ALIAT UNIVERSIDADES

MAESTRAS EN LINEA
PROGRAMAS VIRTUALES (ALIAV)
MAESTRIA EN DOCENCIA

ENSAYO SOBRE

TEORIAS CONTEMPORANEAS DE LA EDUCACIN

Presenta:

Arian Barrientos Jarez

Noviembre 2014

INTRODUCCION

En el presente ensayo tiene como objetivo principal presentar las Teoras Contemporneas de
la Educacin, sus principios, fundamentos y caractersticas para conformar el contexto de la
enseanza en el Mxico actual.

Para analizar las teoras del aprendizaje y los modelos pedaggicos, es necesario reflexionar
sobre el quehacer pedaggico en s mismo. ste ltimo ha sido reconocido como algo
complejo, es un proceso que requiere ser planeado y diseado con anterioridad, de manera
que se puedan predecir los resultados y realizar modificaciones que promuevan su
perfeccionamiento.

No siempre ha sido as. El ser humano no siempre estuvo interesado en ste proceso, sin
embargo, cuando aparece la necesidad de formalizar la educacin, surgen mltiples intentos
por sistematizarlo, de hecho, la historia de la educacin nos dice que ha habido intentos de
diseos educativos acordes con las condiciones concretas de una poca y un lugar
determinados. A estos intentos de diseo se les ha denominado modelos.

Partiendo de ste supuesto, es importante decir que el proceso pedaggico tiene sus propias
particularidades, por lo cual, sus modelos tienen ciertas caractersticas diferentes a las de otras
reas.

Los modelos pedaggicos se basan en modelos psicolgicos del proceso de aprendizaje, es

decir, se desarrollan con base en la concepcin de personalidad que se asuma.

Actualmente se desarrollan en Mxico distintos modelos, durante el desarrollo del presente

ensayo realizaremos una revisin de los ms importantes.

DESARROLLO

ESCUELA TRADICIONAL
Impulsada principalmente por los Jesuitas, tiene como centro la disciplina, de manera dura e
indiscutible, persiguiendo, afirmar, cada vez ms, el poder del Papa y fortalecer a la Iglesia,
pues les resultaba necesario el poder disponer de hombres que les respondieran sin vacilacin
alguna, en base de una conducta formada en la rigidez y el orden absoluto.
El papel de los alumnos es ser entes pasivos, se exige la memorizacin, de la informacin
transmitida, como si los contenidos que se ofrecen estuvieran desvinculados, en parte o en su
totalidad de la mencionada realidad objetiva.
Constituyendo un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las
generaciones precedentes y que se transmiten como si fueran verdades acabadas, disociados
del entorno material y social del educando.
Estableci los fundamentos de la enseanza general, al tiempo que elabor todo un sistema
educativo integral y comunitario con una fundamentacin lgica de la estructuracin del
proceso docente.
Su concepcin paidocntrica de la educacin pone todos los componentes educativos al
servicio del aprendiz, estableciendo un nuevo modelo, pues anteriormente al alumno no se le
daba tal importancia, siendo considerado como simple receptor pasivo del conocimiento.
Dentro de este modelo, la funcin de la escuela es la de transmitir lo saberes especficos y las
valoraciones aceptadas socialmente. Los contenidos curriculares estn constituidos por las
normas y las informaciones socialmente aceptadas. El aprendizaje tiene carcter acumulativo,
sucesivo continuo; por ello el conocimiento debe secuenciarse cronolgicamente.
La escuela tradicional se centra en la labor que debe realizar el profesor, otorgando a los
estudiantes un papel pasivo y limitando el proceso de enseanza a una memorizacin de la
informacin transmitida. La escuela nueva enfatiza la importancia de que el educando asuma
un papel activo. El profesor en esta escuela se convierte en un tutor.

Comenio defini la educacin como el arte de hacer germinar las semillas interiores que se
desarrollan no por incubacin sino cuando se estimulan con oportunas experiencias,
suficientemente variadas y ricas y sentidas siempre como nuevas, incluso por quin la ensea.
Su mtodo pedaggico tena como base los procesos naturales del aprendizaje: la induccin,
la observacin, los sentidos y la razn. Parte de su propuesta pedaggico era eliminar
totalmente la violencia del proceso educativo.

ESCUELA NUEVA

La escuela nueva surge bsicamente como reaccin a la escuela tradicional. Como alternativa
ante una educacin que desconoce la psicologa del desarrollo infantil, que no conoce nexos
entre la motivacin y el aprendizaje, que se fundamenta en el formalismo, la memorizacin, el
autoritarismo y la disciplina.
La nueva escuela defenda la accin como condicin y garanta del aprendizaje, manipular es
aprender ya que es la accin directa sobre los objetos la que permite el conocimiento de los
mismos.
Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo ms simple y concreto hacia lo
complejo y abstracto. Al considerar al nio como artesano de su propio conocimiento, el
Activismo da primaca al sujeto y su experimentacin.
Se promueven experiencias a travs de las cuales los alumnos desarrollen sus potencialidades
de forma integral, se basa en las necesidades e intereses y se toma en cuenta el ritmo de
desarrollo y el nivel madurativo, adems se cree que el alumno es un ser con grandes
potencialidades que debe favorecer.
En las ideas de Dewey aflora con meridiana claridad que la escuela es una real institucin
social en la cual se deben concentrar todos los medios disponibles que contribuyan y posibiliten
que el individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance, las potencialidades biolgicas y
cognitivas que posee, o lo que es lo mismo, que el individuo llegue a desarrollar al mximo sus
capacidades para luego proyectarlas en la sociedad de manera tal que contribuya a su
desarrollo ulterior y al suyo propio. El hombre se forma para vivir dentro de su medio social

