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Fundao Universidade do Tocantins (UNITINS)
F981p Pedagogia / Fundao Universidade do Tocantins; EADCON. Palmas:
Editora Educon, 2008.
576 p.: il.
Nota: Caderno de Contedo e Atividades 4 perodo de Pedagogia
(apostila)
1. Professores Formao. 2. Pedagogia Estudo e Ensino. I.
EADCON. II. Ttulo.
CDD 378
22. ed.
Direitos desta edio reservados a UNITINS.
proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem autorizao expressa da UNITINS.
Diretor Acadmico
Osris Manne Bastos
Pr-Reitora de Pesquisa
Antnia Custdia Pedreira
Gerente de EAD
Sandra Poli
Gerente de EAD
Sandra Poli
Coordenao do Curso
Maria de Lourdes Mazza de Farias
Coordenador Pedaggico
Geraldo da Silva Gomes
Sumrio
Poltica Educacional.........................................................................................7
Aula 1 A educao enquanto poltica pblica......................................................... 13
Aula 2 A Educao no contexto das transformaes socioeconmicas
da sociedade contempornea..................................................................... 21
Aula 3 Globalizao............................................................................................ 29
Aula 4 Neoliberalismo.......................................................................................... 39
Aula 5 O direito educao................................................................................. 49
Aula 6 Financiamento da educao escolar: FUNDEF e FUNDEB.............................. 55
Aula 7 Financiamento da Educao Escolar: FNDE e seus programas........................ 65
Aula 8 Plano Nacional da Educao...................................................................... 73
Aula 9 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: nveis e etapas do ensino..... 77
Aula 10 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: modalidades do ensino........ 93
Aula 11 O Ensino Fundamental de 9 anos.............................................................. 107
Aula 12 As Polticas Educacionais para a Avaliao................................................ 115
Fundamentos da Educao Psicomotora......................................................123
Aula 1 Conceitos e histrico da Educao Psicomotora.......................................... 129
Aula 2 Fases da Educao Psicomotora................................................................ 133
Aula 3 Fisiologia do Movimento Humano Aplicada Psicomotricidade.................... 139
Aula 4 Psicomotricidade e Desenvolvimento: Equilbrio........................................... 145
Aula 5 Psicomotricidade e Desenvolvimento: Tonicidade......................................... 153
Aula 6 Psicomotricidade e Desenvolvimento: Imagem Corporal............................... 161
Aula 7 Psicomotricidade e Desenvolvimento: Motricidade Fina................................ 167
Aula 8 Psicomotricidade e Desenvolvimento: Coordenao Motora Ampla............... 173
em Matemtica....................................................................................... 325
Equipe Fael
Organizao de Contedos Acadmicos
Josiane Gonalves Santos
Coordenao Editorial
Leocila Aparecida Vieira
Assessoria Editorial
William Marlos da Costa
Reviso
Juliana Camargo Horning
Lisiane Marcele dos Santos
Programao Visual e Diagramao
Denise Pires Pierin
Ktia Cristina Oliveira dos Santos
Rodrigo Santos
Sandro Niemicz
William Marlos da Costa
EQUIPE UNITINS
Coordenao Editorial
Maria Lourdes F. G. Aires
Assessoria Editorial
Darlene Teixeira Castro
Assessoria Produo Grfica
Katia Gomes da Silva
Crditos
Reviso Didtico-Pedaggica
Sibele Letcia Rodrigues de Oliveira Biazotto
Reviso Lingstico-Textual
Sibele Letcia Rodrigues de Oliveira Biazotto
Reviso Digital
Sibele Letcia Rodrigues de Oliveira Biazotto
Projeto Grfico
Douglas Donizeti Soares
Irenides Teixeira
Katia Gomes da Silva
Capa
Igor Flvio Souza
Prezado(a) aluno(a),
Apresentao
Plano de Ensino
EMENTA
Concepes tericas de Estado. Polticas sociais e crise do Estado
do Bem-estar no contexto mundial atual. Relaes entre poltica, Estado e
educao. Poltica educacional no Brasil: anlise das polticas pblicas atuais
para a educao e de suas matrizes filosficas e polticas. Financiamento da
educao e democratizao do ensino. Impasses e perspectivas das polticas atuais em relao educao.
OBJETIVO
Propiciar aos estudantes, numa perspectiva crtica, conhecimentos
bsicos e referenciais tericos acerca da poltica educacional brasileira, a partir da anlise de leis, planos e programas vigentes.
CONTEDO PROGRAMTICO
A educao enquanto poltica pblica
A educao no contexto das transformaes socioeconmicas da
sociedade contempornea
Globalizao
Neoliberalismo
O direito educao
Financiamento da educao escolar: FUNDEF e FUNDEB
Financiamento da educao escolar: FNDE e seus programas
Plano Nacional da Educao
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: nveis e etapas
do ensino
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: modalidades do
ensino
BIBLIOGRAFIA BSICA
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Dirio Oficial, 23 dez. 1996.
LIBNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F. de; TOSCHI, M. S. Educao escolar: polticas,
estrutura e organizao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2005.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ARENDT, H. O que poltica. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
AZEVEDO, Janete Maria Lins de. A educao como poltica pblica. 2. ed.
Campinas: Autores Associados, 2001.
DOURADO, Luiz Fernandes; PARO, Vitor Henrique (Orgs.). Polticas Pblicas e
Educao Bsica. So Paulo: Xam, 2001.
OLIVEIRA, Romualdo Portela; ADRIO, Thereza (Orgs.). Gesto, financiamento e
direito educao: anlise da LDB e da Constituio Federal. So Paulo: Xam,
2001.
SHIROMA, Eneida Oto. Poltica educacional. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2002.
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Aula 1
A educao enquanto
poltica pblica
13
Para Aristteles (1993, p. 132), poltica a cincia que tem como objetivo
fixar as normas gerais da ao que assegurem o bem dos cidados e, por fim,
da cidade. Ou seja, a poltica utiliza, no desenvolvimento de suas aes, as
demais cincias para preservar o bem dos homens.
Pensando
Saiba
sobre
mais
o assunto
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Saiba mais
conjunto de proposies da sociedade burguesa,
com o objetivo de aparentar que os interesses da classe dominante traduzem os
interesses coletivos, manifestando uma hegemonia. A ideologia, portanto, torna-se
instrumento de reproduo do status quo e da prpria sociedade,
. , tambm,
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Assim, esse jogo entre direito e dever implica aos interessados, quando na
falta desse atendimento, acionar a justia, a fim de fazer respeitar um direito
legalmente protegido.
A Constituio aciona a prpria sociedade civil como espao de controle
democrtico do prprio Estado, a fim de que nenhum cidado fique sem o benefcio da educao escolar.
O direito educao garante ao cidado tornar-se capaz de se apossar de
padres cognitivos e formativos, por meio dos quais tem maiores possibilidades
de participar dos destinos de sua sociedade e colaborar na sua transformao
(SHIROMA, 2002).
O direito educao uma oportunidade de crescimento do cidado, um
caminho de opes diferenciadas e uma chave de crescente estima sobre si
mesmo (BOBBIO, 1992).
Tambm preciso considerar que o direito educao decorre de dimenses estruturais coexistentes na prpria consistncia do ser humano.
A racionalidade o reconhecimento de si, que s se completa pelo concomitante reconhecimento igualitrio da alteridade. S com o desenvolvimento
dessas capacidades que a ao do homem, com o outro e sobre as coisas,
torna-se humana e criativa. Portanto, o pleno desenvolvimento da pessoa no
poderia se realizar sem o desenvolvimento efetivo da capacidade cognitiva,
uma marca registrada do homem.
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Anotaes
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Aula 2
A Educao no contexto das transformaes
socioeconmicas da sociedade contempornea
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
estabelecer uma discusso reflexiva e crtica a respeito do contexto
sociopoltico brasileiro, para a compreenso de questes pedaggicas atuais;
analisar o contexto sociopoltico, legal e administrativo, em que se desenvolvem as atividades escolares e a importncia de sua compreenso
para a qualidade do trabalho educacional.
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Saiba mais
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2.1 O capitalismo
Capitalismo o modo de produo em que o capital, sob as suas diferentes manifestaes, o principal meio de produo. nesse contexto que se
organizam as relaes de trabalho, especialmente, a relao entre o trabalho
assalariado e o capital.
A origem do capitalismo encontra-se no perodo histrico que abrange o
sculo XV ao XVIII. Esse perodo histrico foi marcado, entre outros fatores,
pela difuso das transaes monetrias do feudalismo e a expanso do capital
mercantil e do comrcio exterior (LIBNEO, 2005).
Saiba mais
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CAPITALISMO MONOPOLISTA
Sculo XIX e incio do sculo XX
Etapa chamada, tambm, de imperialismo, capitalismo dos monoplios ou Segunda
Revoluo Industrial.
Abandona o laissez-faire, com a conseqente interveno nas atividades econmicas
e na sua regulao.
Consolidao dos Estados nacionais.
Criao de mecanismos de absoro do excedente para manuteno do crescimento.
Incio da negociao coletiva.
Produo/consumo de massas (fordismo) e elevadas despesas estatais.
Domnio da maquinaria no processo de trabalho / desqualificao do trabalho.
Produo mais socializada e concentrao do capital.
Trabalhador coletivo / trabalho parcelar e integrado.
Substituio da concorrncia entre capitais industriais pelos monoplios (aumento
dos lucros das empresas monopolistas).
Sistema de crdito orientando a diviso social do trabalho. O juro a forma predominante de apropriao da mais-valia, sendo a compensao para quem detm o capital.
Fascismo e nazismo resultam, em parte, da tendncia do capitalismo monopolista /
estatismo conservador. Esses regimes organizam a vida social de maneira totalitria,
com o apoio da burguesia ou da classe mdia. So regimes militares, nacionalistas
e antidemocrticos.
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Nessa aula foram apresentadas caractersticas do contexto sociopoltico brasileiro e suas implicaes sobre as questes pedaggicas da escola
contempornea.
Tambm foram apresentadas caractersticas e manifestaes sociais e econmicas do capitalismo, em que o capital o principal meio de produo. As
relaes de trabalho, especialmente a relao entre o trabalho assalariado e o
capital, interferem nas relaes sociais que se estabelecem.
Nesse contexto, a educao instrumento fundamental para a emancipao
social dos indivduos.
Saiba mais
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Anotaes
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Aula 3
Globalizao
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econmico e para insero de grande parte da fora de trabalho em uma sociedade permeada pelos cdigos da modernidade.
preciso lembrar que esse processo de valorizao da educao vem
se mostrando impregnado por uma concepo alicerada nos pressupostos
da economia que confundem o compromisso social da educao. Se antes
educava-se para a cidadania, para a participao poltica, para a construo
cultural, para a vida em geral, atualmente, dissemina-se um discurso em prol de
uma educao voltada competitividade e ao mercado. uma educao que
visa formar para incorporar o Brasil no contexto da globalizao.
Mas no fique imaginando que todo esse processo contemporneo. A
histria relata vrias situaes e fatos que manifestavam a tendncia das naes
de globalizar as suas relaes.
Os portugueses, quando organizavam suas expedies na busca de grandes
descobertas, tinham como um de seus principais objetivos procurar novas rotas
comerciais de globalizao, pois, nos sculos XIV e XV, ocorria um descompasso entre a capacidade de produo e o consumo. Essa situao resultava na
baixa produtividade e conseqente falta de alimento para abastecer os ncleos
urbanos. A soluo para esses problemas estava na explorao de novos
mercados, capazes de fornecer alimentos e metais e, ao mesmo tempo, consumir
os produtos artesanais europeus.
3.1 Globalizao
Voc sabe o que globalizao?
A palavra globalizao est na moda, uma moda que parece ter vindo
para ficar.
Trata-se de uma palavra que manifesta aes e fatores econmicos, sociais,
polticos e culturais que expressam o esprito e a etapa de desenvolvimento do
capitalismo em que o mundo se encontra atualmente (LIBNEO, 2005, p. 70).
definido como globalizao, ou mundializao, o crescimento da interdependncia de todos os povos e pases, o que resulta nos processos de integrao
econmica, social, cultural e poltica.
um fenmeno que tem como conseqncia a formao da chamada aldeia
global e que resulta em maiores ganhos para os mercados internos j saturados.
A expresso aldeia global resulta do fato de o planeta aparentar estar
ficando cada vez menor, num contexto em que todos se conhecem e se comunicam. Vivencia-se essa situao quando, por exemplo, por meio das notcias
transmitidas pela televiso ou internet, so conhecidos fatos que acabaram de
acontecer. Outro exemplo seria o de uma indstria de automveis que fabrica
um mesmo modelo de carro em montadoras situadas em trs pases diferentes e
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os vende para outros cinco pases. Nesse novo cenrio, as empresas no ficam
mais restritas a um pas, seja como vendedoras ou produtoras.
No entanto, esse momento histrico revela uma crise global, econmica e social,
vivida pela maioria das naes e que favorece a disseminao, por parte dos diferentes organismos e elites financeiras internacionais, de polticas de dominao,
voltadas ao consumo e competividade entre os indivduos. Essas orientaes globalmente estabelecidas resultam, nas diferentes naes, no desenvolvimento de aes
que buscam integrar as lgicas global, nacional e regional (SHIROMA, 2002).
Tal realidade faz com que os denominados pases perifricos aceitem a
ideologia dos pases dominantes, mediante as determinaes de organismos
internacionais que encaram o sistema educacional, entre outros setores sociais,
como um dos caminhos para adequar a sociedade aos interesses e demandas do
desenvolvimento do capital. Destaca-se, aqui, a hegemonia dos pases centrais no
mundo globalizado, e, mais especificamente, dos Estados Unidos, definindo polticas pblicas e fazendo com que as relaes sociais mais amplas, entre Estado e
sociedade, tornem-se cada vez mais subordinadas aos interesses hegemnicos e,
conseqentemente, mais complicadas e contraditrias (MONLEVADE, 2000).
Saiba mais
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esses projetos que habilitam os governos ao recebimento dos emprstimos, que disseminam o iderio do banco e interagem com as polticas educacionais em curso.
importante destacar que o Banco Mundial considera que os oito anos
obrigatrios de escolaridade seriam capazes de proporcionar s crianas a
aquisio do conhecimento, das habilidades e das atitudes essenciais para
funcionar de maneira efetiva na sociedade. As orientaes do Banco Mundial,
o qual tem crescido em importncia no mbito educacional nos ltimos anos,
apontam para a prioridade de investimentos no Ensino Fundamental. De acordo
com Fonseca (1997, p. 59), estudos financiados pelo Banco Mundial, do tipo
custo-benefcio, atribuem ao nvel primrio maior taxa de retorno econmico,
tendo como referncia a renda dos indivduos. Ainda na tica do Banco, o
retorno econmico constitui o principal indicador da qualidade da educao.
Reitera-se a idia de que a educao elemento fundamental para a formao do
capital humano, adequado ao novo cenrio produtivo. preciso enfatizar, ainda,
que, em 1995, o Banco Mundial indicou a educao, sobretudo a educao bsica,
como chave para o aumento sustentvel das taxas de crescimento econmico, para a
superao das desigualdades e para a obteno de um ambiente poltico estvel.
Em 1990, o banco ressaltava que o investimento em educao poderia
contribuir para satisfazer a necessidade do mercado por trabalhadores mais
flexveis e adaptveis, com capacidade de aprender novas habilidades.
Orientando-se pelos princpios de uma economia de mercado para tratar a
educao, os tcnicos do banco concluem que melhor investir nos anos iniciais
do Ensino Fundamental. Para justificar e apoiar essa teoria, so utilizadas estimativas relativas ao aumento da renda de uma pessoa analfabeta que seria
proporcionalmente maior do que o aumento de salrio de um profissional com
ps-graduao (IANNI, 2001).
Por essa razo, o investimento na Educao Bsica (Ensino Fundamental)
traria mais vantagens sociais do que no Ensino Mdio e no Superior, uma vez
que, somando os maiores aumentos de rendas pessoais, conseguiria-se um incremento maior da renda nacional por unidade de valor adicional investida.
Para o caso brasileiro, no demais lembrar que a reforma educacional que
vem sendo promovida pelo Ministrio da Educao busca cumprir os compromissos
com o BIRD e o BID, facilitando a obteno de recursos para seus projetos.
3.1.2 Comisso Econmica para a Amrica Latina (CEPAL)
O iderio da Comisso Econmica para a Amrica Latina (CEPAL), formulado
por economistas, socilogos, planejadores, dentre outros, refora o discurso dos
demais organismos internacionais de que a transformao educativa fator fundamental tanto no exerccio da moderna cidadania como para alcanar altos nveis
de competitividade, atravs da produo, aprendizagem e difuso do conhecimento e a qualidade dos recursos humanos disponveis. Para tanto, a CEPAL
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30,00%
Argentina
10,75%
Brasil
10,75%
Mxico
6,91%
Venezuela
5,76%
Japo
5,00%
Canad
4,00%
Chile
2,95%
Colmbia
2,95%
Outros
20,93%
Os pases membros do BID se classificam em dois tipos: membros no-muturios e membros muturios.
So denominados membros no-muturios os pases que no recebem financiamento algum, mas beneficiam-se das regras de aquisio do banco, pois s
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os pases membros podem fornecer bens e servios aos projetos financiados pelo
banco. So 46 ao todo e entre eles encontram-se os pases membros da Unio
Europia, Estados Unidos, Canad, Japo, Israel, Crocia e Sua.
Por outro lado, os 26 membros muturios do BID possuem em conjunto
50,02% do poder de voto no diretrio e se dividem em 4 grupos, de acordo
com a percentagem mxima de financiamento que podem receber. Veja abaixo
como so compostos os grupos:
Grupo A: Argentina, Brasil, Mxico e Venezuela possuem percentagem
mxima de financiamento de 60%;
Grupo B: Chile, Colmbia e Peru percentagem mxima de financiamento de 70%;
Grupo C: Bahamas, Barbados, Costa Rica, Jamaica, Panam, Suriname,
Trinidad e Tobago e Uruguai a percentagem mxima de financiamento
de 80%;
Grupo D: Belize, Bolvia, Repblica Dominicana, Equador, El Salvador,
Guatemala, Guiana, Haiti, Honduras, Nicargua e Paraguai percentagem mxima de financiamento de 90%. o grupo com maior repasse
financeiro.
O BID tem por regra utilizar em cada ano mais de 40% de seus recursos em
programas que melhorem a eqidade social na regio.
3.2 A globalizao no contexto socioeducacional
Para compreender como o processo de globalizao tornou-se um fenmeno
irreversvel e que afeta diretamente a vida das pessoas, basta observar os dados
a seguir:
nos anos 60, somente cerca de 25 milhes de pessoas viajavam de
avio de um pas para outro;
em 1980, o volume de investimentos de um determinado pas nos
mercados de capitais (compra de aes de empresas) de outros pases
atingia a quantia de 120 milhes de dlares. Dez anos depois, em
1990, esse valor j atingia a casa dos 1,4 trilhes de dlares;
em 1950, eram necessrias 18 horas para um avio comercial cruzar o
Oceano Atlntico, fazendo a rota entre Nova York e Londres. Em 1990,
essa rota era feita em somente 3 horas, por um avio supersnico;
em 1865, quando o presidente dos EUA, Abraham Lincoln, foi assassinado, a notcia levou 13 dias para chegar na Europa. Atualmente, so
necessrios apenas alguns segundos para uma notcia qualquer cruzar
o planeta, seja por telefone, pelas redes de TV ou pela internet.
Nesse contexto, a educao tida como o maior recurso e principal estratgia para enfrentar as demandas do mundo contemporneo. Dela depende a
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AZEVEDO, Janete Maria Lins de. A educao como poltica pblica. 2. ed.
Campinas: Autores Associados, 2001.
DELORS, Jaques (Org.). Educao: um tesouro a descobrir. 4. ed. So Paulo:
Cortez; Braslia: MEC/Unesco, 2004.
FONSECA, Marlia. O Banco Mundial e a gesto da educao brasileira. In.:
OLIVEIRA, Dalila Andrade (Org.). A gesto democrtica da educao: desafios
contemporneos. Petrpolis: Vozes, 1997.
IANNI, Otvio. Teorias da globalizao. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1995.
______. A era do globalismo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001.
LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educao
escolar: polticas, estrutura e organizao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2005.
MONLEVADE, Joo. Quem manda dentro da escola? In.: MONLEVADE, Joo; SILVA,
Maria Abadia da. Quem manda na educao no Brasil? Braslia: Idia, 2000.
SHIROMA, Eneida Oto. Poltica educacional. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
SILVA, Maria Abdia da. Interveno e consentimento: a poltica educacional do
Banco Mundial. Campinas: Autores Associados, 2002.
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Aula 4
Neoliberalismo
Para uma boa compreenso dos contedos trabalhados nesta aula, importante uma boa reviso dos temas j discutidos, especialmente, do capitalismo
e da globalizao. Novamente, destaca-se a importncia da leitura de textos
de jornais e revistas da atualidade, pois acompanhar os acontecimentos que
ocorrem na sociedade contempornea essencial para analisar e refletir sobre
os contedos desenvolvidos.
Uma outra sugesto para auxiliar na reflexo sobre os contedos assistir
ao filme O Invasor, de Beto Brant. No filme, dois scios, que possuem participao minoritria numa empresa de construo civil, decidem contratar um
matador de aluguel para eliminar o scio majoritrio.
A histria do filme considerada um drama urbano do Brasil neoliberal,
retratando a degradao tico-moral das relaes pessoais (e de negcios)
na sociedade brasileira na dcada de 90 do sculo XX.
O neoliberalismo pode ser considerado uma corrente doutrinria do liberalismo. O liberalismo pode ser definido como uma corrente poltica contrria
ao intervencionismo do Estado em todos os domnios. Defende uma sociedade caracterizada, entre outros, pela iniciativa e propriedade privada, a
livre concorrncia e auto-regulao econmica, por meio da interveno do
mercado, um sistema de governo democrtico, o primado da lei e a liberdade de expresso.
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Saiba mais
O liberalismo preconiza a disseminao do Estado Mnimo, ou seja, pressupe um deslocamento das atribuies do Estado perante a economia e a sociedade, limitando a ao estatal s funes judiciais e de defesa, preconizando a
disseminao do Estado Mnimo.
Voc sabe o significado da expresso Estado Mnimo?
A concepo de Estado Mnimo surge como um movimento que busca a
reao social ao padro de acumulao vigente durante grande parte do sculo
XX, num contexto em que o Estado financiava no s a acumulao do capital,
mas tambm, por meio da implantao de polticas sociais, a reproduo da
fora de trabalho. Na medida que esse Estado deixa de financiar esta ltima,
torna-se, ele prprio, mximo para o capital.
O Estado, ao garantir ao capital, por meio do fundo pblico, o aporte
necessrio ao processo de acumulao, faz com que ele se maximize diante das
necessidades cada vez mais exigentes do capital financeiro internacional.
Nesse cenrio, cabe ao Estado garantir a ordem, a legalidade e concentrar
seu papel executivo naqueles servios mnimos necessrios: policiamento, foras
armadas, poderes executivo, legislativo e judicirio, etc., abrindo mo de toda
e qualquer forma de atuao e interveno econmica direta, como o caso
das empresas estatais.
A economia passa a ser orientada pela livre disputa do mercado e pela liberdade de iniciativa econmica, ou seja, o desenvolvimento do Estado passa a estar
submetido aos interesses do capital e aos interesses de uma minoria hegemnica,
em detrimento de uma maioria excluda, propagando a idia de que as relaes
capitalistas so as melhores e mais eficientes formas de relaes sociais.
uma ideologia atualmente dominante que dissemina conceitos que do
sustentabilidade economia e poltica, manifestando aes que traduzem, mas
no revelam, os interesses dominantes de cada sociedade, pois o mercado
encarado como o princpio auto-regulador da sociedade. Nesse contexto, a liber-
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Saiba mais
Pode-se afirmar que, alm de querer diminuir a interferncia e as responsabilidades do Estado, o neoliberalismo mantm um carter meritocrtico no ensino,
por trs da idia da competitividade e livre escolha entre as vrias opes de
mercado (GENTILI; SILVA, 1995).
Saiba mais
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Anotaes
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Aula 5
O direito educao
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Saiba mais
Mas no basta apenas a legislao assegurar o direito, os pais ou responsveis tambm tm responsabilidades. So deveres dos pais:
matricular seus filhos na escola;
acompanhar e zelar pela freqncia e aproveitamento de suas crianas
e adolescentes na escola.
O descumprimento desses deveres so considerados como crime de
abandono intelectual, quando a criana no est matriculada na escola
e freqentando as aulas, ou infrao administrativa, quando os pais no
acompanham o desenvolvimento e a aprendizagem de seu filho na escola
(GADOTTI, 2002).
O Estado tambm tem suas responsabilidades e pode ter que responder
judicialmente se no cumpri-las. De acordo com a legislao, dever do
Estado assegurar criana e ao adolescente:
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Saiba mais
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Portanto, a educao na legislao vigente, manifesta a resposta da sociedade poltica sociedade civil, que colabora numa ao mais objetiva da parte
do Estado em relao ao direito fundamental educao.
Saiba mais
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Aula 6
Financiamento da educao escolar:
FUNDEF e FUNDEB
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FINANCIAMENTO DA EDUCAO NO
BRASIL
1551 Escola pblica Bahia Colgio dos
Meninos do Brasil Gratuita Confiada pelo
rei de Portugal aos jesutas (redzima).
1758 Expulso dos jesutas Colgios s se
mantm por meio da renda de suas fazendas
Trabalho escravo e venda de gado.
1772 a 1834 Aulas rgias oferecidas a
crianas e adolescentes Subsdio literrio
Tributo derivado da venda de carne nos aougues e de cachaa nos alambiques. Nem 5%
da populao escolarizvel era atendida.
Processo
intensificado
de
urbanizao e industrializao brasileira.
Novas demandas: saneamento, rodovias,
fontes de energia, mantidos com recursos
pblicos. Surgimento de escolas municipais
financiadas por seus tributos.
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FINANCIAMENTO DA
EDUCAO NO BRASIL
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FINANCIAMENTO DA
EDUCAO NO BRASIL
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6.1 FUNDEF
O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) foi institudo em 1996 pela Emenda
Constitucional n. 14 e implantado, nacionalmente, em 1 de janeiro de 1998,
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6.2 FUNDEB
A partir do ms de janeiro de 2007, o FUNDEF foi substitudo legalmente pelo
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Profissionais de Educao (FUNDEB), que, assim como o fundo anterior,
caracteriza-se como um fundo de natureza contbil, formado por recursos dos
prprios estados e municpios, alm de uma parcela de recursos federais, cuja
60
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Para finalizar, observe a seguir as fontes dos recursos que compem cada
um dos fundos:
FUNDEF
FUNDEB
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Apesar do FUNDEF ter sido substitudo no incio deste ano pelo FUNDEB,
importante conhecer e identificar as principais caractersticas de cada
fundo, pois so recursos que devem ser aplicados exclusivamente na manuteno e desenvolvimento do Ensino Fundamental pblico e na valorizao
dos profissionais do magistrio. O quadro proposto na atividade deve ser
elaborado com a sntese das principais diferenas entre os dois fundos, facilitando o aprendizado.
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Anotaes
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Aula 7
Financiamento da Educao Escolar:
FNDE e seus programas
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O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) uma autarquia do Ministrio da Educao que tem como misso prover recursos e executar
aes para o desenvolvimento da educao brasileira.
Entre suas aes mais importantes, encontram-se o Programa Nacional de
Alimentao Escolar, o Programa Nacional do Livro Didtico, o Programa Dinheiro
Direto na Escola, o Programa Nacional de Sade do Escolar, os Programas de
Transporte Escolar, o Fundescola, o Programa de Melhoria e Expanso do Ensino
Mdio (PROMED) e o Programa Escola Aberta.
O FNDE tambm libera recursos para diversos projetos e aes educacionais,
como o Brasil Alfabetizado, a Educao de Jovens e Adultos, a Educao Especial,
o ensino em reas remanescentes de quilombos e a Educao Escolar Indgena.
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Aula 8
Plano Nacional da Educao
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75
O exerccio prope de forma breve verificar o aprendizado sobre a importncia social do Plano Nacional da Educao e suas principais diretrizes, objetivos e metas, para todos os nveis e modalidades de ensino e para a formao
e valorizao do magistrio.
Anotaes
76
Aula 9
Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional: nveis e etapas do ensino
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Lei 4024/64
Atravs da unidade gerada por um plano nacional de educao e da escolaridade primria obrigatria, pretendia-se combater a ausncia de unidade poltica
entre as unidades federativas.
O professor para atuar no 2 grau (atual Ensino Mdio) deveria possuir formao
em curso de nvel superior (art. 59).
Lei 5692/71
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Prev um ncleo comum para o currculo de 1 e 2 grau e uma parte diversificada que
deve ser organizada em funo das peculiaridades locais (art. 4).
Lei 5692/71
Formao preferencial dos especialistas da educao em curso superior de graduao ou ps-graduao (art. 33).
Os municpios devem utilizar 20% de seu oramento com a educao, mas no estabelece dotao oramentria obrigatria para a Unio ou os estados (art. 59).
LDB 9493/06
O texto aprovado resulta de um longo embate, que durou cerca de oito anos,
entre duas propostas distintas. A primeira conhecida como Projeto Jorge Hage
decorreu de uma srie de debates abertos com a sociedade, organizados pelo
Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. A segunda proposta foi elaborada
pelos senadores Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurcio Correa, em articulao
com o poder executivo, atravs do MEC.
O texto final da LDB se aproxima mais das idias apresentadas pelo segundo grupo,
que contou com forte apoio do governo FHC nos ltimos anos da tramitao.
Determina a gesto democrtica do ensino pblico e progressiva autonomia pedaggica e administrativa das unidades escolares (art. 3 e 15).
Carga horria mnima de 800 horas distribudas em 200 dias letivos na educao
bsica (art. 24).
A Unio deve gastar no mnimo 18% e os estados e municpios no mnimo 25% de seus
respectivos oramentos na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico (art. 69).
Dinheiro pblico pode financiar escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas (art. 77).
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Na escola pblica, Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito, estendendose a todos que a ele no tiverem acesso em idade prpria. A LDB 9394/96, em
seu art. 32, estabelece, como objetivo desse nvel de ensino, a formao bsica
do cidado mediante:
I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II. a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao
de atitudes e valores;
IV. o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca, em que se assenta
a vida social.
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A jornada escolar deve ter, no mnimo, quatro horas dirias de efetivo trabalho
em sala de aula, podendo, a critrio dos sistemas de ensino, ser ampliada para
perodo integral. Sobre essa temtica, Libneo; Oliveira e Toschi (2005, p. 255)
afirmam que (...) ampliao da carga horria implica significativo aumento dos
recursos financeiros a serem destinados manuteno e ao desenvolvimento do
ensino, uma vez que pressupe a construo de novas escolas e salas de aulas,
a elevao do nmero de professores e de outros profissionais, alm de outros
custeios, de forma que atendam demanda por perodo integral.
O currculo do Ensino Fundamental composto da Base Nacional Comum e
da parte diversificada, definida em decorrncias das caractersticas regionais e
locais de cada sociedade, da cultura, da economia e da clientela e em acordo
com as Diretrizes Curriculares Nacionais.
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de acentuada transformao do mercado de trabalho, com progressiva multiplicao de oportunidades de emprego nas burocracias
das empresas pblicas e privadas, a passagem pela escola secundria comeava a ser compreendida pelas populaes urbanas
como principal recurso de ascenso social para os filhos.
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polticas da nova proposta. Foram discusses que influenciaram na nova configurao da LDB 9394/96, em decorrncia de um momento histrico, vivido
pela sociedade, marcado por profundas transformaes sociais, econmicas,
tecnolgicas e financeiras.
Esse novo contexto fez com que a legislao garantisse no Ensino Mdio a
formao e compreenso de conhecimentos cientficos e tecnolgicos, relacionados
s situaes da contemporaneidade. Assim, ao final do Ensino Mdio o estudante,
alm de ter adquiridos os contedos propostos pela Base Comum Nacional e da
parte diversificada, tambm dever ter desenvolvido algumas competncias.
A LDB 9394/96 deu uma nova identidade ao Ensino Mdio, caracterizando
esse nvel de ensino como contemplador da formao geral slida e da preparao bsica para o trabalho. A prtica pedaggica passa a ter como base um
currculo diversificado e flexibilizado, esse considerado o grande eixo das
mudanas no Ensino Mdio.
O novo currculo passou a constituir-se:
pela Base Comum Nacional;
pela parte diversificada com contedos e habilidades que so definidos pelo sistema de ensino das escolas, abordando os princpios
pedaggicos, diversidade e autonomia, adequando-se s necessidades
dos estudantes e ao meio social.
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Anotaes
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Aula 10
Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional: modalidades do ensino
A educao, enquanto prtica social, parte integrante da sociedade, assumindo diferentes conceitos e valores, que se manifestam atravs de costumes,
religies, leis, organizaes familiares, etc.
Ainda, preciso considerar que a educao pode ser no-formal ou formal.
A primeira, tambm conhecida como no-intencional, est relacionada s atividades educativas no-intencionais que desenvolvem prticas pedaggicas,
porm sem que ocorra a sistematizao. Relaciona-se s influncias que o ser
humano sofre do meio ambiente, da cultura, da sociedade, dos movimentos
sociais, dos meios de comunicao, etc. A educao formal, ao contrrio, apresenta um carter institucional e intencional, desenvolvendo-se por meio contedos, mtodos de ensino, procedimentos e materiais didticos. Vale lembrar que
essa modalidade no ocorre apenas na escola, mas em todos os lugares em que
o processo educativo ocorrer de forma intencional, estruturada e organizada,
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por exemplo,: locais que ofertam Educao para Jovens e Adultos, educao
sindical, etc. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005).
A LDB 9394/96 apresenta trs modalidades de educao: Educao
Especial, Educao de Jovens e Adultos e Educao Profissional.
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Nos anos 40, a educao passa a ser considerada uma questo de segurana nacional, pois a baixa escolarizao e instruo da populao responsabilizada como um dos motivos do atraso tecnolgico e econmico do pas.
Em 1942 criado o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI),
vinculando a educao de adultos educao profissional. Alguns anos mais
tarde, em 1947, lanada a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos
(CEAA), que previa um ensino intensificado aos adolescentes e adultos que no
haviam freqentado a escola na idade apropriada. Alm de ser criticada como
fbrica de eleitores (lembrando que nessa poca os analfabetos no votavam),
a campanha era vista como assistencialista e as suas aes como meramente
compensatrias. (CURITIBA, Secretaria Municipal de Educao, 2006).
Em 1947 o I Congresso Nacional de Educao de Adultos tem como slogan
ser brasileiro ser alfabetizado. Pouco tempo depois, em 1949, na Dinamarca,
acontece a I Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos, que tinha
como principal objetivo a discusso sobre uma educao de adultos na perspectiva da formao continuada, garantindo o respeito aos direitos humanos e a
construo de uma paz duradoura.
De 1958 at 1961, realizou-se, em solo brasileiro, a Campanha Nacional
do Analfabetismo (CNEA). Nesse mesmo perodo, em 1958, aconteceu o II
Congresso Nacional de Educao de Adultos, sendo Paulo Freire a maior
expresso do cenrio progressista da educao nesse acontecimento.
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Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo,
habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular.
1. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
I. no nvel de concluso do Ensino Fundamental, para os maiores
de quinze anos;
II. no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de
dezoito anos.
2. Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por
meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames.
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Anotaes
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Aula 11
O Ensino Fundamental de 9 anos
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11.1 A legislao
At a edio da Lei n. 11.114, de 16 de maio de 2005, a idade para
matrcula obrigatria no Ensino Fundamental era 7 (sete) anos. Com a implementao da referida lei, o dever dos pais ou responsveis de efetuar a matrcula
no Ensino Fundamental foi antecipado para os seis anos de idade da criana,
trazendo para o Estado a responsabilidade de ofertar e garantir a permanncia
na escola dos alunos dessa faixa etria.
Os reflexos dessa alterao foram rapidamente sentidos pelas administraes pblicas municipais, que tm a incumbncia constitucional de atender ao
Ensino Fundamental e, para garantir plenamente o atendimento s necessidades
fsicas e pedaggicas das crianas na faixa etria dos seis anos, precisam no
apenas assumir o aumento de despesas decorrentes das modificaes legais
impostas, mas efetivar a abertura de novas turmas e, conseqentemente, arcar
com as despesas decorrentes da aquisio de material didtico adequado aos
novos estudantes, adequao dos espaos fsicos e da capacitao dos profissionais da educao.
Os aspectos referentes idade escolar para matrcula no Ensino Fundamental,
bem como a durao desse nvel de ensino, permanecem os mesmos que j esto
dispostos na Lei n. 9394/96, pois a, j referida, Lei n. 11114/05 alterou
apenas um desses aspectos, isto , a idade de matrcula, mantendo a exigncia
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de durao mnima do Ensino Fundamental oito anos letivos. Por sua vez, a Lei
n. 11274, de 7 de fevereiro de 2006, manteve a idade de matrcula seis anos,
mas ampliou a durao do Ensino Fundamental para nove anos.
A Lei n. 11274/06 foi editada com um dispositivo que garante ao Poder
Pblico um prazo at 2010 para implementao do Ensino Fundamental nos
termos exigidos pela legislao.
Assim, trs situaes jurdicas so de essencial importncia e de mximo
interesse dos gestores educacionais e da sociedade em geral:
o incio do Ensino Fundamental passa a ser obrigatrio a partir dos seis
anos de idade;
o perodo de durao do Ensino Fundamental passa para nove anos;
os municpios, estados e o Distrito Federal tm at 2010 para implementar as alteraes decorrentes da nova legislao.
A inteno do governo ao estabelecer um prazo para a implementao da
nova legislao mais do que razovel, uma vez que a implementao da matrcula aos seis anos e a ampliao do tempo de durao do Ensino Fundamental
exigem do poder pblico adequaes e, conseqentes despesas que no podem
acontecer repentinamente, e sem o devido respaldo legal e uma programao
oramentria e financeira.
Para garantir aos gestores da educao um melhor entendimento sobre os
aspectos legais e pedaggicos da nova legislao, mesmo antes da edio da
Lei n. 11.274/06, o Conselho Nacional de Educao/Cmara da Educao
Bsica, em parecer de 15 de setembro de 2005, estabeleceu:
garantia s crianas que ingressam aos 6 (seis) anos no Ensino
Fundamental de pelo menos 9 (nove) anos de estudo. Assim, os sistemas
de ensino devem ampliar a durao do Ensino Fundamental para 9
(nove) anos, administrando, paralelamente, os planos curriculares de
Ensino Fundamental de 8 (oito) anos, para as crianas de 7 (sete) anos
que ingressaram em 2006 e as turmas ingressantes nos anos anteriores,
e de 9 (nove) anos, para as turmas de crianas de 6 anos de idade que
ingressam a partir do ano letivo de 2006;
promover, no mbito de cada sistema de ensino, a adequao do projeto
pedaggico escolar, de modo a permitir a matrcula das crianas de 6
(seis) anos de idade na instituio e garantir o seu desenvolvimento para
alcanar os objetivos do Ensino Fundamental em 9 (nove) anos, inclusive, definindo se o primeiro ano ou os primeiros anos de estudo/srie
se destina(m) ou no alfabetizao dos estudantes e estabelecendo a
nova organizao dos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos termos
das possibilidades dos Art. 23 e 24 da LDB.
