Alme 25

2012
Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa
COMIT LATINOAMERICANO DE MATEMTICA EDUCATIVA

COLEGIO MEXICANO DE MATEMTICA EDUCATIVA A.C.
VOL. 25 AO 2012
ACTA LATINOAMERICANA DE
MATEMTICA EDUCATIVA
Volumen 25
II
ACTA LATINOAMERICANA DE MATEMTICA EDUCATIVA

VOLUMEN 25
Editora:
Rebeca Flores (Mxico)
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa
Editores Asociados:
Patricia Lestn (Argentina)
Mnica Micelli (Argentina)
Cario Ruiz
(Mxico)
Elizabeth Mariscal (Mxico)

Carlos Oropeza (Mxico)
Luis Arturo Serna (Mxico)
Diseo de portada y CD:

Gabriela Snchez Tllez
Diseo de interiores:
Elizabeth Mariscal Vallarta
CICATA IPN, Legaria
Edicin:
2012. Colegio Mexicano de Matemtica Educativa A. C.
CMM 040505 IC7
Paseo de las Lomas 67. Parque Residencial Coacalco, CP 55720
Coacalco, Estado de Mxico
Mxico
www.cmmedu.com
ISBN: 978-607-95306-5-5
Derechos reservados.
www.clame.org.mx
Se autoriza la reproduccin total o parcial, previa cita a la fuente:
Flores, R. (Ed.). (2012). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, Vol. 25. Mxico,
DF: Colegio Mexicano de Matemtica Educativa A. C. y Comit Latinoamericano de
Matemtica Educativa A. C.

(CLAME)
www.clame.org.mx
III
Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 25
Consejo
Directivo
Cecilia Crespo Crespo
Presidente
presidencia@clame.org.mx
Gisela Montiel Espinosa
2008 - 2012
Tesorera
tesoreria@clame.org.mx
Olga L. Prez Gonzlez
Secretaria
secretaria@clame.org.mx
ngela M. Martn
Vocal Caribe
vocal_caribe@clame.org.mx
Claudia M. Lara Galo
Vocal Centroamrica
vocal_centroamerica@clame.org.mx
Apolo Castaeda Alonso
Vocal Norteamrica
vocal_norteamerica@clame.org.mx
Hugo Parra Sandoval
Vocal Sudamrica
vocal_sudamerica@clame.org.mx
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
IV
Consejo
Consultivo
Egbert Agard
Ricardo Cantoral
Fernando Cajas
Guadalupe de Castillo
Evarista Matas
Rosa Mara Farfn
Teresita Peralta
Gustavo Martnez Sierra
Comisin de
Promocin
Acadmica
Edison de Faria
Yolanda Serres
Leonora Daz Moreno
Mayra Castillo
Javier Lezama
Comisin de
Admisin
Liliana Milevicich
Armando Lpez Zamudio
Marcela Parraguez
Comit
Internacional de
Relme
ngela Martn
Javier Lezama
Hugo Parra Sandoval
Olga L. Prez Gonzlez
Comit
Cientfico de Evaluacin
Acosta Hernndez, Juan A.
(Mxico)
Ferrari Escol, Marcela
(Mxico)
lvarez Martnez, Juan A.
(Mxico)
Flores Estrada, Claudia
(Mxico)
Aparicio, Eddie
(Mxico)
Gaita Ipaguirre, Rosa C.
(Per)
Ardila, Analida
(Panam)
Garca Zatti, Mnica
(Argentina)
Barbosa, Karly
(Brasil)
Gmez Otero, Enrique J.
(Mxico)
Bermdez, Gustavo
(Uruguay)
Gmez Reyes, Adriana
(Mxico)
Beyer, Walter
(Venezuela)
Grijalva, Agustn
(Mxico)
Blanco, Hayde
(Argentina)
Hernndez F., Herminia T.
(Cuba)
Borello, Mariangela
(Italia)
Homilka, Liliana
(Argentina)
Buenda Abalos, Gabriela
(Mxico)
Ibarra Olmos, Silvia
(Mxico)
Cabaas Snchez, Guadalupe
(Mxico)
Jarero Kumul, Martha
(Mxico)
Camacho, Alberto
(Mxico)
Lara Galo, Claudia
(Guatemala)
Carlos Rodrguez, Eugenio
(Cuba)
Lerman, Nora Ins
(Argentina)
Cen Che, Claudia
(Mxico)
Lestn, Patricia
(Argentina)
Ciancio, Mara Ins
(Argentina)
Lezama Andaln, Javier
(Mxico)
Colin Uribe, Mara Patricia
(Mxico)
Lpez, Elpidio
(Cuba)
Crdoba Gmez, Francisco
(Colombia)
Lpez Vera, Lilia
(Mxico)
Crespo Crespo, Cecilia
(Argentina)
Martnez Vzquez Miriam
(Mxico)
Criberio Daz, Josefina
(Mxico)
Messina, Vicente
(Argentina)
Cruz Hernndez, Javier
(Mxico)
Micelli, Mnica
(Argentina)
De Faria, Edison
(Costa Rica)
Milevicich, Liliana
(Argentina)
De la Cruz Oliva, Allan
(Mxico)
Miranda Montoya, Eduardo
(Mxico)
Delgado, Csar
(Colombia)
Montiel, Gisela
(Mxico)
Engler, Adriana
(Argentina)
Mller, Daniela
(Argentina)
Escorza Morales Alfonso
(Mxico)
Navarro Sandoval, Catalina
(Mxico)
Espinoza Ocotln, Pedro M.
(Mxico)
Nesterova, Elena
(Mxico)
VI
Comit
Cientfico de Evaluacin
Ochoviet, Teresa Cristina
(Uruguay)
Rodrguez, Mara del Carmen
(Cuba)
Olave, Mnica
(Uruguay)
Rosas Mendoza, Alejandro
(Mxico)
Oliva, Elisa
(Argentina)
Salazar, Pedro
(Mxico)
Oropeza Legorreta, Carlos
(Mxico)
Salinas, Jess
(Mxico)
Osorio Abrego, Hctor
(Panam)
Snchez Aguilar, Mario
(Mxico)
Otero, Rita
(Argentina)
Snchez Barrera, Julio Moiss
(Mxico)
Parra, Hugo
(Venezuela)
Snchez Lujn, Bertha Ivonne
(Mxico)
Pea Rincn, Pilar Alejandra
(Chile)
Scaglia, Sara
(Argentina)
Prez, Alma Rosa
(Mxico)
Serna, Luis Arturo
(Mxico)
Petakos, Kyriakos
(Grecia)
Serres, Yolanda
(Venezuela)
Piceno Rivera, Juan Carlos
(Mxico)
Sosa, Moguel, Landy
(Mxico)
Pochulu, Marcel
(Argentina)
Valdiv, Carmen
(Venezuela)
Ramos Carranza, Rogelio
(Mxico)
Vzquez Cedeo Rosa
(Cuba)
Resndiz, Evelia
(Mxico)
Velzquez B., Santiago
(Mxico)
Rivera Lara, Virginia
(Mxico)
Vliz, Margarita
(Argentina)
Rodrguez, Ruth
(Mxico)
Ventura, Marger
(Brasil)
Rodrguez, Flor Monserrat
(Mxico)
Viramontes, Juan de Dios
(Mxico)
Rodrguez, Mabel
(Argentina)
Vrancken, Silvia
(Argentina)
Rodrguez, Mara Lourdes
(Cuba)
VII
TABLA DE CONTENIDOS
CAPITULO 1: ANLISIS DEL DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR
Introduccin al Captulo: Anlisis del discurso matemtico escolar
Adriana Engler
La regla de los cuatro pasos. Su tratamiento en los libros de texto de

clculo diferencial
Adriana Engler, Alberto Camacho
Estudio didctico del concepto ecuacin en la educacin bsica

Concepcin Hernndez Ponce, Flor Monserrat Rodrguez Vsquez, Jess Romero Valencia
17
Interpolacin newtoniana, lagrangiana e interpolacin con polinomios

cbicos: apropiacin del conocimiento mediante un acercamiento intuitivo
Rogelio Ramos Carranza, Frida Mara Len Rodrguez, Armando Aguilar Mrquez
27
Comprensin de la sintaxis del lgebra en tangentes a las cnicas con el

mtodo de descartes
Samantha Delfn Azuara
37
El principio heurstico de la visualizacin y su carcter rector para la

enseanza-aprendizaje de la geometra del espacio
Osvaldo Jess Rojas Velzquez, Miguel Cruz Ramrez, Miguel Escalona Reyes, Mario
Estrada Doallo, Jos Lus Snchez Santiesteban
45
Correlatos neuropsicolgicos del bajo rendimiento en matemticas en

estudiantes de la carrera de psicologa: el papel de las funciones ejecutivas
Jos Gabriel Snchez R., E. Alejandro Escotto C., Julieta Becerra C., Julieta Ma. de L.
Garca P., Ma. del Socorro Contreras R., Ana Ma. Baltazar Ramos
55
En matemticas soy la que saco mejor calificacin: identidad genrica y

representaciones sociales de las matemticas escolares
Claudia Rodrguez Muoz
65
Procesos de generalizacin que intervienen en el aprendizaje del alumno al

hacer uso de sucesiones
Juan Carlos Osorio Paulino
75
Configuraciones epistmicas de la ecuacin de segundo grado, en la antigua

civilizacin china
Anglica Mara Martnez, Mario Arrieche
85
El desempeo de los estudiantes en un problema cuya solucin debera ser

un nmero negativo: la influencia del contexto, del lenguaje y del dato
sobrante
Lidia Aurora Hernndez Rebollar, Josip Slisko Ignjatov, Luis David Bentez Lara
95
Diseo, desarrollo y evaluacin de objetos de aprendizaje en matemticas

bsicas
105
VIII
Sergio Correa, Evelia Resndiz, Ramn J. Llanos, Miguel Salazar, Jos F. Snchez
Construccin del esquema mental para la apropiacin del concepto de la
integral
Karla Liliana Puga Nathal, Eduardo Miranda Montoya
113
Percepcin de los alumnos sobre sus conocimientos en el curso de

nivelacin
Marta La Molina, Marta Ins Cirilo, Carolina Ana Rotger
123
Conocimiento adquirido y el crculo trigonomtrico: implicaciones para el

bachillerato tecnolgico
Rogelio Martnez Garca, Fausto Mendoza Daz, Ignacio Garnica Dovala, Hctor Chvez
Rivera, Ana Mara Ojeda Salazar
131
Anlisis de un proceso de estudio sobre el objeto matemtico funcin

mediante los criterios de idoneidad didctica
Ana Pea, Mario Arrieche
141
La gestin metacognitiva en el proceso de resolucin de problemas de

optimizacin y su relacin con la competencia del resolutor
lvaro Encinas, Ramiro vila Godoy
151
Los cdigos del lenguaje matemtico en la geometra euclideana

Marisol Radillo Enrquez
161
Un estudio de investigaciones cognitivas acerca del concepto de lmite. El

caso de habla hispana
Catalina Navarro Sandoval, Elika Sugey Maldonado Meja, Erika Lpez Lpez
171
Anlise praxeolgica e articulao de conhecimentos matemticos: noo

de funo afim no ensino mdio no Brasil
Marlene Alves Dias, Tnia Maria Mendona Campos, Sirlene Neves de Andrade
179
Pontos de vista e a manipulao de ostensivos e evocao de no ostensivos

em lgebra linear
Tnia Maria Mendona Campos, Marlene Alves Dias, Elizabeth Fracarolli Jammal
189
Situaes didticas: articulaes entre atividades potencialmente

significativas e sequncias didticas
Laerte Silva da Fonseca, Divanzia do Nascimento Souza, Marlene Alves Dias
199
Lagrange y la resolucin de ecuaciones numricas: perspectiva histrica

epistemolgica
Flor M. Rodrguez-Vsquez, Modesto Sierra
209
Desempenho de estudantes do 3. Ano do ensino fundamental de escola

municipal de So Paulo em problemas dos campos aditivo e multiplicativo
Leika Watabe; Maria Helena Palma de Oliveira
217
Los modos de pensamiento en que el concepto de dimensin finita de un

espacio vectorial real es comprendido por estudiantes universitarios
Isabel Maturana Pea, Marcela Parraguez Gonzlez
227
IX
La comprensin de la derivada en estudiantes de ingeniera agronmica.

Logros y dificultades
Silvia Vrancken, Adriana Engler, Daniela Mller
235
Significados institucionales de referencia de los polinomios en educacin

media general
Dorenis Mota, Mario Arrieche
245
La arista lgica del proceso de enseanza aprendizaje: el caso de los

conceptos en la matemtica escolar
Celia Rizo, Luis Campistrous
255
El video como auxiliar didctico en el rendimiento acadmico de

matemticas a nivel superior
Juan Jos Daz Perera, Cristina Antonia Lagunes Huerta, Myrna Delfina Lpez Noriega,
Carlos Enrique Recio Urdaneta
265
Las filiaciones y rupturas epistemolgicas entre la proporcionalidad y la

linealidad
Juan Alberto Acosta Hernndez, Carlos Rondero Guerrero, Anna Tarasenko
275
Una aproximacin a la prueba a travs de la aritmtica

Jess Salinas Herrera, Alexander Maz Machado
283
Qu comprenden de ecuaciones algebraicas los alumnos al finalizar la

escuela secundaria?
Marcel Pochulu, Raquel Abrate, Ivana Gabetta, Silvina Sierra
291
Etnomatemticas en artesanas de trenzado: aspectos metodolgicos

Veronica Albanese, Mara Luisa Oliveras, Mara del Carmen Rodrguez
301
Investigacin sobre la calidad de las guas de estudio para la autorregulacin

del aprendizaje del algebra
Anala Mena, Graciela Abraham, Mabel Rodrguez Anido, Graciela Galindo, Marta
Golbach
309
Estrategias y estndares para la evaluacin del aprendizaje en matemticas

Rogelio Ramos Carranza
319
Un estudio de las relaciones entre el resultado acadmico de los estudiantes

de elementos de matemtica y los niveles de preferencia en sus estilos de
aprendizaje
Liliana Cagliolo, Cristina Junco, Adriana Peccia
331
Procedimientos geomtricos para evaluar integrales definidas y sus

implicaciones didcticas
Rogelio Acosta Gonzlez
341
Uso del lenguaje en la construccin del nmero natural: una situacin

didctica de juego con calculadora
Lorena Trejo Guerrero y Marta Elena Valdemoros lvarez
353
CAPITULO 2: PROPUESTAS PARA LA ENSEANZA DE LAS

MATEMTICAS
Introduccin al Captulo: Propuestas para la enseanza de las matemticas
Daniela Cecilia Veiga
363
Resolucin de problemas de optimizacin sin el uso de lmites y derivadas.

Interpretaciones mdicas
Luis Alberto Escalona Fernndez y Jos Ramn Velzquez Codina
365
Propuesta de asignaturas en la disciplina matemtica para Ingeniera

Qumica en la Universidad Camagey, Cuba
Mara Lourdes Rodrguez Gonzlez, Jos Manuel Ruiz Socarrs, Seydel Bueno Garca, Cila
Mola Reyes y Reinado Sampedro Ruiz
375
Una propuesta para contribuir a la comprensin de la derivada

Mara del Socorro Garca Gonzlez y Crislogo Dolores Flores
385
La probabilidad en educacin especial: experiencia en el sexto grado

Jos Marcos Lpez-Mojica y Ana Mara Ojeda Salazar
395
Propuesta de un sistema de tareas para gestionar el conocimiento

matemtico en las carreras de ingeniera
Reinaldo Sampedro Ruiz, Nancy Montes de Oca, Maria Lourdes Rodrguez, Cila Mola
Reyes y Ognara Garcia
405
Nmero embera-nmer maya, una experiencia de aula

Oscar Fernndez Snchez
415
Cooperativismo escolar. Propuestas didcticas en el contexto de la

educacin cooperativa
Patricia Eva Bozzano
423
Secuencia de actividades didcticas para el desarrollo del tema de muestreo

para un curso de estadstica, del rea de econmico administrativo de la
Universidad de Sonora
Eleazar Silvestre Castro, Irma Nancy Larios Rodrguez y Manuel Alfredo Urrea Bernal
433
Compendio alternativo para el

estudio independiente. Matemtica
superior I y Matemtica superior II. Carrera de Contabilidad y finanzas
Celestino Gonzlez Rodrguez
443
Valoracin de las prcticas de aula virtual en el aprendizaje de la

matemtica
Sara Ins Ottonello, Dora Margarita Fernndez y Margarita del Valle Veliz
451
La metodologa b-learning y el aprendizaje del clculo

Margarita del Valle Veliz, Mara Anglica Prez y Ral P. Mentz
461
Propuesta de actividades sobre funciones en un entorno virtual de

aprendizaje. Anlisis de su implementacin
Daniela Mller, Adriana Engler y Silvia Vrancken
471
XI
La sistematizacin de funciones reales de una variable real sobre la base del

trabajo independiente y el uso de las nuevas tecnologas
Adolfo lvarez Martnez, Jos Manuel Ruiz Socarrs, Seydel Bueno Garca y Alexia Nardn
Anarela
481
Metodologa para la formacin y desarrollo de la habilidad de resolver

problemas de derivadas en la asignatura Matemtica superior I de la
carrera Contabilidad y finanzas en la FUM Sibanic
Lidia Mara Recio Socarrs
489
Modelacin de parmetros estticos de vigas

Mariem Mederos Madrazo y Otilio B. Mederos Anoceto
497
Tcnicas y estrategias para participar en el proceso de adquisicin de

conocimientos conceptuales en el tema sucesiones con lmite
Elvira Borjn Robles y Otilio B. Mederos Anoceto
507
Registros semiticos y enseanza del tema integrales

Alexia Nardn Anarela, Adolfo lvarez Martnez, Ramn Blanco Snchez, Seydel Bueno
Garca y Julio Mora Salvador
515
Aprendizaje relacional de la matemtica en el bachillerato

Maricela Rodrguez Ortiz, Isabel Santiesteban Prez, Eduardo lvarez Rojas, Elsa
Gutirrez Bez y Martha Lpez Cruz
525
Interpretacin fsica de la derivada de una funcin, un objeto de aprendizaje

presentado en cmics
Felipe Santoyo Telles, Eliseo Santoyo Teyes y Karla Liliana Puga Nathal
535
Colonia de hormigas aplicada a la teora de grafos

Roberto Millet Luaces, Mirna Indiana Beyris Bringuez y Maikelis Ananka Rosales
Almaguer
545
Propuesta didctica para la profesionalizacin del proceso de enseanza

aprendizaje de la matemtica en la formacin del Ingeniero agrnomo
Ivn Len Giniebra, Georgina Daz Fernndez,
553
Vicente Eugenio Len Hernndez y Javier Barrera ngeles

Evaluacin de la calidad del aprendizaje de las ecuaciones diferenciales
ordinarias de primer orden
Ana Mabel Jurez, Sergio Anchorena, Silvia Busab y Mara Anglica Prez
563
Construccin del concepto probabilidad: una perspectiva desde la teora

APOE
Claudia Vsquez Ortiz y Marcela Parraguez Gonzlez
573
El reparto con fracciones mediante escenarios didcticos

Eliza Minnelli Olgun Trejo y Marta Valdemoros lvarez
583
Evolucin cognitiva del concepto parbola como lugar geomtrico: una

mirada desde la teora APOE
Cristbal Valdivia Seplveda y Marcela Parraguez Gonzlez
593
XII
La diferenciabilidad de las funciones de varias variables. Una propuesta de

tratamiento metodolgico
Pablo Ignacio Gmez Fuentes y Juan Ral Delgado Rub
603
Estudio de la funcin lineal en estudiantes con dficit auditivo: un problema

de tiempo o ritmo de aprendizaje?
Giselle Mora Ocares y Marcela Parraguez Gonzlez
615
Dinmica del razonamiento inductivo en la resolucin de problemas

matemticos. Una propuesta didctica
Mailyn Yordana lvarez Caneda, Isabel Alonso Berenguer y Alexander Gorina Snchez
625
Por qu ensear los nmeros racionales sin signo como operadores sobre
magnitudes y no como fraccionarios
Carmen Andrade Escobar
635
Una ingeniera didctica para contribuir en la comprensin de la nocin de

lmite en el nivel medio superior
Catalina Navarro Sandoval, Jess Romero Valencia y Jos Luis Miranda Nava
645
Modelacin matemtica en la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales

Jorge Ivn Lpez Gmez y ngel Homero Flores Samaniego
653
Mecanismos de validacin en transformaciones analticas. Un estudio

basado en el anlisis de argumentos
Florida Pastrana Jurez, Guadalupe Cabaas-Snchez, Yadira Lizette Villarreal Caldern y
Armando Morales Carballo
661
Representaciones grficas. Una estrategia didctica en el planteamiento y

resolucin de problemas de probabilidad
Miguel A. Herrera M., Oliver Texta M., Juan Villagmez M., Pericles Ramrez J., Israel
Herrera y Abraham Rivera M.
669
Comunicacin y entorno familiar: lenguaje y adquisicin de la nocin de

cantidad por nios y nias preescolares con audicin diferenciada y lenguaje
limitado: diseo y produccin del mensaje
Ingrid Daz Crdova e Ignacio Garnica Dovala
679
La competencia de argumentar en educacin secundaria. Forma, espacio y

medida
Santiago Ramiro Velzquez y Hermes Nolasco Hesiquio
689
Expresin escrita y comprensin de una grfica de poblacin por

estudiantes sordos de 17-26 aos
Pablo Gian-Carlo Lonngi Ayala y Ana Mara Ojeda Salazar
699
Formas e instrumentos con que se realizaban los clculos, antes de la poca

de la informtica
Julio Moiss Snchez Barrera
709
La visualizacin y el aprendizaje colaborativo en la enseanza de fracciones

Marco A. Prez Carrasco, Elvira G. Rincn Flores y ngeles Domnguez
717
XIII
El isomorfismo de medidas como estrategia para la resolucin de

problemas multiplicativos en el tercer grado de la escuela primaria
Hugo Cerritos Amador
727
Acciones realizadas en el marco del programa los cientficos van a las

escuelas
Lidia Beatriz Esper y Mara del Carmen Prez Carmona
737
A nova relao institucional para o ensino e aprendizagem da noo de

frao no estado de So Paulo
Anglica da Fontoura Garcia Silva, Raquel Factori Canova, Tnia Maria Mendona
Campos y Marlene Alves Dias
747
Experiencias en la relacin disciplinar de la matemtica en la carrera de

Meteorologa
gueda L. Garca Martn; Mara Josefina Codornu Pujals; Gisela del Valle Rodrguez;
Sadiel Novo Cuervo; Pablo E. de Varona de Varona y Jorge J. Becerra Fernndez
755
Series: una introduccin

Abel Baca Ramrez y Agustn Grijalva Monteverde
765
Epistemologa y didctica de la matemtica

Jess vila Godoy, Francisco Javier Parra Bermdez y Ramiro vila Godoy
775
Propuesta de enseanza del tema de polgonos y circunferencias mediante

actividades de geometra dinmica, en el nivel bachillerato
Mara Guadalupe Vera Soria, Marisol Radillo Enrquez y Francisco Vera Soria
785
El uso de mltiples representaciones y la interpretacin global

Alma Alicia Bentez Prez y Martha Leticia Garca Rodrguez
793
El
uso de mltiples representaciones como una estrategia para el
aprendizaje de conceptos matemticos
Martha Leticia Garca Rodrguez y Alma Alicia Bentez Prez
803
Ojos y odos logartmicos y trigonomtricos

Edison De Faria Campos
813
La nocin de fraccin como comparador parte todo

Rebeca Flores Garca
821
El trabajo independiente y el sistema de tareas: indicaciones metodolgicas

en el aprendizaje de la asignatura probabilidades y estadstica aplicado a la
especialidad de ingeniera civil
Ral Bez Olazbal, Doris Prieto Valds, Ileana Cadenas, Rafael Larra, Ramn Blanco y
Wilfredo Martnez
829
CAPITULO 3: ASPECTOS SOCIOEPISTEMOLGICOS EN EL ANLSIS

Y EL REDISEO DEL DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR
XIV
Introduccin al Captulo: Aspectos socioepistemolgicos en el anlisis y el

rediseo del discurso matemtico escolar
Francisco Cordero
843
Existe ms de una clasificacin de cuadrilteros? por qu?

Mnica Lorena Micelli y Cecilia Rita Crespo Crespo
845
Tareas y aprendizajes matemticos en bachillerato. Un estudio de

contextos
Eddie Aparicio, Landy Sosa, Isabel Tuyub y Martha Jarero
855
Unidades didcticas en el rea de preclculo. Un estudio sobre

organizadores de contenido
Landy Sosa Moguel, Irene Prez Oxt y Eddie Aparicio Landa
863
Formas y uso del conocimiento matemtico. Un anlisis en comunidades de

profesionales y de cientficos
Landy Sosa, Julio Yerbes, Melby Cetina e Isabel Tuyub
871
Los tteres: de lo estsico a lo geomtrico

Marcela Ferrari Escol
879
La deconstruccin como diseo didctico para la modelacin

Jos Trinidad Ulloa Ibarra y Jaime L. Arrieta Vera
889
Una propuesta para resignificar lo lineal en una situacin de modelacin de

movimiento
Mario Adrin Caballero Prez, Rosario Prez Lpez y Claudia Soto Lpez
897
Modelacin senosoidal: un experiencia en el Laboratorio virtual de ciencias

Jaime Arrieta, Gabriela Buenda, Carmelinda Garca y Daro Lpez
905
La graficacin en una comunidad cientfica

Isabel Tuyub, Gustavo Martnez y Gabriela Buenda
915
Contenido curricular en preclculo. Un estudio de su dimensin

sociocultural
Landy Sosa, Eddie Aparicio y Martha Jarero
923
Materiales didcticos de matemticas para bachillerato. Un estudio de

indicadores para su diseo
Mara Guadalupe Ordaz Arjona, Martha Imelda Jarero Kumul y Landy Elena Sosa Moguel
931
Construccin de la recta tangente variacional a travs de los usos del

conocimiento del siglo XVII y XVIII
Luis Arturo Serna Martnez, Apolo Castaeda Alonso y Gisela Montiel Espinosa
939
Materiales didcticos en preclculo. Un estado del arte

Mara Guadalupe Ordaz Arjona, Reyna Chan y Gaspar Arceo
949
Una visin socioepistemolgica: el ttere como mediador de saberes

geomtricos
Adilene Garca Luna y Marcela Ferrari Escol
959
XV
Modelacin de una cintica qumica para el aprendizaje de las matemticas

Adriana Galicia, Leonora Daz, Jaime Arrieta, ngeles Gama y Lorena Landa
967
Herramientas, argumentos y mtodos de la modelacin lineal

Maurilio Castro, Candelaria Salgado, Mateo Bustos, Humberto Gallardo, Adriana Galicia y
Jaime Arrieta
979
Los usos de las grficas en el bachillerato de una comunidad sorda

Claudia Leticia Mndez Bello y Francisco Cordero Osorio
989
Una reflexin sobre la diversidad y la matemtica escolar como elementos

de equidad educativa
Erika Canch, Claudia Mndez, Teresa Parra y Francisco Cordero
997
Profesionalizacin y empoderamiento docente en matemticas: una mirada

desde la teora socioepistemolgica
Daniela Reyes-Gasperini y Ricardo Cantoral-Uriza
1005
Usos del conocimiento matemtico en una comunidad indgena otom

Teresa Gpe. Parra Fuentes y Francisco Cordero Osorio
1015
El uso de las ecuaciones diferenciales y la ingeniera como comunidad

Edith Johanna Mendoza Higuera y Francisco Cordero Osorio
1023
El papel de la nocin de conservacin del rea en la resignificacin de la

integral definida
Guadalupe Cabaas-Snchez y Ricardo Cantoral
1031
Exclusin, cotidiano e identidad: una problemtica fundamental del

aprendizaje de la matemtica
Daniela Soto, Karla Gmez, Hctor Silva y Francisco Cordero
1041
Ambivalencias del discurso matemtico escolar

Cecilia Crespo Crespo, Liliana Homilka y Patricia Lestn
1049
Claves de contextualizacin y uso de tecnologa: dos factores

determinantes a la hora de resignificar el discurso matemtico escolar en el
aula
Nora Ins Lerman y Cecilia Rita Crespo Crespo
1059
El infinito como evidencia de conflictos en discurso de los docentes

Patricia Lestn
1069
CAPITULO 4: EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR, SUS PRCTICAS Y

ELEMENTOS PARA SU FORMACIN INICIAL
Introduccin al Captulo: El pensamiento del profesor, sus prcticas y
elementos para su formacin inicial
Claudia Maria Lara Galo
1081
Competencia de los futuros profesores en el reconocimiento de procesos

matemticos
1085
XVI
Norma Rubio, Vicen Font, Anton Aubanell, Antoni Benseny y Susana Ferreres
Historia de la formacin de los profesores de matemticas en la UFOP
Marger da Conceio Ventura Viana y Mrcia Nunes dos Santos
1093
La efectividad en las clases de matemticas impartidas por profesores en

formacin
Ana Mara Martnez Blancarte
1103
Investigacin sobre el uso del portafolios en un modelo de formacin inicial

de profesores
Ma. Luisa Oliveras Contreras, Noelia Agudo Na vo y Ma. Elena Gavarrete Villaverde
1113
Reflexiones sobre un proceso de investigacin en etnomatemticas y

formacin de profesores
Ma. Elena Gavarrete V., Ma. Luisa Oliveras C. y Noelia Agudo N.
1123
Modelo que relaciona los contenidos de la matemtica entre el nivel bsico,

medio y superior para enfrentar las asignaturas Matemtica I y II en la UCI
Niurys Lzaro Alvarez
1133
Un estudio sobre la prctica de un profesor de matemticas al desarrollar

el concepto de sistema de ecuaciones lineales bajo el enfoque de
competencias
Martha Iris Rivera, Javier Garca y Guadalupe Cabaas-Snchez
1141
Conocimiento del profesor para la enseanza de las matemticas.

Contribucin terica al conocimiento del contenido y estudiantes
Leticia Sosa Guerrero
1151
Una perspectiva competencial sobre la formacin inicial de profesores de

secundaria de matemticas
Vicen Font, Norma Rubio, Yuly Vanegas, Susana Ferreres, Joan Gmez y Vctor Larios
1161
El fenmeno de la reproducibilidad en los procesos de formacin de

profesores en servicio. Un caso de la geometra escolar
Mara Soledad Montoya y Javier Lezama
1169
La prctica de profesores de bachillerato relacionada con las reformas

curriculares en Mxico
Ma. De Lourdes Miranda Quintero y Ana Isabel Sacristn Rock
1179
La formacin docente de preescolar en estocsticos

Adriana Ramos Crdova y Ana Mara Ojeda Salazar
1189
Didctica de la matemtica y prcticas efectiva docentes: un ejemplo al

inicio de la enseanza de la proporcionalidad
Alicia Iturbe y Maria Elena Ruiz
1201
Estudio del trabajo geomtrico: una mirada al profesor

Romina Menares y Elizabeth Montoya
1209
XVII
Concepciones de los profesores acerca de las actitudes que producen los

problemas planteados en los libros de textos de matemticas de educacin
secundaria
Santiago Ramiro Velzquez, Josip Slisko Ignjatov y Hermes Nolasco Hesiquio
1221
Curiosidades, ancdotas y contribuciones de los matemticos a travs del

tiempo
Ricardo Valles
1231
El reconocimiento de la matemtica educativa como campo acadmico. El

caso de la estructura institucional
Crislogo Dolores y Judith Hernndez
1239
Aceptacin y/o rechazo al uso de las tecnologas en el aula. Caso: profesor

de matemticas
Ricardo Valles
1247
Evaluacin de la prctica docente frente a grupo. El caso de la facultad de

matemticas de la UADY
Mara Rosado Ocaa, Genny Uicab Ballote y Brenda Gamboa Marrufo
1253
Docencia en matemticas. Una red para el aprendizaje de profesores de

matemticas
Elizabeth Mariscal y Javier Lezama
1261
Un estudio del discurso de los profesores del nivel medio superior. La

semejanza como objeto de enseanza aprendizaje
Hermes Nolasco Hesiquio y Santiago R. Velzquez Bustamante
1271
La geometra del espacio con un enfoque desarrollador en la formacin de

profesores de matemticas
Osvaldo Jess Rojas Velzquez, Celia Rizo Cabrera, Lus Campistrous Prez, Miguel Cruz
Ramrez, Mario Estrada Doallo y Elpidio Lpez rias
1281
Competencias matemticas y pedaggicas en los programas de formacin

de docentes para la enseanza media
1291
Los profesores, los futuros profesores y su acercamiento a la investigacin

en matemtica educativa
1299
CAPITULO 5: USO DE RECURSOS TECNOLGICOS EN EL PROCESO

DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS
Introduccin al Captulo: Uso de recursos tecnolgicos en el proceso de
aprendizaje de las matemticas
Carlos Oropeza y Jos Isaac Snchez
1311
XVIII
Metodologa para el desarrollo de objetos de aprendizaje en la disciplina 1313

matemtica de la universidad de las ciencias informticas
Danilo Amaya Chvez y Isabel Lombillo Mora
Analizando una situacin de variacin en un sistema dinmico

Tulio Amaya de Armas, Natalia Sgreccia, Ricardo Valles Pereira y Albeiro Lpez
1321
Las tecnologas de la informacin y las comunicaciones en el proceso de

enseanza aprendizaje de la matemtica en la modalidad de la
universalizacin
Osdeinys Surez Torres y Milagros Gutirrez lvarez
1329
Estrategia metodolgica para desarrollar la interdisciplinariedad del lgebra

lineal a travs de las TIC
Yeily Delgado Cruz, Mayra Durn Benejam y Luis Arza Valds
1339
Un esquema para la comprensin de la recta tangente. En un entorno

tecnolgico
Francisco Boigues, Vicente Estruch y Abilio Orts
1349
Empleo de la programacin en los mtodos probabilsticos para la

generacin de nmeros aleatorios y sus aplicaciones en la simulacin
Jos Antonio Molinet Berenguer, Yoan Martnez Lpez y Laura Casas Fuentes
1357
Estrategia metodolgica para potenciar el uso del software elementos

matemticos en la secundaria bsica
1367
A ateno e a interao na autorregulao da aprendizagem de estatstica

de estudantes de tecnologia de Guarulhos
Washington de Mendona, Maria Helena de Oliveira y Vernica Yumi Kataoka
1379
Estratgias de interao na aprendizagem de estatstica de alunos de cursos

tecnolgicos de So Paulo
Maria Helena Palma de Oliveira, Vernica Yumi Kataoka y Felipe Franco Gabriel
1379
Representaciones semiticas del concepto de funcin en ambiente excel: un

estudio de caso
Alicia Lpez-Betancourt y B. Javier Espinoza de los Monteros D.
1399
Desarrollo de habilidades matemticas para el uso de las tecnologas

Teresa Carrasco Jimnez, Alfredo del Castillo Serpa, Esther Ansola Hazday y Eugenio
Carlos Rodrguez
1407
Una alternativa metodolgica para el tratamiento de los contenidos de

clculo numrico con el apoyo de asistentes matemticos
Rosa A Vzquez Cedeo, Milagros Gutirrez lvarez y Edistio Yoel Verdecia Martnez
1415
Resolucin de ecuaciones diferenciales ordinarias de primer orden con

derive: de la solucin algebraica a la solucin grfica
Javier Barrera ngeles, Petra Tllez Reyes, Ivn Len Giniebra y Tulio Rafael Amaya de
Armas
1425
XIX
Anlisis de las estrategias utilizadas por estudiantes al resolver actividades

de corte geomtrico para el concepto de combinacin lineal
Carlos Oropeza Legorreta y Javier Lezama Andaln
1435
Anlisis de una experiencia educativa en la modalidad b-learning

Marta Ins Cirilo y Marta La Molina
1445
La utilizacin de las nuevas tecnologas en el desarrollo de habilidades y

hbitos en la representacin grfica de funciones lineales y cuadrticas con
el apoyo de un entorno virtual de aprendizaje
Csar Nicols Richard Martnez, Julio Alberto Mora Salvador y Alexander Rodrguez
Rabelo
1455
Diagonalizacin de endomorfismos. Aplicaciones de la diagonalizacin de

matrices
Patricia Mayo, Pedro Castaeda, Sergio Abraham, Pedro Fernndez de Crdoba y Juan
Prez
1463
XX
PRESENTACIN
El Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa (Clame), cumple sus primeros veinticinco
aos de existencia en los que ha alcanzado unos de sus propsitos que se planteara desde su
creacin, consistente en brindar a docentes e investigadores del rea de la matemtica
educativa un mbito para el intercambio de ideas y propuestas de docencia e investigacin
orientadas entre colegas con la finalidad de obtener beneficios para los sistemas escolares de
Amrica Latina.
El Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa (Alme) es una de las publicaciones oficiales
peridicas del Clame, junto con la Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica
Educativa (Relime). Es, en la actualidad, uno de los mbitos de intercambio de experiencias
docentes y productos de investigaciones en Matemtica Educativa que ha cobrado cada vez
mayor importancia y visibilidad no slo en la comunidad latinoamericana, sino a nivel mundial.
Alme es producto de las exposiciones que se realizan ao a ao en las Reuniones
Latinoamericanas de Matemtica Educativa (Relme), en las que se renen y participan
activamente profesores e investigadores de los distintos pases latinoamericanos, con el
objetivo de lograr una mayor profesionalizacin y fortalecimiento de la comunidad, en la que
se conjuga el respeto a la pluralidad de formaciones, tradiciones y acercamientos educativos.
Alme es, de esta manera, la cristalizacin de uno de los propsitos especficos del Clame
defendido desde sus inicios, consistente en promover la creacin, organizacin, acumulacin y
difusin del conocimiento referidos a la matemtica educativa.
Cada vez ms referenciada en otras publicaciones producto de investigaciones, Alme tiene
como caractersticas esenciales su carcter de resultado de las ideas de una comunidad, de
periodicidad anual y con la existencia de un proceso de evaluacin de los artculos que la
integran provenientes de trabajos que fueron efectivamente expuestos en Relme previamente
y enriquecidos de esta exposicin y discusin entre pares. Con posterioridad a este evento,
los artculos son evaluados de forma rigurosa de por lo menos dos pares de especialistas en
dicho campo y provenientes de distintos pases. Los artculos publicados son los que son
aceptados a travs de esta evaluacin de manera directa o despus de que sus autores realicen
las modificaciones propuestas por los rbitros. La edicin de esta publicacin est a cargo de
un Comit Editor formado por varios colegas de distintos pases de nuestra comunidad, que da
continuidad a la lnea de publicacin definida de acuerdo con los lineamientos propuestos.
XXI
Por sus caractersticas recin mencionadas, a travs de esta publicacin puede conocerse el
estado del arte en materia de docencia e investigacin en el campo de la matemtica educativa
en Latinoamrica. A travs del anlisis de los sucesivos volmenes, es posible dar cuenta de la
manera en la que evoluciona, crece y se afianza muestra comunidad. En la pgina web de
Clame, los distintos volmenes de nuestra publicacin son puestos a disposicin de colegas,
constituyendo una fuente de consulta y referencia en la comunidad de matemtica educativa
que cada vez son ms consultados.
En este caso, las exposiciones tuvieron lugar durante Relme 25, llevada a cabo en la ciudad de
Camagey (Cuba) durante 2011.
Los trabajos han sido organizados segn cinco categoras:
Categora 1: Anlisis del Discurso Matemtico Escolar
Categora 2: Propuestas para la enseanza de las matemticas
Categora 3: Aspectos socioepistemolgicos en el anlisis y el rediseo del discurso
matemtico escolar
Categora 4: El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin
profesional
Categora 5: Uso de recursos tecnolgicos en el proceso de aprendizaje de las
matemticas
Cada una de estas categoras se inicia con breve introduccin realizada por colegas de nuestra
comunidad especialmente invitados a realizarlas. En ellas se reflexiona sobre el tema y se
comentan de manera sucinta el contenido de los artculos que la componen.
Agradecemos especialmente a los miembros del Comit Editor y Comisin Acadmica y de
Evaluacin de Alme 25 que colaboraron activamente y con entusiasmo y profesionalismo, as
como a todos los profesores e investigadores que enviaron sus artculos y tuvieron en cuenta
las observaciones y propuestas de los rbitros para su mejora y enriquecimiento.

Presidenta del Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa
Junio 2012
XXII
Captulo 1. Anlisis del discurso matemtico escolar
CATEGORA 1
ANLISIS DEL DISCURSO MATEMTICO

ESCOLAR
Introduccin al Captulo de Anlisis del Discurso Matemtico Escolar

Adriana Engler
Facultad de Ciencias Agrarias. Universidad Nacional del Litoral. (Argentina)
aengler@fca.unl.edu.ar
La evolucin de los conocimientos de la problemtica de la enseanza y el aprendizaje de la
matemtica y de las metodologas para llevar adelante el trabajo en el aula demandan a los
docentes - investigadores la adaptacin de recursos y tecnologas que se adecuen a las
exigencias actuales en la formacin de profesionales competentes y eficientes.
Teniendo en cuenta esto y reconociendo que es cierto que la investigacin es el motor que
genera el avance y desarrollo de toda disciplina, tambin se debe considerar que la
investigacin adquiere sentido cuando aparece relacionada con situaciones que, en ese
momento, enfrenta el profesor en el aula. Actualmente resulta imprescindible tener en claro el
valor de la investigacin sobre las propias prcticas educativas para poder alcanzar las metas
propuestas y adems superarlas. Esto claramente genera la necesidad de que, tanto los
educadores como las instituciones educativas trabajen en pos de integrarse cooperativamente
en la produccin de saberes en relacin a la enseanza y al aprendizaje de diferentes disciplinas
reconociendo que los estudiantes no solamente necesitan conocimientos slidos y actualizados
sino que tambin precisan de un saber que les permita actuar como ciudadanos a la hora de
tomar decisiones personales y colectivas con respecto a los problemas que involucran a la
ciencia y a la tecnologa.
En este sentido, sabemos que, en nuestros das y en todo el mundo, crecen las investigaciones
que se realizan en el marco de la Matemtica Educativa con la intencin de abordar la
problemtica y dificultades que surgen en relacin a los procesos de enseanza y aprendizaje
de la matemtica en los diferentes niveles educativos.
Es bien conocido que la Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa (RELME) constituye
un escenario apropiado para la generacin e intercambio de ideas, problemticas y posibles
acciones para superar dificultades, entre otras cuestiones.
Como resultado de ella, esta nueva edicin del Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa
(ALME) nos permite compartir vivencias, aportes y reflexiones buscando detectar, diagnosticar
y proponer alternativas para superar los distintos problemas educativos matemticos que
surgen en nuestras aulas de manera cotidiana.
Al recorrer los diferentes volmenes del ALME es posible reconocer cmo ha ido
evolucionando y consolidndose el estudio del discurso matemtico escolar a travs de
investigaciones que aportan hacia el crecimiento de una disciplina que est en constante
movimiento y que se nutre en una comunidad que comparte, discute y difunde resultados.
Pero, que entendemos por discurso matemtico escolar? Cordero y Flores (2007) aseguran
que lo constituyen las manifestaciones del conocimiento normado por creencias de los actores
del sistema didctico de lo que es la matemtica, su enseanza y su aprendizaje.
El discurso permite establecer lineamientos para el desarrollo de la clase y dejar en claro
prioridades sobre lo que debe estudiarse, las actividades a desarrollar, la forma de evaluar, las
caractersticas y tipos de problemas, planteos y ejercicios a trabajar.
Por su parte, Montiel (2006) afirma:
El discurso escolar es el conjunto de interacciones entre profesor y estudiantes,
dirigidas por la exposicin coherente de los saberes escolares. Esta coherencia se
establece respecto de exposiciones previas y futuras, pero tambin respecto de
los conceptos matemticos asociados. Por su parte, el discurso matemtico escolar
es el conjunto de restricciones, implcitas o explcitas, que norman la actividad
ulica y al discurso escolar mismo. Una de sus caractersticas ms importantes es
la de alcanzar hegemona en el contexto escolar. (p. 820)
Cada una de estas definiciones aporta para caracterizarlo y, considerando que es necesario
adems indagar permanentemente sobre los procesos con los que se construyen conceptos, se
legitiman y se organizan en teoras se enfatiza la necesidad de realizar, de manera permanente,
el anlisis del discurso y su rol en la construccin de conocimiento. Resulta muy interesante
pensar en la idea de cambiar el discurso rgido e inamovible que, en general, prevalece en la
escuela por otro que est en constante cambio y evolucin.
Como aporte a todo lo expresado es que, en este captulo, se presentan numerosos trabajos
que amplan el conocimiento y anlisis del discurso matemtico escolar en los diferentes
niveles educativos. Los distintos artculos presentados estn encuadrados en diferentes marcos
tericos y metodologas, describen la realidad del aula y la problemtica que la afecta y,
atendiendo a todo esto, sugieren ideas que pueden servir para modificar la prctica diaria en
pos de la calidad educativa.
Ms all de las numerosas investigaciones y estudios realizados es importante reconocer que,
como educadores comprometidos, debemos seguir trabajando en busca de entender cmo el
discurso evoluciona e influye en nuestros logros educativos.
Por todo esto, sugerimos al lector disfrutar con detenimiento de la lectura de cada uno de los
escritos que se presentan a continuacin tratando de ver de qu manera puede, en su prctica
cotidiana acortar la brecha entre la investigacin y la innovacin concreta de manera tal de
poder transformar la realidad que se le presenta da a da. Podremos adems convencernos de
la importancia de la dupla docencia-investigacin y as poder iniciar y/o continuar
investigaciones con el objetivo de llevar nuestros resultados al aula para adems compartir con
colegas nuestros logros y reflexiones. As, la comunidad latinoamericana comprometida con el
proceso de transformacin educativa, en la disciplina matemtica, ir creciendo y lograr
consolidarse como un movimiento reconocido en el mundo.
Por ltimo invitamos a todos los miembros de nuestra comunidad a seguir enriqueciendo este
debate, a realizar nuevas investigaciones y a compartir resultados con la intencin de que los
logros lleguen a las aulas de las diferentes instituciones educativas de distintos niveles a fin de
modificar la realidad existente y, de esa manera dar otro significado a la matemtica en nuestra
regin.
Referencias bibliogrficas
Cordero, F. y Flores, R. (2007). El uso de las grficas en el discurso matemtico escolar. Un
estudio sociepistemolgico en el nivel bsico a travs de los libros de textos. Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 10(1), 738.
Montiel, G. (2006) Construccin social de la funcin trigonomtrica. En G. Martnez Sierra
(Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 19, 818-823. Mxico: Comit
Latinoamericano de Matemtica Educativa.
LA REGLA DE LOS CUATRO PASOS. SU TRATAMIENTO EN LOS

LIBROS DE TEXTO DE CLCULO DIFERENCIAL
Adriana Engler, Alberto Camacho
Facultad de Ciencias Agrarias, Universidad Nacional del Litoral
Instituto Tecnolgico de Chihuahua II
CICATA-IPN
aengler@fca.unl.edu.ar, camachoalberto@hotmail.com
Argentina
Mxico
Resumen. En algunos libros de texto habitualmente utilizados para el desarrollo de los programas de Clculo
Diferencial, se enuncia una tcnica para calcular la derivada, conocida como la regla de los cuatro pasos. En
este trabajo presentamos y describimos el tratamiento de la regla tal como aparece en diferentes textos que
se utilizaron o utilizan en carreras de ingeniera en institutos educativos argentinos de nivel universitario y
que se encuentran a disposicin en las bibliotecas de las diferentes universidades..
Palabras clave: four-steps rule
Abstract. In some commonly used textbooks for the development of differential calculus programs is set out a
technique to calculate the derivative known as four-steps rule. We present and describe the treatment of this
technique in different books where the rule is used or was used in texts of engineering programs used in
different universities, that are available in libraries of different educative institutes in Argentina
Key words: regla de los cuatro pasos
Introduccin
En algunos libros de texto habitualmente utilizados para el desarrollo de los programas de
clculo diferencial, en carreras de ingeniera se enuncia una tcnica para calcular la derivada
conocida como La Regla de los Cuatro Pasos (RCP). En el contexto de la clase de clculo
diferencial los profesores intentamos que los estudiantes operen esta tcnica con funciones
algebraicas elementales de manera que a travs de ella puedan determinar la derivada
correspondiente. El proceso algortmico que subyace a la regla sugiere que los estudiantes
asuman una posicin de hacer matemtica en un contexto formal que los lleve a convencerse
de la definicin a la que conduce, la propia regla, as como, a su vez, convencerse de que las
frmulas de derivacin se deducen de esta ltima. No obstante, el proceso as descrito es del
todo montono y en la prctica se convierte solamente en una rutina que no aloja en la
cognicin de los estudiantes las coyunturas finas que se desean de la definicin de derivada.
Por s misma, la intencin de que los estudiantes ejerciten esa tcnica es valiosa, siempre y
cuando la finalidad se cumpliera, es decir, cuando en la prctica ejercieran o utilizaran con
sentido la expresin con la que se define la derivada y no solamente el recurso que la sintetiza
como f x . Por otro lado, cuando los estudiantes calculan la funcin derivada, utilizando las
reglas de derivacin, el proceso de la tcnica de los cuatro pasos se deja de lado y la
interpretacin deseada de la regla tambin. Este es un primer problema que se vive en la
enseanza de la derivada desde esa perspectiva. La parte algortmica del proceso se hace cada
vez ms compleja y necesita as de ms trabajo conforme la funcin algebraica tambin lo sea.
No obstante, la mecanizacin del lgebra cobra en estos problemas cierta importancia para
que los alumnos puedan calcular los lmites correspondientes. Consecuentemente, si
efectivamente la RCP es importante, a partir de que puede ayudar al profesor en el saln de
clase para que sus estudiantes construyan la derivada f x de la funcin f x incrementando
x como x x , cuya finalidad tendra que ver con un mejor entendimiento de ese concepto.
Se hace necesario dinamizar dicha regla para hacerla ms funcional hacia ese objetivo.
Este trabajo surge en el marco del proyecto de tesis doctoral Construccin del concepto de
derivada a travs de dinamizar la regla de los cuatro pasos. Una aproximacin socioepistemolgica
ante la necesidad de conocer el surgimiento de la regla en los libros de textos y su tratamiento
en los libros de uso cotidiano en el aula universitaria.
La regla de los cuatro pasos
La RCP constituye la estructura matemtica usada como una tcnica en el saln de clase para la
determinacin de la derivada
f x lm
x0
f x x f x
de una funcin
x
f x . Fue
desarrollada a lo largo de los siglos XVIII y XIX en diversas ramas de la ingeniera, como la
topografa, astronoma y otras, apareciendo en los textos de clculo diferencial desde finales
del siglo XIX y principios del siglo XX, como se puede constatar, por ejemplo, en Sonnet
(1869) y en (Granville, 1911).
Figura 1. Pginas 4 y 5 del texto de clculo diferencial del autor francs Sonnet en el que se muestra la utilidad de la RCP en
la definicin de la derivada de una funcin.
Figura 2. Se observa un fragmento de la pgina 26 del

texto de Granville donde se muestran los pasos de cmo se
utiliza la regla para determinar la derivada por incrementos
de la funcin y x 2 .
Figura 3. En la pgina 27 se observan los cuatro

pasos para definir la derivada en el mismo libro.
El mismo Granville (1980, p. 30) describe los cuatro pasos de la siguiente manera:
1. Se sustituye en la funcin x por x x , y se calcula el nuevo valor de la funcin
y y .
2. Se resta el valor dado de la funcin del nuevo valor y se obtiene y (incremento de la

funcin).
3. Se divide
y (incremento de la funcin) por x (incremento de la variable
independiente).
4. Se calcula el lmite de este cociente cuando x tiende a cero. El lmite as hallado es la
derivada buscada.
Dado que uno de los ejes centrales del proyecto doctoral es la regla, necesitamos conocer
cmo aparece en los libros de texto. Es por ello que enseguida iniciamos con la presentacin y
descripcin de su tratamiento en diferentes textos que en los ltimos aos se utilizaron o
utilizan como textos en carreras de ingeniera en universidades argentinas. Distinguimos dos
grupos segn la manera en la que se presenta.
Textos en los que se menciona explcitamente la RCP.
Edwards y Penney (1994) trabajan en el Captulo 1. Funciones y grficas, e inmediatamente, en el
Captulo 2. Preludio al clculo, definen la derivada relacionndola directamente con la pendiente
de la recta tangente. La idea de lmite la introducen hablando de posicin limite o bien
utilizando la expresin tiende a. Ya definida la derivada como el lmite del cociente de
diferencias desarrollan de manera intuitiva e informal (segn lo manifestado por los propios
autores) el concepto de lmite y posteriormente el de continuidad. Recin en el 3. La derivada,

realizan un estudio ms extenso del tema, pero inmediatamente despus de formalizar la
definicin enuncian la regla para calcular una nueva funcin f, es decir, la derivada de la funcin
original f.
Lial y Hungerford (2000) manifiestan en el prefacio:
La sptima edicin de Matemticas para administracin y economa est diseada para
proporcionar los temas matemticos que necesitan los estudiantes en los campos de
negocios, administracin, ciencias sociales y ciencias naturales. Hemos tratado de
presentar matemticas slidas con un estilo informal que insiste en motivacin
significativa,
explicaciones
cuidadosas
numerosos
ejemplos,
centrndonos
continuamente en la resolucin de problemas del mundo real.

Los autores desarrollan el tema en el Captulo 9. Clculo Diferencial, y previamente exhiben:
fundamentos del lgebra, grficas, ecuaciones y desigualdades, funciones y grficas, funciones
polinomiales y racionales y funciones exponenciales y logartmicas. Parten de que la idea clave
para el desarrollo del clculo es el concepto de lmite. Buscan examinar el comportamiento de
la funcin cerca de x a en lugar de ver qu hace en x a . Definen derivada a travs de la
razn de cambio promedio y razn de cambio instantnea as como sus relaciones directas con
las nociones de velocidad y velocidad instantnea. Despus de considerar pendiente de recta
secante y pendiente de recta tangente formalizan la definicin de derivada. Destacan que la
funcin derivada puede interpretarse de varias maneras y enuncian dos de ellas: como la razn
de cambio instantnea de y = f(x) con respecto a x y como la pendiente de la grafica de f en
cualquier punto. En las pginas 417 y 418 enuncian la regla prctica para obtener la derivada
y muestran un ejemplo.
Tan (2002) llega al tema en el Captulo 8. Derivada, despus de trabajar fundamentos de
algebra, funciones y sus graficas, funciones lineales y cuadrticas y funciones exponenciales y
logartmicas. Antes de iniciar el tema enuncia:
En este captulo se inicia el estudio del clculo diferencial. Desde el punto de vista
histrico, el clculo diferencial se desarrollo en respuesta al problema de hallar la
recta tangente a una curva arbitraria. Pero muy pronto fue claro que al resolver
este problema, los matemticos dispondran de un mtodo para resolver muchos
problemas prcticos relacionados con la razn de cambio de una cantidad con
respecto a otra. La herramienta bsica utilizada en el clculo diferencial es la
10
derivada de una funcin. A su vez, el concepto de derivada se basa en una nocin

ms fundamental, la del lmite de una funcin. (p.491).
Inicia con el tratamiento de la teora de lmites, partiendo de la necesidad de conocer la
velocidad que alcanza un tren en un momento determinado. Luego exhibe de manera formal
el concepto y establece condiciones para que una funcin resulte continua. Para introducir el
tema derivada retoma el problema del tren, introduce la idea de pendiente, razn de cambio
promedio y razn de cambio instantnea. Inmediatamente despus de
formalizada la
definicin y su notacin, en la pgina 543 enuncia la regla de clculo correspondiente. A

continuacin enuncia numerosos ejemplos, con diferentes grados de complejidad que
muestran paso a paso cmo calcular la derivada de una funcin.
Textos en los que no se menciona explcitamente a la tcnica con el nombre de regla de
los cuatro pasos, no obstante el proceso algortmico que plantean para la determinacin
de la derivada es el mismo que en aquellos autores que as lo consideran.
Piskunov (1970) es un libro considerado tradicional para la enseanza del clculo y fue
utilizado en Argentina durante mucho tiempo como bibliografa bsica para el dictado del
clculo diferencial e integral en las diferentes carreras de ingeniera. El autor llega al concepto
de derivada en el Captulo III. Derivada y diferencial, despus de recorrer el Captulo I. Nmero.
Variable. Funcin y el Captulo II. Lmite y continuidad de las funciones. Sigue un enfoque que
distingue claramente definiciones, teoremas y ejemplos. Al comenzar el captulo trabaja la idea
de velocidad del movimiento e inmediatamente llega a la definicin de derivada describiendo la
tcnica utilizada para su clculo.
Despus de revisar el sistema de los nmeros reales, estudiar funciones y lmites, Purcell y
Varberg (1987) en el Captulo 3. La derivada, abordan el concepto de derivada como solucin
de dos problemas, el de recta tangente y el de velocidad instantnea. Despus de encontrar
las formulas para calcular las diferentes reglas prcticas de derivacin y en un apartado especial
correspondiente a la notacin de Leibniz se desglosa de definicin de derivada hablando y
mostrando los diferentes incrementos y el cociente entre ellos.
Goldstein, Lay y Schneider (1990) en el Capitulo 0. Funciones estudian especialmente las
funciones y sus grficas, algunas funciones importantes, el lgebra de funciones, races de
funciones y finalmente exponentes y funciones de potencia. En el Captulo 1. La derivada, se
sigue el siguiente orden: La pendiente de una recta, la pendiente de una curva en un punto y la
derivada. En este punto la definicin de derivada se da como la frmula que da la pendiente
11
de la curva y = f(x) en cualquier punto y se enuncian algunas reglas de derivacin. (pp. 59

68). No trabajan hasta ese momento la teora de lmite.
Figura 4. En la pgina 65 se encuentra un algoritmo

que permite calcular f(x). En su enunciado completo se
incluyen los cuatro pasos de la regla.
Introducen el concepto de lmite en el apartado 1.4 Lmites y derivada.

El concepto de lmite es una de las ideas fundamentales del clculo. De hecho,
cualquier desarrollo terico del clculo se apoya en una amplia utilizacin de la
teora de los lmites. () Como se ver, el concepto de lmite permitir definir la
derivada independiente del razonamiento geomtrico empleado.
En realidad, ya se ha considerado el lmite en nuestra discusin de la derivada,
aunque no se uso el trmino lmite. (p. 68)
Ayra y Larner (1992) realizan el tratamiento de la derivada despus de estudiar los siguientes
temas: repaso del algebra, ecuaciones de una variable, desigualdades, lneas rectas, funciones y
graficas y logaritmos y exponenciales. Para llegar a la definicin, trabajan la idea de incrementos
y tasas y posteriormente lmites (de una manera intuitiva y simple) planteando la necesidad de
poder, a partir de conocer la velocidad promedio de un mvil, trabajar la nocin de velocidad
en un instante o instantnea. De esta manera, los autores llaman derivada de una funcin a la
tasa de cambio instantnea de una funcin y establecen una definicin mas formal (segn lo
manifiestan) utilizando la idea de lmite. Enuncian las diferentes notaciones y en la pgina 498
resaltan la tcnica para el clculo de la misma.
Wenzelburger (1993) presenta su escrito bajo la consigna de trabajar y mostrar las nuevas
tendencias en la Didctica del Clculo Diferencial. Su obra est estructurada en dos Secciones:
Lectura para los maestros y Actividades para los alumnos. En la seccin alumnos enuncia una
serie de actividades para llegar al concepto de derivada sin conocer la teora de lmites. A
modo de introduccin en el punto 1.1 Consideraciones generales, hace hincapi en los cambios
y la necesidad de estudiarlos. La autora manifiesta:
Vivimos en mundo caracterizado por cambios continuos. Es importante
desarrollar mtodos matemticos para cuantificar, describir y pronosticar estos
cambios. Justamente esto es el propsito del clculo diferencial, que es la
matemtica de los CAMBIOS.
12
Todo el clculo diferencial se puede reducir a su concepto fundamental, la razn

de cambio. Determinar razones de cambio de procesos continuos es muchas veces
ms importante que estudiar estos procesos. (p. 33).
En todas las actividades trabaja con el concepto de velocidad para estudiar la razn de
cambio.
Figura 5. En la pgina 49
encontramos, a modo de tcnica la
regla para obtener la derivada.
Thomas y Finney (1998) introducen el tema luego de establecer los nmeros reales, funciones,
lmite y continuidad de la siguiente manera:
En el captulo 1 definimos la pendiente de una curva en un punto como el
lmite de las pendientes de secantes. Este lmite, llamado derivada, mide la
razn de cambio de una funcin y es una de las nociones ms importantes del
clculo. . Encontrar derivadas evaluando lmites puede ser laborioso y difcil.
En este captulo se desarrollan tcnicas para facilitar el clculo de derivadas.
(p. 109).
La definicin es inmediata relacionndola con la pendiente de una curva. En la pgina 110
describen los pasos para calcularla segn la definicin y posteriormente detallan paso a paso la
resolucin de dos ejemplos.
Bittinger (2002) utiliza en el tratamiento de los diferentes tpicos un enfoque intuitivo.
Presenta la definicin de derivada en el contexto de un anlisis de razn de cambio promedio
dado que considera que esta forma de presentacin es ms accesible y realista que la idea
estrictamente geomtrica de la pendiente. Al definir la derivada enuncia claramente la
existencia de tres pasos para calcularla. No habla de la RCP pero se establece concretamente
una tcnica para el clculo de la derivada.
De la misma manera Harshbarger y Reynolds (2004), Sadosky y Guber (2004), Simmons
(2005), Steiner (2005) y Camacho (2009) utilizan la regla para la definicin de la derivada sin
mencionarla explcitamente.
13
Figura 6. En la pgina 128 se observa lo enunciado y un ejemplo

Conclusiones
En la mayora de los libros analizados, los diferentes tipos de funciones que se plantean
aparecen en un orden como el siguiente:
1. Polinomios de la forma: f x ax n bx n 1 ... r , para n entero positivo y los
coeficientes nmeros reales.
2. Expresiones f x ax n bx n 1 ... r , para n entero negativo, que pueden ser
combinadas con el caso anterior.
3. Expresiones que contienen radicales cuyos exponentes son valores racionales de la
forma
p
positivos o negativos.
q
En general se deja de lado como ejercicio para los estudiantes la determinacin de la derivada
haciendo uso de la regla de funciones trascendentes. La tcnica es usada de esa manera
solamente por los autores de los libros. La parte algortmica del proceso se hace cada vez ms
complejo conforme la funcin algebraica tambin lo sea, precisando as de ms trabajo. Los
procesos as desarrollados sirven en consecuencia para demostrar las reglas usuales de
derivacin. No se aprovecha la regla para trabajar las ideas variacionales que aparecen
asociadas con ella.
Ayra, J. y
Larner, R. (1992). Matemticas aplicadas a la Administracin, Economa, Ciencias
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15
16
ESTUDIO DIDCTICO DEL CONCEPTO ECUACIN EN LA

EDUCACIN BSICA
Concepcin Hernndez Ponce, Flor Monserrat Rodrguez Vsquez, Jess Romero Valencia
Universidad Autnoma de Guerrero
Mxico
hdez_ponce@hotmail.com, flor_r@cimateuagro.org, jromero@cimateuagro.org
Resumen. En este escrito se reportan los avances de una investigacin que gira en torno al concepto Ecuacin.
La investigacin consiste en realizar un estudio didctico del concepto ecuacin en la Educacin Bsica, en los
niveles Primaria y Secundaria del Sistema Educativo Mexicano. El marco conceptual mediante el cual se
sustenta la investigacin es el anlisis didctico y el marco metodolgico es el anlisis de contenido de los
libros de texto.
Palabras clave: ecuacin, educacin bsica, anlisis didctico, anlisis de contenido
Abstract. In this paper we report some advances about an ongoing research on the concept of equation. The
research involves a didactic study on the equation concept in basic education, elementary and high school
levels of the Mexican Educational System. The conceptual framework which supports this research is the
didactic analysis and the methodological framework is the analysis of text books content.
Key words: equation, basic education, didactic analysis, content analysis
Introduccin
Investigar en el campo del lgebra es importante debido a que es una rama de la matemtica
que se aborda en la mayor parte de la formacin acadmica, adems de que diversas
investigaciones han reportado que existen dificultades por parte de los estudiantes al abordar
los temas. Especficamente en el concepto ecuacin se han realizado un gran nmero de
estudios que desde nuestro punto de vista podemos clasificar principalmente en dos enfoques,
el didctico y el cognitivo (Ver diagrama 1).
Filloy (1999)
Diseos de propuestas
metodolgicas
Enfoque Didctico
Investigaciones sobre el
concepto ecuacin: el caso
de las ecuaciones lineales y
cuadrticas y cbicas
Meavilla
(s.f.)
Rojano (2010)
Anlisis didctico
Concepciones
Enfoque Cognitivo
Rivero (2000)
Dificultades
Maffey (2006)
Engler et al. (2004)
Rabino et al. (2004)
Pochulu (2006)
Errores
Diagrama 1. Investigaciones en torno al concepto ecuacin algebraica.
Kieran y Filloy (1989)
17
En el enfoque didctico, las investigaciones de Rivero (2000), Filloy (1999) y Rojano (2010) se
han centrado en el diseo de propuestas para el aula y favorecer el aprendizaje del concepto,
algunas de estas propuestas contemplan el uso de distintos modelos (concreto, diagramtico y
virtual de la balanza) que sirven de apoyo para la introduccin del concepto ecuacin; mientras
que en otras contemplan aspectos de la historia del concepto que le aportan significado
(Meavilla, s.f.).
En el mismo enfoque insertamos la investigacin de Maffey (2006) en la cual se propuso
conocer y sistematizar la manera en que se presenta a estudiantes de Nivel Medio Superior
(NMS) el tema de ecuacin lineal; el autor analiz si se produca en los estudiantes un
aprendizaje significativo del tema. Para ello tuvo que valorar el estado en el que se encontraba
la enseanza de las ecuaciones lineales en ese nivel acadmico, por lo que uno de sus objetivos
consisti en realizar un anlisis de los libros de texto que utilizaban las instituciones de su
estudio. De su anlisis Maffey concluye que la enseanza de las ecuaciones en los libros de
texto se inicia con definiciones y conceptos, propiedades y resolucin de ejercicios y
problemas.
Aun teniendo algunas propuestas para la introduccin del concepto ecuacin que le aportan
significado a dicho concepto, otras investigaciones de corte cognitivo han reportado que hay
dificultades en su aprendizaje ya que este se desarrolla en clases que se reducen a la
enunciacin de definiciones y propiedades y la mecanizacin de reglas de cmo operar
smbolos.
Bajo el enfoque cognitivo, la mayora de los estudios se han concentrado en la deteccin de
errores y dificultades que presentan los estudiantes al trabajar con el concepto. Dentro de
esta categora de investigaciones podemos hallar los trabajos realizados por Engler, Gregorini,
Mller, Vrancker, y Hecklein (2004), Rabino, Cuello y De Munno (2004), Pochulu (2006) y
Kieran y Filloy (1989).
En Pochulu (2004) fueron estudiados los errores y dificultades desde la opinin de los
profesores de NMS, mediante una entrevista, mientras que en la investigacin realizada por
Engler et al. (2004) se estudiaron slo errores mediante el anlisis de investigaciones centradas
en la deteccin de estos para categorizarlos. Y en el estudio de Rabino et al. (2006) se aplic
una propuesta para la enseanza del lgebra utilizando contextos significativos, en la cual
detectaron algunas dificultades. Al respecto del concepto ecuacin puntualizan que los errores
y dificultades pueden presentarse comnmente en:
El planteamiento y resolucin de ecuaciones.
18
La significacin del signo de igualdad, ya que los estudiantes entienden que el signo igual
( ) en una ecuacin representa una seal de hacer algo como en la aritmtica mientras
que el verdadero significado del signo de igualdad ( ) en una ecuacin es la equivalencia
entre los miembros de la ecuacin.
En relacin a los mtodos de resolucin de ecuaciones de segundo grado, como lo son la
factorizacin y la frmula general de segundo grado, estos son desconocidos o no
utilizados. En cuanto a la aplicacin de la frmula general para hallar las races de una
ecuacin de segundo grado, los alumnos no se aseguran de que la expresin est igualada
a cero.
Al obtener las soluciones de una ecuacin no se realiza la comprobacin de los
resultados, esto es, no se hace uso de la sustitucin de los valores obtenidos en la
ecuacin para saber si la satisfacen. A este error tambin se le conoce como falta de
verificacin en la solucin. Cuando se obtiene una solucin negativa de la ecuacin, los
estudiantes no le encuentran sentido.
En Kieran y Filloy (1989) se cita la creencia que algunos alumnos tienen acerca de una
ecuacin, como un hecho numrico disfrazado con la falta de algn componente, esto ltimo
originado por ideas intuitivas en niveles bsicos, principalmente en aritmtica. Para los alumnos
una ecuacin no contiene literales en ambos miembros del signo de igualdad, por lo que
cuando se les presenta una ecuacin con literales en ambos miembros de la igualdad,
probablemente no le encuentran sentido.
Los errores, dificultades y concepciones que presentan los estudiantes al momento de tratar el
concepto ecuacin permite puntualizar que en el proceso de enseanza y aprendizaje del
concepto hay una problemtica que hace que este proceso sea poco favorable, en
consecuencia, no nos explicamos cmo siendo el concepto ecuacin uno de los ms trabajados
desde el nivel Primaria, Secundaria y niveles posteriores es un concepto aprendido de manera
poco favorable.
Problema y objetivos de la investigacin
Entre las diversas razones por las cuales es importante realizar estudios del concepto ecuacin,
est que el concepto forma parte de los contenidos del currculum de nuestro pas (Mxico)
desde el nivel Primaria, siendo abordado en este nivel sus nociones, seguido por la
formalizacin en el nivel Secundaria con el lenguaje algebraico, continuando en los siguientes
niveles educativos con un grado mayor de complejidad.
19
Los antecedentes muestran que el concepto ecuacin ha sido investigado desde dos enfoques
principalmente, didctico y cognitivo, de lo cual se percibe que el tratamiento se ha llevado a
cabo algortmicamente y que todava existen algunas inconsistencias (errores, dificultades,
concepciones) en l. Esto nos lleva a cuestionarnos el porqu s el concepto ecuacin es
abordado desde la Primaria, Secundaria, Bachillerato y dems niveles educativos, es uno de los
que presenta inconsistencias en su comprensin por parte de los alumnos an de grados
avanzados.
Esto nos sugiere plantearnos la siguiente pregunta de investigacin: Cul es el tratamiento
didctico del concepto ecuacin en la educacin bsica (Primaria y Secundaria)?
A primera vista esta pregunta parece ser muy general, sin embargo al definir que se estudiar
el concepto en la educacin bsica, queda delimitado el estudio a ecuaciones aritmticas
lineales y algebraicas lineales, cuadrticas y cbicas. Otro aspecto que aclaramos es que el
tratamiento didctico del concepto ecuacin se realizar sobre las reformas del 2009 para el
nivel Primaria y 2006 para el nivel Secundaria, vigentes actualmente.
Por lo que el objetivo general consiste en realizar un estudio didctico del concepto ecuacin
en la educacin bsica, en los niveles Primaria y Secundaria, para conocer cmo es tratado el
concepto en el Discurso Matemtico Escolar.
Las acciones especficas para el logro del objetivo estriban principalmente en:
Realizar un anlisis de contenido para conocer el tratamiento que se da sobre el concepto
ecuacin en el nivel Primaria.
Realizar un anlisis de contenido para conocer el tratamiento que se da sobre el concepto
ecuacin en el nivel Secundaria.
Dicho anlisis permitir conocer el desarrollo que tiene el concepto ecuacin durante la
trayectoria escolar de los niveles Primaria y Secundaria, es decir, podremos conocer el
proceso evolutivo del tratamiento de la enseanza del concepto desde las nociones bsicas
hasta que se aborda de manera formal.
Marco conceptual
El anlisis didctico es definido por Gmez (2002) como un procedimiento con el cual es
posible explorar, profundizar y trabajar con los mltiples y diferentes significados del
conocimiento matemtico escolar, para poder disear, llevar a la prctica y evaluar actividades
de enseanza y aprendizaje. En este sentido el anlisis didctico implica un proceso completo,
que inicia con la determinacin del contenido matemtico que se va a tratar y de los objetivos
20
que se quieren lograr desde la revisin y anlisis de los contenidos plasmados para la
enseanza hasta la evaluacin de los mismos despus de habrselos enseado a los alumnos.
Los componentes del anlisis didctico son: el anlisis de contenido, el anlisis cognitivo, el
anlisis de instruccin y el anlisis de actuacin. En seguida se explicar el anlisis de contenido
que es el componente que interesa para la investigacin.
El anlisis de contenido, es definido como un anlisis de las matemticas escolares, del contenido
matemtico, por lo que su propsito es la descripcin de la estructura matemtica desde la
perspectiva de su enseanza y aprendizaje en el aula. En este tipo de anlisis se busca identificar
y describir estructuradamente los diversos significados matemticos de las matemticas
escolares y tiene en cuenta tres tipos de significados: la estructura conceptual, los sistemas de
representacin y los modelos (anlisis fenomenolgico).
La estructura conceptual. Es la descripcin a nivel de conceptos y relaciones entre ellos,
de la estructura matemtica en cuestin. En este tipo de significado adems de enumerar
los conceptos involucrados en la estructura matemtica, sino que su construccin es un
proceso que se inicia con la identificacin de los conceptos y algunas de sus relaciones
pero que se desarrolla en la medida en que se tienen en cuenta los sistemas de
representacin, los modelos y los fenmenos asociados.
Los sistemas de representacin. La estructura conceptual deber representar la
estructura matemtica en todos sus posibles sistemas de representacin. Cada uno de los
sistemas de representacin aporta un significado de la estructura matemtica desde la
perspectiva de las matemticas escolares. La descripcin detallada de la estructura
conceptual con base en los sistemas de representacin permite identificar y delimitar las
subestructuras matemticas que conforman la estructura matemtica representada.
Los modelos (Anlisis fenomenolgico). El anlisis fenomenolgico consiste en identificar,
describir, caracterizar y clasificar los fenmenos naturales, sociales y matemticos que
pueden ser organizados (modelizados) por subestructuras contenidas en la estructura en
cuestin.
Podemos obtener informacin del trabajo de profesores y estudiantes en el saln de clases
mediante observaciones de clase, entrevistas o el anlisis de contenido de algunos materiales
como los libros de texto, los planes y programas de estudio, los libros de apoyo para el
profesor, los ficheros de actividades. En este caso se opt por realizar el anlisis de contenido
de los libros de texto que utilizan los profesores y estudiantes de los dos niveles educativos
Primaria y Secundaria.
21
Ya que los libros de texto se han convertido en documentos imprescindibles para

indagar acerca de lo que es o ha sido la prctica real de la enseanza, ya que los
libros de texto son los nicos registros disponibles del conocimiento matemtico
que la institucin escolar ha transmitido (Gmez, 2011, p. 53).
Los profesores usualmente planifican y realizan sus clases con ayuda de su experiencia y de los
documentos y materiales de apoyo disponibles, y muchos de ellos se basan exclusivamente en
las propuestas de los libros de texto (Gmez, 2002). Sin embargo el libro de texto no slo se
ha convertido en un recurso imprescindible para el profesor, principalmente de la educacin
bsica, sino que tambin de los estudiantes que cursan ese tipo de educacin, ya que los planes
de estudio los marcan como obligatorios.
Los libros de texto, son un apoyo tanto para el profesor como para los alumnos, en el se
encuentran plasmados y desglosados los contenidos desde los contenidos ms bsicos a los
ms complejos que se proponen en los planes y programas de estudio (Moya, 2008).
Por lo que se puede a partir de ellos (los libros de texto) conocer tanto lo que los planes y
programas proponen para la enseanza del profesor como el aprendizaje de los estudiantes, y
la presentacin del contenido matemtico en cuanto a organizacin y tratamiento que se le da.
Metodologa
Tomando en cuenta que la investigacin tiene como fin realizar un anlisis didctico del
concepto ecuacin, se considera como unidad de anlisis los libros de texto de Primaria y
Secundaria, ya que los tales libros representan la forma mas accesible hacia lo que necesitamos
conocer, porque los profesores en su mayora se apoyan en ellos para dar sus clases.
Adems, realizar un anlisis de libros nos permite entre otras cosas, mirar la estructura y
tratamiento de un concepto dado, disear secuencias para favorecer ya sea la enseanza o
aprendizaje mismo del concepto, tambin nos permite encontrar inconsistencias en su
tratamiento, e incluso se pueden identificar dificultades de origen epistemolgico.
Para este trabajo, nos hemos concentrado en que el anlisis didctico sea un gua para conocer
el desarrollo que tiene el concepto ecuacin durante la trayectoria escolar de los niveles
Primaria y Secundaria, es decir, podremos conocer el proceso evolutivo del tratamiento de la
enseanza del concepto desde las nociones bsicas hasta lo formal.
Ahora bien, con base en la metodologa de anlisis de libros de texto que se plantea en
Rodrguez (2010) y apoyados en la literatura sobre el anlisis de contenido, es que se propone
considerar como categoras de anlisis de los textos: los conocimientos previos, los conceptos
22
relacionados con el concepto en cuestin, los ejemplos y ejercicios, la representacin del

concepto, y los contextos en los cuales se presenta el concepto.
Variables de anlisis
Las variables para analizar el concepto ecuacin tanto en el nivel Primaria como Secundaria, se
desglosan en los esquemas guas (Tablas 1 y 2) siguientes:
Tabla 1. Esquema para el anlisis del concepto ecuacin en los libros de nivel Primaria.
Libro de Primaria
Autor (es)
Acerca del libro
Enfoque y objetivo del libro

Bloque y leccin donde aparece
Anlisis Didctico
Objetivo del bloque

Conocimientos en los que se aborda
la nocin del concepto ecuacin.
Ecuaciones que se abordan

Representaciones
Reforzamiento de los conocimientos
Tipo de ejemplos
Tipo de problemas y ejercicios
Tabla 2. Esquema para el anlisis del concepto ecuacin en los libros de nivel Secundaria.
Libro de Secundaria
Autor (es)
Acerca del libro
Enfoque y objetivo del libro

Bloque y leccin
Objetivo del bloque
Definiciones
Anlisis didctico
Conocimientos
Explicacin de algoritmos
Uso de representaciones
Ejemplos (para aplicar )
Reforzamiento de
los
conocimientos
Problemas (que permita razonar para aplicar lo aprendido) y

ejercicios (se aplica el algoritmo)
Alguna situacin o aspectos de motivacin como lo son la
sugerencia de usar algn material didctico, calculadora o algn
pasaje histrico.
23
Eleccin del material por analizar.

Los libros de texto de Primaria que se analizaron son los seis que se proponen en el plan y
programa del 2009 vigente: Perrusqua, E., et al. (2010), Matemticas Primer grado; Arredondo,
C., et al. (2010), Matemticas Segundo grado; Hernndez, J. et al. (2010), Matemticas Tercer
grado; Hernndez, D. et al. (2010), Matemticas Cuarto grado; Perrusqua, E., et al. (2010),
Matemticas Quinto grado; Perrusqua, E., et al. (2010). Matemticas Sexto grado
Los libros de texto de Matemticas de nivel Secundaria que se analizaron son algunos que la
Secretara de Educacin Pblica autoriz para el ciclo escolar 2010-2011: Cabaas, G., et al.
(2008). Matemticas; Briseo, L., et al. (2006), Matemticas 1 Santillana Integral. Santillana;
Prez, M. y Prez, S. (2010), Matemticas 1. Aventura del pensamiento; Escareo, F. y Lpez,
O. (2008), Matemticas 2; Garca S. y Block, D. (2008), Matemticas 2; Snchez F. (2010).
Matemticas 3 a partir de la resolucin de problemas; Waldegg, G., et al. (2008). Matemticas
3 en contexto.
Resultados preliminares
En el nivel Primaria respecto a la organizacin del contenido de los libros de texto, la mayora
de las actividades son contextuales, entendiendo esto, el que se muestran las aplicaciones de
los conocimientos en la vida cotidiana.
Los conocimientos sealados como operaciones aritmticas bsicas (suma, resta, multiplicacin
y divisin), clculo numrico y la relacin de proporcin, en los cuales se trata de buscar
trminos faltantes, son identificados como los principales donde se aborda la nocin de
Ecuacin.
Las actividades (ejercicios y problemas) se desarrollan de manera individual o con los
compaeros de clase mediante juegos o situaciones sencillas que tienen lugar en la vida
cotidiana, suponemos que esto se debe a que dichas situaciones le dan sentido a los conceptos
matemticos. Dentro de las actividades tambin se proponen ejercicios de clculo puramente
matemtico.
Se usa la representacin simblica formal desde segundo grado, se usan tablas para el
tratamiento de las relaciones proporcionales a partir de cuarto grado, en el eje temtico
anlisis de la informacin, se presentan tambin algunas representaciones pictricas
(ilustraciones de objetos) en todos los grados que permiten que los alumnos comprendan
mejor las actividades. Al abordar el clculo mental o numrico se propicia la representacin
verbal ya que la resolucin de este tipo de actividad implica que los estudiantes realicen
clculos aproximados mentalmente usando distintas estrategias para ello.
24
En el nivel Secundaria, donde el concepto ecuacin se aborda formalmente, se percibi que no

todos los libros definen el concepto Ecuacin y los que lo hacen lo definen como una igualdad
que contiene al menos una incgnita en uno o los dos miembros de dicha igualdad.
En primer y segundo grado de Secundaria se trata el tema de ecuaciones lineales y es hasta el
tercer grado cuando se da el tratamiento de las ecuaciones cuadrticas y una introduccin a las
ecuaciones cbicas. La mayora de los libros inician dando como enfoque la comparacin de
una ecuacin con el equilibrio de una balanza y finalizan proponiendo ejercicios que se
resuelven de manera mecnica, es decir solo realizan procedimientos algebraicos. Tambin se
percibe que se hace referencia a algunos aspectos motivacionales, como la introduccin con
pasajes histricos del concepto o la introduccin del concepto mediante el modelo
diagramtico de la balanza.
Con base en lo tratado, podemos sealar que al tratar con el concepto Ecuacin lo que se
plantean son problemas fuera del contexto de las matemticas de manera poco frecuente. Lo
que se observa es que se centran en el trabajo puramente algortmico ya que no se hace uso
de representaciones grficas para explicar este concepto.
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26
INTERPOLACIN NEWTONIANA, LAGRANGIANA E

INTERPOLACIN CON POLINOMIOS CBICOS: APROPIACIN DEL
CONOCIMIENTO MEDIANTE UN ACERCAMIENTO INTUITIVO
Rogelio Ramos Carranza, Frida Mara Len Rodrguez, Armando Aguilar Mrquez
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
egorrc@gmail.com, armandoa@unam.mx, fridam@unam.mx
Mxico
Resumen. Existen diversos mtodos para realizar una interpolacin numrica o bien la aproximacin a una
funcin mediante polinomios, algunos de los cuales son tratados como ajuste de curvas; entre ellos se puede
mencionar a los polinomios de interpolacin de Newton, polinomios de interpolacin de Lagrange, y la
interpolacin spline o interpolacin segmentara de distintos tipos, entre otros mtodos para el ajuste de
curvas o modelado numrico. En esta indagatoria se propone probar que el estudiante puede lograr la
construccin de sus propias estructuras para conseguir la aprehensin del conocimiento de los modelos
tratados, usando los mediadores de la Zona de Desarrollo Prximo, tal como lo propone Lev S. Vygotsky
(1979). Buscando propiciar el desarrollo de las habilidades psicolgicas al proponer un conjunto de
actividades tendientes a que el estudiante pueda resolver problemas usando los modelos de Newton, de
Lagrange e interpolacin spline suponiendo que, para lograrlo solo necesita cierta estructura.
Palabras clave: interpolacin numrica, aprehensin del conocimiento
Abstract. There are various methods for numerical interpolation or approximation to a function by polynomials,
some of which are treated as curve fitting, among them one can mention the Newton polynomial interpolation,
Lagrange interpolation polynomials, and interpolation 'spline' or segmental interpolation of various kinds,
among other methods for curve fitting or numerical modelling. This investigation aims to prove that a student
can achieve to build their own structures to make the apprehension of the knowledge of the models treated,
using the mediators of the Zone of Proximal Development, as proposed by Lev S. Vygotsky (1979). Seeking to
encourage the development of psychological skills, by proposing a set of activities to enable the student to
solve problems using the models of Newton, Lagrange and spline interpolation, assuming that, to achieve
just need some structure.
Key words: numerical interpolation, apprehension of knowledge
Introduccin
Denominamos interpolacin con espaciamientos constantes o variables, a una curva definida
mediante polinomios de distintos grados a partir de un conjunto de datos.
Como resultado de la aplicacin de los modelos numricos de Newton, Lagrange y spline al
conjunto dado de puntos; se obtienen los polinomios de grado uno o lineal, cuadrticos o en
general de grado n; correspondientes al mencionado conjunto; generando as una cantidad
mayor de puntos que la proporcionada originalmente; y adems los puntos generados pueden
estar entre o fuera de los conocidos. Esto significa que el modelado numrico usando los tres
mtodos tratados, realiza la interpolacin apoyndose en conceptos matemticos distintos, los
que imponen ciertas condiciones a cada uno de ellos; es decir, en el caso del modelo de
Newton los espaciamientos entre los puntos respecto de la variable independiente debern de
ser constantes y el desarrollo se basa en el concepto de diferencias finitas, mientras que en el
27
caso de los modelos de Lagrange y spline, dichos espaciamientos pueden ser constantes o
variables y el proceso depender del nmero de puntos del que se componga al conjunto
dado.
Descripcin de los Modelos matemticos de interpolacin
El desarrollo del modelo de interpolacin de Newton (Ramos, 2011) considera dos aspectos
fundamentales; el primero se refiere a que la distancia entre las absisas es una constante; es
decir las distancias entre las x son iguales a una constante, y esta es una condicin que impone
este mtodo, y es una limitante para los casos tratados por dicho procedimiento. El otro
aspecto fundamental se refiere al concepto de diferencias finitas, las cuales pueden ser
definidas de tres maneras, las diferencias finitas hacia delante, hacia atrs e intermedias o
centrales; las que se utilizan en el proceso que aqu se trata son las diferencias finitas hacia
delante.
En general, las k-simas diferencias hacia delante se definen como:
(1) ...
k yi ( k 1) yi 1 ( k 1) yi ; i 0,1, 2, 3, ... ,
k 1, 2, 3, ...
Donde: es el operador diferencia
Tomando en cuenta la definicin para las diferencias finitas se podrn realizar las siguientes
sustituciones:
Para valores de i = 0, y k=1, que al sustituir en la ecuacin (1), se obtiene:
(2) ... y1 (1 ) y 0
Otra sustitucin, para valores de i = 1 y k=1, en la ecuacin (1), se obtiene:
(3) ...
y2 (1 ) 2 y0
Realizando otra sustitucin para valor de i = 2 y k=1, en la ecuacin (1), se obtiene:
(4) ... y3 (1 )3 y0
As que, si se sigue un proceso, para distintos valores del subndice i, aplicado a la ecuacin
(1), y por induccin natural se puede establecer o aceptar que el valor de y4, quedara
determinado por la ecuacin:
(5) ... y4 (1 ) 4 y0
28
Anlogamente para y5, y6, y7, y en general para yk:
(6) ... yk (1 ) k y0 ; k 1,2,3,...

O bien al desarrollar el binomio, para un valor cualquiera de k:
(7) ...
y k y0
y
k
1
y y
k
2
k
3
...
y
k
k
El desarrollo mostrado no es ms que el desarrollo del binomio de Newton, expresado por la

sumatoria:
(1)
(1 ) k y0
k j
j 1
j y0
El cual se obtiene a partir del desarrollo del binomio de Newton, para el caso que aqu se
trata; aplicado a y0.
Ahora bien, si se considera que j es un valor cualquiera, menor que k, y adems se asume que
las j-simas diferencias son constantes, entonces se tendr que las diferencias de orden
superior a j sern cero, por lo que, a partir de la ecuacin (9), se obtiene un polinomio en k,
de grado j, el cual queda expresado a continuacin:
(8) ...
y k y0
y
k
1
y y
k
2
k
3
...
y
k
j
Al sustituir k en el segundo miembro de la ecuacin 8 se obtiene un polinomio, de grado j,

expresado en trminos de xk o en general de x, para cualquier valor de k, es decir:
(14) ... yk b0 b1 x b2 x 2 b3 x 3 b4 x 4 ... b j x j

Ecuacin que representa el polinomio de interpolacin de Newton o modelo numrico de
Newton para interpolacin; Es importante sealar ahora, que, de igual manera podr ser
utilizado para realizar las operaciones de integracin y derivacin o diferenciacin inclusive.
En el modelo de interpolacin de Lagrange, los espaciamientos no
son necesariamente
constantes, por lo que se le considera un mtodo de interpolacin con espaciamientos

variables. Partiremos de la expresin general para un polinomio de grado n, de variable real x,
dada por:
p( x) a0 x n a1 x n 1 a2 x n 2 a3 x n 3 ... an 1 x an
(1)
29
Por el cual, se puede hacer pasar todos los puntos que definen a la funcin tabulada, (definida
en forma tabular o como un conjunto de puntos) es decir:
p ( x) b0 ( x x1 )( x x2 )( x x3 )( x x4 ) ... ( x xn )
b1 ( x x0 )( x x2 )( x x3 )( x x4 ) ... ( x xn )
b2 ( x x0 )( x x1 )( x x3 )( x x4 ) ... ( x xn )
(2)
b3 ( x x0 )( x x1 )( x x2 )( x x4 ) ... ( x xn )
:
:
bn ( x x0 )( x x1 )( x x2 )( x x3 ) ... ( x xn 1 )
Al evaluar la ecuacin (2) en el punto x = x0 obtenemos:
p( x0 ) y0 b0 ( x0 x1 )( x0 x2 )( x0 x31 )( x0 x4 ) ... ( x0 xn )
lo que implica que:
b0
y0
( x0 x1 )( x0 x2 )( x0 x3 )( x0 x4 )( x0 x5 ).....( x0 xn )
Al evaluar la ecuacin (2) en el punto x = x1, obtenemos:
lo que implica que:
b1
y1
( x1 x0 )( x1 x2 )( x1 x3 )( x1 x4 )( x1 x5 ).....( x1 xn )
Al evaluar la ecuacin (2) en el punto x = x2, obtenemos:
lo que implica que:
b2
y2
( x2 x0 )( x2 x1 )( x2 x3 )( x2 x4 )( x2 x5 ).....( x2 xn )
30
As al evaluar sucesivamente la ecuacin (2) en
x3, x4, x5, x6, ...,xn; obtendremos los
coeficientes b3, b4, b5, b6,..., bn, respectivamente. Por lo tanto podemos expresar la ecuacin
(2) como:
( x x1 )( x x2 )( x x3 )( x x4 )( x x5 )......( x xn )
p( x)
y0
( x0 x1 )( x0 x2 )( x0 x3 )( x0 x4 )( x0 x5 )......( x0 xn )
( x x0 )( x x2 )( x x3 )( x x4 )( x x5 )......( x xn )
y1
( x1 x0 )( x1 x2 )( x1 x3 )( x1 x4 )( x1 x5 )......( x1 xn )
( x x0 )( x x1 )( x x3 )( x x4 )( x x5 )......( x xn )
y2
( x2 x0 )( x2 x1 )( x2 x3 )( x2 x4 )( x2 x5 )......( x2 xn )
( x x0 )( x x1 )( x x2 )( x x4 )( x x5 )......( x xn )
y3 ... +
( x3 x0 )( x3 x1 )( x3 x2 )( x3 x4 )( x3 x5 )......( x3 xn )
( x x0 )( x x1 )( x x2 )( x x3 )( x x4 )......( x xn 1 )
yn (3)
( xn x0 )( xn x1 )( xn x2 )( xn x3 )( xn x4 )......( xn xn 1 )
y esta ecuacin (3) se puede sintetizar escribiendo:

n n (x x )
j
p( x)
yi
i 0 j 0 ( x x )
i
j
La cual representa el modelo de Lagrange y en la que
es la funcin producto PI que realiza
j 0
los productos recorriendo j desde 0 hasta n , siempre que j sea diferente de i.

Se denomina spline (Madhumangal, 2007) o ajuste cbico a una funcin definida en el intervalo
x0 , x1 . Si existen polinomios cbicos

(1)... y( x) pi ( x)
p0 ( x), p1 ( x), p2 ( x), ..., pn1 ( x) , tales que:
sobre xi , xi 1 , i 0,1, 2,..., n 1
(2)... pi' 1 ( xi ) pi' ( x ) ,
i 1, 2,..., n 1 (igual derivada )
(3) ... pi''1 ( xi ) pi'' ( x ) ,
i 1, 2,..., n 1 (igual curvatura )
(4) ... pi ( xi ) yi , pi ( xi 1 ) yi 1 ; i 0,1, 2,..., n 1
31
Podra notarse que en los puntos extremos
x0 , xn , la continuidad sobre la pendiente y la
curvatura no son asignadas. Las condiciones son asignadas en esos puntos, en general
dependiendo de las aplicaciones.
Sea
Sea
xi , xi1 , el intervalo que denota al i-simo intervalo.

hi xi xi 1 , i 1, 2, 3,..., n y sea M i y( xi ) , i 0,1, 2,..., n
Sea el ajuste cbico para el i-simo intervalo:
(5)... y( x) ai ( x xi )3 bi ( x xi )2 ci ( x xi ) di en xi , xi 1
Mediante un proceso algebraico se determinan los coeficientes ai, bi, ci, y di, lo cual representa
el problema central de este modelo; obtenindose para cada uno de ellos, las relaciones:
(6) ...
yi
di
Mi
2
M Mi
(8) ... ai i1
6hi1
(7) ... bi
(9) ... ci
yi 1 yi
2h M hi 1M i 1
i 1 i
hi 1
6
De manera que, los coeficientes, ai, bi, ci, y di en la ecuacin (5) son determinados en
trminos de las (n+1) derivadas desconocidas: M0, M1, M2, Mn, Las cuales se calculan
mediante la relacin:
y yi
y yi 1
hi M i 1 2hi hi 1 M i hi 1M i 1
i
(10) ... 6 i 1
h
h
i
1
i
Esta relacin es cierta para
i 1, 2, 3,..., (n 1) . Entonces se dispone de (n-1) ecuaciones
para resolver las (n+1) cantidades desconocidas: M0, M1, M2, Mn.
Las ecuaciones 6, 7, 8, 9 y 10 son las expresiones representativas del modelo de interpolacin
spline natural.
Diseo de las actividades y de las pruebas
Las actividades consisten en la presentacin del tema por los estudiantes, en esta se les pide
que hagan uso de: un discurso matemtico, esquemas, tablas, grficas, software y el uso de un
lenguaje simblico, adems se propici en el estudiante la bsqueda y organizacin de la
32
informacin para prepararlo en el uso personal de material informativo, como condicin del
autoaprendizaje; con objeto de conjuntar la comprensin de la teora con la aplicacin prctica
se le pidi que propusiera un problema o caso de estudio en el contexto de la ingeniera
respecto del objeto en cuestin; para lo que se sugiere que el estudiante use recordatorios
(notas), claves o formulas, ayuda con los detalles o pasos que conforman el algoritmo e iniciar
la presentacin con un problema en el contexto de la ingeniera. Se diseo un sistema de
evaluacin, en el que se incluye un examen nico para los dos conjuntos de estudiantes, el
experimental y el de control, el cual se aplica en igualdad de condiciones, a la misma hora y
con la misma duracin y consistiendo de un solo problema en el que se utilice el mtodo de
Newton (o Lagrange o spline, segn sea el caso) para su solucin.
Metodologa
Los objetos matemticos descritos, han sido tratados para su aprendizaje, por estudiantes de
ingeniera, utilizando el modelo de aprendizaje sociocultural de Lev S. Vygotsky (Vygotsky,
1979) para el que se sostiene, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan
entre s considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Es esta estrecha relacin
entre desarrollo y aprendizaje la que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teora de
la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), que se puede definir como la distancia entre el nivel
de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. As mismo, subraya que
el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, la cual est condicionada por dos
tipos de mediadores: herramientas y smbolos, ya sea autnomamente en la zona de
desarrollo real, o ayudado por la mediacin en la zona de desarrollo potencial. Y la
adquisicin de aprendizajes se explica como formas de socializacin. El autor concibe al
hombre como una construccin ms social que biolgica, en donde las funciones superiores
son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.
Las herramientas (herramientas tcnicas) son las expectativas y conocimientos previos del
alumno que transforman los estmulos informativos que le llegan del contexto. Los smbolos
(herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer
propios dichos estmulos. Las herramientas no modifican los estmulos en s mismos, pero s
modifican las estructuras de conocimiento cuando aquellos estmulos se interiorizan y se
convierten en propios. Las herramientas estn orientadas externamente y su funcin es, a su
vez, orientar la actividad del sujeto hacia los objetos; al contrario los smbolos estn
orientados internamente y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno
33
mismo. Todo este proceso recibe el nombre de ley de la doble formacin puesto que el
conocimiento se adquiere procesndolo, primero, desde el exterior, con las herramientas y
reestructurndolo luego en el interior, a travs de los smbolos.
Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (herramientas y smbolos)
generan en el alumno la citada zona de desarrollo potencial, que le permite acceder a nuevos
aprendizajes, crendose as un cierto grado de autonoma e independencia para aprender a
aprender ms.
En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est mediada por la actividad del profesor,
que es quien debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a travs de las
herramientas) y a estructurar los conocimientos previos (a travs de los smbolos)
proponindole experiencias de aprendizaje ni demasiado fciles ni demasiado difciles, sino en
el lmite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su rea o zona de desarrollo potencial
con el fin de ir amplindola y desarrollndola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de
enseanza se solapan, convirtindose la propia actividad del alumno y la del profesor en
mediadores de todo proceso de enseanza-aprendizaje en el mbito escolar.
Realizacin del Experimento
En nuestro experimento buscamos propiciar el desarrollo de las habilidades psicolgicas
proponiendo un conjunto de actividades tendientes a que el estudiante pueda resolver
problemas usando los modelos numricos aqu tratados, suponiendo que, para lograrlo slo
necesita cierta estructura, claves, recordatorios, ayuda con los detalles o pasos, aliento para
seguir esforzndose; los cuales conjuntamente con la bsqueda de informacin para realizar
una presentacin, la interaccin de la teora con la aplicacin prctica, el sistema de evaluacin
de conocimientos para considerar junto con el aprendizaje el logro de habilidades y hbitos
positivos que propicien una educacin continua y las implicaciones o resultados esperados
(pensamiento crtico, autosuficiencia en el aprendizaje, hbitos y actitudes que configuren un
tipo humano capaz de convertirse en agente consciente del desarrollo, creatividad, disciplina y
organizacin en el trabajo, sentido de responsabilidad personal y social); son los elementos que
constituyen los apoyos que se denominan en la teora el andamiaje didctico. En esta etapa de
la indagatoria, el estudiante ha logrado resolver con relativa facilidad los problemas que se le
proponen, en la medida en que los apoyos se aumentan en forma gradual, a fin de observar
cunta ayuda necesita y cmo responde.
Por su parte el maestro observa, escucha y toma notas cuidadosamente acerca de la forma en
que el estudiante emplea la ayuda y el nivel de apoyo que necesita. Esta informacin ha
34
servido para planear agrupamientos instruccionales, tutora entre compaeros (actividad que
en la teora vigotskyana, se denomina, la enseanza recproca), tareas de aprendizaje,
trabajos para casa, uso de herramientas de programacin de computadoras, uso de software
de apoyo, etc. En este sentido el
profesor ha guiado y facilitado
demostraciones y el trabajo con otros estudiantes, lo que hace
con explicaciones,
posible el aprendizaje
cooperativo. As es como se ha experimentado para la aprehensin de los objetos

matemticos propuestos en esta indagatoria, de tal manera que tericamente hemos supuesto
que las herramientas psicolgicas (Baquero, 1997), son el puente entre las funciones mentales
inferiores y las funciones mentales superiores y, el puente entre las habilidades
interpsicolgicas (sociales) y las intrapsicolgicas (personales).
Una vez hecha la presentacin por parte de los estudiantes, en la siguiente fase del
experimento se realiza el desarrollo matemtico por parte del profesor, aclarando las
inquietudes y dudas de los estudiantes y haciendo nfasis principalmente en las
recomendaciones que se consideran pertinentes y de acuerdo con lo observado, lo escuchado
y las notas que se tomaron cuidadosamente durante la presentacin de los estudiantes; se
ilustra con un caso resuelto en clase y se propone un caso de estudio para realizarse fuera del
aula y desarrollarse, tanto en el escritorio, as como, valindose de los instrumentos
electrnicos de cmputo. Finalmente se lleva a cabo una serie de ejercicios en el aula, tipo
taller y organizada por estudiantes y profesor resolviendo varios problemas relacionados con
el contexto de la ingeniera y discutiendo los resultados obtenidos. Por ltimo se realiza un
examen del objeto matemtico tratado, en forma individual.
En la investigacin se aplic esta metodologa a un grupo experimental, mientras que otro
grupo recibi la instruccin en la forma tradicional; en la que el profesor es el expositor,
realiza ejemplos pregunta acerca de dudas, las aclara, propone un caso de estudio para
realizarse fuera del aula de clase, incluyendo prueba de escritorio y programa por
computadora y aplica el examen en forma individual. En ambos casos; es decir, en el grupo
experimental como en el grupo de control se utiliz el mismo tiempo para la enseanza de los
objetos de estudio (6.0 hrs.) y se aplic el mismo tipo de examen; y cuyos resultados se
analizan mediante la prueba t independiente de comparacin simple.
Resultados y conclusiones
Lo que aprendemos depende de las herramientas psicolgicas que tenemos, y a su vez, las
herramientas psicolgicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros
pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones estn
culturalmente mediadas; que es el hecho central de la teora Vygotskyana, en la que se
35
postula que el ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos;
el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de que dispone, y el
conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la interaccin con los dems mediada por
la cultura, desarrollada histrica y socialmente. Por lo que hemos propuesto el probar
experimentalmente que el estudiante puede lograr la construccin de sus propias estructuras
para alcanzar el aprendizaje de los objetos matemticos tratados (y de cualesquiera otros
objetos matemticos); coincidiendo con Vygotsky en el sentido de que la cultura nos dice qu
pensar y cmo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por
esta razn, la teora sostiene que el aprendizaje es mediado y que adems la interaccin social
es el origen y el motor del aprendizaje. Concluyendo que la investigacin ha comenzado a
producir resultados satisfactorios, en contraste con aquellos grupos en los que se ha seguido
con la enseanza tradicional (grupo de control). As mismo, resulta importante sealar, que se
ha observado la dificultad de resolver problemas por parte de los estudiantes (grupo
experimental), cuando se les retiran los apoyos estratgicos para sostener o soportar el
aprendizaje; sin embargo, el grupo experimental da mejores resultados en el aprovechamiento
escolar, que el grupo con enseanza tradicional.
Baquero, R. (1997). Vygotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique S.A.
Madhumangal, P. (2007). Numerical Analysis for scientists and enginners. Theory and C programs.
Londres: Alpha Science.
Ramos, R. y Aguilar, A. (2011). Mtodos Numricos I. Mxico: FESC-UNAM
Vygotsky, L. (1979). Desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Grijalbo-Crtica.
36
COMPRENSIN DE LA SINTAXIS DEL LGEBRA EN TANGENTES A

LAS CNICAS CON EL MTODO DE DESCARTES
Samantha Delfn Azuara
DME, Cinvestav, IPN
samantha_delfin@ciencias.unam.mx
Mxico
Resumen. Este artculo forma parte de la investigacin maestra de la autora. En este artculo se identifican
qu tendencias cognitivas presentan estudiantes de bachillerato cuando se enfrentan al tema de tangentes a las
cnicas en un curso de Geometra Analtica (UNAM, 1996). Tambin se analiza si este curso permite una mejor
comprensin de la sintaxis algebraica.
Palabras clave: sintaxis algebraica, geometra analtica, tendencias cognitivas, tangentes,
cnicas
Abstract. This article is part of author's master's degree research. It identifies which cognitive tendencies
present high school students when they study tangents to conic in an Analytic Geometry course. We also
analyze if it improves their comprehension of the algebraic syntax.
Key words: algebraic syntax, analytic geometry, cognitive tendencies, tangents, conics
Introduccin
El contenido de este artculo forma parte de una tesis de Maestra en la disciplina de
matemtica educativa. La investigacin se centra en la imparticin del tema de tangentes a las
cnicas a un grupo de educacin media superior. El estudio se realiz en un colegio que
emplea tanto el sistema del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), como el sistema de bachillerato internacional
General Certificate of Secondary Education (GCSE) de la Universidad de Cambridge.
El objetivo de esta investigacin es encontrar si la enseanza de la geometra analtica mejora o
no la comprensin de la sintaxis del lgebra en estudiantes de nivel medio superior en Mxico.
La eleccin del tema de tangentes a las cnicas responde a que ste comprende contenidos
tanto del lgebra como de la geometra, lo cual permitir hacer un anlisis que nos permita
sacar conclusiones pertinentes sobre la hiptesis de la investigacin. El presente proyecto es la
continuacin de la investigacin de Neira (2010) sobre la sintaxis del lgebra en la enseanza
de la geometra analtica que tambin trabaj sobre las tangentes a las cnicas pero dirigido a
docentes.
Para esto se utilizaron los Modelos Tericos Locales (MTL) de Filloy, Rojano y Puig (2008) con
el diseo de un modelo de enseanza controlada basada en el modelo de competencias
formales y el anlisis de las tendencias cognitivas de los alumnos antes y despus de estudiar
este modelo de enseanza. Las tendencias cognitivas nos permitirn comprender qu es lo que
entienden, los estudiantes, del lenguaje algebraico.
37
Perspectiva terica
La investigacin se desarrolla a partir de los MTL mediante el diseo de un modelo de
enseanza controlada basado en el modelo de competencias formales y el anlisis de
tendencias cognitivas antes y despus de estudiar este modelo de enseanza. Las tres de los
cuatro componentes de los MTL a utilizar son: modelos de enseanza, modelos de
competencias formales y modelos de procesos cognitivos. Debido a la duracin de la maestra
no se usar el componente restante, el de comunicaciones, como se explicar ms adelante.
El presente artculo se restringe al desarrollo de uno de los mtodos que se utilizan en el
modelo de enseanza: el mtodo de Descartes para encontrar tangentes a las cnicas. En la
investigacin se emplea adems el mtodo de Fermat. Ambos matemticos desarrollaron la
concepcin de la geometra analtica casi simultneamente en el ao 1637, con la diferencia que
Descartes public sus resultados en el apndice de La Gomtrie, del libro Discours de la
mthode, los resultados de Fermat fueron publicados por su hijo despus de su muerte en la
obra Varia Opera Mathematica.
La diferencia de estos mtodos radica en que el mtodo de Descartes es de una naturaleza
completamente geomtrica y algebraica mientras que el mtodo de Fermat utiliza ideas
primitivas del clculo. Como consecuencia el mtodo de Descartes sera ms ampliamente
aceptado por los matemticos de hoy en da por su formalismo sin embargo encontramos que
no sirve para curvas superiores. Por otro lado el mtodo de Fermat funciona para cualquier
curva, pero adolece de justificar (formalmente) la idea de lmite.
Mtodo de Descartes. El mtodo de Descartes descrito en su libro de La Gomtrie corresponde
a suponer la existencia de un crculo tangente de la cnica en cuestin en el punto requerido.
Claramente esto resuelve nuestro problema ya que basta encontrar el radio de este crculo
respecto al punto. Recordemos que el radio del crculo es perpendicular a la tangente que pasa
por el mismo punto. El mtodo de Descartes para encontrar tangentes a las cnicas tambin
se conoce como el mtodo de las races idnticas (Cruse, 1982). A continuacin ste se
describir con el ejemplo visto en la clase correspondiente.
Supongamos que tenemos la curva (x - 2)2 = 4(y - 2) , que claramente es una parbola y nos
preguntamos que ecuacin tiene la tangente a esta curva que pasa por el punto x = 4 .
Claramente la recta de la tangente que estamos buscando es de la forma: y - 3 = m(x - 4).
Enseguida
y=
expandimos
la
ecuacin
de
la
parbola
despejando
obtenemos:
x2 - 4x +12
. Igualamos esta ltima ecuacin con la de la tangente y obtenemos una
4
38
nueva ecuacin:
x2 - 4x +12
- 3 = m(x - 4) . Agrupamos esta ecuacin respecto a x para
4
obtener la ecuacin de segundo grado: x2 + x(-4 - 4m) +16m= 0 . Resolviendo sta:
x=
-(-4 - 4m) (-4 - 4m)2 - 4(16)

. Ahora por definicin de tangente, la interseccin
2
con la cnica debe ser nica (de ah que el mtodo de Descartes funcione slo para algunas
curvas). Por lo tanto el discriminante de esta nueva ecuacin debe ser cero. Es decir,
(-4 - 4m)2 - 64 = 0 , una nueva ecuacin que ahora slo tiene como incgnita a m.
Resolviendo esta nueva ecuacin obtenemos el valor de m, que en nuestro caso es m=1, ya
que aunque tengamos dos races slo una de stas produce una tangente, ya que la otra recta
nunca toca a la parbola. Por lo cual la ecuacin de la tangente buscada: y = x -1.
Como se mencion al principio del artculo, esta investigacin se encuadra bajo los MTL, estos
constan de cuatro componentes: modelos de enseanza, modelos para procesos cognitivos,
modelos de competencia formal y modelos de comunicacin. Esta investigacin se limitar al
uso de las primeras tres componentes antes mencionadas debido a la duracin de la maestra.
Modelo de competencia formal. El modelo de competencia formal corresponde al conocimiento
que tiene el investigador sobre el tema en cuestin. Se refiere al conocimiento que tiene el
observador sobre el Sistema Matemtico de Signos (SMS) (Filloy, 2008) en el tema en
particular. El SMS que utiliza el observador deber ser ms abstracto que aquel que ser
utilizado en el modelo de enseanza. Esta componente corresponde a la exploracin de textos
de la teora matemtica investigada.
Modelo de enseanza. Segn Filloy un modelo de enseanza se caracteriza como sucesiones de
textos matemticos que son intercambiados entre alumno y maestro. Estos se producen a
travs de sistemas de signos matemticos estratificados, es decir, se va de lo menos abstracto
a lo ms. Lo que se propone es "modelar" a partir de situaciones concretas (contextos
familiares para los alumnos). Este modelo se desarrolla a partir de lo recolectado en el modelo
de competencia formal. En nuestra investigacin en particular esto se refiere a que la sintaxis
del lgebra es mejor entendida en un contexto concreto, como lo es la geometra analtica, en
lugar de slo cuando los estudiantes lo ven en el curso correspondiente al lgebra pura.
Modelo de procesos cognitivos. El modelo de procesos cognitivos analiza qu procesos se llevan a
cabo durante el aprendizaje del lgebra. Filloy nos habla de seis de stas: la percepcin, la
direccin de la atencin y sus relaciones con los procesos del entendimiento, la memoria,
procesos de anlisis y sntesis entrelazados con el uso de la lgica, concepciones heursticas y
39
el aprendizaje. Para analizar estos procesos cognitivos se utilizarn las once tendencias
cognitivas que se presentan en la enseanza del lgebra descritas por Filloy.
Metodologa
El proceso de investigacin, que es de tipo cualitativo utilizar un anlisis fenomenolgico que
consta de cinco etapas:
1. Evaluacin de los alumnos antes de recibir las clases correspondientes a tangentes a las
cnicas para poder determinar el nivel de comprensin de la sintaxis del lgebra.
2. Ensear el tema con un modelo de enseanza especfico diseado por el investigador,
basado en los libros de texto de Eugenio Filloy, Geometra Analtica y el de Lehmann, Geometra
Analtica y los textos correspondientes de Fermat y Descartes.
3. Aplicar un cuestionario para evaluar las dificultades de comprensin de la sintaxis del lgebra
en el tema y la comprensin del mismo.
4. Hacer entrevistas semi-estructuradas a 3 tipos de alumnos: de alto, regular y bajo
desempeo.
5. Sacar conclusiones basadas en los resultados.
El contenido del primer cuestionario fue sobre lgebra y algunas propiedades geomtricas
correspondientes a lo propuesto en la currcula de matemticas de secundaria. El segundo
cuestionario fue sobre tangentes a las cnicas haciendo nfasis en el uso de la sintaxis
algebraica. El cuestionario diagnstico consisti en encontrar la tangente de la parbola
(x - 2)2 = 4(y - 2) cuando x=5.

El anlisis de los resultados de los cuestionarios se har respecto a las tendencias cognitivas
que tengan los alumnos. La investigacin se lleva a cabo en un grupo de segundo ao de
bachillerato de la Ciudad de Mxico que consta de once estudiantes. El tema se imparti en
una clase que dur dos horas, posterior a un repaso de las propiedades de las cnicas. Antes
de introducir el mtodo de Descartes (1637), tambin se habl un poco de la historia de las
tangentes. La clase completa se present con un can. Se realiz la explicacin terica del
mtodo de Descartes y adems se realiz un ejemplo detallado de cmo encontrar la tangente
en una parbola indicando claramente por qu este mtodo nos permite encontrar tangentes a
las cnicas en general.
40
Resultados
Los resultados en este artculo corresponden exclusivamente a los obtenidos en el
cuestionario correspondiente al mtodo de Descartes. Se harn comparaciones con el primer
cuestionario cuando sea pertinente. El primer cuestionario const de 28 reactivos. La
distribucin del contenido de los reactivos fue la siguiente: diez reactivos respecto a la sintaxis
del lgebra, uno respecto proporcionalidad, uno respecto a ecuaciones cuadrticas, ocho
respecto a ecuaciones lineales, uno respecto a trigonometra y siete respecto a propiedades
geomtricas. En general el desempeo de los estudiantes fue muy bajo. El nmero de reactivos
correctos mximo fue diez y el mnimo fue cero. El nmero de respuestas correctas ms
frecuente fue siete. Respecto a la sintaxis del lgebra encontramos que operan con sus propias
reglas y que a veces stas corresponden a una mala comprensin de las reales. La tendencia
cognitiva que ms presentaron en general fue: la articulacin de generalizaciones errneas.
Respecto al cuestionario correspondiente al mtodo de Descartes encontramos que
solamente cuatro de los once sujetos llegaron a la parte de encontrar la tangente
algebraicamente. Sin embargo ninguno de estos pudo encontrar la tangente de la parbola. Los
cuatro individuos entienden que multiplicar una igualdad por una constante afecta ambos lados
de la igualdad, pero ninguno emple la sintaxis correcta. Es decir, nos encontramos en la
presencia de la tendencia cognitiva (Filloy, 1993): "la presencia de un proceso de abreviacin
de los textos concretos para producir reglas sintcticas nuevas". Adems estos alumnos
pudieron encontrar qu valor le corresponda a y dado x.
Figura 1. Sintaxis empleada por un alumno para indicar la multiplicacin de una ecuacin por una constante.
Tres de ellos pudieron desarrollar un binomio al cuadrado correctamente. Sin embargo, no
lograron expandir un binomio al cuadrado con ambos trminos negativos. Es decir, nos
encontramos en presencia de la tendencia cognitiva: "la imposibilidad de desencadenar
operaciones que podan hacerse antes".
Figura 2. Expansin que corresponde al binomio (x - 5) .
41
Figura 3. Expansin de un binomio negativo. Se observa que el estudiante slo elev al cuadrado ambos trminos del binomio.
Despus de haber realizado la expansin observada en la figura 3.
Dos de los estudiantes entienden que los parmetros de una cuadrtica no son necesariamente
nmeros.
Figura 5. Agrupacin respecto a x. Observemos que los parmetros no son necesariamente nmeros.
Estos mismos no entienden que un signo afecta a todos los elementos dentro del parntesis y
adems no pueden resolver una cuadrtica que tenga como incgnita una letra diferente a x
(en este caso m). Estas dos conductas corresponden a la tendencia cognitiva: "la articulacin de
generalizaciones errneas", ya que intentaron resolver la cuadrtica pero escribieron que sta
era la solucin de x en lugar de m.
Figura 6. Un alumno lleg a esta cuadrtica, pero cuando puso x= no supo cmo continuar a partir de su cuadrtica.
Conclusiones
Los alumnos no entendieron el mtodo de Descartes y slo repitieron el procedimiento
enseado. Aunque muchas de sus concepciones de la sintaxis algebraica son incorrectas, stas
han mejorado respecto al primer cuestionario correspondiente a la investigacin en curso.
Sus concepciones errneas corresponden a lo que entendieron mal desde la enseanza del
lgebra en la secundaria e inclusive a la de la aritmtica en la primaria. El uso de la geometra
analtica s mejor su comprensin de la sintaxis algebraica, sin embargo no resuelve el
problema por completo. Es necesario que se trabaje conjuntamente con los niveles de
secundaria y primaria ya que es imposible que se corrija todo lo que entendieron mal desde su
enseanza bsica en el nivel medio superior.
42
Cruse A.B. y Lehman M. (1982). Lecciones de Clculo 1. Introduccin a la derivada. Mxico: Fondo
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Filloy, Y.E. (1993). Tendencias cognitivas y procesos de abstraccin en el aprendizaje del
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Universidad Nacional Autnoma de Mxico (1996). Programa de estudio de Matemticas.
Semestres I al IV. Educacin Media Superior. Mxico: CCH, UNAM.
43
44
EL PRINCIPIO HEURSTICO DE LA VISUALIZACIN Y SU CARCTER

RECTOR PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA
DEL ESPACIO
Osvaldo Jess Rojas Velzquez, Miguel Cruz Ramrez, Miguel Escalona Reyes, Mario Estrada Doallo, Jos Lus Snchez Santiesteban
Universidad de Ciencias Pedaggica Jos de la Luz y Caballero
Cuba
scmc@ucp.ho.rimed.cu
Resumen. La naturaleza de la geometra del espacio, las dificultades y carencias en su aprendizaje, revelan la
existencia de un principio que enriquece la Didctica de la Matemtica, que est presente en todas las ramas
de la Matemtica y ayuda a la resolucin de problemas. En la investigacin se ofrecen los presupuestos
epistmicos que sustentan el principio heurstico de la visualizacin, sus potencialidades axiolgicas y su papel
rector para la enseanza-aprendizaje de la geometra del espacio. Se exponen los factores que justifican y
viabilizan la presencia del principio, sus acciones y reglas. Su concrecin favorece un proceso de enseanzaaprendizaje desarrollador.
Palabras clave: principio heurstico, visualizacin, geometra del espacio
Abstract. The space geometry nature, as well as difficulties and shortages in its learning, show up the existence
of a principle that enriches the Mathematic Didactics that is intrinsic in all of this science's branches, and
constitutes an aid for solving problems. Throughout this research, epistemological foundations are presented in
order to support the heuristic principle of visualization. Special attention is paid to this principle's axiological
potentialities, likewise, to its rector role in the teaching learning of space geometry. It is exposed the
factors that justify and make feasible this principle, its actions and rules. Carry to the practice this proposal
promotes a teaching-learning process of development.
Key words: heuristic principle, visualization, space geometry
Introduccin
Es frecuente el empleo del trmino principio como regla que gua la conducta, fundamento
de un sistema, entre otras acepciones. Los principios constituyen formas de sistematizar la
teora, permiten comprender la esencia de un proceso y tienen un carcter relativo al reflejar
la realidad desde condiciones socio-histricas concretas del fenmeno o proceso objeto de
estudio.
Mario Bunge, citado por Valiente (2009), aduce que los principios son categoras generales
unificadoras dentro de la teora cientfica:
La ciencia es explicativa: intenta explicar los hechos en trminos de leyes, y las
leyes en trminos de principios. [...] la ciencia deduce proposiciones relativas a
hechos singulares a partir de leyes generales, y deduce las leyes a partir de
enunciados nomolgicos an ms generales (principios). (p. 3)
En el mbito educativo, autores como Danilov (1978), Savin (1972), Klingberg (1972) y
Labarrere y Valdivia (1988), identifican los principios didcticos como principios de
45
enseanza, pues de una forma u otra todos coinciden en plantear que los principios son
guas, posiciones rectoras, postulados generales, normas para la enseanza. Tambin se
plantea que estos [...] se presentan como lineamientos prcticos que le permiten
transformar la realidad, es decir, los principios de enseanza son el punto de partida del
profesor y tiene una funcin transformadora (Labarrere y Valdivia, 1988, p. 53). En esta
definicin la funcin transformadora de la cual se habla es un ejemplo de bsqueda de un
desarrollo en el alumno, pero en la misma se hace nfasis en la actividad de ensear y relega
a un segundo plano la actividad de aprender por parte del alumno, tambin adolece de un
enfoque integral para el desarrollo de la personalidad y limita el aprendizaje al contexto del
aula.
En correspondencia con las definiciones anteriores, en esta investigacin se asume que los
principios didcticos:
[...] son aquellas regularidades esenciales que rigen el ensear y el aprender,
que permiten al educador dirigir cientficamente el desarrollo integral de la
personalidad de las alumnas y alumnos, considerando sus estilos de aprendizaje,
en medios propicios para la comunicacin y la socializacin, en los que el marco
del saln de clases se extienda en un continuo a la familia, la comunidad y la
sociedad en general. (Zilberstein y Silvestre, 2004, p. 107)
Por otra parte, la propia naturaleza de la geometra del espacio, as como las dificultades y
carencias en su aprendizaje, revelan la existencia de un principio que enriquece la Didctica de
la Matemtica, que a la vez est presente en todas las ramas de la Matemtica y ayuda a la
resolucin de problemas. En el diagnstico se pudo constatar la existencia de evidencias
empricas de la manifestacin de la visualizacin como principio heurstico. Por tales motivos
este trabajo tiene como objetivo ofrecer los fundamentos psicolgicos y epistmicos que
sustentan al principio heurstico de la visualizacin y su papel rector para la enseanzaaprendizaje de la geometra del espacio.
Desarrollo
Lo visual suele relacionarse con las imgenes, con las figuras, con los grficos, con lo
geomtrico y aparece como una va ms de percibir la realidad del objeto del conocimiento,
unido a la comunicacin verbal, a lo abstracto y a lo analtico. La enseanza de la geometra del
espacio se favorece con el desarrollo de la visualizacin, en dos direcciones. Por un lado la
construccin mental de objetos y procesos que un individuo asocia con objetos o sucesos
percibidos por l como externos y, por otro, la construccin en algn medio externo de
46
objetos o sucesos que el individuo identifica con objetos y procesos en su mente. En la

geometra del espacio se necesita que el alumno visualice constantemente, mediante una
interaccin sujeto-objeto, donde se activen, estimulen y desarrollen los procesos lgicos del
pensamiento para obtener el nuevo conocimiento geomtrico espacial, de forma tal que le
permita al alumno reflexionar, profundizar, definir, valorar, argumentar y plantear conjeturas.
La visualizacin facilita resolver problemas geomtricos y situaciones de aprendizaje que
requieren de la abstraccin, que exijan que el alumno busque y explore las relaciones,
propiedades y formas de representacin de las figuras geomtricas espaciales, sin la presencia
de la figura geomtrica o el objeto material para hacer referencia directa. De esta forma las
exigencias intelectuales conducen a que el alumno opere con el conocimiento, hacia niveles
cada vez ms complejos para estimular as su desarrollo.
Por otra parte, la utilizacin de la computadora, a travs de las software de geometra
dinmica (SGD), es un aspecto fundamental para la visualizacin pues incide en la
generalizacin, abstraccin, deteccin de propiedades invariantes y en la posibilidad de
conjeturar y experimentar el cumplimiento de propiedades geomtricas espaciales que
inicialmente no eran conocidas por el sujeto. Con el apoyo de la visualizacin, los conceptos y
propiedades se revelan en su origen y desarrollo, propiciando la interaccin del alumno con el
conocimiento, ya sea mediante la va metodolgica inductiva o la deductiva para su formacin.
El desarrollo de la visualizacin facilita a los alumnos una va para pensar, buscar y hacer
geometra, con el fin de favorecer su aprendizaje y el desarrollo del pensamiento geomtrico
espacial.
Por otro lado la heurstica tiene un importante papel en la enseanza-aprendizaje de la
geometra del espacio, en particular de los principios heursticos, pues constituyen sugerencias
para encontrar (directamente) la idea de solucin principal de resolucin, lo cual posibilita
determinar los medios y las vas de solucin. Los principios heursticos generales y especiales
son propicios para la bsqueda del nuevo conocimiento geomtrico, as como en la resolucin
de problemas y situaciones de aprendizaje. Su papel desarrollador en la enseanza de la
geometra espacial es esencial y se manifiesta en diversos mbitos. A continuacin se
ejemplifican algunos factores que justifican y viabilizan la presencia del principio heurstico de
visualizacin:
La geometra del espacio opera mediante representaciones mentales, representaciones
externas y la imaginacin.
47
La necesidad de vincular objetos externos percibidos con su imagen mental y con su

representacin en un medio plano, donde se propicie el trabajo para la manipulacin y se
estimulen y desarrollen las formas de trabajo y de pensamiento de la Matemtica.
El complejo proceso de trnsito del pensamiento geomtrico concreto al abstracto y
viceversa.
La bsqueda de nuevas vas que permitan estimular y desarrollar los procesos lgicos del
pensamiento, mediante el procesamiento de imgenes que potencien el pensamiento
concreto de objetos espaciales, lo cual es poco frecuente.
El desarrollo tecnolgico y su aplicacin al contexto escolar, lo cual brinda nuevas
posibilidades para el trabajo con imgenes y representaciones en el aula y fuera de esta.
Tambin la Didctica de la Matemtica, en la prctica escolar, ha demostrado que existen
evidencias que conducen al principio heurstico de visualizacin, pues este:
Se refleja en las diferentes lneas directrices, tales como geometra, trabajo con variables,
resolucin de problemas, entre otras.
Se revela en las situaciones tpicas de la enseanza de la Matemtica, como el tratamiento
a problemas geomtricos, a conceptos y sus definiciones y a teoremas y sus
demostraciones.
Se pone de manifiesto en tcnicas y procedimientos de solucin de problemas, pues para
autores como Cantoral y Montiel (2001) y Lpez (2005) es una habilidad, para muchos
entrenadores de olimpiadas es una tcnica en la solucin de problemas y, por otra parte,
para Rojas (2009) constituye un elemento heurstico.
Por otra parte, este principio se sustenta en:
Fundamentos psicolgicos: estos estn dados por el papel que tienen la percepcin, la
representacin, la imaginacin, las operaciones lgicas del pensamiento, los procesos
mentales (procesamiento visual e interpretacin de informacin figurativa); o sea, el rol de
las funciones psquicas superiores dadas por su naturaleza social y cultural, as como en la
ley gentica del desarrollo y la zona de desarrollo prximo (ZDP).
Presupuestos epistmicos: evidenciados en las races gnoseolgicas de la Matemtica
como una ciencia dinmica y cambiante, a partir de la resolucin de nuevos problemas.
Todo esto se refleja con suficiente elocuencia en la historia de la Matemtica y de su
enseanza, donde la geometra ha constituido objeto de enseanza desde la antigedad.
48
Potencialidades axiolgicas: dadas por el beneficio que la visualizacin le puede aportar a

los estudiantes, lo cual hace que el aprendizaje constituya una necesidad y motive un
aprendizaje de mayor exigencia. Adems, se dirige al desarrollo de un proceso crtico y
transformador, favoreciendo cualidades importantes como la independencia del alumno y
su laboriosidad.
Fundamentos didcticos: el principio se integra con todos los componentes de la
didctica. Mediante el empleo de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones
(TIC), en particular de la computadora, se favorece y se desarrolla permitiendo una
comprensin ms completa del contenido geomtrico. Adems, se correlaciona y
perfecciona al integrarse con los restantes principios heursticos generales. Este principio
constituye un recurso heurstico que permite fijar, comprender y reafirmar el contenido,
pero tambin propicia encontrar y buscar el nuevo contenido geomtrico, lo cual lo hace
una potente herramienta heurstica para la enseanza-aprendizaje de la geometra del
espacio.
Por lo antes planteado, se considera de un elevado valor y un nivel de generalidad que se
ajustan a las posturas didcticas antes asumidas, un principio heurstico que se declara en la
investigacin: la visualizacin. Este principio consiste en la bsqueda de una interpretacin o
reinterpretacin geomtrica de los objetos matemticos y sus interrelaciones, donde el
pensamiento geomtrico se activa mediante el trabajo con la ZDP. En el proceso de bsqueda
se reconfigura el significado y el sentido de estos objetos y sus interrelaciones, mientras el
estudiante, ayudado por el maestro o por s mismo, explora diversas vas y activa diferentes
conceptos.
La base epistmica fundamental est dada en la conexin existente entre todas las ramas de la
Matemtica, que la fundamentan como una ciencia nica. Por tanto, el principio de la
visualizacin est presente en toda la enseanza de la Matemtica, pues al enfocar
geomtricamente los nuevos conocimientos se logra una fijacin ms profunda de ellos. Este
principio no coincide con la conocida regla heurstica de construir una figura de anlisis. Esta
regla es solo una forma concreta de realizacin del principio y tiene un papel esencial en la
geometra plana y del espacio. El principio de visualizacin es ms universal y tambin est
presente en la enseanza de contenidos algebraicos y analticos. Por ejemplo, el estudio de las
funciones y sus propiedades no pueden ser posibles al margen de la representacin grfica.
Incluso en la Educacin Superior, la comprensin del concepto de continuidad uniforme se
logra desplazando cierto rectngulo por el grfico de la funcin. All los alumnos reconocen el
49
extraordinario valor de la geometra, para esclarecer mejor la compleja definicin que el

Anlisis Matemtico tiene para este concepto (lenguaje -, segn Cauchy).
Este principio no solo tiene lugar durante la formacin de conceptos, sino tambin en el
campo de de la resolucin de problemas. Existe un ejemplo muy conocido, del mbito de la
resolucin de ecuaciones con radicales, donde el principio juega un papel importante.
La formacin de conceptos y la resolucin de problemas son situaciones tpicas de la
enseanza de la Matemtica. El principio de visualizacin est presente en todas las situaciones
tpicas, pues la interconexin que dimana de todas las ramas del saber matemtico tambin
est presente en la enseanza de esta ciencia. De aqu se desprende el carcter general del
principio.
En el sentido lgico formal todo principio debe ser un juicio necesario, estable y esencial
(Danilov, 1978, p. 121). La necesidad de la visualizacin ha quedado fundamentada sobre la
base de las carencias que manifiestan los alumnos en el aprendizaje de la Matemtica y,
particularmente, en la resolucin de problemas de la geometra del espacio.
La estabilidad se pone de relieve en la medida que el nuevo principio no entra en contradiccin
con los ya preestablecidos, sino que se integra a ellos de forma dialctica. Una muestra de
estabilidad est dada en la enseanza de la geometra del espacio. La resolucin de un
problema de clculo de cuerpos exige de la construccin de una figura de anlisis (regla
heurstica), pero los lmites antolgicos del plano dificultan la imaginacin espacial; lo mismo
ocurre incluso con la presentacin esttica de un medio de enseanza tridimensional. El
principio de visualizacin lograr mayor efectividad si la imagen plana entra en movimiento con
el auxilio de algn software, o cuando el medio de enseanza la hace girar en diferentes
ngulos. En fin, el principio de visualizacin se relaciona directamente con el principio
heurstico especial de movilidad.
La esencialidad de este principio se evidencia en su carcter permanente e invariable, respecto
a los fenmenos donde tiene lugar. Su exclusin deja un vaco en el orden terico, pues no
sera posible fundamentar una amplia diversidad de hechos similares a los explicados
anteriormente (el concepto de continuidad uniforme y el sistema de ecuaciones antes
ejemplificados). La unidad y contradiccin dialctica de las categoras esencia y fenmeno se
ponen de manifiesto en las diferentes situaciones tpicas, pues estas son dinmicas y variables
mientras que el principio de visualizacin es ms profundo y les es inherente a todas.
Un hecho particular, que requiere de explicacin, consiste en la posibilidad de realizacin del
principio de visualizacin en el aprendizaje de sujetos ciegos. Para ellos la visualizacin tambin
50
es posible. De acuerdo al sistema de comprensin dinmica las vas y zonas cerebrales que
dejan de funcionar son sustituidas por otras vas y zonas que asumen la funcin perdida
(Asratian, 1962). Es este caso, para los ciegos se compensa el defecto por va tctil y
desarrollan as la imaginacin basada en esta mediacin tctil. Aunque el anlisis de estos casos
rebasa los lmites del objeto en esta investigacin, se considera oportuno llamar su atencin, a
fin de sugerir problemas abiertos para otras investigaciones.
El principio heurstico de visualizacin en algunos momentos y bajo ciertas condiciones se
convierte en un principio integrador. En efecto, la resolucin de problemas y ejercicios
geomtricos, por su propia naturaleza, exige la construccin de figuras (tridimensionales en el
caso de la geometra del espacio). Este condicionante orienta todo el razonamiento alrededor
de la figura de anlisis, de modo que los restantes principios se rigen por la visualizacin. No
significa esto que en tales condicione se le reste importancia a los otros principios, por el
contrario, ellos se reflejan mediatizados por la visualizacin. Por ejemplo, el principio de la
movilidad se manifiesta en la imaginacin espacial.
Para aprovechar al mximo las potencialidades del principio de visualizacin, el profesor debe
realizar las siguientes acciones:
Anlisis: se realiza un estudio de la informacin abstracta o no figurativa en imgenes
visuales, o la lectura, comprensin e interpretacin de las representaciones visuales
usadas en geometra; para extraer la informacin que se necesita en la solucin del
ejercicio y/o problema. Es decir, se efecta el anlisis sobre las operaciones de las
imgenes mentales o visuales, las cuales se realizan mediante el procesamiento visual e
interpretacin de informacin figurativa.
Relacin: Es el proceso de bsqueda y comparacin al nivel mental que realiza el alumno
sobre los conceptos, relaciones esenciales (propiedades y teoremas) y elementos, como
resultado de la abstraccin inmediata de la palabra o de la imagen sensoperceptual de las
figuras geomtricas; con el objetivo de ajustar la va de solucin a la situacin o
problemtica dada, de tal forma que le permita resolver la situacin.
Representacin mental: se comienza a imaginar internamente cada una de las partes y las
relaciones entre estas, determinando la representacin mental de la figura geomtrica en
su conjunto.
Representacin externa: se realiza con lpiz y papel, tiza y pizarra, materiales, con el uso
de los SGD, programas informticos o con ayuda de la tecnologa.
51
Vista geomtrica: consiste en la representacin de los elementos, propiedades y

relaciones de las figuras geomtricas del espacio en el plano.
Es importante destacar que, en correspondencia con lo que se quiere lograr, la manipulacin
se presenta en las cuatro primeras acciones, pues ella se usa para ajustar la visualizacin a lo
que se busca o se exige en el problema o situacin de aprendizaje. La visin espacial, junto con
la representacin inicial, tienen un papel importante en la interiorizacin y comprensin de las
dos primeras acciones: anlisis y relacin. Por tal motivo, en aras de lograr mejores niveles de
aprendizaje en la geometra del espacio, es necesario el principio heurstico de la visualizacin
como un constante apoyo intra y extraescolar, a fin de que los alumnos sean provistos de
mtodos que les permitan obtener sus propios descubrimientos visuales sobre geometra del
espacio. En la concrecin de este principio se sugiere la implementacin de reglas heursticas
que le son inherentes y propias:
Objetivacin de figuras geomtricas: se pone de manifiesto en la representacin del
objeto concreto, en la representacin simplificada, en la construccin de figuras de anlisis
y en construcciones auxiliares.
Manipulacin geomtrica.
Descomposicin.
Representacin analtica: se refiere a buscar relaciones, a determinar los objetos y
operaciones que se pueden establecer.
El principio heurstico de la visualizacin, mediante las acciones y reglas que son propias de l
deviene en la prctica como mtodo.
Este principio heurstico plantea al profesor las siguientes exigencias:
Comprender la necesidad de las imgenes y la representacin espacial, para la
visualizacin en el proceso de aprendizaje de la geometra del espacio.
Determinar la forma de emplear la visualizacin en la clase, como medio para la formacin
de abstracciones y generalizaciones, para obtener nuevos conocimientos geomtricos,
para la sistematizacin, etctera.
Concebir los medios visuales, en particular las TIC, que pueden utilizarse en el proceso de
visualizacin para reproducir y representar las imgenes y figuras geomtricas.
Utilizar la visualizacin en problemas geomtricos relacionados con objetos reales del
medio, contextualizados a la vida cotidiana y a la actividad cognoscitiva del alumno.
52
Crear las condiciones para que los alumnos utilicen la visualizacin, as como la forma de
representar figuras y cuerpos en el plano.
Por la propia naturaleza de la geometra del espacio, el principio heurstico de la visualizacin,
tiene un carcter rector para su enseanza-aprendizaje, su uso en las clases es de gran utilidad,
pues permite la bsqueda de nuevos conocimientos geomtricos espaciales, as como la
sistematizacin y generalizacin de otros.
Conclusiones
Los resultados investigativos sobre el principio heurstico de la visualizacin en la geometra
del espacio, permite destacar algunos elementos que resultan determinantes en el logro del
objetivo que se persigue. Ellos son:
Se exponen los fundamentos psicolgicos y didcticos, as como los presupuestos epistmicos
que sustentan al principio heurstico de la visualizacin y sus potencialidades axiolgicas.
Tambin se proponen acciones, exigencias y reglas que son propias de este principio, entre las
cuales tenemos la objetivacin de figuras geomtricas, la representacin analtica, la
descomposicin y la manipulacin geomtrica. El principio heurstico de la visualizacin,
mediante las acciones y reglas que son propias de l deviene en la prctica como mtodo.
El principio heurstico de la visualizacin, es importante para lograr la efectividad en el proceso
de enseanza-aprendizaje de la geometra del espacio en el preuniversitario, pues se erige
como principio rector en la enseanza-aprendizaje de esta rama de la Matemtica.
Asratian, E. A. (1962). Problemas de neurofisiologa. Buenos Aires: Quezal.
Cantoral, R. y Montiel, G. (2001). Funciones: Visualizacin y Pensamiento Matemtico. Mxico:
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clculo vectorial, fundamentada en el desarrollo de la visualizacin matemtica tridimensional.
Tesis de Doctorado no publicada. Universidad de Camagey Ignacio Agramante y
Loynaz. Camaguey, Cuba.
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53
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Ciencias Pedaggicas Jos de la Luz y Caballero. Holgun, Cuba.
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Zilberstein, J. y Silvestre, M. (2004). Didctica desarrolladora desde el enfoque Histrico Cultural.
Mxico: CEIDE
54
CORRELATOS NEUROPSICOLGICOS DEL BAJO RENDIMIENTO EN

MATEMTICAS EN ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE PSICOLOGA:
EL PAPEL DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
Jos Gabriel Snchez R., E. Alejandro Escotto C., Julieta Becerra C., Julieta Ma. de L. Garca P., Ma. del Socorro Contreras R.,
Ana Ma. Baltazar Ramos
FES Zaragoza - Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Mxico
josegsr@unam.mx; aescotto@unam.mx; juveka_mx@yahoo.com.mx
Resumen. El propsito de este estudio fue encontrar diferencias en las funciones ejecutivas entre estudiantes con
bajo rendimiento en matemticas y estudiantes con alto rendimiento. Funciones ejecutivas es un concepto de
la neuropsicologa que agrupa a un conjunto de capacidades relacionadas con la planeacin, la iniciacin de la
actividad, la autorregulacin y el uso de la retroalimentacin. En este estudio se exploraron los posibles
dficits en las funciones ejecutivas mediante el Cuestionario Disejecutivo. Participaron 295 estudiantes
universitarios. Los resultados muestran que no existen diferencias significativas, entre ambos grupos de
estudiantes, en todas las habilidades de las funciones ejecutivas. Aunque esto sugiere que el rendimiento en
matemticas, en los estudiantes universitarios, podra no estar directamente relacionado con las funciones
ejecutivas, es necesario e importante explorar trastornos en ellas con pruebas neuropsicolgicas ms
especializadas para confirmar los resultados obtenidos.
Palabras clave: funciones ejecutivas, neuropsicologa del aprendizaje, rendimiento en
matemticas
Abstract. This research was aimed at finding differences in deficit of executive functions between university
students with low academic achievement in mathematics and students with high academic achievement.
Executive functions are a neuropsychology concept that comprises a whole of cognitive abilities that includes,
for example: goal selection, planning, initiation of activity, self regulation and use of feed-back. The deficits in
executive functions were explored with Dysexecutive Questionnaire. A sample of 295 students participated in
the study. The results showed that, in general, concerning the state of the executive functions there are no
significant differences between the two groups of students in all abilities of executive functions. This suggests
that achievements in mathematics, in university students, may not be directly related to the executive
functions. However, is necessary and important to explore possible disorders in executive functions with more
specialized neuropsychological tests to confirm the results obtained.
Key words: executive functions, neuropsychology of learning, achievement in mathematics
Introduccin
De acuerdo a Snchez, Becerra, Garca y Contreras (2010a) para comprender el papel de los
factores que intervienen facilitando o bloqueando el aprendizaje escolar, la investigacin se ha
conducido abordando variables distales (Carvallo, Caso y Contreras, 2007), por un lado o,
por otro, variables personales (Papanastasiou, 2000). En el primer grupo de variables se
encuentran, por ejemplo, el nivel socioeconmico, la escolaridad de los padres y el entorno
familiar. En cambio en el segundo bloque se ubican las creencias, los afectos, las actitudes, la
motivacin al estudio, las atribuciones causales, el autoconcepto (Snchez, Becerra, Garca y
Contreras, 2010b) y la dimensin afectiva entre otras. A pesar de que la investigacin se ha
realizado desigualmente en factores de uno y otro grupo, en algunos se ha corroborado ms
55
slidamente su papel en el rendimiento escolar en algunas asignaturas, pero en ciertos factores

se requiere ms evidencia que sugiera su relacin con el rendimiento.
Por ejemplo, se ha documentado, aunque insistimos diferencialmente dado el desigual inters
en cada caso, el papel de distintas variables sobre el rendimiento en matemticas como de las
creencias y concepciones, de la motivacin, de variables afectivas, de las creencias y las
actitudes hacia las matemticas, del dominio afectivo
la autoestima, la autoconfianza y la
ansiedad hacia las matemticas (Gonzlez-Pienda, Nez, Glez.-Pumariega y Garca, 1997),

entre otras.
Sin embargo, al analizar de manera general los resultados hasta ahora obtenidos en algunas
investigaciones realizadas, en tanto que a veces son sutiles las diferencias en las caractersticas
de algunas variables entre los alumnos con bajo rendimiento en comparacin con los alto
rendimiento o a veces algunas variables parecen no influir significativamente en el rendimiento
(Trraga, 2008), podemos presuponer que la problemtica en el aprendizaje o rendimiento en
matemticas, y otras asignaturas de la misma rea (e. g., estadstica y lgebra), no es un
fenmeno unifactorial. Es decir, que en el rendimiento en matemticas podra conjugarse el
papel de variables distales y personales del alumno.
De esta manera surge la necesidad de desarrollar trabajos enfocados en variables que han
recibido poca atencin, sobre todo tomando en cuenta lo preocupante que resulta el bajo
rendimiento estudiantil en matemticas, y la relevancia de una educacin o alfabetizacin en
matemticas, tanto en lo personal como en el desarrollo de un pas. En Mxico, segn los
resultados reportados por la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal de
evaluaciones acadmicas nacionales como las de ENLACE, la situacin del bajo logro en
matemticas es particularmente preocupante.
Algunos aspectos tericos
En este trabajo se presentan los resultados obtenidos hasta ahora al abordar una temtica
poco explorada en este campo (cf., Hamdy, 1990): algunos correlatos neuropsicolgicos del
aprendizaje de matemticas, especialmente los relativas a las funciones ejecutivas (Pineda, 2000;
entre otros). Aunque algunos autores antes ya haban insinuado la necesidad de tomar en
cuenta los aspectos neurobiolgicos en la conducta de logro acadmico y propuesto una
combinacin de factores contextuales con inherentes al estudiante para explicar el xito
acadmico. Estudios como este tienen sentido al admitir la importancia de ofrecer evidencia
de los distintos aspectos que inciden en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
56
La neuropsicologa se define como una rama de las neurociencias que estudia las relaciones
entre el cerebro y la conducta tanto en sujetos normales como en aquellos que han sufrido
algn dao cerebral. Se le identifica como una disciplina limtrofe entre la psicologa y la
neurologa encargada de estudiar las funciones cerebrales superiores, por lo tanto se enfoca
preferentemente, pero no exclusivamente, en el estudio de las reas de la corteza asociativa,
en general del cerebro. Dichas reas corticales son muy susceptibles de sufrir deficiencias o
daos. Uno de los primeros problemas que estudi la neuropsicologa fue la afasia que se
caracteriza como la prdida de la capacidad para producir o comprender el lenguaje, debido a
lesiones de diverso tipo en reas cerebrales especializadas en estas tareas.
Especficamente, en este trabajo se exploraron las diferencias entre alumnos universitarios de
alto y bajo rendimiento en matemticas en un conjunto de capacidades denominado funciones
ejecutivas (FE), cuya sede principal en el sistema nervioso central son los lbulos frontales del
cerebro, ms especficamente las regiones anteriores, o reas prefrontales, y sus conexiones
con otras zonas corticales y subcorticales, como el cerebelo, el ncleo amigdalino y el
diencfalo. La razn de explorar las FE fue porque son esenciales para las funciones cognitivas
superiores que regulan la conducta cognitiva, emocional y social de un sujeto. Adems, porque
con este concepto la neuropsicologa contribuye significativamente a la explicacin de
alteraciones cuya base no es de naturaleza estrictamente psicolgica ni ambiental sino que
podra radicar en el cerebro. El propsito del trabajo fue obtener datos de posibles factores
neuropsicolgicos relativos a las FE que podran estar debilitados en los estudiantes con mal
rendimiento en matemticas.
El concepto de funciones ejecutivas fue introducido inicialmente al ambiente cientfico por
Fuster, posteriormente lo reconceptualiz Luria, relacionndolo con el de funciones
intelectuales, y ms recientemente lo populariz Lezak (Barcel, Lewis y Moreno, 2006). Es
importante destacar que a partir de Luria se desarroll toda una conceptualizacin en torno al
funcionamiento ejecutivo.
Aunque varios autores han estudiado y definido las funciones ejecutivas,
coincidiendo
sistemticamente en que estas consisten en habilidades o capacidades cognitivas de orden

superior mediante las cuales un individuo consigue un objetivo y en que son una actividad
propia de los lbulos frontales, la definicin de Pineda (2000, cit. por Barcel et al., 2006)
destaca porque caracteriza detalladamente sus componentes:
(Las funciones ejecutivas)permiten la anticipacin y el establecimiento de metas,
el diseo de planes y programas, el inicio de las actividades y de las operaciones
mentales, la autorregulacin y la monitorizacin de las tareas, la seleccin precisa
57
de los comportamientos y las conductas, la flexibilidad en el trabajo cognoscitivo y

su organizacin en el tiempo y en el espacio para obtener resultados eficaces en la
resolucin de problemas (p. 115).
Especialmente, la conceptualizacin de Pineda abre la posibilidad de presuponer explicaciones
sobre las dificultades en el rendimiento escolar diferentes a las que lo atribuyen a fenmenos
psicolgicos como el desinters del estudiante, su falta de motivacin o a su inadaptacin al
entorno escolar, entre otros. Sin embargo, poca investigacin se ha realizado en esta lnea,
an menos enfocada hacia algunas asignaturas en particular. Por lo tanto, no hemos localizado
ninguna investigacin reportada realizada con esta perspectiva en el mbito de la matemtica
educativa, tocante al tema de matemticas.
Para evaluar la funcin cerebral frontal se ha diseado un nmero importante de pruebas
neuropsicolgicas, entre otros las pruebas de clasificacin de tarjetas de Wisconsin, la prueba
de diseos, el test de fluidez verbal, la organizacin del aprendizaje, la torre de Hanoi o de
Londres, el test de conflicto palabra color o la prueba de Stroop y la prueba de apertura de
caminos (Trail making test) (Tirapu, Rios, Maest y Arnau, 2011). Adems, de la tecnologa
que se emplea en la exploracin clnica, como el electroencefalograma, la resonancia
magntica, etc. Sin embargo, en la mayora de los casos requieren una considerable experiencia
en ello. Una manera ms prctica de aproximarse a los problemas en las funciones ejecutivas
es evaluando sus disfunciones, especficamente el sndrome disejecutivo que involucra
alteraciones del lbulo frontal y se caracteriza por dficit de atencin, fallas en la planificacin y
anticipacin, dficit en las abstracciones y otras manifestaciones conductuales (Barcel et al.,
2006). Para esto
Wilson, Alderman, Burgess, Emslie y Evans (1996)
propusieron el
Cuestionario Disejecutivo (DEX).

Mtodo
En el estudio participaron inicialmente 294 alumnos de la Carrera de Psicologa de un campus
de la UNAM, todos estaban inscritos por primera vez en el primer semestre, es decir, ninguno
estaba en la condicin de recursador. Los estudiantes tomaban el curso curricular de
matemticas y estadstica cuyo contenido abarc las unidades de lgebra, conjuntos y
estadstica descriptiva. Fueron escogidos por su disponibilidad en los das que se program y
realiz la evaluacin de la variable del estudio. El criterio para agruparlos en la condicin de
bajo rendimiento fue obtener una calificacin final en el curso de 5 o 6, y de alto rendimiento
una calificacin de 9 o 10. Asimismo, su bajo rendimiento se confirm con la puntuacin que
en el Test de Razonamiento Lgico (Acevedo y Oliva, 1995, versin espaola del TOLT de
Tobin y Capie). De este modo, el grupo de bajo rendimiento lo conform el 38 % de la
58
muestra total de estudiantes y el 12.5% el grupo de alto rendimiento. Una vez seleccionados
de esta forma quedaron en el estudio 194 alumnos.
Cabe mencionar que de los 294
participantes iniciales ms del 60% logr una calificacin mxima de 7 en el curso de

matemticas, el 4.7% una calificacin de 10 y ninguno mostraba condiciones biolgicas
discapacitantes, como deficiencia sensorial o retraso mental.
Instrumentos
Para evaluar los dficits en las funciones ejecutivas se aplic el Cuestionario Disejecutivo
(DEX), el cual es un suplemento de un grupo o batera de pruebas neuropsicolgicas llamada
Behavioural Assessment of the Dysexecutive Syndrome (BADS) diseada por Wilson,
Alderman, Burgess, Emslie y Evans (1996). La BADS consta de seis tests diseados para evaluar
los efectos del sndrome disejecutivo que procuran eludir la pobre validez ecolgica habitual en
las medidas neuropsicolgicas clsicas. A partir de estos tests se calcula un perfil
neuropsicolgico. El DEX es un cuestionario de 20 tems que se responden en un formato tipo
Likert de 5 puntos (entre nunca y con mucha frecuencia), para evaluar especficamente:
problemas en el pensamiento abstracto, impulsividad, fabulacin, problemas de planificacin,
problemas de secuenciacin temporal, falta de insight, apata, desinhibicin, dificultades en el
control de los impulsos, falta de inters, perseveracin, inquietud, falta de habilidad para
inhibir respuestas, disociacin entre conocimiento y respuesta, distractibilidad, pobre habilidad
en la toma de decisiones y falta de inters por las reglas sociales. El tipo de reactivos que
contiene es el siguiente:
Tengo dificultades para tomar decisiones, o decidir lo que quiero hacer.
Tengo dificultad para pensar cosas con antelacin o para planificar el futuro.
Tengo problemas para entender lo que otros quieren decir, aunque digan las cosas claramente.
En el estudio de sus propiedades psicomtricas, confiabilidad y de validez, se ha postulado que
sus componentes se enfocan a la valoracin de memoria ejecutiva, inhibicin de respuestas,
regulacin, entre otras (Chaytor y Schmitter-Edgecombe, 2007; entre otros). El DEX ha
mostrado una confiabilidad
de .91 y .87 (Pedrero-Prez, Ruiz Snchez de Len, Rojo,
Llanero, Olivar, Bouso y Puerta, 2009; Pedrero-Prez, Ruiz-Snchez de Len, Lozoya-Delgado,

Llanero-Luque, Rojo-Mota y Puerta-Garca, 2011, respectivamente), as como validez con una
varianza total explicada de 60.37% (Pedrero-Prez et al, 2009). En este trabajo se evalu la
confiabilidad y validez del instrumento. Se observ una confiabilidad, con el alfa de Cronbach,
de .88 y una validez, calculada con un anlisis factorial, para una estructura pentafactorial de
32.70%, de varianza total explicada.
59
Procedimiento
Se aplic el cuestionario DEX como prueba de screening a todos los participantes. Se
estableci como principal criterio de exclusin para participar en el estudio que el estudiante
estuviera repitiendo el curso de matemticas. Se consult su historial acadmico para
determinar el tipo de rendimiento acadmico en matemticas de los estudiantes.
Resultados
El anlisis de los datos se realiz comparando, entre los grupos de alto y bajo rendimiento en
matemticas, tanto las frecuencias relativas observadas en cada uno de los puntos de la escala
del cuestionario DEX para cada tem, como las puntuaciones promedio obtenidas. Los
resultados sugieren diferencias en algunos componentes de las funciones ejecutivas entre los
dos grupos de participantes, los cuales parecen estar asociados al rendimiento acadmico en
matemticas, dependiendo del tipo de anlisis estadstico realizado.
Por ejemplo, respecto a las puntuaciones promedio obtenidas en cada reactivo del DEX (Tabla
1) y considerando la funcin neuropsicolgica que evala cada uno de ellos (del 1 al 20
respectivamente, problemas en el pensamiento abstracto, impulsividad, fabulacin, problemas de
planificacin, euforia, problemas de secuenciacin temporal, falta de insight, apata, desinhibicin,
problemas en el control de impulsos, respuestas afectivas superficiales, agresin, falta de inters,
perseveracin, inquietud, falta de habilidad para inhibir respuestas, disociacin entre conocimiento y
respuesta, distractibilidad, escasa habilidad en la toma de decisiones, falta de inters en las reglas
sociales; se pusieron en cursiva las que estn ms vinculadas en nuestro juicio con tareas
acadmicas, en particular relativas a la solucin de problemas), aunque en la mitad de todos los
reactivos las diferencias sugieren trastornos de disejecucin en los estudiantes de bajo
rendimiento
y en los dems reactivos
en los de alto rendimiento, slo hay diferencias
significativas entre ambos grupos en el reactivo 12 (agresin) y en el 7 (falta de insight) (t =

1.82, p < .05; t = 1.67,
p < .05; respectivamente). En el primer reactivo con una puntuacin
ms alta en el de alto rendimiento. En el reactivo 7 el dficit se encontr en el grupo de bajo

rendimiento.
El anlisis de frecuencia, consistente en examinar la distribucin de las respuestas de los
alumnos en cada uno de los reactivos
de DEX, sugiere en cambio que las diferencias
principalmente se hallan en el tem 4 (problemas de planificacin), 6 (problemas de

secuenciacin temporal), en el 10 (dificultades de control de intencionalidad) y 14
(perseveracin o memoria ejecutiva). En todos los casos apuntando a dficits en los alumnos
de bajo rendimiento.
60
Conclusiones
Los resultados obtenidos, como se ha indicado, sugieren slo diferencias en algunas de las
habilidades de las funciones ejecutivas de acuerdo al tipo de rendimiento en matemticas de
los estudiantes. Si bien hay poca investigacin en el tema, la tendencia de nuestros resultados
coincide con los de Barcel et al (2006), en el sentido de que ellos encontraron diferencias
segn el rendimiento acadmico de los estudiantes nicamente en la prueba neuropsicolgica
que mide flexibilidad conceptual, y no en otras, lo cual est relacionado con perseveracin,
rigidez y tendencia al fracaso en tareas novedosas.
Tabla 1. Estadsticos en el Cuestionario DEX por tipo de rendimiento en matemticas de los participantes
tem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Media
Desviacin
estndar
Bajo rendimiento
.89
.583
Alto rendimiento
1.25
.866
Bajo rendimiento
1.33
1.188
Alto rendimiento
1.00
.853
Bajo rendimiento
.39
.502
Alto rendimiento
.25
.452
Bajo rendimiento
.83
.924
Alto rendimiento
.92
.669
Bajo rendimiento
.94
.802
Alto rendimiento
1.33
1.073
Bajo rendimiento
.72
.826
Alto rendimiento
.50
.674
Bajo rendimiento
.83
.924
Alto rendimiento
.50
.522
Bajo rendimiento
1.39
.979
Alto rendimiento
1.08
.900
Bajo rendimiento
.67
.686
Alto rendimiento
.75
.754
Bajo rendimiento
1.33
1.138
Alto rendimiento
.75
.866
Bajo rendimiento
.72
.958
Alto rendimiento
1.17
.718
Bajo rendimiento
.94
1.162
Alto rendimiento
1.67
.888
Bajo rendimiento
1.11
1.132
Alto rendimiento
1.50
1.243
Bajo rendimiento
1.00
.907
Alto rendimiento
1.58
1.084
Bajo rendimiento
1.94
1.552
Grupo
61
16
17
18
19
20
Alto rendimiento
1.83
1.115
Bajo rendimiento
1.33
1.283
Alto rendimiento
1.17
.835
Bajo rendimiento
1.17
1.043
Alto rendimiento
1.50
.674
Bajo rendimiento
2.39
2.062
Alto rendimiento
1.50
1.087
Bajo rendimiento
1.17
1.098
Alto rendimiento
1.67
.651
Bajo rendimiento
2.39
1.195
Alto rendimiento
2.17
1.115
Tomando en cuenta la adecuada confiabilidad y validez del Cuestionario DEX observada en

este estudio es viable considerar la bsqueda de las causas del nivel de rendimiento en
matemticas en otras variables contextuales y personales del alumno. Sin embargo, tambin se
considera conveniente evaluar las funciones ejecutivas, es decir los correlatos biolgicos del
aprendizaje, empleando pruebas neuropsicolgicas ms especializadas, por ejemplo bateras de
pruebas (cf., Flores y Ostrosky-Sols, 2008) para descartar o confirmar el papel de esta variable
en el rendimiento en matemticas de los estudiantes.
Trabajo financiado por la DGAPA-PAPIME, UNAM (Proyecto No. PE302111).
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63
64
EN MATEMTICAS SOY LA QUE SACO MEJOR CALIFICACIN:

IDENTIDAD GENRICA Y REPRESENTACIONES SOCIALES DE LAS
MATEMTICAS ESCOLARES
Claudia Rodrguez Muoz
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN
claurom65@yahoo.com
Mxico
Resumen. La investigacin internacional en Educacin Matemticas ha dado a conocer las diferencias de gnero
existentes en el desempeo matemtico entre estudiantes de distintos niveles, han dado cuenta de una gran
variedad de factores que se relacionan a estas diferencias. Este trabajo reporta los resultados de tres de los
instrumentos y tcnicas empleadas en la primera toma de datos de un estudio longitudinal que tiene como
propsito conocer cmo influye la construccin de la estructura de gnero en la creacin de la representacin
social de las matemticas escolares y su impacto en el desempeo matemtico en mujeres estudiantes de
primaria y secundaria. Visibilizar que est detrs del buen desempeo en matemticas de las estudiantes
analizando los factores afectivos, identitarios y representacionales asociados a ello, puede orientar la
construccin de acciones afirmativas que permitan que las estudiantes accedan a un mejor enfrentamiento con
las tareas Matemticas en el aula y la vida cotidiana.
Palabras clave: identidad genrica, representaciones sociales, matemticas
Abstract. International research in mathematics Education has released the gender gaps in mathematics
performance between students of different levels, has also noticed a variety of factors related to these
difference. This paper reports the results of three of the instruments and techniques used in the first collection
of data from a longitudinal study that aims to understand how the construction affects of structure of gender
in the creation of social representation of school mathematics and impact on woman`s mathematical
performance of primary and secondary students. Visible behind the good performance student analyzing some
of the emotional factors, representational identity associated with it, can guide the construction of affirmative
action that allow student access to a better engagement with mathematical tasks in the classroom and
everyday life
Key words: generic identity, social representation, mathematics
Introduccin
En relacin al aprendizaje de las matemticas son muchos los factores que influyen en las
diferencias que se detectan entre varones y mujeres. Las investigaciones nacionales e
internacionales, realizadas en las ltimas dcadas, sealan como importantes: las creencias y
concepciones (Andrews y Hatch, 2000); la motivacin (Middleton & Spanias, 1999); algunas
variables cognitivas y las actitudes (McGraw, et al., 2006; Pierce, Stacey y Barkatsas, 2007); la
auto-confianza para trabajar en Matemticas (Eccles, 1989; Jacobs et a., 2002; Ursini, Snchez,
Orendain & Butto, 2004); los aspectos afectivos (McLeod, 1992, Gmez-Chacn, 2011).
Las investigaciones que se interesan en el estudio de la afectividad, la autoconfianza, las
actitudes de las y los estudiantes hacia las matemticas, por lo general describen estos aspectos
como fotos instantneas inamovibles. Por ello se considera que una alternativa tericametodolgica viable para develar la cultura en el aula de matemticas, es realizar
65
investigaciones desde dos aproximaciones tericas que adquieren un status transversal, que
pueden interpelar y relacionar diversos campos de la investigacin, reivindicando y no slo
sobreponiendo los distintos puntos de vista de disciplinas diversas. La Teora feminista y la
Teora de las Representaciones Sociales
que
permiten explorar los significados que
construyen el pensamiento social de las personas que participan del proceso de aprendizaje
de las matemticas.
Son pocos los estudios que indagan la condicin de las mujeres frente a las matemticas sin
compararlas con los hombres, las investigaciones y los anlisis realizados hasta hoy, no dan
cuenta de que sucede con las mujeres a las que les va bien o no en matemticas, que factores
estn asociados a la diversidad de logros acadmicos que presentan las estudiantes de
educacin bsica.
Explorar e interpretar a las mujeres y las matemticas escolares a partir las experiencias de las
estudiantes, desde la construccin de sus identidades genricas, sus formas de concebir, vivir,
representar y construir sus conocimientos matemticos nos permitir conocer y comprender
la forma en que las estudiantes se constituyen.
La pregunta de investigacin
Cmo influye la construccin de la identidad genrica de las estudiantes de primaria y
secundaria en la construccin de su representacin social de las matemticas escolares a lo
largo de tres aos y cul es el impacto de esa representacin social de las matemticas
escolares en el desempeo de las estudiantes de educacin bsica?
Desde la Teora de las Representacin Social y la Teora Feminista del Punto de Vista se
pretende dar respuesta a pregunta formulada.
Pertinencia del marco terico en Matemtica Educativa
La escuela, institucin encargada de educar, tiene entre sus funciones tambin la de reproducir
y fortalecer las diferencias de gnero, y lo hace a travs de sus normas y contenidos
curriculares (Bustos, 1994; Gomariz, 1992; Scott, 1996). Como lo sealan Horkheimer y
Adorno (2004) y Foucault (1997), la educacin reproduce las formas sociales de dominacin y
explotacin, no solamente en las relaciones de poder que se dan en el mbito educativo, sino
por la formacin del pensamiento que se modela a travs de las relaciones en el aula y la
imposicin por decreto de los contenidos.
El feminismo es un movimiento que cuestiona los valores y la estructura de una sociedad
determinada y propone acciones que permitan corregirlos o transformarlos. A travs de esta
66
perspectiva, resulta evidente que a lo largo de la historia han prevalecido formas de

organizacin social que suponen la virtual exclusin de la mujer de muchas de las esferas de la
vida (arte, ciencia, poltica, trabajo) y su confinamiento dentro de los lmites de la vida
domstica. En sus comienzos, el movimiento feminista se concentr en el desarrollo de una
agenda poltica consecuente con este esclarecimiento: la completa transformacin del status
quo y la creacin de una sociedad sin sexismo. Ms recientemente la bsqueda de este objetivo
ha sido enriquecida con el desarrollo de una teora social feminista que cuestiona de un modo
fundamental la tradicional (masculina) forma de hacer ciencia (Harding, 1986).
La teora feminista es una teora de poder. Cuyo objetivo es explicar el origen de la opresin,
supresin y represin de la mujer. El punto de partida de esta teora es el sealamiento del
dominio masculino sobre las mujeres en prcticamente todos los periodos de la historia
(Godelier, 1993).
En este momento se hace necesario evidenciar la coexistencia y complementariedad de los
marcos tericos que sustentan esta investigacin. En primer lugar, estas teoras (la feminista y
de la Teora de Representaciones Sociales) nacieron en un mismo momento de cambio social y
surgieron como alternativas frente a los modelos hegemnicos dentro de la epistemologa
social, en ambas teoras, la produccin de saber comprende e integra
la subjetividad y
afectividad. A nivel terico, tanto en el feminismo como en las representaciones sociales, se

toma como punto de partida la construccin de las realidades humanas a partir de los
contextos sociales, culturales e histricos. Ontolgicamente, ambas entienden al ser humano
como productor de sentidos, y se focalizan en el anlisis de las producciones simblicas, de
los significados, del lenguaje, a travs de los cuales los seres humanos construyen el mundo en
que viven.
En ambas teoras el mtodo es otro punto de encuentro. Las representaciones sociales no han
privilegiado ningn mtodo o tcnica de investigacin en particular, la complejidad del
fenmeno representacional legitima combinar enfoques o perspectivas tericas, que de modo
complementario, se articulan y asumen diferentes abordajes permitiendo un acercamiento ms
profundo y multidimensional, estos marcos ha servido en otros estudios llamados de gnero
(Burton, 1995, Rodrguez.2009, Ursini, 2010) En el caso de la teora feminista, cuando se habla
de mtodo y metodologa, a menudo, se refieren ms que a los procedimientos y tcnicas de
investigacin, a la perspectiva y enfoque epistemolgico (Kaplan, 1995, pg. 89).
Por ltimo otro elemento de cercana entre estas dos teoras es la esencia reivindicativa de las
o los sujetos y la apuesta por un cambio social. En el caso del feminismo ambas cuestiones son
las que impulsaron el movimiento. Simultneamente expresiva y constructiva de lo social, la
67
representacin social no es slo un medio de conocimiento, sino tambin un instrumento de

accin, su particularidad estriba en la posibilidad de deconstruccin y reconstruccin, siendo
entonces una posibilidad metodolgica
para utilizarla como herramienta de reflexin,
interpretacin y cambio. As, al igual que las representaciones sociales, esta perspectiva funge a
su vez como una metodologa reconstructiva que apunta hacia el surgimiento de relaciones ms
justas, equitativas e igualitarias.
Estas representaciones sociales se constituyen a partir de una serie de materiales de muy
diversas procedencias, gran parte de estos materiales como sealan Jodelet (1986) e Ibez
(1992) provienen del fondo cultural acumulado en la sociedad a lo largo de su historia. Este
fondo cultural comn circula
a travs de toda la sociedad, bajo la forma de creencias
ampliamente compartidas, de valores histricos y culturales
que conforman la memoria
colectiva y hasta la identidad de la propia sociedad. De tal forma, ese orden simblico,
traducido en arbitrariedad cultural es el que determina los lmites dentro de los cuales es
posible percibir y pensar, determina por tanto lo visible y lo pensable.
Consideraciones metodolgicas
El presente trabajo es un estudio de tipo exploratorio-descriptivo. Con base en la evolucin
del fenmeno, se puede clasificar como longitudinal porque recolecta datos en distintos
momentos, a lo largo de tres ciclos escolares (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006).
La investigacin se realiza en las instalaciones de dos escuelas pblicas (primaria y secundaria)
ubicadas al sur de la Ciudad de Mxico. El estudio en curso inicia su desarrollo y recoleccin
de datos en el ciclo escolar 2009-2010 y concluir la fase de recoleccin de datos a mediados
del ciclo escolar 2011-2012.
El grupo de participantes en la investigacin est integrado por 40 estudiantes mujeres inscritas
en las escuelas seleccionadas, 20 son estudiantes mujeres que cursaron 4 de primaria, otras
20 son estudiantes mujeres que cursaron 1 de secundaria durante el ciclo escolar 2009-2010.
Los instrumentos y tcnicas que se presentan en este reporte son:
Asociaciones libres (Abric, 1994), sobre 10 problemas matemticos propios del nivel
educativo en que estudian las participantes. Se considera pertinente para este estudio,
dado que permite recoger y analizar un conjunto de relaciones significativas que las
estudiantes tienen sobre las matemticas, diferenciando cada una de las reas del
conocimiento matemtico que se abordan en la currcula de primaria y secundaria.
68
Grupos focales (Markov 2003), sobre la experiencia vivida frente al fenmeno de

aprendizaje de las matemticas. Se aplica una gua abierta de discusin para grupos
focalizados, dirigida a recabar informacin de las estudiantes sobre tres categoras de
anlisis: Actitud hacia las matemticas, autoconfianza en el desempeo matemtico y
creencias en torno las matemticas escolares.
Entrevistas en profundidad (Bardn, 1996), con aquellas estudiantes que reportan el mejor
aprovechamiento en sus aulas de matemticas. Por entrevistas en profundidad
entendemos reiterados encuentros cara a cara entre la investigadora y las informantes,
encuentros dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas que tienen las informantes
respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias
palabras.
Resultados
Asociaciones libres: Las palabras asociadas a cada reactivo se analizaron con el programa Excel
para obtener las frecuencias de los trminos asociados por las estudiantes. Las evocaciones
permitieron observar las creencias, la autoconfianza, la informacin y la actitud hacia las
matemticas, por medio de un anlisis de contenido.
Las estudiantes de primaria tienen una mejor actitud y autoconfianza hacia trabajar con
matemticas que las estudiantes de secundaria, frente a los problemas planteados las palabras
evocadas con mayor frecuencia por las estudiantes de primaria fueron: fcil (82), si puedo
(45), me gusta (28); entre las asociaciones emitidas por las estudiantes de secundaria ms
recurrentes estan: fcil (54), ms o menos (46).
Si jerarquizamos las reas de las matemticas escolares que se abordan en la curricula en
relacin a la autoconfianza de las estudiantes de primaria podriamos establecer que los
problemas anlisis de la informacin, los nmeros, sus relaciones y sus operaciones, procesos
de cambio, les generan emociones de mayor comodida y certidumbre.
En el caso de las estudiantes de secundaria se da un proceso distante, de autoconfianza
negativa con el lgebra, los procesos de cambio y probabilidad.
Es relevante sealar que en Geometra, contrario a lo reportado en diversas investigaciones en
matemtica educativa, respecto a las diferencias de gnero que favorecen a los hombres
cuando se enfrentan a problemas de visualizacin espacial, (Ben-Chaim, et al., 1985; Gonzlez,
2003) en este grupo de estudiantes de secundaria se han desarrollado mejores habilidades
para visualizar, analizar, interpretar y representar una funcin cuadrtica, aun cuando la tarea
69
no era resolver el tem, es evidente que las evocaciones emitidas por las estudiantes ponen al
descubierto mayor autoconfianza ante este tem en especfico
Tanto en las estudiantes de primaria como en las de secundaria circulan creencias que
alrededor de la Representacin Social hegemnica de la sociedad mexicana, donde se piensa
que las matemticas son muy importantes para la vida cotidiana y la vida academica, pero al
mismo tiempo permea la creencia de que son difciles, complicadas, laboriosas, (sobre todo en
las estudiantes de secundaria).
A lo largo del instrumento podemos constatar que las estudiantes de forma espontnea en
general no reportan descontento o aversin hacia las matemticas. Son pocos los casos en que
la frase no me gustan las Matemticas es plasmada o se ve reflejada en las producciones de
asociacin libre.
Grupos focales
Actitud hacia las matemticas
A partir del anlisis de los discursos podemos deducir que las mujeres se reconocen como
participativas y con mejor actitud en la clase de matemticas, atribuyndolo al hecho de ser
ms disciplinadas y atentas. Al parecer, el ambiente de trabajo en el aula de matemticas pocas
veces favorece el aprendizaje. Con frecuencia las estudiantes manifestaban sentirse incomodas
por las burlas constantes de sus compaeras y compaeros, lo que las lleva a sentir miedo de
expresar alguna duda o de participar en la clase de matemticas y a no ser asertivas.
son sper burlones y a m me da miedo. Por ejemplo, los nios son los ms
burlones, ms que nada me da miedo equivocarme. Cuando estoy segura de que s
es la respuesta correcta, pues s la digo, s participo.
Slo el 20% de las estudiantes de secundaria y un 10 % de las estudiantes de primaria expresan
abiertamente una actitud negativa hacia las matemticas y justifican su falta de inters por no
entenderlas.
Autoconfianza en el desempeo matemtico
Las estudiantes de ambos niveles educativos manifiestan sentirse ms seguras al trabajar en
equipo porque pueden intercambiar ideas. Si bien existen matices en sus discursos, coinciden
en que el trabajo en equipo puede ser ms productivo y apoyarles en la comprensin de los
contenidos matemticos.
As es mejor, en equipo. Aja, es mejor que individual. Porque en lo individual nada
ms te quedas as, pensando si estar bien o no.
70
La autoconfianza para trabajar en matemticas es ms positiva en las estudiantes de primaria

que en las de secundaria.
Creencias en torno las matemticas escolares
Tanto en las estudiantes de primaria como en las de secundaria circulan creencias que
alrededor de la Representacin Social hegemnica de la sociedad mexicana, donde se piensa
que las matemticas son muy importantes para la vida cotidiana y la vida acadmica, pero al
mismo tiempo permea la creencia de que son difciles, complicadas, laboriosas, esta creencia
esta presente con mayor intensidad en las estudiantes de secundaria que en las de primaria.
Las chicas de secundaria adems comparten la creencia de que no son buenas en matimticas y
en muchos de los casos no las consideran como algo que deseen estudiar en su formacin
futura. Las profesiones a las que aspiran siguen apelando al estereotipo de gnero, es decir, se
inclinan por licenciaturas orientadas al cuidado o atencin de los otros, deseando ser
psiclogas, enfermeras, educadoras, profesoras, mdicas, estilistas, azafatas.
Me gustara tambin ser educadora, s, me encantan los nios chiquitos. Pero,
todo, menos que sea algo de matemticas!
Entrevistas en profundidad
Estas entrevistas en profundidad se realizan slo con aquellas estudiantes que resultan ms
interesantes para la investigacin, este reporte se enfoca a las estudiantes que muestran mayo
xito en su desempeo matemtico.
La composicin familiar de las estudiantes que tienen xito en matemticas es muy variada, en
este momento de la evolucin del estudio no podemos determinar que un tipo de familia
favorezca (por su estructura) el desarrollo de conocimientos y habilidades matemticas.
En trminos de filiacin identitaria de gnero podemos afirmar que la institucionalizacin de la
falda en las escuelas oficiales de la Ciudad de Mxico crea una apariencia fsica estereotipada en
las estudiantes entrevistadas, sin embargo las actitudes y actividades que realizan dentro y
fuera de la escuela no son estereotipadas.
Las cuatro estudiantes relatan en las historias de vida que realizan actividades deportivas extra
escolares, todas ellas contribuyen en las labores del hogar, en casa se fomenta la equidad
genrica, son estimuladas afirmativamente respecto a sus capacidades.
Lavo mi ropa desde los 7 aos de edad, cuando termino mis deberes de casa voy
a la biblioteca a leer y saco libros para seguir leyendo en mi casa, mi mam no
71
tiene dinero para comprarme libros, pero me ayud a conseguir mi credencial de

la biblioteca.
Siempre tengo calificaciones muy buenas, menos en historia y geografa, en
matemticas soy la que saco mejor calificacin, eso me hace sentir muy feliz, pero
me da pena que todos me vean cuando la maestra dice que soy la mejor.
La representacin social de las matemticas que construyen estas estudiantes est vinculada al
pensamiento que permea en la sociedad mexicana, exceptuando la idea de que son una
disciplina de dominio masculino, este estudio en desarrollo logra ir trazando las lneas que
develen los que factores influyen en el xito en el enfrentamiento de las tareas matemticas en
estas estudiantes.
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74
PROCESOS DE GENERALIZACIN QUE INTERVIENEN EN EL

APRENDIZAJE DEL ALUMNO AL HACER USO DE SUCESIONES
Juan Carlos Osorio Paulino
Cinvestav - IPN
josorio@cinvestav.mx, thinkingmathematics@live.com
Mxico
Resumen. El presente reporte de investigacin de tipo cualitativo, tiene por objeto dar a conocer, como parte
de la investigacin, resultados relacionados con los procesos de generalizacin que se presentan en alumnos de
edades 14-15 aos al tratar con sucesiones figurativas, en donde el patrn matemtico se comporta en forma
lineal y cuadrtica. Se seala que el hacer uso de patrones, desarrolla el pensamiento algebraico, as como
tambin permite a los estudiantes desarrollar la comprensin del concepto como establecer relaciones
matemticas. Como parte de la perspectiva terica se ha empleado el Modelo Terico Local, considerando tres
de los cuatro componentes: Competencia formal, modelo de enseanza y procesos cognitivos..
Palabras clave: generalizacin, patrones, induccin
Abstract.
This report of qualitative

research, aims
to raise
awareness as part of research results
related to generalization
processes that
occur in students aged 14-15 years in
dealing
with figurative sequences, where the
pattern behaves mathematical linear and
quadratic. It
is noted
that the use of patterns, algebraic thinking develops, and also allows students to develop an understanding of
the concept and mathematical relationships. As part of the theoretical perspective we have employed the local
of
theoretical
model, considering three of
the
four components: Competition formal model
teaching and cognitive processes.
Key words: generalization, patterns, induction
Introduccin
Varias investigaciones que tienen que ver con los procesos de generalizacin, identificar
trminos faltantes y las dificultades que tienen los alumnos al enfrentarse a una situacin en la
que implica hacer uso de patrones, estn siendo tratadas de manera considerable.
La generalizacin es un medio que conlleva hacia la abstraccin, por tanto el aprender un
lenguaje algebraico, requiere de la comunicacin y esta, se presenta cuando el alumno identifica
un patrn e intenta expresarlo a alguien (Mason, Graham, Pimm & Gowar, 1985). El problema
de investigacin radica en que los alumnos, al tratar de construir una expresin algebraica de
segundo orden mediante el tratamiento de sucesiones figurativas, presentan dificultades, no
alcanzando a percibir los cambios que presenta una figura respecto a otra o identifican un
patrn numrico y llegan a su posible generalizacin. Por tal razn, nuestro objetivo se centra
en observar las tendencias cognitivas que presenta el alumno cuando se encuentra en la
bsqueda del ensimo trmino de una sucesin figurativa tanto lineal como cuadrtica y cmo
proceden para llegar a generalizar el comportamiento que tiene el patrn matemtico.
Como parte de la investigacin, es indispensable contar con marco terico y metodolgico
para la observacin experimental en materia educativa: el Modelo Terico Local (Filloy, 1999).
75
De este modelo se ha considerado a slo tres de sus cuatro componentes: procesos

cognitivos, modelo de enseanza y la componente formal.
En este artculo se pretende dar a conocer los procesos de generalizacin que se observan en
entrevista, cuando el alumno trata con este contenido: percibir un patrn, explicar en lengua
materna y escrita cmo se obtuvieron tales elementos para cada uno de los trminos
correspondientes, y la construccin de una expresin algebraica.
Justificacin
Las dificultades que se abordan a partir del lgebra mediante la generalizacin, han sido tema
de investigacin como es el caso de Mc Gregor & Stacey (1993) quienes mencionan que los
estudiantes tienen dificultades para describir y expresar algebraicamente patrones. El estudio
de patrones es una forma productiva para desarrollar el pensamiento algebraico en grados
elementales o bsicos segn Ferrini, Lappan & Phillips (1997). Cuando los alumnos estudian
patrones, hacen uso de induccin debido a que este proceso cognitivo parte de situaciones
particulares en las que se observan ciertas regularidades que tienden a generalizar; es decir,
buscan sintetizar un patrn que se identifica en una sucesin. Este proceso de descubrimiento
ha sido debatido en el Curriculum and Evaluations Standards for School Mathematics (NCTM,
1989). De igual forma, Polya (1945) afirma que este tipo de razonamiento da lugar al
conocimiento cientfico porque permite descubrir leyes generales a partir de la observacin de
casos particulares. Mientras que Mason et al. (1985) corroboran esto al decir que es una
manera de acercarse al lgebra; como generalizacin o pensamiento en trminos de nmero
general. La induccin es un medio potente para la adquisicin de conocimiento, para realizar
descubrimientos matemticos y para poner a los alumnos en una situacin semejante a la de un
matemtico en su quehacer cientfico (Caadas, M. C., Castro E. & Castro, E. 2008).
Mtodo
La investigacin es de tipo cualitativo, en una primera fase o como antecedente, se revis el
eje sentido numrico y pensamiento algebraico de la propuesta institucional referente a
educacin secundaria con el objeto de identificar cmo el contenido matemtico aqu descrito
es tratado y al mismo tiempo de qu manera est asociado con otros conceptos matemticos
referentes al lgebra, debido a que se encontraron insuficientes actividades relacionadas con
patrones nmericios o figurativos de segundo orden, siendo que en los programas de estudio
se describe que el alumno debe ver lo general en lo particular
(SEP, 2006) para obtener una
expresin algebraica que le permita calcular el nesimo trmino de una sucesin regida por un
patrn. Posteriormente, para el diseo de la experimentacin es importante identificar, para la
observacin de casos, un corte didtico; es decir un momento del programa de estudio, en el
76
que lo aprendido por parte del alumno no permita que lo que se pretende ensear pueda
descubrirse en forma espontnea.
Todo con el fin de que encontrar tendencias y procesos de generalizacin que se presentan en
la poblacin en estudio, con lo aprendido anteriormente, ante las preguntas ms elementales.
Para tales efectos y desarrollo de la experimentacin, se eligi una poblacin de 15 alumnos de
tercer grado de una escuela secundaria general, a los cuales se les aplicaron dos cuestionarios
exploratorios para medir la eficiencia en el uso de los SMS (Sistemas Matemticos de Signos)
que se consideran ms concretos del nuevo SMS ms abstracto.
De igual forma, al ser analizadas estas evaluaciones previas al diseo de actividades, permitir
observar y clasificar por perfiles o estratos a la poblacin segn sus desempeos en entrevista
clnica y hacer un anlisis e interpretacin de las observaciones.
A la poblacin en estudio la hemos clasificado bajo tres criterios que bien es apego a la
estructura que tiene el cuestionario o evaluacin dignstica, el primero est asociado a
observar las competencias sintcticas de los alumnos en el uso del SMS ms concreto, el
segundo que tiene que ver con la semntica de esos SMS y el tercero vincula los usos intuitivos
y espontneos de los perfiles del SMS ms concreto que son utilizados en las descodificaciones
de las nuevas situaciones de enseanza.
Resultados
A continuacin mostramos un ejemplo de un reactivo, que forma parte del cuestionario
exploratorio y en el que varios alumnos, al tratar de dar respuestas a las interrogantes
presentaron semejantes dificultades, que sin duda, algunos son errores de procedimiento y
estn asociados con el proceso de generalizacin. Cabe remarcar, que la consigna consiste en
completar el trmino cinco y seis respectivamente. Adems, explicar cmo se encontraron
valores, as como determinar una expresin algebraica que represente el comportamiento de
dicha sucesin (ver figura 1).
Figura 1.Ejemplo de sucesin cuadrtica.

77
Una de las dificultades que presentaron los alumnos fue que no pudieron percibir un patrn; es
decir, no se percataron que entre una y otra figura existe una regularidad, por tanto no se
completan los trminos faltantes. Percibir, forma parte del proceso de generalizacin, sin
embargo, los alumnos no discriminan que sucede entre una figura y otra. A continuacin se
presenta la respuesta que se tuvo, en el cuestionario exploratorio, de uno de los varios casos
que fueron observados, en especfico, de una alumna que hemos denotado con la letra B (ver
figura 2).
Figura 2. Respuestas al reactivo del cuestionario exploratorio por la alumna B.

Para dar cuenta de las respuestas escritas, se realizaron entrevistas. Consideremos un
fragmento de una ellas, en donde la alumna B explica que procedimiento sigui para dar
respuesta a las interrogantes que se le fueron planteandas:
Entrevistador: Por qu corresponden 32 puntos a la figura 5?
B: Porque igual me bas en las figuras anteriores y fui anotando cul era su variacin entre cada
una de las figuras, aqu este, me dio cuatro, ocho, catorce, y ya para terminar la siguiente igual
tuve que hacer nuevamente otra, ver cunto me faltaba, cul era, si haba una constante ms
entre las figuras, entonces saqu igualmente otra serie por as decirlo y me dio que iban
aumentan sta si tena una constante que sera el nmero dos y aqu va aumentando de dos
en dos entonces eso me ayudo a determinar cuntos nmeros de puntos yo iba a poner en la
figura cinco.
La alumna B seala que de la figura uno a la figura dos, hay cuatro puntos de diferencia, luego
para obtener la tercera figura, considera el nmero (variacin, en palabras de la alumna B)
obtenido, que es 4 y suma 8 para poder obtener los 12 asteriscos de la tercera figura, por
tanto para obtener la cuarta figura sum 8 ms 14 para obtener un total de 22 asteriscos (ver
figura 3).
78
Figura 3. Representacin de la obtencin de los valores llamados variaciones

Si bien es cierto que aqu nos estamos centrando en un caso, no significa que estemos por el
momento, universalizando la presencia de un proceso de generalizacin, pero si es importante
que se tenga en cuenta que para llegar a la abstraccin se requiere percibir, cosa que la alumna
B, junto con otros compaeros, no observaron esas regularidades en las figuras, an sabiendo
que ellas son un recurso que pueden ayudar a contabilizar el nmero de elementos que
contiene cada figura y encontrar un patrn.
Siguiendo en la misma lnea, se cuestiono a B para saber cuntos asteriscos tendr la quinta
figura, B explico: para terminar la siguiente igual tuve que hacer nuevamente otra, ver
cunto me faltaba Observamos que primero realizo nuevamente una diferencia, entre la
variacin que obtuvo para encontrar una regularidad. Entre el nmero 8 y 4 hay 4 de
diferencia, entre la nmero 14 y 8 hay 6 de diferencia (ver figura 4).
Figura 4. Representacin de la diferencia existente entre los valores de la variacin.

Posteriormente B comento saqu igualmente otra serie por as decirlosta si tena una
constante que sera el nmero dos y aqu va aumentando de dos en dos Esto quiere decir
que obtuvo otros nmeros, respecto a 4 y 6. Obtuvo el nmero dos, que ella denoto como
79
constante, la cual ira aumentando en esa lnea ese mismo nmero, por tanto, el siguiente
nmero que corresponde a la lnea llamada diferencia sera 8. Hemos encerrado en una
circunferencia ese valor (ver figura 5)
Figura 5. Representacin de cmo B encontr la constante y determino el valor 8.

En entrevista B seala, que el primer nmero de la variacin con la diferencia (as lo hemos
denotado), estos nmeros los suma y obtiene la segunda variacin, luego considera el
segundo nmero de la variacin con la segunda diferencia y los suma para obtener el tercer
trmino de la variacin. Para obtener el cuarto trmino de la variacin la entrevistada
suma el tercer nmero de la variacin que es 14 con el nmero que de acuerdo a la
explicacin que B dio debe ser 8 (el que est encerrado en la circunferencia), y una vez
sumados nos da 22, que sera el siguiente nmero de la variacin, el cual est encerrado en
un cuadrado (ver figura 6)
Figura 6. Representacin de cmo B visualiza parcialmente la regularidad.

80
Para obtener el nmero total de puntos de una figura, recordemos que B ha sumado de
acuerdo a su regla, la antepenltima y penltima variaciones. Entonces significa que B
sum 14 y 22 para obtener 36, que es el valor en nmero de asteriscos que de acuerdo al
procedimiento empleado, tendra la figura 5.
Por otra parte, una de las cosas que podemos destacar en esta actividad que llevaron a cabo
los alumnos, es que parte de la poblacin en estudio consider que cada figura tena una base,
por ejemplo la figura 5 est representada por una base de 55, ms las regularidades de los
siguientes pisos.
Hay quienes contabilizaron de uno por uno el nmero de asteriscos para dibujar la
subsecuente figura. Otros en cambio, utilizaron el mtodo del tanteo al ser cuestionados sobre
el nmero de asteriscos que tendra otra figura diferente a las que se le pedan en la consigna.
Otra cosa que debe destacarse es la presencia de las primeras y segundas diferencias que si
bien en este caso estn mal calculadas, conforman un procedimiento para obtener la expresin
general de una sucesin, que contiene un proceso de generalizacin porque perciben
regularidades, expresan en lenguaje materno y escrito cmo determinaron cada una de ellas al
ser entrevistados.
Tambin hubo alumnos quienes intentaban legitimar o validar expresiones algebraicas muy
cercanas a la representacin del comportamiento de una sucesin, percibieron un patrn
puesto que completaron de manera correcta las figuras que se les peda, explicaron claramente
las regularidades que encontraron, as como describieron que tuvieron que hacer para
completar o saber cuntos asteriscos tendra una subsecuente figura.
Conclusiones
Cuando se presenta una actividad a los alumnos con secuencias figurativas o numricas de tipo
lineal o cuadrtica ellos, no todos, perciben una regularidad; observan lo que va pasando de
una figura o nmero a otro.
Es importante mencionar que la poblacin en estudio identific mejor el patrn cuando se
trataba con figuras, debido al tipo de arreglos, pues permita observar claramente las
regularidades, porque se analizan todas sus partes, desde que se descompone, por as decirlo, a
la figura.
Tambin podemos afirmar que el alumno al tratar con sucesiones figurativas le permite
conjeturar e iniciarse en los principios del lgebra, debido a que hacen uso de expresiones
verbales, palabra, dibujos y smbolos que les permiten acercarse a la simbolizacin.
81
Por tanto, los alumnos describen y dicen cul es patrn numrico, registran numricamente
como va creciendo esa sucesin y adems construyen una expresin que permite asociarla con
el patrn numrico encontrado, debido a que identifican constantes y explican que significan
cada uno de los trminos que conforman a la expresin siempre y cuando el patrn sea lineal.
Sin embargo, no en todos los caso, se observ que cuando se trata de relacionar una figura o
nmero cuyo patrn es de tipo cuadrtico, sucede lo contrario, varios alumnos no se percatan
de que est sucediendo de un trmino a otro, no observan qu pasa de una figura a otra,
mucho menos expresan su respuesta, no dicen cul el patrn que sigue dicha sucesin, por
ejemplo, a la pregunta cmo llegaste o encontraste la figura o nmero siguiente de la
sucesin? En consecuencia, no expresan en forma simblica el comportamiento que est
teniendo el patrn. Esta tendencia que manifiestan los alumnos, se ve implicado ms cuando se
emplean numerales y no figuras. A pesar de que percibir una figura que forma parte de una
sucesin de tipo grado dos, les ayuda a los alumnos a ver cul es el patrn, a los alumnos no
les permite establecer u obtener una expresin que generalice el comportamiento de la
sucesin, ni mucho menos registrar con palabras u otros smbolos ese patrn, a menos que la
sucesin sea de tipo lineal.
En general, los alumnos tienden a quedarse en la etapa de verbalizacin o la expresin escrita
cuando tratan con sucesiones cuyo patrn es de segundo orden. Sin embargo, observamos que
al hacer uso de sucesiones, siendo un caso de induccin, permite que el alumno genere sus
propias estrategias.
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83
84
CONFIGURACIONES EPISTMICAS DE LA ECUACIN DE SEGUNDO

GRADO, EN LA ANTIGUA CIVILIZACIN CHINA
Anglica Mara Martnez, Mario Arrieche
Universidad Pedaggica Experimental Libertador de Maracay
angelicmar5@yahoo.es, mariojose@hotmail.com
Venezuela
Resumen. Este artculo tiene como propsito fundamental mostrar el anlisis realizado, en torno a las
configuraciones epistmicas y el desarrollo histrico de la ecuacin de segundo grado dada por la civilizacin
china durante los siglos II a.C. al XIII d.C. El Enfoque Ontosemitico del Conocimiento e Instruccin Matemtica
destaca la importancia de analizar la faceta epistemolgica, porque permite vislumbrar bajo marcos
institucionales especficos las configuraciones epistmicas, que en otras palabras constituyen el uso y relacin
de situaciones-problema, tcnicas, lenguajes, conceptos, proposiciones, procedimientos y argumentos, que dieron
origen a dicha ecuacin. Metodolgicamente se realiz un estudio documental, teniendo en cuenta distintos
perodos de China, para llegar a conclusiones de tipo didctico; entre ellas, el uso de diversos mtodos como:
fan fa o elemento celeste, bajo argumentos aritmticos y geomtricos, que pueden constituir una alternativa
educativa al momento de resolver ecuaciones de segundo grado.
Palabras clave: ecuacin de segundo grado, configuracin epistmica, civilizacin china
Abstract. This article is intended to show the analysis done about the epistemic configurations and historical
development of the second degree equation given by the Chinese civilization during the II century B.C. and the
XIII century A.C. The onto-semiotic approach of Mathematical Cognition and Instruction emphasizes the
importance of analyzing the epistemological facet is highlighted, because it allows a glimpse of the epistemic
configurations arising from the institutional guidelines, which in other words constitute the use and relationship
of problem-situations, techniques, languages, concepts, proposals, arguments and procedures, which led to the
origin of this equation. Methodologically, a documental study was performed, taking into account different time
periods of China, to reach conclusions of didactic type; among them, the use of various methods such: fan fa
or celestial element, under arithmetic and geometric arguments, that can be an educational alternative when
solving second degree equations.
Key words: second degree equation, epistemic configuration, historical development
Introduccin
El presente estudio histrico-epistemolgico se centr en la evolucin de algunos de los
problemas, ideas y conceptos fundamentales del lgebra, con nfasis en la conceptualizacin de
la ecuacin de segundo grado porque en gran medida este anlisis permite redescubrir a travs
de la historia, dificultades y errores en el desarrollo de los conceptos matemticos ligados a
este tipo de ecuacin, aspecto importante en la enseanza de la matemtica porque a su vez
conlleva a relacionar mtodos, tcnicas, lenguaje, etc., que harn ms accesible al educando el
conocimiento de este objeto matemtico, ms an cuando hace parte del currculo
contemplado en educacin media y el cual seguir abordando en aos consecutivos.
Por lo anterior, este artculo se orienta a identificar los elementos primarios y las
configuraciones epistmicas asociadas a la ecuacin de segundo grado durante la antigua
civilizacin china; acorde con el modelo terico del Enfoque Ontosemitico (EOS) del
85
Conocimiento e Instruccin Matemtica, stas son definidas por Godino, Batanero y Font
(2009) y Arrieche (2010), como las redes y relaciones establecidas entre los objetos
intervinientes y emergentes de los sistemas de prcticas institucionales para concretar el
significado de un objeto o nocin matemtica estudiada, y a partir de ellas se pueden tomar
decisiones de tipo instructivo o curricular eficaces para la seleccin de los sistemas de
prcticas matemticas que mejor se adapten a un proyecto educativo. Para esto se ha realizado
un estudio documental, a travs de la revisin y lectura de diversas fuentes como: tesis
doctorales, de maestra, libros, revistas y textos relacionados con el tema, para precisar y
ahondar sobre su origen, desarrollo y papel en la matemtica china; adems, tal como plantean
Finol de Navarro y Nava de Villalobos (1993): La Documentacin es el soporte de la
Historia..., constituye adems una fase de la investigacin histrica, especficamente el estudio
de las fuentes, la recoleccin y evaluacin de la informacin (p. 60).
Acorde a lo anterior, se mostrar a continuacin y en forma sucinta, tres apartados:
Desarrollo histrico-epistemolgico de la ecuacin de segundo grado durante la antigua
civilizacin china, elementos primarios y configuraciones epistmicas, para concluir con
reflexiones finales a nivel didctico.
Desarrollo histrico-epistemolgico de la ecuacin de segundo grado durante la
antigua civilizacin china
La civilizacin china es muy antigua; sin embargo, existen divergencias al tratar de ubicar
cronolgicamente sus inicios en el desarrollo matemtico. Boyer (1999), seala que esta
polmica se evidencia con su obra ms antigua llamada Chou Pei Suan Ching, algunos
historiadores la datan del 1200 a.C. y otros del 300 a.C. En ella, se habla del estudio de las
rbitas circulares en el cielo y otros aspectos astronmicos, quiz por esto tambin se le
conoce como el tratado de las Horas Solares. Fue escrito en forma de dilogo, donde un
ministro le explica al prncipe como se relacionan el cuadrado y el crculo con la tierra y el
cielo respectivamente, entre muchos otros temas. En general, se sabe que este tratado realiza
trabajos geomtricos basado en las necesidades de agrimensura de la poca y vistos desde el
aspecto aritmtico o algebraico, por esto aparecen algunas indicaciones relacionadas con el
teorema de Pitgoras, as como el uso de fracciones.
Otro tratado de gran importancia es el conocido Chui-chang suan-shu, que data ms o menos
del 250 a.C. (Boyer, 1999), tambin conocido como el libro de los Nueve Captulos sobre el
Arte Matemtico, el cual incluye 246 problemas sobre ingeniera, agrimensura, clculo,
propiedades de tringulos, resolucin de ecuaciones, etc. La escritura de estos problemas
86
concretos era ms bien explicativa, no se daban demostraciones, pero s se indicaban los pasos
en forma ordenada para resolverlos.
La matemtica en este tratado de los Nueve Captulos pas por mltiples modificaciones
desde el siglo I a.C. hasta el siglo VII d.C. (Ribnikov, 1987), convirtindose en un clsico y por
as decirlo en una enciclopedia matemtica de contenido variado; ms adelante, durante los
siglos VII al X d.C., sera obligatoria su lectura para todo aquel que prestara servicio al Estado.
El nombre de esta magna obra se debe a su presentacin, realizada en pergaminos dispuestos
en 9 libros. El libro 1 se denomina: Medicin de Campos, en este, se toma el sistema de
numeracin decimal jeroglfico, se trabaja con las operaciones bsicas, se calculan reas.
El libro 2, llamado: Relacin entre las diferentes formas de cereales, refleja el cobro de
impuestos sobre el grano, el cual era medido en unidades de volumen. Debido a esto, los
problemas tienen que ver con regla de tres y divisin proporcional.
El tercer libro, conocido como: Divisin escalonada, contina los trabajos de divisin
proporcional de valores inversos y con regla de tres simple y compuesta. El cuarto libro,
llamado Shao-Huan, expone trabajos para obtener raz cuadrada y cbica, tiene problemas
donde se pide encontrar el lado de un rectngulo dados su rea y el otro lado, o en otros para
encontrar elementos del crculo y la esfera.
El libro 5, Estimacin de los trabajos, recopila problemas relacionados con clculos para la
construccin de paredes fortificadas, murallas, diques, entre otros. En el libro 6, conocido
como: Distribucin proporcional, aparecen problemas similares a los del libro 3, donde se
busca repartir equitativamente los impuestos; sin embargo, se aade el trabajo con
progresiones aritmticas y problemas sobre el trabajo colectivo.
El sptimo libro, llamado: Exceso-defecto, presenta problemas donde intervienen ecuaciones
de primer grado y sistemas de ecuaciones lineales, siendo detallada su solucin para casos
particulares. Mientras que el octavo libro, profundiza este trabajo, perfeccionando y
generalizando la solucin de sistemas de ecuaciones lineales ms complejas a travs de una
regla llamada fan-chen. Tambin aparecen nmeros negativos y la regla del cheg-fu, algo as
como la regla del ms-menos, representando un gran adelanto en consideracin a otras obras
como las de Chuquet y Leibnitz donde se mencionan estos temas unos cuantos siglos ms
adelante.
El noveno y ltimo libro, abarca problemas donde se requiere determinar distancias y alturas,
destacndose el uso del teorema de Pitgoras y las propiedades de tringulos semejantes, la
formulacin de reglas de tipo algebraico y la solucin a ecuaciones cuadrticas.
87
Perero (1994), seala que los chinos trabajaban las propiedades de los tringulos rectngulos y
conocan el teorema de Pitgoras, llamndolo Gou-Gu. Como ejemplo, del libro de los Nueve
Captulos, presenta el problema seis del ltimo libro, el cual dice:
Un acuario tiene una base cuadrada de lado 10 chi. Una caa nace en el centro
del acuario y crece perpendicularmente a la base hasta salirse 1 chi sobre la
superficie del agua. Si se inclina la caa hacia un lado, su tope tocar el borde del
acuario exactamente al nivel del agua. Cul es la profundidad del agua y cul es la
longitud de la caa?. (Perero, 1994, p. 133)
Para solucionarlo, se parte del grfico referencial nmero 1, donde
representa la
profundidad del acuario, mientras ser la hipotenusa o en otras palabras es la longitud de

la caa y equivale por lo tanto a
; entonces, si la caa est en el centro del acuario uno
de los catetos mide 5 y por Pitgoras se tendr:

, de donde
, siendo a su vez equivalente a
, as la profundidad del acuario es de 12 chi y la
longitud de la caa de 13 chi.
Grfico 1. Problema Chino del acuario y la caa

Para ejemplificar ecuaciones cuadrticas, Ribnikov (1987), detalla el problema 11 del captulo 9
donde se trata de conseguir las dimensiones de una puerta, conociendo el valor de su diagonal
y la diferencia entre su longitud y su ancho. A travs de nuestra simbologa actual, si a la
diagonal se le llama y a la diferencia entre longitud y ancho se le llama (obsrvese el
grfico 2), implicara en nuestro lenguaje actual la formulacin de las ecuaciones
,
de
las
cuales
emerge
su
vez
la
ecuacin
Grfico 2. Problema chino sobre las dimensiones de una puerta

88
El ruso E. I. Berezkina, traductor del tratado de los Nueve Captulos en el ao 1965, escribe la
forma como los chinos encontraron la solucin al anterior problema, desde la simbologa
actual.
Partiendo de
donde
, sea
, entonces
, de
(Ribnikov, 1987, p. 37)
Junto con esta obra, vale rescatar algunos aportes de matemticos chinos, entre ellos Chin
Chiu-Shao (1201-1261 d.C., tambin conocido por otros autores como Chin Kin Shao), de
quien se dice fue el autor del ttulo de la tradicional obra los Nueve Captulos. Este
matemtico obtuvo un mtodo llamado mtodo del elemento celeste (as se denominaba a la
incgnita) para resolver ecuaciones y es parecido al conocido mtodo Horner-Ruffini
(descubierto a mediados del siglo XIX d.C.), usado hoy en da para resolver ecuaciones de
tercer grado en adelante y para la divisin entre polinomios (Ribnikov, 1987).
Sobre este mtodo Boyer (1999) muestra con un ejemplo como Chin Chiu-Shao se aproxima
, empezando con el valor de 200 realiza un cambio
a la raz de la ecuacin
de incgnita al tomar
, con p = 200, por lo cual la ecuacin inicial queda como

, igual a
equivalente a
, y por tanto
. Para esta segunda ecuacin, Chiu-Shao determina la
raz con un valor aproximado de 60; de nuevo realizando otra sustitucin de

queda
, donde por procedimientos simples da la
tercera ecuacin:
del mtodo Horner-Ruffini, siendo
, con la cual se obtiene una raz exacta por medio

igual a 8, y as en la ecuacin original se tendr por
sustitucin de los valores encontrados, que
es igual a 268.
Otro notable matemtico fue Chu Shih-Chieh, de quien se sabe tuvo mayor influencia en las
matemticas durante los aos 1280 al 1303 d.C., fue un sabio errante que enseaba
matemtica y logr escribir dos tratados, siendo el ms importante el conocido como Espejo
Precioso de los Cuatro Elementos, escrito en el 1303 d.C.
Boyer (1999) indica que este libro trata sobre sistemas de ecuaciones, trabaja con ecuaciones
de grado 14 y recopila el amplio desarrollo del lgebra China. Tambin destaca el uso del
mtodo de Horner, el cual era llamado por Chu Shih-Chieh como fan fa.
89
Para ilustrar un ejemplo del uso de este mtodo, Boyer (1999) explica en simbologa actual
como llega a la solucin de la ecuacin
:
, lo cual
...se obtiene en primer lugar por tanteo la aproximacin

significa que la ecuacin tiene una raz entre
utiliza el fan fa, en este caso la transformacin
, para obtener la
con una raz entre
ecuacin
aproximado de la raz buscada de ltima es

correspondiente valor de
es
, y a continuacin
. El valor
, y por lo tanto el
(Boyer, 1999, p. 267)
En relacin al EOS, el inters de realizar este anlisis de la historia de las matemticas,

interpretada desde un punto de vista epistemolgico, radica en el hecho de permitir recabar
informacin sobre los sistemas de prcticas utilizadas para solucionar situaciones-problemas en
relacin a marcos institucionales especficos, como es el caso de la civilizacin china; inters
que no slo abarca los problemas, sino tambin las otras entidades primarias como: las
tcnicas, los lenguajes, las notaciones, los conceptos, proposiciones, procedimientos y
argumentos (Godino, 2003), y sobre todo la forma como estas entidades se relacionan
originando las configuraciones epistmicas en cada momento y circunstancia (Godino y Font,
2007). A continuacin se detallarn los elementos primarios y las configuraciones epistmicas
generadoras del objeto matemtico en estudio.
Elementos primarios y configuraciones epistmicas
El trabajo algebraico alcanzado por la civilizacin china es notorio, se manej un lenguaje
retrico y finalizando el siglo XII comenzaron a presentar un lenguaje sincopado. Las
situaciones problema se ven afectadas por los asuntos socio-econmicos del momento, como:
las necesidades de construccin, de transacciones comerciales, la irrigacin, el transporte, la
construccin de obras, entre otros, situaciones que conllevaban a problemas tanto de tipo
aritmtico como algebraico. Se tena conocimiento de conceptos bsicos, como reas,
longitud, operaciones bsicas, coeficientes de un binomio (hoy en da determinados a travs
del llamado: Tringulo de Pascal), crculo, radio, circunferencia, progresiones y llegaron a
tener conocimiento de nmeros negativos. Entre las proposiciones saban de proporcin, de
regla de tres, del teorema de Pitgoras (conocido por los chinos como gou-gu) y llegaron a
plantear mtodos para operar con nmeros negativos. En cuanto a procedimientos, fijaron
reglas a situaciones particulares con ecuaciones de segundo grado empleando el mtodo del
elemento celeste, el de fan fa, la aproximacin de races y para ciertos casos las soluciones
propuestas eran una serie de pasos sin demostracin formal, ajustadas precisamente a casos
90
particulares; y a fin de argumentar sobre los procesos realizados se apoyaban en lo aritmtico,

lo geomtrico y deductivo informal.
En el siguiente cuadro A, se muestra una sntesis de este anlisis, clasificando brevemente los
elementos primarios sealados:
Cuadro A: Red de Entidades Primarias vs. Perodo histrico
Para el anlisis de configuraciones epistmicas, se parte de los problemas especficamente

tratados por los chinos, considerndose los elementos primarios y la manera cmo se
entretejen para ayudar a resolver el problema. Vale aclarar que para cada problema propuesto
se requiere analizar su configuracin epistmica, pero por la brevedad en la presentacin de
este artculo, se analizan solamente dos ejemplos.
En los problemas del acuario y la puerta, se pudieron determinar elementos primarios como el
uso de trminos no ostensivos, entre ellos: rea, largo, ancho, dimensiones; tambin se
observa como objeto ostensivo la elaboracin de grficos por medio de los cuales emergen
conceptos como dimensiones de un tringulo y de un rectngulo ayudando a sustentar
proposiciones como el gou-gu que permite conseguir la longitud de lo que actualmente
denominamos hipotenusa. En procedimientos, se destaca la sustitucin de valores y el mtodo
del elemento celeste. Se puede notar que la forma de justificar la solucin es a travs de
argumentos basados en deducciones informales, en el razonamiento de tipo geomtrico y
equivalencia de valores. Los aspectos simblicos son poco tratados por esta civilizacin, pero
bajo la lupa de nuestra escritura, o dicho de otra forma, contextualizndolo a nuestra poca,
requiere el uso de la , de frmulas especficas como la de Pitgoras y de otras ms
especficas para el caso del problema con la puerta.
A modo de resumen visual y para concluir con este apartado, las configuraciones dadas a los
problemas propuestos se esbozan en los siguientes cuadros B y C respectivamente:
91
Cuadro B: Configuracin epistmica dada al problema del acuario y la caa
Cuadro C: Configuracin epistmica dada al problema de dimensiones de una puerta
92
Reflexiones finales a nivel didctico

Tal como refiere el enfoque ontosemitico, gracias a este anlisis histrico-epistmico se
puede tener una visin ms global del lenguaje, de los problemas, conceptos, proposiciones,
procedimientos y argumentos que han propiciado el surgimiento de la ecuacin de segundo
grado durante la antigua civilizacin china, pudindose precisar a travs de estos elementos
primarios aspectos relevantes de su origen e importancia en el contexto matemtico. En tanto
a nivel didctico, se constatan diversas maneras de resolver este tipo de ecuacin durante el
perodo histrico descrito, siendo fuente interesante para realizar diversas actividades con los
estudiantes, ya sea para discutir sobre los procedimientos o
para replantear problemas
similares.
Por lo general el uso de la resolvente suele ser la nica manera como los estudiantes
solucionan ecuaciones cuadrticas, haciendo su estudio y aprendizaje muy mecanizado
(Martnez, 2008). No es de extraar que para la mayora de los educandos aprenderse algo de
memoria es ms aburrido, muchos desconocen el origen de las frmulas empleadas y en otros
casos su aplicacin para contextos cotidianos. Por esto, es necesario rescatar segn los
ejemplos observados, diversas tcnicas para deducir las races de la ecuacin de segundo grado
en el momento de su enseanza-aprendizaje; entre ellas el mtodo del fan fa, del elemento
celeste o de aproximacin, considerando problemas con casos simples hasta llegar a los ms
complejos pero que reviertan inters para el alumno, y conlleven aplicaciones hacia la
geometra, comercio, ciencia, industria, y otros campos.
Tambin puede incluirse la formulacin de problemas similares a los propuestos por los chinos
con la ecuacin de segundo grado, a fin de entablar (acorde con el EOS) comparaciones entre
las configuraciones epistmicas con las configuraciones cognitivas dadas por los estudiantes al
resolverlos, esto permitir dilucidar otras formas de abordar pedaggicamente el objeto
matemtico en estudio.
Otro aspecto a considerar, es dedicar un espacio para platicar sobre la biografa de personajes
chinos dedicados a la matemtica, como Chu Shih-Chieh, mencionando sus aportes en la
consolidacin de la ecuacin de segundo grado; aspecto que confluye en el aprendizaje cultural
del estudiante, adems humaniza, sensibiliza y hace ver menos rgida la enseanza de la
matemtica.
Finalmente, estas conclusiones son apenas un pequeo aporte, slo al momento de tratarlo en
clase, surgirn otras estrategias y otros mecanismos segn las caractersticas propias del medio
fsico, emocional, social, presentes en el aula. Lo importante es reencontrar a travs de este
93
recorrido histrico, la importancia de ensear la ecuacin de segundo grado y las muchas

formas para tratar este objeto matemtico y convertirlo en un tema ms accesible para
nuestros estudiantes.
Arrieche, M. (2010). Significados institucionales y personales del objeto matemtico funcin en la
Formacin de Profesores de Educacin Integral. Trabajo presentado para optar a la categora
de profesor titular, Departamento de Matemtica de la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador de Maracay, Venezuela.
Boyer, C. (1999). Historia de la matemtica. Madrid: Alianza Universitaria.
Finol de Navarro, T. y Nava de Villalobos, H. (1993). Procesos y Productos de la Investigacin
Documental. Maracaibo: EDILUZ.
Godino, J. D. (2003). Marcos tericos de referencia sobre la cognicin matemtica. Recuperado el
10 de enero de 2010 de http://www.ugr.es/local/jgodino/ indice_eos.htm
Godino, J. D., y Font, V. (2007). Algunos desarrollos de la teora de los significados sistmicos.
Recuperado el 10 de abril de 2007 de http://www.ugr.es/local/ jgodino/indice_eos. htm
Godino, J. D., Batanero, C. y Font, V. (2009). Un enfoque ontosemitico del conocimiento y la
instruccin matemtica. Recuperado el 8 de junio de 2009 de http://www.ugr.es/
local/jgodino/indice_eos.htm
Martnez, A. (2008). Significados personales de la ecuacin de segundo grado en la formacin inicial
de profesores de matemtica. Tesis maestra no publicada, Universidad Pedaggica
Experimental Libertador de Maracay, Venezuela.
Perero, M. (1994). Historia e Historias de Matemtica. Mxico: Iberoamericana.
Ribnikov, K. (1987). Historia de las Matemticas. Mosc: Mir.
94
EL DESEMPEO DE LOS ESTUDIANTES EN UN PROBLEMA CUYA

SOLUCIN DEBERA SER UN NMERO NEGATIVO: LA INFLUENCIA
DEL CONTEXTO, DEL LENGUAJE Y DEL DATO SOBRANTE
Lidia Aurora Hernndez Rebollar, Josip Slisko Ignjatov, Luis David Bentez Lara
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
lhernan@fcfm.buap.mx, jslisko@fcfm.buap.mx
Mxico
Resumen. Presentamos los resultados de un instrumento diseado para estudiar el desempeo de estudiantes del
primer ao de una facultad de ciencias fsico matemticas ante un problema que involucra nmeros con signo.
En este instrumento se plante un problema de un libro de texto de educacin media bsica y se encontr
que ms del cincuenta por ciento no utiliza un signo negativo como se espera que lo hagan. Con el
instrumento y las respuestas de los estudiantes analizamos la pertinencia del contexto, la influencia del
lenguaje utilizado y la influencia de un dato sobrante.
Palabras clave: problemas contextualizados, nmeros negativos, modelo situacional
Abstract. We present the results of an instrument designed to study the performance of students in the first
year of a mathematics faculty to physical problems involving signed numbers. This tool uses a problem of a
high school textbook and we found that over fifty percent do not use a negative sign as expected to do. With
this instrument and the responses of the students we analyze the relevance of the context, the influence of
the language used and the influence of the excess data.
Key words: contextualized problems, negative numbers, situation model
Introduccin
Los problemas contextualizados de matemticas estn siendo sugeridos como una herramienta
para motivar y lograr un aprendizaje significativo de las mismas (Bickmore-Bran, 1993; Font,
2006; Ramos y Font, 2006; Ainley, 2012), as como para evaluar las competencias matemticas
de los estudiantes (PISA, 2003). De estas sugerencias ha surgido la inquietud en algunos
investigadores de determinar o caracterizar los contextos ms adecuados que nos permitan
alcanzar los fines mencionados. Por un lado, Palm (2006) recomienda usar contextos
autnticos y, por el otro, Wiest (2001) ha analizado la pertinencia de los contextos basados en
la fantasa. El problema que estudiamos en esta investigacin utiliza un contexto deportivo, un
salto de longitud, el cual debera de ser conocido por los estudiantes de secundaria. Sin
embargo, con el fin de que intervenga un nmero negativo en la solucin del problema, el
autor logra una redaccin que no evoca el uso del nmero negativo. As, un contexto
pertinente no es suficiente cuando la redaccin del problema no propicia la construccin del
modelo de la situacin, paso bsico para la construccin del modelo matemtico y la solucin
del problema, segn la teora de Kintsch (1998) sobre comprensin de textos.
95
Marco Terico: nmeros negativos, problemas contextualizados y modelo

situacional
Es conocido el gran problema didctico que implica la enseanza y el aprendizaje del concepto
de nmero negativo. Su complicado desarrollo histrico sugiere un obstculo epistemolgico
para su construccin como objeto mental verdadero (Bachelard, 1980). Uno de los problemas
de la enseanza es vencer este obstculo epistemolgico y ayudar a los estudiantes a construir
un modelo coherente para los nmeros negativos (Schwarz, Kohn y Resnick, 1994).
Retomando los estudios de Freudenthal (1983), varios autores coinciden en sugerir la
construccin de los nmeros negativos a travs de la extensin de los nmeros positivos. Con
estas extensiones los nmeros negativos adquieren algunos significados que los relacionan con
el mundo fsico: como cantidades dirigidas, como objetos que se combinan o particionan,
como objetos que cambian o como objetos que representan posiciones sobre la lnea recta. A
partir de estos significados, hay algunos modelos tradicionales que han sido usados para
ensear los nmeros negativos. Schwarz, Kohn y Resnick (1994) hacen un recuento de estos
modelos: de deudas, de cancelacin, los cuales incluyen monedas, colores, damas chinas;
elevadores, en el que se trabajan posiciones; tiempo (antes y despus de Cristo); temperatura
y, por supuesto, el modelo formal.
Con respecto a la contextualizacin, Kulm (1984) y Boaler (1993) consideran que el contexto
parece influenciar en las etapas de comprensin de un problema y en la planeacin de su
solucin. Voyer (2011) utiliza problemas verbales aritmticos en los que el contexto puede o
no ser tomado en cuenta para obtener la solucin y vara diferentes tipos de informacin en
el enunciado de los problemas: informacin situacional, informacin explicativa (que ayuda a
comprender el problema) y la que ayuda a resolver el problema (datos numricos). Tal
investigador concluye que la informacin sobre la situacin influye positivamente en el
desempeo del estudiante cuando ste la toma en cuenta, pero que, los estudiantes con pocas
habilidades aritmticas retienen ms informacin del tipo explicativa que de la situacin.
Para describir el proceso que siguen los estudiantes al tratar de entender el problema
mencionado, nos basaremos en las ideas de Kintsch (1998) y Kintsch & van Dijk (1978). Ellos
afirman que en la comprensin de un texto son importantes dos etapas bsicas: la
construccin de la base de texto y la construccin del modelo situacional. La base de texto se
elabora a partir de las proposiciones del texto y expresa su contenido semntico, tanto a nivel
global como local. El modelo situacional se construye mediante la integracin del contenido
textual en los esquemas de conocimiento del lector. Es una representacin mental de la
situacin que plantea el problema y es un paso previo al modelo matemtico.
96
En un trabajo previo (Hernndez, Rodrguez y Slisko, 2010) hemos estudiado el mismo

problema (ver adelante) con un grupo de segundo grado de secundaria. Los resultados fueron
sorprendentes: ningn estudiante dio como respuesta un nmero negativo como lo pide el
problema. Como creemos que esos resultados no fueron causados por la edad de los
estudiantes ni por la falta de conocimientos matemticos, sino por la inadecuada
contextualizacin y formulacin del problema, preparamos esta investigacin.
Metodologa
Diseamos cuatro instrumentos con variantes del problema en estudio que permitieran
detectar dificultades con el contexto, lenguaje inadecuado y uso de un dato sobrante.
El problema al que se refiere esta investigacin se encuentra en un libro de texto del segundo
grado de educacin secundaria distribuido por la SEP (Arriaga, Benitez y Corts, 2008). A este
problema le llamaremos la versin original.
Cecilia participa en una competencia de salto de longitud. Si del punto lmite
camina 15 pasos en sentido contrario a la fosa y un paso de ella equivale a 0.70 m
y su salto es de 3.80 m, con qu nmero con signo representas el recorrido
previo al salto?
En el libro no aparece un dibujo, por lo que, en los instrumentos agregamos la instruccin:
1. En el espacio de abajo, dibuja, lo ms fiel posible, la situacin descrita en el problema,
tal como la entiendes t.
A cada parte importante del dibujo agrega un nombre e incluye todos los nmeros que
aparecen en el texto del problema.
Elaboramos otra versin del problema, a la que llamaremos versin modificada, de tal manera
que el lenguaje y la redaccin del problema evocaran la idea de nmero negativo. En esta
versin modificada, hemos cambiado la palabra recorrido por posicin y tambin hemos
cambiado algunos signos de puntuacin.
Cecilia participa en una competencia de salto de longitud. Del punto lmite camina 15
pasos en sentido contrario a la fosa. Un paso de ella equivale a 0.70 metros. El salto de
Cecilia usualmente es de 3.8 metros. Qu nmero con signo describe mejor la
posicin de Cecilia al realizar los 15 pasos?
Las otras dos versiones que comparamos son la versin original y esta misma versin con una
advertencia sobre el dato sobrante.
97
Los participantes fueron 122 estudiantes del primer ao de las carreras de matemticas,
matemticas aplicadas, fsica, fsica aplicada y actuara de una universidad pblica. Estos
estudiantes se encontraban cursando la materia de Clculo Diferencial y pertenecan a cuatro
grupos, dos matutinos, que llamaremos A y B, y dos vespertinos que llamaremos C y D. En
todos ellos haba estudiantes de las 5 carreras mencionadas y esta informacin no fue tomada
en cuenta para el anlisis de las respuestas. Se sabe que en el grupo A se encontraban los
estudiantes con mejor promedio obtenido en el bachillerato debido a los lineamientos
administrativos que se siguen para seleccionar sus horarios. As, por la misma razn, en los
grupos C y D consideramos que se encontraban estudiantes con un promedio menor.
Las versiones original y modificada se aplicaron en los grupos A, C y D. La versin original con
y sin advertencia se aplic en los grupos A y B.
En las cuatro versiones aparece la instruccin 1 que pide a los estudiantes hacer un dibujo que
describa la situacin que plantea el problema.
La pregunta siguiente tambin aparece en todas las versiones: Qu parte del texto del
problema consideras dudosa o incomprensible?
Los dibujos y las respuestas de los instrumentos que hemos diseado se analizan con el
objetivo de conocer el desempeo de los estudiantes y de determinar si la formulacin del
problema es adecuada para inducir el uso de nmeros negativos.
Resultados principales
Consideramos que la respuesta correcta al problema es -10.5 m en el caso de las dos
versiones del problema. Que el dato sobrante es que la longitud del salto de Cecilia es 3.8 m y
que un dibujo que describe adecuadamente la situacin que plantea el problema es el que
mostramos en la Figura 1.
Figura 1. Ejemplo del dibujo de un estudiante

Los resultados que presentamos muestran que, an en este nivel, ms de la mitad de los
estudiantes no dan como resultado un nmero negativo.
98
Versin Original
Versin Modificada
Correctos
Incorrectos
Total
Correctos
Incorrectos
Total
13
12
25
11
18
19
26
10
16
10
14
11
12
Subtotales
35
43
78
21
23
44
Porcentajes
44.8%
55.2%
48%
52%
Tabla 1. Respuestas correctas en las versiones original y modificada

La Tabla 1 muestra que en ambas versiones las respuestas correctas no alcanzan el 50% del
total de los encuestados, pero que la versin modificada con la palabra posicin en lugar de
recorrido supera en 3 puntos porcentuales a la versin original. Aunque cabe hacer notar
que en el grupo C, con menor promedio en el bachillerato, hubo un porcentaje mayor de
respuestas correctas en la versin original (62%) que en la modificada (28%). Mientras que en
el grupo A, con mejor promedio en el bachillerato, se obtuvieron ms respuestas correctas en
la versin modificada (61%) que en la original (52%). Por otro lado, el mayor porcentaje de
respuestas correctas se obtuvo en este grupo A.
Las respuestas incorrectas que con mayor frecuencia dieron los estudiantes se muestran en la
Tabla 2.
10.5 metros
24
21 metros
0 metros
Signo negativo
14.3 metros
Menos 15 pasos
Tabla 2. Respuestas errneas ms frecuentes

Uso del dato sobrante
En el total de los encuestados slo 18 estudiantes de 122 usaron el dato sobrante de 3.8 para
hallar la solucin del problema, es decir, solo el 15%. Al comparar las versiones con
advertencia y sin advertencia, las cuales fueron aplicadas a los grupos A y B, obtuvimos lo
siguiente:
Sin adevertencia
Con advertencia
Usaron 3.8
No usaron 3.8
Usaron 3.8
No usaron 3.8
21
37
30%
70%
5.12%
94.88%
Tabla 3. El uso del dato sobrante

99
En la Tabla 3, se observa que la advertencia de que en el texto del problema haba un dato
sobrante, disminuy el uso de este dato de un 30% a un 5%.
En la Figura 2 se muestra la forma en la que un estudiante utiliza el dato sobrante.
Figura 2. Respuesta de un estudiante que hace uso del dato sobrante.

Dificultades en la construccin de la base de texto
En el enunciado del problema podemos observar que no se describe claramente la posicin de
Cecilia ya que, al no contar con un dibujo, el lector no conoce la ubicacin del punto lmite ni
de la fosa. Para muchos estudiantes no es claro si Cecilia salta despus de dar los 15 pasos o si
salta desde el punto lmite. El obstculo principal que hemos detectado para la comprensin
del texto es que se pide el recorrido previo al salto, y este incluye los 15 pasos que da Cecilia
para alejarse de la fosa (10.5 metros) y otros 10.5 m que tiene que recorrer para dar el salto.
Los estudiantes que interpretan de esta forma esta situacin no entienden por qu la respuesta
debe ser un nmero negativo. Para detectar los problemas que dificultan la construccin de la
base de texto, observamos las respuestas de los estudiantes a la pregunta Qu parte del texto
del problema consideras dudosa o incomprensible? Las respuestas ms frecuentes se muestran
en la Tabla 4.
15 pasos en sentido contrario
Nmero con signo
La pregunta
Punto Lmite
Ninguna
El salto de Cecilia
Qu es fosa?
32
20
18
15
12
10
8
Tabla 4. Partes del texto dudosas o incomprensibles segn los estudiantes.

Dificultades en la construccin del modelo de la situacin
Al observar los dibujos de los estudiantes, detectamos que la redaccin del problema y el
lenguaje utilizado impiden la construccin de la base de texto, lo que a su vez dificulta la
construccin del modelo situacional. Aproximadamente, la mitad de los estudiantes
encuestados construyeron modelos situacionales distintos al que plantea este problema.
Algunas de las interpretaciones que pudimos registrar son las siguientes:
100
1. Cecilia camina 15 pasos en sentido contrario a la fosa y despus salta 3.8 metros
(Figura 3).
2. Cecilia recorre 10.5 metros en sentido contrario a la fosa y despus recorre otros
10.5 metros hacia la fosa (Figura 4).
3. Cecilia recorre -10.5 metros y despus 10.5 metros (Figura 5).

4. Cecilia recorre 10.5 metros hacia la fosa y salta 3.8 metros (Figura 6).
Figura 3. Representacin de la situacin 1

Anlisis
Los resultados obtenidos en esta investigacin son alarmantes si se considera que fue realizada
con 122 estudiantes de una facultad de ciencias en su primer ao de estudio. A casi un ao de
haber concluido el bachillerato y con algunos cursos de matemticas a nivel superior, no queda
duda de que estos estudiantes han trabajado bastante con nmeros negativos y con varios
tipos de problemas de matemticas. As pues, es justificable que volteemos la mirada al
problema cuando buscamos las causas de tantas respuestas errneas. Algunas de las causas
las describimos a continuacin. El contexto de este problema es una competencia deportiva la
cual debera ser familiar a los estudiantes. Sin embargo, detectamos que algunos de ellos la
confundieron con una de salto de altura, mientras otros no saban qu era la fosa.
Por otro lado, el autor del problema afirma que Cecilia camina 15 pasos en sentido contrario
a la fosa. Este es un movimiento inusual en el salto de longitud y ubica a este problema como
no autntico, de acuerdo a la clasificacin de Palm (2006), pues el evento que se describe no es
real. Tal vez por esta razn 32 estudiantes la seleccionaron como una frase incomprensible. La
base de texto de este problema no puede ser construida adecuadamente por la mitad de los
101
estudiantes debido entonces a problemas con el contexto ya que no se cuenta con suficiente
informacin para relacionar lo que ah se describe. Por ejemplo, el recorrido antes del salto no
es asociado a un nmero negativo. Esta palabra es entendida como distancia, por lo que se
considera positiva. En los modelos tradicionales de enseanza de nmeros negativos aparece la
posicin (en la recta real, en elevadores, etc.) como un significado o una aplicacin de estos
nmeros. Por esto es que en esta investigacin hemos preferido usar esta ltima palabra y
hemos mejorado los resultados, aunque la mejora alcanzada es realmente baja. Creemos que
se debe modificar an ms el enunciado del problema y el contexto para obtener un aumento
significativo de respuestas con un nmero negativo.
Conclusiones
El problema aqu estudiado nos ha servido para observar el proceso que siguen los estudiantes
para construir el modelo de la situacin de un problema contextualizado.
Del anlisis
realizado concluimos que la base de texto del problema impide, en casi la mitad de los
estudiantes, la construccin de un modelo situacional aceptable y que sta es la razn por la
que no se obtiene el resultado esperado. Por otro lado, el problema pide un nmero con
signo el cual es un trmino poco conocido segn lo manifestaron los propios estudiantes.
Algunos dieron como respuesta un signo negativo o positivo. La palabra recorrido tambin
genera confusin en el enunciado pues no evoca el significado de nmero negativo. Las
respuestas con signo negativo consideramos que fueron motivadas por la frase camina 15
pasos en sentido contrario.
Para comprender un problema verbal de matemticas los estudiantes deben poder crear una
representacin mental de la situacin que plantea el texto. En este trabajo hemos tenido la
oportunidad de visualizar estas representaciones a travs de los dibujos realizados por los
estudiantes y tambin hemos podido comprobar la importancia de la base de texto.
Como una implicacin de este trabajo a la enseanza de las matemticas debemos llamar la
atencin, de quienes elaboran los problemas contextualizados de matemticas, acerca de la
necesidad de un uso correcto del lenguaje y de descripciones precisas de la situacin con el fin
de permitir en los estudiantes la construccin de las diferentes etapas por las que debe
transitar hacia la solucin del problema.
Consideramos que esta investigacin ser de gran ayuda para los profesores que deben
seleccionar los problemas y de preparar las posibles intervenciones de su parte antes de
presentarlos a los estudiantes
102

Este trabajo se realiz como parte del proyecto La contextualizacin en la educacin matemtica: el
diseo de los problemas y las estrategias de solucin de los estudiantes, apoyado por la VIEP de la BUAP en
el ao 2011
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104
DISEO, DESARROLLO Y EVALUACIN DE OBJETOS DE

APRENDIZAJE EN MATEMTICAS BSICAS
Sergio Correa, Evelia Resndiz, Ramn J. Llanos, Miguel Salazar, Jos F. Snchez
Universidad Autnoma de Tamaulipas
scorrea@uat.edu.mx, erbalderas@uat.edu.mx
Mxico
Resumen. En esta investigacin, en proceso, pretendemos el diseo, desarrollo y evaluacin de Objetos de
Aprendizaje (OA) lo que permitir probar y validar una metodologa de diseo y produccin de OA al interior
de la institucin, as como la utilizacin de la Web como medio de interaccin y cooperacin entre individuos
en los procesos educativos. La produccin de OA con esta metodologa se plantea bajo un equipo de trabajo
que analiza las necesidades del grupo destinatario, los contenidos, los recursos tecnolgicos, los procesos de
evaluacin, entre otros, para la produccin de cada OA.
Palabras clave: objeto de aprendizaje, matemticas, evaluacin
Abstract. The research in process presented here pretends to design, develop and evaluate the learning objects
(LO) that we will allow to prove and validate a designing and producing methodology of LO inside the
institution, and it will also allow the use of the web as a cooperation and interaction tool among individuals
in the education processes. The production of LO in this methodology is set out under a team work that
analyzes the needs of the target group, the contents, the technological resources, the processes of evaluation
among others for the production of every LO.
Key words: learning objects, mathematics, evaluation
Introduccin
La Universidad Autnoma de Tamaulipas (UAT) se propone fortalecer la innovacin de nuevos
ambientes y mtodos de enseanza-aprendizaje donde la utilizacin de las TICs incida en la
formacin autnoma y permanente de los estudiantes (Plan de Desarrollo Institucional 20102014). Una forma de responder a lo anterior es a travs del uso de Objetos de Aprendizaje
(OA) que, siendo entidades de informacin reutilizables, pueden adaptarse a los diversos
programas acadmicos de diferentes contextos y sistemas pedaggicos y a los diversos
enfoques de enseanza y de aprendizaje que se ponen en juego en los nuevos y flexibles
ambientes educativos generados por la utilizacin de las TICs en las instituciones educativas.
En relacin al grupo destinatario y los contenidos de los OA (Objetos de Aprendizaje), en esta
investigacin, se parte de la constatacin de las deficiencias en el domino de contenidos
bsicos de matemticas que presentan los aspirantes a ingresar a la UAT. Los resultados de las
pruebas de Evaluacin Nacional del Logro Acadmico de Centros Escolares (ENLACE) de los
egresados de la Educacin Media Superior, como del Examen Nacional de Ingreso a la
Educacin Superior (EXANI II) as lo confirman (CENEVAL, 2011). Por ejemplo, en los ltimos
3 aos, ms del 40% de los egresados de la Educacin Media Superior (EMS) obtuvo un nivel
insuficiente de dominio de los contenidos de matemticas. Si se incluye a los alumnos que
105
alcanzan el nivel elemental, el porcentaje alcanza al 80% de los egresados de la EMS. Asimismo,
en el ingreso a la Unidad de Ciencias, Educacin y Humanidades de la UAT, en las ltimas 3
evaluaciones los aspirantes alcanzaron en promedio 942 puntos en Razonamiento Matemtico
y 928 en Matemticas, valores por debajo de la media terica de dificultad del examen (1000
puntos, equivalente al 50% de respuestas correctas). Por tal motivo, la investigacin se limitar,
en cuanto a poblacin, a los alumnos de primer ingreso a la universidad (como segmento
poblacin que guarda caractersticas formativas similares de quienes estudian en la EMS) y, en
cuanto a temtica, a los contenidos matemticos por las deficiencias sealadas anteriormente.
El objetivo de la presente investigacin en proceso (en su primera etapa) consiste en disear
un objeto de aprendizaje de Matemticas Bsicas (asignatura comn a los distintos programas
acadmicos de licenciatura en la institucin de referencia) para estudiantes de ingreso a primer
semestre en la Unidad Acadmica Multidisciplinaria de Ciencias de la Educacin y Humanidades
de la UAT (la segunda etapa contempla el desarrollo y evaluacin del OA).
Marco terico
Las innovaciones tecnolgicas estn brindando un acceso significativo a la informacin,
provocando grandes cambios en la sociedad actual, en su forma de organizacin, en los
valores, comportamientos, actitudes, etc., creando lo que se ha llamado Sociedad de la
Informacin.
Las TI (tecnologas de la informacin) estn cambiando nuestros trabajos y nuestras vidas y el
sistema educativo debe adaptarse para poder cumplir su misin esencial: preparar a los
individuos para el trabajo y para la vida. En particular, el sistema educativo debe prepararse
para una de las tareas que sern esenciales en los aos futuros: la capacidad de convertir la
materia prima: informacin en producto: conocimiento (Fuentes, 1998).
Para responder a esta demanda, en el campo de la educacin ha surgido la tendencia de crear
entidades de informacin llamadas objetos de aprendizaje que, estructuradas de manera
correcta, pueden ser reutilizados para desarrollar materiales educativos tiles en diversas
reas.
Como menciona Chiappe (2009), cuando hacemos referencia a un objeto de aprendizaje no
nos referimos a algo que se pretende aprender, sino al medio por el cual se busca producir
un aprendizaje con la incorporacin de las TICs en la educacin, como un material educativo
digital.
Para Roig-Vila (2005), el planteamiento basado en objetos de aprendizaje es, actualmente, uno
de los pilares del aprendizaje a travs de internet. Para Wiley (2000), los objetos de
106
aprendizaje son cualquier recurso digital que pueda ser reutilizado como soporte del
aprendizaje.
En lo que respecta al entendimiento de los objetos de aprendizaje y su aplicacin pedaggica,
lo que refleja el inters de este trabajo, es necesario hacer una reflexin sobre los objetos de
aprendizaje lo que supone primero aceptarlos como un instrumento vlido de formacin
humana y segundo requiere la construccin de un acervo terico alrededor de su estructura
conceptual y de su papel dentro de la prctica pedaggica. (Chiappe, 2009).
La siguiente definicin considera los elementos necesarios para ser analizados desde una
perspectiva tcnico-pedaggica. Es necesario entender y comprender la definicin de objeto de
aprendizaje ya que esto posibilita su adecuada implementacin:
Un objeto de aprendizaje se entiende como una entidad digital, autocontenible y
reutilizable, con un claro propsito educativo, constituido por al menos tres
componentes internos editables: contenidos, actividades de aprendizaje y
elementos de contextualizacin. A manera de complemento, los objetos de
aprendizaje han de tener una estructura (externa) de informacin que facilite su
identificacin, almacenamiento y recuperacin: los metadatos (Chiappe et al.
2007).
Analizando la definicin presentada respecto a los OA, es importante destacar su
categorizacin como entidad digital, condicin que solo es posible bajo la incorporacin de las
TICs como instrumentos educativos. Como menciona Chiappe (2009) en su estudio, lo
digital es natural en las TICs, es su lenguaje propio, es parte de su propia constitucin. Es por
esto que, desde este marco de referencia, resulta apropiado considerar los objetos de
aprendizaje como entidades digitales.
El segundo aspecto de los OA es el de ser autocontenible. Esta condicin de autonoma supone
en los objetos de aprendizaje la existencia de un requerimiento muy particular: los OA deben
tener consigo todo lo necesario para cumplir su funcin. En otras palabras, estamos
refirindonos a que el usuario debe tener acceso a la totalidad de los recursos necesarios para
cumplir el propsito educativo para el cual el OA fue pensado (Chiappe, 2009). Con lo
anterior no se establece que los OA sean cerrados y aislados de otros materiales; es cierto
que en su diseo estructural deben contener todo el material e informacin necesaria que se
brindar al alumno, pero para cumplir con esto pueden, y deben hasta cierto punto, enlazarse
con materiales externos a ellos para cumplir con su propsito educativo.
107
Ser reutilizable, este es el aspecto que lo diferencia de los Materiales Educativos

Computarizados (MEC) por lo cual puede considerarse como la razn de ser de los OA. Es
necesario en este punto aclarar la diferencia entre reutilizar y reusar. Para Jouglard et al.
(2003), reusar es el uso de algo en ms de una ocasin sin variar su funcin o propsito.
Mientras que, el diccionario de la Real Academia de la Lengua define la palabra reutilizar como
utilizar algo, bien con la funcin que desempeaba anteriormente o con otros fines (Chiappe,
2009).
La integracin de estos objetos de aprendizaje en la prctica didctica, debe tomar en cuenta
varios aspectos, algunos de ellos, son las teoras del aprendizaje, necesarias para el desarrollo
del material educativo y el cambio de los mtodos de enseanza y aprendizaje por nuevos
enfocados en un ambiente tecnolgico.
Metodologa
Los Objetos de Aprendizaje estn presentes cada vez con mayor fuerza en el mbito educativo
en todos los niveles, en especial a nivel superior. Por lo cual la necesidad e inters por disear
y desarrollar estas herramientas digitales es mayor. Sin embargo, la elaboracin de los OAs no
es fcil ya que se deben considerar los aspectos caractersticos que deben cumplirse para que
nuestro producto pueda considerarse como un verdadero Objeto de Aprendizaje.
Metodologa ADDIE para el diseo de OA en Matemticas
El modelo ADDIE es un proceso sistemtico de diseo instruccional que se presenta como un
flujo de procesos en forma lineal que representan las interrelaciones de sus etapas. Los
resultados de la evaluacin formativa de cada etapa pueden conducir al diseador de regreso a
cualquiera de las fases previas. El producto final de cada etapa es el producto de inicio de la
siguiente etapa. El nombre del modelo se toma de las cinco etapas de las cuales consta, las
cuales son: Anlisis, Diseo, Desarrollo, Implementacin y Evaluacin (Montero y Herrero,
2008).
Dado el progreso del proyecto, se presenta por ahora, los avances en la primera etapa. No
obstante, puede sealarse que para la etapa de diseo se retomarn las aportaciones que
desde el enfoque sociocultural se han venido haciendo en el marco de la enseanza de las
matemticas. Asimismo, las etapas de desarrollo e implementacin seguirn la metodologa
institucional de desarrollo de material audiovisual interactivo que se ha venido trabajando en la
Universidad Autnoma de Tamaulipas (Padilla y Trevio, 2009). Para la etapa de evaluacin del
OA de Matemticas se tiene proyectado su utilizacin en los cursos de induccin y/o
propeduticos que se ofrecen al ingreso a la universidad.
108
Etapa de Anlisis
Es importante desde el inicio dejar muy claros los objetivos y alcances del OA que se
desarrollar, en este caso, del Objeto de Aprendizaje de Matemticas. En este punto es
necesario identificar una necesidad o deficiencia en el aprendizaje para determinar qu es lo
que se va a ensear y a quien.
Nuestro anlisis referente a la identificacin de la necesidad o deficiencia en el aprendizaje se
basa en la informacin obtenida de los resultados del EXANI-II, la cual es una prueba confiable,
vlida, pertinente y objetiva, empleada para apoyar los procesos de seleccin de instituciones
de educacin superior en el mbito nacional. Su objetivo es medir las habilidades y
conocimientos de los sustentantes que desean realizar estudios profesionales. Este examen
proporciona informacin integral a las instituciones sobre quines son los aspirantes con
mayores posibilidades de xito en los estudios de licenciatura y cul es su nivel de desempeo
en reas fundamentales para el nivel superior.
De manera particular, el EXANI-II de seleccin evala la habilidad para analizar y resolver
problemas con base en principios elementales de las matemticas: el sustentante debe generalizar,
abstraer, clasificar y emplear su imaginacin espacial para solucionar expresiones matemticas;
situaciones que requieren operaciones algebraicas, aritmticas, trigonomtricas y geomtricas
elementales; y problemas que involucran series con elementos visuales y alfanumricos.
Los resultados de la ltima evaluacin de aspirantes de ingreso a la UAT (agosto de 2011)
sigue confirmando las deficiencias en el aprendizaje de las matemticas. De entrada, el
promedio general en el ndice global del EXANI-II (M = 986.0 y DS = 86.57) se ubica por
debajo de la media terica (1000 puntos, equivalente a 50% de respuestas correctas), lo que
nos seala deficiencias en el dominio de las habilidades y conocimientos de los aspirantes a
cursar estudios de nivel superior en las distintas reas evaluadas. Sin embargo, estas
deficiencias se acentan cuando se analiza por separado las puntuaciones de la evaluacin de
las habilidades de Razonamiento Lgico Matemtico (M = 979.02 y DS = 118.59) y los
conocimientos de Matemticas (M = 971.46, DS = 105.57).
Por lo tanto, los resultados de la ltima aplicacin del EXANI-II nos sealan la necesidad de
atender las deficiencias en el aprendizaje de matemticas de los aspirantes de la UAT, lo cual
puede llevarse a cabo a travs del diseo y desarrollo de Objetos de Aprendizaje de
Matemticas. Es necesario aclarar que, hasta este punto de nuestra investigacin, solo hemos
obtenido informacin relacionada con la prueba de seleccin y, de manera general, hemos
podido evidenciar la necesidad de fortalecer la formacin en matemticas de los aspirantes de
109
la UAT. No obstante, no se ha podido establecer an los contenidos especficos en las cuales

se presentan las mayores deficiencias.
Conclusiones
La tecnologa puede ayudar a los estudiantes en el aprendizaje de matemticas. Por ejemplo,
con la utilizacin de calculadoras y computadoras los alumnos pueden examinar ms ejemplos
o representaciones de expresiones algebraicas y formas geomtricas de las que es posible
hacer manualmente, de tal manera que fcilmente pueden realizar exploraciones y conjeturas.
El poder grfico de las herramientas tecnolgicas posibilita el acceso a modelos visuales que
son poderosos, pero que muchos estudiantes no pueden, o no quieren, generar en forma
independiente. El nivel de compromiso y apropiacin por parte de los alumnos de ideas
matemticas abstractas puede fomentarse mediante la tecnologa. sta enriquece el rango y
calidad de las investigaciones porque suministra una manera de visualizar las ideas matemticas
desde diferentes perspectivas. La tecnologa tambin suministra un punto focal cuando los
estudiantes discuten entre s y con su maestro acerca de los objetos que muestra la pantalla y
los efectos que tienen las diferentes transformaciones dinmicas que permite realizar la
tecnologa.
La tecnologa ofrece a docentes opciones para adaptar la instruccin a necesidades especficas
de los alumnos. Los estudiantes que se distraen fcilmente, pueden concentrarse mejor cuando
las tareas se realizan en un computador, y aquellos que tienen dificultades de organizacin se
pueden beneficiar con las restricciones impuestas por un ambiente de computador. Los
estudiantes que tienen problema con los procedimientos bsicos pueden desarrollar y
demostrar otras formas de comprensin matemtica, que eventualmente pueden a su vez,
ayudarles a aprender los procedimientos.
Todas estas ventajas de la tecnologa en el aula pueden ser recuperadas en los objetos de
aprendizaje dado su condicin de entidad digital, pero agregando adems las ventajas de ser
autocontenible y reutilizable.
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111
112
CONSTRUCCIN DEL ESQUEMA MENTAL PARA LA APROPIACIN

DEL CONCEPTO DE LA INTEGRAL
Karla Liliana Puga Nathal, Eduardo Miranda Montoya
Instituto Tecnolgico de Cd. Guzmn
ITESO
karlalpn4@hotmail.com, emiranda@iteso.mx
Mxico
Resumen. El trabajo que se presenta muestra los avances de una investigacin con la que se espera obtener un
acercamiento terico a un esquema mental, desde el marco de referencia APOE para la apropiacin del
concepto de la Integral, para ello se pretende explorar, describir y explicar los niveles de construccin intra,
inter y trans que subyacen en la apropiacin del concepto. El trabajo se desarrolla dentro del paradigma
constructivista, donde se concibe que el conocimiento se construye a partir de la interaccin sujetoobjeto
(Asiala, Brown, DeVries, Dubinsky, Mathews y Thomas, 2004), se destaca que la experiencia resultante de esta
interaccin desencadena una serie de estructuras mentales que le permiten al sujeto generar deducciones en
torno al objeto.
Palabras clave: esquema, APOE, nivel
Abstract. The document shows the progress of an investigation which is expected to obtain a theoretical
approach to a mental scheme from the APOE framework for the appropriation of the concept of Integral. With
this in mind, we pretend to explore, describe and explain the levels of building intra, inter and trans,
underlying of the concept. The research is developed within the constructivist paradigm, that explain the
knowledge is arising from the subject-object interaction (Asiala, Brown, DeVries, Dubinsky, Mathews and
Thomas, 2004), emphasizing that the experience resulting from this interaction prompts a number of mental
structures that allow the subject generates inferences about the object.
Key words: scheme, APOS, level
Problema de investigacin
La presente investigacin, aun en etapas primarias, surge en el marco de una reforma
educativa en la que se convino reformular los programas de estudio de educacin superior y
adoptar el enfoque basado en competencias. Dentro de estas reformas se incluyen los cursos
de matemticas, en los cuales se observa que todava son escasos y superficiales los trabajos
que han realizado las universidades en torno al enfoque por competencias para tal disciplina,
sin embargo la presente investigacin considera que dentro un sistema educativo con un
enfoque en base a competencias o no, las matemticas en la vida de un estudiante universitario
deben ser vistas como herramientas que le permitan entender, explicar, discernir y tomar
decisiones fundamentadas de su entorno sea escolar, familiar o social. En estos
planteamientos se potencia la necesidad de que los estudiantes universitarios desarrollen la
capacidad de matematizar problemas situados sea en su contexto escolar, social o laboral.
Matematizar en trminos generales, se refiere a la capacidad del sujeto de trasladar un
problema del mundo real al de las matemticas para que en ste analice, razone y una vez
113
resuelto, comunique las ideas matemticas que darn respuestas desde la perspectiva del
mundo real (Rico, 2003). El trabajo parte de la premisa de que, para matematizar, debern
estar presente la comprensin de los conceptos matemticos, si el sujeto no se apropia de estos,
difcilmente podr ubicar un problema situado dentro de algn campo de las matemticas, de
hecho difcilmente sabr que puede interpretar y resolverlo haciendo uso de esta herramienta.
Tratamiento de un concepto complejo: la integral
Por otro lado, en la universidad, a diferencia de los niveles escolares de formacin bsica, los
conceptos son ms complejos y abstractos (Planchard, 2007), por ejemplo en los libros de
matemticas un concepto se define desde registros de representacin numricos, algebraicos,
contextuales y geomtricos. Entonces es necesario que el concepto sea construido desde sus
distintos registros o marcos de representacin, de acuerdo con Camarena (2010): numrico,
algebraico, analtico, contextual y geomtrico, este ltimo incluye grficas, diagramas, esquemas
y dibujos, ya que en el proceso de matematizacin muchas veces es necesario transitar entre
esos diferentes registros.
En los diversos cursos de matemticas que se ofertan en las escuelas de nivel superior, se
incluyen una gran cantidad de conceptos, todos importantes sin embargo, algunos de estos son
medulares para la construccin de otros conceptos y en la formacin matemtica futura de un
sujeto, ejemplo de ello es el concepto de la Integral, que se estudia en los primeros semestres
de las carreras de ingeniera y que es el foco de atencin para el presente trabajo.
La Integral como objeto matemtico comnmente es utilizada en los programas educativos de
matemticas de ingeniera para resolver problemas relacionados con cantidades infinitesimales,
en las que se requiere, por un lado sumas infinitas de cantidades finitas, y por otro lado el
desarrollo de los mtodos de cuadratura, a los que Newton llam mtodo inverso de las
tangentes. La suma de la acumulacin de reas, es un tema que explcitamente no se ve con
frecuencia en los libros de clculo ni en las estrategias didcticas que se sugieren en algunos
planes de estudio (CUCEI, 2010; UNAM, 2004; SNEST, 2008), sin embargo en los cursos
posteriores de matemticas, como ecuaciones diferenciales y fsica, que pertenecen a la
formacin bsica del futuro ingeniero la idea de funcin primitiva y la suma de la acumulacin
de cantidades son importantes para entender ciertos fenmenos tales como: enfriamiento de
cuerpos, las leyes del movimiento de partculas, termodinmica, trabajo y energa, cinemtica,
costo marginal, crecimiento y decrecimiento poblacional, por mencionar algunos.
Por otro lado, es comn que los estudiantes de ingeniera requieran muestrear datos de algn
fenmeno y obtener razones de cambio, ejemplo de ello es el enfriamiento de un horno, en
114
determinados instantes de tiempo se registra la variacin de la temperatura respecto del

tiempo y con ello se describe su temperatura. Evidentemente el estudiante solo cuenta con
datos numricos, si ubica esas razones de cambio en el plano cartesiano y adems ha
comprendido el sentido geomtrico de la funcin primitiva a partir de la acumulacin de reas
o desde la recta tangente, podr encontrar una curva que muestre informacin suficiente para
entender, describir
y predecir el comportamiento de la temperatura del horno en
determinado tiempo, sin necesidad de pasar por algoritmos algebraicos, que sera el camino
ms popular para resolver este tipo de problemas.
Algunos libros (por citar algunos Boyce y Diprima, 1994; Larson, Hostetler, y Edwards, 2009;
Leithold, 1983; Purcell, Varberg y Rigdon, 2001; Stewart, 2008; Swokowski, 1989 y Zill, 1987)
citados en los programas de estudio de algunas escuelas mexicanas formadoras de Ingenieros,
se observa que la Integral es tratada desde diversos enfoques: es el rea limitada por curvas, es
un lmite especfico, es la operacin inversa a la derivada, es el trabajo que realiza una fuerza,
es la longitud de una curva, es el volumen de un slido, es la funcin primitiva, sin embargo, en
prrafos anteriores se resalt la idea que en matemticas, a diferencia de otros campos del
conocimiento, los conceptos matemticos se deben entender desde diferentes registros o
campos representacin, entonces, dado los diferentes enfoques que se le asignan al concepto,
se torna necesario conocer los registros en los que deber ser estudiada la Integral, al
respecto algunos autores que hacen alusin a diversos registros, Souto y Gmez (2010)
mencionan que para entender el concepto de la Integral, se deben coordinar diferentes
registros de representacin, al respecto se rescata: registro analtico, registro visual y
numrico.
Ordez y Contreras (2010) en su investigacin, centran el concepto de la Integral Definida
en distintos registros de representacin desde lo que ellos llaman componente epistmica de la
Integral Definida, esto es, los distintos significados que se le asignan al concepto. Los autores
mencionan que la integral definida es tratada desde una idea esttica (registros de
representacin numricos): clculo de reas, volmenes, longitudes de arco, densidad, presin,
intensidad de un campo magntico, que surge a partir de la idea de sumar cantidades
infinitamente pequeas; as como registro de representacin algebraico.
Se destaca, como producto de una revisin bibliogrfica que la Integral es abordada desde los
siguientes registros de representacin:
(1) Algebraico (algortmico): se refiere a procesos algortmicos como el uso de tablas o
frmulas.
115
(2) Visual (Geomtrico, Grfico): Se refiere a figuras geomtricas y grficas de funciones a las
que se recurre para explicar la idea de Integral como la sumatoria de cantidades infinitas y al
estudio de las funciones primitivas.
(3) Aritmtico: esto es, a la operacin que implica realizar la suma de cantidades infinitamente
pequeas.
(4) Numrico: se refiere a lo que representa el nmero que se obtiene como resultado de un
proceso de integracin, Esto es, qu representa la constante que se obtiene al resolver una
integral definida.
Por otro lado, algo que escasamente se observa en los libros citados de clculo, es el nfasis
entre la relacin geomtrica entre la Integral y la Derivada lo que para la presente
investigacin se considera esencial, dado que si el estudiante comprende esta relacin,
principalmente desde un registro geomtrico, estar posibilitado para interpretar diferentes
fenmenos fsicos: la obtencin de una funcin desplazamiento a partir de la funcin velocidad,
la obtencin de una funcin trabajo a partir de la representacin geomtrica de una fuerza
variable, aplicaciones de la Integral dentro del campo de la fsica y matemticas superiores que
estudian los Ingenieros, la cual permite resolver problemas relacionados con la compresin y
estiramiento de resortes, bombeo de lquidos en recipientes de diferentes formas geomtricas,
entre otras aplicaciones.
La historia da cuenta de la trascendencia que dentro de las matemticas tienen los registros de
representacin geomtricos, sin embargo diversas investigaciones explican algunas dificultades
que existen en el nfasis estas representaciones dentro del aula. Al respecto, Cortes (2011)
menciona que los registros de representacin numrico, algebraico y grfico son
representaciones de los objetos matemticos y cada uno de ellos presenta cierto tipo de
informacin del objeto, adems permiten cierto tipo de actividades cognitivas en el sujeto
(p.1). Adems la representacin visual de un concepto generalmente es incluida por el
profesor cuando explica tal concepto y enlaza la representacin algebraica del mismo, la cual
permanece en la mayora del tiempo que se dedica a estudiar el concepto.
Algunos investigadores (Corts, 2011; Hitt, 2003) enfatizan en la importancia que tienen las
relaciones visuales en la construccin de diferentes conceptos matemticos como el infinito,
lmites, derivada, Integral, al respecto Hitt (2003), menciona:
si la enseanza del clculo se restringe a sus aspectos algebraicos sin poner
atencin al uso de representaciones diferentes a las algebraicas, difcilmente los
alumnos llegarn a una comprensin profunda del clculo. Es difcil concebir que
116
un alumno pueda entender el clculo sin haber desarrollado, por ejemplo,

habilidades visuales ligadas a la construccin de conceptos del clculo (p. 1).
Un estudiante de Ingeniera debe comprender conceptos matemticos desde sus diferentes
registros de representacin (visual, aritmtico, numrico, algebraico) dado que depender del
contexto de la situacin problema la eleccin del registro pertinente para la manipulacin de
cantidades y obtencin de la solucin correspondiente. Existen propuestas didcticas que
sustentan y describen la apropiacin del concepto de la Integral (Boigues, 2010; Gonzlez y
Aldana 2010; Delgado, 2009; Morales, 2009; Souto y Gmez, 2010 y Crisstomo, 2011) que
relacionan registros geomtricos con numricos, algebraicos con algebraicos y algebraicos con
numricos, pero al momento no se ha encontrado un mecanismo con fundamentacin terica
y metodolgica que posibilite documentar cules son los niveles de construccin de las
estructuras mentales que desarrolla el sujeto para la comprensin del concepto de la Integral
desde un registro geomtrico (acumulacin de cantidades que varan)
a otro registro
geomtrico (la grfica de una funcin primitiva), entonces la investigacin tiene como objetivo
responder a la pregunta Cmo un estudiante universitario construye el concepto de la
Integral?, adems Qu construcciones mentales previas moviliza el estudiante universitario
para conformar las estructuras necesarias que faciliten la comprensin del concepto de la
Integral a partir de registros de representacin visual?
Marco terico
La investigacin se ubica dentro del paradigma constructivista, especficamente la teora
psicogentica de Piaget la cual afirma que el conocimiento surge de la interaccin sujeto
objeto (Dubinsky, 1991). La experiencia que resulta de esta interaccin desencadena una serie
de estructuras mentales que le permiten al sujeto generar deducciones en torno al objeto.
Piaget explica que en la reorganizacin de los diferentes niveles de los estadios del
conocimiento existen dos mecanismos la abstraccin emprica, en la que se destaca el
conocimiento fsico que extrae y analiza el sujeto del objeto, y la abstraccin reflexiva, la cual se
manifiesta a partir de las acciones y operaciones fsicas y mentales que el individuo realiza
sobre un objeto. La abstraccin reflexiva se refiere a las acciones y operaciones del sujeto y a
los esquemas que le conducen a construir (Piaget y Garca, 2004, p. 247).
La abstraccin reflexiva surge a partir de dos procesos, el primero, llamado reflejamiento, se
refiere a que el individuo es capaz de establecer representaciones (o proyectar) de un estadio
inferior (actual) de conocimiento a uno superior a partir de las acciones que haya realizada
sobre un objeto (de la accin a la representacin). El segundo se refiere a una reflexin, esto es,
a la reconstruccin y reorganizacin de aquel conocimiento para formar nuevas estructuras
117
mentales. En los procesos de reorganizacin para la consolidacin de estadios mentales

superiores el individuo debe recurrir a estadios mentales inferiores, por lo que la adquisicin
de conocimiento no se da en forma lineal.
Los esquemas son sistemas mentales organizados en acciones o pensamientos que le permiten
al individuo representar de manera abstracta los objetos y eventos de su mundo. Todos los
seres humanos poseemos esquemas de pensamiento y mientras que el individuo sea capaz de
organizar y desarrollar esquemas nuevos, mejor ser su interpretacin y adaptacin a su entorno
(Piaget y Garca, 2004).
Piaget y Garca (2004, p. 33) caracterizan en tres niveles la construccin de un esquema
mental:
a) Nivel Intra: Se refiere a que el sujeto ha logrado un esquema a un nivel
operatorio, pero no logra de manera independiente generalizar estas operaciones
o establecer relaciones con otras, en consecuencia el nuevo esquema se considera
aislado, desvinculado de otros esquemas.
b) Nivel Inter: Una vez que se logra la construccin de un esquema a nivel
operatorio (intra) y el sujeto internalice estas operaciones se dice que el esquema
adquiere un nivel inter, en este momento el sujeto, en su mente, es capaz de
generalizar y desarrollar las operaciones, sin necesidad de instrucciones que
provengan del exterior.
c) Nivel trans: Cuando el individuo logra trasladar el esquema y vincularlo con otros
lo cual conduce a la construccin de estructuras.
Las ideas de Piaget sobre la adquisicin del conocimiento ha inspirado la generacin de
propuestas tericas, cuyo objeto de estudio es la construccin del conocimiento matemtico,
tal es el caso de APOE (acciones, procesos, objetos, esquemas) desde donde se pretende
describir, entender y documentar cmo un estudiante de nivel superior (y medio superior)
construye un concepto matemtico.
La idea de la manipulacin de objetos fsicos que establece Piaget para las primeras etapas de la
construccin de conceptos, son tratados, desde la perspectiva de APOE como manifestaciones
no solo fsicas (debido a la complejidad de los conceptos matemticos avanzados) sino como
manipulaciones de objetos mentales (Asiala et al, 2004). APOE propone elementos que
permiten reflexionar sobre la comprensin de un concepto matemtico, adems de elementos
didcticos para su instruccin, para ello es necesario acercarse al concepto desde su
epistemologa, visto desde las matemticas mismas, para ello APOE propone lo que denomina
descomposicin gentica del concepto, esto es, un conjunto estructurado de construcciones
118
mentales que pueden describir cmo un concepto se puede desarrollar en la mente de un

individuo (Asiala, et al., 2004, p.5).
Entonces el desarrollo de la comprensin de un concepto inicia cuando el sujeto realiza, lo
que significa la parte medular de la teora APOE, acciones sobre objetos matemticos
(Dubinsky & Lewin, 1986) ya que es a travs de las acciones que el sujeto se acerca al objeto
de conocimiento, a partir de un proceso dialctico logra internalizar procesos para que estos
sean encapsulados en objetos matemticos, los cuales se espera sean desencapsulados y
regresados a su estado inicial y con esto integrar un esquema. Cuando el sujeto es capaz de
manipular tales objetos, se desencadenan una serie de procesos mentales que pueden ser
descritos a partir de lo que Piaget en la construccin del conocimiento lgicomatemtico
llama abstraccin reflexiva (Dubinsky & Lewin, 1986).
Desde APOE, un esquema involucra las construcciones personales de las acciones, los
procesos, los objetos (e incluso el uso de otros esquemas) para la comprensin de
determinado concepto matemtico, estos a su vez estn interconectados en la estructura
mental del individuo (estas conexiones pueden ser conscientes o inconscientes). Para formar el
esquema para la comprensin de un concepto matemtico, es necesario organizar en forma
estructurada, una coleccin de procesos y objetos (Trigueros, 2005).
Metodologa
Para entender el objeto de estudio y contestar las interrogantes que surgen en la investigacin,
y en sintona con el marco terico en que se encuentra ubicado su objeto de estudio, se
considerar incluir el mtodo crtico (o mtodo de exploracin crtica), ya que este propone un
estudio transversal, basado en tcnicas de observacin y exploracin, de las construcciones
mentales de un individuo, a partir del establecimiento de una relacin dialctica entre el
investigador y el sujeto.
El mtodo de exploracin crtica (Inhelder, Sinclair y Bovet,1996), ubicado en el paradigma
constructivista, es propio de la Psicologa Gentica, sus races se encuentran en el mtodo
clnico que originalmente fue utilizado por Piaget para indagar cmo un sujeto construye su
conocimiento. El mtodo posibilita establecer una relacin dialctica entre el entrevistador y el
entrevistado que permita indagar sobre las construcciones mentales, con la finalidad que este
ltimo exprese los por qu de sus manipulaciones y conclusiones, sus percepciones sobre el
objeto, sus dudas, y a partir de sus respuestas se generen nuevas preguntas para el
investigador.
119
A manera de conclusin
Se pretende establecer una metodologa con un enfoque cualitativo con doble finalidad, la
primera describir los niveles intra, inter y trans por los que transita un sujeto para la
apropiacin del concepto de la Integral y como producto de tales descripciones se propondr
desde el marco de APOE una descomposicin gentica del concepto de la Integral que
promueva la apropiacin de este ltimo, con lo que se pretende impactar en el campo de la
didctica de las matemticas, especficamente en el terreno del Clculo Integral dado que se
aportarn elementos, reflexiones y resultados al estado del conocimiento en torno a la
descripcin de las estructuras mentales que moviliza el sujeto y que promueven la
construccin de esquemas cognitivos para la apropiacin del concepto de la Integral.
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122
PERCEPCIN DE LOS ALUMNOS SOBRE SUS CONOCIMIENTOS EN

EL CURSO DE NIVELACIN
Marta La Molina, Marta Ins Cirilo, Carolina Ana Rotger
Facultad de Ciencias Econmicas. Universidad Nacional de Tucumn
mliamolina@yahoo.com.ar, martainescirilo@yahoo.com.ar
Argentina
Resumen. Los graves problemas de articulacin entre los diferentes niveles de formacin, al llegar al
universitario, se traducen en un alto ndice de desercin o de repitencia en los primeros aos de las carreras.
En el presente trabajo comparamos la percepcin que tienen los alumnos de sus conocimientos en Matemtica
y el rendimiento de ellos en los temas que ellos perciben que tienen mayor dificultad, en la FACE-UNT.
En el estudio realizado algunas de las percepciones de los estudiantes coincide con los resultados obtenidos en
la Prueba Final. Estos primeros resultados, por s solos, no tienen una intencionalidad explicativa sino
exploratoria ya que forman parte del anlisis de reflexiones y acciones que puedan contribuir al mejoramiento
de la enseanza de la matemtica y converger con el nuevo mecanismo de ingreso restricto.
Palabras clave: percepcin, rendimiento acadmico, paso a la universidad
Abstract. The serious problems of coordination between different levels of education, finishing at university,
result in a high dropout rate or repetition in the early years of university. In this paper we compare the
students' perception of their knowledge in Mathematics and their performance in the issues they perceive they
have greater difficulty in the FACE-UNT.
In the study some of the perceptions of students are consistent with the results obtained in the Final Exams.
These first results, by themselves, are only exploratory not explanatory but since they are part of the analysis
of thoughts and actions; they can contribute to the improvement of the teaching of mathematics and concur
with the new mechanism of restricted entrance.
Key words: perception, academic performance, transition to college
Introduccin
En la actualidad, nuestro sistema educativo presenta, en diferentes medidas, graves problemas
de articulacin entre los distintos niveles de formacin, que al llegar al universitario, se traduce
en un alto ndice de desercin o de repeticin en los primeros aos de las carreras.
Esta situacin compromete a las instituciones universitarias a favorecer una educacin de
buena calidad que impulse el desarrollo armnico e integral del individuo y de la comunidad, y
que permita la innovacin de los esquemas de participacin social en torno a las instituciones
educativas en un ambiente de respeto y corresponsabilidad, Braslavsky(1985).
En la gran mayora de las universidades pblicas argentinas prevalece el dictado de las
asignaturas basado en el Paradigma tradicional (Gimeno y Prez, 1993) y no centrado en el
aprendizaje del alumno. Sin embargo, algunos grupos de investigacin de las mismas, vienen
sealando diversas problemticas en torno a los procesos de enseanza y el aprendizaje en
este nivel, entre ellos Moyano (2000). El anlisis sistemtico de la problemtica del ingreso y la
permanencia aparece en la agenda pblica en aos recientes (Amago, 2005).
123
Contexto y problemtica
La desercin promedio en la Universidad Nacional de Tucumn (UNT) de la cohorte 2008 es
de un 43% en primer ao, mientras que en la Facultad de Ciencias Econmicas (FACE), el
promedio es inferior a la media de la universidad y es de 35%, UNT-FACE-Ctedra de
Estadstica (2010).
Estos datos corroboran la informacin emprica de los docentes, del Ciclo Bsico de las
distintas carreras que se cursan en la FACE. De ella podemos mencionar: un elevado nmero
de alumnos que no supera satisfactoriamente las primeras pruebas parciales; una cantidad
importante de estudiantes que quedan libres tras el cursado (no logran aprobar los exmenes
finales o lentifican en extremo su permanencia en la universidad lo que llamamos alta tasa de
repitencia), estudiados por Moyano y otros (2003) y Gvirtz y Oria (2010).
En cuanto al ingreso en la disciplina Matemtica observamos que existe un alto porcentaje de
aspirantes que tienen una ausencia de conocimientos y/o saberes previos indispensables para
su desempeo en el nivel superior, en estudios realizados por las autoras Yaez, Cirilo y
Molina (2008) y Cirilo, Molina y Rotger (2009) para la FACE-UNT.
Como una solucin a la problemtica planteada, el Consejo Directivo de la FACE viene
implementando el dictado del Curso de Concientizacin (actitud) y Destreza (aptitud) para los
aspirantes al ingreso a partir del ao 2008 con distintas exigencias. A partir del ao 2011, las
condiciones para ingresar dependen de los resultados de dicho curso que es evaluado con una
prueba final de Matemtica.
Este trabajo forma parte de una investigacin ms ambiciosa sobre la discusin y anlisis de
reflexiones y acciones operativas que puedan contribuir al mejoramiento de la enseanza de la
matemtica y converger con el nuevo mecanismo de ingreso restricto aplicado en el presente
ao en la FACE.
En el marco de este trabajo nos proponemos:
Determinar, cules de los temas de Matemtica de este curso presentan ms dificultad, de
acuerdo a la percepcin que tienen los aspirantes al ingreso sobre los mismos.
Analizar el rendimiento de los alumnos en los temas que ellos percibieron como aquellos
con ms dificultad.
Analizar si existen cambios en el rendimiento del alumno, luego de realizar el Curso de
Concientizacin y Destreza.
124
El estudio realizado en la presente comunicacin rene dos indagaciones importantes, ya que

contextualiza las percepciones que los alumnos tienen de sus propios conocimientos
matemticos y el rendimiento que los mismos obtuvieron en las evaluaciones. La informacin
reunida y los resultados obtenidos sern utilizados para elevar una propuesta a la institucin a
fin de reestructurar los contenidos y metodologa de enseanza para cursos posteriores.
Marco Terico
La actitud, las creencias, expectativas y motivaciones en el aprendizaje de la Matemtica han
sido motivo de estudio de numerosos autores como Aiken (1976), Head (1981), Gal y
Ginsburg (1994) que sealaron la importancia de las mismas. Aunque no son netamente
cognitivas y resulta complejo cruzar estas cuestiones apreciativas y valorativas con las
cognitivas para obtener informacin que nos permita operar sobre metodologas de clase y
sobre contenidos, especialmente los procedimentales y actitudinales.
En nuestro caso nos interesan particularmente las valoraciones personales de los estudiantes
respecto a cuales temas estudiados en el Curso de Destreza les ocasionaron mayor dificultad
en cruce con el rendimiento acadmico en la Prueba Final de Suficiencia.
De acuerdo a los objetivos planteados anteriormente nuestra principal variable de estudio es
la percepcin del alumno acerca de los temas que le ocasionaron mayor dificultad,
entendiendo por percepcin el resultado de un proceso intelectual y afectivo de apreciacin
y discernimiento de situaciones y experiencias que permite dar una valoracin o evaluacin
global sobre las mismas, analizado por Rembado, Ramrez, Viera, Ros y Wainmaier (2009).
Focalizando ahora el encuadre terico de nuestra variable (la percepcin del alumno acerca de
los temas que le ocasionaron mayor dificultad) podemos decir que la misma est conformada
por una componente afectiva y una componente meta-cognitiva.
La afectividad se manifiesta en las creencias de los estudiantes y en sus expectativas, las cuales
condicionan su percepcin de dificultad.
Entendemos que existe un acercamiento a lo meta-cognitivo cuando le pedimos a los alumnos
que identifiquen los temas que le causan mayor dificultad. Por ello recordamos que metacognicin es la capacidad que tenemos de auto-regular el propio aprendizaje, es decir de
planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso,
evaluarlo para detectar posibles fallos, y transferir todo ello a una nueva situacin.
La variable con la cual se realiza el cruce es el Rendimiento Acadmico, entendido por Pizarro
(1985) como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan en
125
forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de

instruccin o formacin. El autor tambin define el rendimiento desde la perspectiva del
alumno como la capacidad de responder del mismo frente a estmulos educativos, susceptible
de ser interpretado segn objetivos o propsitos educativos pre-establecidos.
Himmel (1985) ha definido el rendimiento escolar o efectividad escolar como el grado de logro
de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio. En nuestro caso, medimos
el rendimiento acadmico de los alumnos mediante la nota obtenida en la Prueba de Suficiencia
o Final.
Metodologa
Para determinar los temas en los que los alumnos perciben que tienen mayor dificultad se
confeccion un cuestionario, el mismo fue aplicado el 1er. da de clases a todos los asistentes.
Se elabor a partir de una base de datos de tems elaborados por profesores responsables del
Ingreso lo que asegura la validez del contenido al estar referidos a los contenidos del
programa. Se midi la confiabilidad del instrumento a travs del coeficiente Alfa de Cronbach
obteniendo un valor de 0.76.
Se extrajo una muestra aleatoria simple de 352 alumnos de una poblacin de 995 alumnos que
rindieron la prueba final para ingresar a la FACE. Realizamos una comparacin entre las notas
obtenidas en la Prueba Diagnstica y la Final.
Resultados
Los temas tratados en el Curso de Destreza fueron: Nmeros Reales: Operaciones. Razones y
Porcientos, Expresiones algebraicas: Operaciones, Factoreo, Ecuaciones de 1 y Ecuaciones de
2. Sistemas de Ecuaciones lineales y Logaritmo.
Podemos decir que la mayor parte de los alumnos (49%) considera que en el tema de
Geometra Analtica en es aquel en el que tienen ms dificultad, le siguen Factoreo (22%),
Razones y Porcientos (22%), Sistemas de ecuaciones(20%), Logaritmos (18%), Expresiones
algebraicas(17%), Ecuaciones de 2 grado(7%), Ecuaciones de 1 grado(4%), Operaciones con
nmeros reales(3%). El clculo de estos porcentajes se realiz sobre una base de 352 alumnos.
De los 352 alumnos de la muestra aleatoria del Curso de Destreza, slo rindieron la Prueba
Final 291 alumnos.
Analizamos la percepcin de los alumnos sobre sus dificultades con los resultados obtenidos
en la Prueba Final en los temas Geometra Analtica, Factoreo y Razones y Porcientos
126
(considerados por ellos los de mayor dificultad). Para ello presentamos a continuacin los
siguientes grficos, sobre los 291 alumnos que se presentaron a la Prueba Final.
Grfico N 1: Distribucin de frecuencia de la
percepcin de la Dificultad en Porcentaje segn hizo
o no el ejercicio de este tema
200
177
Cantidades
100
Dificultad en Porcen
52
46
No tuvo
16
0
No hizo ni nguno
Si tuvo
Hizo uno
Ejercicio Porcentaje
Fuente: Elaboracin propia

percepcin de la Dificultad en Factoreo segn hizo
o no los dos ejercicios de este tema
200
153
100
Cantidades
61
Dificultad en Factor
53
No tuvo
12
10
0
No hizo ni nguno
Hizo uno
Si tuvo
Hizo l os dos
Ejercicio Factoreo

percepcin de la Dificultad en Geometra Analtica
segn hizo o no los dos ejercicio de este tema
100
90
Cantidades
80
60
54
52
40
36
33
26
20
Dificultad en Geomet
No tuvo
Si tuvo
No hizo ni nguno
Hizo uno
Hizo dos
Ejercicio Geometria
127
Del anlisis de los grficos se puede observar que la percepcin sobre sus conocimientos de
un nmero importante de alumnos no coincide con el rendimiento de los mismos en la prueba
final, en los temas de Razones y Porcientos y de Factoreo.
Para analizar si existen cambios en el rendimiento del alumno, luego de realizar el Curso de
Concientizacin y Destreza, comparamos las notas obtenidas por los alumnos en la Prueba
Diagnstica realizada el primer da de clases con las notas obtenidas en la Prueba Final.
Mediante esta comparacin podemos asegurar que existen diferencias significativas entre las
notas obtenidas por los alumnos en la Prueba de Diagnstico y las notas obtenidas en la
Prueba Final. La media de la nota final es mayor que la de la prueba de diagnstico.
En el estudio realizado algunas de las percepciones de los estudiantes coinciden con los
resultados obtenidos en la Prueba Final. Sin embargo estos primeros resultados no tienen una
intencionalidad explicativa sino exploratoria ya que es muy importante la identificacin de
factores condicionantes en este trayecto formativo. Es importante mencionar que los alumnos
no tienen incorporada la cultura de la evaluacin, lo que podra haber generado impacto y
nerviosismo en ellos a la hora de rendir la Prueba Final. Situacin que consideramos puede
revertirse en algunos casos que podremos corroborar o no luego de tener los resultados de la
Prueba de Recuperacin brindada a los alumnos que no aprobaron la prueba final.
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129
130
CONOCIMIENTO ADQUIRIDO Y EL CRCULO TRIGONOMTRICO:

IMPLICACIONES PARA EL BACHILLERATO TECNOLGICO
Rogelio Martnez Garca, Fausto Mendoza Daz, Ignacio Garnica Dovala, Hctor Chvez Rivera, Ana Mara Ojeda Salazar
Instituto Politcnico Nacional, DME Cinvestav
Mxico
rerg2002@yahoo.com.mx, mendizf@hotmail.com, igarnica@cinvestav.mx, chavez_santiago@yahoo.com.mx,
amojeda@cinvestav.mx
Resumen. Con una perspectiva cualitativa, se realiz una indagacin de los procesos de enseanza-aprendizaje
de las funciones trigonomtricas en el aula, mediante la referencia al crculo unitario, en paralelo con una
investigacin de los fundamentos cognitivos respectivos, de 104 estudiantes de tres grupos del segundo
semestre de bachillerato tecnolgico. La aplicacin de un cuestionario de investigacin y de otro de
indagacin, as como de cinco entrevistas clnicas, ubic al conocimiento adquirido previo de los estudiantes
requerido para el tema de esa enseanza en el nivel 0 del modelo de Van Hiele y revel la prevalencia de
procedimientos automatizados de pre-lgebra, que evidenciaron la ausencia de las nociones de geometra en
foco. Los resultados sugieren un examen acucioso del programa de estudios.
Palabras clave: conocimiento adquirido, crculo trigonomtrico, bachillerato
Abstract. From a qualitative point of view, an inquiry on the process of the teaching-learning of trigonometric
functions by using the unit circle was carried out in three second semester classrooms of the technological
preparatory, with 104 students, simultaneously with a research of their corresponding cognitive bases.
According to the data collected with two questionnaires, one for research and another for an inquiry, as well
as with five clinical interviews, the students previous knowledge required for the teaching of that subject was
situated at level 0 of Van Hieles model. The data collected also revealed the prevalence of pre-algebra
automated procedures, which showed the lack of the notions of Geometry in focus. The results pointed to a
detailed examination of the syllabus of the corresponding grade.
Key words: acquired knowledge, trigonometric circle, high school
Introduccin
El conocimiento adquirido en los cursos previos al ingreso a la Educacin Media Superior es
determinante para el futuro desempeo del sujeto. Por ello, para conocer los rasgos del
desempeo acadmico de estudiantes del primer ao de bachillerato tecnolgico mexicano, se
realizan acciones de naturaleza dual: de indagacin de los procesos de enseanza-aprendizaje en el
aula y de investigacin de sus fundamentos cognitivos. Esta investigacin se realiza en condiciones
institucionales de aula y se enfoca en el crculo unitario.
La estrategia de enseanza para introducir las funciones trigonomtricas se bas en el crculo
trigonomtrico. En consecuencia, el inters de la investigacin se centr en identificar el
conocimiento adquirido por los estudiantes de las bases del tema de crculo trigonomtrico
antes de su empleo en la enseanza de las funciones trigonomtricas. En tanto, el inters de la
indagacin fue identificar la aplicacin de nociones del crculo trigonomtrico para responder
preguntas relativas a situaciones en general tratadas durante la enseanza previa a la de las
funciones trigonomtricas.
131
Marco de referencia
Como referentes de la presente investigacin, se consideran la produccin terica referida al
razonamiento geomtrico y la propuesta de la modalidad bivalente del bachillerato,
denominada bachillerato tecnolgico porque prepara al estudiante tanto para una carrera
tcnica como para acceder al nivel superior.
Modelo Van Hiele
Diversos autores (por ejemplo, Fuys & Geddes, 1984) han recurrido a la propuesta de Van
Hiele (1957) para el estudio del pensamiento geomtrico. Los primeros plantean que, con la
enseanza apropiada, ese pensamiento del estudiante evoluciona en cinco niveles: Nivel 0:
identifica, nombra, compara y opera sobre figuras geomtricas; Nivel 1: analiza figuras en
trminos de sus componentes y sus relaciones y descubre propiedades o reglas de una clase de
formas empricamente; Nivel 2: siguiendo o dando argumentos informales, interrelaciona
lgicamente propiedades o reglas descubiertas previamente; Nivel 3: prueba teoremas
deductivamente y establece interrelaciones entre redes de teoremas; Nivel 4: establece
teoremas en diferentes sistemas de postulados y analiza o compara estos sistemas. Este modelo
ha derivado en lineamientos, correspondientes a los niveles citados, para la enseanza de la
Geometra, a saber: preguntas/informacin, orientacin dirigida, explicacin (explicitacin),
orientacin libre, integracin (Fouz y de Donosti, sf).
Propuesta institucional
El curso Geometra y Trigonometra (Direccin de Educacin Media Superior del IPN, 2008) se
imparte en el segundo semestre del bachillerato tecnolgico, con el objetivo de aplicar
conocimientos matemticos a situaciones diversas que puedan presentarse a fenmenos y procesos
propios de las ciencias exactas y sociales (p. 3). El curso est constituido por tres unidades: Funciones
exponenciales y logartmicas (Unidad I), Geometra Euclidiana (Unidad II) y Trigonometra (Unidad III). En
particular, esta ltima tiene el propsito de que el estudiante emplee las funciones
trigonomtricas en la solucin de tringulos y ecuaciones que se presentan en situaciones de su
entorno acadmico, personal y/o social (p. 3).
El crculo trigonomtrico se propone al docente como estrategia de enseanza de la tercera
unidad, en actividades en las que l: Expone las funciones trigonomtricas a partir del crculo
unitario y sus respectivas grficas (p. 13). El conocimiento relativo al crculo y a la circunferencia es
contenido de la segunda unidad. En sta se especifica, como actividades sustantivas de aprendizaje,
la identificacin de los elementos relevantes del tringulo, polgonos, circunferencia y crculo (p.
11); y, como evidencia de este aprendizaje, la representacin y reconocimiento de las
132
caractersticas particulares de: tringulos, polgonos, circunferencia y crculo (p. 11). De entre los
criterios de evaluacin de esta unidad, la propuesta indica que el estudiante realice inferencias de
tipo geomtrico a partir de las caractersticas de: tringulos, polgonos, circunferencia y crculo (p.
11).
El conocimiento bsico del crculo trigonomtrico implica el de la definicin del crculo, sus
componentes y las relaciones entre ellas (centro, radio, radin, longitud de la circunferencia,
cuerda, dimetro, tangente a una circunferencia, ngulos centrales, su medida en radianes y en
grados, y las razones trigonomtricas). Consideramos a esas componentes y relaciones en las
categoras de forma y figura, medicin y relaciones.
Mtodos e instrumentos
De forma cualitativa y en curso (vase en www.matedu.cinvestav.mx/cognicion), se llevaron a
cabo una investigacin y una indagacin con las caractersticas siguientes.
Escenarios y participantes
El seminario Matemtica Educativa en el Bachillerato Tecnolgico conjug la investigacin y la
indagacin de la docencia en matemticas en esa modalidad educativa, mediante reflexiones y
acciones de sus integrantes (investigadores y docentes), relativas a la enseanza de las
matemticas en condiciones institucionales de aula. En este seminario se discutieron y
acordaron los objetivos y los mtodos e instrumentos por aplicar en el aula y en la sala de
interrogatorios (cmara Gesell), se analizaron los datos recopilados e identificaron los
resultados obtenidos de ese anlisis.
Participaron en la investigacin 104 alumnos, con edades de entre 14 y 17 aos, de tres grupos
del CECyT No. 4 Lzaro Crdenas, del Instituto Politcnico Nacional, en Mxico, D. F., en las
aulas del curso Geometra y Trigonometra del 2 semestre, dos docentes titulares y tres
investigadores.
Instrumentos y tcnicas
Se disearon dos cuestionarios, uno de investigacin (I) y otro de enseanza (E), para identificar el
conocimiento adquirido de los estudiantes requerido antes de la enseanza de las funciones
trigonomtricas mediante el crculo unitario. Los cuestionarios, impresos en papel, se contestaron
individualmente con lpiz o pluma en el aula de matemticas a la hora habitual de clase. Por las
respuestas obtenidas con ellos y por la disposicin mostrada por tres estudiantes, se aplicaron a
stos cinco entrevistas en cmara Gesell, a manera de clnica, para profundizar sobre su
comprensin de los conceptos requeridos por el crculo trigonomtrico. Las entrevistas, de una
hora de duracin, se videograbaron y transcribieron.
133
Cuestionario I
El objetivo general de este instrumento fue obtener datos sobre el estado de conocimiento de
espacio y forma adquirido por estudiantes que inician un proceso de aprendizaje del tema de
las funciones trigonomtricas. Se plantearon 15 reactivos con preguntas abiertas, en tres
secciones, a contestar cada seccin en 15 min (vase la Tabla 1).
Las situaciones de referencia para contestar los reactivos se presentaron con figuras y/o lengua
escrita y la tercera seccin incluy, adems, tres arreglos en tablas.
Tabla 1. Caracterizacin del Cuestionario I.
Seccin
Objetivo:
Reconocer
Contenido
Reactivos
Figura y forma Propiedades

geomtricas sin
sistema de
referencia.
Medicin
Alturas de tringulos, la
1, 2, 3,
circunferencia, su longitud,
4y5
ngulos centrales.
Circunferencia y recta
tangente. ngulos y lados de
Relaciones
6, 7, 8
formales bsicas. figuras triangulares.
Trazar.
Propiedades de
Longitud de figuras abiertas

1, 2, 3,
irregulares, de un trapezoide
4, 5
irregular y de figuras cerradas
regulares; del crculo, de arco,
de la circunferencia; nocin de
. ngulo central en grados y
en radianes.
Trazar. Expresar en lengua

escrita y notacin de
medidas angulares.
Suma de ngulos internos;

razones entre lados, sus
nombres, ngulos asociados
y su medida.
Nombrar. Expresar en
lengua escrita. Convertir
unidades angulares.
Calcular longitud con
teorema de Pitgoras y
ngulos a partir de lados.
la medida.
Relaciones
trigonomtricas
Acciones requeridas
Propiedades
y relaciones
en tringulos
rectngulos.
1, 2, 3,
4, 5
Identificar.
Expresar en lengua escrita y
la notacin angular.
Usar smbolos geomtricos.
Contar unidades, calcular

longitud con teorema de
Pitgoras.
Cuestionario E
Este instrumento es de los que se aplican por norma a los alumnos de los CECyTs del IPN;
contuvo 17 reactivos (vase la Tabla 2) y se le contest en una hora. El objetivo general fue
identificar los conocimientos adquiridos como requisito para cumplir los objetivos que
propone la Unidad de Aprendizaje Geometra y Trigonometra.
Guiones de entrevistas I, E
En ambos casos se consider el contenido de cada cuestionario, I o E, aplicado. Para la
entrevista I de investigacin se tom en cuenta lo siguiente:
134
Figura y forma. Alturas del tringulo; ubicacin del centro de la circunferencia; longitud de una
cuerda; longitud de una circunferencia y de un arco [2r; r]; si l = 2 entonces r = ?; nocin
de tangencia (cmo asegurar que el punto es nico); los valores de los ngulos interiores de figuras
formadas por tringulos (nocin de semejanza).
Medicin. Clculo de: la longitud de cierta trayectoria; el rea del crculo dada la longitud de su
circunferencia, de l = 2r a A = r2; la medida del ngulo que subtiende un arco de longitud r; el
permetro de figuras que requiera del teorema de Pitgoras. Conversin de radianes a grados y
su representacin en el crculo.
Para la entrevista E de enseanza se hizo especial nfasis en la solucin de problemas relativos
a razn y semejanza.
Forma y figura. Elementos del tringulo rectngulo; nocin de paralelismo.
Medicin. El crculo unitario y medidas angulares en el plano cartesiano; suma de los ngulos
interiores de un tringulo; semejanza de tringulos; clculo de reas y permetros de figuras
circulares y poligonales; aplicacin del teorema de Pitgoras.
Relaciones trigonomtricas. Identificacin nominativa.
Clculo. Resolucin de problemas del tringulo rectngulo y de razn y semejanza.
Tabla 2. Caracterizacin del Cuestionario E.
Seccin
Objetivo: Reconocer Contenido
Reconocer los
elementos constitutivos
(8) Elementos del
Figura y forma (ngulos y nombre de
tringulo rectngulo
catetos) del tringulo
rectngulo
Medicin
Reconocer los
procedimientos para
calcular la medida de: a)
reas compuestas; b) la
longitud de permetros
y de lados de tringulos
rectngulos.
Reconocer la
Relaciones
nominacin de las
trigonomtricas funciones
trigonomtricas
Elementos
bsicos
Reconocer la
propiedad de
composicin de reas
Reactivos
Presentacin
[8(a, b, c)]
(8) Expresin escrita

sin inclusin de figura
[2;5]
(9) Medidas angulares

en el crculo unitario;
(9)Expresin escrita,
con inclusin de
[9 (a, b, c); 10; figura circular en
11]
sistema cartesiano;
(11) Medida de la
longitud de un cateto
[1;3;4;6;7]
y la nocin de
semejanza
(12) Nombre de las
razones
trigonomtricas
12 (a, b);
(3) reas compuestas

de figuras circular y 3, 6
cuadriltera
(11) Figuras [dos

tringulos
rectngulos]
Expresin escrita sin
inclusin de figura
Expresin escrita con
inclusin de figuras
diferenciadas
135
Clculo
Aplicar el teorema de
Pitgoras y los criterios
de semejanza al
resolver un problema
(7) Tringulo
rectngulo
Expresin escrita con

inclusin de la figura
del tringulo
rectngulo
7, 10
(10) Razn de
semejanza
Resultados del anlisis

El anlisis de los datos recopilados con los instrumentos de investigacin referido al modelo de
Van Hiele arroj los siguientes resultados.
Conocimiento previo adquirido
Del dato cuantitativo obtenido con el Cuestionario I result lo siguiente: el 70% de los
estudiantes manifiesta una tendencia de aproximacin a las caractersticas del nivel 0 del
modelo de van Hiele; el 30% podra considerarse incluido en este nivel y slo el 9% cubre la
transicin al nivel 1. De los datos cualitativos sobre el conocimiento adquirido de geometra
elemental result lo siguiente:
Figura y Forma. 1) No se reconoce el sistema referencial para
determinar las alturas del tringulo (vase ejemplo de respuesta
en la Figura 1a); 2) La nocin de que la interseccin de dos
dimetros define el centro de la circunferencia se manifiesta
por dos acciones de doblar a contra luz la figura en el papel; 3)
Se recurre al uso de instrumentos u objetos para medir; 4)
Nueve casos reconocen la condicin de tangencia; 5) Se
Figura 1a. Ejemplo de reactivo de

Figura y forma
reconocen los ngulos internos de tringulos rectngulos.

Medicin. 1) Casos aislados manifiestan ideas intuitivas
para la medicin de la longitud de curva; 2) La nocin
de , ya sea como literal, como nmero irracional o
como representacin de la medida angular, se
presenta sin sentido; 3) la representacin de la
medida angular en grados y en radianes est ausente;
4) no se reconoce la relacin de la medida de la
longitud de la circunferencia con su radio y (vase
ejemplo de respuesta en la Figura 1b); 5) Las medidas
Figura 1b. Ejemplo de reactivo de Medicin
de
reas
procedimientos
de
lados
confusos
se
determinan
y
con
argumentos
inconsistentes.
136
Relaciones trigonomtricas. 1) No se
reconoce la razn geomtrica entre
los lados del tringulo rectngulo y
las
explicaciones
manifiestan
la
ausencia de la nocin en cuestin

(vase ejemplo de respuesta en la
Figura 1c).
Figura 1c. Ejemplo de reactivo de Relaciones trigonomtricas

Entrevistas I
Los resultados obtenidos con el Cuestionario I se confirmaron en las tres entrevistas de
investigacin realizadas en cmara Gesell. En los pasajes siguientes, nos referiremos a los casos
Al y Lo y hemos denotado por I la intervencin del investigador.
Figura y forma. Al reconoce a los tringulos rectngulos, nombra sus lados e identifica ngulos
rectos; tambin al cuadrado, con sus lados iguales y su rea. Respecto a la circunferencia, la
reconoce y a algunos de sus elementos, como radio, dimetro y arco, pero no a la cuerda. Sus
respuestas exhiben la inestabilidad de sus conocimientos.
Al
Bueno, ya ste . ste mide noventa.
. Ms o menos. Fjate, eso te complica, porque es decir, ms o

menos, inentendible poco ms, poco menos, sta cmo se llama
esta parte, cmo se llama esto? [Seala con el lpiz en la Figura 2a) en
donde ms o menos seran 60. Seala a continuacin con la punta del
lpiz los extremos de tres arcos subtendidos por los ngulos marcados
por Al].
Al
Arco.
.. Con qu est relacionada la longitud de la circunferencia?
Al
Con el radio?
Cmo se llama ese elemento? [Se refiere a la hipotenusa del

tringulo rectngulo trazado en el crculo; vase la Figura 2b)].
Al
Cateto.
S, pero en la circunferencia y en el crculo tiene un nombre especial ste.

Cmo se llama?
Al
Sssecante.
Cmo?
Al
Secante?
No te acuerdas. sta es una cuerda, verdad?
Figura 2a). Caso Al.
Figura 2b). Caso Al.
137
Al
Cuerda.
Una cuerda, no? Y este tringulo que se forma aqu, cmo es? Qu tipo de tringulo es se?
Al
Issceles?
Medicin. Lo requiri de la intervencin del investigador (vanse las Figuras 3b) y 3c)) para
advertir la propiedad de la adicin de las longitudes de las partes de una curva (vanse las
Figuras 3a) y 3d)) para determinar su longitud total.
I
Cmo le haras para medirla?
Lo
Por rangos?
Cmo la tomas por rangos?
Lo
Tomar la cresta: traza marcas que limitan a la primera cresta.
En general, qu es ms fcil medir?
Lo
Las cosas que estn rectas.
Qu haras, entonces, para medirla? Si dices que lo ms fcil son las rectas, las cosas rectas ...
Lo
Por medio del punto, de aqu ac: traza un segmento que une los extremos.
Pero eso no me lo mide La voy a partir. Te sera fcil medirlo?
Lo
[Asiente].
Pero, te falta, no?
Lo
S [remarca la cresta].
Qu haras, entonces, ah?
Lo
Ah! Podramos utilizar una cuerda . Con la regla.
imagnate que ste es un ro y el ro est largusimo.
Lo
trazos pequeos: hace cinco marcas ms para tener seis partes iguales [vase la Figura
3d)].
los trazos pequeos podemos medir de aqu a ac [seala los extremos de la primera
cresta].
Figura 3. Ejemplos de reactivos y de respuestas al Cuestionario I del caso Lo en entrevista.

Relaciones trigonomtricas. Aunque Al reconoci lo que es un tringulo rectngulo y un
tringulo issceles, y pudo hacer referencia al teorema de Pitgoras para relacionar los lados
de tringulos rectngulos, todos estos conocimientos fueron inestables ante la vaguedad de su
idea de nmero irracional, en particular de
, que podra ser debida a que
se
ancle a la identidad 12 = 1 (vase la Figura 4).

138
Y aqu trazo esa cuerda, ya me dijiste que ste vale cuarenta y

cinco y ste vale cuarenta y cinco porque tus lados son iguales
[vase la Figura 4].
Pero ests de acuerdo conmigo: este radio y este radio son
Al
Iguales.
Eso no ha cambiado.
Figura 4. Caso Al.
Al: No, aj.

I:
Yo le estoy poniendo, para asentir algo, que ste vale uno y ste vale uno [seala a cada cateto en
la figura; vase la Figura 4].
Al: Uno. Precisamente ste vale uno [seala a la hipotenusa].
Cuestionario E
De la enseanza, del dato cuantitativo result lo siguiente: el 9% de los estudiantes dieron
entre 17 y 14 respuestas formales, el 30% entre 8 y13, el 61% de 1 a 8. Los datos cualitativos
son: 1) Los estudiantes no dan justificacin alguna de los ngulos formados por dos paralelas
cortadas por una secante transversal; 2) No aplican la semejanza de tringulos no obstante
haber sido tema del curso anterior Razones y proporciones; 3) No argumentan acerca del
teorema de Pitgoras, pues lo aplican mecnicamente y les es difcil trazar los distintos ngulos
en el crculo trigonomtrico.
Entrevistas E
Los estudiantes entrevistados (casos Vi y Al) slo reconocieron resultados numricos con expresin
decimal, mostraron confusin al expresar los lados de un tringulo dado como razn, pero
mejoraron sus procedimientos en la solucin de problemas tpicos. Por ejemplo, Vi respondi, a
la vez que D le lea las instrucciones, en cuatro tiempos [T] (vase la Figura 5), como se muestra
con la transcripcin siguiente:
D
T1
Problema. Una casa de dos plantas tiene una altura de seis punto veinte metros.
T2
y proyecta una sombra de cuatro metros con sesenta centmetros.
T3
En el preciso instante que una antena, colocada en la azotea, proyecta una sombra de dos
metros con ochenta centmetros.
T4
La pregunta es: Calcular la altura de esa antena. Cmo le haras?
Figura 5. Secuencia del proceso de solucin en la entrevista E al caso Vi.

139
Sin recurrir a la relacin de semejanza de tringulos, Vi utiliz la regla de tres simple (T2),
identific la incgnita (T3) y con la calculadora encontr su valor (T4); sin embargo, Vi no pudo
argumentar a favor de su uso de la regla de tres en su procedimiento.
Conclusiones y comentarios finales
De manera generalizada, el pensamiento geomtrico de los estudiantes participantes en la
investigacin se manifest en el Nivel 0 del modelo de Van Hiele, en lugar de en una esperada
transicin del Nivel 1 al 2 dado que se trata de bachillerato. No exhibieron un dominio de la red
de conceptos y propiedades implicados en el crculo trigonomtrico, por lo que la estrategia
recomendada en el programa para la enseanza de las funciones trigonomtricas no era viable.
Antecede a la unidad de aprendizaje de las funciones trigonomtricas la que incluye al tema del
crculo unitario, cuyo objetivo no se logr.
Por otro lado, la investigacin e indagacin sobre los conocimientos elementales de geometra
necesarios para recibir la enseanza de las funciones trigonomtricas revel, adems, deficiencias
en el concepto de nmero, en particular del irracional, manifiestas en los procedimientos que
implicaron a raz de dos y durante las entrevistas, limitados stos a una expresin decimal.
Igualmente, se identificaron deficiencias en las operaciones aritmticas bsicas supuestamente
resueltas en el nivel educativo anterior.
Los resultados sugieren un examen acucioso del programa de estudios y el impulso a la
indagacin e investigacin.
Direccin de Educacin Media Superior, Secretara Acadmica, Instituto Politcnico Nacional
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Fouz, F. & De Donosti, B. (sf). Modelo de van Hiele para la didctica de la Geometra. Un paseo
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140
ANLISIS DE UN PROCESO DE ESTUDIO SOBRE EL OBJETO

MATEMTICO FUNCIN MEDIANTE LOS CRITERIOS DE IDONEIDAD
DIDCTICA
Ana Pea, Mario Arrieche
Universidad de Carabobo y Universidad Pedaggica Experimental Libertador
guadkar30@hotmail.com,marioarrieche@hotmail.com
Venezuela
Resumen. El presente trabajo se encuentra inserto en la lnea de investigacin Perspectivas del enfoque
semitico antropolgico para la didctica de la matemtica (Arrieche, 2003). El propsito de esta
investigacin es analizar el proceso de estudio sobre el objeto matemtico funcin mediante los criterios de
idoneidad didctica. Tericamente se fundamentar en las nociones tericas propuestas en el EOS. Se har
nfasis slo en las idoneidades epistmica e interaccional; donde se evidenciar las situaciones problemas, el
lenguaje, elementos regulativos, argumentos y acciones propuestas por el docente y los modos de interaccin.
Palabras clave: funcin, idoneidad epistmica, idoneidad interaccional
Abstract. This work is embedded in the research "Perspectives of the semiotic and anthropological approach to
the mathematics teaching" (Arrieche, 2003). The purpose of the study is to analyse the process of study the
function mathematical object by teaching the eligibility criteria. Theoretically is based on theoretical notions
proposed in the EOS. Emphasis will be placed only in the epistemic and interactional suitabilities, where
problems become evident situations, language, regulatory elements, arguments and actions proposed by the
teacher and the interaction's.
Key words: function, suitabilities epistemic, suitabilities interactional
Introduccin
La matemtica es una asignatura de gran importancia en cualquier currculo de educacin, ya
que ella brinda herramientas necesarias a los estudiantes para desenvolverse en la sociedad, y
sobre todo en la actualidad, donde se requiere asumir una matemtica que tenga aplicabilidad,
capaz de permitir modelizaciones de situaciones en trminos matemticos. En este sentido
esta ciencia constituye un quehacer humano, producido como respuesta a situaciones
problemticas del mundo real, social e intramatemtico (Godino, 2003).
Entonces, es conveniente realizar investigaciones que permitan mostrar cmo se est llevando
a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje de esta disciplina. Cabe destacar que el trabajo
que se presenta a continuacin est a nivel de proyecto, en el que se tomar como objeto de
estudio a las funciones, no por pretensin sino porque el concepto de funcin puede
considerarse como un eje transversal dentro del currculo matemtico del sistema educativo
venezolano (Hernndez, 2008, p.4).
Actualmente, para el estudio de la Educacin Matemtica existen diversas teoras, enfoques,
perspectivas, siendo uno de ellos el Enfoque Ontosemitico de la Cognicin e Instruccin
Matemtica (EOS) propuesto por Godino, (2003), teniendo cmo nocin principal la de
141
significado. Sin embargo, existen otras nociones tericas actualmente dentro del EOS, como
son los criterios de idoneidad didctica, entendindose por idoneidad didctica, el criterio
sistmico de pertinencia o adecuacin de un proceso de instruccin al proyecto educativo
(Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi, 2007, p.1).
En esta investigacin se analizar un proceso de estudio sobre el concepto matemtico funcin
para determinar su grado de idoneidad didctica y luego realizar una construccin de este
proceso, de instruccin, que sea idneo tomando en cuenta solamente las idoneidades
epistmica e interaccional.
El artculo est estructurado en: el problema, objetivos y justificacin de la investigacin, marco
terico referencial, metodologa y las referencias bibliogrficas.
El problema
En el sistema educativo venezolano son diversos los temas algebraicos que se estudian, entre
los cuales se pueden mencionar: ecuaciones de primer grado en diversos conjuntos numricos
(N, Z, Q y R), polinomios, factorizacin de polinomios, funciones, productos notables,
resolucin de ecuaciones de segundo grado, sistemas de ecuaciones lineales y el estudio de
varios tipos de funcin: lineal, afn, cuadrtica, polinmica, identidad y constante (Currculo y
orientaciones metodolgicas para los Liceos Bolivarianos, 2007).
Sin embargo, en este estudio se tomar solamente el tpico funcin, teniendo en cuenta que
es fundamental que el estudiante aprenda este objeto matemtico por su utilidad para
modelizar un gran nmero de situaciones de la vida cotidiana (propagacin de una bacteria, la
prdida y ganancia de un negocio), pertenecientes a otras reas del saber (cmo la fsica, la
biologa, la qumica, etc.) y dentro de la misma matemtica (estructuras algebraicas de grupo,
anillo, cuerpo y espacio vectorial) (Arrieche, 2010). Existen otros autores, como Leithold,
(1998); Hernndez, (2007); Godino y Font, (2003) quienes sealan que las funciones son
fundamentales en el Clculo porque permiten proporcionar en la prctica
determinadas
funciones como modelos matemticos que tienen aplicacin a situaciones del mundo real.
Por otro lado, investigaciones realizadas en el nivel de educacin media general, sobre las
funciones, muestran que los estudiantes presentan dificultades para apropiarse de este objeto
matemtico, indicando que es debido al proceso de enseanza y aprendizaje de este tpico y
adicionalmente plantean que en el ambiente del aula de clase no se fomenta la aplicacin que
tienen las funciones a la vida cotidiana, teniendo en cuenta que esta nocin es un contenido
integrador, as como tambin son pocas las sesiones o casi nulas en las que se destaca el
origen, evolucin e historia de este objeto matemtico. (Chiavaroli, 2010; Hernndez, 2007).
142
En este mismo orden de ideas, los registros del rendimiento acadmico de los estudiantes,
emitidos por el Departamento de Control de Estudios del Liceo Nacional Jos Andrs
Castillo del municipio Montalbn- estado Carabobo; muestran que en los ltimos 3 aos
escolares (2007 2008, 2008 2009, 2009 - 2010) es necesario realizar por lo menos 2 veces
la evaluacin correspondiente al tema de las funciones, mostrando resultados desfavorables,
mostrado este fenmeno en que existe un 70% de aplazados cada vez que se evala ese
contenido.
De lo expuesto en los prrafos anteriores, surge una primera interrogante para este estudio:
Cmo se est impartiendo la enseanza y aprendizaje de las funciones en tercer ao de
educacin media general?; la cual a su vez genera una segunda interrogante: Cul es el grado
en que los modos de interaccin permiten identificar y resolver conflictos de significado y
favorecen la autonoma en el aprendizaje sobre el objeto matemtico funcin?
En relacin a lo anterior, este estudio se plantea como primer problema el uso de situaciones
problemas en el proceso de enseanza y aprendizaje por parte del docente as cmo verificar
cules son las situaciones contextualizadas que se le presentan a los estudiantes; comprobar si
stas contribuyen a la comprensin matemtica, argumentacin, validacin y establecimiento
de relaciones, articulaciones del objeto matemtico funcin. Como segundo problema, se tiene
cmo son los modos de interaccin durante el proceso de estudio de las funciones, dichos
modos son: las interacciones entre docente-discentes, discentes-discentes, adems de verificar
cmo se favorece la autonoma en los estudiantes para asumir la responsabilidad del estudio de
las funciones.
En virtud de la importancia que tiene la nocin de funcin dentro de la comprensin de la
matemtica, su aplicacin en las diversas ciencias, las dificultades que se presentan en su
proceso de estudio y los modos de interaccin, se propone la siguiente investigacin, que
debe permitir responder a las siguientes interrogantes, clasificadas en las facetas epistmica e
interaccional, presentadas en Godino (2003); Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi (2006);
Idoneidad Epistmica:
Cul es el grado de representatividad de los significados institucionales implementados o
pretendidos, respecto al significado de referencia en torno a las funciones?
Idoneidad Interaccional:
Cul es el grado en que los modos de interaccin permiten identificar y resolver los conflictos
semiticos de significado para favorecer la autonoma en el aprendizaje de las funciones?
143
Objetivo General
Analizar un proceso de estudio sobre el objeto matemtico funcin mediante los criterios de
idoneidad didctica, en un curso de tercer ao de educacin media general. Haciendo nfasis
en la idoneidad epistmica e interaccional.
Objetivos Especficos
1. Describir el grado de representatividad de los significados institucionales implementados o
pretendidos, respecto a un significado de referencia en torno a las funciones.
2. Caracterizar los modos de interaccin presentes en el proceso de estudio de las funciones
a un grupo de estudiantes de tercer ao de educacin media general.
A travs de esta caracterizacin se pretende realizar una descripcin de
los modos de
interaccin docente-discente, discentes-discentes, la autonoma en los estudiantes en el

proceso de estudio de las funciones y la evaluacin formativa, con la finalidad de identificar los
conflictos semiticos de significado.
3. Determinar los grados de las idoneidades epistmica e interaccional en el proceso de
estudio implementado.
Marco terico referencial
El marco terico se fundamenta en el Enfoque Ontosemitico de la Cognicin e Instruccin
Matemtica (EOS), entre las nociones tericas que lo conforman y que se pondrn en
funcionamiento en este trabajo se describen las siguientes: prctica, institucin, significado,
significados personales e institucionales de un objeto matemtico, objeto matemtico,
conflictos semiticos, idoneidad didctica, criterios de idoneidad didctica, configuraciones y
trayectorias didcticas.
Debido a que la nocin de significado es la base del EOS es importante entenderlo como el
sistema de prcticas (actuativas o discursivas) que realiza una persona (significado personal), o
compartidas en el seno de una institucin (significado institucional) para resolver un tipo de
situaciones problemas (Godino, Batanero y Font, 2009, p.5). Segn la definicin anterior,
estos pueden ser establecidos por una institucin o concebidos por el sistema de prcticas
realizadas por una persona; en este sentido se clasifican en significados personales y
significados institucionales.
Los Significados Personales de un objeto matemtico se refieren al sistema de prcticas
personales de una persona p para resolver el campo de problemas del que emerge el objeto
matemtico en un momento dado (Godino, 2002, p.13)
144
El significado institucional de un objeto matemtico puede entenderse como el sistema de

prcticas institucionales asociadas al campo de problemas de las que emerge significado
institucional en un momento dado. (Godino, 2002, p.13)
En el prrafo anterior se hace referencia a Conflictos Semitico entendindose estos, como
toda disparidad o desajuste entre los significados atribuidos a una misma expresin por dos
sujetos (personas o instituciones) en interaccin comunicativa y pueden explicar las dificultades
y limitaciones de los procesos de aprendizaje y las enseanzas implementadas. (Godino, 2002,
p.14)
Otro nocin mencionada durante el desarrollo de la teora es, Objeto Matemtico,
entendindose ste como todo aquello que pueda ser indicado, todo lo que pueda sealarse o
a lo cual puede hacerse referencia, cuando hacemos, comunicamos o aprendemos matemticas
(Godino, 2002, 2003).
En relacin a lo anterior se puede decir que existe una diversidad de objetos matemticos. Se
agruparn en dos categoras: las entidades primarias y las entidades secundarias. En este
sentido la agrupacin obedece a una caracterizacin de tipo pragmtico y en otras
subcategorias a saber:
En nuestro caso proponemos las siguientes categoras o tipos de entidades
matemticas basndonos en los diversos papeles o funciones desempeadas por
estas entidades en el trabajo matemtico: situaciones, acciones, lenguaje, conceptosreglas, propiedades, argumentaciones. Considerando estos tipos como entidades
primarias, las que se pueden a su vez agrupar en entidades secundarias como:
praxis, logos, praxeologias, conceptos-sistema, campos conceptuales, teora de
grupos, aritmtica, geometra, entre otras. (Godino, 2002, p.5)
Con el transcurrir del tiempo, el EOS comenz a desarrollar nuevas nociones para estudiar y
analizar los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica, una de esas nociones es la
idoneidad didctica, entendindose sta como el criterio sistmico de pertinencia o adecuacin
de un proceso de instruccin al proyecto educativo, cuyo principal indicador emprico puede
ser la adaptacin entre los significados personales logrados por los estudiantes y los
significados institucionales pretendidos / implementados. (Godino, 2003; Godino, Bencomo,
Font y Wilhelmi, 2006).
Para hacer operativa la nocin de idoneidad didctica se hace necesaria la interaccin de las
idoneidades parciales: epistmica, cognitiva, mediacional, emocional, interaccional y ecolgica.
145
Es importante mencionar que la valoracin de un proceso de estudio se puede aplicar a un

estudio puntual implementado en una sesin de clases, a la planificacin o el desarrollo de una
unidad didctica, o a un nivel ms global, como puede ser el desarrollo de un curso o una
propuesta curricular. Tambin pueden ser tiles para analizar aspectos parciales de un proceso
de estudio, como un material didctico, un manual escolar, respuestas de estudiantes a tareas
especficas, o incidentes didcticos puntuales. Godino, Batanero y Font (2009)
Para efecto de esta investigacin se aplicarn las herramientas de anlisis de un proceso de
estudio a las sesiones de clases correspondientes a la nocin de funcin.
Para hacer operativa la definicin de idoneidad didctica, se introducen seis
criterios parciales de idoneidad atendiendo a las siguientes dimensiones que
caracterizan y condicionan los procesos de enseanza y aprendizaje: epistmica
(relativa a los significados institucionales), cognitiva (significados personales),
mediacional (recursos tecnolgicos y temporales), emocional (actitudes, afectos,
emociones), interaccional (interacciones docente discentes), y ecolgica
(relaciones intra e interdisciplinares y sociales). (Godino, Batanero y Font, 2006).
A continuacin se presentan los componentes y descriptores de las idoneidades parciales que
intervienen en la definicin de idoneidad didctica planteados por Godino (2003); Godino,
Bencomo, Font y Wilhelmi (2006):
Idoneidad epistmica. Se refiere al grado de representatividad de los significados
institucionales implementados (o pretendidos), respecto de un significado de
referencia.
Idoneidad cognitiva. Expresa el grado en que los significados pretendidos/
implementados estn en la zona de desarrollo potencial as como la proximidad de
los significados personales logrados a los significados pretendidos/implementados.
Idoneidad mediacional. Es el grado de disponibilidad y adecuacin de los recursos
materiales y temporales necesarios para el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje.
Idoneidad emocional. Es el grado de implicacin, inters y motivacin de los
estudiantes durante el proceso de estudio.
Idoneidad interaccional. Es el grado en que los modos de interaccin permiten
identificar y resolver conflictos de significados y que permiten favorecer la
autonoma en el aprendizaje.
146
Idoneidad ecolgica. Es el grado de adaptacin curricular, socio-profesional y

conexiones intra e interdisciplinares.(p.4)
Metodologa
La naturaleza de la investigacin est bajo una metodologa cualitativa. El diseo de la
investigacin comprende dos fases, que se corresponden con cada uno de los objetivos; es as
como para la primera fase se realizar una investigacin documental
para el estudio
epistemolgico de las funciones donde se profundice sobre la gnesis, evolucin, desarrollo,

aplicaciones, problemas y obstculos que dieron origen a esta nocin. En la segunda fase se
realizar una investigacin bajo la modalidad de estudio de caso entendindose sta cmo: un
estudio intensivo y sistemtico del estado actual, contexto circunstancial de una unidad social,
bien sea un individuo, un grupo, una institucin o una comunidad. Constituye un seguimiento,
registro e interpretacin a profundidad de fenmenos individuales o grupales muy especficos.
Se caracterizan por su intencin de identificar los procesos interactivos involucrados en la
situacin singular estudiada, los cuales pueden pasar inadvertidos en estudios clsicos de
anlisis muestral. (Orozco, Labrador y Palencia, 2002)
Sujetos y contexto de la investigacin
El contexto de estudio ser el Liceo Nacional Jos Andrs Castillo del Municipio Montalbn,
ubicado en el occidente del estado Carabobo, por ser el nico plantel que existe en la
parroquia de Montalbn, atiende desde primero hasta quinto ao de educacin media general.
Cuenta con una poblacin de 1230 estudiantes y 85 profesores. Los sujetos seleccionados para
este estudio es el docente a cargo de la asignatura matemtica de tercer ao y una de sus
secciones conformada por 20 estudiantes. Es de hacer notar que se toman los estudiantes
porque son necesarios para analizar el proceso de estudio de las funciones.
Dichos informantes han sido seleccionadas de manera intencional de acuerdo a los intereses
especficos del estudio (Hurtado y Toro, 1997), donde los sujetos investigados permiten
evidenciar el fenmeno a estudiar segn el juicio del investigador
Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
En funcin de los objetivos propuestos en el presente estudio, se emplear una serie de
instrumentos y tcnicas de recoleccin de la informacin orientadas de manera esencial a
alcanzar los fines propuestos. Cmo tcnicas se tienen: la revisin y anlisis documental y la
observacin no participante.
147
Revisin y anlisis documental

Para Balestrini (2006) es aquella que se realiza a partir de la observacin documental, como
punto de partida en el anlisis de las fuentes documentales, mediante una lectura general de los
textos, donde se iniciar la bsqueda y observacin de los hechos presentes en los materiales
escritos consultados que son de inters para la investigacin. (p.152)
Esta tcnica se utilizar en la primera fase del estudio, debido a que se realizar un estudio
documental sobre las funciones, con la finalidad de dar respuesta al objetivo concerniente a la
dimensin epistmica relacionada con los significados de referencia.
Observacin no participante
Segn Palella y Martins (2006) la definen cmo aquella tcnica en la cual se recoge la
informacin desde afuera, sin intervenir para nada en el grupo social, hecho o fenmeno
investigado. sta permite que el investigador pueda realizar observaciones ms fieles de la
realidad. Durante el estudio se realizarn grabaciones y filmaciones que evidencien el
desarrollo de las cuatro (4) sesiones de clases que se realizarn, para categorizar los modos de
interaccin del docente y los estudiantes.
Reflexiones finales
Una vez culminado el proyecto de investigacin se espera poder realizar aportes al proceso de
enseanza y aprendizaje del tpico de las funciones, mediante la valoracin del proceso de
estudio de este objeto matemtico, donde se pretende realizar una valoracin del proceso de
estudio a posteriori con la finalidad de disear un proceso de estudio idneo de dicho objeto,
atendiendo particularmente las facetas epistmica e interaccional. Por otro lado, mediante la
reconstruccin epistemolgica se espera realizar un aporte a la historia de la matemtica, ya
que se indagar sobre el origen, evolucin y aplicaciones del tema de las funciones. Adems de
realizar una descripcin de los significados pretendido e implementado respecto a un
significado de referencia en torno a este concepto.
Arrieche, M. (2003). Lnea de investigacin Perspectivas del enfoque semitico antropolgico
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148
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150
LA GESTIN METACOGNITIVA EN EL PROCESO DE RESOLUCIN DE

PROBLEMAS DE OPTIMIZACIN Y SU RELACIN CON LA
COMPETENCIA DEL RESOLUTOR
lvaro Encinas, Ramiro vila Godoy
Universidad Autnoma de Baja California
aencinasb@uabc.edu.mx, ravilag@gauss.mat.uson.mx
Mxico
Resumen. Se presenta un estudio sobre la actividad de gestin metacognitiva desarrollada por estudiantes de
ingeniera con el fin de resolver problemas de optimizacin. El anlisis de las prcticas de los estudiantes se
hace con base en las nociones de objetos y procesos matemticos del Enfoque Ontolgico-Semitico (EOS) de J.
D. Godino as como algunas nociones referentes a los procesos metacognitivos y competencia para resolver
problemas. Problemas de Optimizacin de textos escolares se aplicaron a estudiantes de Clculo en la
Universidad Autnoma de Baja California, Mxico. Se les solicit que escribieran sus respuestas y,
simultneamente, externaran en voz alta sus pensamientos, lo que estaban pensando, esto se grab y
transcribi. El anlisis se efectu sobre esas respuestas y transcripciones, evidenciando diversos obstculos en
el proceso y estilos distintos de gestin metacognitiva.
Palabras clave: gestin metacognitiva, resolucin de problemas, competencia
Abstract. We present a study on metacognitive management activities developed by students engineering to
solve optimization problems. The analysis of the practices of students is based on the notions of mathematical
objects and processes from Ontological-Semiotic Aproach (EOS) of J.D. Godino and some notions concerning
metacognitive processes and competence to solve problems. Optimization problems textbooks were applied to
Calculus students at the Autonomous University of Baja California, Mexico. They were asked to write their
answers and simultaneously, express their thoughts aloud what they were thinking, this was recorded and
transcribed. The analysis was performed on these answers and transcripts, showing various obstacles in the
process and different styles of management metacognitive.
Key words: metacognitive management, problem solving, competence
Introduccin
A lo largo de su formacin, los estudiantes de ingeniera estudian los procesos de optimizacin
en diferentes contextos y con distintas tcnicas. Sin embargo, cuando tratan de resolver
problemas de optimizacin en sus cursos de Clculo, muestran un bajo desempeo. ste se
pone de manifiesto en tres aspectos bsicos del proceso de resolucin de problemas: 1) en los
significados que asignan a los objetos matemticos que utilizan, 2) en el plan que desarrollan al
tratar de resolver los problemas y 3) en el nivel de conciencia que muestran de las ineficiencias
de su propio plan de resolucin.
Existen diversos estudios sobre la resolucin de problemas de optimizacin, entre otros,
(Contrerasy Luque, 2004; Malaspina, 2007) los cuales la abordan desde diferentes marcos
tericos. Gusmao, Font y Carajaville (2009) introducen en su anlisis de resolucin de
151
problemas, adems de los significados de los objetos matemticos, algunos elementos

metacognitivos.
En este trabajo se presenta un estudio sobre las prcticas matemticas desarrolladas por
estudiantes de ingeniera al tratar de resolver problemas de optimizacin. Se identifican
objetos y procesos matemticos as como elementos de gestin metacognitiva que aparecen
en el proceso de resolucin de los problemas. El propsito de esta investigacin es mejorar la
comprensin de los procesos a travs de los cuales los estudiantes intentan resolver
problemas matemticos. Se parte de la premisa de que, en la medida en que se entiendan estos
procesos, se podrn proponer cambios en los procesos de instruccin que aumenten la
eficacia con que los estudiantes resuelven dichos problemas.
Referentes tericos
El estudio de las respuestas de estudiantes ante problemas de optimizacin se realiz con
varias herramientas proporcionadas principalmente por el Enfoque Ontolgico Semitico
(EOS) (Godino, 2003; Font y Rubio, 2008; Font, Planas y Godino, 2010), y por otros referentes
tericos (Gonzlez, 1999), (Gusmao, Font y Cajaraville, 2009, (Flavell y Wellman, 1977) y
(Schoenfeld, 1992).En este trabajo, se utiliza una metodologa de anlisis de las prcticas de
resolucin de problemas que parte de la identificacin de los objetos y de los procesos
matemticos que intervienen y los procesos metacognitivos del resolutor, para tratar de
explicar el papel que juegan stos en el nivel de competencia que tiene dicho resolutor. En esta
investigacin, esta metodologa se aplica al caso de la resolucin de problemas de optimizacin.
A continuacin se presentan los elementos tericos involucrados en el anlisis.
El conjunto de actividades realizadas por un sujeto para resolver un problema constituye un
sistema de prcticas. De los sistemas de prcticas que un sujeto (persona) utiliza para analizar,
interpretar y resolver cierto tipo de situaciones problemticas emergen los objetos matemticos
(personales). Dichos sistemas de prcticas constituyen los significados que ese sujeto tiene de
tales objetos. La diversidad de objetos matemticos puede relacionarse con alguno o algunos
de los siguientes seis tipos de objetos primarios (Godino, 2003):
Lenguaje: trminos, expresiones, notaciones, grficos en sus diversos registros (escrito,
oral, gestual, etc.)
Situaciones problemticas: aplicaciones extra-matemticas, ejercicios, etc.
Conceptos- definicin: introducidos mediante definiciones o descripciones
Proposiciones: enunciados sobre conceptos
152
Procedimientos: algoritmos, operaciones, tcnicas de clculo, etc.

Argumentos: enunciados usados para validar o explicar las proposiciones y
procedimientos, deductivos o de otro tipo.
La actividad matemtica tiene su origen o razn de ser en las situaciones problemticas. Los
restantes objetos matemticos se representan a travs del lenguaje; los argumentos justifican
los procedimientos y proposiciones que relacionan los conceptos entre s. A su vez, estos objetos
se organizan en entidades ms complejas como sistemas conceptuales y teoras, entre otras.
Interpretar los procesos matemticos como secuencias de prcticas, en correspondencia con
los tipos de objetos matemticos primarios, proporciona criterios para categorizar los
procesos. La constitucin de los objetos lingsticos, problemas, definiciones, proposiciones,
procedimientos y argumentos tiene lugar mediante los respectivos procesos matemticos de
comunicacin, problematizacin, definicin, enunciacin, algoritmizacin y argumentacin
(Font y Rubio, 2008).
La resolucin de problemas puede ser considerada como un megaproceso matemtico ya
que implica configuraciones complejas de los procesos matemticos primarios tales como el
establecimiento de conexiones entre los objetos y la generalizacin de tcnicas, reglas y
justificaciones.
La realizacin efectiva de los procesos de resolucin de problemas requiere, adems, la
ejecucin de secuencias de prcticas de planificacin, control y evaluacin (supervisin) que
conllevan procesos metacognitivos (Flavell y Wellman, 1977), (Gonzlez, 1999), (Gusmao, Font
y Cajaraville, 2009) y (Schoenfeld, 1992).
La gestin del proceso de resolucin de problemas a cargo de un resolutor es un aspecto muy
importante del mismo proceso. La comprensin del enunciado, la seleccin de estrategias para
abordar el problema, el monitoreo del progreso de la resolucin y su evaluacin se consideran
parte de la actividad metacognitiva.
La nocin de competencia se considera, en este trabajo, ntimamente asociada a las acciones del
sujeto resolutor que le permiten tener xito en el proceso de resolucin de problemas
y se
reconoce que dicha competencia requiere de la integracin de conocimientos, habilidades y

actitudes necesarios para la ejecucin de las tareas surgidas en el proceso de resolucin de los
problemas (Argudn, 2007) y (Villa y Poblete, 2008).
153
Metodologa de la Investigacin
El procedimiento utilizado para la toma de datos consisti, primero, en seleccionar seis
problemas propuestos en el libro de texto de Louis Leithold (1998) utilizado en la Facultad de
Ingeniera Campus Mexicali (FIM) de la Universidad Autnoma de Baja California, Mxico.
Dichos problemas se seleccionaron utilizando dos criterios: que correspondieran a diferentes
contextos y que se modelaran con diferentes tipos de funciones elementales.
Luego se seleccionaron diez de los estudiantes considerados, por sus profesores, exitosos en
el tema de optimizacin del curso de Clculo que aceptaron participar en la investigacin al
invitarlos. A estos estudiantes se les indic que, al resolver el problema, escribieran su
respuesta en una hoja proporcionada para ello y, adems, se les pidi que externaran en voz
alta sus pensamientos durante la resolucin del problema y se les inform que su voz se
grabara.
El anlisis de los datos recabados se efectu en dos etapas. En la primera, se analiz lo escrito
por los estudiantes al tratar de resolver el problema y se identificaron los objetos y procesos
que intervinieron en su prctica de acuerdo al EOS. En la segunda etapa, se analizaron las
transcripciones de las grabaciones recabadas cuidando de registrar los tiempos de avance del
proceso. Este anlisis se hizo con el fin de identificar los diversos procesos de la gestin
metacognitiva y elementos de la competencia.
Resultados y su anlisis
Para ilustrar el tipo de anlisis realizado se presenta el caso de la alumna N, a la que se le
aplic el siguiente problema: Dos postes con longitudes de seis y ocho metros
respectivamente se colocan verticalmente sobre el piso con sus bases separadas una distancia
de 10 metros. Calcule la longitud mnima de un cable que puede ir desde la punta de uno de
los postes hasta un punto en el suelo entre los postes y luego hasta la punta del otro poste.
Como puede verse, se trata de un problema clsico de un curso de Clculo Diferencial,
formulado en un contexto geomtrico que se modela con una funcin radical.
A continuacin se presenta una parte de la respuesta escrita por la alumna N seguida de una
pequea parte de la transcripcin de lo exteriorizado verbalmente al estar tratando de
resolver el problema; inmediatamente despus se presentan los resultados y comentarios del
anlisis que el investigador hizo de lo escrito y hablado por la alumna:
154
Respuesta escrita:
Transcripcin de lo expresado oralmente por la alumna N, a partir del instante 01:20 minutos
del inicio del proceso de resolucin del problema:
01:20 ah! lo voy a leer otra vez para entenderlo mejor dos postes con longitudes de seis y ocho
metros respectivamente, se colocan verticalmente sobre el piso con sus bases separadas a una
distancia de diez metros, calcule la longitud mnima de un cable mnima de un cable que puede
ir desde la punta de unos de los postes hasta un punto en el suelo entre los postes; o sea las bases y
luego hasta la punta del otro, bien, a la punta del otro, ok o sea desde la punta del poste A
hasta en medio de los dos postes Lo primero que voy a hacer va a ser un dibujo que me muestre los
dos postes,ok aqu est un poste y a una distancia de diez metros en el suelo est el otro
poste,ok uno mide ocho y uno mide seis metros. okpues si se forman tringulos est diciendo
que es entre los dos postes entonces la mitad van a ser 5la frmula para cmo es bueno me
voy a fijar en los apuntes del cuaderno, creo que es la frmula de la hipotenusaok
a) Los objetos matemticos ms relevantes identificados:
Lenguaje
155
Verbal: trminos precisos: longitud, distancia, opuesto, adyacente, hipotenusa.

Otros trminos: Poste, cable, centro de los dos postes, en medio de los dos
postes.
Grfico: dibuja un poste A de altura 6 m y de la punta sale un cable hacia el centro

de las bases de los dos postes y de all hacia la punta del poste B de 8 m.
Simblico: A,B, d PA PB , c2 a 2 b2 , d ( x2 x1 )2 ( y2 y1 )2
Conceptos explcitos: longitud, tringulo rectngulo, suma, raz cuadrada, hipotenusa,

opuesto, adyacente.
Procedimientos explcitos: calcular raz cuadrada (con calculadora), estimar longitudes,
sumar, multiplicar, dividir, elevar al cuadrado.
Proposiciones: teorema de Pitgoras, la longitud es aditiva.
Argumentos: asegura que s existe una longitud mnima del cable y la encuentra, la
longitud del cable que une las puntas de los postes toca un punto a la mitad de las bases.
b) Algunos de los procesos identificados y algunos comentarios sobre los mismos:
El problema se presenta a la alumna a travs de un texto que debe interpretar (proceso
de comunicacin). La alumna muestra una competencia interpretativa pobre al interpretar
que estar entre significa estar en el punto medio, lo cual puede verse en el proceso de
representacin grfica que hace del enunciado y en lo que expresa oralmente. Este error
en la interpretacin del enunciado del problema tuvo repercusiones graves en la
interpretacin global del mismo pues no logr darse cuenta que se trata de un problema
de optimizacin, lo que a su vez origin que la estrategia diseada para la resolucin del
mismo no fuera la adecuada.
El proceso de modelacin matemtica del problema result incorrecto, no slo por la
interpretacin errnea del texto, sino tambin por significaciones incorrectas de los
objetos matemticos intervinientes (obsrvense las frmulas que utiliza para calcular la
longitud de la hipotenusa de un tringulo).
En lo que respecta al proceso comunicativo, tambin mostr ser poco competente para
elaborar un texto para comunicar y justificar los procedimientos utilizados en la
resolucin del problema, as como el resultado.
Despus de 32:42 minutos de iniciado el proceso de resolucin del problema por parte de la
alumna, el investigador se hizo presente y entabl un dilogo con ella, sobre la interpretacin
que hizo de la expresin estar entre logrando que tomara conciencia de lo que realmente
planteaba el problema e intentara resolverlo bajo esta nueva interpretacin.
156
c) El anlisis de la transcripcin de lo expresado oralmente por la alumna permiti identificar

varios procesos metacognitivos y los recursos utilizados para llevarlos a cabo. Algunos de
estos procesos son los siguientes:
El primer proceso metacognitivo detectado es el desarrollado para tratar de entender
el problema y los recursos utilizados para ello, son: leer varias veces el enunciado del
problema, hacer un dibujo de los postes y el cable.
Cuando concluye que ya ha comprendido el problema, se pone de manifiesto un
segundo proceso metacognitivo cuyo propsito es la elaboracin de un plan o
estrategia de resolucin, en este caso, el primer recurso utilizado por la alumna, fue
tratar de recordar la frmula necesaria y, al no conseguirlo, ech mano de otro recurso,
la consulta de un libro de texto y de sus notas de clase.
Un tercer proceso metacognitivo es el de supervisin evidenciado con expresiones
tales como se me hace muy poca distancia, voy a leer a ver qu tan mal ando fijndome
en el libro. En la accin regulativa, la resolutora identifica donde se ha equivocado
(segn ella) y corrige en dos ocasiones el rumbo del proceso al seleccionar nuevas
estrategias (frmulas) para resolver el problema. Finalmente, evala las soluciones
obtenidas decidiendo por una respuesta que no est ligada a la resolucin correcta de
un problema de optimizacin.
Comentarios generales
El anlisis del desempeo de los estudiantes participantes en la investigacin permite afirmar
que existe una estrecha relacin entre las significaciones que se tienen de los objetos y
procesos matemticos intervinientes, el nivel de desarrollo de las habilidades intelectuales que
se ponen en juego al desarrollar tanto los procesos matemticos como los metacognitivos, as
como las actitudes que se muestran al estar tratando de resolver el problema y el nivel de
competencia del resolutor.
Se ha encontrado que estudiantes de ingeniera de la FIM, considerados exitosos por sus
profesores de Clculo, muestran bajo nivel de competencia cuando pretenden resolver un
problema de optimizacin de manera independiente, sin el apoyo del profesor. Este bajo nivel
se observa en prcticamente cada una de las etapas del proceso, as como en el desarrollo de
cada uno de los subprocesos como son: modelar, planear, supervisar, regular y verificar. La
excepcin se observa en la etapa del procedimiento algebraico el cual es ejecutado de mejor
manera.
157
El dilogo que el investigador entabl con cada estudiante, despus de que ste manifestaba
haber terminado de resolver el problema, permiti observar que es factible desencadenar en
l, un proceso de valoracin de la manera en que procedi, a la vez que evocar, rpidamente,
conocimientos y estrategias ms eficaces para avanzar en la resolucin del problema. Se
detect que una buena gestin metacognitiva requiere, entre otras caractersticas, que el
resolutor no pierda de vista lo que conoce, lo que desconoce y el punto donde se encuentra;
tambin se pudo establecer la importancia de las actitudes como elemento de la competencia,
entre las que destacan la disposicin a enfrentar el reto que representa el problema y la
tenacidad para tratar de resolverlo.
Consideraciones finales
El anlisis de los procesos desarrollados por los estudiantes al tratar de resolver los problemas
planteados, ha permitido valorar la importancia de los procesos metacognitivos de gestin,
planeacin, supervisin y regulacin, entre otros, pues pudo observarse que los estudiantes
con mayor desarrollo de su gestin metacognitiva tienen un mejor desempeo y por tanto,
mayor competencia en el proceso de resolucin del problema. Esta observacin lleva a
considerar la conveniencia de promover que se atienda de mejor manera, en los cursos de
Matemticas, la formacin metacognitiva de los estudiantes.
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159
160
LOS CDIGOS DEL LENGUAJE MATEMTICO EN LA GEOMETRA

EUCLIDEANA
Marisol Radillo Enrquez
Departamento de Matemticas, CUCEI, Universidad de Guadalajara
marisol.radillo@red.cucei.udg.mx
Mxico
Resumen. Este artculo reporta la base terica construida para una investigacin cuyo objetivo consisti en
identificar los errores relacionados con el lenguaje matemtico en la solucin de problemas de la Geometra
Euclideana. El estudio se llev a cabo con estudiantes de licenciatura del Centro Universitario de Ciencias
Exactas e Ingenieras (CUCEI) de la Universidad de Guadalajara, Mxico. En la primera parte del reporte se
abordan los trminos bsicos y los supuestos de investigacin. La segunda parte contiene la discusin terica
que llev a conformar los cdigos o conjuntos de normas que rigen las diferentes representaciones lingsticas
utilizadas comnmente en la Geometra Euclideana, de acuerdo a las normas institucionales del CUCEI.
Finalmente se proponen algunas reflexiones que pretenden ser tiles para profesores y estudiantes de la
materia, as como para futuras investigaciones de Matemtica Educativa, que aborden la solucin de problemas
matemticos desde un enfoque lingstico.
Palabras clave: lenguaje matemtico, representacin, geometra, lingstica
Abstract. This paper reports the theoretical basis for an investigation whose objective was to identify errors
related to the language of mathematics in solving problems of Euclidean geometry. The study was conducted
with undergraduate students of the University Center of Exact Sciences and Engineering (CUCEI) at the
University of Guadalajara, Mexico. The first part of the report deals with the basic terms and assumptions of
research. The second part contains the theoretical discussion that conforms to codes or sets of rules governing
the different linguistic representations commonly used in Euclidian Geometry, according to institutional
standards CUCEI. Finally we propose some reflections intended to be useful for teachers and students of the
subject, as well as for future investigations of Mathematics Education, addressing the solution of mathematical
problems from a linguistic approach.
Key words: mathematical language, representation, geometry, linguistic
Introduccin
Aprender a resolver problemas implica adquirir el dominio de los cdigos lingsticos que rigen
las diversas formas de representacin los objetos matemticos y las relaciones entre ellos. Por
ejemplo, un teorema de
Geometra Euclideana suele plantearse en forma verbal y para
demostrarlo se dibuja la figura correspondiente (representacin grfica) y, en la actualidad, el

procedimiento involucra la notacin matemtica (representacin simblica); los problemas de
construccin utilizando regla y comps se resuelven de manera grfica, aunque en el nivel
licenciatura se pide al estudiante que justifique la validez de su respuesta, ya sea en forma
verbal y/o simblica.
No obstante, las producciones escritas de los estudiantes de matemticas (tareas, exmenes,
etc.) ponen de manifiesto deficiencias en el manejo del lenguaje matemtico (Radillo y Varela,
2007), mismas que suelen ser catalogadas como diversos tipos de errores. De este tipo de
161
situaciones surgi el inters por analizar desde un punto de vista lingstico los errores que
cometen los estudiantes en la solucin de problemas de Geometra Euclideana, para
determinar si stos se deben exclusivamente al desconocimiento del lenguaje matemtico o si
involucran adems fallas de razonamiento deductivo o aplicacin de los teoremas involucrados
(axiomtica).
El presente trabajo se reporta nicamente la construccin terica para el anlisis lingstico,
que consta de la construccin de los cdigos o conjuntos de normas que rigen las diversas
formas de representacin del lenguaje matemtico. Sobre esta base terica fue posible
clasificar los errores relacionados con el lenguaje matemtico de acuerdo a las normas
quebrantadas, ya fuera de sintaxis, de traduccin entre cdigos o en la construccin de
enunciados (Radillo, 2009).
Lenguaje matemtico
Histricamente, los primeros smbolos escritos que surgieron en el mbito de las Matemticas
fueron los numerales, hace ms de 5,000 aos en el marco de la civilizacin sumeria.
Posteriormente los griegos del perodo clsico (600-300 a.C.) utilizaban las representaciones
verbal y grfica, aunque los primeros registros de la notacin algebraica corresponden a
Diofanto de Alejandra y datan del ao 250 a. C.; estos smbolos se utilizaban para denotar la
incgnita en una ecuacin y para sealar la sustraccin y la igualdad; con ellos surgi la llamada
lgebra sincopada, que consista en una mezcla de smbolos con palabras del lenguaje natural.
No fue sino hasta el S. XVI que Vyeta introdujo una notacin simblica ms estructurada,
nuevamente para el lgebra, misma que a travs de los siglos ha evolucionado hasta
constituirse en la notacin matemtica.
En la actualidad, el lenguaje matemtico est conformado no solo por la notacin simblica que
introdujo Vyeta, pues tambin incluye los diversos tipos de representacin utilizados
comnmente utilizados como el numrico, el verbal y el grfico o geomtrico. Aunque algunos
autores se refieren indistintamente al lenguaje numrico, lenguaje geomtrico, etc., (Pimm,
1999; Alcal, 2002), desde el punto de vista lingstico es ms adecuado referirse a las formas
de representacin lingstica numrica, simblica, grfica, etc., que a una diversidad de
lenguajes. Los autores que trabajan desde la Semitica, prefieren referirse al registro
matemtico (Duval, 1998; Font, 2000; Godino, 2003), aunque desde esta perspectiva abordan
la cognicin en las matemticas escolares, mas no analizan los textos construidos por los
estudiantes ni los errores que stos cometen en la solucin de problemas.
162
La base terica de la presente investigacin proviene de la Lingstica Aplicada, en la cual se

considera que un lenguaje especializado est conformado por mucho ms que un simple listado
de trminos tcnicos (lxico) creados ex profeso para referirse a la temtica especfica de un
campo del conocimiento humano, pues se tienen recursos lxicos, sintcticos, morfolgicos y
textuales especiales para comunicarse adecuadamente en un contexto profesional determinado
(Cabre, s/f). Tal es el caso del lenguaje especializado de las matemticas o lenguaje matemtico, el
cual tiene adems el propsito de caracterizar los hechos y las reglas de razonamiento con
precisin, as como las relaciones y conexiones entre los objetos matemticos y sus
propiedades.
La ventaja principal de considerar la perspectiva terica de los lenguajes especializados consiste
en que permite especificar la gramtica que rige al lenguaje matemtico, y en consecuencia se
definen los recursos necesarios para su aprendizaje y enseanza. Por ejemplo, los cdigos que
se reportan en este trabajo constituyen la base para realizar un anlisis lingstico de las
producciones escritas de los estudiantes de Geometra; los resultados del anlisis permitieron
identificar algunas causas y consecuencias de los errores cometidos por los alumnos y,
posteriormente, modificar el diseo instruccional del curso (Radillo, 2009).
Formas de representacin en las Matemticas
El concepto de representacin que se utiliza en la Didctica de las Matemticas se aproxima a
una seal externa que muestra y hace presente un concepto matemtico, tambin como signo
o marca con el que los sujetos piensan las matemticas e, incluso, como aquellos esquemas o
imgenes mentales con los que la mente trabaja sobre ideas matemticas (Rico, 2000). En la
opinin de Duval (1998), ningn objeto real se puede considerar como un representante
perfecto de los objetos matemticos, si se tiene acceso a ellos por medio de la percepcin, por
lo que es necesario referirse a ellos a travs de alguna de sus formas de representacin; se
necesitan por lo menos dos representaciones diferentes, el lenguaje natural y el lenguaje
matemtico, para tener una idea de dicho objeto (Duval, 1998).
Representacin de las proposiciones matemticas en la Geometra Euclideana
La representacin de objetos y proposiciones matemticas se aborda desde un punto de vista
lingstico y se centra la atencin en las tres formas de representacin ms comunes en la
Geometra Euclideana:
Verbal. Consiste en la descripcin de un objeto o enunciado matemtico, expresado solo
en palabras (espaol especializado de la geometra euclideana).
Simblica. Descripcin de uno o ms objetos matemticos, sus propiedades y/o
163
relaciones, expresado solamente con smbolos (notacin matemtica).

Grfica. Dibujo de uno o ms conceptos matemticos y las relaciones entre ellos. Suele
incluir letras que le asignen nombres especficos a la figura.
La relacin entre estas tres formas de representacin se pone de manifiesto en diferentes
tipos de problemas de la Geometra Euclideana. Por ejemplo, el planteamiento de una
demostracin requiere el pasaje de una representacin verbal a sus correspondientes
representaciones grfica y simblica.
Los cdigos del lenguaje matemtico
Las partes de la Lingstica aplicables a los cdigos del lenguaje matemtico son la sintaxis, el
lxico y la morfologa (Leal, 2000), por lo que para llevar a cabo el anlisis lingstico de la
solucin a un problema, se establecieron los cdigos lingsticos para cada tipo de
representacin utilizada en la materia: simblica, grfica y verbal. Estos cdigos no fueron
creados con propsitos docentes, sino para contrastar las respuestas de los estudiantes con
normas estructuradas conforme a la Lgica Terica y el desarrollo axiomtico propio de la
Geometra Euclideana.
El cdigo verbal. La construccin del cdigo verbal consisti en (a) una lista de trminos
geomtricos que constituyen el lxico de la
Geometra Euclideana, con las normas
institucionales que se proporcionan a los estudiantes, y (b) la clasificacin de los sustantivos y

un listado de adjetivos con los que pueden ser utilizados en la formacin de proposiciones y
enunciados. Por ejemplo, el adjetivo perpendiculares solamente se aplica al sustantivo
rectas, es decir no se utiliza con otros sustantivos como puntos o crculos puesto que
constituyen un sin sentido; el adjetivo circular puede ser aplicado a sustantivos tales como
arco, sector, segmento, seccin, cilindro, cono y trapecio. El sustantivo recta,
en singular, admite la utilizacin de adjetivos diferentes (oblicua, perpendicular a, secante,
tangente) mientras que su expresin en plural, rectas (concurrentes, determinadas, distintas,
oblicuas, paralelas, perpendiculares entre s).
Aunque los autores de la Didctica de las Matemticas se refieren a las palabras del lenguaje
matemtico (Pimm, 1999; Alcal, 2002), desde el punto de vista lingstico es preferible
referirse a trminos, los cuales pueden estar compuestos por una o ms palabras. Por
ejemplo, la expresin ngulos alternos internos es un trmino formado por tres palabras que al
aparecer juntas en ese orden tienen un significado determinado y pueden ser considerados
grosso modo como sintagmas nominales.
164
Un aspecto importante para la enseanza de las matemticas estriba en identificar aquellos

trminos lingsticamente complejos, ya que involucran varios conceptos matemticos y/o
condiciones necesarias para operar con ellos. Algunos trminos complejos en la geometra son
equidista, mediatriz, bisectriz, circunscrito, inscrito, media proporcional, que si
bien corresponden a la geometra elemental, su traduccin a los cdigos simblico y/o grfico
lleva implcitas determinadas condiciones.
El cdigo simblico. Otro aspecto del lenguaje matemtico que merece especial atencin se
relaciona con las normas o convenciones no escritas que se tienen en el mbito escolar, las
cuales debilitan el rigor del cdigo simblico y dan origen a polisemia o ambigedad. Tal es el
caso de escribir sen2x, en vez de sen(2x), de uso frecuente en los textos y cursos de clculo,
aunque el hecho de eliminar los parntesis propicia que el estudiante inexperto interprete de
dos maneras diferentes la expresin mencionada a saber: (sen2)x o bien sen(2x) (Daz, 2006).
Este tipo de situaciones conflictivas se solucionan si se conoce el cdigo o conjunto de reglas
de sintaxis, semntica y morfologa que se utiliza a partir de un lxico dado.
Las normas establecidas para la representacin simblica en la Geometra Euclideana se
reorganizaron desde una perspectiva de Lingstica y Lgica Terica, en base a las reglas
aprobadas para su uso por la academia de Geometra Euclideana del CUCEI. El cdigo
comienza con la definicin de trminos, los cuales se clasifican en constantes numricas y
variables individuales tanto en expresiones simples como en las expresiones compuestas. Se
finaliza con las reglas de formacin de enunciados a partir de las variables individuales. Algunas
de las reglas se sintaxis de la representacin simblica en la Geometra Euclideana son las
siguientes:
A, B, C, letras latinas maysculas designan puntos (excepto R en las expresiones de
medidas angulares)
, , letras griegas representan planos o ngulos (excepto en las expresiones de
medidas angulares)
a, b, c letras latinas minsculas con el diacrtico superpuesto representan rectas.
AB, CD, PQ pares de letras latinas maysculas representan longitudes.
AB, BC, PQ... pares de letras latinas maysculas con el diacrtico superpuesto
representan segmentos de recta.
AB , BC , PQ ... pares de letras latinas maysculas con el diacrtico superpuesto
representan rectas.
165
es enunciado si y slo si y representan segmentos, rayos, rectas o planos.

|| || es enunciado si y slo si , y representan segmentos, rayos, rectas o planos.
= es un enunciado si y slo si y representan segmentos, rectas, rayos o
circunferencias y representa un conjunto de puntos
La reformulacin de las reglas de la notacin simblica se hizo con propsitos de investigacin,
ya que la lista de smbolos y su uso, elaborada por los profesores del CUCEI se hizo como una
referencia para unificar el lenguaje, pero no es adecuada para el anlisis lingstico de los textos
producidos por los alumnos. Por ejemplo, las reglas para la formacin de enunciados
simblicos no se explicitan en tal documento, sino que se proporcionan ejemplos que cada
profesor deber explicar en clase, sin embargo para el anlisis y clasificacin de los errores
detectados en el trabajo de campo es indispensable explicitar todas estas reglas.
El cdigo grfico. En el mbito escolar es inusual encontrar el planteamiento de problemas que
utilicen solamente el cdigo grfico, pues este se usa para complementar la informacin dada
en expresiones simblicas y/o verbales; por esta razn se detecta poco rigor en el
cumplimiento de las normas de este cdigo. Un ejemplo muy comn es la marca especial de
los ngulos rectos, que suele omitirse en los esquemas y se deja a la percepcin visual, lo cual
es completamente inaceptable en los cdigos simblico o verbal.
Otra dificultad para establecer un cdigo grfico es la falta de rigor en la representacin de los
elementos bsicos, como la lnea recta. En la figura 1 se aprecian tres formas de la
representacin grfica de una lnea recta. La caracterstica esencial en este caso es la longitud
indefinida de una recta, que suele ser representada con puntas de flecha en los extremos
(inciso a), aunque no existe una convencin universal al respecto; suele aadirse nombre a dos
puntos sobre la recta para referirse a ella en los cdigos verbal y/o simblico. En el inciso b la
recta se representa con prolongaciones punteadas, aunque dichas prolongaciones tambin
suelen representarse en lnea continua despus de los puntos marcados sobre la recta.
(a)
(b)
(c)
B
B
A
Figura 1. Tres formas equivalentes de representacin grfica de una recta.

