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Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP)

(Biblioteca Central da Universidade Federal do Esprito Santo, ES, Brasil)
M987

Msica e ensino de lnguas [recurso eletrnico] : explorando a teoria das

mltiplas inteligncias / Karen Lois Currie, Jos Mauriene Arajo
Felipe [orgs.]. - Vitria : EDUFES, 2014.
302 p. : il.

Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-7772-261-7
Modo de acesso:
<http://repositorio.ufes.br/handle/10/774/browse?
type=title&sort_by=1&order=ASC&rpp=20&etal=-1&null=&offset=0>

1. Linguagem e lnguas - Estudo e ensino. 2. Msica na educao.
3. Inteligncias mltiplas. I. Currie, Karen Lois, 1953-. II. Felipe, Jos

Mauriene Arajo, 1951-.

CDU: 37.02:811

Vitria, 2014

SUMRIO

sobre os autores ................................................................06

AGRADECIMENTOS ..................................................................10

PREFCIO ........................................................................................12

INTRODUO
Algumas diretrizes para o ensino-aprendizagem
de lnguas: Msica e a Teoria das Mltiplas Inteligncias
em sala de aula ...................................................................................14
Karen Lois Currie
CAPTULO 1
A relao entre inteligncia musical e a aprendizagem
de lngua estrangeira .......................................................................43
Ivan Cardoso Oliose
CAPTULO 2
Msica e Inteligncia Verbal-Lingustica .................................67
Sueli Gomes da Silva Oliveira
CAPTULO 3
Msica e Inteligncia Intrapessoal .............................................97
Danielle Calatroni Cardoso e Sirley Trugilho da Silva
CAPTULO 4
Msica e Inteligncia Interpessoal ...........................................121
Jos Mauriene Arajo Felipe e
Pedro Moreno Barbosa SantAnna

CAPTULO 5
Msica e Inteligncia Corporal-Cinestsica ............................165
Karen Lois Currie e Sirley Trugilho da Silva
CAPTULO 6
Msica e Inteligncia Visual-Espacial .....................................197
Ronald Gobbi Simes
CAPTULO 7
Msica e Inteligncia Lgico-Matemtica .............................232
Karen Lois Currie
CAPTULO 8
Do you like music? Vivncia de um projeto
desenvolvido no CLC-UFES ........................................................263
Gabriel Brito Amorim

SOBRE OS AUTORES

Com exceo dos organizadores, os autores deste livro estavam cursando as licenciaturas Letras-Ingls ou Letras-Portugus durante o processo de escrita, e as informaes que seguem
foram colhidas em 2008.
DANIELLE CALATRONI CARDOSO Membro integrante do grupo MI desde sua fundao em 2004. Bacharel em Direito
pela Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes) em 2001. Cursou Letras-Ingls na mesma instituio at 2005, quando a um
semestre da concluso assumiu o cargo de Auditora Fiscal da Receita Federal. Atuou como professora-estagiria do CLC-Ufes durante dois anos e meio. Participou tambm do grupo de pesquisa
em Traduo e Estudos Interculturais TEI-UFES durante um ano
e apresentou projeto de pesquisa na 3 semana de Pesquisa em
Letras com o tema Inteligncia Intrapessoal e Metacognio.
GABRIEL BRITO AMORIM formado em Letras-Ingls
pela Ufes, desde 2005. Trabalhou como professor-estagirio no
CLC-Ufes por trs anos e cinco meses. Foi Coordenador do Projeto Do you like music?, nessa mesma instituio. Foi a partir
de ento que comeou a pensar no uso de msica para facilitar
a aprendizagem de Lnguas. Atualmente, cursa Mestrado em
Lnguas Estrangeiras na West Virginia University (EUA), onde
tambm leciona Ingls como segunda lngua.
IVAN CARDOSO OLIOSE, graduado em Letras-ingls
pela Ufes em 2006, atua como professor de ingls desde 2004,
trabalhando em cursos de lngua e nas escolas da prefeitura
municipal de Vitria. Sendo um profundo amante da msica,
6

estudou por 10 anos na Faculdade de Msica do Esprito Santo

(Fames), tendo como instrumento o piano. Seu maior interesse
estudar as relaes existentes entre a msica e os aspectos lingusticos, bem como explorar o uso da msica na sala de aula.
JOS MAURIENE ARAJO FELIPE graduado em Histria pela Universidade Federal do Cear-UFCE, Ps-Graduado
em Histria Social do Brasil e em Lngua Inglesa pela Universidade Federal do Esprito Santo-Ufes, Ps-Graduado em Gesto
Empresarial pela Pontifcia Universidade Catlica-PUC/MG e
Mestre em Histria Social das Relaes Polticas pelo PPGHIS
-Ufes. Trabalhou na Empresa Brasileira de Telecomunicaes
Embratel, durante o perodo de 1980-1997, tendo se especializado, na cidade do Rio de Janeiro, em Ingls Tcnico para Telecomunicaes Martimas. Atualmente, exerce atividades como
Historiador e professor de Histria, produzindo material historiogrfico que abrange Histria do estado do Esprito Santo,
Histria nacional, das Amricas e Histria da civilizao ocidental. professor pesquisador do processo ensino-aprendizagem
em Lngua Inglesa e pesquisador em Antropologia Cultural e
Cultura Organizacional Empresarial. Tem formao em Psicologia da Educao, pelo PPGE-Ufes. o mais novo membro pesquisador do Grupo MI, do DLL-CCHN-Ufes e professor convidado do Programa de Ps-Graduao em Histria da Faculdade
de Filosofia, Cincias e Letras de Alegre/ES-Fafia, sendo tambm
responsvel pela Coordenao Cientfica de eventos tais como
Simpsios, Fruns, Seminrios e professor de Cursos de Extenso em Histria, Histria do Direito e Filosofia Jurdica dessa
mesma instituio.
KAREN LOIS CURRIE professora adjunta do Departamento de Lnguas e Letras da Ufes desde 2002. Comeou o Grupo de Estudos MI (Mltiplas Inteligncias) no incio de 2004
com o objetivo de investigar conexes entre a Teoria MI e a diversidade em sala de aula. Nasceu na Esccia em 1953 e mudou-se
para o Brasil em 1979. Mestre em Lngua Inglesa e Lingustica
pela Universidade de Edimburgo, na Esccia (1975), e Doutora
na rea de entonao pela mesma instituio (1979), sendo co
7

-autora do livro Questions of Intonation (Croom Helm, Londres,

UK, 1980). Trabalhou em vrios projetos de formao em servio com professoras alfabetizadoras, comeando, em 1986, num
projeto da Ufes coordenado pela Dr. Euzi Moraes. Durante
esse perodo, publicou vrios artigos que foram reunidos e publicados posteriormente pela editora Kuarup (RS) em forma de
2 livros: Alfabetizao: um processo de aprendizagem permanente (1991) e Ensinando o Pensar na Alfabetizao (1998). Trabalhou
como Chefe do Sub-Ncleo de Educao de Domingos Martins
(1995-97), responsvel por 73 escolas pblicas, quando escreveu
o livro Meio Ambiente: interdisciplinaridade na prtica (So Paulo: Papyrus, 1998), enquanto aplicava as propostas deste livro
em todo o municpio. Membro fundador da RIED (Rede Interdisciplinar de Educao), que montou o Projeto Formar, financiado pela Aracruz S.A., um projeto de formao em servio para
educadores de escolas pblicas de vrios municpios no estado
do Esprito Santo. Atuou nesse projeto de 1997-2002, quando
comeou a trabalhar na Ufes.
PEDRO MORENO BARBOSA SANTANNA, recm-graduado (2008) em Letras-Ingls pela Universidade Federal do Esprito Santo. Caula do Grupo de Pesquisas em Mltiplas Inteligncias, membro desde 2006. Atua como professor de ingls em
cursos livres h 4 anos, lecionando para todos os nveis e faixas
etrias. interessado principalmente em estudos que buscam
melhorias em relacionamentos interpessoais no ambiente de
sala de aula, o que refletiu em seu captulo no livro.
RONALD GOBBI SIMES membro do Grupo de pesquisa em Mltiplas Inteligncias desde 2004. Grande interesse
na rea de problemas de aprendizado, metodologia de ensino,
cognio e linguagem. Graduado em Lngua e Literatura Inglesa,
membro do Grupo de pesquisas em Traduo, Linguagem e Ensino do Ncleo de Traduo e Estudos Interculturais, TEI-Ufes.
Tem atuado como professor de ingls em institutos de idiomas e
escolas pblicas de Ensino Fundamental e Mdio. Atualmente
treinee na Universidad Del Norte, na Colmbia, onde atua como
professor de ingls e portugus para estrangeiros.
8

SIRLEY TRUGILHO DA SILVA membro fundadora do

Grupo MI. Seu interesse em trabalhar com essa teoria decorre
da explorao da interface entre psicologia e ensino. Bacharel
(2002) e Mestre (2005) em Psicologia pela Universidade Federal
do Estado do Esprito Santo (Ufes) e licenciada em Letras-Ingls
(2006) pela mesma instituio. Atua como professora de ingls
como Lngua Estrangeira desde o ano 2000, tendo trabalhado
na rede pblica estadual do Esprito Santo e na rede pblica
municipal de Vitria (Ensino Fundamental, Mdio e Educao
de Jovens e Adultos); e em cursos de idiomas. Atualmente psicloga no Centro Federal de Educao Tecnolgica do Esprito
Santo (Cefetes) e professora de ingls no Centro de Lnguas
CEL-Cefetes.
SUELI GOMES DA SILVA OLIVEIRA graduanda
(2007) em Letras-Portugus na Universidade Federal do Esprito Santo-Ufes. Participante do Grupo de Pesquisas em Mltiplas Inteligncias desde 2004. Atuou como professora no
Ensino Fundamental da rede Municipal de Guarapari e no Ensino Mdio da rede Estadual na modalidade EJA (Educao de
Jovens e Adultos) e no Ensino Fundamental, numa instituio
privada (Americano Batista), sempre lecionando Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira luz da Teoria das Mltiplas Inteligncias, enfocando a Inteligncia Verbal-Lingustica e suas
mltiplas vertentes.

AGRADECIMENTOS

Esta pesquisa contraria, em grande parte de sua construo, aquele carter de trabalho solitrio, recndito em algum
tipo de isolamento. O labor coletivo foi uma constante, sem excluir a individualidade, ou a subjetividade, de cada sujeito pesquisador e participante. Todos os membros do Grupo de Estudos em Mltiplas Inteligncias estiveram envolvidos, de acordo
com sua disponibilidade de tempo, com a produo, reviso e
reproduo de seus textos. Todos deram sua contribuio, em
diferentes graus, para com a difcil tarefa de leitura, releitura e
sugestes sobre os textos produzidos por cada um dos autores
que participaram deste projeto de pesquisa. Sem o desprendimento e colaborao desses colegas, a meta desafiante a que o
grupo se propusera no teria atingido sua concretude. Os organizadores deste livro, incansveis pesquisadores, agradecem, de
modo muito especial, a todos vocs membros do Grupo MI, por
quem mantemos o ardor de nossa estima.
A ideia de compor uma Equipe formada por trs pessoas, tendo como fim ltimo tomar para si a responsabilidade
de fazer a reviso crtica de todos os textos deste livro, foi primorosa. No obstante, a quantidade de tarefas que foram surgindo e a proliferao de dificuldades durante o processo de
reviso, reconstruo e reestruturao de cada captulo excedeu em muito nossas previses. Sem o suporte dessa Equipe
dos trs, este estudo no teria sido concludo a contento. Os
trs professores voluntrios e responsveis por tarefa to rdua
foram os seguintes: Jos Mauriene Arajo Felipe, Karen Lois
Currie e Sirley Trugilho da Silva. Nossa dvida para com eles
no tem preo.

10

Finalmente, a todos os familiares dos membros do Grupo

de Estudos em Mltiplas Inteligncias, em cujas vidas cotidianas interferimos e, de alguma forma, redimensionamos seus
planos e alteramos suas relaes de afeto, a nossa gratido.
s pessoas annimas, de quem no guardamos registros
por escrito e as quais de algum modo contriburam, seja direta
ou indiretamente, para a consecuo de nossa pesquisa, nosso
respeito e apreo fervoroso!

Jos Mauriene Arajo Felipe

Vitria, dezembro de 2008

11

PREFCIO

A Teoria das Mltiplas Inteligncias tem despertado grande

interesse na maioria dos professores de lnguas em vrios pases.
Graas s pesquisas sobre a mente humana desenvolvidas por
Howard Gardner e outros especialistas, os profissionais da rea de
educao dispem de instrumentos que os levam a entender melhor as habilidades e os comportamentos dos indivduos. por
meio das Mltiplas Inteligncias (MI) tambm que temos tentado diagnosticar com maior eficcia as necessidades lingusticas de
muitos dos alunos por ns coordenados nos Cursos de Lnguas
para a Comunidade CLC/Ufes.
Este livro mais um interessante enfoque para os que veem
nas MI um novo caminho para o ensino de lnguas. Seu objetivo
investigar vrios aspectos, vertentes e dimenses da msica e
o ensino de lnguas, tomando por base a Teoria das Mltiplas
Inteligncias. Trata-se de uma coletnea de textos produzidos
por um grupo de alunos de graduao em Letras (a maioria de
Letras-Ingls) da Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes)
e por dois competentes professores: a Doutora Karen Currie, da
rea de Lngua Inglesa da Ufes, e Jos Mauriene Arajo Felipe,
Mestre em Histria pela Ufes e professor de Ps-Graduao da
FAFIA Faculdade de Cincias e Letras de Alegre-ES , os quais
lideraram e coordenaram este projeto.
A professora Karen, mediante seus profundos conhecimentos sobre a teoria de Gardner, revolucionou suas aulas ao estimular entre os alunos o interesse em pesquisar as inteligncias
mltiplas existentes na sala de aula e, consequentemente, adequ-las ao dia a dia do ambiente educacional. O professor Felipe,
por sua vez, teve a habilidade de unir sua sensibilidade musical
e erudio histrica filosofia e trazer uma brilhante contribui12

o aos participantes do grupo no que concerne s interaes

existentes entre a msica e outras instncias do intelecto.
Acredito que as ideias de utilizao da msica como dilogo
entre a Teoria das Mltiplas Inteligncias e o ensino de lnguas,
que so enfocadas nesta coletnea, tero expresso como uma
nova proposta psicopedaggica nos diversos tipos de aprendizagem possveis em sala de aula.
Janette Carvalhinho de Oliveira
Ms. Prof. da Universidade Federal do Esprito Santo Ufes
Coordenadora Pedaggica dos Cursos de Lnguas para a Comunidade
CCHN/DLL/Ufes

13

INTRODUO

ALGUMAS DIRETRIZES PARA O

ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUAS: Msica e a
Teoria das Mltiplas Inteligncias em sala de aula
Karen Lois Currie

objetivo central deste livro investigar a relao entre Msica e o ensino de lnguas em sala de aula,
utilizando a Teoria das Mltiplas Inteligncias 1
de Howard Gardner como fundo terico, o que
representa um projeto de magnitude um tanto quanto ambiciosa. Ainda assim, esperamos ir muito alm desta meta inicial. E
temos conscincia de que para ir adiante o trabalho em grupo
fundamental. Portanto, a escrita desta obra tambm representa
um esforo de equipe no sentido de investigar e experimentar,
na prtica, alguns conceitos bsicos de educao, como seja:
A formao do professor como pesquisador.
A troca de ideias como estmulo para a produo de
ideias inovadoras.
Diversidade na sala de aula.
A necessidade de desenvolver estratgias de ensino abertas e flexveis.
A relao indissolvel entre teoria e prtica.
Inicialmente, vamos apresentar esses conceitos como temas
gerais, ou diretrizes, que permearo a obra em todo o seu con-

1 Teoria MI.

14

junto, s vezes de forma explcita e, com maior frequncia ainda,

de modo implcito.
Professor como pesquisador
A pessoa que sugeriu a produo deste livro foi Jos Mauriene Arajo Felipe, que, no ano de 2003, escreveu sua monografia, com o ttulo de The Theory of Multiple Intelligences in the
EFL Classroom: how to improve the acquisition of vocabulary through
music 2, para concluso do Curso de Ps-graduao em Lngua
Inglesa, oferecido pela Universidade Federal de Esprito Santo.
Um pesquisador por natureza, esse professor de ingls continuou
a pensar sobre os efeitos da msica enquanto ferramenta no ensino de lngua inglesa, mesmo depois de ter finalizado o referido
curso. Ao descobrir que sua ex-orientadora de monografia Dr
Karen L. Currie tinha formado um grupo de pesquisa, envolvendo alunos de graduao das licenciaturas de ingls e portugus,
do Departamento de Lnguas e Letras da Ufes, tendo como objetivo principal explorar as implicaes da Teoria das Mltiplas
Inteligncias de Howard Gardner no ensino de lngua estrangeira, esse pesquisador decidiu visitar o grupo. Ele tinha em mente
apresentar sua ideia sobre a escrita de um livro que relacionasse a
teoria de Gardner especificamente rea da Inteligncia Musical
como estratgia que visasse a melhorar o ensino e a aprendizagem
de lngua estrangeira.
Apesar de a maioria dos membros do grupo estar trabalhando de modo independente em seus prprios projetos, percebeu-se rapidamente que vrios projetos poderiam ser facilmente
relacionados ao tema geral de msica e que reas individuais de
interesse logo poderiam ser orquestradas em um todo significativo. Nervosismo, incerteza, insegurana, falta de confiana, etc.
Estas emoes, entre outras, levaram o grupo aos gritos: Um
livro inteiro? Mas ns somos apenas alunos de graduao! No
sabemos ainda o suficiente!. Exaustivas discusses, mordida de
lbios e at ranger de dentes... Tudo foi aos poucos superado
2 Traduo: A Teoria das Inteligncias Mltiplas em sala de aula para o ensino
de ingls como lngua estrangeira: como melhorar a aquisio vocabular atravs
de msica.

15

pelo entusiasmo de Felipe! Sua inesgotvel persistncia, associada a uma certeza inabalvel, sustentava-se no seguinte: o grupo
teria condies para atingir um potencial tal que o projeto seria
vivel e, portanto, possvel.
Lembramos que, durante o longo perodo em que esta
obra foi escrita, a maioria dos membros do grupo era ainda formada por graduandos. Todos os membros envolvidos no projeto ensinavam Ingls ou Portugus em nveis diferenciados e
cada participante tinha questes importantes que precisavam
ser respondidas: questes sobre suas prticas de ensino, sobre
o processo de aprendizagem, sobre a lngua inglesa, sobre o relacionamento professor/alunos e aluno/aluno na sala de aula,
entre muitas outras. Todos dedicaram parte de seu tempo livre
para investigar essas questes, demonstrando seu interesse em
descobrir algo mais sobre o processo de ensino/aprendizagem.
Na verdade, este livro foi escrito por um grupo de professores que so hoje essencialmente pesquisadores, observadores e
produtores de conhecimento.
Ns todos acreditamos que uma das principais caractersticas de um professor bem sucedido seu desejo de descobrir mais
sobre o que est acontecendo em suas salas de aula, de modo
que suas estratgias de ensino possam ser modificadas para melhorar o processo de aprendizado de seus alunos. Em seu artigo
Quality in Educational Research the contribution of classroom teachers 3, Bridget Somekh (2005, p. 12, TA4) enfatiza a
importncia da pesquisa em ao, no seguinte extrato:
O poder da pesquisa em ao, como meio para instigar mudanas
e melhorias, se encontra no prprio processo de investigao que
afeta as duas reas to importantes, ou at crticas, para a definio de uma base da ao. Por meio da coleta de dados na prpria
sala de aula [] possvel investigar no apenas os resultados produzidos pela nossa ao como tambm o que de fato fazemos e
falamos durante o processo de ensino. Ao analisar situaes onde
somos participantes, temos a melhor oportunidade possvel de
descobrir os valores e conceitos que fundamentam a nossa prpria
3 Traduo: Qualidade em Pesquisa Pedaggica a contribuio de professores de
sala de aula.
4 TA traduo do autor.

16

fala e a nossa prpria ao. Atravs do processo da reflexo possvel perceber inmeras conexes entre os dados que coletamos sobre eventos e aes (nossos e dos alunos) e a nossa fundamentao
terica. Este processo nos faz compreender os nossos conceitos e
valores subconscientes e nos estimula a desenvolver e modificar o
nosso sistema explcito de valores. E esta mudana no sistema de
valores que torna possvel uma mudana da nossa prtica.

Em reconhecimento ao poder da pesquisa em ao, este

livro foi produzido tendo por base a nossa experincia em sala
de aula. Alm do mais, nossa escrita frequentemente faz referncia a prticas especficas experimentadas pessoalmente em sala
de aula. Sendo assim, esperamos que nosso trabalho estimule a
troca de ideias com outros professores-pesquisadores!
A troca de ideias como estmulo para a
produo de novas ideias
Enquanto grupo de pesquisa, tambm acreditamos ser
fundamental o compartilhamento de nossas ideias, conscientes
do fato de que cada indivduo possui uma organizao nica
de conhecimento, construda atravs da experincia. Constatamos que quando vrios profissionais com objetivos semelhantes
formam um grupo, a discusso de problemas e a troca de ideias
durante o processo da procura de solues possveis, frequentemente estimula a criao de ideias coletivas, as quais normalmente no ocorreriam a nenhum dos membros do grupo se
agisse apenas individualmente. Esses conceitos esto baseados
na ideia de que o todo mais do que a soma de suas partes.
Tal pressuposto nos leva a crer que os esforos simultneos dos
membros do grupo resultaram numa cooperao coesa, numa
espcie de operao associada, permitindo assim a construo
de um todo sistmico, cujo efeito se tornou maior do que aconteceria caso tivssemos trabalhado isoladamente. De acordo
com Fritjof Capra (1997, p. 03, TA):
A viso sistmica da vida foi formulada em primeiro lugar pelos
bilogos orgnicos. Esta viso diz que as propriedades essenciais de um sistema vivo so propriedades do todo, que nenhu-

17

ma das partes possui. Surgem das interaes e relaes entre as

partes. Essas propriedades so destrudas quando o sistema
dissecado ou reduzido, fsica ou teoricamente, em elementos
isolados. Apesar de conseguir identificar as partes individuais
de qualquer sistema, as partes no so isoladas e a natureza do
todo sempre diferente da mera soma das suas partes. Levou
muitos anos para formular esta percepo de forma mais clara
e vrios conceitos chaves do pensamento sistmico foram desenvolvidos durante essa poca.

Assim, um dos objetivos principais deste livro de oferecer as ideias concebidas individualmente e coletivamente pelos
membros do grupo como sugestes a serem discutidas, analisadas e criticadas por diferentes grupos de professores-pesquisadores, a fim de estimular cada vez mais ideias coletivas. No
nossa inteno apresentar solues prontas, nem pretendemos
apontar para a mais efetiva metodologia possvel. Ao contrrio,
esperamos estimular nossos leitores a quererem descobrir mais,
investir em leituras adicionais sobre os temas aqui tratados e experimentar algumas de nossas sugestes. Estamos conscientes
de que qualquer proposta est sempre sujeita a modificaes, de
modo que possa se adequar s caractersticas especficas de qualquer grupo de aprendizes. Enfatizamos ainda que os resultados
de toda experincia devem ser observados, analisados e discutidos com os colegas. Assim comearia funcionar uma espiral
sem limites, sempre se abrindo para possibilidades infinitas do
autodesenvolvimento e consequente desenvolvimento coletivo
caractersticas essenciais do profissional verdadeiro, comprometido, autntico.
Diversidade em sala de aula
Se ns acreditamos que ideias novas e interessantes surgem como resultado da troca de informaes entre indivduos
que pensam e agem de modos diferentes, ento temos de reconhecer que a riqueza do exerccio da diversidade em qualquer
sala de aula funciona, sobretudo quando estamos conscientes
da necessidade de aprender a trabalhar de forma eficaz o potencial inesgotvel dessa riqueza. Cada aluno um indivduo, e
18

como professores claro! precisamos estar atentos a este fato

muito importante. Por que ento insistimos frequentemente
que classes inteiras devam adquirir a mesma quantidade de informaes, em um mesmo espao de tempo, usando exatamente
as mesmas estratgias de aprendizagem? Se ns somos capazes
de descrever diferentes alunos enquanto indivduos possuidores de caractersticas diferentes, se conseguimos ainda descobrir
em que reas do processo de aprendizagem eles tm dificuldade,
ou apresentam domnio em atividades por eles preferidas dentro desse processo, por que deveramos insistir em tratar grupos
heterogneos como se fossem grupos homogneos? Precisamos
estimular o florescimento da diversidade nas salas de aula, ao
invs de tentar suprimi-la a todo o momento.
Se aplicarmos uma determinada atividade em sala de aula
e esperarmos que todos os alunos produzam a mesma resposta,
no vai haver oportunidade para a troca de opinies e experincias diferentes que poderiam levar a criao de novas ideias!
Portanto, precisamos desenvolver estratgias de ensino que iro
estimular nossos alunos a criarem diferentes resultados ou
produtos em sala de aula. Precisamos aprender a querer a diversidade, a procurar respostas diferentes, a ficarmos infelizes
com as constantes repeties da mesma resposta!
Muitos professores de ingls reclamam que esto bastante
cansados de ensinar as mesmas lies de sempre, de ouvir exatamente os mesmos erros, enquanto os alunos tentam produzir as
respostas corretas para as mesmas velhas perguntas. Contudo,
se comearmos a aplicar estratgias de ensino inovadoras, que
estimulem respostas diferenciadas, as lies nunca se repetiro,
porque cada grupo de alunos necessariamente produziria ideias
diferentes baseadas nas suas experincias variadas de vida. necessrio ter em mente que os nossos alunos vm de contextos
sociais diferentes, e apresentam preocupaes, objetivos, reas
de interesse, perspectivas de vida das mais diversificadas. Sendo
assim, quando o professor garante oportunidades autnticas de
expresso individual, cada aula se transformar em uma experincia nova, motivando o surgimento de outras ideias de ensino
e assim promovendo uma experincia de trabalho muito mais
positiva, tanto para alunos quanto para professores, tambm.
19

A necessidade de estratgias flexveis

de ensino
Em face da grande variedade de indivduos procedentes de
universos multifacetados, em que atores sociais pensam e agem
de modos diferentes, a necessidade de uma abordagem sobre
formas mais flexveis de ensino, enfocando o exerccio prtico
da diversidade em sala de aula, , sem dvida, inquestionvel.
Neste livro, no temos a inteno de promover a Teoria das
Mltiplas Inteligncias como sendo a nica resposta possvel
ou a melhor resposta para todos os problemas encontrados em
qualquer sala de aula. Entretanto, sugerimos que seja possvel utilizar essa teoria como ferramenta para garantir opes de ensino e
aprendizagem em sala de aula. Acreditamos no poder operacional
da flexibilidade, no uso de estratgias de ensino variadas, de modo
a garantir que alunos possam aprender de diferentes maneiras.
De acordo com Cambourne (1988, p. 33, TA): [...] aprendizes
precisam tomar suas prprias decises sobre quando, como e que
partes aprender em qualquer tarefa de aprendizado. Aprendizes que
perdem a capacidade de tomar decises perdem sua autonomia. Assim, se desejamos garantir o poder de deciso para nossos aprendizes, precisamos oferecer a eles opes para que eles possam fazer
suas prprias escolhas. A ideia de educao centrada no aprendiz
enfatiza a importncia de conhecermos esses aprendizes de forma a
adequar nosso ensino aos nossos alunos de modo especfico.
Os seguidores do construtivismo tambm defendem a ideia
segundo a qual os alunos precisam construir seu prprio conhecimento para que o aprendizado seja efetivo. J que cada
aluno um indivduo nico e singular, entende-se que para promover oportunidades efetivas de aprendizagem para os alunos,
as estratgias de ensino precisam ser variadas e flexveis, objetivando a estimulao de diferentes produes.
A relao indissolvel entre teoria e
prtica
Se pretendermos garantir oportunidades de aprendizagem
para uma gama variada de aprendizes e se formos pautar nosso
20

ensino no conhecimento da diversidade existente em nossas salas de aula, precisamos, antes de tudo, investir em nosso prprio
aprendizado, de forma permanente. Isso significa que quando
entrarmos em contato com uma nova teoria, com novos conceitos e metodologias, a melhor maneira de compreend-las de fato
aplicando-as em sala de aula, tendo como objetivo a observao e a anlise dos resultados. Na medida em que observarmos e
analisarmos nossas experincias em sala de aula, seremos sempre
compelidos a investir em novas pesquisas e leituras, tendo como
finalidade a compreenso de fatores inesperados que, certamente, aparecero durante esse fascinante processo de descoberta.
Em 2001, o governo brasileiro produziu um novo conjunto
de diretrizes educacionais para aqueles cursos universitrios que
objetivam a formao de professores em todos os nveis e em todas as reas de conhecimento. Um dos temas mais importantes
que permeia a maioria desses documentos a relao intrnseca
entre teoria e prtica. No Parecer do Conselho Nacional de Educao CNE 09/2001 (BRASIL, 2002, p. 56-57) , encontra-se
a seguinte afirmao: [...] o princpio metodolgico geral de
que todo fazer implica uma reflexo e toda reflexo implica um
fazer [...]. Assim, no processo de construo de sua autonomia
intelectual, o professor [aluno], alm de saber e de saber fazer,
deve compreender o que faz.
Dessa forma, assim como a maioria dos instrumentos
musicais dependem das duas mos do msico para produzir
msica de qualidade, os professores deveriam refletir sobre a
necessidade de investir na parceria indissocivel que existe entre teoria e prtica, visando a garantir um ensino e uma aprendizagem de qualidade.
A escolha e abordagem de temas gerais pedaggicos pertinentes ao nosso objeto de estudo, conforme exposio acima,
tem como propsito anunciar, de forma muito abreviada, diferentes olhares relativos ao processo ensino-aprendizagem de lnguas que perpassam, conforme j mencionado, todos os textos
pesquisados e produzidos especialmente para esta obra.
Na continuidade de nossa apresentao de algumas diretrizes para o ensino-aprendizagem de lnguas, apresentaremos a
seguir uma viso sucinta, de carter genrico, dos conceitos bsi21

cos implcitos na Teoria das Mltiplas Inteligncias, do psiclogo

norte-americano Howard Gardner. No ensejo, enfatizamos que
esses conceitos so aqui desdobrados de modo a dar suporte terico nossa investigao sobre as relaes existentes entre Msica
e o ensino de lnguas em sala de aula. Para tanto, elegemos trs
tpicos, que na sequncia constituem os temas de nossa discusso a seguir.
A Teoria das Mltiplas Inteligncias.
A Inteligncia Musical.
Por que elegemos a msica como foco de nossa pesquisa?
A Teoria das Mltiplas Inteligncias
A Teoria das Mltiplas Inteligncias a Teoria MI foi proposta por Howard Gardner em seu livro Frames of Mind: the theory
of multiple intelligences 5, publicado em 1983. Subsequentemente, o
Projeto Zero, da Universidade de Harvard, continuava a investigar
e aprofundar os fundamentos da Teoria das Mltiplas Inteligncias. Em um livro posterior (The Unschooled Mind 6), Gardner (1991,
p. 12, TA) apresentou a base de sua teoria, nos seguintes termos:
Tenho afirmado que todos os seres humanos so capazes de,
pelo menos, sete diferentes modos de conhecer o mundo modos que, em outros lugares, eu defini como as sete inteligncias
humanas. De acordo com esta anlise, todos ns estamos aptos
a conhecer o mundo atravs da linguagem, da anlise lgico
-matemtica, da representao espacial, do pensamento musical, do uso do corpo para resolver problemas ou fazer coisas, de
uma compreenso de outros indivduos e de uma compreenso
de ns mesmos. Onde os indivduos diferem no vigor destas
inteligncias o assim chamado perfil de inteligncias e na
forma com que tais inteligncias so invocadas e combinadas
para executar diferentes tarefas, resolver problemas variados e
progredir em diversas reas.

5 Trad. Estruturas da Mente: a teoria das mltiplas inteligncias, publicado no Brasil

em 1994.
6 Trad. A Mente Pr-escolar, publicado posteriormente como A Criana Pr-Escolar,
veja (GARDNER, 1995, p. 14).

22

Baseado em suas observaes e em suas pesquisas feitas em

diferentes reas do conhecimento, tais como: antropologia, psicologia do desenvolvimento, pesquisa do crebro humano, cincia cognitiva, biografias de indivduos excepcionais (incluindo
prodgios, idiotas sbios e crianas autistas), estudos multiculturais de cognio e estudos psicomtricos, Gardner definiu as
sete reas de inteligncia em seu trabalho original Frames of Mind
, publicado em 1983. Duas dcadas depois, Armstrong (2003)
publicaria o livro The Multiple Intelligences of Reading and Writing 7, no
qual descreveu, de modo abreviado, as principais caractersticas
de cada uma das sete inteligncias, conforme exposio a seguir:
1. Inteligncia Lingustica. O entendimento da fonologia, sintaxe e semntica da lngua e seu uso prtico para
convencer outros de um curso de ao, ajudar a lembrar
informaes, explicar ou comunicar conhecimento, ou
refletir sobre a lngua por si mesma. Exemplos de indivduos proficientes nessa rea incluem o contador de
histrias, o orador, o poeta, o editor e o escritor.
2. Inteligncia Corporal e Cinestsica. A habilidade de
controlar os movimentos corporais e a capacidade de
lidar com objetos de forma habilidosa. Exemplos de indivduos proficientes nessa inteligncia incluem o ator,
o mmico, o arteso, o atleta, o danarino e o escultor.
3. Inteligncia Visual-Espacial. A habilidade de perceber detalhadamente o mundo visual, de realizar transformaes e modificaes sobre a percepo inicial do
indivduo, e ser apto a recriar aspectos da experincia
visual (mesmo na ausncia de estmulo fsico relevante).
Exemplos incluem o arquiteto, gegrafo, cartgrafo, topgrafo, o inventor e o artista grfico.
4. Inteligncia Musical. A habilidade de entender e expressar componentes da msica, incluindo padres
7 Trad. As Mltiplas Inteligncias da Escrita e da Leitura.

23

rtmicos e meldicos, atravs de meios simblicos ou

intuitivos (o msico natural) ou atravs de meios analticos formais (o msico profissional). Exemplos incluem o compositor, o pianista, o percussionista, o crtico musical e o cantor.
5. Inteligncia Lgico-Matemtica. O entendimento e uso
de estruturas lgicas incluindo o reconhecimento de configuraes e relaes, afirmaes e proposies, atravs de
experimentao, quantificao, conceitualizao e classificao. Exemplos incluem o cientista, o matemtico, o lgico, o programador de computadores e o estatstico.
6. Inteligncia Intrapessoal. A habilidade de acessar a
sua prpria vida emocional atravs do reconhecimento
e compreenso de seus sentimentos interiores, intenes, motivaes, potenciais, temperamentos e desejos,
e a capacidade de simbolizar essas experincias internas
e aplicar esses entendimentos para ajudar pessoas a viverem suas prprias vidas. Exemplos incluem o psicoterapeuta, o autodidata, o artista criativo e o paj.
7. Inteligncia Interpessoal. A habilidade de observar
e fazer distines a respeito de sentimentos, temperamentos, motivaes, intenes dos outros indivduos, e
usar essa informao de forma prtica, para persuadir,
influenciar, manipular, mediar ou aconselhar indivduos ou grupos de indivduos em direo a algum propsito. Exemplos incluem o sindicalista, professor, terapeuta, administrador ou lder poltico. (ARMSTRONG,
2003, p. 13-14, TA).
Mais recentemente, Gardner props uma oitava inteligncia (a Inteligncia Naturalista), que tem sido aceita pela maioria
das pessoas que trabalham nessa rea. Em seguida, uma nona
inteligncia (a Moral) seria tambm acrescentada sua teoria,
que, ao contrrio das demais, no tem tido fcil aceitao. Entretanto, para os propsitos deste livro, concentramos nossas
24

energias investigando as primeiras sete reas de inteligncia propostas originalmente por Gardner, em 1983.
Conforme j pontuamos, na sala de aula tradicional, os
responsveis pelo ensino tendem a tratar os alunos como se formassem um grupo homogneo, para o qual o professor apresenta os mesmos exerccios, direcionados para todos os alunos,
esperando que as mesmas respostas sejam produzidas, de acordo com padres preestabelecidos, dentro de um mesmo limite
de tempo. Tal procedimento pressupe que os alunos absorvam
o conhecimento apresentado pelo professor com forte nfase
no uso da lngua e na utilizao de anlises lgico-matemticas.
Mesmo em uma sala de aula de ensino de lngua estrangeira,
a maior parte da instruo direcionada visando-se memorizao de vocabulrio e de estruturas gramaticais, que so, com
frequncia, apresentadas fora de contexto e organizadas de acordo com uma ordem previamente determinada. Essa organizao
apresenta, em primeiro lugar, estruturas mais fceis, antes de
avanar para as estruturas mais complexas, definidas de acordo
com o livro texto que est sendo usado. Professores tentam
descobrir se seus alunos adquiriram o conhecimento a que
foram expostos e submetidos, utilizando mtodos limitados e
limitantes de avaliao que frequentemente envolvem testes mecnicos, cujos melhores resultados (ou melhores notas) privilegiam os alunos que demonstram possuir melhores habilidades
para a memorizao.
Gardner (1991, p. 12-13, TA) critica essa postura mecnica
do professor em sala de aula, ao mesmo tempo em que orienta e
sugere alternativas inovadoras, conforme citao abaixo:
[...] a minha teoria exige algum reconhecimento de que as
pessoas aprendem, representam e utilizam o conhecimento
de muitos modos diferentes [...] tais diferenas desafiam um
sistema educacional que supe que todos podem aprender as
mesmas matrias da mesma forma, e que basta uma medida
uniforme e universal para testar a aprendizagem estudantil.
[...] Acredito que mais provvel que um conjunto de suposies diferentes destas seja educacionalmente eficaz. Os estudantes aprendem de modos que so identificavelmente distintos. O amplo espectro de estudantes e talvez da sociedade

25

como um todo estaria mais bem servido se as disciplinas

pudessem ser apresentadas de diversos modos e a aprendizagem pudesse ser abordada atravs de meios variados.

Neste livro, gostaramos de sugerir a utilizao da Teoria das Mltiplas Inteligncias de Gardner como passo inicial
na investigao da diversidade que existe em cada sala de aula,
com o objetivo de descobrir mais sobre as reas fortes e fracas
no processo de aprendizagem dos alunos, visando a desenvolver
estratgias de ensino mais flexveis que motivem aprendizes com
diferentes perfis de inteligncia.
A Inteligncia Musical
Gardner levou pelo menos quatro anos pesquisando reas diferentes de conhecimento, at acumular dados suficientes
para propor a teoria das sete inteligncias, em 1983. Procurando compreender o desenvolvimento cognitivo do ser humano,
ele trabalhava de manh no Centro de Pesquisa para Afasia, no
hospital da Universidade de Boston, estudando pacientes com
vrias formas de mau funcionamento cognitivo ou emocional.
tarde, dedicava-se aos trabalhos com crianas normais e superdotadas do Projeto Zero, na Universidade de Harvard. Foi ao
longo desse perodo de pesquisas que ele investigou as reas de
psicologia, neurologia, biologia, sociologia, antropologia, cincias humanas e artes, acumulando informaes sobre diferentes
habilidades, capacidades e aptides desenvolvidas pelo ser humano, ao mesmo tempo em que pesquisava as relaes existentes entre elas. A partir dessas pesquisas tericas e prticas, Gardner concebeu uma lista de critrios que serviram de base para
definir cada inteligncia 8.
Das cincias biolgicas, foram definidos os critrios que se seguem:
1. A possibilidade de isolamento baseado em danificao cerebral Gardner acredita que cada inteligncia deve
8 Para maior detalhamento, veja GARDNER 1983, 1993, 1995 e 1999.

26

ter uma base fsica especfica no crebro. Fundamentando-se no seu trabalho como neuropsiclogo de pacientes afsicos, foi possvel definir reas especficas do
crebro associadas s diferentes inteligncias. Gardner
descobriu, por exemplo, que pacientes com danificao
cerebral no hemisfrio esquerdo mal conseguiam falar
ou compreender a fala, mas eram capazes de desenhar e
cantar muito bem. Constatou tambm que alguns pacientes que j eram compositores musicais conseguiam
dar continuidade composio de msicas, apesar de
uma perda cerebral localizada.
2. A admissibilidade ou histria evolucionria Os estudos
na rea da antropologia e da psicologia evolucionria
possibilitaram a identificao de razes e a constatao do processo de desenvolvimento das inteligncias.
As modificaes que ocorreram nos registros histricos relacionadas notao musical, por exemplo, demonstram claramente a evoluo do sistema simblico
associada rea da msica. Os Gregos utilizavam em
torno de quatro sistemas baseados nas letras do alfabeto grego. A posio das letras (revertidas ou deitadas)
significava alteraes na relao smbolo-nota musical.
Tambm utilizavam sinais de durao ( = 2 pulsos;
= 3 pulsos; = 4 pulsos; = 5 pulsos) para
marcar o ritmo da msica. Trata-se, portanto, de sinais
bem diferentes dos utilizados atualmente para marcao rtmica. Bordini, professor do Departamento de
Composio, Literatura, e Estruturao Musical da Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia, disponibiliza um exemplo do antigo sistema de notao
musical grego sobreposto a um exemplo do sistema de
notao musical utilizado atualmente, para ilustrar as
diferenas entre esses dois sistemas, conforme notao
a seguir 9:
9 Veja READ, Gardner. Music Notation: a manual of modern practice (1979), traduzido e disponibilizado por BORDINI, no endereo <http://www.clem.ufba.br/
bordini/not_mus/not_mus.htm>.

27

Sem querer apresentar toda a histria do desenvolvimento

da notao musical, gostaria de mencionar mais alguns dados
interessantes. No mesmo artigo, traduzido por Bordini, o autor
Read (1979) afirma que no sculo IV, j na Idade Mdia, os msicos utilizavam em torno de 1600 smbolos e letras diferentes,
sendo que havia um sistema de notao para a msica vocal e
outro para a msica instrumental. Enquanto no sculo VI, apenas dois sculos depois, as 15 notas que formavam duas oitavas
eram representadas pelas primeiras 15 letras do alfabeto greco
-latino uma simplificao e tanto!
Dentro desse mesmo processo evolutivo, surgiu um sistema
de notao envolvendo sinais ou curvas conhecidos como neumas. De acordo com Kennedy (1994, p. 491), os neumas, que
em grego significam gesto ou vista, referem-se ao Sistema
de notao musical utilizado do sculo VII ao XIV. As formas
originais consistiam em acentos agudos e graves dispostos numa
linha horizontal [...]. Dava indicao precisa da altura do som,
embora no princpio se limitasse a indicar aproximadamente a
forma da melodia ao cantor. Veja outra tabela disponibilizado
pelo Prof. Bordini, mostrando os neumas na coluna esquerda e a notao atual na coluna direita.