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Anos
finais
ENSINO
FUNDAMENTAL
DE 9 ANOS
FAIXA ETRIA
1 ano
6 anos
1 srie
2 ano
7 anos
2 srie
3 ano
8 anos
3 srie
4 ano
9 anos
4 srie
5 ano
10 anos
5 srie
6 ano
11 anos
6 srie
7 ano
12 anos
7 srie
8 ano
13 anos
8 srie
9 ano
14 anos
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Assinale a alternativa que voc considera correta e verifique seu aprendizado frente aos contedos trabalhados.
Anotaes
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Aula 12
As Polticas Educacionais para
a Avaliao
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Nesse contexto, cada vez mais, atribui-se relevncia tanto avaliao institucional (condies de infra-estrutura das instituies escolares, processos de
gesto, formao e qualificao dos professores) como avaliao de resultados da aprendizagem (o que e como os alunos aprendem, quais os fatores
associados ao rendimento escolar, impactos de fatores extra e intra-escolares na
aprendizagem, etc.).
A avaliao do sistema educacional revela a situao acadmica dos estudantes de um pas ou regio, bem como avalia o progresso dos mesmos em
determinado perodo, podendo tambm servir para identificar reas deficitrias
e servir de insumo para a implantao de programas que permitam a correo
dos problemas identificados e a melhoria da educao ministrada.
A avaliao de sistemas educacionais implica, necessariamente, a avaliao
dos objetivos definidos para o sistema, do gasto pblico com a educao, destacando-se as verbas destinadas aos estabelecimentos escolares, corpo docente e
material didtico.
Os instrumentos de avaliao tambm possibilitam a avaliao das prticas
docentes, do ambiente escolar, do modelo de gesto, assim como de fatores
externos, relacionados s caractersticas pessoais dos estudantes, entre eles:
auto-estima, nutrio, influncia familiar e condies de vida.
Para tanto, o governo federal implementou avaliaes que ocorrem sistematicamente e que avaliam os diferentes nveis do ensino brasileiro. Destacam-se:
SAEB, Prova Brasil, ENEM e ENADE.
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A anlise dos resultados do SAEB permite acompanhar a evoluo do desempenho dos estudantes e identificar diversos fatores que interferem na qualidade
e na efetividade do ensino ministrado nas escolas, possibilitando a definio
de aes voltadas para a correo das distores identificadas e o aperfeioamento das prticas e dos resultados apresentados pelas escolas e pelo sistema
de ensino brasileiro.
Em 2005, a Portaria n. 931 do MEC determinou que o SAEB passaria a
ser composto por dois processos: a Avaliao Nacional da Educao Bsica
(ANEB) e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC).
A ANEB uma avaliao, realizada por amostragem, das redes de ensino,
em cada unidade da Federao, tendo como principal foco os processos de
gesto dos sistemas educacionais. Por manter as mesmas caractersticas, a ANEB
recebe o nome do SAEB em suas divulgaes.
A ANRESC mais detalhada e extensa e tem foco na unidade escolar. Por
seu carter universal, recebe o nome de Prova Brasil.
12.1.1 Prova Brasil
A Prova Brasil foi idealizada para produzir informaes sobre o ensino
oferecido por municpio e escola, individualmente, com o objetivo de auxiliar os
governantes nas decises e no direcionamento de recursos tcnicos e financeiros
e a comunidade escolar no estabelecimento de metas e implantao de aes
pedaggicas e administrativas, visando melhoria da qualidade do ensino
(INEP, 2007).
Sua primeira edio ocorreu em novembro de 2005 e mobilizou mais de
vinte mil colaboradores, sendo realizada em 5.398 municpios de todas as
unidades da Federao, avaliando 3.306.378 estudantes de 4 e 8 sries
do Ensino Fundamental, distribudos em 122.463 turmas de 40.920 escolas
pblicas urbanas com mais de 30 alunos matriculados na srie avaliada.
Do ponto de vista metodolgico, a Prova Brasil adota o marco terico e os
mesmos procedimentos e tcnicas utilizados no SAEB como, por exemplo:
matrizes de referncia;
testes padronizados para medir os conhecimentos dos estudantes nas
reas especficas;
padronizao dos trabalhos de campo;
uso da teoria de resposta ao item e de escalas de proficincia para
anlise de dados e apresentao de resultados.
So aplicadas provas de Lngua Portuguesa, com foco na leitura, e Matemtica,
com questes elaboradas a partir do que est previsto para as sries avaliadas
nos currculos de todas as unidades da Federao e, ainda, nas recomendaes
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O ENEM possui ainda uma outra caracterstica, pode servir como complemento do currculo para a seleo de emprego.
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educao, um pacto por meio do qual instituies, municpios e unidades federativas se comprometem a efetivar uma srie de medidas, sendo responsabilidade da Unio garantir apoio tcnico para a tomada dessas medidas.
As escolas com menores resultados no IDEB tambm podero receber ajuda
financeira. Da mesma forma, escolas que se destacarem no cumprimento das
metas sero premiadas com aumento de verbas.
No caso das escolas, a recompensa ser o incremento de 50% da sua verba
do PDD (Dinheiro Direito na Escola), que consiste no repasse de recursos diretamente s escolas estaduais, do Distrito Federal e municipais do Ensino Fundamental
com mais de 20 alunos matriculados. Esse repasse maior ocorrer em 2008 e
2009 depois da aplicao da nova edio da Prova Brasil (BRASIL, Ministrio
da Educao, 2007).
J as escolas rurais recebero verbas extras do PDD ainda em 2007, pois
seus estudantes no participam da Prova Brasil. Elas recebero R$ 60 milhes ou
50% a mais de sua verba do PDD, que sero usados sobretudo para reparos.
No entanto, as escolas podero optar por no assinar o compromisso e, portanto,
no ficarem sujeitas ao ndice e s metas. Mas quem decidir por esta opo deve
enfrentar obstculos como, por exemplo, no poder fechar acordos que dependam
de repasses do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE).
Como o IDEB se baseia em dados existentes, o ndice das escolas j pode ser
aferido. Os primeiros nmeros foram publicados em abril e o que se viu no foi nada
bom. No estamos falando apenas do ndice em si, j que ningum esperava ver
nmeros bons mesmo, o que assustou foi a forma como os nmeros foram tratados.
IDEB 2005 e projees para o Brasil
Anos Iniciais
do Ensino
Fundamental
2005
2021
Total
Localizao
Urbana
Rural
Dependncia
Administrativa
Pblica
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Anos Finais
do Ensino
Fundamental
2005
2021
Ensino Mdio
2005
2021
3,8
6,0
3,5
5,5
3,4
5,2
4,0
6,2
2,7
4,9
3,6
5,8
3,2
5,2
3,1
4,9
6,4
7,8
6,3
7,6
5,6
7,0
3,9
6,1
3,3
5,3
3,0
4,9
3,4
5,7
3,1
5,1
2,9
4,8
7,3
5,6
7,0
5,9
7,5
5,8
Fonte: Saeb (2005) e Censo Escolar (2005 e 2006).
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Equipe Fael
Organizao de Contedos Acadmicos
Emlio Cesar Macuco
Coordenao Editorial
Leocila Aparecida Vieira
Assessoria Editorial
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Reviso
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Projeto Grfico
Douglas Donizeti Soares
Irenides Teixeira
Katia Gomes da Silva
Capa
Igor Flavio de Souza
Prezado Aluno,
Apresentao
Plano de Ensino
EMENTA
Psicomotricidade: caracterizao, histrico e abordagens/enfoques
diferenciados. Psicomotricidade e desenvolvimento: imagem corporal, equilbrio, tonicidade, coordenao motora e motricidade fina, lateralidade e
direcionalidade, estruturao espao-temporal. Importncia da educao
psicomotora para o processo de aprendizagem. Avaliao e interveno
em educao psicomotora.
OBJETIVOS
Aplicar a Psicomotricidade no processo educacional.
Aprimorar os conhecimentos sobre a Educao Psicomotora.
Desenvolver uma conscincia crtica sobre os aspectos relevantes
da Educao Psicomotora.
CONTEDO PROGRAMTICO
Conceitos e histrico da Educao Psicomotora
As fases da Educao Psicomotora
Fisiologia do movimento humano aplicada Psicomotricidade
Caracterizao e conceitos de maturao, crescimento e desenvolvimento Humano
Psicomotricidade e desenvolvimento
A psicomotricidade nas sries iniciais do Ensino Fundamental,
trabalhando e desenvolvendo procedimentos de lateralidade e direcionalidade e a estruturao espao-temporal
Conceitos e aplicaes na avaliao de atividades psicomotoras
Atividade psicomotora na infncia, e estilo de vida e sade na
idade adulta
BIBLIOGRAFIA BSICA
BASTOS FILHO, Audir; S, Claudia Maria de. Psicomovimentar. Campinas:
Papirus, 2001.
FONSECA, Vitor. Psicomotricidade: perspectivas multidisciplinares. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
SANCHEZ, Pilar et al. A psicomotricidade na Educao Infantil: uma prtica
preventiva e educativa. Porto Alegre: Artmed, 2003.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BLUMENTHAL, Ekkehard. Brincadeiras de movimentos para a pr-escola. So
Paulo: Manole, 2005.
FERREIRA, Carlos Alberto de Mattos. Psicomotricidade: da Educao Infantil
Gerontologia. So Paulo: Lovise, 2000.
LAPIERRE, Andr; LAPIERRE, Anne. O adulto diante da criana de 0 e 3 anos:
psicomotricidade relacional e formao da personalidade. Curitiba: UFPR/
CIAR, 2002.
127
Aula 1
Conceitos e histrico da
Educao Psicomotora
Objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
conhecer os conceitos e o histrico da Educao Psicomotora;
observar a diferena existente entre cada um dos conceitos exibidos
durante a aula;
perceber a importncia de se ter bem claro tal diferena, durante o
processo educacional, e que, no fundo, tratam de uma mesma concepo,
vista sob diferentes pontos.
Pr-requisitos
Para acompanhar essa aula, voc dever realizar algumas leituras complementares sobre os conceitos da Educao Psicomotora. Para isso, recorra s
referncias complementares indicadas no incio da apostila e a textos extrados
de fontes seguras como, por exemplo, jornais e revistas cientficas. Essa leitura
importante para que voc compreenda os aspectos da Educao Psicomotora e
acompanhe a aula com mais tranqilidade.
Introduo
Iniciaremos nossa caminhada nessa disciplina apresentando o histrico e
os conceitos da Educao Psicomotora. Em seguida, veremos que a partir da
metade do sculo passado entra em cena a psicomotricidade, de forma muito
atuante e com uma viso de cincia e tcnica.
Novas questes, advindas da percepo da complexidade das aes
humanas, tm sido trazidas por esse campo cientfico. Passa-se a observar a
Educao Psicomotora a partir de uma viso mais ampla, em que o homem,
cada vez mais, deixa de ser percebido como um ser essencialmente biolgico,
para ser concebido segundo uma viso mais abrangente, na qual se considera
o processo psquico, social, histrico e cultural.
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1.1 Psicomotricidade
O termo Psicomotricidade existe no mundo desde o final da Segunda Guerra
Mundial, quando a Dr. Giselle Soubrian e o Dr. Julian de Ajuriaguerra perceberam
que muitas crianas, aps a guerra, apresentavam dificuldades na aprendizagem,
devido aos traumas sofridos. Aps muito estudo e aplicao, esses mesmos autores
desenvolveram o mtodo de Terapia em Psicomotricidade, que afirma no existir
movimento sem cognio e que a cognio est diretamente ligada ao movimento
(SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE, 2001).
Os autores De Lievre e Staes (1992) relatam que a Psicomotricidade um
planejamento global da personalidade, pois pode ser entendida como a funo do
ser humano de sintetizar o psiquismo e a motricidade, a fim de permitir que o indivduo se adapte de maneira flexvel e harmoniosa consigo e com o que o rodeia.
Do ponto de vista do organismo, a psicomotricidade no uma funo simples,
uma encruzilhada na qual se aprende a conhecer a dimenso da integrao.
A psicomotricidade pode ser entendida e explicada pela triangulao:
corpo, espao e tempo. Tambm pode ser definida em dois componentes: psico
elemento do esprito sensitivo, e motricidade traduzida pelo movimento, ou
seja, mudana no espao em funo do tempo e em relao a um sistema de
referncia (DOFONTAINE, 1980).
Nos seus primrdios, a psicomotricidade compreendia o corpo nos seus aspectos
neurofisiolgicos, anatmicos e locomotores, coordenando-se e sincronizando-se no
espao e no tempo, para emitir e receber significados. Hoje, a psicomotricidade
relacionar-se atravs da ao como um meio de tomada de conscincia que une o
ser corpo, o ser mente, o ser esprito, o ser natureza e o ser sociedade.
A psicomotricidade est associada afetividade e personalidade. O
indivduo utiliza seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com
problemas motores passa a apresentar problemas de expresso. A psicomotricidade conquistou, assim, uma expresso significativa, j que se traduz em solidariedade profunda e original entre o pensamento e a atividade motora. Vitor
da Fonseca (1988) comenta que a psicomotricidade , atualmente, concebida
como a integrao superior da motricidade, produto de uma relao inteligvel
entre a criana e o meio. Ela um instrumento privilegiado por meio do qual a
conscincia se forma e se materializa.
A seguir apresentamos alguns conceitos de psicomotricidade, em que, ao
longo do tempo, diversos autores colocam-na sob vrios pontos de vista.
130
Sntese da aula
Nessa aula estudamos alguns conceitos da educao psicomotora.
Observamos que, ao longo dos tempos, essa cincia foi evoluindo para
abranger aspectos psquicos, sociais e emocionais, no processo de aprendizagem e, assim, atender a demanda da sociedade atual. Foi possvel verificar
o que vrios autores colocam sobre esse tema e chegamos concluso que,
mesmo com as diferenas apresentadas em cada conceito, partimos para um
senso comum, em que a Psicomotricidade se explica pela triangulao corpo,
espao e tempo.
Atividade
Marque (V) nas alternativas verdadeiras e (F) nas falsas.
( ) O termo Psicomotricidade atual, sendo utilizado a pouco mais de uma
dcada.
( ) Mesmo apresentando vrios conceitos, a Educao Psicomotora caminha
a um senso comum entre os autores.
( ) A Psicomotricidade pode ser entendida e explicada pela triangulao:
corpo, espao e tempo.
131
Comentrio da atividade
Essa atividade teve como principal objetivo fazer com que alguns dos
conceitos vistos em aula fossem revistos. Sabemos que as questes apresentadas so de fcil compreenso e que voc no apresentou nenhuma dificuldade
em respond-las. Mesmo assim a seguir apresentamos o gabarito contendo as
respostas. Se voc marcou essa seqncia (F), (V), (V), (F), (V), atingiu com
sucesso os objetivos esperados.
Referncias
AJURIAGUERRA, J. Psicologia y epistemologia genticas. Buenos Aires: Proteo,
1970.
BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade, educao e reeducao. 2. ed.
Blumenau: Livraria Acadmica, 2000.
BUENO, J. M. Psicomotricidade, teoria e prtica: estimulao, educao e reeducao psicomotora com atividades aquticas. So Paulo: Lovise,1998.
COSTE, Jean Claude. A psicomotricidade. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.
FONSECA, Vitor. Da filognese ontognese da psicomotricidade. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1988.
SOUZA, T. F. Q. Caracterizao do Perfil Psicomotor em crianas portadoras
de transtorno de Dficit de Ateno/ Hiperatividade (Desateno). So Paulo:
UNIFRAN Departamento de Ps-graduao de Sade da Universidade de
Franca, 2005.
VAYER, Pierre. A criana diante do mundo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986.
Anotaes
132
Aula 2
Fases da Educao Psicomotora
Objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
compreender as fases da Educao Psicomotora;
compreender as teorias do desenvolvimento humano.
Pr-requisitos
Para acompanhar essa aula com tranqilidade, solicitamos uma leitura
prvia sobre as fases da Educao Psicomotora, alm de rever os contedos de
outras disciplinas sobre as teorias do desenvolvimento humano.
Introduo
Gessel (1928) e McGraw (1935) propuseram teorias sobre perspectivas
maturacionais, baseados em estudos descritivos, relacionados com a aquisio
das habilidades motoras em crianas. Nos anos 60, os estudos de caractersticas normativas e descritivas eram freqentes, porm despertando pouco
interesse. J nos anos 70, houve um grande interesse pelo estudo da psicomotricidade, com a volta dos estudos bsicos do processo de desenvolvimento, principalmente nas reas da cinesiologia e psicologia. Nessa poca surgiu a Teoria
do Processamento de Informao, que viria revolucionar as pesquisas na rea.
Nas dcadas de 80 e 90, o grande interesse pelo estudo da psicomotricidade
deu-se por meio da teoria dos Sistemas Dinmicos, que leva em considerao a
interao entre o homem e o meio ambiente.
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Sntese da aula
Nessa aula, abordamos os modelos tericos do Desenvolvimento Humano.
Foi possvel observar o que cada autor relata em sua teoria e as definies,
formas e tipos do movimento humano. Para finalizar, entramos nas fases de aquisio das habilidades motoras, foco principal da unidade, em que foi possvel
observar a importncia de se ter em mente, e bem claro, essa diviso, pois, a
partir dela, uma srie de atividades podem ser desenvolvidas, a fim de proporcionar criana um melhor desenvolvimento psicomotor.
136
Atividade
Associe a segunda coluna com a primeira, acerca das fases da Educao
Psicomotora.
1. movimentos reflexivos
2. movimentos rudimentares
3. movimentos fundamentais
4. movimentos especializados
( ) Dividida em trs etapas: estgios transitrio, aplicativos e utilizao pra
toda a vida.
( ) Habilidades locomotoras, manipulativas e o equilbrio so refinados
progressivamente.
( ) Caracterizada por movimentos como chupar o dedo e chutar, que so
controlados subcorticalmente.
( ) Parte dos movimentos so incompletos, pois caracteriza-se por uma
extenso da fase anterior.
( ) A apario dos movimentos so previsveis e ordenados.
( ) Classificados por reflexos primitivos e posturais.
Comentrio da atividade
Novamente a atividade proposta de fcil compreenso, tendo como objetivo principal fazer com que voc revise a matria estudada, a fim de assegurar
um bom aprendizado sobre o assunto em questo. Acreditamos que sua resposta
seguiu esta seqncia: 4, 4, 1, 3, 2, 1.
Referncia
LADEWIG, I. Apostila Verso 2002, Desenvolvimento Motor. Curitiba: Universidade
Federal do Paran, 2002.
Anotaes
137
138
Aula 3
Fisiologia do Movimento Humano
Aplicada Psicomotricidade
Objetivo
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
conhecer os aspectos fisiolgicos que possibilitam o movimento humano.
Pr-requisitos
Para poder acompanhar essa aula com mais tranqilidade, pede-se uma
leitura prvia de algum texto sobre fisiologia que trate dos indicadores da aptido
fsica, pois, no decorrer dessa unidade, abordaremos assuntos como: o sistema
de energia, resistncia aerbia, resistncia anaerbia, composio do msculo
e tipos de fibras musculares, fora muscular e flexibilidade.
Introduo
Os tpicos discutidos nessa unidade tentaro esclarecer os efeitos do
exerccio e da atividade fsica no crescimento e no desenvolvimento da
criana. Porm, por ser um assunto muito extenso, iremos abord-lo em forma
de tpicos, buscando colocar apenas o que for mais relevante sobre cada
uma das capacidades envolvidas nesse processo. Na medida do possvel,
enfocaremos e comentaremos os aspectos fisiolgicos dentro de uma perspectiva desenvolvimentista, ou seja, apontando as mudanas nas caractersticas
fisiolgicas das crianas.
139
FONTES
LIBERAO DE ENERGIA
1. ATP-CP
2. Sistema Glicoltico / cido Ltico
3. Sistema Oxidativo
Pessoa sedentria
25 ml/kg/min
Pessoa ativa
40 ml/kg/min
140
Denominao
Tipo de metabolismo
Rpida glicoltica
Tipo II
Anaerbio
Rpida oxidativa/
glicoltica
Tipo II
Anaerbio
Lenta oxidativa
Tipo I
Aerbio
Nesse caso, as fibras predominantes em atletas de corredor de fundo (maratona) e ciclistas de estrada seriam as lentas, e, no caso de corredores de provas
curtas (100 metros), por exemplo, seriam as rpidas.
Falando em tipos de fibras musculares, no podemos deixar de falar na
fora muscular que pode ser definida como sendo a fora mxima ou tenso
gerada pelo msculo ou grupo muscular, e pode ser classificada como fora
isomtrica, fora isotnica (dinmica) ou fora isocintica. A fora isomtrica se
d quando no ocorrem mudanas no comprimento do msculo, por exemplo,
um indivduo que est empurrando uma parede. J a fora isotnica ou dinmica se d quando existe uma variao no comprimento do msculo. E a fora
isocintica se d quando ocorre uma contrao de velocidade constante, por
meio da utilizao de aparelhos.
A fora aumenta com a idade, atingindo seu pico entre 25 e 29 anos,
decaindo em at 50% com a perda de massa magra, durante o passar dos anos.
At a puberdade, existem poucas diferenas entre os sexos, porm os meninos
so sempre mais fortes. Em termo relativo ao peso corporal, o sexo masculino
continuar superior, pois possui uma massa magra maior.
141
Por fim, trataremos da flexibilidade que pode ser definida como a capacidade
funcional de uma articulao, de msculos e de tendes circundantes, de se movimentarem livre e confortavelmente, por toda sua amplitude de movimento. A flexibilidade considerada tima quando permite a movimentao da articulao ou,
grupo de articulaes, de forma eficiente. Um programa de treinamento de flexibilidade bem modelado pode auxiliar os msculos a relaxarem, melhorar a aptido
fsica relativa sade, postura, simetria postural, amenizar o estado de dor
muscular, reduzir o risco de leso, pode aliviar o stress emocional, proporcionar
bem estar e auxiliar no preparo do corpo na passagem do estado de repouso para
o de exerccio, de forma suave (AAHPERD, 1999). Alm desses fatores, nveis
adequados de flexibilidade, em todas as articulaes do corpo, podem manter
a independncia funcional, com o decorrer do processo de envelhecimento. O
excesso do treinamento de alongamento e flexibilidade pode resultar em hipermobilidade ou no aumento da amplitude total de movimento, considerada normal. Isso
ocorre devido lassido (instabilidade ou estado de frouxido) e pode aumentar o
risco de leso muscular e esqueltica (HEYWARD, 1998).
Todos os pontos elaborados nessa unidade foram superficialmente trabalhados,
com o objetivo de proporcionar uma leve noo dos aspectos fisiolgicos no processo
de desenvolvimento de uma criana, assim como, chamar a ateno para a necessidade de tal conhecimento, pois, mesmo que ludicamente, sempre estaremos trabalhando com tais aspectos e o mnimo de conhecimento torna-se necessrio.
Sntese da aula
Nessa aula, fizemos um apanhado geral e resumido de alguns dos aspectos
fisiolgicos que julgamos estar presentes no nosso cotidiano educacional. Partimos
primeiramente dos sistemas de energia, pois precisamos saber de onde se origina
tal energia, para desenvolvermos uma atividade com nosso grupo de alunos.
Em seguida, tratamos das capacidades aerbias e anaerbias, fundamentais
para o desenvolvimento de atividades em que o deslocamento o foco principal.
Todavia, para podermos nos deslocar, necessitamos ter um breve conhecimento
sobre o tipo e as caractersticas das fibras musculares, como agem e qual a
predominncia em cada tipo de atividade. Para que essa atividade possa ser
desenvolvida com segurana, nosso aluno precisa apresentar o mnimo de fora
e resistncia muscular. Isso proporcionar a ele condies de realizar atividades,
tanto educacionais, como no seu cotidiano social e familiar. Para finalizar, abordamos os aspectos da capacidade de flexibilidade que, dependendo da atividade
proposta, pode ser considerada um fator limitante, ou seja, o educador necessita
de ter conscincia de como trabalhar com tais capacidades fisiolgicas.
Portanto, ao final dessa unidade, sugerimos o aprofundamento nas leituras
sobre esses tpicos. Isso, com certeza, ajudar voc na elaborao de atividades mais seguras e, assim, seus objetivos podero ser melhor alcanados.
142
Atividade
Marque (V) nas alternativas verdadeiras e (F) nas falsas.
( ) Para obteno de energia, nosso organismo dispe de trs fontes
energticas.
( ) Podemos relacionar uma atividade prtica, com deslocamento contnuo
e moderado, com a capacidade aerbia.
( ) A resistncia anaerbia, por se tratar de uma prtica de curta
durao, no necessita necessariamente de ser bem trabalhado com
nosso alunos.
( ) As fibras musculares podem ser divididas em rpidas glicolticas,
rpidas oxidativas/glicolticas e lentas oxidativas, sendo que as duas
primeiras pertencem ao metabolismo aerbio e a terceira ao metabolismo anaerbio.
( ) Fora muscular e flexibilidade so capacidades fundamentais para
o desenvolvimento, tanto de atividades no cotidiano escolar, como
tambm atividades na vida social e familiar de nossos alunos.
Comentrio da atividade
Essa atividade teve como principal objetivo fazer com que voc voltasse
a ver os conceitos abordados durante a aula, que so de fundamental importncia na sua vida educacional. Ns educadores precisamos ter conscincia
de que nosso aluno, acima de tudo, possui capacidades fisiolgicas que necessitam de uma ateno especial para que, quando trabalhadas corretamente,
sejam uma ferramenta a mais na obteno de melhores resultados para os
objetivos propostos.
Se sua seqncia de respostas foi V, V, F, F, V, parabns. Esperamos que
voc tenha realmente compreendido e procure aplicar esses conhecimentos na
sua vida profissional.
Referncias
LADEWIG, I. Apostila Verso 2002, Desenvolvimento Motor. Curitiba: Universidade
Federal do Paran. 2002.
MACUCO, E. C. Anlise dos indicadores da aptido fsica em escolas que
realizam as aulas de Educao Fsica na grade curricular e atividade fsica extracurricular. Curitiba, 2007. Dissertao (Mestrado em Aptido Fsica e Sade)
Universidade Federal do Paran. 2007.
143
Anotaes
144
Aula 4
Psicomotricidade e
Desenvolvimento: Equilbrio
Objetivo
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
reconhecer a importncia de se trabalhar a psicomotricidade nas sries
iniciais do Ensino Fundamental.
Pr-requisitos
Para aproveitar todos os contedos que sero vistos nesta unidade, voc
necessitar de uma leitura prvia sobre esse assunto. Tal leitura lhe ajudar a
compreender melhor alguns itens aqui abordados.
Como sugesto, indicamos os escritos dos professores Audir Bastos Filho e
Claudia Maria de S (2001).
Introduo
O equilbrio corporal tem sido uma rea muita investigada por um considervel nmero de profissionais que estudam a esttica e a dinmica corporal.
Os estudos dessa rea vo de uma abordagem genrica, referindo-se ao
equilbrio do corpo como um sistema integrado de circuitos que necessitam estar
sintonizados para um funcionamento harmnico, a uma abordagem especfica,
nesse caso, tratando do equilbrio como valncia fsica que faz parte de um
conjunto de qualidades psicomotoras possveis de serem desenvolvidas e trabalhadas, por meio da experincia vivida com o corpo.
O homem, como ser bpede, no decorrer de seu processo evolutivo (por volta
de doze a treze meses de vida), adquire, pela maturidade neurolgica, uma
capacidade que a mais elementar, a do equilbrio corporal.
A faixa etria da aquisio da posio bpede constitui um dado muito
flexvel, uma vez que, alm do processo de maturao e da influncia do meio
associada a fatores de origem biolgica, varia de criana para criana e de
ambiente para ambiente.
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So eles:
plano sagital ou anteroposterior isto , divide o corpo verticalmente em
duas metades simtricas: direita e esquerda;
plano frontal divide verticalmente o corpo em duas metades iguais,
mas no simtricas, ou seja, anterior e posterior;
plano transversal ou horizontal divide o corpo em duas metades, isto
, superior e inferior.
A interao vertical dos pontos cardinais sagitais e frontais define a linha
gravitatria. Dessa forma, o centro de gravidade se localiza sobre os planos,
mas sem especificar sua altura. Pode-se concluir que, enquanto a linha da gravidade se mantiver dentro da base de sustentao, o corpo estar em equilbrio;
se cair fora, o corpo perder o equilbrio. Esse o primeiro princpio da mecnica corporal, segundo afirmam Rasch e Burke (1961).
Centros
Cerebelo
Crtex
Cerebral
Temporal
Frontal
Equilbrio
Esttico e
Dinmico
Aparelho Coordenador
da Motricidade
Quaisquer alteraes funcionais e/ou anatmicas que se processem em uma
das pontas do tringulo provocaro a perda ou alterao do equilbrio corporal,
quer esttico, quer dinmico, sendo notado por:
a) atitudes estticas ou dinmicas;
b) perda de tnus;
c) impotncia muscular-funcional.
Na anlise da figura, percebe-se que a manuteno do equilbrio a interao de estmulos do meio sobre a viso e o aparelho vestibular que so enviados
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Por fim, verificamos que a primeira e a terceira situaes analisadas caracterizam a valncia fsica equilbrio, mas a segunda situao, apesar de se tratar
de equilbrio de objetos, determinada pelo desenvolvimento de habilidades
corporais com significados neurofisiolgicos distintos.
Sntese da aula
Iniciamos a aula fazendo um estudo sobre o conceito de gravidade e suas
aplicaes, logo aps, falamos sobre os trs planos cardinais: plano sagital ou
antero-posterior, plano frontal e plano transversal ou horizontal.
Dando continuidade, falamos sobres os aspectos anatomofuncionais do equilbrio, dando nfase ao tringulo exposto por Guyton (1984). A seguir, foram
abordados os pontos referentes s bases neurolgicas do equilbrio e aos aspectos
psicolgicos. Para finalizar, foram vistos os aspectos pedaggicos, nos quais abordamos com mais nfase equilbrio do corpo, equilbrio de objetos sobre determinadas partes do corpo e equilbrio do corpo sobre objetos mveis ou imveis.
Atividade
Marque (V) nas alternativas verdadeiras e (F) nas falsas.
( ) O ponto de aplicao da resultante das foras que a gravidade
exerce sobre as diversas partes de um corpo denominado Centro de
Gravidade.
( ) O plano sagital ou antero-posterior divide verticalmente o corpo em
duas metades iguais, mas no simtricas, ou seja, anterior e posterior.
( ) A manuteno do equilbrio dada somente pela interao de estmulos
do meio sobre a viso e o aparelho vestibular.
( ) O equilbrio, como as demais habilidades motoras, na sua gnese, ,
primeiramente, determinado pela maturao nervosa. Numa segunda
etapa, sua evoluo depender mais da influncia do meio ambiente
para desenvolver-se do que na primeira etapa.
( ) Podemos considerar que o equilbrio se apresenta nas modalidades
esttica e dinmica e pode ser descriminado em trs situaes distintas:
equilbrio do corpo, equilbrio de objetos sobre determinadas partes do
corpo, equilbrio do corpo sobre objetos mveis ou imveis.
Comentrio da atividade
A atividade proposta teve como principal propsito fazer com que voc
revisse alguns conceitos abordados durante a aula. Se voc, ao responder,
obteve esta seqncia: (V); (F); (F); (V); (V), parabns, isso nos mostra que voc
compreendeu os contedos vistos em aula.
151
Referncias
LADEWIG, I. Apostila Verso 2002, Desenvolvimento Motor. Curitiba: Universidade
Federal do Paran, 2002.
NEGRINE, A. S. A coordenao psicomotora e suas implicaes. Porto Alegre:
Pallotti, 1987.
Anotaes
152
Aula 5
Psicomotricidade e
Desenvolvimento: Tonicidade
Objetivo
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
compreender e aplicar os contedos e testes especficos para verificar a
tonicidade muscular.
Pr-requisitos
Solicitamos que voc tenha compreendido todo o contedo visto na unidade
que trata da fisiologia do movimento humano aplicada psicomotricidade.
Introduo
a atividade postural dos msculos que fixa as articulaes em posies determinadas, solidrias umas com as outras, que, no seu conjunto, compem a atitude.
A tonicidade est integrada a unidade funcional do crebro, cuja funo
de alerta e de vigilncia assegura as condies genticas e seletivas, sem as
quais, nenhuma atividade mental pode ser executada, pois garantem as atitudes,
posturas, mmicas, emoes, etc. So manifestaes musculares involuntrias,
permanentes e infinitamente variveis, tanto na sua densidade como na sua
distribuio nos diferentes grupos musculares. Suas modulaes diversas esto
relacionadas aos estados afetivos e emocionais, conscientes ou inconscientes. O
tnus um componente fundamental da personalidade, qualquer modificao
ocorrida em uma parte do corpo provoca, solidariamente, uma alterao no
estado tnico das outras partes.
5.1 Tonicidade
A tonicidade o alicerce fundamental da psicomotricidade e tem um papel
fundamental no desenvolvimento motor.
Ajuriaguerra e Andr-Thomas (1948), referem-se a duas formas de tonicidade: a de repouso e a de atividade. A primeira de carter permanente e a
153
4.2 Extensibilidade
Na extensibilidade se avalia o grau de mobilizao e de amplitude que uma
dada articulao atinge. Nos membros inferiores, explora-se a extensibilidade
dos adutores e extensores da coxa e do quadrceps femoral.
Nos membros superiores exploram-se a extensibilidade dos deltides anteriores e peitorais, flexores do antebrao e extensores do punho.
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4.3 Passividade
A passividade analisada em funo de movimentos e estmulos exteriores,
como balanos e oscilaes dos membros superiores e inferiores da criana,
pelo examinador.
Na explorao dos membros inferiores, a criana deve estar sentada em
uma cadeira, banco ou mesa, o suficiente para que seus ps no toquem o cho.
O examinador deve segurar as pernas na altura da panturrilha para que os ps
fiquem livres e ento iniciar as oscilaes e balanos. Depois, so realizados a
imobilizao do p e os movimentos de toro e rotao.
Na explorao dos membros superiores, a criana deve estar de p, com os
braos relaxados ao lado do corpo. O examinador introduz os deslocamentos
em forma de balanos e oscilaes em ambos os braos e mos, observando o
grau de libertao e abandono da rigidez.
A cotao ser a seguinte:
a) 4, se a criana apresenta movimentos passivos, objetivando facilidades
de descontrao na musculatura exigida;
b) 3, se a criana revela descontrao, mas realiza pequenos movimentos
voluntrios, ligeiros sinais de resistncia;
c) 2, se no apresenta descontrao, reproduz movimentos voluntrios
com maior freqncia, sinais de instabilidade emocional;
d) 1, se no realiza a prova ou realiza de forma incompleta, total insensibilidade ao membro, dificuldade de descontrao.
4.4 Paratonia
Na paratonia observada a capacidade da criana de conseguir uma
descontrao voluntria dos membros superiores e inferiores provocados por
quedas e mobilizaes passivas.
156
4.5 Diadococinesias
Permite detectar movimentos associados, fragmentados e dismtricos que
so resultados de uma imaturidade na inibio psicomotora. A criana deve
estar sentada, com os cotovelos apoiados em cima da mesa. Nessa posio,
realiza a prova de marionetes, com movimentos de pronao e supinao, simultneos e alternados em ambas as mos.
A cotao ser a seguinte:
a) 4, se realiza os movimentos com preciso e amplitude adequada, coordenados e harmoniosos;
b) 3, se realiza, com ligeiro desvio do eixo do antebrao e afastamento
dos cotovelos, mudanas de ritmo;
c) 2, se apresenta descoordenao, movimentos em espelho, reaes
emocionais que atrapalhem a tarefa;
d) 1, se no realiza a tarefa, movimentos de espelho constantes, instabilidade emocional.
4.6 Sincinesias
a observao de movimentos contra laterais, peribucais ou linguais, todos
no intencionais nos membros opostos aos que participam do movimento.
A criana deve estar sentada com ambas as mos em cima da mesa, realizando a compresso mxima de uma bola de espuma.
Observar os movimentos de imitao ou desnecessrios tarefa.
A cotao ser a seguinte:
a) 4, se no apresenta qualquer vestgio de sincinesias;
b) 3, se demonstra sincinesias contra laterais pouco claras, quase
imperceptveis;
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Sntese da aula
Nessa aula, abordamos a Tonicidade Muscular e sua importncia no desenvolvimento psicomotor. Vimos tambm que a tonicidade abrange todos os
msculos responsveis pelas funes biolgicas e psicolgicas, alm de toda e
qualquer forma de relao e comunicao social no-verbal. Foi dado nfase
aos subfatores da tonicidade, sendo eles: extensibilidade; passividade; paratonia; sincinesias; diadococinesia.
Atividade
De acordo com os contedos vistos em aula, enumere a segunda coluna de
acordo com a primeira.
(1) Extensibilidade
(2) Passividade
(3) Paratonia
(4) Diadococinesias
(5) Sincinesias
( ) definida por Ajuriaguerra e Stambak (1955), como a capacidade de
relaxamento passivo dos membros e suas proximidades distais (mos e
ps) perante mobilizaes, oscilaes e balanos ativos e bruscos, introduzidos exteriormente pelo observador.
( ) Traduzem, segundo Ajuriaguerra e Soubiran (1962), reaes parasitas
de imitao dos movimentos contralaterais e de movimentos peribucais
ou linguais.
( ) definida por Ajuriaguerra como o maior comprimento que podemos
imprimir a um msculo, afastando as suas inseres.
( ) Definida por Ajuriaguerra (1974) como a incapacidade ou impossibilidade de descontrao voluntria.
( ) Compreendem a funo que permite a realizao de movimentos vivos,
simultneos e alternados.
Comentrio da atividade
Essa atividade teve como principal objetivo fazer com que alguns dos
conceitos vistos em aula fossem revistos. Sabemos que as questes apresen-
158
Referncia
FERREIRA, H. S. Testes psicomotores na Educao Infantil bateria psicomotora
(Bpm): um estudo de caso em crianas de uma escola particular. Monografia
(Especializao em Psicomotricidade) Universidade Estadual do Cear.
Fortaleza, 2001
Anotaes
159
160
Aula 6
Psicomotricidade e
Desenvolvimento: Imagem Corporal
Objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
perceber a importncia de se trabalhar com esse contedo nas sries
iniciais do Ensino Fundamental;
aplicar algumas atividades que estimulem e desenvolvam em seus alunos
a conscincia corporal e suas aplicaes.