deca este filsofo y pedagogo norteamericano, como si la escuela fuera en la prctica una
comunidad en miniatura, con un fuerte sentido democrtico favorecedor de la colaboracin y
ayuda mutua entre los ciudadanos; a ella resulta necesario llevar el avance industrial de todo
tipo alcanzado hasta ese momento para poner as en contacto al individuo con lo ya logrado y
promover en l la necesidad de alcanzar otros nuevos y superiores.
Entender el aprendizaje dependiente de la experiencia y no de la recepcin. El fin de la escuela
no puede estar limitado al aprendizaje: la escuela debe preparar para la vida. Prepara en el
nio no solo al futuro ciudadano capaz de cumplir sus deberes hacia su prjimo, y la humanidad
en su conjunto, sino tambin al ser humano, consciente de su dignidad de hombre.
Se deben crear ambientes de aprendizaje en donde se les permita a los alumnos favorecer
sus competencias como seres autnomos y capaces.
El rol docente consiste en ser gua y facilitador de los alumnos, es aspirar a conservar y
aumentar en el nio la energa espiritual, debe respetar la individualidad de cada nio, debe
dar curso libre a las potencialidades de los estudiantes, favorecer su libre expresin y su
desarrollo integral a travs de actividades que favorezcan lo social, cultural, intelectual,
esttico, etc.
El nio pasa a ser el elemento central de los procesos educativos, y tanto los programas como
los mtodos tendrn que partir de sus necesidades e intereses. El alumno debe estar
comprometido para aprender a travs de la colaboracin y apoyo de sus compaeros, se
favorece el trabajo en equipo.

PARADIGMA CONDUCTISTA
El conductismo es una de las teoras del aprendizaje que se ha mantenido durante ms aos
y de mayor tradicin. Aunque no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos por
concebir el aprendizaje como algo mecnico, deshumano y reduccionista, la realidad es que
muchos programas actuales se basan en las propuestas conductistas como la descomposicin
de la informacin en unidades, el diseo de actividades que requieren una respuesta y la
planificacin del refuerzo.

Como consecuencia de numerosas investigaciones el paradigma conductista se origin a

principios del siglo XX con J.B. Watson, fundador, y su programa que denomin La psicologa
desde el punto de vista de un conductista. Watson propuso el estudio de la conducta a travs
de los procesos observables mediante mtodos objetivos de las ciencias naturales como la
observacin y la experimentacin. (Rubinstein, 1974)

La propuesta de Watson deriv en diversos planteamientos como el neoconductismo con

cuatro vertientes: el conductismo asociacionista de Guthrie, el conductismo metodolgico de
Hull, el conductismo intencional de E.L. Tolman y el conductismo operante de B.F. Skinner. El
conductismo de Skinner se desarroll y constituy como la corriente ms relevante (19401960) por la propuesta llamada anlisis experimental de la conducta (AEC) que postula que
la conducta de los organismos puede explicarse a travs de las contingencias ambientales en
la que los procesos internos mentales no tienen explicacin causal.

La aproximacin conductual es el estudio descriptivo de la conducta observable en todas sus

variantes, en esencia de carcter externo ambiental; por lo que se aseguran de definirlas en
trminos observables u operacionales, es decir, medibles y cuantificables. El estudio de la
conducta observable mediante el mtodo experimental, tiene el propsito de identificar los
principios y leyes por los que el medio controla el comportamiento de los organismos.

Los fundamentos epistemolgicos del conductismo se insertan en la filosofa que va desde el

empirismo hasta el positivismo. Desde el empirismo, el sujeto cognoscente es un ente pasivo,
una tbula rasa, un libro en blanco en donde se registran las aportaciones determinsticas del
objeto.

A partir de la dcada del 30, se desarroll en Estados Unidos el "condicionamiento operante",

como resultado de los trabajos realizados por B. F.Skinner y colaboradores. El enfoque de este
psiclogo, filsofo y novelista, conocido como conductismo radical, es semejante al punto de
vista de Watson, segn el cual la psicologa debe ser el estudio del comportamiento observable
de los individuos en interaccin con el medio que les rodea.

Los tericos examinan el modo en que se aprende y responde a los cambios del ambiente
externo, por lo que presentan el aprendizaje como un cambio consecuencia de una asociacin

de estmulos que lo impulsan o refuerzan; y los trminos que se aplican son el

condicionamiento y conductismo, cada uno con un significado ms especfico.
El condicionamiento operante estudia las respuestas operantes o instrumentales que ocurren
de forma deliberada, a los que denomina:

Estmulos antecedentes = estmulos discriminativos ED

Estmulos consecuentes = estmulos reforzadores ER

Se interesa por el estudio de la ocasin en que se da la respuesta (ED) y la ocurrencia de las

conductas operantes y sus relaciones funcionales con los estmulos consecuentes o
reforzadores (ER), relacin que denomina contingencias de reforzamiento. Del estudio de las
mismas han derivado ciertos principios: de reforzamiento, de extincin, de castigo, de
reforzamiento negativo.