28

Entre os sculos IX e XIII, os neumas assumiram formatos

quadrados ( ) permitindo o agrupamento de smbolos para formar ligaduras ainda utilizadas hoje 10. Apesar de a notao musical
assumir um formato razoavelmente padro durante uma reforma
que ocorreu em torno do ano 800, interessante notar que existiam diferenas regionais durante todo perodo medieval.
Os dados acima revelam que a evoluo da msica no Ocidente sempre esteve intimamente associada a um sistema simblico, ao longo de todo um processo histrico milenar, at atingir a
complexidade formal de notao musical que se conhece na atualidade. Essa histria evolucionria, aqui apresentada de modo
muito breve, serve para exemplificar um dos critrios que Gardner
considera necessrios para definir uma rea de inteligncia.
Com base na anlise lgica, foram definidos os seguintes critrios:
3. A identificao de um ncleo especfico de operaes Cada inteligncia caracterizada pelas capacidades especficas
necessrias e inerentes sua operao. Como exemplo,
observamos que para exercitar a inteligncia musical plenamente necessrio reconhecer, compreender e saber
utilizar conceitos relacionados altura e modulao dos
sons musicais, ao ritmo ou compasso, timbre ou qualidade de sons, harmonia sonora, melodia, etc.
4. A possibilidade de representao por meio de um sistema simblico Vrios tipos de sistemas simblicos tm sido criados, desenvolvidos e aperfeioados ao longo da histria
da humanidade, cuja finalidade transmitir e comunicar informaes culturalmente significantes como, por
exemplo, os sistemas de escrita e as representaes matemticas. A msica tambm possui vrios sistemas de

10 O leitor interessado em conhecer exemplos histricos de notao musical poder

investigar a coleo de manuscritos Shoyen (2007), disponvel na poca de escrita
deste livro no endereo: <http://www.schoyencollection.com/music.htm>. O manuscrito de Paulus Diaconus, MS 1275/28, representando o hino ao santificado
Joo Batista, escrito na Frana em torno de 1400, ilustra muito bem as formas quadradas dos Neumas.

29

representao simblica, sendo que a mais conhecida

por nossa cultura a cultura ocidental inclui smbolos bsicos tais como11:

Quanto ao ritmo, na tradio ocidental, ele tem como fundamentos bsicos os smbolos representados no quadro abaixo:

Com relao s claves, as mais usadas so as de sol, f e d.

Sua funo determinar o nome da nota e a sua altura na escala, colocando-se os smbolos correspondentes no princpio da
pauta, indicando a regio, isto , a linha da pauta que orienta
em qual nota da escala a msica ser executada13. Para ilustrar a
anotao de claves em uma pauta musical, de modo muito simples e sucinto, damos o exemplo a seguir:
11 Do site montado por Howie (1996), disponvel em: <http://www.drummingweb.
com/reading.htm>. Acesso em: 10 fev. 2006.
12 Do site: Msica Sacra e Adorao: <http://www.musicaeadoracao.com.br/tecnicos/teoria_musical/notacao.htm>.
13 Fonte: GANDELMAN, Salomea. In: Cincia Hoje das Crianas, 138, agosto 2003,
Instituto Villa-Lobos, Universidade do Rio de Janeiro. Disponvel em: <http://cienciahoje.uol.com.br/view/1962>.

30

Em boa ocasio, importante lembrar que existem outros

sistemas de notaes musicais diferentes do sistema clssico
ocidental, de origem europeia (tradicionalmente usado em toda
Europa, Amricas e em muitas outras partes do mundo). Para
mencionar um exemplo de notao musical diferente do nosso,
escolhemos um da ndia milenar, conhecido como Bhatkhande. Rico de smbolos e desconhecido pela grande maioria dos
ocidentais, o sistema hindu igualmente uma forma de representao simblica dos sons musicais, assim como para ns
o sistema ocidental. Vejamos, a seguir, uma representao dos
elementos bsicos do sistema de notao musical Bhatkhande14:

Outros dois critrios, eleitos por Gardner para definir o que

seja uma rea de inteligncia, foram fundamentados na rea da
psicologia do desenvolvimento:
5. Um processo especfico de desenvolvimento em conjunto com
uma definio de resultados de destreza na rea Este critrio estabelece a necessidade de se constatar de que
forma pessoas consideradas versteis ou experientes
14 COURTNEY (sem data). Informaes disponveis no site: <http://chandrakantha.com/articles/indian_music/lippi.html>. Os smbolos representam notas diferentes; rest representa uma pausa; register representa a altura da nota em
termos de oitavas; e beat representa o ritmo do compasso.

31

numa inteligncia, como, por exemplo, na rea de msica (compositores, cantores, msicos, regentes, etc.),
passaram por caminhos especficos do desenvolvimento cognitivo at alcanarem a posio de especialistas.
Nessa constatao, devero ser tambm observados os
resultados do processo de desenvolvimento, oportunidade em que os especialistas demonstrariam seu domnio em suas habilidades especficas. Na rea de msica, muito fcil identificar resultados convincentes de
compositores (Bach, Beethoven, Mozart, Villa-Lobos,
Carlos Gomes), cantores (Maria Callas, Pavarotti, Ella
Fitzgerald, Carmem Miranda, Joo Gilberto, Bobby
McFerrin), instrumentistas (Daniel Barenboim piano
e regncia , Yehudi Menuhin violinista clssico , Stefani Grappeli violinista de jazz , Andr Segvia violo , Luis Armstrong trompete , Nan Vasconcelos
percussionista) e regentes (Leonard Bernstein, Zubin
Mehta, Kurt Pahlen). Ao analisar-se o desenvolvimento
profissional, bem como as obras de qualquer um desses
msicos famosos, verificamos que o critrio acima plenamente atendido.
6. A existncia de idiot savants, prodgios e outras pessoas que
demonstram capacidades altamente desenvolvidas em reas especficas Na rea de msica, constata-se a existncia de
um grande nmero de pessoas portadoras de autismo
(estado mental caracterizado pela tendncia a se alhear do mundo exterior) capazes de tocar algum instrumento maravilhosamente bem ou reproduzir qualquer
msica que ouvem. J no que se refere comunicao
com outras pessoas ou ao processo natural de socializao, demonstram serem portadoras de srios problemas. Em contraste com essa situao muito curiosa, a
histria da msica nos tem oferecido oportunidades
para tambm conhecermos exemplos de crianas no
autistas, precocemente excepcionais. No livro Musical
Prodigies: Perilous Journeys, Remarkable Lives, Claude Kenneson (1998) cita Mozart, Paganini, Clara Schumann,
32

Heifetz, Casals, Piatigorsky, Rubinstein, Gould, Argerich, Cliburn, Jaqueline du Pr, Yo-Yo Ma, entre muitas outras crianas que em tenra idade desenvolveram
extraordinrias habilidades para o concerto de msica
clssica. Wolfgang Amadeus Mozart, o exemplo mais
famoso, j estava tocando violino e teclado em pblico
antes de completar seis anos. Por outro lado, Felix Mendelssohn comps alguns dos seus melhores trabalhos
entre quinze e dezesseis anos de idade. Lembramos o
caso excepcional de Buddy Rich, que j tocava bateria
com apenas 18 meses de idade e aos 11 anos, j era lder de uma banda de msica. E um exemplo moderno
de msica popular Michael Jackson, que comeou a
cantar e danar com seus irmos com apenas 5 anos de
idade. Exemplos de crianas prodgio na rea da msica
existem em abundncia!
Os critrios finais eleitos por Gardner foram baseados em pesquisas desenvolvidas na rea tradicional de psicologia:
7. Sustentao / confirmao baseada na realizao de tarefas
psicolgicas Estudos sobre o fenmeno cognitivo de
transferncia e de interferncia tm contribudo para
a identificao e melhor compreenso das diferentes
inteligncias. Exemplo: quando possvel realizar duas
atividades simultaneamente, assume-se que as capacidades cognitivas envolvidas so diferentes, ou seja,
possvel transferir a ateno do indivduo de uma capacidade para a outra. Mas quando uma atividade atrapalha outra, assume-se que duas manifestaes distintas da mesma inteligncia esto competindo entre si.
Exemplo: muito difcil tocar um instrumento em um
ambiente barulhento. O msico no consegue ouvir
sons incompatveis ou conflitantes com sua produo
musical os sons do ambiente interferem na atividade
musical. Por outro lado, uma pessoa detentora de aguada percepo de ritmo pode estar ouvindo um coro
de sapos coaxando numa lagoa e, ao ouvi-los, comear
33

a danar samba, transferindo o ritmo do ambiente para

o ritmo do corpo. Nesse caso, no h interferncia entre
as duas tarefas, o que ocorre o fenmeno da transferncia de uma tarefa para a outra.
8. Confirmao fundamentada em estudos psicomtricos Investigaes envolvendo tcnicas de medidas padronizadas
utilizadas em experimentos psicolgicos esto revelando dados a favor da existncia de diferentes reas da inteligncia e das respectivas relaes existentes entre elas.
Os critrios estabelecidos acima foram cruciais para assentar os fundamentos da Teoria das Mltiplas Inteligncias.
Apesar de direcion-los para evidenciar a Inteligncia Musical,
importante lembrar que todos esses critrios so bsicos para a
identificao de qualquer uma das sete inteligncias postuladas
por Gardner em 1983. Ao longo de seus estudos experimentais,
Gardner faz questo de enfatizar que cada ser humano possui
potencial em todas as reas de inteligncia e que sempre possvel desenvolver esse potencial existente no indivduo em qualquer poca da vida. Quanto aos resultados alcanados, obviamente as pessoas diferem umas das outras devido a fatores tais
como: predisposio gentica, oportunidades de aprendizagem
disponveis, grau de motivao, fatores socioeconmicos, etc.
Mas, ao acreditar que cada pessoa possui potencial em todas as
sete reas da inteligncia e que esse potencial pode ser desenvolvido (ou ignorado!), Gardner difere radicalmente dos tericos
tradicionais que trabalham com a ideia segundo a qual existe
uma inteligncia fixa e imutvel, chamada de inteligncia g,
ou seja, inteligncia geral, que pode ser medida por meio de um
simples teste, utilizando-se papel e lpis, e cujos resultados passam a fazer parte do currculo da pessoa pelo resto de sua vida.
Gardner no aprova testes de inteligncia baseados em
questionrios com respostas simples para identificar o nvel de
desenvolvimento das diferentes reas de inteligncia. Seu ponto
de vista o de que impossvel avaliar a evoluo da inteligncia
de algum, seja essa inteligncia musical, corporal, visual-espacial, etc., desta forma. Ele acredita que a identificao do perfil
34

de inteligncias de uma pessoa deve ocorrer durante observaes

prolongadas, em situaes desafiadoras que exigem produtos
ou solues que estejam relacionadas a todas as inteligncias.
Em meado dos anos 1980, o Projeto Spectrum foi montado pela equipe de Gardner e tinha como propsito mergulhar
crianas entre 4 e 7 anos de idade em um ambiente especialmente
enriquecido de oportunidades favorveis ao exerccio das diferentes inteligncias. Dessa forma, crianas tiveram chances especiais para colocar em prtica seu potencial direcionado para o
desenvolvimento das diferentes inteligncias. nesse sentido que
estamos propondo atividades relacionadas inteligncia musical
voltadas para o ensino de lnguas. Acreditamos que essas atividades podem ser adequadas realidade de qualquer sala de aula e
atender objetivos diferentes e aprendizes os mais diversificados.
Por que elegemos a msica como foco?
A msica indissocivel da vida do ser humano. Todos os
povos, em seu processo evolutivo histrico-cultural, fazem uso
da msica. Alega-se que a utilizao dos sons musicais deu-se antes do surgimento da agricultura e talvez at mesmo antes do
aparecimento da linguagem15. Para reforar essa hiptese, tomase como exemplo o fato comprovado de que na Frana e na Eslovnia foram encontradas flautas sofisticadas, produzidas pelos
Neandertais h 53.000 anos. Esse nmero representa o dobro do
tempo em que as famosas pinturas das cavernas de Lascaux foram descobertas. Muitos filsofos da Antiguidade, como Plato,
Aristteles e Confcio, consideravam a msica como fator preponderante na educao de sua poca. Durante a Idade Mdia, a
msica se tornou um dos quatro pilares da escolarizao, ao lado
da geometria, astronomia e aritmtica (LEUTWYLER, 2001).
Nos dias contemporneos, infelizmente, a msica no considerada uma disciplina central em nossas escolas, sobretudo no
sistema pblico de ensino, apesar de constituir uma rea de grande interesse de uma elevada porcentagem da populao. Para citar
15 LEUTWYLER, Kristin. Exploring the Musical Brain. In: The Scientific American,
22nd January 2001. Disponvel em: <http://cogweb.ucla.edu/ep/Music_Leutwyler_01.
html>. Acesso em: 15 out. 2005.

35

um exemplo, no ano 2002, foi realizado um levantamento de experincias culturais na Nova Zelndia16 e entre essas experincias
constatou-se que 75% da populao ouviam rdio regularmente.
Tambm foi comprovado que 37% da populao adulta participaram de concertos de msica popular durante o perodo de doze
meses que antecedeu o levantamento, e que um tero da populao comprou algum item relacionado msica, num perodo de
apenas quatro semanas. Se pensarmos um pouco na populao
brasileira e na multiplicidade de suas manifestaes culturais envolvendo a msica a participao efetiva nas preparaes e na
realizao do carnaval durante o ano inteiro, a riqueza de gneros diversos da msica popular brasileira, a presena em grande
quantidade de corais nos mais diversificados setores da sociedade,
a pluralidade de msica tnica no interior de um pas continental, de companhias de dana formal, de grupos de dana informal
que tocam msica durante seu tempo de lazer, profissionais que
ganham sua vida cantando msica... So tantos!
Outrossim, lembramos ainda que existe um nmero inestimvel de pessoas que apreciam a msica sem necessariamente
estarem envolvidas na produo dela. Recentes estudos realizados nos EUA comprovaram que 68% dos jovens escutam msica
e 45% ouvem rdio quando esto on-line, isto , navegando
na Internet. No Brasil, de acordo com o levantamento ESPM/
Dotz 17, 55% dos jovens executam com frequncia download de
msicas. Portanto, a arte da msica permeia a sociedade como
um todo, refletindo os interesses, a histria e a cultura de grupos
diferentes, sendo absorvida de origens e de formas as mais diversas, tocando a alma e as emoes da maioria. Como afirmam
Campbell et al. (2000, p. 132):
A msica , sem dvida, uma das mais antigas formas de arte, a
qual utiliza a voz humana e o corpo como instrumentos naturais e meios de auto-expresso. uma arte que vem ao mundo
junto conosco. Antes de nascermos, convivemos durante nove
16 ONGLEY, David. Cultural Experiences Survey. 2003. Disponvel em: <http://stats.
govt.nz/products-and-services/Articles/ces-Oct03.htm>. Acesso em: 15 out. 2005.
17 RIBEIRO; ALENCAR. Levantamento da Escola Superior de Propaganda e Marketing. 2005. Disponvel em: <http://www.espm.br/ESPM/pt/Home/Noticias/Edicao/
pesquisa_jovens_online_espm.htm>. Acesso em: 15 out. 2005.

36

meses com as batidas do corao de nossas mes. Vivemos com

os ritmos do nosso prprio batimento cardaco e da nossa
respirao e, tambm, com os ritmos mais sutis da atividade
metablica e das ondas cerebrais. Todos somos inerentemente
musicais e podemos desenvolver essa capacidade em ns mesmos e nos outros.

Alm da importncia histrica e sociocultural da msica,

com o surgimento da cincia cognitiva e os estudos cada vez
mais detalhados sobre a utilizao de diferentes reas do crebro para realizar tarefas especficas, dados sobre o emprego dos
sons musicais para melhorar o desempenho de aprendizagem
em vrias reas do conhecimento esto sendo comprovados, sobretudo no que se refere ao aprendizado em lnguas e matemtica. De acordo com Lavelle (2005), a pesquisa liderada pela Dr
Agnes Chan18, da Universidade Chinesa de Hong Kong, comprova o seguinte: alunos que receberam treinamento em msica
na orquestra de cordas de sua escola conseguiram lembrar palavras com mais sucesso do que outros alunos que no receberam esse treinamento musical. Quanto maior for a durao do
treinamento musical, melhor ser a capacidade de recordao
do aluno. Chan acredita que a aprendizagem de msica estimula o lobo temporal esquerdo, onde processada a recepo de
dados auditivos. Isto, por sua vez, estimula o desenvolvimento
do planum temporale, regio do crebro responsvel pela memria verbal. Essa pesquisadora afirma ainda que num estudo em
que o crebro humano foi submetido aos efeitos de ressonncia
magntica de imagens, constatou-se que o planum temporale
maior nos crebros de msicos do que em crebros de indivduos no msicos.
Em face dessas informaes fascinantes, elegemos a msica
como foco de nosso trabalho, tendo como misso prazerosa explorar um pouco mais as mltiplas relaes existentes entre msica e linguagem, msica e o processo de aprendizagem, msica
e cultura, msica e comunicao, msica e emoo (ou expresso de sentimentos), msica e prazer, msica e vida, enfim. Com
grande satisfao, convidamos cada leitor nosso a participar
18 Citada no artigo do Peter Lavelle.

37

dessa jornada, dando continuidade sua leitura para descobrir

mais sobre a rica diversidade de nossas incurses, em um verdadeiro banquete de ensaios investigativos!
REFERNCIAS
ARMSTRONG, Thomas. The Multiple Intelligences of Reading
and Writing. Alexandria, Virginia, USA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), 2003.
BRASIL. Parecer Normativo do Conselho Nacional de Educao N 09/2001 CNE/PC, publicado no Dirio Oficial da
Unio de 18/01/2002, Seo 1, p. 31.
CAMBOURNE, Brian. The Whole Story: natural learning and
the acquisition of literacy in the classroom. Auckland, New Zealand: Ashton Scholastic, 1988.
CAMPBELL, Linda; CAMPBELL, Bruce; DICKINSON, Dee.
Ensino e Aprendizagem por meio das Inteligncias Mltiplas. Traduo
de Magda Frana Lopes. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
CAPRA, Fritjof. The Web of Life. Palestra proferida como
Lecture 3, dos Schrdinger Lectures, em Dublin, Irlanda, 10 de
setembro, 1997. Disponvel em: <http://www.tcd.ie/Physics/
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41

A relao entre
inteligncia musical
e a aprendizagem de
lngua estrangeira
Ivan Cardoso Oliose

radicionalmente, a msica tem sido utilizada no espao escolar para servir a finalidades bem diversas em
relao ao ensino e aprendizagem de lngua estrangeira. Entre essas finalidades, destacam-se algumas,
tais como: oferecer meios prazerosos para ensinar ou praticar
um tpico gramatical ou para facilitar o aprendizado de novos
vocabulrios. Tambm utilizada para promover a socializao
grupal entre os alunos, estreitar os laos na comunicao deles
com os professores ou vice-versa, possibilitar a descoberta de
novas culturas e o conhecimento de sua histria, provocar discusso, relaxar, motivar os estudantes para a superao de dificuldades prprias do processo ensino-aprendizagem de um
idioma, quebrar a rotina em sala de aula e assim por diante.
Entretanto, importante registrar o fato de que o propsito deste captulo no discutir o ato de ouvir msica, seguindo o exemplo do professor que inclui canes em suas aulas sem
ter em mente objetivos claros, apropriando-se dessa ferramenta
em potencial apenas para passar o tempo ou simplesmente para
quebrar a rotina em sala de aula. Neste texto, temos como objetivo-chave tecer comentrios relevantes sobre o ato de perceber
msica enquanto elemento detentor de possibilidades mltiplas e
inestimveis para facilitar a aprendizagem de lngua estrangeira, e,

43

ao mesmo tempo, reconhecer que a diversidade dos sons musicais

pode ser empregada para estimular os alunos a perceberem, de
modo consciente, o que ouvem, tanto em relao prpria msica
quanto em relao s caractersticas sonoras da nova lngua que esto aprendendo.
Estimular algum a perceber melhor e conscientemente um ato que requer cuidados especficos. Nesse sentido,
reconhecemos ser o termo percepo da maior relevncia
para o que se prope neste captulo. De origem latina, vem da
palavra percipere e significa apoderar-se de; adquirir conhecimento de ou por meio dos sentidos; compreender, conhecer;
distinguir19. Trata-se, portanto, de um termo complexo, polissmico, isto , que tem muitos significados, dependendo
do contexto no qual est inserido.

1.1 A percepo de sons
Quando nos referimos ao ato de perceber msica, estamos
falando da capacidade humana para perceber um conjunto
de sons. De acordo com os postulados de Sternberg (2001), o
ouvido humano consegue detectar sons em uma faixa de frequncia que varia de 20 Hz a 20.000 Hz20, o que corresponde a 10
oitavas da escala diatnica musical. Contudo, essa capacidade
de percepo varia de pessoa para pessoa. Crianas conseguem
escutar frequncias mais altas e, com a idade avanada, a audio tende a diminuir de capacidade. Embora o ouvido humano
esteja em condies para perceber sons com maior capacidade
de discriminao entre a faixa de 2.000 Hz e 4.000 Hz (lembramos que o canal de frequncias do aparelho telefnico opera na
faixa de 300 Hz 3.400 Hz), ele no percebe sons de frequncias
diferentes com a mesma intensidade. Existe tambm um limite
mximo para a percepo da intensidade do som: quando passa
de 120 dBs (decibis), comeamos a sentir dor nos ouvidos. Para
se ter uma noo da quantidade de decibis associada a algumas
atividades comuns, citamos alguns exemplos: uma conversao
em voz baixa equivale a 30 dBs; a massa sonora de uma orques19 FERREIRA, 1986: Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa.
20 Hz = Hertz, vibraes ou ciclos por segundo.

44

tra sinfnica a dez metros de distncia equivale a 85 dBs; o barulho do trnsito em uma rua central da cidade equivale a 90
dBs; nas proximidades das caixas de som de uma banda de rock
Heavy Metal, a massa acstica emitida pelo instrumental eletrnico mede em torno de 130 dBs e o barulho da decolagem de um
avio corresponde a 140 dBs.
A audio humana funciona da seguinte forma: as ondas
sonoras produzidas no ar (ou na gua) se deslocam at alcanar
o ouvido. O mecanismo da audio transforma essas ondas em
sinais eltricos que so transmitidos na forma de mensagens,
por meio do nervo auditivo, para o nosso crebro, onde so interpretadas. Quanto ao seu formato fsico, o ouvido humano
est dividido em trs partes: ouvido externo (orelha), ouvido mdio e ouvido interno.
A funo principal da orelha (ouvido externo) coletar
sons do meio ambiente, filtrando-os para localizar sua origem.
Ela tambm seleciona sons que pertencem a frequncias da voz
humana, facilitando assim o seu entendimento. O ouvido externo transmite os sons captados pela orelha para o tmpano, e o
ouvido mdio liga o tmpano parte interna do ouvido. Atravs
de um sistema de membranas, os trs pequenos ossos do ouvido
mdio levam as vibraes sonoras para o ouvido interno. Cada
um desses ossos menor do que um gro de arroz. Eles so os
menores ossos do corpo humano e, mais curioso ainda, quando nascemos, j esto desenvolvidos em seu tamanho completo.
Na estrutura principal do ouvido interno, encontra-se a cclea,
que contm trs canais em forma de caracol, preenchidos por
lquidos e separados por membranas que possuem milhares de
receptores auditivos, os quais transformam as vibraes, tambm chamadas de ondas de compresso, em impulsos nervosos
que so enviados ao crebro para serem interpretados. Uma vez
no crebro, o crtex auditivo conectado s reas de percepo e
produo de linguagem (STERNBERG, 2001).
Sabe-se que uma das reas do crebro tradicionalmente associada percepo e produo de linguagem a rea de Broca21.
Mas essa mesma rea est tambm associada ao fenmeno da
21 Para melhor compreenso do que se trata, veja, por exemplo, Wong et al. (2004)
e Gandour et al. (2000).

45

percepo e arte da produo de msica. No seu artigo The

song system of the human brain (O sistema musical no crebro
humano), Brown et al. (2004), da Universidade do Texas, Estados Unidos, analisaram dados neurobiolgicos de msicos amadores e descobriram que todas as tarefas referentes a atividades
musicais ativaram parte da rea de Broca. Portanto, constata-se
existir uma ligao muito ntima entre o fenmeno da produo
e da percepo de msica e de linguagem.
1.2 A percepo e a aprendizagem

Quando associamos a palavra percepo s novas teorias
pedaggicas, baseadas na cincia cognitiva e na psicologia humanista, lembramos a importncia dos estudos de David Nunan
(1999), indispensveis para a compreenso das tendncias atuais
no ensino de lngua estrangeira, as quais esto fundamentadas
na ideia de que a aprendizagem s ocorre a partir da experincia ou percepo do aprendiz. Em uma tabela contendo dados
comparativos sobre tal assunto, Nunan (1999) confronta e compara o modelo tradicional baseado no behaviorismo com o modelo mais recente, baseado no construtivismo. De acordo com
o modelo tradicional, a aprendizagem envolve a transmisso de
dados do professor para o aluno, sendo que nesse caso o aluno
assume um papel passivo. J no construtivismo, a aprendizagem
ocorre como um processo, levando em conta a transformao
do conhecimento, envolvendo o aprendiz de forma ativa, o que
possibilita a construo de seu conhecimento tendo como base a
sua prpria percepo de mundo. Assim, com base nos argumentos apresentados acima, fica esclarecido que o ato de perceber
essencial no processo de ensino-aprendizagem de lnguas e que
o mesmo precisa ser reconhecido como tal.
1.3 A msica e as inteligncias
mltiplas
Atualmente, o processo de aquisio do conhecimento tem
sido discutido com veemncia pelos pesquisadores especializados
na rea da educao. Contudo, nem sempre as teorias educacionais
46

concebem que o ato de tomar conhecimento de poderia ser alcanado

por todos, indistintamente. Algumas teorias do passado, por exemplo, defendiam que o conhecimento poderia ser adquirido apenas por
alguns privilegiados. A ideologia do dom uma dessas teorias que
defendiam a hiptese segundo a qual possumos um determinado
quociente de inteligncia, que inato, um dom que definia a nossa
capacidade para aprender algo. Isso implicava o fato de que apenas
pessoas dotadas eram possuidoras do dom da aptido. Essa teoria afirmava ainda que somente as pessoas nascidas musicalmente
talentosas, ou seja, dotadas musicalmente, poderiam cantar na
tonalidade correta ou tocar um instrumento. Infelizmente, essa
forma de pensar, herana de uma cultura educacional ultrapassada, ainda permeia a mente de muitos professores nos dias atuais. A
escola oferece igualdade de oportunidades, o bom aproveitamento
dessas oportunidades depender do dom; [...] aptido, inteligncia,
talento [...] de cada um (SOARES, 1986, p. 10).
Felizmente, outras teorias tm contribudo cada vez mais
para desfalecer a ideia da teoria do dom. De acordo com Ilari (2003, p. 12), professora do departamento de artes da UFPR,
o fator gentico no o nico responsvel por nossas habilidades, mas sim a combinao de [...] caractersticas inatas e adquiridas que nos transforma em quem somos, em ltima anlise,
essa combinao que impulsiona o desenvolvimento de nossa
inteligncia. Ainda segundo os pressupostos de Ilari, e tambm
de Gardner, a velha guerra entre Nature (caractersticas geneticamente determinadas) e Nurture (caractersticas culturalmente
determinadas) no deveria mais existir. Ambas contribuem para
nosso desenvolvimento. Quando Gardner (1983, p. 88, TA) fala
da aquisio musical, ele faz consideraes semelhantes s da referida professora:
A existncia da excelente habilidade de canto em alguns grupos culturais (hngaros influenciados pelo mtodo Kodaly ou
membros da tribo Anang na Nigria) ou de performances instrumentais de alta qualidade entre judeus russos ou msicos
de gamelo balineses, sugere que a aquisio musical no estritamente um reflexo da habilidade inata, mas resultado de
um suscetvel estmulo e treinamento cultural.

47

O que Gardner afirma vai ao encontro de uma abordagem

feita por Piaget sobre o tema em questo. Segundo ele [Piaget],
a aquisio de conhecimentos, possvel atravs da cognio,
est ligada a uma rede de relaes entre o organismo e o meio
(BEYER, 1988, p. 32, TA). Sendo assim, cada pessoa possui um
crebro diferente, desenvolvido e influenciado por fatores distintos: herana gentica, famlia, meio ambiente, determinantes
culturais, emoes, meio social e, obviamente, a experincia educacional (que em diferentes tempos, medidas e circunstncias
envolve todos esses fatores citados acima).
Uma vez que a formao do ser humano determinada por
diferentes fatores e influncias, admite-se que tais diferenas,
implcitas na formao do indivduo, precisam ser levadas em
conta durante o processo de aprendizagem. Gardner (1983), em
sua obra A Teoria das Inteligncias Mltiplas, prope uma concepo de inteligncia em que o fator gentico no o nico responsvel e determinante no desenvolvimento de nossas habilidades.
Ou seja: no possumos um s bloco monoltico que configuraria a inteligncia, mas sim sete ou mais tipos de inteligncias,
dentre elas, a musical.
Definida a questo em torno da complexidade do conceito
de percepo, com nfase na percepo auditiva, associada
problemtica terica relativa a diferentes concepes de habilidades intelectuais humanas, envolvendo o processo ensino-aprendizagem, direcionamos nossa discusso para apresentar algumas
das caractersticas inerentes Inteligncia Musical. Esta rea de
inteligncia se manifesta por meio da habilidade para apreciar,
compor ou reproduzir uma pea musical; inclui a discriminao
de sons e ritmos, senso de altura e tonalidade, habilidade para
perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e
timbres, movimentos rtmicos, brincadeiras com vocbulos, entoao, habilidade para produzir e/ou reproduzir msica22.
Porm, a Inteligncia Musical no est isolada das outras
inteligncias. A msica relaciona-se de uma variedade de modos
gama dos sistemas simblicos humanos e suas competncias
22 Veja Campbell et al. (2000) para maiores informaes sobre as caractersticas da
Inteligncia Musical.

48

intelectuais (GARDNER, 1983, p. 98, TA). Portanto, inferimos

que existem relaes entre a Inteligncia Musical e as outras habilidades constantes da teoria gardneriana, e dentre elas citamos
a Inteligncia Lingustica.
Circuitos celulares que reconhecem a linguagem e a msica so
encontrados em ambos os lados do crebro, no crtex auditivo
de cada hemisfrio (embora o crtex esquerdo tambm contenha regies exclusivamente dedicadas linguagem, enquanto
o crtex direito possui reas especficas somente para a msica). As caractersticas que a lngua e a msica compartilham no
crebro incluem o ritmo, durao, contorno e similaridade de
timbres (ARMSTRONG, 2003, p. 58, TA).

A citao acima nos d base para reforar o pressuposto de

que algumas caractersticas musicais se entrelaam com habilidades lingusticas e so importantes para o aprendizado de uma
lngua estrangeira, como seja: sensibilidade para ritmos, sonoridade, timbre, entonao e variao sonora.
Uma vez comprovada a existncia desse emaranhado de
similaridades entre as habilidades musical e lingustica, tornase necessrio analisarmos elementos relacionados a ambas as
reas, tais como ritmo, prosdia e percepo auditiva enquanto
fatores importantes para o desenvolvimento da compreenso
auditiva de uma lngua estrangeira.
1.4 A percepo auditiva, o ritmo da
lngua e a msica no aperfeioamento da
compreenso aural
A expresso lingustica e o desenvolvimento da comunicao verbal dependem em grande parte da audio. Isso significa
que o processo comunicativo oral s estabelecido se houver
interao entre locutor e receptor. Pelo uso de nosso ouvido
que nos tornamos propriamente receptores, [ficamos] sabendo do que se trata, [...] recebemos uma informao lingstica
(RECTOR; TRINTA, 1990, p. 10). Sendo assim, uma maior nfase no desenvolvimento da percepo acstica extremamente
necessria para que se alcance uma boa fluncia comunicativa.
49

Durante a aquisio de uma lngua estrangeira, as reclamaes pertinentes compreenso da expresso sonora
so frequentes. A rapidez da elocuo nativa e a ausncia de
recursos visuais so alguns dos problemas levantados por
alunos de lngua estrangeira, sobretudo no que se refere s
provas de compreenso aural, quando nenhuma informao
visual oferecida aos aprendizes.
Na tentativa de solucionar tais impasses, professores alegam que a melhor maneira de se aperfeioar a audio ouvindo. Indubitavelmente, isso fato, uma vez que o sistema auricular precisa de se familiarizar primeiramente com os sons da
lngua que est sendo estudada. Todavia, recomenda-se que o
aluno seja orientado para ouvir conscientemente, perceber ativamente, adquirir bastante conhecimento da grande variedade
de ritmos e sons que a lngua estrangeira apresenta.
Para a superao de tais dificuldades, um primeiro passo observar que a linguagem oral possui uma imensa variedade de ritmos.
Quando atentamos em um primeiro momento para os sons de uma
lngua estrangeira, percebe-se melhor a pluralidade de ritmos nela
existentes, talvez porque no entendemos ainda as palavras. Uma
sensibilidade auditiva rtmica bem desenvolvida permite-nos perceber facilmente que o idioma francs ritmicamente diferente do
espanhol, que o alemo possui caractersticas rtmicas muito distintas do portugus. Ou seja, cada uma dessas lnguas agrupa elementos rtmicos prprios numa sucesso de tempos fortes e fracos, de
maior ou menor durao, combinados de acordo com uma certa
regularidade, o que caracteriza o ritmo e a identidade de um idioma.
A abordagem tradicional ao ritmo lingstico assentava na
ideia da isocronia. As diferentes lnguas dividiam-se em trs
tipos rtmicos, em funo da unidade organizadora (slaba,
intervalo acentual ou mora) das regularidades temporais:
lnguas de ritmo silbico, como a maior parte das lnguas
romnicas, lnguas de ritmo acentual, como as lnguas germnicas, e lnguas de ritmo moraico, com o Japons (FROTA et al., 2002, p. 01).

A diversidade rtmica da lngua pode ser tambm vista nas

obras literrias que exploram com singularidade os ritmos e sons
50

que as lnguas apresentam. O professor americano Dr. Laurence

Perrine (1963, p. 180, TA) PhD em literatura argumenta que
[...] ritmo e som cooperam para produzirem o que chamamos
de a msica da poesia. O poeta escolhe suas palavras pela sua
sonoridade bem como pelo seu significado e usa os sons para
reforar o sentido da sua mensagem.
Diante da existncia e da riqueza de tantos ritmos e sons,
primordial que o professor de lngua estrangeira tenha conhecimento tanto do sistema fontico da lngua a ser ensinada quanto
do sistema fontico da lngua materna de seus alunos. [O professor] precisa entender como funcionam os rgos vocais e como
a fala pode ser melhor analisada e descrita [...]; precisa tambm
de um conhecimento da estrutura fontica do ingls e da lngua
materna dos estudantes (ABERCROMBIE, 1963, p. 30, TA).
Tendo domnio desse conhecimento, o professor pode, em
um primeiro instante, desenvolver no aluno a percepo de que
existem sons diferentes do portugus na lngua inglesa e de que
ambos os idiomas possuem ritmos e entonaes diferenciados.
O portugus tende a ser uma lngua silbica. Esse termo significa que o idioma luso tem propenso para ser mais articulado
com nfase nas slabas de uma palavra. Em algumas lnguas, tais
como Hindu e Francs, a unidade bsica de ritmo a slaba. Todas
as slabas possuem, de certo modo, a mesma durao (HALLIDAY, 1989, p. 48, TA). Entretanto, mesmo possuindo essa caracterstica historicamente peculiar, ns falantes do idioma luso
tambm abreviamos os vocbulos e conectamos termos uns aos
outros. Isso faz com que exista uma enorme discrepncia entre o
que falamos e o que escrevemos. As frases O livro est dentro da
gaveta e Eu estou indo para a casa da Luciana so exemplos
perfeitos de como a eloquncia se distancia do que grafamos. Na
oralidade cotidiana, essas frases poderiam ser proferidas da seguinte forma: O livro t den da gaveta e To ind pra cas da Lu.
Todas as lnguas tm a tendncia de reduzir as vogais tonas.
Entretanto, as lnguas diferem consideravelmente com relao
ao quanto elas exploram essa tendncia. Ingls, por exemplo,
utiliza grandemente esta caracterstica na medida em que reduza no s as duraes voclicas como tambm a qualidade

51

voclica. [...] a qualidade das vogais no tnicas tende a caminhar em direo ao neutro shwa, transformando-o no som
mais freqente da lngua inglesa. [...] Podemos dizer que as
lnguas baseadas em stress-time (quando o ritmo da fala
marcado por slabas tnicas de determinadas palavras) aumentam a diferena entre silabas tnicas e tonas, enquanto nas
lnguas silbicas isso ocorre em menor freqncia (DALTON e
SEIDLHOFER, 1994, p. 42, TA).

Na lngua inglesa, a reduo dos sons voclicos no discurso falado (connected speech) ocorre com muito mais frequncia.
Diferentemente das lnguas latinas, o idioma anglo-saxo no
tende a ser silbico e isso se torna um problema para os falantes
de portugus, que, em geral, esperam ouvir cada slaba quando
esto escutando um nativo de lngua inglesa. No entanto, o que
realmente importante para o entendimento da mensagem
enfatizado, tal como o que est descrito no quadro abaixo:

Fonte: Dalton e Seidlhofer (1994, p. 42).

No contexto de aprimoramento da audio lingustica, a

msica assume um importante papel: o de estimular o desenvolvimento da percepo sonora dos alunos. Sem ter a preocupao de reforar algum tpico gramatical ou de analisar a letra da
cano, o professor pode utilizar canes tendo como objetivo
especfico conduzir os alunos a prestarem a ateno na pronncia e na maneira como as palavras foram colocadas ou inseridas
na cano, com relao a sua respectiva adequao prosdia
musical. Essa temtica o objeto de nossa discusso a seguir.
52

1.5 A msica e a prtica pedaggica

Ouvir, esforar-se para entender, perceber; criar e recriar,
impor desafios, metas alcanveis; eliminar entraves para facilitar ao aluno tornar-se parte integrante no processo de aquisio
de lngua inglesa, so alguns dos fatores a serem considerados
pelo professor durante o processo ensino-aprendizagem. Uma
vez observados e adotados como estratgias fundamentais, tais
fatores possibilitaro os mais compensadores resultados. Dentre eles esto dois que promovem definitivamente a satisfao
do professor: a certeza de que grande parte de seus estudantes
est produzindo e compreendendo, com eficcia, a lngua estudada, bem como a percepo de que existe motivao ao longo
desse aprendizado.
Para que haja motivao, necessrio, no entanto, que haja
sincronismo entre professor (mediador) e alunos. Nesse sentido, podemos comparar a sala de aula a uma orquestra, em que
a beleza do som reproduzido por cada instrumento tem o seu
valor peculiar e tal beleza sonora deve ecoar em harmonia com
o som produzido por outro instrumento, de modo que o prazer musical seja pleno. Assim como em um trabalho musical,
o professor maestro deve exigir o mximo de seus aprendizes
e ouvir atentamente as diferentes vozes presentes em sala de
aula. Para que se oua o aluno, preciso deix-lo falar. A partir
de ento, aos poucos vai-se estabelecendo o dilogo entre aluno
e professor (e vice-versa), proporcionando assim um aprendizado horizontal baseado na troca e aprofundamento mtuo de
conhecimento. Isso o que se tem procurado fazer no ensino
de lngua inglesa por todos os que acreditam numa educao
libertadora, tal como defendia Paulo Freire, o que significa
assumir uma postura distinta do modo tradicional de educar:
Colaborao a ao dialgica s se d coletivamente, entre
sujeitos, ainda que tenham nveis distintos de funo, portanto
de responsabilidade, somente pode realizar-se na comunicao
(FREIRE, 1983, p. 197).
De modo a dar voz ao estudante e promover a participao dele nas aulas de ingls, tenho organizado, a cada semestre, atividades utilizando msica. Tais atividades tm em vista
53

o aperfeioamento dos aspectos fonticos da lngua, o aperfeioamento da percepo e a produo de conhecimento, ao

mesmo tempo em que promovem a motivao do aprendiz enquanto parte fundamental no processo de aquisio de uma
lngua estrangeira.
A princpio, as atividades eram elaboradas por mim mesmo. Todavia, tendo por base os pressupostos de Dickinson
(1987), percebi, por meio da prtica e do suporte fundamentado em leituras, que o aproveitamento melhoraria se os alunos
trabalhassem em grupos, assumindo cada um a sua responsabilidade como parceiros ativos no processo de aprendizagem.
Em outras palavras: seria melhor se os prprios alunos selecionassem a msica de sua preferncia, criassem uma atividade e
aplicassem na prtica o que houvessem pensado, discutido e
elaborado em conjunto com os colegas ao final de cada aula.
Foi a partir dessa ideia que decidi utilizar uma nova estratgia:
formar grupos de dois ou trs alunos, de modo a proporcionar
o trabalho em conjunto.
Outrossim, importante mencionar que o exerccio dessas atividades foi direcionado para ser realizado por grupos de
adolescentes, jovens e adultos. Na ocasio, eram essas as faixas
etrias para as quais eu dava aulas de ingls. oportuno citar
ainda que os grupos formados por dois ou trs alunos foram
sendo compostos na proporo em que o aprendizado evolua,
ao longo do semestre letivo. Meu propsito foi inserir e tornar a
msica paulatinamente presente em sala de aula, seguindo, tal
qual um professor maestro, um crescendo durante todo o perodo do curso.
A seguir, as atividades propostas pelos alunos, resultantes
das experincias estratgicas citadas acima, sero objeto de nossa anlise. Levamos em considerao os estilos de msica escolhidos e de que forma tais estilos afetaram os resultados de cada
atividade. Lembramos tambm que as msicas sero analisadas
levando-se em conta sua relevncia, grau de inovao e contribuio para a motivao dos alunos. Aps a anlise, outras sugestes para exemplificar como melhor explorar aspectos fonticos atravs da msica sero apresentadas.

