Philippe Perrenoud La evaluacién de los alumnos De la produccion de la excel ala regulacién de los aprendi Entre dos logicas PLOTfios y adolescentes pasen tan largos afios en ar realmente su lengua materna, al hecho de que tancos A la escuela para salir de ella sin do: sin leet de corrdo y con gusto por ello, desamparados ante ua kexto simple, desprovistos de medios de argumentacién o de expresion de tos sentimientos. El realismo didéctco, tal como to defiendo agut consiste en tomar a los que aprenden tal como son, en su diversidad, sus ambivalencias, su complejidad, para llevarlos mejor a dominios nuevos. Es posible que se trate de un realismo utépico. Realmente, epodemos clegir? Carituto 7 Un enfoque pragmatico de la evaluacién formativa‘ La idea de evaluacién formativa se presta a debates especializados sobre questiones muy puntuales. Es importante, periddicamente, feencontrar una visién de conjunto y preguntarse: los expertos ¢ in. vestigadores, ¢se plantean buenas preguntas? ¢Cusles son actualmente s adquisiciones y las incertidumbres? :Los callejones sin s: pistas fecundas? Entre la abstraccién algo vacia y el tecni tado, entre Ia autonomia y la fusién con la diddctica, la evaluacion formativa busca todavia su camino. Acerca de la concepcién de los objetivos, la naturaleza de la instrumencacidn, las relaciones entre evaluacién formativa y pedagogia, nadie puede pretender poset las verdades definitivas. Asimismo, se enfrentan distintas concepciones acerca de la manera de integrar la evaluacién con la practica y sobre las estrategias de cambio 0 formacién de los docentes, No pretendo aqui hacer la sintesis entre los diferentes paradigmas (De Ketele, 1993), sino mas bien presentar de manera condensada lo que me parece el camino més fecundo para orientar tanto la investi. gacién como la formacién en el curso de los proximos anos jHacer fuego con cualquier madera! 2: formativa toda evaluacién que ayuda al alwnno a aprender y a desarrollarse. Dicho de otro modo, la que participa de la regulaciin * Publicado en Mesure er éualuation en éducation, 1991, vol. 14, n® 4, pp. 49-81136 La evaluacidn de'los alumnos de los aprendizajes y el desarrollo, en el sentido de un proyecto edu- cativo, Esa es la base de un enfoque pragmatico. Sin duda, interesa saber cémro la evaluaci6n formariva ayuda a aprender al alumno, por cules mediaciones retroactia sobre los procesos de aprendizaje. Sin embargo, en el estadio de la definicién, las modalidades importan poco: la evatluacién formativa se define por sus efectos de regulacién de los procesos de aprendizaje, De los efectos se pasar ala intervencién que los pre luce y, vendo atin mis lejos, a las observaciones y a las representaciones que guian esta intervenci6n. . Durante largo tiempo, la evaluacién formativa ha estado asociada con [a imagen de un test de referencia criterial, que interviene después de un perfodo de aprendizaje, seguido por una secuencia de modes de remediar los problemas de los alumnos que no dominan todas las adquisiciones previstas. Desde hace unos dicz afios, los investigadores franesfonos se esfuerzan por ampliar ese modelo, por retener de él la inspiracién global mas que las modalidades poco compatibles con las teorias constructivistas del aprendizaje o las didacticas de refe- rencia. Por consiguiente, hoy es posible esperar no tener que abogar largamente por la ampliacién de la observacién, la intervencién y la regulacién. Una concepcién amplia de la observacién Seria mejor hablar de observacién formativa mds que de evaluacién, en tanto la dltima palabra esté asociada a la medida, las clasificaciones, los boletines escolares, la idea de informaciones codificables, transn sibles, que contabilizan las adquisiciones. Observar es construir una representacion realista de los aprendizajes, de sus condiciones, modali- dades, mecanismos y resultados. La observacién es formativa cuando optimizar los aprendizajes en curso, sin preocuparse por clasiear certficarniseleccionar. La observacin formativa pue- de ser instrumentada o puramente intuitiva, profunda o superficial, deliberada o accidental, cuantitativa o cualitativa, breve o prolonga- da, original o trivial, rigurosa 0 aproximativa, puntual 9 sistemética. Ninguna informacién esta excluida a priori; no se desearta ninguna modalidad de aprehensién y tratamiento. ; es Ss guiar una intervencidn eficaz, No obstante, cuidémonos de asimilar la Philippe Perrenoud 87 calidad de una observacién 2 su conformidad con estindares metodo- lopicos desarrollados en el dominio de la medida. Una medida digna de ese nombre debe ser valida, fiel, precisa, exenta de oblicuidades, estable. Una evaluacién formativa no debe plegatse a esos eriteriog Por puro deseo de respetabilidad. Su légica es distinta; cuentan solo sus efectos de regulacién En cuanto al campo de lo observable, es can diverso y complejo como los procesos de aprendizaje y desatrollo y sus condiciones (C: dines, 1983 b, 1986 b). Nada impide evaluas lo adquirido o practicar balances. Para reotientar la accién pedagégica, en general, se debe tener una idea del nivel de dominio ya aleanzado. También podemos interesarnos en los procecos de aprendizaje, los métodos de trabajo, las actitudes del alumno, su insercién en el grupo; es decir, en todos los aspectos cognitivos, afectivos, relacionales, materiales, de la situa, cidn didéctica, Para comprender algunos ertores de lectura a partir de una interpretacién psicoanalitica, a Ix manera de Bettelheim y Zélan (1983), es evidente que hace falta observar cualquier otra cova, mie que el nivel de resultados obtenidos En la observacién, lo que mas cuenta no es tanto su instrumen- facién como los marcos tedricos que la guian y que gobiernan [a interpretacién de lo observable, Aun aqui evitemos las normas a priori Algunas teorias cientificas y explicitas del aprendizaje y el desarrollo guiaran ciertas formas de obscrvacién formativa. Pero teorias m. ingenuas, paradigmas mas vagos, representaciones ins personales de los procesos y las causalidades en curso también podrin revelarse com. pletamente eficaces. En el estado actual de las ciencias hurmanas, no se Puede esperar disponer de modelos tedricos fundados y compartidos para todos los aprendizajes prescritos por el curriculum. Existirfa tal cantidad de modelos que no se podria esperar que todos los docentes los comprendan, acepten ¢ interioricen hasta el punto de hacerlos funcionar con rigor, en todas las situaciones didiicticas, Una concepcién amplia de la intervencién No hay ninguna razén para asociar la idea de observacidn formativa con un tipo particular de intervencién. El desarrollo del aprendizaje depende de miiltiples factores, a menudo entrelazados. Toda evalua-18. La evaluacién de los alumnos cin que concribuya a optimizar, por poco que sea, uno o varios de ellos, puede considerarse formativa Nese-ve por qué se atendria solo ‘ala definicién de la carea o las consign proceso ae yy sus soportes, al tiempo otorgado al alumno 0 al apoyo que se le pr Elclima, ‘as peers trabajo, el sentido de la actividad o de la propia imagen, interesan canto como los aspectos materiales 0 cognitivos de la situacién didactica ; Hay muchas maneras de ayudar a progresar a un alumno: expli- cando con mayor sencillez, mis prolongadamente o de otra modo; compromeriéndolo cn una nueva tarea, més movilizadora 0 mejor proporcionada a sus medios; aliviando su angustia, volviendo a darle confianza; proponiéndole otros motives para actuar o aprende situdndolo en otro marco social, desdramatizando la situaci6n, rede- finiendo la relacién o el contrato didactico, modificando el ritmo de trabajo y progreso, la naturaleza de las sanciones y las recompensas, la parte de auronomia y responsabilidad del alumno. ‘La ampliacién de la intervencién sigue varios ejes complementarios. Conduce a desentenderse: tomas”, para atacar las causas profundas de las difi- + del programa en curso, para reconstruir las estructuras funda- mentales 0 los prerrequisitos esenciales + de la correceidn de los errores, para interesarse en lo que ellos dicen de las representaciones del alumno, para servirse de ellos como puntos de entrada en su sistema de pensamiento (Ascolfi, 1997); 7 + de las adquisiciones cognitivas, para tener en cuenta las dind- micas afectivas y relacionales subyacentes: + del individuo, para considerar un contexto y las condiciones de vida y de trabajo, en la escuela y fuera de ella Es evidente que falta encontrar los recursos, los mérodos y las re- glas deontolégicas que permitiran ir en ese sentido, sin que, por otra parte, se ampli la intervencidn hasta el punto de desviaela hacia una forma descontrolada de trabajo social, terapia familiar o derivacién