Principio de reforzamiento. Las consecuencias positivas que produce una conducta

incrementan la probabilidad de ocurrencia de la misma, el estmulo consecuente que fortalece
la probabilidad de ocurrencia de una respuesta se denomina reforzador, por las
consecuencias que tiene en la conducta del sujeto. Los reforzadores pueden ser positivos o
negativos, ambos incrementan la ocurrencia de las conductas que les anteceden.

Los reforzadores, positivos o negativos, pueden ser primarios o secundarios; los primarios son
los estmulos consecuentes que pueden reforzar una conducta sin la experiencia previa del
sujeto (agua, comida, etc.); los secundarios son estmulos neutros que asociados
consistentemente con reforzadores primarios adquieren la capacidad de reforzar conductas
(dinero, etc.).

Los reforzadores entonces pueden ser objetos fsicos, o actividades sociales; y pueden surgir
de forma externa o autoadministrarse (auto- reforzamiento, administrarse personalmente).

Principio de control de estmulos. Establece que el reforzamiento de una operante contribuye

a que la misma est bajo el control de los estmulos presentes durante el reforzamiento. Los
estmulos que las controlan se denominan discriminativos (Ed), y los sujetos los distinguen
de otros; ejemplo, el timbre para salir a recreo y el timbre del portn de la escuela.

Principio de los programas de reforzamiento. Un programa de reforzamiento es un arreglo

determinado en el que se proporcionan los estmulos reforzadores a las conductas de los
organismos. Los programas de reforzamiento pueden ser:
De reforzamiento continuo, cuando se refuerzan todas las respuestas.
De reforzamiento intermitente, cuando slo se refuerzan algunas respuestas y otras no de
acuerdo a criterios establecidos de tiempo o de nmero.

Los programas de reforzamiento intermitente pueden ser fijos o variables y se dividen en

programas de intervalo y programas de razn.

Principio de complejidad acumulativa. Postula que todas las conductas complejas son
resultado del encadenamiento de respuestas, lo que en el mbito educativo aplica como en la
conducta de leer, escribir, que subyacen el encadenamiento de respuestas. Ej. Escribir implica
la coordinacin motriz fina, la direccionalidad, el trazo de los rasgos bsicos, la ejercitacin de
trazos, trazo de letras, ejercitacin de letras, entre otras.

De los principios conductuales anteriores derivaron gran variedad de tcnicas y procedimientos

conductuales especficos aplicables a escenarios y contextos tanto sociales como educativos,
los que se utilizan para la modificacin de conductas o comportamientos. Revisaremos a
continuacin algunas de ellas.

Procedimiento para ensear conductas.

Moldeamiento. Se define la conducta no existente en el repertorio del sujeto, definicin clara
y operacionalizada. A partir de la conducta inicial que el sujeto realiza espontneamente y que
poco se parece a la conducta deseada, se refuerza diferenciadamente las conductas que ms
se acerquen a la conducta final o meta, hasta que finalmente queda establecida.

 Encadenamiento. til para instaurar conductas complejas, ya que el procedimiento implica

establecer vnculos de respuestas o conductas simples hasta obtener la conducta complejameta.
Modelamiento. Establece una serie de conductas simples o complejas, a travs de la
observacin de un modelo, que puede ser directo o indirecto. Ej. Los pasos de un baile, directa
el maestro modela intencionalmente con el sujeto, indirecta mediante videograbaciones.

Premarck. Cuando se desea que una conducta de menor frecuencia de ocurrencia aumente
su nivel, se identifica una conducta de las conductas de mayor frecuencia o mayor nivel de
ocurrencia de un sujeto, y se establece una relacin de contingencia con la de poca frecuencia.
La conducta frecuente acta como reforzador de la conducta poco frecuente y se establece la
relacin de contingencia. Ej. Un nio que se resiste a baarse diariamente, todos los das le
ve la caricatura favorita a la misma hora; se le propone baarse rpidamente antes de empiece
el programa.
Economa de fichas. Utiliza reforzadores secundarios y es eficaz para el mantenimiento de
conductas establecidas. Es muy comn en centros educativos en los que se dan puntos,
estrellas, fichas que posteriormente el alumno puede canjear o cambiar por reforzadores
primarios. Ej. Cumplimiento de tareas acadmicas en casa, cada vez que realiza una tarea el
maestro le entrega o registra un nmero determinado de puntos; cuando rene determinada
cantidad puede cambiarlos por tiempo adicional de recreo para jugar o por una golosina,
etc.

Procedimiento para decrementar conductas.