54

1.6 Anlise de atividades realizadas em

sala de aula
Um dos fatores observados nas canes escolhidas pelos
prprios alunos foi a diversidade de estilos musicais. De incio, tal caracterstica no se apresentava como sendo um dos
fatores principais a serem analisados. No entanto, ao perceber a discrepncia existente entre o que fora selecionado pelos
adolescentes e o que fora escolhido pelos adultos, e ao notar
que nem todas as canes trazidas propiciariam um resultado
eficaz no processo de ensino-aprendizagem, decidi por bem levar em considerao as caractersticas da msica e os preceitos
envolvidos na cano.
Um aspecto que considero contraproducente para o tipo
de prtica pedaggica em discusso refere-se ao gnero de msicas escolhido pelos adolescentes, predominantemente representado pelo estilo heavy metal ou pertencente a algum
derivado do denominado rock pesado. Como resultado, as
atividades baseadas nesse tipo de msica no alcanaram as
expectativas esperadas. Em alguns casos, em nada contribuiu
para o aprendizado lingustico, uma vez que tal estilo composto para ser executado em instrumentos musicais de timbres
sibilantes, os quais se sobrepem voz do cantor. Essa tcnica,
prpria do rock heavy metal, dificulta muito e mesmo impossibilita a compreenso da letra da msica, ainda que seus
versos estejam sendo cantados em portugus. Diante desse
tipo de impasse, o mais recomendvel promover o dilogo,
tendo como finalidade chegar a um acordo entre professor e
alunos sobre o estilo musical adequado a ser aplicado na atividade (DICKINSON, 1987). Nesse sentido, o professor tem por
obrigao conscientizar os alunos sobre os objetivos especficos da utilizao de msica em sala de aula de lngua estrangeira, cujo propsito central facilitar a compreenso da lngua
que est sendo estudada.
Um segundo fator a ser analisado diz respeito ao tipo de
atividade preferencialmente eleita pelos alunos. Ocorreu que a
grande maioria (cerca de noventa e cinco por cento) optou por
atividades propostas pelos professores em aulas anteriores. Oi55

tenta por cento escolheu atividades fundamentadas na estratgia de preencher as lacunas (cloze activities) e quinze por cento
optou pela estratgia baseada na organizao da letra da cano (organize the stripes), medida em que o CD estava sendo tocado. Apenas cinco por cento dos estudantes trouxe atividades
inovadoras, relacionadas aos sons e audio da lngua.
Aproveito o ensejo para abrir aqui um parntese e esclarecer que no se tem como objetivo reprovar as ideias colocadas
em prtica em sala de aula pela maioria dos alunos, tampouco afirmar que esses dois modelos de atividades so irrelevantes, j que exploram e contribuem para elevar o grau de
compreenso da lngua estudada por meio do ato da audio.
Alm disso, o simples fato de terem tido a oportunidade para
exibirem e compartilharem suas canes favoritas em classe
j um fator de importncia fundamental, pois estimulou os
alunos a entrarem em contato com a sonoridade, motivando
-os a ouvir mais msicas em ingls, produzindo resultados
benficos para os estudantes.
O ato de ouvir msicas cantadas na lngua alvo oferece
vrios benefcios para o aluno de lngua estrangeira. Conforme
afirmao da mestre em desordem da comunicao e professora de ingls Maria Parker (2006, TA), Gravaes musicais
e vdeo clipes so particularmente teis para professores nonativos no contexto EFL [...]. Um importante benefcio desses
tipos de atividades que, alm de ajudar na pronncia e na
proficincia gramatical, eles tambm ajudam a melhorar a capacidade auditiva dos alunos.
A concluso a que se chega que os dois modelos de atividades elaborados pela maioria dos alunos (95%) tm como
espelho trabalhos utilizando msica que so praticados por
um considervel nmero de professores de lngua estrangeira,
em sala de aula. Dito de outro modo: as nicas referncias anteriores de apoio relativas experincia com msica que esses
alunos possuam advinham basicamente de sua convivncia
prvia em sala de aula de lngua estrangeira. Essa experincia
estava fundamentada nas atividades de preencher lacunas e
organizao da letra de canes.

56

1.7 Sugestes para renovao de

atividades em sala de aula
Diante dessa deduo, fica evidente o fato de que importante mostrar novos caminhos ao aluno, orient-lo a explorar
aspectos fonticos e fonolgicos da lngua, tendo como base
a msica. Aliado a esse fato, necessrio reconhecer que o
aprendiz s vai se motivar a criar algo novo se houver acessibilidade a modelos inovadores, que, por sua vez, dizem respeito compreenso da utilizao e organizao efetiva do
material (DICKINSON, 1987). Nos pargrafos seguintes fao
sugestes sobre como utilizar a msica com o propsito de
investir no aperfeioamento da pronncia, entendimento
de ritmo da lngua, aumento da percepo dos sons (mesmo
quando proferidos em nvel reduzido).
Deixo claro aqui que o objetivo no oferecer uma receita ou dar uma prescrio mdica cujos ingredientes devam ser
rigorosamente seguidos, mas sim compartilhar ideias novas
e perfeitamente adaptveis para alunos de lngua estrangeira.
Igualmente, importante frisar que algumas dessas propostas
de trabalho esto baseadas na musicalidade existente na lngua,
na sonoridade da palavra inerente s frases e sentenas (extremamente relevante no ensino de lnguas) e no na msica em
si mesma. A msica da lngua importante. tambm a parte
mais negligenciada do ensino de lnguas. Isso tem resultados
lamentveis. No adianta um estudante de lnguas saber organizar as palavras corretamente se um nativo no consegue entend-las (GILBERT, 1978, p. 314, TA).
1.8 Atividades relacionadas percepo
auditiva e pronncia
Partindo-se da evidncia de que existe musicalidade na lngua e do pressuposto segundo o qual o ato de ouvir o pilar
para se melhorar a fala e a percepo da lngua falada, apresento,
a seguir, uma atividade criada e trazida por um aluno de nvel
avanado em ingls.
Primeiramente, esse aluno distribuiu uma folha contendo
57

sete perguntas, cada uma com respostas objetivas sobre determinada cano. Todas as questes tinham cinco alternativas,
dentre as quais apenas uma estava correta. Os demais alunos,
desprovidos da letra da cano, teriam que ouvir a msica cuidadosamente e, aps a audio, responder s questes. interessante lembrar o fato de que nessa tarefa os alunos se concentraram para entender a msica como um todo e no atentaram
apenas para alguns termos retirados do texto musical.
Para dar resposta a perguntas gerais, o aluno precisa
identificar as palavras mais importantes, prestar ateno no
contexto, criar conexes semnticas entre diferentes frases,
construir o significado da letra como um todo, tarefa esta considerada muito desafiadora. Para se montar esse tipo de atividade, o nvel de conhecimento de cada turma deve ser levado
em considerao. Aparentemente, a impresso que se tem de
que esse modelo de atividade s seria apropriado para turmas
mais avanadas. Contudo, ao variar a msica e as perguntas a
serem respondidas, a tarefa pode ser adaptada para qualquer
nvel de conhecimento.
Existem tambm outros tipos de atividades que poderiam
ser identificadas como sendo mais apropriadas para estudantes
de nveis iniciantes e intermedirios. Uma delas escrever no
quadro palavras-chave retiradas aleatoriamente da msica. Em
seguida, o professor deve solicitar aos estudantes para organizarem uma lista de palavras-chave na ordem em que os vocbulos
so cantados na cano. Lembramos que essa atividade pode ser
adaptada para estudantes de nveis mais avanados, utilizando
uma msica de ritmo mais rpido, contendo vocabulrio mais
complexo, aumentando assim o grau de dificuldade da tarefa. A
letra tem que ser inteligvel e, quando possvel, o tema deve ser
de interesse cultural dos alunos.
Aps o fornecimento da listagem de vocbulos, pode-se
tambm pedir aos alunos que procurem palavras com rimas
voclicas, estejam escritas de maneiras semelhantes ou diferentes. Por exemplo, supomos que a palavra toe aparea na letra da
msica. Os alunos podem ser estimulados a produzirem uma
lista de termos sonoros semelhantes, tais como fold, soap, know,
though, shoulder etc. Estas palavras tm sonoridade voclica seme58

lhante. Embora as vogais estejam escritas de formas distintas,

ainda assim so representadas por um mesmo tipo de som. Essa
atividade ajudaria o aluno a perceber as diferenas existentes entre a escrita e a pronncia, ponto crucial para melhorar o aspecto fontico da fala. Um aluno que no est apto a perceber um
aspecto fontico parece tambm no estar apto a reproduzi-lo
na forma falada. (RODRIGUEZ, 1983, p. 356, TA). Com esse
tipo de atividade, pretende-se tambm desenvolver os conceitos
necessrios para o entendimento da associao som-letra, essencial para a aquisio de uma lngua, de acordo com a afirmao
nos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio:
Sabe-se que muito difcil atribuir um determinado som especfico a cada letra, e em muitas palavras dessa lngua [inglesa]
so conjuntos inteiros de letras que precisam ser aprendidos
como representando um determinado som. Mesmo assim, em
outros contextos, o mesmssimo conjunto de letras pode representar outro som completamente diferente. Veja o exemplo
do conjunto de letras ough que na palavra cough (tosse, tossir)
representa o som tambm representado em algumas letras off
como em coffee (MEC/SEF, 2006, p. 99).

A afirmao acima reflete apenas uma parte muito nfima

da complexidade envolvida na aprendizagem dos elementos fonticos da lngua. Ao mesmo tempo, demonstra o quanto relevante o ensino da relao som-letra aos alunos de lngua inglesa.
1.9 Atividades relacionadas percepo
rtmica
A lngua no constituda somente de sons, ela tambm
possui ritmo. Trask (1996, p. 311, TA), em seu Dicionrio de Fontica e Fonologia, afirma que ritmo a [...] percepo de regularidade entre unidades proeminentes da fala ou da poesia. O
fato que o conceito de ritmo algo bastante complexo e atualmente muito questionado em relao lngua: Estudos de
percepo tm demonstrado que o ritmo imperfeito constitui
uma barreira maior para o entendimento do que os sons imperfeitos. Assim, parece ser realmente necessrio gastar mais
59

energia em exerccios com msica do que em exerccios de articulao (GILBERT, 1978, p. 316, TA).
Sendo assim, pode-se levar para a sala de aula um estilo musical muito apreciado por adolescentes como o RAP, por exemplo, que perfeitamente explorvel no ensino-aprendizagem de
lngua estrangeira, por conta da riqueza em aspectos rtmicos e
tambm por apresentar menor complexidade na linha meldica.
Como se trata de um estilo de difcil compreenso, importante primeiramente se fornecer a letra para os alunos. Pea-os
para ouvirem atentamente a msica, tendo como objetivo inicial
circularem as palavras enfatizadas pelo solista. Provavelmente, os
primeiros termos circulados sero aqueles com propenso tonicidade do discurso falado, tais como verbos principais e outros
termos que carregam significado. Esse tipo de atividade desenvolve no aluno o entendimento de que, para compreender a fala,
nem sempre necessrio ouvir cada palavra isoladamente. Geralmente as palavras com maior grau de proeminncia so tambm
as que carregam significado. Recomenda-se aos alunos de lngua
estrangeira que eles precisam aprender a identificar as palavras
mais importantes da fala, que normalmente so enfatizadas de
modo rtmico, atravs da tonicidade da palavra. De acordo com
Silva (2000), a slaba tnica produzida com um pulso torcico
acentuado. Portanto, a vogal acentuada auditivamente percebida como tendo durao mais longa e sendo pronunciada de maneira mais forte. Quando os alunos so estimulados a reconhecer
palavras importantes numa msica, eles tm de perceber que
essas palavras devem ocorrer simultaneamente com o tempo forte
da prosdia musical.
A msica RAP, por ter uma execuo tipicamente mais falada do que cantada, tambm pode ser utilizada para focalizar
a ateno dos alunos nas slabas e palavras fracas, to frequentes no ingls e to desprezadas por estudantes no nativos desse idioma. Para desenvolver melhor a percepo dessas slabas
e palavras fracas, recomenda-se uma atividade particularmente
interessante, que a seguinte: o professor faz a extrao de algumas frases de uma cano previamente escolhida e no lugar vazio, de onde foram retirados esses recortes de frases, coloca-se
uma linha representando a sequncia meldica a ser cantada.
60

Os alunos, por seu turno, tm a tarefa de prever quantas palavras cantadas poderiam conter naquele espao de tempo. Logo
aps feita essa tarefa, ouviriam a msica, tendo como finalidade
a confirmao ou correo de suas predies.
Ainda com relao ao RAP, existe, entre outras, a possibilidade de um tipo de trabalho que requer o uso do potencial criativo dos alunos, ou seja: a composio de um RAP de sua prpria
autoria, a partir da composio de uma letra ou da adaptao
dos versos de um poema. Os alunos produziriam seu prprio
RAP em pequenos grupos, explorando um determinado assunto
e talvez trabalhando de forma interdisciplinar, fazendo conexes
com outras reas de ensino. Na preparao do RAP, cada grupo
dever investir numa busca por palavras que rimem e, provavelmente, como resultado, a composio ter uma perfeita harmonia entre a tonicidade das palavras e a prosdia da msica.
Nesse laboratrio musical de grupos compondo RAPs em
sala de aula, o professor deve aproveitar para explorar o ritmo
da lngua, utilizando-se de outros estilos de msica e de diferentes perspectivas de trabalho. Por exemplo: por que no utilizar
notao musical para demonstrar as variaes relativas entonao e ao ritmo nas frases de lngua inglesa? No obrigatrio
limitar essas demonstraes apenas a alunos que possuem conhecimento formal em notao musical. O professor pode explicar os conceitos bsicos e os alunos at teriam a oportunidade
para conhecer e explorar formas diferentes de representao de
ritmos e de linhas meldicas percebidas na fala. Esses alunos podem tambm praticar uma conversao sem variar a entonao,
de modo a perceberem a falta de naturalidade nesse tipo de fala
-rob. Pode-se ainda pedir que os alunos respondam perguntas
utilizando sons sem palavras, possibilitando que eles percebam
quantas informaes podem ser transmitidas utilizando apenas
diferentes formas de entonao nas frases. Por exemplo:
Aluno(a) A - Voc quer ir ao cinema?
Aluno(a) B - Dar a resposta apenas por meio de murmrios ou
sons como mmmm, variando somente a entonao para expressar respostas diferentes (aceitando com alegria, recusando, expressando dvidas, comunicando que no entendeu a pergunta, etc.)
61

Desse modo, possvel desenvolver trabalhos com eficincia

produzindo resultados eficazes em relao percepo auditiva,
enfocando especificamente a percepo de diferentes ritmos e
contornos meldicos.
Intrinsecamente relacionado ao fenmeno do ritmo est o
fenmeno de reduo de palavras e a modificao de sons que
ocorre naturalmente na fala de usurios nativos, sendo bem
exemplificado nas letras de msicas autnticas de lngua inglesa.
Com muita frequncia surgem formas tais como: I wanna (em vez
de I want to = quero), I gonna (em vez de I am going to = vou fazer),
I gotta (em vez de I have got to = tenho que fazer). Essas expresses
esto muito presentes no ingls norte-americano, mas raramente
so discutidas em sala de aula, j que os livros didticos do maior
nfase s estruturas gramaticais formais. Os alunos podem ser estimulados a procurarem essas formas reduzidas nas suas msicas
favoritas de lngua inglesa, dessa forma contribuindo para uma
maior conscientizao das diferenas sonoras entra a escrita formal da lngua e a fala cotidiana.
1.10 Comentrios finais
O que foi estudado e analisado neste captulo so apenas
algumas possibilidades de como a msica pode ser explorada
na sala de aula de lngua estrangeira. As propostas aqui sugeridas esto compiladas na forma de um primeiro ensaio, estando, portanto, todas sujeitas a um aperfeioamento, assim como
uma obra musical pode ser aperfeioada, transformada e sugerir
abordagens para a composio de outras melodias. No entanto, acredito que um fator no pode ser alterado, deve permanecer em equilbrio. Refiro-me ao fato de o ensino eficaz estar
fundamentado no dilogo entre educador e educandos. Alguns
tericos defenderam a hiptese segundo a qual a aprendizagem
depende da herana gentica, outros disseram que a aprendizagem decorrncia de fatores socioculturais, outros argumentaram que a educao um processo que depende to somente do
estudante. Pessoalmente acredito que qualquer indivduo pode
aprender uns mais rapidamente; outros de maneira lenta. Todos podem encontrar uma forma melhor de estudar e realmen62

te aprender algo. Isso, obviamente, depender em grande parte

dos aspectos citados acima e de outros alm deles (gentico, social, familiar, esforo pessoal, etc.). A msica apenas um dos
caminhos que podem fazer do ensino um momento precioso,
deleitoso e agradvel, em que o estudante ouvido e, enquanto indivduo, reconhecido com suas preferncias, sua cultura e
seu conhecimento. Tudo isso encerra um propsito: ajud-lo na
aquisio da lngua inglesa.
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65

Msica e inteligncia
verbal-lingustica
Sueli Gomes da Silva Oliveira

A msica o nico domnio no qual

o homem realiza o presente
Stravinsky

2.1 O que inteligncia?

o muitas as definies apresentadas com o intuito

de determinar inteligncia, mas, para nossa especificidade, adotamos o pensamento postulado por
Howard Gardner. Antes, porm, de apresentarmos os
postulados de Gardner sobre o conceito de inteligncia, tentaremos fazer, de forma sucinta, um apanhado histrico 23.
Devido a desentendimentos causados por divergncias conceituais sobre esse tema, a Associao Americana de Psicologia
(APA) considerou necessria a criao de uma fora-tarefa congregada, liderada pelo Prof. Ulric Neisser, da Universidade de
Atlanta, o que indica a relevncia de nossa discusso acerca dos
conceitos aqui apresentados. Como concluso desse trabalho da
APA, foi elaborado um relatrio intitulado Intelligence: Knowns
and Unknowns 24, no qual considera-se que as diferenas individuais quanto a formas de raciocnio e de resolver problemas,
por exemplo, so substanciais, mas no consistentes; ou seja,
23 Para que esse conceito no esbarre em achismos, optamos por solicitar a imprescindvel ajuda da nossa colega/colaboradora Sirley Trugilho, especializada na
rea de Psicologia. Agradecemos a sua contribuio no trecho que segue.
24 Inteligncia: fatores conhecidos e desconhecidos. Uma traduo deste artigo est disponvel no site: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Inteligncia>.

67

uma mesma pessoa pode ter desempenho intelectual diferente

em ocasies ou domnios diferentes ou por critrios distintos.
Dessa forma, considera-se que os conceitos de inteligncia so
fundamentais enquanto tentativas de clarificar e organizar esse
grupo complexo de fenmenos (NEISSER, 1996).
Desse modo, acreditamos que seja imprescindvel a apresentao do desenvolvimento de diferentes concepes psicolgicas acerca do conceito de inteligncia historicamente apresentados25, discutindo oportunamente alguns dos subconceitos
relacionados teoria e s pocas s quais se vinculam. Sabemos
que esse tema abordado por vrias reas do conhecimento humano, mas escolhemos esse foco tendo em vista a vastido dessas ideias e o nosso limitado espao de discusso.
Desde a Antiguidade, a inteligncia objeto de estudo de
vrios filsofos em vrias pocas; dentre tantos pesquisadores,
podemos citar Plato (428/427-348/347 a.C.), Aristteles (384323 a.C.), Santo Agostinho (354-430 d.C.), So Toms de Aquino (1225-1274), Pascal (1623-1662) e Kant (1724-1804). Com o
apartamento da Psicologia da Filosofia como campos de pesquisa
e atuao distintos e o interesse cada vez maior da comunidade
acadmica nas caractersticas individuais, a inteligncia passou a
ser tambm objeto de estudo deste novo saber que se constitua:
a Psicologia.
Galton (1822-1911) pode ser considerado o primeiro pesquisador da Psicologia Diferencial, rea cujos objetos de estudos
so as diferenas individuais, especialmente quanto discriminao individual sensorial e motora. nesse momento histrico
que surge mais fortemente a ideia de avaliao da inteligncia
por meio de testes. Para Galton (1865), a inteligncia (ou capacidade intelectual, ou habilidade mental) era uma caracterstica
hereditria. Sua pesquisa levou em conta anlise estatstica de
resultados de testes acadmicos e de concurso pblico, uma vez
que a inteligncia para ele seria identificada inicialmente pelo
sucesso acadmico do indivduo ou eminncia em uma dada
profisso (WOZNIAK, 1999).
25 Para ver um mapa com os principais autores e influncias, conferir: <http://www.
indiana.edu/~intell/map.shtml>.

68

Influenciado pelas ideias de Galton com relao mensurao psicofisiolgica, Cattell (1860-1944) desenvolveu vrios
testes, acreditando por fim que seus dados lhe davam evidncia
de um intelecto uno, crena posteriormente contestada por seu
assistente, Clark Wissler, que encontrou pouca correlao entre
os dados dos testes e o desempenho acadmico daqueles submetidos aos testes (PLUCKER, 2003).
O primeiro pesquisador a formular um teste de inteligncia
que poderia ser aplicado em larga escala foi Alfred Binet, criador da escala Simon-Binet, que identificava a idade mental da
criana. Posteriormente, essa escala foi adaptada por Terman
(1877-1956) nos Estados Unidos, que ficou conhecida como
Escala Stanford-Binet, que resultou no teste de QI (Coeficiente
de Inteligncia ou Quociente Intelectual), resultante da diviso
da idade mental pela idade cronolgica x 100 (Im Ic X 100 =
QI). O objetivo principal de Binet era separar as crianas normais das mentalmente retardadas para que estas pudessem
ter atendimento especfico. Ele considerava haver um fator fundamental na inteligncia, que seria o julgamento ou bom senso,
senso prtico, iniciativa, adaptao, cuja alterao ou falta traria graves consequncias para a vida (PLUCKER, 2003). Apenas
posteriormente com Terman, o teste (que avaliava competncias
lingusticas e lgico-matemticas) passou a ser considerado
como preditor de sucesso acadmico, profissional e pessoal.
Os testes de inteligncia em uso atualmente, todavia, baseiam-se no princpio da anlise fatorial, desenvolvido inicialmente por Spearman (1863-1945), o qual props a existncia
de uma nica qualidade do crebro humano da qual deriva o
comportamento inteligente, chamando-a fator geral, ou fator g,
que se derivaria estatisticamente pela anlise de correlaes entre variveis (PLUCKER, 2003).
Contrariando a teoria de Spearman sobre um nico fator
de inteligncia, Thorndike (1874-1949) props uma teoria que
considerava fatores mltiplos de inteligncia que formavam a
inteligncia abstrata, avaliada pelos testes tradicionais: a mecnica, englobando caractersticas tais como visualizar relaes
entre os objetos; e a social, que seria a habilidade de funcionar
bem em situaes interpessoais (PLUCKER, 2003).
69

O que parecia ser o golpe final sobre a teoria do fator g foi

desferido por Thurstone (1887-1955), que considerava a inteligncia como um trao mental, que seria a capacidade de abstrao (THURSTONE, 1973). Usando uma nova abordagem para a
anlise fatorial, Thurstone percebeu que o comportamento inteligente no deriva somente de um fator geral, mas de sete fatores
independentes, que foram: fluncia verbal, memria associativa,
raciocnio, compreenso verbal, fluncia verbal, fluncia numrica, viso-espacial e velocidade perceptiva.
O fator g no foi, porm, descartado: Cattell (1860-1944),
Burt (1883-1971) e Carroll (1916-2003) advogam a teoria dos
fatores hierrquicos da inteligncia (fator g somado a fatores
especficos, seguindo uma ordem hierrquica). Eysenck (19161997) e Jensen (1923-) podem ser considerados representantes
das concepes atuais nessa perspectiva (STERNBERG, 2004).
Pesquisadores na rea de Psicologia do Desenvolvimento Humano, tais como Piaget (1896-1980) e Vygotsky (18961934), tambm estudaram a inteligncia, no buscando o desenvolvimento de instrumentos psicomtricos de avaliao,
como grande parte dos anteriores j citados, mas pesquisando o desenvolvimento cognitivo. Para Vygotsky, a inteligncia
atividade processual, no uma entidade esttica, enquanto
que, para Piaget, adaptao, uma organizao, cuja funo
estruturar o universo (PLUCKER, 2003). Ambos pesquisadores possuem um corpo terico muito rico, dentro dos quais
esses conceitos se enquadram e se expandem: como so bastante conhecidos na rea educacional, no nos delongamos
nessa discusso.
Influenciados por essa ltima viso e por Thurstone, dois
psiclogos cognitivos, Sternberg (1949-) e Gardner (1948-), atualmente defendem a ideia de diferentes tipos ou formas de inteligncia. Sternberg considera a inteligncia como uma forma
de competncias de desenvolvimento modificvel, que combina
habilidades analticas, criativas e prticas, de modo que pessoas inteligentes seriam as que conseguissem atingir o sucesso (de
acordo com a prpria perspectiva) dentro de seu contexto sciocultural (STERNBERG, s/d). Segundo o prprio Sternberg, em
comunicao oral (STERNBERG, 2004), sua principal divergn70

cia com Gardner a existncia de uma inteligncia acadmica

especfica, que para ele existe e para Gardner no.
Gardner considera que a inteligncia um potencial biopsicolgico para processar informao que pode ser ativada em
um ambiente cultural para resolver problemas ou criar produtos que so valorizados por uma cultura (GARDNER, 1999, p.
34, TA). No entanto, importante apontar que ele apresenta trs
(03) usos distintos da palavra inteligncia: a) algo que todos possuem; b) no qual todos diferem; c) como a forma pela qual cada
um realiza uma tarefa em prol de seus objetivos (GARDNER,
2003). A concepo de inteligncia de Gardner e sua Teoria das
Inteligncias Mltiplas esto discutidas com mais detalhes nas
Diretrizes deste livro.
Percebemos, portanto, que, hoje em dia, as concepes do
termo inteligncia no enfatizam mais a imutabilidade e nem
se preocupam tanto com a mensurabilidade; h uma nfase
maior no potencial da inteligncia, sua utilizao e o processo
de modificao.
Se, como Piaget, acreditamos que o sujeito aprende com
a sua experincia e que esta aprendizagem incorporada e coordenada em um processo de autorregulao, podemos considerar que a capacidade intelectual do sujeito est sempre se
modificando. Alm disso, concordamos que a inteligncia envolve a prtica e no apenas a teoria: que no suficiente saber pensar ou refletir, precisamos tambm saber aplicar o que
aprendemos e pensamos, precisamos compreender as consequncias das nossas reflexes, precisamos contextualizar o nosso
raciocnio ao mundo nossa volta.
Pensando nessa contextualizao e aplicao, consideramos ser fundamental explorar um termo-chave, essencialmente
ligado ao conceito de inteligncia a criatividade.
A inteligncia, segundo Gardner, reconhecida frequentemente quando o indivduo produz respostas no esperadas,
respostas inovadoras, respostas divergentes. Portanto, para
Gardner, a inteligncia precisa incluir fatores relacionados
criatividade, enquanto que as respostas certas, respostas nicas e previamente definidas, so consideradas inteligentes apenas na escola tradicional, onde o aluno inteligente aquele que
71

simplesmente devolve ao professor exatamente aquilo que foi

oferecido pelo professor ao aluno. No mundo escolar, o aluno
inteligente, at ento, aquele que sabe decorar o que recebe,
uma vez que, na abordagem tradicional, predomina o pensamento convergente.
Gardner define um indivduo criativo como uma pessoa
que regularmente soluciona problemas, cria produtos ou define
novas questes num domnio de uma maneira que inicialmente considerada nova, mas que acaba sendo aceita num determinado ambiente cultural (1996, p. 30). Segundo esse autor, a
criatividade vista de maneira multifacetada e complexa, pois:
a) uma pessoa pode ser criativa em determinado(s) domnio(s),
mas no em todos; b) os indivduos criativos manifestam sua
criatividade regularmente; c) a criatividade engloba a criao de
novos tipos de produtos e respostas ou a elaborao/descoberta
de novas perguntas, questes ou temas que requerem uma nova
abordagem fatores esses frequentemente associados com a manifestao da inteligncia (GARDNER, 1996).
Isso posto, entende-se que criatividade , portanto, a capacidade de organizar, combinar, recombinar e determinar novas
configuraes. E para desenvolver a criatividade, necessrio
compreender a natureza do processo criativo, saber identificar
fontes de motivao, alm de saber utilizar tcnicas e ferramentas especficas.
De maneira ousada, podemos resumir a concepo de
Gardner afirmando que todos os seres humanos possuem inteligncia, considerando-a como capacidade para resolver problemas ou elaborar produtos valorizados em um determinado
ambiente cultural. A inteligncia pode ser desenvolvida em reas diferentes e em pocas distintas da vida; no uma soma
imutvel, uma varivel em processo de construo, uma vez
que no uma quantidade, e sim um conjunto de capacidades
relativamente independentes.
Mesmo com base num nmero relativamente pequeno de inteligncias, a diversidade da capacidade humana criada com
base na diversidade de perfs. Pode ser ainda que o total
maior que a soma das partes. Um indivduo pode no demons-

72

trar desenvolvimento grande em nenhuma rea de inteligncia,

mas, se tiver uma combinao especfica de habilidades, ou saber utilizar um conjunto de habilidades, pode preencher um
nicho nico de forma especial (GARDNER, 1993, p. 27, TA).

A teoria das Mltiplas Inteligncias afirma que todos nascem com vrias inteligncias potenciais, porm, dependendo de
fatores genticos, das relaes com o ambiente e de determinados aspectos e estmulos externos, algumas dessas inteligncias
so mais desenvolvidas e valorizadas que outras. Mesmo os indivduos com determinados distrbios de aprendizagem idiots
savant, por exemplo podero apresentar alguma habilidade
particularmente desenvolvida. O que faz a diferena o estmulo que dado s diferentes reas e que podem levar ao fortalecimento de algumas reas mais que a outras.
A pluralidade das inteligncias no significa que as diferentes reas trabalham de forma isolada, uma vez que qualquer
atividade normalmente exige a participao de vrias reas diferentes para garantir a sua realizao. Todas as inteligncias
trabalham em conjunto, apesar de cada rea apresentar caractersticas prprias. Se no houvesse essa condio, esse compartilhar, nada poderia ser realizado de forma plena, os problemas
no seriam solucionados satisfatoriamente. No seria possvel
realizar nenhuma tarefa com grau relativo de sofisticao, de
complexidade, se as inteligncias no interagissem.
Ilustrando essa afirmao, podemos citar um msico de
uma orquestra: ele no usa apenas a inteligncia musical ao realizar seu trabalho; ele precisa ser gil, verstil, ter flego e preparo
fsico (inteligncia corporal-sinestsica) e, alm disso, precisa estar
entrosado com a equipe (inteligncia interpessoal), comunicando
ao outro suas intenes, estabelecendo comunicao com os
colegas (inteligncia lingustica); ele entra em contato com suas
prprias emoes ao tocar, conhece seus limites e investe nos
treinamentos dirios individuais que so to necessrios realizao de sua tarefa (inteligncia intrapessoal); segue o compasso e
o ritmo da msica, lendo e interpretando o sistema simblico da
partitura (inteligncia lgico-matemtica); tem noo dos posicionamentos dos colegas e do maestro e adquire uma noo muito
73

forte da distribuio espacial do seu instrumento, tanto que frequentemente toca de olhos fechados (inteligncia visual-espacial).
Agora imagine esta orquestra: cada componente tem um instrumento que emite um som distinto, mas justamente essa diversidade do conjunto que proporciona a delcia de uma sinfonia!
Percebemos ento que todas as reas da atuao humana
apontam para um indivduo plural, com mltiplas habilidades.
Hoje, no se espera um nico papel do indivduo: ele precisa atuar como um profissional excelente, com habilidade para liderar
e ser liderado, precisa saber trabalhar em equipe, ser um cidado
atuante, ter equilbrio emocional, ser criativo, ser comprometido com seu tempo, capaz de adequar-se s mais diferentes situaes. E, para atender a essa nova realidade, o indivduo precisa no s desenvolver todas as suas inteligncias, mas tambm
aprender a coordenar e regular todas elas.
Na obra Estruturas da Mente 26, Gardner (1994) afirma que,
da mesma forma que nem todas as pessoas tm os mesmos interesses e habilidades/competncias, nem todos aprendem da
mesma maneira. Os testes de QI rotulavam as pessoas como inteligentes, capazes ou incapazes de acordo com o desempenho
de suas habilidades cognitivas testadas e avaliadas em testes/
questionrios uma avaliao pontual e esttica que valorizava,
primariamente, a inteligncia verbal-lingustica e a matemtica
, buscando prever o desempenho acadmico. Esse rtulo de inteligente era considerado como algo imutvel e muito valorizado pela pedagogia da poca. E hoje?
Sabemos que as pessoas tm aptides diferentes, respondem de forma diferente a estmulos diferentes, possuem conhecimentos e experincias peculiares que as tornam suscetveis ao
desenvolvimento de potencialidades distintas. Devemos ter em
mente que, enquanto algumas pessoas possuem grandes capacidades acadmicas (que refletem as inteligncias lingustica e lgica), ao mesmo tempo podem apresentar claras fraquezas em
outras esferas. Podemos citar gnios da humanidade que demonstraram capacidades muito bem desenvolvidas em algumas
reas, mas que tambm tinham suas reas fracas: Freud, por
26 Originalmente publicado em ingls como Frames of Mind em 1983.

74

exemplo, tinha grande destaque na Inteligncia Lingustica, mas

no demonstrava capacidade nas Inteligncias Visual-Espacial e
Musical; T. S. Eliot tambm era muito expressivo na Inteligncia
Lingustica, porm inexpressivo nas Inteligncias Musical e Corporal (GARDNER, 1996, p. 293).
Se considerarmos que o comportamento inteligente, como
apontado em todas as concepes modernas do termo, est intrinsecamente imbricado valorizao social, cumpre-nos questionar: ser que nossa sociedade valoriza apenas desempenhos
excelentes nas reas lingustica e lgica? Cremos que no. Ento
por que a escola atual continua valorizando apenas essas habilidades no sentido de considerar inteligentes apenas os que vo
bem nesses domnios especficos?
Conforme j dito, o potencial de cada um depende no s
de suas capacidades inatas, depende tambm dos estmulos,
incentivos e das orientaes que lhes foram disponibilizadas.
Que potenciais estamos desenvolvendo? Quais as inteligncias
que estamos educando? Estamos conscientes do potencial de
cada rea diferente? Ser que ns, enquanto professores, cumprimos nosso papel?
2.2 A Inteligncia Lingustica
Como podemos perceber nas primeiras pginas deste captulo, muito bem apresentadas por nossa colaboradora, a preocupao com a definio do termo inteligncia j indica um
interesse no significado das palavras: uma das caractersticas da
Inteligncia Lingustica. Quais seriam, ento, as outras caractersticas desta rea de inteligncia?
Dentre as outras caractersticas relacionadas a esse domnio, incluem-se a sensibilidade aos aspectos fonolgicos, morfolgicos, sintticos e/ou semnticos da linguagem e a capacidade
de adquirir, compreender e dominar diferentes expresses de
linguagem em prol de uma atividade comunicativa diferenciada. Podemos perceber essas caractersticas muito claramente em
pessoas que cultuam a palavra e que investem na construo de
ideias verbais de forma oral e/ou escrita. A Inteligncia Lingustica consiste na capacidade de pensar com palavras e de usar a
75

linguagem verbal para expressar e avaliar significados complexos. Antunes (2004, p. 8) afirma que: O falar a essncia do
bem pensar; quanto melhor falamos, mais profundamente refletimos. Sem palavras, nossas inteligncias no se manifestariam,
nossas capacidades no se exercitariam, nossos pensamentos
no se agitam. Falar , sem dvida, se comunicar com o outro.
Acreditamos que neste momento alguns leitores estejam
contestando essa citao por se lembrarem de outras formas de
comunicao como, por exemplo, a que ocorre por meio da
msica, da imagem, da expresso corporal, alm da comunicao matemtica que no dependem de palavras. No entanto,
recordemos que a linguagem teve um papel evolutivo fundamental na humanizao. De fato, o desenvolvimento da fala
mudou a especializao e a funo de nosso crebro, oportunizando a explorao e a expanso da inteligncia humana, pois a
palavra falada possibilitou aos nossos ancestrais passar do pensamento concreto para o pensamento abstrato [...]. atravs da
habilidade de pensar com palavras que os seres humanos podem
lembrar, analisar, resolver problemas, planejar o futuro e criar
(CAMPBELL et al., 2000, p. 28).
A pessoa que possui a inteligncia verbal-lingustica bem desenvolvida apresenta grande parte das seguintes caractersticas:
Quadro I Perfil do sujeito dotado da Inteligncia Verbal-Lingustica

Fonte: Campbell, Campbell e Dickinson. Inteligncias Mltiplas (2000, p. 29).

76

Percebemos, portanto, que alguns elementos centrais da

Inteligncia Lingustica so: sensibilidade para os sons, ritmos
e significados das palavras, alm de uma especial percepo
das diferentes funes da linguagem. a habilidade do uso da
linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir
ideias, alm de lidar na forma escrita e falada com a linguagem de forma mais criativa e integrada. Essa inteligncia est
voltada para o uso da linguagem em suas mais diversas possibilidades comunicativas e pode ser revelada muito cedo. A partir
da infncia, ao relatar precisamente algum fato ou histria, a
criana demonstra sua habilidade comunicativa. A habilidade
de convencer ou argumentar tambm pode ser encarada como
um indcio dessa inteligncia, assim como o gosto pela leitura
que colabore para o enriquecimento vocabular, alm de estimular a criatividade.
O indivduo que tem a capacidade de comunicar-se de maneira criativa e fluente tem uma maior desenvoltura no uso de
alguns desses recursos. Ao exercer a linguagem, tanto na forma
oral como na forma escrita, manifesta-se a competncia para lidar criativamente com as palavras durante o ato comunicativo.
Quando se diz que a inteligncia uma habilidade para resolver
problemas ou criar produtos que sejam significativos para determinada comunidade, podemos exemplificar a utilizao da Inteligncia Lingustica na nossa sociedade atual apontando para
a elaborao de letras de msica, propagandas, slogans, informativos que surpreendem o leitor incauto, textos jornalsticos,
textos literrios, dentre muitos outros.
Professores, polticos, jornalistas, vendedores e outros
profissionais da comunicao exibem com mais destaque
essa inteligncia. Eles demonstram a capacidade de transmitir
cultura e informaes, expor ideias e, pelos caminhos da fala,
refletir e pensar.
A Inteligncia Lingustica fortemente compartilhada
entre os seres humanos e merece uma ateno especial. por
meio dela que estabelecemos a comunicao, seja verbal ou
no-verbal. Podemos citar Antunes (2002, p. 21) ao que se refere linguagem:

77

A linguagem a prpria expresso de uma de nossas inteligncias e ferramenta essencial a todas as demais. [...] A palavra,
colocando-se a servio do pensamento, coloca-se a servio de
todas as demais inteligncias, uma vez que permite o desenvolvimento de ideias matemticas, espaciais, sonoras, corporais,
naturalistas e intra e interpessoais.

Sendo base da comunicao humana, a linguagem constitui ferramenta essencial de interao, expresso e tantas outras
atividades humanas que se organizam e se expressam com e por
meio da linguagem. Sendo assim, necessrio investir no aperfeioamento permanente desta rea de inteligncia, favorecendo
um melhor uso da palavra para que o indivduo possa expressar-se mais claramente, tanto na oralidade, quanto na escrita,
aumentando sua capacidade de compreenso nos atos comunicativos, tanto escritos quanto orais.
No podemos nos queixar da quantidade de investimento feito nesse domnio por nossos professores no Brasil. Vide
a extenso do contedo curricular da Lngua Portuguesa em
nossas escolas. Precisamos, porm, considerar a qualidade desse investimento. Como so as aulas de Lnguas? Um massacre
de regras gramaticais e de textos fundamentais mas enfadonhos, enfiados goela abaixo de nossos alunos? Ento no de
se admirar que a maioria considere a leitura uma obrigao e
que to poucos se aventurem no mundo da escrita. O poeta
americano Robert Frost (1874-1963) disse certa vez a um grupo de alunos: No importa se vocs sero escritores, matemticos, cientistas ou artistas: se no conseguirem brincar com as
ideias e se divertir com isso, nada conseguiro! (CAMPBELL
et al., 2000, p. 46).
2.3 Imbricatura da Inteligncia
Lingustica com a Musical
A temtica proposta neste captulo sobre o uso da Inteligncia Lingustica e da Inteligncia Musical na sala de aula de
Lngua intrigante e bastante ampla. O ensino de uma Lngua
no se encerra na aquisio de um vocabulrio amplo e obedi-

78

ncia s normas gramaticais, necessrio tomar conhecimento sobre hbitos, costumes, tradies de um povo27. A msica
tem essa propriedade particular: ela carrega em si traos histricos e de identidade social que so transmitidos de maneira
sutil e ldica.
Retomando algumas caractersticas da Inteligncia Musical, to bem apresentadas por Ivan Oliose no Captulo 1 deste
livro, podemos dizer que essa inteligncia se manifesta como
aquela destacada em maestros, compositores, cantores e msicos: pessoas que percebem, com sutileza e sensibilidade, a linguagem sonora. Essas pessoas so capazes de produzir e apreciar ritmos, tons, timbres, melodias, nuanas sonoras, sabem
combinar e compor msica, encadear sons em uma sequncia
lgica e rtmica e estruturar melodias. Recordam ritmos e melodias com facilidade e so capazes de identificar diferentes formas de expressividade na msica ou nos sons em geral. Descobertas recentes da Neurocincia, da Psicobiologia, da Psicologia
do Desenvolvimento, da Educao e da Psicologia da Msica,
vm promovendo relevantes avanos na rea do desenvolvimento cognitivo-musical do ser humano. Portanto, devemos lembrar sempre que o uso da msica como instrumento pedaggico
no pode ser encarado como ferramenta casual, uma atividade
meramente prazerosa ou ldica28. Quando usada em atividades
que despertem a Inteligncia Musical numa sala de aula de Lngua em parceria com a Inteligncia Lingustica, pode colaborar
como um dos fatores indispensveis ao processo aprendizagem
ou de aperfeioamento de Lngua.
Associando a Inteligncia Lingustica Inteligncia Musical, podemos dizer que so duas inteligncias que se manifestam por meio de sons, ritmos, exteriorizao ou comunicao
de emoes e sentimentos. Assim, como discutido no Captulo
1, podemos afirmar que algumas caractersticas da Inteligncia Musical podero contribuir para o aprendizado de Lngua,
como, por exemplo, por meio do uso adequado da melodia, do
27 Ver apresentao sobre competncia sociolingustica no Captulo 4, sobre Inteligncia Interpessoal, de nossos colegas Pedro Moreno e Felipe Mauriene.
28 Ver discusso a esse respeito no Captulo 3, sobre Inteligncia Intrapessoal, de
autoria de Danielle Calatroni Cardoso e Sirley Trugilho da Silva.

79

ritmo, da cadncia, da harmonia, das pausas, da entonao, da

tonalidade, da acentuao, do timbre e do uso do aparelho respiratrio na funo articuladora de sons da fala e no controle
do diafragma. As conexes entre linguagem e msica se manifestam na produo e percepo de signos sonoros (acsticos)
representados por signos simblicos visuais escritos (textos e
partituras), utilizando-se dos aparelhos fonador, auditivo e visual para execuo e percepo em ambos os casos.
Tomemos como base, para a comparao dessas duas reas, dois itens que esto intrnsecos tanto numa msica quanto
num escrito: TEXTO e CONTEDO.
O texto: tanto a letra da msica (texto verbal) quanto sua
partitura (texto no verbal) precisam ser lidos e interpretados.
Deciframos os cdigos, associamos as letras ou as notas ao significado representado pelos diferentes sistemas simblicos (alfabtico ou da partitura) para alcanar a compreenso do cdigo.
Dessa forma, percebemos que o texto verbal (a escrita) e o no
verbal (neste caso a msica) possuem contedo, pois sempre depreendemos alguma mensagem daquilo que lemos e ouvimos.
Ningum sai ileso de uma leitura, ou de uma msica, seja ela
qual for. Para decodificar o contedo de um texto verbal ou no
verbal, precisamos acionar os mecanismos centrais de processamento da informao, que so:
Quadro II Comparao entre texto verbal-lingustico e texto no verbal.