clinica, Se erata de acantonarse en la pedagogia, en sentido amplio Esta ampliacién de la intervencién, fundada cedricamente ~puesto jidad de lo real y adopta un enfoque sisté- que responde a la compl —— ae mico-, encuentra en la préctica numerosos obsticulos: identidad y competencias de los docentes, falta de disponibilidad, division del trabajo entre docentes asi como entre otros participantes (psicdlogos y trabajadores sociales). Una concepcién amplia de la regulacién Histéricamente, la idea de evaluacién formativa se ha desarrollado dentro de una logica del a posteriori, Podemos intentar quitarnos de encima la idea de remediar y sus connotaciones ortopédieas 0 curati- vas, considerar que ella forma parte de las regulaciones ordinarias del aprendizaje, que puede intervenir ante el fracaso y que concierne a cualquier alumno que no aprende esponténeamente. Los modos de re- mediar (los problemas de aprendizaje) siguen estando en el orden de la reacci6n, de la retroaccién al cabo de una o varias secuencias de apren- dizaje, habida cuenta de lo adquirido y las dificultades observables. A propésito de la evaluacién formativa y, mis generalmente, de la pedagogia del dominio, Allal (1988 a) ha distinguido tres tipos de regulaciones: + las regulaciones retroactivas, que sobrevienen al término de una secuencia de aprendizaje mas o menos larga, a partir de una evaluacién puntuals + las regulaciones interactivas, que sobrevienen a lo largo de todo el proceso de aprendizaje; * finalmente, las regulaciones ‘proactivas’ que sobrevienen en el momento de comprometer al alumno en una actividad 0 una situacién didictica nuevas Esas tres modalidades pueden combinarse. Ninguna deberfa estar asociada con un procedimiento estereotipado, La regulacién retro- activa puede tomar la forma de una remediacién, pero no es la tinica posibilidad. La curacién tambign debe entenderse en sentido amplio: “remediat” no quiere decir necesariamente volver a trabajar las mismas nociones y habilidades, asf fuese con nuevas explicaciones, durante més tiempo o con un material diferente, Una remediacién amplia puede evar a reconstruir elementos muy anteriores, al renunciar provisionalmente a los aprendizajes problemidticos. Puede también conducir a actuar sobre otras dimensiones de la situacién didactica,140 La evaluacién de los al incluso de la carrera escolar, Intervenir después de lo acontecido, no significe ipso facto rehacet de inmediato el mismo camino en mejores condiciones. ‘La regulacién ‘proactiva’ se sittia en los limites de la evaluacién formativa. Allal (1988 a), por lo demés, la definié como una forma de regulacién, no necesariamente de evaluacién. Antes de ensefa parece razonable preguntarse a quién nos dirigimos, qué saben ya los alumnos, cudles son sus disposiciones de espiritu y sus recursos, qué dificultades se exponen a encontrar. No nos hallamos, entonces, en una légica de la orientacién, ni aun de la atribucién a niveles 0 cracamientos pedagégicos separados, sino en la del ajusce de las tareas y situaciones a la diversidad de los alumnos. En cuanto a la regulacién interactiva, se debe emparentar con una modalidad de gestién de la clase y diferenciacién de la ense- fanza, Por cierto, al definir las microsecuencias de trabajo, si no de la ensefianza, es posible Hevar cualquier regulacién interactiva hacia una regulacién proactiva o retroactiva y volver a encontrarse en una légica de la anticipacién o la remediacién, El interés del concepto consiste precisamente en hacer oscilar la evaluacién for- mativa hacia el lado de la comunicacién continua entre docentes y alumnos (Cardinet, 1988). En este espfritu, mas valdria considerar las regulaciones proactivas y recroactivas como formas algo frustra- das de regulacién interactiva, como concesiones a las condiciones de trabajo que, en la mayoria de las aulas, impiden una interac cién sostenida con todos los alumnos. La regulacién interactiva es prioritaria, porque solo ella es realmente capaz de hincar el diente sobre el fracaso escolar. Los limites de la ampliacién La ampliacién de la observacién, de la intervencién, de los mo- mentos y modalidades de regulacién, va en el sentido no solo de otra evaluacién, sino de una pedagogfa més eficaz. Sin embargo, por regocijante que sea, esta evolucién plantea problemas conceptuales importantes, ligados a la representacién de la regulacién y la propia definicién de evaluacién formativa como prictica identificable, dis- tinta de las otras faceras de la accién pedagégica. Esta cendencia se Philippe Perrenoud acentua a favor de los aportes mis recientes dle la investigacién sobre la integracién de la pe la perspectiva formativa con la diddctica, sobre el papel de la metacognicidn y la autoevaluacién y sobre las regulaciones inseritas en las interacciones didacticas, : Es posible que haya Ilegado ol momento de construir, mas ex citamente, una problemética central organizada en torno 1‘ anizada en torno al concepto de regulacién de los aprendizajes, al vonsiderar la evaluacién ee acu forma de regulacién entre otras. Incluso propondria conce- irla como una regulacién por defécto, que no interviene sino en dltiona instancia, cuando otras formas de regulaci3n ~provisionalmente-han agorado sus virtudes. No para minimizar cl papel del docente y su trabajo de observacién e intervencién, jsino para no derrochar este recurso escaso! Todas las regulaciones que funcionan sin el docente son ottos tantos ériwnfos para una pedagogia diferenciada, Didéctica y regulacién de los aprendizajes Puede considerarse que cualquier retroaccién es format venga de donde proviniere y cuilquiiers sen aa ieee eines contribuye a la regulacién del aprendizaje en curso. Pew lo ate edebe hablarse de evaluacién o de observacién formativas? sNo nee arviegimos a disolver lo “formativa" a fuerza de amplialo? Esta ampliacién esté en la linea de un enfoque pragmatic auiereacrecentat In eeacia de la cschamoa oo Wale ele satse por todo lo que contribuye a la regulacidn del desattollo y los aprendizajes. La evaluacién no es, pues, més que un engranaje de un ispositivo mds vasto. Hace falta, por lo tanto, por deslivarmientes sucesivos, extender Ia nocign de evaluacién formativa hasta el punto je abarcar en ella el conjunto del dispositivo de regulacion? Més vale reconocer que las investigaciones sobre evaluacién for: mativa conducen parcialmente a salir de ella, a constituir 0 desarvollar teorfas mas generales de las interacciones y regulaciones didieticns tcorias que todavia no han encontrado su unidad y st anclaje, pero que se organizan en corno de una cuestién fundamental: scm con, cebir dispositivies diddcticos favorables a una re cob dpa favorables a una regulacién continua de loswe La evaluaci de los alumnos No disociar la evaluacién formativa de la diddctica de la enseftanza, la 1 participar de la reflexién sobre la eficaci , evaluacion fermativa deberia pensarse en el marco ce una didictica, Eso parece evidente, pero la cendencia a la especializacién de las in- vestigaciones y las formaciones tjende a reservar a unos el tettitorio de In evaluacién y a otros el de lag didécticas de las disciplinas. En el curso de las diltimas décadas, no han faltado las renovaciones de programas y didécticas, A menudo en ruptura con las didécticas tradicionales (e, implicitamente, con sus formas de evaluacién st- matoria, la prueba escrita o el interrogatorio oral), las nuevas didac- ticas, en general, no han sido muy imaginativas en lo que concierne ala evaluacion. Quiz porque, en el espiritu de los renovadores, la evaluacion permanece del lado de las coerciones, la institucién y la tradicién, y ellos aspitan a "“desembarazarse de ellas’, © porque 2n- jcipan, con resignacién, un “retorno de lo reprimido”, como si las pHeticas tradicionales de evaluacién cuvieran suficiente fuerza para sobsevivir a cualquier renovaclén imponerss 2 los docentes contra el espiritu de cualquier nueva pedagogia. E posible aaciee razonamiento sea valido en lo que respecta 2 la evaluacién certificatoria 0 sumatoria, especialmente las notas y los boletines escolares tradicionales. Aun en ese caso, ignorar esas formas de evaluacién cuando se quiere renovar, por ejemplo, la didactica de la matemética o de la lengua materna, constituye una politica de visién limitada. De todas maneras, el zazonamiento no fe aplica a la evaluacién formativa, que deberia tenerse en cuenta en toda renovacién didéctica, Este modo de pensar est atin lejos de ser npartido, porque los docentes mas preocupados por la eficacia s See entre dos modelos: un modelo didactico seductor (pedagogias de ls situaciones matemdcicas del proyecto, de la comer nicacién), pero que no dice gran cosa de la evaluacién, y un