Pr-requisitos
Para acompanhar essa aula sem apresentar nenhuma dificuldade, aconselhamos uma prvia leitura sobre o assunto no livro A psicomotricidade na
educao infantil: uma prtica preventiva e educativa, de Pilar Sanchez.
Com isso, os conceitos a serem tratados nesta unidade j faro parte de seu
cotidiano e, assim, voc ter a possibilidade de absorver com mais facilidade os
assuntos discutidos em aula.
Introduo
Atualmente, os cuidados com as crianas ganharam outras amplitudes e
sentidos. A escola de Educao Infantil assumiu sua verdadeira funo, a transformao cultural dos objetos de conhecimento, vendo a criana de forma integral, passando a entender o brincar como uma vivncia alegre, importante e
significativa em nossa infncia, valorizando assim, a prtica corporal.
Nesse contexto, a Educao Pr-escolar e o Ensino Fundamental, aliados
psicomotricidade, passam a ter grande importncia no desenvolvimento global
da criana, propiciando estmulos para o desenvolvimento da conscincia
corporal dos alunos. A conscincia corporal pode ser evidenciada por meio da
estruturao do esquema corporal.
O termo esquema corporal surgiu em 1911, com o neurologista Henry Head,
cujos primeiros estudos eram ligados neurologia. Head definia o esquema
161
corporal como a totalizao e unificao das sensibilidades orgnicas e impresses posturais, ou seja, o crebro recebe estmulos que possibilitam ao indivduo
ter um modelo do seu prprio corpo.
Le Boulch (1983) o define como a imagem dinmica das diferentes partes do
corpo, suas distintas posies, deslocamentos e todo o potencial de atividades e
atitudes possveis. uma totalizao e unificao das sensibilidades orgnicas
e das impresses posturais que se revelam no movimento.
Tambm, para uma maior compreenso do esquema corporal, Mattos e
Neira (1999) o dividem em quatro partes:
estrutura corporal noo de nomenclatura e localizao das partes
do corpo;
postura diz respeito ao posicionamento do corpo parado ou
movimento;
respirao troca gasosa com o meio, liga-se intimamente ateno;
relaxamento refere-se capacidade de descontrao da musculatura
voluntria.
Sobre o conceito de imagem corporal, o primeiro a introduzi-lo foi LHermitte,
mas Schilder, em 1935, que d toda dimenso ao estudo, descobrindo-o no
aspecto mental e social.
Para Schilder (1999), a imagem corporal a representao mental de nosso
prprio corpo, ou seja, o modo pelo qual o corpo se apresenta para ns.
Sendo assim, veremos nessa unidade os aspectos dessa imagem corporal e
sua aplicao na Educao Psicomotora.
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Sntese da aula
Nessa aula, abordamos os aspectos da imagem corporal e a sua importncia no desenvolvimento das atividades no cotidiano das crianas.
Observamos o que vrios autores dizem a respeito da imagem corporal e,
com isso, pudemos verificar que se trata de um contedo de extrema relevncia
no mbito escolar e na vida social de nossos alunos.
Apontamos um teste para verificar o nvel de conhecimento corporal de
crianas em idade escolar e uma srie de atividades prticas e divertidas para
se trabalhar dentro e fora da sala de aula, ou seja, agora, de posse desse
165
novo conhecimento, voc tem em mos mais uma possibilidade de trabalho que
ajudar muito no processo de formao de seus alunos, tanto em nvel educacional como para a vida social e futura vida adulta.
Atividade
Segundo os estudos de Le Boulch (1983), relacione a segunda coluna de acordo
com a primeira.
1. Etapa 1
2. Etapa 2
3. Etapa 3
4. Etapa 4
( ) Poder representar mentalmente seu corpo durante o movimento e
controlar voluntariamente seus gestos desnecessrios, no final da fase.
a estruturao completa do esquema corporal.
( ) Movimentos so estritamente automticos, dependendo da bagagem
inata (reflexos e automatismos de alimentao, de defesa e de
equilbrio).
( ) O surgimento da funo de interiorizao representa o fenmeno dominante nesta fase, em que a criana passa a ter uma percepo centrada
no prprio corpo, toma conscincia de suas caractersticas corporais e
as verbaliza atravs do jogo simblico.
( ) A criana parte para a descoberta do mundo interior. por meio
dessas vivncias que desenvolvido na criana a funo de ajustamento e se enriquece sua bagagem motora, servindo de suporte para
as etapas seguintes.
Comentrio da atividade
Essa atividade foi desenvolvida com o objetivo de fixar uma parte dos contedos vistos nesta aula. Se voc, em sua resposta, obteve a seguinte seqncia:
4, 1, 3, 2, muito bem, era isso que espervamos.
Referncia
MASTROIANNI, E. C. Q. et al. A conscincia corporal na Educao Infantil.
Trabalho (Concluso de Curso) Graduao em Educao Fsica. Universidade
Paulista Jlio de Mesquita Filho. 2000.
166
Aula 7
Psicomotricidade e
Desenvolvimento: Motricidade Fina
Objetivo
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
compreender e desenvolver atividades que estimulem a obteno de
melhores resultados relacionados motricidade fina em escolares.
Pr-requisitos
Para aproveitar todos os contedos que sero vistos nesta aula, voc necessitar de uma leitura prvia sobre este assunto. Tal leitura lhe ajudar a compreender melhor alguns itens aqui abordados. Como sugesto, indicamos os escritos
dos professores Audir Bastos Filho e Claudia Maria de S (2001).
Introduo
A coordenao ou praxia fina procura estudar na criana a sua capacidade
construtiva manual e a sua destralidade bi-manual como um componente psicomotor. a utilizao precisa dos segmentos corporais na execuo motora. A
dinmica especfica da praxia fina est estritamente relacionada organizao
espao-temporal.
Tal dinmica estabelece a inter-relao entre o campo visual e a motricidade fina de ps e mos. A coordenao culo-segmentar procura desenvolver
e estimular ao mximo as possibilidades de reao do indivduo, proporcionando maiores potencialidades motoras e controle corporal, j que a viso nos
promove o conhecimento do mundo exterior.
167
168
limite do aceitvel, o nmero 2 indica que o indivduo j apresenta alguma dificuldade na execuo da avaliao e por fim o nmero 1 indica que o avaliado
apresenta srias complicaes na realizao das atividades propostas.
So subfatores da praxia fina:
coordenao dinmica manual compreende a destralidade bi-manual
e a agilidade digital, visando o estudo da coordenao fina dos dedos
e mos;
tamborilar uma tarefa de motricidade fina que estuda a dissociao
digital seqencial que envolve a localizao ttil-quinestsica dos dedos
e a sua motricidade independente e harmoniosa;
velocidade-preciso envolve a preferncia manual e a coordenao
visuogrfica.
A seguir, mostraremos alguns exemplos prticos para desenvolver e aprimorar os subfatores da praxia fina.
169
Sntese da aula
Vimos nessa aula aspectos sobre a dinmica especfica da praxia fina, basicamente, focando nosso estudo nas quatro fases do componente prxico com
o componente visual: 1) a captura visual do objeto e a fixao do olhar; 2) as
operaes de escrutnio e investigao visual; 3) a captura manual do objeto;
4) a manipulao do objeto. Tambm abordamos os subfatores da praxia fina
que so divididos em trs componentes: a) coordenao dinmica manual; b)
tamborilar; c) velocidade-preciso.
Atividade
A respeito dos subfatores da praxia fina, enumere a segunda coluna de acordo
com a primeira.
(1) Coordenao dinmica manual
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(2) Tamborilar
(3) Velocidade-preciso
( ) Envolve a preferncia manual e a coordenao visuogrfica.
( ) Compreende a destralidade bi-manual e a agilidade digital, visando o
estudo da coordenao fina dos dedos e mos.
( ) uma tarefa de motricidade fina que estuda a dissociao digital
seqencial que envolve a localizao ttil-quinestsica dos dedos e a
sua motricidade independente e harmoniosa.
Comentrio da atividade
A atividade proposta tem por objetivo principal fazer com que voc revise a
matria estudada, a fim de assegurar um bom aprendizado sobre o assunto em
questo. Acreditamos que sua resposta seguiu esta seqncia: 3; 1; 2.
Referncia
FERREIRA, H. S. Testes psicomotores na Educao Infantil bateria psicomotora
(Bpm): um estudo de caso em crianas de uma escola particular. Monografia
(Especializao em Psicomotricidade) Universidade Estadual do Cear.
Fortaleza, 2001
Anotaes
171
172
Aula 8
Psicomotricidade e Desenvolvimento:
Coordenao Motora Ampla
Objetivo
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
compreender e aplicar os conceitos e atividades referentes coordenao motora ampla.
Pr-requisitos
Para aproveitar todos os contedos que sero vistos nesta aula, voc necessitar de uma leitura prvia sobre este assunto. Tal leitura lhe ajudar a compreender melhor alguns itens aqui abordados. Como sugesto, indicamos os escritos
dos professores Audir Bastos Filho e Claudia Maria de S (2001).
Introduo
A coordenao global a capacidade para planificar ou levar a efeito
atividades pouco habituais que implicam a realizao de uma seqncia de
aes para atingir um fim ou um resultado. Essa coordenao global ou praxia
global o resultado da interao do sistema muscular com os nervos sensitivos
(aferentes) e motores (eferentes). Enfim, so as utilizaes coesas, econmicas e
harmoniosas do corpo no espao.
A coordenao est integrada terceira unidade funcional do modelo de
Luria, cuja funo envolve a organizao da atividade consciente e a sua programao, regulao e verificao. Compreende tarefas motoras seqenciais globais
que, segundo Luria, tm como principal misso a realizao e a automao dos
movimentos globais complexos, que se desenrolam num certo perodo de tempo
e que exigem a atividade conjunta de vrios grupos musculares.
173
a coordenao da lateralidade, da noo de corpo e da estruturao espaotemporal para harmonizar o espao intracorporal com o extracorporal.
A praxia global a expresso da informao do crtex motor, como resultado de muitas informaes sensoriais, tteis, quinestsica, vestibulares, visuais,
etc. Todas as praxias exigem integraes proprioceptivas, cuja funo de informao desencadeada pelos prprios movimentos.
Os movimentos intencionais, isto , as praxias, so definidas em Piaget
(1975) como sistemas de movimentos coordenados em funo de um resultado.
So sistemas de movimentos adquiridos, resultantes das coordenaes reflexas
elevadas a um nvel superior de integrao. A praxia, na viso piagetiana,
uma integrao (esquema) que antecede a funo simblica e que traduz a
noo de inteligncia (coordenao) das aes.
Em resumo, a praxia global nos d indicadores sobre a organizao prxica
da criana, com reflexos ntidos sobre a eficincia, a proeficincia e a realizao
motora. So subfatores da praxia global:
coordenao culo-manual a capacidade de coordenar movimentos
manuais com referncias perceptivo-manuais;
coordenao culo-pedal traduz a capacidade de coordenar movimentos pedais com referncias perceptivo-visuais;
dismetria traduz a inadaptao visuoespacial e visuoquinestsica dos
movimentos oriundos face distncia ou a um objetivo.
dissociao compreende a capacidade de individualizar vrios
segmentos corporais que tomam parte na planificao e execuo
motora de um gesto ou de vrios gestos intencionais sequencializados.
A seguir, mostraremos alguns exemplos prticos para desenvolver e aprimorar os subfatores da praxia global.
8.1.2 Coordenao culo-manual
Requer a capacidade de coordenar o membro superior (dominante) com a
percepo visual de avaliao de distncia e de preciso de lanamento.
A tarefa requer uma bola de tnis, um cesto de lixo, uma cadeira e uma
fita mtrica. Pede-se a criana que arremesse a bola para dentro do cesto
colocado em cima de uma cadeira e a uma distncia de 1,50 m (4-5 anos)
ou 2,50 m (6 anos ou mais). Deve ser realizado um ensaio e, depois, quatro
lanamentos.
Utilizaremos aqui uma escala numrica para conceituar a execuo das atividades avaliativas para cada subfator da tonicidade muscular, sendo que o nmero 4
indica aproveitamento mximo, o nmero 3 indica que as atividades esto no limite
do aceitvel, o nmero 2 indica que o indivduo j apresenta alguma dificuldade
174
175
2MD 2ME
2MD 1ME
1MD 2ME
2MD 3ME
A seguir, a criana deve realizar batida com os ps no solo, seguindo as
mesmas estruturas de batimentos que as mos. Depois, pede-se criana para
realizar os batimentos de coordenao nas quatro extremidades: 1MD 2ME
1PD 2PE.
Sendo que: MD = mo direita; ME = mo esquerda; PD = p direito; PE =
p esquerdo.
A cotao ser a seguinte:
a) 4, se a criana realiza 4 ou 3 seqncias com preciso autocontrole e
planejamento motor;
b) 3, se realiza 2 seqncias, apresentando sinais disfuncionais quase
imperceptveis;
c) 2, se realiza 1 seqncia, revelando dispraxias e dismetrias;
d) 1, se no realiza nenhuma seqncia com sinais disfuncionais marcantes.
Sntese da aula
Nesta aula, foi possvel verificar aspectos relevantes sobre a coordenao
motora ampla, e algumas prticas para avali-la. Tratamos especificamente dos
conceitos de:
coordenao culo-manual;
coordenao culo-pedal;
dismetria;
dissociao.
Atividade
A respeito dos subfatores da praxia global, enumere a segunda coluna de acordo
com a primeira.
(1) Coordenao culo-manual
(2) Coordenao culo-pedal
(3) Dismetria
(4) Dissociao
176
Comentrio da atividade
A atividade proposta tem como objetivo principal fazer com que voc revise
a matria estudada, a fim de assegurar um bom aprendizado sobre o assunto
em questo. Acreditamos que sua resposta seguiu esta seqncia: 3; 2; 1; 4.
Referncia
FERREIRA, H. S. Testes psicomotores na Educao Infantil bateria psicomotora
(Bpm): um estudo de caso em crianas de uma escola particular. Monografia
(Especializao em Psicomotricidade) Universidade Estadual do Cear.
Fortaleza, 2001.
Anotaes
177
178
Aula 9
A Dominncia Lateral
Objetivo
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
identificar quais so as atividades que melhor atendem o desenvolvimento da lateralidade em crianas.
Pr-requisitos
Para acompanhar esta aula com mais facilidade, sugerimos que voc busque
na literatura alguns textos que tratem deste assunto. Isso far com que voc se
familiarize com os termos que sero utilizados durante a explanao dos contedos compreendidos nesta unidade.
Introduo
A lateralizao a traduo de uma assimetria funcional. Os espaos motores
do lado direito e do lado esquerdo no so homogneos, e essa desigualdade
vai se tornar mais precisa durante o desenvolvimento e vai manifestar-se durante
os reajustamentos prxicos de natureza intencional.
179
meio social, em particular nos sinistros ou por influncias patolgicas. Por outro
lado, ao lado dos destros e sinistros homogneos, existem algumas pessoas
que parecem no ter uma dominncia hemisfrica homognea, nas quais as
diferentes funes relacionadas lateralidade esto repartidas bilateralmente,
causando alguns problemas.
9.1.2 Lateralidade espontnea inata e lateralidade de utilizao
A maioria dos testes de lateralizao pe em jogo as praxias, isto , automatismo j constitudo. Segundo Bergs, a lateralidade de utilizao no deve ser
confundida com a lateralidade espontnea, traduo do potencial gentico. As
observaes feitas por Bergs mostram que uma porcentagem de destros de utilizao podem ser considerados sinistros de equipamento, tendo cedido presso
social e tornado-se destro por meio de certo nmero de atividades cotidianas. Se
a educao do tipo autoritria e limita as iniciativas prprias da criana, existir
mais discordncia entre lateralidade espontnea e lateralidade de utilizao.
Existem mais possibilidades de discordncia, j que a estabilizao da lateralidade se faz entre os 6 e os 8 anos.
9.1.3 As primeiras manifestaes da lateralidade
Desde o nascimento, a lateralidade axial, referente organizao tnica
assimtrica do eixo do corpo, ntida. Para Gesell, o estudo do reflexo tnico
cervical no latente permite predizer a lateralidade em 75% dos casos.
O esboo da prevalncia manual pode ser revelado em torno dos 4 meses,
no momento em que a criana capaz de seguir com os olhos o deslocamento
de sua mo. Citamos uma observao muito importante feita por Tournay, a qual
permite situar com preciso a poca da apario da prevalncia manual.
Durante todo o 115 dia, a criana foi observada em vrias ocasies,
separadas por intervalos longos, olhando durante um tempo prolongado e de
forma sustentada sua mo direita, na frente de seus olhos. Os dedos movimentaram-se. Ao contrrio, quando olhava a mo esquerda, no acontecia nada.
Preparam-se as provas para os dias seguintes.
Durante a noite, prendem-se os antebraos da criana ao lado do corpo com
duas agulhas que fixam as mangas aos lenis.
No dia seguinte, ao despertar, s a mo direita foi liberada. O membro retomou
seus movimentos habituais e a mo no demorou a passar pelo campo visual.
Imediatamente, como se a criana tivesse conhecido a mo, comea a olh-Ia aten
tamente, parecendo ter interesse. Enquanto a mo esquerda, nem logo aps sua
liberao, nem em outro momento do dia, foi objeto de um olhar mais atento.
No dia seguinte, ao despertar, a mo esquerda liberada primeiro. Ela
movimentada como ao acaso, o polegar e os dedos so levados sobre o rosto,
na boca.
180
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Sntese da aula
Nessa aula, abordamos a dominncia hemisfrica e as diferenas entre a
lateralidade espontnea e a de utilizao.
Em seguida, falamos sobre as primeiras manifestaes da lateralidade e
mostramos um exemplo de estudo feito que comprove que a predominncia da
lateralidade ocorre desde o nascimento e vai se consolidando com o passar
do tempo.
Finalizamos a unidade concluindo que uma das melhores maneiras de estimular o desenvolvimento da lateralidade nas crianas deixar que experimente
o maior nmero de atividades possveis para aprimorar e decidir espontaneamente qual hemisfrio predominar.
Atividade
Sobre os assuntos vistos nessa aula, marque (V) para as alternativas verdadeiras
e (F) para as falsas.
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Comentrio da atividade
Essa atividade teve como principal objetivo fazer com que voc relesse
alguns pontos de sua apostila e tambm fizesse um resgate sobre o que foi visto
em aula. Se voc, ao responder, encontrou a seguinte seqncia: (V), (F), (F),
parabns, ento, nosso objetivo foi alcanado.
Referncia
LE BOUCHE, J. O desenvolvimento Psicomotor do nascimento at seis anos. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1988.
Anotaes
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Aula 10
Percepo dos elementos do espao
e estruturao do espao
Objetivo
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
perceber a importncia de se trabalhar, com segurana, esse contedo
em sala de aula e/ou fora dela.
Pr-requisitos
Para acompanhar esta aula sem maiores dificuldades, aconselhamos
uma prvia leitura sobre o assunto no livro A psicomotricidade na educao
infantil: uma prtica preventiva e educativa, de Pilar Sanchez.
Com isso, os conceitos a serem tratados nesta aula j faro parte de seu
cotidiano e, assim, voc ter a possibilidade de absorver com mais facilidade
os assuntos discutidos em aula.
Introduo
Aos 3 anos, a criana j tem uma vivncia espacial. A explorao do
espao comea desde o momento em que a criana fixa o olhar em um
objeto, depois, tenta agarr-Io. O acesso posio vertical, a partir da
posio sentada, permite-lhe ter uma viso global de um espao, limitado
ou no, no qual ela descobre certos objetos. A Iocomoo lhe permite
dirigir-se aos locais e aos objetos que ela deseja e que foram descobertos visualmente. A verbalizao, permitindo-lhe designar os objetos
e as partes dos objetos, constitui um tempo essencial na organizao da
vivncia do espao.
Todo objeto, desde o momento em que ele nomeado, faz o papel de
organizador do espao prximo circundante, permitindo construir o espao
que o rodeia. A percepo dos elementos do espao, que permite o conhecimento de uma certa geometria topolgica, anterior percepo de seu
corpo prprio e necessita do jogo da funo de interiorizao.
185
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Apertado, Folgado
Quando as crianas dessa idade deslocam-se em grupo, natural que
se aproximem entre si. Se a professora est presente, as crianas ficam
aglutinadas junto a ela. A rea no est delimitada.
Mais perto, Mais Longe, Afastar-se
Num primeiro momento, a professora a referncia principal, j que no
comeo as crianas esto agrupadas em torno dela. A professora varia
seus comandos e seus deslocamentos.
Agrupamento e disperso
O objetivo permitir criana, dependendo das ordens, interagir-se a um
outro grupo mais ou menos numeroso ou, ao contrrio, liberar-se do grupo.
Alternncia, ocupao de superfcie, ocupao de linhas.
Agrupamentos por cores.
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Sntese da aula
Nessa aula, falamos sobre a utilizao do espao, sua organizao e o desenvolvimento de atividades que possibilitem o aprimoramento dessa noo, a fim de
assegurar o melhor aproveitamento do mesmo durante as atividades propostas.
Iniciamos falando sobre o ajustamento ao espao e colocamos exemplos
prticos que proporcionaro s crianas desenvolverem tal prtica. Logo aps,
falamos a respeito da consolidao das noes de geometria topolgica, em
que vimos que a criana j tem alguns conceitos em relao a certas noes ou
atributos, relativos ao espao. Finalizamos abordando aspectos da organizao
do espao de ao dentro de um grupo e o acesso ao espao nascente.
Atividade
Sobre os assuntos vistos nessa aula, marque (V) para as alternativas verdadeiras
e (F) para as falsas.
( ) As crianas mais jovens ou menos adestradas tm a possibilidade de
resolver simultaneamente o problema do espao e o da coordenao.
( ) Os termos empregados na vida quotidiana serviro de base para a
linguagem matemtica futura.
( ) O treinamento dos conceitos de dimenso permitir a melhor compreenso das noes de medida.
( ) O contato verbal com o ambiente no lhe permite conhecer as expresses direita e esquerda.
Comentrio da atividade
Essa atividade teve por objetivo resgatar o que foi visto em aula. Se voc,
ao responder, encontrou a seguinte seqncia: (F), (V), (V), (F), parabns, nosso
objetivo foi alcanado.
Referncia
LE BOUCHE, J. O desenvolvimento Psicomotor do nascimento aos seis anos. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1988.
190
Aula 11
Atividade Psicomotora na Infncia:
sade e qualidade de vida na idade adulta
Objetivo
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
perceber a importncia de se adquirir o hbito de praticar uma atividade fsica regular desde a infncia, como forma de prevenir futuras
complicaes na sade na vida adulta.
Pr-requisitos
Para acompanhar esta aula sem apresentar dificuldades, solicitamos a
leitura de artigos sobre atividade fsica na idade escolar. Tais artigos podem
ser conseguidos na internet ou, ento, em revistas e jornais de cunho cientfico.
Essa leitura far com que voc se adapte a alguns termos que sero utilizados
durante a explanao dessa aula, fazendo com que seu aproveitamento seja
aumentado.
Introduo
Cerca de metade das crianas norte-americanas se tornam adultos obesos,
e mais de 80% dos adolescentes obesos se mantm obesos por toda a vida.
medida que se avana na faixa etria, o nvel de sedentarismo aumenta.
Meninas possuem nveis de atividade fsica inferiores aos dos meninos. Nveis
de fora de membros superiores so muito baixos tanto em meninos quanto
meninas. A grande maioria dos jovens (6 a 17 anos) apresenta aptido cardaca
e pulmonar insatisfatria. Cerca de 12% dos jovens e adolescentes entre 12 e
17 anos fumam, com essa porcentagem aumentando para prximo de 25%,
no final do segundo grau. Conforme o Centers for Diseases Control, 63% dos
adolescentes possuem dois ou mais dos principais fatores de risco para doenas
crnicas (NIEMAN, 1999).
De acordo com estudos conduzidos pelo Instituto de Pesquisas Aerbicas,
em Dallas, pelo menos 30 a 35% das crianas, em idade escolar, esto sob os
riscos de sofrer uma doena cardaca ou circulatria, correndo o risco de morrer
prematuramente, quando adultos (COOPER, 1991).
191
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Sntese da aula
Basicamente, nesta aula, vimos a importncia de se desenvolver, desde
cedo, uma prtica regular de alguma atividade fsica. Tal atividade atuar na
preveno de futuras patologias e servir como fator fundamental na aquisio
de uma boa qualidade de vida na fase adulta.
Note que qualquer programa de atividade fsica deve ser orientado por
um profissional capacitado, mas se na sua escola no existe a presena de tal
profissional, busque uma forma de se aperfeioar nesse maravilhoso campo da
atividade fsica.
Atividade
Sobre os assuntos vistos nessa aula, marque (V) para as alternativas verdadeiras
e (F) para as falsas.
( ) O desenvolvimento, crescimento e maturao do indivduo so influenciados por fatores internos e externos.
( ) A criana, na fase da primeira infncia escolar, apesar de apresentar
grandes impulsos para a movimentao, depende muito do meio em
que est inserida para cultivar hbitos que se tornaro parte da sua
vida, principalmente no que diz respeito atividade fsica.
( ) A criana no tem dificuldade em determinar a relativa importncia de
informaes especficas uma atividade, e sua capacidade de memria
estratgica limitada, necessitando de informaes verbais e demonstraes visuais para o seu aprendizado.
( ) A criana , muitas vezes, guiada por impulsos cerebrais subcorticais
intensos, dos quais originado grande mpeto para o movimento, alm
de uma menor percepo subjetiva do esforo.
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Comentrio da atividade
Essa atividade teve como principal objetivo fazer com que alguns dos
conceitos vistos em aula fossem revistos. Sabemos que as questes apresentadas so de fcil compreenso e que voc no apresentou nenhuma dificuldade
em respond-las. Se voc marcou esta seqncia: (V), (V), (F), (V), atingiu com
sucesso o objetivo esperado.
Referncia
PEREIRA, J. L. Bases biolgicas na educao fsica escolar. Curitiba: Universidade
Federal do Paran, 2000.
Anotaes
195
196
Aula 12
Avaliao e Interveno em
Educao Psicomotora
Objetivo
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
realizar alguns testes funcionais, com segurana, em escolares, a fim
de proporcionar uma maior segurana na prtica de atividades no
mbito escolar.
Pr-requisitos
Sugerimos que, antes de iniciar esta unidade, voc faa um apanhado geral de
todos os contedos j vistos, reveja o que, por ventura, permaneceu com alguma
dvida e fique seguro de que todos os assuntos abordados durante as outras aulas
esto claramente fixados em sua memria. Isso garantir que a prtica da avaliao
seja realizada com segurana e sem oferecer nenhum risco aos avaliados.
Introduo
O crescimento da criana, na primeira infncia escolar, demonstra uma
certa estabilidade at a puberdade, fase em que a velocidade de crescimento
aumenta consideravelmente.
No perodo que vai at os 10 anos de idade, o crescimento e a maturao
lentos so as caractersticas mais marcantes (THOMAS; LEE; THOMAS, citado
por LUDEWIG, 1998), sendo que, no que diz respeito estatura, o aumento
mdio, no ano, de 5 a 7 cm. Esse crescimento depende fundamentalmente de
hormnios secretados pela glndula pituitria, principalmente o HC, o hormnio
do crescimento (MACHADO FILHO, 1979). A maioria dos meninos apresenta
uma pequena vantagem na estatura em relao s meninas.
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Sntese da aula
Nessa aula, priorizamos os exemplos de testes funcionais mais utilizados na
avaliao psicomotora. Tais testes devem somente ser realizados por avaliadores
seguros e competentes para, assim, minimizar os riscos de aplicaes errneas
que podem vir a comprometer a integridade fsica de nossos escolares.
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Atividade
De acordo com os contedos vistos nessa aula, marque (V) para as alternativas
verdadeiras e (F) para as falsas.
( ) At os 9 anos de idade, o ganho de peso tambm no sofre uma estabilizao, no tendo muita diferena entre os sexos.
( ) A diferenciao na quantidade de massa muscular entre os sexos
mnima durante a infncia, com os meninos apresentando uma ligeira
maior proporo de massa muscular em relao ao peso corporal.
( ) Desde o nascimento at a puberdade, o desenvolvimento do tecido
adiposo vem se processando entre a hiperplasia e a hipertrofia das
clulas gordurosas.
( ) Com relao ao aparelho locomotor passivo, na infncia, os ossos no
so mais flexveis e menos resistentes presso e trao, gerando uma
resistncia menor do sistema esqueltico carga.
( ) A maturao ssea se inicia com o aparecimento dos centros secundrios de ossificao e se completa com o fechamento dos discos epifisrios, em diferentes ossos e em diferentes pocas do desenvolvimento.
Comentrio da atividade
Essa atividade teve como objetivo rever o contedo apresentado. Se voc
marcou esta seqncia: ( F ), ( V ), ( V ), ( F ), ( V ), atingiu com sucesso os objetivos esperados.
Referncias
FERREIRA, H. S. Testes psicomotores na Educao Infantil bateria psicomotora
(Bpm): um estudo de caso em crianas de uma escola particular. Monografia
(Especializao em Psicomotricidade) Universidade Estadual do Cear.
Fortaleza, 2001
LE BOUCHE, O desenvolvimento psicomotor do nascimento aos seis anos. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1988.
MACUCO, E. C. Influncia da Atividade esportiva extracurricular nos indicadores da aptido fsica em escolares. Curitiba, 2007. Dissertao (Mestrado em
Aptido Fsica e Sade) Universidade Federal do Paran. 2007.
Anotaes
200
Equipe Fael
Organizao de Contedos Acadmicos
Regina Aparecida Millo de Paula
Veridiana Almeida
Coordenao Editorial
Leocila Aparecida Vieira
Assessoria Editorial
William Marlos da Costa
Reviso
Juliana Camargo Horning
Lisiane Marcele dos Santos
Programao Visual e Diagramao
Denise Pires Pierin
Ktia Cristina Oliveira dos Santos
Rodrigo Santos
Sandro Niemicz
William Marlos da Costa
EQUIPE UNITINS
Coordenao Editorial
Maria Lourdes F. G. Aires
Assessoria Editorial
Darlene Teixeira Castro
Crditos
Apresentao
O estudo da Lngua Portuguesa nas sries iniciais precisa no s transmitir conhecimento organizado, mas, tambm, desenvolver habilidades intelectuais e de aprendizagem, conduzindo ampla compreenso de idias e
de valores. No deve ser especializado, nem vocacional, mas garantir as
competncias comuns a todas as ocupaes e vocaes.
Plano de Ensino
EMENTA
Aquisio e desenvolvimento da linguagem. Articulao da lngua
falada e lngua escrita. Produo oral e escrita. Gerao de textos criativos. Desenvolvimento da leitura e da escrita, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, metodologia e estratgias especficas. Os Parmetros Curri
culares Nacionais e a Lngua Portuguesa. Integrao com as demais reas
de ensino.
OBJETIVOS DA DISCIPLINA
Refletir sobre o Ensino da Lngua Portuguesa nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Trazer luz consideraes de carter mais terico, sobre uma abordagem fundamentada em estudos e suas implicaes para o ensino.
Promover reflexes concretas sobre aceitar, questionar e desafiar
formas de conhecimento, as quais so veiculadas atravs de diferentes textos, utilizados nas diversas formas de interao.
Desenvolver profissionais habilitados, crticos e transformadores,
situados em teorias e prticas atuais, cujas bases possam subsidiar,
de modo adequado e satisfatrio, o ensino da lngua materna.
BIBLIOGRAFIA BSICA
FERRO, G.; MAROTE, J. T. Didtica da lngua portuguesa. 11. ed. So Paulo:
tica, 2002.
GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. 3. ed. So Paulo: tica, 2002.
NEMIROVSKY, M. O ensino da linguagem escrita. Porto Alegre: Artmed, 2002.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ILARI, R. Introduo semntica: brincando com a gramtica. 4. ed. So Paulo:
Contexto, 2003.
MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. 2.ed.
So Paulo: Cortez, 2001.
MORAIS, A. G. O aprendizado da ortografia. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica,
1999.
205
Aula 1 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aula 1
Ensino da Lngua Portuguesa
Para acompanhar esta aula, voc precisa ter leituras preliminares, referentes
ao Ensino da Lngua Portuguesa. Recorra a artigos, na Internet, sobre o assunto
ou a obras, facilmente encontradas em bibliotecas, como as de Joo Wanderley
Geraldi, Carlos Alberto Faraco, Srio Possenti, entre outros. Esse conhecimento
importante pois servir de base (alicerce) para as demais questes, fundamentadas no decorrer das aulas de Fundamentos Tericos e Metodolgicos da
Lngua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
207
Aula 1 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
208
Aula 1 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Quando uma criana inserida na escola, esperado, dentre vrios objetivos, que: domine a linguagem do seu grupo social, para que consiga conviver
com ele; apreenda as diversas possibilidades de construo do signo, para
ocasies diferentes de interao lingstica (carta, dilogo, discurso, entretenimento, etc.); transforme-se enquanto um indivduo social, ativo e crtico.
Uma certa perspectiva, ao entrarmos diretamente no estudo da linguagem
em funcionamento, nos obriga a tomar uma posio na sala de aula, em relao
s variedades lingsticas. Referimo-nos ao problema, enfrentado cotidianamente
pelo professor, das variedades, quer sociais (na mesma regio, as pessoas de
classes sociais diferentes podem falar linguagens parcialmente diferentes), quer
regionais (cada regio do pas tem um sotaque, vocabulrio prprio em alguns
casos, etc.). Afinal, dadas as diferenas dialetais e mais o que sabemos, hoje,
por menor que seja nossa formao, por mais que as variedades correspondam
a distintas gramticas, como agir no ensino?
A resposta pode ser encontrada no fato de que a escola de hoje no recebe
apenas alunos provenientes das camadas mais beneficiadas da populao.
A democratizao da escola, ainda que falsa, trouxe em seu interior outra
clientela e, com ela, diferenas dialetais bastante acentuadas. No damos
aula s para aqueles que pertencem a nosso grupo social. Representantes
de outros grupos sociais tambm esto sentados nos bancos escolares e eles
falam diferente.
A lngua culta ou padro no deve ser considerada a nica forma de
expressar nosso idioma, principalmente, se falamos de uma nao, como o
Brasil, que foi constituda a partir da mistura entre diversos povos e lnguas, e
que possui uma extenso territorial imensa. Mas evidente que as diferenas
vo muito alm desses casos maiores. Para Faraco e Tezza (2003, p. 25), cada
um de ns, na verdade, fala muitas lnguas. Nossas conversas com os amigos
de todo dia no tm a mesma gramtica das nossas conversas com os desconhecidos, o bate-papo de uma festa no tem a mesma estrutura do bate-papo em
sala de aula, o vocabulrio no campo de futebol diferente do vocabulrio de
quem pede um emprego, e assim por diante.
Cada um de ns , assim, um processador de linguagens: de acordo com
o momento, com as nossas intenes, com as pessoas com quem falamos, ns
mudamos nossa linguagem.
Gostaramos de encerrar essas breves consideraes sobre o Ensino da Lngua
Portuguesa no que concerne concepo de linguagem e de variedades lingsticas, reafirmando que a reflexo sobre o para qu de nosso ensino exige
que pensemos sobre o fenmeno do qual somos professores no nosso caso, a
linguagem porque tal reflexo, ainda que assistemtica, ilumina toda a atuao
do professor em sala de aula desde as sries iniciais do Ensino Fundamental.
209
Aula 1 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Dada a situao em que, de fato, estamos, qual poderia ser a atitude do professor
de lngua portuguesa? A separao entre a variedade de fala dos seus alunos
e a variedade lingstica considerada padro evidente. Sabendo-se que tal
separao revela diferenas e sabendo-se que a lngua padro resulta de uma
imposio social, que desclassifica os demais dialetos, qual a postura a ser
adotada pelo professor?
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Aula 2 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aula 2
Aquisio e Desenvolvimento da
Linguagem
A lngua portuguesa j entendida e falada pela criana que ser alfabetizada. Ela, geralmente com sete anos, demonstra estar em processo de aquisio
da linguagem. J sabe falar, entende o que dizem, tem diversidade de aes,
dependendo das situaes, executa alguns trabalhos e, se preciso devido a
circunstncias adversas, sobrevive com essa capacidade de encontrar solues
para atravessar estgios de fome ou misria.
Para Luria (1995, p. 13), muito antes de a criana entrar em contato formal
com a escrita na escola, ela j adquiriu um conjunto de pr-requisitos que possibilitam a aquisio da linguagem em um tempo relativamente rpido.
Essa criana demonstra, com essas competncias, que tem condies para
que nela se deflagre o processo de aprendizagem sistemtica, alm do desenvolvimento consciente proporcionado pelo espao escolar. O processo de aquisio
de linguagem d-se assim, por meio da linguagem enquanto ao sobre o outro
e sobre o mundo.
211
Aula 2 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Saiba mais
As crianas respondem a questionamentos de maneiras profundas e surpreendentes, fazendo comparaes, relacionando informaes, defendendo opinies
e expondo pontos de vista. Isso demonstra como elas j tm uma relao com
recursos lingsticos, nas mais variadas situaes de suas vidas.
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Aula 2 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Saiba mais
Ferdinand de Saussur
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Aula 2 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
O ensino da Lngua Portuguesa, durante o processo de alfabetizao, centrase em abordar como a lngua funciona, porm diferente da abordagem dada em
outras sries, devido ao desconhecimento caracterstico do aluno de classes de
alfabetizao quanto escrita e leitura. prioritrio lembrar que esse aprendizado no termina na srie destinada alfabetizao. Como a linguagem,
instrumentada por meio da lngua, na forma de cdigo escrito, falado ou decodificado, e significado com a leitura, um processo contnuo e ilimitado, ele no
reduzido a esta srie, muito menos s paredes das salas de aula.
As consideraes apresentadas levam a crer que o alfabetizador no necessita de domnio desse conhecimento lingstico. Esse conhecimento se refletir
na metodologia aplicada por ele, na valorao dada durante o processo de
avaliao e na preciso de procura de explicaes pertinentes s dvidas e
dificuldades apresentadas pelo aluno no contato com o aprendizado.
O domnio desse conhecimento levar percepo, por parte do aluno,
que, como qualquer lngua, quanto estrutura, tem-se o certo e o errado, porm,
atentando para a fala, percebe-se apenas o diferente.
Saiba mais
214
Aula 2 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Anotaes
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Aula 2 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
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Aula 3 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aula 3
Sobre a fala
Para acompanhar esta aula, voc precisa ter algumas leituras referentes
linguagem, especialmente fontica e fonologia geral. Recorra a artigos e obras
sobre o assunto, em especial de Joo Wanderlei Geraldi, Luiz Carlos Cagliari,
Jean Dubois, entre outros, pois, quanto maior o esclarecimento e conhecimento
metodologicamente organizado voc detiver, tanto maiores sero as condies
para encaminhar a trajetria do seu aluno no processo de aprendizagem.
Nos captulos anteriores, mencionou-se o fato de que a escola deve dar ateno
para a fala, incentivando-a e expondo seu funcionamento. Para Dubois (1993, p.