As relaes estruturais entre msica e linguagem so exploradas de forma fascinante pelo msico americano Leonard Ber80

nstein numa srie de palestras ministradas na Universidade de

Harvard no ano 1973 (BERNSTEIN, 1992). Na segunda palestra
da srie, ele fala sobre a sintaxe musical e compara as estruturas da msica e da linguagem utilizando a sinfonia N 40 de
Mozart (1756-1791) para ilustrar algumas das transformaes
estruturais em ambas as reas (como inverso, transposio,
fragmentao, repetio, apagamento, etc.). Enquanto na terceira palestra, ele discursa sobre as diversas camadas de significado
na sinfonia N 6 de Beethoven (1770-1827), apontando para as
combinaes verticais e horizontais, as metforas utilizadas, os
efeitos produzidos pelas mudanas de dinmica durante a pea
(mudanas de velocidade e de sonoridade ou intensidade) entre
muitos outros tpicos. Essa srie de palestras demonstra claramente a multiplicidade de conexes existentes entre a msica e
a linguagem e com base no relacionamento estreito entre as
duas que decidimos investigar possveis estratgias de ensino
que unissem estas inteligncias.
2.4 Unindo Msica e Linguagem em Sala
de Aula
Acreditando na importncia da associao cognitiva entre a
msica e a linguagem, decidimos montar um experimento com
uma classe de alunos do Ensino para Jovens e Adultos (EJA), do
Ensino Mdio, turno noturno, de uma escola pblica estadual.
Optamos por utilizar duas msicas de diferentes culturas e perodos histricos para estimular: a capacidade de escutar com
ateno; a expresso oral do pensamento individual; a troca de
ideias diferenciadas; a produo escrita; a leitura crtica e discusso dos textos produzidos pelos prprios alunos.
No primeiro momento, os alunos foram expostos a uma
msica clssica durante dez minutos. Da msica Quatro Estaes, do compositor italiano Vivaldi (1676-1741), apresentou-se
o concerto Primavera, foco de nossa aplicao. Sugerimos que
ouvissem com ateno aos detalhes da msica, ao ritmo, aos
instrumentos e que observassem a necessidade de ouvir, mesmo
sendo algo diferente do que j estavam acostumados (em outras
palavras: mesmo que no gostassem!).
81

No incio houve certa resistncia. Alguns alunos demonstravam ntida averso ao estilo da msica apresentada, mas aos
poucos foram aceitando, relaxando e ouvindo a msica com
ateno. Evidentemente que um ou dois alunos cochilaram
durante a msica (lembramos que so adultos que j percorreram uma jornada de trabalho antes de comparecer aula!), mas
a maioria percebeu que para ouvir era necessrio utilizar-se da
arte da concentrao.
Alguns pediram que a msica fosse repetida, outros comentaram o que estavam percebendo durante a execuo. Iniciamos
os comentrios orais coletivos aps a escuta atenta com base nas
seguintes perguntas que foram propostas oralmente e depois
anotadas ao quadro negro aps a escuta:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Conhece essa msica? Onde e quando ouviu?

Quais instrumentos voc percebeu?
Quais sensaes essa msica lhe causou ou provocou?
Gostou da msica?
Ela fez voc lembrar de algo? O qu?
Algum quer fazer algum comentrio, sugesto ou crtica?

O professor precisa estruturar qualquer discusso em sala

de aula: precisa analisar a atividade que est realizando para
identificar as reas que pretende desenvolver. Desse modo,
orientamos o questionamento por meio de perguntas objetivas, diretas. A primeira pergunta sugere ao aluno que procure
em sua memria lembranas anteriores de msicas semelhantes quela que acabara de ouvir, podendo conduzir o grupo a
uma discusso do papel da memria, da construo do novo
com base no conhecido, como fatores importantes no processo
de aprendizagem.
A segunda direciona os alunos a ouvir a msica com maior
ateno para reconhecer diferentes instrumentos, sendo assim,
eles precisam focalizar sua anlise auditiva de forma mais precisa e direcionada. Tambm requer a utilizao da memria para
comparar os sons que esto ouvindo no momento da atividade
com a sua lembrana de outras msicas que utilizam instrumentos semelhantes. Portanto, o professor est utilizando a ex82

perincia prvia dos alunos, est criando ligaes com sua realidade. No caso de nosso experimento, vrios instrumentos foram
reconhecidos, dentre eles, o violino foi unnime!
A terceira estimula respostas personalizadas que podero
ser analisadas de vrios pontos de vista. A diversidade de reaes
dever oferecer mltiplas possibilidades de aprofundamento de
discusso. E, j que os alunos esto sendo convidados a analisar
as sensaes pessoais provocadas pela msica, a ligao entre
aspectos meldicos, rtmicos e/ou harmnicos da msica e os
sentimentos diversos de cada aluno oferece oportunidades de
explorar as semelhanas e diferenas entre a comunicao verbal
e a no verbal. Com relao ao concerto Primavera, da obra Quatro Estaes, de Vivaldi, os alunos falaram que a msica expressava nuances de alegria, divertimento e exaltao e anotamos no
quadro as informaes mais cotadas.
Ao perguntar se os alunos gostaram da msica ou no,
abre-se o caminho para uma discusso de preferncias musicais
e estilos diferentes. Cada aluno poder defender seu estilo preferido e o grupo poderia montar uma tabela para demonstrar as
preferncias da turma, assim, aprendendo a organizar informaes verbais de forma eficaz.
A quinta pergunta estimula associaes entre a msica e
objetos, acontecimentos, situaes pessoais incluindo percepes olfativas (uma aluna disse que a msica fazia com que ela
se lembrasse de uma propaganda de sabonetes veiculada na televiso e que ela conseguia sentir o cheiro do tal sabonete!). Mais
uma vez, os alunos esto sendo estimulados a apresentar suas
prprias ideias, opinies, pensamentos, impresses, imagens.
Quando um aluno est falando, os outros deveriam estar ouvindo, prestando ateno no que o colega est dizendo. Todos
esto participando ativamente em vrias situaes de comunicao provocadas pela msica e, ao prestarem ateno em vrios
elementos da msica, acabam treinando sua capacidade de ouvir, de prestar ateno em informaes acsticas, de forma semelhante ao ouvir um aluno no meio de uma discusso calorosa,
este tipo de exerccio propicia o direcionamento da ateno.
A ltima pergunta abre a discusso para qualquer comentrio que ainda no foi feito, permitindo uma flexibili83

dade maior de temas para aqueles alunos que ainda no se

pronunciaram sobre os assuntos anteriores. Nesse momento,
por exemplo, surgiram comentrios sobre a dificuldade de
parar para ouvir o outro por causa da rotina esmagadora
na qual vivemos atualmente. Observaram tambm como os
fatos cotidianos nos impelem para uma acelerao de atividades que acaba resultando numa ausncia de momentos de
reflexo/meditao.
Aps os comentrios orais, certos alunos confrontaram
suas opinies e notaram que, como consequncia da escuta, surge a necessidade de comunicar, de confrontar opinies, de gerir,
comparar e analisar diversas concepes e conceitos.
Aps ouvirem esse exemplo de msica clssica e todas as
discusses apresentadas at ento, apresentamos na aula subsequente (pois as aulas duravam duas horas) a msica Passaredo,
de Chico Buarque de Hollanda e Francis Hime (compositores
brasileiros atuais). A maioria desconhecia tal cano, portanto,
esses alunos foram estimulados a utilizar o aparelho auditivo
para perceber/descobrir/notar alguma coisa sobre o tema da
msica e foram encorajados a descobrir quais informaes poderiam ser apreendidas na primeira audio. Mas alguns comentrios iniciais foram do estilo: O que ele est falando?; Que
Lngua essa?. Nesse primeiro momento, os alunos apenas comentavam, falavam sem nenhuma anotao. Aps ouvir duas
vezes a msica, os alunos foram motivados a escrever, anotar,
responder e comentar sobre as sensaes percebidas durante a
execuo da msica, por meio de perguntas semelhantes s perguntas j apresentadas acima.
Divididos em pequenos grupos, mais precisamente trios,
tentaram escrever o que estavam ouvindo e entendendo. Os
textos produzidos sob a presso do momento foram lidos de
maneira descontrada para demonstrar quo distrados somos,
ou mesmo como a presso do momento e a falta de prtica
de ouvir o outro interferem na transmisso e na retransmisso
das informaes originais. Citaram inclusive o ditado popular
quem conta um conto, aumenta um ponto.
Depois da anlise e discusso dos textos produzidos pelos
alunos, o texto original foi apresentado em transparncia, lido e
84

comparado s produes dos alunos, para o divertimento de todos. As informaes que haviam captado foram confrontadas
com as que estavam na letra original da cano. Para surpresa
e comentrio geral da turma, poucos conseguiram perceber os
nomes dos pssaros apresentados, houve muita confuso e equvoco. Alguns alunos escreveram, por exemplo, melou o urapuru; torto tujutuim; voa macaco; pescador marlim dentre
outros equvocos. Segue a letra da msica Passaredo.
PASSAREDO 29
(Chico Buarque/ Francis Hime)
Ei, pintassilgo

Ei, Quero-quero

Oi, Pintarroxo, Melro, Uirapuru

Oi, Tico-tico, Anum, Pardal, Chapim

Ai, Chega-e-vira, Engole-vento,

X, Cotovia

Sara, Inhambu

X, Ave-fria

Foge Asa-branca

X, Pescador-martim

Vai, Patativa, Tordo, Tuju, Tuim

Some, Rolinha

X, Ti-sangue

Anda, Andorinha

X, Ti-fogo

Te esconde, Bem-te-vi

X, Rouxinol sem fim

Voa, Bicudo

Some, Coleiro

Voa, Sanhao

Anda, Trigueiro

Vai, Juriti

Te esconde, Colibri
Voa, Macuco

Bico calado! Muito cuidado!

Voa, Viva/ Utiariti

Que o homem vem a!

Bico calado! Toma cuidado!

O homem vem a! O homem vem a!

Que o homem vem a!

O homem vem a! O homem vem a!

Na terceira audio, j informados pelo texto original (e depois de muito riso), comprovou-se a falta da prtica da escuta e o
fato de que no paramos para ouvir o outro, que no prestamos
ateno quando o outro est falando. Um dos alunos citou que
[...] temos dois olhos, dois ouvidos e uma boca. Precisamos observar mais, ouvir mais e falar menos!. Consequentemente per29 Grifos nossos.

85

cebeu-se o estranhamento dos nomes de algumas aves de nossa

fauna. Chegaram concluso de que algumas aves tm vrios
nomes e outras no so to facilmente encontradas na natureza porque esto em via de extino. bvio que a cano foi
escolhida propositalmente para desafiar os alunos e estimular
incurses na rea semntica da Lngua.
Para iniciar as investigaes, fizemos a seguinte pergunta:
Quais destes pssaros voc conhece?. Dividimos a turma de maneira que cada aluno escolhesse uma ave para pesquisar. Dessa forma, eles foram estimulados a buscar informaes sobre
aparncia, alimentao, habitat e se estava ou no na lista dos
ameaados de extino. Sendo assim, os alunos perceberam que
o nome de um pssaro se refere a um campo semntico bastante amplo e, durante o processo dessa descoberta, investiram em
leituras, troca de ideias, organizao de informaes e escrita.
Todas essas reas de comunicao verbal sendo estimuladas pela
letra de uma msica.
Quando cada aluno apresentou a figura de seu pssaro pesquisado, foi interessante como muitos foram identificados com
outros nomes. Alguns alunos ao verem a figura do pssaro disseram: Esse o coleiro!; Ah! Esse eu conhecia com o nome
de papa-fumo!; Ah! Ele se chama ti-sangue porque sua cor
igual ao sangue vivo!. Os alunos reconheciam e conheciam
os pssaros, anotavam as descobertas ou anunciavam suas informaes. Percebemos que o campo semntico que envolve o
nome de alguns pssaros est implcito em sua aparncia, seus
hbitos ou mesmo sua forma e timbre de cantar.
Na sequncia, fomos ao laboratrio de informtica com
o objetivo de investir na produo textual independente. Cada
aluno foi convidado a relatar o que considerou importante durante as aulas estimuladas pelas msicas. importante frisar
que o objetivo primeiro estimular os alunos para a produo.
Eis alguns comentrios, ipsis litteris, escritos no laboratrio:
Eu gostei dessa atividade porque foi muito interessante. Esse tipo de
aula me chamou muito a ateno porque nunca eu tinha parado
para pensar nas msicas que eu ouvia. Isso valeu pra quando eu ouvir qualquer tipo de msica, parar para pensar e refletir o que est
86

tocando. Nessa atividade aprendi muita coisa. Quais? A pensar, refletir, entender e imaginar o que est tocando. (Egenildo)
Este aluno passou a ouvir com muito mais ateno, pois
percebeu a necessidade de ouvir a msica e pensar sobre seu significado, seu contexto. Que maravilha! A anlise mais aprofundada de sinais acsticos representa o desenvolvimento das duas
reas de inteligncia a musical e a lingustica e este aluno
exemplifica com xito a parceria perfeita entre ambas.
E
u gostei da atividade de hoje porque eu pude ver alguns pssaros
da fauna brasileira. Aprendi tambm que a msica foi criada para
o Stio do Pica-pau Amarelo por intermdio do autor cujo pai era
pesquisador. (Genivaldo)
Este aluno demonstra a importncia da pesquisa como
ferramenta para o desenvolvimento da Lngua. Por meio de leituras, discusses orais e troca de ideias entre grupos diferentes,
ele aprendeu algo. Descobriu informaes que no tinha antes.
Uma aprendizagem muito importante! Interessou-se tambm
pelo objetivo original da escrita da msica. Percebeu que textos
so produzidos com finalidades especficas, portanto, se numa
aula futura este aluno demonstra dificuldades para produzir um
texto, o professor precisa conversar seriamente com ele sobre os
objetivos da sua escrita. Fazer um texto (ou uma redao) simplesmente por fazer no tem nenhum sentido!
Todas as pesquisas so muito importante [sic] principalmente
quando se fala de liberdade de alegria dos pssaros. Imagine todos
esses pssaros cantando numa s rvore?! ... Seria igual os sons dos
instrumentos musicais. (Nelvaci)
Este comentrio compara o canto dos pssaros ao som de
instrumentos musicais, associa o canto dos pssaros sensao
de liberdade e de alegria e reconhece o papel da pesquisa que
possibilitou a formulao dessas concluses. Quanta riqueza!
Quanta aprendizagem registrada nessas linhas de escrita. Prestando ateno na msica para identificar diferentes instrumen87

tos, analisando a letra da msica para descobrir a diversidade

de pssaros mencionados, talvez associando a discusso sobre
as melodias da msica clssica Primavera que provocavam sentimentos de alegria situao dos pssaros na letra da segunda
msica, todas essas estratgias contriburam para as concluses
registradas por este aluno.
Achei interessante a msica que usou nomes de vrios pssaros fazendo um alerta sobre a chegada do homem. Trocaria o nome dos
pssaros e colocaria nome de pessoas alertando que os polticos, os
ladres vm ai, tambm colocaria nomes de peixes com o alerta que
os pescadores vm a. (Darli).
O comentrio deste aluno chama a ateno por vrios motivos, dentre eles destacamos: a conscincia poltica (crtica com
relao administrao pblica); a conscincia social (a insegurana que aflige toda sociedade) e a sua prpria condio de sustento (ele pescador!).
Quando analisamos as escritas produzidas fascinante observar que a mesma msica, ou a mesma letra, provocou pensamentos bem diversificados num pequeno grupo de alunos. Sendo assim, importante ressaltar que todos os assuntos tratados
em sala de aula precisam adquirir um significado subjetivo para
o aluno e que nem sempre o professor pode ser o direcionador
desse significado. O prprio aluno precisa re-significar as informaes que recebe, ou que so apresentadas a ele, para poder adquirir ou construir conhecimento novo com base no seu prprio
conhecimento prvio, reestruturando afirmaes, criando conexes com sua prpria experincia de vida, validando questes e
levantando sugestes e hipteses.
Mas agora, para reforar que nem todos tm os mesmos interesses, e nem a mesma capacidade de se expressar, podemos
perceber que alguns comentrios foram, aparentemente, evasivos no sentido em que a escrita no comunica praticamente
nada aos interlocutores ou leitores. Alguns alunos evitaram,
fugiram ou ignoraram esta oportunidade de expressar seus
pensamentos. Escreveram frases curtas sem significado, apenas
88

cumpriram a tarefa de comentar a atividade, tecendo elogios

superficiais, com redundncias, sem apresentar uma progresso
de ideias, sem sugestes originais, com crticas superficiais e sem
sugestes prticas. Leia atentamente os comentrios a seguir,
observando que alguns alunos apenas destacaram a presena
dos pssaros na letra da msica e sua aprovao quanto ao tema:
Eu gostei muito dos passarinhos. Deusdith
Eu gostei muito dos passarinhos e gostei muito de ler o texto. Adriano
Gostei da aula. Ver os pssaros que so lindos, de ler os textos que foi
timo. bom para a mente. Roberlan
Eu gostei muito da atividade sobre o que vimos e lemos [sic] falar
sobre pssaros muito interessante [sic] estamos falando da natureza. Dulce
Como percebemos, alguns alunos apresentaram limitaes
em suas produes textuais: no sabiam o que relatar e/ou no
sabiam como relatar o que foi pedido pelo professor. muito
importante que o professor analise a produo de todos os seus
alunos com o objetivo de estar investindo sempre em melhorias
com relao s suas propostas didticas. A instruo dada aos
alunos foi de relatar o que considerou importante durante as aulas.
s vezes um pedido muito generalizado desta natureza no
o suficiente para quebrar os bloqueios naturais que surgem
quando qualquer escritor enfrenta uma pgina em branco.
No sabemos onde comear, no conseguimos pensar em nenhum tema que estimule o nosso pensamento. Quando conseguimos finalmente escrever uma frase, parece que a nossa mente
congela, no sai mais nada! Quem no passou por essa experincia? E devemos lembrar que estamos falando de um grupo de
alunos da EJA, alunos maduros que j enfrentaram problemas
srios com relao escrita e leitura. Conhecendo bem a turma,
e passando de aluno em aluno durante a atividade, o professor
poderia perceber que alguns alunos precisam de perguntas mais
direcionadas e poder perguntar: Qual a parte da msica que voc
89

consegue visualizar com maior facilidade? Descreve o que voc est vendo no papel. Qual a parte da discusso que te tocou mais forte? Explique
por qu. Surgiu alguma coisa durante a aula que estava relacionada a
sua vida? O que foi? Qual o significado disso para voc? Quando voc
saiu da aula, voc conversou sobre alguma coisa relacionada ao assunto?
O que foi? De que forma a conversa se desenvolveu?.
Essas perguntas mais direcionadas ajudariam os alunos a
identificar pontos de partida para sua escrita. E na medida em
que os textos comeam a aparecer, o professor poderia continuar a sua instigao acrescentando outras perguntas e comentrios com o objetivo de estar sempre estimulando um pensamento cada vez mais aprofundado.
O texto que segue pode parecer tambm bastante evasivo,
mas pelo menos este aluno focalizou sua ateno nos instrumentos utilizados.
Bom eu gostei um pouquinho da msica por causa dos instrumentos, porque essa msica envolveu violinos e violoncelos e tambm
porque foi envolvido os pssaros, mas eu acho que poderia ter envolvido outros pssaros. O que eu mudaria nessa musica era s colocar
outros tipos de pssaros. Cleyton.
Quando Cleyton comenta que a nica coisa que ele mudaria seria a incluso de outros pssaros, o professor poderia ter
perguntado: Quais voc incluiria? Por qu? O que voc achou dos pssaros j mencionados? Voc tiraria os pssaros mencionados na msica
para deixar apenas os pssaros escolhidos por voc? Por que voc faria
isso? Que tal voc reescrever a msica do seu jeito e depois ns podemos
comparar as duas verses?.
A partir de perguntas dessa natureza, o professor estaria motivando o aluno a expressar seu prprio pensamento, a analisar suas
escolhas com relao lngua, a considerar alternativas lingusticas.
Todos esses fatores, obviamente, contribuiro para a conscientizao maior das opes de expresso disponveis em qualquer lngua.
interessante observar que um dos alunos, autor do texto
que segue, parece j saber que no utilizou as ferramentas lingusticas sua disposio de forma inspiradora.
90

 Eu gostei da atividade de hoje porque eu vi novas espcies de pssaros que eu nunca tinha visto. E tambm achei legal [a] msica
de Chico Buarque sobre os pssaros que pena que ele no fez para
preservao do meio ambiente, mas tudo bem. Mesmo assim a aula
foi interessante. Obs: Tentei escrever mais, mas hoje eu no t inspirado. Tchau. Robson.
Analisando com ateno a produo do aluno Robson,
notamos que em seu texto ele alega no estar inspirado para
escrever. Este comentrio serve como uma espcie de autoavaliao do texto produzido, da falta de investimento. Ele sabe que
capaz de escrever de forma mais convincente. Entretanto, a ltima frase tambm alerta o professor para mais um mito das aulas
de produo textual! Muitos alunos acreditam que s possvel
escrever bem quando a musa est presente, quando a inspirao
paira no ar! Por que esse mito existe? Talvez porque muitos professores no ofeream ferramentas adequadas para estruturar a
produo textual. de fundamental importncia criar as condies necessrias para que o aluno possa produzir textos coesos e
coerentes com a sua prpria opinio. O aluno precisa saber que
sua opinio respeitada na sala de aula no apenas pelo professor, mas tambm pelos colegas. E ele precisa de instrues,
estruturas e ferramentas especficas que contribuem para o planejamento, execuo e avaliao de suas tentativas de escrita de
modo a garantir uma segurana crescente no uso da linguagem
para expressar seus prprios pensamentos.
Conversando com o aluno a posteriori, ele disse que no se
importa muito com esse negcio de natureza. O que ele quis
dizer era politicamente correto, mas, na realidade, no manifestado por seu prprio pensamento, sua prpria opinio. Quer
dizer, ele no se aventurou em registrar o que ele mesmo pensava
sobre o assunto em discusso. Ele optou por registrar apenas o
que considerava politicamente correto. Ser que h confuso
entre inspirao e conflito de opinio? Ser que o aluno no consegue escrever quando seu pensamento entra em conflito com o
pensamento do professor? O pensamento da opinio pblica?
A necessidade de expor ideias na linguagem verbal escrita,
alm de uma necessidade de interao social, tambm uma
91

forma de expresso de ideias e valores aceitos socialmente. Assim sendo, confirmamos que nenhum discurso isento, pois
algum direciona uma mensagem para outrem, at mesmo [...]
Quando um enunciador reproduz em seu discurso elementos da
formao discursiva dominante, de certa forma, contribui para
reforar as estruturas de dominao (FIORIN, 2001, p. 74). o
jogo dialtico. Quando pensamos nas manifestaes lingusticas, devemos ter em mente o discurso proferido e a pertinncia
de seus interlocutores. Sabemos que os indivduos se utilizam
da linguagem para transmitir e retransmitir aspectos ideolgicos (FIORIN, 2001). Sendo assim, a Lngua precisa ser encarada
como uma ferramenta de relaes sociais em vrios aspectos.
Ainda que abordando a mesma temtica, alguns alunos optaram por diversificar a maneira, a forma de expressar sua opinio. Embora todos tenham iniciado seu discurso com a mesma
expresso eu gostei, ou seus pares semnticos, a ltima citao
a seguir faz aluso evidente e clara de sua opinio sincera Eu
gostei e ao mesmo tempo no gostei [...].
Eu gostei e ao mesmo tempo no gostei, porque eu no me interesso
muito por esses tipos de coisas, mas achei legal porque j vi vrios tipos de pssaros mas nunca soube o nome deles. Ento vi que mesmo
sem interesse devemos pelo menos observar. Derliene.
Podemos perceber que esta citao est embasada em um
jogo de imagens: a imagem que o enunciador faz do interlocutor,
a imagem que supostamente o interlocutor faz do enunciador e
a imagem que se constri a partir dessa afirmao entre outros
procedimentos inerentes manipulao consciente de estratgias argumentativas construdas ao longo da aprendizagem lingustica (FIORIN, 2001). Em outras palavras: quem fala sempre
imagina o que o outro vai pensar a respeito de seu argumento,
de sua pessoa e das possveis e/ou provveis consequncias que
essa afirmao pode acarretar. Muitas vezes os alunos proferem
aquilo que o professor deseja ouvir apenas para ser aceito com
uma nota satisfatria. O mesmo acontece quando dizemos aquilo que o outro quer ouvir simplesmente para ser aceito!

92

2.5 Consideraes Finais

Ao analisar a nossa aula de produo textual, podemos
afirmar que foi muito mais agradvel do que as de costume. Os
alunos produziram textos sem a preocupao com a quantidade
de linhas que deveriam escrever ou com quantos pontos estava
valendo. Investiram na leitura, na interpretao, na troca de comentrios e na escrita, participando ativamente nas discusses
orais, exercitando sua competncia lingustica enquanto procuravam associaes com os estmulos musicais.
Alm da letra da msica, consideramos o ritmo e a sensao proporcionada pela cadncia dos sons. Alguns alunos disseram que o ritmo da msica Passaredo parecia algum rezando,
murmurando, recitando alguma mensagem, algum texto.
Desse modo, percebemos que estes alunos direcionaram sua
ateno ao ritmo empregado pelo intrprete durante a execuo
da msica. As sequncias proferidas por Chico Buarque foram
associadas s ladainhas de novenas e rezas das quais os alunos
j participaram no decorrer de suas vidas (vale a pena salientar
que a faixa-etria desses alunos pesquisados, nesta turma especificamente, oscila dos dezenove aos cinquenta e cinco anos de
idade!) e isso veio tona nas reminiscncias individuais.
Alguns alunos, ao olharem para a tela do computador do
colega ao lado, diziam Voc vai escrever s isso?; Eu j consegui dizer tudo que eu queria em poucas linhas. No vou ficar
enchendo linguia...; Eu queria escrever mais, mas no consigo
encontrar as palavras...; Eu anotei umas coisinhas enquanto a
gente tava na sala falando....
Assim como ler msica , antes de tudo, ouvir msica, a escrita consequncia da audio e da fala.
uma pena que nem tudo que aconteceu nessas aulas possa ser relatado e analisado aqui! Entretanto, esperamos que os
poucos comentrios traados possam ser interpretados como
uma ou duas notas musicais, que possam tocar em seu mais amplo lato sensu, e interagir com as demais, proporcionando uma
sinfonia harmoniosa no jogo ldico da troca/interao cognitiva entre a Inteligncia Lingustica e a Inteligncia Musical no
contexto da sala de aula de Lngua seja ela qual for!
93

REFERNCIAS
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______. Mentes que Criam: uma anatomia da criatividade observada atravs das vidas de Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky,
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Eliot, Graham e Gandhi. Traduo de Maria Adriana Verssimo

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em: 18 fev. 2007.

95

Msica e inteligncia
intrapessoal
Danielle Calatroni Cardoso
Sirley Trugilho da Silva

niciamos nossa discusso falando sobre a msica e a

aprendizagem de uma lngua estrangeira, pois, como
pontuado nas Diretrizes desta obra, nosso objetivo
principal de investigar a relao entre msica e a sala
de aula de lngua estrangeira, utilizando a teoria das Inteligncias Mltiplas como fundo terico.
A msica pode ter vrias finalidades no processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira: praticar ou ensinar estruturas
gramaticais, expresses ou pronncia; introduzir ou exemplificar
determinado assunto; provocar discusso; ensinar sobre a cultura
de um povo ou pas; motivar os alunos para a aula; promover a concentrao dos estudantes; fazer a transio de uma parte da aula
para outra; revigorar; reduzir inibies e produzir relaxamento.
importante deixar claro que no estamos abordando
aqui o simples ato de ouvir msica em sala de aula. Quando
o professor utiliza essa ferramenta a msica sem incitar a
reflexo dos aprendizes, sem ter um objetivo claro em mente,
sem dvida ser acusado no s por outros professores, mas
tambm por seus prprios alunos de estar querendo apenas
enrolar, passar o tempo. O que discutimos o ato de se experienciar a msica.
Experincia , portanto, uma palavra-chave neste captulo.
Vem do latim experientia, que por sua vez vem do verbo experior,

97

que significa provar, ou seja, o processo de encontrar, observar ou passar por algo pessoalmente (RANDOM HOUSE,
1999). Segundo Foucault (1996), a experincia deve ser vivida
individualmente, porm no isoladamente, e, num segundo
momento, ser compartilhada. Para que a msica possa ser experienciada, a participao de um ser humano imprescindvel. O sujeito , por conseguinte, nosso ponto de partida para
se considerar a experincia musical.
Complementando nosso objetivo central que explorar algumas ligaes entre msica e as diferentes inteligncias, enfocamos dentre estas a Inteligncia Intrapessoal, a qual se refere
habilidade de auto-observao crtica que possibilita o contato
com nossos pensamentos e sentimentos (CAMPBELL; CAMPBELL; DICKINSON, 2000). Consideramos que essa nfase
fundamental, uma vez que afirmamos a existncia da experincia
musical somente a partir do sujeito que passa por ela. Uma pessoa que tem a inteligncia intrapessoal bem desenvolvida possui
grande parte das caractersticas que apresentamos a seguir:
Quadro 1 Caractersticas da Inteligncia Intrapessoal
Caractersticas especficas do sujeito em relao Inteligncia Intrapessoal
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Tem conscincia de sua prpria gama de emoes;

Encontra abordagens e modos de expressar seus sentimentos e pensamentos;
Desenvolve um modelo preciso de sua identidade;
motivado a definir e lutar por seus objetivos;
Estabelece e vive segundo um sistema de valores ticos;
Trabalha independentemente;
curioso sobre as grandes questes da vida: significado, importncia e propsito;
Investe na aprendizagem continuada e desenvolvimento pessoal;
Tenta buscar e compreender as experincias interiores;
Alcana percepes relevantes com relao s complexidades do self e condio humana;
Luta pela autorrealizao;
Estimula outras pessoas;

Fonte: Campbell, Campbell e Dickinson (2000, p. 178).

Como se pode observar acima, algumas caractersticas dessa

inteligncia, principalmente as de nmero 1, 2, 9, 10 e 12, fazem
parte da experincia musical, uma vez que envolvem a conscin98

cia de sentimentos e sua expresso. Acreditamos, portanto, que

uma pessoa com a Inteligncia Intrapessoal bem desenvolvida
tem mais facilidade para perceber e expressar os estados internos provocados pela msica (dentre eles, os sentimentos), ainda
que no verbalmente. Desse modo, a reflexo sobre a atividade
musical em sala de aula seria enriquecida se dela participassem
alunos com esse perfil, e se fossem realizadas atividades com o
propsito de desenvolver essa rea de inteligncia em todos os
alunos. Embora pesquisas ainda no tenham sido realizadas o
suficiente para comprovar a veracidade dessa hiptese, acreditamos ser provvel que o professor alcance resultados positivos
quando utiliza a msica em sala de aula como ponto de partida,
incluindo atividades voltadas para o desenvolvimento da Inteligncia Intrapessoal em seus alunos.
Observando o quadro 1, percebe-se que alguns itens referem-se a aspectos relacionados primariamente ao autocontrole de sentimentos e emoes (1, 2, 5, 9 e 10), enquanto outros
so relativos ao controle do prprio processo de aprendizagem
(3, 4, 6, 7, 8 e 11), ou, mais especificamente, esto relacionados
metacognio. Uma vez que subdividimos as caractersticas
da Inteligncia Intrapessoal em dois grupos emoo e metacognio , consideramos ser necessrio relacionar msica
e sentimento, bem como msica e metacognio, tarefa esta
que ora executamos.
3.1 Msica, Emoo e Inteligncia
Intrapessoal
A msica tem o poder de alterar o humor e/ou os sentimentos do ser humano (DIDIER-WEILL apud SILVEIRA, 2005). No
entanto, nem sempre temos conscincia das nossas emoes ou
das reaes corporais despertadas em ns pela msica. Ora, a capacidade central da Inteligncia Intrapessoal, segundo Gardner
(1994, p. 185), de propiciar
[o] acesso nossa prpria vida sentimental nossa gama de
afetos e emoes: a capacidade de efetuar instantaneamente
discriminaes entre esses sentimentos e, enfim, rotul-las, en-

99

volv-las em cdigos simblicos, basear-se nelas como um meio

de entender e orientar nosso comportamento.

No Captulo 5 Msica e Inteligncia Corporal Cinestsica

, ns nos posicionamos contra o dualismo mente versus corpo,

apresentando como suporte pesquisas das neurocincias que
indicam a continuidade entre ambos. Agora, nos colocamos
tambm contra o dualismo afeto versus cognio. Segundo Piaget
(1977, p. 16), [...] todo intercmbio com o meio pressupe ao
mesmo tempo estruturao [cognio] e valorizao [afeto] [...].
[Porm,] esses dois aspectos da conduta no podem reduzir-se
um ao outro. Assim sendo, no podemos deixar de tratar de
sentimentos e emoes, ou de afetos, em um livro que explora
o tema das inteligncias, uma vez que, ainda conforme Piaget,
[...] a inteligncia em si no consiste numa categoria isolada e
descontnua de processos cognitivos.
Torna-se claro, portanto, que, alm de promover o desenvolvimento cognitivo, ns professores tambm devemos pensar
em atividades que proporcionem o desenvolvimento emocional,
ou afetivo, em nossos alunos, uma vez que esses aspectos no
so separados. Ao alienarmos a expresso das emoes e sentimentos dos alunos do trabalho em sala de aula, deixamos de saber como eles se sentem. Perdemos, assim, a chance de trabalhar
com alunos interessados e motivados, pois no sabemos de que
os alunos gostam, como gostam de aprender, etc. Como, ento,
planejar uma aula na qual haja expresso de afeto?
De acordo com Pires (2005), a msica desperta variadas
emoes ao veicular contedos de forma mais difusa, menos literal, do que as palavras veiculam as ideias. Grande parte das
pessoas tem dificuldade em nomear seus sentimentos, em express-los por meios lingusticos, e, da mesma forma, em interpretar as emoes descritas verbalmente pelo outro. Sendo assim, consideramos que a msica necessria ao ser humano, por
proporcionar-lhe, entre outras emoes, satisfao e alvio, uma
vez que ela o remete experincia sonora intrauterina, quando
o significado das palavras ainda no era conhecido (POCINHO
apud SILVEIRA, 2005). Isso significa que a comunicao da msica com o indivduo feita em outra instncia que no a, ou

100

alm da, verbal. No entanto, na maioria das vezes, essa dimenso comunicativa da msica para alm da comunicao verbal
completamente ignorada na sala de aula, onde o trabalho tem
como enfoque apenas a letra da cano.
Para compreender por que isso ocorre, precisamos entender a relao entre as partes que compem o todo musical.
Nos captulos anteriores, vimos que a msica se divide em trs
elementos fundamentais, que na verdade esto interligados:
melodia, ritmo e harmonia (MACMILLAN, 2000). Resumidamente, podemos considerar que a melodia pode ser definida
como uma sequncia de notas musicais dispostas em sucesso,
seguindo um determinado compasso para formar uma unidade reconhecvel. J o ritmo seria uma subdiviso de perodos de
tempo divididos em sees perceptveis, um agrupamento de
sons relacionados principalmente durao e tonicidade. A
harmonia uma combinao de notas simultneas, produzindo acordes sucessivos.
A letra, ou a mensagem verbal da msica, apenas um elemento complementar, que acompanha a msica em alguns casos. Apesar disso, ela que enfocamos mais quando utilizamos
a msica na escola. Por que ser? Talvez porque tenhamos nos
acostumado a focar apenas o aspecto verbal do ato comunicativo. Seja como for, esperamos que a esta altura nossos leitores j
estejam conscientes da possibilidade (e necessidade!) de trabalhar os domnios das sete inteligncias propostas por Gardner
na aquisio de qualquer tipo de conhecimento.
Nossa crena que a prtica de atividades que envolvam a
Inteligncia Intrapessoal pode desenvolver maior apreciao e
contato emocional com a msica. Para Lazzarin (2005, p. 2728), no trabalhamos como deveramos a apreciao da msica
em sala de aula:
A atividade com msica na sala de aula pode ser produtiva ao
confrontar os diferentes tipos de repertrio que os estudantes
ouvem ou poderiam ouvir. Critrios como expressividade, forma, estrutura podem ser comparados e analisados, confrontando-se estilos e gneros diferentes. Nesse sentido do deslocamento da nfase do produto para o processo, em que os limites

101

da compreenso da msica so alargados, pode-se ter um enriquecimento da experincia com a msica.

Como ento trabalhar o aspecto comunicativo da msica

de maneiras diferenciadas, relacionando-a com emoes e sentimentos? A seguir, apresentamos algumas atividades que podem
ser vistas como exemplos. Lembramos ainda que existe uma
grande diversidade no s de realidades socioeconmicas, mas
tambm de alunos e de propsitos de ensino de uma lngua.
Cada professor deve criar a sua prpria atividade, de acordo com
a realidade e diversidade de seus alunos, podendo tomar como
exemplo as sugestes aqui apresentadas.
3.1.1 Melodia, ritmo, harmonia e
sentimento
Quando usamos msicas na sala de aula para trabalharmos
com o aspecto comunicativo da lngua, na maioria das vezes ficamos presos letra, esquecendo que sua melodia, seu ritmo e
sua harmonia tambm nos comunicam algo. Fernando Pessoa
(1955), em seu poema Melodia Triste sem Pranto, faz-nos lembrar disso nos seguintes versos:
Melodia triste sem pranto,
Diluda, antiga, feliz
Manh de sentir a alma como um canto
De D. Dinis.
Vem do fundo do campo, da hora,
E do modo triste como ouo,
Uma voz que canta, e se demora.
Escuto alto, mas no posso
Distinguir o que diz; msica s,
Feita de corao, sem dizer:
Murmrio de quem embala, com um vago d
De o menino ter de crescer.

Em cada verso desse poema, h uma voz que canta! Portanto, possvel que no escutar dessa msica haja uma letra a ser
cantada. Mas o que dito no se pode distinguir, e mesmo assim

102

a msica tem um sentido, comunica algo, um sentimento, uma

imagem, um movimento. Sua melodia suave, um murmrio
que ao mesmo tempo se escuta alto. Ela se demora e, por conseguinte, o tempo, o ritmo, tambm est presente, adicionando significado a essa comunicao que se d sem palavras, sem
gestos, mas que intensa. essa compreenso que esperamos
compartilhar com nossos leitores nas atividades apresentadas
no decorrer deste captulo.
Um colega do grupo MI, Jos Mauriene Arajo Felipe, realizou uma atividade extremamente interessante, durante o processo de escrita deste livro, denominada por ele de laboratrio
musical, onde a msica utilizada de um modo que explora
bastante a Inteligncia Intrapessoal na identificao de sentimentos em praticamente todas as proposies desta. Por essa
razo, pretendemos analisar alguns dados levantados por nosso colega, com o propsito de explorar ainda mais algumas das
possveis conexes entre msica e a Inteligncia Intrapessoal experienciadas naquele laboratrio.
A primeira proposio do laboratrio solicitava ao participante que escrevesse palavras-chave ou sentenas-chave relacionadas s trs msicas propostas. Ao fazer isso, a pessoa precisava traduzir para a linguagem uma impresso comunicada
por outro meio que no o verbal, fazendo uso, portanto, da
Inteligncia Lingustica. Porm, antes que isso seja possvel,
o indivduo precisa ter conscincia de sua gama de emoes
e encontrar abordagens e modos de expressar seus sentimentos e pensamentos, ou seja, as duas primeiras caractersticas
da Inteligncia Intrapessoal conforme expresso no Quadro 1
deste captulo.
Na segunda proposio, o participante deveria descrever
tempos que as msicas evocassem, bem como falar de outros
sentimentos e emoes provocados por elas. Para realizar essa
atividade, a pessoa deveria buscar a compreenso de suas percepes internas (caracterstica 9 Quadro 1), usando a Inteligncia Intrapessoal em conjunto com a Inteligncia Visual-Espacial, uma vez que o sujeito haveria de pensar em um espao
e tempo (era), interpretando em imagem o que ele percebia em
forma de som.
103

Na terceira e ltima proposio, propunha-se que o participante registrasse sua percepo de durao da msica. Da
mesma forma, a pessoa deveria buscar a compreenso de suas
percepes internas (caracterstica 9), usando a Inteligncia Intrapessoal, mas agora em conjunto com a Inteligncia Lgico
-matemtica, j que deveria demarcar o tempo da msica.
Podemos perceber que a Inteligncia Intrapessoal foi ativada
em todas as etapas desse laboratrio musical, mas no atuou
isoladamente em nenhum momento. importante ressaltar que
como critrio para ser reconhecida enquanto inteligncia, de
modo que possa ser isolada das demais, isso no significa que as
Inteligncias Mltiplas encontram-se separadas em nossas prticas cotidianas. Em muitas das atividades apresentadas neste captulo (e tambm nos demais), o leitor vai perceber que, embora
o enfoque tenha sido direcionado para a conexo de msica com
uma das sete inteligncias, importante lembrar que as outras
tambm esto presentes, de modo que uma nica atividade contempla alunos com diferentes perfis em relao a inteligncias
predominantes e, pela prtica, desenvolve vrias delas.
Outra atividade por ns sugerida, mas no exemplificada detalhadamente aqui, trabalha tambm com a percepo e
expresso dos sentimentos que os alunos experimentam com
a msica. O professor pode escolher ou pedir que os alunos
sugiram diversas melodias ou msicas que eles consideram
significantes por algum motivo. Depois de tocar algumas, o
professor pode solicitar que os estudantes faam uma lista de
seus sentimentos com relao ao que ouviram. Depois, eles
podem compartilhar em grupos o que sentiram ao ouvir cada
melodia. Essa estratgia pode levar a discusses interessantes
sobre como uma nica melodia pode despertar sentimentos
diversos em cada indivduo, ou um nico e mesmo sentimento comum a todos!
Essa riqueza de interpretaes s possvel porque experienciamos a msica de acordo com nossas histrias de vida.
Por isso, algumas vezes, a msica poder nos remeter a uma
experincia primordial e, provavelmente, despertar o mesmo
sentimento em todos. Outras vezes, alguns sentiro emoes diferentes de acordo com suas experincias individuais. Esse tipo
104

de experincia pode servir de partida para uma discusso sobre

como cada um vive o processo de aprendizagem da lngua.
Essa mesma atividade pode ser realizada de forma um pouco diferente, pedindo-se que os alunos faam um grfico de seus
altos e baixos sentimentais durante a execuo das melodias,
considerando alto o momento de alegria e baixo o de tristeza
(ver Figura 1). Ao construrem esse grfico, os alunos vo perceber
que houve momentos onde sentiram tristeza e alegria; excitao e calma; energia e cansao; etc., o que pode estimular
uma comparao com os altos e baixos no processo de aprendizado da lngua. Seria interessante explorar tambm o significado
de palavras opostas, utilizando esse mesmo tipo de grfico.
Figura 1: Exemplo de grfico sobre os sentimentos, ao ouvir melodias 30

Uma alternativa interessante, ainda recomendada para esse

tipo de atividade, refere-se representao corporal dos sentimentos ao ouvir as melodias. Ou seja: o aluno deixaria que os
outros percebessem, ao olharem para ele, o que est sentindo
ao representar seus sentimentos por meio de expresses faciais
e posturas corporais. Tambm possvel pedir que os alunos es30 Figura montada pelas prprias autoras.