modelo de evaluacién formativa transdiseiplinaria, inspirada en la pedagogta del dominio u otras teorias del aprendizaje y la regulacién, que se han desarrollado en forma independiente de la didctica y el curriculum especifico de una disciplina, En la escuela primaria, el ejemplo mas evidente es [a confrontacién entre las nuevas pedagogias —que deri- van de los principios de la escuela activa, pero no dicen nada acerca de la evaluacidn— y los modelos de evaluacién formativa fieles a los — a 3 primeros trabajos de Bloom. La didkictica habla ahora el idioma de las situaciones de comunicacién, las actividades-marco, los problemas abiertos, las investigaciones, las encuestas de campo, el compromiso del grupo-clase en diversas empresas ambiciosas, mientras que los modelog clisicos de evaluaci6n formativa hablan de objetivos precisos, tests formativos, secuencias de remediacién. De alli la importancia de investigat una ampliacién de la pedagogia del dominio (Allal, 1988 a). Se trata de inventar regulaciones adaptadas a las nuevas pedagogias, a sus objetives y a sus teorfas del aprendizaje, mis bien que hacerlas retroceder para que ingresen de nugvo en el clisico molde ensefianza- cests-modos de remediar, Puede que sea necesario ir aiin més lejos. En 1987, en el marco de los encuentros franeéfonos sobre evaluacién, afirmé Daniel Bain: “La evaluacién formativa equivoca el camino” (Bain, 1988 a). Al recha- zar que la evaluacién formativa se constituya en campo auténomo, abogé por un “ingreso mediante la didactica’; en otros términos, por una problematica de evaluacidn formativa construida a partir de los contenidos y las estructuras especificas del saber, asi como de los mecanismos correspondientes de aprendizaje. Tomando el ejemplo de la expresién escrita, mostrd que una evaluacién formativa en ese dominio supone una teorfa del texto y la produccién de textos y debe inscribirse en un proceso didctico coherente, con hipétesis precisas acerca de la manera en que se construyen las competencias y sobre la naturaleza de los errores 0 equivocaciones probables de los alumnos. En Friburgo, un afio mis tarde, esta advertencia provacé una discusién amistosa entre Daniel Bain (1988 b), quien desarrollé su tesis, y Linda Alllal (1988 b) quien, sin oponerse 2 cualquier entrada por la didctica, afirmé, no obstante, el valor de un enfoque transdisciplinario de | acién formativa, a partir de teorias gencrales de los objetivos, el aprendizaje y las regulaciones cognitivas y metacognitivas. De hecho, coexisten dos debates distintos. Uno toca a la especi- ficidad relativa de cada tipo de conocimientos y aprendizajes: no se adquiete el dominio de un idioma extranjero como se construye un saber matematico. En el sentido mas amplio, las regulaciones ~cs- pecialmente las que derivan de la evaluaci6n formativa en el sentido estticto que aqui definimos— no deberfan concebirse como procesos generales sino en un primer momento, que es heuristico. En un segundo momento, especificar es importante. Acerca de este puntowa, La evaluacién de los alumnos me patece posible y necesario instalarse pendularmente entie worias del aprendizaje relativamente independientes de los contenidos, que proponen paradigmas generales, y teorias del conocimiento, de la transposicion didactica y de la conscruccién de saberes en el interior de campos delimitados, correspondientes a las actuales divisiones del curriculum escolar. El segundo debate me parece més complejo. Se refiere a las rela- ciones entre evaluacién formativa y diddctica, En la medida en que la evaluacién formativa se define por su contribucién in fine a la regula- cién de los aprendizajes, no se puede esquivar la cuestién: zqué es lo que distingue con claridad a le evaluacién formativa de la pedagogfa? La cuestién se plantea canto iis cuanto que se concibe la didéctica, en el sentido més amplio, como un dispositivo de regulacién de los aprendizajes en el sentido de las objetivos aleanzades, La diddctica como dispositive de regulacion Concebir la didé.tica como dispositive de regulacién es romper con una distincién clisica, aunque no siempre explicita, entre un momento de la ens cianza ~en sentido amplio~y uno de la regulaci6n, Ese esquema supone que, con todo derecho, se pueden separar dos momentos sucesivos en la accién pedagégica: + en un primer momento, el docente pondela a trabajar alos alum- nos sobre la base de una hipétesis didéctica optimista; + eo un segundo momento, el docente se aplicaria ~en la medida de sus medios~ a corregir y a diferenciar esa primera accién global, interviniendo al lado de ciertos alumnos o subgrupos en dificultades. Indudablemente esta disociacién conviene a algunas acciones técnicas basadas en una ciencia de referencia sélida y formaliza- da, Cuando se lanza un cohete, puede calcularse lo esencial de la tayectoria, Entonces, el célculo funciona como una regulacién anticipada. La tegulacién en tiempo real se vuelve una regulacién residual, que permite hacer frente a las perturbaciones menores del mbience. La pedagogia aspira a aproximarse a ese modelo. :Tiene los medios para ello? Es razonable apostar todo a la construccién Philippe Perrenond Ms de un curriculm, de un curso, de secuencias diddcticas bien hechas, con la esperanza de que entonces el aprendizaje “marcharé solo”? Cualquier autor de un manual o un método desearia creer que el proceso de ensefianza que propone esta “tan bien pensado” que ancicipa los cuestionamientos del alumno, sus perplejidades, sus dudas, sus descubrimientos, sus crayectorias, lo que deberla permitir economizar cualquier regulacion fuerte en el curso del aprendi- zaje. En las obras metodolégicas, se encuentra gran cantidad de secuencias y situaciones didacticas ejemplares, que se cree producen efectos de aprendizaje muy imporcantes. La cuestién del fracaso o el cumplimiento parcial del proceso, al menos para ciertos alumnos, parece depender de otro registro, el de la vida cotidiana, con sus imperfecciones. El discurso didactico atin se coloca muy a menudo en un mundo de fiecién en el que los alumnos quieren aprender, dominan los pretrequisitos necesarios y no oponen resistencia al genio del método. Puede que algiin dia se llegue a tal grado de dominio anticipado de los procesos sociales y mentales. En la actualidad, las diddcticas mejor concebidas no aseguran de entrada mas que los aprendizajes de una fraccidn de los alumnos, los mejores, de los que se dice que aprenden a pesar de la escuela y se acomodan a todo tipo de pedagogias. Entre los demés, se imponen los matices. Algunos aprenden lo suficiente como para cumplir honorablemence y pasar de grado. Otros no aprenden nada o casi nada y se encuentran con rapidez en un grave fracaso, Més alli de la diversidad de destinos escolares, estamos en presencia de un solo fenémeno: Ia impotencia de las pedagogfas para engendrar aprendizajes en la mayorfa de los alumnos, por lo menos en el momento en que se imparten, a declaradas de la escuela. Esta impotencia puede analizarse de diversas manetas, insistir so- bre el curriculum, los medios de ensefianza, el método, los soportes audiovisuales, la relacién pedagégica, etc. Sin descartar por completo esos factores, estimo que dejan a un lado lo esencial: ef éxito de los aprendizajes se juega en la regulacién continta y la correccién de los errores, mas que en el genio del método. Se sabe muy bien qué suce- de con la lectura: hay todo tipo de formas de ensefiar y aprender a leer, Sin equipararlas en el juicio, seria mejor buscar aquello que los aprendizajes eficaces tienen en comin, Se encontrar, sin duda, un6 La evaluacién de los alumnos denominador constante: regulaciones fitertes individualizadas, largo de todo el proceso. De ahi la concepcién de la didactica que aqui se defiende: un dispositive que favorece una regulacién continua de los aprendizajes. En el juego de ajedrez, si bien las primeras movidas son importantes, raramente son suficientes, por si solas, para determinar el resultado de la partida. Un jugador experimentado se preocupa por elegir una buena esteategia de apertura, pero mas atin por ajustarla permanen- temente al comportamiento del adversario, liegando incluso, si es preciso, a modificarla por completo. Una entrevista de investigacién minuciosa no se juega sobre todo en las tres primeras preguntas. Lo esencial es la capacidad de entrevistar, de hacer frente a lo imprevisto, de improvisar, de decidir en situacién. Asimismo, un terapeuta sabe que deberd reorganizar su accién continuamente para tener en cuenta Ia evolucién de la situacién y de la relacion. La didactica, tal como aqui se la concibe, deberfa depender del mismo registro: anticipar, prever todo lo que se pueda, pero