El cdigo grfico se distingue del simblico y del verbal en que no contiene oraciones en
sentido estricto, ya que los trazos no son signos ordenados (n-tuplos de signos), y por ende
166
pueden ser ledos de diversas maneras. Mientras que las oraciones de los otros dos cdigos
son conjuntos ordenados de signos que no pueden ordenarse de cualquier manera puesto que
se altera su significado, en el cdigo grfico es ms adecuado referirse a combinaciones de
elementos.
Conclusiones
Aunque el lenguaje matemtico es universal, se tienen variantes dialectales debidas a que los
criterios para algunas notaciones simblicas o grficas varan segn el grupo social que las
ejerce y/o segn el texto matemtico que se consulte. Se recomienda establecer claramente las
normas institucionales que profesores y estudiantes utilizarn durante los cursos, as como dar
a conocer las variantes que se encuentran en los libros de texto.
Las normas del espaol especializado de la Geometra Euclideana son poco conocidas por los
estudiantes ya que el cdigo verbal es poco utilizado por ellos para redactar enunciados,
quienes suelen utilizar expresiones mixtas (texto acompaado de smbolos y figura) para
expresar el procedimiento de solucin a los diversos tipos de problemas. Por otro lado se
carece de reglas claras para la redaccin de la justificacin en las demostraciones euclideanas, a
diferencia de la Lgica, por lo que cada alumno redacta y abrevia a su modo los argumentos en
los que basa sus afirmaciones.
Mediante la construccin de los cdigos y los procesos de traduccin entre ellos fue posible
detectar que la dificultad lingstica para representar en el cdigo simblico algunos trminos
complejos del cdigo verbal , tales como equidista, mediatriz, bisectriz, circunscrito,
inscrito, media proporcional circunscrito, inscrito, semi-inscrito y los sintagmas que
se forman con ellos en el cdigo verbal ya que les corresponden varias proposiciones en el
cdigo simblico, e incluso en la representacin grfica. La dificultad lingstica de estos
trminos estriba en su carcter sinttico, ya que cada uno de ellos involucra varios conceptos
matemticos y/o condiciones necesarias para operar con ellos. Tal es el caso del sintagma
punto que equidista de los lados de un ngulo ya que implica saber que la distancia entre un
punto y una recta es igual a la longitud del segmento perpendicular que une al punto con la
recta o rayo.
En el cdigo simblico tambin existen trminos lingsticamente complejos, ya que fue creado
para condensar mucha informacin, y puede obtenerse mucha informacin de ellos. Por
ejemplo, la expresin {A, B, C, D} O, que, a primera vista, podra traducirse casi de
manera literal diciendo que los puntos A, B, C y D estn sobre la circunferencia con centro en
167
el punto O, o que forman un subconjunto de la circunferencia con centro en O, contiene ms

informacin implcita que podr inferirse en el contexto del problema planteado:
OA, OB, OC, OD son radios de la circunferencia con centro en O
AB, BC, CD, AD, BD,... son cuerdas
AB , BC , CD, DA son rectas secantes a la circunferencia con centro en O
AOC, AOD, BOC, DOC son ngulos centrales

ABC, ACD, BDC,... son ngulos inscritos en la circunferencia con centro en O
Ante tal variedad de proposiciones implicadas por una sola proposicin simblica dada el
estudiante debe aprender a interpretar adecuadamente la informacin relevante para la
solucin de un problema determinado. Si esta proposicin simblica se interpreta en forma
conjunta con otros enunciados simblicos, o acompaados de una figura, en el contexto de
una demostracin, la informacin que se puede obtener sera an mayor.
La falta de reglas explcitas para la traduccin entre cdigos hace que la comprensin y manejo
de estos trminos constituya un obstculo en la solucin de problemas matemticos. Se
recomienda a los profesores elaborar un listado de los trminos complejos y explicar a sus
alumnos que se requiere de varias proposiciones para expresar el significado matemtico
completo al ser traducido a los otros cdigos, pues una traduccin incompleta es una potencial
fuente de errores en la solucin de problemas.
Para finalizar estas reflexiones cabe mencionar que existen algunos trminos del cdigo verbal
que carecen de representacin grfica, como lo son las medidas de segmentos o ngulos; otros
trminos carecen de representaciones grfica y simblica, tales como centro, partes homlogas,
lados proporcionales antecedente, consecuente y deben expresarse de forma mixta, es decir, con
una figura que complemente la notacin simblica.
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169
170
UN ESTUDIO DE INVESTIGACIONES COGNITIVAS ACERCA DEL

CONCEPTO DE LMITE. EL CASO DE HABLA HISPANA
Catalina Navarro Sandoval, Elika Sugey Maldonado Meja, Erika Lpez Lpez
nasacamx@yahoo.com.mx
Mxico
Resumen. En este trabajo se reportan resultados de investigaciones sobre el concepto de lmite, particularmente
aquellas centradas en el aspecto cognitivo, y estos, tanto en el nivel medio superior como en el nivel superior.
Estas investigaciones las clasificamos en tres grupos: las que tratan el preconcepto de lmite, sobre las
concepciones que se tienen del concepto de lmite y las que reportan dificultades al tratamiento del concepto
de lmite. Algunos de los resultados de estas investigaciones es que el preconcepto est asociado a una
barrera no rebasable; en cuanto a las concepciones sobre el concepto estn las que se relacionan con valor
inalcanzable, como aproximacin, entre otras; y algunas dificultades como al redactar la definicin del
lmite.
Palabras clave: lmite, perspectiva cognitiva, preconceptos, concepciones
Abstract. In this work we report the results of research on the concept of limit, particularly those focusing on
the cognitive aspect, from high school and higher levels of education. We have classified these investigations
into the following three groups: those who try the preconception of limit, the conceptions of the concept of
limits and those reporting difficulties in treatment of the concept of limit. Some of the results of this research
are that the preconception is associated with a barrier that cannot be passed; within the conceptions there
are those associated with unattainable value, for example approximation, among others, and some
difficulties in drafting the definition of limit.
Key words: limit, cognitive perspective, beliefs, preconceptions
Introduccin
Existen diversas investigaciones alrededor del concepto de lmite, que se pueden diferenciar
por marcos tericos, niveles educativos y por diferentes perspectivas como la epistemolgica,
la didctica, la cognitiva, la histrica, etc. Aunque hasta ahora, no se ha logrado incidir de
manera benfica en la enseanza aprendizaje de este concepto. De este modo, nos
interesamos en identificar y reportar resultados de investigaciones de habla hispana desde una
perspectiva cognitiva, pues estas investigaciones buscan explicar la naturaleza de las dificultades
de los que aprenden. Este tipo de investigaciones nos permiten entender en parte las causas,
aportando entonces en la construccin y exploracin de posibles tratamientos didcticos para
remediar las mismas, pues se sabe que para los estudiantes el concepto de lmite les resulta
rido, poco atractivo, demasiado abstracto, que lo olvidan fcilmente y es uno de los ms
difciles de ensear y aprender (Cantoral, 1993, Blzquez y Ortega, 2001).
Investigaciones sobre el concepto de Lmite
La Matemtica educativa es una disciplina, que estudia los procesos de transmisin y
adquisicin del conocimiento, de los diferentes contenidos matemticos, uno de ellos, es el
171
Clculo, mismo que ocupa un lugar predominante en la enseanza contempornea. La labor en

tal asignatura inicia desde el bachillerato y contina en la universidad hasta llegar a estudios
ms profundos y particulares segn los intereses de cada individuo (Patio, 2007). Los cursos
de Clculo diferencial e integral en dichos niveles educativos abordan temas como funciones,
lmites, derivadas, integrales, entre otros. En particular, el concepto de lmite es uno de los
ms importantes del anlisis, ya que es necesario para introducir otros (continuidad, derivada,
integral) y, por lo tanto su estudio se hace necesario. Por otro lado, de acuerdo a una revisin
de programas de estudio de nivel medio y superior, el concepto de lmite aparece por primera
vez en el nivel medio superior, tambin se encontr que en los libros de texto del tercer
grado de secundaria, el concepto es usado implcitamente en el anlisis de funciones asintticas
de la forma
(Block y Garca, 2006, Marvn y Bravo, 2007). En ese sentido en
Blzquez y Ortega (2001), Flores, Herrera y Gonzlez, (2007) y Sierra, Gonzlez y Lpez
(2000) reportan que la mayora de los estudiantes, desde el nivel medio superior, presentan
grandes dificultades, una de ellas es la comprensin del concepto, que van desde la exposicin
del tema por el profesor hasta las definiciones que aparecen en los libros de texto. Tambin se
encontr que el concepto de lmite es uno de los conceptos matemticos que trae consigo
mayor cantidad de dificultades durante el proceso de enseanza-aprendizaje, problemas
inherentes al propio concepto, y como su estudio es necesario, los investigadores en didctica
de las matemticas se sienten obligados a emitir algn tratamiento a los problemas que
presenta dicho concepto, llevando a cabo investigaciones y proyectos de innovacin de la
enseanza (Artigue, 1995).
Cabe sealar que la nocin de lmite est ligada con otras nociones tales como la variable,
funcin, continuidad, infinito, infinitesimal, nmero real, continuo numrico y sucesin, y para
convertirse en concepto tuvo los siguientes obstculos: Horror al infinito, separacin de lo
geomtrico y lo numrico, obstculo geomtrico, transferencia de lo finito a lo infinito,
principio de continuidad de Leibniz (transferir una propiedad de una sucesin convergente a su
lmite), obstculo relativo a funciones, el lmite se alcanza o no y obstculos de la simbologa
(Sierpinska, 1985, citado en Hernndez y Andonegui, 2002).
En el anlisis de las investigaciones de corte cognitivo, se organizaron de acuerdo con aspectos
que sobresalen de stas. En primer lugar se tienen las investigaciones sobre preconceptos, en
segundo momento sobre concepciones, y, por ltimo sobre dificultades.
Con el preconcepto se seala que estn ligados a la construccin de estructuras cognitivas
dbilmente fundamentadas y ajenas al contexto cotidiano del estudiante, y no siendo esta
situacin deseable, resulta importante reconstruir esos preconceptos hacia conceptos
172
fuertes construidos, no sobre la formalizacin del lenguaje matemtico sino por el contrario,
con base en estrategias didcticas traducidas en acciones individuales de aprendizaje dentro de
un escenario de aprendizaje prediseado; lograr que el estudiante observe situaciones
contextuales de su vida cotidiana y de ella interiorice en accin, y as abstraer de manera
natural las caractersticas esenciales y las no esenciales de cada concepto, de tal forma que
antes de que se d el proceso de estudio formal, el alumno construya y aprehenda los
conceptos bajo un proceso ajeno a la memorizacin, pero s dirigido a su autoconstruccin
(Alvarado y Garca, 2005).
En cuanto al trmino concepcin, Pez (2005) define una concepcin (en el sentido de Duroux,
1983) como un saber local que se produce cuando se privilegian ciertas situaciones, en
menoscabo de otras, en la adquisicin del conocimiento. Por lo tanto, una concepcin es
operante sobre una parte de lo que Vergnaud designa como campo conceptual y por ende
presenta necesariamente insuficiencias. Es as que las concepciones de los alumnos designan
una estructura mental de carcter general, que incluye creencias, conceptos, significados,
reglas, imgenes mentales y preferencias, conscientes o inconscientes (Thompson, 1992, citado
en Sierra et al, 2000).
Por ltimo, dificultad es denominada cmo toda restriccin o ausencia (debida a una
deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se
considera normal para un ser humano. O aquello que impide conseguir o entender una cosa.
En cuanto en el aula de clase, una dificultad no solamente est en el proceso enseanzaaprendizaje de los alumnos, sino tambin puede notarse en los esfuerzos de los matemticos
de antao, especficamente los del siglo XIX, para poder definir el concepto de lmite de una
funcin.
El preconcepto de lmite
Alvarado y Garca (2005) reportan que el preconcepto de lmite algunos estudiantes lo asocian
bsicamente al de una barrera no rebasable, que en efecto corresponde con el concepto
matemtico de un lmite lateral cuando se analiza un extremo del dominio de las funciones.
En ese sentido los investigadores sealan que la mayora de los estudiantes que han cursado el
bachillerato presentan un preconcepto restrictivo del lmite, lo que dificulta el concepto
formal. Respecto a la reconstruccin, ellos reportan qu las acciones de aprendizajes
individuales, pero sobre todo en el anlisis de la presentacin dada en una accin les permiti
crear los preconceptos asociados a contextos naturales, y los preconceptos se lograron a
travs de la metodologa mayutica y son aceptables para iniciar su estudio dentro del curso
formal del Clculo, si se representan andamiajes adecuados, del mismo modo sugieren que se
173
debe considerar el efecto de los preconceptos en el aprendizaje del Clculo al igual que en
cualquier rea del conocimiento como limitante o acelerador de los procesos formales de
aprendizaje, segn se establece en las teoras cognitivas. En particular, indican que se emplee
como rescate de los preconceptos las vivencias contextuales de los estudiantes y reconstruir
con mayor cuidado el preconcepto de lmite.
Concepciones del concepto de lmite
En cuanto a las concepciones que tienen los estudiantes respecto del concepto de lmite son
diversas, por ejemplo Sierra, et al, (2000), aquellas que asocian al concepto con la utilizacin de
lmites laterales, otra es aproximacin y con el valor de la funcin en el punto. La definicin formal
fue usada ocasionalmente.
Dificultades del concepto de lmite
Diversos autores, expresan que las dificultades que presentan los estudiantes respecto a la
comprensin del concepto del lmite son difciles de corregir (Sierpinska, 1985; Cornu, 1991;
Williams, 1991; Tall, 1992 y Sierra et al., 2000, citados en Hernndez y Andonegui, 2002), la
razn de este problema radica en dos factores:
Por la complejidad propia del concepto.
Las creencias o concepciones que los estudiantes adquieran personalmente.
De acuerdo con lo anterior, se ha encontrado que cuando los estudiantes se enfrentan a
tareas respecto al concepto de lmite, no utilizan la definicin formal del mismo, sino ciertos
esquemas o concepciones que se han construido mentalmente, a partir de los ejemplos que ha
puesto el profesor, interrelaciones con los compaeros, apuntes, enseanzas anteriores,
utilizacin de libros de textos, etc. Por tal razn, los estudiantes tienen una multitud de
concepciones las cuales se evidencian cuando se enfrentan a ciertos ejercicios, ellos utilizan la
concepcin que creen conveniente. Y se ha verificado que algunas de las concepciones estn
relacionadas con las que han aparecido a lo largo de la historia de las matemticas, por lo que
proponen los investigadores que en los cursos de formacin de los profesores se debe incluir
la historia de la matemtica desde la perspectiva de su enseanza.
Conclusiones
Dado que nos interesamos en identificar y reportar resultados importantes de investigaciones
desde una perspectiva cognitiva, a continuacin destacamos los resultados relevantes.
Respecto del preconcepto de lmite que presentan los estudiantes de nuevo ingreso en el nivel
superior se encontr:
174
PC1- El preconcepto de lmite est asociado bsicamente al de una barrera no

rebasable.
Este resultado los investigadores lo relacionan con el concepto matemtico de un lmite
lateral cuando se analiza un extremo del dominio de las funciones. Es cierto que los
estudiantes tienen un preconcepto de lmite como una barrera no rebasable, pero eso no
siempre implica que tenga relacin con el concepto matemtico de un lmite lateral, ya que
cuando se habla sobre ste, se hace referencia acerca de ciertos intervalos ya sea por la
izquierda o por la derecha. Pues este puede ser un resultado que surge de sus experiencias
personales, ya que se menciona que los estudiantes no haban tomado cursos de clculo.
Respecto de las concepciones de lmite que tienen los estudiantes del nivel medio superior,
superior y posgrado se identificaron los siguientes:
CP1- La concepcin de lmite como un valor inalcanzable.
CP2- La concepcin de lmite como aproximacin.
CP3- La concepcin de lmite como el valor que toma la funcin en un punto ( como una
sustitucin).
CP4- La concepcin de usar la definicin de lmites laterales para determinar lmite de
alguna funcin.
CP5- La concepcin de que para cada
basta tomar el igual a . (Esta estrategia es
correcta para el caso de algunas funciones).

CP6.- La concepcin como un proceso dinmico.
Los resultados CP1, CP2 y CP6, se deben a la forma de cmo estn presentadas las
definiciones del concepto de lmite en los libros de clculo. Por ejemplo:
se dice el lmite de
es igual a
arbitrariamente los valores de
cuando
tiende a
si podemos acercar
(tanto como queramos) aproximando
pero sin
igualar a . Es decir, con la palabra tiende el estudiante piensa que el lmite nunca se alcanza
o se aproxima, an despus de haber trabajado el concepto.
Con CP3 y CP4, suponemos que la forma en cmo se presentan y desarrollan los ejemplos en
los libros de clculo influyen en estas concepciones. Aunque CP3 falla cuando los estudiantes
se enfrentan a funciones racionales de la forma f(x)= g(x)/h(x) en donde existe un valor para x
que hace que g(x) y h(x) sean cero.
175
Esto es, el lmite es el valor que se obtiene al sustituir a en la funcin

.
Por ejemplo:
Calcular el
Calcular el
En cuanto a CP4 algunos estudiantes proceden como sigue:
Calcular el lmite de
, cuando
Los valores que toma x se

acercan a 2 por la izquierda
Los valores que toma x se

acerca 2 por la derecha
1.5
1.6
1.7
1.8
1.9
2.001
2.01
2.1
2.3
2.5
F(x)
9.25
9.76
10.29
10.86
11.41
12
12.006
12.06
12.6
13.8
15
Tabla 1
Por lo tanto el lmite de
, cuando
, es igual a 12.
Respecto CP5. Suponemos que algunos estudiantes durante el trabajo inicial con el tema de
lmites, especficamente cuando se abordan las funciones elementales se casa con la idea de que
= , esto se cumple solo en caso de:
siendo
una constante y no para otras
funciones.
Por ltimo, en cuanto a las dificultades asociadas al concepto del lmite de los estudiantes del nivel
superior, encontramos lo siguiente:
DF1- Dificultad al redactar la definicin de lmite, es decir, una gran parte de estudiantes se
les dificulta la interpretacin del simbolismo algebraico vinculado a la funcin valor
absoluto, a las desigualdades, el uso de los cuantificadores, el orden de la
implicacin y la confusin de los papeles de delta y psilon.
DF2- Dificultad para reconocer e interpretar lmites laterales.
DF3- Dificultad respecto a la interpretacin de entornos reducidos
DF4- Dificultad de la comprensin del concepto de lmite aun despus de su enseanza o
cuando tratan la definicin formal de lmite.
176
Por ejemplo:
Figura 1
En la figura 1, se observa que el estudiante ha suministrado la definicin del lmite de una
funcin,
cambiando
el
orden
de
la
implicacin,
esto
es,
afirm
que
. Es decir, muchos estudiantes invierten el orden de la

implicacin, los investigadores reportan que esto se debe a una mala memorizacin de la
definicin, pero tambin, es posible que dicha definicin corresponda a la dada por algunos
libros de clculo en la que se establece que
siempre que
Por otro lado, se muestra que algunos estudiantes memorizan las definiciones de los conceptos
y al querer recordarlas, recuperan slo algunas partes de stas, esto puede ser ya que algunos
docentes, no muestran y/o destacan las caractersticas esenciales de concepto. As mismo,
creemos que es importante atender ms a la comprensin del concepto que al desarrollo de
algoritmos.
Alvarado, M. y Garca, C. (2005). Preconceptos en el aprendizaje del clculo. En J. Lezama, M.
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178
ANLISE PRAXEOLGICA E ARTICULAO DE CONHECIMENTOS

MATEMTICOS: NOO DE FUNO AFIM NO ENSINO MDIO NO
BRASIL
Marlene Alves Dias, Tnia Maria Mendona Campos, Sirlene Neves de Andrade
UNIBAN
alvesdias@ig.com.br,taniammcampos@hotmail.com,sirlene-neves@hotmail.com
Brasil
Resumen. El objetivo de este trabajo de investigacin es identificar las organizaciones praxeolgicas que
permiten la articulacin de la nocin de funcin afn con otras nociones tanto en el contexto matemtico
como extramatemtico en la Educacin Media en Brasil. Los anlisis se apoyan en la Teora Antropolgica de
lo didctico de Chevallard (2001) y los enfoques tericos en trminos de marcos definidos por Douady (1992)
y niveles de conocimiento que se esperan de los estudiantes segn la definicin de Robert (1997). Tres libros
de texto que fueron analizados darn una visin general de las relaciones institucionales que sobreviven
actualmente en Brasil. Observamos la existencia de diferentes formas de articulacin que dependen de las
tcnicas desarrolladas, necesitando la atencin de profesores que deben proponer el mayor nmero posible de
situaciones para que sus estudiantes puedan aplicar la nocin de funcin afn en diferentes tareas, sean ellas
escolares o no.
Palabras clave: funcin afn, praxeologas, niveles de conocimiento, marcos, puntos de vista
Abstract. The objective of this research work is to identify the praxeological organizations that allow
articulation of the notion of function in order with other notions in a mathematical and extramathematical
context in brazilian high school. Analyses are based on the Anthropological Theory of Didactic of Chevallard
(2001) and the theoretical approaches in terms of frames as defined by Douady (1992) and levels of
knowledge expected from students as defined by Robert (1997). Three textbooks were analyzed to give an
overview of the institutional relationships that survive today in Brazil. We observed the existence of different
forms of articulation that rely on techniques developed, requiring the attention of teachers who should propose
the largest possible number of situations so that students can apply the notion of function in order for
different tasks, whether related or not
Key words: linear function, praxeology, levels of knowledge, frames, points of view
Introduo
No Brasil, em funo das necessidades impostas pela sociedade, a partir de 2000 por meio dos
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Brasil (2000, 2006) so propostas
mudanas no Ensino Mdio fundamentadas na formao geral dos estudantes de forma que os
mesmos desenvolvam as capacidades de pesquisar e analisar informaes, relacion-las,
selecion-las, aplic-las de maneira a aprenderem e serem capazes de criar e formular quando
defronte a situaes desconhecidas, mas para as quais dispe-se de conhecimentos para
resolv-las.
Isso conduz a propostas de ensino e aprendizagem que possibilitem a articulao das noes a
serem desenvolvidas no Ensino Mdio tanto quanto se consideram a prpria Matemtica assim
como aquelas de contexto que os estudantes podem encontrar em sua vida cotidiana e
profissional.
179
Dessa forma, o objetivo desse trabalho mostrar quais as propostas institucionais, aqui
denominadas relaes institucionais no sentido apresentado em Chevallard (1992), que
sobrevivem atualmente quando se considera o ensino e a aprendizagem da noo de funo
afim no Ensino Mdio brasileiro.
Para isso, escolhe-se como referencial terico dessa pesquisa a noo de praxeologia (tipos de
tarefas, tcnicas, tecnologias e teorias) e ostensivos e no ostensivos conforme definio de
Chevallard (2001), a abordagem terica em termos de quadros conforme definio de Douady
(1992), a noo de nvel de conhecimento esperado dos estudantes segundo definio de
Robert (1997).
Isso possibilitou a construo de uma grade de anlise que permitiu propor o estudo e a
identificao das relaes institucionais existentes via livros didticos indicados para serem
utilizados pelos estudantes brasileiros do Ensino Mdio. Foram analisados trs livros didticos
que mostram a existncia de diferentes relaes institucionais para o desenvolvimento da
noo de funo afim, em particular, quando se considera a proposta de articulao dessa
noo com a noo de juros simples, que corresponde a um possvel contexto profissional
para os estudantes do Ensino Mdio, observou-se que ela s desenvolvida em um dos livros
analisados.
Em relao s articulaes na prpria matemtica, essas so desenvolvidas parcialmente em
duas das obras analisadas e com maiores detalhes na obra que prope a articulao da funo
afim com a noo de progresso aritmtica e juros simples. Isso mostra que, mesmo que essas
articulaes no sejam trabalhadas em sala de aula, os estudantes dispem de meios para
completarem seus estudos, pois espera-se que ao final do Ensino Mdio os mesmos tenham
autonomia suficiente para tanto, uma vez que o objetivo dessa etapa escolar de desenvolver
as capacidades apresentadas no incio desse resumo. A seguir apresentamos uma breve
discusso do referencial terico utilizado na pesquisa.
Referencial terico
Iniciamos considerando os aportes tericos da Teoria Antropolgica do Didtico desenvolvida
por Chevallard (1992, 1994, 2001) por terem sido as noes de relaes institucional e
pessoal, organizaes praxeolgicas e ostensivos e no ostensivos centrais para o
desenvolvimento da pesquisa.
Chevallard (1992) parte das noes primitivas de objeto O, pessoa X e instituio I, e define
relao pessoal ao objeto O quando esse existe para pelo menos uma pessoa X e relao
institucional a esse mesmo objeto O quando uma instituio I tem uma relao com esse
180
objeto O. Segundo Chevallard (1992) tudo objeto, existem por exemplo os objetos escola,
professor, aprender, saber, dor de dente, etc. Logo, a noo de funo afim segundo
essa definio um objeto O, no caso um objeto matemtico.
Consideramos ainda para as nossas anlises o conceito de organizao praxeolgica ou
praxeologia, segundo Chevallard uma praxeologia composta de tipos de tarefas, tipos de
tcnicas, tecnologias ou discurso sobre as tcnicas e teorias que so as tecnologias das
tecnologias. Nessas organizaes o par tipos de tarefas e tcnicas corresponde ao bloco
prtico (saber como fazer) e o par tecnologia e teoria corresponde ao bloco terico (saber
descrever, explicar, justificar e controlar as tcnicas) como indica a prpria palavra
praxeologia.
Para melhor identificar os elementos que permitem desenvolver e justificar as tcnicas
utilizadas consideramos tambm as noes de ostensivos e no ostensivos introduzidas em
Chevallard (1994), que define ostensivos como sendo os objetos que tm para ns uma forma
material e sensvel e portanto podem ser manipulados, isto , eles correspondem s
representaes externas e os no ostensivos que usualmente denominamos noes, conceitos,
ideias, etc, que ao contrrio dos objetos ostensivos s podem ser evocados por meio da
manipulao dos ostensivos que lhe so associados.
Chevallard (1994) considera os seguintes exemplos de ostensivos objetos materiais (uma
caneta, um compasso, etc) ou ostensivos materiais, os gestos ou ostensivos gestuais, as
palavras, e, mais genericamente, o discurso ou ostensivos discursivos, os esquemas, desenhos e
grafismos ou ostensivos grficos, as escritas e formalismos ou ostensivos escriturais.
importante observar que Chevallard (1994) ressalta a existncia de uma dialtica necessria
entre ostensivos e no ostensivos, pois segundo ele os ostensivos so manipulados por meio
de regras, cuja distino feita pelos no ostensivos, enquanto que os no ostensivos so
evocados por meio da manipulao dos ostensivos.
Para refinar as anlises recorremos ainda s noes de quadro e mudana de quadros
introduzidas por Douady (1992). Apresentamos a seguir uma breve descrio dessas
ferramentas tericas de anlise.
Douady (1992) define quadro como um ramo da Matemtica constitudo de objetos, suas
relaes, formulaes eventualmente diversas que permitem a desenvolver imagens mentais
associadas a esses objetos, relaes e formulaes e cujo papel essencial servir de
ferramenta para o funcionamento do quadro.
181
Essa definio lhe permite transpor para a didtica a forma de trabalho do matemtico por
meio da noo de mudana de quadros que consiste em obter diferentes formulaes para um
mesmo problema que possibilitam utilizar ferramentas e tcnicas que no se aplicavam na
primeira formulao.
Para as nossas anlises a noo de quadro permite identificar as necessidades em termos de
conhecimentos que possam dispor e mobilizar os estudantes para efetuar as mudanas de
quadros quando essas so pedidas implcita ou explicitamente nas tarefas que lhes so
propostas.
Para melhor compreender as reais possibilidades dos estudantes em termos de utilizao de
seus conhecimentos quando da resoluo de uma tarefa sobre a noo de funo afim que lhe
proposta ao final do Ensino Mdio recorremos abordagem terica em termos de nveis de
conhecimento esperados dos estudantes conforme definio de Robert (1997) que introduz os
trs nveis, tcnico, mobilizvel e disponvel para os quais consideramos a definio dada por
Robert e um exemplo sobre o objeto de estudo desse trabalho por ns identificado na
sequncia.
O nvel tcnico corresponde a um trabalho isolado, local e concreto, em geral, associado s
definies e ferramentas a serem utilizadas em determinada tarefa. O estudante encontra, na
tarefa, todos os elementos necessrios para sua realizao. Exemplo: os exerccios de fixao
de uma definio ou propriedade como, por exemplo, determinar o valor numrico da funo
f(x) dado x.
O nvel mobilizvel corresponde a resolver uma tarefa por meio da identificao de um saber
que pedido explicitamente. Nesse caso, preciso saber utilizar ferramentas especficas de
forma correta e em alguns momentos o conhecimento a ser mobilizado j corresponde a uma
determinada organizao. Exemplo, esboar o grfico de uma funo afim dada por meio do
ostensivo de representao escritural simblico (frmula).
O nvel disponvel corresponde a responder corretamente a tarefa dada, porm no indicado
nenhum caminho ou ferramenta que possam auxiliar na sua resoluo. Nesse nvel preciso
dispor de meios para encontrar ou criar contra-exemplos, para articular diferentes noes
matemticas fazendo as relaes necessrias entre elas, para efetuar mudanas de quadros
utilizando os ostensivos de representao adequados, aplicar mtodos no previstos. Exemplo:
182
Figura 1: Saresp 2005 - Prova de Matemtica da 1 srie do Ensino Mdio

Na sequncia apresentamos a metodologia utilizada na pesquisa considerando a grade de
anlise construda a partir do referencial terico apresentado acima e com um exemplo que
auxilia a compreender a sua necessidade, a forma de anlise desenvolvida e os resultados
encontrados.
Metodologia
Trata-se de uma pesquisa documental desenvolvida em trs fases:
1. Construo de uma grade de anlise, inspirada na grade de Dias (1998), que serviu de
instrumento para identificar tanto as organizaes matemticas como as didticas.
2. Anlise das diferentes formas de organizaes matemticas e didticas existentes via anlise
de livros didticos, documentos oficiais e macro-avaliaes.
3. Identificao das tarefas usuais privilegiadas por meio da anlise de dois livros didticos
avaliados e indicados pelo Ministrio da Educao e um livro indicado para a formao de
professores do Ensino Mdio.
Para a anlise dos documentos escolhidos, em particular, dos livros didticos construmos a
seguinte grade de anlise:
Nvel de conhecimento exigido na tarefa:
Ostensivos de representao dados no enunciado:
Quadro em que a tarefa enunciada:
Ostensivos de representao exigidos na soluo da tarefa:
No ostensivos em jogo na tarefa:
Quadro em que a tarefa resolvida:
Nveis de conhecimento necessrios para a execuo da tarefa em relao s noes
que sero utilizadas:
183
Exemplo de aplicao da grade
Figura 2: Saresp 2005 - Prova de Matemtica da 1 srie do Ensino Mdio

Nvel de conhecimento exigido na tarefa: disponvel;
Ostensivos de representao dados no enunciado: ostensivos discursivo (lngua natural)
Quadro em que a tarefa enunciada: numrico;
Ostensivos de representao exigidos na soluo da tarefa: ostensivos escriturais
(representao algbrica intrnseca e explcita) e ostensivos grficos (representao
grfica)
No ostensivos em jogo na tarefa: a noo de funo afim, a noo de taxa de variao
Quadro em que a tarefa resolvida: algbrico
Nveis de conhecimento necessrios para a execuo da tarefa em relao s noes que
sero utilizadas: reconhecimento da funo afim no anunciado da situao, articulao
entre a noo de funo afim e a noo de taxa de crescimento. Esta tarefa ideal para
mostrar a importncia do ostensivo de representao grfico, pois quando se esboa o
grfico das funes torna-se mais simples a anlise da estratgia mais vantajosa, por meio
da interpretao dos dados no grfico.
A seguir apresentamos alguns resultados retirados das anlises efetuadas.
Alguns Resultados
O referencial terico escolhido e a grade construda em funo desse referencial nos permitiu
identificar as diferentes praxeologias que sobrevivem atualmente no Ensino Mdio brasileiro
quando se introduz a noo de funo afim.
A anlise foi feita considerando trs livros didticos indicados pelo Programa Nacional do Livro
Didtico que distribui livros para todos os estudantes das escolas pblicas brasileiras, o que
permitiu considerar este material como uma das fontes para a identificao das relaes
institucionais ao objeto funo afim que os estudantes se sujeitam quando cursam o atual
Ensino Mdio brasileiro.
184
Esse estudo identifica os diferentes ostensivos e no ostensivos em jogo nas tarefas propostas
aos estudantes dessa etapa escolar assim como dos quadros privilegiados (quadros numricos
e algbrico) e das possveis articulaes intramatemticas (funo afim e progresso aritmtica,
funo afim e reta em geometria analtica, funo afim e taxa de variao e funo linear e
grandezas diretamente proporcionais) e extramatemticas (funo afim e termologia,
movimento uniforme, juros simples, situaes contextualizadas e do cotidiano).
Alm disso, foi possvel saber qual o nvel de conhecimento (tcnico, mobilizvel e disponvel)
pode ser esperado dos estudantes brasileiros que terminam o Ensino Mdio e qual o nvel de
conhecimento que era esperado dos alunos que terminaram o ensino fundamental em relao
aos conhecimentos matemticos que podem ser associados noo de funo afim e que so
considerados como conhecimentos prvios disponveis para aqueles que iniciam o Ensino
Mdio.
Observamos ainda que a grade de anlise serviu, tambm, para verificar as regularidades e
diferenas existentes nos livros escolhidos e se esses estavam ou no em conformidade com as
propostas oficiais.
Nesses mesmos livros foi possvel identificar que existe um discurso tecnolgico ou uma
tecnologia, diferente nos livros analisados, mas que pode auxiliar professores e estudantes, em
particular, quando se trata de desenvolver tarefas que exigem o nvel mobilizvel ou disponvel
tanto da noo de funo afim como das outras noes em jogo.
Em geral, nas tarefas destinadas aos estudantes (exerccios propostos) verificamos que na
maioria dos casos, fica a cargo do estudante desenvolver a maioria das tarefas que apresentam
um contexto de uma situao-problema, exigindo dele um bom nvel de leitura e interpretao
de textos, alm de conhecimentos matemticos ou relacionados a outras cincias que se supe
tenham sido adquiridos anteriormente e que nesse momento so considerados disponveis.
Esse trabalho nos permitiu retirar algumas consideraes que apresentamos a seguir.
Consideraes Finais
Observamos a existncia de relaes institucionais que privilegiam a articulao de
conhecimento intramatemticos e extramatemticos j adquiridos no Ensino Fundamental e os
que esto sendo trabalhados no Ensino Mdio, mas preciso que professores e estudantes
fiquem atentos para todas as possibilidades de articulao entre as diferentes formas de
conhecimento relacionadas noo de funo afim e suas respectivas representaes,
necessitando ter como referncia o maior nmero de casos possveis para ser capaz de
trabalhar de forma autnoma em um nvel disponvel.
185
Certamente, no uma tarefa fcil, mas para os estudantes do Ensino Mdio que desejam
continuar seus estudos, principalmente nas reas de cincias exatas em que a noo de funo
afim e suas representaes so essenciais para o desenvolvimento de tarefas tanto
intramatemticas como extramatemticas.
Ressaltamos ainda que no possvel tratar todas as situaes cotidianas ou contextualizadas
associadas a uma determinada noo matemtica e sempre ficar para o estudante um trabalho
em nvel disponvel que ele, mesmo depois de certo tempo, dever ser capaz de desenvolver,
isto , o estudante deve ser suficientemente autnomo para desenvolver seu prprio projeto
de estudo.
Verificamos por meio das anlises efetuadas, que as articulaes de quadros, manipulao de
ostensivos e respectiva evocao do no ostensivo associado devem ser explicitadas por meio
de um discurso tecnolgico ou tecnologia que as justifique e que s assim possvel
compreender quais os diferentes nveis de conhecimento em jogo no desenvolvimento da
noo de funo afim. Seguramente, no se deve utilizar toda essa terminologia no trabalho em
sala de aula com os alunos, mas uma reflexo por parte dos professores sobre essas questes
poder facilitar a compreender as dificuldades dos estudantes.
Referncias bibliogrficas.
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187
188
PONTOS DE VISTA E A MANIPULAO DE OSTENSIVOS E

EVOCAO DE NO OSTENSIVOS EM LGEBRA LINEAR
Tnia Maria Mendona Campos, Marlene Alves Dias, Elizabeth Fracarolli Jammal
UNIBAN
taniammcampos@hotmail.com, alvesdias@ig.com.br, bethjammal@gmail.com
Brasil
Resumen. En este trabajo presentamos una parte del estudio sobre la transicin Educacin Media y Superior
relacionado al desarrollo de la disciplina lgebra Lineal en los Cursos de la Licenciatura en Matemticas

cuando se consideran los conocimientos previos disponibles de los estudiantes que inician esa etapa escolar. De
esa forma, alcanzar el objetivo que es mostrar la importancia de considerar diferentes puntos de vista, segn
la definicin de Rogalski (2001), para el desarrollo del lgebra Lineal, observando la correspondencia de estos
con los cambios de marcos segn Douady (1992) y las praxeologas variadas que dependen de los ostensivos y
no ostensivos en juego en las tareas, conforme a las definiciones de praxeologa y ostensivos y no ostensivos
presentadas en Bosch y Chevallard (1999), que posibilitan la articulacin de los nuevos conocimientos con los
conocimientos previos disponibles.
Palabras clave: marcos, ostensivos y no ostensivos, organizaciones praxeolgicas, puntos de
vista
Abstract. In this paper we present a part of the study on the transition from high school and college related
to the development of the discipline of Linear Algebra in master degree courses in mathematics when
considering the available previous knowledge of students who start school this step. This way, to achieve the
goal which is to show the importance of considering different points of view, as the definition of Rogalski
(2001), for the development of Linear Algebra, noting such correspondence with frame changes as defined by
Douady (1992) and varied praxeology, wich depend of ostensive and non-ostensive presented in tasks, as
definitions of praxeology and ostensive e non-ostensive presented in Bosch e Chevallard (1999), that enable
the articulation of new knowledge with the previous knowledge available
Key words: frames, ostensives and non-ostensives, praxeological organizations, points of view
Introduo
O objetivo desse trabalho mostrar que considerar diferentes pontos de vista pode
corresponder a uma mudana de quadros que permite desenvolver organizaes praxeolgicas
que diferem em relao s tcnicas associadas a um mesmo tipo de tarefa, consequentemente
s tecnologias e teorias que as sustentam, possibilitando assim desenvolver um novo
conhecimento considerando os conhecimentos prvios dos estudantes.
Em funo desse objetivo utilizamos como referencial terico para essa pesquisa a noo de
pontos de vista introduzida em Rogalski (2001), em particular, os pontos de vista associados
noo de posto, isto , os pontos de vista famlia de vetores, aplicao linear, matriz e sistema
linear que so desenvolvidos em funo da escolha do quadro em que se aplicam.
Isso conduziu a introduzir a noo de quadro conforme definio de Douady (1992), isto , um
quadro corresponde a um ramo da Matemtica constitudo de objetos, suas relaes,
formulaes eventualmente diversas que permitem desenvolver imagens mentais associadas a
189
esses objetos, relaes e formulaes e cujo papel essencial servir de ferramenta para o
funcionamento do quadro.
essa noo que possibilitou a distino dos quadros da geometria afim euclidiana, dos
sistemas de equaes lineares, das matrizes, dos determinantes e da lgebra linear e a noo
de organizao praxeolgica que composta de um bloco prtico que corresponde aos tipos
de tarefas e tcnicas associadas ao desenvolvimento de um determinado domnio ou noo em
matemtica e um bloco terico que corresponde s tecnologias, ou discurso sobre as tcnicas,
e teorias, ou discurso sobre as tecnologias, que descrevem, explicam e justificam as tcnicas e
tecnologias empregadas.
Alm disso, recorremos s noes de ostensivos e no ostensivos, conforme definio de
Bosch e Chevallard (1999) e Chevallard (1994), que so os elementos essenciais para o
desenvolvimento das tcnicas, pois os ostensivos so utilizados na manipulao das noes,
conceitos e ideias empregadas nas tcnicas enquanto essas ltimas constituem os no
ostensivos evocados durante a realizao da atividade matemtica.
A metodologia usada para a pesquisa foi o da pesquisa documental com a identificao das
propostas institucionais via planos de ensino da disciplina lgebra Linear para os Cursos de
Licenciatura em Matemtica de universidades pblicas e privadas, em que identificamos por
meio da bibliografia bsica e complementar as obras mais indicadas para essa disciplina. Na
sequncia identificamos nessas obras as praxeologias privilegiadas e os quadros e pontos de
vista utilizados por meio de uma grade de anlise construda para esse fim.
Observamos que nas obras mais antigas as praxeologias esto centradas no desenvolvimento
do quadro da lgebra Linear privilegiando os pontos de vista famlia de vetores e aplicao
linear e nas obras atuais, que comeam a ser utilizadas com maior frequncia, existe uma
preocupao com a articulao dos quadros da geometria afim euclidiana, das matrizes, dos
determinantes e dos sistemas lineares fazendo intervir tambm os pontos de vista matrizes e
sistemas lineares, o que em relao ao trabalho realizado no Ensino Mdio brasileiro possibilita
uma introduo das noes de combinao linear, dependncia e independncia linear, base e
dimenso e aplicao linear para os espaos vetoriais de IRn por meio da articulao dos
quadros da geometria, dos sistemas lineares e das matrizes antes de considerar a axiomtica
que permite definir os espaos vetoriais de dimenso finita e infinita e demonstrar suas
propriedades.
Apesar de j anunciado o referencial terico a metodologia e alguns resultados da pesquisa,
iniciamos pelo referencial terico dando mais detalhes sobre o trabalho realizado e os
190
resultados encontrados.
Referencial terico
Observamos que o referencial terico central da pesquisa a noo de pontos de vista que
segundo Rogalski (2001) uma ferramenta potente para o ensino e aprendizagem, em
particular para a lgebra Linear, pois ela permite olhar um objeto ou uma situao matemtica
de diferentes maneiras e deste modo por aproximao das concluses retiradas podemos
obter novos resultados. Assim, para Rogalski (2001) uma mudana de quadros para estudar um
objeto matemtico j corresponde a uma mudana de ponto de vista, mas tambm possvel
mudar de ponto de vista dentro de um mesmo quadro. Um exemplo, corresponde noo de
posto em lgebra Linear para a qual Rogalski (2001) identificou os quatro pontos de vista a
seguir que definimos e apresentamos um exemplo.
Posto de uma famlia de vetores: O posto de uma famlia de vetores a dimenso do subespao
vetorial gerado por essa famlia, isto , o nmero mximo de vetores linearmente
independentes que se pode extrair da famlia. Exemplo: Dada a famlia de vetores {(1, 3, 1); (3,
8, 2) e (2, 9, 5)} de IR. Determina-se o posto de uma famlia de vetores aplicando o mtodo
de Gauss sobre a coluna da tabela de nmeros que correspondem a dispor esses mesmos
vetores em colunas. Para interpretar os resultados indicam-se os vetores e as operaes
realizadas sobre os mesmos.
a
1 3 2
3 8 9 3
1 2 5
1
b-3a c-2a
a b-3a (c-2a)+3(b-3a)
Aps a aplicao do mtodo de Gauss verifica-se que o vetor c = 11a 3b combinao dos
vetores a e b e que a e b so linearmente independentes. Logo, o posto da famlia de vetores
dados igual a 2.
Posto de uma aplicao linear: Dados dois espaos vetoriais de dimenso finita E, F e uma
aplicao linear f de E em F, o posto da aplicao linear f a dimenso da imagem de f.
Exemplo: Seja f: IR
IR definida por (x, y) (x + y, x y, 2x + y). Logo Im(f) = {(x + y, x
y, 2x + y) IR}. Efetuando a passagem do ostensivo a representao paramtrica implcitatabela para o ostensivo de representao paramtrica explcita-tabela definidos por Dias
(1998) e ilustrado pelo exemplo (x + y, x y, 2x + y) = x(1, 1, 2) + y(1, -1, 1), em que o
primeiro e o segundo ternos ordenados so exemplos dos ostensivos de representao
paramtrica indicados acima.
191
O ostensivo de representao paramtrica explcita-tabela permite identificar os vetores (1,

1, 2) e (1, -1, 1) como geradores do espao vetorial Im(f). Como esses vetores no so
proporcionais, eles determinam uma base de Im(f). Logo. A dimenso do espao vetorial Im(f)
igual a 2, portanto, o posto da aplicao linear f: IR
IR definida por (x, y) (x + y, x
y, 2x + y) igual a 2.
Posto de uma matriz: O posto de uma matriz o nmero mximo de linhas (ou colunas)
linearmente independentes, isto , o nmero de linhas (ou colunas) diferentes de zero aps o
escalonamento da matriz, como se pode observar por meio do exemplo:
Seja A =
4 1 11 14
Escalonando em relao s colunas da matriz dada, temos duas linhas diferentes de zero.
Portanto, o posto da matriz 2. Observa-se aqui que o posto da matriz A igual ao posto da
transposta de A.
Posto de um sistema linear: O posto de um sistema de equaes lineares o nmero de
equaes independentes do sistema de equaes lineares e homogneas associado ao sistema
x yz a
dado, aps aplicao do mtodo de Gauss. 2 x 3 y 2 z b

3x 4 y z c
No exemplo acima, aps a aplicao do mtodo de Gauss ao sistema linear e homogneo

associado ao sistema dado, identificam-se duas equaes independentes, portanto o posto do
sistema 2.
Considerando os pontos de vista acima apresentados, ressaltamos a observao feita por
Rogalski (2001) que a passagem de um ponto de vista para o outro no se realiza por meio de
uma simples traduo de um quadro para o outro sendo necessria a utilizao de teoremas
que garantem as propriedades do invariante que a noo de posto.
Isso nos conduziu a considerar a noo de quadro e mudana de quadros definidas por
Douady (1992). A definio da noo de quadro lhe permite transpor a forma de
funcionamento do matemtico profissional para a didtica por meio das mudanas de quadros,
que consistem em obter diferentes formulaes para um mesmo problema que possibilitam
utilizar ferramentas e tcnicas que no se aplicavam na primeira formulao.
192
Observamos assim que as mudanas de pontos de vista e de quadros esto associadas s

tcnicas utilizadas para o desenvolvimento das tarefas que so propostas aos estudantes e as
representaes externas e internas que eles dispem.
Isso nos conduziu a considerar em nosso referencial terico as noes de organizaes
praxeolgicas ou praxeologias e de ostensivos e no ostensivos introduzidos por Bosch e
Chevallard (1999) e Chevallard (1994).
Segundo Bosch e Chevallard (1999) uma organizao praxeolgica ou praxeologia composta
de: tipos de tarefas, tipos de tcnicas, tecnologias ou discurso sobre as tcnicas e teorias que
so as tecnologias das tecnologias. Assim, nessas organizaes o par tipos de tarefas e tcnicas
corresponde ao bloco prtico que indica o saber como fazer e o par tecnologias e teorias
corresponde ao bloco terico que permite descrever, explicar, justificar e controlar as
tcnicas utilizadas durante a execuo das tarefas.
Para a execuo das tarefas existem os elementos que permitem manipular as tcnicas que
Chevallard (1994) denomina ostensivos e correspondem s representaes externas, mas ao
mesmo tempo preciso evocar os conceitos, noes e ideias em jogo nas tarefas para expliclas, justific-las e control-las, ou seja, as representaes internas que Chevallard (1994) chama
de no ostensivos. Como exemplos de ostensivos temos: objetos materiais como uma caneta,
um compasso, etc, os gestos ou ostensivos gestuais, as palavras, e, mais genericamente, o
discurso ou ostensivos discursivos, os esquemas, desenhos e grafismos ou ostensivos grficos e
as escritas e formalismos ou ostensivos escriturais.
Como os ostensivos so manipulados por meio de regras, cuja distino feita pelos no
ostensivos, enquanto que os no ostensivos so evocados pela manipulao dos ostensivos,
Chevallard (1994) observa a existncia de uma dialtica necessria entre ostensivos e no
ostensivos indicando que so eles os ingredientes essenciais para o desenvolvimento das
tcnicas que permitem resolver os diferentes tipos de tarefas.
Utilizamos ainda a noo de nveis de conhecimento esperados dos estudantes definidos por
Robert (1997), a saber, os nveis tcnico, mobilizvel e disponvel. O nvel tcnico corresponde
a um trabalho isolado, local e concreto, em geral, associado s definies e ferramentas a
serem utilizadas em determinada tarefa. O nvel mobilizvel corresponde a resolver uma tarefa
por meio da identificao de um saber que pedido explicitamente. Nesse caso, preciso
saber utilizar ferramentas especficas de forma correta e em alguns momentos o conhecimento
a ser mobilizado j corresponde a uma determinada organizao. O nvel disponvel
corresponde a responder corretamente tarefa dada, porm no indicado nenhum caminho
193
ou ferramenta que possam auxiliar na sua resoluo. Nesse nvel preciso dispor de meios
para encontrar ou criar contra-exemplos, para articular diferentes noes matemticas
fazendo as relaes necessrias entre elas, para efetuar mudanas de quadros utilizando os
ostensivos de representao adequados, aplicar mtodos no previstos.
Escolhido o referencial terico que d suporte s anlises consideradas como importantes para
atingir o objetivo da pesquisa, isto , mostrar que considerar diferentes pontos de vista pode
corresponder a uma mudana de quadros que permite desenvolver organizaes praxeolgicas
que diferem em relao s tcnicas associadas a um mesmo tipo de tarefa, consequentemente
s tecnologias e teorias que as sustentam, possibilitando assim desenvolver um novo
conhecimento em funo dos conhecimentos prvios dos estudantes, organizou a seguinte
metodologia para esse estudo.
Metodologia
A metodologia utilizada na pesquisa foi a da pesquisa documental organizada da seguinte forma:
Anlise das propostas institucionais via planos de ensino da disciplina lgebra Linear para
os Cursos de Licenciatura em Matemtica de universidades pblicas e privadas. A
bibliografia contida nessas propostas permitiu considerar as obras mais indicadas para essa
disciplina.
Anlise das praxeologias privilegiadas e dos quadros e pontos de vista utilizados por meio
de uma grade de anlise construda para esse fim para quatro livros didticos que so os
mais indicados nos planos de ensino de universidades pblicas e privadas.
Para a anlise dos livros didticos construmos a seguinte grade:
A grade de anlise
A grade de anlise segue o modelo utilizado por Dias (1998) em sua tese e serve para
identificar as praxeologias privilegiadas e permite mostrar como os diferentes pontos de vista
so eficazes para aproximar concluses retiradas de cada um deles para obter novos
resultados.
Quadros em que a tarefa enunciada;
Ostensivos utilizados no enunciado;
No ostensivos utilizados no enunciado;
Quadros para soluo da tarefa;
Ostensivos utilizados na soluo da tarefa;
194
Ponto de vista em jogo;

Nveis de conhecimentos necessrios para a soluo da tarefa.
Considerando que em lgebra Linear a noo de subespao vetorial pode ser trabalhada por
meio de dois pontos de vista: o ponto de vista cartesiano que corresponde a definir um
subespao vetorial por meio de um sistema de equaes lineares homogneas linearmente
independentes e o ponto de vista cartesiano que corresponde a definir o subespao por meio
de uma famlia de vetores linearmente independentes. Observamos que o trabalho sobre esses
dois pontos de vista facilita o planejamento, execuo, justificativa e controle dos resultados
encontrados quando da soluo das tarefas usuais de um curso de introduo de lgebra
Linear. Isso permite articulares os diferentes pontos de vista associados noo de posto
enunciados acima, que possibilitam melhor compreender as noes de combinao linear,
dependncia e independncia linear, base e dimenso.
Dessa forma, a grade de anlise possibilita identificar como esses pontos de vista so tratados,
quando da Introduo lgebra Linear, nos Cursos de Licenciatura em Matemtica nas
universidades brasileiras.
Exemplo de aplicao da grade de anlise
O exemplo a seguir permite compreender as escolhas tericas e metodolgicas apresentadas
acima.
Determinar o subespao de
IR3
x yz 0
soluo do seguinte sistema 2 x y 2 z 0

x 4 y 5z 0
Em geral, o contrato didtico relativo a tal tarefa implica que a soluo seja dada por meio do
ponto de vista paramtrico utilizando o ostensivo de representao explcita-tabela
apresentado acima. Portanto, necessria a passagem do ponto de vista cartesiano para o
ponto de vista paramtrico.
Aplicando a grade, temos:
Quadros em que a tarefa enunciada; algbrico;
Ostensivos utilizados no enunciado; ostensivo de representao equaes;
No ostensivos utilizados no enunciado; sistema de equaes lineares e
subespao
vetorial;
Quadros para soluo da tarefa; algbrico;
195
Ostensivos utilizados na soluo da tarefa; ostensivo de representao equaes e

ostensivo de representao tabela para os vetores dados em coordenadas;
Ponto de vista em jogo;cartesiano e paramtrico;
Nveis de conhecimentos necessrios para a soluo da tarefa: disponvel, pois o
estudante deve reconhecer a questo do contrato didtico e dar o conjunto soluo por
meio do ponto de vista paramtrico. O planejamento, execuo, justificativa e controle
dependem da disponibilidade da articulao ponto de vista cartesiano e paramtrico que
est associada determinao do posto do sistema de equaes e do posto da famlia de
vetores que gera o subespao soluo e da relao entre eles.
Na sequncia apresentamos alguns resultados encontrados nas anlises efetuadas nos quatro
livros didticos que so atualmente os mais indicados nos planos de ensino dos Cursos de
Licenciatura em Matemtica de algumas universidades brasileiras.
Alguns resultados
Observamos que nas obras de Callioli, Domingues e Costa (1990) e Boldrini, Costa,
Figueiredo e Wetzler (1980) as praxeologias esto centradas no desenvolvimento do quadro
da lgebra Linear privilegiando os pontos de vista famlia de vetores e aplicao linear, mas no
se faz explicitamente a articulao entre eles.
Nas obras de Anton e Rorres (2008) e Kolman e Hill (2006) existe uma preocupao com a
articulao dos quadros da geometria afim euclidiana, das matrizes, dos determinantes e dos
sistemas lineares fazendo intervir tambm os pontos de vista matrizes e sistemas lineares, mas
tambm no se faz uma articulao explcita entre eles.
Se apreciamos o trabalho realizado no Ensino Mdio brasileiro podemos considerar que o
mesmo possibilita uma introduo das noes de combinao linear, dependncia e
independncia linear, base e dimenso e aplicao linear para os espaos vetoriais de IRn por
meio da articulao dos quadros da geometria, dos sistemas lineares e das matrizes antes de
considerar a axiomtica que permite definir os espaos vetoriais de dimenso finita e infinita e
demonstrar suas propriedades.
Consideraes finais
Observamos que o estudo dos espaos vetoriais de Rn permite explicitar a passagem
cartesiano/paramtrico e paramtrico/cartesiano, lembrando que para determinadas tarefas um
ou outro ponto de vista mostra-se mais adequado, muitas vezes por facilitar o trabalho a ser
realizado. Observa-se ainda que para tarefas em que se deseja determinar a incluso ou
196
interseo de subespaos, dependendo do ponto de vista utilizado a passagem indicada por

facilitar a soluo da tarefa, mas para isso preciso tratar a articulao desses dois pontos de
vista por meio dos teoremas que justificam essa passagem. Esses pontos de vista dependem
tambm da introduo de diferentes ostensivos e no ostensivos como mostra o exemplo de
aplicao da grade de anlise.
Referncias Bibliogrficas
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connaissances mathmatiques enseigner au lyce et luniversit. En Actes de la IX cole dt
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Rogalski, M. (2001). Les changements de cadres dans la pratique des mathmatiques et les
jeu des cadres de Rgine Douady. En Actes de la journe en hommage Rgine Douady, 13-31.
Frana: IREM Paris7.
197
198
SITUAES DIDTICAS: ARTICULAES ENTRE ATIVIDADES

POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVAS E SEQUNCIAS DIDTICAS
Laerte Silva da Fonseca, Divanzia do Nascimento Souza, Marlene Alves Dias
IFS, UFS, UNIBAN
laerte.fonseca@uol.com.br, divanizi@ufs.br, alvesdias@ig.com.br
Brasil
Resumen. El objetivo de este trabajo es analizar de qu forma el uso de la computadora, como herramienta
pedaggica, puede ayudar a superar a estudiantes brasileos de 1 ao de una Escuela Tcnica de Nivel Medio
Integrado en el estado de Sergipe las dificultades de aprendizaje del 1 modelo de funciones trigonomtricas a
partir de la presentacin de atividades potencialmente significativas. Los anlisis se apoyan en la Teora de las
Situaciones didcticas de Brousseau (2008), en los princpios de la Ingeniera Didctica de Artigue (1988) y en
los conocimientos previos conforme a Moreira (2005). Se analisa la trayectoria histrica de las funciones
trigonomtricas, tres libros didcticos y, por ltimo, la secuencia didctica propuesta.
Palabras clave: situaciones didcticas, actividad significativa, secuencia didctica, dificultad de
aprendizaje, ordenador
Abstract. The purpose of this study is to examine how the use of computers as a pedagogical tool can take
brazilian students from the first grade of the Technical Courses of the Integrated Middle Level in Sergipe to
overcome their learning difficulties about the 1st model of the trigonometric functions by means of the
presentation of activities potentially significative. The analyzes rely on the Theory of Didactical Situations by
Brousseau (2008), the principles of Didactical Engineering by Artigue (1988) and the Previous Knowledges by
Moreira (2005). We analyzed the historical trajectory of the trigonometric functions, three textbooks and,
finally, the mentioned didactical sequence.
Key words: didactic situations, significative activity, didactic sequence, learning difficulty,
computer
Introduo
comum ouvirmos reclamaes de estudantes do Ensino Mdio sobre a dificuldade de
aprender os contedos matemticos que, praticamente, no tem sentido e nem significado
para a vida deles. Essa dificuldade pode estar associada a duas correntes de pensamento, a
saber: ausncia de elementos didticos na formao do professor ou aos estudantes que no
dispem dos conhecimentos prvios para desenvolver os contedos matemticos desta etapa
de ensino.
Nesta pesquisa, selecionamos a noo de funo trigonomtrica e suas representaes, para
analisar de que forma o uso do computador, enquanto ferramenta pedaggica, capaz de levar
os estudantes da 1 srie do Ensino Tcnico de Nvel Mdio Integrado em Sergipe a superarem
suas dificuldades de aprendizagem percebendo o sentido e significado presente em tal
abordagem.
Desta forma, baseamo-nos nos princpios (pelo menos quatro das suas etapas) da Engenharia
Didtica de Artigue (1988), nos pressupostos de Brousseau (2008) para abordar a Teoria das
199
Situaes Didticas, visto que segundo o pesquisador boa parte dos professores no aliceram
seus planos de ensino em teorias capazes de auxiliar no desenvolvimento da Aprendizagem
Matemtica do aluno e na proposta sobre a Aprendizagem Significativa Crtica de Moreira
(2005) que defende a importncia de considerar os conhecimentos prvios supostamente
disponveis na integralizao de atividades potencialmente significativas.
Sobretudo, decorrente dessa investigao, acreditamos que possvel construir atividades
didticas potencialmente significativas e culturalmente inseridas no contexto dos estudantes,
uma vez que esses seguiam o curso Tcnico de Nvel Mdio Integrado de Informtica, desde
que se faa a opo por um mtodo de ensino no qual a participao do estudante como
prope a Teoria da Aprendizagem Significativa Crtica essencial no processo de construo
do conhecimento.
Referencial terico da pesquisa
Concentrando o foco da fundamentao terica em nossa primeira hiptese, cujo intuito
inserir elementos didticos constituintes possivelmente ausentes na formao do professor
de Matemtica selecionamos a Teoria das Situaes Didticas por est associada
possibilidade de construo de uma sequncia de ensino onde se consideram as fases de ao,
formulao, validao e institucionalizao. Para Brousseau (2008), o conceito que fundamenta
o sentido das situaes matemticas corresponde a todas aquelas que levam o aluno a uma
atividade matemtica sem a interveno do professor. (Brousseau, 2008, p. 21). Todavia, o
sentido da Atividade Matemtica compreendido por Falco (2003) um dos autores
pioneiros no Brasil, a partir das pesquisas em Psicologia da Educao Matemtica, rea cujo
objeto de pesquisa foca-se na Atividade Matemtica, como sendo:
Algo que se passa em contexto especfico (a atividade escolar), envolvendo
basicamente um contedo, professores e alunos, mas sem que se perca de vista
que este contexto especfico se insere em contexto mais amplo, aquele referente
s prticas culturais cotidianas extraescolares e matemtica enquanto domnio
epistmico socialmente compartilhado. (Falco, 2003, p. 20)
Alm disso, outro conceito importante que se dever esclarecer repousa sobre o de situao
que segundo Brousseau (2008), refere-se ao
modelo de interao de um sujeito com um meio especfico que determina certo
conhecimento, como o recurso de que o sujeito dispe para alcanar ou
conservar, nesse meio, um estado favorvel. (Brousseau, 2008, p. 19)
200
Mais especificamente, Brousseau (2008), postula que reservamos o termo situaes didticas
para os modelos que descrevem as atividades do professor e do aluno [...] todo o contexto
que cerca o aluno, nele includos o professor e o sistema educacional. (Brousseau, 2008, p.
21)
O intuito de termos recorrido ao sentido atribudo por Brousseau (2008) quando se refere s
situaes didticas (SD) , portanto, mostrar que o professor necessita criar um dispositivo que
abranja um meio material e as regras de interao com esse dispositivo. Assim, para Brousseau
(2008) o ensino produzido a partir do funcionamento e desenvolvimento real desse dispositivo
s poderia ser verificado se a aprendizagem for alcanada primeiro pela adaptao do aluno e,
depois pela mudana de comportamento que incorpora (assimilao e acomodao) o meio
criado por uma situao sem qualquer interferncia do professor ao longo do processo.
Nessa preocupao de Brousseau (2008), j estava implcita a existncia de indcios em que as
primeiras engenharias foram trabalhadas por meio da Teoria das Situaes Didticas, o que
nos conduziu a construir uma sequncia didtica observando os princpios da Engenharia
Didtica.
Essa, como uma metodologia de pesquisa, isto , ficou mais conhecida pelos trabalhos
desenvolvidos por Artigue (1988). Desenvolve-se a sequncia a partir de quatro dos princpios
elencados pela autora: uma anlise preliminar epistemolgica, uma anlise a priori do ponto de
vista cognitivo, a experimentao, uma anlise a posteriori e a validao da sequncia.
A primeira fase, anlises preliminares ou prvias, equivale na concepo da engenharia civil, por
exemplo, a sondagem do terreno: tipo de solo, composio dos materiais, tipo e utilidade da
estrutura a ser construda etc. , sem dvida, uma investigao prvia que antecede a
elaborao do projeto propriamente dito. No caso da Engenharia Didtica, essa sondagem
deve satisfazer as seguintes orientaes:
[...] consideraes sobre o quadro terico didtico geral e sobre os
conhecimentos didticos j adquiridos sobre o assunto em questo, bem como: a
anlise epistemolgica dos contedos contemplados pelo ensino, a anlise do
ensino atual e de seus efeitos, a anlise da concepo dos alunos, das dificuldades
e obstculos que determinam sua evoluo [e] a anlise do campo dos entraves
no qual vai se situar a efetiva realizao didtica. (Machado, 1999, p. 201)
Na presente investigao, os elementos garimpados, formaram o sistema didtico encontrado
no campo da pesquisa, que se estruturaram nos arredores da concepo de fenmenos
naturais mais especificamente, os ondulatrios , do conceito matemtico da funo
201
trigonomtrica seno, na perspectiva de utilizar esse conceito matemtico para as

representaes geomtricas e algbricas dos fenmenos ondulatrios (o som), bem como na
compreenso do som como motivao para o ensino da funo trigonomtrica seno.
Conforme Fonseca (2011), no obstante haver um estado de estabilizao na simbiose do
sistema didtico analisado, encontrou-se vrios elementos que tornavam insatisfatria tal
simbiose. Assim, analisou-se as possveis barreiras responsveis pelo equilbrio desejado e
buscou-se sugerir propriedades para constituir um novo centro de gravidade ainda mais
satisfatrio.
A segunda fase, concepo e anlise a priori das situaes didticas, equivale, na concepo da
engenharia civil, por exemplo, iniciao do planejamento estratgico, determinando variveis
imprescindveis para o controle da execuo do projeto: mo de obra, mquinas e
equipamentos, recursos fsicos e financeiros, oramento, materiais etc. So as condies
necessrias para gerir a execuo da obra.
A exemplo da Engenharia Didtica, Artigue (1988), entende essas variveis como sendo
variveis de comando divididas em variveis macrodidticas (ou globais, dizem respeito a
organizao global da pesquisa) e variveis microdidticas (ou locais, tratam organizao local
da pesquisa quando focaliza uma fase ou uma sesso).
No caso dessa pesquisa, as variveis macrodidticas foram determinadas aps diagnstico dos
entraves, tais como: mudana do ambiente de aprendizagem, modificao da metodologia de
ensino, incentivo ao trabalho em grupo, valorizao do mtodo indutivo, estmulo
redescoberta, valorizao participao oral, valorizao criatividade, incentivo percepo
da interligao entre as representaes algbricas e geomtricas, incentivo aplicao do
contedo estudado em cotidianos diversificados, apoio s hipteses levantadas pelos alunos,
incentivo ao desenvolvimento de projetos de pesquisa.
Quanto s variveis microdidticas, consideramos a funo seno em sua forma cannica
f x a b.sencx d , consentindo mais flexibilidade para sensibilizar e atrair a ateno

dos alunos a partir de trs momentos distintos: a) observao e percepo (sem manipulao):
ocorreu por meio da representao grfica da senoide, numa situao real exibida nas cenas
do vdeo assistido na primeira atividade; b) observao, percepo e articulao (com
manipulao): aconteceu durante a representao grfica da senoide por meio de simuladores
de ondas na segunda atividade; c) observao, percepo, articulao e criatividade (com
manipulao): incidiu na representao algbrica-grfica da senoide por meio software
202
Graphmatica, a partir da variao dos coeficientes reais a, b, c e d da funo f(x) da terceira

nona atividade.
A primeira atividade foi inserida com o propsito de mostrar aos alunos como a utilizao dos
conhecimentos matemticos ajuda ao homem em tarefas sofisticadas. Assim, o aparecimento
dinmico das ondas sonoras representadas por desenhos num computador de bordo
demonstrava como possvel visualizar o som sem necessariamente relacionar a um modelo
matemtico
algbrico
decorrente, possivelmente, da srie de Fourier. Analisando
matematicamente na vida prtica, os coeficientes a, b, c e d da funo f x a b.sencx d

so reais de fato e, por isso, contribuem para uma aproximao otimizada da realidade.
Em contrapartida, observando os livros didticos para o ensino das Funes Trigonomtricas
de Dante (2008), Facchini (2006) e Iezzi (2002) e, por transitividade, a exposio deste
contedo nas salas de aula de Matemtica, verifica-se o quo limitada a forma como
apresentado aos estudantes este tema sempre que autores e professores utilizam-se de
coeficientes inteiros para esboar os respectivos grficos. Com efeito, ressalta-se este ponto
como sendo uma das lacunas que implicam para a no ocorrncia da aprendizagem significativa.
Na segunda atividade objetivou-se criar um elo entre a primeira atividade e as oito ltimas,
pois naquele momento, o aluno, alm de observar e perceber imagens e variaes, poderia
tambm interferir por meio da manipulao nos cones de comando que cada um dos
simuladores disponibilizava. Neste Sentido, iniciava-se a articulao entre as representaes
grficas e as variaes dos coeficientes no modelo algbrico.
Da terceira atividade em diante, a finalidade foi de mostrar a importncia da compreenso dos
coeficientes a, b, c e d inseridos na forma algbrica da funo f x a b.sencx d para
ampliar o domnio sobre a representao grfica. No decurso dessas atividades, discutiu-se
sobre algumas propriedades (translao e reflexo), domnio e imagem.
Para mostrar aos alunos o sentido de aprender as Funes Trigonomtricas, introduziu-se uma
soma de funes seno representando um desenho bem aproximado das vibraes sonoras
assistidas no vdeo, com o objetivo de se fazer a articulao entre a Matemtica no escolar e a
da sala de aula. Em seguida, a fim de valorizar o potencial criativo dos alunos e verificar a
capacidade deles para a elaborao de estratgias e validao dos conceitos aprendidos,
solicitou-se para eles que apresentassem um desenho de uma situao por meio algbrico e
grfico seguidos de seus respectivos domnios.
Estabelecida a disposio da sequncia didtica, realizou-se a anlise a priori, cujo objetivo,
segundo Machado (1999), constituir relaes entre as escolhas feitas, os comportamentos
203
dos alunos e o significado de cada um desses comportamentos. Importa ressaltar que aluno o
nico protagonista desse cenrio.
Conforme Machado (1999), esta anlise est dividida em descrio e previso, tendo que
obedecer s seguintes condies:
descrever cada escolha local feita (eventualmente relacionando-as s escolhas
globais) e as caractersticas da situao a-didtica decorrentes de cada escolha;
analisar qual o desafio da situao para o aluno decorrente das possibilidades de
ao, de escolha, de deciso, de controle e de validao de que ele dispor durante
a experimentao;
prever os comportamentos possveis e mostrar no que a anlise efetuada permite
controlar o sentido desses comportamentos; alm disso, deve-se assegurar que, se
tais comportamentos ocorrerem, resultaro do desenvolvimento do conhecimento
visado pela aprendizagem. (Machado, 1999, p. 205-206)
A terceira fase, experimentao, equivale na concepo da engenharia civil, por exemplo, a
realizao ou execuo do projeto. Neste caso, versa sobre aplicao da sequncia didtica.
Para Machado (1999), esta fase deve considerar:
a explicao dos objetivos e condies de realizao da pesquisa populao de
alunos que participar da experimentao;
o estabelecimento do contrato didtico;
a aplicao dos instrumentos de pesquisa;
o registro das observaes feitas durante a experimentao (observao cuidadosa
descrita em relatrio, transcrio dos registros audiovisuais, etc.). (Machado, 1999,
p. 206)
Por fim, a fase da anlise a posteriori e validao, equivale na concepo da engenharia civil, por
exemplo, a checagem do projeto ou vistoria da obra. Para a Engenharia Didtica, representa o
momento de confrontao entre a anlise a priori e a anlise a posteriori, cujo objetivo validar
ou refutar as hipteses iniciais da pesquisa. Para tanto, tem-se de considerar todos os dados
recolhidos durante a investigao, por exemplo: os registros de observaes, os registros nos
protocolos dos alunos, questionrios, filmagem etc.
Sendo assim e considerando ainda que a Aprendizagem Significativa Crtica e Atividades
Potencialmente Significativas, segundo Moreira (2005) consistem em inserir o sujeito na sua
cultura e ao mesmo tempo estar fora dela, o que nos parece estar em conformidade com a
forma de tratamento dos conhecimentos matemticos por meio da Teoria das Situaes
204
Didticas e da possibilidade de considerar o computador como uma ferramenta essencial para

estudantes do Ensino Tcnico de Nvel Mdio Integrado em Informtica cuja cultura vigente
est associada utilizao constante das novas tecnologias, no caso, o computador.
Metodologia da pesquisa
Para alcanar os objetivos previstos neste trabalho, iniciamos a nossa pesquisa com a anlise
prvia sobre as funes trigonomtricas conforme Artigue (1988) e que acreditamos auxiliar
na criao de atividades potencialmente significativas. Assim, decorreu a proposta de estudar o
som considerando sua natureza de fenmeno ondulatrio, cujas representaes esto
associadas ao conceito de senide.
Ainda segundo orientao do trabalho de Artigue (1988), verificamos a partir da anlise em
livros didticos de Matemtica do Ensino Mdio a noo de funo trigonomtrica,
especificamente a funo seno.
Desta forma, e considerando o perfil dos sujeitos envolvidos na investigao, desenvolvemos
uma sequncia didtica com as diferentes fases consideradas por Brousseau (2008), da qual
decorreu a anlise preliminar, a priori, a experimentao, a anlise a posteriori e a validao,
conforme Artigue (1988).
Anlises e Resultados encontrados
O estudo epistemolgico do som, permitiu identificarmos que foi a transformao do sinal da
voz em impulsos eltricos que possibilitou a otimizao das relaes econmicas e o
desenvolvimento de outros setores do mundo moderno, como por exemplo, os servios de
inteligncia secreta. Aqui, enfatiza-se a origem da inspirao para caracterizar, conforme
Brousseau (2008), a Situao de Ao (elo com o cotidiano), encontrada na exibio de um
vdeo sobre o som como fenmeno possvel de ser reconhecido pelo movimento harmnico e
representado pela Funo Trigonomtrica f x a b.sencx d . Ainda assim, importa
ressaltar que, nestes termos, acreditamos que a compreenso e domnio sobre as
propriedades do som possibilitaram subsidiar o Ensino das Funes Trigonomtricas.
Por meio das anlises de livros didticos, verificamos que em nenhum dos livros analisados
foram encontradas propostas de atividades que fizessem uso de softwares livres como o
Graphmatica, Geogebra, entre outros. Constatamos ainda, a partir das anlises sobre o Estado
da arte, que no Brasil so poucas as pesquisas no campo da Educao Matemtica que
permitem uma discusso interdisciplinar entre Fsica e Matemtica, bem como vincular com
exclusividade a Teoria das Situaes Didticas e a Noo de Conhecimentos Prvios
Supostamente Disponveis.
205
Meticulosamente planejadas, as atividades foram desenvolvidas em cinco sesses de trs horas

cada uma, onde foi possvel conferir resumidamente que, por simples observao: a mudana
da ateno dos alunos quando se concentravam nas atividades, pois, alm de conseguirem os
objetivos previstos, demonstraram interesse, responsabilidade e desejo.
Por meio das anlises dos protocolos, outro ponto que merece destaque refere-se liberdade
de manipular uma funo a partir de um software dinmico, pois verificamos que se propicia a
construo do conceito inerente ao contedo selecionado, incentiva-se a independncia
intelectual e o autodidatismo, estimula-se a pesquisa por meio da curiosidade e da criatividade.
Percebemos tambm que, alguns alunos foram incisivos, objetivos e claros, demonstrando a
partir de seus registros que os coeficientes a, b, c e d
R da funo f x a b.sencx d
so responsveis pela apresentao geomtrica do grfico e, mais especificamente, pela

translao vertical, amplitude, frequncia (perodo) e translao horizontal, respectivamente.
Considerando-se oito dos protocolos dos alunos das ltimas atividades, verificamos que os
inventrios das funes criadas por eles fazem variaes em todos os coeficientes da funo
f x a b.sencx d , em que a sua maioria explicita o domnio de f(x) possvel de

compreender a prpria criao (FONSECA, 2011). Os alunos manipulavam as funes a partir
do significado que criaram dos coeficientes, buscando dessa forma representar graficamente o
sentido resultado das suas imaginaes que geralmente se referiam a artefatos, elementos da
natureza (sons e ondas), etc. Ao nosso ver, essa atitude representa a unio entre sentido e
significado cuidadosamente apresentados a essa turma, conforme postulam Falco (2003) e
Moreira (2005).
Particularmente, um aluno criou um modelo matemtico para representar as estalactites,
destacando-se de todos os outros por apresentar a funo f(x) como sendo uma soma de
funes. Os esboos, bem como as impresses de grficos apresentadas nesta atividade,
demonstraram que os alunos convenceram-se de que todo fenmeno pode ser matematizado
por meio de equaes, cujas incgnitas associadas responsabilizam-se por particularidades
desse fenmeno.
Neste sentido, o protocolo de outro aluno associa caus (sic) e tranquilidade a um
inventrio de funes matemticas, mesmo que seja incipiente suas ideias por ausncia de um
arsenal matemtico mais sofisticado. Vale pena ainda destacar o cuidado e a perfeio com
que um aluno X esboa seu desenho uma corda ou o interior de um cabo de alumnio
agrupando algebricamente e sobrepondo geometricamente, representaes matemticas
decorrentes da forma cannica da funo seno.
206
Consideraes Finais
Baseando-nos no itinerrio metodolgico descrito acima, e tambm nos resultados obtidos a
partir dos estudos de Artigue (1998), Brousseau (2008), Falco (2003), Machado (1999),
Moreira (2005) e Fonseca (2011), pudemos concluir que possvel construir atividades
didticas potencialmente significativas e culturalmente inseridas no contexto dos estudantes,
uma vez que esses seguiam o curso Tcnico de Nvel Mdio Integrado de Informtica, desde
que se faa a opo por um mtodo de ensino no qual a participao do estudante como
prope a Teoria da Aprendizagem Significativa Crtica essencial no processo de construo
do conhecimento.
Referncias bibliogrficas
Artigue, M. (1988). Engenharia Didtica. In : Brun, J. (org.). Didtica das Matemticas, 193-217.
Instituto Piaget, Lisboa.
Brousseau, G. (2008). Introduo ao estudo das situaes didticas: conceitos e mtodos de ensino.
tica, So Paulo, Brasil.
Dante, L. R. (2008). Matemtica, volume nico. tica, So Paulo, Brasil.
Facchini, W. (2006). Matemtica para a escola de hoje: livro nico. FTD, So Paulo, Brasil.
Falco, J. T. da R. (2003). Psicologia da Educao Matemtica: uma introduo. Autntica, Belo
Horizonte, Brasil.
Fonseca, L. S. (2011). A aprendizagem das Funes Trigonomtricas na perspectiva da Teoria das
Situaes Didticas. UFS (Dissertao de Mestrado em Ensino de Cincias e Matemtica),
So Cristvo, Brasil.
Iezzi, G. et al. (2002). Matemtica, volume nico. Atual, So Paulo, Brasil.
Machado, S. D. A. (1999). Engenharia Didtica. In. MACHADO, S. D. A. et al. Educao
Matemtica: uma introduo. EDUC, So Paulo, Brasil.
Moreira, M. A. (2005). Aprendizagem significativa crtica. Editora da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil.
207
208
LAGRANGE Y LA RESOLUCIN DE ECUACIONES NUMRICAS:

PERSPECTIVA HISTRICA EPISTEMOLGICA
Flor M. Rodrguez-Vsquez, Modesto Sierra
Universidad de Salamanca
flor_r@usal.es, mosiva@usal.es
Mxico
Espaa
Resumen. Presentamos parte de una investigacin de corte histrica epistemolgica cuyo objetivo fue el de
vislumbrar la evolucin histrica del concepto ecuacin a partir de un anlisis de libros tanto histricos como
de texto. Especficamente expondremos lo obtenido del anlisis de la obra Trait de la rsolution des
quations numriques de tous les degrees, avec des notes sur plusieurs points de la thorie des quations
algbriques, escrita por J. L. Lagrange.
Palabras clave: anlisis histrico epistemolgico, ecuaciones
Abstract. In this paper, we show a part about a historical epistemological research in which the aim was to
portray the historical evolution of the equation concept from an analysis of both historical and text books.
Below we discuss what obtained from the analysis of Trait de la rsolution des quations numriques de
tous les degrees, avec des notes sur plusieurs points de la thorie des quations algbriques oeuvre that was
writing by J. L. Lagrange.
Key words: historical epistemological analysis, equations
Introduccin
En Didctica de la Matemtica, la investigacin histrica-epistemolgica tiene entre algunos de
sus fines, el mostrar la evolucin de los conceptos, de su vinculacin con otros que le son
consustanciales, de sus distintas formas de representacin y tratamiento y principalmente el de
mostrar el saber erudito en su forma natural.
Los estudios histricos epistemolgicos son de suma importancia en la educacin, en parte
debido a lo que Sierra, Gonzlez y Lpez (1999) consideran, y es que algunos de los
fundamentos de la enseanza de la matemtica se basan en la gnesis misma de los
conocimientos; y en parte debido a la problemtica del abuso de la transposicin del
conocimiento lo que en consecuencia sugiere que se deben considerar formas adecuadas para
la
introduccin
del
conocimiento
matemtico
escolar
tanto
tericamente
como
metodolgicamente hablando. Adems Cantoral, Farfn, Cordero, Alans, Rodrguez y Garza

(2008) nos hacen reflexionar acerca de que la matemtica se construy socialmente en
mbitos no escolares y por lo tanto se deben hacer consideraciones pertinentes para su
incorporacin al sistema de enseanza.
Hoy da la literatura muestra que el impacto de la historia de la matemtica no slo a nivel
descriptivo o cronolgico, sino tambin prctico, es decir, en varios pases como por ejemplo
209
Francia, Grecia, e Inglaterra, se propone que la enseanza de la matemtica debe incluir la

formacin histrica de los conceptos desde su institucionalizacin curricular (CERME 2009), lo
cual desde nuestra opinin enriquece metodolgicamente en la prctica docente pues adems
de la formacin basada en operaciones y abstracciones, la parte epistmica del conocimiento
se incluye en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Marco terico - metodolgico
Acudimos a la investigacin histrica-epistemolgica con base en el mtodo histrico de Ruiz
Berrio (1976) en donde se plantea que se deben seguir fundamentalmente cuatro fases:
Heurstica: localizacin y clasificacin de los documentos.
Crtica histrica: crtica externa; crtica interna.
Hermenutica: interpretacin histrico-pedaggica de los hechos.
Exposicin: explicaciones convenientes del trabajo histrico.
De aqu que se propuso la metodologa de anlisis de libros histricos siguiente:
Campo de
anlisis
Unidades de anlisis
Ficha de
Nombre del autor
referencia de la
Fechas de nacimiento y fallecimiento del autor
obra
Primera edicin
Categorizacin
Descripcin general
de los propsitos
CP1
Nos
permite
enmarcar la obra en
el momento en que
fue escrita.
CP1
Contextualizacin y
caracterizacin de la
obra en funcin de
los
sucesos
que
influyeron para su
divulgacin.
Edicin analizada
Localizacin del manual utilizado
Contextos y
- Momento histrico y lugar en que fue escrita la
propsitos de la
obra
obra y del autor
- Contexto histrico-cultural de las matemticas
en general
CP2
- Formacin del autor
CP3
- Estructura
general
material
CP4
- Extensin y estructura del

del material
- Secuenciacin
de
contenidos de la obra
los
- Tipografa de la obra
- Objetivos generales de la obra
CP5
- Innovaciones introducidas por el material
CP6
- Otras obras publicadas
CP7
Tipo de proceso - Geomtrico (G)utilizado en la

resolucin de
Ejemplos y problemas
Tipos
de
utilizadas
PG
expresiones
Explicacin
del
tratamiento didctico
con base en periodos
210

ecuaciones
Conceptos involucrados
Grficas empleadas
- Algebraico (A) -
- Numrico
histricos
representativos.
Tipos
de
utilizadas
Tipos
de
utilizadas
PA
expresiones
PN
expresiones
Tabla 1. Categoras para el anlisis de libros histricos. Rodrguez-Vsquez (2010).

Ecuaciones numricas en la obra de Lagrange
El anlisis de la obra Trait de la rsolution des quations numriques de tous les degrees, avec des
notes sur plusieurs points de la thorie des quations algbriques (1808), escrita originalmente por
Joseph-Louis Lagrange (1736-1813) en 1798, fue considerada en la investigacin debido a que
es una de las obras escritas en un periodo crtico en cuanto a la cuestin social del desarrollo
de la matemtica misma, influencia del periodo de la ilustracin y la revolucin francesa.
El Traite est formado por seis captulos, cada uno dividido
por secciones y catorce notas sobre la teora de ecuaciones
algebraicas. El contenido versa sobre el mtodo para
encontrar en una ecuacin numrica cualquier el valor
entero ms aproximado a cada una de sus races reales;
sobre la manera de tener las races iguales y las races
imaginarias de ecuaciones; el nuevo mtodo para aproximar
races de ecuaciones numricas (refirindose al planteado
por l en la obra); sobre la aplicacin de los mtodos
precedentes a ejemplos cualquiera; y sobre las races
Figura 1. Portada del Trait
imaginarias.
En la introduccin, se menciona que la solucin de todo problema determinado se reduce, a la
resolucin de una o de varias ecuaciones, cuyos coeficientes son nmeros dados, refirindose
especficamente a las llamadas ecuaciones numricas. De aqu la importancia de obtener
mtodos para resolver completamente estas ecuaciones y la relevancia de la obra dado que en
ella misma se expresa que contiene un mtodo para lo anterior y se anexan los principales
puntos sobre la teora de ecuaciones algebraicas.
Se observ de la obra que Lagrange hace la diferencia de la resolucin de ecuaciones
numricas de la que llama en lgebra resolucin general de ecuaciones (y que en la actualidad
211
seguimos llamndole as), la primera es propiamente dicha, una operacin aritmtica

fundamentada en los principios generados por la teora de ecuaciones. La extraccin de races
cuadradas y cbicas son la operacin ms simple de este gnero y asimismo la resolucin de
ecuaciones numricas de segundo y tercer grado. En consecuencia, seala que se deja a la
Aritmtica las reglas de la resolucin de ecuaciones numricas y al lgebra su demostracin, ya
que dependen de la teora general de ecuaciones. Sostiene que el sentido del lgebra es ms
amplio, establece que el arte de determinar los factores desconocidos para las funciones de
cantidades conocidas; la resolucin general de ecuaciones consiste en encontrar, para todas las
ecuaciones de un mismo grado, las funciones de los coeficientes de estas ecuaciones quienes
pueden representar todas sus races. Menciona, adems, la dificultad que existe en los casos de
ecuaciones irreducibles. Posteriormente seala que afortunadamente, se han encontrado los
medios para superarlo en los grados tercero y cuarto, por la consideracin de la triseccin de
ngulos y por la ayuda de tablas trigonomtricas, aunque esto depende de que la divisin de
ngulos no es aplicable en los grados ms elevados sino slo a una clase muy limitada de
ecuaciones. En consecuencia recurre a un mtodo aritmtico, el cual, es precisamente objeto
del Trait.
Da crdito a Vite (1540-1603) como el primero en ocuparse de la resolucin de ecuaciones
numricas de cualquier grado, y que Harriot (1550-1621), Oughtred (1574-1660) y Pell (16111685), entre otros, que investigaron para facilitar el uso del mtodo presentado por Vite,
proporciona reglas particulares para disminuir los ensayos, segn los diferentes casos que
tienen lugar en las ecuaciones respecto de sus signos y de sus trminos, mas la multitud de
operaciones que se generan llevan a la incertidumbre del xito en un gran nmero de los
casos. El mtodo, al cual se refiere es, al de Newton (1643-1727), y se describe enseguida:
A la mthode de Vite a succd celle de Newton, qui nest proprement quune
mthode dapproximation, puisquelle suppose que lon ait dj la valeur de la
racine quon cherche, une quantit prs moindre que sa dixime partie: alors on
substitue cette valeur plus une nouvelle inconnue linconnue de lquation
propose, et lon a une seconde quation dont la racine est ce qui reste ajouter
la premire valeur pour avoir la valeur exacte de la racine cherche: mais,
cause de la petitesse suppose de ce reste, on nglige dans la nouvelle quation le
carr et les puissances plus hautes de linconnue; et lquation tant ainsi rabaisse
au premier degr, on a sur-le champ la valeur de linconnue. Cette valeur ne sera
encore quapproche; mais on pourra sen servir pour en trouver une autre plus
exacte, en faisant sur la seconde quation la mme opration que sur la premire,
212
et ainsi de suite. De cette manire, on trouve chaque opration une nouvelle

quantit ajouter ou retrancher de la valeur dj trouve, et lon a la racine
dautant plus exacte quon pousse le calcul plus loin. (Lagrange, 1826, IX)
Sin embargo, seala que, aunque dicho mtodo es el ms comnmente usado para la
resolucin de ecuaciones numricas, slo se aplica a un cierto nmero de ellas puesto que no
es del todo seguro.
En consecuencia, Lagrange parte fundamentalmente de un problema que expresa textualmente
como sigue:
Le problme quon doit se proposer dans cette partie de lAnalyse est celui-ci:
tant donne une quation numrique sans aucune notion pralable de la
grandeur ni de lespce de ses racines, trouver la valeur numrique exacte, sil est
possible, ou aussi approche quon voudra de chacune de ses racines. Ce
problme navait pas encore t rsolu; il fait lobjet des recherches suivantes.
(Lagrange, 1826, X)
Es decir, pretenda resolver el problema de encontrar el valor numrico exacto o tan
aproximado como se desee, de cada una de las races de cualquier ecuacin numrica sin
nocin preliminar de su tamao ni de su tipo de races.
Lo que propuso fue un anlisis de la ecuacin a resolver en funcin de las caractersticas de sus
coeficientes, sus signos y cambios de signo, al sustituir valores consecutivos de la variable
definir as su solucin. En general, para resolver una ecuacin de la forma:
(a)
Se propuso encontrar una ecuacin auxiliar que nos permita decidir cuntas races reales e
imaginarias tiene (a). Lo cual presume una ventaja sobre el mtodo de aproximacin de
Newton. La ecuacin auxiliar se encuentra sustituyendo valores enteros sucesivos en (a) para
encontrar una aproximacin inicial, el fundamento es el cambio de signo en el valor obtenido
de dicha sustitucin, es decir se busca
tal que
o sea
. De
donde, sustituyendo este valor en (a), se obtendr una nueva ecuacin (b) en trminos de .
Continuando de esta manera, se aproxima cada vez ms al valor de la raz buscada. Y, en el
caso de que cualquiera de estos nmeros
o
sean una raz exacta, entonces se tendr que
y la operacin estar terminada; luego, se encontrar para
un valor
213
conmensurable. En los otros casos, el valor de la raz ser necesariamente inconmensurable, y

se podr solamente aproximar muy cerca al valor verdadero.
El resultado, las fracciones continuas en la resolucin de ecuaciones numricas. Ver Figura 2.
Figura 2. Fracciones continuas. Lagrange (1808, p.45)

Una caracterstica en el proceder es que mtodo propuesto conserva el carcter iterativo y
asegura el encontrar el valor solucin de la ecuacin numrica.
,
En resumen, si se quiere resolver por ejemplo la ecuacin
Figura 3. Lagrange (1808, p. 51)

Se obtienen las aproximaciones
y finalmente la solucin expresada en una fraccin
continua
.
Figura 4. Lagrange (1808, p. 53)
Como su nombre lo indica, partiendo de la definicin de continuidad en esa poca, una
fraccin continua ser entendida como una expresin en fraccin que se presenta en una sola
funcin.
214
La construccin y tratamiento del mtodo expuesto por Lagrange refleja la susceptibilidad de

un planteamiento puramente algebraico sobre lo geomtrico, a diferencia de los antecesores
que haban estudiado al respecto de la resolucin de ecuaciones numricas. La obra es sin
duda una de las fortalezas de la fundamentacin algebraica.
Cabe mencionar que el tratamiento Lagrangiano para la resolucin de ecuaciones trajo consigo
descubrimientos en la matemtica, pues no slo da solucin real sino plantea la solucin de
ecuaciones con races imaginarias, asimismo, dicho tratamiento dio pie para el fortalecimiento
de los procesos de separacin de races.
Conclusin
A la resolucin de ecuaciones no lineales se les presta poca atencin en el sistema escolar. En
consecuencia, un graduado de nivel superior, experimenta dificultades encontrndose ante la
necesidad de resolver una ecuacin trascendente sencilla. (Vilenkin (1984); Ortega y Ortega
(2003)). Lo anterior se debe a que, desde la enseanza elemental de la matemtica, hasta el
nivel medio superior, se favorecen los mtodos determinados sobre los aproximados.
El estudio de la obra de Lagrange, revela un tratamiento de resolucin no slo para ecuaciones
lineales sino, en la obra misma, se enfatiza, en la solucin de las ecuaciones sin importar su
extensin ni su grado. En consecuencia, se plantea retomar la perspectiva histrica
epistemolgica para realizar acciones a favor de la enseanza de la matemtica ya que uno de
sus fundamentos se sujeta en la gnesis misma de los conocimientos. Adems de que este tipo
de anlisis permite ampliar los conocimientos alrededor de un concepto, adems, de mostrar
que la matemtica es un conjunto de conocimientos en evolucin continua, y que aunque el
contexto de la poca cambia sin duda del saber erudito al saber ensear, se hace necesaria la
inclusin de la perspectiva histrica en el desarrollo del conocimiento matemtico escolar,
pues se dota no slo al profesor sino al estudiante de un nuevo paradigma de la matemtica
escolar.
Cantoral, R., et al. (2008). Desarrollo del pensamiento matemtico. Mxico: Ed. Trillas
Lagrange, J. L. (1808). Trait de la rsolution des quations numriques de tous les degrees, avec des
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215
Rodrguez, V. (2010). Desarrollo conceptual de los mtodos iterativos en la resolucin de ecuaciones

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Proceedings of CERME 6, January 28th-February 1st 2009, Lyon France INRP 2010.
Recuperado el 22 de marzo de 2011 de www.inrp.fr/editions/cerme6
216
DESEMPENHO DE ESTUDANTES DO 3. ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL DE ESCOLA MUNICIPAL DE SO PAULO EM
PROBLEMAS DOS CAMPOS ADITIVO E MULTIPLICATIVO
Leika Watabe; Maria Helena Palma de Oliveira
Universidade Bandeirante de So Paulo UNIBAN
leika_watabe@uol.com.br; mhelenapalma@gmail.com
Brasil
Resumen. Se ha analizado el desempeo de 33 estudiantes en la resolucin de problemas de

los campos aditivo y multiplicativo, en un aula de 3 ao de enseanza bsica, a fin de
identificar factores que influyen en el fenmeno de resolucin. Se presentaron cinco
situaciones problema: tres del campo aditivo y dos del campo multiplicativo. Los anlisis
de desempeo indican que hubo dificultades en relacionar la pregunta con los datos
presentados en el enunciado; muchos alumnos identificaron la operacin que resolvera el
problema, pero fallaron al aplicar el algoritmo convencional por no comprender su
funcionamiento, algunos alumnos no consiguieron explicitar su propio procedimiento en
la resolucin, pero las preguntas hechas por la investigadora desencadenaron un proceso
que los ayud a organizar mejor su razonamiento y a explicitarlo por medio de palabras,
como no lo haban hecho anteriormente. La discusin de los procedimientos mediada por
la intervencin oportuna es un factor relevante para los procesos de aprendizaje de
matemtica.
Palabras clave: problem solving, multiplicative structures, additive structures, reading ability,
interaction
Abstract. This text present an analysis of the performance of 33 students on problems related to the conceptual
fields of additive and multiplicative structures, in a 3rd grade class (third year of compulsory education), in
order to identify factors which influence success. Five problem situations are considered: three from the
conceptual field of additive structures and two involving multiplicative structures. The analyses indicate the
existence of a certain difficulty in connecting the question with the data presented in the problem text; many
students identified the operation to be used in the solution, but erred in the application of the conventional
algorithm because they did not understand its functioning; some students were not able to explain their own
solution procedures, but the researchers questions helped them better organize their reasoning and explain
this in words. Discussion of the procedures mediation by adjusted intervention on the part of the researcher is
a important factor for the processes of learning mathematics.
Key words: resolucin de problemas, estructura aditiva, estructura multiplicativa, capacidad
de lectura, interaccin
Introduo
O ensino da resoluo de problemas tem se constitudo um grande desafio para muitos
professores da unidade escolar em que foi realizada esta investigao. As dificuldades que os
alunos apresentam relatadas pelo grupo de docentes da referida escola, esto relacionadas
insuficincia na interpretao do texto tpico de resoluo de problemas relativa s operaes.
Sem dvida, uma leitura proficiente de texto condio para a resoluo do problema. No
entanto, hoje sabemos que para que os alunos desenvolvam a capacidade de resolver
problemas no basta ter a habilidade de leitura, depende muito do tipo de trabalho
matemtico proposto em sala de aula. Citando Vergnaud, Mendona; Pinto; Cazorla; Ribeiro
217
(2007, p.236) afirmam: o resultado evidencia que no se trata de um problema de estruturas

cognitivas do aluno, mas do ensino, pois segundo Vergnaud (1982) a expanso do campo
conceitual aditivo passa necessariamente pelo processo de ensino.
Portanto, consideramos que o sucesso ou o insucesso na resoluo dos problemas depende
do domnio de algumas competncias:
de leitura, o que envolve questes lingusticas.
de seleo de informaes pertinentes no texto, considerando a pergunta a ser
respondida.
de busca do sentido da operao dentro da situao a ser resolvida.
de resoluo da operao, seja atravs de contagem ou de clculo (e este, algortmico ou
mental).
Em relao ao aspecto lingustico, sabido que apenas a tarefa de decodificar um texto no
garante a sua compreenso e, nesse sentido, mesmo alguns dos alunos que desenvolvem uma
leitura fluente deparam-se com as dificuldades na resoluo, muitas vezes por no entender
um conceito da prpria lngua nativa, assim como afirma Kleiman:
A incapacidade de extrair informaes do texto afeta todo o desempenho escolar
da criana, que no tem a oportunidade de demonstrar todo o seu potencial,
qualquer que seja a matria: na aula de matemtica, o problema de aritmtica
insolvel porque o texto para ela ininteligvel e no porque ela seja incapaz de
multiplicar. (Kleiman, 2008, p.92)
As dificuldades podem estar relacionadas incipiente construo dos conceitos das operaes.
O ensino de conceitos tem sido confundido com o ensino das tcnicas operatrias
convencionais. Nessas prticas, a nfase dada ao ensino de um nico procedimento de
clculo, aquele mecnico sem uma reflexo sobre os nmeros envolvidos, o que pode gerar
uma consequncia: a impossibilidade de o aluno buscar outras alternativas de resoluo. A
resoluo de problemas, nesses casos, costuma ser introduzida aps muito treino e
exercitao dos tais algoritmos convencionais e os problemas ento acabam por ser apenas um
simples pretexto para aplicar as contas que foram aprendidas. Dessa forma, o texto em que
se apresenta a situao-problema parece no se constituir um objeto de anlise por parte dos
alunos, bastando a estes apenas a aplicao da tcnica operatria aprendida.
Dessa forma, a Teoria dos Campos Conceituais elaborada por Grard Vergnaud, traz
importantes reflexes para que o ensino, de fato, possa contribuir na formao dos conceitos
das operaes pelos alunos.
218
H que se considerar ainda o papel da interao para que os alunos possam realizar com ajuda,
o que no momento no conseguem realizar de modo individual e assim provocar
reestruturaes e mudanas nos esquemas de conhecimento que tornaro possvel uma futura
atuao independente. (Onrubia, 1997) Nesse sentido, esse contexto em que h a interao
mediado pela linguagem, que segundo Vygotsky tratando-se de um instrumento, que
juntamente com a experincia sociocultural a base do desenvolvimento do pensamento
(Vygotsky, 1987, p.44). Nesse sentido, a linguagem que se utiliza para se explicitar os esquemas
favorece a tomada de conscincia do conhecimento construdo pelo aluno, permitindo uma
reorganizao das suas ideias e concretizando o processo metacogntivo.
Procedimentos Metodolgicos
O trabalho foi realizado com uma turma de 3 ano (do ensino fundamental de 8 anos),
composta por 34 alunos, com idade entre 8 e 9 anos de idade, sendo que todos dominam o
sistema de escrita alfabtica e realizam a leitura de forma autnoma.
Foram propostas a resoluo de 5 situaes-problema cujas orientaes foram: a realizao
individual; utilizao de qualquer procedimento para resoluo (desenhos, esquemas, algoritmo
convencional ou no); as eventuais dvidas deveriam ser dirigidas professora ou
pesquisadora, e recomendao para uma leitura cuidadosa dos enunciados selecionando as
informaes mais pertinentes resoluo das situaes-problema.
Seguem as 5 situaes cujos respectivos enunciados so comentados brevemente.
1.
Em um grande supermercado h trs andares de estacionamento, e em cada andar trabalham

3 funcionrios. No primeiro andar esto estacionados 21 carros da marca vokswagen, 12 da fiat
e 13 da chevrolet. No segundo andar, 15 carros da volkswagen e 28 da chevrolet. Quantos
funcionrios trabalham nestes estacionamentos?
Trata-se de uma situao de estrutura aditiva que foca a ideia de composio. Apresentam-se
as partes (nmero de funcionrios por andar) e pede-se para encontrar o todo (total de
funcionrios) uma situao prototpica, no entanto h mais dados do que os necessrios para
a sua resoluo. Esse tipo de proposio pouco tratada na escola e, justamente por isso, foi
introduzida no rol de enunciados para verificar como esses alunos lidam com essa situao em
que precisam selecionar os dados para resolver problema.
2.
Um time de futebol dispe de 3 modelos de camisetas, 4 cores de cales. De quantas formas

diferentes este time pode se apresentar nos jogos?
219
um enunciado de estrutura multiplicativa que envolve a ideia de combinao. So

apresentados dois tipos de colees que precisam ser combinadas para responder qual o
produto dessas combinaes.
3.
Jlia foi s compras no mercado municipal. Na banca de carnes gastou R$ 47,00, na de frutas
gastou R$ 25 reais e na lanchonete gastou R$ 12,50. Ao chegar em casa verificou que ainda lhe
havia sobrado R$ 13,50. De quanto foi a despesa de Jlia no mercado?
H uma ideia de transformao, mas com a pergunta colocada, a ideia predominante a de

composio, pois basta juntar as partes (quanto gastou em cada lugar) para se saber o todo (o
gasto total). A hiptese a de que os alunos podem se apoiar em palavras-chave (no caso, a
palavra gastou) para selecionar a operao que resolve o problema.
4.
Renato e Joo so atletas. Em uma prova, Renato correu 4 800 m e Joo 3550m. Quantos
metros Renato correu a mais que Joo?
Outro enunciado de estrutura aditiva, mas o sentido de comparao. H aqui tambm a

presena da palavra mais que pode se constituir um fator que influencia no sucesso ou no
da resoluo (no caso daqueles alunos que se apoiam em palavras-chave para resolver os
problemas).
5.
Slvia precisa empacotar 156 bolinhas de gude, devendo colocar 12 bolinhas em cada pacote.
Quantos pacotes ela precisar para empacotar todas as bolinhas?
O enunciado prprio da estrutura multiplicativa traz a ideia de proporcionalidade. um

problema que canonicamente se resolveria por uma diviso.
Anlise e discusso do desempenho dos alunos
Ao analisar a produo dos alunos, foram considerados dois aspectos: acerto na identificao
da operao que resolve o problema e acerto no resultado da operao. Isso se faz necessrio
porque ocorre que muitos alunos colocam em ao esquemas pertinentes para a resoluo,
mas ao resolver a operao (contagem ou clculo) cometem erros que produzem resultados
incorretos.
Na sequncia, apresentamos a descrio da ocorrncia de acertos na resoluo das situaesproblema propostas.
Situao 1
Ao iniciar a resoluo, logo aps a leitura do primeiro enunciado pelos alunos a dvida maior
que colocaram foi sobre qual objeto se procurava o todo, pelo fato da presena de grande
quantidade de informaes.
220
A seguinte pergunta dos alunos foi bastante recorrente:

para saber quantos carros tem no estacionamento?
O que precisa calcular?
Esse fato parece revelar uma dificuldade em selecionar primeiro a questo que precisa ser
respondida e depois de selecionar as informaes que precisam ser tratadas para se planejar
uma resoluo. Tambm parece denunciar uma prtica que se transmite indiretamente que
sempre precisa utilizar todos os dados constantes no texto. Ocorre ento que alguns dos
alunos utilizaram todos os nmeros que so apresentados no enunciado sem procurar um
sentido para eles. E isso se revela na seguinte resoluo:
No entanto, 21 alunos obtiveram acerto na resoluo, mas 20 acertaram o resultado da

operao.
Situao 2
A maior ocorrncia de acertos foi observada no enunciado 2 (23 acertos na identificao da
operao que resolve o problema e 22 no resultado da operao). Esse desempenho pode ser
explicado segundo a informao da professora da turma de que um tipo de situao que
prope com bastante frequncia aos alunos. Dos 23 alunos que acertaram, 14 identificaram
que a operao 3 x 4 resolveria o problema. E 9 alunos utilizaram-se de esquema de
combinao de calo com camiseta.
Dos que erraram, 5 alunos fizeram a operao 3 + 4 = 7. Isso pode mostrar que esses alunos
no atriburam sentido nem operao e nem aos nmeros utilizados.
Situao 3
Apesar de haver no texto a palavra gastou que poderia induzir os alunos a utilizarem a
operao de subtrao, isso no ocorreu, certamente pelo fato de que os dados eram 3
valores (R$ 25,00, R$ 47,00 e R$ 12,50) e a palavra se repetia trs vezes.
20 alunos identificaram a operao adequada, porm apenas 15 acertaram o resultado da
operao.
221
Situao 4
Constataram-se 21 ocorrncias de acerto na identificao da operao e 14 nos resultados da
operao. Dos que erraram na identificao da operao, acredita-se que se orientaram pela
palavra mais, o que os levou a somar os dados.
Situao 5
Nessa situao-problema, a ocorrncia de acerto na identificao da operao foi a menor: 16,
e nem todos utilizaram a diviso. Muitos realizaram adies e uma aluna subtrao, apelando
para as representaes figurativas como apoio para chegar ao resultado. Nesses casos, como
ocorreu a contagem, muitos apresentaram erro no resultado.
Socializao das resolues: importncia para todos: alunos e professor
Uma segunda parte da aula foi planejada para que ocorresse uma discusso com a turma sobre
as diferentes resolues corretas ou no. A aprendizagem dos conceitos matemticos no
ocorre apenas quando o aluno resolve as situaes, mas tambm e fundamentalmente pela
explicao que precisa elaborar para o outro sobre seu procedimento de resoluo. Para isso
o aprendiz precisa buscar justificativas e argumentar as suas escolhas, o que permite organizar
seu conhecimento e tomar conscincia do que j sabe (Onrubia, 1998).
A importncia da socializao est tambm no fato de que outros alunos observam as
diferentes formas para resolver o mesmo problema. Contribui ainda para que aqueles que
ainda no conseguem ter uma autonomia para pensar em uma estratgia de resoluo possam
faz-lo.
Ao professor, observar o procedimento e as justificativas permite identificar como os alunos
esto se apropriando dos conceitos, o que traz indicadores importantes para pensar
intervenes que faam com que construam novos esquemas. preciso, portanto, um olhar
atento para a produo que apresentam, porque muitas vezes necessria uma interveno
local imediata, problematizando ou informando conforme a situao que se coloca. Como, por
exemplo, quando uma criana explicou que resolveu o problema 2 com a adio 3 + 4.
P: Por que 3 + 4?
A: ...
P: O que vocs acham? Essa conta resolve o problema?
F: No.
P: Por qu?
F: Porque ta perguntando de quantos jeitos o time pode se apresentar.
222
P: Serviria (essa conta) se a pergunta do problema fosse qual?

F: Se estivesse perguntando qual o total de camisetas e cales que o time tem. A sim, tinha que
somar tudo.
P: Vocs ouviram, a F. disse uma coisa muito importante, que estaria correto se a pergunta do
problema fosse quantas camisetas e cales o time dispe, s que nesse problema a pergunta outra,
de quantas formas diferentes de uniforme, o time pode se apresentar?
Um olhar menos atento sobre as produes dos alunos pode implicar em uma anlise
equivocada de desempenho de alguns alunos. A produo da aluna Daniela, ao resolver a
primeira situao registrou a operao 12 3, o que chamou a ateno da pesquisadora.
P: Explica como voc fez D?
D: Fiz 12 3 que deu 9.
R: Eu fiz 3 + 3 + 3 que deu 9.
P: Por que voc somou 3?
R: Porque o 3 so os funcionrios por andar, e somei 3 vezes porque eram 3 andares.
P: Muito bem R. O resultado da D tambm deu 9, mas ela pensou de um outro jeito. Explica D. como
voc pensou.
D....
P: Deixa ver se eu entendi o que voc fez. Me diga se foi assim mesmo que voc pensou: parece que
voc j tinha feito de cabea e tinha dado 9 no ?
D.: , eu tinha feito 6 + 3.
P: Que tinha dado 9, e por que voc pegou o 12 e tirou 3?
D: ...
P.: Vocs concordam que a conta era 12 3?
F: No.
P. Mas o resultado deu 9.
F.: Mas no tem nada a ver somar 12 e 3, nmero de carro com nmero de funcionrio!
Observar para alm do registro produzido pelos alunos e colocar em ao uma interveno
ajustada faz-se necessrio para o entendimento do que foi feito e do porque foi feito. preciso
considerar que a resoluo do problema envolve o fazer e a socializao e discusso dos
procedimentos do grupo de alunos torna explcita as razes do fazer (Quaranta e Wolman,
2006, p.126)
223
Consideraes finais
Esta investigao mostrou que muitos fatores influenciam no desempenho dos alunos na
resoluo de problemas que envolvem as estruturas aditivas e multiplicativas. Embora boa
parte dos alunos tenha identificado as operaes adequadas para resolver os problemas, h
tambm uma considervel parcela que no conseguiu essa identificao, o que indica a
necessidade de uma continuidade no investimento de um trabalho matemtico que vise a
ampliao dos conceitos das estruturas aditiva e multiplicativa, e para isso um ensino que
proponha no uma classe de situaes, mas uma diversidade pois uma situao no se analisa
com um nico conceito.
Alguns alunos que identificaram a operao adequada, no conseguiram chegar resposta
correta por erro na utilizao do procedimento do algoritmo convencional, uma possvel
consequncia do ensino das operaes baseado apenas na formalizao do procedimento
convencional. Porm, vale destacar que outros alunos no apresentaram um domnio do
procedimento formal da operao e colocaram em ao esquemas traduzidos por uso de
representaes figurativas (como riscos, bolinhas etc.). Esse tipo de linguagem ajudou-os no
raciocnio, no planejamento e no controle de uma sequncia de aes sobre as quais ainda no
tinham domnio (Vergnaud,1996) como na resoluo da situao 5.
O papel da interao (professor-aluno, aluno-aluno) fator de significativa importncia na
ampliao da competncia dos alunos: preciso planejar as intervenes ajustadas, olhando
para alm da produo dos alunos, procurando entender o que est por trs da produo.
Sem dvida, essa uma competncia que o professor precisa valorizar, pois o faz pensar em
boas perguntas para mobilizar os esquemas existentes no sentido de provocar os alunos para
construrem novos esquemas, ou ainda para que possam tomar conscincia do que sabem e
acreditar no que sabem. Muitas vezes, a prtica escolar estabelece um contrato didtico que
legitima e valida apenas uma forma de resoluo e a crena de que os nmeros a serem
utilizados para operar devem estar presentes no enunciado.
Um ltimo ponto a destacar o fato de que, em algumas ocasies, os alunos no conseguiram
explicitar o prprio procedimento na resoluo. Nesse caso, as perguntas feitas pela
pesquisadora foram de extrema importncia, porque muitas vezes oferecer esse andaime pode
ser uma forma de desencadear um processo que ajuda a organizar melhor o raciocnio e
permite a explicitao do mesmo por meio de palavras, o que no era possvel at ento.
Provavelmente, sem essa fase planejada da pesquisa, os alunos que argumentaram no teriam
vivenciado a oportunidade de mostrar seu conhecimento.
224
Kleiman, A. (2008). Leitura: ensino e pesquisa (pp.91-116) Campinas, SP: Pontes.
Mendona, T.M., Pinto, S.M., Cazorla, I.M., Ribeiro, E. (2007). As estruturas aditivas nas sries
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Vergnaud, G. (1996) A teoria dos campos conceituais. In: J. Brun (dir.) Didtica das
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Vygotsky, L.S. (1987) Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes.
225
226
LOS MODOS DE PENSAMIENTO EN QUE EL CONCEPTO DE

DIMENSIN FINITA DE UN ESPACIO VECTORIAL REAL ES
COMPRENDIDO POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Isabel Maturana Pea, Marcela Parraguez Gonzlez
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
isamatup@hotmail.com, marcela.parraguez@ucv.cl
Chile
Resumen. El artculo que presentamos a continuacin corresponde a una investigacin en didctica del lgebra
lineal relacionada al concepto de dimensin de un espacio vectorial real finito; bajo la teora de los modos de
pensamiento de Anna Sierpinska (2000) como marco terico y un diseo metodolgico de estudio de caso
mltiple. A partir de esta investigacin se obtuvo informacin respecto al modo de pensar geomtricamente los
vectores, as como tambin su escasa relacin con las estructuras matemticas que sustentan al concepto de
dimensin finita de un espacio vectorial real, por otra parte se pudo comprobar para los cinco casos
considerados que el modo de pensamiento que los estudiantes privilegian es el analticoaritmtico, que
corresponde slo a una de los tres modos de pensamiento que segn el marco terico son necesarios para
comprender el lgebra lineal.
Palabras clave: lgebra lineal, dimensin, modos de pensamiento
Abstract. The subject of this article is to investigate the linear algebra concept of dimension on a finite real
vector space, under the theory of modes of thinking of Anna Sierpinska (2000) theoretical framework, and
methodological design of multiple case study. As a result we obtained information about the geometrical way
of thinking vectors, and the poor relation with the mathematical structures that support the concept of finite
dimension of a finite dimensional real space. On the other hand, we found that of the five cases considered,
the students privileged the analytical-arithmetical, being this just one of the three modes of thinking that are
needed to understand the linear algebra, according to the theoretical framework under consideration.
Key words: linear algebra, dimension, modes of thinking
Problemtica
El presente artculo en didctica de la matemtica tiene como mbito matemtico general el
lgebra lineal, tema que segn reconocidos investigadores en el rea posee variadas
dificultades, por ejemplo Dorier y su equipo (Dorier, Robert, Robinet, y Rogalski, 1997)
hablan acerca del obstculo del formalismo. Estos autores concluyen que: para la mayora de
los estudiantes, este tipo de lgebra no es ms que un catlogo de nociones muy abstractas
que ellos nunca pueden imaginarse (Dorier, Robert, Robinet, y Rogalski, 1997, p. 116).
Dorier & Sierpinska (2001) han reportado que el discurso matemtico escolar del lgebra
lineal privilegia el tratamiento algortmico a travs de las llamadas tcnicas de resolucin, en
desmedro de la comprensin conceptual. Parraguez en el 2009 nos recuerda en su tesis que:
El estudio de la enseanza del lgebra lineal en algunos programas universitarios, y
el fracaso de una buena parte de los estudiantes al abordar los conceptos bsicos
de esta rea ha motivado la creacin de grupos de investigacin en pases como
Canad, Estados Unidos, Francia y Mxico, entre otros. (Parraguez, 2009, p. 22).
227
Por otra parte, la formacin matemtica en tpicos de lgebra lineal en carreras de Ingeniera
en Universidades Latinoamericanas es hoy y ha sido por muchos aos un pilar esencial y
siendo la temtica del lgebra lineal muy amplia, focalizaremos nuestra atencin en el concepto
de dimensin de un espacio vectorial real finito. Posicionndonos desde la matemtica, la cual
se encuentra inmersa en una variedad de contenidos que la sustentan y que los sustenta. Por
una parte es necesaria la comprensin de los conceptos matemticos basales para el lgebra
lineal, como el de espacio vectorial real, conceptos de dependencia e independencia lineal,
conjuntos generadores, base, hasta finalizar con el concepto de dimensin, el cual dentro de
nuestro contexto es un ndice invariante que caracteriza clases de espacios a travs de los
nmeros naturales.
El concepto de dimensin lo entenderemos dentro del lgebra lineal, pero es un tema que va
ms all de estas fronteras deslindando con los orgenes del pensamiento geomtrico. Desde
lo intuitivo la dimensin de un sistema es el nmero de los parmetros independientes
necesarios para describir un punto en el sistema, esta es una concepcin prxima a la versin
fsica del concepto. Por lo general, el primer acercamiento del concepto de dimensin de un
espacio vectorial real finito se corresponde con la siguiente definicin: Se dice que un espacio
vectorial V tiene dimensin r si tiene una base de r vectores de V (Aburto, Johnson y Jimnez,
1996, p. 60).
Por otra parte, a pesar de la existencia de una amplia variedad de investigaciones en didctica
de la matemtica relacionada con el tema de lgebra lineal, y a los conceptos que ella
involucra, no es posible encontrar informacin explcita en investigaciones sobre el concepto
de dimensin de un espacio vectorial real finito. Es posible que este concepto no ofrezca
dificultades? Motivadas por esta pregunta plantearemos a la luz del marco terico de los
Modos de Pensamiento de Sierpinska, Cul es el modo de pensamiento en que estudiantes
universitarios mayoritariamente comprenden el concepto de dimensin de un espacio
vectorial finito? A continuacin una breve resea sobre el marco terico.
Marco terico. Modos de pensamiento
Los modos de pensamiento es un marco terico de la didctica de la matemtica formulado
por Anna Sierpinska, la cual sostiene que el desarrollo del lgebra lineal se inici como un
proceso de pensar analticamente acerca del espacio geomtrico, considerando que desde una
perspectiva muy general, se podran distinguir, dos grandes pasos referidos a dos procesos: el
primero la aritmetizacin del espacio, que tuvo lugar al pasar de la geometra sinttica a la
geometra analtica en Rn y el segundo la desaritmetizacin del espacio a su estructuracin, con
la que los vectores abandonan las coordenadas que los ataban a los nmeros y se convierten
228
en elementos abstractos cuyo comportamiento est definido por un sistema de axiomas. De

esta forma Sierpinska (2000) define tres modos de pensamiento: el sinttico-geomtrico, el
analtico-aritmtico y el analtico-estructural, que pueden verse como el resultado de una
superacin de dos obstculos: uno que rechaza los nmeros dentro de la geometra y el otro,
que rechaza que la intuicin geomtrica pueda ser llevada a un dominio puramente
aritmtico.
Cada uno de los tres modos de pensamiento en lgebra lineal utiliza un sistema especfico de
representaciones.
El modo de pensamiento sinttico-geomtrico utiliza el lenguaje de las figuras geomtricas,
planos y lneas, intersecciones, as como sus representaciones grficas convencionales.
En el modo analtico-aritmtico las figuras geomtricas son entendidas como conjuntos de
n-uplas de nmeros que satisfacen ciertas condiciones que son escritas, por ejemplo, en
la forma de sistemas de ecuaciones. En el modo analtico-aritmtico, las componentes
numricas de los objetos geomtricos, como puntos o vectores son importantes. As, por
ejemplo: una recta vectorial ser reconocida por sus generadores, es decir
v
x1, x1,..., xn
, donde v x1, x1,..., xn .
El pensamiento analtico-estructural va ms all de este tipo de anlisis y sintetiza los

elementos algebraicos de las representaciones analticas dentro de conjuntos
estructurales. Por ejemplo reconoceremos que un estudiante posee este modo de pensar,
si a travs del concepto de dimensin logra establecer que dos subespacios vectoriales
son isomorfos.
Nos propusimos estudiar el modo de pensamiento que los estudiantes privilegian para
comprender el concepto de dimensin de un espacio vectorial real finito, pero por lo que se
ha expuesto es esperable que exista una tendencia hacia el modo de pensamiento analtico
aritmtico, producto de la facilidad que los procesos algortmicos procuran; por otra parte
parecera que el concepto de dimensin se ve restringido a esta realidad algortmica, por la
forma que toma su definicin, la cual da cuenta de un simple conteo de vectores, pero la
dimensin de un espacio vectorial real , a pesar de su simpleza es un indicador que es capaz de
determinar por ejemplo: si dos espacios vectoriales son isomorfos.
Formulamos un cuestionario con el propsito de verificar cual es el modo de pensamiento que
nuestros estudiantes privilegian para comprender el concepto de dimensin de un espacio
vectorial real, con este propsito se enunciaron preguntas relativas a subespacios del plano y
el espacio, para dejar abierto el camino a lo geomtrico, adems se incluyeron dos preguntas
229
donde lo geomtrico se escondi en apariencia al obstaculizar la forma de encontrar los

generadores, con el fin de evidenciar si en la respuesta daba cuenta de lo que significa la
aplicacin del concepto de dimensin de un espacio vectorial, este tipo de pregunta posee un
formato integrador, pues no es puramente aritmtica-geomtrica-estructural, es necesario
integrar los tres modos de pensamiento para responder.
Diseo metodolgico
Consideramos para desarrollar la investigacin un enfoque metodolgico cualitativo, pues est
en relacin directa con la naturaleza de la problemtica a estudiar. Dentro del enfoque
cualitativo optamos por un estudio de casos mltiple, dado que se centra en el estudio de dos
o ms sujetos, situaciones o depsitos de datos (Arnal, Del Rincn & Latorre, 1994), lo cual
nos brindara el soporte cientfico necesario para sustentar nuestras conclusiones.
Para el diseo de la investigacin se siguieron los pasos que a continuacin detallaremos; un
primer momento, para una aproximacin de carcter fundacional, con la que formulamos las
bases de la investigacin, travs de la administracin de un cuestionario exploratorio,
orientado a obtener antecedentes respecto de la caracterizacin de las variables de
conocimiento, valoracin y expresin del concepto en estudio, en la configuracin conceptual
del lgebra lineal, de ejercicio en los actores de la unidad de Estudio, (Tabla 1).
Tabla 1. Resumen de informantes y tcnicas de recogida de informacin.
Tipo de estudiante
Curso
Caso1
Ingeniera Civil
(15 estudiantes)
Universitario
lgebra
lineal
Cuestionario
Entrevista
Registros de observacin
Caso2
Construccin Civil
(10 estudiantes)
Cuestionario
Entrevista
Registros de oobservacin
En un segundo momento, acceso al campo de carcter intensivo o en profundidad a 3 carreras

Licenciatura en matemticas, Licenciatura en fsica e Ingeniera Civil Industrial , permitiendo
de esta manera una comprensin mas acabada de cmo el concepto de dimensin de un
espacio vectorial real de dimensin finita es comprendida por un grupo de
estudiantes
universitarios, (Tabla 2).

Tabla 2. Resumen de informantes y tcnicas de recogida de informacin.
Tipo de
estudiante
Curso
Caso3 (Eg1)
Lic. en Matemticas
(1 Estudiante)
Caso4 (Eg2)
Ing. Civil ndustrial
(1 Estudiante)
Caso5 (Eg3)
Lic. en Fsica
(1 Estudiante)
Estudiante
Universitario
de ltimo
ao
Algebra Lineal
Realizado hace
ms de un ao.
Cuestionario
Entrevista
Registros de
observacin
Cuestionario
Entrevista
Registros de
observacin
Cuestionario
Entrevista
Registros de
observacin
230
Las unidades de estudio fueron trabajadas como casos, y se vinculan a las siguientes 3
categoras: heterogeneidad de los estudiantes, diversidad de formacin y accesibilidad de los
investigadores.
Con el marco terico y metodolgico definido, nos propusimos disear instrumentos,
cuestionarios, entrevistas y registros de observacin de los mismos, para la generacin de
antecedentes que den luces de lo que podra estar sucediendo con la comprensin del
concepto en estudio.
Instrumentos de recogida de datos
Para recoger y registrar la informacin, propia del estudio de caso mltiple, y acceder a la
comprensin que tenan los estudiantes sobre la temtica en cuestin, es decir el concepto de
dimensin de un espacio vectorial real, optamos por la tcnica de las entrevistas en
profundidad, para el primer momento y para el segundo momento aplicamos un cuestionario,
en forma individual, realizado a la luz del marco terico con el propsito de generar
antecedentes en los dos casos del primer momento de la investigacin antes mencionados. Por
otra parte hemos realizado entrevistas en profundidad. Con respecto al tipo de entrevista
utilizado, optamos por una entrevista estructurada, que parte de un guin- cuestionario el cual
se aplico en el estudio exploratorio (primer momento), de preguntas abiertas que se han
delimitado en funcin del marco terico los modos de pensamiento.
A continuacin mostraremos una de las preguntas del cuestionario, adjuntando su anlisis a
priori.
Pregunta
Determinar la dimensin de V < R3, si se sabe que: V x, y, z R3 : x y z 0 .

La pregunta por un parte persigue un objetivo secundario, identificar la forma en que los
estudiantes hacen el clculo de la dimensin de un espacio vectorial, y por otro, identificar el
modo de pensamiento puesto en juego. En otras palabras, mirar si los conceptos insertos en el
lgebra lineal que anteceden al de dimensin, como dependencia lineal, base y espacio
generado, impiden calcularla adecuadamente. Se plantea la pregunta, definiendo el subespacio
vectorial de R3 travs de una ecuacin lineal, en este caso esperamos que el estudiante
encuentre una base para el espacio, comprobar que el conjunto propuesto es base, es decir el
conjunto
es linealmente independiente y
genera el subespacio. Al tener el nmero de
generadores tiene la dimensin del espacio.
231
A partir del modo de pensamiento analtico- aritmtico entregamos la siguiente respuesta

consideremos una base BV para V , donde BV
1,1,0 , 1,0,1 ,
1,1,0 , 1,0,1
linealmente independiente, que genera a V. En efecto
V 1,1,0 , 1,0,1 , pues si

x y z . Luego
x, y, z V ,
y z, y, z V ,
entonces
es un conjunto
entonces
V , tambin
x y z 0 , de donde
y, y,0 z,0, z V ,
lo que
implica que est en el subespacio generado. De esta forma es posible concluir que la
dimV 2 , pues BV posee dos elementos.

Al considerar la geometra en el espacio incluiremos el modo de pensamiento sintticogeomtrico y de esta forma asociar la ecuacin del plano que describe al espacio vectorial V
como un subespacio de dimensin dos, concluyendo desde la geometra la dimensin del
plano, bajo el supuesto que un plano posee dos vectores directores (generadores) que lo
determinan.
Entre otras respuestas, esperamos de los estudiantes lo que sigue: (a) que determina la
dimensin contando el nmero de ecuaciones que definen a V. En este caso particular es uno,
(b) Determine una base para el subespacio, (c) Determine la dimensin a travs del vector
normal al plano y (d) Determine la dimensin de V restando al nmero de coordenadas, el
nmero de ecuaciones.
Los momentos y las evidencias obtenidas
En lo que sigue mostraremos algunas de las respuestas de los estudiantes correspondientes al
segundo momento de la investigacin, con su respectivo anlisis a posteriori.
Para dar respuesta a la pregunta Eg1 (estudiante caso 5)
realiza los clculos adecuados en la bsqueda de los
generadores que conforman la base del espacio vectorial,
(Figura 1).
Haciendo uso, del concepto de generadores de un espacio
vectorial como recurso para la bsqueda de la base que le
permita calcular la dimensin del espacio vectorial.
Podemos decir que su respuesta adhiere al modo de
Figura 1. Clculos pregunta 1.b)
pensamiento analtico aritmtico.

La respuesta de Eg3, caso 5; el estudiante trata de identificar la ecuacin con un objeto
geomtrico, para ello se da puntos en el espacio, prediciendo en primera instancia que es una
232
recta y por lo tanto debe tener dimensin uno. Al darse puntos se da cuenta geomtricamente
que no es una recta, por lo que la dimensin ya no es uno, concluye que la figura
correspondiente a la ecuacin que define al subespacio, que en realidad est asociada a la
grafica de un plano, es dos.
Lo cual es correcto, su modo de pensamiento es
claramente sinttico geomtrico. La figura 2 muestra
el
instante
en
que
el
estudiante
mediante
la
visualizacin, grfica supone que el espacio definido por

la ecuacin x y z 0 es una recta y al darse puntos
logra dudar de que lo sea.
Figura 2. Tratando de ver una recta.
Hemos incluido esta respuesta, pues es una evidencia que el estudiante al poseer un slo
modo de pensamiento, sintticogeomtrico, fue capaz de dar respuesta en forma adecuada
a la pregunta, se podra pensar que al privilegiar el modo de pensamiento analtico aritmtico
se obtienen respuestas adecuadas a las preguntas relativas al concepto de dimensin de un
espacio vectorial real, pero es suficiente el manejo de este nico modo de pensamiento, para
comprender el concepto de dimensin? A continuacin algunas conclusiones.
Conclusiones a la luz de las evidencias
De acuerdo al trabajo realizado por los estudiantes en el cuestionario, tanto en el primer
momento de la investigacin, como en los tres casos del segundo momento, observamos que
para este grupo de estudiantes hacen uso slo de un modo de pensamiento para dar respuesta
a las preguntas planteadas, siendo en forma preferente el modo de pensamiento analticoaritmtico. Adems
pone en evidencia la necesidad que los estudiantes conozcan las
relaciones geomtricas que originan los conceptos en el lgebra lineal, es decir, movilizar el
modo de pensamiento sinttico-geomtrico a los otros dos analtico-aritmtico y analticoestructural- con el propsito de comprender en su totalidad el concepto de dimensin finita
de un espacio vectorial real.
Por otra parte un resultado importante que arroj esta investigacin para los casos de estudio,
independiente que en su currculo contengan ms o menos cursos de geometra,
es que no
existe una conexin entre los distintos modos de pensamientos al abordar los problemas de
dimensin finita de un espacio vectorial real. Observamos tambin que los estudiantes utilizan
un modo de pensamiento y no recurren a los otros an cuando la situacin matemtica lo
requiera. Asimismo los participantes en la investigacin, evidencian dificultades en el modo de
233
pensamiento analtico-estructural pues no consideran, por ejemplo, las propiedades generales

de los subespacios vectoriales.
Para finalizar, queremos propiciar con esta investigacin una breve reflexin sobre las
estrategias para lograr que nuestros estudiantes realicen los trnsitos entre los diferentes
modos de pensamiento, pues es sabido que durante el aprendizaje de los conceptos en
matemticas es usual que los estudiantes adquieran conocimientos mediante una serie de
pasos, que observan y luego reproducen, lo que se traduce en una serie de tcnicas
algortmicas las cuales lo encasillan en un solo modo de pensamiento, pero para comprender
las definiciones es necesaria la reflexin, por esta razn proponemos plantear situaciones
desconocidas para el estudiante, donde los algoritmos preestablecidos no sean suficientes, y
que propicien el desarrollo entre los diferentes modos de pensamiento como una estrategia
para adquirir los conceptos matemticos, y en este caso el de dimensin de un espacio
vectorial real finito.
Referencias Bibliogrficas
Aburto, L., Johnson, R. y Jimnez, D. (1996). Algebra Lineal. Valparaso: Pontificia Universidad
Catlica de Valparaso.
Arnal, J.,
Del Rincn, D. & Latorre, A. (1994). Investigacin Educativa: Fundamentos y
Metodologa. Barcelona: Labor.

Dorier, J.-L., Robert, A., Robinet , R. & Rogalski, M. (1997). LAlgbre Linaire: Lobstacle du
Formalisme travers diverses recherches de 1987 1995. En J.-L. Dorier (Ed),
LEnseignement de lAlgbre Linaire en Question (pp. 105-147). Grenoble: La Pense
Sauvage.
Dorier, J. & L. Sierpinska A. (2001). Research into the teaching and learning of linear algebra.
In Derek Holton (Ed.), The teaching and Learning of Mathematics at University Level: An ICMI
Study (pp. 255-273. Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Parraguez, M. (2009). Evolucin Cognitiva del Concepto de Espacio Vectorial. Tesis de doctorado
no publicada, Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del IPN.
Mxico.
Sierpinska, A. (2000). On Some Aspects of Students thinking in Linear Algebra. En Dorier, J. L.
(Eds.), The Teaching of Linear Algebra in Question (pp. 209-246). Netherlands: Kluwer
Academic Publishers.
234
LA COMPRENSIN DE LA DERIVADA EN ESTUDIANTES DE

INGENIERA AGRONMICA. LOGROS Y DIFICULTADES
Silvia Vrancken, Adriana Engler, Daniela Mller
Facultad de Ciencias Agrarias. Universidad Nacional del Litoral
svrancke@fca.unl.edu.ar; aengler@fca.unl.edu.ar; dmuller@fca.unl.edu.ar
Argentina
Resumen. Ante la necesidad de la bsqueda de elementos que permitan al alumno la construccin activa del
conocimiento, decidimos abordar el estudio de uno de los conceptos del clculo, la derivada. Nos propusimos
estudiar las nociones que construyen los alumnos cuando interactan con actividades articuladas en torno a la
idea de variacin y cambio, que promueven el manejo de diversos sistemas de representacin.
Diseamos e implementamos una secuencia de actividades para la introduccin de la derivada. Con la
finalidad de aportar datos a la valoracin de la experiencia, preparamos una serie de preguntas que fueron
incluidas en el examen parcial con el que deban evaluarse, entre otros, los contenidos desarrollados con la
secuencia.
En este trabajo presentamos algunas de esas preguntas, un breve anlisis de las mismas y un estudio,
esencialmente cualitativo, de las respuestas de los estudiantes.
Palabras clave: pensamiento variacional, derivada, representaciones
Abstract. Given the need to look for elements that allow students to actively construct knowledge, we have
decided to approach the study of one of the concepts of calculus, the derivative. We proposed to study the
notions that students construct as they interact with activities articulated around the idea of variation and
change, promoting the management of various systems of representation.
We've designed and implemented a sequence of activities for the introduction of the derivate. In order to
provide data to the valoration of the experience, we prepared a serie of questions that where included in the
mid term exam, in wich the contents developed with the sequence, were to be evaluated, among other things.
In this work we have shown some of this questions, a brief analysis of them and a study, essentially
qualitative, of the students responses
Key words: variational thinking, derivative, representations
Introduccin
El clculo es la matemtica de la variacin y el cambio. Esto lo convierte en necesario para
modelar, explicar, predecir y cuantificar el movimiento. Sin embargo, en el sistema educativo
actual, en general se ha perdido este enfoque y se han priorizado procesos de construccin y
validacin formales as como sus aspectos algortmicos. Es comn que el conocimiento se trate
fuera de los contextos apropiados, presentando a los alumnos problemas estereotipados,
desvinculados generalmente de la realidad. Esto potencia las dificultades, especialmente en el
caso de carreras donde la mayora de los estudiantes van a ser usuarios de la matemtica y no
matemticos de profesin.
Toda esta situacin se refleja en que, aunque aprueban los cursos de clculo, no comprenden
de manera satisfactoria los conceptos y no desarrollan adecuadamente los mtodos de
235
pensamiento propios de esta rama de la matemtica, de manera de poder afrontar ms

adelante la solucin de problemas de reas especficas de sus carreras.
Ante la necesidad de la bsqueda de elementos que puedan hacer significativo el aprendizaje y
permitan al alumno la construccin activa del conocimiento, decidimos abordar el estudio de
una de las nociones bsicas del clculo diferencial, la derivada.
Numerosas investigaciones realizadas en el marco de la educacin matemtica sealan la
importancia del desarrollo de ideas variacionales para la comprensin de este concepto.
Estudiar qu es lo que vara -y cmo- en fenmenos cambiantes permite dotar a
la derivada de significados que se alejan del manejo de frmulas de derivacin,
hecho al cual se suele limitar su enseanza (Buenda y Ordez, 2009, p. 8).
Enmarcamos nuestro trabajo en la lnea del pensamiento y lenguaje variacional, que se interesa
especficamente por los procesos del pensamiento que inciden en el estudio de la matemtica
del cambio.
El pensamiento y lenguaje variacional estudia los fenmenos de enseanza,
aprendizaje y comunicacin de saberes matemticos propios de la variacin y el
cambio en el sistema educativo y en el medio social que le da cabida. Hace nfasis
en el estudio de los diferentes procesos cognitivos y culturales con que las
personas asignan y comparten sentidos y significados utilizando diferentes
estructuras y lenguajes variacionales (Cantoral, Farfn, Cordero, Alans, Rodrguez
y Garza, 2003, p. 185).
Como marco de referencia para el anlisis de los procesos cognitivos que se involucran en el
pensamiento matemtico consideramos la teora de los registros semiticos de Duval (1998,
2008). Dado que los objetos matemticos no son directamente accesibles por medio de los
sentidos, es fundamental el papel que juegan las representaciones en la construccin de
conocimiento matemtico.
El autor seala que la comprensin integral de un objeto est basada en la coordinacin de al
menos dos sistemas de representacin pertenecientes a registros diferentes. Manifiesta que
llegar a adquirir conceptualmente un objeto matemtico implica realizar procesos de
conversin entre diferentes registros de representacin, manifestados por la posibilidad de
movilizacin y de articulacin entre los mismos.
236
En este contexto, nos propusimos indagar las nociones, relacionadas a la derivada, que
construyen los estudiantes cuando se formulan actividades articuladas en torno a la idea de
variacin y cambio, que promueven la utilizacin de diversos sistemas de representacin.
Aspectos metodolgicos
Diseamos e implementamos una secuencia de actividades para la introduccin de la derivada.
No pretendimos un estudio terico riguroso sino una presentacin simple e intuitiva que tenga
en cuenta las tres nociones fsicas fundamentales: la variacin, la razn de cambio media y la
razn de cambio instantnea, y que explore la relacin de estas ltimas con la medida de la
pendiente. La idea fue, siguiendo a Dolores (2007, p. 198):
...ubicar como eje rector de todo el curso de Clculo Diferencial al estudio de la
variacin, de modo que la derivada no sea un concepto matemtico abstracto sino
un concepto desarrollado para cuantificar, describir y pronosticar la rapidez de la
variacin en fenmenos de la naturaleza o de la prctica.
La secuencia se llev al aula con todos los alumnos cursantes de Matemtica II de la carrera
Ingeniera Agronmica de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional del
Litoral. Los mismos ya haban aprobado o regularizado Matemtica I, asignatura en la cual se
desarrollan ampliamente los contenidos correspondientes a funciones.
Las observaciones de clase, el anlisis de hojas de trabajo de los alumnos, el desarrollo de
entrevistas nos permitieron analizar las producciones de los alumnos y estudiar las nociones
que pusieron en juego al encarar las distintas situaciones. Con la finalidad de obtener ms
datos que aporten a la valoracin de la experiencia, preparamos una serie de preguntas que
fueron incluidas en el examen parcial con el que deban evaluarse, entre otros, los contenidos
desarrollados con la secuencia.
Las preguntas se disearon para explorar los avances y obstculos en el desarrollo del
pensamiento variacional de los alumnos. Especficamente indagamos sobre el comportamiento
variacional de las funciones relacionado a la nocin de derivada. Pretendimos adems
identificar el tratamiento en los registros de representacin verbal, numrico, grfico y
analtico, as como si existen rasgos de conversin entre ellos.
Algunos resultados obtenidos
Por razones de extensin mostramos slo algunas actividades, un breve anlisis de las mismas
y un estudio, esencialmente cualitativo, de las respuestas dadas por 26 alumnos (de los cuales
16 resolvieron el tema I y 10 el tema II). Analizamos especialmente los aspectos concernientes
a la interpretacin fsica y geomtrica de la derivada.
237
La derivada y su interpretacin fsica

Pregunta 3 TEMA I
Una epidemia azota a los habitantes de una ciudad y los mdicos estiman que la cantidad de
personas enfermas t das despus del principio de la epidemia est dada por e(t).
i) Explique el significado de e(30) 2700 y e' (30) 90 en trminos de la situacin planteada.
ii) Por qu es significativo el signo de e' (30)?
A partir de una situacin de cambio presentada en los registros verbal y analtico se pretende
analizar qu conocen los alumnos respecto de la informacin que proporciona la derivada
acerca de la funcin. La descripcin verbal y escrita de los significados implica un acercamiento
cualitativo al fenmeno, que permitir sacar algunas conclusiones y hacer las primeras
predicciones con respecto a lo que suceder con los elementos involucrados con el transcurso
del tiempo. Esperamos que, en las respuestas, los alumnos utilicen argumentos relacionados al
significado de la derivada en el problema, en especfico a cmo est creciendo la cantidad de
personas enfermas en determinado momento. Pretendemos adems determinar si realizan el
tratamiento en los registros planteados o si convierten al grfico.
Con respecto a e'(30) 90, el 50% de los alumnos dio una respuesta aproximada. Uno de ellos
escribi: A los 30 das de iniciada la epidemia la enfermedad se est propagando a razn de 90
personas por da.
Seis alumnos (37,5%) respondieron incorrectamente. Cinco de ellos confundieron el valor de
la derivada con la imagen de la funcin en dicho punto. Uno expres: La cantidad de personas
enfermas a los 30 das es 90.
En relacin al significado del signo de la derivada, seis alumnos (37,5%) se acercaron a la
respuesta. Uno escribi: El signo muestra que la cantidad de personas enfermas est aumentando
ya que es positivo.
Ocho alumnos (50%) dieron respuestas incorrectas.
Tres de ellos confundieron la interpretacin del signo de la derivada con el crecimiento de la
velocidad, o sea de la funcin derivada. Una de las respuestas fue: La derivada es positiva porque
la velocidad con que se estn enfermando las personas est creciendo.
Destacamos que, a pesar de las dificultades observadas, la mayora intent referirse al
enunciado del problema, utilizando trminos variacionales que describen el fenmeno. Todos
los alumnos explicaron verbalmente, utilizando algunos la misma simbologa presentada en el
enunciado de la pregunta.
238

Pregunta 3 TEMA II
Para combatir el smog, una compaa liberar en la atmsfera desde las 0 horas y durante un
perodo de 12 horas diarias, cierta cantidad de toneladas de una sustancia qumica dada por la
funcin s(x) 0,2x2 + 2x.
a) Cuntas toneladas de la sustancia qumica habr en la atmsfera desde que se empieza a
liberar hasta dos horas despus?
b) Determine
s s( x 0 x ) sx 0
si x0 0 y x 2. Cul es el significado de esta
x
x
cantidad en trminos del problema?

c) Calcule
s s( x 0 x ) sx 0
. Cul es el significado de lo obtenido en trminos del
x
x
problema? Cmo lo interpreta geomtricamente?

d) Calcule
s( x 0 x ) sx 0
. Cul es el significado de lo obtenido en trminos del
x
x 0
lm
problema? Cmo lo interpreta geomtricamente?

e) Qu concepto aplic en el inciso anterior? Cmo lo escribe simblicamente?
Esta actividad se relaciona con la cuantificacin de los cambios. Las diferencias permiten
cuantificar los cambios de las variables, la razn de cambio promedio proporciona una
aproximacin a la rapidez de la variacin, mientras que la razn de cambio instantnea permite
la cuantificacin exacta de la rapidez con que cambia una variable con respecto a la otra en
cualquier instante y est asociada a la derivada de la funcin en un punto.
En general, los alumnos hicieron un tratamiento aceptable en el registro algebraico. Las
mayores dificultades se detectaron en la interpretacin de los resultados. En particular en el
inciso d), todos hicieron el planteo del lmite, mientras que slo la mitad lleg al resultado
correcto. Con respecto al significado, esperbamos que expresen de alguna manera que lo
obtenido representa cunto est cambiando la cantidad de sustancia con respecto al tiempo en
x x0. Slo dos alumnos (20%) interpretaron aceptablemente, aunque uno solo se refiri al
fenmeno planteado. Tres alumnos (30%) relacionaron el lmite con la cantidad de sustancia en
un instante. Presentamos la respuesta de un alumno (Figura 1).
Figura 1
239
La derivada y su interpretacin geomtrica

Pregunta 2- TEMA I
Dada la funcin y f(x) definida grficamente,
determine la derivada en x 2 y x 4. Explique
cmo obtiene.
En esta pregunta esperbamos que los alumnos usen el mismo registro grfico para explicar,
recurriendo al comportamiento variacional de la funcin dada.
Slo dos alumnos parecen haber trabajado de esa manera, relacionando la derivada con la
pendiente de la grfica en el punto. Ambos realizaron igualmente los clculos de las pendientes.
Esto no era necesario, ya que el segundo tramo es una funcin constante y para el primero
est marcado el cuadriculado que permite fcilmente determinarla. Adems cometieron
errores. Mostramos un trabajo (Figura 2).
Figura 2
La mayora (11 alumnos, o sea el 68, 75%) convirti al registro algebraico para trabajar.
Determinaron la ley de la funcin y calcularon la derivada en los valores pedidos.
No consideramos que no conocieran (por lo menos todos los alumnos) la relacin con el
comportamiento variacional de esta funcin, sino que les resulta ms sencillo trabajar
analticamente o bien se sienten ms cmodos o seguros justificando en este contexto.
Pregunta 5 TEMA I
Disponemos de la representacin grfica de una funcin f y nos piden que calculemos la derivada
de f en un punto, podramos hacerlo? En caso afirmativo, explique cmo lo hara y muestre con
un ejemplo.
La pregunta indaga acerca de la interpretacin geomtrica de la derivada en un punto como la

pendiente de la tangente a la grfica en dicho punto. Esperbamos que los alumnos realicen el
tratamiento verbal de la situacin o conviertan al registro grfico.
240
Tres alumnos trabajaron de esa manera y mostraron mucha claridad en sus explicaciones y
ejemplos. Aprovecharon el cuadriculado de la hoja para determinar fcilmente la pendiente o
graficaron una recta de pendiente cero y asociaron estos valores a la derivada. Esto nos
muestra cmo relacionan la pendiente de la recta tangente con la direccin de la curva en un
determinado punto y con la manera en que va cambiando la misma, aspecto fundamental desde
el punto de vista variacional.
Las respuestas de otros dos alumnos fueron incorrectas, aunque mostraron tener
conocimiento de la relacin de la derivada con la recta tangente en un caso y con una
pendiente en el otro e intentaron responder en el registro grfico.
Casi el 50 % convirti al registro analtico. Mostramos el trabajo de un alumno (Figura 3).
Figura 3
Pregunta 1 TEMA II
Cul es el valor de f ' (2)? Explique.
i) f ' (2) 5
ii) f ' (2) 3
iii) f ' (2) 1
iv) f ' (2) 1
v) f ' (2) 3/5
vi) Otro: .......................
En esta actividad, de opcin mltiple, se presenta la representacin grfica de una funcin y la

recta tangente en determinado valor del dominio. Se solicita el valor de la derivada en dicho
punto. La respuesta implica dos actividades fundamentales. La primera y ms importante, la
correlacin entre la derivada y la pendiente de la recta tangente. La otra, la obtencin de la
pendiente a partir del grfico dado.
Como sealamos en la actividad anterior, para que el concepto de pendiente contribuya a la
formacin del pensamiento variacional, debe procurarse la comprensin de su estrecha
relacin con la razn de cambio. La conceptualizacin de la pendiente a partir de la razn de
cambio entre los incrementos de magnitudes posibilitar, posteriormente, la comprensin del
proceso aproximativo que subyace a la construccin de la derivada.
241
Est planteada en el registro grfico y esperbamos que los alumnos puedan responderla
realizando el tratamiento en este mismo registro. Cinco alumnos (50%) respondieron y
explicaron correctamente. Slo tres explicaron verbalmente a partir de lo que observaron en
la grfica. Los otros dos apoyaron su justificacin determinando la ecuacin de la recta
(convirtieron al registro analtico). Mostramos una de las respuestas (Figura 4).
Figura 4
Cuatro alumnos seleccionaron la primera opcin. Dos de ellos mostraron conocer la
interpretacin geomtrica de la derivada, pero no la pudieron utilizar en el registro planteado.
Los otros dos tuvieron ms dificultades, relacionaron con la recta tangente pero no
especficamente con la pendiente. Un alumno no respondi.
Anlisis global de los resultados y reflexiones
Haciendo una revisin general de las actividades de los dos temas, notamos resultados dispares
en las distintas actividades.
Las preguntas 3 del tema I y 3d) del tema II estn planteadas en un contexto fsico, esperando
que los alumnos relacionen la derivada con la velocidad instantnea. En la primera de las
actividades, el 50% dio una respuesta aceptable, mientras que en la otra, slo el 20% interpret
como una razn de cambio instantnea y la mitad de ellos relacion con el problema. Les
cost reconocer y analizar el significado de la expresin analtica.
Las preguntas 2, 5 del tema I y 1 del tema II estn diseadas para explorar la correspondencia
que los alumnos pudieran establecer entre la derivada y algn aspecto relacionado con la
interpretacin geomtrica.
En la pregunta 2 del tema I, los alumnos podan dar la respuesta directamente en el registro
grfico, observando el comportamiento variacional de la funcin. En ambos tramos de la
funcin el crecimiento es constante, por lo que la razn de cambio es la misma en cualquier
intervalo y en cualquier punto.
Slo dos alumnos (12,5%) intentaron trabajar con la pendiente, aunque tuvieron dificultades.
Casi el 70% convirti al registro analtico, determinando la ley de la funcin y obteniendo la
derivada por definicin o reglas prcticas. El 43,75% lo hizo correctamente.
En la pregunta 5 del mismo tema se explora la determinacin de la derivada en el registro
grfico. Esto exige relacionarla con la pendiente de la recta tangente a la curva en un punto.
242
Slo el 18,75% explic correctamente trabajando en este registro. Varios alumnos expresaron
que obtendran la ley de la funcin graficada y a partir de ah con definicin o reglas calcularan
la derivada.
En la pregunta 1 del tema II, el 50% de los alumnos relacion la expresin obtenida con la
pendiente de la tangente. Notamos que slo el 30% explic verbalmente segn lo observado
en el grfico. Los dems buscaron la ecuacin de la recta o determinar su pendiente.
Consideramos que estos resultados confirman lo reportado por otras investigaciones
(Cantoral y otros, 2003). Los alumnos estn ms acostumbrados a utilizar procedimientos
analticos y algortmicos, dejando de lado los argumentos visuales, que adems, son de mayor
dificultad cognitiva. Creen que estos aspectos son los esenciales y de esa manera trabajan
tambin en las evaluaciones.
A pesar de las dificultades, los resultados obtenidos nos manifiestan que los alumnos han
logrado avances importantes, en el sentido de llegar a construir una nocin de derivada con
significado. Mostraron una evolucin positiva en la comprensin de las nociones y de las
interpretaciones de las mismas en diferentes registros. En distintos momentos utilizaron
estrategias de trabajo que implican el uso del pensamiento y lenguaje variacional.
Los avances se observaron de manera significativa en el desarrollo de los temas posteriores.
Pudimos observar claramente cmo los alumnos lograron asociar la derivada con la variacin,
dejando de lado un tratamiento abstracto y esttico, avanzando mucho ms all de la
asociacin de la derivada con un lmite.
Buenda, G. y Ordez, A. (2009). El comportamiento peridico en la relacin de una funcin
y sus derivadas: significados a partir de la variacin.En R.M. Frfan, J. Lezama y E. Oaxaca
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244
SIGNIFICADOS INSTITUCIONALES DE REFERENCIA DE LOS

POLINOMIOS EN EDUCACIN MEDIA GENERAL
Dorenis Mota, Mario Arrieche
Universidad de Carabobo y Universidad Pedaggica Experimental Libertador-Maracay
dorenismota@yahoo.es, marioarrieche@hotmail.com
Venezuela
Resumen. Se presentan algunos resultados de una investigacin titulada significados institucionales de los
polinomios en Educacin Media General que se est desarrollando en Venezuela. Se caracterizan los
significados institucionales de referencia de los polinomios, describindose aquellos elementos histricos y
epistemolgicos que hicieron posible su concepcin actual. Como referente terico se emplearon herramientas
del modelo ontolgico y semitico de la cognicin e instruccin matemtica propuesto por Godino (2003)
como la nocin de significado institucional de referencia, las entidades primarias que dan lugar a un objeto
matemtico y las configuraciones epistmicas que surgen a partir de la interaccin entre esas entidades.
Metodolgicamente es un estudio interpretativo de corte documental. Entre los hallazgos se destacan la
evolucin del lenguaje algebraico (notacin de los polinomios a travs del tiempo), la nocin de variable,
exponente y el clculo de races de polinomios.
Palabras clave: polinomios, historia de la matemtica, epistemologa, modelo ontolgico y
semitico
Abstract. In this article they present some results of a titled investigation " institutional meanings of the
polynomials in a Medium General Education " which is developing in Venezuela, in this opportunity there are
characterized the institutional meanings of polynomials reference, those historical and epistemological elements
have been described that made possible his current conception. Since theoretical modal tools of the ontological
and semiotic model of the cognition and mathematical instruction proposed by Godino (2003) as the notion of
institutional meaning of reference, the primary entities are giving a place to a mathematical object and the
epistemic configurations that are formed from the interaction between those entities. Methodologically it is an
interpretive study of documentary cut. Between the findings they emphasize the evolution of the algebraic
language (notation of the polynomials across the time), the notion of variable, exponent and the calculation of
roots of polynomials.
Key words: polynomials, history of mathematics, epistemology, ontological and semiotic
model
Introduccin
La realizacin de un anlisis histrico-epistemolgico sobre los polinomios, permitir clarificar
la naturaleza y los diversos significados que puedan ser atribuidos a este objeto matemtico a
lo largo del tiempo, (Godino, 2003; Arrieche 2002; Arrieche, 2010), ya que se dar respuesta a
interrogantes como: Cul es el origen de los polinomios? Cmo ha evolucionado a lo largo
del tiempo este objeto matemtico? Cul es la importancia que tiene para la matemtica y
como aplicacin a otras ciencias?
En las prximas pginas se le espera dar respuesta a las interrogantes del prrafo anterior, no
sin antes aclarar que dichas respuestas no son absolutas, puesto que estarn inevitablemente
afectadas por la subjetividad del investigador y de los documentos bibliogrficos que se
245
emplearon para tal fin. En este caso se realiz una revisin de libros de historia de la
matemtica, trabajos de investigaciones de Maestra afines, tesis doctorales, memorias de
eventos sobre investigaciones en didctica de la matemtica y revistas digitales e impresas.
El material fue analizado utilizando categoras propuestas por el modelo Ontosemitico de la
cognicin e instruccin matemtica, entre estas, la nocin de significado institucional de
referencia que responde a aquellos textos matemticos correspondientes a un objeto
matemtico, a orientaciones curriculares y, de manera general, a la consideracin de los
expertos sobre tal objeto; grosso modo, en esta oportunidad, es el conocimiento vlido para
las instituciones matemticas y didcticas. Para describir el significado de referencia de los
polinomios se recurri a libros de historia de la matemtica, trabajos de grado de Maestra,
tesis doctorales, artculos cientficos, entre otros, todos relacionados con la historia de los
polinomios. El anlisis del material consultado se hizo mediante el uso de las entidades
primarias (situacin problema, acciones o procedimientos, conceptos, propiedades,
argumentaciones y lenguaje) que son elementos de ese significado; por ltimo, y no menos
importante, est el constructo de configuracin epistmica que se forma cuando esas entidades
interactan entre s y le dan sentido a la actividad matemtica. (Godino, 2002).
Origen y evolucin de los polinomios
Los polinomios estn presentes prcticamente en los primeros registros matemticos de los
que se tiene conocimiento; y eso se hace evidente en el clculo de ceros o races de
polinomios que forman parte de los problemas ms antiguos conocidos, estos problemas se
han encontrado en el estudio de la matemtica de civilizaciones antiguas, entre ellas Babilonia y
Egipto.
De Babilonia puede afirmarse que la resolucin de los ceros de polinomios de grado dos y tres
constituy un logro que vale la pena sealar, no nicamente por el alto nivel de habilidad
tcnica sino tambin por la madurez y flexibilidad de los conceptos algebraicos que intervienen
en el proceso si se toma en consideracin que los babilonios no empleaban la simbologa
utilizada actualmente, as El lgebra babilnica alcanz un nivel de abstraccin tan
extraordinario que las ecuaciones ax4+bx2=c y ax8+bx4=c fueron consideradas correctamente
como simples ecuaciones cuadrticas disfrazadas, es decir, como ecuaciones cuadrticas en x2
y x4 (Boyer, 1986, p. 58). En ese mismo orden de ideas, Pastor y Babini (2000) sealaron que,
desde el punto de vista matemtico, la resolucin de esas ecuaciones lineales y cuadrticas son
las novedades ms relevantes de los textos babilnicos.
246
En relacin a la civilizacin egipcia, vale la pena destacar el carcter prctico que predomina en
los Papiros egipcios estudiados, cuyo elemento principal es el clculo numrico de cuestiones
especficas planteadas. Parece que el objetivo estuvo dirigido a facilitar o justificar los
procedimientos empleados ms que a la bsqueda del por qu de las teoras implcitas, por lo
tanto no existen generalidades sino el estudio de casos muy concretos. (Ortega, 2002).
Por su lado, historiadores como Bell (1985) mencionan que los griegos tenan que haber
conocido de alguna manera el lgebra babilnica para avanzar en su matemtica, pero no hay
evidencia concreta de ello, lo cierto es, que gracias a los aportes de estos ltimos hubo un
gran avance no slo en el lgebra sino en el desarrollo de la matemtica misma.
Muchos de estos avances se le atribuyen a matemticos de la poca, entre ellos est Diofanto,
al respecto Boyer (1986) asegura que la diferencia existente entre la sincopacin diofntica y la
notacin algebraica moderna est en la ausencia de simbologa para las operaciones y para la
notacin exponencial y en las relaciones, lo que le da el ttulo a Diofanto de ser considerado
el padre del lgebra. Bell (1985) por su parte asegura que Diofanto no solamente hizo
aportaciones en la notacin algebraica, adems de plantear soluciones a problemas de esta
disciplina. A diferencia de la solucin que muchos planteaban a esos mismos problemas de
forma geomtrica, dichos problemas estaban relacionados con el clculo de las races de
polinomios de primer grado con dos o tres incgnitas. Otro matemtico griego que influy
considerablemente en el origen del lgebra fue Euclides, en su trabajo puede evidenciarse la
relacin de ciertas expresiones polinmicas con la geometra, donde problemas relacionados
con el clculo del rea de ciertos rectngulos fueron determinantes.
En China se han encontrado documentos que confirman la contribucin de esta civilizacin a la
consolidacin del lgebra, y por consiguiente a la de los polinomios. Estos documentos son los
de Chin Chiu-Shau (siglos X y XI) y Chu Shin-Chieh (siglo XIV), el primero destaca en su obra
(las nueve secciones de matemtica) problemas relacionados con agricultura, agrimensura,
ingeniera, impuestos, entre otros, en los que se resuelven ecuaciones algebraicas tanto
determinadas como indeterminadas, empleando cierto simbolismo rudimentario, cuya forma
de resolucin era parecida a la que actualmente se le conoce con el mtodo de RuffiniHorner. El segundo estudia ecuaciones y sistemas hasta de grado 4 en el tratado titulado el
precioso espejo de los cuatro elementos, all hace uso de un tringulo conocido hoy en da
como tringulo de Pascal, y se emplea un mtodo para hallar las races de los polinomios de
diferentes grados llamado fan-fa que consiste en la aplicacin de cambios de variables.
En cuanto a la matemtica hind, se tiene que contribuy significativamente al lenguaje
algebraico ya que fue precursora del lgebra sincopada; los hindes diferenciaban los nmeros
247
positivos y negativos, que eran interpretados como crditos y dbitos para los que existan
smbolos especficos, permitindoles unificar as las ecuaciones de segundo grado en un tipo
nico, sin importar el valor de los coeficientes y donde se podan admitir soluciones negativas
sin problema alguno, aunque no se tomaban en consideracin. Entre los matemticos hindes
de mayor trascendencia por los trabajos que realizaron en relacin al lgebra se pueden
mencionar Brahmagupta (siglo VII) y Bhaskara (siglo XII).
En tanto la matemtica rabe, partiendo del trabajo de Al-Khowarizmi, quien motivado por los
problemas de la poca relacionados con leyes y herencias, escribi el Al-jabr sin sospechar que
la influencia de su trabajo trascendera y se diseminara por toda Europa aos ms tarde
perdurando por largo tiempo. Gracias a las traducciones del nombre de Al-Khowarizmi al latn
nace la palabra algoritmo, con la que hoy se designa a todo aquel procedimiento matemtico
empleado en la resolucin algebraica de cualquier problema o ejercicio, y de su obra
heredamos la palabra lgebra, que tambin constituye en el presente el nombre una de las
ramas de esta Ciencia formal. En la obra de Al-Khowarizmi se muestran problemas de distinta
naturaleza, y eso se le atribuye quizs a la influencia de la matemtica babilnica, egipcia y
griega en esta civilizacin, ya que los problemas all planteados recogen los aspectos conocidos
por esas civilizaciones. Otro matemtico que dej huellas en la matemtica rabe fue Omar
Khayyam (1050-1123) quien extendi la obra de Al-Khowarizmi al hallar de forma geomtrica
(usando interseccin de secciones cnicas) las races de polinomios de grado tres.
En relacin a la matemtica desde la poca Medieval hasta el Renacimiento, se tomarn en
cuenta algunas reflexiones que Ortega (2002) hace al respecto donde seala que el trabajo
matemtico de esos siglos estuvo motivado originalmente por la necesidad de estudiar ms a
fondo las obras de la matemtica griega que llegaron a manos de muchos matemticos gracias a
la imprenta, pero no se pueden descartar las motivaciones de tipo prctico (los comerciantes y
los contadores se planteaban problemas de clculo, los artistas presentaban dilemas para ser
resueltos geomtricamente, entre otros). Sin embargo, ms all de esto ltimo, se cree que el
factor que influy considerablemente en el desarrollo del lgebra en esa poca fue el estilo.
[] casi deportivo que acicate a los matemticos para desafiarse pblicamente.
Como en ningn otro momento de la historia, estas competencias llegaron incluso
a motivar al pblico en general y el aspecto ldico de la matemtica tuvo un papel
importante entre las motivaciones que hicieron avanzar las teoras matemticas.
(Ortega, 2002, p. 43)
Entre los matemticos que tuvieron protagonismo en esta poca por su destacado trabajo en
el campo del lgebra, y ms especficamente en la resolucin de polinomios de grado uno, dos
248
tres y cuatro, estn: Leonardo Pisano mejor conocido como Fibonacci, Sciope del Ferro,
Antonio Mara Fior, Niccol Fontana o Tartaglia, Gerone Cardano, Ludovico Ferrari y Rafael
Bombelli.
Para finales del siglo XVI y el desarrollo del siglo XVII, floreci el lgebra simblica, mediante
los trabajos de Franois Vite (1540-1603), Thomas Harriot (1560-1621) y Ren Descartes
(1596-1650) y, como era de esperarse con ese desarrollo, tambin estuvo involucrada
intrnsecamente la evolucin de los polinomios. El trabajo de Vite tuvo un gran impacto para
otros matemticos debido al uso de simbologa en la solucin de los problemas que se
planteaba, por ejemplo, fue el primero en designar las primeras letras del abecedario para los
valores conocidos y las ltimas para las incgnitas (tal como se usan actualmente). Entre esos
matemticos, que fueron influidos por Vite, estuvo Harriot a quien se le atribuye no slo la
continuidad del uso del simbolismo que tom de Vite sino la introduccin de otros tales
como los que representan la relacin de orden entre cantidades (mayor que > y menos que
<). As mismo Descartes, tambin da aportes interesantes al lgebra y a los polinomios en su
obra Gometrie, donde resuelve problemas que involucran el clculo de races de polinomios
de grados mayores que dos, empleando propiedades novedosas para la poca.
Luego de estas aportaciones, segn Bell (1985), no parece haber una contribucin importante
hacia los polinomios hasta el siglo XVIII cuando matemticos como Tschirnhaus (1651-1708)
se preocuparon por hallar una solucin general de tipo racional para el clculo de races de
funciones polinmicas de cuarto grado, pero sin tener xito en las de quinto grado. Un siglo
despus, aproximadamente en 1786, Bring (1736-1798) redujo la ecuacin general de quinto
grado a la forma de trinomio x5+ax+b=0, sustentndose en una demostracin de Tschirnhaus
con coeficientes afectados de una raz cbica y de tres races cuadradas, resultando de gran
importancia para la solucin de la ecuacin de quinto de grado de manera trascendental.
Posteriormente Euler resolvi la ecuacin general de cuarto grado por un mtodo distinto al
de Ferrari en 1770 pero, al igual que Tschirnhaus, no tuvo xito con las que quinto grado.
Entre los aos de 1770 y 1771 Lagrange intent resolver la ecuacin general de cuarto grado
con nuevos mtodos a los acostumbrados y pareca que haba encontrado una expresin
general hasta que, topndose con una ecuacin de quinto grado, no pudo reducirla, al
contrario, su grado aument en un valor; no obstante parece no haber notado que estas
ecuaciones no tendran solucin por ese camino.
En este momento histrico surgi una importante reestructuracin del lgebra y de los
polinomios como consecuencia del incremento de cientficos interesados en esta ciencia,
provenientes principalmente de pases como Inglaterra, Francia y Alemania, Italia, Rusia, Suiza y
249
los Pases Nrdicos y Estados Unidos. Prez (2004) afirma que dicha reestructuracin se inicia
con el teorema fundamental del lgebra cuya demostracin rigurosa del mismo se le atribuye a
Johann Carl Friedrich Gauss (1777-1855). Sin embargo, esta demostracin no fue tan precisa
como la que mostr Argand luego en 1806.
En esta poca la preocupacin segua siendo la manera de hallar la solucin general a
ecuaciones polinmicas de un grado mayor al cuarto grado, a la cual Gauss tambin hizo su
contribucin dando una respuesta a la ecuacin xn-1=0 con n primo impar, con la aparicin de
grupos cclicos; es as como Ruffini (1765-1822) plantea la imposibilidad de resolver la ecuacin
de quinto grado pero sin lograr demostrar tal planteamiento. En tanto Abel (1802-1829),
despus de encontrar el error en lo que crey era la solucin de estas ecuaciones mediante
radicales, demostr definitivamente la imposibilidad de resolver esas ecuaciones mediante
radicales empleando argumentos ms poderosos que los usados por Ruffini. Este resultado fue
el inicio de la teora de Galois (1811-1832) quien estudi las relaciones existentes entre las
races de los polinomios.
Algunas aplicaciones de los polinomios
Desde entonces hasta hoy en da, los polinomios constituyen una herramienta dentro de la
misma matemtica y para el desarrollo de otras ciencias. En problemas intramatemticos
podemos citar, por ejemplo, la relacin de los polinomios en geometra donde stos
intervienen en el clculo del rea de ciertos polgonos y del volumen de algunos slidos,
tambin existe un fuerte vnculo entre los polinomios y el clculo diferencial e integral, y esto
se hace evidente en tpicos como lmites, integrales y ecuaciones diferenciales. En el caso de
otras ciencias, por mencionar algunas, se ve una fuerte influencia de los polinomios
modelizando problemas en el rea de la fsica, la tecnologa, la biologa, la administracin, entre
otros. Cabe destacar que esto es slo una muestra de la cantidad de aplicaciones que este
contenido algebraico ha tenido en el desarrollo de la matemtica y de otras reas del saber
cientfico.
Sntesis y conclusiones
A manera de sntesis se presentar en el Cuadro No 1 las configuraciones epistmicas de las
principales civilizaciones involucradas en el origen y la evolucin de los polinomios, as como
algunas de las aplicaciones que se le dan a este objeto matemtico en la actualidad; ello se har
tomando en cuenta las entidades primarias (lenguaje, situacin problema, acciones, conceptos,
propiedades y argumentaciones) extradas del Enfoque Ontolgico y Semitico de la cognicin
e instruccin matemtica (Godino, 2003).
250
Cuadro No 1: Configuracin epistmica de los polinomios.

ENTIDAD
PRIMARIA
LENGUAJE
SITUACIN
PROBLEMA
PROCEDIMIENTOS
DEFINICIONES/
PROPIEDADES
ARGUMENTACIONES
CIVILIZACIN
BABILONIA
Retrico
(netamente
verbal)
De aplicacin: clculo de
rea, agrimensura,
comercio. Con sospecha
de alguna actividad de
carcter recreativo.
Uso de tablillas con

respuestas
aproximadas, mtodo
de sustitucin y
completacin de
cuadrados.
rea, largo, ancho,

no obstante no
estaban explcitos
como tal.
No se evidenciaban, al
parecer los problemas
se trataban de casos
particulares.
EGIPTO
Escritura
hiertica o
sagrada. Tosca
representacin
grfica.
Relativos a la aritmtica,
clculo de cantidades.
Longitudes relacionadas
con situaciones de su
cotidianidad.
falsa posicin o
regula falsi,
factorizacin, adicin
de fracciones (los dos
ltimos para algunos
problemas)
Cantidad, igualdad
de cantidades.
Altura, largo, ancho
y volumen de
ciertas figuras
geomtricas.
No se evidenciaban, al
parecer los problemas
se trataban de casos
particulares. Es decir,
sin generalizacin
alguna.
Retrico y
geomtrico
De tipo geomtrico al
parecer propuestos por
mera curiosidad
matemtica.
Proposiciones del
libro de Euclides
rea, figuras
geomtricas planas:
cuadrado,
rectngulo.
Los problemas eran

particulares, pero
alguno de ellos
relacionados entre s
que suponan algn
tipo de generalizacin.
Sincpado:
empleo de
primeras
notaciones
algebraicas.
Aritmticos relativos al
clculo de races de grado
uno, dos y tres.
Mtodo diofntico.
Conservacin de la
igualdad, nmeros
positivos,
Parece algn tipo de

analogas en varios de
los problemas pero no
se evidencian indicios
de axiomatizacin.
Sincpado
Relativos a la agrimensura,
agricultura, compaa,
ingeniera, impuestos,
clculo, resolucin de
ecuaciones y propiedades
de los tringulos
rectngulos.
El mtodo del Fan fa

conocido
posteriormente como
el mtodo de HorterRuffini.
Elementos de una
ecuacin: variable,
exponente,
coeficiente y
cambio de variable
o transformacin.
Los Chinos
reconocan el gran
alcance y la
generalidad del
mtodo fan fa
mediante el trabajo
de Chu Shih-Chieh
Sincpado
Los problemas involucran

la resolucin de
ecuaciones cuadrticas o
clculo de races de
polinomios de segundo
grado, al parecer
motivados por el deseo
del desarrollo de la
matemtica como un arte.
Se halla la frmula
general de la ecuacin
lineal x=p+mb,y=qma, donde m es un
entero arbitrario
sabindose que el
mximo divisor de a y
b debe dividir a c, y a
y b son primos entres
s. Tambin se estudia
la ecuacin cuadrtica
de Diofanto
x2=1+py2.
Se manejan los
nmeros negativos
como parte de la
solucin, se tiene
nocin de nmeros
primos, mximos
divisores, nmeros
enteros.
Se asumen algunas
generalidades, ya que
se aplica un mismo
mtodo (hallar una
solucin a partir de
otra solucin ya
conocida) a varias
ecuaciones similares.
Retrico (un
paso atrs en
el simbolismo)
Problemas relacionados
con las leyes que regan la
herencia de la poca,
tambin exista una
motivacin por el
desarrollo de la
matemtica como
expresin del arte y en
algunas ocasiones se
escriban los problemas en
forma potica.
Completacin de
cuadrados,
interseccin de
secciones cnicas
(polinomios de tercer
grado)
Conocimiento de la
representacin
grfica de ciertas
curvas (secciones
cnicas) y el
vnculo de estas
con expresiones
polinmicas de
tercer grado.
No se especifican
generalidades, se
toman en cuenta slo
problemas particulares
y de distintas
naturaleza (aritmtica,
algebraica,
geomtrica).
HELNICOS Y
G
R
HELENSTICOS
E
C
I
A
DIOFANTO
CHINA
INDIA
ARABIA
251
EUROPA
MEDIEVAL
(SIGLO XIII)
HASTA EL
RENACIMIENT
O (SIGLO XV Y
XVI)
FINALES DEL
SIGLO XVI Y
SIGLO XVII
SIGLO XVIII
HASTA LA
ACTUALIDAD
Retrico Sincpado
El inters era encontrar la

solucin general para el
clculo de races de
polinomios de grado tres
y cuatro motivados por el
carcter competitivo.
Reduccin de
polinomios de grado
tres a polinomios de
grado dos mediante el
cambio de variable y
sustitucin; para el
clculo de races de
polinomios de cuarto
grado, se introduce
un trmino
indeterminado en una
diferencia de
cuadrados.
Concepto de
ecuacin, trinomio
cuadrado perfecto,
factorizacin,
diferencia de
cuadrados, raz
cuadradas, entre
otros.
Se conocan las
bondades que puede
proporcionar el
hallazgo de formas
generales para el
clculo de races de
polinomios de grado
tres y cuatro y se
trabajaba en eso,
Sincpado Simblico
(importante
desarrollo del
lenguaje
algebraico)
Se plantearon problemas
sobre el clculo de races
de polinomios de segundo,
tercer, cuarto y hasta de
sexto grado, se establece
la relacin entre
expresiones algebraicas y
las curvas que las
representan.
Se introducen nuevas
incgnitas para
reducir ecuaciones de
cbicas a cuadradas;
empleo del mtodo
Horner para la
resolucin
aproximada de
ecuaciones, se usa el
mtodo algebraico
para ecuaciones de
tercer grado,
Relacin entre
races y
coeficientes de
polinomios, la
factorizacin, la
nocin de
aproximacin; se
ignoran los valores
negativos de las
races cuadradas.
Existe gran inters en

la generalizacin y en
la creacin de un
lenguaje que
permitiera la
unificacin de criterios
y evitara la
complicacin que
supone el uso del
lenguaje verbal.
Simblico
Se esclarecerse la
situacin de la bsqueda
de la frmula general para
el clculo de races de
polinomios de quinto
grado en adelante,
demostrndose y
aceptndose la
inexistencia de tal frmula,
desde entonces el enfoque
ha sido el desarrollo de
problemas vinculados a la
relacin existente entre
las races de los
polinomios y las
numerosas aplicaciones de
este objeto matemtico
tanto dentro de la misma
matemtica como para
otras ciencias.
Se aplican para el
clculo de races de
polinomios de cuarto
grados o menores los
mtodos actualmente
conocidos:
factorizacin,
completacin de
cuadrados,
resolvente tambin
se incorpora el
teorema de Abel
Se tiene una clara

idea de los
conceptos que
rodean al
polinomio y a la
relacin de este
con sus races.
Ruffini y se aplica para

el desarrollo de
ciertos polinomios el
teorema del binomio
de Newton.
Se demuestran y
establecen teoremas
que desde entonces
rigen las pautas de los
trabajos que se
realizan con
polinomios, entre
ellos:
El teorema de Abel
Riffini, el del binomio
de Newton y el
Teorema Fundamental
del lgebra.
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253
254
LA ARISTA LGICA DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE:

EL CASO DE LOS CONCEPTOS EN LA MATEMTICA ESCOLAR
Celia Rizo, Luis Campistrous
Instituto Central de Ciencias Pedaggicas
celrizo@yahoo.com.mx
Mxico
Cuba
Resumen. En este artculo se hace una incursin en el trabajo con conceptos, como una de las tres formas
bsicas de explicacin del mundo, conjuntamente con los juicios y los razonamientos que no sern abordados
en esta oportunidad. Tambin se presentan algunos de los procedimientos lgicos asociados al trabajo con
conceptos y se ejemplificar su uso en la matemtica, aunque los conocimientos y el uso de la lgica no es
exclusiva de ella. La intencin es destacar la importancia de desarrollar adecuadamente el pensamiento lgico
en la escuela, desde edades tempranas y la contribucin, positiva o negativa que puede tener en ese
desarrollo los medios de enseanza que estn establecidos.
Palabras clave: conceptos, pensamiento lgico, procedimientos lgicos del pensamiento
Abstract. In this article an incursion is done in the work by concepts, as one of three basic forms of
explanation of the world, together with the judgments and the reasonings that will not be approached in this
opportunity. Also they present some of the logical procedures associated with the work with concepts and his
use will be exemplified in the mathematics, though the knowledge and the use of the logic is not exclusive of
her. The intention is to emphasize the importance of developing adequately the logical thought in the school,
from early ages, and the contribution, positive or negative that can have in this development the means of
education that are established.
Key words: concepts, logical thought, logical procedures of the thought
Introduccin
En este artculo, el trmino lgica se usa referido a lo relacionado con el pensamiento o la
razn, esto nos remite a un rasgo esencial del ser humano: la racionalidad. Esta caracterstica
de los seres humanos significa que pensamos racionalmente y para ello nos valemos de la
utilizacin de conceptos, juicios y razonamientos. Dentro de la formacin de esta arista lgica
del conocimiento es esencial aprender a operar correctamente con la extensin de los
conceptos, pues las transformaciones que va a hacer de la realidad objetiva las adelanta al
operar con ellos, aspecto que ocupa este artculo sobre el trabajo con conceptos. En el caso
de la enseanza de la matemtica y de su didctica, este componente lgico es esencial.
Operaciones lgicas con conceptos
Entre las que ms se utilizan en la escuela se encuentran la limitacin y generalizacin, la
divisin y dentro de ella el caso especial de la clasificacin, y la definicin. A continuacin se
precisarn algunas ideas acerca de estas operaciones con conceptos. La limitacin de
conceptos significa que se aaden propiedades esenciales al concepto y por ello aumenta su
255
contenido (tiene ms propiedades esenciales pero disminuye su extensin, o sea la cantidad de

representantes que tengan esa propiedad.
Caso A: Pasar de un
concepto a otro
subordinado:
Limitacin
Caso B: Pasar de un
con-cepto a otro
subordinante:
Generalizacin
Por ejemplo si se parte del concepto cuadriltero y se aade la propiedad de tener sus
cuatro lados iguales estamos en presencia de un nuevo concepto que es el de rombo.
Observen que se ha aumentado el contenido del concepto (mas propiedades) de cuadriltero
pasan a ser rombos por lo que la extensin disminuye porque ya todos los cuadrilteros no
estn. En este caso el rasgo escogido es la igualdad de sus lados. Igual sucede si al conjunto
de los dgitos {0,1,2,3,4,5,6,7,8,9} le aades la condicin de que sus elementos sean todos
pares, entonces queda {0,2,4,6,8} que es un conjunto ms limitado que el original.
El caso contrario a la limitacin es la generalizacin de conceptos, que significa pasar de un
concepto a otro subordinante, es decir se limita el contenido, aunque aumenta su extensin.
Esta accin significa que se debe renunciar a algunas propiedades esenciales para obtener una
clase de objetos que es ms amplia
pues satisface todas las propiedades esenciales del
concepto dado. Al hacer esta operacin se escoge un rasgo del concepto con respecto al cual
se har la generalizacin y que determina qu propiedades esenciales se suprimen. En ambos
casos es posible volver a hacer una generalizacin renunciando a la otra propiedad y se obtiene
un paralelogramo. Por el contrario, limitar un concepto es pasar a otro subordinado para lo
cual se deben aadir propiedades esenciales. Tambin en este caso se escoge un rasgo que
determina las propiedades que se aaden.
Un ejemplo de generalizacin es el del Un ejemplo de limitacin es el del rectngulo
cuadrado cuando se prescinde de la cuando se aade la igualdad de los cuatro
perpendicularidad y se obtiene el rombo.
lados y se obtiene el cuadrado
Cuadrado
Rombo
Rectngulo
Cuadrado
Divisin
El estudio de un concepto se facilita cuando se separa su extensin en grupos caracterizados
por poseer determinadas propiedades. Esta separacin se hace recurriendo a otra operacin
lgica con los conceptos: la divisin. Desde el punto de vista de la lgica, esta divisin debe
hacerse a partir del contenido del concepto. Es decir, no se trata de analizar objeto por objeto
256
de los que pertenecen al concepto y separarlos en grupos, lo que puede ser imposible. Se
trata de escoger un rasgo determinado y segn ese rasgo distribuirlos en diferentes grupos.
Ese rasgo constituye la base de la divisin. Por ejemplo, en una escuela hay 150 alumnos de un
grado. Como no es posible ubicarlos en un solo grupo, es necesario por lo menos, dividirlos
en tres grupos. Esta divisin se puede de diferentes maneras, aunque es muy natural y simple
repartirlos atendiendo a un determinado rasgo que pudiera ser segn la inicial del apellido (AF; G-P; Q-Z), por la fecha de nacimiento o por la regin de procedencia, entre otros rasgos.
Es evidente que al hacer esto hay que tener algunos cuidados, entre ellos que se incluyan a
todos y que la divisin se haga siguiendo un solo criterio. No se podra separar atendiendo a la
inicial del apellido y a la fecha de nacimiento pues pudiera ocurrir que un alumno tuviera que
estar en un grupo por la inicial y en otro, por la fecha de nacimiento.
a) Un mismo alumno no se puede inscribir en ms de un grupo.
b) Cuando los grupos obtenidos por una divisin se subdividen a su vez, no pueden saltarse
etapas. Por ejemplo, si en cada grupo se consideran las filas como una subdivisin, no
pueden dividirse los alumnos en grupo A, grupo B, fila 1, fila 2 (no pueden dividirse a la vez
por grupos y por filas, pues son dos escalones distintos).
Resumiendo:
La divisin es la operacin lgica que consiste en dividir la extensin del concepto en
clases, atendiendo a un rasgo o criterio escogido de antemano al que se le denomina
base de la divisin.
La divisin est sometida a leyes:
Debe ser proporcionada (incluye a todos los objetos).
Se hace sobre una sola base.
Las clases deben ser disjuntas (sin elementos comunes).
Debe ser continua, sin saltos.
Clasificacin
Un ejemplo muy importante de divisin es la denominada clasificacin que se utiliza mucho en
el trabajo en matemtica y en otras reas de conocimiento como la Biologa. Es importante
entonces destacar que Cuando una divisin es estable, o sea, agrupa los objetos en clases por
semejanzas esenciales, y estas clases adems de disjuntas son exhaustivas, o sea todo elemento
est solo en algunas de ellas, se llama clasificacin. A continuacin se ponen ejemplos con
257
incorrecciones para que comprendan mejor el concepto de divisin, y en especial el de

clasificacin que es el que ms se usa en la enseanza.
Un caso en el que comnmente se cometen errores y
que es necesario mostrar
es
considerar una clasificacin, que en realidad no lo, es como es el caso de la los cuadrilteros
cuando se subdividen en trapecios y paralelogramos y este ltimo, en rectngulo y rombo y
ambos relacionados con el cuadrado.
Cuadrilteros
Trapecios
Paralelogramos
Rectngulo
Rombo
Cuadrado
o
En este caso se presenta otra forma lgica

importante del trabajo con conceptos que es la
sistematizacin, en este caso
de los
cuadrilteros, que se puede representar como
se aprecia en el modelo a la derecha. En ese
modelo se hace visible que no es una
clasificacin pues las clases no son disjuntas,
pero si es una sistematizacin en la que se
puede distinguir las relaciones que se pueden
establecer entre los diferentes conceptos
derivados.
Una manera inmediata de decidir que no es una
clasificacin, es que las clases no son disjuntas!
Un ejemplo correcto de clasificacin es la de los tringulos segn sus ngulos, que se clasifican
en acutngulos, rectngulos y obtusngulos.
Definicion
Esta es una de las ms importantes operaciones lgicas con conceptos porque es la que est
asociada a la explicacin del significado. En sntesis, es la que asocia al nombre del concepto su
contenido.
La definicin es la operacin lgica que consiste en precisar el significado del concepto
mediante la concrecin de los rasgos esenciales y la diferenciacin de otros conceptos
parecidos
Ahora bien, la explicacin del significado no es algo simple, pues para aclarar un trmino hay
que utilizar otros, que a su vez necesitan aclaracin. Estas complejidades de la definicin son
muy visibles en las que aparecen en el diccionario. Entre estos problemas de las definiciones
del diccionario se encuentran la circularidad, la falta de actualizacin, la falta de precisin, por
lo que objetos diferentes se describen casi igual, y por ltimo el inconveniente de que no todas
las definiciones dicen lo mismo.
258
Con respecto a los diferentes significados de un trmino, hay que destacar que en los casos de
trminos muy frecuentes en el lenguaje comn, el mismo trmino denota muchos conceptos
relacionados entre s y, por tanto, se tiene la sensacin de vaguedad, ya que en diferentes
lenguas momentos y para diferentes personas, el nombre representa conceptos distintos segn
las necesidades y las costumbres. Por ejemplo, guagua: en la norma cubana significa mnibus,
pero en otros lugares de Amrica significa nio.
Este problema de los diferentes significados para un mismo trmino es tpico en las Ciencias
Sociales. No obstante, por el carcter de ciencia exacta que se le atribuye a la matemtica,
por lo general no sucede, aunque siempre es conveniente precisar el significado tal y como lo
entiende cada uno, para evitar discutir sobre conceptos diferentes con un mismo nombre.
Algunos ejemplos que evidencian el problema de los diferentes significados para un mismo
trmino como es el caso del concepto tringulo el que se puede definir como:
La figura que se forma cuando se unen, dos a dos, tres puntos no alineados.
Un polgono de tres lados.
En este caso los significados se puede decir que son equivalentes porque ambos son conceptos
con la misma extensin. Podemos ver que la precisin del significado de un concepto se hace
mediante palabras que lo denotan y esto complica la comprensin, ya que no siempre las
palabras tienen un significado preciso y claro.
Uno cuyo significado se quiere precisar
definiens o determinado
Otro cuyo significado es conocido

definiendum o determinante
Como antes se plante, la definicin es la operacin lgica que consiste en precisar el

significado del concepto mediante la concrecin de los rasgos esenciales y la diferenciacin de
otros conceptos parecidos. Esta concrecin de los rasgos esenciales supone, casi siempre, la
utilizacin de otro concepto, es decir, en las definiciones se relacionan dos conceptos: El
concepto conocido es el determinante o definiendum mientras el que se quiere definir es el
determinado o definiens.
Tipos y definiciones explcitas
Las definiciones explcitas pueden ser por sinnimo, genticas y por gnero prximo y
diferencia especfica.
Definicin por sinnimo: A veces el concepto determinante y el determinado son
equivalentes (los trminos que designan son sinnimos), y es suficiente definir uno
mediante el otro. Por ejemplo, en algunos pases se le llama examen a una investigacin.
259
En matemtica esto es muy poco usual. En general, este tipo de definicin puede ser
criticado pues dos trminos no son nunca sinnimos exactos. En este tipo de definicin
se establece explcitamente el significado del concepto, por eso es un tipo de definicin
explcita. Otros tipos de definiciones explcitas son las genticas y las definiciones por
gnero prximo y diferencia especfica.
En las definiciones genticas, se determina el concepto describiendo su origen. Por
ejemplo, en el libro de Matemtica de Sexto Grado en Cuba, se denomina ngulo a la
unin o interseccin de dos semiplanos cuyos bordes se cortan o intersecan.
Las definiciones por gnero prximo y diferencia especfica son consideradas por algunos
autores como las ms adecuadas. Quizs esto sea una exageracin, pero algo s es cierto:
no solo explican el significado sino que tambin llaman la atencin sobre las propiedades
diferenciantes. Es una de las ms utilizadas en la matemtica. Como su nombre lo indica,
en estas definiciones se determina un concepto subordinante (gnero prximo) del que se
quiere definir y se expresan las propiedades que lo diferencian de los restantes
subordinados al mismo gnero (diferencia especfica). Por ejemplo, la definicin de
rectngulo cuando la misma se expresa de la forma siguiente: Es un paralelogramo
(gnero prximo) en el que los lados consecutivos son perpendiculares (diferencia
especfica).
Entre los peligros de usar este tipo de definicin se encuentran los siguientes:
Que el definiendum y el definiens no sean equivalentes. Esto sucede cuando:
Las propiedades diferenciantes sean excesivas o escasas. En este caso la definicin no es
proporcionada, es o demasiado estrecha o demasiado amplia. Algunos ejemplos son:
Movimiento rectilneo uniforme es el movimiento en el que el cuerpo recorre espacios
iguales en tiempos iguales. Observen que esta definicin es demasiado amplia pues esa
condicin la cumple tambin, por ejemplo, el movimiento circular uniforme.
Rombo es el cuadriltero con diagonales perpendiculares. Observen que tambin el
trapezoide simtrico cumple esa condicin.
Rombo
Trapezoide simtrico
260
Rectngulo es un paralelogramo con lados consecutivos perpendiculares e iguales. Esta

definicin es demasiado estrecha pues solo incluye al cuadrado.
Mesa es un mueble que consiste en una tabla sostenida por cuatro patas. Es una definicin
estrecha, pues hay mesas con tres patas e incluso con una sola.
Otro peligro es utilizar el definiens en el definiendum, porque en este caso se introduce el
error de crculo vicioso en la definicin, que ya antes se ha ejemplificado. Tambin se les
denomina errores tautolgicos. Este error es poco comn dentro de la matemtica porque
por lo general se usan equivalencias. Tratando de dar una idea de ese error en matemtica,
supongamos que se quiere definir qu es un nmero par usando el concepto de divisibilidad.
Entonces decimos:
1ro. Los nmeros pares son los nmeros divisibles por dos.
2do. Un nmero es divisible por dos si es par.
Ambigedad en la redaccin: el significado pierde claridad y precisin.
Ejemplo: Mediana de un tringulo es un segmento que va de un vrtice a un lado opuesto y lo
divide en dos partes iguales. Pero, a quin divide, al lado o al tringulo? Es anfibolgico.
Incluir negaciones: este procedimiento posibilita la introduccin de errores.
Ejemplo: Mediana es un segmento que va desde un vrtice al lado opuesto y no es ni un lado,
ni una bisectriz, ni una altura.
En este caso se han excluido las lneas notables usuales pero se incluye cualquier otro
segmento trazado del vrtice al lado opuesto. Ahora bien, en aquellos casos en que solo hay
un nmero pequeo de posibilidades se pueden utilizar definiciones negativas. Por ejemplo, si
se ha definido una sucesin convergente como la que tiene lmite, entonces las divergentes son
las que no son convergentes. Otro ejemplo sera definir rectas secantes (en el plano) como las
que no son paralelas o viceversa, pues solo hay dos posibilidades. En el espacio esto no es
posible, pues las rectas no paralelas pueden ser secantes o cruzarse. Sin embargo, se puede
decir que dos rectas se cruzan si no se cortan ni son paralelas.
En resumen, en las definiciones por gnero prximo (definiens) y diferencia especfica
(definiendium), el definiens debe dar:
a. Un concepto subordinante del concepto a definir.
b. Propiedades que lo distinguen de otros conceptos tambin subordinados.
261
Por ejemplo: Un paralelogramo (definiendum) es un cuadriltero (subordinante) con lados

opuestos paralelos (observen que la condicin de tener lados opuestos paralelos es lo que lo
distingue de otros conceptos y est dentro del definiens).
En ellas es obligado que el definiens y el definiendum sean equivalentes, o sea el definiens no
debe ser demasiado amplio ni demasiado estrecho.
1. La definicin no debe contener crculo vicioso.
2.
La redaccin debe ser clara, precisa, sin ambigedades.
3.
En general, se deben evitar negaciones en la definicin.
Dado que en una definicin por gnero prximo y diferencia especfica el definiendum y el
definiens son equivalentes, se puede enunciar en forma de equivalencia, es decir, listando
propiedades que equivalen a la precisin del significado, o sea que precisen el significado.
Veamos dos maneras de expresar lo mismo: en la primera solo se expresan propiedades y en
la segunda ofrece adems un concepto.
Ejemplo 1: Observen que en este ejemplo, al inicio solo se expresan propiedades que
caracterizan al rectngulo, y despus se expresa la definicin por gnero prximo y diferencia
especfica.
Una figura es un rectngulo si y solo si:
Dos maneras
diferentes de
expresar lo
mismo
Solo se dan
propiedades
Se da un concepto y
propiedades
Tiene cuatro lados.

Los lados opuestos son paralelos.
Los lados consecutivos son perpendiculares.
Un rectngulo es un paralelogramo en el cual los

lados consecutivos son perpendiculares.
Comparemos esta ltima definicin por gnero prximo y diferencia especfica con la primera
en la que se listan todas las propiedades del concepto que se define. Como se observa en la
primera se precisa claramente todas las propiedades del objeto y en la segunda, hay un grupo
de esas propiedades que quedan implcitas o involucradas en el gnero prximo, que en este
ejemplo es paralelogramo.
En muchas ocasiones la equivalencia es una forma ms conveniente de enunciar las
definiciones que por gnero prximo y diferencia especfica. Un ejemplo de ello para definir
que la proporcionalidad inversa por gnero prximo y diferencia especfica sera: La
proporcionalidad inversa es una relacin entre dos variables en la que el producto de dichas
variables permanece constante.
El trmino relacin entre dos variables es el concepto
262
subordinante (gnero prximo) en este ejemplo y el producto de dichas variables permanece

constante es la diferencia especfica.
Este mismo concepto definido por equivalencia, sera decir que x e y son inversamente
proporcionales es lo mismo que decir xy es constante. En sntesis, lo antes expresado con
respecto a la definicin de variables inversamente proporcionales muestra dos formas
equivalentes de hacer la misma.
Las definiciones tambin pueden redactarse de forma implcita, cuando el
significado del
concepto se explica en un prrafo. Un ejemplo es la definicin del concepto de unidad

imaginaria (i) que se dice simplemente que la unidad imaginaria es un nmero cuyo cuadrado
es 1. Tambin las definiciones de forma implcita pueden expresarse mediante un
procedimiento inductivo o axiomtico como es el caso de los axiomas de Peano. Por otro
lado, la definicin del factorial de un nmero natural por un procedimiento inductivo sera
n! = n(n-1)(n-2).3.2.1 en forma explcita y en forma implcita sera:
1! = 1
n!= n(n-1)!
n!=
para todo n N
Es necesario precisar que una definicin puede aclarar el significado de un concepto o solo de
un trmino que denota un concepto. Cuando la definicin aclara el significado de un concepto
se dice que esa definicin es real. Por ejemplo: Cuadrado es una figura geomtrica formada
por cuatro lados iguales cuyas diagonales son congruentes. Existen tambin las definiciones
nominales, cuando solo se aclara el significado de un trmino, es decir, se le pone nombre a
ese significado. Un ejemplo de este tipo de definicin es la siguiente: dos ngulos consecutivos
a un lado de una recta se llaman adyacentes.
A modo de conclusin de lo relativo a las definiciones se puede plantear que las mismas dan
una explicacin completa del significado de un concepto, aclaran sus propiedades esenciales y
las diferencian de otras parecidas. No obstante, no siempre es necesario dar una explicacin
tan abarcadora y pueden utilizarse explicaciones del significado semejantes a la definicin. Esas
otras formas menos abarcadoras son la caracterizacin, la descripcin y la ejemplificacin.
En la caracterizacin se explican los rasgos esenciales del concepto pero no se atiende a su
diferenciacin de otros parecidos, en una descripcin se dan propiedades externas que
permiten diferenciar el concepto, pero no se dan sus propiedades esenciales. No obstante, a
veces, se combinan ambos procedimientos, o sea la descripcin y la caracterizacin. Por
ltimo, la ejemplificacin que es la explicacin del significado sealando un ejemplo, es decir,
263
un objeto que pertenece a la extensin del concepto. A veces la explicacin se hace

describiendo el objeto, pero otras se hace sealando un objeto fsico de la extensin del
concepto. Este tipo de explicacin de denomina explicacin ostensiva. No obstante hay
trminos indefinibles que son aquellos trminos simples que no se pueden explicar mediante
una definicin y por eso se definen ostensivamente; este es el caso de los colores o los
sabores (dulce, amargo). Esto puede ser criticado porque puede ser interpretado de diversos
modos, aunque el contexto resuelve el problema y trata de explicar esos trminos con
definiciones, lo que conduce inevitablemente a crculos viciosos.
lvarez, M. (1999). Lgica y Procedimientos Lgicos. (Pg. 2 a 9). Material Impreso. La Habana.
Editorial del Ministerio de Educacin.
Campistrous, L. (1994). Lgica. (Pg. 3 a 9).Material Impreso. La Habana. Editorial del
Ministerio de Educacin.
Copi, I. (1967). Introduccin a La Lgica. Buenos Aires. Editorial Universitaria.
Fingermann, G. (1990). Lgica y Teora del Conocimiento. Buenos Aires. Editorial El Ateneo
Rizo, C. y otros. (1991). Matemtica 6. (pg. 147 a 214). La Habana. Editorial Pueblo y
Educacin. Editorial Pueblo y Educacin.
Rizo, C. y otros. (I990). Matemtica 5. (pg. 165 a 196). La Habana. Editorial Pueblo y
Educacin.
264
EL VIDEO COMO AUXILIAR DIDCTICO EN EL RENDIMIENTO

ACADMICO DE MATEMTICAS A NIVEL SUPERIOR
Juan Jos Daz Perera, Cristina Antonia Lagunes Huerta, Myrna Delfina Lpez Noriega, Carlos Enrique Recio Urdaneta
Universidad Autnoma del Carmen
Mxico
jjdiaz@pampano.unacar.mx, clagunes@pampano.unacar.mx, mdlopez@pampano.unacar.mx, crecio@pampano.unacar.mx
Resumen. El propsito del estudio fue determinar el efecto que tiene el uso del video en el rendimiento
acadmico de los alumnos de nuevo ingreso a nivel superior periodo agosto-diciembre 2009 de la Universidad
Autnoma del Carmen. El estudio fue de tipo correlacional con diseo cuasi-experimental. Se tuvo una muestra
no probabilstica de 140 alumnos distribuidos en 6 grupos (tres experimentales y tres de control). Para dar
respuesta a la pregunta de investigacin se aplic la prueba ANOVA. Los resultados indican que hubo
diferencias entre las medias del rendimiento acadmico que alcanzaron los alumnos del curso de Matemticas I
en la tercera experiencia de aprendizaje que utilizaron el video como auxiliar didctico y los que no lo
usaron, favoreciendo a los grupos experimentales. En base a los resultados obtenidos se sugieren reforzar las
destrezas en la temtica de polinomios con el uso de videos, ya que mejoran el rendimiento acadmico de los
alumnos y se propone hacer posteriores evaluaciones para corroborar los resultados.
Palabras clave: video, archivo acadmico, matemticas
Abstract. The intention of the study was to determine the uses effect of video in the academic performance of
freshmen at higher Education, August to December 2009 at Universidad Autonoma del Carmen. The study,
quasi-experimental, was correlational with a probabilistic sample of 140 students in 6 groups (three
experimental and three control). ANOVA test was applied to answer the research question. The results indicated
that there were differences between the average academic of Mathematics I students, in the third learning
experience whose use the video as a teaching assistant and those who have not used it, favoring the
experimental groups. Based on the results obtained, we suggest reinforce skills in the subject of polynomials
with the use of videos, because they improve the academic performance of students and is proposed to make
subsequent evaluations to corroborate the results.
Key words: video, academic achievement, mathematics
Introduccin
Los tiempos piden cambios de paradigmas, transitar de lo tradicional a lo innovador, de la
enseanza al aprendizaje, de docente a facilitador, de educacin presencial a la virtual, de un
currculo rgido a uno flexible, en otras palabras, de un modelo centrado en la enseanza a uno
centrado en el aprendizaje, en matemticas esto representa un gran reto.
Los resultados del Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA) en Mxico
muestran que hay deficiencias en el rea de matemticas, en 2000 fue de 385, mientras que en
el 2003 fue de 364 lo que representa un retroceso; ocupando el ltimo lugar en ambas
ocasiones, entre los pases de la OCDE. Por otra parte Bautista (2007) seala que el
desempeo en matemticas de los estudiantes de las escuelas del estado de Campeche que
participaron en el PISA 2003 fue de 378 puntos significativamente inferior con respecto a
varios estados de la Repblica Mexicana. Como se puede observar es un problema que inicia
265
desde la formacin bsica de los estudiantes Campechanos, de cierta manera se ve afectado

por su paso en los diferentes niveles educativos: secundaria, preparatoria y por qu no
mencionar a nivel superior.
Es por ello, que la enseanza de las matemticas en cada uno de sus niveles representa una
tarea difcil, tanto para los alumnos como para los profesores. Ya que la matemtica representa
un rea con alto grado de abstraccin, sin embargo en los ltimos aos la educacin
matemtica, propone el uso de recursos didcticos para obtener un mejor acercamiento a los
Santandreu (2004) define como recurso didctico a todo material que se utiliza en la
enseanza-aprendizaje de las matemticas, por tanto en esta categora se incluye: videos,
hipertexto, calculadoras, programas informticos, etc. Adems menciona que los recursos
didcticos deben estar integrados en el curriculum matemtico como medio importante para
elevar la calidad de la enseanza. Es por ello que la inclusin de los medios de comunicacin en
la enseanza no debe ser el resultado de moda, sino el producto de una poltica planificada que
ingrese los medios educativos dentro del currculum, con el objeto de racionalizar y mejorar el
proceso de enseanza- aprendizaje (Moreno,2004). Dentro los medios educativos, el
audiovisual es uno de los que ms ha impactado en los contextos educativos, ya que forma
parte de la cultura y sobre todo la cotidianeidad de los alumnos (De Pablos, 1988).
Por otra parte, Ruiz (2009) define el video como medio de transmisin de conocimiento, que
puede representar una alternativa al tipo de enseanza tradicional, sustituyendo al profesor en
algunas actividades de tipo conceptual y descriptivo, y sirviendo de repaso a estas explicaciones
y a los contenidos de tipo simblico o matemtico, previamente explicados en clase por
mtodos tradicionales, tambin puede ser empleado en el caso de explicaciones repetitivas, en
aquellos casos donde sea preciso introducir una variacin de estmulos despus de una
explicacin larga o excesivamente compleja, en la enseanza programada, enseanza
ocupacional y en la educacin a distancia.
Es de gran importancia sealar que la intencin del uso del video no es sustituir al profesor,
pero s imponer un cambio en la labor docente, es por ello que las tareas mecnicas como
impartir conocimientos, informaciones, quedarn confiadas a los recursos tecnolgicos para
que el profesor se centre en las tareas ms humanas como motivar conductas, orientar
trabajos de los estudiantes, resolver dudas etc., ya que en estas funciones el profesor no puede
ser sustituido (Machado, Ripoli y Pastori, 2006).
266
El video por su distincin y objetivos didcticos segn Schmidt (1987) los clasifica en: a)
Instructivos. Su objetivo es guiar o lograr que los estudiantes alcance el dominio de los
contenidos de una asignatura; b) Cognoscitivos. Pretenden dar a conocer a los estudiantes
diferentes aspectos relacionados con la temtica que se est estudiando; c) Motivadores. Su
intencin es preparar al estudiante de manera positiva hacia la realizacin de una tarea
especfica; d) Modelizadores. Son ldicos o expresivos destinados a los estudiantes con el
objetivo que puedan aprender y comprender el lenguaje audiovisual.
La incorporacin de los videos en el ambiente educativo es un hecho por la accesibilidad que
se tiene a un gran nmero de estos recursos debido al fenmeno de la digitalizacin, sin duda
la fuente ms importante para la adquisicin de este recurso audiovisual es el internet.
El modelo educativo centrado en el aprendizaje de la Universidad Autnoma del Carmen
(UNACAR) eje central sealado en el Plan Faro U 2010, incidiendo en los cuatro dominios del
aprendizaje (Garibay, 2002). Menciona que son derivados de la propuesta de la UNESCO
como pilares de la educacin: 1) Saber conocer, 2) Saber hacer, 3) Saber ser y 4) Saber
convivir. Esto es, en otras palabras conocimientos, habilidades, actitudes y relaciones, para
lograr en los egresados un mejor desempeo en el mbito laboral.
Sin duda alguna son muchas las ventajas que ofrece el modelo educativo, una de ella es que los
profesores deben planear de manera diferente las experiencias de aprendizaje, por lo menos
diferente a lo de un profesor tradicional (Salazar, 2006). Esto da lugar a que el profesor pueda
disear sus actividades para el curso utilizando recursos didcticos como los son: videos,
software, calculadoras, etc.
En la UNACAR existe un programa sello de matemticas (Matemticas I) que se imparte en
primer semestre a nivel superior, esto significa que todos los programas educativos de la
universidad contienen este curso. En un estudio realizado por las maestras Lagunes, Lpez y
Herrera (2009) observaron que 44% de los alumnos aprobaron el curso en su primera
oportunidad, 47% repiti el curso y 8.8% abandon la escuela. Por otra parte, mencionaron
que la temtica de polinomios es la que ms se les complica a los alumnos.
Ante esta situacin, los docentes del cuerpo acadmico de matemtica educativa de la
Universidad Autnoma del Carmen se dan a la tarea de buscar y aplicar experiencias de
aprendizaje que conlleven a un aprendizaje significativo en los alumnos y una de estas
experiencias es el uso de tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) en el curso de
matemticas I con el objetivo de lograr una mejor transmisin del conocimiento. Ya que la
obtencin de los conocimientos que se pretenden alcanzar con el curso sello de matemticas I
267
es de suma importancia para cursos posteriores como estadstica, clculo, matemticas

financieras entre otras.
Por tal razn surgi la idea de insertar el video como apoyo didctico en la clase de
Matemticas I, que permita a los alumnos reducir las deficiencias acarreadas de cursos
anteriores, que no pueden ser cubiertas en un solo semestre de Matemticas. A continuacin
se describen los materiales y mtodos utilizados en esta investigacin.
Materiales y mtodos
El tipo de estudio fue correlacional con diseo cuasi-experimental con pre test y pos test. Los
alumnos que participaron en el estudio fueron de nuevo ingreso periodo agosto- diciembre
2009 de la Universidad Autnoma del Carmen que cursaban la materia de Matemticas I a
nivel superior, la muestra estuvo constituida por 140 alumnos de una poblacin de 553. La
muestra fue no probabilstica debido a la organizacin de los grupos a nivel superior, por lo
que fueron elegidos de manera intencionada, tomando en cuenta como criterio de seleccin a
los grupos tuvieran promedios semejantes, horarios, aulas para proyeccin, y que el profesor
ofreciera el mismo curso a dos grupos. Los seis grupos (tres experimentales y tres de control)
quedaron distribuidos como se muestra en la tabla 1.
Tabla 1. Distribucin de la muestra
Grado
Grupo
Total
B (Experimental)
11
20
C (Experimental)
16
21
E (Experimental)
15
23
H (Control)
20
25
I (Control)
19
25
K (Control)
11
15
26
44
96
140
Total
Fuente: Lista de asistencia de los alumnos de nuevo de ingreso perodo Agosto-Diciembre 2009.
Con la finalidad de medir el rendimiento acadmico de los alumnos antes y despus del
tratamiento se disearon dos instrumentos (pre test y post test) para la recoleccin de datos.
Estos instrumentos fueron pruebas objetivas sobre la temtica de polinomios, divididas en 3
reas de anlisis de acuerdo a los objetivos especficos de conocimientos del programa de
Matemticas I de la experiencia de aprendizaje III. Para medir la confiabilidad de los
instrumentos se pilote con un grupo de alumnos que tuvieran caractersticas similares a los
grupos del experimento, seguidamente se aplic la frmula Kr20 obteniendo un ndice de
confiabilidad del 0.786, esto demostr que la prueba era altamente confiable.
268
Los instrumentos quedaron constituidos por 30 tems de seleccin mltiples divididos en tres
reas de anlisis: Analizar los conceptos bsicos de polinomios, formular estrategias de
solucin de ejercicios de polinomios y resolver problemas de aplicacin. En la tabla 2 se
muestran los indicadores y sus correspondientes tems.
Tabla 2. Distribucin de tems por indicador
Indicadores
tems
Analizar los conceptos bsicos de polinomios

(Conceptualizacin).
1, 2, 4, 9, 13, 14, 27, 29
Formular estrategias de solucin de ejercicios de

polinomios (Operatividad).
5, 6, 7, 8,10, 11, 15, 19, 22, 25, 26, 30
Resolver problemas de aplicacin (Aplicacin).
12, 16, 17, 18, 20, 21, 23, 24, 28
Fuente: Instrumento
Esta distribucin de los tems se encuentra en las dos pruebas (pre test y pos test), con el
objetivo de establecer cualquier modificacin en el desempeo acadmico de los alumnos
antes y despus del tratamiento con o sin el uso de videos. Adems se aplic una encuesta
para conocer la impresin de los alumnos sobre el uso didctico de los videos en la clase.
Los videos utilizados en el estudio fueron creados por el Cuerpo Acadmico de Matemtica
Educativa resultado de un
proyecto de investigacin titulado Diseo y elaboracin de
recursos didcticos en el aprendizaje de las matemticas registrado en la Universidad

Autnoma del Carmen. Los videos fueron de tipo instructivo, ya que el objetivo principal fue
de guiar a los alumnos hacia el dominio de los contenidos de la temtica de polinomios.
Figura 1
Procedimiento para la obtencin de los datos: a) en primer lugar se aplic el pre test a los
grupos experimental y de control para conocer los conocimientos previos con que contaban
los alumnos, seguidamente se aplic la prueba ANOVA de un factor o de efecto fijo para
determinar la homogeneidad entre los grupos; b) aplicacin del tratamiento. Los alumnos del
grupo experimental en el proceso de enseanza-aprendizaje fueron dirigido con el uso de
video como auxiliar didctico en el aprendizaje de polinomios, y los alumnos del grupo de
269
control abordaron la temtica de polinomios de la tercera experiencia de aprendizaje del curso

de Matemticas I de manera normal, es decir, sin el uso de video, segn lo planeado en el
cronograma de actividades de la experiencia; c) se aplic el pos test a los grupos experimental
y de control con la finalidad de conocer el rendimiento acadmico de los alumnos al trmino
del tratamiento, y se aplic nuevamente la prueba ANOVA de un factor para determinar la
diferencia del rendimiento acadmico entre los alumnos que utilizaron el video como auxiliar
didctico (grupo experimental) y los que no lo usaron (grupo de control).
Resultados
En este apartado se da a conocer el anlisis e interpretacin de la informacin recabadas por
los instrumentos (pre y pos test) que miden el rendimiento acadmico de los alumnos antes y
despus del tratamiento.
Tabla 3. Medias y desviaciones estndar del pre test de los grupos
Grupos del estudio
Experimental
Control
Grupo
Media
Desviacin Estndar
Grupo
Media
Desviacin Estndar
20
12.7
5.420
25
10.96
3.445
21
14
5.108
25
11.96
4.127
23
13.21
5.089
26
13.61
4.792
Total
64
13.31
5.145
Total
76
12.19
4.258
Fuente: Estadstica Descriptiva

En cuanto a la tabla 3, indica que la media total del grupo experimental fue 13.31 cercana a la
media total del grupo de control que fue de 12.19. Por otra parte la media ms alta obtenida
fue 14 por el grupo 2 experimental y la media ms baja fue de 10.96 por el grupo 4 de control.
Comparando las medias entre los grupos, se puede observar que los grupos 1, 3 y 6
obtuvieron medias muy cercanas (12.7, 13.21 y 13.61) y mayores que los grupos 4 y 5 (10.96
y 11.96 respectivamente).
Con respecto a la prueba de anlisis de varianza (ANOVA) que se aplic al pre test de
polinomios para comprobar la homogeneidad de los grupos de control y experimental antes
del tratamiento, se utiliz el programa estadstico StatGraphics Plus versin 5.1, donde el valor
de p calculado fue de 0.227, result mayor que el nivel de significancia de 0.05, esto es,
(0.227 > 0.05). Por lo que no hubo diferencia estadstica significativa entre los grupos
experimental y de control al inicio del tratamiento.
270
Tabla 4. Medias y desviaciones estndar del pos test de los grupos

Experimental
Control
Grupo
Media
Desviacin Estndar
Grupo
Media
Desviacin Estndar
20
14.15
4.545
25
11.16
4.597
21
15.761
4.276
25
11.04
4.025
23
16.956
5.431
26
14
4.185
64
15.687
4.866
76
12.092
4.439
Fuente: Estadstica Descriptiva
Los resultados de la tabla, indican que existe diferencia entre la media del grupo experimental
(15.687) y de control (12.096). La media ms alta del grupo experimental fue de 16.956,
mayor a la ms alta del grupo de control que fue de 14, y la ms baja fue del grupo 2 de
control con una media de 11.04.
Para probar si la diferencia entre las medias de los dos grupos experimental y de control es
estadsticamente significativa al trmino del tratamiento con un nivel de confianza de 0.05 se
aplic la prueba z con el programa estadstico StatGraphics Plus versin 5.1, donde el valor
de p calculado fue 0.000013, el cual result menor que el nivel de significancia de 0.05, esto
es (0.000 < 0.05). Este resultado pone en manifiesto que existe diferencia significativa entre
los dos grupos (experimental y de control), por lo que se pudo observar que el rendimiento
acadmico de los dos grupos fueron diferentes al trmino del tratamiento.
Prueba de hiptesis.
Es de gran relevancia sealar que la hiptesis nula (H0): No existe
diferencia estadstica significativa entre las medias del rendimiento acadmico que alcanzaron
los alumnos del curso sello de Matemticas I generacin 2009 de la Universidad Autnoma del
Carmen en el pos test que utilizaron el video como auxiliar didctico en la temtica de
polinomios (grupo experimental) y los que no lo usaron (grupo control) fue rechazada; y en
consecuencia, la hiptesis de investigacin (H1): Existe diferencia estadstica significativa entre
las medias del rendimiento acadmico
que alcanzaron los alumnos del curso sello de
Matemticas I generacin 2009 de la Universidad Autnoma del Carmen en el pos test que
utilizaron el video como auxiliar didctico en la temtica de polinomios (grupo experimental)
y los que no lo usaron (grupo control). fue aceptada.
De acuerdo a los resultados de la encuesta aplicada a los para conocer la impresin sobre el
uso didctico de los videos en la clase de matemticas. El 82% de los alumnos estuvieron de
acuerdo y totalmente de acuerdo que se asimila mejor los conceptos de matemticas cuando
se emplea el video, sin embargo 11% no opino y 7% restante estuvo en desacuerdo y
totalmente en desacuerdo. Adems 95% de los encuestados opinaron en estar de acuerdo y
271
totalmente de acuerdo que los videos empleados en el curso fueron de gran ayuda, y 5%
restante no opino al respecto.
Conclusiones
Haciendo hincapi en los resultados obtenidos se tiene las siguientes conclusiones:
Se encontraron diferencias estadstica significativa entre las medias del rendimiento acadmico
que alcanzaron los alumnos del curso sello de Matemticas I perodo agosto - diciembre 2009
de la Universidad Autnoma del Carmen en el pos test que utilizaron el video como auxiliar
didctico en la temtica de polinomios (grupos experimentales) y los que no lo usaron
(grupos de control).
Los resultados obtenidos sugieren reforzar las destrezas en la temtica de polinomios con
mdulos de videos, ya que ayudan en el rendimiento acadmico de los alumnos en las pruebas
de polinomios, por lo que se podra considerar como complementos en los cursos de
matemticas que aborden la temtica de polinomios.
De acuerdo a los resultados por indicador, se encontr que los videos que ms ayudaron en el
rendimiento acadmico de los alumnos fueron los que contenan los subtemas de: lenguaje
algebraico; grado de una expresin; grados y races de un polinomio; identificacin de los
productos notables y su factorizacin; reduccin de trminos semejantes; operaciones con
expresiones irracionales, solucin de ecuaciones y problemas de aplicacin.
El video como recurso didctico favoreci el proceso de enseanza- aprendizaje de las
matemticas obteniendo un mejor aprendizaje los alumnos que utilizaron este medio didctico,
esto se puede apreciar en los resultados de las medias obtenidas por los grupos
experimentales y de control. Como se puede ver los recursos audiovisuales en su formato de
video insertados en la programacin del curso de matemticas I ayudaron a cumplir los
objetivos planteados.
El video ayuda a los docentes a disear experiencias ms dinmicas en el aula con la intencin
de crear clases ms atractivas para los alumnos. Es por ello, importante el uso de las TIC para
crear nuevos ambientes de aprendizaje que sorprendan al alumno motivndolo hacia el estudio
de la asignatura.
La experiencia personal que nos ha dejado la elaboracin de este trabajo de investigacin, nos
hace reflexionar y atrevernos a recomendar que los recursos audiovisuales en su formato de
video deban de formar parte de la planificacin del curso de todo docente que se encuentra en
el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas. Desde luego que para lograrlo hace
272
falta cambiar no solo nuestra actitud, sino renovar el ambiente en las aulas para convertirlas en
nuevos espacios de aprendizajes.
En base a los resultados obtenidos en la investigacin y de la comparacin con otros reportes
de investigacin sobre el uso de videos, se hacen las siguientes recomendaciones:
Disear estrategias de enseanzas en el aula con recursos audiovisuales que sean congruentes
con los objetivos del programa.
Se podra repetir el estudio con otras poblaciones que tenga problemas similares con los
contenidos matemticos propuestos en los videos, o con otro nivel educativo. Adems de
integrar el video en el curriculum matemtico para sensibilizar a los profesores y a los alumnos
en la utilizacin de recursos didcticos (video) en aula o fuera de ella.
Se recomienda capacitar a profesores para creacin y
edicin de videos acorde a las
necesidades y lenguaje de los alumnos para reforzar los contenidos del curso.
Elegir adecuadamente los videos para actividades en el aula, debe ser acorde a los contenidos
de la asignatura para que impacte en la actitud de los estudiantes.
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campechanos que participaron en el proyecto pisa 2003. Memorias COMIE. Recuperado el 4
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274
LAS FILIACIONES Y RUPTURAS EPISTEMOLGICAS ENTRE LA

PROPORCIONALIDAD Y LA LINEALIDAD
Juan Alberto Acosta Hernndez, Carlos Rondero Guerrero, Anna Tarasenko
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo
acostah@uaeh.edu.mx, crondero6@hotmail.com, anataras@uaeh.edu.mx
Mxico
Resumen. Se han identificado algunas de las filiaciones y rupturas epistemolgicas entre las nociones de
proporcionalidad y linealidad, lo cual ha permitido hacer un rescate de algunos de sus significados. Una
filiacin epistemolgica es un cmulo de atributos conceptuales que se vinculan entre las nociones y sus
significados, y una ruptura epistemolgica es la separacin que se va dando entre las nociones, debido a la
evolucin propia de una de ellas. Tal rescate permite aportar elementos en la estructuracin de un discurso
didctico congruente y articulado en la matemtica escolar.
Palabras clave: linealidad, proporcionalidad, filiaciones, rupturas, didctica
Abstract. It has been identified some affiliations and epistemological ruptures between the notions of
proportionality and linearity, which has allowed a recovery of some of its meanings. A epistemological
affiliation is a cluster of attributes linked conceptual notions and their meanings, and an epistemological
rupture is the separation due the own development of one of them. Such recovery can provide some aspects
in shaping a articulated and structured didactic discourse in school mathematics.
Key words: linearity, proportionality, affiliations, ruptures, didactic
Introduccin
Se tiene referencia de rupturas epistemolgicas que han sido sustentadas en el desarrollo
histrico de las ideas matemticas. Para este trabajo es de inters identificar las filiaciones y
rupturas epistemolgicas entre las nociones de proporcionalidad y linealidad, de tal manera que
ello permita realizar un rescate de algunos de sus significados que incidan en el diseo de
situaciones de aprendizaje.
En cuanto a los aspectos metodolgicos que se han empleado, se parte de la deteccin de la
problemtica en la Didctica de saberes vinculados con las nociones de proporcionalidad y
linealidad, y se asocian con sus orgenes epistemolgicos y las causas socioculturales de su
emergencia, dando pauta a la identificacin de sus filiaciones y rupturas. Bajo el entendido que
una filiacin epistemolgica es un cmulo de atributos conceptuales que se vinculan entre las
nociones y sus significados, su identificacin y empleo representan un elemento metodolgico
a tomarse en cuenta en el proceso del rescate de las ideas matemticas en la historia.
Por otra parte, una ruptura epistemolgica es la separacin que se va dando entre las
nociones, debido a la evolucin propia de una de ellas que se manifiesta en la estructuracin de
sus significados inherentes (Acosta, 2011).
275
Para un mejor anlisis de las filiaciones y rupturas, (Chevallard, 1997) se delimitaron cuatro
escenarios histricos (Acosta, Rondero y Tarasenko, 2008), aunque estas etapas no son
definitivas ni exhaustivas, s son representativas de ciertas caractersticas epistemolgicas que
le dan peculiaridad a cada una de las mismas.
El primer escenario se remonta a las culturas ancestrales egipcia, china y babilnica, donde el
cobro de impuestos se calculaba a travs de la proporcin directa respecto de los bienes del
contribuyente. Adems emplearon la progresin aritmtica para clculos similares de lo que
ahora llamamos inters simple. En el segundo, se toma como referencia principal a autores
clsicos de la cultura griega, particularmente Arqumedes, quienes emplearon a la nocin de
proporcionalidad como elemento epistemolgico de construccin de muchos de sus
resultados en geometra y para resolver problemas cotidianos de clculo.
El tercero, se caracteriza por ser una poca en donde se presenta un enlace conceptual entre
la nocin de proporcionalidad y la nocin de linealidad, siendo Fermat y Descartes quienes
dieron pleno sentido a los trabajos de Apolonio acerca de lugares geomtricos.
El ltimo escenario, parte del origen del lgebra Lineal, cuyo sustento epistemolgico est
dado por la nocin de linealidad, la cual genera conceptos tales como: dependencia e
independencia lineal, rango, entre otros.
Algunas filiaciones y rupturas epistemolgico-histricas y su articulacin con la
didctica actual
Al tomar en cuenta lo que comenta Artigue (1998) respecto a las dificultades ligadas a la
necesaria ruptura que se requiere dar con respecto al pensamiento algebraico, cuando se
aborda el campo conceptual del Anlisis elemental (Clculo). Es posible tomar esta
consideracin en referencia a la necesaria ruptura del pensamiento proporcional, cuando se
tratan problemas relacionados con proporcin inversa, y tambin, posteriormente, cuando se
formaliza la nocin de linealidad en el lgebra lineal.
En las culturas ancestrales mencionadas se emple la proporcin directa, a travs de una
expresin de proporcionalidad de inters simple, de tipo discreto, para el clculo de
impuestos, que en sintaxis moderna se escribe:
I=C0 it
Donde: I representa al inters simple, C0 es el monto total gravable, i la tasa de inters, y t el
periodo de tiempo. La proporcin directa est manifiesta en que el impuesto por cobrar
276
aumenta, si aumenta el periodo de tiempo, y que disminuye el impuesto, si el lapso de tiempo

es ms corto, ya que el capital inicial es constante:
I C0 t
Entonces se aprecia que la tasa de inters i es la constante de proporcionalidad.
En la didctica moderna, a pesar de que s se aborda, no se hacen evidentes las filiaciones
conceptuales entre la proporcin directa y los hechos socioculturales del cobro de impuestos
en la antigedad, e incluso en la modernidad, aunque a veces los pagos al fisco estn calculados
a travs de expresiones de inters compuesto.
A su vez, tampoco en el escenario escolar se enfatizan tales filiaciones epistemolgicas, cuando
se trata el modelo ms completo, para el clculo de un capital C que est variando cuando gana
o pierde un inters que se considera constante en cada uno de los periodos:
C=C0 (1it),
donde: t = 1, 2, 3,n
Esta expresin, que es obtenida de la proporcionalidad, ya es una forma lineal, aunque
modelada en un fenmeno discreto (ya que en esa poca no se podra conceptuar de otra
manera), como lo habra conceptualizado posteriormente Descartes para el caso continuo.
Otra importante aportacin de este escenario es el surgimiento explcito de la referencia a una
constante de proporcionalidad, dada por una tasa impositiva, que en otros momentos
histricos evolucionar hacia una tasa de variacin constante. Dicho de otro modo en el
proceso de evolucin de la nocin de proporcionalidad hacia la nocin de linealidad, sta
caracterstica epistmica no se pierde a lo largo del tiempo.
En relacin al segundo escenario histrico, los griegos teorizaron acerca de de la proporcin
directa, en particular, hacia 370 a. c. Eudoxio de Cnido (408 355) (Hofmann, 2002), define
indirectamente a la proporcin directa como la igualdad de dos razones:
Adems por otra parte Arqumedes aplica la proporcionalidad directa entre variables de la
misma dimensin, en tal caso, afirma que el volumen de la esfera es directamente proporcional
al dimetro elevado al cubo.
V d3
277
En cuanto a la relacin entre las dos cantidades, el volumen y el cubo del dimetro, existe la
proporcin directa, en el sentido de que si aumenta el cubo del dimetro, tambin hay un
incremento del volumen. Es de resaltarse que Arqumedes contribuye a llevar a la
proporcionalidad a un nuevo estatus al realizar una comparacin entre cantidades de igual
dimensin, en tal caso el volumen con el dimetro al cubo, el rea con el radio al cuadrado, el
volumen de una esfera, con el radio al cubo.
Estos hechos anteriores, generalmente no se toman en cuenta en las prcticas docentes
cotidianas, esto es, no hay una filiacin explcita entre la nocin de proporcin directa y los
conceptos de las dimensiones espaciales de las cantidades geomtricas que emple
Arqumedes al hacer sus contribuciones.
La nocin de proporcionalidad no aparece de manera explcita cuando Descartes propone a la
lnea recta como lugar geomtrico, determinando la situacin de un punto en un plano por su
posicin respecto al eje de las x. Esto representa una ruptura epistemolgica con respecto a
los trabajos antiguos de Apolonio sobre lugares geomtricos. Descartes representa a la recta
que pasa por el origen, de la forma:
b x = a y,
y considera
ax+by=c
como la ecuacin de una recta en su forma general. Pero de manera implcita est presente la
proporcin directa, en el caso de c = 0, b0 y a0, lo cual es una filiacin epistemolgica entre
la proporcionalidad y la recta. En cambio si c 0, b0, implica una ruptura del mismo tipo. Sin
embargo en ambos casos si est presente la razn de cambio constante.
Este hecho histrico de trascendencia epistemolgica, no se lleva al escenario didctico de los
cursos de matemticas de secundaria, ni tampoco de Geometra analtica en el bachillerato.
Por lo cual se desprenden rupturas cognitivas, al perderse la filiacin conceptual de la recta
con la proporcin directa, ya que no se hace evidente la razn de cambio constante como
caracterstica inherente a la recta misma.
Es de resaltar que en expresiones de proporcionalidad directa como:
A B,
que se usaban en las culturas antiguas como la griega, babilnica y egipcia, la constante de
proporcionalidad k, como aparece en la siguiente expresin:
A = k B,
278
surgi a partir de la comparacin entre nmeros (A y B) que tambin podran estar

representando segmentos, ya que en ese entonces aun no se conceba a la variable como est
definida en la actualidad. Por otra parte en la ecuacin de la recta que pasa por el origen, cuya
expresin es:
y=k x
la constante de proporcionalidad conlleva a una relacin entre variables, que pueden tomar
valores continuos o discretos.
En la didctica actual, a menudo no se resalta la diferencia conceptual entre las dos constantes
de proporcionalidad, ya que la primera, es referida a la comparacin entre cantidades dadas,
y la segunda entre cantidades variables, de hay su denominacin como tasa de variacin
constante. Por otra parte sus respectivas representaciones son distintas, para la primera
proporcin, sus elementos se pueden ubicar en la recta numrica, en cambio la proporcin
entre variables, tiene asociada una grfica de una recta que pasa por el origen.
Esta filiacin epistemolgica tampoco se explicita de manera enftica en el escenario escolar.
Cuando en un curso de Fsica de bachillerato se estudia la segunda ley de Newton, puede
verse como una relacin proporcional entre dos fuerzas horizontales distintas y las respectivas
aceleraciones que producen, guardando entre ellas una relacin de la forma:
Esta expresin puede ser reescrita como:

F=ma
Donde la masa m adquiere el papel de constante de proporcionalidad, con una connotacin
distinta, por la naturaleza misma de las variables mecnicas.
Es en el tercer escenario donde se empiezan a dar las condiciones para la ruptura
epistemolgica entre la nocin de proporcionalidad y la nocin de linealidad, ya que a partir
del estudio de la solucin de sistemas de ecuaciones lineales, es como se fue teorizando y
dndole forma incipiente a los conceptos del lgebra lineal (Dorier, 2000).
A mediados del siglo XIX, ya en el cuarto escenario histrico aparecen de manera
preponderante conceptos, tales como dependencia lineal entre vectores definidos en R. En
trminos didcticos no se hace evidente la filiacin epistemolgica de la dependencia lineal con
la proporcin directa, ya que dados dos vectores v1 y v2 definidos en el espacio vectorial V.
Partiendo de la consideracin de que:
279
v2 = cv1,
para un escalar c diferente de cero, o sea dos vectores colineales, es evidente que
c1 v1 c2 v2=0, donde
que implica que dichos vectores son linealmente dependientes. Entonces existen constantes c1
y c2 tal que c1 v1 + c2 v2 = 0. Por lo que si c1 0 y despejando v1 se tiene
El decir que v1 es mltiplo escalar de v2 implica una filiacin epistemolgica en cuyo caso la
constante de proporcionalidad toma el estatus de razn de cambio constante entre
vectores:
, por lo que v1 = k v2
Aunque histricamente la conceptualizacin de dependencia e independencia lineal surge de la
relacin que hay entre las ecuaciones en un sistema, esto proviene del hecho de que una
ecuacin sea mltiplo de otra, o no lo sea (Dorier, 2000), sin embargo existe una filiacin
epistemolgica entre lo anteriormente dicho y la proporcin directa, lo cual debiera jugar un
papel determinado en la didctica. Esto es, en parte, al menos lo que le dara un significado a la
definicin formal de dependencia lineal (Grossman, 1996):
Dependencia e independencia lineal Sean v1, v2,,vn, n vectores en un espacio vectorial V. Entonces se
dice que los vectores son linealmente dependientes si existen n escalares c1, c2,,cn no todos cero tales
que
c1 v1 + c2 v2++cn vn = 0
Si los vectores no son linealmente dependientes, se dice que son linealmente independientes.
[.], v1, v2,, vn son linealmente independientes si la ecuacin
c1 v1 + c2 v2++cn vn = 0 se cumple slo para c1= c2==cn = 0
Sin embargo, para la generalizacin de la dependencia lineal entre n vectores, se requiere hacer
una ruptura epistemolgica con la proporcionalidad para dar paso a la construccin ms
amplia de los conceptos de independencia y dependencia lineal. Ello es parte de la propia
evolucin de la nocin de linealidad, lo cual da evidencia del estatus metamatemtico que tiene,
ya que es un elemento de informacin y conocimiento acerca del funcionamiento en general
del aprendizaje de las matemticas.
280
Desde la perspectiva terica de las filiaciones y rupturas epistemolgicas entre las nociones de
proporcionalidad y linealidad, se rescata una idea germinal, (Cantoral, 2001) de la linealidad., la
ratio mutabilitas constant razn de cambio constante- (Acosta, 2011).
Conclusiones
El anlisis aqu desarrollado, deja entrever varias filiaciones y rupturas epistemolgicas entre
determinados significados de las nociones de proporcionalidad y linealidad, que tiene su
trascendencia en la didctica.
Hay necesidad de hacer explcitas las filiaciones y rupturas epistemolgicas de la linealidad en la
didctica vigente, desde la matemtica elemental hasta la matemtica avanzada. Esto significa,
primero identificarlas, despus darles seguimiento, y posteriormente dar alternativas sobre su
puesta en escena en ambiente escolar.
La linealidad est encajada en los procesos de proporcionalidad directa, y esto se palpa en
resultados ancestrales y ha representado un elemento de anlisis y descubrimiento.
Se han mostrado los distintos estatus epistemolgicos que tiene la constante de
proporcionalidad durante su evolucin conceptual, lo cual permite desde una comparacin
entre: cantidades dadas (adimensionales y dimensionales), nmeros reales, variables y
vectores, entre otros.
Se considera a la constante de proporcionalidad, como un antecedente conceptual que va a
evolucionar en la ratio mutabilitas constant, la cual se ha propuesto como la idea germinal que
denota a la tasa de variacin constante.
A partir de la visin de esta investigacin se valora a la nocin de linealidad como un
ingrediente bsico en la construccin del saber matemtico. Tal nocin cumple un cometido
de articulacin entre la matemtica elemental y la matemtica avanzada.
En el caso de dos vectores hay una clara filiacin entre la nocin de proporcionalidad con la
dependencia lineal, aunque cabe aclarar que cuando se hace referencia a tres o ms vectores,
se involucran nuevos conceptos vinculados a los espacios vectoriales, que le van dando
sustento a la dependencia lineal y al mismo tiempo contribuyen a la construccin de la nocin
de linealidad.
A travs del rescate epistemolgico de las filiaciones y rupturas, entre los significados de las
nociones de proporcionalidad y linealidad, se posibilita el estructurar un discurso didctico
congruente y articulado en la matemtica escolar.
281
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282
UNA APROXIMACIN A LA PRUEBA A TRAVS DE LA ARITMTICA

Jess Salinas Herrera, Alexander Maz Machado
Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM
Departamento de Matemticas Universidad de Crdoba
jes54@servidor.unam.mx, ma1mamaa@uco.es
Mxico
Espaa
Resumen. Se presentan resultados de un experimento de enseanza, en el que se utiliza una perspectiva
histrica y cultural de las matemticas. Este experimento se llev a cabo con alumnos de primer semestre de
bachillerato con el propsito de introducirlos en el aspecto deductivo de las matemticas, a travs de la
aritmtica. Se observa el uso que hacen los estudiantes de diagramas de la aritmtica pitagrica y se analiza
el tipo de desarrollo cognitivo que muestran.
Palabras clave: historia, cultura, nmeros poligonales, prueba
Abstract. We present the results of a teaching experiment, which uses a historical and cultural perspective of
the mathematics. This experiment was carried out by students of the first semester of high school with the
intention to introduce them in the deductive aspect of mathematics, through the arithmetic. It is observed the
use that they do of the Pythagorean graphs and there is analyzed the type of cognitive development that they
show.
Key words: history, culture, polygonal numbers, proof
Introduccin
En este documento se reportan los resultados de un experimento de enseanza (Steffe &
Thompson, 2000; Salinas, 2010) que se realiz en un curso regular con alumnos de primer
semestre de bachillerato, cuyos contenidos estn centrados en la aritmtica y el lgebra. El
tratamiento histrico aqu, destaca el valor del racionalismo creado por los griegos en las
matemticas. Por medio de este enfoque generamos las condiciones para que los alumnos
encuentren inters y pongan en marcha un proceso de validacin (Balacheff, 2000)
Se aborda el tema de los nmeros poligonales, el cual fue estudiado por los pitagricos desde
la antigedad como parte de una temprana teora de nmeros. Los nmeros poligonales han
influido en la construccin de muchos resultados matemticos a lo largo de la historia (Duke,
1997; Guy, 1994). En el mbito de la educacin matemtica existen mltiples trabajos que han
abordado el tema de los nmeros poligonales, tanto para reflexionar desde un punto de vista
cognitivo como para realizar propuestas de tipo curricular (Andrew, 1990; Norman, 1991;
Castro, 1995). Sin embargo, son ms abundantes los estudios que relacionan a los nmeros
poligonales con el desarrollo del pensamiento algebraico y los procesos de induccin.
Problema de Investigacin
El tratamiento histrico de la nocin de nmero puede contribuir para introducir a los
alumnos a la demostracin?
283
Marco terico
Nuestra perspectiva central es que la interaccin entre la historia de las matemticas y la
educacin matemtica ayuda a construir estrategias que contribuyen al proceso de enseanza
de las matemticas (Fauvel & Mannen, 2000; Maz-Machado, 1999).
Una manera de conectar con este enfoque es considerar diferentes mbitos de estudio que se
relacionan con el aspecto socio cultural. As, consideramos la perspectiva sociocultural de
Vygotsky (1995), en la cual el proceso de aprendizaje es considerado un proceso de
apropiacin de los mtodos de accin y de representacin de una cultura dada (Radford,
1997). En dicha apropiacin, los instrumentos psicolgicos o simblicos desempean una
funcin esencial en el desarrollo cognitivo, son los recursos simblicos: signos, smbolos,
textos, formulas, medios grfico-simblicos que ayudan al individuo a realizar procesos de
pensamiento ms complejos (Kozulin, 2000). Este experimento de enseanza se basa en utilizar
los diagramas pitagricos de los nmeros poligonales para realizar una demostracin.
Metodologa
De acuerdo con nuestro marco terico, en las actividades se propici la interaccin
interpersonal de grupos pequeos de personas, fundamentalmente entre parejas de
estudiantes. Las intervenciones del profesor-investigador estuvieron orientadas a describir
previamente el contexto histrico y cultural en el que se desarroll la aritmtica pitagrica, e
hizo nfasis en la relacin de las matemticas con el pensamiento filosfico de los pitagricos.
Las actividades que realizaron los estudiantes fueron de investigacin documental para
complementar la informacin sobre los orgenes de la filosofa y la diferencia de la matemtica
helena con respecto a las antiguas culturas de Egipto y Mesopotamia. En las siguientes sesiones,
los estudiantes deban observar e interpretar los diagramas pitagricos que se representan en
la fig. 1, y reconocer los patrones aritmticos y geomtricos que les permitieran resolver
algunos problemas que adaptamos de la aritmtica pitagrica.
La poblacin de estudio
La poblacin observada fue un grupo de 24 alumnos de primer semestre del bachillerato del
Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM, durante las actividades escolares de un curso
ordinario. Participaron 12 hombres y 12 mujeres con edades entre 15 y 16 aos.
Procedimiento
Se aplic una unidad didctica en la que se realizaron diversas actividades. La duracin fue de 6
horas. En dos sesiones de una hora, cada una, el profesor-investigador describi y explic a los
estudiantes algunas ideas centrales del pensamiento numrico de los pitagricos, en el marco
284
de su contexto cultural (Klein, 1992). Ests fueron esencialmente la visin del universo fsico
como un cosmos, como un universo ordenado, en contraposicin al caos. Un universo regido
por la armona, por unas leyes asequibles a la razn (Gonzlez Urbaneja, 2009, p. 13).
Asimismo, la idea de que todo en el universo es nmero y gracias a los nmeros el universo es
inteligible.
Los alumnos complementaron esta informacin con una investigacin documental. En las
siguientes dos sesiones, de hora y media cada una, los estudiantes tenan que observar el
diagrama de la fig. 1 y resolver los siguientes problemas:
1. Indica los nmeros triangular, cuadrado, pentagonal y hexagonal que siguen a los que estn
en la tabla; y dibjalos.
2. Indica las series a partir de las cuales se forman los nmeros poligonales que aparecen.
Escribe los nmeros poligonales que siguen, hasta los nmeros decagonales. Asimismo, escribe
las series que permiten formar dichos nmeros.
3. Dibuja el patrn geomtrico que permite construir las figuras de la tabla.
Finalmente, los estudiantes deba probar el siguiente teorema: Probar que todo nmero
cuadrado es la suma de dos nmeros triangulares sucesivos.
Figura 1. Representacin de los nmeros triangulares, cuadrados, pentagonales y hexagonales. Tomado, de

Gonzlez Urbaneja (2009).
Instrumentos de observacin
Los datos que se obtuvieron fueron tomados de las hojas de actividades realizadas en el saln
de clase. Tales datos fueron expresados en forma de textos y se realiz un anlisis cualitativo
de ellos. En la primera sesin interes observar si los alumnos interpretan adecuadamente los
patrones aritmticos y geomtricos del diagrama de la Fig. 1. En la segunda sesin, se observ
285
si los estudiantes establecen conexiones entre la secuencia numrica, la secuencia de

representaciones geomtrica y la secuencia de desarrollos aritmticos, de los nmeros
poligonales; y si aplican estas conexiones para caracterizar otros nmeros poligonales.
Finalmente, se observ que hacen estos estudiantes al intentar probar un teorema de la
aritmtica pitagrica. El anlisis de las respuestas a esta actividad es en que se centra este
reporte.
Resultados y discusin
En las actividades previas, a la que vamos a analizar, los alumnos manifiestan habilidad para la
representacin aritmtica y geomtrica de los nmeros poligonales, incluso no limitadas a los
nmeros triangulares y cuadrados. Se observa que reconocen, el patrn geomtrico y
aritmtico que se encuentra en la fig. 1; vinculan ambos patrones y dan continuidad a las
secuencias de nmeros representados. Esta situacin les permite realizar tareas donde trabajan
con sucesiones y series de nmeros y relaciones entre ellas, es decir hay un desarrollo en la
operatividad o tratamiento del registro de representacin aritmtico. Las respuestas para
probar el enunciado general, tienen diferentes caractersticas, las cuales reflejan un distinto
desarrollo cognitivo. El mayor nmero de alumnos, 66.6%, solo responden poniendo dos o
tres ejemplos. Dibujan casos de dos nmeros triangulares sucesivos y el nmero cuadrado
resultante.
En la respuesta que se muestra a continuacin hay un tratamiento por separado en cada uno
de los registros de representacin usados, el aritmtico y el geomtrico. Posteriormente,
establecen una correspondencia entre ellos. As, primero realizan la suma de casos de
nmeros
triangulares
sucesivos
encuentran el
resultado, enseguida
representan
geomtricamente los nmeros de las operaciones aritmticas realizadas y muestran que

corresponde con un nmero cuadrado. Las figuras se usan como mera ilustracin, no se opera
con ellas, no se analizan en partes, etc.
Fig. 2. En esta respuesta los alumnos incorporan otro cdigo, distinguen dos colores uno para los nmeros triangulares y otro
para los nmeros cuadrados.
286
As, las figuras no proporcionan un soporte intuitivo fundamental, no juegan un papel

heurstico para guiar la demostracin que se requiere construir. Este modo de validacin es el
ms rudimentario en los procesos de prueba. Se le ha denominado empirismo ingenuo y
consiste en asegurar la validez de un enunciado despus de haberlo verificado en algunos
casos (Balacheff, 2000, p. 26). Otras respuestas, 25% de ellas, muestran indicios, de percibir
el carcter general de la tarea. A continuacin se muestra dos ejemplos de este tipo de
repuesta.
Fig. 3. Otra prueba pragmtica.

Anlogamente al caso anterior, el papel intuitivo que estn jugando las figuras se remite a la
mera representacin de los nmeros triangulares y cuadrados. Las figuras solo aparecen como
dibujos que ilustran que la suma de dos nmeros triangulares da un nmero cuadrado. Sin
embargo, los alumnos no realizan ningn tipo de tratamiento figural. No se muestra ninguna
relacin geomtrica entre los tringulos y cuadrados que estn representando a dichas
sucesiones de nmeros. Los tringulos y cuadrados aparecen separadamente. De esta manera,
es claro que las figuras aparecen como dibujos que no juegan un papel heurstico para guiar a
los alumnos en la elaboracin de la prueba que se les pide hacer. Este tipo de prueba es
ostensiva, como la anterior. Las operaciones y los conceptos que sta entraa son ejecutados;
no son diferenciados ni articulados, y solamente se presentan para ser observados (Balacheff,
2000, p. 20). En trminos de Balacheff ambas son pruebas pragmtica, es decir, aquellas que
recurren a la accin o a la ostentacin (Balacheff, 2000).
Sin embargo, esta prueba es diferente a la anterior, la prueba que aportan estos alumnos
sugiere un proceso inductivo, puesto que las operaciones que realizan parecen indicar que
podran seguirse haciendo indefinidamente. En este sentido es claro que los alumnos se
percatan del carcter general del enunciado. Por lo tanto, estas sugieren un trnsito hacia las
pruebas intelectuales, puesto que stas se fundamentan en la toma de conciencia del carcter
general de las situaciones consideradas (Balacheff, 2000, p. 22). Otras respuesta, que exhibe
una rasgo cognitivo diferente es la que tiene un tratamiento figural.
287
Fig. 4. Esta respuesta muestra habilidad de las alumnas para hacer un tratamiento figural.
En sta la representacin geomtrica opera como un apoyo heurstico importante para
producir una argumentacin que busca validar el enunciado que se quiere demostrar. En este
caso, la figura del cuadrado que representa el nmero poligonal que resulta de dos nmeros
triangulares sucesivos, es descompuesto en otras unidades geomtricas. Esta respuesta
prefigura una habilidad necesaria para la realizacin de una prueba intelectual.
Finalmente, encontramos una respuesta en la cual los alumnos muestran una reconfiguracin
de la figura, anloga a la comentada anteriormente, pero adems hacen explcita la distincin
entre diferentes mbitos matemticos y sus respectivos registros de representacin.
Fig.5. En esta respuesta se usan formulaciones de propiedades y sus relaciones.

Los alumnos intentan probar la verdad del teorema en cuestin utilizando algebra, pero de
manera errnea. No manejan bien el lenguaje algebraico, para expresar que la suma de dos
nmeros sucesivos que tienen la propiedad de ser triangulares da como resultado un nmero
cuadrado. Sin embargo, por la intensin, podemos decir que sta es un tipo de prueba que
muestra indicios de la que Balacheff denomina intelectual, es decir, pruebas que separndose
288
de la accin, se apoya en formulaciones de las propiedades en juego y sus relaciones.

(Balacheff, 2000, p. 22).
Conclusiones
En general, para probar un resultado matemtico, los estudiantes tienen una idea inductiva
caracterstica de las ciencias experimentales, que para el caso de las matemticas confunde dos
procesos distintos: la construccin del conocimiento y la prueba de su verdad. Esta situacin
requiere de un tratamiento explcito de parte del profesor.
Es importante sealar que en algunos alumnos aparecen indicios de desarrollo cognitivo que
apunta a separarse de las pruebas pragmticas, basadas en la ostentacin. As, el experimento
de enseanza permiti observar diferente desarrollo cognitivo en los alumnos para la
realizacin de pruebas y en consecuencia abre la posibilidad de indagar que medios pueden ser
utilizados para provocar el desarrollo cognitivo deseado.
El tratamiento geomtrico que realizan algunos estudiantes para probar el teorema en
cuestin, sugiere la conveniencia de indagar si esta habilidad est relacionada con cierto
desarrollo cognitivo provocado o estimulado por el uso del diagrama de la figura 1.
Considerando que el experimento de enseanza se realiza con alumnos que en el siguiente
semestre abordaran temas de geometra euclidiana, los resultados obtenidos hacen
recomendable abordar este tipo de problemas para introducir gradualmente a los alumnos al
aspecto deductivo de la matemtica, previamente al curso de geometra.
Andrew, P. (1990). Generalising number patterns. Mathematics in School. pp. 9-13
Balacheff, N. (2000). Procesos de prueba en los alumnos de matemticas. Bogot: Universidad de
los Andes.
Castro, E. (1995). Exploracin de patrones numricos mediante configuraciones puntuales. Granada:
Edit. Comares.
Duke, W. (1997). Some old problems and new results about quadratic forms. Notices of the
AMS 44 (2), 190-196.
Fauvel, J. & Mannen, J. V. (2000). History in Mathematics Education: the ICMI study, Dordreght:
Kluwer Academic Publisher.
Gonzlez Urbaneja, P. M. (2009). Pitgoras. El filsofo del nmero. Madrid: Nivola.
289
Guy, R. K. (1994). Every number is expressible as a sum of how many polygonal numbers?,
Amer. Math. Monthly 101,169-172.
Klein, M. (1992). El pensamiento matemtico de la antigedad a nuestros das, I. Madrid: Alianza
Editorial.
Kozulin, A. (2000). Instrumentos Psicolgicos. Barcelona: Paids.
Maz-Machado, A. (1999). Historia de la matemtica en clase: por qu? Y para qu? En
Berenger, M. I.; Cardeoso, J. M. y Toquero M. (Eds.)(1999). Investigacin en el aula de
matemticas. Matemticas en la sociedad. Granada: Sociedad Thales y Departamento de
Didctica de la matemtica.
Norman, F. A. (1991). Figurate Numbers in the classroom. Arithmetic Teacher38(7), 42-45
Radford, L. (1997). Lìnvention dùne ide mathematique: la deuxieme inconnue en algebra.
Repres, Revue des IREMs 28 (july), 81-96
Salinas, J. (2010). El uso de la historia de las matemticas para el aprendizaje de la geometra en
alumnos del bachillerato. En M. M. Moreno, A. Estrada, J. Carrillo, & T. A. Sierra (Eds.),
Investigacin en Educacin Matemtica XIV 557-568. Lleida: SEIEM.
Steffe, L. & Thompson, P. W. (2000). Teaching experiment methodology: underlying principles
and essential elements. En A. E. Nelly y R. A. Lesh (Eds). Handbook of research design in
mathematics and science education (pp. 267-306). Mahwah: NJ: Lawrence Erlbaum.
Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Paids.
290
QU COMPRENDEN DE ECUACIONES ALGEBRAICAS LOS

ALUMNOS AL FINALIZAR LA ESCUELA SECUNDARIA?
Marcel Pochulu, Raquel Abrate, Ivana Gabetta, Silvina Sierra
Universidad Nacional de Villa Mara
marcelpochulu@hotmail.com
Argentina
Resumen. Este trabajo tuvo por objetivo determinar lo que han comprendido sobre ecuaciones algebraicas los
alumnos, al finalizar la escuela secundaria e ingresar en la universidad. Para ello, analizamos las producciones
escritas de 55 alumnos aspirantes a ingresar a una carrera de nivel universitario, posicionndonos en el
Enfoque Ontosemitico del conocimiento y la instruccin matemtica, como marco terico y metodolgico de la
Didctica de la Matemtica. Analizar la comprensin que tienen los alumnos sobre las ecuaciones, nos llev a
determinar si reconocen el campo de problemas en que se involucra este objeto matemtico, aplican y
recuerdan (implcitamente en la mayora de los casos) los conceptos, propiedades y procedimientos que se
requieren para llevar a cabo exitosamente las tareas, y utilizan lenguaje y argumentos apropiados en sus
explicaciones. Como resultado final, obtuvimos una aproximacin a la configuracin cognitiva de cada
estudiante, lo que permiti valorar la comprensin que tienen sobre el objeto matemtico en cuestin.
Palabras clave: ecuaciones, comprensin, evaluacin diagnstica en matemtica, enfoque
ontosemitico
Abstract. This work had as goal to establish what the students have learnt about algebraic equations after
finishing high school and getting into college. For this reason, we have analyzed written productions of about
55 applicant students to join a college career, finding the position of the Onto-Semiotic Approach to
Mathematics Education, as theoretical and methodical framework in the Teaching of Mathematics. After finding
out as much as possible about the students understanding in equations, let us determine if they are able to
recognize in process of completion of the mathematical object; if they can apply and remember (in most cases
implied) concepts, properties and procedures required to carry out successful tasks. And if they have the
chance to use suitable language and arguments in their explanations. As the final outcome, we approached the
cognitive features of each student and it allowed us to regard students comprehension about the
mathematical object in question.
Key words: equations, understanding, diagnostic mathematics assessment, onto-semiotic
approach
Introduccin
Cuando los alumnos finalizan la escuela secundaria y siguen estudios superiores en la
universidad, donde la Matemtica est presente en el diseo curricular de la carrera escogida,
es frecuente que atraviesen por cursos de admisin o de nivelacin, los cuales suelen tener
como objetivo determinar lo que saben sobre ciertos temas considerados bsicos en la
disciplina. Habitualmente se les administra evaluaciones donde se presentan actividades y el
xito o fracaso obtenido, cuantificado en una calificacin, termina siendo un indicador de lo
que saben del tema. Esta calificacin, puesta en el mejor de los casos con absoluta justicia,
puede indicar que el alumno sabe de ciertos temas, pero no cunto sabe de l, cmo lo sabe o
por qu sabe lo que sabe.
291
Determinar cunto sabe un alumno de un determinado tema y cmo lo sabe, nos remite a
valorar la comprensin que tiene de un objeto matemtico. En este sentido, en Rodrguez
(2010) se expresa, como producto de un consenso entre especialistas sobre aspectos
cognitivos referidos a la enseanza de la Matemtica, que:
Comprender un objeto matemtico significa haber transitado por diversas
experiencias que le permitan al estudiante producir, organizar y reorganizar la red
de relaciones que se deben establecer en la resolucin de una situacin
problemtica (intra y extra-matemtica) que obliga al funcionamiento del objeto,
los procedimientos o tcnicas que se despliegan para resolverla, las definiciones,
propiedades, argumentos que validan las acciones realizadas, todas ellas
soportadas y reguladas por el lenguaje simblico, propio de la Matemtica, y la
lengua natural. (p. 122)
Bajo esta concepcin, nos hemos propuesto dar respuesta a la siguiente pregunta directriz de
nuestra investigacin: Qu han comprendido sobre ecuaciones algebraicas los alumnos al
ingresar a la Universidad? Como contexto de estudio hemos considerado las prcticas
operativas y discursivas realizadas por alumnos aspirantes a ingresar a una carrera de ingeniera
de la Universidad Nacional de Villa Mara (UNVM), de Argentina.
Como objetivo de trabajo nos propusimos valorar lo que han comprendido sobre ecuaciones
algebraicas con una incgnita (lineales, cuadrticas, fracciones racionales y las que involucran
radicales) los alumnos al ingresar a la universidad, con la finalidad de guiar a nuestros
estudiantes en el aprendizaje sobre este objeto matemtico en particular. No hemos
considerado las ecuaciones trascendentes, pues no fueron objeto de estudio en el nivel
secundario.
Marco terico
El trabajo se encuentra encuadrado dentro de la Teora de Funciones Semiticas, una de las
herramientas provistas por el Enfoque Ontosemitico del Conocimiento e Instruccin
matemtica (EOS), como lnea de investigacin en Didctica de la Matemtica.
El EOS entiende el significado de un objeto matemtico en trminos de lo que se puede hacer
con l en una prctica matemtica. Esta correspondencia se realiza a travs de una funcin
semitica que tiene por antecedente a un objeto matemtico (o la expresin que puede
designarlo), y como consecuente al sistema de prcticas matemticas realizadas por una
persona (o compartida en el seno de una institucin) ante una cierta clase de situacionesproblemas. En consecuencia, el significado de un objeto, considerado como expresin en una
292
funcin semitica, ser el contenido de esta funcin semitica, y ha sido establecido por un
sujeto siguiendo una regla o criterio de correspondencia.
Por otra parte, el EOS concibe a la comprensin bsicamente como competencia y no tanto
como proceso mental (Godino 2000, Font 2001), pues sostiene que un sujeto comprende un
determinado objeto matemtico cuando lo usa de manera competente en diferentes prcticas.
A su vez, Godino (2000) expresa que se puede entender a la comprensin en trminos de
funciones semiticas. Cuando un sujeto realiza una prctica matemtica es necesario que active
un conglomerado formado por algunos (o todos) de los elementos primarios que componen
un objeto matemtico:
Lenguaje: es entendido en este marco terico como los trminos, expresiones,
notaciones, grficos, etc., los que se presentan, a su vez, en sus diversos registros (escrito,
oral, gestual, etc.).
Situaciones-problemas: son las actividades, tareas o ejercicios, tanto extra-matemticas
como intra-matemticas.
Conceptos-definicin: corresponden a aquellas construcciones o elementos que son
introducidos mediante definiciones o descripciones de un objeto.
Proposiciones: enunciados o afirmaciones sobre los conceptos.
Procedimientos: comprenden algoritmos, operaciones, tcnicas de clculo o modos de
ejecutar determinadas acciones.
Argumentos: comprenden enunciados y razonamientos usados para validar, justificar o
explicar las proposiciones y los procedimientos, o la validez de la solucin a un problema,
los cuales pueden ser deductivos o de otro tipo.
A su vez, estos seis objetos primarios se organizan en entidades ms complejas para constituir
sistemas conceptuales y teoras. Se relacionan entre s formando configuraciones, definidas
como las redes de objetos intervinientes y emergentes de los sistemas de prcticas y las
relaciones que se establecen entre los mismos, y constituyen los elementos del significado de
un objeto matemtico. Estas configuraciones pueden ser epistmicas si son redes de objetos
institucionales, o cognitivas si representan redes de objetos personales. Tanto los sistemas de
prcticas como las configuraciones se proponen como herramientas tericas para describir los
conocimientos matemticos, en su doble versin, personal e institucional (Godino y Batanero,
1994). Ms especficamente, la Teora de las Funciones Semiticas establece que el significado
de un objeto matemtico es el par Configuracin epistmica/prcticas que posibilita, siendo
293
la definicin (explcita o implcita) del concepto matemtico solo uno de los componentes de la
configuracin epistmica.
Metodologa de la investigacin
Hemos analizado las prcticas matemticas (operativas y discursivas) que efectuaron 55
alumnos aspirantes a ingresar a una carrera de ingeniera, a quienes se les propuso la
realizacin de un conjunto de tareas referidas a ecuaciones. Posteriormente seleccionamos los
que habitualmente se consideraran aprobados por haber logrado resolver correctamente el
50% o ms de las consignas planteadas (13 alumnos sobre el total de 55). De estos trabajos,
examinamos las producciones enfocndonos en el anlisis del sistema de prcticas matemticas
realizadas por los estudiantes ante las situacionesproblemas planteadas. Finalmente,
intentamos establecer la relacin entre este conglomerado de prcticas que los alumnos son
capaces de realizar con el objeto matemtico en cuestin (ecuaciones) y el significado que
pudieron construir acerca del mismo.
Analizar la comprensin que tienen los alumnos sobre las ecuaciones, posicionados en el EOS,
nos llev a determinar si reconocen el campo de problemas en que se involucra este objeto
matemtico, si aplican y recuerdan (implcitamente en la mayora de los casos) los conceptos,
propiedades y procedimientos que se requieren para llevar a cabo exitosamente las tareas, y si
utilizan lenguaje y argumentos apropiados en sus explicaciones.
Para ello, llevamos a cabo actos de semiosis con la intencin de establecer una
correspondencia entre objetos matemticos (expresin-contenido) a travs de una funcin
semitica, para la cual se ha seguido una regla o criterio de correlacin dada por nuestra
experiencia como docentes e investigadores. Como resultado final obtuvimos una
aproximacin a la configuracin cognitiva de los alumnos, lo que permiti valorar la
comprensin que tienen sobre el objeto matemtico ecuaciones, al compararla con una
configuracin epistmica de referencia. A su vez, con la finalidad de efectuar un anlisis
profundo de la comprensin que se tiene de ecuaciones, realizamos algunas entrevistas clnicas
para ahondar an ms en la problemtica en cuestin.
Algunos resultados y discusin
Para cada alumno se realiz una configuracin cognitiva y se la compar con la configuracin
epistmica construida para el objeto matemtico ecuaciones. Es de destacar que si
consideramos la unin de todas las configuraciones cognitivas, encontramos todos los
elementos de la configuracin epistmica. Esto es, el conocimiento se halla distribuido en los
294
estudiantes, de tal forma que ningn alumno sabe acabadamente del tema, pero todos los
alumnos saben sobre algo.
Transcribimos a continuacin fragmentos de las evaluaciones de los alumnos con las
interpretaciones realizadas para conformar cada configuracin cognitiva. Las interpretaciones
son realizadas teniendo en cuenta los 6 objetos primarios que considera el EOS que componen
una configuracin cognitiva o epistmica: situacin problema, conceptos, propiedades,
procedimientos, argumentos y lenguaje. Slo expondremos algunas actividades que
consideramos representativas, en tanto se rescatan algunos significados construidos por los
alumnos en torno a las ecuaciones.
La alumna A1 (figura 1) aplica en forma correcta la propiedad distributiva y resuelve
adecuadamente la ecuacin utilizando una frmula (procedimiento). Sin embargo, no advierte
que si un producto es nulo, algn factor o todos deben serlo (propiedad), con lo que le
hubieran resultado mucho ms sencillos los clculos. Tampoco verifica (procedimiento) que el
valor encontrado es la solucin (concepto) de la ecuacin dada.
Figura 1. Resolucin de la actividad 3 de la alumna A1

El alumno A2 (figura 2) aplica correctamente la transposicin de trminos (procedimiento)
para resolver las ecuaciones, reconoce propiedades de la radicacin y opera (procedimiento)
adecuadamente con nmeros enteros, a pesar de indicar de manera incorrecta el cuadrado de
-4. En la ecuacin del tem 5, no advierte que si una fraccin es igual a cero, entonces debe
serlo el numerador (propiedad). Contina operando sin advertir la propiedad de elemento
absorbente del cero en la multiplicacin lo que lo lleva a obtener un cociente con divisor cero
(concepto) que ignora, y termina incorrectamente la resolucin. En ambas ecuaciones asume
que el resultado obtenido con el procedimiento empleado ya es una solucin (concepto) de la
misma, y no verifica ni expresa el conjunto solucin.
295
Figura 2. Resolucin de las actividades 4 y 5 del alumno A2

Algo similar ocurre con el alumno A3 (figura 3) que, ante la misma ecuacin (actividad 5),
resuelve correctamente (procedimiento) y concluye que la ltima expresin obtenida no es
una igualdad (concepto) pero nada dice acerca de la solucin de dicha ecuacin.
Figura 3. Resolucin de la actividad 5 del alumno A3

El alumno A4 (figura 4) aplic la propiedad distributiva para encontrar el cuadrado de un
binomio (concepto). Si bien el trinomio cuadrado perfecto que obtiene es correcto, interpreta
que la expresin obtenida es una ecuacin de segundo grado (concepto) y busca el conjunto
solucin aplicando una frmula (procedimiento), equivocndose en el proceso y obteniendo un
nico valor para la incgnita, omitiendo su multiplicidad (concepto). No obstante, el valor que
obtiene al final de dicho procedimiento no es tratado como solucin (concepto) de una
ecuacin puesto que en ningn momento verifica que efectivamente satisface la supuesta
ecuacin.
Figura 4. Resolucin de la actividad 8 del alumno A4

296
En la entrevista con la alumna A5 (figura 5) se advierte que aplica en forma correcta la

transposicin de trminos (procedimiento) para resolver ambas ecuaciones, reconoce
propiedades de la radicacin y opera (procedimiento) adecuadamente con nmeros enteros.
Sin embargo, en su argumentacin, utiliza la expresin trmino (concepto) como sinnimo
de miembro de una ecuacin (concepto). A su vez, aparecen elementos lingsticos
incorrectos, como radicandos de un trmino, nmeros independientes y signo opuesto, la
suma. En este ltimo caso, se pone de manifiesto que no advierte la diferencia entre signo y
operacin (conceptos). Asimismo, alude a proposiciones que son enunciadas en trminos de
metforas operacionales, segn Abrate, Pochulu y Font (2009, p. 124): pasamos hacia el otro
trmino con la operacin inversa, pasamos la raz como exponente cuadrado, quede mi variable
sola en compaa de su coeficiente, Si est multiplicando lo pasamos dividiendo o viceversa, entre
otras.
La alumna A6 (figura 6) resuelve correctamente la situacin problemtica con datos numricos
que se le presenta en primera instancia; sin embargo, no es capaz de resolver la situacin que
se le presenta a continuacin, con datos representados por smbolos, cuya estructura es
idntica a la primera.
Figura 5. Entrevista con la alumna A5
Figura 6. Resolucin de la actividad 9 de la alumna A6
297
En la entrevista con la alumna A7 (figura 7) interpretamos que distingue objetos matemticos

como monomio y trmino semejante (conceptos) pero no el de miembro de una
ecuacin, a quien designa como trmino. No conoce las propiedades de la igualdad, razn
por la cual juzga de incorrectos los procedimientos utilizados a pesar de dar por vlida la
solucin (concepto) que se indicaba en el ejercicio. A su vez, desconoce el concepto de
ecuacin equivalente y por este motivo slo advierte la presencia de una sola ecuacin
(concepto).
Figura 7. Entrevista con la alumna A7

A modo de conclusiones
Para cerrar nuestro trabajo, retomamos nuestra pregunta inicial qu saben los alumnos sobre
ecuaciones algebraicas al ingresar a la universidad? Como respuesta a ella, podemos decir que
los alumnos: (a) No distinguieron, en muchos casos, el campo de problemas de las ecuaciones,
dadas en contextos intra o extramatemticos; (b) No tienen claros los conceptos de ecuacin,
solucin, miembros de una ecuacin, trminos de una ecuacin, ecuacin equivalente, entre
otros; (c) Desconocen las propiedades asociadas a la resolucin de ecuaciones (propiedades
de la igualdad, producto de factores iguales a cero, el cero como absorbente de la
multiplicacin, entre otras); (d) Utilizan como nico procedimiento de resolucin de
ecuaciones la transposicin de trminos, y en muchos casos, con errores en su aplicacin; (e)
La mayora de los argumentos no han sido adecuados e introducen elementos lingsticos que
no se encontraran en una configuracin epistmica asociada a ecuaciones.
Esta valoracin nos lleva a decir que los estudiantes no tienen una comprensin cabal del
objeto matemtico ecuaciones, en tanto no han podido utilizarlo de manera competente en
diferentes prcticas. Esto guarda relacin con el hecho de que la configuracin cognitiva
referida a ecuaciones de cada alumno evaluado es incompleta -en tanto no domina la totalidad
del sistema de prcticas relacionadas con este objeto matemtico-. No obstante, rescatando lo
que cada alumno ha comprendido sobre ecuaciones, se logra estructurar la configuracin
298
epistmica deseada y utilizada como referencial para el estudio. Esto nos lleva a concluir que si
se organizaran procesos de enseanza y aprendizaje cuidadosamente planificados, se mejorara
la comprensin global que los estudiantes lograran tener sobre las ecuaciones.
Abrate, R., Pochulu, M. y Font, V. (2009). Metforas en contextos de resolucin de ecuaciones.
En M. Pochulu, R. Abrate y S. Visokolskis (Eds.), La Metfora en la Educacin: descripcin e
implicaciones (pp.95-126), Villa Mara: EDUVIM.
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Docente.
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299
300
ETNOMATEMTICAS EN ARTESANAS DE TRENZADO: ASPECTOS

METODOLGICOS
Veronica Albanese, Mara Luisa Oliveras, Mara del Carmen Rodrguez
Universidad de Granada
very_alba@hotmail.it, oliveras@ugr.es, chacha@mecanica.cujae.edu.cu
Espaa
Resumen. En el marco de la etnomatemtica, la intencin es elaborar un instrumento de investigacin que
permite acercarse, a travs de la etnografa, a las labores artesanales de trenzado y entonces a los conceptos
matemticos presentes en el desarrollo de estas artesanas. Del trabajo artesanal se consideran dos aspectos
con diferentes perspectivas: el producto final se estudia etnogrficamente (MET: Mtodo Etnogrfico) y el
proceso llevado a cabo para realizar el mismo producto se modeliza segn la perspectiva de la matemtica
formal (MOM: Modelizacin Matemtica).
Palabras clave: etnomatemticas, artesanas de trenzados, etnografa, modelizacin
matemtica, metodologa
Abstract. In the context of Ethnomathematics, the idea is to develop a research tool that lets you zoom
through ethnography, the braiding crafts and then the mathematical concepts that come out in the
development of these crafts. Of the craftsmanship we consider two aspects from different perspectives: the final
product is studied ethnographically (MET: ethnographic method) and he process carried out to realize the same
product is modeled from the perspective of the formal mathematics (MOM: Mathematical Modeling).
Key words: ethnomathematics, braiding craft, ethnography, mathematical modeling,
methodology
Planteamiento
La Etnomatemtica es un paradigma holstico, contextualizado en un movimiento que aglutina
teora y prctica, en los campos: epistemolgico, matemtico, investigativo, educativo y social.
Acta y estudia la manera en que los grupos culturales elaboran, comprenden y utilizan
conceptos, estructuras o significados, que el investigador considera como matemticos, en el
desarrollo de su cultura, en el desempeo de sus profesiones y en la vida cotidiana
(DAmbrosio, 2008).
En el contexto de este campo de investigacin educativa y social, se trata de relacionar la
matemtica con la artesana, considerando ambas como productos culturales. Entendemos
como artesana la labor de creacin o decoracin de manera predominante manual y artstica,
de objetos de alguna utilidad prctica en la sociedad. El area tcnica donde se contextualiza
esta investigacin es el area de las artesanas de trenzados, o sea, artesanas de tejido en las
cuales predomine una dimensin, cuyos productos se indican como cordeles, trenzas. Las
trenzas son productos de un tipo de tejidos simple que se realiza utilizando solamente las
manos. Los cordeles son ms complejos, en general involucran un mayor nmero de hilos,
respecto a las trenzas y, para tejerlos, se utilizan aparatos suplementarios.
301
Objetivos
Los objetivos de la investigacin son: (O.1) Describir artesanas de trenzados identificando los
constructos matemticos implcitos en ellas. (O.2) Crear un instrumento metodolgico de
anlisis que se ajuste al inters del estudio y a la tipologa especfica del objeto estudiado.
En este artculo nos vamos a centrar sobre el segundo objetivo que podemos desplegar en:
O.2.1 Crear un mtodo para el anlisis etnogrfico de la artesana.
O.2.2 Elaborar un procedimiento de anlisis que, a travs de la matemtica formal, modelice el
producto y el proceso.
El intento es crear un puente lingstico entre la manera de expresin informal de la
microcultura artesanal y el lenguaje de la microcultura acadmica, que indicamos como formal.
La investigadora asume el rol de traductora y propone una reelaboracin lingstica en
trminos acadmicos de lo que ella interpreta que ocurre en el proceso de realizacin del
producto artesanal a nivel de la comprensin matemtica por parte del artesano (Oliveras,
1996).
Antecedentes y marco terico
La relevancia del estudio est en el creciente inters hacia la influencia de la cultura en la
didctica, en bsqueda de nuevas maneras de hacer matemticas en las aulas (Sandella, 2004;
Santilln & Zachman, 2009); en la presencia de las prcticas matemticas como herramientas
indispensable para la idealizacin y produccin de artesanas (Oliveras, 1996); en la importancia
de artesanas de trenzados como manifestacin sociocultural, por ejemplo los quipus en la
cultura precolombina de los incas, el trenzado en cuero en la cultura gaucha criolla argentina
(Ascher & Ascher, 1981; Osornio, 1934). El antecedente ms cercano a este trabajo es la
investigacin de Parra (2003) con los tejidos del pueblo Ticuna de Amazonia.
La investigacin se inserta en el marco terico del Modelo MEDIPSA (Oliveras, 1996), sigla
para Matemticas, Epistemologa, Didctica, metodologa de investigacin Interpretativa,
Psicologa, Sociologa y Antropologa, que es un conjunto multidisciplinar de reas cientficas en
las que se toman teoras que tienen sus races en una misma concepcin relativista y
contextualizada de la realidad y de la naturaleza del conocimiento. Se elige un enfoque
fenomenolgico y cualitativo para describir e interpretar una situacin que se produce de
forma natural o se crea en un determinado escenario. Se consideran las aportaciones del
enfoque constructivista social con un concepto prctico y funcional del conocimiento.
302
Los fines de la investigacin son describir e interpretar una situacin que se crea en un
determinado escenario, mirando todos los aspectos y las interacciones en perspectiva holstica.
Este proceso implica entender una sociedad dinmica, articulada por sujetos que interactan
en un medio. Las conjeturas elaboradas se verifican y refinan cclicamente con sucesivas
recogidas de datos.
En el marco interpretativo se elige un enfoque terico, en el sentido de que el fin es dar una
interpretacin, comprender la vida social, adems de describirla (prioridad, en cambio, del
enfoque descriptivo). Dentro del estudio terico se privilegia una perspectiva formal frente a
una sustancial, porque la formal intenta explicar aspectos abstractos, constructos conceptuales,
mientras la substancial se focaliza en unas reas directas, concreta.
El diseo de investigacin es de tipo no experimental porque no se interviene activaintencionalmente para modificar las situaciones observadas; trasversal, ya que los datos se
consideran recogidos durante un mismo momento observatorio; y exploratorio, puesto que la
idea es realizar una modelizacin de elementos del contexto de las artesanas en trminos
matemticos. Se elige una metodologa etnogrfica (Martnez, 2007) por su orientacin
naturalista y fenomenolgica: la constante atencin al contexto sociocultural que caracteriza la
componente tnica de la investigacin.
En este escrito se presentan los resultados del primer anlisis de documentos sobre artesanas
de trenzado (Grant 1950; Owen, 1995; Osornio, 1934) que ha dejado en claro la necesidad de
creacin de un instrumento metodolgico que se ajuste a la especificidad del rea tcnica de
investigacin elegida, la artesana de trenzado. En el desarrollo del instrumento ha sido clave la
definicin de factores, para el anlisis etnogrfico del producto, y fases, para el anlisis
matemtico del proceso. Esta manera de proceder determinando factores y fases, ha sido
anloga a la utilizada por Bolaos (2009) en la modelizacin geomtrica de las pintaderas
canarias.
Instrumento metodolgico: MOMET
El instrumento metodolgico que se crea para este estudio interpretativo formal de artesanas de
trenzado tiene en cuenta dos aspectos: el producto final de la labor artesanal analizado en su
complejidad global y el proceso que se lleva a cabo para realizarlo. La idea es desarrollar un
mtodo para realizar la investigacin desde el punto de vista etnogrfico (producto) y despus
desde el punto de vista de la matemtica formal (proceso). Esta herramienta metodolgica que
creamos est constituida entonces por un Mtodo de anlisis Etnogrfico (MET) y por un
303
modelo de anlisis matemtico o Modelizacin Matemtica (MOM). El conjunto de los dos nos
proporciona el instrumento metodolgico MOMET.
Ponemos de manifiesto que, por su especificidad, a una definicin terico-conceptual del objeto
de estudio, se prefiere una descripcin operativa, o sea una caracterizacin del mismo a travs
de casos o ejemplos paradigmticos concretos que indicaremos como ejemplares. Entonces
como unidad de anlisis se considera el ejemplar concreto y real.
MET: Mtodo de anlisis Etnogrfico
Vamos a identificar principales factores sobre los cuales se basa la metodologa del anlisis
etnogrfico (MET):
1. Factor de caracterizacin.
Se refiere a la forma de definicin o descripcin del objeto de estudio:
a. Proveniencia histrico geogrfica del ejemplar;
b. Rpida descripcin del ejemplar;
c. Imagen del ejemplar;
2. Factor utilidad.
Se indica:
a. Para qu accin (en la construccin, en la industria, en la agricultura, con animales,
etc.) y
b. Donde (lugar geogrfico o contexto macro, lugar social o contexto micro: la casa, el
campo, el taller, etc.) cada ejemplar de cordel es utilizado.
3. Factor material
Se tratan varios aspectos de los materiales empleados:
a. Se considera la cualidad natural del material (por ejemplo cuero, algodn, lana, etc.) o
naturaleza del material;
b. Se estudia cmo se realiza la preparacin de los materiales.
4. Factor modalidad de tejido
Se analizan los tipos de tejido, o forma en que se mezclan las fibras:
a. Se distingue entre los ejemplares que presentan nudos, anudados,
b. No presentan nudos, trenzados. La modalidad trenzado tiene la peculiaridad de
que, en cualquier punto, si se deja sin atarla, se va soltando.
Para la modelizacin matemticas que sigue este factor es esencial: de aqu en adelante, o sea
para el sucesivo factor Diseo, se van considerando solo los ejemplares cuya modalidad de
tejido es el trenzado.
El uso de herramientas o aparatos puede intersecar con varias modalidades de tejido.
304
5. Factor diseo
Este es el factor que caracteriza el proceso de trenzar. Ac se consideran:
a. El nmero de hilos, donde por hilo se entiende el cabo, la unidad primordial que se va
trenzando;
b. El nmero de colores, si hay distintos, y cuantos hilos hay por color;
c. La forma del artefacto que se va tejiendo, o sea la visin global predominante
(cuadrado, redondo, linear, etc.);
d. La manera de trenzar, la secuencia de acciones que se tienen que cumplir para llegar a
realizar el trenzado, el proceso dinmico.
MOM: Modelizacin Matemtica: Modelizacin con grafos
La conexin entre los aspectos etnogrficos y matemticos que estudiamos en esta seccin se
realiza a nivel del factor 5 y precisamente en el proceso activo de trenzar. Vamos a desarrollar
una modelizacin terica que traduzca, en el lenguaje de la matemtica formal, el diseo del
trenzado, y precisamente a partir de la manera activa de realizar la accin de trenzar.
Realizamos el anlisis en dos momentos considerando primero el proceso segn su desarrollo
en seccin horizontal, imaginando mirar la trenza o el cordel en construccin desde el punto de
vista de la cola, o sea de donde los hilos estn a punto de ser trenzados, y posteriormente en
seccin vertical.
El lenguaje de la matemtica formal que utilizamos ahora en la modelizacin de la seccin
horizontal es el de la teora de grafos. Un grafo G es un par ordenado G = (V, E) donde V es un
conjunto de vrtices o nodos, y E es un conjunto de arcos o aristas, que relacionan estos
nodos. Se considera V finito y se llama orden de G al nmero de vrtices de V, indicado |V|.
En la modelizacin que presentamos, los vrtices o nudos representan las posiciones de los
hilos a punto de ser trenzados, los indicaremos con letras minsculas. Los arcos o aristas
representan los movimientos de los hilos, respecto a la posicin, que el artesano tiene que
hacer cumplir a los hilos para crear la trama. Estudiamos la secuencia mnima de movimientos,
que se van repitiendo posteriormente en el desarrollo de la seccin vertical y que caracterizan
unvocamente el trenzado.
Distinguimos varias fases:
1. Movimiento mnimo: es el movimiento que involucra dos o ms hilos que intercambian sus
posiciones; el conjunto de hilos es el mnimo tal que cada cabo del conjunto, en su
movimiento, vaya ocupando una posicin dejada vaca por el movimiento de otro cabo del
305
conjunto y, a su vez, deje una posicin vaca que sea ocupada por otro cabo del conjunto.
Se describe en el grafo a travs de un circuito simple. Est caracterizado por:
a. Cuantas y cuales posiciones se intercambian, o mejor dicho, lo que se intercambian son
los hilos que se encuentran en determinadas posiciones. Aclaramos que, por razones de
claridad y fluidez del discurso, de aqu en adelante con posiciones nos referimos a los
hilos que se encuentran en las posiciones determinadas en el paso en cuestin.
b. Un sentido horario o anti horario.
2. Paso: un paso del proceso de trenzar es el mximo conjunto de movimientos mnimos tal
que cada vrtice no pertenece a ms de un movimiento. Un paso se representa en un
nico grafo en el que aparecen eventualmente ms circuitos no conectados. Est
caracterizado por
a. Nmeros de movimientos mnimos que constituyen el paso.
b. Orden de los movimientos mnimos.
3. Secuencia simple o compuesta: si la secuencia mnima se describe con un solo paso, es
suficiente un solo grafo para describirla (simple); si la secuencia incluye ms de un paso, se
necesita ms de un grafo para describirla (compuesta).
Sealamos que todos los grafos de cada paso tienen la misma estructura (o esqueleto), o sea,
en trminos tcnicos, el grafo vaco asociado, cuyo conjunto de aristas es nulo, es el mismo.
Esto significa que, si a cada grafo de cada paso le quitamos las aristas, obtenemos siempre el
mismo grafo vaco, que ac llamamos grafo estructura. El grafo estructura est determinado por
el diseo. Los grafos estructuras que consideramos, son todo cuadrados, o sea los vrtices o
nudos se disponen sobre los lados de un cuadrado.
Observamos que en este estadio del anlisis no nos interesan particularmente los colores de
los hilos, pero cmo se disponen los hilos, si son de distintos colores, en el momento de
iniciar el trabajo, influye mucho sobre la apariencia final del cordel. As que cuando vayamos a
analizar ejemplares concretos constituidos con hilos de dos o ms colores, daremos la
disposicin inicial de los hilos, segn los colores, en el grafo estructura.
Figura 1. Realizacin de la trenza simple

306
Para aclarar el concepto, hagamos un ejemplo con la trenza simple de tres hilos, la clsica trenza
del pelo. Se trata de una secuencia compuesta, en particular est formada por dos pasos as
que se necesitan dos grafos para describirla. Llamamos a las posiciones de los hilos con las
letras minsculas a, b, c. En este caso, los nudos los visualizamos as: a sobre el lado horizontal
arriba del cuadrado, b sobre el lado vertical de la derecha y c sobre el lado vertical de la
izquierda. Los dos pasos de la secuencia son, en el orden siguiente: el primero constituido por
un circuito simple horario entre las posiciones a y b; el segundo constituido por un circuito
simple anti horario entre las posiciones a y c.
La aclaracin del punto (1.a.) significa que las letras no se mueven, o sea quedan asociadas a
la posicin, as que, en pasos sucesivos, siguen refirindose al mismo nudo del grafo estructura
asociado al diseo.
Figura 2. Grafos estructuras de la trenza simple

Conclusiones: Aportaciones y Futuro
Nuestro trabajo se desarrolla en una lnea de investigacin muy novedosa, de la que existen
pocos precedentes por lo que las aportaciones requieren mayor esfuerzo y son de un gran
nivel de creatividad. Las aportaciones de esta investigacin se sitan a nivel terico. Aportamos
a la creacin de metodologas contextualizadas, que es una de las facetas de mayor riqueza que
aportan las Etnomatemticas como Programa de Investigacin, al paradigma cualitativo
interpretativo de investigacin en la Didctica de la Matemtica. En la lnea de este paradigma,
optamos por la comprensin global de la realidad y su interpretacin en trminos de formas
de pensamiento y de creacin social de las matemticas, que pueden tener repercusin en los
procesos de enseanza tanto formal como no formal, por lo que nuestros mtodos creemos
que son de gran inters.
Los aportes consisten en la elaboracin de una metodologa (MOMET), que define y permite
aplicar de forma integrada: A) un modelo MET para el estudio etnogrfico de artesanas de
trenzados, definiendo factores relevantes para su anlisis y B) un modelo MOM para la
elaboracin de una modelizacin matemtica del proceso de fabricacin de cordeles. Adems se
aporta el uso emergente del mtodo en un ejemplar, o caso del objeto de estudio.
307
Un primer objetivo en el desarrollo futuro de esta investigacin consistir en crear un catlogo

de ejemplares artesanales existentes en las comunidades culturales de la zona geogrfica
tomada como ncleo de inters y limtrofes (Cono Sur americano), y proceder a su anlisis.
Tambin consideramos que una de las principales reas de expansin de esta investigacin es la
educativa, relativa a la formacin de profesores de matemticas y el desarrollo curricular de
los programas de matemticas, de las enseanzas profesionales, y de las educaciones
obligatoria y secundaria postobligatoria.
El desarrollo curricular contextualizado en la cultura local, es objetivo presente en las
directrices educativas de la mayora de los pases hoy da, y la preparacin del profesorado
para docencia con tal enfoque es una necesidad de primer orden.
Ascher, M., & Ascher R. (1981).Code of the Quipu: a study in media, mathematics and culture. Ann
Arbor, MI: The University of Michigan Press.
Bolaos, J. (2009). Una visin etnomatemtica de las pintaderas canarias. (Tesis de Maestra no
publicada). Universidad de Granada, Espaa.
D'Ambrosio, U. (2008). Etnomatemtica - Eslabn entre las tradiciones y la modernidad. Mxico:
Limusa.
Grant, B. (1950). Leather braiding. Cambridge, MD: Cornell Maritime Press.
Martnez, M. (2007). La investigacin cualitativa etnogrfica en educacin. Mxico: Trillas.
Oliveras, M. L. (1996). Etnomatemticas. Formacin de profesores e innovacin curricular. Granada:
Comares.
Osornio, M. (1934). Trenzas gauchas. Buenos Aires: Hemisferio Sur.
Owen, R. (1995). Braids: 250 patterns from Japan, Peru & beyond. Loveland, Colo: Interweave
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Parra, A. (2003). Acercamiento a la Etnomatemtica. Tesis de Licenciatura no publicada:
Universidad Nacional de Colombia, Bogot, Colombia.
Sandella, O. (2004). La geometra en las danzas folklricas argentinas. Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa, 801-806.
Santilln, A., & Zachman, P. (2009). Una experiencia de capacitacin en Etnomatemtica. Revista
Latinoamericana de Etnomatemtica, 2(1), 27-42.
308
INVESTIGACIN SOBRE LA CALIDAD DE LAS GUIAS DE ESTUDIO

PARA LA AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE DEL ALGEBRA
Anala Mena, Graciela Abraham, Mabel Rodrguez Anido, Graciela Galindo, Marta Golbach
Facultad Regional Tucumn, Universidad Tecnolgica Nacional
Argentina
m-pappalardo@cgcet.org.ar, graju6@yahoo.com.ar
Resumen. El propsito de este trabajo, fue evaluar las guas de estudio que se utilizan en la asignatura lgebra
y Geometra Analtica de la carrera Ingeniera en Sistemas de Informacin, como parte de las actividades de
investigacin del proyecto que tiene como objetivo elaborar materiales didcticos que propicien la
autorregulacin y autoevaluacin del aprendizaje. Se aplic a un grupo de alumnos un cuestionario tipo likert
basado en las pautas indicadas por Cabero, J, (2006): a) Calidad, b) Suficiencia, c) Diseo y d) Contenido de
herramientas que propicien la autorregulacin. Los resultados obtenidos muestran que el material debe ser
enriquecido con herramientas didcticas que propicien la independencia y la autosuficiencia en el aprendizaje.
Palabras clave: guas de estudio, evaluacin, autorregulacin
Abstract. The purpose of this paper was to evaluate the study guides that are used in the subject algebra and
analytical geometry for students of informatics engineering, as a part of the research activities that aim to
create didactic materials which provide self-regulation and self-evaluation of the knowledge. A group of
students received a Likert questioner based in the following guidelines Cabero, J (2006): a) Quality, b)
Sufficiency, c)Design and d) Content tools that could provide self-regulation. The results obtained show that the
material must be enriched with didactic tools that can give the student independence and self-sufficiency
Key words: study guides, evaluation, self-regulation
Introduccin
El presente trabajo forma parte de las actividades de investigacin del proyecto Actualizacin
Epistmica y Didctica de la Matemtica. Sistema de Autorregulacin y Autoevaluacin en la
Estructuracin de Nuevo Material Didctico. El mismo, tiene como propsito mostrar los
resultados obtenidos en un estudio realizado a un grupo de alumnos de primer ao de la
Facultad Regional Tucumn de la Universidad Tecnolgica Nacional, que cursaron la asignatura
lgebra y Geometra Analtica en el ciclo lectivo 2010.
Se someti a la Gua de Trabajos Prcticos, a un proceso de prueba para realizar una
primera evaluacin. La mencionada gua contiene un listado, bastante extenso de ejercicios,
correspondientes a cada unidad temtica. Para la evaluacin de la misma, se tuvieron en cuenta
los indicadores que surgieron de los criterios considerados por Cabero (2006) en las
investigaciones realizadas al analizar los medios de enseanza. Es importante la evaluacin
preliminar, ya que se trata de una instancia central en la validacin de una propuesta. De
manera que la recoleccin de la informacin suministrada por los alumnos respecto de la
calidad del material de estudio analizado, permitir realizar la revisin y el ajuste necesarios
para la implementacin de un nuevo material didctico sustentados en enfoques
309
constructivistas que propicien la autorregulacin y la autoevaluacin del aprendizaje, que

contribuya en la formacin de un estudiante independiente en futuros ciclos lectivos.
Fundamentacin terica
Los materiales didcticos escritos son un importante soporte para el aprendizaje del
estudiante, puesto que mediante la resolucin de los ejercicios, el alumno va incorporando
gradual y sistemticamente los nuevos conocimientos y reforzando los ya adquiridos. Los
materiales didcticos deben incluir, adems de
los contenidos propios de la asignatura,
elementos de orientacin, que permitan al estudiante construir los conocimientos, desarrollar

actitudes y hbitos,
y favorecer
el estudio independiente. Adems, debe tener calidad
pedaggica para lograr un aprendizaje significativo y ser un instrumento que promueva y

acompae al estudiante en su proceso de autorregulacin. La gua debe contribuir a un
proceso de formacin integral que permita al estudiante, aprender a aprender, aprender a
conocer, aprender a hacer (Zabala, 1989; Gimeno, 1991, citados por Garca Aretio, 1995).
Rivera (1999) sostiene que para que los materiales didcticos, tengan calidad deben tener
implcitos los siguientes parmetros: a) Elementos introductorios: introduccin al tema, objetivos,
esquemas conceptuales, entre otros. b) Elementos de contenido: Lo referido a la tarea docente
c) Elementos retroalimentadores tales como: la bibliografa bsica y complementaria, y preguntas
o ejercicios de autoevaluacin. Y es recomendable que en su diseo se tengan en cuenta
elementos de la conversacin didctica, que oriente al estudiante en el tema, indicndole qu
va a hacer. Adems, este autor seala que estas orientaciones, se hacen a travs de las
ayudas que se le da al estudiante y que pueden ser: Anteriores: Se hacen antes que el
estudiante comience la lectura del texto bsico, contextualizando para cada captulo, tema o
contenido. Paralelas: Ayudas que se brindan progresivamente en el desarrollo del tema.
Posteriores: Dadas para la orientacin de la revisin de los contenidos.
Por su parte Cabero (2006), afirma que en la seleccin de los contenidos se debe contemplar:
a) Calidad en el sentido de pertinencia y relevancia: En este punto se debe considerar que los
materiales didcticos deben ser el eje articulador entre el docente y el alumno para orientar
ayudar y conducir el proceso enseanza aprendizaje. Se deben plasmar los contenidos teniendo
en cuenta el contexto y las necesidades de los estudiantes conjuntamente con las estrategias
docentes para el logro de un aprendizaje significativo.
b) Cantidad o suficiencia segn los objetivos de la asignatura: Los materiales tienen que ser
coherentes con los objetivos de la institucin, en lo referido a qu, cundo y cmo ensear y
evaluar. c) Estructuracin o diseo. Los materiales escritos, deben contener actividades prcticas
310
que favorezcan en el alumno la apropiacin de conocimientos, que incluyan elementos

facilitadores de un aprendizaje significativo y de una actitud investigativa y que potencien su
crecimiento personal. d) Contenido de herramientas que propicien la autorregulacin del
aprendizaje.
Autorregulacin del Aprendizaje
Los mecanismos de regulacin y control se han vuelto el centro de atencin de muchos
investigadores y la necesidad de potenciar niveles altos de control del aprendizaje, se ha
relacionado con conductas de tipo metacognitivo. Los resultados de investigaciones, efectuadas
en el campo del aprendizaje y solucin de problemas de dominios especficos, muestran que
los estudiantes ms competentes aplican en mayor medida y ms efectivamente estrategias de
autorregulacin. Y los estudiantes menos competentes, al enfrentarse a la solucin de un
problema, tienden a actuar de forma inmediata y asistemtica sin supervisar su actuacin
(Lawson y Chinnappan, 1994).
Los procesos de enseanza utilizados en el nivel universitario son poco reguladores del
proceso de aprendizaje que se desea lograr (Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2000).
Los estudiantes autorregulados dirigen su aprendizaje a travs de la puesta en prctica de una
serie de estrategias cognitivas, metacognitivas, motivacionales y de apoyo que les permiten
construir sus conocimientos de forma significativa, siendo capaces de regular y controlar de
forma intencional todo el proceso. Conocen sus habilidades, los conocimientos que poseen,
saben qu deben hacer para aprender, han aprendido a monitorizar sus conductas de estudio,
ajustan sus conductas y actividades a las demandas de estudio, estn motivados para aprender
y son capaces de regular su motivacin, etc. (Pintrich, 2004)
La forma ms adecuada para hacer consciente el aprendizaje de las matemticas, consiste
precisamente en posibilitar actividades de enseanza y de aprendizaje que permitan que los
alumnos
adquieran
conceptos a partir del desarrollo de actividades metacognitivas
autorreguladoras y que pueden agruparse bajo las siguientes dimensiones (Schraw & Moshman,
1995): 1) Planificar los pasos a seguir: Es decir, secuenciar las estrategias y asignar tiempo en
forma selectiva antes de comenzar una tarea. 2) Monitorear: Se refiere a la revisin que
llevamos a cabo cuando ejecutamos una tarea, resolvemos un problema o tratamos de
comprender algo. Esta actividad se puede definir como la habilidad para involucrarnos en un
proceso peridico de autoevaluacin cuando estamos aprendiendo, almacenando o
recuperando informacin.
3) Evaluar: Examinar, revisar y evaluar las estrategias utilizadas
311
durante el proceso de aprendizaje Es decir, se refiere a la apreciacin de los procesos

reguladores y de los productos de nuestra comprensin y nuestro aprendizaje.
Desarrollo
El estudio realizado fue descriptivo, de corte transversal y la poblacin bajo estudio estuvo
compuesta por una muestra aleatoria simple de 327 alumnos de primer ao de la carrera de
Ingeniera en Sistemas de Informacin, sobre una poblacin de 745 que cursaron la asignatura
lgebra y Geometra Analtica en el perodo lectivo 2010. Los datos se recolectaron mediante
una encuesta que se aplic en la mitad de iniciado el cursado, y de los resultados acadmicos
obtenidos una vez finalizado el mismo.
La encuesta const de 2(dos) partes entre las cuales, se requirieron los datos personales del
estudiante: edad, sexo, procedencia respecto del establecimiento de nivel medio, se indag
sobre la calidad, cantidad, estructuracin o diseo de la gua de estudios. Y finalmente, se
averigu sobre el contenido de herramientas que propicien la autorregulacin del aprendizaje
en las mismas. Cada aspecto fue evaluado a travs de una serie de tems que intentaron
capturar la informacin necesaria para evaluar el material didctico elaborado.
Construccin de la variable Calidad del Material Didctico
Se construy una variable aditiva relacionada con los criterios o pautas consideradas para la
evaluacin de la calidad del material didctico, mediante la suma de los puntajes obtenidos en
los 27(veintisiete) tems de las variables: a) Calidad en el sentido de pertinencia y relevancia, b)
Cantidad o suficiencia segn los objetivos de la asignatura c) Estructuracin o diseo. d)
Contenido de herramientas que propicien la autorregulacin del aprendizaje.
Las respuestas consideradas como totalmente desfavorables (nunca) se le asignaron el valor 1
(uno), y el puntaje fue aumentando hasta 5 (cinco) asignado a las respuestas totalmente
favorables (siempre). El procesamiento de la informacin se realiz mediante el software
estadstico SPSS.
Rendimiento Acadmico
Como medida del mismo, se consideraron las notas obtenidas en los dos parciales de los
alumnos que cursaron la asignatura lgebra y Geometra Analtica.
Resultados
Datos Identificatorios Rendimiento Acadmico.
Los alumnos de la muestra tenan edades entre 18 y 26 aos, una edad mediana de 19 aos y
una moda de 18. Siendo el 60% mujeres. De los 327 encuestados, el 60% manifest que curs
312
el nivel medio en una institucin privada y el resto en una pblica. Respecto del Rendimiento
Acadmico de los alumnos, las notas correspondientes a los dos parciales de la asignatura, se
pueden observar en el Grfico N 1.
Grfico N 1: Distribucin porcentual de 327 alumnos, segn los Rendimientos Acadmicos del Primero y Segundo parcial de
lgebra Geometra Analtica
60
50
53
50
38
40
33
40
30
30
20
13
20
10
0
45
1
[0 , 4)
[4 , 6)
[6 , 8)
[8 , 10]
Rendimiento Acadmico 1 Parcial
15
10
0
2
[0 , 4)
[4 , 6)
[6 , 8)
[8 , 10]
Rendimiento Acadmico 2 Parcial
Se observa que un alto porcentaje de alumnos desaprob los parciales, lo que indica un
rendimiento acadmico muy bajo. Este resultado es importante de considerar al realizar la
modificacin de las guas de estudio, puesto que la incorporacin de un nuevo material tiene
consecuencias tanto para la prctica docente como para los procesos de aprendizaje.
Calidad del material didctico
Para recabar la informacin se aplic a los alumnos un cuestionario autoinforme tipo likert,
con tems relacionados con la evaluacin de la calidad de los materiales escritos. Para su
construccin se siguieron una serie de pasos metodolgicos dentro del marco de un proceso
de validacin. El proceso se fundament en realizar revisiones y mediciones que permitieron
estudiar propiedades como la validez y confiabilidad del instrumento. Por medio del
Coeficiente de Confiabilidad Alpha de Cronbach, se encontr una muy buena consistencia
entre los mismos (Alpha de Cronbach=0.75).
A continuacin mostramos los resultados obtenidos al medir los indicadores que se
consideraron para la variable Calidad del Material Didctico:
a) Calidad en el sentido de pertinencia y relevancia. El comportamiento en cuanto a la calidad
del material, se observa en el Grfico N 2.
313
Re solvi proble mas con compaeros

El m aterial lo m otiv a trabajar en grupo
Totalmente en desacuerdo
En desacuerdo
54.2
29.2
16.7
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
30.6
36.1
33.3
las actividade s llevan a una e jercitacin y me morizacin com prensiva
34.7
12.5
9.7
43.1
29.2
enunciados claros
se entendio la convenie ncia de la notacin s imblica
El m aterial result til
31.9
37.5
18.1
12.5
19.4
13.9
1.4
0.0
70.8
65.3
20 .0
40 .0
60 .0
Valores
Grfico N 2: Distribucin porcentual de 327 alumnos segn su opinin respecto de la calidad del material didctico
En cuanto a la resolucin de problemas, alrededor de la mitad de los alumnos encuestados
afirm que la gua no lo motiv a resolverlos con compaeros en la clase prctica ni a trabajar
en grupo fuera de la facultad. Se puede considerar que lo mencionado es un indicador de la
falta de ejercicios en la gua que planteen actividades que obliguen a realizar un trabajo
colaborativo con el grupo. En este punto se debe aclarar que las clases prcticas son
netamente expositivas, puesto que el docente resuelve la mayora de los ejercicios sin
fomentar el trabajo grupal. Aspecto que tambin es necesario mejorar conjuntamente con la
gua.
Adems, es bajo el porcentaje de los alumnos que consider que los enunciados eran claros y
pudo diferenciar entre datos e incgnitas.
b) Cantidad o suficiencia segn los objetivos de la asignatura. El siguiente grfico, refleja los
resultados referidos a la cantidad o suficiencia
Adecuada extens in dedicada a la te oria
16.7
ade cuada graduacin de dificultades en proble mas
8.3
contenidos le pe rm itie ron obtener informacin

El contenido del m aterial es suficiente
El m aterial le res ult til para comprender los tem as
0.0
45.8
43.1
40.3
8.3
2.8
En desacuerdo
De acuerdo
33.3
19.4
51.4
26.4
15.3
1.4
61.1
22.2
6.9
Ayud a aplicar conce ptos te ricos en problem as

integro conte nidos con los que pre ndi en secundario
77.8
22.2
22.2
11.1
63.9
26.4
4.2
1.4
25 .0
68.1
50 .0
75 .0
Grfico N 3: Distribucin porcentual de 327 alumnos segn su opinin respecto de la Cantidad o suficiencia del material
didctico
314
En general, los estudiantes consideran que la Cantidad o Suficiencia del material es adecuada.
c)
Estructuracin o diseo. En cuanto a este indicador, se observa en el Grfico N 4 que,

los alumnos encuentran en el material un instrumento apropiado, para utilizar en su
aprendizaje, con contenidos presentados en forma amena, y con una graduacin adecuada
en lo referido a la complejidad de los ejercicios planteados.
Agradable presentacin del material
Graduacin de dificultades adecuada
22.2
11.1
2.8
13.9
1.4
5.6
Simbologia comprensible
70.8
47.2
44.4
22.2
5.6
Temas tratados comprensibles
68.1
8.3
Redaccin es clara
En desacuerdo
De acuerdo
65.3
12.5
15.3
4.2
Orden de presentacin adecuado
19.4
18.1
5.6
Lo motiv a seguir indagando en el tema de estudio
63.9
72.2
33.3
1.4
0.0
25.0
65.3
50.0
75.0
Grfico N 4: Distribucin porcentual de 327 alumnos segn su opinin respecto de la estructuracin y diseo del material
didctico
d) Contenido de herramientas que propicien la autorregulacin del aprendizaje: Segn la
opinin de los alumnos, el material presenta deficiencias en el contenido de herramientas
que propicien la autorregulacin, como se puede observar en grfico N 5.
Las respuestas ayudaron a evaluar el aprendizaje
1.4
34.7
6.9
Tuve que verificar soluciones de problemas
37.5
15.3
Tuve que verificar resultados de ejercicios
18.1
Me oblig a autoevaluarme
15.3
33.3
19.4
Resolvi problemas sin la ayuda del profesor
0.0
38.9
12.5
1.4
8.3
30.6
20.0
En desacuerdo
De acuerdo
50.0
38.9
36.1
36.1
8.3
5.6
55.6
33.3
33.3
11.1
Tuve que planificar el tiempo de estudio
Respuestas ayudaron a verificar aciertos y corregir errores
62.5
1.4
40.0
54.2
60.0
Grfico N 5: Distribucin porcentual de 327 alumnos segn su opinin respecto del contenido de herramientas que propicien
la autorregulacin del aprendizaje en el material didctico
Se observa que es muy bajo el porcentaje de los alumnos que planific y cumpli el tiempo de
estudio, verific si el resultado obtenido, al resolver un ejercicio era el correcto, logr
resolver los problemas propuestos sin la ayuda del profesor y las respuestas de los ejercicios
315
lo ayudaron a evaluar el avance del aprendizaje. Tambin son muy bajos los porcentajes que
se obtuvieron al indagar respecto a Tuvo que verificar si la solucin encontrada al resolver un
problema, tena sentido respecto de las condiciones del problema, las respuestas ayudan a
verificar aciertos y corregir errores y El material me oblig a autoevaluarme para lograr que
el aprendizaje sea efectivo. Estos resultados evidencian que en la gua faltan actividades, que
obliguen al alumno a involucrarse en un proceso de autoevaluacin y de apreciacin de la
eficacia de estrategias utilizadas en el proceso de aprendizaje.
Variable Calidad del Material didctico
Como se mencion, para captar informacin acerca de la calidad del material didctico
(variable latente) se recurri a una escala de Likert aditiva como indicadora de esa variable
latente. La grfica N 6 muestra los resultados de su anlisis.
110
100
90
80
4
70
60
N =
72
CA LIDA D
Grfico N 6: Box Plot de las puntuaciones totales registradas

Si tenemos en cuenta que un puntaje de 27 refleja la ausencia de calidad y uno de 135 la
presencia de la misma, se considera que el valor mnimo (69) y mximo (103) que se obtuvo,
sumado a que el 57% presenta puntajes por arriba de la media (91,79), son valores que
indicaran que el material posee una calidad media.
Estos resultados muestran deficiencias en lo referido a la falta de herramientas que propicien la
autorregulacin del aprendizaje, la falta de motivacin para el trabajo grupal, las falencias en los
alumnos de metodologas para la resolucin de problemas.
Conclusiones
La gua de trabajos prcticos que se utiliza actualmente en la ctedra, muestra deficiencias en
cuanto a los requerimientos necesarios para una buena Calidad del Material Didctico. Si bien
en general es comprensible, til, con redaccin clara y un diseo adecuado, puede ser
enriquecida con actividades que propicien la autoevaluacin y el trabajo colaborativo.
316
Cada unidad de estudio debe contar con un mapa conceptual donde se refleje todo el
contenido a trabajar, la importancia del tema a tratar con los objetivos perseguidos y los
conocimientos previos requeridos. Adems de ejercicios resueltos que le sirvan de orientacin
para su trabajo independiente y que a la vez les permita autorregular su aprendizaje.
Continuando con un listado de ejercicios y problemas de diferentes niveles de complejidad
para que sean resueltos en la clase prctica donde el docente deber utilizar estrategias
adecuadas que aseguren la actividad del alumno en la clase. Se deben proponer adems en esta
gua, una cantidad suficiente de ejercicios para resolver de manera independiente despus de la
clase prctica. Y finalizar cada unidad debe contar con una autoevaluacin para que los alumnos
reconozcan sus fortalezas, y debilidades que les permita desarrollar una actitud crtica y
reflexiva. Por ltimo, un listado con las respuestas de los ejercicios que se proponen, dado
que les ayudara a verificar aciertos, corregir errores e ir evaluando los avances de su
aprendizaje.
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317
318
ESTRATEGIAS Y ESTNDARES PARA LA EVALUACIN DEL

APRENDIZAJE EN MATEMTICAS
Rogelio Ramos Carranza
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
egorrc@gmail.com
Mxico
Resumen. El planteamiento del problema en la presente indagatoria es el cmo estructurar un modelo de
evaluacin mediante los conceptos de las estrategias para la evaluacin del aprendizaje y los estndares para
la evaluacin en matemticas. En particular se discuten las funciones de la evaluacin en los distintos modelos
de aprendizaje. Se utilizan los estndares para la evaluacin en matemticas segn el paradigma del
Consejo Nacional de Profesores de Matemticas (NCTM por sus siglas en ingls: National Council of Teachers of
Mathematics); el cual consta de cuatro fases: planeacin de la valoracin, recoleccin de evidencias,
interpretacin de las evidencias y utilizacin de los resultados; estas fases interactan y se retroalimentan
entre ellas. Los estndares se refieren a matemticas, aprendizaje, apertura, equidad, coherencia e inferencia.
Los elementos tericos considerados se han aplicado a las componentes que conforman el sistema de
evaluacin en cursos de cmputo cientfico.
Palabras clave: estrategias, estndares, evaluacin, aprendizaje, matemticas
Abstract. The problem statement in this investigation is how to structure an assessment model through the
concepts of strategies for learning assessment and standards of assessment for mathematics. In particular we
discuss the functions of evaluation in different learning models. Standards for assessment in mathematics are
used according to the paradigm of the National Council of Teachers of Mathematics (NCTM for its acronym in
English: National Council of Teachers of Mathematics), which consists of four phases: planning assessment,
evidence gathering, the interpretation of the evidence and use of results, these phases interact and feedback
each other. The standards relate to mathematics, learning, openness, fairness, consistency and inference. The
theoretical consideration have applied to the components that make up the ongoing evaluation of scientific
computing.
Key words: strategies, standards, assessment, learning, mathematics
Introduccin
Cmo se puede caracterizar la prctica educativa actualmente, especficamente, en el
contexto del aprendizaje en matemticas y de las estrategias y estndares de la evaluacin
utilizadas en ese proceso?
La pregunta planteada esta orientada a proponer un marco terico correspondiente a los
aspectos que se han considerados en este trabajo a fin de responder al problema planteado; es
decir, la indagatoria esta fundamentada tericamente en una breve descripcin de las
habilidades matemticas, una idea bsica de las estrategias de evaluacin del aprendizaje y un
tercer aspecto terico referente
a los estndares para la evaluacin del aprendizaje en
matemticas y de esta manera explicar que es lo que se ensea, como se ensea, como se
aprende y de cmo evaluar lo que se aprende.
319
As pues, se plantear la problemtica que enfrenta la evaluacin en la dependencia donde se

lleva a cabo la prctica docente a la que hace referencia este trabajo. Lo ms caracterstico es
el nfasis en ensear procedimientos, en especial procedimientos de clculo. Se presta poca
atencin a ayudar a los alumnos a desarrollar ideas conceptuales. El curriculum de matemticas
en Mxico y en particular en la Facultad de Estudios Superiores de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, suministra pocas oportunidades a los alumnos de resolver problemas
retadores y de participar en el razonamiento, la comunicacin, la conjetura, la justificacin y la
demostracin. La instruccin matemtica en las aulas universitarias puede caracterizarse con
ligeras variaciones, como la actividad que consiste en la explicacin del contenido por el
profesor, trabajo individual de los alumnos sobre las tareas propuestas y correccin de las
mismas, dirigidas al gran grupo, en la pizarra. La mayora de las veces, y debido a la dificultad
del contenido o al tiempo disponible, la explicacin se dirige hacia un nivel medio de la clase,
cuando no al ms alto, y hacia el aprendizaje directo de determinados algoritmos o
definiciones. El resultado de tal prctica es, por lo general, una prevalencia de aprendizajes
rutinarios, carentes de significado, y la construccin de esquemas conceptuales dbiles por los
alumnos, que se manifiestan en una pobre actuacin, sobre contenidos supuestamente
aprendidos, despus de un cierto tiempo. Los profesores ensean de la misma forma en que
fueron enseados en la escuela. Lo expuesto, podra explicar en parte por qu no se ensea
matemticas con base en habilidades, estrategias de evaluacin del aprendizaje y apoyados en
los estndares para la evaluacin de la matemtica.
Se establecern entonces los elementos conceptuales metodolgicos que sustentan esta
indagatoria y con los que se ataca a la problemtica planteada en el proceso de enseanza
aprendizaje en matemticas; en particular en el rea del cmputo cientfico o los mtodos
numricos. Se considera pertinente plantear aqu los propsitos de este trabajo; es decir, se
pretende utilizar un modelo de evaluacin diseado en base a los tres aspectos tericos ya
mencionados (habilidades, estrategias de evaluacin y los estndares de evaluacin en
matemticas). As mismo, se pretende destacar en las componentes del sistema de evaluacin,
aquellos elementos que provienen de mltiples fuentes de informacin; es decir, se han
considerado diversas actividades para conformar al citado sistema. Uno de los principales
objetivos es conformar un sistema basado en mltiples fuentes de informacin, El modelo
propuesto aqu, consiste de diversas actividades; adems de los tradicionales exmenes, se
integran casos de estudio, una presentacin realizada por el estudiante, un portafolios, la
participacin y la asistencia. Los casos de estudio que el estudiante realizar como una
actividad fuera del aula, estn compuestos de un problema planteado en el contexto de las
diferentes reas de las ingenieras, como son la mecnica, elctrica, industrial, qumica, y la
320
ingeniera en alimentos para ser resuelto en el escritorio, el cual debe ser acompaado de un
programa por computadora y el algoritmo correspondiente al tema o mtodo que se esta
tratando. La presentacin esta diseada para contener un resumen o nota breve del mtodo
que se esta tratando con objeto de que los estudiantes tengan notas breves o recordatorios o
formulas que usaran como guas en la solucin de problemas.
Por ltimo es importante mencionar que el modelo de evaluacin se aplica para todos y cada
uno de los mtodos que contiene la asignatura objeto de estudio.
Elementos conceptuales metodolgicos
Las Habilidades en matemticas
La idea bsica de habilidad matemtica se refiere a la capacidad del estudiante para la
comprensin
de conceptos, planteamiento
y realizacin de algoritmos y resolucin de
problemas y aplicacin de los conceptos a la solucin de problemas de casos reales. En el

desarrollo de la habilidad matemtica es muy importante la capacidad del estudiante para
comprender y efectuar generalizaciones y abstracciones. La habilidad matemtica es un tipo de
inteligencia formal. Saber matemticas, no es una materia, es una habilidad del cerebro humano
y como todas las habilidades, dependen ms de la manera como las percibimos, que de las
propias capacidades. El objetivo de la enseanza de las matemticas no es slo que se aprenda
las tradicionales reglas, procedimientos o algoritmos, sino que su principal finalidad es que
puedan resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades matemticas para
desenvolverse en la vida cotidiana. Un profesor de matemticas tiene una gran oportunidad. Si
dedica su tiempo a ejercitar a los alumnos en operaciones rutinarias, matar en ellos el inters,
impedir su desarrollo intelectual y acabar desaprovechando su oportunidad. Pero si, por el
contrario, pone a prueba la curiosidad de sus alumnos plantendoles problemas adecuados a
sus conocimientos, y les ayuda a
resolverlos por medio de preguntas estimulantes, podr
despertarles el gusto por el pensamiento independiente y proporcionarles ciertos recursos

para ello.(lvarez, Morfin, Ramos, Daz, Anguiano, lvarez, 2007)
Estrategias de aprendizaje y de evaluacin del aprendizaje
Qu es lo que distingue a los alumnos que aprenden bien de los que aprenden mal?
Una diferencia es la capacidad del estudiante para usar las estrategias de aprendizaje. Las
estrategias de aprendizaje tiene muy variadas acepciones, entre ellas podemos mencionar las
siguientes: conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje. Involucran procedimientos;
son intencionales, por su carcter deliberado; requieren
esfuerzo; son necesarias en los
comportamientos de personas expertas en un rea; son voluntarias y facilitativas, tambin se

321
entienden como todo tipo de pensamientos, acciones, comportamientos, creencias e incluso

emociones que permitan y apoyen la adquisicin de nueva informacin y su relacin con el
conocimiento previo, as como la recuperacin de la informacin ya existente. Otros autores
las refieren al aprender a aprender. Pueden entenderse como un conjunto de procesos que
sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales. Tambin se les concibe como un mtodo
para emprender una tarea o ms generalmente para lograr un objetivo. Las estrategias,
establecen lo que se necesita para resolver bien, determinan las tcnicas ms adecuadas a
utilizar, controlan su aplicacin y la toma de decisiones
posteriores
en funcin de los
resultados. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo

relacionado con el aprendizaje.
Por su parte las Estrategias de Evaluacin, son las encargadas de verificar el proceso de
aprendizaje. Se llevan a
cabo durante y al final del proceso; en estas estrategias se realizan
actividades como: Revisar los pasos dados, valorar si se han conseguido o no los objetivos
propuestos, evaluar la calidad de los resultados finales, decidir cuando concluir el proceso
emprendido, cuando hacer pausas, la duracin de las pausas o no hacer pausas. No es un
instrumento, sino un proceso, mediante el cual se emiten juicios de valor acerca de un atributo
a considerar, el fin de sta es la toma de decisin. Es necesario explicitar los atributos, niveles
y modalidades a evaluar, as como la metodologa a seguir. Es importante destacar que la
calificacin, y la evaluacin son procesos diferentes que atienden a lo administrativo y a lo
educativo respectivamente. La evaluacin es ante todo, una prctica reflexiva
propia del
docente; sin embargo, definir evaluacin puede llegar a ser tan complejo como delimitar el
nmero de autores, corrientes y teoras que lo han hecho. Las funciones de la evaluacin son
la formativa, sumativa, orientadora y diagnstica.
Estndares para la evaluacin en matemticas
Esta perspectiva incluye las nociones matemticas que se espera aprendan y puedan utilizar los
alumnos, la forma en que las han aprendido y cmo debe evaluarse su progreso, y que los
profesores puedan ser jueces justos y congruentes de las diversas actuaciones. La evaluacin
de los estudiantes debe coincidir con la instruccin y ser parte integral de ella. Deben usarse
varias fuentes de informacin, los mtodos de evaluacin deben de ser apropiados para sus
propsitos, es necesario evaluar todos los aspectos del
conocimiento matemtico y sus
conexiones, al juzgar en la calidad de un programa deben considerarse, por igual la enseanza y

el plan de estudios. As mismo se debe considerar que una variedad equilibrada de situaciones
problemticas ricas, que alienten a los estudiantes a establecer vnculos entre los diversos
temas matemticos y que reflejen la diversidad cultural a fin de aprender matemticas para la
322
investigacin, planteamiento, representacin, razonamiento y aplicacin de una variedad de

estrategias a la resolucin de problemas; alejndose de la accin de solo ser mostradas o
verbalizadas, memorizadas y repetidas. La funcin de los maestros hacia preguntar y escuchar,
a medida que sus grupos se convierten en comunidades estimulantes de aprendizaje intelectual
y alejarse de solo decir al estudiante que hacer; persiguiendo altas expectativas, trabajo
desafiante, respeto mutuo y asistencia en el apoyo del rendimiento de los estudiantes y un
cambio en el enfoque de la evaluacin hacia un sistema basado en evidencias de mltiples
fuentes.
Los estndares de evaluacin utilizados aqu reflejan los valores y las metas asociadas al sistema
de evaluacin que debe lograrse en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. El
proceso de evaluacin puede considerarse formado por cuatro fases interrelacionadas que
destacan los puntos primordiales en los que es necesario tomar decisiones crticas. Estas fases
son: planear la valoracin, reunin de evidencias, interpretacin de evidencias y uso de
resultados.
Planear la
Valoracin
Usar los
Recolectar
Resultados
Evidencias
Interpretar
las
Evidencias
Figura 1. Las cuatro fases de la evaluacin

La planeacin de la valoracin se refiere al objeto que tiene la evaluacin, al marco de
referencia para enfocar y equilibrar las actividades, a los mtodos que se usan para reunir e
interpretar
evidencias, los criterios para juzgar los desempeos en las actividades y los
formatos que se emplean para resumir los juicios y reportar los resultados.
La reunin de evidencias se refiere al cmo son creadas o seleccionadas las actividades y las
tareas y al cmo se seleccionan los procedimientos para comprometer a los estudiantes en las
323
actividades y al cmo deben juzgarse los mtodos para crear y preservar las evidencias de los
desempeos.
La interpretacin de las evidencias se refiere a la determinacin de la calidad de las evidencias,
a la inferencia de los desempeos a partir de las evidencias, los criterios especficos para juzgar
los desempeos, aplicacin idnea de criterios, y al resumen de juicios de resultados.
El uso de resultados se refiere a: cmo reportar resultados, cmo hacer las inferencias a
partir de los resultados, la accin con base en las
se incorporen en la instruccin y evaluacin
inferencias, asegurarse que los resultados

subsecuentes, el proceso valorativo en s
incluye una combinacin de decisiones y acciones extradas de las cuatro fases, este enfoque
de valoracin debe de ser vlido para cualquier propsito valorativo.
Son seis los estndares de evaluacin que constituyen los criterios a usar para juzgar prcticas
de evaluacin y se consideran cuatro categoras generales de objetivos de enseanza para los
que suelen reunirse evidencias del desempeo del estudiante. Con la intencin de desarrollar
el poder matemtico en todos los estudiantes, la evaluacin
debe apoyar el aprendizaje
matemtico continuo de cada alumno, y esta es la meta central de la evaluacin para las
matemticas escolares. Los estndares de evaluacin proporcionan criterios para juzgar la
calidad de la
evaluacin en matemticas. Los seis estndares considerados en esta
investigacin son: matemticas, aprendizaje, equidad, apertura, inferencias y coherencia.

En el estndar de Matemticas, se establece que la evaluacin ha de reflejar el contenido
matemtico que todos los estudiantes necesitan conocer y aplicar. Todos los estudiantes
deben conocer y poder aplicar las matemticas destacadas por los estndares curriculares y de
evaluacin, las matemticas y su uso en la sociedad contina creciendo y cambiando. En
consecuencia, las matemticas que se ensean en la escuela continan evolucionando. La
evaluacin debe de reflejar las matemticas que son ms importantes que aprendan los
estudiantes. Poseer poder matemtico significa ser capaz de aplicar la comprensin matemtica
en nuevas situaciones y estar predispuestos a ello, as como a tener la confianza para hacerlo.
El estndar de aprendizaje sostiene que las evaluaciones son oportunidades de aprendizaje, as
como ocasiones para que los estudiantes muestren lo que saben y lo que pueden hacer.
Adems orienta la enseanza subsecuente y puede mejorar aun ms el aprendizaje, incluye las
evaluaciones externas al aula y las evaluaciones incluyen escuchar a los estudiantes,
observarlos, y dar sentido a lo que dicen y hacen. El trabajo de los estudiantes en el saln de
clase, junto con la realizacin de proyectos y trabajo adicional fuera del aula, constituye una
fuente rica de datos de evaluacin para hacer inferencias respecto al aprendizaje de los
324
estudiantes. A medida que ocurre el cambio de grupos centrados en el maestro a grupos

centrados en los alumnos, stos se vuelven participantes ms activos en la evaluacin.
El estndar de equidad establece que las prcticas equitativas en la evaluacin benefician a
todos los estudiantes al centrar la atencin en el aprendizaje de cada estudiante. Para cada
estudiante, aumenta las expectativas, aclara lo que son las matemticas y ayuda a que aprenda.
Apegarse a una norma de equidad significa que los estudiantes alcancen altos niveles de logro.
Tambin significa que a cada estudiante se le proporcionen oportunidades para alcanzar
dichos niveles y el apoyo necesario para hacerlo.
El estndar de apertura considera que la evaluacin debe ser un proceso abierto, los
estudiantes pueden no conocer las preguntas exactas que se les plantearan, aunque conocen su
naturaleza. La apertura en la evaluacin contribuye a hacer evaluaciones equitativas. La
apertura en la evaluacin significa informar al pblico con respecto al proceso, un proceso de
evaluacin abierto destaca la implicacin profesional. Un tercer aspecto de la apertura es que
el proceso de evaluacin est abierto al escrutinio y la modificacin. La evaluacin de tipo
abierto implica responsabilidades compartidas por estudiantes, maestros y pblico.
En el estndar de inferencia, la evaluacin debe promover inferencias vlidas acerca del
aprendizaje de las matemticas, la evaluacin es un proceso de recopilacin de evidencias y
elaboracin de inferencias a partir de tales evidencias, con diversos propsitos. Una inferencia
sobre aprendizaje es una conclusin respecto a procesos cognitivos del estudiante que no
pueden observarse directamente. Una dependencia exclusiva en un solo tipo de evaluacin
puede frustrar a los estudiantes, disminuir su autoconfianza y hacerlos sentir angustia con
respecto a las matemticas.
El estndar de coherencia; establece que la evaluacin debe ser un proceso coherente, este
estndar conecta a los otros con los sistemas de evaluacin, los propsitos de la evaluacin, el
currculo y la enseanza y asegura que los evaluadores desarrollen actividades y criterios de
desempeo a la medida de los propsitos de cada evaluacin, la coherencia se relaciona con
todos los aspectos del proceso de evaluacin y adems subraya el principio de que la
evaluacin debe coincidir con la enseanza.
Un propsito importante de la evaluacin es monitorear el avance de los estudiantes hacia las
metas de aprendizaje, la retroalimentacin se utiliza en un esfuerzo por promover el
crecimiento de cada estudiante con respecto al poder matemtico. Otro propsito es la toma
de decisiones en la enseanza, y el uso de evidencias referentes al progreso de los estudiantes
para tomar decisiones de enseanza. Un tercer propsito es evaluar el logro de los
325
estudiantes, e incluye el alcance de sus metas; as como la forma y comprensin de cada

estudiante en relacin con las metas que se espera que logre. El propsito de evaluar los
programas es observar el funcionamiento del programa de matemticas en relacin con las
metas y las expectativas para los estudiantes.
Los seis estndares son vlidos para cada tipo de evaluacin. No obstante, puede variar el
modo en que se aplica un estndar particular en evaluaciones realizadas para diferentes
propsitos. Los maestros necesitan implicarse en el proceso de evaluacin para todos los
propsitos. En la practica de la evaluacin se garantizan varios cambios cuando: se evita
solamente evaluar el conocimiento, se aleja de simplemente indicar si sus respuestas son
correctas o no, se evita la sola dependencia en respuestas de preguntas breves en
cuestionarios y pruebas de captulo y se evita que maestros y organismos externos como
nicos jueces del progreso.
El concepto de poder matemtico, incluye una aptitud del estudiante para: explorar, conjeturar y
razonar lgicamente y se entiende como la facultad de usar eficazmente una variedad
de
mtodos matemticos para resolver problemas no rutinarios. Las tareas de desempeo, los
proyectos y los portafolios son algunos ejemplos de actividades de enseanza y de evaluacin
ms complejas y constituyen oportunidades para que los estudiantes muestren crecimiento en
su poder matemtico. (NCTM, 2002)
Desarrollo del modelo de evaluacin
El proceso de evaluacin, fue diseado para aplicarse en la asignatura de Mtodos Numricos
(tambin denominados por los expertos como computo cientfico). Para lo cual, hemos
considerado los elementos que constituyen el proceso a partir del marco terico conceptual
establecido; as que se tendr por objeto en la experimentacin que los alumnos puedan
resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades matemticas para desenvolverse en la
vida cotidiana como ingenieros.
El desarrollo del proceso est centrado en los estudiantes ms que en el profesor, de tal
manera que el primer elemento utilizado es una presentacin por parte del profesor acerca del
objeto matemtico en cuestin, describiendo de manera muy breve la parte conceptual y la
algortmica, y se acompaa a esta presentacin con una prctica en la que el estudiante tiene la
oportunidad de experimentar, conjeturar y observar y realizar pruebas para resolver
problemas relacionados con el objeto matemtico o mtodo numrico particular. Uno de los
propsitos al llevar a cabo esta primera etapa del proceso es el que el estudiante deje de lado
la parte mecanicista del objeto matemtico y de la formulacin y experimente con lo que es
326
posible hacer, utilizando diversos medios de apoyo, como calculadora, software para graficar,
uso de esquemas y tablas y programas por computadora con aplicaciones del mtodo tratado.
Es importante aclarar que el profesor explicar con toda claridad el proceso de desarrollo del
modelo matemtico correspondiente al mtodo que se est tratando.
La siguiente etapa del proceso consiste en una presentacin del estudiante, en la que se le
pide, establecer con toda claridad el objetivo y la meta de aprendizaje, y que seleccione los
conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo, se le pide explicar el objetivo
que tiene el aprendizaje del mtodo en cuestin, sus antecedentes, una breve descripcin de la
formulacin (prctica del discurso matemtico), y que el estudiante realice el planteamiento de
un problema en el contexto de la ingeniera, mostrando la solucin que realiz en el escritorio;
la cual debe de coincidir con la que realiza el programa por computadora (correspondiente a la
aplicacin del mtodo tratado) utilizado por el profesor en su exposicin y que deber ser
reproducido por el estudiante ( ya sea el que proporcionan los expertos o el que normalmente
puede desarrollar el estudiante, con sus propios recursos). En esta actividad se pone especial
inters en que el profesor pone a prueba la curiosidad de sus alumnos para que se planteen
problemas adecuados a sus conocimientos, y les ayuda a resolverlos por medio de preguntas
estimulantes, con el propsito de despertarles el gusto por el pensamiento independiente y
proporcionarles ciertos recursos para ello.
Otra actividad que realiza el estudiante es la solucin de un caso de estudio propuesto por el
profesor. Se ha planificado que conjuntamente a la presentacin hecha por el profesor, se
propone el caso de estudio, luego se realiza la presentacin por parte del estudiante, se utiliza
una sesin a manera de taller para resolver problemas propuestos y finalmente se efecta un
ejercicio en el aula que forma parte de la evaluacin. Estas actividades se realizan en un tiempo
de 6.0 horas; asignando para la presentacin del profesor junto con la experimentacin y
solucin de problemas una clase con un
tiempo de 1.5 horas; otro tanto igual para la
presentacin por parte del estudiante; una actividad muy importante es aquella donde se
resuelven varios ejercicios bajo la gua y supervisin del profesor, en la que el alumno recibe
retroalimentacin y adems se observe, se escuche y se estimule al estudiante para continuar
con las soluciones de problemas diseados para que tenga oportunidad de explorar,
conjeturar, discutir con compaeros y tengan un significado en el rea de estudio; as mismo se
han propuesto los problemas de manera que el grado de dificultad vaya en aumento; a esta
actividad se le dedica una sesin de 1.5 horas; y por ltimo para la solucin de un problema o
ejercicio, resuelto en forma individual se dedica una clase de 1.5 horas. Como parte de la
programacin de actividades para la evaluacin, el estudiante debe conjuntar estas actividades
327
en un portafolio, con cada uno de los mtodos tratados a lo largo del curso. As mismo, cada
una de estas actividades tendr un peso especfico para la valoracin del aprendizaje y
desarrollo de cada estudiante.
Conclusiones o propuestas
La funcin de los maestros hacia preguntar y escuchar, a medida que sus estudiantes se
convierten en comunidades estimulantes de aprendizaje intelectual para alejarse de solo decir
al estudiante que hacer; aunado a la funcin del profesor de bsqueda de altas expectativas,
propuesta de trabajo desafiante, respeto mutuo y asistencia en el apoyo del rendimiento de los
estudiantes y un cambio en el enfoque de la evaluacin hacia un sistema basado en evidencias
de mltiples fuentes, nos ha permitido tener una mejora en la calidad de la evaluacin, para
revisar e interpretar adecuadamente los resultados obtenidos por los estudiantes en relacin a
los objetivos propuestos para la apropiacin del conocimiento en cada tema, mtodo u objeto
matemtico estudiado; a la vez que, nos permite llevar a cabo la retroalimentacin
correspondiente, con la finalidad de propiciar en el alumno la reestructuracin continuada del
conocimiento, necesario para la vida profesional.
El vigilar el avance de los estudiantes en el aula ha permitido mejorar el aprendizaje de cada
alumno en la medida en que se facilita y motiva el acto de aprendizaje continuo y ayuda a que
cada estudiante se convierta en un aprendiz independiente. Los estudiantes que logran
esclarecer sus metas de aprendizaje y el progreso que realizan en la consecucin de estas,
tiene ms probabilidades de ser aprendices de matemticas reflexivos y seguros.
El uso de los estndares de evaluacin para evaluar el rendimiento de los estudiantes puede
asegurar que las inferencias sean confiables y que el proceso sea equitativo. Comparar el
desempeo de los alumnos con criterios establecidos de manera abierta, concentrarse en
evidencias del poder matemtico de los estudiantes, depender de fuentes de evidencia
mltiples y equilibradas y reportar resultados como perfiles de aprovechamiento, son prcticas
que han podido mejorar los informes sumarios del rendimiento de los estudiantes.
Un programa de matemticas se juzgar de manera ms apropiada cuando en una evaluacin se
aplican los estndares de evaluacin a las evidencias del logro de los estudiantes y a sus
oportunidades para aprender.
Los cambios en la evaluacin, en la currcula y en la enseanza de las matemticas no son un
destino, sino un viaje. Los estndares proporcionan afirmaciones compartidas, para juzgar
nuestro avance en ese viaje en compaa de otras personas. Considrese a los sistemas o
328
modelos de evaluacin, como un mapa que orientara el viaje. Los caminos pueden ser
diferentes pero la meta es la misma; desarrollar el poder matemtico en todos los estudiantes.
El uso de estndares bien definidos, tiene como finalidad, la de normar criterios que estn de
acuerdo a los objetivos de los contenidos curriculares de las matemticas; por lo que la
aplicacin sistemtica de los criterios de evaluacin podra conducir a resultados alentadores
en la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Tambin se podra conseguir el aplicar el
sistema de evaluacin a fin de impartir cursos de matemticas que sean evaluados de acuerdo
a los estndares de calidad, propios de una universidad de clase internacional.
lvarez, M., Morfin, M., Ramos, R., Daz, J., Anguiano, C., lvarez, A. (2007). Estrategias de
evaluacin del aprendizaje I. Mxico: Universidad de Guadalajara.
The National Council of Teachers of Mathematics Inc. (2002). Assessment Standars for schools
Mathematics. USA: NCTM
329
330
UN ESTUDIO DE LAS RELACIONES ENTRE EL RESULTADO

ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DE ELEMENTOS DE
MATEMTICA Y LOS NIVELES DE PREFERENCIA EN SUS ESTILOS DE
APRENDIZAJE
Liliana Cagliolo, Cristina Junco, Adriana Peccia
Universidad Nacional de Lujn
Argentina
lilianacagliolo@infovia.com.ar,juncocris@hotmail.com, adriana.peccia@tecnoforum.com.ar
Resumen. A partir de nuestra investigacin sobre la relacin entre los estilos de aprendizaje (pragmtico,
terico, activo y reflexivo), definidos por las teoras de Honey, Gallego y Alonso, diagnosticados a 53
estudiantes de la carrera de Licenciatura en Administracin de la Universidad Nacional de Lujn, y los
resultados acadmicos obtenidos por ellos en la asignatura Elementos de Matemtica, se concluy que, los ms
significativos en relacin con las notas ms altas fueron el Activo y el Terico. Como continuacin de dicha
investigacin, en el presente trabajo se explora, aplicando un diseo factorial con interacciones y tres
categoras para cada uno de los dos estilos, los niveles de preferencia que ms influyen en las notas. Como
resultado de la misma: el nivel bajo o muy bajo del Activo y alto o muy alto del Terico son los que influyen
ms significativamente sobre las notas.
Palabras clave: estilos de aprendizaje, resultado acadmico, niveles de preferencia
Abstract. From our research on the relationship between learning styles (pragmatic, theoretical, active and
reflective), defined by the theories of Honey, Gallego and Alonso, diagnosed to 53 students in the career of
Bachelor in Administration from Universidad Nacional de Lujn, and the academic results obtained by them in
Elements of Mathematics course, it was concluded that the most significant in relation to the higher notes
were the Active and Theoretical styles. Following that investigation, in this work is explored, using a factorial
design with interactions and three categories for each of the two styles, the preference levels that most
influence the notes. As a result of the research: low or very low Active and high or very high theorical style
are the most significant influence on the notes.
Key words: learning styles, academic result, preference levels
Introduccin
Segn Amago (2005), es conocida la problemtica de los estudiantes a la hora de iniciar y
continuar sus estudios universitarios. Un alto porcentaje de ellos no logra cumplir con xito
las metas deseadas en los tiempos previstos. Recortando esta problemtica general, y de
acuerdo con Litwin (1997) en cuanto que los estudiantes difieren en la manera de acceder al
conocimiento en trminos de intereses y estilos, en el sentido de poseer puertas de entrada
diferentes para que inicien el proceso del conocimiento, nos detendremos en el aspecto del
aprendizaje y particularmente en el Estilo de aprender de los estudiantes, con la intencin de
encontrar alguna relacin entre los estilos y el resultado acadmico en la materia Elementos de
Matemtica. Est presente en el espritu de este trabajo, favorecer futuras decisiones de
enseanza y un mejor conocimiento del estudiante en tanto sus potencialidades y dificultades a
la hora de emprender esta tarea.
331
Marco terico
Algunos autores como Kolb (1976), Hunt (1978), Dunn y Dunn (1978), Keefe (1979 en Keefe
1988), Alonso, Gallego y Honey (1994), Guild y Garger (1998), Ebeling (2000 en Ebeling,
2002), Lozano (2000), Cazau (2004), entre otros, han dado sus propios conceptos y
definiciones sobre Estilos de Aprendizaje, entre las que se destacan:
Dunn y Dunn (1978) definen Estilos de Aprendizaje como un conjunto de caractersticas
personales, biolgicas o del desarrollo, que hacen que un mtodo, o estrategia de ensear sea
efectivo en unos estudiantes e inefectivo en otros.
Alonso y otros (1994:p48) de acuerdo con Keefe (1988) explican que los Estilos de
Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores
relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interrelacionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje.
Guild y Garger (1998) consideran que los Estilos de Aprendizaje son las caractersticas estables
de un individuo, expresadas a travs de la interaccin de la conducta de alguien y la
personalidad cuando realiza una tarea de aprendizaje.
La definicin de Keefe (1988) recogida por Alonso, Gallego y Honey (1997:p57) puntualiza
que: los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y sicolgicos que sirven
como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y
responden a sus ambientes de aprendizaje.
Adems de las definiciones, diversos autores han presentado instrumentos de diagnstico que
cuentan con la validez y fiabilidad probada a lo largo de los aos en distintas investigaciones en
los campos educativos, empresariales, sicolgicos y pedaggicos y han dado origen a un gran
nmero de libros y de publicaciones de artculos cientficos.
Para identificar el estilo de aprendizaje se aplic el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje (C.H.A.E.A.) el cual consta de 80 afirmaciones que se califican en una escala
binaria: signo positivo si se est ms de acuerdo que en desacuerdo y con signo negativo si se
est ms en desacuerdo que en acuerdo. A partir de las respuestas se le asigna a cada estilo un
puntaje entre 0 y 20 y con ello se elabora el perfil de aprendizaje de acuerdo a los tipos:
activo, reflexivo, terico y pragmtico.
El cuestionario CHAEA surge de la traduccin y adaptacin al contexto acadmico espaol, del
cuestionario de estilos de aprendizaje LSQ de Peter Honey elaborado para profesionales de
empresas del Reino Unido.
332
Para el anlisis de este instrumento adaptado, los autores Alonso, Gallego y Honey (1995)
realizaron:
las pruebas de confiabilidad utilizando el coeficiente Alfa de Cronbach para medir la
consistencia interna de la escala y
las pruebas de validez mediante los siguientes anlisis: de contenidos; de tems; factorial
del total de 80 tems; factorial de los 20 tems de cada uno de los cuatro factores
tericos (estilos) y factorial de los cuatro estilos de aprendizaje a partir de las medias
totales de sus veinte tems.
Los resultados de los cuestionarios se remitieron al F.U.N.D.E.C. (Fundacin de Estudios
Cognitivos) donde se le aplicaron las pruebas de validez y confiabilidad las que dieron
satisfactorias.
La necesidad de tener en cuenta los estilos de aprendizaje en la enseanza ha quedado
demostrada en numerosas investigaciones, segn Alonso (1992). Despus de la adaptacin del
cuestionario, Alonso (1992) dise y desarroll una investigacin con 1371 alumnos de
diferentes facultades de las Universidades Complutense y Politcnica de Madrid basndose en
los resultados obtenidos en su investigacin elabor una lista con caractersticas que
determinan el campo de destrezas de cada Estilo:
Estilo activo: Improvisador, descubridor, espontneo.
Estilo reflexivo: Receptivo, analtico, exhaustivo, observador.
Estilo terico: Metdico, lgico, crtico, estructurado.
Estilo pragmtico: Experimentador, prctico, eficaz.
Algunos trabajos de investigacin realizados en la Argentina, que han usado el cuestionario
C.H.A.E.A. son:
Estilos de aprendizaje de los estudiantes en dos sistemas curriculares diferentes: basado en
asignaturas y en la solucin de problemas. Universidad Nacional de Ro Cuarto (Conicet).
Crdoba.
Estilos de aprendizaje de estudiantes que cursan la primera asignatura de la carrera de
medicina en el nordeste argentino. Universidad Nacional del Nordeste.
Estilos de aprendizaje una investigacin con alumnos universitarios. Universidad Nacional de
Rosario.
333
Variables para el diseo de la investigacin

a) Los cuatro Estilos de Aprendizaje de cada estudiante:
El instrumento que identific los Estilos de Aprendizajes fue el CHAEA.
b) El resultado acadmico de cada estudiante:
Definimos esta variable como las notas finales de la asignatura con calificacin mayor o igual
que cuatro. Si bien los 53 estudiantes pertenecen a distintos grupos de estudio (comisiones),
cabe aclarar que los exmenes se realizan con un contenido y criterio de evaluacin nicos
para todos los estudiantes de la materia.
Para el anlisis de las relaciones de estas variables se utiliz un modelo estadstico de tipo
factorial con interacciones. El procesamiento se realiz con el paquete estadstico R versin
2.11.1.
Objetivos
Nuestro trabajo sobre los estilos de aprendizaje se propone un objetivo general y otro
particular:
General: Explorar los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes para mejorar la calidad de la
enseanza.
Particular: Conocer las relaciones existentes entre los niveles de preferencia de los Estilos
Activo y Terico con el resultado acadmico de los estudiantes, en la disciplina citada.
Resultados obtenidos en la primera etapa de esta investigacin
Se consideraron los cuatro estilos como los factores del modelo, cada uno de ellos con dos
niveles 0 y 1.
Las unidades experimentales fueron los 53 estudiantes de la Carrera de
Licenciatura en Administracin de la Universidad Nacional de Lujn Centro Regional San

Miguel que aprobaron la asignatura Elementos de Matemtica en el 1 cuatrimestre de sus
estudios.
Se aplic el siguiente modelo:
N 0 1A 2R 3T 4P 5A * R 6A * T 7A * P 8R * T 9R * P 10T * P
A: Estilo Activo
R: Estilo Reflexivo
T: Estilo Terico
P: Estilo Pragmtico
334
N: Notas
El nivel 0 corresponda a puntajes entre 0 y 13 y el nivel 1 a puntajes entre 14 y 20.
Se probaron las hiptesis de ajuste del modelo las cuales mostraron un resultado satisfactorio.
El ANOVA produce los siguientes resultados:
El estadstico F para la interaccin Activo-Terico es mayor que el de la tabla de distribucin
de F con 5 % de nivel de confianza, por lo que aceptamos que los estilos Activo y Terico
influyen significativamente sobre las notas, con dicho nivel de confianza.
La tabla del ANOVA es la siguiente:
Df
Sum Sq
Mean Sq
F value
Activo
15.268
15.268
3.4061
Reflexivo
0.056
0.056
0.0124
Terico
0.387
0.387
0.0864
Pragmtico
0.065
0.065
0.0144
Activo-reflexivo
0.457
0.457
0.1019
Activo-terico
26.088
26.088
5.8200
Activo/pragmtico
0.173
0.173
0.0386
Reflexivo-terico
0.347
0.347
0.0774
Reflexivo/pragmtico
0.002
0.002
0.0005
Terico-pragmtico
1.875
1.875
0.4184
Residuals
42
188.264
4.482
Nuevos avances de la investigacin

Luego de los resultados obtenidos en la primera parte de esta investigacin decidimos estudiar
cules eran los niveles de preferencia de cada uno de estos dos estilos que tenan mayor
influencia sobre las notas de Elementos de Matemtica, ahora bajo un modelo factorial que
incluyera a estos dos estilos nicamente.
Para esto y siguiendo el esquema de preferencias trazado por Honey, Gallego y Alonso,
buscamos en nuestra poblacin los niveles muy bajos, bajos, medio, altos y muy altosde las
mismas para los estilos Activo y Terico.
Los autores definen preferencia muy baja para aquellos puntajes menores del percentil del 10%
de la poblacin, preferencia baja a aquellos puntajes entre el percentil del 10% y del 30%,
preferencia media a los puntajes entre el percentil del 30% y el del 70%, preferencia alta a los
335
puntajes entre el percentil del 70% y del 90% dejando la preferencia muy alta para aquellos
puntajes mayores del percentil del 90%.
Buscamos los valores de la media y el desvo
estndar de estos estilos.

Anlisis de los Estilos de Aprendizaje Activo y Terico
Medias y desvos estndar de los estilos de aprendizaje Activo y Terico
Puntajes para definir las preferencias:
MEDIAS Y DESVACIN ESTNDAR
ACTIVO
ACTIVO
Media
Media
Media
Media
11.7
11.7
11.7
11.7
Una vez hallados los percentiles que definen cada una de las preferencias para estos dos estilos
obtuvimos los siguientes puntajes en cada una de las categoras y decidimos agrupar en los
niveles 0, 1 y 2 las distintas preferencias y avanzar con el estudio factorial, a continuacin se
muestran las categoras y sus niveles para cada estilo:
Para el Estilo Activo definimos los niveles que inclumos en el estudio factorial a partir de
agrupar las preferencias muy baja y baja en el nivel 0, media en el nivel 1 y alta y muy alta en el
nivel 2. Es decir que en el nivel 0 consideramos los puntajes entre 0 y 10, en el nivel 1 los
puntajes entre 11 y 13 y en el nivel 2 aquellos puntajes entre 14 y 20.
PREFERENCIAS Y NIVELES PARA EL ESTILOS ACTIVO
Muy baja
Baja
Media
Alta
Muy alta
0-8
9-10
11-13
14-16
17-20
Nivel 0
Nivel 0
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 2
Para el Estilo Terico definimos los niveles que incluimos en el estudio factorial a partir de
agrupar las preferencias muy baja y baja en el nivel 0, media en el nivel 1 y alta y muy alta en el
nivel 2. Es decir que en el nivel 0 consideramos los puntajes entre 0 y 12, en el nivel 1 los
puntajes entre 13 y 15 y en el nivel 2 aquellos puntajes entre 15 y 20.
PREFERENCIAS Y NIVELES PARA EL ESTILOS TEORICO
Muy baja
Baja
Media
Alta
Muy alta
0-9
10-12
13-15
16-17
18-20
Nivel 0
Nivel 0
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 2
336
Como ya dijimos para indagar sobre aquellos niveles de preferencia de estos estilos que ms
influyen en las notas obtenidas por los estudiantes planteamos el siguiente modelo:
N 0 1A * T
Donde en este caso Activo y Terico tienen los tres niveles mencionados.
En la siguiente tabla del ANOVA, observamos que aumenta el valor del estadstico F a 6.05 y
por lo tanto podemos trabajar con un nivel de significacin del 1%.
df
Sum Sq
Mean Sq
F-value
Activo
4.797
4.797
1.1715
Terico
2.778
2.778
0.6785
Activo-terico
24.768
24.768
6.0477
Residuals
49
200.642
4.0947
Cuando se estudian las medias de las notas
para estos dos estilos puede observarse el
comportamiento ascendente de los mismas en funcin de los niveles ms altos para el Estilo
Terico en contraposicin con el comportamiento descendente de los promedios de notas
para los niveles mayores del estilo Activo, anticipando una interaccin significativa entre estos
dos estilos.
El siguiente grfico muestra estas variaciones comparadas con el promedio general:
Promedios
Promedios de notas por nivel

7.6
7.4
7.2
7
6.8
6.6
6.4
6.2
6
5.8
Activo
Teorico
Promedio general
Niveles 0, 1 y 2
Estudio de las interacciones

Pasemos a estudiar la interaccin de los factores Activo Terico que resulta significativa
luego de la aplicacin del ANOVA. Cuando estudiamos la tabla de medias para la interaccin
de estos estilos resulta clara la influencia de dicha interaccin entre los niveles 0 del Activo y 2
337
del Terico para obtener el promedio ms alto para las notas, en cambio la combinacin del
nivel 2 del Activo y nivel 0 del Terico producen notas ms bajas.
ACTIVO = 0
ACTIVO = 1
ACTIVO = 2
PROMEDIO
TERICO
TERICO
TERICO
GENERAL
Nivel
0
Nivel
1
Nivel
2
Nivel
0
Nivel
1
Nivel
2
Nivel
0
Nivel
1
Nivel
2
6.5
6.7
8.85
6.63
6.67
7.11
5.33
6.5
6.7
Rep: 2
Rep: 6
Rep: 6
Rep:16
Rep: 6
Rep: 8
Rep: 3
Rep: 4
Rep: 2
6.98
Conclusiones
Los resultados obtenidos en la poblacin de 53 alumnos, objeto de esta investigacin, fueron
los siguientes:
A medida que aumentan los niveles de preferencia del estilo Activo las notas van
disminuyendo, esta disminucin coincide con la disminucin de los niveles de preferencia del
estilo Terico.
A medida que aumentan los niveles de preferencia del estilo Terico las notas van
aumentando, dicho crecimiento coincide con la disminucin en los niveles de preferencia del
estilo Activo.
En la interaccin Activo Terico las notas ms altas se dan en la combinacin de preferencia
muy baja y baja del Activo y alta y muy alta del Terico.
En la interaccin Activo Terico las notas ms bajas se dan en la combinacin de preferencia
alta y muy alta del Activo y baja y muy baja del Terico.
Nuestro prximo trabajo ser estudiar relaciones entre Estilos y notas tanto aprobadas como
desaprobadas. La investigacin de la cual forma parte el presente trabajo tiene como objetivo
poder contribuir al mejoramiento de la Enseanza de la Matemtica dentro del marco de las
mejores formas de ensear y aprender.
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340
PROCEDIMIENTOS GEOMTRICOS PARA EVALUAR INTEGRALES

DEFINIDAS Y SUS IMPLICACIONES DIDCTICAS
Rogelio Acosta Gonzlez
Universidad de las Tunas
racosta@ult.edu.cu
Cuba
Resumen. La evaluacin de integrales definidas utilizando la definicin consume demasiado tiempo. Esto puede
explicar por qu, en los textos y en la prctica docente, se procura establecer lo ms rpidamente posible la
frmula de NewtonLeibniz. El trnsito acelerado desde los aspectos conceptuales hasta la parte
procedimental, relativa al clculo de una integral definida con la frmula de NewtonLeibniz, puede tener un
costo en lo que a comprensin conceptual se refiere. Esto plantea el siguiente problema: Ser aconsejable
demorar la introduccin de la frmula de NewtonLeibniz y concentrar los esfuerzos iniciales en promover la
comprensin conceptual, mediante el desarrollo de actividades concebidas para que los estudiantes utilicen la
definicin, interpretaciones, propiedades y aplicaciones para evaluar integrales definidas? En el trabajo se
aborda esta problemtica y empleando procedimientos geomtricos se calculan integrales definidas no triviales,
con un consumo aceptable de tiempo y la participacin activa de los estudiantes.
Palabras clave: integral definida, procedimientos geomtricos de clculo
Abstract. The evaluation of definite integrals using its definition consumes too much time. This can explain why,
in textbooks and educational practice, it's attempted to establish the Newton-Leibniz formula as quickly as
possible. The accelerated transfer from the conceptual aspects to the procedural part, relative to the
calculation of a definite integral with the Newton-Leibniz formula, may have a cost referring to conceptual
comprehension. From this arises the following problem: Will it be advisable to delay the introduction of the
Newton-Leibniz formula and focus the initial efforts in promoting the conceptual comprehension, through the
development of activities conceived so that the students use the definition, interpretations, properties and
applications to evaluate definite integrals? This paper addresses this issue, and non-trivial definite integrals are
calculated applying geometric procedures, within an acceptable period of time and active participation of the
students.
Key words: definite integral, geometrical calculation procedures
Introduccin
La integracin de funciones reales de una variable real se desarrolla en las disciplinas de
formacin matemtica en carreras de perfiles agropecuarios, tcnicos y econmicos, entre
otras. Es frecuente en el aula, y en muchos textos, que se inicie la exposicin con las integrales
indefinidas. Menos comn, aunque tambin legtimo, es comenzar con las integrales definidas.
Este ordenamiento es el que se sigue, por ejemplo, en Clculo con trascendentes tempranas
(Stewart, 2002), libro que se utiliza en Cuba como texto bsico para las carreras de Ciencias
Tcnicas. Por ms de diez aos, en carreras que se desarrollan en la Universidad de Las Tunas,
el autor ha seguido este orden, etapa en el cual ha procurado fundamentar sus ventajas,
concibiendo y desarrollando medios para su puesta en prctica (Acosta, 2010).
La necesidad de introducir la frmula de NewtonLeibniz lo antes posible, atendiendo a las
dificultades que comporta el proceso de evaluacin de una integral definida cuando se utiliza
341
nicamente la definicin, se refleja en cmo se trata la integracin en los textos y en el aula;

fundamentalmente en esta ltima, donde la disponibilidad de tiempo es limitada.
El trnsito acelerado que entonces se lleva a cabo, desde los aspectos conceptuales hasta los
procedimentales, puede tener un efecto negativo sobre los primeros, porque se corre el
riesgo de que las habilidades de clculo analtico de integrales definidas, que es necesario
desarrollar por parte de los estudiantes, se logren al margen o en detrimento de la
comprensin conceptual, que es la cuestin ms importante que se debe atender en la
formacin matemtica de los estudiantes (concentrarse en la comprensin de los conceptos es
la primera recomendacin de la Conferencia para la Reforma del Clculo, Universidad de
Tulane, 1986, citada por Stewart, 2002).
De las consideraciones anteriores se revela una contradiccin. De una parte se tiene la
necesidad de disponer tempranamente de la frmula de NewtonLeibniz, como medio
eficiente para calcular integrales definidas, ante los inconvenientes prcticos que se presentan
al hacerlo mediante la definicin. Por otro lado, se puede comprometer la comprensin
conceptual si no se mantiene el foco de atencin de los estudiantes sobre el concepto, las
propiedades, interpretaciones y aplicaciones de la integral definida.
Es una contradiccin sin solucin? Ser aconsejable demorar la introduccin de la frmula de
NewtonLeibniz y concentrar los esfuerzos iniciales en promover la comprensin conceptual,
mediante el desarrollo de actividades concebidas para que los estudiantes utilicen la definicin,
interpretaciones, propiedades y aplicaciones para evaluar integrales definidas?
En este trabajo, que se fundamenta en la concepcin histrico-cultural (Vygotsky, L. S., 1973) y
donde se asumen preupuestos del Aprendizaje Cooperativo, se plantean posibles respuestas a
esta cuestin. La idea bsica es la siguiente: mediante procedimientos geomtricos intuitivos y
asequibles, como son los de rotacin, traslacin y reflexin, junto con conocimientos previos
sobre longitudes, reas y volmenes, se pueden evaluar integrales definidas no triviales con un
costo aceptable de tiempo. Este proceso de evaluacin se concibe con la participacin activa
de los estudiantes, se materializa utilizando la definicin y recurre a sus propiedades,
interpretaciones y aplicaciones.
Algunos resultados sobre el clculo integral
Tanto en los textos como en la prctica docente predomina el enfoque de introducir el
concepto de integral definida de una funcin y = f(x), que es continua y no negativa en un
intervalo cerrado [a, b], en estrecha relacin con el problema de la determinacin del rea del
trapecio curvilneo correspondiente (figura 1). Para una funcin continua que no conserva el
342
signo en el intervalo de integracin, a la integral definida se le interpreta como una suma

algebraica de reas con signo.
y
R
a
Figura 1. La integral definida de la funcin y = f(x), continua y no negativa en [a, b], es numricamente igual a la medida del
rea de la regin R, que est limitada por arriba por la grfica de y = f(x) en este intervalo.
Ya definido el concepto de integral definida como el lmite de las sumas integrales, se precisa
con todo rigor la nocin intuitiva de rea de una figura plana, al tiempo que se garantiza que
existe la integral definida en [a, b] para toda funcin y = f(x) que es continua en este intervalo.
Sobre la base de la definicin, y manteniendo una fuerte apelacin a la interpretacin
geomtrica, lo que favorece su comprensin, se establecen algunas de las propiedades ms
importantes de la integral definida, otras interpretaciones y aplicaciones. Tambin es prctica
usual que se desarrollen algunos ejemplos.
Un ejemplo de integral definida aplicando la definicin
La evaluacin de una integral definida utilizando la definicin es un proceso complejo, pero que
no se debe eludir porque brinda la mejor oportunidad de trabajar con el concepto y su
interpretacin en trminos de reas. Seguidamente se desarrolla el ejemplo que corresponde a
la funcin exponencial natural f(x) = ex en [0, 1] (Piskunov, 1983), que es continua en todo R,
de manera que existe la integral definida correspondiente, y el lmite de la suma integral que la
define no depende de la particin que se haga del intervalo, ni de cmo se seleccione el punto
que se requiere en cada intervalo parcial. Por eso, lo mejor es dividir [0, 1] en n (n N)
subintervalos de la misma amplitud h, mediante la particin
0 = x0 < x1 < x2 < < xk < < xn = 1, siendo xk = kh para k = 0, 1, , n, donde h
1
.
n
Seleccionando el extremo izquierdo en cada subintervalo, se obtiene la siguiente suma integral

(es la suma integral inferior por ser f(x) = ex creciente):
S nI
1 n e (n e ) 2
(n e ) n1
.
n n
n
n
343
Cada sumando es numricamente igual al rea de un rectngulo, y la propia suma S nI

representa el rea conjunta de la figura escalonada que resulta de la unin de todos los
rectngulos, y constituye una aproximacin por defecto del rea del trapecio curvilneo
determinado por f(x) = ex en [0, 1]. Despus de extraer el factor comn 1/n y observar que
multiplica a la suma de los primeros n trminos de la progresin geomtrica de primer
trmino a = 1 y razn q n e , se aplica la frmula para la suma de los primeros n trminos en
tales progresiones y se obtiene la expresin
S nI
1
e 1
(1 n e (n e ) 2 (n e ) n1 ) n
.
n
n( e 1)
Con el cambio de variables x
1
(e 1) x
se expresa S nI x
, donde x 0+ si n + . De la
n
e 1
aplicacin de la Regla de L'Hospital se tiene lim S nI e 1, de modo que

n
e dx e 1 ,
x
que se interpreta como la medida del rea del trapecio curvilneo determinado por la funcin
exponencial natural f(x) = ex en el intervalo [0, 1].
Integral definida de una funcin impar en [b, b], b>0. Consecuencias
De la interpretacin como una suma algebraica de reas con signo, la integral definida de una
funcin impar y continua en [b, b], donde b 0, es igual a cero, resultado que se formaliza
con la igualdad
b
f ( x)dx 0
(1)
Al sumar a la funcin impar y continua f(x) su mximo M en [b, b], se obtiene una nueva
funcin, definida por la expresin g(x) = f(x) + M, que determina una traslacin vertical de
f(x), ya que su grafica resulta de trasladar M unidades hacia arriba la grfica de f(x). La grfica de
g(x) descompone al rectngulo con vrtices en los puntos de coordenadas (b, 0), (b, 0),
(b, 2M) y (b, 2M) en dos regiones congruentes y por eso con la misma rea, igual a la mitad
del rea del rectngulo. Una de estas regiones es el trapecio curvilneo determinado por la
grfica de g(x) en [b, b]. De la interpretacin geomtrica de la integral definida de una funcin
que es no negativa, como es g(x) en [b, b], se obtiene que
344
g ( x)dx ( f ( x) M )dx 2bM
(2)
Adicionalmente, si y = f(x) es impar en [b, b], se define h(x) = g(x k) = f(x k) + M, donde
M es el mximo de f(x) en este intervalo y k es un nmero real. As h(x) es el resultado de una
traslacin vertical (M unidades hacia arriba) seguida de una horizontal (hacia la derecha para
k > 0; para la izquierda en caso de ser k 0) de y = f(x). Observar que las traslaciones son
movimientos geomtricos, de manera que los trminos utilizados, sobre las traslaciones de
y = f(x), se deben interpretar como traslaciones de su grfica.
La integral definida de h(x) en cada intervalo [b+k, b+k] es igual a 2bM y es lo que se ilustra
en la figura 2 para k = b y se formaliza en (3)
k b
h( x)dx
k b
k b
( f ( x k ) M )dx 2bM
k b
Las relaciones (1), (2) y (3) pueden

interpretarse como la aplicacin del
teorema
del
valor
(3)
medio
y
2M
las
correspondientes funciones e intervalos.

Ejemplos
donde
se
apliquen
las
relaciones (1), (2) y (3) se obtienen

precisando una funcin impar y los
parmetros
k,
as
como
determinando el mximo M en [b, b]. Si

el valor de b se prefija, la aplicacin de la
relacin (3) a h(x) = g(xk) = f(xk) + M,
para todo k 0, permite obtener un
2b
Figura 2. La integral definida de y = h(x) en el intervalo

[0, 2b] es igual a 2bM. La funcin h(x) resulta de una
traslacin vertical (M unidades) seguida de una horizontal (b
unidades) de la funcin f(x), continua e impar en [b, b].
ejemplo para cada eleccin de k.