105

crevam uma histria que seja composta de acordo com as melodias que se sucedem.
Fica claro que h vrios modos de se usar essa ideia inicial,
isto , de relacionar a msica ao sentimento. Mas, qualquer que
seja a modalidade escolhida, o aluno precisa entrar em contato
consigo mesmo, reconhecer os efeitos da msica em si, em suma,
utilizar a Inteligncia Intrapessoal em conexo com a Inteligncia Musical. Outras inteligncias tambm podem e devem ser
acionadas e usadas para enriquecer essa experincia.
3.1.2 Letra e sentimento
A letra, juntamente com a melodia, pode ser usada para
criar vinculao afetiva com o indivduo (BENEZON apud PIRES, 2005), uma vez que a msica possibilita ao sujeito rever
experincias primrias do encontro com a alteridade e sentir-se
escutado pela msica (DIDIER-WEILL apud STAHLSCHMIDT, 2005). Ao perceber que o outro sente algo que sinto, algo
que outro tambm j sentiu um dia, sinto-me mais vontade
para expressar minhas emoes. Isso pode ser muito til para
forjar uma melhor relao professor-aluno, pois se abre uma
oportunidade para que ambos (professor e aluno) possam expressar seus sentimentos com relao ao trabalho desenvolvido
em sala de aula.
Para fazer com que o aluno se identifique com sentimentos expressos em versos musicais, um exemplo de atividade cujo
foco principal est em uma letra de msica apresentado a seguir. Usamos a msica Welcome to my life (composio de Pierre
Bouvier, Simple Plan, Still not Getting Any..., faixa 2, Warner,
2004), para uma turma de estudantes de ingls como lngua estrangeira, composta por 12 adolescentes entre 14 e 15 anos de
idade. A seguir, apresentamos um trecho da letra dessa msica,
considerado como o mais significante para nossa anlise, uma
vez que contm versos especificamente mencionados nas escritas dos alunos.

106

Welcome to my life
()
No you dont know what its like
When nothing feels all right
You dont know what its like to be like me

Bem-vindo minha vida

(...)
No, voc no sabe como ,
Quando nada est bem,
Voc no sabe como ser como eu!

To be hurt, to feel lost

Sentir-se machucado, sentir-se perdido,
To be left out in the dark
Sentir-se deixado de fora no escuro,
To be kicked when youre down
Ser chutado quando voc est cado,
To feel like youve been pushed around
Sentir-se como se estivesse sendo manipulado
To be on the edge of breaking down
Estar beira de um colapso,
When no ones there to save you
Quando no h ningum pra salvar voc,
No you dont know what its like
No, voc no sabe como ,
Welcome to my life
Bem-vindo minha vida
[]
[...]
No one ever lies straight to your face
Ningum nunca mente direto na sua cara!
And no one ever stabbed you in the back
Ningum nunca apunhalou voc pelas costas!
You might think Im happy
Voc pode pensar que eu sou feliz,
But Im not gonna be okay
Mas eu no vou ficar bem!
Everybody always gave you what you wanted Todo mundo sempre te deu o que voc quis!
You never had to work it was always there
Voc nunca teve que trabalhar, tudo estava
You dont know what its like
sempre l!
What its like
Voc no sabe como
Como ...

Aps ouvirem a msica, os alunos tiraram dvidas quanto

ao entendimento do vocabulrio. A estratgia utilizada foi solicitar a um aluno que expressasse a dvida para que seus colegas ou
respondessem diretamente ou buscassem compreenso por meio
de tentativas para descobrir o significado da palavra dentro do
contexto. Em seguida, perguntamos se eles se identificavam com
as situaes apresentadas na letra. Todos responderam que se
identificavam com a maioria delas e, imediatamente, vrias conversas comearam sobre situaes especficas que cada um tinha
vivido. Pedimos ento para que eles escrevessem uma redao em
que relacionariam situaes apresentadas na letra da msica com
algo ocorrido em suas vidas. Qual no foi nossa surpresa quando
vimos que todos os alunos escolheram a seguinte situao: to feel
like youve been pushed around31, para dizerem como se sentiam por
31 Sentir-se forado a fazer algo.

107

serem forados pelos pais a fazerem o curso de ingls!

A seguir, selecionamos alguns trechos das redaes escritas
por esses alunos:
I dont want [to] study English because I think it [is] very, very boring. I want [to] study Spanish, but my mother think[s] English is
important for my future. So I fell [feel] like Ive been pushed around. I felt many other things like the music too, but I dont know
[how] to write this [these things] in English.32
My family always pushes me around and I hate it and [I hate] English because no one understands me! [...] So I know how the man
from the music feels.33
I like English a little, but I didnt want to study it [...] my father
pushed me around. [...] They dont care how I feel, nobody knows
how I feel. People think Im happy, but sometimes Im sad.34
Na devoluo do exerccio, pudemos ento discutir os sentimentos dos alunos em relao lngua-alvo, de modo que os
possibilitasse desenvolver estratgias que tornassem o aprendizado de ingls mais interessante para eles, j que a maioria se
manifestou como sendo contra a sua vontade e obrigatrio tal
estudo. Diante de tal impasse, surgiram sugestes tais como:
usar o ingls no que eles gostam de fazer (jogo, msica, etc.);
estabelecer um propsito pessoal para aprender o idioma relacionado com os seus objetivos de vida; encarar a aprendizagem
como um desafio e as dificuldades como obstculos a serem superados; entre outras.
Quando abrimos espao na sala de aula para que esses
adolescentes expressassem e discutissem seus sentimentos e
32 Trad: No quero estudar ingls porque acho muito, muito chato. Quero estudar
espanhol, mas minha me acha que o ingls importante para meu futuro. Assim,
me sinto forado a fazer. Sinto muitas outras coisas mencionadas na msica tambm, mas no sei como escrever essas coisas em ingls.
33 Trad. Minha famlia sempre me fora a fazer coisas e odeio isso e odeio ingls
porque ningum me compreende. Assim, sei como o homem da msica se sente.
34 Trad. Gosto de ingls um pouquinho, mas no queria estud-lo [...] meu pai me
forou [...] eles no ligam para meus sentimentos, ningum sabe como me sinto. As
pessoas pensam que estou feliz mas s vezes estou triste.

108

pensamentos a respeito da lngua estudada, instigamos a autoanlise e a tomada de posio quanto ao que estavam fazendo ali. Eles perceberam que outras pessoas se sentiam da
mesma forma que eles e que a situao de ser forado a fazer
algo, no caso aprender a lngua inglesa, era comum. Uma vez
reconhecido, esse sentimento pde ser trabalhado. Juntamente com alunos, chegamos concluso de que ns temos
a escolha para nos submetermos ou no intimidao e de
que, consequentemente, eles, de certa forma, escolheram fazer
esse curso e cabia-lhes tomarem para si a deciso e a responsabilidade dessa escolha, assumindo assim um papel ativo no
aprendizado da lngua-alvo.
muito interessante observar que a troca de ideias sobre
sentimentos particulares provocados pela msica acabou despertando percepes coletivas que, por sua vez, levaram o grupo
a discutir vrios problemas sociais: abuso do poder, submisso,
relao pais e filhos, etc. E com base na discusso, na interao
social, na prtica da Inteligncia Interpessoal, o grupo conseguiu
tambm propor solues para alguns dos problemas levantados,
o que vai ao encontro com uma das preocupaes no estudo de
Pedro Moreno Sant Anna e Jos Mauriene Felipe Captulo 4.
Percebe-se, portanto, que as duas inteligncias intrapessoal e
interpessoal esto fortemente relacionadas.
No prximo tpico, faremos algumas consideraes sobre
o desenvolvimento de estratgias de controle da aprendizagem,
usando a msica como ferramenta para desenvolver a Inteligncia Intrapessoal.
3.2 Metacognio, Inteligncia
Intrapessoal e Msica
Metacognio, ou autorregulao, um termo correntemente empregado na rea educacional. De acordo com Flavell
(1976, p. 232, TA), esse termo se refere ao
[...] conhecimento de algum com relao aos seus prprios
processos cognitivos e produtos ou qualquer coisa relacionada aos mesmos, por exemplo, s propriedades de informaes

109

ou de dados relevantes aprendizagem. Por exemplo, eu estou

engajado em meta cognio (meta-memria, meta-aprendizado, meta-ateno, metalinguagem ou o que quer que seja) se
eu notar que estou tendo maior dificuldade aprendendo A que
B; se me dou conta que eu deveria checar duas vezes C antes de
aceit-lo como fato; [...] Metacognio se refere, entre outras
coisas, monitorao ativa e subseqente regulao e orquestrao desses processos em relao aos objetos cognitivos ou
dados sendo trabalhados, geralmente a servio de uma meta ou
objetivo concreto.

No entanto, apenas o conhecimento de estratgias de

controle do prprio processo de aprendizagem no suficiente. preciso que o aluno tambm sinta-se responsvel pelo
controle desse processo, de modo a buscar organiz-lo no sentido de potencializar suas capacidades, melhorando os resultados obtidos.
Atualmente, um dos objetivos principais da educao a
promoo da autonomia do estudante. Contudo, raramente
as habilidades necessrias a essa autonomia so ensinadas. Por
exemplo, o aluno instrudo a pesquisar para preparar um trabalho, mas no ensinado a ele como pesquisar, ou seja, que
ferramentas ou instrumentos usar; onde buscar; como organizar os dados coletados; como relatar esses dados de forma clara
e objetiva, relacionando sua experincia particular ao contedo
geral ensinado na sala de aula.
Como esperar que o aluno se comporte de maneira responsvel e autnoma se ningum ensinou a ele como fazer, se essa
autonomia comportamental no valorizada em todas as disciplinas? A pergunta Por que esse aluno no estuda? deveria ser
substituda pelas perguntas: Como esse aluno estuda?, Para que
esse aluno estuda?. Tais questes gerariam respostas mais significativas para a prtica pedaggica.
O Quadro 2 apresenta, de forma resumida e didtica, uma
listagem de estratgias metacognitivas, estando algumas relacionadas mais especificamente aprendizagem de um idioma,
tendo-se por base aquelas sugeridas por Oxford (1989) e Campbell et al. (2000).

110

Quadro 2 Listagem de Estratgias Metacognitivas

Para instrumentalizar as medidas de autorregulao da

aprendizagem, faz-se necessrio no apenas apresentar aos alunos algumas estratgias metacognitivas, mas incentiv-los a
pratic-las em determinadas atividades, uma vez que o conhecimento da existncia de estratgias de aprendizagem no significa necessariamente melhoria na aprendizagem.
Apenas o fato de conhecer EA [estratgias de aprendizagem],
ou pensar que se esteja usando EA, no parece garantir modificao no grau de sucesso alcanado em atividades [...] as abordagens de conscientizao de EA que se apiam exclusivamente
no insumo oferecido pelo professor ou em outras tcnicas de
ensino [...] podem falhar (FIGLIOLINE, 2004, p. 124).

Campbell et al. (2000) sugerem algumas atividades para

que o aluno se conscientize da necessidade de se ter esse controle da aprendizagem, tais como: discusses planejadas sobre o
tema, questionrios cujo preenchimento faa com que os alunos
reflitam sobre sua aprendizagem, autoavaliao, etc.
Mittlefehldt e Grotzer (2003, p. 6, TA) apresentam trs
ferramentas cognitivas que ajudam o aluno a pensar, adquirir
e controlar seu processo de aprendizagem, entre outras habilidades cognitivas. Segundo as autoras, a primeira ferramenta a
111

inteligibilidade engloba o modo como os alunos refletem abstratamente sobre o contedo de seu pensamento. A segunda ferramenta ampla-aplicabilidade faz com que o aluno seja capaz
de relacionar o que j sabe com outras reas de conhecimento.
A terceira plausibilidade ajuda o aluno a testar sua crena com
relao a determinada ideia em comparao com ideias alternativas. No Quadro 3, pontuamos alguns questionamentos que o
professor pode oferecer aos alunos no sentido de estimular os
movimentos metacognitivos sugeridos.
Quadro 3 - Movimentos Metacognitivos

Fonte: Mittlefehldt e Grotzer (2003, p. 6).

Como podemos observar, todas as ferramentas metacognitivas citadas dependem de ambas as inteligncias intra e interpessoais. Com base nessa observao, podemos chegar concluso de que as inteligncias pessoais podem ser desenvolvidas
juntamente a atividades que incentivem o uso de estratgias
metacognitivas. No primeiro tpico deste captulo, ficou clara a
relao entre msica e Inteligncia Intrapessoal. Consideramos,
portanto, possvel que ambas as inteligncias pessoais possam
ser trabalhadas em conjunto para o desenvolvimento de estratgias metacognitivas, fornecendo ao aluno ferramentas para que
este conduza seu processo de aprendizagem com maior eficcia.
Quando incentivamos um aluno a usar os movimentos
metacognitivos (inteligibilidade, ampla-aplicabilidade e plausibilidade), mencionados no quadro 3, desenvolvemos estratgias
metacognitivas que: a) iro ajud-lo a ser um aluno autnomo,
112

que saiba investir em sua formao continuada; b) iro desenvolver sua inteligncia intrapessoal e interpessoal, pois essas ferramentas metacognitivas apoiam-se em ambas; e c) iro potencializar sua capacidade de aprendizado reflexivo, uma vez que
incitamos o aluno a questionar as informaes apresentadas, de
modo a tirar suas prprias concluses.
E como podemos incentivar os alunos a aplicar essas estratgias ou movimentos metacognitivos? A resposta simples:
estimulando-os a fazerem as perguntas apresentadas no quadro acima! Ao agir dessa forma, estamos induzindo um aprendizado no autmato, estamos contribuindo para a formao
de um cidado que ter por hbito a autoavaliao (inteligibilidade), que ser capaz de transferir esse conhecimento para
outras esferas e para outras pessoas (ampla-aplicabilidade) e
que saber questionar o que est aprendendo com relao ao
seu meio (plausibilidade).
importante que a avaliao usada pelo professor esteja em
consonncia com o tipo de atividade realizada e com seus objetivos principais, ou seja, com as competncias desenvolvidas pelas
tarefas. Se o professor aplica um teste de mltipla escolha no
fim do semestre letivo, como poder avaliar o desenvolvimento
do aluno em cada inteligncia, em cada momento do processo?
Sim, porque, de acordo com os PCNs (Parmetros Curriculares
Nacionais) brasileiros (BRASIL, 1998), um dos objetivos centrais da avaliao estimar o crescimento do aluno no decorrer
de um certo perodo a avaliao deve ser, portanto, processual,
ou seja, ocorrer durante o processo, em vez de pontual, ocorrendo apenas no final do processo.
De acordo com Mittlefehldt e Grotzer (2003), a avaliao deve ser multidimensional, no podendo usar apenas um
nico tipo de abordagem, antes devendo englobar avaliaes:
1) de contedos e habilidades; 2) interpessoais (dos colegas,
pais ou membros bem informados da comunidade); e 3) intrapessoais. Se, como afirmamos anteriormente, um dos nossos
objetivos enquanto educadores promover a autonomia, [...]
os alunos precisam de oportunidades para lidar com sua prpria aprendizagem e criticar seu desempenho [...] quando so
solicitados a refletir sobre seu prprio trabalho assumem um
113

papel ativo [...] constroem seu prprio entendimento (CAMPBELL et al., 2000, p. 281).
Por isso, uma das sugestes de avaliao que contemple a
participao do prprio aluno como fator importante do processo a utilizao do portflio. Ou como Gardner (citado por
CAMPBELL et al., 2000) recomenda: o processfolio, o qual se refere a uma coleo de trabalhos selecionados durante o perodo
de aprendizagem que representam o processo vivenciado pelo
prprio aluno. Dependendo da forma como aplicada, essa ferramenta pode aferir o crescimento acadmico e tambm o crescimento intrapessoal (Ibid.). Os processfolios podem conter objetivos, rascunhos, revises, reelaboraes, anotaes, trabalhos
finais, etc. Devem, contudo, seguir algumas diretrizes, como,
por exemplo, aquelas indicadas por Campbell et al. (2000, p.
282) que utilizamos para montar as sugestes que seguem:
1. A entrega de pastas deve ser realizada no incio do processo, quando os alunos so solicitados a registrarem
suas atitudes e conhecimento prvio da matria a ser
lecionada.
2. Os objetivos das aulas e os critrios utilizados para
avaliar os processfolios devem ser apresentados de forma muito clara, podendo oferecer aos alunos exemplos de processfolios, montados em anos anteriores,
como referncia.
3. Os alunos e os professores devem trabalhar em conjunto para selecionar itens a serem includos nos processfolios. E a seleo deve atender quesitos especficos, como,
por exemplo: devem ser includos trabalhos realizados
com xito; itens que demonstram alteraes, modificaes ou crescimento de conhecimento ou de pensamento; trabalhos que comprovam que o aluno assumiu
riscos; comparaes entre experincias satisfatrias e
insatisfatrias de aprendizagem; trabalhos que exemplifiquem estilos diferentes de trabalho.

114

4. Os alunos podem incluir registros de dirios que justificam decises tomadas, que analisam os desafios enfrentados e os sucessos realizados. Podem registrar possveis conexes entre os contedos estudados e sua vida
fora do contexto escolar.
5. Alunos e professores devem trabalhar em conjunto na
reviso dos processfolios com propsito de identificar reas de sucesso e os prximos passos a serem tomados.
Devem ser identificados tambm pontos fracos, fortes,
objetivos e estratgias de aprendizagem, proporcionando assim uma viso global do processo de aprendizagem como um todo.
6. A reviso dos processfolios deve ser ajustada de acordo
com o tamanho da turma (podendo ser realizada individualmente ou em pequenos grupos).
7. Vrias pessoas podem participar na avaliao dos processfolios (professor, aluno, colegas, pais e especialistas da
comunidade), lembrando que os critrios adotados devem ser em consonncia com os objetivos estabelecidos
inicialmente com relao aprendizagem dos contedos. Alguns tpicos que poderiam ser considerados so:
a competncia na prpria montagem dos trabalhos; a
capacidade de estabelecer objetivos; o investimento prolongado durante o processo de aprendizagem; a disposio de correr riscos e resolver problemas; a utilizao
de ferramentas apropriadas da rea de contedo em estudo; evidncia de interesse e preocupao em produzir
trabalhos bem feitos; a capacidade de avaliar o prprio
trabalho; de crescer a partir da crtica construtiva; de
trabalhar de forma cooperativa; a utilizao adequada
de recursos.
Na medida em que os alunos assumem a responsabilidade
pela anlise e seleo dos trabalhos a serem includos nos prprios processfolios, eles se tornam muito mais conscientes do seu
115

processo de aprendizagem. Com o acompanhamento do professor, comeam a colocar em prtica algumas das ferramentas
da metacognio, transformando-se em aprendizes mais ativos
e autnomos.
Supomos ento que nossos alunos tenham desenvolvido as
ferramentas metacognitivas e de autoavaliao citadas acima.
O que garante que eles as aplicaro em suas vidas? Parece-nos
que, se o aluno estiver motivado para aprender aquele contedo
especfico, e se ele valorizar a responsabilidade assumida durante o processo de aquisio do conhecimento, ser muito mais
provvel que ele use as ferramentas sua disposio para assegurar o aprendizado. Entretanto, surge a pergunta: no h nada
que o professor possa fazer se o aluno no estiver motivado e
no valorizar a sua responsabilidade como fator fundamental
do processo? Claro que no! Todo professor conhece formas de
como promover a motivao do aluno. O professor deve ser o
primeiro a valorizar a responsabilidade do estudante ao delegarlhe tarefas que exijam autonomia, dando-lhe, obviamente, o devido suporte.
Quando pedimos aos alunos que listem suas msicas preferidas e dessa listagem selecionamos algumas opes para que
eles escolham a msica a ser trabalhada em sala de aula, estamos
aumentando sua motivao. Da mesma forma, quando deixamos a eles o encargo de trazer uma msica e preparar uma atividade com ela, estimulamos sua responsabilidade.
3.3 Concluso
Nosso objetivo principal neste captulo foi enfatizar a relao entre msica, Inteligncia Intrapessoal e metacognio.
Afirmamos que o professor pode trabalhar no apenas com a letra de uma msica, mas tambm com a experincia musical. Ao
analisarem uma msica em sala de aula, os alunos so estimulados a desenvolver competncias da Inteligncia Intrapessoal. E
na medida em que os alunos ampliam sua competncia na rea
intrapessoal e colocam em prtica as ferramentas da metacognio, eles se transformam em aprendizes muito mais eficientes.
A msica utilizada como recurso em sala de aula permite acesso
116

 vida interior, aos sentimentos, afetividade, s emoes. E a

expresso desses pensamentos ntimos oferece oportunidades
para a aquisio e desenvolvimento de lnguas.
Sugerimos algumas atividades, trabalhando os diferentes
elementos da msica, deixando claro que qualquer proposta
de trabalho deve ser adequada de acordo com as percepes e
necessidades de cada profissional e do grupo sob sua responsabilidade. No so receitas que devem ser seguidas risca, e sim
inspiraes criao.
Na ltima parte deste captulo, procuramos mostrar
como o professor pode ajudar a educar pessoas que se tornaro cidados autnomos, responsveis por sua aprendizagem,
usando a msica como instrumento para motivar e desenvolver a responsabilidade.
A sensibilizao musical aparece como estratgia na construo de uma relao positiva para com a aprendizagem ao [...]
mobilizar as foras criativas, o imaginrio, os sentimentos, as
pulses primitivas (PIRES, 2005, p. 54). E segundo Campbell,
Campbell e Dickinson (2000), a msica melhora a aprendizagem de todas as matrias.
Dentre as vrias possibilidades comentadas, enfatizamos
o uso da msica em sala de aula para promover o desenvolvimento da Inteligncia Intrapessoal, o uso de estratgias metacognitivas, a motivao e a responsabilidade. importante
deixar claro que no estamos afirmando que a msica por si s
desenvolve inteligncias ou motiva a pessoa a assumir a responsabilidade quanto a sua prpria aprendizagem. De acordo com
Linton (1999, p. 13, TA):
Estilos especficos de msica podem expressar coisas que
atraiam o ouvinte, e o ouvinte pode selecionar certo tipo de
msica porque ele o considera afinado com sua prpria condio emocional pr-musical, mas a msica por si s nunca pode
forar o ouvinte a agir. A ao uma funo sempre da vontade,
e embora a msica possa dar um empurro, e possa sugerir,
no pode forar. verdade que sempre necessrio remunerar
o instrumentista, mas somos ns que escolhemos a msica e
decidimos se vamos danar ou no.

117

O professor deve usar a msica como ferramenta sim ,

mas precisa ter em mente que nem todos os alunos reagiro s
atividades propostas da mesma forma e que a deciso final de
como interagir com a msica sempre do aluno. nossa tarefa
estimul-lo, provoc-lo, para que ele desenvolva as competncias
necessrias. Porm, enfatizamos que a escolha final de se deixar
envolver ou no pela msica cabe a ele.
Esperamos que os apontamentos feitos neste captulo possam levar a novos estudos para o aprofundamento e desdobramento dessa temtica.
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118

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119

Msica e inteligncia
interpessoal
Jos Mauriene Arajo Felipe
Pedro Moreno Barbosa SantAnna

este captulo, tem-se como tarefa central a exposio de conceitos bsicos sobre a Inteligncia Interpessoal e sua operacionalizao associada ao
potencial da msica. Ao longo do desenvolvimento
deste estudo, recomendam-se como modelo trs atividades interativas que podem ser facilmente aplicadas em aulas, tendo-se
como suporte a seleo estratgica de alguns estilos musicais.
Para a concretizao dessas atividades prticas, sugere-se que o
professor de lnguas faa recorrncia diversidade cultural, privilegiando itens musicais de carter socializante, ldico, provocativo, inovador, histrico-investigativo, etc., promovendo tanto a
motivao dos alunos quanto a facilitao do ensino-aprendizagem dentro da sala de aula. Na sequncia deste resumo introdutrio, so sugeridos trabalhos simples e integrativos envolvendo
melodias ou cantos para serem aplicados durante as aulas.
Associado s metas propostas pelo Grupo MI est o objetivo geral voltado para investigar de que forma a Teoria das Inteligncias Mltiplas pode contribuir para incentivar a reflexo
crtica e fomentar a pesquisa, oportunizando aumento do grau
de compreenso dos mecanismos implcitos no processo de ensino-aprendizagem de lnguas.
Inicialmente, pontua-se o fato de que muitos educadores
lidam com a msica apenas como modalidade diferenciada
para testar e treinar vocabulrio e ou regras gramaticais bsicas.
121

Admite-se que tal postura parece-nos muito restrita e, em consequncia, limitadora, quando se tem disposio ferramenta
to flexvel e potencialmente to rica de possibilidades quanto
a msica (em toda sua diversidade). Dito isto, prope-se ao professor pesquisador e comprometido com seu ofcio a refletir
sobre suas aulas. Ele pode questionar-se sobre o seguinte: a) De
que maneira a prtica do exerccio que se resume a solicitar
o preenchimento de lacunas da letra de uma cano pode desenvolver a capacidade crtica em alunos de lngua estrangeira?;
b) At que ponto esse modelo simplificado de atividade escolar
contribui para estimular a Inteligncia Musical e, por meio dela,
maximizar a Inteligncia Lingustica?; c) Que tipo de comunicao est envolvido em um exerccio dessa natureza, de modo
que seja possvel despertar nos estudantes maior interesse pelo
aprimoramento de suas relaes interpessoais?; d) Ao se recorrer a essa prtica minimalista para disciplinar seus alunos no
domnio de vocabulrio e regras gramaticais parcialmente condizentes com a realidade sociocultural deles (dos alunos), qual
o papel do educador enquanto promotor da interao cultural
desses aprendizes entre si e, naturalmente, em sociedade?
Ao lanar os quatro questionamentos pontuados acima,
no se tem qualquer pretenso para invalidar ou desconsiderar
a utilizao de msica enquanto ferramenta direcionada apenas para enriquecer o domnio vocabular e gramatical do aluno
de lngua estrangeira. Por meio dessas questes, tem-se como
propsito instigar o despertar da criatividade no professor pesquisador, motivar professores de qualquer idioma a darem um
primeiro passo na utilizao de msica como ponto de partida
para promover discusses mais profundas naquilo que diz respeito s relaes professor-aluno, aluno-professor, aluno-aluno
e professor-professor. Para estabelecer essas relaes, o educador
deve repensar sua estratgia inicial, a partir da qual uma srie
de inovaes em sua mente pode ser adicionada. Para que tal
mudana ocorra, fatores tais como imaginao, criatividade,
diversificao de prticas didticas, flexibilidade e boa dose de
predisponncia vocacional pelo seu ofcio so imprescindveis.
A msica, por sua natureza, permite muito mais do que
apenas testar e treinar vocabulrio e/ou regras gramaticais b122

sicas. Suas possibilidades para facilitar o ensino de lnguas so

praticamente inesgotveis. Ao levar para a sala de aula uma prtica que envolve canes como estratgia, uma gama de atividades inditas e interessantes pode ser pensada e produzida pelos
educadores, visando a facilitar o processo de ensino-aprendizagem entre seus educandos. Algumas metas podem ser previamente estabelecidas. Eis algumas sugestes: a) Motivar os alunos para se questionarem a respeito do que est sendo cantado e
tocado; b) Incitar a curiosidade deles para ficarem mais atentos
melodia e ao ritmo da msica; c) Despertar o interesse dos estudantes para conhecerem mais sobre a mensagem que o autor/
cantor pretende passar; d) Atentar para o grau de sensibilidade,
sobretudo coletiva, dos aprendizes, em face de sua percepo e
reao melodia, letra e ritmo da msica escolhida; e) Sugerir o
levantamento de um debate sobre a relao entre a mensagem
musical e a realidade individual e grupal dos alunos; f) Suscitar discusses sobre a importncia cultural e comunicacional da
msica trabalhada em sala de aula e seu confronto com a realidade sociocultural em que se vive nos dias atuais. Isto apenas
uma pequena amostra em face das muitas opes que podem
ser levadas a termo em sala de aula, dependendo da motivao
criativa do professor. Essas recomendaes no constituem uma
tabela de normas disciplinares rgidas que devam ser seguidas
como se fossem teoremas matemticos. Muito pelo contrrio!
Elas tm como finalidade demonstrar o quanto possvel e fcil explorar, por meio de prticas inovadoras, conexes entre
msica e a Inteligncia Interpessoal, viabilizando assim melhor
compreenso de conceitos sobre relaes interpessoais e, em decorrncia, oportunizar a elaborao e o exerccio de tcnicas ou
estratgias diversificadas no processo do ensino-aprendizagem
de lnguas. A partir de ento, os autores deste texto tm como
desafio explanar, de modo o mais claro possvel, o contedo sintetizado nesta introduo temtica.
4.1 A Inteligncia Interpessoal
Gardner (1983) considera como pessoa dotada de elevado grau de Inteligncia Interpessoal aquela que tem melhor
123

entendimento acerca de outros indivduos. Em outras palavras: um indivduo com Inteligncia Interpessoal bem desenvolvida mais sensvel s manifestaes comportamentais
de outros indivduos, aumentando rapidamente o nmero
de suas relaes interpessoais, ampliando sua rede de contatos, enriquecendo assim sua teia de enlace social. Essa rea
de inteligncia pode ser tambm definida como detentora de
potencial que comporta a facilidade com que as pessoas dotadas dela tm para perceber e entender humores, vontades
ou sentimentos de pessoas que as cercam, ao mesmo tempo
em que so possuidoras de capacidade para responder a tais
estmulos da melhor maneira possvel, buscando a melhor soluo para determinada situao. Em sua expresso mais elevada de desenvolvimento, as pessoas privilegiadas nessa rea
de inteligncia demonstram serem possuidoras de extraordinria capacidade para perceber intenes e desejos de outros
indivduos, tomando decises que os levam a reagirem apropriadamente a partir de seus privilgios promovedores dessas
percepes iniciais.
Geralmente, pessoas dotadas de elevada capacidade em
Inteligncia Interpessoal tendem a expressar, desde crianas,
uma facilidade natural para se comunicarem e liderarem outras
crianas. Tal capacidade perfeitamente compreensvel, dada a
sensibilidade que esses sujeitos tm para perceber caractersticas
e necessidades particulares em outros seres humanos. Tambm
se pode descrever essa inteligncia como a alta capacidade de se
entender e interagir bem com as pessoas, de compreender como
o outro se sente, por meio da observao de gestos pessoais
simples. Quantas vezes um(a) aluno(a) interrompe a aula para
perguntar a(o) professor(a) se ele(a) est se sentindo bem, preocupado(a), ou mesmo com sono, tendo por base apenas o tom
de voz ou a postura desse(a) professor(a) em sala de aula? No
rara a ocorrncia desse tipo de situao. Talvez pelo fato de se
apresentar de modo to natural em certas pessoas, no se nota
que tais gestos esto intimamente relacionados rea de Inteligncia Interpessoal, a qual se manifesta com frequncia em sala
de aula. Lamentavelmente, a manifestao dessa competncia
pode ser mal compreendida e subestimada.
124

Diante de tal situao, ao mesmo tempo bvia e paradoxalmente oculta, o que se pode fazer? Em um primeiro instante,
recomenda-se ao professor ficar atento e monitorar sua sensibilidade para saber como captar as dicas dadas pelos alunos
no mbito da sala de aula. Exemplo: por mais difcil que parea,
pode-se admitir que aquele aluno conversador (ou tagarela)
no esteja atrapalhando a aula conscientemente (propositadamente). provvel que ele esteja exercitando a sua Inteligncia
Interpessoal, s que em uma ocasio inoportuna.
Via de regra, indivduos interpessoais no gostam de ficar
sozinhos. Eles sentem grande necessidade de se inter-relacionarem
com as pessoas; so impulsionadas para viverem em constante contato com os outros, pois a finalidade maior a troca de experincias
vividas por e entre eles. Portanto, essa necessidade de se comunicar
com o outro pode se tornar mais importante do que observar e seguir as normas de comportamento dentro de uma sala de aula.
Algumas das caractersticas fundamentais da Inteligncia
Interpessoal so apresentadas no livro Teaching and Learning
Through Multiple Intelligences, de Campbell et al. (1999). Na
tabela seguinte, agrupamos elementos indispensveis para a manifestao dessa rea de inteligncia:
Quadro 1 Caractersticas da Inteligncia Interpessoal
Caractersticas especficas do Sujeito Interpessoal

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Cria laos fortes com familiares e interage bem com outras pessoas.
Investe em relacionamentos sociais duradouros e estveis.
Reconhece e sabe utilizar formas diversas de se relacionar bem com outras pessoas.
Reconhece os sentimentos, os pensamentos, as motivaes, os comportamentos e os estilos
de vida de outras pessoas.
Participa de projetos cooperativos e assume diferentes papis de acordo com as circunstncias, liderando grupos ou seguindo as instrues de um lder.
Influencia as opinies ou aes de outras pessoas.
Consegue compreender bem outras pessoas e com elas se comunica com sucesso, de modo
verbal ou no verbal.
Sabe adaptar seu prprio comportamento de conformidade com diferentes ambientes ou grupos, a partir de informaes recebidas das outras pessoas envolvidas.
Percebe perspectivas diferentes em qualquer questo social e poltica.
Desenvolve habilidades de mediao, organizando os outros para trabalharem a favor de causas
comuns. Consegue trabalhar com pessoas de diferentes idades, procedncias ou origens tnicas.
Demonstra interesse por profisses que envolvem as relaes interpessoais, como o ensino,
o trabalho social, o aconselhamento, o gerenciamento ou a poltica.
Prope e desenvolve processos ou modelos sociais inovadores.

Fonte: Campbell, Campbell e Dickinson (1999, p. 160, TA).

125

As caractersticas do sujeito interpessoal enumeradas acima leva o professor, de imediato, a refletir sobre uma srie de
exigncias adotadas hoje na qualificao de pessoas para ocuparem cargos e ou desempenharem funes no mundo poltico,
mercadolgico, diplomtico, empresarial, comercial, executivo,
jornalstico, humorstico, teatral, etc., seja de mbito nacional
ou internacional. Existem vrias profisses as quais se caracterizam por comportarem, implicitamente, elevado grau das capacidades pontuadas no Quadro 1. Os itens de nmero 3, 5, 7, 8, 10 e
11 esto diretamente relacionados com a cultura organizacional
de instituies em geral, com a identidade cultural de pequenas,
mdias e grandes empresas, extremamente competitivas na atualidade (BALANDIER, 1997; CASTEL, 1998; POLANY, 2000).
Sem meias palavras, h de se reconhecer que o emprego, uma
das necessidades bsicas do homem ou da mulher comum, est
intimamente relacionado a esse importante quesito da teoria
gardneriana, que so as relaes interpessoais.
De acordo com o supracitado, deve-se ter em mente que a rea
de abrangncia da Inteligncia Interpessoal vai desde as situaes
mais simples naturais, como as relaes familiares e de amizade (item 1) at o grau de sofisticao e complexidade de cultura
das polticas organizacionais do mundo contemporneo. No h
necessidade de se mencionar aqui a inconcebvel quantidade de
eventos sociais, poltico-estatais e econmicos que so noticiados
a todo instante na multimdia local ou internacional, nos meios
de comunicao de massa prprios da Ps-Modernidade, do mundo globalizado, em que tudo se passa em tempo real (DANTAS,
1996; GIOVANNINI, 1987; PFROMM NETTO, 1976).
A Histria est repleta de exemplos de pessoas que, obrigadas pelas conjunturas sociopolticas e socioeconmicas de
seu tempo, transformaram-se em lderes geniais, mobilizando
os mais diversos setores da sociedade, por meio de seu discurso,
de sua oratria (e retrica), de sua mensagem de paz social, de
sua luta pela liberdade de minorias tnicas ou de todo um povo.
Esses indivduos, altamente motivados pela fora impetuosa de
suas vises, desenvolveram uma capacidade extraordinria
para se relacionarem com o outro, o que est bem demarcado
nos itens de nmero 2, 3, 4, 6, 9 e 12 Quadro 1 acima.
126

A humanidade, na sua luta pela liberdade de expresso, paz e

evoluo social muito deve a gnios cuja Inteligncia Interpessoal
promoveu verdadeiras revolues no pensamento. Desde o surgimento da filosofia, da instituio do teatro, da poltica, da oratria
na Grcia Antiga, nomes como os de Digenes, Scrates e Plato
(polticos filsofos, como Plato; ou filsofos polticos, como Scrates); squilo, Sfocles e Aristfanes (os dois primeiros tragdia, o ltimo comdia); desde Demstenes (o maior orador
poltico da Grcia Clssica) a Ccero (maior e mais temvel orador
poltico de Roma Antiga); at nomes mais conhecidos como os de
Abraham Lincoln, Martin Luther King, Rui Barbosa, Getlio Vargas, Mahatma Gandhi, Juscelino Kubitschek, Indira Gandhi, Madre Teresa de Calcut, Nelson Mandela, John Lennon, Bob Dylan,
Jos do Patrocnio, Irm Dulce, o Dalai Lama, o Papa Joo Paulo
II, entre inmeros outros, fazem parte do que poderamos chamar
de patrimnio universal das relaes interpessoais do ser humano.
Isso no significa que essa inteligncia seja utilizada apenas por
um grupo especial e limitado de pessoas renomadas. Muito pelo
contrrio, ela pode ser aplicada por homens e mulheres comuns
em qualquer situao, ramo profissional, vocacional e mesmo devocionista, dependendo, em suma, apenas da maneira como essas
pessoas sero orientadas para pr tal competncia em prtica.
4.2 Empatia na relao entre Msica e o
Sujeito Interpessoal
Antes de abordar diretamente o tema deste tpico, oportuno registrar o fato muito importante de que existe uma estreita relao entre Inteligncia Interpessoal e Inteligncia
Intrapessoal. Pode-se mesmo afirmar que essas duas reas da
teoria gardneriana se inter-relacionam de modo complementar.
O professor que orienta um grupo para o trabalho coletivo em
sala de aula deve ter em mente que os membros desse grupo j
passaram por certas experincias individuais, as quais foram e
so indispensveis na formao (ou construo) da identidade
de qualquer ser humano.
No Captulo 3, Cardoso e Silva fazem algumas pontuaes
sobre o que elas consideram como [...] duas inteligncias [que]
127

esto fortemente relacionadas. Essa afirmao tem por base

uma atividade de grupo envolvendo msica. Ao acompanharem
o desenvolvimento de determinada tarefa em sala de aula, essas
professoras concluram que os alunos componentes de um grupo trocaram muitas ideias advindas de seus sentimentos particularmente vivenciados, que por sua vez foram despertados pela
msica enquanto objeto de trabalho. Inicialmente, a cano foi
ouvida de modo individual e posteriormente discutida entre os
membros do grupo. Para que a tarefa fosse concluda com sucesso, as docentes foram obrigadas a dividi-la em duas etapas:
a) A fase individual cada aluno explorando seu potencial intrapessoal; e b) A fase coletiva o grupo trocando experincias
particulares, numa discusso envolvendo a rea de Inteligncia
Interpessoal. O crculo se fechou, em dois sentidos: do individual para o coletivo; do coletivo para o individual. Neste ltimo
caso, ocorreu o fenmeno do crescimento pessoal, ou seja: antes
da experincia coletiva, o indivduo era algum; depois do trabalho em grupo, esse mesmo indivduo passou a ser outra pessoa, pois seu aprendizado de lngua estrangeira evoluiu a partir
de sua vivncia coletiva. Na verdade, o crculo no se fecha em si,
de per si ou para si; ele pode ser composto por diferentes etapas
evolutivas e abrir-se indefinidamente, sempre que for solicitado.
Para que os pressupostos acima sejam testados na prtica,
dentro da sala de aula, necessrio haver empatia entre pessoas
(professor-alunos, alunos-alunos, etc.), ou entre diferentes reas
de inteligncia (intrapessoal-interpessoal, interpessoal-musical,
etc.). Historicamente, o termo empatia vem do grego emptheia
(paixo) e significa, entre outras definies em psicologia, o [...]
processo de identificao em que o indivduo se coloca no lugar
do outro e, com base em suas prprias suposies ou impresses, tenta compreender o comportamento de outro (HOUAISS, 2001, p. 1125). Considerando que se trata de uma palavra
polissmica, cujo significado depende do contexto, no que se
refere existncia de empatia entre pessoas e coisas (objetos),
pode-se tomar como exemplo a definio do prprio Houaiss
(Ibid.), para quem, neste caso especfico, se trata da [...] capacidade de projetar a personalidade de algum num objeto, de
forma que este parea como que impregnado dela.
128

As duas definies de empatia referenciadas acima (bastante resumidas) tm como finalidade dar suporte para a gerao de um contexto em que se possa sustentar a hiptese segundo a qual as pessoas tambm se inter-relacionam por meio da
paixo que sentem pela msica e que esse sentimento ocorre
quando o fenmeno psquico da empatia se manifesta na relao entre pessoas que se deixam envolver pelos encantos da msica. Neste estudo, defende-se o pressuposto de que fato consumado a importncia da msica enquanto fator motivador para
o surgimento, desenvolvimento e reforo da Inteligncia Interpessoal. A relao Msica e Inteligncia Interpessoal inquestionavelmente benfica para o crescimento de pessoas vivendo em
comunidades ou em sociedades de massas. Isto posto, levanta-se
a seguinte questo: O quanto a msica contribui para a interao social, para o nascimento de amizades, estreitamento de
laos relacionais de famlia, para, em ltima anlise, instaurar a
paz e a liberdade entre pessoas e povos?
No necessrio elaborar um longo texto para justificar o
questionamento ao final do pargrafo acima. No ensejo, afirmase que, no decorrer do longo processo de construo da histria da humanidade, a msica vem desempenhando um papel
extraordinrio para aproximar pessoas com identidades mltiplas, procedentes de diferentes status sociais, egressas de meios
multiculturais os mais diversos. Nos compndios de Histria
Sociocultural, podem ser encontrados inumerveis exemplos
desse fenmeno singular. Para lembrar alguns, citamos as Saturnais de Roma Antiga interminveis festins de dezembro,
que duravam uma semana em homenagem ao deus Saturno,
nos quais praticamente todas as camadas sociais se misturavam ao som interminvel de todos os ritmos do vasto Imprio
Romano. Durante as celebraes comiam todos juntos e intercambiavam presentes em um banquete pblico que se festejava
no Foro. Durante essa semana os escravos recuperavam transitoriamente a liberdade (COTTERELL, 1996, p. 157). Como
exemplo de efervescncia festiva da Antiguidade clssica, as
Saturnais trazem memria inmeras manifestaes musicais
da atualidade, que vo desde as festas tnicas da Ilha de Bali,
s celebraes folclricas, populares ou carnavalescas do Bra129

sil (Bumba-meu-boi, Maracatu, Jongo, Ticumbi, Folia de Reis,

Congo, Frevo, Samba Enredo, etc.), aos grandes Festivais de
Rock e de Msica Pop em torno do globo terrestre, apresentaes de Msica Coral, a Festa da Uva no sul do Brasil, as Festas
Juninas e Julinas do Nordeste brasileiro, etc., at os concertos
de Msica Clssica em teatros fechados e ou para multides ao
ar livre. Nunca demais recordar que ao inesquecvel Festival
de Woodstock 35 [...] compareceram 450 mil jovens que conviveram pacificamente durante trs dias, sem maiores incidentes
[...]. Aconteceu entre 21 e 23 de agosto de 1969, na fazenda de
Max Yasgur, a cerca de 80 quilmetros da cidade de Woodstock,
no Estado de Nova Iorque (KUBRUSLY, 1983, p. 236).
Exemplos sobre as mais diversificadas formas de interao
pessoal ou social envolvendo msica existem em abundncia
tal que seria impossvel mencion-los, mesmo em quantidade
mdia, no exguo espao deste captulo. Por outro lado, este
tpico tem como objetivo despertar a curiosidade do leitor
para que ele tenha algumas noes bsicas sobre o extraordinrio e inestimvel poder que a msica tem. Parte desse potencial (uma simples cano, por exemplo) pode ser utilizado
com bastante criatividade no processo ensino-aprendizagem
de lnguas, visando a potencializar as relaes interpessoais de
alunos, a partir de atitudes e ou mudanas simples, prticas e
inovadoras do professor, em sala de aula.
4.3 Relaes interpessoais e a interao
social
O homem , por natureza, um ser social. Esse enunciado
parte intrnseca do pensamento de Aristteles (apud REALE;
ANTISERI, 1990, p. 208), que definiu o ser humano como um
animal poltico, ou seja: [...] no simplesmente [um] animal
que vive em sociedade, mas [um] animal que vive em sociedade
politicamente organizada.
Quando nasce, ainda beb, todo e qualquer ser humano passa
a depender de seus semelhantes outros seres humanos. Essa de35 Seu nome original e oficial foi A Feira de Msica e Artes de Woodstock.