saber que el error y la aproximacién son la regla, que continuamente se debera rectificar el tiro, En ese espititu, la regulacién no es un momento espectfico de la accién pedagégica, sino un componente permanente En esta perspectiva, zen qué se transforma la evaluaci6n format Bn una forma de regulacion entre otras. Antes de recurtir a ella, si se privilegia la regulacién en el curso del aprendizaje, se deben fundar més estrategias educativas sobre el propio dispositivo didactico y, en especial, sobre otros dos mecanismos, los que no exigen la constante intervencién del docente: la regulaci6n por la accién y la interaccién y la autorregulacién de orden metacognitivo. La regulacién por la accion y la interaccién Weiss (1989, 1993) ha propuesto hablar de inzeraccién formativa, pensando no solo en las interacciones didécticas clsicas, sino en todas Jas situaciones de comunicacién en las cuales el estimulo o la resistencia dela realidad no se encarnan tinicamente en el docente, sino también en ottos protagonistas, No todo aprendizaje exige una retroaccién ad hoc. Por un lado, se nutre de regulaciones inscritas en ka propia situacién, que obliga al estudiante, de acuerdo con las interacciones, Philippe Perrenoud | __7 a ajustar su accién o sus representaciones, a identificar sus errores y dudas, a tener en cuenta el punto de vista de sus compaiieros; es decir, a aprender por ensayo y error, por conflictos cognitivos, coopera intelectual 0 cualquier otro mecanismo. No es nueva la idea de que el aprendizaje y el desarrollo pasan por una interaccién con lo real. Toda la psicologia genética piagetiana es, inseparablemente, constructivista ¢ interaccionista (Perret-Clermont, 1979; Mugny, 1985). Por su lado, todas las pedagogias nuevas, mo- demas, activas, insisten en la importancia de la accién del sujeto que quiere alcanzar un objetivo y se choca con la sealidad. Se pueden recordar también los trabajos acerca de los conflictos sociocognitivos y las interacciones didcticas (Perret-Clermont y Mugny, 1985; Perrer- Clermont y Nicolet, 1988; Schubauer-Leoni, 198; Schubauer-Leoni y Perret-Clermont, 1985). O aun afirmar que ;n0 se aprende en soledad! (CRESAS, 1987, 1991). Algunos insisten més sobre las dimensiones sociales de la inceraccidi, sea ella conflictiva 0 cooperativa. Otros dan a la nocién de inceraccién un sentido mas general de confrontacién con lo real, presente tanto en el trabajo solitario como en el intercambio con otro. La informatica y otros aparatos audiovisuales favorecen una interacci6n intermediaria, pues confrontan al que aprende con mecanismos programados por el hombre para servirle de socio. Papert (1981) habla de la compu- tadora como de una “maquina para pensar con”. La accidn es factor de regulacién del desarrollo y los aprendizajes, sencillamente porque obliga al individuo a acomodar, diferenciat, reorganizar 0 enriquecet sus esquemas de representacién, percepeién y acci6n. La interaccién social lo conduce a decidir, actuas, tomar posicién, participar de un movimiento que lo excede, anticipar, conducir estrategias, preservar sus intereses, La leccién tradicional “modernizada’ es una forma de interaccién social. Puede dudarse de su cficacia, especialmente en cuanto a la par- ticipacién de los alumnos mas débiles, Las pedagogfas activas buscan, pot consiguiente, estructuras de interaccién menos dependientes del docente como personaje central (trabajos en equipo), menos encerradas en la escuela (encuestas, especticulos), y que se adecuan 2 proyectos, reglas de juego o problemas que, para los alumnos, tienen mayor sentido y atractivo que los ejercicios escolares convencionales. Mi propésito no es debatir aqui en detalle las pedagogias activasa. n de los alumnos interactivas, sino seftalar que es una de las probleméticas a las que conduce la perspectiva pragmitica, desde que se preocupa mas por las regulaciones que por la evaluacién. La autorregulacién de orden metacognitivo La otra via prometedora se refiere a lo que Bonniol y Nunziati han llamado evaluacién formadora, Ya no se trata de muitiplicar las retroacciones externas, sino de formar al alumno en la regulacton de sus ‘propios procesos de pensamiento y aprendizaje, pastiendo del principio de que el ser humano, desde su primera infancia, es capaz de represenearse, al menos en parte, sus propios mecanismos mentales. Aqui se retinen. =lo que no excluye las diferencias ni el debate~ diversas corrientes de investigacin parcialmente independientes: + los trabajos del equipo de Aix-en-Provence, acerca de la eva- luacién formadora (Bonniol y Genthon, 1989; Nunziati, 1988, 1990); + los trabajos acerca de Ia autoevaluacién, entendida como repre- sentacién de las propias comperencias y manera de aprender, mids que como participacién forzada o espontinea en la evaluacién hecha por el docente (Allal, 1984, 1988 c, 1993 a; Allal y Michel, 1993; Paquay, Allal y Laveaule, 19905 Salamin, 1986); + los trabajos de los equipos de didactica del texto en el INRP (Garcia-Debane, 1989; Mas, 1989; Turco, 1989) o de la comisién. ginebrina de pedagogia del texto (Commision Pédagogie du texte, 1985, 1988; Bain y Schneuwly, 1993); + la apligacién de los trabajos sobre la metacognicién (Allal y Saada Robert, 1992; Allal, 1993 a y b; Grangeat, 1997) Aun aqui, el enfoque no excluye de ningtin modo la evaluacién explicica hecha por ef docente, en especial como encarnacién de un modelo de objetivacién de los procesos y las adquisiciones, de expli- citacién de los objetivos y las expectativas. No obstante, se esta lejos de los tests criteriales seguidos de careas de remediaci6n. Finalmente, Ia evaluacién formadora no tiene mds que un parentesco limitado con la evaluacién formativa. La primera privilegia la autorregulacién y la adquisicién de las competencias correspondiences, Philippe Perrenoud 19, Una regulacién por defecto: la evaluacién formativa Los dos enfoques que han sido esquemiticamente descritos son prometedores. Retoman lo que el Grupo Francés de Nueva Educacién Jama “auto-socio-construccidn de saberes”, insistiendo a la ver sobre Ja autoorganizacidn del sujeto y sobre la interaccién social como prin- pales recursos en la construccién de los conocimientos. En general, la inspiracién es la misma: combatir el fracaso escolar mediante una pedagogia mis eficaz, basada en retroacciones frecuentes y pertinen- tes, as{ como en una autorregulacion (Groupe frangais d’Education nouvelle, 1996). {Quign se lamentaria de que los que sostienen la evaluacién forma- tiva sean partidatios tan actives de una evolucién de la escuela hacia pedagogias, por un lado, més activas interactivas y, por el otro, mas reflexivas? Tanto mejor si la idea de evaluacién formativa contribuye a renovar el debate pedagégico. Eso no justifica que se amplie inde- finidamente el campo cubierto por la evaluacién formativa. Como ya lo he indicado, me parece més claro y fecundo conservar de ella tun significado preciso, remitiendo a una accién del docente. Esto no conduice a aislatla, salvo si se tiene que definir un campo de investi- gacién mediante una tinica palabra clave, Tres campos de investigacion Pueden esbozarse tres subconjuntos: 1. En el campo mids vasto, se trata de desarrollar por ella misma ~ast fuese a partir de preguntas sugeridas por la evaluacin— una teoria general de las regulaciones metacognitivas € interactivas de los aprendizajes y del desarrollo, en general y en situacién escolar, sin que se quiera, desde ese angulo, distinguir absoluramente, en el conjunto de retroacciones que participan de la regulacién de los aprendizajes, lo que resulta de una evaluacién formativa y lo que participa de otras logicas de accidn. 2. En el campo intermedio, la apuesta s construir una teoria de la en- sehanza como construccién de un d'spositivo didactico que permita la creacién y la gestién de situacioues diddeticas consideradas, a la vez, estimulantes y reguladoras de determinados aprendizajes.0. La evaluacién de los alumnos 3. En el campo mis restringido, habré que esforzarse por poner en evidencia, en el interior del sistema de intervencién del docente, ciertas conductas consideradas de evaluacién formativa, caracteri- zadas por modos especificos de toma de informacién y accién. Sin que se las disocie por completo de la accién pedagégica, pueden set objeto de una reflexién, una formacién, una instrumentacion particular, Los tres campos pueden esquematizarse como sigue (fig. 1): Ensonanza-dispositivo Regulaciones de los didactic procasos de aprendizale Evaluaci6n formativa FIGURAt Reconocer que la evaluacién formativa no es mas que una regula- cién por defecto no es desvalorizatla, sino afirmar: + que en la teoria, participa de un campo mis vasto y se articula con otros modos de regulacid: + que en la practica, no deberia pensarse en ella mas que como iltimo recurso, después de haber desarrollado tan vigorosamente como sea posible las otras regulaciones disponibles (dispositive didéctico, autorregulacién, interacciones) jHarakiri? 