261), a fala uma funo no-instintiva, mas adquirida, uma funo da cultura.
Se o indivduo fala, comunica sua experincia, suas idias e suas emoes, ele
deve esta faculdade ao fato de ter nascido no seio de uma sociedade. Eliminemos
a sociedade e o homem ter todas as possibilidades de andar, mas ele jamais
aprender a falar. A fala um ato individual de vontade e de inteligncia.
217
Aula 3 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
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Aula 3 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
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Aula 3 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
De acordo com Cagliari (1998, p. 193), para que os alunos no se desesperem quando perceberem que tero de aprender a falar um dialeto diferente do
habitual, preciso que o professor, nos momentos oportunos, converse com eles
a respeito dos vrios problemas da fala, explicando-lhes como a fala funciona e
quais os seus usos.
No podemos esquecer o fato de que as crianas tm como nica referncia de conhecimento j adquirido, quando vo aprender a ler e a escrever,
a prpria fala!
Refletindo sobre a fala e seu funcionamento, marque (V) para a afirmao verdadeira e (F) para a afirmao falsa:
( ) A fala uma funo no-instintiva, mas sim adquirida, uma funo da cultura.
( ) Se o indivduo fala, comunica sua experincia, suas idias, suas emoes,
ele deve essa faculdade ao fato de ter nascido no seio de uma sociedade.
( ) Eliminemos a sociedade e o homem ter todas as possibilidades de andar,
mas ele jamais aprender a falar.
( ) Um estudo mais aprofundado sobre os smbolos fonticos, o aparelho
fonador, a articulao e os modos de articulao e fonao so irrelevantes
para o alfabetizador.
( ) A fala no um ato individual de vontade e de inteligncia.
Se voc marcou a seqncia (V), (V), (V), (F), (F), atingiu o objetivo proposto,
que era o de conhecer a fala e o seu funcionamento: a fala uma funo
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Aula 3 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Anotaes
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Aula 3 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
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Aula 4 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aula 4
Desenvolvimento da leitura nos
anos iniciais do Ensino Fundamental
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Aula 4 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
a jornalista
vai informando.
Ligeira
e fofoqueira
conta o que viu,
conta o que ouviu.
E como no conto,
aumenta um ponto.
Sucesso dirio
o girafanoticirio!
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Aula 4 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Saiba mais
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Aula 4 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
5. Leitura oral: Sempre que possvel, o professor deve propor a leitura oral
dramatizada, fazendo com que as personagens do texto sejam representadas pelos alunos. Evitar aquela leitura seqenciada que desgosta as
crianas, por se tornar cansativa. Prefira solicitar aos alunos que leiam, por
exemplo, um trecho em que haja descrio, um trecho em que haja dilogo,
ler o primeiro ou o ltimo pargrafo e assim por diante.
4.3 A interpretao
A interpretao, segundo Rose Sordi (1991, p. 20), o ponto alto do
ensino da lngua, portanto, exige bons textos, que entendemos serem aqueles
que atinjam, primeiramente, os interesses da criana ou que se enquadrem nos
objetivos que desejamos alcanar.
A adequao do texto turma outro fator de grande importncia. No
adianta apresentarmos belos textos de contedo abstrato para uma turma de
segunda srie, por exemplo.
Consideramos que a explorao do texto deve ser principalmente oral,
porque desperta e desenvolve a ateno, o dilogo e o senso crtico. Devem
ser evitadas as perguntas que fazem da resposta uma cpia mecnica, por
exemplo, O que falou o abacaxi?. Aqui o aluno vai apenas copiar o que est
no texto. Prefira: Qual a maior queixa dos vegetais?, nesse caso, a criana
usar as prprias palavras para responder.
Ressaltamos que a interpretao deve levar o aluno a:
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Aula 4 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
os conhecimentos que j tm e conhecer o que ainda no conhecem, para interpretar melhor o que acontece na nossa realidade. Nas palavras de Cagliari
(1988, p. 322), para um aluno ler o que est escrito, por exemplo, a palavra
POTE, no precisa pegar um pote, apalp-lo, estud-lo fisicamente, para entender
melhor o que a atividade de ler representa. Basta que ele conhea a palavra
POTE e tenha os conhecimentos lingsticos de um usurio da lngua portuguesa,
o que indica que a leitura no um fato mecnico e isolado, mas que abre uma
porta para novas possibilidades de intervir no mundo e transform-lo.
A presente atividade foi formulada para que voc, acadmico, reflita sobre a
leitura, por exemplo, em que contexto escolar podem se instituir prticas reais de
leitura. No podemos nos esquecer do fato de que a leitura continua sendo uma
das chaves para o acesso informao e para o xito na educao. Precisamos
recolocar o ensino da leitura nos centros educacionais, j que ler mais do que
interpretar signos que representam fonemas ou, compreender palavras que se
referem a significados.
Anotaes
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Aula 4 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
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Aula 5 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aula 5
Articulao da lngua falada
e lngua escrita
Para acompanhar essa aula, voc precisa fazer releituras referentes aos
estudos da linguagem oral e da linguagem escrita. Recorra s aulas 1, 2, 3 e 4
do presente material, nas quais abordamos o assunto em questo, com base nas
idias de alguns tericos como Saussure, Joo Wanderlei Geraldi, Luiz Carlos
Cagliari, entre outros. Esse conhecimento importante e servir como um recurso
significativo para se entender muitos outros aspectos da natureza da linguagem.
De acordo com Luiz Carlos Cagliari (1988, p. 311), a escrita uma representao da linguagem oral e tem por finalidade a leitura. Quem quiser ter acesso
mensagem do texto escrito, aos aspectos literrios, enfim, ao discurso lingstico,
precisa transformar o escrito em oral, atravs da leitura. Quando se diz linguagem
escrita, no se quer dizer que a escrita totalmente diferente da linguagem oral,
mas que apenas um uso especfico da linguagem. Fora o aspecto grfico, tudo
o mais que se encontra num texto escrito s pode ser entendido se relacionado ao
sistema lingstico, que , na sua essncia, uma realidade oral.
229
Aula 5 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
que falam uma variedade estigmatizada pela sociedade, no sabem que lngua,
de fato, falam e que lngua tm que usar na escola. A situao se torna pior
e mais crtica, quando os alunos se encontram perdidos em meio a variaes
de escrita e de fala, sem receberem as devidas informaes. De certo modo,
podemos dizer que, com a escrita, a crise de identidade lingstica surge e se
instala. Se a escola no resolver isso, muitos alunos gastaro um tempo enorme
para se encontrarem como falantes em uma sala de aula.
H problemas, tambm, de outros nveis de anlise gramatical como, por
exemplo, problemas de concordncia que so tratados como questes de ortografia, mas so, na verdade, problemas morfossintticos. Enquanto o aluno
no souber um pouco mais de sintaxe, ficar com explicaes parciais a esse
respeito. Para saber escrever uma palavra como mal ou mau, necessrio saber
se trata-se de um substantivo, de um adjetivo ou de um advrbio. Vale ressaltar
que esse um problema menor, mas tem suas implicaes nos conhecimentos
que uma pessoa precisa ter para ler e, conseqentemente, para escrever.
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Aula 5 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Ensinar regras, por mais bvias ou banais que sejam, ajuda os alunos a se
sentirem seguros em algum lugar da construo do conhecimento. Essa uma
questo de disciplina mental. Vendo a produo escrita de muitas crianas, tem-se
a ntida sensao de que elas no fazem a mnima idia do que esto fazendo.
As crianas escrevem mecanicamente qualquer coisa, de qualquer jeito
(como se fala), nem sequer consideram uma questo bsica que diz que no se
escreve qualquer letra para representar o som da fala. Se pelo menos tivessem
esse aviso, no comeariam a fazer algo sem pensar na direo certa.
Em alguns casos, no fazer nada melhor do que fazer algo de qualquer
jeito, diz Massini-Cagliari (2001, p. 154). Tal prtica pode tornar-se um vcio
e, depois, acaba produzindo alunos com preguia intelectual, que preferem
perguntar tudo a usar a prpria cabea para pensar, preferem deixar tudo para
o professor corrigir depois.
Leia o texto a seguir de Ceccon (1983, p. 66) e deixe suas impresses sobre
o assunto!
Ningum sabe para que servem as coisas que a escola ensina.
Os exerccios escolares so, quase sempre, feitos em torno de
problemas que no existem na vida real. A escola no ajuda os
alunos a resolver problemas concretos, problemas que eles realmente entendam e para os quais estejam interessados em procurar
a soluo. O modo como a escola ensina no ajuda o aluno a
aprender a aprender. Ela no ensina o que fazer para reconhecer
a existncia, como procurar as solues possveis e testar a soluo
que parece melhor e verificar o resultado a que se chegou. No
entanto, procurando resolver problemas concretos, testando e
verificando os resultados obtidos, que as pessoas aprendem coisas
teis e se convencem de que podem aprender sempre mais.
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Aula 5 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Caro aluno, voc deve ter ficado um pouco perplexo diante da postura
crtica de Ceccon (1983, p. 66), quanto ao ensino. Gostaramos de mencionar
que devemos desestabilizar conceitos e desconstruir valores fixos, provocar
dvidas, curiosidade e buscar alternativas nos modos de ensinar, para que haja
uma melhora na educao, principalmente nas aulas de portugus, que devem
ser vistas como uma experincia transformadora e no como assimilao de
mecanismos codificados de leitura e escrita!
Anotaes
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Aula 6 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aula 6
Desenvolvimento da escrita nos
anos iniciais do Ensino Fundamental
Para acompanhar esta aula, voc precisa ter algumas leituras voltadas para
questes bsicas, relacionadas com os sistemas de escrita no processo de alfabetizao. Esse conhecimento importante porque o alfabetizador deve saber identificar quando um desenho se torna uma forma de escrita, deixando de representar
o mundo, para representar palavras da linguagem oral, entre outros aspectos.
Sugerimos que voc recorra as obras de Gladis Massini-Cagliari, Luiz Carlos
Cagliari, Ana Teberosky, Sonia Kramer, Liliana Tolchinsky Landsmann, entre outros.
O que escrever?
Escrever expressar as idias. Em se tratando de alunos das sries iniciais do
Ensino Fundamental, a expresso escrita deve associar-se tambm ao desenho.
A criana gosta, desde cedo, de desenhar e onde expressa seus sentimentos e
emoes. Mesmo depois de alfabetizada, o desenho deve ser uma constante em
suas atividades, pois nele que ela poder apoiar-se para expressar suas idias.
Outro fato: a criana no pode escrever sobre aquilo que no conhece.
Ento, o professor deve ampliar seus horizontes, fornecendo os elementos necessrios que a levar ao processo de criao. Ainda, o professor no deve colocar
no mesmo nvel redao e aprendizado da escrita, alis, costuma confundi-los.
Veja que o fato de escrever corretamente, apesar de muito importante, apenas
um dos aspectos da redao.
233
Aula 6 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Saiba mais
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Aula 6 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
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Aula 6 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
letra e slaba (lembre-se de que j havia sido comentado que pelo fato
da escrita no abarcar a realizao da fala, a relao entre letras e
sons pode ser complexa);
txi: nesse exemplo, o valor da letra ultrapassa a slaba. Seu valor de realizao no provm do nome, pois na leitura sua realizao [takisi];
chave, queda: nesses exemplos, notadamente, temos dgrafos, ou seja,
duas letras que realizam um som; um dos recursos especiais da escrita
para contemplar a fala;
hora: nesse exemplo, apresenta-se uma letra que no se realiza em som,
porm est presente no sistema escrito da lngua portuguesa;
cebola, sada, pssaro: nesses exemplos, a mesma realizao sonora
possui representao escrita diferente. Nota-se que um equvoco acreditar que escrever retratar a fala;
acento agudo, acento grave, til, acento circunflexo, trema: esses sinais
grficos agregam uma sonoridade especial forma escrita. So denominados acentos grficos e sinais diacrticos;
ponto de interrogao, ponto de exclamao, ponto final, reticncias,
aspas: esses sinais agregam uma entonao diversificada na escrita. A
fala, nestes casos, influencia significativamente o sistema escrito.
237
Aula 6 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Saiba mais
LEVACOV, M. Bibliotecas virtuais: (r)evoluo?. Disponvel em: www.scielo.com.br.
Acesso em 29 out. 2007).
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Aula 7 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aula 7
Gerao de textos criativos
Para acompanhar essa aula, voc deve ter em mente que a anlise das
questes sobre a leitura e a escrita est fundamentalmente ligada concepo
que se tem sobre o que a linguagem e o que ensinar e aprender. E essas
concepes passam, obrigatoriamente, pelos objetivos que se atribuem escola
e escolarizao. Para tanto, sugerimos que voc releia as aulas anteriores do
presente material didtico!
239
Aula 7 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
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Aula 7 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
se a proposta possibilita ao aluno projetar seu mundo interior, seu imaginrio, ao mesmo tempo em que lhe permite reinventar maneiras originais de expressar-se;
se o aluno escreve no apenas corretamente, mas expressivamente;
se ele sabe combinar perodos e formar pargrafos coerentes, e se ele
sabe combinar pargrafos para compor um texto coeso;
se ele maneja, com razovel habilidade, recursos discursivos que lhe
permitem atingir os objetivos de escritor que quer conquistar seu leitor,
adequando esses recursos s idias que quer transmitir;
se ele transfere pra seus escritos os conhecimentos adquiridos no campo
da gramtica;
se ele inteirou-se dos critrios estabelecidos, com a concordncia do
grupo, para a correo e avaliao das redaes e se acata a orientao do professor e/ou colega, no sentido de reescrever os textos
para melhor-los;
se na reescrita apresenta realmente melhoras significativas, a partir das
observaes apontadas no texto;
se o grupo/classe participa ativamente das atividades relacionadas
leitura ou exposio dos textos produzidos por todos em projetos, inclusive, valorizando adequadamente a dimenso da linguagem.
(Texto baseado nas idias de VICENTINE, C. Material Didtico Educon:
Ps-graduao em contedos e metodologias de ensino de Linguagens Lngua
Portuguesa, Artes e Educao Fsica)
O absurdo da escola tradicional que se escreve nada para ningum. Todo o esforo
que a escola tradicional pede criana o de aprender a escrever para demonstrar
que sabe escrever (KAUFMAN; RODRIGUEZ, 1995, p. 43). Voc concorda com a
afirmao de Ana Maria Kaufman e Maria Helena Rodriguez? Por qu?
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Anotaes
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Aula 8
O papel do professor
Para acompanhar essa aula, voc precisa ter algumas leituras referentes ao
papel do professor alfabetizador. Para tanto, existe no mercado uma quantidade
enorme de livros e publicaes que discorrem sobre o assunto. preciso ter idias
claras a respeito do que significa assumir uma turma que ser alfabetizada no
processo escolar. Sem o educador, a criana dificilmente conseguir apreender
o signo, compreend-lo e transform-lo em significados mltiplos, dependendo
da situao comunicacional.
Menos para exemplificar e mais para deixar transparente uma das diversas
formas em que o papel profissional do professor pode se expressar, transcreveremos, a seguir, trechos de um depoimento, feito por uma professora de Escola
Municipal do Rio de Janeiro, em 1985:
Tem trs coisas que as crianas precisam aprender, antes mesmo de
aprender a ler e escrever direitos, deveres, limites. Elas tm o direito
de aprender a ler e escrever, que eu tenho o dever de ensinar. Mas
elas tm o dever de estudar, todo dia, sempre. O que eu acho importante mesmo dizer para as crianas que elas precisam saber ler e
escrever, e que para isso precisam estudar. Eu me esforo, preparo a
aula. O meu esforo vir, ensinar o mximo; o delas estudar.
Eu queria saber em que pontos eu pego que elas aprendem. Tm
dificuldades? Eu sei que podem superar. Todas, todas. Se tm
alimentao ruim, problemas em casa, pobreza de todo jeito, eu
sei que podem superar.
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Aula 8 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
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Aula 8 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
lhistas) e pelas formas com que a escola em que atua assume, junto com ele, a
tarefa de alfabetizar, fornecendo-lhe o apoio administrativo e pedaggico necessrio. Quanto a esse ltimo aspecto, de fundamental importncia a formao,
em servio, permanente e continuada.
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Aula 8 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Saiba mais
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Aula 8 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Anotaes
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Aula 9 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aula 9
Os Parmetros Curriculares
Nacionais e a Lngua Portuguesa
9.1 Oralidade
Para os PCN (1988, p. 67), ensinar a lngua oral deve significar, para a
escola, possibilitar o acesso aos usos da linguagem mais formalizados e conven-
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Aula 9 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
9.2 Leitura
Como j foi visto no captulo 4 do presente material didtico, quando nos
referimos leitura, estamos falando no s do processo de decodificao dos
signos lingsticos, mas tambm de compreenso do que foi decodificado. Um
dos grandes problemas, em vrios nveis de aprendizagem, quando o aluno
est resolvendo questes e, em vez de responder, deixa-as em branco, alegando
que no sabe a resposta. Na verdade, sabemos que ele no soube interpretar
o discurso lido. Por isso, consideramos extremamente importante que haja treinamento e incentivo na realizao de leituras de textos diversos, pois s com
a prtica o aluno ser capaz de ler e interpretar o mundo que o cerca. Para
os PCN (1988, p. 71), formar leitores algo que requer condies favorveis,
no s em relao aos recursos materiais disponveis, mas, principalmente, em
relao ao uso que se faz deles nas prticas de leitura.
9.3 Escrita
Sobre a escrita, temos a possibilidade de desenvolver uma habilidade importante para o indivduo interagir com os outros e registrar a sua prpria experincia. Para Faraco e Tezza (2003, p. 11), por causa dessa simples qualidade
a permanncia a escrita dominou o mundo. Uma vez que as palavras, quando
ditas, podem se perder no tempo e, escritas, tero uma chance de permanecer
muito tempo entre as civilizaes, desde que seu material de registro seja bem
conservado, como livros, revistas, jornais, dirios, etc.
9.4 Produo
Para Abaurre (1997, p. 38), o processo de desenvolvimento da escrita
est relacionado possibilidade de escrevermos vrios gneros discursivos. Ao
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Aula 9 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
produzirmos, desde criana, diversos textos sobre diferentes assuntos e abordagens distintas, estamos caminhando para o aprimoramento dos discursos e para
a capacidade de reconhecer que, dependendo da situao comunicacional,
deveremos utilizar uma tipologia textual diferente.
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Aula 9 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
J que falamos, nesta aula, sobre gneros textuais, procure relacionar cada
um dos gneros abaixos, de acordo com a definio e o texto da temtica
formiga cigarra:
I. Poesia
II. Fbula
III. Haicai
IV. Dicionrio
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Aula 9 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
( ) (Paulo Leminski)
acabou a farra
formigas mascam
restos de cigarra
( ) Cigarra inseto de canto estridente que vive em rvores.
Formiga Pequeno inseto que vive
em sociedades organizadas.
Se voc marcou a seqncia (2), (1), (3), (4), atingiu o objetivo proposto,
que era identificar os gneros textuais que os alunos devem ter acesso. Devemos
estimular o conhecimento e o uso das diversas tipologias textuais, uma vez que
cada gnero deve ser utilizado numa situao especfica.
Anotaes
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Aula 9 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
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Aula 10 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aula 10
Integrao com as demais
reas de ensino
Para acompanhar esta aula, voc precisa ter algumas leituras referentes ao
termo interdisciplinaridade (integrao do conhecimento entre diferentes reas).
Recorra a artigos na Internet e obras sobre o assunto. Esse conhecimento
importante porque o ajudar no trabalho, em sala de aula, com a lngua, pois s
assim o aprendiz poder desenvolver seu senso crtico sobre o mundo, o homem,
a sua condio e suas relaes sociais.
Para realizarmos o trabalho com a lngua portuguesa, diferente do observado em vrias prticas pedaggicas tradicionais, imprescindvel articul-la a
outras disciplinas, interligando conceitos e ampliando o leque de possibilidades
de atividades. Para tanto, devemos agregar discusses sobre a lngua em uso
com temas de histria, geografia, artes, matemtica, religio, entre outros.
Podemos sugerir vrias atividades que vo desde a pesquisa da localizao
geogrfica de uma cidade presente num texto de lngua, at propor uma pesquisa
sobre as caractersticas da regio habitada pelos povos narrados numa histria,
a diferena entre as religies das personagens de um romance, a ilustrao e
dramatizao de um romance ou um poema, entre outras.
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Aula 10 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
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Aula 10 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Segundo Machado (1995, p. 186), o significado curricular de cada disciplina no pode resultar de uma apreciao isolada de seu contedo, mas, sim,
do modo como se articulam as disciplinas em conjunto. Tal articulao sempre
tributria de uma sistematizao filosfica mais abrangente, cujos princpios
norteadores necessrio reconhecer.
Anotaes
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Aula 10 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
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Aula 11 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aula 11
Programao de Ensino para a
Lngua Portuguesa
Para acompanhar essa aula, voc precisa ter em mente a importncia do planejamento didtico e da programao de ensino para a rea de Lngua Portuguesa.
As escolas costumam fazer seu planejamento, e os professores deveriam aproveitar
essa ocasio para deixar bem claro o caminho que a instituio espera oferecer
aos seus alunos, levando em conta as idias da Lingstica moderna.
11.1 Organizao
A organizao das atividades diminui muito a ansiedade, tanto do professor
quanto do aluno. Se ambos sabem previamente o que os espera todos os dias
em cada atividade, preparam-se para o trabalho. Dessa maneira, importante
que todos tenham clareza sobre as atividades que sero realizadas em sala ou
em casa, sobre os procedimentos para execut-las e as regras de comportamento (individual ou em grupo) necessrias para sua realizao.
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Aula 11 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Nessa aula, vimos a importncia do planejamento didtico e programao de ensino orientada para a rea de Lngua Portuguesa. Cabe
escola e ao professor criar situaes em que falar, ler e escrever tenham
finalidade especfica, no configurem um exerccio mecnico e sem sentido.
Por isso, necessria a realizao de procedimentos que organizem uma
rotina diria levando em conta que esta no esttica, nem imutvel, mas,
sim, passvel de mudanas.
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Aula 11 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Anotaes
261
Aula 11 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
262
Aula 12 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aula 12
Orientaes sobre processos
de avaliao
Para acompanhar essa aula, voc precisa ter em mente alguns aspectos
importantes que envolvem o processo da avaliao, para que os alunos superem
as dificuldades, para que o professor verifique sua prtica e intervenha, para
que o aluno desenvolva sua auto-estima e responsabilidade, para aperfeioar o
processo de ensino-aprendizagem como um todo, etc. A avaliao vista como
um castigo escolar acaba traumatizando o aluno, criando uma certa averso ao
estudo da Lngua Portuguesa!
263
Aula 12 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
264
Aula 12 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Anotaes
265
Aula 12 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
266
Equipe Fael
Organizao de Contedos Acadmicos
Paula Cordeiro
Coordenao Editorial
Leocila Aparecida Vieira
Assessoria Editorial
William Marlos da Costa
Reviso
Juliana Camargo Horning
Lisiane Marcele dos Santos
Programao Visual e Diagramao
Denise Pires Pierin
Ktia Cristina Oliveira dos Santos
Rodrigo Santos
Sandro Niemicz
William Marlos da Costa
EQUIPE UNITINS
Coordenao Editorial
Maria Lourdes F. G. Aires
Assessoria Editorial
Darlene Teixeira Castro
Assessoria Produo Grfica
Katia Gomes da Silva
Crditos
Reviso Didtico-Pedaggica
Sibele Letcia Rodrigues de Oliveira Biazotto
Reviso Lingstico-Textual
Sibele Letcia Rodrigues de Oliveira Biazotto
Reviso Digital
Sibele Letcia Rodrigues de Oliveira Biazotto
Projeto Grfico
Douglas Donizeti Soares
Irenides Teixeira
Katia Gomes da Silva
Capa
Igor Flvio Souza
Apresentao
Plano de Ensino
EMENTA
Objetivos da Matemtica na Educao Infantil. Estudo e anlise das relaes:
Matemtica e raciocnio, Matemtica e comunicao, Matemtica e suas conexes com o cotidiano. Os contedos curriculares da Matemtica na Educao
Infantil e as formas de tratamento metodolgico.
OBJETIVO
Compreender a importncia da educao matemtica na Educao Infantil,
proporcionando s crianas o reconhecimento de situaes matemticas
no dia-a-dia, as quais podem ser exploradas na aprendizagem, a fim de
se desenvolver um ambiente que permita uma postura investigativa.
CONTEDO PROGRAMTICO
Objetivos da Matemtica na Educao Infantil
A Matemtica na Educao Infantil
Estudo e anlise das relaes: Matemtica e raciocnio, Matemtica e
comunicao, Matemtica e suas conexes com o cotidiano
Os contedos curriculares da Matemtica na Educao Infantil
As formas de tratamento metodolgico
BIBLIOGRAFIA BSICA
DUHALDE, M. E.; CUBERES, M. T. G. Encontros Iniciais com a Matemtica: contribuies Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.
KAMII, C. A criana e o nmero. 32. ed. Campinas: Papirus, 2002.
PANIZZA, Mabel. Ensinar Matemtica na Educao Infantil e nas Sries Iniciais.
Porto Alegre: Artmed, 2006.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRASIL. Ministrio da Educao. Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil. Braslia, 1998. v. 2 e 3.
CERQUETTI-ABERKANE, F.; BERDONNEAU, C. O Ensino da Matemtica na
Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1997.
SCHLIEMANN, Analcia Dias; CARRAHER, David. A compreenso de conceitos
aritmticos. 2. ed. Campinas: Papirus, 1998.
SMOLE, K. A Matemtica na Educao Infantil: a teoria das inteligncias mltiplas na prtica. Porto Alegre: Artmed, 2000.
271
Aula 1
Objetivo da Matemtica
na Educao Infantil
Objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
compreender a importncia do estudo da Matemtica na Educao
Infantil;
desenvolver habilidades que criem uma postura investigativa e a capacidade de formular hipteses e test-las.
Pr-requisitos
Para acompanhar essa primeira aula didtica, seria interessante que voc
conhecesse a trajetria histrica da Educao Infantil, entendendo os acontecimentos que marcaram poca e que foram decisivos para o processo de escolarizao e formao de centenas de crianas. Para isso, voc poderia retomar a
apostila do 3 perodo, referente a Fundamentos da Educao Infantil. Tambm
seria interessante conhecer um pouco sobre a formao do pensamento. Para
tanto, sugerimos a leitura de artigos ou revistas que abordem os temas infncia e
desenvolvimento cognitivo. Sugerimos ainda que faa a leitura do captulo 1 A
Matemtica na vida cotidiana: Psicologia, Matemtica e Educao do livro Na
vida dez, na escola zero.
Introduo
Por que estudar Matemtica na Educao Infantil? H alguma relevncia em
iniciar um trabalho com o estudo da Matemtica nessa faixa etria? No seria
mais interessante limitar os contedos apenas Lngua Portuguesa? A Matemtica
na Educao Infantil deve proporcionar a construo de conceitos.
Para tentar responder tais questes, optou-se por iniciar pelos objetivos da
Matemtica na Educao Infantil. Entretanto, importante no esquecer de que a
freqncia das crianas em uma classe de Educao Infantil, alm da convivncia
entre pares, possibilita o acesso e a oportunidade de construir novos conhecimentos, com base nas aes que elas exercem e realizam no mundo real.
273
274
Ao observar uma criana em seu dia-a-dia, percebe-se que ela est atenta
a tudo que a rodeia. Parece uma esponja que absorve todas as informaes
que ouve e recebe pelos meios de comunicao e por intermdio da relao
com seus pares. por meio dessas relaes que comea a notar significados,
sentidos, criar, inventar, recriar e dar outros significados s situaes.
Mais do que listas de exerccios e problemas, que a criana
resolve s para treinar, seria importante que professores e alunos
estivessem voltados para os aspectos matemticos das situaes
do cotidiano, estabelecendo vnculos necessrios entre a teoria
estudada e cada uma dessas situaes (TOLEDO, 1997, p. 11).
275
Smbolo
numrico
Portugus
Francs
Ingls
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Um
Dois
Trs
Quatro
Cinco
Seis
Sete
Oito
Nove
Dez
Un
Deux
Trois
Quatre
Cinq
Six
Sept
Huit
Neuf
Dix
One
Two
Three
Four
Five
Six
Seven
Eight
Nine
Ten
Sntese da aula
Nesta aula estudamos sobre a importncia do estudo da Matemtica na
Educao Infantil, procurando entender como se constri um saber que capacite
as crianas a pensar e refletir a respeito da realidade, assim como a agir e transform-la. Vimos tambm que o questionamento de situaes cotidianas possibilita o desenvolvimento de uma conscincia cidad. Enfim, percebemos que um
trabalho intencional com as reas do conhecimento, entre elas a Matemtica,
contribui para que as crianas elaborem e sistematizem saberes.
Atividades
1. Voc conhece alguns smbolos utilizados no dia-a-dia que tenham o mesmo
significado em diferentes lugares? Este pode ser um momento interessante
para descobrir, com seu grupo de estudos, diferentes smbolos que descrevam
a mesma situao ou objeto.
2. Registre uma situao prtica do dia-a-dia em sala de aula, a fim de levar
as crianas a aplicarem conhecimentos matemticos. Por exemplo, explique
como voc faria para organizar um lanche coletivo.
276
Saiba mais
Referncias
CARRAHER, Terezinha; CARRAHER, David; SCHLIEMANN, Analcia Dias. Na
vida dez, na escola zero. 6. ed. So Paulo: Cortez, 1991.
TOLEDO, Marlia; TOLEDO, Mauro. Didtica da Matemtica: como dois e dois
a construo da matemtica. So Paulo: FTD, 1997.
Anotaes
277
278
Aula 2
A Matemtica na Educao Infantil
Objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
reconhecer situaes matemticas no dia-a-dia que possam ser exploradas na aprendizagem;
desenvolver um ambiente que permita uma postura investigativa.
Pr-requisitos
Para uma maior compreenso dos assuntos a serem abordados nesta aula,
sugerimos que voc repare e liste situaes que encontra no dia-a-dia, no caminho
de casa para o trabalho, a fim de que perceba que algumas dessas situaes
podem ser investigadas com os alunos em sala de aula. Sugerimos, ainda, a
leitura dos Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Infantil, publicado
pelo Ministrio da Educao, especialmente o volume 3, 1997.
Introduo
Na primeira aula trabalhamos com os objetivos da Matemtica na Educao
Infantil. Voc viu tambm como os seres humanos utilizam smbolos e a importncia
de explorar situaes cotidianas, relacionando-as com os conhecimentos matemticos. Nesta aula vamos aprofundar o estudo da Matemtica na Educao Infantil,
conhecer e analisar as linguagens e situaes matemticas encontradas no diaa-dia, suas possibilidades e relevncia para a vida das pessoas.
279
280
forma como esse ser apresentado ao aluno. Por outro lado ser potencialmente
significativo do ponto de vista psicolgico, considerando que o aluno possua
conhecimentos prvios pertinentes, para integr-lo e relacion-lo com novos
conhecimentos e experincias. Sendo assim, a criana deve ser capaz no s
de repetir ou refazer um determinado conceito, mas de utiliz-lo, adapt-lo em
novas situaes de aprendizagem.
281
Isso significa que as formas de trabalho devem ser variadas e diversificadas, respeitando-se a diversidade existente dentro de uma sala de aula.
Outro instrumento que o professor pode utilizar so cartazes. Esses
instrumentos tm por finalidade proporcionar apoios e referncias que
possam auxiliar as crianas a enriquecer suas imagens mentais. Devem ser
afixados em lugares visveis a todos os alunos, alm de ter linguagem clara
e objetiva. Evite sobrecarregar os mesmos com muitas informaes e, da
mesma forma, a sala, com nmero exagerado de cartazes. No esquea
que o cartaz no deve estar l por estar, mas cumprindo uma funo. Por
isso, ensine como fazer uso das informaes contidas nele. Tais instrumentos
devem ser mveis, para que possam ser substitudos de acordo com o conhecimento estudado.
Alm disso, importante existir jogos disponveis para a utilizao dos
alunos no ambiente da sala. Em outra aula falaremos exclusivamente sobre a
relevncia desses jogos e em que eles auxiliam a aprendizagem.
Sntese da aula
Nesta aula demos continuidade ao assunto anterior, discorremos sobre
a utilizao de situaes cotidianas para explorar conceitos matemticos.
Falamos ainda sobre a importncia de proporcionar um ambiente desafiador
e instigante em sala de aula, a fim de tornar a aprendizagem significativa
e prazerosa. Entretanto, importante salientar que o professor precisa estar
convencido de que a Matemtica realmente desafiadora, faz parte do diaa-dia e que h inmeras situaes que contm conceitos matemticos. S
assim poder passar para seus alunos o prazer de explorar, experimentar e
no apenas vivenciar a disciplina de forma mecanizada, conceito pelo qual
apenas se realiza clculos sem significado e sem sentido.
282
Atividade
Um conceito ou conhecimento adquirido ser significativo do ponto de vista
lgico, dependendo da estrutura interna do contedo e da forma como esse
ser apresentado ao aluno. Por outro lado ser potencialmente significativo do
ponto de vista psicolgico, considerando que o aluno possua conhecimentos
prvios pertinentes, para integr-lo e relacion-lo com tais conhecimentos e
experincias anteriores. Sendo assim, o aluno deve ser capaz no s de repetir
ou refazer um determinado conceito, mas de utiliz-lo, adapt-lo em novas situaes de aprendizagem.
Baseado nas afirmaes acima, formule questes, problematizando a cena
a seguir.
Comentrio da atividade
A inteno desse tipo de atividade permitir que voc, aluno, aprenda a
problematizar e a encontrar conceitos matemticos em situaes do cotidiano.
Voc pode propor questes como, por exemplo: o que est acontecendo na
cena? Onde as atividades esto acontecendo? Quantas pessoas aparecem? O
que elas esto fazendo? Que nomes recebem as brincadeiras? Quantas crianas
aparecem na imagem? H crianas apenas assitindo s brincadeiras? E outras
mais que elaborar. Ao final, rena-se em grupos de quatro pessoas e converse
sobre as problematizaes formuladas.
Referncias
PARRA, Ceclia; SAIZ, Irma (Org.). Didtica da Matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
TOLEDO, Marlia; TOLEDO, Mauro. Didtica da Matemtica: como dois e dois
a construo da matemtica. So Paulo: FTD, 1997.
283
Anotaes
284
Aula 3
Como a criana constri os
conhecimentos bsicos de
Matemtica?
Objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
compreender como a criana constri seus pensamentos;
entender o que significa conhecer.
Pr-requisitos
Na aula anterior estudamos sobre como utilizar as situaes cotidianas para
problematiz-las, buscando explorar conhecimentos matemticos. Nesta aula
vamos procurar entender como a criana organiza e constri seus pensamentos
para adquirir conhecimento. Voc poder recorrer ao material de Psicologia
do Desenvolvimento I, aula 6, a fim de compreender como ocorre o desenvolvimento da linguagem, o desenvolvimento socioemocional e o desenvolvimento
cognitivo nessa faixa etria.
Introduo
Para entender o que significa conhecimento matemtico, necessrio ter
clareza sobre algumas questes: o que conhecimento? Para que serve? Para
quem serve?
Ao utilizar o conceito etimolgico da palavra, observa-se que conhecer vem
do latim = cognosco = cognoscere, que significa aprender a conhecer, procurar
saber, tomar conhecimento de, reconhecer.
certo que ao brincar, ao reagir a alguma situao que a desagrade, ao
manipular diferentes objetos, enfim, ao estabelecer relaes e interagir com as
pessoas e com o meio em que vive, a criana comea o seu caminho de compreenso deste mundo.
Nessa aula optou-se por investigar como as crianas constroem seus conhecimentos e, a partir da, buscar um consenso sobre a melhor maneira de formular
conhecimentos matemticos na Educao Infantil.
285
A construo do conhecimento pode ocorrer de forma individual ou coletiva e a prtica, o dia-a-dia, a busca de autonomia de pensamento, o resgate
do conhecer, as percepes internalizadas, a ao consciente e competente
que faz com que esse se efetive.
A criana capaz de construir conceitos a partir de uma realidade,
no sendo mera receptora de informaes e mecanismos. Conforme j foi
dito, h uma elaborao interna dessa informao que transforma-a em
conhecimento. O pensamento infantil possui caractersticas prprias, seu
nvel de compreenso do real obedece a uma lgica prpria, medida que
vai se desenvolvendo.
Ao construir o pensamento, a criana o faz pela necessidade de resolver
situaes enfrentadas no dia-a-dia. medida que essas situaes ficam mais
complexas, passam das resolues concretas para as abstratas.
De acordo com Piaget (1975), h trs tipos de conhecimentos: o fsico,
o social e o lgico-matemtico. Resumindo o que o terico afirma, o fsico
corresponde ao conhecimento recebido e adquirido por meio da observao
e experimentao. Por exemplo, ao pegarmos um objeto, podemos identificar
o material de que foi feito, o peso, a textura, dentre outras percepes.
O social se relaciona com a herana cultural dos indivduos que a recebem
por meio das experincias pessoais. J o lgico-matemtico parece passar
pelas relaes estabelecidas entre e com o objeto a ser conhecido. Em outras
palavras, o sujeito participa de forma mais ativa nessa situao. No entanto,
na prtica, os trs acontecem simultaneamente, tornando-se impossvel separ-los ou segment-los: agora usaremos o conhecimento fsico, agora o social
e agora o lgico-matemtico. Sendo assim, pode-se observar que a criana
precisa estabelecer relaes entre e com objetos, para que ocorra a assimilao de conhecimentos, em especial o lgico-matemtico.
286
287
=3
Da mesma forma, para atingir a abstrao, a criana precisa manipular
o concreto, a fim de represent-lo e depois abstra-lo.
Depois desse momento de contagem e correspondncia, importante
iniciar a estrutura de grupos, que deve acontecer em diferentes bases
de contagem. Ao estabelecer essa estrutura, estamos construindo mentalmente o processo da regra de trocas quantidade x de elementos forma
um grupo.
Grupo 1
=2
Grupo 2
=2
Grupo 3
=2
288
Sntese da aula
Nesta aula podemos discutir e compreender que a criana constri seus
conhecimentos a partir de relaes estabelecidas entre e com os objetos a serem
conhecidos. Isso nos leva a entender que a aprendizagem est pautada na
capacidade de pensar, de refletir sobre o real vivido e percebido. A partir da
ela comea a transformar esse real por meio de aes, nas quais utiliza como
ferramenta e estratgia o conhecimento adquirido e formulado com as interaes surgidas no seu dia-a-dia.
Atividade
Aplique as informaes obtidas nessa aula, comentando a frase a seguir: A
criana constri conceitos na escola ou fora dela.