Por ejemplo, tomando b = 1 y la funcin impar
1
2x
1 x2 1 dx 0 y
f ( x)
2x
, resultan las integrales
x 1
2
( x 1) 2
x 2 1 dx 2 , ya que M = 1 es el mximo de f(x) en [1, 1] y la relacin
1
2x
( x 1) 2
1 2
(2) se aplica a g ( x) f ( x) 1 2
.
x 1
x 1
345
Volmenes de revolucin
Otra recurso para evaluar integrales definidas no triviales es la frmula integral para el clculo
del volumen del cuerpo de revolucin que se obtiene de la rotacin alrededor del eje x del
trapecio curvilneo determinado por y = f(x) en [a, b]. La frmula es
b
V ( f ( x)) 2 dx,
(4)
y se establece como el lmite de la suma integral Vn de la funcin g(x) = (f(x))2. Este resultado
se basa en la interpretacin de cada trmino de Vn como el volumen de un disco. La integral
definida en (4) existe si y = f(x) es continua en [a, b]. Si el cuerpo de revolucin que resulta
tiene volumen conocido, entonces la integral definida que se obtiene de aplicar la frmula
integral (4) es numricamente igual a ese volumen.
Por ejemplo, de la rotacin de un semicrculo de radio R alrededor de su dimetro se obtiene
un cuerpo esfrico. Definiendo un sistema de coordenadas cartesianas con eje de las abscisas
conteniendo al dimetro y eje de las ordenadas por el centro del semicrculo, entonces la
semicircunferencia que limita al semicrculo es la grfica de la funcin definida por
f ( x) R 2 x 2 . De la aplicacin de la relacin integral (4), y de la conocida frmula para

calcular el volumen de un cuerpo esfrico de radio R, se obtiene que
R
( R 2 x 2 )dx
R
4R 3
.
3
De la ltima integral se obtiene la integral definida de la funcin f(x) = x2 en el intervalo [0, R].
Se comienza multiplicando sus dos miembros por 1/, luego se usa la propiedad de linealidad
para expresar el miembro de la izquierda como la diferencia entre las integrales definidas de R2
y x2, y finalmente se despeja la integral definida de f(x) = x2.
R
4R 3
4R3
4R3 2R3
( R x )dx
R 2 dx x 2 dx
x 2 dx 2 R 3
.
3
3
3
3
R
R
R
R
2
La integral definida de la funcin constante h(x) = R2, igual a 2R3, se obtiene como consecuencia
de su interpretacin como la medida del rea del rectngulo de base 2R y altura R2. Para pasar
de [R, R] a [0, R] se apela a una sutileza geomtrica: f(x) = x2 es par y de ello
R
2
x dx
0
R3
.
3
346
Un ejemplo interesante
Las funciones f(x) = senx y g(x) = cosx son no
negativas en [0, /2]. Los trapecios curvilneos que

ambas
determinan
en
este
intervalo
son
congruentes, ya que cualquiera de ellos es el

reflejo del otro con respecto a la recta paralela al
eje de las ordenadas por el punto x = /4. Por lo
tanto, si esos trapecios rotan alrededor del eje x,

se forman cuerpos de revolucin del mismo
volumen V (en la figura 3 se representa el cuerpo
que corresponde a g(x) = cosx). Al aplicar a estas
Figura 3. Cuerpo de revolucin que se obtiene de la

rotacin alrededor del eje de las x del trapecio
funciones la frmula (4), resulta
/2
sen
xdx
/2
cos
curvilneo determinado por g(x) = cos x en [0,/2].
xdx.
El valor V = 2/4 se obtiene de la siguiente secuencia de igualdades:
2V
/2
sen xdx
0
/2
cos xdx
2
/2
(sen x cos x)dx

2
/2
dx
0
2
2
2
4
consecuencia de utilizar la propiedad de linealidad, luego la identidad trigonomtrica

fundamental y finalmente la interpretacin de la ltima integral a la derecha como la medida del
rea del rectngulo de base /2 y altura 1, que es el trapecio curvilneo determinado por la
funcin constante h(x) = 1 en [0, /2]. Sustituyendo V = 2/4 y multiplicando por 1/ todos los
miembros de la relacin para V, se obtienen las integrales
/2
sen
0
xdx
/2
cos
0
xdx
Integral definida de una funcin si se conoce la de su inversa

Se supone ahora que se conoce el valor de la integral definida de cierta funcin y = f(x) en
[0, b], para algn b > 0, donde ella es continua, creciente y no negativa. Mediante una reflexin
con respecto a la recta de ecuacin y = x del trapecio curvilneo determinado por y = f(x) en
[0, b], se determina la integral definida de su inversa y = g(x) en [f(0), f(b)].
Si y = f(x) es continua, no negativa y creciente en [0, b], para b > 0, entonces se cumple que
347
f (b)
f ( 0)
f ( x)dx g ( x)dx bf (b),
donde y = g(x) es la inversa de y = f(x). Esta igualdad es la
expresin analtica de un hecho geomtrico: el rea del rectngulo con vrtices en los puntos
de coordenadas (0, 0), (b, 0), (b, f(b)) y (0, f(b)) dada por el producto bf(b), es la suma de
las reas de las dos regiones en que la grfica de y = f(x) en [0, b] descompone a ese
rectngulo. Al aplicar esta relacin a f(x) = ex en [0, 1] y a su inversa g(x) = lnx en
[f(0), f(1)] = [1, e], se obtiene que
x
e dx ln xdx e, y luego el valor
1
utilizando la definicin ya se determin que
ln xdx 1 , pues
1
e dx e 1 .
x
Sobre la legitimidad de los resultados obtenidos

Hasta aqu una muestra de integrales que pueden obtenerse de procedimientos geomtricos,
como resultado de actividades diseadas para el trabajo grupal cooperativo.
Dos cuestiones importantes se plantean: Es legtimo establecer resultados sobre la base
exclusiva de procedimientos geomtricos? Se puede asegurar que son correctas las integrales
definidas obtenidas de la aplicacin de esos procedimientos?
La respuesta a la segunda interrogante es s, son correctas. Tambin lo sern todas las
integrales definidas que se calculen aplicando (correctamente) esos procedimientos.
Un experto, como un matemtico o un profesor de matemticas, seguro coincidir en que es
conveniente apelar, cada vez que ello sea posible y necesario, a un enfoque geomtrico del
contenido, como medio que favorece su comprensin. Al propio tiempo, posiblemente se
resista a aceptar como vlidos resultados que se hayan obtenido en virtud de consideraciones
geomtricas (es lo que ha prevalecido hasta aqu), o rechace utilizar conocimientos que no se
hayan establecido con todo rigor. Este problema no es nuevo y sobran ejemplos para
demostrarlo.
Por ejemplo, el hecho de que la integral definida de una funcin continua e impar en [b, b] es
igual a cero, no se demuestra con una figura. Una prueba rigurosa se tiene que basar en el
empleo de la definicin de la integral definida como un lmite, aunque a la luz de la
interpretacin geomtrica sea difcil aceptar otro resultado.
Una objecin similar se puede hacer con la frmula que permite calcular el volumen de un
cuerpo esfrico. Los estudiantes pueden recordar (algunos lo hacen) la frmula V = 4R3/3,
aunque es posible que no reconozcan o hayan olvidado, si es que alguna vez se les dijo o
348
leyeron, que no hay una manera rigurosa de establecerla en el nivel de enseanza donde se
introduce.
La propia funcin exponencial f(x) = ex no es posible definirla de manera satisfactoria a nivel
elemental. Incluso, algo que posiblemente resulte paradjico en el contexto de este trabajo, en
algunos textos (Spivak, 1974; Swokowski, 1989) se introduce la funcin logaritmo natural
como la integral definida de f(t) = 1/t en [1, x], donde x > 0, para luego definir f(x) = ex como
su inversa.
La posicin que se asume toma en cuenta que el conflicto al que se enfrenta el experto con la
necesidad de rigor, el estudiante ni siquiera se lo llega a plantear. Para l es un hecho que el
volumen de la esfera se calcula con la frmula V = 4R3/3 y el rea del crculo con A = R2. Y
la funcin exponencial est disponible, junto con muchas otras.
Si se acepta que el papel de los conocimientos previos de los estudiantes es crucial para poder
enfrentar nuevos aprendizajes con posibilidades reales de xito, entonces no se debera poner
reparo alguno en activarlos para utilizarlos, incluso en los casos en que carezcan del rigor y el
fundamento matemtico necesarios; a fin de cuentas, desarrollar la capacidad de reconocer
esas eventuales carencias, a la luz de nuevos marcos conceptuales, es un componente
importante del quehacer matemtico.
En consecuencia, se considera lcito el empleo de todos los conocimientos previos de que
dispongan los estudiantes, no importa el grado de formalizacin que tengan. Y el enfoque
geomtrico, que permite visualizar y hacer un poco ms comprensibles tantos conceptos y
resultados matemticos (Souto, 2009), se tiene que utilizar sistemticamente para que sea
fuente de nuevos conocimientos. Esta posicin tambin implica riesgos, que se enfrentan
haciendo las precisiones necesarias, para que cada contenido matemtico lleve la cuota de
rigor y formalizacin que le corresponda. Un equilibrio adecuado es una meta compleja de
alcanzar, pero se puede trabajar para lograrlo.
Implicaciones didcticas: roles de profesores y estudiantes
La posibilidad de evaluar integrales definidas no triviales por medios geomtricos, con un gasto
aceptable de tiempo y las ganancias que en cuanto a comprensin conceptual ello puede
significar, se concretan con la concepcin y desarrollo de actividades que favorezcan la
participacin consciente y activa de los estudiantes. Se proponen actividades a desarrollar,
correspondientes a tres momentos importantes, no los nicos.
1. El problema del rea. Trapecio curvilneo.
349
2. Procedimientos geomtricos para evaluar integrales definidas.

3. Necesidad de una frmula general para evaluar integrales definidas.
Las tres actividades propuestas se conciben para ser desarrolladas por equipos, tanto en
formatos presenciales como no presenciales. Para asegurar que se cumplan los objetivos
previstos, pueden ser tiles las indicaciones siguientes:
Formar equipos no homogneos en cuanto a competencias matemticas y que estn
acordes con las caractersticas del grupo de estudiantes. Asignar roles.
Presentar la actividad, precisando el trabajo a realizar y sus objetivos.
Monitorear el trabajo de los equipos. Garantizar niveles adecuados en las ayudas
adicionales que sean necesarias. Fomentar la cooperacin entre los equipos.
Discutir los resultados en sesin plenaria, promoviendo el intercambio.
Precisar los hallazgos y registrar las conclusiones. Realizar las generalizaciones y
correcciones que sean pertinentes.
Conclusiones
La integral definida se introduce usualmente en relacin con el problema del rea de un
trapecio curvilneo. Las propiedades, interpretaciones y aplicaciones de este concepto se
establecen como consecuencia de su definicin como un lmite, sin que se tenga que tomar en
cuenta la frmula de NewtonLeibniz.
La frmula de NewtonLeibniz se introduce en los textos y en el aula muy rpido. Asumir esta
tendencia puede implicar un costo en cuanto a la comprensin conceptual.
De la utilizacin del concepto y sus interpretaciones se obtuvieron procedimientos
geomtricos que permitieron evaluar varias integrales definidas con un gasto aceptable de
tiempo. Los procedimientos descritos se basan en movilizar, junto con las interpretaciones de
la integral definida, una serie de conceptos y resultados previos sobre funciones, reas y
volmenes, traslaciones y otros medios geomtricos. Estos recursos son asequibles a los
estudiantes en virtud de que se apela en ellos a la intuicin y porque pueden ser recuperados y
activados como parte del proceso de su utilizacin. Lo sealado apunta a la importante
cuestin de promover la comprensin conceptual, aspecto clave en la formacin matemtica
de los estudiantes.
350
Finalmente, se conciben actividades con el propsito de propiciar que los estudiantes se

involucren de forma consciente y sistemtica como sujetos activos de su propio aprendizaje
sobre contenidos importantes del clculo integral de funciones reales de una variable real.
Acosta, R. (2010). Fundamentos para la organizacin del clculo integral en un tema nico,
focalizado en la integral definida. Recuperado el 12 de septiembre de 2010 de
http://www.congreso.rimed.cu/.
Piskunov, N. (1983). Clculo diferencial e integral. Mosc: MIR.
Souto, B. (2009). Visualizacin en matemticas. Un estudio exploratorio con estudiantes de primer
curso de matemticas. Tesis de Maestra no publicada, Universidad Complutense de
Madrid. Espaa.
Spivak, M. (1974). Calculus. La Habana: Pueblo y Educacin.
Stewart, J. (2002). Clculo con trascendentes tempranas. La Habana: Flix Varela.
Swokowski, E. (1989). Clculo con geometra analtica. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Vygotsky, L. S. (1973) Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. En Luria,
Leontiev, Vygotsky y otros. Psicologa y Pedagoga. Madrid. Akal.
351
352
EL USO DEL LENGUAJE EN LA CONSTRUCCIN DEL NMERO

NATURAL: UNA SITUACION DIDCTICA DE JUEGO CON
CALCULADORA
Lorena Trejo Guerrero, Marta Elena Valdemoros lvarez
Cinvestav-IPN
loreloren@hotmail.com, mvaldemo@cinvestav.mx
Mxico
Resumen. El presente trabajo est inmerso en una investigacin acerca del uso del lenguaje dentro del saln de
clases, mostramos el resultado obtenido al utilizar situaciones de enseanza de juegos con calculadora, con la
finalidad de propiciar que nuestros alumnos lleguen a generar experiencias reflexivas, que les permitan
construir a partir de las propiedades de los mltiplos de tres, as como utilizar eficazmente las caractersticas
de las operaciones aritmticas bsicas: suma, resta, multiplicacin y divisin en la construccin del concepto de
nmero natural. Para lograr lo anterior realizamos un taller con maestros de educacin primaria de la escuela
pblica en el Estado de Hidalgo, Mxico
Palabras clave: calculadora, lenguaje, argumentos, alumnos, grupo de profesores
Abstract. This work shows the results obtained by using teaching situations calculator games, in order to lead
our students to reflective experiences that enable them to build on the properties of the multiples of three,
and use effectively the characteristics of basic arithmetic operations: addition, subtraction, multiplication and
division in the construction of the concept of natural numbers. To achieve this we held a workshop with
primary school teachers of public schools in the State of Hidalgo, Mexico.
Key words: calculator, language, arguments, student, teachers group
Introduccin
Dentro de la Reforma Integral de Educacin Bsica que se realiza actualmente en Mxico
desde el 2009 y sigue en desarrollo a la fecha y de acuerdo con los Planes y Programas, se
espera que los alumnos adquieran conocimientos y habilidades en la resolucin de problemas
comunicando informacin matemtica. Nuestra propuesta deriva del Eje Temtico Sentido
Numrico y Pensamiento Algebraico, el cual
pretende encontrar el sentido del lenguaje
matemtico oral o escrito.

Para fortalecer la enseanza de las matemticas es necesario recurrir al uso de la tecnologa, a
travs de la cual se ejerce la accin educativa y la conduccin de nuestros estudiantes hacia
experiencias reflexivas que respalden la construccin de su aprendizaje, de manera autnoma.
Mostramos entonces el resultado obtenido al utilizar situaciones de enseanza de juegos con
calculadora. Para lo anterior es importante observar detenidamente la participacin del
profesor para lograr los objetivos que se plantean a travs de la planeacin de las clases, lo que
nos permitir acercarnos a sus necesidades docentes.
353
Problema
El objeto de nuestra investigacin es el estudio de la construccin del lenguaje en los nmeros
naturales, en el marco de la enseanza de juegos con calculadora. Al aprovechar los recursos
tecnolgicos a travs de los cuales se ejerce la accin educativa, pretendemos someter a
anlisis el lenguaje del aula, para lo cual se imparti un taller con maestros de educacin
primaria del sistema pblico en el Estado de Hidalgo, dos maestros impartieron las clases de
los juegos con calculadora a dos grupos de 4 y 5 grados, con lo anterior pudimos observar
que es necesario adaptar nuestra propuesta a las necesidades de los maestros y alumnos
mencionados mediante el estudio de la clase, dando como resultado un trabajo muy original e
interesante que nos permiti analizar la importancia de la enseanza y la dificultad de los
juegos para algunos alumnos que participaron, todo lo anterior para mejorar nuestro estilo de
enseanza y optimizar el aprendizaje de nuestros alumnos. Nuestras preguntas de investigacin
quedan planteadas de la siguiente manera: Los nios, al interactuar con sus compaeros en los
juegos con calculadora cmo construyen sus argumentos lgico-matemticos, cmo los
interpretan y cmo los expresan bajo la supervisin del profesor? y cmo orientar al profesor
para utilizar los recursos tecnolgicos en funcin del enriquecimiento del lenguaje aritmtico
de los estudiantes?
Marco Terico
Slobin (1974) ha destacado una de las aportaciones de Bruner en estudios sobre el desarrollo
cognitivo, quien menciona 5 formas principales en que el desarrollo intelectual es influido por
el lenguaje: 1) Las palabras pueden servir de invitaciones para formar conceptos, 2) el dilogo
entre el adulto y el nio puede servir para orientar y educar al nio, proporcionando
experiencia y conocimiento, 3) la escuela crea la necesidad de usos nuevos del lenguaje
independientes a los usos del contexto. 4) los conceptos cientficos se desarrollan en una
cultura y se transmiten culturalmente y 5) la produccin de conflicto entre modos de
representacin puede dar lugar al desarrollo intelectual.
Las aportaciones de Chomsky (2009) nos permiten observar en las interacciones lingsticas
que hablar y comprender son manifestaciones diferentes de la misma capacidad subyacente, el
mismo principio generativo, cuyo dominio provee al hablante-oyente de la capacidad de usar y
comprender toda la gama infinita de items lingsticos. La estructura profunda y la competencia
lingstica segn Chomsky: a) Las estructuras profundas subyacen a la competencia lingstica
del hablante para comprender y producir oraciones en un nmero prcticamente infinito b) las
estructuras profundas explican las relaciones internas de una oracin, esto es, entre sus
elementos, y las externas y que con otras oraciones no pueden ser explicadas por las
354
oraciones superficiales, c) tambin pueden explicar las ambigedades que se deben a la

disposicin semntica, porque estn relacionadas con los significados (semntica) y con los
usos de los hablantes (pragmtica), d) el giro de la lingstica hacia el habla consiste en la
apropiacin y enriquecimiento que de ellas hace el hablante. Por lo anterior, lo interesante
ser entonces analizar cmo se generan y cmo se transforman las oraciones en el aula de
educacin primaria.
Para el anlisis del lenguaje en el aula tomamos las aportaciones de Cazden (1991) en la
conversacin entre iguales menciona que los nios, a diferencia de las conversaciones con el
maestro, es con sus compaeros con quienes pueden aportar, en la interaccin, elementos
intelectuales, dando directrices o cumplindolas, haciendo preguntas y contestndolas, por lo
tanto, es necesario indagar cmo se da la interaccin lingstica en el saln de clases. El anlisis
de la interaccin verbal permite estudiar ejemplos de intercambio lingstico en el mbito real
en el que ste ocurre, dado que se puede reconocer que el orden de la interaccin lingstica
es en s mismo el resultado de un proceso progresivo donde los participantes producen un
orden por medio de la aplicacin recurrente de las reglas y los dispositivos del dilogo.
Todo esto bajo el modelo de estudio de clase donde pudimos observar cmo mejorar las
clases con los maestros participantes. El Estudio de Clases se compone de tres momentos muy
importantes: Planificacin de clases, Presentacin y Discusin. La planificacin de la clase,
requiere tener en cuenta el objetivo centrado en desarrollar habilidades tiles y formas de
pensamiento creativo, su inters en que las clases sean agradables y que los alumnos las
perciban como accesibles y el propsito de que los alumnos tomen la iniciativa de su propio
aprendizaje. A la presentacin de la clase asistieron algunos profesores que participaron en el
taller basado en el Sistema de Entrenamiento de Profesores Japoneses y Estudio de Clase,
(JICA, 2006) y nosotros los investigadores, quienes observamos y tomamos nota bajo un
guin de observacin previamente elaborado,
en donde se puso especial inters en las
habilidades didcticas que le permitan al maestro atender las necesidades reales de aprendizaje
de los alumnos, esas habilidades son la metodologa utilizada, el uso efectivo del pizarrn
durante la clase, los recursos didcticos, la organizacin visual de la informacin, los tiempos y
las participaciones de los alumnos, entre otros; los observadores no interferimos en la clase,
los maestros de grupo son quienes condujeron la clase (se grabaron las clases). La discusin o
evaluacin de la clase se realiz al terminar la presentacin de la misma, apoyndonos en el
video, en la reunin los asistentes aportamos elementos interesantes para analizar la clase
presenciada y proponer cmo mejorar nuestro modelo de enseanza y ayudar a los
estudiantes a desarrollar una comprensin profunda de conceptos matemticos al socializar los
355
mtodos de solucin, con las aportaciones de todos, los investigadores pudimos sistematizar la
informacin obtenida lo que dio como resultado el presente trabajo.
Mtodo
El estudio se realiz en una escuela primaria del sistema pblico en el Estado de Hidalgo, con
alumnos de 4 (34 estudiantes) y 5 (32 estudiantes), sus edades oscilan entre 9 y 11 aos. El
tipo de investigacin que realizamos es de carcter cualitativo e interpretativo.
Los instrumentos metodolgicos considerados fueron, la imparticin de un taller (JICA, 2006)
y la participacin de los maestros de 4 y 5 grados impartiendo la clase, para indagar sobre las
dificultades que enfrentan en la enseanza de mltiplos y las propiedades de las operaciones
aritmticas bsicas. Realizamos observacin de clases en donde se llevaron a cabo dos juegos
con calculadora presentadas en secuencias de aprendizaje (Coll, 1993). Posteriormente
recopilamos las opiniones escritas de maestros y alumnos en cuanto sus impresiones al
participar en los juegos con calculadora. Lo anterior nos permiti verificar la pertinencia de la
secuencia de aprendizaje y superar las dificultades reconocidas por maestros y alumnos.
Validacin de resultados
Para validar la investigacin se realizaron los primeros ensayos preliminares de los
instrumentos metodolgicos, a fin de ratificar su funcionalidad. Despus nos remitimos a los
fundamentos epistemolgicos, dado que la teora nos proporciona los elementos para indagar
sobre las dificultades que enfrentan en la enseanza-aprendizaje de los mltiplos y las
propiedades de las operaciones aritmticas bsicas.
Juegos con calculadora
Seguimos a Valdemoros (1996) quien menciona que en algunos estudios recientes se han
realizado labores en las que los instrumentos materiales han sido las computadoras y las
calculadoras, usadas en el marco de reconstruccin de algunos planteamientos de Vigotsky
(John-Steiner, 1995, documenta esto brevemente).
Presentamos los juegos con calculadora utilizados:
Qu nmero es?
Quieres saber qu personaje importante del mundo es tu modelo a seguir? Con
la ayuda de la calculadora realiza las siguientes operaciones, no hagas trampa y no
veas las respuestas hasta el final.
-
Piensa un nmero del 1 al 9,
multiplcalo por 3,
356
smale 3,
vulvelo a multiplicar por 3,
obtendrs un resultado de 2 o 3 dgitos, smalos entre s para que obtengas un

solo dgito.
LISTO/A?
Ahora revisa en la siguiente lista de personalidades de acuerdo al nmero que te
result al realizar estas operaciones y descubre quin es tu modelo a seguir:
1. Leonardo D Vinci.
2. Arqumedes.
3. John Lennon.
4. Miguel de Cervantes Saavedra.
5. Sor Juana Ins de la Cruz.
6. Gandhi.
7. Che Guevara.
8. Netzahualcyotl.
9. Yo.
10. Teresa de Calcuta.
NOTA: Cambia tu nombre en el nmero 9 y haz rer a alguien ms.
Como podemos ver, la respuesta ser siempre 9 pues se trabajar con mltiplos de 3, al
multiplicar cualquier dgito por 3, sumarle 3 y volverlo a multiplicar por 3, lo interesante es
que el alumno descubra el patrn y reflexione acerca de las caractersticas de los mltiplos.
Adivina el nmero
Pdele a un amigo que te ayude con este truco. Dile a tu amigo que piense en un
nmero y lo escriba sin decirte cul es. Dale la calculadora y dile que haga las
siguientes operaciones:
-
Teclear el nmero,
multiplicarlo por 2,
sumarle 4,
dividirlo por 2,
sumarle 7,
multiplicarlo por 8,
restarle 12,
dividirlo por 4,
restarle 11.
Ahora toma t la calculadora, resta 4 del nmero que hay en la pantalla y divdelo
entre 2, la respuesta ser el nmero que pens tu amigo (Matemgicas, 1998).
357
Resultados
Reportamos los resultados de una etapa de la investigacin concluida, en donde durante la
realizacin de los ejercicios confirmamos que maestros y alumnos construyen un cdigo que
responde a las necesidades comunicativas del momento, elaboran un cdigo que soporta el
lenguaje usado en el aula, podemos decir que la escuela crea la necesidad de usos nuevos del
lenguaje independientes a los usos del contexto. Se identificaron cuatro estrategias de solucin
diferentes utilizadas por los alumnos en las cuales vari la necesidad de ayuda del maestro en la
explicacin de las instrucciones al momento de realizar los juegos entre parejas. Los
estudiantes mostraron gran entusiasmo al realizar los juegos y aunque no todos terminaron al
mismo tiempo y algunos presentaron mayores dificultades que otros para comprender las
instrucciones, consideramos que fue una grata experiencia para ellos; mostramos los
resultados de la siguiente manera:
Slo un nio de 4 grado ley la hoja completa y supo que sala siempre 9, porque 9 es
mltiplo de 3.
Tres parejas de 5 grado identificaron las operaciones aritmticas, otras tres parejas
identificaron que se trataba de mltiplos de 3 y seis parejas descubrieron el juego
completo y escribieron su nombre en el No. 9. Estas parejas pudieron jugar tecleando
despus de cada instruccin la tecla =.
Cinco parejas de 4 y cuatro parejas de 5 no pudieron jugar hasta que los respectivos
maestros les ayudaron.
23 alumnos de 4 grado no lograron descubrir las propiedades de los mltiplos de tres ni
las relaciones entre las operaciones aritmticas, mostraron dificultades para jugar.
Lo anterior nos acerc a un anlisis minucioso en cuanto a los siguientes puntos:
Los aprendizajes esperados en la Reforma Integral de Educacin Bsica (2009) en cuanto a
matemticas y de acuerdo con los Planes y Programas se espera en el Eje Temtico
Sentido Numrico y Pensamiento Algebraico que los alumnos adquieran conocimientos y
habilidades en: a) La resolucin de problemas de manera autnoma, b) al comunicar
informacin matemtica, c) al validar procedimientos y resultados, lo anterior al manejar
tcnicas y recursos tecnolgicos eficientemente para encontrar el sentido del lenguaje
matemtico, ya sea oral o escrito.
En cuanto a la participacin del profesor, necesitamos saber qu hacen para lograr los
objetivos que se plantean a travs de la planeacin de las clases y el uso de los recursos
didcticos, lo que nos permitir acercarnos a sus necesidades docentes.
358
Con el estudio de la clase que realizamos en una escuela pblica del Estado de Hidalgo,
pudimos observar cmo se genera la interaccin verbal, en qu medida el lenguaje puede
configurar activamente el pensamiento y la importancia de la mediacin verbal del
profesor en el contexto de las clases de matemticas en la escuela primaria, tambin
pudimos observar cmo construye sus argumentos el alumno, en ayuda mutua con sus
compaeros de grupo y cmo los expresa.
Finalmente, pudimos revalorar la importancia del uso de la tecnologa, considerando
necesario aprovechar los recursos tecnolgicos a travs de los cuales se ejerce la accin
educativa y la conduccin de nuestros estudiantes hacia experiencias reflexivas al manejar
recursos tecnolgicos eficientemente y constatar cmo se construye el conocimiento en
funcin de un pensamiento estratgico a partir de los juegos con calculadora.
Con la realizacin del taller, la planificacin de clases, el guin de observacin y el anlisis
de la clase pudimos comprobar la eficiencia de nuestros instrumentos metodolgicos lo
que nos permitir afinarlos y adaptarlos a los estilos de enseanza de los maestros que
colaboraron con nosotros, lo cual nos da luz para reorientar nuestra investigacin.
Conclusiones
Con el estudio de clase durante los juegos con calculadora aplicados en este caso, pudimos
revisar las caractersticas del lenguaje utilizado entre maestros y alumnos, al momento de
realizar los juegos y la interaccin lingstica entre los alumnos al seguir cada una de las
instrucciones de los juegos para llegar, finalmente, a descubrir las propiedades de los mltiplos
de tres y las caractersticas aritmticas de las operaciones bsicas, suma, resta, multiplicacin y
divisin con nmeros naturales. Con todo ello, confirmamos que es importante analizar el uso
del lenguaje en el saln de clase y orientar la accin educativa y la conduccin de nuestros
estudiantes hacia experiencias reflexivas, en la medida que descubran las reglas aritmticas
implcitas al manejar recursos tecnolgicos eficientemente, pues para dar sentido y llevar
adelante la tarea de las matemticas, es necesario que el maestro cuente con ciertas
habilidades didcticas que le permitan dar oportunidades a sus alumnos de expresar sus
opiniones en cuanto al proceso de solucin que utiliz al resolver determinado problema y si
el maestro supo rescatar ese procedimiento, proponerlo al resto del grupo, rescatar otros
procedimientos diferentes y resumir los diversos procesos de solucin, el maestro puede
conducir a sus alumnos a descubrir diversos caminos para resolver un problema usando los
nmeros y signos formales de la matemtica, planteando el estudio de clase (Isoda, Arcavi &
Mena, 2007).
359
Finalmente, de acuerdo a nuestros resultados obtenidos en cuanto al lenguaje en el aula, al

respecto Piaget y Vigotsky se ocupan del habla en la medida en que est involucrada en la
comunicacin de conocimientos entre las personas (Slobin, 1974). Los estudios de Vigotsky, se
centran en la bsqueda de aquellas unidades ltimas, especficamente a los significados
(Valdemoros, 1996) de ah, la importancia del anlisis semntico. En este sentido, notamos que
las palabras que tienen una funcin designadora la muestran en su uso, es al utilizar las palabras
en contextos especficos cuando significan algo diferente a otro contexto, funcionan como
instrumentos y un mismo signo puede significar cosas distintas si se utiliza en el lenguaje de
modos distintos (Trejo, 2007).
Cazden, C. B. (1991). El discurso en el aula: El lenguaje de la Enseanza y el Aprendizaje. Mxico:
Paids.
Chomsky, N. (2009). Problemas actuales en teora lingstica. Temas tericos de
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generativa. Mxico: Siglo XXI Editores.

Coll, C. (1993). El constructivismo en el aula. Espaa: Gra.
Isoda, M., Arcavi, A. & Mena, A. (2007). El Estudio de Clase Japons en Matemticas. Valparaiso,
Chile: ediciones universitarias.
JICA Japan International Cooperation Agency (2006). Japanese Teacher Training
System and
Lesson Studies. CD ROM. JICA-NET.

John-Steiner, V., (1995). Spontaneous and Scientific Concepts in Mathematics: A
Vygotskian Approach. Proceedings of the nineteenth International Conference for the Psychology
of Mathematics Education. 1, 30-44.
Matemgicas (1998). El mundo de los nios. World Book. Chicago, IL, Estados Unidos de
Amrica. The learning Journey. Impreso por Cargraphics S. A. Imprelibros. Colombia.
Secretara de Educacin Pblica (2009). Reforma Integral de Educacin Bsica. Planes y
Programas de estudio. Mxico.
Slobin, D. I. (1974). Introduccin a la Psicolingstica. Mxico: Paids.
Trejo, L. (2007). La enseanza de la nocin de nmero en el primer grado de Primaria. Tesis no
publicada por casa editorial. Universidad Pedaggica Nacional Hidalgo. Pachuca, Hidalgo.
Valdemoros, M. (1996, Dic). Vigotsky y su incidencia actual en la educacin. Educacin
Matemtica, 8(3) 6371. Mxico: Mxico.
360
Captulo 2 Propuestas para la enseanza de las matemticas
CATEGORA 2
PROPUESTAS PARA LA ENSEANZA DE

LAS MATEMTICAS
361
362
Introduccin al Captulo de Propuestas para la Enseanza de las

Matemticas
Daniela Cecilia Veiga

Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez. (Argentina)
veigadaniela@yahoo.com.ar
Actualmente, un gran nmero de investigadores y docentes se encuentran abocados a la
bsqueda de estrategias que les permitan abordar los fenmenos didcticos que surgen en la
enseanza de las matemticas en los diversos niveles escolares.
Numerosas investigaciones dan cuenta de esta realidad e intentan explicar el origen de los
obstculos a los que se enfrentan los alumnos en las clases de matemtica. Asimismo, es
posible encontrar una gran cantidad de propuestas que permiten detectar, prevenir y afrontar
esos obstculos.
Por otro lado, la falta de motivacin de los alumnos representa hoy en da, una de las mayores
dificultades que debemos enfrentar los docentes en nuestras aulas. De esta manera, debemos
disear secuencias didcticas que capten la atencin y motiven a los alumnos.
Los estudiantes aprenden matemticas por medio de las experiencias que les
proporcionan los profesores. Por tanto, la comprensin de las matemticas por
parte de los estudiantes, su capacidad para usarlas en la resolucin de problemas,
y su confianza y buena disposicin hacia las matemticas estn condicionadas por
la enseanza que encuentran en la escuela. (Godino, Batanero y Font, 2003, p.64)
De esta manera, el Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa se convierte, ao tras ao,
en un espacio de intercambio de ideas y experiencias entre docentes e investigadores de toda
Latinoamrica. El objetivo es compartir los resultados alcanzados y proponer nuevas
alternativas en la enseanza de las matemticas en diversos contextos escolares; asimismo,
revisar nuestras prcticas docentes y el discurso matemtico escolar a fin de detectar
inconsistencias y comprender su influencia en el aprendizaje de los alumnos.
Las investigaciones en Matemtica Educativa, pueden influir en lo que es el
aprendizaje de la Matemtica hoy da, replantendose cmo debera construirse
el conocimiento si el fin es el aprendizaje, entendiendo las dificultades de sus
procesos y sus fenmenos, donde su base fundamental es analizar la confrontacin
existente entre la Obra Matemtica y el Discurso Matemtico Escolar y redisear
363
este ltimo, lo cual provocar un aprendizaje que resignifique al estudiante.

(Reyes, 2010, p.49)
En este captulo se invita a leer y analizar las propuestas metodolgicas, reportes de
experiencias,
resultados
de
investigaciones,
reflexiones
secuencias
didcticas
correspondientes a diversos conceptos matemticos, con la finalidad de reflexionar acerca de

nuestras prcticas docentes, revisarlas y reformularlas, esperando compartir sus experiencias
en futuras reuniones.
Godino, J.; Batanero, C y Font, V. (2003). Fundamentos de la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas para maestros. Granada: Departamento de Didctica de la Matemtica.
Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Granada.
Reyes Gasperini, D. (2010). Reflexiones acerca del aula actual, como desafo para el profesor
de matemtica. Premisa, 12 (44), 44-50.
364
RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE OPTIMIZACIN SIN EL USO DE

LMITES Y DERIVADAS. INTERPRETACIONES MDICAS
Luis Alberto Escalona Fernndez, Jos Ramn Velzquez Codina
Universidad de Ciencias Mdicas Holgun
albert@ucm.hlg.sld.cu
Cuba
Resumen. Se desarrollaron algoritmos matemticos para determinar la monotona, extremos locales, intervalos de
convexidad y puntos de inflexin de funciones, las posibilidades reales de trabajo en la interpretacin del
modelo matemtico relaciona los diagnsticos y teraputicas en la resolucin de problemas de salud a
enfrentar por el Mdico General. La novedad cientfica desde el punto de vista didctico, consiste en la
resolucin de problemas de optimizacin sin el uso de lmites y derivadas. La utilizacin de las Tecnologas
Informticas permite a estudiantes y profesores incontables posibilidades.
Palabras clave: algoritmos, didctico, extremos, funciones
Abstract. In this paper; mathematical algorithms have been developed to determine the monotony, local
extremes, intervals of convexity and points of inflection of the real job opportunities in the interpretation of
the mathematical model relates the diagnostic and therapeutic in solving health problems to be faced by the
General Medical. The new scientific evidence from the educational point of view consists in solving optimization
problems without the use of limits and derivatives. The use of Information Technology allows students and
teachers of uncountable possibilities.
Key words: algorithms, didactic, extreme functions
Introduccin
Algunos publicaciones sobre esta temtica corresponden a los siguientes autores (Stewart,
1999), (Karelin, Rondero y Tarasenko, 2007), (Font, 2009). En esta investigacin se presentan
aspectos didcticos metodolgicos ms relevantes para el logro de la comprensin, explicacin
e interpretacin de fenmenos de la realidad mdica, los cuales estn relacionados con la
educacin profesional de estudiantes de la carrera de Medicina, estos se declaran en el Plan de
Estudio actual, expresados en 220 problemas de salud a enfrentar por el Mdico General; en
estrecho vinculo se identifican los ejes interdisciplinarios para la realizacin de un correcto
anlisis de estos problemas, en los cuales es posible formular el diagnstico y la teraputica
exigida dadas las circunstancias particulares de cada paciente.
El mtodo constituye una herramienta matemtica sencilla para la construccin de la curva de
la funcin, segn sus aspectos topolgicos ms relevantes.
Desarrollo
Se proponen los siguientes algoritmos matemticos.
Algoritmo (I) para la determinacin de extremos de funciones. Dada la funcin y f (x) .
365
1. Se plantean las desigualdades (1) y (2) para analizar respectivamente la existencia de

mximo y mnimo en sentido estricto.
(1) f ( x0 ( ) f ( x0 ) 0, (2) f ( x0 ( ) f ( x0 ) 0 (Escalona y Velzquez, 2007).

2. Se realizan operaciones aritmticas y operaciones de comparacin, respectivamente en la
expresin (1) o (2) hasta agrupar los sumandos convenientemente en funcin de y sus
potencias (la utilizacin de un programa informtico profesional ofrece ayuda en los
clculos).
3. Se anula (se iguala a cero) el coeficiente de , se determinan los valores de x 0 (se
recomienda el uso de un programa informtico profesional para la realizacin de estos los
clculos).
4. Se concluye segn (1) o (2), si es mximo o mnimo respectivamente. En caso de que no
se verifiquen (1) o (2), entonces no posee extremos.
5. Los valores x 0 se evalan en la funcin. Se indican las coordenadas del extremo.
Primero: este Algoritmo I se emplea en la resolucin de problemas de optimizacin.
Segundo: la visualizacin y el pensamiento matemtico y cientfico juegan un papel protagnico
en la verificacin de los pasos del algoritmo. Contraejemplo. Determinar si la siguiente funcin
tiene extremos locales f ( x) x 3 6 x 2 12 x 8 . Se aplica el algoritmo.
Se plantea la diferencia se realiza la reduccin:
3
f ( x0 ( ) f ( x0 ) ( x0 )3 6( x0 ) 2 12( x0 ) x0 6 x0 12 x0
2
(3x0 12 x0 12)( ) (3x0 6)( ) 2 ( )3

2
2
Se anula el coeficiente 3( x0 4 x0 4) 0, 3( x0 2) 0, es
decir : x0 2
Se verifica (1) o (2); es decir: f ( x0 ( )) f ( x0 ) f (2 ( )) f (2) ( ) 3 En la

vecindad del punto x0 2 . No es negativa, ni es positiva, como no se verifica (1) o (2).
Entonces no posee extremos locales.
Algoritmo (II) para determinar la pendiente m de la recta tangente en el punto x 0 . Intervalos
de concavidad y convexidad. Puntos de inflexin. Dada la funcin y f (x) .
1. Se plantean las desigualdades (1) cncava y (2) convexa.
366
(1) f ( x0 ( ) f ( x0 ) m( ) 0, (2) f ( x0 ) f ( x0 ) m( ) 0
2. Se realizan operaciones aritmticas y por comparacin, respectivamente en las
expresiones (1) o (2) hasta agrupar los sumandos convenientemente en funcin de y
sus potencias (es posible utilizar un programa informtico profesional para realizar las
simplificaciones).
3. Se anula (se iguala a cero) el coeficiente de , se determina el valor de la pendiente de la
recta tangente a la curva de la funcin en el valor de x 0 ; es decir la primera derivada de la
funcin en x 0 mediante la utilizacin de un programa informtico profesional se
comprueban los clculos de la primera derivada y sus ceros.
4. Se analiza a partir de valor 0 , si se verifican las desigualdades (1) y (2) en cada punto
x 0 del dominio de la funcin.

5. Se concluye con la determinacin de los intervalos de concavidad y convexidad, segn se
verifican (1) o (2) respectivamente.
6. Segn los intervalos de concavidad y convexidad y el valor de la pendiente m de la recta
tangente a la curva de la funcin en el punto analizado, se determinan los puntos de
inflexin. Se indican sus coordenadas.
Observacin: 1.- se emplea en la resolucin de problemas de optimizacin (determinacin de
intervalos de monotona); 2.- la visualizacin y el pensamiento matemtico y cientfico juegan
un papel protagnico en la verificacin de los pasos del algoritmo.
Algoritmo (III) para la construccin de la curva de la funcin. Dada la funcin y f (x) .
1. Se determina el dominio, los ceros de la funcin, se evala la funcin en x0 0 .
2. Se desarrolla el algoritmo (I).
3. Se desarrolla el algoritmo (II).
4. Se analizan los resultados obtenidos en los pasos 1, 2 y 3 se traza el bosquejo del grfico
de la funcin (la utilizacin de un programa informtico profesional constituye un
importante auxilio en la graficacin de la funcin).
5. Se verifican y reanalizan a travs de la comparacin del bosquejo de la curva con el grfico
(curva) obtenido por el programa informtico profesional utilizado.
367
Observacin: la visualizacin y el pensamiento matemtico y cientfico juegan un papel

protagnico en la verificacin de los pasos del algoritmo.
Algoritmo (IV) sobre resolucin de problemas de salud.
1. Se selecciona el problema de salud, segn sus caractersticas: 1. Trata, y si no mejora,
orienta y remite; 2. Trata de urgencia, orienta y remite; 3. Orienta y remite; 4. Colabora
(1, 2, 3, y 4).
2. Se realiza la teraputica (se trata al paciente) segn el diagnstico;
3. Segn las exigencias del tipo de problema de salud a resolver (1, 2, 3, y 4) se desarrollan
los algoritmos I, II, III.
4. Se verifica el diagnstico y el tratamiento aplicado, segn el desarrollo de los algoritmos I,
II, III.
5. No siempre en los problemas de salud es aplicable este Algoritmo IV. Depende de las
exigencias del tipo de problema de salud (paso 3).
Observacin: cuando se analiza un problema de salud a enfrentar por el Mdico General, el
cual exige de la aplicacin al menos de un Algoritmo del tipo I, II o III, se identifican ejes
interdisciplinarios en los cuales diferentes disciplinas del ciclo bsico y clnico pueden trabajar
coordinadamente.
A continuacin se proponen problemas, los cuales constituye ejemplos, en cuanto a la
utilizacin de ejes interdisciplinarios.
Problema 1: Despus de una hora de suministrado x miligramos de un medicamento en
particular a una persona, el cambio de la temperatura T(x) en grados Fahrenheit es modelado
por la ecuacin T ( x) x 2
x3
, 0 x 7.
9
La razn de cambio de la temperatura con respecto a la medida de la dosis x, T(x), es

denominado la sensibilidad del cuerpo para la dosis. Hallar T(x). Determinar T(1), T(3) y
T(6).
Se aplican los algoritmos. Algoritmo I
Paso 1. T ( x0 ( )) T ( x0 ) ((2 x0
2 x0
x0
x
( ) 2
) 0 ( )
)( ) 0 . Se obtiene que
3
3
9
x0
0 ; es decir x0 6 , la funcin del cambio de temperatura T(x) alcanza su valor
3
368
mximo T (6) 12 . Para el valor x0 0 y el dominio de la funcin, as como la naturaleza de

la funcin T (0) = 0, es un valor mnimo.
Algoritmo II. Se obtiene de los pasos 1 al 3.
T ( x0 ( )) T ( x0 ) m( ) ((2 x0
x0
x
( ) 2
m) (1 0 )( )
)( )
3
3
9
x
m 2 x0 0 . Paso 4. Primero se simplifica y se obtienen las desigualdades:
3
x
x0
x
( )
( ) 2
( )
) 0 es
((1 )( )
)( ) (1 0 )
)( ) 2 se obtiene, (1 0 )
3
9
3
9
3
9
decir; es cncava en el intervalo 3 x0 7 ; es convexa cuando (1
x0
( )
)
) 0 , en el
3
9
intervalo 0 x0 3 .
Observacin: Se ha determinado que la pendiente de la recta tangente en cada punto de la
x3
funcin T ( x) x
,0 x7;
9
2
x
es m 2 x0 0 T (x0 ) ; en este problema se
3
interpreta como la razn de cambio de la temperatura con respecto a la medida de la dosis
x 0 , es decir T (x0 ) , es denominada la sensibilidad del cuerpo para la dosis x 0 .

Se determina el extremo si se aplica el Algoritmo I, aunque no es necesario, pues el estudiante
conoce el mtodo de trabajo de la enseanza general media.
Algoritmo III.
Paso 1. El dominio est dado, ceros: 0 y 9, al resolver la ecuacin y T(0) = 0. Los pasos 2
(Algoritmo I) y 3 (Algoritmo II) se realizaron.
Paso 4. Se utiliza un programa informtico y se presenta el grfico de la funcin en su dominio.
Algoritmo (IV) sobre resolucin de problemas de salud.
1. Se selecciona el problema de salud, segn sus caractersticas (nivel de actuacin del
Mdico General (1, 2, 3, y 4). Se seleccionan problemas de salud a enfrentar por el
Mdico General. Con sndromes infecciosos como problema de salud, sndrome febril con
signos de localizacin con un nivel de actuacin 2.
369
2. Se realiza la teraputica (se trata al paciente) segn el diagnstico. Se realiza un estudio

para medir la temperatura y la sensibilidad del cuerpo para la dosis en el momento
indicados (despus de una hora).
3. Segn las exigencias del tipo de problema de salud a resolver y su nivel de actuacin (1, 2,
3, y 4) se desarrollan los algoritmos I, II, III.
4. Se verifica el diagnstico y el tratamiento aplicado, segn el desarrollo de los algoritmos I,
II, III (este se prueba en la prctica para comparar).
5. No siempre en los problemas de salud es aplicable este Algoritmo IV. Depende de las
exigencias del tipo de problema de salud (paso 3).
Se proponen tres problemas adicionales, estos estn relacionados con la propuesta didctica y
problemas de salud a enfrentar por el Mdico General y los objetivos de Asignaturas del ciclo
bsico y clnico.
Problema 2: Se asume que el decrecimiento de la presin sangunea en una persona depende en
particular de la cantidad de medicamento suministrado. Por lo tanto si x miligramos de un
medicamento han sido suministrado, el decrecimiento de la presin sangunea est en funcin
de x. Se define la funcin tal que f ( x)
1 2
x (k x) y x est en 0, k , donde k es una
2
constante. Determine el valor en miligramos de forma que cause el mayor decrecimiento en la

presin sangunea.
Problema 3: Si el radio normal de la traquea es R expresado en centmetros y el radio de la
traquea durante una tos es r expresado en centmetros, donde R es una constante y r es una
variable. La velocidad del aire a travs de la traquea puede darse en funcin de r y si v(r ) en
centmetros por segundos es la velocidad, entonces v(r ) kr 2 ( R r ) donde k es una
constante positiva y r esta en el intervalo R, R . Determine el valor del radio r, cuando la

2
velocidad es mxima.
30 x 2
Problema 4: La funcin siguiente P( x)
modela el comportamiento de una
(1 x 2 ) 2
epidemia en una comunidad en particular, x es el tiempo expresado en meses (eje horizontal) y
P se expresa en porcentaje (eje vertical). Comparar los grficos de la funcin y su primera
derivada para indicar en los cuatro primeros meses con el trazo de rectas verticales el valor
370
del mximo porcentaje, los intervalos de monotona de la funcin P, as como los intervalos de
convexidad de la funcin P P(x) .
Problema 5: Se ha suministrado al paciente una pldora, cuyo medicamento en el torrente
sanguneo posee una razn cambio con respecto al tiempo t (en minutos), segn su asimilacin,
es modelado por la funcin R(t ) t exp( 0.2t ) te 0.2t . En qu momento la razn de
cambio es mxima?
Por la naturaleza del problema solo se consideran valores no negativos en el dominio de la
funcin.
R(t0 ( )) R(t0 )
por
ello
t0 ( ) t0 exp(0.2( ))
, la expresin del denominador es positiva
exp(0.2(t0 ( ))
se
trabaja
con
la
expresin,
es
decir,
t 0 ( ) t 0 exp(0.2( )) t 0 ( ) t 0 (0.2( ) 1) , si comparamos las funciones

cuyas expresiones corresponden a la recta y la funcin exponencial se cumple la desigualdad
0.2( ) 1 exp(0.2( )) en la vecindad del cero (0).

Se obtiene entonces la igualdad t 0 ( ) t 0 (0.2( ) 1) ( )(1
t0
).
5
Por diferenciacin de casos:

1. si la expresin (1
t0
t
) 0 , entonces ( )(1 0 ) , es positivo y negativo para cualquier
5
5
valor real, lo que significa que en ese caso no existe ni mximo, ni mnimo;
t0
t
) 0 , entonces ( )(1 0 ) , es positivo y negativo para cualquier
5
5
valor real, lo que significa que no existen mximos, ni mnimos.

t0
) 0 , entonces t 0 5 , de la expresin, se obtiene la igualdad
5
t 0 ( ) t 0 (0.2( ) 1) ( )(1
t0
) 0 , por lo tanto, cuando t 0 5 la diferencia
5
R(t 0 ( )) R(t 0 ) 0 , lo que significa que la funcin alcanza su valor mximo, cuando
t 0 5 , es decir, 5 minutos despus de ingerir la pldora.

Para la determinacin de la pendiente m de la recta tangente, se plantea la desigualdad:
371
R(t 0 ( )) R(t 0 ) m( ) Se realizan transformaciones, la expresin se reduce

t 0 ( ) t 0 exp((0.2)( )) m( ) exp((0.2)(t 0 ( )) .
Se
contina
el
trabajo
conveniente de reduccin (t 0 ( )) exp((0.2)( )) t 0 m exp(0.2t 0 )( ) . Como
0 ((0.2)( ) 1) exp((0.2( )) .
Se
(t 0 ( ))((0.2)( ) 1) t 0 m exp(0.2t 0 )( )
Se
obtiene
reduce
la
expresin
( )(0.2)( ) (0.2)t 0 m exp(0.2t 0 ) 1 0 Por diferenciacin de casos:

1. si la expresin es negativa (0.2)t 0 m exp((0.2)t 0 ) 1 0 ; pero entonces la
desigualdad es positiva o negativa. Lo cual conduce a una contradiccin; pues no se
cumple la desigualdad planteada; es decir la recta no es tangente a la curva de la funcin
en el punto t 0 .
2. Si la expresin es positiva (0.2)t 0 m exp((0.2)t 0 ) 1 0 , conduce de manera
anloga a una contradiccin; pues no se cumple la desigualdad planteada; es decir la recta
no es tangente a la curva de la funcin en el punto t 0 .
3. Si la expresin se anula; es decir (0.2)t 0 m exp((0.2)t 0 ) 1 0 . Se obtiene la
pendiente, m 1.e
( 0.2 ) t0
t 0 (0.2)e ( 0.2)t0 (1 0.2t 0 )e ( 0.2)t0 (1
t 0 ( 0.2)t0
)e
, as se
5
obtiene la derivada en el punto t 0 , si observamos se visualiza la tradicional regla de

derivacin
m (1
del
producto
de
t 0 ( 0.2)t0
)e
1.e ( 0.2)t0 t 0 (0.2)e ( 0.2)t0 ;
5
dos
la
funciones,
funcin
cuando
exponencial
es
la
composicin de dos funciones adems; es decir la derivada de la compuesta es
(0.2)e ( 0.2)t0 , en particular la derivacin de funciones compuestas (se aplica la regla de la

cadena), brinda posibilidades reales de generar conocimientos de considerable
importancia en el orden didctico y metodolgico para cursos introductorios para los que
comiencen el estudio del Clculo Diferencial o en estudios de preclculos (Valds y
Snchez, 2008). Para la determinacin de la derivada del cociente de funciones es posible
inferir su correspondiente regla de derivacin, en el caso f (t ) te 0.2t
t
e
0.2t
372
Si se utilizan los resultados descritos, se obtiene nuevamente la pendiente de la funcin
1
5
primera derivada como sigue: mm ( )e
( 0.2 ) t0
(1
t0
2 t
)(0.2)e ( 0.2)t0 ( 0 )e ( 0.2)t0 ,
5
5 25
se obtiene su extremo, cuando t 0 10 .

Conclusiones
Se determinaron los intervalos de monotona y extremos locales de funciones, los intervalos
de convexidad y concavidad, aspectos esenciales en la construccin de curvas de funciones, as
como en la resolucin de problemas de optimizacin sin el uso de lmites y derivadas, como se
indica en el punto 3 del algoritmo II. Se profundizan las aplicaciones del mtodo como modelo
para estudiar propiedades topolgicas de las funciones elementales; el uso de las Tecnologas
Informticas permite visualizar los resultados. Esta herramienta matemtica constituye una
alternativa didctica y metodolgica para experimentar en las aulas y enfrentar diversas tareas
con relacin al contexto social, con variadas posibilidades no explotadas al respecto. Adems
es de incalculable valor las posibilidades creativas para generan conocimientos con relacin al
Clculo Diferencial, en funcin de la motivacin, profundizacin, comprensin e interpretacin
en su proceso de enseanza y aprendizaje y la formacin matemtica de estudiantes en cuyas
carreras, no se imparte las Matemticas Superiores.
Font Moll, V. (2009). Formas de argumentacin en el clculo de la funcin derivada de la funcin
F ( x) x 2 sin usar la definicin por lmites. Unin Revista Iberoamericana de Educacin

Matemtica,
18,
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las funciones elementales sin el uso de las derivadas. Memorias del X Congreso Nacional de
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Matemtica Educativa.
Stewart, J. (1999) Calculus: EarlyTtranscedentes, International Thomson Publ. Inc.
373
Valds, C. y Snchez, C. (2008). Introduccin al Anlisis Matemtico. Facultad de Matemtica y

Computacin, Universidad de La Habana, Cuba (en soporte digital).
374
PROPUESTA DE ASIGNATURAS EN LA DISCIPLINA MATEMTICA

PARA INGENIERA QUMICA EN LA UNIVERSIDAD CAMAGEY CUBA
Mara Lourdes Rodrguez Gonzlez, Jos Manuel Ruiz Socarrs, Seydel Bueno Garca, Cila Mola Reyes, Reinado Sampedro Ruiz
Universidad de Camaguey "Ignacio Agramonte y Loynaz"
Cuba
maria.rodriguez@reduc.edu.cu
Resumen. La reubicacin de los contenidos en las asignaturas de la Disciplina Matemtica para la carrera de
Ingeniera Qumica de la Universidad de Camagey persigue mejorar la situacin docente de los estudiantes del
primer ao de dicha carrera. Los autores encontraron la necesidad de esta innovacin didctica en el nivel de
entrada de los estudiantes a las carreras de ingeniera en temas relacionados con la matemtica y el cambio
de tipo de enseanza entre otras. Entre los aspectos didcticos que aporta la nueva estructura de las
asignaturas es a destacar que es ms equitativa en horas y temas de las asignaturas de la Disciplina y el
nivel de complejidad es mayor en el segundo ao donde el alumno ya ha transitado por su primer ao de
adaptacin a su carrera.
Palabras clave: organizacin, contenido, matemtica, lgebra, clculo
Abstract. The relocation of the contents of the subjects of Mathematics for Chemical Engineering at the
University of Camagey pursues the improved teaching of students in the first year of college. The authors
found the need for this innovation because of the level of knowledge the students come with to careers in
engineering issues with mathematics and the change of type of education among others. Among the
educational aspects provided by the new structure of subjects, it is emphasize that it is equitable in hours and
topics of the subjects of the Discipline and level of complexity is greater in the second year when the student
has already covered its first year to adapt to his career.
Key words: organization, content, mathematic, algebra, calculus
Antecedentes que originaron la propuesta

El Departamento de Matemtica de la Universidad de Camagey exhibe dentro de sus
resultados varios trabajos para organizar el contenido de las asignaturas, producto de aos de
investigacin en Didctica de la Matemtica. Uno de esos resultados se encuentra en la
organizacin del contenido correspondiente al Clculo Diferencial e Integral, que rompe con la
organizacin tradicional de este contenido, al formar dos asignaturas, en una todo el Clculo
Diferencial de funciones de una y varias variables reales y en otra todo el Clculo Integral de
funciones de una y varias variables reales.
Otro resultado que exhibe es la organizacin de forma holstica de la geometra para
arquitectos, en ella se tiene en cuenta los puntos de contactos de la geometra descriptiva y la
analtica, con el propsito entre otros, de no repetir contenidos innecesarios. Otro aspecto
que se muestra en esta propuesta es la flexibilidad en el aprendizaje, pues permite que los
estudiantes se apoyen indistintamente en cada rama objeto de estudio permitiendo la
comprensin de la geometra en general. Esta organizacin holstica del contenido donde se
375
muestra la geometra como un todo muestra al alumno que las ramas de la matemtica todas
entre s poseen su punto de contacto (Rodrguez y Ricardo, 2007).
As pues, esta diversidad de formas de organizar un mismo contenido, permite pensar en la
posibilidad de escoger aquellas que mejor contribuyan al desarrollo del proceso enseanza
aprendizaje, en condiciones que varan en distintos contextos.
Pero esta diversidad, no es exclusiva de los planes de estudios universitarios cubanos. La
revisin del plan de estudio de la carrera de Ingeniera Civil en distintas universidades (pblicas
y privadas) tanto de Espaa, como de Amrica Latina y del Caribe, muestra diferentes formas
de organizar el curso acadmico (cuatrimestres, semestres, etc.) y de ordenar las asignaturas
por aos, as como diferencias en cuanto a la participacin del estudiante en la elaboracin de
su currculo, dando lugar a diferentes tipos de asignaturas (troncales, obligatorias, optativas y
de libre eleccin). Tambin se aprecia que el contenido de un rea o disciplina, es organizado
de diferentes formas, dando lugar a distintas asignaturas, no solo en cuanto a su contenido,
sino en cuanto a su extensin (cuatrimestrales, semestrales, anuales, etc.) y cantidad de horas
(crditos).
Por tanto, la organizacin del contenido de un plan de estudio dado, es tarea compleja que
tiene muchas posibles soluciones, incluso una elevada proporcin de asignaturas aparecen
afectada por problemas de organizacin, lo que se traduce en trastornos de la enseanza y del
aprendizaje, y a su vez causa daos en los niveles de asimilacin, y por tanto, en la formacin
de los profesionales.
Por otro lado, Horruitiner plantea como una de las prioridades de la educacin superior en
Cuba est dada en:
[] lograr niveles superiores de permanencia, con la calidad requerida. Es
necesario trabajar en los siguientes cuatro aspectos fundamentales:
El perfeccionamiento de la labor educativa, enfatizando en la atencin
personalizada.
El perfeccionamiento de los planes de estudios.
Adecuar las actuales reglamentaciones para los cursos regulares a las concepciones
de la nueva universidad cubana.
La determinacin precisa del nivel de preparacin de los estudiantes que acceden a
la educacin superior y, como consecuencia de ello, la solucin temprana de las
posibles insuficiencias. (Horruitiner, 2006, p. 45)
376
Situacin problmica presentada

Histricamente, los resultados que se alcanzan en los primeros aos de las carreras
universitarias en Cuba, en cuanto a la permanencia de los estudiantes, muestran que una
cantidad significativa de estos no continan sus estudios, o sea, causan baja de la institucin.
Las mismas estn provocadas por causas variadas, pero inciden en mayor medida las
acadmicas.
Para mostrar lo antes referido se tom como muestra el estudio realizado por la secretaria
docente de la facultad de Qumica-Alimento de la Universidad de Camagey en los cursos
acadmicos 2008-2009 y 2009-2010. Muestra dicho informe que las bajas de los estudiantes
fueron:
De carcter acadmico. Incidi en el (94 %) de las bajas.
Problemas personales, incluidos de salud. Incidi en el (3 %) de las bajas.
De carcter motivacional por la carrera. Incidi en el (2 %) de las bajas.
Condiciones de vida en la institucin (para estudiantes becados). Incidi en menos del (1
%) de las bajas. (lvarez, 2011)
Como se aprecia las causas de ndole acadmico han sido las que ms influyen negativamente
en la permanencia de los estudiantes de primer ao en la carrera.
En el anlisis realizado en tal sentido, a partir de los resultados recogidos en la encuesta sobre
el tema a los estudiantes que cursan el primer semestre del primer ao de la carrera de
ingeniera Qumica, se constata que el 88.8 % de los estudiantes consideran que existen tres
asignaturas, con alto grado de dificultad, y la Matemtica I, se encuentra entre ellos. Sealaron
entre las dificultades ms significativas las siguientes:
el alto nmero de frecuencias que tiene la asignatura en la semana para cubrir las 88 horas
de clases del programa de la asignatura.
la densidad del contenido respecto al tiempo previsto para las clases prcticas.
y fundamentalmente las insuficiencias en las bases de contenidos matemticas, con que
ingresan a la Educacin Superior en la asignatura. Causa esta, que en muchos de los
estudiantes se traduce en una prdida paulatina de su inters por la asignatura, pues no se
consideran preparados para vencerla, y ms tarde en una baja acadmica (lvarez, 2011)
Si a lo antes mencionado se agrega los indicadores tan importantes de eficiencia en la carrera,
como son: la retencin, la promocin y la calidad que aparecen considerablemente afectadas,
377
pues la calidad de la promocin se comporta por debajo del 50 % no solo en los cursos antes
mencionados sino en general y la promocin no rebasa el 80%.
Por todo lo anterior, existe una real situacin problmica definida como: El ndice de fracaso
acadmico de los estudiantes en del primer ao de la carrera de Ingeniera Qumica de la
Universidad de Camagey.
En consecuencia a lo anterior explicado, al proceso de formacin del estudiante en las
universidades cubanas, recientemente se ha incluido la necesidad de estructurar el accionar de
las diferentes asignaturas, para propiciar niveles superiores de permanencia de los estudiantes
en las aulas universitarias. La atencin a la situacin de trnsito del nivel preuniversitario al
universitario, y posteriormente la permanencia de los estudiantes en la carrera, no es exclusiva
de las universidades cubanas. Esa problemtica es considerada por muchos estudiosos a escala
internacional.
Sin embargo, existe una tendencia muy generalizada a tomar medidas dentro de las que
aparece con mayor frecuencia, la de instituir cursos preparatorios para estas asignaturas, que
tienen como objetivo fundamental minimizar el dficit de conocimientos y habilidades
mostradas por los estudiantes en las asignaturas bsicas para la carrera.
En la Universidad de Camagey, para las carreras de Ingeniera, tambin han sido instituidos
estos tipos de cursos preparatorios, desde el 2007-2008 en la asignatura de Matemtica, los
cuales, cumplen su objetivo. Sin embargo, no han sido suficientes para resolver el problema
planteado anteriormente, por lo que se hace necesario pensar en otras alternativas, que
faciliten el cumplimiento de los objetivos instructivos fundamentales establecidos en el plan de
estudio para la disciplina de Matemtica en la carrera de Ingeniera Qumica.
En el caso del contenido de la disciplina matemtica de la carrera de Ing. Qumica de la
Universidad de Camagey en su plan de estudio tiene la siguiente organizacin:
Asignatura
Contenido
Ao
acadmico
Sem
Horas
clases
88
Sistemas de ecuaciones lineales. Matrices.

Matemtica I
Clculo Diferencial e Integral de funciones

reales de una variable real.
Matemtica II

de varias variables reales.
90
Matemtica III
Espacio Vectorial. Aplicacin Lineal.

Ecuaciones
Diferenciales
Ordinarias
(E.D.O.) y Sistemas de E.D.O.
50
378
Matemtica IV
Series.
Ecuaciones
Derivadas parciales.
Laplace.
Diferenciales
Transformada
en
de
48
Tabla1.: Organizacin del contenido de la disciplina matemtica en la carrera de Ing. Qumica de la Universidad de Camagey.
Esta variante de organizacin presenta las siguientes desventajas:
sobrecarga del contenido de la disciplina y cantidad de horas clases, en el primer ao
acadmico, en contraposicin con el nivel de madurez alcanzado por los estudiantes, para
quienes el primer ao representa el brusco cambio al dejar el nivel del bachillerato y
enfrentarse por vez primera al nivel universitario.
fragmentacin del lgebra Lineal como rama de la matemtica que posee sus
caractersticas distintivas, que se pierden como un todo, cuando esta se fragmenta.
imposibilidad de tratar las ecuaciones diferenciales de manera integrada, al estudiar en
distintos semestres las ordinarias y las en derivadas parciales.
enfrentar al estudiante a su entrada a la Universidad, simultneamente a dos ramas de la
matemtica: lgebra Lineal y Clculo, lo que hace ms complejo el contenido a aprender,
a lo que contribuye adems el carcter abstracto del lgebra, lo que exige una nueva
forma de pensar del estudiante.
La fragmentacin a que se hace referencia en el caso del lgebra Lineal se debi a una
tendencia por ubicar temas del lgebra dentro del Clculo, en el momento que fuesen
necesarios, como expresin de integracin del contenido.
Es por eso que el tema de Espacios Vectoriales se incluy en el tema de Ecuaciones
Diferenciales Ordinarias, toda vez que para la solucin de ecuaciones diferenciales de orden
superior se usan los conceptos de combinacin lineal de soluciones linealmente
independientes, pero ello trajo aparejado la imposibilidad de abordar en un mismo semestre y
asignatura todo el tema de Ecuaciones Diferenciales, tanto ordinarias como en derivadas
parciales, es decir produjo fragmentacin en este tema ms la perdida de la esencialidad del
lgebra como un todo y la especificidad del pensamiento algebraico, ocurriendo otro tanto
con la Geometra Analtica.
Por tanto, en la presente investigacin, los autores consideran como Problema: la organizacin
del contenido de la disciplina matemtica del primer ao de la carrera de Ing. Qumica, como
una causa del ndice de fracaso acadmico de los estudiantes.
379
El marco conceptual de la propuesta se encuentra en:

1.
En la contextualizacin de la organizacin del contenido que emerge como elemento

sintetizador de la contradiccin fundamental del proceso de organizacin y constituye la
cualidad que lo distingue como sistema. La misma se logra en la bsqueda de
determinados grados de satisfaccin de los diferentes factores que los autores consideran
deben ser tenidos en cuenta en el proceso de organizacin. Ellos son: las lgicas de la
profesin, de la ciencia, pedaggica, las caractersticas de la Institucin y la participacin
activa del estudiante: su unidad se expresa como sinergia (Ruiz, 2006).
2.
En la lgica de la profesin. No se puede perder de vista que, ante todo, que el contenido
como categora didctica no es un fin en s. Lejos est la visin enciclopedista o
academicista de abordar un contenido con el nico fin de demostrar erudicin. El
contenido forma parte de un sistema de categoras didcticas y como tal se relaciona con
otras, dentro de las cuales, es el Objetivo la categora rectora y por tanto es quien
determina al contenido y a su vez ste ltimo condiciona en cierta medida que se alcance
dicho objetivo. Por consiguiente, la seleccin del contenido de un plan de estudio est en
funcin, en primer lugar de los objetivos que se persigan alcanzar en un determinado
momento del proceso de enseanza aprendizaje.
3.
En la lgica de las ciencias. Se debe seguir la secuencia u ordenamiento producto de las

relaciones de necesidad que se establecen entre las diferentes partes del contenido. La
cual no debe ser violentada, por cuanto producira inevitables afectaciones al proceso de
enseanza aprendizaje, ya que los estudiantes no poseeran los conocimientos y
habilidades necesarias para abordar determinados contenidos, producindose un
aprendizaje incompleto y sin solidez. De ah que, no solo de exigencias profesionales se
puede perfilar la organizacin del contenido, sino que tambin hay que tener en cuenta los
requerimientos de los restantes contenidos correspondientes a otras ciencias que son
objeto de enseanza aprendizaje como parte del sistema que conforman cada uno de los
contenidos de diferentes ramas de la ciencia que en su totalidad constituyen el contenido
del plan de estudio.
4.
En la lgica pedaggica. El contenido que se selecciona y organiza en un plan de estudio

debe resultar, ante todo, asequible al estudiante; debe potencialmente poder ser asimilado
por los estudiantes en el plazo de tiempo que se prev y por tanto es este un factor ms a
tener en cuenta en la organizacin, es decir, lograr una organizacin que desde el punto
de vista didctico resulte lo ms asequible posible.
380
Dentro de los aspectos pedaggicos a tener en cuenta, existe una fuerte tendencia bien
generalizada de abordar el contenido de lo simple a lo complejo, que aunque no siempre es
posible de alcanzar, est presente en la forma general de abordar el contenido. Aunque no
siempre es posible de alcanzar porque evidentemente se impone como ya se ha dicho
anteriormente, la lgica de la ciencia, como uno de los factores que determinan la organizacin
del contenido y esta propia lgica puede que condicione la obligatoriedad de abordar primero
un contenido dado el orden de precedencia que se requiere. Sin embargo puede que su nivel
de complejidad sea muy elevado a pesar de ser el primero que deba ser objeto de enseanza
aprendizaje.
Un ejemplo lo constituye el proceso de enseanza aprendizaje del Clculo Diferencial e
Integral, en donde existe una relacin de precedencia lgica: Limite, Continuidad, Derivada e
Integral, sin embargo, existe un concepto ms complejo en su nivel de abstraccin que el de
Lmite?, resulta simple a los estudiantes comprender la esencia del concepto de Lmite? Se
sabe que la respuesta a ambas preguntas es negativa, pero que no obstante la lgica
matemtica impone un primer lugar al concepto de Lmite en el proceso de enseanza
aprendizaje de tales conceptos.
5.
En la organizacin del contenido en general, no solo es preciso tener en cuenta las lgicas
de la profesin, de las ciencias y pedaggica; sino permitir la participacin activa del
estudiante, quien en atencin a sus diferencias individuales y particularidades, disponga de
cierta autonoma para elegir la organizacin del contenido que prefiere, toda vez que los
expertos teniendo en cuenta los diferentes tipos de lgicas antes mencionadas, pueden
ofertar al estudiante variantes de organizacin para que ellos seleccionen la que prefieren,
pero sin violar o violentar las relaciones de necesidad que existen entre las diferentes
partes de contenido, o sea respetando la organizacin que se obtiene en atencin a la
lgica de las ciencias. Precisamente Briggs citado por Gimeno seala que:
[] la estructura del conocimiento a tener en cuenta cuando pretendemos que
se aprenda supone establecer relaciones de dependencia y de independencia de
las partes integrantes, dispuestas de forma que indiquen cundo el orden de la
secuencia puede ser optativo o aleatorio, y cundo ha de hacerse cuidadosamente
para lograr una trayectoria ptima para alcanzar destrezas u objetivos complejos
(Gimeno 1996, p. 361).
Pero a su vez, tal autonoma, en atencin a las diferencias individuales de los estudiantes, puede
conducir al desarrollo de un notable individualismo profesional en detrimento de una
formacin en valores como el respeto a las diferencias individuales, la tolerancia y la
381
convivencia social, la capacidad de trabajo en grupo, as como al desarrollo de cualidades

personales como la sociabilidad o del proceso de socializacin, considerado este ltimo por
algunos autores, como uno de los elementos que acta como determinante del desarrollo de
habilidades sociales.
Es por eso que se propone abordar esta contradiccin que se da entre la atencin a las
diferencias individuales y la necesidad del trabajo en grupo, a la luz de la teora del conflicto y la
teora de la negociacin, identificando las diferencias que pueden existir entre estudiantes,
como un conflicto, cuya gestin debe lograrse a travs de conciliar los intereses de las partes
por medio de la negociacin que permita la toma de decisiones.
Esta negociacin permiti llegar a una toma de decisiones colectiva, por consenso, en la que
tambin est representada la Institucin con sus caractersticas, fortalezas y debilidades, en la
persona del profesor, acerca del nmero de subgrupos en que podr dividirse el grupo de
estudiantes, cada uno con una secuencia o trayectoria diferente al cursar el contenido del plan
de estudio, expresin de diferentes formas de organizacin del mismo.
Solucin del problema
Organizacin que se propone.
Asignatura
Contenido
Ao
acadmico
Sem
Horas
clases
Algebra Lineal
y Geometra
del espacio
Sistemas de ecuaciones lineales. Matrices.

Espacio Vectorial. Aplicacin Lineal.
Geometra del espacio.
54
Matemtica I

reales de una variable real
70
Matemtica II
Clculo Diferencial e Integral de funciones de

varias variables reales.
74
Matemtica III
Series. Ecuaciones Diferenciales Ordinarias y

en Derivadas parciales. Transformada de
Laplace.
78
Tabla 2: Organizacin que se propone para el contenido de la disciplina matemtica en la carrera de Ing. Qumica de la
Ventajas de este tipo de organizacin.
se simplifica el contenido matemtico a aprender por el estudiante en el primer ao
acadmico, a pasar parte del Clculo al segundo ao y no simultanear el lgebra con el
Clculo en un mismo semestre, adems de la consecuente reduccin del nmero de horas
clases.
382
no se fragmenta el Algebra ni los elementos de la Geometra del Espacio como ramas de

la Matemtica para su aprendizaje ni el estudio de las ecuaciones diferenciales.
no aumenta el nmero de asignaturas de la disciplina ni se requiere de mayor cantidad de
profesores para impartirlas.
En resumen, los autores consideran que la organizacin del contenido matemtico de la
carrera de Ing. Qumica de la Universidad de Camagey, est fragmentado y sobrecargado en
el primer ao acadmico, todo lo cual puede atentar contra los resultados acadmicos de los
estudiantes. En su lugar se propone una organizacin que en atencin a los diferentes aspectos
que segn Ruiz conducen a una organizacin contextualizada, se caracteriza por su nivel de
integracin y simplicidad en el primer ao acadmico respecto al segundo, lo cual debe
contribuir a mejorar tales resultados acadmicos (Ruiz, 2006).
Conclusiones
El ndice de fracaso acadmico de los estudiantes en los primeros aos de la carrera de
Ingeniera Qumica de la Universidad de Camagey, es un fenmeno multicausal, abordado por
otros autores desde distintas aristas, pero enfocado en nuestro caso desde la organizacin del
contenido.
La organizacin que se propone contribuye a disminuir tal ndice.
lvarez, A. (2011). Didctica para la sistematizacin del concepto funcin real de una variable real
en el primer ao de la carrera Ingeniera Elctrica. Tesis de maestra no publicada,
Universidad de Camagey. Cuba.
Gimeno, J. (1996). El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata, S.L.
Horruitiner, P. (2006). La Universidad Cubana: el modelo de formacin. La Habana: Flix Varela.
Rodrguez, M. L. y Ricardo, L. (2007). El modelo holstico para el proceso de enseanza
aprendizaje de Geometra en Arquitectos de la escuela cubana. Revista Latinoamericana de
investigacin en Matemtica Educativa 10 (3), 421461.
Ruiz, J. M. (2006). Metodologa para una organizacin contextualizada del contenido de planes de
estudio universitarios. Mlaga: eumed.net.
383
384
UNA PROPUESTA PARA CONTRIBUIR A LA COMPRENSIN DE LA

DERIVADA
Mara del Socorro Garca Gonzlez, Crislogo Dolores Flores
mgargonza@gmail.com, cdolores2@gmail.com
Mxico
Resumen. Esta investigacin es motivada por la deteccin de un problema concreto en un curso de Clculo
Diferencial en estudiantes principiantes universitarios de la Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico. Una

cantidad significativa de ellos escasamente comprende el concepto derivada. Por tal razn, se propone el
objetivo de elaborar una propuesta que ayude a los estudiantes a mejorar la comprensin del concepto en
cuestin. El sustento terico que fundamenta este trabajo es la Teora de la Actividad. Y el marco
metodolgico al que se rige es la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica.
Una vez analizado los resultados arrojados de la puesta en escena de la propuesta se observa una
comprensin aceptable en una estudiante de la poblacin con la que se trabaj. Poco ms de la mitad de los
estudiantes an presentan una comprensin dbil del concepto en cuestin, y el resto posee una comprensin
an deficiente del concepto.
Palabras clave: comprensin, derivada, variacin, conversin entre registros
Abstract. This research is motivated by the detection of a particular problem in a Differential Calculus course at
first year university undergraduate students, in the Autonomous University of Guerrero, Mexico. A significant
number of students barely understand the concept of derivative. For this reason, the proposed objective
contributes to improve the understanding of the concept of derivative.
The theoretical foundation of this work is the Activity Theory. And the methodological framework is based in
the Methodology the Teaching of Mathematics. After analyzing the results obtained in the staging of the
proposal, we observed an acceptable understanding in a student of the population. Just over half the students
still have a weak understanding of the derivative, and the rest still have a poor understanding of the concept.
Key words: understanding, derivative, variation, conversion between records
Introduccin
Con base en la revisin de algunas investigaciones realizadas en Matemtica Educativa, a nivel
bachillerato tocante los conceptos lmite y derivada, se concluye que la mayora de los
estudiantes slo logran un dominio razonable de los algoritmos algebraicos para calcular
lmites y derivadas; sin embargo escasamente comprenden el significado de esos algoritmos
que realizan (Garca y Navarro, 2010; Snchez-Matamoros, Garca y Llinares, 2008; Dolores,
2007). A diferencia de estas investigaciones, nuestro propsito es dirigido al trabajo con
estudiantes de Nivel Superior, en especfico, estudiantes de primer ao de Licenciatura en
Matemticas. Centramos la atencin en el concepto derivada.
Para obtener evidencia de lo que los alumnos conocen sobre la derivada, se realiz una
encuesta a los grupos que cursaban el primer ao de dicha licenciatura en la Universidad
Autnoma de Guerrero (45 alumnos en total),en ella se les peda contestar la pregunta qu es
la derivada de una funcin? Los resultados indican que gran parte de los estudiantes tienen
385
ideas alejadas de lo que es la derivada de una funcin (la identifican con una frmula), y slo el
15% da evidencia de tener una idea ms cercana de la definicin (la identifican con pendiente
de la recta tangente, lmite, razn de cambio).
Esta situacin nos permiti identificar un problema concreto de aprendizaje vinculado a la
prctica escolar en un escenario concreto, por tanto motiva nuestra investigacin, a saber: la
escasa comprensin del concepto derivada en estudiantes de primer ao de licenciatura en
matemticas. Debemos aclarar que si bien emitimos este juicio a partir de la sola definicin del
concepto, la justificacin se basa en que desde nuestro punto de vista, conocer la definicin de
un concepto es una de las actividades fundamentales para comprenderlo.
La razn por la que abogamos a la comprensin del concepto es que creemos de acuerdo con
Jungk (1986), que sta es fundamental para poder aplicar lo aprendido de forma segura, al
mismo tiempo que es esencial para comunicarlo.
El sustento terico que fundamenta este trabajo, es la Teora de la Actividad (TA). Y el marco
metodolgico al que se rige es la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica (MEM).La
poblacin con la que se trabaj fueron estudiantes de primer ao de licenciatura que han
decido estudiar la carrera de Matemticas. Al detectar el problema de la escasa comprensin
del concepto derivada, convenimos en que la propuesta se introdujera sin un carcter riguroso
de la Matemtica, ms bien se busca la manera de acercar a los alumnos al concepto de forma
sencilla pero significativa, misma que puede ser la base para el formalismo matemtico que sin
duda tendrn que desarrollar los participantes en sus cursos posteriores para enunciar
proposiciones o construir demostraciones.
Por lo dicho anteriormente, la propuesta se apoya en el enfoque variacional y se ha centrado
en Dolores (1999). De l se adoptan las ideas de elaborar una introduccin intuitiva e informal
que permita desarrollar ideas variacionales en los estudiantes, mismas que les posibiliten la
comprensin del concepto derivada; de tal forma que la derivada sea un concepto desarrollado
para cuantificar, describir y pronosticar la rapidez de la variacin en fenmenos de la
naturaleza o de la prctica. Debido a ello, se decidi usar como base para el diseo de las
actividades, el libro: Una introduccin a la derivada a travs de la variacin. En esta obra, se
aportan elementos didcticos cuyo fin es propiciar una mejor comprensin de las ideas y
conceptos bsicos del Clculo, en especial aquellos que tienen una relacin estrecha con la
derivada.
386
Elementos tericos y metodologa

Debido a que nuestra intencin es proponer actividades que ayuden a los alumnos a
comprender el concepto derivada, es necesario aclarar a qu nos referimos cuando hablamos
de la palabra comprender, a continuacin lo hacemos.
En este trabajo asumimos que se comprende algo de un concepto cuando el estudiante: puede
indicar ejemplos (1), conoce y utiliza correctamente su denominacin (2), nombra propiedades
(3), indica contraejemplos (4), da varias definiciones (5), identifica casos especiales (6) y casos
lmite (7), conoce relaciones de este con otros conceptos (8), conoce una sucesin de
indicaciones para reconocer un representante del concepto dado (9) y cuando pueda usarlo o
aplicarlo en la resolucin de problemas o situaciones (10). A estas 10 actividades las hemos
caracterizado como fundamentales para comprender un concepto, particularmente nos interesa el
concepto derivada.
Para llevar a cabo la investigacin se siguieron 4 puntos especficos:
Diseo de la propuesta,
Prueba de diagnstico a los estudiantes participantes
Puesta en prctica de la propuesta
Prueba de valoracin de la propuesta
Para el diseo de la propuesta se adopt como marco metodolgico a la MEM especficamente
lo referente a los fundamentos lgicos de la elaboracin y formacin de conceptos. Se
tomaron como ejes directrices a la variacin y la conversin entre registros.
Los problemas de los que se form la propuesta estuvieron basados en el libro Una
introduccin a la derivada a travs de la variacin, escrito por Dolores (1999).
Una vez diseada la propuesta se pone en escena con un grupo de 23 estudiantes de la
Licenciatura en Matemticas en la UAM de la UAGro, durante un periodo de 3 semanas. Antes
y despus de esta puesta se aplica a los estudiantes una prueba (conformada por un
cuestionario) donde son contempladas las 10 actividades que se han caracterizado como
fundamentales para comprender un concepto y que han sido mencionadas al inicio de este
apartado.
La finalidad de las pruebas de diagnstico y evaluacin es poder comparar lo que los
estudiantes son capaces de hacer antes y despus de la puesta en prctica de la propuesta
diseada y con ello poder percatarnos de la mejora o no, en la comprensin del concepto de
inters en los estudiantes participantes.
387
La teora de la actividad: Base para la orientacin de la propuesta

La Teora de la Actividad, aporta elementos para orientar la actividad cognoscitiva, es el lugar
de encuentro interdisciplinar donde se estudian las diferentes formas de las prcticas humanas,
tanto en el mbito individual como social, al mismo tiempo.
Leontiev (1981) describe que una actividad est compuesta por sujeto, objeto, acciones y
operaciones.El sujeto es la persona (o grupo) comprometida con la actividad. El objeto (como
objetivo), es mantenido por el sujeto y motiva la actividad, generando una determinada
direccin de accin. Esta direccin puede cambiar a lo largo de la actividad. Las acciones son lo
que se entiende normalmente por tareas. Las operaciones son acciones llevadas a cabo de
forma automtica, esta rutina se adquiere con la prctica y repeticin de la misma accin en el
tiempo. Las operaciones dependen de las condiciones bajo las que la accin se est llevando a
cabo. A su vez, la actividad tiene 4 momentos principales en que transcurre: orientacin,
ejecucin, control y correccin.
La metodologa de la enseanza de la matemtica
Bajo la perspectiva de la MEM se distinguen dos vas principales para formar un concepto, la va
inductiva y la va deductiva. En la primera el concepto se desarrolla por medio de descripciones
y explicaciones, hasta llegar a la definicin. En la segunda, se parte de la definicin del concepto
y mediante el anlisis de ejemplos se descubre el contenido y extensin del concepto. Para
nuestros fines y de acuerdo a nuestro objetivo de investigacin, seguiremos la va inductiva. De
esta forma el proceso total de elaboracin de conceptos por la va inductiva se conforma de
tres fases: Consideraciones y ejercicios preparatorios, formacin del concepto y asimilacin del
concepto. Estas son explicadas en la seccin siguiente.
Estructura de la propuesta
En el plano del contenido matemtico la propuesta se organiza en torno de la variacin, misma
que se constituye como un eje directriz. En el plano cognitivo se organiza en torno del eje
directriz tendiente a la conversin entre registros (geomtrico, numrico, algebraico y verbal).
Respecto del primer eje, se trata de acercar a los estudiantes a tres nociones fsicas
fundamentales: la variacin, la rapidez promedio de la variacin y la rapidez instantnea de la
variacin.
Desde la TA, el conocimiento se ubica en la prctica, es decir cuando el sujeto realiza una
actividad, desde esta perspectiva terica, se considera que la actividad est compuesta por
cuatro momentos. La orientacin del sujeto, la ejecucin, el control y la correccin, de acuerdo a
los intereses perseguidos por este trabajo, slo sern tomados en cuenta los tres primeros
388
momentos. Estos momentos junto con las fases propuestas por la MEM, son la clave para
delimitar las tres fases de las que se compone la propuesta que tiene el objetivo de contribuir
en la mejora de la comprensin del concepto derivada. A continuacin explicamos a detalle
cada una de las fases de que consta la propuesta diseada.
Fase 1. Orientacin: Consideraciones y ejercicios preparatorios
La orientacin del sujeto desde la TA est basada en los esquemas referenciales de que dispone
e incluye la planificacin de las futuras acciones. Lo que requiere que el trabajo se inicie a partir
de lo que el estudiante ya conoce, esto se corresponde con la fase de consideraciones y
ejercicios preparatorios propuesta por la MEM.
Esta fase tiene el objetivo de preparar a los estudiantes en el trabajo con el fenmeno del
cambio para ms tarde poder relacionar estas ideas con las propias de la derivada. Aqu se
desarrollan temas a travs de una secuencia de actividades, con la que se espera que los
estudiantes se percaten que cuando ocurren cambios, estos se comportan de manera distinta
dependiendo principalmente de la frmula de la funcin que los describe.
Fase 2. Ejecucin: Formacin del concepto
Delimitada desde la MEM por la fase de formacin del concepto; constituye el centro de la
propuesta, ya que en sta se pretende arribar a la definicin del concepto derivada con todo y
sus caractersticas esenciales. Desde la TA, el momento de ejecucin consiste en la realizacin
prctica de las acciones encaminadas a que el estudiante llegue a la definicin del concepto
derivada en el contexto fsico primeramente, accin que se acenta en lastres secuencias de
actividades que se han propuesto para desarrollar esta fase.
Aqu se trabaja con la motivacin para formar el concepto derivada como velocidad
instantnea (contexto fsico), dicha motivacin la constituye un problema en el que se tiene
que calcular la velocidad de un cuerpo en un instante determinado, en este momento y
resultado de la fase 1, los alumnos slo conocen la frmula para calcular velocidad media,
precisamente esta limitante es la que los conducir a buscar una forma factible que les permita
dar solucin al problema planteado.
Problema: Motivacin
Un cuerpo se mueve de tal forma que la relacin entre las distancias que recorre respecto del tiempo
est dada por la frmula s(t)=20t5t2, cul es la velocidad de este cuerpo exactamente en t=1
segundo?
389
Para la solucin de este problema, el alumno recurre a la frmula para el clculo de la

velocidad media como un recurso para dar solucin al problema, ante la imposibilidad del uso
de tal recurso, se propone como una va factible el uso de las aproximaciones numricas, esto
es, se proponen acercamientos muy pequeos hacia el tiempo en cuestin (t=1s) para analizar
el comportamiento de las velocidades medias y poder emitir un resultado de la velocidad
buscada, misma que se encuentra gracias al recurso del concepto lmite. Llegando con ello a la
nocin de velocidad instantnea, como lmite de las velocidades medias, cuando el tiempo es
infinitamente pequeo (t0).
En la estructura de la propuesta, se pretende generalizar el concepto derivada aparecido en el
contexto fsico, con el uso de otros registros, tales como el numrico, el geomtrico, el
algebraico y el verbal.Siguiendo a Duval, por registro de representacin se entiende un sistema
de signos utilizados para representar una idea u objeto matemtico (en este caso la derivada) y
que adems cumple con las siguientes caractersticas: es identificable, permite el tratamiento,
esto es, la manipulacin y transformacin dentro del mismo registro y, por ltimo, permite la
conversin, consistente en la transformacin total o parcial en otro registro.
Los registros trabajados son, el registro verbal, que est delimitado por el lenguaje, el registro
algebraico, donde se prioriza el uso de la escritura mediante expresiones algebraicas, el registro
numrico, en l se hace nfasis en el uso de sucesiones numricas y el registro grfico, donde
prevalece el uso de imgenes o figuras.
La conversin entre registros de la que se habla, se fundamenta en la idea de Duval (1998) de
que para la comprensin de un concepto es necesaria la coordinacin de los diferentes
registros de representacin del concepto, siendo suficiente con la coordinacin de al menos
dos registros de representacin. Bajo esta idea creemos que la conversin entre registros de
representacin es una parte fundamental para comprender un concepto.
Fase 3. Asimilacin del concepto
Delimitada desde la MEM por la fase de asimilacin del concepto y desde la TA por el
momento de ejecucin que consiste en la realizacin prctica de las acciones encaminadas a que
el estudiante logre la asimilacin del concepto derivada y el momento de control, entendido
como la regulacin sistemtica de las acciones que se pretenden sean realizadas por el
estudiante y que se acentan en las 10 actividades consideradas como fundamentales para
comprender un concepto. El objetivo que se persigue es que el estudiante desarrolle las
ejercitaciones, profundizaciones, sistematizaciones y aplicaciones, y los repasos del concepto.
Para ello, se elabora una secuencia de actividades en la que son contempladas las actividades
390
que hemos considerado como fundamentales para comprender un concepto. Por cuestiones
de espacio, no son mostradas en este escrito.
La puesta en prctica de la propuesta
La poblacin con la que se trabaj estuvo formada por uno de los dos grupos de primer ao
de la Licenciatura en Matemticas, de la Unidad Acadmica de Matemticas, de la Universidad
Autnoma de Guerrero. Los estudiantes de este grupo se encontraban cursando la asignatura
de Clculo I, y no haban abordado en clase el tema de derivada, slo saban de este, lo que en
sus cursos de bachillerato abordaron. Se trabaj con ellos por un perodo de 3 semanas, con 6
sesiones de 50 minutos cada una. Este grupo estaba formado por 23 alumnos. Las sesiones
trabajadas fueron desarrolladas de manera diferente a las clases del curso de Clculo I, y es
que de acuerdo a los argumentos de los estudiantes, las clases de clculo normalmente
consistan en exposiciones del profesor y de poca participacin por parte ellos, quienes slo se
dedicaban a copiar lo que estaba escrito en la pizarra.
Por el contrario, ahora se les proporcionaron a todos los alumnos participantes secuencias de
actividades, mismas que fueron resueltas mediante el trabajo en equipo. Los equipos fueron
formados en un principio por afinidad, posteriormente conforme se resolvan las diferentes
secuencias, se volvan a integrar equipos, de tal forma que un alumno trabajara con todos sus
compaeros. En todo momento el papel de los investigadores fue una especie de gua para los
alumnos, quienes discutan los temas tratados en las secuencias y resolvan los problemas
planteados, posteriormente los resultados obtenidos por cada equipo eran sometidos a
revisin por todo el grupo, llegando de esta forma a un consenso que daba solucin a dichos
problemas.
La primera clase en la que se trabaj con los alumnos, se les pidi contestar el cuestionario de
diagnstico (donde fueron contempladas las 10 actividades que hemos caracterizado como
fundamentales para comprender el concepto derivada), se les dijo que la intencin de este era
percatarnos de los conocimientos que sobre derivada tenan como consecuencia de sus cursos
de Clculo del Bachillerato. Todos excepto un alumno integrante del grupo contestaron la
prueba, esto debido a que falt el da en que este se aplic. Despus de la puesta en escena de
la propuesta, sta se valor con un cuestionario de evaluacin igual al aplicado en el
diagnstico, la finalidad de esto fue constatar la mejora o no, de la comprensin de la derivada
en los estudiantes participantes.
391
Resultados
El anlisis que se hizo de las producciones de los estudiantes fue de carcter cuantitativocualitativo; para medir la mejora de la comprensin del concepto se us una escala de
medicin basada en el incremento de la cantidad de respuestas correctas del cuestionario de
evaluacin, respecto de la prueba de diagnstico, la graduacin fue la siguiente: De0% a 20%,
mejora Muy deficiente, de 21% a 40%, mejora Deficiente, de 41% a 60, mejora Dbil, de 61% a
80%, mejora Aceptable y de 81% a 100% mejora Significativa. Aunado a lo anterior, se tomaron
en cuenta la cantidad de respuestas incorrectas obtenidas, as como la solucin de los
diferentes grupos de actividades. De la misma forma que han sido considerado para emitir
juicios de mejora o no en la comprensin, el desempeo del alumno en los cursos y su
disposicin al trabajo. La grfica siguiente exhibe los resultados obtenidos por el grupo de
alumnos participantes.
Grfica 1: Resultado de los alumnos participantes

Una vez analizados los resultados arrojados y con base en las pruebas de diagnstico y
evaluacin, observamos que no hubo mejora significativa en los estudiantes que participaron
en la prueba, pero si una comprensin aceptable en una estudiante de la poblacin con la que
se trabaj. Ella realiz aceptablemente todas las actividades propuestas, actividades que hemos
caracterizado como fundamentales para la compresin del concepto derivada, adems durante
la puesta en prctica de la propuesta, destac entre sus compaeros por ser quien logr
involucrarse ms en las sesiones de trabajo, al participar en ellas, exponer sus puntos de vista
sobre los temas tratados, as como sus dudas, y apoyar a sus compaeros cuando lo
necesitaban.
Slo 6 estudiantes presentan una comprensin dbil del concepto en cuestin, un estudiante
no logr mejorar su comprensin, pues los resultados obtenidos en el cuestionario de
evaluacin fueron menos favorables que los del cuestionario de diagnstico. Y el resto de los
estudiantes poseen una comprensin ubicada en las escalas deficiente y muy deficiente.
392
Aunado a lo anterior, una vez aplicada la prueba de evaluacin, logr notarse una mejora en el
dominio de las actividades fundamentales para comprender el concepto derivada; sin embargo
an se percibe un escaso dominio en cuatro de ellas, dichas actividades coinciden con las que
se presentaron en la prueba de diagnstico, stas fueron las relacionadas a: poder indicar
ejemplos para el concepto tratado; estar en condiciones de indicar contraejemplos del
concepto y de fundamentar por qu estos no pertenecen a la extensin del concepto; poder
sealar casos especiales y conocer las relaciones con los dems conceptos.
Conclusiones
La puesta en escena de la propuesta diseada ha permitido confirmar en esta investigacin que
ante una de las tantas dificultades que puede haber en el aula de clases, en este caso en
particular la escasa comprensin de un concepto, el trabajo del profesor como principal actor
que busca en su labor aminorar estos inconvenientes en sus estudiantes va ms all de disear
y proporcionar herramientas con las que los estudiantes puedan trabajar y como lo propugna
el constructivismo, vayan construyendo su propio conocimiento, sino junto con las
herramientas debe involucrrseles a los estudiantes para que sean ellos quienes en interaccin
con sus pares y el propio profesor se responsabilicen y apropien de su propio conocimiento.
Dolores, C. (1999). Una introduccin a la derivada a travs de la variacin. Serie cuadernos
Didcticos. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Dolores, C. (2007). Elementos para una aproximacin variacional a la derivada. Mxico: Daz de
Santos.
pensamiento. En F.Hitt (Ed), Investigaciones en matemtica educativaII (pp. 173-201),
Mxico:Grupo editorial Iberoamrica.
Garca, M. y Navarro, C. (2010). Una alternativa para trabajar con lmites especiales. Nmeros
75(1), 105-120.
Jungk, W. (1986). Conferencias sobre la metodologa de la enseanza de la matemtica 2. Cuba:
Editorial Pueblo y Educacin.
Leontiev, A. (1981). Actividad, Conciencia, personalidad. Cuba: Editorial Pueblo y Educacin.
Snchez-Matamoros, G., Garca, M. yLlinares, S. (2008). La comprensin de la derivada como
objeto de investigacin en Didctica de la Matemtica. Revista Latinoamrica de Investigacin
en Didctica de la Matemtica 11(2), 267-296.
393
394
LA PROBABILIDAD EN EDUCACIN ESPECIAL: EXPERIENCIA EN EL

SEXTO GRADO
Jos Marcos Lpez-Mojica, Ana Mara Ojeda Salazar
CAM 18; DME, Cinvestav-IPN
jmlopez@cinvestav.mx, amojeda@cinvestav.mx
Mxico
Resumen. Los aspectos epistemolgico, cognitivo y social se consideran para investigar, en curso y de forma
cualitativa en la educacin especial bsica, el uso de esquemas compensatorios y su promocin ante

situaciones aleatorias. La investigacin sigue los lineamientos del rgano operativo y aplica la clula de anlisis
de la enseanza. De sus tres fases, en parte de la segunda se aplicaron estrategias de enseanza en el aula y
se plantearon preguntas relativas al enfoque frecuencial de la probabilidad a seis nios (13 a 15 aos) de
sexto grado con diversas afecciones. Se utilizaron los mtodos de la experienciacin y de la bitcora. Las
tcnicas de registro de datos fueron la videograbacin y la escritura en hojas de control impresas en papel.
Los casos con sndrome Down enfatizaron lo visual para identificar frecuencias y registrarlas. El caso de retraso
mental recurri a la memoria de trabajo para recuperar las frecuencias y las frecuencias relativas. El caso de
autismo estableci una relacin de ms o menos el nmero de veces.
Palabras clave: educacin especial, esquemas compensatorios, desempeos
Abstract. Epistemological, cognitive and social aspects are considered to investigate, qualitatively and in an
ongoing way, on the use of compensation schemes and how to promote their use when facing random
situations in the special basic education. The research followed the guidelines of the operative organ and
applied the analysis cell to the teaching. Here we consider a piece of the second out of the three phases of
that research, concerned to the teaching of the frequential approach of probability in the sixth grade
classroom, with six children aged 13 to 15 years with different affections. The experiencing and the log were
the methods employed. The videotaping and the writing on audit sheets were the techniques to register data.
The Down syndrome cases emphasized the visual perception to identify and to record the frequencies. The case
of mental retardation appealed for working memory to retrieve the frequencies and relative frequencies. The
case of autism established a relationship of "more or less the number of times.
Key words: special education, compensation schemes, performance
Planteamiento del problema

La propuesta institucional para la educacin especial no incluye a la probabilidad. La formacin
en matemticas del docente de ese nivel educativo es general: obedece a los planes y
programas de estudio y a los libros de texto de matemticas de la educacin primaria regular,
no a las necesidades de la poblacin de educacin especial para nios con ausencias o
limitaciones, la cual est desprovista de medios apropiados para su formacin en el
pensamiento matemtico, incluido el probabilstico. En intervenciones recientes en segundo y
sexto grados de educacin primaria especial (Lpez-Mojica y Ojeda, 2010) se ha corroborado
en los hechos esa carencia. Tal insuficiencia limita el desarrollo integral del alumno, pues no se
le prepara para enfrentar situaciones bajo incertidumbre y se desaprovechan sus desempeos
frente a situaciones probabilsticas.
395
Este es un informe de parte de un proyecto de investigacin ms amplio relativo a los

esquemas compensatorios de los nios de educacin especial bsica ante situaciones aleatorias.
En particular, se plantea qu caracteriza al pensamiento probabilstico de nios de educacin
especial. Pretendemos ponderar la introduccin de los temas de probabilidad y de estadstica
en la modalidad y nivel educativo en cuestin.
Perspectiva terica
La investigacin, cualitativa y en curso, parte del supuesto de que existen esquemas que
compensan las ausencias o limitaciones para el desarrollo del pensamiento en el nio con
alguna deficiencia (Vygotski, 1997). Por tanto, no se da nfasis a la ausencia o deficiencia, sino
al desempeo que es producto de la personalidad del nio. Para la investigacin, la
discapacidad es un producto social, pues est presente en las inadecuadas relaciones que se
establecen con el medio social en el que se encuentra el individuo con esas caractersticas; es
decir, el medio en el que se desarrolla un nio con esas caractersticas corresponde al de un
individuo normal.
Tres ejes orientan la investigacin. En el cognitivo, adems de los esquemas compensatorios y
de la zona de desarrollo prximo (Vygotski, 1997), se considera a la intuicin como base del
pensamiento probabilstico (Fischbein, 1975). En el eje social interesan las interacciones en el
aula (Steinbring, 1991) durante el proceso educativo, con la propuesta del tringulo relacional
para la constitucin del concepto matemtico, en el marco de la propuesta institucional de la
educacin especial (SEP, 2009). El eje epistemolgico considera dos cuestiones: 1) el
planteamiento de Heitele (1975) sobre lo fundamental de estocsticos para la enseanza, con
diez ideas como gua para un curriculum en espiral, las cuales proporcionan al sujeto modelos
explicativos eficientes; y 2) las etapas de la constitucin de la idea de azar en el nio (Piaget e
Inhelder, 1951), a saber, preconcreta, concreta y formal.
Mtodos
La investigacin se organiza en tres fases. Parte de la segunda se interesa en la enseanza de
estocsticos en el aula de sexto grado de primaria pblica especial, con actividades propuestas
y conducidas por el investigador, en presencia de la docente titular. Para esta fase se utiliz el
mtodo de la experienciacin (Maturana, 2003), que consisti en someter al anlisis la
experiencia del investigador del proceso de enseanza efectuada y del desempeo de los nios
frente a situaciones aleatorias. Para recuperar o
complementar las condiciones en que se
desarroll la experienciacin se utiliz la bitcora.
396
La clula de anlisis de la enseanza (Ojeda, 2006) se aplic a los datos recopilados para
identificar: ideas fundamentales de estocsticos, otros conceptos matemticos, recursos
semiticos, trminos (palabras o frases) que aluden a estocsticos y la situacin de referencia.
Los instrumentos fueron el guin de clase y hojas de control para el seguimiento de la
actividad propuesta con una serie de preguntas relativas al enfoque frecuencial de la
probabilidad. Las tcnicas para registrar los datos fueron la videograbacin y la escritura en
papel y en el pizarrn.
En el aula participaron seis nios de 13 a 15 aos de edad [M y W con sndrome Down y
problemas de lenguaje; A y An con retraso mental; Mi con problemas motrices y de lenguaje; y
T, autista], su docente y el investigador.
Situacin de referencia. La actividad de enseanza La carrera consta de cuatro partes y tiene
por objetivo introducir el enfoque frecuencial de la probabilidad. Consiste en realizar giros de
una ruleta con seis sectores iguales, que se distinguen por figuras de crculos, tringulos y
cuadrados, en distinta proporcin. El resultado de cada giro de la ruleta, sealado por una
flecha (vase la Figura 1), se registra en una tabla impresa en las hojas de control, marcando
una celda de la fila correspondiente a la figura indicada por la flecha en la ruleta al cabo de cada
giro.
Objeto: variacin de resultados y
nmero de repeticiones
Signo: frecuencia de cada figura

registrada en tabla.
Concepto: Enfoque frecuencial de

la probabilidad
Figura 1. Tringulo epistemolgico para la carrera

A continuacin de la tabla se plantean cuatro preguntas abiertas sobre la figura ganadora,
para contestarse de manera oral y despus escrita en las hojas de control. Las preguntas son:
de cul figura sus registros alcanzan la meta; por qu result ganadora esa figura; cul fue el
nmero total de giros realizados y cul fue la frecuencia resultante de la figura seleccionada al
inicio de la actividad por cada alumno.
La Tabla 1 presenta las caractersticas de la actividad segn las partes de las que consta; hemos
indicado la composicin de las ruletas con la cantidad de cada una de las figuras utilizadas.
La lgica en la actividad, ilustrada en la Figura 1, es la siguiente: a nivel de objeto interesan los
resultados de cada giro de las ruletas y sus frecuencias; a nivel de signo importan las frecuencias
397
de cada figura registradas en la tabla, para prefigurar el enfoque frecuencial de la probabilidad

(Fischbein, 1975; Steinbring, 1991). Para advertir la cardinalidad de cada evento posible como
referencia para considerar la frecuencia obtenida, se pidi variar la composicin de las figuras
en el dibujo dado de unas ruletas.
Tabla 1. Caractersticas de la actividad La carrera
Criterios
Descripcin
Situacin general
Giros de una ruleta con sectores iguales y diferentes cantidades de figuras:

crculos, tringulos y cuadrados.
Situacin
especfica
Parte I
Parte II
R [2, 2, 2]
R [3, 2, 1]
Parte III
Parte IV
Decidir entre:
Determinar
R1 [1, 2, 3];
R [?, ?, ?] para
distintos eventos
R2 [1, 3, 2]
Ideas
fundamentales de
estocsticos
Espacio muestra, medida de probabilidad, variable aleatoria, equiprobabilidad.
Otros conceptos
matemticos
Nmeros naturales, adicin, razones.
Recursos
Semiticos
Tablas, lengua natural escrita, figuras geomtricas, signos numricos.
Trminos
empleados
del total de giros, cuntas veces, marca con, elegir, lo que indique la
flecha, gira la ruleta, llena una casilla, ms o menos igual, muchas,
muchas veces.
Posibles esquemas
compensatorios
Visual y motriz.
Ideas fundamentales y esquemas compensatorios en el aula alterna del sexto ao

Se identificaron esquemas compensatorios para los casos sndrome Down, retraso mental y
problema motriz en el sexto ao de educacin especial (vase la Tabla 2).
Tabla 2. Caractersticas individuales en el aula alterna del sexto grado
Sndrome Down
M
Ideas
fundamentales
Esquema
compensatorio
Espacio
muestra
Frecuencia
absoluta
Visual
Espacio
muestra
Visual
Motriz
Problema
Autismo
motriz
Discapacidad Mental
A
Espacio
muestra
Frecuencia
relativa
An
Espacio
muestra
Mi
Espacio
muestra
Espacio
muestra
FrecuenFrecuencia Frecuencia
cia
relativa
Absoluta
relativa
Motriz
Visual
Memoria de
trabajo
Visual
Visual
Frecuencia
absoluta
Visual
Motricidad Memorizagruesa
cin
398
Lenguaje
Poca
oralizacin
Palabras
monosilbicas
Oraciones
. Dificultad
incompletas
con llena una
casilla.
Fluido
No profiere
palabras,
Fluido
slo sonidos
guturales
Fluido:
ecolalia
Los datos obtenidos indican que los nios tienen nociones de: frecuencia absoluta; frecuencia
relativa [An y Mi]; espacio muestra como conjunto de todos los resultados, aunque no
calificados como posibles, por tanto, no de azar ni de probabilidad. Si bien la actividad no
propuso ms composiciones donde se variaran tanto los casos favorables como todos los
posibles, las respuestas proporcionadas con las composiciones consideradas no dieron
evidencia de la advertencia de la intervencin del azar.
En un principio las contestaciones de los nios revelaron un pensamiento causal, es decir,
atribuan una causa al fenmeno ocurrido, como las de: gir muchas veces, le ayud a ganar
[a la figura], porque quiso [ganar la figura], porque le ayudamos los nios. An utiliz
expresiones mmicas como de magia y con el nombre de la figura que eligi (vase la Figura
2). Cuando respondi de manera escrita, su respuesta fue porque sali muchas veces [la
figura con mayor frecuencia absoluta].
Figura 2. Expresiones mmicas de An tratando de controlar el resultado del giro.

En las transcripciones de los pasajes seleccionados para lo que sigue se utiliza la inicial del
nombre de los nios e I para el investigador.
Sndrome Down. En la enseanza realizada, M y W utilizaron el esquema visual compensando,
hasta cierto punto, el desarrollo cognitivo lento: corroboraban en la ruleta la figura resultante
de cada giro, identificaban esa figura en la tabla impresa en papel y seguan con el dedo ndice
su fila para aadir una unidad en el registro correspondiente. As identificaron las frecuencias
absolutas (vase la Figura 3). Cuando se pidi el valor de las frecuencias, M y W contaban uno a
uno los registros para cada figura y sealando con el dedo ndice realizaban la correspondencia
con el numeral. Es decir, el esquema visual es un factor importante en el desarrollo cognitivo
lento, pues ste [el visual] orienta las acciones a realizar por parte de las nias. Las acciones
399
(esquema motriz) como girar la ruleta les permitieron otorgarle sentido a la situacin de
enseanza propuesta, pues al realizarlas saban que la ruleta se iba a detener y tenan que
registrar el resultado en la tabla. Pero en sus argumentos de porqu sali tal figura, no hubo
indicios de la idea de azar.
Figura 3. El esquema visual articulando paso a paso el registro de frecuencias absolutas

Retraso mental. An manifest el uso de la memoria de trabajo en todo el desarrollo de la
actividad, pues recuperaba las frecuencias de cada figura al cabo de cierto nmero de giros.
... Ahora dganme, cuntos giros realizamos en total? Para el tringulo, cuntos
[giros] tenemos?
A:
An:
I:
An y Mi:
I:
Mi:
I:
A:
I:
A y Mi:
Mi y An:
I:
Mi:
I:
An:
Ocho, diez
Ocho!
Cuntos tiene el tringulo? No adivinen!
Tres!
Tres. Y el cuadrado?
Oco [Ocho, problemas de lenguaje].
Ocho. Y el crculo?
Diez
En total, cuntos tenemos? Cuntos giros hicimos? Sumemos
Uno, dos, tres, [murmurando].
Veintiuno!
Mi, del total de giros, de veintiuno, cuntos son para tu figura?
Die [problemas de lenguaje].
An, para tu caso, del total de giros, cuntos le corresponden a tu figura?
Tres [sonriendo].
La memoria de trabajo permiti, para el caso de retraso mental, recuperar aspectos de la

situacin de enseanza, como el conteo de las frecuencias, pues a falta del algoritmo de la
suma, An prest atencin a todo lo que sucedi en la actividad. El esquema visual fue un apoyo
para aquella recuperacin; en esta afeccin el esquema visual no orient las acciones, sino que
400
al parecer estuvo relacionado con la memoria. An estableci la relacin entre el nmero de

giros de su figura [tringulo] con el total de giros realizados (vase la Figura 4).
A mostr nociones de espacio muestra y de evento imposible; respondi a la indicacin
cmo cambiaras las ruletas de modo que tu figura [tringulo] saliera muchas, muchas veces?
slo con dibujos de crculos y tringulos (vase la Figura 5). Sobre la composicin de las
ruletas, se le pregunt si en la Ruleta 1 era posible obtener un cuadrado y en la Ruleta 2 un
crculo, a lo que A respondi no se puede.
Ruleta 1
Figura 4. Respuesta escrita de la frecuencia relativa de An.
Ruleta 2
Figura 5. Composicin de las ruletas de A.
Se obtuvo evidencia de nociones de variable aleatoria (frecuencia). En la actividad, An y Mi

asignaron el numeral a la frecuencia con que se obtuvo cada figura.
I:
A:
I:
An:
I:
Cuntos giros llevamos, An? [Seis para el crculo, dos para el cuadrado, uno para el
tringulo].
Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, nueve!
Cmo sabemos que el crculo lleva seis?
Seis [contando uno a uno y seala los numerales en la tabla de la hoja de control]. Uno,
dos, tres, cuatro, cinco, seis.
Dnde est el seis? [El numeral seis].
An:
Aqu [seala en la tabla el numeral seis].
Mi:
Qui! [Seala el numeral, no observa lo que An hizo].
Para Y y A parece que el conteo uno a uno compensa la ausencia de la memoria de trabajo. Es
repetitivo su uso ante solicitudes de la cantidad de giros.
Tabla 3. Relaciones entre casos favorables y total
de casos segn T.
Figuras
Ruleta 1
Ruleta 2
Cuadrado
2/6
2/6
Tringulo
3/6
3/6
Crculo
1/6
1/6
Ruleta 1
Ruleta 2
Figura 6. Composicin de las ruletas de T.
401
Trastorno autista. T respondi a las preguntas con la intervencin de la docente, quien le lea la
pregunta del cuestionario y T responda. Tambin, en momentos de ausencia, T no advirti
todo el espacio muestra. Con la peticin de cmo cambiaras las ruletas para que cuadrado y
tringulo salgan ms o menos igual nmero de veces, estableci las relaciones como muestra
la Tabla 3 y variando la posicin de las figuras (vase la Figura 6).
Para esta afeccin, el esquema visual funciona a manera de memoria fotogrfica, de la que T
recupera informacin an despus de cierto nmero de das. Como ejemplo, la Figura 7 ilustra
una serie de dgitos alfanumricos provenientes de la cartula de un disco compacto que T vio
en casa y que escribi, completamente, en el pizarrn durante tres das consecutivos.
Figura 7. Cadena de letras y nmeros reproducida por

T.
Figura 8. Respuesta escrita de la frecuencia relativa segn

Mi.
Problema de motricidad fina y del lenguaje. El caso Mi estableci la relacin entre el nmero de
giros correspondientes a su figura [crculo] con el total de giros realizados (vase la Figura 8);
identific los posibles resultados despus de girar la ruleta y asign el numeral a las frecuencias
absolutas de cada figura. Debido a su problema de lenguaje, en sus respuestas Mi utilizaba
expresiones mmicas. Durante la actividad se incorporaron tarjetas con palabras que l
utilizaba para formar oraciones y proporcionar sus argumentos a la pregunta planteada. Segn
los datos obtenidos, al parecer Mi no tuvo dificultades con el algoritmo de la suma y tena
nociones de cantidad. Una limitante para l fue la motricidad fina, pues se le complic asir el
lpiz para la escritura de sus respuestas.
Comentarios
En este primer acercamiento identificamos que las nias con sndrome Down otorgan mayor
carga al esquema visual y a la manipulacin del material concreto, de donde podran dotar de
sentido a las nociones matemticas implicadas en las actividades. Para el caso de retraso
mental, al parecer la memoria de trabajo y el conteo compensan el desarrollo cognitivo lento.
En el caso de autismo, el esquema perceptual visual y la memoria estn relacionados.
De esta forma, se obtuvo evidencia del grupo de nios de sus nociones de frecuencia, espacio
muestra como conjunto de resultados pero no como posibilidades y variable aleatoria. Sin
402
embargo, no se obtuvieron datos respecto a su idea de probabilidad, por lo que es necesario

aplicar actividades donde se varen los casos favorables y todos los casos posibles, adems de
plantear otro tipo de situaciones aleatorias con urnas y tmbolas, por ejemplo.
Por sus respuestas, los nios an no superan la etapa del animismo, lo que dificulta su
pensamiento de lo posible; es decir, tanto en sus acciones como en sus respuestas atribuyen a
algo el resultado del giro de la ruleta.
La interaccin entre pares favoreci la comprensin de las instrucciones de la actividad y
promovi la puesta en juego de la zona de desarrollo prximo (Vygotski, 1997).
Tambin al parecer, los esquemas compensatorios en el sexto grado se han vuelto
automticos, por lo que se dificulta su discriminacin. Aunque con este grado se obtuvieron
algunos indicios, consideramos necesaria la inclusin de temas de probabilidad en grados
anteriores para investigar su tratamiento durante el proceso de constitucin de esos
esquemas.
Por el momento, bajo las condiciones reales de la educacin especial, conjeturamos que es
viable la introduccin de la probabilidad, aunque en el episodio tratado aqu la docente
intervino slo para el caso del trastorno autista, pues T no permita la comunicacin con el
investigador debido al poco tiempo de interaccin. Para futuras intervenciones se considerar
el tratamiento de estocsticos con las docentes titulares para fundamentar la posible insercin
de la probabilidad en educacin especial.
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404
PROPUESTA DE UN SISTEMA DE TAREAS PARA GESTIONAR EL

CONOCIMIENTO MATEMTICO EN LAS CARRERAS DE INGENIERA
Reinaldo Sampedro Ruiz, Nancy Montes de Oca, Maria Lourdes Rodrguez, Cila Mola Reyes, Ognara Garcia
Facultad de Informtica. Universidad de Camagey
Cuba
reinaldo.sampedro@redu.edu.cu;maria.rodriguez@reduc.edu.cu
Resumen. La Educacin Superior enfrenta en este siglo XXI, el reto de preparar profesionales cada vez ms
competentes, capaces de dar solucin de forma creativa a los nuevos problemas que se presenten en su esfera
de actuacin. El propsito de este trabajo, es presentar un sistema de tareas que por medio de las cuales el
estudiante de ingeniera tenga una participacin ms activa en el proceso de gestin del conocimiento
matemtico, donde bajo la direccin y orientacin del profesor, el estudiante gestione el conocimiento de una
manera responsable, crtica y reflexiva para la solucin de diversos problemas. Estas tareas estn diseadas
para potenciar en el estudiante, el desarrollo de las habilidades relacionadas con la gestin del conocimiento
matemtico. Se realiza la ejemplificacin en la asignatura Matemtica para las carreras de ingeniera.
Palabras clave: sistema de tareas, gestionar conocimiento matemtico
Abstract. Higher education faces in this century, the challenge to prepare increasingly competent professionals,
able to solve creative, new problems that arise in its sphere of action. The purpose of this work is to present
a set of tasks, introducing the engineering student to participate more actively in the management process to
negotiate mathematical knowledge, where, under the direction and teachers guidance, the student manages
the knowledge in a responsible, critical and reflective for the solution of various problems. These systems of
tasks are designed to enhance the student development management skills related to mathematical knowledge.
We performed Mathematical modelling in the subject for engineering careers.
Key words: System of tasks, negotiation of mathematical knowledge
Introduccin
La Educacin Superior enfrenta en este siglo XXI, el reto de preparar profesionales cada vez
ms competentes, capaces de dar solucin de forma creativa a los nuevos problemas que se
presenten en su esfera de actuacin. Los cambios profundos e irreversibles que estn
modificando cada vez ms la vida social y laboral causados fundamentalmente por los avances
cientficos y tecnolgicos, la rapidez en la generacin de la informacin, productos y servicios,
hacen imprescindible nuevas relaciones universidad-sociedad y en especial universidad-sector
productivo. Es preciso dejar de considerar la Universidad como un espacio cerrado y estable y
convertir la generacin de profesionales en un proceso dinmico, en franca interrelacin con el
entorno de cada sociedad y comprometido con la solucin de los diferentes problemas que
entraa el desarrollo actual.
La gestin del conocimiento se ha convertido en una disciplina que se ocupa de la
identificacin, captura, recuperacin, compartimiento y evaluacin del conocimiento
organizacional. Ha sido identificada como un nuevo enfoque gerencial que reconoce y utiliza el
valor ms importante de las organizaciones: el hombre y el conocimiento que este posee, a lo
405
que no escapa la Universidad del siglo XXI. Para varios autores la llamada sociedad del
conocimiento significa una precisin cualitativa a la sociedad de la informacin; es decir, no
slo es importante tener acceso o poseer informacin, tambin es necesario hacer un uso
adecuado de la misma, para poder desarrollar con calidad cualquier tarea ya sea del quehacer
profesional o de la vida cotidiana.
El objetivo supremo de la Educacin Superior cubana segn Horrutinier (2006), es que los
egresados asuman cabalmente los retos de la poca actual y participen activamente en el
desarrollo econmico y social del pas. Para lograr dicho objetivo es imprescindible que en las
Universidades se intensifique el trabajo investigativo y mediante su principal va de
perfeccionamiento que es el trabajo metodolgico, se busquen alternativas que respondan a las
exigencias fundamentales que demanda el modelo de formacin cubano. Una va que posibilita
la formacin en cualquiera de sus dimensiones es el Sistema de Tareas Docentes, las tareas
docentes deben tener su estructura y la primera condicin para la activacin del pensamiento
es el contacto del sujeto (estudiante) con el objeto (condiciones), donde se manifiesta la
relacin de la formacin del profesional con su vnculo con la profesin.
lvarez de Zayas (1999) declara que la tarea docente constituye la clula de la actividad
conjunta profesor-estudiante y es la accin del profesor y los estudiantes dentro del proceso,
que se realiza en ciertas circunstancias pedaggicas, con el fin de alcanzar un objetivo de
carcter elemental de resolver el problema planteado a estudiar por el profesor, en los
diferentes componentes en que se desarrolla el proceso de formacin.
En esta definicin queda explcita la idea de que la tarea docente es el eslabn ms elemental
del proceso docente educativo, que con la realizacin de la misma, se resuelve la contradiccin
entre lo conocido y lo desconocido por el estudiante, estando en posibilidad de desarrollar
otras tareas del mismo orden, as como reflejar que en las de tipo docente se manifiestan
todos los componentes y regularidades esenciales del proceso docente educativo, a partir de
que constituye la clula de ste. Podemos plantear que dicho proceso se desarrolla de tarea
docente en tarea docente, hasta que se alcance el objetivo, hasta que el estudiante se
comporte del modo esperado. De esta forma el proceso referido en la Educacin Superior se
manifiesta por un sistema sucesivo de tareas docentes, que se desarrollan desde la primera
actividad docente hasta el trabajo de diploma, a fin de alcanzar el objetivo propuesto.
Cualquier profesional debe ser gestor del conocimiento que precisa para su trabajo; sin
embargo, entre las cuestiones menos atendidas en el proceso de formacin de un profesional
desde su proceso docente educativo y en especfico el de la matemtica para las carreras de
ingeniera se encuentra la de su preparacin con ese fin. Estudios realizados revelan que entre
406
los retos que se le plantea a la Educacin Superior en siglo XXI, est el rediseo de modelos
pedaggicos y propuestas metodolgicas que preparen a los alumnos en la gestin de los
conocimientos de forma creativa, independiente y reflexiva.
Desarrollo
La dinmica del proceso docente educativo (lvarez 1998, Fuentes, 1998 y lvarez, 1999) se
expresa en la lgica de su ejecucin, a partir del objetivo como categora rectora, el mtodo
como categora que refleja el modo de desarrollar el proceso en su estructura interna y los
contenidos. El cumplimiento de los objetivos se logra a partir de los mtodos seleccionados
para lograr lo instructivo, educativo y desarrollador (la formacin del estudiante).
Para que el proceso docente educativo de la Matemtica se represente como un proceso de
gestin del conocimiento es preciso, desde la posicin del autor, concebir la actividad
matemtica que desarrolla el estudiante en un contexto socio-cultural donde se gestionan
fundamentalmente conocimientos entre los actores fundamentales y se incorpore como
funcin esencial la obtencin, generacin, utilizacin y comunicacin de dichos conocimientos,
de manera que se integre a las funciones del proceso docente educativo de la Matemtica.
La integracin de conocimientos, habilidades y valores es importante y puede lograrse si se
trabaja desde el proceso docente educativo de la Matemtica por la formacin y desarrollo de
la competencia gestionar el conocimiento matemtico, la cual a su vez favorecera el aprendizaje
matemtico, la educacin en valores y el desarrollo integral del estudiante. Para ello se hace
necesario declarar cmo se caracterizar en el presente trabajo la competencia gestionar el
conocimiento para su formacin y desarrollo.
Sampedro (2011) define la competencia gestionar el conocimiento matemtico como: el proceso,
que permite obtener, procesar, operar y comunicar el conocimiento matemtico de forma
planificada, independiente, flexible, reflexiva y responsable, que se configura como sntesis
dialctica en la integracin del saber, el saber hacer y el saber ser a partir de los recursos
personolgicos del sujeto.
Tambin es necesario por sus particularidades, tener presente que el conocimiento matemtico
est formado por los conceptos matemticos, teoremas, axiomas, proposiciones y procedimientos, as
como las relaciones entre ellos. Este se caracteriza su carcter abstracto, se materializa en un
lenguaje especifico, compuesto por elementos del lenguaje comn y una terminologa especial,
que incluye los trminos (objetos o conceptos) y proposiciones matemticas (teoremas). Sus
objetos son ideales y el estudiante opera con ellos a travs de los diferentes registros de
407
representacin semitica: el registro de la lengua comn, el registro grfico y el registro

algebraico.
Es innegable que para gestionar el conocimiento matemtico el estudiante necesita de
conocimientos y habilidades generales relacionados con el proceso de gestin de
conocimientos y un accionar independiente, flexible, reflexivo, autorregulado y responsable,
sin lo cual no sera posible llevar a cabo el proceso, si se trabaja por la formacin y desarrollo
de habilidades desde lo general, el estudiante puede obtener informacin, localizarla, pero no
llegar a operar con los conocimientos y desarrollar habilidades matemticas.
En otras palabras, los conocimientos y habilidades para la gestin del conocimiento, se
particularizan teniendo en cuenta las caractersticas que distinguen el conocimiento
matemtico, su carcter abstracto, su materializacin a travs de registros de representacin,
lo cual presupone desestimar la idea de que procesar el conocimiento matemtico, como una
actividad basada en la repeticin de acciones o estrategias generales.
El propsito de este trabajo es proponer un Sistema de Tareas Docentes para gestionar el
conocimiento matemtico para estudiantes de las carreras de ingeniera, a travs de las cuales
los docentes pueden incorporar a su actuacin pedaggica
lo referido a la gestin del
conocimiento matemtico en el proceso docente educativo de la matemtica, de manera que

permita al estudiante enfrentar la resolucin de problemas.
En el proceso docente educativo de la Matemtica, la actividad matemtica del alumno se
orienta fundamentalmente a comprensin de conceptos, la resolucin de ejercicios y
problemas donde ponen de manifiesto acciones para analizar, generalizar, interpretar,
argumentar, entre otras.
Lo esencial para comprender la particularidad de esta actividad desde la perspectiva del autor,
est en la idea siguiente: para resolver un problema matemtico, se necesita obtener la
informacin que se relaciona con el problema, procesar la informacin, reflexionar, operar con
el conocimiento, compartir opiniones, es decir, romper con la idea de que sea una actividad
basada en la repeticin de acciones o estrategias ya asimiladas, ello constituye un reto, pues el
alumno se enfrenta a situaciones que lo deben llevar a gestionar conocimientos, construir
estrategias, tomar decisiones, etc.
No obstante en la mayora de las ocasiones los contenidos son presentados por el profesor
sin exigirles a los alumnos aquellos procesos esenciales a la obtencin del conocimiento donde
se parta de una bsqueda desde diversas fuentes y conlleve a la interpretacin, reflexin y
evaluacin de dicha informacin. Generalmente cuando el docente orienta al estudiante tareas
408
de bsqueda y procesamiento de informacin lo hace a partir de la utilizacin de libros de

textos, materiales en soporte digital o el uso de pginas Web; sin embargo no es usual la
obtencin de conocimientos proveniente de fuentes humanas (conocimiento tcito).
Segn Sampedro, Rodrguez y Montes de Oca (2010), para lograr que el estudiante gestione
su propio conocimiento, se debe utilizar la tarea como la clula del proceso docente
educativo, donde, bajo la direccin y orientacin del profesor, el estudiante gestiona su propio
conocimiento de una manera responsable, crtica y reflexiva para la solucin de problemas.
En el Sistema de Tareas Docentes, cada tipo de tarea est diseada para potenciar en el
estudiante, en un mayor grado, la o las cualidades que por su funcin las identifican; sin negar
su contribucin al desarrollo de aquellas cualidades no menos importantes para el desarrollo
de la gestin del conocimiento matemtico.
Para la tipificacin de las tareas se tom como referente la clasificacin genrica que proponen
los autores Sampedro, Rodrguez y Montes de Oca (2010) y en correspondencia con el
propsito de la gestin del conocimiento se proponen los siguientes tipos:
Tareas para orientar, motivar y/o asegurar condiciones: Su objetivo esencial es lograr la
disposicin positiva necesaria para gestionar el conocimiento matemtico y contribuir al
logro de la orientacin valorativa hacia situaciones relacionadas con la carrera, con la
vida, entre otras, donde se pongan de manifiesto determinados valores esenciales en la
gestin del conocimiento matemtico. Permiten localizar las fuentes de informacin,
utilizar diversas estrategias e instrumentos de indagacin, la recopilacin de informacin,
experiencias, vivencias, etc., para recuperar el conocimiento matemtico.
Tareas para procesar el conocimiento matemtico: Permiten analizar, organizar y comparar
los resultados del conocimiento matemtico obtenido, en correspondencia con las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes, para lograr la comprensin de la
informacin y de los conocimientos y dar respuesta a los retos del saber.
Tareas para operar con el conocimiento matemtico: Con ellas se pretende que los
estudiantes desarrollen habilidades matemticas y utilicen los conocimientos matemticos
obtenidos y procesados en la solucin de problemas.
Tareas para comunicar el conocimiento matemtico: Su objetivo es lograr que los estudiantes
realicen intercambios de ideas, pensamientos, opiniones y en general del conocimiento
obtenido, de la informacin procesada y del proceso de operar con los conocimientos
matemticos obtenidos y procesados.
409
Las tareas deben cumplir los siguientes requisitos:

Favorecer la indagacin, la crtica, la reflexin, que propicien un aprendizaje integral. En
estas se incluyen situaciones donde los estudiantes puedan hacer explcito los significados
de trminos y smbolos matemticos, segn el tratamiento desde diversas bibliografas y
la variedad de registros semiticos utilizados en la actividad matemtica.
Propiciar el desarrollo de las habilidades relacionadas con la gestin del conocimiento
matemtico, pues el no desarrollo de alguna de estas (obtener, procesar, operar,
comunicar) afecta la consistencia del sistema, pero permite al docente emitir criterios
evaluativos e ir potenciando aquellas que tengan menor grado de desarrollo.
Ser individuales o colectivas, promoviendo la reflexin y esfuerzo intelectual de cada
alumno, a travs de la interaccin alumno-alumno, alumno-profesor, alumno-grupo en un
ambiente comunicativo.
Ser evaluativas dada la concepcin de la evaluacin asumida por el autor como funcin del
proceso, permitir al docente dar seguimiento a la formacin y desarrollo de la competencia,
teniendo en cuenta que las mismas no se reducen a pruebas de conocimiento. Pueden ser
discusiones de diversas vas de soluciones de problemas, argumentacin de posiciones acerca
de una generalizacin realizada a partir de la obtencin y procesamiento de informacin
proveniente de diversas fuentes, etc, que permitan de manera integrada valorar el avance o no
de los alumnos en el proceso.
El xito de lo anteriormente expresado, estar muy vinculado al hecho de que exista la
motivacin constante del estudiantado hacia el objetivo de la actividad, lo cual deber lograrse
en los diferentes momentos de misma, la orientacin, la ejecucin y el control. El estudiante
motivado, interesado, tendr una disposicin positiva por su realizacin, por alcanzar
resultados y por tener xito.
Ejemplificacin de tareas en la asignatura Matemtica I para las carreras de
ingeniera.
Utilizando la definicin de continuidad y los teoremas relativos a las propiedades de las
funciones continuas, calcule.
a)
lim (3x
2 x 3)
x 1
c)
lim (
x 0
b)
lim sen2 x
x
x 2 3x
2 cos x)
x2 4
410
Forma equipos de seis estudiantes y construye el grafico de una funcin f (x) , que
satisfaga las siguientes condiciones.
a)
f (1) 4, f (1) 1, f (5) 0
b) f (3) no est definida.
c) f (x) es continua en los intervalos 1,1, 4,5

d)
lim f ( x) , lim f ( x)
x 3
x 3
Selecciona un estudiante de tu grupo, con buenos resultados alcanzados en matemtica y

teniendo en cuenta la definicin y los teoremas relativos a la continuidad de funciones,
resuelve el siguiente problema. Determina el valor de c, para que la funcin dada sea
continua en x0 =4.
x 2 c 2 para....x 4
f ( x)
cx 20 para....x 4
Qu conocimientos matemticos te permitieron resolver estros ejercicios?
Un estudiante en cada inciso expondr sus resultados, mientras los dems y en ultima instancia
el profesor, sern
los encargados de valorar crticamente las respuestas dadas por sus
compaeros. Se evaluar la participacin individual de los estudiantes durante cada clase y el

desarrollo del tema, haciendo una valoracin crtica de las diferentes variantes de respuestas
ofrecidas por los mismos.
Teniendo en cuenta lo estudiado en desarrollo del tema funciones continuas, los
planteamientos de tu profesor y tus compaeros de clase.
Redacta una versin final de los conocimientos matemticos adquiridos por ti en el tema
de funciones continuas.
Escoge para la presentacin ante tus compaeros una de las siguientes formas, oral,
escrita, oral-escrita, grafica, etc.
Expn en un tiempo no superior a los 10min los resultados por ti logrados, teniendo en
cuenta los siguientes parmetros: lgica, coherencia, comprensibilidad y medios
necesarios a emplear (ponencia, esquema, powertpoint) en dependencia al tipo de
actividad y el local.
Para esa clase el profesor indicar a los estudiantes que trabajen colectivamente teniendo en
cuenta la afinidad y los equipos designados realizarn su presentacin. Al finalizar las
411
presentaciones, los estudiantes de los equipos designados formularn preguntas al resto de los
equipos. El profesor podr intervenir ante las situaciones que considere necesarias.
El profesor evaluar la actividad de dos maneras. En primer lugar, ofrecer una valoracin
cuantitativa a cada equipo, al finalizar la clase, segn la calidad de la actividad asignada
(exposicin, claridad de ideas, vocabulario tcnico y modo de presentacin) as como tambin
a las respuestas de los estudiantes.
Las tareas presentadas sern ejecutadas por los estudiantes tanto fuera como dentro del aula,
de manera individual o por equipos y el objetivo es que a travs de ellas se contribuya a la
formacin y desarrollo de la competencia gestionar el conocimiento matemtico.
En todas las tareas, independientemente de la funcin especfica que tienen en la clase, su
realizacin exige la movilizacin por parte del alumno de los componentes cognitivos y
recursos personales, integrando adems el componente afectivo como condicin necesaria
para la ejecucin. Con ellas se persigue como propsito que los modos de actuacin lleguen a
ser incorporados como estrategias personales que le permitan la gestin del conocimiento
ante situaciones similares de la vida o profesionales.
Esta presentacin de las tareas, rompe los esquemas de las clases anteriormente concebidas
pasando a una concepcin desarrolladora de la clase, donde el estudiante es el protagonista
principal del proceso bajo la orientacin del docente, adems se rompe con la concepcin de
que slo se aprende en el espacio concebido como saln de clases y con la presentacin de los
contenidos de forma acabada por parte de los docentes.
Esta propuesta de Sistema de Tareas Docentes para gestionar el conocimiento matemtico
desde la dinmica del proceso docente educativo de la Matemtica para las carreras de
ingeniera, propone como esencia el cambio, dar el necesario valor al conocimiento en la
poca actual, con un valor agregado dado por la educacin en valores, esenciales para la
gestin del conocimiento matemtico.
Conclusiones
La gestin del conocimiento matemtico es un proceso que tiene como funcin: obtener,
procesar, evaluar, generar, utilizar y comunicar conocimientos de forma consciente y
planificada. Su valor est en los modos en que se asimila y en ltima instancia, para resolver
problemas y generar a partir de all nuevo conocimiento. Se reconoce la necesidad de realizar
propuestas fundamentadas que tengan en cuenta, desde el proceso docente educativo de la
matemtica la necesidad de obtener informacin, procesarla, comunicarla y utilizarla con
efectividad desde la actividad de resolver problemas. A travs del sistema de tareas el
412
estudiante se prepara de una forma mas independientemente, gestionando su propio

conocimiento de una manera responsable, crtica y reflexiva para la solucin de problemas.
Adems la gestin de los conocimientos le permite el desarrollo de habilidades y la formacin
de valores, imprescindibles para cumplir con los objetivos del proceso docente educativo. El
sistema de tareas propuesto constituye una valiosa herramienta de trabajo para profesores y
estudiante.
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413
414
NMERO EMBERA-NMER MAYA, UNA EXPERIENCIA DE AULA

Oscar Fernndez Snchez
Universidad Tecnolgica de Pereira
oscarf@utp.edu.co
Colombia
Resumen. En este trabajo se muestra el desarrollo de una propuesta de enseanza sobre pensamiento numrico
con estudiantes indgenas Embera-Cham de Risaralda, Colombia. Esta cultura es ancestralmente oral, por lo
que se dificulta trabajar con la grafa del sistema decimal usado por la cultura de Occidente, que es una
cultura con escritura. Se hizo un acercamiento a travs de elementos del sistema numrico de la cultura MayaKich de Guatemala, el cual tiene una base metafrica sobre su mitologa sagrada, y se identifica con la
cosmovisin de la cultura Embera en varios aspectos.
Palabras clave: pensamiento numrico, numerales maya, cosmovisin
Abstract. This paper shows the development of a proposal for teaching numerical thinking with Embera-Chami
indigenous students of Risaralda, Colombia. This culture is ancestrally oral, so it is difficult to work with the
spelling of the decimal system used by Western culture that is a writing culture. It was an approach through
numerical elements of the Maya-K'iche culture of Guatemala, which has a metaphorical basis over their sacred
mythology, and is identified with the Cosmovision of the Embera culture in several aspects.
Key words: numerical thinking, mayan numerals, cosmovision
Introduccin
Se muestra el resultado de una experiencia de aula con estudiantes (docentes) indgenas de la
cultura Embera-Cham ubicados en un resguardo cerca del municipio de Mistrat, en el
departamento de Risaralda. Son estudiantes de la Licenciatura en Etnoeducacin, de la
Universidad Tecnolgica de Pereira, con sede en el CERES (Centro Regional de Educacin
Superior) de ese municipio, que por su rendimiento acadmico como estudiantes de
secundaria el Ministerio de Educacin Nacional los contrata como docentes en escuelas
ubicadas al interior del resguardo indgena al cual pertenecen. La experiencia se desarroll en
40 horas distribuidas en sesiones de 10 horas durante cuatro fines de semana, cuatro horas los
viernes y seis los sbados.
Estos estudiantes pertenecen a una cultura tradicionalmente oral, y con un pensamiento
numrico, ligado a una cosmovisin de una cultura con unas caractersticas ancestrales muy
distintas a la cultura escrita de Occidente, es decir, la cultura impuesta por los pueblos
Indoeuropeos. Ese producto del cual hacen parte las personas que viven en las ciudades y
usamos el sistema numrico decimal.
La cosmovisin del pueblo Embera presenta muchas similitudes con la cosmovisin de la
cultura Maya-Quich de Guatemala. Por ejemplo, la cultura Embera concibe el universo
compuesto por tres mundos: el mundo de arriba habitado por las divinidades y por espritus
415
buenos, es adonde se van las almas que han logrado una buena muerte, el mundo de en medio,
donde viven los Embera y el mundo de abajo habitado por los espritus de las enfermedades y
de la mala muerte. Estos tres mundos estn comunicados por el rbol de la macana, rbol
sagrado cuya madera es usada para construir el bastn sagrado de los jaibans. En este bastn
el jaiban tiene prisioneros a diversos espritus, a los cuales despus de muchos aos de
entrenamiento inicitico logra dominar para curar enfermedades o para hacer maleficio a
distancia a posibles enemigos (Losonczy, 2006). Por otro lado la cultura Maya-Quich tambin
concibe el universo compuesto por tres mundos, el mundo de arriba, habitado por Huracn del
Cielo, el creador del universo y del hombre maya, por los diversos dioses que rigen la vida del
pueblo maya, el mundo de en medio donde habitan los mayas y el inframundo o Xibalba donde
habitan los espritus de las enfermedades y de las almas de aquellos que murieron y no
merecen pasar al mundo superior (Matul y Cabrera, 2007).
Con la poblacin de estudiantes indgenas en cuestin, exista un antecedente en su relacin
con profesores que haban intentado desarrollar un proceso de enseanza de contenidos
matemticos de la cultura de Occidente. Esos procesos no haban sido exitosos. En el primer
dialogo con los estudiantes, manifiestan el deseo de saber de qu manera pueden ellos como
docentes, en las escuelas de su comunidad, con sus nios estudiantes Embera, desarrollar
pensamiento numrico de una manera cercana a su cotidianidad y con elementos que se
identifiquen de alguna manera con sus creencias y su entorno.
El pensamiento numrico de los Mayas se caracteriza por ser holstico, cclico, referencial y
espiritual; caractersticas que se vislumbran de su estrecha relacin con sus creencias sagradas,
con la forma de concebir y medir el tiempo, con su concepcin del mundo como espacio
habitado por sus gentes, sus divinidades, los animales y las plantas (Matul y Cabrera, 2007).
Para el desarrollo de la propuesta se tuvo en cuenta los aportes de la concepcin
constructivista que aparece en (Cubero, 2005), como el hecho que los estudiantes Embera son
agentes activos
en la construccin
de su conocimiento y que la construccin del
conocimiento didctico para la enseanza de un sistema numrico se hace mediante el trabajo

colaborativo de grupo (grupos de cuatro estudiantes) y luego con la socializacin frente a toda
la clase, situados en el contexto maya primero (para ilustrar el origen de dicho sistema
numrico) y luego con una contextualizacin cultural de dicho sistema numrico en la
cosmovisin Embera. Se hizo de esta manera en vista del hecho que tienen expresiones orales
solo para los nmeros enteros de uno a cuarenta y nueve.
Contenido
Elementos bsicos del sistema numrico maya.
416
En Amrica Central, ms exactamente en la regin de Mesoamrica, mil aos antes de Cristo,

en el seno de la cultura Maya nace el cero tanto conceptualmente, como simblicamente
(Matul y Cabrera, 2007). La matemtica maya es altamente expresiva, pues para hacer las
representaciones numricas se usaron, conchas de caracol, puntos, rayas, que constituyen las
formas bsicas de representacin. Tambin se utilizaron figuras en forma de cabezas humanas,
o cuerpos humanos completos (Matul y Cabrera, 2007).
El punto se utiliz para representar simblicamente de una a cuatro unidades, se
escriben de manera horizontal o vertical. Cada punto en lnea representa una
unidad adicional. Por ejemplo dos puntos colineales, vertical u horizontalmente,
simbolizan dos unidades. Los puntos se utilizan hasta el cuatro, pues para
representar cinco unidades, se usa una raya horizontal o vertical. Tres rayas una
encima de otra dos a dos, en forma paralela y un punto encima de ellas simboliza
diecisis unidades. El ms significativo de los tres, el valo para representar el
cero, se puede decir que es uno de los descubrimientos ms significativos en el
campo de la matemtica maya, y cabe decir que una de las mayores abstracciones
que aporta el intelecto maya a la humanidad (Matul y Cabrera, 2007, p. 205).
Estos smbolos, el punto, la raya y el valo son los ms simples. Ellos fueron usados para
construir otros smbolos numricos ms complejos llamados glifos que constituyen la escritura
maya consignada en los llamados cdices (ver Figura 1). Estos cdices estaban hechos de papel
amate el cual era tratado con una mezcla de cal, y tenan forma alargada para ser doblado en
forma de acorden, luego se cubra con piel de jaguar.
Se considera que lo que se desea representar con la figura de semilla para el concepto de cero,
es el sentido del nacimiento de la vida. Se puede leer en el Pop Wuj:
Y dijeron Huracn, Tepeu y Gucumatz cuando le
hablaron al agorero, al formador, que son los
adivinos: -Hay que reunirse y encontrar los
medios para que el hombre que formemos, el
hombre que vamos a crear nos sostenga y
alimente, nos invoque y se acuerde de nosotros.
[] Y al instante fueron hechos los muecos
labrados en madera. Se parecan al hombre,
hablaban como el hombre y poblaron la superficie
de la tierra. Annimo, 1997, p. 20).
Figura 1. Pgina 44 del Cdice de Dresde
417
(Fahsen y Matul, 2007, p. 94)

Debe quedar claro que el cero ensea que hay una categora que est llena (no vaca como
en la cultura occidental) y sobre esta categora como base se construye una nueva entidad,
pero sin destruir lo anterior (Matul y Cabrera, 2007, p. 229). Para el maya, una pareja de una
mujer y un hombre, unidos como pareja, son un cero bsico sobre el cual se construye una
familia, son un cero que expresa: todo est completo, todo est en equilibrio (Matul y Cabrera,
2007, p. 255).
En cuanto al punto con el cual se representa una unidad, este representa una semilla de maz o
de frjol. El punto como representacin de una semilla de maz, representaba el mundo
subterrneo, el inframundo o Xibalba. Se tarda cinco das para que brote de la semilla
sembrada una nueva planta que saldr a la superficie de la tierra, por lo que la barra que
representa al cinco es la representacin de la Tierra como planeta. El cero representa a los
cielos. Tres smbolos matemticos para los tres niveles ceremoniales: Xibalba o el inframundo,
la Tierra y el Cielo, tres mundos que se comunicaban a travs del rbol Ceiba, su rbol
sagrado; tres categoras que iban en orden ascendente, de abajo hacia arriba, y esta
conceptualizacin es atendida por la matemtica maya para su escritura en los cdices y estelas
(Matul y Cabrera, 2007).
Los mayas desarrollaron el sistema vigesimal de numeracin, el cual surgi como una
necesidad, y para entender su origen dentro de la matemtica de esta cultura, es necesario
acudir a la lingstica. En lengua Maya-Kich, para referirse a veinte unidades, se escribe Hun
Uinic, en maya-yucateco, se escribe Hun Winic, y en las dos lenguas se usa adems esta
expresin para referirse a un ser humano (Matul y Cabrera, 2007, p. 254).
Las direcciones bsicas del cosmos son cuatro, al igual que el nmero de
extremidades del ser humano; el centro ms las cuatro direcciones da el cinco, y
cinco son los dedos en la mano del ser humano, por cuatro extremidades, resulta
el veinte, como el nmero cabalstico que constituye una unidad humana. La
pareja, mujer y hombre se unen en un veinte entrelazado y amoroso del cual
surge un nuevo ser humano, que representa un nuevo veinte, una nueva categora
matemtica, llena de esperanza que le aportar bien a la humanidad y para la gloria
de las energas csmicas (Matul y Cabrera, 2007, p. 255).
Importancia del lenguaje en la construccin de significados
En muchos autores es reiterativa la mencin al protagonismo del lenguaje dentro del
socioconstructivismo, un hecho fundamental en el periodo llamado ZDP, una construccin
fruto del uso del lenguaje, o tal vez, que se produce a travs del lenguaje. Por ejemplo, en
418
(Serna, 2007) se afirma que para Vygotsky, el pensamiento no se expresa simplemente en

palabras, sino que existe a travs de ellas (Vygotski, 1995, p.166, cita del profesor Julin, en
Serna, 2007) o esta otra: la teora de Vygotsky considera que el uso creativo del lenguaje es
una realizacin humana que se basa en la actividad mental de carcter intencional (UIS, 2010,
p. 2). El lenguaje oral y escrito determina el pensamiento segn afirma Vygotski, la utilizacin
de instrumentos lingsticos como el lenguaje y la escritura determinan la reconfiguracin del
pensamiento hasta llegar a niveles de abstraccin (UIS, 2010, p. 6).
Desarrollo de la experiencia de aula
Materiales: Para el desarrollo de la experiencia se utilizaron: Una libra de frjol bola negra. Se
escogi este tipo de frjol por su tamao y color, palillos de madera de 5 cm., conchas de
molusco, papel peridico, marcadores de colores, borrables y no borrables.
Temtica desarrollada: Se seleccionaron temas de la bibliografa relacionados con la matemtica
Maya y con la geometra Guahibo-Sikuani, con el objetivo de hacer un acercamiento a la
etnomatemtica de la cultura Embera-Cham desde el marco terico de la etnomatemtica
(DAmbrosio, 1987).
Metodologa
Presentacin de los temas a la poblacin de estudiantes.
Lectura y anlisis en clase de algunos temas que aparecen en textos de la bibliografa.
Presentacin de la pelcula Apocalipto, del director Mel Gibson, la cual trata sobre los
conflictos constantes entre comunidades mayas y como las tribus fuertes que vivan en
grandes metrpolis, tomaban cautivos a miembros hombres de tribus dbiles que vivan
en caseros en medio de la selva. Estos prisioneros eran utilizados para hacer sacrificios
que calmaran el enojo de su deidad, quien haba enviado enfermedad a la poblacin y
sequa a sus cultivos de maz. En la pelcula se pueden ver las expresiones artsticas en las
joyas que usaban, la combinacin y formas de sus atuendos, de los sacerdotes, de los
reyes y de los guerreros, as mismo en la arquitectura de sus templos.
Presentacin del video: La historia del Uno donde se puede apreciar cmo las
diferentes culturas se han visto en la necesidad de crear formas de relacionarse y de crear
su cosmovisin, a travs de la creacin de un sistema numrico con el cual dar explicacin
al Cosmos.
419
Presentacin del documental: Aborigen. Todas las voces (CIU-UTP, 2011), el cual es
una breve narracin sobre aspectos ms sobresalientes de la comunidad indgena Embera
Cham de Risaralda.
Desarrollo de temticas del pensamiento numrico de la comunidad Maya-Quich de
Guatemala y del pensamiento geomtrico de la comunidad Guahibo-Sikuani del Vaups.
Elaboracin de materiales culturales propios de la cultura Embera-Cham, como manillas,
ventiadoras y borosukas, donde se evidencie el pensamiento geomtrico de esta cultura
con una socializacin del mismo.
El trabajo en pensamiento mtrico se desarrolla con actividades en la huerta de la casa
indgena, para ser socializadas, usando la metodologa de resolucin de problemas, muy
utilizada en Educacin Matemtica.
Numeracin Embera a travs de numeracin Maya
En la experiencia con los estudiantes Embera, se evidenci como ellos logran construir
conjuntamente con el profesor o con los compaeros indgenas en la clase, el conocimiento
sobre los smbolos bsicos que inventaron los mayas para los nmeros enteros, la forma como
ellos crearon cada uno de dichos smbolos y las maneras de operar con stos; lograron al final
de la experiencia apropiar la representacin y su significado en la mitologa maya, al punto que
se motivaron a confrontarla con sus propias formas de representacin numrica (ver figura 2).
De igual manera lograron apropiar las operaciones bsicas con nmeros mayas.
Se evidenci tambin las relaciones que conforman el tringulo didctico, como un camino de
relaciones sociales entre los principales integrantes del proceso educativo, los estudiantes se
relacionan entre ellos en lenguaje Embera y en ocasiones en espaol, los estudiantes con el
profesor, cuando este ltimo narra aspectos de la mitologa religiosa desde donde los mayas
constituyeron la simbologa con la cual representaban las cantidades; el profesor con otros
profesores, representado por el dilogo del docente con las profesoras Martha Izquierdo, Olga
Lucia Bedoya y Cecilia Luca, de manera directa y el profesor Hilbert Blanco a travs de
Internet, quienes brindaron su visin desde la lingstica y la antropologa, con documentos que
son resultado de investigaciones sobre el simbolismo de grupos indgenas, como los GuahibosSikuani del Vaups (Ortiz, 1988).
420
Figura 2. Trabajo de un indgena Embera representando varias cantidades en numeracin maya y en numeracin Embera
Para las actividades, se hace una simulacin de la situacin real del indgena maya en plena
accin representando cantidades mediante los smbolos creados por su cultura. Para esta
simulacin se usan marcadores, granos de frijoles, papel y pequeos palos. El dialogo constante
entre los estudiantes durante el periodo de ZDP, permite una construccin de significados,
que en realidad es una reconstruccin a travs de la atribucin de sentidos por parte de los
estudiantes Embera a toda la simbologa del sistema numrico maya.
Conclusin
En esta experiencia de aula se evidenciaron factores caractersticos de las teora
socioconstructivista como son las zonas de desarrollo, sobre todo la ZDP, clave en la
construccin del conocimiento de los numerales y las operaciones numricas bsicas, propias
de una cultura indgena como la Maya, con un conocimiento matemtico tan rico en matices
mitolgicos, estrechamente relacionado con la cosmovisin del pueblo Maya. As mismo, se
acompa a los estudiantes en un recorrido por el conocimiento geomtrico del pueblo
indgena Guahibo-Sikuani, representado en el arte que se dibuja en sus obras de cestera. Se
logr llevar al grupo de estudiantes indgenas Embera, de un rechazo inicial hacia las
enseanzas del conocimiento de la cultura occidental, a un estado de aceptacin y de
motivacin para conocer y asimilar la matemtica y la geometra de culturas indgenas
hermanas, dada la similitud que existe en muchos aspectos de su cosmovisin. Esta situacin se
present a travs de una metodologa que lleva al estudiante a vivenciar en todo momento
situaciones problmicas de su cotidianidad que se pueden resolver con el conocimiento
matemtico de una cultura indgena hermana que se les ofrece y que se reivindica al ser
estudiado por las gentes del pueblo Embera, se vive el conocimiento como un trueque,
reivindicacin y reconocimiento histrico, por posibilidad de resolver problemas de la casa, de
negociacin con el occidental en el mercado del pueblo, en la huerta.
En segunda instancia, se logr que los estudiantes integraran a su conocimiento numrico
tradicional, el conocimiento del sistema numrico de la cultura Maya (ver figura 2), aunque a
421
ellos todava se les dificulta el manejo de nmeros negativos y de nmeros mayores que
cuarenta y nueve, pues la cultura Embera es oral, a diferencia de la cultura Maya que es escrita.
La integracin con el conocimiento geomtrico del pueblo Guahibo-Sikuani fue ms estrecha,
dado que la mitologa que envuelve las expresiones artsticas de la cestera de este pueblo es
equiparable a la expresividad geomtrica artesanal del pueblo Embera, lo cual se pudo
evidenciar con los trabajos que los estudiantes expusieron al final de la experiencia de aula.
Annimo. (1997). Popol Vuh, Antiguas historias del Quich de Guatemala. Bogot: Panamericana
Editorial.
CIU-UTP. (2011). Memorias del acto de Posicin del Cabildo Indgena Universitario de la Universidad
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Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Trad. de Pedro Tosaus Abada. Barcelona: Paids.
422
COOPERATIVISMO ESCOLAR. PROPUESTAS DIDCTICAS EN EL

CONTEXTO DE LA EDUCACIN COOPERATIVA
Patricia Eva Bozzano
Universidad Nacional de La Plata, Liceo Vctor Mercante
pateboz@yahoo.com.ar
Argentina
Resumen. El Modelo Curricular de la Repblica Argentina incluye como uno de sus objetivos prcticas
cooperativas en la Educacin Secundaria. El presente trabajo desarrolla un proyecto para dar lugar a la
estimulacin de las habilidades interpersonales a travs de actividades para la clase de Matemtica
correspondiente a la etapa de formalizacin de estructuras conceptuales-procedimentales, apoyadas en los
Pilares del Cooperativismo, con una concepcin de Educacin para la Libertad, la Justicia y la Solidaridad.
Palabras clave: prcticas cooperativas en la clase de matemticas
Abstract. The curricular Model for Argentina includes cooperative practices as one of the most important
objectives within high school programs. This contribution shows a project to give space for the interpersonal
stimulation skills through Mathematics classes within the span of the development of conceptual structures.
They are explained by the pillars of cooperativism within a label of Freedom, Justice and Solidarity.
Key words: cooperative practices into mathematics lessons
Introduccin
En la formulacin de propuestas hacia un cambio en los mtodos tradicionales para las clases
de matemticas, en los cuales histricamente prevalece el individualismo y las actividades
competitivas (Johnson y Johnson, 1985), se da lugar a un mtodo de trabajo habitual en
algunos grupos sociales, escogido para llevar a cabo sus actividades tanto de produccin como
de comercializacin: el cooperativismo.
La lgica del cooperativismo se funda en la reciprocidad, la solidaridad, la autonoma, la
participacin democrtica, la preocupacin por la comunidad, etc. (Idelcoop, 2009). Una clase
de Matemtica en un contexto de cooperacin, bien puede ser el camino hacia la formacin de
personas con pensar crtico, de actuar responsable y capaces de emitir juicios reflexivos
(Moreira, 2009).
Bajo el enfoque de la Pedagoga de la Cooperacin, los distintos procesos de EnseanzaAprendizaje responden al Constructivismo, donde a partir de representaciones previas, el
aprendizaje es el resultado de procesos de construccin y reconstruccin dando lugar a los
cambios que sufren las estructuras cognitivas (Gagn, 1985).
Valores de la cooperacin: (Johnson, Johnson, Johnson Holubec, 1999)
Compaerismo
Solidaridad
Respeto
Generosidad
Igualdad
Preocupacin
por los dems
423
En el caso de prcticas cooperativas como estrategias planificadas para los procesos de

Enseanza- Aprendizaje, es fundamental pensar las mismas en torno a los valores propuestos
para la cooperacin, en un clima de respeto, valorando los esfuerzos y la participacin, aunque
surjan dificultades y en ocasiones los resultados no sean los esperados ( Garca Pastor, 2003).
Tales prcticas tienen como eje el logro de los niveles esperados en el desarrollo cognitivo de
todos y cada uno de los integrantes del grupo de trabajo.
A partir de estos valores y principios, surge un proyecto de investigacin como respuesta a
ciertas problemticas planteadas en torno al pobre desempeo y al bajo nivel de logros
esperados en las competencias lgico-matemticas, en busca de posibles soluciones.
Metodologa
La metodologa del proyecto de investigacin, responde al enfoque cualitativo, a partir de un
Plan de Exploracin mediante la observacin de la realidad del mundo que es la clase de
Matemtica. Mediante trabajo de campo, recolectando y analizando simultneamente los datos
generados en la observacin con participacin activa, surge el marco muestral. As el diseo
longitudinal tiene como unidad de anlisis a los alumnos del nivel medio, tanto de Escuelas
pblicas y de gestin privada de la provincia de Buenos Aires, como un colegio preuniversitario. Por responder al enfoque cualitativo de investigacin, el plan de exploracin
genera hiptesis y el correspondiente marco para la puesta en prctica de actividades bajo el
enfoque de la Educacin Cooperativa.
Hiptesis
La realizacin de actividades bajo el encuadre de la educacin cooperativa, resulta positiva para
alcanzar el nivel de aprendizaje esperado en Matemtica.
Objetivo
Que los estudiantes logren alcanzar el nivel de aprendizaje esperado en algn contenido de la
asignatura Matemtica, mediante la realizacin de actividades con tinte de Educacin
Cooperativa, en la etapa correspondiente a la formalizacin de estructuras conceptualesProcedimentales.
Marco terico
El Modelo Curricular de la Repblica Argentina incluye como uno de sus objetivos prcticas
cooperativas en la Educacin Secundaria (11-18 aos).
424
ARTCULO 30.- La Educacin Secundaria en todas sus modalidades y

orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jvenes para el
ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la continuacin de estudios.
Son sus objetivos:
a) Brindar una formacin tica que permita a los/as estudiantes desempearse
como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el
pluralismo, la cooperacin y la solidaridad, que respetan los derechos humanos,
rechazan todo tipo de discriminacin, se preparan para el ejercicio de la
ciudadana democrtica y preservan el patrimonio natural y cultural.
c) Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio,
aprendizaje e investigacin, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo,
iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo
laboral, los estudios superiores y la educacin a lo largo de toda la vida.( Ley de
Educacin Nacional N 26206, 2006, Captulo IV)
Tanto docentes como estudiantes necesitan aceptar nuevas ideas, nuevos hbitos de
pensamiento, nuevos escenarios en las prcticas educativas; por tal motivo se plantea el
objetivo.
As, la prctica docente debe alentar al aprendizaje cooperativo, en una atmsfera de respeto,
solidaridad, democracia, donde se valoren los esfuerzos y la participacin (Gallo, 2008).
Justificacin
Considerando de vital importancia generar aprendizajes significativos (Ballester Vallori, 2002),
en donde el estudiante emplea recursos cognitivos para la construccin de significados, su
retencin y su transferencia,
el docente debe cumplir el rol de creador de situaciones
didcticas en las que favorezca tal construccin y el uso de tales recursos.

Respondiendo a la programacin del proceso de Enseanza-aprendizaje, haciendo referencia a
la naturaleza compleja del proceso, expresando el propsito y caracterizando, cada una de las
etapas, se pretende aplicar principios de aprendizaje y prescripciones de enseanza, a la
formulacin de actividades de E-A para la formalizacin de estructuras conceptuales
procedimentales, completando estructuras en todas ellas (Bruner, 1965).

Como orientacin para el desarrollo de distintas actividades en el marco del cooperativismo
escolar, es menester organizar y esquematizar sus prescripciones, identificando los procesos
de aprendizaje, la correspondiente funcin de la enseanza y la orientacin para el docente:
425
Proceso
Funcin de la enseanza
Orientacin para el docente

Volver sobre la situacin desequilibrante inicial, y
enfrentar al alumno con el bloqueo, ante la
imposibilidad de dar una respuesta o solucin
directa, y fcilmente comprensible
Interesar
Interesar por organizar y

esquematizar la informacin.
Dar ocasin para repasar los materiales.
Recuperar
Guiar la recuperacin de las

capacidades adquiridas en la etapa
anterior (aprendizajes prerequeridos)
Dirigir atencin a:
a) Los conceptos estructurales y sus
vnculos (estructura conceptual).
Dar ocasin para el anlisis de los esquemas,

elaborados para retener la informacin, durante las
codificaciones de los aprendizajes pre-requeridos.
b) Los procedimientos estructurales

y su secuencia (estructura
procedimental).
Guiar la identificacin de los elementos

estructurales, reiterados y registrados, durante el
debate
Dirigir
Atencin
Guiar la elaboracin de la estructura

conceptual o procedimental
Codificacin
y retencin
correspondiente al objetivo de la
unidad, y fijarla en un esquema
(Uso de metacognicin y de redes
conceptuales o diagramas de flujo).
Dar ocasin para:

Transferencia
a) Aplicar la estructura conceptual a

diferentes desarrollos
b) Aplicar la estructura
procedimental a diferentes contextos
Desempeo
Realimentacin y
fortalecimiento
Provocar un dilogo abierto (debate), que posibilite

superar el bloqueo y deje fluir el conocimiento
previo.
1. Guiar la metacognicin de la estructura inicial

del alumno, y su expresin en una red o diagrama.
2. Guiar la aproximacin a la estructura de
experto, por reelaboracin de la propia,
expresndolo en sucesivas redes o diagramas.
3. Presentar la estructura de experto al final, y
como superadora de las limitaciones previas,
promoviendo en todo momento su aceptacin
intelectual y volitiva.
a) Dar ocasin para elaborar respuestas a
preguntas integradoras, a partir de la estructura
conceptual.
b) Dar ocasin para el planteo y la solucin de
problemas, usando la estructura procedimental
Verificar si el alumno, logr o no el

objetivo final esperado.
Presentar al alumno un nuevo problema. (Podra

reservarse para esta ocasin la situacin conflictiva
inicial. Otra posibilidad podra haber sido
presentarla como una actividad de transferencia).
Brindar realimentacin, fortaleciendo

el inters, por la continuidad del
proceso.
Validar el resultado y el proceso por el cual se

lleg al mismo. (Se supone que en el proceso por
meta-cognicin el alumno pone de manifiesto la
estructura
conceptual
o
procedimental).
(Rampazzi, 2009)
Plan de trabajo
1)
Estudio de campo de los problemas planteados en vista del bajo nivel de rendimiento en
Matemtica durante los ltimos perodos, estadsticas provistas por Direccin y Secretara
Acadmica de la Escuela.
426
Exploracin mediante entrevistas informal a alumnos y reuniones con los docentes,

observaciones en los procesos y resultados obtenidos en las clases de Matemtica.
2)
Plan de exploracin con la correspondiente propuesta y accin, llevando a cabo un

cambio en los mtodos habituales de llevar adelante las clases. En lo referente, tanto en
la disposicin de los bancos; en la legitimizacin de la participacin de todos los actores
en los procesos de enseanza-aprendizaje (Cadoche, 2006); y en las herramientas
utilizadas para dar ocasin al gusto por hacer matemtica.
Promover el trabajo en grupo con distribucin de tareas y recompensas en forma equitativa e

igualitaria; fomentar el respeto, la cordialidad, la solidaridad, colaboracin, responsabilidad
conjunta y la cooperacin (Johnson, et al, 1999); como formas indispensables en el quehacer
escolar que conduce al objetivo nico que rene el grupo de trabajo en su totalidad: alcanzar el
nivel esperado de logros en la asignatura (Chadwick, 1987).
3)
Explicitacin y comunicacin de las exigencias para docentes y alumnos.

Docentes:
El docente deber tener en cuenta el funcionamiento del cerebro del adolescente y

mediante actividades motivadoras para captar su atencin, lograr un proceso de abstraccin
en el alumno que le permitir la autonoma en la comprensin y manejo de conceptos y
procedimientos matemticos, para adaptarse a un mundo de constante cambio (Kaufman,
1973). La tarea consiste en encontrar las capacidades intermedias e identificar las
capacidades cerebrales innatas lo cual se reduce a descomponer o segmentar los
conocimientos ms complejos durante la planificacin docente. Esto slo se logra mediante
la jerarqua de aprendizajes o de conocimientos ordenadores de conocimiento (Bosch, 1991).
Alumnos:
Organizacin democrtica del trabajo, trabajando cooperativamente, en una atmsfera de
respeto, solidaridad, democracia, valorando los esfuerzos y la participacin, comunicacin de
ideas a travs del reconocimiento de la propia metacognicin, con el uso de fbulas
metafricas (denominacin de la forma observada en que se comunican los estudiantes
procedimientos y conceptos), como herramientas del lenguaje usado en la comunicacin.
Modalidad y secuencia de actividades
1. Organizacin y esquematizacin de la informacin: Se dispone el armado de grupos. Se
destaca que todos son parte importante (integracin y pertenencia) y poseen las mismas
427
posibilidades y capacidades. Se propone una consigna que funciona como disparador y se

da un tiempo para resolverla.
2. Recuperacin de los aprendizajes pre requeridos. Transferencia: Se consensuan resultados
(en forma democrtica). Se invita a todos aquellos que creen haber logrado el objetivo a
compartirlo con los que an no lo han hecho, como una forma para el desarrollo de
habilidades interpersonales. (Amstrong, 1999)
3. Codificacin y retencin: Se abre la puerta a dos aspectos importantes del aprendizaje de
las matemticas:
a. La necesidad de manejar el lenguaje matemtico como medio para acceder al
conocimiento matemtico;
b. El alumno percibe que puede aprender de sus compaeros y valora su propio aprendizaje,
en la medida que es facilitador del de otros.
Ventajas
Los alumnos se acercan a la forma de trabajar de los cientficos.
El trabajo en grupo con prcticas cooperativas puede resultar una referencia para su vida
futura, permite escapar a la rutina y hace el aprendizaje ms ameno.
Dificultades
Diferencias internas por la diversidad de capacidades y habilidades, y su nivel de desarrollo.
Factor ruido. Se producen dilogos y hasta discusiones que aumentan notablemente el nivel de
ruido del aula.
Resultados observados
Se destaca el uso de un lenguaje comn entre pares para comunicar eficientemente conceptos
y procesos. Asimismo se observaron interacciones con respeto, generosidad y compaerismo.
La metodologa result conducente a la autonoma en la comprensin y manejo de conceptos
y procedimientos matemticos. En particular, fue sorpresiva la iniciativa tomada por dos
estudiantes, los cuales organizaron el trabajo de todos los integrantes del grupo, decidieron
efectuar el desarrollo reversible. Mientras que sus compaeros desarrollaban la expresin
seleccionada al azar, ellos factorizaban cada expresin sospechosa de ser la correcta de las
que se encontraban en su tarjeta. Y viceversa, de acuerdo al requerimiento que presentaba la
expresin sorteada.
428
Actividad propuesta: Bingo algebraico

Objetivos: reconocer una expresin algebraica entera. Factorizar una expresin algebraica
entera. Reconocer la forma factorizada correspondiente a una expresin algebraica entera.
Identificar la correspondencia entre la forma polinmica y la forma factorizada de una
expresin algebraica entera.
Desarrollo: a cada grupo se le entrega una serie de tarjetas/cartones (Figura1). Cada vez que
alguna de las casillas de la tarjeta coincida, por equivalencia de expresiones, con la ficha (Figura
2) que ha sido extrada al azar de una urna, debern sealarla. Sern premiados aquellos
grupos que logren en primer lugar, completar una fila de casillas de su tarjeta (LNEA), o
completar la totalidad de las casillas de la tarjeta (BINGO). Antes de informar sobre los
resultados obtenidos en cada caso, se aconseja consensuar todos los resultados entre cada
uno de los participantes del mismo grupo.
Diseo del material: todas las tarjetas tendrn las mismas expresiones en sus casillas, pero en
forma permutada en sus casillas, esto es para anular el azar y lograr igualdad de posibilidades
entre los grupos.
Premios: antes del inicio del Bingo, los integrantes de cada grupo decidirn democrticamente
por dos opciones: calificar en forma igualitaria, o calificar por desempeo individual.
2r
x2 +y2 -2xy
x(y +1)
(x+1) (x-1)
x3 +3x2 +3x +1
r2
x2 + x
4x+4
x2 +2xy+y2
Figura 1
AREA DEL
CRCULO
x2 -1
LONGITUD DE LA
CIRCUNFERENCIA
(x+y)2
(x-y)2
(x+1)3
x(x+1)
xy +x
4(x+1)
Figura 2
Otros contenidos para los cuales fue llevada a cabo la actividad en distintos niveles de
escolaridad.
o Tarjetas con las respuestas de ecuaciones lineales correspondientes a las fichas.
o Tarjetas con intervalos correspondientes a las respuestas de inecuaciones lineales
correspondientes a las distintas fichas.
429
o Tarjetas con las respuestas de operaciones combinadas en
correspondientes a las
distintas fichas (Bozzano, 2010).

Primeras conclusiones
El cambio en el mtodo usado para la clase de matemtica, como el uso de las estrategias
propuestas, provoca en los alumnos sorpresa y expectativas hacia los procesos y resultados
esperados. Reconocen satisfaccin por hacer matemtica a partir de las propuestas planteadas,
con ansias de repeticin y a la espera de un cambio definitivo en el modo de aprender
matemtica. Claramente expresan descontento ante los mtodos tradicionalmente aceptados y
llevado a cabo en las aulas.
Una vez superado el obstculo promovido por el rechazo histrico hacia la matemtica como
asignatura escolar, se sigue con el anlisis del nivel de logros esperados como consecuencia de
la implementacin de las actividades aqu propuestas. En este caso, acompaado con el
aumento de la autoestima, la valoracin del otro y la adopcin del trabajo en colaboracin,
cooperativo; ante las muestras de cordialidad, solidaridad de todos los actores, los estudiantes
lograron atravesar exitosamente los procesos de recuperar, dirigir atencin, codificacin,
retencin y transferencia.
Es importante el nivel de compromiso de los estudiantes con el grupo al que pertenecen, por
lo que las discusiones o debates internos suelen tener un elevado volumen, como
consecuencia de la pobre claridad en la adopcin de roles (moderador) dentro del grupo de
trabajo, propia de las actividades cooperativas (Garca Pastor, 2003).
Fomentar el hbito del trabajo en el aula, en los procesos de enseanza-aprendizaje, bajo el
marco de la pedagoga de la cooperacin, contribuye al protagonismo de los estudiantes en los
procesos de aprendizaje, propicia la hiperlectura en respuesta a sus propios intereses, da lugar
a la motivacin y satisfaccin por hacer matemtica, allana el camino hacia el nivel de logros
esperado, y a corto plazo se puede concluir que favorece en gran medida al alcance de dichos
logros.
Se observa una mejora en la capacidad de anlisis deductivo y habilidades para formular y
resolver problema; como en la labor de descubrir procedimientos y estrategias utilizadas en la
resolucin de problemas matemticos (Ferreyra, Gallo y Zecchini, 2007).
Tal y como se concluye, lo observado es a corto plazo. Por lo que se propone continuar con el
proyecto, a travs de un seguimiento continuo del desempeo de los estudiantes. En caso de
presentarse dificultades inesperadas y/o nuevos aportes que amplen la investigacin, la
propuesta deber dirigirse hacia tales planteos y generar as nuevas hiptesis.
430
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432
SECUENCIA DE ACTIVIDADES DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO

DEL TEMA DE MUESTREO PARA UN CURSO DE ESTADSTICA, DEL
REA DE ECONMICO ADMINISTRATIVO DE LA UNIVERSIDAD DE
SONORA
Eleazar Silvestre Castro, Irma Nancy Larios Rodrguez, Manuel Alfredo Urrea Bernal
Mxico
eleazar.silvestre@gmail.com, nancy@gauss.mat.uson.mx, maurr@gauss.mat.uson.mx
Resumen. En el trabajo se presenta una secuencia de actividades didcticas para el desarrollo del tema de
muestreo del programa del curso de Estadstica II (Estadstica Inferencial) del rea Econmico Administrativo
de la Universidad de Sonora. As como los resultados obtenidos al aplicarlos a un grupo de estudiantes
durante el semestre 2010-2. El trabajo se enmarca, en los Lineamientos Generales para el Nuevo Modelo
Curricular de la Universidad de Sonora (2003), el cual promueve entre otros aspectos el centrar la actividad
educativa en el estudiante por ser el eje del proceso de aprendizaje e incorporar el uso de la tecnologa en la
enseanza, dos aspectos que se retoman en esta propuesta.
Palabras clave: muestreo, actividades didcticas, estadstica inferencial
Abstract. In this paper we present an arrangement of activities to develop the concept of sampling for the
course of Statistics II (Inference Statistics) of the Economic and Administrative areas of the University of
Sonora; we also present the results of the application of these activities with some students university students
during the semester 2010-2. These activities follow the guidelines of the General Guidelines for the New
Curricular Model of the University of Sonora (2003), which encourages, among other aspects, to focus the
educational activity in the student for being the center of this learning process and to incorporate the use of
technology into the teaching activities, two aspects that are included in this paper,
Key words: sampling, learning activities, inference statistics
Introduccin
En la enseanza de la estadstica es importante tener en claro las respuestas de las siguientes
interrogantes Cul es objetivo pretendido en la enseanza de la estadstica? Qu habilidades
se espera que desarrollen los estudiantes? Cmo se pueden desarrollar dichas habilidades? Las
instituciones educativas, por lo general, no pretenden formar estudiantes que sean expertos en
estadstica, pero tampoco se desea capacitarlos para realizar clculos y procedimientos sin
ningn significado en los contextos que se realizan. Se desea incidir en aquellos elementos que
sern realmente tiles, dentro de las posibilidades, en la vida profesional de cualquier individuo,
como para su entorno social. Estos elementos conforman la base de conocimientos y
capacidades estadsticas necesarias para desarrollar lo que se considera una cultura estadstica,
esto es:
a) capacidad para interpretar y evaluar crticamente la informacin estadstica,
los argumentos apoyados en datos o los fenmenos estocsticos que las
personas pueden encontrar en diversos contextos, incluyendo los medios de
433
comunicacin, pero no limitndose a ellos, y b) capacidad para discutir o

comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones estadsticas cuando
sea relevante (Gal, 2002, p.2).
Uno de los conceptos fundamentales de la estadstica inferencial, es el de muestreo. Es el
muestreo quien proporciona la representatividad necesaria para inferir sobre toda una
poblacin, la correcta seleccin de muestras nos brinda la posibilidad de trabajar con
conjuntos de datos no grandes que pueden representar otros conjuntos de mayor tamao o
inclusive de poblaciones infinitas. Los elementos que giran alrededor del muestreo son
considerables, como pueden ser: procesos aleatorios y probabilsticos, de proporcin, niveles
de confianza, estadsticos, etc. La conjugacin de dichos elementos deriva en las diferentes
tcnicas de muestreo, divididos en muestreo aleatorio y no aleatorio, que a su vez se dividen
en el muestreo estratificado, sistemtico, por conglomerados, a conveniencia, etc. Escoger el
mtodo apropiado para realizar muestras implica una comprensin de los elementos
mencionados, as como conceptos bsicos de estadstica, como son el espacio muestral,
poblacin objetivo, variable estadstica, etc. Alrededor de ellos se desarrollaron una serie de
actividades didcticas enfocadas en la resolucin de problemas con el propsito de que el
estudiante desarrolle el significado del objeto matemtico muestreo, dirigida a estudiantes de
nivel superior del rea Econmico Administrativo de la Universidad de Sonora.
Consideraciones tericas para el diseo de las actividades didcticas
Para el desarrollo de las actividades didcticas se consideraron los siguientes elementos
tericos.
a) Enfoque basado en resolucin de problemas. Una revisin de libros de texto recomendados en
el programa del curso de Estadstica II, del rea Econmico Administrativo, en la cual se
observa la siguiente secuencia en la enseanza de la estadstica.
El esquema anterior sugiere la creacin de la teora en un primer momento, ignorando el papel

que los problemas han tenido para llegar a sta, no acorde al papel que histricamente han
434
desarrollado los problemas en las matemticas, Creemos que esto provoca un deficiente grado
de habilidades y capacidades puestas en juego al momento de resolver problemas.
En nuestra propuesta, se parte de la utilizacin de problemas como la base para que a travs
de su resolucin se construya el conocimiento matemtico, retomando lo planteado por
Mancera (2000),
que la resolucin de problemas en momentos donde no se conocen
previamente los contenidos a aplicar, como puede ser al comienzo de nuevas lecciones, brinda
al estudiante ventajas como las siguientes: requiere poner en juego todas sus habilidades y
conocimientos, adquiere confianza en s mismo, reconoce los alcances o limitaciones de sus
estrategias, aprecia la necesidad de trabajar otros contenidos nuevos, conoce de antemano la
utilidad de los temas escolares, produce un espacio propicio para desarrollar sus habilidades
intelectuales.
b) El Enfoque Ontosemitico de la Cognicin y la Instruccin Matemtica (EOS). Para el diseo de
las actividades didcticas tambin se consideraron algunos elementos del Enfoque
Ontosemitico (EOS), desarrollado por J.D. Godino (2002, 2006).
En este enfoque, el significado personal se considera como un ente que emerge de manera
progresiva a travs del tiempo, debido a que un sistema de prcticas y el significado
institucional estn socialmente compartidos por la institucin. En relacin con la resolucin de
un campo de problemas matemticos, el significado institucional est referido a un sistema de
prcticas sociales asociadas a un campo de problemas del cual emerge el objeto institucional.
En el enfoque se distinguen cuatro significados institucionales: el significado institucional de
referencia, el pretendido, el implementado y el evaluado. En este momento slo haremos
referencia al significado institucional de referencia y pretendido. El significado institucional
pretendido es aquel que el profesor, a partir del significado institucional de referencia,
selecciona, ordena y delimita la parte especifica que va a proponer a sus estudiantes durante el
proceso de enseanza, teniendo en cuenta los recursos disponibles como son el tiempo,
conocimientos previos de los estudiantes, recursos tecnolgicos, etc.
Para el diseo se realiz un anlisis de significado institucional de referencia, tomando como
referencia el programa de materia del curso de Estadstica II,
textos y resultados de
investigaciones relacionadas con la enseanza y aprendizaje de la estadstica, encontrndose los

siguientes significados institucional pretendido en relacin al objeto matemtico muestreo.
435
Significado
institucional pretendido
Diferencia
entre
el
muestreo probabilstico y
no probabilstico.
Tipos de muestreo:
Muestreo aleatorio simple.
Muestreo sistemtico.
Muestreo estratificado.
Muestreo por conglomerados.
Adems de considerar los significados institucionales de referencia y pretendido, en el diseo

de la propuesta, se contempla tambin el ltimo nivel de anlisis didctico, esto es, los criterios
de idoneidad. Esta herramienta permite valorar un proceso de instruccin (textos, secuencias
didcticas, episodio de clase, etc.) diseado o implementado y se define como la articulacin
coherente y sistmica de las seis componentes siguientes:
1) Idoneidad epistmica: se refiere al grado de representatividad de los significados
institucionales implementados (o pretendidos), respecto de un significado de referencia;
2) Idoneidad cognitiva: expresa el grado en que los significados pretendidos/implementados
estn en la zona de desarrollo potencial de los alumnos, as como la proximidad de los
significados personales logrados a los significados pretendidos/implementados;
3) Idoneidad interaccional: un proceso de enseanza-aprendizaje tendr mayor idoneidad desde
el punto de vista interaccional si las configuraciones y trayectorias didcticas permiten, por una
parte, identificar conflictos semiticos potenciales (que se puedan detectar a priori), y por otra
parte permitan resolver los conflictos que se producen durante el proceso de instruccin;
4) Idoneidad mediacional: grado de disponibilidad y adecuacin de los recursos materiales y
temporales necesarios para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje;
5) Idoneidad afectiva: grado de implicacin (inters, motivacin, etc) del alumnado en el proceso
de estudio. La idoneidad afectiva est relacionada tanto con factores que dependen de la
institucin como con factores que dependen bsicamente del alumno y de su historia escolar
previa;
6) Idoneidad ecolgica: grado en que el proceso de estudio se ajusta al proyecto educativo del
centro, la escuela y la sociedad y a los condicionamientos del entorno en que se desarrolla.
La aplicacin de los criterios de idoneidad permite valorar la secuencia antes y despus de ser
aplicada para as mejorarla como proceso de instruccin matemtico.
436
c) Incorporacin y uso de tecnologa:(MS-Excel). La incorporacin de dicho software a la

propuesta didctica permite la visualizacin de diferentes registros de representacin,
contiene caractersticas de software dinmico al poder realizar construcciones que
involucran diferentes registros de representacin, as mismo evitar la inversin de tiempo
no deseada en procesos de clculo.
La propuesta
El Objetivo central de la propuesta didctica es que el estudiante construya su significado del
muestreo a partir de un sistema de prcticas que le permitan identificar cundo un muestreo
es aleatorio y cundo no lo es, adems que identifique las diferencias entre los principales tipos
de muestreo aleatorio, as como valorar la pertinencia de aplicar cierto tipo de muestreo en
una situacin especfica. Con los siguientes objetivos especficos:
a) Identifique si una propuesta de muestreo es aleatoria o no.
b) Realice muestreos aleatorios y no aleatorios para estimar la media poblacional.
c) Valorare la pertinencia de utilizar muestreos aleatorios cuando la situacin plantea la
estimacin de la media poblacional o de cualquier parmetro poblacional.
d) Determine la pertinencia de utilizar cierto tipo de muestreo aleatorio en una situacin
especfica.
Caractersticas de las actividades. En nuestra propuesta didctica organizamos las situaciones
problema en tres bloques de actividades: de introduccin, de desarrollo y de cierre. En el
primer bloque se pretende que el estudiante tenga un primer acercamiento con el objeto
muestreo de forma intuitiva, en el bloque de desarrollo que se exploren las tcnicas de
muestreo e implicaciones de su uso y, en el bloque de cierre, se identifiquen los tipos de
muestreo as como valoraren su pertinencia.
Se presentan situaciones extra matemtica antes de definir los objetos que interesa emerjan
mediante el sistema de prcticas que el estudiante utilice para resolver las situaciones; estn
organizadas en hojas de trabajo para los estudiantes; se utiliza el software Excel en la actividad
de desarrollo; adems de poner atencin especial a los objetos declarados en el significado
pretendido, se promueven otros objetos que estn relacionados como algunos estadsticos y
sus propiedades.
Estrategias didcticas de trabajo en equipo y discusin grupal. Se realiza trabajo en equipo para las
actividades de introduccin y desarrollo mientras que en las de cierre se trabaja de forma
437
individual. En diferentes momentos se realizan discusiones grupales para consensar lo realizado

e institucionalizar los objetos de inters.
Por cuestiones de espacio, slo se presenta la hoja de trabajo de la actividad didctica de
desarrollo. Esta actividad incluye un archivo de Excel.
Situacin-problema. Tiempos de visita. Un pequeo banco local realiza una campaa
publicitaria para atraer clientes potenciales y brindar un mejor servicio a los que ya tiene. El
equipo de mercadotecnia de dicho banco desea incluir en uno de sus psters publicitarios la
frase Te garantizamos realizar todas tus operaciones y movimientos en menos de 15 minutos!. Se
realiza un levantamiento de informacin en las sucursales de la localidad para conocer lo
verdico de esta afirmacin antes de realizar la campaa publicitaria.
a) Abre el archivo Banchilo.xlsx y posicinate en la Tabla 1.
b) Elige los tiempos con etiqueta del 10 al 20. Colcalos en el rea de Muestra B.
c) Selecciona una muestra de 10 tiempos de la tabla de la forma que creas conveniente,
colcala en el rea de Muestra C. Describe el procedimiento que utiliz.
d) Selecciona otra muestra de 10 tiempos, de la misma tabla, utilizando la funcin
=ALEATORIO.ENTRE (nmero inferior, nmero superior) en el rea indicada, al hacer esto se
generar automticamente la muestra.
NOTA: Para mantener fija la muestra (Copia los tiempos de la Muestra D y pgalos sobre
s mismos usando la funcin Copiar, Pegado Especial, selecciona la opcin Valores,
finalmente en Aceptar (esto para que la muestra no cambie).
e) Qu diferencia encuentras entre los procesos utilizados en los incisos b, c y d?
f)
Identifica alguna ventaja entre hacerlo de una manera u otra? Explica tu respuesta.
g) Escoge aleatoriamente la etiqueta de un tiempo entre los primeros once de la Tabla 1

utilizando la misma funcin de aleatoriedad. Colcala en la Muestra E y realiza el copiado y
pegado especial para la etiqueta inicial para que sta se mantenga fija. A partir de la primer
etiqueta y a intervalos de once en once completa una muestra de 10 tiempos,
seleccionando cada nuevo dato de la columna tiempos copiando el dato y pegndolo en la
muestra E (por ejemplo: si el primer valor seleccionado corresponde al que est en la
posicin 6 el siguiente es el 17, el siguiente 28, y as sucesivamente).
h) Posicinate ahora en la Tabla 2. Forma grupos de tiempos basados en el tipo de servicio:
Nmina, Crditos, Cuenta de dbito/ahorro, Manejo empresarial y Servicio al cliente.
Selecciona una muestra aleatoria de 10 tiempos en la que los diferentes grupos queden
438
representados de manera proporcional (por ejemplo: si los de nmina representan en el

grupo el 10%, de ese subgrupo seleccionar aleatoriamente tantos tiempos hasta que se
complete dicho porcentaje de la muestra). Colcala en la Muestra G.
i)
Posicinate finalmente en la Tabla 3. Cada tiempo pertenece a una sucursal de la ciudad:

Norte, Sur, Este, Oeste y Centro. Selecciona aleatoriamente dos sucursales y escoge una
muestra aleatoria de 10 tiempos en forma proporcional al nmero de tiempos de cada
sucursal seleccionada previamente.
j)
Ubcate en la pestaa de Muestras En cules de los procedimientos utilizados para

obtener las muestras intervino el azar? Para aquellos en que as haya sido, En qu parte(s)
del proceso(s)? Representa esta informacin en la siguiente tabla:
Muestra
Intervino el azar en el proceso?
En qu parte del proceso?
Muestra F
Muestra E
Muestra B
Muestra D
Muestra G
Muestra C
k) Calcula el tiempo promedio (media aritmtica) de la poblacin total.

l)
De todas las muestras obtenidas, Cul es la que presenta la media ms similar (o igual) a
la media de la poblacin?
m) Cul muestra presenta ms diferencia respecto a la media de la poblacin?

Conclusiones
A partir de la informacin recabada en las hojas de trabajo, archivos de MS-Excel,
videograbaciones y la observacin directa del profesor, se realiz un anlisis global de los
significados personales de los estudiantes centrndose en las hojas de trabajo y auxilindose,
para aquellos momentos en que se requiriera, en las videograbaciones y archivos de Excel, y en
base al anlisis de idoneidades a priori y a posteriori se establecieron las siguientes
conclusiones:
a) En relacin a identificar si una propuesta de muestreo es aleatoria o no. Con base en el
anlisis de la implementacin de la propuesta de actividades, se puede constatar que la
mayora de los estudiantes identificaron apropiadamente los muestreos realizados al
clasificarlos como aleatorios o no aleatorios, a desarrollar las actividades de desarrollo y
de cierre. En la actividad de cierre, que estaba ms orientada a la evaluacin, los
estudiantes identificaron adecuadamente el tipo de muestreo aleatorio que se realiz en
439
los casos correspondientes. Slo se detectaron dificultades en pocos estudiantes que

confundieron al muestreo aleatorio estratificado con el muestreo por conglomerados; a
pesar de esto, se considera que la mayora de los estudiantes fueron capaces de identificar
los procedimientos correspondientes al momento de clasificar las propuestas de muestreo.
b) En relacin a la realizar muestreos aleatorios y no aleatorios para estimar la media
poblacional. A travs de los anlisis realizados, pudimos constatar que este objetivo se
alcanz de forma satisfactoria. A pesar de que se presentaron algunas dificultades tcnicas
con el manejo de Excel durante la realizacin del muestreo aleatorio estratificado y por
conglomerados, as como la confusin generada por la redaccin de algunas preguntas, los
estudiantes lograron realizar los principales tipos de muestreo propuestos con la ayuda de
Excel.
c) En relacin a valorar la pertinencia de utilizar muestreos aleatorios cuando la situacin
plantea la estimacin de la media poblacional o de cualquier parmetro poblacional.
Apoyndose en los anlisis realizados, se pudo constatar que la mayora de los estudiantes
identificaron correctamente el sesgo que producen muestreos no aleatorios auxilindose
en las distintas tablas donde se colorean los tipos de muestreos realizados; esta
herramienta visual constituy un poderoso recurso didctico para lograr que los
estudiantes identificaran dicho sesgo. Adems de contar con este recurso, el clculo
automatizado de la media muestral permiti hacer comparaciones rpidas entre stas y la
media poblacional, lo que facilit a los estudiantes conjeturar que los muestreos aleatorios
producan, en su mayora, medias muestrales ms cercanas a la media poblacional, lo que
permiti valorarlos como ms pertinentes para estimar este parmetro.
d) Determinar la pertinencia de utilizar cierto tipo de muestreo aleatorio en una situacin
especfica. Se considera que las dificultades que se presentaron respecto al manejo de
Excel para la realizacin del muestreo aleatorio estratificado y por conglomerados, as
como la redaccin de algunas preguntas, influyeron de tal forma que la mayora de los
estudiantes no fueron capaces de proponer muestreos de este tipo para enfrentar
situaciones que as lo requeran. Una prueba de esto es que la mayora de los estudiantes
no propuso muestreos aleatorios estratificados o por conglomerados para estimar el
consumo de agua en la actividad de cierre, en cambio, propusieron un muestreo aleatorio
simple o sistemtico y no consideraron que los otros muestreos aleatorios podran brindar
muestras ms representativas al momento de estimar.
A pesar de las dificultades mencionadas, consideramos que la propuesta incide en buena
medida en la construccin de un significado personal del muestreo, donde tras la realizacin
del sistema de prcticas que promueve dicha propuesta, el estudiante puede identificar,
440
proponer y valorar la pertinencia de los muestreos aleatorios y no aleatorios al momento de

estimar algn parmetro poblacional.
Siendo la presente propuesta un primer acercamiento para el logro de los objetivos
planteados, se considera pertinente proponer las siguientes modificaciones para enriquecer las
prcticas que debern realizar los estudiantes con el propsito de incidir en dichos objetivos:
Reduccin del nmero de situaciones problema para la actividad de introduccin; Cambios en
la redaccin de algunos cuestionamientos; Mayor automatizacin de Excel al momento de
realizar el muestreo aleatorio estratificado y por conglomerados; Como idea de una nueva
propuesta de actividad de desarrollo, se propone la completa automatizacin de la realizacin
de todos los muestreos aleatorios, as como la generacin de tablas para visualizar posibles
sesgos, de tal forma que el estudiante no invierta tiempo en el manejo de Excel y esto permita
centrarse en los aspectos de inters como son la identificacin de sesgo, variacin de la media
muestral e identificacin de la aleatoriedad en los muestreos.
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Mancera, E. (2000). Saber matemticas es saber resolver problemas. Mxico: Grupo Editorial
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441
442
COMPENDIO ALTERNATIVO PARA EL ESTUDIO INDEPENDIENTE.

MATEMATICA SUPERIOR I Y MATEMATICA SUPERIOR II. CARRERA
DE CONTABILIDAD Y FINANZAS
Celestino Gonzlez Rodrguez
Universidad de Camaguey. Sede Universitaria Municipal Sibanic
celestino.gonzalez@reduc.edu.cu
Cuba
Resumen. La matemtica como idioma universal de la ciencia contempornea, ha penetrado sin limitaciones de
principio, las ciencias econmicas y financieras, que unida a la universalizacin de la enseanza superior, ha
tomado un rasgo de modernidad. A partir de esta concepcin, se pretende dotar a los estudiantes de la
carrera Licenciatura en Contabilidad y Finanzas, principalmente en la modalidad de Educacin Asistida a
Distancia, de un Compendio Alternativo para el estudio independiente de Matemtica Superior I y II, ajustado
a las necesidades de su carrera, con facilidades de manejo y aprendizaje..
Palabras clave: compendio alternativo, estudio independiente
Abstract. Mathematics, as a universal language of contemporary science has penetrated, without limitation, the
sciences of economy and finance, and together with the globalization of higher education has been a feature
of modernity. From this point of view, it has given students of the Accounting and Finance Bachelor, especially
in distance education assisted an alternative compendium for independent study of Superior Mathematic I and
II, which conforms to the needs of his career, easy to use and learning.
Key words: alternative compendium, independent study
Introduccin
Gran parte de la comunidad universitaria se muestra muy preocupada cuando ingresa a la
educacin superior, sobre todo, cuando la modalidad de estudio se desarrolla en un modelo
semipresencial. La tutela de los sistemas precedentes, desaparece de forma brusca; los niveles
de aprendizajes y requisitos para emprender el trayecto parecen estar en el horizonte.
En la educacin superior cubana se vislumbran las necesarias transformaciones para asumir la
misin de la Universidad ante las exigencias del nuevo siglo. Cambios (universidades hasta en
bateyes rurales) que redundan en la bsqueda de soluciones a problemas tales como:
La distancia entre lo que se ensea y lo que se aprende.
Las necesidades reales del desarrollo social y local.
Aumento y complejidad cada vez mayor de la informacin contempornea.
Carcter interdisciplinario y trasdisciplinario de los planes de estudio.
Surgimiento de nuevos escenarios y modalidades de estudio con atencin centrada en el
estudiante y el profesor como facilitador del aprendizaje.
Formacin de un profesional de perfil amplio (M.E.S., 2007).
443
Asumir una posicin digna (Mart, 1891, p.127) en el contexto social
contradictorio y
complejo que existe, es lo que corresponde a los profesionales del siglo XXI. Orientarse con
pensamiento propio y capacidad de asimilacin e innovacin, para garantizar la cultura del
aprendizaje. En esencia se trata de proveer a los estudiantes del universo de conocimientos
que requieren, para enfrentar los problemas de la produccin y los servicios. Cada modelo de
produccin y distribucin requiere personas con determinadas capacidades, conocimientos,
habilidades y valores: algo de lo que, los sistemas educativos tienen mucho que decir (Torres,
1995, p.19).
Un
diagnstico
preliminar
con
ejercicios
exploratorios,
evaluaciones
continuas,
comprobaciones sorpresivas y razonamientos de situaciones problmicas planteadas en el

aula, ponan al descubierto la realidad de resultados acadmicos, bajos y desastrosos y en el
peor de los casos desalientos masivos, palpado en un grupo de estudiantes en la asignatura
Matemtica Superior I, de la carrera Licenciatura en Contabilidad y Finanzas en la Filial
Universitaria Municipal de Sibanic.
En investigaciones realizadas sobre los estudiantes se pusieron de manifiesto los obstculos a
enfrentar. Variados y complejos fenmenos afloraron:
Las caractersticas psicolgicas de los estudiantes solo la Andragoga las poda enfrentar
(rango de edades muy amplios entre 20 y 45 aos).
No todos haban seleccionado la especialidad deseada.
El excesivo tutelaje en la imparticin del conocimiento mataba las iniciativas propias
convirtiendo el aula en teatro y no en taller.
La esencia del estudio como trabajo especfico no se aprovech.
La actividad del trabajo en equipo era nula, y
La evaluacin continua o sistemtica se haba convertido en una accin controladora
carente de motivacin.
Se comienza un proceso de consulta con maestros de experiencias, profesores jubilados y en
ejercicio, directivos, pedagogos con trayectoria investigativa y alumnos para corroborar lo
planteado en el prrafo anterior, obteniendo ms criterios convergentes que divergentes, por
lo que se impuso la necesidad de consultar bibliografas especializadas donde se expusieran
mtodos o vas para lograr efectividad en el aprendizaje a partir de que el estudiante se sintiera
sujeto activo del mismo (Zilberstein, 2007, p.7), descubriendo verdades acumuladas por la
humanidad desconocidas para l.
444
Las acciones a seguir exigan lograr el dominio de los hbitos y habilidades ms importantes
para que el estudiante organice por si mismo el estudio real y efectivo. Necesario es sealar,
que a pesar de realizar esfuerzos y uso del tiempo, no hallan la forma de solucionar
correctamente dentro del tiempo destinado la tarea encomendada, engendrando el rechazo al
estudio.
La enseanza de la matemtica de forma rutinaria y expositiva deba cambiarse por una va
desarrolladora y creativa, por qu va?, qu camino de los trillados se deba escoger o
despreciar?, lo ideal era pensar, razonar y consultar, al fin la propuesta llego!, Profesor, por
qu no entrega algunos ejercicios resueltos?, as naci el Compendio Alternativo, cuyo final
fue: ser protagonista del aprendizaje, la herramienta motivadora que logro borrar desalientos y
fracasos, estimulando el deseo de avanzar. El efecto del proverbio chino Si das un pescado a
un hombre, se alimentar una vez; si le enseas a pescar, se alimentar toda su vida, se
cumpla.
Caracterizacin de la poblacin y la muestra
La investigacin se desarroll utilizando como poblacin un grupo de primer ao de la carrera
Licenciatura en Contabilidad y Finanzas de la Filial Universitaria Municipal de Sibanic con una
matrcula de 27 estudiantes. Debe significarse que la intencionalidad de la muestra se justifica, a
partir de que es un grupo muy heterogneo, con marcadas diferencias de edades y en tiempo
desvinculados del estudio. La va de comprobacin para determinar los niveles de
conocimientos que poseen los estudiantes en una aritmtica sencilla, fue la aplicacin de un
diagnstico inicial, donde se estableci de forma variada un conjunto de ejercicios, (10 en total,
nueve para matemtica y una pregunta para la redaccin), por qu de forma variada? Se
seleccionaron ejercicios de nivel primario, secundario y preuniversitario, donde fue ms
profundo medida la potencialidad de razonar que el conocimiento matemtico en s.
La eleccin de una frase de nuestro hroe nacional Jos Mart para desarrollar dos prrafos
indicara los rasgos de escritura y las potencialidades personales de ortografa de los
estudiantes. A criterio del autor, por el desempeo observado en un numeroso grupo de
alumnos sus conocimientos no rebasan la enseanza preuniversitaria, ni la politcnica general,
diseada en el pas y cursada en las aulas cubanas. Con papel protagnico para obtener los
resultados deseados se impona asumir como compromiso el aprendizaje y la motivacin.
El rendimiento alcanzado por el grupo en el diagnstico de inicio de curso fue caracterizado de
la siguiente forma:
445
Ejercicio de Matemtica.
Grupo
Matrcula
Nivel primario
Nivel Medio
Nivel MedioSuperior
N 1
27
11
10
Por ciento
100
40,74
37,03
22,22
Los resultados de la lengua materna fueron muy discretos, marcados trastornos de ortografa,
ajuste al tema y desarrollo de la idea central asumida en cada prrafo, todo asociado en una
caligrafa en algunos casos ilegible, indicaban cuan duro era el camino a seguir, pero no
imposible.
Ejercicio de la Lengua Materna. (Cantidad de estudiantes con dificultad)
Grupo
Matrcula
Ms de 6 faltas
ortogrficas
Ajuste al
tema
Caligrafa
Coherencia de
ideas
N 1
27
19
14
12
15
Por ciento
100
70,37
51,85
44,44
55,55
ndices inapropiados heredados de la enseanza precedente, quizs causa tambin del tiempo
desvinculado de las tareas docentes, aunque en nmero superior a veinte (22 en total)
proceden de la fuente de ingreso Curso de Superacin Integral para Jvenes (Modalidad de
estudio creada por el estado para jvenes desvinculados del estudio y el trabajo), con
preparacin en la enseanza general meses antes.
Anlisis y razonamientos se obtuvieron en el muestreo aplicado a partir de los resultados
obtenidos, ideas y reflexiones como las expuestas a continuacin indujeron al autor a buscar
alternativas para un aprendizaje activo y creador. Es necesario lograr:
Mayor y mejor preparacin del profesor que imparte la docencia.
Lograr
motivacin por
la asignatura de Matemtica para aumentar el inters y su
preparacin.
Orientacin adecuada para la construccin de conocimientos y desarrollo del
pensamiento creador.
Mantener el diagnstico parcial de forma constante para chequear el avance obtenido y
trazar estrategias.
Formar hbitos de estudios y estudios grupales para fortalecer y desarrollar las
habilidades.
446
Vincular los ejemplos y ejercicios a situaciones laborales y de la vida cotidiana

diversificndolos.
Aumentar la labor educativa para fortalecer los valores.
Uso de tecnologas informticas.
El compendio alternativo
No constituye un libro de texto. El autor se ha propuesto principalmente satisfacer las
necesidades de alumnos y profesores que bajo el principio de Universidad para Todos y la
universalizacin de la enseanza de la Educacin Superior cubana, materializada en las filiales
universitarias municipales, ha provocado en el pas un incremento de matricula jams pensada.
La profesionalizacin del docente o el docente profesional se convirti en una necesidad
imperiosa, enlazar conocimientos sin una preparacin pedaggica o escasas herramientas
didcticas a emplear, constitua ms que una oportunidad la obligacin de elaborar un material
que motivara, orientara y bajo la intencionada idea de la discusin y los ejemplos propuestos,
sea utilizado a manera de una leccin, quizs oral.
El profesor desconocedor del mapa curricular de la carrera, encontrar en el ndice propuesto,
temas considerados o incluidos en los libros de textos, pero la esencia del mismo se constituye
en complementar la didctica necesaria que pueda deslindar los lmites existentes entre la
enseanza y el aprendizaje, enlazando conocimientos anteriores con los nuevos conceptos, de
considerable importancia, haciendo todo lo necesario para encauzar el proceso de
razonamiento de tal manera que aparte al estudiante de la memorizacin mecnica y lo motive
a estudiar. En fin dotar al profesor de los elementos iniciales para el desarrollo de su maestra
pedaggica.
Al estudiante cuyas caractersticas psicolgicas le exigen esfuerzos totalmente desfasados se le
presenta una herramienta flexible que le permite interactuar de manera directa centrando su
atencin sobre un mnimo de conceptos, agrupando por temas todos los elementos de la
unidad de estudio donde puede encontrar ejercicios resueltos, propuestos y evaluativos.
Es intencin disminuir el tutelaje en la imparticin de conocimientos, colocando al alumno en
una situacin participativa, sin aniquilar el placer de ir descubriendo por si mismo, conceptos,
algoritmos, propiedades y ardides que desarrollen y fortalezcan sus habilidades de forma
independiente.
Se puede propiciar tambin la manipulacin de ejercicios que activen la capacidad del docente,
la ejercitacin de la creatividad, reflexionar sobre su propio proceso de pensamiento con el fin
447
de mejorarlo conscientemente. La posibilidad de que el estudiante adquiera confianza en si

mismo mediante su actividad mental. Las discusiones y anlisis en el trabajo grupal lo preparan
para resolver otros problemas de la ciencia, la profesin, la tecnologa y posiblemente de su
vida cotidiana. En esencia minimizar los efectos de la semipresencialidad, hacer lo menos poroso
el aprendizaje y preparar a las personas para los nuevos retos de la humanidad, es el objetivo
de este trabajo.
En qu consiste el compendio? Es la desagregacin del contenido, clase a clase, del programa
de Matemtica Superior I y II teniendo su materializacin en ejemplos explicados y convenidos
con los estudiantes para cubrir lagunas o puntos crticos detectados. El material incluye
ejercicios resueltos (140), propuestos (95), evaluativos (27) y ejemplificados mediante grficos
(56), para todas la unidades del programa, en ms de 100 pginas. Se muestra, adems, una
recopilacin de frmulas, propiedades y reglas necesarias para aplicar ajustadas a cada unidad
del plan de estudio, as como la recomendacin de consultas bibliogrficas y breves
comentarios tericos.
Hoy el compendio tiene aplicacin en la mayora de las filiales universitarias municipales de la
provincia, en las carreras de Licenciatura en Contabilidad y Finanzas, constituyendo una
herramienta considerable para el fortalecimiento, desarrollo de habilidades y el aprendizaje. Es
utilizado en las ingenieras (Mecnica y Elctrica), sobre todo la parte de las derivadas e
integrales.
La intencin del trabajo no es sustituir ningn libro de texto o bsico, diseado por los
especialistas para los planes de estudio vigente en la universidad cubana de hoy o cualquier
otra institucin en la que puede ser utilizado, solo se pretende dotar al estudiante de una
herramienta complementaria que facilite su aprendizaje (Zilberstein, 2007, p.2), que es al final
lo que necesita la educacin con sus instituciones y sistemas educacionales. Adems de ser
utilizado por cualquier persona que lo considere til para la docencia o su autopreparacin
personal.
Conclusiones
Motivo de anlisis e investigacin debe constituir siempre la enseanza y, en especial, la
matemtica como reina de las ciencias exactas. Profesores y directivos coinciden en esta
necesidad. La experiencia descrita nos permiti reconocer que, no solo es contenido
matemtico lo que se necesita para aprender matemtica, compartir y socializar ideas entre
iguales (de estudiante a estudiante y de profesor a profesor), debates abiertos y sin reservas
grupalmente es una slida base para un aprendizaje creativo. La motivacin como base de toda
448
actividad constituye la va ms efectiva para que estudiantes y profesores (o personas en

general) se interrelacionen en unidad indisoluble.
La autoevaluacin constituyo una herramienta importante en la motivacin para el aprendizaje.
El estudiante que logra autoevaluarse es ms efectivo, adquiere conciencia de sus deficiencias y
logros, advierte la causa u origen de sus errores y el mismo est en capacidad de reflexionar
y mejorar su desempeo por si solo.
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449
450
VALORACIN DE LAS PRCTICAS DE AULA VIRTUAL EN EL

APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA
Sara Ins Ottonello, Dora Margarita Fernndez, Margarita del Valle Veliz
Facultad de Ciencias Econmicas Universidad Nacional de Tucumn
dfernandez50@hotmail.com, mveliz@face.unt.edu.ar
Argentina
Resumen. Matemtica I es una asignatura que se dicta en primer ao de la Facultad durante el primer
cuatrimestre. El trabajo muestra los resultados logrados con la aplicacin de una nueva metodologa empleada
a partir de 2010 en los Talleres que se ofrece a los alumnos reprobados.
Se describe la estructura de las prcticas de enseanza aprendizaje que se implementaron a travs del aula
virtual y se presenta el grado de valoracin positivo de esta experiencia, por parte de los alumnos. La
prctica mencionada complementa los mtodos tradicionales de enseanza y aprendizaje, aprovechando los
recursos multimedia y extendiendo los horarios habituales de clase.
Palabras clave: talleres, motivacin, aula virtual
Abstract. In our Faculty, Mathematic I is a first year, and first term subject. This paper shows the results of
the application of a new methodology, implemented since 2010, in the workshops offered to the students who
failed their exams.
We describe the structure of the practice of teaching and learning activities developed though a virtual
classroom, and the amount of positive evaluation given to them by the students. The mentioned practice
complements the traditional methodology of teaching and learning, and takes advantage of the multimedia
resources and the extension of the regular schedule of classes.
Key words: workshops, motivation, virtual classroom
Introduccin
El presente trabajo forma parte de las actividades de investigacin del proyecto Propuesta de
Innovacin metodolgica para la enseanza de la Matemtica con modalidad no presencial en
Carreras de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de Tucumn.
Matemtica I es una asignatura que se dicta en primer ao de la Facultad, durante el primer
cuatrimestre, es de carcter promocional, y anualmente tiene una inscripcin masiva
(alrededor de 1800 alumnos). Esta situacin, sumada a los conocimientos previos insuficientes
y a la carencia de competencias necesarias para los requerimientos acadmicos propios del
tramo inicial en el rea Matemtica en una Facultad de Economa, son algunos de los motivos
por los cuales el porcentaje de alumnos que promocionan la asignatura es bajo. Este
porcentaje fue disminuyendo en los ltimos aos.
Para paliar esta situacin, la Ctedra decidi ofrecer a los alumnos reprobados la posibilidad de
cursar nuevamente la asignatura durante el segundo cuatrimestre, en los llamados Talleres
Participativos, siendo el Aprender a Aprender una de las metas deseables que se tuvieron
451
presentes en el diseo y desarrollo de los mismos mediante la utilizacin de las TICs

(Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin).
En declaraciones de la UNESCO (1996) se lee:
Una de las funciones de la educacin futura debe ser promover la capacidad de los
alumnos de gestionar sus propios aprendizajes, adoptar una autonoma creciente
en su carrera acadmica, disponer de herramientas intelectuales y sociales que les
permitan un aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida (Pozo y Monereo,
1999, p. 11).
En el trabajo se describe la metodologa empleada en los Talleres (aprendizaje colaborativo) y
se muestran los resultados logrados en los mismos. Adems se detalla la estructura de las
prcticas de enseanza aprendizaje a travs del aula virtual que se implementaron para la
asignatura en el ao 2010 y se presenta el grado de valoracin de esta experiencia por parte
de los alumnos. La prctica mencionada complementa los mtodos tradicionales de enseanza
aprendizaje, aprovechando los recursos multimedia y extendiendo los horarios habituales de
clase.
Los Talleres fueron estructurados en base a principios de la llamada regulacin continua de
los aprendizajes (Jorba y Casellas, 1997) y en el aprendizaje colaborativo. El objetivo de los
mismos es mejorar el aprendizaje mediante la interaccin social en el aula, el traspaso de la
responsabilidad del aprendizaje al propio alumno a travs de prcticas de evaluacin mutua y
autoevaluaciones.
A las tareas llevadas a cabo en las clases presenciales se agregan al finalizar cada unidad
acadmica, prcticas de aula virtual como propiciante de la autorregulacin del aprendizaje.
Marco terico
Entornos virtuales de aprendizaje
La utilizacin de entornos virtuales de aprendizaje puede suponer el inicio de un cambio
relevante en la forma de aprender.
La progresiva implantacin de las nuevas tecnologas de la comunicacin, en el
campo de la enseanza, est modificando muchos de los planteamientos
educativos tradicionales, hasta el punto de obligar al profesorado, como motor
esencial del proceso pedaggico, a tener presente como afectan a la estrategia del
aprendizaje las nuevas formas de comunicacin y de elaboracin de los materiales
y recursos docentes. El modelo caracterstico de la enseanza presencial, basado
en el contacto directo profesor-alumno, lleva camino de transformase en un
452
nuevo modelo, apoyado por el entorno virtual formativo, aunque distante, ms

flexible y eficaz en algunos de sus presupuestos. (Santos Preciado, 2006, p. 114).
Autorregulacin y Motivacin
La autorregulacin del aprendizaje tiene relaciones notables con otros procesos de logros,
como ser la motivacin. Segn Schunk (1997), la misma es una fuerza energizante que impele a
los estudiantes a realizar y sostener acciones dirigidas a las metas.
Mateos, M. (2001, p. 44), sostiene que, durante muchos aos, los estudios sobre el
aprendizaje y la cognicin se llevaron a cabo en forma separada de las investigaciones sobre la
motivacin. En los ltimos aos las investigaciones experimentaron importantes cambios al
reconocer el papel que juegan las variables motivacionales y afectivas en el desempeo de
tareas cognitivas. Este cambio ha llevado a incorporar e integrar en el estudio de los procesos
de aprendizaje un conjunto de constructos generados desde diferentes modelos tericos
sobre motivacin. Entre ellos se incluyen la percepcin de la propia competencia, la autovala,
las expectativas de auto-eficacia y control, las atribuciones de los xitos y fracasos y los
pensamientos acerca de las metas de las tareas.
En esta lnea, la mayora de las propuestas recientes sobre el aprendizaje autorregulado
consideran que ste depende, no slo del conocimiento de las estrategias especficas de la
tarea y del control que se lleva a cabo sobre ellas, sino tambin de la motivacin que tenga el
sujeto por el aprendizaje.
El modelo de aprendizaje estratgico elaborado por Pressley, Borkowski y sus colegas (citado
en Mateos, M., 2001, p. 46) postula que la autorregulacin que llevan a cabo los aprendices
competentes resulta de la coordinacin de las siguientes componentes:
1) Empleo de las estrategias especficas de la tarea y estrategias de supervisin y
control de las mismas.
2) Conocimiento sobre cmo, cundo y donde aplicar cada una de las
estrategias especficas (conocimiento metacognitivo).
3) Conocimientos generales sobre la eficacia de las estrategias (creencias
motivacionales tales como la posibilidad general de modificar las propias
capacidades mediante el esfuerzo o la creencia en la propia eficacia)
4)
Activacin de los conocimientos, tanto generales como especficos de
dominio, que son relevantes para usar las estrategias de forma efectiva.
453
Segn este modelo, la autorregulacin eficaz depende de la interaccin entre la cognicin o

conocimiento especfico del dominio de la tarea, tanto conceptual como procedimental, la
metacognicin en sus dos aspectos
declarativo y procedimental y la motivacin por el
aprendizaje.
Componentes motivacionales vinculadas al aprendizaje autorregulado
As como los componentes cognitivos y metacognitivos se relacionan con la competencia para
llevar a cabo una tarea, los componentes motivacionales se asocian con la actuacin o el
rendimiento de la tarea.
Tres son los componentes motivacionales relacionados con el aprendizaje autorregulado,
segn Mateos (2001):
de expectativa
de valor
el componente afectivo
El componente de expectativa es el que integra las creencias de los estudiantes sobre su
capacidad para enfrentar con xito una tarea.
El componente del valor incluye las creencias sobre las metas para llevar a cabo una tarea
(metas de aprendizaje versus metas de rendimiento) y sobre la importancia, utilidad e inters
de la tarea.
El componente afectivo incluye las reacciones emocionales (por ejemplo la autoestima)
derivadas de la realizacin de las tareas y de las atribuciones causales que los estudiantes
realizan ante los resultados obtenidos.
Metodologa
Estructura de los Talleres
El curso de Matemtica I tuvo una duracin de diez semanas; se desarroll en dos clases
semanales de dos horas cada una. Los alumnos se distribuyeron en grupos de cinco a seis
integrantes entre los cuales se eligi un moderador. En la primera clase el docente explic los
objetivos del curso y la metodologa a emplear a los efectos de motivar a los alumnos,
destacando la importancia de la regulacin continua de los aprendizajes y de las prcticas de
autoevaluacin como herramienta didctica. El curso const de tres etapas:
Primera Etapa: De reflexin. El objetivo fue lograr que los alumnos reflexionen sobre los
motivos o causas que determinaron su bajo rendimiento acadmico en la asignatura en el
periodo anterior. Tambin se solicit al alumno que explicite sus metas, propsitos y
454
compromisos que asume en este nuevo cursado. Posteriormente, el moderador de cada grupo
ley las conclusiones obtenidas y finalmente el docente cerr la clase orientando al alumno.
Segunda Etapa: En esta etapa se realiz una revisin de los conocimientos previos necesarios
para el cursado de la asignatura. La misma estuvo basada en el aprendizaje colaborativo;
Mestre Gmez et. al. (2007), se refiere al mismo como el conjunto de mtodos de instruccin
y entrenamiento apoyados o no con tecnologa, as como de estrategias para propiciar el
desarrollo de habilidades mixtas, aprendizaje y desarrollo personal y social, donde cada
miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes
miembros del grupo.
Los alumnos trabajaron en grupos en la resolucin de ejercicios propuestos por el docente; al
finalizar la clase un integrante de cada grupo los resolvi en el pizarrn para controlar los
resultados.
Tercera Etapa: Se desarrollaron las unidades que componen la asignatura, dividindolas en dos
mdulos. Al finalizar cada uno de ellos el alumno rindi un examen parcial. Para promocionar
la asignatura, se exigi una nota promedio (N) de seis puntos como mnimo entre los dos
exmenes parciales, no pudiendo tener aplazo en ninguno de ellos, dado que esta situacin los
dejaba en condicin de alumnos libres. Si el promedio obtenido es mayor o igual que cuatro
puntos y menor que seis, el alumno quedaba en condicin de alumno regular.
Al final de cada unidad temtica, se realiz en clase una actividad de autoevaluacin y otra
mediante el aula virtual como complemento a las tareas habituales. Las mismas contribuyeron
al desarrollo de habilidades de aprendizaje y personal del estudiante, permitindole controlar
su nivel de aprendizaje, detectar las dificultades en su adquisicin y reconocer los
conocimientos que deba reforzar.
El propsito fue el de utilizar el aula virtual que provee la institucin en la plataforma Claroline
como medio enriquecedor del proceso de enseanza aprendizaje y permiti que los
estudiantes pudieran administrar el tiempo de estudio segn sus horarios disponibles.
Las actividades se realizaron como complemento de las llevadas a cabo en las clases
presenciales y como propiciante de la autorregulacin del aprendizaje. Las mismas, a su vez,
permitieron al docente supervisar el trabajo de los alumnos, detectar reas dbiles y medir el
nivel de aprovechamiento.
Las prcticas de aula virtual consistieron en pruebas objetivas con ejercicios del tipo verdadero
o falso, opcin mltiple, completamiento, lectura de grficas, resolucin de problemas, etc.
Poblacin y estudios realizados
455
La poblacin bajo estudio estuvo compuesta por los ciento setenta alumnos que participaron
de los Talleres y que cumplan los requisitos exigidos por la Ctedra (tener aprobado al menos
uno de los tres exmenes parciales rendidos en el primer cuatrimestre).
Los Talleres se disearon considerando que es muy importante la adquisicin inicial de un
sistema motivacional positivo caracterizado por el sentido de auto-eficacia, autoestima positiva
y atribuciones de xitos a factores controlables como el propio esfuerzo.
Mediante la aplicacin de una encuesta Likert se midieron algunos factores motivacionales que
aportan al aprendizaje autorregulado y su influencia en el rendimiento acadmico.
Teniendo en cuenta los componentes motivacionales que propone Mateos (2001), de
expectativa, de valor y afectivo, se elabor la encuesta que fue validada segn el mtodo de
expertos. La misma estuvo formada por veinticuatro tems, contemplando aspectos
relacionados a creencias de los estudiantes y actitudes para enfrentar con xito el estudio de
la Matemtica. Algunos de ellos fueron: motivo de eleccin de la carrera, capacidad para
enfrentar una tarea, creencias sobre las metas, importancia y utilidad de la tarea y material de
estudio
propuesto,
reacciones
emocionales,
esfuerzo,
dedicacin,
perseverancia
responsabilidad.
En cada tem se establecieron cuatro niveles de valoracin (nulo, bajo, medio y alto); los dos
primeros, se considera que manifiestan un grado insuficiente de motivacin y los dos restantes
un grado positivo.
Resultados de la investigacin
Aspecto motivacional
La proporcin de alumnos segn los distintos niveles alcanzados en los componentes de
motivacin
estudiados, respecto
la metodologa
implementada
en los
talleres,
complementando las clases presenciales con las actividades en el aula virtual, se muestra en los
siguientes grficos.
% de alumnos
Grfico N 1: Distribucin porcentual de alumnos de la muestra segn el componente de expectativa, ante la metodologa
implementada en los talleres, utilizando el aula virtual.
Componente de Expectativa
50%
0%
4%
Nivel
Nulo
19%
Nivel
Bajo
41%
36%
Nivel
Medio
Nivel Alto
Fuente: Ctedra de Matemtica I. Facultad de Ciencias Econmicas. U.N.T. Ao 2.010
456
Los resultados indican que el 23% de los alumnos manifiestan un grado insuficiente de
motivacin en el componente estudiado, mientras que el 77%, manifiestan un grado positivo
de motivacin.
En el estudio de este componente, conviene destacar por un lado que un porcentaje elevado
de alumnos expresan haber elegido la carrera por vocacin y para su realizacin personal y en
menor medida hay un predominio del factor econmico al considerar que el trabajo en esta
profesin es bien remunerado. Por otro lado, ms del 70% de los alumnos afirman sentirse
capaces y seguros para enfrentar con xito el estudio de la Matemtica.
Grfico N 2: Distribucin porcentual de alumnos de la muestra segn el componente de valor.
% de Alumnos
Componente de Valor
50%
42%
42%
40%
30%
13%
20%
3%
10%
0%
Nivel Nulo Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
Observamos que el 84% de los alumnos manifestaron un grado positivo de motivacin en el

componente de valor. Mientras que un 16% lo hicieron en grado insuficiente.
Destacamos en el estudio de este componente, que un elevado nmero de alumnos reconoci
la utilidad e importancia de las actividades propuestas y el material de estudio en especial las
autoevaluaciones en aula virtual, lo que contribuy al logro de sus metas con un rendimiento
ptimo.
Grfico N 3: Distribucin porcentual de alumnos de la muestra segn el componente afectivo
% de Alumnos
Componente Afectivo
36%
40%
37%
30%
20%
10%
0%
17%
10%
Nivel Nulo
Nivel Bajo
Nivel Medio
Nivel Alto
Observamos en el estudio de este componente que un 54% de los alumnos manifiesta un

grado positivo de motivacin, mientras que un 46% lo hacen en grado insuficiente. Conviene
457
destacar que este ltimo porcentaje es ms elevado que el obtenido en los componentes
anteriores.
Se considera que el nivel de esfuerzo para lograr metas de aprendizaje se manifiesta por las
acciones realizadas para superar dificultades o errores; en este caso slo la mitad de los
estudiantes realiz consultas en la ctedra o bien opt por el control con sus compaeros.
Adems expresaron sentirse conformes y satisfechos con los resultados obtenidos en las
autoevaluaciones en el aula virtual, razn por la cual se sugiri incentivar las consultas con los
docentes de la ctedra para mejorar el rendimiento acadmico logrado.
Grfico N 4: Distribucin porcentual de alumnos de la muestra segn el rendimiento acadmico en los Talleres
Rendimiento Acadmico
44%
Porcentajes
50%
40%
30%
32%
24%
20%
10%
0%
Libres
Regulares
Promocionados
Referencias:
Alumnos libres: N < 4 puntos
Alumnos regulares: 4 N < 6
Alumnos promocionados: 6 N 10
Los porcentajes de alumnos promocionados y regulares fueron significativamente superiores a
los logrados en el dictado tradicional de la asignatura, lo que muestra que la metodologa de
trabajo en los talleres, con clases presenciales complementadas con las actividades en el aula
virtual dieron resultados positivos.
Conclusiones
Los resultados muestran que un elevado porcentaje de estudiantes se perciben a s mismos
como aprendices eficaces, capaces de controlar su propio aprendizaje.
Muchos de ellos poseen un inters intrnseco por la tarea, que perciben como til y
significativa y atribuyen sus xitos y fracasos a factores controlables, como el nivel de esfuerzo
puesto en la tarea.
458
El anlisis e interpretacin de estos resultados muestra que los componentes motivacionales

estudiados se manifestaron de manera positiva en ms de la mitad de los alumnos, lo que
incentiva a seguir trabajando en esta direccin.
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459
460
LA METODOLOGA B-LEARNING Y EL APRENDIZAJE DEL CLCULO

Margarita del Valle Veliz; Mara Anglica Prez y Ral P. Mentz
Facultad de Cs. Econmicas. Universidad Nacional. de Tucumn
margaveliz@yahoo.com.ar, mperez200@hotmail.com, ramentz@yahoo.com.ar
Argentina
Resumen. El presente trabajo muestra los resultados logrados mediante la utilizacin del Aula Virtual que ofrece
la institucin en plataforma Claroline, en el proceso de enseanza aprendizaje del Clculo durante 2009 y
2010 en primer ao universitario. Se ofreci a los alumnos una metodologa de enseanza con modalidad
blended learning, que combina clases presenciales con actividades on-line. Se planificaron dichas actividades
contando con herramientas de contenido (material de estudio y trabajo), de comunicacin (correo electrnico,
foro, chat, anuncios y consejos) y de evaluacin (cuestionarios, autoevaluativos, actividades) que permitieron un
seguimiento del proceso.
Palabras clave: aula virtual, b-learning, semipresencialidad
Abstract. This paper shows the results obtained through the utilization of a virtual classroom offered by the
institution in a Claroline platform, during the teaching and learning processes of Calculus, in 2009 and 2010,
in a university first year. A teaching methodology of blended learning was offered to the students. It
combines class and on-line activities. Those activities were designed counting with content tools study and
practice elements-, communicative tools e-mail, forum, chat, announcements and advice-, and evaluation tools
questionnaires, auto-evaluations, activities- that allowed the control of the process.
Key words: virtual classroom, b-learning, blended learning
Introduccin
Debido a las continuas transformaciones en la tecnologa y por ende en el proceso educativo,
se hace necesario formar profesionales que puedan enfrentar nuevos desafos, mejorando sus
conocimientos, habilidades y actitudes, de modo que les permita su adaptacin a la sociedad
actual.
La implementacin de la modalidad de educacin virtual genera cambios significativos en el
modo como se articulan y se desarrollan las distintas actividades de enseanza y aprendizaje.
La mediacin pedaggica de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs),
implica una organizacin menos definida del espacio y el tiempo educativos, contenidos de
aprendizaje apoyados con mayor base tecnolgica, una forma telemtica de llevar a cabo la
interaccin docente alumno y alumno-alumno, y un desarrollo de las actividades de
aprendizaje ms centrado en el alumnado.
En esta investigacin, se analiz el uso de dichas tecnologas como metodologa de enseanza y
aprendizaje y se observ los efectos de su utilizacin en el rea Matemtica de la Facultad de
Ciencias Econmicas de la UNT.
La progresiva implantacin de las nuevas tecnologas de la comunicacin, en el
campo de la enseanza, est modificando muchos de los planteamientos
461
educativos tradicionales, hasta el punto de obligar al profesorado, como motor

esencial del proceso pedaggico, a tener presente como afectan a la estrategia
del aprendizaje las nuevas formas de comunicacin y de elaboracin de los
materiales y recursos docentes. (Santos Preciado, 2006, p. 116).
La plataforma institucional utilizada (Claroline) integra las herramientas necesarias para
desarrollar el proceso de aprendizaje del alumno, tanto de manera virtual, como de apoyo a la
docencia presencial. As, se pudo contar con herramientas de contenido (material de estudio y
trabajo), de comunicacin (correo electrnico, foro, chat, anuncios y consejos) y de evaluacin
(cuestionarios, autoevaluativos, actividades).
Los resultados derivados de la utilizacin del Aula Virtual en el proceso de enseanza
aprendizaje del Clculo con una modalidad semipresencial (blended learningo b-learning) en
primer ao universitario durante el cursado de la asignatura en los aos 2009 y 2010, muestran
que la experiencia emprendida aporta en forma positiva a dicho proceso, y que por el uso de
nuevas tecnologas, necesita de una didctica especfica para que su entrega sea ptima. Es
necesario por tanto, aprovechar las oportunidades de mejora para el aprendizaje de los
alumnos de modo que estimulen sus habilidades, en beneficio de la construccin de los
conocimientos.
Marco terico
El blended learning es una metodologa de enseanza mixta, que combina clases presenciales
con actividades on-line. En esta modalidad, los alumnos tienen como apoyo constante al
docente de las clases presenciales y adems al tutor virtual durante el periodo on-line.
Se podra dar un paso ms all y exponer que no se trata de buscar puntos
intermedios, ni intersecciones entre los modelos presenciales y a distancia, sino de
integrar, armonizar, complementar y conjugar los medios, recursos, tecnologas,
metodologas, actividades, estrategias y tcnicas..., ms apropiadas para satisfacer
cada necesidad concreta de aprendizaje, tratando de encontrar el mejor equilibrio
posible. (Garca Aretio, 2004, p. 3).
La definicin ms sencilla y tambin la ms precisa describe al blended learning como aquel
modo de aprender que combina la enseanza presencial con la tecnologa no presencial, o
enseanza mixta. La literatura anglosajona destaca el trmino hbrido (Hybrid model).
El blended learning se aproxima ms a un modelo de formacin hbrido que tiene
la posibilidad de recoger lo mejor de la enseanza a distancia y lo mejor de la
enseanza presencial. Un blended learning bien entendido dosifica y utiliza
462
correctamente los recursos electrnicos e infraestructura digitales disponibles

actualmente y emplea los mtodos adecuados de la participacin activa en clase.
(Prats Fernndez, 2003, p. 113).
El propsito de este tipo de propuesta educativa es servir como puente en un entorno virtual
diverso, donde se enlazan currculum, propsitos, objetivos, materiales didcticos, actividades,
herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica mediados en una atmsfera artificial
situada en la red (Navarro del ngel, 2009, p. 179). En otras palabras, se propicia el
intercambio de informacin entre docentes y alumnos a travs de la Red, originndose as
nuevos ambientes de aprendizaje donde el conocimiento se difunde a travs de Internet.
En este modelo se definen nuevos roles para los actores del proceso educativo. La educacin
virtual centra su atencin en el aprendizaje de los alumnos y en su participacin activa en la
construccin de conocimientos. El docente define contenidos y actividades en base a la
estrategia didctica que adopta, y el estudiante realiza su aprendizaje a partir de esos
contenidos y actividades, pero sobre todo a travs de su inters y motivacin por aprender, de
la interaccin con otros alumnos y la gua del profesor. En este contexto, la interaccin del
docente-tutor-facilitador con los alumnos a fin de realizar el seguimiento personalizado de las
actividades de aprendizaje planteadas en el programa acadmico, es una actividad fundamental,
ya que influye directamente en el proceso de formacin.
Habitualmente, para el profesor, esta actividad de aprendizaje se desarrolla
siguiendo las tres fases tpicas, que consisten en presentar la actividad y asegurarse
que se comparten sus objetivos y se ha comprendido las condiciones de
desarrollo, proporcionar ayudas formativas a los estudiantes cuando estn
llevndola a cabo y valorar hasta qu punto se han conseguido los objetivos de
aprendizaje fijados. (Barbera y Badia, 2005, p. 7).
Al igual que en el aula presencial, donde profesor y alumnos coinciden en el mismo espacio
temporal, en el aula virtual existe la posibilidad de comunicacin instantnea, proceso que
recibe el nombre de aprendizaje sincrnico o relacin educativa sincrnica. Este proceso se
produce a travs de clases electrnicas, seminarios, debates, que requieren la interaccin
coincidente en el tiempo de profesor y alumnos.
Pero la comunicacin tambin puede ser retardada, es decir, profesor y alumnos no coinciden
en el tiempo (relacin asincrnica) o dual (combinacin de los dos procesos).
El modelo pedaggico para aula virtual
463
La integracin de la tecnologa a los procesos de enseanza y aprendizaje requiere que en la

propuesta pedaggica se tengan en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos:
Actividades que promuevan y favorezcan el estudio independiente.
El acompaamiento y seguimiento por parte de los docentes, a travs de las tutoras, con
el propsito de apoyar y promover el aprendizaje de los alumnos
Actividades grupales
Actividades de autoevaluacin que permitan al estudiante conocer el nivel de aprendizaje
logrado.
Sistema de evaluacin.
Estrategias para promover la reflexin por parte de los alumnos y el desarrollo de sus
procesos metacognitivos.
Es importante que el estudiante conozca desde el comienzo de la actividad virtual, los aspectos
de la planificacin de la actividad formativa que van a incidir en su desarrollo, como los
objetivos de aprendizaje, las tareas por realizar, los contenidos por tratar, los materiales a
consultar, la interaccin esperada con el profesor y los otros estudiantes, y tambin los
criterios de evaluacin que van a utilizarse para valorar su aprendizaje.
Metodologa
La metodologa utilizada en el curso tanto el ao 2009 como el 2010 se bas en estrategias
propias de una enseanza mixta, complementando clases presenciales con el trabajo
permanente en el aula virtual. En este contexto y teniendo en cuenta que la Matemtica es una
disciplina herramental en Ciencias Econmicas, se procur estimular el aprendizaje de cada
tema especfico a travs del planteamiento de situaciones relacionadas con la profesin. La
variedad y caractersticas de estas situaciones son motivadoras del aprendizaje e influyen
directamente en la calidad de las actividades de los alumnos.
En primer lugar, se pudo acceder a las percepciones de los alumnos frente al uso de las
tecnologas bajo esta modalidad, y luego se indag hasta encontrar evidencias tangibles de la
evolucin de sus aprendizajes durante el cursado de la asignatura.
Las actividades desarrolladas en 2009 tanto en el aula virtual como en forma presencial fueron:
Realizacin de autoevaluativos: Para cada una de las temticas estudiadas, que posibilita un
feed back permanente y rpido, tanto en el aula virtual como en la gua impresa, con
diferente ejercitacin en cada caso. Esto increment la tarea del alumno que pudo realizar
464
un seguimiento continuo de la asignatura aprovechando el material que se puso a su

disposicin.
Los autoevaluativos en el aula virtual fueron de respuesta mltiple e incluyeron tambin
preguntas sobre los materiales que el alumno deba estudiar.
Las evaluaciones se habilitaron para ser realizadas on-line durante un periodo de tiempo.
Mediante este procedimiento se trat tanto de comprobar la adquisicin de determinados
conocimientos especficos, como de conseguir ciertas capacidades para la bsqueda y
seleccin de informacin, en este caso dentro de los materiales de la propia plataforma.
Se construy una tabla de valoracin, con criterios a tener en cuenta para las evaluaciones, que
incluy indicadores en cuanto a la claridad en la argumentacin, la utilizacin de esquemas y/o
grficos en las respuestas, adems de la presentacin de los contenidos conceptuales y
procedimentales.
Participacin en foros de discusin sobre algunos temas de la asignatura: Esta participacin

incluy tambin la bsqueda y seleccin de informacin. La evaluacin de esta actividad se
realiz mediante criterios de calidad tanto en los aspectos formales como en la capacidad
de argumentacin de las intervenciones.
En el curso 2010 se incrementaron las actividades en el aula virtual, donde se presentaron

varios tipos de actividades:
Ejercicios especficos de los diferentes bloques que se remitan al tutor para su
posterior evaluacin.
Propuestas para ampliar y profundizar en los contenidos con lecturas de documentos.
Ejemplos sobre contenidos concretos para analizar de forma individualizada.
Foros y chats: los fue planteando cada tutor a medida que avanzaba el curso, segn las
caractersticas e intereses de cada grupo.
Wiki: de modo asincrnico los estudiantes armaron conjuntamente un documento
virtual desarrollando un concepto especfico propuesto por los docentes.
Glosario: se construy un glosario virtual a partir de definiciones propuestas por los
estudiantes.
Mapa conceptual: se propuso confeccionar un mapa conceptual utilizando la
computadora, obteniendo una muy buena respuesta del alumnado al manejar nuevas
herramientas multimedia.
465
Resultados
Cabe destacar que en el 1 cuatrimestre de cada ao, cursan la asignatura aquellos estudiantes
que no lograron aprobarla en el dictado regular del 2 cuatrimeste del ao anterior. De modo
que son estudiantes que ya poseen conocimientos respecto a la asignatura. El nmero de estos
alumnos recursantes es significativamente menor al del cursado regular.
Por razones de espacio, se muestran solamente algunos de los resultados obtenidos en los
aos 2009 y 2010, aquellos ms significativos como la opinin de los alumnos sobre los
aspectos tenidos en cuenta en el aula virtual, la aceptacin de la autoevaluacin con su
incidencia en el rendimiento acadmico y la movilidad de la condicin acadmica en la
asignatura despus de la utilizacin del aula virtual.
Cuadro N 1: tems y resultados de la encuesta de opinin on-line realizada a los alumnos, construida en escala Likert de 5
puntos. Junio de 2010.
Puntuacin
media sobre 5
puntos
Categora y preguntas
Aspectos docentes y metodolgicos
1.
El programa y la organizacin de la asignatura son los adecuados.
4,3
2.
Los contenidos y el formato de los temas son adecuados a los objetivos.
3.
El tiempo de dedicacin necesario es adecuado.
3,8
4.
Los videos fueron de utilidad en el estudio de la asignatura
4,8
5.
Grado de conocimientos que cree que ha adquirido sobre la materia en la

modalidad semipresencial.
Los siguientes elementos del procedimiento de evaluacin de la asignatura:

6.
Los evaluativos y autoevaluativos tuvieron el nivel adecuado.
7.
Los evaluativos fueron tiles para el aprendizaje
8.
Los foros de discusin fueron tiles.
3,6
Aspectos tcnicos de la plataforma Claroline y la enseanza on-line

9.
La plataforma usada es amigable y fcil de usar.
4,3
No ha tenido problemas tcnicos de acceso o utilizacin.
Facilidad de seguimiento de la asignatura por Internet.
3,5
La comunicacin a travs del Aula Virtual es la adecuada.
3,4
Las consultas on line fueron tiles y clarificadoras
4,2
Valoracin general de curso con modalidad semipresencial

La actividades en el aula virtual son tiles para el aprendizaje de la asignatura
Hubo coordinacin entre clases presenciales y virtuales
4
3,8
Las actividades propuestas en el aula virtual complementaron las actividades de

aprendizaje presentadas en las clases presenciales
466
En estos resultados se puede observar que hubo en general una buena calificacin para los
diferentes aspectos considerados. Es de destacar la muy buena puntuacin obtenida en la
organizacin de la asignatura, la utilidad de los videos y en los aspectos tcnicos como la
facilidad de uso de la plataforma utilizada y la importancia de las consultas on line que se
ofrecieron con la utilizacin de la pizarra electrnica.
Analizando los cambios de conducta de los alumnos respecto de la autoevaluacin, iniciada con
las guas de estudio y luego con la presentada en el aula virtual, se aplic la Prueba Estadstica
del Cambio de Mc Nemar, donde cada sujeto se utiliza como su propio control y las
mediciones se realizan en escala nominal, la que mostr que estadsticamente no se registran
cambios significativos en las conductas de los alumnos. Es decir que el proceso de
autoevaluacin iniciado con las guas de estudio tuvo su continuidad en el presentado en el
aula virtual. (Veliz, Prez y Ramos, 2011).
Cuadro N 2: Distribucin de frecuencias de las calificaciones del 1 examen parcial y el haber utilizado los autoevaluativos del
aula virtual. 1 cuatrimestre de 2009.
Se autoevalu
en el aula
virtual
Resultados 1 Parcial
Aplazados
Regulares
Aprobados
No
5,0%
14,5%
2,3%
21,8%
Estadstico exacto
de Fisher
Si
1,8%
33,2%
43,2%
78,2%
43,761
Total%
6,8%
47,7%
45,5%
100,0(220)%
Total %
Test de
Independencia
Valor de P<0.05
En este cuadro se destacan los alumnos aprobados y que se autoevaluaron mediante el aula
virtual, con marcadas diferencias en un mejor rendimiento acadmico de los que utilizaron los
autoevaluativos propuestos. Resultados similares se lograron en el 2 cuatrimestre del mismo
ao. Al aplicar el test estadstico exacto de Fisher se muestra que los buenos resultados de
ambos parciales se encuentran asociados con haberse autoevaluado mediante el aula virtual.
Cuadro N 3: Movilidad de la situacin acadmica de los alumnos del cursado especial que trabajaron con aula virtual, 1
cuatrimestre 2010.
Condicin Despus del dictado
1 Cuatrimestre 2010 con
modalidad semipresencial
Condicin Antes del dictado 1

Cuatrimestre 2010
Libre
Regular
Total
Libre
16%
8%
13%
Regular
19%
43%
29%
Promocionado
65%
49%
58%
Total
100(77)%
100(64)%
100(141)%
467
En este cuadro se ponen de manifiesto los alumnos que al inicio del dictado eran libres y
cambiaron su situacin a regulares (19%) o promocionales (65%) y los que se inscribieron en
el dictado teniendo la condicin de regular que promocionaron la asignatura (49 %).
Conclusiones
Los alumnos que trabajaron
con metodologa de caracterstica blended learning en su
mayora obtuvieron mejoras en su rendimiento, siendo favorable su opinin respecto de su

utilizacin.
La implementacin de la enseanza virtual en el aula no es un proceso de ejecucin mecnica
que produce resultados inmediatos sino que requiere, para ser eficaz, un mayor compromiso
por parte del docente, a travs de un quehacer reflexivo, planificado y de perfeccionamiento
continuado. Implica nuevos roles para los alumnos y, nuevas actitudes y enfoques
metodolgicos para los profesores.
Es importante la actualizacin de los docentes en lo que a las nuevas tecnologas se refiere y
comprender que la modalidad de enseanza b-learning demanda la necesidad de crear equipos
multidisciplinarios, equipos docentes actuando en forma coordinada para realizar la actividad
educativa.
Las experiencias de innovacin, llevadas a cabo durante los ltimos aos en asignaturas del
rea matemtica mediante la modalidad b-learning han mostrado resultados altamente
positivos y una excelente aceptacin por parte de los alumnos.
A pesar de que algunos de los objetivos fijados, como la obtencin de un cierto nivel de
capacidad para trabajo en grupo a travs de Internet, no se han conseguido, es preciso buscar
nuevos procedimientos para su desarrollo. As, se estn llevando a cabo diferentes iniciativas
para elaborar y utilizar herramientas de trabajo en grupo on-line.
Barbera, E. y Badia, A. (2005). Hacia el Aula Virtual: actividades de enseanza y aprendizaje en
la red. Revista Iberoamericana de Educacin, 36(9), 1 21.
Garca Aretio, L. (2004). Viejos y nuevos modelos de educacin a distancia. Revista Bordn,
Educacin en Tecnologas 56, 3 - 4.
Navarro del ngel, D. (2009). Modelos Educativos y Entornos Virtuales de Enseanza. Revista
Interdisciplinar Entelequia - Especial Educacin Superior, (10), 177 187.
Prats Fernndez, M. (2003). El blended learning. Recuperado el 2 de noviembre de 2009 de
http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/formacionvirtual/118108 3.asp
468
Santos Preciado, J. M. (2006): Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin y el

modelo virtual formativo: nuevas posibilidades y retos en la enseanza de los SIG.
GeoFocus (Artculos) 6, 113-137.
Veliz, M., Prez, M. A. y Ramos, C. (2011). La autoevaluacin como herramienta para el
aprendizaje. En P. Lestn (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 24, 273-282.
Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
469
470
PROPUESTA DE ACTIVIDADES SOBRE FUNCIONES EN UN

ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE. ANLISIS DE SU
IMPLEMENTACIN
Daniela Mller, Adriana Engler, Silvia Vrancken
Facultad de Ciencias Agrarias. Universidad Nacional del Litoral
dmuller@fca.unl.edu.ar, aengler@fca.unl.edu.ar, svrancke@fca.unl.edu.ar
Argentina
Resumen. La introduccin de recursos tecnolgicos en los procesos de enseanza y de aprendizaje de la
Matemtica, han generado nuevas posibilidades para mejorarlos y enriquecerlos.

Funciones es uno de los temas que componen la asignatura Matemtica I en primer ao de Ingeniera
Agronmica. Para este tema, considerando los conceptos bsicos, clasificaciones y las funciones escalares
algebraicas y trascendentes, se dise una experiencia que combin actividades presenciales con otras virtuales.
La misma se implement con 26 alumnos.
En este trabajo se presentan, las distintas actividades virtuales propuestas, junto a los resultados generados en
la implementacin de algunas de ellas. Se analizan las respuestas emitidas por los alumnos y las principales
caractersticas de sus producciones, que contribuyen a la reflexin sobre lo actuado.
Palabras clave: entorno virtual, actividades, funciones
Abstract. The introduction of technological resources in the teaching and learning of mathematics, have opened
new possibilities to improve and enrich them. Functions are one of the issues that make up the course
Mathematics I in first year of Agricultural Engineering. For this topic, considering the basic concepts,
classifications and algebraic and transcendental scalar functions, we designed an experience that combined
classroom activities with other virtual activities. It was implemented with 26 students.
In this paper we present, different proposals virtual activities and the results generated in the implementation
of some of them. We analyze the answers of the students and the main features of their productions, which
contribute to reflection on our actions.
Key words: virtual environment, activities, functions
Introduccin
La Matemtica resulta una barrera difcil de superar para los alumnos que deben enfrentarla en
el primer ao de su carrera universitaria. En general, representa una asignatura-problema
dado que alrededor de ella se genera mucho temor, producto de numerosos fracasos, de
incomprensin de lo estudiado, de no hallar el sentido de su aplicacin, de los rendimientos
relativamente bajos.
Muchos de los alumnos ingresantes a Ingeniera Agronmica de la Universidad Nacional del
Litoral de Argentina, presentan dificultades para abordar distintos tipos de textos, evidencian
carencia de estrategias de aprendizaje que los conduzcan a consolidar contenidos
procedimentales, es decir procesos que les permitan realizar anlisis, establecer relaciones,
comparaciones, interpretaciones, fundamentaciones, argumentaciones y ejemplificaciones,
entre otras. Tambin se observa en ellos, una escasa transferencia de conocimientos a nuevas
471
situaciones y una marcada disociacin entre los conceptos tericos y las aplicaciones prcticas.
Todo esto se refleja en resultados poco satisfactorios en evaluaciones parciales y finales que
constituyen un aspecto negativo que, en muchos casos, los conduce a abandonar o a adoptar
una actitud de mnimo esfuerzo o de rechazo hacia la matemtica.
Marco de referencia
La creciente introduccin de recursos tecnolgicos en los procesos de enseanza y de
aprendizaje de la Matemtica, han generado nuevas posibilidades para mejorarlos y
enriquecerlos. Integrar recursos virtuales a los procesos en los que las actividades presenciales
se mantienen de manera significativa, permite, entre otros aspectos, mejorar el acceso a los
contenidos y a sus distintas representaciones. Esto puede complementarse con guas de
estudio y diversas propuestas de actividades (Sigals, 2004). En aquellas asignaturas donde el
libro de texto sigue siendo la herramienta bsica de aprendizaje, como ocurre en nuestro caso,
debemos tener presente que las actividades que planteemos utilizando cualquier recurso
virtual, debe constituir un complemento didctico al estudio y un apoyo a los procesos de
enseanza y de aprendizaje a travs de las distintas herramientas y materiales disponibles.
Moreno (2002), establece que cuando se utiliza la tecnologa en el mbito educativo, no es la
tecnologa en s misma el objeto central de inters, sino el pensamiento matemtico que
pueden desarrollar los alumnos bajo la mediacin de dicha tecnologa. En este sentido, Coll
(2004), expresa que la novedad educativa que ofrecen las nuevas tecnologas a los docentes y
alumnos no son los recursos aislados que incluyen. A partir de la integracin de los mismos
resulta que puede crearse un nuevo entorno de aprendizaje, con condiciones inditas para
operar la informacin y transformarla.
A partir de esto, consideramos necesaria la creacin de un escenario para el aprendizaje
donde la interaccin con el alumno se encontrara mediada por propuestas de enseanza que,
con diferentes materiales educativos y utilizando las nuevas tecnologas, propicie la adquisicin
y construccin del conocimiento de manera flexible y autnoma. Es decir, brindando la
posibilidad de que para algunas actividades, el alumno seleccione la forma, el tiempo y lugar de
su aprendizaje, teniendo la posibilidad de tomar decisiones sobre el mismo. Para esto fue
preciso reflexionar acerca del uso adecuado de estos espacios en contextos concretos y
procesos especficos de enseanza y de aprendizaje, de manera adecuada a las necesidades de
aprendizaje de los alumnos hacia quienes estaba dirigido, para dar soporte a los procesos
cognitivos de ellos, a la interaccin social entre los participantes o a la interrelacin entre
ambos procesos.
472
Mtodos e instrumentos
Para los alumnos que presentaron las dificultades mencionadas y que no lograron aprobar
Matemtica I en el primer semestre del primer ao de la carrera Ingeniera Agronmica de la
Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional del Litoral, se dise e implement
otro escenario educativo. De los dos bloques temticos que conforman el contenido de
Matemtica I, Funciones y lgebra, slo para el de Funciones, se planific una experiencia que
combin actividades presenciales con otras virtuales. En el desarrollo de las mismas se trat
que resultaran variadas, de diferente complejidad y que abundaran en contenido, con el fin de
enriquecer sus posibilidades y de promover la reflexin sobre lo aprendido.
Las actividades virtuales elegidas fueron guas de resolucin de actividades, foros de reflexin,
como un espacio de comunicacin asincrnica, y cuestionarios de autoevaluacin. Estos ltimos
se disearon con preguntas de opcin mltiple a las que se les agreg un mensaje de estmulo
en el caso de que la respuesta seleccionada hubiera sido correcta, o el concepto o
procedimiento que deberan revisar, en caso de que fuera incorrecta.
La experiencia se realiz en el segundo semestre de 2009, durante ocho semanas con 26
alumnos utilizando la plataforma de la universidad (http://entornovirtual.unl.edu.ar).
En este trabajo se presentan las distintas actividades virtuales propuestas a los alumnos de nivel
universitario, un breve anlisis de las mismas y los resultados generados de su implementacin.
Se analizan las respuestas emitidas por ellos y las principales caractersticas de sus
producciones, que contribuyen a la reflexin sobre lo actuado.
Resultados
Por razones de extensin se presentan slo algunas de las actividades, un breve anlisis de las
mismas y de las respuestas dadas por los alumnos.
Guas de actividades
Las guas de actividades se redactaron con el propsito de que, a partir de todo lo revisado y
trabajado en las clases presenciales, los alumnos se enfrentaran a la resolucin de distintos
ejercicios y problemas que integraran los contenidos de la semana. Tambin, se esperaba que
adquirieran destrezas en la presentacin de documentos con contenido matemtico. En la
presentacin de las mismas se les sugera que las resolvieran utilizando cualquier editor de
textos, cuidando el uso de la notacin matemtica, realizando las grficas correspondientes y
finalmente, dentro del plazo estipulado, subir el archivo a la plataforma. Tambin podan
responderlas de manera manuscrita y entregarlas personalmente.
473
A continuacin se presentan las respuestas ms significativas a una de las actividades

propuestas:
1) Determine el dominio de f(x)
Respuesta esperada: a)
1
x2 x
{0, 1}
Respuestas obtenidas al tem a):

El dominio son todos los R.
Dominio: R - [ 1]
R - {1}
El dominio de esta funcin son, el conjunto de todos los reales menos el 1 y el 0 ya que
cualquiera de ellos anulara el denominador.
el dominio es
Uno de los trabajos presentados de manera escrita muestra el siguiente procedimiento:
Imagen 1
Las producciones de los alumnos posibilitan observar, bsicamente, sus procedimientos y
detectar errores y dificultades en la comprensin de consignas o del tema en cuestin.
En el ejemplo presentado, se observaron no solo errores conceptuales, sino que tambin
dificultades en la notacin y utilizacin de la simbologa matemtica. Frente a ellos, fue
importante realizar intervenciones oportunas que contribuyeran a corregir concepciones
errneas.
Cada semana se habilit en la plataforma, un archivo en el que figuraba la resolucin completa
de la gua de actividades resuelta la semana anterior. El propsito fue que los alumnos, al
consultarlo, realizaran una autoevaluacin de sus producciones. Cualquier duda que surgiera
474
de la confrontacin entre ambas resoluciones, podan manifestarla en la sesin presencial o en

el foro de consultas habilitado para tal fin. De la informacin estadstica que se obtiene en la
plataforma, las actividades resueltas la primera semana fueron consultadas por veintin
alumnos (80,77%). En las semanas siguientes, esta cantidad fue disminuyendo, determinndose
la ltima semana slo 7 consultas (27%).
Foros de reflexin
Cada semana se propuso un foro que contemplara alguna situacin diferente a las trabajadas
en otros contextos, que permitiera abordar algunas cuestiones especficas del contenido
matemtico y que contribuyeran al intercambio de ideas y de opiniones. El objetivo fue
encontrar un espacio de reflexin compartida que, promoviera el encuentro y la comunicacin
alrededor de un mismo tema.
De los textos correspondientes a las intervenciones de los participantes se analiz a quin se
dirigan y cmo stas se construyen. Lo primero tiene relacin con determinar si la
intervencin responde a algn tipo de interaccin para lo cual se consider apropiado
determinar el destinatario de la intervencin: el docente, los compaeros del grupo u otro
participante en general cuya identidad no quedaba explcita. Las dos primeras responden a un
contexto de interaccin mientras que la tercera no. El segundo aspecto se relaciona con los
elementos sobre los cuales se construye el contenido de la intervencin, es decir si la misma
se realiza sobre la base de de argumentos personales o a partir de las participaciones
anteriores de otros participantes.
La participacin en los foros de las tres primeras semanas fue del 100%. Luego fue
disminuyendo paulatinamente, hasta llegar a un 50% de participacin en el ltimo.
La mayora de las intervenciones en las distintas semanas, fueron de carcter personal, es decir
construidas sobre la base de argumentos propios. Solo en el foro de la segunda semana se
observ el mayor nmero de intervenciones relacionadas con otras participaciones anteriores.
Las mismas no se limitaron simplemente a presentar una respuesta, sino que retoman o
corrigen lo escrito por otros. Algunos pasajes sobre la primera de las preguntas de ese foro,
fueron los siguientes:
Foro: Para pensar 2

1) Si una funcin cualquiera f(x): [a, b] R es creciente, cuntas
intersecciones con el eje x puede tener en ese intervalo?
475
Si se trata de una funcin lineal va a tener una sola interseccin con el eje x, y si se trata de una
funcin cuadrtica, tendr dos intersecciones. (Ayeln)
Si la grfica de una funcin es creciente corta una sola vez al eje x. (Mauro)
Una funcin creciente puede tener una, o ninguna interseccin con el eje x. En el caso que la
funcin sea cuadrtica un tramo de la funcin es creciente y otro decreciente, por eso puede
tener 2 intersecciones con el eje x, y como solo hablamos del intervalo creciente, solo puede tener
una o ninguna interseccin con en eje x. (Ricardo)
No coincido con la opinin, de que en una funcin cuadrtica, intercepte al eje de las x en dos
puntos. En una funcin creciente lineal, interceptar al eje de las x en un solo punto. En una
funcin cuadrtica, el intervalo que sea creciente de la grafica interceptara al eje de las x en un
solo punto. Tambin puede ocurrir que siendo las graficas crecientes pueden no interceptar al eje
de las x en ningn punto. (Federico)
Mi opinin sobre la respuesta de Ricardo es correcta porque una funcin creciente puede tener
una o ninguna interseccin con el eje de las x, ya que si es una funcin cuadrtica tendr un
tramo de grafica creciente y el otro decreciente. (Juan)
Estoy de acuerdo con lo que opin Ricardo cuando dice que una funcin creciente puede tener
una o ninguna interseccin con el eje x, pero no coincido cuando se dice que en una funcin
cuadrtica puede haber tambin dos o ms intersecciones, ya que en este caso se habla de un
intervalo y una funcin cuadrtica tendr tambin una o ninguna interseccin con el eje x.
(David)
Corrijo a algunos de mis compaeros que respondieron que puede no tener ninguna interseccin
con el eje x al ser creciente o decreciente diciendo q nunca puede tener ninguna interseccin ya
que la funcin est definida en todos los reales. no estoy seguro pero yo lo razon as. (Jos)
Quiero corregir las dos primeras preguntas ya que al hablar de una funcin de segundo grado me
compliqu y aparte porque en el enunciado del ejercicio deca que "teniendo una funcin
cualquiera" si la grafica es creciente tocara al eje x una o ninguna vez, y si es decreciente, pasar
lo mismo. (Ayeln)
Del total de respuestas emitidas, el 73% fueron hacia el grupo en general, no siendo posible
determinar un destinatario en particular. Ejemplo de esto son las tres primeras intervenciones
indicadas anteriormente. El 27% restante fueron dirigidas hacia un compaero acordando con
la respuesta dada por ste y complementndola en algunas oportunidades con otro
procedimiento. Tambin puede observarse que, a partir de la lectura de las intervenciones de
476
los compaeros, una alumna (Ayeln) reformula su respuesta. Dado que esto lo reiter en
otros foros, se presuma que ella s lea las intervenciones de sus compaeros y las confrontaba
con la propia. Esto pudo confirmarse al analizar sus respuestas a la encuesta.
Todos los errores conceptuales detectados en este foro, fueron discutidos durante la siguiente
sesin presencial, analizando junto con los alumnos, cada una de las intervenciones realizadas.
Cuestionarios
Cada semana se propuso tambin un cuestionario con preguntas de opcin mltiple sobre los
contenidos involucrados. El objetivo principal de los cuestionarios fue fomentar en los alumnos
la autoevaluacin de su aprendizaje, realizando actividades que le permitieran valorar el trabajo
realizado y recibir las indicaciones necesarias para identificar procedimientos o determinados
conceptos que deberan reforzar o corregir. Al respecto, Barber y Bada (2004), consideran
que las actividades de autoevaluacin les deben proporcionar a los alumnos informacin tanto
del proceso de aprendizaje que estn siguiendo como de la calidad del conocimiento que estn
construyendo. Agregan que esta informacin debe serles til para tomar decisiones, en caso de
que resulte conveniente, para reorientar su proceso de aprendizaje en el sentido que sea
necesario, tanto para aspectos conceptuales, procedimentales, estratgicos o metacognitivos.
Con ese propsito, en la elaboracin de las preguntas y de las correspondientes opciones, se
tuvieron en cuenta las distintas representaciones y la conversin de unas en otras. Para cada
pregunta, se presentaron tres opciones de las cuales solo una era verdadera. Las otras,
correspondan a concepciones errneas o procedimientos incorrectos que se fueron
detectando en distintas instancias del dictado de Matemtica I en aos anteriores.
Esperando que el alumno realice un seguimiento continuo de su proceso de aprendizaje, es
importante que estos cuestionarios sean de tipo formativo. En virtud de ello, se dise para
cada opcin que el alumno seleccione, un mensaje de estmulo en el caso de que haya sido
correcta, o que contena el concepto o procedimiento que debera revisar, en el caso de que la
seleccin haya sido incorrecta. La configuracin de estos cuestionarios contempl que todos
los mensajes se presentaran al finalizar la resolucin completa del mismo.
Las siguientes imgenes muestran la devolucin que recibi un alumno en distintos
cuestionarios al seleccionar una opcin incorrecta.
477
Imgenes 2 y 3
En las tres primeras semanas, los cuestionarios fueron resueltos por la totalidad de los
alumnos. El porcentaje fue disminuyendo levemente hacia las ltimas semanas, donde se
registraron diecisiete respuestas (65,38%) en el ltimo. En todas las semanas se observaron
alumnos que rehicieron los cuestionarios.
Comentarios
Con respecto a las guas de actividades, se considera que cumplieron con los objetivos
propuestos. Los alumnos mostraron responsabilidad en la resolucin de las mismas y en el
cumplimiento de los plazos estipulados para hacerlo. Se esperaba que el nmero de alumnos
que presentara las guas en la plataforma utilizando un editor de textos, aumentara al
transcurrir las semanas, pero esto no fue as. De todos modos, debe destacarse el esfuerzo
observado en mejorar la presentacin de grficas y de ecuaciones matemticas a lo largo de las
distintas semanas de la experiencia.
En el desarrollo de los distintos foros propuestos, el docente realiz el seguimiento continuo y
la moderacin de los mismos, interviniendo en diversas oportunidades para reorientar la
direccin de las intervenciones de los alumnos, para hacer notar, sin corregir, concepciones
errneas o alguna respuesta incompleta. Con respecto a la falta de interaccin, se supone que
podra deberse a que los alumnos no estn acostumbrados a utilizar estos foros de reflexin.
Puede presumirse que si estos espacios virtuales de comunicacin se utilizaran de manera ms
478
sistemtica, las intervenciones mejoraran en cantidad y en calidad, y se produciran

interacciones entre los alumnos.
De acuerdo a los resultados obtenidos, se considera que las actividades desarrolladas a travs
de la plataforma virtual enriquecieron las sesiones presenciales y generaron nuevos escenarios
de intervencin didctica en el aula, logrando un conjunto de acciones y estrategias propias de
las clases presenciales y tambin de otro espacio que permiti extender las actividades ms all
de las paredes del aula.
Por otro lado, integrar las nuevas tecnologas a los procesos curriculares ms tradicionales, es
uno de los objetivos que como docentes debemos conseguir. No hacerlo supone una ruptura
o desconocimiento de la realidad que existe fuera de las aulas.
El uso de las nuevas tecnologas debe considerarse como un complemento que incrementar y
completar la actividad del docente, pero no como un recurso alternativo o sustituto de la
enseanza presencial.
Barber, E. y Badia, A. (2004). Educar con aulas virtuales: Orientaciones para la innovacin en el
proceso de enseanza y aprendizaje. Madrid: A. Machado.
Coll, C. (2004). Psicologa de la Educacin y prcticas educativas mediadas por las tecnologas
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Moreno, L. (2002). Fundamentacin cognitiva del currculo de matemticas. Memorias del
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Sigals, C. (2004). Formacin universitaria y TIC: nuevos usos y nuevos roles. Recuperado el 20 de
febrero de 2005 de http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v1n1-sigales/v1n1sigales
479
480
LA SISTEMATIZACIN DE FUNCIONES REALES DE UNA VARIABLE

REAL SOBRE LA BASE DEL TRABAJO INDEPENDIENTE Y EL USO DE
LAS NUEVAS TECNOLOGAS
Adolfo lvarez Martnez, Jos Manuel Ruiz Socarrs, Seydel Bueno Garca, Alexia Nardn Anarela
Universidad de Camagey Ignacio Agramonte
Cuba
adolfo.alvarez@reduc.edu.cu,jose.ruiz@reduc.edu.cu, seydel.bueno@reduc.edu.cu alexia.nardin@reduc.edu.cu
Resumen. En este trabajo se presenta una estrategia encaminada a sistematizar las funciones reales de una
variable real (funciones de R en R), en el primer ao de las carreras de Ingenieras, la cual se implementa
desde los Cursos Preparatorios de Matemtica, y abarca la asignatura Matemtica I. La misma se basa en el
trabajo independiente de los estudiantes y el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y las
comunicaciones (TICs). Se toma como referente terico, presupuestos de la Psicologa Educativa, la Didctica de
la Matemtica, y diversos resultados, que en cuanto al uso de las nuevas tecnologas tienen lugar en la
enseanza de la Matemtica en el nivel superior, tanto en el mbito nacional como internacional.
Palabras clave: estrategia, funciones, trabajo independiente, tecnologas
Abstract. This paper proposes a strategy which aims at systematizing the real functions of a real variable
(functions of R in R). These functions are taught and practised in the first year of Engineering Majors. They
are part of the preparatory courses and also taught as part of the subject Mathematics I. This subject mainly
focuses on developing abilities which enable students to work on their own. They also become familiar with
the new Technologies of Information and Communication. The theoretical of this paper are derived foundations
from Educational Psychology, the Didactics of Mathematics, and from data collected in different studies on
these new technologies. These studies have centered on the teaching of Mathematics in higher education and
include both national and international papers.
Key words: strategy, functions, students working on their own, technologies
Introduccin
Cuando se investiga dentro del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica el
tratamiento que reciben desde el punto de vista tcnico metodolgico los complejos de
contenidos que abarca el programa de Matemtica I en las carreras de Ingenieras, se manifiesta
de inmediato que todos estn de una forma u otra relacionados con el concepto de funcin,
considerados por muchos esencial en la disciplina de Matemtica en cualquier carrera que la
incluya dentro de su currculo, el concepto ms importante de todas las Matemticas es, sin
dudarlo, el de funcin: en casi toda la matemtica moderna, la investigacin se centra en el
estudio de las funciones (Spivak, 1970, p. 47).
Sin embargo en los diagnsticos realizados a los estudiantes que egresan de la enseanza media
superior en las bases de contenidos que comprenden el concepto funcin real de una variable
real, se contactan serias deficiencias, que limitan posteriormente el aprendizaje del Clculo
Diferencial e Integral en una variable. Lo cual se traduce en deficiencias docentes, que en
muchos de los casos provocan la desercin de estudiantes en el primer ao de la carrera, lo
481
que afecta a uno de los indicadores fundamentales de la eficiencia en la enseanza superior, la

permanencia en las carreras de Ingenieras, por citar un ejemplo en el caso de la carrera de
Ingeniera Elctrica en la universidad de Camagey en los cursos (2009-2010), (2010-2011) el
96% de las bajas fueron de carcter acadmico provocado fundamentalmente por la asignatura
Matemtica.
Dentro de los aspectos que propone el ministerio de educacin superior en Cuba para
trabajar en pos de la solucin de este problema se encuentra:
La determinacin precisa del nivel de preparacin de los estudiantes que acceden a la
educacin superior y, como consecuencia de ello, la solucin temprana de las posibles
insuficiencias. Sobre esta base es que se presenta el siguiente trabajo.
Desarrollo
La enseanza - aprendizaje de la Matemtica tiene como objetivo fundamental el empleo, por
parte de los estudiantes, de los conocimientos adquiridos, en la resolucin de ejercicios de
naturaleza diversa, alcanzando una dimensin objetivamente superior cuando se utilizan en la
resolucin de problemas concretos tanto a nivel curricular como en la esfera de actuacin del
futuro profesional.
Para la Matemtica, que dentro de su objeto de estudio tiene la bsqueda de relaciones y
dependencias entre variables, las funciones ocupan un lugar de importancia suprema, partiendo
del hecho de que el hombre en su constante interaccin dentro de la sociedad y con la
naturaleza logra solucionar diversos problemas con la ayuda de las mismas. Estas, sin duda
alguna, posibilitan demostrar la relacin Matemtica - realidad objetiva y contribuyen a
entender a esta ciencia como un medio eficaz para transformar dicha realidad.
Sin embargo los estudiantes ingresan con insuficiencias significativas en las bases de contenidos
del concepto funcin, que en muchos de los casos persisten e incluso trascienden el primer
ao de la carrera. En el caso de los estudiantes que conforman la poblacin investigada; los
estudiantes de la carrera Ingeniera Elctrica del curso regular diurno en el periodo (20102011), los resultados alcanzados en los diagnsticos realizados en el transcurso del primer mes
de clases fueron los siguientes:
El 20% de los estudiantes, reconoce el concepto de funcin representado de una forma

diferente a la analtica, y sus propiedades fundamentales, especficamente el dominio e
imagen, la inyectividad, la simetra, la monotona y periodicidad.
482
Al presentarse las funciones mediante esbozos de sus grficos se contacta que la mayora
de los estudiantes, en el orden del 60% reconoce propiedades fundamentales de las mismas.
El 19% de los estudiantes fue capaz de relacionar el grfico correspondiente a funciones
obtenidas mediante transformaciones, composiciones, combinaciones y operaciones entre
funciones elementales bsicas, con su representacin analtica, lo cual demuestra su
desconocimiento acerca de la influencia que estos procesos tienen sobre su representacin
grfica.
En cuanto al trabajo con ecuaciones e inecuaciones funcionales se pudo constatar que: el
27% domina los procedimientos para su resolucin, el 19% interpreta el significado
geomtrico de las mismas, as como de su solucin, y que tan solo un 14% tiene en cuenta
el dominio de las funciones, para dar su solucin.
Los resultados de modelar un fenmeno funcional fueron an ms discretos pues solo el
17 % encontr un modelo correcto para el problema planteado, el cual describa una
situacin prctica concreta.
Los resultados anteriores, alarmantes, desde el punto de vista de los autores exigen que se
revise en las carreras de Ingeniera el proceso de enseanza aprendizaje de este concepto.
El concepto funcin comienza su tratamiento en la escuela desde las edades tempranas, y se
mantiene a lo largo de toda la enseanza de la Matemtica, en cada nivel se va enriqueciendo y
profundizando, hasta llegar a la enseanza superior, donde para el caso de las Ingenieras se
tratan a travs de todo el programa de la Matemtica I. Tambin estas aparecen con fuerza en
variados temas de las asignaturas lgebra y Fsica, lo cual permite continuar desarrollando el
pensamiento funcional matemtico en los estudiantes, habilidad esta, fundamental para un
ingeniero.
En esta enseanza (la superior), se le concede un papel predominante al estudio de los
procesos infinitos y sus situaciones lmites, que comienzan su tratamiento en la asignatura
Matemtica I, con el tema Lmite y Continuidad, pasando a travs de todo el Clculo
Diferencial, hasta llegar al Integral. En todos estos temas las funciones de R en R constituyen
un ncleo bsico, sobre el cual se estructura toda la teora del Clculo Superior.
Tambin en la enseanza superior se profundiza en el uso
de las Tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones, fundamentalmente aquellas que necesitan de las

computadoras, como es el caso de: los asistentes matemticos, los ficheros de texto, el correo
electrnico, la intranet etc. Adems en esta enseanza se incluyen por primera vez los
laboratorios de Matemtica, como un tipo de forma organizativa de la clase, en la cual los
483
estudiantes utilizan asistentes, tales como el Derive, (es el recomendado para las carreras de
Ingeniera en el primer ao), para resolver tareas de la asignatura, lo cual permite integrar, y
sistematizar la teora estudiada, si es utilizado eficientemente.
Estas clases de laboratorios de Matemtica brindan un marco propicio para tratar las funciones
matemticas en una dimensin superior, pues es posible realizar un anlisis ms general e
integrador de las mismas, en la que se interacta con las diferentes representaciones del
concepto funcin, fundamentalmente las grficas y analticas, lo cual facilita contrastar los
resultados que se alcanzan en el trabajo con las mismas, por la va analtica con sus grficos
correspondientes, los que sern visualizados en diferentes pantallas, hasta encontrar la ms
conveniente para develar las propiedades de las funciones que ms interesan en cada caso
estudiar.
Lo anteriormente planteado justifica la necesidad de que se analice bajo una perspectiva
diferente el proceso de fijacin del concepto funcin real de una variable real y en especial su
sistematizacin, ya que este concepto ha sido elaborado con anterioridad en las enseanzas
precedentes a partir de las etapas de elaboracin de conceptos matemticos planteadas por
Ballester (1994).
En este trabajo, se acepta como sistematizacin de conceptos matemticos, a la forma de
fijacin cuyo objetivo fundamental es estructurar un sistema de conocimientos (mediante
comparaciones de caractersticas que destacan lo esencial del saber y el poder adquirido por
los estudiantes), estrechamente vinculado al anlisis de propiedades comunes y diferentes, al
establecimiento de nexos entre los conocimientos que eventualmente pudieran parecer
aislados, hasta organizarlos en un sistema (Ballester, 1994).
La enseanza de la Matemtica en las carreras de Ingeniera tiene rasgos particulares, de los
que no esta exento el proceso de sistematizacin del concepto funcin real de una variable
real, debido en gran medida al hecho planteado anteriormente de que en la universidad existen
potencialidades superiores de acceso a una infraestructura tecnolgica que incide
favorablemente en el proceso de enseanza-aprendizaje de cualquier disciplina y especialmente
en la Matemtica.
Tambin hay que tener en cuenta que en este nivel, los estudiantes estn ms preparados para
ejecutar con ms eficiencia y responsabilidad el trabajo independiente, pues el colectivo ejerce
mayor influencia sobre el individuo, los cuales a su vez son ms maduros que en las enseanzas
precedentes, y mas definidos en cuanto a sus intereses personales, y profesionales.
484
Por las razones antes expuestas los autores consideran conveniente elaborar una estrategia
didctica para enfrentar esta problemtica, desde un enfoque diferente a los que hasta este
momento han sido utilizados, en la cual el trabajo independiente de los estudiantes y el uso de
las nuevas tecnologas constituyan el ncleo en su implementacin.Dicha estrategia se sustenta
en los presupuestos de la enseanza desarrolladora en materia de la psicologa educativa y la
didctica de la Matemtica, presentados por Labarrere (1996), Ballester (1994, 2003), entre
otros, as como en las experiencias de Chvez y Garca (1995), Cabo, Llamazares y Pea
(2001), Cantoral y Montiel (2001), respecto al uso de las nuevas tecnologas en el proceso de
enseanza-aprendizaje de las funciones reales de variable real.
La propuesta de estrategia didctica, que se presenta transcurre por tres etapas: etapa de
diagnstico, etapa de ejecucin y etapa de control y evaluacin.
La etapa de diagnstico, en la cual fueron precisadas las insuficiencias de los estudiantes en
las bases de contenidos del concepto funcin de R en R, mediante pruebas diagnsticas
sistemticas, parciales y finales, (tambin se incluyeron los resultados de la prueba de
ingreso a la enseanza superior en las preguntas relacionadas con las funciones). Dentro
de estas se encontraron.
Identificar funciones como un caso especial de correspondencias.
Reconocer las funciones reales de una variable real, en las diferentes formas que se
puede representar el concepto.
Determinar propiedades tales como el dominio, imagen, interceptos con los ejes de
coordenadas, signos de la funcin, monotona, inyectividad y sobreyectividad, simetra
y periodicidad, tanto desde el punto de vista analtico como grfico; as como el
comportamiento de dichas propiedades, en las diferentes funciones elementales
conocidas por ellos.
Realizar transformaciones, operaciones algebraicas y de composicin, con funciones,
as como, fundamentar bajo que condiciones, son realizables dichas operaciones.
Modelar fenmenos, sucesos, situaciones mediante funciones de R en R.
La etapa de ejecucin que tiene como elementos estructurales los siguientes:
Un objetivo general como categora rectora, el cual ha sido definido como: Sistematizar el
concepto de funcin real de una variable real a travs de un sistema de actividades
basadas en el trabajo independiente de los estudiantes, al cual se le da cumplimiento a
travs de un sistema de hojas de trabajos disponible en la intranet de la universidad. Estas
485
siguen un orden determinado por el nivel de subordinacin que tienen los conceptos del
tema funciones de R en R respecto al concepto principal, el de funcin de R en R.
Estas hojas constan en su estructura de la temtica a tratar, objetivos, acciones y el
sistema de actividades dentro de las que se encuentran las de orientacin (remiten a los
estudiantes al sistema de materiales digitales elaborados por el autor, as como al libro de
texto), de ejecucin en la cual los estudiantes resuelven las tareas orientadas en la hoja de
trabajo de forma independiente y las actividades de control.
La etapa de control y evaluacin ha sido organizada a lo largo de toda la estrategia, mediante
acciones de control que permiten evaluar el cumplimiento de los objetivos parciales, en
aquellos estudiantes de mayor dificultad, as como en el resto del grupo.
Entre las etapas que conforman la estrategia que se presenta, se establece, en su
funcionamiento una relacin dialctica, pues cada una de ellas tributa a las otras, conformando
un sistema en su dinmica, lo cual se muestra a travs del siguiente diagrama.
Diagrama funcional de la estructura didctica de la estrategia.
Etapas
Diagnstico
Acciones
Determinacin de las
carencias en las bases de
contenidos del concepto
Funcin Real de una
variable Real.
Ejecucin
Evaluacin
Acciones
1- Determinacin de objetivos: General y
parciales.
2- A travs de actividades de:
- Orientacin.
- Ejecucin.
- Control.
Acciones
.Evaluacin frecuente.
.Observacin
.Entrevistas
La funcionalidad de esta estrategia, se concreta mediante las operaciones siguientes:

Se realiza un diagnstico inicial al comenzar el curso introductorio de Matemtica el cual
permite caracterizar a cada estudiante segn el nivel de desempeo mostrado en el
trabajo con las bases de contenidos del concepto funcin real de una variable real.
Se orienta a los estudiantes en las clases, que realicen como trabajo independiente las
actividades que aparecen en las hojas de trabajos elaboradas para sistematizar el concepto
de funcin real de una variable real, las mismas forman parte de un sitio web, que consta
de archivos de texto en Word, presentaciones en Power Point, el asistente matemtico
Derive 6, adems este permite acceder al Word y al correo electrnico, y de esta forma
486
posibilita que los estudiantes intercambien los resultados y valoraciones acerca de las
actividades realizadas. Este sitio est disponible en la intranet de la universidad.
Se controlan y evalan las actividades contempladas en las hojas de trabajo, por los
estudiantes padrinos, alumnos ayudantes y el profesor en las clases prcticas, consultas,
laboratorios, seminarios de la asignatura y en el sistema de evaluacin parcial y final.
Como resultados de la puesta en prctica de la investigacin realizada en los cursos (2009
2010) y (2010 2011), con los estudiantes de ingeniera elctrica del curso regular diurno, se
han obtenido los siguientes:
Una estrategia didctica para la sistematizacin del concepto funcin real en una variable
real, la cual incluye el uso de las nuevas tecnologas y est basada en el trabajo
independiente de los estudiantes. Caracterizada por el sistema de acciones propuestas a
los estudiantes para el tratamiento de la sistematizacin del concepto de funcin real de
una variable real. En la cual se retoman las ideas bsicas de las funciones, sus grficas y las
maneras para transformarlas y combinarlas. Se contrasta el concepto de funcin desde
diferentes representaciones en los diferentes tipos de funciones estudiadas.
Esta estrategia presenta un enfoque que difiere significativamente del utilizado en la
enseanza precedente para sistematizar las funciones de R en R, lo cual se debe, en gran
medida, al hecho de que, el trabajo independiente y el uso de las TICs constituyen sus
elementos esenciales.
Se ha alcanzado en los estudiantes un nivel superior en las habilidades de trabajo
independiente, y manejo de las TICs, en funcin de obtener conocimientos, en este caso
matemticos, al exigrsele interactuar con estas tecnologas, para darle cumplimiento al
sistema de tareas orientadas por el profesor.
Se logr desarrollar habilidades en el trabajo con las funciones reales de una variable real,
lo cual permiti tratar los temas de la asignatura Matemtica I con mayor profundidad y
rigor as como elevar el nivel de complejidad de las evaluaciones.
Conclusiones
En el trabajo presentado se demuestra la necesidad de ejecutar por parte de los docentes que
imparten la Matemtica, acciones en el orden del trabajo tcnico - metodolgico, para incidir
favorablemente en el nivel de preparacin de los estudiantes que acceden a la educacin
superior y como consecuencia de ello, alcanzar resultados acadmicos superiores en la
asignatura.
487
Un resultado de estas acciones ha sido la estrategia que se presenta, la cual opera sobre el
concepto de funcin real de una variable real, concentrndose dicha estrategia en la
sistematizacin, la cual difiere significativamente de las realizadas en las enseanzas
precedentes. Fundamentado por el hecho que el trabajo independiente de los estudiantes y el
uso de las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones constituyen aspectos
esenciales.
La estrategia presentada es factible de implementar por las caractersticas psicolgicas que
tienen los estudiantes en este nivel de enseanza, as como por las posibilidades tecnolgicas
que brinda la universidad como institucin a las carreras de ciencias tcnicas, para el estudio
de la disciplina de Matemtica.
lvarez de Zayas, C. (1996). Hacia una escuela de excelencia. Ciudad de La Habana: Academia.
Ballester, S. (1994). Metodologa de la enseanza aprendizaje de la matemtica tomo I. Ciudad de
La Habana: Pueblo y Educacin.
Ballester, S. (2003). La flexibilidad del pensamiento y la sistematizacin de los conocimientos
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matemticas. Valladolid, Espaa: Universidad de Valladolid.
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Chvez, R. H y Garca, F. R. (1995). El concepto de funcin y el uso de la microcomputadora para el
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alumnos. Ciudad de La Habana: Pueblo y Educacin.
Spivak, M. (1970). Calculus. Ciudad de La Habana: Pueblo y Educacin.
488
METODOLOGA PARA LA FORMACIN Y DESARROLLO DE LA

HABILIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS DE DERIVADAS EN LA
ASIGNATURA MATEMTICA SUPERIOR I DE LA CARRERA
CONTABILIDAD Y FINANZAS EN LA FUM SIBANIC
Lidia Mara Recio Socarrs
Universidad de Camaguey. Sede Universitaria Municipal Sibanic
maria.palma@reduc.edu.cu
Cuba
Resumen. En este trabajo se ofrece una metodologa para favorecer el desarrollo de la habilidad de resolver
problemas de derivadas considerando la resolucin de problemas una actividad de especial importancia en el

proceso de enseanza - aprendizaje por su valor instructivo y formativo. La metodologa propuesta se aplic
en la asignatura Matemtica Superior I de la carrera Licenciatura en Contabilidad y Finanzas, modalidad
semipresencial, de la Filial Municipal Sibanic, Camagey, Cuba, habindose detectado insuficiencias relacionadas
con la motivacin de los estudiantes para la resolucin de problemas, la vinculacin de los problemas con la
prctica del estudiante y los mtodos y procedimientos empleados. Se realiz una validacin de los resultados
mediante el criterio de expertos. Y finalmente se realiz una experimentacin en dos cursos escolares sucesivos
y se prob que con dicha metodologa se eliminan las insuficiencias planteadas.
Palabras clave: resolver problemas, habilidad, proceso de aprendizaje
Abstract. In this work a methodology for the development of the ability of resolving problems is offered,
considering that the resolution of problems is an activity of special importance in the teaching learning
process as a result of its instructive and formative value. The proposed methodology was applied to the
subject called Superior Mathematics I from the Economical and Financial Sciences, in Sibanicu University,
Camaguey, Cuba having proved the existence of different troubles related to the motivation of students for
resolving problems, the relationships between the problems and the students practice and the methods and
procedures used. It was performed a validation of the results by means of the criterion of experts. And finally
experimentation was also carried out although two school courses. It was shown that with methodology it is
possible to eliminate the mentioned troubles,
Key words: to resolve problems, ability, learning process
Introduccin
Las matemticas ocupan un lugar privilegiado en los planes y programas de estudios de los
distintos niveles de enseanza en Cuba. Ella influye en el desarrollo integral de los jvenes pues
constituye un medio de comprensin y mejoramiento del mundo cientfico, industrial y
tecnolgico de la actualidad, en otras reas o esferas del conocimiento.
En la licenciatura de Contabilidad y Finanzas el estudio de la misma como asignatura general
bsica contribuye a desarrollar habilidades en los futuros egresados en el anlisis de los
procesos contables y econmicos. Elevar la calidad de la educacin conlleva el empleo de
mtodos y tcnicas que promuevan el desarrollo del pensamiento matemtico; el que ha
acompaado al hombre desde la antigedad y en ese proceso ha evolucionado.
489
Tal y como afirma Luciente las matemticas han sido consideradas por mucho tiempo como
una ciencia exacta; su mtodo estaba estrictamente impuesto por su propsito: el estudio de
los nmeros y las medidas en el espacio (longitud, superficie, volumen), por consiguiente, se
presentaba con un carcter de certeza absoluta, indiscutible, universal. (Luciente,1972).
En un intento por definir habilidades matemticas es significativo retomar a al colectivo de
autores formado por los investigadores Geissler, Sieber, Starke y otros (1979) al plantear:
Como habilidades matemticas debemos comprender, solamente, aquellos
componentes
automatizados que surgen en el desarrollo de acciones con
contenido preferentemente matemtico y finalmente contribuyen decisivamente,

mediante su aplicacin, al nivel del poder en matemtica.
La importancia que se le otorga al desarrollo de habilidades matemticas en la realizacin de
las distintas actividades del hombre avala la necesidad de que la educacin matemtica
considere la formacin de capacidades y habilidades junto a la adquisicin de conocimientos
matemticos.
Para fundamentar la existencia del problema en la FUM Sibanic se emplearon un grupo de
mtodos empricos que permitieron diagnosticar que en la asignatura matemtica Superior I de
la carrera Contabilidad y Fianzas los estudiantes no se encontraban motivados para la
resolucin de problemas, que los problemas que se presentaban a los alumnos para su solucin
no estaban vinculados con la vida ni se redactaban en funcin de la contabilidad, no se
utilizaban pasos para resolver los problemas y no se incluan aspectos que tenan que ver con
la formacin en valores.
Reconocindose como problema cientfico:
Insuficiencias en la formacin y desarrollo de la habilidad de resolver problemas de derivadas
en la asignatura Matemtica Superior I de la carrera Contabilidad y Finanzas en la FUM
Sibanic.
En correspondencia se formula como objetivo la elaboracin de una metodologa para la
formacin y desarrollo de la habilidad de resolver problemas de derivadas en la asignatura
Matemtica Superior I de la carrera de Contabilidad y Finanzas en la FUM Sibanic.
Desarrollo
La metodologa que se propone constituye una opcin ms en funcin de la solucin al
problema identificado.
490
En su concepcin general la metodologa est basada en el enfoque del paradigma socio

histrico cultural. Segn Vigotsky (1987):
la psiquis es el resultado del desarrollo histrico social existe una Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP) en el estudiante y el proceso de enseanza
aprendizaje es desarrollador si el estudiante participa en actividades conjuntas
con los dems estudiantes y con el profesor, desarrollando el trabajo grupal.
Tomando estas concepciones como referencia el profesor motivar a los estudiantes tratando
de responsabilizarlos con su propio aprendizaje, presentar problemas de menor a mayor
complejidad y aplicar mtodos productivos.
En el orden didctico la metodologa considera la necesidad de seleccionar problemas del
contexto del estudiante y que adems propicien que el estudiante adquiera el conocimiento
mediante su propia construccin; cumplindose as la relacin entre las funciones instructiva,
educativa y desarrolladora.
La metodologa se basa en el principio de la relacin de la teora y la prctica por lo que la
actividad matemtica debe estar relacionada con situaciones que enfrenta el estudiante en su
vida diaria, esta actividad debe estar basada en la solucin de problemas mediante situaciones
reales. Ella contempla la utilizacin del mtodo productivo Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) donde los estudiantes trabajan de forma colaborativa en grupos, lo que les permite
desarrollar habilidades y valores tomando responsabilidad en su formacin, empleando
estrategias de apendizaje para resolver problemas y construir los nuevos conocimientos.
La metodologa ha sido diseada teniendo en cuenta la inclusin de los aspectos instructivos y
las cuestiones educativas, es decir los problemas incluyen tambin aspectos relacionados con la
formacin de valores.
En la metodologa diseada se ha tenido en cuenta la inclusin del mtodo para el desarrollo
de la habilidad de resolver problemas de derivadas teniendo en cuenta la dificultad del carcter
abstracto de las matemticas y el proceso de enseanza aprendizaje a travs de una apropiada
contextualizacin de los problemas que sean de inters y que estn vinculados con la
contabilidad, donde se establezca una va adecuada para la solucin de los mismos.
La metodologa resuelve la contradiccin entre el carcter fraccionado de los contenidos de
las matemticas y el carcter integrador para la polucin de problemas de matemtica en
contabilidad, al impartir los contenidos de manera contextualizada y aplicados a la contabilidad,
al vincular los problemas con la vida al utilizar el mtodo ABP.
491
Premisas de la metodologa
En la metodologa se deben considerar las siguientes premisas:
Por parte de los profesores
1. Dominio del contenido a impartir.
2. Creatividad para proponer problemas cortos e interesantes vinculados con el entorno y
con la contabilidad.
3. Establecer una buena comunicacin con los estudiantes.
4. Estar dispuesto a implementar mtodos productivos.
5. Utilizar la organizacin de proceso de enseanza aprendizaje en grupos.
Por parte de los estudiantes
1. Estar dispuestos a trabajar en equipo.
2. Aceptar las opiniones de los dems y del profesor.
3. Responsabilidad ante el implemento de nuevos mtodos.
Conformacin de la metodologa
Etapa I. Motivacin
Paso 1. Presentacin de situaciones problmicas contables.
Paso 2. Discusin de aspectos de inters o sorprendentes de la situacin problmica.
Etapa II. Relacin de los conocimientos previos con los nuevos conocimientos
Paso 1. Lluvia de ideas para la presentacin del contenido.
Paso 2. Relacin de esos conocimientos con los ya adquiridos.
Etapa III. Comprensin del contenido
Paso 1. Identificar el tipo de problema y el campo al que pertenece.
Paso 2. Analizar los datos que ofrece el problema.
Paso 3. Interpretar la interrogante del problema.
Paso 4. Relacionar los datos con los fundamentos tericos, entre s y sus efectos con la
interrogante.
Paso 5. Aplicar los fundamentos tericos a la relacin entre los efectos y la interrogante.
Paso 6. Buscar alternativas para encontrar la solucin.
Paso 7. Seleccionar las soluciones adecuadas.
492
Paso 8. Solucionar el problema.

Etapa IV. Sistematizacin del contenido
Paso 1. Interpretar el resultado con el fundamento terico.
Paso 2. Generalizar la solucin a problemas similares.
Etapa V. Evaluacin del aprendizaje
Tema: Derivadas
Objetivo: Resolver problemas de derivadas a travs de problemas reales relacionados con la
contabilidad d a un nivel productivo.
Etapa I
El profesor presenta a los estudiantes la funcin de ingreso de una empresa:
I=180q+42q2-q3, para conocer la produccin que proporciona el ingreso mximo.
Mediante una conversacin heurstica se discute con los estudiantes acerca de esta situacin
problmica.
El estudiante:
Intercambia con el profesor, aportando ideas.
Muestra inters y participa en una discusin con el profesor y con los dems estudiantes.
Etapa II
El profesor mediante una lluvia de ideas expone que una de las aplicaciones ms antiguas del
clculo es encontrar en una funcin los puntos donde se alcanzan sus valores mximos y
mnimos.
Se presenta la frmula de derivacin:
( xn)' =nxn-1 x'
El profesor escribe el criterio de la primera derivada para mximos y mnimos:
Resolver la ecuacin fi(X0)=0 para calcular los valores crticos.
Representar estos valores crticos sobre el eje de abscisas de un sistema coordenado.
Determinar el signo de fi(X) de cada uno de los intervalos.
Los estudiantes recuerdan cuando existe un mximo y un mnimo: si D es el dominio de la
funcin f(x),
c D es un mx. de f si
f(x) f(c), para todo x D.
493
d D es un mn. de f si
f(x) f (d), para todo x D.
Los estudiantes relacionan estos conocimientos con los conocimientos anteriores.
Etapa III
Se identifica el tipo de problema con los estudiantes, determinando que el mismo corresponde
a un problema de optimizacin. Se realiza una coevaluacin.
Se analiza la funcin de ingreso de la empresa.
El profesor realiza preguntas a los estudiantes para interpretar como obtener la produccin
que proporciona el ingreso mximo a la empresa. Se realiza una coevaluacin.
En un dilogo del profesor con los estudiantes se elabora un esquema donde se relaciona la
funcin de ingreso de la empresa con la optimizacin aplicando la derivada y sus efectos con la
produccin que proporciona el ingreso mximo. Se realiza una hetereoevaluacin.
El profesor mediante un dilogo heurstico y preguntas insertadas propone aplicar la frmula
de derivacin a la funcin de ingreso:
I=180q+42q2-q3.
Mediante la aplicacin del criterio de la primera derivada para calcular los valores crticos se
buscan las posibles soluciones.
Se realiza una autoevaluacin.
Selecciona en conjunto con los estudiantes la solucin adecuada.
Se orienta la solucin del problema y si ha existido alguna dificultad se recomienda volver al
principio y probar nuevamente hasta encontrar la solucin adecuada.
Los estudiantes en equipo realizan un anlisis detallado de la funcin de ingreso.
Los estudiantes en equipo para interpretar la produccin que proporciona el ingreso mximo,
analiza la funcin de ingreso dada.
Los estudiantes en equipo establecen esta relacin.
Mediante la aplicacin de la primera derivada obtienen:
I = 180 84q 3q 2
Resuelven la ecuacin:
180 84q 3q 2 =0 /:3
60 28q q 2 =0
494
- q 2 28q 60 =0
- q 30q 2 =0
- q 30 =0
q 2 =0
- q =30
q =-2
q =-30
Se representan estos valores en un sistema de coordenadas:
__+______________+_
-40
-2
Para
q =-30 tiene un mx.
Para
q =-2 tiene un mn.
Se selecciona q =-3 como el valor mediante el cual la empresa obtiene el ingreso mximo.
Los estudiantes solucionan el ingreso para el valor seleccionado:
I (-30)=180(-30)+42(-30)2-(30)3
I=10260
Etapa IV
Se interpreta este resultado relacionndolo con el enunciado del problema y si este tiene
lgica.
Se generaliza esta solucin para resolver problemas similares. Esta es la produccin que
proporciona el ingreso mximo.
Se determina lo ms importante para resolver el problema y poder integrarlo a los
conocimientos tericos.
Pueden solucionar otros problemas con esta metodologa.
Etapa V
La evaluacin general se llevar a cabo teniendo en cuenta la participacin y las habilidades en
la solucin del problema.
Realiza una evaluacin final.
Validacin experimental de los resultados
Se parti de la siguiente hiptesis: Si se aplica una metodologa para la formacin y desarrollo
de la habilidad de resolver problemas de derivadas en la asignatura Matemtica Superior I de la
495
carrera de Contabilidad y Finanzas que contempla un sistema de pasos en funcin de las etapas
de la solucin de problemas de derivadas entonces
se puede contribuir a atenuar las
insuficiencias que en la actualidad se presentan en el desarrollo de esta habilidad en el proceso

de enseanza aprendizaje en la FUM Sibanic.
Se realiz una validacin de los resultados mediante el criterio de expertos donde la categora
o grado de adecuacin ms frecuente fue el de adecuado por lo cual consideramos que los
pasos y componentes de la metodologa resultaron pertinentes para evaluar la metodologa
que se propone.
Finalmente se realiz una experimentacin en dos cursos escolares sucesivos, utilizando un
grupo experimental y otro de control. En el grupo experimental se manipul por el
investigador la variable independiente. Los resultados comparativos probaron que con dicha
metodologa se eliminan las insuficiencias planteadas.
Conclusiones
Con la aplicacin de la metodologa se comprob que:
Los resultados en el examen final de Matemtica Superior I siempre fueron mejores en los
grupos donde se aplic la metodologa, aprecindose el desarrollo de las habilidades que son
objeto de estudio en el trabajo.
Las motivaciones de los estudiantes hacia la resolucin de problemas matemticos fueron ms
evidentes, lo que se puso de manifiesto en la disposicin de los mismos para enfrentar y
resolver los problemas tanto en las clases como en las evaluaciones.
La conformacin de problemas por parte de los profesores para ser resueltos por los
estudiantes cumpli con los requisitos establecidos, obtenindose mejor aceptacin por los
estudiantes.
Geissler, E. Seiber, J. Starke, H. y otros. (1979). Metodologa de la enseanza de la Matemtica de
1ro a 4to grados. Tercera parte. Ed. Pueblo y Educacin, La Habana, 1979.
Luciente, F. (1972). El aspecto
moderno de las
matemticas. La Habana, Cuba: Editorial
Pueblo y Educacin.
Vigotsky, L. (1987). Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. La Habana, Cuba:
Editorial Cientfico Tcnica.
496
MODELACIN DE PARMETROS ESTTICOS DE VIGAS

Mariem Mederos Madrazo, Otilio B. Mederos Anoceto
Universidad Autnoma de Coahuila
mariem.mederos@gmail.com, omederosa@gmail.com
Mxico
Resumen. Se presenta una organizacin del conocimiento escolar para la modelacin de cinco conceptos
relativos a vigas y sus relaciones: intensidad de carga, elstica, ngulo de giro, momento flector y fuerza
cortante. Se construy un modelo mediante funciones para cada uno de los cinco conceptos y por medio de
operadores diferenciales o integrales para cada una de las relaciones entre ellos, de tal forma que dado un
modelo de uno de los conceptos se puede determinar el modelo de otro cualquiera de los cuatro conceptos
restantes. En el trabajo se muestra la modelacin de las relaciones entre la intensidad de carga y la fuerza
cortante y se comentan algunos de los resultados de la aplicacin de 10 hojas de trabajo, con el objetivo que
los estudiantes de un grupo de una carrera de matemticas aplicadas participen en los distintos procesos de
modelacin antes descritos.
Palabras clave: modelacin matemtica, relaciones entre conceptos
Abstract. It presents an organization of school knowledge for the modeling of five concepts of beams and their
relationships: intensity of load, elastic, steering angle, bending moment and shears. Model was constructed
using functions for each of the five concepts and through differential or integral operators for each of the
relationships between them, so that given a model of one of the concepts can determine the pattern of any
other of the remaining four concepts. The paper shows the modeling of the relationship between the intensity
of load and shear, and discusses some of the results of the application of 10 worksheets with the aim that
students in a group of an applied mathematics career involving in modeling the various processes described
above.
Key words: mathematical modeling, relationships between concepts
Introduccin
Un modelo matemtico es un sistema, (coleccin de objetos y relaciones matemticas), que se
ha logrado mediante, entre otras, una de las variantes siguientes: 1. Se ha obtenido
mentalmente, 2. Se ha realizado en forma material. 3. Se ha expresado verbalmente,
visualmente o simblicamente. 4. Se ha descrito mediante las leyes y principios de una ciencia.
El objetivo del modelo es describir objetos, (fenmenos, medios o sistemas), con el fin de
ayudar a entender mejor dichos objetos. La modelacin es el proceso de construccin de
modelos de objetos, Mederos y Gonzlez (2005).
Tanto en la matemtica escolar como en la disciplinar, el conocimiento asume el estatus de
herramienta (implcita o explcita) y de objeto Douady (1995). El marco terico en que se
fundamenta el estudio es la dialctica herramienta-objeto Douady y Parzysz (1998), que se
refiere al proceso mediante el cual un conocimiento se utiliza al principio como una
herramienta implcita para resolver un problema, y despus, como un objeto de estudio. Ms
497
tarde, este objeto se aplica como una herramienta explicita para la resolucin de otros
problemas.
En esta investigacin se presentan algunos de los resultados de un grupo de estudiantes de una
asignatura optativa del sexto semestre de una Licenciatura en Matemticas Aplicadas, al
participar en la solucin de problemas relativos al doble carcter de la resolucin de
problemas y la modelacin:
1. Los modelos como herramientas para resolver problemas. Esta relacin entre los modelos y los
problemas se presenta cuando para resolver un problema se utilizan los tres procesos
siguientes: modelacin matemtica, resolucin del modelo y transferencia de resultados
matemticos obtenidos del modelo en informacin que da solucin al problema. En este caso
se dice que el modelo es una herramienta para resolver el problema.
2. Los problemas como herramientas para formar modelos. Las ecuaciones algebraicas y las
diferenciales pueden utilizarse para modelar una clase amplia de problemas de diferentes
contextos. Sin embargo, cuando estos objetos se introducen a partir de una definicin
matemtica abstracta, resulta muy difcil para los estudiantes utilizarlas en la modelacin de
problemas de diferentes reas.
La utilizacin de problemas de diferentes reas del conocimiento humano cuya resolucin
necesite de modelos matemticos particulares de un mismo tipo, segn nuestra experiencia
docente, facilita la participacin de los estudiantes en el proceso de formacin de un modelo
matemtico general que incluya en su extensin a esos modelos matemticos particulares. En
este caso los problemas son las herramientas que permiten la construccin del modelo
matemtico general.
Se restringe este problema a cinco conceptos, que en ingeniera se denominan parmetros
estticos, relativos a vigas de una luz: intensidad de carga, fuerza cortante, momento flector,
ngulo de giro y la elstica de la viga.
En las tesis de maestras escritas por Hernndez (2009) y Aradillas (2009), se utilizan
problemas para formar modelos mediante ecuaciones cuadrticas, y modelos mediante
sistemas de ecuaciones lineales para resolver problemas, respectivamente.
Para ello lo primero que tuvimos que hacer fue crear una organizacin del conocimiento
escolar relativo a los conocimientos del clculo y de vigas de una luz, que permitiera utilizar la
modelacin y la resolucin de problemas en su doble carcter, pues no exista tal organizacin.
A partir de esta organizacin del conocimiento se disearon y aplicaron 10 hojas de trabajo
para el aprendizaje activo, y las orientaciones correspondientes para la mediacin de cada
498
estudiante y del profesor en el aprendizaje de otros. Antes de aplicar las hojas de trabajo, se
dedic una sesin de 55 minutos con los estudiantes para que comprendieran los parmetros
estticos y otros conceptos de ingeniera necesarios. En la seccin 3 se presenta un resumen,
en forma de conclusiones de los resultados de la participacin de los estudiantes en las hojas
de trabajo.
Organizacin del conocimiento
En esta seccin, por un problema de espacio, slo se definen dos de los cinco conceptos
estticos que se estudiaron: la intensidad de carga y la fuerza cortante; y se muestra la
solucin de uno de los 20 problemas consistentes en la determinacin de relaciones entre
esos cinco conceptos. Se presentan modelos geomtricos y analticos de estos dos conceptos,
y modelos analticos de sus relaciones.
Definiciones y modelos de dos parmetros estticos
Definicin y modelos de la intensidad de carga. Se llama viga a todo elemento constructivo
horizontal cuya longitud es mucho mayor que su ancho y su altura, independiente de la
forma de su seccin transversal recta. En el trabajo se consideran vigas que: 1. Tienen una
seccin transversal uniforme. 2. El material con que se han construido es homogneo. 3. El
sistema de cargas a las que estn sometidas las vigas produce deformaciones pequeas que una
vez que dejan de actuar, las vigas vuelven a su estado inicial sin que existan deformaciones
permanentes.
En la figura 1 se muestra un modelo geomtrico de una viga horizontal de seccin transversal
recta y rectangular. El centroide de una seccin transversal de una viga es un punto que define el
centro geomtrico de la seccin. La lnea de puntos que une los centroides de todas las secciones
transversales de una viga, en azul en la figura 1, recibe el nombre de eje de simetra.
Seccin transversal
0
Fig. 1. Modelo geomtrico de una viga horizontal
Si sobre la viga actan fuerzas en un plano vertical que contiene al eje de simetra, la viga se
deforma como se muestra en la figura 2. El eje de simetra deformado se llama curva elstica o
simplemente elstica.
0
Fig. 2. Modelo geomtrico tridimensional de la elstica
Fig. 3 Modelo bidimensional de una intensidad

de carga variable
499
Hay diferentes formas en las cuales las fuerzas externas pueden ser aplicadas. En este trabajo
se consideran slo las uniformemente distribuidas o las variables sobre toda la viga, o una
parte de ella. En todos los casos se expresan mediante su intensidad, (fuerza/longitud). En la
figura 3, se modela geomtricamente en dos dimensiones una intensidad de carga y en las
figuras 4 y 5 se presentan los modelos en un sistema cartesiano y analtico, respectivamente;
, 0 a1 a2 , q1 es una funcin real definida sobre [0, ] y
considerando que
es una funcin caracterstica.

Y
q1(x)
0 a1< a2
a1
a2
0
X
Fig. 4. Modelo de la intensidad de carga en un sistema cartesiano.
q:[0, ]
x
R
q(x) =
(x)
Fig. 5. Modelo analtico de una intensidad de

carga.
Definicin y modelos de la fuerza cortante. Tomemos dos pedazos de la viga de la figura 1,

determinados por las secciones rectas mn, m1n1 y m2n2 Si la viga est en equilibrio, entonces
las fuerzas internas en la seccin
deben ser tales que equilibren a las fuerzas externas en
el pedazo mnn2m2. La resultante V de todas las fuerzas internas que actan en la seccin mn, se
denomina fuerza cortante en la seccin mn. Esta fuerza es numricamente igual y con sentido
contrario a la resultante de las fuerzas exteriores que obran en el pedazo mnn2m2. En la figuras
6 se muestran los modelos geomtricos de los dos pedazos, y en las figuras 7 y 8 se presentan
los modelos cartesiano y analtico de la fuerza cortante en el pedazo mnn2m2,
respectivamente.
m2
n
n2
n1
Fig. 6. Modelo geomtrico de la fuerza cortante
V: [0, ]
m2
x
V(xo+x)
V(xo)
nx
xo+x n
o
Fig. 7. Modelo cartesiano del pedazo mnn2m2 de2
una viga
R,
V(x)
Fig. 8. Modelo analtico de la fuerza cortante

Modelo de dos relaciones entre la intensidad de carga y la fuerza cortante. En este epgrafe se
determinan dos relaciones, cada una de las cuales permite, conocido el modelo analtico de
uno de estos conceptos, encontrar el modelo analtico del otro imponiendo ciertas
500
restricciones al modelo del que se parte. En las figuras 5 y 8 se presentan estos modelos. Se
demuestra la relacin puntual entre estos modelos siguientes
Proposicin 1. Si la intensidad de carga se modela por una funcin real q definida sobre [xo,
xox], continua sobre (xo, xox] y tal que
; entonces el modelo V de la
fuerza cortante es continua a la derecha de xo, y la derivada lateral derecha de V en el punto xo

es numricamente igual al lmite lateral derecho de q en el punto xo; o sea, se cumple que
y
. Si q es continua por la izquierda
en xo, entonces
Demostracin. Supongamos que se tiene una viga en equilibrio cuyo modelo en la recta
numrica es [0, ]. Consideramos un elemento de la viga de longitud x, figura 7,
determinado por dos secciones adyacentes mn y m2n2. Modelamos las secciones mn y m2n2 por
xo y xox, donde xo[0, ], x > 0 y xo x < , respectivamente. Consideremos que la
intensidad de carga en el intervalo [xo, xox] est modelada por una funcin real q continua
sobre (xo, xox].
Como la viga est en equilibrio, la suma de las fuerzas verticales, (no obran fuerzas
horizontales), que actan sobre el pedazo mnm2n2 de la viga es cero, y = 0. Por lo tanto,
De
donde
resulta
que
Aplicando el Teorema del Valor Medio del Clculo

Integral, al lado derecho de la igualdad anterior y evitando la discontinuidad de q se puede
asegurar que existe un 2, xo<2<xox, tal que
V(xox) V(xo) = q(2)[(xox) xo] = q(2).x. (1)
De la cadena de igualdades (1) se tiene que
[V(xox) V(xo)] =
[q(2).x] = 0.
(2)
Indicando la suma xox por x, de la cadena de igualdades (2) resulta que

V(x) = V(xo).
(3)
Con la igualdad (3) se prueba que V es continua a la derecha de xo. Dividiendo por x cada
lado de las igualdades de la cadena (1) se obtiene
(1/x) [V(xox) V(xo)]=q(2).
(4)
501
Aplicando lmite a ambos lados de la ecuacin (4) cuando x tiende a cero por valores
positivos, se concluye que
l2.
(5)
Queda as probada la proposicin 1. Si q es continua a la derecha de xo, entonces l2=q(xo).

Si se considera un elemento de la viga de longitud x determinado por dos secciones
adyacentes m1n1 y mn, que se modelan por xox y xo, xo[0, ], x > 0 y xox >0,
respectivamente, y se supone que la intensidad de carga en el intervalo [xox, xo] est
modelada por una funcin real q continua sobre [xox, xo); entonces procediendo como en la
proposicin 1 se demuestra la proposicin que a continuacin se enuncia.
Proposicin 2. Si la intensidad de carga en el intervalo [xox, xo] est modelada por una funcin
real q continua sobre [xox, xo) tal que
; entonces el modelo V de la
fuerza cortante es una funcin continua a la izquierda de xo y la derivada lateral izquierda de V

en
el
punto
xo
cumple
las
igualdades
. Si q es continua por la izquierda en xo, entonces
De las proposiciones 1 y 2 resultan la proposicin 3 y relaciones cualitativas y cuantitativas

entre los modelos de la carga y la fuerza cortante. Sean I = [0, ] y S, S = {x1,, xn}, un
subconjunto de I.
Proposicin 3. Si q es continua sobre I/S y en cada elemento xi, i=1:n, de S se tiene una
discontinuidad evitable o de salto finito tal que
entonces la funcin V: [0, ] R, definida por x V(x) =
es continua sobre [0,
] y satisface las condiciones V(x) = q(x) si x es un punto de continuidad o de discontinuidad

evitable de q, o las condiciones
= li2 si q tiene en x una discontinuidad de
salto finito.
En los materiales escritos con la nueva organizacin del conocimiento escolar, se denotan por
C(A), D(A), D(j)(A) y C(j)(A) las colecciones de las funciones reales continuas, derivables, con
derivada de orden j y con derivada de orden j continua, j = 1:4, respectivamente, donde A
indica un subconjunto de R. Utilizando la proposicin 3 para el caso en que A = I se tienen los
resultados siguientes: 1. Si VC(1)(I), entonces qC(I) y q se obtiene a partir de V por la
igualdad q(x)=V(x). 2. Si qC(I), entonces VC(1)(I) y conocida q se obtiene V mediante la
502
relacin V(x) =
. De esta forma quedan modeladas por los operadores de
diferenciacin D y de integracin
dos relaciones entre las extensiones de los modelos
conceptuales de la intensidad de carga y de la fuerza cortante, como se muestran en la figura 9.

C(1)(I)
V
C(I)
q = V
C(I)
C(1)(I)
q
V=
Fig. 9. Modelacin de relaciones entre conceptos mediante operadores
Dada la fuerza cortante, mediante el operador D queda determinada unvocamente la

intensidad de carga por ser D un operador funcional. Sin embargo, dada una intensidad de
carga, la fuerza cortante no se determinada unvocamente por el operador
ya que D no
es una funcin inyectiva. La funcin q se determina unvocamente si se conoce, adems, su

valor en un elemento de I.
Sobre los modelos de otras relaciones entre los parmetros estticos En las hojas de trabajo los
estudiantes participaron en la modelacin de los 5 parmetros estticos y en la modelacin de
las 20 relaciones entre los cinco modelos, (cada modelo conceptual tiene una relacin con
cada uno de los cuatro modelos restantes). Considerando en el modelo de la figura 7 los
momentos flectores M(xo) y M(xo+x) en las secciones mn y m1n1, respectivamente, se tiene
que la suma de los momentos con respecto al punto x es cero, M = 0, por estar la viga en
equilibrio. Procediendo de forma similar a como se procedi en la seccin 1.1.2 se obtienen
entre la fuerza cortante y el momento flector las relaciones: si qC(I), entonces MC2(I) y
V=M . Si qC(I), se prueba que los modelos y de la elstica y del ngulo de giro pertenece a
C4(I) y C3(I), respectivamente, y se tienen las relaciones = y y y=(1/B)M, donde B=IzE, Iz es
el momento de inercia de la seccin recta respecto al eje neutro z y E es el mdulo de Young.
Una vez obtenidas las 4 relaciones que hemos presentado, los estudiantes fueron guiados para
obtener la organizaron significativa del conocimiento que se muestra en el diagrama de la figura
10.
Carga
C(I)
D
C1(I)
C4(I)
D
C3(I)
D/B
Integracin
Conocimiento
Elstica
M. Flector
D
A .Giro
F. Cortante
C2(I)orgaa)
b)
nizati
Figura 10. Integracin de los conceptos de ingeniera mediante 4 relaciones
on of
scho
ol
know
ledge
and
desig
503
a). Posteriormente transfirieron esta organizacin de los modelos a una organizacin

significativa de los cinco parmetros estticos, figura 10 b). Componiendo adecuadamente
operadores de la figura 10 a) modelaron las veinte relaciones entre los parmetros estticos.
Caractersticas de la asignatura y de los estudiantes
La asignatura Tpicos Selectos de Anlisis Matemtico I de la carrera de Matemticas
Aplicadas de la UAdeC, Coahuila, Mxico, es optativa y se desarrolla en el sexto semestre con
una frecuencia de 5 horas semanales. Los 7 alumnos que la cursaron haban aprobado varios
cursos de clculo y de anlisis matemtico, pero no tenan conocimientos suficientes relativos
a
los parmetros estticos, por lo que hubo que dedicar tiempo al desarrollo de estos
conocimientos. Mediante hojas de trabajo los estudiantes resolvieron problemas de

modelacin para cada uno de los cinco parmetros estticos, utilizando como herramientas
modelos mediante funciones particulares. Se aplicaron hojas de trabajo para la formacin del
concepto de funcin a partir del anlisis de las caractersticas de los modelos particulares que
dieron solucin a los cinco problemas de modelacin. En este caso los problemas constituyen
herramientas para la formacin del concepto de funcin.
Esta fue la primera vez en que estos estudiantes tuvieron una experiencia de aprendizaje activo
mediante hojas de trabajo. No estaba claro para ellos que para lograr la mediacin de cada
estudiante en el aprendizaje de otros, es necesario una discusin cientfica lo ms profunda
posible. Esta fue tambin la primera vez que los estudiantes utilizaron problemas como
herramientas para formar modelos conceptuales mediante funciones y operadores
diferenciales e integrales.
Conclusiones
Los estudiantes participaron en la determinacin de la solucin de un problema de modelacin
para cada uno de los cinco parmetros estticos, mediante funciones particulares. Estos cinco
problemas fueron utilizados como herramientas para formar el concepto de funcin real de
variable real.
Los estudiantes participaron, adems, en la solucin de cuatro problemas que se resuelven
mediante la derivada como operador. Estos problemas particulares constituyen herramientas
para formar el concepto de derivada como un operador que permite encontrar un modelo
funcional de un parmetro de la esttica a partir de un modelo funcional de otro parmetro de
la esttica. Por ejemplo, la proposicin 3, permite asegurar que si se tiene determinado que el
modelo de la fuerza cortante es una funcin V: [0, ] R con derivada continua, entonces el
modelo q: [0, ] R de la intensidad de carga es una funcin continua que coincide con la
504
derivada de V, q(x) = dV/dx. Estos cuatro problemas se utilizaron como herramientas para que
los estudiantes construyeran el modelo general de la derivada como operador definido por
f g=D(f), siguiente:
C(1)(I)
C(I).
Aradillas, M. (2009). La resolucin de problemas mediante ecuaciones y sistemas de ecuaciones
algebraicas de primer grado. Tesis de maestra no publicada, Universidad Autnoma de
Coahuila. Saltillo, Mxico.
Douady, R. (1995). La ingeniera didctica y la evolucin de su relacin con el conocimiento. En
P. Gmez (Ed.) Ingeniera Didctica en Educacin Matemtica (pp. 61-96). Mxico: Grupo
Editorial Iberoamrica.
Douady, R. & Parzysz, B. (1998). La geometra en el saln de clases. En C. Mammana y V.
Villani (Ed.) Perspectives on the Teaching of Geometry for the 21th Century. (pp. 159-192).
New York. Kluwer Academic Publishers.
Hernndez, D. (2009). Diseo de actividades didcticas para facilitar el aprendizaje activo, mediado
y significativo de los estudiantes del IDEA en el tema de ecuaciones cuadrticas. Tesis de
maestra no publicada, Universidad Autnoma de Coahuila. Saltillo. Mxico.
Mederos, O. y Gonzlez, B. (2005). La Modelacin en la Educacin Matemtica. Saltillo: Talleres
Grficos de Salvador Impresor S.A. de C.V.
505
506
TCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA PARTICIPAR EN EL PROCESO DE

ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS CONCEPTUALES EN EL TEMA
SUCESIONES CON LMITE
Elvira Borjn Robles, Otilio B. Mederos Anoceto
Universidad Autnoma de Zacatecas, Universidad Autnoma de Coahuila
eborjon@mate.reduaz.mx, omederosa@gmail.com
Mxico
Resumen. En este trabajo se presentan los resultados de la aplicacin de cinco hojas de trabajo al grupo, de
catorce estudiantes, de la Maestra de Matemtica Educativa, con perfil profesional, en la asignatura Didctica
de la Matemtica de la Universidad Autnoma de Coahuila, Mxico, en el primer semestre de 2010. Los
estudiantes al resolver los problemas de la secuencia didctica de las hojas de trabajo, mediante la
construccin de representaciones grficas y analticas de distintos tipos de sucesiones, lograron organizar e
integrar los conceptos de sucesiones con lmite finito y sucesiones acotadas sin lmite con las extensiones de
otros conceptos subordinados al concepto de sucesin, mediante la construccin de mapas de extensiones,
proposiciones y simblicos.
Palabras clave: sucesin, lmite, tcnicas, estrategias, aprendizaje
Abstract. This paper presents the results of the implementation of five worksheets to the group of fourteen
students Masters in Mathematics Education, with professional profile, in the subject Didactics of mathematics at
Autonomous University of Coahuila, Mexico, in the first half of 2010. Students to solve the problems of the
didactic sequence of worksheets, through of the construction of graphical and analytical representations of
different types of sequence, managed to organize and integrate the concepts of sequence with finite limit and
sequences bounded without limit with the extensions of other concepts subordinate to the concept of sequence,
through the construction of maps of extensions, propositions and symbolic.
Key words: sequence, limit, techniques, strategies, learning
Introduccin
En 2011, Borjn y Mederos presentaron los resultados de la aplicacin de herramientas
didcticas en un grupo de primer ao de la Licenciatura en Matemticas de la Universidad
Autnoma de Zacatecas, Mxico. Las herramientas estaban dirigidas a facilitar la participacin
de los alumnos en la construccin de representaciones grficas de sucesiones, sucesiones
acotadas superiormente, acotadas inferiormente, acotadas, con el objetivo de determinar las
diferencias de sus imgenes y grafos respectivos. Los alumnos fueron guiados para que
utilizaran tcnicas de organizacin por medio de mapas de extensiones con el objetivo de
promover estrategias de aprendizaje.
Los alumnos, con la ayuda del profesor: 1.Consideraron al conjunto S(N) de las sucesiones
reales, como conjunto universo. 2. Comprendieron que los conjuntos Ss(N) y Si(N) de las
sucesiones acotadas superiormente y las acotadas inferiormente, respectivamente, eran
subconjunto propios de S(N). 3. Fueron guiados para concluir que el conjunto Sa(N) de las
sucesiones acotadas coincida con el conjunto Ss(N)Si(N) y que era un subconjunto propio de
507
Ss(N) y Si(N). 4. Participaron en el proceso de construcciones sucesivas de mapas de

extensiones, hasta construir el mapa de la figura 1.
Herramientas didcticas con similares objetivos de aprendizaje se aplicaron en la asignatura
Didctica de la Matemtica, de la Maestra en Matemtica Educativa (MME) con perfil
profesional de la Universidad Autnoma de Coahuila, Mxico, en el primer semestre de 2010.
En esta investigacin se presentan los resultados de la aplicacin de tres hojas de trabajo para
facilitar la participacin de los estudiantes de la MME en el proceso de formacin del concepto
de lmite de una sucesin real. En las hojas de trabajo aparecen instrumentos didcticos para
que los estudiantes desarrollen estrategias de organizacin y elaboracin mediante la
ampliacin del mapa de la figura 1 al considerar el conjunto de las sucesiones con lmite Sl (N);
as como por medio de otros tipos de mapas.
S(N)
Ss(N)
Sa(N)
Si(N)
Figura 1. Mapa de las extensiones S(N), Ss(N), Ss(N) y S(N)

En Ausubel, Novak y Hanesian se afirma, Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a
un solo principio, enunciara este: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe, avergese esto, y ensese consecuentemente. (2000, p. 1). Teniendo
en cuenta que los estudiantes de la maestra tambin participaron en la construccin del mapa
de la figura 1, conocamos lo que ya saban.
En este trabajo los conceptos se consideran como la cudrupla (E, C, R, S), donde por E se
indica la extensin del concepto que es el conjunto de todos los objetos que corresponden al
concepto, por C se denota el contenido del concepto que es una coleccin de propiedades C
={pi, i I}, donde I es un conjunto, que cumplen todos los elementos de E y slo estos
elementos, mediante R se indica la coleccin de las representaciones de objetos de la
extensin y por medio de S se denotan los significados del concepto. Cuando no haya duda se
indicar un concepto por E.
El estudio de los conceptos se puede realizar mediante los procesos de formacin, desarrollo
y generalizacin conceptual. En Martnez (2003) se presenta una propuesta de cmo
implementar el proceso de generalizacin de la adicin de nmeros reales, y en una
investigacin (Mederos y Martnez 2005) se describen tres procesos de formacin del
508
concepto de media numrica. En estos trabajos se utilizan diferentes tipos de mapas para
determinar la amplitud de la extensin del concepto formado o de las generalizaciones
realizadas, las ideas de cmo hacer que los estudiantes participen en la construccin de los
mapas se utilizan en nuestra investigacin.
Segn Beltrn (1998) para que los estudiantes participen en el proceso de adquisicin de
conocimientos conceptuales es muy importante que desarrollen estrategias de organizacin y
elaboracin por medio de mapas conceptuales. Siguiendo estas ideas se utilizaron mapas de
extensiones, de proposiciones y simblicos, por considerarlos ms apropiados para los
conceptos matemticos. Para el desarrollo de las estrategias (construccin de los mapas) se
utilizaron diferentes registros de representaciones de objetos de las extensiones que
intervenan en los mapas, tomando como fundamento los trabajos de (Font, 2002; Godino
2010).
Caractersticas del grupo de estudiantes
Trabajamos con un grupo de 14 alumnos de la MME, dos de ellos ingenieros, una arquitecto,
cuatro graduados de normal superior y siete graduados de licenciatura en matemticas
aplicadas. Estos alumnos haban aprobado la asignatura procesos, estrategias y tcnicas de
aprendizaje, pero no haban diseados herramientas didcticas que contribuyeran al
desarrollo de estrategias de organizacin para facilitar el proceso de adquisicin de
conocimientos.
Objetivos de las hojas de trabajo
Las hojas de trabajo se aplicaron con dos objetivos, el primero relativo a la condicin de
estudiante de los alumnos y el segundo relativo a su preparacin como profesores. Con el
primer objetivo se pretenda que los estudiantes utilizaran representaciones grficas de
sucesiones reales convergentes y de sucesiones no convergentes, y que las distinguieran
atendiendo a las diferencias de sus imgenes y grafos, para utilizar estas diferencias en la
ampliacin del mapa de la figura 1. Con el segundo objetivo se pretenda que los estudiantes,
despus de participar en la solucin de todos los problemas de las hojas de trabajo, utilizaran
esa experiencia para criticar las orientaciones del profesor referentes al diseo de
herramientas didcticas que facilitan la utilizacin de tcnicas de aprendizaje para promover
estrategias de organizacin conducentes a la adquisicin de conocimientos. De esta forma
llegaron a adquirir una concepcin propia para el diseo de este tipo de herramienta didctica.
Diseo y experimentacin
Se disearon actividades matemticas para promover el aprendizaje activo y el aprendizaje
509
mediado. Segn Beltrn (1998), para que el aprendizaje ocurra, el estudiante debe hacer algo
con el conocimiento que se le presenta, debe manipularlo y construir conocimiento para s
mismo, a este tipo de aprendizaje se le da el calificativo de activo. Cuando los estudiantes
comparten lo que conocen sobre un tema para hacer predicciones que son probadas o
modificadas a medida que interactan con el profesor y otros estudiantes, se dice que ha
tenido un aprendizaje mediado.
Las hojas se estructuraron de tal manera que se fue abordando el concepto de lmite
gradualmente. Para ello se plante un primer problema en el que se peda a los estudiantes que
construyeran la representacin grfica de una sucesin tal que todos los puntos de su grafo,
excepto un nmero finito, estuviesen contenidos en una banda de ancho (l 1, l + 1), donde
por l si indicaba un nmero real. Se plante un segundo problema con una exigencia mayor, ya
que se requera que todos los puntos de su grafo, excepto un nmero finito, deban estar en
las bandas de ancho (l 1, l + 1) y (l 1/2, l + 1/2); y que la cantidad de puntos que no
perteneca a la banda ms ancha era menor que la que la cantidad no perteneca a la banda ms
estrecha. Se fueron planteando este tipo restricciones incluyendo una banda ms de ancho (l
1/n, l + 1/n), n = 3,, 5.
Posteriormente, se generaliz el procedimiento anterior construyendo para la sucesin de
nmeros reales positivos , 1=/2, 2=/22, 3=/23, m=/2m, dos sucesiones, una de
nmeros reales positivos k, k1, k2, k3,, km, y otra de bandas B0 = (k, +)(l , l +),
B1=(k1, +)(l 1, l +1), B2=(k2, +)(l 2, l +2), B3=(k3, +)(l 3, l +3),, Bm=(km, +)(l
m, l +m), tales que para cada todo n > km los elementos (n, xn) del grafo de la sucesin
estn en la banda Bm = (km, +)(l , l +). En la figura 2, se ilustra geomtricamente como se
pidi que procedieran los estudiantes.
Finalmente los estudiantes fueron orientados para llegar a los resultados:
1. Se dice que una sucesin xn tiene lmite l, l R, si para todo nmero real positivo
existe un nmero real positivo k, se cumple que todos los elementos (n, xn)de su grafo,
con excepcin de un nmero finito, estn en la banda B = (k, +)(l , l +).
2. Se dice que una sucesin xn tiene lmite l, l R, si para todo nmero real positivo
existe un nmero real positivo k , tal que para todo n>k los elementos (n, xn) del grafo de
la sucesin estn en la banda B = (k, +)(l , l +).
510
Obtenidos estos resultados se pidi a los estudiantes que en lugar de trabajar con las bandas
de la cadena (1), las proyectaran sobre el eje y, para modificar los resultados obtenidos al
sustituir las bandas por sus proyecciones
B0 B1 B2 B3 Bn, (1)
l
+l
l
+l1
l+-22
l -1
l -
k0
k2
k1
Figura 2. Representacin geomtrica de las bandas B0, B1,

Los estudiantes en una actividad grupal llegaron a la conclusin que a la sucesin de nmeros
reales positivos , 1=/2, 2=/22, 3=/23, m=/2m, le corresponden dos sucesiones, una
de nmeros reales positivos k, k1, k2, k3,, km y otra de intervalos encajados I=(l , l +),
I1=(l 1, l +1), I2=(l 2, l +2), I3=(l 3, l +3),, Im=(l m, l +m), tales que para cada todo
n > km los trminos xn de la sucesin estn en el intervalo I = (l , l +).
No fue difcil que los estudiantes aceptaran las afirmaciones:
1. Una sucesin xn tiene lmite l, si para todo nmero real positivo se cumple que todos
los trminos de la sucesin, con excepcin de un nmero finito, estn en el intervalo I =
(l , l +).
2. Una sucesin xn tiene lmite l, si para todo nmero real positivo existe un nmero
real positivo k , tal que para todo n>k los trminos de la sucesin estn en el intervalo I
= (l , l +).
Una vez que los estudiantes haban participado en los procesos de formacin del concepto de
lmite y de sucesin con lmite, utilizando representaciones grficas, comprendieron que toda
sucesin con lmite era una sucesin acotada. Se trabaj con los estudiantes en la construccin
de sucesiones acotadas que no tuviesen lmite. Basndose en estos resultados se construy el
mapa de extensiones de la figura 3.
511
Ss(N
)
S(A)
Sa(N)
Sl(N)
Si(N)
Figura 3. Mapa de las extensiones S(A), Sl(N), Sa(N), Ss(N) y Si(N)

1. Toda sucesin con lmite es una sucesin acotada.
2. Existen sucesiones que son acotadas y que no tienen lmite.
Figura 4. Mapa de proposiciones
El mapa de extensiones de la figura 3 permiti a los estudiantes construir el mapa de
proposiciones, cada una de las cuales deban demostrar o refutar afirmaciones como las que
que se muestran en la figura 4. Construyeron, adems el mapa simblico de la figura 5, en los
que las flechas indican que el conjunto de donde salen est contenido en el conjunto a donde
llegan.
Construyeron, adems el mapa simblico de la figura 5, en los que las flechas indican que el
conjunto de donde salen est contenido en el conjunto a donde llegan.
Ss(N)
Sl(N)
Sa(N)
S(A)
Si(N)
Son distintos del vaco los conjuntos:

Sa(N)\Sl(N),
Sl(N)\Sa(N),
Si(N)\Sa(N) y
S(A)\Ss(N)Si(N)
Figura 5. Mapa simblico correspondiente al mapa de la figura 1.

Posteriormente se paso al desarrollo del concepto de sucesin con lmite, haciendo un estudio
de la adicin de sucesiones, por medio de una cadena de problemas. Se comenz planteando
un problema en el que se les peda a los estudiantes que construyeran dos representaciones
grficas de sucesiones con lmites l
y l 2, respectivamente. En siguiente problema deban
construir la representacin grfica de una sucesin haciendo corresponder a cada punto de su

dominio, las sumas de las representaciones grficas de las secesiones con lmite l1 y con lmite
l2. Esta nueva representacin se defina como la representacin de la sucesin suma de las
sucesiones sumandos.
En el tercer problema los estudiantes deban hacer una conjetura mediante la cual se
relacionara los lmites de las tres sucesiones que haban construido. El cuarto problema
512
consista en demostrar que la sucesin suma de dos sucesiones con lmite era una sucesin
con lmite y que su lmite era la suma de los lmites de las sucesiones sumandos.
Los estudiantes participaron en la solucin de cuatro problemas ms, similares a los cuatro
descritos en los dos prrafos anteriores, pero ahora dirigidos a demostrar que la sucesin
suma de una sucesin con lmite y de una sucesin sin lmite, era una sucesin sin lmite.
El profesor planteo ejemplos de dos pares de sucesiones sin lmite tales que la sucesin suma
de uno de esos pares tena lmite, y la del otro par no tena lmite.
En la figura 6 se presenta un mapa que muestra los diferentes resultados de sumar sucesiones
con lmite y sucesiones acotadas sin lmite. Las flechas rojas indican que parten de un elemento
de Sl (N) y las flechas azules que parten de un elemento de Sa(N). El punto a donde convergen
las flechas indica la sucesin suma de las dos sucesiones de donde parten y, adems, el
conjunto a que pertenece la suma.
Sa(N)
S(N)
Figura 6. Mapa de la adicin de sucesiones con lmite y de sucesiones acotadas sin lmite
Los estudiantes, en trabajo extra clase hicieron un nuevo diseo de las hojas de trabajo que
ellos haban resuelto, teniendo en cuenta, por una parte, las observaciones hechas por el grupo
y, por otra, que deban ser aplicadas estudiantes de licenciatura (pregrado) que se enfrentara
por primera vez al concepto de lmite de una sucesin.
Conclusiones
Los estudiantes tenan experiencia en pasar de representaciones analticas de objeto
matemtico a representaciones grficas, pero no en el proceso inverso. En muchos casos al
trazar la representacin grfica de una sucesin lo hacan considerando primero la
representacin analtica. Fue muy difcil que entendieran que deban primero considerar un
algoritmo de representacin grfica, despus utilizar el algoritmo para representarlas
grficamente y finalmente determinar la representacin analtica. Por otro lado, para muchos
estudiantes representar una sucesin significaba representar su grafo, y unir sus elementos con
lneas rectas. Por primera vez comprendieron que el grafo era un subconjunto de NR. Los
estudiantes nunca antes haban determinado caractersticas de representaciones grficas y
513
analticas de la imagen y el grafo de sucesiones, para establecer relaciones entre las

extensiones de diferentes conceptos subordinados al concepto de sucesin. Despus que
comprendieron que las sucesiones, adems de dominio y codominio, tienen imagen y grafo,
advirtieron que las representaciones grfica y analtica de una sucesin requieren de las
representaciones de su grafo e imagen. Estos estudiantes no tuvieron dificultad en utilizar los
mapas de extensiones, de proposiciones y simblicos con tcnicas para desarrollar estrategias
que le permitieran participar el proceso de adquisicin de conocimientos. Ya haban aprobado
la asignatura tcnicas, estrategias y procesos de aprendizaje. Por primera vez, varios de los
estudiantes, resolvieron problemas en los que deban plantear una conjetura y despus
demostrarla o refutarla. Fue muy satisfactoria la experiencia de criticar, y mejorar, las hojas de
trabajo despus de resolverlas tanto en el aprendizaje de los contenidos, como en el diseo de
herramientas didcticas. Adems a travs de las representaciones analticas los alumnos
tuvieron un primer acercamiento al concepto de lmite de una sucesin.
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian H. (2000). Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo.
Mxico: Editorial Trillas.
Beltrn, J. (1998). Psicologa Evolutiva y de la educacin. Procesos, estrategias y tcnicas de
aprendizaje. Espaa: Editorial sntesis.
Borjn E. y Mederos O. (2011). Tcnicas y estrategias para participar en el proceso de
adquisicin de conocimientos conceptuales en el tema de sucesiones reales. En P. Lestn
(Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 24, 283-291.
Font, V. (2002). Procediments per obtenir expressions simbliques a partir de grfiques. Tesis de
Doctorado no publicada. Universitat de Barcelona. Espaa.
Godino, J. D. (2010). Marcos tericos sobre el conocimiento y el aprendizaje matemtico.
Recuperado el 15 de marzo de 2011 de http://www.ugr.es/local/jgodino/.
Martnez, A. (2003). Procedimiento metodolgico para la generalizacin de conceptos de los temas
Dominio Numrico y Series en la Educacin Superior. Tesis de doctorado no publicada.
Universidad Central Marta Abreu de Las Villas. Santa Clara. Cuba.
Mederos, O. y Martnez, J. (2005). La resolucin de problemas y la formacin y desarrollo de
conceptos. El concepto de media numrica. Nmeros, 62,53-64.
514
REGISTROS SEMITICOS Y ENSEANZA DEL TEMA INTEGRALES

Alexia Nardn Anarela, Adolfo lvarez Martnez, Ramn Blanco Snchez, Seydel Bueno Garca, Julio Mora Salvador
Universidad de Camagey Ignacio Agramonte y Loynaz
Cuba
alexia.nardin@reduc.edu.cu, adolfo.alvarez@reduc.edu.cu, ramn.blanco@reduc.edu.cu
Resumen. En este trabajo analizamos los registros de representacin semitica de conceptos matemticos
presentes en el proceso de enseanza-aprendizaje del Clculo Integral en el primer ao de las carreras de

Ciencias Tcnicas (dentro de las que se incluyen las ingenieras, la Arquitectura y las Ciencias de la
Alimentacin). Los anlisis realizados por los autores tienden a reconocer los enfoques de Laura Garca y James
Stewart y se propone unificar estos puntos de vista.
Palabras clave: registros semiticos, representacin, integrales
Abstract. In this paper, the registrations of semiotic representation of mathematical concepts present in the
teaching-learning process of the Integral Calculation in the first year of the Technical Sciences specialties were
analyzed (including Sciences of Feeding, Architecture, and several engineering studies such as Civil Engineering,
Electrical Engineering, and Mechanical Engineering). The analyses carried out by the authors tend to recognize
Laura Garcia and James Stewart approaches and they propose to unify these points of view.
Key words: semiotic representation, integral calculus
La Semitica tambin reconocida, como semiologa o ciencia de los signos, aparece por
primera vez en la segunda mitad del siglo XIX en los trabajos realizados por el filsofo
estadounidense C. S. Peirce y el lingista suizo Ferdinand de Saussure. Ambos basaron sus
teoras en la distincin fundamental dentro del signo entre significante y significado, es decir,
entre la forma escrita del signo y lo que representa.
En la Matemtica estos signos aparecen en forma de representaciones las cuales juegan un rol
fundamental en los procesos de construccin de conceptos, por lo que son importantes en la
enseanza, aprendizaje y comunicacin del conocimiento matemtico.
Al analizar los registros de representacin semitica y las funciones semiticas que la
relacionan en problemas relativos a la bsqueda de la primitiva de funciones as como al
tratamiento del significado de la integral definida e indefinida se pretende, dilucidar cules de
los registros de representacin son de mayor peso a la hora de incorporar o darle sentido a
dichos conceptos y a sus aplicaciones. Buscamos respuestas a:
Cules son los distintos registros de representacin puestos en juego en la solucin del
problema? Cmo se suceden? Cmo aparecen y cul es la necesidad de su generalizacin?
Introduccin
Una de las razones que dificultan el aprendizaje de las matemticas es porque se expresan en un
lenguaje especial, que es un dialecto o jerga del lenguaje natural (en nuestro caso, espaol), en
el que no deben caber las ambigedades ni la posibilidad de interpretaciones diversas.
515
El cuarto estadio de refinamiento en el lenguaje es el matemtico: un refinamiento del lenguaje

natural y la escritura, especialmente adaptado para describir relaciones entre fenmenos. Es el
lenguaje sobre el cual se apoya la ciencia. Parte con elementos para describir la individuacin y
la contabilizacin de objetos, la creacin y especificacin de escalas de medidas, y la
descripcin detallada de relaciones de dependencia y correlaciones entre diferentes factores.
Factores que pueden ser tanto de naturaleza cuantitativa como cualitativa. Este refinamiento
del lenguaje y la escritura permite especificar en forma detallada relaciones bien determinadas,
muy precisas, as como relaciones con componentes aleatorios. Producto del desarrollo de los
ltimos milenios de civilizacin, el poderoso lenguaje matemtico ha experimentado en los
ltimos siglos un desarrollo exponencial.
Para entender y aprender las matemticas es necesario conocer su idioma, pues en caso
contrario, aunque se digan cosas muy sencillas, no se entenderan.
Algunos ejemplos que hacen del lenguaje matemtico un lenguaje especial son los siguientes:
1. En el lenguaje natural no se utiliza el cero como nmero.
2. En el lenguaje matemtico, una recta es el ejemplo ms sencillo de curva.
3. En el lenguaje natural, sumar es aumentar y restar es disminuir. En el lenguaje matemtico,
sumar es aumentar o disminuir (si se suma un nmero negativo).
4. En el lenguaje natural, ser iguales es ser indistinguibles. En el lenguaje matemtico, una
igualdad es una equivalencia.
5. Cuando se dice un nmero, en el lenguaje natural se refiere a uno cualquiera determinado,
mientras que en el lenguaje matemtico se refiere a cualquier nmero.
6. En el lenguaje matemtico una curva simple es una curva que no se corta a s misma, aunque
su forma sea extraordinariamente complicada.
Si a esto se agrega que el significado de determinados smbolos u objetos matemticos
depende de mltiples factores no es raro entonces que cueste tanto trabajo interpretar una
frmula y aplicarla a casos particulares. Mayor dificultad an se presenta si esa frmula est
exigiendo un proceso de integracin y se desea llegar a un resultado exacto. Partimos de que
frecuentemente el estudiante solamente distingue que apareci un nuevo smbolo delante de la
funcin y que de alguna manera el proceso que representa est relacionado con la derivada de
la misma, pero an no logra comprender de que manera y mucho menos al obtener la
primitiva
de
algunos
casos
sencillos
logra
entender
el
significado
de
f ( g ( x) g(x)dx F ( g ( x)) c , donde F es una anti derivada de f para lograr

516
generalizaciones necesarias de las tablas que ya conoce. Agregue a esa problemtica el hecho
de que las aplicaciones fsicas y geomtricas en la mayora de los casos estn relacionadas con
la integral definida y se necesita usar otra frmula (segundo teorema fundamental del clculo)
cuyo significado no fue asimilado nunca porque la representacin de ese objeto no fue
registrada en su momento con suficiente solidez por parte del estudiante.
Desarrollo
En el anlisis y estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas se
observa, ltimamente, que gran parte de las investigaciones en Didctica de la Matemtica se
desarrollan alrededor del uso de nociones que permiten materializar los conceptos
matemticos mediante diferentes conjuntos de smbolos y grficos.
Duval (1988), hace referencia a las representaciones mentales y a las representaciones
semiticas y sostiene que el desarrollo de las representaciones mentales se lleva a cabo como
una interiorizacin de las representaciones externas.
Las representaciones matemticas se entienden como herramientas (signos o grficos) que
hacen presentes los conceptos y procedimientos matemticos, con las cuales los sujetos
registran y comunican su conocimiento. Esto es, las estructuras matemticas adquieren
significado para el sujeto mediante el trabajo con las representaciones, y de aqu surge su
inters didctico. No es posible estudiar los fenmenos relativos al conocimiento sin recurrir a
la nocin de representacin en Matemtica.
Dentro de las formas convencionales de representacin, suelen distinguirse dos familias de
sistemas: representaciones simblicas y grficas. Las representaciones simblicas son de
carcter alfanumrico. Se pueden simular mediante programas informticos y la sintaxis se
describe por reglas de procedimientos. Las representaciones grficas incluyen las de tipo
figurativo, de carcter analgico y su sintaxis viene dada por reglas de composicin y convenios
de interpretacin. Los registros semiticos incluyen ambas cosas.
La representacin pone en consideracin el objeto representante (smbolo o representacin) y
el objeto representado (conceptos o contenidos conceptuales) que Godino y Batanero (1994)
denominan, respectivamente, significante y significado.
No existe conocimiento que un sujeto pueda movilizar sin una actividad de representacin. Sin
embargo, Duval (1988) establece que no se deben confundir los objetos matemticos con su
representacin, y define los registros de representacin como un medio de expresin que se
caracterizan por signos propios y por la forma en que se organizan. Por ejemplo, una palabra
escrita, una notacin, un smbolo o una grfica representan a un objeto matemtico. Un
517
registro est constituido por signos (smbolos, conos o trazos). Constituyen los grados de
libertad que puede disponer un sujeto para objetivarse l mismo una idea an confusa, un
sentimiento latente, para explorar las informaciones o para comunicarlas a un interlocutor. Es
cierto que cambiar la forma de una representacin en matemtica es difcil y a veces imposible
para los alumnos, y que la comprensin de un contenido pareciera limitada a la forma de
representacin utilizada. En cuanto al anlisis del desarrollo de los conocimientos y de los
obstculos hallados en los aprendizajes fundamentales relativos al razonamiento, a la
comprensin de textos y a la adquisicin de tratamientos lgicos y matemticos, Duval (1988)
pone de manifiesto tres fenmenos estrechamente vinculados que deben tenerse en cuenta en
la relacin de enseanza-aprendizaje:
Diversificacin de los registros de representacin semitica. El lenguaje natural y las lenguas
simblicas no pueden considerarse como formando un nico y mismo registro, as como
tampoco los esquemas, los grficos cartesianos, las tablas o las figuras geomtricas, los
cuales son sistemas de representacin diferentes entre s.
Diferenciacin entre representante y representado. Generalmente, esta diferenciacin se
asocia con la comprensin de lo que una representacin representa y as permite
integrarlas con otras representaciones.
Coordinacin entre los diferentes registros de representacin semitica. La mayor dificultad para
la coordinacin de registros radica en la importancia de los fenmenos de no-congruencia
entre las representaciones en diferentes sistemas semiticos.
Al analizar las relaciones enseanza-aprendizaje en matemtica se hace necesario explicitar los
distintos tipos de objetos a los que se recurre para describir la actividad matemtica y los
procesos que de dicha actividad resultan. Una manera de llevar esto a cabo es observar y
analizar qu proponen los textos de matemtica respecto de una determinada temtica.
Tendremos en cuenta para el anlisis del problema propuesto las siguientes entidades
comentadas por Godino, J. D., Recio, A. M. (1998):
Lenguaje (trminos, expresiones, notaciones, grficos, tanto oral como escrito). Esto es,
las representaciones a las que hace referencia Duval.
*Situaciones
(problemas ms
menos
abiertos,
aplicaciones
extramatemticas,
intramatemticas, ejercicios,...).
Conceptos: Definiciones o descripciones (operar, algoritmos, tcnicas de clculo).
Propiedades: Enunciados o proposiciones.
518
La actividad matemtica surge cuando el sujeto se enfrenta a situaciones problemticas en cuya

solucin hace uso de elementos ostensivos e intensivos de los que dispone. Godino y Batanero
(1994), denominan entidades actuativas a las acciones que realiza el sujeto en la bsqueda de
una solucin.
Consideramos, en la actividad matemtica, los elementos ostensivos, extensivos e intensivos.
Los elementos ostensivos son cualquier representacin material usada en la actividad
matemtica
(trminos,
expresiones,
smbolos,
tablas,
grficos)
las
entidades
lingsticas/notacionales. En los extensivos incluimos las entidades fenomenolgicas como

situaciones-problemas, aplicaciones. Y como elementos intensivos, las ideas matemticas,
abstracciones, generalizaciones (conceptos, proposiciones, teoras).
La relacin entre la actividad matemtica y los procesos de difusin del conocimiento se da a
travs de las funciones semiticas, que permiten formular en trminos semiticos el
Resulta imprescindible por tanto, a partir del enfoque anterior, revisar la relacin entre los
objetos matemticos del tema Clculo integral y su representacin, con el objetivo de que se
alcancen conceptos matemticos ms profundos, elaborados y aplicables.
En este tema hay un trabajo realizado por Garca, (2006), quien plantea:
El nexo smbolo objeto en la integral definida presenta diferentes variaciones de
acuerdo a la aplicacin de que se trate, variaciones que se pueden comprender a
travs de la resolucin de la contradiccin que se manifiesta entre el carcter
general y el carcter singular de la semitica de la integral definida. Estas tienen
como elemento comn la presencia del ncleo invariante de la integral en cada
una de sus aplicaciones y los cambios estn determinados, en primera instancia,
por la regin sobre la que se integra, ya sea lineal, superficial o volumtrica.
Esta autora hace una diferenciacin por niveles de la siguiente forma:
1er. Nivel
Relacin directa smbolo objeto.
o
El smbolo:
f ( x)dx representa el objeto F(x) + C, familia de primitivas
de
la funcin f(x).
2do. Nivel
Relacin del smbolo con dos objetos.
519
El smbolo:
f ( x)dx
Implica la determinacin de una primitiva, pero adems
representa el objeto F(b) F(a), teorema fundamental del clculo.

3er. Nivel
Relacin del smbolo con tres objetos.
b
El smbolo:
f ( x)dx
representa los elementos contenidos en el nivel dos y
adems, el rea bajo la curva f(x) en el intervalo [a, b] en el cual f(x) es mayor
o igual que cero.
4to. Nivel
Relacin del smbolo con una variedad de objetos.
En el caso de las integrales dobles y triples se enfrenta una situacin anloga.
Adems, esta autora aporta un modelo y una metodologa para su utilizacin que permite
emplear todos estos niveles en la resolucin de numerosos problemas de temas relacionados
con la integral.
Un aspecto tambin importante en el trabajo desarrollado por Garca es la determinacin de la
contradiccin que se manifiesta entre el carcter general y el carcter singular de la semitica
de la integral definida, dado que el ncleo invariante de este concepto, permite interpretar la
semitica del concepto tanto de modo general como particular.
La solucin de esta contradiccin en el plano didctico, permiti dinamizar el modelo y
determinar sus regularidades, lo cual posibilit a su vez establecer la metodologa pertinente
para su aplicacin. El modelo se apoya en el uso de las TIC, cuyo uso se encuentra
fundamentado en el desarrollo de la investigacin y su aplicacin se hace explicita en la
metodologa elaborada.
La metodologa en cuestin se desarrolla en dos etapas, de acuerdo a la estructura del modelo,
esto es la apropiacin del concepto de integral, donde se transita por los niveles de
complejidad del 1ro al 3ro, se usa una BOA general, completa y ejecutada de forma
independiente por parte de los estudiantes, lo que significa que se indica el camino a seguir,
pero se deja libertad al estudiante para recorrerlo (Blanco, 1999), por lo que la orientacin se
hace de modo que el estudiante se enfoque a lo esencial del contenido, logrando as identificar
la unin de infinitos infinitsimos, como el ncleo invariante del concepto de integral definida,
520
lo cual se hace mediante un orden lgico y en una estructura sistmica que se busc en el
contenido de la ciencia matemtica, originando la nueva propuesta del programa.
La determinacin de los diferentes niveles en los que se da el nexo smbolo objeto, en el caso
del concepto de integral, permite una mejor orientacin al estudiante y un mejor control por
etapas, de su asimilacin cuando se encuentra en la etapa de las acciones externas. Aqu se
manifiesta la contradiccin fundamental en el carcter singular y general del ncleo esencial de
la integral definida.
La segunda etapa de la metodologa est orientada a la resolucin de la situacin problema, se
transita por los niveles de complejidad del nexo smbolo objeto del 2do al 4to. Se contina la
orientacin hacia lo esencial del contenido que se centra en la identificacin de su ncleo
invariante, identificando en cada aplicacin, la semitica que representa la magnitud fsica,
cuyos infinitos infinitsimos, se proceder a integrar; con lo cual el estudiante pasa de hacer
generalizaciones por ampliacin del concepto a generalizaciones por variaciones al modelo,
incorpora la semitica tratada en los niveles tres y cuatro y llega a interiorizar a nivel mental la
accin de aplicar la integral desde una a tres variables, logrando adems una auto orientacin
sistmica en el contenido de estudio.
Otro autor que evidencia la necesidad de cambiar los enfoques de la enseanza de la integral
definida es James Stewart, cuyo libro es usado como texto bsico por los autores de este
trabajo.
Algunas consideraciones relacionadas con estos puntos de vistas se refieren a:
Organizar y estructurar el contenido del tema segn la secuencia siguiente:
1. Presentar la anti derivada de una funcin a partir de problemas que justifiquen
su
necesidad y dejen claro su significado y alcance.