2Esesta una forma de harakii para los “especialistas” en evaluacién? Nada de eso, Hace ya mas de diez afios que ellos intentan encontrar la unidad de los procesos, tanto del lado del estudiante como del propio del docente y el sistema didactico. ;Por qué no extraer de ello las conclusiones epistemolégicas que se imponen? Philippe Perrenoud _ 15) En ciencias humanas, sea bajo el modo descriptivo o el prescrip- civo, nos tenemos que ocupar de toralidades complejas, que solo son, inteligibles a costa de un trabajo permanente de anilisis y construc- cién conceptual. La emergencia de la nocién de evaluacién formativa ha representado una etapa importante y ha permitido aproximar evaluacién y didéctica, Tal vez hoy sea necesario marchar hacia una redefinicién explicita de las distinciones y, por consiguiente, de nuestro vocabulario. Si la evaluacién formativa se concibe en adelante como una modalidad entre otras de regulacién de los aprendizajes, mas vale redefinir y renombrar explicitamente ese campo mas vasto que dejar que perdure la parte como representativa del todo. Entonces, jse deberla confiar la investigacién accrca de los procesos de regulacién solo a los especialistas en didactica o los tedricos del aprendizaje? En el estado actual de la divisién del trabajo y los territorios, eso no seria muy prudente, al menos por cuatro razones: 1. Subsisten mecanismos comunes y paradigmas generates de regulacion cognitiva y metacognitiva; seria absurdo reinventar la rucda en cada dominio. 2. Especialmente en la ensefianza elemental y primaria, es preciso tener cen cuenta los objetivos interdisciplinarios 0 transdiseiplinarios y los objetivos de desarrollo, que exigen una regulacién, sin inscribirse en el marco de las disciplinas. 3. Una parte de las situaciones y condiciones de aprendizaje se desen- vuelvea nivel de la gestidn del aula, incluso del establecimiento, en tétminos de disposicién de los espacios y del tiempo, de contrato didéctico, de reglas disciplinarias, de concepeién del trabajo escolar y de los saberes. 4, Finalmente, una parte de los especialistas en didctica han mani- festado hasta aqui una profunda indiferencia por la evaluacién, canto certificatoria como formativa, incluso en los procesos de regulacién interactiva. Prefieren no tenerla en cuenta, para no complicar su reflexién, Tanto en la formacién de los docentes como en la concepcién de las metodologias y los medios de ensefianza, la evaluacién y la regulacién de los procesos deaprendizaje a menudo siguen siendo los parientes pobres.we. i6n de los alumnos eRegulacién del aprendizaje o de la actividad? Ser pragmético no es darle la espalda a la teoria 0, como algunos docentes sienten Ia tentacién de hacer, desembarazarse de conceptos complicados e hipétesis inciertas sobre los mecanismos de aprendizaje Lo que mds amenaza la idea de regulacién de los aprendizajes es Ia confusién entre aprendizaje y actividad. Intclectualmente, cada uno puede percibir la diferencia entre la actividad mas 0 menos visible en Ia que se compromete el alumno en un momento preciso y los conceptos, esquemas, habilidades que, en el mejor de los casos, esta actividad contribuye a desarrollar 0 consolidar. Pero en lo mas vivo de la accién, la distincién se pulveriza. Dello se sigue que muchas intervenciones del docente no regulan mis que la actividad en curso y el funcionamiento de la clase. :Ese €s un problema? Sin duda no se puede aprender sin estar activo, Sin embargo, no toda actividad engendra automdticamente aprendicajes La confusién entre regulacién de los aprendizajes y regulacién de las actividades es tanto mds fuerte cuanto que la regulacién es inceracti- va. Pues ella interviene en el curso de la actividad y el docente debe conciliar, con urgencia, al menos dos légicas: +a primera apunca a conducir la actividad a buen puerto, a man- tener el ritmo, el clima, la coherencia del grupo, la continuidad de la accién, el sentido de la actividad: segunda intenta concribuir a los aprendizajes previstos y, por lo tanto, maximizar el conflicto cognitivo y todos los procesos susceptibles de desarrollar o afirmar los esquemas o los saberes, en un dominio delimicado de antemano. Ambas légicas no se conjugan con facilidad, No toda decision fa- Yorable a la gestién de la actividad en curso contribuye necesariamente a la regulacién de los aprendizajes. A la inversa, algunas regulaciones de los aprendizajes pueden ser destructivas 0 perturbadoras de dicha actividad. El problema seguirfa siendo complicado, aun si la disocia- cidn fucra evidente y explicita. En realidad, el aprendizaje, mientras se estd efectuando, no es observable. Por consiguiente, quedamos limitados a indicios visibles, entre los cuales se encuentran cl compromiso efec- ivo con la tarea, la participacién en las actividades colectivas, Por lo tanto, el docente, en el flujo de los acontecimientos, debe conducir Philippe Pervenoud_ 153 una interpretacién doble: por un lado, retener y comprender lo que fo ayudar a animar la actividad y, por el otro, retener y comprender lo que lo ayudaré a favorecer los aprendizajes. Cierto ntimero de propuestas de las nuevas pedagogias pueden acrecentar Ja confusién. Ellas insisten, con justo titulo, en la im- portancia de la comunicacién, los proyectos, las actividades-marco, las investigaciones, los momentos de creacidn, etc. Esas actividades complejas presenta una doble ventaja: por un lado, tienen un sentido inmediato para buena parte de los alumnos y los movilizan fuertemen- te, con la condicién de estar bien animadas. Por el otro, apelan a las competencias de alto nivel taxonémico y, en principio, favorecen los aprendizajes transferibles: saber anticipar, comparar, decidir, razonar, comunicar, negociar. Para cumplir sus promesas, esas actividades exigen al docente que invierta mucho tiempo y energfa en la preparacién, la animacién del grupo, la orquestacién de las actividades de unos y otros. Preparar un especticulo, montar una exposicién 0 conducir una encuesta son empresas ambiciosas, que hacen correr riesgos sociales, psicolégicos, pedagégicos, a veces fisicos; por ejemplo, cuando se sale de la escuela 0 se trabaja con algunos materiales o ciertas herramientas. A menudo sucede, por lo tanto, que la vigilancia del docente es absorbida por completo por la preocupacidn de hacer funcionarel grupo y contribuir al avance en la tarea. Las regulaciones, entonces, se refieren a la accién més que a la adquisicién de competencias, Aqui, por consiguiente, no se puede hablar de evaluacién formativa, aun implicita o informal. El docen- ce funciona como los alumnos, esta centrado también el éxito de la tarea mas que en el aprendizaje que se ha de construir. Ademés, a menudo es consciente de conducir la empresa y se percibe entonce: més implicado y respunsable que sus alumnos... Seguramente, al participar activamente en la puesta en escena de una pieza teatral lh claboracién de un diario o la preparacién de una encuesta, un docente experimentado puede observar en sus alumnos toda especie de funcionamientos y competencias, que mas tarde motivarén una forma u otra de intervencién didactica. Potencialmente, las situaciones de interaccién son las que permiten observaciones privilegiadas. En la préctica, la accién del docente consiste en encarnar u organizar la resistencia de lo real a la accién, en comprometerse para superarlaba La evaluacién de los alumnos al lado del alumno. Entonces, en cuanto a disponibilidades y fuerzas, 2qué le falta para producir una representacién de las adquisiciones y los procesos de aprendizaje en juego? Con frecuencia no gran cosa, Su sccién es formadors, pero por lo demés no hay alli “evaluscién formativa” Es dificil elegir entre el sostenimiento de actividades prometedo- ras y una observacién mis fina de lo que se juega en la cabeza de los mnos, Por eso aqui nos epcontramos en un verdadero dilema: para sostener las interacciones, una pedagogia activa exige elecciones y una mirada poco compatibles con la postura del observador atento. Ahora bien, en el aula es preciso elegir. Por desco de realismo, Cardinet (1983 b, 1986 b) propone ~sobre todo en situaciones de regulacién interac- tiva~ centrar la observacién sobre las condiciones de aprendizaje mis que sobre sus resultados, que solo més tarde aparecern claramente, Sin embargo, en la practica no es sencillo disociar las condiciones de aprendizaje del buen funcionamiento global del grupo o