Costo de respuestas. Se emplea en conjunto con el de economa de fichas, se asigna un
costo a la presencia de ciertas conductas que se desean evitar y se solicita al sujeto que
entregue un nmero de las fichas adquiridas por las conductas deseadas. Ej. Continuando con
el ejemplo anterior, si se para continuamente en el saln de clase, entrega o regresa n fichas.
Tiempo fuera. Se excluye al sujeto de una determinada situacin reforzante a la presentacin
de una conducta no deseada; la exclusin puede ser parcial o total. Ej. En un juego educativo
un alumno empieza a maltratar el material: se le indica que no participar en la siguiente

actividad (parcial), al reincorporarse contina con la misma conducta, se le indica que no

participar ms en la actividad del da (total).
Saciedad. Ocurre con la presencia masiva de reforzadores, contingentes a una conducta y la
controlaban, para que dejen de tener efecto. Ej. Mascar chicle, se le pide al sujeto que masque
un chicle tras otro sin parar.
Reforzamiento de conductas alternativas. Se utiliza reforzando conductas incompatibles con
la conducta no deseada, generalmente positivas desde el punto de vista acadmico. Ej.
El alumno que termina la actividad antes que sus compaeros y acostumbra pararse y buscar
a los amigos para platicar aun cuando stos no hayan terminado; le gusta mucho la lectura,
por lo que el maestro le indica que puede tomar un libro de la biblioteca inmediatamente que
termina la actividad.

El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que poseen, competencia cognitiva

para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, debe ser considerada y
desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas, debe ser entendido como
un ser social, producto y protagonista agonista de las mltiples interacciones sociales en que
se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar.

El profesor parte de la idea de un alumno activo que aprende significativamente, que puede
aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la confeccin y la
organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. No desempea el papel
protagonista en detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos. Deber intentar en su
enseanza, la creacin y construccin conjunta de zona de desarrollo prximo con los
alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje flexibles y estratgicos.

PARADIGMA HUMANISTA

El paradigma humanista es un complejo mosaico de facciones dadas las diferencias existentes

entre los diversos autores adeptos a l.

Las aplicaciones del paradigma humanista, como en el caso conductista, sin duda se
encuentran reguladas por la hiptesis de extrapolacin-traduccin, puesto que los planes y los
esquemas tericos elaborados por los adeptos al paradigma (a partir de la experiencia clnica

y la reflexin) han sido practicados en el mbito educativo, haciendo slo ajustes inmediatos
de acuerdo con dicho contexto de aplicacin. La investigacin psicoeducativa realizada desde
la perspectiva de este enfoque en general est orientada a la refinacin y validacin de
prcticas derivadas del paradigma, pero escasamente a la generacin de conocimiento
innovador como en el caso de la perspectiva cognitiva.

Una de las figuras ms conocidas de la psicologa humanista, Maslow, comparte con otros
psiclogos humanistas la propuesta de un sistema holstico abierto a la variedad de la
experiencia humana y, por tanto, el rechazo del uso de un mtodo nico para el estudio de
esta diversidad. Propone integrar el conductismo y el psicoanlisis en sistemas ms amplios.

La educacin humanista se basa en la idea de que todos los estudiantes son diferentes y los
ayuda a ser ms como ellos mismos y menos como los dems, en este sentido se considera
que es necesario ayudar a los estudiantes a explorar y comprender ms adecuadamente el
conocimiento de su persona y los significados de sus experiencias vivenciales. Las metas
mayores de la educacin son:

Ayudar a desarrollar la individualidad de las personas.

Apoyar a los alumnos a que se reconozcan como seres humanos nicos.

Asistir a los estudiantes a desarrollar sus potencialidades.

Carlos, Hernndez y Garca, consideran que las aplicaciones del paradigma humanista a la
educacin, no ofrecen una teora formalizada para la instruccin. En cambio se proponen una
serie de tcnicas y sugerencias con la finalidad de lograr una comprensin ms adecuada de
la conducta de los alumnos, mejorar el clima de respeto, dar oportunidad a los alumnos para
que logren desarrollar su potencial y consigan un aprendizaje significativo experiencial en las
aulas escolares.

En este paradigma, los alumnos son entes individuales completamente nicos y diferentes de
los dems, y se tiene la firme conviccin de que al finalizar la experiencia acadmica esta
singularidad de los educandos como personas ser respetada y an potenciada (Hamachek,
1987).

Los estudiantes tambin son vistos como seres con iniciativa, con necesidades personales de
crecer, capaces de autodeterminacin y con la potencialidad de desarrollar actividades y
solucionar problemas creativamente (Rogers, 1978).

Tambin los alumnos son percibidos, no slo como seres que participan cognitivamente en las
clases, sino como personas que poseen afectos y que tienen vivencias particulares. De hecho,
se les concibe como personas totales no fragmentadas.

El ncleo central del papel del docente en una educacin humanista est basado en una
relacin de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de las potencialidades y
necesidades individuales de los alumnos, y con ello crear y fomentar un clima social
fundamental para que la comunicacin de la informacin acadmica y la emocional sea exitosa
(Hamachek, 1987).

Otra caracterstica importante del maestro humanista, asociada con la anterior, es que debe
ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealizacin de los alumnos. Sus esfuerzos
didcticos deben estar encaminados con la finalidad de lograr que las actividades de los
alumnos sean autodirigidas fomentando el autoaprendizaje y la creatividad. El maestro no debe
limitar ni poner restricciones en la entrega de los materiales pedaggicos, antes bien debe
proporcionar a los alumnos todos los que estn a su alcance (Rogers, 1978).