Comentrio da atividade
Como voc pde ler no decorrer dessa aula, para Piaget, existem trs
formas de conhecimento e esses no so indissociveis. Portanto, sua resposta
deve estar relacionada ao fato de que a aquisio dos conceitos essencialmente dependente das interaes das crianas com os outros e com os
objetos. Por exemplo, antes de entender os nmeros e as operaes, as
crianas vo vivenciar inmeras situaes dentro e fora das escolas - em
que esses aparecem. Combinando as experincias, comearo a empregar
smbolos, inicialmente de forma no-convencional, em suas atividades, at
adquirirem o domnio de seu uso.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Referenciais Curriculares para a Educao
Infantil. Braslia, 1997.
LEONTIEV, Alexis N.; LURIA, A. R. As idias psicolgicas de L.S. Vygotsky.
In: VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente. 4. ed. So Paulo: Martins
Fontes, 1991.
PIAGET, J.; INHELDER, B. O desenvolvimento das quantidades fsicas na criana.
Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
Anotaes
289
290
Aula 4
O fazer e o compreender na
Educao Infantil
Objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
compreender a importncia do fazer para a criana na Educao Infantil;
permitir que as crianas elaborem o fazer na Educao Matemtica.
Pr-requisitos
Sugerimos que voc leia o texto Os Quatro Pilares da Educao, orientados pela UNESCO, disponvel no site <http://www.unesco.org.br/noticias/
opiniao/index/index_2003/pilares_educacao/mostra_documento>. L voc
encontrar um documento pronunciado em 13 de junho de 2003, na cidade
de So Paulo, no qual se prope reflexes sobre a educao e o seu papel no
desenvolvimento do ser humano.
Introduo
O perodo escolar marca a mudana de um ambiente estritamente familiar
para outro impregnado de marcas culturais, onde estabelecer relaes entre
objetos e suas representaes, bem como dar significado a esses, passa a ser
fundamental. Compreender o que se ouve, escreve ou se l, para poder aplicar
depois um dos objetivos que se espera que os indivduos alcancem, a fim de
conquistarem autonomia.
Como vimos na aula anterior, para Piaget, o conhecimento lgico-matemtico uma construo do ser humano, decorrente de uma necessidade ao tentar
realizar uma ao ou encontrar uma soluo para um determinado fato ocorrido. Ao se engajar nessa resoluo, encontra resistncia, mas para enfrent-la
precisa buscar conhecimentos anteriores e modific-los, afim de resolver a situao. Por isso, o processo de construo do conhecimento um constante criar
e no repetir; em outras palavras, um constante fazer e compreender suas
aes na busca de uma autonomia. Nessa aula as discusses sero voltadas
para debater como esse processo acontece.
291
292
293
Sntese da aula
Nessa aula podemos refletir sobre a importncia de respeitar o que as
crianas sabem e apresentar esses conhecimentos em ao. Alm disso,
pode-se entender que necessrio que a criana adquira um conhecimento
matemtico, que saiba distinguir entre os aspectos atribudos a um objeto e os
atribudos sua representao, bem como estabelecer relaes entre esses.
Atividade
Selecione dois ou trs livros, ou materiais utilizados na Educao Infantil, e
analise o trabalho que eles propem para que as crianas cheguem construo dos conceitos e significados matemticos. Procure observar se:
a) eles permitem que os alunos estabeleam relaes entre o objeto e as
representaes dos mesmos?
b) possvel identificar situaes motivadoras, que incentivem os alunos
construo de seus conhecimentos?
c) como trabalham os conceitos matemticos? Priorizam apenas a
memorizao?
Comentrio da atividade
Como voc pde ler no decorrer dessa aula, para construir seus conhecimentos, as crianas precisam encontrar sentido e estabelecer relaes entre
os conceitos estruturados. Da provm a importncia de analisar materiais
que propiciem momentos em que isso possa ser desenvolvido.
Referncias
LEONTIEV, Alexis N.; LURIA, A. R. As idias psicolgicas de L. S. Vygotsky.
In: VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente. 4. ed. So Paulo: Martins
Fontes, 1991.
PIAGET, J.; INHELDER, B. O desenvolvimento das quantidades fsicas na
criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
Anotaes
294
Aula 5
Estudo e anlise das relaes:
Matemtica e raciocnio
Objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
proporcionar a compreenso dos processos que levam ao desenvolvimento do raciocnio;
entender o que significa funo simblica.
Pr-requisitos
De acordo com a Teoria do Desenvolvimento, defendida pelo cientista Jean
Piaget, a criana, em seu processo de aprendizagem, passa por diferentes fases
em funo de uma maturao biolgica. Sugerimos que pesquise sobre essas
fases nas quais Piaget, durante anos, se props a pesquisar e a investigar como
funciona o desenvolvimento, em especial o desenvolvimento cognitivo. Voc
pode usar a apostila do semestre anterior como referncia.
Introduo
Na aula anterior vimos um pouco sobre a importncia de se respeitar os
conhecimentos que a criana j possui, para que se possa planejar e expor
contedos com base nas significaes atribudas a esses. Vimos tambm que,
para a construo do conhecimento matemtico, a criana precisa fazer reconhecimentos de propriedades do objeto e de sua representao. Nesta aula
procuraremos investigar sobre o raciocnio lgico e como ele se desenvolve.
Para tanto, utilizaremos como base a teoria e o pensamento de Piaget.
295
Na Educao Infantil, o desenvolvimento do raciocnio lgico acontece paralelamente ao desenvolvimento sensorial. Atividades que ativam a
percepo so fundamentais para que esses processos ocorram. O efeito produzido pela estimulao de um rgo sensorial recebe o nome de percepo.
Essa, por sua vez, indispensvel para o exerccio das atividades mentais.
por intermdio da percepo que se toma conhecimento do ambiente, a fim
de interagir e agir sobre ele.
De acordo com Piaget, a mente do ser humano formada por estruturas,
mas essas no esto totalmente prontas ao nascer. Elas so construdas ao longo
do desenvolvimento, por meio de esquemas que buscam sempre uma adaptao. Esses esquemas, tambm chamados de estruturas internas, organizam as
informaes percebidas pelos rgos sensoriais do indivduo, que as instituem
e as classificam.
Wadsworth (1995) compara esses esquemas a fichas de arquivo. Os
adultos possuem uma quantidade maior de fichas e, a cada novo estmulo recebido, recorrem a elas para buscar informaes e identific-las. Entretanto, a
criana tem poucas fichas. Quando recebe uma informao busca identific-la
de acordo com as fichas que possui. Ao se questionar as diferenas nas identificaes e associaes feitas, ela abre uma nova ficha ou reorganiza uma j
existente, acrescentando novas informaes.
Esses esquemas vo se ampliando cada vez mais, no existindo, assim, um
acmulo de conhecimento, mas fases de estruturao e reestruturao das informaes recebidas.
296
Sntese da aula
Nessa aula voc pde estudar um pouco mais sobre a teoria de Piaget,
verificar como esse terico analisa a construo do raciocnio e compreender
a possibilidade de se propor atividades que estimulem essa construo.
297
Atividades
1. De acordo com o que voc leu nessa aula, procure descrever uma forma de
desenvolver estruturas mentais na criana.
2. Em sala de aula, comum ver crianas que contam at 10 (dez), muitas
at 20 (vinte), mas, quando solicitadas para mostrar o que esto fazendo,
percebe-se que elas recitam os nmeros. Explique, baseado na teoria de
Piaget, porque isso acontece.
Referncia
WADSWORTH, Barry J. Inteligncia e afetividade da criana na teoria de Piaget.
3. ed. So Paulo: Pioneira, 1995.
Anotaes
298
Aula 6
Estudo e anlise das relaes:
Matemtica e linguagem
Objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
compreender que necessrio que a criana entenda que a Matemtica
possui uma linguagem prpria;
reconhecer e identificar as linguagens matemticas utilizadas no dia-a-dia.
Pr-requisitos
A fim de que voc possa acompanhar melhor os conceitos desenvolvidos nessa
aula, sugerimos que faa algumas leituras sobre como a linguagem se desenvolve.
Introduo
Sabe-se que a linguagem um dos fatores principais para o desenvolvimento humano. Entretanto, em seu processo de construo, no se percebe que,
paralelamente linguagem verbal, outra linguagem vai sendo construda. Essa
linguagem est repleta de signos, smbolos e significados. Nessa aula vamos
tentar entender a linguagem utilizada pela Matemtica e como ela vem sendo
estruturada por meio da histria. A linguagem matemtica no apenas um
conjunto de smbolos a ser transmitido, mas uma forma de comunicao universal.
Da provm a importncia de proporcionar aos alunos o reconhecimento e a identificao de smbolos, signos e sinais usados nessa linguagem matemtica.
299
preciso prever uma prtica pedaggica que desenvolva um trabalho com essa
linguagem, permitindo uma reflexo sobre seu funcionamento.
Observe os sinais a seguir:
$%>=+[]2:X
Esses sinais demonstram caractersticas de uma linguagem em particular. Por
exemplo, utilizando a linguagem matemtica para escrever a frase: duas vezes o
quatro igual a oito, temos 2 x 4 = 8. O que significa dizer que, se somarmos a
quantidade quatro, duas vezes, teremos como resultado a quantidade oito.
A linguagem matemtica deve ser estimulada por diferentes meios: oral, escrito,
pictrico, gestual. Entretanto, os registros escritos devem ser enfatizados, pois por
intermdio deles que o professor poder retomar e discutir, com os alunos, conceitos
que no foram assimilados adequadamente, alm de avaliar sua prtica.
Tais registros permitem conhecer os diferentes caminhos que a criana
busca para expressar seu raciocnio. Porm, necessrio compreender que ela
lana mo de diversas formas de registro para comunicar suas observaes,
hipteses e concluses.
De acordo com Smole (2000, p. 66), o papel do docente deve se centrar
em dois pontos. O primeiro refere-se aos processos de escrita e representao,
bem como suas implicaes quanto a regras, enunciados que permitem dupla
interpretao e/ou elementos que no so relevantes.
O segundo recai sobre a explorao da oralidade, ou seja, permite que a
criana verbalize o que fez. Com isso, possibilita a elaborao da lngua materna
e a percepo da linguagem matemtica, dando sentido e significado a ela.
Machado, citado por Smole (2000, p. 69), expe que, no dia-a-dia (em meios
de comunicao como jornais, revistas, televiso, entre outros), h uma fuso entre
a lngua materna e a linguagem matemtica, mas na escola isso no acontece:
a escola que se encarrega de estabelecer um distanciamento entre essas duas
formas de linguagem. Portanto, cabe aos professores trabalhar para que esse
distanciamento seja diminudo, a fim de facilitar o estabelecimento de relaes.
300
301
(trilha, domin, memria, entre outros), confeco de varal com a seqncia das
cenas da histria e atividades classificatrias, as quais possibilitam a discusso
sobre relaes de tamanho, massa corporal (peso) e altura dos personagens
da histria. Alm disso, permite uma reflexo crtica sobre atitudes, valores que
levem a mudanas de comportamentos, nos quais a cooperao, a solidariedade, a autonomia e a tica se consolidem.
Sntese da aula
Nessa aula estudamos sobre a linguagem matemtica, sua importncia e
como ela vai se estruturando no processo de desenvolvimento humano. Tambm
vimos o quanto os livros literrios podem auxiliar em uma prtica pedaggica,
de forma dinmica, proporcionando o desenvolvimento da autonomia.
Atividade
De acordo com o que vimos nessa aula, comente a seguinte afirmao: No
basta proporcionar momentos de atividades, jogos e brincadeiras entre as
crianas. necessrio promover discusses e reflexes entre elas, incentivar
diversas estratgias de registro e avaliar sua evoluo.
Comentrio da atividade
Um dos objetivos de se trabalhar com a linguagem matemtica, relacionando
a lngua materna, incentivar os alunos a expressarem seus pensamentos por
meio da oralidade e do registro, a fim de que possam socializar suas reflexes.
Esse trabalho permite que as crianas troquem idias, acrescentem detalhes importantes a seus prprios registros ou adquiram suporte para registros posteriores,
reorganizem seu raciocnio, levantem hipteses e defendam seus pontos de vista.
Saiba mais
Anotaes
302
Aula 7
Estudo e anlise das relaes:
Matemtica e suas
conexes com o cotidiano
Objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
identificar relaes entre a Matemtica e o cotidiano;
relacionar algumas atividades cotidianas que envolvam conceitos
matemticos.
Pr-requisitos
Para refletir sobre os objetivos dessa aula, necessrio saber que,
assim como a criana precisa ser alfabetizada na lngua materna, o mesmo
deve acontecer em Matemtica. Mas o que isso significa? Alfabetizar em
Matemtica permitir que a criana compreenda o que l e escreve a
respeito das noes de nmeros e operaes, consiga fazer leituras ao
se deparar com situaes que envolvam noes de espao e forma, grandezas e medidas e saiba tratar e lidar com as informaes recebidas no
seu cotidiano.
A escola marca a transio de um contexto exclusivamente familiar para
outro influenciado pela cultura, com outros cdigos e possibilidades de se
estabelecer diferentes relaes. Dentro desse cenrio, a Matemtica surge
como porta de entrada para novas competncias e estratgias prprias
do mundo escolar.
Introduo
A partir desse momento, levantaremos e compartilharemos situaes de
aprendizagens significativas, experimentadas e vivenciadas dentro e fora da
escola. Falaremos, ainda, sobre a importncia de se trabalhar com fontes
diversificadas de informao, com as quais as crianas tm contato no seu
dia-a-dia. Nessa aula, discutiremos sobre algumas situaes do cotidiano que
podem auxiliar na compreenso do saber matemtico em sala de aula.
303
304
305
Sntese da aula
Nessa aula discutimos sobre como a Matemtica ensinada na escola
pode proporcionar inmeras situaes que permitam aos alunos no somente
a abstrao de conceitos e frmulas, mas o desenvolvimento de um pensamento crtico e criativo da realidade que os rodeia. Os professores, enquanto
alunos, talvez passaram pela mesma situao de descontextualizao entre a
306
Saiba mais
Atividades
1. Procure verificar como tem sido o ensino da Matemtica nas escolas do
lugar onde mora. Voc diria que elas esto atreladas ao cotidiano?
2. Estabelea uma comparao entre a Matemtica ensinada na escola e a
Matemtica aprendida fora dela.
Referncias
DAMBROSIO, Ubiratan. Da realidade ao: reflexes sobre educao e matemtica. 2. ed. So Paulo: Summus Editorial, 1996.
PONTE, Joo Pedro da; BROCARDO, Joana; OLIVEIRA, Hlia. Investigaes
matemticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
SCHLIEMANN, Analcia Dias; CARRAHER, David William; CARRAHER, Terezinha
Nunes. Na vida dez, na escola zero. 10. ed. So Paulo: Cortez, 1995.
Anotaes
307
308
Aula 8
Os contedos curriculares da
Matemtica na Educao Infantil
Objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
compreender quais contedos matemticos so relevantes na
Educao Infantil;
entender o que so contedos estruturantes.
Pr-requisitos
Como nessa aula a proposta trabalhar sobre quais contedos so importantes para serem trabalhados na Educao Infantil, sugere-se que voc possa
pesquisar sobre as matrizes curriculares para a Educao Infantil nas escolas
da regio onde mora.
Introduo
Que importncia deve ser dada aos contedos trabalhados na Educao
Infantil? Que atividades podem ser utilizadas? At onde devo ir? O que trabalhar em cada faixa etria? Que procedimentos, estratgias usar para trabalhar os contedos? Essas questes so alvos de preocupaes constantes entre
professores da Educao Infantil. Nesta aula, procuraremos refletir um pouco
sobre cada uma delas.
309
310
311
por meio de um calendrio permite que as crianas reflitam sobre esse processo
bastante abstrato para essa faixa etria.
importante no perder de vista que com base nas necessidades reais
da vida, no respeito ao ritmo de desenvolvimento individual das crianas, que a
ao educativa se torna significativa, considerando que as aprendizagens so
fundamentadas, tambm, nas experincias educativas anteriores, independente
delas estarem adequadas ou no s exigncias das novas aprendizagens.
Sntese da aula
Nessa aula analisamos os contedos a serem trabalhados na Educao
Infantil, assim como a importncia de serem escolhidos com base naquilo que os
alunos trazem na bagagem, tornando a ao educativa significativa.
Atividade
De posse do material coletado no incio dessa aula, faa uma reflexo sobre
os contedos trabalhados e o que voc pde apreender com o que foi apresentado. Relacione os contedos, classificando-os em contedos de estrutura lgica
e contedos de estrutura psicolgica. Aps a classificao, faa uma anlise dos
estudos de Coll referentes estrutura dos contedos.
Comentrio da atividade
A reflexo sobre novas aprendizagens e a confrontao com o dia-a-dia faz
com que essas sejam mais significativas e internalizadas. Por isso, importante
que voc faa a atividade proposta, a fim de verificar os contedos que esto
sendo vinculados na Educao Infantil, analisar se esses atendem s necessidades
reais da vida e se respeitam o ritmo de desenvolvimento individual dos alunos.
Referncia
BRASIL. Ministrio da Educao. Referenciais Curriculares para a Educao
Infantil. Braslia, 2000.
Anotaes
312
Aula 9
Formas de tratamento
metodolgico I A construo do nmero
Objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
compreender o conceito de nmero;
reconhecer a importncia desse conceito na Matemtica.
Pr-requisitos
A histria da Matemtica tem sido um fator motivacional no estudo dessa
disciplina. Em funo disso, sugerimos que voc acesse o site: <http://educar.
sc.usp.br/matematica/l1t1.htm>. L encontrar estudos e textos que demonstram como surgiu a noo de nmero.
Introduo
Por que estudarmos sobre a construo do nmero? As crianas j no sabem
contar? Elas contam desde pequenas? De fato, os nmeros fazem parte da vida
dos indivduos. Deparamo-nos com eles em toda parte, no dia-a-dia, em supermercados, em nmeros telefnicos, em endereos, em datas especiais, enfim, a
todo instante estamos em contato com nmeros. Mas ser que as crianas tm
uma noo exata do que eles representam ou significam? sobre essa questo
que refletiremos nessa aula.
313
314
Entretanto, no se pode esquecer que somos indivduos sociais, vivemos em relaes sociais diferentes e as experincias no so necessariamente iguais. Por
isso, as experincias e interferncias recebidas de outras pessoas no so suficientes para que a criana adquira um conhecimento social, uma vez que esse,
de acordo com Piaget, um conhecimento repleto de contedo e precisa de uma
estrutura lgico-matemtica para sua assimilao e organizao. Por exemplo,
ao ouvir uma pessoa falar uma gria, ela no reconhece a palavra como gria,
s consegue realizar essa diferenciao a partir do momento que estabelece
relaes entre palavras normais e palavras que no so normais. O mesmo
ocorre quando faz comparaes entre o todo e as partes.
315
nmero. Entretanto, o professor deve focar no conceito de nmero ao trabalhar com quantificaes.
De acordo com Kamii (1997), ainda desconhecido o processo de construo do conceito de nmero pela criana, mas sabe-se, por meio de evidncias tericas, que esse tem um carter bem geral.
Dado que a noo de nmero s pode emergir a partir da
atividade de colocar todos os tipos de coisas em todos os
tipos de relaes, da decorre que o primeiro princpio de
ensino o de atribuir importncia ao fato de encorajar as
crianas a estarem alertas e colocarem todas as espcies
de objetos, eventos e aes em todos os tipos de relaes
(KAMII, 1997, p. 39).
Concluindo, o objetivo de ensinar o nmero est na importncia da construo de uma estrutura mental de nmero pela criana.
Sntese da aula
Nessa aula vimos a relevncia da construo do conceito de nmero pela
criana. Vimos, ainda, que no se conhece muito sobre esse processo. No
entanto, ele fundamental para a estrutura mental de nmero. Da advm a
importncia de fazer do espao escolar um ambiente que possa ser explorado e onde muitas relaes possam ser estabelecidas.
Atividades
1. Observe a seqncia abaixo:
316
Referncia
STAREPRAVO, Ana Ruth. Matemtica em tempo de transformao: construindo o
conhecimento matemtico atravs de aulas operatrias. Curitiba: Renascer, 1997.
Anotaes
317
318
Aula 10
Formas de tratamento
metodolgico II O ldico na aprendizagem
Objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
compreender a importncia das atividades ldicas para o desenvolvimento do ser humano em uma perspectiva social, criativa, afetiva,
cultural e histrica;
relacionar as atividades ldicas ao desenvolvimento de crianas e
reconhecer as relaes e habilidades trabalhadas por meio de atividades ldicas.
Pr-requisitos
Nessa aula vamos tratar especificamente da importncia do ldico na
aprendizagem infantil. Um dos primeiros passos a dar ao se trabalhar o ldico
diferenciar o que se quer dizer ao utilizar as palavras jogos, brinquedos e brincadeiras. Na sociedade, as pessoas fazem uso dessas palavras resumindo-as em
apenas uma: jogos ou brinquedos ou brincadeiras. Em funo disso, sugere-se
que voc faa uma leitura do captulo 1 do livro O jogo e a Educao Infantil, de
Tizuko kishimoto, a fim de que possa perceber essas diferenas entre elas.
Introduo
O ldico tem sua origem na palavra latina ludus, que quer dizer jogo.
Entretanto, o termo deixou de significar apenas jogo e ultrapassou o fato de um
brincar espontneo.
As atividades ldicas so importantes para os indivduos como instrumento
de prazer e de aprendizagem. Por intermdio dessas atividades so desenvolvidas habilidades e capacidades de explorar, refletir sobre a realidade, a
cultura, incorporar e questionar regras e papis sociais.
A utilizao de atividades ldicas na prtica pedaggica pode contribuir para o desenvolvimento de inmeras aprendizagens, bem como para a
ampliao de um sistema de significados para as crianas.
319
Saiba mais
320
4 a 6 anos
Gostam de ser elogiadas e tm tendncia a
emoes extremas;
321
Essa afirmao parece coincidir com o pensamento das pessoas que trabalham na Educao Infantil. Cabe, ento, a pergunta: como podemos enriquecer
esse brinquedo e as aes das crianas no ambiente onde esto inseridas?
A seguir, sugerimos algumas atividades que podem ser trabalhadas com
crianas, para auxiliar no desenvolvimento de habilidades matemticas.
a) O que est faltando?
Recorte figuras de objetos e/ou animais. Cole essas figuras recortadas em
uma folha de papel com fundo branco, faltando uma parte (exemplo: perna,
orelha, rabo, parte da pulseira do relgio). Aps identificar a parte que est
faltando, a criana poder completar a figura, desenhando o que falta.
b) Onde estou?
Recorte figuras de pessoas e cole-as em uma folha em branco. Pea para a
criana que conte oralmente onde ela imagina que a pessoa que aparece
na figura est (em uma praia, na escola, em casa). Solicite que explore
o cenrio, isto , pergunte como poderia ser esse lugar e o que tem nele.
Aps a explanao oral, pea que registre, por meio de desenho, o cenrio
relatado. Por fim, trabalhe elementos que expressem conceitos matemticos
no desenho.
c) T crescendo!!! T diminuindo!!!
Pea que duas crianas segurem uma corda, cada uma em uma extremidade. As outras crianas devero ir pulando. medida que todos estiverem
pulado a corda em uma determinada altura, aumenta-se a altura e solicita-se
que todos pulem a corda novamente. Aumente a altura da corda sucessivamente. Aps um tempo de brincadeira, pergunte se ainda possvel pular a
corda: Ela est baixa ou alta? Baixa ou alta em relao a quem ou a qu?.
Quando a corda estiver em uma altura mais elevada, faa o contrrio da
322
Sntese da aula
Nessa aula estudamos a respeito da importncia do ldico na Educao
Infantil. Tambm foram apresentadas caractersticas mais comuns das crianas
em relao faixa etria. Sugeriram-se algumas brincadeiras e materiais que
podem ser utilizados para o trabalho em sala de aula, a fim de desenvolver
habilidades e competncias nos alunos.
Atividade
Vamos propor uma brincadeira que pode ser desenvolvida em sala de aula.
Aps ler como se realiza, escreva quais tipos de habilidades podem ser desenvolvidas por meio dela em sala.
323
Comentrio da atividade
Espera-se que os alunos sejam capazes de identificar algumas habilidades,
como desenvolvimento da lateralidade, organizao espacial, discriminao
auditiva, discriminao de aes, autonomia e sentido de orientao.
Referncias
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a Educao Infantil. So Paulo:
Pioneira, 2003.
MALUF, Angela Cristina Munhoz. Atividades recreativas para divertir e ensinar.
Petrpolis: Vozes, 2005.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (Org.). Educao Infantil: muitos olhares.
4. ed. So Paulo: Cortez, 2000.
PIAGET, J. A psicologia da criana. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
Anotaes
324
Aula 11
Formas de tratamento
metodolgico III Aprender a ler
problemas em Matemtica
Objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
compreender o porqu de se trabalhar com problemas na Educao Infantil;
propor algumas formas de trabalhar problemas nas aulas de
Matemtica na Educao Infantil.
Pr-requisitos
Antes de entrarmos na discusso sobre como apresentar e ensinar
problemas de Matemtica, preciso pensar sobre como esses so utilizados
nas salas de aula. comum os professores relacionarem a dificuldade das
crianas em resolver problemas competncia para a leitura, mas o que se
observa que, em geral, o uso dos chamados problemas de Matemtica
se reserva apenas aplicao de tcnicas operatrias. Cabe ento a
pergunta: essa a nica funo de se trabalhar com resoluo de problemas
em sala de aula?
Introduo
Segundo Piaget (1998), o conhecimento lgico-matemtico uma construo do sujeito, que decorre de uma necessidade. Ao tentar realizar uma
ao ou buscar uma explicao para o que ocorre, o sujeito encontra resistncia na realidade e, para enfrent-la, precisa modificar seus conhecimentos
anteriores; caso contrrio, no poder resolver sua dificuldade.
Esse pensamento em si j rebate a idia de que a dificuldade na leitura
seja a nica responsvel pelo fato dos alunos no aprenderem a resolver
problemas matemticos. No entanto, preciso analisar e procurar entender
como tem sido encarada essa forma de trabalho em sala de aula. sobre
isso que discutiremos nessa aula.
325
326
1. Pedir aos alunos que organizem listas de lugares onde costumam ver nmeros, discutindo sempre sua funo nesses locais.
2. Contar uma histria e pedir que as crianas a recontem com suas palavras; fazer
perguntas sobre a histria.
3. Solicitar aos alunos que criem perguntas, sobre a mesma histria, para os colegas
responderem.
4. Contar apenas o comeo de uma histria e sugerir que inventem um final.
5. Contar uma histria curta, que contenha detalhes importantes e outros que no influenciem nos acontecimentos. Identificar as informaes importantes e as suprfluas.
6. Contar uma histria e pedir que digam o que aconteceria se um determinado fato
tivesse ocorrido de forma diferente.
7. Conforme a atividade realizada na aula anterior, problematizar uma figura tambm
uma atividade que estimula o raciocnio lgico.
8. Utilizar objetos do cotidiano que sejam pertinentes realidade vivida pelo aluno
(figurinhas, repartir folhas, separar em grupos).
9. De acordo com o que j tivemos oportunidade de ver, utilizar jogos e brincadeiras
tambm significativo, uma vez que so recursos importantes, pois envolvem regras,
conflitos de opinies, operacionalizao de clculos mentais, formulao de hipteses e elaborao de estratgias.
10. Propor problematizaes a partir de materiais manipulveis, como palitos, tangram,
tampinhas de garrafas. Essa situao proporciona segurana aos alunos.
11. Outro recurso rico e significativo para as crianas a utilizao de adivinhaes/
charadas. Esse recurso tem como caracterstica o fato das crianas o encararem
como brincadeira. Ao us-lo, trabalha-se com anlise, compreenso e coerncia.
12. Problematizar situaes do dia-a-dia que envolvem mais de uma soluo possvel, que
no apresentem dados numricos, mas exijam autonomia e iniciativa.
327
Sntese da aula
Nessa aula procuramos explorar a importncia de se trabalhar com
situaes enfrentadas no dia-a-dia, as quais nos permitem refletir, analisar,
levantar hipteses sobre as respostas e questionar os caminhos que so usados
para encontrar uma determinada soluo. Descobrimos algumas formas de
propor problemas na Educao Infantil, aproveitando situaes nas quais
as crianas esto envolvidas. Observamos, ainda, que os problemas so
diversos e que nem sempre possuem uma soluo clara, evidenciada por
enunciados ou pistas, os quais exigem, por sua vez, por parte de quem
est buscando resolv-los, uma elaborao de conhecimentos j adquiridos
e a escolha de como utiliz-los.
Atividade
Abaixo foram colocadas algumas situaes-problema que podem ser exploradas pelas crianas na Educao Infantil. Leia-as e, em seguida, procure
responder s questes.
328
Comentrio da atividade
A aprendizagem se concretiza quando o aluno consegue transformar o que
aprendeu e reelaborar o conhecimento a partir do que j conhece. Como foi
observado, os problemas devem ser encarados no somente como uma ferramenta para se treinar tcnicas operatrias. As situaes apresentadas so
problemas prticos que a criana enfrenta no seu dia-a-dia, como: ao perceber
que em casa h falta de dinheiro para pagar uma conta, para comprar comida,
ao notar que a me e o pai precisam ficar fora o dia inteiro e ela tem de
ser cuidada pelo irmo ou irm mais velha, entre outros. Atividades desse tipo
permitem que o professor amplie seus entendimentos e possa perceber a resoluo de problemas como situaes desafiadoras, que exigem uma soluo,
independente da forma como esse caminho seja desenvolvido.
Saiba mais
329
Referncias
PANIZZA, Mabel. Ensinar Matemtica na Educao Infantil e nas Sries Iniciais.
Porto Alegre: Artmed, 2006.
PIAGET, J. A psicologia da criana. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
STAREPRAVO, Ana Ruth. Tempo de construir matemtica. Rio de Janeiro:
Renascer, 1997.
330
Aula 12
Confrontaes matemticas
Objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
compreender o significado de momentos de confrontaes na sala
de aula;
entender os momentos implcitos em confrontaes.
Pr-requisitos
Antes de iniciarmos a discusso sobre esse tpico, faz-se necessrio esclarecer que a expresso confrontao vem sendo utilizada com vrios sentidos,
entre eles: reflexo, discusso, debate e conversa. Porm, todas essas
expresses significam um momento que permite aos alunos relatar o que fizeram
em sua tarefa e, em especial, o caminho seguido para realiz-la.
Introduo
Um consenso parece existir entre os professores, o de que, no espao da
sala de aula, o momento de confrontao de extrema importncia. Entretanto,
o qu, para qu e, principalmente, como fazer e criar situaes para que essa
confrontao ocorra no parece estar claro. Nessa aula procuraremos realar
o significado desses momentos, com base em uma metodologia que busca autonomia e construo de cidados crticos.
331
332
Sntese da aula
Nessa aula estudamos sobre a importncia de se propor momentos de confrontaes das atividades, durante as diferentes etapas de elaborao. Com essa atitude,
o professor provoca desafios, permite a argumentao, desenvolve uma postura
crtica, alm de deixar que o aluno seja sujeito de seu prprio conhecimento.
Atividade
Leia as situaes abaixo.
1. Estou iniciando um novo lbum de figurinhas. Comprei 9 (nove) figurinhas.
Colei todas no lbum. Quantas figurinhas vieram repetidas?
333
2. Minha me foi assistir TV, mas no havia energia. Como ela fez para
ver TV?
3. Minha me foi padaria. Ela comprou: po, sapato, leite e margarina. O
que tem de absurdo nessa frase?
4. Utilize as palavras seguintes e escreva uma frase. Cachorro, parque,
passear.
Pense em como essas situaes poderiam ser usadas para explorar
conceitos matemticos.
Elabore outras atividades nas quais possam ser trabalhados conceitos
matemticos.
Comentrio da atividade
Essa atividade tem como objetivo identificar quais conceitos matemticos
podem ser trabalhados sem a necessidade especfica de se usar clculos. Alm
disso, o professor pode explorar as situaes para investigar como as crianas
esto usando o raciocnio para resolv-las.
Referncia
PANIZZA, Mabel. Ensinar Matemtica na Educao Infantil e nas Sries Iniciais.
Porto Alegre: Artmed, 2006.
Anotaes
334
Equipe Fael
Organizao de Contedos Acadmicos
Juliana Schuvarz
Coordenao Editorial
Leocila Aparecida Vieira
Assessoria Editorial
William Marlos da Costa
Reviso
Juliana Camargo Horning
Lisiane Marcele dos Santos
Programao Visual e Diagramao
Denise Pires Pierin
Ktia Cristina Oliveira dos Santos
Rodrigo Santos
Sandro Niemicz
William Marlos da Costa
EQUIPE UNITINS
Coordenao Editorial
Maria Lourdes F. G. Aires
Assessoria Editorial
Darlene Teixeira Castro
Assessoria Produo Grfica
Katia Gomes da Silva
Crditos
Reviso Didtico-Pedaggica
Sibele Letcia Rodrigues de Oliveira Biazotto
Reviso Lingstico-Textual
Sibele Letcia Rodrigues de Oliveira Biazotto
Reviso Digital
Sibele Letcia Rodrigues de Oliveira Biazotto
Projeto Grfico
Douglas Donizeti Soares
Irenides Teixeira
Katia Gomes da Silva
Capa
Igor Flvio Souza
Caro(a) aluno(a),
Refletir sobre a prtica, buscar novos caminhos, encontrar novos desafios, investigar e no medir esforos em direo a uma prtica significativa
constitui-se de metas, observadas nas pessoas comprometidas e apaixonadas
pela arte de ensinar.
Queremos, antes de tudo, que este material no se torne mais um, mas
que, ao estudar, ler e compartilhar as idias e paixes, ele possa ser um estmulo para uma prtica eficaz e comprometida.
Um grande abrao
Prof. Juliana Schwarz
Apresentao
Este material tem o objetivo de contribuir para a formao dos professores que buscam constantemente descobrir novos desafios e que fazem de
suas aulas um campo onde as inovaes, as dedicaes e o despertar de
interesses so bem-vindos e funcionam como vlvulas propulsoras para a
continuidade de seu trabalho.
Plano de Ensino
EMENTA
Anlise terica e prtica de propostas curriculares e didtico-metodolgicas para o ensino de matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Os Parmetros Curriculares Nacionais e o ensino de matemtica. O saber
matemtico: estruturao dos contedos, metodologia, recursos aplicveis
ao ensino, anlise e uso de livros didticos. Integrao s outras atividades
curriculares dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
OBJETIVOS
Analisar as teorias e prticas de propostas curriculares didticometodolgicas.
Conhecer mais sobre a histria da matemtica e sua importncia.
CONTEDO PROGRAMTICO
Anlise terica e prtica de propostas curriculares e didtico-metodolgicas para o ensino de matemtica nos anos iniciais do Ensino
Fundamental
Os Parmetros Curriculares Nacionais e o ensino de Matemtica
O saber matemtico: estruturao dos contedos
O saber matemtico: metodologia
O saber matemtico: recursos aplicveis ao ensino
O saber matemtico: anlise e uso de livros didticos
Integrao s outras atividades curriculares dos anos iniciais do
Ensino Fundamental
BIBLIOGRAFIA BSICA
BRIZUELA, Brbara M. Desenvolvimento matemtico na criana: explorando
notaes. Porto Alegre: Artmed, 2006.
CARVALHO, Dione. Metodologia do ensino de matemtica. 2. ed. So Paulo:
Cortez, 1994.
ROSA NETO, Ernesto. Didtica da matemtica. So Paulo: tica, 2002.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BACQUET, Michelle. Matemtica sem dificuldades: ou como evitar que seja
odiada por seu aluno. Porto Alegre: Artmed, 2001.
PANIZZA, Mabel. Ensinar matemtica na Educao Infantil e nas sries iniciais.
Porto Alegre: Artmed, 2006.
PARRA, C.; SAIZ, I. Didtica da matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Didtica da Matemtica: como dois e dois a construo matemtica. So Paulo: FTD, 1997.
339
Aula 1 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aula 1
Anlise terica e prtica de
propostas curriculares
Objetivos
Esperamos, que ao final desta aula, voc seja capaz de:
analisar as dificuldades encontradas por professores e alunos no ensino
da matemtica;
conhecer mais sobre a histria da matemtica e sua importncia.
Pr-requisitos
Para iniciar esta unidade, sugerimos que voc faa uma pesquisa de
algumas propostas curriculares para o ensino da matemtica nos anos iniciais
do Ensino Fundamental. Sugerimos, ainda, que leia as orientaes para o
ensino fundamental de 9 anos, bem como as grades curriculares sugeridas,
a fim de que perceba os conceitos a serem desenvolvidos ao longo dessas 9
sries iniciais.
Introduo
Em qualquer anlise de uma proposta curricular de ensino dos anos iniciais
do Ensino Fundamental, pode-se verificar que 60% das aulas esto relacionadas ao estudo de Lngua Portuguesa e de Matemtica. Isso nos faz pensar
sobre alguns fatos: ser o ensino dessas disciplinas mais relevantes em detrimentos das outras? Por que compreender matemtica torna-se privilgio de
pessoas inteligentes? Baseando-se nessas questes, pretende-se explorar e
analisar as teorias e prticas utilizadas para o ensino da matemtica nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, bem como compreender que o estudo dessa
disciplina deve fazer parte natural do crescimento e desenvolvimento humano,
uma vez que faz parte do dia-a-dia das crianas. Para isso, decidimos iniciar
buscando compreender o porqu do ensino de matemtica ser considerado
como algo difcil nos dias atuais. A partir de uma breve discusso, buscaremos entender como a histria da matemtica foi sendo vinculada Histria
construda pela humanidade.
341
Aula 1 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
342
Aula 1 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Para Carvalho (1994, p. 15), essa viso contradiz ao fato de que o conhecimento est em constante construo no processo de interao social, no
qual pode ser reestruturado, reelaborado, complementado e ampliado, o que
permite aos indivduos mudarem de atitude, melhorando o nvel de qualidade
dessas interaes.
Dessa forma, conclui-se que o aluno no apenas um mero receptor que
chega sala de aula ignorando todo tipo de informao e encontra um professor
que est pronto para passar-lhe as informaes necessrias para fundamentar e
sistematizar seus conhecimentos.
Quanto ao jogo de poder entre professor e aluno, que justificada pela
apatia e falta de interesse de ambos, Carvalho ainda afirma que a maior dificuldade est na negao de vivncias anteriores com os conceitos da disciplina,
o que causa uma passividade frente s aulas oferecidas, na espera de que o
professor lhes transmita as explicaes necessrias para a compreenso dos
conceitos e contedos.
Carvalho afirma que se o professor, durante a sua formao, no vivenciar a experincia de sentir-se capaz de entender Matemtica e de construir
algum conhecimento matemtico, dificilmente aceitar tal capacidade em seus
alunos (1994, p. 17).
Isso significa que no possvel transmitir paixo por algo que no se acredita, ou que pelo menos no se acredita que possa ser explicado utilizando
conceitos e vivncias do cotidiano, entendendo que a matemtica faz parte do
dia-a-dia e que, enquanto disciplina escolar, no pode ser desvinculada deste.