incluso de la situacién diddetica. Evidentemente, la regulacién de las conductas, en el mejor de los casos, puede entrafiar una regulacién de los aprendizajes. Al adminis- tar el grupo y sus tareas, ef docente se compromete en interacciones con los alumnos y, sobre todo, los alienta a interactuar entre ellos, Entre esas interacciones, falta saber cudles engendran aprendizajes —por modificacién, diferenciacién, coordinacién de los conocimientos y esquemas adquiridos~ y cules contribuyen simplemente al buen fancionamiento de la empresa. Es toda la cuestion de las pedagogias activas, de los trabajos en grupos, de las tareas cooperativas, del con- Aicto cognitivo. ;Como distinguir las interacciones fecundas desde la perspectiva de los aprendizajes, de las interacciones titiles desde el punto de vista del éxito de Ia actividad en curso? :Cémo favorecer a las primeras, conteniendo a las segundas dentro de los limites de lo necesario? A tales preguntas podria responder una metodologia de la regulacidn ms que de la evaluacién formativa sericto sense. En parte, los procesos en juego son del mismo tipo: en el flujo y la compleji- dad de lo real, identificar las variables simuleéneamente pertinentes y cambiables... En ciertas condiciones, las pedagogias activas también pueden estimular los mecanismos de autorregulacién, a la vez: Philippe Perrenoud 5 + porque hacen pesat, sobre cada uno, Jas expectativas sociales mas que escolares, que invitan a los alumnos a hacerse cargo de sus responsabilidades y adoptar sus compromisos; + porque la planificacion colectiva de una encuesta, una narracién © un espectéculo obliga a explicitar los modelos de gestién de tareas intelectuales, pata dividir y organizar el trabajo, negociar y mantener un plan, evaluar el progreso. Paradéjicamente, la ampliacién de la perspectiva formativa a distin- tos modos de regulacién tiende a hacer més eficaz la accién pedagégica y, simulténeamente, més dispersa, puesto que acrecienta de un solo golpe el ntimero de clemenitos a coordinar en clase. La regulacién lega ser, ms claramente ain, inseparable de la gestién del aula. Estrategias de los actores y contrato diddctico Uno de los defectos de la pedagogia diferenciada y formativa es la ingenuidad, Aun en la universidad, no puede hacerse como si todos los estudiantes tuvieran un constante deseo de apren- der, supiesen por qué vienen a los cursos y quisiesen cooperar en su propia formacién. ‘La evaluacién formativa debe efectuar convenios con otras racio- nalidades. Las racionalidades desigualitarias de los sistemas escolares y los establecimientos (Grisay, 1988), asi como las racionalidades de los consumidores de la escuela (Ballion, 1982) y las de todos aquellos cuya preocupacién es desembarazarse de la trampa escolar (Berthelot, 1983) y triunfar en la competencia por los titulos y los puestos. Integrar la evaluacién formativa al contrato diddctico El contnato diddctico (Brousseau, 1980, 1994, 1996; Jonnaert, 1996; Joshua, 1996 b; Schubauer-Leoni, 1986, 1988) es el acuerdo implicito o explicito que se establece entre el docente y sus alumnos a propésito del saber, de su apropiacion y su evaluacién. Ese contrato, tal como funciona en muchas aulas, casi no defa lugar a una evalua- cién formativa. Ahora bien, el docente no es libre para redefinir a su manera ese contrato, Las expectativas de los alumnos se han forjado conforme a sus anteriores experiencias escolares. Han aprendidoque el oficio de alumno (Perrenoud, 1996 a) consiste, en gener: en saber y mostrar de él, en ef momento adecuado, justo lo bastante Para tener tranquilidad; que el arte consiste en trabajar de manera suficiencemente aplicada intensiva como pata que pase el tiempo y se Ilegue al final de un periodo sin atraerse un reproche, un trabajo suplementario 0 una detivacién ad hac, que los obligarfa a quedarse sin recreo 0 a ira un curso de apoyo. Por supuesto, en un aula siempre hay algunos alumnos dispuestos a trabajar més que el promedio, para aprender mas, para agradar a los adultos 0 por otras razones. Son los que se prestarin de buen grado al juego de Ia evaluacién formativa, que exige su plena cooperacion, tanto en el estadio de la adquisicién de informacién como en el de la regulacién. Esto no se da esponténeamente en todos los alumnos. Algunos se resisten a la idea de dar a conocer su manera de organizarse, de pensar, de construir un texto un razonamiento, de hacer hips. tesis. A fa curiosidad del docente acerca de sus procesos cognitivos, oponen una resistencia, activa o pasiva. Ahora bien, la incervencién que podria ayudarlos a progresar supone buena voluntad, tiempo, tun trabajo suplementario y un encuentro cara a cara con el docente. Cierto nimero de alumnos no aspiran a aprender lo mis posible, sino gue se contentan con “salir del paso”, con llegar al final de la hora, de Ja jornada o del afi sin catéstrofes, guardando las fuerzas para otras actividades distintas del trabajo escolar. Todo contrato didactico es un compromise frdgil: el docence debs llevar a sus alumnos lo bastante lejos como para que dominen una parte del programa y hagan buena magen en el grado siguiente, pero cuiddndose de romper esa dind- mica con exigencias excesivas, que provocarfan una revuelta abierta © estraregias de defensa menos controlables, ausentismo, crampas, actitudes burocraticas, falta de iniciativa (Chevallard, 1986 a; Merle, 1996; Perrenoud, 1996 a) La evaluacién formativa supone siempre un desplazamiento de ese punto de equilibrio hacia un mayor trabajo escolar, mayor serie- dad en el aprendizaje, menos defensas conera la institucién escolar. Para el alumno, las ventajas de una inversién mds importante no son siempre ficiles de anticipar, La escuela, al abusar del ritual “puede hacerlo mejor!”, poco a poco ha privado de credibilidad a su discurso incitativo. Los alumnos pueden sentirse atrapados en el juego de la evaluacién formativa y de la busqueda contintia de un mayor dominio Philippe Perrenoud “7 de los saberes y habilidades, embarcados en el “siempre mas”. Hay otro aspecto: ta evaluacién formativa supone una visibilidad, una transparencia que se opone a las estrategias de disimulacién de los niftos y adolescentes duchos en los secretos del oficio de alumno. Los trabajos sobre la evaluaci6n formativa prestan una atenci6n creciente alos fendmenos de comunicacién (Weiss, 1991), pero aun asi, como lo veremos en el capiculo siguiente, los amenaza la ingeauidad. El peso del contrato didactico es canto mis fuerce cuanto que la evaluacién formativa y la diferenciacién de la ensefianza se practican en forma muy desigual de un maestro a ocro, de un grado a otro, Cada maestro que desea practicar una evaluacion formativa debe reconstruir el contrato diddctico, contra los habito: adquiridos por sus alumnos. Ade mils, tiene que ocuparse de los nifios 0 adolescentes encerrados, para algunos, en una identidad de malos alumnos y opositores. Incluso sila evaluacién formativa va al encuentro de los bien comprendidos intereses del alumno —los comprenda él 0 no=, es0 no es 5 como para asegurar su cooperacién Evaluacién formativa y carrera por los diplomas La evaluacién formativa y, de modo mis general, la pedagogia del dominio, parten del principio idealista y muy optimista segun el cual es la competencia lo que cuenta y, por consiguiente, hace falea optimizar los procesos de aprendizaje para ampliar los saberes y habi- idades de la mayoria. En realidad, lo que interesa a una parte de los alumnos y de sus familias es alcanzar, en la jerarquia de la excelencia, una posicién suficiente para pasar al grado siguiente, ingresar al mejor ciclo de estudios, obcener su bachillerato © cualquier otro diploma envidiable. Para ello, en !a légica actual del sistema escolar no es nece- sario dominar lo esencial sle los conocimientos y habilidades inscritos en el programa. Fs suficiente ser mejor 0 menos malo que los demas. La escuela sigue siendo un campo de batalla donde fa apuesta es la clasificacién, mas que el saber (Perrenoud, 1995 a, 1996 a) En una perspectiva estratégica, no es de ningtin modo indispen- sable que un alumno come en serio todos los objetivos escolares. Al contzario, para tener éxito en la cotalidad de la carrera escolar, clebe saber “tomar y deja i \s ramas selectivas en el momento158 La evaluaci nde los alumnos decisivo, y dejarse Hevar luego, para retomar fuerzas, en las di secundariasolos tiempos debiles del afo escolar Ex a commecres escolar, responder continuamente a la norma mis exigente no es el mejor modo de sobreviviss mas vale saber dosificar el esfuerzo, tomar distancia. La evaluacién formativa y las pedagogias del dominio vuel- ven la espalda a esas estrategias utilitaristas, incluso