130

pendncia compreende o incio de uma busca constante e irreversvel de integrao social, por meio da qual todo homem ou mulher
s encontra sua integridade e completude enquanto indivduos interagindo entre si, como seja, uns com outros. No caso da criana
(PIAGET, 1970), ela j sorri no segundo ms de vida e se apega aos
que esto prximos, buscando aumentar seu contato com eles. De
conformidade com Piaget (1983, p. 157), [...] a vida social transforma a inteligncia pela tripla ao da linguagem (signos), do
contedo dos intercmbios (valores intelectuais) e das regras impostas ao pensamento (normas coletivas lgicas ou pr-lgicas).
Para facilitar a elaborao deste tpico e reforar seu contedo terico, assinala-se que o intercmbio social apresenta-se
como sendo da maior importncia no processo de desenvolvimento cognitivo do ser humano (PIAGET, 1983). Em decorrncia, natural que se reconhea o pensamento lgico como sendo
necessariamente social e a cooperao como fundamental para a
constituio e evoluo da lgica. Assim, para que o sujeito possa equilibrar diferentes operaes cognitivas, ele precisa manter
intercmbio com o outro de modo permanente. Agindo dessa
forma, esse sujeito consegue atingir um equilbrio tal que resulta
da interao do pensamento individual dele com a cooperao
social. Ambos os aspectos so complementares e fazem parte de
um mesmo conjunto operacional.
[...] primeiro com os outros que a criana procura evitar
a contradio. Assim como a objetividade, a necessidade de
comprovao, a necessidade de conservar seu sentido das palavras e das ideias, etc. so outras tantas obrigaes sociais
como condies do pensamento operatrio. [...] Sem intercmbio de pensamento e sem cooperao com os outros, o
indivduo no chegaria a grupar suas operaes num todo
coerente: nesse sentido, o grupamento operatrio pressupe,
portanto, a vida social. [...] O grupamento , pois, uma forma
de equilbrio de aes interindividuais, como de aes individuais (PIAGET, 1983, p. 164).

Um exemplo claro da interao entre aes individuais e sociais est no processo de aquisio da linguagem. Um beb aos
2 ou 3 meses de idade j presta ateno nos movimentos dos l131

bios e da boca de falantes em sua proximidade. Em tais circunstncias esse beb consegue discriminar entre vozes simpticas
e ou antipticas, demonstrando preferncia pelas vozes de sua
simpatia. Entre os 3 e 6 meses, o beb comea a virar sua cabea
procura da pessoa que est falando prximo de si e j capaz
de corresponder ao chamado de seu nome, dando incio, assim,
a interaes com seus familiares. Com 1 ano de idade, a criana
comea a utilizar algum tipo de linguagem (balbuciao, sorriso, gestos, etc.) para expressar sua prpria inteno, quando, por
exemplo, deseja modificar algum tipo de atividade ou chamar
uma pessoa que no esteja presente, perto, etc. Com 2 anos, essa
criana j est em condies para utilizar em torno de 50 palavras e compreender cerca de 500. Gosta de ouvir histrias; responde a perguntas e j utiliza pequenas frases, em vez de apenas
palavras isoladas com significados diversos. Aos 3 anos de idade,
a criana utiliza em torno de 500 palavras e compreende cerca
de 1000. Nessa faixa etria, ela j brinca de forma cooperativa
quando engajada em pequenos grupos. Percebe-se, portanto,
toda uma evoluo na construo do conhecimento, de forma
cada vez mais sofisticada, a qual ocorre por meio da interao
entre o beb e as pessoas que esto sua volta.
A interao social um fenmeno que ocorre naturalmente
na vida de qualquer pessoa, desde seu nascimento, tornando-se
assim em um fator bsico ao longo de toda a existncia e do viver em sociedade. Sem interao social, o ser humano viveria
de modo isolado, tal qual uma ilha rodeada de guas por todos
os lados. Cada pessoa estaria separada uma da outra, sem contato nenhum entre si. Como seria possvel esse tipo de viver, se
o prprio ato de reproduo humana resulta, tradicionalmente,
de um fenmeno social que ocorre por meio do encontro entre
duas pessoas de sexos opostos? Em verdade, nessas condies o
ser humano no existiria, se tivesse optado por esse modelo de
existncia. Isolado, sem contato algum, sem intercmbio social,
no teriam surgido os primeiros grupos de humanoides; posteriormente, as primeiras comunidades no teriam aparecido, no
haveria cultura, muito menos as civilizaes.
Quando um aluno faz uma pergunta ao professor, ele est
estimulando ou mesmo provocando uma resposta da parte des132

se professor. E quando o professor responde, ele mesmo, por

sua vez, est estimulando (ou provocando) o aluno para que ele
ou agradea ao professor pela resposta ou continue a instigar e
dar continuidade ao dilogo. O indivduo com elevado grau de
desempenho interpessoal necessita dessa troca de informaes
com pessoas prximas para que seu aprendizado em sala de aula
seja mais envolvente, e por que no, mais estimulante e atraente.
Quando o professor no permite a comunicao interindividual
em sala de aula; quando o aluno obrigado a se manter calado durante a maior parte do tempo, ou simplesmente verbaliza exerccios repetitivos, torna-se muito mais difcil garantir ao
aprendiz um investimento ativo, o que essencial para o processo de aprendizagem.
Para o professor que tem como objetivo facilitar a comunicao e investir no processo ensino-aprendizagem que privilegie as
relaes interpessoais, indispensvel refletir sobre a vida social
de seus alunos dentro de sua sala de aula. Tal atitude permitir
ao educador promover a troca de ideias sobre assuntos relativos
vida social de cada estudante, promovendo assim um verdadeiro
intercmbio das diversas manifestaes socioculturais (histricas e geogrficas) da sociedade em que vive e, consequentemente,
de nosso planeta. Em outras palavras, o professor consciente da
realidade poltica e socioeconmica do mundo de hoje tem por
obrigao ensejar e garantir uma vida social em sua prpria
sala de aula, permitindo assim a troca de quaisquer ideias, o livre
compartilhamento de informaes dentro do e pelo grupo. Isso
no significa que o intercmbio de informaes em sala de aula
ocorra de modo aleatrio. O educador bem preparado sabe que
alunos precisam compreender regras de comportamento, agir de
forma colaborativa; precisam aprender o que seja tica, respeito
mtuo, de modo a garantir a livre expresso de pensamento; treinar o senso crtico, exercitar o pensamento analtico, ter noes
de cidadania, entre outras coisas. Ser que professores em geral esto conscientes o bastante da necessidade e da importncia
para se investir no bem-estar social, a comear dentro das prprias salas de aula? At que ponto esses professores trabalham
visando ao desenvolvimento de uma cultura coletivista em sala
de aula? Por oportuno, pontua-se o que Piaget (1970, p. 175)
133

afirmou ser, na maioria das vezes, o que os professores chamam

de trabalho coletivo nada mais do que uma [...] justaposio de
exerccios individuais executados no mesmo local. Em face de
tal realidade, imperioso analisar com acuidade essas prticas
em sala de aula, objetivando-se mudanas que privilegiem posturas voltadas para o exerccio de relaes coletivas de fato.
Uma boa maneira de promover essa troca de informaes
fazer com que os prprios alunos se coloquem no lugar de
professores por um determinado tempo. Essa inverso de papis
muito proveitosa para o aluno dotado de Inteligncia Interpessoal e serve tambm a um segundo e inusitado propsito:
derrubar o mito de que o professor , com exclusividade, a nica
fonte de aprendizado dentro da sala de aula. Muitos professores no levam em considerao o conhecimento/saber prvio,
decorrente de toda uma experincia de vida, que cada aluno
traz consigo para a classe. Nesse sentido, fundamental reconhecer que o conhecimento novo construdo a partir do
conhecimento/saber j adquirido. No Parecer 9 do Conselho
Nacional de Educao (2001, p. 31), onde esto definidas as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, afirma-se o seguinte:
Os indivduos constroem seus conhecimentos em interao
com a realidade, com os demais indivduos e colocando em uso
suas capacidades pessoais. O que uma pessoa pode aprender em
determinado momento depende das possibilidades delineadas
pelas formas de pensamento de que dispe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que j construiu anteriormente e das situaes de aprendizagem vivenciadas. , portanto,
determinante o papel da interao que o indivduo mantm com
o meio social e, particularmente, com a escola.

Uma estratgia de ensino, fundamentada na interao entre

indivduos, que induz ao intercmbio de informaes entre alunos, aquela conhecida como peer-teaching36. Essa estratgia tem
como base a troca de experincias, vivncias e explicaes entre
os estudantes.
36 Traduo: ensino entre os pares.

134

O peer-teaching baseado na interao, no dilogo e na troca de conhecimentos entre pessoas que se consideram iguais.
muito diferente do estilo de ensino tradicional, em que o
professor visto como a nica pessoa na sala de aula detentora
de conhecimentos especficos, os quais devem ser transferidos para os alunos, que por sua vez so considerados como
se fossem tabulas rasas. Neste modelo de pedagogia, avesso ao
perfil de alunos interpessoais, o conhecimento adquirido
de forma passiva e individual.
Todas as caractersticas do peer-teaching esto em completa
sintonia com as principais caractersticas de alunos com alto grau
de Inteligncia Interpessoal, ou seja: na medida em que o professor adota estratgias de ensino fundamentadas no dilogo, na
troca de ideias e no respeito mtuo pelo conhecimento j adquirido, ocorre, naturalmente, um envolvimento maior por parte desse
tipo de aluno no processo ensino-aprendizagem.
Outra forma para se investir na interao social em sala de
aula promover uma conscientizao maior sobre a importncia
da aprendizagem cooperativa. Por oportuno, lembra-se uma citao do Dr. Arthur Costa (1991, p. 13, TA), no seu artigo Educating
the Global Intellect 37, quando nela est enfatizado o seguinte:
A juventude nas nossas escolas hoje so os polticos, lderes,
pais e professores da prxima gerao. Investimos neles o nosso
legado: a ideia de um mundo futuro onde os seres humanos
consigam viver em harmonia um com o outro e com o meio
ambiente. As habilidades cooperativas que aprendem na escola
hoje os equipam com a empatia necessria para construir a comunidade global da prxima gerao.

A aprendizagem cooperativa uma estratgia de ensino baseada na troca ativa de ideias entre pequenos grupos de alunos
com metas especficas em comum. Cada aluno assume a responsabilidade pela prpria aprendizagem e pela aprendizagem do
grupo como um todo. De acordo com Costa & Kallick (2000), a
aprendizagem cooperativa gera hbitos muito positivos, importantes para a prtica da cidadania, para a formao continuada
37 Traduo: Educando o Intelecto Global.

135

e o crescimento permanente. Exemplo: quando os alunos so

estimulados a interagirem uns com os outros, a assumirem responsabilidades, a investirem na interdependncia, a se comprometerem com o trabalhar em conjunto, tendo como finalidade
realizar os mesmos objetivos, acabam criando hbitos de perseverana e pensamento flexvel. Eles compartilham seus trabalhos
e aceitam a prtica da reviso; conseguem ouvir o outro com
maior sensibilidade: desenvolvem a curiosidade, toleram melhor
a ambiguidade, conseguem pensar de forma mais coletiva e so
mais abertos aprendizagem continuada.
Outrossim, registre-se o fato de que estratgias interpessoais de ensino como exemplo cita-se o ensino recproco e tcnicas de aprendizagem baseada em projetos pr-determinados
tambm contribuem para o desenvolvimento da interao social
em sala de aula. O ensino recproco 38 uma estratgia cuja finalidade estimular dilogos ativos e mais prolongados entre
aluno e professor (ou vice-versa) e entre aluno e aluno. Os estudantes participam mais ativamente da comunicao oral, produzindo falas mais longas que expressam seus prprios pensamentos, melhorando assim sua competncia comunicativa.
[...] Falas curtas no exigem muito do falante em termos da
produo de estruturas lingusticas [...]. Mas quando um falante decide produzir uma fala mais longa [...] ele assume a responsabilidade de criar uma sequncia estruturada de expresses
verbais que devam ajudar o ouvinte a criar uma representao
mental coerente da mensagem que est sendo comunicada
(BROWN; YULE, 1983, p. 16-17, TA).

Esses mesmos autores levam em considerao ainda o seguinte: [...] importante que o professor perceba que apenas
ensinando o aluno a produzir respostas curtas no garante que
o aluno automaticamente produzir falas mais longas de modo
satisfatrio (BROWN; YULE, 1983, p. 19, TA). Sendo assim,
fundamental que o educador garanta aos seus aprendizes opor38 Reciprocal Teaching, ou RT Para os leitores que gostariam de conhecer mais sobre
o assunto, confiram dados normativos sobre publicao de artigo do Prof. Izquierdo na revista English Teaching Forum, v. 42, n. 2, nas REFERNCIAS ao final deste
captulo.

136

tunidades para a participao ativa em dilogos mais prolongados em sala de aula, tendo como objetivo desenvolver melhor
sua competncia oral por meio da interao social.
4.4 Atividades interativas envolvendo
Msica e a Inteligncia Interpessoal
O desdobramento do contedo bsico deste captulo, nos
moldes dos dois tpicos inscritos logo acima 4.2 Empatia da
relao entre Msica e o Sujeito Interpessoal e 4.3 Relaes Interpessoais e a interao social , tem como propsito facilitar a
compreenso do leitor (da melhor forma possvel) e, em sentido
especfico, criar um espao terico favorvel o suficiente para dar
o devido suporte ao que se apresenta a seguir. a partir desse encadeamento contextual que a meta central deste captulo ser atingida. No cerne dessa meta est a proposio de algumas atividades
prtico-interativas, como seja: a operacionalizao da Inteligncia
Interpessoal por meio da utilizao de msica. Em outras palavras:
o objetivo imediato agora investigar e apresentar propostas inovadoras voltadas para o enriquecimento do ensino-aprendizagem
de lnguas. A partir de ento, sugerem-se algumas atividades facilmente aplicveis e que podem ser experimentadas de modo prtico, emptico, interativo e socializante em sala de aula.
Atividade I TRABALHANDO COM MSICA EM PARES
Um bom exemplo de atividade com enfoque no desenvolvimento da Inteligncia Interpessoal fazer com que a msica seja
o ponto de partida para a discusso de um tema socialmente relevante. O professor criativo, imaginativo e empreendedor, sabe
que os sons musicais animam, motivam, estimulam, do vida e
festejam, socializam o ambiente escolar.
O primeiro passo diz respeito escolha sbia desses sons
musicais. importante que o educador tenha em mente algum
conhecimento prvio dos estilos de melodias que os alunos gostam. Portanto, a seleo das msicas deve surgir a partir do estabelecimento de dilogos prvios entre o professor e seus alunos. Cambourne (1988, p. 61) postula que [...] aprendizes devem
assumir a responsabilidade para sua prpria aprendizagem, de
137

maneira a garantirem uma aprendizagem com eficincia e eficcia. Os alunos precisam ser envolvidos nas tomadas de decises sobre o que desejam aprender, independente da postura
hegemnica do professor em sala de aula. O educador, por sua
vez, precisa confiar na capacidade de seus aprendizes, oferecendo
uma seleo de opes apropriadas e permitindo que os alunos
escolham aquelas que mais lhes atraem. Dessa forma, o envolvimento com a tarefa, a responsabilidade na execuo desta e, por
conseguinte, o compromisso com a aprendizagem aumentam.
Os resultados so eficazes e tornam-se muito mais gratificantes
para todos os envolvidos nesse processo.
Quando o professor no aceita as sugestes do aluno,
simplesmente porque elas no fazem parte de seu planejamento disciplinar, ele est contribuindo diretamente para
prejudicar a aquisio do conhecimento, pois se recusa a reconhecer o aluno como participante ativo de aes apropriadamente comunicativas. De acordo com pressupostos registrados nos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (BRASIL,
MEC/SEF, 1998, p. 60-61):
difcil se engajar em um discurso sobre o qual no se sabe
nada ou que no seja significativo e motivador para quem fala,
l ou escreve. [...] Isso principalmente problemtico quando
o professor quer impor sua perspectiva suas interpretaes
na interao. Por exemplo, quando um aluno, ao projetar sua
viso do que est sendo discutido, introduz um tpico perfeitamente aceitvel para o desenvolvimento da interao, mas que
recusado pelo professor, por esse tpico no estar includo
em sua agenda pedaggica. Ora, nas interaes fora da sala de
aula esta imposio a fonte de muitas brigas e discrdias; no
entanto, em sala de aula, devido ao fato de que um dos participantes est dirigindo a assimetria interacional, isso ainda
mais srio: impossibilita a reverso de papis interacionais, a
construo de conhecimento em conjunto e a construo do
aluno como ser discursivo, o que est intimamente relacionado
com o seu desenvolvimento como cidado.

No entanto, quando o professor motiva os alunos a sugerirem tpicos e msicas de sua preferncia, ele est demonstrando

138

respeito pelas escolhas de seus aprendizes e promovendo um dilogo muito mais simtrico e significativo em ambiente escolar,
espao em que alunos e professor se comportam como parceiros.
Quanto escolha de itens musicais para o trabalho em sala
de aula, um dos critrios para a seleo de uma msica apropriada
para esse tipo de atividade que o tema seja bem abrangente, permitindo assim uma abordagem que inclua vivncias do cotidiano
dos alunos e que esteja ao mesmo tempo relacionada com o tema
musical escolhido. Nesse sentido, indispensvel lembrar a importncia da educao centrada no aluno proposta esta muito debatida nos ltimos anos devido ao surgimento de mltiplas interpretaes em torno de conceitos fundamentais pertinentes referida
questo. Alguns professores pensavam que os aprendizes iriam tomar todas as decises em sala de aula, assim desvalorizando o papel
do educador. Entretanto, as investigaes em torno das dimenses
metodolgicas relativas a esta rea de discusso aumentaram na
medida em que os professores comearam de fato a enxergar que
nem sempre os alunos aprendiam o que eles (professores) ensinavam. A partir das pesquisas realizadas, percebeu-se, com o passar
do tempo, que
[...] os alunos precisam passar por um processo, e frequentemente um processo demorado, de como aprender a aprender,
e normalmente s conseguem alcanar seus objetivos com a
assistncia e orientao do professor. Dessa forma, percebe-se
que o papel do professor se torna ainda mais importante num
sistema centrado no aprendiz (NUNAN, 1999, p. 11, TA).

Quando o aprendiz consegue perceber a relevncia do material que est sendo utilizado em sala de aula; quando possvel
relacionar o tema em discusso sua prpria realidade, o aluno se sente mais valorizado, mais motivado e, em consequncia, passa a investir no seu processo de aprendizagem. Portanto,
para facilitar a operao de conexes entre os temas escolhidos e
o cotidiano dos alunos, indispensvel que o professor conhea,
na medida do possvel, seus alunos. Outrossim, quando o professor se esfora para oferecer uma seleo de temas abrangentes
para anlise e definio de tarefas, as possibilidades de garantia

139

para a realizao dessas conexes so realmente bem maiores.

Que possveis temas poderiam ser escolhidos, tendo-se
como objetivo desenvolver a Inteligncia Interpessoal? Nos
PCNs (BRASIL, 1998, p. 43) podem ser encontrados, com facilidade, opes de vrios temas transversais,
[...] que tm um foco claro em questes de interesse social, [e
que] podem ser facilmente trazidos para a sala de aula via Lngua Estrangeira. A anlise das interaes orais e escritas em sala
de aula um meio privilegiado para tratar dos temas transversais ao se enfocar as escolhas lingusticas que as pessoas fazem
para agir no mundo social.

Sendo assim, imprescindvel que o professor se conscientize da importncia das questes sociais, as quais precisam ser firmemente discutidas de modo que contribuam para a formao
da cidadania, em seu sentido pleno. No que concerne ao objeto
desta pesquisa, citam-se, como exemplo, as canes de protesto, poderosos veculos de comunicao que tratam de assuntos
polmicos como a guerra, o colonialismo neoliberal, a globalizao do mundo pelo capitalismo selvagem, riqueza de alguns
poucos versus misria da maioria, fanatismo religioso, terrorismo, trfico de drogas, o racismo tnico, a indiferena social da
maioria contra as minorias, a excluso sociocultural, a poluio
do planeta e outros problemas ambientais, a extino em massa
de animais, a violncia de forma generalizada, so algumas das
muitas possibilidades que podem ser eleitas e trabalhadas ricamente em sala de aula utilizando-se a msica. Lembra-se ainda
que o professor no deve ater-se apenas s letras das canes,
mas deve tambm atentar para o fato bvio e inerente riqueza
meldica dos diferentes gneros musicais, os quais esto sempre
emblemados pelas caractersticas culturais de um determinado
contexto social. Nada mais atual e impactante do que movimentos musicais revolucionrios como o Rocknroll (surgido nos Estados Unidos da Amrica, na dcada de 1950, como revoluo
cultural contra um sistema social tradicional, elitista e racista da
poca), o Rock (derivado direto do Rocknroll, nas suas mltiplas
vertentes, que por volta do ano 1965 transformou-se em verda-

140

deira bandeira de protesto no planeta inteiro), o Funk, o Rap,

a Tropiclia (hoje dissolvida em inmeras tendncias da msica
brasileira), a msica pop em geral, entre outras categorias que podem ser tomadas como objeto de estudo, contribuindo de modo
extraordinrio para a tomada de conscincia social e cidad, no
centro da sala de aula.
igualmente importante lembrar que temas histricos ou
atuais em geral atraem a curiosidade de alunos mais novos. Quando o aprendiz no consegue enxergar um propsito definido em
um item musical ou em outro tipo de tarefa, no consegue relacionar o tema com sua vida e seu cotidiano. Em decorrncia, ele certamente vai se sentir desmotivado a dar continuidade atividade.
Mas, quando o aluno convidado a examinar um tema relevante,
como textos construdos por outros povos, esse distanciamento cultural contribui, de uma forma ou de outra, para despertar seu interesse pelo trabalho em sala de aula e assim motiv-lo
a desenvolver o pensamento crtico em seu prprio meio social.
Como ilustrao, apresentam-se alguns exemplos de atividades,
em paralelo com trabalhos similares que foram aplicados pessoalmente 39 com sucesso em sala de aula, conforme descrio a seguir.
Uma vez que trabalhamos com o ensino de lngua inglesa,
acredita-se que aprender um idioma envolve tambm a assimilao de uma nova cultura. Consciente disso, em um primeiro
momento, estabeleceu-se um dilogo com alunos adolescentes
sobre bandas de msica e artistas (compositores, cantores, instrumentistas, etc.) de lngua inglesa e das quais eles mais gostavam. Em seguida, foi solicitado que esses adolescentes escolhessem alguns temas atuais e ou polmicos para futuras atividades
durante o semestre letivo. Tendo-se como embasamento essa
seleo prvia de msicas e temas feita pelos alunos, inicialmente abordou-se a questo da invaso americana ao Iraque. Como
resultado, as msicas escolhidas relacionadas a essa temtica
foram: Wake me up when September ends, produzida pela banda
americana de rock Green Day; e Soldier, cantada pelo rapper americano Eminem. A primeira msica (trabalhada na forma de vi39 Atividades aplicadas por Pedro Moreno, co-autor desse captulo, que agora assume o relato descritivo de suas experincias.

141

deoclipe) conta a histria de um jovem casal separado pela guerra; j a segunda msica um rap violento contra a invaso do
Iraque e um protesto explcito ao governo de George W. Bush.
Realizada essa etapa, os alunos foram distribudos em vrias duplas, sendo cada dupla formada por um participante
denominado de A e outro denominado de B. Depois de definir
os participantes A e B de cada dupla, dois grandes grupos foram compostos, ou seja: Grupo A e Grupo B. O prximo passo
consistiu no seguinte: 1) Foi apresentada uma das msicas aos
participantes do grupo A; 2) Exposio da outra msica aos participantes do grupo B. Finda essa etapa, cuidou-se de acomodar
as duplas originais: cada participante manifestou-se e exps, por
meio de suas prprias palavras, sua compreenso sobre a mensagem principal da msica vivenciada por ele.
Nessa ocasio, o professor pode intervir e orientar a discusso em andamento nas duplas, (1) tanto diretamente (na medida em que passa de uma dupla para a outra), (2) quanto por
meio de perguntas abertas escritas no quadro, direcionadas para
as duplas. Ao longo dessa experincia em sala de aula, foi utilizada a segunda estratgia (2), como seja: apenas copiando/transpondo os dizeres de uma propaganda de jornal para o quadro,
em que se poderia ler o seguinte: Was all of that worth it? (Tudo
isso valeu a pena?). Ao final da tarefa, cada dupla apresentou
suas concluses sobre o tema da melhor maneira que encontrou
para se expressar. Isso significou que esses alunos, alm de se
sentirem estimulados, decidiram por si mesmos utilizarem a
rea mais desenvolvida de suas inteligncias.
Um fator importante a ser levado em conta, no que se refere
aplicao das estratgias mencionadas acima, a anlise criteriosa dos resultados desse tipo de atividade envolvendo pares, isto
: o professor, ao analisar o produto final, tambm deve levar em
considerao a diversidade do pensamento dos alunos, implcita
nesses resultados. Cada dupla deve se sentir livre para apresentar
suas concluses da maneira que achar mais fcil, conveniente ou
mais apropriada. Dessa forma, mais de uma inteligncia pode
ser ativada utilizando-se a mesma estratgia de trabalho. Aqui, o
propsito principal oferecer aos alunos a oportunidade para exporem os resultados de suas tarefas, utilizando uma ou mais de
142

suas inteligncias mltiplas, seja na forma de alguma exposio

em cartazes ou painis, discusso de um texto potico, seja uma
msica composta pelos prprios alunos, uma dramatizao,
um diagrama ou grfico. A variedade de opes praticamente
inesgotvel. O mais importante que esse tipo de estratgia estimula propositalmente uma diversidade de produtos finais que
sero apresentados e compartilhados para e pelo resto da turma
em sala de aula. Na medida em que cada dupla toma decises
autnomas sobre o contedo de sua apresentao e sobre a maneira como pretende realizar a apresentao de seus trabalhos,
aumenta o grau de responsabilidade dos alunos e, consequentemente, seu compromisso para com o processo de aprendizagem.
Outrossim, j que cada dupla vai apresentar concluses e produtos diferentes, os alunos tero a oportunidade para vivenciarem,
ainda que superficialmente, o papel que o professor desempenha
durante suas apresentaes/exposies em sala de aula. Dessa
maneira, resume-se o contedo deste tpico utilizando-se a seguinte expresso em latim: Qui docer discet, cujo significado encerra uma sabedoria que no envelhece, pois se tem mostrado vlida
em qualquer tempo, qual seja: Quem ensina aprende.
No ensejo, justificam-se algumas das caractersticas fundamentais da metodologia do peer teaching, como seja: a compreenso acerca do tema abordado verificada ao mesmo tempo em
que se d a comunicao com troca de informaes relevantes
entre os alunos. Gabriel Periss (2006), em seu texto Quem ensina
sempre aprende, descreve muito bem essa mo dupla do processo
ensino-aprendizagem:
[...] quem ensina sempre aprende. No prprio ato de ensinar,
estou aprendendo. Estou na ponte entre quem aprende-ensina
e quem ensina-aprende. Aprendo comigo mesmo, certo, porque estudei, e porque, ao ensinar, sempre digo coisas que eu
prprio no sabia que sabia. Mas tambm porque aquele que
me ouve me ensina sempre. Quem l esta breve meditao medita... E pode me ditar o que meditou.

Outras modalidades para se trabalhar a Inteligncia Interpessoal em pares incluem: a) discusso de um determinado

143

tpico entre pares, para em seguida iniciarem uma discusso

envolvendo todo o grupo; b) produo e posterior correo de
atividades em pares; c) produo de cartazes ou textos em pares e ainda; d) discusso de um determinado tpico em pares
para depois o professor selecionar uma ou mais duplas para
fazer exposio explicativa do tpico discutido com o restante
da turma.
Deve-se ter em mente que o lema nesse tipo de atividade
o de minimizar ao mximo a interferncia do professor durante a realizao dos trabalhos, que, em vez de proceder como se
fosse o nico instrumento por meio do qual o processo ensino-aprendizagem ocorre em sala de aula, passa a ser um facilitador ou monitor do trabalho que est sendo produzido. fundamental que o professor aprenda sobre a importncia de ceder
seu lugar tradicional no centro do palco, conforme muito bem
abordado nos PCNs (BRASIL, 1998, p. 60):
Para que o aluno tenha voz, o professor tem de se acostumar a
sair de cena, por assim dizer, de modo que o tempo possa ser
preenchido com a fala do aluno. Na aula de Lngua Estrangeira,
isso tem ainda uma consequncia mais sria, principalmente
no ensino da habilidade oral, visto que o aluno est aprendendo a se colocar no mundo pelo uso de uma lngua estrangeira.

4.4.1 O papel social do professor e de

alunos em sala de aula
Os dias atuais so caracterizados pela vivncia simultnea
de muitos e diferentes tipos de tempos ou Eras. Os chamados
dias de hoje tm em comum a perda cada vez mais veloz do esprito das tradies, do sagrado; a quebra de velhos paradigmas,
a morte de utopias e o agravamento de diferenas sociais alarmantes em um mundo tecnologicamente cada vez mais sofisticado. O mundo de hoje cronometrado pelos matizes de uma
Contemporaneidade clere, os quais podem ser desdobrados
em: Era da Globalizao, Nova Era, Novo Milnio, Modernidade
Tardia, Ps-modernidade; Era Ps-industrial, Ps-estruturalista;

144

Era do medo e do terror; Era da incerteza, da telematizao do

planeta, da Internet, etc. e tal.
As inovaes cientfico-tecnolgicas, desde a segunda metade do sculo XIX, tm contribudo definitivamente para a
promoo de mudanas vertiginosas que descaracterizam diversos setores do Estado moderno (o poltico, o econmico, a
segurana, o bem-estar social, os direitos humanos, etc.), contribuindo ainda para a entrada em cena do gigantismo das
sociedades de massas, paradoxalmente individualistas, consumistas e desprovidas de autonomia identitria. J em 1990
na primeira edio do livro A Sociedade Informtica Schaff
(1993, p. 15) fez a seguinte reflexo: A pergunta que futuro
nos aguarda?, especialmente quando se refere s dimenses sociais do desenvolvimento, envolve massas de pessoas cada vez
maiores em todo o mundo. O fator que estimula esta pergunta
sem dvida o medo. Quase duas dcadas depois, as reflexes
desse historiador permanecem to atuais quanto as previses
de seu agravamento em futuro prximo, caso no sejam tomadas as providncias indispensveis para inverter aspectos desse
cenrio assustador. Entretanto, no se pode lanar um olhar
sobre o mundo de modo apenas unilateral. Morin (2005) no
nega o inestimvel valor das vises de Schaff, mas aponta caminhos, rumos e abordagens que envolvem a educao, na modalidade de saberes diversificados contra o que ele denomina
de sociocentrismo e esprito redutor. Nada mais oportuno,
apropriado e exemplar para professores educadores de hoje. Repensar e exercitar na prtica estratgias didtico-pedaggicas
que reforcem o estabelecimento de relaes interpessoais, empatia e interao social contra o esprito redutor e sociocntrico
dos dias de hoje. Esse tipo de mudana pode comear em uma
simples, mas no solitria, sala de aula!
A breve exposio acima sobre a face da Contemporaneidade tem por finalidade ressaltar que em meio a uma sociedade cada
vez mais individualista, o professor pode muitas vezes se retrair e
ignorar a importncia do papel social dos alunos durante as aulas. O professor precisa reconhecer que o aluno no uma pessoa
passiva que se encontra dentro da classe apenas para absorver conhecimento especfico sobre determinado idioma. Ao contrrio, o
145

professor deve contribuir e mesmo envolver-se no sentido de criar

oportunidades para que esse aluno se torne um agente de mudanas na sociedade, tornando-se um indivduo consciente dentro de
seu contexto social, modificando assim o meio em que vive.
Como professores, devemos evitar a postura de nossa indiferena ante as questes sociais, ou seja, evitar a perda do senso de
coletividade em detrimento das necessidades exclusivamente individuais. Cabe ento, ao educador, promover um ambiente escolar socialmente ativo, orientando os alunos quanto aos seus direitos e deveres para com a sociedade. Cabe ao professor transmitir
valores s vezes esquecidos pela gerao internet, pela horda
de massas consumistas; pelos estratos de uma sociedade vida de
informaes instantneas, espetaculares e, em muitas das vezes,
obsoletas. Em ltima anlise, o professor deve imaginar-se no lugar do aluno e, a partir desse gesto, aprender a ensin-lo a pensar.
Com o auxlio de letras ritmadas de msica, pode-se abrir espao dentro da sala de aula e estimular inmeras discusses, tendo como objetivo especfico levar os alunos a entender, discutir,
repensar e discernir sobre seus papis sociais no seu cotidiano. A
seguir, promove-se um exemplo prtico de como possvel trabalhar essa relao entre educador e educandos, utilizando-se a
msica como fator importante na agregao de valores ao longo
do processo de desenvolvimento social de indivduos cidados.
Atividade II A MSICA COMO PROTESTO SOCIAL
A princpio, o propsito desta atividade muito simples
e direto: fazer com que o aluno entenda que, pelo fato de se
encontrar em um meio social, ele tambm possui o direito (e o
dever) de intervir em algum aspecto do universo social que no
lhe agrada. Mrcio Bontempo (1991, p. 205), ao final de seu
livro A Sociedade Planetria, refere-se aos direitos e deveres humanos, numa crtica feita Declarao Universal dos Direitos
do Homem, redigida pela ONU, em Paris de 1948, afirmando
que essa declarao no alcanou [...] os grupos dominantes
que exploram, de um modo ou de outro, os menos favorecidos. Ele pontua que [...] no coerente algum exigir seus
direitos se no cumprir com seu dever de cidado planetrio
e sugere que dever de todo homem no impor suas ideias a
146

outrem e respeitar outras ideias, ideais, religies, filosofias e

formas de pensar diferentes das suas, favorecendo assim a concrdia universal (BONTEMPO, 1991, p. 206-207).
Com intuito de promover o respeito pelas ideias um do outro, recomenda-se ao professor que insista na busca pelo novo,
por alternativas, pela diversidade, de modo constante. Opes
no faltam: existe uma gama inesgotvel de temas que podem
ser explorados, variando de acordo com a matria que o professor est lecionando, com a faixa etria dos alunos, com as reas
de interesse identificadas por eles, entre outros fatores.
Por conseguinte, afirma-se que a msica apresenta-se extraordinariamente apropriada enquanto ferramenta utilizada para
tratar tanto de assuntos amplos como corrupo, violncia ou
excluso social, quanto de temticas especficas como aquela relativa insatisfao dos alunos em relao ao horrio de determinadas aulas, at o cardpio da lanchonete do colgio. Temas de relevncia social podem ser trabalhados em nveis os mais diferentes.
Neste livro, j se deixou claro que a msica pode praticamente tudo. Assim, para protestar contra determinadas questes
sociais, pressupe-se haver versos musicais adequados ao tema selecionado. Para esta atividade 40, elegeu-se a msica Hurricane, da
autoria de Bob Dylan e Jacques Levy, lanada no LP (Long Play)
Desire ano de 1977, associada ao filme de mesmo nome e a qual
discute o tema racismo. Essa msica, de 8 minutos e 30 segundos
de durao, composta de letra muito longa, tecida com versos picantes de protesto, em um ritmo incrivelmente contagiante um
verdadeiro furaco (hurricane) , foi selecionada previamente
pelos alunos, no incio do semestre letivo. No filme, o enredo trata da histria trgica de um campeo de boxe que condenado
injustamente priso, to somente pelo fato de ser negro.
Os versos da msica Hurricane nos permitem traar diferentes paralelos entre a condenao injusta do personagem central
do filme e vrios exemplos de racismo que infelizmente fazem
parte de nossa vida real e cotidiana. Mas, para a atividade proposta, apenas foi solicitado aos alunos que discutissem o tema
da msica em conjunto e, em seguida, respondessem seguinte
40 Apresentao de experincia orientada e vivida por Pedro Moreno.

147

pergunta: Se vocs pudessem escrever uma msica denunciando o racismo, sobre o que vocs escreveriam?.
Logo em seguida, foi solicitado a esses estudantes que apresentassem os resultados de sua tarefa. Para tanto, a turma foi
dividida em pequenos grupos, cuja finalidade foi facilitar a discusso entre os pares (peer-group discussion), tendo-se como objetivo estimular a produo oral e a prtica da compreenso oral
sem interferncia do professor. Esta estratgia contribui para
que haja reduo de tenso por parte do aluno, que, enquanto fala, no est sendo julgado ou avaliado pelo professor,
estabelecendo assim as condies apropriadas para atos autnticos de comunicao. Neste caso, os aprendizes esto de fato
trocando, entre si, suas prprias ideias. Imaginem a surpresa do
professor que orientou essa experincia, quando alguns grupos
foram adiante e se propuseram a escrever suas prprias msicas! A postura desses estudantes faz lembrar, uma vez mais, o
quanto importante assumir responsabilidade pela sua prpria
aprendizagem, de modo espontneo (CAMBOURNE, 1988).
Quando esses grupos decidiram por si mesmos escrever suas
msicas, eles estavam tomando decises autnomas sobre o que
fazer para adquirirem mais conhecimento de lngua estrangeira,
neste caso a lngua inglesa, para expressarem seus pensamentos,
comunicando-se uns com os outros por meio da produo de
msica de sua prpria autoria.
Alm de criar condies propcias para a manifestao da
comunicao autntica, permitindo aos alunos que se sintam
vontade para refletir sobre o assunto de sua escolha, a atividade
descrita acima tambm tem como propsito chamar a ateno
da turma para os problemas sociais do mundo atual, como se
fosse uma convocao para a tomada de conscincia cidad.
Neste caso, o professor, munido de todo material disponvel sobre o tema, deve sutilmente convidar o aluno a se tornar parte
ativa na busca de solues para o problema em discusso. Na
maioria dos casos, alunos e professores esto cientes de muitos
problemas sociais, mas acham-se impotentes e no se sentem
motivados para contribuir, de algum modo, no sentido de mudar a situao vigente. Diante deste cenrio bastante incmodo,
considera-se que uma srie de causas polticas e socioeconmi148

cas tenha contribudo para criar uma civilizao cujos sonhos

de Igualdade, Fraternidade e Liberdade no se concretizaram em
sua plenitude pelos motivos histricos e culturais j citados ao
longo deste captulo.
Esta sensao de impotncia frente aos problemas sociais da
atualidade tem suas razes fincadas em um passado eurocntrico
e distante, h muito secularizado. Tamanha impotncia est
hoje atrelada, de certa forma, falta de oportunidades para se
colocar em discusso a problemtica de um Estado econmica e
socialmente globalizado j desgastado e desacreditado por falta
de polticas pblicas que transcendam o discurso apenas retrico e sabidamente vazio. A mquina ideolgica do Estado, imbricada aos interesses capitalistas de uma elite global hegemnica,
contribui diretamente para imprimir na formao identitria de
cada pessoa uma educao cuja ideologia segue na contramo do
lema da Revoluo Francesa (1789), que em certo sentido parece
ultrapassado em uma era ps-moderna, sem utopias, caracterizada pelo anonimato de massas comandadas pelo capitalismo
selvagem (AGGIO; LAHUERTA, 2003) e, por que no dizer, canibal. No , pois, de admirar que cada cidado professor ou aluno
se sinta pequeno, sozinho, intil, desiludido, incapacitado para
agir, dada a dimenso incomensurvel desses problemas existentes e com os quais convivemos como se fssemos sonmbulos
ou zumbis de um pesadelo contemporneo! Ter conscincia dessa situao de impotncia j um bom passo.
No se pode viver apenas de esperanas. Se os professores
decidirem promover discusses autnticas, troca de ideias diferenciadas sobre determinados problemas sociais, atravs de pequenas, mas significantes, atividades como a citada acima, comearemos a estimular os alunos para se expressarem sem medo de errar,
para ouvirem o outro e perceberem que no esto sozinhos. A partir de discusses em conjunto, podem surgir propostas coletivas
para o encontro de solues. Quem trabalha com a rea de linguagem, ou com o ensino-aprendizagem de lnguas, precisa estar
consciente de sua responsabilidade enquanto promotor de uma
comunicao cada vez mais eficaz entre diferentes indivduos, que
formam nossas comunidades e que por sua vez compem os diferentes povos. Em boa ocasio, lembra-se que os dois primeiros
149

objetivos do ensino fundamental, expressos nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 07), preconizam o seguinte:
1. Compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e
sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo
para si o mesmo respeito;
2. Posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva
nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas.

Isso significa que, ao mesmo tempo em que estamos ensinando idiomas ou qualquer outra matria, estamos tambm
oferecendo oportunidades de expresso, comunicao, interao, troca de experincia entre os alunos, tendo como objetivo
conscientiz-los para promoverem atitudes de solidariedade e
respeito, exercitando e potencializando a rea de ao da Inteligncia Interpessoal dentro da sala de aula, na esperana de que
a prtica do dilogo possa ser estendida para outros mbitos de
vivncia social desses alunos.
Fica aqui esta proposta, esta provocao reflexiva para todos
os professores e alunos que venham a ler este captulo. Estamos
cumprindo nosso papel social? Estamos realmente trabalhando a favor de modificaes positivas em nossa sociedade? Existe
preocupao de nossa parte quanto forma como estamos moldando a sociedade do futuro? A mais importante e tica de todas
as perguntas: estamos ns professores pensando em tudo isto
preocupados com suas implicaes prticas no dia a dia?
4.4.2 Multiculturalismo e Inteligncia
Interpessoal
As digresses sobre alguns aspectos culturais de nossa poca, envolvendo questes relativas comunicao, psicologia da
aprendizagem, problemas sociopolticos, processo de globalizao do mundo, interao social, etc., tm como finalidade justificar a aplicao de tipos diferenciados de atividades em que se
utiliza a msica como ferramenta estratgica direcionada para a
150

melhoria do ensino de uma lngua estrangeira. importante ter

em mente que o sucesso do ensino-aprendizagem de lnguas depende da eficincia (do como) e eficcia (resultado) dessas atividades, sobejamente referenciadas neste texto. Quanto aos aspectos
culturais mencionados acima, no se pode esquecer de que eles
no devem ser ignorados, pois, alm de configurarem a realidade
em que vivemos, tais aspectos desembocam juntos numa espcie
de esturio/oceano social, formando assim o fenmeno, muito
caracterstico de nossos tempos, denominado de multiculturalismo.
Nada mais caracterstico da Contemporaneidade do que
esse amlgama de culturas distantes e prximas, divagando em
um labirinto de fenmenos muito complexos e que se conhece muito pouco. No se sabe ainda sobre os reais efeitos desse
entrelaamento de culturas, que por sua vez choca-se contra os
ainda mal compreendidos novos paradigmas de espaos, redes
e tempos virtuais. Mais do que nunca, vive-se hoje mergulhado
em um ambiente multicultural. Contudo, antes de se adiantar
alguns passos nesse universo invasor, ao mesmo tempo rico e extremamente agressor, e sem fronteiras, necessrio saber do que
se trata. Afinal de contas, o que vem a ser multiculturalismo?
Segundo pensamento de Fernndez (1999), multiculturalismo tem geralmente conotao positiva, pois se refere
coexistncia enriquecedora de diversos pontos de vista, interpretaes, vises, atitudes, provenientes de diferentes bagagens
culturais. O termo serve de etiqueta para uma posio intelectual aberta e flexvel, baseada no respeito pela diversidade e
na rejeio de todo preconceito ou hierarquia. As vrias ticas
devem ser consideradas em p de igualdade; afirmaes ou
construes tericas s podem ser julgadas em relao ao que
peculiar ao ponto de vista cultural.
Como de se esperar, o termo multiculturalismo apresenta-se como plurivalente41, estando sujeito a interpretaes am41 Na definio de Houaiss (2001, p. 2254) est pontuado que plurivalente [...]
oferece vrias possibilidades de emprego, de funo [...] verstil [...] envolve vrios
campos de atividades [...] combate ou produz efeitos contrrios. Poderamos ter utilizado o termo polissemia, to recorrente nos escritos tericos. No entanto, nosso
interesse maior tem como foco central as sentenas finais desta citao, como seja:
[...] combate ou produz efeitos contrrios. nesse sentido especfico que o termo
plurivalente est sendo aqui apropriado.