PARADIGMA COGNOCITIVISTA

De acuerdo con Gardner (1987) y Pozo (1989), el enfoque cognitivo est interesado en el
estudio de la representacin mental; considerada como un espacio de problemas propio, ms
all del nivel biolgico y al mismo tiempo distinto del nivel sociolgico o cultural. Los tericos
del procesamiento de informacin, estn interesados en describir y explicar la naturaleza de
las representaciones mentales, as como el determinar el papel que juegan en la produccin
de las acciones y conductas humanas. Por tanto, la problemtica considerada clave, ante la
cual son dirigidos directa o indirectamente los esfuerzos terico-metodolgicos de los
psiclogos cognitivos, queda englobada en las siguientes preguntas: cmo las
representaciones mentales guan los actos (internos o externos) del sujeto con el medio? Y
cmo se construyen o generan dichas representaciones mentales en el sujeto que conoce.

Segn Gardner (1987), el cientfico que estudia la cognicin considera que sta "debe ser
descrita en funcin de smbolos, esquemas, imgenes, ideas y otras formas de representacin
mental", por ejemplo, planes y estrategias. Los estudios sobre representacin mental han sido
muy diversos en las tres dcadas de existencia de dicho enfoque. Algunos piensan que existen
sobre todo dos formas de representacin: imaginal y proposicional. Otros en cambio, creen
que existen formas mltiples y distintas.

Hay que mencionar que para el estudio de esta problemtica, los cognitivistas han referido sus
planteamientos a la analoga mente-ordenador. Una analoga que a todas luces ha resultado
de gran potencialidad heurstica, pero que no es aceptada por todos los partidarios del
paradigma.

Los psiclogos educativos de procedencia cognitiva se han interesado en resaltar que la

educacin debiera orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de aprendizaje (y no slo el
ensear conocimientos). El aprendizaje de contenidos o dominios de conocimiento
(socialmente vlido, etc.) por parte del alumno no es suficiente. El estudiante debe adems
desarrollar una serie de habilidades intelectuales, estrategias, etc., para conducirse en forma
eficaz ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje (sean buenas o malas), as como para,
aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier ndole (dominio
especfico o transdominios). Sin duda el nfasis es puesto en el alumno, independientemente
de cualquier situacin instruccional, para que desarrolle su potencialidad cognitiva y se
convierta en un aprendiz estratgico (que sepa cmo aprender y solucionar problemas). Otro
aspecto relevante que algunos tericos han sealado como en el caso de Ausubel, es que el
aprendizaje significativo de los contenidos (no basta aprender los contenidos sino aprenderlos
bien) sea el protagonista fundamental de los programas escolares.

El alumno es entendido como un sujeto activo procesador de informacin, quien posee una
serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar problemas, los cuales a
su vez deben ser desarrollados. Siempre en cualquier contexto escolar, por ms restrictivo que
este sea, existe un cierto nivel de actividad cognitiva, por lo cual se considera que el alumno
nunca es un ente pasivo a merced de las contingencias ambientales o instruccionales.

Desde el punto de vista cognitivo, esta actividad inherente debe ser desarrollada para lograr
un procesamiento ms efectivo.

Por tanto, es en la capacidad cognitiva del alumno donde est el origen y finalidad de la
situacin instruccional y educativa; por lo cual es necesario, darle oportunidad para
desempearse en forma activa (abierta o cubierta) ante el conocimiento y habilidades que
queremos ensearle.

Como primera condicin, el maestro debe partir de la idea de un alumno activo que aprenda
de manera significativa, que aprenda a aprender y a pensar. Su papel en este sentido se centra
sobre todo en confeccionar y organizar experiencias didcticas que logren esos fines.

TEORA PSICOGENTICA

Su principal propulsor fue Jean Piaget, naci en la ciudad suiza de Neuchtel el 9 de

septiembre de 1886. En 1918 se doctor en biologa, luego incursion como investigador en el
rea de la psicologa, siendo alumno en Alemania de C. Jung. Aos despus se convirti en
ayudante de la ctedra de Alfredo Binet, psiclogo y pedagogo que desarroll los primeros test
de inteligencia. Gracias a esta relacin, Piaget empieza a interesarse por la investigacin del
desarrollo cognitivo. Los hallazgos de Piaget relacionados con la aplicacin de los test
lo llevaron a pensar que exista un proceso evolutivo en el desarrollo del pensamiento infantil
y a partir de ello, elabora la hiptesis en la que afirma que las causas de dicho proceso eran
de origen biolgico. "Piaget concibe la inteligencia, no como una facultad o una estructura
esttica, sino como un resultado, como el trmino de un proceso que tiene su origen en los
ms elementales esquemas de la actividad sensorio-motriz"

"Toda actividad de intercambio del sujeto con el medio se realiza segn el modelo de
asimilacin-acomodacin-adaptacin que, por repetirse en todas las etapas del desarrollo
cognoscitivo, reciben el nombre de invariantes funcionales."