cinicas. Postulan que el estudiante no deberia cesar de trabajar antes de dominar sdlida y perdurablemente lo esencial de los saberes y habilidades ensenados, el fimoso 80% de Bloom (1972, 1979, 1988). Los que por experiencia conocen el buen uso de la institucién escolar, han comprendido que en ese juego a veces se pierde mas de lo que se gana. Esto no quiere decir que la evaluacién formativa serd constante- mente combatida. Por el contrario, seri utilizada cuando sitva a los intereses de las familias y de los alumnos mejor ubicados; es decir, cuando la inversién en el saber parezca una buena colocacién. En todos los dominios en que cs suficiente demostrar que se es digno de pasar al grado siguiente o al ciclo superior de estudios, en los que cs preciso contemplar estrategias mucho més econémicas, las Familias alentarin a sus hijos a hacer ‘justo lo necesario : Espacios de juego y calificacién de los docentes En general, la reflexién acerca de la evaluacién formativa insiste sobre la construccién de una representacién de los conocimientos adquiridos y de los procesos; sobre la parte de la interpretacion de los resultados observables (C: dinet, 1986 a y b), Evidentemente, es un aspecto decisivo. Si el docente no se construye una imagen ade~ cunda de lo que pasa “en la cabeza de sus alumnos”, tiene una escasa probabilidad de que su intervencién sea decisiva en la eepulacion del aprendizaje. Sin embargo, seria enojoso olvidar que la evaluacién formativa no tiene efectos si no es practicada en sifuacién, por un actor para quien rara ver es la tinica preocupacién y cuyas estrategias de enseftanza son limitadas, tanco por las restricciones del ambiente como por sus propias competencias Philippe Perrenoud 59 No hay evaluacién formativa sin diferenciacién ‘Aun en el marco de una ensefianza frontal totalmente indiferen- ciada, la idea de evaluacién formativa conserva algin sentido. Un profesor universitario que se dirige a varios centenares de estudiantes ~caras anénimas en un inmenso anfiteatro— puede practicar en parce la evaluacién formativa, si sc preocupa por ajustar el contenido y el ritmo de su ensefianca a las reacciones 0 a las adquisiciones parciales, de su ptiblico. La evaluacién formativa no es entonces mas que una expresion erudita para caracterizar el hecho de que ninguna pedagogéa, por colectiva que sea, es por completo insensible a las reacciones de los destinatarios. Siempre hay alguna forma de retroaccidn, constituida al menos por los signos de atencién e interés que capta el conferenciante. Como es evidente, no carece de importancia organizar la toma de infor- macién haciendo un sondeo de cuando en cuando, dejando un tiempo para las preguntas, administrando algunas pruebas antes de un examen final. Incluso, mas seriamente, se pueden construir tests criteriales para evaluar en forma periddica el nivel de dominio de los estudiantes. Entonces se manifescari la paradoja que me interesa aqui: cuanto mis precisa es la informacién, mds se individualiza. Para adapear la ensefianza ya no basta, enconees, con reexplicar, con moderat el itmo, volver atrés 0 adoptar un modo de exposicién mas concreto, por ejemplo. Todo puiblico escolar, por selecto que sea, es heteragéneo. Frente a lx misma ensefianza, los alumnos o estudiantes no progre~ san al mismo ritmo ni de la misma manera. Si nos dedicamos a una evaluacién formativa, tarde o temprano sobreviene un momento en. el que hay que tendirse a la evidencia: ningiin ajuste global esta a la medida de la diversidad de las necesidades. La tinica respuesta adecuada es diferenciar la ensetanza. Que a evaluacién formativa esté ligada a la diferenciacién de la ensefianza no es un descubrimiento, cuando se la sitvia en el marco de las pedagogias del dominio (Huberman, 1988). La evaluacién forma- 4 pareceria, entonces, un componente obligado de un dispositivo de individualizacién de los aprendizajes y de diferenciacién de las interven ciones y encuadres pedagégicos, incluso de los procesos de aprendizaje 6 los ritmos de progreso, o aun de los mismos objetivos En el capitulo 5 he defendido la idea de que habria una parte de evaluacién formativa, al menos potencial, en toda evaluacién continua160 La evaluacién de los alumnos Ya. en consecenciy no aria falta reservar la valuacin formaiva las aulas y escuelas abiertamente comprometidas en una experiencl pedagogica diferenciada. Ala inveren e nil insets sabe eee hurcién formativa all( donde los docentes no tienen ningun espacio de juego, donde la diferenciaci6n no es mis que un suefio jamie ron lizado, porque las condiciones de trabajo, la cantidad de alunos, la sobrecarga de los programas, la rigidez del horario u otras restriccione: conducenfatamente,o csi aI ensefanzafromal : ° racticada con cierta constencia, la evaluacién formativa invita a 1s diferenciacién. Si esta ttima choca con una resistencia insuperable se seguirin conflictos y frustraciones y, por lo tanto, una regresion a métodos de ensefianza y evaluacién mds conformes con las constric- ciones que experimentan los docentes. En cualquier actor social hay wana voluntad de no saber nada acer de aguello on lo que nada puede hacer. Es una de las formas de prevencién de la disonancia cognitiva, que cada uno practica continuamente. :Para qué sirve chocar todos los dias con los mismos obsticulos? He subrayado la importancia del suefio en la dindmica de cambio de las pricticas hacia una mayor diferenciacién (Perrenoud, 1996 b). El suefo se transforma en pe- sadilla si, todas las veces, desemboca en una constatacién de fracaco: {No x puede hacer nad, “eso no camingy “eso no es suficiente” ‘no vale la pena 7 Por consiguiente, es poco razonable, tanto en la teork pci, aboger por sina evaluzcgn formative sin pes ae datamente pore espacio de juego de que disponen los docentes, de cho o de derecho, en una organizacién escolar particular. Sicllos no tienen o piensan que no tienen posibilidades de diferenciacién, no hay ninguna cazén para que se comprometan en una evaluacion formative, que no les dejaré mas que angustias y frustraciones, Saber mas acereg desus alumnos, lo que dominan, la manera en que aprenden, no cons. tiruye motivacién alguna sino se puede reinyectar inmediatamente una parte de esas informaciones en la accién pedagégica. Reinventar la evaluacién formativa s natural que los especialistas en didactica 0 er i s tas en didactic. n evaluacién vay lo mds lejos posible en la construccién conceptual y el desarrol ode modelos de evaltsacin formativa y de regulacién. Sin embargo, re- Philippe Perrenoud _ 161 cordemos que quienes actiian en las aulas cotidianamente no son esos especialistas. Por cierto, se puede “hacer como si” conceptos claros, modelos prescriptivos realistas y una formacién adecuada permitie- tan a los docentes apropiarse de la evaluacién formativa y ponerla en prictica. El fracaso de buena cantidad de reformas, zauroriza ese optimismo? ‘Me parece més razonable admitir que cualquier prictica de evalua- cin formativa en el aula pasa por una apropiacién y una reconstruccion de las intenciones y los procedimientos, que ningiin reformador, ningtin formador puede “programat” por completo desde el exterior, Me parece que la apuesta esencial es la identidad y la calificacion de los docentes. De la identidad dependen las inversiones profesiona- les: mientras un docente no se conciba como alguien capaz de hacer aprender a todo el mundo con \a condicién de que lo tome de manera adccuada~ no hay ninguna razén para que se interese por la evalua cién formativa, Mientras un profesor estime que el fracaso esti “en el orden de las cosas”, que hay aluranos buenos y malos, que su trabajo es dar un curso y no asegurar una regulacién individualizada de los procesos de aprendizaje, los modelos ms sofisticados de evaluacién formativa le seguirdn siendo indiferentes, No es suficiente adherir a la idea de una evaluacién formativa, Un docente también debe tener también los medios para construir su propio sistema de observacién, de interpretacion y de intervencidn, en funcién de su concepcién personal de la ensefianza, de los obje- tivos, del contrato didactico, del trabajo escolar, Proponer modelos de accién que exigirfan del actor un renunciamiento alo que ¢s, a lo que hace de buen grado, a lo que cree equitativo 0 eficaz, no puede conducira un cambio duradero de las pricticas. De ahi la importancia, en esta problemtica como en tantas otras, de invertir en la calificacién pedagégica de los docentes: ‘Mds vale aprender a pescar que recibir sm ‘pexcado”. Una prictica de evaluacién formativa supone un dominio del Curriculum y de los procesos de ensefianza y aprendizaje en general No sirve para nada el querer implantar un dispositive