Para buscar mais subsdios para essas afirmaes, nos reportaremos agora ao
estudo da histria da disciplina.
343
Aula 1 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
O conhecimento histrico revela que os conceitos matemticos so constitudos a partir da necessidade de diferentes culturas para encontrar solues para
problemas enfrentados no dia-a-dia. Sobre isso, DAmbrosio (1989) comenta
que os conceitos abordados em conexo com sua histria constituem-se veculos
de informao cultural, sociolgica e antropolgica de grande valor formativo.
A matemtica, atravs da histria, no pode ser separada da
astronomia. Foram as necessidades relacionadas com a irrigao,
agricultura e com a navegao que concederam astronomia o
primeiro lugar nas cincias, determinando o rumo da matemtica
(EVES, 2002).
344
Aula 1 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Sntese da aula
Essa aula teve como objetivo analisar como a matemtica tem sido percebida pelos educandos e educadores em sala de aula, alm de buscar entender
as dificuldades que tem sido enfrentadas no dia-a-dia do ensino dessa disciplina.
Buscou-se ainda compreender por que o recurso do estudo da histria da matemtica tem sido to recorrido por pesquisadores dessa disciplina, visando a uma
motivao maior para os educandos nessa rea do conhecimento.
Atividades
1. Elabore um roteiro para entrevistar alguns professores da rea de matemtica. Procure descobrir como tem sido a prtica de ensino deles e se, eles
consideram a proposta de ensinar a histria da matemtica como um ponto
de motivao para a compreenso de conceitos.
2. A postura do professor construtivista experimental porque se trata de dar
aulas como um projeto de trabalho, em que os conhecimentos so aprofundados e ampliados, em que se aperfeioam as formas anteriores de ensinar.
Experimental porque h um esprito de novidade, de criatividade, de ir mais
a fundo, porque h interesse, gozo na produo do conhecimento; mas, ao
mesmo tempo, h sistematizao, h transmisso, h compromisso com o
que se sabe sobre os contedos, h conservao das experincias passadas
(MACEDO citado por TOLEDO; TOLEDO. 1997, p. 13).
Comente a fala de Macedo fazendo um contraponto com o fato dos alunos
considerarem as aulas de matemtica como o bicho-papo.
345
Aula 1 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Referncias
DAMBROSIO, Beatriz S. Temas e debates, v. 2, n. 2, 1989.
EVES, Howard. Introduo histria da matemtica. 2. ed. Campinas:
Unicamp, 2002.
Anotaes
346
Aula 2
Aula 2 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Pr-requisitos
importante ter clareza de que a prtica pedaggica desenvolvida nas
escolas est mediada por diferentes concepes sobre como se ensina e como
se aprende. Essas concepes no so neutras e, muitas vezes, acabam condicionando e regulando a prtica do professor. Por isso, compreender e conhecer
essas concepes que embasam a prtica pedaggica faz-se necessrio para
compreender o que se pretende trabalhar nessa unidade.
Sugerimos ainda uma leitura sobre as inteligncias mltiplas de Gardner,
para entender melhor em que essa teoria pode auxiliar na prtica do ensino de
matemtica em sala de aula.
Introduo
Na prtica escolar, diferentes enfoques tm sido utilizados para ensinar
matemtica, no s em diferentes instituies de ensino, mas dentro de uma
mesma instituio. Nesta unidade, procuraremos fazer uma anlise comparativa
desses diferentes enfoques, procurando buscar respostas para questes como:
que concepo de ensino-aprendizagem est postulada? Que idia se tem de
sujeito? O que significa saber matemtica?
347
Aula 2 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Essa concepo postula que os nmeros devem ser aprendidos aos poucos, um a um
e em uma ordem enumerada. De acordo com Moreno (2002), o conhecimento entra
pelos olhos, imitando, copiando, observando.
Essa concepo postula uma aprendizagem dentro de uma progresso que
acontece do mais simples para o mais complexo, passo-a-passo. Considera, ainda,
a aprendizagem como sendo cumulativa e que pode ser treinada por meio de repeties e memorizaes.
A idia de sujeito o que representa uma tabula rasa, ou seja, no possui
nenhum conhecimento anterior sobre o assunto ou tema que est sendo ensinado
no momento. A concepo do que significa conhecer matemtica est pautada no
domnio de tcnicas e procedimentos formais.
Outro enfoque reside sobre a chamada matemtica moderna, que tem como
referencial terico o desenvolvimento postulado por Jean Piaget. A idia de sujeito
que est por trs desse enfoque a de um sujeito psicolgico sobre o qual interessam
fundamentalmente: seus processos e estruturas cognitivas. O saber matemtico visto
como sendo capaz de estabelecer relaes lgicas entre os conjuntos.
Lingustico
Espacial
Interpessoal
Pictrico
Inteligncias
Mltiplas de
Gardner
Musical
LgicoMatemtico
348
Intrapessoal
CorporalCinestsico
Aula 2 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
349
Aula 2 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Sntese da aula
Nessa unidade, pudemos ler sobre as concepes mais evidenciadas
no trabalho pedaggico em sala de aula, alm de procurar entender como
funcionam as inteligncias mltiplas, em especial, perceber as relaes entre
a inter e a intrapessoal e os conhecimentos lgico-matemticos, entendo que
o conhecimento s acontece na relao com o outro. Assim, justifica-se uma
ao pedaggica que viabilize a construo de espaos de aprendizagens
onde ocorram essas interaes, proporcionando aprendizagens significativas.
Atividade
Ningum constri nenhum conhecimento sozinho, sem contato com o
prprio objeto de conhecimento e a possibilidade de discusso com o outro.
(CHEVALLARD, Y.). Explique a afirmao do autor, estabelecendo uma relao
com o que foi estudado nesta unidade.
Comentrio da atividade
De acordo com o que j foi abordado, o conhecimento se constri em
interao com outros pares. na interao que o ser humano conhece seus
limites, estabelece relaes, levanta hipteses, defende seu ponto de vista, se
diferencia do outro.
350
Aula 2 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Referncias
KAMII, C.; JOSEPH, L. L. Aritmtica: novas perspectivas. Campinas: Papirus, 1992.
MACHADO, Nilson J. Epistemologia e didtica: as concepes de conhecimento
e inteligncia e a prtica docente. So Paulo: Cortez, 1995.
Saiba mais
Anotaes
351
Aula 2 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
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Aula 3 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aula 3
Caractersticas do
conhecimento matemtico I
Objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
perceber as caractersticas do conhecimento matemtico;
identificar caractersticas do conhecimento matemtico como a
linguagem, as tcnicas operatrias e o clculo mental.
Pr-requisitos
Para melhor trabalhar esse tema, necessrio refletir sobre o conhecimento
sistematizado da matemtica e suas caractersticas. importante conhecer as
caractersticas da linguagem matemtica, a natureza e os conceitos inclusos
nas tcnicas operatrias e no clculo mental. Embora as constantes retomadas
paream repetitivas, sempre importante ver de novo e no apenas o novo, pois
essa reviso permite aprofundamentos para enxergar pontos que podem no ter
sido identificados em um primeiro momento.
Introduo
Nesta aula, discutiremos a importncia de conhecer as caractersticas do
conhecimento matemtico e como eles aparecem no dia-a-dia em sala de aula.
Iniciaremos buscando compreender, dentro da teoria vygotskyana, como ocorre
a aprendizagem, para, ento, compreender as caractersticas e a natureza dos
conceitos inclusos nas tcnicas operatrias e no clculo mental.
353
Aula 3 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Segundo Vygotsky (1991), a aprendizagem recai sobre a zona de desenvolvimento proximal, que o espao entre o nvel de desenvolvimento real (etapas
de desenvolvimento j alcanadas, j consolidadas) e o nvel potencial (capacidade de desempenhar atividades com o auxlio de adultos ou de companheiros
mais capazes). Assim, poder-se-ia compreender o conhecimento primeiro, como
o nvel de desenvolvimento real, o pensamento, como o nvel de desenvolvimento
potencial, e o campo de possibilidades para a formao, como a zona de
desenvolvimento proximal.
A zona de desenvolvimento proximal nos reporta ao caminho a ser
percorrido para o desenvolvimento de funes que esto em processo de
amadurecimento e que se consolidaro mais tarde. Seria o que a criana
consegue fazer hoje, com o auxlio de outra pessoa, e o que ela conseguir
fazer, sozinha, amanh.
O conhecimento matemtico apresenta algumas caractersticas bsicas, so
elas: linguagem matemtica; as tcnicas operatrias; o clculo mental e a resoluo de situaes-problema. Vamos conversar um pouco sobre elas.
354
Aula 3 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
355
Aula 3 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Alm disso, o trabalho com clculo mental permite trabalhar com diversas atividades intelectuais e com atitudes bem complexas, como a memorizao, que est
em constante reestruturao e reorganizao, modificada pelo clculo realizado.
Outro aspecto a ser destacado no trabalho com clculo mental diz respeito
manipulao das propriedades das operaes sem a priorizao de termos,
pois, ao realizar um determinado clculo, o aluno utiliza diferentes caminhos e
esses, por sua vez, passam pelas propriedades das operaes. Isso envolve o
conhecimento das caractersticas do sistema de numerao, entre elas, o fato de
que o sistema decimal, ou seja, utiliza agrupamentos na base 10; um sistema
aditivo e multiplicativo.
Alm das caractersticas do sistema de numerao, ao realizarmos um
clculo mental, utilizamos operaes de adio e de subtrao, bem como os
conceitos nelas contidos.
Sntese da aula
Iniciamos a unidade conversando um pouco sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, buscando, na teoria de Vygotsky, respaldo para
entender os dois conceitos. Em seguida, buscou-se entender as caractersticas do
conhecimento matemtico, identificando algumas dessas, como a linguagem, as
tcnicas operatrias e o clculo mental.
fundamental ter clareza de que o trabalho desenvolvido com a linguagem
matemtica, as tcnicas operatrias e o clculo mental deve oportunizar o desenvolvimento do raciocnio e da autonomia dos alunos.
Atividades
1. Se o clculo mental explora o raciocnio lgico-matemtico, no nos interessam diretamente os resultados e sim as estratgias de clculos dos nossos
alunos (STAREPRAVO, 1997). Comente a afirmao da autora, estabelecendo relaes com o que foi abordado na unidade.
2. Elabore algumas atividades significativas que envolvam tcnicas operatrias.
Para isso, procure elaborar situaes-problemas que faam parte do diaa-dia, que envolvam operaes de adio, subtrao, com o compra de um
determinado produto. Em seguida, troque com um colega de turma e pea
que ele resolva a atividade elaborada por voc. Pea que o colega registre
a soluo encontrada.
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Aula 3 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Referncias
CARRAHER, Terezinha; CARRAHER, David; SCHLIEMANN, Ana Lcia. Na vida
dez, na escola zero. 6. ed. So Paulo: Cortez, 1991.
STAREPRAVO, Ana Ruth. Matemtica em tempo de transformao. Curitiba:
Renascer, 1997.
Anotaes
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Aula 3 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
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Aula 4 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aula 4
Caractersticas do
conhecimento matemtico II
Objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
compreender como a criana constri seu conhecimento na rea da
matemtica;
entender como usar o erro como uma forma de construo do
conhecimento.
Pr-requisitos
Para melhor aproveitamento da unidade, sugerimos a leitura do capitulo I
do livro Metodologia do Ensino da Matemtica, de Dione Luchesi de Carvalho.
Por ser um texto de fcil compreenso, auxiliar, e muito, no entendimento dos
temas abordados nessa unidade.
Introduo
Entender como funciona o processo fundamental para compreender a sua
estrutura. Por isso, nessa unidade, buscaremos entender como a criana constri
o conhecimento matemtico, fundamentados na teoria postulada por Constance
Kamii, para analisar melhor os erros que acontecem durante o processo, com
objetivo de subsidiar a prtica pedaggica.
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Aula 4 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
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Aula 4 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Um exemplo, dentro do ensino da matemtica, sobre essa situao, encontrase no conceito de nmero. O sistema de numerao que, historicamente, chegou
at ns est construdo sobre uma base de dez elementos o que significa que,
a cada dez elementos de um conjunto, pode-se trocar por outro signo que os
representa.
Retomamos a histria para facilitar a compreenso. Cada animal correspondia a uma pedra:
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Aula 4 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
agrupamentos e regras de troca envolve a construo mental do valor posicional, outra caracterstica do sistema de numerao decimal.
Ao analisar o erro, o professor poder investigar e compreender as dificuldades dos alunos, observar melhor os erros e as dvidas destes e consider-los
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Aula 4 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Sntese da aula
O trabalho com a Matemtica envolve o desenvolvimento de capacidades
e habilidades de raciocnio e reflexo sobre o que acontece na realidade. Isso
permitir organizar intervenes na realidade, utilizando como ferramenta o
conhecimento construdo nas interaes sociais. Para compreender como a
criana constri esse conhecimento, necessrio permitir que ela expresse o
caminho percorrido. Aps a exposio do caminho, necessrio question-lo
para que o conhecimento se organize e faa sentido para a criana, ao ser
confrontado por seus pares.
Outro ponto, discutido nessa aula, diz respeito maneira como o erro deve
ser encarado. As respostas erradas propiciam ao professor entender a forma
como o aluno est estruturando seu pensamento para as hipteses levantadas.
No basta simplesmente apontar os erros, deve-se estud-los, descobrir porque
eles aconteceram.
Atividade
A aprendizagem no se d a partir das aes sobre os objetos e sim a partir da
coordenao dessas aes em nvel de pensamento (CARVALHO, 1994, p. 37).
Comente a afirmao da autora com base no que foi estudado at aqui.
Comentrio da atividade
Ao trabalhar um contedo, o professor deve ter clareza de que as aes
realizadas sobre o assunto a ser aprendido no constroem os pensamentos, mas
a reflexo sobre elas e as relaes estabelecidas ao se fazer essas conexes
sim. Portanto, necessrio sempre investigar como tm acontecido essas aes,
para auxiliar o aluno a visualizar as relaes que ele no consegue enxergar,
tornando o processo de ensino prazeroso e significativo.
Referncias
MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 2000.
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Aula 4 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Anotaes
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Aula 5 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aula 5
O saber matemtico: estruturao
dos contedos I
Objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
compreender como o conceito de nmero foi construdo no ensino da
matemtica;
distinguir os nmeros considerando a quantidade que eles representam.
Pr-requisitos
Sugerimos para esse momento que voc visite o site <http://www.somatematica.com.br>. L, voc encontrar histrias da matemtica, conceitos postulados por tericos sobre os contedos matemticos, alm de sugestes de atividades e jogos. Essa leitura o auxiliar na compreenso dos conceitos a serem
trabalhados nesta aula.
Introduo
Se voc parar para olhar a sua volta, ir perceber que os nmeros esto
presentes em todos os momentos. Basta andar pelas ruas com um olhar mais
atento para perceber que eles esto em toda parte. No precisamos ir escola
para entrarmos em contato com os nmeros, pois eles esto nas horas, na nossa
idade, nas datas, nos preos, no dinheiro. Em suma, os nmeros esto em nossas
vidas, em atividades complexas, como as do comrcio, divertidas, como as
de um jogo entre amigos, ou em atividades simples, como as que realizamos
para saber quantas figurinhas temos em um lbum que estamos colecionando.
Entretanto, ser que esse fato suficiente para entender toda abstrao contida
em um nmero? Que significado possuem os nmeros de um painel dentro de
um elevador? E quando colocado em frente s residncias? Nesta aula, procuraremos discutir sobre essas abstraes contidas nos nmeros, partindo de uma
contextualizao histrica de sua construo, para uma observao mais ampla
da realidade, buscando identificar onde os nmeros aparecem e com que objetivo e inteno so utilizados.
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Aula 5 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Tendncias
At 1950
Agrupados e estudados de 0 a 5, 5 a 10 e de 10 a
20. Apresentado com o mesmo cenrio: com ajuda de
conjuntos; relao com o anterior soma-se 1; nome do
nmero e escrita com reforos por meio de atividades
manuais.
60 do sculo XX
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Aula 5 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
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Aula 5 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
A numerao decimal utilizada pela sociedade foi criada na ndia e difundida pelos rabes. chamada de decimal porque se organiza em agrupamentos de dez em dez. Com esse sistema de numerao decimal, entra em
cena os algoritmos, que, com o tempo, tornaram-se mais acessveis, permitindo
o trabalho com operaes de grandezas maiores, incorrendo em um grande
desenvolvimento na Aritmtica.
Com essa breve contextualizao histrica, pode-se ter uma idia das provveis origens do conceito de nmero natural e o quanto foi rduo o trabalho de
construo do sistema de numerao usado atualmente pela sociedade da qual
fazemos parte.
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Aula 5 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Sntese da aula
Nessa aula, pudemos ter uma rpida viso de como o conceito de nmero
natural foi construdo ao longo da histria e entender que a noo de nmero
natural trabalhada dentro das prticas pedaggicas difere um pouco da noo
de nmero entendida e estudada pelos gregos.
Atividades
1. Faa uma relao entre a localizao onde os nmeros abaixo aparecem e
o que eles representam ou indicam:
a) nmeros em um painel de elevador;
b) nmeros em uma bomba de combustvel em um posto de gasolina;
c) nmeros em embalagens de alimentos (ex.: leite, suco, pacote de arroz);
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Aula 5 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Saiba mais
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Aula 6 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aula 6
O saber matemtico:
estruturao dos contedos II
Objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
compreender que a matemtica no uma disciplina linear e
que, portanto, os contedos trabalhados podem ser dispostos sem
pr-requisitos;
entender as idias contidas em uma operao e que elas esto ligadas
s aes dirias.
Pr-requisitos
Sugerimos, mais uma vez, que voc explore o contedo do site <http://www.
somatematica.com.br/historia.php> e, em sua navegao, procure encontrar
como as tcnicas operatrias foram se desenvolvendo no decorrer da histria.
importante frisar que estamos sempre utilizando a histria da matemtica como
fundo, para facilitar a compreenso dos temas propostos e contextualizar os
fatos, para que estes possam ser bem melhor compreendidos.
Introduo
No contexto escolar, as tcnicas operatrias tm um papel relevante nas
aulas de matemtica. Mas at que ponto, ao realizarem essas contas, as
crianas esto apenas treinando ou pensando sobre o que esto realizando?
Nesta aula conversaremos um pouco sobre as tcnicas operatrias, sugerindo
algumas formas de encaminhar um trabalho como elas em sala de aula.
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Aula 6 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
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Aula 6 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
3x2=6
4x2
=8
3x3=9
2x2
=4
Sntese da aula
Nesta aula pde-se discutir sobre uma questo bem relevante no Ensino
Fundamental, o fato de os professores utilizarem as tcnicas operatrias como
373
Aula 6 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
uma forma de treino de uma tcnica, desvinculada do contexto e das implicaes que essa tem com as aes. Vimos, ainda, as idias que as operaes
trazem implcitas na utilizao de seus clculos. Esse tipo de conhecimento
importante para que, ao trabalhar esses contedos em sala de aula, o professor
tenha cincia de toda extenso que ele pode alcanar.
Atividades
1. O conhecimento revelado nos papirus quase todo prtico, e o elemento
principal nas questes eram os clculos. Quando parecem entrar elementos
tericos, o objetivo pode ter sido o de facilitar a tcnica e no a compreenso. (TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 136). Faa uma comparao entre
o texto lido e os conhecimentos atuais sobre as operaes e suas propriedades. Em que eles so iguais? Em que so diferentes?
2. Crie uma situao-problema utilizando a idia de raciocnio combinatrio
da multiplicao e outra que envolva a idia de completar da subtrao.
Utilize os nmeros 350 e 7 e desenvolva situaes que trabalhem a idia de
medir utilizando a diviso.
Referncias
KAMII, Constance. A criana e o nmero. Campinas: Papirus, 1986.
STAREPRAVO, Ana R. Matemtica em tempo de transformao. Curitiba:
Renascer, 1997.
Anotaes
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Aula 7 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aula 7
Os Parmetros Curriculares
Nacionais e o Ensino de Matemtica
Objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
conhecer o que dizem os Parmetros Curriculares para o Ensino da
Matemtica;
relacionar os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) com o Ensino de
Matemtica nos Anos Iniciais.
Pr-requisitos
Para iniciar esta aula, sugerimos que voc faa uma leitura dos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino da Matemtica nas Sries Iniciais. Para
isso, voc poder recorrer a uma biblioteca ou acessar o stio do MEC, <http://
www.mec.gov.br>.
Introduo
Pensar em questes como: o que eu quero que os alunos compreendam com
minhas aes? Que intenes se tm ao desenvolver uma determinada prtica
e no outra? Essas questes devem nortear os trabalhos do professor, com o
risco de que o mesmo no o leve a lugar algum. Sendo assim, ao iniciarmos
o tema sobre as atividades curriculares, comearemos a falar sobre os objetivos propostos ao se desenvolver qualquer trabalho e, em especial, na rea
da educao. Em seguida, conversaremos sobre os princpios norteadores do
ensino de matemtica, para uma explanao geral dos eixos curriculares para
esse trabalho, estabelecidos pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN),
promulgados pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC).
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Aula 7 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
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Aula 7 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
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Aula 7 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
permitem que a observao dos objetos tridimensionais possam ser representados em plano bidimensional.
Plano tridimensional
Plano bidimensional
O trabalho com a geometria muito rico e significativo para a aprendizagem, pelo fato de permitir explorar objetos do cotidiano prximo, como
sucatas (caixas de papelo, potes, bexigas, garrafas, folhas, tocos de madeira)
e diferentes formas e estilos de construes que podem ser observadas nas ruas
por onde os alunos passam. A partir da observao e comparao desses
elementos, pode-se produzir falas ou textos que indiquem e justifiquem as
propriedades dos objetos em relao a forma, semelhana, diferena, pontas,
entre outras.
Alm disso, ao trabalhar com espao e forma, o professor poder explorar
o aprender a fazer, por meio de planificaes de embalagens; o aprender
a conhecer, por meio da manipulao de objetos utilizando os sentidos; o
aprender a conviver, em que os alunos podem compartilhar suas percepes
e observaes com os colegas.
O quarto eixo de contedos estipulado pelos PCN o tratamento da informao. Na sociedade em que vivemos, tudo o que se relaciona informao
tem uma importncia cada vez maior. A informao est todos os dias nos diferentes meios de comunicao, vindo, muitas vezes, acompanhada de lista de
dados, tabelas e grficos diversos, mas preciso interpret-los.
Sobre isso, Lopes e Ferreira (2004, p. 187) afirmam que
a estatstica, com os seus conceitos e mtodos para coletar, organizar, interpretar e analisar dados, tem-se revelado um poderoso
aliado neste desafio que transformar a informao tal qual se
encontra nos dados analisados que permitem ler e compreender
uma realidade. Talvez, por isso, tenha se tornado uma presena
constante no dia-a-dia de qualquer cidado (...), [de modo que
h] amplo consenso em torno da idia necessria da literacia
estatstica, a qual pode ser entendida como a capacidade para
interpretar argumentos estatsticos em textos jornalsticos, notcias
e informaes de diferentes naturezas.
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Aula 7 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Sntese da aula
Nesta aula, procurou-se discutir e analisar os Parmetros Curriculares
Nacionais e suas implicaes dentro do ensino da Matemtica. Analisaram-se,
ainda, os eixos propostos para o ensino da Matemtica, entendendo que as
informaes contidas nesse instrumento so orientaes e norteadores para se
trabalhar as matrizes curriculares.
Atividades
1. At que ponto os PCN podem contribuir para a prtica do professor em
sala de aula? Estabelea algumas relaes entre as divises em eixos e os
conceitos a serem passados na disciplina.
2. Pesquise os contedos trabalhados em cada um dos eixos propostos pelos
PCN, em seguida, faa uma relao entre os contedos, procurando observar
como eles se articulam entre si.
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Aula 7 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Referncia
LOPES, C. A. E.; FERREIRA, A. C. A estatstica e a probabilidade no currculo
de matemtica da escola bsica. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO
MATEMTICA, 8, 2004, Recife. Anais do... Recife: UFPE, 2004. p.1-30.
Anotaes
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Aula 8 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aula 8
Metodologias para o Ensino da
Matemtica grandezas e medidas
Objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
entender o conceito de medidas;
propor formas de sistematizar o estudo de medidas sem o uso de medidas
padronizadas;
estabelecer relao entre quantidade de quadrados e unidade de
medida de rea.
Pr-requisitos
A fim de que o acompanhamento da unidade se processe a partir de
um conhecimento prvio, sugerimos que seja feita uma pesquisa sobre os
diferentes tipos de medidas existentes, bem como, para que situaes eles
so utilizados.
Introduo
As medidas esto to relacionadas com o dia-a-dia que se torna uma tarefa,
praticamente impossvel, abord-la de forma separada, entretanto, pretende-se,
nesta aula sistematizar esse trabalho.
Num primeiro momento, analisaremos alguns aspectos importantes para o
trabalho com medidas. No momento posterior, conversaremos sobre algumas
unidades de medidas utilizadas em nosso dia-a-dia, como o metro, e a utilizao
de figuras geomtricas no trabalho de medio.
381
Aula 8 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
que o colega de turma, entre outras situaes. Pode-se afirmar basicamente que
medir comparar grandezas de mesma espcie, sendo que o resultado das
medies expresso por nmeros.
O uso de medidas faz parte do dia-a-dia dos alunos. Ao longo da histria,
o ser humano evoluiu a maneira e os instrumentos utilizados para medir distncias, tamanho de objetos, pessoas. O trabalho com medidas est articulado
com nmeros, espao e forma, entretanto, esse trabalho deve proporcionar aos
alunos uma melhor compreenso do meio em que vivem, ao estabelecerem relaes no tempo e no espao.
Mas para se fazer uso das medidas preciso considerar alguns aspectos:
1. para se medir algo, necessrio ter uma unidade de referncia, para
que se possa comparar;
2. para cada situao, h uma unidade mais adequada, portanto, importante saber escolher qual a melhor unidade a ser usada como referncia;
3. a unidade escolhida deve fazer parte do conhecimento das pessoas
envolvidas no processo de medio.
A introduo do trabalho com medidas sem referncia padronizao
deve preceder a sistematizao dessa padronizao. A seguir, ser colocada uma breve explanao de um trabalho com reas, sem referncia
padronizao.
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Aula 8 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
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Aula 8 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Sntese da aula
Ao explorar o trabalho com medidas, o professor deve partir das medidas
criadas, de forma intuitiva, pelos alunos, pois a partir de brincadeiras e de
conversas que elas surgem. A partir dessas medidas estabelecidas, pode-se fazer
uma relao com a construo histrica do sistema de medidas e da forma como
ele chegou at ns.
Atividades
1. Realize as atividades apresentadas na aula. Procure reproduzir as figuras
e a rea a ser coberta. Em seguida, analise a atividade sob o ponto de
vista pedaggico, assinalando as dificuldades que o aluno poder ter, os
conceitos que j devero ter sido adquiridos e os que devero ainda ser.
2. Elabore outra atividade sobre o clculo de reas, utilizando figuras como
tringulos (grandes e pequenos) e retngulos (grandes e pequenos).
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao
Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. Braslia: MEC/
SEF, 1997.
MACHADO, Nilson J. Medindo comprimentos. So Paulo: Scipione, 2000.
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Aula 8 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Saiba mais
TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Didtica da Matemtica: como dois e dois a construo da matemtica. So Paulo: FTD, 1997. p. 279.
Anotaes
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Aula 8 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
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Aula 9 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aula 9
Metodologias para o Ensino da
Matemtica espao e forma
Objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
analisar criticamente as vinculaes feitas entre a geometria e a vida
cotidiana;
apresentar seqncias didticas que permitam uma introduo ao
estudo de figuras e slidos geomtricos, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Pr-requisitos
Como concepo de aprendizagem sero adotadas as teorias de Piaget,
por trabalharem com as passagens de estgios de uma compreenso menor
para uma compreenso maior dos conceitos a serem adquiridos. Considera-se,
assim, a importncia dos alunos se defrontarem com situaes novas (equilbrios e desequilbrios), para que possam confrontar os conhecimentos que
j possuem (acomodao e desacomodao), a fim de que possam construir
novas respostas ao desafio proposto (assimilao). Diante disso, entende-se
que uma leitura das teorias de Piaget com relao aos processos de equilbrio,
acomodao e assimilao necessria para que a discusso sobre o tema
seja melhor aproveitada.
Introduo
Iniciaremos essa discusso com a exposio, em linhas gerais, sobre o que se
entende por geometria e por fazer geometria, fazendo uma anlise crtica das idias
e das prticas utilizadas para trabalhar geometria em sala de aula. E, por ltimo,
apresentaremos uma sugesto didtica para os anos iniciais do Ensino Fundamental
que viabilize uma introduo ao estudo de figuras e slidos geomtricos.
Contudo, faz-se necessrio reforar que a ausncia de pesquisas na rea do
trabalho com a geometria nos anos iniciais do Ensino Fundamental bastante
acentuada, ao contrrio da rea de nmeros, operaes e jogos.
387
Aula 9 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
388
Aula 9 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Expondo a situao
Apresenta-se um quadro em que apaream algumas figuras. O professor
diz: estou pensando em uma das figuras que aparecem no quadro.
Vocs saberiam dizer qual?.
Para isso, os alunos devero elaborar algumas perguntas a serem feitas,
mas essas s podero admitir respostas sim ou no. Perguntas como:
que forma tem?, como ? no podero ser formuladas. As perguntas
devero ser bem precisas, pois as respostas s podero ser sim ou no.
389
Aula 9 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
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Aula 9 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Preparando o ambiente
Deixe em cima da mesa ou em algum canto da sala os materiais j agrupados e classificados. Coloque em frente ou no centro de cada criana
ou grupo um slido.
Expondo a situao
Explique para os alunos da seguinte forma: nesse momento, vocs
devero montar um esqueleto do slido que est frente de vocs. Para
isso, podero utilizar os materiais que esto colocados ali.
Conversando sobre a atividade
Nessa atividade, as crianas podero controlar suas prprias estratgias
de resoluo. Os diferentes tamanhos so necessrios para que as propriedades sejam percebidas, por exemplo, em um cubo as arestas devem ser
todas iguais, assim como o tamanho dos lados, o mesmo no acontece em
um paraleleppedo. Note que o objetivo neste momento no o de trabalhar o nome do slido, mas nada impede que a criana o conhea.
Da mesma forma que foi comentado na primeira atividade, o professor
dever fazer intervenes, propiciando que as crianas analisem as
construes: o que deu certo o que no? Por que no deu certo? O que
necessrio modificar, trocar ou acrescentar para que d certo?
Aps a montagem do slido e anlise das questes e situaes ocorridas
durante o trabalho, solicite que desmontem e registrem as partes (materiais) utilizadas nessa construo. O registro escrito permite anlise e
comparaes sobre o trabalho realizado.
Ao propor essa atividade, pode-se utilizar um mesmo tipo de slido ou
slidos diferentes.
Sntese da aula
Nessa aula, foi discutida uma nova forma de pensar e trabalhar com a
geometria em sala de aula. Sugeriu-se, tambm, duas atividades que explicitam
situaes de ensino na rea da geometria, utilizando os conhecimentos geomtricos prvios (intuitivos) como ponto de partida. A validade dessas atividades
no est apenas na realizao delas, mas nas interaes e provocaes, resultantes das intervenes pedaggicas feitas pelo professor, que permitem analisar
o que est sendo feito.
Atividade
Como defender a importncia da geometria na escola, para professores que
conhecem informaes desencontradas e espordicas sobre o tema?
391
Aula 9 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Comentrio da atividade
Dentro do trabalho escolar, muitas vezes, questiona-se a alterao de metodologias, buscando inovaes e diferenciaes para viabilizar a introduo de
um novo conceito. Entretanto, para que isso ocorra, h necessidade de fortalecer
o conhecimento especifico dos professores. Repensar a formao dos professores das sries iniciais torna-se fundamental nesse processo.
Referncia
MAIA, L. O ensino da geometria analisando diferentes representaes.
Educao Matemtica em Revista, v. 7, n. 8, 2000.
Anotaes
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Aula 10 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aula 10
Integrao s outras atividades
curriculares dos anos iniciais do
Ensino Fundamental I
Objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
compreender que tipo de avaliao se pretende em sala de aula;
identificar as caractersticas e papis do professor em sala de aula.
Pr-requisitos
Para um melhor acompanhamento das discusses propostas nesta aula,
sugerimos a leitura do captulo 1 do livro. Avaliar para promover: as setas do
caminho, de Jussara Hofmann.
Introduo
Ao trabalhar qualquer rea do conhecimento, necessrio entender aonde
se quer chegar e como fazer para que isso ocorra. E, como todo caminho a
ser percorrido, pode ser composto de vrios tipos de cobertura, pode conter
buracos ou no, ser um caminho sinuoso ou reto, ser plano ou cheio de descidas
e subidas. Em muitos momentos, em funo do tipo, necessrio parar, retomar o
flego, voltar atrs, se o atalho utilizado no deu certo, enfim, procurar corrigir e
atenuar as adversidades que podem ser encontradas ao se trilhar esse caminho.
Entretanto, o tipo de caminho no invalida o fato de ele ter que ser percorrido.
Nesta aula, procuraremos trabalhar um pouco sobre a avaliao como um
caminho a ser percorrido pelo professor e pelo aluno no processo de construo do conhecimento. Em um primeiro momento, discutiremos o conceito de
avaliao que cada professor tem e, em seguida, que participao o professor
tem em todo o processo.
393
Aula 10 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
394
Aula 10 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
ser julgados? Deve-se partir de que critrios? Esses critrios se baseiam em qu?
A partir dos resultados do julgamento, quais so os tipos de decises tomadas?
Segundo Canen (2001), Gandin (1995) e Luckesi (1996), a avaliao
um julgamento sobre uma realidade concreta ou sobre uma prtica, luz de
critrios claros, estabelecidos prvia ou concomitantemente, para a tomada de
deciso. Desse modo, trs elementos se fazem presentes no ato de avaliar: a
realidade ou prtica julgada, os padres de referncia, que do origem aos
critrios de julgamento, e o juzo de valor.
comum, nas escolas, o professor dar uma explicao sobre um contedo,
mas, nos instrumentos de avaliao por ele elaborados, prope exerccios que
abordam aspectos e habilidades referentes matria que no foram trabalhados.
Com isso, o aluno se sente perdido, sem ter um caminho a seguir uma reflexo
que possa fazer acerca daquela matria.
O professor deve ter uma posio clara e definida ao escolher os critrios
para o julgamento de valor e aquilo que deseja julgar. Conforme Luckesi (2001),
sendo o juzo satisfatrio ou insatisfatrio, temos sempre trs possibilidades de
tomada de deciso: continuar na situao em que nos encontramos; introduzir
mudanas para que o objeto ou situao se modifique para melhor ou suprimir
a situao ou objeto.
Sendo assim, o professor precisa repensar os critrios de avaliao que
estejam comprometidos com o sucesso e no com o fracasso escolar.
395
Aula 10 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
396
Aula 10 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Sntese da aula
Nessa aula, discutimos sobre a finalidade da avaliao e o papel do professor
dentro do processo avaliativo. Alm disso, apontou-se a necessidade de uma
preocupao maior com a formao continuada do professor, para que ele
possa ter um conhecimento mais slido sobre o contedo que est trabalhando.
Atividade
A avaliao uma constante em nosso dia-a-dia. No aquela
que fazemos ou que estamos comprometidos a fazer quando
nos encontramos na escola, mas outro tipo, como aquele em
que avaliamos impresses e sentimentos. Ao longo de um seminrio, por exemplo, todos estaro fazendo avaliaes, procurando respostas a questes do tipo: como que me sinto? Estou
gostando? Est valendo a pena? Estou de fato construindo um
novo conhecimento? assim que, nas interaes cotidianas,
em casa, em nossa trajetria profissional ou durante o lazer, a
avaliao sempre se faz presente e inclui um julgamento de valor
sobre ns mesmos, sobre o que estamos fazendo, sobre o resultado de trabalhos (Souza, 2003).
Comentrio da atividade
A avaliao, em especial nas aulas de matemtica, tem sido utilizada,
muitas vezes, de forma reducionista, como se avaliar pudesse limitar-se aplicao de um instrumento de coleta de informaes. fundamental entender que
a avaliao faz parte da vida. A todo o momento, estamos sendo e fazendo
avaliaes, no sentido de estarmos emitindo um juzo de valor. Por que dentro da
escola tem que acontecer de forma diferente? Retomando as discusses da aula,
avaliar exige, antes, que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleam
os critrios para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles
referentes coleta de dados. Contudo, esse processo no pronto e acabado.
Referncias
HOFFMANN, Jussara M. L. Avaliar para promover: as setas do caminho. 2. ed.
Porto Alegre: Mediao, 2001.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. 14. ed. So Paulo: Cortez, 2002.
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Aula 10 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Anotaes
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Aula 11 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aula 11
Os jogos e a Matemtica
Objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
reconhecer a importncia das atividades ldicas no mbito escolar, para
permitir um melhor direcionamento do trabalho pedaggico;
compreender e relacionar atividades ldicas ao desenvolvimento das crianas.
Pr-requisitos
Para acompanhar e aprofundar o estudo desta aula, sugerimos a leitura ou
releitura da apostila de Fundamentos para a Educao Infantil, a aula de jogos. A
leitura interdisciplinar dessas apostilas ampliaro a viso sobre os conceitos que se
pretende destacar.
Introduo
Quando ouvimos falar em jogos, sempre nos vem mente a idia do ldico
que desenvolvido esporadicamente, do lazer que acontece em momentos em que
precisamos nos distrair. Em sala de aula, esse momento deixado para o final da
aula, nos ltimos momentos da sexta-feira, quando o professor precisa realizar
alguma atividade. Ou seja, o jogo visto como uma forma de ocupar o aluno
com algo, um passatempo. No que o jogo no tenha esses aspectos, mas, dentro
de uma concepo em que se busca a autonomia dos alunos, preciso rever a
concepo que se tem do jogo.
Nessa aula, procuraremos discutir sobre o conceito de jogos e a importncia
de se trabalhar com essas estratgias em sala de aula.
399
Aula 11 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
400
Aula 11 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
permitindo que a criana se sociabilize, por meio das relaes que ir estabelecer com seus colegas, professores e outras pessoas.
Para que isso acontea, a criana no deve sentir-se bloqueada, nem to
pouco oprimida em seus sentimentos e desejos. Suas diferenas e experincias
individuais devem ter um espao relevante, sendo respeitadas nas relaes com
o adulto e com outras crianas. Nesse momento, o papel da brincadeira e do
jogo so fundamentais, uma vez que envolvem situaes imaginrias, nas quais
cada um pode exercer papis diversos dos exercidos na realidade, alm de
estarem necessariamente submetidos a regras de comportamento e atitude.