TEORIA CONSTRUCTIVISTA

En sus orgenes, el constructivismo surge como una corriente epistemologa, preocupada por
discernir los problemas de la formacin del conocimiento en el ser humano. Segn Delval
(1997), se encuentran algunos elementos del constructivismo en el pensamiento de autores
como Vico, Kant, Marx o Darwin. En estos autores, as como en los actuales exponentes del
constructivismo en sus mltiples variantes, existe la conviccin de que los seres humanos son
productos de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre s mismos, lo
que les ha permitido anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza, y construir
la cultura. Destaca la conviccin de que el conocimiento se constituye activamente por sujetos
cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente.
Con respecto al concepto de constructivismo, sin desconocer el valor de otras definiciones
que tratan de explicar el trmino, y para el propsito que nos ocupa (la educacin), podemos
caracterizar el constructivismo recurriendo a lo planteando por R. Chrobak, 1998, p. 111, quien
considera que constituye:
una cosmovisin del conocimiento humano como un proceso de construccin y
reconstruccin cognoscitiva llevada a cabo por los individuos que tratan de entender los
procesos, objetos y fenmenos del mundo que los rodea, sobre la base de lo que y ellos
conocen.
No cabe duda que utilizar el mismo trmino constructivismo a veces de forma genrica sin ms
precisiones, otras con adjetivos que tratan de calificarlo, para referirse indistintamente a
explicaciones del aprendizaje escolar y a propuestas educativas inspiradas en una u otra de
estas fuentes tericas es una prctica que genera ambigedades y provoca confusiones.3
Basta revisar las explicaciones de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, an
las aplicaciones concretas a la educacin escolar que se proponen desde cada una de ellas,
para caer en la cuenta de que, en efecto, no tiene mucho sentido hablar de constructivismo
en general y s tal vez de distintos tipos de constructivismo. Esta conclusin resulta adems
considerablemente reforzada si ampliamos el foco de atencin hasta incluir, junto a las teoras
globales del desarrollo y del aprendizaje humano, el conjunto de propuestas de menor alcance
y amplitud que en el panorama de la psicologa actual ofrecen explicaciones constructivistas
de uno u otro de los mltiples factores implicados en el aprendizaje escolar: la atencin, la

motivacin , las capacidades intelectuales, las estrategias de aprendizaje, la memoria, las

expectativas, el autoconcepto, la comunicacin, las relaciones interpersonales, etc.
La teora psicolgica de referencia, es decir, la explicacin del desarrollo o del aprendizaje a
partir de la cual nos aproximamos al estudio de los procesos educativos escolares, es pues
con toda certeza uno de los criterios que permiten precisar (Gmez Granell y Coll, 1994). No
es sin embargo, el nico criterio de inters que puede ser tenido en cuenta en este debate. A
menudo, las propuestas y los enfoques constructivistas en educacin se diferencian entre si
no tanto, o no solo, por las teoras psicolgicas de referencia o por la obra de los autores de
los que parten y en los que se inspiran, como por responder a diferentes o de utilizacin de
dichas teoras y trabajos y, muy especialmente, por hacer intervenir puntos de vista
sensiblemente distintos respecto a la educacin escolar, su naturaleza y sus funciones.3
Cuando hablamos del constructivismo no podemos dejar de hablar de los principales
exponentes como Piaget, quien dice, que el aprendizaje es un proceso interno de construccin
en donde, la persona participa de forma activa, logrando estructuras o esquemas cada vez
ms complejas denominadas estadios. En su teora cognitiva, Piaget descubre los estadios del
desarrollo cognitivo desde la infancia Hasta la adolescencia. Las estructuras psicolgicas se
desarrollan a partir de los reflejos que ya trae, se organizan en esquemas o patrones de
conducta, se internalizan como modelos de pensamiento y se desarrollan despus en
estructuras o esquemas intelectuales complejos. De esta forma el desarrollo cognitivo se divide
en cuatro perodos o estadios o estadios: Etapa sensorio motora, que tiene como caracterstica
ser bsicamente motora y en la que no hay representacin interna de los acontecimientos ni
el nio piensa mediante conceptos. Esta etapa se da desde los cero a los dos aos de edad.
La segunda etapa es la preoperacional corresponde a la del pensamiento y el lenguaje, la
tercera etapa, la de operaciones concretas en la que los procesos de razonamiento se vuelven
lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos. Por ltimo la etapa de operaciones
formales, a partir de los once aos en la que el adolescente logra la abstraccin sobre
conocimientos concretos. Piaget dijo que el desarrollo de la inteligencia se forma de dos
procesos esenciales e interdependientes. La adaptacin y la organizacin. Por medio de la
adaptacin, se consigue un equilibrio entre la asimilacin de los elementos del ambiente, que
son la integracin de elementos nuevos y nuevas experiencias a las estructuras previas, y la
acomodacin de dichos elementos a travs de la modificacin de los esquemas y estructuras
mentales que existe En teora, el equilibrio de una estructura se conseguira cuando las