sofisticado en tuna pedagogia rudimentaria, Por consiguiente, la evaluacién formativa, como la diferenciacién de la ensefianza, evolucionari con el nivel medio de calificacion pedagégica y profesionalizacién de los docentes (Gather ‘Thurler y Perrenoud, 1988; Perrenoud, 1994 a, 1996 c, 1997 e).162, La evaluacién de los alumnos Una evaluacién econémica y practicable Hist6ricamente, la evaluacién formativa ha estado ligada con la in- vestgncin ylasciencias de a edueacdn, Es decir qu, con frecuencia ha estado simulténeamente del lado de la actonalidad y def top. : a misma nocién de regulacién funciona tanto mej fel ues tun nivel clevado de absraccign. En lo aproxiatvo del accidn cotidiana, se vuelve dificil identificar la parte de la regulacién en el flujo de los acontecimientos. La evaluacién formativa tiene también una fllacion con la docimologisy ls mevodelogias de I medida, de las que hereda normas de equidad y transparencia y una Preocupaciénporla preisén ya valde, En esos dos dominios, mis valdrfa deshacerse de un exceso de perfeccionismo e igualitarismo, par hacia una evaluacién mis economica y realmente practicable. Evaluar en funcién de las necesidades Cuando eee tiene funciones de pronéstico, es not 1 fae eae oredloe Las ac eneatan an ferracia sesigemee’ Candee una formacién exigente. Cuande cin debe diginea todos ox que pretenden obtener un cetiiado Guano es normative procure consruie una cian jerarqua jc excelencia, es precigo que cada uno se someta a las mismas pruebas, en condiciones idénticas. Es la moral del examen ae oral del examen equitativo. en evaluacién formativa, se debe rom; fs esguema igualitarista. No hay ninguna razén para dar Trades los sumo a misma “oss de evaluncin Formativa La diferenciacon jenza con una inversién en la observacién y la interpretacién de los procesos y adquisiciones, proporcionada a las necesidades de cada alumno, Se impone una comparacién con el diagnéstico médico: lo importante no es administrara todos los pacientes los mismos tests anilisis idénticos, los mismos exdmenes. Es llegar a plantcar, para cada uno, un diagndstico correcta, identificar una patologia 9s Si es posible, sus causas. En algunos casos, el dingnéstico salea a los ojos Y no se requiere ningtin andlisis particular. En otros, pasa por una sucesién de hipétesis y verificaciones que movilizan equipamientos, Philippe Perrenoud 163, especialistas, mucho tiempo y energia. Como el diagnéstico médico, Inevaluacién formativa exige inversiones diferenciadas Esta diferenciacion se operard segiin varios ejes: « en primer lugas, segiin la supuesta gravedad de la situaciéns figuaos alumnos aprenden con facilidad, en cualesquiera con- aeiones: aun si manifiestan algunas lagunas y a veces cometen trrores, para ellos la evaluaci6n formativa, en cierto modo, ¢s un fajo, porque no hace mis que confirmar lo que es obvio, lo que cada uno puede constatar “a ojos vistas"; Senseguida, las Investigaciones deben ser proporcionadas a Is complejidad del fendmeno; en teorla, todo alumno es una cit nnegray el docente esta condenado a las inferenciasi pero a veces, Jee indicios disponibles y los modelos de interpretacién permi- ten inferencias tapidas, porque el cuadro “clinico” es coherente, gvoce configuraciones de indicios ya observados y se inscribe en taquemas explicativos © predictives que han tenido sus pruchass cmotros casos, al contratio, es la completa incertidumbre, el ob- Servador nada comprende de los mecanismos en ejecucion, carece die hipotesis serias acerca de lo que bloquea el aprendizaje. Una evaluacién formativa digna de ese nombre no produce informaciones y verificaciones por simple espiritu de sistema o de equidad, por hacer funcionar una miquina evaluadora o para fran- Guilizar a cualquiera, Pretende dar al docente informaciones de las Ghue tiene necesidad para intervenir com eficacia en la regulacién de Ibe aprendizajes de sus alumnos; rf mds ni menos. Hace falta también. ier on cuenta la rutina, el error de apreciacién 0 lo aproximativo. ‘A weces un docente encuentra mas sencillo administrar un test @ oda la clase, antes que preguntarse largamente para cules alummos es vitil y como justificar una diferencia de tratamiento En una pers- pectiva pragmdtica, se puede aceprar que se evalie w poco mdi que cee eceoario, ‘También los médicos practican algunos eximenes de atina, “para cumplit con su conciencia” y, ala vez, ganar tiempo. Es ecesatio prevenit los abusos y, sobre todo, expulsar cualquier animo igualitarista. A fin de cuentas, a dinica igualdad que inceresa es Is de las competencias adquiridas!164 La evaluacién de alumnos 2Es necesario precaverse de evaluar excesivamente? Dicho de otro modo, la evaluacién formativa, aun la inttil, :puede hacer mal? Con- sideremos por lo menos cres aspectos: + La evaluacién, sea formativa 0 no, sustrae tiempo y energia a los aprendizajes. Ciertamente, un test criterial 0 una prueba escolar son ocasiones para ejercitarse, revisar, consolidar. Por consiguiente, ninguna evaluacién implica tiempo enteramente perdido; pero nada garantiza que siempre “se maten dos pdjaros de un ciro” + La evaluacién también absorbe tiempo y energia al docente. Al hacerla en exceso, en ciertos momentos, en ciertos dominios © para ciertos alumnos, derrocha fuerzas que podrian ser mejor invertidas en otra actividad. Con frecuencia, més vale invertir en le observacién formativa fina de tres alumnos sobre veince, que en_una evaluacién superficial de toda la clase. + Cualquier evaluacién, incluso formativa, ¢s una forma de control social y coercién, que no se debe extender intitilmente. En el capitu lo siguiente se analizaran las derivaciones de la Glasnost pedagogi Cardinet (1977, 1979, 1981, 1982) ha insistido en la necesidad de distinguir las funciones y de proporcionar los instrumentos métodos a los intentos de evaluacién. Pero esta racionalidad, jay!, a menudo queda destruida por la confissién tedrica © la esperanca de “matar dos pajaros de un tiro”. Es verdad que mientras la escuel siga dando tanta imporcancia a las notas y ala evaluacin formal, los docentes estarin tentados de practicar Ia evaluacién formativa por aiadidura, en exceso, y de utilizar informaciones y métodos que les son impuestos por la agenda escolas Alianza entre intuicién e instrumentacién Allal (1983) ha situado la apuesta con clatidad: encontrar para la evaluacién formativa una linea media entre la intuicién y la instru mentacién, Esto no quiere decir que se deba practicar constantemente una evaluacién “semiinstrumentada’: + en muchos momentos la intuicidn es suficiente, porque la regue lacién se refiere a aspectos muy visibles 0 porque la experiencia Philippe Persenoud 165 del docente, sin instrumentacién alguna, le permive comprender bastante rapido lo que pasa en la cabeza del alumno, por qué esté bloqueado, cémo trabaja, exe. * en otros momentos, para algunos alumnos, la intuicién no es suficiente, y el docente debe, a conciencia, apelar a grillas, tests, procedimientos de observacién sistematicos. Ser pragmitico es ser ecléctico. Es blanguear la subjerividad (Weiss, 1986) cuando ella es defendible y eficaz: pero también es abogar por Ia instrumentacién cuando esta es indispensable, en razén de la com- plejidad o la ambigtiedad de lo real. La cuestién no es teoldgica, sino prictica: la instrumentacién es siempre mas costosa que Ia incuicié por lo tanto, no se justifica sino cuando ese costo garantiza represen- taciones mis sutiles 0 mas confiables. El pragmatismo es una doctrina... Como se habré comprendido, el enfoque pragmitico aqui de- fendido no conduce de ningtin modo a volver la espalda a la teorfa, Para ser eficaz en la regulacién de los aprendizajes, mis vale no con- tentarse con palabras, ni ocultarse detras de principios inaplicables. Si el pragmatismo desconfia de los modelos prescriptivos, exige una constante lucidez acerca de las condiciones accion pedagdgica y, por lo tanto, una forma de teorizacién del aprendizaje y sus mecanismos. Privilegiar la regulacidn es renunciar sin vacilacién aactividades, medios, ideas que no ayudan a aprender, pese a la incli- nacién que se puede tener por ellos en virtud de otras razones, Para ser pragmitico, con continuidad y método, hace falta gran coherencia personal, aliada con cierta cranquilidad de espirivu. Por eso ¢s casi indispensable que el pragmatismo sea compartido, asumido colectivamente por los docentes que se tinen tras los mismos objecivos. En materia de evaluaci6n formativa, no es pnagmdtico el que quiere. El pragmatismo cuesta posiblemente tanto més cuanto que los docentes que se comprometen realmence en una prictica regular de evaluacién formativa buscan en ella una forma superior de racionalidad.