151

bguas, podendo ser empregado contra ou a favor do que se

objetiva demonstrar. Seus mltiplos significados vo bem mais
alm da exposio resumida no pargrafo logo acima. Para dirimir dvidas, tendo-se como propsito alertar o professor para
ficar atento s armadilhas porventura presentes na contextualizao dos significados do termo, a seguir compartilham-se algumas passagens de seu conceito:
[...] o multiculturalismo ou pluralismo cultural foi o resultado
das exigncias feitas por grupos minoritrios em prol do reconhecimento de sua identidade e da acomodao de suas diferenas
culturais, ou seja, foi uma resposta dada [] diversidade, propondo
polticas com componentes educacionais, lingusticos, econmicos e sociais e mecanismos institucionais especficos. [...] multiculturalismo um termo que se refere coexistncia enriquecedora
de vrias interpretaes, atitudes, pontos de vista e comportamentos provenientes de distintas culturas, dentro de determinado
pas, sem que haja uma cultura predominante. Est presente neste
termo a ideia da valorizao da diferena, ou seja, o respeito em
relao s culturas diferentes e, alm disso, o reconhecimento de
que, da existncia da diversidade, podem surgir resultados proveitosos. [...] cada atitude, comportamento ou interpretao s pode
ser julgado em relao a determinado ponto de vista cultural; por
isso, no tem sentido falar em contradio, mas apenas em diferena de opinio. Na prtica, o multiculturalismo [...] tenta mostrar que a variedade de cultura muito mais ampla do que aquela
mostrada (ou planejada) por apenas uma (UG, 2004, p. 593).

No Brasil, onde existe grande riqueza cultural decorrente

de uma miscigenao tnica sem par, isto no devidamente levado em considerao no cotidiano de nossas escolas, ou mal
trabalhado a partir de referenciais baseados em esteretipos e/
ou em preconceitos. Tais atitudes sinalizam para a necessidade
de uma srie de mudanas em favor do multiculturalismo na
prtica, a comear pela mudana de atitude do professor, que
deve se esforar para desenvolver melhor o seu entendimento da
diversidade da natureza humana, favorecendo assim a integrao de saberes entre indivduos egressos de diferentes culturas.
As salas de aula brasileiras esto repletas de alunos procedentes de etnias, de classes sociais e da miscigenao de etnias
152

as mais diversificadas. Realidades divergentes, quando no totalmente opostas, fundem-se e confundem-se em escolas onde
experincias multiculturais deveriam ser trocadas a partir de
uma convivncia em que a pluralidade de identidades humanas
a realidade dentro da sala de aula. Se um dos papis da educao ensinar as pessoas a viverem em comunidade, educar para
a cidadania, por que no utilizar os conceitos bsicos das relaes interpessoais para promover uma educao socialmente
crtica, tica e produtiva? De acordo com a definio da natureza
sociointeracional da linguagem, inscrita nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 27), preceitua-se o seguinte:
[...] ao se envolverem em uma interao tanto escrita quanto
oral, as pessoas o fazem para agirem no mundo social em um
determinado momento e espao, em relao a quem se dirigem
ou a quem se dirigiu a elas. nesse sentido que a construo do
significado social. As marcas que definem as identidades sociais (como pobres, ricos, mulheres, homens, negros, brancos,
homossexuais, heterossexuais, idosos, jovens, portadores de
necessidades especiais, falantes de variedades estigmatizadas
ou no, falantes de lnguas de prestgio social ou no, etc.) so
intrnsecas na determinao de como as pessoas podem agir no
discurso ou como os outros podem agir em relao a elas nas
vrias interaes orais e escritas das quais participam.

Ao promover a interao social em sala de aula, o que, de

uma forma ou de outra, isto , implcita ou explicitamente, est
relacionado promoo do multiculturalismo, o professor contribui de modo direto para a formao de cidados responsveis,
socialmente conscientes e crticos.
A seguir, oferece-se um exemplo de atividade envolvendo
extremos multiculturais no que concerne a tendncias musicais.
Eis aqui a oportunidade para se operar os conceitos de diversidade cultural postulados acima. Tem-se como propsito incentivar
o professor a exercitar na prtica o multiculturalismo por meio
da utilizao de diferentes concepes musicais, de diferentes
pocas, oportunizando assim um clima musical experimental
que deixe os alunos vontade para vivenciarem, inteirarem-se e
manifestarem suas opinies sobre temticas to complexas.
153

Atividade III DA MSICA CLSSICA AO RAP (ou vice-versa)

Qual seria a melhor maneira para se trabalhar a msica no
ensino de lngua estrangeira, tendo por base um conceito que
postula a incluso de diferenas socioculturais, diferentes pontos
de vista, diferentes interpretaes/vises de mundo e aceitao de
diversas formas de expresso cultural, ou de determinada cultura?
A forma mais simples e direta para se agregar todos os
desdobramentos conceituais supramencionados em um ambiente musical em nosso caso, a sala de aula levar categoricamente ao conhecimento dos alunos de que msica ,
desde os primrdios das civilizaes, um reflexo cultural de
determinada sociedade e, consequentemente, de uma ou mais
culturas que ali so retratadas.
A msica serve a uma variedade to ampla de manifestaes culturais e diversificadas que praticamente impossvel
enumerar todas as suas possibilidades para atender s necessidades musicais do ser humano. O que denominamos de melodia pode ser trabalhado para servir a fins que vo desde o
autoconhecimento at projetos coletivos inimaginveis. Apesar
de historicamente ter-se pretendido possuir a msica, como se
fosse possvel produzi-la como espcie mercadolgica, nica e
exclusivamente para atender s necessidades e interesses de determinadas classes sociais polticas e economias, o fato que ela
de todos e de ningum! Dito de outra maneira: o fenmeno
dos sons musicais algo to natural, universal e presente na vida
do ser humano que no h como restringi-lo vontade de uma
s e nica pessoa, ou aos desgnios elitistas de um grupo sociocultural hegemnico.
Na histria da Europa crist, por exemplo, houve um tempo
em que se compunha msica sacra exclusivamente para celebrar
a morte de um poderoso personagem da elite dominante. Um requiem, Nome que se d na Igreja Catlica Missa de Defuntos
(KENNEDY, 1994, p. 590), era um produto musical comprado
por um homem abastado ou por uma famlia de status e poder
econmico muito elevados. Esse produto muito especial tinha
como finalidade ltima imortalizar na glria algum para a Histria! Esse tambm foi o propsito dos soberanos monrquicos
da Europa dos sculos XVII e XVIII. Exemplo curioso: apesar de
154

terem trabalhado quase que com absoluta exclusividade para a

Igreja, realeza e nobreza, Bach (1685-1750), Handel (1685-1759),
Haydn (1732-1809), Mozart (1756-1791), entre muitos outros,
na verdade compuseram msica para as classes sociais do mundo inteiro e de todos os tempos. As palavras de Pahlen (1991, p.
181) so um bom testemunho disso: O que Mozart legou como
herana musical significa felicidade para muitas geraes. Ele viveu na poca da sociedade feudal [aristocrtica], mas sua msica
lanou a ponte viva em direo a todas as camadas da sociedade
humana. Isso nos permite reforar o fato de que msica um
fenmeno sociocultural cujo poder est muito acima da vontade
particular de uma personagem s. Nesse sentido, Tame (1984, p.
172) categrico ao denunciar que [...] saber se [a msica] afeta
a sociedade em geral uma simples questo de extrapolao. O
indivduo o componente bsico da sociedade. Todas as civilizaes so casas construdas com homens em lugar de tijolos. Ou
seja: um requiem patrimnio de todas as classes sociais.
Segundo esse autor, a msica tem o poder muito peculiar
para estruturar a sociedade (em praticamente todos os setores).
As grandes revolues sociais teriam sido influenciadas por um
lado oculto e poderoso prprio dos sons musicais. Como exemplo, Tame (1984, p. 179-183) descreve de modo admirvel o que
ele chamou de O lado tonal de Revoluo Americana. A primeira
msica patritica a ser publicada no Novo Mundo surgiu em
1768. A Cano da Liberdade de John Dickinson estabeleceu o
modelo para quantas se seguiram nos anos anteriores manifestao da prpria revoluo fsica [Revoluo Americana].
Ao analisar todos os versos da Cano da Liberdade, Tame no s
decifra os fundamentos ocultos que muito contriburam para
mobilizar a formao do que hoje so conhecidos como Estados
Unidos da Amrica, mas tambm d um extraordinrio exemplo de como proceder de modo didtico-pedaggico ao trabalhar para decodificar o significado mais profundo da letra de
um hino revolucionrio. Isso serve, sem dvida alguma, como
mtodo e motivao para os professores de lngua fazerem suas
prprias revolues em sala de aula.
Grande parte do ensino de lnguas adota atualmente a abordagem comunicativa, cujo quadro terico abrange quatro reas de
155

competncias, a saber: a competncia gramatical, a sociolingustica, a do discurso e a competncia estratgica (CANALE, 1983).
Dentre estas, destaca-se a competncia sociolingustica, por ser a
mais relevante para a discusso em pauta, que pode ser justificada
tendo como apoio o postulado de Canale (1983, p. 07, TA), segundo o qual [...] as afirmaes que so produzidas apropriadamente em diferentes contextos sociolingusticos dependem de fatores
contextuais, tais como o status dos participantes, os propsitos
da interao e as normas e convenes da interao.
Sendo assim, considera-se importante sugerir atividades
que apresentem uma seleo de msicas altamente diversificada, de modo que os alunos estabeleam contato com os mais
diferentes tipos de produo cultural de vrias partes do globo,
de diferentes pocas, e percebam a forma como certas expresses
so apropriadas dentro de certo contexto scio-cultural. Como
exemplo, cita-se o fato de que muitos alunos espantam-se ao detectarem erros gramaticais ou caractersticas peculiares associadas ao dialeto Ebonics 42, quando assistem a filmes ou escutam
determinadas msicas em sala de aula. O professor pode oportunizar situaes provocantes como essa (entre outras) para que
o aluno tenha conhecimento dos diferentes dialetos e registros
de fala e aprenda como alterar seu prprio registro em determinado contexto para se comunicar mais adequadamente.
Para que esse tipo de trabalho tenha sucesso, no importa
se os alunos podem ou no entender facilmente o que dito
ou cantado na msica; esse no o objetivo central. Certa vez,
conversando com participantes de um congresso para professores de ingls, escutei43 relatos de diversos profissionais que
insistiam em dizer no ser possvel trabalhar com Rap dentro
de uma sala de aula. De acordo com o ponto de vista desses
professores, dentre as caractersticas que impossibilitariam
esse tipo de atividade, foram identificadas a velocidade com
que as ideias so cantadas, as letras densas demais (at mesmo
para alunos de nvel avanado) e a quantidade de palavras consideradas de teor imprprio para menores.
42 Conhecido tambm como AAVE (African American Vernacular English).
43 Aqui se trata de uma experincia vivida, individualmente, por um dos autores
deste captulo, no caso, Pedro Moreno Barbosa SantAnna.

156

Conforme j comentado acima, um dos propsitos para

se abordar e trabalhar o multiculturalismo justamente no
pensar em um determinado tipo de msica apenas como uma
maneira de ensinar um tpico gramatical ou apresentar um
vocabulrio especfico. Por que no usar o Rap como uma forma de promover discusses entre os alunos sobre essa cultura
musical, por sinal bastante peculiar? Por que no trabalhar a
captao da mensagem central diluda na densidade dos versos do Rap, em vez de apenas centrar a ateno dos alunos na
letra e ou no significado de cada palavra? Por oportuno, faz-se
referncia s propostas de Ivan Oliose, registradas no Captulo
1 deste livro, onde ele utiliza o Rap em sala de aula para conscientizar o aluno sobre o ritmo da lngua.
No obstante, neste captulo abre-se um pouco de espao
para se saber mais dessa cultura musical. O Rap no somente
um movimento musical; ele parte intrnseca de um contexto sociocultural muito distinto. O professor pesquisador criativo pode
tirar proveitos extraordinrios a partir de explicaes prvias sobre o contexto em que esse estilo musical surgiu. Os alunos certamente ficaro bastante motivados ao saberem que o Rap parte
da cultura Hip Hop. Mas o que seria essa cultura e que implicaes
tem o Rap com ela? Eis uma excelente oportunidade (um prato
cheio de deixar crianas e adolescentes com gua na boca) para
o educador facilitar o aprendizado de seus alunos e fazer uma
breve exposio histrica da diversidade cultural do Hip Hop. Essa
diversidade no est restrita apenas Inteligncia Interpessoal, a
despeito das interaes muito estreitas entre uma coisa e outra. A
Competncia Interpessoal tem tambm conexes muito ntimas
com os outros dois elementos contidos nessa cultura de rua, to
caracterstica dos tempos ps-modernos. [...] O Break [ a] dana
que representa um dos trs elementos do Hip Hop [e os] outros
dois so o Rap e o Grafite. O som [...] tem roupas e atitudes prprias. A rua o palco das apresentaes. O rdio [...] porttil toca
a trilha sonora (LOTUFO, 2004, p. 43). E essa trilha sonora nada
mais e nada menos seno o Rap. Como se pode perceber, o Rap
muito mais do que apenas um estilo musical: alm de sua integrao orgnica dentro do Hip Hop, o som tem inmeras implicaes antropolgicas, sociolgicas, polticas, tnicas, artsticas, etc.
157

Se o professor disponibilizar uma seleo de msicas que

contemple a diversidade cultural, ser muito mais fcil para os
alunos, mesmo sem se darem conta disso, retirarem da cabea
a ideia errada de que existe msica boa como o Requiem, as
Sinfonias Clssicas, o Jazz ou o Blues versus msica marginalizada como o Rap, o Funk, o Brega ou o Pagode. Cada cultura,
cada gerao em qualquer regio geogrfica e em qualquer
tempo , todos produzem suas msicas tpicas, de acordo com
o esprito de sua poca. As tradies musicais de qualquer povo
so o esprito de sua histria, so inseparveis do processo de
construo de sua identidade. O professor de lnguas tambm
parte de um grupo social e como tal deve preocupar-se em
promover o respeito pelas diferentes manifestaes culturais
de outros grupos sociais a partir de suas propostas didtico
-pedaggicas em sala de aula.
Sendo assim, durante a atividade aqui proposta, os conceitos fundamentais do multiculturalismo devem, portanto, direcionar as discusses. O professor pode lanar perguntas estratgicas, visando ao levantamento de questes sociais implcitas
em diferentes gneros musicais, como os pontuados acima. Eis
algumas sugestes: Somos todos iguais? Gostamos das mesmas msicas? Quais as msicas favoritas de cada um de vocs? Quais as menos
atraentes? Por que gostamos de determinadas msicas e no de outras?
Que elementos da msica mais agradam ou desagradam a vocs: o ritmo, a melodia, a harmonia, a letra, a voz do(a) cantor(a)? possvel
aprendermos a gostar de uma msica que no nos agrada inicialmente,
depois de conhecermos sua histria e compreendermos sua mensagem?
Que estratgias poderiam ser utilizadas para nos familiarizarmos com o
que existe de diferente em outros tipos de msica?
Depois de estimular essa troca de ideias iniciais e assaz sugestivas sobre aspectos diversificados de msicas apresentadas
em sala de aula, o professor pode provocar discusses mais profundas, fazendo perguntas, tais como: Por que gostamos de coisas
diferentes? Existem pessoas que no gostam de coisas diferentes. Por qu?
importante se gostar das mesmas coisas? O contato com a diversidade
pode nos causar algum tipo de problema? Em caso afirmativo, qual e por
qu? Deveramos ser todos iguais? Quais os benefcios da homogeneidade? E da heterogeneidade? Heterogeneidade exclui homogeneidade ou as
158

duas so complementares? O que podemos fazer para promover a convivncia democrtica entre diferenas socioculturais? Como estimular o
respeito pelo outro? A msica contribui para aproximar pessoas de diferentes procedncias tnicas, socioeconmicas e culturais? De que forma?
Obviamente, esse tipo de atividade no tem como objetivo
a coleta de respostas prontas ou preconcebidas ao final de uma
aula de tal natureza. O importante no responder com exatido ou certeza conceitual s perguntas acima. No se tem
tal pretenso. Quando colocamos em prtica tarefas para desenvolver a Inteligncia Interpessoal, utilizando uma variedade
de msicas de diferentes perodos histricos e culturais, temos
como misso provocar reflexes, estimular debates acerca de temas de interesse dos alunos. Enquanto professores de lngua,
devemos propiciar o dilogo e a troca de ideias relativas existncia de mltiplas culturas na sociedade contempornea. Esse
tipo de atitude permitir ao docente desempenhar seu papel de
educador autntico, ou seja, contribuir para a construo de
conscincia e produo coletiva de conhecimento. Essas e outras estratgias voltadas para a promoo de um ensino-aprendizagem que envolva e privilegie o dilogo certamente atrairo
os alunos faladores, ou aquele estudante conversador durante as aulas!
4.5 Consideraes finais
Fica-se na expectativa de ter deixado bastante claro o fato
de que educadores de lngua estrangeira ou nativa podem utilizar quaisquer msicas, simples ou complexas, com letras
densas ou no, preferencialmente escolhidas pelos alunos, para
se estimular o desenvolvimento das caractersticas que so prprias da Inteligncia Interpessoal, registradas no Quadro 1, no
incio deste captulo. Os exemplos das trs atividades prticas
oferecidas acima so ilustraes que permitiro ao professor ter
em mos alguns caminhos, sugestes ou ferramentas, a partir
das quais possa criar suas prprias atividades para auxiliar seus
alunos a utilizarem, de modo o mais adequado possvel, essa
rea das Mltiplas Inteligncias. Nossas sugestes no so um
guia nem frmulas acabadas a serem seguidas religiosamente.
159

O conhecimento sobre a Inteligncia Interpessoal, alm de

servir para criar atividades que desenvolvam essa rea de inteligncia em qualquer aluno, independente de seu domnio ou no
daquilo que envolva as relaes interpessoais, tambm permite
ao professor melhorar sua percepo das outras inteligncias da
tese de Howard Gardner. Assim, aquilo que foi objetivado no
incio deste captulo concretiza-se por meio desta investigao,
desenvolvida ao longo de todo o texto, sobre como a Teoria das
Mltiplas Inteligncias opera quando a pesquisamos e a colocamos em prtica para obter melhor compreenso e domnio do
processo ensino-aprendizagem de lnguas.
Para encerrar, transcreve-se a seguir um pensamento muito
apropriado de Holt (1964, p. 165, TA), que nos faz refletir, com sabedoria, sobre o conceito de inteligncia, nos termos seguintes: O
verdadeiro teste de inteligncia no o quanto ns sabemos fazer,
mas sim como ns nos comportamos quando no sabemos o que
fazer. Esta mais uma concepo (aberta, flexvel, no rgida/engessada) do que um conceito ou definio (terminada, acabada, fechada) de que inteligncia algo mensurvel e imutvel. Essa abertura de pensamento nos motiva a quebrar esse velho paradigma,
permitindo-nos assim reconhecer e tratar todos os indivduos indistintamente, cada um sua maneira, como pessoas inteligentes.
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163

Msica e inteligncia
corporal-cinestsica
Karen L. Currie
Sirley Trugilho da Silva

5.1 Introduo

uitos professores, de todas as reas de ensino,

reclamam de alunos com excesso de energia,
alunos que se movimentam o tempo todo na
sala de aula, que no conseguem se manter
quietos, sentados nas suas cadeiras, ouvindo o professor. Mas,
talvez o problema no esteja no aluno. Pode estar na expectativa do professor que pensa que a aprendizagem ocorre de forma
passiva, que o aluno precisa apenas ouvir para aprender que
o resto do corpo no deve participar no processo de aprendizagem, que atrapalha!
A separao cartesiana entre mente e corpo implicou a desconsiderao da dimenso corporal no processo cognoscente
por muito tempo. No surgimento da escola, o corpo s foi lembrado para ser disciplinado, para se tornar um corpo dcil, [...]
um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que
pode ser transformado e aperfeioado (FOUCAULT, 1986, p.
126) para o trabalho na fbrica. Por isso ele enclausurado entre quatro paredes e imobilizado nas carteiras escolares, tendo
de obedecer a horrios e esquemas rgidos, mtodo que torna a
aquisio do conhecimento na escola radicalmente diferente da
vida real. Nenhuma criana fica sentada imvel na cadeira enquanto seu pai lhe ensina como fazer uma pipa. Ficar sentado,

165

sem conversar, olhando para frente um castigo, no uma postura propcia aprendizagem. Na escola, entretanto, se o aluno no
consegue permanecer desse modo por horas porque ele tem um
problema neurolgico hiperatividade e deve ser devidamente
medicado para que consiga ficar imobilizado.
Atualmente, a poltica escolar brasileira usa muito em seu
discurso o slogan aprender para a vida. Na verdade, como Pedro Demo (1996) aponta, na escola se aprende para o trabalho,
no para a vida. A preocupao que o contedo seja relacionado com o dia a dia do educando, no que o mtodo de ensino seja similar ao modo como se aprende fora da escola. Como
produzir a interao entre o sujeito e o objeto, que para Piaget
(1978) fundamental no conhecer, se o corpo desse mesmo sujeito permanece paralisado e no pode se mover em direo ao
que se quer aprender? O aluno deve ser um participante ativo no processo do conhecimento, no apenas um participante verbalmente ativo apenas quando questionado. De acordo
com a realidade na maioria das escolas, essa postura exige que
os alunos apenas devolvam respostas esperadas pelo professor,
respostas baseadas nas informaes selecionadas, organizadas e
transmitidas pelo professor. Mas no o ato de devolver dados
escolhidos por terceiros que demonstra a interao efetiva entre
o sujeito e o objeto; o sujeito precisa se envolver nessa interao
atravs de escolhas prprias e por meio de ao autnoma.
Na vida anterior escola, e fora do contexto escolar, a
aprendizagem ocorre por meio do fazer. O desenvolvimento
perceptivo e motor dependem fundamentalmente da experincia sensorial, dependem do envolvimento do corpo como um
todo. A criana trabalha ativamente para construir sua imagem
corporal, explorando seu corpo, sentindo emoes, estimulando
e sendo estimulada pelo ambiente social, comeando por poucos reflexos hereditrios que se transformam pelo exerccio, pela
prtica repetitiva de movimentos, em esquemas sensrio-motores (RAPPAPORT, 1981). Por exemplo: o reflexo de agarrar, atravs do exerccio, se transforma no esquema de pegar um objeto
intencionalmente. Primeiro, a criana fecha seus dedos sobre
algo colocado na palma de sua mo; depois, ela vai procurar com
o olhar o objeto de seu interesse, mover os braos e as pernas na
166

direo deste, at conseguir pegar e segurar o que queria ter em

suas mos.
Comeamos a aprender, a perceber o mundo, atravs de
nosso corpo. Os dados que chegam at nossos crebros so
transmitidos por meio dos sentidos da viso, audio, tato, olfato, paladar. E as impresses sensoriais so processadas, organizadas e interpretadas. um processo abrangente que envolve o sistema nervoso central. O corpo todo est envolvido nos
diferentes processos de aprendizagem. Como que a criana
aprende a andar? O processo comea s depois que ela fica em
p? No, o beb aprende a andar experimentando movimentos
cada vez mais sofisticados ao executar os movimentos, est ao
mesmo tempo recebendo impresses sensoriais, processando
informaes, organizando, interpretando e modificando suas
hipteses para experimentar novos movimentos que o trazem
cada vez mais perto do seu objetivo. Por exemplo: no processo que leve o beb a andar, primeiro ele aprende a sustentar a
prpria cabea, depois aprende a rolar o corpo para os dois lados, a se arrastar de barriga para baixo e, com tempo, consegue
sentar-se sozinho. Pouco depois, comea a explorar seu mundo
atravs do engatinhar e entre o 9 e o 14 ms, j est de p e
ensaiando o caminhar.
Lembramos tambm os dados apresentados no Captulo 1
deste livro, no qual Ivan Oliose descreve o processo de desenvolvimento de nossa capacidade auditiva: comeamos a perceber
sons ainda no tero o ritmo do corao materno, a melodia de
sua voz, a vibrao de suas cordas vocais, etc. Todos os sons do
corpo materno so percebidos pelo corpo do feto. Com o passar
do tempo, o feto comea a distinguir entre os sons corporais da
me e sons de origem externa e, aps o nascimento, capaz de
reconhecer msicas que a me escutava durante a gravidez.
Ao apresentar exemplos envolvendo o desenvolvimento
motor e auditivo do beb, pretendemos apenas ilustrar vrios
fatores importantes do processo natural de aprendizagem:
A aprendizagem um processo: o sujeito cercado de
sensaes diferentes, comea a explorar a sua capacidade de
sentir seu ambiente, percebe dados ao seu redor (sons, mo167

vimentos, cheiros, imagens), comea a criar hipteses sobre

esses dados, testa suas hipteses, compara a sua anlise com
os dados disponveis, percebe que sua hiptese original no
explica todos os dados e, portanto, ele a reformula (CAMBOURNE, 1988). Ao reformular sua hiptese original, o
sujeito modificou o esquema existente em sua mente e, dessa forma, aprendeu. Mas o processo de aprendizagem no
para neste ponto: o sujeito ativo se encontra dentro de um
ciclo permanente de aprendizagem. Cada vez que modifica
suas hipteses, ele continua a observar os dados disponveis
e a modificar as hipteses preexistentes. Assim, o processo de aprendizagem se torna um processo permanente, de
constante criao e modificao de esquemas.
H uma ligao estreita entre corpo e mente: o crebro
recebe informaes atravs dos sentidos, interpretando-as
e enviando de volta comandos em relao reao aos estmulos recebidos, num processo de feedback ou dilogo constante. Os neuropeptdeos constituem outro exemplo inegvel da relao mente-corpo. Neuropeptdeos so produtos
especiais dos aminocidos que se diferenciam de outras
protenas, participando na regulao, transmisso e execuo das aes do sistema nervoso central, sendo sintetizados e liberados em diversos rgos. J foram identificados
cerca de 50 peptdeos que exercem efeitos sobre clulas neuronais, responsveis por respostas sensoriais como fome,
sede, desejo sexual, dor e prazer (KING, 2001). O conceito
de uma rede psicossomtica formada por neuropeptdeos
foi criado em 1985, por C. B. Pert e seus colaboradores, M.
R. Ruff, R. J. Weber e M. Herkenham. Sua pesquisa mostrou
que, independente do crebro, o sistema imunolgico tambm produz seus neuropeptdeos, de forma que ela conclui: Na forma de neuropeptdeos e seus correspondentes
receptores celulares, nossos sistemas biolgicos (o corpo)
esto literalmente inundados por nossas cognies e emoes (a mente) (PERT, DREHER; RUFF, 1998, p. 30, TA).
Portanto, no h como separar corpo e mente. Como ento
tantos tericos puderam excluir o corpo de suas reflexes
168

sobre o processo de aprendizagem? Como ns professores

poderamos exclu-lo de nosso trabalho em salas de aula?
Por certo, essa excluso artificial faz com que importantes
dados no sejam considerados e impede que cheguemos a
um resultado mais satisfatrio com relao ao processo ensino-aprendizagem.
Existe uma forte interao entre o sujeito e o objeto:
o sujeito s investe na anlise dos dados sua volta e na
alterao de hipteses quando ele mesmo est envolvido
no processo, quando est motivado, quando quer alcanar
seu objetivo. O aluno que no quer aprender uma lngua
estrangeira no investir no processo de aprendizagem. O
beb que se esfora para aprender a lngua que est sendo
utilizada a sua volta demonstra um forte desejo de se comunicar com o mundo. Utiliza sons, a sua prpria verso
de palavras (ded em vez de mamadeira), gestos, expresses
faciais, a postura do corpo para alcanar seu objetivo.
O processo de aprendizagem autnomo: O processo
de aprendizagem depende fundamentalmente do sujeito.
Sem a sua deciso quanto participao ativa no processo,
no haver aprendizagem. A aprendizagem ocorre apenas
quando hipteses nos esquemas do prprio aprendiz so
alteradas, modificadas. E sem a participao efetiva do prprio sujeito, sem que ele exponha essas hipteses a testes
prticos e avalie o resultado obtido, essas alteraes no sero realizadas. A criana que comea a aprender um instrumento musical e decide que o processo muito difcil, para
de tocar. O processo de aprendizagem interrompido por
deciso autnoma do sujeito.
Qual a relao entre o processo natural de aprendizagem
e os mtodos tradicionais de ensino? Nossa educao privilegia apenas mtodos de ensino verbais e lgico-matemticos. As
atividades que envolvem o corpo quase sempre so restritas a
momentos de distrao. Por exemplo, elas ocorrem durante o
recreio, quando as crianas esto livres para se exercitar, quase
169

sempre com pouca ou nenhuma superviso, ou nas aulas de

educao fsica. Mas, infelizmente, por falta de material ou espao adequado, muitas vezes importantes aspectos do desenvolvimento corporal no so trabalhados, o que faz com que, algumas vezes, essas atividades se transformem apenas num espao
de aprendizado e prtica esportiva, ou numa espcie de recreio
supervisionado, sem objetivos explcitos. Muitas vezes faltam
propostas pedaggicas de educao corporal e o potencial fsico do aluno raramente trabalhado.
Ser que o desenvolvimento fsico-motor s apropriado
para bebs? Ser que a aprendizagem atravs de estmulos cinestsicos ou tteis limitada fase da infncia? De acordo com
Diaz-Lefebvre et al. (1998), que fizeram um levantamento do
perfil de 131 alunos numa faculdade de graduao, na comunidade de Glendale Estados Unidos, a inteligncia dominante para a maioria dos alunos era a Corporal-Cinestsica (27%).
O percentual restante estava dividido do seguinte modo: 24%
demonstravam a predominncia da Inteligncia Interpessoal;
16%, Visual-Espacial; 8%, Lingustica e 8%, Lgico-Matemtica 44. No Brasil, uma das autoras deste artigo foi surpreendida
ao constatar que a Inteligncia Corporal foi identificada como
uma das inteligncias predominantes em uma turma composta
por alunos de graduao em Administrao de certa instituio
de ensino superior. Supostamente, homens de negcios ficam
sentados atrs de suas mesas o tempo inteiro, certo? Mas a inteligncia corporal no se refere apenas ao movimento do nosso
corpo. Os dados citados anteriormente so muito interessantes
porque demonstram que, mesmo na faculdade, muitos alunos
continuam preferindo aprender atravs do fazer, adquirem
conhecimento atravs de estmulos sensoriais e preferem situaes de aprendizagem baseadas em ao ou experincia prtica.
E so essas caractersticas, entre outras, que definem a Inteligncia Corporal-Cinestsica.
A teoria das mltiplas inteligncias do psiclogo Howard
Gardner props a inteligncia corporal-cinestsica, que engloba
a unio do corpo e da mente para um bom desempenho fsico.
44 Os autores no apresentaram dados para a inteligncia Intrapessoal ou
Musical.

170

Os indivduos que a tm como dominante [...] dependem de

processos tteis ou cinestsicos e precisam manipular ou experimentar o que aprendem para compreender e reter as informaes (CAMPBELL; CAMPBELL; DICKINSON, 2000, p. 78). O
Quadro 1 apresenta caractersticas da pessoa na qual essa inteligncia bem desenvolvida.
QUADRO 1: Caractersticas da Inteligncia Corporal-Cinestsica
Caractersticas
Explora o ambiente e os objetos atravs do toque e do movimento. Prefere tocar,
manusear ou manipular o que deve ser aprendido.
2 Desenvolve boa coordenao e um senso de ritmo.
3 Aprende melhor envolvendo-se e participando diretamente. Lembra-se mais nitidamente do que foi realizado na prtica do que daquilo que foi apenas falado ou observado
4 Gosta de experincias concretas de aprendizagem, como trabalho de campo, construo de modelos, jogos, exerccios fsicos, representao teatral, etc.
5 Mostra destreza em trabalhos que exigem movimentos motores restritos ou amplos.
6 Compreende e interage com ambientes e sistemas fsicos de forma sensvel (ou
sensibilizado).
7 Demonstra habilidade para atividades de representao teatral, atletismo, dana, costura, escultura, teclado, etc.
8 Demonstra equilbrio, graa, destreza e preciso nas tarefas fsicas.
9 Possui habilidade para aprimorar e aperfeioar o desempenho fsico por meio da
integrao entre o corpo e a mente.
10 Compreende e vive de acordo com padres fisicamente saudveis.
11 Pode expressar interesse por profisses tais como atleta, danarino, cirurgio,
construtor, etc.
12 Inventa novas abordagens para habilidades fsicas ou cria novas formas na dana, no
esporte ou em outras atividades fsicas.
1

Fonte: Baseado em Campbell et al. (2000, p. 78-79).

Lembramos, entretanto, que Gardner no o nico pesquisador que advoga em favor da incluso da dimenso corporal
no processo educacional. Para Fernndes (apud PIRES, 2005),
o processo de aprendizagem engloba quatro dimenses: a do
organismo, a do corpo, a da inteligncia e a do desejo, de modo
que a apropriao do conhecimento passa pelo corpo e traz
prazer. E nesse sentido que a msica pode ajudar no desenvolvimento dessas dimenses da aprendizagem, uma vez que
impulsiona o movimento, o corpo se move ao ritmo da msica
e, ao fazer isto, envolve o organismo como um todo, estimulando a inteligncia corporal, enquanto proporciona prazer para a
maioria das pessoas.
171

Muitos termos demonstram a estreita relao entre a dimenso corporal e a musical: a pessoa toca um instrumento
musical; h o andamento da msica, palavra derivada de andar que significa o movimento de compasso; o ritmo da msica, dana ou jogo, cujo sentido o movimento regrado ou
medido; compor, que deriva de pr com, que tambm indica
movimento; tom, palavra que tanto pode significar grau de
abaixamento ou elevao de voz, som quanto sua gravidade
ou acuidade, como tambm inflexo, significa estado normal
de resistncia ou elasticidade dos rgos; etc.
A ligao entre msica, corpo e movimento tambm reconhecida nos Parmetros Curriculares Nacionais-PCN (BRASIL,
1997), sob o nome de atividades rtmicas e expressivas parte
do currculo de educao fsica, no ensino bsico. Tais exerccios
tm em comum a [...] inteno de expresso e comunicao mediante gestos e a presena de estmulos sonoros como referncia
para o movimento corporal (BRASIL, PCN, 1997, p. 38). Ora, se
tais prticas so formas de comunicao culturais, por que no
tm espao na sala de aula, quando se ensina uma lngua estrangeira? Isso ser discutido nos prximos tpicos.
5.2 Msica e Corpo
No h necessidade da apresentao de um teorema fsico
que comprove a relao entre msica e corpo, uma vez que esta
evidente. S h msica para uma pessoa quando ela escuta um
conjunto de sons e os percebe como possuidores de ritmo, melodia e harmonia. Tais elementos bsicos permitem que essa pessoa classifique o estmulo como msica. Portanto, a msica s
existe quando percebida por um corpo. Ela precisa do corpo de
seus ouvintes para que possa existir, pois ela prpria no possui
corpo. Sem ningum para reconhec-la enquanto tal, a msica
apenas um agrupamento de notas musicais no papel ou no ar.
A msica toca nosso corpo por inteiro; no se sente msica apenas com os ouvidos. Ao mesmo tempo em que fazem
vibrar os ossos de nossos ouvidos internos, as ondas sonoras
ressoam em nossos ps, em nossas mos, em nosso tronco, em
nosso ser. Quem j sentiu as vibraes do assoalho de madeira
172

de uma casa, ao ouvir a msica sendo tocada, e sentiu-as subindo pelo seu corpo, sabe como essa sensao estimulante. H
relatos de pessoas que sentem no corpo no somente a batida
musical, como tambm o andamento (JOURDAIN, 1998). Isso
quando falamos da percepo da msica. Obviamente, quando
pensamos na produo da msica, o envolvimento do corpo
tambm fundamental. No se produz msica sem o corpo.
Todo ele envolvido, seja por meio da voz, das mos, dos ps; os
movimentos dos braos, cabea e pernas; tudo em nosso corpo
se move em harmonia com o ritmo e com a melodia da msica
que estiver sendo produzida.
Se o corpo est envolvido na aprendizagem e a msica envolve o corpo, por que no usar essa conexo a favor do aprendizado em sala de aula? Sabe-se que a msica melhora vrias
habilidades fsicas, sendo que [...] o ritmo e o fluxo [ou andamento] da msica podem, de vrias maneiras, resultar em
aumento da coordenao, da regularidade e da velocidade da
atividade (CAMPBELL et al., 2000, p. 138). Nossa concepo
de aprendizagem envolve corpo e ao, pois o sujeito s aprende se puder interagir com o objeto. Para isso, precisa mover-se
e colocar-se em contato com ele. Por tal motivo, consideramos
apropriado o desenvolvimento de um tpico no qual se faam
algumas consideraes sobre movimento.
5.3 Msica e movimento
Para o povo Igbo, da Nigria, na frica, a palavra msica
possui um significado bem corporal e de movimento, podendo
ser traduzida como: cantando, tocando instrumentos e danando. Para essa cultura, a msica no uma abstrao, o corpo
precisa estar necessariamente envolvido ativamente na produo de melodias e de ritmos. A msica sem a dana, por exemplo,
no considerada msica verdadeira! De acordo com Ian Cross
(2001, p. 4, TA), Para a maioria das culturas do mundo e para
a maior parte da existncia histrica da nossa cultura, a msica
tem envolvido e envolve tanto movimento quanto som.
Se considerarmos o aspecto evolutivo, a relao entre som e
movimento muito clara. Por exemplo: a reao corporal apro173

priada ao som pode significar a diferena entre a vida e a morte.