acomodaciones anteriores pudieran permitir la asimilacin de algo nuevo sin que dicha
estructura se modificara. Pero, para avanzar al nivel de inteligencia, el desarrollo requiere un
desequilibrio que para que puedan cambiarse las estructuras intelectuales de los alumnos. As
la inteligencia se desarrolla, por medio de la asimilacin de la realidad y la acomodacin a la
misma. La organizacin, es la funcin que sirve para estructurar la informacin en las unidades
que van a configurar los esquemas de conocimiento. Se plantea un Aprendizaje por
reestructuracin, es decir, el aprendizaje se logra mediante un proceso de construccin de
estructuras cognitivas, a travs de diferentes etapas. Para este autor, el conocimiento se
origina en la accin que transforma la realidad y en ningn caso es el resultado de una copia
de la realidad, sino de la interaccin con el medio que le rodea.
Otro autor constructivista el cual hace aportaciones importantes a esta teora es Vigotsky,
quien considera a la persona como el resultado del proceso histrico y social, el conocimiento
es el resultado de la interaccin con las dems personas, en ella obtenemos conciencia de
nosotros, aprendemos el uso de smbolos que nos permiten pensar en formas cada vez ms
complicadas. Tambin agrega el concepto de ZDP (zona de desarrollo prximo) o la posibilidad
de personas de aprender en el ambiente social a partir de la interaccin con los dems. Nuestro
conocimiento y la experiencia hacen posible el aprendizaje, por eso el desarrollo cognitivo
necesita la interaccin social. Para este autor la herramienta psicolgica ms importante es el
lenguaje a travs de l conocemos, nos desarrollamos, creamos nuestro concepto de realidad.
Por otro lado, Ausubel aporta el concepto de aprendizaje significativo. Este sucede cuando el
alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos que va a
aprender y les da sentido a partir de la estructura conceptual que ya tiene, es decir, construye
nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ya haba adquirido anteriormente.
Dice que el alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. Es l el que
construye el conocimiento y nadie puede sustituirlo en esa tarea. Aprender un conocimiento
es darle algn significado, construir una representacin o un modelo mental. Esta construccin
Se vuelve un proceso de elaboracin en la que el alumno selecciona y organiza la informacin
estableciendo relaciones entre ellas. Las condiciones necesarias para que se del aprendizaje
significativo son: El contenido debe ser muy significativo, desde el punto de vista de su
estructura interna como de la posibilidad de asimilarlo. El alumno debe tener una disposicin
favorable para aprender de manera significativa, debe estar motivado. De esta forma, el acto

del aprendizaje se entender como un proceso de revisin, modificacin, diversificacin y

construccin de esquemas de conocimiento.
Despus de conocer los principales postulados y autores del constructivismo, el siguiente paso
es introducir este enfoque a cada una de nuestras aulas o campos de desarrollo, as la
incorporacin del enfoque constructivista a la educacin requiere del anlisis profundo de sus
presupuestos tericos y metodolgicos, de manera de no hacer una aplicacin acrtica e
inconsciente de los mismos, por tal motivo a continuacin relacionamos los aspectos que
consideramos a favor o en contra de las propuestas constructivistas.
As, una de las principales ventajas del constructivismo aplicado al proceso de enseanzaaprendizaje es que nos alerta de la importancia de tener presentes o comprender las
dificultades de los alumnos para aprender, al mismo tiempo, proporciona estrategias de
enseanza y aprendizaje eficaz, y ms an, estrategias para aprender a prender. De esta
forma se conceptualiza al aprendizaje del sujeto como un proceso activo de construccin (o
reconstruccin) del conocimiento y la labor del maestro como mediador entre el sujeto y el
objeto en la apropiacin de los conocimientos, es decir, de promotor de ese proceso interno.
Por otra parte, asumir el paradigma constructivista en el aula implica una praxis diferente a la
tradicional, lo que se fundamenta en las siguientes razones: involucra la atencin al proceso
de pensamiento del alumno, la planeacin curricular se adecua al desarrollo del propio proceso
de trabajo en el aula, favorece la integracin del nuevo conocimiento con el anterior, reconoce
al estudiante como el elemento ms importante del proceso de enseanza-aprendizaje, toma
en cuenta el papel de la motivacin y la necesidad de adquirir una educacin vitalicia lleva al
aula el desarrollo de la ciencia y la investigacin, reconoce el error como parte del proceso de
conocimiento, incorpora estrategias metacognitivas, considera la autorregulacin del
conocimiento y la focalizacin propositiva de los procesos superiores como contenidos de
clases, entre otras. En sntesis, los cambios que propone el enfoque constructivista van ms
all de la repeticin mecnica-memorstica de frmulas y definiciones, incluyendo tambin
cambios en las creencias cientficas y el tema del pensamiento de orden superior y la a
metacognicin.
La enseanza desde esta perspectiva apunta a que el estudiante asimile no slo los conceptos
cientficos involucrados, sino tambin de qu manera ese conocimiento es significativo para
sus vidas y para la de sus semejantes.

PROGRAMACION NEUROLINGUISTICA
"Segn Gonzlez (1996), la PNL es un meta-modelo porque va ms all de una simple
comunicacin. Este meta-modelo adopta como una de sus estrategias, preguntas claves para
averiguar que significan las palabras para las personas. Se centra en la estructura de la
experiencia, ms que en el contenido de ella. Se presenta como el estudio del "cmo" de las
experiencias de cada quien, el estudio del mundo subjetivo de las personas y de las formas
como se estructura la experiencia subjetiva y se comunica a otros, mediante el lenguaje.