2. Presentar problemas de naturaleza diversa, en reas como la Geometra, la Fsica, las
Ingenieras; que demuestren la necesidad de determinar magnitudes que caractericen
propiedades de objetos o fenmenos, en las que para determinarlas se necesite como una
invariante, que la misma se divida en un gran nmero de partes ms pequeas, que se
aproxime cada parte, se establezca su suma y se le calcule su lmite siempre que exista. El
planteamiento de este tipo de problemas conduce al clculo de lmites de sumas, concepto
conocido y utilizado con anterioridad por los estudiantes. Como ejemplos se puede
presentar el problema de determinar el rea de regiones de un plano, limitadas por el
grafico de funciones positivas y continuas, el eje x y rectas verticales que limiten un
intervalo de la funcin, anlogamente pueden tratarse el problema de determinar la
521
longitud de un arco de curva o el problema de determinar el volumen que se obtiene al

hacer girar una porcin del grfico de una funcin continua alrededor de un eje.
3. Denominar el proceso anterior como suma de Riemann y a partir de la misma presentar a
la Integral Definida como una representacin matemtica, destacando de la misma su
objeto representante y el objeto representado.
4. Definir la Integral definida, profundizar en su interpretacin y enumerar sus propiedades.
Precisamente el hecho de que la integral definida constituye un smbolo en su totalidad, y
que como significado es un lmite, constituye por tanto un nmero el cual tendr
significados diversos que dependen de la naturaleza del problema que modelan, elemento
este fundamental para la comprensin del concepto.
5. Elaborar el teorema fundamental del clculo en sus dos partes, profundizar en su
significado y en la relacin que el mismo establece entre la derivacin e integracin como
procesos inversos.
6. Presentar a la Integral Indefinida como una representacin matemtica, destacando de la
misma su objeto representante y el objeto representado. Teniendo como condiciones
previas que el estudiante se encuentra familiarizado con la representacin del concepto de
integral definida. Aqu se retoma el concepto de anti derivada de una funcin y la relacin
entre la derivada y la integral manifestada en el teorema fundamental del clculo en sus dos
partes integrantes.
7. Definir la Integral Indefinida, profundizar en su interpretacin y enumerar sus propiedades.
En el trabajo con la integral indefinida en muchas ocasiones se presenta el problema de que el
estudiante olvida sumar +c (c- constante) en la respuesta, y no es porque la tabla est escrita
sin ese detalle, en gran medida consideramos, que de acuerdo con el trabajo que hasta el
momento se viene realizando con este contenido en la asignatura, muy pocas veces se grafica
una familia de curvas que representara el conjunto de primitivas de cierta funcin. Este es un
ejemplo concreto que nos advierte sobre la necesidad de utilizar diferentes registros al
abordar un determinado objeto matemtico para contribuir a su comprensin.
Por otra parte, el teorema
f ( g ( x) g(x)dx F ( g ( x)) c
no podr tener significado
para el estudiante hasta que no realice un estudio de casos particulares, entre otros:
1)
f 2 ( x)
f ( x) f (x)dx
c
2
522
f (x)dx
ln f ( x) c
f ( x)
2)
3)
sen( g ( x) g(x)dx sen( g ( x)) c
A esto se suma que los estudiantes adquieren los principales conceptos con gran dificultad
pero es peor cuando no conocen sus propiedades, referidas en este caso a la linealidad de
la integral indefinida y su relacin con el concepto de diferencial de la funcin.
Tratar en este tema los casos que no resulta posible recurrir a la primitiva de la funcin (por
no existir o por no estar dada la funcin del integrando en forma analtica) para resolver el
problema y la integral que se plantea es definida, se suele recurrir a mtodos numricos, lo
cual conlleva a un cambio en el registro de representacin, elementos estos incluidos en otras
asignaturas de la disciplina de Matemtica en los currculos de las distintas carreras de ciencias
tcnicas.
Aumentar en los documentos auxiliares a la docencia y uso de soporte tecnolgico el nmero
de problemas aplicados que requieren el uso de este modelo matemtico para incrementar el
uso de diferentes registros semiticos.
Utilizar la metodologa propuesta por Laura Garca en el estudio de las integrales mltiples y
sus aplicaciones.
Duval, R. (1988). Grficas y ecuaciones. La articulacin de dos Registros. Estrasburgo: Universidad
Luis Pasteur, IREM.
Garca, L. (2006). Modelo para el desarrollo de la habilidad de resolucin de problemas a travs del
clculo integral en FIME, basado en los niveles de complejidad del nexo smbolo objeto. Tesis de
Doctorado no publicada. Mxico.
Godino, J. D., Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los objetos
matemticos. Recherches en Didactique des Mathmatique,14 (3), 325-355.
Godino, J. D., Recio, A. M. (1998). Un modelo semitico para el anlisis de las relaciones entre
pensamiento, lenguaje y contexto en Educacin Matemtica, Proceedings of the 22 th
International Conference of PME, 3, 1-8.
Montecinos H. (2008). El lenguaje matemtico. Disponible en: www.icalquinta.cl
Stewart, J. (2006). Clculo con Trascendentes Tempranas. Parte 1 y 2. La Habana: Flix Varela.
523
524
APRENDIZAJE RELACIONAL DE LA MATEMTICA EN EL

BACHILLERATO
Maricela Rodrguez Ortiz, Isabel Santiesteban Prez, Eduardo lvarez Rojas, Elsa Gutirrez Bez, Martha Lpez Cruz
Universidad de Ciencias Pedaggicas Pepito Tey
Cuba
maricela@ucp.lt.rimed.cu, isasp@ult.edu.cu, ealvarez@dpe.lt.rimed.cu, egutierrez@ ucp.lt.rimed.cu, mlopez@fie.uo.edu.cu
Resumen. El perfeccionamiento del sistema educacional, particularmente de la asignatura Matemtica, debe
garantizar que el nivel de conocimientos, la formacin de hbitos y habilidades en los estudiantes se

correspondan con las exigencias de los objetivos declarados para cada nivel educativo. El trabajo aborda el
perfeccionamiento de la formacin de profesores de Matemtica en las Universidades de Ciencias Pedaggicas
para el nivel preuniversitario a travs de las relaciones entre los conocimientos matemticos para contribuir a
resolver las limitaciones que en el aprendizaje presentan los estudiantes. El aporte fundamental radica en el
modelo didctico para el aprendizaje de la Matemtica a travs de un proceso que revela las relaciones lgicas
de significado entre los conceptos, proposiciones y procedimientos, que transitan por los niveles de los
conocimientos bsicos, generales y especficos y propicia la transferencia relacional, sobre la base de los nexos
entre lo conocido y lo nuevo por conocer, as como la bsqueda activa de los conocimientos.
Palabras clave: relaciones lgicas, transferencia, aprendizaje relacional
Abstract. The improvement of educational system, particularly concerning the subject of Mathematics, should
warrant that the level of knowledge, the formation of habits and abilities in the students correspond with the
demands of the objectives declared for each educative level. This work is about the formation of Math
professors in Universities of Pedagogical Sciences for pre-university level through relationships between the
Mathematical knowledge to contribute solving the students limitations. The fundamental approach consists of
the didactic model for learning Math throughout a process that reveals the logic relation and meaning between
concepts, proposals and procedures that deal with the basic, general, and specific levels of knowledge and it
provides the rational transference over the base of the links between the known and the new about to be
known, and also the active research for Mathematical knowledge,
Key words: logic relations, transference, relational learning
Introduccin
La enseanza de la Matemtica en la escuela cubana tiene la tarea de contribuir a la
preparacin de los educandos para la vida laboral, econmica y social, de manera que
dispongan de slidos conocimientos matemticos que les permitan interpretar los avances de
la ciencia y la tcnica, que sean capaces de operar con ellos con rapidez, rigor y exactitud, de
modo consciente para aplicarlos de manera creadora a la solucin de los problemas en las
diferentes esferas de la vida.
Las tres revoluciones educacionales desarrolladas por el estado cubano representan etapas de
transformacin, en las que cada vez se enfrentaron nuevos retos, pero todas tienen como idea
esencial lograr el crecimiento personal y la formacin integral de la sociedad. Es en la escuela
donde se concretan estas ideas a travs de los objetivos de la Educacin y en particular en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
525
En diferentes escenarios se reflexiona sobre los problemas que afectan la calidad del
aprendizaje de la Matemtica, hacindose alusin a un conjunto de: [...] insuficiencias que se
incrementan de grado en grado y que se manifiestan en el limitado desempeo de los
estudiantes en la asimilacin y uso de los conocimientos, que en general no rebasan el plano
reproductivo (Rodrguez, 2011, p.4).
Lo anterior se refleja en los resultados de los estudiantes del preuniversitario en los exmenes
de ingreso a la Educacin Superior, en las comprobaciones provinciales, en los operativos de
calidad, as como en las evaluaciones valoradas correspondientes al sistema que dise el
profesor, los que alcanzan niveles inferiores a las aspiraciones y el fin de la Educacin
Preuniversitaria.
La problemtica del aprendizaje que motiv la investigacin, provoc la revisin de la
concepcin terica de los modelos que han sustentado la formacin inicial de docentes que
imparten la Matemtica en la secundaria bsica y el preuniversitario, los cuales transitaron por
modificaciones que incluyen el uso de la tecnologa en la ltima etapa. En todas las etapas y
modelos prevalece el insuficiente aprendizaje de la asignatura, lo que conllev a la realizacin
de diversas investigaciones y sin embargo, quedan aristas an no abordadas, como es el
tratamiento didctico a las relaciones entre conceptos, proposiciones y procedimientos
matemticos que pudiera incidir en la solucin de esta problemtica.
El aprendizaje relacional
Para contribuir a mejorar los resultados en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
Matemtica en el preuniversitario, se introduce el aprendizaje relacional dentro de la Didctica
de la Matemtica, asignatura que reciben los futuros profesores de esta asignatura durante su
formacin inicial en la Universidad de Ciencias Pedaggicas. Los autores caracterizan el
aprendizaje relacional como la transformacin procedimental didctica y gnoseolgica que se
opera en el estudiante a partir de determinar los tipos de relaciones lgicas entre conceptos,
proposiciones y procedimientos, dinamizarlas de manera que permita el trnsito de lo
conocido a lo desconocido, de lo conocido parcialmente al conocimiento que se corresponde
con el nivel de enseanza, as como de la dependencia a la independencia cognoscitiva y que
pueda aplicar dicho conocimiento a situaciones nuevas.
La modelacin del aprendizaje relacional se hace a partir de la representacin terica de su
estructura en dos componentes y su funcionamiento como sistema. El primer componente de
la estructura lo constituyen las relaciones lgicas en los conocimientos y el segundo los niveles
de las relaciones en los conocimientos matemticos del preuniversitario.
526
La funcin del primer componente es determinar las relaciones lgicas entre los elementos de
los conocimientos que estn presentes en la asignatura Matemtica. Las relaciones lgicas de
significado, son interconexiones entre las representaciones y palabras involucradas en una
situacin de aprendizaje, que permiten revelar las relaciones entre conceptos, proposiciones y
procedimientos (Montenegro, 2004).
Los conceptos, constituyen la base de las teoras Matemticas y se sustentan en signos y
smbolos matemticos que se estudian desde los primeros grados, a travs de las diferentes
lneas directrices que caracterizan la enseanza de la Matemtica. Se tiene en cuenta el papel
que desempean los conceptos en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica para
la comprensin de relaciones que se dan entre ellos y las proposiciones y los procedimientos,
ya que constituyen una condicin previa para la capacidad de aplicar lo aprendido, en la forma
ms segura y creadora (Ballester, Santana, Hernndez, Cruz, Arango, Garca, 1992).
Para lograr el aprendizaje de estos objetos es preciso conocer las caractersticas y el
significado de los elementos que lo componen y luego poder aplicarlos a otros contextos de
manera reproductiva y/o productiva. Por ello, en los tipos de relaciones definidos a
continuacin estn incluidos los conceptos, los que se vinculan con los otros objetos del
Relaciones lgicas de significado
Las relaciones lgicas de significado que estn presentes en las situaciones de aprendizaje
pueden ser de tres tipos, dados por los elementos del conocimiento que se involucran en ellas,
estas son:
La relacin conceptos-procedimientos: que se manifiesta en la relacin entre conceptos y
procedimientos presentes en el objeto de aprendizaje potencialmente significativo para el
sujeto. Significa que el estudiante solo requiere de estos para darle solucin a la situacin que
se le presenta en el proceso de enseanza aprendizaje. En este tipo se excluyen las
proposiciones, pues basta la interpretacin del concepto y la determinacin del procedimiento
relativo que se debe aplicar en la solucin de la situacin planteada.
La relacin conceptos-proposiciones es la que se manifiesta en la relacin que se da entre
conceptos y proposiciones presentes en el objeto de aprendizaje potencialmente significativo
para el sujeto, porque se trata en este caso de situaciones donde la accin generalmente es
fundamentar, argumentar acciones adoptadas a travs de proposiciones involucradas en el o
los conceptos dados en la situacin que se le presenta al estudiante, las cuales incorpora a su
estructura cognoscitiva y permiten que se desempee aplicando significativamente las
527
relaciones lgicas.
La relacin conceptos proposiciones procedimientos es la que se manifiesta en la relacin
entre los conceptos, las proposiciones y los procedimientos relativos a la situacin de
aprendizaje presente en el objeto potencialmente significativo para el sujeto, es decir, en este
tipo de relacin para darle solucin a la situacin que se presenta se deben identificar
componentes y relaciones, establecer las estrategias de solucin a partir de seleccionar el
procedimiento que corresponde con los conceptos y las proposiciones involucradas, que
puede incluir fundamentar y/o justificar lo realizado.
Las relaciones lgicas en los niveles de los conocimientos
En el segundo componente se tuvo en cuenta que en la Matemtica los conocimientos tienen
un carcter sistmico. La funcin de los niveles de relaciones en los conocimientos
matemticos del preuniversitario es establecer una estructura sistmica para el aprendizaje,
sobre la base de las relaciones lgicas determinadas en el primer componente. Estos niveles
estn dados por las relaciones que se expresan en los conocimientos bsicos, los
conocimientos generales y los conocimientos especficos.
Para determinar los tres niveles de relaciones en los conocimientos matemticos del
preuniversitario se hizo necesario analizar la estructura del conocimiento matemtico, debido
a que la comprensin y el aprendizaje de este dependen en gran medida de los nexos que
existen entre los conocimientos, las acciones y operaciones y la experiencia ya asimilados, con
el nuevo contenido.
Se denominan conocimientos bsicos a aquellos que se estudian en grados anteriores para
luego ampliarlos y generalizarlos en otros contextos donde se presenten nuevos contenidos,
teniendo en cuenta que el conocimiento no es algo totalmente acabado sino en plena creacin,
que ms que conceptos, proposiciones y procedimientos que se aprenden existen estructuras
que se amplan y enriquecen a lo largo de toda la vida. En otras palabras, los conocimientos
bsicos son conocimientos previos que sirven de base para el proceso de aprendizaje
relacional.
En el primer nivel se revelan las tres formas de manifestarse las relaciones lgicas de significado
que se dan entre los conceptos, proposiciones y procedimientos bsicos y que son necesarios
para la temtica que se aborda, de modo que se convierten en conocimientos previos para el
aprendizaje, en temas o ramas de la Matemtica para el nivel, como resultado de la interaccin
entre ellos. Sin embargo, es preciso valorar las relaciones internas en cada uno, que como
objetos matemticos poseen un significado y sentido en cada estructura donde se involucran.
528
Los conceptos bsicos que se implican en este nivel fueron asimilados con anterioridad, pero
sern ampliados y enriquecidos para incorporarlos a otras estructuras conceptuales.
Las proposiciones bsicas, como objetos matemticos, que poseen estructuras de mayor
complejidad y son consecuencias de las relaciones que se establecen entre conceptos
matemticos bsicos, que requieren del conocimiento de stos, siendo imposible la
extrapolacin y aplicacin sin una interpretacin adecuada. Por ello la determinacin de las
relaciones de significado de los componentes que forman parte de las proposiciones es
esencial para su aplicacin, de igual modo, para poder aplicar una proposicin de manera
adecuada es necesario determinar las relaciones de significado y el sentido con que son
presentadas en sta.
La Matemtica desde su carcter instrumental, como herramienta para la solucin de diversas
situaciones de la vida y de las ciencias, se manifiesta a travs de procedimientos que aparecen
en diversos contextos cientficos y didcticos dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.
Los procedimientos se sustentan en conceptos y proposiciones cuyos significados deben
guardar alguna relacin que conduzca a la solucin de la situacin que se presenta. Por tanto,
es importante la determinacin de esas relaciones para su aplicacin consecuente.
En este nivel el profesor presenta situaciones conocidas y empleando fundamentalmente el
mtodo de elaboracin conjunta, reflexiona con los estudiantes los tipos de relaciones lgicas
de significado que caracterizan las situaciones conocidas que se presentan, de manera que el
estudiante asimila el proceder para el aprendizaje de nuevos contenidos que posteriormente
sern objeto de estudio, por tanto este nivel constituye el de relaciones de los conocimientos
bsicos, pues a partir de l se asciende en el aprendizaje, transfiriendo lo aprendido a un
estadio superior.
La esencia est en utilizar los conocimientos del estudiante para aplicarlos en las situaciones de
aprendizaje nuevas, de manera que se apropie del conocimiento y lo encuentre significativo o
sea importante y relevante en su vida diaria, de modo que pueda integrarlo en su sistema de
relaciones.
En el tratamiento didctico a estos objetos matemticos en primer lugar se debe garantizar las
condiciones previas, las relaciones internas entre cada uno, es decir, entre los conceptos, que
son necesarios para estudiar un nuevo concepto. De igual forma entre las proposiciones y
procedimientos que tienen nexos con el nuevo contenido que se va a estudiar.
Los conocimientos generales son los que engloban a los del nivel bsico y se estudian por
primera vez en el grado, por las caractersticas del contenido en que estn inmersos, por su
529
aplicacin y vnculo con otros contenidos tienen un mayor grado de generalidad y responden a
objetivos de la asignatura en el grado. O sea que aqu se tiene una direccin precisa hacia
donde orientar la actividad a realizar, pues se hace imprescindible generalizar correctamente
sobre los rasgos esenciales y los nexos internos de los fenmenos que se estudian.
En el segundo nivel se revelan las relaciones entre los conceptos, proposiciones y
procedimientos en los conocimientos matemticos generales, los que posibilitan la
extrapolacin y aplicacin a nuevas situaciones en las que se manifiestan dichas relaciones. El
propio proceso de aplicacin favorece la determinacin de nuevas relaciones significativas, que
contribuyen al desarrollo de tareas de manera independiente, propiciando el aprendizaje
significativo, como base del aprendizaje desarrollador.
En el planteamiento de situaciones portadoras de diferentes tipos de relaciones lgicas de
significado los estudiantes, guiados por el docente y en colaboracin con los otros, transfieren
significativamente las relaciones lgicas entre conceptos, proposiciones y procedimientos.
Primero entre los conceptos bsicos y los nuevos, mediante la induccin deduccin y luego
entre las proposiciones y/o los procedimientos bsicos y los nuevos, de forma que aprende el
nuevo contenido a partir de revelar las relaciones lgicas de significado. En este proceso se
emplean procedimientos heursticos, particularmente el de analoga y ocurre un trnsito
progresivo de la dependencia a la independencia, fortalecindose la comunicacin alumnoalumno.
En este nivel se produce la transferencia significativa por cuanto, a partir de revelar los tipos
de relaciones que se manifiestan en los conocimientos bsicos se pasa a una generalizacin,
donde los conceptos, las proposiciones y los procedimientos son nuevos para el estudiante.
La significatividad del aprendizaje en este nivel alcanza un estadio superior al abarcar las tres
esferas o direcciones en que este se realiza, es decir: la significatividad conceptual, que es
denominada a las relaciones entre los conocimientos asimilados y el nuevo contenido,
significatividad experencial, al establecer relaciones entre los nuevos contenidos y la
experiencia y la significatividad afectiva, al establecer relaciones entre el contenido y el mundo
personal, afectivo-motivacional del estudiante, potenciando su relevancia personal y social
(Castellans y otros, 2002).
La dinmica que se produce en la determinacin de las relaciones de significado que se revelan
en conceptos, proposiciones y procedimientos de este nivel, permiten una profundizacin en
los conocimientos, favoreciendo su aplicacin a la solucin de situaciones nuevas,
producindose una transferencia significativa de relaciones lgicas.
530
Los conocimientos especficos son los que estn presentes en situaciones singulares, es decir
son los que constituyen variantes de los conocimientos generales, en los que se aplican estos a
casos concretos. El tercer nivel debe concretar la transferencia de los casos particular y
general a situaciones singulares, denotando dominio en el proceso de extrapolacin terica y
procedimental de conocimientos matemticos.
En este nivel para el proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica, se trata de la
transferencia en el estudio de conceptos, proposiciones y procedimientos generales de la
Matemtica a casos concretos, que se comportan como elementos singulares en el proceso de
aprendizaje. Se realiza la transferencia del tipo de relacin implicada en una situacin
aprendizaje concreta y aplicarla para resolverla, teniendo como premisas lo aprendido en los
niveles precedentes, dando cuenta de la asimilacin productiva de los mismos.
Los niveles de las relaciones guardan una estrecha conexin, en tanto responden a la lgica
dialctica, atendiendo a que los conceptos, proposiciones y procedimientos que se involucran,
aun cuando responden a la complejidad terica del contenido, se relacionan para el
tratamiento didctico que permita que el estudiante asimile dando cuenta de la dinmica que se
produce en el proceso aprendizaje.
El hacer del aprendizaje relacional un modo de actuacin en el proceso de enseanza
aprendizaje de la Matemtica, favorece la autoevaluacin y autocontrol del aprendizaje por
parte del estudiante, en tanto permite de que ste se percate de los conocimientos que
necesita, los relacione e incorpore a su estructura cognoscitiva para hacer las transferencias
necesarias que favorecen su implicacin conciente en ese proceso. Con ello es capaz de
comprobar la calidad de sus resultados al resolver las situaciones que se le presentan.
El aprendizaje relacional permite adems que el estudiante pueda adquirir no solo
conocimientos, sino que desarrolle habilidades y reflexione conscientemente sobre las diversas
acciones que realiza en el proceso de solucin de las situaciones en el proceso de enseanzaaprendizaje.
Transferencia relacional
Con el aprendizaje relacional se produce un salto cualitativo que se manifiesta en la
transferencia relacional, como una nueva cualidad en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
Matemtica, que potencia las relaciones lgicas y se expresa en el trnsito por los niveles de las
relaciones en los conocimientos matemticos. Es decir, las relaciones lgicas aprendidas en los
conocimientos bsicos se transfieren a los conocimientos generales y finalmente a casos
particulares, permitiendo el paso de la dependencia a la independencia en el aprendizaje y la
531
bsqueda activa de los conocimientos.

En la transferencia de relaciones lgicas de significado, se contribuye a la fijacin de los
conocimientos, lo que revela las potencialidades para favorecer el aprendizaje de la
Matemtica, en un proceso que inicia con el aprendizaje de los tipos de relaciones en los
conocimientos bsicos, luego lo transfiere a situaciones nuevas generales y finalmente logra
aplicar, de forma independiente y creativa, las transferencias de significados a casos singulares,
producindose con ello, la manifestacin de los principios dialcticos de lo particular a lo
general y de ah a lo singular.
Esta dinmica genera una transformacin en los dems componentes del modelo, de tal forma
que conduce que el objetivo no solo vaya a lo instructivo y lo educativo sino a lo desarrollador
y que el estudiante logre metas con un mayor nivel de profundidad. Los contenidos de la
asignatura Matemtica se organizan y seleccionan en funcin del logro de la transferencia
relacional, sobre la base de mtodos desarrolladores y problematizadores que propician en los
estudiantes la bsqueda activa, la elaboracin personal y el intercambio con sus compaeros y
profesores, desde la movilizacin de los conocimientos previos, que facilitan la seleccin de los
elementos, tanto cognitivos como procedimentales, para encausar la solucin de las tareas de
aprendizaje que se proponen (Godino, 1996) .
En este proceso ocurre el desarrollo de la evaluacin durante los momentos de aprendizaje, la
coevaluacin y la autoevalucin, lo que permite determinar el grado de apropiacin de los
contenidos y de la lgica para el aprendizaje de la Matemtica en el preuniversitario.
Los objetos del sistema de conocimientos de la Matemtica estn vinculados entre s por los
ms diversos nexos y relaciones causales, temporales, espaciales, condicionales, funcionales,
directas e indirectas, de unidad, igualdad, etc. El conocimiento y la generalizacin de estos
nexos y relaciones es una de las funciones bsicas del aprendizaje relacional, que se sustenta en
las operaciones lgicas del pensamiento, anlisis, comparacin y sntesis. Las cualidades de los
objetos singulares de uno u otro gnero, se llegan a conocer y luego se generalizan, como
resultado de esta actividad mental.
Con los mtodos tradicionales de desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, el
estudiante se apropia del contenido de forma fragmentada, mediante el estudio aislado de los
conceptos, las proposiciones y los procedimientos. Ello provoca que, con frecuencia, no sea
capaz de identificar los vnculos y nexos entre stos objetos, dentro de una misma temtica o
en temticas diferentes y mucho menos de aplicarlos para darle solucin a una situacin de
532
aprendizaje. Sin embargo, la transferencia relacional favorece el aprendizaje de los

conocimientos matemticos con enfoque desarrollador.
Conclusiones
El modelo didctico, que se fundamenta en el aprendizaje relacional estimula el desarrollo del
pensamiento lgico y la independencia cognoscitiva. El mismo es pertinente porque revela una
lgica propia del conocimiento matemtico, que potencia desde la Didctica el aprendizaje y
sobre su base, la estrategia didctica contribuye a la bsqueda activa del conocimiento en el
estudiante a travs de la transferencia relacional,
La implementacin de la estrategia en la prctica favorece el proceso de enseanza-aprendizaje
de la asignatura Matemtica en el preuniversitario, lo que qued demostrado con la
consecuente valoracin, a partir de los mtodos aplicados.
Ballester, S., Santana, H., Hernndez, S., Cruz, I., Arango, C., Garca, M. (1992). Metodologa de
la enseanza de la Matemtica. La Habana: Pueblo y Educacin.
Bernardo, J. (1997). Hacia una enseanza eficaz. Madrid: Rialpa.
Coll, C. (1991). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento en situaciones educativas.
Buenos Aires: Paids.
Godino, J. D. (1996). Significado y comprensin de los conceptos matemticos. Valencia, Espaa, En.
Proceedings of the 20th PME. Conference.
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Matemtico. Tesis de Doctorado no publicada. Instituto Superior Pedaggico Frank Pas. Cuba.
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de http://www.ugr.es/dpto_did/
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Rico, P. y Silvestre, M.(2007) Hacia la remodelacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Recuperado el
12 de junio de 2008 de http://ciEdrimEdcu/revista/21/articulos/a21haciala.html.
Pozo, J.I. (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
Rodrguez, M. (2011). Aprendizaje relacional de la Matemtica en el preuniversitario. Tesis de
doctorado no publicada. Universidad de Ciencias Pedaggicas Pepito Tey. Cuba.
533
534
INTERPRETACIN FSICA DE LA DERIVADA DE UNA FUNCIN, UN

OBJETO DE APRENDIZAJE PRESENTADO EN COMICS
Felipe Santoyo Telles, Eliseo Santoyo Teyes, Karla Liliana Puga Nathal
Centro Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara
Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios 226 de Cd. Guzmn
Instituto Tecnolgico de Cd. Guzmn
eliseo.santoyo@gmail.com; santf22@hotmail.com; karlalpn4@hotmail.com
Mxico
Resumen. En el marco de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior en Mxico, se entiende que la
enseanza de la Matemtica debe orientarse hacia el manejo de los conceptos y herramientas indispensables
para comprender la disciplina. Para abordar el tema interpretacin fsica de la derivada de una funcin, se
dise un objeto de aprendizaje, partiendo de una situacin problema que recupera el abordaje clsico, La
derivada como una velocidad instantnea. Se dise una historieta con dibujos animados, se trata la
velocidad instantnea partiendo del experimento de Galileo, contextualizado dentro de una batalla entre
personajes del folclore nacional.
Palabras clave: ncin, derivada., interpretacin fsica
Abstract. In the framework of the Integral Reform of Higher Middle Education (High School) in Mexico, it is
understood that the teaching of mathematics should be directed toward the management of concepts and tools
necessary to understand the discipline. To address the topic "physical interpretation of the derivative of a
function", a learning object was designed, starting from a situation problem that recovery the classical
approach, -The derivative as an instantaneous speed-. It was designed a comic with cartoons, this is the
instantaneous velocity based on the experiment of Galileo and contextualized into a battle between personages
of national folklore,
Key words: function, derivative, physical interpretation
Introduccin
A partir de 2008 da inici en las aulas en Mxico la Reforma Integral de la Educacin Media
Superior (RIEMS), en este marco se establece que la orientacin de la Matemtica debe ser
hacia el manejo de los conceptos y las herramientas indispensables para comprender la
disciplina. Dadas las limitaciones de tiempo para trabajar la parte conceptual en la materia de
clculo diferencial se ha diseado un objeto de aprendizaje para abordar el tema
interpretacin fsica de la derivada de modo autnomo. A partir de una situacin problema
que recupera el abordaje clsico, La derivada como una velocidad instantnea. Se dise una
historieta con dibujos animados, en la cual se trata la velocidad instantnea a partir del
experimento de Galileo, se contextualiza como una lucha entre personajes del folclore
nacional.
El bachillerato tecnolgico en Mxico, tiene deficiencias sistemticas y estructurales. La
enseanza de la ciencia y la tecnologa se realiza sin contextualizarlas con su proceso histrico
535
de evolucin y transformaciones, con lo cual se les desposee de una dimensin formativa

fundamental. SEP, SEIT (1996).
Doce aos despus del diagnstico acadmico del bachillerato tecnolgico, se cristaliza la
Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS, 2010), en ella se observa que una de
las bases para llevarla a cabo es la necesidad de promover el desarrollo de competencias, as el
enfoque bajo el cual se presenta el objeto de aprendizaje que se propone en este trabajo, est
orientado hacia el desarrollo de competencias y una estrategia pertinente en este marco es la
resolucin de problemas.
En el ao 2009 se aplic aleatoriamente un cuestionario a 30 alumnos de 5 semestre del
bachillerato tecnolgico en los programas educativos de tcnico en electrnica y tcnico en
mantenimiento automotriz, del turno matutino en el centro de bachillerato tecnolgico
industrial y de servicios 226 (CBTIS 226), para verificar el estado del conocimiento respecto al
significado fsico de la derivada de una funcin, el 95% de los alumnos que respondieron el
cuestionario desconocan el significado fsico de la derivada de una funcin. Cabe decir que los
alumnos de bachillerato abordan el estudio del clculo diferencial en un curso semestral de 80
horas durante el cuarto semestre. Esta situacin de desconocimiento de la interpretacin
fsica de la derivada de una funcin, permea hasta el nivel superior y muchas veces durante
toda la vida, dado que, por principio de cuentas gran parte de los egresados de bachillerato no
continan estudios de ingeniera, sino de reas de las ciencias sociales, biolgicas, econmicoadministrativas u otras, en las cuales ya no se aborda el estudio del clculo, adems, en el caso
de aquellos que si acceden a programas educativos de ingeniera, muchas veces los profesores
de este nivel dan por hecho que tal contenido interpretacin fsica de la derivada se ha
tratado ya en el nivel bachillerato.
Cabe decir tambin, que los tiempos para cubrir los contenidos de los programas son
reducidos y adems, como seala vila (1998), afirmar que la enseanza del clculo es
problemtica no provoca polmica, pues prcticamente todo profesor de matemticas ha
vivido la experiencia del fracaso en la enseanza del mismo. Bajo tales condiciones se ha
ideado la forma de abordar este contenido a partir de una situacin problema que recupere
el abordaje clsico, La derivada en su interpretacin fsica como una velocidad instantnea, a
partir de recrear el famoso experimento de Galileo velocidad de un objeto en cada libre es
decir, bajo una contextualizacin histrica, de igual modo, es de suma importancia que tal
situacin sea til, significativa y divertida para el alumnado en general.
536
Marco terico
Mucho se ha dicho respecto al abordaje de los contenidos de aprendizaje a partir de
situaciones ldicas, baste mencionar que se observa el juego en los diversos mamferos (en
particular en los seres humanos) como una actividad de aprendizaje en si misma,
es un
ejercicio inherente a su desarrollo tanto en lo cognitivo, como en lo fsico, los seres humanos
necesitan el juego, el esparcimiento, y tienden a desarrollarlo, tambin porque ayuda a lograr la
dosis de diversin y de disfrute que cualquier ser humano requiere para lograr una estada
placentera en este mundo. Robert Fagan, citado por Hirsh-pasek K. y Golinkoff R. (2011), ha
llegado a especular que el juego debe tener algn valor adaptativo dado el riesgo y el costo
energtico para los individuos en desarrollo, en este sentido vale la pena destacar que Piaget
considera al conocimiento como el fruto de un esfuerzo por adaptarnos al medio, las
estructuras conceptuales que consideramos como conocimiento, son el producto de
conocedores activos que moldean sus pensamientos para encajar las cosas forzadas en su
experiencia citado por Von Glasersfeld (1997), y ya se sabe, la adaptacin, como Piaget dijo
explcitamente, es equivalente a la habilidad para sobrevivir (Piaget, 1976).
Investigaciones recientes confirman lo que Piaget seala respecto a las actividades ldicas en la
vida de los nios, estas tienen un papel esencial si se considera que el menor esta obligado a
adaptarse incesantemente a un mundo social de mayores, cuyos intereses y reglas siguen
sindole exteriores y a un mundo fsico que todava comprende mal, resulta por tanto
indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector de
actividad cuya motivacin no sea la adaptacin, o lo real sino por el contrario, la asimilacin de
lo real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal es el juego, que transforma lo real por asimilacin
mas o menos pura, a las necesidades del yo (Piaget e Inhelder, 1981).
Tanto el juego libre como el juego guiado son esenciales para el desarrollo de habilidades
acadmicas. La palabra juego evoca varias definiciones. Generalmente los investigadores hablan
de cuatro tipos de juego, aunque en la prctica stos a menudo se mezclan: (a) Juego con
objetos, formas en las que los nios exploran diferentes objetos, aprenden sobre sus
propiedades y los transforman para que tengan nuevas funciones; (b) Juego imaginativo (slo o
con otros), tambin conocido como juego de hacer-creer, de fantasa, juego simblico, juego
sociodramtico o juego dramtico, en el cual los nios experimentan con diferentes roles
sociales; (c) Juego fsico brusco, que incluye todo desde un juego de escondidas de un nio de
6 meses hasta el juego libre durante un descanso; y (d) Juego dirigido, donde los nios
participan en actividades agradables y aparentemente espontneas bajo la direccin sutil de los
adultos (Hirsh-Pasek y Golinkoff, 2011).
537
Acadmicamente el juego est relacionado a la lectura y a las matemticas, as como a

importantes procesos de aprendizaje que alimentan estas competencias. Ms especficamente,
hay estudios que conectan directamente el juego a la lectoescritura y el lenguaje, y a las
matemticas. En el caso del presente trabajo se trata de jugar con la imaginacin en una
situacin divertida en la que se recupera de la memoria del folclor nacional mexicano,
personajes mticos luchadores que trabajan por la justicia.
Barnett y Storm citados por Hirsh-Pasek y Golinkoff (2011) tambin encuentran que el juego
sirve como un medio para hacer frente al estrs. De hecho, Haight, Black, Jacobsen y Sheridan
(2006) demostraron que los nios que han tenido algn trauma pueden usar el juego
imaginativo con sus madres para trabajar sus problemas. En conjunto, las competencias
sociales tales como la amistad y la capacidad para afrontar problemas, son las bases para el
aprestamiento escolar y el aprendizaje acadmico. Raver (2002) concluy que de las dos
ltimas dcadas de investigacin es inequvocamente claro que el ajuste comportamental y
emocional de los nios es importante para sus posibilidades de xito escolar temprano. Es a
travs del juego que los nios aprenden a subordinar sus deseos a las reglas sociales, cooperar
con otros deliberadamente, y participar en comportamientos socialmente apropiados,
comportamientos vitales para ajustarse bien a las exigencias escolares.
Respecto a los elementos del conocimiento cientfico que los humanos procuran preservar
en particular en la matemtica son de lo ms rgidos solemnes, sin embargo, es muy
probable que muchas de las profundas cavilaciones de los hombres de ciencia, hayan tenido
lugar jugando con configuraciones diferentes que formaban con objetos del entorno piedras
o ramas, o que observaban en la naturaleza.
Respecto al juego y algunas de sus aportaciones en matemtica, De Guzmn (2008), elabora
una recopilacin de la cual se recuperan aqu una pocas lneas referente a algunos de los
ms brillantes matemticos que realizaron aportes a esta ciencia a partir de actividades ldicas,
por ejemplo, menciona que Leibniz fue un gran promotor de la actividad ldica intelectual:
"Nunca son los hombres ms ingeniosos que en la invencin de los juegos... Sera deseable que
se hiciese un curso entero de juegos, tratados matemticamente", de modo similar seala que
Euler (1707-1783), oy hablar del problema de los siete puentes de Knigsberg, sobre la
posibilidad de organizar un paseo que cruzase todos y cada uno de los puentes una sola vez
(camino euleriano). Su solucin constituy el vigoroso comienzo de una nueva rama de la
matemtica, la teora de grafos y con ella de la topologa general.
Seala De Guzmn, que el mismo espritu matemtico de la poca de Euler tambin
participaba fuertemente del nimo competitivo en la poca de Cardano. Johann Bernoulli (1667Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
538
1748) lanza el problema de la braquistcrona como un reto a los mejores matemticos de su

tiempo. En este duelo participaron con ardor nada menos que Bernoulli creador,
(precisamente con su solucin al problema), del clculo de variaciones Leibniz, Newton y
Huygens. Los bigrafos de Gauss (1777-1855) cuentan de l, que era un gran aficionado a jugar
a las cartas y que cada da anotaba cuidadosamente las manos que reciba para analizarlas
despus estadsticamente.
Hilbert (1862-1943) uno de los grandes matemticos de nuestro tiempo es responsable de un
teorema que tiene que ver con los juegos de diseccin: dos polgonos de la misma rea
admiten
disecciones
en
el
mismo
nmero
de
tringulos
iguales.
John von Neumann (1903-1957), otro de los matemticos ms importantes de nuestro siglo,
escribi con Oskar Morgenstern en 1944 un libro titulado Teora de Juegos y Conducta
Econmica. En l analizan los juegos de estrategia donde aparece en particular el teorema de
minimax, pieza fundamental para los desarrollos matemticos sobre el comportamiento
econmico.
Desarrollo
Es claro que, particularmente en la tarea de iniciar a los jvenes en la labor matemtica, el
sabor a juego puede impregnar de tal forma el trabajo, que lo haga mucho ms motivante,
estimulante, agradable y, para algunos, incluso apasionante. Cabe aqu sealar, que el presente
trabajo muestra una introduccin al clculo de manera ldica, considerando
que las
situaciones didcticas pueden presentarse con algunos elementos de pasatiempo y diversin

que esencialmente tiene el juego.
Como se seal al inicio del presente, explcitamente la RIEMS menciona que la orientacin de
toda la Matemtica debe ser hacia el manejo de los conceptos y las herramientas
indispensables para comprender la disciplina, se puede decir de igual modo que la educacin
media no consiste en saturar la mente de los jvenes con un amasijo de informacin, sino que
el objetivo fundamental consiste en ayudarles a desarrollar su mente y sus potencialidades
intelectuales, sensitivas, afectivas, fsicas, de modo armonioso, colocndoles en situaciones que
fomenten el ejercicio de aquellas actividades que mejor pueden conducir a la adquisicin de las
competencias disciplinares y genricas bsicas, ms caractersticas que se pretende transmitir
con el estudio de cada materia.
Respecto a la utilidad del contenido aqu tratado (la derivada de una funcin), es importante
sealar que vivimos en un mundo caracterizado por cambios continuos. Es importante
desarrollar mtodos matemticos para cuantificar, describir y pronosticar estos cambios.
539
Justamente esto el propsito del clculo diferencial, que es la matemtica de los cambios.
Determinar razones de cambio de procesos continuos es muchas veces ms importante que
estudiar estos procesos. Siempre que dos magnitudes variables estn conectadas mediante
una relacin funcional funcin, se puede estudiar el cambio relativo de una de las magnitudes
con respecto a la otra.
Son tan amplios los ejemplos de aplicacin de la derivada en la vida cotidiana, no slo en
ciertas situaciones tcnicas de ingeniera que ste debera ser un concepto de conocimiento
general para comprender ciertos aspectos bsicos del mundo que nos rodea y en el cual
necesitamos movernos, prcticamente se aplica en todos los campos de las ciencias en donde
interesa el cambio relativo de una magnitud con respecto a otra. Esto puede ser importante
para determinar los resultados de un proceso o ayudarnos para pronosticar el futuro del
mismo.
El conocer las razones de cambio tambin puede ser til para buscar factores que controlen
los procesos y sus cambios. Una de las tendencias generales ms difundidas hoy, consiste en el
hincapi en la transmisin de los procesos de pensamiento propios de la matemtica ms bien
que en la mera transferencia de contenidos. La matemtica es, sobre todo, saber hacer, es una
ciencia en la que el mtodo claramente predomina sobre el contenido. Por ello se concede una
gran importancia a la manipulacin en trminos abstractos de cantidades fsicas, con el objetivo
de resolver o solucionar una situacin problema.
Se reconoce tambin que la enseanza es un proceso mediante el cual es posible desplegar en
los educandos la curiosidad, la imaginacin, la fantasa y la capacidad de interrogarse e
interrogar a la realidad. Dado lo sealado anteriormente, se propone preparar materiales que
permitan operar los mtodos de enseanza y aprendizaje ms eficaces para el logro de los
resultados del aprendizaje y de las competencias identificadas genricas, disciplinares y
profesionales.
Por la flexibilidad y la posibilidad de reutilizarse en diversos momentos, en diversos cursos y
en diferentes espacios fsicos o escenarios, se decidi trabajar en la construccin de objetos
para aprendizaje, cualquier entidad digital o no digital que puede ser usada, re-usada o
referenciada para el aprendizaje soportado en tecnologa. IEEE, (Institute of Electrical and
Electronics Engineers, Inc.) citado por Galeana (2004).
Qu puede ser un objeto de aprendizaje? Cualquier cosa puede ser..., siempre y cuando el
profesor le d el sentido o el objetivo de aprendizaje. Una fotografa, un documento digital,
una ilustracin. Y lo que formalmente se llama objeto de aprendizaje es un objeto de
540
informacin al que se le da un objetivo de aprendizaje; si se tienen varios objetos de

aprendizaje se pueden juntar y formar alguna unidad del programa y con las unidades construir
el curso.
Respecto a la interpretacin fsica de la derivada, se desarroll un objeto de aprendizaje, el
cual consiste en una historieta con dibujos animados, en la que se aborda a la velocidad
instantnea a partir del experimento de Galileo, se toma este tema como pretexto para el
abordaje, y se contextualiza como una lucha entre personajes del folclore nacional Mexicano,
en particular el famoso luchador El Santo, enmascarado de plata quien ayudado por La
Derivada libran una batalla contra las momias de Guanajuato.
En un primer momento, al presentar la caricatura a los alumnos, se ha observado muy buena
aceptacin, (se escuchan comentarios referentes a que les parece divertida y emocionante),
aun no se realizan pruebas formales acerca del nivel de comprensin y aprehensin de este
contenido al utilizar estos materiales, sin embargo, se sigue enriqueciendo el material
ampliando el alcance del mismo, incluyendo el desarrollo de la situacin que da lugar al modelo
541
que describe la relacin distancia-tiempo, posteriormente se podrn incluir algunas

aplicaciones clsicas abordadas bajo el mismo concepto.
Es importante decir que adems de cuidar que el abordaje se presente a partir de un
experimento histrico (segn los estudiosos de la historia), tambin se ha cuidado la parte del
tratamiento matemtico, teniendo mucho cuidado con el rigor correspondiente, aunque se
trate de presentar del modo ms accesible la informacin.
Finalmente, se sabe que el conocimiento es una negociacin intersubjetiva de significados y
cabe decir que, al igual que en las fronteras del conocimiento, tambin en reas bsicas,
como en el caso presente, se avanza lentamente y muchas veces a contracorriente, sin
embargo, continua el trabajo en la construccin de alternativas para que los alumnos
comprendan y se apropien del significado de la derivada de una funcin y lo empleen para la
solucin de problemas de su inters personal y profesional.
vila, R. (1998). La enseanza del clculo, Tesis de Doctoral no publicada, Universidad de
Sonora, Mxico.
De Guzmn, M. (2008). Juegos matemticos en la enseanza. Recuperado el 16 de septiembre
de http://utenti.quipo.it/base5/introduz/guzmanjuegos.htm
Galeana, L. (2004). Objetos de Aprendizaje. Recuperado el da 20 de noviembre del 2009 de
http://www.cudi.edu.mx/primavera_2004/presentaciones/Lourdes_Galeana.pdf
Haight, W., Black, J., Jacobsen, T. y Sheridan, K. (2006). Pretend play and emotion learning in
traumatized mothers and children. En: Singer, DG., Golinkoff, RM., and Hirsh-Pasek, K.
eds. Play = Learning: How Play Motivates and Enhances Childrens Cognitive and SocialEmotional Growth. New York, NY: Oxford University Press; Chap. 11.
Hirsh-Pasek, K. y Golinkoff, R. (2011). Enciclopedia sobre el Desarrollo de la Primera Infancia.
Disponible
en:
http://www.enciclopedia-infantes.com/Pages/PDF/
Hirsh-Pasek-
GolinkoffESPxp1.pdf
Piaget, J. (1976). Le comportement, moteur de lvolution. Paris: Gallimard.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1981). La Psicologa del nio. Madrid: Ediciones Morata.
Raver, C. (2002). Emotions matter: Making the case for the role of young children's emotional
development for early school readiness. Social Policy Report, 16(3), 3-19.
542
RIEMS. (2010). Reforma curricular del bachillerato tecnolgico. Recuperado el 03 de abril, de:
http://www.cosdac.sems.gob.mx/programas.php
SEP-SEIT. (1996). Propuestas para la reforma acadmica del bachillerato tecnolgico.
Diagnstico acadmico del bachillerato tecnolgico. pp 21-25, Mxico D. F.
Von Glasersfeld, E. (1997). Homage to Jean Piaget (1896-1980). Home: Ecology of mind. En lnea:
http://www.psico.unlp.edu.ar/externas/genetica/vonglaserfeld.htm ltima consulta 24 de
septiembre de 2011.
543
544
COLONIA DE HORMIGAS APLICADA A LA TEORA DE GRAFOS

Roberto Millet Luaces, Mirna Indiana Beyris Bringuez, Maikelis Ananka Rosales Almaguer
Universidad de las Ciencias Informticas
Cuba
milletp@uci.cu, mibeyris@uci.cu, maikelis@graduados.uci.cu
Resumen. La teora de grafos desempea un papel importante en la fundamentacin matemtica de las Ciencias
de la Computacin. Los grafos constituyen una herramienta bsica para modelar fenmenos discretos, son
fundamentales para la comprensin de las estructuras de datos y el anlisis de algoritmos. En el trabajo se
hace referencia al algoritmo basado en el comportamiento de las hormigas, para optimizar el costo
de un proyecto en la UCI utilizando el algoritmo de Optimizacin con Colonia de Hormigas. El
trabajo muestra un mtodo de anlisis inductivo tomando un caso de estudio determinado que es posible
generalizar en otro tipo de trabajo.
Palabras clave: toma de decisiones, algoritmo colonia de hormigas
Abstract. Graph theory plays an important role in the mathematical foundations of computer science. The
graphs are a basic tool for modeling discrete phenomena, they are fundamental to the understanding the data
structures and algorithms analysis.
The paper refers at algorithm based on ant behavior to optimize the cost of a project in the ICU using the
algorithm of Ant Colony Optimization. The work shows an inductive analysis method taking a case study
determined that it is possible to generalize to other work.
Key words: decision making, ant colony algorithm
Introduccin
Los grafos constituyen una herramienta bsica para modelar fenmenos discretos, y son
fundamentales para la comprensin de las estructuras de datos y el anlisis de algoritmos. Un
grafo en matemticas e informtica es una generalizacin del concepto simple de un conjunto
de puntos, llamados vrtices.
Con el desarrollo de las ciencias de la computacin, han avanzado considerablemente los
campos
de investigacin relacionados con la misma, como es el caso de la Inteligencia
Artificial. Una
de
las
comportamiento de las
tcnicas que esta estudia son

hormigas, que
son
los algoritmos
mtodos empleados en
basados
en
el
la solucin de
problemas complejos de bsqueda y optimizacin. Para estas soluciones se tiene en cuenta

elementos de la teora de grafos, fundamentalmente los grafos ponderados vinculados a la
toma de decisiones.
Tomar decisiones es la actividad que en el ser humano manifiesta la capacidad de
elegir diferentes opciones y llevar a cabo una accin como resultado del
conocimiento que posee y de un proceso intelectual que involucra la reflexin y
la proyeccin en el futuro de las consecuencias de la opcin elegida. (Ramrez y
Zacaras, 2007, p. 36)
545
Este trabajo est sustentado en una investigacin realizada en la Universidad de las Ciencias
Informticas (La Habana, Cuba) con el propsito de encontrar nuevas vas que optimicen el
costo de produccin necesario de un proyecto en esa Alta Casa de Estudios.
El objetivo del trabajo es mostrar la vinculacin del algoritmo optimizacin con colonia de
hormigas aplicando la teora de grafos.
Desarrollo
Conceptos bsicos de la teora de grafos
La teora de grafos es una teora perteneciente al lgebra moderna segn la cual se estudian
conjuntos de segmentos de lnea y de puntos de un plano.
Su diferencia con la geometra euclidiana radica en que la teora de grafos carece de mtrica,
pues la conceptualizacin de "distancia" se obvia para hacer generalizaciones sobre las figuras o
grafos. Es as como para la teora de grafos la lnea recta y la curva son equivalentes, una figura
compuesta por segmentos rectilneos es equivalente a la misma figura compuesta por
segmentos de arco, todos los tringulos son equivalentes ya que la teora de grafos, slo se
ocupa de una propiedad comn de los mismos: la triangularidad.
La teora de gratos considera que las figuras se han dibujado en un plano "elstico", es decir
supone que las figuras geomtricas estn representadas en una hoja delgada, altamente flexible
y elstica, de modo tal que puede ser sometida a distorsin (estiramiento, retorcimiento)
interesndose solamente por las propiedades que mantienen las figuras despus de las
deformaciones a que han sido sometidas. Obviamente la distancia entre los puntos y las formas
de los segmentos han cambiado, pero el nmero de puntos y sus relaciones no.
La teora de grafos se aplica en diversos campos, dentro de estos est el anlisis de la
contabilidad.
Se ha demostrado que la teora de grafos es una herramienta bsica en muchos campos de la
ciencia y la tecnologa; sus teoremas y mtodos han sido aplicados con xito en temas tan
diversos como teora de la informacin, planificacin de la produccin, transportes,
programacin lineal, redes de conexin, mecnica estadstica, gentica y qumica,
encontrndosele ahora un nuevo campo de aplicacin: la Contabilidad.
La aplicacin de la teora de grafos a la contabilidad nos conduce a la contabilidad
matricial, donde el viejo concepto de partida doble desaparece, sin derrumbar las
estructuras de la contabilidad al cual nos habamos acostumbrado y que han
permanecido durante siglos. (Cuellar, 2011)
546
Optimizacin con Colonia de Hormigas

La hormigas poseen una caracterstica muy peculiar que las diferencian de otros animales, son
capaces de encontrar la va ms corta desde el hormiguero a una fuente de comida y
viceversa, sin usar pistas visuales, tambin pueden adaptase a cambios en el ambiente. Esto
es posible por el rastreo de la feromona, sustancia que ellas depositan mientras caminan.
(Cobo y Serrano, 2010).
Los algoritmos de OCH utilizan agentes computacionales simples, en este caso hormigas
artificiales, que trabajan de manera cooperativa y tienen comunicacin mediante rastros de
feromona artificial, simulando el comportamiento de una colonia de hormigas naturales.
En este algoritmo se utiliza como ya se mencionaba anteriormente comunicacin indirecta a
travs de la feromona, donde los caminos ms cortos tienen una razn ms elevada de
crecimiento del valor de la feromona y las hormigas disponen de una preferencia probabilstica
por las rutas con valores altos de feromona (Bello, 2008).
Tambin se deben de tener en cuenta otras caractersticas que hacen que las hormigas
artificiales posen capacidades que no tienen las reales, pero que contribuyen a la resolucin del
problema, por ejemplo; cada hormiga es capaz de determinar qu tan lejos est de un estado,
poseen informacin acerca de su ambiente y la utilizan al tomar decisiones y tienen memoria,
la cual es necesaria para asegurar que se generen slo soluciones factibles (Mendoza, 2001).
Aplicacin del algoritmo
Para aplicar el algoritmo OCH es necesario establecer una secuencia de pasos, los cuales se
indican a continuacin.
a. Representar el problema mediante nodos.
b. Definir el significado de los rastros de feromona de una manera adecuada.
c. Poner pesos a la informacin heurstica en cada nodo o arco.
d. Desarrollar algoritmos que permitan realizar optimizaciones locales.
e. Escoger un algoritmo OCH especfico.
f.
Refinar los parmetros del algoritmo de OCH.
Anlisis de costo de un proyecto

El costo es el esfuerzo, o sacrificio econmico que se debe realizar para lograr un
objetivo, el cual influye directamente
en el resultado de la empresa, mientras que
el costo de produccin es el valor del conjunto de bienes y esfuerzos que se han

547
utilizado o se van a utilizar para obtener un producto terminado, en condiciones de ser

entregado al sector comercial.
La gestin de proyectos abarca varias reas de conocimiento, dentro de las que se encuentra la
Gestin de Costo, que es la que se encarga de que el proyecto pueda desarrollarse dentro del
presupuesto aprobado.
En esta investigacin se relaciona la teora de grafos con aspectos tericos del algoritmo
OCH utilizando como objeto de estudio el costo de un proyecto productivo. Para la
aplicacin del algoritmo se confeccion un grafo donde los nodos fueron tomados como
cada una de las tareas a realizar en el proyecto y las aristas como la sumatoria de los costos
de estas tareas.
Descripcin de los pasos que realiza el algoritmo para optimizar
Las precondiciones para que se ejecute el algoritmo son la entrada de los datos de las tareas,
asumiendo que las tareas entradas por el usuario sean: Tarea1 con un costo de $ 10.00,
Tarea2 con un costo de $ 75.00, Tarea3 con un costo de $ 68.00, Tarea4 con un costo de $
15.00, el costo inicial del proyecto ser de $ 168.00, esto es un ejemplo hipottico para
explicar cmo se realiza la optimizacin que puede ser ajustable a la realidad de un problema.
En la Figura 1 se hace referencia a los datos de la problemtica planteada.
Figura 1: Grafo inicial de la problemtica

Dadas las tareas el algoritmo procede de la siguiente manera:
Se buscan las tareas a optimizar. Se asume que la tarea seleccionada es Tarea4 del ejemplo
anterior.
548
Se crean los subescenarios correspondientes. En cada uno de ellos se disminuye recursos,

tiempo o ambos aspectos, estos representan nuevas tareas por los cuales las hormigas
artificiales deben decidirse.
Se buscan las tareas que le dieron origen a cada uno de los subescenarios creados. Luego
de que se encuentren, estas tareas se eliminan de la lista de vrtices del grafo
correspondiente al nivel de optimizacin seleccionado.
Se adicionan los nuevos subescenarios y se actualiza la matriz de costos. Como estos no

se derivan de la misma tarea no van a estar conectados, en el momento de actualizar la
matriz de costo debe tenerse en cuenta esta caracterstica. A continuacin se muestra un
ejemplo visual de cmo quedara el grafo para la ejecucin del algoritmo (Figura 2)
Figura 2: Grafo resultante de adicionar subescenarios
Se crean las hormigas artificiales. La cantidad de hormigas va a ser igual a la cantidad de

tareas que se tengan para la ejecucin. Cuando se crean se le pone como identificador el
nombre de la tarea desde la que comienzan su recorrido, por lo que en su lista de tareas
visitadas esa tarea va a ser la primera.
549
Creadas las hormigas y ubicadas en las tareas correspondientes, en cada paso de un ciclo,
una vez que las hormigas estn en un estado, deciden cual es el siguiente estado a visitar
(un ciclo se repetir hasta que todas las tareas hayan sido visitadas por todas las hormigas
exactamente una vez). Esta decisin es tomada a partir de una frmula probabilstica que
determinar la probabilidad de que la tarea j sea visitada luego de la tarea i.
ij ij
h ih ih
si j
Pij
(1)
0
en otro caso
Siendo:
ij 1 / dij
(2)
Donde:
ij : Cantidad de feromona entre las tareas i y j.
: Parmetro para regular la influencia de Tij.

Tendr valor 2.
ij : Visibilidad de la tarea j a la tarea i.

: Parmetro para regular la influencia de ij.
Tendr valor 1.
: Conjunto de tareas que an no han sido visitadas.

dij : Suma de los costos de las tareas i y j (distancia).
Como la idea principal es que cada hormiga visite solo uno de los subescenarios derivados
de cada tarea, al adicionar una tarea a la lista de visitadas de una hormiga, se pregunta si es
un subescenario, si lo es, entonces se buscan en la lista de no visitados de esa hormiga, los
subescenarios que tengan como identificador de la madre el mismo que la ltima tarea
que visit la hormiga son eliminados.
Cuando las listas de no visitadas de todas las hormigas estn vacas, se determina el mejor
camino de todos que en este caso es el de menor costo.
Luego se procede a actualizar las cantidades de feromona, se elimina la feromona en

todos los arcos en 0.5, este valor representa la taza de evaporacin, y luego se procede a
550
premiar el mejor recorrido con una cantidad de feromona de 0.2. Los nmeros indicados
constituyen valores probabilsticos.
Con las feromonas actualizadas termina un ciclo del algoritmo, un ciclo termina cuando
todas las hormigas han visitado al menos una vez cada tarea.
Se cuenta cuntas hormigas se decidieron por el mismo camino.
A cada hormiga se le llena la lista de no visitados con los vrtices pertenecientes al grafo
del nivel, y se le elimina las tareas de la lista de visitados excepto la primera posicin
porque es donde comienza su recorrido.
Se repiten los pasos desde que la hormiga decide qu tarea visitar, hasta que la mitad de
hormigas ms uno coincidan en el mismo recorrido, esa es la condicin de parada.
Al cumplirse la condicin de parada se devuelve el costo optimizado y adems una lista

con las tareas y subtareas utilizadas en la ejecucin del algoritmo, con cada una de sus
caractersticas, para que el usuario conozca las tareas que se optimizaron as como la
subtarea elegida. Aplicando esto al ejemplo propuesto anteriormente el costo sera
$160.00, y las tareas utilizadas: Tarea1 con un costo de $ 10.00, Tarea2 con un costo de $
75.00, Tarea3 con un costo de $ 68.00 y Subtarea4b con un costo de $ 7.00.
Es vlido destacar que debido al valor de las tareas ficticias utilizadas en el ejemplo no es
mucha la diferencia entre el costo inicial y costo optimizado, pero se evidencia una disminucin
(Rosales y Beyris, 2010).
Conclusiones
La teora de grafos constituye una herramienta fundamental en la modelacin de problemas en
las clases de matemtica, particularmente en el lgebra lineal, se hace necesario presentar
problemas que modelen situaciones reales, es un espacio donde el profesor puede hacer
referencia a grafos reales, es decir a grafos ponderados donde se le dan valores o pesos a los
vrtices y las aristas para resolver determinados problemas.
En esta investigacin se mostr la vinculacin entre el Algoritmo Optimizacin con Colonia de
Hormigas y la teora de grafos, ejemplificando mediante un caso hipottico el funcionamiento
de dicho algoritmo que a su vez constituye una novedad terica, ya que este anlisis inductivo
es posible aplicarlo en problemas donde intervenga un mayor nmero de elementos. Este
trabajo sirve como antesala a investigaciones de otro carcter cientfico relacionado con la
Inteligencia Artificial, fundamentalmente donde est presente la toma de decisiones.
551
Bello Prez, R. (2 de julio de 2008). Teora de conjuntos aproximados y colonia de hormigas en el
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552
PROPUESTA DIDCTICA PARA LA PROFESIONALIZACIN DEL

PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN
LA FORMACIN DEL INGENIERO AGRNOMO
Ivn Len Giniebra, Georgina Daz Fernndez, Vicente Eugenio Len Hernndez, Javier Barrera ngeles
Universidad Hermanos Saiz Montes de Oca
Cuba
Instituto Superior Pedaggico Enrique J. Varona
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo
Mxico
ileong@mat.upr.edu.cu,georginadf@ispejv.rimed.cu,vleon@vrect.upr.edu.cu, jbarrera12@hotmail.com
Resumen. Los cambios de programa han posibilitado una superior formacin del Ingeniero Agrnomo, pero an
se manifiesta en los estudiantes falta de inters y motivacin por los cursos de Matemtica. Pese a las
investigaciones realizadas no se dispone de un referente terico metodolgico al alcance de los profesores para
profesionalizar este proceso. El trabajo ofrece una propuesta didctica que permite transformar el proceso de
enseanza aprendizaje de la Matemtica en la formacin del Ingeniero Agrnomo por etapas para la
profesionalizacin, se orienta en funcin del perfil del profesional, de conjunto con la orientacin sociocultural.
Palabras clave: enseanza, aprendizaje, profesionalizacin, matemtica, agronoma
Abstract. The program changes have made possible the superior Agronomical Engineer formation, however the
students shows a lack of interest and motivation to the mathematics subjects. Even whit the investigations
achieved there are no theoretical method as a reference for the professors to professionalize this process. This
work offers a didactical proposition which allows transforming the teaching learning process of the Mathematics
in the Agronomical Engineers formation divided in periods to achieve the professionalization. This is directed to
the professionals profile along with the socio-cultural education.
Key words: teaching, learning, professionalization, mathematics, agronomy
Introduccin
La sociedad exige a las universidades la formacin de profesionales que accedan sin dificultad al
conocimiento cientfico, lo reconstruyan y queden en condiciones de transferirlo a nuevos
escenarios (Mena, 2010). Ante esta situacin es necesario formar un profesional de perfil
amplio, con posibilidades de adaptacin a nuevos contextos.
En la actualidad un Ingeniero Agrnomo debe: estar apto para asimilar los constantes cambios
de las tecnologas en los procesos profesionales en que participa, movilizar sus conocimientos
a nuevos contextos laborales y crear habilidades genricas que le provean de una plataforma
para aprender a aprender, a ser, a pensar y a crear, y ser el profesional ms integral de los
encargados de la produccin agrcola, tener un perfil amplio, una slida base cientfica y estar
preparado para resolver los problemas agronmicos presentes en las unidades bsicas de
produccin. (Lpez, 2006).
Se reconoce que los problemas de enseanza y aprendizaje de la Matemticas son muy
complejos en los ciclos bsicos universitarios. Particularmente en el proceso de enseanza
aprendizaje de la Matemtica en la carrera de Agronoma de la Universidad de Pinar del Ro la
553
situacin no es favorable, ya que los estudiantes muestran insuficiente desarrollo en las

habilidades bsicas como modelar, optimizar, aproximar, graficar y la solucin de problemas, lo
que limita el uso de la Matemtica en actividades cientfico estudiantiles relacionados con el
objeto de la profesin.
La contradiccin se manifiesta en que, a pesar de las experiencias y los aportes de las diversas
investigaciones didcticas, en la prctica pedaggica de la Matemtica para la carrera de
Agronoma en la Universidad de Pinar del Ro, no exista una propuesta didctica para la
profesionalizacin del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica a este nivel, que
propicie una mayor orientacin profesional de esta ciencia, a tono con su actual rol en la
profesin, lo que conlleva a una gestin emprica de la profesionalizacin en este proceso de
enseanza aprendizaje y a un considerable nivel de fracaso en esta actividad en los estudiantes
que ingresan a formarse como Ingenieros Agrnomos en la Universidad de Pinar del Ro.
Desarrollo
El proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica en la carrera de Agronoma debe
promover en el estudiante una formacin cientfico-tcnica comprometida con las acciones
tecnolgicas de su entorno, que le permita la confeccin de modelos de la realidad
agropecuaria, encaminados a relacionar armnicamente la orientacin profesional y
sociocultural. Dada esta realidad el proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica para la
formacin de un Ingeniero Agrnomo debe incluir la formacin profesional y la lgica de la
ciencia.
La presencia de la Matemtica en los planes de estudio, por s sola, no conduce a la formacin
de un egresado capaz de utilizarla favorablemente en los entornos laborales, por lo que se
requiere de una didctica encaminada a transformar los modos de actuacin de estudiantes y
profesores, para el logro de este objetivo.
En este trabajo asumimos como base terica el Enfoque Histrico Cultural, en cual la
educacin constituye uno de los fundamentos ms importantes para el desarrollo integral de la
personalidad, ya que mediante esta se logra dispensar vnculos entre los factores sociales,
culturales e histricos (Vigotsky, 1968).
Como resultado de la profesionalizacin del proceso de enseanza aprendizaje de la
Matemtica el Ingeniero Agrnomo en formacin debe lograr un aprendizaje desarrollador que
le permita hacer un uso eficiente de los contenidos de esta ciencia en su radio de accin.
Para lograr lo anterior el profesor puede apoyarse en estmulos e incentivos internos del
contenido, dado que la motivacin idnea para el aprendizaje desarrollador es la que se genera
554
a partir del propio contenido, de su naturaleza problmica, desafiante, novedosa y relevante

(Castellanos, Castellanos, Llivina y Silverio, 2001), con la cual el estudiante se identifique, le
encuentre sentido, utilidad y valor.
Los autores coincidimos con V. Len en la definicin de al menos, tres tendencias bien
marcadas en cuanto al tratamiento conceptual dado a la profesionalizacin, siendo interpretada
como: una categora de mxima generalidad, un proceso y un principio (Len, 2007).
La profesionalizacin como categora, interpreta esta como una categora de mxima
generalidad, relacionada con otras ciencias sociales, como las ciencias del trabajo, la sociologa
y las ciencias de la educacin. En la profesionalizacin como principio asumen que desde esta
perspectiva se imprimen ciertas exigencias a los procesos de formacin y desarrollo que
ocurren en los escenarios escolares. La profesionalizacin como proceso posibilita el diseo de
procesos de formacin de profesionales bajo ciertas prcticas, en contextos escolares,
comunitarios y empresariales y dentro de ellos, hay quienes acentan la relacin dialctica
entre estos contextos y otros que los contraponen.
Tomando como referencia las tendencias precisamos en torno a la profesionalizacin que: el
fin de la profesionalizacin es formar profesionales competentes, el proceso de enseanza
aprendizaje en si mismo es un proceso de profesionalizacin del individuo y la
profesionalizacin del proceso de enseanza aprendizaje debe ser fundamentada sobre la base
de los referentes ms novedosos de las ciencias pedaggicas.
El Ministerio de Educacin Superior de nuestro pas ha perfeccionado los planes de estudio en
la carrera de Agronoma, hasta llegar a la aplicacin del plan D, donde se alcanza un nivel
superior en el programa de la Disciplina Matemtica.
Para constatar el estado actual de la profesionalizacin del proceso de enseanza aprendizaje
de la Matemtica en la Carrera de Agronoma se aplicaron diferentes instrumentos de
investigacin, entre ellos: entrevistas y encuestas a directivos, docentes y estudiantes; anlisis
documental a instrumentos normativos y planes de trabajo metodolgicos; as como la
observacin de clases.
En cuanto al programa de la Disciplina Matemtica, se destaca que se enfatiza en los aportes de
la Matemtica a la formacin de los Ingenieros Agrnomos y se toma en consideracin el papel
de la instruccin como una de las condiciones bsicas fundamentales de la relacin del
estudiante con su entorno natural y social, vinculado con aspectos educativos. Pese a estos
logros en el programa de la Disciplina Matemtica se enfatiza ms en los contenidos que deben
ser trasmitidos, que en el como deben ser integrados a la profesin.
555
Por otra parte las asignaturas Prcticas Agrcolas I y II, de la Disciplina Principal Integradora, no
logran atraer a las matemticas a la formacin del profesional.
En cuanto a los profesores que dirigen el proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica
en la carrera de Agronoma se constat que: gestionan de forma emprica e insuficiente el
proceso centrado en la profesionalizacin, al no disear los escenarios agronmicos suficientes
para integrar los contenidos a la profesin, lo que limita la solucin de problemas profesionales
por parte de los estudiantes. Esto refleja una limitada concepcin terica y prctica de la
profesionalizacin en los diferentes niveles de direccin del proceso.
Se verific que los estudiantes de primer ao de la carrera de Agronoma: no consideran la
Matemtica como una prioridad para su formacin profesional, no poseen un accionar
profesionalizado para apropiarse de los contenidos matemticos y desconocen la aplicacin
futura de los contenidos de Matemtica para los grados posteriores, los informes finales de las
prcticas laborales y las tesis de grado.
Dado estos resultados fundamentamos una propuesta didctica encaminada a transformar el
proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica centrada en la profesionalizacin de los
contenidos, en la carrera de Agronoma de la Universidad de Pinar del Ro.
Se asume la posicin de la autora Y. Sols, la cual plantea que una propuesta didctica es un
conjunto de proposiciones o ideas para lograr determinado fin dentro del proceso de
enseanza aprendizaje. (Sols, 2004, p. 80).
El protagonista principal del proceso de enseanza aprendizaje es el estudiante, el cual
construye y reconstruye los conocimientos, se impone retos y aprende del error, todo lo cual
compromete su aprendizaje. Los resultados de la profesionalizacin del proceso deben verse
en los modos de actuacin del estudiante como un protagonista activo del proceso, en la
necesidad de apropiacin de los contenidos de la Matemtica y sus aplicaciones profesionales y
socioculturales.
El profesor promueve el desarrollo integral de la personalidad en los estudiantes. Debe tener
la capacidad de utilizar una variedad de mtodos y recursos didcticos para promover en los
estudiantes la adquisicin de valores, actitudes y habilidades. Para alcanzar su rol en la
profesionalizacin el profesor debe tener competencia profesional en las dimensiones
Pedaggica, Tcnico-Profesional y Humanstica (Aorga, 1999).
El grupo es sujeto protagnico, al igual que el estudiante, del proceso de enseanza
aprendizaje, es el espacio de intercambio y comunicacin de los estudiantes. Es el ambiente
556
donde el estudiante valora metas y objetivos comunes, lo cual favorece las condiciones idneas
para aprender a convivir y a ser.
El problema, es un elemento mediador de la relacin entre los protagonistas del proceso
(Castellanos et al, 2001), plantea contradicciones entre al objeto de la Matemtica y de la
profesin y entre sus respectivas implicaciones socioculturales y los recursos cognitivos y
volitivos que posee el estudiante para buscar las vas de solucin a los problemas de carcter
terico o prctico.
El problema debe expresar la posibilidad de ser resuelto dentro del proceso de enseanza
aprendizaje de la Matemtica y tener implcito la necesidad de la Matemtica para resolverlo,
debe portar una contradiccin (formulada correctamente y que interese a los estudiantes)
entre los conocimientos del Ingeniero Agrnomo en formacin y los que necesita para ser
resuelto.
El objeto es la parte de la realidad portadora del problema. (lvarez de Zayas, 1999, p.22).
Es el componente de la Matemtica y sus aplicaciones al perfil del profesional en la que existe
el problema que manifiesta el Ingeniero Agrnomo en formacin para el uso ptimo de la
Matemtica en la solucin de problemas socioculturales y profesionales.
La categora objetivo, responde a la pregunta para qu ensear y aprender?, es la rectora del
proceso de enseanza aprendizaje. El objetivo que atiende la profesionalizacin del proceso de
enseanza aprendizaje de la Matemtica debe dotar al Ingeniero Agrnomo en formacin del
sistema de contenidos de la ciencia Matemtica en la obtencin y desarrollo de una cultura
cientfico-profesional, como parte constitutiva de una Cultura General Integral, que permita
enfrentar de manera activa, consciente y con el empleo del mtodo cientfico, los problemas
de su rea de accin profesional.
El contenido, responde a la pregunta qu ensear y aprender? En el proceso de enseanza
aprendizaje profesionalizado de la Matemtica los contenidos tienen implicaciones
socioculturales y profesionales, los estudiantes se deben apropiar de estos contenidos desde lo
acadmico, lo laboral y lo investigativo, aportando desde sus modos de actuacin una
transformacin al objeto de la profesin.
El mtodo, responde a la pregunta Cmo ensear y aprender? Los mtodos sugeridos en el
proceso de enseanza aprendizaje profesionalizado de la Matemtica son aquellos que
permiten el trabajo con situaciones problmicas tales como, los mtodos productivos y la
utilizacin de los recursos heursticos, que promueven la motivacin del estudiante, favorecen
su iniciativa, independencia, creatividad, el deseo de saber, conocer e investigar y el desarrollo
557
de capacidades que le faciliten la formacin del pensamiento lgico-matemtico y la

construccin del carcter cientfico del ingeniero.
La influencia de los medios (con qu ensear y aprender?) en los mtodos es fuerte, la eficacia
de los mtodos de enseanza puede elevarse mediante el empleo de los medios de enseanza
(Klingberg, 1978). Segn Zilberstein, los medios de enseanza y aprendizaje estn constituidos
por objetos naturales o sus representaciones, instrumentos o equipos que sirven de sostn
material a los mtodos y apoyan la actividad de docentes y alumnos en funcin del
cumplimiento del objetivo (Zilberstein, 2002).
Las formas de organizacin son las maneras en que se manifiesta externamente la relacin
profesor-alumno, es decir, la confrontacin del alumno con la materia de enseanza bajo la
direccin del profesor (Labarrere y Valdivia, 1988, p. 137). Las formas de organizacin deben
tirar del desarrollo de los estudiantes y tenerlos como sujetos activos de su aprendizaje,
enlazando la forma de obtener el conocimiento cientfico de la Matemtica y el modo de
aplicarlo en la resolucin de problemas socioculturales y profesionales.
La evaluacin es una funcin del sistema de direccin del proceso enseanza-aprendizaje
mediante el cual el profesor y los alumnos concientizan el grado de desarrollo de los alumnos
y qu les falta an para la consecucin de los objetivos de aprendizaje. (Prez, 2006, p. 271).
La evaluacin es un puente entre lo laboral, lo acadmico y lo investigativo, permitiendo
conocer las potencialidades de los estudiantes para resolver problemas socioculturales y
profesionales, en su interaccin con la realidad social y profesional.
La tarea docente es la clula del proceso de enseanza aprendizaje, pues en ella se presentan
todos los componentes y leyes del proceso. En la tarea docente est presente un objetivo,
condicionado por el nivel de los estudiantes, un contenido a asimilar, una habilidad a
desarrollar y un mtodo dado por el modo que lleva a cabo el estudiante la accin para
apropiarse del contenido. Por medio de la evaluacin se determina si se ejecut
correctamente la tarea, pudiendo esta evaluarse o no (lvarez de Zayas, 1999).
En nuestra propuesta las tareas deben expresar una orientacin profesional y tecnolgica de la
Matemtica, desarrollando en el estudiante habilidades profesionales orientadas a resolver
problemas profesionales y socioculturales, contribuyendo a lograr una educacin cientficotecnolgica que tenga en cuenta las implicaciones ticas de la profesin.
Para la profesionalizacin del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica en la
formacin del Ingeniero Agrnomo proponemos cuatro etapas: la de diagnstico, la de
planificacin, la de ejecucin, y la de control y evaluacin integral de los resultados.
558
La etapa de diagnstico parte de un grupo de acciones que acomete el profesor en el espacio de

trabajo cooperado con otros docentes del centro. Se asume como una etapa indispensable en
la puesta en prctica de la propuesta, que bajo la aplicacin de instrumentos pedaggicos
brinda informacin acerca del estado de las variables que condicionan el objeto. En esta etapa
el profesor debe diagnosticar las dimensiones que a continuacin se tratan:
Exigencias del modelo del profesional: La existencia del proceso de enseanza aprendizaje
de la Matemtica en el currculo es consecuencia del anlisis del objeto de estudio de la
profesin que emana de la sociedad. Debe partirse del modelo del profesional que
expresa de forma condensada las exigencias formativas del plan de estudio del Ingeniero
Agrnomo.
Posibilidades formativas del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica: El
diagnstico de esta dimensin tiene como propsito valorar la contribucin de la
Matemtica al modelo del profesional, valoracin que se realiza centrada en los
contenidos del programa de la asignatura y sus incidencias en el plan de estudio de la
carrera. Tambin se hace un estudio de las posibilidades que aportan los dems
componentes del proceso, objetivos, mtodos, medios, formas organizativas y evaluacin.
Nivel de ingreso de los estudiantes: El diagnstico se realiza en la esfera cognitiva y
afectivo-volitiva. Lo cognitivo se diagnostica teniendo como base los contenidos del nivel
preuniversitario, con el uso consecuente de la evaluacin en su funcin diagnstica
durante la marcha del proceso. El diagnstico de la esfera afectivo-volitiva proporciona el
nivel de reconocimiento de la Matemtica y la disposicin que poseen los estudiantes por
estudiarla.
Nivel de necesidades institucionales y comunitarias: De esta manera, el sustento material
del proceso de enseanza aprendizaje rebasa los medios existentes en el aula de la
asignatura y los medios tradicionales de enseanza, enriquecindolos al incorporar
elementos propios de la tecnologa de los procesos productivos y de servicios, as como
medios informticos.
En la etapa de planificacin la profesionalizacin se concibe partiendo de la tesis de
profesionalizar el proceso de enseanza aprendizaje de la asignatura en el marco del actual
programa de estudio, esto no contradice la posibilidad que existe de emprender la
profesionalizacin del proceso de la asignatura mediante profundas modificaciones al
programa, lo cual no se contempla dentro del campo de esta investigacin.
559
La profesionalizacin parte de la concrecin de los objetivos, hasta el diseo y ejecucin de la

estrategia para evaluar. El profesor concreta el diseo de las unidades de estudio mediante un
consecuente trabajo metodolgico, se conforman los sistemas de clases y en cada una de las
clases un sistema de tareas. Al concluir la etapa de planificacin quedan precisadas, a partir de
la derivacin gradual, los objetivos de cada actividad, el plan calendario de los contenidos con
los correspondientes sistemas de tareas, mtodos, formas, medios y evaluacin.
Las acciones fundamentales a realizar en esta etapa son: Derivacin gradual de los objetivos,
encuadre del plan calendario con el programa de estudio segn posibilidades y necesidades,
diseo del sistema de clases y sus respectivos sistemas de tareas (el mismo contiene la
profesionalizacin de cada uno de los componentes del proceso) y la adecuacin
epistemolgica de los contenidos de la Matemtica al perfil del profesional.
En la etapa de ejecucin se concretan todos los elementos pautados en la planificacin. La
dinmica del proceso de enseanza aprendizaje conlleva a la realizacin de un sistema de tareas
que conforman la estructura didctica de la clase, donde el estudiante va transitando por
diferentes contextos y eslabones.
El trnsito contextual es planificado por el profesor y ocurre como sigue: un Contexto
Motivacional en el cual, a partir del propio desarrollo del programa de la asignatura y teniendo
en cuenta las exigencias de los objetivos, el docente presenta uno o varios problemas
profesionales, reales o simulados. Los estmulos presentados aqu (tareas de introduccinmotivacin) conllevan a los estudiantes a experimentar un conflicto intrapsicolgico, contenido
en su rea de accin profesional, que por supuesto tiene repercusin social, pues el sistema de
conocimientos que poseen los estudiantes no les permite la solucin de esta problemtica por
s solos y sin una orientacin determinada.
Una vez logrado este propsito, el grupo de estudiantes bajo la direccin del profesor centran
sus actividades en la bsqueda de los conocimientos necesarios que aporta la ciencia
Matemtica en su solucin.
En este contexto se da tratamiento a los contenidos de Matemtica: conceptos, modelos,
procedimientos, sistema de mtodos de investigacin, tecnologa de que dispone, modos de
actuacin necesarios para solucionar el problema en cuestin y sus similares, a travs de
sistemas de tareas de formacin, sistematizacin-consolidacin y evaluacin. Se abordan las
limitaciones e implicaciones impuestas a la Matemtica y sus aplicaciones tecnolgicas,
procedimentales y axiolgicas en el campo de la profesin.
560
Transitan los estudiantes al Contexto Operacional, se orientan a la solucin de tareas,

diseadas bajo criterios pedaggicos, que pueden ser reales o simuladas y llegar incluso a ser
tareas de carcter investigativo, donde se agrupen a varios estudiantes para su solucin, el cual
se puede subdividir en dos niveles: hipottico y el real; las tareas que aqu se realizan son de
formacin, sistematizacin-consolidacin y evaluacin.
La evaluacin como componente del proceso se integra en el cumplimiento de sus funciones a
la ejecucin, de este modo permite al docente redisear constantemente las decisiones
tomadas y conocer la magnitud del cumplimiento de los objetivos planteados. En este caso se
realiza segn lo dispuesto en la estrategia evaluativa concebida en la planificacin del proceso.
En la etapa de control y evaluacin integral de los resultados se reconoce al control como funcin
de direccin que constituye una necesidad para evaluar, medir, registrar, diagnosticar, prevenir,
corregir y ajustar las acciones que se han venido desarrollando en la profesionalizacin del
proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica.
El control est presente durante todo el proceso, reforzndose an ms en los finales de
sistemas de clases, unidades de estudios o programas de estudio.
El control es compartido por los gestores del proceso de enseanza aprendizaje. Los
contenidos que atiende el control son: los modos de actuacin de los gestores (profesor y
estudiante), as como los niveles de satisfaccin de sus aspiraciones, los medios de enseanzas,
formas organizativas y contextos usados para el logro de la profesionalizacin. Se encarga de
analizar la calidad de las acciones del trabajo metodolgico para cumplimentar la gestin del
proceso, hace nfasis en la superacin y autosuperacin y en las actividades cooperadas del
trabajo del colectivo de ao para el establecimiento de los nodos potenciales de articulacin
interdisciplinar.
Conclusiones
El diagnstico de la situacin actual de la profesionalizacin proceso de enseanza aprendizaje
de la Matemtica en la formacin del Ingeniero Agrnomo en la Universidad de Pinar del Ro
evidenci que, en los diferentes niveles de direccin del proceso hay una limitada concepcin
terica y prctica de la profesionalizacin, lo que incide en que, los estudiantes no consideren
la Matemtica como una prioridad para su formacin profesional.
La propuesta didctica elaborada para la profesionalizacin del proceso de enseanza
aprendizaje de la Matemtica en la formacin del Ingeniero Agrnomo se fundamenta en el
creciente rol de la ciencia en la poca actual, en la relacin ciencia profesin, en la necesidad
561
de un proceso de enseanza aprendizaje desarrollador, con la tarea docente como clula del
proceso, y en las etapas para su gestin.
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562
EVALUACIN DE LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE DE LAS

ECUACIONES DIFERENCIALES ORDINARIAS DE PRIMER ORDEN
Ana Mabel Jurez, Sergio Anchorena, Silvia Busab, Mara Anglica Prez
Facultad de Ingeniera, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Argentina
Facultades de Ciencias Econmicas y Sociales, Universidad Nacional de Mar del Plata.
Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologa y Facultad de Ciencias Econmicas,
Universidad Nacional de Tucumn
mjuarez@fio.unicen.edu.ar, pollo_mdp@yahoo.com, sbusab@herrera.unt.edu.ar, mperez200@hotmail.com
Resumen. El presente trabajo forma parte de una investigacin realizada con el propsito de mejorar la calidad
del aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires, en la asignatura Anlisis Matemtico III. Para tal fin se dise e implement una
propuesta didctica para la enseanza y aprendizaje de las Ecuaciones Diferenciales de Primer Orden, basada
en los Enfoques Cognitivo e Histrico Cultural con los aportes de las teoras de Piaget, Ausubel y Vigotsky.
Para elaborar el instrumento que permiti medir la variable Calidad del Aprendizaje, se tuvieron en cuenta dos
dimensiones de dicha variable: grado de correccin y reflexin. Los datos obtenidos fueron analizados e
interpretados empleando tcnicas estadsticas, y contribuyeron a corroborar la hiptesis formulada al inicio de
la investigacin. En este trabajo se muestran dichos resultados y el anlisis de los mismos..
Palabras clave: calidad del aprendizaje, instrumento de medicin
Abstract. This work is part of a research developed for the purpose of improving the students learning quality
in Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, in the course
Anlisis Matemtico III. To achieve this goal, a didactic proposal was designed and implemented for teaching
and learning First Order Differential Equations, based on Cognitive and Historical-Cultural Approaches with the
contributions of the theories of Piaget, Ausubel and Vygotsky.
To elaborate the instrument possible to measure the Quality of Learning variable, took into account two
dimensions of the variable: degree of correction and reflection. The data were analyzed and interpreted
through the use of statistical techniques, and helped to confirm the hypothesis formulated at the beginning of
the investigation. In this paper results and data analysis are shown,
Key words: earning quality, measurement instrument
Introduccin
En este trabajo se presentan los resultados obtenidos al aplicar el instrumento diseado para
medir las diferencias en calidad del aprendizaje proporcionadas por una propuesta didctica
implementada en la asignatura Anlisis Matemtico III, de las carreras de Ingeniera de la
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, con el objetivo de mejorar
la calidad del aprendizaje de los estudiantes. La propuesta consisti en incorporar en el
material de enseanza-aprendizaje, Gua de Trabajos Prcticos (Irassar y Jurez, 2007), del
tema Ecuaciones Diferenciales Ordinarias de Primer Orden (Zill y Cullen, 2006), actividades
orientadas a desarrollar competencias de control, entendiendo por competencia de control:
la capacidad de controlar su propia tarea y supervisar el trabajo ajeno. Las actividades,
elaboradas de acuerdo con principios derivados de las teoras de Piaget, Ausubel y Vigotsky,
563
fueron llamadas Actividades de Control. La realizacin de las mismas, contribuy a que el

alumno reflexione sobre sus propios conocimientos, tome conciencia de lo que sabe o no
sabe, desarrolle una actitud crtica respecto de su propia produccin y la de otros, explique y
justifique sus decisiones, ejercite el pensamiento reflexivo y el razonamiento lgico, se
retroalimente a travs del anlisis de su propia prctica y consolide sus conocimientos.
En el trabajo de investigacin, que es mucho ms amplio, se plante como hiptesis de
investigacin: la incorporacin de Actividades de Control en la enseanza de las Ecuaciones
Diferenciales Ordinarias de Primer Orden, contribuira a mejorar la calidad del aprendizaje.
Se defini la variable a medir: Calidad del Aprendizaje, considerndose dos dimensiones de la
misma: grado de correccin y grado de reflexin. Para evaluar esta variable se opt por un
diseo cuasiexperimental con postprueba nicamente y grupos intactos (Hernndez Sampieri,
Fernndez Collado y Baptista Lucio, 2006). Los grupos seleccionados para comparar los
resultados fueron los alumnos que cursaron la asignatura Anlisis Matemtico III en los aos
2006 (trabajaron con una metodologa tradicional) y 2007 (desarrollaron las Actividades de
Control), controlndose estadsticamente la homogeneidad entre ambos grupos.
En particular se pretenda utilizar las mediciones de la calidad del aprendizaje para evaluar la
efectividad de una Gua de Trabajos Prcticos (Irassar y Jurez, 2007) con las nuevas
actividades (propuesta innovadora); para ello, se seleccionaron, elaboraron y aplicaron
diferentes instrumentos de medicin. Ellos fueron:
Observacin con el objetivo de evaluar las actividades.
Encuesta para evaluar el grado de satisfaccin o aceptacin de las actividades por parte de
los alumnos.
Postprueba para describir la variable Calidad Aprendizaje de los alumnos que cursaron en
el ao 2007 para comparar con los resultados de los alumnos del ao 2006.
En este trabajo se analizan los datos de la postprueba y se muestra la comparacin de los
resultados obtenidos, la cual indic que la propuesta innovadora de incorporar Actividades de
Control a la Gua de Trabajos Prcticos (Irassar y Jurez, 2007) contribuy a mejorar la calidad
del aprendizaje de los alumnos.
Marco conceptual
Para elaborar la propuesta didctica, se analizaron la Teora Psicogentica de Piaget, la Teora
del Aprendizaje Significativo de Ausubel y la Teora de Vigotsky (Pozo, 2006).
564
Para Piaget el mecanismo bsico de adquisicin de conocimientos consiste en un proceso

constructivo en el que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras
preexistentes en la mente de las personas, que se modifican y reorganizan segn un mecanismo
de asimilacin y acomodacin facilitado por la actividad del alumno.
Vigotsky considera al conocimiento como producto de la interaccin social y de la cultura,
donde todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.)
se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan.
Ausubel pone el acento de su teora, del Aprendizaje Significativo, en la organizacin del
conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la
interaccin entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva informacin. Establece
adems las condiciones que deben cumplir el material y el sujeto para que se produzca
Aprendizaje Significativo.
Tambin se consideraron reflexiones acerca de la enseanza y aprendizaje de la Matemtica
(Calatayud, Gil y Gimeno, 1992; Campanario y Moya, 1999), la tendencia actual de poner
nfasis en la formacin de procesos de pensamiento (Miguel de Guzmn, 1993; Villarini, 1988),
el nuevo paradigma educativo en la formacin de los ingenieros: desarrollar en los alumnos las
competencias necesarias para su profesin (Comisin de Enseanza del Consejo Federal de
Decanos de Ingeniera de la Repblica Argentina, 2006), la evaluacin como fuente de
informacin de las dificultades de los alumnos y como reguladora del proceso de enseanza
aprendizaje (Jorba y Casellas, 1997), la metacognicin como ayuda a la enseanza y al
desarrollo de procesos de pensamiento (Flavell, 1993; Carretero 2001), la consideracin de los
errores como recurso para la enseanza y el aprendizaje (Bachelard, 1985; Rico, 1995; Astolfi,
1999).
El anlisis realizado permiti definir criterios para disear el conjunto de actividades de
aprendizaje/enseanza orientadas a desarrollar competencias de control, atender los
requerimientos de un material significativo para los alumnos y guiar en su implementacin.
Medicin de la calidad del aprendizaje
Para describir la calidad del aprendizaje de los alumnos, se defini la variable dependiente
Calidad del Aprendizaje, la cual se interpret en funcin de sus dimensiones que son variables
ms especficas y que pueden ser directamente evaluadas (Busab, 2004). Las dimensiones de la
calidad del aprendizaje analizadas fueron: el grado de correccin y el grado de reflexin de
las acciones que se realizan. La definicin de cada una de estas dimensiones es:
Grado de correccin: grado en que las acciones ejecutadas se realizan en forma correcta.
565
Grado de reflexin: grado en que las fundamentaciones de las acciones se realizan en forma
correcta.
Para medir el aprendizaje alcanzado por los alumnos, en cada una de estas dimensiones, se
construy una escala conceptual ordinal formada por cuatro categoras.
Grado de correccin:
Muy Bueno (MB): el porcentaje de las acciones realizadas correctamente est
comprendido entre el 80% y 100% (incluidos estos porcentajes).
Bueno (B): el porcentaje de las acciones realizadas correctamente est comprendido
entre el 60% y 79% (incluido el 60%).
Regular (R): el porcentaje de las acciones realizadas correctamente est comprendido
entre el 40% y 59% (incluido el 40%).
Malo (M): el porcentaje de las acciones realizadas correctamente es menor del 40%.
Grado de reflexin:
Muy Bien fundamentado (MB): el porcentaje de las fundamentaciones correctas est
comprendido entre el 80% y 100% (incluidos estos porcentajes).
Bien fundamentado (B): el porcentaje de las fundamentaciones correctas est
comprendido entre el 60% y 80% (incluido el 60%).
Regular fundamentado (R): el porcentaje de las fundamentaciones correctas est
comprendido entre el 40% y 60% (incluido el 40%).
Mal fundamentado (M): el porcentaje de las fundamentaciones correctas es menor del
40%.
El instrumento de medicin
El instrumento diseado para analizar la calidad del aprendizaje de los alumnos de Anlisis
Matemtico III, con los cuales se realiz la experiencia fue la postprueba. Su objetivo, como se
seal arriba, fue describir la variable dependiente Calidad del Aprendizaje. Se compararon los
resultados obtenidos por los alumnos que trabajaron con las actividades propuestas (grupo
experimental, 2007), con los de los alumnos que trabajaron en forma tradicional (grupo
control, 2006).
El instrumento estuvo formado por actividades del primer examen parcial relacionadas al tema
seleccionado y fue administrado al finalizar el desarrollo de todos los contenidos del programa
que formaran parte del primer parcial.
566
Para construir este instrumento (2007), se analizaron las actividades del parcial del ao 2006
con el objetivo de que las actividades propuestas y evaluadas en el ao 2007 tuvieran similar
grado de dificultad en las dimensiones consideradas para que las mismas permitieran realizar
comparaciones entre grupos.
Para verificar los dos requisitos, confiabilidad y validez, que debe cumplir todo instrumento de
medicin (Nunnally, 1973; Camilloni, Celman, Litwin y Palou, 1998), se procedi como se
detalla a continuacin. Para la validez, el instrumento fue sometido a la opinin o juicio de la
docente responsable de la asignatura, nica experta en el tema en la Unidad Acadmica donde
se realiz la investigacin, quien opin que a travs de la postprueba, se podra emitir juicios
de valor adecuados en cuanto a que la informacin recogida poda ser representativa de los
aprendizajes alcanzados por los alumnos. Para favorecer la confiabilidad de las mediciones y
facilitar la correccin del parcial, se elabor, con anterioridad, una clave de correccin. Al
calificar se opt por la evaluacin referida a criterios, ya que se contrast la prueba del alumno
con una pauta establecida por el docente como objetivo a alcanzar.
Resultados. Anlisis e interpretacin
Para la valoracin de las producciones de los alumnos se compararon las respuestas a los
ejercicios seleccionados en las pruebas administradas en los aos 2006 y 2007.
Los resultados obtenidos en cada una de las dimensiones de la variable Calidad de Aprendizaje:
grado de correccin y grado de reflexin se describen a continuacin:
Grfico 1: Distribucin de frecuencias en porcentaje de la variable Grado de correccin para las poblaciones 2006 y 2007
En el Grfico 1, se observa:
Una mejora en el porcentaje de alumnos para las categoras Bueno y Muy Bueno
correspondiente al ao 2007 respecto del ao 2006.
567
Una disminucin considerable en el porcentaje de alumnos de la categora Malo en el ao

2007 respecto del ao anterior.
Grfico 2: Distribucin de frecuencias en porcentaje de la variable Grado de reflexin para las poblaciones 2006 y 2007
En el Grfico 2, se observa:
Leves diferencias en el porcentaje de alumnos en las categoras Bien fundamentado y Muy
bien fundamentado a favor de los alumnos que cursaron en el ao 2007.
Un decrecimiento del porcentaje de alumnos en la categora Mal fundamentado en el ao
2007.
Pruebas estadsticas
2
Se emplearon la Prueba de Homogeneidad con el estadstico chi cuadrada ( ) (Walpole,

1999) para poder evaluar si haba diferencias entre ambos grupos con respecto a las variables
Grado de correccin y Grado de reflexin y el Mtodo Particin de los grados de
libertad en tablas de rx2 (Siegel y Castellan, 1995) para saber en qu categoras de cada
dimensin se encontraban las diferencias.
Grado de correccin: se aplic la Prueba de Homogeneidad obteniendo como resultado
(23) =14,62 (p=0,0022), lo que indic que las distribuciones de los puntajes alcanzados por los
alumnos en las categoras de la dimensin Grado de correccin, fueron diferentes en los
aos 2006 y 2007.
Habindose determinado que existieron diferencias en la variable Grado de correccin en los
aos 2006 y 2007, se quiso saber en qu categoras de cada dimensin se encontraban las
568
diferencias. Para ello se aplic el Mtodo Particin de los grados de libertad en tablas de rx2.
En el contexto de esta investigacin se consider adecuada la siguiente particin:
Grado de Correccin
Malo o Regular
Bueno o Muy
Bueno
Total de
alumnos por
aos
Test estadstico
2006
50
(60%)
34
(40%)
84
(100%)
12 6,416040
2007
30
(39%)
47
(61%)
77
(100%)
Total
80
81
161
Ao
p 0,01130
Tabla 1: Particin de los niveles Malo o Regular y Bueno o Muy Bueno con el total de los grupos
Las categoras
Malo o Regular y Bueno o Muy Bueno del Grado de correccin
presentaron diferencias significativas respecto de los aos 2006 (no se aplica control) y 2007
(se aplica control). En el ao 2007 aumenta el nmero de alumnos en la categora Bueno o
Muy Bueno respecto del ao 2006 y disminuye en la categora Malo o Regular respecto al
ao 2006.
Grado de reflexin: se aplic la Prueba de Homogeneidad, obteniendo como resultado
(22 ) =11,19 (p=0,0037) lo que indic que existan diferencias significativas en ambos aos
respecto del Grado de reflexin, en el grupo de alumnos que trabajaron con actividades
orientadas a desarrollar competencias de control (2007).
Establecido que existan diferencias en ambos aos respecto del Grado de reflexin, se quiso
saber en qu categoras se encontraban las diferencias. Para ello se aplic el Mtodo
denominado Particin de los grados de libertad en tablas de rx2. En el contexto de esta
investigacin se consider adecuada la siguiente particin:
Grado de reflexin
Mal o Regular
fundamentado
Bien o Muy Bien

fundamentado
Total
de alumnos
por aos
2006
74
(88%)
10
(12%)
84
(100%)
2007
52
(68%)
25
(32%)
77
(100%)
Total
126
35
161
Ao
Test estadstico
12 9,229048
p 0,0023
Tabla 2: Particin de los niveles Mal o Regular fundamentado y Bien o Muy Bien fundamentado con el total de los grupos
Las categoras Mal o Regular fundamentado y Bien o Muy Bien fundamentado presentaron
diferencias significativas respecto de los aos 2006 (no se aplica el control) y 2007 (se aplica el
control). En el ao 2007 aument el nmero de alumnos en la categora Bien o Muy Bien
569
fundamentado respecto del ao 2006 y disminuy en la categora Mal o Regular

fundamentado respecto al ao 2006.
Conclusiones
El aumento del porcentaje de alumnos en la categora Bueno o Muy Bueno y la disminucin
en la categora Malo o Regular del Grado de correccin en el ao 2007 respecto del ao
2006, y el aumento del porcentaje de alumnos en la categora Bien o Muy Bien
fundamentado y la consecuente disminucin en la categora Mal o Regular fundamentado
del Grado de reflexin el ao 2007 respecto del ao 2006, permitieron respaldar la hiptesis
del trabajo, respecto de que la implementacin de un material didctico, especficamente la
nueva Gua de Trabajos Prcticos, basado en principios que se desprenden del marco
conceptual, contribuye a mejorar la calidad del aprendizaje de Ecuaciones Diferenciales
Ordinarias de Primer Orden.
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571
572
CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO PROBABILIDAD: UNA

PERSPECTIVA DESDE LA TEORA APOE
Claudia Vsquez Ortiz, Marcela Parraguez Gonzlez
Pontificia Universidad Catlica de Chile, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
cavasque@uc.cl, marcela.parraguez@ucv.cl
Chile
Resumen. Esta investigacin se centra en el estudio del concepto probabilidad, pero fijando la atencin en su
significado ms que en sus clculos, especficamente en los aspectos cognitivos vinculados a la construccin de
dicho concepto en estudiantes universitarios de primer ao. Para alcanzar tal objetivo se ha utilizado como
referente terico de la Didctica de la Matemtica la Teora APOE (Acciones, Procesos, Objetos y Esquemas)
pues sta hace hincapi en la forma en que se construyen o aprenden conceptos matemticos, otorgando las
herramientas necesarias para indagar en las construcciones mentales que ponen en juego los estudiantes para
la construccin del concepto probabilidad desde su dualidad de significados. Bajo esta perspectiva se dise y
document una descomposicin gentica hipottica del concepto, detectndose de esta forma elementos que no
fueron considerados en una primera instancia, lo que nos llev a reformular dicha descomposicin, logrando
as una descomposicin gentica refinada y adecuada del concepto probabilidad.
Palabras clave: teora APOE, descomposicin gentica, probabilidad
Abstract. The present research focuses on the concept of probability, fixing its attention on meaning rather
than on calculations, specifically in the cognitive aspects related to the construction of this concept in college
freshmen. To achieve this objective, the APOS (Actions, Processes, Objects and Schemes) theoretical approach
has been used as mathematics education theory framework, because of its emphasis on how mathematical
concepts are constructed or learnt. This perspective provides the necessary tools to probe in the mental
constructions that students bring into play regarding the construction of probability as concept, emerging from
the duality of its meaning. Therefore, through this approach, a hypothetical genetic decomposition of the
concept was designed and documented, detecting items that were not considered in the first instance, which
led us to reformulate this decomposition, achieving thus a refined and appropriate genetic decomposition of
the probability concept.
Key words: APOS theory, genetic decomposition, probability
Antecedentes, problemtica de investigacin y objetivos

Durante las ltimas tres dcadas, aproximadamente, los contenidos de estadstica y
probabilidad han ido cobrando gran relevancia en la formacin tanto a nivel profesional como
ciudadano, esto debido al desarrollo de la estadstica como ciencia y su gran utilidad para la
investigacin, el desarrollo del pensamiento crtico y la formacin de ciudadanos. Razn por la
cual se ha optado por incorporar fuertemente el estudio de la estadstica y probabilidad en el
currculum de matemtica tanto a nivel bsico, medio y superior, en gran parte de los pases
desarrollados, trayendo esto como consecuencia el desarrollo de numerosas investigaciones
centradas en la enseanza y aprendizaje de la estadstica y probabilidad. Si bien el inters por el
estudio de probabilidad y los elementos asociados a su aprendizaje no es una inquietud
reciente, pues ya en 1951 Piaget e Inhelder se interesaban por estudiar cmo se desarrollan las
ideas de azar y probabilidad en los nios, durante las ltimas dcadas se ha dado un
573
significativo aumento en el surgimiento y desarrollo de investigaciones relacionadas a la

enseanza de la estadstica y probabilidad tanto a nivel escolar como universitario. Dentro de
las cuales cabe destacar, dada la problemtica y objetivos de esta investigacin, las
investigaciones realizadas por Batanero, como por ejemplo, aquella vinculada a los significados
de la probabilidad en la educacin secundaria (Batanero, 2005), en la cual se dan a conocer los
distintos significados vinculados al concepto probabilidad a lo largo de su desarrollo histrico,
significados que de acuerdo con lo planteado por la autora, aun persisten y se utilizan en las
prcticas de enseanza de la probabilidad. Significados que deben incluirse progresivamente,
comenzando desde las ideas intuitivas de los alumnos sobre el azar y la probabilidad, ya que la
comprensin es un proceso continuo y creciente por el cual el alumno construye y relaciona
progresivamente los diferentes elementos del significado que ataen al concepto (Batanero,
2005, p.257).
Es bajo esta perspectiva que nace esta investigacin, cuyo principal inters es indagar en cmo
estudiantes universitarios de primer ao construyen el concepto probabilidad, pero fijando la
atencin en su significado, ms que en sus clculos.
Comnmente el concepto probabilidad se asocia con lo incierto, situndola entre lo seguro e
imposible, y para aceptar tal incerteza o certeza utilizamos un lenguaje que admite una
variedad de trminos (posible, chance, previsible, presumible, etc.) de nuestro lenguaje
ordinario; y un suceso es cada uno de os resultados posibles de una experiencia aleatoria, pero
Cmo saber cundo un suceso es ms probable? sta no es para nada una pregunta fcil de
responder, de hecho ha sido objeto de estudio a lo largo de todo el desarrollo de la
probabilidad, siendo objeto de discusin de numerosos personajes, tales como Pascal,
Bernoulli, Bayes, Leibniz, Laplace, de Finetti, von Mises, Jaynes, Carnap, Popper y Keynes, entre
otros, quienes desde los comienzos de la probabilidad, 1660 aproximadamente, han visto la
necesidad de definir rigurosamente el concepto (Hacking, 1995, p. 120), el cual se ha visto
sujeto a diversas interpretaciones que van desde lo intuitivo hasta lo matemtico,
predominando entre stas ltimas la interpretacin frecuentista de la probabilidad, lo que
estara despojando al concepto de su significado como objeto de enseanza y aprendizaje.
Concepto que de acuerdo con lo planteado por Carranza y Fuentealba (2010) debe ser
entendido desde dos dimensiones una calculatoria y otra semntica, la primera enfocada a los
aspectos que se refieren al valor numrico de una probabilidad, mientras que la segunda se
refiere a aquellos aspectos vinculados al significado dado a un clculo. Adems Carranza y
Fuentealba (2010) plantea que, a su vez, la dimensin semntica de la probabilidad involucra
dos significados para el trmino probabilidad uno ligado a la estabilizacin de la frecuencia de
574
aparicin de un fenmeno (Dimensin frecuentista) y el otro referido a una medida de certeza

de la veracidad de una proposicin (Dimensin bayesiana).
Es bajo esta mirada dual que hemos realizado la investigacin para comprender y analizar
desde una postura cognitiva, a travs de la teora APOE: Cmo los estudiantes universitarios de
primer ao construyen el concepto de probabilidad desde su dimensin semntica?, para as, por un
lado identificar las dificultades presentes en la construccin del concepto probabilidad a partir
de su dimensin semntica, en estudiantes universitarios, y por otro identificar y documentar
las construcciones mentales que propician la construccin del concepto probabilidad.
Con esta investigacin se busca contribuir desde una postura cognitiva a concebir mejor los
procesos de construccin del concepto probabilidad en los estudiantes, de modo de contar
con antecedentes y fundamentos tericos que permitan a futuro proponer propuestas de
enseanza que contribuyan a la mejora del tratamiento de la probabilidad en el aula.
Marco terico
Para dar respuesta a la pregunta antes expuesta y cumplir con los objetivos planteados, nos
situamos en la Teora APOE como referente terico y metodolgico, ya que este lente nos
brinda elementos adecuados que permiten describir y analizar las construcciones mentales que
los estudiantes ponen en juego para construir el concepto probabilidad desde su dimensin
semntica.
La Teora APOE fue creada por Ed Dubinsky en 1991 a partir de la epistemologa gentica de
Piaget. El propsito central de esta teora es entender cmo las matemticas se aprenden para as
elaborar un programa educativo que ayude a promover el aprendizaje de stas. Es por ello,
que la Teora APOE se centra especficamente en la manera en que los estudiantes construyen
o aprenden los conceptos matemticos a partir de sus estructuras matemticas previas, las
cuales evolucionan conformando otros saberes, para as ayudar a los estudiantes a realizar las
construcciones mentales necesarias para que dicha evolucin se d, de manera tal de mejorar
los procesos de aprendizaje.
Bajo la mirada de la Teora APOE la construccin del conocimiento matemtico se origina por
medio de las siguientes tres etapas: acciones, procesos y objetos.
Un estudiante muestra una concepcin accin de un determinado concepto matemtico si no
es capaz de realizar las transformaciones sobre el objeto por s solo, requiriendo de estmulos
o instrucciones externas que le indiquen paso a paso como llevarlas a cabo. En nuestro caso,
un estudiante tendr una concepcin accin del concepto probabilidad si, por ejemplo, al
575
resolver un problema de probabilidad, lo hace siguiendo los pasos de un problema similar, el

cual puede incluso haber sido memorizado.
Diremos que un estudiante muestra una concepcin proceso de un determinado concepto
matemtico cuando es capaz de reflexionar sobre el concepto, realizando transformaciones
pero sin la necesidad de realizar acciones especficas sobre l, es decir, sin tener que realizar
todos sus pasos; lo que se llama interiorizar las acciones en un proceso. En nuestro caso, un
estudiante tendr una concepcin proceso del concepto probabilidad de ocurrencia si es capaz
de asignar una probabilidad de ocurrencia a un determinado suceso, reflexionando sobre ella,
es decir, asignarle un significado a dicho valor.
Cuando un estudiante reflexiona sobre las operaciones aplicadas a un determinado proceso y
piensa en el proceso como un todo relacionado, entonces ha encapsulado tal proceso como
un objeto cognitivo. No obstante, en el curso de una accin o un proceso sobre un objeto,
suele ser necesario desencapsular y regresar el objeto al proceso del cual se obtuvo con el fin
de usar sus propiedades al manipularlo (Dubisnky, 1991, p. 97) En nuestro caso, un estudiante
tendr una concepcin objeto del concepto probabilidad si al verse enfrentado a una situacin
problema, reconoce que sta se trata de un problema que para su solucin necesita del
concepto probabilidad, de la seleccin de mtodos apropiados, llegando a establecer relaciones
entre procedimientos que le permitan encontrar la solucin al problema.
El paso por las etapas de acciones, procesos y objetos no es necesariamente lineal, de hecho
un estudiante puede estar en una etapa para ciertos aspectos de un determinado concepto y
en otra para otros. Siendo el mecanismo principal que permite que el estudiante evolucione de
un estado de construccin del conocimiento a otro la abstraccin reflexiva, puesto que esta es
una herramienta mental que permite que el estudiante reflexione sobre sus acciones en un
objeto, de modo tal que organice sus conocimientos estableciendo nuevas construcciones
mentales que permitan el paso de un estado del conocimiento a otro ms elevado. Llegando
as a construir el conocimiento matemtico como producto de abstracciones reflexivas
sucesivas, mediante las cuales logra conformar una coleccin de acciones, procesos y objetos
que llevan a conformar el correspondiente esquema asociado a un objeto matemtico. De este
modo, se lleva a cabo la construccin del conocimiento matemtico por medio de las acciones,
procesos, objetos y esquemas.
Es importante sealar que la Teora APOE adems de proporcionarnos herramientas para
analizar cmo se construye el conocimiento matemtico, nos proporciona un ciclo
metodolgico de investigacin, el cual consta de tres etapas: el anlisis terico, el diseo y
aplicacin de instrumentos y el anlisis y verificacin de datos.
576
La aplicacin de este ciclo de investigacin permite obtener una visin en detalle de la forma
en que los estudiantes construyen los conceptos matemticos, es decir, de sus construcciones
y mecanismos mentales.
Metodologa
En esta investigacin hemos utilizado el ciclo metodolgico de APOE, porque nos permite
tener una descripcin en detalle de la forma en que los estudiantes construyen el concepto
probabilidad. Comenzamos realizando un anlisis terico sobre el concepto probabilidad, a
partir de un anlisis histrico y epistemolgico del concepto, junto a la experiencia de los
investigadores en el tema; el cual permiti una descripcin de las construcciones mentales en
torno al concepto, lo que nos llevo a disear y proponer una descomposicin gentica
hipottica del concepto probabilidad. En nuestro diseo, algunos de los conceptos relevantes
dispuestos en la descomposicin gentica y que subyacen alrededor del concepto probabilidad
son: suceso, experimento, espacio muestral discreto, mtodos de numeracin, axiomas de
probabilidad, regla de Laplace, probabilidad condicional, sucesos independientes y teorema de
Bayes.
Figura 1. Descomposicin gentica hipottica del concepto probabilidad
577
Mediante la descomposicin gentica hipottica diseada, (ver figura 1) describimos de manera

explcita las construcciones y mecanismos mentales que los estudiantes podran estar haciendo
para lograr una construccin adecuada del concepto probabilidad, llegando a establecer los
posibles caminos a seguir para construir el concepto desde su dimensin semntica, a partir de
4 construcciones fundamentales: objeto suceso, proceso probabilidad de ocurrencia, esquema
axiomas de probabilidad y objeto clculo de probabilidad, las cuales llevaran a la construccin
objeto del concepto probabilidad desde su dimensin semntica.
Para cumplir con el objetivo de sta investigacin y documentar la descomposicin gentica
hipottica, se dise en base a la descomposicin gentica hipottica, un cuestionario de 14
preguntas, el cual fue aplicado individualmente a 12 estudiantes universitarios de primer ao,
que se encuentran cursando la carrera de Licenciatura en Ciencia Estadstica en el Instituto de
Estadstica de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. De este modo, fue posible
describir y documentar de manera apropiada las construcciones y mecanismos mentales
empleados por los estudiantes en relacin al concepto probabilidad desde su dualidad de
significados. El anlisis de los datos obtenidos de la aplicacin del cuestionario se realiz desde
la descomposicin gentica hipottica detectando qu elementos no han sido considerados o
cules de las construcciones dadas hipotticamente no se perciben. Es as como a modo de
ejemplo podemos citar uno de los argumentos dados como respuesta a la pregunta 4, la cual
tena por objetivo indagar en la concepcin de los estudiantes sobre la probabilidad de
ocurrencia de un determinado evento o suceso, adems de evidenciar la interpretacin que
otorgan al concepto probabilidad.
Observndose en la mayora de las argumentaciones que los estudiantes reconocen que para
poder asignar una probabilidad de ocurrencia al suceso en cuestin, es necesario contar con
ms informacin que ayude a asignar dicha probabilidad, argumentado que no es posible
asignar una probabilidad exacta al suceso de que el derrame se pueda controlar (ver figura 2),
sino que slo se puede asignar una probabilidad en base a la opinin personal.
Figura 2. Respuesta a la Pregunta 4 del Estudiante 10
578
Por lo dems, en la respuesta dada por el estudiante 10 (ver figura 2), quien argumenta que no
se puede responder de buenas a primera, es decir, reconoce la necesidad de contar con ms
informacin. Con la argumentacin dada es posible observar que el estudiante 10 muestra la
construccin proceso esperada en la descomposicin gentica del concepto probabilidad de
ocurrencia, as como tambin la interpretacin de la probabilidad desde su dimensin
semntica.
Conclusiones
Uno de los principales resultados a partir del anlisis de datos se relaciona con la construccin
objeto de sucesos, la cual no es alcanzada por los estudiantes, esto ya que ninguno de los
estudiantes, a los cuales se aplic el cuestionario, logro identificar la necesidad de aplicar y
relacionar los mtodos de numeracin, es decir, no lograron coordinar la construccin objeto
de los mtodos de numeracin con la construccin proceso de espacio muestral,
construcciones mediante las cuales era posible dar respuesta al problema planteado
conjuntamente con la construccin objeto de clculo de probabilidad, lo cual se observa
claramente en las argumentaciones dadas a la pregunta 14 (ver figura 3).
Figura 3. Respuesta a la Pregunta 14 del Estudiante 1

Finalmente, dada la evidencia emprica de la que se dispone, consideramos que la ausencia de
esta construccin objeto, se debe a que estos estudiantes carecen de la construccin objeto
de los mtodos de numeracin, lo cual les impide reconocer la necesidad de aplicarlos a una
determinada situacin, adems de la desencapsulacin de stos de acuerdo a lo requerido. A
579
partir de las respuestas dadas a las distintas preguntas que involucran dicho concepto ha sido
posible evidenciar que este grupo de estudiantes muestra una construccin proceso de
sucesos, por lo cual es necesario redefinir la descomposicin gentica en relacin a esta
construccin, puesto que estos estudiantes logran identificar los sucesos vinculados a una
determinada situacin reconociendo el espacio muestral sin la necesidad de contar uno a uno,
sin embargo no son capaces de desencapsular la construccin objeto de los mtodos de
numeracin en los distintos procesos asociados a ella. No obstante, en base a la evidencia
emprica es posible concluir que este grupo muestra tener una construccin objeto del
concepto probabilidad, puesto que alcanzan en toda su amplitud las tres construcciones
restantes propuestas en la descomposicin gentica hipottica, mostrando operar con las
construcciones y mecanismos mentales descritos en la descomposicin gentica hipottica, ya
que determinan y asignan una determinada probabilidad a sucesos, ya sea en base a creencias y
evidencias (dimensin bayesiana) o a las estabilizaciones de frecuencia presentadas (dimensin
frecuentista), siendo capaces de reflexionar sobre ellas, asignndoles un significado.
Lo anterior, nos ha permitido analizar el papel que desempea tanto la dimensin semntica
frecuentista como la bayesiana en la construccin del concepto probabilidad, constatando, en
base a las respuestas y argumentos dados por este grupo de estudiantes, que existe una
predominancia de la dimensin semntica frecuentista por sobre la bayesiana, esto dado que
los estudiantes reconocen y argumentan de mejor manera aquellas situaciones bajo un enfoque
frecuentista. Mientras que en aquellas situaciones en las cuales es necesario aplicar un enfoque
bayesiano logran realizarlo en cierta medida, pero con mayores dificultades, incluso para
algunos de estos estudiantes es imposible dar respuesta a ciertas situaciones, en base ya sea a
creencias y/o evidencias, argumentando que dado que no se cuenta con datos numricos o la
evidencia cuantitativa suficiente, no es posible dar respuesta a tal situacin. Adems ha sido
posible documentar, en base a los distintos argumentos y respuestas, que la dimensin
calculatoria de la probabilidad predomina fuertemente sobre la dimensin semntica de la
probabilidad, esto dado que los estudiantes, a los cuales se aplic el cuestionario, no
demuestran tener mayores dificultades para resolver aquellas situaciones en las que slo se
requiere determinar la probabilidad de cierto suceso sin la necesidad de otorgarle un
significado, en cambio en aquellas situaciones en las cuales es necesario interpretar la
probabilidad asignada, dndole un significado, se muestran confusos e inseguros.
Es importante sealar que, en base a los resultados obtenidos en esta investigacin, podemos
decir que se cuenta con una descomposicin gentica documentada, refinada y viable. A partir
de la cual es posible, si se quisiera, elaborar propuestas didcticas para la enseanza y
580
aprendizaje del concepto probabilidad desde su dimensin semntica, para ser implementadas
en estudiantes universitarios de primer ao.
Batanero, C. (2005). Significados de la probabilidad en la educacin secundaria. Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 8(003), 247-263.
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Hacking, I. (1995). El surgimiento de la probabilidad. Espaa: Gedisa.
581
582
EL REPARTO CON FRACCIONES MEDIANTE ESCENARIOS

DIDCTICOS
Eliza Minnelli Olgun Trejo, Marta Valdemoros lvarez
CINVESTAV- IPN
minnelli_angel@yahoo.com.mx, mvaldemo@cinvestav.mx
Mxico
Resumen. El presente reporte de investigacin trata de una propuesta en la que se aborda el diseo de una
intervencin experimental para la enseanza-aprendizaje del reparto con fracciones a travs de escenarios
didcticos, los que propician que los nios ideen diversas estrategias de reparto. Se trabaj con un grupo de
cuarto grado de primaria en la ciudad de Mxico. Las preguntas de investigacin son: 1) En qu medida la
intervencin en la enseanza-aprendizaje de las fracciones, en situaciones de reparto y a travs de escenarios
didcticos, ayuda a la adquisicin de nociones (primeras ideas acerca de: la identificacin de todos discretos
y continuos, la distribucin o reparto, la relacin parte-todo, la particin, ideas intuitivas de orden y
equivalencia) necesarias para la comprensin de la fraccin? 2) Los nios, al confrontar sus estrategias para
dar solucin a problemas de reparto con fracciones superan las dificultades en la comprensin de la fraccin?
Palabras clave: escenarios didcticos, fracciones, reparto
Abstract. This research report is a proposal, which addresses the design of an experimental teaching
intervention to deal with fractions learning through educational scenarios, which led them to devise different
strategies for children sharing. We worked with a fourth grade group in Mexico City. The research questions
were: 1) How much involvement in teaching and learning of fractions, and sharing situations through "learning
scenarios" helps the acquisition of concepts (first ideas about: the identification of all discrete and continuous,
distribution or sharing, the part-whole relation, partitioning, intuitive ideas of order and equivalence) necessary
for understanding the fraction? 2) When can children, comparing their strategies to solve problems with
fractions, overcome their difficulties in understanding the fraction?
Key words: teaching scenarios, fractions, share
Introduccin
El presente es un reporte de investigacin, el problema que se plante en l es el diseo de una
intervencin experimental para la enseanza y el aprendizaje del reparto con fracciones, en primaria,
a travs de Escenarios didcticos. Nos interesamos en conocer las dificultades a los que se
enfrentan los maestros al disear una clase con fracciones. De acuerdo a lo que exploramos en
los docentes en esta investigacin, ellos consideran que el nivel de complejidad es mayor que
cuando trabajan con nmeros naturales y sienten la necesidad de bajar el nivel para que
comprendan los nios; con ello, entendemos que buscan facilitar el aprendizaje, pues para
ellos es difcil que el estudiante se apropie del concepto por su grado de abstraccin. Los
profesores comentan que los alumnos, al no usar las fracciones en su vida cotidiana, como lo
hacen en el caso de los nmeros naturales, se les dificultan ms la conceptualizacin.
Mencionan que al resolver problemas los nios tienen dificultad al dar la respuesta numrica,
sus particiones carecen de equidad o exhaustividad, no comprenden la equivalencia, no tienen
claro el significado del numerador y el denominador y su relacin por lo que invierten su
583
posicin. Adems, no saben diferenciar en dos fracciones diferentes cul es la mayor o menor,
pues slo ponen atencin aisladamente al denominador si ste es un nmero mayor, entonces
consideran que la fraccin es mayor.
Todo lo anterior dio pauta para realizar el diseo de los ocho Escenarios didcticos, dos
para abordar la relacin parte-todo, dos para trabajar estrategias de particin, dos para el
orden de fracciones y los dos restantes para la equivalencia entre fracciones; ya que son
nociones necesarias para la comprensin de la fraccin, las mismas son aludidas en la pregunta
uno de la investigacin. Las preguntas de investigacin son: 1) En qu medida la intervencin en
la enseanza-aprendizaje de las fracciones, en situaciones de reparto y a travs de escenarios
didcticos, ayuda a la adquisicin de nociones (primeras ideas acerca de la identificacin de
todos discretos y continuos, la distribucin o reparto, la relacin parte-todo, la particin,
ideas intuitivas de orden y equivalencia) necesarias para la comprensin de la fraccin? 2) Los
nios, al confrontar sus estrategias para dar solucin a problemas de reparto con fracciones
superan las dificultades en la comprensin de la fraccin?
Marco terico
Para fines de este estudio, tomamos en cuenta las aportaciones de Sol y Coll (1999), quienes
mencionan que el profesor debe actuar como gua y mediador entre el nio y la cultura,
mientras que el alumno aprende y se desarrolla en la medida en que construye significados
apropiados, en torno a los contenidos que se ensean, ya que el estudiante aprende cuando es
capaz de elaborar una representacin personal acerca de un objeto de la realidad o contenido
que se pretende ensear.
Kamii (1994) afirma que los maestros deben ver la enseanza desde la perspectiva de cmo
aprenden los alumnos y cmo llegan a comprender un contenido escolar; deben planear la
creacin de un ambiente adecuado al pensamiento de sus estudiantes en el que haya
confrontacin de ideas entre los nios y se estimule la argumentacin, pues ello facilita el
desarrollo de un nivel de pensamiento ms elevado cuando se sistematizan sus conocimientos
previos. Lo que tambin influye ampliamente para que un nio aprenda o no un contenido
escolar, es el clima social de la clase, generado por el maestro y los alumnos.
Para Streefland (1991,1993) la enseanza debe apegarse a la realidad para que el conocimiento
sea significativo para el nio. El rol del maestro que define Streefland (1993) es el de un gua, a
la luz de los conocimientos previos que reelaboran y el nuevo que construyen los estudiantes
sobre algn contenido matemtico, en el que propicien confrontaciones entre los alumnos en
situaciones relevantes.
584
Goffree (2000) coincide con Streefland (1991) en que la enseanza de las matemticas debe
estar basada en la solucin de problemas del mundo real para que el conocimiento sea
significativo para el nio, por lo tanto, se deben disear situaciones concretas para que el
estudiante elabore sus propios significados. Manifiesta que la creacin del modelo de una
situacin real permitir que el alumno investigue la situacin y lo llevar a aplicar dicho modelo
en la solucin de otros problemas.
En cuanto a la enseanza experimental, Perera y Valdemoros (2007, 2009a, 2009b) utilizaron
un programa de enseanza exploratorio, con un enfoque constructivista, en el cual se
promovi el desarrollo intelectual de los nios, habilitndolos para que ellos mismos
construyeran sus propios conocimientos con base en sus experiencias cotidianas. Las
actividades fueron realizadas fundamentalmente en torno a varios escenarios didcticos que
representaban distintos espacios o mbitos de aplicacin de las fracciones, propiciando un
ambiente de interaccin entre compaeros donde hubo intercambio de ideas, discusin sobre
sus puntos de vista, el reconocimiento de errores, lo que permiti el avance en sus
conocimientos favorecidos por la reflexin de sus trabajos.
Por otro lado, Perera y Valdemoros (2007) mencionan que a travs de los problemas de
reparto, los estudiantes lograron manifestar expresiones simblicas de fraccin para nombrar
la parte del todo repartido, lo que permiti establecer la relacin de orden y equivalencia
entre las partes fraccionarias obtenidas en dos repartos diferentes, reconociendo dicha
relacin
mediante
la
percepcin
de
patrones que
los
estudiantes
construyeron,
ejemplificndolos con diferentes fracciones para mostrar la misma cantidad.

En cuanto a estrategias de resolucin de problemas usando fracciones, Olgun (2009) observ
ocho estrategias diferentes al realizar repartos con fracciones, donde vari la idea de unidad,
de divisor y de objetos susceptibles de particin; las siguientes son tales estrategias:
a) Dividen cada unidad en el mismo nmero de personas.
b) Reparten unidades a cada persona y lo que sobra lo dividen en fracciones.
c) En sus respuestas numricas, dan una fraccin equivalente a la que corresponde a sus
repartos.
d) Interpretan la unidad integrando todos los objetos de la coleccin y con base en ello, hacen
el reparto.
e) Particin y reparto equivalente realizando ms divisiones de las necesarias.
585
f) Dividen en mitades cada unidad, las reparten y lo que sobra lo dividen nuevamente haciendo
un ajuste.
g) Cuando las caractersticas del reparo lo permiten, dividen cada objeto en un nmero
divisible menor a la cantidad de personas que participan. As, al repartir ocho galletas entre 6
personas, se divide cada una en tercios y le dan a cada integrante del reparto 4/3.
h) Primero dividen cada unidad en el mismo nmero de personas y a cada pedazo que result
lo dividen a la mitad; si se pidiera otra forma de repartir, volveran a dividir cada pedazo a la
mitad.
Mtodo
Escenario: La escuela donde se realiz el estudio pertenece al sistema pblico y est localizada
en una zona de clase media, dentro del rea urbana de la Ciudad de Mxico.
Sujetos: Los alumnos cursaban el cuarto grado de primaria y tenan entre 9 y 10 aos.
Los instrumentos metodolgicos:
Cuestionario para maestros
Con la finalidad de indagar acerca de las dificultades que han tenido al disear y desarrollar una
clase de fracciones. Adems de puntualizar las dificultades que han observado en los alumnos al
enfrentarse a actividades relacionadas con fracciones.
Cuestionario para los nios
Que contena problemas de reparto donde se admiten una interpretacin continua y discreta
del todo. Con el propsito de conocer las ideas, nociones,
conocimientos previos y
estrategias empleadas por los nios en la resolucin de problemas, en situaciones de reparto.

Sesiones de enseanza
Ocho escenarios didcticos propiciando un ambiente de interaccin entre compaeros,
donde se pretende que haya intercambio de ideas, discusin, favoreciendo la reflexin en
torno a los trabajos que realicen los alumnos (Perera & Valdemoros, 2009a, 2009b). Al final de
cada actividad se les pidi a los estudiantes que plantearan situaciones parecidas a las resueltas
y las expusieran a sus compaeros, permitiendo la confrontacin entre la enseanza y lo
aprendido, lo cual es una manera de evaluar la instruccin a travs del anlisis y comparar las
propuestas del maestro y las propuestas de los nios.
Los escenarios didcticos que se trabajaron y los problemas planteados son los siguientes:
Escenario: Juegos infantiles en la feria (relacin parte-todo).
586
Quin reparte ms rpido? El juego consiste en repartirse figuras entre los integrantes del
equipo en partes iguales, el primero que termine ser el ganador
Escenario: Taller de manualidades (relacin parte-todo).
Tienen dos hojas cuadradas, una roja y una amarilla. Cmo deben dividir las hojas, si cada rehilete
debe tener dos aspas rojas y dos aspas amarillas?
Escenario: El parque de diversiones (estrategias de particin).
En la pista de carreras hay tres carros y en cada uno se pueden subir dos personas. Cmo se
subiran a los carros los seis integrantes de tu equipo?
Escenario: Los vehculos para ir de Excursin (estrategias de particin).
Si a la excursin van a ir en cuatro autobuses dos grupos con 20 alumnos cada uno cmo
acomodaras a los alumnos en los autobuses?
Escenario: El circo (orden de la fraccin).
En el circo hay tres malabaristas, dos payasos y un domador. Divide la pista del circo en 6 partes
iguales y colorea de amarillo el lugar del domador, de rosa el espacio para los malabaristas y de
morado el lugar asignado a los payasos. De qu color es la parte ms grande de la pista?Qu parte
es la ms chica de la pista?
Escenario: El zoolgico (orden de las fracciones).
El da lunes les llevaron una cubeta de pescados a las cuatro focas del zoolgico, el da martes les
llevaron dos cubetas. Qu da comieron ms pescado las focas?
Escenario: Paseo familiar (equivalencia).
Una familia se repartieron dos panes, un pan lo dividieron en dos partes iguales, uno se lo dieron
a la nia y otro a su mam. El seor y el nio tomaron del otro pan cada uno, despus se
repartieron a la mitad lo que sobraba. Quin comi ms pan?
Escenario: El restaurante (equivalencia).
Ana, Jos, Lalo y ngel fueron a comer pizza, ellos pidieron dos pizzas que compartirn en partes
iguales. Qu parte de la pizza le corresponde a cada uno? Divide las pizzas de abajo y escribe el
nombre de cada uno, al lado de la porcin que les dars.
Reparte de otra manera las mismas pizzas a las mismas personas.
Validacin: se realiz la triangulacin de mtodos y de tareas para observar el contraste entre
diferentes momentos del trabajo de campo de la investigacin. Con el objetivo de verificar las
587
tendencias detectadas e incrementar la validez de los resultados del estudio. Lo anterior hace
que la validacin sea de carcter mixto.
Anlisis de resultados
En el cuestionario que se les aplic a los maestros manifestaron que al trabajar con fracciones,
debido al grado de complejidad tienen que bajar el nivel para que comprendan los nios.
Mencionan que el aprendizaje es momentneo y consideran que deben reforzar el concepto.
Los profesores comentaron que los alumnos, tienen dificultades al dar la respuesta numrica,
sus repartos y particiones carecen de equidad o no son exhaustivos, no comprenden la
equivalencia, no saben diferenciar en dos fracciones distintas cul es la mayor o menor, pues
slo ponen atencin al denominador si ste es un nmero mayor, de acuerdo a los nmeros
naturales, entonces consideran que la fraccin es mayor.
En el cuestionario que se les aplic a los nios se observ la dificultad que tienen para
identificar fracciones en diferentes figuras geomtricas y la mayor parte de stas tienen que ver
con la estrategia de particin. Se les dificulta dividir las figuras geomtricas en tercios, pues
algunos dividen en medios y uno de ellos la divide a la mitad; as, obtienen un medio con dos
cuartos en lugar de tres tercios. Para dividir en sextos a las figuras geomtricas, algunos nios
dividen en cuartos y con una lnea en diagonal dividen dos cuartos en octavo; as, en lugar de
seis sextos, obtienen dos cuartos y cuatro octavos.
En los problemas verbales hubo pocos nios que respondieron con nmeros naturales para
indicar la cantidad de partes que corresponden en un reparto, otros realizaron un reparto
adecuado pero tuvieron un error numrico, por no saber representar con fracciones su
resultado. Tambin les fue difcil utilizar dos estrategias de reparto para dar solucin a un
mismo problema.
Los alumnos utilizaron cinco estrategias diferentes para dar solucin a los problemas verbales.
Las estrategias ms utilizadas son Dividen cada unidad en el mismo nmero de personas y
Reparten unidades a cada persona y lo que les sobra lo dividen en fracciones.
Tres alumnos utilizaron una estrategia nueva que no fue observada en la investigacin realizada
por Olgun (2009). Al dividir 4 galletas entre 6 personas, dividen tres de ellas en cuartos; as,
el total de las partes es un mltiplo del total de personas y la restante la dividen es sextos, con
lo cual le corresponde a cada sujeto 2/4 con 1/6 de las galletas. En la respuesta numrica, uno
de ellos escribe 1/4 + 1/2, olvidando incluir 1/4 ms. Otro escribe un medio y un sexto y
el tercer nio no escribi la respuesta numrica. Trabajar el reparto permiti emplear una
infinidad de estrategias de particin como de reparto.
588
En los escenarios didcticos Juegos infantiles en la feria y Taller de manualidades dedicados

a trabajar nociones de relacin parte-todo, se propici el debate entre diferentes estrategias
de particin, algunas no fueron correctas y al ser confrontadas con los dems equipos, los
estudiantes se dieron cuenta del error y cambiaron de estrategia. Por ejemplo, cuando
dividieron un cuadrado en sextos, algunos alumnos obtuvieron 2/4 y 4/8, alguien coment:
No son partes iguales, por lo que verificaron y cambiaron su estrategia de particin (Figura
1). Esto nos lleva a afirmar que la introduccin de los Escenarios didcticos propici esos
cambios en el punto de vista del nio y enriqueci las elaboraciones individuales, lo cual
responde a las preguntas de investigacin.
Figura 1.A la izquierda estn las estrategias errneas que emplearon para dividir un cuadrado en sextos y a la derecha
las estrategias correctas.
En los escenarios Los vehculos para ir de excursin y El parque de diversiones al
identificar el todo discreto, hubo diversidad de soluciones para un solo problema, admitidas
por el grupo una vez que comprobaron que se cumpla con la equidad y la exhaustividad, que
son nociones necesarias para la comprensin de la fraccin, lo cual fue logrado gracias a las
ideas intuitivas empleadas en las estrategias de particin. Al pedirles que inventaran situaciones
parecidas a las ya resueltas, aunque los problemas no estn bien redactados, se observa que los
nios ya tienen ms confianza en disear situaciones, considerando todas las consignas
establecidas (Figura 2).
Figura 2. Problema inventado por los nios de un equipo.

En los escenarios El circo y El zoolgico, al ordenar las fracciones de mayor a menor los
equipos no coincidan, pues algunos consideraron que la fraccin que tuviera en el
denominador el dgito mayor, esa era la fraccin ms grande. Ellos discutieron sus ideas,
propusieron dividir la figura a modo de comprobar quien tena la razn. Hacerlo facilit que
589
los nios identificaran los errores, los corrigieran y que observaran la equivalencia entre
fracciones; esto responde la pregunta dos de la investigacin. En el del Zoolgico llegaron a
conclusiones interesantes, las que fueron expresadas en sus comentarios: el martes come ms
porque hay menos focas y alcanza ms comida argumentos que nos muestran la relacin que
realiza el nio entre la porcin repartida y la cantidad de animales que se la van a repartir.
Otro alumnos dice entre ms grande es el nmero, menos comida va a ser l se refiere al
denominador.
En los dos ltimos El paseo familiar y El restaurante empleados para abordar la
equivalencia, los alumnos utilizaron al menos dos diferentes estrategias de reparto para dar
solucin a un mismo problema, posteriormente compararon el resultado obtenido en cada
uno, lo que propici que observaran la equivalencia que existe entre ambas partes. Algunas
afirmaciones fueron: todos comieron igual, porque comieron dos panes y uno se lo
repartieron el pap y el hijo, el otro pan se lo comieron la mam y la hija, porque la mam y
la hija tienen un pan y el pap y el hijo tienen un pan nada ms que ellos lo repartieron ms que
la hija y que la mam. Las siguientes son dos estrategias de reparto que utilizaron para
repartir cuatro galletas entre seis personas, los alumnos observan que 1/2 con 1/6 es la misma
cantidad que 2/3 (Figura 3).
Figura 3. Dos estrategias de reparto para encontrar fracciones equivalentes.

Los resultados obtenidos nos llevan a afirmar que la introduccin de los Escenarios
didcticos ayud a la adquisicin de nociones (primeras ideas acerca de la identificacin de
todos discretos y continuos, la distribucin o reparto, la relacin parte-todo, la particin,
ideas intuitivas de orden y equivalencia) necesarias para la comprensin de la fraccin. Adems,
permiti la confrontacin de los resultados, el debate en el grupo escolar, propiciando cambios
en el punto de vista del alumno y el enriquecimiento de elaboraciones individuales, lo cual
responde a las preguntas de investigacin.
Conclusiones
Los Escenarios didcticos propiciaron la discusin en la clase sobre estrategias de particin y
reparto, los estudiantes expresaron sus ideas y pensamientos a travs de la negociacin de
significados.
590
La discusin fue una poderosa herramienta para aprender y emplear nuevos conceptos. Por
ello, los escenarios didcticos tienen el potencial para practicar las propuestas
argumentativas a travs de las interacciones eventualmente dirigidas hacia la construccin del
conocimiento.
Permitieron que los alumnos superaran las dificultades sealadas por los maestros y
observadas en el cuestionario que se les aplic inicialmente.
Respecto a las ideas errneas, defender su postura a travs de argumentos permiti la
construccin del conocimiento, los nios se corrigieron de manera autnoma, al tratar de
explicar su razonamiento a alguien y ponerse de acuerdo con los dems, el nio se da cuenta
de su error y lo corrige, por ello la importancia de trabajar los escenarios didcticos a travs
de actividades grupales y en equipo.
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592
EVOLUCIN COGNITIVA DEL CONCEPTO PARBOLA COMO

LUGAR GEOMTRICO: UNA MIRADA DESDE LA TEORA APOE
Cristbal Valdivia Seplveda, Marcela Parraguez Gonzlez
Pontifica Universidad Catlica de Valparaso
cristobal.matematico@gmail.com, marcela.parraguez@ucv.cl
Chile
Resumen. La investigacin se enmarca en el estudio de la construccin del concepto parbola y sus elementos
principales, como un lugar geomtrico, bajo la mirada de la teora APOE y los tres niveles de evolucin de los
esquemas: la trada Intra, Inter y Trans. La estructura general del estudio est determinada por tres
componentes del ciclo de investigacin que contempla la teora APOE. En la segunda de ellas -aspecto
emprico-, se dise y aplic un cuestionario y entrevistas a 5 estudiantes de una universidad chilena que
entreg datos respecto a las construcciones mentales que ellos realizan en torno a la parbola como lugar
geomtrico a travs de tres mtricas distintas: la euclidiana, la del taxista y la del mximo. Algunos hallazgos
de nuestra investigacin dan informacin respecto al cambio que se produce en la forma grfica de la
parbola segn mtricas no usuales y, adems, que los elementos de ella permanecen invariantes ante una u
otra mtrica utilizada.
Palabras clave: APOE, parbola, lugar geomtrico, evolucin
Abstract. The research is part of the study of the construction of the concept parabola and its main elements,
as a locus, under APOS theory point of view and the three levels of development schemes: the triad Intra,
Inter and Trans. The general structure of the study is determined by three components of the research cycle
that includes APOS theory. In the second one (empirical aspect), a questionnaire and interviews was designed
and administered to 5 students from a Chilean university providing data regarding the mental constructions
perform by them about the parabola as a locus through three different metrics: the Euclidean metric, the
drivers metric and the maximum metric. Some of our research findings give information about the change that
occurs in the graph shape of the parabola as unusual metric, and also that elements of it remain invariant
under one or another metric used.,
Key words: APOS, parabola, locus, evolution
Introduccin
Actualmente, en la enseanza superior chilena, existen textos que son utilizados para el
estudio del clculo y la geometra analtica, como por ejemplo, Swokowski y Cole (2011),
Stewart, Hernndez y Sanmiguel (2007), Larson y Hostetler (2008), donde podemos apreciar
que el estudio de la parbola se sita en las relaciones que existen entre la ecuacin y sus
parmetros, y las implicancias que ellas tienen sobre su grfica. Esto provoca, por una parte,
que el concepto se asocie a una determinada curva del plano derivada de la mtrica euclidiana
(vase figura 1), o a una ecuacin cuadrtica de la forma y= ax2+bx+c con a, b y c nmeros
reales; y por otra parte, que se privilegie el uso de frmulas para calcular los elementos
principales que tiene una parbola (directriz foco, vrtice y eje de simetra).
593
Figura 1. Ejemplo de parbola segn mtrica euclidiana.

Consideramos que este contexto y tratamiento de la parbola promueve la prdida de su
definicin misma como lugar geomtrico, y para saberlo investigamos qu sucede con la
nocin de parbola cuando cambiamos de mtrica euclidiana usual por las mtricas del
taxista (Krause, 1986) o la mtrica del mximo.
Marco terico: Teora APOE
La investigacin se realiza bajo el alero de la teora APOE (Accin, Proceso, Objeto y
Esquema), como marco terico y metodolgico. El proceso de investigacin bajo esta teora
conlleva el tener en cuenta un modelo cognitivo mediante el cual un aprendiz puede construir
el concepto parbola como lugar geomtrico, llamado descomposicin gentica (Dubinsky,
1991), que es el resultado de la aplicacin del ciclo de investigacin propuesto por dicha teora
(Asiala, Brown, Devries, Dubinsky, Mathews y Thomas, 1996): anlisis terico o
descomposicin gentica, diseo y aplicacin de instrumentos y anlisis y verificacin de datos.
En la descomposicin gentica que se prepar para la construccin del concepto parbola
como lugar geomtrico, describimos las construcciones mentales que consideramos
prerrequisitos, las construcciones (acciones, procesos, objetos y esquemas) y mecanismos
(interiorizacin, coordinacin, encapsulacin y desencapsulacin) mentales empleados al
utilizar la mtrica euclidiana, que determinan un camino mediante el cual un aprendiz puede
construir de manera adecuada el concepto parbola como objeto. Los niveles de la trada
(Piaget y Garca, 1989) de la construccin de un esquema, Intra, Inter y Trans, para dos
mtricas no usuales (la del taxista y la del mximo), darn cuenta de la evolucin de dicho
concepto, al permitirnos observar cules de los elementos que aqu hemos llamado principales:
directriz, foco, vrtice y eje de simetra de la parbola, permanecen invariantes.
Las tres componentes propuestas por el ciclo de investigacin que nos prove la teora APOE
determinan la estructura general de la investigacin. Para testear la viabilidad de nuestra
descomposicin gentica se dise y aplic individualmente un cuestionario (de 7 preguntas) y
entrevistas (de 8 preguntas) a 5 estudiantes de una universidad chilena, que entregaron
informacin respecto a las construcciones que ellos realizaron.
594
La teora APOE ha sido utilizada con xito en diversas investigaciones sobre conceptos
matemticos. Sin embargo, no existe referencia de algn estudio que aborde a la parbola
desde su dimensin como lugar geomtrico con mtricas distintas a la usual. No obstante,
encontramos a Prez y Arrieche (2009) quienes sealan que las dinmicas de aula se basan
principalmente en la dimensin algebraica de las secciones cnicas. Por su parte, Marmolejo y
su grupo (Marmolejo, Moreno, Hernndez y Bahena, 2009) obtienen como conclusin que es
necesario acudir a las ideas elementales que conforman la definicin de los conceptos
matemticos para la construccin de las cnicas, permitiendo reflexionar sobre el proceso
propio de la construccin.
La pregunta que gua nuestra investigacin es Cmo construyen los aprendices el concepto de
parbola como lugar geomtrico y sus elementos principales?
Si bien la parbola emerge como una seccin cnica, al intersectar un cono circular con un
plano, hemos adoptado una nocin posterior como lugar geomtrico que ha sido aceptada
desde el siglo XVIII: el conjunto de todos los puntos del plano equidistan de un punto fijo
llamado foco, y de una recta fija, llamada directriz (Arancibia y Mena, 2007, p.395)
El objetivo principal de este estudio es, en primer lugar, identificar y analizar las construcciones
mentales que realizan los aprendices en el proceso de construccin del objeto parbola como
lugar geomtrico y, en segundo lugar, describir su evolucin. Para esto ltimo consideramos
los tres niveles de evolucin de un esquema, junto a dos mtricas no euclidianas: la mtrica del
taxista (Krause, 1986) y la mtrica del mximo, las cuales darn luces acerca de cmo se
comporta la parbola (y sus elementos principales) y cules son los cambios que se evidencian
en ellos cuando se estn utilizando estas mtricas no euclidianas. A partir de ah
determinaremos la evolucin del concepto lugar geomtrico de la parbola al determinar si
existen y cules son los elementos principales de ella que permanecen invariantes bajo el
uso de distintas mtricas no euclidianas.
Descomposicin gentica del concepto parbola como lugar geomtrico
La descomposicin gentica hipottica que presentaremos a continuacin (ver figura 2), se
obtuvo a partir de nuestra experiencia como docentes de este tema y de una mirada al
desarrollo histrico y epistemolgico del concepto parbola y de lugar geomtrico.
595
Figura 2. Descomposicin gentica hipottica del concepto parbola como lugar geomtrico y su evolucin a travs de la trada.
En la descomposicin gentica presentada se distinguen cuatro construcciones mentales
basales necesarias para construir, de manera adecuada, el objeto parbola como un lugar
geomtrico: plano, distancia, puntos y rectas. El plano (R2) como Objeto, se desencapsula en
dos Procesos que son prerrequisito: distancia Punto-Punto y distancia Punto-Recta, que al
coordinarse mediante la igualdad, generan el Objeto de parbola como un conjunto de puntos
del plano cuya distancia equidista a un punto fijo (P) y a una recta dada (l), el cual puede
desencapsularse en el Proceso que explcita todos los puntos que pertenecen a l. Este Objeto
parbola evoluciona a travs de los tres niveles de Esquema: Esquema Intra-Parbola, Esquema
Inter-Parbola y Esquema Trans-Parbola.
A continuacin, presentaremos algunas de las caractersticas ms relevantes que conforman los
tres niveles del concepto parbola como lugar geomtrico y sus elementos principales.
Consideraremos que un aprendiz muestra un nivel de Esquema Intra-Parbola, cuando:
596
Realiza clculos de distancia Punto-Punto y Punto-Recta, con cualquiera de las mtricas.

Identifica geomtricamente, la distancia entre dos puntos distintos, con cada una de las
mtricas.
Identifica puntos discretos de algn lugar geomtrico de una parbola, sin embargo, no
logra generalizar la forma grfica que ella tendr, ya sea con la mtrica euclidiana, del
mximo o del taxista.
Por otra parte, el nivel de Esquema Inter-Parbola est caracterizado por aquellas respuestas y
razonamientos que suceden cuando un aprendiz:
Interpreta aisladamente los resultados obtenidos de los clculos distancia Punto-Punto y
distancia Punto-Recta, con cualquiera de las tres mtricas. Establece, adems, relaciones
que generan regularidades o propiedades.
Identifica puntos discretos de algn lugar geomtrico de una parbola y, adems, logra
generalizar la forma grfica que ella tendr. Esto con la mtrica euclidiana, del mximo o
del taxista.
Reconoce aisladamente elementos principales de una parbola: vrtice, eje de simetra,
directriz y foco, que permanecen invariantes, cualquiera sea la mtrica utilizada.
Finalmente, las caractersticas que definen el ltimo nivel de Esquema Trans-Parbola, estn
presentes cuando el aprendiz:
Concibe la parbola como un lugar geomtrico, que puede estar definido con mtricas
distintas a la usual (euclidiana).
Reconoce la forma geomtrica que tiene la distancia Punto-Punto y la distancia PuntoRecta segn la mtrica euclidiana, del taxista o del mximo.
Evoca de manera adecuada las construcciones mentales necesarias dispuestas en su
Esquema-Parbola para resolver cualquier situacin problema.
Ejemplo de la entrevista
A modo de ejemplo, hemos decidido presentar las producciones del estudiante 1 (E1) frente a
la pregunta 4 de la entrevista.
Pregunta 4: Observa el siguiente grfico y determina el conjunto de puntos cuya
distancia segn la mtrica del mximo (dm) al punto K y a la recta L sea la misma. Luego
responde para cada uno de los incisos a) y b), Cul es el lugar geomtrico que
representa el conjunto de puntos que has encontrado? Por qu?
597
a)
b)
Para resolver la pregunta, en ambos incisos, la estrategia utilizada por E1 fue identificar,
primero, el conjunto de puntos del plano que estn a distancia del mximo uno de la recta,
luego busc cules son los puntos que estn a distancia uno del punto K (obteniendo una
circunferencia con forma cuadrada). Posteriormente intercepta ambos conjuntos y encuentra
dos puntos. Luego repite el procedimiento con distintas distancias, tal como aparece en la
Figura 3.
Figura 3. Producciones del estudiante 1 en la pregunta 4, inciso b) de la entrevista.

De la figura 3 podemos observar que el estudiante E1 muestra un nivel de Esquema InterParbola, debido a que logra identificar el conjunto de puntos del plano que satisface la
igualdad de distancias (establece relaciones entre las distancias Punto-Punto y Punto-Recta), sin
embargo no reconoce que el lugar geomtrico es una parbola. Esto lo hemos interpretado a
partir de lo que escribe junto a la grfica No sabra decir que nombre recibe dicho lugar
geomtrico, reflexin que puede haber sido generada por la incongruencia que existe entre la
forma geomtrica de una parbola con la mtrica euclidiana y esta nueva parbola con la
mtrica del mximo. En particular, consideramos que el estudiante no logr identificar el lugar
598
geomtrico que est en juego, debido a que el vrtice no es nico segn la apariencia de la
grfica de la figura 3, y tambin, por los segmentos rectos que se extiende la parbola.
El proceso de anlisis realizado a partir de los datos obtenidos en la entrevista y el
cuestionario, nos ha brindado datos relevantes para documentar el conjunto de construcciones
y mecanismos mentales dispuestos en la descomposicin gentica del concepto parbola como
lugar geomtrico (ver figura 2) y, adems, su evolucin a travs de los niveles Esquema IntraParbola, Esquema Inter-Parbola y Esquema Trans-Parbola. Ello implic, entre otras cosas, la
puesta en escena de varios elementos matemticos que debieron enfrentar los estudiantes
entrevistados: plano (R2), puntos, distancia, rectas y lugar geomtrico con mtricas no usuales.
Las relaciones que los 5 informantes establecen entre ellas fueron explicadas a travs de
construcciones y mecanismos mentales, y el grado de coherencia que ellas tienen de estos
elementos, permiti un acercamiento ms adecuado para trabajar el concepto parbola con
mtricas no usuales.
A tal grado es la relevancia de las construcciones mentales presentes en la descomposicin
gentica, que dos de los cinco estudiantes no participaron de la entrevista debido a que en
las producciones del cuestionario, entregaron evidencia de no tener una concepcin proceso
de la distancia Punto-Recta, segn la mtrica euclidiana: ellos pensaban que la distancia de un
punto a una recta no es nica, sino por el contrario, la distancia es cualquier segmento de un punto a
una recta. Al no tener una concepcin proceso de la distancia Punto-Recta, no lograron
construir el objeto parbola como lugar geomtrico, elemento basal para poder incorporar
en la entrevista mtricas distintas a la usual y analizar la evolucin del concepto en cuestin.
Los resultados que se derivan de esta investigacin dan cuenta de los cambios que se producen
en la forma geomtrica de la parbola, cuando ella es estudiada con mtricas distintas a la
usual. Se obtuvo, tambin, que los elementos principales de una parbola permanecen
invariantes ante una u otra mtrica: existe un nico vrtice y eje de simetra; el foco y la
directriz no varan (figura 4).
599
Figura 4. Ejemplo de Parbola y sus elementos principales, segn mtrica del taxista (figura izquierda), y segn mtrica del
mximo (figura derecha).
Otro resultado de investigacin arroja que, en alguna medida, se ha perdido la definicin de
parbola como un lugar geomtrico, y que el concepto queda asociado a una figura geomtrica
determinada (figura 1) o a una ecuacin cuadrtica. Esto se puede observar en el ejemplo de la
entrevista presentado anteriormente, donde el estudiante E1 puede encontrar el conjunto de
puntos solicitado en la pregunta 4 de la entrevista, sin embargo no lo relaciona con el
concepto de parbola.
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601
602
LA DIFERENCIABILIDAD DE LAS FUNCIONES DE VARIAS VARIABLES.

UNA PROPUESTA DE TRATAMIENTO METODOLGICO
Pablo Ignacio Gmez Fuentes, Juan Ral Delgado Rub
Instituto Superior Politcnico Jos A. Echeverra
pablog@ind.cujae.edu.cu, rdelgado@ind.cujae.edu.cu
Cuba
Resumen. La diferenciabilidad de funciones de varias variables y sus relaciones con otras propiedades locales no
son tratadas suficientemente en los cursos de Clculo en carreras de ingeniera. El presente trabajo recoge los
resultados del anlisis documental, las observaciones realizadas y la metodologa empleada, as como una
propuesta de tratamiento metodolgico de este importante concepto que sistematiza el concepto homnimo en
funciones de una variable y la construccin de un sistema de conceptos y mtodos propios del estudio de las
funciones de varias variables. Se revis una vasta bibliografa de autores pertenecientes a escuelas diferentes y
se clasificaron tendencias.
Palabras clave: clculo diferencial, funciones de varias variables
Abstract. The differentiability of functions of several variables and their relationships with other local properties
are not addressed enough in the Calculus courses in engineering. This paper shows the results of document
analysis, observations and the methodology used as well as the proposal of a methodological treatment of this
important concept to systematize the concept namesake of one variable functions and the construction of a
system of concepts and own methods the study of functions of several variables. We reviewed a vast literature
of authors belonging to different schools and trends were classified.
Key words: differential calculus, functions of several variables
Introduccin
Desde el inicio mismo del Clculo Infinitesimal surge el concepto de diferencial, el cual
constituye un elemento que permite linealizar, aproximar errores y hacer clculos aproximados
empleando las nuevas tcnicas y mtodos de estas novsimas matemticas de finales del siglo
XVII.
Ya en 1755, en su texto sobre Clculo Diferencial, Leonhard Euler enuncia claramente la regla
para calcular el diferencial de una funcin de dos variables, en este trabajo el clculo de las
derivadas parciales no era ms que un paso intermedio hacia su objetivo principal: el clculo
del diferencial.
Durante el siglo XVIII y principios del XIX la forma de trabajar con los diferenciales de
funciones de varias variables continu siendo la misma utilizada por Euler.
Solo a fines del siglo XIX, cuando aparecen ejemplos de funciones no clasificables entre las que hoy
denominamos funciones elementales, se produce un cuestionamiento inevitable a este tratamiento
"por separado" de cada una de las variables.
603
En sus investigaciones en torno a las funciones reales de varias variables, el matemtico alemn H. A.
Schwartz (1843-1921) propone una funcin que no es continua en (0,0) , pero que posee derivadas
parciales en ese punto, cuestin que contrastaba fuertemente con las propiedades conocidas para las
funciones de una variable. A l se atribuye tambin la formalizacin del teorema de las derivadas
mixtas o cruzadas.
Es lgico pensar que si la ciencia matemtica tard centurias para desentraar las
particularidades de un concepto que se muestra esquivo a la comprensin y a su ubicacin en
un sistema conceptual mayor, el proceso de enseanza-aprendizaje del mismo se tornar no
menos dificultoso.
Los autores de este trabajo, profesores con ms de veinte aos de experiencia docente en la
enseanza de la Matemtica en carreras de ingeniera, tras debates, intercambios de ideas y
experiencias con otros colegas, anlisis de protocolos de exmenes y de clases e intercambio
con sus estudiantes, coincidieron en que era una necesidad cambiar el tratamiento
metodolgico que tradicionalmente se hace en los cursos de Clculo de varias variables en
carreras de ingeniera.
Ante la investigacin resurge entonces la antigua dicotoma Anlisis Matemtico versus Clculo
y el punto de vista de si realmente es necesario que en carreras de ingeniera se profundice y
dedique ms tiempo que el habitual al estudio de este tema.
Se decidi entonces, tras la situacin problemtica planteada, comenzar revisando lo hecho por
otros autores, entre ellos lo plasmado en los ms populares libros de texto usados en
carreras de ingeniera en varios pases, aunque sin nimo de agotar el universo.
En este trabajo no se reporta completamente la investigacin y sus resultados, sino una
propuesta de tratamiento metodolgico del concepto de diferenciabilidad de funciones de
varias variables que los autores de la misma, tras su experiencia como docentes y apoyndose
en los postulados del enfoque histrico-cultural y en los presupuestos de la denominada
Metodologa de la Enseanza de la Matemtica en Cuba, actualmente someten a investigacin
en el aula.
Razones que sustentan la necesidad y la factibilidad de la propuesta
Era importante primero determinar la necesidad de concebir un tratamiento metodolgico
diferente para la diferenciabilidad y adems la posibilidad de hacerlo.
De dicho anlisis resultaron los siguientes argumentos:
604
El concepto de diferenciabilidad ocupa el centro del sistema conceptual del Clculo

Diferencial de funciones de varias variables. La inmensa mayora de las aplicaciones de este
cuerpo matemtico a problemas de ingeniera son posibles, en virtud de que los procesos
y magnitudes se modelan como funciones diferenciables en un punto o en un abierto.
Cierto es que en un gran nmero de casos se satisfacen exigencias mayores, como la
existencia de derivadas parciales continuas, pero ms all del carcter suficiente de esta
condicin, la quintaesencia del problema est en la diferenciabilidad y el comportamiento
cuasilineal del modelo.
La posibilidad de hacer un abordaje sistmico de dicho concepto como centro del sistema
conceptual principal del Clculo Diferencial, el cual involucra a los conceptos de lmite,
continuidad, derivada parcial, derivada direccional y gradiente.
La posibilidad de promover deliberadamente conflictos cognoscitivos en el estudiante a
partir de discutir las limitaciones del concepto de derivada, en tanto est asociado a un
anlisis direccional y en consecuencia parcializado, del comportamiento local de una
funcin; limitacin que no surge en las funciones de una variable y que no revela por tanto
la diferencia entre diferenciabilidad y derivabilidad o existencia de derivada.
La posibilidad de reforzar el mtodo de anlisis parcial de comportamientos locales en las
funciones de varias variables, ya abordado por primera vez en el estudio de los lmites de
estas funciones, al menos en la prctica ulica de los autores, tambin dbilmente tratado
en los cursos tradicionales de Clculo, en la esperanza de que el estudiante lo incorpore a
su pensamiento matemtico.
La posibilidad de contribuir a la formacin del pensamiento lgico del estudiante, al
desarrollar la habilidad matemtica Identificar (Hernndez, 1989) y utilizar cadenas de
inferencias lgicas, uso de contrarrecprocos y emplear el lenguaje de condicin suficiente,
necesaria y condicin necesaria y suficiente en las mltiples interrelaciones entre los
conceptos del sistema.
La posibilidad de que los estudiantes enriquezcan sustantivamente las imgenes de los
conceptos involucrados en el sistema, ms all del aprendizaje reproductivo de las
definiciones de los mismos.
Marco terico de la investigacin y metodologa empleada
La investigacin se sustenta en los presupuestos del enfoque histrico-cultural (Vigotsky y
seguidores) como marco terico psicolgico y dentro de l, en los de la Teora de la Actividad,
cultivada inicialmente en la extinta Unin Sovitica (A. Lentiev y seguidores) y enriquecida, en
605
su aplicacin didctica, en numerosas investigaciones en Cuba, entre ellas las relacionadas con
la enseanza-aprendizaje de las matemticas en el nivel superior, a saber: Hernndez, 1989;
Rodrguez, 1991; Fraga, 1991; Martnez, 1993; Caldern, 1996; Delgado, 1999 entre otras, as
como en un sinnmeros de tesis de maestras.
Han sido tomados en cuenta, entre sus principales presupuestos, los siguientes:
la formacin de conceptos, la cual no se produce al margen de la actividad del sujeto, sino

inmersa en ella, transformndose cualitativamente con ella, enriquecindose, adquiriendo
significado y sentido, al incluirse en un sistema conceptual y una base de orientacin
generalizada y completa.
la estructuracin sistmica de los contenidos de estudio (conceptos, teoremas y

procedimientos) en el diseo de las situaciones didcticas, propician la estructuracin
sistmica del conocimiento subyacente en l.
la formacin y desarrollo de habilidades generales matemticas favorece la asimilacin de

conceptos y de procedimientos generales, caractersticos de quienes hacen bien las
matemticas.
la formacin de bases de orientacin generalizadas y completas para la ejecucin y control de los

procedimientos (acciones), entre los que se destaca con especial importancia la identificacin de
conceptos, es imprescindible para alcanzar elevados niveles de generalizacin, reflexin y solidez
en los conocimientos asimilados.
Puede encontrarse ms informacin sobre estos enfoques tericos en Hernndez, 1998 y en

Delgado, 1999 y 2003.
En la propuesta se asumieron los principios didcticos de asequibilidad, de visualizacin, de
sistematizacin y del carcter cientfico de la enseanza, as como las exigencias didcticas en el
tratamiento metodolgico de los conceptos y sus definiciones que dimanan de esta teora.
Durante la investigacin se emple el mtodo de anlisis documental para diagnosticar el
estado (coincidencias, suficiencia y carcter sistmico) del tratamiento metodolgico del
concepto de diferenciabilidad de funciones de varias variables en prestigiosos autores de libros
de textos de Clculo para ingeniera usados en distintos pases.
En la elaboracin de la propuesta se utilizaron los mtodos tericos de anlisis y sntesis, el
mtodo sistmico y de modelacin.
606
La investigacin se encuentra en los estadios iniciales, por lo que no se ofrecen resultados de

mediciones sobre el efecto causado por la innovacin didctica en el tratamiento de este
sistema conceptual.
Propuesta de tratamiento metodolgico
El concepto de diferenciabilidad es un concepto cientfico, en el sentido de Vigotsky y no evoca
directamente a ningn concepto espontneo o cotidiano con el cual el estudiante pueda
establecer algn nexo y tratarlo de incorporar a un sistema anterior que posea.
Por otra parte, el concepto de diferenciabilidad de funciones de una variable est dbilmente
formado en la mayora de los estudiantes y no es distinguido del concepto de derivabilidad o
existencia de derivada.
Por lo anterior y debido a las caractersticas de complejidad cognoscitiva del concepto de
diferenciabilidad de funciones de varias variables, se decidi utilizar el principio inductivo para
la construccin del mismo, o sea de su imagen y de su definicin, siguiendo la distincin que
hacen acertadamente Tall y Vinner (1981).
1. Para el aseguramiento del nivel de partida y poder promover un aprendizaje significativo (en el
sentido de Ausubel) del nuevo concepto, se comienza reforzando lo estudiado sobre el
concepto de diferenciabilidad de funciones de una variable.
Se discute en torno a los aspectos ms relevante del concepto, a saber:
La aproximacin anterior, desde el punto de vista geomtrico, equivale a la sustitucin de

una "pequea" porcin de la curva y = f (x), en torno al punto a, por una porcin de su
recta tangente en dicho punto y = f (a) + f '(a) (x-a).
2. Para inducir al nuevo concepto, se provoca la idea de la extensin del concepto de
diferenciabilidad de funciones de una variable al de varias variables, lo que parece natural, y
descubrir as sus limitaciones a travs de ejemplos apropiados.
a) La discusin se enfoca desde un acercamiento geomtrico, para tributar a formar la imagen
del concepto a partir del principio de visualizacin.
b) Se presentan ejemplos que comienzan a revelar las limitaciones de los conceptos de
derivadas de las funciones de varias variables, a saber:
607
Ejemplo 1:
f es continua en (0,0) y las derivadas parciales existen

en (0,0) y ambas, incluso, tienen valor 0.
Sin embargo, en una vecindad de (0,0) la funcin no es
aproximable por el plano z = 0, o sea, la superficie
z=f (x, y) no posee plano tangente en el punto.
Ejemplo 2:
Esta funcin posee en (0,0) derivada direccional en

cualquier direccin
continua en (0,0).
, sin embargo, f no es
Con lo que se concluye que los conceptos de derivada parcial y de derivada direccional
son limitados si se desea hacer un estudio ms completo del comportamiento local de la
funcin.
El estudiante debe percatarse de la ruptura entre ambos comportamientos, lo cual permitira
la motivacin por formular la definicin de un concepto que supere las limitaciones de las
derivadas. Tal concepto es el de diferenciabilidad de una funcin en un punto.
c) Introduccin de una definicin de diferenciabilidad en un punto que abarque tanto el caso de
funciones reales de una como de varias variables, por analoga con la definicin estudiada
para funciones de una variable. Esto tributa a la sistematizacin del concepto y a su
generalizacin.
Se discute en torno a la nueva definicin:
lo comn entre los conceptos homnimos de funciones de una y de varias variables,
la dificultad que se introduce con el clculo del lmite del error relativo de interpolacin
lineal, para probar que es un infinitesimal.
la independencia de este concepto de la norma que se est utilizando en el dominio de la
funcin.
la extensin de la definicin a puntos de la frontera del dominio.
d) Introduccin de la definicin de diferenciabilidad en un conjunto de funciones de varias
variables.
e) Construccin del sistema conceptual en torno al concepto de diferenciabilidad.
Las condiciones necesarias.
Se introducen las relaciones del nuevo concepto con los dems conceptos estudiados y con
ello comienzan a establecerse las condiciones necesarias de diferenciabilidad.
608
A saber, las relaciones: diferenciabilidadcontinuidad y diferenciabilidadexistencia de derivadas

(parciales y direccionales)
Relacin diferenciabilidadcontinuidad
Se discute en torno a que:
1. El recproco del teorema no es cierto, al igual que sucede en el caso de las funciones
de una variable.
2. Se recuerda el contraejemplo de la funcin f(x)=|x|, en el caso de las funciones de una
, que es un caso
variable. Por analoga surge la idea de la funcin
. La imagen geomtrica
particular de la ms general
del punto anguloso contribuye a pensar en la no suavidad de la superficie y por ende la no

diferenciabilidad de la funcin, a pesar de su continuidad.
3. Se enfatiza en la relacin no continuidadno diferenciabilidad y lo necesario del trabajo
con el contrarrecproco del teorema.
Relacin diferenciabilidadexistencia de derivadas (parciales y direccionales)
Se puede utilizar nuevamente la propia funcin del ejemplo1, en la cual se tiene que
f x (0,0) = f y
(0,0) = 0 y sin embargo f no es diferenciable en (0,0).

Esto significa que en ocasiones pudiramos plantear la combinacin lineal de las derivadas
parciales y los incrementos de las variables independientes y a dicha expresin no la podramos
identificar con el diferencial de la funcin ya que la misma no es diferenciable en el punto.
Las condiciones suficientes
Se introduce la condicin de suficiencia que exige la existencia de las funciones derivadas parciales en
un entorno rectangular del punto y su continuidad en el propio punto. Se discute en torno a que
aunque en el teorema se hace referencia a una regin o entorno rectangular, el punto siempre
estar contenido en un conjunto abierto.
Se presentan y resuelven ejemplos en que est presente la condicin suficiente.
No deben faltar ejemplos en que se satisfagan las condiciones necesarias, pero no las premisas
de la condicin suficiente. Un caso tal es el siguiente:
609
Ejemplo 3:
Esta funcin es continua, posee derivadas

direccionales en la direccin de cualquier
vector del plano en el punto (0,0) y en
particular las dos derivadas parciales las cuales
existen y son iguales a cero en (0,0). Se
cumplen todas las condiciones necesarias
estudiadas.
Adicionalmente, las funciones derivadas parciales son continuas en cualquier vecindad reducida del
punto (0,0), pero al menos f x (x, y) no es continua en (0,0), pues no posee lmite en (0,0). Pero el
hecho de que la funcin f x (x, y) no sea continua en el punto, no implica que la funcin f (x, y) no sea
diferenciable, pues esa condicin es solamente suficiente.
En este caso, la funcin f y (x, y), es continua en (0,0), pero en virtud del teorema estudiado nada
se puede concluir. Debe recurrirse a la definicin de diferenciabilidad de la funcin, lo cual
entraa una mayor dificultad. Al recurrirse a ella, se demuestra que:
y por tanto f es diferenciable en (0,0).

Cuando en la investigacin se lleg a este punto, existi el cuestionamiento de si se estaba
obligado a utilizar como nica condicin suficiente la que da el teorema anterior que es
bastante restrictiva y se decidi hacer una revisin bibliogrfica para conocer de los enfoques
de diferentes escuelas, obtenindose el siguiente resultado:
El grupo ms numeroso de autores, entre los textos revisados, abogan por la exigencia de
que: las derivadas parciales existan en una vecindad del punto y que sean continuas en el punto.
A este grupo pertenecen los representantes de la escuela sovitica L.D. Kudrivtsev
(1983), la cuarteta Krasnov, Kiseliov, Makarenko, y Shikin (1990) y el do Illn y Pozniak
(1991). Tambin estn en este grupo los cubanos Rodrguez, Garca y Echevarra (1985) y
autores de la escuela norteamericana como Swokowsky (1989) y Stewart (2002).
El grupo que exige que: las derivadas parciales existan y sean continuas en toda la vecindad del
punto. A este grupo pertenece Fernndez Muiz (Fernndez y De la Torre, 1983,1984).
Tambin se pueden considerar a los autores Fraguela (1987) y el do Kolmogrov y Fomn,
que abordan la relacin entre los conceptos (ms generales) de diferencial dbil y
diferencial fuerte en Anlisis Funcional.
El grupo que exige que: las derivadas parciales existan y sean continuas en el punto. A este
grupo pertenecen Apostol (1973) y el binomio sovitico Bugrov y Nikolski 1985).
610
El grupo que exige que: las derivadas parciales existan en el punto y que una de ellas exista en la
vecindad y sea continua en el punto. Con estas caractersticas solo se encontr el teorema dado
por Pastor, Calleja y Trejo en su Anlisis Matemtico (1963, Vol. II. 131-132).
Si se hubiera seguido este ltimo y menos exigente teorema, se hubiera podido afirmar, sin
tener que utilizar la definicin de diferenciabilidad, que la funcin del ejemplo 3 era
diferenciable en (0,0).
Como parte del tratamiento metodolgico y en la medida que se van abordando los distintos
teoremas que refrendan esas relaciones, se exhorta a los estudiantes a construir el siguiente
esquema (u otro similar) de inferencias lgicas que sirve de mapa conceptual del sistema de
conceptos asociados.
Esquema: Relaciones de la diferenciabilidad y otras propiedades locales.

El recorrido de este esquema debe reforzar la idea de que: movindose a favor de las flechas
(condicionales lgicas) se puede realizar una afirmacin que enlaza los conceptos asociados, y en
consecuencia, resulta una cadena de inferencias lgicas, pues se establecen condiciones suficientes de
existencia y, movindose en contra de las flechas, se utilizan los contrarrecprocos de dichos
teoremas y se niega la existencia debido al incumplimiento de condiciones necesarias.
Los esquemas construidos por los estudiantes se contrastan y perfeccionan, hasta consensuar uno
similar al anterior. El trabajo con el mismo se realiza a travs de un sistema de ejercicios con
funciones que aborden todas las situaciones tericamente posibles. Las mediciones preliminares
sobre el aprendizaje del concepto de diferenciabilidad apuntan a que existe en los estudiantes una
mejor apropiacin de este concepto, no quedndose en la mera reproduccin de la definicin, sino
en la conformacin de una imagen del concepto cada vez ms completa y estructurada.
611
Un anlisis ms detallado del tratamiento metodolgico seguido, del desarrollo de ejemplos y

recomendaciones a profesores, puede encontrarse en un reciente trabajo de los autores (Gmez y
Delgado, 2010) con motivo de la capacitacin y actualizacin de docentes.
Conclusiones
De manera sumaria se expresan las siguientes conclusiones:
El tratamiento metodolgico de este concepto, ms all de dirigirse al logro de fines utilitarios,
debe enfocarse hacia la formacin de un sistema conceptual bastante complejo y rico, donde
aparecen rupturas con conceptos anteriores y el empleo de mtodos de estudio nuevos para
el estudiante (el anlisis parcial, por ejemplo) no presentes en asignaturas anteriores,
persiguiendo el logro de fines educativos desde el punto de vista del pensamiento matemtico.
Lo reportado en este artculo son los primeros avances de una investigacin, que explora
diferentes maneras para el tratamiento metodolgico de este y otros conceptos relacionados y
se propone indagar por qu existe una dispersin tan grande en la preferencia de diferentes
autores por uno u otro criterio de suficiencia.
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614
ESTUDIO DE LA FUNCIN LINEAL EN ESTUDIANTES CON DFICIT

AUDITIVO: UN PROBLEMA DE TIEMPO O RITMO DE APRENDIZAJE?
Giselle Mora Ocares, Marcela Parraguez Gonzlez
Pontifica Universidad Catlica de Valparaso
profesoragisellemora@hotmail.com, marcela.parraguez@ucv.cl
Chile
Resumen. La investigacin indaga en cmo estudiantes con dficit auditivo construyen el concepto funcin lineal,
considerando como marco terico la teora APOE con una leve variacin, al considerar el conocimiento del
cotidiano en una nueva construccin mental que hemos definido como de las preacciones. Para lograr tal
objetivo, y considerando el marco metodolgico que propone la teora APOE se presenta una descomposicin
gentica hipottica, considerando en esta no solo conceptos sino tambin prcticas pedaggicas cotidianas, que
ayudan a construir las primeras nociones de los conceptos, que llamamos preacciones. Resultado de la
investigacin es la documentacin de la descomposicin gentica a travs de la aplicacin de instrumentos a
4 alumnos de enseanza media (14 a 18 aos de edad) con dficit auditivo.
Palabras clave: funcin lineal, teora APOE, cotidiano, dficit auditivo
Abstract. The research explores how students with hearing impairments construct the linear function concept,
considering the APOS theory as the theoretical framework with a slight variation. To wit, the everyday
knowledge in a new mental construction, which we have defined as the pre-actions. To achieve this objective,
in light of the methodological framework of APOS theory, an hypothetical genetic decomposition is proposed by
considering not only concepts, but also everyday teaching practices, that help in building the first notions of
concepts, called pre-actions. One outcome of the investigation is related with the documentation of the genetic
decomposition using the application of tools to 4 high school students with hearing impairments.
Key words: linear function, APOS theory, daily, hearing deficit
Introduccin
Nuestra investigacin se sita en la construccin del concepto matemtico funcin lineal en
personas sordas, bajo la mirada de la teora APOE (Dubinsky, 1991) y con una leve variacin
al considerar el conocimiento cotidiano que definen Mazzitelli & Aparicio (2010) en una nueva
construccin mental. La investigacin busca indagar cmo estudiantes con dficit auditivo
logran el aprendizaje del concepto matemtico funcin lineal, nocin que est ligada al
lgebra, y que generalmente requiere para su construccin de dos elementos fundamentales:
por un lado, un alto grado de abstraccin y por otro un lenguaje matemtico propio de esta
rama de las matemticas (Serrano, 1995).
La pregunta que gua la investigacin es: cmo construyen el concepto funcin lineal,
estudiantes sordos, bajo la mirada de la Teora APOE? Para dar respuesta a ella nos
propusimos los siguientes objetivos:
Objetivos de investigacin
615
Identificar las construcciones mentales de los alumnos sordos asociadas a la funcin

lineal
Identificar las prcticas sociales-pedaggicas que ayudan a la apropiacin de nociones de

conceptos asociados a esta investigacin.
Antecedentes
Diversas investigaciones han indagado en las concepciones de los estudiantes acerca de la
funcin lineal, pero ninguna de ellas considera el caso de los estudiantes sordos, siendo sta la
principal preocupacin de nuestra investigacin. Tales investigaciones han sido dadas a conocer
a la comunidad en diferentes trabajos (Garca y Montiel, 2008; Sierpinska, 1992). Estos autores
concluyen que los estudiantes tienden a representar la funcin lineal como una frmula y como
una combinacin de variables grficas en la que no se visibilizan ni valoran los atributos propios
de la funcin, como por ejemplo, considerar la funcin como una conjuncin de elementos
relacionados por medio de variables y que deben cumplir ciertas caractersticas especficas.
Por otro lado, en 1995, Serrano report que en estricto rigor, los estudiantes con dficit
auditivo no debiesen tener problemas en adquirir este concepto matemtico, si consideramos
a la sordera como un problema fisiolgico y no cognitivo; y ms an, dependiendo del nivel de
sordera el educando slo necesitara ms tiempo para la adquisicin de este concepto. Debido
a que lgebra presenta un problema de aprendizaje ligado ms bien al lenguaje propio de esta
disciplina, siendo esta la principal dificultad para el docente; la problemtica se traslada
entonces a las dificultades asociadas a la apropiacin del lenguaje tcnico-matemtico que
posee diferentes aristas. Serrano adems seala que el lgebra presenta un lenguaje propio,
siendo este otra de las dificultades en la adquisicin de este concepto para las personas sordas,
aludiendo que cualquier contenido que implique el uso de lenguaje excesivo generar un
obstculo para el aprendizaje, para el caso de alumnos con sordera o hipoacusia en cualquiera
de sus niveles, por su falta de lenguaje oral, el nivel de abstraccin y seas especficas limitadas
en el rea de la matemtica, dificulta an ms el aprendizaje en forma general de esta disciplina.
Referente terico y metodologa
Teora APOE
Teora de carcter cognitiva recibe su nombre debido a sus componentes Accin, Proceso,
Objeto y Esquema. La Teora APOE reflexiona sobre los conceptos desde la propia
matemtica considerando distintos procesos en la construccin del conocimiento:
616
El conocimiento matemtico de un individuo es su tendencia a responder a las

situaciones matemticas problemticas reflexionando sobre ellas en un contexto
social y construyendo o reconstruyendo acciones, procesos y objetos
matemticos y organizando en esquemas con el fin de manejar las situaciones
(Dubinsky, 1996, p. 33).
Las construcciones mentales de la teora APOE, son accin, proceso, objeto y esquema. Las
acciones son construidas por respuestas repetitivas a un estmulo; los procesos son
construidos ya sea al interiorizar acciones o al transformar procesos existentes; los objetos
son construidos al encapsular los procesos; y, en la desencapsulacin de un objeto, los nicos
procesos que un individuo puede obtener son los procesos que fueron encapsulados para
construir este objeto.
Considerando la informacin de los antecedentes, se decidi interpretar bajo el alero de la
teora APOE el conocimiento cotidiano, contemplando una construccin mental previa,
denominada preacciones, la cual se logra asociando labores de la vida diaria con la descripcin
funcional bsica, de las nociones matemticas que subyacen alrededor del concepto funcin
lineal y, as asociar prcticas cotidianas de los estudiantes con los conceptos asociadas a ella,
como por ejemplo: asociar la idea de trabajo con la nocin de funcin; para brindar de esta
manera un acercamiento previo a una matemtica que ellos conciben desconectada, es decir,
carentes de conectivos, por su condicin auditiva y, ms an, dando las instancias necesarias
para que los alumnos puedan construir la seas especficas que ello requiere.
La teora APOE en su parte metodolgica proporciona un ciclo de investigacin, provisto de
tres componentes: una descomposicin gentica, un diseo y aplicacin de instrumentos, y un
anlisis y verificacin de los datos. (Figura 1).
Descomposicin
gentica
Anlisis y verificacin
de datos
Diseo y Aplicacin de
instrumentos
Figura 1. Ciclo de Investigacin que proporciona APOE.

En la descomposicin gentica se evidencian las construcciones y mecanismos mentales de los
conceptos involucrados en la investigacin, para ir estructurando un camino viable que permita
la construccin del objeto de estudio.
617
La descomposicin gentica en nuestra investigacin juega un rol muy importante no solo por
los objetivos propuestos, sino porque estamos considerando una construccin previa no
considerara en la teora APOE, denominada pre-accin y es donde justamente entra en
consideracin el conocimiento cotidiano, como una etapa previa donde los estudiantes
construyen nociones de los conceptos involucrados en la descomposicin gentica.
Del conocimiento cotidiano al conocimiento Matemtico
El conocimiento cotidiano aparece con distintos significados en la literatura como lo es
contextualizacin, ideas previas, conocimiento intuitivo, etc., tambin es usado en distintas
ramas de la enseanza de las ciencias, en el caso de la matemtica es tomado y usado por la
socioepistemologa en didctica de la matemtica, pero en esta investigacin el cotidiano estar
mirado desde la didctica de la ciencias, segn lo expuesto por Mazzitelli y Aparicio (2010) y
por Pozo y Gmez (1998).
Mazzitelli y Aparicio (2010) proponen que uno de los problemas relevantes en la enseanza de
las ciencias es la desconexin existente entre el conocimiento de los alumnos y el sentido que
se le da al conocimiento, mostrando smbolos, esquemas y conceptos abstractos alejados del
mundo real. As entenderemos el conocimiento cotidiano como aquel conocimiento
construido desde el contexto de la vida cotidiana. Tal como lo seala Mazzitelli y Aparicio
(2010):
Si consideramos que el hecho educativo no se produce en el vaco sino en un
contexto interactivo que involucra distintos actores, comprenderemos que el
aprendizaje de las Ciencias implica procesos y acciones que superan el plano
individual. Dicho de otro modo, los procesos de enseanza y de aprendizaje de las
Ciencias son, tambin, fenmenos sociales en los que confluyen e interaccionan
mltiples factores. (Mazzitelli y Aparicio, 2010, p. 637)
Berger y Luckmann (citados por Mazzitelli y Aparicio, 2010) desde una mirada Psicosocial
consideran al cotidiano como un proceso de sociabilizacin, surgiendo este conocimiento
como un aval emprico que se organiza sistemticamente. Estos autores sealan que la realidad
en la niez es natural, pero las realidades posteriores son artificiales por ello la importancia de
hacer familiares los contenidos de enseanza volvindolos vividos y relevantes.
Prerrequisitos y articulacin del conocimiento cotidiano y la teora APOE
Hay algunos prerrequisitos de nociones matemticas que son considerados esenciales para que
los estudiantes sordos comiencen el aprendizaje de la funcin lineal en el nivel de enseanza
considerado en esta investigacin:
618
Comprender la correspondencia entre dos conjuntos, estableciendo relaciones entre

ellos.
Comprender algunas nociones bsicas de conjunto; es decir, algunas operaciones con
subconjuntos y su notacin, y la utilizacin de la idea de pertenencia y labor desempeada
para establecer relaciones entre dos conjuntos.
Conocer y aplicar adecuadamente las propiedades de funcin, interpretndola desde sus
usos.
Familiarizarse con procedimientos algebraicos bsicos, incluyendo la manipulacin de
expresiones polinomiales de primer grado.
Comprender el significado de implicaciones falsas y verdaderas, as como las implicaciones
recprocas y equivalentes.
Comprender el concepto de funcin en un trabajo de la vida real y ser capaz de esbozar
grficos de algunas de ellas.
Descomposicin gentica propuesta
Cabe destacar que el diseo de la descomposicin gentica hipottica que presentamos del
concepto funcin lineal (Figura 2), est sustentada en tres pilares matemticos (variable,
relaciones, relacin funcional), as como tambin en las prcticas cotidianas que construyen las
nociones que subyacen alrededor del concepto funcin lineal.
Figura 2. Anlisis y Descomposicin Gentica hipottica del Concepto funcin Lineal.

619
Decimos las prcticas porque el universo de estudio son alumnos con necesidades educativas
especiales, cuya discapacidad auditiva les priva de la primera experiencia de la matemtica con
sus cdigos orales propios; sin embargo, esa misma discapacidad privilegia una instancia
exploratoria en que la matemtica adquiere sentido y despierta el inters a travs de las
prcticas que se hace de ella. Por eso consideramos el conocimiento del cotidiano para
visualizar y determinar prcticas pedaggicas que ayuden a lograr la construccin de las
nociones relacionadas con la construccin del concepto funcin lineal en estudiantes sordos.
Para indagar con profundidad en la construccin que hacen los sordos de la funcin lineal, es
necesario agregar la construccin mental de pre-accin, pues este tipo de construcciones no
estn propuestas ni definidas en la teora APOE.
Decimos que un estudiante sordo realiza una pre-accin cuando en sus argumentaciones
emplea manipulaciones aleatorias, transformando conceptos relacionados con la funcin lineal
a la vida cotidiana. Por ejemplo trata de abordar la nocin de funcin de la siguiente forma:
para el alumnado sordo la palabra funcin est asociada al rol que l desempea o al trabajo a
desarrollar, por ello se propone un trabajo desde el significado de los alumnos adecuando la
matemtica en su contexto y desde este, trabajar el concepto matemtico para que este adquiera el
significado adecuado, con sus propiedades y que este no sea impuesto por el docente o por la propia
matemtica.
La teora APOE al considerar que El conocimiento matemtico de un individuo es su tendencia a
responder a las situaciones matemticas problemticas reflexionando sobre ellas en un contexto
social no contradice el hecho de agregar otra construccin mental que estamos llamando
preaccin, la cual nos permitir explicar y documentar de mejor manera la construccin del
concepto funcin lineal, desde el conocimiento cotidiano del sordo al conocimiento
matemtico; para as avanzar de mejor manera hacia la construccin de un camino viable que
modele cmo los estudiantes sordos construyen el concepto de funcin lineal.
Anlisis y verificacin de datos
Se disearon y aplicaron cuestionarios (de 8 preguntas) y entrevistas (de 6 preguntas) cada
uno de una duracin de 90 minutos, con el fin de poder documentar cada una de las
construcciones mentales dispuestas en la descomposicin gentica. Cabe aclarar que es la
totalidad del instrumento (cuestionario y entrevista) el que da cuenta de nuestra
descomposicin gentica.
El instrumento se aplic a 4 alumnos del Centro de Estudios y Capacitacin para Sordos de
Valparaso (CECASOV), 3 de ellos pertenecientes al nivel de tercero medio y uno de cuarto
620
medio. Los datos recogidos, permiten analizar la viabilidad de la descomposicin gentica

hipottica propuesta.
Conclusiones y reflexiones
En relacin a las construcciones mentales
Con respecto a las construcciones mentales que los alumnos poseen en relacin a la funcin
lineal, podemos evidenciar que a travs de la construccin mental de las preacciones los
estudiantes sordos que entrevistamos logran el paso de un conocimiento cotidiano a un
conocimiento matemtico de la funcin en estudio.
Creemos que el haber considerado estos dos referentes tericos APOE y cotidiano en la
investigacin nos permite evidenciar y responder a nuestra pregunta de investigacin planteada
inicialmente, de cmo las personas sordas logran construir el conocimiento matemtico
especifico de la funcin lineal, ya que al considerar el conocimiento cotidiano hace la
matemtica cercana y contingente a la realidad de los estudiantes, permitiendo crear nociones
de los conceptos y por sobre todo permitir que aparezcan las primeras seas matemticas de
los conceptos trabajados, que surgen desde los propios alumnos y no impuestas desde la
matemtica y por la o el docente a cargo.
Con respecto al lenguaje
Los resultados obtenidos en esta investigacin ratifican tambin los obtenidos por Van Lamoen
(2011), que es sumamente necesario trabajar no solo desde el subsector del lenguaje el
vocabulario matemtico, sino que desde la matemtica, ya que juega un rol fundamental para
poder expresar de mejor maneras respuestas, favorecer la comprensin lectora matemtica, y
sobre todo para soslayar la dificultad que se mostr en el instrumento al tratar de entender lo
que se peda en las preguntas, ya que al ser explicado en seas por una de las investigadoras el
alumno comprende que es lo que se peda resolver, siendo este no un obstculo desde la
matemtica sino ms bien desde el lenguaje.
Si bien es cierto que esta es una de las principales diferencias que presentara este tipo de
alumnado con respecto a sus pares oyentes, consideramos que este punto es fundamental en
el aprendizaje de cualquier persona ya que en una primera instancia es lo que nos permite
comunicarnos con otros, expresarnos y comprender nuestro entorno.
Con respecto a la didctica
Una vez culminado el anlisis de las construcciones mentales de los estudiantes, podemos
apreciar que el trabajo desde el conocimiento cotidiano de la matemtica, hace ms
621
significativos los conceptos, permitiendo adquirir nociones ms evolucionadas de los

conceptos. Particularmente, podemos sealar que el trabajo relativo a la funcin lineal necesita
una preparacin previa, fuerte y significativa en lo cotidiano, para que los estudiantes sordos
alcancen las construcciones mentales dispuestas en la descomposicin gentica.
Esta preparacin contribuye a que los alumnos logren finalmente una apropiacin del concepto
funcin lineal desde la matemtica, a partir del conocimiento cotidiano, utilizando cada vez ms
un vocabulario ms cercanos matemticamente a los conceptos dispuestos en la
descomposicin gentica; desprendindose de las palabras del cotidiano que los ayudaron a
construir dichos conceptos. Llegando a reemplazar la palabras trabajo por funcin, flojo
por relacin, no es funcin por la falta de imagen en elementos del dominio, entre
otros (Figura 3).
Figura 3. Respuesta de un estudiante a la relacin funcional.

Para lograr este desprendimiento se debe hacer un buen enlace entre el trabajo desde el
conocimiento cotidiano hacia el conocimiento matemtico. Estas instancias que permitirn
explorar, descubrir y formalizar el conocimiento matemtico no debe estar presionada por los
tiempos, sino por el contrario dar el tiempo necesario para que nuestros estudiantes
adquieran la etapa exploratoria o de experiencia que les falta, respetando los tiempos de
dialogo ya que de aqu surgirn las seas y los conceptos que sern la base de las
construcciones mentales de los estudiantes.
Reflexiones y proyecciones
De forma particular consideramos que an hay una brecha abismante entre el alumnado sordo
y el oyente, las formas en que ellos aprenden matemtica son sumamente diferentes, por ello
la forma en que debemos abordar los mismos contenidos debe ser totalmente distinta, quizs
las actividades propuestas en el cuestionario no tenga sentido para estudiantes oyentes, pero
para alumnos sordos la etapa previa es algo fundamental, para que los conceptos adquieran
sentidos y se apropien de nociones reales de lo que estamos tratando de ensear.
622
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623
624
DINMICA DEL RAZONAMIENTO INDUCTIVO EN LA RESOLUCIN

DE PROBLEMAS MATEMTICOS. UNA PROPUESTA DIDCTICA
Mailyn Yordana lvarez Caneda, Isabel Alonso Berenguer, Alexander Gorina Snchez
Universidad de Oriente
ialonso@csd.uo.edu.cu, gorina@contre.sum.uo.edu.cu
Cuba
Resumen. El artculo discute una estrategia didctica, encaminada a orientar a los profesores hacia la
organizacin y desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos. El

nfasis de dicha estrategia est en la formacin de habilidades que permitan potenciar el razonamiento
inductivo en los estudiantes. La misma toma como base a la modelacin de la dinmica del razonamiento
inductivo, la que se sustenta en los procesos de orientacin inductiva y sistematizacin inductiva, que se
desarrollan en estrecha relacin y contienen al razonamiento deductivo.
Palabras clave: razonamiento inductivo, resolucin de problemas matemticos
Abstract. The article discusses a didactic strategy, directed to orient the professors toward the organization and
development of the teaching-learning process of the resolution of mathematical problems. The emphasis of this
strategy is in the formation of abilities that allow powering the inductive reasoning in the students. This
strategy takes as a base the modeling of the dynamics of the inductive reasoning, that is sustained in the
processes of inductive orientation and inductive systematization that are developed in close relationship and
that contain the deductive reasoning.
Key words: reasoning inductive, resolution of mathematical problems
Introduccin
A pesar de la importancia que se le ha concedido a la Matemtica en diferentes pocas, el
proceso de enseanza y aprendizaje de esta ciencia ha mostrado numerosas insuficiencias y
obstculos, muchos de los cuales no han sido solucionados an en la actualidad, lo que ha
hecho que se mantengan en desarrollo numerosas investigaciones dirigidas a la obtencin de
resultados que influyan significativamente en el mejoramiento de dicho proceso.
La presente investigacin es una de ellas, la que se inici con la realizacin de un diagnstico
elaborado sobre la base de entrevistas a profesores del Departamento de Matemtica de la
Universidad de Oriente, encuestas a estudiantes del primer ao de la carrera de Licenciatura
en Matemtica de dicha universidad y a profesores de Matemtica de la enseanza
preuniversitaria. Tambin se observ la ejecucin de un examen oral y el desarrollo de 9
clases en la mencionada carrera. Este diagnstico comprendi los aos 2004 al 2009.
El anlisis de los resultados obtenidos con la aplicacin de los mencionados medios de
diagnstico permiti constatar la existencia de insuficientes actividades docentes que
promovieran la reflexin y la aplicacin de los contenidos matemticos a la solucin de
situaciones concretas, de manera que se facilitase la apropiacin de patrones de solucin y la
construccin del conocimiento. Tambin se constat un bajo aprovechamiento docente y el
625
prevalecimiento de un aprendizaje reproductivo. De las citadas insuficiencias emergi como

problema cientfico de la investigacin: insuficiencias en el proceso de apropiacin y aplicacin
prctica de los contenidos matemticos.
Al profundizar en el diagnstico, en busca de posibles causas del problema, se pudo observar
que se evidencia una inadecuada concepcin de las aplicaciones de los contenidos, al
contemplar slo aquellas que requieren del empleo de habilidades algortmicas para su
desarrollo; as mismo, se manifiesta un insuficiente trabajo de anlisis de los problemas
matemticos, lo que no facilita que el estudiante se apropie de las componentes de los mismos
(objetos, caractersticas y relaciones) y de su estructura (condiciones y exigencias) con lo que
ampliara la comprensin de estos. Por ltimo, se comprob que no se trabaja suficientemente
por lograr una apropiacin de estrategias heursticas y metacognitivas que permitan la
aplicacin del contenido matemtico a la solucin de problemas.
Todas estas causas indican un insuficiente trabajo de seleccin de situaciones adecuadas para
desarrollar las aplicaciones del contenido matemtico, as como un limitado desarrollo de
conocimientos y habilidades matemticas y estratgicas para la aplicacin exitosa de dichos
contenidos. De ah que, para dar respuesta al problema anteriormente formulado, se tomase
como objeto de la investigacin el proceso de resolucin de problemas matemticos y como
campo de accin la dinmica del razonamiento inductivo en dicho proceso.
A partir de este diseo investigativo y considerando como referentes tericos los resultados
de los trabajos Polya (1966, 1990), Schoenfeld (1985), Rizo y Campistrous (1999), Alonso
(2001), Alonso y Gonzlez (2003) y lvarez (2010), se model la dinmica del razonamiento
inductivo en el proceso de resolucin de problemas matemticos.
Modelacin didctica de la dinmica del proceso de razonamiento inductivo
La dinmica modelada, que se representa de manera sinttica en la Figura 1, se inicia con la
comprensin del problema matemtico, la que consiste en un proceso interno de valoracin,
anlisis y apropiacin de la estructura de dicho problema, en aras de lograr una orientacin en
la bsqueda de una va adecuada de solucin para el mismo, lo que depender de los recursos
cognitivos y afectivos del resolutor.
La persona que aborda un problema comienza por valorarlo, consciente o inconscientemente,
para lo cual tendr que activar conocimientos, habilidades y valores. Cuando el resultado de la
valoracin es positivo, a los efectos de la actividad resolutora, comienza el anlisis consciente
del problema para lograr una representacin interna de los objetos que intervienen en el
626
mismo, de la lgica de sus relaciones, nexos y cualidades, de manera que se generen esquemas
virtuales de solucin.
Dicha representacin interna se constituye en una comprensin inicial del problema que se
aborda y requerir de la descomposicin y comparacin de los elementos del mismo (objetos,
caractersticas y relaciones) y de la identificacin, abstraccin e integracin de los que se
seleccionen como relevantes, todo lo cual se realizar sobre la base del desarrollo de un
proceso lgico de anlisis, sntesis y generalizacin (Alonso, 2001).
Figura 1: Modelo didctico de la dinmica del proceso de

razonamiento inductivo.
A partir de la comprensin del problema el pensamiento comienza a moverse con un

propsito definido, generando un proceso de exploracin. Esta exploracin deber estar
sustentada en estrategias para la bsqueda de una va de solucin, dando lugar a una exploracin
estratgica, la que va formando un proceso cclico, que una y otra vez regresa a las condiciones
del problema para enriquecer la comprensin que se tiene del mismo, en aras de determinar
posibles vas de solucin (Polya, 1966). As la comprensin del problema matemtico condiciona
el tipo de exploracin estratgica que se llevar a cabo y viceversa.
La relacin entre la comprensin del problema matemtico y la exploracin estratgica conduce a
una conjeturacin matemtica, proceso que consiste en la construccin de una hiptesis basada
en el razonamiento realizado. De esta relacin pueden surgir numerosas conjeturas, la mayora
de las cuales podrn ser falsas y habr que modificarlas tan pronto como acudan a la mente del
resolutor, pero formarn parte del proceso mismo de razonamiento que se aplica al intentar
encontrar la va de solucin de un problema.
Justamente, la conjetura matemtica es una idea hipottica que se obtiene a partir del
enriquecimiento y perfeccionamiento de la comprensin del problema matemtico sobre la base
627
de los conocimientos y experiencias que posee el individuo. De manera que el conjeturar

expresa la capacidad de obtener una idea de forma hipottica, a travs de un proceso
exploratorio en el que el resolutor aplica sus recursos cognitivos, meta-cognitivos y su
capacidad de expresarse de forma fluida, original y flexible, motivado por el inters de resolver
el problema matemtico que tiene ante s.
As las relaciones anteriormente explicadas conducen a una orientacin inductiva, la que expresa
el proceso de bsqueda de una va de solucin para el problema matemtico bajo estudio, a
partir de la activacin de recursos intelectuales que permitan comprender el mismo acudiendo
a una sistemtica exploracin estratgica, desde la aplicacin de destrezas heursticas y metacognitivas que lleven a la formacin de una conjetura matemtica.
Ahora bien, la conjeturacin matemtica es tambin potenciada desde la investigacin validativa
(lvarez, 2010), que es la configuracin de la dinmica del proceso de razonamiento inductivo
que se constituye en proceso de verificacin de la conjetura obtenida, a partir de su
comprobacin en nuevos casos, lo cual le dar mayor credibilidad y la convertir finalmente en
la conjetura a demostrar.
La investigacin validativa de la conjetura matemtica resulta muy til en el sentido de que una
cuidadosa observacin de los casos que refuerzan dicha conjetura y le proporcionan ms
crdito, se constituyen a su vez en fundamentos necesarios para la comprobacin de la
conjetura descubierta inductivamente. Incluso, del estudio de un caso que fortalezca
suficientemente la conjetura puede surgir una suposicin general que d lugar al punto de
partida para una comprobacin, en aras de dar el mximo crdito a la conjetura y dar as
respuesta a la exigencia del problema.
La investigacin validativa se completa cuando se lleva a cabo la interaccin comprobatoria, en la
que el resolutor se implica en la argumentacin formal de la conjetura que ya ha sido validada.
La conjuncin de estos pasos fundamentar dicha conjetura, con lo que se dar respuesta a la
exigencia del problema. Al llevar a cabo dicha interaccin se genera una dinmica que lleva
hacia la solucin mediante un razonamiento inductivo-deductivo.
De esta forma, la investigacin validativa tiene que ser interpretada en ntima relacin con la
interaccin comprobatoria, como procesos que se dan en unidad. De manera que la investigacin
validativa lleva a que se confirme, conscientemente, la conjetura inicial del problema, la que se
constituye en punto de partida para la demostracin matemtica o la argumentacin formal
que sustenta el resultado, a desarrollarse mediante la interaccin comprobatoria, necesaria para
lograr una solucin real del problema.
628
La contradiccin se manifiesta cuando en la investigacin validativa, a pesar de validar con varios

casos la conjetura, no se llega a una conclusin determinante o lo suficientemente fuerte como
para considerarla confiable, en cuyo caso la interaccin comprobatoria carece de los
fundamentos necesarios para alcanzar la solucin del problema, negando a la primera que
deber superar dicha insuficiencia. As mismo, cuando la interaccin comprobatoria no cumple
con todos los requisitos que exige el proceso demostrativo, la conjetura validada no podr ser
demostrada, negndose dicho proceso comprobatorio.
Esta contradiccin se sintetiza en la conjeturacin matemtica y la refuerza, propiciando un
mayor nivel de interpretacin del problema matemtico.
Las citadas relaciones conducen a una sistematizacin inductiva, interpretada como un proceso
que potencia la autorregulacin del razonamiento inductivo, a partir de la construccin y
validacin de una conjetura matemtica, como base para su comprobacin.
As, la dinmica del proceso de razonamiento inductivo se sustenta esencialmente en los
procesos de orientacin inductiva y sistematizacin inductiva, los que se desarrollan en estrecha
relacin, y contienen al razonamiento deductivo que aporta la argumentacin formal o
demostracin matemtica.
Estrategia didctica
La anterior modelacin sirvi de base para la concepcin y elaboracin de una estrategia
didctica encaminada a orientar a los profesores para la organizacin y desarrollo del proceso
de enseanza-aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos, con nfasis en la
formacin de habilidades para potenciar el razonamiento inductivo.
La estrategia est estructurada en cuatro fases: inicial, de orientacin inductiva, de sistematizacin
inductiva y evaluativa (lvarez, 2010), como se muestra en la Figura 2.
Figura 2: Estructura de la estrategia didctica

629
Cada fase est caracterizada por las acciones a desarrollar.

La fase inicial contempla condiciones que deben cumplirse por estudiantes y profesores para la
aplicacin exitosa de la estrategia, exigencias al docente, elementos a contemplar en la
preparacin metodolgica de la asignatura y un diagnstico al grupo de estudiantes en el que
se va a aplicar la estrategia, para conocer previamente su preparacin en cuanto al uso de los
recursos cognitivos y metacognitivos, as como indagar en aspectos motivacionales que influyen
en el xito o fracaso del proceso de resolucin de los problemas.
En la fase de orientacin inductiva se inicia la dinmica del proceso de razonamiento, de manera
que ser preciso crear el hbito de observar y analizar en cada problema sus elementos
esenciales, para lo cual ser necesario:
Lograr que los estudiantes identifiquen la estructura (condiciones y exigencias) y las

componentes (objetos, caractersticas y relaciones) de los problemas matemticos,
realizando la valoracin y anlisis de muchos problemas de varios tipos y explicando la
importancia de profundizar en cada uno de sus elementos, en aras de obtener una
correcta comprensin (Alonso y Gonzlez, 2003).
Propiciar que aprendan a considerar diferentes alternativas para llegar a una conjetura,
fijando la atencin en las caractersticas de los objetos que componen el problema y en
las relaciones que existen entre ellos para poder apreciar sus analogas y diferencias.
Llevar a utilizar, siempre que sea posible, diferentes representaciones de un mismo

problema, para observar relaciones que pueden estar implcitas (Rizo y Campistrous,
1999).
Transmitir patrones de anlisis de los problemas, aprovechando para ello la resolucin

de problemas en la pizarra, en voz alta, por parte del profesor o estudiantes aventajados.
Favorecer el intercambio, la comunicacin y el contraste de ideas, aprovechando el

trabajo en grupos pequeos en los que se discutan problemas (Schoenfeld, 1985), de
manera que se vayan creando patrones de razonamiento inductivo para la conformacin
de conjeturas y su exteriorizacin.
Incluir en el trabajo problemas abiertos que requieran de la seleccin de datos y de la

determinacin de condiciones para poder llegar a una solucin.
Algunas preguntas que pueden resultar tiles al docente en esta etapa, para desarrollar su
trabajo de moderador del proceso son: Puedes explicar con tus propias palabras de qu trata
el problema? Qu componentes involucra este? Cmo se relacionan los objetos del
630
problema? Cules son las condiciones y exigencias? Cmo te representas el problema? Esta
representacin te sugiere alguna idea que quieras exponer?
Este tipo de preguntas debe llevar a una idea hipottica que indique por dnde debe ir la
solucin del problema. A tales efectos se requiere adems:
El anlisis conjunto (profesor y estudiantes) de problemas en los que realicen un

proceso exploratorio que d lugar a regularidades que se vayan perfeccionando hasta
lograr una conjetura, con lo que se transmitan patrones de exploracin y se estimule la
capacidad de obtener una idea, de forma hipottica, a travs de un proceso
exploratorio.
Propiciar el desarrollo de analogas con problemas ya resueltos y discutir su aplicacin

colectivamente para extraer reglas formuladas por los propios estudiantes (Polya, 1990).
Ensear la aplicacin de estrategias heursticas tales como: consideracin de casos

particulares, consideracin de un caso general y consideracin de todos los casos
posibles, en aras de hacer especializaciones o generalizaciones que permitan conjeturar.
Emplear mtodos participativos en clase, reconociendo los avances de los estudiantes

que se destaquen en la exploracin, de manera que se activen los recursos
motivacionales de los mismos, con lo cual se movilizarn las habilidades cognitivas y
metacognitivas que deben conducir la actividad exploratoria.
Formar estrategias de autocontrol o autorregulacin durante el proceso de resolucin,

desarrollando actividades en las que los estudiantes describan su propio proceso de
pensamiento mientras trabajan.
Algunas preguntas que pueden ayudar a la orientacin de esta etapa son: Has resuelto antes
algn problema con un rasgo similar? Por qu no analizar algn caso particular o un caso ms
general? No podr reducirse a un problema ms simple? Tal vez funcione la divisin en casos
y la consideracin por separado de cada uno de stos? Explique cmo lleg a esa conclusin?
Trate de encontrar ms de una forma de hacerlo.
Para formar estrategias de autocontrol ser muy importante que el profesor trabaje
sistemticamente empleando preguntas como: Qu estn haciendo? Por qu lo estn
haciendo? Cmo les ayudar eso a formular una conjetura? Qu harn con ella cuando la
tenga?
La fase de sistematizacin inductiva se desarrolla en estrecha relacin con la anterior para tratar
de validar la conjetura encontrada y luego comprobarla. En este sentido se requiere:
631
Reforzar las estrategias de autocontrol o autorregulacin, en aras de que se valide el

grado de generalidad y veracidad de la conjetura obtenida, confirmndola con un
adecuado nmero de casos que permitan su fortalecimiento antes de someterla a
demostracin.
Propiciar que se examinen sus consecuencias en aras de verificar su validez y reforzar la

conjetura.
Hacer que se apropien del conocimiento de que una conjetura adquiere ms crdito con
la verificacin de cada nueva consecuencia.
Fomentar el uso de casos que realmente constituyan oportunidades de debilitar la

conjetura, en aras de su perfeccionamiento, as como de ratificacin de la misma.
Potenciar el trabajo en grupo en aras de discutir y verificar las consecuencias de la

conjetura descubierta, como argumento o fundamento para la propia conjetura.
Fomentar concepciones y actitudes que faciliten la revisin y exteriorizacin de ideas

que se tengan sobre posibles conjeturas en aras de cambiarlas de existir una razn
fundamentada para ello, o defenderla con argumentos slidos en caso de existir razones
para ello.
Emplear ejemplos en los que al validar una conjetura con determinados casos esta se
destruya, de manera que esto se aproveche para demostrar cmo adicionndole una
restriccin se puede hacer resurgir.
Algunas preguntas que pueden ayudar son: Puede explicar su conjetura? En qu casos se
cumple? Conoce un resultado similar? Se les ocurre un contraejemplo o caso para el que no
se cumpla la conjetura? Por qu sostiene la conjetura? Qu tan incierta la podemos
considerar? Es posible generalizarla? Podemos debilitarla? Podemos mejorarla? Qu es lo
que no hemos tenido en cuenta? Podramos formular la conjetura de una manera ms
accesible? Cul es la conjetura definitiva?
As, en caso de concluirse con la aceptacin de la conjetura, ser preciso desarrollar el
proceso de comprobacin de la misma, para lo que se deber:
Trabajar ejemplos que permitan corroborar que del estudio de un caso, que fortalezca
suficientemente la conjetura, puede surgir una suposicin general que d lugar al punto
de partida para la comprobacin que lleve a dar respuesta a la exigencia del problema.
Propiciar una cuidadosa observacin de los casos empleados y de las consecuencias

examinadas para reforzar la conjetura y proporcionarle ms crdito, los que se
632
constituyen en fundamentos necesarios para la comprobacin de la conjetura

descubierta inductivamente.
Ejemplificar cmo demostrar una conjetura a partir de resultados matemticos ya

comprobados.
Emplear numerosos problemas en los que el estudiante tenga que implicarse en la

argumentacin formal de la conjetura que ya ha sido validada.
La fase evaluativa tiene dos direcciones fundamentales, una encaminada a la comprobacin de

los conocimientos y habilidades adquiridos por los estudiantes y otra orientada a la valoracin
general de los resultados obtenidos con su aplicacin en la asignatura, as como a la
recoleccin de opiniones y experiencias que resulten de utilidad para su posterior
perfeccionamiento.
Cabe precisar que la introduccin sistemtica de esta estrategia en la prctica docente de la
carrera de Licenciatura en Matemtica de la Universidad de Oriente, a partir del ao 2010, ha
tenido resultados favorables que muestran avances en el aprendizaje del razonamiento
inductivo durante la resolucin de problemas matemticos, facilitando un desarrollo de los
recursos intelectuales, as como un crecimiento favorable en el inters y la motivacin por las
matemticas y la resolucin de problemas de esta ciencia.
Conclusiones
El diagnstico realizado al proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica en la carrera
de Licenciatura en Matemtica de la Universidad de Oriente, permiti constatar la existencia
de insuficiencias en la aplicacin del contenido de esta ciencia a la solucin de problemas,
fundamentalmente en el razonamiento inductivo requerido para dicha solucin, evidenciando la
necesidad de una intervencin didctica.
Se realiz una modelacin didctica de la dinmica del proceso de razonamiento inductivo en
la resolucin de problemas matemticos, a partir de los referentes tericos precisados, la que
se sustenta en los procesos de orientacin inductiva y sistematizacin inductiva, que se
desarrollan en estrecha relacin y contienen al razonamiento deductivo.
La estrategia didctica que se propone se corresponde con la lgica modelada y posibilita
orientar a los profesores para la organizacin y desarrollo de la dinmica del proceso de
sistematizacin inductiva en la resolucin de problemas matemticos, de manera que se logre
un aprendizaje transformador y se contribuya a la solucin de las insuficiencias detectadas. La
633
introduccin de esta estrategia en la carrera de Licenciatura en Matemtica, a partir del ao

2010, ha mostrado resultados favorables.
Alonso, I. y Gonzlez, H. (2003). Cmo tener xito al resolver problemas matemticos? Potos:
Visin Creativa equipo consultor S.R.L.
Alonso, I. (2001). La resolucin de problemas matemticos. Una alternativa didctica centrada en la
representacin. Tesis de Doctorado no publicada, Centro de Estudios de Educacin
Superior Manuel F. Gran, Universidad de Oriente. Cuba.
lvarez, M. (2010). Dinmica del razonamiento inductivo en la resolucin de problemas
matemticos. Una propuesta didctica. Tesis de Maestra no publicada, Centro de Estudios
de Educacin Superior Manuel F. Gran, Universidad de Oriente. Cuba.
Polya, G. (1990). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas.
Polya, G. (1966). Matemticas y razonamiento plausible. Madrid: Tecnos.
Schoenfeld, A. (1985). Mathematical Problem Solving. Orlando: Academic Press.
Rizo, C. y Campistrous, P. (1999). Estrategias de Resolucin de problemas en la escuela. Revista
634
POR QU ENSEAR LOS NMEROS RACIONALES SIN SIGNO COMO

OPERADORES SOBRE MAGNITUDES Y NO COMO FRACCIONARIOS
Carmen Andrade Escobar
MAK Escuela de desarrollo del pensamiento lgico matemtico
escuelamak@gmail.com
Colombia
Resumen. El presente artculo tiene como finalidad estudiar los operadores sobre magnitudes como la nocin
que est en la base de la construccin del nmero racional sin signo y mostrar que la fraccin, que se ha
enseado tradicionalmente, produce dificultades que persisten hasta la edad adulta. Estas dificultades se
explican porque la enseanza de la relacin parte-todo conlleva implcitamente conceptos falsos y hace un uso
inadecuado de palabras que son el origen de los obstculos didcticos e impiden promover el salto conceptual
entre el nmero contador y el nmero relator necesario para construir el significado del nmero racional. A
travs de la historia de la matemtica se puede identificar que el concepto de nmero racional sin signo tiene
como invariante conceptual el operador sobre magnitudes del que se deriva la medida y la razn; su
enseanza no slo evita los obstculos didcticos producidos por la fraccin sino que contribuye a construir el
significado del nmero natural racional.
Palabras clave: obstculos didcticos, nmeros racionales, fraccin
Abstract. The following article aims to study the operators on magnitudes like the notion that is in the base of
the construction of the rational number without sign and to show that the fraction, the way that it has been
taught traditionally, produces difficulties that persist to the adult age. These difficulties are understood if we
consider that the teaching of the part-whole relationship implicitly involves false concepts and an inadequate
use of words that are the origin of the didactic obstacles, avoiding to promote the conceptual leap between
the counting number and the relator number, necessary to build the meaning of the rational number.
Throughout the History of Mathematics we can identify that the operators on magnitudes is an invariable of
the concept of rational number without sign, from which measure and ratio derives; and their teaching does
not only avoid the didactic obstacles produced by the fraction but contributes to the construction of the
meaning of rational number.
Key words: didactic obstacles, rational numbers, fraction
Problemtica
Tradicionalmente se ha considerado que la nocin de fraccin como relacin parte todo es la
base para la construccin de los nmeros racionales sin signo. No obstante, numerosas
investigaciones en educacin matemtica, por ejemplo, Mancera (1992), Tzur (1999), sealan
que un alto porcentaje de estudiantes, tanto en los grados superiores como en la universidad,
tienen dificultades en el aprendizaje de la matemtica, precisamente, porque no pueden darle
significado a los nmeros racionales y por consiguiente, no pueden calcular operaciones ni
resolver problemas que los involucren.
Las dificultades de los estudiantes en la manipulacin de los nmeros racionales se pueden
estudiar a travs de los errores que se presentan con mayor frecuencia (Mancera, 1992):
635
En la construccin de fracciones impropias: no pueden representar la fraccin impropia,

por ejemplo 5/3, o la invierten y representan 3/5.
En la suma y la resta de fracciones: suman numeradores y denominadores como si
fueran nmeros naturales, por ejemplo: 5/3 + 2/7 = 7/10.
En la relacin de la fraccin con la medida y la razn: no pueden interpretar una
fraccin, por ejemplo 2/3 o 3/2, como resultado de una medida o como razn.
Una de las hiptesis sobre estas dificultades se refiere a que la nocin de fraccin no slo no
promueve la construccin de los nmeros racionales sino que genera obstculos didcticos
que persisten hasta la edad adulta. Sin embargo, antes de analizar estas dificultades es necesario
aclarar el significado de nmero racional sin signo a travs de la mirada retrospectiva del
proceso histrico de la matemtica.
Invariantes conceptuales de los nmeros racionales sin signo a lo largo de la
historia de la matemtica
La mirada retrospectiva de la historia de la humanidad, desde la Antigedad hasta el siglo XX,
tiene como finalidad identificar las invariantes conceptuales y los momentos de cambio en la
construccin del nmero racional. Los avances en el conocimiento dependen de cada lugar
geogrfico y de las necesidades socio-culturales de cada poca, situaciones que han llevado a
diferentes interpretaciones del nmero racional. A continuacin se presenta un resumen de las
diferentes interpretaciones, la poca, el lugar geogrfico y la actividad que impuls su
desarrollo.
Operadores sobre magnitudes: En la Antigedad (C3.500 a.C.), en Egipto y Babilonia, la
actividad que impuls el desarrollo de los nmeros racionales sin signo fue la arquitectura de
las pirmides y de las grandes construcciones. La talla de piedras les permiti erigir pirmides
con formas regulares y precisas mediante la comparacin de las longitudes de las aristas de las
piedras. Este proceso que impuls el desarrollo de la medicin liga la aritmtica a la geometra
porque el proceso de medicin es la cantidad de veces que cierta longitud se puede aplicar en
un segmento; "el primer paso (aplicacin) es de carcter geomtrico, el segundo (clculo), de
carcter aritmtico" (Aleksandrov, Kolmogorov, Laurentiev y otros, 1994, p.43).
Fraccin como parte de una medida: En Grecia tambin se conocieron construcciones con
piedras talladas en forma regular y lisa como por ejemplo la puerta de Los Leones en Creta
pero tambin se usaba la fraccin en relacin con el comercio y el uso de la palabra que
significa moneda o partes de una moneda (los dcimos o los cntimos). Los babilonios usaron
la fraccin sexagesimal, con denominador 60 o mltiplos de 60, para el estudio de los astros.
636
Estas fracciones tambin fueron usadas por los griegos y los rabes, y dejaron su huella en
nuestra divisin de la hora y de la circunferencia. En Roma, la fraccin era necesaria,
especialmente, para el peso y la medida en general. Se usaba la divisin de la unidad en 2, 3, 4 o
6 partes iguales porque se daba preferencia a la particin duodecimal y se buscaba representar
las fracciones como suma de fracciones unitarias con denominador un mltiplo de 12. En India
y Arabia reconocan la fraccin ordinaria pero preferan usar, como los babilonios y los
griegos, la fraccin sexagesimal.
Razn y medida entre dos longitudes: La nocin de conmensurabilidad, fundamental para la
construccin de los nmeros racionales, fue estudiada por Eudoxio de Cnido (C 408-355),
alumno de Platn, y Euclides (C 300 a. C.). Eudoxio clarific el significado de magnitudes
homogneas: un segmento no es comparable, en trminos de razn, con el rea, y el rea no
es comparable con el volumen. Tambin determin que la forma de encontrar la relacin
numrica o la medida entre dos longitudes es comparando dos longitudes y que si el proceso
de comparacin termina, se dice que el segmento a es conmensurable con el segmento b,
pero si el proceso no termina, se dice que los segmentos no son conmensurables. La escuela
pitagrica descubri que dos magnitudes tales como la diagonal y el lado de un cuadrado son
inconmensurables, porque no tienen una razn tal como un nmero entero tiene a otro
nmero entero. En la juventud de Platn, el descubrimiento de la inconmensurabilidad caus
un verdadero escndalo.
Euclides recoge la teora de Eudoxio en el Libro V de los Elementos y estudia la proporcin en
el caso de razones conmesurables. La teora de las proporciones es un estudio de los nmeros
racionales (Aleksandrov et al, 1994). Aunque la palabra racional era un concepto indefinido
para los matemticos griegos, Euclides defini la razn como la relacin de tamao entre
magnitudes del mismo tipo. Pero ms significante es la definicin 5 del Libro V: "(...) una
primera magnitud guarda la misma razn con una segunda que una tercera con una cuarta
cuando cualesquiera equimltiplos de la primera y la tercera excedan a la par, sean iguales a la
par o resulten inferiores a la par, que cualesquiera equimltiplos de la segunda y de la cuarta,
respectivamente y tomados en el orden correspondiente" (Euclides, 1991, p.194). El estudio de
las magnitudes inconmensurables es tratado por Euclides en el libro X.
A continuacin se presenta un resumen de la revisin histrica sobre la construccin del
nmero racional extrada de Collet (1982). Se presentan cuatro concepciones del nmero
racional: fraccin como relacin parte-todo, relacin entre magnitudes y medida, operadores
sobre magnitudes y clases de parejas ordenadas de nmeros naturales.
637
Fraccin como relacin parte-todo: En el siglo XII y XIII, el desarrollo del lgebra impuls la
definicin de la fraccin que significa partes alcuotas de la unidad (Natucci, 1923, p. 29). En
India, en el Lilivati de Bhaskara (C 1114 d. C.) la fraccin se escribe con el numerador arriba del
denominador sin signo de fraccin interpuesto. Leonardo Pisano (1180-1250), conocido como
Fibonacci, en su Liber Abaci representa la fraccin con una raya que separa el numerador del
denominador. La palabra numerador y denominador aparecen en la obra Summa de Luca
Paciolo y en el curso del siglo XVI se empieza a usar la fraccin decimal Collet (1982).
Relacin entre magnitudes y medida: En el siglo XV, Nicols de Cuse ve que la debilidad de la
ciencia escolstica est en la incapacidad de medir. Es ms, ya que el trmino etimolgico
mens (facultad intelectual, inteligencia) ha sido ligado a mensura (medida, medicin), el
conocimiento debe estar fundado sobre la medida (Collet, 1982, p. 158). Newton (16431727) en su Arithmetica universalis reconoce una funcin comn del nmero para expresar
relaciones entre magnitudes, o mejor, cociente entre magnitudes: los naturales se refieren a
medida de unidades, las fracciones a medida de submltiplos de la unidad de medida, y los
irracionales a medidas inconmensurables.
Operadores sobre magnitudes: H.C.R. (Charles) Meray (1835-1911) observa que la nocin de
fraccin como suma de partes alcuotas de la unidad no representa claramente el significado de
y muestra el nmero racional como un factor ficticio sobre un nmero natural. BuraliForti (1897) ve el nmero racional y el entero como operadores sobre magnitudes. Peano lo
denomina operador en su obra Aritmetica generale (1899).
Clases de parejas ordenadas de nmeros naturales: Hasta la primera mitad del siglo XIX no se
puede encontrar ninguna teora sobre los nmeros racionales ni sus propiedades. El desarrollo
de la lgica aporta a la definicin del nmero racional. Hacia finales del siglo y principios del
siglo XX, Russell, en su obra The principles of Mathematic, recoge el estudio de Tannery y Stolz
sobre el mtodo de las parejas y considera el nmero cardinal como clases de parejas
ordenadas de nmeros naturales pero cambia el mtodo para el nmero racional por el
concepto de relacin entre enteros (Natucci, 1923, p. 56). Alessandro Padoa, en su obra
Introduzione alla teoria delle frazioni (1909), muestra como se puede extender el mtodo de las
clases desarrollado por Russell, a las fracciones; las considera como clases de parejas
ordenadas de nmeros naturales (Natucci, 1923, p. 56).
Las conclusiones de la revisin histrica son las siguientes: la relacin entre magnitudes es una
invariante conceptual del nmero racional sin signo y est en la base de las diferentes
interpretaciones: operadores, medida y razn entre magnitudes. La nocin de fraccin que se
us en varios lugares, desde la Antigedad, tambin tiene en su base la relacin entre
638
magnitudes porque se refiere a parte de una medida. La nocin de fraccin como relacin
parte todo, que se define en el siglo XII, no es una relacin entre magnitudes sino entre la
parte y el todo, y no se aplica a magnitudes sino a cantidades discretas o colecciones.
Interpretaciones del nmero racional sin signo y diferencias con la fraccin como
relacin parte-todo
Se pueden establecer dos mtodos de construccin de los nmeros racionales:
conmensuracin y fraccionamiento de la unidad que corresponden a diferencias conceptuales.
La conmensuracin se refiere a la relacin entre magnitudes y aunque se plantean cuatro
subconstructos del nmero racional: medida, cociente, razn y operador, el concepto de
operador sobre magnitudes es (...) en esencia el concepto de razn o medida que tiene un
valor prctico que le falta al mtodo analtico (Natucci, 1923, p. 358) y el cociente entre
magnitudes es la misma razn. De esta manera, hay solamente tres interpretaciones del
nmero racional que se relacionan entre s: operador, razn y medida, y de las que se derivan
nuevas nociones como proporcin y equivalencia (Tabla 1) (Andrade, 2008).
Operador
a
3/2
Medida
a = (2/3) b
= 2/3
a
Razn o cociente
b
/
Proporcin
= 2/3
b
/2=
Equivalencia
(3/2) a = b
a
3
/3
b
=2
a/b = 2/3
2/3 = a/b
a/2= b/3
3a =2 b
Tabla 1: Interpretaciones del nmero racional sin signo

Es conveniente mostrar que no se puede escribir: 2/a = 3/b porque no tiene sentido dividir un
nmero por una magnitud. El fraccionamiento de la unidad se refiere a la nocin de fraccin
como relacin parte-todo, partes alcuotas de la unidad, que se representa por dos nmeros
naturales, uno arriba o numerador y separado por una raya, un nmero abajo o denominador.
El de arriba indica la cantidad de partes que se toman y el de abajo el nmero total de partes.
Las diferencias conceptuales entre los operadores sobre magnitudes y la relacin parte-todo
explican algunas de las dificultades de los estudiantes en la manipulacin de los nmeros
racionales.
639
Los operadores sobre magnitudes: una forma de evitar los obstculos didcticos
Con frecuencia se atribuyen las causas de las dificultades en el aprendizaje de la matemtica a
condiciones genticas. No obstante, mediante el estudio de los errores ms frecuentes se
puede inferir que los errores se producen por las dificultades que impiden avanzar en el
conocimiento y que pueden tener origen en tres tipos de obstculos (Brousseau, 1989):
ontogenticos o producidos por la gentica, y por lo tanto, estn fuera de este estudio;
epistemolgicos; o didcticos porque se producen por la misma enseanza. Los obstculos
epistemolgicos se refieren a los saltos conceptuales necesarios para avanzar en la
construccin del conocimiento, por ejemplo: entre los nmeros naturales y los nmeros
racionales.
Los obstculos didcticos se generan por errores didcticos que se pueden agrupar en: errores
metodolgicos, conceptuales y pedaggicos (Andrade, 2008). Los errores metodolgicos se
refieren al uso inadecuado de palabras. Los errores conceptuales se refieren a conceptos
falsos que se ensean. Los errores pedaggicos se refieren a los saltos conceptuales u
obstculos epistemolgicos que no se promueven en el currculo y su falta de promocin
impide construir nuevos conceptos. A continuacin se presentan ejemplos de cada uno de los
errores de los estudiantes y se estudia el origen de esta dificultad en los errores didcticos.
Tambin se muestra cmo la alternativa para construir las bases de los nmeros racionales
mediante las relaciones entre magnitudes, promueve el salto conceptual entre el nmero
natural y el racional, y evita los obstculos didcticos que se generan por la enseanza de la
fraccin (Andrade, 2008).
En la enseanza de la fraccin se presentan varios tipos de errores. Los metodolgicos que se
refieren al uso de palabras en forma inadecuada, por ejemplo: la palabra fraccin parece
inadecuada porque significa romper algo y la palabra impropio significa algo sucio que se
debe evitar. Pero tambin se presentan errores conceptuales cuando se ensea que se
toman o se cogen tantas partes que son nociones falsas porque las partes no se cogen
sino que se sealan, como se observa en las siguientes grficas que representan la fraccin 3/4:
Otra dificultad generada por la fraccin consiste en que tanto la parte como el todo estn en
la misma grfica lo que explica los errores de los estudiantes en la construccin de la fraccin
impropia: Cmo coger o tomar una parte mayor que el total de partes? Por ejemplo:
640
Cmo tomar o coger 3 partes de 2? La solucin que se da en la enseanza de la fraccin es

dibujar dos unidades:
= 3/2
Lo cual conlleva a otro error: Puede una unidad ser dos unidades? Adems, Qu sucede si se
juntan los dibujos? Se observa que la fraccin cambia de 3/2 a 3/4:
= 3/4
Cmo evitar este obstculo didctico? La enseanza de los operadores sobre magnitudes
evita los errores que acabamos de sealar. Dado que el proceso para construir los operadores
sobre magnitudes implica establecer una relacin entre magnitudes, se evita el uso de palabras
inadecuadas porque no se cogen ni se toman cosas, y tampoco se diferencia entre fraccin
y fraccin impropia porque el proceso es igual para cualquier situacin, sea el numerador
mayor, menor o igual que el denominador.
2/3
3/2
Lo que si se tiene en cuenta es el anlisis del resultado: si el segmento o la magnitud que

resulta es mayor, menor o igual de grande que la magnitud inicial. Los obstculos didcticos no
slo se evitan sino que se promueve el salto conceptual u obstculos epistemolgicos.
En la suma y la resta de fracciones, los errores tpicos se refieren a que se suman los
numeradores y los denominadores por aparte, por ejemplo: 5/3 + 2/7 = 7/10. Estos errores de
los estudiantes se explican porque se les ha enseado que la fraccin son dos nmeros
naturales separados por una raya, y no se ha promovido el salto conceptual entre los nmeros
naturales que son contadores y los nmeros racionales que son relatores (Federici, 2001).
Mediante el estudio de los operadores sobre magnitudes, se promueve este salto conceptual
entre el nmero contador y el nmero relator. Por ejemplo, el nmero 2 contador,
cuenta dos cosas discretas, pero el nmero 2 relator:
a
2
b
=
establece la relacin entre dos magnitudes. En este caso: 2 significa el doble de y se lee: b es
el doble de a o el doble de a es igual a b. Aunque el nmero se representa de la misma
manera, el significado es diferente.
641
Otro error de los estudiantes en el aprendizaje de la fraccin se refiere a la dificultad para

asociar la fraccin con la medida y la razn se explica porque se ensea que la fraccin es una
coleccin de partes iguales e implica contar pedazos de un todo (cantidades discretas). Por
ejemplo:
2/3 son
Mientras que el estudio de los operadores permite establecer la relacin con la razn y la
medida (Andrade, 2008):
a
2/3
3/2
b
=
=
La medida del segmento b con relacin a a es 2/3 y la medida del segmento a con relacin a b
es 3/2.
Conclusiones
El anlisis de los errores de los estudiantes en el aprendizaje de los nmeros racionales
permite concluir que estos errores provienen de las dificultades generadas por la educacin u
obstculos didcticos. Los obstculos en la enseanza de la fraccin se pueden asociar a
errores metodolgicos porque se usan palabras inadecuadas; a errores conceptuales porque se
ensean conceptos falsos, y a errores pedaggicos porque no se promueve el salto conceptual
u obstculo epistemolgico entre los nmeros naturales y los nmeros racionales, entre el
nmero contador y el nmero relator, que es indispensable para la construccin del significado
de los nmeros racionales.
Por otro lado, a travs de la revisin histrica se pudo concluir que una invariante del nmero
racional sin signo es la relacin entre magnitudes y que la nocin de relacin parte-todo es
transitoria en una etapa de la historia de la matemtica. Esta conclusin junto con el estudio de
las dificultades generadas por la enseanza de la fraccin hace suponer que si se ensea la
relacin entre magnitudes como la base del nmero racional y no la fraccin, las dificultades se
disminuyen y se evitan los obstculos didcticos.
La nocin de operador sobre magnitudes tiene en su base la relacin entre magnitudes y
promueve la construccin de las otras interpretaciones del nmero racional: como medida y
como razn. La comparacin entre la relacin parte-todo y los operadores sobre magnitudes
nos seala un camino para estudiar y superar o evitar las dificultades en el aprendizaje de los
642
nmeros racionales. La fraccin se refiere a la relacin entre la parte y el todo y est

compuesta por dos nmeros naturales; el nmero natural es contador y se refiere a la medida
de cantidades discretas. Por el contrario, el nmero racional est compuesto por un operador
multiplicador y un operador divisor; en este caso, la funcin del nmero es la de establecer
una relacin cuantitativa entre magnitudes y tiene escondido el nmero natural o contador
cuando se cuenta la cantidad de veces que cabe un segmento (la unidad de medida) en el
segmento que se est midiendo. Por eso se llaman nmeros relatores. Dado que la funcin del
nmero es diferente hay un salto conceptual entre el nmero contador y el relator. Sin
embargo, con la nocin de fraccin no se promueve porque son naturales pero, por el
contrario, la nocin de operador si promueve el salto conceptual y por lo tanto, contribuye a
superar el obstculo epistemolgico entre el nmero natural y el nmero racional.
Aleksandrov, A. D., Kolmogorov, A. N., Laurentiev, M. A. y otros. (1994). La matemtica: su
contenido, mtodos y significado. Espaa: Alianza Editoral.
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643
644
UNA INGENIERA DIDCTICA PARA CONTRIBUIR EN LA

COMPRENSIN DE LA NOCIN DE LMITE EN EL NIVEL MEDIO
SUPERIOR
Catalina Navarro Sandoval, Jess Romero Valencia, Jos Luis Miranda Nava
nasacamx@yahoo.com.mx, jromv@yahoo.com
Mxico
Resumen. El presente escrito muestra los avances de un trabajo de investigacin acerca del concepto de lmite,
es importante sealar que existe una diversidad de investigaciones alrededor de dicho concepto, sin embargo,
el problema sobre los procesos de enseanza aprendizaje sigue siendo tema de preocupacin para ms de un
investigador, debido a que las dificultades siguen estando presentes en la mayora de los aprendices. En este
sentido, nuestro trabajo se centra en atender la escasa comprensin por parte de estudiantes del nivel medio
superior de la UAGRO, respecto del concepto de lmite y para ello nos hemos planteado proponer actividades
que contribuyan a la comprensin del concepto de lmite considerando como base de referencia los planes y
programas y libro de texto usados en el NMS de la UAGRO. Para ello, nos hemos dado la tarea de buscar,
analizar y organizar investigaciones respecto de tres aspectos: epistemolgico, didctico y cognitivo. Con la
intencin de identificar y usar, algunas propuestas presentadas en las investigaciones
Palabras clave: lmite, actividades, perspectivas cognitiva, didctica
Abstract. In this paper we show some topics about a limit concept research, we should point that there is a
wide variety on this concept researches, however the teaching-learning process problem is even an important
topic for researchers because the troubles are still present in most of students. Thus, this work emphasizes in
caring the limited understanding of pre-bachelor students of the UAGro about the limit concept. To do this,
we proposed some activities that help the limit concept understanding, taking programs and text books used
in the UAGro as foundation. To do this we were searching, analizing and organizing researches about three
main aspects: epistemological, didactical and cognitive, to intent identify and use some proposals presented in
the researches.
Key words: limit, activity, perspective cognitive, didactic
Introduccin
Como se ha sealado en el resumen de este escrito, el presente trabajo de investigacin se
encuentra en desarrollo actualmente, y para comunicar las ideas esenciales del mismo
comenzaremos comentando que en los antecedentes se muestran aspectos epistemolgicos,
didcticos y cognitivos, esta clasificacin se decidi debido a que muestra informacin que nos
da luz para atender el problema de la escasa comprensin por parte de estudiantes del nivel
medio superior de la UAGRO, respecto del concepto de lmite, donde se pretende proponer
actividades que contribuyan a la comprensin del concepto de lmite considerando como base
de referencia los planes y programas y libro de texto usados en el NMS de la UAGRO.
Antecedentes
Con las investigaciones de corte epistemolgico, se pretende indagar sobre la naturaleza y el
origen (a grandes rasgos) del concepto de lmite, Ferrante, (2009) seala que en la larga
645
evolucin del concepto (desde la matemtica griega hasta el siglo XIX) se observa claramente
la necesidad de explicitar y formalizar la nocin de lmite, dado que se utilizaba de forma
implcita desde la poca griega y que es hasta el siglo XIX cuando se llega a la definicin formal
y esta es la que se usa y/o trabaja en la actualidad ya sea para validar algunos resultados
obtenidos o bien para demostrar otros ms generales. Es importante sealar que de Eudoxo
de Cnido a la primera mitad del siglo XVIII, aparece una idea muy intuitiva del proceso del
paso al lmite, pero no exista el concepto como tal, ya que ni siquiera se haba explicitado el
concepto de funcin, pero s aparece como proceso implcito en algunos mtodos utilizados.
Ahora el Mtodo de exhaucin, se le atribuye a Eudoxo, aunque la utilizacin ms conocida la
hizo Arqumedes (en el ao 240 a.c) al trabajar con la esfera y el cilindro y en La cuadratura de
la Parbola, quien aplicaba el mtodo del clculo de reas de figuras, volmenes de cuerpos,
longitudes de curvas, tangentes a las curvas, etc. El mtodo consisti en aproximar en la figura
otras en las que se poda medir la magnitud correspondiente, de manera que se aproximaba a
la magnitud buscada. Por ejemplo para estimar la superficie del crculo se inscriben y
circunscriben polgonos regulares de n lados cuya superficie se conoce (en definitiva es la de n
tringulos issceles) luego se duplica el nmero de lados de los polgonos inscritos y
circunscritos hasta que la diferencia queda exhausta.
Del aspecto didctico obtenemos informacin del tratamiento de la nocin del concepto de
lmite en el sistema escolar, por lo que se realiz el anlisis de los programas de estudio y
libros de texto del Nivel Medio Superior de la UAGRO. Se encontr que la nocin de lmite se
aborda en el curso de Calculo Diferencial especficamente en la unidad III, y se menciona que al
finalizar la unidad el estudiante debe construir la nocin a partir del caso particular de la
ruptura de la grfica de una hiprbola. Adems alcanzar los siguientes objetivos: en el primero
se dice que el estudiante debe construir e interpretar modelos matemticos, mediante la
aplicacin de procedimientos variacionales para comprender y analizar situaciones reales. Y el
segundo menciona que el estudiante debe argumentar la solucin obtenida de un problema,
con mtodos numricos, grficos, analticos y variacionales. Respecto del anlisis del libro de
texto, dado que es la herramienta ms cercana con la que cuenta tanto el profesor para la
enseanza y el estudiantes para su aprendizaje de las matemticas en general y del concepto de
lmite en particular. En Fernndez, Locia, Meza y Njera (2007), presentan en el primer
captulo de su libro el tema de lmite, siguiendo la estructura siguiente. Se inicia con un poco
de historia respecto del clculo en general, seguido del tema de funciones y su graficacin, y
finalmente presentan el tema de lmite (incluye limites laterales, teorema sobre existencia de
lmite y lmites que no existen); en los captulos II y III presentan el tema de Derivada y
646
aplicaciones de la derivada respectivamente. Cuando se inicia el tratamiento del concepto de

lmite bsicamente se presenta bajo el siguiente orden:
1. Se introduce la nocin de lmite con base en ejemplos, una definicin intuitiva, luego
lmites laterales.
2. Posteriormente se introduce la definicin con la que se formaliza la nocin.
3. Y por ultimo atienden algunas concepciones que se derivan del manual.
Por ejemplo (ver Figura 1 y 2);
Figura 1 (Fernndez, et al. 2007, pp. 62)
Figura 2: Fernndez, et al, 2007, pp. 67

647
Para que una funcin tenga limite en un punto donde x=a, se requiere que el lmite por la izquierda
sea igual al de la derecha de no cumplirse esto, la funcin no tiene lmite en x=a
Del aspecto cognitivo en Lpez (2011), reporta algunos preconceptos, concepciones,
dificultades y obstculos que estn presentes en estudiantes del Nivel Medio Superior,
respecto de la nocin del concepto de lmite.
Preconceptos de lmite
El preconcepto de lmite est asociado bsicamente al de una barrera no rebasable.
Concepciones de lmite
Las concepciones de lmite como referencia a movimiento de las variables, indistintamente de
que se alcance o no lmite.
La concepcin de lmite como el valor que toma la funcin ( como una sustitucin), en el
punto que se est analizando, sin importar el anlisis del comportamiento de la funcin.
La concepcin de lmite como aproximacin susceptibles de hacerse tan exacta como se
desee; proceso de induccin incompleta.
La concepcin de lmite como un valor inalcanzable.
La concepcin de lmite como un movimiento fsico.
La concepcin de lmite como una barrera intraspasable.
La concepcin de lmite como una marca o como el ltimo trmino de un proceso.
La concepcin de lmite como transferir al lmite las propiedades de los elementos.
La concepcin de lmite de basta tomar para cada una igual a . (Esta estrategia es correcta
para el caso de algunas funciones).
La concepcin de lmite de considerar el proceso al infinito como una sustitucin.
La concepcin de usar la definicin de lmites laterales para determinar lmite de alguna
funcin.
Dificultades del concepto de lmite, en (Vrancke, et al 2006), reportan:
Dificultades para comprender que el concepto de lmite es lo que ocurre cerca del punto y no
en el punto.
Dificultades para reconocer e interpretar lmites laterales.
Dificultades para la manipulacin algebraica de las funciones cuyo lmite se quiere determinar.
Dificultades para comprender que el clculo del lmite no es siempre por sustitucin.
648
Marco terico y metodologa

Dificultades para relacionar expresiones de lmites con su traduccin grfica o el proceso
contrario.
La teora que sustenta nuestro trabajo de investigacin es la Teora de Situaciones Didcticas y
la metodologa a usar es la Ingeniera Didctica, ya que ambas nos conducen a cumplir el
objetivo de nuestra investigacin, ya que Brousseau (1986) define a las situaciones a-didcticas
como aquellas situaciones en las que el alumno por iniciativa propia enfrenta cierto problema
por s slo y a las situaciones didcticas las define como aquellas que son ms amplias que las
situaciones a-didcticas, ya que las primeras considera que el enseante est implicado con el
sistema de interacciones del alumno, con los problemas que l le ha planteado. Una situacin
didctica tiene la intencin de que el alumno adquiera un conocimiento especfico, pero dicha
adquisicin depende de las actividades que desempean tanto el alumno como el profesor, as
pues las situaciones didcticas se clasifican en situaciones de accin, formulacin, validacin y
de institucionalizacin, como se muestra en el siguiente esquema.
Profesor
Alumno
Esquema 1
Situacin de accin, aqu se genera la interaccin entre los alumnos y el medio fsico. Los
alumnos deben tomar las decisiones que hagan falta para organizar su actividad de resolucin
del problema planteado.
Situacin de formulacin, el objetivo de esta situacin es la comunicacin en informaciones entre
alumnos. Para esto deben de modificar el lenguaje que utilizan habitualmente, precisndose y
adecundolo a las informaciones que deben comunicar.
Situacin de validacin, aqu es donde los alumnos deben elaborar pruebas para demostrar sus
afirmaciones y de esa forma convencer a uno o varios estudiantes de la validez de las
afirmaciones que se hacen.
649
Situacin de institucionalizacin, sta situacin est bajo la responsabilidad del profesor, donde se
intenta que el conjunto de alumnos de una clase asuma la significacin socialmente establecida
de un saber que ha sido elaborado por ellos en situaciones de accin, de formulacin y de
validacin.
Esta parte terica es fundamental para nuestro trabajo, ya que nos permitir la organizacin y
planificacin de la propuesta que se pretende realizar con base en los resultados de otras
investigaciones y enfocada al nivel medio superior. Por otra parte, la ingeniera didctica ser la
metodologa que nos conduzca determinar aquellos elementos que sern esenciales para el
logro del objetivo de nuestro trabajo de investigacin. As, el proceso experimental de la
ingeniera didctica consta de cuatro fases como se muestra en el siguiente esquema de
acuerdo con Lezama y Farfn (2001) y Artigue, (1995).
Fase de
planeacin
Fase de Diseo
Anlisis preliminar
Fase experimental
Puesta en escena de la
situacin didctica
Enfoque sistmico:
Hace consideraciones de
tipo:
Observacin y
recoleccin de
informacin
Fase de validacin
Anlisis a priori
Anlisis a posteriori
Confrontacin
Anlisis a priori
Esquema 2
650
Conclusin
De acuerdo con la informacin anterior, estamos en condiciones de realizar la propuesta de
actividades que contribuyan a la comprensin del concepto de lmite enfocada al Nivel Medio
Superior de la UAGRO. Para comenzar asumiremos que el estudiante ha comprendido el
concepto de lmite, si es capaz de realizar actividades en las que use conocimientos previos
elementales relacionados con el concepto de inters, as como explicar y relacionar el
resultado de las tareas en las que dicho objeto matemtico sea determinante. Por tanto en la
propuesta de actividades se tomaran en cuenta los hallazgos hechos en cada uno de los
aspectos presentados a lo largo de la investigacin, por ejemplo: involucrar la idea geomtrica
que est relacionada con situaciones ligadas al contexto geomtrico, como por ejemplo, la
aproximacin de reas de polgonos inscritos en un circulo segn se aumenta el nmero de
lados. Por otro lado se atender lo propuesto en el programa de estudios donde se seala se
aborden problemas relacionados con fenmenos fsicos, qumicos, biolgicos, sociales, etc., por
lo tanto es importante disear problemas que atiendan esa integracin y vinculacin, en la
propuesta de actividades se cuidar que el estudiante trabaje y relacione el trabajo algebraico y
grfico del concepto de lmite, as como su representacin tabular.
Artigue, M. (1995). Ingeniera Didctica. En P. Gmez (Ed.), Ingeniera didctica en educacin
matemtica. Un esquema para la investigacin y la innovacin en la enseanza y el aprendizaje
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651
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/29%20vrancken.pdf
PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO UAG.
Programas de estudio. rea: Fsico Matemtico, para escuelas preparatorias de la Universidad
Autnoma de Guerrero.
652
MODELACIN MATEMTICA EN LA RESOLUCIN DE SISTEMAS DE

ECUACIONES LINEALES
Jorge Ivn Lpez Gmez, ngel Homero Flores Samaniego
Telebachillerato del Estado de Veracruz
jorgeivanxa@hotmail.com, ahfs58@yahoo.com.mx
Mxico
Resumen. El presente trabajo se enfoca a realizar un estudio del impacto que tiene la Modelacin Matemtica
en el aprendizaje de sistemas de ecuaciones lineales dentro del contexto de enseanza Aprender Matemtica,
Haciendo Matemtica.
Este modelo de enseanza se fundamenta en el marco terico de Vygotsky y se busca que el alumno
desarrolle una Cultura Bsica a partir de dos aspectos fundamentales:
Competencias: las cuales comprenden: el desarrollo de un pensamiento matemtico, la capacidad de resolver
problemas y el uso de tecnologa,
Cualidades Personales: Las cuales se desarrollan al fomentar las cualidades personales y los Valores (Tolerancia,
respeto y cooperacin).
Palabras clave: modelacin matemtica, trabajo colaborativo
Abstract. This work focuses on a study about the impact of Mathematical Modeling on the learning of systems
of linear equations within the context of teaching Learning Mathematics, Making Mathematics.
This didactic model is based on theoretical frameworks of Vygotsky and we find that the students make a
Basic Culture from two fundamentals aspects:
Competences: which involve the development of mathematical thinking, the ability to solve problems and use
of technology.
Personal Qualities: which are developed by encouraging personal qualities and values (tolerance, respect and
cooperation).
Key words: mathematical modeling, collaborative work
El presente trabajo se encuentra inserto en el modelo de enseanza Aprender Matemtica,

Haciendo Matemtica (Flores, 2007) la cual tiene como objetivo fomentar una cultura bsica en
el estudiante, a partir de:
El desarrollo del pensamiento matemtico.
Capacidad de resolver problemas.
Uso de tecnologa.
Fomento de las cualidades personales.
Fomento a los valores (Tolerancia, respeto y cooperacin).
Para lograr estos objetivos, el modelo de enseanza parte de dos premisas:
a) El estudiante debe ser el centro de todo el proceso de aprendizaje, por ello es l quien
debe realizar la matemtica, con el propsito de aplicar lo que ya conoce a situaciones
653
nuevas y especficas, de esta forma, aprende la matemtica al resolver nuevos problemas y

establecer las nuevas relaciones entre conceptos.
b) El estudiante se desempea mejor en compaa de otros seres humanos por lo cual debe
de relacionarse con ellos,
se hace necesario que el alumno se sienta seguro y en
confianza para aprender dentro de una comunidad de convivencia armnica.

Dado que este modelo de enseanza se encuentra centrado en el estudiante, se hace necesaria
una empata entre el profesor y los alumnos, donde el primero debe presentar una
preocupacin incondicional sobre el aprendizaje y los pensamientos crticos que desarrollarn
sus alumnos.
Naturaleza del conocimiento
En el presente trabajo consideramos que el conocimiento es la capacidad que presenta un
individuo para resolver una situacin matemtica, la cual se encuentra enmarcada en un
contexto social. Consideramos que el conocimiento depende de dos aspectos, el primero de
tipo cognitivo, que es la forma en cmo un individuo incorpora los nuevos conocimientos a su
acervo cultural; y en segundo trmino, un aspecto socio-cultural que es tanto la fuente de
informacin como la motivacin para adquisicin del conocimiento, por lo tanto, el individuo
no puede ser sustrado de su contexto socio-cultural (Vygotsky, 1978), por ello, consideramos
que el conocimiento depende, entre otras cosas, del contexto en que ste se de.
Los trabajos realizados por Vygotsky son conocidos como la perspectiva socio-histrica, la cual
plantea que los procesos psicolgicos superiores, como la percepcin, el razonamiento lgico,
el pensamiento y la memoria, se encuentran mediados por instrumentos de carcter social, ya
que son productos de la actividad humana a lo largo de su vida (Vygotsky, 1932, 1934). Estas
actividades se llevan a cabo dentro de un grupo de personas: comunidades o grupos sociales.
Dentro de las tesis de Vygotsky se recalca que las actividades se desarrollan primero en los
mbitos sociales para despus pasar al plano de lo personal.
en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a
nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas
(intersicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrasicologica)
(Vygotsky, 1932, p. 94)
Cuando hace referencia a toda funcin est mencionando a los procesos psicolgicos
superiores y segn este autor, estos procesos tienen un origen en la cultura y no en las
personas. Vygotsky (1932) se apoya para validar esta concepcin a travs de nociones como
herramientas, las cuales a su parecer conectan las actividades entre las personas; estas
654
herramientas son las que median la accin y por lo consiguiente conectan a los humanos no
solo con los objetos del medio, sino tambin con otras personas, a causa de ello, las
actividades humanas van encaminadas a asimilar la experiencia de la humanidad (Wertsch,
1997).
Con ello se hace referencia a que el uso de una herramienta (por ejemplo un martillo), implica
no slo su aplicacin, sino tambin lleva implcito una larga historia para su uso, ya que puede
ser utilizada como arma mortal, como una fuente de amenaza o tambin para realizar otras
acciones las cuales no son precisamente las propias.
Conceptos enfocados al desarrollo de la cultura bsica en cuanto a competencias
Dentro del modelo de enseanza Aprender Matemticas, Haciendo Matemtica (Flores, 2007), se
considera la existencia de un acoplamiento entre los enfoques centrados en el aprendizaje en
general y el aprendizaje individual. Para ello se basa en cuatro dominios los cuales son:
Metacognitivo y congitivo.
Afectivo y motivacional.
Social y de desarrollo.
De factores de diferencias individuales.
Estos cuatro dominios, se engloban en las actividades de enseanza y evaluacin a partir de la
creacin de un ambiente de enseanza-aprendizaje de cooperacin.
Dentro del modelo Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica (AMHM) se considera que un
individuo posee una Cultura Bsica en Matemtica cuando:
El estudiante presenta un Pensamiento Matemtico cuando es capaz de encontrar patrones
que le lleven a una generalizacin y argumente sus resultados en trminos de sus
descubrimientos.
El estudiante puede resolver problemas matemticos ya sean dentro del mismo contexto
matemtico o fuera de l.
La capacidad de utilizar la tecnologa como una herramienta para facilitarle la resolucin
de problemas matemticos y la adquisicin de nuevo conocimiento.
Presenta actitudes positivas cuando se enfrenta a tareas matemticas, para ello debe de
argumentar sus soluciones ante sus compaeros, con ello, el alumno observa que las
actividades realizadas son para beneficio propio as como para sus compaeros.
655
Valores humanos desarrollados a travs de la convivencia
con sus semejantes y su
ambiente.
Para que el alumno desarrolle una Cultura Bsica en Matemtica debe estar inmerso en un
ambiente en donde el estudiante se sienta responsable por la adquisicin de su conocimiento,
se fomenten conocimientos y competencias matemticos bsicas as como la promocin de
actitudes y valores humanos.
De esta forma, se divide la Cultura Bsica en dos aspectos fundamentales: Competencias y
Cualidades Personales.
En el modelo de enseanza AMHM, se entiende por competencia a la capacidad para el
desarrollo de alguna cosa. Dentro de la Cultura Bsica en Matemticas, se consideran al
Pensamiento Matemtico,
la Resolucin de Problemas y Uso de la Tecnologa como
promotores de competencias. Estos tres aspectos engloban la mayora de las competencias

matemticas que define Niss (2003) que fueron adoptadas por la Organizacin para lo
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (2005) en su evaluacin Program for International
Student Assessment (PISA, 2005).
En lo que referente a Cualidades Personales, hacemos referencia a una virtud o rasgo positivo
que caracteriza a un individuo o grupo de personas, por ello, dentro de la Cultura Bsica en
Matemticas son consideradas como Cualidades Personales las Actitudes Positivas hacia la
matemtica y los Valores Humanos.
En AMHM, las competencias se desarrollan a travs de las actividades de enseanza y
evaluacin, que tienen una doble funcin:
Utilizar la matemtica que conoce y aprender la que no conoce.
Evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje.
Las actividades de enseanza - aprendizaje las dividimos en tres:
Actividades de exploracin: su propsito es que el estudiante al plantearle una serie de

preguntas debe realizar conjeturas, donde ser validada ante sus compaeros y con ello
pone en juego sus esquemas de argumentacin.
Actividades de modelacin: es aqu donde se utiliza la matemtica de otros mbitos del

conocimiento. Definimos a la Modelacin Matemtica como los pasos que deben
realizarse para la obtencin de un modelo matemtico el cual reproduzca los datos del
fenmeno, ya sea estos de tipo fsico, social o de cualquier otra rea de conocimiento.
656
El modelo matemtico es una expresin de tipo matemtico como una ecuacin, una funcin,
una desigualdad o cualquiera de sus representaciones. Dentro de estas actividades, el alumno
debe tomar decisiones sobre qu modelo se adapta mejor a la situacin planteada as como los
procedimientos para lograrlo. La modelacin matemtica se enmarcan en dos tipos de
actividades:
Actividades Piensa y acta: Se le presentan al estudiante todos los datos o elementos
para que logre obtener un modelo matemtico el cual, reproduzca de la mejor manera
la situacin planteada.
Actividades de Ajuste de Curvas: Son las actividades en donde al alumno se le
presentan una serie de datos obtenidos a partir de una medicin, con el propsito de
que los manipule y obtenga un modelo matemtico que represente de la mejor manera
la grfica de la situacin planteada.
Actividades de problemas no rutinarios: Son situaciones en donde al estudiante para

resolverlas utiliza sus conocimientos, estrategias de resolucin de problemas e ingenio
para reconocer patrones y lograr la generalizacin.
Consideramos que el uso de la tecnologa, (software o de calculadora CAS) fortalecen las

actividades de enseanza ya que a travs de estas se facilitan las tareas matemticas y propicia
la comunicacin entre los integrantes del grupo.
El experimento se realiz con los alumnos del segundo semestre del Telebachillerato de
Tonayan, los cuales manifiestan no haber concluido su curso de Matemticas 1, es decir, no
estudiaron los temas referentes a ecuaciones lineales ni los mtodos en la resolucin de
sistemas de ecuaciones lineales. El grupo de investigacin se encuentra integrado por una
matrcula de 25 alumnos, todos ellos con antecedentes de haber estudiado en alguna
institucin de Telesecundaria cuyas edades oscilan entre los 15 y 17 aos de edad de los cuales
17 residen en la misma localidad y los restantes pertenecen a localidades cercanas al centro de
estudio, a una distancia mxima de 3 km.
Metodologa
El experimento se desarroll bajo la visin de un curso adicional fuera de los contenidos
curriculares del segundo semestre, ya que los temas referidos a la resolucin de sistemas de
ecuaciones lineales no los haban estudiados en su curso anterior.
Se propone un conjunto de dos actividades para la resolucin de sistemas de ecuaciones
lineales 2x2, una actividad que ayude a pasar de un sistema 2x2 a uno de 3x3, una actividad
657
para los sistemas 3x3 y una ltima actividad de un sistema de ecuaciones lineales con varias
variables. En todas las actividades no se pens en la utilizacin de alguna tecnologa
(calculadoras, computadoras, etctera) para el desarrollo de las actividades, por ello los
alumnos trabajaron con lpiz, hojas de trabajo, goma y hojas milimtricas. Cada actividad se
program para realizarse en 45 minutos, durante su horario normal de Matemticas.
Los objetivos perseguidos en el curso son los mismos que se presentan en el programa de
estudios de la Direccin General de Bachillerato los cuales son:
Reconoce el modelo algebraico de un sistema de ecuaciones con dos incgnitas.
Resuelve e interpreta sistemas de ecuaciones dos incgnitas mediante el mtodo:

Suma y Resta.
Sustitucin.
Igualacin.
Grfico.
Reconoce el modelo algebraico de un sistema de ecuaciones con tres incgnitas.
Resuelve e interpreta sistemas de ecuaciones con tres incgnitas mediante el mtodo:

Suma y Resta.
Sustitucin.
Igualacin.
Los objetivos que se buscan en nuestra investigacin son:
Desarrollar una estrategia de enseanza aprendizaje en el tema de sistemas de ecuaciones

lineales acorde al modelo Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica.
Investigar cmo afecta el modelo de enseanza Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica

en el aprendizaje de la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales.
En cada actividad planeada, los alumnos se integran en equipos de dos (Solo un equipo trabaja
con tres integrantes), y en cada sesin los integrantes son rotados. Se les permite, de acuerdo
al modelo de enseanza aprendizaje Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica que los
integrantes de los equipos puedan intercambiar ideas con otros equipos, adems, el instructor
(el que escribe) participe en la dinmica de clases monitoreando las actividades de los alumnos
y en algunas ocasiones dando sugerencias sobre cmo resolver el problema o llevando una
sugerencia que algn equipo ha planteado.
658
Al final de la actividad, los alumnos deben intercambiar sus procedimientos y mtodos de

solucin, a travs de la argumentacin con el propsito de que ellos mismo validen sus
resultados o en caso de presentar alguna discrepancia, argumento los porqus de ello.
Justificacin de las actividades propuestas
Las actividades se desarrollan pensando que el nivel cognitivo necesario para resolverlos
aumente representando al alumno un nuevo reto y a su vez le sea motivante. Por ello, se
realiz un anlisis de como la gua de Matemticas 1, que se utiliza en el Telebachillerato del
Estado de Veracruz; se observa que el mtodo grfico para la resolucin de sistemas de
ecuaciones lineales 2x2 se presenta al final del bloque. Para nuestro caso se decidi empezar
con el mtodo grfico, ya que creemos que no se requieren niveles cognitivos altos para
entenderlo.
La Actividad 1 se encuentra diseada para que el alumno busque la respuesta al problema a
travs del mtodo de graficacin. En una primera instancia, se solicita a los alumnos que
busquen las expresiones algebraicas donde se representen las condiciones del enunciado,
posteriormente se solicita una tabulacin de ambas ecuaciones y que encuentren los valores de
la segunda variable. Los valores encontrados debern ser graficados y se deber localizar el
punto de interseccin de ambas grficas. Esta actividad, es considerada como una actividad de
exploracin.
La Actividad 2 se encuentra enmarcada dentro de las actividades de modelacin,
especficamente dentro de la forma Piensa y Acta del modelo de enseanza Aprender
Matemtica, Haciendo Matemtica; en ella, el alumno debe encontrar dos ecuaciones con dos
incgnitas y contestar las preguntas al ejercicio. Los alumnos debern buscar opciones para
resolver estos sistemas, empleando cualquiera de los tres posibles mtodos (sustitucin, suma
resta y eliminacin), se tiene la tesis de que los alumnos encontraran diferentes maneras de
resolver la actividad y que cada grupo exprese su mtodo; al final debern elegir cul de los 3
mtodos les acomoda mejor de acuerdo con su gusto personal.
La Actividad 3 se encuentra encuadrada dentro de las actividades de Ajuste de Curvas en la
Modelacin Matemtica. Esta actividad tiene un doble propsito, por una parte el alumno
busca un modelo que se ajuste mejor al problema y por otra, dicho ajuste se realiza a travs de
la resolucin de sistemas lineales.
La Actividad 4 se enmarca dentro de las actividades de Piensa y Acta buscando la solucin al
problema de un sistema de ecuaciones de 3x3. En esta actividad se busca verificar el grado de
dominio por parte de los estudiantes sobre los temas abordados.
659
La Actividad 5 se considera un problema no rutinario en donde el alumno, para poder

resolverla, tendr que poner en juego los conocimientos adquiridos durante la experiencia.
Esta actividad tambin puede ser considerada como de Modelacin Matemtica.
Resultado y conclusiones
Al momento de realizar el presente reporte, el experimento se encuentra en su proceso de
aplicacin y en el anlisis de los instrumentos de evaluacin sin embargo, podemos comentar
que en las actividades planeadas existe una mejora el aprendizaje de los mtodos utilizados
para la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales, es decir, la Modelacin Matemtica
presenta un impacto importante en el aprendizaje de la resolucin de sistemas de ecuaciones
lineales dentro de nuestro modelo de enseanza Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica
Flores, A. H. (2007).
Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica: modelo de enseanza
centrado en el estudiante. Acta Scientiae 9.

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660
MECANISMOS DE VALIDACIN EN TRANSFORMACIONES

ANALTICAS. UN ESTUDIO BASADO EN EL ANLISIS DE
ARGUMENTOS
Florida Pastrana Jurez, Guadalupe Cabaas-Snchez, Yadira Lizette Villarreal Caldern, Armando Morales Carballo
Mxico
flor_jua_10@hotmail.com; gcabaas.sanchez@gmail.com; ylvc2004@hotmail.com; armando280@hotmail.com
Resumen. El artculo analiza desde los argumentos presentados por estudiantes universitarios, cmo validan una
conjetura en torno a la conservacin del rea de regiones planas. Tomamos como base, los argumentos que
ponen en juego para justificar transformaciones analticas vinculadas a regiones planas. Nos apoyamos para ello
en el modelo argumentativo de Toulmin (Toulmin, 1958), donde la garanta es un elemento fundamental en la
validacin de una tesis o conjetura por parte del argumentador. Los resultados indican que los estudiantes se
validan sus resultados en la frmula de polgonos como el cuadrado, as como en la integral definida, a fin de
conservar una medida de rea.
Palabras clave: argumentos, conservacin del rea, modelo argumentativo, transformaciones
analticas
Abstract. The paper analyzes from the arguments presented by university students, how they validate a
conjecture concerning the conservation of the area of plane regions. We take into account the arguments they
used to justify analytical transformations linked to plane regions. We used Toulmins argumentative model
(Toulmin, 1958), where the guarantee is a fundamental element in the validation of a thesis or conjecture on
the part of the arguer. The results indicate that the students validate their results in the formula of polygons
as the square, as well as in the integral defined, in order to conserve a measure of area.
Key words: arguments, conservation of the area, argumentation model, analytical
transformations
Introduccin
Este artculo analiza los recursos argumentativos que emplean estudiantes universitarios para validar
una conjetura en torno a la conservacin del rea, en el contexto de las transformaciones analticas.
Nuestro marco de anlisis son las estructuras argumentativas reconstruidas desde los
argumentos escritos y verbales presentados por estudiantes universitarios al momento de
conservar la medida del rea de una regin plana, debajo de la curva de una funcin continua,
en un intervalo cerrado. El estudio de los argumentos se sustenta en el modelo argumentativo
de Toulmin (Toulmin, 1958), donde la garanta es fundamental en la validacin de una tesis o
conjetura por parte del argumentador.
La investigacin se desarroll con 32 estudiantes (19-21 aos) de una licenciatura en
matemticas, quienes recin haban estudiado el concepto de integral definida vista como
rea bajo una curva as como mtodos y tcnicas de integracin, considerados bsicos, a fin
de que estuviesen en codiciones al menos hipotticamente, de intervenir en las situaciones
planteadas. El estudio se llev a cabo mediante cuatro actividades, que los participantes
661
discutieron en equipos de tres integrantes, durante tres sesiones de dos horas cada una
aproximadamente. Las sesiones de trabajo fueron videograbadas para su posterior anlisis. Por
razones de espacio, en este manuscrito se discute una de las situaciones propuestas.
El estudio de argumentos
El estudio de los argumentos producidos por estudiantes y matemticos ha sido un tema
central de investigacin en nuestra disciplina, la Matemtica Educativa (Inglis, Meja-Ramos &
Simpson, 2007). Su estudio se apoya fundamentalmente en las prcticas discursivas, a travs del
anlisis de textos y de los usos de la lengua verbal y no verbal (Cabaas-Snchez & Cantoral,
2010). De manera que la argumentacin se articula con la confrontacin de significados, de
reglas, de propiedades o procedimientos matemticos entre los estudiantes o bien entre su
profesor, originndose cambios discursivos al justificar razonamientos.
El inters por el estudio de los argumentos se justifica en los procesos de validacin
matemtica, as como en la construccin de pruebas o demostraciones matemticas (Fischbein,
1982; Recio & Godino, 2001; Len & Caldern, 2001; Crespo & Farfn, 2005, Cabaas-Snchez
& Cantoral, 2010). La validacin, como bien sabemos, es un tema importante en la enseanza
de las matemticas y se sustenta de conceptos sobre objetos, relaciones y procedimientos
propios de la disciplina. Este concepto engloba tanto a los procesos de prueba deductiva como
a la actividad que involucra a la persuacin sistemtica, basada en un punto de vista personal
(Lannin, 2005; Harel & Sowder, 1998 citados en Lew & So, 2008). En consecuencia, implica
razonamiento, as como
la elaboracin de explicaciones o justificaciones, donde los
argumentos desempean un papel central. Por ello
compartimos la postura de Len y
Caldern (2001), quienes sostienen que con la validacin se busca demostrar la verdad de un
enunciado o una teora y lograr la adhesin de un pblico a ese enunciado o teora.
El modelo argumentativo de Toulmin
Un concepto fundamental para Toulmin (1958) es el de argumentacin, quien lo entiende
como la exposicin de una tesis controvertida, el examen de sus consecuencias, el intercambio
de pruebas y buenas razones que la sostienen, y una clausura bien o mal establecida. El modelo
argumentativo est constituido por seis elementos bsicos a los que denominamos categoras,
cada una desempea un papel diferente en un argumento. Los elementos que lo constituyen
son: La asercin (A) es la tesis a defender, a debatir, por parte del que argumenta ya sea en
forma oral o escrita. La evidencia (E) es la informacin en la cual se basa la asercin. La
garanta (G) justifica la conexin entre evidencia y asercin haciendo referencia, ya sea por
medio de una regla, una definicin, o mediante una analoga. La garanta es apoyada por el
662
soporte (S) a travs de nueva evidencia. El calificativo modal (C) especifica el grado de certeza,
la fuerza de la asercin, expresando el grado de confianza en la tesis; y la refutacin (R)
presenta las excepciones de la asercin. Las seis categoras del modelo estn conectadas en la
estructura que se muestra en la Figura
1. Categoras que no siempre van a estar explcitas en un texto argumentativo.
R
E
G
S
Figura 1. Estructura del modelo argumentativo de Toulmin.
Inglis, Mejia-Ramos & Simpson (2007) sostienen que cuando se modelan argumentos apoyados
en el esquema argumentativo de Toulmin, se da el caso en que algunas partes del argumento
no son verbalizados explcitamente por el argumentador. Se refieren explcitamente al soporte
y a la refutacin o excepcin a la regla. Y aun cuando todos los elementos contribuyen a la
reconstruccin de las estructuras argumentativas, es claro que la garanta presentada por el
argumentador, es la que le dar validez o no a sus argumentos; apoyados en datos explcitos o
implcitos, asimismo, de conceptos, relaciones matemticas y procedimientos.
La nocin de conservacin del rea en transformaciones analticas
Las nociones de conservacin del rea y transformaciones analticas son claves en este trabajo
y se comprenden en sentido de Cabaas-Snchez (2011), quien las caracteriza como sigue:
Conservacin del rea
... modificacin que no produce cambios en un rea. Significa que el valor de un
rea permanece sin cambios mientras su figura puede ser transformada a otra
cualitativamente nueva. Puede darse a partir del cambio de posicin de una figura
sin modificar su forma, al realizar movimientos como la rotacin, traslacin y
reflexin (Cabaas-Snchez, 2011, p.70).
Las transformaciones analticas se comprenden por la autora como sigue:
Se conciben como aquellas que se derivan de un conjunto de operaciones algebraicas sobre
expresiones analticas relativas a la integral definida. El resultado de tales transformaciones es
un nmero real y positivo que representa el valor de un rea, situado bajo la representacin
663
grfica de una funcin continua en un intervalo cerrado. La obtencin de dicho nmero se

fundamenta en definiciones, propiedades de los nmeros y de objetos matemticos como
funcin continua, nocin de intervalo, particin del intervalo, integral indefinida y definida. La
interpretacin geomtrica de estas representaciones en el intervalo dado, revelan cambio de
forma o de posicin o bien ambas; la medida del rea correspondiente se conserva.
Desde el punto de vista de la matemtica, las transformaciones analticas (Cabaas-Snchez,
2011, p. 72) a las que aludimos y que comprenden la conservacin del rea, verifican las
propiedades siguientes:
n
Sea R una funcin de variable real de la forma f (x) kx con k > 0, en un intervalo
cerrado a x b , a, b R, continua en dicho intervalo y, por tanto, diferenciables en

el intervalo abierto.
A(R)= Valor del rea bajo la curva de R.
Sea T una transformacin sobre R tal que T(R) es nuevamente una funcin y A(T(R)) el valor
del rea de T(R).
Entonces A(T(R))=A(R).
La relacin A(T(R))=A(R) se verifica a partir de transformaciones sobre funciones continuas,
definidas en un intervalo cerrado, en las que se localizan: 1) el mtodo de cambio de variable;
2) el mtodo para determinar coeficientes de una funcin polinmica, definida en un intervalo
cerrado dado, con la condicin de que el rea se conserve; 3) transformar una regin de rea
en otra, sin que su medida se altere, y; 4) determinar a partir de los parmetros de funciones
polinmicas de grado n, qu familia de funciones son las que conservan el rea debajo de la
curva de su representacin grfica.
Resultados y discusin
La actividad. La actividad que se discute es la siguiente:
Considera las siguientes expresiones f(x) = 4; g(x) = ax; h(x) = bx2. Encuentra los valores de a
y b de manera que la regin formada por la grfica de la funcin y el eje x sobre el intervalo [0,
4] tenga la misma rea. Bosqueja geomtricamente.
Una primera accin de los estudiantes fue la representacin del rea debajo de la grfica de la
funcin f(x) = 4 en el intervalo [0,4]. Sin dificultad reconocieron que dicha regin representaba
un cuadrado. En consecuencia, tenan claro que la medida de rea a conservar era
precisamente la de ese polgono. Una mayora la determin mediante la frmula l l , otros,
mediante la integral definida (Figura 2).
664
Figura 2. El uso de la integral definida en la determinacin del rea debajo de la curva de una funcin lineal.
Quienes validaron sus argumentos en la integral definida, usaron la frmula que establece que
la integral definida de la funcin f(x) en el intervalo a, b es igual a la diferencia entre los
valores de cualquiera de sus primitivas en los extremos superior e inferior del intervalo. Es
decir, por medio de la resta:
b
f (x)dx F(b) F(a)
A travs de los argumentos de los estudiantes se documenta que muchas veces no recuerdan
como resolver la resta y recurren al profesor a fin de que les diga cmo se resuelve.
Para representar las regiones de rea asociadas a las funciones lineal y cuadrtica, tenan claro
que deban determinar el valor de los parmetros a y b, aunque inicialmente se les dificult
entender cmo proceder. Una vez que determinaron el valor de los parmetros
a y b
mediante la integral definida representaron las regiones de rea correspondientes. Primero, en

palabra de los estudiantes calculamos la integral definida y luego igualamos el resultado con
diecisis. Esto es, representaron una integral definida para determinar el valor de cada
parmetro y la igualaron a diecisis. Una vez obtenido los valores, los sustituyeron en las
funciones g(x) y h(x) y posteriormente representaron las regiones de rea. En la figura
siguiente, se muestra la reconstruccin de los argumentos presentados por el equipo 1.
No aparece
f(x) = 4
[0,4]
Siempre
El rea es 16
Integral definida
Grfica
Figura 3. Estructura argumentativa reconstruida de los argumentos que validan el inciso a de la actividad.
665
Los estudiantes que recurrieron a la integral definida para determinar la medida del rea de la
regin situada debajo de la grfica de la funcin f(x) = 4 en el intervalo [0,4], argumentaron su
uso porque recuerdan que la integral es el rea o porque son funciones y como se pide encontrar
el rea.
Conclusiones
Dos mecanismos de validacin aparecieron en los argumentos escritos y verbales de los
estudiantes, para garantizar que la medida del rea de una regin se conserva: a). Frmulas
bsicas para calcular el rea de polgonos (cuadrado y el tringulo) y b) la integral definida. La
primera, al reconocer que debajo de la grfica de una funcin constante, la regin representa
una figura conocida, un cuadrado; en consecuencia tambin usaron la frmula correspondiente
para determinar la medida del rea de ese polgono. Esta medida de rea deban determinarla a
fin de saber cul era medida de rea a conservar. La segunda, para regiones de rea ms
complejas. La representacin grfica apareci a modo de soporte al momento en que
justificaron la medida de rea a conservar. Por ejemplo, para indicar que se trataba de un
polgono que les era familiar.
Cabaas-Snchez, G. (2011). El papel de la nocin de conservacin del rea en la resignificacin de
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667
668
REPRESENTACIONES GRFICAS. UNA ESTRATEGIA DIDCTICA EN

EL PLANTEAMIENTO Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE
PROBABILIDAD
Miguel A. Herrera M., Oliver Texta M., Juan Villagmez M., Pericles Ramrez J., Israel Herrera., Abraham Rivera M
Unidad Acadmica de Matemticas, Universidad Autnoma de Guerrero
Mxico
herrerapolo@hotmail.com,israel_hm@hotmail.com
Resumen. Este artculo es el reporte del taller sobre tcnicas y estrategias grficas para la resolucin de
problemas de probabilidad, llevado a cabo en el Relme 25 celebrado en la Cd. de Camaguey, Cuba, bajo
objetivos didcticos que abordan la enseanza aprendizaje de la probabilidad en el nivel superior. Para ello se
seleccionaron y presentaron para su anlisis diversos tipos de problemas con el fin de presentar las tcnicas
apropiadas para su solucin. Se cont con la participacin de profesores y estudiantes en la construccin
colectiva de los significados, a partir de una situacin didctica representada por el planteamiento de
problemas de probabilidad que requieren diferentes estrategias en la bsqueda de soluciones. Siguiendo
recomendaciones de la Teora de situaciones didcticas de Brousseau (1997)..
Palabras clave: resolucin problemas de probabilidad, tcnicas estrategias
Abstract. This article is the report of the workshop on technical and visual strategies for solving probability
problems, carried out in Relme 25 held in the city of Camagey, Cuba, with learning objectives that address
the teaching and learning of probability in the higher education level. To do this we selected and submitted
for review different types of problems in order to present the appropriate techniques for their solution. The
workshop was based on the participation of teachers and students in the collective construction of meanings,
from a teaching situation represented by approaching probability problems that require different strategies for
their solutions. In order to achieve this, we followed the recommendations of the Theory of Didactic Situations
by Brousseau (1997),
Key words: probability solved problems; techniques
Introduccin
La enseanza de la probabilidad y estadstica ha presentado un gran desarrollo en los ltimos
aos, debido a su creciente aplicacin en varios campos de la ciencia, la tecnologa, las
disciplinas sociales y administrativas. Muchos pases hacen grandes esfuerzos en el diseo de
currculos, y materiales especficos, en los diferentes niveles de enseanza de la Probabilidad y
Estadstica. Este esfuerzo tambin se manifiesta, en la existencia de revistas especializadas y
eventos locales e internacionales que fomentan el desarrollo y fortalecimiento de una cultura
estadstica.
Por otra parte, se han detectado dificultades en el proceso de enseanza-aprendizaje de los
conceptos de la probabilidad, lo cual incide en la calidad de la educacin, representando una
problemtica social que se expresa en la reprobacin y desercin de los estudiantes.
Existen varias razones que justifican la propuesta de este taller: la primera es, la referente a
nuestra experiencia como docentes: hemos percibido que los temas de probabilidad son de lo
669
ms complejo para los estudiantes de todos los niveles educativos; as lo reporta tambin la
literatura en Educacin Estadstica (Batanero, Navarro-Pelayo & Godino, 1997). La segunda, es
que en el currculo de probabilidad en nuestro sistema educativo en Mxico est presente
desde el nivel bsico al superior, pero los alumnos terminan su instruccin sin haber adquirido
el conocimiento y comprensin de significados. La tercera es que, as como los estudiantes
tienen dificultades para entender la probabilidad, los profesores tenemos gran dificultad para
ensearla de manera comprensiva y clara. Esta problemtica est asociada a varios factores: no
hay mucha investigacin en este campo que oriente a los profesores (Kavousian, 2005), no hay
suficientes recursos didcticos para apoyar la enseanza; los libros de texto que se usan para
ensear probabilidad y estadstica, dan mayor importancia al procedimiento que a la
comprensin, y el acercamiento exploratorio es reducido (Ortiz, Batanero, y Serrano, 2007).
Marco terico
En la teora de situaciones didcticas, Brousseau nos habla de la situacin didctica (relacin
didctica (Flores y Barrera, 1999). Este es un sistema de interacciones constituido por el
estudiante (o grupo de estudiantes). Esta interaccin es, el profesor y un saber determinado
(los problemas propuestos por l Una situacin-didctica (o fase de la situacin didctica) est
asociada con un espacio y tiempo donde la gestin de la situacin recae enteramente en el
estudiante segn Brousseau, citado por Godino (2003). El profesor inicia, establece y
monitorea la actividad del estudiante (y el aprendizaje asociado) mediante el manejo de la
evolucin de la situacin. Haciendo esto el profesor define el contrato didctico que gobierna la
relacin didctica y define las condiciones de su existencia. Este contrato es un juego de reglas y
estrategias de la situacin didctica. En otras palabras, es la justificacin que el profesor tiene
para presentar esta situacin. Es el juego de actitudes que el estudiante espera del profesor y
que el profesor espera del estudiante (Brousseau, 1997).
En cada situacin a-didctica, trmino definido por Brousseau (1997),est presente el momento
de validacin que puede ser establecido entre los estudiantes o entre el estudiante y el
profesor. Es decir se discute la verdad y la eficacia de la solucin. Para la validacin de los
conocimientos matemticos generados por el estudiante, se supone que la argumentacin se
da como condicin necesaria. En la Teora de situaciones didcticas, el momento de la validacin
juega un papel crucial debido a que la aceptacin de una estrategia de solucin est
acompaada de una prueba o una demostracin (Guerrero, Snchez, y Lurduy, 2005).
Desarrollo del taller
Explicacin del propsito y modalidad de trabajo del presente taller.
670
El equipo de trabajo tiene que ser capaz de analizar, discutir, socializar y presentar diversas
propuestas de solucin a los problemas planteados. Haciendo hincapi en los criterios de
seleccin para el trabajo en el aula como son: 1.Heterogeneidad. Los grupos no deben ser
estudiantes autoseleccionados. 2. Recalcar la importancia de tiempo para trabajar en grupo en
tareas fuera de clase. 3. Evitar el aislamiento de estudiantes en situacin de riesgo en los
equipos.
Se presento y detallo la informacin que se requiere para mediante la tcnica expositiva e
interactiva, de las actividades propias del taller, mostrando la forma de trabajo para las
sesiones, presentando los problemas seleccionados con el fin de evidenciar las diversas formas
conceptuales y esquemticas del tratamiento y resolucin de los mismos.
Debido a la complejidad de los problemas seleccionados fueron presentados para su discusin
entre los integrantes del taller, orientados por los expositores. Este anlisis guiado nos
permiti bosquejar y poner en contexto los problemas planteados, identificando los aspectos
relevantes presentando las diversas formas conceptuales y esquemticas del tratamiento y
resolucin de los mismos, as como expresiones algortmicas. Se analizaron y discutieron los
problemas junto con propuestas bajo la estrategia siguiente:
1) Esquematizar, diagramas, dibujos y/o tablas (modelos matemticos).
2) Tcnicas de conteo
3) Codificacin:
4) Aplicacin de los Axiomas de probabilidad
5) Operaciones algebraicas
6) Interpretacin y conclusin
M1.1. Un dado se construye de tal forma que un 1 o un 2 ocurran dos veces ms
frecuentemente que un 5, mismo que se presenta tres veces ms seguido que un 3, un 4 o un
6.
De acuerdo al enunciado podemos construir la distribucin de probabilidades.
x
Sumatoria P(x)
P(x)
2a
a/3
a/3
a/3
6a=1
Es posible construir un modelo algebraico que nos permita calcular probabilidades para cada uno de
los resultados posibles.
2a + 2a + a/3 + a/3 + a + a/3 = 6a
a = 1/6
671
Si el dado se lanza una vez, encuentre la probabilidad de que:

a) El nmero sea par
P(2)+P(4)+P(6) = 2 a + 2a/3 = 1/3 + 1 / 9 = 4/9
b) El nmero sea un cuadrad o perfecto

c) El nmero sea mayor que 4.
P(1) + P(4) = 2 a + a/3 = 7a/3 = 7/18
P(5) + P(6) = a + a/3 = 4a/3 = 2/9
M1.2. En una prueba aplicada a nios pequeos, se les pide hagan corresponder cada uno de
los tres dibujos de animales con la palabra que identifica a cada animal. Si los nios no saben
leer tendrn que asignar aleatoriamente las tres palabras con los tres dibujos. Encuentre la
distribucin de probabilidad para X, el nmero de correspondencias correctas.
Gato = G
1 .- Codificamos figura y palabra
Pato = Pa
2.- Valores de X = 0,1,2 (cero, uno y dos

aciertos) s acierta 2 el 3 tambin.
Elefante = E
3.- Aplicamos tcnicas de conteo para

conocer el espacio muestral calcular
probabilidades.
=1
=2
=3
Empecemos por la probabilidad de acertar las tres relaciones de figura y palabra.

Relacionar correctamente tres pares:
[1 y E] = A
[2 y G] = B
[3 y Pa] = C
Codificamos cada par de Figura y palabra

Correctamente.
Existen 6 maneras diferentes como
Pueden suceder tres relaciones
correctas Como son tres A B C
Permutados = 3! = 6 casos de 36
Analicemos la probabilidad de dos aciertos que es lo mismo para tres aciertos.

P(2 aciertos) = [ P(1) P(E) ] [ P(2) P(G) ] [ P(3)P(Pa) ]
P(2 aciertos) = [ (1/3) (1/3) ] [ (1/2) (1/2) ] [ (1/1) (1/1) ] = (1/36) (6) = 6/36 = 1/6
P(1)=P(E)=1/3 (Ya que tenemos tres figuras y tres palabras y solo escogemos una de cada una),
P(2)=P(G)=1/2 (solo quedan dos figuras y dos palabras y solo escogemos una de cada una). Solo
queda una figura y una palabra P(3)=P(Pa)=1
672
Para el caso de obtener un acierto tenemos tres casos:

Caso I P(1 acierto) = [ P(1) P(E) ] [ P(2) P(Pa) ] [ P(3)P(G) ]
(solo un par es correcto) A (acierta)
D (falla)
E (falla) codificamos
Caso II P( 1 acierto ) = [ P(2) P(G) ] [ P(1) P(Pa) ] [ P(3)P(E) ]

(solo un par es correcto) B (acierta)
F (falla)
H (falla) codificamos
Caso III P( 1 acierto) = [ P(3) P(Pa) ] [ P(2) P(E) ] [ P(1)P(G) ]

(solo un par es correcto)
C (acierta)
I (falla)
J (falla)
codificamos
P(1 acierto) = [ (1/3) (1/3) ] [ (1/2) (1/2) ] [ (1/1) (1/1) ] = (1/36) (6) = 6/36 = 1/6
(Para cualquiera de los tres casos la probabilidad es 1/6)
P(1)=P(E)=1/3 (Ya que tenemos tres figuras y tres palabras y solo escogemos una de cada una),
P(2)=P(Pa)=1/2 (solo quedan dos figuras y dos palabras y solo escogemos una de cada una).
Solo queda una figura y una palabra P(3)=P(G)=1
Caso I
A D E Permutamos 3 != 6
Caso II
B F H Permutamos 3! = 6
Caso III
C I J Permutamos 3! = 6
Total 18 casos de 36
P(0 aciertos) = 1- P(2 aciertos) - P(1 acierto) = 1 1/6 1/2 = 2/6 = 1/3
x
Sumatoria P(x)
P(x)
2/6=1/3
18/36=1/2
6/36=1/6
12/36+18/36+6/36 = 1
M1.3. Mr. Bandido es un bien conocido ranchero y no tanto bien conocido como ladrn de
ganado (abigeo). Mr. bandido tiene 20 cabezas de ganado listas para venderlas, 16 de estas
cabezas son de Mr. bandido y consecuentemente tienen su hierro (marca) las otras 4 tienen
hierros (marcas) diferentes. Mr. bandido conoce que el inspector en la plaza de venta del
ganado checa el 20% de cualquier envo de ganado, Mr. bandido tiene dos camiones uno con
capacidad para todas las cabezas de ganado y otro con capacidad de 10 vacas. Mr. bandido
considera que tiene cuatro estrategias diferentes para seguir en su intento de comercializar sin
ser atrapado.
a) Defina las estrategias de Mr. Bandido.
b) Cul estrategia minimiza la probabilidad de que Mr. bandido sea descubierto?
c) Cul es la probabilidad de ser descubierto bajo cada estrategia?
Cdigos: 1 = vaca legal
0 = vaca robada
Estrategia1: Utilizar el camin de capacidad 20 cabezas un slo envo.
673
Caso
Xi=cantidad
cabezas
robadas
20% de 20= 4 vacas a inspeccionar

4 vaca
Cada caso
puede
ocurrir de:
1 vaca
2 vaca
3 vaca
P(Xi)
1 manera
364/969
II
4 maneras
6 maneras
4 maneras
1 manera
casos que
puede ser
descubierto
suman
605/969
III
IV
V
Caso I no lo descubren P(X=0) = (16/20)(15/19)(14/18)(13/17) = 364/969

Casos II,III,IV y V es descubierto por lo tanto:
Sabemos que: P(S)= 1= P(0)+P(1)+P(2)+P(3)+P(4)
P(1)+P(2)+P(3)+P(4) = 1 P(0) = 1- 364/969 = 605/969 = 0.6243
Estrategia 2: Utilizar el camin de capacidad 10 cabezas dos envos.
1er envo 10 vacas legales no es descubierto.
2 envo 10 vacas 6 legales 4 robadas
20% de 10= 4 vacas a
inspeccionar
Xi=cantidad
cabezas
robadas
1 vaca
2 vaca
II
III
Caso
Cada caso puede

ocurrir de:
P(Xi)
1 manera
1/3
2 maneras
1 maneras
casos que es
descubierto
suman 2/3
Caso I no lo descubren P(X=0) = (6/10)(5/9= 30/90= 1/3

Casos II y III es descubierto por lo tanto:
Sabemos que: P(S)= 1= P(0)+P(1)+P(2
P(1)+P(2)= 1 P(0) = 1- = (6/10)(5/9)= 1-1/3= 2/3= 0.6666
1er envo de 10 vacas 9 legales y 1 robada.
Caso
Xi=cantidad
cabezas
robadas

inspeccionar
1 vaca
2 vaca
Cada caso puede

ocurrir de:
P(Xi)
1 manera
4/5
II
2 maneras
1/5 desc.
674
2 envo de 10 vacas 7 legales y 3 robadas.

Caso
Xi=cantidad
cabezas
robadas

inspeccionar
1 vaca
2 vaca
Cada caso puede

ocurrir de:
P(Xi)
III
1 manera
7/15
IV
2 maneras
1 maneras
casos que es
descubierto
suman 8/15
Nota: debemos notar que los caso fueron marcados de I al V ya que hay una cuestin
importante de cmo se debe analizar el problema:
El espacio: muestral es= casos que no es descubierto + casos donde es descubierto
P(S)= 1= P(no descubren)+P(lo descubren)
por lo tanto:
P(no descubren) = P(caso I) P(caso III) = [(9/10)(8/9)][(7/10)(6/10)] = 28/75

1 = 28/75 + P(lo descubren)
as:
P(lo descubren)= 1- 28/75 = 47/75=0.6266

Dos envos de 10 vacas 8 legales y 2 robadas.
Caso
Xi=cantidad
cabezas
robadas

inspeccionar
1 vaca
2 vaca
Cada caso puede

ocurrir de:
III
1 manera
IV
2 maneras
1 maneras
P(Xi)
casos que es
descubierto
suman
Nota: Es parecido al anterior analizamos en similar forma:

P(S)=1=P(no descubren)+P(lo descubren) as: P(no descubren)=P(caso I)P(caso III)
= [(8/10)(7/9)][(8/10)(7/10)]=28/45)(28/45) =784/2025
1= 784/2025 + P(lo descubren) as: P(lo descubren)=1-784/2025 =1241/2025= 0.6128
Conclusin: las estrategias 1,3 y 4 podra pensarse que cualquiera de ellas disminuye el riesgo de ser
descubierto.
2 Sesin. Se trabajo con un segundo bloque de problemas don diversas estrategias de
solucin.
675
M2.1 Se tienen que asignar aleatoriamente dos contratos de construccin a una, o ms, de tres
empresas: I, II y III. Cualquier empresa puede recibir ms de un contrato. Si cada contrato
produce una ganancia de $90, 000 (dlares) para la empresa, calcule la ganancia esperada para
la empresa I. Si las empresas I y II pertenecieran realmente al mismo propietario, cul sera la
ganancia total esperada del dueo?
Nota: nos limitaremos a obtener las probabilidades, ya que el inters del taller es analizar la obtencin
de probabilidades.
CASO
Xi
Primera
Asignacin
Segunda
asignacin
P ( Xi )
A1
A2
(1/3)(1/2)(1/3)(1)= (1/18)2= 1/9
A1
B2
1/3)(1/2)(1/3)(1)= (1/18)2= 1/9
A1
C2
1/3)(1/2)(1/3)(1)= (1/18)2= 1/9
A2
B1
1/3)(1/2)(1/3)(1)= (1/18)2= 1/9
A2
C1
1/3)(1/2)(1/3)(1)= (1/18)2= 1/9
B1
C2
1/3)(1/2)(1/3)(1)= (1/18)2= 1/9
B2
C1
1/3)(1/2)(1/3)(1)= (1/18)2= 1/9
B1
B2
1/3)(1/2)(1/3)(1)= (1/18)2= 1/9
C1
C2
1/3)(1/2)(1/3)(1)= (1/18)2= 1/9
Cada caso se
permuta: n! =
2! = 2
Por lo que son
18 en total
La distribucin de probabilidad quedara para la empresa A: (Para cualquiera de las empresas es

lo mismo)
X= cantidad de
contratos asignados
X=0
Casos 6,7,8,9
X=1
Casos 2,3,4,5
X=2
Caso 1
Sumatoria P(Xi)
P(Xi)
(1/9)(4)=4/9
(1/9)(4)=4/9
1/9
2(4/9)+1/9= 9/9 = 1
M2.2 Un vendedor de equipo pesado puede entrevistar a uno o dos clientes diariamente con
una probabilidad de 1/3 y 2/3, respectivamente. Cada entrevista tendr como resultado una no
venta o una venta de $50,000 (dlares) con probabilidades de 0.9 y 0.1, respectivamente.
Obtenga la distribucin de probabilidad para las ventas diarias. Encuentre la media y la
desviacin estndar de las ventas diarias. Codificamos: 1= compra 0= no compra, P(1) = 0.1
P(0) = 0.9
Persona A
Caso=Xi
P(Xi)
(2/3)(0.1)(0.1) = 1/150
II
(2/3)(0.1)(0.9) = 3/50
676
Personas B y D
Caso=Xi
P(Xi)
III
(2/3)(0.1)(0.1) = 1/150
IV
(2/3)(0.1)(0.9) = 3/50
(2/3)(0.9)(0.1) = 3/50
VI
(2/3)(0.9)(0.9) = 27/50
P(S) = 1/30 +9/30 + 1/150 + 3/50 + 3/50 + 27/50 = 1

Es importante sealar y resaltar lo referente al aprendizaje cooperativo. De manera que
cumplan criterios que definen la cooperacin:
Interdependencia positiva. Los miembros del equipo deben confiar el uno del otro.
La responsabilidad individual, de la asignacin de las tareas.
La interaccin cara a cara, por lo menos parte del tiempo, parte del aprendizaje se lleva a
cabo como equipos de discusin y debate sobre las estrategias de conflicto y soluciones.
Desarrollo y uso adecuado de las relaciones interpersonales para el trabajo en equipo,
incluyendo liderazgo, comunicacin, y resolucin de conflictos.
Es necesario tener presente una auto-evaluacin de rendimiento del equipo.
Conclusiones
La dinmica de trabajo propuesta permiti establecer un vnculo estrecho de los maestros,
participantes y expositores. Se podr percibir las dificultades en los esquemas individuales y
proponer estrategias alternativas de solucin en el proceso de enseanza aprendizaje.
Permitiendo que los tiempos de aprendizaje se manejen de manera flexible, privilegiando la
adquisicin del sentido de los contenidos conceptuales abordados. Con esta experiencia, se
posibilitar cambios en el futuro desempeo en el aula de los participantes. Es necesario que la
capacitacin docente sea un proceso continuo, sistemtico y permanente.
Batanero, C., Navarro-Pelayo, V. & Godino, J. (1997). Effect of the implicit combinatorial
model on combinatorial reasoning in secondary school pupils. Educational Studies in
Mathematics , 32 199.
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Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica 129). Huesca, Espaa.
678
COMUNICACIN Y ENTORNO FAMILIAR: LENGUAJE Y

ADQUISICIN DE LA NOCIN DE CANTIDAD POR NIOS Y NIAS
PREESCOLARES CON AUDICIN DIFERENCIADA Y LENGUAJE
LIMITADO: DISEO Y PRODUCCIN DEL MENSAJE
Ingrid Daz Crdova, Ignacio Garnica Dovala
DME, Cinvestav, IPN
idiaz@cinvestav.mx , igarnica@cinvestav.mx
Mxico
Resumen. El presente informe reporta los resultados obtenidos de la fase correspondiente a la produccin de
medios didcticos, dentro del Aula Entorno [AE] (Daz, I., & Garnica, I., 2010, p.3) para mejorar la
comunicacin madre-hijo [MH] en cuanto a la nocin de cantidad al realizar tareas en el entorno familiar. El
mtodo consiste en comprender las fenomenologas que acontecen en las aulas de Matemtica Educativa
(Escuela Oral; Escuela de Lenguaje y Aprendizaje) y la de la Escuela para Padres del Instituto Mexicano de la
Audicin y el lenguaje, AC [IMAL] -Cinvestav (Garnica, I., & Gonzlez, H. 2009 p. 277).
Palabras clave: comunicacin, entorno familiar, sordos, lenguaje
Abstract. This report shows the results of each phase to the production within the classroom environment [CE]
(Diaz, I., & Garnica, 2010, p. 3) to improve mother- child communication [MCh] in terms of the notion of
quantity to perform tasks in the family. The method is to understand the phenomenology occurring in the
classrooms of Mathematics Education (Oral School, School of Language and Learning) and the School for
Parents of the Mexican Institute of Hearing and Language and Learning, AC (IMAL)- Cinvestav (Garnica, I,. &
Gonzlez, H. 2009 p.277).
Key words: communication, family environment, deaf, language
Introduccin
La presente investigacin se realiza en el Instituto Mexicano de la Audicin y el Lenguaje, que
tiene su origen bajo el signo y la filosofa del oralismo, para su trabajo el IMAL, desarrolla sus
programas en tres escuelas, la Escuela Oral [EO], La Escuela de Lenguaje y Aprendizaje [ELA] y
la Escuela para padres [EP], su objetivo fundamental, es conducir al nio sordo. Bajo
condiciones colegiadas con el Cinvestav (Centro de investigacin y de estudios avanzados) y a
partir de 2001 se desarrolla un Plan Integral (PI) (Garnica, 2006) con el propsito de
comprender el pensamiento matemtico de los nios y de las nias ante la privacin de la
percepcin auditiva y el consecuente lenguaje limitado y generar alternativas favorables a la
adquisicin de nociones matemticas. En el periodo 2009-2010 se obtuvieron resultados de la
primera fase del desarrollo de esta investigacin correspondiente al nivel de operacin
Formacin del programa AE, (Alme 24, pg 293-301.). La segunda fase Produccin se
desarroll durante el segundo semestre correspondiente al ciclo escolar (2010-2011), que
consisti en que las madres lograran disear y producir medios didcticos que permitieran la
construccin del mensaje matemtico. Se realizaron diversas actividades para mejorar las
estrategias y las formas de comunicacin madre-hijo [M-H] en su entono. En este informe se
679
reportan los resultados obtenidos en segunda etapa del programa de operacin, en el que
describen tres productos, de los seis diseados y producidos por las madres: medio didctico,
modalidad ldica.
Referentes tericos
Ante la situacin de asimetra respecto a la accin comunicativa orientada al entendimiento en
la que se encuentran los nios y nias en su relacin discursiva con sus entornos familiares se
consideran a las fallas articulatorias y el adiestramiento auditivo el foco de anlisis, la
orientacin al entendimiento [Habermas, 84, p. 492] para promover relaciones reflexivas;
adems de la escritura como otra herramienta para comunicacin, (Caplan, D.1997) describe
al lenguaje humano como un cdigo que relaciona un conjunto de formas lingsticas con
varios aspectos del significado. En la comunicacin el problema principal del sordo es
identificar si hay comprensin del mensaje o si la falla radica en la expresin por la ausencia de
herramientas lingsticas al emitir el mensaje (Corredera, T. 1978); el modelo de
comunicacin en sentido amplio, en particular los elementos constitutivos del mensaje
cualquier unidad o conjunto significante en cdigos naturales y/o artificiales elaborado
para su emisin a un destinatario [Pasquali, 1970], para el anlisis los elementos medios y
recursos, referente, marco de referencia, perceptor [Prieto, 1982]. La adquisicin se basa
en el enfoque gentico Una cantidad continua como una longitud o un volumen, slo es
utilizable para el trabajo del espritu en la medida en que constituye un todo permanente, ya se
trate de cantidades continuas o discontinuas, de aspectos cuantitativos percibidos por el
pensamiento, (J.Piaget & B. Inhelder, 1975); la comprensin de la comunicacin, se basa en
la nocin de <<zona de desarrollo potencial>> determinada por la capacidad de resolver un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz
(Vygostki, 1988,). La actualizacin de las nociones matemticas bsicas como objeto de
comunicacin y las orientaciones propuestas al adulto, para la identificacin y realizacin de
actividades cotidianas relacionadas con el uso de la nocin en situaciones especificas, parecen
ser condiciones de posibilidad de la comunicacin, como acto de entendimiento, entre el
adulto y el nio. (Garnica, 2006).
Mtodo
Esta investigacin es cualitativa basada en un mtodo fenomenolgico-comprensional que nos
acerca a la identificacin de los fenmenos de comunicacin ante la complejidad de las
condiciones de percepcin auditiva y/o de lenguaje limitado, en particular lo que concierne a
las expresiones, pues, en el campo del lenguaje hay una diferencia entre las estructuras
680
significativas y las expresivas(Iglesias, 1981),
mediante el anlisis, comprender las
singularidades en el proceso de comunicacin asociado a las experiencias cotidianas del nio

en su entorno familiar. Se enfatizan tres aspectos: la observacin de las respuestas orales de
los nios y un anlisis lingstico; la aplicacin de entrevistas a las madres y una identificacin
de perfiles de comunicacin; el diseo de actividades en el Aula de Matemtica Educativa y el
de las del Aula Entorno para la produccin de medios didcticos y el diseo del mensaje
contenido de nociones matemticas por parte de la madre. Tcnicas de registro:
videograbacin, bitcora.
Escenario emprico. El esquema correspondiente al programa [EF] que opera en el [AE] y que
define los niveles de operacin: formacin; produccin e intervencin (ver rgano operativo.
(Alme 24, 2011), representa el escenario de la investigacin, en l participaron, en esta
segunda de tres fases, diez madres, los hijos de seis de ellas siguen los lineamientos de la [EO]
y los de las cuatro restantes siguen los de la [ELA]. Slo cinco de la [EO] y una de la [ELA]
lograron los objetivos planteados en la segunda fase: produccin del medio didctico y diseo
del mensaje contenido de nociones matemticas.
Instrumentos y Tcnicas. La identificacin de perfiles de comunicacin [M-H] requiri de la
tcnica de entrevista en su modalidad de interaccin comunicativa respecto a la imagen de la
madre de la situacin adversa de los nios, cuestionamiento estructurado por cuatro aspectos:
a) adiestramiento auditivo/lectura labio facial; b) estructuracin; c) articulacin; d)
comprensin y expresin en tres contextos: a) entorno familiar; b) lenguaje; c) comunicacin y
lenguaje. Se utiliz la bitcora para el registro de la observacin de las actividades realizadas en
el aula; el informe semanal de las realizadas por la madre con su hijo en el entorno familiar y el
registro de procesos mediante la tcnica de video y audio.
Elementos para el anlisis. Se consideran: los elementos estructurantes de la tcnica interaccin
comunicativa respecto a la imagen de la madre relativa a la situacin adversa del nio arriba
descritos; los constitutivos del proceso de comunicacin: emisor-canal-perceptor (Pasquali,
1970); el contenido matemtico del mensaje (expresar-para-el-otro) ste concebido en su
dualidad expresiva: por un lado la expresin oralizada del texto y por el otro la mediada por
acciones sobre los objetos constitutivos del medio didctico producto diseado por el
emisor o figura materna en este estudio.
Operacin y Desarrollo. Esta segunda fase se oper bajo los lineamientos del rgano operativo,
particularmente los que corresponden a los niveles de: a)formacin al dar continuidad al
desarrollo de las actividades relacionadas con las nociones de cantidades continuas (longitud y
peso) y de relaciones espaciales (ubicacin y orientacin), actividades diseadas tanto para su
681
realizacin en el entorno familiar como las que sern realizadas en la tercera fase
intervencin (conduccin por la madre de la actividad en el grupo bajo la supervisin de la
docente titular) y b) de produccin al disear y elaborar los medios didcticos que en el
presente reporte se incluyen, en total seis que se presentaron en las sesiones realizadas en AE
para reconocer el contenido matemtico del mensaje.
Resultados
Se presentan tres. El primero relativo a los perfiles de comunicacin identificados, el segundo
corresponde a la produccin y diseo del mensaje contenido de nociones matemticas de tres
medios didcticos de los cinco elaborados en el aula entorno, el ltimo referido a procesos de
comunicacin: dos en el aula entorno y uno el entorno familiar.
En la Tabla 2, derivan de la aplicacin de la entrevista en su modalidad de interaccin
comunicativa directa con la figura materna respecto a la imagen de la situacin adversa del
nio estructurada bajo los elementos formales de un posible [Perfil Alfa] de referencia segn
se presentan en la Tabla 1.
Tabla 1. Perfil Alfa: Condiciones posibles de competencia comunicativa.
Perfil Alfa
Adiestramiento
auditivo/ lectura
labio-facial
Estructuracin
Articulacin
Compresin y
expresin
Entorno
familiar
Sobreproteccin,
exceso de
actividades
Exigencia durante
todo el da
Dejan de lado la
pronunciacin
No hay dificultad
Lenguaje
Presin sobre el nio
Motivacin
Nula
importancia
Sin dificultad
Buena comunicacin
Excelente
organizacin de las
ideas
Mala
pronunciacin
Buena comprensin,
dificultades en exp
Comunicacin
y lenguaje
Tabla 2. Perfiles de comunicacin [M-H]

Perfil
Alfa-a
Alfa-b
Alfa-c
Condicin
inicial
Accin constructiva
Aceptacin
Emotiva
Comunicacin
Atencin al descuido, previo, a

la estructura de la articulacin
Centracin dbil en la
pronunciacin
Centracin en la limitacin
del nio ante su entorno
Imagen de la
matemtica
Claridad en la condicin del

nuevo paradigma
Conflictos ante la
comprensin del nuevo
paradigma
Limitante de un estado
emotivo en la
comunicacin con el nio
Medio didctico: produccin y diseo del mensaje contenido de nociones matemticas. Componentes
del medio, sus objetivos y el mensaje matemtico de cada uno de seis productos, en su
682
modalidad ldica, elaborados por las participantes del desarrollo de las actividades del nivel
Produccin se presentan tres, por espacio limitado, en la Tabla 3.
Tabla 3. Medio didctico: objetivos y mensajes [concentracin de seis productos]
Medio y componentes
Objetivos
Mensaje matemtico
[HG]
Adquir lxico nuevo para
comprender y expresar
Agregaciones y desagregaciones
Estimular la percepcin auditiva y

visual del nio en diferentes reas
de la memoria.
Identificacin de colecciones de
nmeros pares e impares.
Fig. 1 Huevos al gallinero

[R]
Identificacin de colecciones de
cantidades pares e impares;
agregaciones en cantidades
ocultas.
Favorecer la tolerancia a la
frustracin.
Nocin de cantidad; agregacin

de colecciones de manera
inmediata.
Fig. 2 Ruleta numrica

[LV]
Que la madre identifique las fallas
de pronunciacin o de
estructuracin del lenguaje.
Fig. 3 Las Vegas
Situaciones para la adquisicin de

nociones matemticas:
colecciones, agregaciones,
desagregaciones,
correspondencia.
Comunicacin en el [AE] y en el [EF]. Los procesos de comunicacin realizados durante el

desarrollo de las actividades perfilan tres modelos: dos, dentro del [AE] y uno en el [EF] del
nio. El modelo [D-H] corresponde a la comunicacin de la Docente con las madres; el
modelo [M-M] se refiere a los procesos de comunicacin entre pares dentro del AE,
finalmente el modelo [M-H] representa el proceso comunicativo madre-hijo en el entorno
familiar.
Comunicacin [D-M] en [AE], medio didctico [H-G], propsito: reconocimiento de su operacin
e identificacin de nociones matemticas en el contenido del mensaje. La docente conduce el
proceso comunicativo, para el logro del propsito, ante dos participantes orientado al
entendimiento del sentido de nociones de cantidad [agregaciones] implcitas en el mensaje
como se advierte en el segmento de dilogo:
1. I: Vamos a jugar Huevos al gallinero (muestra el juego) qu hay?
683
2. N: hay gallinas y cuadros de colores

3. I: contiene casillas de dos colores, azul y verde y la ltima casilla contiene una
granja [describe el medio didctico]
estas gallinas va a ser nuestras fichas, un dado comn, canastos de paja y un
contenedor de huevos, tarjetas que contienen imgenes de huevos colecciones de
huevos enteros y otras son colecciones de huevos rotos y las que no contienen ninguna
imagen.[describe el material concreto]
van a tomar la misma cantidad de huevos y la van a ir depositando en su canasta de
paja, [correspondencia]
si me sale la imagen de huevos rotos, quitar la misma cantidad de huevos que seala la
tarjeta y regresarlos al contenedor [desagregacin]
no va a ganar la gallina que llegue primero a la ltima casilla, sino la jugadora que haya
acumulado la mayor cantidad de huevos [describe las reglas]
I: cuatro puntos, tomo cuatro huevos y los coloco en mi canasta de paja yo tengo
cuatro huevos tarjeta de color verde y tiene una coleccin de tres huevos enteros,
Cuntos huevos llevaba? [agregacin]
J: cuatro [la madre realiza la agregacin]
I: agrego tres)
N: siete [la madre realiza la agregacin]
I: tienen que decir en voz alta. ahora tengo siete huevos. Tienen alguna duda hasta
aqu?
J y N: no
I: quiero que ustedes piensen en sus hijo al final haremos una reflexin y vamos a
pensar si este juego lo podemos llevar al aula o no
Comunicacin [M-M] en [AE], medio didctico [R], comprensin del contenido matemtico del
mensaje, proceso comunicativo entre pares. A partir de el entendimiento de las reglas para la
operacin del medio [R] diseado por MJ y comunicado a MA, se espera su uso en el Entorno
Familiar en el proceso comunicativo correspondiente [M-H] pero tambin para el posible a
realizarse en el Aula de Matemtica Educativa bajo la modalidad de intervencin [M-G]* (la
mam en funcin de conduccin dentro del [AME]). En este proceso de comunicacin [M-M]
se advierte la construccin del contenido matemtico del mensaje al operar el medio [R]: a)
cantidad discreta de elementos sin conteo uno a uno; b) cantidad oculta (retencin); c)
684
agregaciones de elementos de una coleccin. El segmento de dilogo presenta en secuencia la

presencia de acciones asociadas a las nociones en cuestin:
1. MJ: el primer (giro) es t turno, el segundo (mi turno) hago lo mismo que t. El tercer
(giro) tomas las fichas y la vas a cubrir con otro bote y me vas a decir cuntas fichas
tienes en el primer bote, en el segundo y si los juntas cuantas fichas obtienes. Gana quien
junte ms fichas. [agregaciones de cantidades ocultas].
2. MA: s
3. MJ: Cuntas tenas aqu? (sealando el bote)
4. MA: tres (respuesta oral)
9. MJ: Cuntas tienes ac?

10: MA: tres [cantidad oculta1]
11. MJ: Y aqu?
12: MA: dos [cantidad oculta2]
13. MJ: Y si las juntas? [agregacin de cantidades ocultas]
14. MA: cinco (quita los botes)
15. MJ: aqu tengo uno (sealando el bote) y en este tres, en total son cuatro y ms
cuatro que tena: ocho. Cuntas fichas ganaste? [desagregacin]
16. MA: tres
Comunicacin [M-H] en [EF], medio didctico [V]. La madre toma la iniciativa explicando las reglas
y la forma de operacin del medio, el nio lanza el dado y mira el resultado; la madre le pide
que tome esa cantidad de fichas y que vuelva a lanzar el dado, finalmente le pide que junte las
fichas, al tiempo que le pregunta:-cuntas fichas son?, el nio responde de manera oral:- son
seis, (realizando la agregacin de los dos lanzamientos):
1. V: este dado, lo vas a lanzar, miras la cantidad de puntos, vas a poner la misma
cantidad de fichas aqu en un bote. Y en este otro vas a poner la cantidad que sali en
otro lanzamiento. Vas a decir rpido qu cantidad hay y vas a avanzar la cantidad que te salga;
Si te equivocas entonces ya no ganas. [correspondencia]
D: s [respuesta oral]
2. V: [lanza el dado] qu cantidad te sali?
D: cinco
3. V: tmalas y ponlas aqu
685
D: son dos
4. V: Bien! Y si las juntamos, cuntas son? [agregacin]
D: son siete
5. V:
avanza con tu avin la cantidad de casillas que te tocan, siete verdad.
[correspondencia]
Consideraciones generales
Una restriccin importante que se impone al desarrollo del programa Comunicacin y
Entorno Familiar componente del Plan Integral, es el carcter de informal de aqul (el
programa) que asigna un tiempo mnimo al desarrollo de las actividades en la institucin (una
hora por semana) con serias irregularidades de asistencia que aunadas perfiles de
comunicacin por mejorar tienen efecto de lentitud en el logro de metas y de objetivos. Sin
embargo, se manifiestan cambios: a) en la imagen que de las matemticas poseen las madres
con efecto positivo para la comunicacin en la vida cotidiana del nio ante situaciones que
requieren de conocimiento matemtico; b) en el perfil del ejercicio de la docencia ante la
enseanza de las matemticas en el aula de matemtica educativa. Al desarrollo de la tercera y
ltima fase de este estudio: nivel de operacin Intervencin se arriba en condiciones
favorables, por un lado las madres han adquirido las nociones bsicas de cantidad (discreta y
continua) que les permitirn conducir actividades en el grupo, por otro lado las docentes
titulares han establecido vnculos con ellas en el curso del desarrollo de las actividades en el
aula entorno durante las dos primeras fases.
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Corredera, T. (1978). Defectos en la diccin infantil. Buenos Aires: Ed.Kapelusz.
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687
688
LA COMPETENCIA DE ARGUMENTAR EN EDUCACIN

SECUNDARIA. FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
Santiago Ramiro Velzquez, Hermes Nolasco Hesiquio
Secretara de Educacin Guerrero, Universidad Autnoma de Guerrero
sramiro@prodigy.net.mx, nolascohh.@hotmail.com
Mxico
Resumen. En este artculo hacemos un estudio de la competencia de argumentar en el marco de forma, espacio
y medida que es uno de los ejes que vertebran las matemticas en educacin secundaria. El objetivo
fundamental de la investigacin consiste en disear situaciones didcticas para el desarrollo de la referida
competencia. Como parte de los avances de este trabajo explicamos lo que sucede con esta competencia en la
escuela, al documentar la actuacin de los profesores en este mbito y la resistencia de los alumnos para
argumentar. Identificamos argumentos personales, empricos y tericos por medio de una entrevista a
alumnos y el anlisis de sus diarios de campo. De igual modo estructuramos tres actividades geomtricas para
desarrollar esta competencia, sobre la base de los distintos hallazgos de la investigacin.
Palabras clave: competencias matemticas, argumentar, situaciones didcticas
Abstract. In this paper we make a study of the competence of argument in the framework of shape, space and
measure which is one of the axis that conform the maths in secondary education. The principal objective of
this research consists in design didactical situations for the development of such competence. As a part of the
progress of this work we explain whats happening with this competence in the school, documenting the
performance of the professors in this matter and the resistance of the students for argues. We identify
personal, empirics and theoretical arguments trough a interview with the students and by analyzing their daily
field journals. Likewise, we create three geometry activities for developing this competence about the basis of
the different discoveries of the research,
Key words: mathematical competence, argumentation, didactical situations
Introduccin
Sostenemos que las competencias matemticas son saberes conceptuales, procedimentales y
actitudinales, integrados y en movimiento. De manera que una persona es competente cuando
hace evolucionar sus saberes al plantear y resolver problemas y tareas matemticas, que lo
sitan como matemtico. Es decir,
que transforma sus conocimientos en saberes en las
prcticas donde dichos conocimientos tienen presencia y se responsabiliza de las respuestas

que emite por medio de diversos argumentos. Estas posiciones coinciden con la concepcin de
PISA (Program for International Student Assessment) cuando define a la competencia
matemtica como
La capacidad de los alumnos para analizar, razonar y comunicarse
eficazmente cuando plantean, formulan, resuelven e interpretan problemas matemticos en

diversas situaciones. (OCDE, 2006, p. 74). En la didctica contempornea a estas situaciones
se les denomina prcticas sociales, entonces para desarrollar competencias matemticas, hay
que actuar en estas prcticas, porque en ellas el conocimiento adquiere el estatus de saber.
De esta manera consideramos al discurso matemtico escolar y la prctica educativa de aula,
integrados con prcticas sociales donde se construyen saberes (Velzquez y Nolasco, 2009).
689
Esta investigacin en proceso, se centra en el estudio del eje forma, espacio y medida. Uno de
los propsitos de este eje es el desarrollo del pensamiento geomtrico para cuyo logro es
necesario distinguir varias formas geomtricas y sus propiedades, explorar otras formas
geomtricas ms complejas y utilizar resultados geomtricos, as como relaciones mtricas y
algebraicas en situaciones terico-prcticas. En estos procesos se pueden construir
argumentaciones,
para establecer resultados tanto en geometra como en relaciones
matemticas que tienen conexin con propiedades geomtricas.

De acuerdo al diccionario enciclopdico Grijalbo, argumentar consiste en dar pruebas o
razonamientos para defender una accin o afirmacin, tambin la considera como un
razonamiento lgico con el que se demuestra una proposicin. Por nuestra parte sostenemos
que argumentar consiste en aportar pruebas o justificaciones de una accin o afirmacin. En
orden de complejidad hay argumentos para explicar, para justificar y para demostrar (SEP,
2006, p. 18).
En la prctica observamos un escaso nfasis en el desarrollo de la referida competencia, por lo
general los contenidos programticos propuestos para argumentar, se encaminan al clculo y
solucin de problemas rutinarios, sin
enfocarse al logro de los propsitos planteados. En
estos trminos se impone una cultura en el aula, regida por un contrato didctico cerrado en
donde no hay cabida para prcticas y normas sociomatemticas (Yackel y Cobb, 1996), que dan
lugar a que los alumnos vayan construyendo su discurso matemtico, al confrontar y
argumentar sus producciones.
El objetivo de este trabajo es organizar un conjunto de actividades geomtricas que conforman
una manera de desarrollar la competencia de argumentar y el pensamiento geomtrico, como
propsito fundamental del referido eje. Para desarrollar la investigacin se hace una entrevista
a 10 alumnos del 3er grado de educacin secundaria en la que se plantean tareas referentes a
las condiciones necesarias para la construccin de polgonos y se analizan sus diarios de
campo del apartado 2.4. del programa de estudios, sobre los criterios de semejanza de
tringulos.
Esto es con el propsito de reconocer las formas de argumentar que utilizan los
alumnos. Para organizar el conjunto de actividades se realiza un estudio didctico en diversas

fuentes, que revelan formas de argumentar cuando se realizan tareas geomtricas. Sobre esta
base se disean situaciones didcticas Brousseau (1983 ), para cuyo desarrollo se propone la
utilizacin de materiales manipulables y geometra dinmica.
690
Forma, espacio y medida

Forma, espacio y medida se concibe como un medio universal donde se sitan todos los
cuerpos fsicos. Lugar geomtrico de todas las posibles posiciones donde se puede formar la
imagen de un objeto mediante un sistema ptico. Hershkowitz, Parzysz y Van (1996) afirman
que la interaccin con formas y espacios implica la comprensin del mundo que nos rodea, y
que la descripcin, codificacin y decodificacin de la informacin visualizada asegura un
conocimiento pleno de ese mundo. Nosotros sostenemos que en este mbito se da la relacin
de las
figuras dibujos, representaciones- con las imgenes que la persona
concibe
mentalmente, como se muestra en la figura 1. En esta direccin forma, espacio y medida

asegura el reconocimiento del espacio fsico tridimensional en el que habitamos.
Fig. 1. En este caso las figuras son las representaciones que vemos, una figura geomtrica y una
estatua, en tanto que la imagen en el primer caso puede ser un polgono, un cuadriltero o un
rombo. En el segundo caso puede ser la de un Quijote con un libro abierto y un corazn que
encierran un significato sociohistricocultural,-esta estatua es el smbolo del Premio ABC
Maestros de los que Aprendemos, que otorga la Organizacin Civil Independiente Mexicanos
Primero-.
El estudio de los apartados de este eje favorecen el desarrollo de la competencia de
argumentar (SEP, 2006). Cmo argumentar sin tener un desarrollo conceptual?, para
argumentar es imprescindible que emerjan articulaciones conceptuales para luego clasificar,
jerarquizar, describir, visualizar y abstraer. Se producen articulaciones conceptuales cuando los
alumnos experimentan con una gran variedad de figuras, que a su vez construyan recortando y
doblando papel, con plastilina, con palillos, con bloques, etc. De esta experimentacin pueden
descubrir, por ejemplo,
que dada la longitud de los lados de un cuadriltero se puede
construir ms de uno. En tanto que si se trata de trazar un tringulo dadas las longitudes de
sus lados, se puede trazar solo uno o ninguno.
Escenarios de investigacin
Del estudio de la entrevista reconocemos que los alumnos expresan argumentos personales,
empricos y tericos. Cuando se piden justificaciones sobre la posibilidad de trazar un tringulo
691
dadas las longitudes de sus lados, se dan argumentos personales como Siento que las medidas
no alcanzaran, o empricos cuando los alumnos intentan hacer trazos con el juego geomtrico
y dicen Inclinando hacia l a derecha alcanzan, y los tericos cuando formulan la desigualdad
triangular.
En la siguiente tabla estn las respuestas de uno de los alumnos entrevistados, en la 2 fila se ve un
argumento personal y en la 3 un argumento emprico.
En esta respuesta de otro de los alumnos entrevistados se expresa un argumento terico.

En el estudio de los diarios de campo de los alumnos se refleja un proceder rgido y
esquematizado cuando se les propone argumentar, como se visualiza en la siguiente
produccin de uno de los participantes. Esta rigidez les impide hacer explicaciones abiertas,
libres, y comunicar con propiedad conocimientos matemticos. Suponemos que esta manera
de actuar obedece a la escolarizacin del saber e imposicin de un discurso matemtico de
parte del profesor y de los libros de texto.
692
En el estudio didctico constatamos que los programas de estudio de la escuela secundaria

mexicana tienen potencialidades para desarrollar la competencia de argumentar, en el 1er
grado, el apartado 2.6. dice: justificar las frmulas de permetro y rea de tringulos,
cuadrilteros y polgonos regulares. (SEP, 2006, p. 38). Por su parte el 4.5 dice: determinar el
nmero como la razn entre la longitud de la circunferencia y el dimetro. Justificar la
frmula para el clculo de la longitud de la circunferencia y el rea del crculo (SEP, 2006, p.
53). En el segundo grado se contina con la justificacin de frmulas para calcular el volumen
de cubos, prismas y pirmides, y en general en el estudio de los diversos apartados del bloque
referido. Por su parte en el tercer grado se acentan estas potencialidades al estudiar la
congruencia, la semejanza, el teorema de Tales, la homotecia y el teorema de Pitgoras.
Existen principalmente, dos problemas que obstaculizan el desarrollo de la referida
competencia,
el primero es sobre las condiciones de las prcticas matemticas de los
profesores, que en el caso de la justificacin de frmulas, centran su atencin en sus usos,

pasando por alto las formas y tipos de argumentar. Esta afirmacin se sustenta en el registro
de observaciones que realiza la jefatura de enseanza de matemticas, en 7 escuelas
secundarias. Tambin por la evaluacin realizada a 20 profesores que participan en un curso
donde se pide
argumentar sobre la validez de procedimientos utilizados para calcular
permetros y reas de polgonos y sectores circulares. Por lo general en sus respuestas se

miran solo argumentos personales y empricos.
El segundo problema consiste en el desinters y resistencia de los alumnos para argumentar,
stos se oponen a explicar los procesos y resultados al realizar actividades de este corte.
Sostienen que no se les ha enseado a argumentar y que los clculos correctos conducen a
respuestas correctas, por ende son innecesarias otras explicaciones.
Como una manera de contribuir a la solucin de esta problemtica Yackel y Cobb (1996)
proponen que la actividad en el aula de matemticas, se rija por normas sociales, normas
sociomatemticas y prcticas
matemticas, en este caso, orientadas a la validacin de
procedimientos y resultados por medio de diversos argumentos. Desde nuestras posiciones

sostenemos que se trata de que profesores y alumnos hagan evolucionar sus saberes, de tal
forma que consideren a la argumentacin como una prctica matemtica relevante en el logro
de un desempeo exitoso.
En el diseo de situaciones didcticas (AD), adems de las ideas sostenidas en este trabajo,
nos enmarcamos en el principio bsico de la teora de SD Brousseau (1986) donde postula
que se aprende adaptndose a un medio generador de contradicciones y desequilibrios, en esta
adaptacin el alumno produce saberes manifestados en respuestas nuevas . De modo que en
693
la actividad escolar el alumno aprende, cuando el profesor logra que se responsabilice de las
situaciones y problemas propuestos.
Tambin nos basamos en las fases de la apropiacin del conocimiento matemtico Brousseau
(1983), stas se describen brevemente a continuacin. Accin, se trata del planteamiento de la
tarea, del compromiso de realizarla y de comprenderla. Formulacin, consiste en las diferentes
producciones de los participantes encaminadas a la solucin del problema. En esta fase se
realiza una amplia interaccin discursiva entre los participantes, que revela las maneras de
cmo se orientan para llegar a estas producciones. Validacin, en esta fase se contina con la
interaccin discursiva centrada en los argumentos que soportan las formulaciones.
Institucionalizacin, esta fase consiste en el logro de acuerdos y consensos as como la
precisin de los saberes mnimos que los participantes deben dominar.
Estas fases como lo sostiene Brousseau (2007) se oponen a las trampas del formalismo e
imposicin de un discurso matemtico en el aula, para que impere la interaccin discursiva
como una prctica de construccin social de conocimientos. Este orden en las fases parece
oponerse a aquel donde los saberes son primero reorganizados en discursos comunicables
segn el destinatario y luego aplicables a situaciones personales (Brousseau, 2007, p. 29).
En este sentido sostenemos que en una SD estn considerados principalmente, los alumnos,
los profesores y el ambiente escolar y familiar. A los profesores les corresponde lograr que los
alumnos se interesen en los problemas y tareas propuestos y en resolverlos con o sin la
intervencin directa del docente.
Diseo de situaciones didcticas
Situacin 1. Justificacin de frmulas Ya se hizo referencia al apartado 2.6. justificar las
frmulas de permetro y rea de tringulos, cuadrilteros y polgonos regulares (SEP, 2006, p.
38). Y del 4.5 determinar el nmero como la razn entre la longitud de la circunferencia y
el dimetro. Justificar la frmula para el clculo de la longitud de la circunferencia y el rea del
crculo (SEP, 2006, p. 53). La situacin 1 consiste en esta justificacin, donde los estudiantes
reflexionen sobre las formas de realizar y ejecutar esta tarea.
En la justificacin de la frmula del rea del crculo se esperan diversas producciones de los
alumnos, puede ser que algunos consideren un camino basado en las siguientes figuras, donde
se mira que los sectores en los que se divide el crculo se ubican en un arreglo rectangular,
cuya base es r (mitad del permetro del crculo) y su altura r (radio del crculo), entonces su
rea es r2. Est claro que no es exactamente un rectngulo, no obstante al dividir el crculo
en un gran nmero de sectores iguales el arreglo rectangular se aproxima a un rectngulo, por
694
lo tanto la justificacin es vlida, considerando adems, que es para alumnos de educacin

secundaria.
Situacin 2. Problemas geomtricos de construccin. Construir el lugar geomtrico de los

puntos medios de cuerdas iguales de una circunferencia y justificar la respuesta.
Se espera que los alumnos tengan cierto desarrollo de la habilidad de visualizar y representen
la informacin en diversas figuras, exploren y conjeturen encontrando el conocimiento y
orientndose para asegurarlo como ahora se muestra.
Figura No. 2
Figura No. 1
E
F
1/ 2 l
R
B
Cmo represento lo que dice el problema?, Puedo iniciar con un caso particular?, uno de
estos casos es cuando las cuerdas referidas son dimetros, como se ve en la fig. 1. Si se trata
de cualquier cuerda, la representacin est en la fig. 2.
En la Figura 1 reconozco que los puntos medios se reducen a uno slo, que es el centro de la
circunferencia dada, en tanto que en la fig. 2 identifico que los puntos medios de cuerdas
iguales
forman una circunferencia concntrica a la circunferencia dada, por lo que puedo
conjeturar que se trata del lugar buscado. Para asegurar este conocimiento necesito demostrar
que efectivamente se trata de una circunferencia, como es concntrica con la dada, slo hace
falta encontrar el radio. En la misma fig. 2 trazo R radio de la circunferencia dada y r radio de
la circunferencia encontrada, formndose un tringulo rectngulo donde R es la hipotenusa
(conocida), l es un cateto conocido, r es el
cateto desconocido, aplicando el teorema
de Pitgoras r R 2 14 l 2 . De esta forma concluyo que esta circunferencia concntrica es

el lugar geomtrico buscado. Aclaramos que todo problema de lugares geomtricos exige el
695
cumplimiento de una equivalencia, es decir condiciones necesarias y suficientes. La respuesta y

argumentacin anterior cumplen con la condicin necesaria, hara falta la argumentacin de la
implicacin recproca, que no se exige debido al nivel escolar para el que est planteada la
situacin.
Situacin 3. Teorema de Tales. Si tres o ms paralelas son cortadas por
una o dos
transversales, los segmentos de las transversales determinados por las paralelas, son
proporcionales.
Basado en el teorema de Tales se utiliza un sencillo mtodo grfico para aplicar una escala
como se muestra en la figura de la izquierda.
Cmo describimos este mtodo grfico?, Por qu funciona?
Figura 1
Figura 2
En la fig. 1 la recta L es paralela con G, A paralela con C y con D, Qu relacin tiene esta
figura con el teorema de Tales? Qu caractersticas debe tener la fig. 2 para qu represente
el referido teorema? Realiza la demostracin del teorema de Tales. Formula el recproco de
dicho teorema, Es verdadero el recproco?
696
Reflexiones finales
Consideramos que el estudio de la competencia de argumentar enmarcado en las posiciones
que en este trabajo se explican, puede contribuir a su desarrollo en la escuela, ya que da
cuenta de las condiciones de las prcticas matemticas de profesores y alumnos en este
mbito. El estudio didctico descrito refleja potencialidades y posibilidades para desarrollar
esta competencia, considerando un discurso matemtico abierto y libre que asegure a los
alumnos comunicarse con propiedad. Finalmente en las situaciones didcticas propuestas se
concretan las posiciones que se vienen sosteniendo y constituyen una base de orientacin para
que los profesores las gestionen con sus alumnos.
Brousseau, G. (1983). Los obstculos epistemolgicos y los problemas de la enseanza.
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697
698
EXPRESIN ESCRITA Y COMPRENSIN DE UNA GRFICA DE

POBLACIN POR ESTUDIANTES SORDOS DE 17-26 AOS
Pablo Gian-Carlo Lonngi Ayala, Ana Mara Ojeda Salazar
DME Cinvestav
giancarlo@cinvestav.mx, amojeda@cinvestav.mx
Mxico
Resumen. Esta investigacin, cualitativa, se refiere a la comprensin de ideas de Probabilidad y de Estadstica
de estudiantes sordos. Epistemolgicamente, concierne a las ideas fundamentales de estocsticos para un

currculum en espiral; cognitivamente, a la sordera, a sus esquemas compensatorios y a elementos de
Logogenia para adquirir la lengua escrita; y socialmente, a las condiciones de la educacin especial del sordo.
En un curso de matemticas preparatorio al bachillerato, la comunicacin escrita sobre datos en grficas de
barras se privilegi en las actividades de enseanza de Estadstica aplicadas a cinco estudiantes sordos, uno
oralizado y cuatro seantes con educacin bsica terminada. Fuera del curso, se aplicaron a dos estudiantes
sordos al final de la secundaria especial. Se revel deficiencia en la lectura de grficas de barras, en el
dominio de la estructura del espaol escrito para referirse a la distribucin de los datos y el desempeo del
estudiante sordo oralizado no fue mejor que el de los seantes.
Palabras clave: estocsticos, educacin media superior especial
Abstract. This qualitative research refers to the understanding of Probability and Statistics ideas of deaf
students. Epistemologically, it refers to fundamental ideas of stochastics for a spiral curriculum; cognitively, to
deafness, compensatory schemes and some elements of Logogenia to acquire written language; and socially, to
the conditions of the deafs special education. In a mathematics course to prepare students for high school,
the written language to communicate about the data shown in bar graphs prevailed in the teaching activities
of Statistics applied to five deaf students who have finished secondary school, one of them oral and the other
four, signing. Out of that course, two deaf students at the end of the special secondary education were given
those activities. The results pointed out a sharp deficiency in reading bar graphs, lack of mastery of the
structure of the written Spanish to refer to the distribution of data and no difference in the answers given by
the oral deaf student and those by the signing students.
Key words: stochastics, special high school education
Introduccin
En general, la formacin docente en Mxico no capacita ni certifica para la atencin de
alumnos con dficit auditivo. A los estudiantes con esta limitacin se les dificulta la recepcin y
emisin eficaces de los mensajes hablados y escritos. La educacin bsica se simula y
desemboca en el otorgamiento de certificados a los alumnos sordos sin que logren el nivel
respectivo en los conocimientos, lo cual los coloca en condiciones de vulnerabilidad. Esta
realidad contraviene la Ley General de 2005 de las Personas con Discapacidad (vase
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGPD.pdf).
Esta investigacin se enfoca en la comprensin de ideas de estocsticos de estudiantes sordos.
Aqu informamos del desempeo de cinco estudiantes sordos, de edades 17 a 26 aos, uno
oralizado (O, se expresa en forma oral) y cuatro seantes (S, se expresan con la Lengua de
Seas Mexicana, (LSM)) en una actividad de enseanza de estocsticos, que tuvo la finalidad de
699
que los alumnos identificaran datos estadsticos de dos variables de una poblacin (edad (X1) y
sexo (X2)) presentados grficamente, y que ejercitaran su descripcin escrita mediante sus
respuestas a preguntas completando oraciones.
Perspectiva terica
Los fundamentos de la investigacin son de orden epistemolgico, cognitivo y social.
Orden epistemolgico. Consideramos las ideas fundamentales de probabilidad y de estadstica
propuestas por Heitele (1975) para un currculum en espiral (a saber, medida de probabilidad,
espacio muestra, adicin de probabilidades, regla del producto e independencia,
equidistribucin y simetra, combinatoria, modelo de urna y simulacin, variable estocstica, ley
de los grandes nmeros, muestra). Su enseanza a los nios desde edades tempranas les
evitara nociones incorrectas de estocsticos en la vida adulta que, en palabras del autor,
corresponden a intuiciones firmemente arraigadas difciles de desprender y que pueden
impedir la adquisicin del conocimiento analtico (Heitele, 1975, p. 189). Su enseanza segn
un currculum en espiral permitira que, habiendo aprendido algunas ideas bsicas, pudieran
adquirir estructuras de pensamiento ms formales respecto a los fenmenos aleatorios.
Orden cognitivo. La prdida auditiva recibe el nombre de hipoacusia (Ling, 1984), cuyos grados se
determinan con audiometras. Las personas anacsicas no responden a ninguna frecuencia a la
intensidad mxima de 120 decibeles (dB), y es frecuente el error de aplicar este trmino a
personas hipoacsicas que simplemente no fueron oralizadas.
De entre las investigaciones de las dificultades que genera la sordera para adquirir y
comprender las lenguas oral y escrita, algunas sealan una distincin central: las dificultades del
desarrollo del lenguaje como facultad biolgica, y las que se producen en el proceso de la
lectura. Las segundas estn determinadas por las interfaces entre sintaxis, semntica,
pragmtica, lxico y otros factores no lingsticos que participan en el proceso lector (Salas,
2009). La Logogenia, de la lingstica aplicada, fue propuesta por Radelli (1992) para la
adquisicin de la lengua escrita por los sordos. Consiste en mostrar al sordo pares de
oraciones; cada par se distingue slo por un elemento que puede modificar el sentido entre
sus oraciones: para que el sordo identifique las sutilezas del lenguaje, que difcilmente advierte
por la limitacin auditiva-verbal.
Orden social. La audicin limitada, en tanto deficiencia, dar lugar a esquemas
compensatorios, pero Vygotski sealaba (1997) como error que la labor educativa para quien
carece de algn rgano de los sentidos resida en que desarrolle los rganos de percepcin
700
restantes. Al contrario, pugna por sustituir la compensacin biolgica por la compensacin

social del defecto:
un rgano de percepcin (analizador) es sustituido por otro, pero sigue
siendo el mismo todo el mecanismo de su educacin Si psicolgicamente una
insuficiencia orgnica implica una dislocacin social, pedaggicamente educar a ese
nio equivale a insertarlo en la vida (pp. 116-118).
En la educacin de los sordos, existen bsicamente dos posturas sobre cmo integrarlos a la
sociedad: ensearles a hablar (O oralizados) ensearles LSM (S seantes). Esa polarizacin
deriva en una heterogeneidad en el dominio del espaol y de la LSM de un sordo a otro.
Algunas consecuencias son: desconocimiento de la estructura del espaol, falta de vocabulario
bsico, de uso cotidiano, incomprensin de la lectura, construccin deficiente de oraciones,
conteo uno a uno, falta de automatizacin de operaciones aritmticas y falta de generalizacin
de conceptos bsicos (vase Chvez, Garnica y Ojeda, 2009). Esta situacin ocurre
continuamente en la mayora de las personas sordas que transitan por las aulas sin haber
recibido la atencin necesaria.
Mtodos
En sesiones de enseanza de las matemticas en el aula, de dos horas, dos o tres veces por
semana, a un grupo de estudiantes sordos de 17 a 26 aos de edad, se pretendi prepararlos al
propedutico de un bachillerato en lnea. El programa propuesto, con carcter emergente, fue:
Primera unidad, conceptos bsicos de aritmtica y elementos de pre-lgebra; Segunda unidad,
geometra y medicin; Tercera unidad, registro, interpretacin y anlisis de informacin
cuantitativa.
Esta investigacin, cualitativa y en curso, se refiere slo a la tercera unidad. Se utiliz el
mtodo de experienciacin (Maturana, 2004) de la enseanza de las matemticas en el aula,
mediante la aplicacin de actividades diseadas ex profeso sobre variacin, descripcin y
representacin de datos, espacio muestra y conteo. En la enseanza se utiliz la lengua escrita
como medio de comunicacin, pero inspirada en el mtodo de Logogenia (Radelli, 1992), si
bien ste no se aplic estrictamente. Esta estrategia se aplic de forma sistemtica y
caracteriz al curso. La atencin a los estudiantes fue individual para identificar, en lo posible,
sus dificultades de comprensin de lo planteado en la enseanza.
Este informe se refiere a una actividad basada en una situacin (vase la Figura 1) presentada
en la evaluacin nacional de estudiantes de sexto grado de primaria (para la fuente de los
problemas, vase http://enlacebasica.sep.gob.mx/2007).
701
Fuera del curso preparatorio, se realiz una exploracin del desempeo en la misma actividad,
motivo de este informe, de otros dos sordos seantes provenientes del final de una secundaria
especial con orientacin bilinge (LSM y lengua escrita).
Criterios de Anlisis. Consideramos para el anlisis de los datos recopilados en la investigacin:
ideas fundamentales de estocsticos, otros conceptos matemticos, recursos semiticos
(expresin escrita, figuras, diagramas, grficas, simbologa matemtica) y los trminos
empleados en alusin a los estocsticos (vase Ojeda, 2006).
Pirmide de poblacin mexicana en 1950
Figura 1. Referente para las proposiciones en la actividad.

Instrumento y tcnica. La actividad tuvo dos objetivos: identificar datos estadsticos presentados
grficamente de dos variables de una poblacin X1, con sus posibles valores agrupados en 18
intervalos Ci; y X2, nominal, con dos atributos posibles y ejercitar su descripcin escrita.
Especficamente, se refiri a la poblacin de hombres y mujeres mexicanos en 1950 presentada
en una grfica de barras compuesta (vase la Figura 1). Se plantearon cinco reactivos, cada uno constituido
por dos proposiciones, la primera para asignarle su valor de verdad (VV) (verdadera, s; falsa, no) y la
segunda, consecuente con la primera, para ser completada segn el valor de verdad asignado (vase
la Tabla 1).
Tabla 1. Caracterizacin de la actividad.
Reactivo
Otros conceptos
matemticos
Nmeros positivos,
adicin, orden,
intervalos; producto
cartesiano
Ideas de estocsticos
Muestra, variable
estocstica
a)
Descomposicin C6 por Comparacin valores de

atributos asignados
componentes
b)
C7C8: valores
Recursos semiticos
Trminos de
referencia
Grfica de barras,
figuras, lengua natural, Intervalos de edad, sexo
numerales
y frecuencia
C6 en eje y; largo de
barras respectivas
Ms, entre, cantidad,

menor que, porcentaje
Comparacin sumas de
C7, C8 en eje y; largo
valores de componentes
Poblacin, menor que,
702

asignados
respectivas
de barras respectivas
cantidades
c)
Poblacin: Unin todas

las clases
Comparacin de suma
de valores de todas las
clases
A particin en y,
particin en x
Total, poblacin, menor

a, pas
d)
C4C5 y su
descomposicin
respectiva
Suma de valores de las

componentes y
comparacin relativa a
los de la C1
e)
C1 y C14C15
Comparacin de valores
respectivos asignados.
A unin de clases
disjuntas, suma de
Poblacin, mayor a, ms
frecuencias respectivas
C1, C14 y C15 en y;
largo de barras
respectivas
Poblacin, adultos,
menor que, ms de
cuatro veces
Los reactivos se presentan en la seccin 4. El anlisis de las respuestas consider el valor de

verdad (VV) asignado a la primera proposicin en cada reactivo; y para la completacin de la
segunda proposicin, el sentido otorgado en matemticas (Mt) y en espaol (Es). La actividad
se present impresa en papel para contestarse con lpiz.
Participantes. En el curso preparatorio, desarrollaron la actividad cinco jvenes mexicanos
sordos, uno oralizado (O-F) y cuatro slo seantes (S-M, S-P, S-G, S-Ms). Los cinco casos
tienen educacin especial bsica terminada. Durante la actividad no se utiliz LSM, sino slo la
comunicacin escrita. En la exploracin fuera del curso, la actividad se aplic a dos seantes
(S-I y S-B) de 15-16 aos de edad, al final de su educacin secundaria, tambin en condiciones
de comunicacin escrita solamente.
Actividad en el curso preparatorio: anlisis y resultados
Tabla 2. Caracterizacin de las respuestas de los estudiantes a los reactivos.
Caso
a) (X2)
b) (X2)
VV
Mt
Es
VV
Mt
O-F
S-M
S-P
S-G
S-Ms
Total
c) (X1, X2)
Es
d) (X1)
VV
Mt
Es
VV
Mt
e) (X1, X2)
Es
VV
Mt
Es
----
: Respuesta correcta; : Respuesta incorrecta;
---: Sin respuesta.
El desconocimiento de la estructura del espaol dificult la completacin correcta de las

oraciones y el desempeo en matemticas del estudiante sordo oralizado no fue mejor que el
de los seantes: slo S-M contest correctamente los cinco reactivos.
703
Reactivo a). Este reactivo fue el ms fcil, aunque tambin fue en el que ms intervino el
investigador para mostrar la lgica de contestacin del instrumento. No obstante, S-P
sustituy a la muestra por la variable edad (vase la Tabla 3).
Tabla 3. Respuestas al reactivo a).
Caso
Hubo ms hombres que mujeres entre las personas de 25 a 29 aos de

VV edad. Entre las ______ de 25 a ___aos de _____la cantidad de ______fue
menor que la cantidad de _____.
O-F
NO
personas
29
edad
hombres
las mujeres
S-M
NO
personas
29
edad
los hombres
las mujeres
S-P
NO
edades
29
edad
hombres
mujeres
S-G
NO
personas
29
edad
hombres
mujeres
S-Ms
NO
personas
29
edad
hombres
mujeres
Reactivo b). O-F y S-P revelaron indistincin entre poblacin (idea de muestra) y la variable
edad. La falta de concordancia en el plural por los casos S-P, S-G y S-Ms sugiere la
comparacin de las edades en los conjuntos considerados y no de sus cardinalidades; an ms,
S-G slo se refiri de manera incompleta al grupo de menor edad.
Tabla 4. Respuestas al reactivo b).
Caso
La poblacin de 30 a 34 aos de edad fue menor que la poblacin de 35 a 39

VV aos. Las cantidades de mujeres y de hombres de 30 a 34 aos de edad son
____ que las_________ de mujeres y de _______ de ___ a ___ aos de _______.
O-F
SI
menores
cantidades
hombres
35
39
la poblacin
S-M
SI
menores
cantidades
hombres
35
39
edad
S-P
SI
menor
cantidades
hombres
35
39
poblacin
S-G
SI
menor
cantidades
hombre
30
34
edad
S-Ms
SI
menor
cantidades
hombres
35
39
edad
Reactivo c). La Tabla 5 presenta las respuestas proporcionadas a este reactivo, el cual es el
nico al que se dieron ms respuestas correctas en el sentido de la lengua que en el de
matemticas; exhibi concordancia entre el valor de verdad asignado a la primera proposicin
y el adverbio de comparacin utilizado (mayor, menor).
Tabla 5. Respuestas al reactivo c).
Caso
El total de la poblacin de la Repblica Mexicana fue menor a los dos

VV millones de personas. El____de la_____del pas fue_____a los 2 _____ de
______.
O-F
NO
Total
poblacin
mayor
millones
personas
S-M
NO
Total
poblacin
mayor
millones
personas
S-P
SI
Total
poblacin
menor
millones
personas
S-G
SI
Total
republica mexicana
menor
millones
personas
S-Ms
NO
Total
poblacin
mayor
millones
personas
704
S-P y S-G asignaron valor de verdad incorrecto, no advirtieron lo disjunto de las clases de
edad y que a su unin (total de la poblacin) corresponde la suma de las frecuencias
individuales; se denunci el anclaje a la barra en la base de la pirmide (poblacin de 0 a 4 aos
de edad; vase la Figura 1). An la completacin de S-G no tiene sentido.
Reactivo d). Este reactivo fue el de mayor dificultad, revelada por los estudiantes en la identificacin de
los intervalos de edades y en la lectura de la grfica presentada.
Tabla 6. Respuestas al reactivo d).
La poblacin de 15 a 24 aos de edad fue mayor a 4 millones de personas. La
cantidad de personas de 15 a 19 _____ de edad ms la __________de ________
de 20 a ______aos de _______ es _______ a ____ millones de _______.
Caso
VV
O-F
NO
Aos
poblacin
15
24
edad
menor
personas
S-M
SI
Aos
cantidad
personas
24
edad
mayor
personas
S-P
SI
Aos
poblacin
personas
24
edad
mayor
personas
S-G
NO
20
poblacin
19
15
edad
menyor a
persona
S-Ms
SI
Aos
cantidad
personas
24
edad
mayor
personas
O-F eligi VV incorrecto y mantuvo la congruencia con la comparacin menor; no logr la

distincin propuesta entre poblacin (como conjunto de personas) y cantidad (la cardinalidad
del conjunto), no complet correctamente los intervalos de edad disjuntos, componentes del
intervalo planteado en la primea proposicin, para aplicar la aditividad de sus frecuencias
respectivas y con este resultado realizar la comparacin propuesta. Prevaleci nuevamente la
barra en la base de la pirmide para la comparacin.
Reactivo e). S-Ms y S-G compararon las edades (variable X1) de los grupos propuestos en lugar
de lo que se esperaba: las cantidades de personas en esos grupos. En suma, en esta actividad
slo S-M decodific apropiadamente la grfica presentada.
Tabla 7. Respuestas al reactivo e).
La poblacin de nios y nias de 0 a 4 aos de edad fue menor que la de los
adultos de 65 a 74 aos. La ______ de nios y _____ de ____a ___aos es ms
de cuatro veces la _______de los ________de ____ a 75 ____.
Caso
VV
O-F
NO
poblacin
nias
poblacin
adultos
65
aos
S-M
-----
poblacin
nias
poblacin
adultos
65
aos
S-P
NO
poblacin
nias
poblacin
adultos
65
aos
S-G
SI
poblacin
nias
menor
adultos
65
aos
S-Ms
SI
poblacin
nias
menor
adultos
65
aos
705
Exploracin fuera del curso preparatorio: El papel de la grfica

Se pidi a dos sordos seantes, S-B y S-I, que realizaran la misma actividad en las mismas
condiciones de comunicacin en que se le aplic a los cinco estudiantes del curso, para
explorar su interpretacin de los datos presentados en la grfica piramidal. Tras corroborar sus
dificultades debidas a esta ltima, se la sustituy por una grfica de barras convencional de la
poblacin mexicana de 2005 (vase la Figura 2), se mantuvieron los mismos reactivos, pero no
se obtuvieron mejoras en sus respuestas, al contrario. La Tabla 8 concentra los resultados de la
aplicacin de la actividad a los casos S-B y S-I, primero con la grfica piramidal y una semana despus con
la grfica de la Figura 2.
Poblacin mexicana en 2005
Edad en aos
Fuente: INEGI
Figura 2. Referente para las proposiciones presentado a los casos S-B, S-I.
Tabla 8. Caracterizacin de las respuestas de los dos estudiantes a los cinco reactivos.
Grfica piramidal 1950
Caso
a) (X2)
VV
Mt
b) ( X2)
Es
S-B
VV
Mt
c) (X1, X2)
Es
S-I
VV
Mt
d) ( X1)
Es
VV
Mt
e) ( X1, X2)
Es
Mt
Es
VV
Grfica de barras 2005

Caso
a) ( X2)
VV
S-B
S-I
Mt
b) ( X2)
Es
VV
Mt
c) ( X1, X2)
Es
VV
Mt
d) ( X1)
Es
VV
Mt
e) ( X1, X2)
Es
VV
Mt
Es
: Respuesta correcta; : Respuesta incorrecta;
---: Sin respuesta.
Reactivo a). S-B eligi valor de verdad correcto pero fall en los componentes a ser
comparados: cantidad de hombres menor que el porcentaje de hombres, entre las mujeres
706
de 25 a 29 aos de edad, la cantidad de los hombres. Por su parte, S-I eligi valor de
verdad incorrecto, pero logr la correcta identificacin de los componentes a ser comparados,
as como sus valores.
Reactivo b). Ninguno de los dos estudiantes eligi el valor de verdad correcto, lo cual vuelve a
revelar la prevalencia de la variable edad sobre la cardinalidad de los grupos respectivos. S-B
identific correctamente los valores de las componentes respectivas pero no coloc la
comparacin que se requera, sino en su lugar puso que las cantidades de mujeres y hombres
de 30 a 34 aos de edad son el grafia. S-I, en vez de menores/mayores escribi mujeres
donde corresponda la comparacin: distingui los componentes a comparar pero fall en
identificar sus valores respectivos.
Reactivo c). Los estudiantes no acertaron en el clculo del total de la poblacin del pas, pero
ambos conservaron congruencia entre el valor de verdad elegido y la comparacin menor en
la justificacin. Nuevamente, en vez de total o cantidad en los otros reactivos, S-B
escribi El grafia de la republica mexicana del pas, revelando confusin y desconocimiento
de los trminos que componen esa relacin de elementos.
Reactivo d). S-I contest correctamente tanto el valor de verdad, como la identificacin de los
componentes a comparar y sus valores, aunque su comparacin no fue del todo correcta en la
estructura del espaol: La cantidad de personas es mas a 9 millones. Por su parte, S-B
err en el valor de verdad, el cual contradijo su acertada comparacin mayor a la que
acompa innecesariamente del verbo conjugado fue, y equivoc en la suma de los valores de
los componentes y en la colocacin de edad en donde se corresponda cantidad. Omiti la
comparacin mayor/menor y no not que deba realizar una suma, ni qu valores deba sumar.
Reactivo e). S-B y S-I escribieron persona en vez de cantidad. S-B eligi valor de verdad
incorrecto y escribi edad en vez de nias, lo que refleja desconocimiento de los componentes,
y mostr imprecisin numrica al considerar edades distintas a las que se pidi en los dos
grupos de edad a comparar.
Observaciones
No obstante que el nmero de participantes sordos en esta investigacin es muy reducido, su
desempeo durante la actividad de enseanza sugiere la necesidad de atender a la descripcin
de datos estadsticos en la educacin bsica para este tipo de poblaciones, que son necesarias
tareas de lectura e identificacin de datos y clases en una grfica (de pirmide o de barras), as
como con la relacin entre las partes (clases) de un todo (muestra o poblacin) y su
comparacin. A esto se agrega la necesidad de desarrollar la sensibilidad hacia la magnitud
707
numrica y hacia la estructura del espaol. La grfica de la poblacin de 1950 (Figura 1)

promovi anclajes a la barra, en la base de la pirmide, de la clase de edades de 0 a 4 aos de
edad, en la que parecen encajar las clases restantes, en lugar de hacer aparente la particin de
la poblacin. Aunque ste no es el caso con la grfica de barras convencional (poblacin en
2005, Figura 2), en particular los resultados obtenidos con esta ltima, en acuerdo con lo
sealado por Vygotski, indican que ms all de subrayar el sentido de la visin ante la
deficiencia auditiva, es necesario fomentar sistemticamente en la educacin del sordo un
medio de comunicacin eficiente que le permita dotar de sentido a los entes matemticos
implicados en esos recursos semiticos, tal como lo es la expresin escrita.
Chvez, H., Garnica, I. y Ojeda, A.M. (2010). Nociones matemticas adquiridas y audicin
diferenciada: edades 18-24 aos. En P. Lestn (Ed) Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 23,
Congreso General de los Estados Unidos Mexicanos (10 de junio 2005). Ley General de las
Personas con Discapacidad. Mxico: Diario Oficial de la Federacin. Recuperado en septiembre
de 2009 de www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGPD.pdf.
Heitele, D. (1975). An Epistemological View on Fundamental Stochastic Ideas. Educational
Studies in Mathematics 6, 187-205.
Ling, D. (1984). Early Intervention for Hearing-Impaired Children: Oral Options. San Diego:
College Hill Press.
Maturana, H. (2004). Desde la biologa a la psicologa. Buenos Aires: Lumen.
Ojeda, A. M. (2006). Estrategia para un perfil nuevo de docencia: un ensayo en la enseanza de
estocsticos. En E. Filloy (Ed). Matemtica Educativa, treinta aos: una mirada fugaz, una mirada externa y
comprensiva, una mirada actual , 257-281. Mxico: Santillana-Cinvestav.
Radelli, B. (1992). Una nueva aplicacin de la lingstica: la Logogenia. Memorias del en el
Noroeste Sexto Encuentro Internacional de Lingstica 3. (189-213) Mxico: U. Sonora, Divisin de
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Secretara de Educacin Pblica (2007). Prueba Enlace sexto grado de primaria 2007.
http://enlacebasica.sep.gob.mx/2007
Vygotski, L.S. (1997). Fundamentos de la Defectologa. Obras Escogidas V. Madrid: Visor Dis.
708
FORMAS E INSTRUMENTOS CON QUE SE REALIZABAN LOS

CLCULOS, ANTES DE LA POCA DE LA INFORMTICA
Julio Moiss Snchez Barrera
Facultad de Estudios Superiores Cuautitln, UNAM
sanchezbarrerajm@comunidad.unam.mx
Mxico
Resumen. La idea de este trabajo es presentar los instrumentos que se utilizaban principalmente en la
Ingeniera y las Carreras de Ciencias, para realizar los clculos, antes de la poca de la Informtica e inclusive
antes de la calculadora cientfica.
Con la Regla de Clculo a los estudiantes se les enseaban a realizar los clculos desde el Bachillerato, en su
formacin Profesional, utilizando la regla de Clculo, y ya siendo Profesionistas con el mencionado instrumento
se disearon: puentes, edificios, embarcaciones, aviones, vehculos y tantos otros productos de la ciencia y la
tecnologa, as como los primeros vehculos espaciales.
Para la construccin de la Regla de Clculo se utilizaron los logaritmos y las escalas logartmicas, para
manejar ste instrumento se aplican las propiedades de los logaritmos
Palabras clave: regla de clculo, logaritmos, escalas logartmicas
Abstract. The main idea behind this work is to show the instruments that were used mainly in engineering and
science majors to perform calculations, even before computing age and electronic scientific calculators appear.
Using the Slide Rule students were taught to perform calculations since they were studying high school and
even through college. These same students, in their professional practice using the Slide Rule they designed:
bridges, buildings, vessels, airplanes, vehicles and so many other science and technological products, even
spaceships.
Logarithms and their scales were the basis for the Slide Rule construction. As a result, to use it properly,
logarithm properties must be applied.
Key words: slide rule, logarithms, logarithmic scales
Justificacin
Tomando en cuenta que la invitacin para participar en RELME 25 (Vigsimo Quinta Reunin
Latinoamericana de Matemtica Educativa), tiene textualmente al principio la siguiente frase de
Jos Mart (1891).
Para estudiar la vida futura de los hombres, es necesario dominar el
conocimiento de las realidades de su vida pasada. Lo pasado es raz de lo
presente. Ha de saberse lo que fue, porque lo que fue est en lo que es. .
De lo anterior tiene relevancia la presentacin de ste trabajo de cmo se realizaban los
clculos antes de la poca de la informtica.
Objetivos
Que se comprenda el que los Clculos en Ingeniera han tenido cambios a travs de la
Historia.
709
Mostrar la poca de Oro de los Logaritmos.

Comparar las Ventajas y Desventajas de los Clculos en Ingeniera con la poca en que
vivimos actualmente.
Antecedentes de la Regla de Clculo
Los Logaritmos fueron descubiertos a principios del siglo XVII; por Napier, para el desarrollo
del Comercio, la Astronoma y la Navegacin comienza a trabajar en los Logaritmos (1594),
dndolos a conocer 20 aos despus, en 1619 al publicar su manuscrito titulado: Marifice
Logarithmrum Cannonis Descriptio, trabajo que contiene una Tabla de Logaritmos adems de
las Reglas para la solucin de tringulos planos y esfricos, con el uso del Canon.
Por otro lado pstumamente en 1619 se publica su obra Marifici Logarithmorum Cannonis
Constructio, traducido como Construccin del Maravilloso Canon de Logaritmos y en la que
presenta una explicacin del mtodo con el que se construy la tabla as como las propiedades
de la Funcin Logartmica.
Tambin se reporta que Napier en Escocia, como Burgi en Suiza, inventaron los Logaritmos
antes del uso de la actual notacin exponencial se hubiera consolidado en el lgebra de la
poca y que hoy sabemos que la idea que subyace en la definicin de Logaritmo es la relacin
entre una progresin aritmtica y una progresin geomtrica y que, si bien Napier construye
su teora haciendo mencin explicita al trabajo de Euclides y que los Logaritmos tambin se
pueden obtener por medio de la integral ya que cumplen con que son el rea bajo de la curva
de la Hiprbola Equiltera.
En que se basan los clculos
Los Logaritmos desde su aparicin han servido para facilitar el clculo de las operaciones, una
de las grandes aplicaciones de los Logaritmos fue en la poca que se utilizaba la Regla de
Clculo, ya que esta es una Tabla de Logaritmos, cuyos valores estn representados por
longitudes proporcionales a su magnitud.
La Regla de Clculo esta formada por tres partes que son:
1. La Regla que es la mayor, tiene en el centro una ranura longitudinal.
2. La Reglilla que encaja en la ranura de la Regla y puede deslizarse de un lado a otro.
3. El Cursor (o corredera), que es de celuloide o material plstico transparente, y que se
desliza en ambos sentidos.
710
Historia de la regla de clculo

Edmund Gunter en Londres 1620 invento la Escala Logartmica y us un comps para efectuar
los clculos, solo multiplicaciones y divisiones. Oughtred en 1630 invent la Regla de Clculo
Logartmica Recta, la cual consista en dos reglas cada una de ellas con escala logartmica y las
cuales se podan deslizar. En 1654 en Inglaterra se conocan Reglas de Clculo en las cuales la
reglilla se mova entre las dos reglas del cuerpo fijo. Robertson en 1775 introdujo a la Regla
de Clculo el primer cursor este debe ser de material transparente y el cual es deslizable,
como la rejilla. Roget en 1815 invent la escala log-log. Manheim en 1850 diseo la Regla de
Clculo estndar moderna.
Clasificacin de las reglas de clculo
Las Reglas de Clculo por su tamao y precisin se podan clasificar en:
1. De Bolsillo las cuales eran para uso de los estudiantes o bien para ingenieros que las
llevaban para uso en campo de trabajo, su tamao aproximado es de 13 a 16 cm. Las
cuales caban en la bolsa de la camisa y tenan su porta regla de clculo para protegerlas.
2. Las de Escritorio las cuales eran de mayor tamao que las anteriores de aproximadamente
de 25 a 50 cm. Pero debido al tamao, el nmero de escalas logartmicas, la calidad del
material con que estaban hechas y la precisin de sus medidas, eran las ms adecuadas
para los clculos de la poca en que se utilizaban.
3. Las de Laboratorio de Escuela, de tamao aproximado de 2 metros. o mayores las cuales
tenan fines didcticos, para ensear a usar dichas reglas de clculo a los alumnos de
Ingeniera principalmente, en el caso particular de nosotros autores de ste cartel, nos
ensearon con una de ellas en el bachillerato, la cual la enseaban a utilizar en el
laboratorio de Fsica.
4. Por su forma la mayora era rectangular pero tambin las hay circulares, estas tienen la
ventaja que al multiplicar con ellas ya no hay que volver al principio, sino siguiendo su
trayectoria
circular, estas Reglas de Clculo Circulares por lo general tienen menos
escalas que las rectangulares, pero algunas empresas comerciales las regalaban como
publicidad.
711
Figuras 1. Fotografas de las Reglas de Clculo de Bolsillo y de Escritorio
Figuras 2. Fotografa de la Regla de Clculo Circular
712
Cmo se realizaban las operaciones?