401
Aula 11 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
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Aula 11 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Sntese da aula
Nessa aula, discutiu-se a importncia da brincadeira e como um trabalho
com esse material pode ser desenvolvido em sala de aula. Entretanto, preciso
reafirmar que o trabalho com jogos oportuniza e favorece a fantasia. A
criana coloca no objeto com que est brincando o significado que ela deseja
no momento. Em seu dia-a-dia, as crianas esto to assoberbadas de atividades que acabam por se distanciar do ldico. Vivemos em uma sociedade
em que mais importante estudar, aprender, adquirir conhecimentos, desenvolver habilidades, estimular as inteligncias, visando a objetivos alheios aos
seus interesses. Sendo assim, o jogo no um mero passatempo, ele ajuda
no desenvolvimento das crianas, promovendo processos de socializao e
descoberta do mundo.
Atividade
A seguir, relacionamos alguns jogos tradicionais e utilizados por adultos e
crianas. Em cada um deles, relacione as intenes pedaggicas e hipteses
que podem ser identificadas no trabalho com esses jogos.
Nome do jogo
Intenes
pedaggicas
Hipteses levantadas
Domin
Pega-varetas
Trilha
Dama
Pula-corda
Comentrio da atividade
Em todo o trabalho pedaggico, h intenes que o professor deve ter
cincia antes de propor as atividades. Sendo assim, de extrema importncia
saber identificar quais so essas, a fim de que o trabalho possa se desenvolver
com segurana, sem perder de vista que possvel superar os problemas e
oferecer melhores condies de desenvolvimento s crianas, ampliando e valorizando as oportunidades de se trabalhar com jogos.
Referncias
TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Didtica da Matemtica: como dois e dois a construo da matemtica. So Paulo: FTD, 1997.
VYGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
403
Aula 11 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Saiba mais
Anotaes
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Aula 12 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aula 12
Integrao s outras atividades
curriculares dos anos iniciais do
Ensino Fundamental
Objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
analisar a prtica de trabalho com projetos no Ensino da Matemtica;
identificar os temas transversais e sua utilizao em um trabalho com a
rea da matemtica.
Pr-requisitos
Em funo do grande uso, muitas vezes inadequado, para a palavra projeto,
para iniciar esta aula, sugerimos que voc faa uma leitura sobre os projetos
em sala de aula: como so feitos? Para quem e por quem so feitos?, buscando
entender o que so projetos escolares.
Introduo
O trabalho com projetos tem sido amplamente difundido e explorado nas
mais diferentes escolas e nveis de escolaridade. Entretanto, embora seja expressivo o nmero de escolas que trabalham com essa nova metodologia, no se tem
clareza do que trabalhar por meio de projeto. Nesta aula, iniciaremos conversando sobre a metodologia dos projetos e, depois, explanando sobre alguns
temas transversais utilizados nas aulas de matemtica e que, muitas vezes, nem
mesmo o professor sabe que faz a transversalidade.
405
Aula 12 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Mas afinal, o que trabalhar com projetos? E Por que trabalhar com
projetos?
Em seu dia-a-dia, a criana se depara com elaboraes de projetos a todo
instante, por exemplo, uma campanha publicitria realizada em cima de um
projeto; a escola, desde a sua estrutura at os contedos, elaborada com
base em projetos polticos e pedaggicos. Ento, se, no dia-a-dia, projetos so
desenvolvidos a todo instante, por que no trabalhar os contedos escolares da
mesma forma?
Entretanto, nessa prtica, preciso ter clareza do que Hernandz (1998)
nos diz ao afirmar que trabalhar com projetos no fazer projetos.
Ao trabalhar com projetos, a criana se envolve em processos de pesquisas,
de elaborao e comprovao de hipteses, de resoluo de problemas e desafios que instrumentalizam e possibilitam uma maneira de melhorar o trabalho
desenvolvido em sala. Nesse trabalho, alguns pontos de grande importncia
podem ser identificados:
quando se aprende de forma separada e estanque, no h como fazer
relaes entre aquilo que se aprende e o seu uso prtico;
uma aprendizagem s significativa e relevante quando ela tem valor
para quem aprende;
conhecer mais do que obter informaes, para que isso acontea a
escola tem que ir alm dos contedos.
Nessa perspectiva, acredita-se que o trabalho desenvolvido e fundamentado
em projetos pode contribuir para que o ensino da matemtica se torne mais dinmico, questionador e significativo. Entretanto, para se alcanar esse objetivo um
projeto no pode ser separado da programao escolar, ele deve fazer parte
dela, deve ser proposto junto com os alunos, possibilitando diversificao de
aes e vivncias, explorando atitudes e o desenvolvimento de competncias.
O trabalho com projetos em sala de aula requer uma organizao da classe,
uma compreenso maior das matrias e dos temas por parte dos alunos, levando-os
a tomarem iniciativas, formularem e resolverem problemas e autodirigirem-se em
suas tarefas e tempos disponveis. Essa nova realidade faz com que o professor se
torne, de fato, o mediador, o guia e no o nico detentor de conhecimento.
Alm desses aspectos, o trabalho com projetos permite desenvolver um
trabalho integrado a outras reas do conhecimento. Para melhor explicar essa
situao, conversamos com alguns professores de diferentes reas do ensino.
Elencamos, abaixo, o que, segundo esses professores, considerado um dos
pontos principais da disciplina, pois trabalham para a construo da autonomia
e para o desenvolvimento de cidados crticos.
406
Aula 12 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Educao Fsica
Estimula a expresso corporal.
Desenvolve habilidades motoras
como agilidade, coordenao
e equilbrio.
Facilita o ensino de valores
como respeito, tolerncia e
cooperao.
Incentiva a adoo de
hbitos saudveis.
Leva ao conhecimento do
prprio corpo e de seus limites
Cincias
Portugus
Proporciona ao aluno possibilidades de comunicao e
expresso.
Permite o registro de textos
espontneos, de conhecimentos
cientficos, culturais e histricos.
Leva ao contato com as
manifestaes artsticas da
linguagem.
D acesso aos demais
contedos curriculares.
Garante o exerccio da
cidadania.
Geografia
Insere o aluno no espao em
que vive, provocando a
interao com o meio.
Leva o aluno a compreender
a espacialidade, por meio do
estudo da cartografia (pontos
cardeais, leitura de planta e
mapa, interpretao de
cdigos).
Permite ao aluno comparar,
observar, compreender,
representar a forma, a funo,
a estrutura e o processo de
construo do espao.
Filosofia
Cidado crtico
e autnomo
Histria
Leva o aluno a navegar por
fatos que o permitem ser um
cidado.
Exercita o poder de crtica e a
disposio para promover
transformaes.
Desenvolve o conceito de tempo.
Permite o conhecimento de
outras culturas que formam a
sociedade (etnia e pluralidade
Diretoria e
cultural).
acionistas
Transforma
o indivduo em um
sujeito consciente de sua
identidade e de seu papel
na sociedade.
Ensina competncias teis em
outras reas do conhecimento
(leitura de textos cientficos,
jornalsticos, etc.).
Matemtica
Artes
Desenvolve a criatividade, a
coordenao motora e o senso
crtico.
Permite diferentes formas de
expresso com diversos
materiais.
Desenvolve o conhecimento
sobre a Histria das artes.
Desenvolve a sensibilidade
esttica.
Trabalha com a percepo
e intuio.
407
Aula 12 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
408
Aula 12 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Sntese da aula
Nessa aula, buscou-se conversar um pouco sobre o trabalho com projetos
em sala de aula, em especial, na aula de matemtica. Entretanto, teve-se o
cuidado de no explorar apenas essa rea, a fim de que no se construa uma
concepo errada sobre o trabalho com projetos. No trabalho com projetos,
fundamental ter clareza de que preciso costurar as diferentes reas do
409
Aula 12 Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
conhecimento, buscando a contribuio que cada uma pode trazer na construo de conhecimentos.
importante, tambm, o fato de que o projeto no deve ser algo imposto,
mas partir de uma necessidade grupal para que possa se tornar significativo.
Atividade
Observe o esquema elaborado com base no depoimento de alguns professores
sobre o que pensam contribuir com a disciplina que lecionam para a construo
de cidados crticos e da autonomia. Escolha um dos contedos, sugeridos a
seguir, trabalhado nas aulas de matemtica, em seguida, desenvolva o mesmo
esquema, analisando em que as reas do conhecimento podem contribuir para
a construo do conhecimento sobre o contedo escolhido.
Contedos:
geometria
informaes veiculadas no dia-a-dia
conscientizao ambiental
Comentrio da atividade
Um dos quatro pilares da educao, proposto pela Unesco, consiste no fato
de que preciso aprender a fazer. Dentro desse contexto, o ensino precisa tomar
como base a realidade, de maneira a enfatizar as atividades prticas. Aprender
a fazer, ser autor do seu prprio conhecimento, ser capaz de gerir o conhecimento so habilidades essenciais nos dias atuais. A atividade proposta visa a
exatamente isso, permitir o fazer, identificar pontos e estratgias a serem viabilizadas dentro do ambiente de aprendizagem, no espao escolar, por entender
que a aplicao da matemtica no depende de um papel e de um lpis para
surgir, mas de uma situao que exija a necessidade do conhecimento matemtico de maneira formal ou informal.
Referncia
HERNANDEZ, Fernando; VENTURA, Monserrat. A organizao do currculo por
projetos de trabalho. 5. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
Anotaes
410
Equipe Fael
Organizao de Contedos Acadmicos
Leocila Aparecida Vieira
Siderly do Carmo Dahle Almeida
Coordenao Editorial
Leocila Aparecida Vieira
Assessoria Editorial
William Marlos da Costa
Reviso
Juliana Camargo Horning
Lisiane Marcele dos Santos
Programao Visual e Diagramao
Denise Pires Pierin
Ktia Cristina Oliveira dos Santos
Rodrigo Santos
Sandro Niemicz
William Marlos da Costa
EQUIPE UNITINS
Coordenao Editorial
Maria Lourdes F. G. Aires
Assessoria Editorial
Darlene Teixeira Castro
Assessoria Produo Grfica
Katia Gomes da Silva
Crditos
Reviso Didtico-Pedaggica
Sibele Letcia Rodrigues de Oliveira Biazotto
Reviso Lingstico-Textual
Sibele Letcia Rodrigues de Oliveira Biazotto
Reviso Digital
Sibele Letcia Rodrigues de Oliveira Biazotto
Projeto Grfico
Douglas Donizeti Soares
Irenides Teixeira
Katia Gomes da Silva
Capa
Igor Flvio Souza
Caro estudante,
O papel da educao, por sua vez, torna-se cada vez mais importante
face multiplicidade de demandas das necessidades sociais emergentes; o
motivo pelo qual precisa a educao, como mediadora das transformaes
sociais e com o apoio das demais cincias, contribuir com maior rapidez e
criatividade para a melhoria do ambiente social e humano das exigncias
que imperam na sociedade global.
Assim, o processo educativo deve ser estruturado e organizado como
uma alternativa vlida e capaz de possibilitar aos educandos condies para
identificar, incorporar e vivenciar, por meio de aes concretas, os valores
que permitiro encontrar-se consigo mesmos e com outros, na dimenso da
solidariedade e do servio desinteressado causa do bem comum.
Dessa forma, no decorrer desse semestre voc ter oportunidade de
conhecer outros contextos educativos alm da escola e elaborar uma proposta
de interveno pedaggica na Educao Infantil.
Sucesso nessa caminhada!
Prof. Leocila Aparecida Vieira
Prof. Siderly do Carmo Dahle Almeida
Apresentao
O mundo atual requer profissionais extremamente qualificados e capacitados para acompanhar as rpidas mudanas que ocorrem. A economia
complexa, globalizada, o dinamismo da informao e o surgimento de novas
tecnologias exigem constantes estudos e atualizao profissional. A guerra
pelo sucesso profissional nunca esteve to acirrada.
Plano de Ensino
EMENTA
Contextos educativos no-escolares. Pesquisa no municpio sobre
os locais e projetos que contemplam contextos educativos no-escolares.
Conhecer locais que promovam a aprendizagem sem estar vinculados a
escolas (igrejas, hospitais, sindicatos, sistema prisional) que tenham um
docente pedagogo no planejamento, na execuo e no acompanhamento
das aes. Projeto de interveno pedaggica na Educao Infantil.
OBJETIVOS
Identificar os diversos campos de atuao do pedagogo.
Conhecer contextos educativos no-escolares.
Perceber a inter-relao entre educao formal, informal e no-formal.
Subsidiar a elaborao de projeto de interveno pedaggica na
Educao Infantil.
CONTEDOS PROGRAMTICOS
Pedagogia: identidade e formao
Conexes de saberes: a escola aberta
Educao formal, informal e no-formal
Dimenso pedaggica em espaos educativos no-escolares
Educao Infantil: um pouco de histria
Projeto de interveno pedaggica na Educao Infantil
BIBLIOGRAFIA BSICA
ANDR, M. E. D. A. (Org.). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos
professores. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002.
LUDKE, M. et al. O professor e a pesquisa. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 2004.
PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo:
Cortez, 1999.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ALVES, Rubem; OLIVEIRA, Rassa Castro. Conversas sobre educao. Campinas:
Verus, 2003.
LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para qu? 5. ed. So Paulo:
Cortez, 2002.
POZO, Juan Igncio. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002.
TESCAROLO, Ricardo. A escola como sistema complexo: a ao, o poder e o
sagrado. So Paulo: Escritura, 2004.
415
Aula 1
Pedagogia: identidade e formao
Para que possa compreender melhor esta aula, dever retomar os conte
dos ministrados na disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica II. Convidamos
voc a visitar tambm o site: <http://pedagogia.brasilescola.com.br>, pois a
discusso por ele proposta possibilitar a reflexo e aprofundamentos sobre
a formao e identidade do pedagogo.
O trabalho do pedagogo abrange funes pedaggicas, sociais e polticas, alm da transmisso/mediao de conhecimento aos alunos. Dessa
maneira, o processo de constituio da identidade do pedagogo de desenvolvimento permanente, coletivo e individual frente aos desafios de cada
momento scio-histrico, pois como menciona Pereira (2000), as prticas
sociais, entre elas a educativa, so eminentemente construes sociopolticas
e histricas. So maneiras de ser e estar na profisso.
Entretanto, para que as prticas sejam efetivamente construdas, imprescindvel que o pedagogo-professor tenha conscincia do que faz, porque
faz e como faz; que estabelea o confronto de como era a situao, como
est sendo desenvolvida e como reconstruir para fazer coisas diferentes das
417
418
educao, tendo a docncia como base obrigatria de sua formao e identidade profissionais.
419
sua realidade, daquilo que lhe exterior, compreendendo, inclusive, alm de si mesmo (...) o outro, condio fundamental para
criar um mundo de paz e harmonia.
Dessa forma, fica evidente a importncia de gerar uma educao que tenha em
vista o desenvolvimento das potencialidades humanas, o reconhecimento das capacidades interiores e do autoconhecimento. Essa compreenso provoca mudanas
em termos de percepo e valores para a construo do processo cientfico.
Alm de buscar novas alternativas de transmitir os contedos, o professor
deve focalizar o processo de aprendizagem alm da instruo, como um processo
reflexivo, dialtico, individual, coletivo, crtico, autnomo e transformador.
Nesse sentido, importante aprender a aprender, ressaltando a capacidade de refletir, analisar, dispor-se a mudar os prprios conceitos, substituir
conceitos antigos por novas teorias, buscar novas informaes, adquirir os novos
conhecimentos que vm sendo solicitados pelas alteraes no mundo contemporneo, essas resultantes da evoluo das tecnologias de informao.
Um dos meios para a realizao dessas mudanas seria atravs da pesquisa,
conforme cita Demo (1995, p. 17):
construir a capacidade de construir significa, pois, saber
pensar, aprender a aprender para melhor intervir e inovar.
Sinaliza outra forma de trabalhar com os alunos na escola,
na qual estes precisam necessariamente ser agentes dinmicos
(...). No desaparece a aula, mas se torna expediente secundrio e intermitente. O professor que no sabe nada d aula.
Quem sabe, trabalha junto com os alunos e os faz trabalhar
ativamente.
420
421
1. Leia a citao abaixo e julgue os itens como certo (C) ou errado (E):
A prtica pedaggica uma prtica social envolvendo uma
inter-relao adultos-aprendizes, observada a fase de desenvolvimento psicolgico e social destes ltimos e que visa modificaes
profundas nos sujeitos envolvidos a partir da aprendizagem de
saberes existentes na cultura, conduzidas de tal forma a preencher necessidades e exigncias de transformao da sociedade
(LIBNEO, 1986, p. 43).
422
b) ser disciplinador, condicionador, detentor e monopolizador de informaes, a autoridade a dirigir o processo e conduzir um modelo a
ser seguido, depositante de informaes, dados e fatos nos alunos;
c) promover o desenvolvimento humano e ser o fio condutor do homem na
conquista da cidadania;
d) apenas as alternativas a e c esto corretas.
423
Anotaes
424
Aula 2
O professor e a prtica pedaggica
Para que voc possa compreender melhor os contedos desta aula, sugerimos que leia as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, disponvel no
site: <http://portal.mec.gov.br/>.
A sociedade globalizada presente no momento atual, impactada por tecnologias e problemas sociais crescentes, exige modificaes na funo social da
universidade como provedora da conscincia crtica.
Assim, essas exigncias rumam para o conhecimento, provocando a necessidade de transformaes na educao, cujo objetivo propiciar escolas capazes
de estimular novas competncias intelectuais, a fim de possibilitar aos alunos
maiores nveis de abstrao, raciocnio mais rpido e viso global (LIBNEO,
2001, p. 78).
Desde o incio da civilizao, a educao sofre o impacto das transformaes ocorridas na sociedade. A princpio, ela era funo da famlia, das insti-
425
426
427
428
valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e no contra elas.
Dessa forma, o educador jamais deve dar respostas, todavia, deve ajudar o
educando a encontr-las.
Conforme Freire (1997, p. 14-15), a concepo humanista de educao
faz surgir: no mais um educador do educando; no mais um educando do
educador; mas um educador-educando com um educando-educador. Isso significa que: ningum educa a ningum; to pouco se educa sozinho e que os
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.
nessa perspectiva que o educador a presena que desperta o outro para
suas potencialidades adormecidas ou latentes. Caminhando lado a lado, faz o
educando conhecer essas potencialidades, leva-o a crer nelas e a assumi-las.
Em dilogo, ajuda-o a ver a melhor maneira de us-las, sem influir nas suas
escolhas e sem querer escolher por ele. As escolhas dos educandos so livres e
inteiramente pessoais. O valor da opo feita se revela na ao, construtiva ou
no, do educando, o que exige, por isso mesmo, uma constante avaliao.
Apesar de, ainda hoje, perdurar uma concepo hegemnica de inteligncia
como grandeza, sabe-se que inteligncia uma capacidade que no igual
para todos e que tambm no algo que se tenha ou no, ou que se tenha mais ou
menos, mas algo que se vai fazendo, desfazendo e refazendo em situaes sociais
e individuais. Ela est diretamente relacionada capacidade de criar e desenvolver
projetos, organizar comportamentos, descobrir valores, libertar-se do determinismo
de uma situao, identificar, analisar e buscar estratgias para resolver problemas.
De acordo com Abras (1997, p. 13), torna-se essencial esclarecer que inteligncia no a mesma coisa que domnio. Qualquer domnio pode usar tipos
de inteligncias diferentes e qualquer inteligncia pode ser usada em domnios
diferentes. Ex.: o msico e o matemtico podem combinar diversas inteligncias
dentro de seus domnios.
Segundo Gardner (1995, p. 25-26), o ser humano proprietrio de oito
pontos diferentes de seu crebro onde se abrigam diferentes inteligncias, as
quais ele chama de inteligncias mltiplas. So elas: inteligncia lingstica
ou verbal, a lgico-matemtica, a espacial, a musical, a cinestsica corporal, a
naturalista e as inteligncias pessoais, isto , a intrapessoal e a interpessoal.
Saiba mais
429
430
Nessa aula observamos que a educao vem sofrendo profundas transformaes medida que a transmisso de contedos e o intercmbio de idias esto
sendo substitudos pelo trabalho pedaggico de professores que sabem pensar,
que tm capacidade permanente de renovar-se profissionalmente, com o intuito
de sempre dar conta de novos desafios, mostrando habilidade de inserirem-se
numa sociedade de economia intensiva de conhecimento.
1. Sabemos que o que era necessrio aprender no passado, hoje, talvez, seja
menos importante. Pozo (2002, p. 23) aborda que no s muda culturalmente
o que se aprende como tambm a forma como se aprende. Elabore um texto
reflexivo com aproximadamente 10 linhas sobre o comentrio do autor.
2. Num sistema educacional com uma viso mais abrangente de mundo no se
pode mais dissociar, dividir o indivduo, mas interconect-lo, compreend-lo
como um ser em sua totalidade, integrando ser humano/sociedade/natureza. A educao, nesse paradigma:
a) aberta, espontnea, nova, criativa e coletiva;
b) est em um constante processo de transformao, renovao e autoorganizao, desenvolvendo a capacidade de autoconscincia e de
anlise da prpria natureza e da natureza do outro;
c) leva o indivduo que transforma o mundo a querer compreender a si
mesmo e a querer se transformar;
d) todas as alternativas esto corretas.
3. O professor deve enfatizar as potencialidades das crianas e, acima de
tudo, respeitar o aluno luz de suas respectivas inteligncias. Cabe, ainda,
ao professor:
a) transmitir o conhecimento de forma impessoal, pressupondo que a
turma esteja no mesmo nvel, sem considerar o conhecimento prvio de
cada aluno;
431
ABRAS, Santuza. Inteligncias mltiplas: uma idia bem casada. Ed. Tecnol.,
Belo Horizonte, v. 2, n. 2, p. 22-26, jul./dez. 1997.
ANTUNES, Celso. As inteligncias mltiplas e seus estmulos. Campinas:
Papirus, 1998.
BEHRENS, Marilda Aparecida. A formao continuada dos professores e a
prtica pedaggica. Curitiba: Champagnat, 1996.
________. A formao pedaggica e os desafios do mundo moderno. In: MASETTO,
Marcos (Org.). Docncia na universidade. Campinas: Papirus, 1998.
CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma compreenso cientfica dos sistemas vivos.
So Paulo: Cultrix, 1996.
432
Anotaes
433
434
Aula 3
Conexes de saberes:
a escola aberta
Para uma melhor compreenso dessa aula, sugerimos que leia o artigo
intitulado Os saberes e o fazer pedaggico: uma integrao entre teoria e
prtica, de autoria de Annatlia Meneses de Amorim Gomes e outros, disponvel no site: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sciarttext&pid=S010440602006000200015&lng=pt&nrm=iso>.
435
para trabalhar em grupo, capazes de gerir a prpria produo, para terem iniciativa e propor novas alternativas, ou seja, os saberes fragmentados, compartimentados precisam ser transversais, multidimensionais, transnacionais e globais.
Tantas provocaes exigem um repensar de um novo modelo de escola.
436
fundamental que haja a identificao daquilo que produzido culturalmente, assim como preciso identificar quais so os elementos essenciais, os
aspectos que devem ser assimilados, para que assim sejam selecionados os
contedos a serem abordados na prtica pedaggica.
437
438
Saiba mais
439
Cabe salientar que a pesquisa na formao docente no deve ter por finalidade somente o desenvolvimento de professores pesquisadores, pois o processo de
construo do conhecimento pressupe que no basta apenas saber, preciso,
no mnimo, saber fazer, saber buscar as informaes necessrias, produzir resultados, enfim, um elenco de saberes para se dar conta que antes e acima de
tudo se faz necessrio uma pr-disposio para saber, j que, somente assim,
com esse comportamento e com essa postura, estaremos, por meio do conhecimento, agindo para modificar o sistema social vigente e dando um novo perfil
formao de professores, principalmente, um novo perfil ao pedagogo.
inegvel que a educao transforma as pessoas, pois educar construir,
libertar o homem como sujeito da Histria. A educao contribui para fazer a
histria, isto , de sujeitos passivos passamos a ser ativos. Educar um processo
coletivo de interaes culturais em que todos se transformam e transformam os
outros, como tambm so transformados pelos outros, como nos ensina Freire:
Ningum educa ningum, ningum se educa a si mesmo, os homens se educam
entre si, mediatizados pelo mundo.
Vimos, nessa aula, que os docentes atuam em instituies cuja misso central
e oficial se define expressamente em funo dos saberes, um conceito entendido
aqui, no sentido amplo, que engloba o conjunto dos conhecimentos, competncias e habilidades que nossa sociedade cr suficientemente teis e importantes,
para inclu-los no processo institucionalizado de formao. Cabe a escola a
funo de separar, selecionar e incorporar certos saberes sociais aos processos
de formao que tem sob seu controle. Os saberes sociais selecionados se transformam em saberes escolares, quer dizer, em saberes adaptados s formas e
objetivos do ensino. Finalmente, a escola tem o objetivo de garantir a transmisso dos saberes por meio de atividades planejadas.
V. o saber didtico-curricular
440
( ) elementos educativos
( ) vivncia
( ) articulao dos fundamentos da educao com a ao do educador
( ) integrao vida-sociedade
( ) saber fazer
3. A pesquisa vem sendo apontada na literatura como um importante instrumento metodolgico para estimular o aprendizado escolar, pois, como
afirma Freire (1996, p. 29), no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem
ensino. Sobre a pesquisa, correto afirmar que:
a) importante que o professor sempre privilegie a pesquisa individual,
para que o aluno no se encoste nos demais membros da equipe;
b) a pesquisa deve ser apenas manuscrita, para que o aluno no copie
da Internet;
c) a pesquisa deve ser utilizada pelo professor para a complementao
das notas dos alunos;
d) o professor deve interagir com seus alunos durante todo o processo de
pesquisa, incitando o grupo a buscar as informaes nas mais diversas
fontes disponveis. Tambm deve estar atento s novidades descobertas,
s dvidas, s trocas de informao e aos registros feitos.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
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Anotaes
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Aula 4
Cultura da aprendizagem: educao
formal, informal e no-formal
Para que voc possa entender mais sobre o assunto, sugerimos que leia o
artigo intitulado Educao no-formal, participao da sociedade civil e estruturas
colegiadas nas escolas, de autoria de Maria da Glria Gohn, disponvel no site
<http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v14n50/30405.pdf>.
443
A pesquisa bibliogrfica, como recurso metodolgico da educao, representa uma tendncia que distingue uma nova concepo de educao e sociedade, que, aos poucos, substitui a atual sociedade industrial. o que Toffler
(1980) chama de Terceira Onda. Em seu livro, o autor expe a forma como a
educao se processou ao longo de trs importantes perodos, sempre buscando
relacionar a escola com a histria e a sociedade. Toffler deu o nome de ondas
a esses perodos. Para o autor, o que distingue uma onda da outra um sistema
distinto de criar riqueza. Essas mudanas na forma de produo de riqueza so
seguidas, entretanto, de profundas mudanas sociais, culturais, polticas, filosficas, institucionais, etc.
A Primeira Onda durou aproximadamente 8.000 anos, terminando por
volta de 1650-1750 e era basicamente agrria. A informao era restrita s
autoridades e esboada por cartas escritas. A escola podia ser qualquer lugar.
Esperava-se que o ser humano tivesse um mnimo de conhecimento sobre quando
e como plantar, colher e a respeito da fora fsica para arar a terra.
A Revoluo Industrial originou a Segunda Onda. A produo passou a ser
padronizada e a informao se democratiza. Surgem o correio e a imprensa.
A escola ganha lugar prprio: construes que buscam refletir o que acontece
dentro das fbricas. A educao se expande para a massa como num processo
de linha de montagem. Diante dos problemas provocados pela industrializao,
a educao passa a ser balizada pela passividade, pela falta de crticas e pela
mecanicidade. Do ser humano passou a se esperar que compreendesse ordens
e instrues, que fosse disciplinado e que tivesse fora fsica para trabalhar.
Essa nova forma de produo de riquezas, assim como na primeira onda, trouxe
profundas transformaes sociais, culturais, polticas, filosficas e institucionais
em relao ao que se tinha na civilizao agrcola.
A Terceira Onda procede da Revoluo do Conhecimento, assinalada pela
desmassificao da produo, da distribuio, do lazer, da educao, com o
predomnio da diversificao, sendo a individualidade incitada, surgindo uma
nova civilizao em que a informao tem seu lugar privilegiado. Na terceira
onda, o conhecimento passou a ser o meio dominante da produo de riquezas.
Nesse perodo, a massificao abre espao para a personalizao. A educao
se ocupa de garantir ao aluno a elaborao do seu saber. Sendo personalizada,
444
Dessa forma, a escola deixa de ser o lugar nico e privilegiado do conhecimento. Esse passa pelos meios de comunicao, pela famlia, pela sociedade em
si. Podemos, ento, a partir dessa prospeco de Toffler, definir o que chamamos
no ttulo desse captulo de educao formal, no-formal e informal.
445
EDUCAO INFORMAL
Os sujeitos aprendem
aprendida por meio de
durante o seu processo de
desenvolvida nas
trocas de experincias em
socializao, iniciando
escolas
espaos cotidianos
na famlia, no bairro onde
moram, entre os amigos, etc
Est sempre impregnada
Os contedos j esto
No existem contedos ou
de valores e de sentimentos
designados
planejamentos especficos
herdados
Os educadores so os pais,
O educador, aqui, o
Quem educa so os
os amigos, os parentes,
outro, aquele com quem
professores
os colegas e os meios de
estabelecemos relaes
comunicao
O espao pode ser a casa
O espao educativo
Ocorre fora da sala de aula, do sujeito aprendente, a
essencialmente a escola no cotidiano dos sujeitos
rua e a comunidade a que
pertence
Ambientes interativos, cons- Aqui ocorre em ambientes
Ocorre em ambientes
trudos no coletivo. H uma espontneos e as relaes
impregnados por
intencionalidade do indisociais se desenvolvem por
normas, regras e
vduo em querer participar
meio de preferncias geralpadres
do grupo
mente herdadas
Capacita os indivduos a
Visa socializar o indivduo,
O principal objetivo
se tornarem cidados do
desenvolvendo hbitos,
o processo ensinomundo e no mundo. Os
atitudes e comportamentos,
aprendizagem de
objetivos so construdos em
modos de pensar e de
contedos anteriormente um processo interativo.
agir, obedecendo a valores
sistematizados
ela que educa o ser humano
herdados
para a civilidade
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EDUCAO INFORMAL
No organizada, no h
sistematizao do conhecimento e esses so transmitidos a partir das experincias anteriores. Atua no
campo das emoes e dos
sentimentos
Processo permante, no
organizado
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1. Nessa aula apresentamos um quadro comparativo, com as principais caractersticas da educao formal, no-formal e informal. Escolha trs caractersticas que voc considera mais importantes, de cada uma das modalidades
de educao apresentadas, e complete o quadro abaixo.
EDUCAO FORMAL
EDUCAO
NO-FORMAL
EDUCAO INFORMAL
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No prximo encontro ser abordada a questo do processo ensino-aprendizagem, visto sob a tica da era do conhecimento, apresentando o papel do
pedagogo nesse contexto.
Anotaes
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Aula 5
Pedagogia e globalizao Era do
conhecimento x aprendizagem
Esta aula pode ser melhor compreendida se voc visitar o site <http://www.
paulofreire.org> e observar em Escritos do Autor o seu estilo pedaggico e o
fundamento de toda a sua prxis: a convico de que o homem foi criado para
se comunicar com os outros.
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Assim, a educao, como ato contnuo, precisa possibilitar aos alunos condies para enfrentar a maratona de aprendizagem que se estende ao longo de
toda a vida. Necessita, tambm, oferecer atividades pedagogicamente inovadoras com avaliao contnua, nas quais o aluno possa pensar e se expressar
claramente, solucionar problemas e tomar decises relevantes.
O docente inovador tem, entre outros, o papel de ser um guia do aluno, um
conselheiro, um mediador, um parceiro na procura da informao e da verdade.
Nesse processo coletivo em busca da aprendizagem permanente, aprender
uma tarefa que se estende por toda a existncia do ser humano, pois trata-se de
uma ao constante na vida profissional e pessoal.
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1. Aps ter lido o texto dessa aula, e visitado a pgina com os escritos de Paulo
Freire, coloque o que voc considera mais importante nas obras do autor e
que influenciaram veementemente os novos paradigmas educacionais.
2. Como essa aula pode ter contribudo com sua prtica pedaggica?
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3. De acordo com Paulo Freire (1992, p. 106), para que exista coerncia na
dialtica homem-mundo necessrio algumas atitudes vlidas. Assinale a
nica alternativa que no pertence pedagogia freireana:
a) necessrio que a leitura do mundo seja feita no seio da cultura das
classes populares, respeitando-a;
b) tarefa do educador a conscientizao das classes populares, mantendo
viva a luta contra a opresso em que se encontram;
c) o educador deve se omitir ao propor sua leitura de mundo, salientando
a existncia de outras leituras, sempre condizentes com a dele;
d) a prtica educativa implica em sujeitos que ensinam e que aprendem,
na qual o aprendiz tambm ensina e o contedo a ser estudado pode
ser reconhecido pelo educador enquanto ensina. Tal contedo apreendido pelo aprendiz, no podendo ser simplesmente depositado nele.
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Aula 6
O papel do pedagogo na escola e
em outros espaos de aprendizagem:
empresas, hospitais e sistemas prisionais
Vivemos em um momento em que o conhecimento assume uma nova caracterstica: ele modifica-se permanentemente, sendo atualizado diariamente pelas
novas descobertas das cincias e pelo que podemos chamar de inteligncia
coletiva, a qual produz saberes em conjunto, na grande rede do ciberespao.
A memria da humanidade sofre um processo de contnua construo e reconstruo. Nesse aspecto, a capacidade de gerir conhecimento torna-se competncia imprescindvel.
A profisso do pedagogo vem, nesse contexto, tornando-se estratgica,
abrindo-se em um leque de atuao cada vez mais farto. A sociedade comea
a dispensar um novo olhar sobre a profisso docente; ministrar aulas uma
das atividades e no sua nica funo. O professor, na atualidade, passa
a ter um perfil de pesquisador, de tcnico, de especialista e pode atuar no
s em escolas e universidades, mas em vrios outros setores da sociedade,
tais como: empresas, ONGs, hospitais, museus, sistema penitencirio, foras
armadas e outras mais. Vejamos, pois, mais detalhadamente, alguns ambientes
de atuao do pedagogo.
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vezes, perda do ano letivo. Outras vezes, esses indivduos nem chegam a
matricular-se, por estarem hospitalizados, e permanecem em ambiente hospitalar, atingindo a pr-adolescncia ou mesmo a adolescncia em estado de analfabetismo. O problema, portanto, evidente: existe uma ntida contradio entre
o necessrio tratamento hospitalar e a necessria freqncia escolar, uma vez
que ambos exigem o mesmo espao temporal.
Assim, a Pedagogia Hospitalar surge como uma nova modalidade de
ensino, habilitao e alternativa de trabalho, pois, sem renunciar aos contedos especficos da aprendizagem normalizada, vai alm: trata de flexibilizar
e agilizar os contedos do currculo escolar, de modo que, sem formalismo,
tais contedos venham a adaptar-se ao estado biopsicolgico e social da
criana/jovem. Nessa perspectiva, a Pedagogia Hospitalar apresenta-se como
uma pedagogia do presente, parcialmente liberada dos planos de estudo do
passado e desformalizada do sistema curricular estabelecido rigidamente,
centrando-se, nica e exclusivamente, na situao emergencial, especial e transitria do educando hospitalizado.
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Nessa aula pudemos observar que a profisso do pedagogo vem tornando-se estratgica, abrindo-se, assim, um leque de atuao cada vez mais farto
para esse profissional. Verificamos as possibilidades de trabalho em hospitais,
empresas e em sistemas prisionais. No entanto, importante ressaltar que em
cada espao exige-se um perfil especfico e diferenciado.
Escolha uma das organizaes comentadas nessa aula e faa uma visita, procurando investigar:
a) h espao para o pedagogo nessa instituio?
b) que tipo de trabalho o profissional desenvolve?
c) existe um pblico especfico (com relao faixa etria, sexo, po
sio social)?
d) quantas horas o profissional trabalha por semana na instituio?
e) o profissional tem autonomia para tomar decises referentes ao seu
trabalho?
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Anotaes
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Aula 7
O papel do pedagogo em outros espaos
de aprendizagem: museus e igrejas
A evoluo da sociedade e as necessidades das organizaes de se adaptarem s normas e ao mercado globalizado apontam para um caminho de integrao da atividade do pedagogo.
Educar no transmitir aos outros a forma de ser humano. , ao contrrio, o
esforo de cada um para fazer-se humano. O ser humano se educa; o educando
sujeito de seu prprio desenvolvimento e por ele responsvel.
Os cursos de Pedagogia precisam resgatar o papel do pedagogo na sociedade, principalmente quanto sua competncia, para que seja um profissional
da educao com formao para atuar crtica e interdisciplinarmente no processo
pedaggico, integrando a ao docente, a pesquisa e a gesto no espao institucional da aprendizagem, em mbitos escolares e nas diversas organizaes
sociais. Conforme Aranha (1997)
vendo o homem como todos, se possvel como era visto na
Grcia Antiga, onde a educao tinha um carter comunitrio,
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Com a Revoluo Industrial, passamos a vislumbrar uma escola historicamente construda, uma organizao que viria de encontro aos interesses da
burguesia, para que a populao tivesse um mnimo de formao que possibilitasse trabalhar e agir com o rpido desenvolvimento tecnolgico que surgiu com
tal revoluo. Aqui, vemos aquela conhecida escola que tinha o carter nico e
exclusivo de transmissora do conhecimento sistematizado.
Atualmente, sabemos que a educao deve ultrapassar os muros extra-escolares. Com isso, nascem novas oportunidades de atuao para o profissional da
educao, dentre elas os museus e igrejas, conforme veremos a seguir.
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Sendo a igreja um espao privilegiado em todas as comunidades, importante envolver os estudantes como membros dessas comunidades, conscientizando-os de seus papis como cidados, criando atitudes positivas em relao
ao local onde moram, bem como ao que se deve aprender para o futuro e no
que se refere quelas pessoas com as quais convivem vrias horas ao dia.
A igreja, como agente socializador, tem sido sempre um contexto
gerador de atitudes, hbitos e valores. fundamental que a comunidade
no a veja apenas como um local de orao, mas tambm como um local
de aprendizagem.
De acordo com Sarabia (1998, p. 27), conhecer a maneira como os
indivduos aprendem habilidades, conhecimentos, valores, normas, atitudes e
papis que lhe permitem viver adequadamente em sociedade tem sido uma das
tarefas bsicas ao longo do desenvolvimento da psicologia e da pedagogia.
O nosso sistema de valores representa uma parte muito importante da
viso que temos de ns mesmos em relao ao mundo. Assim, no basta que
os responsveis pela educao e a comunidade d e professores considerem
adequadas certas normas em relao aos valores e atitudes desejveis. Os
alunos devem entender e estar convencidos dessa adequao. Todo esforo
para facilitar tal compreenso contribuir para um ensino mais harmonioso.