Esto permite que la conducta sea concebida como consecuencia o resultado de complejos
procesamientos neurofisiolgicos de la informacin percibida por los rganos sensoriales.
Procesamientos que son representados, ordenados y sistematizados en modelos y
estrategias, a travs de sistemas de comunicacin como el lenguaje. Estos sistemas tienen
componentes que hacen posible la experiencia y pueden ser intencionalmente organizados y
"programados" para alcanzar ciertos propsitos."
La PNL surgi a partir de los aos setenta, con los estudios de dos jvenes estadounidenses
Richard Bandler (estudiante de psicologa, informtico, matemtico y lingista) y John Grinder
(profesor ayudante de Lingstica de la Universidad de Santa Cruz). En esta dcada mientras
Bandler se dedicaba, por su trabajo en la Universidad de California, a grabar las conferencias
de varios terapeutas reconocidos y exitosos de la poca, como Virginia Satir (1997), Friedrich
Perls (1942) y Milton Erickson (2001), fue descubriendo que de forma inconsciente logr
aprender las tcnicas que estos psiclogos exitosos aplicaban.
La metodologa empleada por la Programacin neurolingstica es el modelaje. Modelar es el
proceso de recrear comportamientos especficos. Para poder modelar de forma eficaz se
requiere agudeza sensorial, habilidades verbales y no verbales para obtener informacin de
alta calidad. La prueba de cualquier modelo reside en poder conseguir los mismos (o mejores)
resultados que los "sujetos" elegidos para modelar. El modelado ha llegado a ser una
metodologa abierta y epistemolgicamente coherente, produciendo da a da nuevos modelos
con aplicaciones a todos los campos de actividad humana en los que el individuo interacta.
Existen ocho etapas bsicas del proceso de modelado:

Definir especialistas y contextos.

Recopilacin de informacin.

Filtrar los resultados de la recopilacin de informacin.

Organizar los patrones en una estructura lgica.

Poner a prueba la eficacia y utilidad del modelo.

Reducir el modelo a su forma ms sencilla.

Definir el mejor procedimiento para transferir las habilidades explcitas.

Determinar los instrumentos ms apropiados para medir los resultados.

Bajo el enfoque de la programacin neurolingstica se aprende dependiendo de la medida en

que se utilicen todos los sentidos.

Uno de los principales objetivos que se plante desde sus inicios fue el mejoramiento de la
calidad en el aprendizaje y considera que es posible aprender con mayor placer y eficacia
cuando el individuo aprende a programarse positivamente.

La formacin y el aprendizaje son dos aspectos del mismo proceso. El formador crea un
contexto en el que los individuos pueden aprender. Mientras el formador conozca ms de los
procesos de aprendizaje, disear y aplicar mejores cursos.

CONCLUSIN

Como hemos podido leer, al realizar un trabajo de revisin y escribir sobre las diferentes teoras
y paradigmas, es cierto que tambin hacemos un viaje a travs de la historia, es fcil reconocer
que los diferentes modelos de educacin nacen como una respuesta a lagunas de
conocimiento de las anteriores y como respuesta a las interrogantes que no cubrieron con
anterioridad, muchas de ellas se complementan y otras intentan oponerse completamente, sin
embargo una constante en todas ellas, es el objetivo, que se centra en el mejor entendimiento
del proceso enseanza aprendizaje intentando obtener mejores mtodos y tcnicas que lleven
al educando a una mejor obtencin, procesamiento y construccin del conocimiento que lo
llevaran al final del camino a un crecimiento como persona y como miembro de una sociedad.

Al final de este recorrido en el cual hemos revisado cada una de las principales teoras,
podemos observar sin lugar a duda que el proceso de aprendizaje, es un mtodo complejo que
al involucrar el psique tanto del alumno como del profesor, nos involucramos en sin fin de
posibilidades que nos obligan a seguir en el camino de esa bsqueda incansable que nos lleve
a conectar al alumno con los objetivos de enseanza que esta nacin nos reclama.

Posterior a este ejercicio no podemos concluir cual teora es mejor que la otra, no existe
mtodo perfecto, la diferencia no est en la teora, no, quien hace esa diferencia son las
personas, ya que cada una de las teoras estn fundamentadas en modelos de alumnos y
todos aquellos que se dedican a intentar guiar alumnos en esa bsqueda de conocimientos,
no pueden negar, que existen un sinfn de modelos de alumnos como matriculados existen,
por lo anterior, la revisin de las teoras contemporneas de la educacin nos permite contar
con herramientas tericas necesarias que nos permitieron reflexionar sobre nuestra practica
como docentes e incluso en nuestra vida diaria, por lo tanto ese ejercicio de reflexin deber
plantar la semilla que permita el tan buscado cambio en el mbito educativo.

Palabras Clave: teoras, contemporneas, educacin, alumno, profesor.

REFERENCIAS

Jimenez M. "Programacin neurolingstica como apoyo al xito comunicacional"

Pontificia Universidad Javeriana. Bogot. 2008.

Lpez

Tinajero

Natividad.

Teoras

Contemporneas

en

Educacin

AntologaComentada. Centro Universitario Etac.

Hernndez G. Mdulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnologa Educativa (Bases

Psicopedaggicas). Coordinador: Frida Daz Barriga Arceo. Mxico: Editado por ILCEOEA 1997.

Rodriguez P. "Teora del aprendizaje significativo" Centro de Educacin a Distancia.

Santa Cruz Tenerife.

Serrano Gonzlez J, Pons R. "El Constructivismo hoy: enfoques constructivistas en

educacin" REDIE [online]. 2011, vol.13, n.1 [citado 2014-11-18], pp. 1-27 .
Disponible en: <http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S160740412011000100001&lng=es&nrm=iso>. ISSN 1607-4041

RELACIONA

PROGRAMACION
NEURO LINGUISTICA

LENGUAJE Y
COMPORTAMIENTO

CAMBIOS
PERMANENTES

ES

MODELO

DESDE

PRETENDE

TECNICA
NIVEL MENTAL

MEDIANTE
DE

PLAN DE
ACCIN
DESARROLLO
PERSONAL
MODIFICA

PATRONES DE
CONDUCTA