Ejemplos de las operaciones ms simples que se pueden realizar con la Regla de Clculo,
aplicando los logaritmos:
Multiplicacin.-
Se toma como base la propiedad de los logaritmos, el producto de dos
cantidades es igual a la suma de sus logaritmos es decir:
log AB log A log B
Ya que para realizar la multiplicacin con la Regla de Clculo se suman los factores utilizando
las escalas logartmicas C y D.
Divisin.- Se toma como base la propiedad de los logaritmos, el cociente de dos cantidades es
igual al logaritmo del dividendo menos el logaritmo del divisor, es decir:
log
A
log A
B
log B
En la Regla de Clculo se utiliza la escala D como dividendo y la escala C divisor.

Elevar al Cuadrado.- se toma en cuenta la propiedad de los logaritmos, una cantidad elevada a
cualquier potencia es igual al logaritmo de la base multiplicando por el exponente, es decir:
log A 2 2 log A
En la Regla de Clculo se utiliza la escala D y el resultado se encuentra en la escala A, esta

escala equivale a un medio la escala D.
Raz Cuadrada.- Se toma como base la propiedad de los logaritmos, la raz ensima de cualquier
cantidad es igual al logaritmo del radicando entre el ndice del radical, es decir:
log 2 A
log A
2
En la Regla de Clculo se utiliza la escala A y el resultado se obtiene en la escala D, esta

escala es lo doble que la escala A.
Elevar al Cubo.- se toma en cuenta la propiedad de los logaritmos, una cantidad elevada a
cualquier potencia es igual al logaritmo de la base multiplicando por el exponente, es decir:
log A3 3 log A
En la Regla de Clculo se utiliza la escala D y el resultado se encuentra en la escala K, esta
escala equivale a un tercio la escala D.
Raz Cuadrada.- Se toma como base la propiedad de los logaritmos, la raz ensima de cualquier
cantidad es igual al logaritmo del radicando entre el ndice del radical, es decir:
713
log
log A
2
En la Regla de Clculo se utiliza la escala K y el resultado se obtiene en la escala D, esta

escala es el triple que la escala K.
La Suma y Resta.- No se pueden realizar con la Regla de Clculo, ya que no existen
propiedades de los logaritmos para estas operaciones.
Ejemplos de lo que se logro realizar con la regla de clculo
Torre Latinoamericana
Primeros Vehculos Espaciales
Figuras 3. Fotografas de Ejemplos de lo que se logro realizar con la Regla de Clculo

Escalas logartmicas de la regla de clculo
Escala D de la Regla y Escala C de la Reglilla:
f (x) = m (log x)
Dominio: 1 x 10;
m = Tamao de la Regla de Clculo.
Escala A de la Regla y B de la Reglilla:

f (x) = p (log x )
Dominio:
Escala L de la Reglilla: Esta escala es Isomtrica (de igual medida).
f ( x) mx
Dominio:
0 x 1
Escala K de la Reglilla:
714
Dominio:
Escala CI y DF, estas escalas se encuentran desplazadas con relacin a las escalas C y
D en un valor igual a
3.14159 ,
tambin obtener los valores:
con estas escalas se puede multiplicar o dividir por
Con la escala A y
n,
" "
con la escala K y multiplicar
varios factores con las Escalas C y D (evitando desplazamientos con la rejilla).

Escala CIF es la Escala CI desplazada en , y da como resultado los valores recprocos
en relacin con la Escala CF.
Conclusiones
Los Logaritmos desde su aparicin han tenido grandes aplicaciones, as como las Escalas
Logartmicas, sin embargo su poca de oro fue con la Regla de Clculo.
Este Instrumento para que se tuvieran resultados ms exactos se requiri de practica y
habilidad, ya que se emplean Escalas Logartmicas, la cual ya en la actualidad no estamos
acostumbrados a utilizar.
Desde su aparicin su uso fue cientfico, es por eso que se utilizaba en las carreras cientficas
tales como las ingenieras, las matemticas, la fsica, la qumica, con este instrumento hasta
antes de los aos setentas, se disearon puentes, edificios, embarcaciones, aviones, vehculos, y
tantos otros productos de la ciencia y tecnologa as como los primeros vehculos espaciales y
los clculos para que se llevaran para su realizacin.
Las Reglas de Clculo fueron desplazadas cuando apareci el clculo digital y el ordenador
electrnico y con esto la aparicin de las calculadoras cientficas, ya que estas son ms fcil de
utilizar y la ciencia que se requiere para su utilizacin es ms simple y los clculos son ms
exactos, tambin en los clculos son remplazadas por las computadoras personales y los
paquetes (software).
Ferrari, M. (2001). Una Visin Socio-Epistemolgica. Estudio de la Funcin Logaritmo. Tesis de
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715
716
LA VISUALIZACION Y EL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LA

ENSEANZA DE FRACCIONES
Marco A. Prez Carrasco, Elvira G. Rincn Flores, ngeles Domnguez
Tecnolgico de Monterrey
marcopc_23@hotmail.com, elvira.rincon@itesm.mx, angeles.dominguez@itesm.mx
Mxico
Resumen. La presente investigacin se realiz en una escuela primaria pblica del sur de Mxico y tuvo como
objetivo valorar las estrategias de recuperacin de los conocimientos previos, la visualizacin y el trabajo
colaborativo en la construccin del concepto fracciones. El enfoque metodolgico fue el cualitativo en el que
participaron 18 alumnos de grupo del sexto grado y su maestra. Se encontr que las estrategias de
recuperacin de los conocimientos previos, la visualizacin y el trabajo colaborativo favorecieron a que los
alumnos construyeran el concepto de fracciones desde una perspectiva amplia. Esto es, los alumnos
identificaron a los nmeros racionales en situaciones tales como: relacin parte-todo de un entero, cociente,
medida, y proporcin.
Palabras clave: aprendizaje colaborativo, nmeros racionales, visualizacin
Abstract. This research was conducted in a public elementary school in southern Mexico. The study aimed to
assess the influence of the recovery strategies of previous knowledge, visualization and cooperative learning in
building the concept of fractions. The methodological approach was qualitative in which participated18 sixgrade students and their teacher. Results indicate that the combination of strategies (recovery of previous
knowledge, visualization, and collaborative learning) favor a wider view of the concept of fractions. That is, the
students were able to recognize rational numbers is situations that involve, for example, as part-whole
relationship of a whole, as a ratio, as measure and as a proportion.
Key words: cooperative learning, rational numbers, visualization
Introduccin
Desde una lnea constructivista, Cardoso y Cerecedo (2008) justifican la importancia de las
matemticas sealando que su estudio no lleva como objetivo nico que el alumno resuelva
problemas matemticos, sino que a partir de su enfoque problematizador ellos encuentren un
significado. Dentro de los contenidos conceptuales de dicha ciencia, se ha atribuido especial
complejidad a la enseanza-aprendizaje de las fracciones. La enseanza, el aprendizaje y la
construccin del concepto fracciones en los alumnos de educacin primaria se ha investigado
en sus diversas concepciones (Carpenter, Fennema y Romberg, 1992; Lamon, 1993; Len,
1998). Len (1998) y Perera y Valdemoros (2007) afirman que la enseanza de las fracciones
es una de las tareas ms difciles para los maestros de educacin primaria ya que su estudio
involucra el empleo de un conjunto de signos y significados, que muchas veces no son
interpretados de forma correcta por los alumnos. Esto ha dado como resultado un fracaso
educativo, tanto a nivel nacional como internacional, al abordar dicho concepto (Fandio,
2007).
717
El hecho de aprender matemticas, y en particular los nmeros racionales y sus operaciones,

durante mucho tiempo se vio reducido a la memorizacin de trminos, la mecanizacin de
procedimientos y a la resolucin (y aprobacin) de exmenes escritos. El nio aprenda
mediante los principios de la educacin tradicional (Freudenthal, 1983) en forma
descontextualizada de su realidad, mediante un carcter predominantemente formalista con
nfasis en el lenguaje simblico y la estructura lgica (Cubillo y Ortega, 2003), originando en
los estudiantes una pobreza conceptual (Len, 1998). El concepto de fraccin involucra: a) a la
divisin de un todo en partes iguales y la relacin de cada una de stas con el todo, b)
situaciones de reparto, comparacin, medicin y representacin grfica, y c) escritura y lectura
de cantidades fraccionarias (Len, 1998). Ante la problemtica de la enseanza-aprendizaje de
los nmeros racionales, este estudio se centra en rescatar los conocimientos previos de los
estudiantes, valorar el impacto de la visualizacin y del aprendizaje colaborativo.
Marco terico
Los conocimientos previos (Ausubel, 1968; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Novak, 1998),
empricos (Hume, 1984; Locke, 1980) o preconcepciones (Gil y Guzmn, 1993) son el
resultado de la interaccin entre el sujeto y la realidad. Redish (1994) argumenta que todos los
alumnos acuden a la escuela despus de haber construido experiencias con el medio y haber
organizado stas en estructuras mentales. Gil y Guzmn (1993) enuncian que los
conocimientos previos constituyen la cristalizacin de un conocimiento precientfico, es decir,
son el punto de partida para la adquisicin de saberes ms complejos. As mismo, a pesar de
no ser iguales en todos los alumnos, son los determinantes del desarrollo y de la comprensin
cognitiva de los sujetos (Ausubel, 1968).
La visualizacin, como estrategia, consiste en presentar materiales que permitan apreciar el
desarrollo y/o evolucin de un fenmeno u objeto de estudio con el propsito de formar una
imagen mental de lo que se pretende ensear y aprender. Es as que un fenmeno u objeto de
conocimiento que pueda ser manipulado y observado tendr mejores resultados en el
aprendizaje de los alumnos. Duval (1999) y Hitt (2002) coinciden en que la adquisicin de un
concepto se alcanza cuando se es capaz de relacionar las diferentes representaciones de de
dicho objeto matemtico, "la articulacin entre las representaciones pueden seguir caminos
que dependen de cmo el sujeto recuerda su conocimiento previo" (Hitt, 2002, p. 250). Macas
(2007) argumenta que la visualizacin no es un fin en s mismo, sino un medio para conseguir
entendimiento ya que permite establecer el puente de comprensin entre el discurso del
profesor y los recursos y/o materiales que el docente emplea. El desarrollo de la visualizacin
en la construccin del concepto fracciones consider el empleo de materiales de tres tipos:
718
concreto (hojas de colores, galletas, fichas de colores, etc.), grfico (fotografas, esquemas,
dibujos de fracciones) y tecnolgico (presentaciones en power point, animaciones, videos y
software educativo).
En este estudio, el aprendizaje colaborativo se fundamenta en las ideas de Johnson y Johnson
(1991), Slavin (1990) y Ormrod (2004), entendindolo como la realizacin de trabajos por
medio de grupos con la finalidad de construir el conocimiento entre todos los integrantes del
mismo mediante el apoyo mutuo. De acuerdo con Daz-Barriga y Hernndez (2002) el
aprendizaje colaborativo es un proceso de negociacin de significados y de establecimiento de
contextos mentales compartidos. De ah, la importancia de la interdependencia positiva y la
responsabilidad individual.
Otro elemento importante que se encuentra presente en la construccin del concepto
fracciones es la comprensin matemtica. Sabiendo que las matemticas estn caracterizadas
por un lenguaje de signos, smbolos y significantes, es posible sealar que el alumno desarrolla
una comprensin matemtica en la medida que transforma sus conocimientos empricos en
conocimientos matemticos a travs de la dialectizacin de ambos. Para ello, el lenguaje es
crucial, ya que a travs de la expresin de las ideas de los estudiantes es posible reconocer sus
conocimientos,
preconcepciones
dificultades de
aprendizaje.
La
reorientacin
retroalimentacin de esas preconcepciones har posible el surgimiento de una serie de

competencias matemticas (Cardoso y Cerecedo, 2008) propias del pensamiento cientfico.
Metodologa
La investigacin es de enfoque cualitativo en el que participaron 18 alumnos de sexto de
primaria de una escuela pblica al sur de Mxico. El experimento se llev a cabo durante 8
semanas en cuatro fases. En cada fase, se emplearon distintos instrumentos como la muestra la
Tabla 1. En la Fase 1 se emple un esquema que se centra en lo que s, lo que quiero saber, y
lo que aprend (SQA).
Tabla1. Fases del experimento e instrumentos empleados.
Fase
Actividades
Instrumentos
Fase 1
Identificacin de conocimientos previos
Prueba piloto. Entrevistas. Esquema

SQA
Fase 2
Contextualizacin. Planeacin y seleccin de las

actividades
Pretest
Fase 3
Lluvia de ideas, esquema SQA. Implementacin de

actividades de visualizacin. Trabajo colaborativo
Lista de cotejo. Gua de observacin

Diario del profesor
Fase 4
Indagacin a profundidad. Evaluacin.
Entrevistas. Postest
719
Tanto la primera como la ltima fase fueron momentos dedicados a las evaluaciones
(exmenes de opcin mltiple). La intervencin didctica ocurre en la tercera fase con material
matizado con la informacin de la segunda fase. Las actividades se basaron en los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales relacionados con la construccin y uso del
concepto de fraccin, tales como; representacin, lectura y escritura de nmeros
fraccionarios; tipo, conversin, simplificacin, suma y resta de fracciones y el reconocimiento
de fracciones en situaciones de la vida diaria, como en las unidades de peso, medida, capacidad
y porcentaje.
Resultados
Los resultados obtenidos de los instrumentos de la Fase 1 y 2 permitieron identificar las
preconcepciones y los errores conceptuales ms significativos con los que los alumnos se
iniciaban en el estudio. Dentro de stas se puede mencionar que la mayora de los alumnos
tenan dificultades para comprender situaciones que implicaban la suma, resta, comparacin de
fraccin as como el trabajo con las fracciones equivalentes. El promedio grupal inicial pre test
fue de apenas 27.5 con un mximo de 8 correctas de 20 preguntas, evidenciando los siguientes
puntos: a) dificultad en reconocer trminos comunes que se emplean en el trabajo con
fracciones: simplificacin, mnimo comn denominador, y fraccin propia, b) una visin
predominante de las fracciones como la divisin de un entero en partes iguales, y c) la falta de
visualizacin de lo que representa la fraccin o las operaciones entre stas. Adems, se
encontr debilidades en el trabajo colaborativo, haca falta la interdependencia positiva y la
responsabilidad individual.
Durante la implementacin de las actividades del experimento se fue apreciando la importancia
y el impacto de las estrategias para la recuperacin de los conocimientos previos, la
visualizacin y el trabajo colaborativo en el entendimiento de fracciones (ver Tabla 2 y Tabla
3). En la Tabla 2 se concentran las respuestas dadas por tres alumnos a la primera pregunta de
la entrevista (Fase 1 y Fase 4).
Tabla 2. Respuestas de tres estudiantes a la pregunta 1 Qu entiendes por fraccin o fracciones? de la entrevista en al inicio y
al final de la investigacin
Momento
Alumna A
(bajo rendimiento)
Alumna C
(rendimiento medio)
Alumno E
(alto rendimiento)
Al inicio del
experimento
(Fase 1)
Yo casi no les entiendo;

tengo muchas dificultades
para saber lo que son
Que se dividen las

fracciones en dos
nmeros
Son partes, fracciones de algo que

fue dividido entre un nmero
Al final del
experimento
(Fase 4)
Son nmeros que indican

las partes en que est
dividido un entero
Son partes iguales de

un entero y sirven
para repartir cosas
Son enteros divididos en partes

iguales, y sirven para repartir cosas,
cantidades, para medir algo.
720
Al inicio del experimento, la visin que los alumnos tenan sobre las fracciones se centr en la
divisin de un entero en partes iguales. Al terminar el experimento, los mismos alumnos
mostraron una visin ms completa reconociendo su uso. Los participantes del estudio se
fueron apropiando, de forma paulatina, de los aportes de las estrategias para el rescate de los
conocimientos previos, la visualizacin y en trabajo colaborativo (Tabla 3).
Tabla 3. Respuestas de los estudiantes sobre la importancia de las estrategias del experimento
Pregunta
Respuesta en Fase 1
Respuesta en Fase 4
Las veces que has trabajado con las

fracciones, te han preguntado qu
cosas sabes de ellas? Es eso
importante? Por qu?
S, si es importante que
nos pregunten porque as
no repetimos los temas
S, y es importante
Te han presentado imgenes o

algn otro material en el que t
puedas observar la escritura o
equivalencia de una fraccin?
Algunas veces. Con

figuras geomtricas y
dibujos
S. Las palabras en foamy, las

tarjetas, el cartel, el tendedero de
fracciones equivalentes, las
imgenes en el saln de
Enciclomedia
Individual, muchas veces

no quieren trabajar
conmigo mis compaeros
o no trabajan igual todos
En equipo, porque cuando alguien

no sabe algo, otro compaero lo
puede ayudar y as aprender ms
Cul o cules?
Prefieres el trabajo de las
fracciones de forma individual o en
equipo?
Porque si yo no s algo, a partir de

all me pueden explicar
La informacin anterior hace valer, desde el punto de vista de los estudiantes, la importancia
de la recuperacin de los conocimientos previos, el empleo de la visualizacin y el aprendizaje
colaborativo. De igual forma, permiti reafirmar que los estudiantes no prestan suficiente
atencin a los materiales comunes de enseanza (libro, lminas en papel bond, crculos para
representar determinadas fracciones, etc.), sino que prefieren el empleo de materiales y
recursos actuales (presentaciones de Power Point, imgenes, animaciones, videos, etc.), ya que
les resultan ms motivantes.
Otro punto de anlisis en el que se fundamentan el impacto y la transcendencia de las
estrategias de recuperacin de los conocimientos previos, el empleo de la visualizacin y el
aprendizaje colaborativo es el examen de opcin mltiple del pre test y pos test. Es as que la
tabla 4 muestra la comparacin de los resultados de ambos.
Tabla 4. Comparacin de aciertos de los estudiantes (en la fase 1 y en la fase 4, sobre 20 reactivos)
Pre test
Pos test
Promedio
6.16
17
Mximo
19
Mnimo
13
721
Los resultados mostrados en la Tabla 4 sugieren una mejora en el desarrollo del examen de
conocimientos (comparando pre y postest). Por el diseo del instrumento es posible concluir
que los estudiantes construyeron el concepto fracciones en un sentido ms amplio, ya que
adems de conceptualizarlas como las partes iguales que dividen a un entero, tambin
desarrollaron habilidades y actitudes para reconocer situaciones de reparto, proporcin,
comparacin y el empleo de sus aprendizajes en situaciones comunes y reales (como el empleo
de las fracciones en las unidades del tiempo, peso, longitud y capacidad). Finalmente, el
aprendizaje colaborativo increment la participacin de los alumnos en la construccin de
conocimientos ya que los que saban apoyaron a los que no saban o que presentaron
mayores obstculos cognitivos.
Al igual que con los alumnos, el empleo de las estrategias de recuperacin de los
conocimientos previos, la visualizacin y el aprendizaje colaborativo favorecieron al cambio
cognitivo, conceptual e instruccional en la docente del grupo de alumnos de sexto grado. Ya
que al inicio de la investigacin al preguntarle sobre la importancia de los conocimientos
previos, de la visualizacin y del aprendizaje colaborativo, ella respondi en base a sus
conocimientos tericos y en base a algunas experiencias docentes, tal es el caso que coment
que haca uso de los medios comunes de visualizacin para la enseanza de las fracciones(los
textos escritos en papel bond, las ilustraciones del libro, las figuras geomtricas, y el empleo
del pizarrn). Sin embargo, una vez concluido el tema de estudio las respuestas de la entrevista
a los mismos cuestionamientos cambiaron de forma significativa; por ejemplo, en lo que refiere
a la recuperacin de los conocimientos previos seal que todos los alumnos poseen nociones
y conocimientos en base a su experiencia, por ello, la consideracin de dichos saberes permite
orientar la enseanza y mejorar el aprendizaje de los alumnos. En torno a la visualizacin
asever que el empleo de la visualizacin desarrolla el razonamiento, la comprensin, ayuda a
centrar la atencin, motiva a los alumnos y desarrolla la metacognicin; en ese mismo sentido,
argument que no era lo mismo que el alumno escuche: un cuarto o un medio a que los
alumnos puedan verlos de forma ilustrada, grafica, sonora o interactiva. Finalmente, expres
que gracias a la implementacin del aprendizaje colaborativo apreci que los alumnos que
saben apoyaban a los que no saben y a partir de esa interaccin el aprendizaje es ms
significativo. De igual forma coment que los docentes deben reconceptualizar estar forma de
trabajo, pues muchas veces se piensa que solamente aplica a grados superiores, sin saber que
tambin aporta excelentes resultados en los primeros grados.
En conclusin, los resultados de la investigacin remarcan que todo aprendizaje nuevo parte y
adquiere significado de acuerdo a los conocimientos previos que el sujeto posee (Ausubel,
722
Novak y Hanesian, 1978; Gil y Guzmn, 1993; Macas, 2007). As mismo, que la visualizacin
como estrategia de enseanza y de aprendizaje favorece la sincronizacin de informacin
auditiva, que el docente expresa en sus explicaciones, con la observacin de materiales y
recursos, cumpliendo con ello varios roles, entre ellos: motivador intrnseco (Castaeda,
2003), medio de atencin (Bastn y Rosso, 2006), fuente de compresin conceptual (Crdenas
y Oropeza, 2009), factor de comprensin (Sastre, Boube, Rey y Delorenzi, 2008) y estrategia
de evaluacin. Por ltimo, el empleo del aprendizaje colaborativo foment la participacin de
todos los integrantes del grupo estableciendo una clase de contrato social de negociacin de
significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos en donde dicha
interaccin social permiti el reforzamiento de los valores de responsabilidad, compromiso,
igualdad, tolerancia y solidaridad (Coll, Palacios y Marchesi, 1990; Martnez, Rincn y
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726
EL ISOMORFISMO DE MEDIDAS COMO ESTRATEGIA PARA LA

RESOLUCIN DE PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS EN EL TERCER
GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA
Hugo Cerritos Amador
Cinvestav-IPN
hcerritos@cinvestav.mx
Mxico
Resumen. La presente investigacin, de orden cualitativo y en curso, es parte de una tesis de maestra en
Mxico respaldada por el CONACYT. El inters es identificar las dificultades de estudiantes del segundo ciclo de
primaria (8-9 aos) al resolver problemas multiplicativos segn la estructura del Isomorfismo de Medidas
propuesta por Vergnaud (1995). La propuesta terica se basa en el Modelo Terico Local (Filloy, 1999). En
su primera fase, se realiza la revisin de la propuesta institucional (Secretaria de Educacin Pblica, [SEP]
1993), bibliografa complementaria respecto a la enseanza de problemas multiplicativos, y el diseo de
pruebas y ejercicios de diagnstico; en la segunda fase se diseara y aplicar el modelo de enseanza
centrando el inters en la resolucin de problemas con isomorfismo de medidas. Como resultados preliminares,
se tiene que los nios muestran modos de resolucin de problemas deficientes, debido a que en la propuesta
oficial no se tratan problemas relacionados con el Isomorfismo de medidas. Los nios presentan dificultades
al resolver problemas de la vida cotidiana planteados en el aula.
Palabras clave: isomorfismo de medidas, resolucin de problemas, multiplicacin
Abstract. The nature of the current research in course is qualitative, and is part of a master degree thesis
supported by CONACYT in Mexico. The interest is to identify the difficulties of second cycle primary school
students (8-9 years) solving multiplicative problems according to the structure of the "isomorphism of
measures" proposed by Vergnaud (1995). The theoretical proposal is based on the "Local theoretical model"
(Filloy, 1999). In its first phase, it carries out the review of the institutional proposal (Secretariat of public
education [SEP] 1993), supplementary bibliography on teaching multiplicative problems, and the design of tests
and exercises of diagnosis; in the second phase will be designed and applied the model of teaching focusing
the interest in the resolution of problems with isomorphism of measures. As preliminary results, children show
a deficient way of troubleshooting, because the official proposal doesn't include with problems related to the
"isomorphism of measures". Children have difficulties to solve of everyday life problems in classroom.
Key words: isomorphism of measures, problem-solving, multiplication
Introduccin
La sociedad del siglo XXI en la cual vivimos, es de cambios acelerados en el campo de la
ciencia y tecnologa: los conocimientos, las herramientas y las maneras de hacer y comunicar la
matemtica evolucionan constantemente; por esta razn, tanto el aprendizaje como la
enseanza de la matemtica deben estar enfocados en el desarrollo de las destrezas necesarias
para que los estudiantes sean capaces de resolver problemas cotidianos, a la vez que se
fortalece el pensamiento lgico y creativo. El saber matemtica, adems de ser satisfactorio, es
extremadamente necesario para poder interactuar con fluidez y eficacia en un mundo lleno de
matemticas.
727
Es decir, los problemas y la resolucin de los mismos no es slo una actividad del matemtico,
sino que tambin es una actividad de personas o nios que aun cuando no tienen un
conocimiento profundo de la matemtica, realizan acciones semejantes a las del matemtico, es
decir resuelven problemas que la sociedad o la necesidad y su medio le presentan
constantemente. En este sentido, la resolucin de problemas se ha convertido en una forma de
indagar los procesos del pensamiento que generan los alumnos cuando resuelven una situacin
problemtica o problema, a la vez que permite determinar los procedimientos informales o
estrategias que utilizan al enfrentarse a dichos problemas y su nivel de dificultad. As pues, en
los ltimos aos se ha abordado la resolucin de problemas multiplicativos con el fin de
elaborar una clasificacin de los mismos, indagar las estrategias que utilizan los alumnos cuando
los resuelven y a la vez determinar su grado de dificultad.
Antecedentes
A lo largo de la historia el estudio de las matemticas se ha realizado desde perspectivas
diferentes, a veces enfrentadas, subsidiarias de la concepcin del aprendizaje en la que se
apoyan. Ya en el perodo inicial se produjo un enfrenamiento entre los partidarios de un
aprendizaje de las habilidades matemticas elementales basado en la prctica y el ejercicio y los
que defendan que era necesario aprender unos conceptos y una forma de razonar antes de
pasar a la prctica y que su enseanza, por tanto se deba centrar principalmente en la
significacin y en la comprensin de los conceptos.
Por tal motivo las matemticas se han convertido en la necesidad del quehacer humano al paso
de la historia y su proceso de construccin est sustentado en abstracciones sucesivas.
En la construccin de los conocimientos matemticos, los nios tambin parten de
experiencias concretas. Paulatinamente, y a medida que van haciendo abstracciones, pueden
prescindir de los objetos fsicos. El dilogo, la interaccin y la confrontacin de puntos de vista
ayudan al aprendizaje y a la construccin de conocimientos; as, tal proceso es reforzado por la
interaccin con los compaeros y con el maestro. En esas actividades las matemticas sern
para el nio herramientas funcionales y flexibles que le permitirn resolver las situaciones
problemticas que se le planteen.
As la resolucin de problemas es parte fundamental y es generadora de un proceso en el
cual se combinan elementos del conocimiento, reglas, tcnicas, destrezas y conceptos
previamente aprendidos para solucionar una nueva situacin. Es as como la resolucin de
problemas se considera la verdadera esencia para hacer matemticas. Algunas de las
discusiones sobre las estrategias (o heursticas) de resolucin de problemas en matemtica,
728
comienzan con (Polya, 1965) que fue el primero en proponerse ensear conscientemente el
proceso de resolucin de un problema. Su obra tuvo como objetivo fundamental llevar al
saln de clases procedimientos, principios y recursos en general, propios del quehacer
matemtico. El aporte principal lo constituye el modelo planteado por l basado en las
conocidas cuatro etapas: comprender el problema, elaborar un plan de solucin, ejecutar el
plan y anlisis de la solucin obtenida. En su criterio, lo ms importante es lograr que el
individuo aprenda a realizar conscientemente el trnsito por este camino, lo cual requiere del
estudio de los mtodos de solucin llamados heursticos; este es otro de sus innegables
resultados. El trmino resolucin de problemas no es privativo de la Matemtica, pero la
relacin entre sta y la resolucin de problemas parece estar implcita tanto en las creencias
populares como en determinados modelos pedaggicos.
Justificacin de la Investigacin
Para comprender la naturaleza de las dificultades de las matemticas es necesario conocer
cules son los conceptos y habilidades bsicas que conlleva, cmo se adquieren y qu procesos
cognitivos subyacen a su propia ejecucin.
Por lo tanto el objetivo de la enseanza de las matemticas no es slo que los nios aprendan
las tradicionales cuatro reglas aritmticas, las unidades de medida y unas nociones geomtricas,
sino su principal finalidad es que puedan resolver problemas y aplicar los conceptos y
habilidades matemticas para desenvolverse en la vida cotidiana.
La orientacin adoptada para la enseanza de las matemticas pone el mayor nfasis en la
formacin de habilidades para la resolucin de problemas y el desarrollo del razonamiento
matemtico a partir de situaciones prcticas. Este enfoque implica, organizar la enseanza en
torno a seis lneas temticas: los nmeros, sus relaciones y las operaciones, la medicin; la
geometra, procesos de cambio, tratamiento de informacin y prediccin y azar. Para lograr el
aprendizaje es indispensable que los alumnos se interesen y encuentren significado y
funcionalidad en el conocimiento matemtico, que lo valoren y hagan de l un instrumento que
les ayude a reconocer, plantear y resolver problemas presentados en diversos contextos de su
inters.
Pregunta de investigacin
Con el objetivo inicial de analizar cmo se presentan e interrelacionan en la enseanza dentro
del aula el planteamiento y la resolucin de problemas multiplicativos con el Isomorfismo de
Medidas y realizando el estudio de la primera fase orientado hacia la pregunta: Cmo se
desarrolla y relaciona el Isomorfismo de Medidas en la resolucin de los problemas
729
multiplicativos en el tercer grado de la escuela primaria? En particular muestro los primeros

resultados de dicha fase, se lleva a cabo con treinta nios que cursan el grado sealado
anteriormente dentro de un contexto escolar enmarcado en el cumplimento de objetivos y
contenidos sealados por el currculo oficial.
Perspectiva terica
La investigacin se llevar a cabo con base al Modelo Terico Local (MTL) donde el objeto de
estudio se enfoca en cuatro componentes transversales, en donde slo se abordarn dos:
Modelos de Enseanza y Modelos de Procesos Cognitivos. Para dicha investigacin considero a
un modelo de enseanza como un conjunto de secuencias de textos matemticos -porciones
extensas de discurso- cuya elaboracin y descodificacin por el alumno le permiten dar una
interpretacin a aquellos textos, propuestos en un Sistema Matemtico de Signos (SMS) ms
abstracto, y descodificarlos como mensajes con un cdigo matemtico socialmente bien
establecido, es decir logra la meta educativa de dicho modelo (Filloy, 1999).
Los procesos cognitivos (Filloy, 1999) que se ponen en accin para llevar a cabo las formas del
pensamiento matemtico, van afinando los elementos complejos como los que se utilizan en la
percepcin, en el direccionamiento de la atencin y sus relaciones con el proceso de
comprensin, en el uso cada vez ms intensivo de la memoria, el desencadenamiento de
proceso de anlisis y sntesis cada vez ms entrelazados con el uso de la lgica, en las
concepciones heursticas utilizadas en la resolucin de las situaciones problemticas, en el
aprendizaje ligado a los procesos de resolucin de problemas, que requieren del uso novedoso
de los SMS de la matemtica escolar.
En el siguiente esquema (vase Figura 1) se muestra de manera detallada el diseo,
organizacin y curso de la investigacin.
730
Figura 1. Organizacin de la investigacin y Modelo Terico Local (MTL).

Implementacin de un sistema
para una enseanza controlada
Modelo Terico Local
Eleccin de la poblacin a
estudiar dentro del sistema
de enseanza controlada
Aplicacin de una evaluacin diagnstica a la poblacin

seleccionada, para medir su eficiencia en el uso de los SMS que se
consideran estratos ms concretos del nuevo SMS ms abstracto.
Clasificacin de la poblacin en
estratos o perfiles segn el
desempeo en el diagnstico.
Eleccin de un subgrupo de la poblacin, en la que estn

presentes las distintas clases o perfiles, para observar en
entrevista clnica.
Estudio de Casos:
Observacin mediante entrevista clnica individual vdeo grabada,
con los sujetos del subgrupo elegido.
Anlisis e interpretacin de las entrevistas realzadas.
Elaboracin de un reporte de las observaciones, en trminos de los propsitos tericos del

estudio.
Cognicin
Elaboracin de un catlogo de
observaciones relaciona das con el modelo para los
procesos cognitivos.
Enseanza
observaciones relacionadas
con el modelo de enseanza
utilizados.
Comunicacin
observaciones relaciona-das con
el modelo de comunicacin.
El problema en la perspectiva de un Nuevo Modelo Terico Local y diseo de ste.
Isomorfismo
El trmino 'isomorfismo' significa etimolgicamente 'igual forma', y con ello se quiere destacar
la idea segn la cual existen semejanzas y correspondencias formales entre diversos tipos de
sistemas. El descubrimiento de un isomorfismo entre dos estructuras significa esencialmente
que el estudio de cada una puede reducirse al de la otra, lo que nos da dos puntos de vista
diferentes sobre cada cuestin y suele ser esencial en su adecuada comprensin.
En matemtica la nocin de isomorfismo es desarrollada en la teora de los grupos. Esta teora
estudia los modos segn los cuales cada uno de los trminos de un grupo dado es sustituido,
siguiendo un mismo modelo, por cada uno de los trminos de otro grupo dado. Dentro de las
relaciones posibles entre grupos hay la relacin isomorfa. Segn ella, dos grupos se llaman
731
(simplemente) isomorfos cuando se establece una correspondencia unvoca entre los

elementos de los dos grupos, y cuando el producto de dos elementos de un grupo
corresponde al producto de otros dos elementos correlativos con los anteriores.
La resolucin de problemas
Para trabajar la multiplicacin desde el contexto de la resolucin de problemas, se opta por la
conceptualizacin propuesta por Vergnaud (1995), autor que ubica los problemas
multiplicativos en el campo conceptual de la estructura multiplicativa. Vergnaud ha abordado
las relaciones y operaciones y otros conceptos, creando la nocin de campo conceptual: un
conjunto de problemas y situaciones para cuyo tratamiento resulta necesario utilizar
conceptos
procedimientos
representaciones
de
diferente
tipo
estrechamente
interconectados. (Vergnaud, 1995, p. 127)

Tradicionalmente la operacin multiplicativa se ha presentado como una relacin ternaria a x
b = c. Para Vergnaud se trata de una relacin cuaternaria entre 4 cantidades y dos tipos de
medidas. Dos cantidades corresponden a medidas de un cierto tipo (por ejemplo, nmero de
objetos) y las otras dos, son medidas de otro tipo (por ejemplo, su precio) Este anlisis genera
el siguiente tipo de esquema que ejemplifica los espacios de medida que se establecen y las
relaciones entre las cantidades:
M1
A
M2
B
Isomorfismo de medidas
El Isomorfismo de medidas es una estructura que consiste en una proporcin simple y directa
entre dos espacios de medidas. En el isomorfismo de medidas con respecto a los problemas
multiplicativos (Vergnaud, 1995, p. 197), se menciona que es una estructura que consiste en
una proporcin mltiple entre los espacios de medida: medida uno (M1) y medida dos (M2).
Considrese el siguiente problema:
Roberto compra cuatro paletas al precio de cinco pesos cada una. Cunto debe pagar
Roberto?
En el siguiente esquema se observa el Isomorfismo de Medidas del problema anterior, donde
M1 es el espacio de medidas (nmero de paletas), y M2 es el espacio de medidas el (costo de
las paletas).
732
M1
1
M2
5
Para este autor los datos numricos son tres: 4 paletas y una paleta que cuesta 5 pesos, entre
las cuales se establece una relacin de proporcionalidad directa simple.
La multiplicacin puede concebirse de dos formas: como ley de composicin binaria como
una operacin unitaria. En el caso de la Ley binaria el nio reconoce que debe multiplicar 4 por
5 5 por 4 para solucionar el problema.
Segn Vergnaud (1995), en la estructura Isomorfismo de Medidas se observa que:
a) Se establece entre dos espacios de medida una relacin cuaternaria, es decir intervienen 4
magnitudes o trminos, en la cual se debe hallar el valor de una de ellas para su solucin.
b) El procedimiento de solucin es de tipo escalar o vertical y de operador funcin horizontal.
En el primero se establece una relacin entre magnitudes del mismo espacio, mientras que en
el segundo consiste en establecer una relacin entre magnitudes de espacio de medida
diferente.
Diseo: escenario y sujetos
La investigacin se lleva a cabo en una Escuela Primaria del Distrito Federal situada en la
delegacin Coyoacn, se est trabajando con treinta alumnos de tercer grado de turno
completo, cuyas edades oscilan entre los 8 y 9 aos; se proyect trabajar con ellos en un
perodo mximo de cuatro semanas.
En el anlisis de la dimensin curricular se examinaron los planes y programas de estudio de
tercer grado de la escuela primaria, los ficheros de actividades didcticas y los libros para el
maestro de los grados respectivos, as como los objetivos y contenidos que se mencionan en
el eje de los nmeros sus relaciones y sus operaciones y al interior de ste, el campo de los
problemas multiplicativos y el algoritmo de la multiplicacin. Tambin se consultarn algunas
investigaciones y libros relacionados con el tema.
El anlisis contina considerando la organizacin matemtica
propuesta en los textos
escolares con respecto a los problemas multiplicativos, y para ello se analiz los libros de
texto oficiales distribuidos por la Comisin de Libros de Texto Gratuitos del Gobierno
Federal. En lo sucesivo se sealaron algunas coincidencias y diferencias de la organizacin
matemtica propuesta en los Planes y Programas de estudio con las propuestas en dichos
733
libros. Una vez finalizado el anlisis entre ambos se formularon hiptesis que se contrastaron
empricamente.
Para llevar a cabo esta primera fase se aplicaron ejercicios y cuestionarios exploratorios,
exmenes de diagnstico, con la finalidad de detectar las problemticas existentes con
respecto al planteamiento y resolucin de problemas multiplicativos y as generar la propuesta
de uso del Isomorfismo de Medidas -que a continuacin hago referencia- para abordar estos
problemas en el tercer grado de la Escuela Primaria.
Del anlisis de la propuesta institucional y del primer acercamiento emprico con los ejercicios
de diagnstico aplicados a los estudiantes resulta escaso el tratamiento de problemas
multiplicativos relacionados con el Isomorfismo de Medidas, por otra parte los alumnos no
dominan el algoritmo (relacin ternaria) como lo seala la currcula oficial (vase Figura 2).
Figura 2.
En el Plan y Programas de Estudio de la Escuela Primaria no se aborda el isomorfismo de
medidas. El docente tiene escaso conocimiento sobre el Isomorfismo de Medidas y por
consiguiente no lo aplica ni lo relaciona con el aprendizaje de sus alumnos, y slo se centra en
el uso del algoritmo con respecto a una relacin ternaria (vase Figura 3) en donde al
observar a los alumnos durante el desarrollo de la clase con el profesor titular la mayora
siempre preguntaba si era de suma, resta, multiplicacin y divisin.
734
Figura 3. Relacin ternaria

Polya, G. (1965). Cmo Plantear y Resolver Problemas, Mxico; Trillas, (reimp.1996)
Secretara de Educacin Pblica, Plan y Programas de estudios 1993. Educacin Bsica, Primaria.
Mxico.
Secretara de Educacin Pblica, (1994). Fichero de actividades. Educacin Bsica Primaria.
Matemticas. Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara
de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica, Mxico.
Vergnaud, G. (l995): El nio, las matemticas y la realidad, problema de las Matemticas en la
escuela. Trillas: Mxico.
735
736
ACCIONES REALIZADAS EN EL MARCO DEL PROGRAMA LOS

CIENTIFICOS VAN A LAS ESCUELAS
Lidia Beatriz Esper y Mara del Carmen Prez Carmona
Facultad de Ciencias Naturales e I.M. Lillo - U.N.T.
liesper@yahoo.com.ar; macapeca2007@gmail.com
Argentina
Resumen. Desde el ao 2008, el Ministerio de Educacin y el Ministerio de Ciencia, Tecnologa e Innovacin
Productiva de la Argentina, est diseando un conjunto de actividades destinadas a mejorar la enseanza y

aprendizaje de nuestros estudiantes en Ciencias Naturales y Matemticas. Se hace hincapi, entre otros
programas Los Cientficos Van a la Escuela. Se relatan experiencias de las diferentes propuestas didcticas,
basadas en el enfoque Resolucin de Problemas, que se les dio a los maestros de la Escuela primaria N 259
Belgrano, de la capital de Tucumn, en el rea Matemtica
Palabras clave: resolucin de problemas, apoyo cientfico, escuela primaria, matemtica
Abstract. Since 2008, the Ministry of Education and the Ministry of Science, Technology and Productive
Innovation from Argentina, is designing a set of activities aimed at improving the teaching and learning of our
students in Natural Sciences and Mathematics. It emphasizes, among others programs, The Scientists go to
school". It narrates experiences of different didactical proposals based on the Problem Solving approach,
which were given to the teachers of Belgrano N259 primary School, from the capital of Tucuman, in the
Mathematic area.
Key words: problem solving, scientific support, primary school, mathematic
Introduccin
El ao 2008 ha sido decretado ao de la Enseanza de las Ciencias por la Presidenta de la
Nacin Argentina, constituyendo este tema una prioridad de las polticas educativas en este
pas. A tal fin, desde el Ministerio de Educacin (MEd) y el Ministerio de Ciencia, Tecnologa e
Innovacin Productiva se han diseado un conjunto de actividades destinadas a mejorar los
procesos de enseanza y de aprendizaje de nuestros alumnos en el rea de Ciencias Naturales
y Matemtica, articulando a su vez al desarrollo de la alfabetizacin cientfica de la sociedad.
Entre las actividades previstas por ambos Ministerios se destac el Programa Los Cientficos
Van a la Escuela (PLCVE). A partir de esta accin se pretendi dar mayor impulso a una de las
lneas incluidas en el Programa de Alfabetizacin Cientfica (PAC) que el Ministerio de
Educacin viene implementando, referida al acompaamiento de cientficos al trabajo docente
en las escuelas.
De este modo, el Programa se propuso que en cada escuela haya un cientfico que trabaje
directamente con los docentes a travs del acompaamiento, asesoramiento y actualizacin en
Ciencias Naturales y Matemtica, con el objetivo de fortalecer su enseanza. Dicho Programa
comenz a implementarse a nivel nacional durante el ao 2008, con la intencin de ir
fortalecindose en los aos 2009, 2010 y 2011.
737
Dentro de los objetivos del PLCVE se tiene, entre otros, estimular el inters por la ciencia y su
utilidad e importancia en la formacin ciudadana; promover una mayor articulacin entre las
escuelas primarias y secundarias y las instituciones cientficas y tecnolgicas a partir del
acompaamiento de los docentes cientficos e investigadores al trabajo docente en el aula;
fortalecer la experiencia de los maestros para que logren suscitar el inters en sus alumnos
hacia la indagacin, experimentacin y argumentacin para la adquisicin de nuevos
conocimientos cientficos.
Para la implementacin del PLCVE,
los Ministerios de Educacin (de cada jurisdiccin)
convocaron a las instituciones educativas a presentar propuestas donde manifestaran sus

necesidades y debilidades, de tal manera que se les designara un cientfico para que los
asesores y acompaen, con el fin de tratar de minimizarlas o subsanarlas. Simultneamente,
desde la Mesa Jurisdiccional (integradas por referentes de los Ministerios de Educacin
Jurisdiccional, de los Consejos Regionales de Planificacin de la Educacin Superior, entre
otros) se estimul a la presentacin de cientficos, docentes investigadores y becarios para el
trabajo en las escuelas, entre los cuales se seleccionaran de acuerdo al perfil profesional y a las
necesidades requeridas por el establecimiento educativo.
Entre otros cientficos, las autoras fueron seleccionadas para participar en el PLCVE y
designadas en dos establecimientos educativos del nivel primario, de la capital de Tucumn,
Argentina.
El PLCVE se implementa a travs de diferentes modalidades, coordinadas con cada jurisdiccin:
Apoyo cientfico de acompaante didctico, Socios cientficos del Proyecto de Alfabetizacin
Cientfica, Cientficos en campaas y Actualizacin disciplinar para profesores.
En este trabajo se relata la experiencia, que tuvo una de las autoras con la modalidad de
trabajo: Apoyo Cientfico del Acompaante Didctico (AD) en Matemtica, designada en el
Nivel Primario, para la Escuela N 259 Belgrano, de la capital de Tucumn, Argentina.
Desarrollo
El establecimiento mencionado consta de instalaciones amplias y cmodas: galeras, lugares de
esparcimientos, oficinas y aulas, en buen estado de conservacin. El Nivel Primario cuenta con
700 alumnos y funciona nicamente en el Turno Maana.
Los destinatarios del proyecto son los docentes del rea Matemtica y Ciencias Naturales, y
alumnos de las tres (3) divisiones de 4, 5 y 6 ao, con 25 alumnos en cada seccin,
aproximadamente. Estos docentes recibieron la capacitacin en el rea de Matemtica.
738
En cuanto a los materiales didcticos y recursos, cuenta con: 10 computadoras instaladas en

una sala de informtica; TV; reproductor de video o DVD; filmadora; grabadores, todos a
disposicin de uso de los docentes. La escuela, adems de este Proyecto, participa con el
Proyecto Matemtica Para Todos (PMT) y el Programa Integral para la Igualdad Educativa
(PIIE) que trabajan articulados (Esper, Abregu, lvarez, Pizarro y Robles; 2011). Se trabaj
conjuntamente con la responsable del proyecto PMT, donde se desarrollaron las propuestas
desde el Enfoque de Resolucin de Problemas (Broitman e Itzcovich, 1996; Charnay, 1995).
Algunos rasgos, del trabajo realizado por la investigadora, en la modalidad de trabajo Apoyo
Cientfico del Acompaante Didctico, fueron:
Asesoramiento a los docentes en relacin con las nociones cientficas del rea matemtica
dentro de los contenidos que deben ensear en las respectivas aulas,
Presencia en algunas clases, donde posteriormente se reflexion, junto con el docente,
acerca de lo ocurrido, discusiones sobre posibles mejoras que pudieran realizarse.
Realizacin de experiencias directamente con los nios, acompaados de sus docentes.
Apoyo a docentes y alumnos en el uso de nuevas tecnologas.
Colaboracin con los equipos de profesores que realizan el acompaamiento didctico en
alfabetizacin cientfica en las escuelas escogidas.
Encuentro de actualizacin disciplinar con los docentes.
Apoyo en acciones tales como visitas a museos.
Colaboracin con otros investigadores para conformar una red de apoyo a las escuelas
asistidas.
Marco Terico
Qu concepcin de Matemtica y de aprendizaje de la Matemtica orienta el Enfoque de Resolucin
de Problemas?
Numerosos matemticos de renombre reconocen que los problemas son el corazn de la
actividad matemtica. Tambin desde un punto de vista de la Didctica de las Matemticas,
Brouseau (1990) seala que Un alumno no hace matemtica si no se plantea y no resuelve
problemas. La concepcin de Matemtica que orienta este enfoque parte de ensear cmo se
produce el conocimiento matemtico.
Los problemas han sido el motor de la ciencia matemtica en la medida en que su resolucin
ha permitido elaborar nuevos conceptos, relacionarse con otros ya conocidos, modificar viejas
739
ideas, inventar procedimientos. Pero esta elaboracin no se realiza sin dificultad. Los
problemas a menudo ofrecen resistencias; las soluciones son casi siempre parciales (Charnay,
1994)
Aprender matemtica en la escuela debe tener relacin, aunque sea delicado precisar sus
lmites, con lo que ha sido y es para la humanidad hacer matemtica. Este planteamiento se
apoya en la tesis de que el sujeto que aprende necesita construir por s mismo sus
conocimientos mediante un proceso adaptativo similar al que realizaron los productores
originales de los conocimientos que se quieren ensear (Piaget, 1995). Piaget ha subrayado el
rol de la accin en la construccin de conocimientos. Accin debe ser entendido no como
manipulacin de objetos sino como una accin con una finalidad, en un contexto de resolucin
de problemas. Las acciones que pueden cumplir ese rol son aquellas que los sujetos
emprenden para responder a una pregunta, a un problema que se les ha formulado o que se
han planteado. La accin matemtica consiste a menudo en la elaboracin de una estrategia, de
un procedimiento que permite anticipar el resultado de una accin no realizada todava.
Las producciones del sujeto son una informacin sobre su estado de saber, en particular
ciertas producciones errneas no corresponden a una ausencia de saber. Aprender
matemtica es, construir el sentido de los conocimientos. La actividad matemtica esencial es
la resolucin de problemas y la reflexin de los mismos.
Qu es un problema?
Se entiende por problema (Parra, Broitman e Itzcovich; 1995) toda situacin que lleve al
aprendiz a poner en juego los conocimientos de los que disponen pero que, a la vez, ofrece
algn tipo de dificultad que toma insuficientes dichos conocimientos y fuerza a la bsqueda de
soluciones en la que se producen nuevos conocimientos modificando (enriqueciendo o
rechazando) los conocimientos anteriores.
La resolucin de problemas juega un rol fundamental en el aprendizaje. Los problemas
favorecen la construccin de nuevos aprendizajes y brindan ocasiones de empleo de los
conocimientos anteriores.
Acciones llevada a cabo
En la primera etapa de implementacin del Programa, se interactu con el equipo directivo y el
equipo docente (de 4, 5 y 6 ao del EGB2) para acordar un plan de accin a llevarse a cabo
en el periodo asignado. La carga horaria es de 10 hs mensuales, con periodicidad quincenal.
740
Se realiz un anlisis y posterior discusin de las necesidades prioritarias de la escuela y de los

docentes involucrados. A partir de un primer diagnstico, se pudo inferir en la falta de
planificacin de propuestas innovadoras en la enseanza de algunos temas de matemtica, de
actividades ldicas, de conocimientos conceptuales, de disponibilidad de recursos, etc.
Teniendo en cuenta esta informacin se decidi implementar un proyecto que contemple la
enseanza de la Matemtica, a travs de distintas actividades: talleres, seminarios, discusin de
la bibliografa, apoyo en el uso de nuevas tecnologas, incorporacin del juego como un
recurso valioso para el aprendizaje, diseo y anlisis de planificaciones y secuencias didcticas,
tomando como referencia, entre otros, temas considerados en los Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios-NAP- (Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2006).
Para apoyar el trabajo de los docentes, se implementaron otras acciones, que pueden
sintetizarse en:
Participacin en actividades de indagacin escolar, acompaadas de una reflexin
pedaggica posterior.
Anlisis de las prcticas de enseanza a la luz del enfoque pedaggico adoptado y los
desempeos de los alumnos, y diseo de lneas de accin concretas orientadas hacia la
mejora.
Participacin de algunas clases junto a los docentes, sin suplirlos,
Visita de los alumnos de la Escuela N 259 al Museo de la Facultad de Ciencias Naturales
e I. M. Lillo UNT;
Supervisin de las tareas que se proponen desarrollar en vistas a la participacin en
eventos cientficos.
Metodologa
La estrategia metodolgica, en algunos encuentros destinados a la capacitacin, fue el
planteamiento de distintas situaciones problmicas. En las mismas se proponan realizar alguna
tarea, o responder una cierta pregunta, con el objeto de propiciar la reflexin a travs de la
cual se construyan los conocimientos y se desarrollen las habilidades y actitudes que se
pretenden lograr con la actividad en particular y con la leccin en general.
En un primer momento, se promovi el trabajo individual con la situacin, con objeto de
que en esta instancia permita a los profesores alumnos, un primer nivel de conocimiento
de la situacin, que es necesario para la realizacin de la actividad del segundo momento,
que se desarroll en equipos.
741
En un segundo momento las actividades realizadas fueron de comunicacin y tuvieron la

intencin de que los participantes tengan la necesidad de verbalizar el conocimiento
adquirido en la primera etapa, para poder contrastar su versin de lo aprendido con la
versin de sus compaeros de equipo.
En un tercer momento, el trabajo fue a un nivel de todo el grupo, de interaccin entre
equipos con la conduccin del AD, con el propsito de obtener un conocimiento todava
ms eficaz del objeto de estudio, que permiti formular una versin del mismo,
compartida por el grupo y avalada e institucionalizada por el AD.
Actividades propuestas
Se presenta a continuacin solo dos actividades presentadas a los docentes, fuera de contexto
para no exceder en las cuartillas, que ejemplifican lo expresado anteriormente, permitiendo
llevarlo a la prctica en el aula.
Actividad 1. Un docente elige un cuadriltero de la plantilla que se adjunta a continuacin, sin
que los otros docentes sepan de cul se trata.
Los docentes podrn adivinar realizando preguntas que se respondan con SI o
NO, la exigencia es que se pregunte solamente con relacin a las diagonales de la
figura.
Se juega 2 o 3 veces hasta acordar cul es el mnimo nmero de preguntas a
realizar.
En el grupo acuerden
una clasificacin de cuadrilteros partiendo de sus
diagonales.
Qu cosas tuvieron en cuenta para considerar todos los cuadrilteros?
Puesta en comn de las conclusiones grupales. Sugerir otras actividades con lo
mismo.
742
Figura 1: Plantilla de cuadrilteros
3
6
7
8
9
10
12
13
11
14
15
16
17
Actividad 2. El Problema del Rectngulo

Dado el rectngulo ABCD con AB = 10 cm, y BC = 6 cm:
A
C
Figura 2. Rectngulo propuesto
743
Trazar la diagonal AC y marcar sobre ella un punto P a 9 cm de A;

Trazar una paralela al lado AD que pase por P; llamar I al punto en que corta a AB
y J al punto en que corta a DC;
Tambin por P trazar una paralela al lado AB, y llamar K al punto en que corta a
AD y L al punto en que corta a BC.
Cul de los dos rectngulos IBLP o KPJD tiene rea mayor?
Se eligi esta formulacin del problema, para que el docente realice una trasposicin didctica
coherente a su grupo de alumnos. Al igual que pas con los docentes, se espera que en la
clase, la mayora de los alumnos resuelva el problema a travs de la medicin de los lados de
cada rectngulo y del clculo de las reas. Se hicieron algunas elecciones intencionales de tal
forma que los resultados obtenidos por cada sujeto fueran divergentes. Las medidas elegidas
para los lados del rectngulo ABCD son tales que los lados de los rectngulos cuyas reas se
deben comprar resultan nmeros irracionales. Esto conduce a una mayor imprecisin en las
medidas efectuadas por los alumnos. Por otro lado, si bien hubiera sido posible proponer un
enunciado sin medidas, se ha querido evitarlo porque se ha supuesto que la diversidad de
dibujos que hubieran surgido en estas condiciones no permitira evidenciar una contradiccin,
ya que cualquier individuo podran atribuir la diferencia entre los resultados obtenidos al hecho
de haber dibujado rectngulos diferentes.
La organizacin de la clase adquiere asimismo un lugar esencial para el establecimiento de
condiciones que permitan aproximarse al objetivo deseado. Un primer conflicto apareci en
cada grupo, con relacin a la confrontacin de respuestas diferentes, es importante que los
docentes comiencen a cuestionarse la exactitud de la medida cuando esta es el resultado de
una medicin. Debe modificar la concepcin de exactitud por la idea de que toda medicin
tiene incertezas.
A modo de conclusin
El monitoreo fue continuo y tuvo como fin el seguimiento de la calidad de la participacin de
los docentes en el desarrollo de los planes de las clases elaboradas.
Se cumplieron la mayora de los objetivos planteados en el proyecto. Adems se logr la
articulacin e integracin de tres proyectos en ejecucin, PLCVE, PMT y PIIE.
La suma de todas las acciones llevadas a cabo por el cientfico colabor en el desarrollo
profesional de los docentes y a una reflexin sobre su prctica docente.
Los principales logros obtenidos, respecto a los docentes, fueron:
744
Cambio de actitud hacia a la aplicacin de nuevas propuestas en la enseanza de la

Matemtica, y en la modalidad de trabajo,
Actualizacin en la formacin docente en torno a la enseanza aprendizaje de
estrategias para la resolucin de problemas, como la actividad esencial del quehacer
matemtico y como motor de dicho conocimiento,
Revisin y aclaracin de algunos conceptos disciplinares, que reconocan como la causa
de inseguridad que tenan de s mismo,
Incorporacin de herramientas tecnolgicas y juegos, como un recurso valioso para el
aprendizaje,
Conocimiento de propuestas para la enseanza de la Matemtica de los NAP y del
Diseo Curricular Jurisdiccional.
Para optimizar el desarrollo del proyecto es fundamental aumentar la carga horaria para
realizar, de la manera deseada, todas las tareas programadas, y mejorar la capacidad y
disponibilidad de distintos software para el uso de las PC como herramientas de trabajo.
Se espera, por parte de los directivos, la continuidad del proyecto en los aos sucesivos y que
se participe a todos los docentes, de los distintos ciclos, del nivel primario.
Broitman C. y Itzcovich, H. (1996). Taller de resolucin de problemas. Matemtica 3 Ciclo.
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746
A NOVA RELAO INSTITUCIONAL PARA O ENSINO E

APRENDIZAGEM DA NOO DE FRAO NO ESTADO DE SO
PAULO
Anglica da Fontoura Garcia Silva, Raquel Factori Canova, Tnia Maria Mendona Campos, Marlene Alves Dias
UNIBAN
Brasil
angelicafontoura@gmail.com, fraquelc@yahoo.com.br, taniammcampos@hotmail.com
Resumen. Varios trabajos de investigacin sobre enseanza y aprendizaje de la nocin de nmero racional con
sus diferentes representaciones han sido desarrollados en los ltimos aos. En Brasil esas investigaciones han
sugerido nuevas formas de trabajo, especialmente, a partir de 1997 en los Parmetros Curriculares Nacionales
de Educacin Bsica. En sus lineamientos dejaban a cargo de las escuelas la forma de desarrollar estas
nociones matemticas en el nivel primario, se observ una profusin de propuestas diversas para la enseanza
y el aprendizaje de los nmeros racionales y sus respectivas representaciones en esa etapa escolar. Para
garantizar un contenido mnimo, la Secretara de Estado de Educacin de San Pablo lanz una nueva
propuesta curricular. Por lo tanto, identificamos en ese nuevo documento las ideas de Caraa y de Nunes que
apuntan a la importancia de explorar las lgicas del estudio de fracciones (equivalencia y orden).
Palabras clave: currculo, fraccin, relaciones institucionales y personales
Abstract. Several research papers on teaching and learning of the notion of rational numbers in its different
representations have been developed in recent years. In Brazil these surveys are suggested as new ways of
working, in particular, since 1997 through the proposals indicated by the National Curricular Parameters of
Elementary School. As the guidelines contained in this document left in charge of school choices for the
development of mathematical notions of Elementary School, there was the spread of a wide range of proposals
for teaching and learning of rational numbers and their representations in this educational stage. To ensure a
minimum content the State Secretariat of Education of So Paulo launched a new curriculum proposal.
Therefore, we have identified in this new document the ideas of Caraa as well as those of Nunes that point
to the importance of exploring the logic of study of fractions (equivalence and order).
Key words: curriculum, fraction, institutional and personal relationships
Introduo
Neste artigo temos por finalidade analisar os pressupostos e diretrizes que aliceram o atual
currculo de Matemtica proposto para o Estado de So Paulo, Brasil, no que se refere noo
de nmeros racionais na forma de frao, com o objetivo de verificar as diferentes formas de
organizao matemtica e didtica e identificar a relao com as indicaes propostas pelo
movimento de implementao curricular e outras orientaes e pesquisas que tratam da
mesma temtica.
Para delimitar nosso problema de pesquisa indicamos a relevncia do tema, a fundamentao
terica que utilizamos em nossa anlise, os pressupostos do Currculo Oficial do Estado de
So Paulo e os estudos que vm sendo desenvolvidos. Em seguida, apresentamos a anlise, as
consideraes finais e perspectivas futuras.
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Relevncia da Pesquisa
No que se refere ao objeto matemtico frao, que corresponde representao fracionria
dos nmeros racionais , observamos a existncia de um grande nmero de pesquisas
relacionadas aos problemas de seu ensino e aprendizagem. Behr, Lesh, Post e Silver (1983)
afirmam que o conceito de frao uma das ideias matemticas mais complexas e importantes
na formao do aluno. Alm disso, evidenciamos que vrios pesquisadores de diversos pases,
como Behr et al. (1983), Kieren (1988), Strefland (1984), Nunes (2003), entre outros, apontam
uma relao de problemas srios sobre as dificuldades de aprendizagem dessa noo
matemtica.
No Brasil, pesquisas recentes, fundamentadas na Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud
(1993), evidenciaram dificuldades no domnio de frao tanto no que se refere ao seu ensino
quanto sua aprendizagem (Rodrigues, 2005; Canova, 2006; Garcia Silva, 2007; e Damico,
2007, entre outras).
Quanto s pesquisas desenvolvidas no Brasil sobre a temtica importante destacar ainda que
Nunes e Bryant (1997), j tomando como base estudos de Campos, Jahn, Leme da Silva & Silva
(1995), sinalizavam que havia uma forte tendncia por parte dos professores no sentido de
trabalhar o conceito de nmero racional em sua representao fracionria, utilizando
prioritariamente o significado parte-todo. Esse fato tambm discutido em documentos
oficiais, como os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997).
Neste ltimo documento, como em alguns dos trabalhos acima referenciados, fundamentamse, dentre outros, na teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud (1993). Nesse sentido nos
PCNs, indicam-se como objetivos do ensino de Matemtica no segundo ciclo do Ensino
Fundamental (3. e 4. sries ou 4. e 5. anos): Construir o significado do nmero racional e
de suas representaes (fracionria e decimal), a partir de seus diferentes usos no contexto
social (Brasil, 1997, p. 55), e resolver problemas, consolidando alguns significados das
operaes fundamentais e construindo novos, em situaes que envolvam nmeros naturais e,
em alguns casos, racionais (Brasil, 1997, p. 56).
Ainda, segundo estas orientaes, h tambm uma preocupao com a compreenso dos
significados do nmero racional quociente, parte-todo e razo , alm de destacarem a
importncia do trabalho com suas representaes: fracionria e decimal.
Para analisar os pressupostos que embasam o currculo, escolhemos como referencial terico
a noo de relao institucional conforme definio de Chevallard (1992). Lembramos que a
Teoria Antropolgica do Didtico (TAD) tem como foco o objeto, o saber matemtico a ser
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estudado, e no o aprendiz ou o professor. Por esse motivo, acreditamos que a anlise do

tema frao no novo Currculo por meio das ferramentas desenvolvidas na TAD, nos auxilia a
compreender as diferentes organizaes matemticas e didticas que sobrevivem atualmente e
a identificar as regularidades e as diferenas existentes entre as propostas do movimento de
implementao curricular e outras orientaes e pesquisas que tratam da mesma temtica.
Dessa forma, considerando como referencial terico da pesquisa sobretudo as noes de
relao institucional de Chevallard (1992) e de Campos Conceituais de Vergnaud (1993),
procuraremos observar influncias de estudos que propem situaes especficas para a
introduo do tema, como Caraa (1952) e Nunes (2003). Em seguida, uma descrio, ainda
que breve, dos estudos que adotamos como referncia em nossa anlise.
Referencial terico da pesquisa
Iniciamos pela definio de relao pessoal e relao institucional ao objeto O apresentada em
Chevallard (1992), ou seja, o autor, aps considerar como elementos primitivos da teoria as
noes de objeto O, pessoas X e instituio I, define relao pessoal a um objeto O quando
pelo menos uma pessoa X tem relao com esse objeto, e relao institucional a esse mesmo
objeto O quando uma instituio I tem uma relao com esse objeto.
Nesse sentido, no contexto da nossa pesquisa, a noo de nmero racional na forma de frao
um objeto matemtico, mas existem tambm os objetos escola, professor, aprender,
saber etc. Dizemos que h uma relao institucional com o objeto frao quando pelo
menos uma instituio reconhece esse objeto, assim como a existncia de uma relao pessoal
ao objeto frao s possvel se pelo menos uma pessoa reconhece esse objeto. Portanto,
uma relao pessoal sempre ter as marcas das relaes pessoais que um sujeito se submete.
Alm das noes de relaes institucionais e pessoais definidas por Chevallard (1992),
apoiamo-nos tambm na teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud (1993). Esse autor
prope que se defina o conceito de frao a partir da terna (S,I,R), quais sejam: o conjunto das
situaes, dos invariantes que definem o conceito e o conjunto das representaes, aquele que
utilizado para dar diferentes formas ao objeto matemtico. No caso deste estudo, so as
diferentes formas de representao da frao.
Assim, objeto frao ser reconhecido pelo estudante em funo do conjunto de situaes a
que ele submetido, ou seja, sua relao pessoal com esse objeto depende das escolhas
institucionais consideradas quando da introduo e desenvolvimento do conceito de frao.
Observamos ainda que, com base nas ideias de Vergnaud (1993), Nunes (2003), prope-se que
sejam considerados os invariantes ordem e equivalncia, por meio de situaes que
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possibilitem dar significados noo de nmeros racionais na forma de frao e s outras

representaes possveis. Isso nos conduz a ressaltar que nessa comunicao levamos em
conta para as anlises as situaes parte-todo e medida.
Quanto s situaes que envolvem o significado parte-todo, estas so encontradas
facilmente nos materiais didticos e em sala de aula. Nelas se explora a ideia de dividir uma
quantidade em subpartes de tamanhos iguais. A noo de nmeros racionais na forma de
frao indica o nmero de partes tomadas, indicadas, do total de partes divididas.
J as situaes medida trazem a ideia de comparao entre duas grandezas, por exemplo,
quantos azulejos so necessrios para cobrir a superfcie de uma parede. Esse mesmo
significado indicado por Caraa (1952) para introduzir a frao.
Considerados os quadros tericos que nos auxiliaram nas anlises, descrevemos a seguir a
metodologia utilizada na pesquisa.
Metodologia da Pesquisa
Como metodologia, esta investigao se apoia em uma pesquisa documental/ bibliogrfica. O
estudo dos resultados de pesquisa sobre a noo de nmeros racionais na forma de frao na
nova relao institucional foi desenvolvido por meio da anlise das diferentes formas de
organizao matemtica e didtica existentes tanto no material de apoio Cadernos do Professor,
distribudo pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, como nas indicaes para os
anos iniciais do Ensino Fundamental denominado Guia de Planejamento e orientaes didticas do
Programa Ler e Escrever, referente 3. srie do Ensino Fundamental publicado em 2009.
Assim sendo, identificamos nesse material algumas tarefas com diferentes formulaes para as
etapas escolares, isto , consideramos as diferentes tcnicas que permitem trabalhar essas
novas formulaes. Procuramos ainda identificar, por meio da pesquisa documental, a relao
das indicaes propostas pelo movimento de implementao curricular e outras orientaes e
pesquisas que tratam da mesma temtica.
Na sequncia, apresentamos alguns resultados da pesquisa apontando alguns exemplos de
tarefas e tcnicas que so propostas nesses documentos.
Alguns resultados encontrados
Como as escolas estaduais de So Paulo-Brasil esto segmentadas em dois ciclos (No Estado
de So Paulo, o ensino fundamental est segmentado em dois ciclos: o primeiro relacionado
aos cinco primeiros anos e o segundo ciclo refere-se aos quatro ltimos anos do ensino
fundamental.), analisaremos quais organizaes matemticas e didticas conduziram
750
identificao da primeira tarefa sobre o tema frao nos anos iniciais (3. srie 4. bimestre) e
a primeira tarefa no seguinte ciclo (5. srie 1. bimestre).
A anlise das duas tarefas nos permitiu observar que, apesar de serem apresentadas
diferentemente, as duas tm o mesmo objetivo. O que muda so as novas tcnicas em funo
dos novos conhecimentos e da nova forma de trabalho exigidas nas novas etapas escolares,
isto , trata-se de uma mesma tarefa em que novas formas de trabalho so proposta para
serem desenvolvidas com os estudantes.
Nos figuras abaixo encontramos as tarefas propostas para introduo da frao. Nos dois
casos, a tarefa consiste em encontrar a frao que representa uma medida, informadas uma
unidade e um objeto, assim a tcnica empregada para resolv-las depende dos conhecimentos
esperados dos estudantes.
Tarefa: Dadas tiras de papel de 30 cm x 4 cm, oriente os alunos a dividir uma tira em 4 partes
iguais, outra em 8 e outra em 16 partes. Pergunte como representariam uma parte de 4, uma
parte de 8 e uma parte de 16 (So Paulo, 2009, p. 280).
Tcnica: Dividir as tiras em partes iguais, conforme a quantidade solicitada, e escrever qual frao
representa uma parte de cada uma das tiras.
Figura 1: Exemplo da tarefa para a 3. srie do Ensino Fundamental.

Tarefa: Dados uma unidade de medida (um pedao de tira) e um objeto a ser medido (tambm
representado por uma tira), dizer quantas unidades so necessrias para medir o objeto (So
Paulo, 2009, p. 35). Vale ressaltar que o tamanho do objeto no mltiplo do tamanho da
unidade.
Tcnica: Para essa tarefa o aluno ir perceber que trs unidades so insuficientes para medir o
objeto e quatro unidades excedem o comprimento total do objeto. A soluo fracionar a
unidade em partes iguais, de tal modo que a nova unidade caiba um nmero inteiro de vezes
no objeto. Nesse caso, em particular, bastou dividir a unidade em trs partes iguais para medir
de forma exata o objeto.
Figura 2: Exemplo da tarefa para a 5. srie do Ensino Fundamental.

Os exemplos apresentados nas figuras acima colocam em evidncia as diferentes possibilidades
de trabalho com o mesmo tipo de tarefa, que supe como tcnicas a aplicao de novos
conhecimentos cujo nvel varia de acordo com a etapa escolar em que os estudantes se
encontram. Observamos aqui que o trabalho com as diferentes tcnicas corresponde ao
desenvolvimento de novas relaes institucionais e, consequentemente, a possibilidade do
estudante ampliar sua relao pessoal com o objeto frao.
Ressaltamos ainda que tais indicaes parecem sofrer influncia da utilizao do significado
parte-todo descrito por Nunes (2003), ampliada pelas ideias de Caraa (1952). O autor
considera ser necessrio estabelecer um termo de comparao nico para todas as grandezas
751
de mesma espcie, ou seja, uma unidade de medida, por exemplo, centmetros para
comprimentos; gramas para peso; segundos para tempo etc.
Na realidade, procuramos uma resposta para a pergunta quantas vezes?, o que se responde
por meio de um nmero que exprima o resultado da comparao, ou seja, esse nmero
denominado medida da grandeza em relao a essa unidade.
Assim, importante ressalvar o destaque conferido ao fato que as medidas desempenham um
papel fundamental na ampliao do campo numrico dos estudantes, em especial, dos naturais
para os racionais.
As tarefas indicadas para os estudantes do primeiro ciclo (Quadro 1) so complementadas
pelas tarefas recomendadas para o segundo ciclo (Quadro 2). Para o desenvolvimento das
propostas do segundo ciclo h indicaes para o professor no material de apoio
implementao do currculo denominado Caderno do Professor (CP). Nesse sentido, orienta-se
que o docente solicite ao estudante que efetue medidas de diferentes objetos, adotando um
objeto-padro no convencional como unidade, ou seja, medir o comprimento de um livro
usando um lpis, por exemplo. Ainda segundo o material, a finalidade de tal encaminhamento :
[...] levar o aluno a se deparar com a necessidade do fracionamento de uma
unidade em um processo de medida. Eles devem perceber que as fraes e os
nmeros mistos permitem expressar medidas em que a unidade no cabe um
nmero inteiro de vezes no objeto a ser medido (So Paulo, 2009a, p. 38).
Ressaltamos ainda que na ltima sequncia de tarefas recomendado aprofundar a ideia de
equivalncia de fraes, indicando situaes que desenvolvam tanto a ideia de equivalncia e
ordem para comparar fraes como a das operaes com fraes as quais faro uso da
equivalncia.
Finalmente, as orientaes contidas no Caderno do Professor colocam em evidncia a no
inteno de esgotar o contedo fraes naquele ano, cabendo ao professor propor outras
atividades complementares ou mesmo adequar s indicadas no material de acordo com o perfil
e as necessidades de cada turma.
Consideraes finais e perspectivas futuras
As novas propostas de trabalho para o Currculo do Estado de So Paulo incluem resultados
de estudos e pesquisas da rea de Educao Matemtica que destacam a introduo do
conceito de frao por meio de diferentes abordagens que por muitos anos foi apresentada
no s em documentos oficiais, mas tambm em materiais pedaggicos, explorando,
752
principalmente, a ideia de parte-todo. Nesse novo documento a proposta inicial traz ideias de
Caraa, assim como de outros pesquisadores, e no transcorrer do material encontramos
diferentes abordagens, o que nos permite considerar que as pesquisas em Educao
Matemtica tm influenciado as novas propostas institucionais, isto , as novas relaes
institucionais.
Observamos ainda que existe uma coerncia em relao s propostas institucionais de
utilizao de uma mesma tarefa nas diferentes etapas escolares que podem auxiliar professores
e estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental a revisitar o trabalho realizado em etapas
anteriores utilizando conhecimentos prvios disponveis para a introduo dos novos
conceitos, como possvel observar nos exemplos apresentados nos Quadros 1 e 2.
Finalmente, importante salientar que os resultados apresentados por este estudo no
envolvem a anlise in loco das prticas dos professores envolvidos no movimento de
reformulao curricular, o que corresponde a uma diversidade ainda maior de relaes
institucionais que podero ser vivenciadas pelos estudantes. Entretanto, nesta investigao
podemos afirmar que o estudo dos documentos oficiais mostra a introduo de resultados de
pesquisa como novas formas de organizaes matemticas e didticas, cuja inteno
melhorar a compreenso e o desempenho dos estudantes.
Portanto, consideramos a necessidade de novos estudos que analisem como tal Currculo vem
sendo implementado, e se ele est realmente atingindo seu papel.
Behr, M. J., Lesh, R., Post, T. R., & Silver, E. A. (1983). Rational Numbers Concepts. Acquisition
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Universidade Federal do Rio de Janeiro.
754
EXPERIENCIAS EN LA RELACIN DISCIPLINAR DE LA MATEMTICA

EN LA CARRERA DE METEOROLOGA
gueda L. Garca Martn; Mara Josefina Codornu Pujals; Gisela del Valle Rodrguez; Sadiel Novo Cuervo; Pablo E. de Varona de
Varona; Jorge J. Becerra Fernndez
Instituto Superior de Tecnologas y Ciencias Aplicadas. Instituto de Meteorologa
Cuba
agueda@uci.cu; marifi@instec.cu; gisela@instec.cu; sadiel.novo@insmet.cu; pablo.varona@insmet.cu; jjbecerra@instec.cu
Resumen. Se presenta el mtodo de concebir el proyecto interdisciplinario integrado en la carrera de
Meteorologa, que tiene como eje rector la interdisciplinariedad y como metodologa la formacin acadmica
por competencias. Identificadas stas en cada semestre se ilustra el diseo de Clculo y Geometra I y II en su
contribucin al desempeo cognitivo: comprensin, anlisis, interpretacin y representacin y
modelacin/simulacin. Se muestra el sistema de tareas docentes integradas fundamentalmente a la Disciplina
Fsica y a la Disciplina Integradora. Se analizan los resultados: armnica integracin de las acciones didcticas
entre profesores y una mejor orientacin a los alumnos.
Palabras clave: integracin interdisciplinar, habilidades matemticas, resolucin de problemas,
metacognicin
Abstract. It is presented the method to conceive for the integrated interdisciplinary project in the academic
course of Meteorology degree. The principle which guides the method is the interdisciplinary approach and its
methodology is the competencies-based academic training. These competencies have been identified in each
semester, the design of the subjects Calculation and Geometry I and II is used to illustrate the contribution of
the method to cognitive performance: comprehension, analysis, interpretation and representation, and
modeling/simulation. It is presented the system of teacher's tasks; mainly they are integrated with the Physics
Discipline and with the Integrating Discipline. The outcomes are analyzed: harmonious integration of didactic
actions among the teaching staff, and improvement of students guidance.
Key words: interdisciplinary integration, mathematical skills, problem solving, metacognition
Introduccin
En Cuba, la carrera de Licenciatura en Meteorologa comienza oficialmente en el ao 2003 en
el Instituto Superior de Tecnologas y Ciencias Aplicadas (InSTEC) de La Habana, como nica
universidad que la oferta en la isla. An cuando recin ha salido de las aulas la cuarta
graduacin, y a pesar de su corta vida, esta carrera ha estado en constante perfeccionamiento
y cuenta ya con un segundo Plan de Estudios (Plan de Estudios D) con el que ha debutado la
cohorte que curs el 1er. ao de la carrera en el curso acadmico 2010-2011.
Los antecedentes histricos de la Meteorologa se encuentran en: una actividad prctica de
prediccin del tiempo y del clima, una actividad emprica de recopilacin de datos y obtencin
de conclusiones basadas en la variabilidad de las magnitudes meteorolgicas y de sus
relaciones, y una actividad terica destinada a explicar los complejos fenmenos del sistema
atmsfera-ocano-tierra segn cierto sistema de leyes, teoras y modelos. No fue hasta
mediado del siglo XX que la conexin entre ellas devino en la unificacin de la Meteorologa
como Ciencia Fsica Aplicada, ntimamente ligado al desarrollo de la Computacin y la
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Informtica y es a partir de lo cual la Matemtica se hace esencial en la Meteorologa. Esta

esencialidad de la Matemtica en la formacin profesional del meteorlogo se debe garantizar a
travs del proceso de enseanza-aprendizaje durante toda la carrera y con especificidades
durante los diferentes aos acadmicos.
Este trabajo trata de las experiencias obtenidas durante el proceso de integracin
interdisciplinaria a lo largo de los dos primeros semestres del 1er. ao de la carrera durante el
curso acadmico 2010-2011. Persigue el objetivo de mostrar, desde la perspectiva de las
asignaturas Clculo y Geometra I y II, la estrategia pedaggica emprendida por el colectivo de
profesores de 1er. ao para disear el sistema de acciones didcticas que ha sido denominado
Proyecto Interdisciplinario Integrado. ste tiene como eje rector la interdisciplinariedad y como
metodologa la formacin acadmica por competencias identificadas en la llamada Disciplina
Integradora Servicio Meteorolgico y Proyecto. Se ilustran algunos ejemplos de evaluaciones
finales integradas, integradoras e integrativas tal y como son identificadas y diferenciadas por
algunas asociaciones de Calidad Educativa, como es el caso de la Direccin Nacional de
Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa de Argentina. (DINECE, 2005)
La Disciplina Matemtica en Licenciatura en Meteorologa
La formacin del meteorlogo debe seguir los estndares orientadores de la OMM, acrnimo
de la Organizacin Meteorolgica Mundial, rgano rector de la Meteorologa a nivel mundial.
En la Cuarta Edicin de la directriz OMM-No. 258 se hace nfasis en que la Matemtica, la
Fsica y la Qumica en este campo profesional:
exigen algo distintivo y significativo que las diferencian entre el estudio de
ciencias atmosfricas y el estudio comn de fsica o qumica, donde ms a menudo
el foco se centra en procesos individuales, para revelar las caractersticas
fundamentales de la materia. Y aade que el estudio de ciencias atmosfricas
concierne a un sistema grande y complejo y que los efectos y las interacciones
no pueden ser completamente comprendidas si son consideradas separadamente
de su ambiente y que el objetivo final es entender, no slo cualitativa sino tambin
cuantitativamente, el funcionamiento coherente del sistema como un todo (OMM
-258, 2001, p. 28).
Debido a lo anterior es por ello que, en el nuevo Plan de Estudios D de la Carrera de
Licenciatura en Meteorologa en Cuba y en especial en la seccin de la Disciplina Matemtica
se declara:
756
Independientemente del rea de actuacin en el cual a posteriori se desarrolle el

futuro meteorlogo deber, durante su formacin de pregrado, desarrollar un
conjunto de habilidades que exigen de esta Disciplina Matemtica su distintiva
doble funcionalidad: (1) Su utilidad en el mbito laboral del meteorlogo, tanto de
aquellos que se enrumben en las actividades profesionales ms cercanas al Servicio
Meteorolgico, la Prediccin del Tiempo y el Clima y el diseo de sistemas de
apoyo a las decisiones, como aquellos que desarrollen un perfil investigativo
asociado a la modelacin/simulacin de los procesos fsicos del complejo sistema
ocano-atmsfera-tierra. (2) Por su contribucin a la formacin intelectual
general, en concreto las destrezas susceptibles de ser utilizadas en una amplia
gama de casos particulares, y que contribuyen, por s mismas, a potenciar
capacidades cognitivas de los individuos.[] El propio objeto de aprendizaje
matemtico deber permitir el desarrollo de la capacidad para utilizar distintas
formas de pensamiento matemtico, con los objetivos de: (1) Interpretar y
describir la realidad y actuar sobre ella, (2) Razonar matemticamente. (3)
Comprender una argumentacin matemtica. (4) Expresarse y comunicarse en el
lenguaje matemtico. (5) Utilizar las herramientas matemticas adecuadas. (6)
Integrar el conocimiento matemtico con otros tipos de conocimientos. (CubaMES, 2011, p.83)
Es importante que desde el 1er. ao se apliquen de manera creadora estos preceptos y se
concreten en acciones didcticas bien definidas y comunicadas a los alumnos lo cual es el
objetivo del Proyecto Interdisciplinario Integrado.
Antecedentes del Proyecto Interdisciplinario Integrado
Identificados de manera particular con otros autores en aquellos temas ms vinculados con la
interdisciplinariedad a travs de los nodos cognitivos, el aprendizaje significativo y la resolucin de
problemas (Hernndez, 1995) (Delgado, 1999) (Fernndez de Alaiza, 2000) los autores de este
trabajo se inspiran adems en las experiencias obtenidas en siete aos de intenso trabajo en el
seno del Departamento Docente de Meteorologa del InSTEC:
Articulacin vertical y horizontal de las asignaturas de las disciplinas bsicas y las bsicasespecficas. (Garca, 2005) (Codornu, Domnguez y Garca, 2009) (Garca, Lpez,
Heredia, Codornu, Augier y del Valle, 2011)
757
Uso de los asistentes matemticos -MATHCAD y DERIVE- a travs de Laboratorios de

Computacin en asignaturas de la Disciplina Matemtica y de Fsica General, tanto
individuales como integradas como tareas extraclase. (Augier, 2007) (Garca et.al., 2011).
Uso de las Tecnologas Educativas, espacios de trabajo colaborativo (Entorno Virtual de
Aprendizaje de una Red LAN llamada VirtualMET) y evaluaciones finales integradoras
garantizaron un enfoque sistmico del currculo en cuatro asignaturas en el 2do.
Semestre de 2do. Ao: Ecuaciones Diferenciales, Laboratorio y Anlisis Sinptico e
Idioma Ingls con Fines Especficos. (Garca et.al., 2011)
Consideran adems los autores que, an cuando de manera independiente puede lograrse la
articulacin de contenidos y su vnculo con la especialidad con relativo xito, no podr
lograrse integracin interdisciplinaria efectiva si el colectivo de docentes no disea y ejecuta en
conjunto y coordinadamente acciones didcticas con enfoque de sistema. Es por tanto menester
contar con una plataforma de trabajo de los docentes en el cual de manera dinmica, en un
mismo semestre y/o curso acadmico, organicen, diseen, controlen y modifiquen el sistema
de acciones didcticas. El nuevo Plan de Estudios D concibe la disciplina integradora y para ello
la presencia en cada semestre y ao de una asignatura de esta disciplina. En el caso de la
carrera de Meteorologa esta es la Disciplina Integradora Servicio Meteorolgico y Proyectos,
que como eje rector garantiza el requerido vnculo con la especialidad. (Cuba-MES, 2011)
La manera de lograr esta integracin interdisciplinaria a nivel de cada semestre ha sido
denominado por los autores: Proyecto Interdisciplinario Integrado, el cual ha sido el objetivo
central de este trabajo.
El Proyecto Interdisciplinario Integrado: un ejemplo en 1er. Ao de la carrera
Los autores conciben el Proyecto Interdisciplinario Integrado como un proceso, un proceso que
dura todo el semestre y consta de cuatro fases para el diseo, ejecucin y control de un
sistema de acciones didcticas.
Las acciones didcticas se proyectan coordinadamente en un plan calendario integrado en el
que se vela por la articulacin de los contenidos seleccionados (tanto espacial como
temporalmente), la coherencia en el tratamiento de los temas, un cuidadoso tratamiento de
los puntos de encuentro, evitando repeticiones innecesarias y con un eminente carcter
educativo a travs de lo instructivo. Culmina con la evaluacin final - integral, integrada,
integradora - a travs de diversas formas organizativas como clases seminarios. En la Tabla I se
agrupan las principales componentes de este proceso incluyendo la naturaleza principal de la
evaluacin seleccionada.
758
Tabla I: Etapas en el Proyecto Interdisciplinario Integrado.

No.
Objetivo
Identificar
Disear
Objetos componentes
Naturaleza del acto evaluativo
Objetivos del Ao
integrales
Contenidos, habilidades, competencias
interconectadas
Ejercicios, problemas, proyecto

investigativo
de encuentro
Sistema de acciones didcticas
integrativas
Guas de studio
integradoras
Sistema de evaluacin
integrada
de inters de la especialidad.
Controlar
Cortes evaluativos
integrales
Evaluar
Seminarios y Encuentros
integrativos
Tarea Extraclase y/o Proyecto de Curso
integrados
Examen Final
preguntas integradoras
Una aplicacin en el 1er. ao del curso acadmico 2010-2011

Se analiz la contribucin de cada asignatura a los objetivos del ao y a la asignatura de la
Disciplina Integrador Servicio Meteorolgico y Proyectos: Prctica de Familiarizacin. Las
contribuciones se analizan desde la perspectivas de la formacin por competencias: competencias
transversales o genricas (instrumentales, personales, sistmicas) y competencias especficas
(cognitivas, procedimentales y actitudinales) precisando hasta el nivel tema en tres categoras
confeccionndose una matriz de coincidencias seleccionndose aquellas que mayor relevancia y
correlacin manifestaron. (Garca et.al., 2011)
Se promovi, para la solucin de las tareas, el Mtodo de los Cuatro Pasos de Polya (Polya, 1965)
y las tareas en el Laboratorio con los Asistentes Matemticos tuvieron una doble funcionalidad:
ejercicios anteriores al contenido y problemas posteriores al mismo. Los trabajos en equipo
requirieron de un informe tcnico a entregar con anterioridad al acto de defensa ante
Tribunal. Todas las tareas docentes tienen una Gua de Estudio confeccionada que promueve la
autoformacin.
La relacin disciplinar se organiz de manera explcita en el conjunto de tareas docentes de
tipo: (a) aplicaciones de inters matemtico complementario a lo terico en problemas y/o
situaciones que destaquen contenidos esenciales genricos y las bases de su implementacin
algortmica. (b) aplicaciones relacionadas con la Fsica General y la Fsica de la Atmsfera, (c)
aplicaciones al ejercicio de la profesin, procesamiento de la data meteorolgica y la formacin
en Modelacin y Simulacin. No se evadi en ningn momento y cuando as se requiera, temas
a tratar que puedan estar en asignaturas que se desarrollarn a posteriori como Ecuaciones
759
Diferenciales Ordinarias, temas de Modelacin Lineal, y algunos Mtodos Aproximados

vinculados. En las Tablas II y III se ilustran las tareas docentes en Fsica y de la especialidad
respectivamente.
Tabla II: Ejemplos de tareas docentes (b) y (c) articuladas con la Disciplina Fsica.
FENMENO/PROCESO
CONTENIDOS
Clculo y Geometra I
OBSERVACIONES
MOVIMIENTO CURVILNEO EN 2D (b)

Funcin Real de una Variable. Funcin
vectorial. Curva. Ecuacin paramtrica
de una curva. Derivada de una funcin
escalar. Derivada de un vector.
Velocidad y rapidez.
Aceleracin. Trayectoria.
FSICA
Cinemtica:
problema directo e inverso
problem
Integral indefinida. Constantes de

integracin. Integral definida. Arco de
una curva.
Dinmica: fuerzas y
ecuacin del movimiento.
Ecuaciones diferenciales ordinarias

sencillas y su solucin.
FENMENO/PROCESO
CONTENIDOS
Clculo y Geometra II
Clase Prctica
Seminario
Evaluaciones parciales
y finales
OBSERVACIONES
MOVIMIENTO CURVILNEO EN 3D (b)

Leyes de Kepler. Fuerzas
centrales. Campo
conservativo.
Movimiento Elptico. Curvas integrales.

Integrales dobles. Integral de Lnea.
Taller
PROCESOS TERMODINMICOS (b)

Ecuacin de los Gases.
Experimentos. Procesos.
Funciones reales de varias variables.

Derivada y diferencial. Tasas de cambio
relacionadas. rea bajo la curva y rea
entre curvas de un grfico.
Clase Prctica
Seminario
Evaluaciones
parciales y finales
Con la Disciplina Integradora la integracin logra tanto directamente con la Prctica de

Familiarizacin que consolidar los conocimientos adquiridos en las asignaturas Instrumentos
Meteorolgicos y Mtodos de Observacin I y II (Cuba-MES, 2011, p.143) como con los aspectos
del Tratamiento de Datos y la Teora de Errores dentro de estas dos asignaturas que
perteneciendo a la Disciplina Ciencias Atmosfricas y Afines, tributan de manera directa a ella.
El enunciado de las tareas docentes, en sus diferentes formatos: problemas, tareas de
Laboratorio, proyectos investigativos, etc. por motivos de espacio, lamentablemente no
pueden mostrarse en este artculo. En todos los casos se incentiva el proceso de metacognicin
o de reflexin sobre los propios aprendizajes y que stos sean adems, aprendizajes
significativos. (Delgado, 1999)
760
Tabla III: Ejemplos de tareas docentes (b) y (c) articuladas con la Disciplina Integradora.
CONTENIDOS
FENMENO/PROCESO
Clculo & Geometra I
OBSERVACIONES
HURACN(c)
Lmite y continuidad de una
funcin. Derivada de una
funcin.
Frmula de Fletcher.
Clase Prctica
Tarea Extraclase
MAPEO DE CAMPOS ESCALARES Y VECTORIALES (a)

Campos escalares. Curvas de
nivel. Isolneas. Campos
vectoriales. Lneas vectoriales.
Campo de direcciones.
Derivada direccional. Vector
Gradiente. Ortogonalidad.
Isolneas y tipos. Isotermas,

isobaras, isoyetas, isohipsias.
Perfil de velocidades. Lneas
de flujo. Campo de
gradiente.
PRCTICA DE FAMILIARIZACIN
INSTRUMENTOS METEOROLGICOS Y MTODOS DE OBSERVACIN
Ecuacin de Hughes.
CONTENIDOS
FENMENO/PROCESO
Clculo & Geometra II
Laboratorio
Seminario
y finales
OBSERVACIONES
TRABAJO SOBRE MAPAS (a)

Representacin de
proyecciones de superficies,
superficies de nivel y curvas de
nivel. Ortogonalidad de curvas.
Mapeo de isoclinas y campo
direccional dado y r(x, y)
Mapeo de campo vectorial y
familia de pendientes dado
Superficies de nivel y
proyecciones. Curvas de
nivel. Campo gradiente
sobre la superficie y sobre
el plano.
Laboratorio
Ejercicios
Informe final
y finales
V u, v .
SENSACIN TRMICA(c)
Tabla WTC como funcin.
Coeficiente de intercambio
trmico y su derivada.
Errores absoluto y relativo.
Diseo de experimentos.
Tratamiento de datos. Tasa de
cambio. Extremos de una
funcin. Diferencial.
Incremento finito. Error
absoluto y error relativo.
Seminario
Problema
y finales
MAPA SINPTICO (c)

rea entre isobaras.
Gradiente de presin.
Tendencias de isobaras.
Cdigo FM-12 SYNOP
Integral definida. Arco de una

curva
Clase Prctica
rea entre curvas. Mapeo de

isolneas.
y finales
Problemas
Conclusiones
El Proyecto Interdisciplinario Integrado
ha contribuido a disminuir la separacin entre el
currculum pensado y currculum vivido (Fernndez de Alaiza, 2000). Concebido como plataforma
761
de trabajo, el Proyecto Interdisciplinario Integrado del 1er. Ao 2010-2011en el InSTEC, ha

aumentado la eficiencia y la eficacia del trabajo metodolgico del colectivo de ao, la
motivacin de los docentes, una
armnica integracin de las acciones didcticas, mejor
orientacin a los alumnos y un mejor desempeo docente de los mismos.

Augier A. (2007). Curso paralelo del Mathcad como auxiliar en asignaturas de perfil
matemtico. Memorias en CD ROM de la Convencin Internacional de Informtica -2007.
InfoRedu. Febrero de 2007, La Habana. Cuba.
Codornu M.J., Domnguez, A. y Garca A. (2009). Currculo de Fsica General en la carrera de
Meteorologa en Cuba: algunas ideas bsicas. Memorias en CD ROM del IX Taller
Internacional sobre la Enseanza de la Fsica en la Ingeniera EFING2010. XV Convencin
Cientfica de Ingeniera y Arquitectura. 29 noviembre-3 de diciembre del 2010. La Habana.
Cuba.
Cuba-MES. (2011). Planes del Proceso Docente. Modalidad Presencial y Semipresencial. Carrera de
Licenciatura en Meteorologa. Ministerio de Educacin Superior. Repblica de Cuba.
Editorial Flix Varela.
Delgado, J.R. (1999). La enseanza de la resolucin de problemas matemticos. Dos elementos
fundamentales para lograr su eficacia: la estructuracin sistmica del contenido de estudio y el
desarrollo de las habilidades generales matemticas. Tesis de Doctorado en Ciencias
Pedaggicas no publicada, Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra. Cuba.
DINECE. (2005). Resolucin N 233 del 10-2-2005. Direccin Nacional de Informacin y
Evaluacin de la Calidad Educativa. Consejo Federal de Cultura y Educacin. Argentina.
Fernndez de Alaiza, B. (2000). La interdisciplinariedad como base de una estrategia para el
perfeccionamiento del diseo curricular de una carrera de ciencias tcnicas y su aplicacin a la
Ingeniera en Automtica en la Repblica de Cuba. Tesis de Doctorado en Ciencias
Pedaggicas no publicada, Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echevarra, Cuba.
Garca, A. (2005). INFOCIENCIAS: propuesta metodolgica para la integracin de las Ciencias
Bsicas. Memorias en CD ROM. Convencin Internacional de Informtica 2005. Febrero del
2011. Ciudad de La Habana. Cuba.
Garca, A., Lpez, M., Heredia, H, E., Codornu M.J., Augier A. y del Valle, G. (2011).
VirtualMET: Tecnologas Educativas para un Proyecto Interdisciplinario Integrado en el
cuarto semestre de la carrera de Meteorologa. Memorias en CD ROM del XIV Congreso
762
Internacional de Informtica en la Educacin. Convencin Internacional de Informtica2011.

Ciudad de La Habana. Cuba.
Hernndez, H. (1995). Nodos cognitivos: recurso eficiente para el pensamiento matemtico.
Conferencia Magistral RELME-9, La Habana, 1995.
OMM-258. (2001). La enseanza y formacin profesional del personal en meteorologa e
hidrologa operativa. Directivas de orientacin. En I. F. Draghici, G. V. Necco, R. W.
Riddaway, J. T. Snow, C. Billard, L. A. Ogallo (Eds), Meteorologa 1, 1-143
Polya, George. (1965). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Editorial Trillas.
763
764
SERIES: UNA INTRODUCCION

Abel Baca Ramrez, Agustn Grijalva Monteverde
baca@gauss.mat.uson.mx, guty@gauss.mat.uson.mx
Mxico
Resumen. Se propone una introduccin al estudio de series, mediante el planteamiento de situaciones

problemticas, que se plantean a los estudiantes de Ingeniera de la Universidad de Sonora. Se espera que a
partir de este planteamiento, ellos vayan construyendo significados personales acerca de los objetos
matemticos: series, series convergentes, series divergentes, series geomtricas as como de los principales
criterios de convergencia de series.
Palabras clave: series, convergente, divergente, geomtrica, criterios
Abstract. One way to introduce series in engineering students is presented in this paper. A problematic
situation is offered to students of a career in engineering of the University of Sonora, and then we hope they
construct personal meanings about series, convergent series, divergent series, geometric series and the principal
convergence criterions.
Key words: sequences, convergent, divergent, geometric, criterions
Introduccin
En el semestre 2007-1 se aplic un cuestionario a estudiantes de las carreras de Ingeniera de
la Universidad de Sonora. El cuestionario contena 3 situaciones-problema acerca de 3 temas
diferentes de matemticas. Uno de los temas era el de Series numricas. El problema era el
siguiente:
Se tiene un primer cuadrado, y a partir de l se construye un segundo cuadrado uniendo los
puntos medios de los lados del primer cuadrado, y as sucesivamente. Hallar la suma de las
reas de todos los cuadrados. Ver Figura 1.
Figura 1: Aqu se muestran los primeros 11 cuadrados

El objetivo de dicho cuestionario era el de observar qu tipos de respuestas daban los alumnos
a los que se les aplic. Posteriormente se haran modificaciones al problema y se
complementara con preguntas para seguir observando el tipo de respuestas.
765
Alumnos de las carreras del rea de Contabilidad y Administracin, cuyos temas de clculo no
incluyen el estudio de Series, slo hicieron comentarios sueltos, aduciendo que la suma era
infinita y que no se poda calcular; algunos dijeron que necesitaban ms datos; y muchos no
dieron ninguna respuesta. Los alumnos de las carreras de Ingeniera hicieron desarrollos muy
intuitivos, es decir, hicieron clculos en lo particular, primero de la longitud del lado del
cuadrado al que le queran calcular el rea. Hicieron sumas de reas de los primeros
cuadrados, algunos calcularon el rea de los primeros once cuadrados, que son los que se
muestran en la figura. A partir de esos resultados, hicieron comentarios respecto a la suma
total de reas, algunos aseguraban que la suma no pasara de dos veces el rea del primer
cuadrado.
Ninguno hizo referencia a una Serie Geomtrica Convergente, pero ms de uno trat de
recordar alguna frmula para hacer el clculo final, identificando que se trataba de un problema
relacionado con aspectos ya estudiados previamente por ellos.
Estos resultados muestran que los significados personales de los alumnos de Ingeniera de la
Universidad de Sonora, respecto a Series y su Convergencia, no son los adecuados, es decir,
estn lejanos de los significados institucionales vertidos en el programa de la materia respectiva
y de la bibliografa sugerida en dicho programa.
Con base en todo lo anterior, nos formulamos diversas interrogantes que si bien no
constituyen planteamientos para la elaboracin de un proyecto de investigacin, si requeran
analizarse para la elaboracin de nuestra propuesta de enseanza. Entre dichas preguntas
tenamos las siguientes:
Para qu ensear Series a los estudiantes de Ingeniera de la Universidad de Sonora?
Qu ensear de Series a los estudiantes de Ingeniera de la Universidad de Sonora?
Cmo temas de Series ensear a los estudiantes de Ingeniera de la Universidad de Sonora?
Qu problemas de Ingeniera que involucren Series en su solucin les interesa resolver a los
estudiantes de Ingeniera de la Universidad de Sonora?
Cmo acercar los significados personales acerca de Series de los estudiantes de Ingeniera de la
Universidad de Sonora, a los significados institucionales referenciados en el Programa de la
Materia de Clculo Diferencial e Integral II, de la Bibliografa sugerida por dicho programa y de
nuestras observaciones y concepciones individuales?
La problemtica
Con el propsito de profundizar en nuestra comprensin del problema, nos dimos a la tarea
de identificar los problemas que se presentan en el aprendizaje de las series por parte de los
766
estudiantes, haciendo, por una parte, un anlisis de nuestra experiencias docentes y de las
observaciones realizadas con la aplicacin del cuestionario ya sealado y, por otra, revisando
investigaciones realizadas en matemtica educativa sobre el particular. Adicionalmente
entrevistamos a tres profesores de cursos de ingeniera posteriores a los de clculo, en
bsqueda tanto del sealamiento de problemas detectados como de concepciones y visiones
sobre la importancia del tema en sus cursos y, quiz, prctica profesional.
Todos estos aspectos nos condujeron a plantear, de origen, la existencia de una problemtica
que es muy similar a la que se seala en Rosas (2007), encontramos deficiencias en los
estudiantes como las siguientes:
Alumnos con conceptos incompletos o incorrectos acerca de sucesin y serie.
Confusin en el manejo del concepto de sucesin y serie.
Uso de mtodos para analizar la convergencia de sucesiones al momento de estudiar la
convergencia de una serie numrica.
Confusin en el manejo de los diversos criterios de convergencia aplicables a las series numricas.
Uso de los criterios de convergencia mediante ensayo y error.
Uso de criterios de convergencia de series para estudiar la convergencia de sucesiones infinitas.
Problemas (en materias posteriores) para resolver algn tipo de actividad que involucre el manejo
de series numricas y de potencias.
Comentarios de otros departamentos indicando las dificultades de los alumnos al abordar las
aplicaciones que requieren el manejo de sucesiones y series.
Alto nmero de alumnos con calificaciones no satisfactorias en los exmenes que incluyen estos
temas.
Por otra parte, en su trabajo de investigacin, en el cual analizan el tratamiento que se da a las
series en estudios superiores y presentan los resultados de trabajos desarrollados con
profesores y alumnos de la Universidad de Jan, as como el resultado de anlisis de las
concepciones sobre series de algunos textos de clculo, Snchez Gmez y Marcolini Bernardi
(2006), Sugerimos tomar en cuenta, a la hora de disear una propuesta alternativa de
enseanza de series, las siguientes cuestiones:
a) Asignar ms tiempo a la construccin del concepto de Series y Convergencia
b) Apoyarse en aplicaciones prcticas, modelos y situaciones problema para la
construccin de la nocin de serie
Tomando en cuenta estas consideraciones, nuestro problema consiste en disear una
secuencia didctica para la Enseanza de Series en las carreras de Ingeniera de la Universidad
767
de Sonora, tomando en cuenta las caractersticas intrnsecas del conjunto de estudiantes

(alumnos de las carreras de Ingeniera Civil, Ingeniera de Minas, Ingeniera Industrial, Ingeniera
en Sistemas de Informacin, Ingeniera Qumica, Geologa) al que va dirigido el Curso de
Clculo Diferencial e Integral II, y especficamente el Temas de Series y Convergencia de
Series.
Dicha secuencia didctica deber tomar en cuenta de manera muy importante, las respuestas a
las preguntas mencionadas anteriormente: Para qu ensear?, Cmo ensear? y Qu
ensear? de Series y su Convergencia a los estudiantes de las carreras de Ingeniera de la
Universidad de Sonora.
En concordancia con nuestro propio conocimiento y los resultados de las entrevistas a
docentes de las carreras de ingeniera, ratificamos nuestra conviccin de que el tema de Series
es importante en la formacin de un ingeniero, cualquiera que sea su dominio profesional.
Un tema recurrente en las entrevistas fue la necesidad de que los estudiantes tuvieran un nivel
adecuado de conocimientos de las series de potencias, las cuales desempean un papel notable
en la solucin de algunas ecuaciones diferenciales y, en general el tema de Series es soporte
para el estudio de otras disciplinas, que marcadamente aparecen en los estudios de posgrado
de las ingenieras.
Estas delimitaciones nos dan tambin una pauta para promover la construccin de significados
personales de conformidad con una seleccin adecuada de significados institucionales que
debern plasmarse en los documentos correspondientes sobre el tema.
Para ello se requiere un marco terico que abarque aspectos Epistemolgicos, Cognitivos y
Didcticos, que son bsicos para formular cualquier sistema de enseanza, y en particular de
Enseanza de las Matemticas, y que tambin nos proporcione elementos tericos que nos
permita dar respuesta a las preguntas Para qu ensear series? Qu ensear de Series? y
Cmo ensear Series? a los estudiantes de Ingeniera de la Universidad de Sonora. El marco
terico que encontramos ms adecuado para los propsitos mencionados, es el Enfoque
Ontosemitico del Conocimiento y la Instruccin Matemtica (Godino, Batanero y Font,
2008).
Descripcin de la propuesta
La propuesta est compuesta por nueve bloques de problemas, y cada bloque representa un
tema. Los temas tratados son los siguientes:
Bloque 1. El Problema de Carlita
768
Bloque 2. Representacin de Nmeros Racionales por medio de Sumas Infinitas

Bloque 3. Series Geomtricas
Bloque 4. Una Serie Telescpica
Bloque 5. La Serie Armnica
Bloque 6. Propiedades de las Series Convergentes
Bloque 7. Criterios de Convergencia
a) Criterio de Divergencia
b) Criterio de Comparacin
c) Criterio de la Integral
d) Criterio del Cociente
Bloque 8. Series-P
Bloque 9. Series Alternantes
Esta propuesta se complementa con un problemario. Se sugiere que se proponga a los
estudiantes, como un reforzamiento de los significados personales construidos en la aplicacin
de la propuesta, y puede ser una actividad extra clase o como una tarea.
Metodologa
La propuesta se aplic a 2 grupos de estudiantes de carreras de ingeniera, que estaban
cursando la materia Clculo II durante el semestre 2009-1, un grupo tena 35 estudiantes y el
otro 30. Se dividi a los grupos en equipos de 5 estudiantes cada uno, y se les fueron
presentando los problemas por bloques, y para cada bloque se destin un tiempo de 50
minutos, que es lo que dura aproximadamente una clase. Los equipos se formaron por afinidad
entre los estudiantes dndoles la libertad de escoger a cada quien el equipo al que queran
pertenecer. Se le entregaba a cada estudiante un bloque en forma de actividad, se les daba un
tiempo de 5 minutos para que leyeran y entendieran la situacin planteada. Se les preguntaba si
haba alguna duda en el planteamiento de la situacin y se les responda mnimamente lo
necesario. Se les peda que por equipo plantearan una solucin al problema, despus de debatir
entre los integrantes de cada equipo, durante 20 minutos. Luego se le peda a cada equipo que
plantearan sus respuestas, y que se abriera una discusin dirigida por el profesor, durante 20
minutos. Los 5 minutos restantes se invertan en consensar respuestas y para su validacin. Si
algn problema exiga una inversin de tiempo mayor, se continuaba al da siguiente con dicha
actividad.
769
Una muestra de problemas

El Problema de Carlita
Carlita es una nia de 11 aos y cursa quinto ao de primaria. Ella quiere hacerle un regalo
sorpresa a su pap el da del padre, y para ello ha pensado construir un porta-retrato usando
cuadrados de fomi de diferentes colores y colocar en l una foto de ella misma sabiendo que a
su padre le encantara tener una foto de ella.
Carlita recortar un cuadrado cuyo lado mide 1 dm. Luego pegar encima de ese cuadrado,
otro cuadrado de diferente color, cuyos vrtices quedarn en los puntos medios del primer
cuadrado. Enseguida recortar otro cuadrado de diferente color al anterior, y har lo
correspondiente. Sucesivamente ir colocando cuadrados hasta que ella lo considere
conveniente. El ltimo cuadrado ser la foto que ella quiere colocar en dicho porta-retrato.
Pero Carlita est indecisa en cual ser esa foto, pues tiene muchas fotos de distintos tamaos
que podra usar para dicho regalo.
Ella quiere estar segura de que el material que compre sea suficiente para construir su portaretrato, as que quiere tener una idea de cuanta cantidad de material ocupar a lo mximo
independientemente del tamao de la fotografa que coloque en su porta-retrato. Su amiga
Estefana le ha dicho que compre muchos cuadrados de fomi de distintos colores que tengan
de lado 1 dm para que no le falte material.
Inteligentemente, Carlita piensa que debe haber una manera de saber cual sera la suma de las
reas de todos los cuadrados que se necesiten, independientemente del nmero de ellos.
Carlita le pregunta a su maestro respecto del problema que enfrenta. Su maestro le dice que
curs 2 aos en la escuela de Ingeniera Civil de la Unisn y recuerda que en su curso de
Clculo II, le hablaron de cmo sumar muchos nmeros, que en este caso seran las reas de
todos los cuadrados que Carlita quiere poner en su porta-retrato.
Carlita le dice a su pap que la lleve a la Universidad de Sonora con algn alumno de Ingeniera
Civil para preguntarle al respecto. Carlita no quiere que su padre se entere de cul es el
motivo de dicha pregunta, as que slo le dice que quiere entrevistar a algn alumno de
Ingeniera Civil para una tarea de investigacin de su escuela.
Supongamos que Carlita viene con usted y le pregunta cmo puede resolver dicho problema.
Podra usted ayudarle?
La idea de Carlita est plasmada en la figura 2:
770
Figura 2: Modelo del portarretrato de Carlita

Contesta las preguntas que se hacen a continuacin:
1. Cul es el rea del primer cuadrado?
2. Cul es el rea del segundo cuadrado?
3. Cul es el rea del tercer cuadrado?
4. Puede usted hallar una relacin entre el rea del tercer cuadrado y la del segundo?
5. Cul es el rea del cuarto cuadrado?
6. Podra usted dar una regla para obtener el rea de cualquier cuadrado?
Sugerencia:
Llmele A1 al rea del primer cuadrado, A2 a la del segundo, A3 a la del tercero, y as

sucesivamente, es decir An sera la del n-simo cuadrado. Puede usted dar una
expresin para calcular el rea de An?
7. Si observamos tenemos una sucesin de nmeros A1, A2, A3, A4,, An,. Y nuestro
problema consiste en sumar dichos nmeros, es decir, obtener la
suma
A1+A2+A3+A4++An+ Qu podra usted decir acerca de dicha suma?

8. Vamos a llamarle Sn a la suma de las reas de los primeros n cuadrados. Cunto vale S2?
9. Cunto vale S3?
10. Cunto vale S4?
11. Cunto vale S5?
12. Cunto vale S6?
13. Cunto vale S7?
14. Es posible dar una expresin para calcular dichas sumas en trminos de n?
15. Podra usted expresarla?
16. Si ya tiene usted una manera de calcular la suma de las reas de cualquier nmero n de
cuadrados, podra usted darle ya una respuesta a Carlita? Si su respuesta es s, cul
sera su respuesta y porqu?
17. Si su respuesta fue no, por qu?
771
Este problema es una aplicacin del problema original que apareci en el cuestionario, a partir
del cual se empez el desarrollo de este trabajo.
Se le pidi a Carlita que hiciera el portarretrato y se observ lo que ella haca para recortar
los cuadrados, y se retomaron algunas ideas de lo hecho por Carlita. Por ejemplo, el hecho de
doblar las esquinas de un cuadrado, hasta los puntos medios de los lados, para obtener el
siguiente cuadrado.
Un Problema de tringulos
Observe la Figura 3
Figura 3
Es un tringulo equiltero, y se han unido los puntos medios de sus lados, luego en el tringulo
de arriba se ha hecho lo mismo, y as sucesivamente.
Qu puede decir de la suma de las reas de todos los tringulos sombreados?
Un problema de reas entre curvas:
Observe la Figura 4
Figura 4
772
La figura 6 muestra las grficas de las funciones y=1,y= soy= x2,y= x3, y=x4, y=x5, y=x6, y=x7,
y=x8, y=x9, y=x10 en el intervalo
Preguntas
1. Cunto es el rea entre las grficas de y=1 y y=x, en el intervalo
2. Cunto es el rea entre las grficas de y=x y y=x2, en el intervalo
3. Cunto es el rea entre las grficas de y=x2 y y=x3, en el intervalo
4. Cunto es el rea entre las grficas de y=x3 y y=x4, en el intervalo
5. Observa algn patrn en la sucesin de nmeros obtenidos?

6. Puede decir cul es el patrn?
7. Ahora calcule el rea entre las grficas de y=xn y y=xn+1 .
8. Si este proceso se contina indefinidamente, entonces se obtiene una sucesin infinita de
nmeros
que
representan
el
rea
entre
las
curvas
y=xn
y=xn+1
para
n=0,1,2,3,Representa la suma de todas las reas como una serie.

9. Geomtricamente, si juntamos todas esas reas, qu es lo que se obtiene?
10. Entonces, la serie anterior debe converger al valor obtenido geomtricamente. Explique.
El problema de la torre inclinada
Se apilan bloques idnticos de una unidad de longitud sobre el borde de una mesa. El centro de
gravedad del bloque superior debe quedar sobre el bloque debajo de l, el centro de gravedad
de los dos bloques superiores debe quedar sobre el bloque debajo de ellos, y as
sucesivamente (Ver Figura 5).
Figura 5
Preguntas:
1. Si la pila de bloques slo consta de un solo bloque, Cunto sera su desplazamiento x1 a
partir del borde izquierdo de la mesa?
773
2. Si la pila de bloques consta de dos bloques, Cunto sera el desplazamiento x1 del

bloque inferior? Cul sera el desplazamiento x2 del bloque superior?
3. Si la pila de bloques consta de tres bloques, Cunto valen los desplazamientos x1, x2 y
x3?
4. Si la pila de bloques consta de n bloques, Cunto valen los desplazamientos x1, x2, x3,
, xn?
Godino, J. D., Batanero, C. y Font, V. (2008). Un Enfoque Ontosemitico del conocimiento y la
instruccin matemtica. Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de
Granada. Disponible en http://www.ugr.es/local/jgodino/indice_eos.htm
Rosas, A. (2007). Transposicin didctica de las series numricas infinitas. Una caracterizacin del
discurso escolar actual en el nivel superior. Tesis de Doctorado no publicada, Centro de
Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del IPN. Mxico.
Snchez Gmez, C. y Marcolini Bernardi, M. (2006). Anlisis comparativo de las concepciones
sobre series numricas en universidades latinoamericanas y espaolas. Universidad de Jan.
Espaa.
774
EPISTEMOLOGA Y DIDCTICA DE LA MATEMTICA

Jess vila Godoy, Francisco Javier Parra Bermdez, Ramiro vila Godoy
Universidad Autnoma de Baja California
Mxico
jag_virgo@hotmail.com, fjparra@correo.fsica.uson.mx, ravilag@gauss.mat.uson.mx
Resumen. En este trabajo se presentan algunas reflexiones hechas en un seminario sobre Epistemologa y
Didctica de las Matemticas organizado para analizar el origen y desarrollo de los objetos matemticos. Este
anlisis se realiz asumiendo las premisas del Enfoque Ontosemitico de la Cognicin y la Instruccin
Matemtica de Juan D. Godino y colaboradores (EOS) y estuvo orientado a tratar de mejorar la comprensin
de los procesos de aprendizaje y enseanza de las matemticas, considerando que dicha comprensin resulta
fundamental para mejorar ambos procesos. Se pretende ilustrar, con algunos ejemplos, el papel de las
situaciones problmicas en el origen y desarrollo de los significados de los objetos matemticos y cmo dichos
significados, en un cierto momento, se convierten en obstculos que dificultan el enriquecimiento de tales
significados; lo cual, se asume, sucede tanto en el desarrollo histrico de las ideas como en el proceso de
aprendizaje que viven los estudiantes en el aula.
Palabras clave: epistemologa, didctica, obstculo epistemolgico, objeto matemtico,
significado
Abstract. In this paper, we present some reflections originated during a seminar on Epistemology and
Mathematics Education, which was developed with the purpose to analyze the origin and development of
mathematical objects. The analysis was performed based on the premises about Cognition and Teaching in
Mathematics presented by Juan D. Godino et al, in the Onto-semiotic Approach (Enfoque Ontosemitico or EOS
for its initials in Spanish) and aimed at improving the understanding of learning and teaching processes in
mathematics, because a better understanding is essential to improve both processes. We use several examples
to illustrate the role of problem situations in the origin and development of meanings about mathematical
objects and how those mental conceptions developed about the meanings, at one point in time, could become
obstacles to enrich those same meanings. We say that those difficulties occur, both, in the historical
development of ideas and in the learning process experienced by students in the classroom.
Key words: epistemology, didactic, epistemological obstacle, mathematical object, meaning
Introduccin
La investigacin educativa que se realiza en los distintos mbitos, tiene como propsito ltimo
y ms general, aportar elementos que permitan comprender e interpretar de mejor manera los
procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en el aula escolar, como el espacio
donde se da la interaccin entre profesor y alumnos, considerando que una mejor
comprensin e interpretacin de dichos procesos, permitir disear estrategias de enseanza
que mejoren significativamente la calidad de los aprendizajes de los alumnos.
Lo anterior equivale a decir, en el caso de la investigacin en Matemtica Educativa, que lo que
se pretende es aportar elementos que puedan ser utilizados para lograr que los alumnos
adquieran un conocimiento ms slido de la matemtica y, que ste, se vea reflejado en un uso
775
ms eficaz de los conceptos y mtodos de la disciplina, en el anlisis, interpretacin y

resolucin de problemas.
Abordar la investigacin, con el propsito de comprender los procesos de enseanza y
aprendizaje de la matemtica que se desarrollan en el aula escolar, requiere del investigador,
asumir una serie de premisas en el mbito de la ontologa y la epistemologa de los objetos
matemticos (concepcin filosfica); de cmo influyen en el proceso educativo escolar los
factores socioculturales del entorno (concepcin sociolgica); de cmo se desarrolla el
proceso mental de construccin de conocimiento en el individuo (concepcin psicolgica); de
cmo influye el trabajo docente, a travs del diseo e implementacin de determinadas
estrategias de enseanza, en la asignacin de significados a los objetos matemticos por los
alumnos (concepcin didctica); adems de una comprensin razonable de los conceptos y
mtodos de la disciplina.
Las reflexiones que aqu se presentan, parten de las siguientes premisas relacionadas con la
epistemologa y la ontologa de los objetos matemticos:
Que la matemtica, desde sus orgenes ha sido una herramienta intelectual construida
socialmente por el hombre, con el propsito de resolver determinado tipo de problemas.
Que tal herramienta la fue construyendo en el proceso mismo de resolucin de dichos
problemas, para lo cual creaba y utilizaba sus propios sistemas de prcticas. En este
sentido, la matemtica ha sido siempre una actividad de resolucin de problemas.
Que los diversos sistemas de prcticas implementados en un determinado momento de
su desarrollo histrico, constituyen los significados de los objetos matemticos
emergentes,
Que los significados construidos se convierten, en cierto momento, en obstculos
(epistemolgicos) que dificultan la asimilacin al significado de un determinado objeto
matemtico de nuevos sistemas de prcticas creados para resolver nuevos problemas.
Algunas consideraciones sobre la epistemologa de la matemtica
La matemtica presentada en muchos textos como un cuerpo de conocimientos lgicamente
estructurados que, partiendo de un conjunto mnimo de verdades evidentes (axiomas), deduce
y establece, a travs de un razonamiento basado en los principios de la lgica, la veracidad de
un conjunto de proposiciones (teoremas), parece corresponderse con una visin platnica de
la misma, esto es, una visin que considera a la matemtica, como un ente con existencia fuera
e independiente de la actividad humana.
776
Dicha visin desconoce que el estado actual de la matemtica es fruto de un largo proceso a
travs del cual, el hombre, en su intento por alcanzar la verdad acerca del diseo y
funcionamiento del universo y, por resolver los problemas y desafos que ste le presenta, ha
construido los objetos (conceptos y mtodos) de la matemtica, mismos que han evolucionado
en la medida en que el hombre ha ido modificando, diversificando y enriqueciendo los
significados de dichos objetos, como consecuencia de la creacin de nuevos sistemas de
prcticas ideados para abordar y resolver problemas de la ms diversa ndole.
Fue en la etapa de esplendor de la antigua cultura griega, la primera ocasin que la matemtica
es presentada como un cuerpo de conocimientos lgicamente estructurado. Euclides, en Los
Elementos, presenta la Geometra como una abstraccin, como un modelo del espacio fsico
(concebido como un espacio esttico).
Si bien, la Geometra Euclidiana prevaleci hasta comienzos del siglo XX, como modelo
matemtico del espacio fsico (esttico), en el siglo XVII, Galileo y Kepler inician el estudio de
los movimientos, el de cada libre (Galileo) y el de las rbitas de los planetas alrededor del sol
(Kepler). Bajo la premisa de Galileo de que el libro de la naturaleza est escrito en lenguaje
matemtico, intentan describir y explicar dichos movimientos, para lo cual idearon y utilizaron
nuevos y diversos sistemas de prcticas que originaron nuevos significados de ciertos objetos
matemticos, dando lugar a la creacin de un modelo matemtico del movimiento mecnico en
el espacio concebido a la manera de Euclides.
En esta misma direccin, de tratar de establecer un modelo matemtico de las leyes que rigen
el funcionamiento de la naturaleza; durante la segunda mitad del siglo XVII, a partir de nuevos
datos, nuevas observaciones, nuevos experimentos y desde luego, a partir del propio
desarrollo alcanzado por la matemtica, Newton, profundizando en el anlisis del movimiento
y de las causas que lo originan, dise e implement un sistema de prcticas del que
emergieron nuevos objetos matemticos, cuyos significados provocaron un salto cualitativo en
el desarrollo de la matemtica, dando origen as, al Clculo Diferencial e Integral como una
herramienta muy poderosa para describir y explicar los fenmenos cuyo rasgo distintivo era la
variacin.
A la par que Newton y durante el mismo periodo, Leibniz, queriendo resolver el problema de
trazar la tangente a una curva en un punto determinado, dise e implement tambin un
sistema de prcticas del que emergieron nuevos objetos matemticos cuyos significados eran
esencialmente los mismos que los construidos por Newton al para resolver los problemas del
movimiento. De ah que a ambos se les otorgue el mrito de la creacin del Clculo
Diferencial e Integral.
777
La concepcin de la matemtica como modelo de la realidad fsica, prevaleci desde la poca

de la Grecia Antigua hasta comienzos del siglo XX, concepcin que se reafirm de manera
especial, durante el siglo XVII, como resultado de haberse formulado, utilizando el lenguaje de
la Matemtica, las leyes y teoras cientficas que permitan, describir, explicar y predecir el
funcionamiento de la naturaleza, con resultados que eran confirmados por las observaciones y
los experimentos. Con base en estos hechos, se puede afirmar que durante este periodo, el
desarrollo de la matemtica se dio en estrecha colaboracin con el desarrollo de las ciencias,
particularmente de la Fsica.
Pero por otro lado, el desarrollo de la matemtica muestra que sta no slo le fue til a las
ciencias naturales, en su intento por describir y explicar el universo, sino tambin muestra, que
dichas ciencias proporcionaron a la matemtica los problemas que motivaron el origen y
desarrollo de diversos sistemas de prcticas, cuya implementacin, que en principio pretenda
dar respuesta a los problemas concretos planteados, motiv el surgimiento y desarrollo de los
objetos matemticos y propici la diversidad y riqueza de los significados de dichos objetos.
La potencia y eficacia mostrada por la matemtica y sus mtodos en la explicacin y prediccin
de los fenmenos naturales, llevaron a que se considerara a sta como la verdad, en lo que al
diseo de la naturaleza se refiere y, como la mxima expresin de la exactitud en el
razonamiento as como un cuerpo de verdades irrefutables, cuyo ms slido criterio de verdad
era el propio comportamiento de la naturaleza que pareca estar en completa armona con los
principios y leyes de las matemticas. Incluso, se conceba a la matemtica, y algunos la siguen
concibiendo, como un cuerpo de conocimientos cuya existencia era independiente de la mente
humana y que el hombre debe descubrir y apropiarse de ella a travs de su aprehensin
(concepcin platnica).
Sin embargo, y como ha ocurrido con todo conocimiento, y la matemtica no es la excepcin,
su propio desarrollo puso de manifiesto que las verdades evidentes por s mismas y las
derivadas de stas, no eran tales verdades irrefutables y slidamente sustentadas como se
pensaba, sino que eran verdades relativas y de carcter temporal.
El surgimiento en el siglo XIX de las geometras no euclidianas (y del lgebra de los
cuaterniones), puso de manifiesto con claridad que la matemtica construida hasta entonces,
no era necesariamente la descripcin del diseo de la naturaleza o, incluso, que no exista tal
diseo, ya que haban surgido otras geometras, que a pesar de estar en contradiccin con la
geometra imperante, eran igualmente tiles para describir y explicar el comportamiento de los
fenmenos naturales. Esto significaba que recurrir a la naturaleza como criterio de verdad de
las leyes matemticas, no era un criterio confiable, ya que sta validaba igualmente
778
proposiciones matemticas contradictorias, pero tambin represent un duro golpe a la

concepcin platnica de la naturaleza de los objetos matemticos y fortaleci la conviccin de
que stos eran creaciones de la mente humana.
La prdida de confianza en la naturaleza como criterio de verdad de las leyes y principios
matemticos y la conviccin de que stos eran construcciones humanas y no objetos con
existencia a priori, motiv que los matemticos se propusieran revisar los fundamentos sobre
los que haban construido ese grandioso edificio que hasta entonces haba mostrado una gran
fortaleza, pero que con las nuevas geometras se haba cimbrado y provocado profundas
grietas.
Estos hechos orientaron la actividad de los matemticos hacia la solucin de los nuevos
problemas planteados por la necesidad de sustentar la matemtica sobre nuevas bases, cuya
caracterstica fundamental deba ser el mximo rigor lgico en la fundamentacin de la
matemtica, evitando por completo, recurrir a cualquier argumento que no pudiera justificarse
con los principios y las leyes de la lgica. Este proceso se conoce como rigorizacin de la
matemtica.
En esta etapa tambin se pone de manifiesto el papel fundamental que tienen los problemas,
aunque de naturaleza diferente a los problemas planteados por el estudio de la naturaleza,
como motivadores de nuevos sistemas de prcticas, de los que emergieron nuevos objetos
matemticos cuyos significados se fueron construyendo y enriqueciendo en ese proceso de
resolucin de los nuevos problemas planteados.
Lo antes dicho, de ninguna manera significa que la matemtica haya dejado de ser eficaz en la
descripcin y explicacin de los fenmenos de la naturaleza, sino por el contrario, el tener una
idea ms adecuada de la naturaleza de los objetos matemticos, de sus mtodos y
procedimientos, permiti iniciar el proceso de fundamentacin de la misma sobre otras bases,
as como utilizar estas nuevas creaciones matemticas para describir y explicar fenmenos
naturales que no podan describirse y explicarse con la matemtica previa, incluso, estas nuevas
creaciones sirvieron de fundamento a un nuevo paradigma en la concepcin del universo.
Los significados de los objetos matemticos como obstculos epistemolgicos
El desarrollo de la matemtica est plagado de ejemplos de cmo el significado construido de
un objeto matemtico, expresado en un determinado sistema de prcticas en un cierto
contexto, represent en otro momento de su desarrollo, y por ende en otro contexto, un
obstculo epistemolgico para asimilar al significado de dicho objeto, nuevos sistemas de
779
prcticas e interpretar esta asimilacin como un proceso de resignificacin del objeto que
diversifica y enriquece el significado previamente construido.
Un ejemplo especialmente til para ilustrar lo anterior es el objeto nmero, cuyo significado
surgi asociado a la cantidad de elementos de un conjunto dado, es decir, como nmero
cardinal asociado a lo que hoy llamamos cardinalidad de un conjunto, esta significacin
constituy un fuerte obstculo para que en la Grecia Antigua, se reconociera y aceptara los
hoy denominados nmeros racionales, como nmeros. Los griegos hablaban de la razn entre
dos nmeros, sin reconocer a dicha razn como un nmero propiamente dicho, incluso
crearon una teora sobre razones y proporciones que indica que conocan muchas de sus
propiedades, pero no lograron asimilarlos e integrarlos al sistema de los nmeros.
La introduccin y uso de los enteros negativos por los hindes y los rabes en el siglo VI de
nuestra era, provoc una resistencia tan prolongada que an despus de la edad media, en
Europa haba matemticos de renombre que se resistan a aceptar su utilizacin bajo el
argumento de que era un absurdo la existencia de nmeros menores que nada, de la misma
manera que no conceban restarle un nmero mayor a otro menor. El surgimiento y uso de los
nmeros imaginarios o complejos igualmente enfrent una fuerte resistencia aun entre los
matemticos brillantes de la poca. Al respecto, algunos de ellos, declaraban:
Un nmero admite ser restado de otro nmero mayor que l, pero intentar
restarlo de un nmero menor que l es ridculo [] (Frend, 1796. p. x Preface.).
El uso de
, cantidad que, deca Cauchy (1847), -podemos repudiar por
completo y debemos abandonar sin pena, pues no sabe qu significa ese

pretendido smbolo ni qu sentido se le debe atribuir- (Kline, 2000, p. 185).
El surgimiento del Clculo en el siglo XVII, cuyos objetos matemticos emergentes de los
novedosos sistemas de prcticas implementados para la resolucin de los problemas
abordados, cuya caracterstica esencial era la variacin, es otro ejemplo muy ilustrativo de la
naturaleza de los obstculos epistemolgicos, ya que enfrent fuertes resistencias y crticas de
connotados matemticos de la poca que se negaban a aceptar la inclusin y el uso de los
objetos infinitesimal e infinitamente grande, a pesar de que mostraban ser tan tiles y
eficaces en el clculo para la resolucin de los problemas planteados, ya que violentaban el
significado de cantidad (nmero real) del que se dispona en ese momento. Para los
matemticos de la poca era inaceptable la respuesta de Leibniz a la pregunta de cul era el
valor de esas cantidades que l llamaba infinitesimales o infinitamente grandes, ya que a
esto responda, que eran inasignables, es decir, que no se les poda asignar un valor
780
numrico, pero que eran de una gran utilidad para realizar clculos y obtener resultados
verdaderos, utilidad que desapareca si se optaba por asignarles un valor real.
Algo similar ocurri con los objetos matemticos construidos por Newton en el contexto de
los fenmenos del movimiento que se propuso describir y explicar.
As, podran citarse muchos otros ejemplos de obstculos epistemolgicos constituidos por los
significados construidos en determinado momento y contexto que se expresaron en fuertes
resistencias para aceptar nuevos objetos o diversificar sus significados.
Algunas consideraciones sobre didctica de la matemtica
Todo lo anterior obliga a los interesados en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica en
la escuela, a plantearse las siguientes preguntas: i) El estudio del origen y desarrollo de los
objetos matemticos y sus significados, as como de los obstculos epistemolgicos que en un
cierto momento representaron, proporciona algunos elementos tiles para la comprensin de
los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica en el aula escolar?; ii) Dicho
estudio proporciona elementos para el diseo de estrategias de enseanza que sean ms
adecuadas para el propsito de mejorar significativamente el desempeo matemtico de
nuestros alumnos?
En los dos casos se asume que la respuesta es afirmativa.
Primero, porque est demostrado con creces, que presentar en la escuela, la matemtica
como un cuerpo de conocimientos acabado, lgicamente estructurado, dejando de lado las
situaciones que dieron origen y motivaron el desarrollo de los objetos matemticos y sus
significados, partiendo de la premisa de que es posible apropiarse de ellos por un simple acto
de
transmisin del conocimiento y, que una vez comprendido el significado formal, es
prcticamente automtica la transferencia de dichos significados y en consecuencia se estar en

condiciones de utilizar eficazmente los conceptos y mtodos de la disciplina en el anlisis,
interpretacin y resolucin de problemas en diferentes y variados contextos, ha conducido a
resultados que se encuentran muy alejados de los esperados.
Segundo, porque el conocer las situaciones que dieron lugar al surgimiento de los sistemas de
prcticas que constituyen los significados de los objetos matemticos considerados como
emergentes, as como las dificultades que enfrentaron y las estrategias y caminos que se
siguieron para superarlas, ayuda a la comprensin de las dificultades que enfrentan los alumnos
cuando se espera que dominen con cierta eficacia determinados conceptos y procedimientos
matemticos, pero tambin, dicho estudio nos brinda recursos que nos permiten orientar de
mejor manera su actividad para que puedan superar con mayor eficacia dichas dificultades. Esto
781
no significa de ninguna manera, que consideremos que en el aula escolar se reproduzca

ntegramente el proceso histrico de construccin del conocimiento, ya que en este caso,
dicho proceso es conducido y coordinado por el profesor, sin embargo, hay elementos en
comn en ambos procesos que deben ser considerados a la hora de presentar la matemtica
en el aula.
Finalmente, porque si el origen y desarrollo de los significados de los objetos matemticos
muestra que estos son creaciones humanas que emergieron del diseo y la implementacin de
sistemas de prcticas para la resolucin de problemas, podemos suponer entonces que el papel
del profesor, lejos de ser el de un presentador a travs de la exposicin, de los objetos
matemticos, debe ser el de un diseador de situaciones problmicas que se ubiquen en la
zona de desarrollo potencial de los alumnos y que provoquen y estimulen su actividad
intelectual, con el propsito de que de dicha actividad emerjan los objetos matemticos a
estudiar y sus significados y debe entonces, ser tambin un conductor y orientador de dicha
actividad.
Conclusiones
En el anlisis que se ha hecho del desarrollo de la matemtica, se ha asumido que sta es una
construccin humana y que los objetos matemticos son de naturaleza pragmtica, lo cual
implica que el objeto emerge de un sistema de prcticas creado para analizar y resolver cierto
tipo de situaciones problmicas,
El anlisis del origen y desarrollo de objetos matemticos tales como: cantidad, nmero,
infinitsimo, lmite, etc., ha permitido valorar la eficacia de las herramientas conceptuales y
metodolgicas utilizadas para llevar a cabo dicho anlisis.
Un constructo terico, especialmente til para la Didctica, es el de obstculo epistemolgico
que ayuda a entender las dificultades que tienen los estudiantes para modificar una concepcin
previamente construida y proporciona elementos para el diseo de estrategias didcticas para
superarlos.
La investigacin que se ha realizado en el campo de la Epistemologa, sobre el origen y
desarrollo de la Matemtica, ha sido de gran utilidad en Didctica de la Matemtica pues ha
permitido identificar elementos que ayudan a comprender de mejor manera el proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
Frend, W. (1796) Principios de lgebra
782
Godino, J. (2010a). Perspectiva de la didctica de la matemtica como disciplina tecnocientfica.

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Kline, M. (2000). Matemticas: La prdida de la certidumbre. Mxico: Siglo XXI editores.
783
784
PROPUESTA DE ENSEANZA DEL TEMA DE POLGONOS Y

CIRCUNFERENCIAS MEDIANTE ACTIVIDADES DE GEOMETRA
DINMICA, EN EL NIVEL BACHILLERATO
Mara Guadalupe Vera Soria, Marisol Radillo Enrquez, Francisco Vera Soria
Universidad de Guadalajara, Departamento de Matemticas, CUCEI
lupitaverso@hotmail.com, marisolradillo@yahoo.com.mx, fveraso@hotmail.com
Mxico
Resumen. Se presenta una propuesta de actividades para la enseanza de los temas de Polgonos y
Circunferencias a nivel bachillerato, que consiste en una secuencia didctica elaborada en base a la teora de
la epistemologa gentica. Se incluyen prcticas en computadora con el uso de un programa de geometra
dinmica, seguidas de una serie de preguntas dirigidas a centrar la atencin del alumno en un objetivo
especfico y propiciar la reflexin sobre los contenidos matemticos involucrados.
Palabras clave: geometra dinmica, didctica de las matemticas
Abstract. We present a proposal of activities for teaching polygons and circumferences at high school level,
which consist of a didactic sequence drawn up on the basis of the theory of genetic epistemology. We include
practices on computer with the use of dynamic geometry software, followed by a series of questions to focus
the student on a specific objective and encourage their reflection on the involved mathematical contents.
Key words: dynamic geometry, didactics of mathematics
Introduccin
Un problema al que se enfrentan los maestros a nivel de bachillerato, es que los aprendizajes
de Geometra, adquiridos por los estudiantes en la educacin bsica, se remiten generalmente
al estudio memorstico de definiciones geomtricas, reas, volmenes y construcciones
mecanicistas descontextualizadas (Abrate, Delgado y Pochulu, 2007). Por ejemplo, las
relaciones entre los elementos de una figura y los teoremas se dictan y suelen ser aceptados
sin cuestionamiento, ni mayor reflexin, por la mayora de los alumnos.
En este escenario, los estudiantes de nivel bachillerato no parecen tener los elementos para
alcanzar las habilidades geomtricas y la creatividad, que les permita lograr un razonamiento
lgico y deductivo, como es el caso de los estudiantes de Matemticas II del Colegio de
Bachilleres del Estado de Jalisco, Mxico (COBAEJ). En esta institucin, los objetivos
curriculares establecen que el estudio de la Geometra Euclidiana contribuye a favorecer un
pensamiento reflexivo del alumno cuando identifica propiedades y relaciones que puede
enunciar en proposiciones generales, construye y proporciona argumentos que validen dichas
proposiciones, y establece relaciones lgicas entre ellas (Programa de estudio de Matemticas
II de la DGB de la SEP, 2008). Por tal motivo el propsito de esta propuesta didctica consiste
en propiciar de mejor manera el logro de los mencionados objetivos.
Con la intencin de mejorar las estrategias para el aprendizaje de la Geometra, esta
785
investigacin aborda, desde la perspectiva de la epistemologa gentica de Piaget, los procesos

de aprendizaje de los estudiantes de nivel bachillerato mediante el uso del programa de
geometra dinmica Cabri-gomtre II, como apoyo en el proceso de asimilacin-acomodacin
de los conocimientos.
En la primera parte abordaremos brevemente el soporte terico-metodolgico de la
investigacin. A continuacin se describen algunas actividades diseadas para el logro de los
objetivos curriculares. Finalmente se plantean algunas conclusiones y reflexiones para trabajos
relacionados con el tema.
Soporte terico metodolgico
Para Piaget (en Driscoll, 1993), el sujeto se acerca al objeto de conocimiento, dotado de
ciertas estructuras intelectuales que le permiten ver al objeto de cierta manera y extraer de
l informacin, misma que es asimilada por dichas estructuras. La nueva informacin produce
modificaciones (acomodaciones) en las estructuras intelectuales, de tal manera que cuando el
sujeto se acerca nuevamente al objeto lo ve de manera distinta a como lo haba visto
originalmente, y es otra la informacin que ahora le es relevante. Sus observaciones se
modifican sucesivamente conforme lo hacen sus estructuras cognoscitivas, construyndose as
el conocimiento sobre el objeto.
De acuerdo a la tesis de la epistemologa gentica, el conocimiento matemtico es resultado
de la reflexin que el sujeto realiza sobre sus propias acciones interiorizadas (Moreno y
Waldegg, 1992). En este sentido, el papel activo del sujeto durante el proceso de adquisicin
del conocimiento, es en realidad, un proceso de construccin. Por tanto, el conocimiento es
dependiente de la accin y para que el alumno lo construya con base en la organizacin de sus
propias experiencias se parte que de una accin individual, en la cual ponga en juego los
diferentes procesos, por los que se puede acceder al conocimiento, tales como la abstraccin
reflexiva, la generalizacin y la toma de conciencia.
Por otra parte, las actividades apoyadas en los programas de Geometra Dinmica brindan una
herramienta de arrastre que posibilita la exploracin de situaciones geomtricas, en donde la
construccin de objetos que pueden manipularse, permite la formulacin/verificacin de
conjeturas (Barroso y Gaviln, 2003). Una vez definida la construccin esta se puede "mover"
y deformar pero las condiciones que definen cada elemento permanecen invariables. En
particular, la aplicacin de la Geometra Dinmica, desde una perspectiva constructivista, tiene
como propsito apoyar al alumno a realizar por s mismo la construccin de los conceptos al
permitir crear los objetos geomtricos y transformarlos para entender el proceso de esta
786
transformacin.
La razn por la cual se eligi el Cabri-gomtre II, y no otro de los programas de Geometra
dinmica, es porque se trata de un programa pequeo que no requiere un equipo sofisticado
(6Mb de memoria RAM y 2Mb de espacio libre en el disco duro para archivos de programa),
adems de estar disponible en espaol. No es necesario conocer comandos ni saber
programar para usar dicho programa ya que funciona con mens de pantalla, propios del
ambiente Windows como el Word o el Excel.
Metodologa
Se elabor la propuesta didctica con las actividades de aprendizaje en base a la teora del
desarrollo cognitivo de Piaget, que incluyen prcticas en computadora con el uso del programa
Cabri-gomtre II para el estudio del tema Polgonos y Circunferencia de la materia de
Matemticas II. Las actividades se organizaron en torno a los temas (a) lneas y puntos notables
en un tringulo, (b) polgonos y circunferencia.
Las actividades que se reportan fueron desarrolladas por los alumnos en cuatro sesiones, de
acuerdo a la disponibilidad del laboratorio de cmputo. Posteriormente se aplic una
posprueba con base en los contenidos y objetivos de la materia de Matemticas II de la DGB,
para evaluar el efecto de la propuesta didctica del tema Polgonos y Circunferencia, as como
un cuestionario para conocer la opinin de los alumnos sobre las actividades realizadas, la
dificultad, el tiempo, motivacin e inters, la actitud sobre la metodologa y sobre el uso de
Cabri-gomtre II.
Actividades de Geometra Dinmica
Cada prctica inicia con el objetivo de aprendizaje a lograr, seguido de las instrucciones para
que el alumno construya y manipule diferentes objetos geomtricos en la computadora;
enseguida se debe contestar una serie de preguntas dirigidas a centrar su atencin en la parte
sustancial del tema y propiciar la reflexin sobre lo realizado.
La primera prctica se destin a familiarizar al alumno con el manejo del Cabri-gomtre II,
mediante la construccin y manipulacin de algunas figuras bsicas. La prctica 2, de la cual
transcribimos algunas secciones a continuacin, se centra el anlisis de las caractersticas que
los puntos y rectas notables en los diferentes tipos de tringulos.
Prctica 2. Rectas y puntos notables en el tringulo
Objetivos:
Determinar las rectas y los puntos notables en un tringulo.
787
Explorar las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un

tringulo.
Analizar y comparar las caractersticas y propiedades de las rectas y puntos notables del
tringulo.
La primera actividad conduce al alumno a la construccin de un tringulo, sus mediatrices e
interseccin. Se pide que sealen las longitudes de los lados y la medida de sus ngulos para
identificar su clasificacin y la relacin con la posicin del circuncentro.
Figura 1. Mediatrices y Circuncentro de un tringulo.
Al finalizar la actividad, el estudiante deber responder las siguientes preguntas:

Para qu tipo de tringulos el circuncentro (P) permanece dentro del tringulo?
Para cules tringulos el circuncentro (P) se sita en uno de los lados del tringulo?
Para qu clase de tringulos el circuncentro (P) se localiza fuera del tringulo
Posteriormente se realizarn actividades similares para las bisectrices, medianas y alturas del
tringulo y terminan con el mismo tipo de preguntas que orientan su atencin a los conceptos
mencionados. El cierre de este bloque de actividades consiste en identificar en qu clase de
tringulos coinciden el Incentro, Circuncentro y Ortocentro.
788
Figura 2. Bisectrices e Incentro de un tringulo.
Al final de la prctica se deben completar las tablas como la siguiente, con la finalidad de
propiciar la reflexin sobre lo realizado.
Tabla 1. Actividad de cierre: Puntos Notables en un tringulo.
Siempre se
Puede
Puede
encuentra localizarse
localizarse
Caractersticas
en el
en un
fuera del
interior del vrtice del
tringulo
tringulo
tringulo
Est a la
misma
distancia de
los vrtices
del tringulo
Es el centro Es el punto
de un crculo
de
que toca los
equilibrio
tres lados del
de un
tringulo
tringulo
Tringulo 1
(circuncentro)
Tringulo 2
(incentro)
Tringulo 3
(baricentro)
Tringulo 4
(ortocentro)
En la tercera de las prcticas se realizan actividades con crculos y circunferencias en las que
los objetivos fueron distinguir la diferencia entre crculo y circunferencia, as como determinar
la relacin entre ngulos y arcos que se forman en una circunferencia; de nueva cuenta, las
actividades guiaron al alumno a la construccin y comprensin de conceptos, como se muestra
en la figura 3.
789
Figura 3. Actividad de reflexin en la prctica 3
Al finalizar las prcticas se aplic un postest para verificar los logros de aprendizaje, el cual
abarc el contenido temtico de la segunda unidad del curso de Matemticas II y se clasific en
reactivos por su grado de complejidad, de acuerdo a los objetivos del programa.
Por otra parte, se aplic a los estudiantes un cuestionario para conocer su opinin sobre las
actividades realizadas, sobre la dificultad, el tiempo, motivacin e inters y su actitud respecto
a la metodologa y el uso de Cabri. Despus, en base a la escala de Likert fueron evaluados los
puntajes promedio de las respuestas de opcin mltiple con las opciones: 1) Totalmente de
acuerdo, 2) De acuerdo, 3) No se, 4) En desacuerdo y 5) Totalmente en desacuerdo.
Figura 4. Formato de las preguntas en el cuestionario

790
Resultados
En general, se concluy que las actividades planteadas en la propuesta didctica resultaron ser
atractivas e interesantes y definitivamente mejores en comparacin con el mtodo tradicional.
El nico aspecto en el que hubo indecisin fue al respecto del tiempo programado, ya que
varios alumnos consideraron necesitar ms tiempo del previsto para poder terminar las
actividades y reflexiones.
Tabla 2. Interpretacin de aspectos cualitativos.
Preguntas al respecto de juicios
sobre:
Promedio en
las respuestas
Interpretacin
Las actividades realizadas
1.5
La dificultad de las actividades
3.8
En desacuerdo
Si el tiempo fue suficiente
2.8
Indecisin
Motivacin e inters
1.7
De acuerdo
Si es mejor el mtodo tradicional
En desacuerdo
El uso del Cabri
1.8
De acuerdo
En cuanto a los resultados del postest, las preguntas en las que los alumnos presentaron mayor
porcentaje de aciertos se relacionaron con el tema de Rectas y puntos notables en un
tringulo. Se pidi a los alumnos escribir el nombre correspondiente al centro (incentro,
ortocentro, baricentro, o circuncentro) indicado en la figura con el punto P, por lo que se
deba identificar el tipo de recta que se marc grficamente en cada tringulo (bisectriz, altura,
mediana, mediatriz) y el nombre que corresponde a su interseccin.
Figura 5. Pregunta en el postest.

Conclusiones
Mediante las actividades propuestas se ofreci a los alumnos la posibilidad de mejorar sus
habilidades en el manejo de la computadora, de avanzar a su propio ritmo de trabajo y de
791
conocer previamente el contenido y el objetivo de cada clase. Se not que los alumnos
atendan mejor a las indicaciones por considerar menos aburridas las matemticas debido a la
nueva dinmica experimentada. Ante esta situacin, los estudiantes opinaron que les gustara
que otros profesores desarrollaran actividades semejantes para mejorar su aprendizaje.
Otra ventaja de la propuesta didctica fue plantear una situacin desafiante en los alumnos, al
incluir el uso de la computadora. Cuando se trabaj en la sala de cmputo, los estudiantes se
notaban concentrados y satisfechos de terminar sus actividades. Se sentan capaces de seguir
aprendiendo y comentaron que les hubiera gustado poder asistir en ms ocasiones a las
computadoras.
El tiempo limitado para aplicar la propuesta as como las inconveniencias administrativas del
uso del laboratorio de cmputo constituyeron los principales factores que impidieron ampliar
la propuesta. Se deben buscar mejores condiciones para futuras aplicaciones de este proyecto.
Mediante los resultados de este estudio queda en evidencia que son muchos los factores que
intervienen en el contexto educativo y, por lo tanto la investigacin educativa no es una tarea
fcil. Sea este trabajo un aporte que promueva el inters por continuar con la investigacin
sobre las acciones acadmicas, encaminadas al estudio del aprendizaje de los alumnos de
bachillerato. Desde una perspectiva nacional, los altos ndices de reprobacin en el sistema
educativo muestran que estn muy lejos de resolver los problemas relacionados con el
aprendizaje de las Matemticas.
Abrate, R., Delgado, G. I.
y Pochulu, D. M. (2007). Caracterizacin de las actividades de
Geometra que proponen los textos de Matemtica. Consultado en febrero del 2008 en:
http://www.rieoei.org/deloslectores/1290Abrate.pdf
Barroso R. y Gaviln J.M. (2003). Resolucin de problemas con Cabri II. Consultado el 8 de marzo
de 2008 en www.uv.es/Angel.Gutierrez/aprengeom/archivos2/Barroso03b.pdf
Driscoll, M. P. (1993). Psychology of Learning for Instruction. Needham Heights, MA: Allyn and
Bacon.
Moreno, L. y Waldegg, G. (1992). Constructivismo y Educacin Matemtica. Educacin
Matemtica. 4 (2), 7-15.
Piaget, J. (1996). Seis Estudios de Psicologa. Mxico: Ed. Ariel.
Secretara de Educacin Pblica (s/f). Programa de Matemticas II de la Direccin General de
Bachillerato (DGB). Consultado el 2 de febrero de 2008 en: http://www.dgb.sep.gob.mx/
792
EL USO DE MLTIPLES REPRESENTACIONES Y LA INTERPRETACIN

GLOBAL
Alma Alicia Bentez Prez, Martha Leticia Garca Rodrguez
CECyT 11 Wilfrido Massieu- IPN
ESIME-IPN
abenitez@ipn.mx, martha.garcia@gmail.com
Mxico
Resumen. El presente trabajo plantea la posibilidad de impulsar la Interpretacin Global, en diversas

representaciones para desarrollar tratamientos que permitan fomentar la exploracin de sus contenidos. La
experiencia se llev a cabo con alumnos que cursaban la asignatura de lgebra del nivel medio superior, cuyo
objetivo fue identificar las conjeturas y procesos cognitivos que el alumno desarrolla cuando se ha tenido la
vivencia de explorar tratamientos cualitativos y cuantitativos en mltiples representaciones. Los resultados
muestran la identificacin de patrones cuando se plantean situaciones familiares en el alumno, as como el
anclaje del contexto para algunos estudiantes y la descontextualizacin para otros.
Palabras clave: mltiples representaciones, interpretacin global, tratamiento cualitativo y
cuantitativo
Abstract. This work focuses on the possibility of promoting and strengthening the Global Interpretation in
various representations to develop treatments that allow exploration of their content. The experience was
implemented with students of high school in the course of algebra, whose objective was to identify the
conjectures and cognitive processes when the students have had the experience of exploring qualitative and
quantitative treatments in multiple representations. In terms of discovery there have been identified patterns in
family situations for the student, as well as the anchorage in the context and the des-contextualization for
others.
Key words: representations multiple, global interpretation, qualitative and quantitative
treatment
Introduccin
Los programas de estudio del nivel medio superior, mencionan la necesidad de explorar
mltiples representaciones, con la finalidad de que el alumno desarrolle estrategias que le
permitan enfrentar situaciones no rutinarias, para ello, es necesario explorar diversas
representaciones empleando procedimientos que permitan evidenciar su contenido. La
Interpretacin Global es una va que beneficia la exploracin de las representaciones, desde
una visin global, empleando tratamientos cualitativos en las representaciones grfica, numrica
y algebraica, para establecer conexiones entre ellas y la posibilidad de su articulacin. Esta
propuesta se implement a un grupo del nivel medio superior que cursaban la asignatura de
lgebra (15 a 16 aos), en actividades que tomaron en cuenta la va de interpretacin global
para polinomios cuadrtico y cbico, permitiendo analizar las estrategias que el alumno emplea
en situaciones que demandan la construccin de la expresin algebraica de una grfica (recta,
parbola y cbica). El presente trabajo expone la posibilidad de explorar mltiples
representaciones a travs de tratamientos cualitativo principalmente y tratamientos
793
cuantitativos, que permitan en el alumno fortalecer las funciones cognitiva de tratamiento y

conversin.
Marco terico
Desde la perspectiva que expone Duval (2000), la visualizacin Es producir una
representacin que, en ausencia de toda percepcin visual de los objetos representados,
permita observarlos como si estuviera realmente delante de los ojos, se considera entonces
que la visualizacin se basa sobre la produccin de una representacin semitica, donde se
identifique de manera directa lo que est representado, de tal manera ver en matemticas
implica la identificacin de las relaciones o la organizacin de relaciones entre las unidades
representacionales que constituyen a una representacin semitica.
Para reconocer las unidades representacionales, es necesaria la exploracin detallada que
permita producir construcciones de acuerdo con las propiedades o reglas de la
representacin. Las representaciones grfica y numrica son un de tipo de visualizacin en
matemticas, particularmente necesarias en la investigacin a realizar. Ambas representaciones
poseen organizaciones visuales bi-dimensionales; el cuadriculado del plano en lneas para la
grfica y la distribucin en columnas para la tabla. La representacin grfica posee sus propias
leyes de organizacin, y cuyo funcionamiento se basa en la relacin de dos figuras; figura fondo
referida al plano cartesiano y figura-forma al trazo. Duval (1988) menciona la importancia de
realizar el tratamiento denominado Interpretacin Global, el cual permitan identificar los
distintos valores visuales de la forma y la orientacin de la grfica, para establecer relaciones
con los valores categricos de la expresin algebraica. Este tratamiento es esencialmente
cualitativo, el cual fortalecer la aprehensin global del contenido de la representacin grfica.
Adems Duval (2000) considera que las condiciones cognitivas internas de un sujeto para
lograr la aprehensin del concepto, se enfocan en el desarrollo y fortalecimiento de La
Arquitectura Cognitiva, a travs de una organizacin slida de diferentes sistemas semiticos.
Ello implica la necesidad de considerar la actividad cognitiva de Conversin, una tarea
fundamental en el proceso para lograr la aprehensin del objeto, y por consecuencia el
fortalecimiento de la Arquitectura Cognitiva.
Por su parte Parnafes & DiSessa (2004) indican que la reflexin de los estudiantes esta ligada a
la representacin y al contexto que emplean, adems las autoras consideran que cada
representacin resalta un aspecto del concepto y que cuando los estudiantes emplean varias
representaciones desarrollan un entendimiento ms flexible del concepto. Parnafes & DiSessa
se basaron en la nocin del efecto representacional
para examinar la idea de que
794
particularmente diferentes representaciones
apoyan y fortalecen diferentes
procesos
cognitiva, en particular, los distintos tipos de razonamiento.

Particularmente, Bentez (2009) menciona la relevancia que adquieren las representaciones en
la resolucin de eventos contextualizados, ya que facilita al alumno dar sentido a la informacin
que le brinda el evento contextualizado y opera hasta dar respuesta a la exigencia solicitada,
adems considera que la primera representacin con la cual se inicia el proceso de solucin es
decisiva, ya que se presenta entre la percepcin del problema y el proceso de resolucin,
mencionado que la Interpretacin Global permite analizar el contenido de las representaciones
de polinomios (parbola y cbica) para establecer las modificaciones en la expresin algebraica
e identificar su correspondiente variable visual en la grfica.
La experiencia que aqu se presenta consider un acercamiento con las distintas reas del
saber para incorporar al trabajo el concepto de funcin, con la finalidad de que el estudiante
analice e interprete el fenmeno desde distintas perspectivas, permitiendo as el uso de
diversas representaciones (numrica, algebraica, grfica, dibujos, lenguaje natural), para llevar
cabo tratamientos que beneficien la identificacin del contenido, permitiendo su interpretacin
y en consecuencia la conversin a otra representacin (Duval, 2002). Ello implica la necesidad
de considerar la actividad cognitiva de Conversin, una tarea fundamental en el proceso para
lograr la aprehensin del objeto, y por consecuencia el fortalecimiento de la Arquitectura
Cognitiva, lo cual contribuye a crear y desarrollar habilidades en el estudiante para enfrentar
nuevos retos en su formacin.
Exploracin y Anlisis de las Actividades Cognitivas
La Interpretacin Global (Duval, 1988), permite explorar las representaciones a travs de las
actividades cognitivas de tratamiento
y conversin, para ello
se emplearon
las
representaciones; grfica, numrica, textual y algebraica en polinomios (Figura 1).
Grfica
Numrica
Algebraica
Textual
Figura 1. Empleo de Mltiples Representaciones

El diagrama muestra el tratamiento que se realiz en cada representacin (flechas
bidireccionales), as como la conversin entre los registros de representacin (flechas
bidireccionales), con la finalidad de establecer sus conexiones para su articulacin.
795
Por lo que la Interpretacin Global permite llevar a cabo las funciones cognitivas a travs de la
modificacin de la expresin algebraica para identificar sus correspondientes variables visuales
en la grfica, lo que contribuy asociar una variable visual con una variable categrica en la
expresin algebraica, favoreciendo la articulacin entre dichas variables.
El cuadro 1 muestra el tratamiento y la conversin del polinomio de segundo grado empleando
tratamientos cualitativos.
Variables Visuales
Valores Visuales
Concavidad del Trazo
Valores
Categricos
El trazo abre hacia arriba
a0
El traza abre hacia abajo
a0
Posicin del trazo respecto a

su eje de simetra
El trazo se acerca a su eje de simetra
a1
El trazo se aleja a su eje de simetra
a1
Desplazamiento del trazo que

cruza por el origen
El trazo se desplaza a la izquierda del eje vertical
b0
El trazo se desplaza a la izquierda del eje vertical
b 0
Posicin del trazo respecto a

la recta corresponde al
trmino lineal, teniendo como
condicin el trazo y la recta
que cruza el origen
El desplazamiento del trazo depende de la recta que pasa

por el origen y tiene una particin simtrica
b=1

por el origen y forma con el eje horizontal un ngulo
menor que el formado con el eje vertical
0 b 1

por el origen y forma con el eje horizontal un ngulo
mayor que el formado con el vertical
Posicin del trazo respecto al
origen del eje vertical
b1
El trazo corta el eje vertical por arriba del origen
+ constante
El trazo corta el eje vertical por abajo del origen
-constante
El trazo corta el eje vertical por el origen
Cuadro 1 Interpretacin Global de las propiedades de la Parbola

La identificacin de las variables visuales y categricas, permiten mostrar el comportamiento
del polinomio para identificar las caractersticas visuales e interpretar la informacin desde la
perspectiva global.
Metodologa
El objetivo del presente estudio fue documentar las funciones cognitivos que el estudiante
desarrolla cuando ha explorado al menos dos representaciones. Esta investigacin, se ubica en
un paradigma de investigacin cualitativo. Las ideas desarrolladas en los referentes tericos,
sirvieron como ejes para disear y aplicar actividades, en las que los estudiantes identificaron,
interpretaron y analizaron el contenido de mltiples representaciones en Contextos
Simulados, empleando la Interpretacin Global como estrategia principal.
796
La observacin del estudio se llev a cabo durante un semestre escolar (18 semanas) para
detectar las cualidades del fenmeno de estudios. La investigacin se desarrollo en el CECyT
11 de IPN, cabe menciona que en este centro de estudio, se estaba implementando la
metodologa del Proyecto Aula de manera interdisciplinaria.
Las observaciones en el estudio se desarrollaron en dos niveles: global y especfico. El nivel
global tuvo su mayor inters en la identificacin de los aspectos ms notorios de proceso de
interaccin que desarrollaron los estudiantes en los diferentes contextos. A nivel especfico la
observacin se dirigi a examinar con mayor detalle los procesos que lleva a cabo cuando se
les solicitaba enfrentar una situacin simulada para emplear las funciones cognitivas e identificar
la contenido en las diferentes representaciones.
La triangulacin de la informacin se llev a cabo desde distintas perspectivas para fortalecer la
credibilidad en los resultados e interpretacin del estudio. Lo anterior se llev a cabo a travs
de identificar los hallazgos que se encontraron en la fuente A (reporte escrito individuales),
fuente B (discusin grupal), fuente C (reportes escrito de equipos, fuente D (tareas extraclase)
y tambin puedo corroborarse con la fuente E (observaciones en clase), permitiendo comparar
informacin proveniente de diferentes escenarios.
Participantes
La experiencia educativa se llev a cabo con un grupo de 45 alumnos, del nivel medio superior
(C.E.C.yT. 11) que cursaban la asignatura de lgebra, y cuya duracin fue de 18 semanas. Las
edades de los alumnos fluctuaban entre 15-16 aos. La escuela donde se desarrollo la
investigacin, se trabaja a travs de la metodologa basada en proyectos (Proyecto de Aula),
cuyo objetivo consisti en la bsqueda de solucionar problemas reales. En el saln de clase se
disearon tareas que impulsaron las funciones cognitivas en diferentes representaciones
empleando problemas, para lo cual se organizo al grupo en equipos de 4 a 5 integrantes,
formando un total de 6 equipos por grupo. Se entreg al inicio de la sesin una actividad
diseada por el profesor, para trabajarla de manera colectiva, mencionando que un integrante
del equipo sera el encargado de recolectar toda la informacin que se obtuviera durante el
proceso de solucin, mientras el profesor participaba con los equipos como espectador y para
proporcionar informacin.
Anlisis de datos
Los elementos que guan el anlisis son:
797
Identificar las funciones cognitivas (tratamiento y conversin) empleado para explorar el

contenido de las representaciones en contextos simulados a travs de la Interpretacin
Global.
Identificar los procesos cognitivos que el alumno desarrolla cuando se ha explorado la
Interpretacin Global.
El anlisis de las videograbaciones, el trabajo escrito por los equipos, as como las notas del
entrevistador, muestran las diversas estrategias que los equipos emplearon para explorar las
representaciones (numrica, grfica, textual y algebraica), mencionando las siguientes:
Los equipos interpretaron el siguiente problema: Una compaa de discos estima que pondr
vender siete mil lbumes de una versin a $240 cada lbum. Por cada reduccin de $5 en el
precio por lbum, calcula que vender 300 lbumes ms A la compaa cada lbumes le cuesta
$85 y sus costos fijos son de $ 100,000 en el perodo de produccin. Determina el nmero de
lbumes que darn a la compaa la mxima ganancia?. A partir de su lectura, construyeron la
tabla de valores efectuando el tratamiento de la informacin para determinar los costos y el
ingreso de los lbumes. El equipo determina las variables x y y sin mencionar su significado,
obteniendo diversos valores para cada una de las variables, el tratamiento de las diferencias
finitas se aplic en cada una de las variables, permitiendo determinar el comportamiento lineal
para los costos, ya que el comportamiento de la primera diferencia es constante, mientras que
el comportamiento para el ingreso es parablico dado que la segunda diferencia es constante.
Respecto al tratamiento desarrollado, los alumnos construyen el modelo matemtico para los
explorando el comportamiento de las diferencias finitas,
costos
mientras
(
expresin
que
la
construccin
de
la
expresin
algebraica
para
la
inversin
) los estudiantes determinan el valor del parmetro a empleando la

) para determinar el valor del trmino cuadrtico, mientras que
el valor numrico del coeficiente b emplea la secuencia de nmeros de la primera serie de

sustracciones, que se identifican en la tabla de valores para el polinomio de segundo grado
, el equipo concluye el modelo matemtico
ignoran el termino independiente. La siguiente figura muestra el desarrollo expuesto por el

equipo.
798
Modelo Matemtico desarrollado por los estudiantes

Integrando los aspectos conceptuales, el equipo reconoce y da significado a los conceptos en la
resolucin de problemas, ya que determina las ecuaciones algebraicas que modelan la situacin,
empleando la Interpretacin Global a travs de tratamientos cuantitativos en la representacin
numrica y algebraica, ya que de manera coordinada establece las conexiones entre ambas
representaciones para construir el modelo dando significado a las variables que intervienen en
el fenmeno.
Otro aspecto relevante fue que el equipo emple durante su desarrollo, fue el estudio de la
escala, el equipo identific la escala cuando explor el contenido de la representacin
numrica, a travs de las diferencias. Esto se expres cuando utilizaron la expresin
Graduacin eje x
Ya que identificaron las diferencias en la tabla numrica obteniendo el siguiente resultado;
2a(300) = - 3000
Lo que permiti identificar el valor del parmetro a = - 1/60, as como identificar el valor del
parmetro b, tambin afectado por la escala.
Graduacin eje x
799
El equipo emple la interpretacin global bsicamente en la representacin numrica,

permitiendo determinar los valores numricos del trmino cuadrtico y lineal, empleando
tratamientos cuantitativos.
Discusin
Las funciones cognitivos que los estudiantes desarrollaron durante la experiencia se enfocaron
en la exploracin de las representaciones; texto-numrica-algebraica y texto-numrica-grfica,
para interpretar el contenido en el contexto. Los primeros acercamientos se desarrollaron a
travs de la construccin de tablas de valores, para identificar las interpretaciones que realizan
los alumnos del contexto, evidenciando las variables y constantes, sin embargo, las variables
identificadas estn en un contexto matemtico y no acorde con el evento expuesto. Mientras
que para otros equipos la identificacin de las variables que expone el contexto y desarrolla el
tratamiento de la informacin en el contexto, lo cual muestra la influencia que adquiere la
primera representacin por ser la que inicia el proceso de resolucin del problema (Bentez,
2009). El tratamiento que se aplic en las representaciones fue cuantitativo y/o cualitativo, la
cual se interpret de manera puntual y/o global de acuerdo con las caractersticas particulares
del contenido.
Los equipos fueron consistentes con las estrategias empleadas, por ejemplo, los equipos
basaron su trabajo explorando la representacin numrica con tratamientos cualitativos, cuya
informacin se interpret de manera global, identificando secuencias numricas
que les
permiti identificar la variacin de los valores obtenidos para determinar el valor de los
coeficientes que constituyen la expresin algebraica, lo que codujo al establecimiento de
relaciones con la representacin algebraica para construir la expresin algebraica que
representa el comportamiento de las parejas ordenadas en la tabla numrica. Mientras que
para otros la identificacin de las variables en trminos de x y y, para exponer veinte a treinta
datos, que representan el comportamiento del costo como del ingreso, mismos que se
colocaron en la representacin grfica para mostrar el comportamiento lineal y parablico,
respectivamente, no obstante los datos no fueron explorados para determinar un tratamiento
que permitiera la construccin de una expresin algebraica que se ajustara a la situacin
planteada.
La Interpretacin Global como lo menciona Duval (1988) y Bentez (2009), benefici la
identificacin de la informacin a travs de los tratamientos empleados en las
representaciones, contribuyendo a: determinar el tipo de curva, analizar los trminos que
integran la expresin algebraica, explorar la escala para analizar su influencia en el trazo y tabla
numrica, establecer continuamente relaciones con otras representaciones, validar resultados,
800
identificar el valor numrico de los coeficientes lineal y cuadrtico para los polinomios de
grado uno y dos respectivamente, plantear conjeturas, proponer conjeturas que benefician el
desarrollo de la situacin y la justificacin de afirmaciones.
Conclusiones
Durante el diseo de las actividades es fundamental favorecer el pensamiento flexible, pues fue
evidente, la tendencia a quedar sujetos a los contextos, en los cuales se presentaban las ideas
matemticas o debido a la familiaridad de los
tratamientos en la exploracin de las
representaciones que los alumnos descontextualizan sin considerar el contexto.

Las representaciones empleadas fueron; textual,
grfica, numrica y algebraica, cuyo
tratamiento fue de tipo cuantitativo y cualitativo a travs de la Interpretacin Global.

El desarrollo y fortalecimiento de las funciones cognitivas benefici en el estudiante la
posibilidad llevar a cabo tratamientos (cualitativos y/o cuantitativo) para identificar su
contenido y establecer conexiones entre las representaciones.
Las funciones cognitivos identificados durante la experiencia evidenciaron el empleo de al
menos dos representaciones y tratamientos cualitativos como cuantitativos, en algunos casos
se lograron establecer conexiones y en otros los estudiantes, se vieron limitados por los
tratamientos aplicados.
Los alumnos muestran patrones cuando se exploran las actividades, lo cual evidencia la
influencia que presenta la familiaridad de los tratamientos.
Agradecimiento: A la Secretaria Investigacin y Posgrado (SIP) del Instituto Politcnico Nacional, por el
apoyo a las investigaciones con nmero de registro 20110397 y 20111060.
Bentez, A. (2009). Estudio de la Primera Representacin Grfica de las Ecuaciones Algebraicas
en Contexto. Innovacin Educativa 9 (1), 41-50
Duval, R. (1988). Graphiques et equations: lArticulation de deux registres. Annales de
Didactique et des Sciences Cognitives 1. IREM Strasbourg.
Duval, R. (2000). Basic Issues for Research in Mathematics Education, in Proceedings of the 24 nd
Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Vol.
I, 55-69.
801
Duval R. (2002). Representation, vision and visualization: cognitive functions in mathematical

thinking. Basic issues for learning. In F. Hitt (Ed.), Representations and mathematics
visualization. (pp. 311-335). North American Chapter of PME: Mxico: Cinvestav-IPN
Parnafes, O. & diSessa, A. A. (2004). Relations between patterns of reasoning and
computational representations. International Journal of Computers for the Mathematics
Learning: 9(3), 251-280.
802
EL USO DE MLTIPLES REPRESENTACIONES COMO UNA

ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS
MATEMTICOS
Martha Leticia Garca Rodrguez, Alma Alicia Bentez Prez
ESIME Unidad Zacatenco-IPN
CECyT 11 Wilfrido Massieu- IPN
martha.garcia@gmail.com, abenitez@ipn.mx
Mxico
Resumen. En este documento se analiza el trabajo de diez estudiantes en una
actividad que tuvo como

propsito conocer la forma en que el manejo de mltiples representaciones, utilizando la hoja electrnica de
clculo, contribuye para su reflexin sobre el comportamiento de una funcin. Se asume que la habilidad para
representar es una competencia esencial para el aprendizaje de la matemtica. Los referentes tericos
relacionan las representaciones utilizadas con el tipo de razonamiento de los estudiantes. Los resultados
muestran que los estudiantes tienen mayor familiaridad con la representacin numrica y la utilidad de iniciar
la exploracin de una actividad simplificndola.
Palabras clave: representaciones, excel, funcin, clculo
Abstract. In this document we analyzed the ways students related two or more representations when they use
the spreadsheet in the problem solving process. Representations contribute their reflection on the function
performance. We assume that the ability to represent is an essential competency for mathematics learning. The
theoretical framework relate to representations theory. The findings obtained make it possible to assert that
students show greater familiarity with the numerical representation and the usefulness of proposing a
simplification of the original problem.
Key words: representations, spreadsheet, function, calculus
Introduccin
La primera dcada del siglo XXI se caracteriz por el uso de tecnologas digitales y por el
manejo de una gran cantidad de informacin. Para adaptarse a estos cambios, los individuos
requieren desarrollar habilidades que les ayuden a manejar en forma eficiente, las Tecnologas
de Informacin y Comunicacin [TIC] as como a analizar y utilizar la informacin disponible,
tanto en su vida cotidiana como en su actividad profesional. Los sistemas educativos de
diferentes pases conscientes de estas necesidades, estn modificado sus modelos acadmicos,
el eje de estas reformas, es el concepto de competencia.
En Mxico, se han implementado reformas en los diferentes niveles educativos, la Secretara de
Educacin Pblica [SEP] puso en marcha reformas en el Nivel Medio Superior [NMS]
atendiendo: a) al desarrollo de habilidades y conocimientos bsicos o competencias; b) a la
definicin de los elementos de formacin bsica comunes a todos los programas de un
subsistema; c) a la flexibilidad y enriquecimiento del currculo
y d) al establecimiento de
programas y prcticas docentes centradas en el aprendizaje e impuls la creacin del Sistema

Nacional de bachillerato, acuerdo No. 442 publicado en el Diario oficial de la Federacin el 26
803
de septiembre de 2008. En el nivel superior no han sido menores los esfuerzos, los acadmicos
han reflexionado sobre los retos educativos de este siglo y la transformacin de sus prcticas
educativas para generar un espacio que ofrezca a la poblacin estudiantil que atienden,
estrategias y actividades que promuevan su aprendizaje en los diferentes mbitos de la ciencia y
la tecnologa para su desarrollo profesional. En esta direccin en el Instituto Politcnico
Nacional [IPN] se ha implementado un modelo acadmico que pone nfasis en el aprendizaje
del estudiante de una forma integral, con una gran preocupacin por la calidad cientfica,
tecnolgica y humanstica en la formacin de los egresados; que combine en forma equilibrada
el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores y que otorgue importancia a las
metodologas de enseanza innovadoras que incorporen el uso de las TIC (Un Nuevo modelos
Educativo para el IPN, 2004, p.69).
Los principios expresados en el Modelo Educativo del IPN estn en concomitancia con los que
emanan de los trabajos de La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
[OCDE], en los que se seala que el capital humano es un factor clave para el crecimiento
econmico de una nacin, sin menoscabo de su importancia en los mbitos de salud y de
inclusin social. Po otra parte, en el proyecto PISA se estableci una definicin del concepto
de competencia como la capacidad individual para identificar y comprender el papel que
desempean las matemticas en el mundo actual, emitir juicios fundamentados y ser capaz de
usarlas en las necesidades de la vida personal, laboral y social, actual y futura, como un
ciudadano constructivo, comprometido y capaz de razonar (ISEI-IVEI, 2004). En relacin con la
matemtica, el estudio PISA establece como competencias matemticas: a) pensar y razonar; b)
argumentar; c) comunicar; d) modelar; e) plantear y resolver problemas; f) representar y, g)
utilizar el lenguaje simblico, formal y tcnico y las operaciones (ISEI-IVEI, 2004). Las ideas
anteriores relacionadas con las competencias matemticas que se sugiere promover en los
estudiantes durante su vida acadmica, motivaron el desarrollo de dos investigaciones en el
IPN (No. 20111060 y No. 20110397) que tuvieron como objetivos: Identificar y analizar las
competencias matemticas generales y especficas que requieren los estudiantes de las carreras
de ingeniera y de bachillerato en el rea de ciencias exactas y que incorporan las TIC, y
proponer actividades para el desarrollo de esas competencias matemticas.
En este documento se analiza el trabajo de un grupo de estudiantes en una de las actividades
diseadas que tuvo como propsito conocer la forma en que el manejo de mltiples
representaciones utilizando la hoja electrnica de clculo, contribuye para que los estudiantes
reflexionen sobre el comportamiento de una funcin (Garca y Bentez, 2010).
804
Elementos tericos relacionados con las representaciones

En este trabajo se asume que la habilidad para representar es una competencia esencial para el
aprendizaje de la matemtica. Las representaciones que utilizan los estudiantes, estn
relacionadas con el tipo de razonamiento que tienen; Parnafes & diSessa, (2004) sealan que la
reflexin de los estudiantes est estrechamente relacionada con la representacin externa y el
contexto en el que se emplea, cada representacin resalta u oculta aspectos de un concepto, y
el uso de varias representaciones favorece una comprensin ms flexible de los conceptos
matemticos (p. 251). Otro autor que se refiere al papel de las representaciones para el
aprendizaje de la matemtica es Ainsworth (2006), para l las representaciones externas
tambin juegan un papel primordial, seala que despus de que un estudiante entiende en qu
forma se encuentra codificada la informacin en una representacin, y cul es su relacin con
el dominio que representa, los estudiantes eligen la que les resulta ms adecuada para efectuar
una tarea o resolver un problema, esta eleccin se convierte en un ejercicio cognitivo.
Las tecnologas digitales y el manejo de distintas representaciones
Retomando las ideas de Parnafes & diSessa (2004) quienes sealan la relacin que establecen
entre la representacin utilizada y el tipo de razonamiento de los estudiantes y de Ainsworth
(2006) de la eleccin de una representacin que consideran conveniente para abordar un
problema, es posible inferir que el uso de diferentes representaciones enriquece la
comprensin de los conceptos matemticos y apoya el trabajo de los estudiantes durante el
proceso de resolucin de un problema, lo que revela la importancia de disear actividades que
promuevan el empleo y relacin de mltiples representaciones de los conceptos matemticos
involucrados. En esta ardua tarea las tecnologas digitales, como la computadora, los equipos
multimedia de CDROM, las redes locales, el Internet, etc. pueden convertirse en auxiliares en
el trabajo de los estudiantes; para relacionar internamente representaciones externas y
otorgar significado a las representaciones utilizadas. Existe una amplia variedad de tecnologas
digitales, en este documento se har referencia a Excel. Wilson, Ainley & Bills (2004) la
consideran una herramienta de gran utilidad en actividades de exploracin, un medio para que
los estudiantes relacionen representaciones, un auxiliar para realizar generalizaciones para
lograr una mejor comprensin del comportamiento de la relacin entre las variables de una
funcin.
Las ideas planteadas en los prrafos anteriores fueron el punto de partida para el diseo e
implementacin de la actividad que se reporte en este documento.
805
Metodologa
La metodologa utilizada en la investigacin que aqu se reporta es de tipo cualitativo, consisti
en analizar el trabajo realizado por el grupo de 10 estudiantes durante dos sesiones.
Sujetos e instrumentos
Participaron 10 estudiantes provenientes de un bachillerato tecnolgico, con edades de 18 y
19 aos, sus antecedentes acadmicos eran lgebra, Trigonometra, Geometra Analtica y
Clculo Diferencial e Integral. Los estudiantes cursaban la asignatura de Clculo Diferencial e
Integral del primer semestre de una carrera de ingeniera.
Los instrumentos empleados durante la recogida de datos fueron:
Reportes escritos elaborados en forma individual.
Reportes escritos elaborados por cada pareja de estudiantes.
Reportes elaborados por el profesor-investigador.
Archivos de Excel guardados en discos flexibles elaborados por los estudiantes en forma
individual y en pareja.
Construccin y organizacin de las sesiones
Los elementos que guan el anlisis de la investigacin realizada con apoyo de Excel son:
1. Identificar la forma en que los estudiantes representan la situacin planteada.
2. Identificar la forma en que relacionan las representaciones empleadas.
3. Documentar la forma en que analizan el comportamiento de la funcin que representa el
fenmeno.
Conceptos matemticos involucrados
a) Teorema de Pitgoras; b) Dominio de una funcin; c) Inecuaciones; d) Grfica de
funciones; e) Propiedades de los tringulos rectngulos y f) Ecuacin cartesiana de una
recta
Actividad de la escalera
La actividad de la escalera se dise a partir de un problema propuesto por Zill & Wright
(2010, p.58) en el que se tiene una escalera recargada en una pared y se solicitaba expresar la
longitud de la escalera en trminos de la distancia entre la base de la pared y la base de la
escalera. El problema se modific para incluirlo en la actividad de la escalera, en ella se plantea
806
la siguiente pregunta Cul es la altura mxima que puede alcanzar una escalera al deslizarla
sobre el piso y recargarla en una pared?
Considere que junto a la pared se encuentra una caja cbica de 1 m de arista (Figura 1).
Longitud de la escalera 5 m
Figura 1. Vista lateral de la escalera y la caja

Para identificar el anlisis que los estudiantes realizan de la funcin que representa la situacin
se propusieron las siguientes instrucciones y preguntas:
Dibuja algunas posibles posiciones en las que se puede colocar la escalera
Qu datos del enunciado de la situacin que se plantea en la actividad consideras
necesarios para llegar a la solucin?
Cules son las variables que identificas en los datos?
Puedes establecer alguna relacin entre estas variables? Escribe la relacin.
Hasta este momento has tomado en cuenta la caja? Explica en qu forma
Anlisis de datos
El trabajo de los estudiantes se dividi en tres etapas que se describen a continuacin.
Anlisis de la forma en que representan y explican la situacin planteada
En relacin con la primera instruccin los estudiantes dibujaron en una hoja de papel
diferentes posiciones en que poda ser colocada la escalera. Los registros escritos y las
grabaciones muestran que esta instruccin ayud para que los estudiantes comprendieran el
significado de altura mxima, como se observa en las Figuras 2 y 3.
Figura 2. Trabajo inicial de Jos
Figura 3. Trabajo inicial de Dulce

807
Los dibujos de los estudiantes sugeran que haban comprendido la situacin, pero sus
respuestas mostraron que tuvieron dificultades para identificar las variables y constantes y para
establecer relaciones entre ellas, como se observa en la Figura 4.
Figura 4. Trabajo de Dulce

Esto motiv al investigador para sugerir modificar la situacin original, es decir, realizar una
simplificacin eliminando algn dato, los estudiantes mencionaron que sera ms simple si se
eliminara la caja. La sesin concluy con esta propuesta.
Exploracin numrica y grfica de un problema ms simple
En la siguiente sesin se plantearon nuevas instrucciones:
a) Puedes escribir una expresin algebraica que relacione los datos, sin considerar la
caja?
b) Llena la Tabla 1 con algunos valores de las alturas y distancias horizontales, que se
puedan obtener al mover la escalera sobre el piso cuando uno de sus extremos se
encuentra en la pared.
Los estudiantes propusieron utilizar el Teorema de Pitgoras para relacionar la altura que
alcanza la escalera, la distancia de la base de la escalera a la pared y la longitud constante de la
escalera, al parecer los dibujos que haban realizado en la sesin anterior les sugirieron la
conveniencia de utilizar el Teorema de Pitgoras. Posteriormente identificaron que la altura
que alcanza la escalera poda ser despejada de esta relacin. Esto permiti que propusieran una
relacin funcional para calcular la altura que alcanza la escalera, a partir del Teorema de
Pitgoras.
Tabla I. Relacin entre la distancia y la altura de la escalera
h
Altura que alcanza

la escalera
Distancia de la escalera a la
pared (horizontal)
Verificacin del teorema de

Pitgoras con valores de h y d
El primer acercamiento de los estudiantes con Excel fue para concentrar los resultados que
haban obtenido con la calculadora. En esta etapa se explic a los estudiantes la conveniencia
de usar Excel para el manejo numrico de funciones, ya que los datos de una columna de la
hoja de clculo estn relacionados con otras columnas mediante una relacin funcional. En la
Figura 5 se observa la elaboracin, con Excel, de una tabla y una grfica.
808
Una vez elaboradas la tabla y la grfica, se les sugiri que analizaran ambas para motivar la
relacin entre los datos de las dos representaciones.
Figura 4. Trabajo de Jos con Excel

Exploracin numrica y grfica del problema original.
El anlisis de la situacin original fue dirigido por el investigador, Garca y Bentez (2010)
analizan la forma en que es posible orientar la reflexin de los estudiantes para considerar la
situacin original. Sugieren identificar la escalera con una recta que corta a los ejes x; y en los
puntos (0,h) y (d,0). La ecuacin de esta recta es:
yh
h
x
d
(1)
El extremo superior derecho de la caja tiene coordenadas P(1,1). Para garantizar que el punto
(1,1) quede por debajo de la recta, se requiere que el punto de la recta (1,y) cumpla y>1.
1 y
h
(1) h
d
1 y h (
d
h
d 1
1 d
)
d
(2)
(3)
(4)
d
h
La grfica de la funcin d 1
se traza en el mismo plano que la grfica del problema
auxiliar y representa la altura (h) que alcanza la escalera en funcin del desplazamiento
horizontal (d) considerando que el extremo superior derecho de la caja se encuentra por
debajo o tocando a la escalera. Es importante que los estudiantes reflexionen en el significado
d
h
de la inecuacin d 1
como una regin del plano. Esta regin y la grfica de
809
h 25 d 2 se cortan en dos puntos, la ordenada de uno de ellos corresponde a la altura

mxima buscada.
Conclusiones
En el trabajo de los estudiantes se identifican avances y retrocesos, atribuidos a la familiaridad
del estudiante con la representacin empleada. En las primeras exploraciones, Jos y Dulce
representan diferentes posiciones que puede tener la escalera de la escalera y dibujan tambin
la caja, lo que sugiere que haban comprendido la situacin planteada. Sin embargo en su
respuesta, se observa que en un principio no identificaron la necesidad de conocer la distancia
de la base de la escalera a la pared ni la distancia del piso al extremo superior de la escalera, al
parecer los estudiantes, al cambiar de representacin, tuvieron problemas con el manejo de la
informacin.
El trabajo realizado por Jos y Dulce proporciona evidencia de que el manejo de mltiples
representaciones fortalece el aprendizaje de un concepto, lo que coincide con lo que afirman
Parnafes & diSessa, (2004), los dibujos de las posiciones de la escalera les sugirieron la
posibilidad de utilizar el teorema de Pitgoras, y posteriormente establecer una relacin
funcional entre las variables, la tabla elaborada con Excel favoreci analizar el dominio de la
funcin y relacionarlo con el contexto de la actividad.
Durante la actividad se identific que los estudiantes mostraron mayor familiaridad con la
representacin numrica de la funcin (tabla elaborada en la hoja electrnica de clculo), para
analizar el comportamiento de la misma.
La simplificacin de la actividad contribuy para que los estudiantes identificaran la relacin
entre las variables y las constantes presentes en la actividad y exploraran la forma el cambio en
los valores de las variables.
SEGOB, (2008). Acuerdo No. 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un
marco de diversidad, DOF: 26/09/2008, Diario Oficial de la Federacin. Recuperado de
http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5061936&fecha=26/09/2008
Ainsworth, S. (2006). DeFT: A conceptual framework for considering learning with multiple
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Garca, M. y Bentez, A. (2010, Noviembre). Relacin entre representaciones de un concepto
matemtico con apoyo de tecnologas digitales. XII Congreso Nacional de Ingeniera
Electromecnica y de Sistemas. D. F., Mxico.
810
Parnafes, O. & diSessa A. A. (2004). Relations between types of reasoning and computational
representations. International Journal of Computers for Mathematical Learning 9(3), 251280,
Kluwer Academic Publishers. Netherlands.
IPN Instituto Politcnico Nacional, Un Nuevo Modelo Educativo para el IPN. Direccin de
Publicaciones, Mxico. Recuperado el 9 marzo de 2009 de:
http://www.comunidades.ipn.mx/riieeme/Languages/Espanol/UploadFiles/Documents/20Modelo
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ISEI-IVEI Instituto Vasco de Evaluacin e Investigacin Educativa (2004). Primer Informe de la
Evaluacin PISA 2003, http://www.isei-ivei.net/cast/pub/PISA2003euskadic1.pdf
Wilson, K., Ainley, J., & Bills, L. (2004). Spreadsheet generalizing and paper and pencil
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Zill, D. & Wright, W. (2010) Clculo de una variable. Funciones (pp. 57-58). Mxico: McGrawHill Interamericana.
811
812
OJOS Y OIDOS LOGARTMICOS Y TRIGONOMTRICOS

Universidad de Costa Rica
edison.defaria@ucr.ac.cr
Costa Rica
Resumen. En este curso describimos algunos modelos matemticos para medir grandes distancias, como la
distancia de la tierra a las estrellas o distancias intergalcticas, utilizando modelos logartmicos. Tambin
escuchamos el sonido de funciones trigonomtricas y de otras funciones ms complejas como la funcin zeta
de Riemann. Los modelos sugieren que nuestros ojos tienen un comportamiento logartmico y que nuestros
odos se comportan trigonomtricamente.
Palabras clave: medicin, funciones, modelos matemticos
Abstract. In this course we described some mathematical models to measure great distances, like the distance
from the earth to the stars or intergalactic distances, using logarithmic models. Also we heard the sound of
trigonometric functions, as well as other more complex functions like the Riemann Zeta function. The models
suggest that our eyes have a logarithmic behavior while our ears behave trigonometrically.
Key words: measurement, functions, mathematical models
Introduccin
El concepto de funcin es fundamental para cualquier curso de clculo diferencial e integral y
facilita la simulacin y modelacin de situaciones fsicas, qumicas, biolgicas y sociales. Segn
Hitt (2000) a travs de las funciones podemos modelar matemticamente un fenmeno de la
vida real, describir y analizar relaciones de hechos sin necesidad de hacer a cada momento una
descripcin verbal o un clculo complicado de cada uno de los sucesos
que estamos
describiendo.
La simulacin y la modelacin son representaciones de un objeto matemtico que est
vinculado a una situacin fsica o real. La simulacin es una aproximacin a un fenmeno
mientras que la modelacin es la construccin o representacin del fenmeno. En el proceso
de simulacin y de modelacin se produce la distincin de variables y la relacin entre las
variables, los cuales a su vez impulsa la construccin de otros registros de representacin:
grfico, simblico, verbal, icnico, tabular.
Investigaciones realizadas por Duval (1992) reportan que en estudios en donde se presente un
enunciado en el cual estn en juego varios sistemas de representacin, es importante analizar
las articulaciones que hay de un sistema a otro. Para Duval, un aprendizaje significativo se logra
cuando se articulan diferentes representaciones de los objetos matemticos y de las acciones
realizadas sobre los objetos, lo que lleva a la construccin de esquemas de accin y de
estructuras cognoscitivas. La habilidad para cambiar el registro de cualquier representacin
semitica ocupa un lugar central en el aprendizaje de las matemticas.
813
Otro aspecto importante se relaciona con la contextualizacin del contenido matemtico

construido en el aula. En el caso de las funciones, esta contextualizacin debera de ser muy
natural pues ellas son utilizadas principalmente para modelar fenmenos fsicos, qumicos,
biolgicos y sociales.
Segn Katz (2009) la idea de logaritmo posiblemente tuvo su origen en el uso de ciertas
frmulas trigonomtricas que transformaban multiplicaciones en sumas o restas. Los
astrnomos se dieron cuenta de que este procedimiento podra reducir la cantidad de errores
de clculos. Otras fuentes para la idea de logaritmo se encuentran en los trabajos de algunos
algebristas como Stifel y Chuquet que elaboraron tablas que relacionaban las potencias de 2
con sus exponentes, y demostraron que la multiplicacin en una tabla corresponda a la suma
en la otra.
En inicios del siglo XVII John Napier (1550-1617) y Jobst Brgi (1552-1632), trabajando en
forma independiente, construyeron tablas que permitan calcular multiplicaciones de nmeros
enteros (no slo potencias de 2) mediante sumas, pero Napier fue el primero en publicar su
trabajo.
En su obra Mirifici Logarithmorum Canonis Descriptio (Descripcin del maravilloso canon de
logaritmo), publicado en 1614, Napier introdujo brevemente las tablas de logaritmos y
muestr cmo utilizarlas. En su segundo trabajo Mirifici Logarithmorum Canonis Constructio
(Construccin del maravilloso canon de logaritmos), publicado en 1619, l describi la teora
utilizada para construir las tablas. Para ello, Napier introdujo una recta y un segmento. En la
recta l represent la sucesin aritmtica creciente 0, b, 2b,3b,
mientras que en el
segmento de longitud r l represent una sucesin cuya distancia al punto extremo derecho
del segmento forma una sucesin geomtrica decreciente ar , a 2 r , a3r ,
con
0 a 1.
Napier utiliz r 107 , el radio utilizado para su tabla de senos, y a cercano a 1.
r ar
r a 2 r r a 3r
Napier supuso que los puntos P y Q se movan hacia la derecha de cada recta de la siguiente
manera: P se mueve con rapidez constante (aritmticamente) cubriendo intervalos iguales en
tiempos iguales: [0,b],[b,2b],[2b,3b],mientras que Q se mueve geomtricamente tal que su
814
rapidez cubre cada intervalo [0,r-ar], [r-ar,r-a2r], [r-a2r,r-a3r],en un mismo intervalo de

tiempo, de tal forma que la distancia recorrida en cada intervalo forma un sucesin geomtrica
decreciente r(1-a), ar(1-a), a2r(1-a), El punto Q se mueve geomtricamente si su rapidez es
siempre proporcional a su distancia al extremo derecho del segmento.
Si el punto P empieza a moverse desde el origen con rapidez constante igual a rapidez con que
el punto Q empieza a moverse (geomtricamente) desde el origen, y si P ha sido alcanzado en
el punto y por Q cuando la coordenada de Q es x, entonces y es el logaritmo de x.
Midiendo distancias mediante triangulacin
Uno de los mtodos utilizados para medir distancias en mediana escala es el de triangulacin.
Este es un mtodo antiguo. Tales (siglo VI a. C.) utiliz tringulos semejantes para calcular la
altura de las pirmides de Egipto, usando longitudes de sombras. Pei Xiu (224-271) identific
la medicin de ngulos rectos y agudos para trazar mapas y medir distancias. Liu Hui utiliz el
clculo propuesto por Pei Xiu para medir distancias perpendiculares a lugares inaccesibles.
Los mtodos de triangulacin utilizados por los topgrafos llegaron a la Espaa medieval por
medio de algunos tratados rabes sobre el astrolabio.
Midiendo grandes distancias
Una posicin en la Tierra es dada, por lo general, en coordenadas esfricas. El plano de
referencia es el plano ecuatorial, perpendicular al eje de rotacin, intersecando la superficie de
la Tierra en el ecuador. Los crculos paralelos al ecuador son conocidos como paralelos de
latitud. Semicrculos de polo a polo son los meridianos. La longitud geogrfica es el ngulo
entre el meridiano y el meridiano cero que pasa por el Observatorio Greenwich. Utilizamos
valores positivos para longitudes oeste del Greenwich y negativos para longitudes este de
Greenwich. Tambin se acostumbra expresar la longitud como la diferencia entre el tiempo
local y el tiempo Greenwich. Una revolucin completa corresponde a 24 horas, y por lo tanto
1 hora equivale a 15 grados.
La longitud geogrfica es el ngulo entre la lnea de plomada y el plano ecuatorial. La latitud es
positiva en el hemisferio Norte y negativa en el hemisferio Sur. Si observamos a un objeto
desde distintos puntos, lo veremos en distintas direcciones. La diferencia entre las direcciones
observadas se conoce como paralaje. Por lo tanto, paralaje es el ngulo formado por la
direccin de dos lneas visuales relativas a la observacin de un mismo objeto desde dos
puntos distintos, suficientemente alejados entre s y no alineados con l.
815
Debido a que la paralaje depende de la distancia del observador al objeto entonces podemos
utilizarlo para medir distancias. Para propsitos astronmicos necesitamos lneas de base
mucho mayores que la distancia entre los ojos (aproximadamente 7 cm). Las lneas de base
ms utilizadas son el radio de la Tierra y el radio de su rbita. Distancias a las estrellas ms
cercanas pueden ser determinadas mediante la anual, el ngulo subtendido por el radio de la
rbita de la Tierra (denominado unidad astronmica, AU) cmo se mira desde la estrella.
La posicin de una estrella puede ser medida en relacin con alguna estrella de referencia o
bien en relacin con un sistema fijo de coordenadas. Normalmente podemos mirar entre 1000
y 1500 estrellas, por encima del horizonte. Bajo condiciones ideales, el nmero de estrellas
visibles a simple vista puede ser aproximadamente 10,000, agrupadas en constelaciones.
El desplazamiento en la direccin de una estrella respecto a estrellas fijas debido al
movimiento anual de la Tierra se conoce como paralaje trigonomtrico de la estrella. Como
mencionamos anteriormente, esto se utiliza para medir la distancia a la estrella: menor paralaje
significa que la estrella se encuentra a mayor distancia. La paralaje trigonomtrica es el nico
mtodo directo que se utiliza para medir distancias a estrellas.
Si utilizamos como lnea de base el dimetro de la rbita de la Tierra, durante un ao, una
estrella parece describir un crculo si se encuentra en el polo de la esfera celeste o un
segmento si se encuentra en la eclptica o, en otros casos, una elipse. El semieje mayor de esta
elipse se denomina la paralaje de la estrella y se indica por y es igual al ngulo subtendido
por el radio de la rbita de la Tierra, o una unidad astronmica si se ve desde la estrella. La
unidad de distancia utilizada en astronoma es parsec (pc). A una distancia de un parsec, una
unidad astronmica (AU) subtiende un ngulo de un segundo de arco, y al ser 1 radin cerca
de 206265 entonces un parsec es aproximadamente igual a 206265 AU, y como 1 AU igual a
1.498 1011 m entonces 1 pc 3.086 1016 m. Si la paralaje es dado en segundos de arco
entonces la distancia r en pc es simplemente r = 1/.
Otra unidad de medida astronmica es el ao luz, la distancia que la luz viaja en un ao y es
aproximadamente 9.51015 m, o 3.26 aos luz .
La paralaje de la luna es cerca de 57, el del sol de 8.79 y el de la estrella ms cercana
(Prxima Centauri) de 0.762, una de las tres estrellas del sistema estelar Alfa Centauri, el
ms cercano a la Tierra. Esto significa que la estrella ms cercana a la Tierra se encuentra a una
distancia de 1/0.762 1.31 pc, unos 4,3 aos luz.
816
Conceptos fotomtricos y magnitudes

Muchas observaciones astronmicas utilizan radiacin electromagntica. Podemos obtener
informacin de la naturaleza fsica de la fuente de radiacin, analizando la distribucin de
energa de su radiacin.
La potencia de la radiacin por unidad de rea se conoce como densidad de flujo de energa
(W/m2), o simplemente densidad de flujo y se denota con la letra F.
En el segundo siglo a. C. Hiparco dividi las estrellas visibles en 6 clases, conforme a su brillo
aparente. La primera clase contena las estrellas ms brillantes y la sexta las menos brillantes
visibles a simple vista.
La respuesta del ojo humano al brillo de la luz no es lineal. Si las densidades de flujo de tres
estrellas se encuentran en proporcin 1:10:100, la diferencia de brillo de la primera y la
segunda se mira igual que la diferencia de brillo de la segunda y la tercera. Razones de brillo
iguales corresponden a diferencias de brillo aparente iguales: la percepcin humana de brillo es
logartmica.
Norman R. Pogson, en 1856, ampli la clasificacin dada por Hiparco. Cmo una estrella de
primera clase es cerca de 100 veces ms brillante que una de sexta clase, Pogson defini la
razn de brillo entre la clase n y la clase n + 1 como (100)1/5 2.512.
De esta forma, si tomamos como magnitud cero la que corresponde a la densidad de flujo F0,
entonces las otras magnitudes (aparentes) son definidas por la ecuacin:
M = -2.5 log(F/F0).
Observe que en la definicin anterior se utiliza 2.5 en lugar de 2.512 y es equivalente a la
definicin de Pogson pues si las magnitudes de dos estrellas son m y m + 1, y sus densidades
de flujo son Fm y Fm+1 respectivamente, entonces:
m (m+1) = -2.5 log(Fm/F0)+2.5 log(Fm+1/F0) = -2.5 log(Fm/Fm+1) = -1
y por lo tanto Fm/Fm+1 = (100)1/5.
Anlogamente, si dos estrellas tienen magnitudes y densidades de flujo m1, m2
y F1, F2
respectivamente, entonces m1 - m2 = -2.5 log(F1/F2).

Tambin es claro que para una estrella de primera magnitud y una de sexta magnitud, la
relacin entre las densidades de flujo de ambas es 1 6 = -2.5 log(F1/F6) = -5, y por lo tanto
F1=100F6.
817
Debido a que la densidad de flujo depende del instrumento que utilizamos en la observacin, la
magnitud aparente depende del instrumento utilizado.
Magnitud absoluta
La magnitud aparente no dice nada acerca del verdadero brillo de las estrellas. Una cantidad
que mide el brillo intrnseco de las estrellas es la magnitud absoluta, definida como la magnitud
aparente a una distancia de 10 parsecs de la estrella. Si la estrella se encuentra a una distancia
r, como la densidad de flujo es inversamente proporcional al cuadrado de la distancia, la razn
entre F(r) y F(10) es F(r)/F(10)=(10/r)2. Si M es la magnitud absoluta de la estrella tenemos:
m-M = -2.5log(F(r)/F(10)) = -2.5log(10pc/r)2 = -5log(10pc/r)
con la distancia r dada en parsec.
Intensidad de sonido
Vimos anteriormente la respuesta del ojo humano al brillo de la luz es logartmico. De igual
forma la respuesta del odo humano a las variaciones de la intensidad del sonido tambin es
logartmica. La intensidad de sonido es una expresin de la cantidad de energa que pasa por
un centmetro cuadrado de rea transversal en un segundo, es decir, la densidad de flujo de
energa.
El decibelio (dB) es la unidad relativa utilizada para expresar la relacin entre dos magnitudes
acsticas o bien entre una magnitud acstica y otra magnitud de referencia. Es la dcima parte
del belio, el logaritmo de la relacin entre la magnitud acstica y la de referencia. Su nombre se
debe a Alexander Graham Bell. Un belio representa un aumento de potencia de 10 veces
respecto a la magnitud de referencia mientras que cero belios es el valor de la intensidad de
referencia.
Se utilizan dos sonidos en la definicin pues al escuchar un nico sonido, la persona no puede
dar indicar con certeza su intensidad, mientras que si escucha dos sonidos entonces puede
distinguir la diferencia entre sus intensidades. El odo humano percibe sonidos a partir de una
intensidad de aproximadamente 10-12 Vatios/m2 (corresponde al sonido ms dbil que se puede
escuchar y se toma como el umbral de audicin o mnima intensidad audible) y soporta una
intensidad mxima de aproximadamente 1 Vatio/m2. Por ser enorme el rango de intensidades
de sonido que el odo humano puede detectar sin dolor, es que se ha elegido una escala
logartmica para expresar dicha intensidad.
IdB = 10log(I/I0)
818
IdB es la intensidad sonora en decibelios, I (Vatios/m2) es la intensidad sonora en escala lineal, I0

(Vatios/m2) es el umbral de audicin. En el rango audible, [10-12 Vatios/m2, 1 Vatio/m2], la
intensidad sonora vara de 0 a 120 dB.
El sonido de las funciones
Algunas funciones trigonomtricas tienen sonidos muy agradables y podemos utilizar un
software especial para orlas. El software Mathematica tiene un comando especial, Play cuya
sintaxis es Play[f,{t,tmin,tmax}] que permite sonar una funcin al emitir un sonido de
amplitud f(t) durante t segundos.
Play aplicado a una funcin f(t) define una forma de onda para un sonido con amplitud f(t). La
seal es transformada en un voltaje que a la vez se transforma en un desplazamiento. Cuando
un sonido es ejecutado, su amplitud es muestreada un cierto nmero de veces por segundo
(8000 hz por defecto), y este nmero puede ser cambiado mediante la opcin SampleRate.
Play[f,{t,tmin,tmax}, SampleRate r] toma r muestras de la amplitud por segundo. El comando
Show[sonido] permite volver a tocar el objeto sonido.
Tambin podemos producir sonidos estreo utilizando varios canales y Mathematica permite el
uso de cualquier nmero de canales. La sintaxis es:
Play[{f1,f2, }, {t, tmin, tmax}]
El odo humano percibe sonidos en una banda de frecuencias de 20 a 22000 hz.
Algunos ejemplos que desarrollamos (omos) en el curso fueron:
1. Play[Sin[2 Pi 440 t], {t,0,1}] emite un sonido puro con una frecuencia de 440 hz por
segundo.
2. Play[Cos[50t]Sin[3000t], {t,0,2}] suena como un telfono fijo.
3. Play[(2tCos[500t])Sin[3000t+2Sin[50t]],{t,0,3}]
4. Play[Sin[700t+25tSin[350t]],{t,0,3}]
5. Play[{Sin[700t+25tSin[350t]],Sin[2000t2 500t + 1]},{t,0,4}] sonido estreo con dos
canales.
6. Play[Sum[Sin[1000tn (1+Cos[nt])],{n,5}],{t,0,5}]
7. Play[RiemannSiegelZ[1000t],{t,0,5}] para la funcin zeta de Riemann.
Adems construimos otros modelos logaritmos como por ejemplo: aquellos utilizados para
medir la intensidad de temblores o la dimensin de un objeto fractal. Vimos como los
logaritmos y las funciones trigonomtricas sirven para explicar fenmenos naturales, y para
819
representar la reaccin humana a distintos estmulos. En particular, las funciones

trigonomtricas son fundamentales para describir modelos que son peridicos. Aplicaciones
como estas potencializan la contextualizacin de las matemticas y muestran la utilidad de las
matemticas para la vida diaria.
Duval, R. (1992) Registres de reprsentation smiotique et fonctionnement cognitive de la pense.
Annales de Didactique et de Sciences Cognitives. IREM Strasbourg.
Hitt F. (2000). Funciones en Contexto. Proyecto sobre Visualizacin Matemtica. Mxico: DME Cinvestav.
Katz, V. (2009). A History of Mathematics: An introduction. Boston: Addison-Wesley.
820
LA NOCIN DE FRACCIN COMO COMPARADOR PARTE TODO

Rebeca Flores Garca
CICATA IPN
rebefg@gmail.com
Mxico
Resumen. El conocimiento sobre el nmero racional es complejo, diversas investigaciones se han dado a la tarea
de establecer los vnculos entre un racional y una fraccin; o entre una fraccin y una razn, entre otras. En
el artculo se reportan evidencias de los resultados encontrados acerca de los significados de las fracciones
presentes en la escuela, parte de su tratamiento en el discurso matemtico escolar y algunas de las
dificultades que presentan los estudiantes al resolver un problema que implica el manejo de nociones
vinculadas a la fraccin como comparador parte - todo: particin, equivalencia y unitizacin. Para ello se
aplic un cuestionario a estudiantes de una escuela secundaria perteneciente al Estado de Mxico, este
instrumento incluy seis situaciones problema, las cuales fueron tomadas tanto de resultados de investigacin
como de libros de texto, con la intencin de analizar la manera en la que algunos de estos significados son
abordados y trabajados en ellos.
Palabras clave: fraccin, particin, equivalencia
Abstract. The knowledge about the rational number is complex; several investigations have been given to the
task of establishing links between a sound and a fraction, or between a fraction and one ratio, among others.
The article is reporting evidence of the results about the meanings of the fractions present in the school, part
of their treatment in school mathematical discourse and some difficulties presented by students to solve a
problem involving the handling of notions related to the fraction as a comparator part - whole: partition,
equivalence and unitization. To do this we applied a questionnaire to secondary students belonging to the
State of Mexico, which included six problem situations. They were taken from both research results and
textbooks, in order to analyze the way in which some of these meanings are addressed and worked on them.
Key words: fraction, partition, equivalence
Introduccin
En la actualidad el sistema educativo sobre todo el nivel bsico y medio superior ha dejado
de organizarse en torno a las asignaturas tradicionales, ahora se estn haciendo en funcin de
temas, situaciones, problemticas o competencias. Al respecto, el programa de estudio para la
escuela secundaria en Mxico seala que para resolver una situacin el alumno debe usar los
conocimientos previos, mismos que le permiten entrar en la situacin, pero el desafo se
encuentra en reestructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo, para ampliarlo, para
rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva situacin (SEP, 2006, p.11). Por lo que, tanto
para los alumnos como para docentes la propuesta implantada en la reforma de 2006 para la
enseanza de las matemticas en el nivel bsico, implicar asumir retos que demandan
condiciones distintas frente al conocimiento matemtico e ideas distintas de lo que significa
ensear y aprender. El estudio de las fracciones es importante por s mismo y porque permite
el desarrollo de nociones tiles para el conocimiento de temas ms avanzados, como son el
821
razonamiento proporcional y el estudio de las expresiones racionales en el lgebra (SEP, 1994,

p. 81).
El proceso de enseanza aprendizaje relacionado con las fracciones es ciertamente uno de los
ms estudiados desde el inicio de la investigacin en Educacin Matemtica, debido quiz a que
(junto con la cuestin relacionada con los nmeros decimales) representa una de las reas de
dificultad ms comunes en las escuelas de todo el mundo (Fandio, 2005).
Una revisin terica
El trabajo terico de investigacin durante los ltimos 40 aos ha afirmado en reiteradas
oportunidades que el conocimiento sobre el nmero racional es complejo. Diversos han sido
los investigadores que se han dado a la tarea de mirar lo que se esconde debajo de la nocin
de fraccin, de establecer la diferencia entre una fraccin y un nmero racional, de mostrar
diferencias entre nociones como por ejemplo la fraccin y razn; as como las relaciones que
guardan con otras nociones.
Centrndonos en estudios recientes respecto a los significados asociados a la nocin de
fraccin es posible mencionar que Fandio (2005) refiere a 14 significados, Lamon (1999),
encuentra doce, Kieren (1988) destaca cinco y formula un modelo terico, mientras que
Nesher (citado por Ohlsson,1988) refiere a tres como los esenciales. Estos y otros trabajos,
representan considerables progresos hacia una semntica de las fracciones. Por su parte, el
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa elabor en Mxico estados de conocimiento
correspondientes a dos dcadas. En 1993, se edit una coleccin de libros, cuya revisin
inclua la produccin de la comunidad de investigadores educativos del pas de 1982 a 1992;
mientras que para el ao 2003 se incluye la revisin de 1992 a 2002, en distintos niveles
educativos.
En el periodo que va de 1982 a 1992 se destacan algunas de las dificultades que los estudiantes
de nivel primaria y secundaria manifestaban respecto a los contenidos programticos, tales
como: comprender conceptos, mecanizar algoritmos y resolver problemas, tanto con nmeros
naturales como con nmeros racionales; as como utilizar e interpretar distintos tipos de
representacin grfica. Los estudios desarrollados en esta poca a nivel internacional se
centraron en el anlisis de las distintas interpretaciones o significados que un contenido asuma
considerando el contexto o la situacin en que era usada. Por lo que los trabajos de
Freudenthal (1983), Kieren (1976), Ohlsson (1988) y Brousseau (1981) tomaban fuerza,
mientras que en Mxico, algunos investigadores de Mxico que incursionaron en el estudio de
las fracciones debido a la influencia de las investigaciones francesas de los IREM (Institutos para
822
la investigacin de la enseanza de las matemticas) fueron Block, Balbuena, Dvila, entre otros
(citados por Bonilla, Block y Waldegg, 1993).
En el periodo que va de 1992 a 2002, slo nueve de las ciento diecisis investigaciones
revisadas incluan el tema de las fracciones. Se encontraron como autores que fundamentaban
esa lnea de investigacin los trabajos desarrollados por Thomas Kieren y Hans Freudenthal.
De manera muy particular, el trabajo de Valdemoros (1995 y 2001), seala que una dificultad
adicional en el manejo y resolucin de problemas con fracciones es la conservacin referente
(unidad) a la que la expresin a remite, dificultad que no se observa en el caso de problemas
b
con los nmeros naturales.

Metodologa
Se aplic un cuestionario a estudiantes de una escuela secundaria perteneciente al Estado de
Mxico, este instrumento incluy seis situaciones, las cuales fueron tomadas tanto de
resultados de investigacin como de libros de texto, con la intencin de analizar la manera en
la que algunos de estos significados son abordados y trabajados en ellos. El cuestionario fue
aplicado a 36 estudiantes de cada grado del nivel secundario, haciendo un total de 108
estudiantes correspondiente al turno vespertino.
Resultados
En esta seccin se reportan evidencias de los resultados encontrados acerca de los significados
de las fracciones presentes en la escuela, su tratamiento en el discurso matemtico escolar y
las dificultades que presentan los estudiantes de uno de los seis problemas que fueron
planteados.
El reparto de tres barras de dulce
Este problema fue retomado y adaptado del estudio que Lamon (1999) desarroll con nios de
nivel elemental. Aunque pareciera que el problema ser sencillo y directo en su solucin, las
respuestas de los estudiantes no evidencian una solucin as, diversas son las formas en que
ellos dan cuenta de la respuesta a la que los conducen sus percepciones e intuiciones.
Seis nios comparten estas barras de dulce. Cunto le toca a cada uno?
Figura1. El reparto de tres barras de dulces.

823
En la solucin de este problema se alude a una combinacin de dos tipos de unidades, de

acuerdo con Lamon (1999), una unidad que incluye ms de un tem continuo y una unidad que
incluye uno o ms objetos continuos que han sido preparticionados. Asimismo, seala que
diferentes tipos de unidades pueden proporcionar desafos a diferentes a los nios. En
ocasiones, uno de los factores que afectan un pensamiento del nio acerca de un problema
est relacionado a si l puede o no ver todas las piezas bajo consideracin.
De igual manera, establece que la nocin de particin es un mecanismo fundamental para
la construccin de los conceptos y operaciones con nmeros racionales Tambin
destaca la importancia que adquiere la nocin de equivalencia cuyas races de su
comprensin va ms all de las fracciones y son cultivadas cuando se realizan diferentes
particiones que resultan en las mismas cantidades relativas
La respuesta esperada para este problema variar dependiendo de la forma en que los
estudiantes reconceptualicen la unidad en piezas de diferente tamao; que en este caso pueden
ser tamaos que corresponden en trminos de: a) un rectngulo pequeo, b) rectngulos
pequeos, c) una barra compuesta de seis rectngulos pequeos y d) tres barras. As que la
respuesta, podra darse, respectivamente como: 3 (rectngulos pequeos),
rectngulos pequeos),
3
(de dos
2
1
1
barra y
(de 3 barras) o bien, en expresiones equivalentes a
2
6
alguna de las descritas.

Estas respuestas tienen relacin con la nocin unitizar propuesta por Lamon (1999, p. 42):
() la asignacin cognitiva de una unidad de medida para una cantidad dada; (),
es el tamao del bite mental en trminos de los cuales se piensa acerca de la
unidad, () es un proceso que est en la mente de la persona.
De este modo, tambin advierte que:
este proceso es un proceso diferente al de decidir la unidad, agregando que: no
solamente es importante para los estudiantes el ser capaces de identificar la
unidad en una situacin particular; sino que, con objeto de desarrollar
sofisticacin en el razonamiento, es importante reconceptualizar la unidad en
trminos de piezas de diferentes tamaos; es decir, es de utilidad ser capaces de
unitizar y reunitizar en el curso de la solucin del problema (p.48).
Siendo:
824
1
I 3 (de 1 ) 18
18
1
n
n
1
1
1
U 3 (de 1 ) 6 (de 1) 18 (de 1) 9 (de1)
2
6
3
U (1 de 3)
(3 de 1)
1
6 (de1)
2
1
9 (de 1)
3
1
18 (de 1)
6
Figura 2. Distintas representaciones de la unidad
La importancia matemtica de las nociones incluidas en el problema:
1 de U
1 de 3
1 de 6
825
1 de 9
1 de 18
Figura 3. La interpretacin de la unidad en la recta numrica.
Se observa que la unidad U , por las pre particiones manifiestas se puede dividir en tantas
partes enteras como se desee obteniendo fracciones unitarias como
Y que la unidad U queda entonces arreglada como 3 (de
18 (de
1 1 1 1
, ,
.
3 6 9 8
1
1
1
); 6 ( de ); 9 (de ); o
3
6
9
1
). Por lo que estos hechos se colocan desde un punto de vista de los racionales
18
como estructura en cuestiones que apuntan hacia la propiedad de densidad y hacia la
1
1 ; es decir, a la nocin de inversos multiplicativos.
m
propiedad descrita como: m
De las respuestas de los estudiantes se puede decir que cerca del 90 % de los estudiantes de
cada grado respondi apropiadamente el problema, en cuyas estrategias observamos su
percepcin del problema y en su respuesta reflejan la idea generada al respecto. Aqu lo
interesante es precisamente el cmo lo asumen y entienden, ya que a pesar de considerarse un
problema fcil, cuya solucin parece inmediata en el fondo no lo es, requiere de
concepciones slidas como lo son las nociones de particin unitizacin y equivalencia.
A continuacin se presentan evidencias de las soluciones planteadas por 4 estudiantes:
En un primer nivel se encuentran lo realizado por Enriqueta, de primer grado:
Ella considera a la unidad como
compuesta de 18 rectngulos pequeos;
por lo que su respuesta proviene de la
realizacin del cociente 18 6 .
Figura 4. El planteamiento de Enriqueta
En un segundo nivel, se encuentran la produccin de una estudiante de segundo grado

Ella visualiza la unidad como
compuesta de 3 barras por lo
que su respuesta proviene de la
realizacin del cociente 3 6
Figura 5. El procedimiento de Sandra
(una unidad formada por 3 de 1).
826
En un tercer nivel, se encuentran las producciones de Erick, de primer grado y Jaime de

segundo:
Erick visualiza a la unidad
como una de 3 (una unidad
formada por 1 de 3) por lo
que su respuesta proviene
Figura 6. El planteamiento de Erick
En
el
caso
del cociente 1 6 .
de
Jaime se observa
una
similar
visualizacin
a
la
de
Erick.
Figura 7. La solucin de Jaime
Sin embargo parece que existe una confusin en cuanto a que: 1 1 1 3 ; es decir, este
6 6 6 18
estudiante parece tener la falsa idea de la suma de fracciones:
parece haberse inducido por la equivalencia de fracciones:
a c ac
. Hecho que

b d bd
1 3
y por la condicional si se
6 18
suman planteada por el estudiante.

Conclusiones
El planteamiento gener la aparicin de un par de nociones centrales en la respuesta, la
unitizacin y la particin. Tanto una como otra juegan un papel fundamental en la comprensin
del problema. Las producciones de los estudiantes permitieron mirar la forma en que
perciban a la unidad a partir de lo que vean, ya sea una unidad compuesta o no, su respuesta
delata la idea que evoca en sus pensamientos. A pesar de aparentar ser un planteamiento
sencillo y directo las respuestas generadas por los estudiantes dan cuenta de una variedad de
interpretaciones al respecto y de cmo establecen un vnculo entre una imagen y un tipo de
simbolizacin.
Se destaca que a pesar de ser un objeto de investigacin muy trabajado por casi dos dcadas
las fracciones y los distintos significados que le son asociados contina siendo el tema de
Aritmtica que mayores dificultades presenta al finalizar la educacin primaria (Eudave y Dvila,
citados por
vila, Block y Carbajal, 2003). Es as como se reitera que en la educacin
827
secundaria las investigaciones en torno a la nocin de fraccin, sus significados y su

operatividad son escasas, la mayora se encuentra centrada en la educacin primaria.
vila, A., Block, D. y Carvajal A. (2003). Investigaciones sobre educacin preescolar y primaria.
En: ngel D. Lpez y Mota (Coord.) Saberes Cientficos, Humansticos y Tecnolgicos:
procesos de enseanza y aprendizaje. Tomo I. El campo de la educacin matemtica, 19932001. Educacin en ciencias naturales. (pp. 49 - 170) Mxico: COMIE
Bonilla, E., Block, B. y Waldegg, G. (1993). La investigacin Educativa en los Ochenta, Perspectivas
para los Noventa. Cuaderno 10, Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas, Mxico:
Congreso Nacional de Investigacin Educativa.
Fandio, M. I. (2005). Le frazioni, aspetti concettuali e didattici. Tesis de Doctorado no publicada,
Universidad de Bologna, Italy.
Kieren, T. (1988). Personal knowledge of rational numbers: Its intuitive and formal
development. In J. Hiebert, & M. Behr (Eds.), Number concepts and operations in the middle
grades (pp. 162-181). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
Lamon, S. (1999). Teaching fractions and ratios for understanding: Essential content knowledge and
instructional strategies for teachers. Marquette University. Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers. Mahwah, New Jersey.
Ohlsson, S. (1988). Mathematical meaning and applicational meaning in the semantics of
fractions and related concepts. In J. Hiebert, & M. Behr (Eds.), Number concepts and
operations in the middle grades (pp. 53-92). Reston, VA: National Council of Teachers of
Mathematics.
SEP, (Secretara de Educacin Pblica) (1994). Libro para el maestro. Educacin Secundaria,
Matemticas. Mxico.
SEP, (Secretara de Educacin Pblica) (2006). Programas de Estudio 2006. Educacin bsica.
Secundaria, Matemticas. Mxico.
828
EL TRABAJO INDEPENDIENTE Y EL SISTEMA DE TAREAS:

INDICACIONES METODOLGICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA
ASIGNATURA PROBABILIDADES Y ESTADSTICA APLICADO A LA
ESPECIALIDAD DE INGENIERA CIVIL
Ral Bez Olazbal, Doris Prieto Valds, Ileana Cadenas, Rafael Larra, Ramn Blanco, Wilfredo Martnez
Universidad de Camaguey Ignacio Agramonte y Loynaz
Cuba
raul.baez@reduc.edu.cu, doris.prieto@reduc.edu.cu
Resumen. La aplicacin del trabajo independiente constituye una va para consolidar ampliar y profundizar los
conocimientos, para el desarrollo de las habilidades y los hbitos indispensables para la realizacin de una
auto educacin permanente, para el logro de la independencia cognoscitiva, para la formacin de la
personalidad del individuo en su modo de actuar y de pensar. El trabajo realizado ha permitido constatar
dificultades existentes en la organizacin y desarrollo del trabajo independiente de los alumnos, se trata pues
de intensificar la relacin del proceso enseanza aprendizaje con la vida. La orientacin, ejecucin y control
del trabajo independiente debe ser realizado teniendo en cuenta las preconcepciones de los alumnos y sus
diferencias individuales las cuales actan sobre la zona de desarrollo prxima de Vigotsky (1984).
Palabras clave: trabajo independiente, independencia cognitiva
Abstract. The application of the independent work constitutes a way to consolidate, enlarge and deepen the
knowledge, for the development of the skills and the indispensable habits for the realization of a permanent
self-education, for the achievement of the cognitive independence, for the personality formation of the
individual in his mode of acting and thinking. The realized work had permitted to verify existent difficulties in
the organization and development of the students independent work, it try here of intensify the relationship
between the teaching-learning process with life. The orientation, execution and control of the independence
work must be realized out by keeping in mind the previous conceptions of the pupils and your individual
differences that which act on the developmental next area of Vigotsky (1984).
Key words: independent work, cognitive independence
Introduccin
La Ingeniera se considera una profesin que a travs del conocimiento y aplicacin de la
Matemtica, desarrolla un conjunto de mtodos y herramientas estadsticas por la necesidad
de analizar grandes cantidades de datos recopilados de procesos experimentales para la
obtencin de conclusiones y la toma de decisiones sobre los fenmenos objeto de estudio.
Este trabajo de investigacin se realiza en los cursos 2007-2010, analizando como se ha
desarrollado el proceso de enseanza aprendizaje y en particular el trabajo independiente en
el aprendizaje de la asignatura Probabilidades y Estadstica en la carrera de Ingeniera Civil. En
correspondencia con el Principio de vinculacin de la teora con la prctica: se aboga por un
proceso de enseanza aprendizaje contextualizado, vinculado al contexto real, a travs de la
resolucin de problemas reales, pero vinculados al contexto del estudiante. Dentro del
contexto de la asignatura esta vinculacin se expresa en la aplicacin del contenido estadstico
en la solucin de problemas modelados mediante situaciones relacionadas con el perfil de la
829
profesin con la correcta orientacin de procedimientos a los estudiantes para su actividad

independiente, bsica para el logro de la asimilacin productiva de los conocimientos.
Materiales y mtodos
Desde un enfoque dialctico materialista se utilizaron diferentes mtodos tericos y empricos
que permitieron realizar el diagnstico del estado actual, se realizaron encuestas a profesores
y estudiantes, el trabajo realizado nos permiti constatar dificultades existentes en la
organizacin y desarrollo del trabajo independiente de los alumnos: Es insuficiente la
orientacin, ejecucin y el control para el desarrollo del trabajo independiente de los alumnos,
es pobre el desarrollo de habilidades de los estudiantes en la realizacin de algunas formas de
trabajo independiente como tomas de notas, trabajo con diferentes bibliografas, realizacin de
resmenes, cuadros sinpticos y utilizacin del software educativos, que obstaculizan la
actividad independiente del alumno, el nivel de las tareas no rebasa el plano reproductivo y
predomina en los estudiantes la tendencia a la ejecucin de forma inmediata, con un dbil
proceso de anlisis y autocontrol.
Las habilidades en el pensamiento lgico de los estudiantes, (operaciones mentales que l
estudiante emplear para apropiarse de la orientacin) son: identificacin, clasificacin,
determinar aspectos esenciales, comparacin, conceptualizacin, etc., que como se ha
demostrado an no estn bien formadas, de esta forma, los estudiantes culminan la asignatura
con las insuficiencias siguientes: Uso incorrecto o inadecuado del lenguaje estadstico, pobre
interpretacin de la informacin reflejada en tablas y grficas, e inadecuada descripcin del
comportamiento de los fenmenos estudiados, toma de decisiones basadas en inferencias
incorrectas o no confiables, por lo que solucionar un problema, se reduce a buscar vas
didcticas para que el alumno interiorice el procedimiento y no sea el profesor el que dirige la
solucin del problema, buscar las vas y mtodos que ayuden a la formacin del pensamiento
estadstico en los estudiantes.
El trabajo independiente fundamentacin terica
Se utilizaron como marco terico la teora de la actividad de Leontiev (1975) que fue
completada por la teora de Galperin (1986), que explica la va a travs de la cual se forman las
nuevas acciones internas, sus principales caractersticas y condiciones para su formacin,
llamada Teora de Formacin por etapas de las Acciones Mentales. En ella, el concepto de
accin se define como la habilidad de realizar una transformacin determinada sobre un
objeto; y para ello debe pasar de un plano externo a un plano interno en el proceso de
formacin. Galperin (1986), plantea que para lograr esta accin el estudiante transita por
830
determinados momentos que constituyen las Etapas del Proceso de Asimilacin: Base
orientadora, Material o materializada, Verbal y Mental y los momentos funcionales de la
actividad que son: Orientacin, Ejecucin y Control y las transformaciones que sufre la accin
en este proceso son: Abreviacin, Generalizacin y Automatizacin. Los aportes que a la
teora constructivista la realizaron Piaget (1978) y Ausubel (1991), citados por Carretero
(2001), as como sugerencias de investigadores en el rea de la resolucin de problemas de
matemtica: Polya (1972), Campistrous & Rizo (1993), Poggioli (2002) y los conceptos
centrales de la teora de Vigotsky (1984), de actividad y de mediadores. Esto se puede traducir
en: mediar para ensear a aprender, posibilita la intervencin del docente ya que otorga una
especial importancia a los procesos de instruccin a travs de la zona de desarrollo prximo.
La teora de la zona del desarrollo prximo de Vigotsky, aporta las nociones elementales para
atender las caractersticas individuales de los sujetos del proceso enseanza aprendizaje y su
diferenciacin aprovechando sus potencialidades individuales. Esta teora presupone elevar las
exigencias de cada estudiante de manera que se desarrollen sus habilidades, propone motivar,
potenciar y desarrollar la actividad independiente, en la bsqueda y la elaboracin de nuevos
procedimientos, para provocar produccin de conocimientos y habilidades, para aplicarlos en
diferentes contextos, para abrir nuevos interrogantes y para la evaluacin de los aprendizajes.
Carretero (2001), analiza la dinmica del aprendizaje dentro de la concepcin cognoscitivista y
constructivista, en trminos de estrategias de instruccin, que debe elaborar e implementar el
mediador del aprendizaje y las derivadas de esa accin, que son las estrategias de aprendizaje.
Existe una demarcada tendencia a entender el aprendizaje de la Estadstica como una labor
personal del alumno, en la que ste es considerado el protagonista, o al menos un participante
activo (vase por ejemplo; Pea, Prat y Romero (1990); Pea (1992); Garfield (1995); Moore,
Cobb, Garfield & Meeker (1995); Marasinghe, Meeker, Cook & Shin, (1996). Este enfoque
propone: el medio de inclusin de los alumnos en la actividad cognoscitiva independiente, el
medio de su organizacin lgica y psicolgica (Pidkasisti, 1972, 1980); y considera el trabajo
independiente como el modo de organizacin del proceso docente, dirigido a la formacin de
la independencia, como caracterstica de la personalidad del estudiante (lvarez de Zayas,
1999). Ambas definiciones permiten reconocer que la actividad cognoscitiva independiente de
los alumnos y el trabajo independiente son dos conceptos distintos. En ellas se destaca como
aspecto comn el hecho de considerar el trabajo independiente como el modo de organizacin
de la actividad cognoscitiva del alumno en el proceso docente. Solamente difieren en que la
que ofrece lvarez (1999), destaca el fin del trabajo independiente, que es el desarrollo de la
independencia del alumno.
831
Trabajo independiente y sistema de tareas

El trabajo independiente tiene carcter sistmico y se aplica para el desarrollo de habilidades y
hbitos que requiere el estudiante para enfrentar el porvenir para aprender a aprender. El
desarrollo del trabajo independiente en el proceso docente est estrictamente vinculado con la
formacin de los siguientes rasgos: El inters por el estudio de los contenidos, las habilidades
para organizar racionalmente el trabajo, la realizacin de todos sin ayuda alguna, la superacin
independiente de las dificultades, el inters y esfuerzos por aplicar mtodos de autocontrol y
correccin de procedimientos del trabajo, la comprensin y tratamiento crtico del material de
estudio y su significado con la prctica, la preocupacin por el desarrollo de la independencia
en el colectivo y el planteamiento constante de nuevos problemas.
Para disear
el sistema de tareas que se propone en la imparticin de la asignatura
Probabilidades y Estadstica en la carrera de Ingeniera Civil, hay que tener en cuenta que:
Silvestre y Zilberstein (2003) plantean que la tarea docente puede ser portadora de las
exigencias que, si las cumple, le permiten lograr un aprendizaje que no sea slo reproductivo,
le garantiza un mayor xito y estimula su inters, Silvestre (1999) al analizar las tareas docentes
en un contexto de aprendizaje desarrollador, plantea que son aquellas actividades que se
orientan para que el estudiante las realice en clases o fuera de esta, cuya realizacin implica la
bsqueda y adquisicin de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formacin integral
de su personalidad y lvarez de Zayas (1992), considera que "la explicacin de un concepto y
su correspondiente comprensin por el estudiante, la realizacin de un ejercicio o de un
problema por ste, son ejemplos de tareas docentes". Rico (1985) asume que de este modo el
estudiante realiza un control consciente de su aprendizaje, lo cual exige por parte del docente
un cambio sustancial en los procesos de orientacin, ejecucin y control en el proceso de
enseanza aprendizaje y en particular en lo referente a la tarea docente.
Asignatura.Probabilidades y Estadstica
Probabilidades EstadsticaDescriptiva
Estimacin
Prueba de
Regresin
Hiptesis
En el desarrollo de las actividades docentes, como mtodo de enseanza utilizamos: la

seleccin y solucin de los problemas a utilizar para el trabajo con los estudiantes, la
organizacin del trabajo independiente y el diseo de un sistema de evaluacin adecuado. El
trabajo independiente en el aula orientado y dirigido por el profesor, tomando como
referentes, fundamentos psicolgicos, la teora de la formacin por etapas de las acciones
mentales de Galperin (1983), el enfoque histrico cultural y el enfoque por tareas se infiere la
832
necesidad del vnculo entre los fundamentos psicolgicos y didctico-metodolgicos asociados

al trabajo independiente. Estas tres etapas no deben estar aisladas entre s, por el contrario se
tienen que integrar al desarrollo de la actividad docente Fase de motivacin y orientacin, Fase
de realizacin, fase de control, conjuntamente con la habilidad Resolver Problemas
(Orientacin hacia el problema, Trabajo en el problema, solucin del problema Evaluacin de
la solucin y de la va). De modo que si realizan de manera frecuente y peridica, bajo
determinadas condiciones, tareas cada vez ms complejas, con diferentes conocimientos pero
cuya esencia es la misma, se lograr el dominio de la habilidad. La psiquis y la conciencia no
slo se manifiestan sino que se forman en la actividad. Lo primario para las nuevas acciones
psquicas son las acciones externas materiales, en particular las acciones materiales del propio
sujeto, y no de otras personas, ya que no se trata de la formacin de la imagen de la accin,
sino de la accin mental del propio sujeto.
Llamaremos estudio toda actividad, que como resultado de la misma, en su ejecutor se forman
nuevos conocimientos y habilidades o los antiguos conocimientos y habilidades adquieren
nuevas caractersticas. Cada tipo de actividad de estudio es a su vez, un sistema de acciones
unidas por un motivo, que en su conjunto, aseguran el logro del objetivo de la actividad de la
que forman parte.
Piaget dijo: Destaquemos aqu que lo que constituye la gnesis del conocimiento y que aporta
su cualidad constructiva son las acciones y no la mera observacin. Tomaremos la accin
como unidad de la actividad de estudio, como unidad de cualquier actividad humana. Toda
accin incluye un determinado conjunto de operaciones que se cumplen en un orden
determinado, en correspondencia con determinadas reglas, donde el cumplimiento
consecutivo de las operaciones forma el proceso de cumplimiento de la accin.
Para la orientacin del trabajo independiente se propone: Presentar las acciones desplegadas,
llevar al alumno a que busque la justificacin y conducir al alumno a que elija su propio camino
de los alumnos, en esta etapa el profesor debe tener presente:
1. Identificar la Base orientadora de la accin (BOA): La imagen de la accin y la del medio
donde esta se realiza, se unen en un elemento estructural nico sobre cuya base
transcurre la direccin de la accin y que llamamos: base orientadora de la accin. La
distinguimos como el sistema de condiciones objetivamente necesario para el
cumplimiento exitoso de la accin. La base orientadora de la accin debe ser tal que
indique al estudiante el camino a seguir pero le permita elegir la forma de transitar por
dicho camino, esto es, la base orientadora de la accin no es en general un algoritmo,
pero podemos decir que un algoritmo es un caso particular de base orientadora de la
833
accin, en la cual el estudiante tiene restringida su libertad de accin; cuando el

estudiante tiene libertad para ejecutar las orientaciones para realizar la accin, decimos
que es una base orientadora de la accin ejecutada por el estudiante de forma
independiente.
2. Identificar las habilidades lgicas para su comprensin, comprobar en los estudiantes si
poseen dichas habilidades, comprobar que tengan las condiciones implicados en la BOA,
estructurar la explicacin en un lenguaje comprensible con los estudiantes y estructurar
la explicacin a travs de una secuencia lgica.
Resultados
En la Especialidad de Ingeniera Civil, cuyo objetivo es: Produccin de construcciones existen
diferentes esferas de actuacin: obras industriales, edificaciones sociales y agropecuarias,
carreteras y aerdromos, vas frreas, puentes y alcantarillas, puertos y obras martimas,
obras hidrulicas y obras subterrneas.
Entre las tareas se propone que la la asignatura Probabilidades y Estadstica debe tener en su
preparacin los contenidos que se le darn salida a travs del trabajo independiente con otras
asignaturas de la disciplina Proyecto y Conservacin de Vas de Comunicacin en particular la
Asignatura: Ingeniera de Trnsito.
Actividades:
Conferencia
Fase de motivacin, orientacin y control: Comenzar explicando cmo surgi la Teora de las
Probabilidades y dar algunos ejemplos de su aplicacin a los juegos de azar y la vinculacin con
la geometra al
impartir las definiciones clsica, geomtrica y estadstica de probabilidad.
Comprender el significado de la definicin de experimento aleatorio, evento elemental o

simple y relaciones entre eventos, las cuales pueden expresarse haciendo uso de la Teora de
Conjuntos. Acciones: Los estudiantes participan en la construccin de los conocimientos,
utilizan mdulos de simulacin para introducir el concepto de probabilidad, (as como
programas interactivos y dinmicos que sirven de apoyo a la enseanza de conceptos y
habilidades estadsticas (Statistics in Applets).
Fase de realizacin: El proceso de modelacin del problema y la interpretacin de su solucin.
Las principales formas de trabajo independiente trabajadas
en los grupos de estudiantes
fueron: Tomar notas de clases, trabajo con el texto, lectura y discusin de artculos, realizar
valoraciones crticas de las tareas, formular conjeturas o preguntas, discutir y sacar
834
conclusiones (los actores principales son los estudiantes) y resolver ejercicios tipo con
independencia del marco terico concreto que lo fundamenta.
Fase de control. Revisar la preparacin previa, (Tarea 1), desarrollar trabajo independiente en el
aula y orientacin del trabajo independiente para la prxima actividad. Los medios de
enseanza: computadora, videos, Libro de Texto: Probabilidades y Estadstica para Ingenieros.
Walpole y Myers (2008); guas de estudio; informacin en el soporte electrnico y en sitios
Web.
Clase prctica
Fase de realizacin: Identificar las habilidades lgicas para su comprensin Etapas de las acciones
externas materiales: Las formas de organizacin: de forma individual, en parejas, equipos y de
todo el grupo.
Fase de control: Comprobar que tengan las condiciones implicados en la BOA: Realizar el
diagnstico inicial para precisar si la tarea se encuentra en la zona de desarrollo prximo de
los estudiantes o si es necesario modificarla y especificar los objetivos por habilidades y
orientarlos correctamente para que los estudiantes concienticen lo que se espera de ellos.
Orientacin del trabajo independiente para la prxima actividad: Se caracterizan diferentes tipos de
tareas en funcin de las etapas de la asimilacin: Para asegurar las condiciones (crear las
condiciones necesarias para la realizacin de la accin), para orientar y asimilar la habilidad
(cree en ellos la contradiccin entre lo que hasta ese momento pueden hacer y lo que deben
ser: Capaces de llegar a hacer), para dominar la habilidad. (persiguen la realizacin de la accin
que debe ser dominada como habilidad), para sistematizar la habilidad (que puedan generalizar
la ejecucin a otras situaciones del contexto profesional. Disear la enseanza a travs de la
resolucin de problemas vinculados a la carrera a otras disciplinas y asignaturas, realizar
ejercicios desde un nivel reproductivo hasta llegar al nivel productivo, modelar, hacer
transferencias de un lenguaje analtico a grfico.
Laboratorio
Fase de realizacin: Se familiariza a los estudiantes en la utilizacin del software estadstico en la
primera clase prctica se orienta el primer problema, analizndose de forma conjunta el
procedimiento a seguir, se va revisando el trabajo realizado por cada do de estudiantes en la
solucin de preguntas que aparecen en el libro de texto, haciendo las aclaraciones pertinentes
en caso de ser necesario, porque propicia la comunicacin e intercambio.
835
Fase de control: Se logra comprobar los resultados obtenidos empleando el asistente

Statgraphics, SPSS o Excel y se resumen los logros y deficiencias de los estudiantes.
Orientacin del trabajo independiente para la prxima activida: Se orienta ampliar la informacin
mediante la bsqueda plataforma moodle, web docencia y el asistente matemtico, realizar
ejercicios de generalizacin para comparar sus resultados y resumir. Ir introduciendo
ejercicios en las guas de acuerdo a las orientaciones dadas. En esta etapa el alumno ejecuta el
mtodo y es necesario que lo haga en presencia del profesor para que este ejerza su control,
no necesariamente, al resultado de la accin, sino durante el desarrollo de toda la accin
misma. Estructurar la explicacin en un lenguaje comprensible con los estudiantes: El control
es el momento donde se comprueba la efectividad de los procedimientos y estrategias
empleados y realizar los ajustes y correcciones requeridos.
Seminario
Comprobacin de los aspectos ms importantes del tema para dar respuestas a preguntas
planteadas por el profesor. Ampliar la informacin mediante la bsqueda, de aplicaciones, tesis
y revistas. Elaborar un informe final. En las tareas, as concebidas, se pueden aplicar los
mtodos productivos que exigen de los estudiantes la aplicacin de sus conocimientos,
habilidades y experiencias en una situacin docente nueva, que se encuentre en su zona de
desarrollo prximo y que constituya un reto, que demande de l la reflexin, el anlisis y otros
procesos lgicos del pensamiento para descubrir los nuevos conocimientos, solucionar
problemas, resolver tareas, responder preguntas y establecer determinadas normas de relacin
con el mundo. (Ginoris, 2001).
Tarea Extraclase No 1. Volmenes de trnsito.
En una seccin transversal de una carretera rural de dos carriles se realiz un conteo vehicular
en perodos de 15 minutos, las 24 horas del da durante dos semanas consecutivas, como
muestra, que representan los volmenes de trnsito en vehculos mixtos por hora.
a. Para cada semana calcule los intervalos de confianza para el tiempo promedio diario anual
(poblacin, TPDA) en funcin del tiempo promedio diario semanal (muestra, TPDS) para
los niveles de confianza del 90%. y 95%. Cul es su interpretacin?
b. Dibuje un histograma de la distribucin de los volmenes diarios en las dos semanas.
c. Dibuje un histograma de la distribucin de los volmenes horarios para el da sbado de la
segunda semana.
836
d. Construya una tabla de percentiles para los siguientes niveles de confianza 68.8; 89.6; 90,
95; 98.8; 99; 99.7.
Acciones desplegadas. Tareas docentes para el tema IV: Regresin y correlacin. Las habilidades
lgicas para su comprensin. Sistema de acciones psquicas y prcticas necesarias para la
ejecucin independiente. Interpretar el concepto de correlacin entre variables. Interpretar la
ecuacin de regresin entre las variables objeto de estudio distribucin de los volmenes
horarios y tiempo promedio de volmenes diarios. Realizar anlisis de regresin y correlacin,
con la utilizacin de un software estadstico Statgraphics, interpretando los resultados
obtenidos. Transitar gradualmente por los diferentes niveles de asimilacin del contenido bajo
la gua del profesor.
Tarea Extraclase No 2
Se brindan los resultados de las mediciones de la velocidad de 200 vehculos, los valores se han
reducido al km/h ms prximo y se ordenan de menor a mayor. Realice los clculos de
gabinete para completar el estudio de velocidad. a) De forma manual. b) Utilizando un
software profesional. c) Compare los resultados obtenidos de velocidad media, lmite mnimo y
mximo de velocidad y velocidad de diseo. d) Determine el tamao de muestra ptimo al
estimar el intervalo de confianza referido en el inciso a, utilice un error de estimacin de 1,5
km/h.
Conclusiones
Las indicaciones metodolgicas propuestas constituyen una gua para los profesores en su
trabajo, la orientacin, ejecucin y control del trabajo independiente se deben realizar
teniendo en cuenta las preconcepciones de los alumnos y sus diferencias individuales y actan
sobre la zona de desarrollo prxima de Vigotsky (1984). El trabajo independiente de los
estudiantes, utilizado sistemticamente y con criterios prefijados, facilitan la tarea del profesor,
tanto en lo que se refiere a la planificacin, como al desarrollo y la evaluacin del proceso de
enseanza y aprendizaje, logra desarrollar el pensamiento creador y crtico y aumentar el
inters por la asignatura; hace ms slidos y amplios los conocimientos
adquiridos,
autodisciplina la actividad de los estudiantes y los prepara para su futura labor profesional
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839
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Captulo 3. Aspectos socioepistemolgicos en el anlisis y el rediseo del discurso matemtico escolar
CATEGORA 3
ASPECTOS EPISTEMOLOGICOS EN EL
ANLISIS Y EL REDISEO DEL DISCURSO
MATEMATICO ESCOLAR
841
842
Introduccin al Captulo de Aspectos socioepistemolgicos en el anlisis y

el rediseo del discurso matemtico escolar
Francisco Cordero
CINVESTAV IPN. (Mxico)
fcordero@cinvestav.mx
Uno de los aspectos cruciales, para el desarrollo, de la Teora Socioepistemolgica (TS) ha
consistido en haber orientado y problematizado en dos grandes vertientes. De la primera, se
seal oportunamente que no solo era en el dominio matemtico donde habra que entender
la problemtica del aprendizaje de la matemtica y de la segunda, que para ofrecer respuestas
cabales a nuestras realidades sociales y educativas se requiere estudiar a la matemtica desde
su construccin social.
La generacin de las lneas de investigacin encaminadas en las dos vertientes ha obligado a
cuestionar la necesidad de ampliar los episodios de aprendizaje del estudiante en el aula al
cotidiano del ciudadano como referente educativo. Un avance al respecto es que la matemtica
del aula es diferente a la matemtica que sucede en el cotidiano, en el trabajo y en otros
dominios de conocimiento. Es as como la TS se ha dado a la tarea disciplinar de conformar un
estatus epistemolgico que rinda cuentas del conocimiento matemtico con sus diferentes
escenarios y en su dimensin social. Se requiere problematizar la relacin de la matemtica
con otros dominios de conocimiento, con otros escenarios y con la vida cotidiana.
Abordar dicho propsito requiere entender al conocimiento matemtico como una
construccin social, lo que conlleva cuestionar no en s a la matemtica, sino su funcin social.
Por eso importan conceptos entorno al conocimiento matemtico como su resignificacin y su
institucionalizacin, sus usos e instrumentos innovadores y tradicionales, sus prcticas sociales
que norman sus construcciones, el cotidiano, la labor, el trabajo y las acciones organizativas
humanas, como la identidad, entre otros.
Es as como el lector encontrar en este captulo catorce reportes de investigacin que plantean
temas diversos al respecto. Por ejemplo, a travs de ciertas comunidades de conocimiento como
la otom, en la diversidad educativa, la comunidad sorda, y en la disciplinar, la comunidad de
ingenieros en formacin se discute como las usanzas del conocimiento matemtico no son
aisladas, sino por el contrario tienen tradicin, pertenecen a la cultura y a la historia de ciertas
comunidades de conocimiento. En algn sentido, son la expresin de una humanizacin del
conocimiento en cuestin.
843
El lector tambin encontrar diversos artculos donde se discute la modelacin en la matemtica

escolar, la cual es concebida como una prctica social plasmada especficamente como la
argumentacin de la situacin en cuestin. Esto es, la modelacin es el uso del conocimiento
matemtico en una situacin especfica, en donde se debate entre la funcin y la forma, de ese
conocimiento, de acorde con lo que organizan los participantes. A este ltimo se le llama
resignificacin. As, la modelacin puede llevar a cabo mltiples realizaciones y hacer ajustes en
su estructura para producir un patrn deseable. Lo que significa que es, por un lado, un medio
que soporta el desarrollo del razonamiento y de la argumentacin. Y por el otro lado es una
prctica que trasciende y se resignifica, que transforma al objeto en cuestin. En ese sentido se
reporta los contextos extraescolares de la modelacin lineal, la modelacin en la cintica
qumica, los uso de la ecuaciones diferenciales en la ingeniera y los usos de las grficas en el
bachillerato.
La formacin del docente en matemticas, tambin es uno de los temas abordados. Se desarrolla
la hiptesis de que la problematizacin del saber matemtico, por parte de los docentes, modifica
la relacin aprendizaje-docente-saber. Para tal fin se estudian los procesos de empoderamiento
de los docentes. Pero tambin, otros trabajos enfocan su atencin a constructos de la
construccin social del conocimiento matemtico: la exclusin, el cotidiano y la identidad. El
primero identifica el hecho de que el discurso matemtico escolar excluye a los actores de la
construccin del conocimiento matemtico; el segundo plantea que para abatir la exclusin
habr que generar marcos de referencia de la matemtica funcional; y el tercero formula que el
rediseo del discurso matemtico escolar obligadamente necesita de un proyecto de identidad
comunitaria.
Otro tema es el discurso matemtico escolar el cual es discutido en conceptos especficos de la
matemtica, en contenidos curriculares y en libros de textos del clculo y en categoras
asociadas a prcticas sociales como los consensos, la conservacin de rea, las
contextualizaciones y los usos tecnolgicos. Y estudios sui generis donde el ttere es un
mediador para ciertos saberes matemticos, en las nias y nios de la primaria.
844
EXISTE MS DE UNA CLASIFICACIN DE CUADRILTEROS? POR

QU?
Mnica Lorena Micelli, Cecilia Rita Crespo Crespo
Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez
Centro de Investigaciones en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada, CICATAIPN
monikmathis@gmail.com, crccrespo@gmail.com
Argentina
Mxico
Resumen. El presente trabajo forma parte de una investigacin sobre la presencia de los cuadrilteros en el
discurso matemtico escolar y se centra en la clasificacin de los mismos. La investigacin se enmarca dentro
de los lineamientos de la construccin social del conocimiento matemtico, la socioepistemologa. Se han
analizado libros de texto escolares y se han analizado casos particulares. Segn los resultados obtenidos puede
decirse que la clasificacin de cuadrilteros no es nica y depende de los consensos realizados al momento de
institucionalizar un contenido matemtico.
Palabras clave: socioepistemologa, cuadrilteros, clasificacin, consensos
Abstract. The present work is part of an investigation about the quadrilaterals and it concentrates in the
classification of quadrilaterals. The investigation is framed within the lines of the social construction of the
mathematical knowledge, the socioepistemology. We analyze the presence of quadrilaterals in the mathematical
scholar speech, so we analyzed the scholastic text books and particular cases. According to the obtained
results it can say that the classification of quadrilaterals is not unique and that it depends on the consensuses
realized at the time of institutionalizing a mathematical content.
Key words: socioepistemology, quadrilaterals, classification, consensus
Los cuadrilteros en el discurso matemtico escolar

Partiendo de la base de concebir a la matemtica como un saber construido socialmente,
evidenciamos que existen consensos en el proceso de institucionalizacin de dichos
contenidos matemticos. Concebimos a la matemtica como un conocimiento que surge para
dar respuesta a las diferentes preguntas que se presentaron en distintos contextos sociales. En
este trabajo se intenta dejar registro de las distintas respuestas que pueden darse a un mismo
interrogante como puede ser: la clasificacin de cuadrilteros. En particular, se intenta
registrar y analizar cules son los consensos referidos al tema de los cuadrilteros. Este tema
se encuentra presente entre los contenidos a ensear en los diseos curriculares de Argentina
desde el nivel bsico profundizndose en los niveles educativos posteriores. A pesar de
encontrarse el contenido de los cuadrilteros desde los primeros aos de escolaridad, ello no
implica que los alumnos, en un nivel educativo terciario, hagan un correcto uso de las
propiedades de los mismos polgonos, como se ha observado dentro del aula.
La problemtica que da origen a esta investigacin fue el detectar entre alumnos del
profesorado de nivel primario, en la materia Enseanza de la Matemtica II, dificultades en la
aplicacin de propiedades de los cuadrilteros, no pudiendo adems establecer relaciones
845
entre las definiciones (clasificacin) en un nivel donde se supone que los alumnos tienen ya los
conocimientos previos para poderlo realizar. Observar estas dificultades gener varios
interrogantes acerca de la unicidad de las clasificaciones existentes en el discurso matemtico
escolar y la visin de docentes y alumnos frente a esta variedad.
El trabajo original tena como objetivo acercarse a la caracterizacin de los cuadrilteros en el
discurso matemtico escolar actual para poder dar respuesta a los interrogantes que
surgieron. En el presente reporte solo se incluye uno de los aspectos analizados en dicha
investigacin, la clasificacin de los cuadrilteros convexos. El marco terico desde el que se
desarroll la investigacin es la socioepistemologa. Este enfoque trata de explicar algunos
mecanismos de la adquisicin y de difusin del conocimiento matemtico desde una
perspectiva mltiple, que incorpore al estudio de la epistemologa del conocimiento, su
dimensin sociocultural, los procesos cognitivos asociados y los mecanismos de
institucionalizacin va la enseanza (Cantoral, Farfn, Lezama y Martnez-Sierra, 2006, pp.8586).
Por otro lado, se entiende por discurso matemtico escolar a aquel que atiende formacin de
consensos en la noosfera en torno a un saber escolar y a aspectos relativos a su tratamiento y
caractersticas, incluyendo aspectos de organizacin temtica y profanidad expositiva
(Castaeda, 2006, p.255).
Los cuadrilteros en la historia de la matemtica
Para iniciar se realiz un rastreo de la presencia de los cuadrilteros en la historia, en
documentos pertenecientes a distintas culturas.
El documento ms antiguo que sirve para interpretar la clasificacin de dichos polgonos es la
obra de Euclides. En el libro primero se expone explcitamente las definiciones
correspondientes a cada uno de los cuadrilteros convexos, no encontrando en otras culturas
anteriores definiciones explicitas.
Definicin 19: Son figurasrectilneas las comprendidas por rectas. Trilteras, las
comprendidas por tres; cuadrilteras las por cuatro; multilteras las comprendidas por
ms de cuatro (Euclides, 1944, p. 9).
Definicin 22: De entre las figuras cuadrilteras, cuadrado es la que es equiltera y

rectangular; rectngulo es la que es rectangular pero no equiltera; rombo la que es
equiltera, pero no rectangular; el romboide la que tiene los ngulos y los lados opuestos
iguales entre s, pero no es equiltera ni rectangular, y llmense trapecios a las dems
figuras cuadrilteras (Euclides, 1944, pp. 9, 11).
846
Al leer las definiciones presentadas en la obra de Euclides, puede observarse que son muy
distintas a lo que se puede encontrarse actualmente dentro de las aulas. Por ello, el segundo
paso fue describir el discurso matemtico escolar actual.
La presencia de los cuadrilteros en los libros de texto actuales
Se han analizado 16 libros de texto escolares de escuela media que abarcan los ltimos veinte
aos de educacin en Argentina. Esta seleccin se fundamente en que el libro de texto tiene
una participacin importante en la formacin del discurso, ya que norma las acciones de
enseanza y aprendizaje o por lo menos tiene una gran influencia en ellas (Castaeda, Molina
y Rosas, 2009, p.1).
Para poder categorizar el tipo de clasificacin la cual se aborda en cada libro, se tomaron los
conceptos de De Villiers quien distingue:
Clasificacin jerrquica: los conceptos ms particulares forman subconjuntos de los

conceptos ms generales
Clasificacin por particin: los subconjuntos de conceptos son considerados disjuntos

unos de otros (De Villiers citado en Renzuli y Scaglia, 2007, p.5).
Ambas conceptos sirvieron para analizar el material recogido en los libros de texto y volviendo
a las definiciones de Euclides puede decirse que la clasificacin que se deriva de dichas
definiciones es una clasificacin por particin pues los cuadrados no son rombos,
ni
rectngulos. A partir de las primeras definiciones encontradas en la obra de Euclides y en

comparacin con la encontrada en los libros de textos escolares actuales puede establecerse
que la clasificacin de cuadrilteros no es esttica, que vara como se podr ver a continuacin
con varios ejemplos.
Huerta (1996) analiza variaciones que ha sufrido la clasificacin de cuadrilteros que como se
ha mencionado no ha sido esttica, entre los ejemplos que presenta puede encontrarse las
definiciones de Vallejos:
Cuando los ngulos adyacentes a un mismo lado son desiguales, e iguales los lados
adyacentes a un mismo ngulo, se llama rombo, cuando los ngulos adyacentes a
un mismo lado son iguales y los lados adyacentes a un mismo ngulo desiguales, se
llama rectngulo; y cuando los lados contiguos a un miso ngulo son iguales, y los
ngulos contiguos o adyacentes a un mismo lado tambin son iguales, recibe el
nombre de cuadrado (citado por Huerta, 1996, p.56).
847
Segn esta clasificacin los cuadrados no son rombos, ni rectngulos, lo que parece coincidir
con las definiciones presentadas en los Elementos de Euclides.
Los nuevos interrogantes que surgieron en la investigacin en relacin al tipo de clasificacin
qu clasificacin se utiliza en el aula actualmente. Para dar respuesta a estas preguntas se
seleccion una muestra de 16 libros de texto de escuela media editados por distintas
editoriales de Buenos Aires, Argentina, entre los aos 1987 a 2007. En la figura 2 puede
observarse los cuadrilteros que son trabajados en los libros analizados.
Clasificacin de cuadrilteros
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
16
16
16
15
15
12
7
2
Figura 1: Frecuencia de los cuadrilteros de la muestra analizada

Puede concluirse que:
Los trapezoides o en su defecto los semirromboides, son los menos abordados.
El romboide tambin es poco trabajado.
Hay cuadrilteros que son mencionados en toda la muestra, como es el caso de los
cuadrados, paralelogramos y rectngulos.
Aunque hubo cuadrilteros mencionados en todos los libros de la muestra, pudo observarse
que no en todos se presentan las mismas definiciones para dichos cuadrilteros. Como
ejemplo de este hecho, es posible encontrar para los trapecios las siguientes definiciones:
Cuadriltero que tiene por lo menos un par de lados paralelos (Vzquez de Tapia,
1993, p.244).
Cuadriltero que tiene solamente dos lados paralelos (Amadori, 1995, p.106).
Segn la primera definicin los paralelogramos son trapecios, lo cual implica una clasificacin
jerrquica, mientras que para la segunda definicin los paralelogramos no son trapecios, lo que
deriva en una clasificacin por particin, segn la clasificacin de De Villiers.
Algunos esquemas que permiten visualizar distintas clasificaciones que se desprenden de las
definiciones planteadas en los libros de texto analizados, son los siguientes:
848
CUADRILTERO
Paralelogramo
Rectngulo
Trapecio
Rombo
Trapezoide
Romboide
Issceles
Cuadrado
Escaleno
Rectngulo
Corts (1987),
Bogan, Estvez de Destuet y Oris (1993),
Lozano y Ghiglione (1995).
CUADRILTERO
Trapecio
T. rectngulo
Semirromboide
T. issceles
Romboide
Paralelogramo
Rectngulo
Rombo
Cuadrado
Sarico (1988)
CUADRILTERO
Trapecio
Trapezoide
Paralelogramo
Rectngulo
Romboide
Rombo
Cuadrado
Vzquez de Tapia (1993)
Figura 2: Esquemas de clasificacin de cuadrilteros

849
En los libros de la muestra, las actividades de clasificacin se ven destacadas especialmente en

los libros donde se desarrolla la teora conjuntista aunque ello no es excluyente.
Sadovsky, Kass, Panizza y Reyna (1989, pp.144 y 149)
Sarico (1988, p. 82)
T: trapecio
P: paralelogramo
M: rectngulo
C: cuadrado
R: rombo
B: romboide
De Vzquez de Tapia (1993b,

p.61)
Figura 3: Diagramas para la clasificacin de cuadrilteros
A travs del anlisis realizado, se infiere la coexistencia en el discurso matemtico escolar de
distintas definiciones para los cuadrilteros de los cuales se desprende una clasificacin
particular que influye directamente en la forma de abordar las propiedades de los mismos, ya
sea tanto para su aplicacin como para una demostracin. El problema no radica en que
existan distintas definiciones para un mismo cuadriltero, sino que las dificultades pueden
aparecer cuando el docente no lo hace explicito en su discurso y no acuerda con sus alumnos
cules son las definiciones con la cual se trabajar en su clase. Con esto no se afirma que una
definicin este bien y la otra este incorrecta sino que son todas vlidas pero si esto no se
clarifica puede ocurrir malos entendidos en realizacin con la resolucin de actividades y,
sobre todo, en su correccin. Las definiciones, como los axiomas se generan a travs de la
aceptacin de convenciones, razn por la cual se puede encontrar variantes en las definiciones
de un mismo cuadriltero.
Los cuadrilteros en las producciones escolares de los estudiantes
Se puso en juego, adems, una secuencia de actividades de la cual se desprendi una encuesta
que se refera nicamente al abordaje de la clasificacin de los cuadrilteros convexos. Dicha
secuencia se realiz a docentes de nivel primario y medio, como as tambin a alumnos de
dichas carreras.
La consigna de la actividad planteaba: Construir el cuadriltero segn los datos dados, detallar
los pasos seguidos en la misma construccin y analizar posibles soluciones. Una vez terminado
850
intercambiar con el compaero para que realice la correccin fundamentando su respuesta.

En este caso en particular, ya que cada alumno tena que construir diferentes cuadrilteros, los
datos eran: Construir un romboide sabiendo que una de las diagonales mide 6 cm y la otra 4
cm.
La construccin puede observarse en la figura 4 y la correccin de su compaera se transcribe
a continuacin: El ejercicio no es correcto porque se pide graficar un romboide y el dibujo
hecho es un rombo. Las diagonales de un romboide no se cortan en la mitad como ocurre si
con el rombo.
Figura 4: Respuesta de alumnas

El significado dado a la palabra romboide depende del discurso matemtico escolar en el cual
se encuentran inmerso, ya que por ejemplo en otros escenarios acadmicos se hace referencia
a los romboides para designar a los paralelogramos que no son ni rombo, ni rectngulo (Puig
Adam, 1965), denominacin que no coincide con el discurso de donde el caso fue extrado.
Como se ha dicho el romboide es uno de los cuadrilteros menos abordados en los libros de
texto. Para los casos del rombo y romboide en ninguno de los libros analizados se estudia las
propiedades en comn, o que el rombo puede ser un caso particular del romboide, aunque en
algunos de ellos en la clasificacin s se relacionan pero no se deja explcito al momento de
estudiar las propiedades. Tal vez, ante esta falta de relacin (deducido de la muestra de libros
de texto analizados) es que la alumna comete el error de establecer que la construccin
realizada no responde a lo pedido, sin poder estableces que el rombo es un caso particular de
todas las posibles soluciones al ejercicio dado. Algunas reflexiones finales: se ha dejado registro
que la clasificacin de cuadrilteros no es nica y que esta falta de unicidad se ve reflejado en
los contenidos de los libros de texto escolares de una misma poca historia. Se plantea que es
imprescindible establecer claramente las definiciones con las cuales se est trabajando a la hora
de abordar el contenido de cuadrilteros, hacer explcita la clasificacin con la cual se adhiere
para evitar malos entendidos entre el discurso de los docentes y alumnos. La finalidad de dejar
claro con cul clasificacin se acuerda es facilitar el abordaje de las propiedades de dichos
851
cuadrilteros al establecer sus relaciones y al plantear estas relaciones para que sea un trabajo
reflexivo y no un estudio memorstico.
Algunos comentarios a partir de este trabajo
Para concluir, no es imposible dar distintas definiciones para un mismo cuadriltero, lo que
lleva a generar clasificaciones distintas en el discurso matemtico escolar, siendo todas, por
igual, validas ya que son comprendidas como una convencin. Dicha coexistencia da muestra
de los consensos que se establecen en el proceso de institucionalizacin de dichas definiciones.
Estos consensos son los que hacen que un determinado cuerpo de conocimiento sea
declarado vlido para ser enseado en la escuela (Castaeda, Rosas y Molina, 2009), es la
institucionalizacin de un saber matemtico. El tema de la clasificacin de cuadrilteros es un
ejemplo evidente de la existencia de dichos consensos en el discurso matemtico escolar.
Ampliando lo expuesto:
una convencin matemtica es un agregado (bajo la forma de una definicin, un
concepto, una restriccin, una interpretacin entre otras) a una teora (o un
marco conceptual), establecido con el objetivo de que una estructura, o parte de
ella, de objetos matemticos construida con anterioridad se conserve. Este
agregado
puede
surgir
por
diversos
requerimientos;
por
ejemplo
de
generalizacin, unidad o para evitar contradicciones dentro de la teora (Martnez,

2002, p.9).
Las convenciones son uno de los mecanismos de corte social que permiten, por ejemplo, la
organizacin y generacin de conocimientos matemticos a travs de la construccin de
significados y funcionalidad. Cabra preguntarse si los docentes son conscientes de la existencia
de estos convenios que, en el caso de los cuadrilteros, derivan en la coexistencia de
diferentes clasificaciones. Y luego, la pregunta se traslada a los alumnos, son ellos capaces de
comprender que existen consensos que pueden variar?
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853
854
TAREAS Y APRENDIZAJES MATEMTICOS EN BACHILLERATO. UN

ESTUDIO DE CONTEXTOS
Eddie Aparicio, Landy Sosa, Isabel Tuyub, Martha Jarero
Universidad Autnoma de Yucatn
alanda@uady.mx, smoguel@uady.mx
Mxico
Resumen. En el escrito se presentan algunos resultados obtenidos en un trabajo de investigacin enmarcado en
la teora socioepistemolgica. Particularmente se discute un anlisis de los aprendizajes matemticos asociados

a la nocin de funcin como relacin entre variables, en jvenes de bachillerato desde una perspectiva
contextual del conocimiento. Se infiere que el contexto guarda estrecha relacin con las formas en que
estudiantes movilizan su matemtica y su pensar, por lo que el aprendizaje se caracteriza como un proceso
relacional epistmico contextual.
Palabras clave: matemtica, contexto, aprendizaje, funcin
Abstract. We present some results of a research socioepistemolgica. In particular we discuss the mathematical
learning associated with the notion of function as a relationship between variables in young high school level
from a contextual perspective of knowledge. It is inferred that the context is closely related to the ways in
which students move your math and your thinking, so that learning is characterized as a relational process
contextual epistemic.
Key words: mathematics, context, learning, function
Introduccin
Recientemente diversas investigaciones en Matemtica Educativa han incorporado aspectos
socioculturales en sus intentos por explicar la naturaleza de los procesos de construccin y
difusin del conocimiento matemtico, tanto aquel en situacin escolar como fuera de ste. La
intencin ha sido explorar y proveer formas de redisear favorablemente el currculum
matemtico y en tal sentido, en algunos estudios se ofrecen explicaciones de cmo el gesto
constituye un medio de anlisis que permite tener informacin sobre las formas en que
jvenes estudiantes desarrollan su pensamiento matemtico (Aparicio y Cantoral, 2003; 2006,
2007; Radford, 2003; Nuez, 2006; Edwards, 2009). En algunos otros se ha centrado la
atencin en entender cmo el papel de la comunicacin entre estudiantes puede ayudar a
potenciar el aprendizaje en matemticas (O Connor, 1998; Crespo, Farfn y Lezama 2009;
Sfard, 2001) y en otros se discute ms ampliamente el papel de lo cultural como mediacin en
los procesos cognoscitivos (Guida de Abreu, 2000; Lerman, 2001; Chappet, 2004; Canul 2007).
Particularmente en este trabajo se aborda un anlisis del aprendizaje matemtico asociado a la
nocin de funcin, desde una perspectiva contextual del conocimiento, buscando con ello no
slo extender el campo de anlisis del papel de los aspectos socioculturales en los procesos de
construccin, adquisicin y difusin del conocimiento matemtico en situacin escolar, sino,
proporcionar evidencia emprica del papel del contexto en la generacin de aprendizajes.
855
Se asume que en una comunidad que interacta por razn y en razn de un cierto saber
matemtico, pinsese por ejemplo en una comunidad escolar, se determinan contextos
especficos a partir de los cuales se generan procesos propios de aprendizaje que derivan en
algn tipo de construccin y difusin de conocimiento. En efecto, pues por contexto ha de
entenderse el conjunto de condiciones y circunstancias de carcter sociocultural en las que
fsica o simblicamente se sita un hecho o persona, y que supone la especificidad de los
fenmenos o situaciones para combinarse de manera nica e irrepetible y tener influencia en lo
que l acontece.
Marco terico
En el sentido anterior se reconoce que un anlisis mltiple y sistmico de los procesos de
construccin, organizacin y difusin del conocimiento matemtico, tanto al seno escolar
como fuera de ste, provee de mayores recursos para entender y favorecer los aprendizajes
matemticos, pues el conocimiento se constituye orgnicamente en los individuos en razn de
sus experiencias, y stas a su vez, son producto de interacciones en situaciones donde se da
sentido y significacin a las nociones o conceptos (para este caso particular, nociones o
conceptos matemticos). En efecto, el conocimiento es un todo, mismo que no podra
entenderse o explicarse slo mirando sus partes constitutivas, o ms an, ignorando las
relaciones o correlaciones entre stas.
Dicho esto, el estudio se sustent tericamente en la socioepistemolgica de la investigacin
en Matemtica Educativa, pues en ella se asume y reconoce que el centro de la discusin y
anlisis de los fenmenos didcticos asociados a la matemtica, lo constituyen las prcticas
sociales asociadas a determinado conocimiento y no propiamente los conceptos matemticos
per se. En esa direccin, desde esta visin terica, el conocimiento matemtico se problematiza
no a la luz de los conceptos matemticos mismos, sino a partir de aquello que da origen y
funcionalidad a la matemtica (esencialmente aspectos de naturaleza social en correlacin con
aspectos de naturaleza cognitiva, epistemolgica y didctica de los saberes).
Mtodo de estudio
Poblacin participante en el estudio
El estudio se desarroll en dos aulas de clase en una escuela de educacin media superior
pblica, contando con la participacin voluntaria de treinta y seis estudiantes de ambos
gneros (hombres y mujeres) que cursaban su primer ao de estudio. La edad de los
estudiantes oscilaba entre los 16 y 17 aos y su participacin fue sin recibir algn tipo de
compensacin o sancin por la misma.
856
La organizacin de la poblacin de estudio fue en dos grupos de dieciocho estudiantes. Cada

grupo se subdividi en subgrupos de trabajo de tres integrantes, teniendo un total de doce
subgrupos, seis por aula. A todos ellos se les aplic en dos sesiones de sesenta minutos cada
una, un instrumento constituido por cuatro bloques de actividades asociadas a la nocin
matemtica funcin, registrando los datos en notas de campo, video y entrevistas posteriores a
la implementacin.
Instrumento de recoleccin de datos
El instrumento empleado consisti de cuatro actividades diseadas a partir de la informacin
obtenida en una revisin de corte socioepistemolgico sobre la nocin funcin, as como
atendiendo la naturaleza dual del concepto, esto es, como proceso y como objeto.
En la primera actividad se propona un trabajo con la nocin de funcin como proceso,
asociado a la idea de relacin entre magnitudes y relacin de dependencia.
En la segunda actividad se atenda la nocin de funcin entendida como un proceso vinculado a
la relacin entre cantidades variables en un ambiente fenomenolgico, es decir, la funcin
como herramienta en la modelacin de situaciones variacionales.
En la tercera actividad se requera movilizar la nocin de funcin como proceso y objeto a la
vez. Se favoreca la idea de funcin como objeto de estudio en una relacin entre cantidades
variables, ms que a su simple uso como relacin de dependencia entre variables.
En la ltima actividad se atenda la nocin de funcin como modelo matemtico. Se
sintetizaban e integraban las ideas plasmadas en las actividades previas, bajo el supuesto de que
todo aprendizaje deriva en un conocimiento. Es decir, en la ltima actividad los estudiantes
deban mostrar aptitud para movilizar la nocin de funcin como una relacin de
correspondencia entre cantidades variables en su sentido dual.
Anlisis de datos
Para el anlisis de datos se hizo uso de la ingeniera didctica ampliamente expresada en
Artigue (1995), en tanto mtodo de investigacin de validacin interna en Matemtica
Educativa. Es decir, se hizo una confrontacin entre el anlisis a priori (aquello que se espera
lograr u obtener en cada una de las actividades diseadas y en la totalidad del instrumento,
previo a su implementacin) y el anlisis a posteriori (aquello que se obtiene posterior a la
implementacin del instrumento).
Como resultado del proceso de anlisis anterior, se estableci una clasificacin de los
resultados en tres dominios, las experiencias, lo experimental y lo intramatemtico, asociando
857
dichos dominios con alguna etapa de aprendizaje identificada en cada una de las actividades
implementadas segn la teora APOS.
En la teora APOS se reconocen cuatro etapas cognitivas definidas por las construcciones
mentales que el individuo establece de una nocin o concepto matemtico: acciones, procesos,
objetos y esquemas.
Resultados
Las experiencias en el aprendizaje
En un sentido amplio se puede decir que las experiencias de los estudiantes son constitutivas
de su actividad cognitiva. En efecto, se detect que las etapas de aprendizaje (en los trminos
de la teora APOS: Action, Process, Objects, Schemas) en las que se lograban ubicar los
estudiantes en cada actividad, estaban esencialmente ligadas al tipo de experiencias cercanas
con la respectiva situacin de anlisis. Por ejemplo, el establecimiento de relaciones entre
magnitudes tuvo como principal referente las experiencias, situndose el aprendizaje en una
etapa de pre-accin. Vase la siguiente actividad y transcripciones de respuestas obtenidas.
Actividad. Relaciona cada magnitud de la Columna A con alguna magnitud de la Columna B, e
indica el razonamiento que seguiste en cada caso.
Tabla. 1 Columna de magnitudes
Columna A
Columna B
Distancia
Tiempo
Presin
Longitud
rea
Volumen
Tabla 2. Transcripciones de respuestas ofrecidas por estudiantes en relacin de magnitudes

Distancia - Tiempo
Distancia - Longitud
rea - Volumen
rea - Longitud
Para llegar a un sitio hay

una distancia que recorrer
por lo que hay un tiempo
que se toma para recorrer
dicha distancia.
Porque la distancia se
mide en metros o
Km y esas son las
unidades de medicin
de longitud
Es la unidad de
medicin y es una
de las que se toman
en cuenta para
saber el espacio que
ocupa un cuerpo
Porque para conocer el

rea debemos tener en
cuenta la longitud
Necesitas tiempo o no?

Cada distancia hay un
tiempo.
Distancia la relacion
con longitud por
referirse a
magnitudes que
tienen que ver con la
medicin
rea se relaciona
con volumen
porque ambas se
usan en geometra
Porque para sacar el

rea de un cuerpo
debemos tener entre
los datos la longitud
858
Pienso que la distancia y el

tiempo estn muy unidos
pues para tener una
distancia tenemos que
recorrer un camino y eso
implica tiempo
Porque longitud te
puede decir cunta
distancia hay entre
una cosa u otra
Los relacion por

referirse a que con
ellas puedo saber la
capacidad
Por medio de la
longitud se puede hallar
el rea
Distancia se relaciona con

el tiempo porque
distancia/tiempo=velocidad
Una distancia tiene

cierta longitud, la
longitud es la medida
de la distancia
Se refieren a lo
mismo, a lo que se
encuentra en una
figura ya sea plana o
tridimensional
porque el rea es la
longitud plana de un
cuerpo
Me recuerda una frmula

sobre la velocidad
Es una medida que se

mide en cm
El rea es la medida
del volumen, del
volumen sacan el
rea
longitud determina la
longitud de un cuerpo
en el plano
Recuerdo que la frmula
El rea ocupa un
espacio, es decir, una
longitud.
Correctamente es que
cierta longitud ocupa un
rea
de velocidad es
Porque para llegar a algn

lado se necesita medir a
cunta distancia est y en
cunto llegamos
En esta actividad los estudiantes se situaron en etapa de pre-accinque consistira en la

actuacin sobre la situacin y el concepto implcito en ella, sin embargo tal actuar no conduce
a una concepcin adecuada. Esta afirmacin se hace bajo la consideracin de que la mayora
establecieron relaciones sin advertir la particularidad de dependencia variacional entre las
magnitudes o en su defecto, establecer relaciones bien definidas.
Se puede entender a la experiencia como un agente determinante al momento de solicitar a
los estudiantes establecer relaciones, particularmente, relaciones entre magnitudes variables,
tal aspecto guarda congruencia con lo encontrado en la revisin epistemolgica sobre el
desarrollo de la nocin funcin, donde se puede observar que aunque las definiciones
cambiaron, lo que prevaleci en todo el proceso de desarrollo del concepto fue la relacin
entre variables, condicionada claro, por las situaciones socio-culturales de cada poca.
Lo experimental en el aprendizaje
Lo experimental en matemticas provee de formas de acceder y desarrollar el pensamiento
matemtico y por ende, el aprendizaje. Se detect que los estudiantes movilizan su matemtica
cuando reconocen una relacin entre la situacin de anlisis y sus conocimientos previamente
859
adquiridos, sin embargo, stos ignoran las singularidades del fenmeno experimental que
consecuentemente se traduce en un incorrecto uso del conocimiento. Como ejemplo, se
muestra lo referido por los estudiantes al momento de pedirles que predijeran el tiempo en el
que una vela en proceso de derretimiento habra de estar a cierta altura.
Actividad. Dispones de cerillos, regla y dos velas idnticas con la diferencia que una es ms
grande que la otra. Si se te permite encender la primera y tomar los datos que consideres
necesarios, en cunto tiempo despus de haber encendido la vela ms grande, sta medir 3.5
cm? Indica el razonamiento que seguiste para dar respuesta.
Tabla 3. Respuestas obtenidas en relacin entre magnitudes mediado por lo experimental
La vela medir 3.5 cm cuando hayan
pasado 5.18 minutos. La vela chica
tard en reducirse 1cm, 1 minuto con
48 segundos y por tanto, la otra vela
estara en las cantidades especificadas.
Lo hice por regla de tres.
La vela chica tard 120

segundos en derretirse 1 cm
y la vela grande mide 5.7 cm,
para que llegue a medir 3.5
tendran que pasar 264
segundos
Si 1cm de la vela se
consumi en 2 min 07 seg,
en la vela de 6 cm, Yo
estimo que cuando llegue a
a 3.5 cm ya habrn pasado
5 min 10 segundos aprox.
En 1:45 lleg a la primera marca.
2 cm 1.30 min
*A los 4:00 min lleg a la segunda

marca.
1 cm 4.00 min
1.23
minutos
centmetro
*Vela pequea mide 3cm.
4.5 cm 2.22 min
*La vela se apag a los 6:37 min.
No entend.
Estimacin: La vela grande tardar en

consumirse 3.5 cm en 6.37 min
No me dio el mismo
resultado, quiz porque no
med bien el tiempo
por
Llegar a 4.5 minutos en

2.15 cm de la marca
4.5 cm 3.6 min
La regla de tres fue usada como herramienta matemtica de prediccin, ignorndose las
caractersticas del fenmeno y la validez del uso de dicha regla. En esta situacin los
estudiantes se ubican en una etapa de accin de aprendizaje, pues logran movilizar una
matemtica legtima aunque incorrectamente empleada, pues la relacin entre las magnitudes
variables no es proporcional. Se infiere entonces que lo experimental favorece evocar la
matemtica y el desarrollo del pensamiento matemtico entre los estudiantes. As, aunado a lo
anterior se interpreta un papel decisivo del contexto en los aprendizajes y conocimientos que
movilizan las personas en ciertas situaciones.
Conclusiones
Se concluy que los niveles cognitivos de los estudiantes se encuentran en una estrecha
relacin con el tipo de situacin de anlisis a la que se someten, de tal forma que se podra
decir que si bien es comn pensar que lo cognitivo obedece a implicaciones mentales propias
de un individuo, las condiciones socio-culturales (su contexto) en las que se sita, hacen que su
860
manera de actuar se encuentre condicionada a ciertas caractersticas y por consiguiente, lo que

piensa y hace tambin. Baste mirar los resultados referenciados en el apartado anterior.
En el sentido anterior se comparte lo referido en Radford (2006), al mencionarse que los
objetos matemticos son definidos de acuerdo a la interrelacin entre la subjetividad de un
individuo y las actividades propias de su realidad cultural que le permiten percibir y dar cuenta
del objeto. Cabe decir que en razn de la totalidad de los resultados obtenidos en el estudio,
se infiere que las prcticas matemticas de estudiantes de bachillerato se rigen por cuestiones
matemticas, situacionales y cognitivas, y stas dan la pauta de qu y cmo se est
construyendo el conocimiento matemtico, de ah la importancia de estudiar el papel del
contexto en los aprendizajes escolares.
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862
UNIDADES DIDCTICAS EN EL REA DE PRECLCULO. UN

ESTUDIO SOBRE ORGANIZADORES DE CONTENIDO
Landy Sosa Moguel, Irene Prez Oxt, Eddie Aparicio Landa
smoguel@uady.mx, carolina_azul.18@hotmail.com, alanda@uady.mx
Mxico
Resumen. En este escrito se presentan resultados de un estudio socioepistemolgico para disear unidades
didcticas basadas en prcticas y verificar la efectividad de organizadores de contenido matemtico en su

diseo, en el rea de Preclculo. En el estudio se busc determinar condiciones y situaciones para la
generacin de aprendizajes matemticos asociados a las nociones de variacin y cambio. Se identific que la
relacin entre las experiencias de los estudiantes, la naturaleza variacional de las situaciones y la matemtica
en actividades de naturaleza social fueron un factor determinante en el xito en la resolucin de los diseos
de aprendizaje.
Palabras clave: reorganizacin, saberes, preclculo, prctica, aprendizaje
Abstract. In this paperwe present resultsof a socioepistemologic studyto designpractice-baseddidactic unitsand
verify the effectivenessof organizersof mathematical contentin their design,in the area ofPrecalculus. The study
sought to determine conditions and situations for the generation of mathematical learning associated with
notions of variation and change. It was found that the relationship between students' experiences, the
variational nature of mathematics in situations and activities of social nature were a determining factor in the
successful resolution of learning designs.
Key words: reorganization, knowledge, Preclculo, practice, learning
Introduccin
En la bsqueda de condiciones y circunstancias socioculturales para estructurar un currculo
matemtico de bachillerato acorde al contexto de una institucin educativa particular, en esta
investigacin se pretende aportar evidencia emprica que oriente bajo qu condiciones y
situaciones reorganizar los saberes matemticos en Preclculo para la generacin de
aprendizajes matemticos a partir de diseos didcticos basados en la nocin de prctica.
En esta investigacin se reconoce como prctica a las actividades humanas que posibilitan la
construccin de conocimiento matemtico en los usos de conocimiento y quehacer de una
comunidad para resolver una situacin o problema en un contexto especfico.
La discrepancia entre la matemtica que se ensea y la que se usa en la cotidianidad, entre la
actividad matemtica escolar y aquella en campos cientficos, queda en un plano visiblemente
notorio cuando se mira a la matemtica en actividades de naturaleza social. Si bien con esta
ptica de la matemtica se resalta la emergencia del rediseo del discurso matemtico escolar
y de prcticas educativas que susciten una actividad matemtica ms autntica por parte de los
estudiantes, tambin se reconoce a la prcticacomo un contenido transversal en el currculo y
eje de reorganizacin, pues en prcticas como predecir, modelar y optimizar en el quehacer
863
cientfico se ha concitado el uso y desarrollo de conocimientos, herramientas y habilidades

matemticas, por ejemplo, para entender y explicar fenmenos de naturaleza variacional.
En contexto escolar, Arrieta y Mndez (2009) dan evidencia de cmo la experiencia que se
crea mediante el ejercicio de una prctica de modelacin lineal, otorga herramientas
matemticas y argumentativas a los estudiantes, con las que significan conocimiento
matemtico relativo a la nocin funcin. Segn Meja y Nieves (2001), el aprendizaje en
Preclculo se debe desarrollar a partir de experiencias para conformar una estructura mental
en los estudiantes que les permita acercarse cualitativa y cuantitativamente a los procesos de
cambio. Con tal propsito, se considera la pertinencia de la reorganizacin de contenido y
tratamiento didctico en Preclculo basado en prcticas de resolucin de problemas y la
modelacin de lo variacional (Alans y Salinas, 2009).
Con el objetivo de verificar la efectividad de organizadores de contenido en unidades
didcticas en Preclculo basadas en prcticas, se desarroll un estudio exploratorio en el que
se cuestion, En qu medida las unidades didcticas basadas en prcticas favorecen la
construccin de conocimiento matemtico en Preclculo?
Marco terico
La investigacin se encuadra en dos complejidades asociadas al aprendizaje matemtico: la
construccin de conocimiento y los diseos didcticos, ambas analizadas en el marco de la
Socioepistemologa. Con esta teora se analizan los procesos de construccin y organizacin
del conocimiento matemtico a partir del anlisis de los contextos y prcticas especficas de las
comunidades sociales. Dicho as, la organizacin y construccin de conocimiento matemtico
comporta el uso de verbos como predecir, argumentar, gesticular, estabilizar y acumular, que
representan prcticas vinculadas al uso social y funcionalidad de la matemtica (Cantoral,
2004).
Respecto a la construccin (social) del conocimiento matemtico, la nocin de contexto
adquiere especial importancia, pues de la interpretacin de las prcticas que ejercen y las
construcciones que hacen determinados grupos sociales se concluye que no estn
determinadas fuera de su existencia y no son unvocas, por el contrario, es en contextos
sociales especficos donde se brinda un abanico de posibilidades de construcciones, si bien
variado, restringido, donde los actores toman lo que est a la mano, es decir, el contexto
social es una totalidad que da significado a las partes (Arrieta, 2003).
Por tanto, se reconoce a la matemtica no como un saber fijo y preestablecido, sino como un
conocimiento con significados propios que se construyen y reconstruyen en el contexto
864
mismo de la prctica que realiza el hombre (Arrieta, Buenda, Ferrari, Martnez y Surez,
2004), es decir, un conocimiento que tiene una funcin social.
Empero se reconoce que, desde una perspectiva cognitiva, la construccin de conocimientos
matemticos implica el entendimiento e internalizacin de los smbolos y signos de la cultura y
grupo social al que se pertenece, a partir de la negociacin mutua de significados y la
construccin conjunta de los saberes. Esto es, un conocimiento situado es parte y producto de
la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza (Daz, 2003). Con relacin a
lo anterior se sabe que:
el significado de un concepto se deriva del contexto en que est implicado. Por
tanto, es el estatuto como til lo que entra en juego. Tambin se deriva de las
relaciones desarrolladas en el contexto con otros conceptos en el mismo
dominio matemtico o no (Douady, 1991, p. 116; citado en Godino y Batanero,
1994).
Segn Brown, Collins y Duguid (1989, p. 34), el conocimiento queda referido a la situacin de
la que surge y en la que se usa, las situaciones co-producen el conocimiento por medio de la
actividad. Se puede argumentar que el aprendizaje y la cognicin son fundamentalmente
situadas.
Por lo anterior, con base en una perspectiva socioepistemolgica, se considera que el
conocimiento que se produce en la sociedad se construye bajo un contexto especfico, esto es,
el conjunto de condiciones y circunstancias en las que fsica o simblicamente se sita un
hecho o persona, asimismo, supone la especificidad de los fenmenos o situaciones, pues stos
han de combinarse de manera nica e irrepetible para tener influencia en lo que l acontece.
Dicho as, el contexto tiene presencia en las formas de pensar, aprender y actuar de los
individuos de una comunidad.
En cuanto a la complejidad de diseo de unidades didcticas en matemticas, Rico (1998)
seala que el problema reside en la definicin de criterios para la toma de decisiones sobre
tareas en su planeacin, desarrollo y evaluacin. Por tanto, para su diseo es necesario tomar
en cuenta criterios que permitan desarrollar aprendizajes en los estudiantes a travs de
organizadores menos subjetivos y ms funcionales. Se denominan organizadores a aquellos
conocimientos que se adoptan como componentes fundamentales para articular tales tareas.
Por ende, un organizador debe ofrecer un marco conceptual para la enseanza de las
matemticas, un espacio de reflexin que muestre la complejidad de los procesos de
865
construccin y difusin del conocimiento matemtico y criterios para abordar y controlar esa
complejidad.
En ese sentido se consideran como organizadores a los conocimientos derivados de la
didctica de los conceptos matemticos, su epistemologa, los procesos cognitivos que le son
asociados a dichos conceptos y lo sociocultural que, bajo un anlisis sistmico
(socioepistemolgico), proporcionan informacin sobre los procesos de construccin,
organizacin y difusin del conocimiento matemtico.
Mtodo
Se dise y experiment una unidad didctica en Preclculo basada en la prctica de
modelacin de lo variacional, fundamentada en el anlisis socioepistemolgico del concepto
funcin.
Las actividades de aprendizaje se estructuraron a partir de tareas de conceptualizacin,
operacin y formalizacin inherentes al desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional. As,
se conform un diseo de unidad didctica en la que subyace la prctica de modelacin lineal
en situaciones de naturaleza variacional, continua y discreta.
La unidad se experiment con dieciocho estudiantes (9 hombres y 9 mujeres) del segundo
semestre de una escuela preparatoria, quienes an no haban cursado Preclculo, conformados
en equipos de tres personas.
Tabla 1. Actividades de la unidad didctica de modelacin lineal
Actividad 1: Movimiento de un objeto
Actividad 2: Costo de un servicio
Prctica
Generar modelos matemticos para calcular y
representar la variacin de movimiento de cuerpos
u objetos con rapidez constante
Generar estrategias y modelos matemticos para

calcular costos a partir de datos numricos
Situacin
Tareas
1-2
3
Describir qu cambia en la situacin y con respecto a qu cambia

Indicar el lugar o posicin en el que
Tomar una decisin sobre qu compaa

866
llegarn los autos a la meta
telefnica ofrece mejor costo de servicio para

los hogares
Proporcionar un modelo matemtico que

permita calcular la posicin de cada auto
conforme el tiempo transcurre
Decidir y argumentar qu grfica modela el costo

del servicio telefnico en los hogares
Estimar que tan lejos estar un auto de

control remoto cuando haya transcurrido
un determinado tiempo
Generar un modelo matemtico asociado a los

costos de los servicios telefnicos para una
empresa y tomar la decisin justificada sobre qu
compaa telefnica conviene contratar
Etiquetar los ejes coordenados de una

representacin grfica, as como describir
verbalmente el movimiento de los autos
de control remoto durante el lapso de la
carrera que se representa grficamente
Resultados
El establecimiento de una relacin entre la naturaleza de las situaciones y las experiencias de
los estudiantes, a partir de la fijacin y discusin de la variacin, favorece que evolucionen sus
recursos y habilidades matemticas para modelar lo variacional, pero en especial para darle
significado a la matemtica de la variacin y el cambio.
La prctica de modelacin lineal y el papel de las experiencias previas de los estudiantes
presentes en cada actividad del diseo didctico, en conjunto dieron la pauta para que ellos
movilicen recursos matemticos y manifiesten significados de nociones matemticas (por
ejemplo, la nocin funcin) y fsicas (velocidad, distancia), como puede observarse a
continuacin en las respuestas de los estudiantes.
Equipo 2:
Imagen 1. Respuestas de la Tarea 4 - Actividad: Movimiento de un objeto

Lo anterior permiti que los estudiantes asignaran significados a las componentes de los
modelos matemticos que proporcionaban, de tal manera que al variar una condicin en la
situacin, ellos reconocieron cmo se traduce esto en el modelo obtenido (ver la Imagen 2).
867
Equipo 2 - Tarea 3
La compaa B (le conviene) porque cada llamada cuesta $. 50 mas la renta que son 100 y al
llegar a las 100 llamadas de los dos se comparan los precios y es ms barato la compaa B
Equipo 2 - Tarea 5
Imagen 2. Respuesta del Equipo 2 - Actividad: Costos de un servicio o producto

Asimismo, las condiciones sociales como la experiencia y la funcin social de la matemtica en
los diseos, permitieron evolucionar la prctica de modelacin lineal en los estudiantes, lo que
se constat en las estrategias, herramientas e incluso argumentos que emplearon en las
actividades. Vanse los ejemplos siguientes.
Establecimiento de secuencias de cambios
Equipo 6- Actividad 2
A partir del comportamiento

de datos de un modelo
primario,
establecen
otro
modelo cuando se ha variado
una condicin en la situacin
A) $=1.6 (x)+50
B) $=.5(x)+100
A) $=1.6 (x)+2 (50)

B)$=.5(x)+2 (100)
Equipo 4 - Actividad 2
Equipo 3 - Actividad 3 y 5
Imagen 3. Evolucin en las estrategias o herramientas matemticas ante una prctica de modelacin lineal
868
Equipo 3 - Actividad 3:
Si la compaa realiza muchas
llamadas le conviene la B porque
aunque la renta sea cara las
llamadas son ms baratas. Si son
pocas las llamadas le conviene la A
porque la renta es menor
Equipo 5 - Actividad 3:
La compaa B, porque a pesar
de que a partir de 3 llamadas se
cobra $101.5, despus cobra por
llamada $1.5 que resulta menos
costoso que la compaa A
Equipo 3- Actividad 2
Imagen 4. Argumentos de los estudiantes ante situaciones de modelacin lineal

As, incorporar en los diseos las experiencias del estudiante con la actividad matemtica que
se pretende construya, en este caso, la prctica de modelacin lineal, favorece que el
estudiante otorgue significados a los conceptos matemticos que subyacen en las actividades
(en esta unidad, el concepto funcin lineal) y realmente hace que evolucione su prctica
conforme se enfrenta a ms situaciones de este tipo.
Conclusiones
Cuando en los diseos de aprendizaje se parte de organizadores obtenidos de la interaccin
del anlisis entre la epistemologa del conocimiento, lo social, cognitivo y didctico asociado a
nociones del Preclculo, adquiere importancia la integracin tanto de la
matemtica en
actividades de naturaleza social como de tareas que posibiliten el desarrollo de estructuras

cognitivas variacionales para ampliar las posibilidades de xito en la resolucin de actividades y
en la construccin de significados matemticos.
As, la relacin dialctica entre las prcticas diseadas bajo este modelo y las experiencias de
los estudiantes, es decir, entre la funcin social de la matemtica y el individuo son condiciones
bajo las cuales el estudiante otorga un significado a lo que hace y por ende construye
conocimiento matemtico que es funcional en la situacin que le da cabida.
Alans, J. y Salinas, P. (2009). Hacia un nuevo paradigma en la enseanza del clculo dentro de
una institucin educativa. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa
12(3), 355-382.
869
Arrieta, J. y Mndez, M. (2009). La experiencia como la evolucin de las prcticas sociales. En

P.Lestn (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 22, 573-580. Mxico: Comit
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Tesis de
de doctorado no publicada, Institucin Centro de investigacin y de estudios avanzados
del instituto politcnico nacional. Unidad Zacatenco. Distrito Federal, Mxico.
Arrieta, J., Buenda, G., Ferrari, M., Martnez, G. y Surez, L. (2004). Las prcticas sociales
como generadoras del conocimiento matemtico. En Leonora, D. (Ed). Acta
Latinoamericana
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Matemtica
Educativa
17(1),
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Mxico:
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Brown, J. S., Collins, A. y Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of
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Cantoral, R. (2004) Desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional, una mirada
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Godino,
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Meja, H. y Nieves, A. (2001). Propuesta de anlisis del cambio en el Preclculo, a partir de una
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Rico, L. (1998). Complejidad del currculo de matemticas como herramienta profesional.
RevistaLatinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa1(1), 22-39.
870
FORMAS Y USO DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO. UN ANLISIS

EN COMUNIDADES DE PROFESIONALES Y DE CIENTFICOS
Landy Sosa, Julio Yerbes, Melby Cetina, Isabel Tuyub
Mxico
smoguel@uady.mx, julyer11@hotmail.com, melby_gcv@hotmail.com, isabel.tuyub@uady.mx
Resumen. En el presente artculo se presentan los resultados del anlisis de formas y usos del conocimiento
matemtico que subyacen en torno a ciertas prcticas en una comunidad de Biologa Marina y en el rea de
produccin de una empresa. Se trata de un estudio socioepistemolgico que se llev a cabo para identificar el
papel del contexto en el uso y funcionalidad de dicho conocimiento en escenarios no escolares, con el
propsito de reconocer condiciones socioculturales que posibiliten la transferencia del conocimiento escolar al
entorno del estudiante.
Palabras clave: contexto, formas y uso, conocimiento matemtico
Abstract. This articlepresents the resultsof the analysis offorms and usesof mathematical
knowledgeaboutunderlyingcertain practices ina community ofMarine Biology andproduction areaof a
company.This isa socioepistemologic studythatwas carried outto identifythe role of contextin the useand
functionality ofsuch knowledge innonschoolscenarios, in order to obtainsocio-cultural conditionsthat enable
thetransferof school knowledgeto thestudent'senvironment
Key words: context, formsand use, mathematical knowledge
Introduccin
La transferencia del conocimiento matemtico escolar a mbitos o situaciones fuera de esta
por parte de los estudiantes, es una problemtica que ocupa a un grupo de investigadores en
Matemtica Educativa que desarrollan estudios sobre el papel del contexto en los aprendizajes
matemticos, para obtener lineamientos que sustenten la conformacin de un programa
educativo de matemticas en bachillerato acorde al contexto de la institucin (vase Aparicio,
Sosa, Jarero y Tuyub, 2010).
Se asume que el conjunto de condiciones y circunstancias de carcter sociocultural en las que
fsica o simblicamente se sita un hecho o persona, en conjunto con la especificidad de los
fenmenos o situaciones que a l acontecen, denomnese a esto el contexto, influye en las
formas de pensar, aprender y actuar de los individuos. En particular, los resultados que aqu se
presentan corresponden a estudios que se ubican en un nivel de anlisis macrosociocultural
(interaccin institucin-sociedad-conocimiento) del papel del contexto en las formas y usos del
conocimiento matemtico en mbitos fuera de la escuela.
Se sabe que la matemtica adquiere sentido y significacin en dominios no escolares como el
cientfico o en prcticas de referencia (Cantoral y Farfn, 2003) en los que se manifiesta su
estatus funcional. Por ejemplo, en algunas investigaciones de corte socioepistemolgico
871
(Garca-Torres, 2008; Tuyub, 2008; Vzquez y Cordero, 2009), se escudrian los mecanismos
y procesos de uso de conocimiento matemtico en prcticas cientficas, en las cuales se
vislumbra el carcter funcional del conocimiento matemtico en la toma de decisiones,
ejecucin de tareas, definicin de protocolos o resolucin de problemas en el quehacer
cientfico.
Si bien la matemtica escolar est al servicio de dominios cientficos y prcticas de referencia
como las antes citadas, el estatus funcional de la matemtica se soslaya en el mbito escolar.
Aunado a lo anterior y en disonancia con la lgica de tratamiento del contenido matemtico
escolar, en las prcticas cientficas, tal como sealan (Cordero y Flores, 2007), los mecanismos
de desarrollo del uso de conocimiento en una situacin especfica se basan en una justificacin
normada por aquello que le es de utilidad al humano, no en una proposicin lgica.
Por otra parte, un aspecto relevante que deriva de tales investigaciones es el reconocimiento
de prcticas, como la optimizacin, que norman el uso y construccin de conocimiento
matemtico, pero en particular de la presencia de ciertas condiciones socioculturales (el
contexto) que inciden en el uso de dicho conocimiento y en el actuar de los individuos, por
ejemplo, la interrelacin entre personas, las experiencias, la generacin de consensos, las
situaciones, por citar algunas.
Visto desde estas aristas, en esta investigacin la prctica se considera como un medio de
anlisis para indagar qu relacin existe entre lo que se ensea-aprende en la escuela y lo que
se usa fuera de ella, ms an, para entender cmo podra vincularse el conocimiento escolar
con la realidad. Por tanto, resulta de inters analizar el papel del contexto en los usos y formas
del conocimiento matemtico fuera del mbito escolar. Es as que se cuestiona Qu y cmo
se usa conocimiento matemtico en torno a ciertas prcticas en comunidades no escolares?
Cules son las condiciones socioculturales asociadas al uso de tal conocimiento?
Marco terico
Una premisa en esta investigacin consiste en la afirmacin de que en una prctica (por
ejemplo, en un mbito cientfico o profesional) no solamente se genera, sino se significa y
contextualiza, el conocimiento matemtico. Se entiende por prctica lo que se constituye de
los procesos y mecanismos que emergen en los usos de conocimiento y quehacer de una
comunidad, que posibilitan la constitucin o construccin de conocimiento matemtico.
As, la investigacin se sustenta en la teora socioepistemolgica que se basa en la tesis de que
las prcticas sociales son generadoras de conocimiento matemtico y en el estudio de la
epistemologa de prcticas, es decir, en el estudio de las circunstancias que favorecen o
872
posibilitan la construccin del conocimiento, concibiendo a la matemtica como un

conocimiento con significados propios que se construyen y reconstruyen en el contexto
mismo de la prctica que realiza el hombre (Arrieta, Buenda, Ferrari, Martnez y Surez,
2004).
Con este engranaje de ideas, se analiza la relacin del contexto con los usos y formas de
conocimiento en ciertas prcticas en comunidades no escolares. En el desarrollo del escrito,
considrese al uso como la funcin orgnica de una situacin que se manifiesta por las tareas
que la componen (Cordero y Flores, 2007, p10). La forma del conocimiento matemtico se
refiere al sentido con que se usa la matemtica, no el objeto o su representacin, es decir, la
forma ser aquello que subyace al uso de dicho conocimiento que lo hace asumir cierta
representacin.
Mtodo de investigacin
El desarrollo de la investigacin gir en torno a observar el uso y forma de la matemtica que
subyace en prcticas de contextos no escolares de naturaleza distinta: una cientfica, basada en
la investigacin y produccin de conocimiento; y otra operativa, basada en rutinas y actividades
laborales.
Las poblaciones de estudio y el mtodo para recabar informacin se sintetizan en la tabla
siguiente:
Prctica
Cientfica
Laboral
Poblacin
Cientficos de una comunidad de

Biologa Marina
Empleados
del
rea
produccin de una empresa
Motivo
de
eleccin de la
poblacin
Impacto en economa, pesca e

industria en la regin. Identificacin
de la matemtica y la modelacin en
sus producciones escritas
Empresa de la regin con

expansin
comercial,
diversificacin en productos y
crecimiento
econmico.
Matemticas en el rea de
produccin
Tcnica
de
recoleccin de
datos
Anlisis de artculos cientficos

(Robledo y Freile-Pelegrn, 2010;
Guzmn del Pro, 1993; y Muoz,
Freile-Pelegrn y Robledo 2004).
Entrevista a un cientfico de la
comunidad
Anlisis
etnogrfico
de
observacin no participante.
Instrumentos
Cuestionario de entrevista semiestructurada con preguntas sobre la

prctica cientfica, su impacto social y
su relacin con lo escolar
Listas de cotejo
de
Registro en audio
Notas de campo
Tabla 1. Poblacin y mtodo de la investigacin

873
Formas y uso de conocimiento matemtico en mbitos no escolares

En actividades del quehacer en las comunidades referidas, la optimizacin es una prctica que
norma la movilizacin y uso de conocimiento matemtico, por ejemplo, en la determinacin de
las condiciones y el sistema de cultivo con mayor factibilidad para producir un cultivo
comercial de cierta especie de alga marina en una localidad costera de Yucatn (en Biologa
Marina) y en la obtencin de productos alimenticios de alta calidad en un menor tiempo y sin
desperdiciar material (en el rea de produccin).
La matemtica subyacente en las prcticas observadas se asocia con propsitos relacionados a
saberes matemticos que se espera desarrollar en bachillerato como son: el establecimiento
de relaciones entre variables, la modelacin de la variacin lineal y exponencial, el clculo de
proporciones y el anlisis del comportamiento grfico de funciones. Tanto en la prctica
cientfica como laboral se observ una funcin social de la matemtica en la que sta adquiere
significacin segn las situaciones y experiencias de los participantes en las prcticas. Vanse
los ejemplos siguientes.
En la prctica cientfica, en el anlisis preliminar de la ventana de oportunidades que significa
producir cierta especie de alga en Mxico, algunos cientficos determinaron cmo ha variado la
demanda de dicha especie a lo largo de los aos a partir en un anlisis global de manera
tendencial en un grfico sobre valores de importacin (Imagen 1), asociado a un modelo lineal,
que result efectivo para explicar la existencia de un aumento o disminucin en la demanda.
Imagen 1. Grfico sobre valores de importacin en dlares de algas a Mxicopara el perodo1990-2009.

En este caso, el cientfico entrevistado otorga un significado a la variacin lineal creciente como
un modelo de relacin entre variables (valores de importacin en dlares y aos en el
periodo), con el que intenta comunicar que la tendencia global en los valores de importacin
presenta un aumento constante. Tal matemtica adquiere sentido en el contexto del quehacer
de los bilogos marinos, pues stos lo traducen en trminos de incrementos o aumentos en
la demanda de carregenina (producto derivado de una especie de alga) en Mxico.
874
Con ese tipo de modelos matemticos establecen justificaciones: la industria de la especie de

alga en Mxico ha crecido mucho porque se utiliza en la industria crnica y lctea, y conclusiones:
si la industria del alga crece, la demanda por su materia prima crece si hay mayor demanda
tiene que haber ms ofertas y las ofertas estn en la produccin de algas a partir del sistema
productivo costero, que le sern de utilidad en la toma de decisiones y para mostrar la
pertinencia de su investigacin.
En otra actividad cientfica, se us la matemtica en una prueba de cultivo piloto del alga con el
propsito de inferir el rendimiento en su crecimiento bajo cierto sistema de cultivo y en cierta
zona costera de Yucatn, para as determinar su productividad y comprobar la viabilidad de su
cra comercial. Entre las tareas realizadas se encuentra el registro de los datos de la tasa de
crecimiento del alga por da, ajuste de stos a un modelo grfico (Imagen 2) que represente el
crecimiento segn los das de cultivo y estimar su productividad en un rea mayor, a partir del
promedio de datos.
Das en cultivacin
Imagen 2. Curvas exponenciales de crecimiento de cierta alga despus de 30 das de cultivo (Muoz, Freile-Pelegrn
y Robledo, 2004)
En la descripcin del proceso de crecimiento de una especie de alga marina (Imagen 2), los
modelos grficos representan una variacin exponencial que adquiri significado para los
cientficos como un modelo de relacin entre variables reales continuas cuyo comportamiento
presenta variaciones de rpido crecimiento.
En la prctica laboral, con base en las experiencias de los empleados ante ciertas situaciones en
las tareas de produccin, se usan estrategias y argumentos matemticos para resolver
problemas y realizar actividades de la rutina de trabajo. Por ejemplo, se detect el problema
del mal funcionamiento de una mquina con la que se terminaba de elaborar un producto,
cuando se observ que el tamao de cada producto era mayor al esperado. Ante tal situacin,
un par de empleados establecieron relaciones entre la medida de longitud de un empaque de la
mquina y el tamao del producto, segn la cantidad de materia prima requerida en su
elaboracin. El anlisis visual de la correlacin entre las variaciones de estas medidas favoreci
875
generar un argumento matemtico que permita determinar la longitud adecuada del empaque
para solucionar el problema.
En otra parte del rea de produccin, en un determinado momento, cuando se termin de
elaborar la masa de cierto producto, se percibi que tena un ingrediente extra. Debido a que
una norma de la empresa es no desperdiciar material y que la produccin no se retrase, se
reunieron un grupo de trabajadores para resolver el problema. Para ello usan estrategias
matemticas de experimentacin y estimacin para proponer una solucin al problema.
Despus de aplicarla se renen analizan su impacto y se determina que esa solucin no
funcion, de manera que se propone otra solucin que consisti en combinar porciones de la
masa de dos productos. Esta estrategia se aplica y se obtienen resultados favorables.
Posteriormente, se identifica cul fue el ingrediente extra que se agreg a la masa.
As, la forma de la matemtica en una prctica es como un generador de argumentos para
legitimar un resultado, tomar una decisin o validar un dato a travs de consensos de los
miembros en las comunidades.
Por ejemplo, en Biologa Marina los modelos grficos con funciones, por citar algunos, se usan
en el anlisis tendencial de informacin sobre los valores de importacin de algas (Imagen 1)
como argumento para decidir sobre la viabilidad de una planta comercial de cultivo algas en el
pas. Tambin, se usan en la prediccin matemtica sobre el crecimiento de algas como
argumento (Imagen 2) para validar la eleccin del cultivo de cierta alga segn su rendimiento.
En lo que respecta al rea de produccin de la empresa, en la resolucin de un problema, la
matemtica se convierte en un argumento para determinar las proporciones de ingredientes
que permitan contrarrestar el efecto de un ingrediente extra en la elaboracin de cierto
producto, as como para analizar el efecto que producen los ingredientes en una mezcla y
descartar otros, por mencionar un ejemplo. En los dos tipos de comunidades se usa la
matemtica como una herramienta para tomar decisiones consensuadas y sustentadas.
Los argumentos matemticos posibilitan que haya interaccin entre los usos de conocimiento
matemtico identificados en la prctica de optimizar en Biologa Marina, tales como: analizar
informacin, experimentar, predecir y tomar decisiones.
En ambas comunidades, cientfica y profesional, se reconoce la presencia de factores
socioculturales que influyen en los usos del conocimiento matemtico, tales como
las
experiencias situadas, las situaciones, las intencionalidades y necesidades de las actividades, la

generacin de consensos, la identidad como comunidad y las formas de interaccin, mismos
876
que contribuyeron a la realizacin efectiva de actividades en el quehacer de los individuos en

las comunidades.
Conclusiones
La forma de uso de la matemtica deviene de la prctica. En los usos del conocimiento
matemtico se construyen y determinan los significados de la misma a partir de establecer una
relacin dialctica entre las experiencias situadas de los individuos, la matemtica y su funcin
en actividades de naturaleza social.
Con base en esta dialctica se constituye un marco de referencia matemtico que integra el
uso de la matemtica y su forma, es decir, dicho marco permite a las personas decidir que
matemticas usar, cmo y por qu en un contexto especfico. De manera que, la funcin social
de la matemtica se ve reflejada como una herramienta para entender y explicar los
fenmenos y situaciones a los que se enfrenta el individuo en su vida cotidiana, cientfica y
profesional. Lo anterior hace considerar la funcin social de la matemtica como una condicin
y va para que el conocimiento matemtico escolar pueda transferirse a contextos no
escolares.
Aparicio, E., Sosa, L., Jarero, M. y Tuyub, I. (2010). Conocimiento matemtico. Un estudio
sobre el papel de los contextos. En Rodrguez y Aparicio (Eds.), Memoria de la XIII Escuela
de Invierno en Matemtica Educativa. (pp. 167-174). Mxico: Red de Centros de
Investigacin en Matemtica Educativa.
como generadoras del conocimiento matemtico. En L. Daz Moreno. (Ed). Acta
Latinoamericana
de
Matemtica
Educativa
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Mxico:
Comit

Cantoral, R. y Farfn, R. (2003). Matemtica Educativa: Una visin de su evolucin. Revista
Latinoamericana de Matemtica Educativa 6(2). 161-193.
estudio socioepistemolgico en el nivel bsico a travs de los libros de texto. Revista
Garca-Torres, E. (2008). Un estudio sobre los procesos de institucionalizacin de las prcticas en
ingeniera biomdica. Una visin socioepistemolgica. Tesis de Maestra no publicada, Centro
de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN. Mxico.
877
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Muoz, J., Freile-Pelegrn, Y. y Robledo D. (2004). Mariculture of Kappaphycus alvarezii
(Rhodophyta, Solieriaceae) color strains in tropical waters of Yucatn, Mxico. Aquaculture
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Robledo, D. y Freile-Pelegrn, Y. (2010). Prospects for the cultivation of economically
important carrageenophytes in Southeast Mexico.Journal of Applied Phycology DOI
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Tuyub, I. (2008). Estudio socioepistemolgico de la prctica toxicolgica: un modelo de la construccin
social del conocimiento. Tesis de Maestra no publicada, Centro de Investigacin y Estudios
Vzquez, E. y Cordero, F. (2009). Funcionalidad de la estabilidad en biologa. Un estudio
socioepistemolgico. En Buenda y Castaeda (Eds.), Memoria de la XII Escuela de Invierno
en Matemtica Educativa, (pp. 250-260). Mxico: Red de Centros de Investigacin en
878
LOS TTERES: DE LO ESTSICO A LO GEOMTRICO

Marcela Ferrari Escol
marcela_fe@yahoo.com.mx
Mxico
Resumen. Discutiremos en este reporte, bajo la perspectiva socioepistemolgica, el papel que los tteres, como
expresin cultural que nos acompaa desde la prehistoria y que han ido evolucionando a la par del humano,
juega en el desarrollo del pensamiento geomtrico. Nos centraremos en el anlisis del trabajo de los
Matetteres, grupo de teatro guiol donde estudiantes y maestros de matemtica educativa se dan cita para
crear, producir y presentar obras de tteres con el fin de acercar las matemticas a las personas en mbitos
no escolares; prestando atencin a la interaccin que se genera con los nios luego de escuchar
primera primera llamada comienza la funcin preguntndonos entonces sobre ese elemento sutil, lo
estsico, como ingrediente del desarrollo de lo geomtrico.
Palabras clave: figuras geomtricas, tteres, estesis
Abstract. We will discuss in this report, under the perspective socioepistemological, the paper that the puppets,
as cultural expression that accompanies us from the prehistory and that they have been evolving at par of the
human being, plays in the development of the geometric thought.
We will centre on the analysis of the work of the Matetteres, group of theatre of puppets where students and
teachers of educational mathematics give themselves appointment to create, to produce and to present works
of puppets in order to bring the mathematics over to the persons in not school areas; paying attention to the
interaction that is generated by the children after listening first to the first call it begins the
function wondering then on this subtle element, aesthesical, as ingredient of the development of the
geometric thing..
Key words: geometric figures, puppets, aesthesia
Introduccin
Varios son los aos que los Matetteres, como grupo de teatro guiol, estn presentes en la
comunidad acapulquea dando respuesta a un desafo lanzado por la Unidad Acadmica de
Matemticas de la Universidad Autnoma de Guerrero, sobre acercar las matemticas al
ciudadano, trabajando para generar un dilogo distinto al que an persiste en las aulas (Ferrari,
2010).
En la escuela mexicana, tteres y matemticas parecieran ocupar nichos distantes e incluso no
dialgicos, generando quizs realidades disjuntas, aquellas construidas socialmente en el
sentido discutido por Berger y Luckmann (2008). Pareciera haberse quebrado las vas de
comunicacin entre lo sensible y los saberes matemticos a transmitir; entre la posibilidad de
jugar equivocndose al intentar comunicar y la complejidad de adoptar un lenguaje ajeno al ser
impuesto sin discusin sin invitacin a participar en una construccin de herramientas
adecuadas para su uso posterior.
879
Nuestra disciplina, la matemtica educativa, ha ido evolucionando atenta a diferentes factores y

variables que impactan en la apropiacin de herramientas matemticas, siendo sensible a
analizar el distanciamiento entre los saberes escolares basado en gnesis ficticias y la mayora
de las veces recontextualizadas artificialmente, marcando una gran distancia con las
matemticas de uso y su funcionalidad.
Segn Gimnez, Dez-Palomar y Civil (2007) sigue percibindose, lo ya reportado en Carey,
Fennema, Carpenter y Franke (1997), las y los estudiantes de todos los niveles educativos
presentan una actitud de rechazo hacia las matemticas mismas que se refleja, entre otras
cosas, al alardear de sus malos resultados como una forma de sobresalir de sus amistades. En
uno de los primeros reportes del National Research Council (NRC), dado en 1989, se expona
que la distancia entre quienes tienen xito en el estudio de las matemticas y quienes no lo
tienen coincide alarmantemente con las categoras sociales y de grupo tnico (NRC, 1989,
p.14; citado en Gimnez, et al. 2007, p. 9).
La investigacin sin embargo, fue tomando rumbos distintos. Algunos, como Carreher,
Carreher y Schilemann (1991) o Arrieta (2003), evidenciaron la distancia entre la matemtica
escolar y la de uso cotidiano basando sus explicaciones en el impacto del contexto y la
funcionalidad de las matemticas alejada de las explicaciones escolares. Otros, realizaron
estudios de gnero como Campbell (1997, citado en Gimnez, et al. 2007, p. 17) reportando la
inversin del rol de las nias como matemticas exitosas en su niez ganando esos puestos los
muchachos en los cursos superiores. Otros se detuvieron a analizar el impacto que el lenguaje
tiene en la comprensin de una clase de matemticas cuando se da en un idioma distinto al
natal tal como lo reporta Cummins (2000, en Gimnez, et al. 2007, p. 14), e infinidad de otras
investigaciones que centran su discusin en la matemtica en s, con todos los matices que
cada objeto matemtico a transmitir conlleva, con su propia complejidad, as como en sus
mecanismos de transmisin escolar.
Evidencian as, las investigaciones mencionadas, entre otras muchas, que las matemticas
fueron convirtindose lentamente en herramientas para la exclusin, de medicin de xitos
o fracasos escolares, de generar un aurea, una creencia de que son difciles y slo para
personas especiales, alejndonos cada vez ms de su esencia, de esa mirada contextualizada
que le da razn de ser, esa que la utilizamos a diario sin darnos cuenta de que estn all, quizs
no con un lenguaje puro y riguroso, sino empapado de intuicin y creatividad.
Las matemticas en tanto, estructuradas desde el rigor cientfico, como aquello que debe ser
transmitido, preservado, se alejan cada vez ms de sus gnesis, de sus primeros argumentos,
invitndonos escolarmente a conocerla desde sus sntesis ms descarnadas, en general desde
880
las obligaciones de saber y de demostrar diariamente que desarrollamos nuestro lenguaje

matemtico, la mayora de las veces como aquel discurso externo que se requiere reproducir
sin cuestionar ni cuestionarnos, evolucin que est en permanente vigilancia disminuyendo
quizs nuestro gusto por ellas al ir aumentndose la distancia entre la matemtica escolar y la
matemtica del cotidiano (Arrieta, 2003; Carraher, Carraher y Schilemann, 1991; Chaiklin y
Lave, 2001).
En contraposicin, los tteres, estructurados desde el
juego, la expresin artstica, la creatividad en un mundo
donde lo titiritesco propicia el transferir a un objeto
inanimado nuestra propia voz (Palomas, 2002; Tillera,
2003; Rogozinski, 2005; Szulkin y Amado, 2006), nos
permiten escapar de nuestra propia realidad, de aquella
que nos aprisiona.
Discutiremos entonces en este reporte, un primer anlisis de una parte del trabajo de los
Matetteres, un grupo de teatro guiol donde estudiantes y maestros de matemticas se dan
cita para crear, producir y presentar obras de tteres con el fin de acercar las matemticas a las
personas en mbitos no escolares, prestando atencin principalmente a la interaccin que se
genera con los nios luego de escuchar primera llamada primera llamada comienza la
funcin
Reflexiones tericas y metodolgicas
Para Man Bernardo (1988), titiritera argentina del siglo pasado, el ttere Es un mueco y
algo ms Ligado al hombre desde la ms temprana edad de la historia, que se ha mantenido a
travs de los siglos hasta hoy, poca en que se le da cabida en muchos campos de la ciencia,
del arte, de la filosofa, de la educacin (en Escalada Salvo, 1993, p. 11). Para nosotros, los
tteres, como toda expresin artstica, abren paso a la estesis como aquella manera de hablar
de lo sensible, de la significancia, de los procesos que involucran a un ser en tanto sujeto
abierto al mundo (Mandoki, 2008, 2006) entremezclada con la semiosis en tanto proceso de
intercambio de significacin y significancia. Segn Finkel, (1984), los tteres permiten situarse en
un plano de interseccin entre lo ldico y lo real, porque el nio puede identificarse con ese
objeto amigable y crear con l escenas imaginarias, pero tambin puede proyectar y atribuirle
vivencias reales que no podra aceptar en s mismo.
Coincidimos tambin con Santa Cruz y Garca Labandal (2008) sobre que los tteres
constituyen un modo de expresin universal, sin edad ni clase social, que propician la
881
comunicacin entre personas, favoreciendo la autoestima, posibilidad de humor, potencia la

creatividad y genera la autonoma, pilares fundamentales de la resiliencia (p.13), constructo
terico de psiclogos para explicar la capacidad del humano de afrontar la adversidad y
resurgir fortalecido creativamente (p.12).
Incorporar al ttere en el mbito matemtico escolar ha sido un reto que ha tensionado la
difusin de saberes invitando a jugar y el anlisis del impacto que podra generar en nios de
nivel bsico. Es reconfortante escuchar las risas de complicidad y los gritos en defensa del
dbil, los gestos de asombro entremezclados con incredulidad, esa extraa complicidad niottere, esa zambullida al cuento que se desarrolla, esa incorporacin a esa irrealidad que
pareciera ser tan tangible para ellos.
Es
la
socioepistemologa
(Cantoral,
Farfn,
Lezama,
Martnez, 2006) quien enmarca este trabajo invitndonos a

realizar estudios sistmicos centrndonos en develar
epistemologas de prcticas. Nos preguntamos entonces,
sobre los lenguajes que invaden este espacio, donde lo
ldico, lo sensible y lo matemtico se entrelazan y emergen
en esas prcticas implcitas, naturalizadas, en aquellas que ya
no cuestionamos o reflexionamos sobre ellas, slo nos comunicamos.
El trabajo detrs de escena, que inicia generalmente con la decisin sobre el argumento central
de la obra, de trabajar sobre cmo generar un dilogo que provoque risas y discusiones,
reflexiones divertidas entrelazadas con objetos matemticos, pensar en los personajes y la
forma que se les dar a los muecos, generar la utilera que enmarcar el cuento, las prcticas
constantes para ajustar los tiempos y entradas as como cambio de telones y escenografa, para
finalmente presentarlo a un pblico crtico, los nios, genera una comunidad especial.
Forma, espacio y medida es uno de los tres ejes de contenido en los programas de
matemticas en Mxico, y que ha sido el ms trabajado por los Matetteres en la creacin de
algunas de sus obras. Analizaremos en este reporte el impacto que ha generado El Pirata
Barbasucia, obra presentada varias veces en mbitos no escolares y que ha ido evolucionando
desde su estreno en el ao 2006 durante la Expomatemtica en el Zcalo acapulqueo.
Discutiremos entonces, algunos elementos percibidos durante su presentacin en un
preescolar acapulqueo frente a ochenta nios de entre tres y cinco aos, actividad analizando
desde la videograbacin de la actuacin y gracias a la colaboracin de sus maestros quienes
continuaron en sus salones discutiendo las obritas solicitndoles a sus pequeos que dibujaran
a su personaje favorito.
882
La participacin emocionada de los ms pequeos

El argumento central de la obra El pirata Barbasucia, gira alrededor de la bsqueda de un tesoro
que les obliga a cruzar mares y ocanos guiados por pistas que encuentran en cada isla a la que
llegan. El mapa es el mediador del dilogo con los pequeos ya que el pirata Barbasucia y su
compaero Perico, solicitan apoyo a los nios para determinar el rumbo que deben seguir (ver
Figura 1). La emocin, el nerviosismo, las risas y los gritos no se demoran en aflorar cuando las
cortinas del teatro se abren y aparece, en un mar embravecido, al barco que transporta al
Pirata Barbasucia.
Figura 1: El pirata Barbasucia y su Perico en bsqueda de un tesoro

Encontrar el mapa es el primer desafo que propone la obra, y en esa discusin aparece un
tiburn. Entre sorpresa y susto, los nios comienzan a gritar que hay un tiburn formando un
alboroto cada vez que la cabeza se asoma. Esta emocin tan a flor de piel de los pequeos se
traduce en un zapateo nervioso en uno de los nios de tres aos quien se para e intenta
avisarle a todos sus compaeritos que hay un tiburn (ver Figura 2)
Figura 2: Entre sorpresa y nervios compartir con los compaeritos

Aparece entonces la primera pista, que el pirata lee: Cmo se llama la isla que es redonda
redonda? mientras gira su bracito en forma circular en espera de una respuesta del pblico.
Rpidamente los nios repiten el movimiento con sus manos en el aire en tanto gritan al
unsono: crculo crculo reconociendo as la primera figura geomtrica con la que se inicia
el dilogo con ellos. Luego, el pirata les pregunta: donde est la isla crculo arriba o abajo del
barco?... sin dudar todos los nios vuelven a gritar arriba arriba expresiones que el perico
883
recoge: ahhh hacia el norte vamos al norte idea que es reforzada por el pirata al repetir
para arriba vmonos al norte vmonos.
El pasaje de la isla Crculo hacia la siguiente isla llamada Tringulo, provoca desconcierto en
los ms pequeos, pues asociar abajo y derecha, es decir, sureste fue imposible de armar
como respuesta, por lo que el apoyo se redujo a gritar ah ah indicando con los brazos.
Ante la exigencia del pirata que indicaran donde, los nios optan por salir corriendo para
indicar en el mapa, con sus deditos, el lugar donde estaba la isla (ver Figura 3).
Figura 3: Pequeos indicando el tringulo con gestos distintos

En tanto esto suceda con los pequeos de tres aos, los nios de cinco aos, asociaban la
palabra tringulo con el gesto de armar en el aire un tringulo con sus manos, tal como su
maestra se los haba mostrado en clase. Este tipo de gestos acompaaron toda la obra,
generando un ambiente de alegra y participacin, atencin y discusin, respeto y apoyo,
abriendo as un interesante vnculo entre el argumento principal de la obra, la ubicacin
espacial en cuanto a reconocer los puntos cardinales a partir del arriba-abajo de los nios y
del norte-sur de los tteres, as como el reconocimiento de algunas de las figuras
geomtricas que se introducen en preescolar.
Para varios de los nios, esta obra fue la ms interesante,
y la que eligieron para dibujar. En la evolucin de los
dibujos que nos regalaron luego de presenciar la obra de
tteres, se puede percibir varios elementos centrales de la
discusin. Entre garabatos de los ms pequeos, se
observan varios retratos del pirata, del barco, de su
escalera, as como del perico. Slo un pequeo, Leandro,
nos regala un foto de una escena, incorporando al
pblico y centrando el dibujo en su hoja, demostrndonos mayor madurez de expresin y
coordinacin respecto a sus compaeritos, as como la precisin del mapa con todos sus
elementos: el crculo, el tringulo, el cuadrado y la palmera con el nmero 4.
884
Los nios de cuatro y cinco ao completaron sus dibujos agregando elementos como el sol y
las nubes que no estaban presentes en el desarrollo de la obra, pero s en su imaginacin y
cotidianidad. El barco fue el protagonista de sus obritas, acompandolo de un mar azul y de
otros elementos como el tiburn y los sealamientos de las islas. Slo un nio dibuj el teatro,
tomando quizs distancia con la obra en s (ver Figura 4).
Figura 4: Las obritas de las salitas de cuatro y cinco

A manera de conclusiones
En esta experiencia con nios de preescolar se percibe, en la interaccin, la abertura hacia lo
sensible y ldico entremezclado con lo geomtrico al establecer un dilogo mediado por los
tteres. El trabajo posterior en sus aulas con sus maestras, quienes les solicitaron dibujar,
sorprendi a varias de ellas al observar en las producciones de sus nios algunos detalles
interesantes para analizar, no slo respecto a la distincin entre las figuras geomtricas o la
ubicacin espacial, sino tambin respecto al trabajo en equipo o aceptar desafos, entre otros
elementos que se encuentran en esta obra y que da pie a seguir trabajando y profundizando.
El uso del ttere en mbitos escolares, entremezclando lo teatral no ordinario con lo cotidiano
de las clases, genera posibilidades de distinto orden. Evidencia este ejercicio la importancia de
detonar en los nios la sorpresa y la emocin, de recuperar valores y saberes, de invitarlos a
expresarse libremente en tanto juegan, en tanto defienden a su personaje favorito, en tanto se
van involucrando plenamente en el desarrollo de un cuento. Creemos haber evidenciado
tambin, lo tenue que los tteres convierten a la distancia entre la estesis y lo geomtrico,
propiciando su paso, generando mbitos de convivencia, de fortalecimiento mutuo, que
escolarmente pareciera ser infranqueable.
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887
888
LA DECONSTRUCCIN COMO DISEO DIDCTICO PARA LA

MODELACIN
Jos Trinidad Ulloa Ibarra, Jaime L. Arrieta Vera
Universidad Autnoma de Nayarit
jtulloa@nayar.uan.mx, jaime.arrieta@gmail.com
Mxico
Resumen. Este reporte es una contribucin al trabajo Las prcticas sociales en la construccin social del
conocimiento y en l se analizan las interacciones de quienes se encuentran inmersos en la construccin de

modelos de crecimiento, tanto desde el mbito acadmico como del profesional, centrando el inters en los
modelos de crecimiento exponenciales.Consideramos que el diseo de aprendizajes a partir de las prcticas
sociales, en este caso especial, la construccin de modelos de crecimiento, rescata la forma en que surgen los
modelos matemticos en el rea de estudio y cmo ellos llevan a la determinacin de la tasa de crecimiento
de diferentes tipos de organismos acuticos (NievesSoto, 1994), realizando la deconstruccin de los mismos
en caso necesario, con lo que el estudiante tendr herramientas para modelar cualquier situacin de
crecimiento.
Palabras clave: modelacin, deconstruccin, prcticas sociales, socioepistemologa
Abstract. This report is a contribution to the work The social practices in the social construction of the
knowledge andit analyzesthe interactionsof those who areinvolvedin the construction of growth models, as
much from the academic scope as of the professional, centering the interest in the models of exponential
growth. We consider that the design of learnings from the social practices, in this special case, the
construction of growth models, rescues the form in which the mathematical models in the area arise from
study and as they take to the determination of the rate of growth of different types of aquatic organisms
(Nieves-Soto, 1994), performing the deconstruction ofthe same, if necessary, so that the student will
havetoolsto model anygrowth situation..
Key words: modeling, deconstruction, social practices, socioepistemology
Introduccin
La investigacin tiene diversos antecedentes, entre los principales se encuentran los trabajos
acerca de la modelacin como prctica social. Uno de los aspectos fundamentales de esta lnea
de investigacin consiste en situar el estudio de las prcticas de modelacin en una comunidad,
en un lugar y en un tiempo.
La modelacin es una prctica que se ejerce en diversas comunidades, es una actividad
recurrente y les otorga identidad, con base en diferentes estudios consideramos que puede
funcionar como un vnculo entre la escuela y su entorno. Para ello investigamos prcticas de
modelacin de comunidades, en este caso, de profesionales de la pesca. Las prcticas de esta
comunidad son prcticas que se encuentran constituidas, y como tal, al igual que otros muchos
procesos se realizan de forma casi mecnica o algortmica. Para que estas prcticas puedan ser
base de diseos de aprendizaje en la escuela, debemos efectuar un proceso de deconstruccin
de la prctica para explicitar las intencionalidades, las herramientas que se utilizan, los
889
argumentos que la sustentan, y los mtodos y procedimientos que se desarrollan. Esta

deconstruccin, entonces, puede ser base de diseos de aprendizaje, en nuestro caso de
diseos de aprendizaje basados en la modelacin del crecimiento de poblaciones.
El egresado de licenciaturas del rea generalmente no conoce las intencionalidades de la
prctica y la apropiacin de ellas se hace indispensable para su ptimo desempeo ya que
requiere ejercer su trabajo en tiempo y forma, por lo que se encuentra sujeto a presiones de
tipo laboral cuando desconoce la forma de realizar la actividad y por otra parte cuando
aprende a hacerla, no reflexiona sobre los conocimientos tericos matemticos que se
encuentran implcitos en su tarea diaria, llegndose entonces a realizar las actividades de
manera rutinaria.
Es aqu en donde urge acercar la escuela con las prctica de la profesin ya que en al aula no
existe la presin laboral, si bien pueden darse presiones de tipo acadmico, deben planearse
secuencias de aprendizaje en la que se analicen en forma individual y conjunta las diferentes
tareas que realiza un profesionista y utilizar la deconstruccin como base para varios diseos
de aprendizaje basados en las prcticas de las comunidades y una vez hechos, ponerlos a
disposicin de la comunidad escolar general y tambin a las comunidades que ejercen esas
prcticas.
Las prcticas de modelacin exponencial que ejercen los profesionistas de las comunidades de
la pesca y la acuacultura, no estn apegadas en forma estricta a la modelacin que se realiza en
el aula durante su formacin acadmica. En las licenciaturas los modelos de crecimiento que
ms se utilizan son: Von Bertalanffy, Malthus y Verhulst. Estos modelos se ven de manera
independiente y no se toman consideraciones que se requieren en la prctica profesional,
como lo que se requiere en el caso del crecimiento de microalgas, en los que la grfica puede
considerarse conformada por diferentes etapas y la que se requiere para establecer el
momento del desdoblamiento es la fase exponencial.
Figura 1: Prctica de modelacin escolar constituida

890
La Deconstruccin
Para fines de nuestra investigacin y desde nuestro punto de vista, consideramos a la
deconstruccin como un medio para mostrar o encontrar la intencionalidad de una prctica
constituida, (Ulloa y Arrieta, 2009)
De este modo podemos dividir la deconstruccin de la siguiente manera:
La bsqueda de las intenciones (el por qu las emplean as? y el por qu funcionan?)
Los argumentos que los validan (Qu sustento tienen? De dnde proviene?)
Tomamos a la deconstruccin como una estrategia para modelar fenmenos biolgicos,
considerndola como un concepto de naturaleza crtica, que define el todo de un sistema en
funcin de la tensin establecida entre sus partes, imaginando al sistema como algo abierto,
extenso, desdibujado y siempre contradictorio consigo mismo (Krieger, 2004). La
deconstruccin evoca al trmino creado por Derrida (1985), quien afirma que deconstruir no
es regresar hacia un elemento simple y tampoco es destruir, insina que ello implica
reconstruir cuando explica que deconstruir es desestructurar para entender. Por consiguiente
afirmamos que la deconstruccin es un proceso individual y/o colectivo de bsqueda de
nuevos significados y de sentidos innovadores; y que, como proceso no tiene final y su
estructura es espiral y no lineal. Para su utilizacin como estrategia de modelacin matemtica,
lo proponemos como un ciclo de nueve momentos (Ulloa y Arrieta, 2010) que, una vez
conocido, se va repitiendo de manera constante y se conforma en la manera de pensar y
actuar del sujeto reflexivo.
La deconstruccin como diseo didctico para la modelacin
El concepto de Diseos de Aprendizaje o LD (del ingls Learning Design) es un trmino
utilizado por muchos docentes en su planificacin cotidiana. La primera idea general es que las
personas aprenden mejor involucrndose en la actividad de aprendizaje. La segunda idea es que
para promover un aprendizaje ms efectivo, las actividades pueden ser ordenadas como un
flujo de aprendizaje. La tercera idea es compartirlos y/o reutilizarlos (lvarez, Bucarey,
Trivios y Araya, 2007). La mayora de las actividades estn compuestas por objetos de
aprendizaje.
891
Prctica
Profesional
Prctica
Escolar
Prctica del
usos de las
Matemticas
Diseo de
Aprendizaje
Deconstruccin de la Prctica
Figura 2: La deconstruccin como sustento de diseos de aprendizaje

El diseo didctico es bsicamente el plan desde el cual el sujeto del conocimiento, el que
aprende, es decir el estudiante, se apropia del objeto que va a conocer.
Las etapas propuestas para los diseos de aprendizaje
El diseo de aprendizaje debe dar respuesta a las siguientes preguntas:
Qu?
Cmo?
Por qu?
Con qu?
Para esto, los diseos de aprendizaje los consideramos en las siguientes fases:
Fase I. Planteamiento de una situacin problema de modelacin exponencial.
Fase II. Contextualizacin e institucionalizacin de la prctica de modelacin.
Fase III. Adecuacin de la prctica deconstruida y reconstruida.
Fase IV. Desarrollo.
Un diseo de aprendizaje basado en la deconstruccin del modelo del cultivo de microalgas
para ser puesto en escena en el sistema.
Situacin Problema:
Se desea modelar el crecimiento de microalgas que se producen en el medio de cultivo (F) de
Guillar en los laboratorios de produccin de larvas de camarn en el estado de Nayarit,
Mxico.
El cultivo se inicia en tubos de ensaye de 15 ml., inoculndose con 3 ml. de cepa (Skeltonema)
en el cual al trmino de tres das se obtiene la productividad mxima que es de 1 x 10 6 clulas
por ml. Enseguida se inoculan otros 3 tubos de ensaye del mismo volumen, con 3 ml. del
892
cultivo cada uno para mantener la existencia de la cepa y con los 12 ml. restantes de cada
tubo, inocular otros 3 tubos de ensaye de 25 ml. Para continuar el cultivo. Como tercer paso
con el volumen de estos 3 tubos, se inocula un recipiente transparente de 8 l. de capacidad en
donde tambin el cultivo se sostiene por 72 horas, al trmino del cual la poblacin llega a un
mximo de 1 x 106 clulas por ml. Cuarto paso, con estos 8 l. producidos se inocula a un
tanque de 340 l. de capacidad, prolongndose el cultivo por un trmino de siete das en esta
etapa.
Contextualizacin.
Se requiere obtener el modelo de la fase en la que hay crecimiento con la finalidad de poder
determinar el momento adecuado para el desdoble.
Institucionalizacin.
Nuestra intencin es la de construir un modelo matemtico que modele la situacin anterior.
El ciclo de las microalgas puede representarse por tres etapas bien diferenciadas: crecimiento,
estabilidad y decrecimiento. Se debe trabajar con el primero y para ello, los datos los
extraeremos de los experimentos llevados a cabo por Belmont (2003) quien al aplicar los
modelos de crecimiento aprendidos en el aula obtuvo una produccin muy baja y que se vio en
la necesidad de analizar, determinar fallas y construir otros modelos (deconstruccin de la
prctica), para lograr resultados satisfactorios. El modelo que le funcion fue un modelo
exponencial construido por medio de Excel.
. Los siguientes datos obtenidos en un laboratorio de produccin de microalgas representa el
ciclo de las microalgas. Grafcalos y describe lo que ocurre.
Das
Cels/ml
90000
151250
427500
703750
690000
325500
62000
1000
Prediccin: Los estudiantes con base en la grfica podrn diferenciar claramente tres etapas.
2. Qu tipo de modelo representa el crecimiento de las microalgas?
Prediccin: Algunos estudiantes propondrn un modelo lineal, otros quiz exponencial.
893
3. Qu otros tipos de modelos se pueden encontrar en el proceso de produccin de

microalgas?
Prediccin: Propondrn modelos exponenciales y el logstico.
4. Cmo puedo obtener los modelos que se encuentran implcitos en el proceso?
Prediccin: Los alumnos optarn por modelos grficos y numricos.
5. Con qu herramientas matemticas puedo determinar los modelos?
Prediccin: Utilizarn el mtodo que utilizan generalmente en el aula que es la correlacin
lineal.
6. Con qu herramientas tecnolgicas puedo determinar los modelos?
Prediccin: Propondrn la utilizacin de computadoras y calculadoras graficadoras, en cuanto a
las primeras privilegiarn el uso de Excel
Conclusiones
Consideramos que el estudio y exploracin de las prcticas sociales en comunidades
especificas, tal como la de los profesionales de la pesca y la acuacultura, puede lograr
establecer aspectos determinantes en la deconstruccin de las prcticas, logrando encontrar la
estructura y esencia de la prctica. Mediante la deconstruccin de las prcticas se llegar a la
construccin de diseos de aprendizaje.
Consideramos necesario analizar la posibilidad de la realizacin de diseos que vayan de
situaciones escolares a situaciones extraescolares, aunque para ello sabemos es necesario
particularizar en las comunidades que se atienden y visualizar las perspectivas de stas.
lvarez, L.; Bucarey, S.; Trivios, S. y Araya, E. (2007). Enseanza de Anatoma del Hgado
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895
896
UNA PROPUESTA PARA RESIGNIFICAR LO LINEAL EN UNA

SITUACIN DE MODELACIN DE MOVIMIENTO
Mario Adrin Caballero Prez, Rosario Prez Lpez, Claudia Soto Lpez
CINVESTAV- IPN
macaballero@cinvestav.mx, rperezl@cinvestav.mx, clsoto@cinvestav.mx
Mxico
Resumen. Considerando algunas investigaciones donde se ponen en escena situaciones de modelacin de
movimiento con la perspectiva socioepistemolgica, podemos ver en las producciones realizadas por los
estudiantes, que se recurre en primer lugar y de manera persistente a los trazos rectos para modelar el
movimiento de una persona (Torres, 2004; Surez, 2008; Briceo, 2008). Consideramos que en sus respuestas,
no hay indicios de haber comprendido las caractersticas que presenta un movimiento a razn constante. Por
tal razn realizamos un diseo de situacin con el objetivo de resignificar lo lineal, la cual est sustentada
por la categora modelacin-graficacin y la formulacin de una epistemologa de lo lineal.
Palabras clave: epistemologa, lineal, situacin de modelacin de movimiento, resignificacin
Abstract. Considering some findings in situations of modeling of motion problems from a socioepistemology
perspective, we can see in the students productions that they use at first and persistently straight lines to
model the movement of a person (Torres, 2004; Suarez, 2008; Briceo, 2008). We consider that in their
answers, there is not an indication of having understood the characteristics presented by movement at a
constant rate. For this reason we design some activities in order to redefine the linear model, based on the
category modeling -graphing and the formulation of an epistemology of the linear situation.
Key words: epistemology, linear, situation modeling motion, redefinition
Introduccin
Este trabajo surge como un proyecto del seminario Educacin y nuevas tecnologas
impartido durante el primer semestre de la maestra en ciencias con especialidad en
matemtica educativa del CINVESTAV-IPN. La idea del trabajo tiene su origen al considerar los
resultados de la puesta en escena realizada por Torres (2004), Surez (2008) y Briceo (2008)
de una situacin de modelacin de movimiento (SMM), la cual consiste en hacer la grfica del
movimiento de una persona que se aleja de un punto de partida hasta 500 metros, para luego
regresar y slo dispone de nueve minutos, pero durante dicho trayecto se detiene cuatro
minutos. La puesta en escena de dicha situacin consisti de dos fases, en la primera se les
pidi a los participantes que realizaran la modelacin del movimiento con lpiz y papel,
mientras que la segunda consisti en que realizaran la simulacin de movimiento con el uso de
tecnologa (sensores de movimiento). Cada uno de estos investigadores utiliza sta situacin
para mirar aspectos relevantes propios de su investigacin. No obstante, en cada una de las
puestas en escena que se aplicaron en momentos y lugares distintos, se observa en la primera
fase, que los participantes recurrieron en primer lugar y de madera persistente a trazos rectos
para modelar dicho movimiento. En la segunda fase de la situacin, al realizar la simulacin con
los sensores, los participantes pueden comparar ambas grficas (la primera realizada con lpiz y
897
papel y la segunda realizada con tecnologa) y argumentar, entre otras cosas, sobre el por qu
es ms adecuado utilizar trazos curvos para la modelacin del movimiento de una persona.
Dados los resultados, consideramos que en sus respuestas no hay indicios de haber
comprendido las caractersticas que presenta un movimiento a razn constante, debido a que
al realizar un anlisis de las producciones realizadas por los participantes encontramos que
utilizan los trazos rectos para representar la trayectoria, y no en s para modelar el
movimiento de una persona.
Respecto a esto, Cataln y Dolores (2000) mencionan que el tratamiento que se le da a la
razn de cambio constante en el bachillerato mexicano es una manera esttica de estudiar un
proceso de variacin, pues se hace nfasis en solo un punto y la pendiente, en lugar de analizar
el comportamiento que experimentan las variables en todo su dominio. En su estudio, muestra
que los estudiantes de bachillerato tienen un escaso conocimiento para identificar la razn de
cambio constante. Considerando lo anterior, en este trabajo proponemos un diseo de SMM
con el objetivo de que los participantes logren resignificar lo lineal, caracterizando el
movimiento que presenta razn de cambio constante por medio de la modelacin de
movimiento a travs de la calculadora graficadora.
Nuestro trabajo est sustentado en la Socioepistemologa ya que proporciona elementos para
formular epistemologas, entendidas como construcciones de conocimiento, las cuales tendrn
como base el uso del conocimiento matemtico es una situacin especfica. En nuestro caso,
formulamos una epistemologa de lo lineal en una SMM. Retomamos de Cordero (2001) la
nocin de Categoras del Conocimiento, las cuales permiten que la matemtica sea funcional
por medio de la resignificacin, que entendemos como una unidad de anlisis que emerge
como elemento para dar cuenta de que el conocimiento tiene significados propios, contexto,
historia e intencin; lo que seala la posibilidad de enriquecer el significado de los
conocimientos en el marco de los grupos humanos (Garca, 2007, p. 30). Para nuestro trabajo
retomamos la categora Modelacin Graficacin y, como habamos mencionado, la
resignificacin de lo lineal en este diseo consiste en caracterizar el movimiento a razn
constante.
El diseo de la epistemologa est conformada por la categora Modelacin-Graficacin (M-G),
propuesta por Surez (2008), y la construccin de lo lineal, basndonos en los trabajos de
Cataln y Dolores (2000) y Arrieta (2003).
898
La categora modelacin-graficacin
Para el diseo de la situacin empleamos la categora M-G propuesta por Surez (2008), la cual
permite resignificar el uso de las grficas en situaciones de variacin y cambio, en particular de
movimiento. El binomio M-G es la categora que permite caracterizar y articular la modelacin
y la graficacin con el uso tecnolgico (Briceo, 2008). Esta categora considera en su
constitucin el funcionamiento y la forma del uso de las grficas de movimiento, as como
elementos propios de la modelacin, como el reconocimiento de patrones y las mltiples
realizaciones. El hilo conductor de su epistemologa es el tratado de Oresme sobre las figuras
geomtricas, en particular, la figuracin del devenir de las cualidades. Los elementos de esta
epistemologa se usan para el diseo de una situacin en un ambiente tecnolgico que
conforman las secuencias llamadas SMM.
Segn Surez (2008), son tres los aspectos que caracterizan al binomio M-G: las mltiples
realizaciones al graficar, los ajustes en una estructura para producir un patrn deseable y la
graficacin como un medio que soporta el desarrollo del razonamiento y la argumentacin.
Estos elementos conforman las caractersticas de las tareas asociadas a la prctica de M-G en
situaciones especficas de modelacin de movimiento. Estas tareas a su vez determinarn un
nuevo uso de las grficas, que permitirn resignificar la variacin en situaciones de cambio. Para
el diseo de situacin hemos considerado el tercer uso de las grficas propuesto por Torres
(2004), el uso de grficas a partir de la simulacin de un fenmeno fsico con tecnologa. En
este trabajo el uso de las graficas est presente en todo el diseo, los participantes podrn
relacionar caractersticas propias de la situacin de movimiento con las grficas obtenidas a
partir de mltiples realizaciones frente al sensor, identificar los intervalos de cambios de
velocidad, identificar en la grfica que una recta con menor inclinacin implica que la velocidad
del mvil es menor que aquella con mayor inclinacin. En este uso de las grficas la tecnologa
facilita una visin global y local, as como una cualitativa y cuantitativa. De esta manera se
posibilita la exploracin y explicacin sobre lo que sucede en la situacin de movimiento.
Estatus epistemolgico de lo lineal
En Cataln y Dolores (2000) se realiza el diseo de una secuencia de actividades con el
objetivo de desarrollar el pensamiento y lenguaje variacional que se necesita para la deduccin
de la ecuacin de la recta. Ellos observan que en el sistema didctico mexicano, la variacin y
en particular la linealidad, son abordadas de forma esttica desde la primaria, pues se hace
nfasis en algunos puntos o en el clculo de la pendiente. Coincidimos con ellos en que para
comprender la esencia del lugar geomtrico determinado por la ecuacin de la recta, es
necesario enfocar la atencin no slo en algunos puntos y su pendiente, sino en el
899
comportamiento de los cambios que experimenta X y Y. Por ello, en nuestro diseo de

situacin se hace nfasis en la variacin de las variables en juego, y cmo estas cambian a una
razn constante; es decir, que a un cambio constante de una variable le corresponde un
cambio constante de la otra variable.
Segn Arrieta (2003) lo lineal es una herramienta que se utiliza en las prcticas de modelacin,
y que adems, cobra sentido y adquiere significados en escenarios donde se ejercen prcticas
de modelacin, las cuales son ejercidas al hacer uso de herramientas, en nuestro caso lo lineal.
Las prcticas de modelacin a las que hace referencia son, entre otras, la figuracin del devenir
de las cualidades, que estn basadas en el anlisis que realiza del trabajo de Oresme, donde las
nociones de cualidad y la figuracin de su devenir son usadas como herramientas para
argumentar los cambios y la variacin de un fenmeno. Se entiende por cualidad aquello que
cambia, como la velocidad, la distancia o el calor, mientras que su devenir es la manera en que
crece o disminuye esa cualidad en un instante de tiempo. Oresme figura este devenir mediante
un grfico de dos dimensiones, plasma los cambios y la variacin mediante grficas, la cuales
adquieren formas particulares segn el devenir de las cualidades y las agrupa en tres categoras:
uniforme, uniforme disforme y disforme disforme. De esta forma, el devenir de una cualidad
uniforme disforme tendra como figuracin un tringulo rectngulo, el cual a su vez,
corresponde a un comportamiento lineal, que en graficas cartesianas representara una lnea
recta. Observamos entonces que puede argumentarse acerca de lo lineal a partir de la
figuracin del devenir de sus cualidades; es decir, lo lineal significa lneas rectas cuando se
ejercen prcticas del devenir de cualidades. Esto significa una centracin en los modelos
grficos, y a partir de ellos construir diferentes significados, argumentos y herramientas de lo
lineal. Por ello, para lograr una resignificacin de lo lineal, emplearemos modelos grficos
haciendo uso de la lnea recta en nuestro diseo de situacin.
Para Arrieta (2003), el proceso para la construccin de modelos lineales implica hacer
referencia a tres prcticas, las cuales deben estar en una relacin dialctica: La caracterizacin
de lo lineal en el modelo, su utilizacin como herramienta y el establecimiento de una red de
significados de lo lineal mediante esquemas.
Caracterizacin de lo lineal en el modelo
Un modelo es lineal si se tiene que a un incremento constante de una variable, le corresponde
un incremento constante de otra variable. Pero no basta con identificar estos cambios o
identificar las caractersticas de lo lineal en un fenmeno, es necesario poder distinguir un
fenmeno lineal de otro que no lo es; es decir, lo lineal se construye al confrontarlo con lo no
lineal.
900
Su utilizacin como herramienta

La construccin de lo lineal requiere de su utilizacin como una herramienta, lo cual significa el
poder hacer predicciones de algn fenmeno con el modelo lineal, en el caso de nuestro
diseo, la prediccin de la posicin de un mvil para diferentes instantes de tiempo. Para ello,
los estudiantes pueden emplear mtodos como regla de tres, calculo numrico de la razn de
cambio, extrapolacin, entre otros.
El establecimiento de una red de significados
Consideramos dos aspectos que plantea Arrieta para establecer una red de significados.
Primero, los estudiantes construyen esquemas que relacionan el fenmeno con sus modelos;
es decir, asocian a un cierto fenmeno con un modelo lineal y tambin pueden establecer
relaciones y distinciones con otros modelos lineales. Segundo, establecen esquemas de
relacin entre las caractersticas fsicas del fenmeno con los parmetros del modelo, por
ejemplo, relacionan la inclinacin de la recta con el valor de la razn de cambio, o la posicin
inicial del mvil con el punto de corte de la recta con el eje Y.
Diseo de la situacin
En nuestro diseo se situacin, la resignificacin de lo lineal se podr observar a partir de los
elementos de significados, procedimientos, procesos y objetos, y argumentos que conforman
el uso de las grficas a partir de la simulacin de un fenmeno fsico con tecnologa. Los
significados se podrn leer en el uso que le den a conocimientos como velocidad y grficas, y
en general al uso de conocimientos previos al momento de tomar decisiones sobre el
comportamiento de la grfica, y su relacin con la situacin de movimiento que se les presenta.
A partir de estos significados, el estudiante establecer procedimientos que le permitan
describir la situacin (va ms rpido, ms lento) y tratar de controlar los parmetros del
modelo (moverse de forma constante), con el fin de ajustar su modelo a las caractersticas de
la situacin. Se espera que los estudiantes centren su atencin en la modelacin y simulacin
con ayuda de las calculadoras graficadoras para organizar comportamientos lineales, es decir,
de variacin constante. Con estos elementos el alumnos podrn construir argumentos para
establecer relaciones entre las caractersticas de la situacin y los elementos del modelo
grfico (movimiento a velocidad constante se expresa como una lnea recta, a mayor velocidad,
mayor inclinacin de la recta).
La SMM que se propone, se dise a partir los datos epistemolgicos de la construccin de lo
lineal, expuesta anteriormente y de los datos que aporta la categora M-G, y est estructurada
901
en cuatro momentos. Hasta ahora la situacin no ha sido aplicada, sin embargo, se espera
hacerlo a un grupo de alumnos de Bachillerato con fines de validacin.
Momento Uno: Caracterizacin de lo lineal
1. La siguiente grfica muestra la posicin de un mvil al paso del tiempo. Reprodcelo con el
sensor de movimiento. Guarda la grfica de tu primer intento con el nombre de grfica1,
y la que consideres que se aproxime ms a la que se te pide con el nombre grfica 2.
i)
2. Describe qu fue lo que te permiti llegar a la grfica que se te pidi.
3. Describe el movimiento que realizaste en la grfica 1 y la grfica 2. Qu diferencia hay
en cuanto al movimiento realizado en cada una?
Se pide al alumno reproducir con el sensor de movimiento la grfica de una lnea recta. Con
esto esperamos que obtengan inicialmente una curva, pero conforme lleven a cabo mltiples
realizaciones obtendrn una grfica aproximada a la que se les solicit. Debern guardar la
grfica de su primer intento, as como la grfica que consideren es la ms aproximada. De esta
manera, el estudiante podr comparar las grficas e identificar las caractersticas del
movimiento que le permitieron reproducir la grfica deseada. El estudiante empezar a
identificar las caractersticas de un movimiento lineal al compararlo con un movimiento que no
lo es.
Momento Dos: Identificacin de los parmetros del modelo
1. Reproduce las siguientes grficas con el sensor de movimiento.
cc
cc
c
a)
b)
ii)
c)
iii)
iv)
2. Qu diferencias encuentras en el movimiento realizado para reproducir las grficas de los

incisos a) y b)?
3. Cmo fue el movimiento realizado para reproducir la grfica del inciso c)?
902
Se espera que los alumnos comiencen a relacionar la inclinacin de la recta con la rapidez del
mvil, si se mueve rpido reflejar una recta muy inclinada, si se mueve lento una recta poco
inclinada y si no tiene velocidad es una recta horizontal. Pero adems, vern que estos
movimientos, aunque sean rpidos o lentos, para reproducirlos exitosamente debern
moverse a razn constante, como se vio en el momento anterior. En este segundo momento
el alumno podr comparar y relacionar diferentes modelos lineales, as como identificar y
relacionar los parmetros del modelo con las caractersticas de la situacin de movimiento.
Momento Tres: Prediccin con el modelo lineal
1. Observa la siguiente grfica que muestra el recorrido de un mvil al paso del tiempo.
v)
a) Qu distancia habr recorrido el mvil a los 2 segundos?, y a los 6 segundos?
b) Qu distancia por segundo recorre el mvil en el intervalo desde que inicia el movimiento
hasta los 4 segundosy qu distancia recorre en el intervalo de 4 segundos en adelante?
c) De no haber cambiado la rapidez a los 4 segundos qu distancia hubiera recorrido al cabo
de 10 segundos?
Las preguntas que se presentan tienen el propsito de emplear un modelo lineal para hacer
predicciones con respecto a la distancia recorrida por un mvil, cuyo movimiento se
representa con la grfica. El estudiante podr hacer uso de diferentes mtodos para lograr este
objetivo, como plantear un modelo numrico, hacer extrapolacin en la grfica, o aplicar una
regla de tres.
Momento Cuatro: Establecimiento de esquemas de lo lineal
Describe el movimiento que representa cada una de las siguientes grficas e identifica cul de
ellas corresponde a un movimiento a razn constante.
a)
b)
vi)
c)
vii)
viii)
903
El alumno comparar movimientos lineales, identificando sus caractersticas en comn y sus

diferencias, as como comparar movimientos que son lineales con movimientos que no lo son,
y reforzar las relaciones que ha visto en los momentos anteriores sobre las caractersticas de
un movimiento lineal. Entre las respuestas que se obtendrn, se espera que hagan referencia a
expresiones como: inicia a tantos metros del sensor, se mueve rpido, lento, se mueve a la
misma velocidad en cierto intervalo, en tal segundo cambia su velocidad, entre otros, y
tambin se espera que puedan describir el movimiento realizado en cada grfica, estableciendo
caractersticas globales sobre los movimientos que no son lineales, y profundizando en los que
s lo son.
Doctorado no publicada, Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del IPN. Mxico.
Briceo, D. (2008). El uso de las grficas desde una perspectiva Instrumental. Un estudio
socioepistemolgico. Tesis de Maestra no publicada, Centro de Investigacin y Estudios
Cataln, A. y Dolores, C. (2000). El comportamiento variacional de la funcin lineal. Una
experiencia didctica con estudiantes de bachillerato. En R.M. Farfn, C. E. Matas, D.
Snchez y A. Tavarez (Eds.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 13, 36-41.
Cordero, F. (2001). La distincin entre las construcciones del clculo. Una epistemologa a
travs de la actividad humana. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa, 4(2), 103128.
Garca, M. (2007). Resignificando el concepto de funcin lineal en una experiencia de educacin a
distancia. Tesis de Maestra no publicada, Centro de Investigacin y Estudios Avanzados
del IPN. Mxico.
Surez, L. (2008). Modelacin Graficacin, Una Categora para la Matemtica Escolar. Resultados
de un Estudio Socioepistemolgico. Tesis de Doctorado no publicada, Centro de
Investigacin y Estudios Avanzados del IPN. Mxico.
Torres, A. (2004). La modelacin y las grficas en situaciones de movimiento con tecnologa. Tesis
de Maestra no publicada, Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del IPN. Mxico.
904
MODELACIN SENOSOIDAL: UN EXPERIENCIA EN EL

LABORATORIO VIRTUAL DE CIENCIAS
Jaime Arrieta, Gabriela Buenda, Carmelinda Garca, Daro Lpez
Universidad Autnoma de Guerrero,
CICATA-IPN
jaime.arrieta@gmail.com
Mxico
Resumen. En este trabajo se concibe a las prcticas de modelacin como una actividad que articula dos
entidades con la finalidad de intervenir en una de ellas, lo modelado, a partir de la otra, llamada modelo.
Elaboramos un diseo de aprendizaje basado en la modelacin de fenmenos por modelos senosoidales con la
intencin de aportar elementos para la caracterizacin de la construccin de la red de lo senosoidal. Las
caractersticas de este diseo son la experimentacin virtual, la interaccin con datos, grficas y ecuaciones
algebraicas y/o diferenciales que modelan fenmenos peridicos, as como el ajuste de los datos con las
herramientas tecnolgicas que henos diseado para este fin.
Palabras clave: modelacin senosoidal, Laboratorio Virtual, prcticas
Abstract. This paper conceives modeling practices as an activity that links two entities in order to participate in
one of them: a model to intervene on that which has to be modeled. We prepare a learning design based on
the modeling of phenomena by means of sinusoidal models intended to provide elements for the
characterization of the construction of the sinusoidal network. The characteristics of this design are virtual
experimentation, interaction with data, graphs and algebraic equations and / or differential modeling periodic
phenomena, and the data fit with the technological tools designed for this purpose.
Key words: sinusoidal modeling, virtual laboratory, practices
Introduccin
En las clases de ciencias, tradicionalmente se pretende el aprendizaje sin experimentacin, sin
laboratorios, donde se resuelven problemas de tipo artificial, manipulando frmulas,
despejando variables y operando con entes algebraicos y numricos; dichos problemas estn
exentos de lo que llamamos ruido en datosrespecto a una teora.
Nuestro planteamiento es revalorar el papel del experimento en la generacin del
conocimiento, relacionar las dems ciencias y a las matemticas con prcticas diferentes a las
que actualmente las enlazan. Proponemos a las prcticas de modelacin como vnculo entre las
ciencias y las matemticas.
La experimentacin y la modelacin
La interaccin con el fenmeno, o la experimentacin en sentido amplio, es una actividad
necesaria en las prcticas de modelacin. La fase inicial de la modelacin es la interaccin con
el fenmeno. Sin embargo, la simple interaccin no caracteriza la modelacin, son necesarios
actos de articulacin entre el fenmeno con otro ente que permita intervenir en el fenmeno
a modelar. Por ejemplo, los datos numricos obtenidos en la experimentacin del movimiento
905
pendular no se conforman en modelo hasta que son utilizados para predecir el fenmeno. La
modelacin se da, en este caso, al articular los datos numricos con el fenmeno con la
intencin de predecirlo, es en este momento que la tabla de datos adquiere el estatus de
modelo numrico. Esta es la fase del acto de modelar o la construccin de modelos. En este
sentido los modelos son herramienta, su razn de ser es la intervencin en el fenmeno.
Para la intervencin en un fenmeno se construyen y utilizan diferentes modelos, numricos,
grficos y algebraicos, por mencionar algunos. Articulando los parmetros del fenmeno y de
los diferentes modelos se construye una red del fenmeno con sus modelos. Esta red hace
posible la intervencin en el fenmeno a partir de los modelos sino la articulacin de los
diferentes modelos. Esta es otra fase de la modelacin.
Es posible que los actores conformen una red de modelos con un determinado fenmeno, mas
sta no ser estable hasta que pueda prescindir del fenmeno que le dio origen. Es as que
estudiantes, despus de conformar una red de lo lineal al modelar la elasticidad de los resortes,
actan como sino tuvieran experiencia al modelar el llenado de un recipiente cilndrico con un
gasto de agua constante. No utilizan la red construida previamente pues la red es de la
elasticidad de los resortes (Mndez, 2008). Es necesario establecer ligas entre estos dos
fenmenos, es necesaria una fase de analoga entre estos dos fenmenos.
Es as que proponemos cuatro fases de la modelacin: la interaccin con el fenmeno, el acto
de modelar y la construccin de modelos, la conformacin de una red de modelos con el
fenmeno y la analoga.
La modelacin virtual
En el intento de incorporar las prcticas de modelacin a los sistemas escolares, encontramos
diversas dificultades, una de stas es la ausencia de laboratorios o de instrumentos de
medicin, que dificultan la reproduccin de los fenmenos a modelar.
Como alternativa diseamos un software para calculadoras o PCs, llamado Laboratorio Virtual de
Ciencias (LVC) que simulan diversos fenmenos de las ciencia naturales o sociales y que
atienden a las intenciones de diseos de aprendizaje basados en la modelacin (Lpez, 2010).
El carcter situacional de las prcticas de modelacin es fundamental en nuestra perspectiva,
desde este punto de vista, las prcticas ejercidas en contextos virtuales contienen aspectos que
las diferencian de prcticas de modelacin en otros contextos. Es por esto que estudiamos las
prcticas de modelacin virtual, prcticas que devienen de las prcticas de modelacin al
modificar el contexto de su ejercicio y con ello adquieren caractersticas particulares.
906
La red de lo senosoidal
Consideramos una red llamada lo senosoidal como la red que articula un fenmeno con sus
diferentes modelos senosoidales. Estos modelos pueden ser numricos, numricosdiferenciales, ecuaciones algebraicas, ecuaciones diferenciales, grficas y grficas-diferenciales.
En esta red partimos del fenmeno, experimentando construimos una tabla que se constituye
en el modelo numrico, calculando las razones de cambio construimos un modelo numricodiferencial, ajustando los datos distancia-aceleracin obtenemos la ecuacin diferencial que
modela el fenmeno. En un camino paralelo podemos pasar del modelo numrico, al modelo
algebraico va el ajuste de los datos tiempo-posicin. Los dos caminos desarrollados se
articulan comparando los resultados obtenidos al resolver la ecuacin diferencial y
comparando la tabla de datos generada a partir de la solucin y su grfica (figura 1).
Figura 1. La red senosoidal que articula los modelos con el fenmeno
Tiem po
Tiem po
Posicin
Posicin
Tiem po
Tiem poVelocidad
Posicin Aceleracin
Velocidad Aceleracin
Posicin
-8,400 6
-8,400
-8,4006
-8,400
47,912
47,912
139,405
139,405
6,01
-7,9216,01
-7,921
6,01
6,01
-7,921
-7,921
49,306
49,306
135,570
135,570
6,02
-7,4286,02
-7,428
6,02
6,02
-7,428
-7,428
50,662
50,662
131,629
131,629
6,03
-6,9216,03
-6,921
6,03
6,03
-6,921
-6,921
51,978
51,978
127,585
127,585
6,04
-6,4016,04
-6,401
6,04
6,04
-6,401
-6,401
53,254
53,254
123,443
123,443
6,05
-5,8696,05
-5,869
6,05
6,05
-5,869
-5,869
54,489
54,489
119,204
119,204
6,06
-5,3246,06
-5,324
6,06
6,06
-5,324
-5,324
55,681
55,681
114,873
114,873
6,07
-4,7676,07
-4,767
6,07
6,07
-4,767
-4,767
56,829
56,829
110,452
110,452
6,08
-4,1996,08
-3,6196,09
-4,199
6,08
6,09
-4,199
57,934
-3,619
58,991
57,934
105,946
58,991
101,351
105,946
-3,619
6,08
-4,199
6,09
-3,619
6,09
El fenmeno a modelar Movimiento

pendular
Modelo numrico
Modelo numrico-diferencial
Tabla tiempoposicin
Tabla tiempo-posicin-velocidadaceleracin
101,351
250
40
y = -7,69x + 188,05
200
30
R = 0,9885
150
20
100
50
10
Serie1
Se rie 1
0
-20
-10
10
20
30
40
Line al (Se rie 1)
-50
10
-10
15
-100
-150
-20
-200
-250
Modelo grfico
Modelo grfico-diferencial
Grfica senosoidal tiempo-posicin
Grfica lineal posicin-aceleracin
y = a sen(bx + c) + d
dy 2
ay b
dx 2
Modelo Algebraico
Ecuacin diferencial
Ecuacin senosoidal posicin-tiempo
Ecuacin lineal de segundo orden posicin-aceleracin
907
Esta
red
pretende
poner
en
funcionamiento
elementos
que
la
investigacin
socioepistemolgica ha propuesto para desarrollar en pensamiento trigonomtrico (Buenda y

Montiel, 2009, 2011). Al ser una perspectiva terica interesada en el rol epistemolgico de las
prcticas en la construccin del conocimiento matemtico, Buenda y Montiel proponen
elementos que integran el pensamiento trigonomtrico ms que la funcin trigonomtrica
como tal- y que se desarrollan en el ejercicio intencional de ciertas prcticas.
As, la especificidad de este comportamiento peridico se construye en un contexto de
variacin, y se distingue de otros comportamientos cuando se reconoce en sus cambios y sus
variaciones sucesivas el mismo tipo de comportamiento (trigonomtrico, acotado y peridico).
Proponen entonces, como aportacin al rediseo del discurso matemtico tradicional, un
escenario donde la ley de variacin de un comportamiento peridico-acotado constituya una
herramienta predictiva.
La modelacin del movimiento pendular, un diseo de aprendizaje basado en la modelacin
senosoidal
Elaboramos un diseo de aprendizaje basado en la modelacin de fenmenos por modelos
senosoidales con la intencin de aportar elementos para la caracterizacin de la construccin
de la red de lo senosoidal. El diseo esta guiado por las fases que hemos definido para la
modelacin.
Fase I. La experimentacin.
En esta fase los estudiantes experimentan con un pndulo virtual; a travs de la simulacin por
medio de software, toman datos y los estructuran en una hoja de clculo.
Figura 2. Simulador del movimiento pendular y software (LDM) para el ajuste grafico de datos
Fase II. El acto de modelar, la construccin de modelos
En esta fase se plantean situaciones a los actores en donde tendrn que articular tablas, grficas
y ecuaciones con el fenmeno. Las situaciones planteadas son las siguientes.
908
1. A partir de la prediccin los estudiantes utilizan y caracterizan la tabla, identifican

numricamente el periodo, la amplitud y la frecuencia.
2. En su intento por caracterizar la tabla calculan con la hoja de clculo la primera razn de
cambio y exploran la relacin entre tiempo-velocidad, distancia-velocidad.
3. Calculan la segunda razn de cambio y exploran la relacin tiempo-aceleracin, distanciaaceleracin, velocidad-aceleracin.
Tiempo
Posicin
Velocidad
Ace leracin
-8,400
47,912
139,4 05
6,01
-7,921
49,306
135,5 70
6,02
-7,428
50,662
131,6 29
6,03
-6,921
51,978
127,5 85
6,04
-6,401
53,254
123,4 43
6,05
-5,869
54,489
119,2 04
6,06
-5,324
55,681
114,8 73
6,07
-4,767
56,829
110,4 52
6,08
-4,199
57,934
105,9 46
Figura 3. Modelo numrico-diferencial. Tabla tiempo-posicin-velocidad-aceleracin

4. Al analizar la grfica de los datos distancia-aceleracin consideran que existe una relacin
lineal. Ajustan grficamente los datos con el programa LDM. De esta manera obtienen el
modelo diferencial.
dx 2
25 x 102
dt 2
Figura 4. Ajuste de datos posicin-aceleracin y obtencin de la ecuacin diferencial como modelo

5. En el programa LDM ajustan grficamente los datos tiempo-distancia, identifican
grficamente el periodo, la amplitud y la frecuencia y articulan los parmetros grficos con
los de la frmula y = asen(bx + c) + d.
909
x( t ) = 4 sen (5 t + 0.3) + 4
Figura 5. Ajuste grfico de los datos tiempo-posicin y obtencin de la ecuacin senosoidal como modelo
Fase III. La red de lo senosoidal
Articulan el parmetro a de la frmula con la amplitud de la grfica, de la tabla y del
movimiento pendular. El parmetro b de la frmula con la frecuencia de la grfica, de la tabla y
del pndulo. El parmetro c de la frmula con el desplazamiento horizontal de la grfica, el
tiempo inicial de la tabla y del pndulo. El parmetro d de la frmula con el desplazamiento
vertical de la grfica, la posicin inicial en la tabla y del pndulo.
Fase IV La analoga
Los actores establecen una analoga entre el movimiento pendular y el movimiento armnico
simple.
Investigan con que otros fenmenos pueden establecer analogas.
Los actores de la puesta en escena del diseo
Los actores que participan en la puesta en escena son 25 estudiantes de cuarto semestre del
Colegio de Bachilleres, organizados en seis equipos cinco de cuatro integrantes y uno de cinco.
Primeras observaciones
El discurso entablado en los equipos y en la bsqueda de consensos en el grupo es muy rico en
argumentos pues muestran la articulacin que establecen entre el fenmeno y los diferentes
modelos. Para mostrar esto presentamos dos episodios, uno del equipo uno donde presentan
las formas de predecir con la tabla de datos y el otro del equipo tres tratando de interpretar la
grfica distancia-velocidad.
910
Episodio 1. Hay diferentes formas de decir cul es la posicin

Este episodio se desarrolla despus de discutir la situacin donde se peda que determinaran la
posicin del pndulo despus de 8.48 segundos. La tabla tiempo-distancia contena datos hasta
el segundo 3.44 y el incremento del tiempo era de 0.04 segundos. Para predecir en este caso
determinan el periodo, es decir cada que tiempo tomaba la misma posicin el pndulo, 1.24
segundos, entonces la posicin requerida es la del segundo 1.04, 1.17 metros. El segundo 1.04
lo calculan restando al segundo 8.48 seis veces 1.24, 8.48 -6 (1.24) = 1.04.
La situacin que se propone es Cul es la posicin del pndulo en el segundo 1.374?
Luisa:
Se calcula de otra forma que el anterior
Roberto:
Si, ya tengo la forma. Mira, tomamos la posicin en el ms cercano (seala la posicin en

1.36) o sea 6.915. Aja, te falta .014, lo multiplicas por la velocidad (seala la celda donde ha
calculado la velocidad promedio en 1.36, escribe .014 por 12.14) y nos da 0.1699, casi 0.17,
esto es lo que me faltaba de metros. Aja, y sale (anota 6.915 + 0.17) 7.085. Aja 7.085
metros.
Anlisis: El mtodo de Roberto es x (t + h) = x (t) + h x/t, un mtodo basado en la serie de

Taylor de primer orden, con argumentos contextuales y con diferencia finitas.
Episodio 2. Por qu sale un crculo?
Mara:
Ya te fijaste, que rara sale la grfica, por qu sale un crculo?
Ulises:
Jams me hubiera imaginado que la grfica saliera as.
Mara:
Cmo te explicas esto?
Isaas:
Ya me romp la cabeza y no doy, como que debe de haber un equilibrio. Si el pndulo est
ms lejos la velocidad disminuye, si esta cerca la velocidad aumenta.
Ulises:
No. En el punto ms cerca la velocidad es cero y en el punto ms lejos tambin.
Isaas:
Aja, pero yo imaginaba as porque deben de compensarse para que quede una cantidad
constante. Todos los puntos deben de quedar a una distancia igual del centro. Es crculo
pues.
Mara:
Pero los puntos no son distancia, son distancia como velocidad.
Isaas:
Pero es lo mismo. Aqu quin es el centro.
Ulises:
Mira este es el punto ms cercano al sensor y este el ms alejado. (Seala con el dedo en la
grfica el punto (0,0) y le punto (8,0)). Cmbiale ah (se refiere al simulacin del pndulo) el
vuelo del pndulo y se va hacer ms grande (el crculo).
911

Isaas:
Entonces el centro es como el centro del pndulo. Aja, ah la velocidad es mxima en una
direccin por eso esta hacia arriba (seala el punto (4,20)) y la otra es la velocidad mxima
pero en otra direccin por eso esta hacia abajo (seala el punto (4,-20)). Aja, ya saba que
tena razn es como guardar el equilibrio. Va aumentando la posicin y va aumentando la
velocidad, luego sigue aumentando y baja la velocidad (con su dedo va recorriendo la parte
superior del crculo) y luego al revs pero negativo (ahora recorre la parte inferior del
crculo de derecha a izquierda).
Anlisis: En este episodio es notorio como argumentan los actores utilizando elementos del
movimiento pendular as como propiedades del modelo grfico y numrico.
25
20
15
10
5
0
-5
Serie1
0
10
-10
-15
-20
-25
Figura 6. Grfica posicin-velocidad

Doctorado no publicada, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN.
Mxico.
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Matemticas, Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico.
913
914
LA GRFICACIN EN UNA COMUNIDAD CIENTFICA

Isabel Tuyub, Gustavo Martnez, Gabriela Buenda
CICATA-IPN
be.tuyub@gmail.com, gmartinezsierra@gmail.com, gbuendag@hotmail.com
Mxico
Resumen. El presente escrito aborda algunos ejemplos sobre el uso de las graficas en una comunidad cientfica
de ingenieros, sobre el discurso de investigaciones de una maestra en ingeniera ambiental. Los resultados que
se han obtenido son que el uso de las grficas en dicha comunidad proporciona un nuevo enfoque para
analizar cmo construye conocimiento, adems de que las grficas son herramientas que permiten identificar,
para esa comunidad, la funcin social de la matemtica: la argumentacin y la validacin.
Palabras clave: contexto, funcionamiento y formas de grficas
Abstract. Present paper addresses some examples of the use of graphics in a scientific community of engineers,
on the research speech of a master of environmental engineering. The results are that the use of graphics in
this community provides a new approach to analyzing how a community develops knowledge, and the graphs
are tools to develop the social function of mathematics: The argument and validation.
Key words: context, functionings and forms of graphs
Introduccin
Las grficas son elementos que juegan un papel central dentro de los diversos contextos, ya
sea en la escuela, en nuestra vida cotidiana o en la ciencia misma (Dolores, Chi, Canul, Cantn
y Pastor, 2009). El contexto se entender como el conjunto de condiciones y circunstancias de
carcter sociocultural en las que, fsica o simblicamente, se sita un hecho o persona; cuenta
con la especificidad de los fenmenos o situaciones que a l acontecen, lo que incide en las
formas de pensar y actuar de los individuos involucrados (Aparicio, Sosa, Jarero y Tuyub,
2010).
Desde la antigedad hasta nuestras pocas, las grficas han sido usadas como una forma de
describir el movimiento de situaciones u objetos, la variacin de fenmenos para caracterizar
comportamientos, una forma de interpretacin de soluciones, de comunicar resultados para
entender problemas o generar habilidades para resolverlos, un registro que favorezca la
optimizacin en procesos y favorecer la resignificacin del conocimiento matemtico (Buenda,
2010).
En el contexto escolar se encuentra evidencia que stas representan los modelos del
comportamiento tendencial de funciones (Cordero, 2006; Cordero y Flores, 2007; Cordero,
Cen y Surez, 2010). Roth y McGinn (1997), referido en Dolores, Chi, Canul, Cantn y Pastor
(2009), asumen que las grficas son una forma humana de vida; plantean que para desarrollar
habilidades para su lectura e interpretacin es necesario involucrar a los estudiantes en la
915
realizacin de prcticas socialmente compartidas, ms que en la posesin a priori de habilidades

cognoscitivas.
En un contexto de investigacin, se pretende identificar el uso que se le da a las grficas en la
construccin del conocimiento cientfico de una comunidad. Entendiendo por este ltimo
aquel que transforma la existencia de la sociedad, la irrupcin de una ciencia o una nueva
tcnica en la sociedad siempre tiene el efecto de perturbar la relacin con lo real, la jerarqua
de valores, el peso relativo de los comportamientos (la teora microbiana institucionalizo la
higiene) (Moscovicci y Hewstone, 1986, p.14).
Marco de referencia
La teora socioepistemolgica desarrolla estrategias de investigacin de naturaleza
epistemolgica, estudia las circunstancias que favorecen o posibilitan la construccin del
conocimiento, concibiendo a la matemtica como un conocimiento con significados propios
que se construyen y reconstruyen en el contexto mismo de la prctica que realiza el hombre
(Arrieta, Buenda, Ferrari, Martnez y Surez, 2004), destacando que respetan un contexto,
espacio, tiempo, ideologa y cultura.
Esta investigacin considera a la teora socioepistemolgica como el marco principal, por
tomar en cuenta que en los usos del conocimiento matemtico se construyen y determinan los
significados de la matemtica a partir de establecer una relacin dialctica entre las
experiencias situadas de los individuos, la matemtica y su funcin en actividades de naturaleza
social.
Dentro de dicha teora, las grficas son consideradas como una manifestacin (representacin)
del uso del conocimiento matemtico en diferentes contextos, a travs de las relaciones
dialcticas entre sus funcionamientos y formas (Cordero, 2008). El uso de las grficas adquiere
una connotacin ms en el sentido funcional que utilitario, por tanto involucra el contexto.
Considera al funcionamiento como la esencia que perdura en las distintas situaciones de uso y a
la forma como el tipo de tareas que las componen (Cordero y Flores, 2007).
Adems ms que objetos, las grficas son algo dinmico, temporal y evolutivo, un saber con el
que en algunos casos desarrolla el razonamiento, por ejemplo al discutir la posicin de la
pendiente de una recta, y adems permite la argumentacin en diversas situaciones de uso, con
las cuales posee una relacin dialctica. Son un producto material continuo por ser resultado
de la experiencia histrica de comunidades, grupos sociales y cientficos que, dependiendo de
la institucin a la que pertenecen, lo norma y lo requiere para ciertos fines, por ejemplo
cuando se introducen y permanecen en el sistema educativo se van transformando y
916
transformndolo a su vez (Buenda, 2010). Por lo que se asume que un universo amplio y
significativo de grficas puede contribuir al desarrollo de la forma de pensamiento matemtico
(Dolores et al, 2009), adems de que en las comunidades los seres humanos construyen
conocimiento matemtico funcional a partir de las prcticas que llevan a cabo para satisfacer
sus necesidades sociales.
Determinar cul es el uso de las grficas que se manifiestan en una comunidad puede apoyar a
entender la funcin de la matemtica en ese tipo de contextos de carcter cientfico y
determinar el papel de la matemtica en ese medio.
Mtodo de investigacin
El desarrollo de la investigacin gir en torno a identificar el uso de la matemtica a travs de
sus funcionamientos y formas que representan las grficas que subyace en una prctica
cientfica, basada en la investigacin y produccin de conocimiento en ingeniera.
La comunidad de estudio fueron cientficos especialistas en problemas de sobre investigacin
en ingeniera ambiental de una comunidad de acadmicos investigadores de la Facultad de
Ingeniera de la Universidad Autnoma de Yucatn.
La recoleccin de datos se bas en el anlisis de la graficacin que se manifest en el discurso
generado en artculos cientficos publicados por los profesores de la maestra en ingeniera de
la Universidad Autnoma de Yucatn en una revista propia de la comunidad.
Segn Cordero (2006), uno de los funcionamientos de las grficas es la graficacin como la
modelacin de los comportamientos tendenciales de las funciones, lo cual determina una va
para la construccin de conocimiento y en ella se pueden determinar diferentes usos de las
grficas. Para el contexto de ingeniera se considerar todo aquello que conlleva a interpretar
una grfica o conjunto de grficas: las herramientas, el ambiente en el que se manifiesta, sus
caractersticas particulares, ejes cartesianos, entre otros, que determinan o permiten
identificar el contexto de la grfica, lo que nos conlleva a encontrar, posiblemente, grficas
diferentes a las enseadas en el contexto escolar.
Resultados
A continuacin se muestra dos ejemplos del uso de la grfica en dicha comunidad:
Ejemplo 1: Linealidad en las curvas de calibracin
Para la evaluacin del mtodo analtico a emplearse en la determinacin de metales en sedimento de
mar, se procedi a realizar curvas de calibracin para Pb y Ni en un rango de 0 ppm - 7 ppm, usando
7 puntos considerando tener 4 puntos en la zona de mayor sensibilidad (0 ppm 1 ppm).
917
Las curvas mostraron linealidad ya que obtuvieron un coeficiente de correlacin de 0.9995 y

0.9985 respectivamente, aceptables segn la EMA (2008). El intervalo lineal que se maneja es muy
amplio (0.3 ppm 7.0 ppm) y permite tener ms seguridad de que la concentracin de la
muestra de sedimento marino sea cuantificable dentro de dicho intervalo.
Tabla 1. Representacin de una grfica de una investigacin en ingeniera ambiental (Aragn, Ponce, Coronado
y Giacomn, 2011).
Ejemplo 2: Lmites de Expansin de las Normas
Resultados del mtodo acelerado de las barras de mortero relacionando el porcentaje de
expansin de las barras con el tiempo, para clasificar la potencialidad relativa de los agregados a
travs del lmite de expansin por tres normas: ASTM C 1260 (2005), NBR 15577- 4 (2008) y CSA
A23.2-25A (1994).
De acuerdo con la ASTM C

1260, expansiones intermedias
inferiores a 0.10 % a los 14 das,
a partir de la lectura inicial,
estn constituidas de agregado
inofensivo (inocuo).
Si son superiores a 0.10% e
inferiores a 0.20%, se tiene un
comportamiento
potencialmente reactivo.
La NBR 15577-4 considera

expansiones
intermedias
inferiores a 0.19% a los 28
das son inocuas.
Barras
con
expansiones
mayores o iguales a 0.19% a
los 28 das, los agregados se
consideran reactivos.
La CSA A23.2-25A establece que

inferior a 0.15% a los 14 das se
consideran inocuas y expansiones
mayores a 0.15% en la misma
edad se consideran reactivos.
918
Se puede constatar que las muestras 1, 2 y 3 que presentan mayores cantidades

decuarzo,tuvieron las mayores expansiones, comprobando que los cristales intervienen en la
potencialidad de los agregados.
Tabla 2. Representacin de una grfica para determinar si la cantidad de cuarzo en algunos reactivos influye
para potencializar los agregados (Cavalcante, Barreto y Duarte, 2011).
El funcionamiento est dado por la funcin social de la matemtica que es argumentar para
optimizar en el sentido de ahorrar recursos, asegurar resultados menos errneos,
potencializar materiales, entre otros. En el ejemplo 1 era mantener una linealidad en un mayor
intervalo, asegura mayor concentracin de una muestra; en el ejemplo 2, a mayor cantidad de
un material (cuarzo) en unas muestras, es ms potencial el reactivo.
La forma que se presenta en relacin con el funcionamiento es la manera en cmo se analiza la
informacin que permite establecer un consenso entre la comunidad (validacin). En el
ejemplo 1, es la linealidad en la que se comportan los datos en el intervalo; en el ejemplo 2 es
la interpretacin de las relaciones de los datos entre las diferentes normas.
El uso de la matemtica asociada a la grfica en el primer ejemplo se manifest para comprobar
qu materiales tenan una linealidad con un mayor intervalo; en el segundo fue para organizar
informacin de los comportamientos en determinados parmetros que pueda constatar una
premisa. La informacin obtenida de datos experimentales se analiza de acuerdo a relaciones
de valores o variables de una grfica con la intencin de determina conjeturas a travs del
comportamiento grfico en determinado intervalos, lo cual proporciona distintos significados.
Los ejemplos mostrados en este escrito son una muestra del anlisis de artculos cientficos de
la comunidad con la intencin de tener una muestra global del funcionamiento de las grficas
en esa comunidad, a travs de distintos usos. Lo que se identific es que la matemtica (las
grficas) es un medio para construir conocimiento cientfico, es decir es por medio de ellas en
las que la comunidad discute, valida y argumenta.
En contextos cientficos lo que se aprecia es la funcin social de la matemtica, ms que la
matemtica misma, que consiste en la argumentacin y validacin de conjeturas y la
importancia del contexto en el que se desarrolla, con la intencin de indagar cmo una
comunidad construye su conocimiento y cmo la matemtica lo influye en el uso de grficas.
El uso de la matemtica en una comunidad puede manifestarse en las representaciones grficas
y variar de acuerdo al contexto, a pesar de ser la misma comunidad de investigacin. Pero lo
que se puede globalizar es la funcin social de la matemtica y generar indicadores para
919
mostrar un panorama de cmo una comunidad construye conocimiento, que se puede indagar
en el uso de sus grficas.
Dentro de los resultados obtenidos se identific que la necesidad que norma el uso del
conocimiento matemtico fue la optimizacin, la cual moviliza el uso de recursos y
conocimientos matemticos para entender y explicar aspectos y situaciones que se
desenvuelven en su prctica, la cual engloba cuatro actividades: anlisis de informacin
tendencial, experimentacin de una situacin, prediccin, argumentacin y validacin.
En una comunidad de ingenieros se pueden encontrar grficas que se producen de datos reales
en experimentos para analizar su comportamiento con intencin de predecir, afirmar
conjeturas, evidenciar nuevos hallazgos. Dichas grficas ms que mirarlas como productos
acabados permiten generar argumentos que pueden dar cuenta de los funcionamientos de la
matemtica que estn presentes, con ello originar nuevas formas y por consiguiente nuevos
funcionamientos y de esta manera construir conocimiento en la evolucin de la grfica, es
decir en mirar nuevas relaciones originadas de la discusin para resolver un problema.
sobre el papel de los contextos. En Rodrguez y Aparicio (Eds.), Memoria de la XIII Escuela
de Invierno en Matemtica Educativa. (pp. 167-174). Mxico: Red de Centros de
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921
922
CONTENIDO CURRICULAR EN PRECLCULO. UN ESTUDIO DE SU

DIMENSIN SOCIOCULTURAL
Landy Sosa, Eddie Aparicio, Martha Jarero
smoguel@uady.mx, alanda@uady.mx, jarerok@uady.mx
Mxico
Resumen. En la presente investigacin se problematiza la organizacin de saberes matemticos asociados a
contenidos del Preclculo desde una perspectiva socioepistemolgica, en la que se asume que los procesos de
construccin, difusin e institucionalizacin de conocimiento se corresponden con un contexto especfico. Por
ende se analizaron variables socioculturales de contexto asociadas al uso y construccin de conocimiento
matemtico en mbitos no escolares y en el escenario escolar. En stos se reconoci el papel de la prctica,
la dimensin social de la matemtica y la actividad humana como condiciones socioculturales para la
reorganizacin y construccin de saberes matemticos en Preclculo.
Palabras clave: organizacin, currculo matemtico, preclculo, contexto
Abstract. In the present investigation is problematized the organization of mathematical knowledge associated to
contents of the Precalculus from a socioepistemological perspective, which assumes that the processes of
construction, diffusion and institutionalization of knowledge correspond to a specific context. Therefore were
analyzed sociocultural variables of context associated with the use and construction of mathematical knowledge
in non-school and the school scenario. In these were recognized the role of practice, the social dimension of
mathematics and human activity as socio-cultural conditions for the reorganization and construction of
mathematical knowledge in Precalculus..
Key words: organization, mathematical curriculum, precalculus, context
Introduccin
Los procesos de organizacin y construccin escolar del conocimiento matemtico no solo
ataen a la cognicin de un individuo, tambin influyen aspectos de carcter social y cultural
asociados a dicho conocimiento, (Garca y Aparicio, 2007; Godino y Llinares, 2000; Aparicio,
Sosa, Jarero y Tuyub, 2010; Lpez, 2011). Se ha observado por ejemplo, que los pensamientos
matemticos de jvenes escolares no son del dominio exclusivo de la matemtica misma o
cognicin pura, de hecho sus tareas o actividades de ndole matemtico pasan por un medio
contextual en el que se entrelaza lo cognitivo con lo social, dgase la componente vivencial de
las personas (Lpez, 2011).
En tal sentido, se asume que los procesos de construccin y difusin de la matemtica en
mbitos cientficos como escolares, son inherentes al contexto sociocultural en que se
desarrollan (Aparicio, Sosa, Jarero y Tuyub, 2010). Esta idea motiv explorar la dimensin
sociocultural del currculo escolar de Preclculo, pues se reconoce que en l se conjugan ideas
variacionales presentes y necesarias en actividades humanas como la modelacin (matemtica)
en diversos mbitos de la vida y con ello, la posibilidad de reestructurar los contenidos
923
matemticos del Preclculo y Clculo a partir de una sintaxis propia con gnesis en actividades
humanas en situaciones de variacin y cambio (Alans y Salinas, 2009).
En el estudio de una reorganizacin escolar de saberes matemticos resulta ineludible el
anlisis de la relacin dialctica entre tales saberes y aquella estructura social donde estos se
producen. Desde esta ptica el presente estudio atendi la cuestin siguiente: qu tipo de
variables de contexto se asocian con la reorganizacin y construccin escolar de saberes
matemticos en Preclculo?
La bsqueda de respuestas a esta cuestin deriv en el reconocimiento del papel de la
prctica, la matemtica, su dimensin social y la actividad humana como condiciones
socioculturales en las que el uso y construccin de conocimiento matemtico relativo al
Preclculo, se haya presente tanto en mbitos escolares como no escolares.
Marco terico
En la teora Socioepistemolgica se concibe a la matemtica como un conocimiento con
significados propios que se construyen y reconstruyen en el contexto mismo de la prctica que
realiza el hombre (Arrieta, Buenda, Ferrari, Martnez y Surez, 2004), basndose en la tesis
que postula a las prcticas sociales como generadoras del conocimiento matemtico.
Esto es, los procesos de construccin y organizacin del conocimiento matemtico se
corresponden con contextos y prcticas especficas de comunidades sociales. El contexto lo
constituye el conjunto de condiciones y circunstancias de carcter sociocultural en las que
fsica o simblicamente se sita un hecho o persona, y supone la especificidad de los
fenmenos o situaciones, pues stos han de combinarse de manera nica e irrepetible para
tener influencia en lo que l acontece (Aparicio, Sosa, Jarero y Tuyub, 2010).
Siendo as, desde este encuadre terico, la posibilidad de intervenir en la reorganizacin y
construccin escolar de dicho conocimiento partir del estudio de estos procesos desde una
perspectiva mltiple que incorpore el estudio de la epistemologa de prcticas y la dimensin
sociocultural del conocimiento en actividades humanas donde se usan o producen matemticas
(Cantoral, Farfn, Lezama y Martnez-Sierra, 2006).
Mtodo
Para la reorganizacin del contenido curricular en Preclculo se abord el estudio del papel del
contexto en los usos y construccin de conocimiento matemtico por medio de tres estudios
clnicos:
924
a.
En mbitos no escolares, se analiz la relacin del contexto con el uso de conocimiento

matemtico en una prctica cientfica y una laboral. Respecto a la prctica cientfica se
analizaron usos y formas de conocimiento matemtico asociado a la variacin en una
comunidad de Biologa marina. Las tcnicas de recoleccin de datos fueron: anlisis de
artculos cientficos y entrevista semi-estructurada a un bilogo marino.
En la prctica laboral desarrollada en el rea de produccin de una empresa de botanas, el
objeto de estudio lo constituyeron las formas de organizacin e interaccin social de los
empleados. Con este objeto se realiz un estudio etnogrfico educativo de observacin
no participante, registrndose los datos en listas de cotejo sobre formas de organizacin
(Bavelas, 1962, citado en Horton y Hunt, 2000) e interaccin escolar (Godino y Llinares,
2000), bitcoras de grabaciones de voz y notas de campo sobre la matemtica que
subyace en los procesos de produccin. As, se analizaron los aspectos del contexto y la
prctica que modificaron o potenciaron las interacciones y el xito en las actividades
laborales.
b.
En un mbito escolar, se analiz un contexto de aprendizaje por medio de la

experimentacin de una unidad didctica basada en la prctica de modelacin de lo
variacional. El diseo se sustent en la Socioepistemologa en cuanto al ejercicio de un
anlisis sistmico sobre la construccin del concepto funcin, as como en la nocin de
prctica. La poblacin participante fueron dieciocho estudiantes de una escuela
preparatoria, sin proceso de instruccin alguno en Preclculo.
Conocimiento matemtico del Preclculo: Condiciones socioculturales de uso y

construccin
La matemtica en la prctica y actividad humana
La prctica como medio para el estudio de relaciones matemticas a propsito de una
actividad humana de naturaleza social, moviliza el desarrollo y empleo de recursos
matemticos tanto en el mbito cientfico como en el escolar.
mbito
Prctica
Cientfico
Escolar
Optimizacin.Establecimiento
de
condiciones ambientales ptimas para
obtener un mayor crecimiento de algas
en menor tiempo y bsqueda de
condiciones que permitan minimizar los
costos de produccin de materias primas
y de importacin de productos derivados
de algas.
Modelacin
de
lo
variacional.Desarrollar
tcnicas
y
modelos matemticos para calcular la
variacin de fluidos lquidos en el llenado
de un tanque cilndrico.
925
Situacin
Actividad en Biologa Marina.Anlisis

de informacin tendencial sobre los
valores de importacin y exportacin de
productos derivados de una especie de
alga marina.
Actividad en el diseo didctico.