No momento de planejar o ensino das atitudes, ser necessrio levar em considerao a criao de um clima do centro educacional e da sala de aula que
favorea a vivncia dos valores e o desenvolvimento das atitudes desejadas. A
organizao do espao, do horrio e do trabalho deve facilitar a cooperao,
o respeito, a solidariedade, etc.
As mudanas atitudinais que envolvem a participao ativa e sistemtica
tendem a ser mudanas duradouras e persistentes. Tais experincias estabelecem diversas conexes com os sentimentos e emoes das pessoas.
A tomada de decises pelos alunos sobre a sua atuao em aula o ltimo
passo na seqncia da aprendizagem de atitudes e valores. As atitudes no
so os nicos determinantes do comportamento, mas exercem importante influncia sobre esse, na intencionalidade e na prpria tomada de decises.
A ao educacional deve, alm de desenvolver capacidades para a
tomada de decises, oferecer aos estudantes e ao corpo docente uma reconstruo reflexiva e crtica da realidade, tomando como ponto de partida as
teorias, conceitos, procedimentos, costumes, entre outros, que existem na
comunidade e aos quais se deve facilitar o acesso. Nesse trabalho de
formao de pessoas crticas, ativas e solidrias, de reconstruo da realidade, essencial prestar ateno prioritria nos contedos culturais, bem
como nas estratgias de ensino, aprendizagem e avaliao, necessrias
para realizar tal misso.
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Vimos que, alm da escola, outros espaos educativos surgem para cumprir
um papel social no processo de emancipao da maioria da populao.
preciso preparar pedagogos comprometidos com esse trabalho, que entendam
a importncia desse, para que possam atuar nesses ambientes.
Escolha uma das organizaes comentadas nessa aula e faa uma visita, procurando investigar:
a) h espao para o pedagogo nessa instituio?
b) que tipo de trabalho o profissional desenvolve?
c) existe um pblico especfico (com relao faixa etria, sexo, posio social)?
d) quantas horas o profissional trabalha por semana na instituio?
e) o profissional tem autonomia para tomar decises referentes ao seu trabalho?
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Anotaes
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Aula 8
O planejamento em
contextos no-escolares
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DALMS, ngelo. Planejamento participativo na escola: elaborao, acompanhamento e avaliao. Petrpolis: Vozes, 2002.
GANDIN, Danilo. A prtica do planejamento participativo: na educao e em
outras instituies, grupos e movimentos dos campos cultural, social, poltico,
religioso e governamental. Petrpolis: Vozes, 1995.
GANDIN, Danilo. Planejamento como prtica educativa. So Paulo: Loyola, 1993.
MENEGOLLA, Maximiliano. Por que planejar? Como planejar?: currculo, rea,
aula. 11. ed. Petrpolis: Vozes, 2001.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem
e projeto poltico-pedaggico. So Paulo: Libertad, 2005.
Anotaes
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Aula 9
Execuo de aes pedaggicas em
espaos no-escolares
Para que sua compreenso do contedo desta aula seja satisfatria, importante
que faa a leitura dos textos da disciplina de Pesquisa e Prtica Pedaggica II e III.
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A teoria e a prtica so momentos distintos, porm inseparveis na construo do conhecimento. Assim, compreender a prtica conceb-la na sua
unidade com a teoria, concebendo-as prtica e teoria em sua relao de
autonomia e dependncia (AZZI, 1996, p. 4).
A atividade terico-prtica resultante de uma prtica refletida, na qual a
ao subsidia o pensamento para a construo de novas idias e a diferente
interveno na realidade denominada prxis.
As idias so essenciais em qualquer campo de ao, principalmente na
educao. Ter idias, mas no realiz-las na prtica, ou seja, no transform-las
em ao, serve to somente para o prazer do debate. Por isso, so necessrias
ferramentas que transformem idias em prtica. Se a educao no trabalhar
com igualdade de importncia sobre essas duas dimenses, as mudanas necessrias jamais acontecero.
Dessa forma, importante que o aluno faa uma reflexo sobre sua prtica,
tendo como referenciais toda a bagagem cultural, social e intelectual que
carrega. Cabe lembrar que todo conhecimento autoconhecimento, porque
sempre reinterpretado por aquele que o produz e todo conhecimento s tem
sentido quando se transforma em senso comum e, desta forma, possa dar sentido
vida (SANTOS, 2001, p. 37).
Para que o aluno possa trazer para a sua vida aquilo que aprendeu na
escola, papel do professor saber que as situaes a serem ensinadas devem
ser reais e no problemas de mentira, que no desafiam o aluno, visto que, para
resolv-los, basta, apenas, aplicar frmulas prontas. As situaes cotidianas no
tm respostas previsveis e, na maioria das vezes, preciso muita reflexo para
se chegar a um consenso, o que representa um verdadeiro desafio cognitivo
(LITWIN, 2001).
Zabala (1998, p. 102) acrescenta que:
o crescimento pessoal dos alunos implica como objetivo ltimo
serem autnomos para atuar de maneira competente nos diversos
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Nesse contexto, (...) a principal funo do professor no pode mais ser uma
difuso dos conhecimentos, que agora feita de forma mais eficaz por outros
meios. Sua competncia deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento (LVY, 1999, p. 172).
Saiba mais
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Anotaes
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Aula 10
Educao Infantil:
um pouco de histria
Quando se tira da criana a possibilidade de
conhecer este ou aquele aspecto da realidade, na
verdade se est alienando-a da sua capacidade de
construir seu conhecimento.
(Madalena Freire)
Procure verificar se, em seu municpio, as escolas que atuam com Educao
Infantil contam com o profissional pedagogo em seus quadros funcionais. Em caso de
resposta afirmativa, procure conhecer o trabalho que ele desenvolve nessas escolas.
A criana de zero a seis anos viver na escola uma das mais complexas fases
do desenvolvimento humano, nos aspectos intelectual, emocional, social e motor,
que ser tanto mais rica quanto mais qualificadas forem as condies oferecidas
pelo ambiente e pelos adultos que a cercam. Nesse sentido, toda escola de
Educao Infantil precisa ter certeza do que quer desenvolver na criana. Assim,
para formar uma criana saudvel e trabalhar sua capacidade de aprender a
aprender, de pensar e estabelecer as bases para a formao de uma pessoa tica,
que possa conviver num ambiente democrtico, prope-se atividades que desenvolvam um conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores adequados
para cada faixa etria.
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Educao Infantil
At 5 anos de idade
Creche
At 3 anos de idade
Pr-escola
4 e 5 anos de idade
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Tais idias so defendidas por Frobel, segundo o qual uma criana isolada do
contato com outros seres humanos no tem possibilidades de tornar-se humana.
Portanto, o cultivo da infncia a tarefa suprema do homem.
Dewey tambm se preocupava com a educao da criana. Para ele, essa
vive o presente, no se preocupa e no se imagina no futuro, logo, no se
deve exigir que faa coisas visando o depois, nem que aja segundo fins que
s o adulto pode prever e compreender. O processo de educao da criana
se identifica com o processo de vida em que os objetivos esto prximos e
progridem de acordo com o reajuste de suas experincias. Essa vivncia, enriquecida pelas renovadas experincias, ajustadas s complexidades do meio
ambiente, constitui o cerne da educao. Todo o mtodo de Dewey baseado
na experincia direta, isto , na atuao da criana em situaes concretas.
Alm de oferecer situaes concretas criana, necessrio fazer com que o
conhecimento chegue a ela como um produto indireto de suas aes. O interesse
da criana em realizar determinadas aes o que gera a concentrao e o
esforo no fazer, propiciando uma real aprendizagem.
O Brasil tambm acompanhou o movimento de reestruturao do homem
pela educao. Com referncia ao ensino da Educao Infantil, so citados:
Ansio Teixeira, Loureno Filho e Heloisa Marinho.
O trabalho em Educao Infantil no deve enfatizar nem os aspectos do
desenvolvimento da criana, no sentido de reduzir suas oportunidades e experincias ao processo de socializao e especializao de aptides em hbitos
e habilidades psicomotores, nem em uma viso de treinamento, mais escolarizada, de preparao para uma suposta e equivocada prontido para a alfabetizao e o clculo, em especial. fundamental considerar o seu ritmo e
a sua diversidade sociocultural, criando condies de interveno educativa
intencional, que possam garantir o desenvolvimento pleno das capacidades
afetivas, emocionais, de relaes interpessoais, cognitivas, ticas e estticas da
criana de zero a seis anos.
Segundo Seber (1995, p. 35), as relaes entre a criana e o meio social
contribuem para o seu desenvolvimento e aprendizagem. No entanto, essa
reorganiza as informaes recebidas conforme o seu nvel de compreenso,
cabendo educao favorecer um conjunto de conquistas, aproximando as
orientaes pedaggicas das caractersticas prprias de cada uma das etapas
que a criana percorre, medida que evolui. nesse processo educativo que ela
se integra em uma sociedade estruturada.
488
489
Anotaes
490
Aula 11
Atividades ldicas e jogos
na Educao Infantil
Criana considerada desimportante na sociedade brasileira. essa viso que d criana de rua, pivete, assaltante, criana que no sabe ler, que cresce sem respeito
por autoridade e vira adulto cheio de problemas.
(Ruth Rocha)
491
492
objeto (real) ao eu, ou seja, o ato de jogar colabora para que o equilbrio entre
a assimilao e a acomodao ocorra de maneira que o indivduo desenvolva
sua inteligncia (esquemas).
Piaget (1974) diferencia trs tipos de estruturas caractersticas do jogo
infantil: o exerccio, o smbolo e a regra.
O jogo de exerccio ocorre durante os primeiros 18 meses de vida. So
repeties de seqncias de aes e manipulaes estabelecidas; no h intencionalidade por parte da criana, somente o prazer.
A partir do segundo ano de vida, com o aparecimento da linguagem e da
representao, surgem os jogos simblicos. Assim, a criana transpe o prazer
manipulativo e assimila a realidade externa a si, fazendo distores ou transposies. O jogo simblico constitui um caminho para que essa se aproprie da
realidade. O faz-de-conta permite que a criana reveja a experincia passada,
satisfazendo seu ego, no significando, porm, que est submissa realidade,
mas que a origem da representao est na imitao do real.
O jogo de regras ocorre na transio entre a atividade individual e a socializada. Surge a partir do quarto ano de vida e tem predominncia entre o stimo
e o dcimo primeiro ano. A principal funo da regra a interao entre os
pares, reguladora e integradora do grupo social do qual o indivduo faz parte.
As regras podem vir de fora ou serem construdas espontaneamente.
Vygostky (1992) dedica em seu livro A Formao Social da Mente um
captulo inteiro sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento. Ele afirma
que o brinquedo no um aspecto predominante na infncia, mas essencial
para o desenvolvimento da criana. Ressalta que, durante o ato de brincar, h
mudanas significativas das situaes imaginrias para a predominncia das
regras e, associado a essa significncia, h as transformaes internas que
ocorrem com a criana. A brincadeira propulsora ao criar zonas de desenvolvimento proximal entre o imaginrio, a liberdade, a iniciativa, o desejo de
se expressar e a internalizao das regras sociais (nvel de desenvolvimento
potencial). O brinquedo est acima do nvel real da criana, portanto, ela
projeta aquilo que necessita ser apreendido, separando objeto e significado e
internalizando o conhecimento necessrio.
Vygotsky (1992, p. 118) ressalta ainda que uma criana muito pequena
brinca sem separar a situao imaginria da situao real. Para
uma criana em idade escolar, o brinquedo torna-se uma forma de
atividade mais limitada, predominantemente (...), que preenche
um papel especfico em seu desenvolvimento, e que no tem o
mesmo significado do brinquedo para uma criana em idade prescolar. Na idade escolar, o brinquedo no desaparece, mas
permeia a atitude em relao realidade. Ele tem sua prpria
continuao interior na instruo escolar e no trabalho (regras).
493
494
Nos jogos em que as crianas dependem uma das outras, nos quais elas
devem conversar para seguir ou criar as regras, muito importante que haja a
socializao. A criana deve confiar em si mesma para que possa confiar nos
outros. Dessa forma, se sentir mais capaz de enfrentar o mundo, de ter iniciativa e autonomia.
Na escola, os jogos contribuem, em todas as disciplinas, para a fixao
dos contedos de maneira prazerosa, j que construir, imaginar, comparar,
pesquisar, desenhar, confeccionar, colar e modelar so formas que ajudam no
ensino das matrias. Por exemplo, no ensino de Cincias, a reciclagem colabora
para o aprendizado da criana, desenvolve a cidadania, a conscincia sobre a
preservao da natureza.
Os jogos propiciam a aplicao da interdisciplinaridade, pois, ao ler uma
histria sobre animais, o professor utiliza a linguagem oral, escrita, trabalha
com Cincias, Matemtica (quantas patas, quantos animais, etc), e com atividades psicomotoras. Trabalhar de forma interligada, na Educao Infantil, de
suma importncia, pois a criana aprende com mais facilidade relacionando um
assunto com outro e com o cotidiano.
A msica tambm uma forma de aprender. Atravs do canto, a criana
adquire autonomia, fantasia, pratica a linguagem oral, escrita e ilustrativa,
desenvolve a audio e a ateno. Alm disso, muito agradvel aprender
por intermdio da msica. Ela pode ser cantada, acompanhada por palmas
ou instrumentos musicais confeccionados pela criana ( possvel utilizar como
material: cascas de coco, latas, garrafas plsticas com nylon, etc).
As atividades artsticas fazem com que as crianas explorem o mundo ao
seu redor e a si prprias. Utilizando a interdisciplinaridade, o trabalho artstico possibilita atividades que explorem a coordenao motora, visual, auditiva, a organizao temporal, lgico-matemtica, a linguagem oral e escrita,
a imaginao, a criatividade, a fantasia e a independncia. Pintura com tinta,
giz de cera, lpis de cor, impresses com frutas ou folhas e flores, confeco
de fantoches, livros, maquetes, cartazes, massas de modelar, esculturas com
argila e teatros podem e devem estar relacionados com outras disciplinas, como
a Literatura ao trabalhar com teatro, a Matemtica ao confeccionar fantoches
e boliche com sucata, a Cincia ao construir uma maquete, ou seja, atividades
diversificadas que englobem vrios ambientes.
A literatura algo que conhecemos desde bebs. So narrativas verdadeiras ou fictcias que tm origem em relatos do cotidiano at histrias antigas
ou de fantasia. Podem ser verbais, podem utilizar imagens ou ser verbais e
utilizar imagens. So representadas, tambm, por filmagens, desenhos, fantoches, teatro e msica. Essas histrias devem fazer com que todos viajem na
495
fantasia e possam contar tal experincia para os outros. A criana deve criar
suas histrias da forma que achar melhor.
O faz-de-conta acompanha a literatura no fantasiar e viajar atravs da
imaginao. A Educao Infantil necessita desse faz-de-conta, da brincadeira,
de cantigas, atividades de linguagem, da matemtica, das cincias. Enfim, tudo
o que vivenciado apreendido mais facilmente.
1. O brincar pode ser compreendido nos aspectos filosfico, sociolgico, pedaggico e psicolgico. Relacione os itens a seguir, procurando verificar qual
afirmativa melhor condiz com cada um dos aspectos supracitados.
a) aspecto filosfico
b) aspecto sociolgico
c) aspecto pedaggico
d) aspecto psicolgico
( ) O brincar insere o indivduo socialmente, fazendo-o refletir sobre a sua
ao, a ao do outro, a influncia de sua ao sobre o outro e do outro
em si. Ele se apropria da sua cultura brincando.
( ) O brincar uma excelente estratgia de ensino. Froebel foi o primeiro
educador a utilizar a brincadeira com enfoque pedaggico, atribuindo
a ela a responsabilidade pelo desenvolvimento fsico, moral e cognitivo da criana.
( ) Pode-se dizer que o brincar tende a superar a racionalidade que imperou
por tanto tempo na histria humana. O brincar humaniza o indivduo,
servindo para que ele se torne pleno e equilibrado, por meio da emoo
que a brincadeira favorece.
( ) O brincar liga-se ao desenvolvimento da criana, inferindo sobre seu
comportamento, constituindo sua personalidade e a sua ao social,
alm de ser um recurso teraputico.
496
497
Anotaes
498
Aula 12
Projeto de interveno pedaggica
na Educao Infantil
Nossa vida , em todos os tempos e antes de tudo
mais, a conscincia do que podemos fazer.
(Ortega y Gasset)
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500
Essas questes so bem especficas e dependero da escolha das instituies disponveis em cada municpio. Os projetos podem ser apresentados em
sala de aula, pois cada aluno ter elaborado um projeto, o que acrescentar
conhecimento a todo o grupo.
Anotaes
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Equipe Fael
Organizao de Contedos Acadmicos
Maristela C. Metz
Vivian de Camargo Bastos
Coordenao Editorial
Leocila Aparecida Vieira
Assessoria Editorial
William Marlos da Costa
Reviso
Juliana Camargo Horning
Lisiane Marcele dos Santos
Programao Visual e Diagramao
Denise Pires Pierin
Ktia Cristina Oliveira dos Santos
Rodrigo Santos
Sandro Niemicz
William Marlos da Costa
EQUIPE UNITINS
Coordenao Editorial
Maria Lourdes F. G. Aires
Assessoria Editorial
Darlene Teixeira Castro
Crditos
Apresentao
Caro(a) acadmico(a),
Plano de Ensino
Ementa
Conjunto de experincias e vivncias interdisciplinares de trabalho
em educao, realizadas em instituies escolares conveniadas prioritariamente em Educao Infantil (120 horas mnimas, em um total de 320
horas), Ensino Fundamental Anos Iniciais (120 horas mnimas, em um
total de 320 horas), em disciplinas pedaggicas dos cursos de nvel mdiomodalidade Normal e/ou de Educao Profissional na rea de servios
e apoio escolar e/ou, ainda, em outras modalidades e atividades, como
Educao de Jovens e Adultos, grupo de reforo, fortalecimento escolar e
gesto de processos educativos (80 horas mximas em um total de 320
horas). As atividades devem ser diversificadas, tanto em relao aos espaos
onde sero desenvolvidas como em relao s funes realizadas, as quais
devem, no necessariamente, incluir as funes de ensino e de organizao
do trabalho pedaggico. Elaborao de relatrios.
Objetivos
Compreender a importncia das atividades de Estgio como forma
de (re)aprender a profisso docente, por meio de vivncias e
anlises crticas das prticas pedaggicas em seu contexto.
Analisar aspectos relevantes no trabalho pedaggico nas diversas
reas do conhecimento, a fim de que a observao do contexto
seja teoricamente subsidiada.
Conhecer aspectos tericos que fundamentam as prticas e encaminhamentos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, comparando-os aos aspectos vivenciados na etapa anterior, no mbito da
Educao Infantil.
Construir referenciais tericos e prticos que possam subsidiar a
elaborao de projetos de ao e a atuao docente, propostos
para as etapas posteriores do estgio.
Observar atentamente a prtica docente nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, para se compreender como se estabelecem as relaes nesse contexto, entre os sujeitos do processo pedaggico e
entre esses e o objeto do conhecimento.
Contedo programtico
Observao da docncia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
O Estgio como Pesquisa na Prtica Pedaggica
Observao sistemtica com tcnica de pesquisa no campo de estgio
Organizao dos espaos escolares
O professor e os alunos do Ensino Fundamental
Planejamento nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Aprendizagem significativa
O trabalho nas reas de Matemtica e Cincias
O trabalho nas reas de Lngua Portuguesa e Artes
O trabalho nas reas de Geografia e Histria
O trabalho com a Educao Fsica e jogos
O trabalho com a diversidade
A avaliao
Bibliografia Bsica
BIANCHI, Anna Ceclia et al. Manual de orientao: estgio supervisionado.
So Paulo: Thomson Learning, 2003.
PICONEZ, Stela C. Bertholo. A prtica de ensino e o estgio supervisionado.
9. ed. Campinas: Papirus, 2003.
PIMENTA, Selma Garrido. Estgio e docncia. So Paulo: Cortez, 2004.
Bibliografia Complementar
MENESES, Joo Gualberto de C.; BATISTA, Sylvia Helena S. S. Revisitando a
prtica docente. So Paulo: Thomson Learning, 2003.
PETEROSSI, Helena G.; MENESES, Joo Gualberto de C. (Orgs.). Revisitando o
saber e o fazer docente. So Paulo: Thomson Learning, 2004.
ZOBOLI, Graziella B. Prticas de ensino: subsdios para a atividade docente.
11. ed. So Paulo: tica, 2002.
507
Aula 1
O Estgio como Pesquisa na
Prtica Pedaggica
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Essas questes j foram pontuadas no semestre anterior, mas, para refor-las, trazemos para a discusso a concepo de Pimenta e Severino (2004,
p.24), que concebem o estgio como campo de conhecimento e espao cujo
eixo a pesquisa. Tal concepo indica que preciso superar a viso tradicional de que o estgio reduz-se atividade prtica, atribuindo-lhe um eixo
epistemolgico ao perceb-lo como objeto e campo de pesquisa, que o coloca
na posio de eixo central da formao docente.
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Essa anlise exige do acadmico docente um novo olhar sobre a realidade, despido de preconceitos e verdades absolutas, alm de novas habilidades
de reconhecimento das teorias presentes nas prticas pedaggicas, a fim de, ao
perceb-las, poder intervir adequadamente.
O estgio, nessa perspectiva, torna-se o espao mais apropriado para a
ampliao e convergncia entre fundamentos tericos e prticos, permitindo o
dilogo amistoso entre o teorizado e o vivenciado, fazendo da prtica e da
teoria dimenses de uma mesma realidade.
Perceber a escola, analisando-a como campo da ao educacional, seus
atores, seus conflitos e as relaes que nela se estabelecem, fazem do estgio,
para acadmicos no-docentes, uma oportunidade de aprendizagem da
profisso, permitindo a construo de uma identidade profissional capaz de
desmistificar a funo docente como vocacionada, missionria, dando sentido
real profisso, alm de contribuir para a reafirmao da escolha profissional.
O Estgio Curricular para no-docentes apresenta-se como forma real de
aprender a profisso, visto que um espao privilegiado de convergncia de
experincias pedaggicas, tericas, prticas, assim como palco de aprendizagem da profisso, essa situada em um contexto, permeada pelas relaes
sociais, historicamente construdas.
Para os acadmicos dos cursos de formao docente, os espaos educativos
escolares e no-escolares constituem-se em locais de conhecimento compartilhado
e construdo coletivamente, fazendo com que a prtica do estgio torne-se imprescindvel na compreenso dos processos que envolvem o ensinar e o aprender.
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Anotaes
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Aula 2
Observao sistemtica com tcnica
de pesquisa no campo de estgio
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Nessa aula voc aprendeu que a observao sistemtica, ou seja, a observao organizada permite-nos coletar dados e pesquisar a realidade.
Para desenvolver uma observao sistemtica, necessrio que se tenha um
Plano de Observao, disponibilidade de tempo, objetividade e ter muito claro
se o que vai ser observado relevante.
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Nesse momento voc vai escolher uma turma dos Anos Iniciais para iniciar a
observao. Entre em contato com a instituio, explique a finalidade de seu
trabalho, deixando bem claro o que ir observar e de que forma essa observao ser sistematizada. Alm disso, construa o Plano de Observao, cujas
orientaes esto no Manual de Estgio III.
Anotaes
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Aula 3
Observao da docncia:
espaos escolares
Voc j pensou como a organizao dos espaos escolares pode ter importncia na relao ensino-aprendizagem? O ambiente escolar, a forma como
organizado influenciam o aluno e definem nitidamente a postura do educador,
bem como os objetivos que esse pretende alcanar com seus alunos.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, trata-se de um aspecto bastante
relevante, que precisa ser planejado e organizado. A promoo da identidade
pessoal, a oportunidade de crescimento, o desenvolvimento de competncias,
a sensao de segurana, confiana e a oportunidade para o contato social e
privacidade so funes que os ambientes devem considerar.
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Isso no quer dizer que no podemos melhorar os espaos escolares. Muito mais
do que estrutura fsica, as escolas precisam de profissionais criativos e dispostos
a efetuar mudanas.
Anotaes
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Aula 4
O professor e os alunos
do Ensino Fundamental
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EDUCAO
INFANTIL
PRESCOLA
Sries Iniciais
Sries Finais
2 ano
3 ano
4 ano
5 ano
6 ano
Anos Finais
7 ano
8 ano
9 Ano
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c) Busca da interdisciplinaridade
No se trata apenas da integrao das disciplinas, mas da possibilidade
do dilogo amistoso entre as diversas reas do conhecimento e com os
diferentes atores envolvidos no ato educativo. Essa busca coletiva pela no
fragmentao do saber a base para uma atitude indisciplinar.
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Observe a atuao do professor, se ele atende s consideraes refletidas no texto referente ao perfil do professor e ao perfil dos alunos do Ensino
Fundamental. Observe as atividades propostas, se os educandos participam com
entusiasmo, e se tais atividades so significativas. Analise a formao acadmica do professor e suas expectativas profissionais.
Anotaes
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Aula 5
Planejamento nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental
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Anotaes
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Aula 6
Aprendizagem Significativa
Para que voc tenha condies de identificar uma prtica significativa, precisa
ter claro como ela acontece, ou seja, a postura do docente deve ser mediadora.
importante que lembre sobre o conhecimento adquirido no decorrer
do curso, como algumas possibilidades de inovao da Prtica Docente,
Planejamento e Ao Didtica.
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Segundo Ausubel (1982), a aprendizagem significativa quando relacionada ao conhecimento que o aluno j possui sobre o assunto. Se isso no
acontecer, a aprendizagem deixa de ser significativa e passa a ser mecnica,
visto que no se respeita conceitos relevantes que j existem na estrutura
cognitiva do aluno.
Quando a aprendizagem significativa, o aluno convidado a exercitar o
que aprendeu em diversas situaes do cotidiano e, no conhecimento proposto
pelo professor, acontece uma interao.
A aprendizagem mecnica quando o contedo sugerido pelo professor
no tem relao com o universo pessoal do aluno, o que dificulta a interiorizao e a aprendizagem.
Durante o estgio, voc convidado a observar a prtica docente, se nela
h momentos que promovem a aprendizagem significativa, ou seja, sua ateno
deve estar voltada para a relao professor/aluno.
Para que a aprendizagem seja significativa, no basta que o professor
apenas organize prticas significativas, mas que o aluno tenha disposio para
aprender. Se o discente insistir na memorizao, fica muito difcil atribuir um
significado para a aula.
No Ensino Fundamental, necessrio que o professor adote alguns procedimentos ao ministrar suas aulas:
deixar os alunos falarem, pois por meio do dilogo que possvel
investigar o conhecimento prvio e articular um novo. preciso criar
condies de reflexo e argumentao.
valorizar o erro do aluno como parte do processo de aprendizagem.
provocar a aprendizagem para incentivar no aluno um sentimento
pessoal e motiv-lo a aprender o novo.
promover desafios que facilitem o mapeamento do que os alunos j
sabem sobre o tema.
6.1.1 Mapeamento
Significa levantar todo o conhecimento dos alunos sobre o assunto e, nesse
contexto, gerar novas perguntas, novas reflexes, associando as j existentes e
ampliando os conceitos.
a representao de conceitos e suas relaes.
Cabe lembrar que, segundo Piaget (1997), a maneira mais adequada de
ampliar e modificar as estruturas do aluno consiste em provocar discordncias e
conflitos cognitivos, nos quais, muitas vezes, a aprendizagem no to simples
e torna-se necessrio ajudar o aluno a realizar-se.
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Para significar a aprendizagem necessrio ter claro de que forma os contedos se apresentam no cotidiano, na realidade dos educandos. Pesquisar a realidade, o contexto, bem como os conhecimentos trazidos pelos educandos, com
relao aos contedos a serem explorados, passo indispensvel para a significao da aprendizagem. Significar conceber e apresentar o contedo pelo
prisma do educando e de sua realidade, para, a partir da, expandi-lo.
Anotaes
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Aula 7
Observao da docncia nas
reas de Matemtica e Cincias
Para que voc tenha um melhor desempenho nessa aula, sugere-se que
retome os contedos abordados nas disciplinas de Pensamento Matemtico e a
Construo de Conceitos e Ao Didtico-Pedaggica I e II.
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7.7 Situaes-problema
O ensino da Matemtica deve sempre estar articulado com situaesproblema. Os problemas podem ser propostos pelo professor e pelos alunos e
devem ser discutidos e resolvidos em sala de aula, de modo que fique claro que
h vrias formas de resolv-los. No Ensino Fundamental, preciso sugerir que
os alunos utilizem vrias linguagens para resolver um mesmo problema, como:
desenhos, construes, grficos, textos, entre outras.
Ensinar Matemtica envolve a construo de um leque variado de competncias cognitivas e requer que se favorea a participao ativa dos alunos, na qual
no pode faltar a interao, a criatividade e os desafios. Para um esprito cientfico todo conhecimento uma resposta a uma pergunta, se no existe pergunta
no pode haver conhecimento cientfico. Nada vem sozinho, nada dado. Tudo
construdo(BACHELARD citado por DANTE, 1995).
Polya cita em Dante (1995, p. 29) quatro etapas que devem ser seguidas
para se resolver problemas:
Compreender o problema o aluno precisa saber o que se pede no
problema, quais os dados; perceber se possvel fazer uma figura, um
esquema, um diagrama ou estimar uma resposta;
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546
A falta de recursos tecnolgicos, laboratrio ou outra estrutura fsica dificulta, mas no impede, o desenvolvimento de um programa de iniciao cientfica na escola. A observao de tudo que nos cerca um bom comeo para a
aprendizagem de Cincias. Nessa perspectiva, deve-se comear valorizando e
identificando o conhecimento que o aluno detm sobre o que se pretende ensinar
e como os contedos de Cincias se apresentam em sua realidade.
Nas aulas de Cincias, o professor deve propor aos alunos a observao,
questionamentos, formulao de hipteses, experimentao, reproduo e
registro de situaes reais do mundo ao seu redor. As aulas de Cincias
devem se tornar momentos privilegiados para debater sobre o impacto que
o conhecimento gera na sociedade e alertar para os riscos e benefcios do
progresso cientfico.
Nas sries iniciais, o conhecimento pessoal do aluno no ensino e o uso
dos sentidos devem incentivar a explorao ativa. Segundo Delizoicov (2000,
p.54), para se ensinar Cincias, preciso organizar momentos pedaggicos:
1 Momento Problematizao inicial
Alm de motivar o aluno para a aprendizagem, estabelece a relao entre o
contedo e as situaes reais que os alunos conhecem e presenciam.
A problematizao tem por finalidade perceber o que o aluno j sabe sobre
as questes propostas ou permitir que esse sinta necessidade de adquirir
outros conhecimentos que ainda no tem. O professor tem que ser questionador, provocar dvidas ao invs de responder e fornecer explicaes diretas.
Uma questo s um problema quando os alunos podem ganhar conscincia de que seu modelo no suficiente para explic-lo (BRASIL. Ministrio
da Educao, 2001a, p. 119).
2 Momento Organizao do conhecimento
Nesse momento, o problema inicial ser estudado sob a orientao do
professor. Sero desenvolvidas definies, conceitos e relaes por meio de
leituras, observaes, experimentos e confrontos de idias.
No que diz respeito observao, necessrio propor desafios que motivem
os alunos a buscar detalhes. Esse um procedimento que deve ser previamente planejado pelo professor. A observao pode ser direta quando
feita por intermdio de estudos do ambiente, de animais, plantas e objetos
prximos do aluno. indireta quando realizada mediante recursos tcnicos,
como fotos, slides, filmes, microscpios, etc.
3 Momento Aplicao do conhecimento
Trata-se de abordar sistematicamente o conhecimento apreendido, no qual
o aluno analisa e interpreta as situaes que so explicadas pelo mesmo
conhecimento, fazendo generalizaes.
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Anotaes
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Aula 8
Observao da docncia nas
reas de Lngua Portuguesa e Artes
Pensar no trabalho com a Lngua Portuguesa significa contemplar uma realidade que permeia todos os atos cotidianos do cidado. Ela nos acompanha em
todos os lugares e est presente nas relaes dirias, pois tem como finalidade no
apenas articular as relaes que estabelecemos como o mundo e com os sujeitos,
mas tambm registrar o que pensamos e construmos a partir desses. O uso social
da Lngua, a linguagem, o que nos constitui enquanto sujeitos no mundo.
Perceber a linguagem numa perspectiva sociointeracionista resulta em
compreender que o sujeito e o objeto do conhecimento (a linguagem) so inseparveis, visto que o homem se constitui via linguagem, ao mesmo tempo que ele
a constitui. Em suma, sujeito e objeto se transformam mutuamente.
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No que diz respeito s artes visuais, importante que essa seja trabalhada
com significao, articulando as concepes estticas nas diferentes culturas:
regional, nacional e internacional, em diferentes tempos e espaos.
Para tanto, o professor deve colocar o aluno frente a obras de arte originais e reproduzidas, incentivar a observao e a experimentao, sugerir
pesquisas e entrevistas com artistas locais, colocar esse aluno em contato com
diferentes textos e biografias, lev-lo a museus, mostras, exposies, galerias,
atelis e oficinas.
Dana Por meio da dana trabalha-se o movimento, a fora, o espao, o tempo
e a fluncia. Ela implica em atividades que permitem que o aluno observe, reconhea e experimente os movimentos que pode realizar com seu prprio corpo.
Deve-se entender que a dana uma manifestao coletiva, na qual possvel
criar movimentos sincronizados e seqenciais, que essa um produto cultural
em que cada estilo requer movimentos diferenciados.
Msica Trabalha com som: altura, intensidade, durao, timbre e densidade. Na sala de aula dever ser proporcionado o contato do aluno com
msicas diferentes, apontando para a compreenso do contexto histrico,
para a diferena dos elementos que compem a msica, para os instrumentos
utilizados, para os timbres. importante abrir espao, no tempo escolar,
para a msica em sala de aula, buscando a interpretao, a improvisao e
a composio. Tambm interessante trabalhar os sons ambientais, naturais
e a msica como produto cultural e histrico.
Teatro Trabalha com a representao, a cenografia, a sonoplastia e a
caracterizao. A criana que freqenta o Ensino Fundamental j vivenciou
ou vivencia a linguagem do faz-de-conta, portanto, o teatro compreendido
como uma prtica espontnea e cabe escola estimular o aluno, tanto no
plano individual como coletivo, para desenvolver suas capacidades artsticas e apreciar as diferentes formas de teatro das diversas culturas.
Aps a explanao, voc, acadmico de Pedagogia, poder verificar se a
dana, o teatro, a msica e as artes visuais esto contempladas no planejamento
do professor, numa viso do ser humano como criador.
Neste processo de humanizao do homem que, enquanto ser
criador, se transforma e transforma a natureza por meio do
trabalho, produz novas maneiras de ver e sentir a arte mais do
que refletir ou representar o real, consiste numa apropriao da
realidade essencial, humana (PARAN. Secretaria de Estado e
Educao, 1990, p. 145).
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Contemplar as diferentes reas do conhecimento em prticas interdisciplinares deve ser objeto do trabalho docente, no entanto, exige grande esforo e
planejamento. Lngua Portuguesa e Arte so dimenses do processo de comunicao, por isso podem e devem ser trabalhadas de forma articulada. Ao desenvolver a atividade proposta, os acadmicos sentiro de que forma essa articulao acontece, analisando-a criticamente para posterior implementao na
prtica docente, nas etapas posteriores do estgio.
Anotaes
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Aula 9
Observao da docncia nas
reas de Geografia e Histria
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importante, alm da leitura e interpretao de textos, sistematizar as informaes por meio da produo de textos e histrias individuais e coletivas.
Materializa os estudos
A confeco de maquetes, as exposies, os teatros, as dramatizaes, as
confeces de obras permitem ao aluno a compreenso mais concreta dos
assuntos estudados.
Utiliza filmes
A utilizao dos filmes desperta o interesse dos alunos em relao aos fatos
histricos, sujeitos histricos e tempo histrico. Tambm facilita o entendimento da linguagem das imagens em movimento.
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Conclui-se que o ensino de Histria no pode ser feito apenas com a memorizao de fatos e datas, mas por meio de linguagens diferenciadas, que possibilitem o entendimento sobre a sociedade de ontem e dos dias atuais, que proporcionem a compreenso da diversidade cultural, poltica e social.
No texto que escreveu, relacionando a teoria estudada com a prtica vivenciada, fundamental que tenha claro quais so os procedimentos indicados ao
ensinar a Histria, quais os procedimentos indicados ao ensinar Geografia e
quais procedimentos so comuns em ambas as reas.
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Anotaes
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Aula 10
Observao da docncia com a
Educao Fsica e jogos
Para atingir o objetivo proposto para essa aula, voc dever fazer uma
reflexo sobre a importncia da Educao Fsica como rea do conhecimento e
uma anlise de como ela se incorpora em nossa vida cotidiana.
necessrio que perceba que a Educao Fsica busca a formao do indivduo
como um todo e que as atividades fsicas, principalmente os jogos, desenvolvem
capacidades, como a cooperao, a socializao e o trabalho em grupo.
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Anotaes
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Aula 11
Observao da docncia: trabalho
com a diversidade
A escola deve oportunizar o acesso ao conhecimento historicamente produzido a todos, alm de possibilitar relaes e interaes sociais, necessrias ao
exerccio pleno da cidadania. Ningum deve ser segregado, ser alvo de preconceito ou ter algum de seus direitos cerceados pelo fato de ser diferente, de
pertencer a outro grupo cultural, social, tnico ou religioso.
Nesse sentido, o trabalho pedaggico, no mbito da escola ou em outros
espaos educacionais, deve garantir a qualidade da educao oferecida, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um, de acordo
com suas potencialidades e necessidades.
Para que isso se torne realidade, no contexto educacional, deve haver transformaes de idias, valores, atitudes, prticas e formas de relaes sociais.
A Constituio Federal elegeu como fundamentos da Repblica a cidadania e
a dignidade da pessoa humana (art. 1, inc. II e III), e como um dos seus objetivos
a promoo do bem de todos, sem preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade
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O caminho para a construo de uma sociedade inclusiva passa necessariamente por uma escola que promove a incluso. Incluir no significa apenas
inserir, mas oportunizar a todos a permanncia na escola e o desenvolvimento
integral do sujeito aprendente. Considerar a diversidade e respeitar o sujeito em
sua individualidade, muito mais que uma prtica da escola, deve ser o objetivo
de toda a sociedade.
Nessa unidade voc aprendeu sobre a diversidade em sala de aula e que,
alm das leis que asseguram essa prtica, o mais importante a ao pedaggica. Respeitar as diferenas e desenvolver as potencialidades de cada aluno
requer, acima de tudo, vontade do professor, reflexo coletiva e definio de
objetivos educacionais que favoream o processo de desenvolvimento da aprendizagem. O sucesso da aprendizagem est em explorar talentos e considerar
cada aluno com suas diferenas.
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Anotaes
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Aula 12
Observao da docncia: avaliao
Para compreender o processo avaliativo, essencial conhecer como acontece o planejamento em sala de aula.
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Anotaes
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