Parte 1. Prediccin de la altura del agua
en un cilindro en cierto tiempo.
Parte 2. Decidir y explicar en cul de

dos recipientes de diferente forma el
llenado se puede calcular empleando un
modelo matemtico lineal?
Imagen 1. Grfico sobre valores de importacin en

dlares de productos derivados de cierta alga a
Mxico, de 1990 a 2009 (Robledoy Freile-Pelegrn,
2010).
La
matemtica
en
la
actividad
Comportamiento tendencial de funciones,

funcin lineal (modelo grfico), variacin
constante,
proporciones,
funcin
creciente
Nociones de cambio, variacin, variacin

constante y no constante, funcin lineal,
modelos matemticos, estrategias para
calcular y representar la variacin
Recursos para
establecer
relaciones
matemticas
Analizar de forma cuantitativa y cualitativa

el comportamiento tendencial de las
variables inmersas en la situacional
variacional.
Respuestas de los estudiantes (E):
Interpretar la variacin de datos

expresados de forma numrica (tabla de
datos) o grfica.
E1, E3:
Establecer relaciones entre variables.
E2:
Comparar puntualmente los distintos

estados de las variables.
Asociar la variacin de los datos a un
modelo matemtico lineal.
Informar discursivamente sobre la
variacin y el cambio que se presenta en
la situacin.
E1-E3, E10-E15: En un minuto se llenan 9

cm. El tanque se llena a la mitad en 10
min.
E7-E9:
926
Significados
matemticos
Argumento del investigador:

Ah presento bsicamente una grfica de
cmo ha incrementado la demanda de
carregenina con respecto al agar, es
decir, la demanda se ve reflejada en el valor
de importacin pero el agar es muy
estable y sus aplicaciones son muy
concretas perola industria de carragenina
en Mxico ha crecido mucho porque se
utiliza demasiado en la industria
crnica y lctea
Entonces si la industria de carragenina
crece, la demanda por carragenina
crece y esto es lo que representa el
grfico.
Identifico que el incremento tambin
ha sido creciente en valor econmico,
lo que de alguna manera justifica que haya
cultivo de especie o haya explotacin de
especie para establecer la produccin
de carregenina en el pas
Argumento de los estudiantes por

equipo:
(A) Por su llenado va siendo constante y as
se podra calcular su altura de llenado. (La
B no corresponde) Porque esta figura se
comienza a llenar por un pico y su
capacidad aumenta conforme se va
abriendo.
(A), B no vara proporcionalmente.
(A) Se puede apreciar de mejor manera
como aumenta proporcionalmente el agua.
(A) Porque hay una variacin constante.
Tabla 1. La matemtica y la prctica en el mbito escolar y no escolar

La matemtica y su dimensin social
El conocimiento matemtico adquiere sentido y funcionalidad cuando se usa como argumento
en una actividad de naturaleza social, por ejemplo, en la toma de decisiones, la validacin de un
resultado o la resolucin de un problema. Tal dimensin social de la matemtica deviene de su
uso para entender y explicar situaciones en una actividad humana, a partir de las experiencias
propias de un individuo y no necesariamente del desarrollo de la matemtica en s misma.
En el caso del bilogo marino entrevistado, l menciona lo siguiente sobre el uso del modelo
grfico lineal (vase la Imagen 1 en la Tabla 1) como argumento para tomar una decisin sobre
la apertura de una planta de cultivo comercial de algas:
En este caso lo interpret como inicio y final. Eleg 1990 porque hubo un
fenmeno llamado fenmeno del nio en la costa de Baja California que produjo
una cada en la disponibilidad de algas en ese lugar, lo que baj la produccin de
algas y su exportacin... A partir de estos datos, es obviamente por lo que decido
manejar este punto, a partir de este punto en adelante es conveniente hacerlo,
obtenindolo desde una fecha que tenga una significacin para el tipo de trabajos
que estoy haciendo, como tambin hubiera sido a lo mejor interesante hacer la
parte central y hacer una funcin de cmo ha ido variando y de que otras
927
variables, como pueden ser variables ecolgicas, o qu factores o pocas son

criticas, pero en particular el inters fue simplemente ver la oportunidad de que
hay mayor demanda, .., esto es un poco la intencin de mostrar algo que crece...
El inters no era analizar a detalle la grfica, sino ver si se logra una tendencia
general para justificar la necesidad del cultivo.
As, el uso de un modelo matemtico lineal radica, ms que en el desarrollo de una
herramienta matemtica, en el inters (social) de lo que se pretende comunicar: una tendencia
de inicio a fin en el contexto de la situacin referida (demanda de importacin de productos
derivados de cierta alga), y en la toma de una decisin.
En lo escolar, en la puesta en escena de la unidad didctica de modelacin lineal, se concluy
que la fijacin y discusin en la variacin a partir de las experiencias de los estudiantes,
favoreci que evolucionen sus recursos y habilidades matemticas en la generacin de modelos
matemticos como argumento para determinar el tiempo de llenado de un recipiente, tomar
una decisin sobre la contratacin de un servicio telefnico y para explicar el movimiento de
objetos (aun cuando no haban tenido experiencias previas de modelacin matemtica). En
dicho proceso otorgaron significado a la matemtica de la variacin y el cambio.
Por tanto, un factor sociocultural como la experiencia, es una condicin que en el contexto de
una prctica posibilita la adquisicin de significados matemticos y el desarrollo de procesos de
pensamiento por parte de los individuos, pues permite establecer relaciones entre la
matemtica y la situacin (vase tambin la ltima fila de la Tabla 1).
Condiciones de institucionalizacin
La institucionalizacin de un procedimiento o conocimiento en torno a una prctica es un
proceso social, no individual, que reside en la argumentacin y generacin de consensos entre
los individuos de una comunidad para validar o legitimar un resultado.
Al respecto, en el estudio llevado a cabo en el rea de produccin de la empresa, se identific
que el proceso de interaccin social entre los participantes de una comunidad es clave para la
generacin de consensos, pues modifica la organizacin de estos y favorece el dilogo. Dicha
interaccin se suscita cuando se conjugan factores del contexto de la prctica tales como la
identidad que como comunidad adquieren los individuos en torno a cierta prctica, su
experiencia en situaciones especficas y el respeto a decisiones o posturas en la generacin de
debates, sin remarcarse la postura de un lder totalitario.
928
Los consensos por parte de los empleados jugaron un papel determinante en la validacin de
soluciones a diversos procesos y problemas en la produccin, cuya resolucin precis de la
realizacin de tareas matemticas. Por ejemplo, para estimar la temperatura de entrada y salida
para graduar los medidores de un freidor, la velocidad de una cinta lavadora o la longitud de un
empaque segn el tamao del producto, el personal del rea estableci supuestos, propuso y
experiment distintas posibles soluciones a los problemas, gener argumentos con base en su
experiencia y llegaron a consensos sobre la validez de stas.
En la experimentacin de diseos de aprendizaje basados en prcticas en el escenario escolar,
tambin se ha puesto de manifiesto ese tipo de factores socioculturales en la generacin de
consensos para la validacin de una solucin, razonamiento o proceso matemtico por jvenes
escolares. Tal resultado puede constatarse en Lpez, Sosa y Aparicio (2010) en la
experimentacin de una actividad de prediccin matemtica de las posiciones de tres partculas
en movimiento.
La comunicacin entre pares, gesticulaciones, argumentaciones contextuales, uso de lenguaje
comn para describir cambios fueron medios que usaron jvenes de distintos niveles
educativos en los consensos generados acerca del desarrollo de razonamientos y recursos
matemticos para predecir, mismos que favorecieron la discusin de ideas asociadas a
nociones como funcin, convergencia y derivada.
Conclusin
El estudio de aspectos socioculturales de la matemtica en contextos cientficos y escolares
muestra a la articulacin de la prctica, la matemtica y la actividad humana como eje para la
reorganizacin escolar de saberes matemticos. Tal forma de rediseo del discurso
matemtico escolar se soporta como un medio para ampliar las posibilidades de xito en la
generacin de aprendizajes, por encima, de un discurso que apele a la naturaleza axiomtica de
la matemtica misma.
Por lo antes expuesto y como resultado de la verificacin de organizadores de diseo de
unidades didcticas basadas en la prctica de modelacin de lo variacional, se discurre que el
aprendizaje en Preclculo es un producto social que se manifiesta en la actividad de los
individuos para modelar lo cambiante, tanto en un plano matemtico como en lo sociocultural.
Se identifica as, una condicin de partida para reorganizar los saberes en esta rea de la
matemtica, en el estudio del contexto de uso y construccin del conocimiento matemtico en
su dimensin social y cultural.
929
Alans, J. y Salinas, P. (2009). Hacia un nuevo paradigma en la enseanza del clculo dentro de
una institucin educativa. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa,
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Garca, E. y Aparicio, E. (2007). Un estudio descriptivo de las interacciones en el aula.
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Robledo, D. y Freile-Pelegrn, Y. (2010). Prospects for the cultivation of economically
important carrageenophytes in southeast mexico. Journal of Applied Phycology 23,415419
930
MATERIALES DIDCTICOS DE MATEMTICAS PARA

BACHILLERATO. UN ESTUDIO DE INDICADORES PARA SU DISEO
Mara Guadalupe Ordaz Arjona, Martha Imelda Jarero Kumul, Landy Elena Sosa Moguel
Facultad de Matemticas, Universidad Autnoma de Yucatn
Mxico
oarjona@uady.mx, jarerok@uady.mx, smoguel@uady.mx
Resumen. El presente trabajo de investigacin tiene por objetivo la obtencin de indicadores para la
organizacin de saberes matemticos correspondientes al rea de Preclculo, Geometra y lgebra de nivel

medio. Para la consecucin de ste, se realiza en primera instancia un estudio documental el cual permitiera
generar un estado del arte de propuestas didcticas generadas en Matemtica Educativa en la ltima dcada,
seguido de un estudio descriptivo cuyo objetivo es identificar aquellos elementos que caracterizan las
propuestas como favorecedores de la construccin del conocimiento matemtico. Particularmente nos
centraremos en los resultados obtenidos al momento en el rea de Preclculo, entre los cuales se tiene que
las propuestas didcticas parecen tener en comn el que la construccin del conocimiento se d a travs de la
prctica humana y el carcter cientfico de los conocimientos matemticos, como son: la prediccin, la
visualizacin y la modelacin. La tecnologa ya no es un recurso para el profesor sino una herramienta para
el estudiante..
Palabras clave: material didctico, bachillerato, indicadores, preclculo
Abstract. The present work research has to objective the obtaining of indicators for the organization of
mathematical knowledge corresponding to the area of Precalculus, Geometry and Algebra of middle level. For
the attainment of this, it performed in first instance a documentary study which will allow generate a state of
the art of didactic proposals generated in Mathematics Education in the last decade, followed by a descriptive
study whose objective is identify those elements that characterize the proposals as encouraging of the
mathematical knowledge construction. Particularly we will focus in the results obtained to the moment in the
Precalculus area, between which it has that the didactic proposals seem to have in common that the
knowledge construction is given through the human practice and the scientist character of the mathematical
knowledges, such as: the prediction, the visualization and the modeling. The technology is not any more a
resource to the professor but a tool for the student.
Key words: didactic material, baccalaureate, indicators, precalculus
Introduccin
Un elemento de suma importancia en la formacin de profesores son los recursos con los que
ste cuenta; por ejemplo, en el estudio con profesores realizado por Maldonado, Rodrguez y
Tuyub (2007) reportan que el libro de texto constituye para ellos una fuente de recursos tanto
para las explicaciones de clase como para el conjunto de ejercicios a resolver en el saln, para
llevar tarea o para usarse en la evaluacin. Por otra parte, Rico (1998) considera que uno de
los factores que pueden hacer fracasar los intentos de cambio de un currculo de matemticas,
son los libros de texto, ya que la carencia de materiales y Libros de Texto adecuados a los
nuevos currculos son en ocasiones obstculos insalvables.
Por otra parte, las tendencias curriculares en matemticas, plasmadas en reformas educativas,
han sido un elemento transformador del discurso matemtico escolar, al reflejar distintas
931
concepciones sobre la epistemologa de las matemticas y su enseanza. Una postura,

enmarcada en la reforma de las matemticas modernas, en la que se concibe a la matemtica
como una ciencia lgica-deductiva, caracterizada por un sistema deductivo cerrado y
estrictamente organizado, ha de generar nociones y prcticas distintas que aquella postura en
la que la matemtica se concibe como un conjunto de reglas y frmulas para fortalecer la
mecanizacin y automatizacin de algoritmos, desatendiendo aplicaciones ligadas a la gnesis
de los conceptos y procedimientos Garca (s/f) citado en Aparicio, Jarero, Ordaz y Sosa
(2009).
Por lo antes expuesto, consideramos que es importante y necesario generar materiales
didcticos innovadores, que tengan un sustento en la investigacin, que presenten a la
matemtica no como algo acabado, sino como aquella que se construye como producto de la
actividad humana. Es decir, que la matemtica no sea un punto de partida de estas propuestas,
sino un punto de llegada. Esto, lo vemos expuesto tambin en investigaciones desarrolladas en
Matemtica Educativa como las de Alans y Salinas (2009), quienes exponen la necesidad y
conveniencia de reestructurar los contenidos matemticos a partir de una sintaxis propia cuya
gnesis est en actividades humanas.
El trabajo que ahora presentamos contribuye al proyecto de investigacin titulado Saberes
matemticos; un estudio de organizacin escolar centrado en prcticas; dicho proyecto de
investigacin pretende analizar la organizacin del conocimiento matemtico asociado a
contenidos del Preclculo y Clculo escolar. Tiene como intencin establecer indicadores de
organizacin y tratamiento didctico que favorezcan el rediseo de los contenidos en unidades
didcticas. Este proyecto plantea como objetivo general Determinar organizadores
socioculturales e institucionales que permitan disear unidades didcticas de contenidos en el
rea de Preclculo basadas en prcticas y como objetivos especficos: 1. Conformar un ncleo
temtico invariante de contenidos en Preclculo. 2. Obtener indicadores para la organizacin
de saberes matemticos relativos a la variacin y el cambio. 3. Disear y experimentar
unidades didcticas basadas en prcticas.
Particularmente, nuestro trabajo contribuye al objetivo 2, es decir, a la obtencin de
indicadores para la organizacin de saberes matemticos, y tiene por objetivos, generar un
estado del arte de las propuestas didcticas de matemticas que la matemtica educativa a
desarrollado en la ltima dcada a nivel Latinoamrica y en Espaa e identificar los elementos
que caracterizan aquellas propuestas centradas en la construccin del conocimiento
matemtico. Particularmente nos interesa el nivel medio, las reas de Clculo, Preclculo y
Geometra. Para el logro de dichos objetivos se desarrollan tres trabajos de tesis de
932
licenciatura uno centrado en cada rea, sin embargo, por extensin del presente documento
nos centraremos principalmente en los avances y resultados obtenidos para el rea de
Preclculo y que es el trabajo que contribuye directamente al proyecto antes descrito.
Este estudio es de carcter documental en su primera etapa y descriptivo en la segunda. Y
coincidimos con Rico (1998), en que le conocimiento matemtico que transmite el sistema
educativo se ha de considerar parte integrante de la cultura, socialmente construido y
determinado: en l han de intervenir las necesidades formativas de las matemticas y tenerse
en cuenta las connotaciones polticas, morales, generales y especficas, conectadas con la
formacin matemtica de los escolares. Por ello, tomamos como su trabajo considerando que
en las propuestas que analizaremos podramos encontrar elementos como lo son, la diversidad
de representaciones para cada sistema conceptual, la fenomenologa de los conceptos, la
diversidad de los materiales manipulativos y por ltimo la epistemologa del concepto. Otros
elementos que consideraremos pudieran estar presentes en las propuestas son la visualizacin
y la modelacin.
Sobre la visualizacin y la modelacin, las consideraremos como a continuacin describimos:
La visualizacin en matemticas la entenderemos tal como Guzmn (1996, citado en

Martnez, Torres, Tellera y Dibut, 2007), es la representacin concreta de relaciones
abstractas y donde las ideas matemticas, los conceptos y mtodos representan riqueza
de contenidos visuales como por ejemplo las representaciones geomtricas. Guzmn
seala que la visualizacin aparece como algo natural en el nacimiento del pensamiento
matemtico como en el descubrimiento de nuevas relaciones entre los objetos
matemticos y tambin en la transmisin y comunicacin propias del quehacer
matemtico. De modo que el alumno habr comprendido un objeto matemtico cuando
lo usa de manera competente en diversas situaciones didcticas, en las que requiera
utilizar diferentes notaciones, as como convertir una representacin en otra de manera
natural (Martnez et al 2007)
La modelacin por su parte
la entenderemos no como una representacin de
expresiones algebraicas, sino ms bien, como un acto de intencionalidad humana, pues un

modelo es un ente para la intervencin en la naturaleza, es una herramienta utilizada para
comprender e intervenir en lo modelado. Es as que la representacin forma un reflejo de
una realidad, de una situacin o conocimiento preexistente (Arrieta y Buenda, 2003).
Respecto a los elementos metodolgicos, consideramos dos etapas en la primera se realiz un
estudio documental que consisti en la revisin de revistas y documentos publicados en
933
Matemtica Educativa y que pudiramos acceder gratuitamente a stos. En una primera

revisin se seleccionaron aquellos artculos que trataran algn tema del rea de inters, es
decir de Preclculo, de estos documentos se seleccionaron aquellos que tuvieran alguna
propuesta didctica pero que tuviera adems la caracterstica de ser una propuesta que se
centre en la construccin del conocimiento por parte del estudiante. En la segunda etapa, se
lleva a cabo el anlisis de cada uno de estas propuestas didcticas para caracterizar aquellos
elementos presentes en stas y que favorecen la construccin del conocimiento matemtico.
En el estudio documental finalmente fueron 6 medios de publicacin que se consideraron, las
revistas RELIME, NMEROS, UNIN, PREMISA Y REVISTA DIGITAL MATEMTICA, el Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa ALME, y las memorias de laEscuela de Invierno en
Matemtica Educativa (EIME).
A continuacin presentamos algunos de los resultados obtenidos hasta el momento:
Etapa1. Estudio documental.
De la revisin documental de revistas de investigacin y memorias de congresos en
Matemtica Educativa y Educacin Matemtica, se encontraron 186 artculos de referentes a
algn tema del Preclculo, de stos, slo 24 artculos presentaban alguna propuesta didctica,
de stas propuestas se seleccionaron aquellas centradas en la construccin del conocimiento
matemtico, siendo finalmente 15 las propuestas que cumplieron con este requisito y por
tanto las que pasaron a la etapa de anlisis, 12 de stas se reporta que fueron experimentadas
y que tuvieron resultados favorables, las otras 3 no reportan resultados al no haber sido
puestas en escena.
Etapa 2. Anlisis de las propuestas didcticas.
Del anlisis de las propuestas didcticas antes mencionadas, se obtuvieron los resultados que a
continuacin concentramos una tabla y posteriormente describimos. Aquellas propuestas que
fueron puestas en escena y que reportan resultados favorables son resaltadas con negrita y con
celda sombreada; el cuadro relleno indica que dicho elemento se encontr presente en la
propuesta.
934
Trnsito
entre
registro
Socioepistemologa
Aspectos
sociales
Visualizacin
Modelacin
Propuesta
Prediccin
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Tabla 1. Propuestas centradas en la construccin del conocimiento

Podemos observar que los elementos encontrados en mayor medida fueron la modelacin,
prediccin, visualizacin y aspectos sociales.
El elemento prediccin es encontrado en las propuestas como una prctica, no se considera
para formalizar los conceptos, sino para favorecer la construccin del conocimiento respecto a
los mismos. Las actividades se relacionan con prcticas predictivas que favorecen el
razonamiento, el anlisis, la identificacin de patrones y comportamientos en un estado futuro
(ver figura 1).
Un cuerpo se encuentra frente al sensor; cmo debe ser el movimiento de
dicho cuerpo para que la grfica resultante sea del siguiente tipo?
Figura 1
En cuanto a la modelacin encontramos que no se espera del estudiante un resultado o modelo
algebraico, sino que este elemento se refiere al proceso de identificar relaciones de ciertos
elementos matemticos como son, las variables. Por ejemplo, en la siguiente figura se
935
encuentran los datos de las variables consideradas para la eleccin de una raqueta adecuada
para nios de cierta edad.
Figura 1
En esta actividad los estudiantes deban identificar variables y relaciones entre estas, para
poder modelar. Las relaciones existentes que proponen los estudiantes, son la edad, el peso, la
longitud, longitud del mango y el Tamiz. Con lo anterior los estudiantes determinaron varios
modelos de raquetas para diferentes edades de nios. El estudiante tiene adems la
oportunidad de ser quien valide sus resultados, teniendo que escoger entre varias opciones
que los mismos estudiantes sugeran.
En las propuestas analizadas, la visualizacin se encontr presente como es el caso por
ejemplo en la Figura 3, en la que se muestra una actividad propuesta por Pech y Ordaz (2010),
en sta nos encontramos que el estudiante debe visualizar el comportamiento de la figura y su
respectiva rea al mover el punto indicado, para poder determinar cierto evento futuro e
incluso puede determinar qu pasar si en lugar de mover el punto rojo se mueve el punto
azul. De esta forma, la visualizacin se percibi como una prctica desarrollada por el
estudiante y que favorece el desarrollo del pensamiento geomtrico y variacional al tener que
identificar las relaciones existentes entre las variables y cmo estas influyen en el rea del
rectngulo dado, as mismo, esto forma parte de la construccin del concepto funcin.
936
Figura 3
En cuanto a los aspectos sociales se refiere al hecho de que las actividades hacan referencia a
situaciones en un ambiente conocido para el estudiante, ya sea de su cotidiano como por
ejemplo el balancn que se presenta en la figura 4, hasta aquellos es los que la situacin se
presentaba dentro de un contexto cientfico pero conocido para el estudiante, como es el caso
del ejemplo de la figura 5.
Figura 4
Se describe una situacin de reproduccin celular, conocido
como meiosis, en el que una clula cumple su ciclo en 24
horas, es decir, la clula diploide inicial se convierte en 4
clulas haploides. Se requiere predecir, cuntas clulas se
tendrn despus de 5 das?
Figura 5
De los resultados encontrados al momento consideramos que lo que favorece la construccin
del conocimiento no es solamente que estn en un contexto, sino la forma en que se lleva a
cabo la actividad bajo este contexto; el estudiante lleva a cabo las prcticas de prediccin,
937
modelacin o visualizacin, justo dentro de estos contextos, considerando aquellos aspectos

sociales asociados al objeto matemtico en cuestin.
Los elementos encontrados en las propuestas analizadas, desarrolladas al seno de la
Matemtica educativa y por ende de la investigacin, favorecen la construccin de
conocimiento como bien lo reportan sus resultados, pero adems, lo comn en las propuestas
fue que dicha construccin de conocimiento est centrada en las prcticas y no en el objeto
mismo, a lo cual atribuimos el xito de las mismas. Siendo que an en aquellas que no han sido
experimentadas, encontramos presente estos elementos, por lo cual consideramos que
obtendrn resultados similares.
Alans, J. y Salinas, P. (2009). Hacia un nuevo paradigma en la Enseanza del Clculo en una
institucin educativa. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 12(3),
355-382
Aparicio, E., Jarero, M., Ordaz, M. y Sosa, L. (2009) Discurso y prctica docente en
matemticas: Un estudio exploratorio en bachillerato. Revista Iberoamericana de Educacin
Matemtica 18, 58-72.
Arrieta, J. y Buenda, G. (2003). Diseo de situaciones desde una perspectiva de la actividad
humana. En J. Delgado Rub (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa16(2), 735740. Mxico: Comit de Matemtica Educativa.
Maldonado, M., Rodrguez, M. y Tuyub, J. (2007). Un estudio sobre el discurso en los libros de texto
de matemticas. Su relacin con la prctica escolar. Tesis de Licenciatura no publicada,
Universidad Autnoma de Yucatn, Yucatn, Mxico.
Martnez, D., Torres, A., Tellera, A. y Dibut, L. (2007). Estrategia didctica para flexibilizar el
proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica en la universalizacin de la educacin
superior. En C. Crespo Crespo (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 20, 138143. Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Pech, V. y Ordaz, M. (2010). Las producciones sobre el concepto funcin en situaciones
variacionales. En P. Lestn (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 23, 15-22.
Mxico: Comit de Matemtica Educativa.
Rico, L. (1998). Complejidad del currculo de matemticas como herramienta profesional.
Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa,1(1), 22-39.
938
CONSTRUCCIN DE LA RECTA TANGENTE VARIACIONAL A

TRAVES DE LOS USOS DEL CONOCIMIENTO DEL SIGLO XVII Y XVIII
Luis Arturo Serna Martnez, Apolo Castaeda Alonso, Gisela Montiel Espinosa
CICATA Legaria IPN
Mxico
luisarturo_sernamartinez@yahoo.com.mx, apcastane@gmail.com, gisela.montiel@gmail.com
Resumen. El presente trabajo es una investigacin en curso. Una fuente de dificultades didcticas es la
interpretacin geomtrica de la derivada, en donde la recta tangente no se considera como objeto de estudio.
Nuestro planteamiento es que al construir la recta tangente desde una perspectiva variacional puede servir
como una introduccin a la derivada desde un punto de vista grfico, lo cual implica tambin un rediseo del
Discurso Matemtico Escolar. Utilizamos la teora de la Socioepistemologa, en la cual se plantea que el uso
de herramientas matemticas para resolver actividades organizadas intencionalmente con la intencin de
resolver un problema, son una prctica, normadas por una prctica social. El escenario histrico nos ha
servido para reconocer la prctica de la tangente variacional. Actualmente hemos implementado un mtodo
para obtener nuestros datos el cual nos servir para que un futuro prximo podamos analizarlos y obtener
conclusiones.
Palabras clave: recta tangente variacional, usos del conocimiento, variacin
Abstract. The present work is an on going research.Onesource of difficulty teachingis the geometric
interpretation of the derivative, where the tangent lineis not consideredas objects of study. Our approach is to
construct the tangent line from a variational perspective can serve as an introduction to the derivative from a
view point graphic, which also implies a redesign of School Mathematics Discourse. We use the theory of
Socioepistemology, in which it is proposed that the use of mathematical tools to solve intentionally organized
activities with the intentionof solving a problem is a practice, regulated by a social practice. The historical
setting has helped us to recognizethe practice of variation altangent. Currently we have implemented a method
to obtain our data which will serve for the near future we can analyze and draw conclusions.
Key words: variational tangent, uses of knowledge, variation
El modelo epistemolgico en el Clculo Diferencial

El modelo epistemolgico con el que la sociedad concibe a las matemticas influye de manera
determinante en las aulas escolares. Hay un modelo de acuerdo a Gascn (2001) en el que se
considera a las matemticas como un conjunto organizado de axiomas, teoremas y principios
matemticos estructurados coherente y lgicamente el cual descansa sobre un conjunto de
enunciados (axiomas primitivos) perfectamente bien conocidos, bajo este precepto se puede
considerar a las matemticas como verdades universales sin falla alguna y que son importante
por s mismas, es decir sin considerar su relacin con otras reas de conocimiento, ni mucho
menos pensar que son productos de los mecanismos sociales que hay en una sociedad y que se
presentan como respuestas a las necesidades de la misma. Este modelo le da alta importancia a
la teora y el formalismo matemtico, sin casi considerar las aplicaciones prcticas de donde
surgieron las matemticas o donde se puedan aplicar, cuando se llega a emplear a la teora en
939
la resolucin de problemas es considerado esta actividad como algo secundario o auxiliar en

los proceso de enseanza aprendizaje (Gascn, 2001).
Cuando el formalismo fracasa, por ser demasiado difcil para los estudiantes se recurre a el uso
de algoritmos de naturaleza algebraica, los cuales se pueden emplear por ejemplo al saber
encontrar los mximos y mnimos de una funcin o la derivada pero sin comprender los
significados que se encuentran presentes atrs de estos conceptos; sin embargo esto de alguna
manera salva la situacin evitando caer en una crisis y legitimando de nueva cuenta a el
profesor (Cantoral, 2000).
Si este modelo epistemolgico de las matemticas es predominante en una sociedad entonces
se ve reflejado en los libros de texto y programas escolares los cuales a su vez son retomados
por profesores, alumnos y sociedad en general. Las concepciones que de las matemticas se
tienen por parte de los profesores y profesoras a partir de la consulta de los libros de texto se
ven a su vez tambin plasmadas en su modelo de enseanza-aprendizaje lo cual es reforzado
por los programas de estudio, que tambin son altamente influenciados en su diseo por estos
mismos textos (Dolores, 2007). Todo lo anteriormente dicho ocasiona una serie de
problemticas en las matemticas en general y las clases de Clculo Diferencial (CD), de
acuerdo a lo reportado en Serna (2011) existen problemas en cuanto a la enseanza
aprendizaje de esta asignatura en la educacin media superior en el sistema escolar mexicano.
Los modelos de enseanza docentes se ven evidenciados en las aulas escolares, dndole alta
importancia a la enseanza de la teora y/o en su defecto al uso de estrategias algebraicas para
llegar a resultados, lo cual no implica la construccin de conocimiento y que por lo tanto
permita que los estudiantes sepan reconocer cuando un problema requiera del uso de algn
objeto matemtico determinado, por ejemplo la derivada, mximos y mnimos, el lmite por
citar tan solo unos ejemplos. De acuerdo a Dolores (2007), bajo este modelo de enseanza
aprendizaje tampoco se reconocen las ideas variacionales que se encuentran presentes en la
derivada, y de acuerdo a diferentes investigaciones podran ser utilizadas didcticamente
(Buenda, 2005; Cantoral, 2001; Castaeda, 2004, Dolores, 2007; Serna, 2007).
Otra de las implicaciones de el modelo de enseanza citado es la forma que se tiene de dar
clases, la cual consiste (con posibles variantes) en explicar la parte terica para posteriormente
dar un ejemplo y cambiar algunos datos para que los alumnos y alumnas resuelvan problemas
similares (Parra, 2005; Serna 2011); tambin bajo este enfoque y como las matemticas son
consideradas como algo ya dado preexistente e inmutable y el que las conoce es el profesor,
entonces es este el que da los ejemplos, gua el proceso de enseanza-aprendizaje
estableciendo quien est en lo correcto o no, y tambin que es lo correcto o incorrecto, no se
940
permite que sean los alumnos quienes construyan el conocimiento, argumentando discutiendo,
analizando, emitiendo conjeturas ya que quien tiene la ltima palabra es el profesor o
profesora y/o en su defecto el libro de texto utilizado.
Un fenmeno didctico: La recta tangente en Clculo
Las problemtica sealadas en la seccin anterior se manifiestan en la enseanza-aprendizaje en
CD en donde al parecer los profesores de CD tienen una urgencia por que los alumnos
aprendan a derivar (Gonzlez, 1999). Por otro lado no se le da importancia a los aspectos
visuales como es el caso de las grficas ya que se considera como algo no formal (Cantoral,
2000; Castaeda, 2009) de acuerdo a este contexto de enseanza-aprendizaje la interpretacin
geomtrica de la derivada es vista tradicionalmente como la sucesin de una familia de rectas
secantes cuya posicin lmite es la recta tangente, y est documentado que esta forma de
abordar el tema ha sido fuente de dificultades didcticas (Artigue, 1998; Cantoral, 2000;
Dolores, 2007, Martnez, 2005; Serna, 2007, 2011). Este es un tema que es abordado como
por requisito del currculo, ya que viene en el programa, pero que no se va a utilizar ms, ya
que posteriormente se le da mucha importancia al hecho de los alumnos resuelvan ejercicios
en donde hay funciones que tienen que derivar y prcticamente la recta tangente no se vuelve
a ver en el transcurso de las clases (Serna, 2007). Esto ocasiona dificultades entre los
estudiantes, entre ellas est el hecho que no pueden establecer un vnculo entre la recta
tangente vista en sus cursos anteriores en Geometra y Geometra Analtica en donde la recta
tangente tiene un carcter esttico y no dinmico como es requerido en CD, tambin bajo
esta forma de enseanza los estudiantes conciben que la recta tangente a una curva toca a la
misma en un solo punto sin volver a tocarla, as mismo consideran que la recta no puede
cortar a la curva, otra situacin con esta forma de estudiar el tema es que se pone demasiado
nfasis en el punto de contacto quedando una idea errnea de que la derivada es la recta
tangente en un solo punto y por lo tanto no puede volver a tocarla, tal y como es evidenciado
en Castaeda (2004).
Lo anteriormente mencionado hace que se pierda el carcter variacional de la recta tangente
de tal forma que cuando los estudiantes revisan el tema de mximos y mnimos a pesar de que
se les menciona que la pendiente de la recta tangente a la curva cambia de signo de positivo a
negativo en un mximo y que la pendiente de la recta tangente vale cero en el mismo, es
frecuente que los estudiantes no comprendan esto ya que fue una idea que no quedo
estabilizada en su momento, por lo que tienen que recurrir a los pasos a seguir para encontrar
las coordenadas de los mximos y mnimos lo cual no implica que los alumnos y alumnas
941
establezcan una conexin entre estos pasos a con los elementos conceptuales a los que estn
asociados.
Desde nuestro punto de vista consideramos que la recta tangente a la curva es algo que
debera de ser visto como un tema en s para abordar en Clculo ya que de acuerdo a
Cantoral (1988) la interpretacin geomtrica de la derivada es vista como una aplicacin de la
misma y no como el problema que le dio origen. Consideramos que al revisar obras antiguas
en donde es abordado el problema de las tangentes usando a los infinitesimales como la
herramienta con la cual fue resuelto, podemos detectar elementos que nos puedan permitir
reconocer como se construyo conocimiento al resolver el problema en cuestin y elaborar
una serie de secuencias didcticas que permitan que los alumnos puedan construir la nocin de
recta tangente variable, la cual es una nocin que se requiere en CD puesto que nuestra
hiptesis es que la construccin de la recta tangente variable proporcionar argumentos que
permitirn la introduccin de la nocin derivada desde un punto de vista grfico.
Estado del Arte
Nuestro inters consiste en que se pueda construir la nocin de recta tangente variable desde
un punto de vista variacional, esa lnea de investigacin ha sido trabajada en la
Socioepistemologa y por lo tanto revisamos investigaciones que tienen que ver con el
nacimiento de las ideas del CD del siglo XVI, XVII y XVIII, especficamente aquellas que tratan
o estn relacionadas con la resolucin del problema de las tangentes mediante el uso de los
infinitesimales.
Una de las obras consultadas fue la tesis doctoral de Castaeda (2004); sus productosde
investigacin nos proporcionaron elementos tericos para la nuestra. Uno de los elementos
clave que encontramos fue el uso de los infinitesimales como una herramienta que fue utilizada
por el marqus de LHospital y Mara Agnesi en la resolucin del problema de las tangentes.
Se retoman tambin algunas ideas de Cantoral (2001) ya que el reconoce la importancia de la
diferencia fundamental entre dos puntos de una curva y como el anlisis de esto nos puede
ayudar a determinar comportamiento de la misma, pero este anlisis se llevo a cabo
reconociendo que el pensamiento matemtico fue orientado por el pensamiento fsico en
donde la prediccin jug un papel determinante en la construccin social del pensamiento
matemtico y en donde tericamente tambin retomamos ideas como la de Farfn (1983,
citado en Cantoral, 2001) que dice
existen elementos que permiten, e histricamente hicieron posible la
construccin de un concepto, todos esos andamios de los que se vale el sujeto en
942
su accin sobre el objeto para acceder al concepto, andamiajes con vida efmera
que circunstancialmente son las herramientas con las que se captan los primeros
elementos del concepto
(pp. xxiv-xxv)
Otra investigacin que vamos a utilizar es la llevada a cabo en Serna (2007) en la cual se lleva a
cabo un anlisis de varias obras antiguas y vamos a retomar especficamente aquellas que tratan
el problema de las tangentes utilizando como herramienta para su solucin a los infinitesimales.
En Serna (2007) hay ideas germinales que aportan en la construccin de la recta tangente
variable.
En la obra de Coprnico sobre las revoluciones de las orbes celestes su inters esta puesto en
poder saber las posiciones que tendran los astros o cuerpos celestes con tal intencin llego a
la conclusin de que una curva se comporta como una lnea recta en una regin muy cercana
entre dos punto de la misma, esta misma idea se puede encontrar tambin presente en la obra
de Newton, sin embargo ahora los dos puntos son la hipotenusa de un pequeo tringulo
infinitesimal con lo cual se puede intuir tambin el carcter variacional ya que su ngulo y
posicin va cambiando consecutivamente.
Tambin en Serna (2007) se puede observar que en LHospital se utiliza una definicin de
punto de una curva que dice que un punto de una curva es un segmento infinitesimal de tal
forma que la curva est constituida por el ensamblaje de estos pequeos segmentos
infinitesimales y cuando uno de estos pequeos segmentos infinitesimales se extiende
indefinidamente en ambos sentidos se obtiene lo que podemos llamar recta tangente de una
curva e intuitivamente se puede tambin determinar su carcter variacional.
Al analizar la obra de Euler lanalyse infinitsimale en su segundo volumen se observa que hay
un cierto abandono por los argumentos geomtricos aunque no totalmente. Con su obra se
infiere que se pretende formalizar el clculo naciente que se haba formalizado con Newton y
Leibniz pero se estaba intentando crear un mayor soporte matemtico, de tal forma que Euler
empieza a manejar argumentos de tipo algebraico pero todava retomando ideas de los
infinitesimales. Euler enuncia explcitamente el carcter variacional de la recta tangente
mostrando un mtodo algebraico en donde da explicaciones que utiliza ideas matemticas, en
donde se muestran los cambios a partir de polinomios y se dan una serie de argumentaciones
del porque son eliminados ciertos trminos del polinomio analizado y como al final de cuentas
se va a tener uno que representa una lnea recta, todo esto lo hace mediante un anlisis que
hace a partir de desarrollos algebraicos auxilindose de representaciones grficas en donde se
943
muestra como dos puntos infinitamente cercanos de una curva se convierten en la hipotenusa
de un pequeo tringulo infinitesimal.
Marco Terico
Utilizaremos a la Socioepistemologa como nuestro referente terico, la cual es una teora que
da cuenta de la construccin social del conocimiento, y reconoce que el origen de las ideas
tiene que ver con la cultura, poca, lugar, ubicacin geogrfica y todos aquellos elementos que
de alguna forma caracterizan a una comunidad. Este marco terico incorpora cuatro
componentes con la intencin de desarrollar el pensamiento matemtico de los estudiantes, las
cuales son: las componentes cognitiva, didctica, epistemolgica y social (Montiel, 2005).
El conocimiento matemtico no nace puro cuando en una sociedad hay necesidades por
resolver, surgen formas, producto de su forma de ver la vida, existe una racionalidad
contextualizada, es decir las personas construyen conocimiento y lo hacen como lo hacen por
vivir en sociedad. La Socioepistemologa postula que la prctica social norma la construccin
del conocimiento matemtico, en nuestro caso la prctica social que exista en la poca en que
investigamos es la prediccin, (Cantoral, 2000).
La prctica social de la prediccin norm la construccin de conocimiento matemtico a
travs de las prcticas que existan entre las comunidades de matemticos eruditos, la prctica
(no la prctica social) la podemos considerar como aquella accin que enlaza conocimiento
previos o cmulos de experiencias anteriores con la construccin de nuevas ideas con la
intencin especfica de resolver un problema que atae a una comunidad.
El problema de las tangentes existente en los siglos XVII y XVIII era una prctica, a la cual le
vamos a llamar la prctica de la tangente variacional, una prctica no es algo que nace
instantneamente, es ms bien algo que se da por generaciones en una sociedad y tiene una
historia y un futuro potencial es decir tiene historicidad (Zemelman, 2005). Lo anterior nos
muestra que una prctica es algo dinmico, no esttico, lo cual nos ha llevado reconocer
diferentes momentos de la prctica. Las ideas germinales con Coprnico que se van
resignificando conforme van transcurriendo los aos como producto de la actividad humana,
para nosotros la resignificacin no tiene que ver con crear nuevos significados sino ms bien es
crear conocimiento en la organizacin del grupo humano, pero esta resignificacin tiene la
caracterstica de iniciar con una idea que se va enriqueciendo y que va conservando sus
elementos de inicio pero se va robusteciendo para llegar a ser cada vez ms funcional.
944
Cuando a travs de la prctica se ha resuelto un problema y la comunidad ha podido

sistematizar este conocimiento y las herramientas correspondientes para llevar acabo ciertas
actividades de manera cotidiana podemos decir que se ha establecido un uso del conocimiento.
En nuestro caso hemos hecho un anlisis de los usos del conocimiento para descubrir los
significados existentes en las herramientas matemticas que son utilizadas y que actualmente ya
no se encuentran presentes por los cambios que se presentan cuando un objeto matemtico
es introducido a los sistemas escolares pero tambin digamos que con el paso del tiempo los
conocimientos sufren una evolucin. Con el anlisis hecho obras originales mencionadas se
pueden detectar elementos que nos sirven de andamiajes en la creacin de secuencias
didcticas y que a partir de ellas los alumnos puedan construir la recta tangente desde una
perspectiva variacional, esto en base a el ejercicio de la prctica de la tangente variacional.
Metodologa
A partir de los elementos encontrados en el anlisis de obras mencionadas se llevaron a cabo
la creacin de cinco secuencias didcticas la elaboracin de las mismas, tomando en cuenta que
el uso de los infinitesimales sirvi de herramienta matemtica para la solucin del problema de
las tangentes, como encontramos ideas germinales de lo que es la recta tangente en la obra de
Coprnico implementamos una secuencia didctica en donde nuestra intencin es que a partir
de la interaccin herramienta matemtica-actividad los estudiantes pudieran construir
significados, en este caso especfico que una curva se comporta como una recta cuando hay
dos puntos infinitamente cercanos de la misma, para esto se hizo uso de elementos
geomtricos que los estudiantes podan utilizar como herramienta para llegar a sus
conclusiones.
Posteriormente en la secuencia didctica 2 se retomo la idea anterior, y nuestra intencin es
que al desarrollarse la secuencia los estudiantes pudieran construir significados tales como que
una pequea recta al extenderse se convierte en una recta tangente y tiene una cierta
inclinacin, adems que se puede intuir que su posicin va a ir cambiando, todo esto a partir
de elementos geomtricos como son la semejanza de tringulos rectngulos que fueron usados
con Newton y que tambin pueden ser utilizados en una didctica actual . En la secuencia
didctica tres se retoman los elementos anteriores pero se refuerza la idea con lo expuesto
por LHospital en su obra en donde enuncia que un punto de una curva es un pequeo
segmento infinitesimal y que al extenderse en ambos sentidos se forma la recta tangente la cual
va a ir cambiando de punto en punto. Se diseo la secuencia tambin con la intencin de que
se usara lo visto hasta ese momento para resolver un problema para calcular la velocidad
instantnea de un cuerpo que se lanza verticalmente hacia arriba. En la secuencia didctica
945
cuatro se retoman los elementos anteriores pero ahora se usan elementos de tipo algebraico
por medio de los cuales se puede obtener una expresin matemtica la cual represente una
razn de cambio instantnea. Por ltimo en la secuencia didctica 5 en una de las ltimas
actividades se tiene la intencin de que los alumnos a partir de la grfica de una curva de
polinomio de grado tres (a los alumnos no se les da la ecuacin) se les pide que encuentren la
grfica de la funcin derivada, es decir al disear la secuencia se tiene la intencin de que los
estudiantes usen el objeto construido ahora como una herramienta matemtica. Esta
propuesta problematiza sobre la construccin de la recta tangente variacional, lo cual nos
permitir hacer un rediseo del Discurso Matemtico Escolar.
En una etapa posterior de la investigacin pretendemos hacer un anlisis de los datos
obtenidos con lo cual pretendemos dar cuenta de cmo a partir de los elementos tericos
mencionados en nuestro marco terico y puestos en marcha a partir de las secuencias
didcticas los estudiantes podrn construir conocimiento matemtico.
Artigue, M. (1998). Enseanza y aprendizaje del anlisis elemental: qu se puede aprender de
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947
948
MATERIALES DIDCTICOS EN PRECLCULO. UN ESTADO DEL ARTE

Mara Ordaz, Reyna Chan, Gaspar Arceo
Facultad de Matemticas, Universidad Autnoma de Yucatn
oarjona@uady.mx, reyna_chan@hotmail.com, gaspar_arceo@hotmail.com
Mxico
Resumen. En el presente documento presentamos los avances de una investigacin de carcter documental y
descriptiva. Estos avances se centran bsicamente en la primera etapa que es en la que nos encontramos.
Consiste en la revisin de artculos de investigacin en matemtica educativa y seleccin de aquellos que
contengan propuestas didcticas en el rea de Preclculo. El objetivo de esta investigacin es generar un
estado del arte de propuestas didcticas en Preclculo que en matemtica educativa se han desarrollado en la
ltima dcada y caracterizar elementos de corte investigativo e innovador a travs del anlisis de dichas
propuestas.
Palabras clave: preclculo, investigacin, innovacin, estado del arte
Abstract. In this document we present the research advances of a documentary and descriptive kind. These
advances basically focus on the first stage which is in where we are. It consists in the review of research
articles in mathematics education and selection of those that contain educational proposals in the area of
PreCalculus. The objective of this research is to generate a state of the art of didactic proposals in PreCalculus
which in mathematics education have been developed in the last decade and characterizing elements of
investigative and innovative cutting through the analysis of these proposals.
Key words: precalculus, investigation, innovation, state of the art
Introduccin
En los resultados de la Evaluacin Nacional de Logros Acadmicos en Centros Escolares
(ENLACE) aplicada en el 2009 en Mxico, se reporta que el 46.1% de la poblacin estudiantil
evaluada de nivel medio superior tiene un dominio Insuficiente de habilidad matemtica.
Mientras que en el Informe del Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes o
Informe PISA por sus siglas en ingls (Programme for International Student Assessment), en su
edicin del 2009 se reporta que el 36.7% de la poblacin estudiantil mexicana de nivel medio
superior evaluada est por debajo del nivel 1 (insuficientes para acceder a estudios superiores
y desarrollar las actividades que exige la vida en la sociedad del conocimiento). Con base en
estos porcentajes presentados en dos diferentes pruebas, podemos ver que las habilidades
matemticas de varios alumnos en Mxico de nivel medio superior, hasta el ao 2009, son
deficientes y por debajo de los requerimientos actuales de la sociedad. En la matemtica
educativa se estudian temas relacionados con el aprendizaje y la enseanza de las
matemticas (Ortiz, 2004, p. 172) y por medio de esta se pretende dar solucin a los
problemas generados en la escuela y disminuir los porcentajes negativos de aprovechamiento
en esta asignatura.
949
Es as que la elaboracin de propuestas didcticas centradas en el aprendizaje y no en la

enseanza, es decir, actividades que propicien que sea el estudiante quien construya su propio
conocimiento a travs de su actividad, y con base en su prctica dentro de situaciones reales o
aplicativas sea l quien modele, prediga o visualice, se hacen una necesidad.
Una de las asignaturas donde se pudieran observar esas aplicaciones adaptables a situaciones
reales dependiendo de la cultura de cada sociedad es el Preclculo, entendemos por Preclculo
como aquella asignatura en donde se presenta el concepto funcin el cual es empleado
posteriormente en temas relacionados al Clculo como los son los lmites, las derivadas y las
integrales, dependiendo del sistema educativo pueden contemplarse otros conceptos en
Preclculo, por ejemplo en la Universidad Autnoma de Yucatn (UADY) en Mxico se
manejan dentro de sta asignatura los conceptos Inecuaciones as como las Series y sucesiones,
todos estos conceptos son los que entenderemos como relativos al Preclculo. Ejemplo de las
aplicaciones sociales del Preclculo son las funciones a travs de las cuales se pueden modelar
el crecimiento de poblaciones humanas en diferentes lugares. Adicional a esto hay que
considerar la importancia dentro del mismo plan de estudios, ejemplo de esto es el plan de
estudios para bachillerato de la UADY donde se escribe que esta asignatura relaciona entre s
los conocimientos previos de lgebra, de las geometras plana y analtica, y de trigonometra
visto en los semestres previos, adems de vincularlos con los conocimientos que el alumno
posee de otras ciencias como fsica o biologa.
Por otra parte, el profesor y su prctica docente tienen especial importancia en el proceso de
enseanza aprendizaje, ya que como reportan Jarero y Ordaz (2007, p. 131) son las prcticas
docentes las que en mayor medida condicionan y delimitan tanto lo que los estudiantes han de
aprender como la forma de hacerlo. Es as que en la matemtica educativa se reconoce la
necesidad de realizar estudios en la lnea Formacin de profesores, realizando estudios como
son aquellos centrados en las creencias y concepciones de los profesores, sin embargo, poco
se ha abordado sobre los materiales que debieran incorporarse en los cursos de formacin de
profesores, que posteriormente el docente pudiera incorporar al aula, estos materiales son las
actividades o propuestas, como se mencion anteriormente, centradas en el aprendizaje que
propician en el estudiante la construccin de su propio conocimiento a travs de su prctica.
Generalmente estas actividades son presentadas a los alumnos a travs de los libros de texto,
Dalcn y Olave (2007, p. 161) afirman que el desarrollo de las ideas matemticas no debiera
ser tan lineal como lo presentan en general los libros de texto; por nuestra parte
consideramos que los conceptos debiesen aparecer en los materiales didcticos desde su
gnesis, es decir, que el concepto no solo sea visto como algo acabado sino como algo en
950
construccin. Por esto, los materiales involucrados en la construccin del conocimiento

matemtico son de vital importancia, pues el concentrado de conceptos que se estudian en un
curso de matemticas y en especial en Preclculo, son sugeridos en los materiales que usen, as
como tambin el tratamiento que se proporcione a los conceptos, el problema es que los
materiales empleados por los docentes durante las sesiones de clase no cuentan con
actividades o propuestas que generen dicha construccin de conocimiento en el estudiante,
por el contrario, en ocasiones generan prcticas repetitivas de procesos.
Ahora bien, las actividades no deben surgir de la nada, sino que debe haber un anlisis previo
de cules pudieran ser las caractersticas que contribuyan a favorecer un aprendizaje
significativo por parte del alumno, aqu es donde nuestro trabajo tiene cabida, ya que
centramos nuestro inters en llevar a cabo un estado del arte de los trabajos desarrollados en
el rea de Preclculo a partir del ao 2000 en Latinoamrica y Espaa; de stos extraeremos
las caractersticas de corte investigativo y de corte innovador que estn presentes en estos
documentos y que en un futuro pudieran apoyar en la creacin de propuestas didcticas como
las ya mencionadas.
Esto nos llev a preguntarnos, Cul es el estado del arte de las propuestas didcticas de
Preclculo centradas en construccin de conocimiento matemtico de la ltima dcada?, Qu
caractersticas innovadoras y de investigacin contienen dichas propuestas?
Para dar respuesta a estas preguntas nos propusimos alcanzar los siguientes objetivos
especficos:
Generar un estado del arte de propuestas didcticas en Preclculo que en matemtica
educativa se han desarrollado en la ltima dcada.
Caracterizar elementos de corte investigativo e innovador a travs del anlisis de dichas
propuestas.
Elementos tericos
Entenderemos estado del arte como la recopilacin y organizacin de investigaciones con el fin
de informarse de las producciones cientficas llevadas a cabo en un rea del conocimiento
especfico. Y como nuestro estado del arte corresponde a materiales didcticos, entenderemos
stos como aquellos elementos, impresos o digitales, que permiten la instruccin del alumno
en un determinado tema de estudio.
Los elementos de investigacin que esperamos encontrar en las propuestas son la prediccin,
entendindola como esquema argumentativo donde se permite construir cierta nocin; la
951
modelacin, no como una representacin de expresiones algebraicas, sino ms bien, como un

acto de intencionalidad humana, pues un modelo es un ente para la intervencin en la
naturaleza, es una herramienta utilizada para comprender e intervenir en lo modelado (Arrieta
y Buenda, 2003, p. 737); y la visualizacin, como la representacin concreta de relaciones
abstractas y donde las ideas, conceptos y mtodos en las matemticas representan riqueza de
contenidos visuales (Guzmn, 1996, citado en Martnez,Torres, Tellera, Dibuti, 2007, p. 142),
por mencionar algunos.
Y en cuanto a la innovacin, nos centramos en una de sus variantes, la denominada innovacin
educativa, esto son aquellas caractersticas que generan algn tipo de cambio favorable en las
prcticas educativas. Estos cambios se darn en alguno de los elementos de lo que llamamos,
para fines de este trabajo, cuadriltero didctico, profesor-alumno-saber-ambiente, este ltimo
elemento se anex debido a que es el espacio donde se da la interaccin entre los tres
elementos del conocido tringulo didctico, quedando de la forma en que se puede ver en la
imagen 1.
Los cambios en estos elementos se espera que estn relacionados con los elementos de
investigacin, mostrando as que existe una conexin entre la investigacin y la innovacin, y
que no son ajenas una de la otra.
Profesor
Saber
Alumno
Imagen 1. Cuadriltero didctico
Ambient
e
Mtodo
Este es un estudio de carcter documental y descriptivo que consta de las siguientes etapas
(ver Esquema 1).
952
Revisin bibliogrfica con el fin de

recabar propuestas
Anlisis de las propuestas, extraccin

y clasificacin de las caractersticas de
innovacin y de investigacin que
generaban algn cambio.
Recopilacin de documentos impresos y

digitales.
Seleccin de escritos que consideran a

la matemtica en construccin.
Redaccin del estado del arte.
Esquema 1. Fases del trabajo

Los artculos se seleccionan de la Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa, las Actas
Latinoamericanas de Matemtica Educativa, la Revista Unin, la Revista Premisa, la Revista
Nmeros, la Revista Digital Matemtica, Educacin e Internet y las Memorias de la Escuela de
Invierno de Matemtica Educativa. De stas se consideran aquellas propuestas didcticas donde
se propicie un cambio favorable en alguno de los elementos del cuadriltero didctico y no
generen prcticas repetitivas por parte del estudiante tales como las mostradas en la siguiente
imagen 2.
Imagen 2. Ejemplo de matemtica construida. Tomada de Rey, Forcinito, Lazarte y Hernndez 2005
Actividades como esta no generan conocimiento nuevo en el estudiante sino prcticas
repetitivas y en ocasiones mecanizadas de procesos que l ya conoce, en este caso hallar
distancias o coordenadas de puntos, a este tipo de matemtica donde el concepto es el punto
de partida del cual se basa el alumno para llevar a cabo los reactivos de la propuesta la
denominamos matemtica construida. El tipo de matemtica que nos interesa es la que llamamos
matemtica en construccin, es decir, aquella donde el alumno, a travs de la puesta en escena
953
de la propuesta, y con base en su prctica, genere en s los conceptos matemticos que se

desee que obtenga. Ver Imagen 3 y 4.
Imagen 3. Ejemplo de matemtica en construccin 1. Tomada de Flores 2005
Imagen 4. Ejemplo de matemtica en construccin 2. Tomada de Villa 2008

En las imgenes de los trabajos de Flores y Villa podemos ver que con ayuda de las
instrucciones y los reactivos el alumno puede transitar entre registros de representacin (del
tabular al grfico) y hacerse una idea del tipo de relacin que guardan los datos (lineal,
exponencial, constante, etc.) como en el caso de la imagen 3 y hacer sus propias conjeturas de
qu es lo que puede ocurrir al realizar un experimento, qu variables intervienen, cmo se
relacionan entre s, etc. como se ve en la imagen 4.
Resultados
Los elementos de investigacin fueron analizados desde el punto de vista de cmo contribuyen
en la construccin del conocimiento matemtico en Preclculo. En este aspecto encontramos a
la prediccin y modelacin como una prctica relacionada con la intencionalidad humana, es
decir, son elementos que se vinculan con el qu hacer de los estudiantes (ver Imagen 5).
954
Un cuerpo se encuentra frente al sensor; cmo debe ser el movimiento de dicho cuerpo para
que la grfica resultante sea del siguiente tipo?
Imagen 5. Prediccin y Modelacin relacionadas con las prcticas humanas. Tomada de Arrieta y Buenda 2003
En el ejemplo anterior, podemos notar que es el estudiante quien describe un movimiento del
mvil, teniendo que realizar un ejemplo con palabras del modelo, as como tambin recrea un
movimiento con el propsito de predecir una nueva grfica que se ajuste a ciertas condiciones
como por ejemplo Cmo tendr que ser el movimiento para que la grfica se desplace hacia
arriba o hacia abajo? Cmo sera la grfica si el movimiento es ms rpido o ms lento?
En cuanto a la visualizacin, esta es encontrada con el propsito de vincular experiencias del
estudiante con los conceptos u objetos matemticos, en el sentido que es el estudiante quien
observa y analiza ciertas imgenes de grficas para despus relacionarlas con prcticas propias,
como en el ejemplo anterior, el estudiante relaciona las grficas con movimiento que puedan
caer en su mismo contexto sociocultural; es decir, al observar las grficas, los estudiantes
pueden relacionarlas con trayectorias cotidianas como por ejemplo, ir a su recmara, cierto
paso de baile, etc.
Al identificarn los elementos de investigacin presentes en las propuestas, se analizan los
cambios generados en cada uno de los elementos del cuadriltero didctico; por ejemplo, se
observa cmo se propicia la visualizacin en la propuesta y qu cambios favorables para la
construccin del conocimiento genera en el ambiente, en la prctica del alumno, en el rol del
profesor y en el saber; posteriormente se analizar cmo se propicia la prediccin y los
cambios que genera, y as sucesivamente para los dems elementos de investigacin que se
hallen en cada propuesta generando un esquema como el siguiente:
Propuesta
Elemento
Saber
Ambiente
Alumno
Profesor
Esquema 2
955
Del anlisis de las propuestas se espera poder concluir cules son las tendencias al realizar
propuestas didcticas en Preclculo, por ejemplo acerca de qu tema se han desarrollado ms
trabajos, en qu pas se han desarrollado ms, cules son los recursos ms empleados, cules
son los elementos de investigacin ms favorecida y los cambios ms significativos, por
mencionar algunos.
Arrieta, J. y Buenda, G. (2003). Diseo de situaciones desde una perspectiva de la actividad
humana. En J. Delgado Rub (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 16(2), 735740. Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
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Lestn (Ed.). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa21, 245-254. Mxico: Comit
957
958
UNA VISIN SOCIOEPISTEMOLOGICA: EL TTERE COMO MEDIADOR

DE SABERES GEOMTRICOS
Adilene Garca Luna, Marcela Ferrari Escol
Unidad Acadmica de Matemticas. Universidad Autnoma de Guerrero
fower_gril@hotmail.com, marcela_fe@yahoo.com.mx
Mxico
Resumen. Ya es conocido en nuestra disciplina, la matemtica educativa, ciertas dificultades que presentan los
estudiantes para la comprensin de los conceptos relacionados con las figuras geomtricas y su clasificacin;
problema que se atribuye, en la mayora de los reportes de investigacin, a lo ostensivo de su presentacin
tanto en los salones de clase como en los textos escolares.
En este artculo, reportamos el anlisis de una experiencia realizada en una escuela primaria de Acapulco con
el grupo de teatro guiol, en la cual los Matetteres presentaron parte de la obra La aldea de los rombos,
desafiando a los nios de quinto grado a proponer el final y a decidir si el Seor cuadrado podra o no
formar parte de esa comunidad de los rombos, discutindose as la inclusin en la clasificacin de figuras
geomtricas.
Palabras clave: socioepistemologa, geometra, rombo, cuadrado, tteres
Abstract. Researches in mathematical education has shown certain difficulties that the students present for the
comprehension of the concepts related to the geometric figures and his classification, demonstrating that his
presentation in the classroom and school texts is ostensive.
In this article, we present the analysis of an experience realized in a primary school of Acapulco. The group of
Theatre of puppets presented "The village of the rhombuses ", but without the end, so that the children were
inventing their end. We invited then twenty children of ten years to decide if the square mister could or not
to be a member of this community of rhombuses. We proposed to discuss to them about the classification of
geometric figures and of the inclusion the square.
Key words: socioepistemology, geometry, rhombus, square, puppets
Introduccin
El ttere ha sido un difusor de saberes desde sus orgenes, encontrndoselo en antiguos
rituales, ceremonias, exorcismos, etc., y que paulatinamente se ha ido introduciendo en la
escuela convirtindose en un medio de comunicacin entre profesores y alumnos. Por lo
general, es utilizado en el aula con la intencin de que los estudiantes desarrollen ciertas
competencias tales como la comunicacin oral y escrita al interactuar con su profesor y
compaeros. Para Tillera (2003, p.11), los tteres son un aliado pedaggico, pues permiten al
nio comprometerse integralmente en el proceso de enseanza y aprendizaje, ayudndolo a
ampliar todo su potencial.
La magia que emana en un espectculo de teatro guiol implica reconocer el trabajo del
titiritero, tal como lo menciona Rogozinski (2001, p.11):
los tteres son objetos inertes que tienen una vida prestada, infundida por el titiritero; l
los anima, con su ritual maravilloso, colocndoles el alma en sus cuerpitos de mentira,
959
transformndolos en seres absolutamente vivos que abren la puerta de nuestro corazn

sin pedir permiso y a cuya inocencia nos entregamos desprejuiciadamente.
Las actividades que se generan alrededor del ttere son priorizados para el trabajo en los
cursos de espaol y artstica, ya que la transmisin de ideas, su organizacin, la manera de
comunicarlas as como la creacin de elementos que nos permitan darlas a conocer, son
encasillados en el desarrollo del dominio de la lengua y de la apreciacin esttica, siendo las
tareas involucradas importantes para el desarrollo de las competencias mencionadas. Nosotros
cuestionamos estas ideas, pues estas prcticas escolares se enriquecen al reflexionar sobre la
presencia de las matemticas en cada una de ellas. Consideramos entonces que al comunicar y
crear obras de teatro guiol, estamos utilizando matemticas y es por ello que proponemos
que los tteres sean un medio por el cual las matemticas sean parte de los juegos de los nios,
de sus actividades cotidianas y de su faena escolar.
Breve reflexin sobre el estudio de geometra
Son tres los ejes troncales de los programas de estudio de matemticas en Mxico: el que
propicia el desarrollo del lenguaje y pensamiento aritmtico y algebraico; el que atiende el
manejo de informacin y el que se ocupa de acercar a generar herramientas para distinguir
formas, espacio y medidas.
Como mencionbamos anteriormente, nos interesa reflexionar sobre el desarrollo del
pensamiento geomtrico, aquel que se apoya en la intuicin propiciada por mirar, por
analizar lo que vemos a nuestro alrededor. La escuela griega, siglos antes de la era cristiana,
genera las primeras herramientas para hablar de lo geomtrico, entremezclndose con
elementos de lgica y por ende de filosofa. Las primeras reflexiones geomtricas se asociaban
a volmenes y sombras, desarrollndose un pensamiento espacial que requiriera tambin su
expresin plana. Vivimos en un mundo de tres dimensiones, por lo que percibimos cuerpos y
volmenes antes de lo bidimensional, ideas a las que regresa la introduccin de elementos
geomtricos en los libros escolares mexicanos donde al solicitarles a los pequeos de primer
ao (seis aos) traer cajas o latas inician el dilogo sobre prismas, cubos y cilindros.
Las figuras geomtricas son discutidas brevemente en el preescolar mexicano donde con
gestos, lminas, material concreto se insiste en asociar figura con palabra y sonido. Crculos,
cuadrados, rectngulos y tringulos son los ms trabajados, en tanto que en primaria, vuelven a
aparecer en la discusin de las caras de los cuerpos estudiados. Se prioriza la forma, el
reconocimiento de caractersticas y se va construyendo una definicin desde la cantidad de
lados, los ejes de simetra, las diagonales, entre otros elementos.
960
Si leemos la obra: Elementos de Euclides, encontramos que un cuadrado es una figura

equiltera y equiangular, en tanto que un rombo es equiltero y no equiangular. Primeras
definiciones que inhiben la inclusin de un cuadrado en el mundo de los rombos, elementos
presentes en las calificaciones actuales de las figuras geomtricas. Definiciones que desatan
discusin alrededor de cul es la mnima expresin para describir completamente una figura
geomtrica como el rombo y el cuadrado, y por ende sobre lo que se entiende como
calificacin de figuras geomtricas. Efectivamente, la definicin de rombo aceptada actualmente
es figura geomtrica de cuatro lados iguales, lo cual incluye a los cuadrados pues slo falta
agregar ngulos de 90 para diferenciarlos y por tanto la clasificacin escolar se puede
sintetizar en el Esquema 1.
Cuadrilteros
Esquema 1: Clasificacin escolar de las figuras geomtricas

Varios investigadores, como DAmore, Fandio, Marazzani y Sbaragli (2008) oScaglia y Moriena
(2005) entre otros, han abordado esta problemtica, donde se reportan dificultades en la
comprensin de los conceptos relacionados con la clasificacin de figuras geomtricas y
reconocerlas en especial, atribuyendo los mismos a lo ostensivo de su presentacin en los
salones de clase as como en los textos escolares.
El objetivo principal de este trabajo es analizar la posibilidad de que los alumnos de primaria
desarrollen su pensamiento geomtrico, interactuando con los tteres y invitndolos a
construir conocimiento acerca de figuras geomtricas. Nos enfocamos entonces en una
problemtica ya estudiada en nuestra disciplinaacerca de la geometra, orientndonos
directamente en las figuras geomtricas y su clasificacin; pero ms en especial en el cuadrado
y el rombo.
Reflexiones tericas y metodolgicas
Ante este desafo de reflexionar sobre las prcticas escolares que en salones de matemticas
de nivel primaria se observan, de los resultados evidenciados por la prueba ENLACE (2010) as
como en un breve anlisis de los textos utilizados en las clases matemticas, y de las
961
definiciones primeras de cuadrado y rombo es que iniciamos una Ingeniera didctica (Artigue,
1995) que organiza nuestro proyecto, y cuyo anlisis preliminar ha sido reportado en los
pargrafos anteriores mencionando brevemente y entremezclando las dimensiones cognitivas,
epistemolgicas y didcticas que lo componen. Si bien omitimos el anlisis a priori realizado
para controlar de alguna manera la puesta en escena, lo evidenciamos en el reporte de los
resultados es decir, del anlisis a posteriori que presentamos en el siguiente apartado.
Esta investigacin surge bajo la mirada socioepistemolgica, es decir, de esa necesidad de
reconocer prcticas que se ejercen en mbitos lejanos de los salones de clase y que
permitieron
a los tteres desarrollarse conjuntamente con la risa del humano, con la
posibilidad de comunicarse llanamente y que ahora deseamos entrelazar con algunos objetos
matemticos convertidos en objetos escolares distanciados de sus argumentos iniciales. Es
decir, analizar la construccin de conocimientos desde las prcticas que la propician y por
ende de ciertas reflexiones que el ttere dispara, de esas emociones y juegos, sensibilidades y
alegra que emanan de l.
Coincidimos con Buenda y Montiel (2009) sobre que el anlisis de los usos del conocimiento
matemtico en situaciones socioculturales especficas permite dar cuenta de que ste no est
conformado por conceptos y estructuraciones conceptuales de forma aisladas, sino que
presenta una articulacin gestada al seno del desarrollo de ciertas prcticas. El supuesto
central que nos interesa evidenciar en este trabajo es que el conocimiento emerge del
ejercicio de prcticas sociales convirtiendo a un lenguaje ajeno en uno propio al construir
herramientas con intencionalidades diversas.
La prctica de clasificar ser la que gua el diseo y anlisis de la experiencia realizada en una
escuela primaria del Puerto de Acapulco (Ver Figura 1), en la cual los Matetteres presentaron
la obra La aldea de los rombos (Ferrari, 2010), desafiando a los nios de quinto grado a
proponer el final de la obra. Por tanto nos interesa reflexionar sobre la dupla matemticastteres, involucrada en la construccin social de conocimiento y por ende en las prcticas
discursivas que conllevan lo afectivo, estsico (Mandoki, 2008) y ldico de la mano de cierto
rigor matemtico en la prctica de clasificar.
Puesta en escena
Luego de presentar la obra en el saln de actos de la escuela, dejando trunco el final de la obra
La aldea de los Rombos, llevamos a los nios a sus salones de clase y les solicitamos que se
reunieran en grupos de cinco para que crearan su final. Video filmamos el intercambio de ideas
generado en el grupo de 20 nios de quinto ao, anlisis que presentamos en esta seccin.
962
Figura 1: Uno de los papeles en juego: ser espectador

La historia del Seor cuadrado que llega a la Aldea de los Rombos fue el disparador de la
actividad. Algunos habitantes de la aldea conversan con el forasteros en tanto otros, lo
rechazan y solicitan apoyo a la polica para encarcelarlo y llevarlo a juicio. Los estudiantes
deban decidir entonces cul sera el veredicto del juicio solicitado por los rombos en contra
del Seor cuadrado al creer que ste haba invadido su aldea violando as su ley principal: La
aldea slo puede ser habitada por rombos.
Un extrao
llega a la aldea
Los aldeanos
reacciones de manera
diferente
Encarcelan al cuadrado y
varios corren al juicio
Figura 2: Breve recorrido por el cuento

Tres fueron los equipos de trabajo que se formaron en el saln de clase, y por ende tres
finales diferentes.
963
El primer equipo, discuten si el cuadrado podra o no quedarse a vivir en la aldea. Dudan en

realidad de que existan buenas razones para que radique en la aldea, pero gana su sensibilidad
al decidir que el juez declare que se cambiara la ley general: toda figura puede entrar en la
aldea. Confirma esta idea de que prioriza en ellos lo diferente que se percibe a primera vista
entre un rombo y un cuadrado, uno estilizado como los personajes del cuento y un gordito
que pareciera no pertenecer. No surge en estos nios la idea de que giradito se puede
quedar, argumento utilizado con bastante frecuencia.
El segundo equipo en cambio, inventa a un mago para que convierta al cuadrado en rombo,
percibindose su atencin a lo diferente no en las coincidencias que convierten al cuadrado
en un caso particular de los rombos, sino en la necesidad de cambiar su forma, es decir,
cambiar sus ngulos. Los equipos creativamente continan el argumento del cuento, apoyando
su final en su lado humanitario, lejano de argumentos matemticos.
El tercer equipo, entremezcla los finales de los equipos anteriores, aunque entre sus
discusiones aparece la idea de que girando el cuadrado puede quedarse en la aldea
fortaleciendo la idea con la propuesta de cambio de leyes.
964
Observamos entonces que ninguno de los equipo discuti la idea de que "todo cuadrado es un
rombo, pero no todo rombo es un cuadrado, ya que en la escuela primaria se incentiva el
discernir entre un cuadrado y un rombo, limitndose las explicaciones ms en la posicin de
estas figuras geomtricas y no en discusiones alrededor de sus caractersticas, propiedades,
elementos que permitan reconocerlos y por tanto, construir sus definiciones ms sintticas.
Presentamos entonces, bajo la perspectiva socioepistemolgica (Buenda y Montiel, 2009;
Cantoral, 2007) y guiados por la ingeniera didctica como metodologa de investigacin,
nuestro anlisis de la interaccin generada entre tteres y nios en torno de figuras
geomtricas. Entremezclamos as, en la obra, elementos geomtricos con valores sociales.
Efectivamente, mediante el rechazo social que sufre el seor cuadrado por la comunidad de
los rombos, se discute la nocin que a nios y profesores suele sorprender: un cuadrado es un
rombo. En general, los nios se emocionan ante este tipo de expresiones culturales ya que la
mayora no han interactuado contteres anteriormente y se identifican con el personaje del
cuadrado.
La experiencia realizada con estos alumnos de primaria, nos deja un saber especial, el de
transmitir un concepto matemtico a travs de los tteres. La actividad finaliza solicitndoles
que propongan un final mediante dibujos, comentando algunos de los nios que slo
ponindose de ladito o gracias a un mago podra el cuadrado quedarse en la aldea, u otros
que proponen cambiar el nombre a la aldea y llamarla figuras geomtricas, ideas que se
enriquecen mediante la interaccin con los tteres y sus pares al discutir algunas de las
propiedades de rombos y cuadrados bajo la direccin de la maestra luego de escuchar sus
finales y argumentos. Mediante esta actividad logramos que los nios se expresaran de manera
libre y de explorar algunos conocimientos matemticos mediante su creatividad.
Figuras geomtricas y su clasificacin contra el rechazo al diferente se entremezclan en la
obra generando conocimiento al hacerlos dudar sobre lo que significa llamarse rombo o
cuadrado y darles la oportunidad de discutirlo. Observamos que la sensibilidad hacia defender
al dbil comanda las decisiones de los nios y donde cambiar al cuadrado o ampliar la aldea
confirman lo ya reportado abundantemente en nuestra comunidad (Scaglia y Moriena, 2005,
DAmore et al., 2008) sobre lo ostensivo de la enseanza en geometra, donde la forma y
posicin es prioritario para distinguir figuras geomtricas, pero arrojndonos luz sobre la
importancia de jugar con las ideas escolares y generar un ambiente discursivo donde los
sensible y ldico se entrelace con los saberes matemticos a compartir con los nios.
965
Artigue, M. (1995). Ingeniera Didctica. En: Pedro Gmez (Ed.), Ingeniera didctica en educacin
matemtica. Un esquema para la investigacin y la innovacin en la enseanza y el aprendizaje
de las matemticas. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Buenda, G. y Montiel, G. (2009). Acercamiento socioepistemolgico a la historia de las
funciones trigonomtricas. P. Lestn (Ed.) Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa
22, 1287-1296. Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa
Cantoral, R. (2007). Socioepistemologa y Matemticas. P. Lestn (Ed.) Acta Latinoamericana de
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DAmore, B., Fandio, M.I., Marazzani, I y Sbaragli, S. (2008). La didattica e le difficolt in
matematica. Analisi di situazioni di mancato apprendimento. Roma,Italia: ERICKSON.
Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en Centros Escolares. (2010). Prueba ENLACE.
Disponible en http://www.enlace.sep.gob.mx/gr/?p= evento 2010
Ferrari, M. (2010). Lo titiritesco en matemticas: dos esencias en la misma prctica? En P. Lestn
(Ed.) Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, 23, 849-858. Mxico: Comit
Mandoki, K. (2008). Esttica cotidiana y juegos de la cultura. Prosaica uno. Mxico: ConacultaFonca.
Rogozinski, V. (2001) Tteres en la escuela. Expresin, comunicacin y juego.
Buenos Aires, Argentina: Novedades Educativas
Scaglia y Moriena (2005). Prototipos y estereotipos en geometra. Educacin Matemtica 17(3).
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Tillera, D. (2003). Tteres y mscaras en la educacin. Una alternativa para la construccin de
saberes. Buenos Aires, Argentina. Homo Sapiens Ediciones.
966
MODELACION DE UNA CINETICA QUIMICA PARA EL APRENDIZAJE

DE LAS MATEMATICAS
Adriana Galicia, Leonora Daz, Jaime Arrieta, ngeles Gama, Lorena Landa
Instituto Tecnolgico de Acapulco
Universidad Autnoma de Guerrero.
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin
agsosa2001@yahoo.com.mx
Mxico
Chile
Resumen. El presente trabajo centra la atencin en aproximar las prcticas sociales de modelacin de los
entornos profesional e investigativo con el entorno escolar. El estudio que se reporta se inscribe en la lnea
investigacin que se orienta a describir el papel de las matemticas en comunidades de profesionistas,
deconstruccin y posterior reconstruccin en la escuela. Como metodologa se acua una secuencia
actividades encaminadas hacia la investigacin de prcticas, iniciando con la identificacin de la comunidad
estudio y cerrando con la puesta en escena de diseos de aprendizaje..
de
su
de
en
Palabras clave: modelacin matemtica, cintica qumica

Abstract. This paper focuses in bring closer the social practices of modelized of professional environments and
researched with school environment. The report study is enrolled in the line of research that characterizes the
role of mathematics in professional communities, its deconstruction and subsequent reconstruction at school.
Methodologically, materializes in a sequence of activities investigating these practices, the sequence begins with
the identification of the studied community and ends with the staging of learning designs.
Key words: mathematical modeling, kinetic reaction
La problemtica
El estudio de la desvinculacin entre la escuela y su entorno social, ha sido ampliamente
abordado desde diversas perspectivas. En (Daz ,1987) se reconoce que, a pesar de que a la
matemtica se le asignan roles formativo, informativo y prctico, en el campo laboral no se
sabe por qu. En los trabajos de (Galicia, Daz y Arrieta 2011),
(Ulloa y Arrieta 2010) y
(Landa, 2008), se da cuenta de la separacin entre las prcticas sociales de modelacin en

comunidades de las ingenieras bioqumica y pesquera, con las comunidades escolares. El
estudio que reportamos tiene que ver con aspectos de cmo vive la prctica del clculo de una
cintica qumica y las intencionalidades de la comunidad de ingenieros bioqumicos al ejercer
dicha prctica.
La Socioepistemologa como perspectiva terica
La perspectiva terica que sostenemos es la Socioepistemologa (Cantoral y Farfn, 2004), en
tanto que es una perspectiva terica que estudia la emergencia de los
conocimientos
matemticos cuando son ejercidas las prcticas por diversas comunidades y cmo es que viven
estas prcticas y conocimientos matemticos en las comunidades escolares. Particularmente
nuestra perspectiva asume a las prcticas sociales de modelacin como fuente de procesos de
967
matematizacin en el aula: los estudiantes construyen argumentos, herramientas, nociones y

procedimientos matemticos en la intervencin con los fenmenos de la naturaleza (Arrieta,
2003).
Estudiar la tensin entre las prcticas profesionales y las prcticas escolares es complejo, por
ello cabe la flexibilidad en el orden de algunas de las actividades que se plantean en las fases de
la investigacin. Por otra parte la profundidad de las mismas est en funcin del alcance de los
objetivos de la investigacin y de las caractersticas de las evidencias levantadas.
Fases del estudio
1.
Identificacin de la comunidad en estudio. Se precisa conocer la historia, el perfil, los

objetivos, el currculo, artculos cientficos, es decir investigar los antecedentes tericos
para conocer qu tipo de problemticas atienden.
2.
Reconocimiento de los escenarios, de los espacios en que viven las prcticas de comunidades
especficas. La infraestructura necesaria, el equipamiento as como las condiciones
ambientales de estos espacios.
3.
Identificacin y clasificacin de prcticas sociales recurrentes. Se identifican las problemticas

atendidas con la asesora de profesionistas, investigadores y profesores de la comunidad
en estudio. Se caracteriza la complejidad de ejercer la prctica y el conocimiento previo
que requiere as como la complejidad del modelo matemtico que vive en esa prctica.
4.
Estudio in situ de las prcticas recurrentes. Se observa cmo los actores ejercen sus
prcticas, incluyendo a los actores en formacin. Se precisa conocimiento previo de la
actividad a observar. Se levantan videos y audio grabaciones as como notas de campo
para posteriormente distinguir entidades tanto matemticas como no matemticas que
emergen en el ejercicio de la prctica.
5.
Anlisis, esquematizacin y seleccin de las prcticas sociales a deconstruir. Esta fase requiere
contar con la asesora de profesionistas de la comunidad que no formen parte del grupo
de estudio. Se esquematizan las prcticas y se selecciona la que se va a deconstruir, con
base en las mejores evidencias levantadas, por la posibilidad de reconstruir su modelacin
en el aula, de acuerdo a la caracterizacin del desplazamiento de la prctica a travs del
tiempo y la experiencia de quien la ejerce, entre otras caractersticas.
6.
Deconstruccin de la prctica seleccionada. Su propsito es desestructurar para entender,

por lo que se realizan las siguientes etapas:
a) Revisin histrica de las entidades en prctica.
968
b) Situar la prctica y sus herramientas matemticas en el currculo.

c) Interactuar con los actores que ejercen la prctica e investigar por qu ejercen la
prctica de la forma en que lo realizan. Esto es fundamentalen el acopio de
elementos para el ulterior diseo de aprendizaje basado en prcticas.
El trmino deconstruccin es acuado porDerrida, en los aos 60s esta filosofa
francesa se perfil como desafo en el discurso pedaggico, esta transferencia de un
concepto filosfico a otras esferas de conocimiento comprueba su comunicabilidad y
trascendencia (Landa, 2008).
7.
Caracterizacin de las prcticas sociales por su desplazamiento en el tiempo. Despus de

deconstruir las prcticas es posible mirar la relacin entre la experiencia y la
intencionalidad que subyace al ser ejercida. En ese sentido una prctica emergente es
aquella que se presenta cuando surge en y para la prctica misma, como contingencia de
un fenmeno o proceso. La prctica constituida es aquella que ya ha sido aceptada y
normada por la comunidad y la prctica naturalizada es cuando es ejercida cotidianamente
perdiendo la intencionalidad que la gener, sin que se cuestione su ejercicio.Es posible
tambin tomar en cuenta la complejidad de ejercicio de la prctica y del conocimiento
previo que se requiere. Matemticamente es posible caracterizar la prctica como modelo
primario, compuesto modelo ad hoc.
8.
Elaboracin y puesta en escena del diseo de aprendizaje basado en prcticas sociales de

modelacin. Etapas presentes en el diseo de aprendizaje:
a) La interaccin con el fenmeno. Consiste en la toma de datos, que conduce a la
construccin de una tabla, reconociendo y relacionando las variables que intervienen
en el fenmeno.
b) El acto de modelar se presenta al identificar las caractersticas distintivas de la tabla y,
a partir de sta, efectuar predicciones sobre el fenmeno.
c) La articulacin de red de entidades. Se procede a relacionar los modelos entre ellos,
y a su vez con el fenmeno estudiado, formando de esta manera una red de
modelos.
Fenmeno
Modelo
Geomtrico
Modelo Numrico
Modelo
Algebraico
969
d) La analoga. Se realizan actividades mediante las cuales se puedan proponer

fenmenos modelables de manera anloga.
Es importante evidenciar la identificacin de variables que intervienen el comportamiento
tendencial y el proceso de prediccin.
Desarrollo de la investigacin
La comunidad de Ingenieros Bioqumicos
Situamos esta investigacin en comunidades de ingenieros bioqumicos, quienes en su
formacin se espera que el egresado disee, controle, simule y optimice equipos, procesos y
tecnologas sustentables que utilicen recursos biticos y sus derivados, para la produccin de
bienes y servicios que contribuyan a elevar el nivel de vida de la sociedad, en un tiempo de
nueve semestres.
Los escenarios
El Instituto Tecnolgico de Acapulco es una institucin formadora de Ingenieros Bioqumicos
con especialidad en alimentos, cuenta con
laboratorios de microbiologa, qumica,
instrumental, investigacin y taller de alimentos, escenarios en los que se desarrollan la

mayora de las actividades,todos medianamente equipados. El ingeniero bioqumico ejerce en
laboratorios de anlisis, plantas de tratamiento de agua potable y residual, industrias
productoras de cemento y concreto, agroindustrias, industrias de bebidas embotelladas, as
como en el sector educativo.
Seguimiento de una cintica qumica como prctica recurrente
En esta etapa se realiz una revisin del plan de estudio, la retcula. Es posible clasificar las
prcticas del ingeniero bioqumico por la complejidad de la entidad matemtica que est
presente en los diversos fenmenos en los que intervienen como entidades primarias,
entidades compuestas y entidades ad hoc. De la diversidad de prcticas de modelacin nos
centramos en la prctica de la realizacin, seguimiento y control de una cintica qumica, por
su importancia en la comunidad y la posibilidad de que sta sea reproducible. La cintica
qumica tiene relacin con la rapidez o velocidad, con la que ocurre una reaccin qumica, es el
cambio en la concentracin de un reactivo o de un producto con respecto al tiempo.Para el
clculo de la cintica qumica se utiliza la forma diferencial es dx/dt= k(a0-x) la forma
integradaln(a-x)=-k1t+lna. Siendo x la concentracin del compuesto y a0 la concentracin inicial
enel tiempot.
970
Estudio de la cintica qumica in situ

Se tomaron como referencia prcticas que son ejercidas en diferentes escenarios.
La planta de tratamiento de aguas. El proceso de depuracin de las aguas residuales es por la
actividad de los microorganismos. Las actividades que se realizannormalmente son anlisis
Fisicoqumicos y Microbiolgicos del agua en los diferentes puntos del proceso. Uno de los
parmetros que le permite tomar decisiones al operador es la cantidad de slidos presentes en
los lodos (masa microbiana) que le indican la capacidad de degradacin de la materia orgnica,
los llamados en esta comunidad lodos maduros son los adecuados. Ocasionalmente opera el
proceso, como es la purga de lodos regular el flujo del influente.
Laboratorio de investigacin. Se asisti a un laboratorio de investigacin en el cual se estudia el
mejoramiento en la produccin de mezclala nivel laboratorio. Se logro constatar que
estudiantes de posgrado realizaban anlisis bromatolgicos y microbiolgicos a las muestras de
las diferentes etapas de la produccin de mezcal y en esta actividad es importante llevar a cabo
el control de la cintica del consorcio microbiano que fermenta el agave.
La clase de Cintica Qumica y Biolgica.Se observ dificultades
de los estudiantes en la preparacin de soluciones. En el
reporte no siempre identifican las variables involucradas. El
tratamiento matemtico de los datos o su interpretacin es
nula, ya que no logran establecer el comportamiento
tendencial de la reaccin matemticamente. Para validar este
Figura1 Mtodo integral
modelo el estudiante precisa encontrar la pendiente que indica
la constante de velocidad de reaccin por el mtodo integral, el modelo de primer orden es(rA)=k CAy la forma integrada:kt= lnCA0/CAal graficarlnCA0/CArespecto a t , se debe obtener una
recta con pendiente k interceptando en el origen.
En la figura 2 se muestra un esquema general del ejercicio de una cintica.
Figura 2. Esquematizacin de la prctica de cintica qumica

971
Deconstruccin
La revisin histrica de la cintica qumica es muy amplia, en (Masel, 2001) se menciona que el
estudio de la cintica qumica comenz hace ms de 200 aos. Iniciando en 1771 con Wenzel
cuando noto que la disolucin de Cinc y cobre en cido tomaba un tiempo finito,
posteriormente varios cientficos, mostraron que la rapidez de las reacciones qumicas variaba
con la concentracin de los reactivos. El mtodo diferencial emplea la ecuacin de velocidad
en su forma diferencial sin integrar. Los valores de dc/dt se obtienen de una grfica de c contra
t tomando las pendientes y estas se comparan directamente con la ecuacin de velocidad.
La principal dificultad del mtodo es que no siempre se pueden obtener con precisin las
pendientes. A pesar de este inconveniente el mtodo es el ms confiable y a diferencia del
mtodo de integracin no produce dificultades especiales cuando se presentan complejidades
en el comportamiento cintico. En la clase y en los libros de consulta se privilegia el mtodo
integral.
Cintica qumica en el currculo
La asignatura de Cintica Qumica y Biolgica se imparte en cuatro horas de teora y en dos de
prctica a la semana, en sexto semestre. Para cursar esta asignatura se requieren bases de
qumica y es prerrequisito para cursar las asignaturas de microbiologa e ingeniera de
biorreactores. Las herramientas matemticas que se requieren son de clculo diferencial e
integral.
La interaccin con los actores
En la planta de tratamiento de aguas residuales. El ingeniero entrevistado argumenta no llevar el
control de la cintica de reaccin en los reactores, percatndonos de esta aseveracin si se
considera la forma en cmo se realiza en el aula, es decir, tomando datos y aplicando
ecuaciones, sin embargo consideramos que la determinacin de la demanda qumica y
bioqumica de oxgeno, slidos disueltos y sedimentables y analizar los resultados le permiten
la toma de decisiones respecto a la velocidad y efectividad de la biorreaccin.Una prctica
interesante que realiza para conocer las caractersticas del lodo son la coloracin, la
consistencia y el olor.
En la comunidad de investigadores. En esta comunidad los estudiantes de posgrado hacen notar
que aun cuando no les gustan las matemticas hacen uso de los modelos cinticos de
fermentacin para lograr el control de la misma y sobre todo tener la capacidad de hacer las
predicciones pertinentes y el escalamiento del proceso para un nivel planta piloto, en esta
actividad buscan el apoyo del profesor de maestra de la asignatura de matemticas aplicadas.
972
En esta comunidad se encontr la aplicacin directa de modelos cinticos e incluso la

adaptacin de estos modelos a la biorreaccin.
En la clase de cintica qumica y biolgica. Al cuestionar a los estudiantes sobre la explicacin de
una grfica mencionan: Concluimos que en la grfica a mayor tiempo tambin la cantidad va
aumentando porque hay un tiempo de reaccin ms lento. Lo que realmente los estudiantes
quisieron decir en este momento es que el comportamiento tendencial de los datos era
logartmico.
La experiencia y las intencionalidades
En la Tabla 1 se intenta caracterizar la prctica, nos referimos a modelos primarios las tablas y
grficas logartmicas y linealesen todos los niveles a excepcin del profesionista quien toma
datos en bitcora, consideramos modelos compuestos aquellos cuya complejidad matemtica
es mayor y ad hoc a los que son generados como producto del ejercicio de la prctica.
Tabla 1. Caracterizacin de la prctica de cintica qumica
Nivel
Intencin
Experiencia
Referencias
Adecuacin de la
practica
Caracterizacin de la prctica por

Desplazamiento en
el tiempo
Ejercicio
Modelo
Matemtico
Alumnos
de 6
semestre
Aprender,
acreditar la
asignatura
Mnima
Apuntes,
clase,
libros
Ninguna
Naturalizad
a
Operacin
y control
Primarios
Profesor
Ensear las
leyes que rigen
una cintica
Experto
Libros,
artculos,
normas
Ninguna
Constituida
Operacin
y control
Primarios
Ingeniero
Bioqumico
Atender una
problemtica
social
Experto
Normas
No la
identifica
formalmente
Naturalizad
ay
emergente
informal
Operacin
y control
Primarios
Investigador
Reproducibilidad de
trabajos.
Generar
ciencia
Experto
Artculos
Constantemente
Emergente
formal
Operacin
control y
diseo
Compuestos y ad
hoc
Prueba y
error
El diseo de aprendizaje
Los actores participantes fueron estudiantes de primer semestre sin conocimientos previos de
cintica qumica. Se trabaj con 3 equipos de 3 integrantes cada uno. Se realizaron dos
diferentes diseos usando la tcnica de volumetra y el mtodo conductimtrico sin resultados
esperados. Posteriormente se diseo la cintica del yodato de potasio. El mtodo que se
973
utiliz fue el diferencial.En esta reaccin el iodo elemental que se libera origina un color azul
intenso en la solucin en presencia de almidn, esto tiene lugar cuando se ha formado cierta
cantidad de iodo. Se realiz el procedimiento indicado en la figura 3.
Figura3. Diagrama de preparacin de muestras

Etapa I: La interaccin con el fenmeno.Los estudiantes identificaron rpidamente las variables
tiempo y la concentracin cuando las muestras cambiaban de color. Organizaron los datos
numerizando el fenmeno en una tabla y esquemticamente. A continuacin se muestra una
prediccin errnea del comportamientode la reaccin:
Omar: El color aparece cada tres minutos en cada tubo.
Sin embargo a partir del tubo cuatro se dan cuenta que sus predicciones son errneas
Omar: Nos equivocamos. Va tardar mucho ms en reaccionar
En este momento inician un nuevo anlisis predictivo, sumando los minutos del tubo cuatro al
quinto potencialmente pero sin xito, ya corra el minuto 30. Los estudiantes relacionaron el
tiempo con la concentracin en una grfica. Sin embargo tuvieron dificultades sobre cmo
plantear la dependencia entre las variables. En la figura 4 se muestra a la izquierda un boceto
de la grfica correcta, no as la derecha en la que se aprecia la fijacin en lo lineal.
Figura 4. Grficas de concentracin de reactivo Vs tiempo

Etapa II: El acto de modelar.Observaron que el tubo con menor concentracin tard ms en
cambiar de color. Se les solicit que calcularan los parmetros de la tabla 2, se les gui para
974
que graficaranlas relaciones de la figura 5. Establecindose las relaciones lineales. Los

estudiantes solicitan utilizar laptop.
Tabla 2.Datos del experimento cloruro de terbutilo
No.
C0
0,02
0,02
0,016
0,02
0,004
10
0,004
3,31
0,001208459
0,004
0,012
0,02
0,004
13,31
0,004
6,78
0,000589971
0,008
0,008
0,02
0,004
20,09
0,004
25,16
0,000158983
0,012
0,004
0,02
0,004
45,25
0,004
0,016
T min
C/
7,52
C0-C
Figura 5. Grfica velocidad de formacin de producto

A la pregunta: Cul ser el valor de la concentracin de iodo si la velocidad de la reaccin es
0.014? (dato intermedio) argumentaron los estudiantes:
Carlos: Ese dato no lo tenemos
Daniel: Se tienen las diferencias, Co-C y la concentracin inicial es 0.02
Javier: Pues tomamos el dato de Co-C que corresponde, 0.02 menos 0.014, es decir 0.006,
ste a la dc/dt ms cercano que nos pide y le agregamos la mitad del valor de Co-C que le
corresponde a la siguiente mitad de la dc/dt multiplicando por el valor prximo.
En otras palabra lo que el estudiante expresaba era la aproximacin a la funcin por la serie de
Taylor de primer orden, es decir la primera aproximacin de la serie, luego entonces la serie
sera:(C0-C +h) = (C0-C) + (C0-C )/ (
C/
T) h .
Etapa III: La articulacin de red de entidades.

Profesora: Saben de otra manera de encontrar estos valores?
Csar: Puede ser grficamente?
Profesora: cmo?
Csar: Localizando aproximadamente el valor de dc/dt que nos pide en las Ys, tocando la
recta y leyendo en las Xs, de hecho ms o menos como se fue armando la recta no?
975
Conclusiones
En la comunidad de ingenieros bioqumicos una de las prcticas relevantes es el seguimiento de
cinticas tanto qumicas como biolgicas y enzimticas, una prctica que da lugar a la
emergencia de su identidad profesional.
En este trabajo se muestranalgunas evidencias de como la prctica social constituye el motor
de la evolucin profesional al aproximar la caracterizacin de la prctica, la tendencia a
naturalizarse e incluso cmo el profesionista concibe a la cintica qumica como una actividad
escolar apartada de su actividad cotidiana, en la que la experiencia se impone a todo clculo
matemtico contrastando con la actividad del investigador que precisa de estas herramientas
connotndose la diferencia en la emergencia informal del primero y la emergencia formal del
segundo. Existiendo la posible abstraccin de entidades en la comunidad escolar.
La caracterizacin y deconstruccin de la prctica proporciona elementos importantes para
experimentacin en el aula, mostrando lasconcepciones de los participantes delfuncionamiento
de lasentidades matemticas, las relaciones logartmicas, lalinealidad de lavelocidad de
desaparicin de reactivosrespecto a las diferencias de estos, as comola interpolacin lineal y la
primera aproximacin de la serie de Taylor contando con conocimientos bsicos de qumica y
matemticas. Los actores al predecirasocianel modelo com lo modelado, actividad distintiva de
los investigadores.
Modelar experimentos para el aprendizaje de las matemticas de estudiantes de ciencias
qumico-biolgicas debe considerarse una actividad primordial.
Referencias bibliogrficas:
Doctorado no publicada. Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN.
Mxico.
Cantoral, R. y Farfn, R. (2004). La sensibilit a la contradiction: logarithmes de nombres
ngaties et origine de la variable complexe. Recherches en Didactique des Mathmatiques.
24, 137-168.
Daz, L. (1987). Un estudio de relacin entre matemtica y campo laboral. Tesis de Magster en
Educacin Matemtica no publicada. Universidad de Santiago de Chile.
Galicia A., Daz L. y Arrieta J. (2011). Prctica social de modelacin del ingeniero bioqumico:
Anlisis microbiolgico. En resmenes de la XII Conferencia Interamericana de Educacin
Matemtica
976
Landa, L. (2008). Diluciones seriadas y sus herramientas, una prctica de estudiantes de ingeniera
bioqumica al investigar la contaminacin del ro de la Sabana. Tesis de Maestra no publicada.
Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico.
Masel, R. (2001). Chemical kinetics and catalysis. New York: John Wiley & Sons, Inc.
Ulloa, J. y Arrieta, J. (2010). La deconstruccin como estrategia de modelacin. En P. Leston,
(Ed),
Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 23, 909-917. Mxico: Comit
977
978
HERRAMIENTAS, ARGUMENTOS Y MTODOS DE LA MODELACIN

LINEAL
Maurilio Castro, Candelaria Salgado, Mateo Bustos, Humberto Gallardo, Adriana Galicia, Jaime Arrieta
Colegio de Bachilleres del Estado de Guerrero
Mxico
Instituto Tecnolgico de Acapulco
m_castro95@hotmail.com, agsosa2001@yahoo.com.mx
Resumen. El presente trabajo de investigacin forma parte de las actividades que se realizan en el desarrollo
del proyecto Laboratorio Virtual de Ciencias como estrategia didctica para profesores del estado de Guerrero,
particularmente de Ayutla de los Libres. Muestra las primeras exploraciones de la puesta en escena con
estudiantes de nivel medio superior de diseos de aprendizajes basados en prcticas sociales de modelacin de
contextos extraescolares. Se muestran las herramientas, argumentos y mtodos que emplean los actores al
modelar fenmenos lineales creciente, decreciente y constante.
Palabras clave: herramientas argumentos mtodos modelacin lineal
Abstract. This research is part of the activities that are made in the project to Virtual lab of Science as a
teaching strategy for teachers in the state of Guerrero, particularly Ayutla de los Libres. It shows the first
explorations of the staging with students of highschool superior level of certain learning designs based on
social's modeling practices of non-school contexts. It presents the tools, arguments and methods used by actors
in generating growing, decreasing or constant models type of linear phenomena.
Key words: tools, arguments, methods linear modeling
La desvinculacin de prcticas sociales, la problemtica

La problemtica que se atiende en este trabajo est en relacin con la tensin que existe entre
las prcticas escolares y las prcticas que son ejercidas fuera del aula. Tensin que produce en
el estudiante contradiccin, puesto que por una parte el estudiante asiste al aula, entre otras
actividades, para aprender a resolver problemas y cuando precisa resolver un problema de su
entorno no hace uso de lo aprendido.
Puesto que en la escuela se ha constituido, en muchos casos por falta de recursos y en otros
intencionalmente, la enseanza de las ciencias en un aula aislada, sin laboratorios, sin interaccin con
las problemticas de las diferentes comunidades. La enseanza de las matemticas vinculada a
procesos abstractos es privilegiada hasta la creencia de que la matemtica es producto del
razonamiento puro o de la abstraccin de la realidad.
El presente trabajo centra la atencin en aproximar las prcticas sociales de modelacin
colindantes con el entorno escolar, es decir con las prcticas cotidianas de las que el joven
estudiante de nivel medio superior no es un espectador pasivo ms, sino un ciudadano
partcipe en una problemtica social. Situaciones en las que las problemticas no son
enunciados que obedecen a soluciones triviales y algortmicas, no son ejercicios escolares,
donde el profesor ensea y el estudiante aprende a resolver.
979
El laboratorio virtual como herramienta recursiva al contexto

En el estado de Guerrero se lleva a cabo va el proyecto de Laboratorio Virtual de Ciencias
(LVC), la capacitacin a profesores de nivel medio superior de las siete regiones del estado
para que se apoyen en tecnologa virtual como herramienta didctica. El laboratorio virtual se
distingue de otros simuladores porque el usuario interviene con fenmenos de la naturaleza de
manera activa, es decir cuenta con un escenario en el que transita ubicando las herramientas
propias del experimento y las herramientas matemticas que le permitan construir la red de
modelos que expliquen el fenmeno en cuestin. No es una caja negra a la que se alimenta de
datos y se recoge el resultado.
La Socioepistemologa como marco terico
El marco terico en el cual se enmarca la investigacin es la Socioepistemologa (Cantoral,
2004), aproximacin terica de naturaleza sistmica que permite tratar los fenmenos de
produccin y de difusin del conocimiento desde una perspectiva mltiple, al incorporar el
estudio de las interacciones entre la epistemologa del conocimiento, su dimensin socio
cultural, los procesos cognitivos asociados y los mecanismos de institucionalizacin va la
enseanza. Tradicionalmente, las aproximaciones epistemolgicas asumen que el conocimiento
es el resultado de la adaptacin de las explicaciones tericas con las evidencias empricas,
ignorando, sobremanera, el papel que los escenarios histricos, culturales e institucionales
desempean en la actividad humana. La socioepistemologa por su parte, plantea el examen del
conocimiento social, histrica y culturalmente situado, problematizndolo a la luz de las
circunstancias de su construccin y difusin.
En esta investigacin se asume a las prcticas sociales de modelacin como fuente de procesos
de matematizacin en el aula: los estudiantes construyen argumentos, herramientas, nociones y
procedimientos matemticos en la intervencin con los fenmenos de la naturaleza (Arrieta,
2003). Los trabajos de Arrieta (2003), Lpez (2010), Galicia, Daz y Arrieta (2011) y Garca
(2011) dan luz de cmo la matematizacin de fenmenos qumicos, fsicos biolgicos ya sean
experimentales reales virtuales detonan la construccin de la red de modelos que
caracterizan el fenmeno en cuestin, trabajos anteceden a esta investigacin.
La ingeniera didctica como metodologa de investigacin
La ingeniera didctica como mtodo de investigacin tiene varias etapas, la primera de ellas es
la de concebir una situacin didctica, es decir el diseo a trabajar, lo que consideramos
nuestra secuencia, en seguida se deber realizar un anlisis a priori de cada una de las
actividades que componen nuestra situacin didctica, para verificar si los objetivos que nos
980
hemos planteado cumplirn con su finalidad, la puesta en escena del diseo y por ltimo el
anlisis a posteriori y su confrontacin con el anlisis a priori. Hacemos uso de la ingeniera
didctica como metodologa, tomando como base las prcticas
sociales. El trabajo est
fundamentado en la la numerizacin de los fenmenos: las prcticas de modelacin que

parten de la recoleccin de datos numricos de un fenmeno para construir modelos
numricos y su uso se toma como central. Estas prcticas ponen en el centro el uso de
modelos numricos (Arrieta,2003).
Para el levantamiento de las evidencias se grab audio y video de la puesta en escena de los
diseos de aprendizaje, se tom notas de las observaciones. Posteriormente se realiz la
transcripcin de los materiales y se seleccionaron episodios que mostraran riqueza de las
interacciones.
Caracterizacin y organizacin de los actores
Los estudiantes cuentan con edades que fluctan entre los 15 y 16 aos, se organizaron por
afinidad en 4 equipos de cinco elementos cada uno. La mayora de los estudiantes son de bajo
nivel socioeconmico.
La elasticidad de los resortes
En este diseo, puesto que ya se dan los datos, la experimentacin consiste en que los
estudiantes entiendan cmo estn relacionados los datos con el fenmeno. Para esto, se pide
que describan el experimento y que utilicen la tabla para responder las preguntas que se
plantean.
Planteamiento del problema: Tenemos un soporte universal y un
resorte colgando de l, en su extremo le colocamos un portapesas
que tiene una flechita (indicador) que apunta a una regla y
contamos con seis pesas de 20 gramos. Entonces vamos colocando
pesas en el portapesas y tomamos las posiciones de la flechita, con
estos datos hacemos una tabla.
1. Describe el experimento
A priori: Los estudiantes describen con palabras el experimento. Por ejemplo, el resorte se va
estirando cuando se van colocando
2. Si colocamos 85 gramos, en qu posicin estar la flechita del portapesas?
981
A priori: Intentan utilizar el mismo mtodo anterior, algunos con xito otros no. S 45 est a la
cuarta parte de 40 y 60 entonces la posicin debe estar a una cuarta parte de 165 y 195, o sea
172.5. Otros estudiantes intentan utilizar la regla de tres.
A posteriori: La posicin del portapesas al colocar 85 gramos
Eugenia:
Profe, la pregunta que se refiere a la posicin de la flechita si colocamos 85 gramos,

estamos considerando dividir 15 a la mitad.
Elizabeth:
Es como la pregunta anterior en donde 50 gramos estaba a la mitad de 40 y 60 y que la

flechita indicaba la mitad entre los 105 y 135 mm sea la mitad de 30.
Eugenia:
As, slo que ahora tenemos que dividir 15, porque a los 85 gramos se est sumando la
cuarta parte de 20 que es el aumento del peso, es decir se suman 5 a 80 gramos.
Elizabeth:
Cuando dividimos 15 obtenemos 7.5
Profesor:
De acuerdo, entonces analicen sus resultados con la tabla de datos.
Eugenia:
.
Aqu solo se va agregar a 165 mm a los 7.5 que se estir el resorte y entonces la
posicin del portapesas ser de 172.5 mm.
Anlisis:
Los estudiantes intuyen sus respuestas haciendo uso del mtodo de los puntos medios
Cunto debo de mi carro? Construyendo un modelo lineal decreciente

El diseo de aprendizaje est basado en la prctica de modelacin lineal y tiene la intencin de
que los estudiantes consoliden la red de lo lineal a partir de modelar linealmente fenmenos
con diferentes caractersticas. En esta prctica se modela un fenmeno con variable
decreciente, razn de cambio negativa, coeficiente de x negativo en la frmula y = ax + b o
recta con inclinacin hacia la izquierda.
Planteamiento del problema: Juan Antonio compr un auto nuevo en la agencia, lo compr a
crdito en una promocin donde no paga intereses. Le cost $120,000.00 y lo pagar en dos
aos y medio.
1. Cunto habr pagado despus de diez meses?
A priori: Inicialmente se espera quelos estudiantes calculen cuando pagar Juan por mes y
multiplicar esta cantidad por diez meses, esta cantidad la resta a los 120,000 pesos.
Es posible que los estudiantes confundan el monto del crdito con el monto de lo que se ha
pagado. Podran aplicar regla de tres.
2. Se solicita al estudiante que complete la tabla de datos, este es el modelo numrico del
crdito de Juan Antonio donde se muestra en una columna el nmero de mensualidades
pagadas y en la segunda el monto del crdito que debe por 30 meses.
A priori: Los estudiantes completan la tabla de datos, posiblemente an se presenta en las
confusiones en el clculo del monto del crdito que se presentan en la situacin anterior.
982
3 Cul es el modelo algebraico del crdito de Juan Antonio?

A priori: Los estudiantes dan una ecuacin de la forma C = 120,000 -4,000n el profesor tendr
que hacer notar que esta ecuacin es la misma que C = -4,000n + 120,000, esta forma nos
interesa pues corresponde al esquema general de las ecuaciones lineales. Tienen dificultades
los estudiantes para comprender el signo negativo del coeficiente de n y la sustraccin entre la
deuda inicial y lo que lleva pagado hasta el mes n.
4 Cul es el modelo grfico del crdito de Juan Antonio?
A priori: Puntean los datos de la tabla y obtienen una recta inclinada hacia la izquierda
5 Cul es la razn de cambio? Por qu?
A priori: Los estudiantes tienen dificultades para identificar la razn de cambio como el abono
mensual. Otra dificultad es el concebir a razones de cambio negativas. En este caso darle
significado al signo de -4,000. Si es necesario el profesor debe de intervenir para explicar que
si la razn de cambio es negativa la variable decrece y si es positiva la variable crece.
6 El monto de la deuda crece o decrece? Por qu?
A priori: Los estudiantes no tienen dificultad en determinar que el monto de la deuda decrece,
pero a estas alturas todava tienen confusin entre el monto de lo que han pagado y el monto
del crdito.
A posteriori: Mostramos las argumentaciones siguientes
Profesor:
Cmo van con su grfico Adn?
Adn:
Vea profe esto es lo que estamos haciendo.
Profesor:
Qu es lo que tienen en el eje vertical?
Adn:
Lo que se paga y en este eje (horizontal) colocamos los meses, as que cuando pasan 2
meses Juan Antonio paga 8 mil y la cuenta queda en 112 mil y si se pagan despus en
otros 2 meses la cuenta queda en 104 mil.
Profesor:
Entonces cada dos meses se pagan 8 mil pesos?
Adn:
Si profesor, porque cada mes se pagan 4 mil pesos pero como estamos indicando en el
grafico dos meses se ve que despus de 2 meses la deuda va disminuyendo.
Anlisis
En el desarrollo de la actividad, los estudiantes no presentan dificultades en la construccin del
modelo grfico de la deuda de Juan Antonio, debido a que notan que con el transcurso del
tiempo la deuda va disminuyendo. Sin embargo no lograr construir el modelo algebraico ni
identificar la razn de cambio.
983
Figura 1. Estudiantes del equipo 3

Un asunto de pollos
El diseo de aprendizaje tiene la intencin de que los estudiantes construyan una red de
modelos llamada lo constante y la integren a la red de lo lineal. En esta prctica se modela
un fenmeno con variable constante, razn de cambio cero, coeficiente de x cero en la
frmula y = ax + b o recta paralela al eje x.
Planteamiento del problema: Para incubar huevos debemos mantener la incubadora con una
temperatura de 35 grados centgrados, para ello la incubadora cuenta con un termostato que
mantiene la temperatura constante.
1. A que temperatura estar la incubadora a las 2 de la maana?
A priori: Los estudiantes argumentaran sobre la situacin y concluirn que la temperatura es de
35 grados.
2. A que temperatura estar la incubadora a las 4 de la maana?
A priori: Producto de los argumentos en la situacin anterior los estudiantes no tienen
dificultades para responder 35 grados.
3. Por favor llena la siguiente tabla, este ser el modelo numrico de la temperatura de la
incubadora.
A priori: Los estudiantes llenarn la tabla colocando 35 en todas las celdas de la columna
derecha.
4. Cmo son los datos?
A priori: Los estudiantes intentaran caracterizar los datos de diferente forma pero se
consensar en que los datos son constantes.
984
5. Cul es su modelo algebraico?

A priori: Los estudiantes tendrn dificultades en presentar una frmula de la forma T = 0h + 35
T = 35
6. Cul es su modelo su modelo grfico?
A priori: Puntean la tabla de datos y obtienen una recta paralela al eje h.
7. Cul es el valor de la razn de cambio? Por qu?
A priori: La respuesta de los estudiantes es que la razn de cambio es cero.
Los argumentos que dan son variados, hay que privilegiar formas que vinculen la razn de
cambio cero con la recta paralela al eje h y con datos constantes.
Un argumento puede ser este: No hay crecimiento ni decrecimiento por lo que el incremento
en la temperatura de la incubadora es cero y por tanto la razn de cambio es cero.
8. Cmo es la recta? Por qu?
A priori: La respuesta de los estudiantes basada en la situacin 6 es una recta paralela, pero la
pregunta es una invitacin a resumir lo trabajado por los estudiantes vinculando recta
horizontal con razn de cambio cero, con coeficiente de h cero y con variables constantes.
Figura 2. Anotaciones de Mariana

A posteriori:
Mariana: No hay razn de cambio porque no hay inclinacin, es una recta paralela a las equis
Anlisis
Los estudiantes luego de un consenso concluyen que la razn de cambio es cero debido a que
la recta no presenta inclinacin, otros argumentan que la razn de cambio es la pendiente con
valor de cero debido a que la temperatura se mantuvo constante. Todos coinciden que la
grfica que se forma es horizontal o paralela al eje x e indican de manera grfica en su mayora
985
que la temperatura es de 35 desde las cero horas a excepto del equipo 3 se observ que su
grfico no inicia a partir de los cero grados.
Conclusiones
En este trabajo se muestran los resultados preliminares de la puesta en escena de diseos de
aprendizaje basados en situaciones sociales cotidianas. Se muestra cmo los estudiantes
reconocen las variables que intervienen en el problema planteado va la numerizacin,
construyen tabla de datos, identifican las caractersticas de la tabla relacionndola con el
problema y con la grfica, transitando en la red de modelos numrico, grfico y algebraico.
Sin embargo a pesar de haber participado en la modelacin del estiramiento del resorte, no
lograr encontrar el modelo algebraico de manera anloga en el segundo problema. No as en el
problema de la temperatura de la incubadora.
En las actividades que se presentan en este estudio el estudiante interacta con diversos
fenmenos, esta interaccin es indispensable para la modelacin. La experimentacin puede
ser mental, cuando los datos se dan, presencial cuando se experimenta directamente y virtual
cuando se experimenta a partir de simulaciones por medios electrnicos, por ejemplo con el
Laboratorio Virtual de Ciencias.
No hay modelacin sin interaccin con un fenmeno, esta es parte indispensable, pues para
modelar hay que asociar el fenmeno, lo modelado, con
los modelos. Inicialmente esta
interaccin es la experimentacin.
Como parte del grupo de profesores-estudiantes del proyecto de Laboratorio Virtual de
Ciencias como herramienta didctica para el proceso de enseanza-aprendizaje, la presente
investigacin, as como el compartir experiencias con colegas de Amrica Latina ha sido dems
una experiencia enriquecedora que nos motiva a contribuir con el desarrollo social de la
regin de Costa Chica del Estado de Guerrero en Mxico, aplicando y generando nuevos
diseos de aprendizaje tendientes a aproximar las prcticas escolares con las prcticas del
entorno.
Arrieta, J. (2003). Lasprcticas de modelacin como
proceso de matematizacin en el aula.
Tesis de doctorado no publicada. Centro de investigacin y de estudios avanzados del

IPN. Mxico.
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Cantoral, R. (2004). Desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional, una mirada

socioepistemolgica. En L. Daz Moreno (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica
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Galicia A., Daz L., Arrieta J. (2011). Prctica social de modelacin del ingeniero bioqumico:
Anlisis microbiolgico. En resmenes de la XII Conferencia Interamericana de Educacin
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Garca, C. (2011). Prcticas y herramientas matemticas en situaciones con ruido en los datos. Tesis
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Lpez, C. (2010). Las prcticas de modelacin virtual, un estudio intercultural. Tesis de maestra no
publicada. Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico.
987
988
LOS USOS DE LAS GRFICAS EN EL BACHILLERATO DE UNA

COMUNIDAD SORDA
Claudia Leticia Mndez Bello, Francisco Cordero Osorio
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados, IPN
clmendezb@cinvestav.mx, fcordero@cinvestav.mx
Mxico
Resumen. En este escrito centramos nuestra atencin en la problemtica educativa de la Comunidad Sorda, sta
con caractersticas, cultura y lengua propia. Se pretende responder Cules son los usos de las grficas de un
estudiante Sordo de bachillerato? Partiendo de la funcionalidad del conocimiento matemtico en su condicin
de Sordo, a travs de sus usos. Para ello, descansamos en la perspectiva Socioepistemolgica que nos permite
una visin diferente de la problemtica adems de diversos constructos tericos, dado que da cuenta de la
construccin social del conocimiento matemtico de una comunidad basndose en la funcionalidad de ste.
Palabras clave: sordos, comunidad, usos
Abstract. In this paper we are focusing on the educational problematic of the Deaf Community, it features its
own culture and language. It seeks to answer, what are the uses of graphs of a deaf student at high school,
based on the functionality of mathematical knowledge as Deaf, through their uses. To do this, us we based in
the socioepistemologic perspective that allows us a different view of the problem as well as various theoretical
constructs because it gives account for the social construction of mathematical knowledge of a community
based on the functionality of that knowledge.
Key words: deaf, community, uses
Introduccin
En el ao 2005, a partir de la aparicin de la Ley General de personas con Discapacidad, se
reconoci a los sordos como miembros de una comunidad con cultura y lengua propia,
denominada entonces como Comunidad de sordos. Cabe sealar que, si bien se le dota de un
status de comunidad, por las caractersticas mencionadas, sta considera a toda persona con
alguna afeccin auditiva pese a que la Lengua de Seas Mexicana no sea su medio de
comunicacin. En este escrito se distinguir grosso modo entre Comunidad de sordos y
Comunidad Sorda.
Por otro lado, en el mbito educativo, los nios, nias y jvenes sordos reciben atencin
educativa por diversas instituciones pblicas y privadas, estas ltimas con altos costos. Sin
embargo, la Secretara de Educacin Pblica gener organismos de apoyo a la educacin
regular para estudiantes con alguna discapacidad.
Dicha atencin educativa est basada en Planes y Programas de estudios generados para
estudiantes normoyentes, por lo que cabe preguntarse si sta es adecuada para estudiantes
sordos s slo ha tenido algunos cambios que pudieran no ser significativos dado que no ha
sido generada desde las necesidades educativas de las personas con discapacidad auditiva, sino
que slo, en algunos casos, han tenido adecuaciones para ellos.
989
Por ello, generar propuestas educativas, acorde a las necesidades educativas de las personas
sordas, tiene cierta complejidad y no debe trivializarse, por lo que debe considerarse la gran
diversidad de caractersticas fsicas y educativas que implica la sordera, y no porque conlleven
deficiencias en comparacin con estudiantes no sordos, sino ms bien porque implica
caractersticas que le son propias a esta comunidad, como comunidad constructora de
Algunas caractersticas de la Comunidad Sorda
Presentamos algunos datos de la poblacin con alguna discapacidad, antes de referir a la
problemtica educativa y el marco terico que nos permite una mirada y explicacin distinta
hacia sta.
A partir de la aparicin de la Ley General de personas con Discapacidad en el 2005, se dota de
derechos a las personas con discapacidad auditiva, as como de un status de comunidad
reconociendo una cultura y lengua propia, la Lengua se Seas Mexicana (LSM), pese a que sta
no necesariamente sea su medio de comunicacin. Por otro lado, la Comunidad Sorda deber
entenderse como una comunidad de sordos, donde su caracterstica principal recae en una
Cultura Sorda, as como la lengua que le es propia a sta, en trminos generales, que tiene su
propia forma de ser y hacer dada su condicin de sordo seante. Algunos autores que
fortalecen este constructo son: Fridman (1999); Oviedo (2001); Jullian (2002); Segura (2007),
entre otros.
Por otro lado, la Comisin Nacional de Derechos Humanos (CNDH) estima basndose en
cifras de la Federacin Mundial de Sordos, que el 80% de las personas sordas que viven en
pases en vas de desarrollo no reciben educacin alguna.
En Mxico, cada ao nacen 4000 nios con sordera (Garca, sf), y slo el 10% recibe
educacin, discapacidad que ocupa el cuarto lugar entre los diferentes tipos de discapacidad. Y
segn datos del INEGI (2000), existen 11 580 nios y nias con discapacidad auditiva en una
edad entre los 5 y los 9 aos, 13 181 en una edad entre los 10 y los 14 aos; de estos grupos
de edad, aproximadamente entre 12 000 y 13 000 nios y nias estn en educacin primaria y
no recibieron una educacin bilinge como lo establece la ley.
Cabe mencionar, que en Mxico es hasta diciembre del 2010 cuando se certific la labor del
intrprete de LSM, por lo que nos demuestra la viabilidad de que en las aulas de clase se
brindar una educacin bilinge.
No por eso el nio, nia y joven sordo no ha tenido atencin educativa. Existen instituciones
encargadas de dar dicha atencin a personas con discapacidad auditiva, y stas son del tipo
990
gubernamental y no gubernamental. Estas ltimas obedecen a diferentes filosofas de

enseanza. Es decir, priorizan diferentes aspectos como: el uso de la LSM; la lectoescritura del
espaol; algunas otras, dan espacio tanto al espaol como a la LSM, adems de otras lenguas o
idiomas, por ejemplo el ingls. Por otro lado, los maestros pueden tener especialidad en
diferentes reas, como lo es la lingstica, psicologa, o bien, maestros oyentes (con o sin
intrprete), maestros sordos, maestros bilinges, etc.
La Secretara de Educacin Pblica (SEP) ofrece atencin a personas con discapacidad, sea el
caso de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular (USAER), la cual ubica a
maestros de educacin especial, denominados maestros de apoyo, en escuelas regulares para
apoyar, escolarmente, a los nios sordos y a otros nios con otras discapacidades con o sin
Necesidades Educativas Especiales (NEE); los Centros de Atencin Mltiple (CAM), los cuales
pueden ser escolarizados (para nios que debido a su discapacidad y a sus NEE no pueden ser
incluidos en la escuela regular) o de atencin complementaria (para nios con alguna
discapacidad que asisten a la escuela regular y en turno contrario reciben apoyo de acuerdo a
sus NEE), entre otras.
Sin embargo, esta atencin educativa no ha sido generada desde las necesidades educativas de
las personas con discapacidad auditiva, sino que han sido generadas para ellos pero basndose
en los Programas y Planes de estudio generados para las personas no sordas. Por ello, generar
propuestas educativas, acorde a las necesidades educativas de la Comunidad Sorda, tiene un
status de complejidad y no debe trivializarse, por lo que debe considerarse la gran diversidad
de caractersticas fsicas y educativas que implica la sordera, y no porque conlleven deficiencias
en comparacin con estudiantes no sordos, sino ms bien porque implica caractersticas que le
son propias a esta comunidad, como comunidad constructora de conocimiento matemtico.
Sin embargo, en Mxico existe poca investigacin realizada con esta poblacin en el mbito
educativo la cual pudiera fundamentar propuestas acordes a la comunidad. Hay una notable
diferencia de lo realizado en Mxico respecto a algunos pases europeos.
Algunas experiencias educativas con estudiantes sordos las podemos conocer a travs de
Rosich, Nez y Fernndez (1996), donde se expone una visin general de la sordera y la
educacin del sordo, descrito a travs de diversos autores. Por citar algunos ejemplos, Olron
reporta que, de todos los nios fsicamente deficientes, los sordomudos son los que plantean
problemas educativos ms graves, y en algunas ocasiones, el dficit auditivo est acompaado
de otras afecciones de ndole psicolgico, emocional, etc. Sin embargo, como lo seala Wood,
no hay, efectivamente, datos convincentes que sugieran que la sordera sea la causa de ninguna
limitacin necesaria, esencial, en el desarrollo del pensamiento racional.
991
Por otro lado, seala que las habilidades de las personas sordas son similares a las de los
oyentes y que en un nmero significativo de nios sordos padecen retrasos escolares que
oscilan entre uno y tres aos respecto a sus compaeros oyentes.
En Mxico se hace notaria la diferencia de edad, de personas sordas y personas oyentes que
ingresan a una educacin del Nivel Medio Superior (NMS). Por ejemplo, la edad de los
estudiantes oyentes aspirantes a ingresar a una institucin de NMS, oscila entre los 14 y 15
aos, en nuestro caso, los estudiantes sordos aspirantes a ingresar a un bachillerato oscila
entre los 17 y 27 aos de edad.
Problemtica educativa de la Comunidad Sorda
El Sistema Educativo, dotado de un estatus homogneo, no responde a las necesidades
educativas de grupos minoritarios con caractersticas diferentes al grueso de la poblacin. Los
Planes y Programas de Estudio, as como los materiales didcticos de apoyo al quehacer
docente, son generados para normoyentes, por lo que, adems de no responder a las
necesidades educativas de los estudiantes sordos, los excluyen.
La inexistencia de investigacin educativa que identifique o caracterice la funcionalidad del
conocimiento de la Comunidad Sorda, aleja la posibilidad de dar una educacin que responda a
sus necesidades educativas. Por ello, interesa
conocer cul es el uso del conocimiento
matemtico de dicha comunidad, dada su importancia para la generacin de propuestas y

polticas pblicas inclusivas.
Al colaborar, en la Secretara de Educacin del D.F. en algunos cursos de matemticas con
carcter pre-propedutico para estudiantes sordos aspirantes a un bachillerato en lnea, se
hace notoria la complejidad de ste, dadas las necesidades y caractersticas de los estudiantes.
Ellos haban intentado ingresar a otro bachillerato, sin embargo, las evaluaciones estandarizadas
que se realizan para tal ingreso estn alejadas a la realidad de la Comunidad Sorda, y este
bachillerato en lnea no era la excepcin, dada la manera natural de comunicacin y las
dificultades que, en particular estos estudiantes, presentan respecto a la lecto-escritura del
espaol, caracterstica tcnica clave de dicho bachillerato.
Es decir, el Sistema Educativo en su carcter homogneo atiende al grueso de la poblacin y
excluye a las minoras, por lo que es de suma importancia identificar y caracterizar las
necesidades educativas de los jvenes Sordos, ms an, caracterizar cmo usan el
conocimiento matemtico. Si bien esta investigacin no responder de manera inmediata a
esto, se plantea la necesidad de hacer investigacin en Matemtica Educativa que de cuenta de
992
la funcionalidad del conocimiento matemtico de la Comunidad Sorda. Para tal efecto, nos
preguntamos cul es el uso de las grficas de estudiantes Sordos de NMS.
Marco Terico
El objeto de esta investigacin es el uso de las grficas y su desarrollo, como la prctica
institucional que norma el sentido y la funcionalidad de la matemtica.
Dado el cuestionamiento planteado y en funcin de la problemtica educativa que describimos,
referiremos a la perspectiva socioepistemolgica. sta nos dota de diferentes elementos
tericos, adems de una visin diferente de la problemtica a tratar, dado que, no mira a los
conceptos por si mismos sino que trata con las prcticas que generan tales conceptos. Es
decir, da cuenta de la construccin social del conocimiento matemtico, por medio de
prcticas sociales. La perspectiva terica asume a las prcticas sociales como las acciones de un
grupo social que tiene significados propios e intencin, ubicado en un contexto histrico o
actual que actan de acuerdo a ideologas predominantes en ese momento y utilizan a la
matemtica como herramienta para construir conocimiento (Cordero, 2001).
Adems, investigaciones realizadas en Matemtica Educativa, nos proporcionan un Marco de
Referencia sobre usos de las grfica, como lo son Flores (2005) y Cen (2006) que identifican
Categoras de Usos de Grficas (CUG), al analizar algunos elementos del discurso matemtico
escolar (dME) del NB y NMS, respectivamente. Cabe destacar que estas investigaciones se
realizaron con estudiantes normoyentes, adems consideran Planes y Programas de estudio, y
libros de texto generados para la escuela regular.
En Flores (2005) se considera, a partir de un anlisis del dME a travs de los libros de texto del
NB, a la graficacin como una prctica social en su proceso institucional. Como resultado de
dicho anlisis, identific y caracteriz tres momentos del uso de las grficas: del uso del sntoma
de la grfica de la funcin (curricularmente no se trata el concepto de grfica, sin embargo, los
libros de texto presentan actividades que usan grficas alusivas a lo que posteriormente se le
llamar grfica de una funcin), del uso de la grfica de la funcin (curricularmente se menciona
la palabra grfica, sin hacer alusin al concepto de funcin, y en los libros de texto se
presentan actividades cuyos usos manifiestan tablas, pictogramas, grficas de barras, grficas
poligonales y de sectores con escalas en los ejes de referencia) y el del uso de la curva
(manifiesta el comportamiento de las curvas de las funciones, curricularmente es declarado el
concepto de funcin). El siguiente esquema muestra las CGU identificadas en los primeros dos
momentos.
993
Grafico 1. Usos de las grficas en NB (Cordero y Flores, 2007)

Y el siguiente esquema muestra las categoras identificadas en los tres momentos en el NB.
Grafico 2. Usos de las grficas en libros de texto de NB (Cordero y Flores, 2007)

Por otro lado, Cen (2006) reporta que a partir de realizar una investigacin respecto al uso de
las grficas en el NMS, existe un gran bagaje de grficas en los libros de texto, por lo que se
propuso entender la funcin de ese universo de grficas en las prcticas institucionales. Para
ello, analiz los usos de las grficas en los libros de texto y en las experiencias escolares de los
estudiantes, es decir, analiz los programas de estudio del bachillerato del Instituto Politcnico
Nacional con el fin de conocer el estatus epistemolgico de las grficas y el momento en que
aparecen curricularmente con el fin de caracterizar el uso de la grfica en tanto su
funcionamiento y su forma.
Con base en tal anlisis identific seis CUG: distribucin de puntos, comportamiento geomtrico,
anlisis de la curva, clculo de rea, clculo de volumen y anlisis de informacin. As identific,
adems sus desarrollos en los argumentos de los estudiantes en una situacin especfica.
Enseguida un diagrama que resume las CUG identificadas en el NMS.
994
Grafico 3. Categora de Usos de las grficas identificadas en NMS (Cen, 2006)

Los anlisis efectuados, por ambas autoras, en el dME en el NB y NMS nos proporcionan un
marco de referencia respecto al uso de las grficas. Esto nos permitir identificar los usos de
las grficas de estudiantes sordos del NMS, que si bien el funcionamiento pudiera ser el mismo,
la forma no necesariamente lo sea, dadas las caractersticas de la poblacin. Se espera obtener
evidencia de esto a partir de las producciones de algunos estudiantes Sordos de bachillerato,
teniendo como instrumento una situacin diseada con base en dicho marco de referencia. Sin
embargo, para ello se requiere precisar algunas cuestiones tcnicas, as como la metodologa
para ello.
Reflexiones finales
Dado que esta es una investigacin en proceso, no se presentan conclusiones. Sin embargo,
cabe hacer mencin del carcter de sta, al mirar, con una perspectiva socioepistemolgica, la
problemtica educativa de la Comunidad Sorda. Al poner atencin en cmo construye
conocimiento matemtico un estudiante sordo, dando cuenta de la funcionalidad del
conocimiento matemtico a travs de sus usos. Y considerar a un colectivo de sordos como
comunidad y no slo por tener una lengua y cultura propia, sino como comunidad
constructora de conocimiento matemtico, matizado por la identidad de la comunidad.
995
Cen, C. (2006). Los funcionamientos y formas de las grficas en los libros de texto: una prctica
institucional en el bachillerato. Tesis de maestra no publicada, Centro de Investigacin y de
Cordero, F. (2001). La distincin entre construccin del Clculo. Una epistemologa a travs
de la actividad humana. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa, 4(2), 103-128.
Latinoamericana de Matemtica Educativa, 10 (1), 7-38.
Flores, R. (2005). El uso de las grficas en el discurso matemtico escolar. Un estudio
socioepistemolgico en el nivel bsico a travs de los libros de texto. Tesis de maestra no
publicada, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN. Mxico.
Fridman, B. (1999). La comunidad Silente de Mxico. Viento del Sur, No. 14. Mxico: D.F.,
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Jullian, C. (2002). Gnesis de la comunidad silente en Mxico. La Escuela Nacional de Sordomudos
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Oviedo, A. (2001). Algunas reflexiones acerca de las personas Sordas y sus lenguas. En: Patio,
L.M., A. Oviedo y B. Gerner de Garca (eds.) El estilo sordo. Lecturas acerca de la cultura y la
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Rosich, N., Nez, J. M. y Fernndez, J. E. (1996). Matemticas y deficiencia sensorial. Madrid:
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Segura, L. (2007). La educacin de los sordos en Mxico: controversia entre los mtodos educativos,
1867-1902. Recuperado el 4 de abril de 2007 de http://www.cultura-sorda.eu
996
UNA REFLEXIN SOBRE LA DIVERSIDAD Y LA MATEMTICA

ESCOLAR COMO ELEMENTOS DE EQUIDAD EDUCATIVA
Erika Canch, Claudia Mndez, Teresa Parra, Francisco Cordero
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados, IPN
emcanche@cinvestav.mx, clmendezb@cinvestav.mx
Mxico
Resumen. Presentamos una reflexin basada en la diversidad escolar como una problemtica de los sistemas
educativos actuales. A modo de particularizar y evidenciar nuestra postura, elaboramos una discusin alrededor
de tres perspectivas del problema. Resaltamos el rol de la matemtica en cada una de ellas y la necesidad de
realizar investigaciones al interior de cada una de las poblaciones descritas. Nos interesa reflexionar sobre el
rol del discurso matemtico escolar en contraste con la diversidad escolar, bajo la hiptesis de que el primero
no considera las caractersticas de los estudiantes, contexto, cultura, factores que la propician. Referiremos a
dicha diversidad escolar, tras el anlisis de tres comunidades desatendidas por el sistema educativo: los(as)
nios(as) con talento cuyas mismas capacidades superiores los aslan de una educacin diferenciada y por el
otro, los(as) nios(as) Sordos(as) y nios(as) indgenas, cuya condicin fsica o socioeconmica los determina
con rezago educativo.
Palabras clave: talento, discapacidad auditiva, indgenas, equidad
Abstract. We present a reflection based on the diversity at school as a problem of current education systems. A
way to segment and highlight our position, we developed a discussion about three perspectives on the
problem. We emphasize the role of mathematics in each of them and the need for research within each of
the populations described. We are interested to reflect on the role of school mathematical discourse in
contrast to diversity at school under the assumption that the former does not consider student characteristics,
context, culture, factors that propitiate it. We'll make reference this diversity at school, following the analysis
of three communities underserved by the educational system: Talented children whose superior capacities
isolates them from a differenciated education, indigenous children and the deaf children.
Key words: talent, hearing impairment, indigenous, equit
Introduccin
La educacin es un derecho constitucional segn lo establece el artculo 3o de la Constitucin
Mexicana, en el cual se estipula que todo individuo tiene derecho a recibir educacin. Sin
embargo, lograr que todo individuo haga uso de este derecho es an ms complicado, por tal
motivo las autoridades educativas han optado por privilegiar acciones para elevar los
promedios de escolaridad de la poblacin. Dado que ste es un indicador del progreso de cada
uno de los pases. La educacin y, en particular, la educacin bsica se han constituido para
fomentar el progreso personal y social en pro de combatir la desigualdad social (SEP, 2002).
Pero, a pesar de la expansin de la cobertura y del aumento de la escolaridad de la poblacin,
la justicia educativa an no se alcanza, pues cada vez se hace ms fuerte la diferenciacin entre
la poblacin marginada y el resto de la poblacin del pas: mientras un sector de la poblacin
alcanza cada vez ms altos grados de escolaridad subsisten sectores de poblacin que no acceden a la
educacin bsica o que desertan de la misma desde muy temprana edad (SEP, 2002).
997
Evidencia de esto es que la mayora de las nias y nios que no tienen acceso a la educacin,
pertenecen a poblaciones indgenas; rurales aisladas o con discapacidad, con un menor acceso.
Esto configura diferentes problemticas de corte educativo que se vuelven fundamentales en
trminos de equidad y calidad en la educacin.
Al hablar de calidad, como menciona Blanco (2006), es la base de una sociedad justa e
igualitaria. Y que difcilmente podra separarse de la equidad. Entendamos a sta no slo como
igualdad de acceso, sino que la educacin ofertada debe ser de calidad y logre que todas las
personas desarrollen al mximo sus mltiples talentos y capacidades. Para ello, consideramos
que sta debe responder a la diversidad escolar.
La falta de atencin a la diversidad escolar, es una de las principales crticas que recibe el
Sistema Educativo actual al dar respuesta homognea a poblaciones escolares heterogneas.
Dado que separa a los estudiantes de sus condiciones culturales, socioeconmicas o, incluso,
obviando las capacidades que los caracterizan. Esto segrega a los estudiantes al interior del
aula, que ya reciben una educacin formal, y adems los separa de las comunidades marginadas
que an no se escolarizan.
Como lo habamos mencionado, la educacin contempornea se enfrenta a lograr que los
actores reciban una educacin de calidad, cuyo rasgo esencial es la equidad en la oferta
educativa. Se vuelve entonces, fundamental, la atencin de todas las problemticas inmersas en
el tratamiento educativo. En trminos de justicia educativa (SEP, 2002) es fundamental que
todos, alumnas y alumnos, independientemente de su origen tnico, ambiente familiar de
procedencia o caractersticas individuales, participen en experiencias educativas que propicien
el desarrollo mximo posible de sus potencialidades.
Para Blanco (2006) la educacin inclusiva implica una transformacin radical en los paradigmas
educativos vigentes desde un enfoque basado en la homogeneidad a una visin de educacin
comn basada en la heterogeneidad. Esto establece la necesidad de una reflexin sobre los
factores involucrados en la diversidad escolar como problemtica fundamental en contraste
con los contenidos curriculares que pueden propiciar esta segregacin, as como las
caractersticas propias de la poblacin a la que se oferta dicha educacin. Un ejemplo de los
contenidos curriculares, que provocan esta segregacin, son los que se presentan en la
matemtica escolar, ya que son contenidos que no problematizan las caractersticas propias de
la poblacin a la que se oferta dicha educacin. En este sentido, Soto (2010) menciona que el
profesor o el estudiante aparecen como los nicos responsables del desinters o de los bajos
rendimientos en la materia. Sin embargo, demuestra que la problemtica no se reduce a los
problemas cognitivos o didcticos, sino que puede ser la misma Matemtica Escolar quien
998
excluye.
La diversidad escolar la situamos en tres comunidades desatendidas por el sistema educativo.
Por un lado se encuentran los nios con talento cuyas mismas capacidades superiores los aslan
de una educacin diferenciada y por el otro, los nios Sordos e indgenas, cuya condicin fsica
o socioeconmica los determina con rezago educativo. En este escrito presentamos el
panorama sobre el cual evidenciamos esta problemtica.
La alta capacidad como factor de exclusin. El caso del Talento en Matemticas
La escuela, en su estructura actual, favorece la individualidad por encima de la colectividad en
el aprendizaje y desarrollo de las capacidades de los estudiantes, resultando contrastes entre lo
que se es capaz de hacer o no en el mbito acadmico. Por lo que se promueve un aprendizaje
basado en la individualidad, en continua valoracin con las capacidades de sus pares y
eliminando rasgos de construccin colectiva.
Para los educadores se trata de determinar el rendimiento acadmico, el cual consideramos
est fuertemente basado en la nocin de inteligencia predominante: aquella cuyo carcter es
esttico y por tanto medible mediante diversas evaluaciones y, donde el conocimiento y su
nivel de apropiacin (evidenciada en una calificacin), clasifican a los estudiantes. Por otra
parte, el conocimiento cientfico asociado tiene un rol indiscutible e importante, en especial la
lingstica y el razonamiento lgico-matemtico ya que el nivel de desempeo que demuestre
un individuo tener, determinar en gran medida su xito escolar ya que pareciera que la
escuela promueve su aprendizaje.
Bajo sta visin, la evaluacin de procesos asociados a la resolucin de problemas darn como
resultado el reconocimiento de los mecanismos propios del funcionamiento intelectual del
individuo, en contraste con lo evidenciado en la media de la poblacin. Es cuando, aceptando el
desarrollo conceptual, se distingue y valora la superdotacin o la genialidad.
An las investigaciones actuales sobre la estructura y origen de la inteligencia reconocen la
importancia e influencia de factores socioculturales, pareciera que la falta de sistematicidad al
respecto, no permite que la nocin de Talento se vea afectada y asociada a aspectos que en su
misma conceptualizacin se favorecen: su desarrollo y su rol coletivo.
Aceptar stas caractersticas, supone el anlisis de un importante debate entre dos procesos:
el de aprendizaje y el de desarrollo intelectual, que a su vez conllevan a una discusin an ms
puntual:
999
Lo natural, en contraste con lo obtenido por la crianza y resultante de la interaccin de

lo gentico y lo experiencial.
En el mismo sentido, las capacidades son innatas y heredables o se pueden aprender?
Por ltimo, este aprendizaje es individual o es colectivo?
Nuestra crtica fundamental es que lo natural, lo heredable y lo individual caracterizan una

propuesta educativa actual. Es necesaria una reflexin basada en la sistematizacin de lo
experiencial, con lo aprendible y lo colectivo como una alternativa de concebir el talento y su
potencializacin en las aulas.
El talento en matemticas ha sido muy pocas veces tratado en las investigaciones del campo,
posiblemente por la complejidad de explicarlo. Es evidente la demanda por generar propuestas
educativas que sistematicen las diferentes aproximaciones tericas al trmino.
Creemos importante resaltar que las matemticas no son ni deben ser nicamente un
referente, sino que la concepcin de su misma naturaleza en el mbito escolar es un eje de
discusin tanto para la conceptualizacin y tratamiento educativo del talento. Postulamos que
el uso manifestado sobre las matemticas determinar el talento, pues este conocimiento
genera experiencias acadmicas particulares, es relativo a la comunidad y es construido (en
escenarios escolares y no escolares) socialmente.
La discapacidad como factor de exclusin. El caso de la Comunidad Sorda
Las personas sordas han sido foco de atencin de diversas disciplinas, especialmente de la
Medicina. Mirar al sordo desde esta perspectiva, nos dar una imagen de la persona, como
cualquier otra, pero con una deficiencia fsica, o discapacidad. Por lo que, necesita
medicamentos o intervencin quirrgica, segn sea la afeccin. Sin embargo, ver al sordo
como una persona con discapacidad no es aceptado por todos los sordos. Existen grupos u
organismos que luchan porque sean considerados como un grupo con caractersticas, cultura y
lengua propia, la Lengua de Seas Mexicana (LSM). Por lo que, deben ser reconocidos como
Comunidad Sorda (Oviedo, 2001).
En Mxico, en el mbito legislativo, a partir de la aparicin de la Ley Federal de personas con
Discapacidad en el 2005, se tuvo algunas consideraciones a dicha comunidad, as como una
caracterizacin y reconocimiento a sta como comunidad de sordos, siendo equiparable a una
comunidad indgena, con caractersticas, cultura y lengua propia.
La Comisin Nacional de Derechos Humanos (CNDH) estima que el 80% de las personas
sordas que viven en pases en vas de desarrollo no reciben educacin alguna. A pesar de que
1000
la Ley General de las Personas con Discapacidad establece textualmente, en el Artculo 10,
inciso VIII Garantizar el acceso de la poblacin sorda a la educacin pblica obligatoria y
bilinge, que comprenda la enseanza del idioma espaol y la Lengua de Seas Mexicana. El uso
suplementario de otras lenguas nacionales se promover cuando las circunstancias regionales
as lo requieran. Sin embargo, segn datos del INEGI (2000), existen 11 580 nios y nias con
discapacidad auditiva en una edad entre los 5 y los 9 aos, 13 181 en una edad entre los 10 y
los 14 aos; de estos grupos de edad, correspondiente al Nivel Bsico, cerca de 13 000 no
recibieron una educacin bilinge como lo establece la ley.
Cabe mencionar, que en Mxico en el mes de Diciembre de 2010 se entregaron las primeras
constancias de certificacin a la labor de interpretar de LSM al espaol, y viceversa, es decir,
antes de eso ni una persona era reconocida por tal labor, a pesar de que la LSM era
considerada como lengua propia de la comunidad de sordos y patrimonio nacional, por ser una
lengua natural. Entonces, cmo podra darse una educacin bilinge, dadas estas condiciones.
A pesar de ello, los sordos han recibido atencin educativa. La Secretara de Educacin Pblica
gener organismos que ofrecen atencin a personas con discapacidad. Ejemplo de ello son: Las
Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular (USAER), ubicando a maestros de
educacin especial en escuelas regulares para apoyar escolarmente, a nios con discapacidad;
los Centros de Atencin Mltiple (CAM), los cuales pueden ser escolarizados o de atencin
complementaria, entre otras. Sin embargo, los Planes y Programas de Estudio, as como los
materiales didcticos de apoyo al quehacer docente, son generados sin tomar en cuenta las
caractersticas y necesidades de la Comunidad Sorda, por lo que, adems de no responder a las
necesidades educativas de los estudiantes sordos, los excluyen.
Es por ello que se hace evidente la gran necesidad de generar investigacin educativa que d
cuenta de la funcionalidad del conocimiento matemtico en su condicin cotidiana de Sordo. Y
as generar propuestas y polticas educativas desde las necesidades y caractersticas propias de
la Comunidad Sorda, reconociendo a sta como comunidad constructora de conocimiento
matemtico, y no slo adecuar los materiales existentes en el Sistema Educativo actual, para
dicha comunidad.
La diversidad cultural como factor de exclusin. El caso de las comunidades
indgenas
La constitucin poltica Mexicana reconoce al pas como pluricultural, que se sustenta
originalmente en sus pueblos indgenas que son aquellos descendientes de poblaciones que
habitaban en el territorio actual del pas.
1001
Con respecto a la educacin indgena en Mxico, la Constitucin Mexicana establece:

Preservar y enriquecer sus lenguas, conocimientos y todos los elementos que constituyan
su cultura e identidad.
Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educacin bilinge e
intercultural, la alfabetizacin, la conclusin de la educacin bsica, la capacitacin
productiva y la educacin media superior y superior. Establecer un sistema de becas para
los estudiantes indgenas en todos los niveles. Definir y desarrollar programas educativos
de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con
las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indgenas. Impulsar el respeto y
conocimiento de las diversas culturas existentes en la nacin.
Con todo esto los resultados son: en Mxico, por cada 100 indgenas, 24 no estudian; 25 no
terminaron la primaria; 19.5 lograron acabar la primaria; mientras que 19.2% estudiaron hasta
la secundaria. Slo 11 de cada 100 indgenas cursaron educacin media superior. Segn datos
del Coneval (Consejo Nacional de Evaluacin de la Poltica de Desarrollo Social) (Llegan a 5.4
millones los indgenas pobres: Coneval, 2011)
Ser indgena en Mxico es sinnimo de pobreza, marginacin y racismo. Navarrete (2008)
seala que en Mxico en muchos crculos sociales la palabra indio es sinnimo de atrasado,
ignorante e incluso tonto y se utiliza como insulto. Es frecuente que en muchas ciudades
del pas los indgenas son mal tratados y discriminados por hablar una lengua diferente, vestirse
de manera diferente a los mestizos o por sus rasgos fsicos. Lo cual les afecta en cuanto al
acceso a servicios, trabajos y oportunidades de mejoramiento que s estn disponibles para
otros mexicanos.
La barrera del racismo no permite comprender las complejas realidades de estos pueblos, para
valorarlos y darles el lugar que ellos merecen.
Segn Ramrez (2006) el concepto de La educacin indgena nace a partir del encuentro
entre indios y espaoles y cuando aparece el deseo de transformar a los habitantes originarios
del pas en algo diferente o cuando se les define desde categoras ajenas a sus culturas. A partir
de ese momento, del conocimiento de la existencia del indio y visto como un ser inferior a los
conquistadores inicia el pensamiento de redimirlo, de educarlo, de conquistarlo. La educacin
indgena siempre se ha referido a aquello que se considera que los indgenas deben saber, y no
a la instruccin o enseanza que los indios mismos imparten o impartieron. Desde siempre,
hablar de educacin indgena supone una apreciacin externa de sus culturas.
1002
En el caso de los temas matemticos, no se reconocen sus actividades cotidianas dentro de la

propuesta educativa, se soslayan sus conocimientos, dndoles poco reconocimiento. Un
ejemplo de que en las actividades propias de los indgenas podemos encontrar conocimiento
matemtico, es el caso de otomes de la Sierra de Puebla que estn establecidos en la Capital
de Pas por mejores oportunidades. Ellos se dedican a la venta y elaboracin de artesanas
hechas con chaquiras. Muchos de ellos son analfabetos, sin embargo realizan trabajos como los
siguientes:
Figura 1. Trabajos realizados por indgenas artesanos.

En donde est presente la simetra, contar, medir, construir figuras geomtricas.
As mismo la prctica de la compra-venta les permite estar en constante contacto con
cantidades con las cuales realizan operaciones bsicas como la suma, resta, multiplicacin y
divisin. Sin embargo, al realizar las operaciones con el empleo de algoritmos como se ensean
en las escuelas, se enfrentan con dificultades.
En este sentido, el uso de las matemticas es propia de su cultura y por la prctica para su
sobrevivencia, como lo es el trabajo con la chaquira y la compra-venta, respectivamente. La
cantidad adquiere sentido en el trabajo con la chaquira, en la medida, en el conteo, en los
diseos. As como en la compra de sus materiales, en establecer precios y en la venta de sus
artesanas. Sin embargo, el conocimiento adquirido en estas prcticas es poco valorado y
reconocido.
Reflexin final
Con este panorama de base y con el rol del discurso matemtico escolar como eje,
conformamos una crtica sobre la necesidad de realizar investigacin tomando en cuenta la
diversidad de las aulas sin estandarizarla ni obviarla. Son justamente las caractersticas de los
estudiantes, su contexto, sus condiciones socioeconmicas las que han sido soslayadas de
cualquier poltica educativa. Sostenemos la hiptesis de que existe potencialidad en la
diversidad escolar y lo importante es encontrar mecanismos educativos estructurales basados
en experimentacin previa para que la inclusin de las y los estudiantes en las aulas sea ms
que una mera escolarizacin sino que desarrollen al mximo sus capacidades.
1003
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Mxico.
1004
PROFESIONALIZACIN Y EMPODERAMIENTO DOCENTE EN

MATEMTICAS: UNA MIRADA DESDE LA TEORA
SOCIOEPISTEMOLGICA
Daniela Reyes-Gasperini, Ricardo Cantoral-Uriza
Cinvestav-IPN
dreyes@cinvestav.mx, rcantor@cinvestav.mx
Mxico
Resumen. Este reporte de investigacin se basa en la Teora Socioepistemolgica, analiza y caracteriza el

proceso de empoderamiento docente considerndolo un factor de aprendizaje basado en la construccin social
de conocimiento. Se parte de la hiptesis de que la problematizacin del saber, por parte de los docentes,
modifica la relacin aprendizaje-docente-saber. La problematizacin fortalecer su postura frente al saber
matemtico y en consecuencia, su concepcin sobre el aprendizaje de las matemticas. De este modo, el
empoderamiento impulsar cambios en las prcticas docentes. El entendimiento y caracterizacin de este
fenmeno, se expone como una de las maneras de atender a los fenmenos de exclusin del discurso
matemtico escolar (dME) (Soto, 2010) y al de la reproducibilidad (Lezama, 2005.
Palabras clave: empoderamiento docente, socioepistemologa, saber matemtico
Abstract. This research report is based on the socioepistemological theory, it analyzes and characterizes the
process of teacher's empowerment considering that it is a learning factor based on the social construction of
knowledge. It starts from the hipothesis that when a teacher problematizes the knowledge, changes the
teaching-learning-knowledge relationship. The problematization will strength their posture about the
mathematical knowledge and, consequently, their conception of learning mathematics. Thus, the empowerment
will drive changes in teaching practices. The understanding and characterization of this phenomenon of
exclusion is exposed as one way to address the phenomena of exclusion from school mathematical discourse
(DME) (Soto, 2010) and reproducibility (Lezama, 2005).
Key words: teachers empowerment, socioepistemology, mathematical knowledge
Introduccin
La docencia como profesin y sobre todo, el docente como profesional, acarrean un
importante e inmerecido desprestigio social. La primera razn, manifestada en el
inconsciente colectivo, que califica de fracaso en el logro de las matemticas con base en el
desempeo docente. Es sabido tambin, que la enseanza se conduce con apego a los
programas escolares de los sistemas educativos, los cuales se centran en la comunicacin de
objetos matemticos ms que en los procesos de construccin social del conocimiento
matemtico; es decir, se concibe que las matemticas tratan con objetos abstractos, anteriores
por tanto a la praxis social y en consecuencia externas al individuo, siendo el profesor quien
comunica verdades preexistentes a sus estudiantes normado por el dME (Cantoral, 2003).
En recientes investigaciones (Soto, 2010; Soto & Cantoral, 2010; Soto & Reyes-Gasperini,
2011) se evidencia, con apoyo de un modelo de exclusin,que el dME es caracterizado como un
sistema de razn, que excluye a los actores del sistema didctico de la construccin del
conocimiento matemtico a travs de una violencia simblica (Soto, 2010, p. 91). Asimismo,
1005
se emplea un mapa del dME, que delinea lo que queda fuera y dentro de lo normal. En l se
evidencia el carcter hegemnico del dME, la atomizacin en los conceptos, la concepcin de
que la Matemtica es un conocimiento acabado y continuo, el carcter utilitario y no funcional
del conocimiento y la falta de marcos de referencia para resignificar a la matemtica escolar
(Soto, 2010).
Ahora bien, bajo esta afirmacin, nos hacemos la pregunta: si el dME, legitimado por el sistema
educativo, es el que excluye de la construccin del conocimiento, y los docentes que
actualmente estn a cargo de las clases de Matemtica de secundaria, fueron y son formados
con base en este mismo dME, es posible que ellos favorezcan la construccin social del
conocimiento matemtico de la que han sido excluidos tambin? (Reyes-Gasperini, 2010). De
igual manera, desde la investigacin se proponen situaciones de aprendizaje que privilegien la
construccin social del conocimiento con base en la problematizacin del saber matemtico y
los docentes, apropindose de ella mediante el rediseo de la situacin, se espera, sean
quienes puedan llevar al aula estas discusiones, reflexiones y acompaar en el proceso de
aprendizaje (Lezama, 2005), pero Podrn ellos favorecer la problematizacin del saber si no
lo han hecho durante su formacin, ni inicial, ni continua? Parece imposible creer que un
docente puede provocar, bajo estas circunstancias, situaciones que propicien dicha
construccin.
Ante estos cuestionamientos, Montiel (2010) asegura que la interaccin investigacin y
prctica, no se reduce a poner en juego las propuestas didcticas que en la investigacin avala,
sino en reflexionar sobre los procesos por los cuales debe transitar el docente para poder
llevarla a la prctica:
()llevar al aula propuestas didcticas que rediseen dicho discurso (dME) no se
limita a secuencias que el profesor debe seguir como algoritmos, sino que debe
reconocer en ellas cmo se problematiza un saber, el tipo de interaccin que se
genera en el sistema didctico, los momentos de construccin de conocimiento,
cundo se logran los objetivos de aprendizaje, cmo se generan construcciones
personales y colectivas, cmo pasar del consenso a la institucionalizacin del
saber, reconocer los momentos de intervencin para provocar respuestas del
alumno, etc. Es decir, la comprensin de aquello que fundamenta la propuesta
didctica se torna ms importante que la propuesta misma. (p. 71).
Por tanto, es explcito que la puesta en prctica, como una herramienta cotidiana, de las
propuestas de investigacin, por ejemplo las situaciones de aprendizaje, no es algo trivial para
los docentes (Lezama & Mariscal, 2008; Montiel, 2010). Respecto a esto, Montero (2001, citada
1006
en Nemia, Garca Ruso & Montero Mesa, 2009), asegura la existencia de esta separacin
entre la teora y la prctica, como as tambin, el fracaso de los docentes ante la intencin de
interiorizar la teora y la investigacin disponible.
De aqu se desprende nuevamente, otra pregunta: entendiendo que el dME excluye de la
construccin del conocimiento (Soto, 2010), que los docentes tambin han sido excluidos de
sta (Reyes-Gasperini, 2010) y que la puesta en prctica de las herramientas que de la
investigacin surgen, aun con la apropiacin de ellas (Lezama, 2005), no es una cuestin
sencilla cul es el proceso que debe vivir el docente para lograr la comprensin de aquello
que fundamenta la propuesta didctica, como as tambin, cualquier saber matemtico que se
le presente en su labor? Qu podemos hacer, desde la investigacin, con el fin de que el
docente favorezca entre los estudiantes el aprendizaje con base en la construccin social del
conocimiento? A estas preguntas, son las que la Socioepistemologa, con el presente reporte,
comenzar a reflexionar.
Marco Terico
Es necesario focalizarse en dos aspectos bsicos de la Socioepistemologa: sus principios
fundamentales y la construccin social del conocimiento.
Si entendemos como principio, a aquello inherente a una disciplina como el reflejo de las
caractersticas esenciales de un sistema, que los investigadores asumen y sin el cual no es
posible trabajar, comprender o usar dicho sistema (Wikipedia, 2011), la Socioepistemologa
descansa en cuatro principios fundamentales (Cantoral, 2011), a saber: el principio normativo
de la prctica social, el de la racionalidad contextualizada, el del relativismo epistemolgico y el de la
resignificacin progresiva o apropiacin.
La Teora Socioepistemolgica sostiene que las prcticas sociales son los cimientos de la
construccin social del conocimiento, y que el contexto determina la racionalidad con la que
un individuo o grupo -como miembro de una cultura- construye conocimiento en tanto lo
signifique y ponga en uso. Una vez que este conocimiento es puesto en uso, es decir, se
consolida como un saber, su validez ser relativa al individuo o al grupo, ya que de ellos
emergi su construccin y sus respectivas argumentaciones, lo cual dota al saber de un
relativismo epistemolgico. As, a causa de la propia evolucin de la vida del individuo o grupo
y en la interaccin con diversos contextos, se resignifican esos saberes enriquecindolos con
nuevos significados hasta el momento construidos.
Ahora bien, cmo contempla estos principios la Socioepistemologa para relacionarlos con el
mbito escolar? Las investigaciones que se abordan, vislumbran la necesidad del cambio de
1007
concepcin del objetivo de la matemtica escolar, es decir, un cambio de la "centracin en el

dME" a otro que va de los objetos matemticos a la construccin social del conocimiento
mediante un juego de prcticas: prcticas socialmente compartidas, prcticas sociales y
prcticas de referencia. Este es uno de los objetivos que persigue la teora: cuestionarse el qu
se ensea, adems del cmo se ensea; es por esto que se estudia un rediseo del dME que se
fundamente en los conocimientos matemticos concebidos como emergentes de la
construccin social del conocimiento, en vez de los objetos matemticos como preexistentes a
la actividad humana.
Contextualizacin
La Socioepistemologa tiene la peculiaridad de acuar constructos tericos que han emergido
de la observacin de la realidad, es decir, con sustento emprico. En nuestro caso, se trat de
un proyecto de carcter nacional llevado a cabo conjuntamente por la Secretara de Educacin
Pblica y el Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN, denominado
Especializacin de Alto Nivel en la Profesionalizacin Docente en las Matemticas de Secundaria.
Estudio de reproducibilidad de situaciones didcticas, fue el escenario que dio lugar al constructo
de empoderamiento. El proyecto fue dirigido a docentes de matemticas en secundarias pblicas
de todos los estados del pas, con inters en profundizar sobre el papel que juegan las
matemticas en el tratamiento escolar del saber cientfico, en el desarrollo de competencias,
habilidades y valores. All, los docentes problematizaron el saber; conocieron la epistemologa
de alguno de ellos; descubrieron que existen diversas maneras de abordar un mismo problema,
en donde, los resultados distintos no se reducen a errores, sino que son pensamientos
diferentes a los otros y deben potenciarse, entenderse y comunicarse; aprendieron y
aprehendieron matemticas; discutieron con sus colegas sobre las problemticas propias de la
prctica docente, como as tambin, las maneras de disear actividades para sus clases;
resolvieron, discutieron, disearon, aplicaron y redisearon situaciones de aprendizajes,
entendiendo a stas como la herramienta didctica para llevar esta problematizacin al aula,
respetando los contextos socioculturales de cada uno de los grupos de estudiantes;
discutieron la importancia de la transversalidad del saber matemtico puesto en juego en la
dinmica del aula, y por sobre todas las cosas, reflexionaron sobre el cambio de centracin de
los objetos a las prcticas. Fue all en donde se observ cmo los docentes ingresaban con
cierta actitud (por ejemplo: de desconcierto, tmidos, a la expectativa) y concluan el proceso
presencial con otra, utilizando frases del tipo: me iba a jubilar, pero ahora, voy a volver al aula
a cambiar las cosas, darle el toque de investigacin a mi profesin", "uno necesita del otro
para poder hacer un cambio en la educacin como estos, son muchos los comentarios que
1008
pueden rescatarse de los profesores que participaron del proyecto. Podra, con una mirada
ingenua, creerse que esas opiniones derivan del excelente ambiente que vivieron, o bien, se
puede -como lo hemos hecho nosotros- generar la pregunta de qu es lo que les pasa a los
profesores que salen diciendo que ahora pueden cambiar las cosas?. Hacerse dueos del saber
que ensean, era nuestra primera hiptesis del porqu los docentes se empoderaban.
El fenmeno de empoderamiento, la exclusin deldME y la reproducibilidad
Postulamos que dos fenmenos estn intrnsecamente relacionados con el fenmeno de
empoderamiento. El primero de ellos es el fenmeno de la exclusin del dME y el otro es el
fenmeno de la reproducibilidad. El primero evidencia que es el actual dME el que excluye a
los actores del sistema didctico (estudiantes, docentes, autores de libros de texto, etc.) de la
construccin social del conocimiento (Soto, 2010); y
el segundo, se ha estudiado la
reproducibilidad de una situacin de aprendizaje, lo que significa buscar y determinar los

factores que posibilitan el logro de los propsitos didcticos de sta, una vez que ha sido
puesta en prctica en distintos escenarios. Respecto a este ltimo, se concluye que es frgil,
ya que la repeticin del efecto didctico est determinado por mltiples factores, siendo los
ms complejos e incontrolables los humanos. (Lezama, 2005, p.357).
En ambos fenmenos se reflexiona sobre el dME. En el primero, se reconoce su carcter
hegemnico, la atomizacin de conceptos, la concepcin de que la Matemtica es un
conocimiento acabado y continuo, el carcter utilitario y no funcional del conocimiento y la
falta de marcos de referencia para resignificar la matemtica escolar. En el segundo, se
consideran propuestas que atiendan al rediseo del dME, en tanto, se consideren las
aportaciones que desde la investigacin se producen para llevar al aula y estudiar su efecto.
Algunas preguntas planteadas en este contexto: cmo debern ser comunicados estos
productos de investigacin?, y cmo podrn ser tomados en cuenta o utilizados por el
profesor en su prctica docente? (Lezama, 2005, p. 347).Nosotros concebimos al
empoderamiento como el proceso vivido por el docente, en comunidad
(docentes e
investigadores), con el objeto de comprender, asimilar, asumir, aceptar y sumarse a la nueva

propuesta del dME, donde se privilegie la diversidad de argumentaciones, se permita la
emergencia y cohabitacin de racionalidades contextualizadas, se reconozca el carcter
funcional del saber, se favorezca una resignificacin progresiva considerando varios marcos de
referencia; todo lo anterior sobre la consideracin de las prcticas sociales como generadoras
de dicho conocimiento. Asimismo, este proceso le permite al docente aduearse del saber
que ensea mediante su problematizacin, lo cual le brinda confianza y autonoma para abrir
caminos a la innovacin, no slo de diseos o implementaciones de situaciones de aprendizaje,
1009
sino tambin, en la generacin de cuestionamientos, debates y reflexiones con sus estudiantes.

Todo ello, como uno de los mecanismos didcticos que acompae al rediseo del dME, para
propiciar el aprendizaje con base en la construccin social del conocimiento, y as, atender a la
exclusin que provoca el dME actual y a las dificultades de los docentes para llevar las
propuestas didcticas que de la investigacin surgen hacia su propia prctica. En sntesis, el
empoderamiento est estrechamente vinculado con la relacin al saber que tiene el docente.
Aspectos metodolgicos para el anlisis del fenmeno
Con el fin de tratar empricamente el fenmeno de empoderamiento, se eligi utilizar el
estudio de caso con un profesor partcipe de la Especializacin. Con este mtodo buscamos
medir y registrar la acciones de las personas involucradas en el fenmeno estudiado. Para
ello, se utilizaron las siguientes tcnicas: entrevistas estructuradas y semiestructuradas;
observacin no participante; videograbaciones; espacios de interaccin con el docente;
recoleccin escrita de datos; inmersin en su hbitat escolar y personal. Se acompa al
docente durante 4 das de labor didctica, en los cuales se observaron 24 horas reloj de su
prctica, de las cuales, aproximadamente 20 horas se trabaj sobre la nocin de
proporcionalidad.
Con base en esto, se realiz un anlisis, desde la mirada Socioepistemolgica, de los datos
recolectados para encontrar elementos que evidencien cmo es que a travs de una
intervencin reflexiva, se modifica la relacin al saber por parte del docente.
Relacin docente-saber pre reflexin (extracto 1C 06/06/11)
[1] Profesor: De acuerdo, de ah sali el 120 y el 400?
[2] Alumno1: El 400 sale 240 lo divid entre 3 y me sali 80.
[3] P:Ok, vamos haciendo la divisin aqu, vamos haciendo la divisin. Qu representa el
80? Alguien habl all atrs? A2! Qu representa el 80, el valor de quin?
[4] A2: El valor representa mmm
[5]P: No sabe verdad?
[6] A2:Representa la constante de proporcionalidad.
[7] P: Por qu?, por qu representa la constante de proporcionalidad?
[8] A2: Porque 240 entre 3 es 80.
[9] P:Ya lo tiene ah, pero 80 qu representa, el valor de qu A3?
[10] A3: De una hora
[11] P: El valor de una hora. Ponle, una hora por favor.
1010
Reflexin respecto a la proporcionalidad con el docente

Se llev a cabo una reflexin, fuera del horario de clase, con el docente (Profesor,
comunicacin personal, 7 de junio de 2011), sobre la proporcionalidad, se trat sobre los la
proporcionalidad directa, el uso cotidiano de la frase a ms-ms, a menos-menos como
dificultad para aceptar la relacin
como funcin proporcional; el empleo de nmeros
naturales para el dominio de las tablas de valores y el hallazgo de la constante de

proporcionalidad como lo que se va sumando en contraposicin a la utilizacin de nmeros
racionales y el hallazgo de la constante de proporcionalidad como la razn entre los pares de
valores de las variables; se trabaj sobre la grfica de este tipo de funciones, su lectura y sus
caractersticas. Respecto a la proporcionalidad inversa, se hizo una reflexin homloga. Todo
esto, bajo el fundamento de que la proporcionalidad emerge como respuesta al tratamiento de
las razones de medidas inconmensurables, lo cual, en esta intervencin no se ha podido
abordar con el docente.
Relacin docente-saber post reflexin (extracto 1A 09/06/11)
[12] P: Y para comprobar que hay una constante de proporcionalidad ah cmo podramos
hacer? Cmo podramos verificar?
[13] A4: Con una tabla con una grfica
[14] P:A ver (se acerca l al pizarrn y dibuja la tabla).Dnde o cmo presientes que
esto bueno ya me dices que esto es una tabla, la del tres Este valor y este que est
aqu (3,1), este valor y este que est aqu (6,2), Cmo podemos decir que son
proporcionalidad, dame una justificacin, qu otra forma? Cmo podremos comprobar esa
proporcionalidad?
[15] A4: Dividiendo
[16] P:Ok, qu valor y qu valor vas a dividir?
[17] A4: Voy a dividir 3 entre 1 y da igual a 3; 6 entre 2, me da igual a 3; si divido 9 entre 3
me da igual a 3 y 12 entre 4 da igual a 3 y as, todos me tienen que dar 3.
[18] P:Y eso qu me indicar? Eso que acabas de hacer t, eso exactamente la relacin
qu? La relacin que estableci ella, entre estos dos, entre estos dos, entre estos dos
(seala los pares ordenados) y aqu, aqu la tienen (seala los resultados de las divisiones que
daban 3) sale el mismo valor, s? Y por esa simple y sencilla razn son
[19] As: Proporcionales
1011
El anlisis de los datos

Del anlisis de las videograbaciones de las clases, se infiere que en la mayora de ellas, el foco
del profesor respecto al tema de la proporcionalidad, radica en la obtencin del valor de la
unidad y desde all, mediante el hallazgo de varias constantes de proporcionalidad de distintos
ejemplos, puede entenderse la idea de que ese es el concepto de constante de
proporcionalidad, el valor que se mantiene, por eso es `constante (extracto observacin 1A
06/06/11). En este reporte, se ha considerado uno de los extractos para ejemplificarlo.
Si bien en las intervenciones [6-9] se observa que el estudiante, con su justificacin, podra
estar reconociendo a la constante de proporcionalidad como una razn, el docente insiste y
acepta como vlida slo aquella que refiere a la unidad [10], estipulando un tipo de relacin
respecto al saber matemtico de la proporcionalidad.
Sin embargo, luego de la reflexin realizada con l, se observa que el docente modifica su
relacin al saber, buscando en las reflexiones que realiza con los estudiantes que emerjan
argumentaciones y procedimientos distintos a los que hasta ese momento se lograban, as
tambin que el saber matemtico que aprendieran los estudiantes, se asocie a aquel que
emergi como una construccin social.
Conclusiones
El fenmeno de empoderamiento pretende generar, a travs de la reflexin, reacciones en la
prctica, afirmando que el poder es un logro de la reflexin, conciencia y accin de las
personas interesadas, y no un regalo o donacin de otro poderoso (Montero, 2006, p. 62), as
tambin que el proceso de empoderamiento no implica atribuir a uno poder sobre los dems,
sino que se adquiere el poder al tomar las riendas de su propio crecimiento (Howe & Stubbs,
1998, p.169).
Si bien se precisa de un anlisis mayor, es aqu donde encontramos la relacin dialctica entre
el fenmeno de la exclusin del dME, el fenmeno de la reproducibilidad y el fenmeno de
empoderamiento. Concebimos al empoderamiento como el proceso que vive el docente, en
conjunto con sus colegas e investigadores, con el objeto de comprender, asimilar, asumir,
aceptar y sumarse a la nueva propuesta del dME, en donde se privilegie la validacin de las
distintas argumentaciones, se permita la emergencia de las diversas racionalidades
contextualizadas, se posea un carcter funcional del saber, se favorezca una resignificacin
progresiva considerando varios marcos de referencia, sobre la base de considerar a las
prcticas sociales como las generadoras dicho conocimiento. Asimismo, este proceso le
permite al docente hacerse dueo del saber que ensea mediante la problematizacin del
1012
mismo, lo cual le brindar confianza y autonoma para abrir caminos a la innovacin, no slo de
diseos o implementaciones de situaciones de aprendizaje, sino tambin, en la generacin de
cuestionamientos, debates y reflexiones con sus estudiantes. Todo ello, como uno de los
mecanismos didcticos que acompae al rediseo del dME, para potenciar el aprendizaje con
base en la construccin social del conocimiento, y as, atender a la exclusin que provoca el
dME actual y poder considerar las propuestas que de la investigacin surgen.
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1014
USOS DEL CONOCIMIENTO MATEMATICO EN UNA COMUNIDAD

INDIGENA OTOMI
Teresa Gpe. Parra Fuentes, Francisco Cordero Osorio
Cinvestav-IPN
parra.tere@gmail.com
Mxico
Resumen. Mxico es uno de los pases Latinoamericanos con mayor nmero de indgenas, los cuales viven en un
fuerte rezago educativo. Con respecto a la educacin indgena, Ramrez (2006) seala que siempre se ha
referido a aquello que se considera que los indgenas deben saber, y no a la instruccin o enseanza que los
indios mismos imparten o impartieron. Desde su perspectiva hablar de educacin indgena supone una
apreciacin externa de sus culturas. Esta investigacin trata de considerar al indgena desde su comunidad,
en especfico nos referiremos a una comunidad otom del Estado de Puebla, Mxico, que radica en la Ciudad
de Mxico. Nos interesa identificar los Usos de la matemtica que emplean en su quehacer cotidiano, de esta
manera brindar pautas para intervenciones educativas ms apegadas a su realidad.
Palabras clave: usos del conocimiento matemtico, comunidad, otomes
Abstract. Mexico is a Latin American country whit the largest number of natives who live in a strong
educational disadvantage. Whit regard to indigenous education, Ramirez (2006) indicates that this has always
referred to what is considered the indigenes should know, and not to the instruction or teaching that the
Indians teach or have taught among themselves. From his perspective, talking about Indigene education means
taking an external assessment on their cultures. On this research we considered the Indigene from its own
community; specifically we refer to the Otomi community of Puebla, Mexico, who live in Mexico City. We want
to identify the uses of mathematics they have for their daily work, thus providing guidelines for educational
interventions that are more in touch with their reality.
Key words: uses of mathematical knowledge, community, Otomi indigenous
Situacin de la educacin indgena en Mxico

La imagen que prevalece en nuestra sociedad sobre el indgena es como atrasado, pobre e
ignorante. A nivel poltico constituyen un problema constante y son considerados como
motivo de atraso del pas. Adems son vctimas de racismo y de explotacin.
La imagen que prevalece en nuestra sociedad sobre el indgena es como atrasado, pobre e
ignorante. A nivel poltico constituyen un problema constante y son considerados como
motivo de atraso del pas. Adems son vctimas de racismo y de explotacin.
Navarrete (2008) refiere lo siguiente:
La relacin de identidad entre ser indgena y ser pobre corresponde en gran
medida a la realidad de los pueblos indgenas de nuestro pas, pues padecen de un
grado de marginacin social y econmica muy alto, en muchos casos mayor al del
resto de la poblacin mexicana. Esta lacerante situacin es resultado de siglos de
explotacin y discriminacin, pero se ha acentuado y se ha hecho ms visible en
1015
las ltimas dcadas, afectando, sin duda, a los grupos indgenas de nuestro pas y
dificultndoles el desarrollo y su florecimiento. (p. 11).
Segn datos del Coneval (Consejo Nacional de Evaluacin de la Poltica de Desarrollo Social)
en Mxico, por cada 100 indgenas, 24 no estudian; 25 no terminaron la primaria; 19.5 lograron
acabar la primaria; mientras que 19.2% estudiaron hasta la secundaria. Slo 11 de cada 100
indgenas cursaron educacin media superior.
Estas cifras son alarmantes, a pesar de los esfuerzos que ha realizado el estado de establecer
diferentes programas sobre la educacin indgena, el rezago es fuerte. Son constantes las
demandas de diferentes organizaciones que sealan que la educacin indgena debe considerar
al indgena en su educacin.
La SEP ha implementado programas y capacitado a maestros bilinges, as como publicado
libros de texto en diferentes lenguas indgenas. Dentro de las demandas de los indgenas est
no slo que se les imparta una educacin en su idioma, sino que se incluyan contenidos e ideas
propias de sus pueblos.
Soslayar la cultura e identidad indgena en su educacin, desde nuestra perspectiva hace
referencia a una educacin pensada para el indgena con la finalidad de incorporarlos a la
sociedad, hacindolos iguales a ella.
Desde nuestra perspectiva tal vez esta visin externa del indgena, favorece el poco impacto
que tienen los programas dirigidos a ellos. Creemos que una perspectiva desde el indgena
podra beneficiar una mejor comprensin e inters de su parte, que considere y valore sus
conocimientos, su cultura, que les d la oportunidad de reconocerse como constructores de
conocimiento. Esto es, partir de sus conocimientos como base para posibles propuestas
educativas enfocadas a ellos.
Usos del Conocimientos Matemtico
Este aspecto desde el indgena, en el caso del conocimiento matemtico, nos invita a
reconocerlos como constructores de dicho conocimiento. Que en sus actividades cotidianas
usan el conocimiento matemtico. Nos referimos a usos en contraparte a los conceptos
matemticos. Ya que dan lugar al humano, a su cultura, a sus actividades cotidianas. No
responde a conceptos acabados y determinados. Responden a epistemologas sobre el
conocimiento diferentes:
1016
Figura 1. Perspectivas epistemolgicas

Hablar de usos del conocimiento matemtico permite considerar al humano, a la situacin, la
cultura, la identidad. Es partir del humano haciendo y entenderlo.
Socioepistemologa
El marco terico con el cual realizamos esta investigacin es la socioepistemologa (Cantoral y
Farfn, 2004). La postura epistemolgica de la socioepistemologa es que el conocimiento se
construye, es producto del humano. Al ser resultado del humano es cambiante, no es esttico.
El conocimiento es resultado de la organizacin humana, ante esta tesis, decimos que las
comunidades indgenas son constructoras de conocimiento matemtico. Resultado de sus
prcticas cotidianas, de su sobrevivencia. Este conocimiento no responde a conceptos
matemticos acabados, sino a usos del conocimiento matemtico. Al considerar que el
conocimiento es producto de la organizacin humana, que responde a necesidades, a un
contexto histrico, poltico y social, lo hace situacional. Por lo que los elementos anteriores
juegan un papel fundamental en la construccin del conocimiento, los cuales son olvidados en
la educacin.
Comunidad de conocimiento
La educacin en Mxico es estandarizada, a pesar de ser un pas multitnico. Diversas
Asociaciones y Organizaciones han hecho crticas sobre este proceder, ya que elementos
como el lenguaje y el contexto no son considerados en el momento de elaborar pruebas
nacionales. Por lo que muchas veces los indgenas estn en desventaja ante este tipo de
pruebas.
1017
Un planteamiento terico que comparte nuestra preocupacin es la socioepistemologa, en

donde se considera que el conocimiento es situacional, es decir que deben darse los elementos
contextuales, como econmico, cultural, social para que un conocimiento sea construido. De
esta manera el contexto tiene un papel fundamental en la construccin del conocimiento
matemtico, por lo que no se da de manera generalizada. Es por ello que histricamente como
lo muestra Espinoza (2009) existe un racionalismo contextual, la forma de pensamiento y por
lo tanto la construccin de conocimiento est ligada a una poca, a una situacin que lo
permite.
La socioepistemologa es una aproximacin epistemolgica relativista, es decir, no existe una
epistemologa nica, por lo que es necesario hablar de comunidades en donde las condiciones
para cada persona son similares, y entonces sus producciones tambin lo sern.
El conocimiento no es nico de una persona sino es una construccin social de un grupo de
personas a las cuales nombramos comunidad de conocimiento. Lo que nos interesa de estas
comunidades es entender la construccin del conocimiento matemtico. Cmo se constituye,
qu hace que se mantenga, cules son los conocimientos propios de una comunidad de
acuerdo a sus caractersticas, de qu manera interviene la cultura. Para ello estamos
intentando caracterizar a lo que llamaremos comunidad de conocimiento. Entre los elementos
que hemos identificado se encuentran: la reciprocidad, intimidad y localidad. Los cuales estn
influenciados por la identidad y la institucionalizacin.
En este trabajo nos referiremos a una comunidad otom, especficamente del Estado de Puebla.
Quienes viven en la Ciudad de Mxico, dedicados a la elaboracin y venta de artesanas en el
Centro de Coyoacn. La mayora de ellos son analfabetos. Una de las caractersticas que
identifican a esta comunidad es el trabajo que hacen con la chaquira, como collares, aretes,
diademas, llaveros, bolsitas, anillos, entre otros
Dentro de la elaboracin de sus artesanas se pueden observar usos de la matemtica, como lo
veremos en el anlisis del siguiente diseo de artesana con chaquira:
Figura 2. Diseo hecho con chaquira

Para mayor claridad en cuadrcula se observa as
1018
Figura 3. Diseo de chaquira hecho en cuadrcula

Los materiales requeridos para elaborar este diseo son: una aguja para chaquiras, hilo
transparente y chaquiras de diferentes colores.
El tiempo de elaboracin de un anillo es de 10 min. aproximadamente para las personas que
tienen prctica.
Presencia del conteo y la medicin:
Primero, haremos distincin de 3 elementos en la elaboracin, las chaquiras del color de las
flores (rojas), las del color del centro (azules) y las de la separacin entre las flores (negras).
Para iniciar se mide el hilo que se utilizar, para ello se extiende un brazo y se toma como
unidad de medida la distancia de la mano del brazo extendido hasta el hombro del otro brazo.
Se enhila la aguja y se hace un nudo con las puntas del hilo.
Lo primero que se har es una flor para ello se insertan en la aguja 5 chaquiras del color de la
flor y 1 del color del centro, se introduce la aguja entre los hilos que quedan en el extremo
junto al nudo y se jala el hilo a manera de que quede teso el hilo que une las chaquiras. Se
forma una figura como sta:
Figura 4. Inicio de la construccin de la primera flor

Luego se introduce en la aguja 3 chaquiras del color de la flor, y se introduce la aguja en la
chaquira que sigue a la del centro de la flor, como se muestra en la figura:
Figura 5. Posicin para meter la aguja

Se jala el hilo de manera que quede teso el hilo que une las chaquiras y se forma la flor:
1019
Figura 6. Flor completa

Despus se construye la separacin entre las flores, que aparece en negro en la cuadrcula.
Para ello se introducen en el siguiente orden: 2 chaquiras del color de la separacin, 1 del
color de la flor, y 1 del color de la separacin y se introduce la aguja en una chaquira especfica
de la flor formada, y se laja el hilo, como se muestra en la figura:
Figura 7. Inicio de la construccin de separacin entre las flores

Luego se saca la aguja de la misma chaquira y se introducen chaquiras en la aguja en el siguiente
orden: 2 del color de la separacin y 1 del color de la flor. Y se introduce la aguja en la
chaquira del color de la flor que queda entre las chaquiras del color de la separacin y se jala el
hilo, como se muestra:
Figura 8. Trmino de la construccin de la separacin entre las flores

Luego se forma otra flor que ya se inici su formacin por lo cual slo se completar. Para ello
se introducirn 3 chaquiras del color de la flor y una del centro, y se introduce la aguja en una
chaquira especfica, se jala el hilo, como se muestra:
1020
Figura 9. Inicio de la construccin de la segunda flor

Ahora se tiene que completar la flor se tienen 5 chaquiras por lo que falta 3, las cuales se
introducen en la aguja y se introduce la aguja en una chaquira especfica y se jala el hilo:
Figura 10. Trmino de la construccin de la segunda flor

Luego se repite el procedimiento de formar la separacin. Expresan los que lo realizan que
para el caso de hacer anillos con este diseo, para una persona de dedos gruesos se har un
anillo con 7 flores y para una persona de dedos delgados se requerir de 6 flores.
De esta manera podemos observar que requieren del conteo para formar las flores y la
separacin entre ellas, as como usan la nocin de la medicin para determinar el tamao del
hilo que usarn y el tamao del anillo, el cual depende de la persona que lo use.
Adems de la elaboracin de artesanas, tambin se dedican al comercio, en donde hay usos de
la matemtica. Realizan sumas, restas, multiplicaciones, divisiones, aun sin ir a la escuela, pero
como producto de sus actividades cotidianas. Los procedimientos empleados son diferentes a
los realizados en la escuela, los cuales les causan ciertas dificultades.
Comentarios Finales
Nos encontramos en la fase de observacin para identificar los usos de la matemtica que se
presentan de manera natural en la comunidad, con el objetivo de que sirvan como una
referencia para hacer prximas intervenciones educativas, as como para evidenciar el papel de
la cultura en las producciones de conocimiento matemtico.
1021
Cantoral, R. & Farfn, R. (2004). La sensibilit la contradiction: Logarithmes de nombres
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1022
EL USO DE LAS ECUACIONES DIFERENCIALES Y LA INGENIERA

COMO COMUNIDAD
Edith Johanna Mendoza Higuera, Francisco Cordero Osorio
CINVESTAV- IPN
ejmendoza@cinvestav.mx, fcordero@cinvestav.mx
Colombia, Mxico
Resumen. El inters por el estudio de las matemticas para la ingeniera se ha incrementado en los ltimos
aos, de hecho, la propia ingeniera se ha interesado por estudiar aspectos para su enseanza. En este
artculo se reporta un avance de investigacin que estudia los usos de las ecuaciones diferenciales y de la
modelacin en una comunidad de conocimiento: los ingenieros en formacin. Se presenta la problemtica de
investigacin donde se logra evidenciar la ausencia de un marco de referencia que articule los usos del
conocimiento matemtico, su funcionalidad y la comunidad de conocimiento. Tambin se da a conocer el
marco terico en el cual se enmarca la investigacin.
Palabras clave: ecuaciones diferenciales, comunidad de conocimiento, socioepistemologa,
Ingenieros en formacin, modelacin
Abstract. The interest in the study of mathematics for engineering has increased in recent years; in fact,
engineering itself has been interested in studying aspects of its own formation. In this article we report the
advances of a research about the study of uses of differential equations and modeling in a knowledge
community: engineer students. We show the research problem where we had the possibility to recognize the
absence of a framework that articulates the uses of mathematical knowledge, its functionality and the
knowledge community. We also present the theoretical framework in which this research is framed.
Key words: differential equations, knowledge community, socioepistemology, training
engineers, modeling
Introduccin
Los sistemas educativos surgieron para responder a las demandas de sus sociedades. Para ello,
estas sociedades deben organizarse con el objetivo de institucionalizar su saber y de procurar
que el conocimiento que se adquiere en la escuela sea funcional, es decir, que se integre y
resignifique permanentemente en su vida (fuera de la escuela) para transformarla.
Desafortunadamente, incluso en la matemtica escolar, no se ha logrado tal cometido.
Diferentes circunstancias han provocado que el conocimiento matemtico transite en la
escuela desde un nivel utilitario y tal vez por ello, los modelos educativos se han preocupado
por saber el conocimiento de un estudiante y, en el mejor de los casos, el saber de su
construccin, centrando sus estudios en el objeto matemtico, en lo que saben los estudiantes
de matemticas, pero no en cmo usan la matemtica. (Cordero, 2001, 2008)
As, no se ha logrado que el conocimiento matemtico sea funcional, en tanto que se busca
explicar a la matemtica desde la matemtica misma, soslayando otros campos cientficos que
le permitieron su desarrollo e incluso, desconociendo las prcticas de referencia que hicieron
surgir el conocimiento matemtico. Entonces, se observa que hay ausencia de marcos de
1023
referencia para hacer funcional este conocimiento.

Al asumir que el conocimiento matemtico se construye socialmente, se rompe la centracin
en los conceptos del discurso matemtico escolar y se desborda a la bsqueda de prcticas.
Con la adopcin de esta premisa se robustece la problemtica de la enseanza y aprendizaje de
la matemtica, en tanto que nos provee de categoras del conocimiento que dan cuenta de su
funcionalidad y que al ponerlas en juego en situaciones intencionales resignifican la matemtica.
Adems, esta construccin social genera epistemologas de prcticas, de usos, de funcionalidad
del conocimiento matemtico.
Lo anterior, ofrece una panormica de la problemtica de la enseanza y aprendizaje de la
matemtica, y de los posibles acercamientos para estudiarla. A continuacin se presenta la
problemtica, que enmarcada en lo anterior, se aborda en esta investigacin, al igual que el
marco terico que se acua para su realizacin.
Problemtica de investigacin
La Matemtica Educativa, como disciplina, reconoce una confrontacin entre la obra
matemtica y la matemtica escolar, la cual asume como la problemtica fundamental de la
enseanza de la matemtica. Segn Cordero (2001) la segunda debe reorganizar e interpretar a
la primera para luego ser llevada al sistema escolar. Tradicionalmente se ha pensado que en el
aula se ensea la obra matemtica y en ese sentido gran parte del problema se ha reducido a
secuenciar y temporalizar los contenidos del currculo. En la matemtica escolar no se toman
en cuenta factores que, en conjunto, son los que posibilitan la creacin de significados
matemticos: la forma como este conocimiento se ha constituido en saber, la existencia de un
grupo humano que se organiza y que origina dicho conocimiento.
Dicha confrontacin genera fenmenos educativos como el discurso matemtico escolar, el
cual, segn Cantoral, Farfn, Lezama y Martnez (2006) no se reduce a la organizacin o
secuenciacin de los conceptos matemticos, sino que va ms all, al llegar al establecimiento
de bases de comunicacin para la formacin de consensos y la construccin de significados.
Entonces el discurso matemtico escolar afecta a todos los niveles del sistema educativo, es
decir, al nivel bsico, medio y superior. Consecuencia de ello, este discurso, tambin se
encuentra presente en la formacin de ingenieros. Se evidencia en el carcter utilitario y no
funcional con el que las escuelas de formacin de ingenieros presentan a la matemtica, donde
soslayan el hecho de que la Matemtica responde a otras disciplinas, como la ingeniera, donde
encuentra la posibilidad de resignificarse.
1024
En la formacin de ingenieros, segn Cajas (2007) la ingeniera es vista en algunos casos como
una ciencia aplicada, lo cual lleva a generar programas lineales que inician con Ciencias Bsicas,
particularmente Fsica y Matemtica, seguidos luego de Ciencias de las ingenieras para concluir
con Materias Profesionales. Otra forma de ver la ingeniera en la educacin, que tambin lleva
a construir programas lineales, es el paradigma de ingeniera como conocimiento, desde donde
se suele interpretar que los fundamentos de la ingeniera yacen en las ciencias bsicas,
particularmente en la fsica y la matemtica y que la lgica de la profesin es una lgica
cientfica (Cajas, 2007, p. 18). Adems, estos paradigmas y sus consecuencias son reforzados
por los profesores que tienen a cargo las ciencias bsicas, por ejemplo la matemtica, quienes
suelen ser matemticos o profesores-ingenieros que no han tenido experiencia con la prctica
de la ingeniera y que abordan las temticas desde el mismo campo de conocimiento es decir,
desde la matemtica y no desde la ingeniera, generando un discurso matemtico escolar desde
la dimensin matemtica para el ingeniero en formacin.
Por ello, la matemtica presentada al ingeniero en formacin es acabada. Las ecuaciones que
modelan los fenmenos que estudia la ingeniera ya estn institucionalizados y difcilmente se
pueden modificar para provocar otras variantes en los fenmenos. Es as, como el discurso
matemtico escolar no provee a los estudiantes de ingeniera de una matemtica funcional que
se resignifica desde la ingeniera.
Conviene tener en cuenta que la Matemtica y la Ingeniera como campos de conocimiento,
que se encuentran involucrados en esta problemtica, tienen objetos de estudio diferentes. La
Matemtica estudia los nmeros, la estructura, el espacio, el cambio, objetos que no son
propios de la Ingeniera. Adems, se considera a la Ingeniera como una disciplina con
conocimiento propio que usa la matemtica, no como una ciencia aplicada.
Los ingenieros utilizan el conocimiento matemtico y cientfico para resolver sus
problemas, pero lo hacen de una manera totalmente diferente de las formas en
que los matemticos y los cientficos resuelven sus problemas. Los ingenieros
utilizan el conocimiento matemtico y cientfico en forma anloga al uso de las
matemticas y la tecnologa de los cientficos en la resolucin de sus problemas
cientficos, es decir, en sus propios trminos. [] con respecto al uso de las
teoras cientficas y tcnicas matemticas por los ingenieros. Estas sirven como
herramientas conceptuales y tcnicas utilizadas de manera oportunista por los
ingenieros en trminos de ingeniera. Adems, cuando los ingenieros utilizan
materiales de la ciencia y las matemticas, el carcter universal de estos
materiales deben ser adaptados a las particularidades de los problemas de
1025
ingeniera. (Goldman, 2004, 166)

Desde nuestra perspectiva, los usos dados por la ingeniera, al conocimiento matemtico, dan
cuenta de la existencia de prcticas de referencia que expresan una funcionalidad de la
matemtica. Es clave hacer notar, que la matemtica es usada desde la ingeniera, para resolver
problemas propios de su campo y en sus trminos. Es decir, en sus prcticas suceden usos del
conocimiento matemtico, que expresan funcionamientos y formas especficas de ste
(Cordero, 2008). Entonces, el
discurso matemtico escolar que permea la formacin de
ingenieros deber redisearse con base en los usos que da la ingeniera a la matemtica, al
igual, que los usos del conocimiento matemtico del que dan cuenta los ingenieros en
formacin.
El asumir a la ingeniera como una ciencia aplicada ha llevado a profesores, estudiantes y
programas de formacin a afirmar que la ingeniera se fundamenta bsicamente en la aplicacin
de la matemtica y de otras ciencias. Por ello, la mayora de escuelas de ingeniera forman a sus
estudiantes con un programa lineal, donde primero se estudian conceptos de las ciencias
bsicas para despus ser aplicados en las ciencias de la ingeniera. Entonces, esta visin ha
provocado que ciertos usos continuos en las prcticas de la ingeniera, como la modelacin,
sean entendidas como una aplicacin del conocimiento matemtico.
As, las ecuaciones
diferenciales son enseadas para despus ser aplicadas en la solucin de problemas fsicos,
qumicos, de crecimiento de poblacin, etc. As, la modelacin es otro aspecto presente en la
problemtica de esta investigacin y se considera como una prctica social que construye
conocimiento y que expresa una funcionalidad del conocimiento matemtico.
El marco anterior conlleva enfocar la atencin a las ecuaciones diferenciales (ED), en la
problemtica. Su enseanza en las facultades de ingeniera ha estado privilegiada por los
mtodos analticos-algebraicos. Se ha enfatizadoen mostrar trucos para buscar una funcin o
un conjunto de funciones que satisfagan una ecuacin diferencial, y finalmente aplicar estos
mtodos a las ED que resuelvan problemas matemticos escolares tpicos en contextos de la
Fsica, la Qumica, la Economa, entre otras. Al ser conscientes del uso privilegiado de los
mtodos analticos-algebraicos para resolver las ED se ha buscado implementar otros mtodos
como el grfico y el numrico, en algunas ocasiones, con la utilizacin de la tecnologa. En
estos acercamientos, el centro de atencin es el objeto matemtico, y se ha desconocido que
ED como las lineales con coeficientes constantes modelan fenmenos de estabilidad, que
pueden ser estudiados a travs de la modelacin y el uso de grficas como argumentos, as
como caracterizar las soluciones usando como argumento el comportamiento tendencial de las
funciones (Cordero, 2001).
1026
En este sentido, las ecuaciones diferenciales lineales de primero y segundo orden no son
resignificadas, por los estudiantes, como modelos de fenmenos estables.
Difcilmente
relacionan la ecuacin que modela cierto fenmeno y la forma de solucionarla.

En lo planteado anteriormente, no se vislumbran marcos de referencia que articulen los usos
del conocimiento matemtico, la matemtica funcional y la comunidad de conocimiento, es
decir, un marco de referencia que de cuenta de la construccin del conocimiento (Modelacin,
ED lineales y estabilidad), a travs de su uso, en la organizacin de un grupo humano
(ingenieros en formacin) normado por aspectos de carcter institucional y cultural. As, esta
investigacin se plantear formular un modelo que ayude a analizar los usos del conocimiento
matemtico desde la comunidad de ingenieros en formacin.
Marco terico
Teora Socioepistemolgica
Para atender la problemtica anterior, que busca articular los usos del conocimiento
matemtico y la funcionalidad de la matemtica, reconociendo a los ingenieros en formacin
como una comunidad de conocimiento, se considerar como marco terico a la Teora
Socioepistemolgica (TS), en tanto que estudia la construccin social del conocimiento
matemtico y propone una reformulacin epistemolgica, que consiste en considerar
primeramente al humano haciendo matemticas, en lugar de considerar la produccin
matemtica hecha por el humano. Se asume esta aproximacin puesto ha precisado fijarse en
los usos de la matemtica, prestando atencin a su funcionalidad, alejndose del utilitarismo
que se encuentra presente en el mbito escolar.
La TS busca resignificar el conocimiento matemtico en el mbito de la educacin. Cordero
plantea cuestionamientos como los siguientes: qu es el conocimiento matemtico? cules
son las formas de conocer propias de la matemtica? cmo se construye? cules son las
diversas formas de construccin? cul es la actividad matemtica? cules son las prcticas
institucionales que permiten y han permitido el desarrollo del conocimiento matemtico?
(Cordero, 2008, p. 269 ) En este sentido, se ha identificado relaciones entre la actividad
humana y la actividad matemtica a las que llama categoras del conocimiento matemtico.
Este acercamiento, ha precisado dos puntos principales. En primer lugar, que lo
socioepistemolgico es el reflejo de cualquier actividad humana. En segundo lugar, que el
funcionamiento mental que atae a una aproximacin sociocultural, debe estar en
correspondencia con la modelacin y el uso de la matemtica, es decir, con el lenguaje de las
herramientas que resulta de la actividad humana. La relacin entre estas dos componentes es
1027
la esencia que posibilita la reorganizacin de la obra matemtica. Una relacin de este tipo es
nombrada categora del conocimiento matemtico y dichas categoras son el ncleo de la
reconstruccin de la obra matemtica.
Algunas de las categoras, tales como la prediccin, la graficacin y la analiticidad son, como ya
se dijo, parte esencial en la construccin del conocimiento y estn basadas en el lenguaje de las
herramientas matemticas. Esto ltimo significa que los procesos que se derivan de este
lenguaje quedan plasmados en representaciones que no son reflejo de una realidad
preexistente, ms bien, lo son de un sistema de recursos que sirven para construir significados
en el contexto de la interaccin. Segn Cordero (2001), los estudiantes, mediante estas
categoras, logran establecer relaciones entre procesos y objetos a travs de significados.
Modelacin graficacin
El binomio modelacin graficacin, es una categora de la matemtica escolar que
proporciona un marco de referencia para entender cmo los estudiantes logran resignificar sus
conocimientos matemticos en una situacin de movimiento (Surez, 2008). La modelacin y la
graficacin han sido consideradas como actividades que desarrollan habilidades de aplicacin y
visualizacin de los conceptos matemticos. Desde la socioepistemologa, es otro el status de
la modelacin y la graficacin. Para la socioepistemologa la modelacin en si misma es una
construccin y produccin del conocimiento matemtico, que cambia y transforma, es decir
que permite desarrollar argumentos (Cordero, 2006) de ciertas situaciones del Clculo. La
modelacin es una actividad que va a estar anclada en la graficacin en situaciones de
movimiento. Es decir, las situaciones de movimiento sern modeladas a travs de una grfica.
Comunidad de conocimiento
En esta investigacin es importante resaltar, que se tendr en cuenta a los ingenieros en
formacin como una comunidad de conocimiento, es decir, no se considerar este estudio
para cualquier comunidad, se atender a un grupo humano especfico. Por tanto se precisa lo
que se debe entender por comunidad de conocimiento, esto es, sustentar una especificidad
que distinga lo que es comunidad, de lo que no es, as como distinguir, tambin una comunidad
de otra.
Por ejemplo, distinguir lo individual, lo pblico y lo cosmopolita de lo que pudiera ser
comunidad. Para hacer esto, nos valemos de una triada C(reciprocidad, intimidad, localidad). Estos
tres elementos caracterizan lo propio de una comunidad de conocimiento, los ingenieros en
formacin.
1028
Otro aspecto ms, consiste en el uso del conocimiento matemtico, en este caso, de las
ecuaciones diferenciales y la modelacin. Para apreciar el uso se requiere de un referente que
seale su tradicin, su cultura y su historia, al seno de su comunidad. Por ello, importa la
continuidad del conocimiento, es decir, la institucionalizacin como un eje transversal. En ese
sentido se enfocar la atencin a la categora comportamiento tendencial de lo estable que lo
modela las ecuaciones diferenciales lineales (Cordero, 2008; Zaldivar, 2009).
Pero una comunidad con adjetivo las distingue de otras, entonces se requiere demomentos de
identidad que distingan a la ingeniera, con su propia jerga disciplinar. As la identidad, con sus
momentos, a saber: legitimacin, resistencia y proyecto (Silva, 2010), ser otro eje transversal.
Para finalizar
Actualmente la presente investigacin se encuentra en proceso. En esta primera fase se ha
logrado identificar la problemtica de la enseanza de las ecuaciones diferenciales y el uso de la
modelacin en la formacin de ingenieros, donde se desconoce los usos de la matemtica en la
ingeniera como herramienta para construir conocimiento y por el contrario se asume como
una ciencia al servicio de la ingeniera que no se resignifica.
Principalmente, se quiere encontrar evidencias de que la modelacin escolar debe ser la
categora que articule la construccin de conocimientos matemticos para los programas de
ingeniera, puesto que ella expresar un uso ante una situacin especfica, donde se resignifica
el conocimiento matemtico.
Para el desarrollo de la investigacin, se formular una epistemologa del uso de las ecuaciones
diferenciales lineales con coeficientes constantes, basados en categoras del conocimiento
como el comportamiento tendencial de las funciones y la modelacin graficacin. Mismas, que
para la TS, son parte esencial de la construccin del conocimiento y que se basan en el
lenguaje de herramientas matemticas que sirven para construir significaciones en el contexto
de la interaccin. Con esta epistemologa, se elaboraran diseos de situacin especficas, que
sern aplicados a estudiantes de ingeniera; y se realizaran observaciones y entrevistas a
ingenieros en su prctica profesional. Con ello, buscamos caracterizar la matemtica funcional
desde los escenarios donde se hace uso del conocimiento matemtico.
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Maestra no publicada, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN. Mxico.
1030
EL PAPEL DE LA NOCIN DE CONSERVACIN DEL REA EN LA

RESIGNIFICACIN DE LA INTEGRAL DEFINIDA
Guadalupe Cabaas-Snchez, Ricardo Cantoral
Cinvestav-IPN
gcabanas.sanchez@gmail.com, rcantor@cinvestav.mx
Mxico
Resumen. El artculo analiza desde las prcticas del saln de clases, una resignificacin del concepto de integral
definida visto como rea bajo una curva con estudiantes de una licenciatura en matemticas, desde una
perspectiva que articula usos, contextos y procedimientos del rea con la conservacin del rea de regiones
planas. Los usos del rea evolucionan en las explicaciones de los estudiantes al conservar una medida de rea
a travs de transformaciones geomtricas y analticas. Se reconocen en este proceso, atributos de las regiones
de reas objeto de estudio, como su forma, tamao y posicin relativa, al representar la medida de rea de
ciertas regiones. Se estudi el papel de la conservacin del rea en el contexto de polgonos convexos y no
convexos, as como en regiones limitadas por la grfica de una funcin polinmica, continua y positiva en un
intervalo cerrado.
Palabras clave: integral definida, resignificacin, prctica social y conservacin del rea
Abstract. This paper analyzes from classrooms practices, how the concept of definite integral as a area under
the curve is re-meaning by university students, from a perspective that links the uses, contexts and
procedures of the area with the conservation of the area on plane regions. The uses of the area evolve in
students explanations when they conserve the measurement of the area through of geometrical and analytical
transformations. It is recognized in this process, attributes of the regions of the studied area, as form, size
and relative position, when the measurement of the area of some type of regions is represented. We studied
the role of the conservation area in the context of convex and non convex polygons, and in limited regions
by the graph of a polynomial function, continuous and positive on a closed interval.
Key words: definite integral, re-meaning, social practice and conservation of the area
Introduccin
El artculo analiza desde las interacciones en el saln de clases de matemticas, una
resignificacin del concepto de integral definida. Esta resignificacin se establece a travs de una
manifestacin de desarrollo de usos del rea, que emergen de conservar una medida del rea
relativa a regiones planas. Este desarrollo de usos evoluciona al transitar de transformaciones
realizadas sobre objetos geomtricos y analticos. Como consecuencia de las acciones que se
llevan a cabo en ese proceso, emergen explicaciones en torno a la conservacin del rea. Es as
que esta nocin se instaura en funcin normativa de la actividad matemtica del aula, al ubicar
las explicaciones de los estudiantes y su profesor en aspectos como: forma, tamao y posiciones
relativas de las regiones de rea involucradas, en lugar de situar su discurso nicamente hacia
conceptos, proposiciones, procedimientos, smbolos y frmulas matemticas, importantes sin
duda; aunque en este trabajo, el centro est en la significacin a partir de ello. La pregunta que
gua este trabajo es la siguiente: Con base en qu condiciones se resignifica el concepto de
1031
integral definida por estudiantes universitarios, desde una perspectiva que articula usos,
contextos y procedimientos del rea en la matemtica, con la conservacin del rea en
transformaciones geomtricas y analticas?
El estudio se estableci a dos niveles, terico y de experiencia de aula. En ambos, el rol del
profesor devino protagnico. En el primero, durante la concepcin de la experiencia, que
radic en el diseo de una situacin de aprendizaje, y en el segundo, durante la gestin que
hizo de la construccin de conocimiento matemtico, la cual se instituy por medio de una
relacin funcional en el saln de clases.
Orientacin terica
El estudio se aborda desde la Socioepistemologa, teora que se interesa por explicar de manera
sistmica los fenmenos didcticos en el campo de las matemticas desde una perspectiva
mltiple, incorporando el estudio de la epistemologa del conocimiento, su dimensin
sociocultural y los procesos cognitivos. Desde esta teora, el nfasis se pone en modelar el
papel de la prctica social en la produccin de conocimiento, con el fin de crear otro tipo de
discurso, y con ello a su vez, romper con la centracin de los conceptos que normalmente
se evidencia en el discurso matemtico escolar. La nocin de conservacin del rea en este
trabajo desempe ese rol, al normar las acciones de un profesor y sus estudiantes en diversas
etapas de la explicacin de la integral definida; en consecuencia, el centro del discurso en ese
proceso.
Una epistemologa de la integral definida
La resignificacin de la integral definida se sustenta en un anlisis a priori que consiste de un
estudio didctico, cognitivo y epistemolgico acerca del rea e integral (vase CabaasSnchez, 2011a). Asimismo, de las aportaciones derivadas de los estudios de Piaget, Inhelder y
Szeminska (1970), Freudenthal (1983), Kordaki & Potari (1998) respecto de la existencia de
una particular relacin entre el rea y la medicin; de la medicin y la comparacin, y de todas
estas con la conservacin. Otros elementos, se retoman de Stewart (2006), as como las
nociones de uso, contextos y procedimientos provenientes de la socioepistemologa. A nivel
de experiencia de aula, nos apoyamos en un modelo estratgico propuesto en CabaasSnchez (2011a, 2011b) que consiste de tres niveles: macro, meso y micro. En el primero ubica
las prcticas a nivel proyecto de una leccin, en el segundo, la configuracin de una situacin
de aprendizaje,lasformas de organizacin, comunicacin e interaccin en el aula, y; en el nivel
micro se ubica la gestin que el profesor hace del conocimiento matemtico.
1032
La resignificacin se estableci en un contexto esttico. La trayectoria que sigue el desarrollo

de usos transita por la Geometra y la medicin, hasta los Principios del Anlisis. En una
primera etapa se exploraron sobre polgonos convexos y no convexos. Las etapas que
siguieron mediante transformaciones analticas, donde el objeto funcin, la nocin de
continuidad, particin del intervalo, sucesin, lmite, lmite de una sucesin y sumas de
Riemann devinieron protagnicos. Este desarrollo de usos fue gradual, transit por el anlisis
de casos particulares, que los situ a probar de forma emprica, como un primer movimiento
validativo, a determinar una medida de rea aproximada, para dar paso a procesos deductivos
formales y con ello construir la definicin de integral. Comprendi elementos como los
contextos y procedimientos en que se presenta el concepto de rea en la geometra y la
medicin y funciones polinmicas. En este sentido, la resignificacin de la integral definida
sigui una trayectoria que conjug a la percepcin, a la prueba y a los procesos deductivos.
La nocin de resignificacin
Es claro que la humanidad le ha asignado determinados significados a los objetos matemticos.
Asimismo, que en el contexto escolar, los estudiantes asocian significados propios a dichos
objetos. La socioepistemologa le ha llamado a este proceso, significacin. La resignificacin por
el contrario, es el proceso en el que se modifica el significado que han construido. As, una
significacin por los estudiantes sobre la integral definida podra estar asociada a los
procedimientos, porque aprendieron una regla. La resignificacin en esta investigacin se
interes porque los estudiantes modificaran este tipo de significaciones, al conservar la medida
del rea de ciertas regiones planas, contribuyendo a explicaciones sobre la forma, el tamao
(medida) del rea y la posicin relativa con respecto del plano.
Usos, contextos y procedimientos
Entendemos por contextos a los entornos situacionales en los que se considera un hecho, y a
los procedimientos como las formas de organizacin de una situacin (Cordero, 2003). La
connotacin que se le da a la nocin uso en esta investigacin es en el sentido de CabaasSnchez (2011a, 2011b), quien la caracteriza desde la teora pragmtica, como las formas en que
es empleada o adoptada determinada nocin en un contexto especfico.
Prctica y prctica social
a) La nocin de prctica
La nocin de prctica se asume desde la teora Socioepistemologa. Se entiende como un
conjunto organizado de actividades o acciones objetivas e intencionales para resolver un
problema dado (Tuyub, 2008). Estas prcticas, como seala Cabaas-Snchez (2011a), estn
1033
normadas por prcticas sociales y son inherentes tanto a las acciones especficas llevadas a
cabo por los actores del sistema didctico in actu, como a las que tienen lugar en la
socializacin del saber. La investigadora sostiene a su vez, la prctica conlleva una relacin
funcional entre grupos humanos y el conocimiento mismo. En consecuencia, se atribuye a
actividades o acciones objetivas, y se evidencian en comportamientos observables por los
seres humanos. Excluye por tanto, los actos mentales, internos y los estados disposicionales
del sujeto (Cabaas-Snchez, 2011b). Estos comportamientos, dicho sea de paso, representan
roles de los individuos, y stos a su vez, a las instituciones. Un esquema operativo de la
prctica (Tuyub, 2008) se presenta mediante la figura siguiente.
Figura 1. Esquema operativo de la prctica, donde un conjunto de actividades organizadas con cierta intencionalidad la
caracterizan (Figura 2.3.1. en Tuyub, 2008, p. 23).
Situados en el contexto de una situacin de aprendizaje, estas actividades se enlazan a las del
profesor y los estudiantes, cuyo fin es la construccin de conocimiento.
b) La nocin de prctica social
La nocin de prctica social se entiende en el sentido de Covin (2005), quien sostiene que la
prctica social no es lo que hace en s el individuo o el grupo, sino aquello que les hace hacer
lo que hacen(Covin, 2005, p.70).
Cabaas-Snchez (2011 b, 2011c) distingue tres funciones de la prctica social, la normativa
(que regula), es la razn oculta; la pragmtica (praxis o prctica), es la razn explcita, y la
discursiva (que comunica), razn declarativa. Los estudios socioepistemolgicos atienden a
estas tres funciones de la prctica social. En el marco de esta investigacin, el conservar el rea
de ciertas regiones planas, norma la actividad relacional que se establece en el saln de clases.
La nocin de conservacin del rea es a la vez, el medio por el cual emergen usos del rea; en
consecuencia, se establece como el centro del discurso; por ende, es la razn explcita de la
resignificacin de la integral definida.
Actividad matemtica en el saln de clases
Durante las interacciones estudiante-profesor el discurso aparece regulado por el
representante legal del currculo, contrario a la actividad en equipo, donde los jvenes tienden
a confrontar y evaluar argumentos de sus colegas y hacia el consenso. La discusin en equipo,
1034
favoreci adems, la evolucin de significados alrededor de los usos del rea, as como los
procedimientos y los contextos, sin ser estos dos ltimos el centro.
Veamos tres ejemplos, uno asociado a polgonos transformaciones geomtricas (Actividad I.2)
y dos a las analticas (Actividades II.4 y V.2.)
Actividad I. 2. Los tringulos MQS, NQS y PQS estn construidos sobre las rectas paralelas
L1 y L2. Qu relacin encuentras entre las reas de los tres tringulos? Argumenta tu
respuesta.
L1
L2
En esta actividad los argumentos emergieron de las acciones realizadas sobre transformaciones
geomtricas establecidas, en la que se pidi esclarecer qu garantiza el que la medida del rea
de tres polgonos convexos construidos entre dos rectas paralelas (tringulos), permanezca
invariante (se conserve). En ese proceso, se compar e incluso se determin la medida del
reas. Otro aspecto a explorar fueron las relaciones que establecieron entre la forma de los
polgonos, el tamao del rea (o medida) y las posiciones relativas que guardan las figuras.
Los estudiantes pocas veces aceptan el cambio en la posicin de los polgonos. Por ejemplo que
el tringulo MQS se transforma en el tringulo NQS o en el PQS, al mover el vrtice Q o bien
que el tringulo PQS se transforma en el MNQ o en el NQS. El cambio de posicin lo aceptan
siempre que se mueva toda la figura. Con relacin a los usos del rea, aparecieron con
frecuencia en las explicaciones tanto del profesor como de los estudiantes en la comparacin, al
momento de explorar relaciones entre las reas de los polgonos. La medicin, en argumentos
que se apoyan de la frmula para calcular el rea de los tringulos, por ejemplo al afirma:
como tienen misma base y misma alturapor la frmula base por altura sobre dos las
reas son iguales. Respecto de la representacin del rea, al construir otros tringulos con
la misma medida de rea a los originales.
Actividad II. 4. En la tabla siguiente se muestran los resultados del clculo de aproximaciones
del rea bajo la curva f (x) x 2 cuando se divide al intervalo [0, 1] en 4, 10, 20, 30, 50,
100 y 1000 subintervalos. Analiza los datos.
1035
No. Rectngulos
Aproximacin inferior
Aproximacin superior
0.21875
0.46875
10
0.2850000
0.3850000
20
0.3087500
0.3587500
50
0.3234000
0.3434000-
100
0.3283500
0.3383500
1000
0.3328335
0.3338335
A qu valor se aproxima el rea de la regin R al aumentar el nmero de rectngulos?

Los estudiantes observan que los datos de la primera columna crecen y los de la segunda
decrecen. Una mayora, relacion el comportamiento de estos datos con el lmite superior y
el inferior del intervalo, por ello es que el crecimiento, en sus propias palabras, es que se
aproxima a uno y el decrecimiento, a cero. Veamos la discusin que tuvieron Elena y Carlos
durante la actividad en equipo, una de las formas de organizacin de la actividad en el aula.
[829]
Elena:
Se aproxima a uno porque va aumentando entonces va a llegar un momento que

va llegar a ser se va a aproximar a uno.
[830]
Carlos:
Nooo no puede aproximarse a uno el rea porque se supone que tienes

esto no va a tender a uno el rea y tienes algo as (representa el cuadrado
que se forma de la interseccin entre las rectas que traza desde el eje x e y
tomando como base al intervalo) tienes aqu un tringulo rectngulo (sombre
el tringulo curvilneo que se forma por encima de y
x en el intervalo
[0,1])... y este es 0.5 (regin de rea por encima de y x )y tienes aqu 0.5,
tiene que ser menor que 0.5 de hecho ni a 0.5 puede llegar, porque es ilgico
lo ms lgico es 0.333333 333.. Pero
si ya tenemos as podemos observar as
100, 10000 100000 podemos observar su comportamiento de manera.
constante la diferenciasi los tendemos
Porque aqu van a llevar un orden ya es
hasta infinito podemos llegar a 33333 pueden llegar a un tercio a lo ms
pueden llegar a un tercio.
Apoyndose de argumentos visuales, as como analticos, Carlos convence a Elena de que la

medida aproximada del rea objeto de estudio es menor que uno (ver figura 2).
Figura 2. Argumentos visuales
1036

3
[831]
Carlos:
Pero si ya tenemos as podemos observar

1. as 100, x10000
1 dx100000 podemos
2 aqu van a llevar un orden
0
observar su comportamiento de manera. Porque
ya es constante la diferenciasi los tendemos hasta infinito podemos llegar a
33333 pueden llegar a un tercio a lo ms pueden2 llegar a un tercio.
1
2. m 2 dm
Actividad V.2.Interpreta grficamente, 1los
de
las
integrales
siguientes.
x
dx
. resultados
1
0 2
1
3
1.
1
0 2 x 1 dx
2.
2
m dm
3.
n dn
4 se orientaron hacia los usos del rea, se observ

Aun cuando el centro de
las explicaciones
1
2.
m 2 dm
n dn
3.
que algunos estudiantes
significan a la integral
2 definida por medio de la resta; se reconoci por
1
1
expresiones como la siguiente: no estoy seguro de cmo expresar la resta. Es decir:
3.
n dn
f (x)dx F(b) F(a)
Es claro que este tipo de significados estn asociados a las explicaciones del profesor, las
involucraron a la tcnics de integracin. Por cuanto a los usos del rea que emergieron de
los argumentos de los estudiantes fueron la medicin, la comparacin, conservacin y

representacin. Ello, al representar y comparar las regiones de rea involucradas en ese
proceso. En sus explicaciones, aludieron adems, a aspectos como forma y la medida del rea.
Ante preguntas expresas del profesor sobre la forma de las regiones, las respuestas de los
jvenes se enfocaron a las grficas de las funciones, ms que a la regin de rea que las limitan.
[1745]
Profesor:
[1746]
Luis:
[1747]
Profesor:
[1748]
Luis
En qu se parecen?
Solamente en el rea
Y las regiones?
Son diferentes
[]
[1755]
Profesor:
[1756]
Israel:
[1757]
Profesor:
[1758]
Israel:
Cmo es la forma de las regiones?

Su forma es diferente las nicas que son casi similares son la
ltima y la primera.
La primera y la ltima?
La primera y segunda grfica stas
Reflexiones finales
La conservacin del rea de regiones planas, favoreci el que una mayora de los argumentos
de los estudiantes estuviesen centrados en los usos, contextos y procedimientos en que se
presenta en concepto de rea, as como a su evolucin, contribuyendo con ello a la
1037
resignificacin de la integral definida. Sus explicaciones y argumentos se enfocaron en aspectos

como: forma,tamao y posicionesrelativas, resultado de conservar la medida de un rea en
regiones planas. Durante las interacciones en el saln de clases, algunos momentos de la
actividad del profesor muestran que su discurso orienta las acciones de los estudiantes hacia
los procedimientos algortmicos ms que hacia los significados; el que las dificultades y errores
se comprendan como un obstculo en el aprendizaje en lugar de usarlos de forma constructiva.
a) El desarrollo de usos, contextos y procedimientos
En las transformaciones geomtricas los estudiantes transitaron por los usos del rea sin
dificultades, en un principio apoyados por su profesor a fin de que centraran su atencin en
aspectos como forma, tamao y posicin relativa respecto del plano cartesiano. Su experiencia
con la matemtica en tpicos de Geometra era fuerte, aunque a nivel algortmico. Se exhibi
por ejemplo, que adems de usar sus propios recursos, exploraron diversos mtodos, que
compartieron en la fase de trabajo grupal. Un obstculo de tipo epistemolgico fue la palabra
transformacin. Una mayora de jvenes acepta sin discutir que toda transformacin
conduce a cambio de forma de los objetos geomtricos, su experiencia previa as los indicaba.
Lo asociaban a las acciones: descomponer y recomponer o en la construccin de figuras
geomtricas a partir de una dada. Otro obstculo, de tipo didctico, surgi por en su
interaccin con los polgonos no convexos. El estudio contribuy a que modificaran este tipo
de obstculos.
a.1) Usos, contextos y procedimientos del rea en transformaciones geomtricas
Por cuanto a la evolucin de los usos del rea, las actividades del diseo contribuyeron a que:
El centro de las explicaciones de los estudiantes estuviesen ms que en los
procedimientos en los significados. Apareci de modo ms natural en las
transformaciones geomtricas. En las analticas, un cambio de dio en la explicacin de la
integral definida, al momento de su definicin, cuyo centro fueron conceptos, teoremas
y procedimientos, aun cuando midieron, aproximaron, compararon y representaron una
regin de rea.
Posterior a la definicin de la integral definida, los argumentos de los estudiantes
estuviesen enfocados a medir, conservar, comparar y representar el rea de regiones
limitadas por la grfica de una funcin continua y positiva en un intervalo cerrado.
Los estudiantes establecieran relaciones de equivalencia entre representaciones
geomtricas con entidades analticas y geomtricas mediante diversos procedimientos.
1038
Tales relaciones las establecieron o por medio de frmulas o relaciones algebraicas o

bien, mediante la relacin de congruencia.
Los estudiantes reconocieran comportamientos a partir de las transformaciones
analticas que llevaron a cabo, contribuyendo adems, a que establecieran
generalizaciones en donde aparecen familias de funciones, al comparar resultados que
correspondan a una medida de rea que conservaron.
a.2) Usos, contextos y procedimientos del rea en transformaciones analticas
Los usos del rea que pusieron en juego en las transformaciones analticas por medio de sus
argumentos, fueron: las medicin, comparacin, estimacin y representacin del rea. El
contexto: las funciones polinmicas continuas y positivas, un intervalo cerrado y la particin
del intervalo. Los procedimientos se sustentaron en: a) mtodos de aproximacin por exceso
y por defecto, b) sumas de Riemman, y: c) mtodos y tcnicas de integracin principalmente.
Se observ una tendencia por describir la definicin de la integral definida mediante la resta:
b
f (x)dx F(b) F(a)
Incluso, que algunos olvidaron cmo escribirla. Surgi as, otra dificultad para resolver
integrales.
b) La situacin de aprendizaje
Respecto del diseo, se percibi por el profesor que algunas actividades concebidas bsicas en
el estudio, contribuyeron al uso de procedimientos algortmicos laboriosos. Particularmente
las que exploran el valor aproximado de la medida del rea de una regin limitada por una
funcin siempre continua y positiva, la cuadrtica. Nuestra tesis es que el uso de la tecnologa
evitara en gran medida la aparicin de este tipo de fenmenos.
Esta investigacin evidencia que la nocin de conservacin del rea contribuye a que el centro
de los argumentos de los estudiantes se orienten hacia la medicin, comparacin, conservacin
y representacin del rea, donde los procedimientos tambin son importantes, sin ser el fin
ltimo.
Cabaas-Snchez, G. (2011c). Prcticas matemticas asociadas al desarrollo de usos del rea en
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1039
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1040
EXCLUSIN, COTIDIANO E IDENTIDAD: UNA PROBLEMTICA

FUNDAMENTAL DEL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA
Daniela Soto, Karla Gmez, Hctor Silva, Francisco Cordero
Departamento de Matemtica Educativa Cinvestav IPN
dsoto@cinvestav.mx, kmgomez@cinvestav.mx, hsilva@cinvestav.mx,
fcordero@cinvestav.mx
mail
Chile, Mxico
Resumen. Se consideran tres constructos de la construccin social del conocimiento matemtico: la exclusin, el
cotidiano y la identidad. Cada uno expresa la esencia fundamental de la problemtica del aprendizaje de la
matemtica. El primero identifica el hecho de que el discurso matemtico escolar (dME) excluye a los actores
de la construccin del conocimiento matemtico; el segundo plantea que para abatir la exclusin habr que
generar marcos de referencia de la matemtica funcional; y el tercero formula que el rediseo del discurso
matemtico escolar (RdME) obligadamente necesita de un proyecto de comunidad. El desarrollo de estos
constructos conlleva plantear una problemtica fundamental del aprendizaje de la matemtica. Los constructos
mencionados nutren la teora socioepistemolgica, pero tambin componen ejes para innovar prcticas que
mejoren la enseanza y reformular el concepto de aula.
Palabras clave: exclusin, cotidiano, identidad
Abstract. We consider three constructs of the social construction of mathematical knowledge: exclusion, the day
to day and identity. Each one expresses the fundamental essence of the problem of learning mathematics. The
first identifies the fact that school mathematical discourse (dME) excludes those involved inconstruction of
mathematical knowledge, the second argues that to bring down the exclusion be generated frame works
functional mathematics and the third formula that dME redesign necessarily need a community project. The
development of these constructs leads pose afundamental problem of mathematics learning. The constructs
mentioned socioepistemolgica nurture theory, but also make axesto innovate practices that improve teaching
and reformulate the concept of class.
Key words: exclusion, day to day, identity
Introduccin
Se consideran tres constructos de la construccin social del conocimiento matemtico, a
saber: la exclusin, el cotidiano y la identidad. Cada uno de stos son productos de
investigaciones realizadas con la teora socioepistemolgica (TS): El discurso matemtico escolar y
la exclusin. Una visin socioepistemolgica (Soto, 2010), Los procesos de difusin del conocimiento
matemtico en el cotidiano. Un estudio socioepistemolgico (Gmez, 2009) y Matemtica Educativa,
Identidad y Latinoamrica: el quehacer y la usanza del conocimiento disciplinar (Silva, 2010).
A continuacin ofrecemos una interpretacin de la problemtica del aprendizaje y enseanza
de la matemtica, considerando los constructos mencionados. Y en consecuencia se
trastocarn las prcticas de enseanza, as como el concepto de aula. Para ello se revisa el
discurso matemtico escolar (dME), como objeto de estudio de la Teora Socioepistemolgica
1041
(TS), y los elementos que deberan considerarse, tanto en la difusin del conocimiento
matemtico, como en la formacin de matemticos educativos.
La exclusin que produce el dME
Por qu los estudiantes fracasan en la tarea de aprender matemtica? Frente a esto la misma
comunidad ha intentado dar explicacin de esta problemtica desde diferentes perspectivas.
Algunos responden a las dimensiones cognitivas del aprendizaje: alusivos a las representaciones
o construcciones mentales de los conceptos, mientras que otros asumen la problemtica en
trminos de las interacciones entre el saber, el alumno y el profesor, haciendo nfasis en las
situaciones especficas con una secuenciacin para construir los conceptos matemticos
asociados. Si bien estos enfoques tericos constituyen enormes contribuciones a la disciplina,
la centracin principal recae en los objetos matemticos, es decir, las explicaciones se
desarrollan sin cuestionar los fundamentos de la matemtica escolar.
La socioepistemolgia, por su parte, ha tomado como objetos de estudio el dME y su rediseo
a partir de la construccin social del conocimiento matemtico (CSCM). Por un lado nos hemos
preocupado de dar visibilidad a las caractersticas del dME, con lo cual hemos replanteado la
problemtica: no es el estudiante quien fracasa en su tarea de aprender, sino que el dME los
excluye de la construccin del conocimiento matemtico (Soto & Cantoral, 2010). Por otro
lado, con el fin de intervenir sobre el dME, hemos buscado nuevos marcos de referencia en la
CSCM que resignifiquen el conocimiento matemtico. En este apartado explicaremos
el
fenmeno de exclusin que produce el dME. Diferentes investigaciones han evidenciado una
serie de caractersticas del dME, las cuales nos han permitido conformar un mapa (figura1) .
Figura 1. Mapa del dME (Soto, 2010)

Cada una de estas caractersticas nos habla distintamente de la exclusin hacia el individuo en la
construccin del conocimiento y hacia la actividad humana en general. Al atomizarse los
conceptos se dejan al margen los contextos sociales y culturales en los cuales emerge el
conocimiento, con ello se despersonaliza y por ende se omiten argumentaciones que pudieran
1042
dar diferentes significados a la matemtica. El carcter hegemnico no permite considerar

otras argumentaciones dentro de la matemtica escolar. Consideraremos a la argumentacin
como el hilo conductor de situaciones especficas, de la cual nacen significados y
procedimientos asociados a los conceptos y procesos matemticos. El carcter utilitario, hace
ver a la matemtica como una herramienta para resolver problemas que pueden situarse
dentro de la matemtica o de otros contexto, pero no permite la visin de que el
conocimiento se construye para transformar la realidad. De esta forma lo importante de
aprender matemticas es su utilidad, es decir, la aplicacin de ella y no, la funcionalidad del
conocimiento para plantear y resolver nuevas problemticas. La concepcin de que la
matemtica es un conocimiento acabado y continuo no permite que los individuos lo
trastoquen. Es decir, los actores del sistema didctico quedan al margen de la construccin del
conocimiento
matemtico,
ya
que
no
se
permite
replantear
argumentaciones,
procedimientos ni significados asociados a los objetos. Por ltimo, la falta de marcos de

referencia, no permite identificar otros contextos de significados para la matemtica. Con lo
cual deja al margen la funcionalidad del conocimiento y por ende las prcticas de los diferentes
grupos e individuos.
Este mapa hace entender al dME como un sistema de razn, es decir como un conocimiento
que norma la reflexin y la accin de los actores del sistema educativo. Adems que conforma
categoras y fabrica identidades, por ejemplo: de xito o de fracaso. Pero este sistema de razn
ha gozado de una legitimidad social, lo cual ha hecho invisible el fenmeno de exclusin. Las
comunidades no se atreveran a cuestionar el conocimiento matemtico que la matemtica
escolar ha promulgado. Con esto se oculta el carcter impositivo del dME. Nos ha impuesto
argumentaciones, significados y procedimientos centrados en los objetos matemticos, as no
permite que los actores del sistema didctico puedan incluirse en la construccin del
conocimiento matemtico. De esta forma reconocemos un fenmeno tpicamente social en la
educacin matemtica, creemos que la segunda tarea de la socioepistemolgia podra ayudar a
evitar este fenmeno tan complejo: el rediseo del dME a partir de la construccin social del
La funcin de la difusin del conocimiento matemtico
Con la caracterizacin del dME, se hace imprescindible el estudio de la construccin y difusin
del conocimiento matemtico. Ponemos atencin en la forma en que los grupos humanos se
organizan para difundir su conocimiento y con ello robustecer el papel de la resignificacin en
el RdME. As, abordar el estudio de los procesos de difusin del conocimiento requiere
entender al conocimiento matemtico como una construccin social, lo que conlleva
1043
cuestionar no en s a la matemtica, sino su funcin social. Entonces, qu se debe entender

como difusin del conocimiento matemtico en el marco de la construccin social del
conocimiento?
Un aspecto a considerar es la relacin estrecha entre construccin y difusin del
conocimiento. Cmo imaginarse un conocimiento socialmente establecido sino es por el
resultado de su difusin. Es ms, una construccin de conocimiento no podra ser reconocida
sin su difusin. En ese sentido estos dos elementos no pueden estar disociadas, incluso habr
que decir que la difusin es un proceso natural o intrnseco de la construccin del
conocimiento. Por eso mismo, para conformar un estatus epistemolgico de los procesos de
la difusin del conocimiento matemtico se requiere ubicar una dimensin social que
problematice la relacin de los dominios de la ciencia y de la vida cotidiana.
Cotidiano. Introduccin y contextualizacin
Importa caracterizar los elementos necesarios para lograr la funcin principal de la difusin,
para ello tenemos que ir a escenarios donde en un a priori no se tiene la intencin de generar
conocimiento disciplinar, es decir, escenarios cotidianos donde pueda verse expresado cmo
vive el conocimiento matemtico, cmo usan, argumentan y construyen su conocimiento,
(Gmez, 2009). El dominio cotidiano ser el constructo terico que nos permita expresar ese
lado humano (necesidades, intuiciones, actividades, prcticas, caractersticas) que influye en la
construccin del conocimiento. En este encuadre el cotidiano ser la fuente para observar esa
funcin de la difusin. El cotidiano tendr que alcanzar mayor robustez y ser entendido en los
procesos de socializacin del conocimiento, as como en las actividades que condicionan al
humano: el trabajo, la labor y la accin (Arendt, 2005). Analizados estos elementos
sistemticamente, permiten un estudio donde se reconoce un escenario diferente, normado
por razonamientos diferentes a los de la ciencia y son en estos elementos donde se evidencia
el cambio de un cotidiano conforme el tiempo, ya que expresan procesos de conservacin y de
cambio a saber: proceso funcional, proceso institucional y proceso historial (Gmez, 2009).
El eje de la funcionalidad: una nueva prctica educativa
Estos elementos del cotidiano dan luz al papel de la funcionalidad, la cual proporciona
explicaciones que permiten romper con la idea tpica de estudiante, y acercarse ms a una idea
de ciudadano para poner atencin a la resignificacin del conocimiento matemtico.
Esta visin pone en el escenario de la Matemtica Educativa el rol de la justificacin funcional,
la cual presume de interactuar, de manera natural, con las realidades que construye el
ciudadano. La justificacin funcional hace nfasis en el desarrollo de los usos del conocimiento
1044
matemtico, dejando espacio para el papel de la construccin social del conocimiento, es decir,
reconoce que la evolucin del conocimiento depende de las necesidades propias de la poca,
de las caractersticas de las situaciones, del humano, de sus condiciones y sus limitaciones. Nos
permite apreciar la importancia de lograr que los ciudadanos incorporen nuevo conocimiento
a su vida para transformarla. Reconstruir permanentemente significados para la vida. Esto no
quiere decir que todo ciudadano se convierta en cientfico, sino que el conocimiento sea parte
del cotidiano, que logre ser revalorado, distinguido, discutido, y en su caso, empleado. En ese
sentido, la estreches entre la funcionalidad del conocimiento y lo que sucede en el cotidiano es
innegable.
Por tanto, al hablar de los procesos de difusin del conocimiento matemtico se necesita
poner en juego dos aspectos: a) el estatus epistemolgico de la funcionalidad del conocimiento
en una situacin especfica y b) la expresin o manifestacin de ese conocimiento con una
intencionalidad no necesariamente cientfica: el cotidiano. As, un enfoque que concibe al
conocimiento construyndose a la par de la experiencia del humano, permite entender que el
conocimiento se construye cuando es empleado, cuando tiene una funcin especfica
situacional. Por lo cual este enfoque se preocupa por fomentar las prcticas sociales que
generan el conocimiento matemtico, en el sistema educativo. De ah la necesidad de
establecer marcos de referencia para resignificar el conocimiento matemtico. En ese sentido
la injerencia en el sistema educativo est en el RdME.
El proyecto de comunidad
El tercer constructo que consideramos de la construccin social del conocimiento matemtico
es la identidad. Formula que el rediseo del dME obligadamente necesita de un proyecto de
comunidad. Ello expresa una parte de la esencia fundamental de la problemtica del aprendizaje
de la matemtica, en Latinoamrica, desde la formacin de los matemticos educativos.
En general, se ha destacado que el conocimiento juega un rol importante en las sociedades. Sin
embrago, en Latinoamrica se ha generado una especie de dependencia y adherencia al
conocimiento terico configurado en, y pensado para problemticas de, otras regiones.
Obviando con ello que nuestra disciplina interpreta y estudia fenmenos sociales. Esta idea de
adherencia es clave, ya que alude al quehacer disciplinar y a la usanza de los constructos
tericos los cuales necesitan una constante resignificacin. Pero, por qu la necesidad de
resignificar? Por ejemplo, tiene sentido preguntarse si un grupo de investigacin que trabaja en
un escenario, como el de Francia, donde el docente francs lo mximo que trabaja frente a
alumnos son dieciocho horas semanales, tiene un reconocimiento social por su labor en la
preparacin de sus clases, por sus evaluaciones y por la atencin de los alumnos en las
1045
veintisiete horas restantes, adems de recibir una buena remuneracin salarial (Espinoza,
2007), obtendr los mismos resultados de sus investigaciones en un escenario como lo es
Latinoamrica, donde las condiciones en que laboran los profesores son en general precarias.
Los marcos de referencia educativos, culturales, histricos y econmicos son definitivamente
diferentes y contrastantes, por lo tanto un quehacer disciplinar que interprete y atienda esas
problemticas debe saber resignificar los constructos tericos que, en el mejor de los casos,
respondern a realidades distintas (Cordero & Silva, enviado para su publicacin). Lo anterior
nos exige reflexionar, como comunidad, ante el conocimiento terico de nuestra disciplina.
Sobre la base de la realidad de su construccin y su sentido. Para tal fin, proponemos a la
identidad como una categora conceptual vlida para la reflexin de este tpico a travs de la
comunidad de socioepistemlogos como un ejemplo especfico. Por medio de esta categora,
caracterizaremos una aproximacin al sentido que conlleva a reconocer acciones especficas de
dicha comunidad.
De acuerdo con Castells (2001), la identidad es el proceso de construccin de sentido
atendiendo a un conjunto de atributos culturales, el cual tendr prioridad sobre el resto de las
fuentes de sentido. Pero sentido es la identificacin que hace un sujeto de los objetivos de su
accin. Por ejemplo, un atributo de la comunidad socioepistemolgica, en cuanto a posicin
disciplinar, es el buscar y evidenciar el cambio de centracin de las epistemologas en las
investigaciones para ofrecer un RdME de los objetos matemticos, a las prcticas sociales que
han hecho emerger dichos objetos.
Ahora bien, lo esencial es cmo, desde qu, por quin y para qu se construyen identidades?
Para la construccin de las identidades se utilizan materiales de la historia, la geografa, la
memoria colectiva, la cultura, los aparatos de poder, entre otros. Pero los grupos y las
sociedades procesan esos materiales y los reordenan en su sentido, de acuerdo a la
determinacin de sus programas. Con lo cual determinan en gran medida su sentido para
quienes se identifican con ella o se colocan fuera de ella.Entendido de esta manera, la identidad
resulta ser un concepto que, por una parte, une a la comunidad socioepistemolgica con
comunidades de otras regiones, pues comparten la intencin de estudiar y predecir fenmenos
vinculados a la problemtica del aprendizaje de la matemtica. Pero por otra, los separa en
cuanto a un quehacer disciplinar y terico diferente, pues tienen distintos marcos de
referencias a los cuales deben responder. Basndose en este antecedente, se propone tres
formas y orgenes de la construccin de la identidad que conducen a diferentes constituciones
en la sociedad, los cuales estn articulados de manera sistmica: a) Identidad legitimadora: La
cual permite extender y legitimar el sentido al seno de la comunidad; b) Identidad de resistencia:
1046
Si bien, es necesario que el sentido se legitime al seno de la comunidad, tambin lo es que ste
se institucionalice, se reconozca y sea aceptado por las comunidades de otras regiones. Para
ello, es necesario debatir con comunidades de otras regiones; y c) Identidad de proyecto: La
importancia del conocimiento y quehacer disciplinar de identidad latinoamericana, adems de
los beneficios que trae a la regin en materia cientfica, radica en que permite tomar decisiones
en la intervencin de los sistemas educativos, con base en nuestra realidad cultural y social,
respecto al estudio e interpretacin de los fenmenos vinculados con la problemtica de
aprender y poner en juego un saber matemtico, para as lograr democratizar su aprendizaje
entre la sociedad nuestra (Silva & Cordero, 2010).
Para lograr un RdME se debe vigilar permanentemente su sistema de razn para no caer en una
forma de exclusin, para ello se debe responder a la funcionalidad del conocimiento del
ciudadano, pero ambas aspectos no se podran lograr si no hay un proyecto de comunidad,
donde la identidad jugara un rol normativo que sostenga la vigilancia y la funcionalidad del
dME. Con ello los actores del sistema eductivo trastocaran al dME y lograran la resignificacin
del mismo en forma intencional y de acuerdo a sus usanzas culturales y necesidades regionales.
Las prctias de enseanza y las nociones de alua ya no sern las mismas, habr que encontrar
los nuevos significados.
Arendt, H. (2005). La condicin humana. Paids, Espaa.
Castells, M. (2001). La era de la informacin. Economa sociedad y cultura. El poder de la identidad.
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1047
Silva, H. & Cordero, F. (2010). La identidad y la adherencia en la formacin del Matemtico

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Soto D. & Cantoral, R. (2010) Fracaso o exclusin en el campo de la matemtica? Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa, 23, 839-847, Mxico.
1048
AMBIVALENCIAS DEL DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR

Cecilia Crespo Crespo, Liliana Homilka, Patricia Lestn
Centro de Investigaciones en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada. CICATA-IPN
crccrespo@gmail.com, lhomilka@yahoo.com.ar, patricialeston@yahoo.com.ar
Argentina
Mxico
Resumen. El presente trabajo propone una discusin acerca de las situaciones que surgen en la clase de
matemtica a causa de las incoherencias del discurso matemtico escolar, que pueden encontrarse en todas las
reas de esta disciplina. Desde cuestiones relativas al clculo, al anlisis matemtico o a la geometra, pueden
verse discursos partidos entre lo que se define y lo que luego se hace y evala. Los docentes fomentan esa
divisin, y los alumnos las asumen como parte del contrato didctico.
Palabras clave: discurso matemtico escolar, inconsistencia, profesor
Abstract. The following research presents an argument about the situations that emerge within mathematics
lessons, that are caused by the incoherencies in the mathematics scholar discourse, in all the topics included
in our science. From calculus to geometry, split arguments can be seen between what is defined, what is done
and what is tested. Teachers embrace this division and students expect it and assume it as part of the
didactic contract.
Key words: schoolmathematical discourse, inconsistency, professor
Introduccin
La presente investigacin est centrada en el anlisis del discurso matemtico que est
presente en el aula de escuela secundaria y el aula de las Instituciones Formadoras de
Profesores. Desde hace algn tiempo, se ha observado en las clases de matemtica un discurso
que, con la intencin de parecer polismico, resulta contradictorio. En diversas oportunidades,
tanto en las clases, como en los libros de texto y material de las ctedras, pueden observarse
una coexistencia de propuestas y explicaciones que van de lo intuitivo a lo formal, pero que en
definitiva, terminan apuntando en las evaluaciones, a los ejercicios tradicionales y clsicos que
son los que los alumnos esperan en sus exmenes. El contrato didctico construido a lo largo
de toda la escolaridad hace que los estudiantes y los profesores sepan de antemano que lo que
se evala debe responder a una resolucin algortmica, an cuando el discurso con que se
inicia la enseanza apunta a una construccin diferente. Es llamativo que los docentes, al ser
entrevistados en relacin a esta prctica habitual, no slo se manifiesten conscientes de esta
modalidad, sino que la justifiquen desde diversas causas que se presentan en las conclusiones
de este reporte.
En este caso, se presentan una serie de actividades documentadas en distintos niveles
educativos, con el mismo estilo en el diseo de la unidad didctica: una introduccin informal,
cercana a lo cotidiano, con lenguaje natural, alejado de formalismo y que recurre a diversas
1049
representaciones; que con el tiempo deviene en la ejercitacin tradicional, que es finalmente,

lo que se considera en los exmenes.
Los ejemplos considerados en esta oportunidad estn relacionados con el concepto de
funcin, el clculo de lmites y el trazado de la mediatriz de un segmento.
El aula de matemtica desde la socioepistemologa
El aula de matemtica es el escenario en el que usualmente se construye conocimiento
matemtico de forma intencional. La matemtica educativa tiene por finalidad influir en la
escuela facilitando dicha construccin. Dentro de esta disciplina, son los resultados de las
investigaciones, los que se espera impacten en el sistema educativo en todos sus niveles. El
modo en que las investigaciones se orientan a tal fin es a travs de aportes al discurso
matemtico escolar. Estos aportes pueden distinguirse de acuerdo a las esferas en las cuales se
propone la intervencin: aula, currculum e institucin. (Espinoza, 2009).
La socioepistemologa como marco terico permite a un investigador orientar su trabajo hacia
cualquiera de estas tres esferas: las investigaciones centradas en cuestiones propias de una
institucin o del modelo docente de una escuela, permiten realizar aportes a las propias
instituciones; aquellas investigaciones involucradas con la construccin de conocimiento se
orientan al rediseo del discurso matemtico escolar, y por lo tanto impactan al sistema al
nivel del currculum. Y por ltimo, han surgido en los ltimos tiempos, investigaciones que
miran con detenimiento el aula y los fenmenos que en ella ocurren. stas ltimas son las que
van a intervenir de modo directo en el aula, ya que estn pensadas en funcin de la
resignificacin de la prctica del docente. Es en esta ltima categora donde se enmarca la
presente propuesta.
La matemtica presente en el aula no es la que corresponde al discurso erudito, sino que ha
sufrido transformaciones y modificaciones que resultan necesarias para su entrada a la clase, y
que se nutre de diversos factores hasta llegar a constituir el discurso matemtico escolar. En l
se integran con el conocimiento elementos que lo trascienden y cuyo anlisis va ms all del
saber despersonalizado que se desea ensear. Estos elementos reflejan caractersticas de
ndole social, epistemolgica y didctica, como por ejemplo, el orden en que se presentan los
contenidos, la importancia que se da a algunos por encima de otros, la jerarquizacin de
contenidos, lo discursivo, lo gestual, los vnculos, la jerarquizacin de roles de las componentes
del sistema didctico, entre otros (Crespo Crespo, 2007).
Como dice Castaeda, el discurso matemtico escolar es aquel que atiende formacin de
consensos enla noosfera en torno a un saber escolar y a aspectos relativos a su tratamiento y
1050
caractersticas, incluyendo aspectos de organizacintemtica y profanidad expositiva

(Castaeda, 2006, p. 255). No debe entenderse el discurso matemtico escolar como un bien
dado, sino como una construccin social que se manifiesta en distintos mbitos, como pueden
ser los libros de texto y los currculos, pero que finalmente est afectado y es sintetizado por
un docente en su curso (Castaeda, 2009), y que es modificado por cada alumno que est
presente en esa situacin de enseanza, y las interacciones que se dan entre ellos. Las
propuestas didcticas que surgen de las investigaciones con intencin del rediseo del discurso
deben llegar a las instituciones de la mano de los docentes, y si los docentes no hacen propias
esas propuestas, entonces no hay impacto posible.
Debera esperarse, entonces, la coherencia de este discurso, sin embargo, es posible detectar
en el aula la existencia de inconsistencias entre la manera en que se presentan y construyen
ciertos contenidos matemticos y la forma en que se los aplica y evala posteriormente. De
este tipo de inconsistencias pueden extraerse algunas ideas preliminares, relacionadas con lo
que se mencionaba anteriormente: los docentes conocen algunas propuestas didcticas que
pretenden la modificacin del discurso, y hasta se animan a implementarlas y a acercarlas al
aula, pero finalmente recaen en las viejas costumbres, la evaluacin debe ser tradicional, formal
y rigurosa, porque eso garantiza que lo que se est haciendo en clase es matemtica. Son
numerosos los ejemplos que ponen de manifiesto esta situacin en los distintos niveles
educativos. En este trabajo se ha realizado una seleccin de algunos, que si bien han sido
estudiados exhaustivamente desde distintos marcos tericos, realizando diversas propuestas
didcticas; en su tratamiento en el aula siguen apareciendo inconsistencias que exceden la
naturaleza del conocimiento.
Algunos ejemplos analizados
Primer caso: el concepto de funcin
El siguiente ejemplo surge de la observacin de una serie de clases de 2 ao (14-15 aos) de
escuela secundaria en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (Crespo Crespo, Homilka y
Lestn, 2009). El docente a cargo del curso permiti que se accediera a una prctica
introductoria de la nocin de funcin, al libro de texto en el cual se apoya para definirla y a
una evaluacin que se tom al finalizar la unidad.
La actividad introductoria es la siguiente:
Se arroja hacia arriba una pelota y la distancia desde el punto de partida hasta que vuelve a
caer en funcin del tiempo transcurrido es la que se presenta a continuacin.
1051
Figura 1. Desplazamiento de una pelota en funcin de tiempo

a. Durante cunto tiempo sube la pelota?
b. Qu ocurre en t=2,5?
c. Qu ocurre en t=5?
d. Qu relacin puedes encontrar entre el tiempo que demora la pelota en subir y el tiempo
que demora en bajar?
e. Puedes decir algo sobre la velocidad con la que asciende la pelota y la velocidad con la que
desciende?
Esta actividad apela a la idea de una funcin como una representacin dinmica de una
situacin de movimiento. Las condiciones de existencia y unicidad se discuten en base a una
situacin real, el significado de mximo y de races de una funcin tienen su construccin en
una experiencia que los alumnos pueden compartir y comprender.
Sin embargo, al momento de escribir una definicin de funcin, se recurre a la formalizacin
tomada del libro de texto, que es la siguiente:
Se dice que f es una funcin definida en un conjunto S de nmeros reales si a cada punto x
de S se le asocia un nico nmero real que denotamos por f(x). (Durn, 1996, p. 43)
Esta definicin poco tiene que ver con lo que se propone en la primera actividad. La idea de
conjuntos lleva a una presentacin esttica de las funciones y las condiciones de existencia y
unicidad estn vaciadas de significado, y hasta resultan caprichosas (Lestn, 2011). Sin embargo,
es este tipo de representacin, formalizada y carente de contexto, la que aparece en la
evaluacin del tema. Uno de los ejercicios del examen posterior de esta unidad es el siguiente:
Dada la relacin y=4x-3, se pide:
a. Armar una tabla de valores de x entre -3 y 3, y calcular los valores de y correspondientes
b. Graficar la informacin de la tabla
c. Hallar el valor de x que hace que y sea igual a 0.
1052
Esta actividad est absolutamente descontextualizada, no permite evaluar el significado de

funcin, raz, existencia o unicidad que se introdujo con la primera actividad, y la grfica que
inicialmente era fuente de informacin, se reduce a lo que permite cerrar la actividad, en la
cual se pasa de la frmula a la tabla y por ltimo, a la grfica.
Segundo caso: determinacin de lmites de funciones
En este apartado se presentan actividades que comparten tres profesores de un Instituto de
Formacin Docente de la carrera de Profesorado en Informtica de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires. Los tres profesores, que conocen los resultados de diversas investigaciones de
matemtica educativa, han diseado, en conjunto, un plan de trabajo con ejercicios que se
proponen a los estudiantes de Matemtica I. Debido a que estos alumnos no tienen grandes
conocimientos matemticos, han decidido no recurrir a la formalizacin, y en cambio se
intenta trabajar desde un marco de conceptualizacin basada en el anlisis de las grficas, segn
lo que reportaron en una entrevista posterior. Una de las primeras actividades que se presenta
es la siguiente:
Use la grfica de f(x) para determinar el valor de cada cantidad, si existe. Si no existe,
explique por qu.
Figura 2. Lmites de funciones

En esta actividad, se evidencia el tratamiento informal y visual que se da a este contenido. No
hay frmula, no hay tabla de valores, sino simplemente una grfica que representa funciones
desconocidas por los alumnos. De estos ejercicios, que no abundan en el prctico ni en los
libros que estos docentes sugieren a sus alumnos, se avanza rpidamente a una serie de
actividades de resolucin algebraica, pocas veces acompaadas de grficas ni de otro tipo de
representacin excepto la frmula de la funcin. Y es ese tipo de actividad la que los alumnos
1053
enfrentan en el primer examen parcial que tienen para acreditar la cursada, ejercicios que
apelan a la resolucin algortmica de lmites, como en el caso siguiente:
A pesar de este tipo de actividades, los alumnos fracasan en sus exmenes, debido por un lado
a las falencias con que ingresan a la carrera, y por otro a los propios obstculos
epistemolgicos del concepto en cuestin. Teniendo en cuenta estas dificultades, los docentes
intentan en el examen final de la materia recuperar algunas nociones de las ms bsicas del
estudio de lmites, con la intencin de evitarles la repeticin mecnica de un algoritmo. El
siguiente ejercicio es parte de uno de los exmenes de fin de curso:
Hallar el siguiente lmite
Frente a este lmite, que resulta determinado, algunos alumnos intentan una resolucin
algortmica, que no les permite llegar a lo que estn acostumbrados: un factor comn de
numerador y denominador que puedan simplificar, con lo cual terminan recurriendo a
cualquier estrategia, an cuando no es aplicable en este caso. Uno de los alumnos propuso la
siguiente resolucin:
Figura 3. Ejemplo de resolucin

Evidentemente, la conceptualizacin de esta nocin de lmite no se ha logrado. La ida y vuelta
de lo informal a lo algortmico, y de nuevo a lo informal no hace ms que confundir a los
estudiantes, que esperan lo que el contrato didctico los ha hecho esperar: el ejercicio que
responda al mecanismo que han repetido y aprendido en la cursada.
1054
Tercer caso: mediatriz de un segmento

El que sigue a continuacin es una actividad tomada de una clase de 1 ao de escuela
secundaria (13-14 aos) de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Habiendo trabajado con
distintas nociones de geometra (mediatriz, bisectriz, rectas paralelas y perpendiculares, entre
otras), se propone a los estudiantes una actividad que tiene por objetivo que comprendan los
usos de estas nociones. El ejemplo que se eligi en esta ocasin se refiere a la mediatriz de un
segmento.
Figura 4. Aplicacin de la mediatriz

Puede observarse que los estudiantes debern decidir por ellos mismos qu es lo que deben
hacer, demostrando as la significacin que han dado a las nociones estudiadas. No hay ninguna
pauta en el enunciado que anticipe lo que se espera de la estrategia de resolucin. Sin
embargo, de este tipo de actividad, que promueve la reflexin, se vuelve a caer en el ejercicio
clsico, como el que se presenta a continuacin y que ha sido utilizado en la evaluacin del
tema:
Ubica tres puntos no alineados de manera tal que se formen dos segmentos consecutivos BA y
AC. Construye usando comps y regla las dos mediatrices de los segmentos formados. Deja
todos los arcos de construccin.
Una vez ms, puede verse que lo que se hace en la clase, que resulta posibilitador de
construccin, es lo que el alumno entiende como menos importante, ya que no es lo que
acredita conocimiento. Al ser consultado, el docente del curso, justifica sus acciones en base a
que los estudiantes no siempre pueden depender de su creatividad y sus estrategias al
momento de resolver una evaluacin.
1055
Conclusiones
De las evidencias presentadas, se puede concluir que existe una lucha de poderes entre lo que
se hace en clase, lo que se evala y lo que el alumno espera. Pueden detectarse en estos
relatos que las clases introductorias intentas ser de carcter constructivista, apelando a la
conceptualizacin y al manejo de diversos significados y representaciones de las nociones en
juego. Existe una intencionalidad didctica de aproximacin del conocimiento a los estudiantes
por parte de los docentes, que luego de unas pocas clases, se pierde, junto con la
secuenciacin pensada para la construccin del conocimiento. Los exmenes por lo general
estn compuestos de actividades fuertemente algortmicas, con la intencionalidad de que el
alumno pueda enfrentarlas y no fracase. La formalizacin tambin resulta jugar un papel
importante, ya que los docentes sienten que de eso depende el hacer matemtica en el aula, ya
que en parte, es ese tipo de actividad la que luego se espera que los estudiantes conozcan al
ingresar a la vida acadmica del nivel superior.
Por otro lado, los alumnos saben lo que deben esperar en un examen: aos de escolaridad los
han llevado a construir una serie de estrategias para enfrentar sus evaluaciones y poder
aprobarlas. De hecho, en los casos donde los docentes hacen propuestas distintas, el fracaso
es notable: las reglas no pueden cambiarse sin un acuerdo previo entre docente y alumnos. El
desconcierto que les genera no poder resolver algortmicamente hace que recurran a
cualquier estrategia.
Finalmente, lo que se propone hasta aqu es solamente una reflexin sobre el estado actual de
las cosas: las investigaciones se estn haciendo, muchas de ellas con resultados ms que
interesantes. Hay gran cantidad de propuestas para acercar al aula el conocimiento de otra
manera, pero esto no est ocurriendo. Es necesario trabajar con los docentes para poder
llegar efectivamente al rediseo del discurso matemtico escolar y con la comunidad toda para
poder cambiar un contrato didctico que no responde a las necesidades formativas de la
escuela actual.
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la obra de LHospital y Mara G. Agnesi. Revista Latinoamericana de Investigacin en
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desde la socioepistemologa. Tesis de doctorado no publicada. CICATA- IPN, Mxico
1057
1058
CLAVES DE CONTEXTUALIZACIN Y USO DE TECNOLOGA: DOS

FACTORES DETERMINANTES A LA HORA DE RESIGNIFICAR EL
DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR EN EL AULA
Nora Ins Lerman, Cecilia Rita Crespo Crespo
Instituto Superior del Profesorado Joaqun V. Gonzlez
nlerman@infovia.com.ar, crccrespo@gmail.com
Argentina
Resumen. Este trabajo surge de la preocupacin acerca de la resignificacin del discurso matemtico escolar
(DME) en enunciados con sentido para los alumnos, teniendo en cuenta ciertas formas de argumentacin no
verbales que utilizan. Da cuenta de los momentos preactivos de la clase en los que se depende de la
estrategia planteada por el profesor al disear sus materiales didcticos; y durante la interaccin, donde
despliega tcticas y habilidades comunicacionales que ponen en evidencia las claves de contextualizacin
emergentes y las consecuencias del uso de medios tecnolgicos. En su prctica cotidiana el docente resignifica
el DME ante la necesidad de implementar un acto de comunicacin efectivo y eficiente en el traspaso de
conocimiento desde una perspectiva pragmtica. Por lo tanto, considera el contexto (situacional o cotexto,
lingstico y sociocultural), su intencionalidad didctica y toma una serie de decisiones en un mbito social de
comunicacin complejo, nico, dinmico, incierto y condicionado por aspectos objetivos y subjetivos.
Palabras clave: resignificacin, discurso matemtico escolar, sociolingstica
Abstract. This work began from the question of how to reinterpret the school mathematical speech (DME)
taking into account certain non-verbal argumentative forms which the students generally use. This report gives
an account of the previous moments of the class, depending on the strategy set by the teacher when he
designs their materials, and during the interaction, where his communication skills and his tactics show us the
emerging contextualization cues and the consequences of the use of technological resources. In his daily
practice teaching re-defines the DME because he needs to implement an effective and efficient act of
communication for the transfer of knowledge from a pragmatic perspective. Therefore, he makes considerations
of the context (situational or co-text linguistic and cultural), their educational intentions and then he takes
decisions in a social media complex, unique, dynamic, uncertain, with influence of objective and subjective
aspects.
Key words: resignification, school mathematical speech, sociolinguistics
Introduccin
A partir del entendimiento de que el DME es resultante de la comprensin, uso y
comunicacin del saber matemtico generado por consenso en el lugar donde se piensan los
saberes y que Chevallard (1997) ha nominado como la noosfera; en este trabajo nos
preguntamos cmo resignificar el DME teniendo en cuenta las formas de argumentacin no
verbales de los alumnos para que los enunciados del profesor tuvieran sentido para ellos. La
resignificacin es entendida como en Cordero y Flores (2007), o sea, como la categora que
permite mostrar la funcin de la prctica social y el desarrollo del uso de un conocimiento en
situaciones especficas. Para entender esta cuestin, nos centramos en la prctica docente
caracterizndola como un acto de habla intencional, reflexivo y continuo de resignificacin del
DME, puesto que involucra un acto de comunicacin efectivo y eficiente que se genera mucho
1059
antes de la clase y no acaba al finalizar la misma. Es as que nos hemos posicionado desde la
socioepistemologa como marco terico en consonancia con la construccin social del
conocimiento como lnea de investigacin.
Entendida la comunicacin efectiva con todas sus implicancias y elementos desde el punto de
vista de la dimensin pragmtica del lenguaje que estudia la relacin signo-contexto de uso por
parte de los interlocutores; nuestro marco conceptual es provisto por la sociolingstica que
brinda explicaciones acerca de las razones por las cuales todo texto, oral o escrito, pudiendo
ser sencillo gramaticalmente, an as posee ambigedad semntica que debe interpretarse a la
luz de aspectos socioculturales puestos en interrelacin. Vale aclarar que, an con un silencio
del emisor es imposible no comunicarse. (Figura 1)
Figura 1 Comunicacin efectiva segn la dimensin pragmtica

Este trabajo intenta explicar cmo se resignifica el DME en momentos preactivos de la clase;
segn la estrategia planteada por el profesor al elegir y disear sus materiales didcticos y
tambin, durante la interaccin, en la que el docente despliega tcticas y habilidades
comunicacionales que llegan a incluir verdaderas improvisaciones sobre la marcha que ponen
en evidencia las claves de contextualizacin emergentes del uso de recursos tecnolgicos, las
suposiciones e implicaturas (sobrentendidos) que se desatan y los acuerdos tcitos que se
generan entre los interlocutores, segn el contexto y las variables lingsticas subyacentes en la
situacin comunicativa.
La praxis cotidiana del docente
Como ya se ha mencionado, en su prctica cotidiana el docente resignifica el DME ante la
necesidad de implementar un acto de comunicacin efectivo y eficiente desde una perspectiva
pragmtica en el traspaso de conocimiento. Considera, entonces, el contexto (situacional o
cotexto, lingstico y sociocultural), su intencionalidad didctica (de la cual es el responsable) y
toma una serie de decisiones en un mbito social de comunicacin complejo, nico, dinmico,
incierto y condicionado por una multiplicidad de componentes: objetivas (polticas,
econmicas, culturales, tecnolgicas, institucionales, curriculares) y subjetivas (trayectoria
acadmica y profesional, ambiciones, representaciones sociales).
1060
Coincidiendo con Jackson (1991) esta prctica es un acto reflexivo continuo realizado en tres
instancias: preactiva, interactiva y postactiva (antes, durante y despus de la clase,
respectivamente).
Explicaremos qu sucede en la accin reflexiva previa en la que toma decisiones sobre su
metodologa de enseanza en funcin de los destinatarios y el contenido; y la accin reflexiva
sobre/en la accin que realiza durante las situaciones propias del intercambio con los alumnos.
Asimismo, aclararemos algunas cuestionesque tienen que ver con el texto instruccional como
herramienta discursiva generada ex profeso para facilitar la construccin de conocimiento
matemtico en las aulas.
En la instancia preactiva el docente se avoca a modelar su clase segn el diseo curricular
vigente, los medios y fuentes a su alcance y sus intenciones formativas. Entendemos que se
maneja en un plano macrogrupal, pensando en alumnos/situacin ideales y de modo
estratgico. Para ello, su anlisis se dirige hacia el sujeto genrico en situacin como sujeto
activo de aprendizaje y selecciona aquellos contenidos e instrumentos que delinearn su
propuesta en la prctica. Se trata de su accin como posibilidad y en un plano tcnico del
currculum.
Figura 2- Anlisis de la prctica docente
1061
En la etapa o momento interactivo reflexiona sobre estos procesos en tiempo real, revisa y
redirige las acciones in situ o para intervenciones futuras, es decir, acta a nivel microgrupal,
con alumnos y medios determinados y de modo tctico. Su accin est llevada a cabo durante
el proceso y se halla en un plano prctico del currculum. (Figura 2)
En ambos momentos del acto didctico, como acto de habla, estn presentes ciertas fuerzas: la
ilocutiva (lo intencional) y la perlocutiva (los alcances, efectos). La primera de estas fuerzas
enmarca el contenido discursivo y la segunda, lo contextualiza, reelabora, y resignifica en la
accin. Todo lo planificadoy actuado en estas instancias implica una reconstruccin tericoprctica con fines pedaggicos y nos proponemos hacer foco en la resignificacin del DME
implcito en ella.
En Lerman (2011) se explica que en los escenarios escolares, los lectos (lo que se transmite
por lo que se es) y registros (lo que se transmite por lo que sucede) no deben ser
considerados a priori de manera estereotipada y esttica porque no lo son; van siendo
reinterpretados a medida que la interaccin avanza modificando las presuposiciones e
implicaturas que desatan nuevas inferencias compartidas segn los signos verbales y no
verbales correspondientes a las claves de contextualizacin, como por ejemplo: identidad del
emisor, dnde, cundo y por qu se est desarrollando la comunicacin, con qu medios,
argumentaciones, etc.
Estas formas de interaccin se realizan de manera multimodal-analgica en el aula (ritmo y
tonos de voz, relacin de cercana, disposicin del mobiliario y los objetos, expresin corporal
y facial, gestos, miradas, grficos, dibujos, expresiones simblicas, diagramas, etc.) y el docente
debe utilizar herramientas que propicien la construccin de conocimiento significativo para el
alumnado porque el lenguaje literal e inferido tambin se va reelaborando a partir de los
enunciados con claro propsito instruccional siempre y cuando las metforas y analogas
implcitas se hayan elegido felizmente para no obstaculizar los aprendizajes.
Algunos ejemplos de aspectos de contextualizacin e instruccionales del DME
Para aclarar con un ejemplo qu son las pistas de contextualizacin, en laFigura 3se puede
apreciarla imagen de un vendedor ambulante que posee un cartel en su pecho con el texto 1
x 3. El cartel slo no alcanza, se debe ir ms all desentraando las pistas de contextualizacin
(por ejemplo: las tres lapiceras que tiene en sus manos, su pregn y actitud, el valor de este
producto en los negocios, la calidad de las mismas, las formas habituales de redaccin de
ofertas publicitarias en los medios grficos, etc.), los interlocutores desatarn una serie de
inferencias a partir de sobreentendidos y suposiciones debido a la polisemia del mensaje.
1062
Esas posibles interpretaciones seran, por ejemplo: una lapicera al precio de tres (lo cual
quedara descartado), lleva tres y paga una, tres lapiceras por $1, o bien, una lapicera por $3.
En el aula, todas estas acciones necesitan el desarrollo de nuevas tcnicas y destrezas
comunicativas equivalentes o ms efectivas que los recursos que brindan el lenguaje oral y el
escrito para la comprensin de esos conceptos, tambin necesitan de consensos porque habr
que ir estableciendo nuevas convenciones para interpretar los enunciados mediante su uso
extendido y sostenido en ambientes escolares. (Lerman, 2011).
En relacin al DME, de acuerdo con lo afirmado en Castaeda (2005), no solamente el libro de
texto determina la manera de abordar la planificacin/intervencin didctica. Tambin son
fundamentales para esta tarea las herramientas que medien en ella junto con sus respectivas
tcnicas. Es decir, se pueden ir construyendo consensos sobre el tratamiento y la naturaleza
del saber escolar a partir de los nuevos smbolos -cosas- con los cuales se piensa y opera en
los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Pensando en la tarea del profesor, la transposicin didctica del saber tambin se lleva a cabo
en una dimensin tecnolgica que regula el discurso con sus formas de interaccin verbal y no
verbal y brindando soporte a las argumentaciones.
Adems de la transposicin didctica a realizar, se puede notar la existencia de una nueva
actividad de reelaboracin que podra llamarse transposicin comunicativo-tecnolgica del
saber, que nace a partir de los nuevos smbolos, es decir los nuevos medios con los cuales se
piensa y se habla.
Los tipos de lenguaje utilizado en el discurso influyen en las producciones de los alumnos y
tienen sus particularidades en los pasos a seguir para aprender el concepto [] estas formas
de discurso no siempre se presentan aisladamente en el aula, sino que se combinan para
obtener una mejor transmisin del conocimiento matemtico (Crespo Crespo, 2007).
Con la inclusin de las TICs se propician nuevas formas de reconocer categoras, construir
saberes, reconceptualizar objetos, recontextualizar situaciones y resignificar el discurso
matemtico en el aula.
1063
Figura 3 Pistas de contextualizacin como resignificantes del DME

En la figura 4 hemos representado esquemticamente una sntesis, a modo de ejemplo, de este
proceso de resignificacin del discurso matemtico del profesor en una clase con estudiantes
de la carrera de profesorado de matemtica, donde, se parti de un enunciado tpico para la
construccin del caracol de Pascal, y se pudo observar cmo fue evolucionando para
adquirir mayor sentido para los alumnos.
Figura 4 Ejemplo de resignificacin del DME con TICs teniendo en cuenta las pistas de
contextualizacin
1064
Podemos apreciar que se trata de un enunciado o texto instruccional propio del aula de
matemtica (parte superior izquierda de la figura). No podra confundrselo con una noticia
periodstica o un cuento literario. En el ejemplo es posible inferir todo lo que habr movilizado
el docente en las instancias preactivas e interactivas de la clase descriptas anteriormente.
La clase fue preparada para que se llegara a entender qu es una cardioide y arribar a sus
expresiones (figura geomtrica, ecuaciones en coordenadas polares y paramtricas). Para ello
el profesor dise una actividad con un entorno geomtrico dinmico (DGE) mediacional en la
resignificacin de algunos aspectos del DME para ayudar a su comprensin por parte del
alumnado. En otro registro (grfico, geomtrico) y a travs de otro concepto (lugar
geomtrico), las consignas se transformaron en otras ms sencillas a partir de la manipulacin
del DGE que, en la accin, operaron como nexo entre el lenguaje tcnico y el coloquial
habitual de los alumnos ayudando a la comprensin y construccin de conocimiento.
El DME, como todo discurso, es un constructo social que mayormente se presenta como
texto instruccional, es decir con consignas. Por lo tanto el DME es una herramienta para
comunicar informacin, crear y sostener relaciones sociales en los procesos de enseanza y de
aprendizaje y para expresar ideas, conceptos, intenciones o actitudes.
El DME es una herramienta discursiva mediada por enunciados que organizan la accin mental
y facilitan la puesta en accin de diferentes funciones cognitivas para, por ejemplo: exponer
(comprender con la ayuda de conceptos), narrar (ordenar sucesos cronolgicamente),
describir (diferenciar relaciones) y argumentar (juzgar, convencer, justificar). Asimismo, como
herramienta discursiva, permite acceder a tcnicas, labores, instrumentos, razonamientos,
mtodos, etc. (ver Figura 5)
Figura 5 DME como herramienta discursiva instruccional

1065
A partir de modelos bsicos de interaccin el DME se presenta como convenciones negociadas

ms improvisaciones espontneas y como sostiene Barnes (1976) debe entenderse ms como
proceso que como producto.
Para entender ms acabadamente esta idea debemos remitirnos a dos cuestiones: por un lado,
los grupos de jazz que, a partir de unos primeros compases y una serie de convenciones
compartidas improvisa el resto del tema musical y por el otro, al tener una estructura slida
pero flexible con tipos de actividades con formatos textuales determinados (tanto orales como
escritos, verbales y no verbales, mediados por las TICs) puede prestarse ms atencin al
contenido que a la forma, aceptar y aprovechar lo imprevisto y permitir entrar en debate para
cambiar el marco de referencia por uno superador, nuevo.
Algunas conclusiones
La praxis docente es un acto de habla reflexivo, intencional y continuo donde la explicitacin
de enunciados y procedimientos dependen del carcter de los smbolos, el modo de operar
con ellos, el contexto, los actores y la cultura institucional.
El DME es una herramienta y un proceso (ms que un producto) que puede ser resignificado si
se comprenden las claves de contextualizacin y se presta especial atencin a los aspectos que
inciden en el manejo recursos tecnolgicos actuando como mediadores en la comprensin y
construccin de conocimiento y objetos matemticos por parte de alumnos y profesores.
Nos hemos enfocado en una parte constituyente de ese DME, donde actualmente el profesor
realiza su transposicin didctica-comunicativo-tecnolgica, entendida como comunicacin
efectiva desde la perspectiva pragmtica, en donde es fundamental el contexto porque otorga
organizacin y significatividad a ese aspecto del DME. Es as que con su actividad, el profesor
enmarca y resignifica el contenido discursivo mediante el texto instruccional que emerge segn
el medio empleado y con el aporte de todos los sujetos que interactan en el transcurso de las
clases.
Barnes, D.(1976). From communication to curriculum. Londres: Penguin.
Castaeda, A.(2005). Mecanismos para la Difusin del discurso Matemtico Escolar. En J.
Lezama, M. Snchez y J. Molina (Eds.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 18,
Cazden, C.(1991). El discurso en el aula: El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje. Buenos
Aires: Paids.
1066
Chevallard, Yves (1997). La transposicin didctica. Del Saber Sabio al Saber Enseado. Buenos
Aires: AIQUE.
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, marzo, 7-38.
Crespo Crespo, C.(2007). Las argumentaciones matemticas desde la visin de la
socioepistemologa. Tesis de doctorado no publicada, Centro de Investigacin y de Estudios
Gimeno Sacristn, J. (1988). El Currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata.
Jackson, P.(1991). La vida en las aulas. Madrid: Morata.
Lerman, N.(2011). Argumentaciones gestuales y visuales en escenarios escolares: su aprovechamiento
en la construccin del conocimiento matemtico. Tesis de maestra no publicada, Centro de
Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN. Mxico.
Silvestri, A. (1995). Discurso Instruccional. Buenos Aires: Ciclo Bsico Comn de la UBA.
1067
1068
EL INFINITO COMO EVIDENCIA DE CONFLICTOS EN DISCURSO DE

LOS DOCENTES
Patricia Lestn
patricialeston@gmail.com
Argentina
Resumen. El infinito ha sido estudiado a lo largo de los aos y desde diversos marcos tericos, con mltiples
objetivos: el acercamiento de esta nocin al aula, la identificacin de obstculos, la evolucin del concepto,
slo por mencionar algunos. En nuestro caso, la bsqueda estuvo guiada por la necesidad de comprender los
motivos por los cuales existen tantas dificultades en la construccin de nociones asociadas al clculo, que
entendemos, descansan sobre la nocin de infinito, desde una visin socioepistemolgica. En este estudio,
hemos encontrado que el discurso matemtico escolar, y los docentes, como representantes de ese discurso,
plantean en las aulas situaciones y lenguajes que generan conflictos: el discurso se mueve en dos campos, uno
analtico y uno algebraico, tanto para las funciones como para el infinito, que hacen que el alumno se sienta
enfrentado continuamente entre lo que se dice, lo que se define y lo que se hace.
Palabras clave: infinito, contradicciones, prctica social
Abstract. The concept of infinite has been studied through centuries from different theoretical perspectives, with
many different purposes: how to take this idea to school, what obstacles emerge from its study, the historical
evolution of the concept, among others. In this case, our quest, from a socioepistemological point of view, was
based on the need to understand the reasons that make calculus so hard for students, with the strong belief
that is the infinite hiding beneath that makes this happen. In this research, we have detected that teachers as
representatives of the mathematical scholastic discourse present their students with actions, words and ideas
that contradict each other, mixing algebraic and analytical references, both for infinite and functions. That
behavior causes students to get lost in a scene where they are faced with contradiction between what is said
and done.
Key words: infinite, contradictions, social practice
Introduccin
El infinito es un concepto que a lo largo de la historia atrajo a pensadores de diversas reas del
conocimiento por las dificultades en su tratamiento y abordaje cientfico y didctico. Al
incluirlo en la ciencia provoc numerosas paradojas y contradicciones que hicieron que
durante siglos no fuera posible un tratamiento formal del mismo Sin embargo, difcilmente
podramos en la actualidad trabajar ciertos contenidos en el aula de los distintos niveles
educativos, si no hablramos de este concepto.
La escuela actual responde a las necesidades de una comunidad de la que es parte, que
determina qu conocimientos deben construirse al seno de ella y qu otros conocimientos
pueden ser relegados o dejados de lado. El discurso matemtico escolar predominante de la
escuela media en la Argentina, tiene como uno de sus contenidos ms relevantes a las
funciones. Se incluyen en el estudio y tratamiento de las funciones gran cantidad de elementos,
uno que es central en la comprensin y anlisis de las funciones es la nocin de infinito. Y sin
1069
embargo esa nocin no es parte de ninguno de los currculos de la escuela media. Por qu? Se
parte del supuesto que la familiaridad del trmino en escenarios no escolares hace que los
docentes y los investigadores que disean los contenidos de la escuela asuman que no es una
necesidad. Tambin se puede considerar que la complejidad propia del concepto sea una de las
razones por las cuales esto ocurre.
Lo que se desea es reconocer el concepto de infinito factible de ser construido en las aulas de
matemticas. Si bien se parte del supuesto que no ocurre la construccin de esta nocin en la
escuela media, s la hay en los cursos de lgebra superior de la carrera de Profesorado en
Matemtica. Los futuros docentes transitan por una institucin que incluye en sus diseos
curriculares el estudio del trabajo de Cantor en los conjuntos infinitos y nmeros transfinitos,
logrndose as que los estudiantes de Profesorado enfrenten a sus cursos de escuela media con
un constructo terico que les permite enfrentar en el aula las situaciones que llevan a la
discusin en relacin al infinito.
Sin embargo, no se vislumbran en las escuelas medias propuestas de su construccin, o de
discusin al menos, de lo que es el infinito. Se sigue aceptando, como se concluyera en Lestn
(2008), que es lo que los estudiantes traen de los escenarios no escolares, aquello con lo que
se cuenta en las aulas de escuela media. Y es sabido que eso no es suficiente ni funcional
respecto a lo que el discurso matemtico escolar precisa.
La investigacin con ese objetivo planteado se realiza desde una aproximacin
socioepistemolgica, que mediante un estudio sistmico y situado del conocimiento permite, a
travs del reconocimiento de las prcticas sociales, comprender cmo es que el infinito ha
aparecido a lo largo de la evolucin del conocimiento cientfico y se ha constituido en
concepto matemtico (Cordero, Cen Che y Surez Tllez, 2010).
La socioepistemologa como marco terico de esta investigacin
Creemos que es la socioepistemologa el marco terico que nos ha dejado crecer en su seno,
ver las realidades de nuestras aulas de la manera en que lo hacemos, y preguntarnos las cosas
que nos permite esta aproximacin sistmica, que pone el foco en los procesos de
construccin que se dan al seno de una comunidad.
Las investigaciones que hemos desarrollado a fin de hacer ver la postura
descrita, han seguido una aproximacin sistmica que permite tratar con las
cuatro componentes fundamentales de la construccin social del conocimiento, a
saber; su naturaleza epistemolgica, su dimensin sociocultural, el plano cognitivo
1070
y los modos de transmisin va la enseanza. Esta aproximacin mltiple ha sido

nombrada como el acercamiento socioepistemolgico (Cantoral, 2001, p. 65)
La construccin social de ese conocimiento es el foco de la mirada: entender que todo
conocimiento es producto de una necesidad y una serie de acciones que estn sustentadas por
una idea que las provoca y en un escenario sociocultural particular que permite que
acontezcan.
El dominio matemtico obliga a explicar la matemtica desde la matemtica misma
y, en consecuencia, soslaya a lo humano y a los sentidos de todo el saber
matemtico. Se trata, entonces, de identificar o construir aquellos marcos o
prcticas de referencia en los que se manifieste el uso del conocimiento
matemtico; es decir, donde sucede su funcionamiento y su forma orgnica en la
situacin especfica. Ah aparecern elementos que no corresponden a las
justificaciones razonadas que norman alguna estructura lgica, sino que ataen a la
utilidad del participante en la situacin especfica. Es por eso que no nos importa
el estudio del conocimiento matemtico, sino el estudio de la funcin del
conocimiento matemtico. (Cordero, Cen Che y Surez Tllez, 2010, p. 189)
Hay entonces una realidad socialmente compartida, una necesidad o pregunta que nace de esa
realidad y una serie de acciones que ocurren al seno de una comunidad en la bsqueda de
encontrar respuesta a lo que se preguntan. Sin una necesidad no hay construccin, sin uso no
hay accin. La socioepistemologa proclama estas ideas, declara que es ese tipo de situaciones
las que debemos acercar al aula. Y propone para ello una mirada global, sistmica, compleja,
que incorpora todo aquello que interviene en los momentos de construccin de
conocimiento. Como eje rector de la mirada que propone el marco, se define dentro de esta
aproximacin terica una nocin que ha sido eje de muchas investigaciones, la de prctica
social. Consideramos como definicin de esta nocin la propuesta por Cantoral, Farfn,
Lezama, Martnez Sierra (2006).
La prctica social la entendemos como normativa de la actividad, ms que como
actividad humana reflexiva o reflexin sobre la prctica [...]En sus investigaciones,
los socioepistemlogos reportan ms bien caracterizaciones del ejercicio de las
prcticas que anteceden a la produccin o construccin de conceptos y al
desarrollo del saber. (Cantoral, Farfn, Lezama, Martnez Sierra, 2006, p. 85)
Compartimos esta idea que sustenta el espritu de esta mirada que nos ha adoptado y que
nosotros hemos aprendido a ver desde adentro. Cordero et al (2010) presentan sin dejar
1071
lugar a dudas los motivos por los cuales resulta de relevancia identificar las prcticas sociales
que norman las acciones que llevan a la construccin de conocimiento matemtico.
Una vez identificadas las prcticas sociales que dieron y dan cuenta del
conocimiento matemtico necesitan ser reinterpretadas para integrarse al sistema
didctico, donde precisan de la intencionalidad (de produccin, en el sistema
didctico) para que se desarrollen en las condiciones del sistema. (Cordero, Cen
Che y Surez Tllez, 2010, p. 190)
Ahora s, sabemos cmo mirar nuestra realidad, cmo identificar lo que es importante
(prcticas en lugar de objetos), y qu debemos hacer con eso que encontramos. Sin embargo,
las prcticas sociales, como definen Cantoral et al (2006), no son acciones sino normativas, o
sea, no son visibles. Sin embargo, otros investigadores de este campo y de esta aproximacin
terica han ido desarrollando elementos que dan pautas de qu debemos tener en cuenta para
ver aquello que es invisible.
Por un lado, una nocin que permite situar a las prcticas sociales es la de
escenariosociocultural, que define Crespo Crespo (2007), tomando como base elementos de
la psicologa ecolgica.
Escenario sociocultural: son los mbitos en los que actan los grupos sociales.
Estn definidos por prcticas culturales especficas que manifiestan necesidades de
tipo ideolgico, psicolgico, fisiolgico o ambiental de los individuos que
constituyen las sociedades especficas. En estos escenarios se explicitan
peculiaridades histricas y cotidianas, de carcter filosfico, epistemolgico,
ideolgico, o podemos decir ms generalmente: culturales (Crespo Crespo, 2007,
p. 7)
Los escenarios s son visibles, podemos entender de manera directa que cada grupo acta de
acuerdo a uno de esos escenarios. Todos esos escenarios hacen aportes a la manera en que
las personas piensan y entienden al conocimiento matemtico. Y si bien no todas las personas
son parte de todos esos escenarios, s ocurre que por lo general, se transita por ms de un
escenario. Y esos contextos en los cuales se vive y se construye conocimiento e identidad, no
son entes estticos ni estancos: se superponen, se modifican unos a otros, se influyen de
manera en que cada uno aporta continuamente cosas a los otros en las mentes y las manos de
quienes por ellos transitan. Espinoza (2009), aporta a la comunidad y a la teora otro elemento
que construye sobre la idea de escenario sociocultural, y es la nocin de contexto de
significacin.
1072
El contexto de significacin de cierto conocimiento es el mbito en el cual cierta

persona o colectivo sita la significacin de cierto conocimiento en cierto
escenario sociocultural. Estos contextos nos permitieron acercarnos a la mirada
de los autores respecto a sus obras, de manera de entender las intencionalidades
subyacentes y las ideas germinales de las obras. Los contextos de significacin de
ciertos conocimientos tiene tres dimensiones: la situacional, la sociocultural y la
de la racionalidad, en las cuales se sita la significacin del conocimiento
matemtico. (Espinoza, 2009, p. 150)
El escenario sociocultural se transforma entonces en un mbito de interaccin sociocultural
que, adems de estar vivo y siendo modificado continuamente por sus actores, permite
construir significados propios de una comunidad a un conocimiento de acuerdo a las
necesidades y cultura propia de esa comunidad. Podemos decir que de esta manera, la
comunidad que construa conocimiento en base a las prcticas sociales que normaban las
acciones, tiene un mbito que hace que esas normas estn sujetas a otras, ms generales y que
norman no slo la manera de hacer las cosas sino de entender sus necesidades y proponerse
preguntas que harn que aparezcan prcticas que normen acciones. La prctica social de una
comunidad estar entonces sujeta a un contexto de significacin que, como escenario
sociocultural, har que el problema que surge de esa realidad se aborde en funcin de un
bagaje cultural y cuya construccin de conocimiento se d asociada a un significado que es el
necesario para los requerimientos de esa comunidad.
Identificacin de las prcticas sociales asociadas al infinito
Se pueden identificar a lo largo de la historia dos procesos que van apareciendo
alternadamente y que buscan dar respuesta a la misma necesidad: definir cul es la extensin
del espacio, o mejor dicho, modelizar el universo. Esa necesidad fue abordada desde Oriente y
Occidente, y finalmente se lleg a esclarecer dicha extensin desde esas dos culturas, con el
paso de los siglos. El Universo es infinito, pero el cmo es lo que da sentido a la diferencia que
an hoy encontramos en las aulas de matemtica.
Se puede asegurar que es Newton el que primero llega a la afirmacin de un universo infinito,
a partir de la distincin que hace entre espacio absoluto y espacio relativo. Ese infinito del que
Newton habla es el infinito fsico, que existe en el espacio absoluto para que el otro espacio,
el relativo, pueda existir. Lo que logra Newton con esto ltimo es la matematizacin del
espacio desde la geometra, es decir, se construye la geometrizacin del espacio, logrando as
que ese infinito de la fsica presente en la extensin real del universo, se transforme en el
infinito de la matemtica, vinculado al tamao, lugar o extensin (Koyr, 2008).
1073
Ese infinito relacionado con el movimiento, con la posibilidad de variar de posicin un objeto a
lo largo del tiempo sin que nunca llegue a un lugar donde deba detenerse, es el que puede
asociarse con el infinito de la geometra y el estudio de las curvas al modo que Newton las
conceba, y con el infinito del anlisis, al modo en que est presente en el discurso matemtico
escolar actual. El contexto de significacin en el cual se dan estas caracterizaciones del infinito,
es el contexto del anlisis, reconocido como una de las producciones en las cuales Newton
tuvo ms protagonismo. Lo que Newton necesitaba hacer era concebir y explicar el
movimiento, poder medirlo, y para eso necesitaba un marco que le quitara los lmites. Eso se
lo dio el universo infinito otorgando a la matemtica un nuevo objeto cientfico. Es la medida
de movimiento, en particular la nocin de cantidad lo que hace que se d en la historia de la
matemtica otra construccin del infinito, una que es concebida desde las cantidades y que es
la que ha inundado al discurso matemtico escolar del lgebra superior de las instituciones
formadoras de docentes en la Argentina. Esa construccin es la que realiz Cantor (2006).
Cantor estaba tambin intentando realizar una tarea de modelizacin, no ya del universo sino
de todo aquello que fuera conocimiento de las ciencias naturales a partir de un sistema
conceptual formalmente matemtico. Bajo esa idea, en la bsqueda de ese sistema, es que
replantea la modelizacin del universo, pero no ya desde cuestiones relativas a la fsica, sino a
las cantidades, nocin que despus de Newton se transforma en eje rector de muchos de los
avances de la matemtica (Camacho, 2004). Es en la matematizacin de esas cantidades,
relacionadas con la extensin del espacio, que Cantor logra la definicin de su infinito, el
infinito de la matemtica. Las cantidades de las que Cantor se ocupa se vinculan de manera
directa con los nmeros y con la accin de contar.
En ese contar, se pueden clasificar a las cantidades en contables, incontables, y aquellas que no
pueden contarse por su propia naturaleza ontolgica y no por la imposibilidad humana de
llegar al final antes de que se le acabe el propio tiempo. As como se dice en el prrafo
anterior que Newton logra la geometrizacin del espacio, puede afirmarse que Cantor logra la
aritmetizacin de las cantidades infinitas, construyendo as un infinito que responde a la nocin
de cardinalidad y a lo que se entiende es el infinito del lgebra, que se desarrolla dentro de ese
contexto de significacin.
Estos dos infinitos, el del lgebra y el del anlisis, son parte del discurso matemtico escolar,
aunque slo uno de ellos es parte de lo que el discurso quiere construir, aquel que Cantor
logr formalizar a travs de su aritmtica transfinita. El otro, el de Newton, aquel que permite
entender las nociones de clculo, aparece pero es ignorado, an cuando es evidente que su
presencia no transparentada es uno de los grandes problemas de la educacin media actual.
1074
Resultado de las indagaciones realizadas

Resulta evidente que el estudio de funciones que se logra tanto en la escuela media como en el
Profesorado, est determinado por el lenguaje y tratamiento conjuntista. Las funciones son as
entes estticos, que no permiten manifestaciones de variacin ni representaciones de lo que
cambia. Esa visin hace que quede oculto el sentido potencial del infinito que interviene en el
discurso del clculo.
Los alumnos de lgebra III que han construido ideas asociadas a la teora de transfinitos de
Cantor, tampoco puede ver en las funciones representaciones del discurso variacional, con lo
cual la seguridad que les da el conocimiento de una teora que fundamenta el tratamiento del
infinito se transforma en obstculo para reconocer las limitaciones que ese infinito, propio y
actual de Cantor, tiene frente al tratamiento de funciones.
El objetivo de la presente investigacin fue planteado en dos sentidos, y es de ese modo que
se pretenden analizar los resultados: por un lado, detectar las caractersticas que tienen el
infinito que est presente en el discurso matemtico escolar de la escuela media; y por otro,
analizar cules son las construcciones que del infinito se hacen en la formacin docente.
Desde el conocimiento personal de la carrera de Profesor de Matemtica, se sabe que el
infinito como objeto a ser construido (al menos en una de sus manifestaciones) es parte del
discurso matemtico escolar del Profesorado. Y por otro lado, desde el conocimiento de lo
que ocurre en la escuela media en la Argentina, se sabe que el infinito no es ni siquiera
discutido tangencialmente en ese nivel educativo. El problema que se detect tiene que ver,
entonces, con las causas que hacen que esa nocin, que s es parte de lo que el futuro docente
construye, no llegue a las aulas de escuela media.
Los alumnos que respondieron a cuestionarios han construido un discurso conjuntista para las
funciones, pueden explicar los procesos de clculo de lmites y velocidad de cambio. Sin
embargo, no pueden darle sentido a lo que significa lo que hacen o los resultados a los cuales
llegan. No pueden presentar un discurso coherente en relacin a lo que representa una
grfica, que pueden construir sin ningn problema cuando se les haya dado una frmula que la
representa. Resulta ser que el anlisis, que es el contexto de significacin del infinito de la
variacin, no es contexto de significacin para ninguna de las nociones del anlisis: ni las
funciones, lmites y derivadas, tienen significado, no hay un contexto de significacin para ellas,
sino una serie de algoritmos que se reproducen a la perfeccin para lograr superar lo que el
contrato didctico demanda.
1075
Aun cuando los alumnos del Profesorado pueden ver los problemas de la educacin
secundaria, no tienen forma de enfrentarlos. En toda su formacin no hay espacios en que se
les ensee a cuestionar lo que se hace en la escuela. Y la realidad es que cuando son puestos
en evidencia, la sensacin de vaco que sufren es mayor que lo que pueden manejar. No
pueden aceptar que el infinito que han construido no alcance, no sea suficiente para algo que,
peor an, ya han estudiado y aprobado en los primeros cursos de su formacin. Es necesario
darles herramientas para poder enfrentar los cursos en los cuales van a trabajar, porque los
prximos treinta aos de educacin de escuela media van a estar sujetos a lo que los
egresados logren construir. No alcanza modificar lo que ocurre en una clase o en una escuela,
es necesario llegar a los institutos de formacin docente y cambiar esa formacin, anquilosada
y enquistada en viejas prcticas, que colocan al conocimiento en una posicin donde el alumno
no puede ms que comprarlo, y a la ciencia en un lugar donde lo que importa es que sea formal
y rigurosa, aun cuando eso no permita comprender lo que realmente se est haciendo.
Conclusiones
El infinito que se detect es necesario para la escuela secundaria, resulta ser entonces el que
nace de la visin dinmica de lo que se mueve, el que se construye en la bsqueda de los
lmites del espacio, el que llega a Newton habiendo nacido de la contemplacin de los pueblos
ms antiguos. Ese infinito, que est ms prximo que cualquier otro al que todos construimos
desde la intuicin, es el que los alumnos precisan para entender lo que sustenta a las
funciones. Sin embargo, el infinito slo no alcanza. El discurso matemtico escolar hace uso de
una forma de entender las funciones que estn enfrentado con ese infinito. Si el infinito que
tiene sentido para el anlisis es dinmico, entonces el registro en que presentan las funciones
debera tambin ser dinmico. Mantener a las funciones en un registro esttico e intentar
construir un infinito dinmico sera introducir otro objeto de conflicto en la escuela. Es tan
profundo el cambio que se necesita, que slo la identificacin del tipo de infinito involucrado
resulta insuficiente.
El rediseo que se hace necesario es muy complejo, profundo, y lamentablemente en el
sistema educativo argentino los cambios se hacen alejados de la investigacin educativa, ya que
quines los hacen lejos estn de la tarea educativa. Creemos que el lugar donde podemos
impactar es en el Profesorado y cambiar las nociones que los futuros docentes construyen en
esa institucin; porque de esa manera ellos cambiarn el discurso de las aulas cuando estn
desenvolvindose como docentes. El impacto ser entonces en las mentes y manos de los
docentes y no en los papeles, que para los que estn inmersos en el sistema, poco importan.
1076
Cantor, G. (2006). Fundamentos para una teora general de conjuntos. Escritos y correspondencia
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1077
1078
Captulo 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
CATEGORA 4
EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR, SUS
PRCTICAS Y ELEMENTOS PARA SU
FORMACIN PROFESIONAL
1079
1080
Introduccin al Captulo de El pensamiento del profesor, sus prcticas y

elementos para su formacin profesional
Claudia Mara Lara
Universidad Panamericana. (Guatemala)
claudialaragalo@gmail.com
Los resultados de investigacin y la experiencia muestran que la calidad de la educacin recae,
antes que en los insumos, materiales, libros de texto, uso de tecnologa, metodologa o
formas de evaluacin, en los profesores, en su preparacin y en su actuacin. Por ejemplo el
estudio de SERCE expone que El clima escolar es el que mayor influencia ejerce sobre el
rendimiento de los estudiantes y ste se genera por las actitudes de los docentes hacia el
aprendizaje y hacia el alumno (SERCE 2008, p.45). De ah que cualquier esfuerzo dirigido a
aumentar sus conocimientos (tanto en cantidad como en profundidad) y a mejorar su prcticas
en el aula, estar apuntando al blanco correcto. Sin embargo, cabe cuestionarse qu priorizar?
Qu acciones sern ms efectivas? Los trabajos que se realizan en torno a este tema pueden
dar respuestas a dichas interrogantes y brindar orientaciones precisas. Existen modelos de
formacin de profesores que atienden a sus necesidades reconocidas y a las expectativas que
la sociedad tiene de ellos. Falta implementar en forma eficiente y generalizada, de acuerdo a los
resultados y atendiendo a las sugerencias de las investigaciones.
Algunos elementos que proponemos considerar a la hora de revisar los trabajos de este
captulo, son los siguientes: Comenzar por establecer un perfil muy detallado tanto del
estudiante de magisterio como del profesor en servicio. El perfil debera incluir diferentes
elementos. Dice Zambrano (2006) que () el profesor es poseedor de tres tipos de saber.
El de la disciplina, cuya caracterstica fundamental es la reflexin que l lleva a cabo sobre el
conocimiento que se produce en su campo disciplinar; el pedaggico a travs del cual
comunica las reflexiones sobre la disciplina, y el acadmico, caracterizado por el ejercicio de
escritura resultado de los dos anteriores. (Zambrano, 2006, p226). Desde las motivaciones
para seguir la carrera, hasta las expectativas del profesor respecto a cmo se va a desempear,
cul es su rol social y cmo cree que debera ser reconocido su trabajo, pasando por sus
percepciones acerca de la matemtica, de la matemtica educativa y de la educacin en general,
todo debe incluirse en el perfil inicial. Las prcticas dentro del aula y fuera de ella tanto en su
relacin con los alumnos como en el tiempo que dedica a su formacin, por ejemplo- se
pueden listar y clasificar para posteriormente contrastar con las ideas que el profesor enuncia.
Qu diferente lo que un profesor dice basndose en la teora que ha estudiado y lo que hace!
Sencillamente, a la hora de actuar, prevalecen en l los hbitos, las percepciones y las
1081
realidades que vivi por lo que reproduce, sin darse cuenta, la clase de matemtica que l ha
recibido a lo largo de los aos: una clase enfocada a la memorizacin algortmica, con poco
espacio para el dilogo y el trabajo en equipo, que apenas dedica tiempo a la reflexin, a la
construccin de conceptos y al dilogo entre pares.
Establecido el perfil general, es el momento de revisar la actitud qu cree el profesor acerca
de su trabajo? Ve la posible trascendencia y el impacto de su desempeo en la vida de los
nios? Lo ve ms all del aula? Cree que puede trabajar de forma diferente, ayudando a los
nios a acercarse a la matemtica en lugar de huir de ella? Cmo organiza sus sesiones de
clase? Cmo construye el ambiente en el aula, tanto el fsico como el emocional? Qu est
dispuesto a hacer por mejorar?
Entramos ahora a la fase de la formacin. Esta es quizs la parte ms compleja del anlisis.
Involucra desde la construccin de modelos de formacin inicial y continua, hasta la forma de
implementarlos y evaluar su impacto. Una combinacin de modelaje, acompaamiento y
registro de experiencias exitosas parece ser la mejor forma de cambiar las prcticas del
docente en el aula para lograr los cambios necesarios. El cambio en el aula es el nico que
tiene un impacto duradero y la nica posibilidad de mejorar la calidad del aprendizaje. Los
cambios curriculares en papel y las reformas que se originan en las instancias oficiales, as como
las propuestas que los libros de texto ms interesados en la venta que en la oferta de calidad,
no cambiarn el aula. El profesor lo har. Por eso importante ayudarlo a mejorar su actitud,
acostumbrarlo al continuo cuestionamiento de sus prcticas, ofrecerle oportunidades de
cuestionar y ampliar sus conocimientos, ayudarlo a establecer formas de registrar sus logros y
dificultades y lograr que desee mantenerse en un camino de formacin constante. El docente
que logre generar procesos de investigacin-accin dentro de su aula ser el que se mantendr
actualizado y el que podr generar cambios autnticos en la educacin. Restrepo (2004)
encuentra que Los resultados positivos de la validacin de la prctica nueva confirman los
conocimientos incorporados en la estructura de la nueva prctica bien sea que se hayan
tomado de la teora pedaggica o que sean producto de la indagacin e interpretacin
personales del docente, al enfrentar la aceptacin de la teora. (Restrepo, 2004, p53). El papel
de la investigacin en la formacin docente tendr entonces un significado ms profundo.
Adems de obtener resultados, podr generar reflexiones que lleven a mejores prcticas y
mejor aprendizaje de la matemtica, que es el fruto esperado de la docencia.
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE) con
respaldo de UNESCO (2008). Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo SERCE. Los
1082
aprendizajes de los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe. (Resumen ejecutivo, 2008).

Chile: Salesianos Impresiones.
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compleja. Educere. Colombia. Universidad Santiago de Cali. Ao 10, No. 33. Abril a junio
de 2007. 225 a 232.
1083
1084
COMPETENCIA DE LOS FUTUROS PROFESORES EN EL

RENOCIMIENTO DE PROCESOS MATEMATICOS
Norma Rubio, Vicen Font, Anton Aubanell, Antoni Benseny, Susana Ferreres.
Universidad Pontificia Universidad Catlica del Per, Universitat de Barcelona
Per y Espaa
nrubio@pucp.edu.pe, vfont@ub.edu, aaubanell@ub.edu, abenseny@ub.edu, sferreres@ub.edu
Resumen. Se presenta un aspecto parcial de la investigacin realizada en el marco de dos proyectos cuyo
objetivo es investigar cmo el desarrollo de la competencia en el anlisis de procesos y objetos matemticos,

activados en las prcticas matemticas, es un paso necesario para desarrollar la competencia profesional del
profesorado que permita la evaluacin de las competencias matemticas de los alumnos. En concreto, nos
hemos preguntado en el marco de un experimento de enseanza cuyo objetivo es desarrollar la
competencia en el anlisis de procesos y objetos matemticos activados en las prcticas matemticas si la
inferencia de procesos propuesta en el enfoque ontosemitico (Font, Rubio y Contreras, 2008) es similar a la
que realiza un grupo de futuros profesores de secundaria de matemticas cuando se les proponen las mismas
tareas.
Palabras clave: competencia, procesos matemticos, formacin inicial
Abstract. This paper describes part of the research carried out within the framework of two projects. The aim
of these
projects is to investigate how competence in the analysis of the mathematical processes and
objects that are activated within mathematical practices is a necessary step that teachers must first develop if
they are to evaluate the mathematical competences of their pupils. The focus here was on a teaching
experiment that sought to develop teachers competence in the analysis of these processes and objects, and
the specific question addressed was whether the inference of processes proposed by the onto-semiotic approach
(Font, Rubio & Contreras, 2008) is similar to that observed among a group of prospective secondary school
mathematics teachers when asked to perform the same tasks.
Key words: mathematical processes, initial training, competence
Introduccin
La tendencia actual en los currcula que organizan la educacin secundaria es un enfoque
competencial en el que se considera que saber matemticas conlleva saber aplicarlas a
situaciones no matemticas de la vida real. Esta tendencia, en algunos pases, como es el caso
de Espaa, se ha concretado en el diseo de currcula que entienden la competencia
matemtica de los alumnos de manera similar a como se entiende en el informe PISA 2003. En
el estado espaol, cada comunidad autnoma elabora su propio curriculum a partir de unas
orientaciones generales vlidas para todo el estado. En el caso de Catalunya, comunidad
autnoma del estado espaol en la que se desarrolla la investigacin que presentamos, el
currculum de secundaria contempla, adems del desarrollo de la competencia matemtica, el
aprendizaje de procesos matemticos.
La tendencia a una convergencia internacional en el diseo de los planes de estudio
universitarios, y en particular los que se refieren a la formacin del profesorado de
matemticas de secundaria, han impulsado un conjunto de reformas que, en el caso de Espaa,
1085
han dado lugar a la implantacin de un ttulo de mster. Este mster habilita para el ejercicio de
la profesin de Profesor de Educacin Secundaria de Matemticas y su currculum, siguiendo
las tendencias internacionales, se organiza por competencias profesionales. Este tipo de
currculum conlleva el problema de cmo conseguir que los profesores tengan la competencia
profesional que les permita la evaluacin de las competencias matemticas sealadas en el
currculo de secundaria.
Dada la estrecha relacin existente entre procesos matemticos y competencias
matemticas estamos desarrollando dos proyectos de investigacin sobre esta relacin en el
contexto de la formacin inicial de profesores de matemticas de secundaria. Ambos tienen,
entre otros, el objetivo de investigar cmo el desarrollo de la competencia del profesorado en
el anlisis de procesos y objetos matemticos, activados en las prcticas matemticas, es un
paso necesario para desarrollar la competencia profesional que permita la evaluacin de las
competencias matemticas de los alumnos. Se trata de desarrollar aspectos parciales
relevantes de la faceta epistmica del conocimiento didctico-matemtico de futuros
profesores de secundaria de matemticas. En trminos del modelo de Ball y colaboradores
(Ball, Lubienski y Mewborn, 2001; Hill, Ball y Schilling, 2008) se trata de desarrollar, sobre
todo, aspectos del conocimiento especializado y tambin del conocimiento ampliado.
En este reporte presentaremos un aspecto parcial de la investigacin realizada en el marco de
los dos proyectos de investigacin comentados anteriormente. En concreto nos hemos
preguntado si la inferencia de procesos propuesta en Font, Rubio y Contreras (2008) es similar
a la que realizan los alumnos del Mster de Formacin Inicial de Profesores de Secundaria de
Matemticas (MFPSM) de la Universitat de Barcelona (UB) en el marco de un proceso
formativo realizado en el marco de un experimento de enseanza cuyo objetivo es desarrollar
su competencia en el anlisis de procesos y objetos matemticos, activados en las prcticas
matemticas.
En Font et al (2008) se presenta un desarrollo del Enfoque Ontosemitico de la Cognicin e
Instruccin Matemtica (Godino, Batanero y Font, 2007) afrontando la problemtica del encaje
de los procesos matemticos dentro de dicho marco terico. Primero se ilustran, con
ejemplos, los 16 procesos asociados a las configuraciones de objetos y a las facetas duales
considerados en dicho enfoque terico. A continuacin se propone considerar a la resolucin
de problemas o a la modelizacin como mega procesos y se reflexiona sobre la relacin entre
estos ltimos y el grupo de procesos considerado inicialmente. Font et al (2008) utilizan los
lentes que les ofrece su marco terico para reflexionar sobre los procesos matemticos y para
proponer una clasificacin de procesos, que es consecuencia de dicha aproximacin terica.
1086
Dicha propuesta se ilustra con ejemplos de tareas y episodios de aulas en los que, segn los
autores, se pueden inferir los procesos considerados en su aproximacin terica. Se trata de
un artculo terico que no se sustenta en datos empricos.
La pregunta correspondiente a la parte de la investigacin que presentamos en este reporte es
si la interpretacin que se hace en Font et al (2008) sobre la inferencia de procesos, a partir de
en una lista de tems (llamados ejemplos) en los que se da una tarea como entrada y una
respuesta del alumno como salida, es la que tambin hacen los alumnos del Mster de FPSM de
la UB. Nuestra hiptesis de partida era que, a pesar de la ambigedad que presenta la
inferencia de procesos, (1) la moda de las respuestas de los alumnos en cada tem de la
evaluacin diagnstica inicial coincidira con la inferencia de procesos que se realiza en Font et
al (2008) y que, despus de haber dedicado 4 horas al estudio de procesos en el ciclo
formativo, (2) la moda de las respuestas de los alumnos a los tems del mismo cuestionario
volvera a coincidir con la inferencia de procesos que se realiza en Font et al (2008) y, adems,
sera en general mayor.
Metodologa y recogida de datos
Se observaron dos sesiones de clase, de 2 horas cada una, de la asignatura de Didctica de
Matemticas impartida en el Mster de FPSM de la UB correspondientes al contenido
"procesos matemticos" del tema I de dicha asignatura.
Las modalidades de trabajo fueron, en orden temporal: 1) explicacin del profesor a todo el
grupo, 2) trabajo individual de los alumnos en el que tuvieron que contestar, a partir de una
lista de 16 tems (llamados ejemplos), un cuestionario en el que en cada tem tenan que inferir
un proceso seleccionndolo de una lista de procesos agrupados en familias, 3) explicacin del
profesor a todo el grupo, 4) trabajo individual de los alumnos en el que tuvieron que contestar
por segunda vez el cuestionario inicial, 5) comentario y reflexin en gran grupo sobre las
respuestas de los alumnos a los dos cuestionarios.
El objetivo del tema I de la asignatura, en el que estaba incluido el estudio de los procesos
matemticos, era conseguir primero una reflexin de los futuros profesores sobre procesos
matemticos en general para profundizar despus en tres procesos: resolucin de problema,
modelizacin y argumentacin.
En las dos sesiones de clases participaron los 22 alumnos matriculados la asignatura. La
mayora de estos alumnos tienen unos estudios de grado que no aseguran una competencia
matemtica de base, debido a que han cursado pocos crditos de matemticas en los estudios
que les han permitido acceder al Mster de FPSM de la UB.
1087
El registro de la informacin fue la grabacin en video de las 4 horas de clase, los documentos
repartidos por el profesor y las dos respuestas de los asistentes al cuestionario.
Se ha realizado una triangulacin de datos y de expertos. La triangulacin de datos ha
consistido en el uso del mismo cuestionario dos veces seguidas. Mientras que la triangulacin
de expertos ha consistido en una opinin de un experto sobre la pertinencia del agrupamiento
en familias de procesos realizado por los investigadores y sobre el uso de la moda en este
caso.
Breve descripcin de la implementacin
En este apartado, por cuestiones de espacio, describiremos muy brevemente la parte del ciclo
formativo implementado en el Mster de FPSM de la UB durante el curso 2010-2011
relacionada con la presentacin y respuesta del cuestionario comentado anteriormente. .
En la primera sesin el profesor present una lista de 16 tems (llamados ejemplos) en el que
para cada tem se presenta una entrada y una salida y se debe inferir una nica familia de
procesos. Estos 16 tems se tomaron de Font et al (2008). Siete de los 16 tems que se pasaron
a los futuros profesores estaban resueltos por cuestiones de espacio en la tabla 1 slo se
pone uno de estos 7 tems, el nmero 6 y 9 deban de ser resueltos por los futuros
profesores tambin por cuestiones de espacio en la tabla 1 slo se ponen dos de estos 9
tems, los nmeros 1 y 14
Punto de Partida
1) Dos islas en el ro Pregel que cruza
Knigsberg se unen entre ellas y con la
tierra firme mediante siete puentes. Es
posible dar un paseo empezando por una
cualquiera de las cuatro partes de tierra
firme, cruzando cada puente una sola vez y
volviendo al punto de partida?
Procesos
Punto de llegada
El problema anterior se
puede trasladar a la siguiente
pregunta: se puede recorrer
el dibujo terminando en el
punto de partida sin repetir
las lneas?
?????
6)
lim
h 0
f(x + h) - f(x)
h
Desencapsulacin
/ Descomposicin /
Anlisis
Interpretamos el lmite como

el valor al cual se aproximan
las tasas medias de variacin
f(x + h) - f(x) cuando h 0
h
1088
14) La mediatriz de un segmento es la

perpendicular que pasa por el punto medio
de dicho segmento. Halla una definicin
equivalente?
?????????
Todos los puntos que estn a

igual
distancia
de
los
extremos del segmento
1. Seleccin Tabla de tems

El profesor justifico brevemente la seleccin de la familia de procesos de los 7 ejemplos
resueltos y les anim a que contestaran los 9 tems no resueltos seleccionando una familia de
la lista de familias de procesos que sigue a continuacin:
Algoritmitzacin / Mecanizacin / Prctica (en el sentido de repeticin) / Trabajo de

tcnica / . . .
Generalizacin
Idealizacin / Esquematizacin / Abstraccin
Materializacin / Representacin externa (grfica, frmula simblica, etc., realizada en

papel, pizarra, ordenador, etc.)
Significacin/ Comprensin/Interpretacin
Sntesis/ Reificacin/ Unificacin/Encapsulacin
Anlisis/ Descomposicin/ Desencapsulacin
Personalizacin / Construccin/Representacin interna
Institucionalizacin
Enunciacin (expresar conjeturas, propiedades, dar definiciones, ...)
Problematizacin
Argumentacin/Justificacin/ Demostracin/ Explicacin
Procesos de conexin (Procesos de analoga, procesos metafricos, procesos de

comparacin, procesos de relacin, ...)
Resolucin de problemas
Comunicacin
Modelizacin
El profesor coment que se haban agrupado algunos procesos por parecido de familia
(Wittgenstein, 1953). Es decir, todos los procesos agrupados en una familia tienen alguna
caracterstica en comn (un aire de familia) si los comparamos dos a dos, pero no hay ninguna
caracterstica en comn a todos ellos. Despus coment que los procesos que se haban
agrupado por aire de familia se podan clasificar en procesos y mega procesos (por ejemplo, el
1089
proceso de resolucin de problemas o el de modelizacin seran mega procesos) y que todos

los de la lista se haban seleccionado entre los procesos que aparecen en el currculum de
secundaria obligatoria de Catalunya y/o en artculos de investigacin en didctica de las
matemticas. El objetivo del profesor era que las respuestas de los alumnos sirvieran como
evaluacin diagnstica de los procesos que los estudiantes conocen y pueden inferir.
Ante esta actividad los alumnos tuvieron algunas inquietudes. Algunas de ellas fueron, si en
cada tem solo debera ir una sola familia de procesos o bien podan ir varias. El profesor
insisti en que en cada tem deba ir una sola familia de procesos. Se trataba de considerar el
proceso (o familia) ms representativo que se poda inferir. La primera sesin termin con la
recogida de las hojas de respuestas de los estudiantes.
En las dos horas de la segunda sesin, el profesor consider pertinente, tomar quince minutos
de su clase para recordar las principales reflexiones sobre procesos realizadas en la sesin
anterior y despus pas a comentar los resultados de la evaluacin diagnstica. En los
siguientes veinte minutos el profesor realiz comentarios sobre la lista de familias de procesos,
en especial sobre aquellos procesos que a los alumnos no les parecieron familiares como, por
ejemplo, el proceso de reificacin (sntesis, encapsulacin), para cuya explicacin, el profesor
utiliz la metfora del paquete turstico.
Despus de explicar con ms detalle algunos de los procesos que resultaban ms
desconocidos, el profesor entreg nuevamente el cuestionario con el objetivo de observar los
cambios que se producan en las respuestas de los futuros profesores con respecto a la
evaluacin diagnstica.
Anlisis de los datos
Mostramos en la Tabla 2, los resultados de las coincidencias con respecto a la inferencia de
procesos realizada en Font et al (2008), tanto de la primera evaluacin (diagnstica) como de
la segunda (evaluacin final). En ambas evaluaciones participaron los 22 matriculados en la
Ejemplo1
Ejemplo 3
Ejemplo 4
Ejemplo 5
Ejemplo 9
Ejemplo 10
Ejemplo 11
Ejemplo 13
Ejemplo 14
asignatura antes mencionada.
Evaluacin
diagnstica
11
15
13
18
16
Evaluacin final
10
12
18
12
19
20
18
13
10
Ejemplos
Evaluaciones
Tabla 2. Resultados de coincidencias en la seleccin de procesos

1090
En el caso de los Puentes de Knigsberg (tem 1), por ejemplo, cuyo punto de partida es el
enunciado del problema y cuyo punto de salida es un grafo de esta situacin, el proceso de
idealizacin es el considerado en Font et al (2008). En la evaluacin diagnstica, 11 de los 22
alumnos indican que el proceso activado es el de idealizacin. Los restantes seleccionan como
procesos activados: Particularizacin (2), generalizacin (1), materializacin (1), representacin
interna (1), significacin (3), desencapsulacin (1), procesos de conexin (1) y resolucin de
problemas (1). En la evaluacin final 10 de los 22 alumnos indican como proceso el de
idealizacin. Los restantes sealan: Particularizacin (3), generalizacin (1), materializacin (2),
significacin (2), desencapsulacin (2), procesos de conexin (1) y modelizacin (1).
Conclusiones
La pregunta correspondiente a la parte de la investigacin que presentamos en este reporte es
si la interpretacin que se hace en Font et al (2008) sobre la inferencia de procesos, a partir de
en una lista de tems en los que se da una tarea como entrada y una respuesta del alumno
como salida, es coherente, o al menos no contradictoria, con la que hacen los alumnos del
Mster de FPSM de la UB. El resultado obtenido es que, a pesar de la ambigedad que se
produce al inferir procesos, (1) la moda de las respuestas de los alumnos en cada tem de la
evaluacin diagnstica coincide con la inferencia de procesos que se realiza en Font et al
(2008) y (2) que en la evaluacin final la moda de las respuestas de los alumnos al mismo
cuestionario vuelve a coincidir con la inferencia de procesos que se realiza en Font et al
(2008) y, adems, dicha moda se incrementa en casi todos los tems.
Agradecimiento
Trabajo realizado en el marco de los siguientes proyectos de investigacin: 1) REDICE-101001-13 Una perspectiva competencial sobre el Master de Formacin de Profesor de
Secundaria de Matemticas. 2) EDU2009-08120 Evaluacin y desarrollo de competencias
profesionales en matemticas y su didctica en la formacin inicial de profesores de
secundaria/bachillerato. Por otra parte, esta investigacin tambin ha sido posible mediante la
ayuda del ARCE (Agrupaci de Recerca en Cincies de lEducaci) 2010.
Ball, D. L., Lubienski, S. T., y Mewborn, D. S. (2001). Research on teaching mathematics: The
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1092
HISTORIA DE LA FORMACIN DE LOS PROFESORES DE

MATEMTICAS EN LA UFOP
Marger da Conceio Ventura Viana, Mrcia Nunes dos Santos
Universidade Federal de Ouro Preto
margerv@terra.com.br, marcimatica@yahoo.com.br
Brasil
Resumen. El trabajo refleja los resultados de una investigacin realizada por las autoras de este artculo para
conocer cmo ocurri el proceso de formacin de profesores de Matemticas en el Departamento de
Matemtica (DEMAT) de la Universidad Federal de Ouro Preto (UFOP) MG, Brasil. Se utilizaron los documentos
legales de creacin y de implementacin de los programas de formacin inicial y formacin continuada y
tambin la historia contada por miembros del propio Departamento. La metodologa incluy la utilizacin de
la historia oral y la documentacin localizada. El estudio se inserta en la Historia de las Instituciones, los
datos inciales se remontan al 1947. La primera formacin continuada se registr en 1983 y la segunda, en
1992; luego se sucedieron el Curso de Matemticas creado en 1993 pero iniciado en 1998, el de
Especializacin en Educacin Matemtica (2002); la Licenciatura en Matemticas (2007) en la modalidad a
distancia en el Centro de Educacin Abierta y a la Distancia (CEAD) y la Maestra Profesional en Educacin
Matemtica (2008). El artculo contribuye al rescate de la Historia de la Educacin Matemtica en la UFOP y
al reconocimiento de sus protagonistas.
Palabras clave: historia oral; formacin de profesores, historia de instituciones
Abstract. This work reflects the results of an investigation by the authors of this article to know how it
happened, the process of training teachers of mathematics in the Mathematics Department (DEMAT) of the
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) in the state of Minas Gerais, Brasil. As well as anecdotal data
gleaned from interviews of members of the department itself, legal documents were used for the creation and
implementation of programs of initial training and continued education. The research methodology outlined in
this paper, included the use of oral history and documentation. The study uses historical data from of the
institution going back to its founding in 1947. This paper charts the development of mathematics education at
UFOP with its first continuing education was recorded in 1983 and the second in 1992, then followed the
Course of Mathematics established in 1993 but fully implemented in 1998, Specialization in Mathematics
Education (2002), and the Bachelor of Mathematics (2007) in the Centro de Educao Aberta e a Distncia
(CEAD) and the masters in Mathematics Education (2008). The article contributes to the documentation of the
history of mathematics education at UFOP, Minas Gerais and Brasil
Key words: oral history, teacher education, history of institutions
Introduccin
El contenido del presente artculo ha sido extrado de la investigacin realizada por las autoras
con el propsito de rescatar la historia del proceso de formacin de los profesores de
Matemticas en la UFOP, institucin ubicada en la histrica ciudad de Ouro Preto, Minas
Gerais, Brasil. Gracias a ese estudio se han podido conocer las ideas inciales, las necesidades,
las motivaciones y luchas principales que dieron lugar a la creacin de los diferentes cursos y
adems, establecer la secuencia de los hechos principales que tuvieron lugar para elevar el nivel
profesional de los docentes hasta lograr la implementacin de la Maestra Profesional en
Educacin Matemtica.
1093
Como se aprecia, la investigacin busc dar respuesta a la pregunta: cmo ocurri el proceso
de formacin de los profesores de Matemticas en el Departamento de Matemticas de la
Universidad Federal de Ouro Preto UFOP? Consecuentemente, el objetivo de investigar la
historia de esa formacin se pudo cumplir a travs de los programas de formacin inicial y de
formacin continuada, adems de la historia del propio DEMAT contada por sus protagonistas.
Metodologa
La metodologa utilizada fue la historia oral, que se incluye entre los mtodos cualitativos de
investigacin. Es una metodologa de investigacin que consiste en realizar entrevistas grabadas
a personas han sido testigos de hechos, instituciones, modos de vida u otros aspectos de la
historia. Para Alberti (1989), Es en la realizacin de entrevistas que se sita efectivamente el
quehacer de la historia oral; es para all que convergen los investimentos iniciales de
implantacin del proyecto de investigacin, y es de all que parten los esfuerzos de
tratamiento del acervo (Alberti, 1989, p.79, traduccin nuestra).
De hecho, las entrevistas son fuentes para la comprensin del pasado, al lado de documentos
escritos, imgenes y otros tipos de registro. Son producidas a partir de un estmulo, pues el
investigador procura al entrevistado y le hace preguntas, generalmente despus de consumado
el hecho o la coyuntura que se pretende investigar (Alberti, 2005).
Adems, es necesario un conjunto de documentos que permiten comprender como individuos
experimentan e interpretan hechos, situaciones y modos de vida de un grupo o de la sociedad
en general, facilitando la aprensin del pasado por las generaciones futuras y la comprensin de
las experiencias vividas por otros. As, comprende todo un conjunto de actividades anteriores
y posteriores a la grabacin de las entrevistas. Como actividad previa, se exige la investigacin
y el descubrimiento de datos para la preparacin de los guiones de las entrevistas, de ah que
se considere la investigacin documental (Lo que es la historia oral, sf).
Ante las dificultades para localizar los documentos referentes a la creacin e implementacin
de los cursos ofrecidos por el DEMAT y a otros hechos importantes, la historia oral posibilit
el desarrollo del trabajo.
En la investigacin, se aplicaron entrevistas semiestructuradas, a partir de una gua previamente
estructurada sobre la base de los documentos, a diez profesores y funcionarios que formaron
o forman parte del Departamento de Matemticas. La seleccin se hizo tomando en
consideracin sus relevantes contribuciones a la creacin e implementacin de los cursos de
formacin de los profesores de Matemticas. Las entrevistas se encontraron en los apndices
del trabajo de Santos (2009).
1094
Desarrollo
El Departamento de Matemticas, se origin en la Escuela de Minas (EM) que funcion en el
centro histrico de Ouro Preto hasta 1982, aunque solo alcanz el status de Departamento
despus de la Reforma Universitaria de 1968, que prevea la departamentalizacin de las
Universidades y la extincin de la ctedra, estableciendo la profesionalizacin del profesor
mediante la dedicacin exclusiva (Salum, 2004). Esta Reforma fusion la centenaria EM con la
Escuela de Farmacia (EF): as qued constituida la Universidad Federal de Ouro Preto. El
objetivo inicial del DEMAT era atender los cursos de ingeniera de la EM que incluan muchas
asignaturas del rea de las Matemticas.
Debe destacarse la participacin de un grupo de antiguos catedrticos, estudiosos de las
Matemticas, ya fallecidos, que se consideran pioneros en la formacin de profesores dentro
de la propia EM: los doctores Altamiro Tibiri Dias, uno de los primeros autores brasileos
de libros de Clculo Diferencial e Integral y otros ttulos relevantes; Antnio Moreira Calaes,
catedrtico de Geometra Analtica y Clculo Vectorial, tambin autor de libros, Nicodemus de
Macedo Filho, catedrtico en Dibujo, Geometra Descriptiva y Topografa. Todos esos
profesores (hoy ya fallecidos) impartieron clases a los docentes cuya formacin acadmica era,
mayormente, en el rea de Ingeniera: no haba seleccin pblica y la mayora de ellos eran ex
alumnos de la propia Escuela de Minas. Esa realidad fue confirmada en la entrevista a la primera
secretaria del DEMAT Hayd Celestino Belloni: El personal terminaba la carrera e iba a
impartir clases en la Escuela de Minas, la mayora de los profesores [de Matemtica] eran exalumnos de la Escuela de Minas, porque la idea era poner en el Departamento slo exalumnos (Santos, 2009, apndice X).
La investigacin de campo permiti localizar las primeras Actas del Departamento y, como
primer registro, el Acta de la 1 reunin realizada el siete de marzo de 1947 donde consta la
solicitud de un curso extrauniversitario de Matemtica Superior, sobre Geometra Moderna,
Topologa y otros, impartido por el profesor italiano Achille Bassi, en la ciudad de Belo
Horizonte (Santos, 2009).
Ese mismo ao se realizaron tres reuniones ms del DEMAT donde trataron temas como la
reedicin del libro Clculo Vectorial, del profesor Cristvo Colombo dos Santos (discutido
en la segunda reunin), la solicitud de producir nuevas apostillas para los cursos de ingeniera y
del curso extrauniversitario de Matemtica Superior, Geometra Moderna, Topologa,
impartido por el profesor ya mencionado, Achille Bassi, as como otros, que se realizaron en la
ciudad de Belo Horizonte (Santos, 2009).
1095
En 1982 se fund el Instituto de Ciencias Exactas y Biolgicas (ICEB) de la UFOP, y ese mismo
ao, el DEMAT fue transferido para ese Instituto. En 1983, el director del ICEB y profesor del
DEMAT, Jaime Mendes Pereira Pinto, desarroll el proyecto de extensin universitaria llamado
Perfeccionamiento de Metodologas de Enseanza y de Capacitacin de Profesores en las
reas de Ciencias y Matemtica, que fue propuesto, aprobado y financiado por la Secretara
de Enseanza Superior del MEC (SESu/MEC). El proyecto estaba incluido en el Programa de
Integracin de la Universidad con la Enseanza de 1 Grado, de la SESu/MEC y abarcaba las
reas de Ciencias (Fsica, Qumica y Biologa) y Matemtica (Santos, 2009, apndice X). Por su
formacin en Matemtica, el DEMAT nombr para dirigirlo a la profesora Marger da
Conceico Ventura Viana que fue la primera en ingresar al DEMAT mediante seleccin pblica,
despus de obtener el primer lugar en febrero de 1980; fue nombrada el 17 de junio del
mismo ao y orient la investigacin de Santos (2009).
En 1983, la profesora Viana, junto a otros coordinadores del Proyecto, realiz un Seminario
para profesores de la enseanza fundamental de la regin de Ouro Preto. En el rea de
matemtica, se discutieron las grandes insuficiencias constatadas por los profesores en los
alumnos de la 5 Serie, en lo referido al conocimiento de las cuatro operaciones.
A partir de esa constatacin, la profesora Viana elabor el Proyecto Matemtica en el 1 Grau,
aprobado y financiado primero por la Secretaria de Enseanza Superior del Ministerio de
Educacin (SESu/MEC) y despus por el Subprograma Educacin para la Ciencia (SPEC) del
Programa de Apoyo al Desarrollo Cientfico y Tecnolgico (PADCT) de la Comisin de
Perfeccionamiento del Personal de la Enseanza Superior (CAPES).
Ese Proyecto, implantado y coordinado por la Profesora Viana ofreci formacin continuada a
profesores de la Educacin Bsica de Ouro Preto y sus alrededores por ms de una dcada
(1983-1999). La propuesta educativa adoptada, Actividades Matemticas que Educan (AME),
posibilitaba a los alumnos la autonoma para construir los conceptos matemticos, adems de
desarrollar la capacidad y habilidad de resolver problemas y la creatividad. Sus autores, los
entonces profesores de la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG) Reginaldo Naves de
Souza Lima y Maria do Carmo Vila cedieron todo el material y ofrecieron asesora pedaggica
gratuita a la coordinacin, a profesores y a monitores.
En enero de 1993, la profesora Viana asumi la Coordinacin Acadmica de la Direccin de
Enseanza de la UFOP (hoy Pro-Rectora de Graduacin) y la coordinacin del Proyecto fue
atendida sucesivamente por el profesor Renato Machado Aquino, hasta el final de ese ao, el
profesor Dimas Belarmino de Souza (ya fallecido) en 1994, y el profesor Frederico da Silva
1096
Reis desde enero de 1995 hasta diciembre de 1996 cuando qued bajo la responsabilidad de
dos profesores sustitutos del DEMAT (Santos, 2009, apndice VII).
En el ao 1999, el Proyecto tuvo su ltima coordinadora, la profesora Roseli de Alvarenga
Corra (ya jubilada) que cre el Proyecto Matemtica en la Escuela y posteriormente el
Ncleo Interdisciplinar de Estudios e Investigaciones en Educacin Matemtica (NIEPEM), que
ha proporcionado clases de formacin continuada a profesores de Matemtica y atendido a
alumnos del Curso de Licenciatura en Matemtica, principalmente en lo que se refiere a la
prctica de la enseanza.
A pesar de la expansin de la UFOP y el buen desenvolvimiento del Proyecto Matemtica en el
1 grado, las propuestas de nuevos proyectos y de cursos para formacin continuada de
profesores de Matemtica eran impedidas muchas veces por la resistencia de algunos
profesores del propio DEMAT que no comprendan el alcance de la Educacin Matemtica, lo
que se evidencia en el hecho de que la consolidacin de una propuesta para ofrecer un curso
regular por el Departamento solamente tuvo lugar en 1992. Este curso fue el de
Especializacin en Matemtica:
En 1992, por iniciativa del profesor Dimas Belarmino de Souza, el DEMAT
resolvi ofrecer cursos, de modo formal, a los profesores de Matemtica, ya que
los ofrecidos por el Proyecto Matemtica en el 1 Grado eran de extensin y no
contemplaban profesores de Enseanza de 2 Grado. Verdaderamente, haba
ideas de ofrecer cursos no solo para profesores del 1 y 2 Grado, sino tambin
para profesores de nivel superior. [En 1992] (...) fue aprobada la implantacin del
Curso de Especializacin en Matemtica (Santos, 2009, p.47).
Ese curso tuvo dos ediciones, los alumnos eran profesores enviados por la Secretaria de
Estado de la Educacin de Minas Gerais, excepto el segundo grupo, en que participaron tres
profesores de la Escuela Tcnica Federal de Ouro Preto, actual Instituto Federal de Minas
Gerais (IFMG) Campus Ouro Preto.
No obstante, era evidente y urgente la formacin de profesores para ensear Matemtica en la
ciudad de Ouro Preto y su entorno. As, la propuesta de creacin del Curso de Licenciatura
en Matemtica, realizada en 1993, que se basaba en la constatacin de la necesidad de
profesores de Matemtica en la regin de Ouro Preto, fue presentada por el DEMAT al
Consejo de Enseanza Investigacin y Extensin (CEPE) de la UFOP que cre, por Resolucin
CEPE N 0491, el Curso de Licenciatura en Matemtica (UFOP, 1993). Esto estaba justificado,
pues en los levantamientos realizados sobre la formacin de los profesores de Matemtica de
1097
las ciudades que componen la 15 Delegacin Regional de Enseanza de Ouro Preto (15.DRE)
se constat que:
En 1983, en Ouro Preto solo haba tres profesores con Licenciatura Plena en
Matemtica. En 1990, en un Seminario se registraron los siguientes datos: 1. No
haba ningn profesor con Licenciatura en Matemtica en las escuelas estatales
DRE. 2. En Ouro Preto, solo haba un profesor licenciado en Matemtica, en una
escuela particular. 3. De los ocho profesores de Matemtica de la Escuela
Tcnica Federal de Ouro Preto, haba apenas un licenciado en Matemtica. En
1992, cuando la Prefectura Municipal de Ouro Preto realiz un Concurso Pblico
para profesores no hubo candidato formado en Matemtica (Viana e Brolezzi,
1998, p.4-traduccin nuestra).
Aunque exista la necesidad de la creacin del Curso de Matemticas, entre el proceso de
aprobacin del Proyecto de creacin del curso y su implementacin, hubo un perodo de cinco
aos. De hecho, tal implementacin, a pesar de haberse comprobado su necesidad para la
regin, no fue fcil ni rpida, pareca que la poltica interna de la UFOP no vea la importancia
de implementar ese Curso.
Con la salida del Ministro de Educacin (de Brasil) de esa poca, Murlio Hingel, la poltica de
plazas de docentes para crear cursos nocturnos fue abandonada; y el proyecto era de un curso
nocturno para atender a los profesores legos y a otras personas que laboraban durante el da.
Sin materializarse la promesa de plazas, el curso no fue implementado: fue pospuesto en favor
de los cursos de Derecho y de Filosofa que, aunque tampoco recibieron las plazas,
comenzaron a funcionar.
En medio de esa situacin, el Curso de Matemtica no fue implementado hasta el ao 1998. En
eso ao, gracias a la creacin de los cursos de Ingeniera de Produccin, Ciencias Biolgicas y
Artes Escnicas, que fueron creados e implementados en el mismo ao, el Curso de
Matemticas fue finalmente implementado.
Avanzando un poco ms en la historia del DEMAT, en 2002, el pequeo grupo de apenas
cuatro docentes del rea de Educacin Matemtica, present al Departamento la propuesta de
crear el Curso de Especializacin en Educacin Matemtica, ideado por el profesor Frederico
da Silva Reis que declar, en una entrevista concedida a Santos (2009) que, aunque los alumnos
del primer grupo que concluy el Curso de Matemticas le solicitaron continuar los estudios
en una maestra, les respondi no sera posible pues no haba nmero suficiente de docentes
para implementar esa maestra y les habl as: Miren, gente, ustedes quieren continuar
1098
estudiando, no? entonces vean lo siguiente, maestra en Educacin Matemtica nosotros no

tenemos condiciones en este momento, pero lo que yo puedo intentar es crear una
Especializacin, les interesa? (Santos, 2009, apndice IV).
Segn el profesor Silva,
El s fue unnime y fui a reunir al grupo con algunas ideas, convers un poco con
uno, un poco con otro e hice un proyecto prcticamente solo (...) adems fui yo
mismo quien condujo ese proceso de creacin del proyecto del Curso, de la
estructura del Curso y despus el que realmente cre el proyecto Pedaggico
que es el que se tiene hoy. (Santos, 2009, apndice IV).
Ese curso de Especializacin en Educacin Matemtica termin despus de seis ediciones pues
en el 2008 comenzara el curso de Maestra Profesional en Educacin Matemtica. Para el
DEMAT no era posible ofrecer dos cursos de posgrado por el reducido nmero de docentes
del rea de Educacin Matemtica frente a las mltiples actividades de los cursos de
graduacin, las orientaciones del Curso de Especializacin, clases, investigaciones y orientacin
a alumnos de la graduacin.
En 2003, se propuso al DEMAT el Curso de Licenciatura en Matemtica en la modalidad a
distancia pero solo fue ofrecido en el 2007 por el Centro de Educacin Abierta y a la Distancia
(CEAD) de la UFOP, con la participacin de profesores del DEMAT. La profesora Maria do
Carmo Vila, afirm en su entrevista a Santos (2009) que el profesor Joo Luiz Martins, actual
rector de la UFOP, quien era el jefe del DEMAT, convoc a los profesores para asistir a una
presentacin del Curso de Matemtica en la modalidad a distancia. Habl habl la profesora
Vila de que en Brasil ya exista el Curso de Matemtica a distancia, mostr el nivel en que
estaba la EaD en la UFOP. Ella refiere que algunos profesores se interesaron, entre ellos
estaba el profesor Felipe Rogrio Pimentel.
Segn la profesora Vila:
Se nombr una comisin para elaborar el Proyecto Pedaggico del curso. Esa
comisin estaba formada por el profesor Pimentel, por mi, las profesoras Viana,
Ana Cristina Ferreira, y otros nombres que no recuerdo, pero estn en el
Proyecto. Entretanto, cuando ya estaba listo el Proyecto, y haba sido aprobado,
yo sal de la Universidad, o sea, no vi cuando ocurri la implementacin del
Curso (Santos, 2009, apndice IX).
Ese curso fue implementado en 2007 con financiamiento de la Universidad Abierta de
Brasil (UAB), el rgano que cuida de ese tipo de Educacin en Brasil. Otro curso
1099
ofrecido por el DEMAT fue el de Especializacin en Matemtica, en 2004, tambin

diseado por el profesor Frederico da Silva Reis pero tuvo una nica edicin, no fue
divulgado y las clases fueron impartidas en Belo Horizonte para un grupo especfico de
alumnos (Santos, 2009, apndice IV).
Con los cursos regulares de formacin de profesores, los docentes impartan cursos de
extensin a profesores de la regin de Ouro Preto por medio del NIEPEM, eventos
que fortalecieron el desarrollo de investigaciones en Educacin Matemtica en la UFOP.
El buen desempeo del Curso de Especializacin en Educacin Matemtica, con la elaboracin
de proyectos y la orientacin de monografas, proporcion a los docentes la madurez que les
posibilit elaborar la propuesta del Curso de Maestra Profesional en Educacin Matemtica
que se expuso a los rganos competentes de la UFOP y a la Coordinacin de
Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior (CAPES). La Maestra se implement en el
2008 y en marzo de 2011 comenz la cuarta edicin del Curso, cuando haban defendido sus
disertaciones los 30 alumnos de las primeras dos ediciones.
El estudio realizado permite establecer la siguiente secuencia: La primera incursin del DEMAT
en la formacin de profesores ocurre en 1947 cuando los profesores solicitan un curso
extrauniversitario de Matemtica Superior. En 1969, el Departamento ofrece disciplinas
aisladas a profesores del DEMAT; hasta 1983 no aparece la primera propuesta de curso
regular de formacin continua con el Proyecto Matemtica en el 1er Grado, que permanece 16
aos; despus, se crea el NIEPEM; la segunda propuesta de curso regular comienza en 1992
con el Curso de Especializacin en Matemtica y tiene dos ediciones. A continuacin se
suceden el Curso de Licenciatura en Matemtica, creado en 1993 pero iniciado en 1998 y el
Curso de Especializacin en Educacin Matemtica (2002) con seis ediciones. El DEMAT
ofrece un Curso de Especializacin en Matemtica con una nica edicin (2004) en Belo
Horizonte; posteriormente, en 2007, el CEAD de la UFOP comienza el Curso de Licenciatura
en Matemtica, en la modalidad a distancia y en el 2008 el Curso de Estadstica. Actualmente
se imparte el curso de Maestra Profesional en Educacin Matemtica iniciado una dcada
despus de la implementacin del Curso de Licenciatura en Matemtica.
Los resultados de la investigacin realizada en el DEMAT/ UFOP han permitido establecer,
con sus avances y dificultades, el curso del proceso que elev el nivel de los docentes de ese
Departamento hasta alcanzar la Maestra.
1100
Se puede afirmar que el DEMAT est hoy consolidado, integrado por profesores con maestra
y/o doctorado sus respectivas reas. Adems, hay un considerable inters por la capacitacin
de los profesores para la enseanza y la investigacin, ya sea en Matemticas, en Matemtica
Educativa o en Estadstica.
El rescate de la historia del Departamento de Matemticas promueve la valoracin y la
reflexin de los docentes y funcionarios que forman o formaron parte de l y tambin de sus
alumnos pues, por primera vez, se han develado hechos significativos desconocidos para
muchos, gracias a los investigadores y, en particular, a las memorias ofrecidas por los
entrevistados. Adems, el estudio contribuye en gran medida a la propia Historia de la
Educacin Matemtica en la UFOP y en el Brasil.
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1101
1102
LA EFECTIVIDAD EN LAS CLASES DE MATEMTICAS IMPARTIDAS

POR PROFESORES EN FORMACIN
Ana Mara Martnez Blancarte
CINVESTAV-IPN.
anismaba@hotmail.com
Mxico
Resumen. La investigacin muestra un acercamiento a la efectividad de los profesores en formacin en sus

prcticas docentes, por medio de cuatro parmetros (herramientas, tareas, relaciones y normas, adems de las
conversaciones) que se establecen en un saln de clase en el momento de la enseanza-aprendizaje, en nuestro
caso de la asignatura de matemticas. Lo anterior, reflej el dominio de los futuros profesores sobre los tres
niveles de pedagogas (genricas, de dominio y tcnicas), de las cuales reconocieron poner ms en prctica la
genrica por no conocer a profundidad los otros dos niveles.
Palabras clave: Efectividad en clases de matemticas, profesores en formacin, pedagoga.
Abstract. Research shows an effective approach to training teachers in their teaching practices using four
parameters: tools; tasks; relationships and norms; and discussions (i.e. classroom teaching about mathematics).
This reflected the dominance of future teachers in pedagogy for three levels (generic, domain and technical),
who seemed to practice more generically because they were not aware of the other two levels.
Key words: Effectiveness in math classes, trainee teachers, pedagogy.
Introduccin
Diversos investigadores como Cooper, Baturo & Grant (2006) llevaron a cabo un estudio
donde promovieron fundamentalmente, que los participantes colaboraran entre s para
mejorar su aprendizaje matemtico (llamndolo pedagoga a tres niveles), porque detectaron
que exista una carencia de programas de aprendizaje profesional que se dedicara al aspecto de
cmo ensear los conceptos y procesos matemticos de una manera efectiva. Estos
investigadores encontraron que debe existir una relacin entre los profesores e investigadores
sobre el aspecto pedaggico, mediante una pedagoga a tres niveles, llamada tambin pedagoga
en contexto. Los tres niveles son los siguientes: 1. Pedagogas genricas, 2. Pedagogas de
dominio y 3. Pedagogas tcnicas. Pero solo definimos las del segundo nivel dando que es en lo
que se enfoc nuestro trabajo, las pedagogas de domino que son aquellas estrategias o
mtodos de enseanza y aprendizaje apropiados para desarrollar un tpico matemtico.
Retoman los cuatro parmetros de Askew, Brown, Denvir & Rhodes (2000), los cuales son
tareas, conversacin, herramientas, adems, de las relaciones y normas.: son los consejos y
sugerencias prcticos que ayudan a que una leccin en particular funcione. Como se observa,
estas pedagogas en contexto definen el conocimiento pedaggico de la asignatura que
impartir un profesor en el aula. En el caso particular de las matemticas, estos tres niveles de
pedagogas conforman lo que llamamos Conocimiento Pedaggico en Matemticas.
1103
Otros investigadores preocupados por la situacin pedaggica en las clases de matemticas son
McDonough & Clarke (2003) quienes, en su investigacin sobre la descripcin de la prctica de
maestros efectivos en matemticas nos mencionan que los responsables de la educacin de
los docentes deben ayudar a estos a desarrollar su conocimiento y habilidades que les
permitan incrementar la efectividad de su labor educativa y como resultado de su estudio
indican diez categoras que nos ayudaran a identificar a un profesor efectivo; las cuales son:
foco matemtico, caractersticas de las tareas, materiales y representaciones, adaptaciones y
conexiones, estilos de organizacin, aproximaciones de enseanza, comunidad de aprendizaje e
interaccin en el saln, expectativas, reflexin, mtodos de evaluacin y atributos personales
del profesor.
Metodologa
La investigacin fue de carcter cualitativo y estuvo enfocada en averiguar y reflexionar el
conocimiento pedaggico el cual se encuentra conformado por las diez categoras que aportan
McDonough & Clarke (2003) y los cuatro parmetros que Askew et al. (2000) mencionan
como elementos importantes para que un profesor desarrolle una clase matemtica efectiva
que conforman los tres tipos de pedagogas que se deben considerar al momento de planear
una clase de matemticas.
Si bien, el trabajo se llev a cabo mediante un taller de apoyo educativo, y la aplicacin de
otros instrumentos metodolgicos como lo fueron observaciones de clase (inicial y final),
adems de la aplicacin de cuestionarios a los futuros profesores del sexto semestre de la
Licenciatura en Matemticas de la Normal Superior de Mxico, en esta ocasin solo
presentaremos los resultados obtenidos en los cuestionarios sobre efectividad que se
aplicaron y las preguntas fueron las siguientes:
I) Cuestionario sobre efectividad matemtica:
Este cuestionarios se dise utilizando las diez categoras que McDounogh & Clarke (2003)
consideran que un maestro efectivo debe conocer y poner en prctica en una clase de
matemticas. El propsito del instrumento fue conocer la eficacia de los futuros docentes
sobre la asignatura de matemticas. El cuestionario consta de veintids preguntas divididas en
diez apartados: el primero se dedic a cuestiones generales y los siguientes se distribuyeron de
acuerdo con las categoras que se mencionaron anteriormente y que se describen a
continuacin:
1104
Preguntas generales
Este apartado tuvo como fin conocer las concepciones de los futuros docentes acerca de la
asignatura de matemticas (6. Crees que es importante aprender matemticas? y 7. Prefieres
explicar el porqu de algo, o prefieres que los alumnos digan e indaguen cmo hacerlo?),
adems mostrar las ideas de cmo debe ser un docente de matemticas (pregunta 1.Describe
lo que es para ti un buen profesor de matemticas) y si consideran importante la enseanzaaprendizaje de dicha asignatura (reactivos 2. Describe algunas cosas que te parece a ti que
hacen mal en clase los profesores de matemticas, 3. Te agrada la asignatura de matemticas?,
4. Qu te agrada de las matemticas? y 5. Qu te desagrada de las matemticas?
Foco matemtico: La pregunta 8. Qu consideras que debe ser importante al dar tu clase?,
indag la categora de foco matemtico y tuvo como objetivo conocer las ideas sobre el
Conocimiento Pedaggico que los profesores en formacin ponen en juego y consideran
importantes, al dar una clase de matemticas.
Caractersticas de las tareas: El reactivo 9. Cmo crees que deben ser las actividades que
propongas en tus clases? inspeccion las caractersticas de las tareas con el fin de saber
cmo consideran o disean sus actividades los futuros docentes:
Materiales y representaciones: Este aspecto se analizaron (mediante los reactivos 10. Crees
que es importante que se utilicen materiales en clase?, 11. Crees que es importante que
se den ejemplos de la vida real en clase? y 12. Menciona algo que te gustara utilizar en tu
clase de matemticas) los argumentos que los estudiantes a profesor tienen sobre el uso
de materiales en sus clases de matemticas, as como las creencias que tanto el
estudiantado de secundaria y los docentes en formacin poseen sobre la vinculacin de
ejemplos de la vida real con temas matemticos.
Estilos de organizacin, aproximaciones de enseanza: Dicho aspecto tuvo (por medio de las
preguntas 13. Cmo te gusta organizar al grupo cuando das tus clases? a) en equipos b)
todo el grupo c) individualmente y 14. Escribe abajo lo que creas que es bueno y es malo
de cada una de estas tres maneras) un acercamiento sobre cmo los estudiantes
normalistas organizan a sus grupos durante la clase.
Comunidad de aprendizaje e interaccin en el saln: Este apartado tuvo como propsito

conocer si los docentes en formacin permiten en su clase la participacin del alumnado
(pregunta 15. Te gusta que los alumnos participen en tu clase dando sus ideas); adems de
evidenciar cmo motivan a sus estudiantes a participar (tem 16. Qu podra motivar a
tus alumnos para participar ms en clase?) y si consideran conveniente escuchar las
1105
opiniones de sus educandos (reactivo 17. T crees que es bueno escuchar en clase los
procedimientos correctos e incorrectos de tus alumnos?)
Expectativas e investigacin: El propsito de este rubro fue conocer las ideas de los
estudiantes a profesor y del estudiantado de secundaria sobre sus expectativas acerca de
la enseanza-aprendizaje de las matemticas (preguntas 18. Te consideras un profesor,
muy exigente, poco exigenteExplica y 19. Consideras que debes tomar en cuenta, el
esfuerzo del alumno o solo su conocimiento?)
Reflexin: Este aspecto llev como objetivo conocer lo que un normalista puede hacer
para aclarar las ideas y dudas de sus educandos, as como el agrado del estudiantado con
respecto a si su docente, les aclarara sus dudas (tem 20. Qu puedes hacer durante la
clase para aclarar las ideas y dudas de tus alumnos?)
Mtodo de evaluacin: La pregunta 21. Cmo evalas a tus estudiantes? indag qu

aspectos consideran los futuros profesores al evaluar a sus estudiantes y la opinin del
estudiantado sobre cmo los evala su profesor.
Atributos personales del profesor: El siguiente reactivo tuvo la intencin de conocer las
cualidades que forman parte de los estudiantes a profesor al momento de ejercer su
profesin. 22. Qu cualidades personales de un profesor crees que son importantes?
II) Cuestionario de aspectos pedaggicos

El segundo cuestionario sobre elementos pedaggicos se dise de acuerdo a cuatro
parmetros que Askew et al. (2000) utilizan para describir lecciones de matemticas
observadas en la educacin bsica. El objetivo fue indagar los aspectos pedaggicos que
conocen y emplean los docentes en formacin, en sus clases de matemticas.
Dicho instrumento estuvo conformado por nueve reactivos, distribuidos de acuerdo con los
cuatro criterios que Askew et al. (2000) consideran que un profesor debe tomar en cuenta al
momento de planear, desarrollar y evaluar una clase. La distribucin de las preguntas se
muestra a continuacin:
Actividades: Este apartado indag cmo estructuran y ponen en prctica una actividad
matemtica los estudiantes a profesor (1. Qu tomas en cuenta para estructurar y llevar a
cabo actividades en el saln de clase en lo que se refiere a su contenido?), qu tipo de
actividad es la que ms utilizan (2. Qu tipo de actividades realizas? Cul es la ms
recurrente? Por qu?) y como disean las tareas que dejan para el hogar (3. Qu tomas
en cuenta para estructurar las tareas que les dejas a tus alumnos para la casa?)
1106
Conversacin: Las siguientes dos preguntas indicaron las ventajas o desventajas que los
futuros docentes consideran sobre las diversas comunicaciones que se establecen en el
saln de clase (4. Dentro del aula existen varios tipos de interacciones de comunicacin: a)
Del maestro hacia los alumnos b) Entre maestros y alumnos
c) Entre alumnos. Describe las ventajas y desventajas de cada tipo); adems de conocer la
comunicacin que ms establecen con sus alumnos y cmo la desarrollan (5. Qu tipo de
comunicaciones se dan en tu clase? y Cmo las motivas y las manejas?)
Herramientas: El propsito de este apartado fue conocer los modelos de enseanza y
aprendizaje que considera un normalista para desarrollar un tpico matemtico (6. Qu
modelos de enseanza conoces para impartir algn tema?) e indagar los argumentos sobre
el empleo y manejo de materiales que apoyen al proceso de enseanza-aprendizaje en
matemticas (7.Consideras que es importante manejar diversos materiales de apoyo para
ensear un contenido).
Relaciones y normas: Con las siguientes preguntas (8. Qu normas estableces en tu saln de
clase con tus alumnos? y 9. Cmo te relacionas con tus alumnos dentro y fuera del saln
de clase?) se busc conocer las ideas de los normalistas sobre las relaciones y normas que
deben establecer con sus estudiantes durante la clase de matemticas.
Resultados
Primer cuestionario
Algunas de las opiniones de los estudiantes de secundaria fueron: en su mayora consideran
que lo ms importante para un profesor de matemticas debe ser que sus alumnos; es decir,
que los educandos entiendan y dominen los tema. Para llevar a cabo lo anterior, los docentes
deben utilizar diversos materiales (lminas, audiovisuales, entre otros) y disear actividades
fciles considerando varios aspectos, como el uso de ejemplos, explicaciones, etc. Dichas
actividades deben ser resueltas en equipo.
Como conclusin a lo anterior se tiene que el discurso escrito tanto de los docentes en
formacin como el de los alumnos, coincide en que debe haber un conocimiento de
estudiantes y para la instruccin que guie la enseanza-aprendizaje de las matemticas.
En contraste con lo anterior, miramos que para dos alumnos (CRI y LF) lo ms importante
para un profesor debe ser la explicacin que dan en clase. Para dos estudiantes (IS y LF), no es
necesario que los profesores utilicen materiales en su clase. Lo anterior muestra que para los
estudiantes, no es muy importante que sus docentes cuenten con un conocimiento pedaggico
1107
sobre la asignatura de matemticas. Esto, resulta contrastante con la peticin que hacen los
educandos (que los maestros cambien su forma de enseanza) cuando se les pregunt qu les
gustara que el profesor utilizara en sus clases de matemticas.
En cuanto a la forma de trabajar, los alumnos mencionan que les agrada hacerlo en equipo (no
mencionaron las razones de dicha preferencia). Aqu se encuentra una coincidencia con la
forma de trabajo que ms ponen en prctica los docentes en formacin (en equipos y todo el
grupo) al desarrollar un tpico matemtico.
El 85% de los educandos consideran que los maestros deben ser exigentes y poseer cualidades
intelectuales y valores para impartir la clase de matemticas. Los alumnos concuerdan con los
futuros profesores, en que es necesario que sean exigentes, pero a su vez diferencian, en que
los estudiantes consideran ms importantes las cualidades cognitivas que las sociales y fsicas
que mencionan los normalistas. Esto nos lleva a decir, que para los educandos de secundaria es
preferible que su profesor posea un conocimiento matemtico que uno pedaggico.
El 90 % de los estudiantes prefieren que el profesor sea el que de la explicacin de la clase. Sin
embargo, creen que es bueno participar en clase para observar, evaluar y corregir sus errores,
enriqueciendo as, su aprendizaje. Para los educandos RI y JOR es difcil participar en clase por
nervios y porque no le gusta hablar. Los alumnos de secundaria (al contrario de los profesores
en formacin) prefieren que la explicacin sea dada por el docente. Esto no concuerda con lo
que mencionaron en el conocimiento para la instruccin, donde reconocieron que lo ms
importante debe ser el alumno, las actividades y el uso de materiales en las clases de
matemticas.
Para cuatro de los estudiantes es necesario recibir una recompensa o felicitacin para
participar en clase. Otros cinco dijeron que lo que puede motivarlos es que el docente ensee
temas interesantes y que sean entendibles. Al igual que los docentes en formacin, los alumnos
se inclinan ms por la condicin (calificacin) para que puedan participar en clase.
Los prrafos descritos anteriormente, muestran que el docente tiene carencias en el
conocimiento de las expectativas realista de su grupo y casi no promueven el esfuerzo y
participacin de sus alumnos (McDoungh & Clarke, 2003).
Casi la totalidad del grupo se muestra a favor del uso de varios instrumentos o aspectos
(participaciones, exmenes, ejercicios, entre otros) para ser evaluados. Solicitan que el docente
considere el esfuerzo y conocimiento de los educandos al evaluarlos. Lo anterior, fue otra
coincidencia que se encontr entre los docentes en formacin y sus estudiantes. Ambos
consideran relevante el ser evaluados, en lugar de calificados y que se tomen en cuenta sus
1108
esfuerzos y conocimientos. Sin embargo, olvidan que el profesor debe autoevaluarse y

modificar su planeacin como lo recomiendan McDough & Clarke, 2003.
Slo siete estudiantes creen que es importante aprender matemticas. A cuatro de ellos, les
agrada mucho la asignatura pues les ayuda a desarrollar su pensamiento y sus habilidades. Esta
creencia de los estudiantes es compatible con la de los profesores en formacin, para quienes
dicha asignatura tambin es importante y agradable.
Cabe destacar que para tres alumnos, las matemticas son poco o nada agradables debido a lo
complicado de los problemas y temas; adems, de la poca utilidad de los contenidos
matemticos en la vida diaria. Les ha sido difcil hacerles agradables las matemticas a sus
alumnos. Lo anterior refleja la creencia de que las tcnicas de resolucin de problemas que se
ven en la escuela, no tienen relacin con las que se necesitan para resolver los problemas
reales.
La mayora de los alumnos creen que lo ms importante en una clase debe ser que ellos (los
estudiantes) entiendan y dominen los temas. Para lo cual, es importante que el docente utilice
materiales y desarrolle actividades fciles que tengan ejemplos, explicaciones y utilidad en la
vida cotidiana. Esta creencia es compatible con la creencia que expresaron los profesores en
formacin, con lo cual confirmamos que el docente al tomar la decisin de emplear cierto
recurso, actividad o material ha involucrado sus creencias al seleccionar lo que utilizar en su
clase.
Resulta conveniente destacar que para dos alumnos (IS y LF) no es necesario que el profesor
utilice material en su clase. Para la estudiante CAR, el uso de ejemplos de la vida diaria no es
til. Estas creencias podran influir en la decisin de que un profesor no ponga en juego sus
conocimientos de instruccin y de estudiantes en el proceso enseanza-aprendizaje de las
matemticas.
Segundo cuestionario
Los estudiantes a profesor estructuran sus actividades considerando varios elementos (tiempo,
complejidad, adems de la organizacin del grupo), como lo mencionan McDonough & Clarke,
2003. Sin embargo, este aspecto no concuerda con que la actividad que ms realizan los
futuros profesores, es el planteamiento y resolucin de problemas donde se evidencia un
desconocimiento de los componentes del Conocimiento Pedaggico necesarios para la
enseanza de las matemticas.
En cuanto a las tareas que dejan para casa, suelen ser las actividades que no se concluyen en
clase o que sean continuidad de los visto en la sesin. Como conclusin, se puede decir que si
1109
las actividades son difciles solo frustrarn a los educandos y si son demasiado fciles los
llevarn al aburrimiento
Cabe sealar que slo un docente en formacin (JA) mencion que las actividades deben estar
basadas en los errores de los alumnos. Lo que demuestra un acercamiento al conocimiento de
estudiantes que debe considerarse en la enseanza de las matemticas
El 90 % de los futuros docentes consideran importante el uso de materiales para ensear un
contenido, debido a que les ayudan a motivar al alumno y a desarrollar el tema. Lo que hace
notar una parte del conocimiento para la instruccin, en especial la seleccin de ilustraciones,
materiales, entre otros, que apoyen la enseanza de un tpico matemtico (Ball, Thames &
Phelps, 2008).
Slo para el estudiante a profesor JO no todos los temas matemticos permiten el uso de
material, lo que nos hace ver un desconocimiento sobre el empleo de diversos materiales,
representaciones o contextos para hacer claro un concepto matemtico (McDonough
&
Clarke, 2003).
Los modelos de enseanza que ms conocen los normalistas, pertenecen a la pedagoga
general (los basados en las teoras del tradicionalismo, el conductismo y el constructivismo).
Slo un docente en formacin mencion modelos de la pedagoga de dominio (el reparto del
pastel y el uso de la recta numrica para la enseanza de fracciones) para desarrollar
Los futuros profesores en su mayora mencionaron que las comunicaciones que se establecen
en su saln de clase son la del profesor-alumno y la que se da entre alumnos. La primera les
permite interactuar con sus alumnos aclarndoles sus dudas, y la segunda brinda la oportunidad
de entrelazar relaciones personales, el apoyo (entre alumnos) y compartir ideas en el trabajo.
Lo anteriormente mencionado, muestra un conocimiento amplio sobre los estudiantes que es
un aspecto muy importante del Conocimiento Pedaggico en la asignatura de matemticas.
Slo el normalista JA dijo que la comunicacin que se establece en su saln de clase, es la que
se establece entre los alumnos y el profesor; lo que muestra que de acuerdo con Jacobs &
Ambrose (2003), el normalista suele ser un docente directivo en sus sesiones; es decir,
controla las interacciones de sus alumnos prefiriendo as, que aparezca ms su razonamiento.
Dentro de las normas y relaciones que los profesores en formacin establecen en su saln al
dar la clase de matemticas, se encuentra el respeto, la confianza (para aclarar las dudas de los
educandos), la disciplina y el tiempo destinado a las actividades. Esto, para los normalistas
1110
conformara un ambiente propicio (Askew et al., 2000) para llevar a cabo el proceso
enseanza-aprendizaje de un tpico matemtico.
Otra de las categoras que se hizo presente a lo largo del trabajo son las ideas (creencias) que
los docentes en formacin tienen acerca de las matemticas como ciencia, de la enseanza de
las matemticas y de su papel como profesor. Si bien, en el presente instrumento no se
encuentran reactivos que en exclusivo indaguen dichas creencias, podemos observar entre
lneas la presencia de algunas de ellas como lo son:
El profesor debe tener el control y el alumno debe poner atencin (normalista MB), con lo
cual se promueve que el papel del alumno en la clase de matemticas es el de recibir
conocimientos y demostrar que los ha adquirido.
El profesor da todo el contenido a sus alumnos (estudiante a profesora MT) con lo cual se
ratifica la creencia de que el papel del profesor de matemticas es transmitir conocimientos
matemticos.
No todos los temas permiten el uso de material (estudiante a profesor JO). Lo que denota un
conocimiento pobre sobre la gama y seleccin de materiales que pueden apoyar el proceso de
enseanza de un tpico matemtico.
Las actividades deben ser el planteamiento y resolucin de ejercicios. Lo que coincide con que
la resolucin de problemas implica conocimientos matemticos, pero se frena la seleccin de
otras actividades que pueden incluirse al planear, desarrollar y evaluar una clase de
matemticas.
Conclusiones
Con respecto a las actividades, los futuros docentes mostraron deficiencias en las
caractersticas que dichas actividades deben cubrir como lo son: tener un objetivo, un grado de
complejidad, variedad en los ejercicios, entre otros.
La actividad que ms ponan en prctica los futuros docentes, era la resolucin de problemas,
o las que involucran el uso de pizarrn y la solucin de ejercicios.
La forma en que los docentes en formacin motivan a sus alumnos para que participen en
clase, es por medio del otorgamiento de una calificacin o punto extra.
De acuerdo con su discurso escrito, los docentes en formacin consideran al alumno como lo
ms importante a la hora de llevar a cabo una sesin (conocimiento de estudiantes).
1111
Martnez (2010) menciona que a los normalistas se les dificulta llevar a cabo un proceso de
autoevaluacin, donde analicen sus errores y aciertos al dar la clase; adems, de evaluar la
funcionalidad de actividades y materiales que se utilizaron en el desarrollo de la sesin de
matemticas.
Con respecto a la efectividad de las clases de los docentes en formacin, podemos mencionar
que an estn siendo trabajos diversos aspectos como lo es el escuchar a los alumnos al
momento de desempear una clase.
Los futuros profesores se dieron cuenta que una clase efectiva debe considerar diversos
aspectos como los que mencionan Askew et al. (2000) y no solo llegar al aula y pasar lista a los
alumnos.
Askew, M., Brown, M., Denvir, H. y Rhodes, V. (2000). Describing primary mathematics
lessons observed in the Leverhulme Numeracy Research Programme: A qualitative
framework. Proceeding Psychology of Mathematics Education 24(2), 17-24.
Ball, D. L., Thames, M. H. & Phelps, G. (2008). Content Knowledge for Teaching: What Makes
It Special? Journal of Teacher Education, 59(5), 387-407.
Cooper, T., Baturo, A. & Grant, E. (2006). Collaboration with teachers to improve
mathematics learning: Pedagogy at three levels. Procceding Psychology of Mathematics
Education 30(2), 361-368.
Jacobs, V. R. & Ambrose, R. C. (2003, Abril.22). Individual interviews as a window into teachers
practice: A framework for understanding teacher-student interactions during mathematical
problem solving. Paper presented at American Educational Research Association Annual
Meeting, Chicago. IL.
Martnez, A. (2010) Un estudio con profesores en formacin sobre su conocimiento pedaggico.
Tesis de Maestra no publicada, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del
IPN.Mxico.
McDonough, A. & Clarke, D. (2003). Describing the practice of effective teachers of
mathematics in the early years. Procceding Psychology of Mathematics Education 27(3), 261268.
1112
INVESTIGACIN SOBRE EL USO DEL PORTAFOLIOS EN UN MODELO

DE FORMACIN UNICIAL DE PROFESORES
Ma. Luisa Oliveras Contreras, Noelia Agudo Navo, Ma. Elena Gavarrete Villaverde
Universidad de Granada. (Espaa). Universidad Nacional
oliveras@ugr.es, noelian@correo.ugr.es, marielgavarrete@gmail.com
Costa Rica
Resumen: Una materia de la titulacin de Magisterio de Educacin Infantil de la Universidad de Granada es el

escenario de puesta en prctica de un modelo de formacin de profesores denominado MED, que combina el
Constructivismo Social con el enfoque de las Etnomatemticas, cuyos fundamentos son una metodologa flexible,
interaccin social y relacin de contenidos con la vida cotidiana y profesional.
A lo largo de los cursos acadmicos, los alumnos/as han sido los destinatarios de esta dinmica, es por ello,
que nos planteamos si las capacidades pretendidas se han logrado desarrollar y en qu medida. Para
responder este interrogante utilizaremos el instrumento del portafolio, cuyas aportaciones nos servirn de base
para actualizar dicho modelo y adecuarlo a las exigencias docentes actuales del Espacio Europeo Educacin
Superior.
Palabras clave: Formacin inicial de profesores, aprendizaje cooperativo, etnomatemticas, portafolios,
investigacin-accin.
Abstract: A course of University studies of children's education of the University of Granada is the stage of
implementation of a teacher training model called the MED, which combines social constructivism with the
Ethnomathematics research, whose foundations are a flexible methodology, social interaction and content
relationship with professional and daily life. Throughout the academic courses students have been recipients of
this dynamic, it is therefore that is why we wonder if the students have developed and in which measure, the
alleged capabilities. To answer this question, we will use the portfolio, whose contributions will serve us base
to update the model and adapt it to the current educational requirements of the European higher education
area.
Key words: Preservice teacher education, cooperative learning, ethnomathematics, portfolios, action research.
Introduccin
El reporte de investigacin que se presenta es un avance del trabajo que se est realizando en
un grupo de investigacin de la Universidad de Granada, cuyo producto final ser la tesis
doctoral de una de las autoras del presente trabajo. Nuestro inters de investigacin se centra
en el Programa de Formacin Lgico-matemtica del Profesorado de Educacin Infantil, dentro
del nuevo enfoque del EEES (Espacio Europeo de Educacin Superior)
En este sentido, el objeto de estudio que nos planteamos est constituido por:
La capacitacin en competencias del rea de matemticas de un grupo de profesores en

formacin
Caracterizar un modelo ya existente de formacin de profesorado de educacin infantil

y analizar su adecuacin a las necesidades actuales de las nuevas titulaciones de Grado;
Estudiar la utilidad del portafolio docente en una metodologa del citado modelo de
formacin del profesorado.
1113
Para la realizacin del estudio utilizaremos el Modelo Didctico Emergente de Formacin de

Profesores, en adelante MED, establecido por Oliveras (1996) y ya utilizado en Espaa y en
proyectos internacionales de formacin de profesores en didctica de la matemtica (Oliveras,
1996, 2005, 2008)
Los principales fundamentos tericos del MED son los siguientes:
El Enfoque epistemolgico Etnomatemtico: las etnomatemticas han sido acuadas por

DAmbrosio (1990, 2008) quin las concibe como las prcticas matemticas prototpicas
de grupos culturales, ya que son las producidas de forma genuina por dichos grupos
culturales. Bishop, (1988, 2000) por su parte, tambin considera que todas las culturas
hacen matemticas y que un proceso matemtico genrico como contar, el cual se pone
en prctica en cualquier lugar, tiene una forma especfica para cada cultura. Junto a ellos,
Oliveras (1996, 2006),define las etnomatemticas como la triloga formada por: Una
ciencia formal, un modo personal de pensar y un producto social y cultural
Constructivismo Social: en la adquisicin del conocimiento entra en juego la interaccin del

sujeto con el contexto social y cultural, ya Vygotsky (1983) expresa la importancia de los
otros para que el aprendizaje sea significativo. Dentro de este componente terico,
Ernest (1990), afirma que una de las fuentes del conocimiento matemtico es la
interaccin material y grupal del individuo.
La concepcin del rol del docente que se plantea en el MED exige una actitud investigadora.
La metodologa a emplear para el aprendizaje profesional a adquirir se fundamenta en la
participacin del alumnado para ir aprendiendo de forma cooperativa.
En este sentido, tenemos que el modelo MED presta especial atencin a lo siguiente:
Relacin entre alumnos
Relacin alumno-profesor
Relacin del grupo humano con materias de aprendizaje, de forma imnterdisciplinar
Metodologa abierta-flexible
Este modelo ser estudiado desde la perspectiva de adecuacin a las necesidades actuales, en
relacin con las competencias que desarrolla en el profesorado en fase de formacin, y en
este reporte, abordaremos especialmente el estudio de la relacin entre alumnos y la relacin
del grupo con las materias de aprendizaje.
1114
Objetivos de investigacin
Una vez planteado el campo de investigacin, exponemos algunos de los
objetivos de
investigacin que nos proponemos alcanzar:

O1: Evaluar el modelo de formacin, mediante recursos empleados y elaborados por
un grupo de profesores en formacin,
O2: Constatar las competencias docentes que se desprenden de dicho modelo, en su
aplicacin prctica a un grupo de profesores de educacin infantil
O3: Establecer relaciones entre los aspectos claves de dicho modelo y las funciones
docentes requeridas dentro del marco del EEES.
La finalidad pretendida es analizar las competencias que el grupo de profesores adquiere con la
experiencia formativa, para llegar a
perfeccionar el modelo actual Se aplican diferentes
tcnicas metodolgicas, pero en este reporte solamente comentaremos la de portafolios. El

estudio y su metodologa se ubican en el paradigma cualitativo, segn Goetz & Lecompte
(1988), Miles & Huberman (1994,2000).
Procedimientos e instrumentos
Esta parte del estudio se ha desarrollado en el curso acadmico 2010-2011, con un grupo de
alumnos/as de la Universidad de Granada de la Facultad de Ciencias de la Educacin en la
asignatura denominada Desarrollo del Pensamiento Matemtico y su Didctica, que se imparte
en la titulacin de Educacin Infantil, en la cual la Dra. Oliveras es la profesora. Para esta
asignatura y curso acadmico se utiliz como instrumento metodolgico el Portafolio, que
incluye una serie de fichas para la reflexin del alumnado.
Existen gran variedad de conceptualizaciones y modelos de portafolios, Cano (2005), Gracia
Morn y Y Pinar (2009), Klenowski, (2004), Lyons (1999), Shores y Grace (1998), Valero
(2007), que hemos analizado y adoptado el concepto y modelo de portafolios que tiene un
carcter flexible e innovador para ofrecernos una aproximacin a la formacin del alumnado y
optimizar esta prctica.
En lugar de una concepcin del aprendizaje en trminos cuantitativos de calificacin numrica,
se pretende promover una concepcin desde la perspectiva cualitativa, en la que el alumno/a
aprende tanto en el seno acadmico como fuera de l y ambos polos se complementan, siendo
el portafolios un recurso en la investigacin de esta vertiente de la relacin terico-prctica,
donde cada discente entiende el conocimiento de una forma y posee autonoma en la
construccin del mismo, decidiendo qu procesos poner en marcha o no.
1115
En este entramado, el Portafolios favorece la reflexin del aprendiz sobre qu conoce, cmo
ha llegado a esos conocimientos y cmo puede avanzar en los mismos, de ah su carcter
innovador como herramienta para la mejora y el perfeccionamiento profesional.
Hasta aqu se ha argumentado en qu consiste este instrumento, ahora explicamos cmo lo
concebimos en nuestra investigacin. El Portafolio diseado para el curso 2010-2011 est en
plena conexin con lo que se pretende estudiar en el MED.
Se han diseado diferentes fichas de un cuestionario de reflexin, que llamamos Cuestionario
del Portafolios, para la asignatura, que consta de tres tipos de fichas que permiten la recogida
de datos vinculados con las relaciones entre:
Teora y prctica en la materia
La materia con la vida profesional y cotidiana
Con otras materias
Alumno-alumno
Relaciones que son propias del modelo a evaluar. Los tres tipos de fichas son: una ficha
terica relativa a la concepcin sobre la teora, una ficha prcticasobre las actividades
prcticas de la materia, y el diario de grupo en el que se consignan las relaciones entre los
alumnos.
Las tres primeras relaciones se estudiarn con las fichas terica y prctica, mientras que el
ltimo punto se acotar con la ficha del diario de grupo, la coherencia entre relaciones a
estudiar e instrumento de estudio la mostramos en la siguiente Tabla I:
Tabla I. Coherencia entre objeto de estudios e instrumento de investigacin
Objeto de estudio MED
Relacin entre
Objeto de estudio
Portafolios
Ficha del Portafolios para su

estudio
Relacin alumno-alumno
Diario de Grupo
Relacin teora-prctica de la
materia, relacin materia con
contexto cotidiano y profesional
y relacin con otras materias
Ficha para las clases de teora

y Ficha para las clases de
Prcticas
Alumnos/as
Relacin del grupo con
materias de aprendizaje
La coherencia que especificamos en la tabla tambin se mantiene en la redaccin de las

cuestiones del Cuestionario del Portafolios para la parte de teora y para la parte prctica. En la
teora, los tems, a grandes rasgos, giran en torno a la relacin del contenido con otro
1116
contenido de la propia materia, de otras materias de la titulacin y de la realidad circundante,

o de su experiencia vital, entendiendo por ello, no solo experiencia como profesorado de
educacin infantil, sino como personas insertas en una sociedad plural y cambiante.
Por su parte, el cuestionario del portafolio de prctica se divide en dos, una primera ficha en la
que existe gran similitud con la anterior, esto es, relaciones de las prcticas con: ejemplos de la
vida cotidiana, relacin con la teora de la materia. Lo parte novedosa aqu consiste en la
elaboracin de un segundo instrumento de registro en forma de: Diario de Grupo de cada
prctica. stas se realizan en pequeos grupos de unos tres a cinco alumnos/as, grupos de
trabajo que colaboran durante todo el curso, quienes deben expresar qu valoracin daran al
trabajo realizado en ese da de clase prctica, cmo han colaborado, qu es lo que han
aprendido todos de todos.
En lo que se refiere al procedimiento, tenemos que, una vez cumplimentado el Cuestionario
del Portafolio por el alumnado, los datos son caracterizados y analizados como indicamos a
continuacin.
Para cada parte del Cuestionario del Portafolios se elaboran unas categoras de anlisis cualitativo
y unos ndices de respuesta.
Para el anlisis cualitativo de los datos se tomarn como referentes dos metacategoras con un
conjunto de subcategoras respectivamente.
El anlisis cualitativo se concentra en la definicin y discusin de las categoras, y la clasificacin
de las respuestas con respecto de ellas.
El anlisis cuantitativo consiste en lo siguiente:
En una tabla cuantitativa del ndice de respuesta, en la que aparece el total de alumnos de la
materia y los que han contestado a las cuestiones. Tanto para el alumnado que se ha
identificado en el cuestionario como para los que no. Se especifican frecuencias de citas de
temas concretos.
Las categoras y sub categoras especficas, definidas para cada parte del Cuestionario del
Portafolios, Teora, Prctica y Diario, se representan en tablas de frecuencias absolutas,
(que omitimos por falta de espacio) y en sus correspondientes Grficos de frecuencias
relativas, utilizando para ello el programa informtico Excel, que nos servirn para la
contabilizacin de las categoras y su comentario posterior.
Se exponen a continuacin las categoras y su conceptualizacin.
1117
Cuestionario portafolios teora

Consta de las siguientes metacategoras y subcategoras:
METACATEGORA T1: ELLOS Y SU PROFESIN.
Subcategoras de 1:
1. Relacin de la teora vida profesional : en esta categora se engloba todo aquello que los
alumnos y alumnas consideran que han aprendido para su prctica profesional o, todas
aquellas experiencias profesionales que le han ayudado para comprender mejor la materia.
2. Relacin vida cotidiana : se considera por relacin con la vida cotidiana como todas aquellas
experiencias del da a da en las que se pueden aplicar el contenido de la materia, o que te
han ayudado a comprender mejor la materia
METACATEGORA T2: PROFESOR-PROGRAMACIN.
Subcategoras de 2:
1. Relacin con otras materias (relaciones externas): con esta categora los alumnos y alumnas
plantean ejemplos o casos en los que la materia sobre la que se realiza el estudio se
puede relacionar con los contenidos o prcticas de otras materias
2. Relacin con la materia (relaciones terico-prctica): con esta categoras el alumnado
establece relaciones entre el contenido terico y el-prctico de la propia materia.
Cuestionario portafolios prcticas
Este Cuestionario del Portafolio Prcticas, comparte las mismas dos metacategoras
subcategoras con el Cuestionario del Portafolio Teora, salvo que aade una subcategora
ms, es decir que consta de las siguientes metacategoras y subcategoras:
METACATEGORA P1: ELLOS Y SU PROFESIN que es la siguiente:
Relacin compaeros: la presencia de esta categora muestra la relacin positiva entre los
compaeros, es decir, todas aquellas relaciones en las que se considera que la ayuda prestada
entre compaeros ha sido positiva.
Las otras subcategoras, son iguales a las del Cuestionario Portafolios Teora, METACATEGORA P2: PROFESOR-PROGRAMACIN.
Subcategoras de 2:
1. Relacin con otras materias (relaciones externas)
2. Relacin con la materia (relaciones terico-prctica)
1118
Cuestionario portafolios diario

Consta de dos categoras, que consideramos Metacategoras:
METACATEGORA
D1:
IMPORTANCIA
NECESIDAD
DEL
APRENDIZAJE
COOPERATIVO: con esta categora los alumnos y las alumnas expresan la positividad y la
importancia que ellos le conceden al aprendizaje cooperativo como una forma ms de
aprendizaje, en la que a travs del propio grupo se resuelven las dudas, se ayudan
mutuamente, se realizan las tareas prcticas que se encomiendan cada da, se
construye conocimiento en espiral, aceptando y apoyndose en lo ya construido por
los otros.
METACATEGORA D1: CARACTERIZACIN DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO: cada vez
que aparezca esta categora significa que los alumnos y alumnas estn expresando
cualidades o caractersticas del aprendizaje cooperativo que se aplicaba en la
metodologa de clase. En su caracterizacin se utilizarn los conceptos y trminos
empleados por la muestra.
Algunas conclusiones
Con objeto de evidenciar las relaciones entre los fundamentos tericos, el objeto de estudio y
el instrumento seleccionado adjuntamos el siguiente esquema aclarativo:
Esquema I de Relaciones
Se adjuntan algunas de las cuestiones incluidas en las fichas de reflexin del portafolios de este
curso y que los alumnos/as han ido cumplimentando en paralelo al transcurso de la materia
citada anteriormente.
1119
Como cuestiones del portafolio para la parte terica podemos mencionar las siguientes:
Podras enlazar el contenido de la clase de hoy con otro contenido de la materia? Cita
algunos ejemplos. (Mayoritariamente positivo, ejemplos pocos)
Algn contenido de otra materia te ha ayudado a comprender mejor el contenido de
hoy, (Casi ninguno).
Podras enlazar el contenido de la clase de hoy con un aspecto de la vida cotidiana?
Cita los ejemplos que se te ocurran. (Algunos, poco explicados).
Como cuestiones del portafolio para la parte prctica, destacamos las siguientes:
En general, qu has aprendido hoy nuevo y crees que te puede servir en tu formacin
para la materia y/o la educacin infantil y/o la vida? (Bastantes reconocimientos)
Podras enlazar el contenido de estas prcticas con otro contenido de la materia? Cita
algunos.(Depende mucho del tema)
Valoracin del grupo: sobre la prctica/s de referencia y sobre la actuacin del grupo
en dichas prctica/s, (Valoran el trabajo del grupo)
Como cuestiones del portafolio incluidas en el diario de grupo destacamos las siguientes:
Qu he aprendido de los compaeros/as?
Qu han aprendido de m, qu les he enseado?
Cmo resolvemos los problemas o diferencias en la realizacin de los trabajos en
grupo?
Valoracin del grupo: sobre la prctica/s de referencia y sobre la actuacin del grupo
en dichas prctica/s
Los datos continan en proceso de anlisis, los ya analizados conducen a conclusiones
optimistas cuyas aportaciones sern clave en el proceso de investigacin que nos ocupa, y
darn base a nuevas publicaciones.
Como producto del proceso total de la investigacin, esperamos extraer una recopilacin de
hallazgos sobre las competencias docentes favorecidas por el MED y lograr dar respuesta a los
objetivos marcados, que conduzcan a validar el modelo, para seguir actualizando la formacin
docente segn las necesidades que plantea el panorama educativo actual.
1120
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1122
REFLEXIONES SOBRE UN PROCESO DE INVESTIGACIN EN

ETNOMATEMTICAS Y FORMACIN DE PROFESORES
Ma. Elena Gavarrete V., Ma. Luisa Oliveras C, Noelia Agudo N.
Universidad Nacional y Universidad de Granada
marielgavarrete@gmail.com; oliveras@ugr.es; noelian@correo.ugr.es
Costa Rica y Espaa
Resumen: Este documento presenta las descripciones de tres investigaciones que estn enlazadas, mostrando los
objetos de estudio, objetivos, metodologa empleada y algunos hallazgos obtenidos. El campo de estas
investigaciones es el de las Etnomatemticas y, dentro de l, la formacin de profesores. Correlativamente se
describe, de manera panormica, la trayectoria que una de las investigadoras, en formacin doctoral, que ha
recorrido hasta llegar al momento actual y cmo cada uno de los trabajos de investigacin que ha
desarrollado, han contribuido a su madurez profesional en la tarea investigativa Creemos que el proceso
formativo-investigador permite al investigador, adquirir una comprensin genuina que incide en diversos
mbitos de su vida: en el cientfico, en el social e incluso en el emocional.
Palabras clave: Investigacin en etnomatemticas, estudios socioculturales, formacin de profesores.
Abstract: This document presents descriptions of three investigations that are linked together, showing the
objects of study, objectives, methodology and some findings. The scope of these investigations is that of
Ethnomathematics and, within it, the training of teachers. Described sequentially, so panoramic, the path that
one of the researchers, doctoral training, has come up to the present time and how each of the research that
has developed, have contributed to professional maturity in the research task We believe that the process
training-research allows the researcher to acquire a genuine understanding that affects many areas of life: the
scientific, the social and even emotional.
Key words: Ethnomathematics research, sociocultural studies, teacher training.
Introduccin
Creemos que los estudios socioculturales y las investigaciones que se realizan acerca de
entornos especficos, como los trabajos en etnomatemticas, impactan en la capacidad de
cuestionar y relativizar las concepciones tericas y en los procesos de sensibilizacin ante la
diversidad de contextos y de pensamientos en que se enmarcan este tipo de estudios.
La investigacin en etnomatemticas permite adquirir una comprensin genuina que incide en
diversos mbitos de la vida del investigador, tanto en el cientfico como en el social e incluso,
en el emocional; consideramos que la percepcin del investigador cambia ante su forma de
interpretar la realidad, en un proceso de evolucin y madurez acadmica, profesional y
personal.
Desde nuestra perspectiva, las reflexiones que realiza el investigador en etnomatemticas
sobre sus propias tareas prcticas y experiencias, le permite valorar ese crisol de distintas
miradas con las que otros contemplan o entienden el mundo, la vida y sus relaciones, y se
comienza a asimilar las diferentes posturas desde una posicin relativista.
1123
Consideramos que este proceso de sensibilizacin ante la diversidad de contextos y de

pensamientos contribuye a generar en el investigador una competencia para cuestionar y
relativizar lo que observa en relacin con las distintas concepciones tericas que ha estudiado.
En este sentido ponemos de manifiesto el hecho de que los procesos de investigacin inciden
integralmente en la evolucin personal, profesional y acadmica de quienes la realizan.
Comentamos de manera panormica la trayectoria de investigacin que una de las autoras
(Gavarrete, M.E.), en formacin doctoral, ha recorrido hasta llegar al momento actual y cmo
cada uno de los trabajos de investigacin que ha desarrollado, han contribuido a su madurez
profesional en la tarea investigativa.
Inquietudes como insumos para un proceso investigativo
De manera cronolgica, podemos describir que la investigadora en cuestin tuvo una
secuencia de inquietudes que han generado sus distintos trabajos investigativos.
La inquietud inicial se gener a partir de reflexionar sobre la formacin universitaria recibida y
los distintos entornos de enseanza que se deben enfrentar en la prctica profesional. En
concreto, indagar acerca de los dilemas relacionados con la falta de uniformidad en la
formacin de profesores en Costa Rica, condujo a la realizacin del primer trabajo
investigativo a cual haremos referencia ms adelante.
La segunda inquietud surge a partir de las reflexiones sobre la propia prctica de la docencia.
Consiste en una preocupacin sobre cmo ensear las matemticas en entornos de
aprendizaje especficos que requieren preparacin acadmica especial; y por otra parte cmo
el conocimiento cultural ancestral puede ser dado a conocer y respetar. Estas preocupaciones
generaron el segundo trabajo de investigacin, que trata de las etnomatemticas de un grupo
tnico de Costa Rica.
Los cuestionamientos para el tercer trabajo de investigacin estn relacionados con: un
proceso de formacin profesional para la enseanza de las matemticas que tome en cuenta
los entornos socio-culturales, as como tambin el conocimiento matemtico especfico de
sociedades ancestrales americanas.
A partir de estas inquietudes se genera una estructura circular, que parte de una preocupacin
por la formacin profesional de los profesores de matemticas para contextos especficos, y
que se culmina con la generacin de un modelo de curso de etnomatemticas para formar
profesores en entornos indgenas, que est en proceso de validacin.
En la figura 1 mostramos, un esquema, de las inquietudes manifestadas anteriormente.
1124
Figura 1. Esquema secuencial y cclico de las inquietudes de investigacin

La secuencia del proceso investigativo
A continuacin mostramos el proceso secuencial de tres investigaciones concluidas en
diferentes etapas y de la cuarta investigacin que est en proceso de gestacin.
Iniciando la investigacin en educacin
La primera de las investigaciones corresponde al trabajo final de grado que permiti acceder a
la titulacin de Licenciatura en Ciencias de la Educacin, expedido por la Universidad Nacional
de Costa Rica, en el ao 2002.
Se analizaron en este estudio (Araya y Gavarrete, 2001) las actuaciones de cuatro profesores
que trabajaban con dos modalidades de currculum: el presencial y a distancia, y el estudio tuvo
una duracin de 18 meses, algunas caractersticas se resumen en la tabla 1.
Tabla1. Sntesis de la primera investigacin realizada
Modelo Didctico en Educacin Abierta y Formal como reflejo de dos realidades
(Araya y Gavarrete, 2001)
Objeto de Estudio
Objetivo Principal
Modelos didcticos
y creencias de los
profesores que
trabajan con planes
de educacin
secundaria abierta
(semi-presencial y a
distancia) y formal
(presencial).
Analizar los criterios

docentes y creencias
de los profesores de
un liceo nocturno al
aplicar su modelo
didctico, en el
subsistema de
educacin abierta o
en el subsistema de
educacin formal.
Metodologa y
Tcnicas
Aplicadas
Cualitativa.
Estudio de
casos:
Observacin no
participante,
entrevistas a
profundidad,
cuestionario.
Hallazgos principales
Criterios y creencias de los docentes
al aplicar el modelo didctico.
Diferencias individuales, segn la
realidad experimentada. Cada docente
construye de acuerdo con sus
experiencias previas y a la realidad de
su entorno: a)metodologas para los
subsistemas de educacin abierta o
formal, b) un paradigma educativo, c)
una forma de pensamiento
1125
El desarrollar esta investigacin permiti a la investigadora cuestionarse su ideal de educacin

y de docencia, conocer algunos fenmenos, como el currculo oculto que la poltica educativa
ejerce en el entorno ulico y los efectos del modelo didctico que ejerce el docente sobre el
estudiantado.
La aportacin de esta primera experiencia en investigacin educativa al acervo personal y
profesional de la autora, segn su propia opinin, es la adquisicin de la consciencia acerca de
la estandarizacin en la formacin del profesorado que no tiene en cuenta las complejidades y
singularidades de los subsistemas educativos.
Esta inquietud que germina desde esta etapa, conduce a la investigadora a buscar caminos
para que la macro-estructura educativa considere las diversidades contextuales y culturales.
Descubriendo las etnomatemticas y su importancia educativa en contextos
multiculturales
Los hallazgos del segundo estudio, consistente en una etnografa del conocimiento matemtico
de la cultura Bribri (Gavarrete y Vsquez, 2005), generaron inquietudes sobre cmo descubrir
conocimientos de etnomatemticas y llevarlos a las tareas en los salones de clase. Este trabajo
permiti acceder a la titulacin de Licenciatura en Enseanza de las Matemticas, por la
Universidad Nacional de Costa Rica, en el ao 2005.
Este trabajo de investigacin es pionero en los estudios de Etnomatemticas en Costa Rica.
Para llevarlo a cabo se tuvo que recurrir a estudiar temticas de distintas reas como historia,
geografa, toponimia, lingstica, sociologa y antropologa.
Algunas caractersticas de la segunda investigacin realizada se resumen en la tabla 2.
Tabla 2. Sntesis de la segunda investigacin realizada
Etnomatemtica en el Territorio Talamanca-Bribri (Gavarrete y Vsquez, 2005)
Objeto de Estudio
Objetivo Principal
Etnomatemtica
del pueblo indgena
bribri del
Territorio
Talamanca - Bribri,
en Costa Rica.
Conocer los
principales conceptos
matemticos utilizados
por los habitantes del
Territorio Indgena
Talamanca - Bribri.
Metodologa y
Tcnicas Aplicadas
Cualitativa.
Etnografa: observacin, e inmersin
en el territorio.
Entrevistas semiestructuradas y en
serie, a
informantes y
analistas locales
Cultura Bribri existe: a) un
nmero mgico ritual, para
albergar informa-cin ancestral, b)
clasificadores numerales para
organizar los conteos y la visin
general del mundo, c) tejidos en
edificaciones y de cestas,
representan parte de
simbolizacin mtica y de su
cosmovisin.
1126
Uno de los aspectos que ms se valoran con respecto a esta investigacin fue el contacto
humano realizado durante su estancia de campo con las comunidades indgenas. Esta le
permiti lograr las condiciones necesarias para una adecuada negociacin de entrada con los
informantes, aprender su lengua para favorecer la comunicacin, aprender de sus tradiciones
asociadas a la historia mtica y participar de ellas, adentrarse en la cosmovisin de la cultura y
otros aspectos relacionados con la experiencia propiamente etnogrfica, en la cual cruzar ros,
perderse en la montaa y sufrir enfermedades o sentir miedo eran experiencias muy
frecuentes.
Las dificultades y gratificaciones producto de esta experiencia permitieron a la investigadora
percibir las diferencias de la cultura estudiada con su propia cultura de origen, y comprender
que sus maneras de percibir y entender el mundo son diferentes, y a partir de ah, desear
descubrir elementos de sus etnomatemticas.
Consultando los expertos sobre matemticas en las culturas costarricenses
Las inquietudes que han dirigido las acciones investigativas se concentraron en buscar teoras y
mtodos para lograr conducir el conocimiento matemtico asociado al conocimiento cultural
para aplicarlo en los salones de clase. Sin embargo, antes de esto, se requiere generar una
preparacin profesional adecuada que sensibilice a los futuros docentes sobre la existencia de
contextos especficos y la importancia de la mediacin intercultural en la educacin.
El tercer estudio realizado consisti en una consulta a especialistas de Costa Rica sobre la
formacin del profesorado de matemticas. Se realiz para acceder a la titulacin de Mster en
Didctica de las Matemticas de la Universidad de Granada-Espaa, en el ao 2009 y algunas de
sus caractersticas se sintetizan en la tabla 3.
Tabla 3. Sntesis de la tercera investigacin realizada
Matemticas, Culturas y Formacin de Profesores en Costa Rica (Gavarrete,2009)
Objeto de Estudio
Objetivo Principal
Metodologa y
Tcnicas Aplicadas
Opinin de expertos
costarricenses en
cultura y educacin,
sobre la formacin
didctica-matemtica
de profesores,
Caracterizar la visin
del grupo sobre: a)
la relacin entre
cultura y
matemticas y, b) la
formacin de
profesores aplicando
aspectos culturales
de las matemticas.
Metodologa cuantitativa y cualitativa

Cuestionario
diseado, aplicado
y analizado con
anlisis de
contenido e
interpretativo
incluyendo
Etnomatemticas
Los expertos consultados:
a) vinculan matemticas y culturas,
b) consideran que existen
carencias en la prepa-racin
profesional de los profesores de
matemticas respecto de Etnomatemticas, c) el 90% aceptan un
programa formativo con esta
orientacin, dentro del currculo
de formacin inicial de profesores.
1127
Uno de los aspectos ms importantes que se generaron durante la elaboracin de esta tercera
investigacin, es la importancia de valorar la experiencia de otros: los expertos, como un
fundamento de la investigacin, y sobre todo el enriquecimiento terico y la evolucin en la
manera de pensar, fraguada en las confrontaciones del debate del grupo.
Elaborando un modelo de formacin de profesores para contextos indgenas
Las inquietudes y reflexiones que se han gestado y mencionado hasta ahora siguen recrendose
y orientando de nuevo el proceso investigativo doctoral, que pretende lograr la
caracterizacin, del conocimiento matemtico de los grupos autctonos, y su aplicacin a la
formacin de profesores en etnomatemticas y educacin intercultural; y, posteriormente su
difusin y uso en las aulas de matemticas.
Para lograr lo anterior, es necesario promover una formacin especial de los profesores. A
partir de una extensa revisin bibliogrfica, centrada en los estudios de DAmbrosio (1990,
1999, 2005, 2007, 2008), Bishop (1988a, 1988b, 1999, 2000), Oliveras (1996, 1997, 2002,
2004, 2005, 2006, 2008) y Domite (2009), as como los hallazgos del trabajo previo
(etnogrfico, entrevistas, observaciones y consulta a especialistas, realizada en la tercera
investigacin, Gavarrete, 2009) se genera un Modelo de Curso de Etnomatemticas para
formar Maestros de Entornos Indgenas (MOCEMEI). Este curso incluye elementos de
Etnomatemticas (DAmbrosio, Bishop y Oliveras) y Etnodidctica (Oliveras), que fundamentan
ciertos recursos elaborados para su implementacin en concurrencia con un curso ms amplio
de formacin.
La elaboracin y puesta en accin del modelo del curso MOCEMEI constituye un desafo pues
quien lo disea no es indgena, lo que plantea serias reflexiones (Domite, 2009) y los aspectos
relacionados con el conocimiento indgena no son conocidos por los profesores en formacin,
ya que no son de dominio pblico en Costa Rica (UNICEF, 2007). Sin embargo, se trata de
mediatizar un proceso de alfabetizacin matemtica (Oliveras, 2006; Rosa y Orey, 2004),
promoviendo los principios de literacia, materacia y tecnocracia, propuestos en el Programa de
Etnomatemticas (DAmbrosio, 2005, 2008) y en el cual la cultura y la tradicin son
ampliamente valorados.
Este modelo se encuentra actualmente en proceso de implementacin y validacin con un
grupo de estudiantes de la etnia Cabcar de Costa Rica y contempla una secuencia
metodolgica de acciones en la cual se promueven: (a) la reflexin sobre las matemticas (b) el
dilogo y la cooperacin en el aprendizaje y (c) la aplicacin del uso del portafolio auto-interevaluativo (Shores y Grace, 1998).
1128
El modelo MOCEMEI se aplica en una estructura de clases semi-presenciales, en las cuales los
estudiantes, a partir de tareas plasmadas en fichas de trabajo para la clase y de trabajo a
distancia, aprenden acerca de las etnomatemticas de su propia cultura (DAmbrosio, 1990,
2008), caracterizan sus etnomatemticas cabcares, a partir de reflexiones en torno a las seis
actividades matemticas universales (Bishop, 1988a, 1999) y aprenden a desarrollar
microproyectos interculturales basados en etnomatemticas (Oliveras 2004, 2005).
En las sesiones de trabajo presencial del grupo se hace una verdadera interculturalidad,
valorando todas las culturas presentes y los aspectos matemticos del pensamiento de la
comunidad y haciendo que se consideren las necesidades particulares de las comunidades
indgenas (Solano, 2004), que segn Araya y Villena (2006) han sufrido marginacin o
discriminacin en cuanto a educacin, favoreciendo frente a otras tcnicas didcticas, las
discusiones en la lengua nativa de los estudiantes indgenas, puesto que, su manera de
transmisin del conocimiento.es a travs de la tradicin oral.
Conclusiones
El proceso de reflexin de la investigadora, que ha acompaado a la investigacin en
etnomatemticas, ha sido transversal y secuencial, en el cual se han vivenciado cambios en su
manera de comprender y relacionar la presencia de las matemticas en diferentes contextos.
Se ha hecho una profundizacin en el conocimiento de diferentes marcos tericos,
especialmente del Programa de Etnomatemticas y de su importancia e impacto a nivel socioeducativo. Ha realizado una revisin sobre la situacin actual en la educacin y la formacin de
profesores de matemticas costarricenses, (Gavarrete y Oliveras, 2010), que le ha conferido
una visin profunda de su entorno, en cuanto a su objeto de su estudio.
Este proceso de de evolucin se hace explcito en la elaboracin y aplicacin del modelo
MOCEMEI que constituye un modelo innovador para el currculo de Costa Rica, por varios
aspectos: (a) constituye una innovacin didctica en la formacin de profesores indgenas , al
ser un modelo especfico dirigido a un grupo de futuros maestros, que no han tenido antes la
oportunidad de reflexionar y debatir acerca de las matemticas de su cultura, se les gua a
establecer la relacin entre el conocimiento matemtico y el conocimiento cultural, (b) en la
educacin multicultural, evidencia las dificultades de la diferencia cultural entre los formadores
y los profesores en formacin, y entre estos y los estudiantes, y la necesidad de preparacin
para la interculturalidad y, (c) pone de manifiesto la posibilidad de realizar programas
especficos para la formacin didctica-matemtica de profesores que atiendan entornos de
aprendizaje singulares, como es el caso de los entornos indgenas.
1129
En el ao 2011 se inici el proceso de implementacin y validacin del modelo, cuyos datos

estn en elaboracin y se han obtenido manifestaciones de aceptacin por parte de los
expertos, por los formadores de maestros y por los propios maestros en formacin, avalando
la continuidad de esta investigacin hasta su culmen.
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1132
MODELO QUE RELACIONA LOS CONTENIDOS DE LA MATEMTICA

ENTRE EL NIVEL BSICO, MEDIO Y SUPERIOR PARA ENFRENTAR
LAS ASIGNATURAS MATEMTICA I Y II EN LA UCI
Universidad de las Ciencias Informticas.
nlazaro@uci.cu
Cuba
Resumen: Esta investigacin surge por la necesidad de elevar el dominio, por parte de los alumnos de nuevo
ingreso, de los contenidos bsicos requeridos en la Matemtica para enfrentar con xito las asignaturas
Matemtica I y II. En tal sentido se ofrece un modelo que relaciona los contenidos de la Matemtica desde el
nivel medio hasta el nivel superior para enfrentar el clculo diferencial e integral, contiene adems
orientaciones de bibliografa y medios para encontrar el desarrollo del contenido necesario. Con el modelo se
pretende aportar una gua a profesores de la educacin Secundaria Bsica y Preuniversitaria as como a
estudiantes de primer ao y profesores de la disciplina Matemtica en la Universidad de las Ciencias
Informticas (UCI), que sirva a los primeros para motivar el estudio por la asignatura y a la formacin
vocacional, y a los segundos para asegurar los conocimientos previos necesarios para enfrentarse a los
diferentes temas de las asignaturas Matemtica I y II en la UCI.
Palabras clave: Contenidos bsicos, modelo de relacin
Abstract: This investigation arises due to the need of increasing freshmens knowledge about basic contents of
Mathematics, so they can successfully face the subjects Mathematics I and II. It is offered a model that
relates Mathematical contents since high school till the university level, to face differential and integral
calculus. It also contains bibliographic orientations and ways to find the necessary content. This model aims at
giving a guide to teachers from Junior High and High Schools as well as to freshmen and teachers from the
University of Informatics Sciences. The first group will use it to motivate studies on this subject and to form
students vocationally. The second group is meant to be award of the previous knowledge needed, to deal with
the different topics of Mathematics I and II subjects in the University of Informatics Sciences.
Key words: Basic contents, model of relating.
Introduccin
La enseanza de la Matemtica como asignatura priorizada que est presente en todo lo que se
realiza diariamente, y que tiene un gran peso en el desarrollo de la formacin general y en
particular en el pensamiento lgico de los nios, adolescentes y jvenes a lo largo de todas las
etapas de estudio, debe ser un proceso sistemtico, continuo e interdisciplinario, donde
adems de utilizar las bibliografas tradicionales, el profesor debe aprovechar las
potencialidades que brindan las nuevas tecnologas de la informtica con el objetivo de elevar
el aprendizaje de los alumnos.
En la Universidad de las Ciencias Informticas (UCI) anualmente se aplica un diagnstico inicial
de Matemtica a los alumnos que ingresan en primer ao, donde se han detectado dificultades
en el desarrollo de habilidades en la Matemtica Bsica. En los informes semestrales de las
asignaturas de la disciplina Matemtica y de Fsica se plantean, entre las dificultades detectadas
1133
en las pruebas parciales y finales, habilidades que deben ser dominadas por los estudiantes en
enseanzas precedentes.
Conocen todos los profesores desde qu enseanza y grado el alumno debe dominar este
contenido, cmo se trabaj determinado contenido bsico en los diferentes niveles y qu
bibliografa orientar al alumno para que lo estudie, recuerde y consolide?
Hasta el curso 2009-2010 se imparti en la UCI un Curso Introductorio de Matemtica Bsica
donde se trabajaban temas como: Conjuntos y funciones, Trabajo con variables, El plano
(secciones cnicas), reas y volmenes en el plano y el espacio y Trigonometra. A partir del
curso 2010-2011 no se imparte este Curso Introductorio, otra razn por la que se considera
necesaria la presente propuesta.
El trabajo tiene por objetivo ofrecer un modelo que relaciona los contenidos de la Matemtica
entre el nivel medio y superior para enfrentar el clculo diferencial e integral que se estudia en
Matemtica I y II que contribuya a elevar el aprendizaje de los alumnos.
Se trata de una propuesta para que los estudiantes de primer ao estn mejor preparados para
la bsqueda activa del conocimiento y para integrar el aprendizaje en su aspecto cognitivo y
afectivo, lo que le permite crecer, instruirse, educarse y por ende desarrollarse; asimismo su
profesor sea capaz de orientarlo correctamente.
En tal sentido el modelo pretende aportar una gua a profesores de la educacin Secundaria
Bsica y Preuniversitaria que permita motivar el estudio por la asignatura y contribuir a la
formacin vocacional. As como a estudiantes de primer ao y profesores de la disciplina
Matemtica para asegurar los conocimientos previos necesarios para enfrentarse a los
diferentes temas de las asignaturas Matemtica I y II.
Estudios del aprendizaje de la Matemtica
Al estudiar la efectividad del proceso de enseanza aprendizaje, investigadores del Instituto
Central de Ciencias Pedaggicas (ICCP) 1991, as como los resultados del Primer Estudio
Internacional Comparativo realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin (1998), reflejaron deficiencias en el aprendizaje de las asignaturas
concluyendo que:
En cuanto a la calidad, las dos grandes dificultades identificadas estn relacionadas con la
adquisicin de los procedimientos lgicos del pensamiento, de un pensamiento reflexivo y la
posibilidad de aplicar el conocimiento a nuevas situaciones.
Desde el punto de vista psicopedaggico el diagnstico se realiza para poder dirigir ms
eficientemente el aprendizaje, y en sentido ms amplio, la formacin de la personalidad del
1134
educando, para poder intervenir de acuerdo a sus necesidades educativas, sean especiales o
no.
Se presenta en el evento Pedagoga 2003 por Aleida Mrquez Rodrguez un estudio que
relaciona el diagnstico con el pronstico que plantea como exigencias del diagnstico para su
articulacin sistmica con el pronstico los referentes tericos a diagnosticar, precisados y
jerarquizados. Refiere que Todo lo que acontece durante y como resultado del diagnstico es
informacin valiosa para que el docente pueda intervenir, pero se requiere desarrollar otras
acciones importantes antes de trazar estrategias para transformar (corregir, compensar,
potenciar y en algunos casos prevenir) las manifestaciones detectadas, es decir para la
direccin eficiente del aprendizaje. (Mrquez, 2003, p.5)
En tal sentido se propone el modelo de relacin de los contenidos de Matemtica entre el
nivel medio y superior para enfrentar el estudio del clculo diferencial e integral. Por otra
parte el presente siglo exige de las instituciones educacionales la lucha por la formacin de
jvenes generaciones que sean capaces de asimilar activa y crticamente los contenidos de la
cultura de forma sistmica, o sea, aprendizajes desarrolladores.
No todo aprendizaje es desarrollador. Cualquier tipo de aprendizaje (cualquiera
que sea su contenido, mecanismo, nivel de complejidad, etc.) produce cambios en
determinados procesos y estructuras psicolgicas internas y/o conductuales, que
pueden ser observables o no externamente a travs de nuevas adquisiciones y
logros, y que perduran por perodos ms o menos largos de la vida. Sin embargo,
slo en el caso de que esas nuevas adquisiciones encierren en s mismas el
potencial para promover nuevas transformaciones y por lo tanto para impulsar el
trnsito del sujeto hacia niveles superiores de desarrollo, afirmamos que estn
ocurriendo aprendizajes verdaderamente desarrolladores. (Castellanos Simons,
2003, p.3).
En Cuba como en otros pases se estudia el proceso de enseanza aprendizaje de la
Matemtica y se proyectan acciones para mejorarlo.
La Matemtica es considerada, como una de las asignaturas ms "difciles" en los
programas escolares [], lo que ha suscitado una preocupacin constante, casi
desde el surgimiento mismo de la enseanza formal. Por ello en Cuba se realiz
un anlisis de las funciones y tareas de la Enseanza de la Matemtica, precisados
por el MINED en 1987 y se elabor, 10 aos despus el Programa Director de
Matemtica, el que con algunas modificaciones sigue vigente y en el que se declara
1135
que la escuela tiene que priorizar y garantizar que los alumnos adquieran gradual y
sistemticamente una formacin matemtica para que los alumnos con creciente
independencia y creatividad aprendan. Sin embargo a juicio de esta autora esta
formacin matemtica an no es suficiente, lo que ha podido corroborar en su
trabajo por ms de 25 aos en su enseanza, en el que al recibir los estudiantes
de los niveles precedentes, stos presentan dificultades en la aplicacin de los
contenidos matemticos necesarios para el desarrollo del Clculo Diferencial e
Integral, lo que demuestra insuficiencias en la solidez de los conocimientos
matemticos abordados anteriormente. (Rodrguez Jara, 2011, p.2)
En consecuencia los alumnos en el primer ao de la educacin superior, al enfrentar el estudio
del clculo diferencial e integral, uno de los elementos necesarios para que el aprendizaje sea
desarrollador es que el alumno no lo vea como algo separado de lo que ya conoce de
enseanzas precedentes en el estudio de la Matemtica sino como una ampliacin,
continuacin y profundizacin de los contenidos bsicos que debe dominar para enfrentarse a lo
nuevo como es: el estudio de las funciones que comienza desde noveno grado con las
funciones lineales, pasando por el preuniversitario con las funciones cuadrticas, cbicas,
racionales, con radicales, trigonomtricas, exponenciales y logartmicas.
Presentacin del modelo
El modelo que se presenta propone la estructura que debe seguir una clase de las asignaturas
Matemtica I y Matemtica II para que el alumno asimile el nuevo contenido como una
continuidad de contenidos recibidos en enseanzas precedentes. El modelo tiene la siguiente
representacin:
Modelo de relacin de los contenidos de Matemtica entre el nivel medio y superior para enfrentar
el clculo diferencial e integral
Contenidos de Matemtica del nivel

medio por grados y bibliografa
donde estudiarla en formato duro
y/o digital.
Contenidos de Matemtica del nivel

superior:
Clculo diferencial
Clculo integral
El modelo de relacin de los contenidos de Matemtica entre el nivel bsico, medio y superior para
enfrentar el clculo diferencial e integral concibe el tratamiento del nuevo contenido en la clase
de Matemtica en el nivel superior a partir de los contenidos del nivel precedente y que sirven
de base, de soporte y fundamento para el tratamiento de lo nuevo; a partir de orientaciones que
1136
realiza el profesor a sus alumnos como trabajo independiente para actualizarlos en los
contenidos necesarios para enfrentar lo nuevo.
Se debe realizar un diagnstico previo, al inicio de cada asignatura, tema o temtica (a decisin
del profesor) donde se evalen los contenidos bsicos que se definen previamente por el profesor
para enfrentar cada tema de la asignatura. Los resultados de este diagnstico se recogen en un
documento que contiene el nombre de todos los estudiantes con los elementos del
conocimiento afectados identificados por estudiante, detectados en el diagnstico. Este
documento se utiliza al realizar las orientaciones mencionadas de forma diferenciada, segn los
resultados del diagnstico.
Para hacer uso del modelo se utiliza como apoyo una tabla que organiza los contenidos
matemticos que se abordan desde el nivel bsico y medio por ao de estudio y sirven de base
para enfrentar el contenido de las asignaturas Matemtica I y II. La relacin de los contenidos
bsicos esenciales para enfrentar el clculo diferencial e integral tiene como base el estudio de
las funciones, que se inicia en el nivel bsico en Cuba, y se establece en la tabla. Donde se
incluye, adems, la bibliografa bsica que se utiliza en cada nivel de educacin, que para el
estudio de los contenidos de Matemtica I y II, la que se utiliza en la UCI, es el texto Clculo
con Trascendentes Tempranas de James Stewart (Stewart, 2008) en cuatro tomos; y en la
enseanza bsica y media Libros de Texto (Muoz, Agero, Montes de Oca, Arias, y Lpez,
1990) en el de octavo grado, (Campistrous, Miyar, Naredo, Rivero, Montes de Oca, y Durn,
1989) en el de dcimo y (Campistrous, Conrado, Rivero, Naredo, Durn, Palacios, y Rizo,
1990) en onceno. Se plantea tambin como bibliografa para la enseanza bsica el software
educativo Elementos Matemticos (Lzaro Alvarez, 2008). A continuacin se muestra una
parte de la tabla:
Tabla que relaciona contenidos de Matemtica entre el nivel bsico, medio y superior
NIVEL BSICO Y MEDIO
Grado
9no
Unidad y Contenido
NIVEL SUPERIOR
Bibliografa
Unidad 2: Proporcionalidad,
funcin y ecuacin.
La funcin lineal. La funcin
como correspondencia entre
dos conjuntos. Distintas formas
de representar. Clculo de
valores funcionales.
Representacin grfica de
funciones lineales. Ceros,
pendiente. Representacin
LT de 8vo p.100130. Software

Elementos
Matemticos (SEM)
Mdulo Contenidos
3.4.2. Mdulo
Ejercicios: 129-131,
236-241, 242-251,
Ao
Contenido
Bibliografa
1ro
Matemtica I
Clculo con
Trascendente
s Tempranas.
Parte 1
Pginas 11-77
Tema I:
Funciones
reales de
una variable
real.
1137

grfica de fenmenos naturales
y sociales.
262-271, 252-261,
231-235.
Trabajo con variables.

Conceptos de trmino, variable,
valor numrico de expresiones,
monomios, polinomios,
operaciones con polinomios.
Productos notables.
Descomposicin factorial.
LT de 9no p.83-103
Matemtica I
LT de 10mo p. 2231
Tema II:
Lmite y
continuidad
de funciones
reales de
una variable
real.
La ecuacin de segundo grado.

Resolucin de ecuaciones
cuadrticas. Problemas que
conducen al planteamiento y
resolucin de ecuaciones de
2do. Grado.
LT 9no p.141-157
LT 10mo p. 45-59.
Clculo de reas y volmenes

de figuras planas y cuerpos
LT 8vo
SEM: Mdulo
Contenidos 3.4.3 al
3.4.5. Mdulo
ejercicios: 156,
158-162, 289-292,
96- 98, 107-109,
114-116, 163-166,
168, 272-288, 293306.
SEM: Mdulo
Contenidos 3.4.6.
Mdulo ejercicios:
307-328.
p.156-206
Clculo con
Trascendente
s Tempranas.
Parte 1 p.
156-196
Matemtica
II
Clculo con
Trascendente
s Tempranas.
Parte 2
Pginas 433451
Las funciones exponenciales y

logartmicas
LT 11
Matemtica I
p. 1 a la 57
Tema I:
Funciones
reales de
una variable
real.
Secciones cnicas
LT 11
Matemtica
II
p. 112 a la 167
p. 85-147
Matemtica I
Tema III:
Clculo
diferencial
de funciones
reales de
una variable
real.
Aplicaciones
de la integral
definida al
clculo de
rea y
volumen.
11no
Clculo con
Trascendente
s Tempranas.
Parte 1
Cilindros y
superficies
cuadrticas
Clculo con
Trascendente
s Tempranas.
Parte 1 p.
11-77
Clculo con
Trascendente
s Tempranas.
Parte 3 p.
821-826
Esta tabla sirve de gua a estudiantes y profesores de la educacin superior para crear las bases
desde las propias clases de las asignaturas Matemtica I y II para que el alumno se apropie de
los contenidos necesarios para enfrentar lo nuevo a aprender a partir de orientaciones
precisas para el estudio independiente como:
1138
1. En la asignatura Matemtica I se estudian 3 temas, el primer tema Funciones reales de

una variable real es un tema de reafirmacin y profundizacin. En el se aborda la
descomposicin de fracciones racionales en suma de fracciones simples.
Antes de enfrentar el estudio de la descomposicin de funciones racionales en suma de
fracciones simples se debe orientar a los alumnos el estudio de los contenidos bsicos
definidos para esta temtica:
la descomposicin factorial de polinomios,
la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales,
la resolucin de sistemas de ecuaciones cuadrticas.
Estas orientaciones se realizan segn los resultados del diagnstico con el tiempo suficiente
para que el alumno consulte la bibliografa orientada y con apoyo de la tecnologa, de sus
compaeros y del profesor el alumno logre nivelar sus conocimientos.
2. En la asignatura Matemtica II el tema 2 es Geometra analtica del espacio. Superficies
cudricas para el que se identifica como contenidos bsicos.
la representacin de puntos y rectas en el plano.
la representacin de puntos, rectas y planos en el espacio.
las expresiones analticas de rectas y planos.
Las secciones cnicas, sus representaciones y ecuaciones.
3. En Matemtica II el primer tema es Integracin de funciones de una variable real Cuando
se introduce la definicin de integral definida o el tema de las aplicaciones de la integral
definida al clculo de rea de regiones bajo una curva o limitadas por curvas de funciones
en el plano, se inicia por algo conocido por los alumnos como es el clculo de reas de
figuras planas. El planteo de regiones del plano que no tienen las formas conocidas por
ellos sirve de motivacin hacia el nuevo contenido.
Con el uso sistemtico del modelo y el conocimiento de los contenidos bsicos definidos por
el profesor para enfrentar cada tema, los alumnos llegan a tomar iniciativas sin que sea
obligatoria la orientacin del profesor pues lo ven como una necesidad para enfrentar lo
nuevo.
El modelo se puede utilizar adems desde la educacin bsica y media para motivar a los
alumnos por el estudio de carreras de ciencias, establecer relaciones intradisciplinaria con
niveles superiores de enseanza.
1139
Conclusiones
Con el estudio realizado se pudo corroborar que es inters de directivos y profesores
garantizar una slida formacin y dominio del contenido en los alumnos que ingresan a la
educacin superior para su mejor asimilacin y trnsito por la carrera.
En la disciplina Matemtica se puede garantizar una continuidad lgica y coherente mediante un
modelo que relaciona los contenidos de la Matemtica entre el nivel medio y superior que
permita motivar a los estudiantes por el estudio del clculo diferencial e integral en las
asignaturas Matemtica I y II respectivamente en la UCI, y en consecuencia, elevar el
aprendizaje de los estudiantes.
Campistrous, L., Conrado, Z., Rivero, H, Naredo, Durn, A., Palacios, J. y Rizo, C. (1990) Libro
de Texto de onceno grado. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educacin.
Campistrous, L., Miyar, O., Naredo, R., Rivero, H, Montes de Oca, E y Durn, A. (1989) Libro
de Texto de dcimo grado. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educacin.
Castellanos Simons, D. (2003) Estrategias para promover el aprendizaje desarrollador en el
contexto escolar. Memorias Pedagoga 2003, da 1, curso 10. p. 3. La Habana: MINED.
Lzaro Alvarez, N. (2008) Estrategia Metodolgica para potenciar el uso del Software Elementos
Matemticos en la Secundaria Bsica. Tesis de maestra. Instituto Superior Pedaggico
Rafael Mara de Mendive. Pinar del Ro. Cuba. Recuperado el 31 de marzo de 2011 de
http://bibliodoc.uci.cu/TM/Tdig_0002_08.pdf
Mrquez Rodrguez, A. (2003). El sistema diagnstico-pronstico como instrumento para
lograr la direccin eficiente del aprendizaje. Memorias Pedagoga 2003, da 1, curso 10. p. 5.
La Habana: MINED.
MINED (1987). Proyecto. Matemtica. Concepcin general de la asignatura en el subsistema de
la educacin general politcnica y laboral. Folleto.
Muoz, F., Agero, J., Montes de Oca, E., Arias, D. y Lpez, E. (1990) Libro de Texto de octavo
grado. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educacin.
Rodrguez Jara, A.M. (2011). La enseanza de las matemticas en Cuba. Recuperado el 31 de
marzo de 2011 de http://www.rmm.cl/index_sub3.php?id_contenido=8405&id-_seccion
=4241&id_portal=635
Stewart, J. (2008). Clculo con Trascendentes Tempranas. La Habana, Cuba: Editorial Flix Varela.
1140
UN ESTUDIO SOBRE LA PRCTICA DE UN PROFESOR DE

MATEMTICAS AL DESARROLLAR EL CONCEPTO DE SISTEMA DE
ECUACIONES LINEALES BAJO EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS
Martha Iris Rivera, Javier Garca, Guadalupe Cabaas-Snchez
Universidad Autnoma de Guerrero.
caneiris_037@hotmail.com; gagj_87@hotmail.com; gcabanas.sanchez@gmail.com
Mxico
Resumen: Este artculo describe los resultados de un estudio que analiza la prctica de un profesor de
matemticas durante la explicacin escolar del concepto de sistemas de ecuaciones lineales, bajo el enfoque de
competencias. El estudio de la prctica del profesor se sustenta en la posicin terica de Jackson (1975) quien
distingue las tres fases siguientes: a) Preactiva, b) Interactiva, y; c) Postactiva. Para nuestro estudio nos
centramos en las dos primeras. La primera se caracteriza por la manifestacin de las relaciones entre el
profesor y el currculum oficial (contenidos, objetivos a alcanzar, tiempo escolar, etc.), mientras que la segunda
es la relacin funcional que se establece entre la actividad del profesor y el estudiante en torno al saber. Los
resultados indican que el profesor contribuye fundamentalmente al desarrollo de competencias genricas,
importantes sin duda, sin embargo, tambin es importante el desarrollo de las especficas.
Palabras clave: Prctica, prctica del profesor, sistemas de ecuaciones lineales, competencias.
Abstract: This paper describes the results of a study that analyzes mathematics teachers practice during school
explanation of the system of linear equations under the competencies approach. The study of teacher practice
is based on Jackson (1975) theoretical position; who distinguishes the three following phases: a) Proactive, b)
Interactive and; c) Post-active. We focused on the first two. The first one is characterized by the relationship
between teacher and syllabus (content, objectives to be achieved, school time, etc.). While the second phase is
the functional relationship that is established both teacher and students activity around the knowledge. The
results say, that the professor contributes to the development of generic competencies, basics we know it.
However, it is always important to develop specific competencies
Key words: Practice, teacher practice, system of linear equations, competencies.
Introduccin
Esta investigacin se desarrolla en el contexto del movimiento de reforma en que actualmente
se encuentran inmersos los sistemas educativos de nuestro pas, Mxico. Particularmente en la
que compete al Nivel Medio Superior (NMS), denominada la Reforma Integral del Nivel Medio
Superior (RIEMS). El estudio se interesa por comprender desde las prcticas del saln de
clases, cmo un profesor de matemticas
contribuye al desarrollo de competencias
matemticas, tal como se establece en el curriculum oficial de la Universidad Autnoma de

Guerrero (UAG), institucin en donde se llev a cabo este trabajo. El marco para el anlisis de
la prctica del profesor se sustenta en: a) el concepto de competencia matemtica, b) la
revisin del programa de Matemticas II del bachillerato de la UAG, y; c) en la posicin terica
de Jackson (1975), quien distingue las tres fases en la prctica del profesor: i) Preactiva, ii)
Interactiva, y; iii) Postactiva. Para nuestro estudio nos centramos en las dos primeras. La
primera se distingue por la manifestacin de las relaciones entre el profesor y el currculum
1141
oficial (contenidos, objetivos a alcanzar, tiempo escolar, etc.), mientras que la segunda es la
relacin funcional que se establece entre la actividad del profesor y el estudiante en torno al
saber.
En la investigacin participaron 45 estudiantes (15-17 aos), quienes cursaban el segundo
semestre de bachillerato. El anlisis de la prctica del profesor se sustenta de observaciones
hechas durante seis sesiones de 50 minutos cada una, al tiempo que el concepto matemtico
en cuestin era objeto de enseanza. Las sesiones fueron videograbadas y transcritas para su
posterior anlisis.
Nos apoyamos adems, en los argumentos escritos de los estudiantes
(notas de sus cuadernos), en el material del profesor y en las notas de campo del primer
investigador.
Momentos en los que se desarrollan las actividades del profesor
La prctica profesional del profesor involucra un conjunto de actividades que van desde el
anlisis del curriculum, de la gestin que hace del objeto de saber por medio de las
interacciones con sus estudiantes, hasta los procesos de evaluacin. El currculo escolar
desempea un papel fundamental en la enseanza, en razn de que regula el comportamiento
del profesor y los estudiantes en el saln de clases, es el profesor como representante
institucional, quien lo interpreta, lo pone en funcionamiento y encara dificultades (Cabaas,
2011). De ah que las prcticas que tienen lugar en el saln de clases, se conciben como el
medio institucionalizado ms evidente a travs del cual las polticas del sistema educativo de
una nacin se ponen en funcionamiento (Clarke, Emanuelsson, Jablonka & Mok, 2006).
La prctica del profesor, como bien seala Llinares (1999), no est inscrita nicamente en lo
que sucede en el aula, sino que se conceptualiza desde una perspectiva ms amplia, como una
comunidad de prctica profesional en la que se incluyen tareas como tutoras, reuniones de
seminario-departamento, asistencia a actividades de formacin, etc. En este contexto, Jackson
(1975) reconoce que los profesores realizan diversos tipos de actividades. Distingue un
determinado proceso de pensamiento al momento en que planifican el trabajo que llevarn a
cabo en el saln de clases, que como es bien sabido, tiene lugar en una etapa distinta a la
gestin del objeto de saber en el aula durante las interacciones. Es as que identifica tres fases
en la actividad de un profesor, como parte de su prctica: Fase preactiva, fase interactiva y fase
postactiva. Nuestro estudio se sustenta de las dos primeras, y consisten de lo siguiente:
Fase preactiva: Se distingue por la manifestacin de las relaciones entre el profesor y el currculum
oficial (contenidos, objetivos a alcanzar, tiempo escolar, etc.). En esta fase se planifican y
organizan los conceptos matemticos a estudiar, donde las tareas del profesor son el diseo,
1142
eleccin o modificacin de los problemas que se proponen a los alumnos, la determinacin de

las formas de organizacin del contenido y problemas durante el curso y en las lecciones
particulares y de los aspectos de evaluacin, etc. Estas tareas del profesor estn condicionadas
por su reconstruccin subjetiva de las nociones matemticas (currculum) como objetos de
enseanza-aprendizaje y de la definicin de los objetivos de enseanza (referencias personales
e institucionales). Estos procesos de reconstruccin del contenido matemtico que realiza
vienen determinados por su experiencia previa (la historia del profesor) y por el contexto
curricular en el que se encuentran.
Fase interactiva: Tiene que ver con la relacin funcional que se establece entre la actividad del
profesor y el estudiante en torno al saber. Esta es la fase de gestin del proceso de enseanzaaprendizaje, es decir la relacin entre el problema propuesto y los estudiantes en el contexto
del aula. Algunas de las tareas se remiten a la gestin de los distintos segmentos de enseanza
que constituyen la leccin de matemticas, la presentacin de la informacin, la gestin del
trabajo en grupo, interpretar y responder a las ideas de los estudiantes, la gestin de la
discusin en grupo, la construccin y uso de representaciones instruccionales, la introduccin
de material didctico o de entornos informticos, la gestin de la construccin del nuevo
conocimiento matemtico desde la interaccin profesor- alumno-tarea.
Prctica
La prctica profesional del docente constituye un proceso complejo, en el que confluyen
mltiples factores que inciden en el logro de los fines educativos. El anlisis de la prctica del
profesor es fundamental, ya que contribuye en la comprensin de lo que ocurre en un espacio
social tan complejo como lo es el saln de clases, a partir del estudio de las interacciones que
ah tienen lugar.
La nocin de prctica en este trabajo se comprende en el sentido de Villoro (1982), quien la
caracteriza como una actividad dirigida por fines conscientes. Se articula a la construccin de
conocimiento y se entiende como accin objetiva e intencional, mediada por el uso de signos y
herramientas. Adems se asocia con:
La preparacin y desarrollo profesional del profesor, y;
La actividad que se desarrolla en el saln de clases o fuera de stos, mediada por un

saber (acciones, ms que pensamiento o ideas).
Es claro que no todas las acciones que suceden en un aula son conscientes e intencionadas, ya
que muchas de ellas se dan como un proceso mecnico.
1143
Sistema de Ecuaciones Lineales

Un sistema de ecuaciones lineales es un conjunto de m ecuaciones lineales con n incgnitas.
a11x1 a12 x2 a13x3 a1n xn b1

a21x1 a22 x2 a23x3 a2 n xn b2
a31x1 a32 x2 a33x3 a3n xn b3
am1 x1 am 2 x2 am 3 x3 amn xn bm
Donde
aij
son nmeros reales que denominan coeficientes y los
xi
se denominan
incgnitas y b j se denominan trminos independientes. En su conjunto tenemos un sistema de

m ecuaciones con n incgnitas
En este trabajo, el anlisis de la prctica del profesor est centrada en las explicaciones del
concepto de sistemas de ecuaciones lineales a partir de un sistema de 2x2, que se representa
de la siguiente manera:
Un sistema de ecuaciones lineales de tiene la forma:
ax by c
dx ey f
Donde son nmeros reales tales que: son coeficientes, son trminos independientes y son
las incgnitas.
En el estudio de este concepto, el profesor se apoya del planteamiento y resolucin de
problemas, como un medio para representar e interpretar modelos matemticos, una de las
competencias especficas de la matemtica a desarrollar, segn el programa de estudios.
Competencia matemtica
El uso del trmino competencia ha penetrado fuertemente en el discurso matemtico escolar,
tanto en el mbito curricular, como en la prctica de la enseanza y de la evaluacin, y en ese
sentido, con la RIEMS, se busca la construccin de un Marco Curricular Comn bajo el
enfoque de competencias. Mediante el planteamiento de este nuevo enfoque, se busca el
carcter funcional del conocimiento matemtico y la posibilidad de aplicarlo de forma variada,
reflexiva y perspicaz a una multiplicidad de situaciones de los ms diversos tipos, es decir, se
busca que el conocimiento matemtico que se construye en el aula, sea aplicable en situaciones
de la vida cotidiana. Tobn, Pimienta y Garca (2010), sostienen que en el estudio por
competencias los maestros y las maestras deben orientar sus acciones a formar competencias
1144
y no a ensear contenidos, los cuales deben ser slo los medios. Asimismo, que las
competencias son actuaciones o desempeos ante actividades o situaciones cotidianas que
articulan y movilizan recursos personales y del contexto externo. De modo que un concepto
fundamental en este enfoque, es el de competencia, que se entender en este trabajo en el
sentido de PISA (2006) quien se remite a las competencias matemticas como:
la capacidad que tiene un individuo de identificar y comprender el papel que
desempean las matemticas en el mundo, emitir juicios bien fundados y utilizar e
implicarse en las matemticas de una manera que satisfaga sus necesidades vitales como
un ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (p.74)
De acuerdo a la RIEMS, la enseanza basada en este nuevo enfoque ofrece las siguientes
ventajas:
Preparar a los alumnos para desarrollarse plenamente en contextos diversos a lo largo de
la vida,
Privilegia el aprendizaje sobre la memorizacin,
Termina con la dispersin existente en el bachillerato al articular los subsistemas, para
favorecer, entre otras cosas, el trnsito de los alumnos, y
Permite planes y programas de estudio flexibles que se adapten a necesidades especficas,
en un marco nacional de diversidad.
Discusin de los resultados
Para comprender mejor la relacin que se establece entre lo que se declara en el curriculum
oficial con la prctica del profesor al momento que explica el concepto de sistemas de
ecuaciones lineales, se revis el programa de Matemticas II del bachillerato en que se llev a
cabo este trabajo. Resultado de esta revisin, se encontr que el programa declara que los
estudiantes deben:
Construir e interpretar modelos matemticos deterministas mediante la aplicacin de
procedimientos algebraicos y geomtricos, para la comprensin y anlisis de
situaciones reales o formales.
Proponer, formular, definir y resolver diferentes tipos de problemas matemticos
buscando diferentes enfoques.
Proponer explicaciones de los resultados obtenidos mediante procedimientos
matemticos y contrastar con modelos establecidos o situaciones reales.
1145
Argumentar la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos y

analticos, mediante el lenguaje verbal y matemtico.
a) Anlisis a la prctica del profesor en la fase preactiva
Al establecer una correspondencia entre lo oficialmente establecido en el programa de
matemticas (currculo pretendido), las notas del profesor y la relacin funcional que se
establece para el saln de clases con fines de aprendizaje, se observ que el currculo oficial es
el punto de partida.
El profesor tambin hace uso de notas de clases, en las que se ha apoyado por varios aos. Las
explicaciones en este material estn centradas en la resolucin de problemas, cuya solucin se
sustenta en un sistema de ecuaciones lineales. Enfatiza en la explicacin de mtodos de
solucin, por ejemplo, el de sustitucin, as como la comprobacin.
b) Anlisis a la prctica del profesor en la fase interactiva
El anlisis de la relacin funcional que establecen el profesor y los estudiantes durante las
interacciones en el saln de clases, da cuenta que es el representante legal del currculum
quien tiene el control de la situacin, con intervenciones diferenciadas de los estudiantes, a
pregunta expresa del profesor o bien, durante las actividades en equipo.
El profesor introdujo el concepto de sistemas de ecuaciones lineales mediante un problema,
que resolvi en la pizarra a modo de ejemplo. Si bien omiti definir el concepto, ste aparece
como un medio para resolver un problema. Explic el procedimiento mediante el cual se pasa
de una situacin a un modelo matemtico, as como el mtodo para resolver el sistema de
ecuaciones. Un primer mtodo que explic fue el de sustitucin, acompaado de la
comprobacin, al sustituir los valores que determina, en las variables que introduce,
generalmente x e y. A partir de ello, plantea una nueva situacin, es el momento en que
involucra a los estudiantes, mediante preguntas directas. Sus explicaciones las apoy en el uso
de la pizarra.
A continuacin presentamos episodios de las interacciones del profesor con sus estudiantes
durante la solucin de un problema que present posterior a la introduccin del concepto de
sistemas de ecuaciones lineales:
El problema:
Un comerciante empleo $ 19100 en comprar 50 trajes de $400 y de $350 Cuntos
trajes de cada precio compr?
1146
Acto seguido, invit a los estudiantes a reflexionar en torno a ella. Una estrategia general en
la que se apoy, consisti en pedirles que leyeran el problema para que lo comprendieran. Una
vez hecho esto, inici una reflexin con ellos:
[1] Profesor: Entonces tenemos trajes de dos precios Opinando! (con esta expresin
Esperaba que los estudiantes formularan un sistema de ecuaciones)
Dgame.Cuntos trajes son?
[2] Estudiante 1: Es 400 ms 50 trajes es igual a (El profesor interviene sin permitir
que el estudiante concluya su explicacin).
[3] Profesor: Qu tienen que ver los parmetros? (refirindose a la palabra: trajes...
Enseguida escribi en el pizarrn 50 y pregunt: De cuntos?
[4] Estudiante 2: De 400 y 350.
[5] Profesor: Entonces le ponemos una x y a la otra?
[6] Grupo: y
[7] Profesor: Es una suma no? Y escribe en el pizarrn la primera ecuacin
x y 50
El episodio muestra una situacin tpica de enseanza, donde el profesor plantea un problema,
presenta el mtodo de solucin y enseguida propone otra, que puede resolverse de modo
similar a una previa. A su vez, que el profesor de ningn modo contribuye a que el estudiante
se responsabilice de su propio aprendizaje, como se plantea en el enfoque por competencias.
Por cuanto a la participacin del estudiante, se da a partir de preguntas explcitas.
En el proceso de solucin del problema, se propuso el siguiente sistema:
x y 50
400 x 350 y 19100
Enseguida, pidi a algunos estudiantes que lo resolvieran en la pizarra. En el proceso de
solucin, intervino en ms de una ocasin, a fin de orientar el uso del mtodo de sustitucin,
sin decirles el nombre en un principio, slo el procedimiento a seguir. Posterior a ello, planteo
otra situacin, cuya estrategia de solucin era la misma, mediante un sistema de ecuaciones
lineales.
1147
Es en la tercera sesin en que se observ un cambio en la prctica del profesor, ya que

permiti que los estudiantes interactuaran en equipo para resolver problemas. En ocasiones
recurrieron al profesor (Figura 1), a fin de validar sus procedimientos o el sistema de
ecuaciones que plantearon para resolver el problema. Lo expresaron con frases como la
siguiente: profe estamos bien?.
Figura 1. Interacciones en el aula
Nuestras observaciones indican que las explicaciones del profesor as como sus intervenciones
en la actividad de los estudiantes, contribuyen fundamentalmente al desarrollo de
competencias genricas, importantes sin duda, sin embargo, soslay el desarrollo de las
especficas. En general, durante la gestin de enseanza-aprendizaje se percibi que las
competencias que se pretenden desarrollar son:
El planteamiento o uso de modelos algebraicos sencillos de diversas situaciones asumiendo
en el estudiante una actitud constructiva y participativa.
Aportar puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera
reflexiva.
Resolver problemas aritmticos o algebraicos proponiendo la manera de solucionar dicho
problema.
Por otra parte, podemos notar que la labor docente propicia:
El desarrollo de un clima escolar favorable, afectivo, que favorezca la confianza, seguridad y
autoestima del alumnado,
El trabajo colaborativo de los estudiantes, estimulando la participacin activa de los
alumnos en la clase.
Reflexiones finales
El anlisis de los procesos de comunicacin en el aula evidencia que en general, el profesor
orienta sus explicaciones a ensear contenidos, en lugar de orientarlas hacia la formacin de
competencias, como lo sealan Tobn, Pimienta y Garca (2010). Sus acciones evidencian
1148
adems, que no favorece que los estudiantes movilicen recursos personales y del contexto
externo en el proceso de solucin de situaciones o actividades cotidianas.
En cuanto al material del trabajo en que basa sus explicaciones, fue creado con base en la
experiencia del profesor, quien lo ha utilizado desde hace varios aos, previo a la reforma del
plan de estudios del bachillerato. Es claro que la discusin respecto de este tipo de materiales,
es sobre el uso de algoritmos, ms que en favorecer el desarrollo de competencias.
Cabaas-Snchez, G. (2011). El papel de la nocin de conservacin del rea en la resignificacin de
la integral definida. Un estudio socioepistemolgico. Tesis de doctorado no publicada, Centro
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competencias. Mxico: Pearson
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1149
1150
CONOCIMIENTO DEL PROFESOR PARA LA ENSEANZA DE LAS

MATEMTICAS. CONTRIBUCIN TERICA AL CONOCIMIENTO DEL
CONTENIDO Y ESTUDIANTES
Leticia Sosa Guerrro
Unidad Acadmica de Matemticas de la Universidad Autnoma de Zacatecas
lsosa19@hotmail.com
Mxico
Resumen: En esta investigacin pretendemos obtener una mayor informacin relativa al conocimiento de los
profesores de matemticas, en particular, al conocimiento del contenido y estudiantes (KCS, por sus siglas en
ingls Knowledge of Content and Student) mientras stos se encuentran inmersos en su propia prctica. Nos
enfocamos en un modelo del conocimiento matemtico para la enseanza (MKT, por sus siglas en ingls
Mathematical Knowledge for Teaching). Es un estudio de 2 casos, los instrumentos de recogida de informacin
son: observacin de aula, cuestionarios y entrevistas a los dos casos. Finalmente, aportamos distintos
indicadores del KCS que pueden ser considerados para identificar y comprender el KCS, stos pueden ayudar a
analizar a otros profesores o ser considerados en la formacin del profesorado de bachillerato.
Palabras clave: Conocimiento matemtico para la enseanza, conocimiento del contenido y estudiantes.
Abstract: In this research we intend to increase our information about mathematics teachers knowledge,
especially their Knowledge of Content and Students (KCS) when the teachers are immersed in their own
practice. We focused on a model of Mathematical Knowledge for Teaching (MKT). It is a study of 2 cases, the
instruments of information collection are: classroom observation, questionnaires and interviews. Finally, we
provide different KCS indicators devised to identify and understand KCS, they can also help to analyze other
teachers or be taken into account on high school teacher training.
Key words: Mathematical knowledge for teaching (MKT), knowledge of content and student (KCS).
Introduccin
Hoy en da, de acuerdo con Sosa (2011), podemos observar que se subestima muchas de las
veces el proceso de enseanza-aprendizaje, sin tomar en cuenta que el proceso no es sencillo
porque en l se combinan diversos factores complejos (sociales, culturales, cientficos,
cognitivos, individuales, grupales, afectivos, contextuales, institucionales, econmicos, etc.). En
esta investigacin asumimos que para ensear matemticas, saber el contenido es una
condicin necesaria para explicarlas pero no es una condicin suficiente, pues existen casos en
los que el profesor cuenta con un buen dominio de la matemtica pero no es capaz de
desarrollar un proceso adecuado de enseanza. Adems consideramos que los subdominios
del MKT, constituyen un elemento clave en el conocimiento profesional del profesor y en la
profesionalizacin en s del profesor para desarrollar su actividad. En particular, nuestro
objetivo es conocer y comprender el subdominio KCS cuando dos profesoras imparten
lgebra en bachillerato.
1151
Fundamentos tericos
Marcadamente desde los aos ochenta, y cada vez ms, se ha venido discutiendo y
profundizando el estudio del conocimiento profesional de los profesores, emergiendo
recientemente distintas perspectivas sobre el conocimiento profesional, en particular sobre
qu conocimiento matemtico posee el profesor y qu conocimiento matemtico debera
poseer para el ejercicio de su funcin docente.
Ball y sus colegas (Ball, Thames y Phelps, 2008) proponen el Mathematical knowledge for
Teaching (MKT). Sus investigaciones se centran en el conocimiento matemtico para la
enseanza, en particular en el nivel de primaria, estudiando dicho conocimiento a partir de la
prctica del profesor. Ellos proponen un modelo multi-dimensional adaptado a las matemticas,
en el que hacen un refinamiento a las dimensiones del conocimiento del contenido y didctico
del contenido propuesto por Shulman (1986). Ball y su grupo de investigacin incluyen el
conocimiento curricular planteado por Shulman, en el conocimiento didctico del contenido,
obteniendo as slo dos grandes dominios que se encuentran, por su parte, cada uno de ellos
subdivididos en tres subdominios, como se muestra en la Figura 1. El conocimiento del
contenido queda subdividido en tres subdominios: Conocimiento comn del contenido (CCK),
Conocimiento especializado del contenido (SCK) y Horizonte matemtico (HCK). Y el
conocimiento didctico del contenido en: Conocimiento del contenido y estudiantes (KCS),
Conocimiento del Contenido y Enseanza (KCT) y Conocimiento Curricular (KCC).
Conocimiento Didctico del Contenido
Conocimiento del Contenido
Conocimiento del
Contenido y
Estudiantes
Conocimiento
Comn
del Contenido
(CCK)
Horizonte
Matemtico
Conocimiento
Especializado
del Contenido
(SCK)
(KCS)
Conocimiento del
Contenido y
Enseanza
Conocimiento
Curricular
(KCC)
(HCK)
(KCT)
Figura 1. Dominios del conocimiento matemtico para la enseanza (MKT). (Ball et al., 2008)
A continuacin expresaremos brevemente la idea central de cada uno de los subdominios del
modelo, pero cabe remarcar que en este documento nos centraremos en el KCS.
1152
CCK se refiere al conocimiento matemtico y a las habilidades necesarias para resolver las
tareas que los estudiantes estn realizando, los profesores necesitan ser capaces de hacer las
tareas que ellos estn asignando a sus estudiantes (Ball et al., 2008, p.399).
SCK: Conocimiento constituido por el conocimiento matemtico y las habilidades que son
propias de la profesin de los profesores, el SCK incluye el conocimiento que permite a los
profesores conocer la naturaleza matemtica de los errores que cometen los alumnos y
razonar si alguna de las soluciones inesperadas que dan sus alumnos podran funcionar
matemticamente en general o no.
HCK: Es considerado como el conocimiento de la trayectoria de un contenido matemtico a
lo largo de las diversas etapas educativas, as como las conexiones intra y extramatemticas.
KCS: Se refiere a la conjuncin del entendimiento del contenido y saber lo que los alumnos
pueden pensar o hacer matemticamente, el KCS incluye las habilidades que tienen los
profesores para predecir lo que a los alumnos les parecer interesante, motivante, fcil, difcil,
aburrido o agobiante.
Los profesores se hacen una imagen de lo que posiblemente harn los alumnos en las tareas
matemticas que les asignen, en este tipo de conocimiento se considera tambin la capacidad
que tienen los profesores para escuchar e interpretar el pensamiento que expresan los
alumnos en su lenguaje usual.
El KCS tambin incluye las habilidades de los profesores para identificar los conceptos previos,
las dificultades de aprendizaje y concepciones errneas que traen los estudiantes acerca de un
contenido matemtico particular.
KCT: Se refiere a la conjuncin del entendimiento del contenido y su enseanza, al
entendimiento del contenido matemtico y su familiaridad con los principios pedaggicos para
ensear ese contenido.
KCC: Est representado por el conjunto de programas diseados para la enseanza de temas
especficos y temas a un nivel determinado, la variedad de materiales educativos disponibles en
relacin con los programas, y el conjunto de caractersticas que sirven tanto como las indicaciones y
contraindicaciones para el uso del plan de estudios particulares o los materiales del programa en
determinadas circunstancias (Shulman, 1986, p.10)
Hay que hacer notar que el contenido del conocimiento profesional del profesor, la forma en
que se organiza y sus caractersticas estn siendo ampliamente estudiadas en la Educacin
Matemtica y que en nuestras investigaciones nos centraremos en el estudio de las
1153
caractersticas de una parte del conocimiento profesional, en particular en el estudio de los

descriptores que distinguen el contenido del MKT propuesto por Ball y su equipo de
investigacin en su modelo del MKT. En este documento presentamos slo una parte de uno
de sus subdominios (KCS).
Metodologa
Se trata de una investigacin inscrita en el paradigma interpretativo (Latorre, Del Rincon y
Arnal, 1997) porque nuestro objetivo es comprender e interpretar el MKT en bachillerato, de
tal forma que nos enfocamos en un aspecto cognitivo, por lo cual el investigador juega un papel
importante en dicha interpretacin, caracterstica distintiva de ese paradigma (Bogdan & Biklen,
1994).
Participantes
Esta investigacin trata de un estudio de 2 casos. Son 2 profesoras (Emi y Aly) de distintos
institutos de nivel bachillerato en Espaa, seleccionadas intencionalmente para que aportaran
informacin a los objetivos de la investigacin, es decir, nos interesaba que fueran dos
profesionales identificadas con su profesin y reconocidas como excelentes profesionales
tanto por sus pares como por sus estudiantes y sus autoridades. Las profesoras son licenciadas
en Matemticas, ellas imparten Matemticas en el ltimo ao de bachillerato. Al hacer el
estudio, ambas poseen varios aos de experiencia en la enseanza de las matemticas (Emi 21
y Aly 13).
Instrumentos para la coleccin de datos y anlisis
Los instrumentos de recogida de informacin son: observacin de aula, notas de campo
tomadas por la investigadora, cuestionarios y entrevistas a las profesoras participantes. El
equipo de investigacin asisti simultneamente durante tres meses a las clases de Emi y Aly
respectivamente, de ellas se filmaron 15 de cada una, con una duracin aproximada de 50
minutos por clase, la cmara fue enfocada a la profesora y colocada detrs de los estudiantes
tratando de alterar la observacin lo menos posible. La observacin no participante se
complement con notas de campo por parte de la investigadora, cuestionarios y entrevistas
(instrumentos utilizados para triangular los resultados). Los datos que presentamos en este
documento provienen de las transcripciones de las 15 clases filmadas de cada una de las
profesoras.
En cuanto a los instrumentos para realizar el anlisis de la informacin tomamos dos, uno para
organizar la informacin de las transcripciones y poder analizarlas (adaptamos el modelo
cimentado en las ideas de otros anteriores para modelar la enseanza el modelo presentado
1154
por Schoenfeld (2000), y por Ribeiro (2008) a la matemtica en temas de primaria), y otro para
identificar los subdominios del MKT (Ball et al. 2008), en particular aqu slo presentamos lo
referente al subdominio KCS.
Anlisis de la informacin
El anlisis de las clases grabadas es realizado a partir de cinco acercamientos. Para analizar
dichas clases, basados en las transcripciones de stas, y utilizando la adaptacin hecha al
modelo de Ribeiro (2008) para organizar la informacin de las transcripciones y proceder a
identificar los distintos subdominios del conocimiento matemtico para la enseanza (MKT)
propuesto por Ball et al. (2008) (y estando atentos por si aparecan nuevos subdominios), en
cada clase se hizo una divisin de episodios fenomenolgicamente coherentes de manera
recurrente, identificando los eventos iniciales y finales, despus de haber identificado el
objetivo declarado por el profesor o interpretado por la investigadora, respecto al contenido
matemtico que la profesora pretende ensear en esa clase, y usando una metodologa de
revisin/comparacin constante entre las divisiones anteriores y posteriores para garantizar
una consistencia interna de esa divisin. Despus de tener la divisin de los episodios, en los
episodios que se requiera, se divide cada episodio en sub-episodios, siguiendo la misma
metodologa.
Consideramos necesarios cinco acercamientos para el anlisis de la informacin porque si bien
es cierto que como expresa Kagan (1990), estudiar el conocimiento del profesor requiere de
varias fuentes de informacin, pensamos que tambin es necesario realizar varios
acercamientos al anlisis de la informacin para revisar, comprobar y validar constantemente lo
que se va obteniendo de dicho anlisis, y a su vez, refinar y pulir continuamente los distintos
acercamientos para contrastar y confrontar la informacin analizada. Defendemos que en este
tipo de estudios cualitativos es muy importante exigirnos rigor en el anlisis de la informacin
para robustecer la credibilidad de los resultados de la investigacin.
Queremos hacer notar que en este caso no estamos hablando de triangular con distintas
tcnicas de anlisis en s, sino de un refinamiento y validacin interna entre varios
acercamientos al anlisis de la informacin dentro de una sola tcnica.
A continuacin un esquema donde mostramos de manera sinttica cada uno de los cinco
acercamientos al anlisis de la informacin.
1155
ANALISIS DE LA INFORMACIN
:
FUENTE PRIMARIA
Clases gradabas y
transcritas
1er
acercamiento
Primera
identificacin de
los subdominios
del MKT en c/u
de las 30 clases
(15 de cada
profesora).
Obtencin:
Primera lista de
descriptores.
2do
acercamiento
Seleccin de
clases para
analizar en
profundidad.
Obtencin:
Clases
seleccionadas.
FUENTE
SECUNDARIA
Cuestionarios
Entrevista
Nota de campo
3er acercamiento
Focalizacin y descripcin
con mayor detalle de cada
uno de los subdominios
visibles del MKT.
Obtencin: Registro de
los subdescriptores de los
subdominios del MKT
plasmados en esquemas
de modelaciones del
proceso de enseanza de
cada profesora.
4to acercamiento
Construccin de nuevos
descriptores y
refinamiento de los
identificados en el primer
acercamiento al anlisis,
adems de la verificacin
de que la informacin de
los subdescriptores
corresponda a esos
descriptores.
Obtencin: Clasificacin
refinada y etiquetada de
descriptores de los
subdominios del MKT.
5to acercamiento
Codificacin de los
subdescriptores de los
subdominios del MKT
plasmados en las modelaciones
del proceso de enseanza de
cada profesora y verificacin de
que la adaptacin de la
informacin evidenciada de la
prctica de las dos profesoras
corresponda con la recogida en
los subdescriptores y, a su vez,
en los descriptores.
Obtencin: Sudbdescriptores
codificados de los subdominios
del MKT.
El anlisis a travs de los cinco acercamientos lo hicimos para el caso de Emi y luego para el
caso de Aly.
En las fuentes secundarias identificamos elementos que nos dieran indicio de alguno de los
distintos subdominios del MKT o aspectos que nos ayudaran a comprender alguno(s) de los
descriptores que obtuvimos para cada subdominio y a su vez a entender los propios
subdominios. Adems, estos instrumentos de recogida de informacin nos aportan
informacin a la hora de triangular los resultados.
Resultados
Finalmente, aportamos distintos descriptores o indicadores del KCS que pueden ser
considerados como indicadores para identificar y comprender el KCS, stos fungen como una
base de dimensiones para ayudar a analizar a otros profesores, as como a tener en cuenta en
la formacin inicial y continua del profesorado de bachillerato. Por cuestin de espacio slo
mencionamos los correspondientes a tres categoras: necesidades y dificultades,
confusiones y/o equivocaciones y quedarse con una imagen inadecuada, pero reportamos
ms categoras de este subdominio (KCS) y de los otros mencionados anteriormente (en los
fundamentos tericos), en Sosa (2011).
1156
Necesidades y dificultades
Saber las necesidades y dificultades de los estudiantes sobre el contenido matemtico.
Confusiones y/o equivocaciones
Prever la confusin que pudiera tener el alumno con algn aspecto especfico del
contenido que se est viendo en clase.
Saber que los estudiantes pueden equivocarse al hacer determinado clculo de un
nmero o de un signo (ms leve), provocado por un despiste al hacer una(s)
operacin(es) o transformacin(es), o por no dominar el contenido que se les est
presentando.
Saber que los estudiantes deben proceder ordenadamente respetando las convenciones
matemticas, para evitar confusiones y errores.
Saber que los estudiantes podran hacer clculos mecnicamente sin saber realmente lo
que estn haciendo.
Quedarse con una imagen inadecuada
Prever (anticipar) que los estudiantes se pueden quedar con una imagen o idea
inadecuada del contenido.
El descriptor que proponemos en la categora necesidades y dificultades pudiera ser uno de

los descriptores ms generales, debido a que consiste en saber las necesidades y dificultades de
los estudiantes sobre un contenido matemtico. Nuestra intencin es destacar ese
conocimiento, a sabiendas de que podramos debatir si alguno o algunos de los dems
descriptores que proponemos para el KCS pudieran quedar incluidos en ste. Sin embargo,
consideramos conveniente dejar este descriptor general porque tal como est posiblemente
d luz sobre distintos matices en estudios posteriores.
En los descriptores correspondientes a la categora confusiones y/o equivocaciones queremos
hacer notar el conocimiento matemtico que le permite al profesor prever la confusin que
pudiera tener un estudiante con algn aspecto especfico del contenido que se est viendo en
clase, de tal forma que, con el propsito de evitar que los estudiantes cometan un error a
causa de su confusin, el profesor normalmente hace un comentario para prevenirlos. Adems,
queremos destacar el conocimiento que le permite saber que los estudiantes pueden
equivocarse al hacer determinado clculo de un nmero o de signo (ms leve), provocado por
un despiste al hacer una(s) operacin(es) o transformacin(es), o por no dominar el contenido
que se les est presentando. As como el descriptor referente a saber que los estudiantes
deben proceder ordenadamente respetando las convenciones matemticas, para evitar
confusiones y errores. Por ejemplo, en la clase 7 de Emi (lneas 184-186, 221-225), saber que
los estudiantes se pueden equivocar al escribir el sistema en forma matricial, que no pongan las
equis debajo de las equis, las ys debajo de las ys y las zs debajo de las zs; o prever que algn
estudiante pudiera escribir la solucin del sistema sin seguir la convencin matemtica de que
siempre se anota el valor de las incgnitas en el orden en que aparecen dadas (x, y, z).
Nuevamente, cuando el profesor distingue esto ltimo, hace una aclaracin o comentario
hacindoles notar que deben poner atencin en el orden establecido en las convenciones
1157
matemticas, no slo para no confundirse o equivocarse sino tambin para darse a entender
en lenguaje matemtico. Proponemos tambin el descriptor correspondiente al a saber las
equivocaciones que pueden tener los estudiantes por hacer clculos mecnicamente sin tener
conciencia de lo que estn realizando, a continuacin mostramos un segmento de clase que dio
pie a ese descriptor, el cual sucedi en la clase 8 de Emi de las lneas 137 a la 148, al resolver
un sistema de tres ecuaciones por Gauss.
137
Emi:
Cuntas soluciones nos han salido en el problema?
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
E10:
Emi:
E10:
Emi:
E3:
Emi:
Tres
Cuando ponemos x=, y=, z=, cuntas soluciones estamos dando?
Tres.
Por ejemplo x=10, y= 50 y z=30, cuntas soluciones?
Una.
Es una solucin, es decir, son tres incgnitas, pero es una solucin.
Porque el sistema est formado por varias ecuaciones y en este caso
tenemos nosotros tres incgnitas,
hallar la solucin es hallar el valor para cada una de las incgnitas,
si tenemos un valor para cada una de las incgnitas,
pues tenemos slo una solucin, de acuerdo.
Remarcamos que en Sosa (2011) se explicitan ms evidencias de los descriptores del KCS y de
los otros subdominios del MKT.
Por ltimo, en el descriptor propuesto en la categora quedarse con una imagen inadecuada
respecto a prever que los estudiantes se pueden quedar con una imagen o idea inadecuada del
contenido, cuando el profesor anticipa ese hecho, interviene y hace una aclaracin o
comentario como medida preventiva para evitar que los estudiantes se queden con una imagen
o idea incorrecta del contenido que afecte el aprendizaje de los estudiantes.
Conclusiones
Concordamos con Godino (2009) en el sentido de que Se suele reconocer que el conocimiento
disciplinar no es suficiente para asegurar competencia profesional, siendo necesarios otros
conocimientos de ndole psicolgica (cmo aprenden los estudiantes, conocer los afectos, dificultades y
errores caractersticos,) (p. 14). Por lo que en la medida en que los profesores de bachillerato
pongan ms nfasis en el Contenido del Conocimiento y Estudiantes (KCS), les puede permitir
anticiparse a las necesidades, dificultades, confusiones, equivocaciones que estos presenten y
de igual manera podran anticiparse a que los estudiantes tengan ideas o imgenes inadecuadas
de los contenidos que se estn manejando, inclusive podran tener la habilidad de disear
actividades de aprendizaje adecuadas, saber usar los recursos y comprender los factores que
condicionan la enseanza y aprendizaje de los estudiantes.
1158
Podemos decir, adems, que con base en lo que establece Llinares, Valls y Roig (2008) en el
sentido de que la implicacin de los profesores en la dinmica de analizar los aspectos del
pensamiento matemtico de los estudiantes les puede permitir establecer planeaciones ms
adecuadas a la forma de aprendizaje de los estudiantes. As, el conocimiento sobre el
pensamiento matemtico de los estudiantes (dificultades, nivel de estrategias utilizadas, etc.)
puede utilizarse para valorar y seleccionar las tareas, ejemplos y representaciones apropiados
para que puedan ser usadas en contextos idneos.
Ball D.L., Thames, M.H. y Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes it
special? Journal of Teacher Education, 59 (5), 389-407.
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casos. Tesis doctoral publicada en http://hdl.handle.net/10272/4509
1159
1160
UNA PERSPECTIVA COMPETENCIAL SOBRE LA FORMACIN INICIAL

DE PROFESORES DE SECUNDARIA DE MATEMTICAS
Vicen Font*, Norma Rubio **, Yuly Vanegas*, Susana Ferreres*, Joan Gmez***, Vctor Larios****
Universitat de Barcelona, Universitat Politcnica de Catalunya
Espaa
Pontificia Universidad Catlica del Per
Per
Universidad Autnoma de Quertaro.
Mxico.
vfont@ub.edu, nrubio@pucp.edu.pe , ymvanegas@ub.edu, sferreres@ub.edu, joang@ma4.upc.edu, vil@uaq.mx
Resumen: En este trabajo se presenta primero una propuesta de competencias profesionales en matemticas
ysu didctica en la formacin inicial de profesores de secundaria. A continuacin se explica cmo se ha
desarrollado uno de los componentes de la macro competencia en anlisis didctico (identificacin de
potenciales mejoras de un proceso de estudio en nuevas implementaciones) en el mster de profesor de
secundaria de matemticas de la Universitat de Barcelona durante el curso 2009-2010 y 2010-2011.
Palabras clave: Educacin matemtica, formacin inicial, competencias profesionales, anlisis didctico.
Abstract: In this paper we present first a proposal of professional competencies in mathematics education for
pre-service teacher training for Secondary School. Next we explain how one of the components of the macro
competence in didactic analysis it has been developed (identification of potentials improvements of a study
process in new implementations) in the master for pre-service mathematics teacher training for Secondary
School of the University of Barcelona along the courses 2009-2010 and 2010-2011.
Key words: Mathematics education, pre-service teachers, professional competency, didactic analysis.
Introduccin
En los currculos que organizan la educacin secundaria, la tendencia es considerar un diseo
basado en competencias y a considerar que saber matemticas incluye la competencia para
aplicarlas a situaciones de la vida real. Esta tendencia, en algunos pases, como es el caso de
Espaa, se ha concretado en el diseo de currculos que entienden la competencia matemtica
de los alumnos de manera similar a como se entiende en el informe PISA 2003.
La tendencia a una convergencia internacional en el diseo de los planes de estudio
universitarios, y en particular los que se refieren a la formacin del profesorado de
matemticas de secundaria, han impulsado un conjunto de reformas en diferentes pases en las
que domina un modelo secuencial: primero formacin disciplinar y despus formacin
profesionalizadora, que, adems, se organiza por competencias profesionales. Este es, por
ejemplo, el caso de Espaa, donde para ser profesor, adems de un grado que asegure
conocimientos matemticos, es necesario cursar un mster que habilita para el ejercicio de la
profesin de Profesor de Educacin Secundaria de Matemticas y su currculum, siguiendo las
tendencias internacionales, se organiza por competencias profesionales.
1161
Los currculos de secundaria por competencias conllevan el problema de cmo conseguir que
los profesores tengan la competencia profesional que les permita el desarrollo y la evaluacin
de las competencias matemticas sealadas en el currculo. Dicho problema lleva a la siguiente
pregunta: Cules son las competencias profesionales que permiten a los profesores
desarrollar y evaluar las competencias, generales y especficas de matemticas, prescritas en el
currculum de secundaria? La respuesta a la cual, a su vez, depende de cmo se conteste a la
pregunta previa: Cul es el conocimiento didctico-matemtico que necesita el profesorado
para ensear matemticas?
Una de las problemticas que ms ha interesado en el rea de educacin matemtica es la de
determinar cul es el conocimiento didctico-matemtico del profesorado requerido para
ensear matemticas. Diversos autores coinciden al considerar como una de las competencias
profesionales que debe tener un profesor aquella que le permite describir, explicar, valorar y
mejorar procesos de enseanza-aprendizaje (anlisis didctico), pero difieren, entre otros
aspectos, en cules son las herramientas necesarias para realizar este tipo de anlisis didctico.
En el marco de dos proyectos de investigacin sobre el desarrollo de competencias
profesionales en matemticas y su didctica en la formacin inicial de profesores de secundaria,
hemos reflexionado sobre las preguntas anteriores y hemos llegado a la conclusin de que la
competencia profesional que permite evaluar y desarrollar la competencia matemtica se
puede considerar compuesta por dos macro competencias que, a su vez, se pueden
descomponer en otras: 1) La competencia matemtico-epistemolgica y 2) La competencia en
anlisis didctico de procesos de instruccin matemtica. Adems, nuestra posicin es que, en
un contexto curricular de tipo secuencial para la formacin inicial de los futuros profesores de
matemticas de secundaria, el ncleo de la competencia profesional del futuro profesor de
secundaria debera de ser la competencia en el anlisis didctico. De manera secundaria se
debera mejorar la competencia matemtica-epistemolgica.
Marco de referencia e hiptesis
Para el desarrollo de la competencia en anlisis didctico, hemos optado por el modelo de
anlisis propuesto por un enfoque de investigacin integrativo en el rea de didctica de las
matemticas: el enfoque ontosemitico del conocimiento y la instruccin matemtica (EOS).
Este enfoque (Font, Planas y Godino, 2010) propone un anlisis didctico de procesos de
instruccin que considera los siguientes cinco niveles o tipos de anlisis: 1) Identificacin de
prcticas matemticas. 2) Elaboracin de las configuraciones de objetos y procesos
matemticos. 3) Anlisis de las trayectorias e interacciones didcticas. 4) Identificacin del
1162
sistema de normas y metanormas. 5) Valoracin de la idoneidad didctica del proceso de

instruccin.
En este trabajo se explica un experimento de enseanza en el que se ha implementado un ciclo
formativo para contribuir a desarrollar la competencia en anlisis didctico en los futuros
profesores de secundaria.
Nuestra hiptesis es que hay un ncleo de la competencia en anlisis didctico que
entendemos como: Disear, aplicar y valorar secuencias de aprendizaje, mediante tcnicas de
anlisis didctico y criterios de calidad, para establecer ciclos de planificacin, implementacin,
valoracin y plantear propuestas de mejora. Y suponemos que podemos encontrar criterios e
indicios del desarrollo de esta competencia y de cmo se relaciona con las otra competencias
profesionales del futuro profesor de matemticas de secundaria.
La competencia en anlisis didctico se caracteriz a priori de la manera siguiente, donde N1,
N2 y N3 indican grados de desarrollo:
Competencia en anlisis de secuencias didcticas
Disear, aplicar y valorar secuencias de aprendizaje, mediante tcnicas de anlisis didctico y criterios
de calidad, para establecer ciclos de planificacin, implementacin, valoracin y plantear propuestas
de mejora.
N1: Muestra conocimiento del
currculum de matemticas
como elementos fundamentales
para comprender su prctica
pedaggica.
N2: Integra teoras, metodologas y

currculum, en la planificacin de los
procesos de enseanza y reconoce las
implicancias
en
su
prctica
considerando
los
contextos
institucionales.
N3: Implementa la planificacin de

los procesos de enseanza en sus
prcticas
y
emite
juicios
argumentados y reflexivos acerca
de las teoras, metodologas y el
currculum.
N1: Aplica herramientas para

describir las prcticas, objetos y
procesos matemticos presentes
en un proceso de enseanza
aprendizaje. y muy en especial
en su propia prctica.
N2: Conoce y aplica herramientas

socioculturales para conocer la
interaccin y las normas que
condicionan
un proceso de
enseanza aprendizaje y muy en
especial en su propia prctica.
N3: Explica los fenmenos

didcticos observados en los
procesos
de
enseanza
aprendizaje y muy en especial en
su propia prctica
N1: Conoce criterios de calidad

y los tiene presentes en la
planificacin de una secuencia
didctica de matemtica
N2: Utiliza criterios de calidad para

valorar procesos ya realizados de
enseanza y aprendizaje de la
matemtica
N3: Aplica criterios de calidad

para valorar su propia prctica y
realizar innovaciones con el
objetivo de mejorarla
Tabla1. Grados de desarrollo de la competencia en anlisis didctico

Metodologa
La investigacin es primordialmente cualitativa, puesto que estamos interesados en describir el
desarrollo de la competencia en anlisis didctico de los futuros profesores. Las muestras han
1163
sido intencionales. El experimento de enseanza para el desarrollo de la competencia en

anlisis didctico se ha desarrollado con futuros profesores de secundaria/bachillerato de la
Universidad de Barcelona (Espaa) durante los cursos 2009-2010 y 2010-2011. Como grupo
de contraste en tareas especficas se ha trabajado con estudiantes del mster de profesor de
secundaria de matemticas de Universidad Politcnica de Catalunya (Espaa), con estudiantes
del grado de Matemticas de la Maestra en Docencia de las Matemticas de la Universidad
Autnoma de Quertaro (Mxico) y de la Maestra en Enseanza de las matemticas de la
Pontificia Universidad Catlica del Per. Tambin, se trabaja con estudiantes de la Universidad
de Pamplona (Colombia). En general, son alumnos con un conocimiento variado sobre
matemticas y concepciones sesgadas sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
El registro de la informacin fue la grabacin en video de las clases impartidas, la
documentacin grabada en la plataforma moodle (powerspoints, lecturas, tareas y respuestas
de los alumnos a las tareas, cuestionarios y respuestas de los alumnos a los cuestionarios) y
material impreso.
Ciclo formativo
El desarrollo de la competencia en anlisis didctico corresponde a todas las asignaturas del
mster de profesor de secundaria de matemticas de la Universitat de Barcelona. A
continuacin comentamos brevemente la secuencia que se ha seguido en tres asignaturas del
mster para contribuir al desarrollo de dicha competencia durante los cursos 2009-2010 y
2010-2011. Este ciclo formativo se ha focalizado en el desarrollo de herramientas que
permitan valorar la idoneidad didctica de procesos de instruccin.
En la asignatura de innovacin e investigacin sobre su propia prctica se ha seguido la
siguiente secuencia:
1) Anlisis de casos (sin teora). Se propuso a los alumnos la lectura y anlisis del episodio
descrito en Font, Planas y Godino (2010), dicho anlisis se deba realizar a partir de sus
conocimientos previos sobre anlisis didctico. El proceso seguido fue el siguiente: 1) Lectura
individual del contexto del problema y de la transcripcin. 2) Formacin de grupos de 3-4
personas. 3) Anlisis didctico del episodio de clase en grupo. 4) Elaboracin de conclusiones.
5) Presentacin a los otros grupos de las conclusiones.
2) Emergencia de los niveles de anlisis didctico propuestos por el Enfoque Ontosemitico de la
Cognicin e Instruccin Matemtica (EOS). La puesta en comn de los anlisis realizada por los
diferentes grupos, completada con la tcnica de otras voces si es necesario, permite
observar como el gran grupo ha contemplado los cinco niveles de anlisis que siguen, aunque
1164
cada grupo slo ha contemplado alguno de ellos: 1) Anlisis de las prcticas matemticas. 2)
Anlisis de objetos y procesos matemticos activados y emergentes de las prcticas
matemticas. 3) Anlisis de las trayectorias e interacciones didcticas y de conflictos
semiticos. 4) Identificacin del sistema de normas que condicionan y hacen posible el proceso
de estudio (dimensin normativa). 5) Valoracin de la idoneidad didctica del proceso de
estudio.
Los niveles de anlisis 1-4 son herramientas para una didctica descriptiva explicativa (para
comprender) que permite responder a la pregunta Qu est pasando (y por qu) aqu? El nivel
de anlisis 5 pretende ser una herramienta para una didctica prescriptiva (para evaluar y para
indicar el camino a seguir) que permite responder a la pregunta Qu se debera hacer?
3) Teora (criterios de idoneidad). De los cinco niveles anteriores en la asignatura de innovacin e
investigacin sobre su propia prctica se focaliza la atencin en el quinto, para ello se dan
elementos tericos a los alumnos, en concreto se les explican los criterios de idoneidad
propuestos en el EOS mediante la lectura de algunas pginas del captulo Inicio a la
investigacin en la enseanza de las matemticas en secundaria y bachillerato, del libro
Matemticas: Investigacin, innovacin y buenas prcticas (Font y Godino, 2011). Dicho
enfoque (Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi, 2006; Godino, Font, Wilhelmi y De Castro,
2009) propone los siguientes criterios de idoneidad:
Idoneidad epistmica, se refiere a que las matemticas enseadas sean unas buenas
matemticas. Para ello, adems de tomar como referencia el currculo prescrito, se trata de
tomar como referencia a las matemticas institucionales que se han transpuesto en el
currculo.
Se puede aumentar su grado presentando a los alumnos una muestra representativa y
articulada de problemas de diversos tipos (contextualizados, con diferentes niveles de
dificultad, etc.); procurando el uso de diferentes modos de expresin (verbal, grfico,
simblico...), y traducciones y conversiones entre los mismos; procurando que el nivel del
lenguaje matemtico utilizado sea adecuado y que las definiciones y procedimientos estn clara
y correctamente enunciados y adaptados al nivel educativo a que se dirigen; asegurando que se
presentan los enunciados y procedimientos bsicos del tema y
adecuando asimismo las
explicaciones, comprobaciones, demostraciones al nivel educativo a que se dirigen;

estableciendo relaciones y conexiones significativas entre las definiciones, propiedades,
problemas del tema estudiado, etc.
1165
Idoneidad cognitiva, expresa el grado en que los aprendizajes pretendidos/ implementados estn
en la zona de desarrollo potencial de los alumnos, as como la proximidad de los aprendizajes
logrados a los pretendidos/implementados.
Se puede aumentar su grado asegurndonos, por una parte, que los alumnos tienen los
conocimientos previos necesarios para el estudio del tema y, por otra parte,
que los
contenidos que se pretenden ensear se pueden alcanzar (tienen una dificultad manejable);
procurando incluir actividades de ampliacin y de refuerzo; realizando una evaluacin
formativa durante el proceso de enseanza-aprendizaje que nos asegure que los alumnos se
han apropiado de los contenidos enseados.
Idoneidad interaccional, grado en que los modos de interaccin permiten identificar y resolver
conflictos de significado y favorecen la autonoma en el aprendizaje.
Se puede aumentar su grado asegurndonos que el profesor hace una presentacin adecuada
del tema (presentacin clara y bien organizada, se le entiende cuando habla?, haciendo un uso
correcto de la pizarra, poniendo suficiente nfasis en los conceptos clave del tema, etc.);
procurando reconocer y resolver los conflictos de significado de los alumnos (interpretando
correctamente los silencios de los alumnos, sus expresiones faciales, sus preguntas, etc.);
utilizando diversos recursos retricos argumentativos para captar, implicar, etc. a los alumnos;
procurando facilitar la inclusin de los alumnos en la dinmica de la clase y no la exclusin;
favoreciendo el dilogo y comunicacin entre los estudiantes; contemplando momentos en los
que los estudiantes asumen la responsabilidad del estudio (exploracin, formulacin y
validacin) etc.
Idoneidad mediacional, grado de disponibilidad y adecuacin de los recursos materiales y
temporales necesarios para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Se puede
aumentar su grado usando materiales manipulativos e informticos; procurando que las
definiciones y propiedades sean contextualizadas y motivadas usando situaciones y modelos
concretos y visualizaciones; procurando invertir el tiempo en los contenidos ms importantes
o nucleares del tema e invirtiendo el tiempo en los contenidos que presentan ms dificultad de
comprensin.
Idoneidad afectiva, grado de implicacin (inters, motivacin) del alumnado en el proceso de
estudio. Se puede aumentar su grado seleccionando tareas de inters para los alumnos,
promoviendo la valoracin de la utilidad de las matemticas en la vida cotidiana y profesional;
promoviendo la implicacin en las actividades, la perseverancia, responsabilidad, etc.;
favoreciendo la argumentacin en situaciones de igualdad de manera que el argumento se
1166
valore en s mismo y no por quin lo dice; promoviendo la autoestima evitando el rechazo,

fobia o miedo a las matemticas, etc.
Idoneidad ecolgica, grado de adaptacin del proceso de estudio al proyecto educativo del
centro, las directrices curriculares, las condiciones del entorno social, etc.
Se puede aumentar su grado asegurando que los contenidos enseados se corresponden con
las directrices curriculares; asegurando que dichos contenidos contribuyen a la formacin
socio-profesional de los estudiantes; procurando que los contenidos que se ensean se
relacionan con otros contenidos matemticos y de otras disciplinas, etc.
4) Anlisis de una clase completa sobre ecuaciones utilizando los criterios de idoneidad.
5) Lectura y comentario de partes de algunos trabajos final de mster de cursos anteriores, en los
que los futuros profesores de cursos anteriores utilizaron los criterios de idoneidad para
valorar la unidad didctica que implementaron en el prcticum II (este punto slo es posible a
partir de la segunda edicin del mster)
6) En las asignaturas Prcticum II y Trabajo Final de Mster los alumnos han de utilizar los
criterios de idoneidad para disear y valorar su propia prctica, en concreto la unidad que han
diseado e implementado en el Prcticum II.
La evaluacin inicial diagnstica sobre la competencia de anlisis didctico de los futuros
profesores nos ha permitido concluir que estos utilizan algunos de los cinco niveles de anlisis
didctico propuesto por el EOS. Adems la puesta en comn de los anlisis realizada por los
diferentes grupos de alumnos permite observar como el gran grupo ha contemplado estos
cinco niveles de anlisis, aunque cada grupo slo ha contemplado alguno de ellos.
Con relacin a la valoracin de procesos de instruccin identificamos una mayor profundidad
en el anlisis y valoracin de la prctica propia en relacin al anlisis y valoracin de la prctica
ajena.
Los criterios de idoneidad han resultado una herramienta til para organizar la reflexin sobre
su propia prctica, aunque se han tenido poco en cuenta en la primera fase de planificacin.
Dicho de otra manera, los alumnos no fueron conscientes de su potencia come herramienta a
priori para disear una secuencia didctica. En su planificacin de la secuencia didctica que
tuvieron que implementar no los consideraron como criterios que indican cmo se deben de
hacer las cosas. En cambio les fueron muy tiles para organizar la reflexin sobre su prctica
una vez realizada. Volvieron a ser muy tiles cuando los futuros profesores tuvieron que
1167
justificar una secuencia didctica que mejorara la implementacin realizada en su perodo de

prcticas.
Por cuestiones de espacio no especificaremos la problemtica relacionada con cada uno de los
criterios de idoneidad, nos limitaremos a comentar brevemente el caso del criterio epistmico.
Los futuros profesores inicialmente consideraban la idoneidad epistmica como la falta de
errores del profesor o libro de texto. Despus surgi el criterio coherencia, por ejemplo
este criterio no se poda aplicar a un profesor que defina la mediatriz como la perpendicular
que pasa por el punto medio del segmento y a continuacin explicaba un procedimiento de
construccin de la mediatriz en el que se utilizaba que la mediatriz era el lugar geomtrico de
los puntos que estn a igual distancia de los extremos del segmento. Por ltimo fue
apareciendo el criterio representatividad, en el sentido de que la secuencia didctica deba
ser, dentro de lo posible, representativa de la complejidad del objeto matemtico que se
quera explicar.
Agradecimientos
Trabajo realizado en el marco de los siguientes proyectos de investigacin: 1) REDICE-101001-13 Una perspectiva competencial sobre el Master de Formacin de Profesor de
Secundaria de Matemticas. 2) EDU2009-08120 Evaluacin y desarrollo de competencias
profesionales en matemticas y su didctica en la formacin inicial de profesores de
secundaria/bachillerato. Por otra parte, esta investigacin tambin ha sido posible mediante la
ayuda del ARCE (Agrupaci de Recerca en Cincies de lEducaci) 2010.
Referencias bibliogrfica
Font, V. y Godino, J. D. (2011). Inicio a la investigacin en la enseanza de las matemticas en
secundaria y bachillerato. En J.M. Goi (Ed.), Matemticas: Investigacin, innovacin y buenas
prcticas (9-55). Barcelona: Gra.
Font, V., Planas, N. y Godino, J. D. (2010). Modelo para el anlisis didctico en educacin
matemtica. Infancia y Aprendizaje 33(1), 89-105.
Godino, J. D., Bencomo, D., Font, V. y Wilhelmi, M. R. (2006). Anlisis y valoracin de la
idoneidad didctica de procesos de estudio de las matemticas. Paradigma XXVII, (2), 221252.
Godino, J. D., Font, V., Wilhelmi, M. R. y Castro, C. de (2009). Una aproximacin a la
dimensin normativa en didctica de las matemticas. Enseanza de las Ciencias, 27(1), 5976.
1168
EL FENMENO DE LA REPRODUCIBILIDAD EN LOS PROCESOS DE

FORMACIN DE PROFESORES EN SERVICIO. UN CASO DE LA
GEOMETRA ESCOLAR
Mara Soledad Montoya, Javier Lezama
PUCV , CICATA
soledad.montoya@ucv.cl, jlezamaipn@gmail.com
Chile, Mxico.
Resumen: El siguiente escrito presenta la descripcin de un proyecto de investigacin que est en curso. Este
pretende hacer un estudio con profesores en formacin continua, en particular con aquellos que han realizado
un curso de perfeccionamiento y que hacen clases de matemticas a estudiantes de 12 a 14 aos. Estos
docentes, actualizan saberes: matemticos, didcticos y pedaggicos, disean situaciones de aprendizaje
fundamentadas en marcos tericos de la didctica de la matemtica o matemtica educativa. Adems,
desarrollan la metodologa de Estudio de Clases para reflexionar sobre su propia prctica entre pares. En este
contexto, se pretende investigar sobre el fenmeno de reproducibilidad. Para ello se proyecta provocar una
reflexin de tipo didctica con elementos tericos que emergen en la didctica de la matemtica como es el
caso de la reproducibilidad. Nos proponemos observar qu elementos aportan al quehacer del profesor dicha
reflexin para que los diseos didcticos sean aplicados en diferentes escenarios
Palabras clave: Reproducibilidad, reflexin, formacin continua, estudio de clases.
Abstract: The following paper presents the description of an ongoing research project. This aims to make a
study with teachers in continuous training, in particular with those who have made a training program and
that make math classes to students from 12 to 14 years. These teachers actualize knowledge: mathematicians,
didactic and pedagogical, they design learning situations based on theoretical frameworks of the didactics of
mathematics or mathematics education. In addition, they develop the methodology of Lesson Study to reflect
on their own practice among them. In this context, the purpose is to investigate the "phenomenon of
reproducibility". This is projected to cause a reflection of didactic type with theoretical elements that emerge
in the didactics of mathematics as it is the case of reproducibility. We propose to observe what elements
contribute to the work of Professor such reflection so the teaching designs are implemented in different
scenarios.
Key words: Reproducibility, continuous training, reflection, didactical situations, lesson study.
Introduccin
Este escrito, muestra una investigacin que est en proceso, lo que se plantea es antecedentes
de la investigacin, construccin de la pregunta y marco terico en el que sta se fundamenta y
por ende la investigacin misma. Busca aportar conocimiento en el proceso de formacin
continua de profesores a partir de la reflexin de la teora
El contexto, donde surge el cuestionamiento que conduce a plantearse la pregunta de
investigacin, corresponde a un grupo de profesores que estn en servicio y que asisten a
cursos de perfeccionamiento para reactualizar saberes de ndole: matemtico, didctico y
pedaggico. Estos docentes en formacin continua, tienen que disear secuencias de
aprendizaje, que tienen en vista un propsito didctico. Dichas secuencias, se busca que estn
fundamentadas en marcos tericos de la didctica de la matemtica o matemtica educativa, y
por tanto son inducidas y posteriormente analizadas y retroalimentadas por expertos; esta
1169
actividad busca provocar en particular una reflexin tanto en el diseo como en la puesta en
escena -es decir, en estos cursos se introducen elementos tericos que modelan el quehacer
cotidiano y prctico del profesor- y se provoca una reflexin sobre su propia prctica.
Antecedentes
A continuacin, se presentan algunos antecedentes que permiten comprender la
conceptualizacin de la reproducibilidad.
Uno de los primeros estudios de reproducibilidad es de Artigue (1986), quin presenta una
investigacin sobre la reproducibilidad de situaciones didcticas, en la que expone el estudio de
la dinmica de clase de una situacin didctica particular, con el objetivo de determinar
caractersticas que las hacen reproductibles. Adems, expone el diseo de un modelo que le
permite analizar la reproducibilidad de situaciones didcticas; este modelo lo define con base a
historias de clase, rbitas y trayectorias. Una historia de clase est constituida por un grupo de
rbitas (que son como pequeas metas conceptuales a lo largo de la secuencia) que tienen
relacin con el logro de los aprendizajes de cada estudiante se espera que el estudiante pase
por cada una de ellas- y esto permite describir trayectorias de los estudiantes a lo largo de la
situacin didctica.
Artigue, concluye esta parte sealando la importancia de desarrollar estudios sobre las
concepciones del sujeto y que los mtodos para investigarlas estn inspirados en el campo de
la sicologa social. Plantea tambin, que por una parte hay que tratar de entender el sistema
didctico en un sentido ms global y por otra afirma que el rol de la investigacin no es
solamente efectuar constataciones sobre la enseanza, sino tambin construir herramientas
que permitan un cierto sentido de optimizacin.
La segunda parte del escrito, muestra el estudio de la dinmica de una situacin de aprendizaje
de crculos. Describe
la metodologa
utilizada, que consiste en construir un modelo
(ingenuo), usar el modelo al mximo realizando las simulaciones e interpretar los resultados
obtenidos en trminos de reproducibilidad.
En la conclusin global del estudio se destacan las preguntas que se plantea a partir del estudio
de reproducibilidad y que dicen: cules son los fenmenos observados y cules son las
variables que los determinan?cules son los reportes que existen entre la historia de la clase y
las historias individuales de los alumnos? se puede pasar de un discurso descriptivo y llegar a
un discurso explicativo o predictivo de la clase?
Tambin, concluye sobre dos hechos importantes; uno que tiene relacin con las historias de
clase, la cual la constituye la historia personal de cada alumno frente a la resolucin del
1170
problema, y la otra con el rol del profesor dentro del aula, pues afirma que el profesor juega
un rol decisivo en la reproducibilidad de la situacin. Lo relevante de este artculo es, que el
modelo que plantea de reproducibilidad que elabora la investigadora, lo declara ingenuo, pues
no le permite evidenciar la reproducibilidad como tal y en sus conclusiones plantea
interrogantes que
orientan
la reflexin en la direccin
a dos subsistemas del sistema
didctico, los constituidos por el profesor y el alumno.

Otro antecedente relevante, es Lezama (2005), pues aborda el fenmeno de reproducibilidad,
estableciendo que la reproducibilidad de una situacin didctica o situacin de aprendizaje
necesariamente hace establecer los factores que posibilitan el logro de los propsitos
didcticos de una misma clase, al repetirse en escenario distintos. Sin embargo, da a conocer
otros estudios en los que se seala que la reproducibilidad en estricto rigor no se puede
asegurar en didctica, pero que se puede predecir
reagrupando historias de clases en
vecindades de historias y en distinguir trayectorias y rbitas propias de cada situacin

didctica. Adems, agrega que la reproducibilidad no depende nicamente de los elementos del
diseo, sino que hay que considerar factores exgenos a l.
En Artigue (1995), se seala que Brousseau fue el primero en enfrentarse al problema de la
reproducibilidad de su ingeniera didctica sobre la enseanza de los decimales. A partir de
esto, Brousseau escribe sobre los fenmenos de obsolecencia y relaciona el hecho de que un
profesor de un ao a otro reproduce condiciones para que sus alumnos tengan los mismos
resultados en la comprensin de un concepto; sin embargo, en lugar de reproducir las
condiciones, deja libre las trayectorias y reproducen una historia similar a la de aos
anteriores pero que desnaturaliza las condiciones didcticas que garantizan una significacin
correcta de los estudiantes.
Tambin, en este antecedente se consideran los problemas de transmisin y de representacin
metacognitivas y desarrollan la idea a partir de dos trabajos, uno de ellos es la investigacin
de Arsac (1989), quin realiza un estudio de reproducibilidad en el marco de un problema
abierto; sus hallazgos le permitieron poner en evidencia la desproporcin entre el carcter
aparentemente anodino de algunas intervenciones del maestro y sus efectos reales. Arsac,
adems, define un concepto para la caracterizacin del fenmeno llamado escogencia
didctica, el cual lo describe como una decisin situacional que toma el profesor y produce un
cambio cognitivo en el estudiante, pues cambia el sentido y la funcin del conocimiento.
Es relevante que el fenmeno obsolocencia enmarcado posteriormente por Brousseau en
los fenmenos ligados al control de la transposicin didctica y en donde define, entre otros,
el envejecimiento de situaciones de enseanza. Este fenmeno lo relaciona con las dificultades
1171
que tiene un profesor para reproducir una misma leccin, pues plantea que la reproduccin
exacta de
lo que ha dicho o hecho anteriormente no tiene el mismo efecto y tiene la
necesidad de cambiar: la formulacin de la exposicin o las instrucciones o los ejemplos o los

ejercicios y si es posible la estructura misma de la clase.
Problemtica
La enseanza aprendizaje de la matemtica ha sido discutida en diversos escenarios,
principalmente por los resultados que arrojan algunas evaluaciones estandarizadas de nivel
internacional, como la prueba PISA. Los resultados de esta medicin, en especial la del ao
2009, en la parte matemtica, pone en evidencia que hay una gran cantidad de pases - 41 de 65
que obtienen un puntaje bajo el promedio que establece OCDE. Chile y Mxico, son dos
pases que obtuvieron un puntaje similar y bajo el promedio, pero sin duda lo ms interesante
es que devela que en Chile el 22% de los estudiantes que se sometieron a estas pruebas se
ubican en el nivel de desempeo 1, es decir, no dominan las competencias elementales. Por su
parte, en Mxico el 28,9% de los estudiantes se localiza en el nivel 1. Dados estos datos, se
puede sealar que algunos estudiantes del sistema escolar no aprenden matemticas, pues la
definicin del rea de matemtica en esta prueba tiene estrecha relacin, entre otras, con la
capacidad del individuo para analizar, razonar y comunicar de forma eficaz resolver e
interpretar problemas matemticos.
Por otra parte, la intencin de que los estudiantes aprendan matemtica se fundamenta en la
idea de instalar un proceso social de culturizacin cientfica, que ayuda al reconocimiento de la
necesidad de implementar modificaciones educativas en el campo particular de las matemticas
(Cantoral y Farfn, 2003). Desde esta mirada, surge la necesidad de investigar en el campo de
la matemtica educativa y a su vez se convierte en un desafo, puesto que, las aportaciones
que se realizan en este mbito, entre otras; definen, estudian, detectan fenmenos didcticos,
por ende podran aclarar algunos de estos fenmenos y evidenciar problemticas qu se estn
generando, contribuyendo con esto al conocimiento disciplinar que alimenta el cuerpo terico
del campo de la matemtica educativa y que despus pueda usarse en beneficio de la escuela.
Adems, de lo presentado en los prrafos anteriores, se tiene que mencionar que en la
enseanza - aprendizaje de la matemtica en los ltimos aos, ha sufrido algunos cambios.
Estos cambios, obedecen a los procesos que se han producido en la educacin a nivel mundial,
como los cambios tecnolgicos y sociales.
1172
Esto conlleva a plantear reformas educacionales, pues de un modelo tradicional de enseanza

se propone un nuevo enfoque que est orientado al desarrollo del pensamiento matemtico
del estudiante y no slo a la comunicacin de informacin.
Algunos de estos nuevos enfoques de enseanza son, por ejemplo; aquel que se basa en la
resolucin de problema, aquel que est centrado en la modelacin matemtica o bien aquel
que se fundamenta en la matemticas en contexto. En este proceso de adaptacin y aceptacin
de los modelos que surgen en las reformas educacionales, se proponen diversos cursos de
actualizacin para los docentes que estn en servicio y que consideran por igual los saberes
matemticos, didcticos y pedaggicos. Asimismo, las polticas pblicas de algunos estados
tienen institucionalizada la formacin continua de docentes, a travs de diversas estrategias
como: posttulo (tambin conocidos como diplomados), cursos de perfeccionamiento
docentes, entre otros. En esta formacin continua, se fortalecen conocimientos en diversos
mbitos, con el propsito de que el docente pueda readecuar y cambiar un modelo de
enseanza aprendizaje de la matemtica y reflexionar de manera ilustrada con teora y
prctica.
La experiencia de trabajar con docentes en diferentes cursos de reactualizacin, permite
sealar que el cambio de enfoque en el proceso enseanza aprendizaje de la matemtica, para
el profesor no es natural, sobre todo para docentes que llevan 10, 15 hasta 20 aos de
servicios. Da Ponte & Champan (2006) citan un estudio de Rossouw & Smith (1998) sobre el
conocimiento pedaggico del contenido (PCK) a maestros de primaria en geometra, que dos
aos despus de haber completado el curso de instruccin interno, los maestros finalmente
desarrollaron su propio conocimiento pedaggico del contenido que se form por su propia
experiencia. Esto conduce a presentar que cada profesor que tiene la necesidad de cambiar el
enfoque en la enseanza de la matemtica, tiene una historia propia, constituida tambin por
creencias que se han instalado en su quehacer profesional. Parte de la historia del profesor de
matemtica es la experiencia formativa, situada en una poca y en una tradicin regional, de la
enseanza aprendizaje. Se agrega a sta historia, los cambios sociales y tecnolgicos que eran
ms lentos si se compara con los cambios que se producen actualmente. Por lo cual, hay
profesores que en el proceso de actualizacin de saberes, logran con dificultad poner en
accin dichos saberes al servicio de su profesin y disear sesiones de clases con un nuevo
enfoque, dado las observaciones que se han realizado en el trabajar con distintos docentes de
diferentes edades en cursos de reactualizacin. En este caso, se podra sealar, que algunos
docentes
han provocado una ruptura con
su quehacer pedaggico tradicional
y estn
1173
abiertos a cambios de enfoques. Sin embargo, no se sabe con certeza qu aprende, cmo
aprende y cmo valida lo que aprende.
Estos hechos, conducen a reflexionar sobre la prctica pedaggica de un profesor de
matemtica en servicio, pues con o sin perfeccionamiento, el profesor desea provocar
aprendizajes de matemtica en sus alumnos, independiente del modelo que l seleccion o
aprendi para disear y realizar sus clases.
En concordancia con los antecedentes y frente a la reflexin plasmada en los prrafos
anteriores, surge la inquietud de vincular el fenmeno de la reproducibilidad que est asociado
al diseo de las Ingenieras Didcticas con el quehacer de un docente que asiste
a un
programa de reactualizacin de saberes, pues en esos cursos tiene posibilidad de apropiarse o

al menos conocer elementos de la didctica de la matemtica. Estos elementos, pueden
convertirse en herramientas para el diseo y ejecucin de propuestas de enseanza y
aprendizaje fundamentada en marcos tericos como la Teora de Situaciones Didcticas (TSD),
la cual es una teora de aprendizaje en donde subyace un modelo constructivista.
La reproducibilidad como fenmeno, surge precisamente en la Teora de Situaciones
Didcticas, especficamente en los
fenmenos ligados a la transposicin didctica y en
particular al envejecimiento de situaciones de enseanza (Brousseau, 1986).

Asociando, la idea de reproducibilidad que es un elemento terico de la didctica de la
matemtica con cursos de reactualizacin de saberes matemticos, didcticos y pedaggicos se
formula la siguiente pregunta de investigacin:
La reflexin sobre reproducibilidad en el proceso de formacin continua, agrega elementos al
docente para que sus diseos de situaciones de aprendizajes sean instalados en distintos
escenarios?
Marco conceptual
La investigacin que se propone considera aspectos conceptuales de diversa ndole, como
reproducibilidad, reflexin, situaciones de aprendizajes y constructos tericos como la
Ingeniera Didctica y Estudios de Clases. Asimismo la fundamentacin es la Teora de
Situaciones Didcticas y Teora Antropolgica de lo Didctico.
Precisaremos algunas ideas en relacin al sentido del trmino reproducibilidad para
comprender la caracterstica esencial de la investigacin. Se comprender por reproducibilidad
a la forma en que una situacin de aprendizaje puede ser instalada en distintos escenarios y
extrapolar los elementos, que permiten que la situacin en s misma no pierda su esencia
1174
relacionado con el logro del objetivo didctico. Algunos ejemplos en donde se puede observar
la reproducibilidad: un profesor que disea una clase para un grupo determinado de
estudiantes y luego tiene que aplicar clase con otro grupo de estudiantes; un profesor que
tiene que aplicar situaciones de enseanza aprendizaje en su quehacer cotidiano y a lo largo de
su carrera; dos profesores que disean una clase y tienen que aplicarla en dos cursos distintos.
Por otra parte la reflexin que se desea provocar es de tipo didctico. Esto nos conduce a
plantear lo que se entender primeramente por reflexin, el significado de esta palabra
depende desde que punto de vista se sita. A partir de la lingstica segn RAE (Diccionario
de la Real Academia Espaola ) es la accin de reflexionar (del latn reflexio-onis) y reflexionar
a su vez, es considerar nueva o detenidamente algo. Desde el punto de vista filosfico,
reflexin es el proceso de meditar o de considerar algo en forma detenida.
La definicin de reflexin que se adoptar para este estudio es la de Snchez (2010) quien la
precisa como una actividad de tipo cognitiva y la considera un proceso mental por el cual las
acciones creencias, conocimientos o sentimientos son conscientemente considerado y
examinado. Adems, define como reflexin didctica al proceso en el cual el profesor
conscientemente considera su propia prctica de profesor, sus valores y acciones asociadas
con la prctica y por reflexin matemtica aquella que se relaciona con la matemtica misma
que examina conscientemente la interpretacin de conceptos matemticos.
Cabe sealar que es posible identificar un tercer tipo de reflexin denominada pedaggica, sta
es transversal en los procesos educativos y tienen relacin con las metodologas y paradigmas
de enseanza.
En este escrito se estn presentando las primeras ideas de marco conceptual, en la
investigacin se estn precisando cada uno de los constructos mencionados en los prrafos
anteriores con mayor profundidad. Se han sealando ideas generales de dos conceptos para
comprender mejor las caractersticas de la investigacin.
Metodologa experimental
La metodologa experimental es la fase en que se recogen datos y se tienen que buscar la
forma de recoger los datos, enseguida se analizan bajo el marco terico y a partir de eso se
pueden formular conclusiones y responder a la pregunta de investigacin.
Desde esta perspectiva, la metodologa de la presente investigacin es de tipo cualitativa y
considera a un grupo de profesores que est realizando un curso de perfeccionamiento y que
estn en vas de apropiacin de saberes matemticos, didcticos y pedaggicos.
1175
El grupo de profesores est constituido por 8 integrantes, estos profesores hacen clases de
matemticas en el segundo ciclo bsico del sistema escolar chileno, es decir, a nios entre 12
a 14 aos. Los docentes asisten a un curso de postitulo de especializacin en matemticas y el
programa de dicho curso considera entre sus mdulos uno denominado Taller de reflexin
pedaggica y seguimiento al aula. En el taller los profesores disearn situaciones de
aprendizajes y las aplicarn en sus respectivas clases. Los diseos didcticos son discutidos por
el grupo de docentes y se instala una reflexin permanente desde el inicio del trabajo en el
taller. Cada docente realizar un Estudio de Clases, lo que implica necesariamente: discusin,
anlisis, aplicacin de las situaciones de aprendizajes para posteriormente evaluar las clases.
Esto permitir provocar la reflexin de tipo didctica en relacin a la reproducibilidad.
Se est en una fase de recoleccin de datos para poder interpretar, analizar y poder responder
a la pregunta de investigacin.
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1177
1178
LA PRCTICA DE PROFESORES DE BACHILLERATO RELACIONADA

CON LAS REFORMAS CURRICULARES EN MXICO
Ma. De Lourdes Miranda Quintero, Ana Isabel Sacristn Rock
CINVESTAV IPN.
mmiranda2002@hotmail.com, asacrist@cinvestav.mx
Mxico
Resumen: En Mxico, durante la dcada de los 90s,se llev a cabo unprocesogeneralizado de reforma
curricularcon el fin de superar los rezagos y las limitaciones educativas detectadas en la educacin nacional,y
como consecuencia de las necesidades y problemticas observadas en foros internacionales a finales del siglo
pasado. En particular, el paradigma constructivista ha permeado las propuestas de reforma en el pas, as
como el uso de las tecnologas digitales (TD) como apoyo didctico. Consideramos importante estudiar qu
tan informados estnlos docentesde bachillerato de estos cambios educativos en el mundo, en el pas y en su
escuela; para ello se encuestaron a 157 profesores y se observaron a 20 de ellos en su prctica, para indagar
sobre la manera en que estn, o no, implementando dichos cambios.
Palabras clave: Cambios educativos, reforma curricular, didctica, tecnologas digitales.
Abstract: In Mexico, during the 90s, a generalized process of curriculum reform was carried out,with the aim
ofovercomingeducational deficiencies and limitations that have been identified in the national education, and as
a result of the needs and problems observed,in international forums, at the end of the last century. In
particular, the constructivist paradigm has permeated reform proposals in the country, as hasthe use of digital
technologies (DT) as educationalaids. We consider important to researchhow informed high-school teachers are
of these educational changes in the world, in the country and at their schools; thus, we surveyed 157 highschool teachers and observed 20of them during their teaching practice, in order to get insights intohow they
are implementing these changes.
Key words: Educational changes, curricular reform, didactic, digital technologies.
Introduccin
Como consecuencia de la globalizacin ylos avances tecnolgicos en el mundo, los cambios
educativos no se han hecho esperar. En gran cantidad de foros y espacios internacionales se
han generado propuestas y acuerdospara impulsar a la educacin hacia la vanguardia de estos
procesos cambiantes y mejorar la calidad educativa.Por ejemplo,en 1996, durante la
45Conferencia Internacional de Educacin,conla inminente llegada del nuevo milenio, se
mostr el inters en identificar las necesidades de la poca moderna, teniendo entre sus
temticas principales el Fortalecimiento de la funcin del personal docente en un mundo
cambiante.
Asimismo, en el marco de la VIII Conferencia Iberoamericana de Educacin que se llev a cabo
en Portugal en 1998, se propusieron lneas de cooperacin en la educacin y para el anlisis de
lo relacionado con el tema Globalizacin, Sociedad del Conocimiento y Educacin. Dos de
los acuerdos tomados all fueron: Privilegiar en las reformas educativas el cambio pedaggico
orientado a una transformacin en el aula y en la organizacin de la escuela y favorecer el
1179
conocimiento y aprovechamiento de las nuevas tecnologas de la informacin y la

comunicacin, as como su aplicacin pedaggica, eficiente y crtica, (pp. 3-4).
De igual manera, en el Foro Mundial de la Educacin de la UNESCO,realizado en Dakar en el
ao 2000 y donde se observ la participacin de Mxico los representantes de los pases
participantes se comprometieron amejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin
garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizajes
reconocidos y mesurables (p.21).
De esta forma, las propuestas generadas en estos foros, as como la participacin en
competencias internacionales tales como el Program for International Student Assessment (PISA),
han acelerado los procesos de reforma e incrementado la produccinde innovaciones
educativas a nivel mundial.
En Mxico, se realiz una reforma educativa a principios de la dcada de los 90s en el nivel
medio superior. Fullan (2006) seala que la palabra reforma se utiliza cuando se pretende
provocar cambios a gran escala, como fue el caso en este proceso de reforma, en el cual se
realizaron cambios educativos notorios en diferentes reas de inters. Aunque en el 2008 se
realiz otra reforma curricular, se seal que sta se cie a la reforma anterior y que
solamente se definen y se complementa algunos aspectos. Ahora bien, los cambios
curricularesrealizados en los 90s han tenido diferentes alcances en cada una de las instituciones
educativas del pas, debido a diversas problemticas tales como la autonoma, la filosofa
escolar o las autoridadesque las dirigen. Sin embargo, de forma general se puede decir que los
programas son equivalente en todas las escuelas de ese nivel.
En particular, muchas de las propuestas realizadas recientemente por organismos
internacionales, apuntana las teoras y paradigmas constructivistas del aprendizaje y de la
ciencia cognoscitiva, as como a la implementacin del uso de tecnologas digitales (TD). La
reforma curricular en el pas tiene clara influencia de ellas.
En este documento se presenta una investigacin en donde se hace un anlisis curricular en
algunas de las escuelas pblicas, de nivel medio superior, ms conocidas de Mxico. Dicho
estudio se basa en procesos de investigacin cualitativa, y utiliza elementos de teora
curricular, as como los propsitos que establecen las autoridades educativas, a fin de observar
los posibles cambios sobre la didctica de los profesores en el saln de clases a partir de su
conocimiento y entendimiento de las implicaciones y necesidades educativas de la poca actual.
Kelly y Lesh (2000) sugieren que el profesor es el puente entre las exigencias de las polticas
educativas gubernamentales, y la adecuada implementacin de la reformas en el aula. Al
1180
coincidir con esta hiptesis nos interesa de manera primordial observar los conocimientos del
profesor en cuanto a los diferentes aspectos constitutivos del proceso de reforma educativa.
En relacin al conocimiento del profesor, estamos considerando el modelo propuesto por Ball,
Thames y Phelps (2008) en el que retoman las categoras
propuestas por Shulmanen
1986,para definir el conocimiento del contenido para la profesionalizacin del profesor a

travs de la lnea de investigacin sobre los orgenes del conocimiento del contenido
pedaggico, (Pedagogical Content Knowledge, PCK). Por su parte Llinares define y caracteriza la
prctica del profesor a partir de actividades como: disear tareas, organizar el contenido
matemtico de las lecciones, interactuar con sus alumnos, evaluarlos, asistir a reuniones de
academia, o cursos de formacin entre otras
y menciona que el conocimiento de las
matemticas tiene que ver con el uso que el profesor hace de su conocimiento matemtico
para conseguir el aprendizaje de sus alumnos (2000, p.115) caracterizando as el conocimiento
del contenido pedaggico del profesor de matemticas. Uno de los elementos importantes que
se observ en esta investigacin fue la relacin entre el profesor y el currculo a travs de la
planificacin, el diseo, y la organizacin de su prctica.
La investigacin que aqu se presenta, es un estudio en curso que se est llevando a cabo en
dos fases. Una de ellas es un trabajo documental para entender las propuestas curriculares en
nuestro pas y los cambios que stas implican. La segunda fase es la indagacin directa
(mediante encuestas y observaciones en las aulas) de cmo los profesores entienden y ponen
en prctica las propuestas curriculares. En este documentose resaltan algunos aspectos
significativos derivados de la investigacin documental y se describen algunos resultados de las
encuestas y las grabaciones a profesores en el aula.
A travs de un cuestionario de 14 preguntas de opcin mltiple, se encuest a 157 profesores
de diferentes estados de la republica mexicana. Uno de los objetivos del cuestionario fue la de
recabar informacin en forma general de los conocimientos que tienen los profesores acerca
de los cambios en las propuestas educativas mundiales, relacionados con aspectos
metodolgicos, pedaggicos, curriculares y del uso de las herramientas tecnolgicas. El otro
objetivo del cuestionario fue identificar a aquellos profesores que mencionaron que: saban que
han habido cambios mundiales, conocen el proceso de reforma curricular en el pas y algunas
propuestas, y, sobre todo, que dicen utilizar las TD como apoyo en su prctica. As se
seleccionaron y entrevistaron a 20 profesores de cuatro escuelas pblicas del Distrito Federal
(Colegio de Ciencias y Humanidades, Escuela Nacional preparatoria, Colegio de bachilleres y el
Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos) y una particular (Bachillerato ICEL) para
observar su didctica en el saln de clases.
1181
Cambios requeridos despus de las reformas

Al realizar un anlisis de los programas de las diferentes instituciones se observaron
propuestas comunes, tales como: programas de formacin para dotar al acadmico de
enfoques, conocimientos y metodologas; el fomento del trabajo colaborativo entre
estudiantes; la integracin a la didctica de paradigmas basados en el constructivismo;
implementacin de actividades a partir del uso responsable de las TD; entre otros.
Para llevar a cabo estas propuestas es necesario realizar algunas modificaciones. Por ejemplo,
colocar el mobiliario adecuado para que los estudiantes puedan trabajar colaborativamente y
para poder realizar actividades ms constructivistas; proporcionar a los profesores
herramientas necesarias para que puedan implementar a su didctica actividades utilizando la
TD, desde la capacitacin para que ellos conozcan y sepan utilizarlas, hasta el equipamiento en
los planteles de suficientes computadoras, caones y otros aditamentos necesarios para ese fin.
Sin embargo, en las visitas a los diferentes planteles se observ que solamente una institucin
ha cambiado los pupitres individuales, por mesas que facilitan las actividades colaborativas.
Cuatro de las cinco instituciones observadas han adaptado espacios para la creacin de
centros de cmputo; pero slo en una de ellas, los profesores de matemticas tienen acceso
para trabajar con sus alumnos actividades relacionadas a esta rea.
Conocimientos del profesor relacionado a los cambios
El cuestionario que se aplic responde a cinco reas de inters de los conocimientos del
profesor: a) conocimiento de los cambios mundiales; b) si considera que ha habido impacto de
los cambios mundiales en la educacin en el pas; c) conocimientos de las propuestas de
reforma; d) si considera que ha realizado cambios en su didctica como consecuencia de la
reforma; e) conocimiento y uso de las TD como apoyo a su didctica. Las categoras generadas
a partir de esta informacin arrojaron los siguientes resultados:
El 91% de los profesores menciona estar enterado de los cambios educativos mundiales que se
han dado en los ltimos aos. La siguiente tabla muestra los porcentajes y las reas en que
ellos mencionaron han sido ms notorios los cambios.
CAMBIOS MUNDIALES CONSIDERADOS POR LOS PROFESORES
TIPO DE CAMBIO
PROFESORES
PORCENTAJE
Metodolgicos
169
48%
Curriculares
33
10%
Tecnolgicos
134
38%
Otros casos
14
4%
1182
Observamos que el porcentaje ms alto corresponde a los cambios metodolgicos, con lo que
se podra decir que por lo menos el 50% de los encuestados las conoce. De igual forma se les
encuest en relacin a cunto consideran que se han dado esos cambios en reas especficas,
obtenindose los siguientes resultados.
Se observa que, en promedio, una tercera parte de la poblacin encuestada considera que los
cambios mundiales en estas reas han sido significativos. Pero cuando se les pregunta qu tanto
ha sido el impacto de estos cambios en los procesos de enseanza - aprendizaje en el pas, los
porcentajes que se obtienen son de la siguiente manera, observndose que la respuesta
mayoritaria (40%) de los profesores es que se considera que los cambios han tenido poco
impacto en el pas:
Nada
6%
Poco
40%
Medianamente
35%
Mucho
19%
En cuanto al conocimiento del profesor en relacin a las reformas educativas, el resultado es

asombroso, ya que a pesar de que los cambios correspondientes a las reformas se ubican en su
mayora en los programas y documentos oficiales publicados, la mayora de los profesores
(49%) no conocen ms que algunas de las reformas, y otra cantidad significativa (34%) no
conoce ninguna:
En la dcada de los noventas se realizaron reformas curriculares en las escuelas del pas
Conoce las propuestas de esta reforma?
Ninguna
Algunas
Casi todas
Todas
34%
49%
14%
3%
Al preguntarles si0 utilizan algunas propuestas de la reforma curricular al planear sus cursos de
matemticas, el 57% de los profesores menciona que medianamente, mientras que slo 5%
dicen no utilizarlas nada, an cuando el 34% haba mencionado no conocer ninguna, lo que
representa respuestas contradictorias. En relacin a cunto han modificado su prctica a raz
1183
de la reformas se obtiene que el 58% de los profesores la han modificado medianamente y el

20% la han modificado mucho.
Finalmente, la siguiente tabla muestra el tipo de herramienta tecnolgica que dicen utilizar
como apoyo en su didctica:
Calculadora
Computadora
Internet
Applets
Video
Calculadora
graficadora
140
116
102
22
54
31
Ahora bien, de entre los profesores que mencionaron que conocen las reformas curriculares,
que han modificado su prctica a partir de la reforma, y que utilizan las TD como apoyo en su
prctica, se seleccion a dos profesores de cada escuela. En esta parte de la investigacin se
realiz una entrevista a cada profesor y posteriormente se videograb su clase.
Se tena considerando que se grabara a cada profesor en dos sesiones diferentes, una en el
aula observando los cambios realizados a su didctica, y la otra con el uso de las herramientas
tecnolgicas. Sin embargo de catorce profesores que se haban seleccionado, solamente se
pudo observar a un nico profesor utilizando la computadora en su saln de clase. Lo que este
profesor hizo con la computadora fue mostrarles a sus estudiantes un video de congruencia y
semejanza que obtuvo de una pgina de internet. Las condiciones en las que se llev a cabo
esta actividad fueron muy malas: el video no tena sonido, debido a que el profesor no llev
bocinas; y el saln no contaba con enchufes de toma corriente por lo que tuvo que conectar la
computadora y el can directamente de la lmpara ubicada en el techo del saln.
Los otros 6 profesores que formaron parte de la investigacin se eligieron indagando en las
instituciones, en torno a quienes utilizaban TD en sus clases; de entre estos profesores
solamente se pudo grabar a tres haciendo uso de stas como, por ejemplo, a una profesora
que llev a sus estudiantes al Centro de Cmputo del plantel a observar caractersticas que
presentan las funciones cuadrticas. Los otros dos llevaron su computadora y un can al saln
de clases y tambin realizaron actividades utilizando graficadores, pero en slo uno de ellos se
identific un diseo de actividades significativas.
A pesar de que todos los profesores seleccionados decan utilizar las TD, no pudimos observar
a ninguno de los dems utilizndolas. Dieron entonces argumentos como que:
Slo una vez al semestre, o al ao, traan su computadora o llevaban a sus alumnos a
los laboratorios de cmputo para ensearles a utilizar los paquetes para graficar y
luego nada ms dejaban tarea.
1184
Que la escuela no tena los recursos, ni siquiera un cable para acercarse ala toma
corriente.
Y un profesor coment que a l no le importaba dnde, o cmo, el estudiante hiciera
las actividades; que l dejaba tareas con el uso de la computadora.
Por otro lado, en relacin a las prcticas constructivistas propuestas en las reformas, en la
entrevista realizada a los profesores, la mayora mencion que conocan los principios de la
teora constructivista y entre los cambios que algunos de ellos sealaron haban realizado a su
didctica, dieron afirmaciones como las siguientes:
Con mis alumnos trabajo la enseanza directa que sea cooperativa, no en equipo.
No confundir en equipo, con cooperatividad; podemos ver aprendizaje guiado,
basado en proyectos
He procurado, el que los chavos razonen, el que a los chavos yo no les dicte
frmulas, sino que ellos empiecen a construir y deconstruir formulas y que no se
basen en frmulas ni en mecanizaciones tanto
Trato de utilizar lo ms que pueda las tecnologas de informacin y comunicacin,
o sea las Tics; trato de dar lo ms frecuentemente que puedo
La mayora de los profesores expres que ha realizado cambios como los mencionados, pero,
al observar sus clases, se detect que mantienen un formato que se podra llamar de tipo
expositivo, con procedimientos algortmicos, de ejemplo y repeticin.
Se infiere, a travs de la observacin de sus clases que algunos de los profesores consideran
que utilizan principios constructivistas porque preguntan constantemente al estudiante el
procedimiento que sigue en algn algoritmo realizado en el pizarrn; porque los pasan al frente
a que ellos resuelvan un ejercicio semejante al que se plante como ejemplo; porque los
colocan a trabajar en grupos de 3 o 4 para resolver una serie de ejercicios; o porque los dejan
investigar cuestiones relacionadas en Internet.
Conclusiones
Aunque las propuestas de reforma han estado plasmadas durante ms de una dcada
en los documentos oficiales de los gobiernos, de las instancias y de las instituciones
educativas, el proceso se percibe lento, poco atendido y algunas veces obligado.
Las instituciones educativas no se observan preparadas para adaptarse a los cambios en
cuanto a la infraestructura que se requiere.
1185
Los profesores conocen someramente los objetivos que persigue la reforma educativa
y es claro que no estn conscientes de las implicaciones y necesidades de la poca
actual.Aquellos que mencionan conocer los principios de la teora constructivista, no
muestran una comprensin de fondo, a pesar de considerarse abiertamente
constructivistas en su prctica.
Podemos decir que en la investigacin que se lleva a cabo, se ha observado que las
caractersticas de la cultura escolar y los maestros del nivel medio superior en el Mxico de
hoy, no favorecen la incorporacin de los cambios propuestos en las reformas, en cuanto a
metodologas y de uso de las TD en el aula. Y aunque las instituciones s contemplan objetivos
comunes de cambios, no slo de contenido, sino pedaggicos, con enfoques que consideramos
de corte constructivista, los profesores que dicen estar al tanto de esos cambios, en la prctica
no dan evidencias de haber asimilado dichos cambios.
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1188
LA FORMACIN DOCENTE DE PREESCOLAR EN ESTOCSTICOS

Adriana Ramos Crdova, Ana Mara Ojeda Salazar
Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav.
aramosc@cinvestav.mx, amojeda@cinvestav.mx
Mxico.
Resumen: Esta investigacin se orienta, epistemolgicamente, por las ideas fundamentales de estocsticos para
el currculum (Heitele, 1975) y el origen de la idea de azar en el nio (Piaget e Inhelder, 1951);
cognitivamente, por el rol de la intuicin en las ideas de estocsticos (Fischbein, 1975); y socialmente por el
papel de la interaccin en el aula en la adquisicin de nociones de probabilidad y de estadstica (Steinbring,
1991). De forma cualitativa se caracteriz la comprensin de ideas de estocsticos de dos docentes en ejercicio
y 25 en formacin y su enseanza en el aula real de preescolar, durante la imparticin de un estudio dirigido
a estocsticos para su enseanza. De la experienciacin desarrollada, de las bitcoras y de la aplicacin de
cuestionarios, result la necesidad de formar a la docencia en probabilidad y en estadstica para desarraigar la
prevalencia del determinismo en su enseanza y posibilitar as la introduccin de nociones de estocsticos
como va hacia la construccin del pensamiento matemtico del nio preescolar.
Palabras clave: Educacin preescolar, estocsticos, docencia.
Abstract: This research is epistemologically rooted in the fundamental ideas of stochastics for the curriculum
(Heitele, 1975) and in the origin of the idea of chance in children (Piaget and Inhelder, 1951); cognitively, in
the role of intuition to acquire the ideas of stochastics (Fischbein, 1975); and socially, in the role of classroom
interaction to acquire the notions of probability and statistics (Steinbring, 1991). During a course of stochastics
and its teaching we characterized, qualitatively, the understanding of ideas of stochastics of two in service
teachers and 25 in training teachers, as well as their teaching in the preschool classroom in real conditions.
The results of experiencing during the teaching training course, of the logs and of nine questionnaires applied
to the teachers point to the need of training teachers in probability and statistics for their teaching, in order
to eradicate the determinism that prevails in their practice, so to introduce the notions of stochastics as a
pathway to construct the preschool child's mathematical thinking
Key words: Preschool, stochastics, teaching.
Introduccin
Este informe presenta parte de los resultados de la segunda de tres fases que conforman la
investigacin, realizada en Mxico, para proponer la introduccin de nociones de probabilidad
y de estadstica en el nivel de preescolar, como una va hacia la construccin del pensamiento
matemtico. Esta segunda fase se refiere a la formacin de docentes en estocsticos y
pretende caracterizar la forma de introducir nociones de probabilidad y de estadstica en la
enseanza a nios de entre tres y medio y seis aos de edad.
La investigacin va dirigida a todos los actores involucrados en la educacin interesados en que
los nios preescolares incursionen en los estocsticos como parte de su formacin
matemtica, al tiempo que se replantea la prctica docente como un proceso de enseanza
dinmico para estimular el aprendizaje.
1189
Perspectiva terica
La investigacin se rige por tres ejes tericos.
Eje Epistemolgico. Se consideran las ideas fundamentales de estocsticos propuestas por
Heitele (1975), principalmente en cuanto a que son necesarias como gua en un currculum en
espiral, desde los niveles iniciales de la educacin hasta los niveles superiores, de forma que se
garantice su continuidad a lo largo de los diferentes niveles cognoscitivos, para desarrollar su
comprensin desde lo intuitivo hasta lo formal. Las ideas fundamentales de estocsticos que el
autor propone son: medida de probabilidad, espacio muestra, combinacin de probabilidades
mediante la regla de la adicin y la regla del producto e independencia, equidistribucin y
simetra, combinatoria, modelo de urna y simulacin, variable estocstica, ley de los grandes
nmeros y muestra.
Piaget e Inhelder (1951) establecen que la evolucin de la inteligencia infantil se caracteriza por
la construccin de estructuras lgicas que posibilitan el pensamiento matemtico y, por medio
de la deduccin, emerge gradualmente la idea de azar. Las operaciones combinatorias son el
origen de las nociones de azar y de probabilidad. ste es un resultado de interrogatorios en
entrevistas clnicas aplicadas por esos autores, a nios de entre 4 y 16 aos de edad.
Especficamente, para la etapa preoperacional son precoces las intuiciones de frecuencia en los
nios (entre los cuatro y seis aos de edad), sin llegar a una estimacin de la probabilidad o a
la comprensin de las combinaciones. Para los nios, cada ensayo de los experimentos
realizados se relaciona causalmente con su predecesor y su sucesor. Por lo tanto, su
concepcin de causalidad es irreversible sin que el infante note el factor causal especfico. Al
mismo tiempo, los autores identificaron el fenomenalismo, cuando se acepta con facilidad la
apariencia y la realidad.
Eje Cognitivo. En la investigacin realizada por Fischbein (1975), la intuicin se define como una
parte integral del funcionamiento de la inteligencia. Es una adquisicin cognitiva que interviene
directamente en la prctica de la accin mental, por su caracterstica de inmediatez, globalidad,
capacidad exploratoria, estructuralidad y por ser evidente en s misma. Las intuiciones pueden
ser de afirmacin, que subyacen al conocimiento del mundo externo y pueden ser aceptadas
como evidencias; y de anticipacin, que son las construcciones mentales que anticipan en
forma global la solucin a un problema antes de conocer en detalle la solucin. El autor
tambin clasifica a las intuiciones en primarias si se derivan de la experiencia individual, sin
enseanza sistemtica alguna; y en secundarias si surgen de la enseanza. Para Fischbein, el
nio de nivel preescolar puede distinguir lo aleatorio en el sentido de lo impredecible, lo
reduce a lo deducible; y resalta el rol de la experiencia en la formacin de la nocin de
1190
frecuencia relativa, al sealar que un nio pequeo, al igual que un adulto, es capaz de predecir
y anticipar el evento ms frecuente y hace uso de esa condicin experimental. Descubre que
en los nios preescolares existe la intuicin primaria de la idea de azar, que responde
correctamente a preguntas relativas a ella, por lo que comprende el problema y sus respuestas
expresan juicios probabilsticos (p. 120).
Eje social. Se considera la constitucin del conocimiento derivado de las relaciones de los
individuos con su entorno, particularmente las relativas a cmo se reconstruye el significado
del conocimiento matemtico [ya] construido en el saln de clases, y as entender la relacin
entre las condiciones sociales y las convenciones de enseanza y aprendizaje (Steinbring,
1991, p. 508) en el aula, con el fin de no dejar el estudio y desarrollo de estocsticos en el
proceso de enseanza como una mera reproduccin informativa de la aplicacin de un
fenmeno aleatorio y reducir as ese proceso a slo una convencin metdica. El autor
sostiene que el desarrollo del conocimiento requiere de una estructura de retroalimentacin
interactiva para verificar, mejorar y modificar la comprensin que los individuos tienen de los
conceptos matemticos, que transgreda a la subjetividad reducida de los conocimientos. De
esta manera, afirma, se reducen los errores en la comprensin del concepto matemtico y se
establece un balance entre los aspectos objetivos y subjetivos en la enseanza, el aprendizaje y
la comprensin.
Lgica de la investigacin y sus mtodos
La investigacin, cualitativa y en curso, responde a la dialctica que se establece entre el
escenario emprico, sus resultados y los referentes tericos consecuentes; sus preguntas y
objetivos se precisan y consolidan conforme se le desarrolla.
Escenarios y participantes. Para este reporte consideramos dos escenarios: el estudio dirigido y el
aula normal. Conducido por la investigadora, el estudio dirigido a la docencia en ejercicio y en
formacin tuvo el objetivo de proporcionarle elementos de probabilidad y de estadstica para
posibilitarle: a) el diseo de estrategias de enseanza de estocsticos y ejercerlas en el
escenario de aula normal; y b) la reflexin y discusin entre pares y con la investigadora de lo
resultante de la enseanza en esa aula. El estudio dirigido se imparti como seminario en el
Programa de Licenciatura de Educacin Preescolar, durante el quinto semestre en sesiones
semanales de dos horas. La Tabla 1 resume el contenido tratado.
1191
Tabla 1. El contenido del estudio dirigido a estocsticos para la docencia de preescolar.

Tema
Exploracin
estocsticos.
de
nociones
Situaciones planteadas
de
Contestacin del cuestionario antecedente.
1. Elementos de estadstica
descriptiva.
Descripcin y presentacin de datos. Anlisis de la leccin 25

del libro de 1 de primaria (SEP, 2008). Cuestionario1.
2. Medidas de tendencia central y

rango.
Descripcin y presentacin de datos. Anlisis de la leccin 25

del libro de 1 de primaria (SEP, 2008). Cuestionario2.
3. Permutacin, combinacin y
arreglos.
Elementos de combinatoria (Piaget e Inhelder, 1951; Varga,

1975). Anlisis de la leccin Vistiendo a Pedro del libro de 1
de primaria (SEP, 2010). Cuestionario3.
4. Enfoque frecuencial, medida de

probabilidad, espacio muestra,
variable aleatoria y adicin de
probabilidades.
Elementos de probabilidad (Heitele, 1975; Varga, 1975).

Anlisis de la actividad La carrera de dados (Glaymann y
Varga, 1975). Cuestionario4.
5. Urnas y decisin.
Decisin y medida de probabilidad: diez casos (Piaget e

Inhelder, 1951). Cuestionario5.
6. Urnas y cuantificacin.
Apuestas y medida de probabilidad (Steinbring, 1991). Anlisis

de las actividades propuestas sobre cuantificacin de la
probabilidad. Cuestionario6.
7. Mezcla aleatoria.
Permutaciones y la idea de azar (Piaget e Inhelder, 1975).

Cuestionario7.
8. Distribucin simtrica y
asimtrica.
Distribuciones centradas (Piaget e Inhelder, 1975). Tablero de

Galton. Cuestionario8. Diseo de actividades de enseanza.
Participaron en el estudio dirigido dos docentes en ejercicio y 25 en formacin, quienes se

organizaron en ocho equipos (uno por tema tratado en el seminario), para disear, ante la
observacin de la investigadora, actividades relativas a estocsticos que pusieron en juego,
tambin ante la investigadora, en ocho aulas normales de ocho jardines de nios (sistema
educativo pblico) con grupos de entre 20 y 25 nios de entre 3 y medio y cinco aos de edad,
durante sus sesiones de prcticas de intervencin, programadas para dos semanas por
semestre. Las estrategias de enseanza se materializaron como actividades de enseanza, a las que
nos referiremos aqu con dos ejemplos (actividades 3 y 6) de nuestra investigacin.
Mtodos, instrumentos y tcnicas. La experienciacin (Maturana, 1995) desarrollada por la
investigadora, tanto del estudio dirigido como de la observacin de la enseanza en el aula
normal, se someti al anlisis y se le complement con la bitcora. sta, as como las estrategias
de enseanza, tuvieron un doble carcter: de investigacin segn un guin para conducir cada
sesin de estudio dirigido, y de indagacin, en la que se inici a las docentes, a quienes en el
1192
estudio dirigido se les proporcion el guin respectivo general para las ocho actividades que
disearon.
Guin de investigacin y de indagacin. Este guin fue el siguiente: a) Contenido de estocsticos a
tratar, b) objetivo, c) materiales y d) procedimiento de enseanza que tomara en cuenta: que
los nios anticiparan los resultados del fenmeno propuesto, motivarlos a que identificaran
todos los posibles resultados, a que confrontaran lo anticipado con lo resultante de la
realizacin del fenmeno, que se realizaran tantas repeticiones del fenmeno como se
considerara pertinente y permitir que los nios registraran a su manera los resultados de cada
realizacin de los fenmenos.
Cuestionario antecedente. Este instrumento se aplic antes de iniciar el estudio dirigido.
Contuvo ocho preguntad abiertas y se presento impreso en papel para su contestacin (vase
la Tabla 2). Su objetivo fue identificar las ideas de estocsticos de las docentes y el papel que
advierten de esas ideas.
Cuestionariosi. Por tema, se aplic un cuestionarioi ( i= 1, , 8) con cinco preguntas abiertas
concernientes a los contenidos de estocsticos tratados, aplicando al termino de la sesin de
estudio dirigi respectiva, para identificar las nociones de estocsticos adquiridas por las
docentes antes de disear la actividad para el aula de preescolar. Estos instrumentos, impresos
para contestarlos individualmente, se rigieron por el planteamiento general siguiente: 1) A qu
se refiere (el tema tratado en la sesin; vanse en la columna izquierda de la Tabla 1)? 2) Qu
contenido matemtico referente a estocsticos se trata en especfico? 3) Cul es el objetivo
que se pretende lograr con los nios al plantearles una actividad referente a este tema? 4)
Qu preguntas se haran a los nios para guiar su atencin hacia el logro del objetivo en una
actividad referente a este tema? 5) Qu trminos de estocsticos se utilizaran para guiar la
actividad en este tema? 6) Resolver un ejercicio referente al tema tratado (vanse ejemplos en
la Tabla 4).
Las sesiones de estudio dirigido se audiograbaron y las actividades realizadas por las docentes
en formacin con los nios se videograbaron y transcribieron. Las bitcoras fueron notas
escritas y en hojas de control, en papel, se asentaron dibujos de los nios.
Criterios de anlisis. A los datos obtenidos con los instrumentos se aplic la clula de anlisis de
la enseanza (Ojeda, 2006), es decir, se identific en ellos: ideas fundamentales de estocsticos,
otros conceptos matemticos, recursos semiticos (figuras, grficas y diagramas, smbolos
matemticos y lengua escrita), situaciones (a las que se refirieron las actividades) y trminos
empleados acerca de estocsticos.
1193
Resultados
En este apartado se presentan los resultados primordiales obtenidos en el estudio dirigido,
cuestionarios y actividades aplicadas por las estudiantes de licenciatura en el aula de
preescolar.
Cuestionario antecedente. La Tabla 2 resume las respuestas principales obtenidas de las 25
docentes en formacin. Para este cuestionario las respuestas principales fueron dadas de
manera parecida por en el cien por ciento de las docentes.
Tabla 2. Resultados del cuestionario antecedente.
Preguntas
Respuesta principal
Qu es probabilidad
No se pudo definir.
Qu es estadstica.
Lo que se hace con una grfica de barras para

conocer los resultados de una consulta o estudio.
Etapa de su formacin en que tuvo contacto

con estocsticos.
Bachillerato.
Especificar en su formacin docente algn

aprendizaje de estocsticos.
Ninguno en la licenciatura, slo vemos

pensamiento matemtico infantil.
Inclusin de estocsticos en su prctica.
No que se recuerde.
Identificacin de estocsticos en el programa

de preescolar.
Slo se ve nmero, forma, medida y cantidad.
Identificacin de contenidos de estocsticos

en libros de texto para preescolar.
No hay libro de texto oficial, y en los de editorial

se privilegia el nmero.
Pertinencia de introduccin de contenidos

de estocsticos en preescolar.
S es pertinente para tener ms elementos.
De las 25 docentes en formacin, todas desconocan las competencias o actividades referentes

a estocsticos porque stas no son explcitas en el Programa de Preescolar, ni en su programa
de estudios de licenciatura. Su prctica no ha incluido a los estocsticos como parte de las
matemticas. Las docentes asociaron la estadstica slo con los histogramas, como parte del
conteo y del concepto de cantidad y fue difcil que expresaran la definicin de la probabilidad
e identificaran en su prctica un ejemplo de su aplicacin.
Estudio dirigido. Las respuestas a cada Cuestionarioi y las bitcoras de investigacin, mostraron un
cambio en la perspectiva de las docentes (por ejemplo, Di en la transcripcin siguiente) en cuanto a
las nociones de estocsticos, pues contestaban a las preguntas basndose en los fundamentos
tericos y en las lecturas que les proporcion la investigadora (I):
D1:
Entonces lo ms importante es saber qu contenido de probabilidad y [de] estadstica

se va a aplicar, verdad? Y saber qu palabras vamos a ocupar porque por ejemplo la
1194
D2:
I:
D3:
lectura dice que en la permutacin es importante el orden y en la combinacin no. [Esto]

es ms fcil de entender con el diagrama que hice con el ejemplo de Pedro
S, adems en este tema lo importante es `preguntar a los nios de cuntas maneras
diferentes podemos hacer las cosas?, [como] por ejemplo un helado y ayudarlos con
preguntas a que encuentren todas las combinaciones. Si es as, maestra, o ya nos
perdimos?
Si as es. No olviden su contenido matemtico de estocsticos y su objetivo.
Pensndolo bien, maestra, creo que s hemos hecho alguna vez algo de esto, por ejemplo
frecuencia cuando pasamos lista
Diseo de actividades. Las situaciones empleadas para tratar los temas del programa de estudio
dirigido (vase la Tabla 1) fueron la fuente para el diseo de las actividades aplicadas en el aula
normal (vase la Tabla 3).
Tabla 3. Temas de actividades diseadas por los equipos de docentes para aula normal.
Actividad
Ideas de estocsticos a tratar
Adaptacin de leccin 25 del libro de 1 de

primaria
Enfoque frecuencial, espacio muestra,

variable aleatoria y muestra.
Adaptacin de leccin 48 del libro de 1

primaria
Enfoque frecuencial, espacio muestra,

variable aleatoria y muestra.
Actividades de arreglos y principios de

conteo
Combinacin y permutacin
Dados (Glaymann y Varga, 1975)
Variable aleatoria, equidistribucin y

simetra, espacio muestra.
Urnas y decisin (Piaget, 1951)
Variable estocstica, probabilidad, espacio

muestra, adicin de probabilidad.
Urnas y cuantificacin (Steinbring, 1991)
Medida de probabilidad, espacio muestra, ley

de los grandes nmeros.
Mezcla aleatoria (Piaget, 1951)
Permutacin y arreglos
Tablero de Galton (Piaget, 1951)
Variable aleatoria, equidistribucin y

simetra, espacio muestra.
Al finalizar el estudio dirigido pareca que las docentes haban comprendido las ideas de
estocsticos, lo que se evidencia con el diseo de las actividades para el aula realizado por escrito
por cada uno de los equipos de acuerdo a los temas elegidos. Sin embargo, al trmino del estudio
dirigido, 10 de las 25 docentes en formacin continuaron privilegiando al histograma en la
estadstica, mientras que a los elementos de probabilidad slo les otorgaron finalidades aritmticas
y de cardinalidad.
Cuestionariosi. En general las respuestas proporcionadas correspondieron a las situaciones
planteadas en cada sesin de estudio dirigido y las estudiantes mostraron una aparente
1195
comprensin de los contenidos de estocsticos tratados en las sesiones; los trminos usados
en sus respuestas tambin fueron apropiados y se basaron en los fundamentos dados en las
lecturas de estudio dirigido y en los ejemplos expuestos. Del mismo modo, para solucionar los
ejercicios al final del cuestionarioi recurrieron a sus notas; y, en algunos casos, para solucionar los
ejercicios de combinatoria utilizaron diagramas de rbol.
Por restriccin de espacio, nos referiremos slo a lo resultante del tratamiento de los temas 3
(combinatoria) y 6 (urnas y cuantificacin) (vase la Tabla1) en cada uno de los escenarios
considerados, mediante los datos de los instrumentos aplicados. Participaron en el desarrollo de
estos temas tres docentes. Aqu, por respuesta principal se entiende a aquella respuesta comn
dada en las preguntas de la mayora de los cuestionarios, acertada o no.
Tabla 4. Preguntas y respuestas a cuestionarios C3 y C6.
Cuestionario C3 (combinatoria)
Cuestionario C6 (urnas y cuantificacin)
Preguntas
Respuesta principal
Preguntas
Respuesta principal
Qu es
combinatoria.
Todas las formas

posibles de arreglar
conjuntos de n
elementos de r.
Elementos de
estocsticos que se
tratan en el ejemplo
de Steinbring.
Medida de probabilidad,
espacio muestra, urnas.
Diferencia entre
combinacin y
permutacin.
En la combinacin no
importa el orden y
en la permutacin s.
Objetivo de la
actividad propuesta
en este ejemplo.
Cuantificar la probabilidad de
sacar una pelota de un color
dado.
Trminos a
emplear en una
actividad de
combinacin con
los nios.
Cuantas formas
posibles hay para
combinar...
Preguntas que se
haran a los nios al
respecto, para guiar
la actividad.
Si meto la mano, qu puede

salir?, qu es ms posible que
salga?, qu es lo que ms se
repite?
Objetivo a lograr
con una actividad
de combinacin
para nios.
Encontrar todos los

arreglos posibles de
los materiales.
Trminos a emplear
en la actividad de
urnas y
cuantificacin.
Es ms posible, es menos
posible, probabilidad.
Ejercicio:
vistiendo a Pedro,
(libro de texto 1
de primaria) 3
pantalones y dos
camisas
diferentes.
Hay seis formas

diferentes de vestir a
Pedro.
Cul es el Espacio
muestra, probabilidad
de extraccin de
cada color de pelota,
probabilidad de ganar
en la actividad.
todos los posibles

resultados a obtener en la
extraccin de pelotas de
colores como espacio muestra.
3/6 azules, 2/6 rojas y 1/6
blanca. La probabilidad de ganar
es de pues son seis pelotas y
3 de seis ganan.
Ejercicio:
encontrar los
arreglos lineales
de cinco personas
para una foto.
120 maneras.
1196
Aula normal. Los equipos de docentes en formacin que desarrollaron las actividades de
permutaciones y combinaciones (actividad 3), estadstica descriptiva (actividades 1, 2), la
carrera de dados (actividad 4), distribucin simtrica (actividad 8), mezcla aleatoria (actividad
7) y urnas y decisin (actividad 5), mostraron un buen desempeo en el desarrollo de las
actividades y permitieron a los nios registrar sus experiencias en hojas de control. En cambio,
la aplicacin de la actividad de urnas y cuantificacin (6) se desarroll con dificultades y su
objetivo (introducir con los nios la nocin de medida de probabilidad) no se logr. La Tabla 5
muestra la caracterizacin de las actividades 3 y 6 aplicadas en aula normal por las docentes en
formacin.
Tabla 5. Caracterizacin de las actividades 3 y 6 diseadas para el aula normal de preescolar.
Criterios de
anlisis
Actividad 3: combinacin
Actividad 6: urnas y cuantificacin
Ideas
fundamentales
de estocsticos
Combinacin, permutacin y arreglos.
Medida de probabilidad,
equidistribucin, ley de los grandes
nmeros, espacio muestra.
Otros conceptos
matemticos
Cantidad, nmero.
Nmeros racionales, cantidad,

proporcin.
Recursos
semiticos
Registros de los nios en papel y lpiz
Figuras trazadas
Situaciones
Encontrar las diez combinaciones de

tres objetos a elegir de entre cinco
diferentes posibles, sin tomar en cuenta
el orden.
Apuesta a uno de los seis elementos

distintos, igualmente posibles y en
diferentes proporciones, contenidos en
una urna, extrados al azar con
reposicin.
Trminos
empleados
hacer todas las brochetas posibles

diferentes con tres bombones, slo
escoger tres de entre cinco
diferentes Cuntos bombones
diferentes hay?
tengo dos paletas tengo tres

dulces, vamos a ir registrando
cuntas paletas van saliendo?,
cuntos vamos?
A pesar de que las estudiantes tenan su guion de actividad y de haber participado en el

seminario de estudio dirigido, en el aula con los nios confundieron el contenido de
estocsticos con el contenido de nmero al poner en prctica en el aula la actividad 6 Urnas
y cuantificacin. La situacin original planteada en el guion respectivo se adapt de la
propuesta de Steinbring (1991): apostar a uno de los elementos distintos, igualmente posibles y
en diferentes proporciones, contenidos en una urna, extrados al azar con reposicin (vase la
Tabla 1).
La docente (D) plante a los nios (Ns) lo siguiente:
1197
D: ste es un juego que vamos a hacer y despus vamos a ir registrando cuntas paletas
tengo aqu adentro Cuntas paletas creen que tengo?....
Ns: Tres!
D: No!, slo tengo(seala con los dedos la cantidad de dos) dos!!...
D: Y tengo cuntos dulces creen que tengo?
Ns: Cuatro tres!!...
D: Tengo tres dulces. Voy a decirle a un nio que tome un dulce y vamos a ir anotando cuntos
dulces y cuntas paletas nos salen, si? (los nios la observan). Pero yo voy a decir qu nio.
Para esto me van a tener que pagar dos monedas, vamos a hacer como que me pagan (hace
seas con sus manos), ok?
A ver, yo digo (camina hacia los nios) Daniel, pgueme dos monedas (el nio hace como
si pagara a la maestra), ahora entonces Daniel va a meter la mano en la bolsa (el resto de
nios slo observa).
Qu sac?
Comentarios
La formacin de las docentes es de suma importancia, pues de los conocimientos, conceptos y
dominio en las actividades y formas de acercamiento a los estocsticos que ellas posean,
depender el xito de la apropiacin de las ideas de estocsticos por los nios, para que las
actividades no queden slo como reproducciones metdicas (Steinbring, 1991) sino que la
docente promueva el logro de un ambiente social rico en aprendizajes.
Con el estudio dirigido a estocsticos se pretenda, precisamente, dotar a las docentes en
formacin de los elementos necesarios para empezar a considerar a la probabilidad y a la
estadstica como una alternativa para el desarrollo del pensamiento matemtico infantil. Sin
embargo, los resultados sugieren que es difcil romper esquemas deterministas ya arraigados
en las estudiantes por su educacin bsica carente de estocsticos, por lo que es necesario
continuar el fortalecimiento del pensamiento probabilstico desde toda la formacin docente,
para promoverlo en el aula con los nios. Para el logro de este objetivo la estrategia de
monitorear los resultados del estudio dirigido por la prctica de enseanza en el aula, para su
anlisis y reflexin de vuelta al estudio dirigido, es una va favorable.
Fischbein, E. (1975). The Intuitive Sources of Probabilistic Thinking in Children. Holanda: Reidel.
Heitele, D. (1975). An Epistemological View on Fundamental Stochastic Ideas. Educational
Studies in Mathematics 6, 187-205
Maturana, H. (1995). Desde la Biologa a la Psicologa. Buenos Aires: Lumen.
1198
Ojeda, A.M. (2006). Estrategia para un perfil nuevo de docencia: un ensayo en la enseanza de
estocsticos. Matemtica Educativa, treinta aos. (pp. 257-281). Mxico: Santillana.
Piaget, J. & Inhelder, B. (1951). La gnse de lide de hasard chez lenfant. Paris: PUF.
Steinbring, H. (1991). The Concept of Chance in Everyday Teaching: Aspects of a Social
Epistemology of Mathematical Knowledge. Educational Studies in Mathematics. 22, pp. 503522.
1199
1200
DIDCTICA DE LA MATEMTICA Y PRCTICAS EFECTIVA

DOCENTES: UN EJEMPLO AL INICIO DE LA ENSEANZA DE LA
PROPORCIONALIDAD
Alicia Iturbe, Maria Elena Ruiz
Universidad Nacional del Comahue. Universidad Nacional de Ro Negro.
aliciaitu@gmail.com, ruiz.melena@gmail.com
Argentina
Resumen: Este artculo constituye un anlisis de una de las situaciones surgidas en el contexto de una
capacitacin con docentes de nivel medio para estudiar la enseanza de la proporcionalidad. Dicha
capacitacin se llev a cabo con una metodologa de investigacin sobre la prctica. Esto permiti identificar
distintas situaciones que ameritan ser analizadas, con el objeto de contribuir a la comprensin de la prctica
docente, tanto en lo referente a producir el aprendizaje de sus alumnos como en lo que se refiere a las
caractersticas que adquiere su trabajo profesional. En esta oportunidad nos centraremos en el caso de dos
profesoras experimentadas que seleccionaron la misma actividad, ampliacin del rompecabezas, para iniciar la
enseanza de la proporcionalidad en segundo ao del nivel medio, actividad que fue construida y muy
estudiada por la didctica de la matemtica.
Palabras clave: Proporcionalidad, prcticas de enseanza, condicionamientos.
Abstract: This work analyzes a situation arising in the context of a teacher training for secondary school
teachers. This teacher training was about teaching proportionality and we used a practice research
methodology, which makes possible identified different situations for their analysis and made contributions to
understand teachers practice. In this text, we will focus in the case of two experimented teachers who work
with the same activity: broadening the puzzle. This one is an initiation at proportionality teaching activity
for second year in secondary school, which was designed and extensively studied by Mathematics Education.
Key words: Proportionality, teaching practices, conditioning.
Introduccin
Constituyen antecedentes de este trabajo, investigaciones en didctica de la matemtica que
ponen el acento en los docentes, como son, entre otras, las de Thompson (1992) que refieren
a las concepciones de los docentes, otras que aluden a sus modos de accin y decisin, como
las de Margolinas & Perrin (1997), o a sus conocimientos, como el caso de las investigaciones
de Elbaz (1993) o Steffe (1990) o a sus prcticas como las de Roditi (2001) o Robert (2001).
Varias investigaciones muestran preocupacin por la utilizacin de los resultados de las
investigaciones en didctica de la matemtica y su incidencia sobre las prcticas docentes,
como es el caso de algunas ingenieras didcticas que a pesar de su gran robustez, no son
adoptadas, en general, por los docentes (Robert, 2005).
Tambin son antecedentes de ese estudio, trabajos que hemos realizado anteriormente en
formacin inicial y continua de docentes, y en investigaciones alrededor de esta temtica (Ruiz,
2005), (Iturbe- Ruiz, 2010).
1201
En el ao 2009 hemos realizado una capacitacin con docentes de nivel medio cuyo objeto fue
estudiar la enseanza de la proporcionalidad. Dicha capacitacin se desarroll con una
metodologa de aula taller con la finalidad que los docentes elaboraran su proyecto de
enseanza, lo llevaran a la prctica y realizaran el anlisis a posteriori. Las particularidades de
esta instancia de Formacin continua dieron lugar a que surgieran diferentes episodios, que
hemos identificado y analizado con la intencin de contribuir a la comprensin del
funcionamiento de la tarea de enseanza, de las decisiones que toman los docentes en sus
clases y fuera de ella y de las razones de estas decisiones.
El Proyecto de investigacin que enmarca la identificacin y el anlisis de estos episodios,
estudia en lneas generales, la relacin de los docentes o futuros docentes de Matemtica con
el saber matemtico, dentro de las instituciones educativas, como as tambin la repercusin
de ciertos condicionamientos en la toma de decisiones de los docentes.
La metodologa empleada en dicha investigacin, corresponde a un enfoque cualitativo, para el
que se utilizaron, en la recoleccin de datos, observaciones de diferentes momentos del cursotaller (a travs de registros escritos, grabaciones y/o filmaciones) y entrevistas
semiestructuradas.
Descripcin y anlisis de un episodio
Un anlisis de uno de los episodios seleccionados fue presentado en la RELME 24 bajo el ttulo
Modos de accin y decisiones de los docentes. Un ejemplo en la enseanza de la
proporcionalidad y publicado en ALME 24 (Iturbe y Ruiz, 2010, p.1047).
Para este artculo seleccionamos el caso de dos profesoras experimentadas que eligieron la
misma actividad, la ampliacin del rompecabezas, para iniciar la enseanza de la
proporcionalidad en 2 ao del nivel medio, en dos escuelas pblicas.
Esta actividad, la ampliacin del rompecabezas, ha sido construida y muy estudiada por la
didctica de la matemtica. Fue elaborada por Brousseau (1981), con el objetivo de trabajar
problemas de la didctica de los decimales. Ms tarde Regine Douady en su trabajo realizado
con M.J.Perrin: Los decimales propone una actividad similar con el objetivo de reconocer y
utilizar un modelo de proporcionalidad.
Las profesoras, en cuestin, convencidas de la potencia de esta actividad, la estudiaron y
seleccionaron la siguiente versin, como primera actividad en su proyecto de enseanza:
1202
La ampliacin del rompecabezas

Deben recortar el rompecabezas que entregu a cada grupo, y
cada uno de Uds. debe ampliar o reducir al menos una pieza, es
decir, en un primer momento debern trabajar en forma individual.
Luego en forma conjunta, uniendo las piezas, arman el nuevo
rompecabezas que deber tener la misma forma que el modelo
dado, pero de distinto tamao.
El lado que mide 12,5 cm. en el modelo, en el nuevo
rompecabezas debe medir:
Grupo1
Grupo2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
15cm
25cm
20cm
10 cm.
6,25 cm.
En la planificacin de la actividad, anticiparon y cuidaron los diferentes momentos: consigna,

trabajo grupal, puesta en comn e institucionalizacin. Durante este proceso fueron
acompaadas en las reflexiones didcticas por los profesores del curso-taller.
En la puesta en obra de su proyecto de enseanza, realizan intervenciones cuidadosas y los
alumnos se involucran con la actividad, trabajan, discuten, lo cual es altamente valorado por
ambas profesoras, segn las palabras de una de las profesoras: lo que s me gust fue que
cada grupo intent al menos dos o tres estrategias por ms que no llegaban, yo los vea con carita de
cansados y siguieron hasta el final,. Ms adelante la otra profesora seala despus hice un
anlisis de cmo ellos eran honestos porque no escondan informacin, el cooperativismo que hubo, la
solidaridad.
A pesar que esta actividad fue preparada con mucho cuidado y que los alumnos se
involucraron activamente en su resolucin, una de las profesoras manifiesta un sentimiento de
angustia y que ella percibe como fracaso. Esta angustia surge porque despus de dos clases
con esta actividad no surge por parte de los alumnos la resolucin del problema.
Ella
manifiesta en ese momento los veo muy cerrados en que hay que sumar, eso s. Y maana no s,
que caiga piedra o algo, que pase algo y se haga la luz
Esta situacin fue abordada en conjunto con los profesores del curso-taller, cuando la
profesora asiste a un encuentro de consulta, en el que manifiesta que esta sensacin de
angustia la paraliza y no percibe cul sera la forma para lograr, segn ella misma lo expresa, el
avance de los alumnos. En este encuentro se discute si no se podra considerar como un
avance las diferentes estrategias que los alumnos utilizaron y la conclusin que esos
procedimientos (aditivos) no resuelven el problema, por lo tanto son procedimientos a
1203
descartar en un problema de ampliacin del rompecabezas. Esta mirada contribuye a que la

profesora resignifique la secuencia planificada y pueda tomar decisiones a partir de ello.
Este episodio es el que hemos seleccionado para su anlisis: a pesar que estn dadas buenas
condiciones, como ya lo hemos sealado, para llevar una actividad potente al aula, se produce
una situacin como la descripta que crea angustia y sensacin de fracaso en una de las
docentes. Ella describe esto cuando se realiza el anlisis a posteriori de la puesta en obra del
plan, durante el curso-taller: primer mdulo, brbaro, de acuerdo a lo que deca el material [se
refiere al material terico estudiado en el curso (Ruiz y Detzel, 2000)] los chicos iban a sumar,
eso fue lo que ocurri, me qued con que ese mdulo termin con el fracaso. Luego agrega en el
segundo mdulo, al da siguiente, siguieron con otras estrategias, pero termin la clase y un solo grupo
estuvo cerca de resolverlo pero tampoco lo resolvi. Entonces mi sensacin fue, despus de esos dos
mdulos, del fracaso al fracaso, del fracaso al fracaso [haciendo alusin al ttulo del material
terico referido anteriormente]. Ah sent eso y yo me quera ir.
Para el anlisis de esta situacin centramos nuestra atencin en el momento que el profesor
propone a sus alumnos un problema con el fin de introducir un nuevo concepto. Este
momento ha sido particularmente trabajado en didctica de la matemtica desde teoras como
la dialctica herramienta-objeto (Douady, 1986) o en la Teora de las situaciones (Brousseau,
1993).
A. Robert (2003) se refiere a los problemas seleccionados para tal fin momento como
problemas de introduccin. Con relacin a la puesta en clase de estos problemas aclara que
el docente debe dejar que los alumnos se involucren en la investigacin del problema, que
debe hacer una sntesis del trabajo realizado y apoyarse sobre esta sntesis para exponer l
mismo los conocimientos descontextualizados. Agrega, adems, que esto requiere una parte
de improvisacin puesto que no se puede prever exactamente lo que los alumnos van a
producir, lo que exige al docente, una preparacin precisa de la clase, una vigilancia y una
tensin permanente durante el desarrollo de la clase. Por otro lado, agrega que no es seguro
que se perciba en forma inmediata los resultados en trminos de aprendizaje, ya que aunque
los alumnos muestren satisfaccin con el trabajo que realizan, generalmente en grupos, cada
sesin de ese tipo es siempre muy larga, toma tiempo de aprendizaje. En general, el primer
obstculo evocado unnimemente por los docentes, para rechazar actividades de introduccin
es el tiempo. Finalmente, Robert (2003) puntualiza que los docentes no se pueden permitir
usar toda su energa constantemente as y distingue a secuencias con estas caractersticas
como desarrollos bajo tensin.
1204
Otro aporte terico que es til para este anlisis es el de los determinantes de las prcticas
de los docentes en las clases (Robert & Rogalski, 2002, en Robert, A, 2003, p.105), que
pueden ser analizados desde las dimensiones institucional, social y personal. En este sentido y
en relacin al caso que nos ocupa, uno de los determinantes o condicionamientos sociales que
creemos podra explicarlo es cuando los autores sealan que, para los docentes, es necesario
que el tiempo didctico, se refieren al curso, avance segn la percepcin de los alumnos, que
haya algo de nuevo y que suficientes alumnos tengan xito (Robert y Rogalski, 2002).
Por otro lado, Roditi (2001), en su tesis doctoral, mostr ms precisamente, que en las clases
funcionan especies de principios que tienen fuerza de ley, por ejemplo el principio de clausura
(cierre), hace alusin a que algo debe poder ser identificado como habiendo sido obtenido
en una hora de trabajo.
Regine Douady (1986) aborda tambin el tema de la incertidumbre del enseante al llevar a
cabo situaciones a-didcticas, ya que las mismas plantean dudas sobre los contenidos que se
podrn institucionalizar y sobre el momento de institucionalizar. Estas situaciones exigen
prever otro ordenamiento del tiempo escolar, pues requieren una prolongacin del tiempo de
trabajo del alumno a corto plazo y a mediano plazo (que preocupa al maestro) la trayectoria
real global de la clase peligra con desviarse notablemente de la trayectoria prevista. Podramos
considerar que la situacin vivida por la profesora, cuando siente un gran alivio ante la tensin,
luego de identificar que desterrar el procedimiento de suma ya era un gran avance para los
alumnos en trminos de aprendizaje, es un buen ejemplo de esto.
Detzel y Ruiz (2000) al trabajar sobre el funcionamiento de esta actividad (ampliacin del
rompecabezas) en el aula aclaran que generalmente los docentes, por una cuestin de tiempo,
priorizan el tratamiento de nociones matemticas que son soluciones para determinados
problemas, pero rara vez destinan clases para desterrar un procedimiento. Sin embargo, para
este problema, esto representa un avance muy importante en los alumnos para poder
comenzar el estudio de la proporcionalidad. Se estara priorizando, as, el aprendizaje, pero es
necesario reflexionar sobre esto para que desde el punto de vista de la enseanza no quede en
el docente la sensacin que no ense nada.
Conclusiones
El estado de la investigacin planteada, nos permite expresar algunas conclusiones en relacin
a la formacin continuacin y a la investigacin educativa:
En la formacin continua no se tratara solo de hacer adquirir conocimientos matemticos
o pedaggicos, sino que habra que trabajar las prcticas efectivas de los docentes y
1205
articular los aportes que surgen de esas prcticas con los aportes tericos de la didctica.
Pensar en una formacin en las prcticas, partiendo de las prcticas, y que el aporte
terico sea necesariamente abordado en referencia al terreno. As, si se trabaja sobre lo
cognitivo (enunciado de un ejercicio, por ejemplo),
tratar al mismo tiempo lo
meditativo, es decir lo que pasa en la clase, como por ejemplo los condicionamientos que
impiden proponer tal modo de desarrollo y trabajar en la gestin de las fases idealmente adidcticas.
En cuanto a la investigacin, se tratara de identificar a la vez lo que es necesario en las
proposiciones didcticas y lo que juega como obstculo para su adopcin. De esta manera
se podra pensar en modificar las secuencias o producir materiales, estrategias didcticas,
que puedan influir explcitamente sobre los hbitos de los docentes. Consideramos
tambin, que una familiaridad mayor de muchos docentes, con algunos de los anlisis del
tipo de los que presentamos en este trabajo (anlisis de sus propias prcticas, de sus
elecciones, de las decisiones que toma, etc. a la hora de organizar su tarea de enseanza)
podra favorecer la adopcin de las propuestas producidas por investigaciones realizada en
el campo de la enseanza y aprendizaje de la matemtica.
Brousseau, G. (1981). Problmes de didactique des dcimaux, Recherches en Didactique des
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1207
1208
ESTUDIO DEL TRABAJO GEOMTRICO: UNA MIRADA AL PROFESOR

Romina Menares, Elizabeth Montoya
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.
menares.romina@gmail.com, emontoya@ucv.cl
Chile
Resumen: El presente estudio atiende fundamentalmente a las concepciones que tienen los docentes sobre las
demostraciones, especficamente en Geometra.
La investigacin tuvo como objetivo fundamental estudiar la epistemologa del profesor frente al trabajo
geomtrico; conocer cules argumentaciones constituyen para l una demostracin.
El anlisis realizado se sustenta en un marco en el cual se articulan dos teoras: la de Paradigmas
Geomtricos y Espacio de Trabajo Geomtrico, de Houdement y Kuzniak, y la teora de Razonamiento de
Duval, y se llev a cabo mediante un cuestionario a profesores de enseanza bsica y media en ejercicio.
Palabras clave: Epistemologa del profesor, paradigmas geomtricos.
Abstract: The present study attends fundamentally to the conceptions that the teachers have on the
demonstrations, specifically in Geometry.
The investigation had as fundamental aim the study of the epistemology of the teacher in the geometric work;
to know which argumentation constitutes for them a demonstration.
The analysis we have done is sustained in a frame in which two theories are articulated: Geometric Paradigms
and Geometric Working Space, of Houdement and Kuzniak, and the theory of Duval's Reasoning, and they
were carried out by means of a questionnaire applied to a total of 50 teachers of basic and average
education currently working.
Key words: Teacher epistemology, geometric paradigms.
Introduccin
El presente escrito se enmarca en mi trabajo de tesis de magster: Estudio del Trabajo
Geomtrico, Tipos de Argumentaciones y Demostracin en Geometra: La Mirada al Profesor. El
estudio atiende fundamentalmente a las concepciones de los docentes sobre las
demostraciones en el eje Geometra.
El actual marco curricular chileno propone que:
La formacin matemtica debe enfatizar el desarrollo del pensamiento creativo y
crtico para la formulacin de conjeturas (...) resolver, formular conjeturas,
verificar la validez de procedimientos y relaciones; para casos particulares o en
forma general-en cuyo caso se usar el verbo demostrar-est en el ncleo de las
experiencias de aprendizaje deseables. (MINEDUC, 2009, p. 146)
Sin embargo, en nuestra experiencia como docentes en posttulos para profesores de
enseanza bsica y media y observaciones de clases, hemos evidenciado que las tareas que
1209
proponen a sus estudiantes tienen objetivos muy distintos a los de demostrar, e incluso
escasamente se pide argumentar, validar, comprobar o formular conjeturas.
Por otro lado, en diversos estudios sobre los resultados de los estudiantes chilenos en pruebas
nacionales e internacionales, como SIMCE y TIMSS 2003, se han detectado dificultades en
Matemtica, especficamente, en el rea de Geometra, adems se hace referencia a la poca
confianza que sienten algunos profesores a la hora de ensear Geometra (MINEDUC, 2004,
2009).
La investigacin tiene como objetivo general estudiar la epistemologa del profesor frente al
trabajo geomtrico; si el docente da lugar a las construcciones en geometra, si realiza
manipulaciones con material concreto, conocer cules son los argumentos que considera
vlidos, y cules constituyen para l una demostracin en este eje.
Problemtica
En la enseanza de la Matemtica es incuestionable que el profesor es una pieza fundamental.
Informes de la OCDE afirman que para mejorar la calidad de la educacin se debe mejorar la
formacin de los docentes, pues lo que suceda en una situacin de enseanza depende
directamente de sus propias decisiones.
En el colectivo escolar chileno, un discurso usual es que los profesores suelen dejar de lado la
geometra (Montoya, 2009), el trabajo geomtrico es desplazado y se tiende a dejar para el
final del curso o simplemente no se trata.
Diversas evaluaciones nacionales, entre ellas el SIMCE 2003, han revelado que de los
contenidos evaluados en cuarto ao de enseanza bsica (estudiantes de 9 a 10 aos) y en
segundo ao de enseanza media (estudiantes de 15 a 16 aos), el 68% de los profesores de
cuarto ao bsico se sienten muy bien preparados para ensear matemtica. Cuando se
pregunta por los contenidos de manera detallada, en cuarto ao se observa que el contenido
ms dbil es orientaciones en el espacio, versus el ms alto con 86%, correspondiente a
adicin y sustraccin, (MINEDUC, 2003).
Segn el mismo estudio, en cuarto bsico la formacin de figuras a partir de tringulos y
cuadrilteros fue trabajado completamente solo por un 29% de los docentes, lo mismo ocurre
con la construccin combinando cuerpos. En el caso de los profesores de segundo Ao Medio,
un 33% declar no haber enseado geometra y probabilidades. Los porcentajes fueron los
siguientes para algunos contenidos de geometra: criterios de semejanza en figuras planas: 31%,
reconocimiento de figuras semejantes: 38%, resolucin de problemas aplicando el Teorema de
Thales: 36% y ngulos en la circunferencia: 29%. Adems estas unidades, que son las que los
1210
profesores ensean menos, coinciden con aquellas que declaran sentirse menos preparados,
(MINEDUC, 2003).
Segn el actual estudio de evaluacin de aula en enseanza bsica y media realizado por el
Ministerio de Educacin, los contenidos asociados con Geometra reciben una menor
atencin, especialmente en 2 y 4 bsico. Desde 6 bsico a 2 medio reciben una dedicacin
algo mayor, para ser luego evaluado de manera prcticamente nula en 4 medio (MINEDUC,
2009, p. 8).
En relacin a lo anterior, algunas de las conclusiones de la participacin de Chile en el TIMSS
2003 sealan que los propios docentes chilenos aseveran que su nfasis en el proceso de
enseanza est en la ejercitacin numrica, privndose a los alumnos del estudio de aspectos
importantes del currculum, como lgebra y Geometra. Este estudio revela que en Chile, el
73% de los maestros afirma que privilegia la enseanza de las 4 operaciones matemticas
bsicas sin calculadora, mientras que el promedio internacional es de 62%.
Por otro lado, el actual marco curricular chileno propone que resolver, formular conjeturas,
verificar la validez de procedimientos y relaciones para casos particulares o en forma general
debe ser central en la enseanza; incluso ya desde Tercer Ao Bsico aparecen habilidades
como Formular y verificar conjeturas, acerca de la relacin entre la adicin y la multiplicacin
(...), y especficamente en Geometra: (...) acerca de la posibilidad de construirlos (los
cuerpos geomtricos) a partir de ellas (de las redes)(Ibd, p.156) , sin embargo, en nuestra
experiencia como docentes en posttulos para profesores de enseanza bsica y media y
observaciones de clases, hemos evidenciado que las tareas que los profesores proponen a sus
estudiantes tienen objetivos muy distintos a los de demostrar, e incluso escasamente se pide
argumentar, validar, comprobar o formular conjeturas.
Creemos que la estrecha relacin que tiene la Geometra que se trata a nivel escolar con la
realidad, hace que las representaciones de los objetos se ajusten muy cercanamente al objeto
en cuestin, entonces surge el problema de confundir demostraciones con las comprobaciones
mediante mediciones o el uso de otro tipo de instrumentos, en casos particulares.
La investigacin tiene como objetivo fundamental estudiar la epistemologa del profesor frente
al trabajo geomtrico; conocer cules son los argumentos que considera vlidos, y las
concepciones de los docentes sobre las demostraciones. En este ltimo aspecto
investigaciones dan cuenta de que esta nocin no es nica entre matemticos. (Dreyfus, 2000,
Barra, 2010)
1211
El estudio realizado por Araya (2008), evidencia que en no se realizan demostraciones

matemticas ni razonamiento deductivo en las clases. En este trabajo, se caracterizaron los
saberes pedaggicos y el conocimiento de la disciplina en profesores de Enseanza Bsica y de
Enseanza Media en Chile. En el estudio se analizaron 720 videos (autorizados
voluntariamente) de clases de matemticas de profesores que se sometieron a la evaluacin
docente en el ao 2005.
Por otro lado, problemticas asociadas a la argumentacin y demostracin han sido objeto de
estudio por diferentes grupos de investigacin (Duval 1995, Balacheff 1987) con perspectivas
cognitivas, lingsticas como tambin epistemolgicas. La revista en lnea La letra de la
prueba y tesis doctorales muestran el inters en esta temtica. Por otro lado, el congreso
ICMI Study 19: Proof and Proving in Mathematics Education, fue totalmente consagrado al
estudio de las demostracin y las pruebas en Matemticas. Se aprecia en este congreso una
variedad de trabajos en cuanto a la enseanza de la demostracin en el curriculum escolar, y
en desarrollar una cultura frente a la demostracin en el aula en todos los niveles educativos.
Para dar las directrices a nuestra investigacin, planteamos las siguientes preguntas: Cules
son los argumentos considerados vlidos por el profesor?, qu tipo de argumento es
considerado como una demostracin por el profesor?, existe un trnsito en el trabajo
geomtrico del profesor por distintas formas de argumentar, pasando desde la manipulacin
con material concreto, el uso de otro tipo de instrumento geomtrico, hasta el razonamiento
matemtico? A continuacin presentaremos el marco terico que sustenta nuestro estudio y la
metodologa usada para llevarlo a cabo.
Marco Terico
El anlisis realizado se sustenta en un marco en el cual se articulan dos teoras: La primera es la
de Paradigmas Geomtricos y Espacio de Trabajo Geomtrico de C. Houdement y A.
Kuzniak (1996, 1999, 2000, 2006), que se refiere a los paradigmas como una forma de
desarrollar el conocimiento de la geometra en una comunidad escolar, caracterizando los
problemas y ejemplos que se entregan a los estudiantes, reconociendo tres Geometras:
Geometra Natural GI, Geometra Axiomtica Natural GII, y Geometra Axiomtica Formal
GIII. Kuzniak (2004, 2011) propone que ser gemetra es no confudir una evidencia nacida de la
intuicin con una informacin nacida de la experimentacin, y el resultado de una
experimentacin con la conclusin de un razonamiento.
1212
La segunda teora que sustenta la investigacin es la de Razonamiento de R. Duval (1995),

donde el estudio se centr en cules son para el profesor argumentaciones vlidas y cules
considera demostracin.
El concepto de paradigma geomtrico se compone de tres ejes, inspirados por distintas
corrientes; por un lado la de Kuhn, que apunta a una mirada filosfica, por otro lado la
epistemolgica, tanto de la matemtica como de la organizacin de esta en el sistema escolar, y
finalmente la de Gonseth, enfocada a lo cognitivo.
Estos tres ejes nos permitirn definir tres paradigmas geomtricos que de igual modo coexisten en el sistema escolar. Centrndonos en el ambiente didctico, la teora propone que se
reconozca la existencia de diversos paradigmas geomtricos, y que los estudiantes transiten
intencionadamente entre estos. (Kuzniak, 2004, 2011)
Paradigmas geomtricos
a) Geometra natural (GI):
Permite la relacin con el mundo real y sensible como fuente de validacin. En esta Geometra
los argumentos que apoyan una afirmacin se basan en la experimentacin y la deduccin.
Existe poca distincin entre el modelo y la realidad y se permiten todos los argumentos para
justificar una afirmacin o convencer a otros de lo contrario. Las afirmaciones son probadas
mediante un ir y venir entre el modelo y la realidad; lo ms importante aqu es desarrollar
argumentos convincentes. Las pruebas pueden apoyarse en dibujos o en observaciones
realizadas con el uso de instrumentos de medicin, tales como regla, comps o transportador.
Los dobleces o cortes de dibujos tambin son permitidos como pruebas visuales. El desarrollo
de esta geometra fue motivado histricamente por problemas prcticos y la perspectiva de
esta geometra es de carcter tecnolgico.
b) Geometra axiomtica natural (GII):
La Geometra II, cuyo arquetipo es la Geometra euclidiana clsica, es construida sobre un
modelo cercano a la realidad. Una vez que los axiomas se establecen, las pruebas deben ser
desarrolladas dentro del sistema de axiomas para ser vlidas, pero el sistema de axiomas
puede ser incompleto y parcial: el proceso axiomtico es un trabajo en curso. En esta
Geometra, objetos como figuras existen solo mediante su definicin, incluso si esta definicin
est basada en algunas caractersticas de objetos verdaderos y existentes. Al igual que la
Geometra I, tiene un vnculo estrecho con el mundo real, pero de diferente forma.
c) Geometra axiomtica formal (GIII):
1213
Para la Geometra III es central el sistema de axiomas; la desconexin con la realidad. El

sistema de axiomas es completo e indiferente a cualquier uso posible en el mundo real. Est
ms preocupado de problemas lgicos y tiende a completar axiomas "intuitivos" sin ninguna
"llamada" a evidencias perceptivas. Adems, los axiomas son organizados en familias que
estructuran propiedades geomtricas: afn, euclidiano, descriptivo, etc.
Cada una de estas geometras manifiesta diferentes formas de abordar el problema
geomtrico, lo que genera un ambiente o espacio de trabajo geomtrico (ETG), que se define
como un ambiente organizado por y para el gemetra mediante la articulacin de tres
componentes, a saber: el modelo geomtrico, el espacio local y real y los artefactos, que son
descritas a continuacin:
Espacio local y real: relacionado con la intuicin y la abstraccin que se hace del objeto.
Espacio referencial terico: conjunto de propiedades y definiciones articuladas por los

axiomas, lo que determina el modelo geomtrico.
Artefactos: todo lo que el gemetra utilice para manipular los objetos.
Las componentes solas no son suficientes para comprender el espacio de trabajo ya que va a
depender de la concepcin que el utilizador le atribuya. Este espacio depende fuertemente de
una dimensin cognitiva (plano cognitivo), estructurado en trminos de tres procesos:
Visualizacin, prueba y construccin.
Dependiendo de la relacin que el gemetra tenga con la geometra y la funcin de su
reflexin cuando se enfrenta a un problema, se distinguirn tres diferentes espacios de trabajo
geomtricos.
ETG de referencia: entorno a la relacin con el saber. Es considerado como el ETG de la

comunidad de matemticos. (Montoya, 2010)
ETG idneo: espacio definido en trminos didcticos, el utilizador natural de este es el

profesor. Este ETG se relaciona bsicamente con la organizacin didctica que hace la
institucin o bien el profesor a nivel micro. (Montoya, 2010).
ETG personal: espacio fruto de la reflexin entre lo aprendido previamente y la puesta en

prctica de ello de acuerdo a sus conocimientos matemticos y sus capacidades cognitivas.
(Montoya, 2010)
Como ya se mencion, articulamos la teora de Houdement y Kuzniak con la de Razonamiento
de Duval para enriquecer el estudio del plano cognitivo.
1214
Duval reconoce dos tipos de razonamiento: inferencia explcita y actos de exploracin. Las
actividades de razonamiento de inferencia explcita, estn ligadas al lenguaje; permiten redactar
informacin, rechazar o aceptar una proposicin, por otro lado se encuentran los actos de
exploracin los cuales no estn ligados al lenguaje, son acciones, manipulaciones y operaciones
concretas. Una de las formas de razonamientos ligadas al lenguaje es la argumentacin, que
tiene como caracterstica esencial no tener restricciones de organizacin que les sean
inherentes en toda prctica espontnea del discurso. La organizacin discursiva de una
argumentacin obedece a criterios de pertinencia y no a criterios de validez. Hay una ruptura
cognitiva profunda entre los razonamientos argumentativos que tratan de convencer, y los
razonamientos demostrativos que prueban; aquellos que tiene un funcionamiento lgico y un
razonar vlido, es decir existe deduccin que no est ligada al valor epistmico del enunciado.
(Duval, 1995)
Metodologa
Para recopilar informacin, se elabor una encuesta que fue aplicada el mes de mayo de 2009 a
48 profesores de Enseanza Bsica y Media que dictan o han dictado el curso de Matemtica y
que cursaban un Posttulo de Matemtica del Programa de Educacin Continua para el
Magisterio, de la Universidad de Chile. Cada pregunta apuntaba a conocer: la relevancia que el
profesor otorga al estudio de la unidad de Geometra frente a las otras unidades en
Matemtica y la importancia que le da el profesor a la demostracin en Geometra a nivel
escolar, qu tipos de argumentos el profesor considera vlidos en preguntas genricas; si
permite el uso de instrumentos y de cules, si privilegia el uso de propiedades y teoremas. En
la ltima pregunta el profesor fue enfrentado a una demostracin, para conocer su propio
trabajo geomtrico. A continuacin se presentar una de las preguntas planteadas en este
cuestionario, donde se les pide a los profesores que evaluaran estas respuestas y sealaran
cules de ellas las catalogara como demostracin.
1215
A priori pensamos que el profesor no considerar distintos tipos de argumentaciones y que no

hara la diferencia entre prueba y demostracin. Adems pensamos que el profesor
seleccionar como demostracin un argumento donde exista un buen uso de los instrumentos,
como que si se tratase, que una buena construccin valida y conforma una demostracin.
Tambin pensamos que podan existir casos en los que el docente solo considerar como
argumento vlido el encadenamiento de axiomas, propiedades y definiciones.
Resultados
Respecto a los resultados obtenidos, se pudo concluir que la mayora de los profesores no
hace la distincin entre una argumentacin y una demostracin, sino ms bien para ellos un
buen uso de los instrumentos de medicin conformar una demostracin. De los profesores
encuestados, alrededor del 16% hace una diferencia entre usar solo regla y comps y utilizar el
transportador; la primera la aceptan como demostracin, mientras que rechazan la segunda
como medio para demostrar. Por ejemplo, el profesor P17 seala sobre una produccin donde
solo se utiliza comps: es una demostracin pues comprueba con Pitgoras y demuestra con
construcciones, o el profesor P10 afirma: es demostracin, pues ha utilizado comps y regla no
graduada. Un grupo de aproximadamente el 22% de los profesores encuestados, califican los
argumentos segn el buen o mal uso de propiedades; validan el argumento, y lo consideran
demostracin, cuando se han verificado las hiptesis de las propiedades y teoremas y se
concluye con ellos, sin importar el instrumento utilizado. Por ejemplo, el profesor P19 afirma
que la produccin de Julia es demostracin porque est fundamentada en propiedades de un
polgono regular, mientras que de la produccin de Carlos seala que no est claro cul o cules
son los fundamentos requeridos. El profesor P18 afirma que la produccin de Carlos no es una
1216
demostracin pues faltan antecedentes para el uso de propiedades, mientras que para l, la
produccin de Julia s es una demostracin.
De los 48 profesores encuestados, solo el 18% aproximadamente, seala que las producciones
que usan instrumentos geomtricos no son demostraciones, ms bien las califican como
comprobaciones o verificaciones. Por ejemplo, El profesor P25 afirma sobre la produccin
de Julia: no es una demostracin, es una verificacin porque llega a la conclusin luego de tomar
medidas y verificar con los elementos que posee. Cabe aclarar que a los profesores solo se les
pregunta si se trata o no de demostraciones, por lo tanto, explcitamente no sabemos si estas
argumentaciones las consideran vlida o no.
Solo 33 de los 48 profesores encuestados respondieron a la pregunta que apuntaba a su
propio trabajo geomtrico. Dentro de los resultados se observan frecuentemente dificultades
en el reconocimiento de las hiptesis y la tesis; existen confusiones en lo que se tiene y lo
que se quiere demostrar. Aproximadamente el 20 % de los 33 profesores responden la
pregunta por medio de la visualizacin, se observan respuestas como: las rectas son paralelas
porque jams se cortarn, y alrededor del 15% profesores responden a la pregunta midiendo
con instrumentos. Otro 15% aproximadamente, realiza una demostracin, y lo hacen por
reduccin a lo absurdo. Adems existe un grupo que intenta demostrar utilizando teoremas y
propiedades pero fracasan, sin embargo esto nos dice que al parecer los docentes, en su
propio trabajo geomtrico, reconocen la diferencia entre un razonamiento pragmtico y una
demostracin, pero la exigencia no es la misma para sus alumnos. Se podra decir entonces
que la mayora de los profesores trabaja en el paradigma GI, mientras que solo el 15% lo hace
en el paradigma GII.
A nivel de las pruebas, la concepcin de demostracin no es nica y es influenciado por la
visualizacin y el empleo de artefactos. Los docentes conforman un espacio de trabajo
geomtrico donde distintos paradigmas cohabitan (conscientes o no de ello) lo que permitira
que sus propios estudiantes no logren un trnsito intencionado y profundidad del trabajo
geomtrico.
Conclusiones
Luego de realizado el trabajo podemos reflexionar acerca del aporte de clasificar los
problemas planteados en geometra. La intencin de transitar por los distintos paradigmas
posiciona al trabajo geomtrico en distintos ambientes; por un lado, reconoce la relacin de la
geometra tratada a nivel escolar con la realidad, promoviendo el uso de artefactos
1217
manipulables y formas de argumentar a travs de la experiencia y permite adems tratar a la

geometra como parte de la matemtica.
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1219
1220
CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES ACERCA DE LAS ACTITUDES QUE

PRODUCEN LOS PROBLEMAS PLANTEADOS EN LOS LIBROS DE TEXTOS
DE MATEMTICAS DE EDUCACIN SECUNDARIA
Santiago Ramiro Velzquez, Josip Slisko Ignjatov, Hermes Nolasco Hesiquio
Universidad Autnoma de Guerrero, Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.
sramiro@prodigy.net.mx, jslisko@fcfm.buap,nolascohh.@hotmail.com
Mxico.
Resumen: En este artculo reportamos los primeros resultados de un estudio de las concepciones de los
profesores sobre los problemas y ejercicios planteados en los libros de texto de matemticas en educacin
secundaria, en trminos de las actitudes positivas o negativas que pueden producir en los alumnos. Hemos
analizado distintos trabajos que abordan esta problemtica, en el sentido de que los problemas propuestos en
los libros de texto generan gusto o rechazo a las matemticas, en dependencia de los contextos en los que
estn inmersos. Tambin se reporta el reconocimiento que hacen a estos problemas ocho profesores de este
nivel educativo quienes describen las razones por las que un problema genera uno u otro tipo de actitud. En
el futuro prximo, se plantea que los problemas discutidos sern resueltos por los alumnos, constatando las
conjeturas de los profesores.
Palabras clave: Concepciones, actitudes matemticas, contextos.
Abstract: In this paper we report first results of a study related to the teachers' conceptions about the
problems and exercises outlined in textbooks of mathematics in secondary education in terms of positive or
negative attitudes that can result in students. We analyzed different works that address this issue, in the sense
that the problems posed in the books generate liking or rejection of mathematics, depending on the contexts
in which problems are immersed. Recognition is also reported that make these problems, eight teachers at this
level who will describe the reasons why a problem generates one or another type of attitude. In near future,
discussed problems will be solved by the students, verifying the assumptions of teachers.
Key words: Conceptions, attitudes toward mathematics, contexts.
Introduccin
Las concepciones de los maestros y profesores sobre diferentes elementos de la enseanza y
del aprendizaje de las matemticas forman ltimamente una importante lnea de investigacin.
Los temas abordados son muy diversos y van desde los conocimientos matemticos especficos
(Ribeiro, Monteiro y Carrillo, 2010) y el uso del software dinmico para demostraciones
matemticas (Torregrosa, Haro, Penalva
y Linares, 2010) hasta las concepciones sobre el
papel de la evaluacin (Coll y Remesal, 2009) y de la resolucin de problemas en la educacin

matemtica (Contreras, 1999).
En este trabajo se dan a conocer los primeros resultados de un estudio en el que algunos
profesores reconocen problemas o ejercicios de los libros de texto de educacin secundaria,
que producen actitudes positivas o negativas en los alumnos. El estudio se enfoca a las
explicaciones de los profesores donde expresan las razones, por las que esos problemas o
ejercicios producen las referidas actitudes.
1221
De acuerdo al Diccionario Ilustrado Trillas, una actitud es postura, situacin y disposicin de

los diferentes estados anmicos de una persona. Alsina, Fortuny y Prez (1997) consideran que
las actitudes se refieren a la apreciacin de las matemticas y a la organizacin y hbitos de
trabajo en esta asignatura.
Por su parte, en la secuencia y organizacin de contenidos (SEP, 1994) se sostiene que el
aprendizaje de las matemticas est encaminado a la apropiacin de conocimientos, desarrollo
de habilidades y formacin de actitudes como el respeto, la perseverancia y la autonoma. En
tanto, en los programas de estudio de matemticas de educacin secundaria se expresa que
mediante el estudio de las matemticas se busca que los nios y jvenes asuman una actitud
positiva hacia el estudio de esta disciplina (SEP, 2006, p. 7). Nosotros sostenemos que el
inters de los alumnos por construir, aplicar y difundir saberes matemticos, la bsqueda
permanente del conocimiento y asumir la responsabilidad de sus acciones en el mbito de las
matemticas, constituyen actitudes positivas. Al contrario, la indiferencia, la escolarizacin, el
rechazo y la imposicin de criterios dan cuenta de actitudes negativas. Postulamos, adems,
que los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales se construyen conjuntamente y
conforman conocimientos en movimiento que devienen en competencias matemticas.
El objetivo de la investigacin en proceso, cuyos resultados iniciales se reportan en este
escrito, consiste en la exploracin de las concepciones de los profesores acerca de las
actitudes que producen en los alumnos algunos problemas y ejercicios de los libros de texto.
Para lograrlo se propone a ocho profesores de escuelas secundarias de Acapulco, Guerreo,
que reconozcan en los libros de texto autorizados por la SEP problemas o ejercicios que, a su
juicio, pueden
producir este tipo de actitudes en los alumnos, y que argumenten sus
respuestas. Posteriormente se propondrn para ser resueltos por los alumnos de esas
escuelas, para evidenciar experimentalmente las actitudes que se producen.
Antecedentes
La importancia del libro de texto, en general, y el de matemticas en particular, como recurso
bsico para el profesor y los alumnos, queda de manifiesto en las diversas y cuantiosas
investigaciones que se han desarrollado en los ltimos aos, que explican la relevancia de
estos materiales escolares en la actividad que se desarrolla en el aula (Serrano, 2010; Gmez,
2011; Monterrubio y Ortega, 2011). De manera que las limitaciones o errores que tengan
pueden ser reproducidos por miles de alumnos y profesores, quienes son los principales
usuarios. De ah la trascendencia de leerlos con mirada crtica a fin de no hacer la referida
reproduccin y contribuir a su perfeccionamiento. Los ejercicios y problemas propuestos en
1222
los libros de texto conforman una de sus partes principales, por tal razn el presente trabajo
se enfoca al anlisis de dicha parte considerando las actitudes que producen.
Santanero (2011) hace una amplia investigacin sobre la contextualizacin de los problemas en
los libros de texto de educacin secundaria, en donde documenta dos grandes contextos, los
autnticos y los artificiales. A su vez en los contextos autnticos se incluyen los contextos
reales inmersos en las prcticas sociales, de manera que los ejercicios y problemas deben
enmarcarse en estas prcticas. De lo contrario suceder en el mejor de los casos, que los
alumnos tengan xito en la escuela pero no necesariamente en la vida. En la vida diaria los
problemas son concretos y slo se pueden resolver si las personas los consideran como
problemas cuya solucin es importante (Santanero, 2011, p. 11).
Por nuestra parte sostenemos que las concepciones de los profesores que participan en la
investigacin, comparten las ideas anteriores ya que afirman que los problemas enmarcados en
contextos autnticos producen actitudes positivas, en tanto que los de contextos artificiales
dan lugar a actitudes negativas.
Santanero y Slisko (2010) constatan que lo artificial est presente en los libros de texto y es de
dos tipos. El primero consiste en que los problemas se enmarcan en una situacin posible,
pero los nmeros o datos que contienen y las relaciones entre ellos son irreales, imposibles o
improbables en el mundo real. En el segundo tipo se plantean problemas que consideran
escenarios y actuaciones que las personas jams imaginaran o llevaran a cabo.
Consideramos que estas situaciones, nmeros, datos y relaciones entre ellos que conforman
problemas planteados a los alumnos, por una parte hacen que se formen ideas distorsionadas
de lo que son las matemticas y por otra que se excluyan situaciones histricosociales que
muestran las condiciones de surgimiento y usos de los conocimientos matemticos. En las que
algunas veces surgieron a partir de los usos para luego hacer las respectivas explicaciones
tericas, y otras veces a la inversa. El reconocimiento de estos tipos de contextos artificiales
todava no son del dominio de los profesores que participan en esta investigacin, pero est
previsto que lo hagan a medida que avance. Conjeturamos que habrn de producirse
explicaciones interesantes y fundamentadas que incidan en el perfeccionamiento de los
referidos libros.
Plam (2006) hace una clasificacin de los problemas contextualizados y explica una teora de
las situaciones de tareas autnticas, de tal forma que se revelan las maneras de cmo la
situacin real debe estar inmersa en el problema propuesto. Es decir una concordancia entre
el problema y las situaciones de la vida real, que se consideran. Las referidas situaciones deben
1223
ser interesantes y de importancia para las personas a quienes se proponga el problema y por
supuesto para la sociedad. En estos trminos afirmamos que un problema est en un contexto
autntico, cuando se da esta concordancia. Un ejemplo donde se concretan estas tesis es el
planteamiento de un problema cuyo evento central es la prueba de los 100 m cuando se le
considera en el marco del movimiento uniformemente acelerado, es inmediato reconocer que
dicha prueba no se representa con el modelo analtico de este movimiento.
Ibez
(2011) constata que los libros de clculo
para el nivel medio superior no se
corresponden con los programas respectivos, ya que en estos ltimos se propone la activacin
de diversos niveles cognitivos, desde los elementales hasta los de mayor complejidad. Sin
embargo, los textos solo plantean actividades para los niveles cognitivos elementales. Esta
afirmacin nos permite conjeturar que en educacin secundaria, los problemas y ejercicios que
producen actitudes negativas, no son coherentes con los propsitos planteados. En estos
trminos cuando los propsitos se enfocan a la argumentacin los problemas y ejercicios lo
hacen hacia el clculo y la solucin de problemas rutinarios.
Glvez (1982), Fuenlabrada y Nemirovsky (1988), Len y Venegas (1990) y Fuenlabrada, 1994)
han diseado talleres de actualizacin donde los maestros son enfrentados a situaciones que
les permitan experimentar procesos de construccin de conocimientos y cobrar conciencia de
la importancia que tiene para stos la interaccin con el objeto de conocimiento y con el
entorno social. Estas experiencias, en las que el docente interacta con los objetos y con otros
colegas, buscan que el maestro replantee a nivel terico-prctico su papel como profesor
dentro del aula. En nuestro caso ya se ve que los profesores de matemticas de educacin
secundaria que participan en este trabajo cuestionan sus funciones al incorporarse al anlisis de
los libros de texto.
Flores (1995) reporta una investigacin encaminada a determinar los contenidos de las
concepciones y creencias sobre las matemticas, su enseanza y aprendizaje de los estudiantes
para profesor de matemticas del bachillerato, y examina cmo evolucionan estas
concepciones y creencias tras el primer encuentro con la prctica docente. Por nuestra parte,
nos referimos a las concepciones de los profesores acerca de las actitudes que producen en
los alumnos, los problemas o ejercicios planteados en los libros de texto oficiales de educacin
secundaria. Consideramos que este reconocimiento por parte de los profesores y su difusin,
contribuyen a mejorar los textos de este nivel educativo.
Johnston (1994) estudia las caractersticas personales e institucionales y los presentes e
histricos de tres profesores canadienses de clases elementales, durante un curso de
formacin permanente de dos aos. La autora se sita en el paradigma del profesor reflexivo, y
1224
se pregunta: cmo se hacen ms reflexivos los profesores?, cmo interacta el aumento en la

reflexin de los profesores y los cambios en las creencias y las prcticas de enseanza de los
profesores?. En forma anloga, los profesores de educacin secundaria pueden hacer
evolucionar sus saberes y prcticas, al participar en estudios como el que ahora se describe, en
el que hacen un reconocimiento de los ejercicios y problemas de los textos, clasificndolos en
aquellos que producen actitudes positivas y en los dan lugar a actitudes negativas en los
alumnos. Los hallazgos de este estudio preliminar evidencian que los profesores valoran la
relevancia de los contextos en los que se ubican los ejercicios y problemas, tomando partido
por los contextos autnticos y las prcticas donde dichos ejercicios y problemas reflejan usos y
significados de los conocimientos matemticos.
Un escenario de investigacin
Las explicaciones de los profesores en lo referente a los problemas o ejercicios que pueden
producir actitudes negativas
muestran tres tendencias. En la primera, afirman que los
problemas o ejercicios estn en contextos artificiales, como el siguiente:

Pedro y Lupita fueron a visitar a su abuela, cada uno de ellos por caminos
distintos: Pedro sali de su casa, pas a la mercera a comprar unos botones que
le encarg su mam, recogi a su hermanita en el jardn de nios, se desvi para
visitar a su amigo Fernando, compr unos helados en la nevera la Michoacana y
finalmente lleg a su destino. Lupita sali de la escuela, fue a la casa de Fabiola
por un libro que le iba a prestar, regres a la escuela para recoger su mochila, y
de ah se fue directamente a la casa de su abuela.
En la tabla aparecen las distancias entre los lugares que visitaron los dos
hermanos, compara las distancias recorridas por ambos y di quin recorri
mayor distancia para llegar a la casa de la abuela? (Waldegg, Villaseor y Garca,
2008, p. 30).
Como se puede ver, este problema es irreal, ya que resulta imposible que Lupita salga de la
escuela a realizar algunas gestiones y regrese por su mochila, para finalmente encaminarse a la
casa. Suponemos que al poner en escena este tipo de problemas con los alumnos, afirmarn
que se trata de situaciones aburridas y de demasiado texto.
En la segunda, sostienen que los problemas o ejercicios son repetitivos. Por ejemplo, en un
problema sobre congruencia en el tercer grado de educacin secundaria, en su primera parte
se da un tringulo rectngulo y tres polgonos que se forman uniendo dos o ms de estos
tringulos, se pide dar el nombre de los polgonos obtenidos y las propiedades que de ellos se
1225
pueden aprender. En la segunda parte se da un tringulo que no es rectngulo y se pide formar

tres polgonos con dos o ms de estos tringulos y otra vez sus nombres y propiedades que se
pueden aprender.
Consideramos que este tipo de situaciones da una falsa idea de lo que son las prcticas
matemticas, porque muestran una accin repetitiva contraria a lo que se hace con las tareas y
problemas matemticos, donde hay que buscar el conocimiento planteando conjeturas y
asegurarlo con argumentos. En esta ltima manera el alumno activa procesos cognitivos,
sociales y emocionales, encaminados al desarrollo de su pensamiento, cuando los alumnos
resuelven problemas de este corte afirman que trabajan con el cerebro.
En la tercera tendencia, sealan que se dan pistas para resolver los problemas o ejercicios, es
decir, se dice cmo resolver la situacin, dando una imagen que no corresponde a las
matemticas. Los profesores ejemplifican esta tendencia con situaciones de conteo o de
combinatoria en los que se dan pistas para resolverlos, casi les dicen que utilicen un diagrama
de rbol. Por su parte, cuando se les plantea a los alumnos, sostienen que hay texto
innecesario.
Los profesores sostienen que estas situaciones pueden generar actitudes negativas hacia las
matemticas, porque son tediosas, aburridas y no contribuyen a que la escuela dirija la
construccin de los saberes matemticos que requiere la sociedad. Compartimos estas
posiciones, ya que los ejercicios y problemas ubicados en estas tendencias, no promueven la
negociacin de significados y el reconocimiento de los usos de estos conocimientos, en las
diversas prcticas sociales. Por otra parte los profesores consideran en los problemas o
ejercicios que pueden producir actitudes positivas, aquellos que se ubican en contextos
autnticos:
(1) Problemas o ejercicios que plantean distintas opciones de pago para adquirir un producto,
seleccionando aquella que sea ms ventajosa para el cliente.
Por ejemplo, La familia Montes necesita comprar un colchn nuevo para su casa. En la tienda
de colchones eligen los tres que ms les gustan. Deciden comprar el ms barato, pero no es
tan sencillo como esperaban, estas son las opciones.
A. $570.40 (IVA incluido).
B. $490.00 (ms IVA).
C. $620.00 (pague solo el 75 % + IVA).
1226
Cul de los tres colchones es el ms barato?, Cul es el valor de los tres colchones antes
de aumentar el impuesto?,
Cmo
calculas cunto costar un colchn, despus de
aumentar el impuesto? Cmo calculas el descuento en el colchn C?.

Segn los maestros, sobre estos contextos los alumnos opinan que son interesantes y que los
recomiendan porque permiten realizar clculos que estn presentes en diversas prcticas.
(2) Situaciones que corresponden al movimiento rectilneo o de cada libre de los cuerpos,
cuando se abordan las relaciones funcionales.
Los profesores afirman que este tipo de problemas son interesantes porque revelan usos y
significados de las literales, en el mbito del pensamiento algebraico.
Reflexiones finales
Estas concepciones de los profesores revelan la necesidad de un rediseo del discurso
matemtico escolar (Velzquez y Nolasco, 2009), tomando en cuenta y elaborando an ms las
posiciones que en este trabajo se mencionan y sostienen.
De igual forma la actualizacin permanente de los libros de texto de los alumnos, sobre la base
de las propuestas de los usuarios principales, es decir, profesores y alumnos. El mayor cambio
debe ocurrir en la contextualizacin de los problemas, eliminando aquellos contextos
artificiales que provocan las actitudes negativas en los alumnos. Su lugar debera ser ocupado
por los problemas autnticos cuyas caractersticas principales deben estar en concordancia
con la taxonoma elaborada por Palm sobre esta problemtica, (Palm, 2006).
Postulamos que es tarea de las futuras investigaciones, descubrir cules actitudes hacia las
matemticas y su aprendizaje estarn afectadas positivamente por los problemas autnticos.
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1230
CURIOSIDADES, ANECDOTAS Y CONTRIBUCIONES DE LOS

MATEMATICOS A TRAVES DEL TIEMPO
Ricardo Valles
Universidad Simn Bolvar.
prfricardovalles@gmail.com
Venezuela
Resumen: Esta investigacin es de carcter no experimental y tiene como objetivo obtener elementos que
permitan diagnosticar cunto saben de la historia de las matemticas los profesores adscritos al departamento
de la Universidad Simn Bolvar (USB). Su implementacin obedece a la posibilidad que la historia brinda a los
profesores de llevar a sus estudiantes al reconocimiento del origen de los conceptos y pertenencias de la
disciplina, as como en la necesidad de los profesores de contar con herramientas que permitan desarrollar la
dimensin epistmica propuesta por Godino, Bencomo, Font, & Wilhelmi (2006). Dicha investigacin se llev a
cabo con docentes de matemticas I y II en las carreras largas de la USB. Se utiliz la estadstica descriptiva.
Los resultados revelan que la mayora de los profesores desconoce las etapas de la historia de las
matemticas, aportaciones y principales exponentes.
Palabras clave: Historia, matemticas, profesores.
Abstract: This research is not experimental in nature and has the objective to get items to diagnose how much
mathematics professors assigned to the department of Universidad Simn Bolvar (USB) know about
mathematics history. Its implementation obeys to the possibility that history lets professors take their
students to recognize the origin of the concepts and properties of the discipline, as well as in the need of
professors to rely on tools that can develop the epistemic dimension proposed by Godino, Bencomo, Font, &
Wilhelmi (2006). This research was conducted by professors of mathematics I and II in the long careers of
USB. The descriptive statistics was used. The results reveal that most professors don`t know the stages in the
history of mathematics, contributions and main exponents.
Key words: History, mathematics, professors.
Introduccin
El modelo de enseanza actual de la Universidad Simn Bolvar (USB), demanda que el
profesor sea un creador y generador de estrategias que posibiliten y faciliten al estudiante
aprendizajes significativos y una visin general de su campo profesional y de los problemas
reales a los que se enfrentar. De acuerdo con Grattan-Guinness (2006), donde afirma que el
desagrado por las matemticas (que alcanza a la mayora de historiadores de la ciencia)
procede de la experiencia adquirida en las escuelas, donde se ensea como una materia
aburrida y difcil. Y considerando que la historia de las matemticas proporciona al joven
universitario herramientas para contextualizar objetos matemticos, as como la identificacin
de relacin de esta ciencia con toda actividad social e incluso cognitiva, se consider
trascendental determinar el conocimiento de los profesores del Departamento de Matemticas
de la USB, sobre la historia de las matemticas, sus exponentes, ancdotas y aportes de los
mismos a travs del tiempo. A su vez Gil y De Guzman (1993), afirman que la historia presenta
una perspectiva dinmica en el desarrollo de la matemtica. Por consiguiente se vuelve de
1231
fundamental importancia, que nuestros docentes posean un conocimiento amplio de la historia,

sus exponentes, obras y ancdotas en el campo de la matemtica.
Por otra parte el conocimiento de la historia de la matemtica y de la biografa de
sus creadores ms importantes nos hace plenamente conscientes del carcter
profundamente histrico, es decir dependiente del momento y de las
circunstancias sociales, ambientales, prejuicios del momento, as como de los
mutuos y fuertes impactos de la cultura general, la filosofa, la matemtica, la
tecnologa, las diversas ciencias han ejercido unas sobre otras. Aspecto este
ltimo del que los mismos matemticos enfrascados en su quehacer tcnico no
suelen ser muy conscientes, por la forma misma en que la matemtica suele ser
presentada, como si fuera inmune a los avatares de la historia. (Gil y De Guzmn,
1993, p. 71).
Justificacin
El Departamento de Matemticas de la USB, consider relevante la posibilidad de incorporar a
la unidad programtica de matemtica I y II algunos tpicos histricos que contribuyan a un
mayor conocimiento de los procesos matemticos. Segn Gil y De Guzmn (op.cit), un cierto
conocimiento de la historia de la matemtica, debera formar parte indispensable del bagaje de
conocimientos del matemtico en general y del profesor de cualquier nivel; primario,
secundario o terciario, en particular (p. 70). Y, en el caso de este ltimo, no slo con la
intencin de que lo pueda utilizar como instrumento en su propia enseanza, sino
primariamente porque la historia le puede proporcionar una visin verdaderamente humana de
la ciencia y de la matemtica, de lo cual suele estar tambin el matemtico muy necesitado. No
obstante como parte del proceso se requiere obtener elementos que nos permitan probar las
habilidades y limitantes que tienen los profesores del departamento en la materia.
Basamento terico
Continuando con las ideas de Gil y Guzmn (op. cit), desde el punto de vista del conocimiento
ms profundo de la propia matemtica, los elementos aparecen de una manera realista siempre
que se le presente mediante su historia, donde se benefician aquellos que hacen matemtica,
entre ellos el que la emplea como una aplicacin (matemtico tcnico) y aquel que la ensea
(profesor de matemtica). Es por ello que se considera propicio realizar esta investigacin, de
la cual obtendremos el nivel de conocimiento que de la historia, ancdotas y curiosidades de
los matemticos poseen los docentes de nuestra universidad.
1232
El objetivo de la enseanza es promover el aprendizaje. Sin embargo la enseanza

se produce a veces sin que de ella resulte un aprendizaje y es conveniente
considerar si puede mejorarse y lograr optimizar el aprendizaje como
consecuencia de una mejor utilizacin de cuanto se sabe al respecto a su proceso.
(Orton, 2003, p. 209).
Si bien no poseemos un mecanismo exacto para hacerlo, contamos con heterogneas teoras
que proponen caractersticas de un proceso de enseanza-exitoso, tal es el caso de la
Idoneidad Didctica de Godino et al. (2006).
Dicha teora busca la articulacin coherente y eficaz de las dimensiones implicadas en los
procesos de estudio matemtico: epistmico (naturaleza relacional de las matemticas; las
matemticas como actividad humana; las matemticas como proceso, antes que como
producto), cognitiva (adaptacin consistente de los nuevos conocimientos a los previamente
establecidos; interaccin social y comunicacin como motores del aprendizaje; complejidad del
aprendizaje), mediacional (disponibilidad de recursos materiales y temporales), ecolgica
(relativa a la institucin de referencia, al contexto social, a las directrices en poltica educativa,
a las limitaciones econmicas, etc.), emocional (el aprendizaje como proceso de participacin e
integracin en una comunidad, para la aceptacin en la misma) e interaccional.
Considerando esta perspectiva, la historia de las matemticas toma especial relevancia en la
dimensin epistmica ya que muestra la forma en que surgen, se sistematizan y se desarrollas
los mtodos, conceptos y teoras de s misma, de igual manera permite identificar y analizar las
relaciones de la matemtica con toda actividad social, sus limitaciones y avances. Sumado a
esto Hernndez (2004), seala que el estudio de la historia ampla el universo cultural del
profesor, desarrolla hbitos de lectura, perfecciona habilidades investigativas y aumenta su
vocabulario de la asignatura, lo que posibilita al docente para reconstruir situaciones histricas
de objetos matemticos para su estudio. Adems, segn Godino (2009), en el conocimiento
didctico-matemtico del profesor afirma que el control de las transformaciones que se
deben aplicar al contenido matemtico para su difusin y comunicacin en los distintos niveles
escolares debe ser tambin una competencia del profesor de matemticas.
Como cada ciencia la historia de las matemticas tiene un objeto de estudio, no obstante a
diferencia de otras cuenta con diversas metodologas; por ejemplo, por culturas: egipcia,
mesopotmica, china e india (Gheverghese, 1996); reas del conocimiento: algebra y aritmtica,
anlisis matemtico y geometra; y de manera cronolgica.
1233
Bajo la orientacin cronolgica, la historia de las matemticas se divide en cuatro bloques

segn la periodicidad establecida por A.N. Kolmogorov:
Nacimiento de las matemticas: Este periodo se prolonga hasta los siglos VI-V a.C. cuando las
matemticas se conviertes en una ciencia independiente con objeto y metodologa propios.
Tambin conocido como matemticas antiguas o prehelnicas y en ella encontramos las
matemticas de las antiguas civilizaciones de Egipto, Mesopotamia, China e India.
Periodo de las matemticas elementales: se prolonga desde los siglos VI-V a.C. hasta finales del
siglo XVI. Durante este periodo se obtuvieron grandes logros en el estudio de las matemticas
constantes, comenzando a desarrollarse la geometra analtica y el anlisis infinitesimal.
Periodo de formacin de las matemticas de magnitudes variables: El comienzo de este
periodo est representado por la introduccin de las magnitudes variables en la geometra
analtica de Descartes y la creacin del clculo diferencial e integral en los trabajos de I.
Newton y G.V. Leibniz. En el transcurso de este periodo se formaron casi todas las disciplinas
conocidas
actualmente,
as
como
los
fundamentos
clsicos
de
las
matemticas
contemporneas. Este periodo se extendera aproximadamente hasta mediados del siglo XIX.
Periodo de las matemticas contemporneas: en creacin desde mediados del siglo XIX. En
este periodo el volumen de las formas espaciales y relaciones cuantitativas abarcadas por los
mtodos de las matemticas han aumentado espectacularmente (PNTIC, 2000). Y de esta
ltima forma, es como se ha abordado la investigacin.
Metodologa
La investigacin se concibi bajo una perspectiva cuantitativa con un diseo no experimental,
mismo que se desarroll de manera transversal; la poblacin que sirvi de estudio fue
constituida por los docentes de Matemtica, especficamente los que trabajan con Matemtica I
y II, de los cuales se obtuvo una muestra no probabilstica y cuya participacin estuvo en dar
respuesta puntual a un cuestionario. Dicho cuestionario fue de rendimiento ptimo y se
construy considerando: 1) Las etapas de la historia 2) Nacimiento de las matemticas, 3)
Surgimiento de las matemticas elementales, 4) Formulacin de las matemticas de magnitudes
variables y 5) Matemticas contemporneas. Sus principales exponentes, aportaciones y
ancdotas, de tal forma que permitiera diagnosticar el estado que guardan los profesores con
respecto al conocimiento de las matemticas y su historia. Se calcularon ndices de dificultad y
homogeneidad, as mismo se obtuvieron estadsticos de tendencia central, variabilidad y se
construyeron intervalos de confianza.
1234
Entre los resultados del anlisis estadstico que se obtuvieron, se consideraron resaltar los
siguientes grficos, donde se arroja como resultado, que la mayora de los docentes estudiados
desconocen el objeto de estudio.
Figura 1: Dominio de la Historia de las Matemticas.
Grfico 1. Porcentaje de los resultados arrojados donde se evidencia el conocimiento o no

conocimiento que poseen los docentes sobre el objeto de estudio. Donde un 74,09% tienen
desconocimiento del objeto de estudio y un 25,91% conocen del objeto de estudio.
Figura 2: Influencia de los principales exponentes a las matemticas.
Grfico 2. Porcentaje del dominio del tema por parte de los docentes, referido a la influencia
que tuvieron los exponentes de la matemtica en la historia. Donde se puede evidenciar que
un 91,10% no dominan el tema u objeto de estudio y por el contrario un 8,90% si dominan el
objeto de estudio.
La presente investigacin alcanz determinar el conocimiento que guardan los profesores de
matemticas con respecto al objeto de estudio, pues en base al soporte estadstico, se
1235
evidenci que los docentes tienen un conocimiento insuficiente de las matemticas y su

historia; as mismo deja en claro la necesidad de buscar estrategias como talleres, diplomados,
entre otros; para generar el inters y difusin de la misma, dada su contribucin al desarrollo
de la dimensin epistmica por cuanto desarrolla en el profesor habilidades para la
contextualizacin de objetos matemticos. Igualmente ha de hacerse notar que uno de los
objetivos de aadir, en las clases de matemtica, su historia es afirmar su presencia en la vida
de nuestra especie a travs del tiempo. De este modo se la humaniza, exponindola como una
actividad humana que se ha realizado, creado y edificado a travs de siglos y milenios.
Comentarios finales
Grattan-Guinness (2006), asegura que se ha creado un crculo vicioso con generaciones y
comunidades de matemticos y educadores practicando su disciplina como si hubiese sido
creada en su totalidad por ellos mismos y siendo completamente ignorantes de su trasfondo
histrico y cultural. Es por ello que el objetivo que se busca con incluir la enseanza de la
historia en los contenidos de matemtica I y II, es la de humanizar la matemtica, de
contextualizarla, de mostrar a nuestros alumnos que es un producto ms de la actividad
humana y se ha ido gestando a travs de milenios de civilizacin. Del mismo modo se
compartieron las principales valoraciones y comentarios en relacin al impacto de la
investigacin con un grupo de educadores matemticos (mexicanos, venezolanos, cubanos y
dominicanos) que asistieron a la ponencia de este trabajo, en el marco de la XXV Reunin
Latinoamericana de Matemtica Educativa, entre los cuales surgi la idea de llevar a cabo
actividades en el aula como dramatizaciones de algunos matemticos celebres con
ambientaciones e indumentaria de la poca y exponer sus experimentos y aportes en las
pocas de su existencia. Por lo tanto se busca evitar presentar la historia de la matemtica de
una forma sola y desnuda, sino ms bien, vestirla con las mejores ropas y exhibirla
acompaada de sus mejores actores. La propuesta es llevar al ambiente acadmico estos trajes
y estos actores y, tambin, salir del ambiente de clases para buscar la matemtica, y
encontrarla, en otras disciplinas. Dicho concisamente, se trata de contextualizar la Matemtica.
Para finalizar, cabe destacar que no hay mejor enseanza que en la cual podamos
contextualizar y ponerla en prctica, el simple hecho de abordar la historia de la matemtica
(sus principales exponentes, descubrimientos, vivencias y ancdotas de la poca) de una
manera prctica por medio de la dramatizacin por parte del estudiantado o personal docente
involucrado generar un aprendizaje significativo, ya que se estn logrando varias cosas:
estudiar l o los personajes de la poca, sus aportes a la matemtica, sus ancdotas por
consiguiente el individuo (docente o alumno) se estar involucrando con la historia y a su vez
1236
estar descubriendo la importancia y relacin que esta tiene con los tpicos matemticos que
se encuentran en los programas de matemtica I y II de su pensum de estudio.
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1237
1238
EL RECONOCIMIENTO DE LA MATEMTICA EDUCATIVA COMO

CAMPO ACADMICO. EL CASO DE LA ESTRUCTURA
INSTITUCIONAL
Crislogo Dolores, Judith Hernndez
Universidad Autnoma de Zacatecas
cdolores2@gmail.com, judith700@hotmail.com
Mxico
Resumen: Para la formacin del profesional de la Matemtica Educativa se tienen que abordar varios factores
dentro de la teora curricular, sin embargo la caracterizacin de cada uno tendrn que ser construidos sobre
la disciplina misma. Un primer elemento unificador es el reconocimiento del campo acadmico constituido por
tres etapas: modelo fundacional, estructura institucional y agentes del cambio. La primera consiste en las
tendencias que fortalecen la disciplina, la segunda en el reconocimiento de las instituciones educativas donde
se produce o reproduce la disciplina y la tercera son los investigadores del rea. En este trabajo se aborda la
estructura institucional, misma que habr de sostener la formacin de estos profesionales en Mxico..
Palabras clave: campo acadmico, matemtico educativo, formacin
Abstract: In the professional instruction of Mathematics Education a discussion of several factors is necessary in
curriculum theory, but the characterization of each one will be built on the discipline itself. The first unifying
element is the recognition of academic field consists of three stages: foundation model, institutional structure
and change agents. The first is to strengthen the discipline trends, the second in the recognition of
educational institutions that produce and reproduce the discipline and third are researchers in the field. This
paper discusses the institutional structure itself to be ongoing instruction of these professionals in Mexico.
Key words: academic field, mathematics Educator, instruction
Introduccin
En las diferentes definiciones de curriculum Grigouri (2005), Socas, Afonso, Hernndez &
Palarea (1994), Howson, Keitel y Kilpatrick (1982), se rescatan las principales dimensiones que
determinan las tendencias principales en el estudio del currculum, la social, la institucional y la
didctica. Estas diferentes visiones estn explicadas segn Fuentes, Prez y Mestre (1995) por
la concepcin filosfica y la visin de la problemtica educativa. Sin embargo todos aceptan su
alcance organizativo y evaluativo con un sentido ms complejo y completo de lo que debe
entenderse por currculum. De esta manera se presenta la necesidad expresada por varios
autores (Artigue, 2003; Horruitiner, 2006; Socas et al., 1994) sobre la importancia de
fortalecer una visin unificada y articulada del currculum en el nivel superior, utilizando como
herramienta central la investigacin educativa.
Centraremos nuestro estudio en la dimensin institucional con la finalidad de identificar el
estado actual de los programas educativos que se encargan de la formacin de profesionales de
la Matemtica Educativa en el nivel licenciatura y maestra en Mxico. Tomando como
1239
referencia al currculo oficial que viene dado por el conjunto de documentos que oficializan
las autoridades educativas o asociaciones de un lugar y que fijan o proponen los programas de
las asignaturas, contenidos mnimos, objetivos que deben superarse, etc... (Alsina, 2000, p.
14). La razn nuestra es coincidente con la de Fuentes (1998), los programas de enseanza e
investigacin representan una dimensin bsica de la institucionalizacin del campo acadmico.
El reconocimiento del campo acadmico, segn Fuentes (1998), es inseparable en la
profesionalizacin de aquellos que se dedicarn al fortalecimiento del campo mediante el
ejercicio de las prcticas acadmicas y la articulacin de la produccin acadmica mediante la
toma de decisiones. Consideramos que esto nos brindar informacin relevante en la
constitucin del Campo Acadmico de la Matemtica Educativa mediante la estructura
institucional que ha de ser el seno de los programas que formaran a aquellos profesionales de
la Matemtica Educativa tanto en las prcticas como en la produccin acadmica en Mxico.
Estructura Institucional
Para el reconocimiento y estudio del campo acadmico, Fuentes (1998) propone dividirlo en
tres etapas: el Modelo Fundacional, Estructura institucional y Agentes de la Estructuracin.
Cmo un primer avance se presenta el segundo de ellos consistente en el reconocimiento de
las instituciones o centros acadmicos donde se realiza la produccin y reproduccin de la
disciplina, tratando de determinar la situacin actual y el nivel de articulacin que existe entre
los posgrados y las licenciaturas relacionadas con la Matemtica Educativa. En particular
sostenemos que sta articulacin es dbil debido a la escasa cantidad de licenciaturas que
forman profesionales de la Matemtica Educativa y aunque se reconoce segn Godino (2010) la
fortaleza del Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav en el mbito de la
investigacin en Latinoamrica, esto no ha podido permear an hacia los programas de
formacin de profesionales de la Matemtica Educativa en el nivel licenciatura.
Licenciaturas que forman profesionales de la Matemtica Educativa
Despus de un estudio con el apoyo del Catlogo de carreras de licenciatura para el 2007 de
la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), as
como un anlisis de la informacin curricular disponible en internet, se encontr que las
licenciaturas relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica se pueden
clasificar en tres grandes grupos:
1. Licenciaturas en Educacin en el rea de la Matemtica (Especializndose en un nivel
educativo en particular, secundaria primordialmente)
2. Licenciaturas en Matemticas con un enfoque hacia la Matemtica Educativa.
1240
3. Licenciaturas en Matemtica Educativa

La diferencia principal entre estos tres grandes grupos es la cantidad de materias propuestas
en su plan curricular dedicadas al conocimiento disciplinar y aquellas que consideran en sus
contenidos conocimiento didctico de la matemtica. Por ejemplo, el primer grupo mantienen
una fuerte tendencia hacia la pedagoga con un contenido en matemticas relacionado con el
nivel educativo que se propone atendern los egresados. En el segundo grupo incluyen
materias con contenido matemtico necesario para formar matemticos olvidndose de aquel
contenido matemtico para la enseanza relacionado con el nivel educativo que se propone
atendern los egresados de stas licenciaturas, las materias respectivas al conocimiento
didctico matemtico se presentan en el mejor de los casos como optativas y no representan
un porcentaje significativo a comparacin de las que abordan contenido disciplinar. Por ltimo
el tercer caso son licenciaturas que persiguen un equilibrio entre las materias del conocimiento
disciplinar del contenido y el conocimiento didctico del contenido. Consideramos que stas
ltimas son las ms prximas a lo que se requiere en la formacin de un profesional de la
Matemtica Educativa en el nivel Licenciatura.
Enseguida se muestra la clasificacin resultante del anlisis de su currculo oficial.
Tabla1. Clasificacin de Licenciaturas relacionadas con la Matemtica Educativa
Tipo
Licenciaturas en
Educacin en el
rea de
Matemticas
Licenciatura y Universidad
1.
Licenciatura en ciencias de la educacin en: Fsico Matemticas. Universidad

Valle de Grijalva
2.
Licenciatura en Docencia de las Matemticas. Universidad Autnoma de

Baja California.
3.
Licenciatura en Educacin Media en: Matemticas. Universidad de Colima.
4.
Licenciatura en Educacin Media en: Matemticas. Centro de Actualizacin

del Magisterio en Nezahualcyotl.
5.
Licenciatura en Educacin Secundaria en: Matemticas. Centro de

Actualizacin del Magisterio en Nezahualcyotl.
Licenciaturas en
Matemticas con
especialidad en
Matemtica
Educativa
6.
Licenciatura en Matemticas. Universidad Autnoma de Ciudad Jurez
7.
Licenciatura en Fsica y Matemticas. Instituto Politcnico Nacional.
8.
Licenciatura en Matemticas. Universidad Autnoma de Nayarit.
9.
Licenciatura en Matemticas. Universidad Autnoma de Zacatecas.
Licenciaturas en
Matemtica
Educativa
11. Licenciatura en Enseanza de las Matemticas. Universidad Autnoma de

Yucatn.
10. Licenciatura en Matemticas. Universidad Autnoma de Guerrero
12. Licenciatura en Matemtica Educativa. Universidad Autnoma de San Luis

Potos.
13. Licenciatura en Matemtica Educativa. Universidad Autnoma de Guerrero
1241
En el estudio de Hernndez y Dolores (2011) existe un cuarto tipo de programas educativos,

aquellas Licenciaturas en Matemticas que an sin abordar ningn conocimiento didctico del
contenido matemtico incluyen en su perfil de egreso actividades relacionadas con la educacin
matemtica, ellos aseguran que sus egresados o estudiantes (a partir de cierto semestre)
podrn desempearse como profesores de matemticas del nivel bachillerato, se concluye en
estos casos que existe poca congruencia entre su mapa curricular y su perfil de egreso o bien
se considera que persiste la falsa creencia que para dar clases slo basta saber matemticas.
Maestras que forman profesionales de la Matemtica Educativa
Mediante la consulta del Catalogo de Posgrado del ANUIES (2006) y la informacin encontrada
en internet despus de un anlisis de los currculos oficiales, se proponen tres grupos:
1. Maestras en el rea de la Matemtica Educativa enfocados a la prctica profesional
(didctica o tecnolgica)
2. Maestras en el rea de la Matemtica Educativa enfocados a la investigacin.
3. Maestras en el rea de la Matemtica Educativa enfocados a la formacin disciplinar.
Los primeros tienen un sentido claramente profesionalizante y mantienen una presencia
importante de elementos relacionados con el desarrollo profesional asociado a la docencia de
la matemtica. Los segundos marcan una clara tendencia a la formacin de investigadores,
manteniendo un vnculo con la prctica profesional pero dando un nfasis especial a las teoras
de la Matemtica Educativa. Por ltimo los del tercer grupo son programas educativos que se
enfocan en el conocimiento del contenido disciplinar proponindolo como parte primordial en
la formacin de Matemticos Educativos en el nivel posgrado y que consideran algunos matices
en la formacin en investigacin o prctica docente.
Si observamos la tabla 2, los casos establecidos en los dos primeros grupos (profesionalizantes
o en investigacin) casi en su totalidad pertenecen al Programa Nacional de Posgrados de
Calidad (PNPC), vigentes al 2010, reconocimiento otorgado por el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa (CoNaCyT). Esto habla del gran desarrollo que han tenido en el pas los
posgrados en el rea de la Matemtica Educativa en comparacin con las Licenciaturas.
Tambin podemos observar que todas las maestras profesionalizantes con reconocimiento en
el PNPC son de reciente creacin, esto indica una nueva tendencia que se enfoca en el campo
propio del profesor de matemticas y la mejora de su prctica profesional. Para el caso de las
maestras clasificadas como de investigacin y reconocidas por el PNPC encontramos que
estn en vas de desarrollo o consolidadas, esto habla de la gran tradicin de la Matemtica
Educativa como una disciplina centrada en la Investigacin.
1242
Tabla2. Clasificacin de Maestras relacionadas con la Matemtica Educativa

Tipo
Profesionalizante
Licenciatura y Universidad
1.
Maestra en Matemticas Aplicadas con especialidad en Docencia de las

Matemticas. Universidad Autnoma de Quertaro.
2.
Maestra en Educacin, Especialidad Matemticas. DME, Cinvestav

PNPC- Reciente Creacin
3. Maestra en Enseanza de las Matemticas. Universidad Autnoma de

Guadalajara. PNPC-Reciente Creacin
4. Maestra en Docencia de la Matemtica. Universidad Autnoma de
Guerrero. PNPC-Reciente Creacin
En Investigacin
5.
Maestra Profesionalizante en Matemtica Educativa - Universidad

Autnoma de Coahuila. PNPC Reciente creacin
6.
Maestra en Ciencias en Matemtica Educativa. Cicata del IPN
7. Maestra en Ciencias con Especialidad en Matemtica Educativa.

Cinvestav. PNPC-Consolidada
8. Maestra en Matemtica Educativa. Universidad Autnoma de Guerrero.
PNPC-Consolidada
9.
Maestra en Ciencias con especialidad en Matemtica Educativa.

Universidad de Sonora. PNPC- En desarrollo
10. Maestra en Ciencias en Educacin Matemtica. Universidad Michoacana

de San Nicols de Hidalgo
En Conocimiento
Matemtico
Disciplinar
11. Maestra en Matemtica Educativa. Universidad Autnoma de Ciudad

Jurez (Investigacin)
12. Maestra En Matemtica Educativa. Universidad Autnoma de Zacatecas
(Profesionalizante)
13. Maestra en Matemtica Educativa. Centro de Investigacin y Desarrollo
del edo. De Michoacn (Investigacin).
Conclusiones
En el proceso del reconocimiento de la estructura institucional se establece que las
licenciaturas y maestras que forman Matemticos Educativos se encuentran principalmente en
las Facultades o Unidades Acadmicas que forman Matemticos, es decir la formacin de los
profesionales de la Matemtica Educativa est supeditada considerablemente a la formacin de
Matemticos. Este hecho puede ser indicador de que, en el plano institucional, el campo de la
Matemtica Educativa an no es considerado como un campo profesional especfico con su
propio objeto de la profesin, mtodos y marcos tericos tambin propios. Sin embargo es
necesario reconocer que esta supeditacin tambin tiene razones histricas, los pioneros de la
Matemtica Educativa en Mxico, fueron justamente matemticos con sensibilidad hacia los
problemas de la enseanza y aprendizaje de la matemtica. La relacin de adhesin entre estas
dos esferas del conocimiento se empez a desvanecer desde finales de la dcada de los 70 con
la creacin de la Maestra en Matemtica Educativa en el Cinvestav. Dando inicio a la creacin
1243
de las maestras de este tipo en el pas siguiendo prcticamente el mismo concepto creado en
el Cinvestav, ya que exista (y sigue habiendo) una mayora abrumadora de docentes de la
matemtica que no tenan una formacin de Matemticos Educativos. El posgrado en un
principio se pensaba, llenara ese vaco en la formacin de esos docentes, entre otras cosas.
Por lo que slo se atendi al posgrado, dejando casi intactas a las licenciaturas y de sta
manera olvidndose de la formacin inicial de los profesionales de la Matemtica Educativa.
Hoy da, dadas las exigencias tanto del sistema educativo como de la sociedad mexicana (y
sobre todo derivado de los resultados de las evaluaciones internacionales obtenidos en el
desempeo de los estudiantes en matemticas) se hace necesario, para hacer frente a esta
problemtica de manera institucional, la formacin inicial de profesionales de la Matemtica
Educativa. Algunos programas del Centro de Actualizacin del Magisterio (CAM), de la
Universidad Pedaggica Nacional (UPN), y ahora del Programa de Formacin Continua han
intervenido en este nivel, sin embargo su incidencia slo ha afectado principalmente al nivel
bsico, dejando en la orfandad al nivel medio superior y superior.
Todo lo anterior dio como resultado un desarrollo diferenciado de los programas educativos
del nivel licenciatura y maestra, los primeros estn en plena creacin o pudiera decirse en un
estado incipiente de desarrollo, mientras que los segundos han logrado ya establecer una
presencia seria en la comunidad acadmica. De hecho la cantidad de programas vigentes de
posgrado son superiores en cantidad a los correspondientes del nivel licenciatura.
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ACEPTACIN Y/O RECHAZO AL USO DE LAS TECNOLOGAS EN EL

AULA. CASO: PROFESOR DE MATEMTICAS
Ricardo Valles
Universidad Simn Bolvar
prfricardovalles@gmail.com
Venezuela
Resumen: El objetivo principal de este trabajo surge por la inquietud de estudiantes y profesores de Institutos
de Educacin Universitaria en Venezuela (Universidad Simn Bolvar, Universidad Nacional Abierta, Universidad
Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas, Universidad Pedaggica, entre otras); as como tambin los
comentarios de algunos colegas de Universidades en Costa Rica y Repblica Dominicana, donde se observa con
gran preocupacin el rechazo que presentan y plantean muchos profesores en el rea de las matemticas al
uso e implementacin de las tecnologas en sus programas y contenidos programticos. Luego de realizar los
estudios y corroborar el grado de analfabetismo tecnolgico existente en los profesores de matemtica, se
consideraron elaborar cursos, diplomados y talleres para involucrar a nuestros docentes en el uso de las
tecnologas.
Palabras clave: tecnologas, analfabetismo, programas, profesores
Abstract: The primary purpose of this work arises by the anxiety of students and professors from Institutes of
University Education in Venezuela (Universidad Simn Bolvar, Universidad Nacional Abierta, Universidad
Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas, Universidad Pedaggica, among others); as well as the
comments of some colleagues of Universities in Costa Rica and Dominican Republic, where they observe with
great preoccupation the rejection that many professors of the area of mathematics show and present to the
use and implementation of technologies in their programs and programmatic contents. After performing the
studies and corroborating the degree of existing technological illiteracy in professors of mathematics, it was
considered to design courses, diplomas and workshops to involve our professors in the use of technologies.
Key words: technologies, illiteracy, programs, professors
Introduccin
Existe en la actualidad una controversia en el mbito educativo especficamente entre los
profesores de matemtica en relacin al uso didctico de las nuevas tecnologas. Windchitl y
Sahl (2002) sealan que la incorporacin de las TICS a la prctica educativa de los profesores
est condicionada, fundamentalmente, por tres factores: a) el conocimiento que poseen a nivel
de usuario, b) las actitudes que presentan ante las TICS y ante el desarrollo tecnolgico en
general y, c) la percepcin que tengan de la utilidad y potencial pedaggico de las TICS. A estas
tres condiciones, podramos aadirle una cuarta, la compatibilidad, es decir, la conviccin que
tengan los docentes acerca de la posibilidad y viabilidad de emplear conjunta o
complementariamente medios tecnolgicos con otros medios didcticos ms tradicionales. En
relacin a los conocimientos que los profesores tienen de las TICS como medio didctico,
algunos estudios indican que aunque se muestran convencidos de las ventajas y beneficios que
sobre el aprendizaje del alumno obtendran al emplearlas, su escasa experiencia y
1247
conocimiento sobre sus aplicaciones educativas les genera inseguridad, que se traduce en un
rechazo de las mismas e incluso en la emergencia de sentimientos de tecnofobia (Rosen y
Weil, 1995; Finlayson y Perry, 1995; Francis-Pelton y Pelton, (1996). En este sentido,
numerosos informes internacionales advierten que el profesorado no se siente suficientemente
formado para trabajar con las TICs en el aula e incorporarlas a su prctica instruccional (CEO
Forum, 2001; OECD, 2001; ISTE, 2002; Comisin Europea, 2002). Esta falta de formacin no
recae exclusivamente en profesores con una dilatada experiencia docente, sino que tambin se
detecta en las nuevas generaciones de enseantes (Watson, 1997; Strudler, McKinney, Jones, y
Quinn, 1999). En uno de los estudios ms recientes, Albirini (2006) seala que el 82.8% de los
docentes no manifiesta ningn tipo de competencia para trabajar con las TICS en el aula; el
16.6% demuestra tener un nivel de competencia medio y que slo el 0.6% poseen un alto nivel
de competencia en este mbito. Para Wall (2005), como para nosotros, el factor ms
importante de puesta en funcionamiento es el cambio de comportamiento y reacciones de los
profesores. Por lo antes expuesto la siguiente propuesta busca de alguna manera dar respuesta
a las diferentes inquietudes de los docentes de matemtica en el uso de la tecnologa, as como
tambin proponer soluciones viables en el mbito acadmico.
Desarrollo y metodologa
El objetivo principal de este trabajo surge por la inquietud de estudiantes y docentes de
Institutos de Educacin Universitaria en Venezuela (Universidad Simn Bolvar, Universidad
Nacional Abierta, Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas, Universidad
Pedaggica, entre otras); as como tambin los comentarios de algunos colegas de
Universidades en Costa Rica y Republica Dominicana; donde observan con gran preocupacin
el rechazo que presentan y plantean muchos profesores en el rea de las matemticas al uso e
implementacin de las tecnologas en sus programas y contenidos programticos. En este
orden de ideas, nos propusimos un trabajo de campo en diferentes Universidades de nuestro
Pas, empleando como instrumento de recoleccin de datos, encuestas dirigidas a una muestra
de quince estudiantes y diez profesores en el rea de las matemticas en cinco universidades
experimentales; las preguntas se centraron en los siguientes aspectos; Por qu crees que los
docentes utilizan muy poco las tecnologas en los programas de matemticas?, Crees que los
contenidos matemticos, podran ser ms significativos, si los docentes emplearan con mayor
frecuencias las tecnologas?, Los contenidos matemticos, no necesitan de los aportes de las
tecnologas?, Consideras que el uso de las tecnologas generaran una motivacin para el
abordaje de los estudios en los contenidos matemticos?.
1248
Resultados
Los resultados obtenidos giraron en torno a diversas opiniones, en su mayor proporcin hay
quienes piensan que los docentes muestran rechazo al uso de las tecnologas por que la
mayora tienen avanzada edad, y poseen muchos aos trabajando con el mismo programa
didctico. Otros opinan que su negacin a la implementacin de la tecnologa se debe a que
deberan dedicar mayor tiempo para el aprendizaje y preparacin de sus contenidos didcticos
con el uso de la tecnologa. Hay quienes expresan que el rechazo manifestado por los docentes
se debe a inexperiencia y/o falta de seguridad en la utilizacin de las nuevas tecnologas, sin
embargo, existen docentes con pocos aos en las universidades y de menor edad a los cuales,
simplemente, no les gusta utilizar las nuevas tecnologas aunque sepan manejarlas. Otros estn
de acuerdo que los contenidos matemticos se tornaran ms dinmicos y amigables con el uso
de las tecnologas (software, programas y paquetes matemticos entre otros), y por
consiguiente su aprendizaje sera muy significativo. Tambin consideran que muchos de los
contenidos matemticos se podran abordar con software, y videos didcticos, ya que muchas
de las universidades seleccionadas poseen el equipamiento tecnolgico en sus ambientes de
clases. Muchos no se explican cmo es posible que teniendo el soporte y equipamiento
necesario en sus casas de estudios, aun siguen viendo los contenidos matemticos de una
manera tradicional y abstracta. Los docentes alegan que el solo hecho de sentarse frente al
computador les genera cansancio en la vista, dolor de espalda o simplemente no se sienten
preparados para afrontarse con estos recursos actualizados. Por estos motivos prefieren
seguir aplicando las mismas estrategias tradicionales que se conocen hasta ahora; tambin
obtuvimos como respuestas: resistencia al cambio, deficiencias de formacin en cuanto al uso
de las tecnologas, entre otras.
Anlisis
Estas afirmaciones obtenidas en las encuestas realizadas, comprueban que el porcentaje de
analfabetismo tecnolgico entre los docentes universitarios es alto, y sugiere una serie de
propuestas para solucionar la misma o darle algunas opciones de ayuda para ir mejorando esta
situacin. En tal sentido, se considera que el reto primordial de la innovacin tecnolgica
consiste en un cambio en la mentalidad del docente tanto en su rea laboral como en su
mbito personal, de acuerdo a las exigencias de la sociedad.
Conclusiones
Entre las conclusiones y propuestas de soluciones, Barroso (2003) seala que las actitudes de
los profesores hacia los medios tecnolgicos se pueden analizar desde una doble perspectiva,
1249
una se refiere a las actitudes que los profesores suelen tener hacia los medios audiovisuales,
informticos y las nuevas tecnologas de la informacin en los centros educativos y otra a la
importancia que las actitudes pueden tener para facilitar o dificultar la interaccin con los
medios; Caldern (2004), cita a Sancho (1994) para sealar que
Las actitudes de los docentes se sitan entre dos polos de un continuo: entre la
tecnofobia y la tecnofilia, es decir, por un lado estn las personas que rechazan el
uso de las mquinas y que incluso utilizndolas sienten desagrado, puesto que
prefieren trabajar sin ellas. En el otro extremo se encuentran los que se sienten
plenamente incorporados al mundo de la tecnologa, los que siguen con
entusiasmo su evolucin e innovacin, los que estn al da de los ltimos
productos, de las ltimas versiones y, sobre todo, los que estn convencidos de
que la tecnologa equivale a evolucin y progreso y son de la idea de que si las
escuelas estuvieran adecuadamente dotadas y los profesores adecuadamente
formados, los alumnos aprenderan de forma mgica. (p. 3)
Sin embargo, nosotras aadiramos un tercer agrupamiento de docentes, que se referira a
todos aquellos que comprenden la importancia de la incorporacin de las tecnologas al aula
pero que desconocen su uso y se ven desbordados por los avances tecnolgicos, docentes
que, aunque muy interesados en el tema, naufragan porque no conocen ni siquiera por donde
deben empezar o donde deben informarse, y que agobiados contemplan como el asunto se les
escapa de las manos. Entre los aportes para futuras soluciones que se generaron del trabajo
tenemos: elaborar un grupo de trabajo con docentes especialistas en el rea de tecnologas
educativas, as como tambin colegas de las Universidades que tengas un grueso conocimiento
en el rea; para planificar talleres, cursos y diplomados de los diferentes paquetes y programas
educativos, por otro lado, tambin el manejo de diferentes plataformas educativas. Elaborar los
cursos y diplomados por fases o etapas de un nivel inicial hasta un nivel avanzado o superior,
para que as todos nuestros colegas puedan tener acceso y desenvolverse en las actividades de
una manera agradable y flexible. Recordemos que nosotros como docentes debemos
constantemente estar actualizndonos tanto en nuestra rea educativa como en las nuevas
tecnologas, con informacin actualizada y relevante que enriquezca las perspectivas de
nuestros estudiantes y as lograr un mejor desarrollo de los contenidos matemticos.
Albirini, A. (2006). Teachers' attitudes toward information and communication technologies:
the case of Syrian EFL teachers. Computers & Education, 47, 373-398.
1250
Barroso, J. (2003). La formacin del profesorado universitario en Nuevas Tecnologas de la

Informacin y la Comunicacin. En Francisco Martnez Snchez y Mara Torrico Ferrel
(coord). Las Nuevas Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la aplicacin educativa.
Universidad Nur.
Caldern, F. P. (2004). Actitudes de los docentes ante el uso de las tecnologas educativas.
Implicaciones
afectivas.
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Recuperado el 04 de marzo de 2011 de http://www.ceoforum.org/downloads/report4.pdf
Comisin Misin Europea-Eos Gallup Europe. (2002). Les enseignants et la societ de
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Finlayson, H. M. y Perry, A. (1995). Turning skeptics into missionaries: the case for compulsory
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Watson, G. (1997). Pre-service teachers' views on their information technology education.
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Windchitl, M. y Sahl, K. (2002). Tracing Teachers' Use of Technology in a Laptop Computer

School: The Interplay of Teacher Beliefs, Social Dynamics, and Institutional Culture.
American Educational Research Journal, 39(1), 165-205
1252
EVALUACIN DE LA PRCTICA DOCENTE FRENTE A GRUPO. EL

CASO DE LA FACULTAD DE MATEMTICAS DE LA UADY
Mara Rosado Ocaa, Genny Uicab Ballote, Brenda Gamboa Marrufo
rocana@uady.mx, uballote@uady.mx, bgamboa@uady.mx
Mxico
Resumen: Se presenta una experiencia institucional con relacin a la evaluacin del desempeo de los
profesores en el aula, que se realiza cada perodo escolar en la Facultad de Matemticas de la UADY. La
evaluacin del desempeo docente resulta una herramienta til para el profesor respecto a su prctica en el
aula, siendo la principal fuente de informacin los alumnos; quienes al responder de forma crtica un
instrumento diseado en aos anteriores, pero actualizado y organizado en dimensiones o categoras del
trabajo docente, ofrecen orientacin al profesor para mejorar su labor docente frente a grupo.
Palabras clave: evaluacin, prctica docente, sistema en lnea.
Abstract: An institutional experience is presented with relation to the evaluation of the performance of the
professors in the classroom that each school period in the Faculty of mathematics of the UADY is carried out.
The evaluation of the educational performance results an useful tool for the professor with respect to its
practice in the classroom, being the main source of information the students; who upon responding of critical
form an instrument designed in previous years, but brought up to date and organized in dimensions or
categories of the educational work, they offer orientation to the professor to improve their educational work
set against group.
Key words: evaluation, educational practice, system on line
Introduccin
La evaluacin como proceso cognitivo, es inherente al ser humano. Se considera que, evaluar
es uno de los procesos psicolgicos superiores ms importantes, se relaciona con la capacidad
de juicio que toda persona desarrolla a lo largo de su vida, y se inicia en las ltimas etapas de la
infancia extendindose hasta la adolescencia casi al mismo tiempo que el pensamiento lgico.
Cuando los procesos de evaluacin se trasladan hacia objetos de evaluacin o hacia sujetos de
evaluacin la situacin se torna compleja y requiere de tiempo y esfuerzo, sobretodo porque
en ese caso se necesita de una sistematizacin ms o menos convencional de ciertos pasos
metodolgicos para realizar tales evaluaciones fuera de nuestra psique (Frola, 2008).
La evaluacin docente es una actividad que se ha realizado de manera continua en la Facultad
de Matemticas desde el ao 1985, el proceso de desarrollo del mismo ha ido modificndose y
actualizndose en muchos aspectos. En el ao 2000, la Facultad de matemticas inicia una
actividad de actualizacin y mejoramiento de la docencia y se crea un comit conformado por
el secretario acadmico de la facultad y como asesor del comit a un doctor en educacin con
amplia experiencia en el tema de la evaluacin docente. Se da inicio mediante un taller dirigido
a profesores que de manera voluntaria y a invitacin de la Direccin, estuvieran interesados en
1253
mejorar su actividad docente. En esa ocasin, participaron 6 profesores. En los aos

subsiguientes se realizaron pequeos cursos y talleres de induccin a la docencia con
profesores de nuevo ingreso. El asesor de esas actividades fue el mismo doctor en Educacin,
asesor del Comit. Sin embargo, no hubo un seguimiento sistemtico de tales acciones. Luego,
de acuerdo con Fernndez, 1998, considerando que:
La funcin administrativa de una IES es promover, propiciar, facilitar y apoyar de manera

eficaz y eficiente las funciones acadmicas: docencia, investigacin y extensin o servicio;
La funcin fundamental y prioritaria de una IES es la docencia y
El crecimiento, el desarrollo y la mejora de los programas educativos y el desempeo de

los docentes requiere una atencin ms especfica, pertinente y oportuna.
La Secretara Acadmica estableci la Coordinacin de Desarrollo y Mejoramiento Docente,

actualmente nombrado Comit de Evaluacin, Desarrollo y Mejora de la Docencia (CEDyMD,
2011).
Cuyas funciones son:
A. Promover el desarrollo y mejora del proceso enseanza-aprendizaje en cada una de las
asignaturas de las licenciaturas.
B. Promover y facilitar las funciones y actividades docentes.
C. Propiciar, facilitar y apoyar a los docentes, individual y grupalmente, en la mejora de su
prctica docente a partir de la reflexin y evaluacin permanente, sistemtica y organizada
de la misma.
D. Promover la integracin de la docencia con la investigacin (disciplinaria y educativa) y
con la extensin o servicio.
E. Disear, proponer y coordinar la implementacin y realizacin de programas, estrategias
y actividades de evaluacin del desempeo docente.
F. Disear, proponer y coordinar la implementacin y realizacin de planes, programas,
estrategias y actividades para el desarrollo y mejora de la funcin docente, sustentados en
los resultados de la evaluacin del desempeo de los docentes.
Posteriormente, en el ao 2003, se crea de manera formal el Programa de Desarrollo y
Mejoramiento Docente, siendo nombrado un profesor del rea de Enseanza de las matemticas
como coordinador y como asesor al mismo doctor del rea de Educacin. Tres aos despus
se integra un Comit conformado por dos profesoras del rea de Enseanza de las
1254
Matemticas y el mismo asesor del comit. De enero de 2007 a la fecha actual, el comit se ha
reestructurado como Comit de Evaluacin, Desarrollo y Mejora de la Docencia (CEDyMD), y est
integrado por dos profesoras de Enseanza de las Matemticas, un profesor de Matemticas, el
asesor del comit y un profesor del rea de computacin, encargado del soporte tcnico; ya
que ahora se cuenta con el Sistema de Evaluacin Docente (SED) en lnea. Dicho comit
confiere atencin a los dos proyectos establecidos desde sus inicios en el Programa de
Evaluacin de la Prctica Docente de la facultad:
1. Evaluacin del desempeo docente
2. Capacitacin y actualizacin de la prctica educativa
El presente trabajo, reporta la experiencia de profesoras que han estado presentes en la
conformacin y desarrollo del CEDyMD como integrantes del mismo y a la vez, como
experiencia de profesoras que han sido evaluadas a travs del SED en lnea, con la conviccin
de que el proceso de evaluacin tiene la principal funcin de retroalimentar nuestra prctica
docente frente a grupo para identificar nuestras reas de oportunidad y mejorar en beneficio
de una mejor calidad en la enseanza y el aprendizaje de nuestros estudiantes, con lo cual
estamos seguras de compartir ideas afines a muchos docentes de nuestro pas y ms an de
Amrica Latina.
Problemtica
La problemtica que atiende el Programa de Evaluacin de la Prctica Docente en la Facultad
de Matemticas de la UADY, es la posible falta de formacin didctica de profesores que
imparten clases en los seis programas de licenciatura que se ofrecen en la Facultad.
Propsito
El propsito del Programa de Evaluacin de la Prctica Docente en la Facultad de Matemticas
es evaluar y retroalimentar la prctica docente frente agrupo y para ello se trabaja al interior
del Comit de Evaluacin, Desarrollo y Mejora de la Docencia (CEDyMD).
Evaluacin del desempeo docente
En el proceso de evaluar se pueden distinguir siete fases: 1) Planeacin del proceso, 2)
Elaboracin del instrumento, 3) Preparacin, 4) Aplicacin, 5) Calificacin, 6) Resultados y 7)
Informacin resultante y acompaamiento hacia la mejora (Frola, 2008).
Como se ha mencionado, la evaluacin del desempeo docente resulta una herramienta til
para el profesor respecto a su prctica en el aula, siendo la principal fuente de informacin los
alumnos; quienes al responder de forma crtica un instrumento organizado en dimensiones o
1255
categoras del trabajo docente, ofrecen orientacin al profesor para mejorar su labor docente
frente a grupo.
Actualmente, en la Facultad de Matemticas de la UADY, se cuenta con el Sistema de
Evaluacin Docente (SED) en lnea (Figura 1).
Figura 1. Sistema de Evaluacin Docente en lnea

Dicho Sistema, se ha ido modificando desde su creacin e implementacin, durante el perodo
de septiembre de 2007 a enero de 2008, hasta la fecha actual y se ha ampliado de tal forma
que permite obtener mayor informacin como la siguiente:
1. Categorizacin de las respuestas segn la clasificacin considerada en el diseo del
instrumento, dando como resultado informacin del trabajo del profesor como
planificador,
organizador,
facilitador,
motivador,
comunicador-expositor,
responsabilidad, evaluador-calificador (Figura 2).

2. Comparativos de profesores que imparten la misma asignatura, comparativos entre las
diferentes asignaturas que ofrece un mismo profesor, comparativos entre los
profesores de una misma asignatura, comparativos entre todos los profesores de un
mismo semestre, entre otros
3. Emisin de los reportes para los profesores, de forma digital (reporte general y por
categoras, de cada asignatura), mismos que puede consultar de manera directa cada
profesor, ingresando al SED en lnea (Figura 3).
1256
Figura 2. Reactivos del instrumento de Evaluacin Docente
Figura 3. Reporte general por profesor-asignatura que genera el SED en lnea.

Desarrollo del Proceso de Evaluacin Docente
Aunado a lo anterior, el CEDyMD tiene a su cargo el desarrollo del proceso de aplicacin del
SED en lnea durante cada perodo escolar, para lo cual estructura una calendarizacin de los
grupos de alumnos que debern pasar al centro de cmputo para evaluar el desempeo de sus
profesores. Al principio, se programaban a los grupos de todos los semestres por cada
licenciatura para que evaluaran a cada uno de los profesores que les impartan alguna
asignatura; sin embargo, dado que la mayora de los estudiantes cursaba entre 5 y 6 asignaturas
por perodo escolar y en vista de que el instrumento les pareca demasiado extenso, les
resultaba cansado evaluar a cada uno de sus profesores y la evaluacin perda objetividad
cuando los estudiantes, despus de evaluar a tres o cuatro de sus profesores, evaluaban a los
ltimos profesores de manera arbitraria, sin mucha reflexin, por lo que se procedi a analizar
cada reactivo de dicho instrumento, con lo cual se eliminaron algunos reactivos y otros se
1257
reestructuraron. Por otra parte, desde el perodo escolar agosto-diciembre 2010, se ha

trabajado seleccionando muestras aleatorias de estudiantes para que evalen a cada profesorasignatura, con lo cual se disminuy el tiempo que requieren los estudiantes para evaluar a sus
profesores, ya que de esta manera, la mayora de los estudiantes evalan de uno a tres de sus
profesores y no a todos los que les imparten clases en cada semestre.
A pesar de lo anterior, el porcentaje de participacin de los estudiantes no ha sido el esperado
en los dos ltimos perodos escolares, ya que muchos estudiantes no asisten a las clases de los
profesores (de los grupos seleccionados que se llevan al centro de cmputo para contestar la
evaluacin docente) y aunque el SED en lnea permanece abierto durante un perodo de tres a
cuatro semanas, la mayora de los alumnos no ingresan al sistema de manera voluntaria para
contestar la evaluacin de los docentes que les corresponde, aun cuando en la actualidad ya no
tienen que evaluar a todos sus profesores (Figura 4).
Entre las justificaciones que los alumnos suelen dar ante dicha situacin se encuentran que no
tuvieron tiempo de responder la evaluacin docente, se les olvid y cuando lo intentaron ya
se haba cerrado el sistema simplemente que no ven la utilidad del mismo, dado que en
ocasiones anteriores han externado inconformidad acerca de algn profesor y no han visto
algn cambio favorable.
Porcentaje de
grupos
Porcentaje de
alumnos
Grupos
Evaluados
4%
0%
6%
20%
1%
34%
15%
40%
23
20%
60%
30
1%
67%
2%
75%
28%
80%
42
24%
100%
36
151
Total de grupos evaluados:
Figura 4. Resultados de la aplicacin del SED en lnea en el perodo enero-junio 2011

Difusin del Programa de Evaluacin Docente
Con el objetivo de familiarizar a los estudiantes de nuevo ingreso con este proceso de
evaluacin, los integrantes del CEDyMD trabajamos con los estudiantes de nuevo ingreso en
una sesin, durante las actividades de induccin a la Facultad de Matemticas, para darles a
1258
conocer el programa y en especial el instrumento que se emplea durante la evaluacin

docente. Entre las actividades de dicha sesin, se solicita a los estudiantes reportar por escrito
su interpretacin a cada uno de los reactivos que integran el instrumento de evaluacin para
su posterior anlisis.
En consecuencia de lo anterior, los integrantes del CEDyMD realizamos el anlisis de las
respuestas de los estudiantes y resumimos dicha informacin para presentar propuestas de
modificacin del instrumento de evaluacin docente, cuando se considera pertinente.
Al iniciar cada perodo de aplicacin del SED en lnea, se solicitan al departamento de control
escolar, los datos necesarios para la administracin del sistema y se realiza la programacin de
los grupos de estudiantes que evaluarn a sus profesores en el centro de cmputo, tratando
de abarcar a la mayor cantidad de alumnos posible, dado que la flexibilidad de los planes de
estudio dificulta el que se cubra la cien por ciento de los estudiantes con esta seleccin de
grupos, se realiza la difusin del perodo de evaluacin docente, con el apoyo de mantas de
promocin (Figura 5), mensajes al inicio de las computadoras del centro de cmputo y se
solicita el apoyo de los profesores para promover en sus grupos la participacin de los
estudiantes en el proceso de evaluacin docente.
Posteriormente al perodo de aplicacin del SED en lnea, se les exhorta a los profesores a
revisar sus reportes a travs del sistema en lnea, a reflexionar acerca de sus fortalezas y reas
de oportunidad para mejorar su prctica
docente frente a grupo y a realizar la
retroalimentacin correspondiente con cada uno de los grupos a su cargo. Adems, se les
solicita realizar una actividad de retroalimentacin de sus resultados de la evaluacin docente
al interior de los cuerpos acadmicos y entregar a secretara acadmica un reporte de dicha
actividad. Todo lo anterior, con la intencin de promover la realizacin, de alguna manera, de
los tres tipos bsicos de evaluacin: autoevaluacin, coevaluacin y la evaluacin mutua, de
acuerdo a los lineamientos que establece la evaluacin formativa (Daz-Barriga y Hernndez,
2002).
Figura 5. Cartel de promocin de la Evaluacin Docente en lnea

1259
Capacitacin y actualizacin de la prctica educativa

Entre las acciones propuestas por el CEDyMD como resultado del proceso de la Evaluacin
Docente, se han impartido Talleres de Induccin a la Docencia a grupos de profesores (por lo
general, de nuevo ingreso a la Facultad) desde el ao 2003 al 2009 y recientemente, se
imparti el diplomado Profesionalizacin de la Prctica Docente en el nivel superior impartidos
por el asesor del comit con la colaboracin de una Dra. Experta en el rea de Educacin a un
grupo de profesores, en su mayora, en perodo de estabilidad laboral. Ambos cursos de
actualizacin, se han basado en promover las estrategias de la enseanza centrada en el
aprendizaje del estudiante y en fomentar la evaluacin sumativa como base para propiciar
aprendizajes significativos en los estudiantes y el desarrollo de habilidades y actitudes como la
comunicacin verbal y escrita, y el trabajo colaborativo, entre los estudiantes.
CEDyMD, (2011). Programa de Desarrollo y Mejora de la Docencia. Documento no publicado.
Facultad de Matemticas, UADY.
Daz-Barriga, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw-Hill/Interamericana.
Fernndez, V. (1998). Surgimiento, Evolucin y Perspectivas de la Evaluacin del Desempeo del
Personal Acadmico en la Universidad Autnoma de Yucatn (Contribucin a su Anlisis y
Desarrollo). Mxico: Ediciones de la Universidad Autnoma de Yucatn.
Frola, P. (2008). Competencias Docentes para la Evaluacin: diseo de reactivos para evaluar el
aprendizaje. Mxico: Trillas.
1260
DOCENCIA EN MATEMTICAS. UNA RED PARA EL APRENDIZAJE DE

PROFESORES DE MATEMTICAS
Elizabeth Mariscal, Javier Lezama.
CICATA-IPN.
elimariscal@gmail.com, jlezamaipn@gmail.com
Mxico
Resumen: En el marco de la formacin y desarrollo de los profesores de matemticas se plantea la

construccin de un espacio virtual que busca congregar a profesores de matemticas de distintos niveles
educativos, con el fin de que a travs de interacciones se produzca un efecto formativo que redunde en su
actividad profesional, que es la docencia en matemticas
Palabras clave: Redes sociales virtuales, formacin, profesores.
Abstract: In the context of professional education and development of mathematics teachers are raised to build
a virtual space that seeks to bring together mathematics teachers from different educational levels, to produce
a formative effect that it reflects their professional activity.
Key words: Virtual social networks, professional development, mathematics teachers.
Introduccin
Un anlisis de la literatura internacional en Matemtica Educativa en relacin al profesor de
matemticas, seala la aparicin y consolidacin de un campo especfico para el profesor de
matemticas, en el ICME 10 (2004), en la plenaria denominada Professional Development of
Mathematics Teachers, que despus fue publicada en (Adler, Ball, Krainer, Lin & Novotna,
2005). Llama la atencin la emergencia de un amplio nmero de investigaciones que giran
alrededor de lo que se puede denominar el campo de investigaciones sobre la formacin y
desarrollo de los profesores de matemticas.
En el 15th ICMI study sobre The professional education and development of teachers of mathematics
(Even & Ball, 2009) se coloca como premisa de partida del estudio que, los profesores son la
clave de oportunidad de aprendizaje de las matemticas de los estudiantes. Qu elementos,
condiciones, actitudes son los que los convierten en dicha clave, eso es lo que se pretende
responder con dicha publicacin.
Los editores declaran tres factores que justifican un dilogo intercultural sobre la formacin
profesional de los profesores de matemticas en el mundo. El primer factor se basa en el
reconocimiento del rol fundamental del profesor en el proceso de aprendizaje de las
matemticas de los alumnos, dicho rol traducido en demandas especficas al trabajo del
profesor, a lo que sabe y lo que es capaz de hacer. El segundo factor, se seala que todo
esfuerzo de mejora en las oportunidades de aprendizaje de las matemticas de los alumnos en
1261
los distintos niveles educativos, va a la par con las oportunidades de aprendizaje y formacin
de los profesores. La formacin profesional de los profesores de matemticas es crucial en el
proyecto de una mejora en la educacin matemtica de la sociedad. Finalmente afirman que la
formacin del profesor Teacher education es un proyecto amplio y constituye un rea
especfica de estudio, de reciente reconocimiento pero de rpida expansin. Chapman (2011)
afirma que el campo de investigacin sobre el profesor de matemticas ha tenido un
crecimiento sustancial ejemplo de ello es la aparicin del Journal of Mathematics Teacher
Education [JMTE] y la respuesta que tuvo a su convocatoria para publicar su nmero especial
sobre Mathematics Teacher and Mathematics Teacher Educator Change. Algunos de esos
artculos hacen mencin de la necesidad para el campo de crear mtodos de investigacin
idneos para indagar situaciones en el campo profesional de la formacin de profesores de
matemticas que involucren al formador en la investigacin. En un captulo denominado
Research methods in mathematics teacher education Gellert, Chapman & Becerra, 2012) en
el Third International Handbook of Mathematics Education (Springer), prximo por aparecer,
se discute una versin de participatory action research como un ejemplo de una manera
diferente de aproximarse a la investigacin pertinente para el campo. De la misma forma
sealan que la importancia del campo es relevante porque por primera vez en el International
Congress on Mathematical Education a realizarse en el 2012 se incluyen grupos de trabajo
sobre inservice education, professional development of mathematics teachers y uno ms sobre
preservice mathematical education of teachers.
En Mxico y en Amrica Latina, no hemos estado ajenos al surgimiento a dicho inters de
investigacin y se han dado respuestas variadas, tal es el caso del Posgrado en Matemtica
Educativa que se imparte en el Cicata del IPN, Mxico, el cual se dirige a profesores de
matemticas y constituye una respuesta formulada por un grupo de investigadores del campo
de la Matemtica Educativa a la demanda social de una mayor y mejor formacin matemtica
de los individuos en la sociedad actual y el reconocimiento del papel primordial del profesor
de matemticas en el logro en dicha formacin (Even & Ball, 2009) El Posgrado, ha logrado
congregar a profesores de Mxico, Centro y Sudamrica (Mariscal, Rosas & Snchez, 2008). El
proyecto de formacin se dirige a docentes en servicio de los niveles educativos
preuniversitarios y universitarios.
El objetivo formativo del Posgrado se orienta a incorporar al profesor al campo Acadmico de
la Matemtica Educativa, acercndolo a su objeto de estudio (los procesos de adquisicin del
saber matemtico en la escuela), a que conozca las teoras que dan nombre y explican los
fenmenos en los procesos de aprendizaje, al acervo de hallazgos producto de la investigacin
1262
que en el campo se realizan, a las fuentes de difusin de dichos productos, a grupos de trabajo
e investigacin, a metodologas de investigacin y a la problematizacin y anlisis de los hechos
didcticos. Los estudios que se realizan en el posgrado se imparten manera formal en el marco
de una institucin, y en ese contexto es que nos preguntamos si es posible crear espacios de
formacin no estructurados que permitan formacin al profesor. Es decir, construir escenarios
que le permitan al profesor encontrarse con una comunidad, discutir los asuntos propios de la
profesin, obtener informacin especializada para realizar su tarea como profesor. Es en este
contexto en que se erige el presente proyecto.
Se plantea la construccin de un espacio virtual que busca congregar a profesores de
matemticas de distintos niveles educativos con el fin de que a travs de interacciones se
produzca un efecto formativo que redunde en su actividad profesional La docencia en
matemticas. Una propuesta de esta ndole requiere de una justificacin terica y prctica.
Cmo construir un escenario que permita interacciones libres entre profesores y como
resultado de esas interacciones podamos establecer un avance en el conocimiento del
profesor, de qu conocimiento se est hablando. Esto slo ya se constituye como un
problema, por tal razn en esta parte del proyecto, nos abocamos a esbozar elementos
tericos y metodolgicos que permitan poner a un colectivo en movimiento y a partir de ello
estructurar un marco terico que nos permita analizar y explicar lo que sucede en ese
colectivo.
El supuesto bsico sobre el efecto, es que ste se produce cuando en los profesores
participantes hay un reconocimiento e identificacin con un Campo Acadmico que afirmamos
les es propio. Los participantes se ocupan de la enseanza y aprendizaje de las matemticas,
todos ellos realizan esa tarea, hay en ellos experiencia y habilidad en realizarla, se podra decir
que saben lo que tienen que hacer, pero nosotros decimos que se incorporan al campo cuando
reconocen al colectivo y problematizan la tarea. Se reconocen en el colectivo al haber
intereses sociales e intelectuales compartidos. Entonces afirmamos que incorporarse al Campo
Acadmico, es reconocer el carcter profesional de su actividad, su objeto especfico de
estudio, las problemticas asociadas
a dicho quehacer y la necesidad de dilucidarlas
investigando, as como, las prcticas
especficas, los criterios ticos de conducta de la
profesin, y el reconocimiento e incorporacin libre a la comunidad, adquiriendo un lenguaje

acadmico especializado, reconociendo las fuentes de resguardo y de difusin del saber
acumulado. Dicho en otro contexto, en el de la formacin universitaria de los profesores
Chevallard afirma:
1263
digmoslo claramente: una educacin que no se conciba en esta u otra forma,

con una alta prioridad a la investigacin y a analizar las cuestiones del "cordn
umbilical" de la profesin, no parece ofrecer las garantas de la tica que se
requiere en la formacin profesional. As que repito: en toda formacin
profesional primero hay que preguntarse sobre el origen de las preguntas y las
cuestiones que pretende trabajar (Chevallard & Cirade, 2009).
Se ejemplifica el modelo de campo acadmico con el esquema de Fuentes y se seala
Con un crculo punteado el polo de la aplicacin, que es el lugar donde ubicamos al profesor
en cumplimiento de su tarea; aunque lo consideramos en muchos casos ajeno a lo que se
denomina matriz disciplinaria, sta propuesta busca incorporarlo a dicha matriz. El supuesto de
este modelo es que cada una de estas modalidades (Investigacin, Reproduccin, Aplicacin),
est sujeta a determinaciones, tanto internas como externas diversas, y que debern estar
articuladas entre s mediante un ncleo comn de sentido bsico compartido, que constituira
lo que podra llamarse matriz disciplinaria (Kuhn, 1982).
Imagen 1. Modelo
Redes sociales: una eleccin metodolgica
Metodolgicamente se hecho la eleccin de un formato de red social ya que en ella
encontramos los elementos que favorecen interacciones sin nuestra directividad.
El empleo de redes sociales se ha remontan a 30 o 40 aos pero algunos pensaran que se
remontan a ms y las piensan como un cuerpo terico pues ha recibido influencias de la
antropologa, la sociologa y la matemtica recientemente, debido a que se ha podido hacer un
anlisis formal de sus estructuras. Otros piensan que el anlisis metodolgico y emprico de las
redes sociales ha sido mayor que el terico, por tal motivo no se le considera como una
teora.
1264
Hacia una definicin de redes sociales

Las definicin de redes sociales ha estado sujeta a la interpretacin e intereses tericos y
metodolgicos de quienes las han estudiado, tales es el caso de John Arundel & Nadel
Siegfried, citados por (Wellman, 2000). (Lozares, 1995); (Freeman, 2000) y C. James Mitchel,
citados por Lozares y Dabas en (Crovi, Lpez & Lpez Gonzlez, 2009), pero de tales
definiciones podemos distinguir tres elementos bsicos que encontramos en todas ellas, tales
como: A quines vinculan? A miembros o personas del sistema social, individuos, grupos,
organizaciones, comunidades, sociedades globales, etc. Cmo es que vinculan? A travs de
relaciones sociales, lazos amplios o especficos. Qu caracterizan a estos vnculos? Que
permiten superar categoras sociales y grupos cerrados y adems algunos de los estudiosos
afirman que el anlisis de los lazos que se establecen permite interpretar comportamientos
sociales que los distinguen. Finalmente por la amplitud de su definicin y porque consideramos
que abarca de manera amplia y clara el propsito de la red social que estudiamos, damos la
definicin de red social de Dabas.
La red social implica un proceso de construccin permanente, tanto singular
como colectivo, que acontece en mltiples espacios y (a) sincrnicamente.
Podemos pensarla como un sistema abierto, multicntrico y heterrquico, a
travs de la interaccin permanente, el intercambio dinmico y diverso entre los
actores de un colectivo y con otros integrantes de otros colectivos, posibilita
la potencializacin de los recursos que poseen y la creacin de alternativas
novedosas para fortalecer la trama de la vida. Cada miembro del colectivo se
enriquece a travs delas mltiples relaciones que cada uno de los otros
desarrolla, optimizando los aprendizajes al ser stos socialmente compartidos
(Dabas, 2002).
Seala asimismo que el estudio de las redes sociales no son un objetivo en s mismos sino
parte de una metodologa para la accin, ya que permite a los integrantes de la organizacin ir
ms all de su ejercicio individual mediante la reflexin colectiva a partir de objetivos y
soluciones comunes. ste constituye un elemento fundamental que provee una red social y que
nos proponemos estudiar. Lo relevante del anlisis de una red social radica que el inters no
radica en las causas de lo que pasa en la red sino los efectos producto de su estructura y
operacin. Metodolgicamente es aqu donde radica la singularidad de la red, al abrirla no se
sabe con exactitud hasta donde llegar el resultado de su dinmica.
Cabe sealar que el espacio electrnico est montado sobre una tecnologa denominada
NING (2005), que es una plataforma en lnea para usuarios que permite crear sitios web
1265
sociales y redes sociales. Es importante hablar de Internet por su capacidad de movilizar las
relaciones sociales, as como para establecer entramados que impactan en el capital social y
cultural de sus usuarios.
Ejemplo de lo anterior es lo que reporta EDUTEKA (2011), del Congreso anual de la Sociedad
Internacional de Tecnologa en Educacin (ISTE, por su nombre en ingls), comentando, como
una curiosidad, lo que David Thornburg refiere sobre el significado de lo que llama el siguiente
nivel de aprendizaje mvil, en el que mostr lo que pasa en Internet en 60 segundos en un breve
video sobre la revolucin social de Internet en 2011 (Thornburg, 2011).
Imagen 2. Internet en 60 segundos

Se pretende construir una red social con mltiples nodos, que intenta crear un espacio de
encuentro humano. La red constituye una metfora para describir una especie de sociedad
orgnica, un conjunto de lazos que vinculan a los miembros del sistema social a travs y ms
all de categoras sociales y grupos cerrados.
Imagen 3. Tipos de redes
Red centralizada
Red descentralizada
Red distribuida
Las redes de aprendizaje siempre han existido y han servido como espacios de encuentro para
la accin conjunta; actualmente, al montar estas redes de aprendizaje dan un giro conceptual y
se les denomina espacios de aprendizaje en red. Esta realidad se ve favorecida por las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, conocidas en internet como redes sociales.
1266
Imagen 4. Aprendizaje-Red
Con la presencia de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC) en el
proceso educativo, hoy en da se puede hablar ms de un aprendizaje en red (Internet) que de
una red (relaciones) de aprendizaje. Sin embargo desde un punto de vista pedaggico, se debe
advertir que el principal recurso para el aprendizaje no es necesariamente la interconexin a
una red, sino, sobre todo la calidad de las interrelaciones que se puedan desarrollar entre los
diferentes agentes educativos a travs de sus hilos (Surez, 2003).
Esta propuesta formativa descansa sobre tales tecnologas pero siendo cuidadosos de la calidad
de las interrelaciones. Dentro de las multiples posibilidades de trabajo en red mostramos un
ejemplo de ello, en el cual basamos nuestro diseo formativo. Los grupos sociales que
conforman la red pueden ser congregados por niveles educativos, intereses temticos y por
actividades a desarrollar.
Por ejemplo, un profesor que por nivel
educativo se encuentra en bachillerato
puede simultneamente pertenecer al grupo
de clculo y al grupo de probabilidad y
estadstica y participar asimismo en el grupo
de
investigacin
especficamente
y
en
en
el
este
grupo
grupo
de
las
espectro
de
Representaciones Sociales.
Esto
Imagen 5. Ejemplo de relaciones
nos
da
idea
de
posibilidades que se presentan a un profesor

sin necesidad de desplazamientos y salidas
de su lugar de trabajo.
1267
La pregunta de investigacin asociada a esta actividad en red es cules son los indicadores que
ponen de manifiesto los resultados formativos en un profesor al participar en una red con
estas caractersticas?
La formacin de los profesores de matemticas est determinada por la regin o el pas donde
sta se produce, responde a condicionamientos sociales, polticos y culturales as como a
tradiciones institucionales. Las prcticas de los profesores de matemticas responden en
muchos casos a sistemas de representacin sobre dicha labor, construidos en largos y
complicados procesos de naturaleza cultural.
Por ahora podemos decir que tenemos los siguientes avances. A la Red que hemos
denominado DocenMat, slo se puede entrar por invitacin de cualquier miembro de la red,
fue abierta en el mes de marzo del ao 2011 y hasta septiembre cuenta con 216 miembros.
Imagen 6. Pgina principal de la red DocenMat

Hay 123 miembros que pertenecen a
algn
grupo,
pertenecen
34
algn
profesores
Grupo
de
Investigacin, 35 profesores a algn

Grupo de Docencia y 21 a alguno de
un nivel educativo especfico, as
como 33 miembros pertenecen al
grupo de exalumnos del Prome.
Imagen 7. Pgina principal de grupos
1268
Imagen 8. Pgina personal de cada miembro

Se han abierto 12 foros. El foro dedicado a la primer actividad de "El aula" tuvo 45 respuestas y
15 personas subieron sus fotografas. El avance de la red, se ha detenido, contradiciendo,
nuestra idea de que tendra un desarrollo constante. Estamos explorado qu es lo que
entorpece su desarrollo. Los anlisis a futuro se centrarn en la dinmica de la red y a la
calidad de las interacciones a fin de ir construyendo un marco conceptual que nos permita
un anlisis formal.
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1270
UN ESTUDIO DEL DISCURSO DE LOS PROFESORES DEL NIVEL

MEDIO SUPERIOR. LA SEMEJANZA COMO OBJETO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE
Hermes Nolasco Hesiquio, Santiago R. Velzquez Bustamante
Universidad Autnoma de Guerrero, Secretara de Educacin Guerrero.
nolascohh@hotmail.com,sramiro@prodigy.net.mx
Mxico
Resumen: Este reporte de investigacin centra la atencin al discurso del profesor en el aula de matemticas
en la Educacin Media Superior, cuando se pretende ensear conceptos y procesos matemticos ligados a la
nocin de semejanza. Considerando que uno de los obstculos en la evolucin de este concepto ha sido la
relacin entre los aspectos figurativo y numrico. Nos preguntamos en qu medida el discurso del aula de
matemticas facilita las interpretaciones de las normas sociomatemticas. Nuestro objetivo es presentar una
aproximacin a la nocin del discurso en el aula para la identificacin de normas sociomatemticas que
debern regular las actuaciones y las formas de actuacin que han de ser vlidas para la construccin de
consensos en el aula. El marco terico en el que se sita la investigacin es el enfoque interaccionista y
anlisis del discurso. Consideraremos un modelo de investigacin cualitativa, basado en el mtodo etnogrfico,
en donde los episodios que en este reporte se presentan forman parte del trabajo interpretativo en general
Palabras clave: Normas sociomatemticas, interaccionismo, anlisis del discurso.
Abstract: This research report focuses on the discourse of teachers in mathematic classrooms of high school
when they teach mathematical concepts and processes linked to the notion of likeness, taking into
consideration the fact that one of the obstacles in the evolution of this concept has been the relationship
between figurative and numerical aspects. We wonder to what extent discourse in the mathematics classroom
facilitates interpretations of sociomathematical norms. Our objective is to present an approach to the notion of
discourse in the classroom for the identification of sociomathematical norms that are needed to regulate
performances and ways of behaving which are valid for the construction of consensuses in the classroom. The
theoretical framework for this research is focused on the interactionism and on the analysis of discourse. We
will take into consideration a qualitative research model, based on the ethnographical method, in which the
episodes that are presented in this report form part of the interpretative work in general.
Key words: Sociomathematical norms, interactionism, analysis of discourse
Introduccin
En los ltimos aos, se ha incrementado notablemente el nmero de investigaciones que se
han ocupado de comprender la prctica del profesor de matemticas. Algunos trabajos estn
orientados a identificar la influencia de los diferentes dominios del conocimiento del profesor
en relacin con la prctica (Aubrey, 1996; Escudero y Snchez, 1999). Otros trabajos adoptan
un carcter ms sociocultural, partiendo de una perspectiva de la enseanza que implica
comprender y negociar significado a travs de la comunicacin (Herbst, 2006). Estas
investigaciones han tratado de describir e interpretar la actividad de los profesores, buscando
regularidades en las interacciones que desarrollan profesores y alumnos en la prctica
cotidiana. Tambin desde la teora de situaciones didcticas algunos investigadores (Hersant &
Perrin-Glorian, 2005) analizan las prcticas del profesor en clases ordinarias. Otras
1271
perspectivas se apoyan en el anlisis emprico de la interaccin en el aula y del complejo

conjunto de relaciones que se genera entre profesor-alumno-contenido, colocando el nfasis
en la relacin profesor contenido (Steinbring, 2005). Diversos estudios desde la perspectiva
interaccionista y la etnografa (Bauersfeld, 1995; Krummheuer, 1995) han definido formatos o
patrones de interaccin del profesor y sus estudiantes, en el que por medio del discurso los
significados matemticos son construidos interactivamente en el saln de clases.
En este mbito, algunos autores con distintas orientaciones tericas coinciden al reconocer
que el discurso que se produce en el aula y los patrones de interaccin que se presentan en
ese espacio pueden influir en las oportunidades que tengan los alumnos para aprender
(Mercer, 2001; Lemke, 1997; Edwards & Mercer, 1987). Se podra decir que stas se presentan
en funcin de actos de apertura o de cierre respecto a la participacin significativa del alumno
durante el proceso de construccin en el aula. Si los alumnos no participan como
interlocutores, como compaeros en el dilogo, si no confrontan puntos de vista y emiten
juicios sobre la validez de lo propuesto en clase, no podrn hacer suyos los argumentos a los
que se enfrentan. Es plausible de destacarse que en diferentes pases se han hecho
investigaciones sobre la interaccin que existe entre maestros y alumnos en clases de
matemticas en situaciones cotidianas (Pimm, 1999; Voigt, 1995; Bartolini Bussi, 1998; Yackel &
Cobb, 1996; Cobb & Bauersfeld, 1995, Planas & Civil, 2002).
En este artculo se aborda el siguiente problema de investigacin: De qu forma el discurso
que se presenta en el aula de matemticas influye en la construccin compartida de la nocin
semejanza en la Educacin Media Superior? Nuestro doble objetivo es presentar una
aproximacin a la nocin de discurso: a) explorar la prctica educativa considerando los
cambios en el discurso del profesor que tienen lugar durante las interacciones entre l y los
alumnos cuando aborda la nocin de semejanza y b) describir y analizar las normas
reguladoras de las prcticas matemticas en el discurso docente durante la enseanzaaprendizaje.
El marco terico en el que se sita nuestra investigacin es el enfoque interaccionista y el
anlisis del discurso. De acuerdo al enfoque interaccionista, la construccin individual de los
significados tiene lugar en la interaccin con la cultura de la clase mientras que al mismo
tiempo contribuye a la constitucin de esta cultura (Cobb & Bauersfeld, 1995).
La nocin de prctica matemtica y normas sociomatemticas son referentes primordiales en
nuestra investigacin. Godino y Batanero (1994) conciben como prctica matemtica a
cualquier accin o manifestacin que lleva a cabo un sujeto para resolver problemas
matemticos, comunicar la solucin a otros sujetos, as como validar y generalizar la solucin
1272
a otros contextos y problemas. Las normas sociomatemticas se refiere a las obligaciones que
rigen las interacciones entre profesor y alumnos en la actividad matemtica (Voigt, 1995).
Construir conocimiento en interaccin requiere del lenguaje usado socialmente, que en este
trabajo describimos como discurso. El discurso incluye tanto la comunicacin oral o escrita
entre los participantes (Candela, 1999). As, el estudio de la forma en la que maestro y
alumnos participan en la interaccin nos ayuda a entender cules son las condiciones de
significacin que se crean en una clase ordinaria cuando se pretende ensear la nocin de
semejanza.
La investigacin est enmarcada en el paradigma cualitativo, basado en el mtodo etnogrfico
(Erickson, 1986). El enfoque etnogrfico, permite obtener informacin relevante del contexto
de la clase, que es importante para nuestra interpretacin. Esta metodologa permite realizar
un estudio secuencial de las situaciones de enseanza. La perspectiva etnogrfica que consiste
en describir y reconstruir analticamente los escenarios y grupos que protagonizan y participan
en las prcticas educativas, ponindolas en un registro lingstico que permita a sus lectores
representrselos tal como apareci ante la mirada del investigador.
Para ejemplificar, partimos de una transcripcin de aula que se obtuvo a partir de los registros
etnogrficos. Los participantes formaban un grupo de 30 alumnos (con edades de 15 y 16
aos) que pertenecan a una escuela pblica de Educacin Media Superior ubicada en la ciudad
de Acapulco, Guerrero, Mxico. Se grabaron sesiones de 50 minutos similares a las que
cotidianamente se desarrollan en el aula.
El profesor Alfonso, participante en el episodio que a continuacin se presenta. Particip de
manera voluntaria y consinti la intromisin en sus tareas docentes. Cabe mencionar que no
se dio ninguna consigna de actuacin, de modo que la seleccin y gestin de la tarea formaron
parte de una planificacin prevista sin nuestra intervencin.
El profesor inicia la clase planteando una pregunta abierta para introducir al tema semejanza
([13-14] Cmo logramos conocer el valor de x de este punto a este otro?). Menciona qu
informacin le dio los elementos necesarios para resolver el problema (se refiere a la
informacin proporcionada en las hojas de trabajo facilitada a los alumnos la sesin anterior).
1273

Episodio 6.1. Cmo llegamos a conocer el valor de x
1274
En este episodio, el profesor plantea preguntas abiertas y presiona a varios alumnos para que
respondan ([26] Jonathan todava no?, y el equipo de la esquina?) sin encontrar respuestas.
Posteriormente, un alumno responde a los requerimientos y exigencias del profesor; hace uso
de la cuarta proporcional sin reflexionar sobre la proporcionalidad de los lados de los
tringulos. Por su parte, el profesor evala positivamente la explicacin del alumno, ([42] Ah!
correcto, muy bien) y valida las respuestas por consenso a travs de la respuesta coreada del
alumnado [48]. Lo anterior implica que cuando una respuesta a coro equivale a la participacin
de toda o de casi toda la clase.
En estos casos el profesor generalmente acepta la respuesta con una afirmacin y se dirige a
algn alumno en especial y le solicita demostraciones y explicaciones ([49-50] Bueno, pero
cmo podemos demostrar que efectivamente es el resultado correcto?). y contina instando
al alumnado con insistencia: ([51-52] pasaras a demostrarnos por qu el resultado es
correcto?, no consideramos que ese resultado es correcto?) Los alumnos responden
nuevamente con una afirmacin ([54] s maestro, s es correcto). El profesor intenta que los
alumnos den el porqu de su declaracin sin tener xito y, finalmente, a travs un discurso
retrico evala la actividad [55-59].
La tabla I muestra las principales prcticas matemticas pblicamente identificadas a lo largo del
episodio anterior.
Tabla 1. Identificacin de prcticas matemticas en la interaccin
Prcticas matemticas del profesor
Plantea preguntas abiertas
Prcticas matemticas del estudiante
Interroga a los alumnos
Responde a los requerimientos y

exigencias del profesor
Demanda explicaciones
Provee justificaciones
Valida las respuestas por consenso.
Respuesta en coro
Solicita demostraciones
Reafirman con un s
Utiliza un discurso retrico y evala la

actividad
El planteamiento de preguntas abiertas es un rasgo peculiar de muchas de las actividades que

se llevan a cabo en las clases de matemticas. El profesor inicia con una pregunta y luego sigue
una serie de instrucciones para realizar la actividad [13-23]. A este tipo de preguntas le
llamamos preguntas de continuidad puesto que son enunciados interrogativos generalmente
breves que tienen la funcin de asegurar una continuidad del discurso y apelar la atencin de
los interlocutores.
En este episodio, el profesor Alfonso se aproxima al concepto de semejanza dentro de la
relacin intrafigural, pues la idea de transformar una figura en otra est ausente, considerando
1275
el aspecto de proyeccin (ver figura 18). Aunque el profesor no hace explcito que se trata de
una configuracin de Thales, se dirige directamente al modo de representacin grfico por
medio de la identificacin de datos numricos/algebraicos con los correspondientes segmentos
de la configuracin y solicita el clculo del valor numrico.
Los fenmenos matemticos del discurso refieren aspectos que indican el desarrollo o el logro
de una comprensin matemtica. El intento del alumnado por justificar su asentimiento no fue
el ms idneo como demostracin en el contexto de este saln de clase. Una demostracin
formal requerira de una cadena de razonamientos lgicos con el uso de definiciones, teoremas
y axiomas.
La transcripcin realizada a la clase del profesor Alfonso, est formada por fragmentos que
facilitan la identificacin de prcticas matemticas y que a partir de las cuales se infieren las
normas sociomatemticas (ver tabla 2).
Tabla 2. Descripcin de prcticas para la inferencia de normas
Prcticas matemticas
Normas sociomatemticas
Profesor
Plantea preguntas abiertas
Interroga a los alumnos
Demanda explicaciones y demostraciones
N1. Para que los conocimientos

sean vlidos, deben demostrarse.
Alumnos
Responde a los requerimientos
exigencias del profesor
Provee justificaciones
Profesor
Valida las respuestas por consenso
Utiliza un discurso retrico
Evala la actividad
N2. La validacin del saber se

apega al criterio del consenso
Alumnos
Respuesta en coro
Reafirman con un s
En virtud de la asimetra propia de la relacin didctica que vincula a quien domina un saber
con quin debe aprenderlo, el profesor es el responsable de la validez generada en clase. Esto
significa que en la fase dedicada a la valoracin de resultados de la actividad, el docente tiene
que emitir un juicio directo sobre la validez del trabajo de los estudiantes. Si bien haciendo
uso de su lugar privilegiado en la relacin l puede juzgar sin derechos de rplica, tambin
puede poner en marcha otros mecanismos para hacer saber la veracidad (validez) del fruto de
la actividad matemtica a sus alumnos (Storer, 2006).
1276
Las normas de validacin se establece a partir de los interrogatorios a los alumnos. Entonces,
las contribuciones de los alumnos son incorporadas como contenidos del debate y, con
frecuencia, se producen situaciones de habla al unsono. Tanto los alumnos como el maestro
interrogan y contestan; el profesor conoce de antemano las respuestas, pero no se espera de
l una retroalimentacin evaluativa.
Reflexiones finales
Finalizamos nuestro artculo con reflexiones en torno a que el discurso en el aula, facilita las
interpretaciones de las normas sociomatemticas en detrimento de otras por medio de
procesos de valoracin sobre las prcticas y las personas que las sustentan. Podemos afirmar
que el discurso del aula es un espacio de contacto y confrontacin de significados, en donde se
redefinen las interpretaciones de las normas que debern regular las actuaciones en el aula, as
como las formas de conocimiento que habrn de ser vlidas.
Encontramos en nuestros anlisis que la eleccin de las nociones tericas como: prcticas
matemticas, norma sociomatemtica son adecuados para la aproximacin de los fenmenos
que ocurren en el aula de matemticas. Es razonable pensar que en un aula de matemticas
coexisten diferentes interpretaciones de una misma norma; de ah que podamos iniciar un
estudio sobre la variedad de significados partiendo de las normas.
Todo este bagaje puede visualizarse como un posible punto de partida para otros estudios que
intenten involucrarse en el discurso matemtico escolar y en su relacin con la actividad
docente. Esta relacin permitir comprender, con profundidad, los diversos procesos
existentes en la enseanza de las matemticas, mismos que se construyen y reconstruyen da a
da en las escuelas de este nivel educativo.
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1280
LA GEOMETRA DEL ESPACIO CON UN ENFOQUE DESARROLLADOR

EN LA FORMACIN DE PROFESORES DE MATEMTICAS
Osvaldo Jess Rojas Velzquez, Celia Rizo Cabrera, Lus Campistrous Prez, Miguel Cruz Ramrez, Mario Estrada Doallo, Elpidio Lpez
rias
Universidad de Ciencias Pedaggica Jos de la Luz y Caballero
Cuba
scmc@ucp.ho.rimed.cu
Resumen: En la investigacin se elaboran situaciones de aprendizaje que favorecen el proceso de enseanzaaprendizaje de la geometra del espacio con un enfoque desarrollador, para la formacin de profesores de
Matemtica. Se valoran las premisas que debe considerar un profesor para la elaboracin de las situaciones y
se expone su tratamiento a travs de tres acciones, desde el punto de vista didctico: la exploracin, la
conjeturacin y la validacin. Con esta investigacin se favorece el desarrollo de las formas lgicas del
pensamiento, la imaginacin espacial, y de la elaboracin, formulacin y argumentacin de conjeturas, para la
resolucin de problemas geomtricos intramatemtico o extramatemtico.
Palabras clave: Geometra del espacio, situaciones de aprendizaje, formacin de profesores.
Abstract: In this investigation, learning situations are presented in order to favor the teaching-learning process
of space geometry with a development approach in the training of Mathematics teachers. There is a valoration
of the foundations that a teacher must consider to elaborate situations and it is exposed its treatment
through three didactic actions: the exploration, the generating of conjectures and the validation. This research,
favors the development of logical thought, the space imagination, the conjectures formulation and argument to
solve geometric type of problems both intra as extra mathematical.
Key words: Space geometry, learning situations, teacher formation.
Introduccin
La enseanza-aprendizaje de la geometra ha ocupado a muchos investigadores en el rea del
aprendizaje de la Matemtica, tanto nacional como internacionalmente y ha sido tratada en
numerosos eventos, tales como los congresos internacionales de Educacin Matemtica (ICME
1995 y 2008), las conferencias interamericanas de Educacin Matemtica (1961, 1987 y 1995),
las
reuniones
latinoamericanas
de
Matemtica
Educativa
(RELME),
los
congresos
iberoamericanos de Cabri (IBEROCABRI) y los congresos de la Sociedad Cubana de

Matemtica y Computacin (COMPUMAT 1991-2009). En la actualidad, su enseanzaaprendizaje, a pesar de que se aplica en algunos pases los asistentes matemticos, conocidos
como software de geometra dinmica (SGD), persisten an dificultades.
En un anlisis realizado acerca de la enseanza-aprendizaje de la geometra, en particular la del
espacio, en los currculos de la formacin de los profesores de Matemtica de diferentes pases
se corrobor las siguientes regularidades: escaso vnculo con los problemas que a diario se
enfrentan los alumnos en la vida cotidiana, es limitada la vinculacin del contenido a los
intereses y motivaciones de los estudiantes; escaso uso de los medios visuales y otros
materiales manipulables; en la mayora de los pases la enseanza no propicia que el profesor
1281
en formacin sea partcipe y busque el conocimiento; as como pobre desarrollo de habilidades

para representar cuerpos geomtricos en el plano y para la transferencia del plano al espacio.
Por tales motivos se necesita buscar mtodos y procedimientos ms activos, nuevas
actividades y formas de organizar el proceso que permitan una participacin activa del
profesor en formacin en la bsqueda del conocimiento geomtrico, su cuestionamiento, y
que a la vez le favorezcan el planteamiento y la resolucin de problemas geomtricos aplicados
a fenmenos y hechos de la vida cotidiana; los cuales pueda convertir en modo de actuacin de
su profesin. En este trabajo se ofrecen las premisas y tres momentos esenciales desde el
punto de vista didctico a tener en cuenta en la elaboracin de situaciones de aprendizaje para
favorecer la enseanza-aprendizaje de la geometra del espacio con un enfoque desarrollador,
en la formacin de profesores de Matemtica.
Desarrollo
Sobre la base de los presupuestos tericos de la Escuela Histrico-Cultural, con lo mejor de
las tradiciones pedaggicas nacionales y a partir del pensamiento de ilustres pedagogos
cubanos, desde finales del siglo pasado investigadores del Instituto Central de Ciencias
Pedaggicas (ICCP) elaboran una concepcin desarrolladora para el proceso de enseanzaaprendizaje en la escuela cubana. Sobre la base de estas ideas, debe conceptuarse el proceso
de enseanza-aprendizaje con enfoque desarrollador, como aquel que promueve un
aprendizaje desarrollador bajo la conduccin del maestro. Incluso aceptando la idea retadora
de que este desarrollo se extienda tambin al maestro, pues las exigencias que imponen los
mtodos activos requieren de una constante innovacin y superacin pedaggica: un
desarrollo profesional. Diversas son las investigaciones realizadas sobre este enfoque, entre
ellas estn las de Zilberstein y Silvestre (1999, 2000 y 2004); Castellanos, Castellanos, Llivina, y
Silverio (2001).
La enseanza-aprendizaje de la geometra, en particular la del espacio, en la formacin de
profesores de Matemticas, bajo un enfoque desarrollador, es el proceso sistmico de
transmisin y apropiacin activa y creadora del contenido geomtrico espacial mediante la
utilizacin de mtodos y procedimientos adecuados, el empleo de las TICs y medios activos
que le permitan al alumno explorar, conjeturar, refutar, reformular y explicar, de manera que
se sienta partcipe en la obtencin del conocimiento. El proceso se debe organizar en funcin
del encargo social, donde se tiene en cuenta el diagnstico, las intenciones profesionales y el
nivel de desarrollo actual y potencial de los alumnos. Todo esto permite el trnsito continuo
hacia niveles superiores de desarrollo, con el objetivo de formar una personalidad integral;
capaz de aplicar los conocimientos geomtricos espaciales en la solucin de problemas
1282
vinculados a la vida cotidiana, para transformar la realidad y convertirlo en modo de actuacin

profesional.
Los cambios en el proceso de enseanza-aprendizaje de la geometra del espacio en el
preuniversitario, conllevan a reestructurar el tratamiento de esta temtica en la formacin de
profesores de matemticas (a partir de aqu se le llamar alumnos) en las universidades
pedaggicas y adems deben de estar dirigidos hacia una nueva forma de trabajar los
contenidos afines, donde se puedan explotar ms y mejor los medios visuales y tecnolgicos
actuales y poner a los alumnos en situaciones activas para su aprendizaje geomtrico. De esta
forma se lograr que los alumnos se enfrenten continuamente a procesos de bsqueda,
exploracin, planteo de conjeturas, comprobacin experimental, entre otras formas de
actuacin.
Con respecto a lo anterior, un medio adecuado para trabajar en la escuela con este enfoque es
el diseo de situaciones de aprendizaje
(Rizo y Campistrous, 2007a). Las situaciones de
aprendizaje, tal como se conciben en este trabajo, son actividades de exploracin para el
alumno, que en el caso de la geometra del espacio se concretan en un conjunto de tareas
sobre figuras geomtricas, que representan una situacin lo suficientemente abierta para no
inhibir la bsqueda por parte del mismo. Donde es posible realizar transformaciones, con el fin
de explorar cmo cambian dichas figuras y sus propiedades, de forma tal que les permite
analizar el nuevo objeto de aprendizaje.
Por otra parte las situaciones de aprendizaje desarrolladoras se caracterizan por su carcter
consciente, reflexivo, problematizador, significativo y contextualizado (Castellanos, Castellanos,
Llivina y Silverio, 2001). Para la elaboracin de situaciones de aprendizaje sobre la geometra
del espacio el docente debe considerar las siguientes premisas:
Determinar los elementos del conocimiento geomtrico espacial, indicaciones y
procedimientos didcticos y heursticos necesarios, que permitan conducir al profesor en
formacin a una bsqueda activa, dinmica y reflexiva, donde tenga la oportunidad de
explorar, conjeturar, refutar, reformular y explicar.
Determinar las operaciones lgicas del pensamiento que se necesitan estimular en cada
situacin de aprendizaje sobre el contenido geomtrico espacial.
Conjugar la variedad de situaciones de forma tal que faciliten la bsqueda y utilizacin del
conocimiento geomtrico y estimulen el desarrollo del intelecto.
Prever, a travs de las situaciones, el incremento de las exigencias cognoscitivas
geomtrico-espaciales, intelectuales y formativas en el profesor en formacin.
1283
Elaborar situaciones necesarias y suficientes que propicien la adquisicin de los

conocimientos geomtricos espaciales, donde se considere la atencin diferenciada, que se
conduzca al resultado esperado en cada alumno de acuerdo a su zona de desarrollo
prximo (ZDP).
Determinar los medios visuales disponibles para el tratamiento a las diferentes situaciones.
Estas situaciones propician que el alumno acte, participe, explore, experimente, construya,
descubra y redescubra el contenido geomtrico espacial mediante la manipulacin geomtrica,
en su interaccin con los medios visuales; de modo que se favorezca el aprendizaje y
desarrolle un pensamiento lgico, creativo y geomtrico espacial a travs del trabajo, tanto
individual como colectivo.
Para desarrollar un proceso de enseanza-aprendizaje de la geometra del espacio con un enfoque
dinmico, mediante situaciones de aprendizaje, es importante el desarrollo en los alumnos de la
capacidad de emplear procedimientos de bsqueda y exploracin. En este sentido son muy tiles, en
primer lugar, los denominados procedimientos heursticos o estrategias heursticas: mover en una
figura o cuerpo (manipular y variar las condiciones dadas), mover figuras o cuerpos sobre otros,
considerar casos particulares o especiales, considerar casos lmite, medir y comparar, buscar relaciones
y dependencias, hacer conjeturas, realizar analogas, reducir el problema nuevo a un problema
conocido. En este proceso tiene un papel esencial el principio heurstico de la visualizacin (Rojas,
2009). En segundo lugar, los procedimientos didcticos desarrolladores: aprender a observar y
describir, observar y dibujar lo que rodea, plantear semejanzas y diferencias, establecer suposiciones o
hiptesis, buscar contraejemplos, escribir o dibujar mientras se aprende, as como buscar las
caractersticas e identificar propiedades y conceptos.
Para cumplimentar el enfoque dinmico de la geometra del espacio se trabaja
fundamentalmente con el Cabri 3D, el cual es interactivo; permite la manipulacin de las
figuras geomtricas; ofrece la posibilidad de dibujar, construir y animar figuras geomtricas, ver
los elementos de las figuras en forma precisa y rpida y, que el resultado se presente
inmediatamente en la pantalla de la computadora. Tambin el empleo en las clases del medio
visual Stix & balls magnetic, el cual se basa en varillas de diferentes colores, imantadas en cada
extremo, para las aristas y pequeas esferas para los vrtices. Con este medio se puede
construir cualquier tipo de prismas y pirmides, mediante su utilizacin, se favorece el
desarrollo de la imaginacin espacial de un cuerpo del espacio hasta su representacin en el
plano. Por otra parte estos medios constituyen un soporte adecuado para el planteamiento de
situaciones de aprendizaje que promuevan la actividad y la reflexin, para la bsqueda del
conocimiento geomtrico.
1284
El papel del profesor es dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje de la geometra del

espacio, de modo que pueda garantizar la actividad protagnica de sus alumnos. Esto se
realizar, inicialmente, de forma individual y luego en dos o tros de discusin, permitiendo
socializar las primeras ideas y de arribar en colectivo a nuevas conjeturas geomtricas, despus
de un proceso de anlisis y discusin. En este sentido, la didctica a utilizar requiere un
carcter desarrollador, pues debe propiciar el desarrollo integral de la personalidad del
alumno.
Para la resolucin de las situaciones de aprendizaje geomtricas, es necesario considerar que el
alumno que aprende tiene que poner en relacin los nuevos conocimientos geomtricos con
los que ya posee, es decir, con los conocimientos precedentes que ya aprendi. Esto permitir
la reestructuracin y el surgimiento de un nuevo nivel en el conocimiento geomtrico espacial,
as como las relaciones que se pueden establecer entre los conocimientos aprendidos y las
motivaciones, las vivencias afectivas, las relaciones con la vida y con los diferentes contextos
sociales que le rodean.
Estas situaciones de aprendizaje deben adaptarse a las caractersticas de los alumnos y al
tratamiento del contenido geomtrico espacial. Es importante para el trabajo con el contenido
geomtrico espacial determinar qu saben los alumnos como condiciones previas para
desarrollar estas situaciones, qu deben aprender segn el currculo y qu es posible que
aprendan a travs del proceso de bsqueda, manipulacin y exploracin. Para propiciar una
enseanza que permite estimular la ZDP, se deben proponer situaciones de aprendizaje sobre
el contenido, vinculadas a la vida cotidiana y a contenidos profesionales.
En el trabajo con las situaciones de aprendizaje se proponen tres momentos esenciales o
acciones fundamentales, desde el punto de vista didctico: la exploracin, la conjeturacin y la
validacin, las cuales se concretan de forma general en la geometra plana (Rizo y Campistrous,
2007b). Estos tres momentos esenciales de la didctica del tratamiento de situaciones de
aprendizaje no es posible llevarlos a cabo con todo el rigor en la geometra del espacio, pues
pasar algo del plano al espacio tiene sus dificultades propias. Por ende en esta parte inicial,
aparecen propiedades que hay que asumir sin demostracin y a partir de ellas demostrar otras.
En el trabajo con las situaciones de aprendizaje geomtrico-espaciales que se proponen, no
siempre se valoran las tres etapas, en su mayora solo se propone llegar hasta la conjeturacin.
La exploracin es una etapa inicial, en la cual el alumno de manera individual o en colaboracin
con otros, mediante la utilizacin de los medios adecuados para la visualizacin geomtrica de
cada situacin y de los impulsos que el profesor le da (si fuera necesario), comienza a realizar
un proceso de bsqueda de relaciones en una actividad en la cual experimenta, mediante la
1285
manipulacin geomtrica, de manera variada.

Esta experimentacin debe hacerse de forma tal que permita un proceder sistemtico de
bsqueda de nuevas relaciones geomtricas del espacio, o de relaciones ya conocidas de
situaciones anteriores y que pudieran ser de alguna manera transferidas a la nueva situacin
geomtrica. La exploracin, siempre que sea posible, debe realizarse de una manera
organizada; pero a la vez es un proceso sin una planificacin totalmente preconcebida, pues no
siempre es posible planificar este tipo de actividad de bsqueda. Por tanto, se exige del
profesor una preparacin previa ante cada situacin de aprendizaje geomtrica en el contenido
a trabajar con cada situacin, en los medios para la visualizacin geomtrica, en los impulsos
necesarios y en haber explorado antes la situacin (o sea, conocer todos los casos posibles
que sern abordados mediante esa situacin).
La conjeturacin es el conjunto de relaciones que se derivan de la manipulacin de los medios
utilizados, las cuales se socializan con el resto de los alumnos, hasta llegar a una lista de
relaciones posibles que se convierten en conjeturas. La conjeturacin est frecuentemente
ligada al proceso de argumentacin y tiene su origen en la etapa de exploracin. Las
conjeturaciones van a desarrollar la necesidad y la suficiencia de las proposiciones geomtricas.
En esta etapa el principio heurstico de la visualizacin juega un papel determinante, pues las
conjeturas se apoyan en la visualizacin, conformando conjeturas geomtricas. O sea, la
interpretacin geomtrica de los objetos y las interrelaciones que se obtienen como resultado
de la manipulacin geomtrica en la etapa de exploracin derivan en conjeturas geomtricas,
constituyendo stas el contenido geomtrico espacial. El pensamiento geomtrico espacial
favorece y dinamiza la formacin de conjeturas y, a la vez, esas conjeturas desarrollan y
profundizan este pensamiento. A travs de los mtodos y procedimientos activos, los medios
visuales y mediante la manipulacin geomtrica, el alumno obtiene las relaciones que se dan
entre los objetos matemticos de la situacin, a los cuales llama conjeturas.
En esta etapa es importante el papel del profesor en la orientacin al alumno, sobre cules
conjeturas constituyen axiomas, proposiciones y teoremas y dentro de stas cules deben ser
demostradas en el aula. Aqu tambin el profesor puede activar la ZDP a travs de impulsos o
preguntas heursticas de forma tal que, mediante una atencin diferenciada, el alumno llegue a
plantear las conjeturas.
La validacin es el procesamiento de las conjeturas hechas, donde se analiza su posible rechazo
de inmediato, mediante un contraejemplo, o su veracidad, en este caso deben ser
argumentadas con otras afirmaciones ya aceptadas y conocidas por el alumno o demostradas
siguiendo un proceso deductivo que lo permita. En esta etapa es importante el uso de las
1286
simbologas adecuadas para cada conjetura, de forma tal que propicie comprender el proceso
de demostracin de cada una de ellas.
En las situaciones de aprendizaje geomtricas-espaciales, en las que la actividad del alumno es
determinante y juega un papel protagnico en la bsqueda del conocimiento, es muy
importante establecer una situacin inicial. Esta situacin debe estar claramente formulada y
acompaada de las indicaciones necesarias, de forma tal que le facilite al alumno comprender la
tarea que se le est planteando. As, l comprender que se trata de actividades de exploracin
y experimentacin que le permiten analizar el nuevo contenido geomtrico espacial, as como
sistematizar el aprendido. Adems, son actividades donde l puede realizar transformaciones
que le faciliten identificar los diferentes casos que se pueden presentar ante una misma orden y
visualizarlos, as como formular hiptesis sobre el comportamiento de los elementos nuevos
que pueden aparecer. Es muy importante que el profesor en formacin reconozca la situacin
inicial y a qu propiedades debe dirigir su atencin, de forma tal que pueda decidir las
manipulaciones y variaciones que van a realizar.
Como se ha planteado antes, si es necesario, el profesor les dar a los alumnos impulsos que
constituyen sugerencias, ayudas que van a favorecer la resolucin de las situaciones de
aprendizaje. Al alumno desarrollar mtodos propios de exploracin, demostrado en la medida
que ha sido capaz de resolver las situaciones de aprendizaje, necesita cada vez de menos
impulsos por parte del profesor, pues los que le ha ido dando inicialmente se convierten en un
proceder generalizado de actuacin para la bsqueda y obtencin del conocimiento
geomtrico del espacio.
Debido a la naturaleza de la geometra del espacio y sus aplicaciones en la vida cotidiana; as
como a la necesidad de buscar una nueva forma de organizar y dirigir el proceso de enseanzaaprendizaje, donde se utilicen mtodos y procedimientos activos, medios visuales que permitan
la participacin activa, dinmica y conciente del alumno en el aprendizaje de la geometra del
espacio, se propone una tipologa de situaciones de aprendizaje. En la investigacin se clasifican
las situaciones de aprendizaje geomtricas espaciales en dos tipos:
Un primer tipo de situaciones de aprendizaje dirigidas hacia la bsqueda de nuevos
conocimientos y habilidades geomtricas que pueden ser: situaciones de aprendizaje para
la formacin (definicin) de conceptos geomtricos espaciales, situaciones de aprendizaje
para la bsqueda de proposiciones (teoremas) geomtricas, situaciones de aprendizaje para
la bsqueda de procedimientos de solucin.
Un segundo tipo de situaciones de aprendizaje para la aplicacin creadora de los
1287
conocimientos y habilidades geomtricas adquiridas, las cuales pueden ser: situaciones de

aprendizaje para buscar soluciones a nuevos problemas geomtricos, situaciones de
aprendizaje para buscar soluciones a problemas vinculados con la vida y a contenidos
profesionales.
Las situaciones de aprendizaje que se proponen constituyen situaciones elementales en el
aprendizaje del contenido de la geometra del espacio, para entonces dar paso a situaciones
ms complejas. La solucin de estas se realiza valindose de las situaciones elementales (reglas
heurstica reducir un problema a otro ya resuelto). Esta tipologa comprende todo el sistema
de conocimientos y habilidades del programa. En algunas situaciones solamente se propone
llegar hasta la conjeturacin. Un ejemplo de estas situaciones de aprendizaje compleja es el
siguiente: Construya una pirmide recta, regular, de base cuadrada, si la longitud de uno de los
lados de la base mida 7,0 cm.
a) Determine las relaciones de posicin entre las rectas que contienen sus aristas y entre los
planos que contienen sus caras.
b) Determine el volumen de la pirmide si la longitud de la altura de una de sus caras es 7,0
cm y el ngulo que forma dicha altura con la altura de la pirmide es de 300. Cuntos
litros de agua contendr un prisma de igual base y altura?
En el desarrollo de esta situacin el profesor expone el contenido geomtrico asociado, un
conjunto de impulsos heursticos o preguntas heursticas que permiten activar la ZDP, algunos
medios visuales adecuados y se esclarece cmo tiene lugar la exploracin, la conjeturacin y la
validacin, con el objetivo de lograr modo de actuacin de los profesores en formacin en la
resolucin de otras situaciones. El tratamiento didctico a estas situaciones de aprendizaje,
mediante la utilizacin de mtodos y procedimientos activos y medios visuales, favorece el
aprendizaje del contenido geomtrico espacial, lo cual le permite comprender y resolver
problemas geomtricos espaciales vinculados a la vida.
Tambin, esta forma es frtil para abordar el tratamiento de las situaciones tpicas de la
enseanza de la Matemtica que con ms frecuencia se presentan en la geometra del espacio.
La graduacin de los impulsos heursticos en la solucin de las situaciones de aprendizaje
permite brindar una atencin diferenciada a los alumnos, acorde con el desarrollo alcanzado
por cada uno.
Conclusiones
Los resultados obtenidos sobre la enseanza-aprendizaje de la geometra del espacio a travs
de situaciones de aprendizaje, permite destacar algunos elementos que resultan determinantes
1288
en el logro del objetivo que se persigue. Ellos son:

Las situaciones de aprendizaje en las cuales se consideran tres momentos esenciales, la
exploracin, la conjeturacin y la validacin, son propicia para el proceso de enseanzaaprendizaje de la geometra del espacio, en la formacin de profesores de matemtica de
las universidades pedaggicas, lo cual les permite desarrollar modos de actuacin en el
tratamiento de esta temtica en el preuniversitario.
Las situaciones de aprendizaje geomtricas espaciales se clasifican en dos: las que son
dirigidas hacia la bsqueda de nuevos conocimientos y habilidades geomtricas y las
que
se orientan a la aplicacin creadora de los conocimientos y habilidades geomtricas

adquiridas.
El tratamiento de las definiciones y proposiciones a travs de situaciones de aprendizaje
favorece el desarrollo en los alumnos de formas lgicas del pensamiento, de la imaginacin
espacial, de la visin espacial, as como de la elaboracin, formulacin y argumentacin de
conjeturas.
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1289
1290
COMPETENCIAS MATEMTICAS Y PEDAGGICAS EN LOS

PROGRAMAS DE FORMACIN DE DOCENTES PARA LA ENSEANZA
MEDIA
Universidad de Costa Rica
edison.defaria@ucr.ac.cr
Costa Rica
Resumen: Esta conferencia analiza la importancia de competencias matemticas y pedaggicas en los

programas de formacin docente para los futuros profesores de matemtica para la enseanza media. Tambin
se describe algunas competencias encontradas en programas de universidades pblicas costarricenses para la
formacin de docentes de matemtica para la enseanza media.
Palabras clave: Competencias, currculo, formacin docente.
Abstract: This lecture discusses the importance of the mathematics and pedagogical competences in teacher
training programs for prospective teachers of mathematics for high school. It also describes some competences
found in Costa Rican public university programs to train mathematics teachers for high school.
Key words: Competences, curriculum, teacher formation.
Introduccin
El planteamiento del currculo basado en competencias puede ser una oportunidad para
repensar el sentido educativo de la enseanza como periodo que tiene como funcin principal
la preparacin de los jvenes para la vida y para el aprendizaje a lo largo de toda la vida; para
repensar el rol del docente como educador, en coherencia con el sentido educativo de
enseanza obligatoria; para plantear un modelo de escuela ms abierto a la comunidad
educativa y a la sociedad; para plantear un sistema de evaluacin ms participativo; para hacer
un planteamiento de aprendizaje ms abierto a la interaccin y al contexto. La historia ha dado
testimonio de grandes cambios curriculares en matemticas, motivados por distintos
planteamientos: la introduccin de matemticas modernas; las evaluaciones y estudios
internacionales en 1980; los estudios y evaluaciones de PISA, OCDE en 1997 y el estudio
DeSeCo de la OCDE acerca de las competencias en 1999.
Particularmente estos ltimos cambios se orientan hacia un modelo curricular centrado en el
estudiante que enfatizan las salidas, en contraposicin al modelo centrado en el docente que
enfatizan las entradas, pues en aqul se requiere que los conocimientos y habilidades ms
importantes que el estudiante debe de adquirir durante el proceso de aprendizaje sean los que
determinen los contenidos del programa de estudios. Adems, los resultados del aprendizaje y
las competencias estn centrados en los requerimientos de la disciplina y las necesidades
sociales en trminos de preparacin para el trabajo y la ciudadana. Se sugiere que en los
programas de estudio basados en ciclos, cada ciclo debera contar con su propio grupo de
1291
resultados de aprendizaje, formulados en trminos de competencias y orientados a un perfil de

salida para el ciclo, un Currculo abierto a cambios permanentes, de carcter inter, multi y
transdisciplinarios, que resalte ciertos principios como la tica profesional, el trabajo
colaborativo, la capacidad de aprender y actualizarse, la capacidad de aplicar los conocimientos
en la prctica y la capacidad para identificar, plantear y resolver problemas, entre otros
(Gonzlez J., Wagenaar R. y Beneitone P., 2004).
Shulman (1987, pp 10-11) seala los conocimientos mnimos que debe poseer un educador:
Conocimiento del contenido;
Conocimiento didctico general, teniendo en cuenta especialmente aquellos principios y
estrategias generales de manejo y organizacin de la clase que trascienden el mbito
de la asignatura;
Conocimiento del currculo, con un especial dominio de los materiales y los programas
que sirven como herramientas para el oficio del docente;
Conocimiento didctico del contenido: esa especial amalgama entre materia y pedagoga
que constituye una esfera exclusiva de los maestros, su propia forma especial de
comprensin profesional;
Conocimiento de los alumnos y de sus caractersticas;
Conocimiento de los contextos educativos, que abarcan desde el funcionamiento del
grupo o de la clase, la gestin y financiacin de los distritos escolares, hasta el
carcter de las comunidades y culturas; y
Conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educativos, y de sus fundamentos
filosficos e histricos.
Adems seala que entre estas categoras, el conocimiento didctico del contenido adquiere
particular inters porque identifica los cuerpos de conocimientos distintivos para la enseanza,
representa la mezcla entre materia y didctica por la que se llega a una comprensin de cmo
determinados temas y problemas se organizan, se representan y se adaptan a los diversos
intereses y capacidades de los alumnos, y se exponen para su enseanza Shulman apunt
algunas de las principales categoras que vamos a considerar aqu, pero dirigidas hacia las
matemticas.
El nuevo contexto apunta a una disciplina que parte de los conceptos y mtodos matemticos,
realiza una conversin de los mismos en objetos educativos para la enseanza y aprendizaje
(transposicin didctica), y coloca sus objetivos colectivos en aprendizajes dentro de entornos
1292
sociales. Invoca matemticas tericas (que proporcionan objetos y mtodos especficos),

matemticas para la enseanza (matemticas que han tenido un proceso de transposicin
didctica), conocimientos de historia, filosofa, antropologa y otras ciencias sobre las
matemticas, didctica o pedagoga especfica (asociada a las matemticas), conocimiento de los
aprendizajes matemticos (cognitivo, social), y conocimiento de los procesos educativo
generales (pedagoga, sociologa). Existen otros conocimientos que se deben incorporar en la
formacin de un educador matemtico que apelan a su formacin integral, como las bellas
artes, las humanidades y el uso de las tecnologas de la comunicacin e informacin. Podemos
integrar estos conocimientos en un modelo formado por esos elementos cognoscitivos de la
siguiente manera:
Tabla 1: Estructura de conocimientos en la formacin inicial del educador matemtico
Elaborado por Ruz en Ruiz, A.; Barrantes, H. y Gamboa, R. (2009).
Categora
Subcategoras
Aquel que no refiere a los procesos educativos pero que es

relevante en la formacin integral del educador y de todo
profesional: estudios que sostienen una perspectiva
humanista en la formacin, conocimientos instrumentales
(lenguajes y paquetes informticos, etc.), otras lenguas.
Conocimiento
general
Conocimiento
matemtico
Las matemticas que el educador necesita, una forma de

matemtica aplicada (subconjunto de las matemticas, aunque
no un subconjunto de las matemticas para el matemtico,
del ingeniero, u otros): representaciones de conceptos y
soluciones mltiples, tiles para construir situaciones
problemas, generadoras de pensamiento matemtico,
interrelaciones tericas dentro de las matemticas,
representacin por medio de modelos y aplicaciones, etc.
Conocimiento
metamatemtico
Los conocimientos sobre las matemticas desde diferentes

enfoques disciplinarios: historia, filosofa, estudios sociales de
las matemticas. No es toda la metamatemtica sino aquella
de inters para el educador (subconjunto de las
metamatemticas).
Conocimiento
pedaggico
general
Refiere a los diferentes aspectos que participan directamente

en la enseanza y aprendizaje: currculo, evaluacin, didctica,
psicologa del aprendizaje y la enseanza, cognicin,
sociologa educativa.
Conocimiento
educativo general
no pedaggico.
Intervienen en la educacin pero no necesariamente para la

accin pedaggica directa: normativas institucionales,
sociologa y antropologa de grupos, etc.
Conocimiento
pedaggico
matemtico
Refiere a las representaciones mltiples y mediaciones

pedaggicas especficas de los contenidos matemticos. En
dos dimensiones generales: relativas a los estudiantes;
relativas a la enseanza.
Conocimiento
matemtico y
meta-matemtico
Conocimiento
educativo general
Conocimiento
pedaggico de las
matemticas y las
metamatemticas
Descripcin
1293
Conocimiento
pedaggico
metamatemtico
Dimensiones pedaggicas de las metamatemticas: conceptos

y mtodos cmo intervienen o se pueden usar historia,
epistemologa, antropologa, etc. en el aula.
El conocimiento pedaggico matemtico (y metamatemtico) se refiere a conocimiento

pedaggico de los diferentes tpicos de las matemticas que se deben ensear. Es decir, el
conocimiento de las tcnicas, principios, organizacin de situaciones y recursos en general para
ensear en el aula aquellas partes de las matemticas que posee el currculo escolar. Incluye:
orgenes cognoscitivos e histricos en las matemticas, significado y perspectiva matemtica de
los conceptos o mtodos a ensear, estudio de los procedimientos de enseanza posibles y
una jerarquizacin de los mismos en funcin del aprendizaje, organizacin de la clase para el
objetivo especfico, estudio de dificultades u obstculos didcticos. Se debe ver como una
integracin interactiva entre matemtica y pedagoga orientada con precisin hacia el nivel
educativo y a los contenidos matemticos que se deben ensear. Podemos incluir algunas
subcategoras bajo el conocimiento pedaggico del contenido: Teoras del aprendizaje
matemtico; cognicin y matemticas; creencias en matemticas; currculo matemtico;
didcticas y gestin de las matemticas; evaluacin matemtica; investigacin en Educacin
Matemtica.
Para el conocimiento matemtico (y metamatemtico) Ruiz, Barrantes y Gamboa (2009)
distinguen entre los conocimientos matemticos (contenidos y mtodos de las matemticas) y
los conocimientos meta-matemticos (conocimientos filosficos, histricos, sociolgicos sobre
las matemticas, es decir contenidos de y sobre la disciplina). Sugieren las siguientes
subcategoras: Conceptos y procedimientos; mtodos de construccin, validacin y
comunicacin; estructuras cognoscitivas; aplicaciones; historia, filosofa y estudios sociales de
las matemticas.
Segn Brown y Borko (1992, p. 220), el dominio cuantitativo y cualitativo de conocimientos
matemticos ha demostrado ofrecer, entre otras cosas, mayores opciones para la enseanza
en el aula, as como mayor seguridad y confianza del docente en su labor. Por otro lado, Bass
(2005) lleg a afirmar que la educacin matemtica no es matemtica:
Es un dominio de trabajo profesional que hace un uso fundamental altamente
especializada de formas de conocimiento matemtico y en ese sentido puede ser,
sugiero, tilmente vista como una especie de matemtica aplicada. Voy a
argumentar que, como sucede en otros dominios de las matemticas aplicadas,
la primera tarea del matemtico que quiere contribuir en esta rea es entender
sensiblemente el dominio de aplicacin, la naturaleza de sus problemas
1294
matemticos, y las formas de conocimiento matemtico que son tiles y usables en

este dominio (p. 416).
Inferimos de lo anterior que el educador matemtico requiere una forma particular de
matemtica que exige ser a su vez ser enseada de forma especfica. Para Bass (2005): El
conocimiento necesario para la enseanza debe ser usable para la resolucin de problemas
especializadas y el razonamiento que los maestros tienen que hacer.
En el caso de la primaria, Heather Hill, Deborah Ball y Hyman Bass han desarrollado un
proyecto que sigue esa perspectiva (Learning Mathematics for Teaching Project). Ellos han
propuesto un modelo con 4 categoras:
(1) Conocimiento matemtico comn (que se espera sea conocido por cualquier
adulto educado), (2) Conocimiento matemtico especializado (estrictamente
conocimiento matemtico que es particular para el trabajo de enseanza, aunque
no requerido o conocido en otras profesiones que usan intensamente las
matemticas (incluyendo la investigacin matemtica), (3) Conocimiento de
matemticas y estudiantes y (4) Conocimiento de matemticas y enseanza (citado en
Bass, 2005, p. 429).
El conocimiento matemtico especializado no es un subconjunto de lo que otros
profesionales, incluso matemticos, deben saber. El conocimiento matemtico aplicado a la
educacin supone contenidos matemticos propios pero ligados a objetivos en la accin
educativa.
La escogencia de los contenidos a ensear es una forma de aplicacin matemtica en la
educacin, y una vez que se convierten esos contenidos en objetos de enseanza, mediante la
transposicin didctica, se invoca conocimientos pedaggicos de los mismos. En la
transposicin didctica, el saber a ensear y el saber enseado toman como punto de partida
el saber de referencia, es decir, que las matemticas determinan plenamente los objetos de
enseanza de la matemtica. Esta visin es concordante con las ideas de Brousseau, que
colocan la didctica de las matemticas dentro de la prctica matemtica. La teora de la
transposicin didctica subraya los contenidos en la enseanza y aprendizaje y no precisamente
los procesos de la enseanza aprendizaje que se encuentran al margen de los contenidos; se
subraya la disciplina como fuente de una pedagoga especfica (Ruiz, 2003). La estructura de
momentos que establece la transposicin son vlidos de manera general, no obstante la clave
en todo es cules son las matemticas y sus procesos pedaggicos asociados. Todo apunta a la
construccin de currculos con una fuerte participacin de pedagogas especficas de las
1295
matemticas, donde las competencias profesionales claramente establecidas pueden ser tiles.
Esto supone cursos especficos de pedagoga matemtica, y a la vez propsitos pedaggicos
matemticos especficos en todo el currculo.
Competencias matemticas en el currculo de formacin de docentes
En el proyecto de investigacin El currculo nacional en la formacin de docentes para la
enseanza de la matemtica: fundamentos y propuesta, estamos analizando los programas de
estudio en universidades pblicas formadoras de profesores para la enseanza media, en
cunto a competencias matemticas, didcticas y genricas, para generar una propuesta
curricular pertinente que contemple las reformas mencionadas anteriormente.
La incorporacin de competencias en el currculo demanda la descripcin de los
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para llevar a cabo las acciones que
demuestren las competencias, as como el diseo de los procesos de aprendizaje necesarios
para la adquisicin de tales competencias.
En el proyecto asumimos la definicin de competencias dada por Mogens Niss, director del
proyecto KOM (Competencies and the Learning of Mathematics). Para l una competencia
matemtica es la habilidad de entender, juzgar, hacer y usar las matemticas en una variedad
de situaciones y contextos internos y externos a las matemticas en los cuales ellas juegan o
podran jugar un papel (Niss, 2002).
Niss (2002, 2003a, 2003b) plantea 8 competencias matemticas organizadas en dos grupos:
1. Competencias para preguntar y responder acerca de, dentro y por medio de las
Matemticas: Pensar matemticamente; plantear y solucionar problemas matemticos;
modelar matemticamente; razonar matemticamente.
2. Competencias de comprensin y uso del lenguaje y los instrumentos matemticos:
Representar entidades matemticas; manipular smbolos matemticos y formalismos;
comunicar dentro de, con, y sobre las Matemticas; hacer uso de los soportes y de las
herramientas (incluyendo TICs).
Este enfoque ha tenido una influencia muy grande en el proyecto PISA de la OCDE
(Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico), en particular en la prueba que
se realiz en el ao 2003, lo que se explica en parte por la presencia del mismo Niss en el
equipo que la confeccion. Es un punto de partida importante para orientar los currculos de la
Educacin Matemtica con base en competencias.
1296
Basados en las ocho competencias anteriores, procedimos a analizar los programas de estudio
de formacin de docentes de educacin matemtica, en las universidades pblicas
costarricenses: los cursos de matemtica y los cursos de pedagoga. Adicionalmente
entrevistamos a una muestra de profesores formadores en las universidades mencionadas para
cules de las competencias planteadas por Niss estaban presentes en el currculum. Nuestros
primeros hallazgos son:
Las competencias propuestas en los programas de estudio de las cuatro universidades
estatales que forman docentes en educacin matemtica no son especficas. Objetivos
como generar criticidad, compromiso social, humanismo, aunque correctos, son muy
generales.
Se proponen objetivos y competencias que son de la educacin general, a las cuales se les
acompaa de referencias a las matemticas, o sea, son propsitos generales aplicados a las
matemticas. Por lo tanto hay poca especificidad hacia la educacin matemtica como
disciplina y profesin.
Cuando se mencionan las matemticas, no se incluyen competencias matemticas
especficas.
Los programas de estudio no estn basados en competencias, sino en objetivos. Pero, por
iniciativa personal, algunos profesores decidieron incluir en sus cursos algunas de las
competencias propuestas por Niss. En realidad son pocos los docentes que optaron por
esta nueva visin que no ha sido institucionalizada.
Nos falta analizar las entrevistas mencionadas anteriormente para hacer una triangulacin con
la informacin obtenida en los programas de estudio.
Gonzlez J.; Wagenaar R. y Beneitone P., eds. (2004). Tuning America Latina: un proyecto de las
universidades. Revista Iberoamericana de Educacin, Nmero 35.
Bass, H. (2005). Mathematics, mathematicians, and Mathematics education, Bulletin (New
Series) of the American Mathematical Society. Volume 42, Number 4, Pages 417430, S
0273-0979(05)01072-4. Articulo publicado electrnicamente el 23 de junio del 2005
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1297
Niss, M. (2002). Mathematical competences and the learning of mathematics: the Danish KOM
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http://www7.nationalacademies.org/mseb/Mathematical_Competencies_and_the_Learning
_of_Mathematics.pdf
Niss, M. (2003a). Quantitative Literacy and Mathematical Competencies. Recuperado el 20 de junio
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(Eds.), If reform of science education is the answer-what were the questions? Copenhagen,
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disciplina cientfica: la Didactique des Mathmatiques. Revista UNICIENCIA, Vol. 20 Nmero
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Shulman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard
Educational Review (1), 163-196). La versin que usamos es una traduccin espaola en
Profesorado. Revista de currculo y formacin del profesorado, 9, 2 (2005).
1298
LOS PROFESORES, LOS FUTUROS PROFESORES Y SU

ACERCAMIENTO A LA INVESTIGACIN EN MATEMTICA
EDUCATIVA
Centro de Investigaciones en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada. CICATA-IPN
crccrespo@gmail.com
Argentina
Mxico
Resumen: Este trabajo presenta una serie de reflexiones acerca de la manera en la que los profesores de
matemtica toman contacto con la matemtica educativa y sus investigaciones. Este acercamiento que se ha
ampliado en los ltimos tiempos se debe a la necesidad de respuesta frente a la realidad actual del aula y a
preocupaciones en las que no slo lo disciplinar, sino tambin en lo social ocupan un papel central. Sin
embargo, segn algunas observaciones realizadas desde nuestra experiencia con estudiantes de profesorado y
docentes en Argentina, no es siempre fcil la aproximacin a las investigaciones en nuestra disciplina.
Palabras clave: Profesor, investigacin, matemtica educativa.
Abstract: This work presents some reflections about the way in which mathematics teachers take contact with
educative mathematic. This approach which has being growing in recently trying to answer to current realities
of the classroom and concerns not only what discipline, but also in the social occupy a central role. However,
according to some observations from our experience with students of teaching and teachers in Argentina, it is
not always easy the approximation to the research in our discipline.
Key words: Teacher, research, educational mathematic.
Introduccin
Los estudiantes de profesorado de matemtica se enfrentan en la actualidad durante sus
ltimos aos de estudio con una realidad que por momentos los llevan, a veces, a replantearse
su carrera. Existen problemticas particulares sobre su insercin laboral, en la que son
conscientes de que la asignatura cuya enseanza ser centro de sus tareas es aquella que
genera mayor resistencia entre los alumnos de nivel medio y la que da origen a los mayores
ndices de fracaso escolar. Por otra parte, la carrera docente se caracteriza en nuestra
sociedad por la falta de reconocimiento social y profesionalismo.
Ante la magnitud del fracaso escolar en esta disciplina, la sociedad demanda de los docentes
una mayor calidad educativa y respuestas a los fenmenos sociales presentes en el aula, no
faltando quines proponen soluciones mgicas sin basarlas en la investigacin seria en el rea
de matemtica educativa. Los futuros profesores no se sienten preparados para dar soluciones
eficaces a estas demandas sociales. La escuela actual es, a veces, caracterizada como una
institucin en crisis. La falta de respuestas adecuadas a ciertas demandas sociales exige un
replanteo de actividades y roles. Cada vez es ms manifiesta la necesidad de no aislar al aula
del exterior, asumiendo que los escenarios han cambiado en los ltimos tiempos y los sistemas
1299
educativos se ven fuertemente interpelados por estas transformaciones. Como afirma Barbero
estamos pasado de una sociedad con sistema educativo a una sociedad educativa (Barbero,
2008, p.66). En la actualidad, aunque cada vez se va haciendo ms evidente la necesidad de un
cambio, las instituciones educativas Se mantienen (o al menos intentan mantenerse) con
caractersticas que les fueron propias hace aos. Esto implica que un desafo para la formacin
de los profesores es preparar para esa realidad dinmica y ofrecer espacios que permitan
resignificar formas abiertas de ver el mundo. Los estudiantes de profesorado de matemtica
demandan cada vez con mayor frecuencia a sus instituciones, espacios en los que puedan
acceder a capacitacin para poder comprender el escenario en el que se insertarn
laboralmente. Por ello, el surgimiento de carreras de posttulos y postgrados destinados a
profesores se reflexiona acerca del aula de matemtica y se los introduce en la investigacin en
el rea de matemtica educativa.
En la realizacin de una investigacin el investigador debe recorrer una serie de fases que son
difciles de transitar para quien recin se inicia en esta actividad. Aunque toda investigacin
posee caractersticas propias, hay un amplio consenso en sealar etapas generales que ocurren
en toda investigacin (Castro y Castro, 2001). A lo largo del tiempo y con la experiencia, el
investigador ve como natural este proceso, pero para quien se inicia en esta tarea, su
complejidad es realmente notable.
Acercando a los profesores a la matemtica educativa
En el mbito del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez se ha puesto en
marcha una carrera de posttulo orientada a profesores de matemtica: la Diplomatura
Superior en Matemtica Educativa. Esta carrera se desarrolla en dos aos, permitiendo un
acercamiento a la matemtica educativa de profesores en servicio. Las asignaturas que
componen la carrera son las siguientes:
Primer ao:
Perspectivas de la didctica de la matemtica
Perspectivas epistemolgicas de la matemtica
Recursos tecnolgicos aplicados a la enseanza de la matemtica
Anlisis del discurso matemtico escolar
Segundo ao:
Naturaleza del pensamiento geomtrico
Naturaleza del pensamiento algebraico y del pensamiento aleatorio
1300
Naturaleza del pensamiento analtico

Introduccin a la investigacin en el aula de matemtica
Presentamos en este trabajo la descripcin del primer acercamiento que poseen estos
profesores a la investigacin en nuestra disciplina. En su formacin de base, si bien han
accedido a trabajos de matemtica educativa, ninguno de los profesores que estn cursando el
primer ao de este posttulo tienen experiencia en investigacin, ni han realizado
publicaciones. Su experiencia de aula oscila entre los dos y quince aos, en nivel medio. En esta
experiencia estuvieron organizados en 3 grupos de tres o cuatro integrantes. La asignatura en
la que se llev a cabo el trabajo que se reporta fue Perspectivas epistemolgicas de la matemtica.
Los temas abordados previamente fueron:
Concepciones de la ciencia. Su evolucin a travs de la historia
La ciencia actual. La posciencia
Concepciones de la matemtica
Matemtica pura, aplicada y educativa. Sus problemticas y evolucin
Descripcin de las actividades realizadas
En la primera etapa, y para utilizar las respuestas como insumo del trabajo posterior, se les
solicit que respondieran de forma individual las siguientes preguntas:
1) Qu es la matemtica?
2) Qu es hacer matemtica?
3) Qu es ensear matemtica?
4) Enumerar 5 palabras o expresiones que les surgieran ante la palabra matemtica
En la segunda etapa, se les presentaron las siguientes actividades organizadas en dos trabajos
prcticos:
Trabajo prctico 1:
Lectura de: Crespo Crespo, C. y Ponteville, Ch. (2002). Pensar en matemtica para
ensear matemtica. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 15 (2), 1163-1168
Mxico: Iberoamrica.
Anlisis de las concepciones que tienen los profesores y los estudiantes de profesorado
de matemtica acerca de la matemtica, su enseanza y aprendizaje y la investigacin en
matemtica.
1301
Organizacin y anlisis de las respuestas obtenidas en el curso

Comparacin de resultados y extraccin de conclusiones
Trabajo prctico 2:
Lectura de: Martnez Sierra, G. (2011). Representaciones sociales que poseen estudiantes
de nivel medio superior acerca del aprendizaje y la enseanza de las matemticas. Perfiles
Educativos XXXIII (132), 90-109
Analiza las representaciones sociales de los estudiantes de escuela media acerca de la
matemtica.
Descripcin del marco terico y metodologa utilizados en esa investigacin.
Organizacin y anlisis de las respuestas obtenidas en el curso
Comparacin de resultados y extraccin de conclusiones
Durante cuatro semanas trabajaron en clase, si bien no se les indic que no podan adelantar
en casa, los estudiantes no avanzaron de manera individual, sino que esperaron al encuentro
semanal en el horario de la materia para realizar las actividades propuestas. Durante ese
tiempo, se observ a los estudiantes registrando sus actitudes, dificultades, formas de
organizacin del grupo y de la informacin. En la quinta semana se hizo la puesta en comn y
anlisis de lo realizado.
El objetivo de estos trabajos era lograr que los estudiantes realizaran de manera guiada un
anlisis de la informacin obtenida de manera similar a las investigaciones a las que tenan
acceso y luego analizaran las diferencias o similitudes entre sus trabajos y las publicaciones
presentadas. A continuacin se analizan las distintas formas de organizar la informacin
obtenida por parte de los estudiantes para cada uno de los casos.
Los resultados obtenidos a partir del anlisis de las concepciones de la matemtica
Uno de los grupos, que llamaremos Equipo 1, en lo que fue presentado como el primer trabajo
prctico organiz la informacin segn utilizando palabras clave y diagramas circulares. Para
ello identific en las respuestas de los profesores palabras que fueran representativas de las
ideas expresadas y utiliz un programa que realiza nubes de palabras de acuerdo con los datos
cargados (Figura 1). La herramienta de nubes de palabras haba sido descubierta por uno de los
integrantes del grupo en una bsqueda por Internet. El diagrama circular fue utilizado por
analoga a la manera en la que haba sido presentada la informacin en el artculo que leyeron
inicialmente.
1302
Figura 1. Grficos presentados por el Equipo 1

Qu es la matemtica?
Es una ciencia formal que estudia las relaciones entre entes matemticos
utilizando el mtodo deductivo e inductivo.
Es una ciencia exacta (determinista o no determinista) que estudia las
relaciones entre los entes.
Es una ciencia formal que estudia las relaciones entre entes matemticos
utilizando el mtodo deductivo, y sirve de base para otras ciencias.
Es una ciencia del pensamiento
Es una ciencia que estudias las relaciones cuantitativas entre los entes
matemticos
17%
17%
50%
8%
8%
El Equipo 2, identific palabras clave en las respuestas que estaba procesando y para su
presentacin hizo uso de representaciones en diagramas de barras y circulares. Para el caso
del significado de ensear matemtica, organiz una red conceptual en la que reflej las
respuestas de los docentes que estaban procesando (Figura 2).
ciencia exacta
evolucin en el tiempo
es un lenguaje
relaciones cuantitativas
Construccin de
conocimientos
arte
naturaleza/mundo
Demostrar
base de otras ciencias

lenguaje y mtodo propios
creacin de entes abstractos
Bsqueda de enunciados
y propiedades
definicin de entes abstractos

estudio de entes abstractos
Plantear y resolver
problemas
teorema
axiomas
deduccin
Otros
demostracin
valor de verdad
lgica
razn
ciencia formal
0
10
12
1303
En el caso del Equipo 3, la organizacin de la informacin se llev a cabo por medio de tablas,
extrayendo las ideas principales y utilizando redes conceptuales (Figura 3).

A partir de los trabajos presentados, es posible notar que en la organizacin de la informacin
buscaron primeramente copiar formas de organizarlo del artculo que leyeron, cuando no lo
logran, buscan formas alternativas. Todos los equipos mostraron dificultades en la extraccin
de conclusiones y en el anlisis de la informacin. En su anlisis no utilizaron ningn marco
terico, sino que prefirieron apoyarse en un anlisis cuantitativo y volcarse a mostrar
conclusiones a partir de las respuestas agrupadas por similitudes.
Todos los grupos de estudiantes identificaron posteriormente la presencia de diferencias de
resultados en relacin a la investigacin original, atribuidos a que en aquella, al ser de opcin
mltiple las respuestas eran ms acotadas. No pudieron notar por s mismos que se trata de
una muestra sesgada en esta oportunidad, ya que los que haban respondido a las encuestas
originales eran profesores que se encontraban realizando sus estudios de diplomatura y que ya
haban estudiado ciertas temticas que podan influir en las respuestas.
Los resultados obtenidos a partir del anlisis de las representaciones sociales de la
matemtica
Se describen a continuacin las maneras en las que cada uno de los grupos de estudiantesprofesores organiz la informacin en relacin a las representaciones sociales de la
matemtica.
1304
El Equipo 1 nuevamente organiz la informacin segn utilizando palabras clave a travs de

nubes de palabras (Figura 4).

El Equipo 2 en este caso hizo uso de una tabla para evidenciar las caractersticas de las
representaciones que se manifestaron:
Figura 5. Tabla presentada por el Equipo 2

Mientras, el Equipo 3 decidi esta vez organizar la informacin utilizando tablas y diagramas de
barras segn categoras y dicotomas identificadas:
Po
s
Ne itiva
g
Su ativ
bj a
e
O tiva
bj
et
Pr iva
M
od
Ab ctic
os
s a
de E trac
ra xa ta
zo cti
na tu
m d
ie
nt
O
O o
Re bjet
rd
cu os
rso M L en
s M ate di
et m ca
o d t ic
ol os
g
ico
s
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Figura 6. Herramientas de anlisis presentadas por el Equipo 3

En todos los casos, los estudiantes manifestaron dificultades para describir marco terico y se
limitaron a realizar copia textual de lo que en el artculo que trabajaron manifestaba su autor.
Por otra parte, tuvieron menos dificultades en organizar la informacin que en el trabajo
anterior, ya que en este caso los datos fueron obtenidos a travs de igual consigna.
1305
En el anlisis posterior, identificaron diferencias en relacin a las respuestas que ellos

procesaron, que provenan de profesores y las de los estudiantes. Pudieron detectar fcilmente
que los estudiantes de escuela media se centran en contenidos y tienen apreciaciones afectivas
y valoraciones ms negativas. Sin embargo, no detectaron que sus respuestas, ms all de
provenir de la visin de los profesores, pueden haber sido influidas por lo abordado
previamente en la materia.
En todos los casos, reconocieron que este trabajo les result ms sencillo que el anterior
debido a que al trabajar sobre datos estaban organizados de manera similar, les fue posible
realizar un anlisis similar al del artculo base.
Algunos comentarios finales
Es cada vez ms indispensable el reconocimiento de la necesidad de un profesor no pasivo
frente a la realidad del aula, de fomentar la importancia del profesor-investigador que
comprenda los resultados de la investigacin en el aula y no vea a las investigaciones alejadas
de l.
Los profesores que recin se estn iniciando en la investigacin, muestran dificultades en la
lectura de investigaciones, en especial en la comprensin de marcos tericos y de las formas
de organizacin y anlisis de la informacin. Les resulta difcil asumir que la matemtica
educativa es una ciencia social. Manifiestan su preferencia a realizar estudios cuantitativos que
cualitativos, ya que en aquellos casos sienten que la estadstica les da sustento y herramientas
indispensables. Valoran ms las investigaciones referidas al aula que tratamientos tericos.
En la experiencia realizada con un grupo de profesores que poseen su primer acercamiento a
la investigacin en matemtica educativa, se ponen de manifiesto las dificultades que tiene para
ellos esta actividad. A los profesores que recin se estn iniciando en la investigacin, les
resulta difcil diferenciar marcos tericos de marcos conceptuales, organizar datos y
analizarlos. Prefieren los anlisis cuantitativos a los cualitativos. En sus primeros acercamientos
a la investigacin, se sienten ms seguros imitando organizaciones de informacin de
investigaciones de otros autores.
Barbero, J. (2008). Reconfiguraciones de la comunicacin entre escuela y sociedad. En E. Tenti
Fanfani (Comp.), Nuevos temas en la agenda de poltica educativa (pp.65-99). Buenos Aires:
Siglo XXI.
1306
Castro, E. y Castro, E. (2001). El proceso de investigacin. Un ejemplo. En P. Gmez y L. Rico

(Comp.), Iniciacin a la investigacin en didctica de la matemtica. (pp. 79-88). Universidad
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Crespo Crespo, C. y Ponteville, Ch. (2002). Pensar en matemtica para ensear matemtica.
C. Crespo Crespo (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 15 (2), 1163-1168.
Mxico: Iberoamrica.
Martnez Sierra, G. (2011). Representaciones sociales que poseen estudiantes de nivel medio
superior acerca del aprendizaje y la enseanza de las matemticas. Perfiles Educativos
XXXIII (132), 90-109.
1307
1308
Captulo 5. Uso de los recursos tecnolgicos en el proceso de aprendizaje de las matemticas
CATEGORA 5
USO DE RECURSOS TECNOLGICOS EN EL

PROCESO DE APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS
1309
1310
Introduccin al Captulo de Uso de recursos tecnolgicos en el proceso de

aprendizaje de las matemticas
Carlos Oropeza, Jos Isaac Snchez
Facultad de Estudios Superiores Cuautitln, UNAM. (Mxico)
carlosoropezamx@gmail.com, joejade@hotmail.com
Actualmente, gracias al mundo de la informtica y a la realidad virtual, un gran nmero de
actividades y operaciones a nivel mundial se realizan a una velocidad vertiginosa. Ahora, las
comunicaciones se han hecho ms accesibles y en general el proceso de desarrollo de la
sociedad se puede interpretar desde diversos ngulos. Recientemente hemos sido testigos de
que los cambios en la economa mundial se pueden traducir en el hundimiento de un cierto
pas y dichos cambios son observados tambin a travs de sistemas computarizados. Es decir,
que si un pas se ve afectado en su economa, de manera casi automtica uno de los sectores
que sufre profundamente el impacto es la educacin y por ende el estudio de las matemticas.
En ese sentido, en muchos lugares de Amrica Latina se tienen carencias para poder establecer
el uso de la tecnologa ya como un recurso alternativo.
Durante ya un tiempo considerable se ha y se sigue debatiendo sobre la importancia de
incorporar la tecnologa en la educacin, pero lo que es un hecho es que, particularmente, el
apoyo que brinda el uso de la tecnologa en la enseanza y aprendizaje de las matemticas
podra ser considerada como una estrategia complementaria, y en los ltimos aos se ha
venido acentuando su uso. En forma inmediata podemos dar cuenta de que muchos de los
cursos que se imparten en Mxico a nivel bachillerato y an ms a nivel licenciatura, estn
acompaados del uso de la tecnologa. La opinin de los estudiantes es privilegiar su uso y
aplicacin, es decir, parece ser que los estudiantes estn convencidos de las ventajas que puede
ofrecerles hacer un uso adecuado de la tecnologa, a pesar de que esta situacin no es
generalizada por las condiciones y limitantes de carcter econmico.
Sin embargo, mientras que los profesores invertimos tiempo en decidir qu tan buena resulta
dicha prctica o las instituciones tratan de implementar espacios ex profesos para ello, la
realidad indica que deberamos en su lugar invertir
tiempo suficiente en el diseo de
actividades que nos conduzcan a la obtencin de los objetivos que se plantean en los cursos.
Por lo que se hace necesario centrar nuestra atencin en los obstculos que los estudiantes
enfrentan en la comprensin de los conceptos abordados en sus cursos de matemticas.
Existen diversos enfoques y estrategias utilizadas, entre otras, los medios que promuevan el
desarrollo de los estudiantes centrando su atencin en temas especficos, generando una
1311
motivacin para consolidar una responsabilidad de tipo cognitivo en donde ejecuten diversas
exploraciones.
Por otra parte, existe una gran cantidad de informacin que se vierte de manera visual en los
medios de comunicacin, videojuegos, entre otros, y que el ser humano se ha venido apegando
poco a poco a stos. Por tanto, consideramos que hacer uso de la visualizacin como una
estrategia alternativa de anlisis puede servir de apoyo a los estudiantes en el rea de las
matemticas, y es precisamente el software matemtico quien permite que se desarrolle esta
oportunidad.
Hoy da existe una amplia variedad de software matemtico (licenciado y libre) del cual los
estudiantes pueden recibir apoyo. Los cambios sociales han provocado que en general todos
los adelantos en la ciencia se vean estrechamente relacionados con el uso de la tecnologa y, en
particular, la enseanza y aprendizaje de las matemticas no se queda fuera de este rubro. Por
ello se hace necesario pensar en una enseanza y aprendizaje de las matemticas que pueda
hacer uso de la tecnologa y en su caso poder hacer comprobaciones en un laboratorio de
matemticas, a pesar de reconocer que algunas instituciones no cuenten con la infraestructura
necesaria.
Es comn observar en diversas instituciones que los profesores frecuentemente se resisten a la
implementacin de reformas. Para poder pensar en un diseo de una matemtica acompaada
de tecnologa, es necesario que los profesores consideren que la profesionalizacin del
docente est estrechamente relacionada con la calidad en la enseanza, es decir, una buena
enseanza, una enseanza de calidad, lo ser en la medida en que favorezca que el alumno
tenga ms certeza de lo que aprende y sea ms consciente, ms responsable y ms capaz de
invertir recursos, de acuerdo con sus conocimientos y sus fines responsables, sobre s mismo,
sobre el entorno fsico y el medio social que lo rodea.
1312
METODOLOGA PARA EL DESARROLLO DE OBJETOS DE

APRENDIZAJE EN LA DISCIPLINA MATEMTICA DE LA
UNIVERSIDAD DE LAS CIENCIAS INFORMTICAS
Danilo Amaya Chvez, Isabel Lombillo Mora
Universidad de las Ciencias Informticas
dach@uci.cu
Cuba
Resumen: Se propone una metodologa que favorece el diseo, desarrollo e implementacin de Objetos de
Aprendizaje (OA) por parte de los docentes, en el proceso de enseanza-aprendizaje de las asignaturas de la
disciplina Matemtica en la UCI. Se asumen las ventajas de los OA para la adquisicin de habilidades y
competencias matemticas, a partir de las necesidades especficas de aprendizaje de los alumnos, se reconoce
el papel de estos en el proceso de autogestin del contenido. El trabajo toma como referencia la experiencia
devenida en el diseo de materiales educativos por un grupo de profesores de Matemtica en la UCI, antes y
despus de la aplicacin de la metodologa de desarrollo propuesta.
Palabras clave: Objetos de aprendizaje, enseanza aprendizaje, autogestin del contenido.
Abstract: A methodology is proposed to favor the design, development and implementation of Learning Objects
(LO) by teachers in the teaching-learning process, within the subjects of the mathematics discipline at the
University of Computer Sciences. The advantages of the OA are assumed for the acquisition of skills and
mathematics competences, from the students specific learning needs, recognizing their role in the self-content
process. The work takes as a reference the experience obtained in the design of educational materials by a
group of teachers of mathematics at the University of Computer Sciences, before and after the application of
the methodology of development proposed.
Key words: Learning objects, teaching and learning, self management content.
Introduccin
Con una visin constructivista, los OA constituyen elementos facilitadores del aprendizaje,
orientados a acentuar el nuevo rol del estudiante en tanto artfice de la construccin de su
propio conocimiento. As pues, los OA deben responder a una estructura determinada y a un
modo de tratamiento de los contenidos de acuerdo con los diferentes tipos de informacin
que contengan, as como de las especificaciones tcnicas que sirvan para identificarlos, dotarlos
de accesibilidad, reusabilidad y emplearlos sin especificaciones de hardware ni de software en
cualquier plataforma de gestin del aprendizaje.
Segn la concepcin de la enseanza centrada en el aprendizaje del estudiante, el concepto de
Objeto de Aprendizaje desempea un papel importante en la construccin y distribucin
personalizada de contenidos, as como la reutilizacin de los mismos en nuevos contextos.
Los OA deben disearse de acuerdo a los estndares actuales, que resultan necesarios para
garantizar la reusabilidad en diversos contextos de aprendizaje, accesibilidad y empleo entre
diferentes sistemas de gestin del aprendizaje (SGA) de los OA.
1313
La UCI cuenta con un Centro de Desarrollo (FORTES) dedicado a la produccin y gestin de

materiales y recursos didcticos, diseados para las diferentes disciplinas del Plan de estudios
de la carrera Ingeniera en Ciencias Informticas. Sin embargo, los materiales que se producen,
y dentro de estos los OA, carecen de una metodologa especfica que contemple las
caractersticas propias de la didctica de cada disciplina, la cual debe considerar los diferentes
estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, las competencias y habilidades especficas y
las formas de representacin del contenido. La disciplina Matemtica en la institucin antes
mencionada, no est exenta de lo antes planteado, por lo que los autores se propusieron
como objetivo disear una metodologa para el diseo y desarrollo de OA en dicha Disciplina,
que le sirviera de gua a los docentes, para desarrollar los materiales educativos a emplear en
sus clases en correspondencia con el modelo de formacin centrado en el aprendizaje.
Dependiendo de las caractersticas de cada institucin universitaria y de la experiencia del
personal docente involucrado en la elaboracin de los materiales didcticos, ser la
metodologa a seguir para la produccin y desarrollo de los mismos.
Si el modelo de
formacin puesto en prctica en la institucin se centra en el aprendizaje de los estudiantes,

los recursos diseados harn nfasis en este. Por otra parte los conocimientos, habilidades y
destrezas que posean los diseadores de recursos didcticos disminuyen el riesgo de ejecutar
acciones en las diferentes etapas que pudieran afectar el cumplimiento de los objetivos para los
cuales se dise el material. Consecuentemente, la poca complejidad que muestran las
estrategias estudiadas (Osorio, 2006; Aguilar, 2009) no implican demasiados riesgos cuando se
cuenta con personal altamente calificado para desarrollar estos materiales.
Contenido
Despus de efectuar el estudio y anlisis de diversas metodologas para el diseo y desarrollo
de OA, ya puestas en prctica en diferentes instituciones universitarias a escala mundial y
fundamentalmente de Amrica Latina, se propone una metodologa que contempla
los
elementos tericos, de diseo y estructurales ms significativos que a criterio de los autores

servirn como fundamento para la elaboracin de OA en la disciplina Matemtica en la UCI.
Metodologa propuesta
La creacin de recursos o materiales didcticos con el propsito de coadyuvar al logro de
determinados objetivos, requiere como cualquier producto de una metodologa para su
ejecucin a travs de distintas fases o etapas.
La metodologa que se presenta est dividida en las siguientes fases:
1314
Investigacin y Anlisis
Esta primera etapa se puede considerar como la ms importante debido a que los resultados
que se obtienen constituyen la gua y el enfoque desde el punto de vista de la enseanza y el
aprendizaje de la Disciplina que se reflejar en toda la aplicacin. El recurso humano ms
importante en esta fase es el experto en el tema a ensear y el experto en tcnicas de
enseanza.
Dentro de esta fase se identifican las siguientes etapas:
1. Identificacin de los objetivos de aprendizaje de la aplicacin.
2. Definicin de la estrategia de aprendizaje a emplear.
3. Seleccin de las habilidades especficas a desarrollar segn el contenido de la
disciplina
4. Definicin de las acciones para desarrollar las habilidades deseadas segn la
taxonoma de Bloom.
5. Identificacin de los elementos, procesos y actividades relacionados con el tema que
coadyuven al desarrollo de las habilidades analizadas.
6. Identificacin de las tareas de aprendizaje que se desea evaluar.
Diseo y desarrollo
Asumiendo el criterio de Aguilar (2009) se considera que el OA debe contener 5 elementos:
Teora, experimentacin, evaluacin, colaboracin y relacin, todas a tenerse en cuenta en la fase
de diseo. De manera individual algunos elementos poseen una estructura que tiene en
cuenta diferentes estilos de aprendizaje de los educandos. En este artculo se asume la teora
propuesta por Kolb (1981), al plantear que para adquirir un conocimiento se debe trabajar o
procesar la informacin que se recibe. La informacin se puede recibir de dos formas: i) de
una experiencia directa y concreta, sta se tiene cuando hacemos, visualizamos o
experimentamos algo; ii) de una experiencia abstracta, sta se tiene cuando leemos acerca de
algo o cuando alguien nos lo cuenta. La experiencia que se tenga, concreta o abstracta se
transforma en conocimiento cuando la procesamos de alguna de estas dos formas: i)
reflexionando y pensado sobre ellas, ii) experimentando de forma activa con la informacin recibida.
En concordancia con esto se considera que los OA deben incluir:
1315
Teora: Esta rea contiene informacin sobre el tema del OA, adems favorece a los usuarios
que tenga un estilo de aprendizaje abstracto debido a que encontrarn conceptos tericos
sobre el tema abordado.
Experimentacin: Esta rea contiene animaciones, simulaciones entre otros, luego favorece a
los usuarios que tengan un estilo de aprendizaje concreto. En esta rea el usuario podr
experimentar y reflexionar los conceptos mostrados en el rea de teora y obtener una
experiencia directa y concreta.
Evaluacin: En esta rea se evaluar el conocimiento adquirido en el rea de teora y
experimentacin.
Colaboracin: En esta rea se pueden hacer comentarios sobre el OA. Adems, se pueden
visualizar comentarios de otros usuarios. Mediante estos comentarios se hace una
socializacin del conocimiento.
Relacin: Esta rea contiene vnculos a otros OA relacionados con el tema. A travs de ellas
se pueden acceder otros OA.
Estos 5 elementos permiten la construccin de OA, en los cuales se considera el rea
pedaggica como parte fundamental para el proceso de aprendizaje.
En cuanto al modo de tratamiento y presentacin del contenido en las diferentes partes de
un OA, se desarrolla de acuerdo a los tipos de informacin, intentando sintetizarla de
manera que el usuario pueda recorrerla de una mirada, en una pantalla, hasta una pantalla y
media. El contenido se presenta de forma sinttica y se establecen relaciones que
complementan la informacin a un nivel superior a travs de enlaces. Las explicaciones se
apoyan en los mapas conceptuales, simulaciones, grficos, animaciones y otros elementos
multimedia.
Con los elementos descritos se propone la siguiente gua de desarrollo para el diseo del OA
en esta fase.
1.
El OA debe especificar un objetivo general mediante el cual se ubique el contexto de

aprendizaje. Este objetivo se localizar en el rea de texto.
2.
El OA desarrollado debe ser visualizado preferentemente en un espacio que alcance

totalmente en la pantalla, esto quiere decir que se debe evitar el uso de barras de
desplazamiento.
3.
La teora debe ser escrita siguiendo algn mtodo instruccional, por ejemplo: i) pistas
tipogrficas y subrayados.- Sealamientos que se hacen en un texto para enfatizar y
1316
organizar ciertos elementos de contenido, ii) ilustraciones.- Representacin visual de los

conceptos expuestos en la teora, iii) preguntas intercaladas.- Preguntas insertadas en un
texto, a travs de estas se mantiene la atencin y retencin del tpico estudiado. Se
recomienda usar guas de colores para las fuentes y los fondos.
4.
En el rea de experimentacin se deben colocar animaciones que pueden ser creadas a

travs de Flash o algn otro software que permita la animacin, se pueden colocar
applets que nos permitan la simulacin o se pueden incluir videos.
5.
El rea de evaluacin puede contener preguntas utilizando los siguientes tipos: i)

relacin.- Se presentan preguntas del lado izquierdo y sus respuestas del lado derecho
(dentro del rea de evaluacin), el usuario hace una relacin entre ellas, ii) opcin
mltiple una sola opcin vlida.- El usuario visualiza varias opciones para la respuesta de la
pregunta y slo una es verdadera, iii) opcin mltiple, mltiples opciones vlidas.- El usuario
visualiza varias opciones para la respuesta de la pregunta y ms de una son verdaderas,
iv) rellenar espacios.- El usuario visualiza una pregunta y un espacio vaco en el cual debe
escribir al complemento de la pregunta. Estas preguntas sern procesadas y
retroalimentarn al usuario inmediatamente.
6.
En el rea de colaboracin se visualizar un foro en el cual los usuarios puedan

interactuar, tambin se puede agregar una herramienta que permita al usuario otorgar
una calificacin al OA.
7.
En el rea de relacin el usuario encontrar ligas hacia otros OAs relacionados con el
que se est estudiando, se recomienda no presentar ms de 3 ligas con el objetivo de no
ocasionar confusin y carga cognitiva.
Finalmente en esta fase se deber pasar el OA por un software que permita generar su
metadato con el fin de garantizar su
reusabilidad, accesibilidad y adaptabilidad de los
contenidos. En este caso se emplear la herramienta RELOAD que permite crear, editar y
empaquetar el metadato segn el estndar SCORM de ADL (www.adlnet.org), debido a que
es el ms usado actualmente.
Anlisis de la Calidad del contenido del OA
Con relacin a la calidad de la parte educacional del OA, tenemos que esta se cumplir en
mayor grado cuanto ms se logre el objetivo de obtener un aprendizaje significativo en el
alumno. Un aspecto medular para lograr lo anterior es asegurando la calidad de contenido del
OA.
1317
Para hacer el anlisis de la calidad antes descrita, los autores asumen el criterio seguido por
Velzquez y Muoz (2005) de la Universidad Autnoma de Aguas Calientes, los cuales han
trabajado en pos de unificar los criterios existentes internacionalmente para lograr un
aseguramiento de la calidad en objetos de aprendizaje y a su vez proponen estrategias
generales para determinar y asegurar la calidad de contenido en objetos de aprendizaje.
Evaluacin
En esta fase el OA es evaluado por los actores principales del proceso de enseanza y
aprendizaje para as obtener una retroalimentacin del mismo que permita
mejorar el
desarrollo de OA.
La Metodologa propuesta le permiti a un grupo de profesores encargados de llevar a cabo
el diseo y desarrollo de materiales educativos, para potenciar el autoaprendizaje de los
contenidos de las asignaturas de la disciplina Matemtica, disear OA al efecto. Los mismos
se emplearon en el tratamiento especfico de determinados temas como son la Teora de
Conjuntos, las Relaciones Binarias y el Lmite y Continuidad de funciones, todos objetos de
estudio de las asignaturas Matemticas Discretas I y Matemtica I, respectivamente, del Plan
de Estudios de la carrera Ingeniera en Ciencias Informticas.
De un total de 87 estudiantes pertenecientes a 3 grupos docentes de primer ao de la
carrera antes mencionada, el 52% (45 estudiantes) manifestaron sentirse satisfechos con el
diseo y presentacin de los nuevos materiales presentados y los valoraron de muy tiles
para su autopreparacin, logrando una independencia aceptable para el estudio de estos
temas, el 21% (19 estudiantes) manifest sentirse satisfechos pero an consideraron
necesario el empleo de bibliografa impresa como complemento y los restantes estudiantes
se mostraron escpticos en cuanto a la efectividad del material propuesto, manifestando una
resistencia al cambio Hacia un modelo centrado en el aprendizaje, lo que demuestra la
existencia de un pensamiento tradicionalista en los estudiantes.
Los resultados presentados devienen de una primera iteracin realizada una vez
desarrollados los OA y puestos en prctica. Sin embargo, los mismos estn sujetos a
transformaciones en pos de su perfeccionamiento, para las cuales se tiene en cuenta el
criterio de los propios actores del proceso y de otros especialistas. Una vez obtenidos todos
los criterios se pasa a una nueva iteracin y se procede a comprobar la solidez del
aprendizaje alcanzado a travs de los materiales propuestos.
1318
Conclusiones
La experiencia realizada en la produccin y empleo de OA es promisoria en cuanto a la
adquisicin y desarrollo de habilidades en los estudiantes que responden a necesidades
especficas de su aprendizaje, siendo estos responsables del mismo. Se sugiere seguir la
metodologa propuesta, para lograr de esta forma facilitar el proceso de desarrollo de OA
en la disciplina Matemtica
y adems producir los mismos con la calidad deseada en
dependencia de las necesidades educativas de la asignatura o disciplina para los cuales se

diseen.
La metodologa propuesta indica los pasos que se deben desarrollar en cada una de las fases,
las cuales a criterio de los autores contribuyen a eliminar los riesgos en dicho proceso.
An queda mucho trabajo por realizar en lo referente a la automatizacin del proceso de
desarrollo de los OA, por medio del uso de herramientas. Tambin
en cuanto a la
introduccin de estos con diferentes propsitos, de forma coherente, durante el proceso de

enseanza y aprendizaje de las diferentes disciplinas y asignaturas. Sin embargo, existe la
intencin de la institucin en desarrollar dicha tarea y se contina investigando al respecto.
Aguilar, C, J. (2009). Guas de diseo para el desarrollo de objetos de aprendizaje. Mxico: D.R.
Universidad Tecnolgica de Puebla.
Garca A, L. (2005). Objetos de aprendizaje. Murcia: BENED.
Henke, H. (2001). Learning Theory: Applying Kolbs Learning Style Inventory with computer based
Training.
Recuperado
el
23
de
febrero
de
2011
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http://hrast.pef.uni-
lj.si/~joze/podiplomci/prs/clanki03/learningtheory.pdf
Kolb, D. A. (1981). Learning styles and disciplinary differences'. In A. W. Chickering (Ed.) The
Modern American College, San Francisco: Jossey-Bass.
Osorio, B. (2006). Metodologa para el desarrollo de Objetos de Aprendizaje. Tesis de Maestra no
publicada, Departamento de Sistemas de Informacin, Centro de Ciencias Bsicas,
Universidad Autnoma de Aguascalientes, Mxico.
Velzquez, C. y Muoz, J. (2005). La Importancia de la Definicin de la Calidad del Contenido de
un Objeto de Aprendizaje. Trabajo presentado en el IV Congreso Internacional de Ciencias
de la Computacin, Septiembre, Puebla Mxico
1319
1320
ANALIZANDO UNA SITUACIN DE VARIACIN EN UN SISTEMA

DINMICO
Tulio Amaya de Armas(1y2), Natalia Sgreccia(3y4), Ricardo Valles Pereira(5), Albeiro Lpez(6)
(1) Institucin Educativa Madre Amalia de Sincelejo, (2) Corporacin Universitaria de
Colombia,
Caribe, Cecar, (6) Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo
(5) Universidad Simn Bolvar de Caracas,
Venezuela
(3) Universidad Nacional de Rosario
Argentina
(4) Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas
tuama1@hotmail.com, nataliasgreccia@hotmail.com, rfricardovalles@hotmail.com, alocer8@hotmail.com
Resumen: Con la intencin de contribuir de manera concreta a la formacin de profesores en Matemtica
desde el uso pedaggico de las tecnologas, se propuso una actividad, cuyo contenido por lo general se trabaja
hacia al final de los cursos de Clculo Diferencial. La situacin inicial es: un alambre de longitud K se corta
en dos partes. Una es doblada en forma de tringulo equiltero y la otra en forma de circunferencia. Cmo
deber ser cortado el alambre para que la suma de las reas del tringulo y del crculo sea mnima? Se
utiliz como recurso didctico el software libre de geometra dinmica GeoGebra. Se efectu la construccin
geomtrica, se represent la situacin de manera grfica y simblica y se analizaron los equivalentes entre los
sistemas de representacin. Se comparten resultados de la implementacin llevada a cabo con profesores
latinoamericanos mediante la modalidad de taller.
Palabras clave: GeoGebra, tecnologa, representacin, situacin de variacin, optimizacin.
Abstract: In order to contribute by a concrete way to the training of Mathematics teachers from the
pedagogical use of the technologies, we proposed to work on a task which is usually developed at the end of
the Differential Calculus courses. The basic statement is: a wire of length K is to be split in two parts. One of
them is going to be bent so that it forms an equilateral triangle and the other one to form a circumference.
How should the wire be cut in order to minimize the addition of the areas of the resulting triangle and circle
figures? As a didactic tool, we used GeoGebra, free software for dynamic geometry, to carry out the geometric
construction, the representation of the situation in both a graphical and a symbolic manner, and the analysis
of the equivalence between the systems of representation. Through a workshop we share the results of its
implementation by Latin American teachers.
Key words: GeoGebra, technology, representation, variation situation, optimization.
Presentacin
Con esta actividad se pretenda analizar las estrategias utilizadas por los docentes al hacer el
paso entre los diferentes registros de representacin de la situacin planteada, tratando de
indagar lo planteado por Duval (2004), al considerar que en muchas ocasiones, los alumnos no
llegan a reconocer un mismo objeto matemtico a travs de sus diferentes representaciones
semiticas posibles, y la conversin entre las distintas representaciones de un mismo objeto
presenta graves dificultades. Adems, las posibilidades del programa GeoGebra de realizar
representaciones dinmicas de un objeto y poder analizarlas frente a otras de sus
representaciones, creemos que es un atenuante significativo en este tipo de actividad.
1321
Las comparaciones internacionales sobre capacidades matemticas de estudiantes de

secundaria ubican a la mayora de los pases latinoamericanos prcticamente al final de un
conjunto considerable de naciones (Ministerio de Educacin de Espaa, 2009). Considerando
adems las Metas Educativas para el ao 2021 en Iberoamrica (Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, 2010), se requiere incorporar las
TIC a los procesos de enseanza y aprendizaje, ya que la inclusin social y el acceso al
conocimiento se vinculan cada vez ms al uso de las mismas. Para mejorar el panorama actual,
un aspecto importante a tener en cuenta es la formacin continua de los profesores en
Matemtica. Se necesita resignificar las formas de ensear y aprender Matemtica. Una forma
concreta de hacerlo es a partir del diseo, implementacin y evaluacin de propuestas de
actividades concretas que atiendan a las necesidades detectadas.
En Matemtica, las TIC favorecen el desarrollo de habilidades cognitivas, como representar,
identificar y explorar comportamientos de relaciones matemticas (Moreno y Santos, 2002).
Hegedus & Kaput (2004) conciben a las TIC como una infraestructura representacional que
ampla las potencialidades del pensamiento humano, afirmando que estas nuevas herramientas
conducen a nuevas maneras de pensar o razonar. Para Estrada (2005), un rasgo importante de
las representaciones de los objetos matemticos en un ambiente dinmico es poder operar
con ellos y ver al mismo tiempo en una pantalla el efecto de estas acciones sobre dichas
representaciones. El dinamismo propio de software matemtico se constituye en una
caracterstica de un valor formativo muy importante, ya que transforman significativamente las
experiencias de aprendizaje matemtico de los aprendices (Rojano y Moreno, 2002).
A su vez, Cabero (2004) advierte que tampoco se debera depositar confianza absoluta a las
TIC descuidando los otros aspectos importantes para llevar a cabo propuestas didcticas
eficientemente. Por ello consideramos propicio compartir en detalle una actividad que emplea
un software geomtrico especfico, comentando incluso algunos resultados de una
implementacin llevada a cabo con docentes. De acuerdo con Herrera (2010), el debate sobre
el papel de las tecnologas electrnicas en la Educacin Matemtica ya no se centra en si
debemos usarlas o no, sino en cmo emplearlas inteligentemente para que nuestros
estudiantes aprendan mejor Matemtica. Este autor le otorga valor a las herramientas
tecnolgicas justamente para fomentar la observacin, la discusin y el pensamiento crtico en
los estudiantes. Estas habilidades adquieren relevancia en el escenario actual, donde la cantidad
y variedad de informacin aumenta y se transforma continuamente.
Actividades como la que aqu se comparte son ilustrativas de la capacidad que tienen estos
instrumentos para incidir en la formacin matemtica de los alumnos, pues ofrecen
1322
representaciones y relaciones entre objetos matemticos con las que a su vez pueden
interactuar, dando una nueva dimensin a la construccin del conocimiento matemtico
(Lupiez y Moreno, 2002).
Propuesta de actividad
A continuacin se detallan las etapas bsicas o centrales de la actividad consistente en la
siguiente situacin:
Un alambre de longitud K se corta en dos partes. Una es doblada en forma de tringulo equiltero y
la otra en forma de circunferencia. Cmo deber ser cortado el alambre para que la suma de las
reas del tringulo y del crculo sea mnima?
Realizando las construcciones:
1. Abre el programa GeoGebra y construye un segmento AB y un punto D sobre l.
Construye un tringulo equiltero de permetro AD. Mueve el punto D y verifica que la
construccin es consistente. Construye una circunferencia cuyo permetro sea DB.
Encuentra el rea del tringulo y el rea del crculo.
2. Qu observas cuando mueves el punto D? Con qu crees que est asociado? Esto
sucede moviendo cualquier otro punto? Por qu?
Pasando a otras representaciones:
1. Muestra los ejes, transfiere la suma de las reas al eje y y la longitud del segmento AD al
eje x. Marca el punto P, que resulta de la interseccin entre la recta vertical que pasa por
el transferido de AD en x y el transferido de la suma del rea del tringulo y la del crculo
en y. Oculta estas rectas y activa la traza del punto P. Qu observas cuando mueves el
punto D? Con qu lugar geomtrico asocias este comportamiento?
2. Desactiva la traza de P y encuentra el lugar geomtrico de P cuando mueves D. Ubica
cuatro puntos sobre el lugar geomtrico y construye una cnica que pase por los cinco
puntos que aparecen ahora sobre dicho lugar geomtrico.
3. Con el comando ecuacin y coordenadas, encuentra la ecuacin de la cnica
recientemente hallada. Mueve ahora el punto A hasta que la longitud del segmento AB sea
un entero. Compara la longitud de AB con los coeficientes de la ecuacin. Qu observas
cuando mueves A? A qu crees que se debe?
Buscando un patrn:
1. Conjetura comportamientos asociados a la situacin en estudio.
1323
2. Propn una secuencia de actividades que nos permita, como docentes, encontrar un
patrn (o modelo) a partir de la generalizacin de lo recientemente analizado.
3. Qu ejemplos de actividades de este tipo les propondras a tus alumnos de secundario?
Ensaya algunas propuestas.
Mtodo
A partir de un segmento AB de longitud k, se coloca un punto D sobre ste. Se hace AD = c y
BD = k-c. Se obtienen los permetros del tringulo equiltero y de la circunferencia, que la
situacin planteada solicita. Con estos permetros como gua se construyen tanto el tringulo
equiltero como la circunferencia. Se calculan sus reas respectivas, At del tringulo y Ac del
crculo, as como la suma de stas. Al mover el punto D, se puede revisar la consistencia de la
construccin. Al transferir la longitud de c sobre el eje x y la suma At Ac al eje y, construir
una recta vertical que pase por el transferido de c y otra horizontal que pase por el transferido
de At Ac . Estas rectas se intersecan en un punto, que llamamos P. Al activar la traza del
punto P y mover el punto D, se puede ver el lugar geomtrico determinado que permite
analizar grficamente la relacin entre el rea del tringulo y del crculo con su suma,
visualizndose qu tramo de la grfica recibe mayor aportacin de una u otra figura
geomtrica. A partir de esta grfica, se encuentra, con la ayuda del programa, la ecuacin del
lugar geomtrico, donde adems se puede analizar la relacin de la ecuacin con los otros
elementos de la construccin.
Para analizar la relacin entre la longitud del segmento AB = k y los coeficientes de la
expresin matemtica del lugar geomtrico que describe el punto P al mover D, y asignar
sentido a cada representacin de la situacin, al asociarla con elementos de otra
representacin, se compara cada una de las representaciones que se obtienen, con la ventaja que el programa permite- de verlas simultneamente y as apreciar su constante variacin al
mover el punto D. A partir del anlisis de las tres representaciones, y al comparar con la
longitud k del segmento, se pueden encontrar algunos patrones, objeto de estudio aqu.
Se discute con los participantes la explicacin matemtica de este hecho, basados en la relacin
entre las reas del tringulo y del crculo que se construyeron con cada trozo del alambre
como referencia. Se visualiza, tanto en la grfica como en los valores numricos de las reas, el
punto mnimo que el problema solicita.
1324
Resultados de la implementacin
A continuacin se comparten las principales apreciaciones, en relacin al impacto de la
propuesta, sobre la implementacin de sta con un grupo de educadores matemticos
latinoamericanos que asistieron al taller, en el marco de la XXV Reunin Latinoamericana de
Se hicieron las construcciones geomtricas, obtenindose adems una representacin
algebraica donde los coeficientes -a modo de ejemplo- son los que pueden apreciarse en la
Figura 1.
Se discuti con los participantes la explicacin matemtica de esto, comparando los sistemas
de representacin entre s y haciendo corresponder a otros sistemas cada elemento
identificado en un cierto sistema de representacin. El rea del tringulo es At
altura del tringulo de permetro c es h1 3
Bh
y la
2
c
. As que el rea del tringulo equiltero en
2
2
3 2
k x
funcin de x es At ( x)
x y la del crculo es Ac ( x)
. La expresin
36
2
1 3 1 2 2kx k 2
algebraica correspondiente a la suma de las reas es As ( x)
,
x
4 9
que es equivalente a la mostrada en la Figura 1 -para el ejemplo en estudio-, al remplazar el
valor correspondiente de k y dividir por el coeficiente de y.
En relacin a la implementacin del taller, consideramos como urgente la alfabetizacin
informtica de los docentes en Matemtica de nuestros pases latinoamericanos. Los
participantes del taller dejaron ver su casi nula familiarizacin con este tipo de medios
tecnolgico-didcticos. Sin embargo, se consideraron y discutieron aspectos centrados en la
incidencia de las TIC en los procesos y resultados del aprendizaje. Resaltaron la fortaleza de
programas como el GeoGebra al facilitar a los estudiantes conjeturar e inferir con relativa
facilidad, adems de permitir realizar procesos inductivos utilizando muchsimos datos, con alto
nivel de confiabilidad. Se mencionaron las bondades del programa, al permitir visualizar
simultneamente diferentes sistemas semiticos de representacin del mismo objeto
matemtico, permitiendo asignar significado a los diferentes elementos presentes en las
representaciones, en relacin con sus equivalentes en los otros sistemas.
1325
Figura 1. Construccin geomtrica de la situacin empleando GeoGebra
Tal es el caso de los puntos de la parbola de la construccin y su dependencia del tamao de

las figuras y la dependencia de toda la construccin del segmento AD. La mayora de los
participantes reconocieron en el programa su utilidad como herramienta y, cuando fueron
llevados a utilizarlo, como instrumento (Moreno y Santos, 2002) y comenzaron a realizar
comentarios muy favorables sobre sus potencialidades didcticas. Esto pone en evidencia que
su falta de utilizacin en las aula es ms por falta de interaccin con este tipo de programas,
que por apata o temor a stos. Hicieron dos tipos de comentarios, donde se puede evidenciar
un acercamiento hacia la utilizacin del software como instrumento: 1) ofrece facilidades de
innovacin continua de las construcciones, lo cual es imposible de realizar con los medios
tradicionales. Esta diferencia dinmica en velocidad y precisin hace factible una metodologa
de enseanza de la geometra euclidiana que, si nos limitamos al papel y lpiz, es slo posible
desde el punto de vista terico y con muchas limitaciones; 2) el uso del GeoGebra permite
alcanzar los mismos resultados que los logrados con los medios convencionales en un tiempo
significativamente menor, as como tambin tiene el poder de modificar dinmicamente las
construcciones y observar lo que ocurre en los distintos casos, facilitando el estudio y anlisis
de propiedades.
Comentarios finales
Jimnez (2006) asegura que todo contenido del currculo que tenga relacin con los procesos
de Clculo ser necesariamente influenciado por los aportes de las TIC. Esto conlleva una
necesaria redefinicin de los nfasis en la enseanza de algoritmos y conceptos. Incluso
adquiere relevancia la reflexin docente sobre la intencionalidad en los usos de los materiales y
1326
recursos didcticos disponibles (Flores, 2006), entre ellos los software educativos
matemticos.
Estos programas se constituyen en soporte para el desarrollo innovador de las actividades en
el aula de Matemtica y que, sin la orientacin del docente en las actividades acadmicas que
involucran esta herramienta, difcilmente se lograran los resultados esperados. Es por ello que
siempre debemos tener presente que las herramientas tecnolgicas surtirn efecto en el
aprendizaje siempre y cuando el docente logre adecuar las mismas a las necesidades educativas
existentes.
Para finalizar, cabe resaltar que actividades de este tipo, que involucran TIC, trascienden la
mera accin tcnica del uso de una herramienta, ya que contemplan el desarrollo de
habilidades matemticas, como por ejemplo: conjeturar, construir, comparar, describir,
justificar, visualizar, de suma importancia para la alfabetizacin matemtica de las personas.
De eso se trata: de potenciar los aprendizajes matemticos de los estudiantes, presentndose
aqu una actividad concreta con software para ello.
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1328
LAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACIN Y LAS COMUNICACIONES

EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA
MATEMTICA EN LA MODALIDAD DE LA UNIVERSALIZACIN
Osdeinys Surez Torres, Milagros Gutirrez lvarez
milagros.gutierrez@reduc.edu.cu
Cuba
Resumen: En el presente trabajo de investigacin, se ofrece un anlisis de la integracin de las posibilidades y

bondades que brindan las TIC en el PEA de la Matemtica, en la modalidad semipresencial en una sede
universitaria, especialmente con el uso de asistentes matemticos. Se parte en el trabajo del diagnstico que
aborda las dificultades en el uso de estos medios, teniendo en cuenta, la unidad de la dinmica del PEA y el
proceso de asimilacin de los estudiantes, tomando como base las etapas de asimilacin de la Teora de
Galperin (1982), as como los fundamentos tericos de los medios de enseanza como categoras del proceso
de enseanza aprendizaje. Se plantea una estrategia metodolgica que favorece la organizacin y desarrollo del
aprendizaje en esta modalidad, teniendo presente los principios pedaggicos del proceso de universalizacin
planteados por la direccin del Ministerio de Educacin Superior (MES) en Cuba. Se concluye con una
valoracin de la estrategia planteada.
Palabras clave: Semipresencial, asistente matemtico, estrategia metodolgica.
Abstract: In this investigation the author analyses the integration of the possibilities and kindness granted by
the technology of information and communication in the teaching-learning process of Mathematics, in the
modality of semipresential lessons in University, especially with the use of mathematical assistants. The starting
point of the investigation is the diagnosis which deals with the difficulties in the implementation of the means
already mentioned, taking into account the unity of the teaching-learning process dynamics and the process of
assimilation of knowledge by students, taking as a basis the different stages of assimilation of Galperins
theory (1982), as well as the theoretical foundations of the teachings means as categories of the teachinglearning process. The author proposes a methodological strategy which favors the organization and
development of learning in the modality of semipresential lessons, bearing in mind the pedagogical principles
of the process of universalization of studies developed by the Ministry of Higher Education in Cuba. The author
concludes with an evaluation of the proposed strategy.
Key words: Semipresential, mathematical assistants, methodological strategy.
Introduccin
El siglo XXI comenz a la altura de los ms altos adelantos cientfico-tcnicos y la
confrontacin y manejo de las nuevas tecnologas que hoy se imponen. En este sentido la
educacin juega un papel fundamental, no obstante, la Educacin Superior ha tenido cierta
lentitud para aceptar los resultados de las ciencias y sobre todo de las ciencias pedaggicas, as
como en sus tributos para la rpida asimilacin de las nuevas tecnologas.
La universalizacin es la extensin de la universidad y de todos sus procesos sustantivos a toda
la sociedad a travs de su presencia en los territorios, permitiendo mayores niveles de equidad
y de justicia social en la obtencin de una elevada cultura general de los ciudadanos planteado
por la direccin del MES en Cuba (MES, 2003). Para lograr esta importante tarea se necesita
1329
implementar un modelo pedaggico semipresencial, centrado en el estudiante y que integra las

actividades presenciales , conducidas por profesores, tutores, no solo con el objetivo de
instruir, sino de lograr una educacin integral de los estudiantes, con ayudas pedaggicas, de
libros de textos y complementarios, casetes con clases modelos, productos informticos,
literatura en formato digital, adems de contar con instalaciones y recursos de los municipios.
El peso fundamental lo han llevado los medios ms tradicionales, pero ha sido necesario
desplazarlo hacia el empleo de las Tecnologas de las Informaciones y las Comunicaciones
(TIC).
El proceso de enseanza- aprendizaje (PEA) de la Matemtica, trae consigo en esta modalidad
ciertas dificultades, mxime si se refiere al PEA en las ingenieras, pues es necesario que se
desarrollen habilidades y capacidades matemticas que contribuyan a la comprensin y el
avance de las ciencias aplicadas.
Uno de los principales objetivos de la Matemtica en las carreras de ingeniera es la de servir
de apoyo por sus aplicaciones, pero para el logro de estos objetivos es necesario en la
enseanza de la misma, buscar un equilibrio entre fundamentalizacin y profesionalizacin de la
propia disciplina, (Gutirrez, 2003). En las ms variadas situaciones, lograr que los educandos
dominen el aparato matemtico, que los haga capaces de modelar y analizar los procesos
tcnicos, econmicos, productivos y cientficos, utilizando tanto mtodos analticos como
aproximados, haciendo uso eficiente de las tcnicas de computacin, no es tarea facial.
En ocasiones se abusa del estudio por notas de clases, y libro de texto, sin explotar al mximo,
los magnficos materiales en soporte electrnicos, con que se poseen, as como las bondades
que aportan los asistentes matemticos en el PEA de la Matemtica. A partir del diagnstico
realizado, se aprecia que las deficiencias estaban centradas en dos cuestiones fundamentales. La
direccin del proceso no favorece el aprendizaje de la Matemtica en relacin con otras
disciplinas y algunos de los aspectos adoptados en la modalidad semipresencial, no contribuye a
que el contenido que se imparte por la propia disciplina, cumpla con las exigencias de la
educacin actual en nuestro pas.
A travs de los mtodos empleados en el transcurso de la investigacin se determino el
empleo de una estrategia metodolgica sobre la base de la teora de la formacin de las
acciones mentales por etapas de P. Y. Galperin, que propicie el aprendizaje de la disciplina
Matemtica en los alumnos de las carreras de ingenieras, en una sede municipal, con una
mejor utilizacin de las TIC.
1330
Desarrollo
El proceso de universalizar de la Educacin Superior tiene como principal objetivo el de
universalizar el conocimiento, propiciando con ello el desarrollo econmico y social del pas, el
amplio disfrute personal y el empleo culto del tiempo libre.
El modelo pedaggico en la universalizacin rene las siguientes caractersticas: flexible,
estructurado, centrado en el estudiante, con actividades presenciales sistemticas y con un
enfoque electivo en la seleccin de los medios, teniendo en cuenta cada necesidad educativa y
la disposicin de tecnologa en un contexto dado. (Horruitiner, 2007), esto exige adems de la
capacitacin y orientacin continua de los profesionales incorporarlos como profesores en las
aulas, no solo enfatizar que hay que hacer en esta modalidad para lograr en el PEA los
objetivos trazados, sino cmo hacerlo, de manera que los estudiantes asimilen
consecuentemente los conocimientos.
El proceso de enseanza aprendizaje en la universalizacin
En esta modalidad se concibe el aprendizaje sobre la base de tres componentes principales: el
sistema de actividades presenciales, el estudio independiente, utilizando los materiales
didcticos concebidos para cada programa, que deben poseer cada estudiante y los servicios
de informacin cientfico tcnica y docente.
La Didctica constituye un fundamento terico y prctico del currculo, al brindar los
principios, teoras y componentes de los procesos formativos de carcter sistmico y
curricular, para cualquier modalidad curricular que se adopte, impactando tanto en el diseo
como en la ejecucin y validacin curricular del proyecto curricular que se ejecute. En el
modelo pedaggico de la enseanza semipresencial se relacionan todos los componentes de
estado del PEA. A partir de la relacin entre los componentes problema-objeto-objetivo, el
contenido se potencia en objeto de aprendizaje en tanto en la relacin entre conocimientos,
habilidades y valores se estructura un ncleo bsico e invariante que es lo que el estudiante
debe aprender. Es precisamente la trada constituida por mtodos, medios y formas lo que le
da la particularidad al modelo semipresencial.
Segn Daz y Arroyo al tema se le llama unidad didctica del objeto de aprendizaje, pues
plantea que estructurado cientficamente puede dar mayores posibilidades al estudiante, es
opinin del autor que esto puede ocurrir en tanto algunos profesores pueden asociarlo a un
plan temtico conceptual, es decir estructurarlo solo desde los conocimientos, pero es preciso
ver la relacin entre los conocimientos y su secuencia con las habilidades que el estudiante
debe aprender (Daz & Arroyo, 2006). En la relacin mtodo-medio la estructuracin de las
1331
formas en cada tema es vital en tanto ellas deben ser diseadas para que el estudiante logre
una habilidad, un conocimiento y cumpla el objetivo propuesto. Estas formas deben ser
planificadas, tanto en espacio como en tiempo, evitando la espontaneidad, siguiendo una lgica
que interrelacione el encuentro, con el estudio independiente y esto con la consulta y as
sucesivamente.
La disciplina Matemtica en la universalizacin
La disciplina Matemtica est concebida dentro del plan de estudio de la ingenieras como
contenido bsico, dado su importancia y necesidad para el desarrollo de las disciplinas propias
del objeto de la profesin.
Los aspectos especficos que la distinguen
en la formacin del futuro ingeniero, son los
siguientes: Ampliar la madurez matemtica y la capacidad de trabajo con la abstraccin,

desarrollar habilidades para la comunicacin y comprensin de propiedades y caractersticas
matemticas de magnitudes y formas en las variantes formal, grfica, numrica y verbal,
identificar, interpretar, analizar y formular modelos matemticos de procesos tcnicos,
econmicos, productivos y cientficos vinculados a la carrera, as como resolver los problemas
de ndole matemtico a los que stos conducen, utilizando para ello los contenidos
matemticos que se estudian en la disciplina, haciendo un uso eficiente de las tcnicas
modernas de cmputo y de los Asistentes Matemticos, y aprender a pensar y actuar de forma
creadora.
Al planificar las actividades docentes, debe buscarse un adecuado balance entre las
conferencias y otras actividades participativas. Un elemento importante, es la posibilidad de
incluir entre las formas de enseanza el trabajo independiente, (trabajo investigativo, la
autopreparacin, etc.) elemento que refuerza las nuevas tendencias de que el estudiante se
apropie por s mismo de la mayor cantidad de conocimientos.
Empleo de las TIC en la modalidad semipresencial
Al valorar la incorporacin de las TIC en los procesos educativos, debe tenerse presente que
integrar la tecnologa en el PEA no es una tarea simple. Este proceso implica un anlisis
riguroso de los objetivos educacionales, una compresin real del potencial de las tecnologas,
una consideracin de los prerrequisitos y estudio de la efectividad de las TIC para la Educacin
y las perspectivas de este proceso en la dinmica de los cambios que ocurren en la institucin
docente. An resulta algo ms complejo, pero necesario la incorporacin en la modalidad
semipresencial.
1332
En la modalidad semipresencial el empleo de las TIC para el aprendizaje se concibe sobre la

base de tres componentes principales: estudio independiente, actividades presenciales y
sistema de informacin.
Donde sobresale la importancia de la utilizacin de los asistentes para la enseanza de la
Matemtica, en el trabajo desarrollado especialmente por las facilidades y bondades que brinda
se utiliza preferentemente el asistente matemtico DERIVE, ya que se perfila como una
herramienta en la enseanza de esta disciplina capaz de provocar los cauces que permitan
organizar la actividad del alumnado. Es una herramienta experimental y auxiliar de fcil entorno
y sencilla de manejar, con un ambiente grfico de gran calidad para la representacin de
objetos matemticos; al mismo tiempo la simplificacin de las tareas frecuentes, su
interactividad, dinamismo y el contexto de trabajo colaborativo que nos brinda, son algunas de
las ideas que deben centrar el desarrollo de nuestra propuesta, circunstancia que configura los
elementos centrales de las cuestiones objeto de la presente investigacin.
Herrero, entre otras ideas, plantea que para asumir el empleo de las TIC en el PEA es clave
considerar (Herrero, 2006):
Las decisiones que se deban adoptar en el proceso atendern primero los objetivos, roles
del profesor y estudiantes antes que las decisiones acerca de la tecnologa apropiada.
Asumiendo el problema pedaggico como premisa.
Para integrar las TIC en el PEA es imprescindible la capacitacin pedaggica del
profesorado.
Para comprender el significado y la trascendencia de los cambios que se producen con la
tecnologa, es necesario tener presente que todo el potencial que encierran las TIC en la
Educacin, no significa una transformacin equivalente en efectividad del proceso.
La importancia que adquiere el uso de la tecnologa en el PEA en la modalidad
semipresencial, precisa tener una concepcin de sistema, que tenga en cuenta: la funcin
didctica en el PEA de la asignatura, acciones del profesor con el medio, acciones del
estudiante con el medio, relacin con los restantes medios del sistema y estructura y forma
de presentar la informacin.
Teniendo en cuenta lo analizado anteriormente en el trabajo se desarrolla una estrategia
metodolgica que propicia un mejoramiento en el PEA de la disciplina Matemtica, asumiendo
como presupuestos tericos:
La unidad entre la dinmica del proceso docente educativo y el proceso de asimilacin del estudiante
1333
La dinmica del proceso docente educativo es el movimiento del proceso, es donde cobran
vida los problemas, los objetivos, contenidos y mtodos, por lo que se ha dado en llamar por
muchos, el currculo vivido. Por una parte, es donde los sujetos implicados se entregan a la
labor de ensear unos y de aprender otros, poniendo en juego sus recursos personales, y por
otra parte, es un complejo sistema de procesos de naturaleza consciente, contradictoria y
holstica, que incluye en franca interaccin dialctica momentos de motivacin, comprensin y
sistematizacin del contenido y que es retroalimentada por el control y la evaluacin.
Portuondo (2005) expresa la necesidad de que la teora sobre el proceso de asimilacin de
Galperin sirva como gua de planear la dinmica del proceso de asimilacin. A travs de ella se
puede comprender que no es posible en una clase encuentro, poder transitar por todas las
etapas de asimilacin. Mxime cuando el nmero de horas de las asignaturas no permite de
forma presencial realizar muchas actividades prcticas.
Una buena planeacin puede ser aquella que conciba tres momentos diferentes en el estudio
de un tema, que pueden ser: orientacin, ejercitacin y comprobacin, por lo que ellos pueden
aparecer como tipos de clases encuentro y as se tiene: Clase encuentro de orientacin, Clase
encuentro de ejercitacin y Clase encuentro de comprobacin. El contenido de dichos tipos
de clases encuentros puede determinarse, a travs de las etapas de la asimilacin, de forma tal
que la dinmica del proceso enseanza aprendizaje est en unidad con las etapas de la
asimilacin.
El tema como clula de la planeacin del PEA. La cadena temtica
La forma de enseanza, es un componente del PEA, desde un estudio sistmico estructural
funcional.
sta
caracteriza la organizacin externa de dicho proceso en una dimensin
espacio-temporal. El tema es la clula de planeacin del PEA.

En la dimensin temporal y de acuerdo con la complejidad de los niveles estructurales del
proceso le corresponde el nivel, el ao, el semestre, la semana; o disciplina, asignatura, tema,
tarea.
Las clases segn sus funciones pueden ser: de introduccin de un nuevo contenido, de
asimilacin o de desarrollo del contenido, de sistematizacin del contenido y de evaluacin
del aprendizaje.
La lgica del proceso de enseanza aprendizaje dirigido a formar egresados que resuelvan
problemas presupone que los estudiantes, en cada tema, aprendan porque resuelven mltiples
problemas. Los primeros problemas con la orientacin del profesor, que les va indicando el
modo de resolverlos, pero los siguientes por s solo, con independencia.
1334
La forma organizativa del PEA en este modelo es la CLASE, con sus diferentes tipos, que son:
la clase encuentro (clase encuentro de orientacin, clase encuentro de ejercitacin, clase
encuentro de comprobacin y clase encuentro de evaluacin), el taller de computacin, la
prctica de laboratorio, la consulta, la autopreparacin y las tutoras, se ensamblan en una
secuencia lgica (segn las etapas de la asimilacin) para permitir desarrollar los diferentes
temas.
Este sistema recibe el nombre de cadena temtica y su diseo en parte esencial de la
preparacin de las asignaturas (Jimnez, 1999). Se muestra una cadena temtica de carcter
particular, que contiene las clases encuentros mnimas.
CEO---AP1----CEE-AP2---CEC---AP3----CEE,
Donde:
CEO.- Clase encuentro de orientacin del tema.
AP1.- La autopreparacin posterior a la clase encuentro de orientacin, prepara al
estudiante en la etapa de las acciones externa materiales y en el lenguaje externo.
CEE.- Clase encuentro de ejercitacin, se desarrolla las etapas del lenguaje externo y se
prepara para la etapa de lenguaje interno.
AP2.- La auto preparacin posterior a la clase encuentro de ejercitacin, se dirige al
lenguaje interno.
CEC.- Clase encuentro de comprobacin, el estudiante es capaz de producir. No se
ocupa todo el tiempo de clase, est en dependencia de la complejidad del tema.
AP3.- La autopreparacin posterior a la etapa del lenguaje interno debe garantizar la
generalizacin de los conocimientos, con actividades propias para esto.
CEE:- Se dedicar a las evaluaciones de acuerdo a la planeacin, se sugiere realizar
consulta antes de cada evaluacin.
La tarea docente, especialmente en esta modalidad es de suma importancia, considerando que
es la clula del PEA, porque en ella se presentan todos los componentes y leyes del proceso,
tiene un objetivo, condicionado por el nivel de los estudiantes, por sus motivaciones e
intereses, hay un contenido a asimilar, una habilidad a desarrollar, un mtodo, que es el modo
en que lleva a cabo cada estudiantes la accin para apropiarse dl contenido.
La estrategia propuesta, se basa fundamentalmente en la aplicacin de la teora de la formacin
de las acciones mentales por etapas (Galperin, 1982). Con el apoyo de la utilizacin del
1335
asistente matemtico (DERIVE), de forma tal que propicie un mejoramiento en el aprendizaje

de la Matemtica en los alumnos de las carreras de ingeniera en la modalidad semipresencial.
En tal sentido ha de lograrse un adecuado nivel de correspondencia con la experiencia anterior
del alumno, de modo que el conocimiento sea de mayor aprovechamiento por parte del
mismo, sobre la base de una adecuada estructuracin metodolgica de los temas objeto de
estudio, por parte de los profesores, lo que por su tratamiento no siempre es logrado, a tal
efecto y con la intencin de mejorar el proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica, el
presente trabajo ofrece una estrategia metodolgica, que consta de las etapas y acciones
siguientes:
1. Planificacin
Estudio del programa de la asignatura (anlisis de los objetivos, contenidos, sistema
evaluativo), su relacin con la disciplina y la carrera.
Intercambio con especialistas (determinacin de las estructuras estables).
Estudio de las etapas asimilacin.
Determinacin de los temas de la asignatura.
Diseo de los objetivos y contenidos de cada tema, interrelacin entre ambos.
Se determina en cada tema su sistema de evaluacin.
Determinacin del uso del DERIVE en cada tema.
Se busca algn problema de la profesin que pueda ser resuelto, en parte o total, por los
contenidos del tema.
Se precisa la cadena temtica de cada tema.
Se determina el sistema de tareas a desarrollar en cada tipo de clase encuentro y
autoprepracin en correspondencia de las etapas de asimilacin, que propicien la
autoevaluacin por el estudiante. Las tareas debe propiciar la generalizacin e integracin
de los diferentes temas. Se precisa correspondencia con el sistema evaluativo de la
asignatura.
2. Organizacin
Organizacin del uso del asistente en la cadena temtica.
Diseo del empleo del asistente en la cadena temtica de manera que se transite por las
etapas de asimilacin de Galperin as como por los niveles de asimilacin y se alcance las
etapas de asimilacin del contenido deseadas.
1336
Se precisa la ayuda en la forma de evaluacin determinada.

3. Ejecucin
Utilizacin del asistente por parte de los profesores en el proceso de enseanza
aprendizaje de la Matemtica en la sede.
Anlisis de cada momento de la cadena temtica, las diferentes formas de utilizacin del
asistente en las tareas orientadas, relacin alumno-profesor-asistente-alumno.
Desarrollo del sistema de evaluacin concebido al planificar la utilizacin del asistente en
cada tema.
4. Control
Anlisis de la propuesta en ejecucin dentro de cada tema.
Reajustar la estrategia acorde a las sugerencias que existan en cada anlisis segn
corresponda.
Como premisas para aplicar la estrategia, deben considerarse:
Consideracin de los componentes no personales del proceso docente-educativo.
Disposicin favorable del docente.
Participacin activa de los estudiantes.
La cadena temtica es la expresin de la dinmica del PEA, en ello resulta su unidad con el
proceso de asimilacin. Una forma de visualizar esquemticamente la unidad del PEA y la
asimilacin del contenido, se muestra en la tabla No. 1.
Tipos de clase
encuentro
Etapas de la
asimilacin
Dinmica del
proceso
enseanza
aprendizaje
Nivel de
asimilacin
CEO
Motivacin
BOA
AP1
CEE
Acciones
materiales
externaslenguaje
externo
Lenguaje
externo y
lenguaje
interno
Motivacin y comprensin
Familiarizacin
AP2
CEC
Lenguaje
interno
AP3
CEE
Generaliza
cin
Evaluacin
Sistematizacin
Reproduccin
Generalizacin
Produccin
Creacin
Tabla No. 1: Unidad de la dinmica del PEA y la asimilacin del contenido
1337
Conclusiones
La realizacin de esta investigacin, permiti conocer las dificultades y caractersticas
principales de la enseanza-aprendizaje de la Matemtica en las carreras de ingeniera en la
Universalizacin de la Educacin Superior, especialmente los fundamentos tericos en que se
basa el empleo de las TIC en esta modalidad de estudio, a pesar de poseer materiales y medios
de cmputos.
Para ello se tribut una estrategia metodolgica sobre la base de la aplicacin de la teora de la
formacin de las acciones mentales por etapas de P. Y. Galperin, con el apoyo Asistente
Matemtico DERIVE, como herramienta computacional, a travs de la cual se ha mostrado una
aceptacin favorable entre los profesores, adems de constatar por los autores, avances
significativos en la actividad educativa personalizada.
A travs de la estrategia metodolgica que incorpora armnicamente la modalidad de la
universalizacin, en el PEA de la disciplina Matemtica y el uso consecuente de las TIC.
Daz, T., y Arroyo, M. (2006). Experiencias de la Aplicacin del modelo semipresencial en la
Universidad de Pinar del Ro. La unidad didctica. La Habana: Flix Varela.
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Camagey.
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metodolgicas. Vicerrectota Docente. Universidad de Camagey.
1338
ESTRATEGIA METODOLGICA PARA DESARROLLAR LA

INTERDISCIPLINARIEDAD DEL LGEBRA LINEAL A TRAVS DE LAS
TIC
Yeily Delgado Cruz, Mayra Durn Benejam, Luis Arza Valds Yeily Delgado Cruz, Mayra Durn Benejam, Luis Arza Valds
Mxico
yeily@uci.cu, mayra@uci.cu, arza@uci.cu

Resumen: El presente trabajo tiene como objetivo mostrar los resultados que hasta el momento se han
identificado en la investigacin dirigida a perfeccionar el Proceso de Enseanza Aprendizaje del lgebra Lineal
en la Facultad 5, presentado las principales dificultades detectadas, junto a elementos fundamentales del marco
terico y las ideas iniciales de la propuesta para cumplir el objetivo de la investigacin, el cual consiste en
proponer una estrategia metodolgica para desarrollar la interdisciplinariedad desde el PEA del lgebra Lineal
con la asignatura Grficos por Computadoras a travs de las TIC en la Facultad 5 de la UCI. La misma consta
de 3 etapas, y se caracteriza por ser contextualizada, personalizada, dinmica, objetiva, operativa, preventiva,
formativa, sistemtica, sistmica, flexible, posee un carcter vivencial, prctico y un buen nivel de actualizacin.
Palabras clave: Aprendizaje, ingeniero informtico, formacin, interdisciplinaridad.
Abstract: This paper aims to show the results so far have been identified in research to improve the Teaching
Learning Process (TLP) of Linear Algebra in the Faculty 5, presented the main insufficiency identified, along
with key elements of the framework and initial ideas of the proposal to meet the target of the investigation,
which is to propose a methodological strategy to develop interdisciplinarity from the TLP of Linear Algebra
with the Computer Graphics course through ICT in School 5 in the ICU. It consists of 3 stages and is
characterized by being contextualized, personalized, dynamic, objective, operational, preventive, training,
systematic, systemic, flexible, possesses an experiential character, practical and a good level of upgrade.
Key words: Learning, software engineer, formation, interdisciplinary.
Introduccin
El carcter dual universidad-industria que presenta la Universidad de Ciencias Informticas
(UCI), requiere que se conjuguen armnicamente todos los factores presentes en el proceso
de enseanza aprendizaje con una singularidad marcada: la especializacin de las nuevas
tecnologas
en
la
formacin
integral
del
ingeniero
informtico.
Hacia la bsqueda de los fundamentos tericos de la interdisciplinariedad se constat en la

bibliografa que son muchos los autores, que preocupados por este asunto, dirigen su
investigacin hacia esta temtica: (Follari, 1982), (Rassekh & Vaideanu, 1987); (Fiallo, 1996);
(Piaget, 1997); (Fernndez de Alaiza, 2000); (Perera, 2000); (lvarez, 2002); entre otros. Estos
autores han aportado teoras y modelos valiosos sobre la interdisciplinariedad, sin embargo,
an resulta insuficiente el abordaje de este contenido para ser incluido en la preparacin
metodolgica de los profesores de la UCI que desarrollen la interdisciplinariedad.
1339
A partir de la experiencia de la autora y la de otros profesores de la asignatura lgebra Lineal,

as como de los resultados obtenidos de las visitas de ayuda metodolgica, de inspeccin y
especializada se detectaron las siguientes insuficiencias:
En la identificacin de los nodos interdisciplinarios (Fernndez de Alaiza, 2000) entre las

asignaturas de la especialidad del Ingeniero en Ciencias Informticas desde el PEA del
lgebra Lineal a travs de las TIC.
En la preparacin metodolgica (MINED, 1979) de la asignatura lgebra Lineal que

permita desarrollar la interdisciplinariedad desde el PEA del lgebra Lineal a travs de las
TIC.
En la utilizacin de los recursos informticos con que dispone el centro, esencialmente el

Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) para desarrollar la interdisciplinariedad de las
asignaturas de la especialidad del Ingeniero en Ciencias Informticas desde el PEA del
lgebra Lineal a travs de las TIC.
Se ha podido constatar en intercambio con los profesores de la UCI que estos estn
conscientes de la necesidad de desarrollar la interdisciplinariedad desde el PEA del lgebra
Lineal a travs de las TIC para lograr la formacin general e integral de los discentes, pero se
sienten limitados a la hora de afrontar esta situacin porque requieren de una mayor
informacin terico y prctica, debido a la variedad de influencia que tuvieron en su formacin
y a la inexperiencia del claustro.
Esto ha provocado inexactitudes y espontaneidad para el desarrollo de la interdisciplinariedad
desde el PEA del lgebra Lineal durante las clases que se imparten en la UCI.
La UCI tiene la misin estratgica de formar profesionales comprometidos con su Patria,
altamente calificados en la rama de la informtica y de producir software y servicios
informticos, a partir de la estrecha vinculacin estudio-trabajo, es decir, capaces de integrar
conocimientos que le permitan solucionar problemas especficos del entorno en el que se
desenvuelvan a partir de una correcta concepcin del Proceso de Enseanza; pero de acuerdo
a las insuficiencias manifestadas, se evidencia que los profesores de la Facultad 5 que imparten
la asignatura lgebra Lineal presentan limitaciones para desarrollar la interdisciplinariedad
desde el PEA del lgebra Lineal con la asignatura Grficos por Computadoras a travs de las
TIC.
Por lo anterior se formula el siguiente Problema Cientfico: Cmo contribuir a la
interdisciplinariedad desde el PEA del lgebra Lineal con la asignatura Grficos por
Computadoras en la Facultad 5 de la UCI?
1340
En correspondencia con el problema el Objetivo General de la investigacin consiste en:

Proponer una estrategia metodolgica para desarrollar la interdisciplinariedad desde el PEA
del lgebra Lineal con la asignatura Grficos por Computadoras a travs de las TIC en la
Facultad 5 de la UCI.
Desarrollo
La Estrategia metodolgica para preparar a los profesores de la UCI en la interdisciplinariedad
desde el PEA de la asignatura lgebra Lineal a travs de las TIC, su marco terico se sustenta
en la filosofa marxista leninista.
Filosfico: En el mtodo materialismo dialctico al concebir las leyes objetivas fundamentales de
la dialctica que revelan todo el proceso de desarrollo, su causa, cmo se produce y su
direccin y al utilizar los principios de la dialctica, y en particular se tiene en cuenta el de la
concatenacin universal que expresa que no existe nada aislado, todos los objetos, fenmenos
y procesos estn estrechamente relacionados en interconexin e interdependencia.
Psicolgico: se asume el enfoque histrico cultural de Vigotsky y sus seguidores, basado en la
formacin y desarrollo integral de la personalidad de los sujetos, a partir de la necesaria
relacin de intercambio que se debe dar entre los estudiantes y entre estos y el profesor, la
interiorizacin del proceder de la interdisciplinariedad en los textos y desde esta concepcin
ejecutar acciones por el profesor, que contribuyan a la educacin de los estudiantes a partir de
las necesidades y potencialidades de cada uno de ellos para la asimilacin de estos contenidos
en la Educacin Superior (ZDA) y sobre esta base realizar acciones encaminadas a ofrecer la
ayuda necesaria para ascender al nivel deseado (ZDP) teniendo en cuenta la unidad de lo
afectivo y lo cognitivo, logrando un clima comunicativo que posibilite la realizacin del proceso
en forma ptima.
Sociolgico: Asumiendo la concepcin de la educacin como un fenmeno social que no se
puede aislar de los contextos en que se desarrolla desde las exigencias de la sociedad, hasta su
desarrollo en el marco de relaciones que la caracterizan, que las relaciones se enriquecen y
trascienden en su interaccin y en su desenvolvimiento social y se materializan en el PEA
contribuyendo a la preparacin del hombre para la vida, en el papel activo del sujeto en el
proceso de transformacin y socializacin y la implicacin necesaria de la escuela, la familia, la
comunidad y las vivencias de los estudiantes para los fines de la enseanza del lgebra Lineal.
Pedaggico: Contribuye a la formacin de la cultura general e integral del estudiante a partir de
la relacin dialctica que existe entre la escuela y la sociedad. La escuela se relaciona con el
medio, con la sociedad y recibe de sta el encargo social; donde el profesor por tanto,
1341
constituye el mediador entre la cultura y los estudiantes, con vista a potenciar la apropiacin
de los contenidos por estos que han sido seleccionados atendiendo a los intereses de la
sociedad y al desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes en cada momento
histrico concreto.
En la presente investigacin se asume por preparacin metodolgica:
Conjunto de actividades que realizan los docentes para la preparacin de su trabajo como: la
elaboracin de los planes de clases, la profundizacin de los contenidos y las formas
metodolgicas, elaboracin de medios, etc., que contribuyen a elevar la formacin de las
cualidades profesionales y consecuentemente su maestra pedaggica. (MINED, 1979, p.13)
La interdisciplinariedad: una alternativa para la formacin integral del Ingeniero en Ciencias
Informticas
La necesidad de integracin entre las disciplinas ha sido un fenmeno que desde mediados de
siglo ha venido manifestndose y que en el transcurso de los aos su necesidad se ha
incrementado. En el desarrollo actual de las ciencias la constante penetracin, influencias
recprocas y entrecruzamientos en las disciplinas es uno de los hechos ms destacables.
La presente investigacin se centrar en el nivel de interdisciplinariedad asumiendo para su
concepcin la definicin:
Condicin didctica que permite cumplir el principio de la sistematicidad de la
enseanza y asegurar el reflejo consecuente de las relaciones objetivas vigentes en
la naturaleza, en la sociedad y en el pensamiento, mediante el contenido de las
diferentes disciplinas que integran el plan de estudios de la escuela actual. (Fiallo, J.
2001, p.3)
La presente investigacin se centra en los Nodos de articulacin interdisciplinarios (Fernndez
de Alaiza, 2000). Para revelar, identificar y clasificar dichos nodos se parte de la estructura
temtica identificando contenidos que presentan o tienen posibilidades de articulacin
interdisciplinaria con contenidos de las restantes disciplinas.
Estrategia Metodolgica para desarrollar la interdisciplinariedad desde el PEA del lgebra
Lineal con la asignatura Grficos por Computadoras a travs de las TIC
En la representacin grfica de la estrategia metodolgica para los profesores de la UCI para
desarrollar la interdisciplinariedad desde el PEA de la asignatura lgebra Lineal, (Fig. 1) se
potencia la secuenciacin de la misma desde sus fundamentos y estructuracin interna.
1342
Representacin de la Estrategia Metodolgica para desarrollar la interdisciplinariedad

desde el PEA del lgebra Lineal con la asignatura Grficos por Computadoras a travs
de las TIC
Primera Etapa
ACCIONES
Segunda Etapa
Tercera Etapa
ACCIONES
ACCIONES
Figura 1.
Etapas de la estrategia
Primera etapa: Creacin de condiciones previas en la ejecucin de la estrategia metodolgica
para desarrollar la interdisciplinariedad desde el PEA de lgebra Lineal a travs de las TIC en la
Facultad 5 de la UCI, cuyo objetivo es: Desarrollar acciones que permitan el aseguramiento de
las condiciones previas para el desarrollo de la estrategia metodolgica.
- Accin 1: Elaboracin y aplicacin del diagnstico. Objetivo: Elaborar y aplicar el diagnstico
para determinar las insuficiencias y potencialidades con respecto a la preparacin metodolgica
de los profesores de la UCI para desarrollar la interdisciplinariedad de la asignatura lgebra
Lineal.
- Accin 2: Procesamiento de la informacin derivada de la aplicacin de los instrumentos.
Objetivo: Procesar la informacin derivada de la aplicacin de los instrumentos aplicados,
utilizando la evaluacin cientfica para establecer pronsticos.
- Accin 3: Reunin metodolgica con los profesores de la asignatura. Objetivo: Analizar los
problemas que en la prctica pedaggica afectan el trabajo metodolgico de los profesores de
la UCI para desarrollar la interdisciplinariedad de la asignatura desde el PEA de lgebra Lineal.
Accin 4: Elaboracin de las precisiones metodolgicas para el desarrollo de los talleres.
Objetivo: Elaborar las precisiones metodolgicas para la realizacin de los talleres de trabajo
interactivo, con los profesores que integran el colectivo pedaggico de lgebra Lineal, con el
propsito de contribuir al trabajo metodolgico, con nfasis en la preparacin metodolgica
de la asignatura para desarrollar la interdisciplinariedad con Grfico por Computadoras en la
Facultad 5 de la UCI.
1343
Segunda etapa. Instrumentacin de la estrategia metodolgica
para desarrollar la
interdisciplinariedad desde el PEA de la asignatura lgebra Lineal en la Facultad 5 de la UCI,

cuyo objetivo: Valorar la fundamentacin terica que sustenta la realizacin del trabajo
metodolgico para desarrollar la interdisciplinariedad desde el PEA del lgebra Lineal con la
asignatura Grficos por Computadoras en la Facultad 5 de la UCI y su aplicacin en la
formacin de los estudiantes de la carrera de Ingeniera en Ciencias Informticas, mediante la
discusin y el debate cientfico, para contribuir a la
preparacin de los directivos en la
direccin del trabajo metodolgico.

- Taller: Anlisis de problemticas propias de la realidad profesional cotidiana relacionada con
el desarrollo de la interdisciplinariedad de la asignatura lgebra Lineal en la Facultad 5 de la
UCI. Objetivo: Reflexionar sobre las problemticas propias de la realidad profesional cotidiana
relacionada con
el desarrollo de la interdisciplinariedad desde el PEA de la asignatura
lgebra Lineal en la Facultad 5 de la UCI.

Clase instructiva metodolgica
Objetivo: Instruir a los docentes en los fundamentos de la interdisciplinariedad y su aplicacin
en la enseanza del lgebra Lineal en la Educacin Superior para potenciar la preparacin
metodolgica de la asignatura.
Clase demostrativa
Objetivo: Demostrar a los docentes cmo concebir, desde los tipos de clases de la Educacin
Superior, la interdisciplinariedad de la asignatura lgebra Lineal con Grficos por
Computadoras.
Clase abierta
Objetivo: Comprobar en los docentes cmo conciben desde los tipos de clases de la
Educacin Superior la interdisciplinariedad del lgebra Lineal con Grficos por Computadoras.
Clase de comprobacin
Objetivo: Controlar en los docentes cmo conciben, desde los tipos de clases de la Educacin
Superior, la interdisciplinariedad
de la asignatura
lgebra Lineal con Grficos por
Computadoras.
- Accin 5. Preparacin para las visitas de ayuda metodolgica. Objetivo: Preparar las
condiciones previas para la integracin de los contenidos tericos sobre el empleo de la
interdisciplinariedad de la asignatura lgebra Lineal con Grficos por Computadoras en los
distintos tipos de clase de la Educacin Superior a travs del intercambio y reflexin.
1344
Visitas de ayuda metodolgicas. Objetivo: Demostrar cmo aplicar los contenidos tericos en
las ayudas metodolgicas para el empleo de la interdisciplinariedad de la asignatura de la
asignatura lgebra Lineal con Grfico por Computadoras.
- Accin 6. Autopreparacin del docente. Objetivo: Profundizar en los conocimientos
mediante la preparacin individual de los docentes para la implementacin del empleo de la
interdisciplinariedad de la asignatura lgebra Lineal con Grfico por Computadoras en la
tipologa de clases de la Educacin Superior.
Tercera etapa: Evaluacin de la preparacin de los docentes para el empleo de la
interdisciplinariedad, teniendo como objetivo: Evaluar la preparacin de los docentes para el
empleo de la interdisciplinariedad de la asignatura de la asignatura lgebra Lineal con
Grficos por Computadoras en la Facultad 5 de la UCI a partir de la implementacin de la
estrategia metodolgica.
- Accin 7: Evaluacin de la preparacin de los docentes para el empleo de la
interdisciplinariedad de la asignatura lgebra Lineal con Grficos por Computadoras en la
Facultad 5 de la UCI a partir de la implementacin de la estrategia metodolgica. Objetivo:
Evaluar la preparacin de los profesores para el empleo interdisciplinariedad de la asignatura
lgebra Lineal con Grficos por Computadoras en la Facultad 5 de la UCI a travs de distintos
instrumentos que revelen la efectividad de la estrategia metodolgica.
Considerando el objetivo que se propone, se puede identificar una variable a controlar, que es
la estrategia dirigida a la preparacin de los profesores que imparten la asignatura lgebra
Lineal en cuanto al desarrollo de la interdisciplinariedad de la asignatura.
Considerando que el objetivo de la tesis es: proponer una Estrategia Metodolgica para
desarrollar la interdisciplinariedad desde el PEA del lgebra Lineal con la asignatura Grficos
por Computadoras a travs de las TIC, se establecieron para que fueran valorados por los
especialistas diferentes aspectos relacionados con la estructura y efectividad de la misma.
La estrategia metodolgica propuesta fue valorada a travs del mtodo de consulta a expertos,
empleando para ello la metodologa del Delphy.
En correspondencia con este mtodo se procedi a delimitar el contexto en el que se desea
efectuar la valoracin sobre el tema en estudio. Luego correspondi la seleccin de los
expertos. Para la seleccin se llev a cabo un muestreo intencional seleccionando 10
especialistas; de ellos 5 son doctores, lo que representa un 50%; son msteres (MSc) 5, lo que
representa un 50%; y 9 de ellos con ms de 19 aos de experiencia, lo que representa un 90%.
1345
Atendiendo a las categoras docentes de los especialistas: 5 son profesores auxiliares, lo que
representa un 50%; 5 son profesores asistentes, lo que representa un 50%.
Fue determinado el nivel de calificacin en una determinada esfera del conocimiento que
poseen, el coeficiente de competencia K para cada especialista. Para ellos se tuvo en cuenta la
autovaloracin ofrecida por el propio sujeto sobre su desempeo y las fuentes de
argumentacin de sus conocimientos.
Seguidamente se les explic el proceso a los especialistas y se procedi a la aplicacin del
instrumento para la recogida de los criterios de estos, respecto a la Estrategia Metodolgica
presentada.
Este, permiti recoger diferentes criterios relacionados con la relevancia de los presupuestos
tericos y metodolgicos de la propuesta. El procesamiento estadstico de las opiniones dadas
por los especialistas reflejaron datos significativos con respecto a la valoracin que se hace
sobre la Estrategia Metodolgica presentada.
Los valores identificados aportan un alto nivel de significacin de la concordancia entre los
expertos, lo que indica la aceptacin de la
Estrategia Metodolgica para desarrollar la
interdisciplinariedad desde el PEA del lgebra Lineal con la asignatura
Grficos por
Computadoras a travs de las TIC. Sin embargo, se realizaron una serie de observaciones,
sugerencias y recomendaciones, importantes para perfeccionar la propuesta, algunas de las
cuales se tuvieron en consideracin.
En el anlisis estadstico se puede apreciar que la media correspondiente a las categoras: muy
adecuado y bastante adecuado sobresalen de las restantes, lo que hace que en el tratamiento
estadstico posterior, giren sobre estos valores los resultados de las valoraciones de los
especialistas.
Los puntos de corte para cada categora se ubicaron como se muestra en la siguiente tabla:
Muy adecuado
0.39
Bastante adecuado
0.63
Adecuado
2.76
No adecuado
3.49
Luego, en correspondencia con los valores promedios asignados por los especialistas a cada
paso de la metodologa, se le asign a cada uno de estos categoras siendo predominantes en la
totalidad de los pasos las de Muy Adecuado y Bastante Adecuado, por lo que se consideran
dichos pasos apropiados en funcin del objetivo de la Estrategia Metodolgica.
1346
En sentido general, tanto las valoraciones cualitativas como los resultados estadsticos aportan
evidencias importantes que permiten valorar positivamente la estrategia que se propone.
Conclusiones
Esta investigacin permiti continuar dilucidando el complejo proceso de formacin del
Ingeniero en Ciencias Informticas a travs de la sistematizacin de un conjunto de materiales
que analizan el mismo; quedando evidenciado que el modelo pedaggico tradicional ha
quedado atrs y que se deben transformar los mtodos de enseanza de las matemticas y
desarrollarlos acorde a las demandas actuales y las perspectivas futuras.
Se constat que los profesores de la Facultad 5 de la UCI presentan limitaciones a la hora de
afrontar la interdisciplinariedad desde el PEA del lgebra Lineal a travs de las TIC para lograr
la formacin general e integral de los estudiantes.
La Estrategia Metodolgica se dise desde un enfoque interdisciplinar considerando como
centro la asignatura lgebra Lineal y su vnculo con las asignaturas de la especialidad
especficamente Grficos por Computadoras y atendiendo al modelo de formacin existente
en la UCI.
La estrategia metodolgica para desarrollar la interdisciplinariedad desde el PEA del lgebra
Lineal a travs de las TIC aporta nuevas herramientas para el profesorado en su afn de
perfeccionar la formacin del Ingeniero en Ciencias Informticas en la UCI.
lvarez, M. (Febrero, 2002). La interdisciplinariedad en la enseanza de las ciencias. En
Acercamientos a la interdisciplinariedad en la enseanza aprendizaje de las ciencias. II
Congreso Internacional Didctica de las Ciencias. La Habana.
Fernndez de Alaiza, B. (2001). La interdisciplinariedad como base de una estrategia para el
perfeccionamiento del diseo curricular de una carrera de ciencias tcnicas y su aplicacin en la
Ingeniera en Automtica en la Repblica de Cuba. Tesis de doctorado no publicada.
Universidad de Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona. La Habana.
Fiallo, J. (1996). Las relaciones intermaterias: una va para incrementar la calidad de la educacin. La
Habana: Ed. Pueblo y Educacin.
Fiallo, J. (Enero, 2001): La Interdisciplinariedad en el Currculo: Utopa o Realidad Educativa?
Congreso Internacional Pedagoga 2001. La Habana.
Follari, R. (1982). Interdisciplinariedad. Mxico: Azcapotzalco.
1347
MINED, (1979). 7ma Parte del Seminario Nacional a dirigentes, metodlogos e inspectores de
las direcciones provinciales y municipales de educacin. La Habana.
Perera, F. (2000). La formacin interdisciplinar de los profesores de ciencias: un ejemplo en el
proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica. Tesis de doctorado no publicada. La Habana.
Cuba.
Piaget, P.S. (1997). Relacin interdisciplinaria y sistema de ciencias.Mosc: Frosvescharie.
Rassekh, S. y Vaideanu, G. (1987): Les contenus de lducation. Perspectivas mondiales. Pars,
UNESCO.
1348
UN ESQUEMA PARA LA COMPRENSIN DE LA RECTA TANGENTE

EN UN ENTORNO TECNOLGICO
Francisco Boigues, Vicente Estruch, Abilio Orts
Universidad Politcnica de Valencia.
fraboipl@mat.upv.es
Espaa
Resumen: Presentamos una investigacin cuyo objetivo es analizar la comprensin de la recta tangente en un
entorno de aprendizaje en el que se puede usar un CAS. Desde las perspectivas histricas y cognitivas (APOS)
analizaremos una serie textos de Bachillerato e Ingeniera que nos permitir fijar una propuesta para la
comprensin de la recta tangente como el lmite de una sucesin de rectas secantes que tienen en comn el
punto de tangencia. Finalmente, mostramos unas herramientas diseadas con el asistente matemtico MATLAB
(gnesis instrumental), accesibles online, que pueden ayudar a los estudiantes, especialmente en el registro
grfico, a construir los objetos cognitivos descritos en la descomposicin gentica.
Palabras clave: Comprensin, recta, tangente, tecnologa
Abstract: We present a research which aim is to analyse the understanding of the tangent line in a learning
environment in which CAS can be used. From historical and cognitive perspectives (APOS), we will discuss
several High School and Engineering texts. That will allow us to set up a proposal for the understanding of
the tangent line as limit of a sequence of secant lines that have in common the tangency point. Finally we
present some tools designed with the mathematician application software MATLAB, (Instrumental Gnesis),
available on line. These tools can help the students to build the cognitive objects, especially in the graphic
register, described in the genetic decomposition.
Key words: Understanding, straight, tangent, technology.
Introduccin
Uno de los tpicos generales en el campo de la Educacin Matemtica es el anlisis de la
construccin del conocimiento matemtico avanzado. En este campo, la incorporacin de los
sistemas de clculo formal (CAS) ofrece un nuevo horizonte de investigacin de los procesos
de enseanza-aprendizaje que pueden ayudar a mejorar la comprensin de las matemticas.
(Boigues, Estruch & Llinares, 2010). El objetivo principal de este estudio es profundizar en los
mecanismos que puedan proporcionar a estudiantes de Bachillerato y de primer curso de
Universidad de carreras tcnicas un mejor conocimiento conceptual de las matemticas. En
concreto se aborda el concepto de recta tangente, desde una perspectiva que superando la
mera manipulacin algortmica, permita al alumno mejorar sus competencias en la resolucin
de problemas no estandarizados.
Marco terico
La teora APOS (Baker, Cooley & Trigueros, 2000) es un intento de aplicar la abstraccin
reflexiva de Piaget a la comprensin de tpicos avanzados en matemticas. Se concibe la
comprensin como un proceso de creacin por parte del individuo de elementos cognitivos
que son caracterizados como acciones, procesos y objetos. Los diferentes elementos cognitivos
1349
relacionados con una determinada nocin, son organizados de manera estructurada formando
los esquemas. Otra de las componentes tericas que ofrece APOS es la descomposicin gentica
de una nocin, que consiste en una descripcin detallada de las construcciones mentales que
se espera que un individuo realice al formar su propio esquema de una nocin matemtica
concreta.
Junto a la teora APOS, adoptamos uno de los marcos tericos de referencia en los estudios
que consideran el uso de la tecnologa en la enseanza, la gnesis instrumental, la cual conjuga
aspectos cognitivos con antropolgicos (Artigue, Batanero & Kent, 2007. Uno de los puntos
bsicos de esa teora es la diferencia entre artefacto e instrumento (Verillon & Rabardel, 1995;
Lavicza, 2010). Artefacto se identifica con la herramienta propiamente dicha y hablamos de
instrumento cuando con el artefacto se establece una relacin significativa entre el usuario y la
tarea a realizar. El proceso por el cual un artefacto se convierte en instrumento, llamado
gnesis instrumental (Drijvers, Kieran & Mariotti, 2010), consiste en la formacin, por parte
del estudiante, de esquemas instrumentales entendidos como formas estables de tratar
determinadas tareas. Estos esquemas instrumentales pueden ser esquemas de uso, que son
aquellas formas generales directamente relacionadas con el artefacto, o esquemas de accin
instrumental, stos ltimos relacionados directamente con la actividad a realizar con el
artefacto.
En base al marco terico, con esta investigacin pretendemos identificar las diferentes
construcciones cognitivas que se les pueden proponer a estudiantes en lo que respecta a la
nocin de recta tangente, respetando su significado institucional. Como consecuencia,
plantearemos una descomposicin gentica de la recta tangente as como los esquemas
instrumentales que los estudiantes pueden poner en juego en un entorno tecnolgico.
Metodologa
Para fijar la descomposicin gentica en este estudio, que detallamos en la tabla 1, hemos
utilizado una metodologa siguiendo varias etapas. En primer lugar aproximarnos al significado
institucional mediante un repaso de la gnesis histrica del concepto (Durn, 1996; Kline,
1992).
En una segunda fase se han realizado anlisis de diversos libros de texto (Contreras, Ordoez,
Luque, Garca, Snchez & Ortega, 2003). En concreto se analizaron 14 libros de ltimo curso
de bachillerato y algunos textos clsicos utilizados en la docencia matemtica en estudios de
ingeniera. En esta fase se han considerado tres dimensiones de anlisis:
1350
a) Anlisis conceptual, que aborda el modo de organizar el concepto a lo largo del texto. Se
tienen en cuenta los siguientes aspectos:
a.1. El tipo de lenguaje que se utiliza: coloquial, simblico-formal y grfico.
a.2. El modo de argumentar o justificar los diversos pasos, que se puede clasificar en: lgicodeductivo, expositivo y heurstico (manipulacin y descubrimiento).
a.3. Si existe una definicin y se proponen relaciones entre los conceptos manejados a
travs de proposiciones.
a.4. El tipo de problemas resueltos y propuestos que se utilizan. En concreto analizamos si
hay problemas no estandarizados y si se proponen ejercicios con mayor carga algebraica
frente a lo numrico, y si existen problemas de tipo terico.
b) Un anlisis didctico cognitivo que busca identificar las capacidades cognitivas que se
pretende fomentar.
c) Un anlisis fenomenolgico, caracterizado por los problemas y aplicaciones que motivan la
introduccin de la nocin de recta tangente.
Resultados
El estudio histrico, permite vislumbrar varias etapas en lo que respecta al tratamiento de la
recta tangente. En una primera etapa, la de los clsicos griegos, se intuyen dos visiones
respecto a la nocin de tangente. Una visin ms esttica sera, por ejemplo, la propuesta por
Apolonio, que formula la recta tangente como la recta que toca a una cnica en un nico
punto. Otra visin, ms dinmica, es la de Arqumedes, que obtiene la recta tangente a una
espiral identificando la direccin de la tangente con la direccin instantnea del movimiento.
En una segunda etapa, que se identifica como la de los precursores del clculo, se mantiene la
doble visin de la poca clsica, pero se observa un esfuerzo mayor en la bsqueda de
mtodos de clculo de la tangente. Descartes concibe la recta tangente como la posicin lmite
de la secante y reduce el problema de determinacin de la tangente a una curva al caso de la
construccin de una tangente a una circunferencia. Fermat aplica su mtodo para obtener
mximos y mnimos al clculo de la recta tangente. Torricelli, al igual que Roberval, calcula la
recta tangente a la cicloide descomponiendo el movimiento. Barrow considera una curva
como el lmite de un polgono cuyos lados son infinitamente pequeos, y afirma que el lado
del polgono infinitamente pequeo se convierte, en el lmite, en la tangente a la curva
En una tercera etapa, la del nacimiento del clculo, Newton y Leibniz desarrollan un mtodo
general y reconocen que los problemas de tangentes y cuadraturas son recprocos. Newton
1351
tiene una concepcin dinmica de las curvas, como si fueran generadas por un movimiento.
Por su parte, Leibniz considera las curvas como si
estuvieran formadas por segmentos
indivisibles de longitud infinitesimal.

Del anlisis de los libros de texto, destacan los siguientes resultados. En lo que respecta al
anlisis Contextual/Didctico, se observa que el concepto de recta tangente aparece dentro
del bloque de Anlisis. En primer lugar se realiza un estudio, secuencial, de las funciones, de los
lmites, de la continuidad y tras definir la derivada, se presenta la recta tangente relacionada
con la Tasa de Variacin Media; a continuacin las rectas secantes y la interpretacin
geomtrica de la derivada. Formalmente no se apuesta por ninguna teora cognitiva, aunque la
cantidad de ejercicios propuestos en los textos dan a entender una concepcin constructivista.
Del Anlisis Fenomenolgico, destaca el hecho de que no se plantean un problema-situacin
que permita construir la nocin de recta tangente. Ms bien, simplemente se plantea una
manera de hallar la recta tangente. Por tanto, se nos da a entender que el alumno ya posee
cierta nocin de recta tangente. Pero, sobre todo, destaca el hecho de que se relaciona la
pendiente de la recta tangente a una funcin en un punto como con la derivada de la funcin
en dicho punto.
En lo que respecta al Anlisis Conceptual, se tiene que todas las editoriales analizadas hacen
uso del lenguaje coloquial, el grfico y el algebraico. Sin embargo, no se argumenta ninguna de
las afirmaciones expuestas. Se aportan nociones matemticamente acabadas. Se suele definir la
recta tangente como el lmite de las rectas secantes, pero en realidad, ms que una definicin
se aporta un mtodo de clculo de la tangente. La mayora de problemas suelen consistir en
clculos algebraicos de rectas tangentes, aunque habra que puntualizar que en los manuales
universitarios se resuelven cuestiones relacionadas con el clculo de valores aproximados a
una funcin en puntos cercanos al punto de tangencia.
Conclusin
Como conclusin, hemos detectado que la recta tangente es concebida fcilmente como la
mejor aproximacin lineal a una funcin en el entorno de un punto, en concordancia con la
idea de Barrow y Leibniz (Boyer, 1986), la cual se calcula a partir del lmite de una sucesin de
rectas secantes. En la tabla siguiente se recogen, en detalle, los diferentes elementos que
integral la descomposicin gentica de la recta tangente que se propone.
1352
Tabla 1
Propuesta de descomposicin gentica para la nocin de recta tangente
Aplicaciones para la enseanza:
Finalmente se presentan dos herramientas, accesibles online, tiles para el desarrollo de
actividades de laboratorio virtual; las cuales han sido diseadas utilizando recursos del asistente
matemtico MATLAB (Cordero, Hueso, Martnez & Torregrosa, 2005). Dichas herramientas
pueden facilitar el que los estudiantes construyan los objetos cognitivos descritos en la
descomposicin gentica, especialmente en lo que respecta al registro grfico. Los esquemas
instrumentales fijados para las diversas actividades que los estudiantes deben realizar son los
siguientes:
a) Esquemas de uso: acceder a una direccin de internet que permite usar la funcin zoom y
la funcin rectas secantes. Las funciones elaboradas son accesibles en la direccin que se seala
a continuacin:
Funcin zoom:
http://hdl.handle.net/10251/10722
Sucesin rectas secantes:
http://hdl.handle.net/10251/10723
b) Esquemas de accin instrumental:

b.1 Funcin zoom:
1353
Hay que introducir como entradas:

Los coeficientes de un polinomio de tercer grado, siguiendo el orden creciente de las
potencias de x, que definir la funcin, f(x), a estudiar (para polinomios de menor grado
se completa con ceros).
El valor x_0 donde se estudia localmente la funcin.
El radio, d, de un intervalo inicial (x_0-d, x_0+d) para el que se representar la funcin.
El radio, d1, d1 < d, de un intervalo (x_0-d1, x_0+d1) encajado en el anterior, que
define una ventana sobre la que se realiza el zoom.

Como salida obtenemos dos grficos:
El primero ser la representacin grfica de f(x) en el intervalo (x_0-d, x_0+d) sobre el que
destaca, en magenta, una ventana cuya ampliacin (zoom) da lugar al segundo grfico que
aparece enmarcado tambin en magenta (ver grfico 1).
Grfico 1.- Salida de la funcin zoom

b.2 Funcin recta tangente:
Hay que introducir como entradas:
Los coeficientes del polinomio de tercer grado, siguiendo el orden creciente de las
potencias de x., que definir la funcin, f(x), a estudiar.

El valor x_0 real tal que (x_0, f(x_0)) es el punto de tangencia, comn a las rectas
secantes a construir.
1354

El valor real h, que determina un intervalo inicial (x_0, x_0+h).
Como salida obtenemos cuatro grficos que son aproximaciones sucesivas a la recta tangente
mediante rectas secantes (rojo) con un punto en comn. En todos ellos aparece la grfica de la
funcin f(x) (azul) y la recta tangente a f(x) (verde) en el punto (x_0, f(x_0)).
En la "Aproximacin 1" se tiene la recta secante a la grfica de f(x) en los puntos
(x_0,f(x_0)) y (x_0+h,f(x_0+h)).
(x_0,f(x_0)) y (x_0+(h/2),f(x_0+(h/2)))
(x_0,f(x_0)) y (x_0+(h/3),f(x_0+(h/3)))
(x_0,f(x_0)) y (x_0+(h/10),f(x_0+(h/10))).
Grfico 2.- Salida de la funcin recta tangente

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1356
EMPLEO DE LA PROGRAMACIN EN LOS MTODOS

PROBABILSTICOS PARA LA GENERACIN DE NMEROS
ALEATORIOS Y SUS APLICACIONES EN LA SIMULACIN
Jos Antonio Molinet Berenguer, Yoan Martnez Lpez, Laura Casas Fuentes
Universidad de Camagey Ignacio Agramonte y Loynaz.
Cuba
jose.molinet@reduc.edu.cu, yoan.martinez@reduc.edu.cu, laura.casas@reduc.edu.cu
Resumen: En el presente artculo se propone la utilizacin de un lenguaje de programacin para el
aprendizaje, en las carreras tcnicas, de los mtodos probabilsticas. De manera especfica, consideramos que
para el estudio de los mtodos probabilsticas que son utilizados en la generacin de los nmeros aleatorios,
que se imparten en la asignatura de Probabilidades, el estudiante al usar la programacin como herramienta,
puede visualizar mejor, a travs de ejemplos, las aplicaciones de las distribuciones: Normal, Poisson, Binomial,
Exponencial y Muller, en la simulacin de procesos y fenmenos de acuerdo a su perfil profesional.
Palabras clave: Programacin, nmeros aleatorios, simulacin.
Abstract: This article proposes the use of a programming language for learning of probabilistic methods in
technical careers. Specifically, we believe that the study of probabilistic methods are used in generating
random numbers, which are taught in the course of probabilities, for students to use programming as a tool,
which they can see better through examples, distributions applications: Normal, Poisson, Binomial, Exponential,
and Muller, in processes and phenomena simulation according to their profile.
Key words: Programming, random numbers, simulation.
Introduccin
El nmero de eventos que se pueden simular empleando los nmeros aleatorios generados
por las distintas distribuciones ocupan diversas esferas (Bodt & Taylor, 1982). La distribucin
de Poisson por ejemplo modela eventos tales como el nmero de autos que pasan a travs de
un cierto punto en una ruta durante un periodo definido de tiempo, el nmero de llamadas
telefnicas en una central telefnica por minuto, el nmero de servidores web accedidos por
minuto, el nmero de mutaciones de determinada cadena de ADN despus de cierta cantidad
de radiacin.
La programacin de estas distribuciones, empleando para ello cualquier lenguaje de
programacin, permite al estudiante simular el comportamiento de sistemas que se ajusten a
ellas (Navidi, 2007). Lo cual facilita la comprensin de procesos y fenmenos que sern
cotidianos en su labor profesional y a su vez el estudio de las distintas condiciones lmites a las
que podran verse sujetos dichos procesos, que abarcan desde lo industrial hasta lo social y
biolgico. La automatizacin de los clculos permite que el estudiante resuelva en un tiempo
razonable ejemplos de procesos reales, sin importar cuan extenso y complejos sean los
clculos, adems de dotarlo de grficas que faciliten la toma de decisiones.
1357
Desarrollo
En los cursos de probabilidades impartidos en las carreras tcnicas, se hace nfasis en el
comportamiento estocstico de muchos sistemas reales que no pueden ser siempre
caracterizados por una distribucin uniforme (Tausworthe, 1965). Aparecen mucho ms
frecuentemente otras distribuciones tales como la Normal, Exponencial, Poisson y Binomial en
fenmenos tales como el nmero de autos que pasan a travs de un cierto punto en una ruta
durante un periodo definido de tiempo, el nmero de servidores web accedidos por minuto o
las mediciones fsicas en reas como los experimentos meteorolgicos (Pitman, 1993). A lo
largo de su vida profesional, el estudiante tendr que enfrentarse a problemas relacionados con
sistemas como los mencionados anteriormente, para solucionar estos problemas tendr que
auxiliarse de tcnicas de simulacin que exigen en particular conocer de mtodos que
permitan generar nmeros aleatorios con cualquier distribucin as como tcnicas de prueba
de bondad de ajuste a una distribucin arbitraria, entre las tericas clsicas o una emprica
(Press, Teukolsky, Vetterling, & Flannery, 1992).
Hoy en da la Simulacin es ampliamente empleada por tres razones principales:
Complementar la teora: Aunque se entiendan los procesos y las leyes que lo rigen, a
veces no es posible obtener una solucin analtica (o numrica). Adems, en ocasiones

se desconocen las condiciones iniciales u otra informacin referente al fenmeno.
Complementar los experimentos: Los experimentos pueden ser muy costosos, peligrosos o
resulta difcil realizar mediciones directamente.

La potencia de cmputo aumenta mientras que el costo disminuye: En 1965 Gordon Moore
enunciaba la ley, segn la cual, el nmero de componentes en un chip se duplicaba cada

ao. Luego en 1975 se modific a: duplicarse cada dos aos.
Un correcto acercamiento de la simulacin al fenmeno real, depende directamente de la
generacin de los nmeros aleatorios segn la distribucin correspondiente. Generar un
conjunto de nmeros aleatorios consiste en obtener los valores x pertenecientes al dominio
[xmn, xmx], de forma tal que su frecuencia de ocurrencia coincida con el valor que toma la
funcin de densidad de probabilidad f(x).
Ejemplos de distribuciones y su programacin
Distribucin Normal
1358
En estadstica y probabilidades se llama distribucin normal, distribucin de Gauss o

distribucin gaussiana, a una de las distribuciones de probabilidad de variable continua que con
ms frecuencia aparece en fenmenos reales.
La importancia de esta distribucin radica en que permite modelar numerosos fenmenos
naturales, sociales y psicolgicos. Mientras que los mecanismos que subyacen a gran parte de
este tipo de fenmenos son desconocidos, por la enorme cantidad de variables incontrolables
que en ellos intervienen, el uso del modelo normal puede justificarse asumiendo que cada
observacin se obtiene como la suma de unas pocas causas independientes (Walpole, Myers, &
Myers, 1992).
La funcin de densidad de esta distribucin est dada por la siguiente ecuacin:
(1)
La Figura 1 muestra el grfico de la funcin densidad de la distribucin normal.
Figura 1 Grfica de la funcin normal.

A continuacin se muestra el algoritmo que nos permite programar esta distribucin (en este
caso se ha empleado el lenguaje C++) de forma tal que al pasarle los parmetros necesarios se
genere un conjunto de valores que sigan esta distribucin y nos permita aplicarlos a un
ejemplo real.
Algoritmo:
(1)
Generar a=U(-1,1) y b=U(-1,1)
donde U es la distribucin uniforme en (-1,1)
(2)
U=a2+b2
(3)
Si U<1, return ; en caso contrario ir a (1)
Cdigo en C++:
double normal(double mu, double sigma)
{
assert(sigma>0);
1359
double p,p1,p2;
do{
p1 = uniform(-1.,1.);
p2 = uniform(-1.,1.);
p = p1*p2+p2*p2;
}while(p>=1.);
return mu + sigma*p1*sqrt(-2. * log(p) / p);
}
Algunas aplicaciones de variables asociadas a fenmenos que siguen esta distribucin:
Caracteres morfolgicos de individuos (la estatura).
Nivel de ruido en telecomunicaciones.
Caracteres fisiolgicos como el efecto de un frmaco.
Errores cometidos al medir ciertas magnitudes.
Caracteres sociolgicos como el consumo de cierto producto por un mismo grupo de

individuos.
Distribucin Binomial
En estadsticas, la distribucin binomial es una distribucin de probabilidad discreta del nmero
de sucesos en una secuencia de n experimentos independientes, los cuales tienen probabilidad
de ocurrir.
La variable aleatoria binomial y su distribucin estn basadas en un experimento que satisface
las siguientes condiciones:
El experimento consiste en una secuencia de n intentos, donde n se fija antes del
experimento.
Los intentos son idnticos, y cada uno de ellos puede resultar en dos posibles
resultados, que denotamos por xito (S) o fracaso (F) (p(S)+p(F)=1).

Los intentos son independientes, por lo que el resultado de cualquier intento en
particular no influye sobre el resultado de cualquier otro intento.

La probabilidad de xito es constante de un intento a otro.
1360
Siguiendo estas premisas la variable aleatoria binomial X est definida como el nmero de
xitos entre los N intentos.
La ecuacin (2) muestra la frmula de la funcin de densidad de la distribucin binomial:
(2)
La Figura 2 muestra el grfico de la funcin binomial:
Figura 2 Grfica de la funcin binomial.

Para generar un conjunto de nmeros aleatorios empleando la distribucin binomial se puede
emplear el siguiente algoritmo y su correspondiente implementacin en el lenguaje C++.
Algoritmo
(1) Generar a=U(0,1) donde U es la distribucin uniforme en (0,1)
(2) Generar n valores de X independientes, donde X=1 si U<p, sino X=0
(3) Return X=X1++Xn
Cdigo en C++:
int binomial (int n, double p)
{
assert(0. <= p && p <= 1. && n>=1);
int sum = 0;
for( int i = 0; i < n; i++) sum += bernoulli(p);
return sum;
}
Algunos fenmenos que siguen una distribucin binomial:
Al nacer un/a beb puede ser varn o hembra.
1361
En el deporte un equipo puede ganar o perder.

En pruebas de cierto o falso slo hay dos alternativas.
Un tratamiento mdico puede ser efectivo o inefectivo.
La meta de produccin o ventas del mes se pueden o no lograr.
En pruebas de seleccin mltiple, aunque hay cuatro o cinco alternativas, se pueden
clasificar como correcta o incorrecta.
Distribucin Poisson
En teora de probabilidades y estadsticas, la distribucin de Poisson es una distribucin de
probabilidad discreta que expresa, a partir de una frecuencia de ocurrencia media, la
probabilidad que ocurra un determinado nmero de eventos durante cierto periodo de
tiempo.
La ecuacin (3) muestra la frmula de la funcin de densidad de la distribucin de Poisson:
(3)
La Figura 3 muestra el grfico de la funcin Poisson:
Figura 3 Grfica de la funcin Poisson.

Para obtener de forma automtica un conjunto de valores que se rijan por esta distribucin se
puede emplear el siguiente algoritmo y escribirlo en un determinado lenguaje de
programacin.
Algoritmo:
(1) a=e- , b=1 y i=0
(2) Generar Ui+1 = U(0,1) y remplazar b por b* Ui+1, donde U es la distribucin
uniforme en (0,1)
1362
(3) Si b<a, return X=i; en caso contrario i=i+1 e ir a (2)

Cdigo en C++:
int poisson(double mu)
{
assert( mu > 0.);
double b = 1.;
int i;
for( i = 0; b>=exp(-mu); i++) b* = uniform( 0., 1. );
return i - 1;
La distribucin de Poisson se aplica a varios fenmenos discretos de la naturaleza (esto es,
aquellos fenmenos que ocurren 0, 1, 2, 3,... veces durante un periodo definido de tiempo o en
un rea determinada) cuando la probabilidad de ocurrencia del fenmeno es constante en el
tiempo o el espacio (Walpole, Myers, & Myers, 1992). Ejemplos de estos eventos que pueden
ser modelados por la distribucin de Poisson incluyen:
El nmero de autos que pasan a travs de un cierto punto en una ruta (suficientemente
distantes de los semforos) durante un periodo definido de tiempo.

El nmero de errores de ortografa que uno comete al escribir una nica pgina.
El nmero de llamadas telefnicas en una central telefnica por minuto.
El nmero de servidores web accedidos por minuto.
El nmero de animales muertos encontrados por unidad de longitud de ruta.
El nmero de ncleos atmicos inestables que decayeron en un determinado perodo en
una porcin de sustancia radiactiva. La radiactividad de la sustancia se debilitar con el

tiempo, por lo tanto el tiempo total del intervalo usado en el modelo debe ser
significativamente menor que la vida media de la sustancia.
El nmero de estrellas en un determinado volumen de espacio.
La distribucin de receptores visuales en la retina del ojo humano.
El nmero de llamadas telefnicas en una central telefnica por minuto.
El nmero de autos que pasan a travs de un cierto punto en una ruta (suficientemente
distantes de los semforos) durante un periodo definido de tiempo.
1363
El nmero de mutaciones de determinada cadena de ADN despus de cierta cantidad

de radiacin.
A partir de todas estas distribuciones estudiadas y de los algoritmos anteriormente vistos, se

pueden obtener cdigos en diferentes lenguajes de programacin y as crear programas que
permitan el clculo estadstico. Haciendo uso de estos programas el estudiante puede aplicar
las distintas distribuciones en la solucin de problemas reales como los que fueron expuestos
anteriormente, sin que el gran volumen de informacin que estos generan pueda impedir su
tratamiento.
En nuestra experiencia encontramos dos formas principales de aplicar los programas de
computacin obtenidos. La primera consiste en que el estudiante para simular determinado
fenmeno utilice estos cdigos y genere un conjunto de nmeros aleatorios y as analizar
determinados aspectos del mismo, sin tener que esperar a medir realmente estos datos. La
segunda forma reside en calcular los parmetros de entrada de las distribuciones utilizando un
conjunto de valores reales, para posteriormente generar los valores a travs de la frmula ya
programada y comparar la distribucin obtenida con los valores reales.
Conclusiones
En el presente trabajo se realiz un anlisis de las diferentes distribuciones que los estudiantes
deben dominar, para la aplicacin de los mismos en su perfil tcnico. Tambin se evidenci
como el empleo de la programacin representa una importante herramienta en los mtodos
probabilsticos para la generacin de nmeros aleatorios y sus aplicaciones en la simulacin.
La generacin automtica de un conjunto de nmeros que sigan una determinada distribucin
permite al estudiante realizar un anlisis detallado de fenmenos reales que no seran posibles
reproducir. De esta manera, el uso de la computacin y el conocimiento de cualquier lenguaje
de programacin facilitan la comprensin mediante grficas y aplicaciones reales de un nmero
de distribuciones probabilsticas tratadas en los cursos de Probabilidades y Estadsticas.
Bodt, B. A., & Taylor, M. S. (1982). A Data Based Random Number Generator for a Multivariate
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Walpole, R. E., Myers, R. H., & Myers, S. L. (1992). Probabilidad y Estadstica para Ingenieros.
Mxico: McGraw-Hill
1365
1366
ESTRATEGIA METODOLGICA PARA POTENCIAR EL USO DEL

SOFTWARE ELEMENTOS MATEMTICOS EN LA SECUNDARIA
BSICA
nlazaro@uci.cu
Cuba
Resumen: El trabajo referido a una Estrategia metodolgica para potenciar el uso del Software Elementos
Matemticos en la Secundaria Bsica propone acciones de preparacin del profesor de Matemtica para la
utilizacin del software, a travs de procedimientos didcticos que contribuyen a elevar la calidad de la clase
y el aprendizaje de los alumnos. La autora utiliz diferentes mtodos para acercarse a la realidad educativa y
detectar las dificultades que existan y motivaron el inicio de la actividad investigativa para determinar las
causas que originan la situacin, lo cual permiti disear la estrategia metodolgica en la solucin de los
problemas. Se ha probado la validez de la propuesta en el marco de la Maestra en Ciencias de la Educacin
en la escuela de educacin secundaria Carlos Ulloa del municipio Pinar del Ro con resultados satisfactorios
donde se explica la estructura de la estrategia, contiene los talleres de preparacin a los profesores, as como
parte de un Cuaderno de Ejercicios que se resuelven con el uso del Software.
Palabras clave: Estrategia metodolgica, software, elementos matemticos.
Abstract: This paper presents a methodological strategy to strengthen the use of Mathematical Elements
Software in Junior High School. It offers actions for Mathematics teacher preparation to use this Software
through didactic procedures, which contributes in raiseing the lessons quality and the students learning. The
author used some methods to approach at educative environment and to find the current difficulties that
motivated the beginning of the investigation, to determine the causes that originated the situation. This
allowed the author to design the methodological strategies for solving problems. The validity of the proposal
has been proven through the Science Education Master studies at Junior High School Carlos Ulloa in Pinar
del Rio municipality, with satisfactory results. It implies the structure strategy and it also contains teachers
preparation workshops as well as part of a Workbook, which can be solved with the use of Software.
Key words: Methodological strategy, software, mathematical elements.
Introduccin
En Cuba, el uso de las tecnologas como apoyo a la educacin es una palpable realidad; las
transformaciones que vive la escuela cubana hacen de ella una herramienta de vital importancia
y pertinencia. Es innegable que posterior a la aparicin de la multimedia como tecnologa, las
computadoras se han convertido en un excelente medio de enseanza, por su carcter
interactivo y su contribucin a la individualizacin del proceso de aprendizaje.
Por otra parte, la enseanza de la Matemtica como asignatura priorizada que est presente en
todo lo que se realiza diariamente, y que tiene un gran peso en el desarrollo de la formacin
general y en particular en el pensamiento lgico de los nios, adolescentes y jvenes a lo largo
de todas las etapas de estudio, debe ser un proceso sistmico, continuo e interdisciplinario
donde adems de utilizar las bibliografas tradicionales, el profesor debe aprovechar estas
1367
potencialidades que brindan las nuevas tecnologas de la informtica con el objetivo de eliminar
los problemas presentes en esta asignatura.
Buscar modelos educativos innovadores donde se utilicen las potencialidades de los medios de
comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin, es requisito para elevar la calidad de
la educacin en cualquier estructura sociopoltica, motivo este por el cual la autora utiliz
diferentes mtodos para acercarse a la realidad educativa y detectar las dificultades que
existan y motivaron el inicio de la actividad investigativa para determinar las causas que
originan la situacin.
Antecedentes
En la Educacin Secundaria Bsica en Cuba se han utilizado diferentes software educativos
dirigidos a la enseanza de la Matemtica mediante los cuales se ejercitan determinadas
habilidades matemticas como el desarrollo del pensamiento lgico, clculo de ngulos y
clculo numrico respectivamente.
Para hacer frente a todas o casi todas las exigencias de los planes de estudios de los currculum
de estudio de los diferentes sistemas de enseanza, se concibi un modelo pedaggico
denominado hiperentorno educativo (Labaino, 2003), donde se incluye la coleccin El
Navegante que cuenta con 10 software educativos, uno de ellos Elementos Matemticos. La
coleccin El Navegante es un hiperentorno de aprendizaje compuesto por 6 mdulos
bsicos y diversos servicios informticos.
Como antecedentes del problema a partir de la exploracin emprica realizada se constat en
las inspecciones, controles a clases y entrenamientos metodolgicos realizados se identifican
un conjunto de insuficiencias relacionadas con el aprovechamiento del software Elementos
Matemticos de la Coleccin El Navegante y su utilizacin en las clases de Matemtica.
Los antecedentes permitieron identificar el siguiente problema cientfico: Cmo potenciar la
utilizacin del software Elementos Matemticos de la Coleccin El Navegante en las clases de
Matemtica en la Secundaria Bsica?
Con el inters de dar solucin al problema formulado, se plantea como objetivo: elaborar una
estrategia metodolgica para potenciar la utilizacin del software Elementos Matemticos de la
Coleccin El Navegante en la Secundaria Bsica.
El aporte prctico fundamental de la investigacin se concreta en la confeccin de una
estrategia metodolgica para potenciar el uso del software Elementos Matemticos de la
1368
coleccin El Navegante en la Secundaria Bsica, de forma tal que permita elevar la preparacin
de los profesores a fin de que facilite un aprendizaje significativo en los alumnos.
Fundamentos
La transmisin de conocimientos y la enseanza se han desarrollado a lo largo de muchos
siglos, en un mundo donde la velocidad de propagacin de la informacin y la aplicacin y
divulgacin de los nuevos hechos cientficos ha impuesto a la educacin un ritmo acelerado,
pero a la luz del descubrimiento y amplsimo desarrollo de la Computacin, donde el libro ha
dejado de jugar su papel protagnico como el ms veloz, seguro y actualizado portador de la
informacin y se abre paso una nueva era en el desarrollo de la humanidad, la era de la
Informtica.
Con relacin a la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones
se hizo referencia en el III, IV, V y VI Seminario Nacional para Educadores en Cuba, en los
cuales se aportan ideas, conceptos y procedimientos para la utilizacin de software en
diferentes asignaturas y enseanzas. La sistematizacin realizada por la autora desde la etapa
exploratoria de esta investigacin, le permiti identificar en los trabajos revisados que una
tarea fundamental en la actualidad, en la preparacin y superacin de los profesores en
ejercicio, est relacionada con el uso de las tecnologas como apoyo y mediador en el proceso
de enseanza aprendizaje. Entre los que han dedicado espacio de reflexin e investigacin
cientfica al tema estn (Labaino, 2003,2005; Rodrguez, 2007; Coloma y Salazar, 2005).
Este es un reto que deben afrontar los profesores de la Educacin Secundaria Bsica, en aras
de lograr una instruccin que desarrolle habilidades en sus alumnos que les permitan enfrentar
los medios informticos y como parte de stos los software.
Por otra parte, la Matemtica juega un papel fundamental en el conjunto de las diferentes
ciencias particulares. La historia se ha encargado de demostrar que lo determinante en el
desarrollo de la ciencia lo constituyen las exigencias de la realidad material. Partiendo de
problemas geomtricos, fsicos, econmicos y de la tcnica y otras ciencias particulares se
crean las definiciones, proposiciones y teoremas con los que se da solucin a dichos
problemas.
La estrategia metodolgica que se propone constituye un conjunto de acciones, ordenadas
convenientemente a corto y mediano plazo, que permite la transformacin de la direccin del
proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura Matemtica, tomando como base mtodos y
procedimientos para potenciar el uso del software Elementos Matemticos de la Coleccin El
Navegante en un tiempo concreto en la Educacin Secundaria Bsica.
1369
Esta se recoge en una tesis presentada por la autora en el marco de la Maestra en Ciencias de
la Educacin en la Mencin Secundaria Bsica, y parte de las acciones propuestas,
principalmente los talleres y ejercicios, fueron trabajados por la autora en el grupo 2-D, en el
primer bloque del primer ao intensivo en la asignatura de Matemtica.
La estrategia que se ofrece es una propuesta general, no es un algoritmo rgido y cerrado, sino
que deja abierto el espacio para la incorporacin de nuevas metodologas y conocimientos, que
puedan enriquecer y perfeccionar la propuesta.
La estrategia ha sido planificada para que el profesor ms preparado dirija la preparacin
metodolgica de los profesores en ejercicio, con el apoyo de los ms experimentados en el
tema, y controle el desarrollo de las acciones planificadas para la direccin del proceso de
enseanza-aprendizaje a travs del empleo del software Elementos Matemticos.
La estrategia tiene como objetivo general:
Implementar un conjunto de acciones que potencien, en los profesores generales integrales de
la Educacin Secundaria Bsica, el uso del software Elementos Matemticos de la Coleccin El
Navegante, como una va para la motivacin en los alumnos por la asignatura Matemtica.
Como objetivos especficos:
Entrenar a los profesores generales integrales, en la navegacin por el software Elementos
Matemticos y su uso en el proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura Matemtica.
Potenciar el uso del software Elementos Matemticos en el proceso de enseanza-aprendizaje
de la Matemtica, como contribucin a la clase cubana actual.
Fundamentos filosficos, psicolgicos y pedaggicos de la estrategia
En la concepcin de la estrategia que se propone se presta atencin a los modelos actuales de
las teoras educativas actuales, pues la misma se sustenta tericamente en su carcter
sistmico, expresada en el conjunto de relaciones sociales por lo que tiene carcter sociohistrico; por su posibilidad de desarrollo del pensamiento lgico y creador; por su sentido de
estructurar de manera lgica, metodolgica y cognoscitiva la preparacin de las condiciones
para potenciar el uso del software Elementos Matemticos. Esta propuesta, adems, se
proyecta, entre otras, en funciones histricas del fenmeno educativo como: preparar al
individuo para entregar conocimientos, para la vida en condiciones de la revolucin tecnolgica
y para buscar desarrollo humano.
Desde el punto de vista psicolgico la estrategia se fundamenta a partir del enfoque de la
escuela Histrico-Cultural de Vigotsky (1988). La nocin de Zona de Desarrollo Prximo
1370
permite evaluar las capacidades intelectuales de los alumnos y hace posible que adquiera
mayores niveles de independencia y se eleve a un nivel intelectual superior mediante la
colaboracin y la actividad conjunta. A la vez, se tiene en cuenta el papel del profesor y del
software como agentes mediadores en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Desde el punto de vista social la estrategia privilegia la armona entre los miembros del
colectivo pedaggico en su preparacin y del grupo escolar, el profesor y el software, basada
en una atencin personalizada segn el diagnstico. La aplicacin del enfoque comunicativo
favorece la relacin mutua entre los profesores en el marco del trabajo metodolgico
cooperado y entre los miembros del colectivo escolar, el establecimiento de niveles de ayuda
en dos, tros o pequeos grupos.
Desde el punto de vista pedaggico se atiene a las concepciones de la tradicin pedaggica
cubana y a los aportes de pedagogos extranjeros sobre el uso de las nuevas tecnologas, sobre
la aplicacin del enfoque comunicativo y sobre el proceso de enseanza-aprendizaje
desarrollador.
El trabajo metodolgico para potenciar el uso del software favorece el desarrollo de diferentes
habilidades como observar, identificar, describir, ejemplificar y valorar, entre otras.
Estructura de la estrategia
Las acciones de la estrategia se determinan a corto y mediano plazo. Las acciones de
diagnstico a profesores, tabulacin y procesamiento de los resultados, la realizacin de los
talleres iniciales son a corto plazo. Mientras a mediano plazo se realizan las acciones de
preparacin al personal docente, de demostracin, control y evaluacin.
Las acciones se dividen en tres fases: de diagnstico de las necesidades de los profesores, de
entrenamiento y demostracin y de control y evaluacin.
Acciones para el diagnstico de necesidades
1.
Aplicacin de instrumentos para la fase de diagnstico inicial a los profesores, para

detectar las necesidades que poseen en cuanto a la navegacin por el software Elementos
Matemticos y su uso en el proceso de enseanza de la Matemtica.
2. Tabulacin y procesamiento de los resultados obtenidos producto a la aplicacin de los

instrumentos.
1371
Acciones de entrenamiento y demostracin a profesores

Desarrollo de talleres encaminados a familiarizar a los profesores con las actividades docentes,
que pueden realizar con el uso del software como medio de enseanza y los software que
integran la Coleccin El Navegante.
Coleccin El Navegante.
Las softareas.
La clase con el uso del software Elementos Matemticos.
1.
Desarrollo de talleres para socializar las acciones que se realizan, experiencias y

sugerencias prcticas, para utilizar el software Elementos Matemticos. Este se realiza en
el laboratorio de Computacin.
El software Elementos Matemticos, intruso o aliado?
Navegacin por el software Elementos Matemticos.
Planificacin de tareas con el uso del software Elementos Matemticos.
2.
Realizacin de clases demostrativas en las que se utiliza el software Elementos

Matemticos de la Coleccin El Navegante para la motivacin, para el tratamiento de
nuevos conceptos o procedimientos, para la fijacin de conceptos o procedimientos y/o
para la evaluacin, en la asignatura Matemtica.
3.
Desarrollo de actividades metodolgicas cooperadas, relacionadas con los siguientes

temas:
4.
Potencialidades del software Elementos Matemticos para el aprendizaje en la asignatura

Matemtica.
Implicaciones de una clase desarrolladora.
Relaciones interdisciplinarias entre los contenidos de la unidad Los nmeros con signo
de la asignatura Matemtica y dems asignaturas del currculo.
5.
Planificacin del programa de un Crculo de Inters relacionado con el software

Elementos Matemticos de la coleccin El Navegante.
6.
Confeccin de gua de observacin de clases, de conjunto con la jefa de grado, dirigidas a

las clases con el uso del software.
7.
Realizar debates de todos los videos que aparecen en el mdulo Biblioteca del software
Elementos Matemticos, relacionados con la unidad Los nmeros con signo.
1372
Acciones de control y evaluacin

1.
Desarrollo de visitas de control y ayuda metodolgica a las clases de Matemtica con el

uso del software.
2.
Desarrollo de talleres mensuales para realizar ajustes a la estrategia y confrontar criterios

o nuevas ideas.
3.
Supervisin de los registros de entrenamientos relacionados con las acciones de la

estrategia.
4.
Desarrollo de un taller final para realizar el balance del trabajo con el software Elementos
Matemticos de la coleccin El Navegante.
5.
Desarrollo del diagnstico final para corroborar la efectividad de la estrategia.
Talleres de preparacin a los profesores

La forma de desarrollar los talleres de preparacin tienen caractersticas singulares ya que los
participantes, a travs de las tareas asignadas por el profesor del curso, van descubriendo las
caractersticas y potencialidades del software Elementos Matemticos en las clases de
Matemtica, y asumen los criterios que a su juicio se deben adoptar para la utilizacin del
software en cuanto a sus objetivos y seleccin de las tareas a resolver, atendiendo a las
funciones didcticas predominantes y su tratamiento metodolgico.
Con la realizacin de los talleres y la propuesta de un cuaderno de tareas que se resuelven con
el uso del software Elementos Matemticos, los participantes llegan por s mismos a formarse
un criterio propio. No se trata de que la autora imponga su criterio o d una receta de
cmo utilizar el software Elementos Matemticos.
Se puede utilizar a los profesores ms experimentados en el tema para el desarrollo de los
talleres y las clases demostrativas, a travs de actividades metodolgicas cooperadas, dirigidas
por la jefa de grado.
Ejemplos de actividades en los talleres
En los talleres desarrollados, se brinda una forma metodolgica diferente para sistematizar los
elementos a tener en cuenta al utilizar el software Elementos Matemticos en las clases.
Para introducir en los talleres el modelo didctico se proponen actividades como:
a) Al inicio de una clase de Matemtica cuyo asunto es: Traduccin del lenguaje comn al
algebraico se plantea la siguiente actividad:
1373
1.
Visita el mdulo Biblioteca / Videos. Navega hasta visualizar (las veces que sean
necesarias) el video titulado Acertijo Matemtico /.
2.
Responde las siguientes preguntas:
Cmo se represent el nmero pensado?
Qu lenguaje es hablado en el intercambio?
Qu lenguaje se utiliza para escribir lo que se dice?
Figura 1: Imagen del software Elementos Matemticos. Mdulo Biblioteca/ Video.

Se solicita a los profesores que visualicen el video y digan con qu objetivo se plante esa
actividad en ese momento. Se socializan las opiniones donde pueden surgir otras propuestas
de preguntas.
b) En el desarrollo de una clase de Matemtica que tiene como asunto: Construccin de
grficas de barras, se plantea la siguiente actividad.
Visita el mdulo Contenidos / Construccin de grficos / Grfico de barras // Lee
detenidamente el contenido y visualiza la explicacin que se te brinda.
1.
Escribe en tu libreta el procedimiento para construir grficos de barras.
2.
Cundo se debe utilizar este tipo de grfico?
Se solicita a los profesores que visualicen el contenido del epgrafe y la explicacin que se brida
y digan con qu objetivo se plante esa actividad en ese momento. Se socializan las opiniones
donde pueden surgir otras propuestas de actividades.
En los talleres desarrollados con el objetivo de planificar tareas que se resuelven con el uso del
software Elementos Matemticos, se desarrollan actividades como:
Se divide el grupo en equipos, cada uno en computadoras diferentes y con el Programa de
octavo grado abierto en diferentes asignaturas. Puede ser segn la asignatura en que son
especialistas.
1374
Equipo 1: Programa de Espaol.
Equipo 5: Programa de Fsica.
Equipo 2: Programa de Geografa.
Equipo 4: Programa de Qumica.
Equipo 3: Programa de Biologa.

Se les orienta para entrar al software Elementos Matemticos y visualizar el video que
encuentren al seguir el siguiente recorrido. Mdulo Biblioteca / Videos / La Matemtica en la
agricultura/
a) Copia del programa de la asignatura que te corresponde con qu contenidos se relaciona
el material visualizado.
b) Es posible establecer relaciones interdisciplinarias con estas asignaturas y la Matemtica?
Escribe dos actividades que relacionen la asignatura que corresponde con el material.
Este tipo de actividad est encaminada a establecer relaciones interdisciplinarias y la vinculacin
de la Matemtica con la vida prctica; por lo que en cada momento vara el material a
visualizar. A continuacin se muestran diferentes ejemplos:
De mdulo Biblioteca:
Imgenes:
Los nmeros negativos a partir de la temperatura.
Los nmeros negativos a partir de la altura.
Las fracciones en la alimentacin.
Videos:
Qu es la Matemtica?
Cmo aprender Matemtica?
Los nmeros que nos rodean.
Acertijo Matemtico.
La Matemtica y los animales.
Tutores:
Diferencias horarias.
De forma general se establecen relaciones interdisciplinarias con la asignatura Espaol

Literatura en:
1375
Expresin de forma oral y escrita de las ideas.
Comentarios orales de textos ledos
Redaccin de diferentes tipos de resmenes.
Con la asignatura de Geografa:
Los recursos naturales. Distribucin.
Produccin agropecuaria. Caractersticas generales
Produccin agrcola. Importancia.
Con la asignatura de Biologa:
Salud ambiental. Importancia para la salud humana del cuidado de la fauna.
Diferencias entre alimentacin y nutricin.
Importancia de los animales. Necesidad de su proteccin.
Con la asignatura de Fsica:
La naturaleza y el hombre.
Mediciones de magnitudes fsicas.
Todos estos contenidos se imparten en las unidades uno o dos de sus asignaturas,
coincidiendo en tiempo con la Unidad 1 de Matemtica.
A partir de los talleres que se planificaron para la preparacin de los profesores, se propone
un cuaderno que contiene actividades que para resolverlas, es obligatorio el uso del software
Elementos Matemticos. Estas responden a diferentes contenidos de la asignatura de
Matemtica en octavo grado. Dichas actividades pueden ser planificadas por los profesores
para cumplir diferentes funciones didcticas dentro de sus clases y estas
promueven la
reflexin y el intercambio entre los alumnos sobre la aplicacin de la Matemtica en la vida.

Conclusiones
Existe coincidencia en que para lograr el xito en el uso del software en las escuelas y, por
tanto, para obtener mejoramientos en la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje, es
necesario elevar la preparacin de los profesores en ejercicio en el uso de los mismos en sus
clases.
Las acciones contenidas en la estrategia y los talleres propuestos, constituyen una experiencia
metodolgica y didctica sobre cmo trabajar con los profesores de Matemtica para
1376
potenciar el uso del software Elementos Matemticos en las clases y una va para agilizar las
acciones necesarias para planificar una clase de Matemtica utilizando dicho software.
Coloma, O. y Salazar, M. (2005). Cmo utilizar el software educativo en el aula? Memorias
Pedagoga 2005, Curso 99. La Habana: MINED.
Labaino, C. (2003). Materiales multimedia interactivos para la clase al alcance de todos.
Material digitalizado. Memorias Pedagoga 2003. La Habana: MINED.
___________ (2005). Coleccin El Navegante. Material digitalizado. Direccin Nacional de
Computacin del MINED.
Lzaro. N. (2008). Estrategia Metodolgica para potenciar el uso del Software Elementos
Matemticos en la Secundaria Bsica. Tesis de Maestra no publicada. Instituto Superior
Pedaggico Rafael Mara de Mendive. Pinar del Ro. Cuba. Recuperado el 31 de marzo
de 2011 de http://bibliodoc.uci.cu/TM/Tdig_ 0002_08.pdfVigotsky, L. S. (1988). Historia del
desarrollo de las funciones psquicas superiores. La Habana: Editorial Cientfico Tcnica.
1377
1378
A ATENO E A INTERAO NA AUTORREGULAO DA

APRENDIZAGEM DE ESTATSTICA DE ESTUDANTES DE
TECNOLOGIA DE GUARULHOS
1Washington
de Mendona, 2Maria Helena de Oliveira, 3Vernica Yumi Kataoka.

,2,Universida de Bandeirante de So Paulo UNIBAN.
Brasil
1washington_de@uol.com.br, 2mhelenapalma@gmail.com.br, 3vernicayumi@terra.com.br
Resumen: Este estudio tiene el objetivo de describir y analizar los comportamientos de autorregulacin de
estrategias de atencin y de interaccin en el aprendizaje de estadstica de 185 estudiantes de cursos de
tecnologa de una facultad del municipio de Guarulhos. Los resultados relativos a las estrategias de atencin
mostraron que los estudiantes atribuyen ms importancia a la profundizacin del contenido de otras disciplinas
que a los de la estadstica a pesar de haber atribudo mucha importancia a la estadstica para su formacin
profesional. Los resultados relativos a las estrategias de interaccin evidencian que la interaccin profesoralumno depende de la accin del profesor y de la necesidad puntual de solicitar ayuda al mismo cuando se
tienen dificultades de aprendizaje. Por otra parte, las interacciones en clase no muestran modos de relacin
dialgica en la mediacin del aprendizaje. Esto puede ser un indicio de un caracter tecnicista en la relacin
profesor-alumno, propia de metodologas tradicionales de enseanza.
Palabras clave: Autorregulacin, estrategias de atencin e interaccin, tecnlogos.
Abstract: This study aims to describe and analyze the behavior of self-regulation strategies of attention and
interaction in the learning of Statistics. One hundred eighty-five students of technology courses at a college in
the city of Guarulhos were studied. Although students have pointed out that Statistics is very important for
their professional development and their career, the results concerning attention strategies have shown that
students give more importance to learning the content of other subjects rather than Statistics. The results
regarding interaction strategies show that the teacher-student interaction is dependent on the teacher's action
and also, on the students need in case there is a learning difficulty. Moreover, classroom interaction does not
show mediation of learning experiences. This may be an indication of a teacher-student relationship which is
part of traditional teaching methodologies.
Key words: Self-regulation, strategies of attention and interaction; technologists.
Introduo
O presente estudo visa descrever e analisar comportamentos de autorregulao da ateno e
da interao na aprendizagem de Estatstica de estudantes de cursos tecnolgicos de graduao
do municpio de Guarulhos, So Paulo.
Houve pocas em que o homem acumulava dados do passado para resolver problemas do
presente. Entretanto, com a aplicao da probabilidade e da Estatstica aos problemas de
interpretao de dados, no fim do sculo XIX e incio do sculo XX, os nmeros passaram a
ser utilizados para resolver os problemas do presente e a prever os acontecimentos futuros. A
utilizao da Estatstica na pesquisa cientfica e emprica, datada do sculo passado, deveu-se
principalmente capacidade inferencial de suas tcnicas e ao auxlio na tomada de decises em
situaes de incerteza (Cazorla e Santana, 2010). Hoje, a Estatstica importante em todas as
1379
reas do conhecimento humano. Assim, comum encontrarmos nas diversas mdias

informaes que exigem das pessoas conhecimentos estatsticos como a leitura e
interpretao de grficos e tabelas que so imprescindveis para a tomada de decises nas
diversas reas da vida pessoal e social. Alm disso, o conhecimento exigido em inmeras reas
de atuao profissional, fizeram com que a Estatstica se transformasse em contedo essencial
na formao para o trabalho.
Para se apropriar e se beneficiar das informaes estatsticas as pessoas devem ser letradas.
Para Soares (2004, p.16), o letramento configura-se como a participao em eventos variados
de leitura e da escrita nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita, e de atitudes positivas
em relao a essas prticas. Mais especificamente, Watson (2003, p. 1), define letramento
estatstico como a capacidade de compreender e avaliar criticamente resultados estatsticos
que permeiam nossa vida cotidiana, juntamente com a capacidade de apreciar as contribuies
que o pensamento estatstico pode fazer nas decises pblicas e privadas, profissionais e
pessoais.
No contexto de escolarizao, segundo Watson (2003), para que acontea o letramento
Estatstico necessrio que o estudante tenha a compreenso dos conceitos estatsticos; e que
ainda desenvolva a capacidade de comunicar resultados por meio de palavras, descreverem os
conceitos envolvidos no clculo da mdia, do acaso, e da aleatoriedade. Watson (2003) afirma
que uma pessoa letrada estatisticamente entende a utilidade da pesquisa e quando questionada
responde as perguntas com mais responsabilidade.
Na sociedade do conhecimento, a evoluo das tecnologias da informao tem gerado
mudanas culturais, profissionais e sociais. A escola em consonncia com estas mudanas deve
educar os seus estudantes para que eles saibam de uma forma autnoma, crtica e motivada
assumir um papel construtivo nas suas prprias aprendizagens ao longo da vida. (Silva, Duarte,
S e Simo, 2004, p.12). Essas mudanas atingem tambm os professores de Estatstica que
devem estimular o desenvolvimento de competncias de autorregulao da aprendizagem de
seus alunos.
Segundo Zimmerman (1986, citado por Silva et al, 2004), em uma abordagem sociocognitiva,
a autorregulao na aprendizagem refere-se ao grau em que os indivduos atuam, no nvel
metacognitivo, motivacional e comportamental, sobre os seus prprios processos e produtos
de aprendizagem, na realizao das tarefas escolares. Em qualquer que seja a atividade, a
autorregulao implica esses componentes, na medida em que toda ao para ser regulada
pelo indivduo exige que: 1) tenha conscincia dos objetivos a atingir; 2) conhea as exigncias
da ao que quer realizar; 3) discrimine e organize os seus recursos internos e externos para
1380
concretizao da ao; 4) avalie o nvel de realizao atingido; 5) altere os procedimentos

utilizados se o resultado que chegou no o satisfaa.
Sob o enfoque histrico-cultural, que mais de perto orienta este estudo, a autorregulao da
aprendizagem entendida como funo metacognitiva, autoconsciente, socialmente construda
e dependente do domnio pelo aluno de instrumentos culturais especficos.
Especificamente neste estudo, a autorregulao da aprendizagem concretiza-se como atividade
metacognitiva marcada pelo uso intencional de estratgias de domnio de funes mentais
como as de ateno e de interao. Os processos metacognitivos desenvolvem-se de modo
relacional com os processos afetivos: a motivao (desejos, interesses e necessidades) gera o
pensamento, porque subjacente a cada pensamento h uma tendncia afetivo-volitiva (Vigotsky,
1998).
Para Vygotsky (1998, p. 38) a linguagem permite o controle do comportamento e a
planificao de aes, portanto desempenha importante funo reguladora ... a linguagem
habilita as crianas a providenciarem instrumentos auxiliares na soluo de tarefas difceis, a
superar a ao impulsiva, a planejar uma soluo para um problema antes da sua execuo e a
controlar seu prprio comportamento. a capacidade de simbolizao que torna possvel
elaborar mentalmente a ao e agir sobre as diferentes partes que a compe. Ao longo do
desenvolvimento da criana e atravs de diferentes estgios, a linguagem vai exercendo uma
funo de regulao da ao. Num primeiro momento, a linguagem dos adultos exerce uma
funo incentivadora e depois, uma funo inibidora. Com a apropriao da linguagem, a
criana passa a exercer por si s essas funes atravs da emisso de verbalizaes dirigidas a
si mesma. (Lopes da Silva, 1986 citado por Silva et als., 2004).
Der Veer e Valsiner (1996) destacam que at a idade adulta as pessoas aprendem a fazer uso
de meios externos para direcionar a ao, finalmente esses instrumentos culturais se
internalizam. Nessa perspectiva enquadra-se o foco deste estudo ao buscar informaes sobre
os processos de aprendizagem de estudantes de primeiro ano de ensino superior.
Rosrio; Perez e Gonzles-Pienda (2004) afirmam que as estratgias de aprendizagem devem
ser entendidas por meio de suas caractersticas, como aes deliberadas para alcanar
objetivos especficos; como respostas pessoais relativas s tarefas a serem realizadas, no
constituindo um guia pr-estabelecido; como as estratgias selecionadas e aplicadas com
flexibilidade tarefa, que envolvem tanto recursos cognitivos como recursos motivacionais;
como estratgias que devem ser aplicadas a diferentes tipos de tarefas escolares para facilitar
sua transferncia.
1381
Nesse sentido, o estudante autorregulado utiliza-se de estratgias de aprendizagem que so

aes deliberadas para alcanar objetivos especficos; para tal, utiliza-se de diversos
instrumentos culturais que auxiliam o processo. De modo mais amplo, as estratgias de
aprendizagem so procedimentos adotados pelos estudantes para a realizao de uma tarefa
de aprendizagem (Lopes da Silva e S, 1993).
No processo de desenvolvimento, o homem adquire a capacidade de dirigir voluntariamente a
sua ateno para elementos do ambiente que julga relevante. Esta seleo voluntria depende,
entre outros fatores, da atividade que desenvolve e que construda ao longo do
desenvolvimento do individuo em interao com o meio em que vive. (Oliveira, 2010, p. 77).
Esta ateno denominada voluntria. Em contrapartida existe a ateno involuntria cujo
mecanismo, segundo Oliveira (2010, p. 78), tambm mediada por significados aprendidos ao
longo do desenvolvimento. Um exemplo simples desta ateno so os barulhos fortes
repentinos. Quando estamos realizando alguma atividade e um forte barulho ecoa
repentinamente paramos instantaneamente para saber o que est acontecendo.
Luria (1979, p.25) explica a ateno voluntria, ou arbitrria e a divide em etapas. A primeira
aquela onde a criana no domina a linguagem e aqui a ateno fica dividida entre duas
pessoas: a me orienta a ateno e a criana se subordina ao seu gesto indicador e palavra.
a me que aponta para determinado objeto e diz o nome deste. Luria classifica como uma
etapa exterior pela fonte e social pela natureza. Uma transformao radical acontece com a
evoluo da linguagem pela criana, pois esta j capaz de deslocar com autonomia a sua
ateno, indicando esse ou aquele objeto com um gesto ou nomeando-o com a palavra
correspondente. Temos, portanto, uma nova forma de organizao interior da ateno,
social pela origem, mas interiormente mediada pela estrutura. Nas etapas seguintes a criana
continua a desenvolver a linguagem e criam-se estruturas intelectuais (discursivas) internas
cada vez mais complexas e elsticas e a ateno do homem adquire logo os traos,
convertendo-se em esquemas intelectuais internos dirigveis que so, por si mesmos, um
produto da complexa formao social dos processos psquicos. A facilidade com que as
crianas transferem a ateno de um objeto para outro nos faz muitas vezes acreditar na
involuntariedade, entretanto isso se deve ao desenvolvimento dos processos de linguagem
internos e intelectuais que vo se tornando complexos e automatizados (Luria, 1979, p.26).
A interao descrita por Bilimria e Almeida (2008) como partilha, cooperao e confronto
de informao, conhecimentos e posicionamentos que dinamizam a representao mental das
tarefas e repercutem no controle das atividades cognitivas e metacognitivas. A mediao social
decorrente da interao entre os sujeitos no processo de ensino e aprendizagem, para
1382
Vigotsky (1998), a base do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que

permite entender que o nvel de desenvolvimento determinado por aspectos interativos e
sociais e envolve dois processos fundamentais: a mediao e a internalizao.
O espao contido na ZDP aquele em que se expressa a capacidade de solucionar problemas
de modo independente, pois representa a distncia entre os nveis de desenvolvimento real e
potencial. Para Vigotsky esse um espao de mediao social, uma vez que com o auxlio de
um companheiro mais capaz na tarefa, possvel avanar para nveis de desenvolvimento
cognitivo mais complexo. O conceito da ZDP delimita a importncia dos processos
interacionais na aprendizagem ao demonstrar como um processo de origem social
(interpessoal) aprender por meio da mediao com aquele que mais experiente na tarefa
transforma-se em um processo psquico (intrapessoal) por meio da internalizao que o
mecanismo responsvel por essa transio, ou seja, um processo de reconstruo interna de
uma atividade externa (Salvador, 1999). O que caracteriza esse processo de desenvolvimento
como essencialmente social que permite a passagem de um plano social para um plano
individual so as trocas, as de experincias partilhadas, os dilogos e as colaboraes entre os
envolvidos (Palangana, 2001).
O objeto deste estudo so os comportamentos de autorregulao de estratgias de ateno e
de interao de estudantes de cursos tecnolgicos na aprendizagem de Estatstica.
Mtodo
A coleta de dados aconteceu no 2 semestre de 2010 e participaram do estudo 185
universitrios de dois cursos tecnolgicos de uma faculdade de Guarulhos: Logstica (n = 134)
e Gesto Financeira (n = 48) que concluram a disciplina de estatstica recentemente. Esses
estudantes responderam questionrio de perfil, teste estatstico e escala de estratgias de
ateno e de interao (Oliveira e Kataoka, 2010) com 15 afirmativas, sendo 6 questes
relativas ateno e 9 questes relativas interao. Para cada afirmativa, as possibilidades de
resposta so: sempre (S), quase sempre (QS), quase nunca(QN) e nunca(N), em que ser
atribuda pontuao de 4 at 1 para as afirmativas positivas e de 1 at 4 para as afirmativas
negativas. Dessa maneira, a pontuao total pode variar entre 15 e 60.
Foi utilizado o software SAS (Statistical analysis Software), verso 15.0, para analisar os
resultados por meio de freqncia, mdia e desvio padro, teste t e ANOVA (nvel de
significncia de 5%).
1383
Resultados e discusses
A mdia de idade dos participantes era de 26,4 anos (s = 7,03) que aponta para uma idade
superior a de alunos de cursos regulares de graduao. A faixa etria variou de 18 a 55 anos.
Para esta amostra, 60% do gnero masculino, sendo que no curso de Logstica h a
predominncia do gnero masculino (69,2%), enquanto que no curso de Gesto Financeira
prevalece o gnero feminino (62,7%). Dos respondentes 68,1 % estavam no 2 semestre, 9,7%
no 3 semestre, 15,1% no 4 semestre. Os alunos que trabalhavam representam 93,4%.
Aproximadamente 17,9% dos alunos afirmaram ter feito outro curso de graduao, mas apenas
10 alunos o concluram. Do total da amostra 17 alunos (9,4%) fizeram alguma disciplina de
Estatstica. Para 89,7% dos estudantes da amostra, Estatstica importante ou muito
importante e 98,4% afirmaram que o professor proporcionou ambiente favorvel para a
interao entre os alunos.
Os alunos do curso de Logstica tiveram pontuao mdia (44,17) na escala de ateno e
interao significativamente maior que a mdia (41,92) dos alunos do curso de Gesto
Financeira t180 7,14; p 0,082 .

Afirmao
QN
QS
Para as demais disciplinas do curso, eu busco textos,

informaes e explicaes adicionais que permitam o
aprofundamento.
3,98
25,57
51,14
19,32
Eu busco textos, informaes e explicaes adicionais

sobre Estatstica que permitam o aprofundamento
21,62
47,57
23,24
7,57
Eu tenho boas relaes com todos os colegas nas aulas de

Estatstica, podendo mudar de grupo.
8,20
24,04
33,33
34,43
Eu sempre expresso minha opinio para o professor (a)

de Estatstica, inclusive fao perguntas
9,78
34,24
34,78
21,20
Eu preparo os materiais, os trabalhos, leio os

textos/materiais de Estatstica com antecedncia e
participo das aulas de Estatstica
15,68
40,00
34,05
10,27
Eu providencio os textos/materiais de Estatstica e a

leitura/estudo dos mesmos nos dias que antecedem a
prova, ou no mesmo dia
12,50
30,43
42,93
14,13
Para as demais disciplinas do curso, eu preparo os

materiais, os trabalhos, leio os textos/materiais com
antecedncia e participo das aulas
4,40
41,76
40,66
13,19
Eu tenho um grupo de colegas de sala de aula na disciplina

de Estatstica.
7,03
11,35
20,00
61,62
Para as demais disciplinas do curso, eu providencio

os textos/materiais e a leitura/estudo dos mesmos nos
9,89
32,97
45,60
11,54
1384

dias que antecedem a prova, ou no mesmo dia
10
Eu s respondo o que o (a) professor (a) de Estatstica

pergunta.
13,66
21,86
44,81
19,67
11
Eu fao perguntas para o professor (a) de Estatstica.
9,19
35,14
32,97
22,70
12
Eu pergunto, peo ajuda para o professor (a) de

Estatstica, quando no entendo
2,73
10,38
38,25
48,63
13
Eu ofereo ajuda (explicao) ao (s) colega (s) nas aulas de

Estatstica quando ele (s) no entende (m).
6,49
10,81
46,49
36,22
14
Eu tenho apenas um colega nas aulas de Estatstica com

quem me relaciono predominantemente.
54,59
16,76
12,43
16,22
15
Eu peo ajuda ao (s) colega (s) nas aulas de Estatstica

quando preciso de explicao.
1,62
15,68
42,16
40,54
Quadro 1. Distribuio percentual dos participantes em cada item da escala de Ateno e de Interao
Os resultados apresentados no Quadro 1 sobre as estratgias de ateno revelam que os
estudantes mantm os mesmo comportamentos autorregulatrios como, sempre ou quase
sempre, preparar materiais, trabalhos; fazer leituras com antecedncia; participar das aulas de
Estatstica (54,32%) e das demais disciplinas (53,85%), no entanto, quando a estratgia envolve
o aprofundamento do contedo de Estatstica, notvel que essa busca de textos, informaes
e explicaes ocorre mais fortemente para as demais disciplinas do curso (70,56%) do que
para Estatstica (30,81%).
No que se refere aos dados relativos s estratgias de interao em sala de aula de Estatstica,
interessante ressaltar que a interao professor-aluno apresenta-se bastante intensa, porm,
o comportamento do estudante mostra-se mais interativo quando a iniciativa parte do
professor, ou seja, 64,48% s respondem o que o professor pergunta. Mas quando se trata de
fazer perguntas para o professor, 44,33% afirmam que nunca ou quase nunca o fazem. Alm
disso, 44,02% afirmam que nunca ou quase nunca expressam a prpria opinio para o
professor de Estatstica. Esses ndices caem para 13,11% que nunca ou quase nunca perguntam
ou pedem ajuda para o professor de Estatstica quando no entendem o contedo. possvel
considerar que para os participantes deste estudo a interao motivada basicamente pela
dificuldade na aprendizagem.
Consideraes finais
Os resultados relativos s estratgias de interao na aprendizagem de Estatstica de
estudantes de cursos tecnolgicos do municpio de Guarulhos, So Paulo, indicam que a forma
que a disciplina de Estatstica abordada parece motivar de forma moderada a autorregulao
da aprendizagem, os estudantes mobilizam-se para aprender o contedo, mas, no que se refere
1385
ao aprofundamento do conhecimento em estatstica, a mobilizao maior para as demais

disciplinas do curso.
A anlise geral dos dados relativos s estratgias de interao na aprendizagem de Estatstica
mostra que a diretividade do comportamento autorregulatrio est relacionada ao do
professor ou ao interesse objetivo e pontual de se obter ajuda na aprendizagem. Os processos
interativos no parecem ser a prtica contnua de modos de relacionamento marcados pelo
dilogo prprio dos processos de mediao. Isso pode ser um indcio de um carter tecnicista
na relao professor-aluno, prpria de metodologias tradicionais de ensino.
Por fim, considera-se que os estudos sobre as estratgias de autorregulao da aprendizagem
de Estatstica, avaliando os resultados da escala apresentada nesse trabalho, podem auxiliar os
professores dessa disciplina a refletir sobre aes pedaggicas que estimulem seus alunos no
desenvolvimento dessas estratgias.
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1387
1388
ESTRATGIAS DE INTERAO NA APRENDIZAGEM DE ESTATSTICA

DE ALUNOS DE CURSOS TECNOLGICOS DE SO PAULO
Maria Helena Palma de Oliveira; Vernica Yumi Kataoka; Felipe Franco Gabriel
,2,Universida de Bandeirante de So Paulo UNIBAN.
Brasil
mhelenapalma@gmail.com; veronicayumi@terra.com.br; felipe.gabriel@gmail.com
Resumen: El estudio analiza y describe estrategias de interaccin en el aprendizaje de Estadstica de 165

alumnos de seis cursos de tecnologa de una Universidad privada del Gran San Pablo. Estos estudiantes
respondieron un cuestionario de perfil y una escala de estrategias de interaccin. El enfoque sociohistrico
considera los procesos de interaccin como confrontacin de conocimientos, posiciones e informaciones que
involucran comportamientos de cooperacin y que movilizan el control de las actividades cognitivas y
metacognitivas. Los resultados muestran que las estrategias de interaccin en la autorregulacin del aprendizaje
estadstico son evidentes en el contexto estudiado, sin embargo son ms frecuentes en las prcticas entre
estudiantes, aunque los estudiantes consultan al profesor prefieren consultarse entre s.
Palabras clave: Autorregulacin, estratgias de interaccin, aprendizaje de estadstica.
Abstract: This study describes and analyses strategies of interaction in the learning of statistics amongst 165
students from six technological courses of a private university in Greater So Paulo. These students responded
to a questionnaire about their profile and completed a scale to measure interaction strategies. The sociohistorical approach considers processes of interaction as confrontations of knowledge, position and information
which involve cooperation behaviours and which mobilise the control of cognitive and metacognitive activities.
The results show that interaction strategies in the self-regulation of statistics learning are evident in the
context studies, however they most frequently occur as practices in student-student relations, since, in the
classroom, in the processes of learning, although the student ask their teachers questions, they look,
preferentially, to other colleagues in the class and not to the teacher.
Key words: Self-regulation, strategies of interaction, statistics learning.
Introduo
Este estudo tem como objetivo descrever e analisar as estratgias de interao na
aprendizagem de Estatstica de estudantes de cursos tecnolgicos de uma universidade privada
de So Paulo. O estudo faz parte de um projeto mais amplo que vem sendo desenvolvido
desde 2008 (Oliveira & Silva, 2008) e que se encontra em 2. fase (Oliveira & Kataoka, 2010)
cujo objetivo verificar os processos de autorregulao da aprendizagem de estatstica de
estudantes de ensino mdio e de ensino superior de So Paulo e da grande So Paulo e sua
relao com os nveis de letramento estatstico proposto por Watson e Callingham (2003).
O aprendizado de Estatstica torna-se fundamental na construo da cidadania crtica, pois
permite o entendimento de fenmenos e tendncias de relevncia social e pessoal, taxas de
criminalidade, crescimento populacional, produo industrial, aproveitamento educacional (Gal,
2002).
1389
A Estatstica utilizada amplamente em vrias situaes na sociedade atual, como em pesquisas

eleitorais, clculo de indicadores econmicos e financeiros.. O conhecimento estatstico
contribui tanto para a tomada de decises pessoais e sociais como tambm auxilia em
situaes profissionais que necessitem desse conhecimento (Wallman, 1993).
Os alunos que ingressam no curso superior, segundo Cordani (2001), geralmente possuem
conhecimento insuficiente, ou at inexistentes, de temas bsicos derivados da aprendizagem de
Estatstica na escola, como probabilidade, variabilidade, raciocnio aleatrio. Esse fato
agravado por problemas de entendimento da linguagem, o que pode trazer empecilhos para
uma boa desenvoltura na vida acadmica e at mesmo para a aprendizagem de temas mais
complexos que necessitem de um aprendizado bsico de Estatstica.
Vigotski (1995) considera a autorregulao da aprendizagem como uma funo metacognitiva,
na qual o estudante utiliza de estratgias de maneira intencional e consciente, sendo o
responsvel pelo seu prprio processo de aprendizagem.
O estudante autorregulado utiliza-se de estratgias de aprendizagem que, segundo Rosrio;
Perez; Gonzles-Pienda (2004), so aes deliberadas para alcanar objetivos especficos; para
isso, faz uso de diversos instrumentos culturais que auxiliam o processo. Em um sentindo mais
amplo, as estratgias de aprendizagem so procedimentos adotados pelos estudantes para a
realizao de uma tarefa de aprendizagem (Silva e S, 1993).
Dentre as estratgias que o aluno pode utilizar esto as estratgias de interao que, segundo
a abordagem sociohistrica, descrita como o confrontao de conhecimentos,
posicionamentos e informaes e processos de cooperao que dinamizam a representao
mental das tarefas, que influi no controle das atividades cognitivas e metacognitivas (Bilimria e
Almeida, 2008). A mediao social e a internalizao, so dois fatores destacados por Vigotsky
(1998) no processo de aprendizagem como a base do conceito Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) para a qual o nvel de desenvolvimento determinado por aspectos
interativos e sociais (Salvador, 1999). Na ZDP, a capacidade de solucionar problemas de modo
independente determina a distncia entre os nveis de desenvolvimento real e potencial. Sendo
assim, a soluo de um problema ocorre na mediao social, com o auxlio de um
companheiro mais capaz na tarefa o professor ou um colega. O conceito da ZDP explicita a
importncia da interao no desenvolvimento cognitivo, pois demonstra como um processo de
origem social (interpessoal) transforma-se em um processo psquico (intrapessoal). A
passagem de um processo social para um processo individual ocorre por meio de trocas, que
permitem o desenvolvimento de experincias partilhadas, de dilogos e de colaboraes entre
os envolvidos, tornando-se um desenvolvimento essencialmente social (Palangana, 2001).
1390
O processo interacional que ocorre no contexto de sala de aula possui uma funo
motivadora, sendo que a qualidade desse processo influencia a qualidade do aprendizado, pois,
segundo Almeida & Antunes (2005), o processo de aprendizado interliga-se aos aspectos
cognitivos e afetivos. Para Vigotski (1995), a motivao gera o pensamento, porque subjacente
a cada pensamento h uma tendncia afetivo-volitiva. Dessa maneira, a interao na sala de aula
consubstancial aprendizagem (Radford, 2006).
Dentro dessa perspectiva, destaca-se o professor como motivador na autorregulao da
aprendizagem, independentemente do contedo a ser ensinado. Boruchovitch (1999) aponta
que os educadores tm reconhecido cada vez mais a importncia das estratgias de
aprendizagem tanto para a uma aprendizagem efetiva quanto para o desenvolvimento da
autorregulao.
Estudos recentes sobre a autorregulao de estratgias de aprendizagem de Estatstica com
estudantes de cursos tecnolgicos de nvel superior vm mostrando que os processos
autorregulatrios so mais evidentes quando envolvem atividades orientadas pelos professores
(Oliveira, Gabriel, Pestana, 2011), (Oliveira, Kataoka, Silva, Silva, Silva, 2009). Esses resultados,
mesmo que revelem a diretividade do professor no processo, revelam tambm caractersticas
da qualidade da interao professor-aluno.
Mtodo
Participaram da pesquisa 165 universitrios de seis cursos tecnolgicos (Gesto de Pessoas,
Gesto de Recursos Humanos, Logstica Empresarial, Tecnologia em Logstica, Gesto nas
Organizaes) de uma universidade privada instalada na Grande So Paulo que concluram uma
disciplina de Estatstica em 2009. A coleta aconteceu no 2 semestre de 2009. Os estudantes
responderam um questionrio e uma escala de estratgias de interao. Com a aplicao do
questionrio, composto de 21 itens, foi possvel traar o perfil do estudante, abordando sua
trajetria escolar, a importncia, o sentimento e a idia sobre Estatstica bem como sua
experincia com essa disciplina; alm de questes a respeito da interao entre estudantes e
professor-estudantes. A escala foi elaborada contendo 9 afirmativas, sendo 7 positivas e 2
negativas. Para cada afirmativa, as possibilidades de resposta eram: sempre, quase sempre, quase
nunca e nunca, em que foram atribudas pontuaes de 4 a 1 para as afirmativas positivas e de 1
a 4 para as negativas. Por exemplo, para a resposta sempre, quando a afirmativa era positiva,
foram atribudos 4 pontos e, quando negativa, apenas 1 ponto. Dessa forma, a pontuao total
poderia variar de 9 a 36 pontos.
1391
Avaliaram-se qualitativamente os itens da escala levando em considerao as possibilidades de

respostas. Realizou-se tambm uma anlise quantitativa da pontuao da escala geral de acordo
com as variveis levantadas no questionrio, sendo utilizados testes F (ANOVA), com exceo
das variveis: gnero, tempo de estudo e tipo de curso de ensino mdio, em que foi adotado o
teste t. Quando o efeito da varivel estudada foi considerado significativo, pelo teste F, as
mdias das suas categorias foram comparadas pelo teste Tukey (Hair, Anderson, Tathan, Black,
2005), com nvel nominal de significncia de 5%.
Resultados e discusses
Os participantes da pesquisa tinham idade mdia de 28,5 anos (desvio padro
7,2).
Aproximadamente, metade da amostra (54%) do gnero masculino. No entanto, quando

avaliamos separadamente por curso, h predominncia do gnero masculino no curso de
Logstica e h predominncia do feminino no curso de Gesto de Pessoas.
Aproximadamente 20% dos alunos (44) relataram j terem feito outros cursos de graduao,
mas apenas 9 alunos concluram-no. E cursar uma disciplina Estatstica foi experimentado pela
primeira vez no curso tecnolgico que faziam, haja vista que apenas 8% j a tinham realizado
em outros cursos.
No houve diferena significativa para a pontuao na escala geral quando comparada por:
curso [F(5,216) =2,19, p=0,056], gnero [t(219) = 1,77, p=0,078], sentimento [F(3,209) =2,48,
p=0,062] e idia em relao estatstica [F(3,210) =2,65 , p=0,050].
)
=2,65 , p=0,050].
Os dados referentes pontuao mdia na escala de estratgias de ateno e de interao em

relao a caractersticas de perfil do estudante de cursos tecnolgicos podem ser observados
na Tabela 1.
Os dados da Tabela 1 evidenciam a importancia da motivao e do valor que o estudante
atribu ao curso como fatores determinantes do uso de estratgias de ateno e de interao
na aprendizagem de estatstica. Esses resultados vm ao encontro da afirmao de Vigotsky
(1995) de que na base do pensamento (e da ao) h que se considerar sempre a base afetivovolitiva.
Tabela 1 Anlise de varincia da pontuao da escala por tipo de ensino mdio cursado, motivao para a realizao do
curso tecnolgico e importncia atribuda Estatstica.
Varivel
Interpretao dos resultados
Cursou o
Ensino Mdio
213
3,89
0,001
Os alunos que fizeram o ensino mdio tcnico tiveram

pontuao mdia (46,1) na escala de ateno e interao
1392

significativamente maior que os alunos do supletivo (41,7)
Motivao
para realizar
o curso
217
3,67
0,007
Os alunos que no sabiam que curso fazer tiveram

pontuao mdia (39,2) significativamente menor que os
alunos fizeram o que queriam (45,7), bem como os que
levaram em considerao o mercado de trabalho (44,5)
Importncia
atribuda
Estatstica
222
3,64
0,014
Os alunos que atriburam pouca importncia Estatstica

tiveram pontuao mdia (41,8) menor que os alunos que
atriburam muita importncia (45,1)
A Tabela 2 apresenta as questes da escala de estratgias de interao na aprendizagem de

estatstica aplicada e a distribuio percentual dos participantes em cada item da escala.
Tabela 2. Distribuio da freqncia percentual dos participantes em cada item da escala de estratgias de interao
Questo
Afirmativa
Sempre
Quase
sempre
Quase
nunca
Nunca
Eu pergunto, peo ajuda para o professor

(a) de Estatstica, quando no entendo
46,3
35,0
13,6
5,1
Eu sempre expresso minha opinio para o

professor (a) de Estatstica, inclusive fao
perguntas
28,8
34,5
28,8
7,9
Eu s respondo o que o (a) professor (a)

de Estatstica pergunta.
14,7
45,2
28,8
11,3
Eu fao perguntas para o professor (a) de

Estatstica.
26,6
37,3
26,6
9,6
Eu tenho um grupo de colegas de sala de

aula na disciplina de Estatstica.
39,5
32,2
16,9
11,3
Eu tenho apenas um colega nas aulas de

Estatstica com quem me relaciono
predominantemente.
9,6
27,7
24,3
38,4
Eu tenho boas relaes com todos os

colegas nas aulas de Estatstica, podendo
mudar de grupo.
14,1
23,2
34,5
28,2
Eu peo ajuda ao (s) colega (s) nas aulas

de Estatstica quando preciso de
explicao.
45,2
40,1
11,9
2,8
Eu ofereo ajuda (explicao) ao (s) colega

(s) nas aulas de Estatstica quando ele (s)
no entende (m).
42,4
35,6
14,1
7,9
Em relao aos processos interativos professor-estudante, a anlise dos resultados da escala

mostrou que 59,9% dos estudantes restringem-se a responder aquilo que o professor de
Estatstica pergunta. Alm disso, 36,7% dos estudantes nunca ou quase nunca expressam a
prpria opinio ou fazem perguntas para o professor.
1393
No que se refere interao entre os alunos na sala de aula de Estatstica, a anlise dos
resultados evidenciou que 85,3% dos estudantes sempre ou quase sempre pedem ajuda para os
colegas de classe quando precisam de explicao; assim como 78,0% dos estudantes oferecem
ajuda para os colegas na explicao de contedo de Estatstica.
Em relao aos comportamentos que envolvem diretividade do professor na mediao da
aprendizagem de Estatstica, evidencia-se que 81,3% dos alunos sempre ou quase sempre tiram
dvidas com o professor sobre algo que no entendem e 59,9% dos alunos s respondem o
que o professor pede.
Destaca-se tambm que 63,3% dos alunos expressam sua opinio em contexto de sala de aula
de Estatstica e 63,9%, fazem perguntas ao professor, o que demonstra autonomia do
estudante nos processos interativos que envolvem o professor de Estatstica.
Os modos de interao entre os estudantes no contexto de sala de aula de Estatstica
expressa-se pelos 71,7% dos estudantes que sempre ou quase sempre tem um grupo de
colegas em sala de aula e pelos 37,3% que afirmam que sempre ou quase sempre, relacionamse predominantemente com apenas um colega. Outro dado importante nesse aspecto que
62,7% responderam que nunca ou quase nunca se relacionam com todos os colegas da sala ou
mudam de grupo.
Uma anlise mais pormenorizada sobre esses dados revela que os processos interativos nas
aulas de Estatstica so por um lado so bastante significativos, no entanto, a anlise mais
profunda mostra que grande parte dos alunos restringe sua interao a um pequeno grupo de
colegas, o que pode configurar certa dificuldade em termos de relacionamentos mais amplos.
Nesse caso, a relativa dificuldade dos alunos na autorregulao de estratgias de interao
pode estar relacionada ao prprio perfil do aluno. preciso considerar, no caso especfico
desse estudo, que os alunos envolvidos cursavam o 1 ano letivo de cursos tecnolgicos em
referncia e ainda estavam em processo inicial da vivncia universitria. Ribeiro (2007), afirma
que as necessidades que a graduao impe ao longo de uma vivncia acadmica e as
exigncias que requerem altos nveis de autonomia do estudante fazem com que o mesmo
mude seu padro de estratgias de autorregulao, passando assim a uma menor incidncia de
comportamentos individuais constatada nos primeiros anos e a uma maior elaborao de
comportamentos autorregulatrios ao longo dos anos.
Estudo realizado sobre esse tema comparou os comportamentos autorregulatrios de
estudantes do 3 semestre e de estudantes do 1 semestre de um curso tecnolgicos (Pestana,
Gabriel, Oliveira, Kataoka, 2010) e trouxe dados que ressaltam que os estudantes do 1
1394
semestre apresentam caractersticas mais individualistas em relao aprendizagem do que os

do 3 semestre, demonstrando que os estudantes do 1 semestre ainda no tinham
desenvolvido completamente estratgias de interao com o professor e com os colegas.
Dados da pesquisa atual mostram que interao aluno-aluno ocorre predominantemente em
grupo, sendo que poucos estudantes relacionam-se somente com um colega e
preferencialmente mantm-se nos mesmos grupos sem mudar constantemente de grupo. Esta
caracterstica no comportamento dos estudantes pode tambm estar relacionada ao fato de
serem estudantes em incio de curso universitrio, conforme j foi exposto anteriormente.
Nesse sentido, embora utilizem-se de estratgias de interao na autorregulao da
aprendizagem de estatstica o fazem dentro de limites, interagindo mais exclusivamente dentro
de grupo especfico.
Consideraes finais
A anlise das mdias obtidas na escala de estratgias de interao na autorregulao da
aprendizagem de Estatstica de estudantes de cursos tecnolgicos evidenciou a importncia dos
aspectos afetivos presentes na motivao e no valor que o estudante atribui ao curso como
fatores determinantes da autorregulao da aprendizagem.
Os resultados demonstram que os processos interacionais esto evidentes no contexto
estudado, porm esto mais desenvolvidos na relao estudante-estudante, pois, quando o
estudante possui dvidas sobre a disciplina, este procura preferencialmente, em contexto de
sala de aula, outro colega de classe e no o professor. Dois fatores so destacados na
explicao desses resultados: problemas na qualidade da interao professor-aluno que podem
impedir a abertura necessria para o estudante usufruir de um processo de interao eficiente
com o professor; hbitos arraigados na vivncia discente devido a prticas educativas
centralizadoras e impeditivas de um processo dialgico no contexto de aprendizagem.
O processo interacional mostra-se presente no contexto de sala de aula abordado, porm
devido ao fato de os estudantes estarem no comeo da vida acadmica, esse processo
expressa-se de maneira inicial: no h a presena de comportamentos autorregulatrios mais
aprofundados e complexos. Esse evento pode ser elaborado e construdo de uma maneira
mais efetiva por meio da regulao do professor, que pode exercer uma diretividade no
processo de aprendizagem dos alunos; alm disso, as estratgias de autorregulao da
aprendizagem so construdas e aprendidas em um contexto social, do qual o professor faz
parte e no qual pode desenvolver e estimular nos estudantes o exerccio e a utilizao desse
tipo de comportamento. Ou seja, os estudantes podem elaborar no contexto de sala de aula,
1395
um domnio de estratgias de interao e uma maior autonomia em seu processo de

aprendizagem de Estatstica.
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1397
1398
REPRESENTACIONES SEMITICAS DEL CONCEPTO DE FUNCIN EN

AMBIENTE EXCEL: UN ESTUDIO DE CASO
Alicia Lpez-Betancourt, B. Javier Espinoza de los Monteros D.
Universidad Jurez del Estado de Durango.
ablopez@ujed.mx
Mxico.
Resumen: El presente artculo muestra parte de la investigacin al disear y explorar cinco Secuencias
Didcticas (SD) para trabajar el concepto de funcin en ambiente Excel. Las SD se exploraron en tres
facultades de la Universidad Jurez del Estado de Durango. El propsito se centr en abordar las diferentes
representaciones semiticas del concepto de funcin as como la articulacin de stas a travs de la resolucin
de problemas. Los resultados muestran que los estudiantes trabajaron la representacin tabular y obtienen
datos especficos para el problema a solucionar. Lo cual les apoya para conjeturar y generalizar para acceder
a la representacin algebraica del problema.
Palabras clave: Funcin, excel, representacin, semitica.
Abstract: This article presents part of the investigation done for the design and exploration of five didactic
sequences (DS). These five didactic sequences work to include the concept of function within the Excel
environment. The incorporation of the sequences will occur within three of the faculties in the Universidad
Juarez del Estado de Durango. The main purpose was approaching different semiotic representations from the
concept of function. As well as the articulation of these through problem solving, the results demonstrate that
the students working the tabular form of representation are able to obtain specific data for the problem: the
problem that they need to solve. This helps them conjecture and generalize for them to access the problem
through algebraic representation.
Key words: Function, excel, representation, semiotic.
Antecedentes
En el semestre agosto-diciembre del 2009, el Cuerpo Acadmico (CA) de Matemtica
Educativa aplic una encuesta en las Facultades de Ciencias Forestales (FCF), Ciencias
Qumicas (FCQ) y Matemticas (MAT) de la Universidad Jurez del Estado de Durango. Esta
encuesta tuvo como objetivo conocer las percepciones de los estudiantes de los conceptos de
clculo diferencial en estudiantes del primer semestre.
A manera de ejemplo de los resultados obtenidos con respecto al concepto de funcin. Se les
proporcionaron cinco grficas de funciones y deban relacionarlas con sus expresiones
algebraicas. Los porcentajes para asociaciones incorrectas fueron de 32% a 50%, mientras que
para las correctas fueron del 20% al 37%. En las cinco asociaciones el 30% no contest.
Como una propuesta para atender las deficiencias detectadas en ese y otros ejercicios, el CA
de Matemtica Educativa formul desarrollar el proyecto: Representaciones semiticas del
concepto de funcin en ambiente Excel. Para esto se disearon cinco secuencias didcticas
(SD) y se tom como base los fundamentos tericos que se presentan enseguida.
1399
Fundamentacin Terica
Para (Duval, 1993) las representaciones semiticas son fundamentales en la actividad
matemtica para la aprehensin de conceptos. En este sentido un objeto matemtico a travs
de sus representaciones semiticas y la interaccin de cada una de ellas pueden permitir la
aprehensin del objeto matemtico. Ahora bien, el desarrollo de la tecnologa ha permitido la
construccin de diferentes representaciones de los objetos matemticos en ambientes
interactivos, dinmicos y accesibles hacia los alumnos.
Por su parte (Hitt, 2003b) seala el escaso uso por parte de los estudiantes de los apoyos
visuales para la resolucin de problemas matemticos y la escasa articulacin de las diferentes
representaciones de los conceptos. Esta escasa articulacin se debe en gran medida, a que en
general, los profesores no enseamos a los estudiantes a que las incorporen en la resolucin
de ejercicios y problemas. Tambin (Hitt, 1995) muestra las dificultades en las
representaciones grficas en problemas en contexto. (Cuevas, 2009) por su parte enfatiza la
importancia de acercar a los estudiantes a los conceptos a travs de la solucin de problemas.
Las secuencias didcticas que se disearon incluyen problemas en contexto y se apoyan en los
referentes tericos de (Hitt, 1996, 2002 y 2003a) y se tom la postura de (Hitt, 2010) en
cuanto a las categoras de aprendizaje en acuerdo a la teora de (Duval, 1993).
Se presentan las dos primeras categoras: Categora A: los alumnos tienen ideas imprecisas
acerca de un concepto, mezcla incoherente de diferentes representaciones; Categora B:
reconocer los elementos de un sistema semitico de representacin en relacin a un objeto
matemtico dado o sobre un concepto (Hitt, 2010, p.2).
Se tom a (Ruiz, 2008) para la definicin de SD y con base en sta se definieron los elementos
para cada una de las SD. Estos fueron: tecnologa a utilizar, expectativa de aprendizaje,
conocimientos previos de la tecnologa. Se disearon cinco secuencias didcticas (Ver figura 1).
Objetivo
El objetivo de la investigacin se centr en: disear, explorar y evaluar secuencias didcticas
con problemas en contexto y en ambiente Excel para trabajar el concepto de funcin con
diferentes representaciones, realizar conversiones entre ellas as como su articulacin.
Por cuestiones de espacio en este documento se describen y analizan los resultados
correspondientes a la SD1: Abordar de forma intuitiva el concepto de funcin a travs de
problemas.
1400
Figura 1. Secuencias didcticas para el concepto de funcin
Mtodo
Para el diseo de las secuencias didcticas se trabajaron colaborativamente tres profesores y
tres tesistas. Se tuvieron reuniones durante cuatro semanas en las que se revis bibliografa, se
analiz cmo estructurar y disear las diferentes SD.
Se estableci trabajar en forma colaborativa en las tres facultades integrndose equipos aunque
cabe sealar que estos variaron en el nmero de integrantes, por ejemplo en MAT fueron tres
equipos con dos integrantes, en FCQ tres equipos con cinco integrantes y en FCF seis equipos
con cuatro integrantes.
Para la gestin se acudi tanto a la FCF y FCQ se les explic en qu consistira la estrategia
con las cinco SD. Posteriormente se establecieron las fechas para la exploracin en mayo del
2010.
Se inici la exploracin con el examen pre-test, posteriormente se les imparti un taller de
Excel para que los estudiantes tuvieran los conocimientos que deban trabajar en las SD. Al
trmino de las secuencias didcticas se aplic el examen post-test. Al final de la exploracin se
les entreg a los estudiantes una evaluacin para las secuencias didcticas.
Para el anlisis se trabaj con un modelo mixto (Creswell y Plano, 2007). El aspecto cualitativo
incluy las hojas de trabajo por parte de los estudiantes de las SD. El anlisis de los datos se
realiz a travs de las representaciones de los estudiantes registrados en las hojas de trabajo
de las SD. El presente reporte se enfoca en el aspecto cualitativo para el anlisis de la SD1.
1401
Resultados
Con el propsito de acercar al lector a la dinmica de la secuencias didcticas se presenta un
fragmento de la SD1 correspondiente a FCF y FCQ de modo que facilite la explicacin de los
resultados.
SD1: Modelacin de un problema en contexto
Tecnologa a utilizar: Excel.
Expectativa de aprendizaje: Modelar algebraicamente una situacin problmica.
Conocimientos previos de la tecnologa: Introducir valores y frmulas en forma de tabla y graficar.
Conocimientos matemticos previos: rea, volumen, despejar variables en una ecuacin y calcular
el valor de una variable.
1. Contexto: Esta actividad ser desarrollada por alumnos del primer semestre de la Facultad de
Ciencias Qumicas de la UJED. Aunque tambin puede ser aplicada en cualquier otra
licenciatura que incluya en su currculo un curso de clculo diferencial.
2. Habilidades y competencias a desarrollar: sta actividad permitir analizar una situacin
problmica mediante la tabulacin de datos y graficacin en Excel, particularizar, generalizar y
modelar algebraicamente dicho problema.
3. Desarrollo de la Actividad:
Instrucciones:
El pez caracol es una especie en peligro de extincin debido a la contaminacin qumica en los
ros de los montes Apalaches. Los conteos aleatorios de los peces en los ltimos aos
muestran disminucin en un 10% de la poblacin cada ao. Supongamos que la poblacin de
peces para el ao 2000 es de 200,000.
P1. Cul es la poblacin de peces en 2001? _______ en 2003?________
Y en 2005?_______Y en 2008?________
P2. Escribe el procedimiento que usaste para calcular la cantidad de peces en 2001, 2003,
2005 y 2008
2001:
2003:
2005:
2008:
A1. Realiza una tabla en Excel que incluya al menos 120 aos con sus valores respectivos a la
poblacin de peces y grafcala.
1402
A2. Verifica si los valores que obtuviste en la pregunta 1 coinciden con los de la tabla. En caso
de que no coincidan revisa tanto el procedimiento que hiciste para responder la pregunta 1
como la tabla que obtuviste, para detectar el error y corregirlo.
P3. A los cuntos meses la poblacin de peces es 19695.418?__________ Y a los cuntos
meses el valor de la poblacin es 1.3503?__________
P4. Llegar un momento en el que la poblacin de peces sea 0?_________
Por qu?___________________________________
A continuacin algunos de sus resultados.
Equipo 1, FCQ. Este equipo ingres a Excel la frmula para obtener los datos correctos para
la solucin del problema, al igual que en MAT describen como ingresar los datos en Excel (Ver
figura 2)
Figura 2. Descripcin del equipo 1, FCQ

Equipo 4, FCF. En este primer ejercicio, el equipo 4, FCF no present evidencias de haber
trabajo con la herramienta papel y lpiz para obtener la frmula correspondiente a esta
situacin, sino que al comprender el problema, ingresa correctamente la frmula en Excel
(Verfigura 3)
Figura 3. Respuesta equipo 4, FCF

Al solicitarles que describan el proceso de resolucin slo describen restar 10% a cada ao, sin
mencionar como obtuvieron la frmula ingresada en Excel (Ver figura 4).
Figura 4. Modelo del equipo 4, FCF
1403
Se observa que logra a travs de la tabulacin encontrar los valores para los aos solicitados
pero no establece la relacin con la representacin algebraica al denotar con la misma variable
x.
El segundo problema a resolver tambin es guiado por preguntas con el propsito de que los
estudiantes se apoyen en la representacin tabular, conjeturen y logren generalizar el modelo.
Para el caso de MAT los equipos lo precisan mientras que en FCF y FCQ lo resuelven
parcialmente.
La SD finaliza con un problema en el cual ya no se les gua con preguntas, enseguida los
resultados:
Problema para la FCF: un ingeniero forestal desea construir un jardn botnico rectangular cuyo largo
sea el doble de ancho. Expresar el rea como funcin de uno de sus lados.
Por cuestiones de tiempo los estudiantes no se quedan en el saln de cmputo para
responderlo. Se les insiste que se queden a trabajarlo pero como el grupo toma este curso
como un complemento a sus actividades escolares le resta compromiso por parte de los
estudiantes. De forma similar ocurri en la FCQ.
Para el caso de los estudiantes de MAT se presenta la solucin del equipo 1, MAT al problema:
Suponga que el rea de un terreno en la sierra de Durango tiene forma de tringulo equiltero,
encuentra una expresin para calcular el rea sabiendo que la longitud de uno de sus lados es igual
ax
Figura 5. Representacin del equipo, MAT.

El equipo 1, MAT lo realiz de forma correcta, aunque tuvo el siguiente problema: Como
podemos observar en la figura 5, nombran un lado del tringulo correctamente h=(x/2),
despus aplican el Teorema de Pitgoras pero vuelven a utilizar la misma letra "h" para
nombrar la expresin que se pide, lo cual es incorrecto, aunque tuvieron dificultades para
nombrarla tenan claro como llegar al modelo.
1404
Conclusiones
Este trabajo del diseo de las secuencias didcticas dej un aprendizaje al interior de los
profesores debido a que cada uno aportaba ideas o experiencias de su prctica docente.
Mientras que los tesistas expresaban sus vivencias como estudiantes al enfrentarse a la
solucin de problemas y el concepto de funcin. Tambin resulta pertinente comentar las
dificultades que se tuvieron en la Facultad de Ciencias Qumicas y Ciencias Forestales esto
porque el profesor titular si bien estuvo de acuerdo en la exploracin de las secuencias
didcticas no se involucr en el proceso de la exploracin.
Para la SD1 se observ que los estudiantes se apoyaron en Excel para la resolucin de los
problemas, en los dos que se les guiaba a travs de preguntas retomaron la representacin
tabular de las funciones e intentaron llegar al modelo. Esto resultaba complicado por ser la
primera secuencia didctica, sin embargo se observ que en los problemas guiados por
preguntas los estudiantes relacionaban la representacin tabular con la representacin
algebraica. Esto no se observ en el problema que omita la orientacin por preguntas excepto
para los estudiantes de MAT. En esta secuencia didctica los estudiantes empezaron a trabajar:
variacin entre variables lo cual ayud para la SD2.
Se contina en mejorar las SD despus de sta primera exploracin, en buscar alternativas de
comunicacin institucional entre las facultades para impulsar
la aplicacin reflexiva de la
tecnologa en la enseanza de las matemticas y en replicar en otros contextos.

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1406
DESARROLLO DE HABILIDADES MATEMTICAS PARA EL USO DE

LAS TECNOLOGAS
Teresa Carrasco Jimnez, Alfredo del Castillo Serpa, Esther Ansola Hazday, Eugenio Carlos Rodrguez
Instituto Superior Politcnico Jos Antonio EcheverraCUJAE.
Cuba.
tcarrasco@mecanica.cujae.edu.cu, acastillo@mecanica.cujae.edu.cu, esther@ind.cujae.edu.cu, ecarlos@tesla.cujae.edu.cu
Resumen: La introduccin de las tecnologas en el proceso enseanza y aprendizaje de las Matemticas, puede
contribuir a que los conocimientos, habilidades, modos de la actividad mental y actitudes que se desean formar, se
desarrollen de forma tal que los alumnos se habiten a reflexionar, plantear hiptesis y conjeturas, validarlas y
valorarlas. En las carreras de ingeniera, estos resultados no siempre se alcanzan y la situacin persiste an
con la introduccin de distintas herramientas tecnolgicas. En esta situacin puede estar incidiendo que los
estudiantes no tengan los conocimientos y habilidades necesarias en el uso de las tecnologas para enfrentar el
aprendizaje de las Matemticas. En este trabajo se presenta el estudio realizado sobre las habilidades que deben
poseer los estudiantes de los primeros aos de las carreras de ingeniera para utilizar las tecnologas en la
solucin de problemas matemticos, y algunos indicadores para diagnosticar las mismas.
Palabras clave: Habilidades, tecnologas, enseanza-aprendizaje, diagnstico.
Abstract: The introduction of technologies in the Mathematics teaching learning process can contribute with the
develop of knowledge, abilities, ways of the mental activity and attitudes that we wish to structure, which are
developed in such a way that the students get familiarized to meditate, to outline hypothesis and conjectures,
to validate and value them. In engineering careers, these results are not always reached, and the situation still
persists with the introduction of different technological tools. In this situation one of the situations that can
be influencing is that the students don't have the knowledge and necessary skills in the use of the
technologies to face the learning of the Mathematics. In this paper we present a study about the skills needed
by the students of early years of engineering to use technologies in solving problems which require the use of
Mathematics.
Key words: Abilities, technologies, teaching-learning, diagnostic
Introduccin
Las transformaciones que estn ocurriendo en la sociedad con el desarrollo de las Tecnologas de
la Informacin y las Comunicaciones inciden, como en muchos otros campos, en los procesos
educativos. En el mbito de las Matemticas, el uso adecuado de las tecnologas puede contribuir a
introducir nuevas formas en el proceso de enseanza y aprendizaje, en las que los
conocimientos, habilidades, modos de la actividad mental y actitudes que deseamos formar, se
desarrollen de forma tal que los estudiantes se habiten a reflexionar, plantear hiptesis y
conjeturas, validarlas y valorarlas (Carlos y Ansola, 2010).
Las tecnologas, ayudan en la recoleccin, grabacin, organizacin y anlisis de datos.
Aumentan adems la capacidad de hacer clculos y ofrecen herramientas convenientes,
precisas y dinmicas que dibujan, grafican y calculan. Con estas ayudas, los estudiantes pueden
extender el rango y la calidad de sus investigaciones matemticas y enfrentarse a ideas
matemticas en ambientes ms realistas (Carlos y Ansola, 2010).
1407
En las carreras de ingeniera, estos resultados no siempre se alcanzan y la situacin persiste

an con la introduccin del uso de distintas herramientas tecnolgicas como son: Asistentes
Matemticos, calculadoras graficadoras, plataformas virtuales y otras.
Entre los obstculos que impiden el logro de estos propsitos se pueden mencionar los siguientes:
Los profesores no siempre tienen la preparacin adecuada para enfrentar el reto que significa
aplicar las tecnologas en el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas.
Los estudiantes no siempre tienen los conocimientos y habilidades necesarias en el uso de las
tecnologas para enfrentar el aprendizaje de las Matemticas haciendo uso de ellas.
El diseo de los currculos de Matemtica no poseen la coherencia necesaria para lograr
desarrollar habilidades en el uso de las potencialidades que brindan las tecnologas (Carlos y
Ansola, 2010).
La investigacin que se expone est centrada en el segundo de los obstculos mencionados,
especficamente en lo referente a las habilidades.
El presente trabajo tiene como propsito exponer el estudio realizado sobre las habilidades
matemticas que poseen los estudiantes de los primeros aos de las carreras de ingeniera y las
que se tienen que desarrollar, para utilizar las tecnologas en la solucin de problemas que
requieren del uso de las Matemticas. El estudio realizado es la primera etapa del desarrollo
de el proyecto de investigacin El currculo de Matemtica con Tecnologa, que est dirigido
a la elaboracin de un Sistema Didctico para la Disciplina Matemtica en carreras de
ingeniera, que aproveche las potencialidades de las herramientas tecnolgicas para lograr en
los estudiantes modos de actividad mental y actitudes que les permita extender el rango y la
calidad de sus investigaciones matemticas y enfrentarse a ideas matemticas en ambientes ms
realistas, alcanzando categoras de aprendizaje de orden superior, tales como reflexin,
razonamiento, planteamiento de problemas, solucin de problemas y toma de decisiones
(Carlos y Ansola, 2010).
En esta etapa de la investigacin se determinan las habilidades matemticas que deben poseer
los estudiantes para poder hacer un uso adecuado de las tecnologas, el agrupamiento de estas
habilidades en dimensiones y los indicadores que permitirn elaborar los instrumentos para el
diagnstico de la situacin real en el desarrollo de estas habilidades.
En la primera fase de la metodologa aplicada en la investigacin se emplean diferentes
mtodos como son: histrico-lgico, que posibilita la aproximacin a los referentes tericos
del tema, profundizar en sus relaciones, analizar diferentes criterios relacionados con la teora
curricular, la Didctica de la Matemtica y el uso de las herramientas tecnolgicas en el
1408
proceso de enseanza y aprendizaje; el enfoque sistmico, que posibilita modelar el objeto de

la investigacin mediante la determinacin de sus elementos bsicos; y el anlisis documental
para el estudio y anlisis de diferentes documentos normativos.
Las bases tericas de la investigacin se sustentan fundamentalmente en el aprendizaje
desarrollador (Zilberstein, 2006a; Zilberstein, 2006b; Zilberstein y Portela, 2002), y en el uso
de estrategias metacognitivas (Labarrere, 1994) en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
Matemtica sustentadas en el uso de tecnologas.
Asumimos una concepcin desarrolladora que se ha ido conformando y sistematizando en los
ltimos aos a la luz de diferentes investigaciones pedaggicas realizadas, enriquecida con la
prctica docente en Cuba [] La Didctica debe ser desarrolladora, es decir, conducir al
desarrollo integral de la personalidad del estudiante, siendo esto el resultado de un proceso
activo de apropiacin de la experiencia histrica acumulada por la humanidad. El proceso de
enseanza- aprendizaje, no puede realizarse teniendo en cuenta solo lo heredado por el
alumno, debe considerar que es decisiva la interaccin socio-cultural, lo que existe en la
sociedad, la actividad, la socializacin, la comunicacin (Zilberstein, 2006a, p. 33).
Algunos referentes sobre las habilidades y las tecnologas
Las habilidades constituyen una de las formas de la asimilacin de la actividad del hombre.
Teniendo como fundamento la teora psicolgica de la actividad sustentada en el Enfoque
Histrico Cultural, no se puede separar el saber, del saber hacer, porque siempre saber es
saber hacer algo, no puede haber un conocimiento sin una habilidad, sin un saber hacer.
Talzina (1984).
Desde el punto de vista psicolgico la habilidad constituye el dominio de operaciones
(psquicas y prcticas) que permiten la regulacin racional de la actividad. Es la comprensin de
la interrelacin entre el fin de la actividad y las condiciones, los medios de su puesta en
prctica (lvarez de Zayas, 1995), concepto que se asume en este trabajo.
En concordancia con esta definicin se puede sealar que la habilidad es el saber hacer, es el
dominio por parte del sujeto, de las operaciones que se manifiestan desde un saber hacer
elemental, que transita hacia un elevado nivel de calidad en la ejecucin y un alto grado de
perfeccin y destreza en la realizacin de estas operaciones. Las habilidades siempre parten del
conocimiento y se apoyan en el conocimiento, es el conocimiento en accin.
Varios autores, tales como Hernndez (1989) y Delgado (1995 y 1997), por citar algunos, han
desarrollado estudios sobre el sistema bsico de habilidades matemticas especficas y
1409
generales, resultado de gran valor didctico y metodolgico, tanto para los docentes como
para la formulacin de los programas de las diferentes asignaturas.
Identificar las habilidades especficas que son necesarias para usar la tecnologa, resulta un
requisito indispensable para la utilizacin de las mismas en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Se asume el criterio de otros autores al sealar, que toda determinacin en torno al uso de las
tecnologas en la educacin impone prudencia y sabidura. Por eso, merece atencin la
metfora las TIC estarn integradas en la enseanza cuando sean invisibles (Prats, 2003).
Los elementos anteriormente analizados fundamentan el hecho de que un programa de
Matemtica diseado con el uso explcito de las tecnologas, deber contribuir tanto a la
asimilacin del contenido matemtico como a la solucin de situaciones problemticas o tipos
de problemas al que pueden enfrentarse los estudiantes. El uso de herramientas informticas
de clculo poderosas, as como las construcciones y representaciones visuales ofrecen a los
estudiantes acceso a contenidos matemticos y a contextos que de otro modo seran para
ellos muy difciles de explorar. Las herramientas tecnolgicas utilizadas durante el proceso de
enseanza y aprendizaje de las Matemticas pueden facilitar el desarrollo en los estudiantes de
una variedad de categoras de aprendizaje de orden superior tales como: reflexin,
razonamiento, planteamiento de problemas, solucin de problemas y toma de decisiones
(Carlos y Ansola, 2010).
Las habilidades generales matemticas
Para operacionalizar las habilidades necesarias en el uso de las tecnologas para enfrentar el
aprendizaje de las Matemticas se aplicar lo indicado por Hernndez, R., Fernndez, C. y
Baptista, P. (1991) en cuanto a identificar dimensiones e indicadores para dichas habilidades.
Partiendo del sistema de Habilidades Generales Matemticas planteadas por Delgado (1995 y
1997), el grupo de investigadores que trabajan en este proyecto de investigacin trataron de
determinar cuales de ellas deben poseer los estudiantes de los primeros aos de las carreras
de ingeniera para resolver problemas utilizando herramientas tecnolgicas, el resultado fue
producto de una sesin de tormenta de ideas (brain storming) en la cual se lleg a la
conclusin que todas las definidas por Delgado (1995 y 1997), forman parte imprescindible de
las que un estudiante debe desarrollar, y son las siguientes: Interpretar, Identificar, Recodificar,
Calcular, Algoritmizar, Graficar, Definir, Demostrar, Modelar, Comparar, Resolver, Optimizar
y Controlar.
1410
En este proceso se utilizaron las cuatro dimensiones que se definen teniendo en cuenta las
funciones que realizan las habilidades y que estn en correspondencia con lo planteado por
varios autores, entre ellos Polya (1945), Scoenfeld (1992) y Delgado (1997), entre otros, estas
son:
Dimensin correspondiente a las Habilidades Conceptuales: Son aquellas que operan
directamente con los conceptos.
Dimensin correspondiente a las Habilidades Traductoras: Aquellas que permiten pasar
de un dominio a otro del conocimiento
Dimensin correspondiente a las Habilidades Operativas: Son aquellas que funcionan
generalmente como auxiliares de otras ms complejas y que estn relacionadas con la
ejecucin en el plano material o verbal.
Dimensin correspondiente a las Habilidades Heursticas o Metacognitivas: Son aquellas
que emplean recursos heursticos y metacognitivos y estn presentes en un pensamiento
reflexivo, estructurado y creativo.
El resultado obtenido fue la clasificacin de las habilidades determinadas anteriormente dentro
de estas dimensiones, tal y como se muestra a continuacin:
Dimensin
Habilidades
Definir
Conceptuales
Demostrar
Identificar
Comparar
Interpretar
Traductoras
Modelar
Recodificar
Algoritmizar
Graficar
Operativas
Calcular
Aproximar
Optimizar
Conjeturar
Heursticas y
Metacognitivas
Resolver
Representar
Controlar
La tarea siguiente fue determinar el conjunto de indicadores que servirn para diagnosticar las
habilidades matemticas que deben poseer los estudiantes de los primeros aos de las carreras
1411
de ingeniera. A continuacin se muestran algunas habilidades y los indicadores

correspondientes:
Dimensin
Habilidades
Indicadores
Reproduccin verbal
Definir
Reproduccin grfica
Reproduccin Numrica
Reproduccin Simblica
Por reduccin al absurdo
Conceptuales
Demostrar
Por contraejemplo
Mtodo constructivo
Determinar propiedades esenciales.
Identificar
Estructura lgica del concepto

Situacin de pertenencia.
Comparar
Fundamento de la comparacin.
Agrupar en clases
Los indicadores determinados para cada habilidad se corresponden con el punto de partida
para el diseo de los instrumentos que servirn para diagnosticar el estado de desarrollo actual
de estas habilidades. El paso siguiente en el diseo del instrumento para diagnosticar ser
disear los tems Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (1991), el esquema de un ejemplo
se muestra a continuacin:
Dimensin
Conceptuales
Habilidad
Definicin Operacional
Definir
Es establecer mediante una

proposicin las
caractersticas necesarias y
suficientes del objeto de
estudio.
Indicadores
tems
Reproduccin verbal
Reproduccin grfica
Reproduccin numrica
Reproduccin simblica
Por reduccin al absurdo
Habilidades matemticas agrupadas atendiendo a los efectos que producen las

tecnologas
Otro aspecto de la investigacin que est en desarrollo, con respecto a las habilidades
generales matemticas, es el relacionado con la influencia de la tecnologa para ampliar las
capacidades cognitivas en algn sentido fundamental (Salomon & Perkins, 2005).
Para dar respuesta a esta pregunta Salomon & Perkins (2005) introducen los conceptos de
"Efectos con la tecnologa", cuando esta es usada para mejorar el desempeo intelectual
mientras uno est operando la herramienta; "Efectos de la tecnologa", cuando el uso de la
tecnologa puede dejar residuos cognitivos que aumentan el desempeo incluso despus de
que uno deja de usarla; y "Efectos a travs de la tecnologa", cuando la tecnologa no slo
1412
aumenta el desempeo, sino que, fundamentalmente, lo reorganiza. El tema, en desarrollo an,

es determinar qu habilidades generales matemticas desarrolladas con el uso de la tecnologa
pueden tener efectos de y efectos a travs.
Conclusiones
El trabajo presentado forma parte del proyecto de investigacin titulado El currculo de
Matemtica con tecnologa en carreras de ingeniera, que se desarrolla por un grupo de
investigadores, que a su vez son profesores de Matemtica en las carreras de ingeniera, en el
Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra (Cujae) en La Habana.; en l se muestra
la primera etapa de esta investigacin, en la cual se han arribado a tres resultados importantes:
1.
La identificacin de las habilidades que deben poseer los alumnos de los primeros aos
de las carreras de ingeniera para resolver problemas que requieren de la Matemtica,

utilizando herramientas tecnolgicas.
2.
La clasificacin de estas habilidades en cuatro dimensiones: conceptuales, traductoras,
operativas y heursticas y metacognitivas.

3.
La determinacin de indicadores para el diseo de los instrumentos que medirn el
desarrollo de estas habilidades en los estudiantes.

Estos son resultados parciales de lo que ser la determinacin de los elementos que
caracterizaran el diseo de los Programas de la Disciplina Matemtica para carreras de
ingeniera, y las asignaturas que la componen, de manera que, mediante el uso de herramientas
tecnolgicas especficas, contribuyan al desarrollo de habilidades que potencien el uso de la
tecnologa; el desarrollo de estas habilidades har que los conocimientos y modos de actividad
mental se desarrollen de forma tal que los estudiantes se habiten a reflexionar, plantear
hiptesis y conjeturas, validarlas y valorarlas.
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Profesores Integrales (pp. 33-43), La Habana: Editorial Felix Varela.

Zilberstein, J. (2006b). Principios Didcticos en un Proceso de Enseanza-Aprendizaje que
Instruya y Eduque. En Colectivo de Autores. Preparacin Pedaggica Integral para Profesores
Integrales (pp. 19-31), La Habana: Editorial Felix Varela.
Zilberstein, J. y Portela, R. (2002). Una Concepcin Desarrolladora de la Motivacin y el
Aprendizaje de las Ciencias. Cuba: Editorial Pueblo y Educacin.
1414
UNA ALTERNATIVA METODOLGICA PARA EL TRATAMIENTO DE

LOS CONTENIDOS DE CLCULO NUMRICO CON EL APOYO DE
ASISTENTES MATEMTICOS
Rosa A Vzquez Cedeo*, Milagros Gutirrez lvarez, Edistio Yoel Verdecia Martnez*
*Universidad de las Ciencias Informticas, Universidad de Camagey
ravazquez@uci.cu, milagros.gutierrez@reduc.edu.cu,edistioyoel@uci.cu
Cuba
Resumen: El trabajo muestra, los resultados obtenidos de la aplicacin de una alternativa metodolgica para el
tratamiento de contenidos del Clculo Numrico con el apoyo del asistente matemtico Derive, en dos grupos
de estudiantes de universidades en diferentes pases. Se tuvo en cuenta las caractersticas particulares de los
grupos de estudiantes y el uso de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) en el Proceso
de Enseanza Aprendizaje (PEA). Se realizaron tareas con un enfoque de aplicacin de contenidos y de
justificacin de hiptesis, logrndose un equilibrio entre la fundamentacin y la profesionalizacin en el PEA.
Se propicia un despertar de motivaciones, intereses y mayor acercamiento a las Matemticas.
Palabras clave: Conceptos, asistentes matemticos, alternativa metodolgica.
Abstract: The present work shows the results of the application of a methodological alternative for the
treatment of topics of Numeric Calculation with the support of Derive, in two groups of university students in
different countries. The characteristics of the groups of students and the use of the TIC in the PEA have been
kept in mind. The tasks were designed with focus in application of contents and hypothesis justification,
achieving a balance between the foundation and professionalization in the PEA. This has propitiated an
awakening of motivations, interests and bigger approach to the Mathematics.
Key words: Concepts, mathematical assistant, alternative methodology.
Introduccin
La necesidad del aprendizaje y comprensin de los conceptos matemticos en alumnos que
estudian Matemtica, ya sea en programas de formacin profesoral o Licenciatura, as como la
introduccin de los asistentes matemticos en el trabajo de estos es cada da una prioridad
indiscutible en el Proceso de Enseanza Aprendizaje (PEA) de dicha disciplina.
La situacin que abordamos tiene su existencia a partir de la experiencia de los docentes
participantes en el trabajo con el Clculo Numrico para la formacin de Ingenieros con uso
de asistentes matemticos, miembros del Grupo de Investigacin de Enseanza de la
Matemtica de la Universidad de Camagey y de coincidir su trabajo en universidades en
diferentes pases y continentes: La Universidad Agostino Neto de Luanda en Angola y en el
Centro de Estudios Superiores de Tef perteneciente a la Universidad del Estado de
Amazonas, Brasil.
En ambos casos eran estudiantes donde ya se haban cursado los semestres iniciales de la
disciplina y por lo tanto estudiado los conceptos: funcin, continuidad, races, acotacin,
derivacin, integracin, etc., dichos alumnos cursan el quinto o sexto semestre de su carrera:
Ciencias o Formacin Profesoral, y por tanto han cursado los semestres iniciales del lgebra y
1415
el Clculo Diferencial e Integral y deben enfrentarse a los mtodos del Clculo Numrico, lo
que lleva al estudiante ante una nueva visin de los mtodos de la Matemtica y el necesario
dominio e interpretacin de los conceptos ya estudiados.
Desde las observaciones iniciales pudimos detectar deficiencias similares en los grupos de
estudiantes a pesar de la distancia, diferencia cultural y de nacionalidad, lo que corrobora lo
determinado por otros investigadores tal y como se afirmaba
los estudiantes aprenden los procedimientos del clculo (encontrar lmites,
diferenciacin, etc.) a un nivel puramente algortmico, construido sobre imgenes
conceptuales escasas. Y que las dificultades en la concepcin de los procesos de
diferenciacin e integracin pueden explicarse en trminos de que los estudiantes
carecen, necesariamente, de un nivel alto de abstraccin, tanto del concepto de
funcin (como un objeto) como de los procesos de aproximacin(Dreyfus 1990).
Tareas para la verificacin de hiptesis, la representacin y reconocimiento grafico de estos
conceptos, as como el paso entre diferentes registros semiticos, constituyen aspectos de
amplio grado de dificultad para los alumnos cuando el aprendizaje no ha profundizado lo
suficiente.
La comprensin de los conceptos bsicos del Clculo suele resultar una tarea difcil para la
mayora de los estudiantes en sus primeras experiencias en estas asignaturas y en estos casos
constituan problemas de mxima prioridad ante la formacin profesional de dichos
estudiantes. Dificultades similares son presentadas por investigadores de diferentes latitudes e
independientemente del fundamento terico empleado: (Orton, 1983; Artigue, 1998 y
Cantoral, 2000), Cabaas y Cantoral (2007), citados por los autores Contreras, Hernndez,
Aguilar, Len y Oropeza (2011) situacin esta corroborada en nuestra situacin objeto de
estudio.
A esto se aade un limitado y muy escaso uso y aprovechamiento de las Tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones y sus potencialidades en el Proceso de Enseanza
Aprendizaje de la Matemtica.
La observacin inicial permiti reconocer el siguiente problema cientfico: Los estudiantes en
ambos centros tienen insuficiencias al reconocer, aplicar y visualizar los principales conceptos
matemticos.
El propsito fundamental de la investigacin fue: lograr una alternativa metodolgica que
posibilitara la profundizacin de los alumnos en los conceptos iniciales del Clculo Diferencial
1416
e Integral aprovechando las posibilidades de los softwares matemticos y de las potencialidades

de un proceso apoyado en las TIC.
Diagnstico
El diagnstico fue realizado a travs de las observaciones de clases, pruebas y test de
verificacin de los conocimientos, as como las entrevistas realizadas a partir de los
intercambios con los propios estudiantes, otros docentes de dichas instituciones y materiales
existentes.
La verificacin efectuada fue guiada en dos direcciones:
a-
aspectos del contenido matemtico
b-
uso de las TIC para la resolucin de problemas matemticos y ms especficamente

dominio de algn asistente matemtico.
Los resultados obtenidos arrojaron la siguiente caracterizacin de manera similar en ambas

instituciones.
Bajo nivel de interpretacin, representacin grfica y aplicacin de los conceptos
fundamentales del Clculo y el lgebra, tomando como elemento clave las funciones reales y
su representacin grfica, la continuidad y discontinuidad, derivabilidad de una funcin en un
punto y un intervalo, intervalos de crecimiento y decrecimiento as como la acotacin en un
intervalo, ecuaciones, races. Todo esto tomado para su constatacin a partir del estudio y
anlisis de las hiptesis de los principales mtodos numricos a estudiar.
En cuanto a asistentes matemticos se haban recibido cursos optativos, por lo tanto no
cursado por todos, pero en ninguno de los casos haba ocurrido un empleo sistemtico en el
aprendizaje y resolucin de problemas de ninguna de las asignaturas estudiadas, por lo que la
falta de empleo, aplicacin y trabajo sistemtico haba conducido al olvido, falta de
conocimiento y prctica en el trabajo con los mismos.
Marco terico
La investigacin realizada basa sus fundamentos en la teora de Vigotsky (1985), dicha teora
coloca en el centro al estudiante, como sujeto activo y consciente con un objetivo
determinado, utilizando diversos medios a su disposicin, que en general son asumidos como
mediadores en el proceso de enseanza aprendizaje.
En el PEA, se destacan y asumen dos tipos principales de mediacin: la social y la instrumental,
que actan directamente en el proceso de conocimiento. En la mediacin social estn las
1417
personas como instrumento de mediacin para la accin sobre el ambiente, los grupos sociales
en la integracin de los sujetos a las prcticas sociales y el papel del otro en la formacin de la
conciencia del individuo.
En la concepcin de Vigotsky, cuando se hace referencia a la mediacin instrumental se trata
de la utilizacin por los hombres de los instrumentos creados por l y acorde al momento y
desarrollo de la cultura de su poca cuando realiza las acciones de transformacin de la
realidad.
La cultura en la concepcin Vigotskiana, es el producto de la vida y de la actividad social del
hombre y se expresa a travs de los signos, los cuales tienen un significado estable ya que se
han formado en el desarrollo histrico y transmitido de generacin en generacin. Para este
proceso mediador nos sustentamos fundamentalmente en dos de los principios enunciados por
Garca Quiroga (2006):
el carcter mediatizado de la psiquis humana y
el carcter activo del estudiante en el proceso de enseanza aprendizaje.
En el contexto de la investigacin desarrollada, la mediacin instrumental fue considerada a
travs del uso de los asistentes matemticos, especficamente Derive y Excel, en menor
medida, as como el aprovechamiento y uso de la computadora y sus potencialidades.
Para que se d el aprendizaje se requiere que el estudiante logre su independencia
cognoscitiva, la cual est asociada al desarrollo de su pensamiento abstracto el que depende a
su vez de los nexos smbolo objeto de los que dispone el sujeto.
El concepto no es el punto de partida del conocimiento, sino su resultado. En el concepto se
tiene la expresin concentrada de conocimientos, actividades prcticas e investigativas como suma de
todo lo acontecido en una etapa de la realidad social. Vzquez (1999, p. 63).
Los conceptos bsicos necesarios para el trabajo en Clculo Numrico no se conceptualizaron,
lo cual impide al alumno identificar, clasificar y, en definitiva, operar correctamente a pesar de
conocer los procedimientos generales, as como realizar algunos clculos y por tanto aplicarlo
a casos especficos como la Resolucin de Problemas.
Este planteamiento de la escuela Histrico Cultural, es un principio bsico en nuestro trabajo,
pues el dominio de los conceptos y las aplicaciones a la resolucin de problemas, que
aspiramos a lograr, dependen en una medida considerable de la representacin semitica de
los objetos de estudio, sobre dichas representaciones semiticas, el estudiante desarrollar las
generalizaciones necesarias para lograr el dominio del contenido estudiado.
1418
Para el caso analizado conocer y manejar las representaciones grficas de funciones, la

interpretacin geomtrica de propiedades y conceptos relativos a las mismas, as como el
empleo en demostraciones y constatacin de propiedades relativas a los conceptos, constituye
una base importante para el trabajo a realizar y los propsitos de la investigacin realizada.
Todo esto tiene respuesta a travs de la potencialidad grfica y de procesamiento, as como
que cada vez es ms accesible y dinmica su interfaz, constituyen caractersticas de gran
relevancia en relacin con los sistemas de representacin y las representaciones semiticas
que resultan de vital importancia para que los alumnos conciban la construccin del
Respecto a las representaciones una de las actividades fundamentales de los profesores es
enfrentar a los alumnos a problemas en donde, para poder resolverlos, necesitan realizar
conversiones entre distintos registros.
Experiencias para la introduccin de herramientas computacionales como recurso didctico de
apoyo al desarrollo del pensamiento de los alumnos as como al aprendizaje de la Matemtica
es en la actualidad una lnea fecunda para el trabajo de la investigacin en Matemticas.
Por su parte Litwin citado por Garca Quiroga (2006, p. 11) aduce:
la mayor dificultad no radica en el uso de una nueva herramienta sino en
concebir un proyecto en el cual tenga sentido la utilizacin de la misma y, a partir
de l, los nuevos recursos tecnolgicos puedan potenciar la propuesta educativa o
enmarcarla.
Fernando Hitt citado por Lpez (2006, p. 35) enfatiza que:
...es importante promover la visualizacin matemtica utilizando diferentes
representaciones y haciendo uso reflexivo de las nuevas tecnologas que permitan
dar un significado concreto a las nociones matemticas. El desarrollo de
habilidades ligadas a la visualizacin matemtica podr impulsar a los estudiantes a
un nivel ms profundo de los conceptos propios del clculo. El diseo de nuevos
materiales es imperativo para este desarrollo integral.
La alternativa metodolgica definida a partir del anlisis terico realizado est sustentada en los
siguientes elementos:
El carcter activo del estudiante mediatizado instrumentalmente por el asistente

matemtico y las computadoras en el PEA de la Matemtica.
1419
La necesidad de formacin de los conceptos bsicos del Clculo y su aplicacin en la

Resolucin de Problemas.
La representacin grfica, la interpretacin geomtrica la realizacin de volmenes de

clculo por mediacin del asistente
como elementos base para la justificacin y
comprobacin de la aplicacin de los mtodos.
Los asistentes matemticos como elemento fundamental para la resolucin de problemas

aplicados, la conceptualizacin y la verificacin de las hiptesis.
Metodologa
Una vez realizado el diagnstico el trabajo consisti en un experimento de enseanza a partir
del diseo y desarrollo de actividades en el laboratorio para la disciplina Clculo Numrico. Se
dividi en cuatro etapas: diagnstico; preparacin de las actividades, capacitacin de los
alumnos en TIC y para el trabajo con los software: DERIVE y EXCEL.
En la etapa de preparacin, los docentes, determinaron todos los conceptos y propiedades que
de manera fundamental estn presentes en los mtodos numricos a estudiar durante el curso,
as como su verificacin a partir de las funcionalidades de los asistentes: los distintos tipos de
funciones y sus representacin, continuidad, acotacin, estudio de la funcin en un intervalo
acotado, races, discontinuidades, lmite, comportamiento en el infinito, derivabilidad son
algunas de las mas trabajadas a lo largo del semestre.
La concepcin fundamental de las actividades es el uso del software no solo en su rpida
potencialidad para los clculos, sino para el trabajo de los alumnos en su experimentacin y
comprobacin de estos, as como la verificacin del cumplimiento de las hiptesis para la
aplicacin o no de un mtodo, de forma que el alumno profundice el mtodo aplicado, sus
requerimientos y al propio tiempo trabaje en la consolidacin de los conceptos bsicos
relacionados con el Clculo Diferencial e Integral.
Para la preparacin de los estudiantes en el manejo de los asistentes matemticos se
estudiaron sus propiedades y funcionalidad general con nfasis en las funciones y operaciones
en correspondencia a las necesidades antes detectadas: la representacin de una funcin en los
diferentes registros semiticos: analtica, grfica, tabulada; la potencialidad de acercamiento en
la grfica con el Zoom de Derive, la elaboracin de tablas de clculo a partir del Excel, las
funciones discontinuas en Derive como: ABS, SIGN, STEP y CHI.
Las clases en el laboratorio estn apoyadas por guas y una clase de preparacin y
ejemplificacin por parte del docente en el aula; en todos los casos se parte de una actividad
1420
inicial, o parte de ella, con trabajo en pequeos equipos de trabajo, y posteriormente la

resolucin de problemas de forma individual. El alumno recoge en sus cuadernos los
resultados y conclusiones a que se arriba, para una posterior discusin en el aula.
Ejemplos:
Tema: Races de ecuaciones
1-Dada una ecuacin polinmica: compruebe grfica y analticamente el nmero de races,
aslelas en intervalos de amplitud , de un valor aproximado de las mismas a partir de su
aproximacin con Derive. Verifique el cumplimiento de las
hiptesis necesarias para la
aplicacin de cada uno de los procedimientos. (Comentarios: para este tipo de problemas el
alumno debe realizar un anlisis combinado de la Regla de Descartes, la frmula de Lagrange,
las hiptesis de continuidad en el intervalo , as como el cambio de signos en sus valores. Para
lograr tener en pantalla todas las races deber hacer
un estudio grfico pormenorizado ya
que las mismas pueden quedar fuera del intervalo que tiene en pantalla).
2- Dada una ecuacin algebraica, hacer un estudio comparativo del valor de alguna de sus
races a partir de la aplicacin de diversos mtodos previa comprobacin del cumplimiento de
las hiptesis: grfico, biseccin, iterativo general, Newton; as como el estudio del error
absoluto
tomando
en consideracin como valor exacto el valor dado por el asistente.
(Comentarios: para estos casos es necesario el estudio de las hiptesis necesarias en cada
caso, el trabajo de clculo que podr ser asistido por el Excel,
el estudio de funciones
iterativas y la determinacin de la condicin de convergencia para la posible aplicacin del

mtodo).
Resultados
Como resultado de este trabajo, se considera un mayor aprovechamiento de los estudiantes y
comprensin del aparato conceptual matemtico como base para resolver los problemas
particulares, y su preparacin para enfrentar tareas posteriores en otras disciplinas
Mediante las actividades desarrolladas conjuntamente con las tareas orientadas se constat un
mayor dominio de los aspectos necesarios para la comprobacin de las hiptesis de los
mtodos y en particular para la compresin del clculo numrico.
Conclusiones
El trabajo realizado evidenci cambios en la manera de pensar y actuar en la mayora de los
alumnos, por la visin propia de la Matemtica y sus contenidos, as como el empleo de
elementos de anlisis, bsqueda e indagacin para la resolucin de los problemas y no solo los
1421
elementos propios del clculo sin importar a donde se llega, disminuyendo significativamente la
concepcin de la casi exclusiva dedicacin a encontrar respuesta mediante el clculo.
De este modo, la estrategia didctica diseada, llev a los estudiantes ante los elementos que
para el aprendizaje y desarrollo en la Matemtica posibilitan las nuevas tecnologas, para que el
estudiante pueda concentrar sus esfuerzos en la interpretacin de los resultados, el desarrollo
de estrategias de resolucin de problemas y la creacin de soluciones novedosas para ellos.
De acuerdo con el anlisis terico la propuesta desarrollada proporciona al alumno una visin
de la Matemtica mediada por la computadora, los asistentes y sus recursos, as como la
necesidad de profundizar en el aprendizaje de los conceptos bsicos
del clculo y su
verificacin a partir de la representacin grfica, los anlisis geomtricos y los clculos segn la
naturaleza y condiciones del problema lo requieran. Ms que el clculo de una derivada o un
lmite, es el anlisis de ambos a travs de su representacin grfica, rescatndose la necesidad
de la visin geomtrica en el aprendizaje de la Matemtica, cuestin esta a la cual se hace el
llamado a profundizar en la comunidad matemtica.
As, de esta manera, emplear distintas representaciones de un mismo concepto, lo que le
permitir consolidar sus conocimientos de forma ms consciente, slida, duradera y til para
abordar problemas con niveles de complejidad, en general
imposibles sin el uso de la
tecnologa.
Contreras, J., Hernndez, J., Aguilar, A., Len, F. y Oropeza, C. (2011). Calculo de reas planas
en R2 usando las nuevas Tecnologas. En P. Lestn (Ed), Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa 24,1110-1118. Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica
Educativa.
Dreyfus, T. (1990). Advanced Mathematical Thinking. In Nesher, P. And Kilpatrick, J.
(Ed.).Mathematics and Cognicin: A Research Synthesis by the International Group for the
Psychology of Mathematics Educations (pp.113-134). Cambrige University Press.
Garca Quiroga, L. (2006). Metodologa para el proceso enseanza aprendizaje del clculo integral
fundamentado en el nexo smbolo objeto. Tesis de Doctorado no publicada, Universidad de
Camagey, Cuba.
Litwin, E. (2005). La tecnologa educativa en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires:
Amorrortu.
1422
Lpez, L. (2006). Desarrollo de la habilidad de visualizacin matemtica 3D en estudiantes,

requerida en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica de nivel superior y en el
ejercicio profesional. Tesis de Doctorado no publicada, Universidad de Camagey, Cuba.
Vzquez, R. A. (1999). La resolucin de problemas y tareas en Matemtica IV para Ingeniera
Elctrica. Tesis de Doctorado no publicada, Universidad de Camagey, Cuba.
Vigotsky, L. S. (1985). Problemas fundamentales de defectologa contempornea. Obras
Escogidas en seis tomos. Tomo V, 2-26. La Habana: Pueblo y Educacin.
1423
1424
RESOLUCIN DE ECUACIONES DIFERENCIALES ORDINARIAS DE

PRIMER ORDEN CON DERIVE: DE LA SOLUCIN ALGEBRAICA A LA
SOLUCIN GRFICA
Javier Barrera ngeles1, Petra Tllez Reyes2, Ivn Len Giniebra3, Tulio Rafael Amaya de armas4
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo, Centro de Bachillerato Tecnolgico e Mxico, Cuba, Colombia.
Industrial y de Servicios No 8, Hidalgo, Universidad Hermanos Saiz Montes de
Oca Pinar del Ro, Madre Amalia, Universidad de Sucre de Sincelejo.
Jbarrera12@hotmail.com, ptr405@hotmail.com, ileong@mat.upr.edu.cu, tuama1@hotmail.com
Resumen: Este trabajo presenta los resultados de una investigacin cuyo objetivo es documentar de qu
manera el uso de tecnologa facilita la comprensin de soluciones de tipo grfico de una ecuacin diferencial
ordinaria. En este sentido, el uso de herramientas tecnolgicas es promovido por profesionales de la educacin
e instituciones como el NCTM (National Council of Teachers of Mathematics).Un aspecto importante del uso de
tecnologa, es la representacin dinmica. Por otra parte, proporciona marcos constructivos de referencia en
donde se representan y articulan dinmicamente diferentes registros de representacin. Esta investigacin se
sustent en un caso de estudio con estudiantes universitarios. El mtodo empleado fue de comparacin y,
algunos resultados sobresalientes evidencian una clara disociacin entre las respuestas analticas o simblicas y
la interpretacin grfica de los resultados.
Palabras clave: Representacin, resolucin, grfica, analtico, cualitativo.
Abstract: This work represents the results of the research aimed at documenting how the use of technology
facilitates the comprehension of the graphical solution of an ordinary differential equation. In this sense, the
use of technological tools is promoted by professionals in educations and Institutions such as the NCTM
(National Council of Teachers of Mathematics). An important point of the use of technology is the dynamic
representation. In the other hand, it provides constructive frames of reference that represent and articulate
dynamically different registers of representation. This research was sustained in a study case with college
students. The method used was the comparison, and some outstanding results demonstrate a clear dissociation
between the analytic or symbolic answers and the graphic interpretation of the outcomes.
Key words: Representation, resolution, graphical, analytical, qualitative.
Introduccin
El propsito de este trabajo es presentar los resultados de la investigacin Resolucin de
Ecuaciones diferenciales ordinarias de primer orden con derive: de la solucin algebraica a la
solucin grfica. El objetivo es documentar de qu manera el uso de la tecnologa facilita la
comprensin de las soluciones de tipo grfico de una ecuacin diferencial ordinaria de primer
orden.
Un aspecto importante que conduce a esta investigacin tiene que ver con la necesidad de
complementar la prctica docente ordinaria con una interaccin ordenada del uso de las
herramientas tecnolgicas (manejo del software) para una comprensin significativa de la
solucin de una ecuacin diferencial. Al respecto, existe la idea en algunos profesores e
investigadores que el uso de la tecnologa promueve un mejor ambiente de aprendizaje. En
este sentido, el uso de la tecnologa es promovido por instituciones de educacin superior en
1425
varios pases, as, como por profesionales de la educacin e instituciones de carcter

gubernamental y no gubernamental como el NCTM (National Council of Teachers of
Mathematics) que promueven el desarrollo y difusin de recursos tecnolgicos para los
distintos contenidos y niveles educativos (Godino, Recio, Roa, Ruiz y Pareja, 2005).
El uso de la tecnologa tiene que ver con la representacin dinmica que muestra la pantalla,
sobre la cual se pueden hacer visualizaciones concretas acerca de la exploracin de posibles
resultados y que con el slo uso de lpiz y papel esto era casi imposible de realizar. As, la
tecnologa es una estructura representacional que ampla las posibilidades del pensamiento
humano (Kaput, 1994). En este sentido, el propsito de las herramientas tecnolgicas es
desarrollar habilidades y destrezas en los estudiantes al manipular objetos matemticos en los
procesos de resolucin de problemas (Moreno, 2005).
Por otra parte, existen investigaciones que
han abordado el estudio de las ecuaciones
diferenciales de primer orden, por ejemplo, autores como Sandoval y Daz (2009), han
sealado que el Cabri-Gometre proporciona un nuevo marco constructivo de referencia muy
amplio y adecuado a las ecuaciones diferenciales de primer orden, debido a que en l pueden
representarse y articularse dinmicamente diferentes registros de representacin.
Para llevar a cabo esta investigacin se hizo una seleccin adecuada de situaciones que
permitieron estudiar a las ecuaciones diferenciales de primer orden con lpiz y papel
(resolucin simblica) y con el uso del derive. Para lo cual se dise una investigacin
sustentada en un estudio de caso en donde participaron estudiantes del segundo ao
universitario. El mtodo empleado en esta investigacin fue de comparacin.
Algunos de los resultados ms sobresalientes son: en la primera actividad el problema que
enfrenta el estudiante es distinguir el tipo de ecuacin de acuerdo a sus caractersticas. Otro
problema que presentaron fue la dificultad para encontrar la ecuacin diferencial a travs del
enfoque analtico. Por ltimo, no existe reflexin sobre los procesos de resolucin en las
situaciones planteadas. En la segunda actividad, a pesar de la interaccin con la herramienta
tecnolgica, existen dificultades en la introduccin y manipulacin de la informacin con dicha
herramienta, ya que se presentan resultados diferentes en la solucin de la misma ecuacin
diferencial. Los resultados evidencian una clara disociacin entre las respuestas analticas o
simblicas y la interpretacin grfica de las situaciones planteadas. Por ltimo, el uso del
derive cre un ambiente interactivo que motivo a los estudiantes a resolver los problemas
planteados, aunque los resultados no fueron los esperados.
1426
Referentes tericos
Un aspecto importante que conduce a esta investigacin tiene que ver con la necesidad de
complementar la prctica docente ordinaria con una interaccin ordenada del uso de
herramientas tecnolgicas (manejo del software) para una comprensin significativa de la
solucin de una ecuacin diferencial ordinaria a travs del anlisis reflexivo; al respecto, se
tiene la idea en algunos profesores e investigadores de que el uso de la tecnologa promueve
un mejor ambiente de aprendizaje en los estudiantes. En este sentido, el uso de la tecnologa
es promovido por instituciones de educacin superior en varios pases, as, como por
profesionales de la educacin e instituciones de carcter gubernamental y no gubernamental
como el NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) que promueven el desarrollo y
difusin de recursos tecnolgicos para los distintos contenidos y niveles educativos (Godino,
et al. 2005).
Un aspecto importante en el uso de la tecnologa tiene que ver con la representacin dinmica
que muestra la pantalla, sobre la cual se pueden hacer visualizaciones concretas acerca de la
exploracin de posibles resultados y que con el slo uso de lpiz y papel esto era casi
imposible de realizar. As, la tecnologa es una estructura representacional que ampla las
posibilidades del pensamiento humano (Kaput, 1994). De manera que el propsito de las
herramientas tecnolgicas
es desarrollar habilidades y destrezas en los estudiantes al
manipular objetos en los procesos matemticos (Moreno, 2005).

Por otra parte existen investigaciones que
han abordado el estudio de las ecuaciones
diferenciales ordinarias de primer orden, por ejemplo, autores como Sandoval y Daz (2009),
han sealado que el Cabri-Gometre proporciona un nuevo marco constructivo de referencia
muy amplio y adecuado a las ecuaciones diferenciales de primer orden, debido a que en l
pueden representarse y articularse dinmicamente diferentes registros de representacin.
Tambin existen trabajos de investigacin que estudian la forma en que las herramientas
tecnolgicas promuevan la revisin, integracin y aplicacin de conocimiento a travs de la
aplicacin de estrategias y tcnicas que pretenden desarrollar habilidades en los estudiantes
mediante del uso de herramientas informticas y tcnicas numricas en la resolucin de
problemas.
Desde la experiencia misma, sabemos que los mtodos analticos estn limitados a resolver
ciertos problemas especficos. Sin embargo, los mtodos numricos no tienen limitaciones a
solo formas estndares. Adems, muchas de las ecuaciones diferenciales de significancia
prctica no se pueden resolver usando mtodos analticos de clculo, por lo que se necesitan
aproximaciones numricas (Ascheri y Pizarro, 2010).
1427
Planteamiento y anlisis de resultados

El curso de ecuaciones diferenciales ordinarias, no slo es un curso ms de matemticas, es un
tema que requiere de un amplio conjunto de conocimientos para su buen desarrollo y
entendimiento. Adems, requiere de habilidades y destrezas en el manejo de conceptos y
conocimientos por parte de los estudiantes para alcanzar el xito en su entendimiento y
comprensin de los fenmenos fsicos; es decir, el estudio de estas ecuaciones especficas, no
aparecen solo a partir de las familias de curvas geomtricas, sino tambin del intento de
modelar diversos fenmenos de la fsica o la ingeniera e inclusive se ha considerado como la
piedra angular de disciplinas como la fsica y la ingeniera elctrica. Tambin proporciona un
importante instrumento de trabajo en reas tan diversas como la biologa y la economa (Zill,
1988). Por ejemplo, la tasa de crecimiento de la poblacin P es la derivada dP / dt . Puesto que
sta es proporcional a la poblacin, se expresa como el producto, kp, de la poblacin P y la
constante k de proporcionalidad (Blanchard, Devaney & Hall Glen (1999).
dP
kP
dt
Resolver esta ecuacin requiere del dominio de un conjunto de conocimientos y habilidades
por parte de los estudiantes. Es decir, primero se debe hallar una solucin general a travs de
algn mtodo algebraico o analtico, para despus encontrar cualquier solucin particular. En
kt
este caso, la solucin es P(t ) ce , proporcionando valores a c se obtiene una familia de
graficas que muestran las diferentes soluciones de la Ec. Diferencial.

Otro aspecto importante en el estudio y aprendizaje de las ecuaciones diferenciales tiene que
ver con los enfoques de solucin, en primer lugar tenemos el enfoque analtico, que busca
frmulas explcitas que describen el comportamiento de las soluciones. Por ejemplo, las
funciones exponenciales dan soluciones explicitas al modelo del crecimiento exponencial. En
segundo lugar est el enfoque cualitativo que hace uso a la geometra para tener un panorama
del comportamiento del modelo y por ltimo, el enfoque numrico que usa las herramientas
tecnolgicas para buscar resultados aproximados a la solucin.
Para el desarrollo de esta investigacin se ha considerado solamente el enfoque analtico y el
enfoque cualitativo, para la cual se disearon dos actividades:
Actividad 1. Plantea tres situaciones:
a) Se plantea la tabla que contiene cinco ecuaciones diferenciales con los siguientes
encabezados y se pide que marquen el tipo de Ecuacin que corresponda.
1428
Ecuacin
Separable
Homognea
exacta
lineal
b) Se pide hallar la ecuacin diferencial que corresponde a la familia de curvas:
b1 ) y cx 3 ,
b2 ) y 2 c( x 1) .
Adems,
bosquejar
grficamente
las
soluciones.
c)
Se pide al estudiante que resuelva las siguientes ecuaciones diferenciales:
3
3
dx x 2 y 2
dy
, c4 )( y 2 yx)dx x 2 dy 0
c1 ) (1 y)dx (1 x)dy 0, c2 ) y e3 x , c3 )
dy 1 x
dx
x
y
La situacin a), busca que el estudiante identifique las caractersticas que distinguen a cada
tipo de ecuacin; la Situacin b), plantea la necesidad de utilizar el enfoque analtico y
cualitativo para encontrar la ecuacin diferencial que describe la familia de curvas, adems de
ilustrar grficamente cada familia; por ltimo, la situacin c), establece que el estudiante
resuelva las ecuaciones diferenciales mediante el enfoque analtico.
Actividad 2. Promueve el uso de la herramienta tecnolgica a travs del software (derive) para
analizar los resultados de las ecuaciones diferenciales mediante el enfoque cualitativo en las
situaciones b y c.
Estas actividades pretenden aportar elementos y recursos que el estudiante utiliza para
resolver los problemas planteados. Adems, promueve el uso de herramientas tecnolgicas
para analizar y reflexionar sobre dichos resultados utilizando como marco de referencia el
enfoque cualitativo a travs del uso de elementos tales como: extensivos (las situaciones y
campos de problemas de donde emerge el objeto), ostensivos (las herramientas semiticas
disponibles para representar o para operar con los problemas y objetos involucrados),
actuativos (procedimientos y estrategias para resolver problemas), intensivos (propiedades
caractersticas y relaciones con otras entidades) y validativos (argumentos que sirven para
justificar o validar las soluciones). En este sentido, se usa la herramienta tecnolgica para dar
respuesta a los problemas, lo que permite un mayor dinamismo en el manejo de los objetos
matemticos, dando lugar a razonamientos heursticos segn Lavalle, Micheli y Boch (2003).
Metodologa
El diseo de esta investigacin tuvo como sustento un caso de estudio a partir de una muestra
de 27 estudiantes de segundo ao universitario (tercer semestre de Lic. En sistemas
computacionales, de la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo, entre 19 y 21 aos). El
tipo de mtodo que se emple fue de comparacin a partir de un primer momento y una
segunda aplicacin en un segundo momento. A estos estudiantes se les dio un curso de
1429
ecuaciones diferenciales ordinarias; tomando como referente la literatura recomendada por

los programas de estudio; este curso tuvo una duracin de 4 meses, tomando 5 horas a la
semana de clase. Durante este perodo se instruy a los estudiantes sobre el uso del software
para analizar de manera cualitativa los resultados encontrados al resolver las ecuaciones
diferenciales ordinarias. Posteriormente se dise la estrategia para el desarrollo de esta
investigacin considerando aspectos como el da, la hora, el equipo a utilizar, el escenario, etc.
Despus del cuarto mes se aplicaron las actividades previamente diseadas de acuerdo al
objetivo de esta investigacin.Una vez que resolvieron de manera analtica los problemas se les
pidi que analizaran los resultados de manera cualitativa con el uso de las herramientas
tecnolgicas. Una de las recomendaciones era que explicaran en la medida de lo posible el
proceso que realizaban en cada problema.
Anlisis de resultados
Despus de haber realizado el trabajo y recabado la informacin escrita as como las
presentaciones realizadas en la computadora, se procedi al anlisis de la informacin, la cual
se describe a continuacin. De la actividad uno, los resultados en la situacin a, fueron los
siguientes: separables (23), Homogneas (3), Exactas (3), Lineales (23). Como se aprecia en
este resultado el primer problema que enfrenta el estudiante es distinguir el tipo de ecuacin
de acurdo a sus caractersticas, la simple inspeccin no les fue suficiente para determinar el
tipo de ecuacin. Sin embargo, las ecuaciones separables y lineales son las ms favorecidas
segn muestran los resultados. Para la situacin b, los resultados son poco alentadores, es
decir de 27 estudiantes, 12 trazaron las dos grficas solicitadas, 7 solo la primer grfica y 8
ninguna. De las grficas mostradas por los estudiantes se desprende que el recurso para el
trazo de grficas fue en menor grado el registro numrico (tabulacin). En total solo nueve
estudiantes trazaron de manera correcta la grfica uno y solo un estudiante trazo las dos
grficas de manera adecuada.
Para el anlisis en los procesos de solucin de las ecuaciones diferenciales planteadas en la
situacin c, se consideraron los siguientes elementos: extensivos, ostensivos, actuativos,
intensivos y valdativos. Al analizar las respuestas de los estudiantes a los problemas planteados
se observa que no existe reflexin alguna en cuanto al proceso de resolucin, lo que produce
resultados incorrectos en la mayora de los casos. En este sentido, la tabla 1 resume los
resultados sobre los procedimientos requeridos para hallar la solucin.
Ecuacin
Procedimiento
correcto
Procedimiento
incorrecto
Ec.1
14
13
Sin
procedimiento
Total
27
1430
Ec.2
14
12
27
Ec.3
10
16
27
Ec.4
19
27
Tabla 1. Resultados obtenidos en la situacin c

Como se puede observar, el 40.74% corresponde a las respuestas correctas a travs de
elementos tales como actuativos, intensivos, valdativos. El 55.55% corresponde a los
procedimientos incorrectos y el 3.70% simplemente no contesto nada. Estos resultados
muestran que el uso del enfoque analtico a travs de los elementos explicativos se ve limitado
por las carencias tanto conceptuales como operativas de los estudiantes, cuya actividad la
realizaron sin detenerse en la reflexin, el anlisis de los procedimientos e interpretacin de
resultados.
La segunda actividad enmarcada dentro del enfoque cualitativo, busca un acercamiento a la
reflexin sobre los resultados emanados de los procesos en la resolucin de problemas. El uso
de las herramientas para lograr este fin juega un papel importante en esta actividad. Si bien es
cierto que el uso de las herramientas tecnolgicas permite el desarrollo de habilidades en los
estudiantes, tambin es cierto que plantea al estudiante una serie de retos que ponen a prueba
su capacidad en el manejo de una herramienta que requiere de un conjunto de conocimientos
para el desarrollo de un trabajo reflexivo en la resolucin de las ecuaciones diferenciales.
Conocimientos tales como: instrucciones para operar el equipo, instrucciones sobre el manejo
del software, conocimientos de la disciplina y habilidades en la interpretacin de resultados.
Una revisin detallada de las respuestas planteadas en la situacin tres, facilita
visualizar
diferentes respuestas a una misma pregunta a pesar de que el uso de la herramienta

tecnolgica permite interactuar de manera dinmica con los resultados. Tambin hay evidencia
en las respuestas de los estudiantes sobre el hecho de que no se reflexiona sobre estas, ya que
al estudiante solo le interesa introducir la ecuacin y que aparezca el grfico, sin importar
aspectos como las escalas o dominios de la funcin solucin. En ningn caso de los registrados
en esta investigacin se percibe explicacin alguna sobre las respuestas en las cuales hagan uso
de los elementos actuativos, intensivos y valdativos, a pesar de que el ambiente les permite
interactuar de manera dinmica y reflexiva.
Conclusiones
Al finalizar esta investigacin se obtuvieron algunos resultados sobresalientes. El primer
problema que el estudiante enfrenta es distinguir el tipo de ecuacin de acuerdo con sus
caractersticas. Adems, el recurso para el trazo de graficas sigue siendo el registro numrico
1431
(tabulacin). No existe reflexin en cuanto al proceso de resolucin de problemas dentro del

enfoque analtico, por consiguiente, la actividad se ve limitada por las carencias conceptuales y
operativas de los estudiantes, cuya actividad la realizan sin reflexionar en los procedimientos
de solucin e interpretacin de resultados.
Por otra parte, existen serias dificultades al
momento de introducir y manipular la informacin con la herramienta tecnolgica, ya que al

presentar las grficas que corresponden a las soluciones de las ecuaciones diferenciales
planteadas aparecen grficas diferentes.A pesar de que el uso de la herramienta tecnolgica
permite interactuar de manera dinmica con los resultados no se percibe explicacin sobre las
respuestas
a las situaciones planteadas.En esta segunda parte se muestran una
clara
disociacin entre las respuestas analticas o simblicas y la interpretacin grfica de los

resultados. Por ltimo, el uso del derive creo un ambiente interactivo que motivo a los
estudiantes a resolver los problemas planteados, aunque los resultados no fueron los
esperados. Sin embargo, si se muestra un avance significativo en el intento de reflexionar sobre
las grficas como respuestas a los problemas planteados.
Ascheri, M.E y Pizarro, R.A (2010). Propuesta para la enseanza de la resolucin numrica de
ecuaciones diferenciales ordinarias utilizando OCTAVE. Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales, Universidad Nacional de la Pampa, Santa Rosa, Argentina. Recuperado el 28 de
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Iberoamrica.
1433
1434
ANLISIS DE LAS ESTRATEGIAS UTILIZADAS POR ESTUDIANTES

AL RESOLVER ACTIVIDADES DE CORTE GEOMTRICO PARA EL
CONCEPTO DE COMBINACIN LINEAL
Carlos Oropeza Legorreta, Javier Lezama Andaln
CICATA-IPN.
carlos_oropezamx@yahoo.es, jlezamaipn@gmail.com
Mxico.
Resumen: En este documento presentamos la estructura general del proyecto de investigacin, el cual centra su
atencin en el estudio del concepto de combinacin lineal. Reportamos algunas experiencias de clase con
estudiantes de un curso de lgebra lineal, a partir de la elaboracin de situaciones didcticas tomando a la
ingeniera didctica como fundamento terico y la visualizacin como una herramienta didctica, considerando
que recientes investigaciones didcticas reconocen generalmente que tales conceptos representan una especial
complejidad, debido a su carcter abstracto. Adems se incluyen exploraciones basadas en cuestionarios,
anlisis de algunos resultados parciales de diversas actividades, ejemplos resueltos con el apoyo de software
matemtico. Finalmente se reportan observaciones de regularidades observadas.
Palabras clave: lgebra lineal, visualizacin, situacin didctica
Abstract: This paper shows the general structure of the investigation project, which focus its attention on the
study of the linear combination concept. Some student class experiences in a linear algebra course were
reported starting from the making of didactic situations taking the didactic engineering as a theoretical basis
and visualization as a didactic tool, considering that recent didactic investigations generally recongize that such
concepts represent a special complexity, due to its abstract nature. Explorations based on questionaries are
included, also analysis of partial results of several activities and of solved examples with the mathematical
software support. Finally several views of observed regularities are observed.
Key words: Linear algebra, visualization, didactic situation
Introduccin
Existen algunas asignaturas que utilizan como apoyo para su estudio la asociacin de
conocimientos basados en propiedades fsicas, propiedades observadas en la naturaleza,
situaciones relacionadas con el desarrollo econmico de un pas, crecimiento de una
poblacin, fenmenos peridicos, etc. Sin embargo, en el estudio del lgebra lineal la mayor
parte de los conceptos que se abordan en los libros de texto (recomendados como bibliografa
de consulta para escuelas de ingeniera en Mxico) es presentada a partir de definiciones
formales. Dichas definiciones en la mayora de los casos, no parten de conocimientos previos,
ni de argumentos provenientes de la fsica o geometra, sino que
se construyen
preferentemente con formalidad axiomtica. Esto hace entre otras cosas que muchos
estudiantes perciban al lgebra lineal como demasiado abstracta y declaran que sus conceptos
carecen de aplicacin en la realidad. Por otra parte, el lgebra lineal es generalmente
considerada uno de los prerrequisitos ms importantes para muchos campos de matemticas,
ciencia e ingeniera. Consistentemente, los cursos de lgebra lineal estn provistos de una gran
1435
variedad de disciplinas a nivel licenciatura. En nuestro caso se prev que la investigacin tendr
lugar en escuelas de ingeniera y considera dos aspectos que la soportan, el primero
relacionado con la experiencia docente adquirida en el transcurso de un poco ms de una
dcada trabajando precisamente con estudiantes de ingeniera y el segundo tiene que ver con
los estudios que diversos tericos han realizado.
En diversos cursos que he impartido durante poco mas de diez aos en la Facultad de Estudios
Superiores Cuautitln UNAM, he observado algunas regularidades entre las cuales se pueden
mencionar el hecho de que los estudiantes no pueden dar evidencias tangibles de un significado
distinto a los desarrollos analticos en la solucin de un problema; es decir, tienen dificultades
con el empleo de las propiedades de los nmeros reales, con el uso de algunos conceptos
bsicos de lgebra y las grficas de vectores en tercera dimensin entre otras.
Sierpinska, Nnadozie & Okta (2002) realizan una investigacin que desarrollan teniendo como
antecedentes los trabajos que han estudiado las dificultades de los estudiantes en el aprendizaje
del lgebra lineal.
Por otra parte en su libro de lgebra Lineal en la pgina 32, Hoffman & Kunze (1973)
afirman que:
Ciertas partes del lgebra lineal estn ntimamente relacionadas con la geometra.
La misma palabra <<espacio>> sugiere algo geomtrico, como lo hace el vocablo
<<vector>> para muchos. Cuando se avance en el estudio de los espacios
vectoriales, el lector observar que mucha de la terminologa tiene una
connotacin geomtrica. Para concluir esta seccin introductoria sobre espacios
vectoriales, se considerar la relacin de los espacios vectoriales con la geometra,
hasta un grado que indicar al menos el origen del nombre <<espacio
vectorial>>.
Adems en su el libro de texto Matrix Algebra, Winter (1992) menciona en el prefacio lo
siguiente:
El lgebra de matrices es vitalmente importante como una herramienta para las
materias tales como: qumica, economa, ingeniera, matemticas, fsica y
computacin cientfica. Los problemas importantes en estos campos pueden ser
reducidos a problemas en lgebra de matrices, los cuales pueden ser resueltos
precisamente con la alta velocidad de las computadoras. Por esta razn, los
estudiantes suelen tener un primer curso de lgebra lineal en los inicios de su plan
de estudios. Una desventaja de esto es que los aspectos geomtricos del lgebra
1436
lineal frecuentemente consiguen poca atencin. Esto es desafortunado, por mucho

el lgebra lineal debe su existencia a las intuiciones geometras de sus creadores, y
muchos de sus mtodos pueden ser mejor entendidos en conexin con sus
interpretaciones geomtricas.
La estructura del proyecto a desarrollar, tiene como objetivos: la elaboracin de situaciones
didcticas tomando como fundamento a la ingeniera didctica, para la construccin del
concepto de combinacin lineal haciendo uso de la visualizacin como una herramienta
didctica. Adems de aportar diversos cuestionamientos que permitan continuar nuevos
estudios relacionados a potenciar el uso de la visualizacin en lgebra lineal. Se puede esperar
entonces que para un estudiante las aportaciones que se deriven de la investigacin puedan
representar un beneficio, puesto que sera un planteamiento alterno que les proporcionara
cierta flexibilidad al estudiar lgebra lineal. Y la exploracin del funcionamiento y efecto del uso
de aquellos elementos de carcter visual que se ponen en juego en el momento de trabajar la
ingeniera didctica y su conexin con las caractersticas especficas del concepto de
combinacin lineal. En los supuestos se estructura la hiptesis, misma que afirma que: Un
estudiante alcanza una idea clara y precisa del concepto de combinacin lineal cuando es
conducido a escenarios de representacin geomtrica, va el diseo de una ingeniera
didctica.
La pregunta de investigacin por resolver es: Cmo caracterizar la forma en que los
estudiantes estructuran el concepto de combinacin lineal, despus de resolver situaciones
didcticas de corte geomtrico? Algunos investigadores afirman que los vnculos que
matemticamente parecen claros y sencillos pueden presentar una red compleja para los
estudiantes; sus aproximaciones al resolver problemas pueden ser la seal de que no utilizan
totalmente las conexiones adecuadas de los conceptos involucrados. Sugieren que teoras
como Apos (accin-proceso-objeto-esquema) podran servir como perspectiva terica para
clasificar el reaprendizaje, as como para dar forma a la nocin de vnculo y su papel en el
aprendizaje de las matemticas. Por otra parte, el estudio puede ser til para aportar
informacin a otras aproximaciones, por ejemplo las que centran su atencin en el uso del
software que es una propuesta de la cual frecuentemente hacen uso los libros de texto.
La Teora de Situaciones Didcticas es utilizada como marco terico y la Visualizacin como
herramienta didctica en la investigacin. La Teora de Situaciones Didcticas fue formulada
inicialmente por Guy Brousseau y retomada, reformulada y enriquecida por una amplia
comunidad de investigadores, fundamentalmente de la comunidad francesa de la Didctica de
las Matemticas. Como metodologa de investigacin la ingeniera didctica se caracteriza: Por
1437
un esquema experimental basado en las realizaciones didcticas en el aula, es decir, sobre la

concepcin, realizacin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza. Y por el registro de
los estudios de caso y la validacin que es esencialmente interna, basada en la confrontacin
entre el anlisis a priori y a posteriori. El proceso experimental de la ingeniera didctica consta
de cuatro fases:
1) Anlisis preliminares, los mas frecuentes son:
El anlisis epistemolgico de los contenidos contemplados en la enseanza.
El anlisis de la enseanza tradicional y sus efectos.
El anlisis de las concepciones de los estudiantes, de las dificultades y obstculos que
determinan su evolucin.
El anlisis del campo de restricciones donde se va a situar la realizacin didctica.
2) Concepcin y anlisis a priori de las situaciones didcticas: El investigador toma la decisin
de actuar sobre un determinado nmero de variables del sistema que no estn fijadas por
las restricciones. Se distinguen dos tipos de variables de comandos:
Variables macro-didcticas o globales, Concernientes a la organizacin global de la
ingeniera
Variables micro-didcticas o locales, Concernientes a la organizacin local de la ingeniera,
o sea, la organizacin de una secuencia o fase.
3) Experimentacin, esta supone hacer explcitos los objetivos y condiciones de realizacin
de la investigacin a los estudiantes que participarn de la experimentacin, el
establecimiento del contrato didctico, la aplicacin de los instrumentos de investigacin,
el registro de observaciones realizadas durante la experimentacin.
4) Anlisis a posteriori y evaluacin: es la ultima fase de la ingeniera didctica, Los datos se
completan con otros obtenidos mediante la utilizacin de metodologas externas:
cuestionarios, entrevistas individuales o en pequeos grupos, realizadas durante cada
sesin de la enseanza, etc.
En contraste, la visualizacin tiene diversas acepciones por los investigadores que se han
encargado de estudiarla, sin embargo, en este trabajo ser considerada como: La capacidad, el
proceso, el producto de creacin, interpretacin, empleo de y reflexin sobre cuadros,
imgenes, diagramas, en nuestras mentes, en papel o con herramientas tecnolgicas, con el
propsito de representar y comunicar informacin, pensando y desarrollando ideas
1438
desconocidas y anticipando el entendimiento (Arcavi, 1999). En el trabajo adems de reportar

algunas exploraciones.
La propuesta de hacer uso de la visualizacin como una herramienta didctica tiene como
finalidad presentar aspectos que
justifican la importancia
de implementar estrategias
alternativas que propicien en los estudiantes la conformacin de ideas estructuradas de forma

diferente al transcurrir de una clase convencional.
Desarrollo
A continuacin se reportan parte de los Resultados obtenidos por los Profesores que
resolvieron la Propuesta Didctica.
La razn de mostrar este extracto del trabajo es porque las imgenes nos proporcionan
evidencias de algunos rasgos caractersticos que se encontraron en el grupo de trabajo.
Se puede apreciar que el profesor resuelve con claridad la parte algebraica haciendo uso de las
operaciones bsicas entre matrices, sin cometer errores en procedimiento realizado.
Observe cmo trata de responder de alguna manera al desarrollo preferentemente algebraico

que predomin en sus respuestas. La parte rescatable es: aportar observaciones y
recomendaciones sobre el diseo mismo de la secuencia.
1439
En contraste a continuacin se muestran tres ejemplos, en los cuales la estrategia de

visualizacin fue preferentemente ms estructurada de acuerdo con los desarrollos realizados
por parte de los profesores que participaron en la puesta en escena de la situacin.
La Figura 3 esta compuesta de dos diagramas principales, en los que en principio se pueden
identificar dos momentos.
El profesor al resolver la situacin trata de manejar los dos enfoques tanto el analtico como el
geomtrico (Figura 4)
1440
Lo sobresaliente de la solucin incluida en la Figura 5 es que centra su atencin en aspectos

geomtricos, es decir en consecuencia hace uso de la visualizacin y no muestra rasgos de las
operaciones con las matrices en forma algebraica.
Exploraciones con uso de tecnologa
Se han realizado tambin exploraciones basadas en el uso de software matemtico. A
continuacin se muestran dos ejemplos.
Figura 6.
La Figura 6 muestra una interpretacin en el software Mathematica de la grfica de una matriz.
Se puede observar que se consideran tres parmetros: fila, columna y valor de cada uno de los
componentes de la matriz (son valores que se usan convencionalmente)
Figura 7.
En la Figura 7 se representa una suma de matrices, se incluyen valores no convencionales,
como el de , y que constituyen las bases para representar la combinacin lineal entre
1441
matrices. Se puede apreciar que, en trminos generales, se trata de una sumatoria de alturas
con respecto a un plano.
Observaciones
El diseo de situaciones orientadas a la construccin de un concepto algebraico no resulta
sencillo, debido a las caractersticas propias del lgebra lineal en el discurso matemtico
escolar. El uso del software matemtico puede favorecer en algunos casos al esclarecimiento
del concepto estudiado y estimula la intencin en la adquisicin del mismo. La dependencia e
independencia lineal de polinomios de segundo grado no se relaciona con los puntos de
interseccin entre las parbolas asociadas a los correspondientes polinomios.
Recomendaciones
Replantear el diseo de la situacin didctica. Aplicar la puesta en escena de la situacin
didctica en diversos sistemas educativos ya sean privados y pblicos para fortalecer las
regularidades observadas y poder contrastar la hiptesis propuesta.
Comentarios
Resolvieron la actividad en forma individual e identificaron las dificultades presentadas al
manejar aspectos de carcter geomtrico.
El grupo de participantes identific los objetivos de la actividad en estudio, estrategias y formas
de resolver la actividad didctica en estudio, es decir todos terminan por comprender el
concepto.
Finalmente el grupo examinado dejo evidencias verbales de la motivacin y diversidad de
propuestas que se generan al resolver actividades de esta naturaleza.
El diseo de situaciones orientadas a la construccin de un concepto algebraico no resulta
sencillo, debido a las caractersticas propias del lgebra lineal en el discurso matemtico
escolar.
El uso del software matemtico puede favorecer en algunos casos al esclarecimiento del
concepto estudiado y estimula la intencin en la adquisicin del mismo.
La dependencia e independencia lineal de polinomios de segundo grado no se relaciona con los
puntos de interseccin entre las parbolas asociadas a los correspondientes polinomios.
A los antecedentes de geometra analtica que deben cubrir los estudiantes de licenciatura
previos al curso de lgebra lineal. Ello permite que los estudiantes puedan resolver situaciones
en este contexto
1442
Se relaciona con las propuestas de algunos textos y en forma inicial de la experiencia que
adquir en un diplomado de didctica de las matemticas que centraba su atencin en el anlisis
de los polinomios desde una perspectiva visual.
Arcavi, A. (1999). The role of visual representations in the learning of mathematics. Educational
Studies in Mathematics 52(3), 215-241.
Dorier, J. (2000). On the Teaching of Linear Algebra. Dordrecht. Kluwer Academic Publishers.
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Sierpinska, A., Nnadozie, A. & Okta, A. (2002). A study of relationships between theoretical
thinking and high achievement in linear algebra. Research Report, Concordia University,
Montreal, Canad.
Winter, D. J. (1992). Matrix Algebra. Macmillan Publishing Company, U.S.A.
1443
1444
ANLISIS DE UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA EN LA MODALIDAD BLEARNING

Marta Ins Cirilo, Marta La Molina
Facultad de Ciencias Econmicas, Universidad Nacional de Tucumn. Argentina
martainescirilo@yahoo.com.ar
Resumen: En el presente trabajo nos proponemos presentar la experiencia educativa desarrollada durante el
2 Cuatrimestre de dos aos consecutivos 2009 y 2010. En el ao 2009 y 2010 se aprobaron para el 2do.
Cuatrimestre los proyectos de dictado B-Learning usando la plataforma virtual Claroline, para alumnos regulares
que quieren promocionar la asignatura.
En este artculo detallamos el diseo elegido para el Aula Virtual de Anlisis Matemtico, como as tambin las
caractersticas del curso. Creemos que la propuesta del B-Learning seleccionada para trabajar en el Curso ha
demostrado desde una perspectiva cualitativa, una real potencialidad transformadora de la enseanza y de los
aprendizajes en Matemtica.
Palabras clave: Aprendizaje significativo, b-learning, TIC
Abstract: In this paper we propose to introduce the educational experience developed during the 2nd semester
of two consecutive years 2009 and 2010. In 2009 and 2010 were approved for the 2nd Semester, the project
of teaching by B-Learning using the virtual platform Claroline for regular students who want to promote the
subject. This article presents details for the design chosen for the Virtual Classroom of Mathematical Analysis,
as well as characteristics of the course. We believe that the proposed B-Learning in the Course has been
shown from a qualitative perspective, a real potential for transforming teaching and learning in mathematics.,
Key words: Meaningful learning, b-learning, TIC
Introduccin
Los cambios sociales, culturales y econmicos que afectan a la sociedad se dan tan
aceleradamente que los sistemas de formacin tradicionales no son susceptibles de dar
respuesta a todas las necesidades de los alumnos. El surgimiento de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin (NTIC) han afectado notablemente, en el campo educativo, la
tarea educativa de formacin de alumnos y de capacitacin de profesionales.
En este contexto, se hace necesario que se redefina el concepto de educacin de calidad,
que garantice al alumno conocimientos bsicos, valores, habilidades y comportamientos que le
permitan insertarse en el mundo laboral e integrarse en la sociedad como un ciudadano crtico
y responsable.
Uno de los grandes desafos actuales de la educacin superior en la Argentina es la necesidad
de introducir cambios en las prcticas pedaggicas en las aulas universitarias.
1445
En el presente trabajo nos proponemos presentar la experiencia educativa desarrollada

durante el 2 Cuatrimestre de los aos 2009 y 2010. Representa una alternativa para que los
alumnos que regularizaron la asignatura alcancen la promocin.
Mediante la propuesta procuramos que las actividades realizadas conduzcan a los siguientes
Objetivos:
Generar un espacio de reflexin y anlisis de los temas de la materia, para contribuir en la

formacin dirigida a captar el real significado de cada tema.
Fomentar la expresin en forma escrita y la capacidad de justificar adecuadamente las

respuestas dadas a partir de los elementos brindados por el marco terico.
Entornos virtuales de aprendizaje

La utilizacin de las redes virtuales como soporte de variadas experiencias dentro del mundo
educativo gener nuevos entornos virtuales de aprendizaje en los cuales las TIC participan
ampliamente.
En dichos entornos se favorece la interactividad, se estimulan estrategias de comunicacin y
colaboracin asincrnica y sincrnica, se facilita la comunicacin a distancia, se propician las
tareas referidas a hacer ms accesible, editable y publicable la informacin compartida.
El Dr. Bello (2005) denomina a los entornos virtuales de aprendizaje aulas sin paredes y afirma
que es un espacio social virtual, cuyo mejor exponente actual es Internet, no es presencial,
sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrnico, sino multicrnico.
E-Learning es la ampliacin del entorno de aprendizaje ms all de los tradicionales lmites
fsicos, geogrficos y temporales, a travs del uso de tecnologas digitales en red. Prieto
Castillo, D y Van de Pol, P., 2006, pg. 12.
Entre estos nuevos espacios educativos el B-learning ha adquirido gran importancia en los
ltimos aos, y adoptamos la caracterizacin dada por Fainholc, B. cuando dice:
se podra acordar que el b-learning se define y se manifiesta en el contexto
pedaggico como una planeada combinacin de abordajes de enseanza y por
ende de situaciones de aprendizaje, que incluye una diversidad de medios,
mediados por diversos cdigos simblicos y cara a cara con diversas estrategias
de enseanza, en lnea y fuera de lnea a travs de sistemas tecnolgicos,
eminentemente favorecedores de la comunicacin instantnea y la realizacin de
trabajos e investigaciones colaborativas, todos pretendiendo mejorar los procesos
educativos al apelar a la interactividad conectiva. Fainholc, 2007, pg 6.
1446
Antecedentes y Contexto actual

La materia Anlisis Matemtico se dicta en forma tradicional durante el 1er. cuatrimestre del
2do. Ao de las carreras de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de
Tucumn (FACE-UNT). Se determin que ms de un 15% de alumnos se inscribe nuevamente
en la materia para no rendir los exmenes finales. Es as como desde el ao 2004, en el 2do.
Cuatrimestre, se tom como iniciativa el dictado de la asignatura en forma semi-presencial
para alumnos regulares que quieren promocionarla.
Las experiencias anteriormente mencionadas nos mostraron que el grado de pro-actividad del
estudiante en su proceso de aprendizaje, condicionado al creciente grado de autonoma en su
aprendizaje, le permiten el uso estratgico de los recursos educativos puestos a su disposicin.
El utilizacin cada vez ms frecuente de entornos de aprendizaje en la educacin universitaria
hace que la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de Tucumn (FACEUNT) adopte la Plataforma virtual de software libre Claroline @2001-2009. El uso de esta
plataforma constituye una buena herramienta para apoyar los procesos de aprendizaje del
alumnado y las prcticas pedaggicas de los docentes, puesto que Internet es un vehculo que
permite diversidad de formas de comunicacin mediada por el texto y los recursos
audiovisuales.
Es por ello que en los aos 2009 y 2010 el Consejo Directivo de la Facultad aprob para el
2do. Cuatrimestre (Res. N 137-HCD-09 y N 293-HCD-10), los proyectos de dictado BLearning de la Asignatura Anlisis Matemtico usando la plataforma virtual Claroline, para
alumnos regulares que quieren promocionar la asignatura.
Diseo del curso
Para el diseo tuvimos en cuenta los siguientes principios psicopedaggicos cognoscitivos
Autonoma organizativa y el equilibrio cognoscitivo como fuente de aprendizaje duradero.

(conflicto cognitivo producido entre los aprendizajes previos y los nuevos esquemas que
ofrecen los materiales)
Secuencialidad conceptual (el alumno conoce la estructura de la materia de estudio, su

organizacin y su relacin con otras disciplinas)
Andamiaje cognoscitivo (organizadores que ayuden a centrar la atencin, relacionar ideas y

recordar la informacin previa)
Es por ello que para trabajar con la modalidad B-Learning se dise y se implement la
preparacin de los materiales didcticos haciendo uso de las herramientas tecnolgicas de la
1447
plataforma que favorecen el proceso de enseanza y de aprendizaje de la disciplina matemtica.

El uso del lenguaje con diferentes vocabularios, imgenes fijas o en movimiento, sonido y las
herramientas tecnolgicas de la web que se conocen como Web 2.0 fueron un aporte muy
importante para el aprendizaje interactivo y el trabajo colaborativo que se propuso en el
proyecto.
El diseo responde a un anlisis de las caractersticas de los alumnos, los contenidos a abordar
en cada caso, haciendo uso de las posibilidades que brindan las TIC para la educacin. El hecho
de que los asistentes a este curso sean alumnos que regularizaron la materia, hace que cuenten
con conocimientos e ideas previas que favorecen la comunicacin bidireccional entre docentes
y alumnos.
Caracterstica de un Curso Virtual
Un curso virtual debe planearse con objetivos muy especficos con materiales precisos, no
redundantes y con actividades evaluativas que permitan comprobar el cumplimiento de los
objetivos propuestos. Tambin es importante tener en cuenta que el diseo y todos los
materiales preparados deben favorecer la accin creadora del estudiante orientndolo a la
bsqueda, investigacin e integracin de contenidos. El papel del estudiante puede ser desde
receptor hasta generador de informacin, transformndose as en protagonista de su propia
formacin. Hay adems que tener en cuenta las caractersticas que tienen los estudiantes
destinatarios del curso. La estructura de un curso diseado para estudiantes motivados y con
una base de conocimientos elementales formada no debe ser la misma que la de un curso
diseado para estudiantes que no tengan estas caractersticas.
Caracterstica del curso Anlisis Matemtico con modalidad B-Learning
Esta modalidad cubre necesidades que no son contempladas en el dictado tradicional (1er.
cuatrimestre), a saber:
Flexibiliza la dedicacin horaria a la asignatura a fin de que los alumnos pudieran

responder con su propio ritmo.
Eleccin entre cuatro horarios diferentes a fin de que los alumnos puedan asistir al
encuentro semanal, contribuyendo de esta manera a crear un ambiente ms distendido.
Asistencia tutorial presencial y virtual para reforzar conceptos fundamentales de la

materia.
El curso diseado en la modalidad B-Learning combina:
1448
Encuentros tipo Aula - Taller (actividad colaborativa terico-prctica), con actividades que
tienen sus bases en el uso de los recursos disponibles en la Plataforma Virtual Claroline. El
trabajo grupal, en los encuentros, se plantea para favorecer las interacciones
multidireccionales y a fin de resolver el problema de la escritura simblica, propia del
lenguaje matemtico, por parte de los alumnos en la devolucin de las actividades
programadas.
Actividades propuestas para trabajar en forma individual antes de los encuentros

presenciales con material preparado para tal fin.
La eleccin del diseo de este curso virtual se basa fundamentalmente en la produccin de los
contenidos, con aporte en menor grado de las comunicaciones. Tambin tuvimos en cuenta el
hecho de que la simbologa propia de la matemtica restringe el uso de algunas herramientas
de la Web 2.0.
Materiales didcticos
Los materiales de aprendizaje se pensaron y se elaboraron con una lgica diferente a la de
otros materiales, ya que incorporan y relacionan imagen, sonido, vdeo, texto y elementos
telemticos en forma de recursos para el aprendizaje, creando as el mximo de conectividad y
de interactividad.
Entre los materiales didcticos que se elaboraron se encuentran:
La Gua didctica, muestra los lineamientos generales para el trabajo a desarrollar dentro
del curso, sirve como orientadora de los contenidos y actividades a realizar. A partir de
ella el alumno conoce los objetivos, metodologa de trabajo, las actividades,
especificaciones de la materia, criterios de evaluacin, bibliografa necesaria, cronograma,
etc.
Las Clases virtuales, los contenidos de cada mdulo de aprendizaje estn dados a travs de
una clase virtual, recurso principal de mediatizacin, en el que se encuentra integrados los
contenidos, fuentes de informacin y actividades. Las clases virtuales son presentadas al
alumno como una conversacin didctica. En las mismas se incluyen videos realizados con
pizarra electrnica que muestran ejercicios desarrollados paso a paso y con una secuencia
lgica adecuada.
Los Materiales de lectura obligatoria, por cada clase virtual hay elaborado un material
didctico que es de lectura obligatoria. Dicho material est mediado pedaggicamente y
en l los contenidos se presentan en forma clara acompaados con casos relacionados
1449
con la economa y algunos ejemplos resueltos. Tambin se incluyen ejercicios que en su

resolucin muestran los errores que ms frecuentemente se presentan en estos temas.
Las Auto-evaluaciones, la plataforma Claroline, permite la preparacin por parte del

docente de ejercicios con retroalimentacin, para fomentar el trabajo no presencial y
promover el aprendizaje continuo de los alumnos, potenciar la capacidad de aprendizaje
autnomo o dirigido, para que los estudiantes reflexionen sobre su propio trabajo y
puedan actuar a tiempo en el caso de que no hayan alcanzado los objetivos formativos
previstos, aprendiendo de sus errores. Complementan las actividades realizadas en los
encuentros presenciales, se aplican semanalmente, evaluando contenidos especficos Estas
actividades permiten a los estudiantes autoevaluarse y profundizar en el estudio de
aquellos contenidos en los que no alcanzan buenos resultados. A la vez, a los docentes
nos posibilita el conocimiento ms preciso del desempeo de nuestros alumnos sin tener
que esperar al primer examen parcial para tener una nocin del desempeo de los
mismos. O sea que desde el comienzo del curso se puede realizar un seguimiento del
estudiante por medio de las actividades prcticas presenciales y las actividades evaluativos
presentes en el Aula Virtual de la asignatura.
Los resultados
La actividad acadmica de la asignatura se desarroll durante 15 semanas. Contempla doce
actividades individuales antes del encuentro; igual nmero de
encuentros presenciales
semanales y autoevaluaciones (controles de lectura comprensiva y prctica) en la Plataforma

virtual Claroline en dos horarios diferentes con sus respectivas recuperaciones. Se realizaron
evaluaciones continuas y finales de cada unidad. stas ltimas, de carcter presencial,
consistieron en tres exmenes parciales con derecho a recuperar uno de ellos.
La consulta de las estadsticas de acceso a los recursos y actividades del alumno le permite al
docente hacer un seguimiento de su participacin y rendimiento para poder luego, orientarlo
en su trabajo personal.
Estadsticas desde la Plataforma y de la Encuesta
La informacin brindada a travs del Grfico 1 nos indica que la mayor cantidad de accesos se
registraron en la seccin Ejercicios. Esto se debe a que en esta seccin se encuentran las Auto
evaluaciones que son semanales y obligatorias para poder acceder a la promocin.
Se observa una cantidad alta de accesos en las secciones Material de Lectura Obligatorio y
Prcticas, mientras que la cantidad de accesos a las Clases Virtuales es baja como as tambin el
acceso a la seccin Foros de Consultas.
1450
Uno de los resultados que nos llam la atencin fue el acceso a las Clases virtuales solo un 12
% de alumnos accedi a todas ellas. A fin de obtener una valoracin de esta propuesta por
parte de sus protagonistas nuestros alumnos confeccionamos una encuesta on line que se
encuentra disponible en el Aula virtual de esta asignatura.
En los Grficos N 2, N 3 y N 4 mostramos algunas distribuciones de frecuencias de las
respuestas a los indicadores de la opinin de los alumnos respecto al funcionamiento de la
plataforma:
Grfico N1: Cantidad de accesos a Clases, Ejercicios,
Prcticas, Material de Lectura y Foros
Grfico N 2: El acceso al Aula virtual no fue complicado

60
55
50
Porcentaje
40
36
30
20
10
9
0
En acuerdo
Totalmente de acuerd
Ni de acuerdo ni des
El acceso al Aula Virtual no te resulto complicado
Grfico N 3: La organizacin del Aula virtual fue adecuada
Grfico N 4: Los materiales de lectura

obligatoria
fueron didcticos y comprensibles
60
50
50
55
45
40
Porcentaje
40
Porcentaje
30
27
20
18
30
27
23
20
10
10
0
En acuerdo
En desacuerdo
Totalmente de acuerd
La organizacin del Aula virtual de Anlisis matemtico no fue adecuada
En ellos podemos observar que:
0
En acuerdo
Ni de acuerdo ni des
En desacuerdo desacu
Totalmente en acuerd
Los materiales de lectura obligatoria fueron didcticos y compren
El 64% de los alumnos considera que el acceso al Aula Virtual no fue complicado.
El 73% de los alumnos considera que la organizacin del aula virtual fue adecuada.
El 72% de los alumnos considera que los materiales de lectura obligatoria fueron
didcticos y comprensibles.
1451
Reflexiones
Creemos que la propuesta del b-Learning seleccionada para trabajar en el Curso ha
demostrado, desde una perspectiva cualitativa, una real potencialidad transformadora de la
enseanza y de los aprendizajes en Matemtica.
El diseo elegido para el Aula Virtual de Anlisis Matemtico cumpli ampliamente las
expectativas de las autoras, ya que: favorece el auto-aprendizaje, el aprender a aprender y
posibilita la construccin de esquemas de relaciones de conceptos de otras disciplinas.
La misma se ve corroborada por las opiniones totalmente favorables de los alumnos
principales actores de los procesos enseanza y aprendizaje.
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1453
1454
LA UTILIZACIN DE LA NUEVAS TECNOLOGAS EN EL

DESARROLLO DE HABILIDADES Y HBITOS EN LA
REPRESENTACIN GRFICA DE FUNCIONES LINEALES Y
CUADRTICAS CON EL APOYO DE UN ENTORNO VIRTUAL DE
APRENDIZAJE
Csar Nicols Richard Martnez, Julio Alberto Mora Salvador, Alexander Rodrguez Rabelo
Cuba
crichard@uci.cu, julio.mora@reduc.edu.cu, arodriguezra@uci.cu
Resumen: En el presente trabajo se expone algunas consideraciones sobre los nuevos desafos planteados al
proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica, al incorporar las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC). Tambin se ofrece los resultados obtenidos en algunas investigaciones sobre las aplicaciones
de las herramientas tecnolgicas, asistentes y software educativos especficos en las clases de matemtica, en
especial en estudiantes de 1er ao de la carrera Ingeniera de la Universidad de la Ciencias Informticas
(UCI), los cuales fueron superiores en relacin con el diagnstico inicial realizado, donde se apreci el
significativo avance en el desarrollo de la habilidad de graficar funciones lineales y cuadrticas, as como el
desarrollo de algunos valores.
Palabras clave: Autoaprendizaje, habilidad de graficar, software.
Abstract: In this research paper which is being presented to you, we express some considerations on new
challenges to the teaching and learning process of mathematics by incorporating to it the Information
Technology and Communication (ICT). It also provides the results of some research on the application of
technological tools, wizards, and specific educational software mathematics lessons, especially for first year
students of Informatics Engineering career at the University of Information Sciences, located in Havana, Cuba.
The results obtained with the application of these tools were higher when compared to the initial diagnosis
applied at the beginning, which revealed the relevant progress in developing the ability to graph linear and
quadratic functions, as well as the development of certain values.
Key words: Self-learning, ability to plot, software
Introduccin
En la actualidad, la universidad se enfrenta al desafo impuesto por el desarrollo vertiginoso de
las Tecnologas de las Informacin y las Comunicaciones (TIC), renovando constantemente su
encargo social, para proveer a los alumnos de herramientas y conocimientos actualizados y
necesarios para los profesionales del siglo XXI.
Las TIC han tenido a su vez, un gran impacto en los mtodos de enseanza-aprendizaje,
provocando transformaciones sustanciales en la forma en que tanto docentes como alumnos
acceden al conocimiento. En la Universidad de las Ciencias Informticas (UCI), se ha
introducido paulatinamente las TIC con el objetivo de perfeccionar el proceso de enseanza
aprendizaje.
Hoy en da, los estudiantes que ingresan en la Universidad, no cuentan con toda la preparacin
necesaria en el campo de las matemticas y en especial, en el desarrollo de habilidades para
1455
representar y graficar funciones, lo que incide en un mejor desempeo de su aprendizaje.

Estos problemas traen consigo que queden algunas lagunas en el conocimiento matemtico
que pueden incluso volverse insalvables. Para erradicar estos, es necesario un trabajo extra,
tanto de alumnos como de profesores, lo que exige la mayor presencialidad del profesor. Esto
se debe en gran medida a la poca utilizacin y/o explotacin del Entorno Virtual de
Aprendizaje y a las dificultades de los estudiantes en el estudio individual y su comprobacin.
Teniendo en cuenta lo antes expuesto se en el presente trabajo se propone como objetivo:
ofrecer un software, que aprovechando las bondades de las TIC, permita promover y reactivar
en los estudiantes de nuevo ingreso, los contenidos necesarios en cuanto a la representacin
de funciones lineales y cuadrticas, imprescindibles para la compresin del anlisis matemtico.
Este software sirve a la vez de asistente en la realizacin de las tareas mencionadas.
Materiales y mtodos
En el presente trabajo se utilizan conceptos importantes que se definen a continuacin:
Objeto de aprendizaje
Los objetos de aprendizaje son los elementos de un nuevo tipo de instruccin basada en el
computador y fundamentada en el paradigma computacional de orientacin al objeto. Se
valora sobre todo la creacin de componentes (llamados objetos) que pueden ser
reutilizados en mltiples contextos. Esta es la idea fundamental que se esconde tras los objetos
de aprendizaje: los diseadores instruccionales pueden construir pequeos componentes de
instruccin (en relacin con el tamao de un curso entero) que pueden ser reutilizados varias
veces en contextos de estudio diferentes (Wiley, 2000, p. 3).
Entorno Virtual de aprendizaje
Es un entorno de aprendizaje mediado por tecnologa, lo cual transforma la relacin educativa,
ya que la accin tecnolgica facilita la comunicacin y el procesamiento, la gestin y la
distribucin de la informacin, agregando a la relacin educativa, nuevas posibilidades y
limitaciones para el aprendizaje. Los ambientes o entornos virtuales de aprendizaje son
instrumentos de mediacin que posibilitan las interacciones entre los sujetos y median la
relacin de stos con el conocimiento, con el mundo, con los hombres y consigo mismo
(Ospina. D.P, 2012).
Software educativo
Aplicacin informtica concebida especialmente como medio para apoyar el proceso de
enseanza aprendizaje (Alvares. K.A, 2009)
1456
La utilizacin del software prevista parte de los fundamentos del Enfoque Histrico Cultural de
(Vigotsky,L.S. 1985), el cual coloca en el centro al estudiante, como sujeto activo y consciente
con un objetivo determinado, utilizando diversos medios a su disposicin, que es lo que esta
teora asume como mediadores. Adems de concebir al profesor como un facilitador y gua del
proceso.
Segn esta propuesta, en el proceso de enseanza aprendizaje, se resaltan dos tipos de
mediacin: mediacin social y mediacin instrumental: los adultos y los instrumentos, actan
como mediadores del proceso de conocimiento.
Cuando se trata de la mediacin social se refiere a la utilizacin de otra persona como
instrumento de mediacin para la accin sobre el ambiente, papel de los grupos sociales en la
integracin del sujeto a las prcticas sociales, papel del otro en la formacin de la conciencia
individual y el desarrollo de su personalidad.
En el caso de la mediacin instrumental, segn la concepcin vigotskiana, se trata de la
utilizacin por los hombres, en las acciones de transformacin de la realidad, de los
instrumentos creados por la cultura. En el contexto del presente trabajo, la mediacin
instrumental ser concebida, a travs del uso del software.
Resultado y discusin
En esta ocasin se presenta un objeto de aprendizaje para retroalimentar los contenidos,
hbitos y habilidades en la representacin de funciones lineales y parbolas. Este modo de
enseanza contribuye a que cada alumno no solo sea capaz de desempear tareas intelectuales
complejas, sino que tambin se desarrolle su atencin, la memoria, la voluntad, a la vez que
sienta, ame y respete a los que le rodean y valore las acciones propias y las de los dems,
contribuyendo de esta manera tambin a la formacin de valores tales como: responsabilidad,
honestidad y disciplina.
Sustentado en estos postulados, se asume que los instrumentos provocan modificaciones en el
objeto de la realidad, es el medio de la actividad externa del hombre para conquistar la
naturaleza, por tanto los instrumentos actan en el plano externo, propiciando la
interiorizacin de los conocimientos y su autotransformacin.
En este sentido Vigotsky concibe la interiorizacin como un proceso donde ciertos aspectos
de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo, pasan a ejecutarse en
un plano interno, diferenciando la actividad externa en trminos de procesos sociales
mediatizados y argumentando que las propiedades de estos procesos proporcionaban la clave
para entender el funcionamiento interno (Vigotsky.L.S, 1985).
1457
A partir de lo expuesto, se asume que el docente orienta el trabajo independiente con el

empleo del software, como principal mediador en el proceso de conocimiento de los alumnos,
sin minimizar el papel que juega el trabajo en grupo y el profesor, los cuales encaminan o
facilitan la solucin de las tareas; orientan, instruyen, corrigen o demuestran cmo proceder;
adems de que refuerzan, apoyan y estimulan, permitiendo una mejor interiorizacin del
aprendizaje.
En esta concepcin, el medio o entorno social no es una simple condicin que favorece u
obstaculiza el aprendizaje: es una parte intrnseca del propio proceso y define su esencia. Es
por eso que se pretende dar una mayor utilizacin al software elaborado, partiendo de las
posibilidades que brinda desde el punto de vista del autoaprendizaje y la autopreparacin de
los estudiantes.
En la Universidad de las Ciencias Informticas por las caractersticas de esta carrera es
necesario que los estudiantes desarrollen la habilidad de graficar funciones, como base
fundamental para el aprendizaje de los contenidos a recibir durante sus estudios.
La computadora y el software educativo, como medios de enseanza, resultan un eficiente
auxiliar del profesor en la preparacin e imparticin de las clases, ya que contribuyen a una
mayor racionalizacin de las actividades del profesor y los alumnos y organizacin del proceso
de enseanza aprendizaje.
Para dar cumplimiento al objetivo del presente trabajo se desarroll una aplicacin que
permite al estudiante desarrollar la habilidad de graficar funciones lineales y cuadrticas de
forma autodidctica. Dicha aplicacin, a diferencia de los principales asistentes matemticos
existentes, que grafican con gran facilidad y rapidez cualquier funcin, permite al estudiante
formar parte del proceso de graficar, o sea, no solo muestra la grfica de la funcin que se
quiere realizar, sino que es el usuario quien la construye a partir de sus conocimientos.
Se parte de ir desarrollando habilidades paulatinamente en los estudiantes de forma
autodidctica con la ayuda del software. (Ver Figura 1) Primeramente se logra representar
puntos en el plano, comprobando la correcta posicin de estos en el software,
posteriormente, el estudiante puede desarrollar la habilidad de graficar funciones de primer
orden (rectas). Como tercer paso el estudiante comienza a graficar funciones de 2do grado
(parbolas) para a partir de estas habilidades bsicas, poder representar funciones ms
complejas.
1458
Figuras. 1. Desarrollo de las habilidades al estudiante.

Lograr asimilar estos conocimientos de manera fcil, le permitir al estudiante adquirir las
habilidades bsicas necesarias. Y el hecho de que puedan ser realizadas sin la presencia del
profesor, deja abierta la posibilidad al estudiante de desarrollar las actividades en el momento
que estime oportuno, a partir de su planificacin personal, necesidades e intereses.
De esta manera se obtuvo un software educativo que permite: Representar puntos en el
plano: El usuario entra al sistema de coordenadas del punto que desea graficar, luego el
sistema le ofrece un plano coordenado donde el usuario mediante un clic pondr el punto en
el plano, seguidamente el sistema revisa si el resultado es correcto e informa el mismo, con la
correccin en caso de ser necesario (Ver figura 2).
Figura. 2. Representacin de puntos en el plano.

Representar rectas en el plano
El usuario primeramente le introduce al sistema la ecuacin de la recta que quiere representar,
posteriormente, siguiendo la metodologa, del trazado de rectas, coloca en el plano de
1459
coordenadas dos puntos por los que pasa dicha funcin, terminando el sistema de representar
la recta que une dichos puntos. A continuacin el sistema revisa lo realizado, mostrando el
resultado de la revisin, as como la recta correcta en caso de existir imprecisiones por el
estudiante y cun lejos se encuentra de la ecuacin real, permitiendo que el estudiante intente
nuevamente la accin con otra funcin e incluso con la misma que desea graficar. (Ver figura
3).
Figura 3. Graficar rectas en el plano.

Graficar parbolas:
En este caso se procede muy similar al anterior, pero el usuario en lugar de entrar dos puntos,
entrara tres, donde siempre el del medio debe ser el vrtice de la parbola.
De esta manera el estudiante puede practicar individualmente, en el momento que lo estime
conveniente y desarrollar las habilidades necesarias.
Este sistema tambin pudiera integrarse a un entorno virtual de aprendizaje, donde ya desde la
no presencialidad, el profesor podra ver el avance del estudiante, su evolucin, y planificarle
tareas especficas, acorde con las individualidades de cada uno.
Durante dos cursos acadmicos consecutivos el software elaborado fue aplicado en la Facultad
7, teniendo como base los resultados del diagnstico inicial y se obtuvieron los siguientes
resultados:
De un total de 32 estudiantes que presentaban dificultades significativas en la habilidad de
graficar funciones, se logr que 27 de ellos alcanzara un mayor desarrollo en la habilidad
referida, lo que se considera un resultado significativo en la utilizacin del objeto de
1460
aprendizaje presentado.
Conclusiones
Se obtuvo un sistema automtico capaz de ayudar a los estudiantes en el desarrollo de
habilidad de graficar funciones.
El estudiante es capaz, mediante su utilizacin, de solucionar los problemas que posee en estos
contenidos de manera autodidctica y entrenarse, desarrollando la autoevaluacin y
autopreparacin.
Se logr mejorar la calidad de la preparacin didctica de los docentes en los contenidos
referidos a la representacin de funciones lineales y cuadrticas. Y la objetivizacin del
proceso de enseanzaaprendizaje de la matemtica.
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1461
1462
DIAGONALIZACIN DE ENDOMORFISMOS. APLICACIONES DE LA

DIAGONALIZACIN DE MATRICES
Patricia Mayo1, Pedro Castaeda2, Sergio Abraham1, Pedro Fernndez de Crdoba1, , Juan Prez2
1. Departamento de Matemtica Aplicada. Universidad Politcnica de Valencia, 2.
Espaa, Cuba.
Departamento de Matemticas. Universidad de Pinar del Ro.
pmayo@mat.upv.es, pcasta@mat.upr.edu.cu, sabraham@mat.upv.es, pfernandez@mat.upv.es, jperez@mat.upr.edu.cu.
Resumen: En este trabajo trataremos el proceso de diagonalizacin de endomorfismos y las aplicaciones que
tiene en la resolucin de problemas de lgebra lineal. Dicho trabajo se enmarca en un proyecto de
colaboracin entre la Universidad Politcnica de Valencia (Espaa) y la de Pinar del Ro (Cuba), relativo a la
enseanza de las matemticas en carreras de ingeniera. El proceso de diagonalizacin de la matriz A consiste
en encontrar la matriz diagonal D (que contiene a los autovalores) y la matriz de cambio de base P no
singular (que contiene a los autovectores) y que cumplen la igualdad siguiente: A = PDP1
Siendo la matriz A diagonalizable, veremos cmo utilizar la diagonalizacin de matrices en modelos donde se
tenga que calcular potencias, races y exponencial de una matriz mediante el asistente matemtico DERIVE.
Palabras clave: Diagonalizacin, valor y vector propio.
Abstract: In this work we will have to do with process endomorfismos's diagonalization and the applications
that have in the resolution of problems of linear algebra. Such work is delimited in a project of collaboration
among the Polytechnic University from Valencia (Spain) and the one belonging to Pinar of the River relative to
the teaching of mathematics in racing of engineering (Cuba). The process of diagonalization of the womb A
the D consists in finding the diagonal womb ( that he contains to the moral values ) and the womb of base
change nonsingular P ( that he contains to the vectors ) and the fact that they obey equality following: A =
PDP1
Being the womb A diagonalizable, we will see how utilizing the diagonalization of wombs in models where it
be had to calculate potencies, roots and exponential of an intervening womb the mathematical assistant
DERIVE.
Key words: Diagonalization, value and own vector.
Introduccin
Este trabajo se enmarca en una prctica de ordenador que se desarrolla con estudiantes de
ingeniera de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Industriales, de la Universidad
Politcnica de Valencia y a la carrera de Ingeniera en Telecomunicaciones y Electrnica de la
Universidad de Pinar del Ro, Cuba. Segn la experiencia de los profesores de esta disciplina se
conoce que a pesar de que los estudiantes recibieron durante cursos precedentes formacin
en temas del lgebra y despus un curso introductorio universitario, algunos presentan
obstculos que an perduran en el conocimiento del lgebra. A travs de la teora del
obstculo epistemolgico de Bachelard y de la experiencia en la enseanza del lgebra por
muchos aos auxiliados en el uso del asistente matemtico DERIVE se logr que los
estudiantes hicieran una correcta apropiacin de los conocimientos y su aplicacin al campo de
desarrollo de su perfil profesional.
1463
Marco terico conceptual

Un obstculo epistemolgico se incrusta en el conocimiento no formulado.
Costumbres intelectuales que fueron tiles y sanas, pueden despus de un tiempo
obstaculizar (Bachelard, 1976, p.20). Uno de los grandes aportes que realiz
Bachelard a la moderna teora del conocimiento fue sin duda alguna el de
obstculo epistemolgico; estos son dificultades psicolgicas que no permiten una
correcta apropiacin del conocimiento objetivo (Villamil, 2008).
Un obstculo es una concepcin que ha sido en principio eficiente para resolver algn tipo de
problema, pero que falla cuando se aplica a otro. Para superar tales obstculos se precisan
situaciones didcticas diseadas para hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de
cambiar sus concepciones (Godino, citado en Ruiz, 2006).
Tomando como base lo anterior podemos entender que para que el alumno pueda trabajar
primero debe comprender lo que se le est solicitando en el problema. Una vez comprendido,
el alumno puede aplicar el primer hbito mental para el pensamiento algebraico: HACERDESHACER, siendo esta la capacidad no solamente para usar un proceso con el fin de llegar a
una meta, sino tambin para entender suficientemente bien el proceso como para regresar
desde la respuesta hasta el punto de partida. En la aplicacin de la diagonalizacin de
endomorfismo es necesario vencer los obstculos de resolver, entre otros, sistemas de
ecuaciones y obtener races de ecuaciones algebraicas. As el estudiante puede trabajar con
formas ms simplificadas para facilitar los clculos en las distintas aplicaciones, como puede ser
la exponencial de una matriz (Abraham, Fernndez, Isidro y Mayo, 2010). En el proceso de
diagonalizacin son necesarias algunas definiciones: siendo A una matriz cuadrada de dimensin
n: un escalar se dice valor propio de la matriz A si existe un vector v no nulo tal que: A
v = v. El vector v recibe el nombre de vector propio de la matriz A. (Prez, 1999).
Como bien se conoce del lgebra, el objetivo es encontrar la matriz diagonal D (que contiene
a los autovalores) y una matriz de cambio de base P no singular (que contiene a los
autovectores), que cumplen la igualdad siguiente: A = PDP-1.
Propuesta Metodolgica
Despus de orientar la teora sobre la diagonalizacin, el estudiante est en condiciones de
subsanar los obstculos presentados al inicio del curso haciendo un resumen o algoritmo, si es
posible, sobre el problema de la diagonalizacin.
Paso 1: Calculamos el polinomio caracterstico p ( ).
1464
Paso 2: Descomponemos p ( ) calculando sus races. Una vez hecho esto, tenemos calculados
los valores propios y sus multiplicidades algebraicas.
Paso 3: Calculamos las multiplicidades geomtricas, di n rg ( A i I )
Paso 4: Aplicamos el teorema anterior (criterio de diagonalizacin).
Paso 5: Obtenemos bases de los subespacios propios Vi Ker ( f i I ) .
Paso 6: Uniendo estas bases se obtiene una base de V para la cual la matriz asociada es D. As
pues la matriz de cambio de base, cuyas columnas son las coordenadas de estos vectores
propios, es la matriz de paso P que verifica D P1 AP .
Paso 7: Se orientan actividades que se resuelven dentro de un marco computacional con el uso
de un Asistente Matemtico, en este caso utilizamos el DERIVE.
Diagonalizacin de una matriz cualquiera
Teorema:
La condicin necesaria y suficiente para que una matriz cuadrada sea diagonalizable es que
exista una base del espacio vectorial formada por vectores propios del endomorfismo asociado
a la matriz dada.
Se le recuerda al estudiante cuando los valores propios se repiten.
Teorema: (Condicin de orden y rango)
La condicin necesaria y suficiente para que una matriz A sea diagonalizable es que para cada
valor propio i de orden de multiplicidad ri se verifique rango ( A i I ) n ri .
Proposicin
Sea V un espacio vectorial sobre K de dimensin n, f un endomorfismo de V y sea A la matriz
asociada a f respecto de una base de V. Dado K , se verifica:
1. V Ker ( f I ) .
2. V es un subespacio vectorial de V.
3. dim( V ) = n - rg(A - I ).
4. es autovalor de f det(A - I )=0.
Al subespacio V recibe el nombre de subespacio propio de .
1465
Polinomio Caracterstico
Segn hemos visto, para un endomorfismo f de matriz asociada A, un escalar es un valor
propio de f si, y solo si, det(A - I ) =0; ahora bien, considerando el escalar como
indeterminada, este determinante
Es un polinomio en , p( ), de grado n que recibe el nombre de polinomio caracterstico de f.

Llamaremos multiplicidad geomtrica de i a la dimensin d i del subespacio propio Vi , esto
es: d i = dim( Vi ) = n - rg(A- Vi I)
La relacin entre las multiplicidades algebraicas y geomtricas viene dada por el siguiente
resultado.
Proposicin
Sea V un espacio vectorial sobre K de dimensin n y sea f: V V un endomorfismo de V de
matriz asociada A y sean 1, 2 ,... , r sus valores propios distintos. Entonces para cada i=1,...,
r se tiene 1 di i .
Aplicaciones de la Diagonalizacin
En cuanto al clculo de la exponencial de una matriz, en analoga con el desarrollo de Taylor en
serie de potencias de ex para xR, segn Taylor:
,
definimos la exponencial de una matriz cuadrada AMnxn(K) como la siguiente serie matricial.
A A 2 A3
An
e E
..
1! 2! 3!
n!
A
Del hecho que la matriz A sea diagonalizable, es cierto que Ak = PDkP1 tal como se ha
comentado anteriormente y podemos escribir que:
1466
PD k P 1
( PDP 1 ) k
k!
k!
k 0
k 0
eA
1k
0 0...0

k!
k
2
0 0...0
0
P
k!
k ........................

kn
0 0 ... 0
k!

1k
0

k
0 2 0
k

D
kn
0
1
P k 0
P
P
k!
k!
k
1k
0 ...0

k 0 k!
0 2 0...0
1
P P
k 0 k!
.........................
k
0 ... n
k 0 k!
P 1
e 1 0 0 . . . 0
0 e 2 0 . . . 0
1
P P 0
0 e 3 ... 0
...................
0
0 0. . . e n
1
P
Siendo 1 , 2 , ...n los autovalores de la matriz A. Hemos de mencionar que el clculo de eA

tambin se puede llevar a cabo computacionalmente mediante una serie matricial que se
implementa como s(n)
Ak
y se obtienen distintos valores s(20),s(50),..., s(100) hasta
k 0 k!
n
que la serie converja.

Resultados
A continuacin se les plantea una situacin problemtica a los estudiantes de ingeniera que
contenga temas bsicos del lgebra Lineal y al mismo tiempo se orienta hacia actividades que
se resuelvan dentro de un marco computacional con el uso de un Asistente Matemtico, en
este caso utilizamos el DERIVE. Es interesante tambin motivar a los estudiantes en otros
conceptos del lgebra como es el clculo de valores propios complejos para el trabajo con las
ecuaciones diferenciales que estudiarn en el segundo ao de su carrera e incluso que se
motiven cuando el endomorfismo no es diagonalizable, estas son interrogantes que se
resolvern en otros proyectos.
Dada la matriz A, diagonalizarla y calcular eA.

Teniendo en cuenta el uso de las TICs, compartimos el criterio:
El asistente matemtico como herramienta de trabajo en la Disciplina Matemtica
actuar como un nuevo elemento Didctico Integrador en las carreras de Ciencias
Tcnicas. El uso del asistente matemtico se ha ido incrementando paulatinamente
y actualmente se hace una necesidad como un elemento ms dentro del proceso
Enseanza Aprendizaje. (Castaeda, 2001, p. 523).
1467
El asistente que proponemos es el DERIVE, que ya es conocido por los estudiantes, este tiene
ficheros y un tratamiento grfico que nos proporciona un ambiente muy amigable y capaz de
resolver la diagonalizacin y sus aplicaciones en un tiempo razonable.
El fichero para encontrar el polinomio caracterstico es:
, seguidamente graficamos el polinomio para localizar

sus races, este nos da un ambiente visual muy claro.
El asistente nos brinda ficheros para calcular los valores propios y sus vectores propios
correspondientes.
Inmediatamente se obtiene la matriz diagonal D, de tal forma que se cumpla D P1 AP

Se obtiene la matriz P que es inversible, pues
Como se puede observar la matriz P cumple con sus propiedades de inversible y los
estudiantes pueden corroborar todos estos clculos con el asistente, como tambin veremos
que se cumple D P1 AP .
1468
Ya una vez obtenida la matriz diagonal, podemos operar con ella en diferentes clculos ya que:
Una matriz A es diagonalizable si es semejante a una matriz diagonal, D, es decir, si existe P
regular tal que D P1 AP .
El proceso de clculo de la matriz diagonal y de la matriz de paso se denomina diagonalizacin
de A.
Recordar que:
Dos matrices cuadradas de orden n, A y B, son semejantes si existe una matriz cuadrada, P, con
determinante distinto de cero, que satisfaga B P1 AP .
A la matriz B se le llama transformada de A mediante la matriz de paso P.
Propiedades:
1. Si A y B son semejantes, entonces son equivalentes.
2. Si A y B son semejantes, tienen el mismo rango.
3. Si (A,B) y (C, D) son semejantes con la misma matriz de paso, entonces A+C es
semejante a B+D con matriz de paso P.
4. Si A y B son semejantes con matriz de paso P, y n es un nmero natural, An y B n son
semejantes con matriz de paso P.
Para calcular e A , procedemos como explicamos anteriormente
A A2 A3
An
e I
..
1! 2! 3!
n!
A
eA
k 0
1 k
( PDP )
PD P
k!
k!
k 0
k
D
P k 0 P 1
k!
5 0 0 1
0 3 0
0
2
1 1 1
2 0 1 0 0 3 1 1
2
k!
1 1 1 k 0
1 1
5k 0 0
1
1
0
0 3k 0
2 1 1 1
2
k
0 0 3
3
1 1
2 0 1
2
2
k!
k 0
1 1 1
1
1 1
5k
1
0 0
0
k!
2
1 1 1
k
2 0 1 0 3 0 1 1
k! 2
1 1 1 k 0
k
3 1 1
0 0
k!
1
1
0
2 1 1 1 e 5 0 0 2
1
3
2 0 1 0 e 3 0
1
2
2
1 1 1 0 0 e 3
1 1
1

1
2
1469
Clculos hecho con DERIVE
Utilizando la expresin
s ( n)
k 0
Ak
, podemos observar que mientras ms trminos
k!
usemos ms exacto es el resultado, ya que estamos representando a la exp(x) por un

desarrollo en series de potencias.
Se les orienta a los estudiantes calcular cos(A), es decir,
Entre otras aplicaciones de la diagonalizacin podemos destacar:

1
El clculo de la raz cuadrada de una matriz diagonalizable A se puede calcular como PD 2 P 1 ,

1
en la que D 2 es una matriz diagonal que se obtiene hallando la raz cuadrada de los elementos
de la diagonal de la matriz D.
Respecto al clculo de la potencia de una matriz diagonalizable, dada una matriz AMnxn(K)
diagonalizable en K tal que A = PDP1 y m N es un exponente, se tiene que Am PD m P1
donde la matriz D m es diagonal y se obtiene elevando al exponente m los elementos de la
diagonal de la matriz D.
1470
Conclusiones
En la experiencia que acabamos de exponer se ha explicado cmo utilizar los conceptos del
lgebra Lineal en algunas aplicaciones de la diagonalizacin, como es la exponencial, el clculo
de una potencia y la raz cuadrada de una matriz. En la misma los estudiantes se sintieron
motivados desde el momento que tuvieron que retomar los contenidos de valores y vectores
propios. Se resolvieron los obstculos presentados en cursos precedentes mediante la
metodologa empleada. Se les motiv explicndoles que en el segundo ao de su carrera
tendran que retomar este contenido para resolver los sistemas de ecuaciones diferenciales,
por lo que la metodologa recibida tendra que ser adaptada a esta nueva situacin. Pudieron
corroborar las facilidades que les aporta el uso del asistente matemtico en el trabajo
algebraico, que en ocasiones es engorroso, permitindoles defender la idea sobre el rol que
deben cumplir las TICs en los procesos formativos.
Abraham, S. Fernndez De Crdoba, P. Isidro, J.M y Mayo, P. (2010). Matemticas Asistidas por
Ordenador. Valencia: Intertech Cooperacin.
Bachelard, G. (1976). La formacin del espritu cientfico. Mxico: Siglo XXI.
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Matemtica. En S. Abraham, P. Fernndez, J. M. San Juan, B. Siz y M. Zacars (Eds)
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1471
1472

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Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 25

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Ferrari Escol, Marcela

lvarez Martnez, Juan A.

Flores Estrada, Claudia

Gaita Ipaguirre, Rosa C.

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Rodrguez, Mara del Carmen

Rosas Mendoza, Alejandro

Oropeza Legorreta, Carlos

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Snchez Barrera, Julio Moiss

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Pea Rincn, Pilar Alejandra

Prez, Alma Rosa

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Ramos Carranza, Rogelio

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Rivera Lara, Virginia

Rodrguez, Flor Monserrat

Viramontes, Juan de Dios

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