Ao ouvir o rugido de uma ona na mata, a maioria das pessoas
ir correr procura de abrigo, a menos que a pessoa em questo seja um caador ou tenha tendncias suicidas, nesses casos,
as reaes podem variar. Ao ouvir o chocalho de uma cascavel,
a resposta apropriada a imobilidade imediata, localizao da
ameaa e movimentos calculados para sair do raio de ataque,
tendo o cuidado para que a cobra no considere esse movimento
como uma ameaa sua integridade fsica.
Entretanto, pensando em termos de funcionamento cerebral, devemos considerar que o crtex auditivo, localizado nos
lobos temporais e, portanto, o primeiro a ser estimulado pela
msica, no est diretamente ligado ao crtex motor. Em outras
palavras, a msica no provoca movimento ou sensao corprea instantnea. As sensaes fsicas decorrentes da msica parecem ser intermediadas por nossos sentimentos e personalidade,
devido ligao direta do crtex auditivo aos lobos frontais e
outras partes dos lobos temporais. Os lobos frontais possuem
funes cognitivas de planejamento, emotivas e de programao
e preparao dos movimentos e controle da postura. responsvel pela coordenao de quase toda atividade mental consciente.
J os lobos temporais, alm da audio, esto relacionados com
a aprendizagem, memria e emoes (KANDEL, 1991).
Os fetos e os bebs se movimentam mais quando suas
mes ouvem msica. Mas apenas aps os seis meses de vida
movimentam-se no ritmo da msica (MOOG apud SILVEIRA,
2005). As ondas sonoras musicais atingem o ouvido, provocando reverberaes. Considerando que o ouvido interno e mdio
do feto esto desenvolvidos por volta do quinto ms de gestao, conclui-se que mesmo antes de nascer estamos imersos
em sons que variam em harmonia, intensidade e ritmo. Posteriormente, a execuo de sons parecidos com aqueles ouvidos
na poca da gestao parece exercer um efeito calmante sobre
o beb. O movimento em resposta msica, sonoridade das
palavras, uma das primeiras formas de a criana estabelecer
contato com a alteridade, o incio da comunicao.
Alm disso, a musicalidade se faz presente nas interaes
entre mes e seus bebs, na maioria das culturas, nas tradicio174

nais msicas de ninar, por exemplo. Pesquisadores nessa rea,

como Papousek (1996) e Cross (2001), enfatizam a forte relao existente entre a msica, o movimento e a vocalizao durante os primeiros meses de vida. Os estmulos vindos de vrios
sentidos diferentes se unem, formando um esquema que, por
meio da coordenao ou da sincronizao de modelos verbais
e cinestsicos, possibilita criana pequena perceber e operar o
entrecruzamento de informaes. Sendo assim, fundamental
que o beb receba informaes variadas de modo natural, possibilitando assim a construo desse processo, ao mesmo tempo
em que organiza os dados necessrios para o estabelecimento da
comunicao recproca.
Stahlschmidt (2005, p. 80) trabalhou com 4 grupos de mes
e bebs avaliando a relao da msica com o desenvolvimento
humano. A msica acarreta movimentos coordenados que parecem surgir espontaneamente, sem que esse comportamento seja
modelado por adultos ou por outras crianas. A autora apresenta a fala de uma das mes referindo-se ao comportamento
musical de seu beb, conforme segue: Ela vai l e dana e olha
pra mim. [...] quando dava essas msicas mais lentas, ela levantava os bracinhos... Mas onde que ela aprendeu? Ela levantava
os bracinhos e ficava girando, assim, na pontinha dos ps. [...]
Nos movimentos, ela consegue acompanhar qualquer ritmo,
qualquer som.
A dana muito valorizada em nossa cultura, mas apenas em
determinados ambientes e circunstncias. Muitas pessoas no se
sentem vontade para danar em uma sala de aula. H, portanto,
que se ter certo cuidado no planejamento de atividades que envolvam no somente a dana, mas o movimento corporal de forma
geral. Muitas vezes o professor s trabalha esse tipo de atividade com crianas, quando pretende realizar alguma apresentao
pblica, e, nesse caso, o prprio professor que cria a coreografia, ensinando os movimentos que ele considera apropriados. De
conformidade com os PCNs (BRASIL, 1997, p. 51), [...] o movimento corporal no pode ser esvaziado ou fragmentado a ponto
de perder seu significado pessoal, social e cultural, e o movimento
corporal deve refletir uma inteno do sujeito [nfase nossa] e
no depender exclusivamente de um estmulo externo.
175

Por que no deixar os alunos livres para se expressarem da

forma como consideram apropriada, apoiados pelo auxlio e sugestes do professor, em vez de obedecendo comandos? A msica tem uma linguagem prpria, cabe aos alunos descobrir como
express-la por meio dos movimentos de seus prprios corpos.
Segundo Jourdain (1998, p. 407), a msica representa o movimento fsico por meio de modulaes de formas musicais, o que
pode ser visto, por exemplo, na msica de Henry Mancini (A pantera cor-de-rosa): [...] uma linguagem na qual os objetos snicos
se movimentam juntos no tempo, da mesma forma como as partes do corpo se movimentam juntas [...]. No de espantar que a
msica nos faa querer danar.
A msica, portanto, pode servir como estmulo para a
aprendizagem de lnguas atravs da explorao das caractersticas bsicas que as duas reas tm em comum, utilizando o corpo
como meio de produo e percepo de ambas. Nos prximos
tpicos, falaremos de melodia, ritmo, harmonia e texto musical, relacionando cada um desses aspectos da msica ao corpo e
apresentando sugestes de atividades que podem ser desenvolvidas em sala de aula.
5.4 Melodia e Corpo
Se compararmos a pronncia de sons individuais com as
notas isoladas de uma partitura musical, a entonao corresponderia melodia da lngua (LINGUARAMA, 2000). Na medida em que os alunos comeam a perceber relaes entre os altos
e os baixos musicais e a melodia da voz, enquanto falam, vo
se conscientizando da relao existente entre corpo e melodia,
uma vez que so as cordas vocais as responsveis pela produo
da linha meldica da fala, sem esquecer de que h tambm o
ouvido que recebe as informaes sonoras. A entonao uma
parte fundamental do ato comunicativo, uma vez que sinaliza a
estrutura do discurso, a atitude, a emoo, o humor e o estado
de sade dos participantes, entre outras funes e ou informaes. Entretanto, o controle da linha meldica da fala e a percepo das nuances de significado sinalizadas pela entonao
frequentemente apresentam dificuldades para os aprendizes de
176

uma lngua estrangeira. importante que o aprendiz perceba as

variaes meldicas da lngua e saiba utiliz-las bem, de modo a
evitar problemas na comunicao.
Nesse sentido, importante frisar que a comunicao depende muito dos gestos corporais, da linguagem corporal. Dito
de outro modo: no so apenas as palavras que transmitem
mensagens. perfeitamente possvel transmitir uma mensagem
especfica por meio de palavras e outra, com significado at contrrio, com o corpo. E muito importante desenvolver a sensibilidade no aluno que permita a percepo e identificao de
todos os meios de comunicao.
5.4.1 Melodia na sala de aula
A entonao, ou a melodia da fala, extremamente importante para o ato comunicativo. Os alunos precisam, portanto,
ser alertados para a contribuio da melodia como fator fundamental na construo do significado. Para conscientizar os alunos da existncia da linha meldica da fala, lembramos a sugesto de Ivan Oliose no Captulo 1 deste livro, onde ele sugere que
os estudantes experimentem um bate-papo ao estilo rob, por
meio do qual procurariam falar com seus colegas sem utilizar
nenhuma melodia, sem altos nem baixos. Esse tipo de fala parece muito estranho, pois soa como se fosse uma mquina falando
e no um ser humano.
Aps a percepo da existncia de uma linha meldica, os
alunos devem ser estimulados a enunciar uma mesma frase ou
palavra, enquanto modificam a linha meldica. Qual o significado das diferentes formas de entonao? Todos os estudantes
concordam com as mesmas definies? Ou existem interpretaes diferenciadas? Os alunos conseguem inventar contextos
diferentes para defender suas interpretaes? Por exemplo: se
algum pronuncia a palavra Hello (Al) com a linha meldica
subindo, qual a mensagem que est sendo comunicada aos
ouvintes? Quais seriam os possveis contextos para este tipo de
mensagem? E se a subida da linha meldica for pronunciada
em diferentes velocidades, que tipo de efeito sofrer a mensagem? O significado muda quando o sujeito fala Hello subindo
177

rapidamente em relao a uma subida lenta? De que forma os

alunos analisam essas diferenas? E quando a mesma palavra
pronunciada descendo, de um nvel mais alto para um mais
baixo, que tipo de reao ocorre? E se a linha meldica sobe
e depois desce, o que acontece? E quando desce no comeo
e depois sobe no final? Quais so as diferentes mensagens que
esto sendo comunicadas por meio das modificaes na linha
meldica da fala?
Se os alunos experimentarem esse tipo de exerccio com a
palavra Yes (Sim), descobriro que a melodia pode comunicar um significado muito diferente do significado da palavra
ortografada que est sendo pronunciada. Por exemplo, quando
a pronncia da palavra Yes comea num nvel mais alto, desce no comeo da palavra e depois sobe no final, o significado
da melodia pode ser interpretado como No. Portanto, fundamental que os alunos aprendam a reconhecer as diferenas
meldicas da fala para garantir uma comunicao mais eficaz.
Com o objetivo de explorar a conscientizao da linha meldica em conjunto com movimentos corporais, o professor poderia escolher uma pequena cantiga infantil da lngua que est
sendo estudada, ou qualquer outra msica com linha meldica
razoavelmente simples e que seja pouco conhecida pela maioria
dos alunos. Um aluno receberia um CD com essa msica para levar para casa no intuito de se familiarizar com a melodia. Quando tiver intimidade com a melodia, o aluno cantaria a referida
msica para a turma, por 2 vezes. Enquanto isso acontece, o(a)
professor(a) escreve a letra na lousa. Feito isso, o prximo passo
seria a turma cantar a msica sem ajuda da voz do aluno, acompanhando apenas os movimentos que ele faria indicando os altos e baixos da melodia. Aps essa tentativa de cantar a msica,
os alunos poderiam recitar a letra, executando movimentos para
representar a entonao da sua fala. Eis uma oportunidade para
se comparar a linha meldica da fala com a melodia da msica, questionando-se sobre o seguinte: quais as diferenas e quais
as semelhanas detectadas durante a experincia? Em ocasio
oportuna, o professor poderia levar ao conhecimento dos estudantes alguns padres tpicos de entonao da lngua estudada,
usando movimentos para representar a linha meldica da fala.
178

5.5 Ritmo e Corpo

Conforme j foi mencionado acima, os ritmos experimentados pelo feto nas primeiras semanas de vida so os ritmos do
corpo da me. O nosso organismo muito sensvel ao ritmo,
pulsao regular, s vibraes que fazem parte do nosso corpo
e que nos cercam o tempo todo. H duas repostas corporais interconectadas envolvidas na percepo do ritmo: uma seria ouvir o ritmo e a outra, a resposta fsica ao ritmo (ODONNELL,
2002). De acordo com a psicloga Douglis (1987, p. 42, TA):
Somos criaturas essencialmente rtmicas. Tudo, desde o ciclo
de nossas ondas cerebrais ao bombeamento de nosso corao,
nosso ciclo digestivo, o ciclo do sono tudo trabalha em ritmos. Ns somos uma massa de ciclos acumulados uns sobre os
outros, somos claramente organizados tanto para gerar quanto
para responder aos fenmenos rtmicos.

Entretanto, as pessoas podem perceber ritmos diferentemente, com base na sua musicalidade ou educao musical. De
acordo com um exemplo apresentado por ODonnell (2002), os
primeiros missionrios europeus a chegaram frica afirmaram
que os nativos no tinham uma boa noo de ritmo, pois a batida de seus tambores no parecia seguir um ritmo definido/especfico. Posteriormente, descobriu-se que, na verdade, os nativos
batiam os tambores em um polirritmo complexo (2x3) + (3x4)
+ (2x3) + 5, etc. de modo que o ritmo das batidas africanas era
muito diferente, muito mais complicado musicalmente, quando
comparado com o ritmo considerado culturalmente normal
para os missionrios europeus que foram incapazes de compreender a extrema riqueza do ritmo daqueles nativos.
Explorando mais ainda a relao curiosa entre os ritmos
corporais e a msica, de acordo com Marcelo S. Petraglia, no seu
artigo O Tempo na Msica (sem data de publicao),
Aquilo que musicalmente chamamos de pulso, compasso e
ritmo podem ser entendidos como fruto das inter-relaes e
sobreposies de elementos cclicos bsicos. [...] Os diferentes
compassos so resultado das diferentes combinaes entre um

179

pulso bsico e o pulso que os agrupa em diversas unidades mtricas. Um exemplo clssico a relao entre o ciclo respiratrio
e o pulso cardaco. Nos adultos estes dois ciclos se relacionam,
em mdia, na proporo de 1:4, isto : para cada ciclo respiratrio completo, quatro batidas do corao.

Nascemos j conscientes dos ritmos do corpo e, durante a vida, adquirimos outros ritmos culturalmente definidos
que facilitam a coordenao do movimento corporal. Segundo
Hannon e Trehub (2005), atividades comunitrias que ocorrem em todas as culturas, tais como a dana sincrnica, o bater
de palmas, o tocar instrumentos, a marcha e o canto, tm seu
movimento e coordenao facilitados pelo ritmo, o que implica uma propenso universal para a coordenao de movimentos no tempo.
O ritmo parece ser o elemento musical que mais efeito tem
sobre o movimento de nosso corpo. Seguimos o ritmo da msica clicando os dedos, batendo os ps, palmas, tambores, instrumentos de percusso, balanando a cabea, etc. No so apenas os passos da dana que seguem o ritmo da msica. Desde
a mais remota Antiguidade, o ser humano usa a msica para
acompanhar e determinar a velocidade do movimento usado
para realizar determinadas atividades. As lavadeiras cantam ao
esfregarem suas roupas nas pedras do rio. Os soldados cantam
suas marchas, ao se exercitarem no quartel. A propsito, h uma
anedota interessante sobre esse tipo de atividade militar. Contase que, ao fiscalizar o servio de um recruta, o sargento encontrou-o assoviando uma valsa, enquanto esse varria lentamente o
ptio, como se a vassoura fosse seu par. Imediatamente, deu-lhe
uma ordem: Soldado, assovie o tico-tico no fub!. Obviamente, a tarefa do recruta foi executada de modo muito mais rpido,
pois ele agora seguia um ritmo bem mais acelerado.
Este , sem sombra de dvida, o segundo uso de msica
mais frequente em sala de aula, perdendo apenas para trabalhos
fundamentados na letra da msica. Grande parte dos professores usa a msica para animar a execuo de uma dada tarefa
ou como fundo musical. Na maioria das vezes, portanto, o ritmo
pouco ou mal explorado, ficando apenas como fundo, no se

180

tornando o objeto central da aula, ou seja, o principal foco para

alunos e professores no processo de aprendizagem.
5.5.1 Ritmo na sala de aula
Como seria uma atividade pedaggica em que o ritmo figurasse apenas como parte do fundo musical? Por exemplo: o
professor pede aos alunos que se sentem em crculo e que cada
um passe uma bola para o(a) colega ao lado, at que a msica
pare. Nesse instante, a pessoa que estiver com a bola deve fazer
o que foi previamente especificado como objetivo do exerccio,
tal como perguntar algo para outro colega. Independente do
ritmo da msica, os alunos vo passar a bola o mais rpido
que puderem, pois a meta deles a de no ficar com a bola na
mo quando a msica parar. Passar a bola adiante o objetivo
dos alunos. A msica fica em segundo plano, ou at mesmo
ignorada por eles.
claro que no h nada de errado ao se usar msica em
uma atividade como essa, pois, alm de divertida, os alunos geralmente gostam de ouvir msica, mesmo quando esta no o
foco da atividade. H, no entanto, vrias outras formas para se
explorar a ligao entre ritmo e movimento na aprendizagem
de uma lngua estrangeira.
Para comear, todo idioma tem seu prprio ritmo, que deve
ser ensinado juntamente com vocabulrio, estrutura, pronncia, etc. Por que, s vezes, to difcil entender um japons falando ingls? Porque se tende a reproduzir o mesmo ritmo da
lngua me quando se fala outro idioma. E como a cadncia do
japons muito diferente da cadncia do ingls, o aprendiz japons produz em sua fala um ritmo que muito diferente do
ritmo do ingls falado por um nativo. A pronncia japonesa
causa estranheza ao nativo de lngua inglesa, podendo resultar
em problemas de compreenso.
H poucas atividades nos livros didticos voltadas para o
ensino do ritmo. Tal carncia faz com que este seja relegado a
um segundo plano, pois se considera que os alunos iro aprend-lo naturalmente. Apesar de isso ocorrer realmente para
alguns, no sensato imaginar que esse processo ocorrer da
181

mesma forma em todos os alunos. Sempre haver alunos que

precisam do professor para indicar de maneira clara a existncia
desse ritmo na fala.
Para desenvolver a habilidade de coordenao rtmico-corporal, alunos podem ser estimulados a bater palmas, ou os ps, estalar
os dedos, ou fazer outros movimentos rtmicos enquanto cantam
msicas na lngua que esto aprendendo. Podem tocar instrumentos variados de percusso, reger pequenos grupos de canto, etc.
Essas atividades contribuiriam muito para estimular os alunos a
perceber melhor o ritmo da msica atravs de movimentos corporais. Mais tarde, essa percepo rtmica pode ser utilizada para identificar palavras importantes em dilogos entre falantes nativos de
lngua estrangeira. Muitas vezes o aprendiz se perde quando ouve
dilogos numa lngua que no entende bem, pensando que precisa
identificar o significado de cada palavra falada. Com uma percepo rtmica mais desenvolvida, torna-se possvel identificar as palavras que so pronunciadas com mais fora pulmonar e com maior
intensidade. As informaes fsicas sinalizam que algumas palavras
so mais importantes para o ato comunicativo do que outras. Os
alunos podem tambm utilizar sua percepo mais aguada de ritmo para analisar poesias, peas de teatro, contos literrios, explorando assim o senso de ritmo da linguagem utilizada pelos autores.
A propsito, existe um mtodo de ensino de lngua estrangeira baseado no ritmo musical que no poderia ser desconsiderado neste momento, conhecido como sugestopedia. O mtodo
foi criado pelo psiclogo blgaro Dr. Giorgi Lozanov (2005).
Sua pesquisa consiste em desenvolver nos alunos expectativas
de sucesso, estimulando uma participao ativa, por meio de
msica, no processo de aprendizagem. Lozanov utiliza uma diversidade de estratgias de ensino, criando um ambiente rico
em estmulos sensoriais, incluindo a msica. Baseado na ideia
de que informaes so registradas na memria profunda de
longo prazo com maior facilidade quando a mente se encontra
em estado relaxado de viglia, ocasio em que predominam ondas cerebrais de categoria alfa, esse psiclogo experimentou
incorporar msicas com ritmo semelhante ao do estado alfa
no crebro como estratgia de aprendizagem. Descobriu que a
msica barroca, que tem um nmero de 60 a 70 batidas por
182

minuto, detentora de um ritmo muito parecido com o ritmo

cerebral de ondas alfa. Tal descoberta permitiu a Lozanov utilizar esse tipo de msica como auxlio para alcanar um estado
de relaxamento, propiciando assim um processo de aprendizagem mais efetivo.
De acordo com essa teoria, o mtodo de ensino dividido
em quatro fases. A primeira se dedica apresentao do material a ser ensinado e aprendido. Nesta fase, o professor cria um
ambiente atraente que estimule a receptividade do aluno. A segunda fase envolve a apresentao ativa do material pelo professor, com acompanhamento de msica clssica que utiliza um
ritmo mais dinmico. A terceira fase dedicada a uma reviso
passiva do material, acompanhada de msica barroca com ritmo mais relaxante, promovendo um estado de serenidade que
mais receptivo s novas informaes. Na quarta fase, os alunos
utilizam jogos, quebra-cabeas e outras estratgias prazerosas
para consolidar sua aprendizagem atravs da produo.
Um exemplo de aula, nos termos desse mtodo, pode ser
ilustrada da seguinte forma: primeiro, h uma introduo artstica, na qual o contedo (vocabulrio, gramtica, etc.) ensinado de forma divertida utilizando dramatizaes que envolvem
professor e alunos. Depois, os alunos ouvem peas selecionadas de msica clssica de Mozart, Beethoven, Haydn, Tchaikovsky, etc., enquanto o professor l e faz a entonao do texto
de acordo com o ritmo da msica que est sendo reproduzida,
ao mesmo tempo em que os alunos acompanham a leitura em
seus textos. Em seguida, os aprendizes leem o material ao som
e ritmo de msica barroca, da autoria de Bach, Vivaldi, Corelli,
entre outros nomes ilustres desse perodo, cuja finalidade promover um estado mental tranquilo e receptivo. No dia seguinte,
os alunos cantam msicas. Nessa ocasio, atingido o estgio
de produo, quando os alunos contam estrias e conversam na
lngua estrangeira, utilizando-se de todo o contedo estudado
(LOZANOV, 2005).
Esse mtodo se baseia na ideia de associao de estmulos e
induo de estados mentais e corporais. Essa associao potencializaria a memorizao: a msica induziria certos estados mentais
e corporais agradveis favorveis aprendizagem. Outros mto183

dos de ensino utilizam um embasamento semelhante, que so

propostas de aprendizagem acelerada e estratgias de ensino baseadas no efeito Mozart, por exemplo. Entretanto, consideramos
que mtodos baseados no associacionismo e automatismo devem
ser criteriosamente analisados e usados, portanto, com cautela.
Outra rea fascinante, na qual se estuda ritmo em sala de
aula, tem como fundamento os estudos desenvolvidos por pesquisadores tais como Erickson (1980) e Barnhardt (sem data de
publicao), que investigam o papel do ritmo no processo de comunicao, analisando, por exemplo, a base rtmica da interao
entre professor e aluno. Esses dois pesquisadores constataram a
existncia de uma fundamentao rtmica nas interaes verbais.
Como Fritjof Capra (1987, p. 295-296) comenta em seu livro O
Ponto de Mutao: A comunicao humana [...] ocorre, em grau
significativo, atravs da sincronizao e da interligao de ritmos
individuais [...] a oposio, a antipatia e a desarmonia surgem
quando os ritmos de dois indivduos no esto em sincronia.
Barnhardt 45, pesquisadora do Centro Cultural da Universidade de Alaska, no seu artigo que estuda as interaes entre
professores e alunos do povo nativo Athabaska, descobriu que
os movimentos no verbais (como o movimento de acenar a cabea, mudar a posio de braos, cabea ou corpo, andar, virar
uma pgina) marcavam um pulso, um ritmo regular que era
comum ao grupo. Porm, o dado mais interessante, constatado
pela mesma pesquisadora, o fato de que os professores nativos,
descendentes do povo Athabaska, diferentemente dos professores no nativos, estruturavam suas aulas de tal forma que permitiam ao professor ouvir seus alunos durante grande parte do
tempo. E normalmente o professor nativo se ajustava ao ritmo
bsico dos alunos. Como exemplo, citamos o seguinte: durante uma sesso de trabalhos efetuados por pequenos grupos, o
professor ficava sentado sua mesa, atendendo alunos que lhe
procuravam. Quando se levantava para conversar com um dos
grupos, ele caminhava at esse grupo em sintonia com o ritmo
da fala dos participantes do grupo. Sentava junto aos alunos,
escutava o que eles tinham a dizer e, quando comeava a falar,
45 Sem data de publicao.

184

sua voz se manifestava em consonncia rtmica com o mesmo

andamento de fala dos alunos. Comportava-se como parte integral e orgnica do grupo, oferecendo apoio e direcionamento
sem interferir ou alterar o ritmo estabelecido pelo grupo. Um
dado muito interessante que merece maior investigao.
5.6 Harmonia e Corpo
Os sons utilizados para a produo de msica possuem determinadas caractersticas fsicas, tais como oscilaes bem definidas (ou frequncias) e a presena de harmnicos. Como afirma
Larissa Suarez Peres na sua Monografia intitulada Matemtica e
Msica: em busca da harmonia (sem data),
[...] a maioria dos sons musicais no ocorre apenas em seu
modo mais simples de vibrao (modo fundamental), pois so
compostos sempre deste modo (fundamental) e de mais outros,
chamados de modos harmnicos, que nada mais so do que o
corpo vibrante oscilando tambm com frequncias mltiplas
inteiras (x2, x3, x4, etc.) da frequncia do modo fundamental.
[...] Os harmnicos presentes em um som so componentes extremamente importantes no processo musical, tanto na formao das escalas musicais, como na harmonia musical. Por causa
dessas caractersticas naturais, sons com alturas (frequncias)
diferentes, quando postos a ocorrer ao mesmo tempo, podem
criar sensaes auditivas esteticamente diferentes.

Na continuidade de sua pesquisa, Peres explica que, quando

uma segunda nota tocada uma oitava acima da primeira, a sensao auditiva de consonncia, j que a frequncia fundamental da segunda o dobro da frequncia fundamental da primeira. Se o princpio de coincidncia em boa parte dos harmnicos
for mantido, outras combinaes de sons podem ser geradas simultaneamente, de modo que continuem agradando o ouvido.
Percebe-se nessa discusso que existem vrios significados para
a palavra harmonia: a harmonia dos sons harmnicos; a harmonia como combinao de sons tocados simultaneamente; a
harmonia entre diversas partes da mesma msica, definida por
regras de cada gnero musical; a harmonia como senso de equil185

brio entre diversas partes, como, por exemplo, a harmonia entre

matemtica e msica; e a harmonia que representa uma combinao agradvel entre diversas partes inclusive sons. Vamos
pensar mais um pouco sobre harmonia como combinao de
sons tocados simultaneamente. Sendo assim, seria interessante
explorar com os alunos os diversos significados da palavra harmonia na sua lngua nativa, como tambm nas lnguas que esto aprendendo. Ser que todas as lnguas em estudo utilizam a
mesma palavra para todos os significados mencionados acima?
Ou algumas lnguas adotam palavras especficas para significados especficos? E Portugus ser que existem significados tcnicos expressos por outros termos? Vamos pesquisar mais sobre
as redes semnticas estimuladas pela palavra harmonia nas
diversas lnguas?
Se pesquisarmos a histria do uso de sons simultneos, examinando a msica produzida por culturas diferentes em pocas
diferentes da histria, descobriremos, por exemplo, que, na Idade Mdia, era corrente ou padro o uso de apenas duas notas simultneas, enquanto na Renascena a combinao de trs notas
era considerada a unidade bsica. Quais so as formas preferidas de combinao das notas nas msicas antigas, de um lado, e
nas atuais, do outro, em pases como o Brasil, a ndia, a China e
os pases africanos? Vamos ouvir algumas msicas harmnicas
dessas culturas? Quais as combinaes preferidas pelos alunos?
De acordo com Trehub (2005), os bebs nascem com preferncias musicais definidas. Preferem combinaes especficas de
notas musicais tocadas ou cantadas simultaneamente, como as
4s e as 5s perfeitas, ou seja: a sobreposio da nota D com o
F (sobreposio de quarta) e da nota D com o Sol (sobreposio de quinta harmnica perfeita). Por outro lado, seus crebros
reagem negativamente a acordes dissonantes, como aquele formado pelo toque simultneo de um D com um F sustenido.
Mas ser que essas preferncias so vlidas para todas as culturas? De que forma a percepo de combinaes harmnicas se
modifica durante a vida, na medida em que as pessoas passam
a conviver com as msicas especficas de sua prpria cultura?
Cross (2003, p. 01, TA) trabalha com a heterogeneidade das msicas produzidas por culturas distintas, mas tambm concorda
186

que existe uma base biolgica comum s culturas, que poder

definir caractersticas universais da msica. Ele diz o seguinte:
A msica um fenmeno tanto cultural quanto material. Sua
realidade cultural inegvel: as msicas so heterogneas, se
transformam (Magrini, 2000) e so embutidas nos contextos
culturais onde ocorrem (Bohlman, 1999), derivando seu significado dos contextos sociais e culturais, e por sua vez conferindo significado aos mesmos contextos. Mas a msica tambm
possui materialidade nos seus sons e aes, e essa materialidade definida e formatada pelo corpo biolgico, sugerindo
pelo menos a possibilidade de que a musicalidade seja universal para o ser humano. Enquanto a heterogeneidade das msicas produzidas nas diversas culturas pode ser considerada
uma manifestao contrria ideia da universalidade, parece
que no existe nenhuma sociedade humana sem msica, e que,
para muitas dessas sociedades, a musicalidade considerada
to fundamental quanto a fala para cada um dos seus membros (Blacking, 1995). Naturalmente, o significado de musicalidade pode variar tremendamente de cultura para cultura,
mas possvel argumentar que atributos em comum podero
caracterizar o que constitui msica para diferentes culturas.

Assim sendo, seria interessante estimular os alunos a pesquisarem mais sobre semelhanas e diferenas entre linguagem e msica. Vamos ouvir msicas e lnguas de diversas culturas? O que os
alunos pensam da polifonia da msica tradicional da Bulgria?
Da heterofonia da msica religiosa do litoral oeste da Esccia?
Quais as nossas reaes corporais quando ouvimos msicas com
caractersticas diferentes das msicas que conhecemos mais?
5.6.1 Harmonia na sala de aula
A relao entre a harmonia musical e a reao corporal a harmonias diferentes pode ser explorada em sala de aula. Ser que
todas as pessoas tm as mesmas preferncias? Os alunos conseguem perceber diferenas entre as diversas combinaes de notas?
Eles identificam os mesmos acordes como agradveis ou desagradveis, simples ou complexos, interessantes ou enfadonhos? De acordo com Teo (2003, p. 03), um dos objetivos mais
187

importantes da educao musical a ampliao da compreenso

e apreciao de diferentes estilos musicais. Porm, quando utilizamos as preferncias iniciais dos alunos como ponto de partida,
garantimos maior envolvimento nesse empreendimento. Da mesma forma, a utilizao de msicas de uma diversidade de culturas,
na sala de aula de lnguas, contribui para o desenvolvimento de
atitudes multiculturais, essenciais para falantes de vrias lnguas.
O professor pode selecionar msicas tonais e atonais produzidas por compositores diferentes, de pases e/ou perodos
histricos diferentes. Os alunos poderiam escolher sua msica
preferida e formar grupos de acordo com suas escolhas. Depois de formar os grupos, o professor passaria informaes sobre os diferentes compositores e/ou sobre seus pases de origem
e solicitar que cada grupo apresente um pequeno resumo da
msica escolhida. Esse tipo de atividade contribui para promover o conhecimento de culturas diferentes.
A diversidade musical pode ser explorada geogrfica ou historicamente, ampliando de um modo ou de outro a apreciao
das variedades culturais. E, na medida em que os alunos prestam
ateno na composio de variados acordes, eles tambm estaro afinando seus ouvidos para melhor perceberem as nuances
da lngua que esto aprendendo.
Outra rea do universo musical que pode ser explorada em
sala de aula de lngua estrangeira, que tem por base a ntima
relao existente entre harmonia e corpo, o canto em conjunto
o coral. Muitas pessoas gostam de cantar, portanto, pode-se
criar um coral em sala de aula. Na medida em que os alunos
aprendem a cantar, utilizando linhas meldicas diferentes para
criar um conjunto harmnico, estaro treinando seus ouvidos
para diferenciarem vozes diferentes. Aprendendo a distinguir
sons individuais especficos no meio de diferentes combinaes
de sons, os alunos treinaro e desenvolvero sua capacidade para
perceber e/ou identificar a tonalidade muito peculiar de uma
fala no meio de muitas outras. Frequentemente, estudantes de
lngua estrangeira encontram dificuldades na hora de compreender o que o nativo est dizendo, na ocasio em que a fala deste se sobrepe s falas de outros nativos conversando todos ao
mesmo tempo! Treinamento num coral pode contribuir para o
188

desenvolvimento dessa capacidade para enfocar, distinguir a

fala de uma pessoa no meio de um grupo.
O canto coral funciona no s para desenvolver a percepo de linhas meldicas diferentes, como tambm para desenvolver a capacidade de se produzir e perceber linhas meldicas
em harmonia umas com as outras. Esse tipo de exerccio repercutir no s na melhoria da percepo auditiva, mas contribuir tambm para desenvolver uma espcie de aprendizagem
social colaborativa, promovendo assim uma conscientizao
de que o todo maior do que o funcionamento separado das
partes. O coral s funcionar quando todas as partes estiverem
interagindo em perfeita harmonia.
O reconhecimento de que elementos diferentes combinam
para produzir um conjunto, tambm pode ser desenvolvido
atravs de msicas orquestradas msica clssica, rock, MPB ,
no importa o estilo. Se a msica produzida por diversos instrumentos musicais, os alunos podem ser estimulados a diferenciar entre cada um deles. Por exemplo: a turma elege uma msica conhecida cantada na lngua que esto aprendendo. O passo
seguinte dividir os aprendizes em grupos pequenos. Cada um
desses grupos enfocaria sua ateno na linha meldica de um
dos instrumentos, tendo como tarefa reinterpretar a msica
original nos moldes de cada instrumento diferente que estiver
sendo utilizado alterando a letra original ou criando uma letra
nova para acompanhar a melodia reproduzida pelo instrumento
escolhido. Ao final de um tempo previamente estabelecido, todos os grupos cantariam juntos, garantindo assim a presena de
todos os instrumentos da msica original.
Vamos cantar em conjunto, exercitar a voz, experimentar
combinaes harmnicas exticas, saborear um pouco os sentimentos expressos por meio da msica de outros povos? A msica provoca nas pessoas uma variedade de reaes emocionais
que estimulam reaes corporais especficas, e a msica de culturas desconhecidas estimula reaes ainda mais diferenciadas.
Inevitavelmente, quando ns nos movimentamos, cantamos e
tocamos msicas multiculturais, as nossas reaes afetivas se
tornam mais flexveis, indicando uma aceitao ampliada da diversidade musical (KOMIYAMA, 2005).
189

5.7 Texto e corpo

Geralmente, quando o professor trabalha com msica em
sala de aula, ele direciona a ateno dos alunos para: vocabulrio, estruturas gramaticais ou temas do texto. Poucas vezes trabalha o ritmo presente no texto, a melodia da fala comparada
com a melodia da msica, ou as reaes corporais provocadas
pela leitura de uma poesia.
O vocabulrio relacionado leitura e escrita est repleto
de termos cinticos: um texto pode nos tocar, arrebatar, prender a ateno, suspender a respirao, etc. (GROW, 1990). Se
um texto nos emociona, nosso ritmo cardiorrespiratrio aumenta, nosso estmago se aperta, nossos msculos se contraem
ou relaxam, rimos ou choramos. Enfim, temos as mais diversas
reaes corporais ao texto em si e forma como ele lido, interpretado, recitado, etc. assim que interagimos com o texto,
embora muitas vezes enfoquemos apenas na decodificao de
smbolos sem vida e esqueamo-nos de outros elementos to
importantes quanto o ato da leitura em nosso trabalho.
5.7.1 Texto na sala de aula
Ao reconhecer a necessidade para se resgatar o aspecto cintico implcito na leitura e na escrita, os alunos podem ser orientados para registrarem suas reaes corporais provocadas pela
msica e tentar reproduzi-las, escrevendo um texto ou montando
uma coreografia que combine com a melodia e o ritmo da msica escolhida. Tambm seria interessante solicitar aos alunos que
escrevam sobre alguma ao mencionada no texto ou que caracterizem uma personagem contida na letra da msica, utilizando-se
de gestos e maneirismos corporais, etc. (GROW, 1990). Assistir a
um vdeoclip ou a qualquer outra forma de dana que interprete
um texto musical, discutir a relao entre os movimentos executados pelo corpo, a melodia da msica e a letra, seria uma prtica
igualmente recomendada para esse tipo de exerccio. Assim, explorando as relaes intrnsecas existentes entre msica, movimento
e texto, as chances para despertar nos alunos o gosto pela leitura e
escrita da lngua que estudam sero muito maiores.
190

Nessa categoria, enquadram-se tambm atividades nas

quais os professores e alunos criam ou repetem gestos ou movimentos de acordo com a letra de uma determinada msica. Tarefas mais complexas, tal como a criao de uma coreografia ou
uma dramatizao para determinada msica, poriam em prtica
ligaes do movimento no somente com a letra, mas tambm
com a melodia e o ritmo.
5.8 Concluso
Neste captulo buscou-se mostrar a inter-relao que existe entre corpo e msica, bem como estratgias que viabilizem o
potencial resultante dessa relao na comunicao e no processo ensino-aprendizagem. As atividades propostas para uso em
sala de aula so apenas alguns exemplos, inspiraes, a partir
das quais os professores podem reinvent-las, acomodando-as
s suas realidades especficas. Assim como as inteligncias so
mltiplas, igualmente mltiplas so as classes, os alunos e as
possibilidades de investir no processo ensino-aprendizagem de
forma cada vez mais eficaz.
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195

Msica e inteligncia
visual-espacial
Ronald Gobbi Simes

Eu descobri que poderia dizer coisas usando cores

e formas para as quais eu no teria palavras.
Georgia OKeefe

stou certo de que vocs caros leitores ficaram

embevecidos com esta representao luminosa e resplandecente do sol elevando-se nesta pgina, jorrando ondas de ftons que vo de encontro aos olhos de
quem l as ideias grafadas nas palavras LUZ, SL, BRILHO.
impressionante percebermos, por meio desta representao grfica do astro rei, o quanto ntima e por que no dizer mgica
nossa relao lingustica com o mundo Visual-Espacial. Nessa
relao, h vrios desdobramentos: 1) da palavra (o signo); 2)
de seu conceito (o significante); 3) da compreenso de palavras
ou de expresses lingusticas (o significado); e 4) de sua imagem
mental (ou imagens), por sua vez carregada de percepes sensoriais e de sentimentos (pulsao rtmica, calor, luz estonteante,
vida, movimento cclico, felicidade, alegria, paz, liberdade, aridez, queimadura, dor, exausto, etc.).
Quando falamos da compreenso lingustica de palavras
(frases ou expresses), estamos nos referindo associao entre
a palavra, normalmente compreendido por meio da percepo
197

visual e/ou auditiva, e seu significado. Ao ouvirmos a palavra

SOL, ao olharmos para as suas letras, ao atentarmos para a combinao de smbolos grficos que compem este vocbulo, inevitavelmente associamos a sonoridade ou as informaes visuais
deste signo ao seu significado intrnseco, ou seja: O astro rei, centro de nosso sistema planetrio, do sistema solar; fonte de gravidade, luz,
calor, brilho e vida, fundamentais para a existncia do planeta Terra.
Contudo, em se tratando de falantes que no so oral-auditivos,
isto , de falantes surdos ou surdos-mudos, o campo perceptivo
organizado de forma muito particular. Isto significa que para
essas pessoas, quando a linguagem verbal oral no imposta e
assim no existe o som da fala enquanto cdigo, a sonoridade
da lngua oral substituda pela lngua Visual-Espacial 46. Neste
caso muito especfico, para realizar o ato comunicativo, a associao visual predomina. Basta uma nica alterao nas expresses faciais e corporais, nas configuraes simblicas expressas
pelas mos, num movimento qualquer relacionado orientao
ou ao posicionamento dos dedos e das mos para alterar todo
o sentido (significante e significado) da mensagem transmitida.
Assim, na ausncia do cdigo sonoro, os surdos-mudos utilizam-se um cdigo Visual-Espacial, recorrendo-se no Brasil ao
sistema simblico do Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS 47.
Mas como ocorre o processo de decodificao dos dados
perceptivos referentes comunicao no crebro? H diferenas quanto capacidade cerebral para a comunicao entre uma
pessoa surda e um falante oral-auditivo? Ao que tudo indica,
no. Nascemos com uma capacidade biolgica surpreendente
para a comunicao. Estudos realizados por Ursula Bellugi e sua
equipe do Instituto Salk de Estudos Biolgicos de San Diego
sinalizam nesse sentido (BELLUGI et al., 2001). Os resultados
46 Para saber mais sobre lngua visual-espacial, recomendamos ao leitor que leia Fernandes (2003, 2006), constante das referncias ao final deste captulo. Outrossim,
registramos o fato de que no Brasil existe um sistema para atender s necessidades
de comunicao entre surdos e surdos-mudos: trata-se da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS. Para conhecer melhor sobre tal sistema, aconselhamos acessarem o
seguinte site: <www.libras.org.br>.
47 Lembramos ainda que comunidades diferentes utilizam lnguas visuais diferentes. Por exemplo, nos Estados Unidos, os surdos utilizam a ASL (American Sign Language Lngua Americana de Sinais), enquanto na Gr-Bretanha utilizado a BSL
(British Sign Language Lngua Britnica de Sinais).

198

de sua pesquisa demonstram que, independentemente da linguagem que se utiliza, seja ela verbal (fala) ou visual (sinais), o
centro de processamento e de produo comunicacional so os
mesmos no crebro. A rea de Broca seria responsvel pela produo lingustica, seja ela verbal ou visual; j a rea de Wernicke,
pela compreenso da fala e da lngua de sinais.

6.1 O sistema Visual-Espacial
Para compreender as particularidades do cdigo visual,
importante termos conhecimento sobre como funciona a nossa
capacidade de ver, a fisiologia de nosso sistema visual. Quando
olhamos para qualquer cena, imagem ou objeto, construmos
uma impresso dos arredores baseados no modo como a luz
absorvida ou refletida pelas imagens ou objetos que compem
essa cena. Entretanto, oportuno lembrar que a incidncia da
luz em nosso sistema visual representa apenas uma pequena
parte do enorme espectro de ondas eletromagnticas que nos
cercam (STERNBERG, 2001). A radiao que denominamos de
luz, detectvel pelos nossos olhos, consiste de ondas medindo entre 350 e 750 milionsimos de um milmetro (nanmetros
nm), enquanto o espectro como um todo engloba ondas de
magnitude conforme exposio abaixo:
Quadro I Magnitude do Espectro de Ondas Eletromagnticas

Fonte: STERNBERG, Robert J. Psychology: in search of the human mind (2001, p. 114)

199

Ao observarmos os dados contidos no quadro acima, descobrimos que nossos olhos conseguem detectar apenas uma
parte muito limitada do amplo espectro de ondas eletromagnticas. O espectro do rdio, por exemplo, constitudo por ondas
cujas frequncias variam entre um metro e vrios quilmetros,
enquanto que radares e fornos de microondas tm espectro de
ondas com frequncias oscilando entre poucos centmetros ou
apenas alguns milmetros.
Certos insetos, peixes e pssaros tm olhos que percebem
ondas ultravioletas, que so invisveis para os seres humanos.
As abelhas conseguem ver as marcas ultravioletas impressas nas
flores, que por sua vez atraem esses pequenos seres para sugarem
o nctar de seu plen, tornando assim possvel a fecundao de
vegetais da mesma espcie. E a piranha, que vive em guas muito
escuras, tem olhos que captam ondas infravermelhas, permitindo assim a sua locomoo num habitat em que o homem nada
conseguiria ver 48. No obstante, mesmo quando compartilhamos faixa de ondas de igual frequncia com os animais, a estrutura do olho e a organizao dos dados recebidos pelo crebro
produzem resultados diferentes para animais diferentes. Por
exemplo, na retina do olho do sapo existem vrios tipos de clulas, cada um sensvel a componentes diferentes de uma mesma
cena. Algumas clulas reagem apenas ao que se movimenta, tanto que um sapo no consegue ver um inseto parado perto dele,
pois percebe e come somente insetos em movimento!
Nosso crebro est organizado para receber informaes
sobre uma sucesso diversificada de movimentos, alm de uma
gama de dados sobre tamanhos diferentes de ondas e de sua respectiva luminosidade (em graus diversos de intensidade de brilho), convertendo essas informaes em imagens tridimensionais
e multicoloridas. Na retina do olho humano existem em torno de
130 milhes de receptores em forma de varetas e cones. Os dados
recebidos por nossos olhos so codificados e organizados para
em seguida serem transformados em mensagens eletroqumicas
transmitidas ao crebro. O crtex visual possui diferentes reas de
processamento que analisam informaes relacionadas intensi48 Para maiores informaes sobre a percepo no mundo animal, veja Downer (1988).

200

dade, qualidade, cor, localizao, profundidade, forma e configurao das imagens que acreditamos ver (STERNBERG, 2001).
No apenas enxergamos diferente de outros animais, como
cada um de ns enxerga de forma diferente. Afinal, nosso crebro acrescenta imagem recebida um detalhamento considervel
para melhorar os dados concretos, de tal modo que podemos admitir que cada pessoa v uma determinada imagem sua maneira. Exemplo: quando uma imagem recebida pela retina, ela a
permanece durante uma frao de segundo.Se outra imagem for
recebida durante o tempo de permanncia da primeira, no percebemos o decorrer de nenhum intervalo entre o recebimento das
duas imagens. A sensao de continuidade varia de acordo com a
qualidade ou intensidade da luz. luz plena de um dia tropical,
nossos olhos conseguem distinguir em torno de 60 imagens por
segundo. Mas ante o movimento contnuo de um filme, em uma
sala de cinema com luzes apagadas, nossas retinas absorvem a frequncia de apenas 24 imagens por segundo (DOWNER, 1988).
Logothetis (2005), Diretor do Departamento de Fisiologia
e Processos Cognitivos do Instituto Max Planck, na Alemanha,
desenvolveu importantes pesquisas sobre o processo de percepo e interpretao dos signos visuais. Os dados coletados
demonstram que nosso crebro processa constantemente os
impulsos visuais captados do ambiente em que nos encontramos. O processamento cerebral entrecruza os dados de todos
os sentidos (audio, olfato, paladar e tato) na busca de uma
interpretao global do estmulo recebido, e no somente esses
dados sensoriais, mas entre outros fatores, as impresses afetivas relacionadas aos nossos sentidos. Desse modo, a percepo
de uma determinada realidade pode ser baseada em elementos
abstratos, inconscientes, relacionados nossa experincia pessoal de vida. Assim, por exemplo, a imagem simples de um bolo
de chocolate pode me fazer feliz, uma vez que as informaes
visuais so complementadas por minhas impresses sensoriais
do cheiro, que, por sua vez, faz-me lembrar do gosto dos saborosos bolos que minha av fazia... Podemos considerar, ento, que
cada indivduo ter suas prprias impresses construdas a partir dos estmulos visuais percebidos, tendo por base sua histria
de vida, emoes, crenas e idiossincrasias.
201

Por exemplo, as cores e formas que Gergia OKeeffe (18871986), artista norte-americana, utiliza para se expressar, registram
justamente as impresses mais relevantes vividas por ela, demonstrando que sua inteligncia mais desenvolvida provavelmente a
Visual-Espacial. Ela sentiu, como muito de ns e de nossos alunos, que suas palavras, dispersas ao ar, no poderiam concretizar
ou expressar seu mundo, suas ideias. Ela usou as cores e as formas
para dar vazo ao indizvel do seu mundo. Considerada um cone
do Expressionismo (uma das tendncias na pintura do sculo XX,
cuja fora est para alm da representao), Na sua longa carreira, OKeeffe [...] utilizou um largo espectro de temas e estilos,
[sendo que] todos tm em comum uma abordagem pessoal: ao
assimilar um assunto na sua imaginao, altera e simplifica o seu
aspecto (JANSON, 1992, p. 672). Atravs de sua arte, essa pintora
exprimiu as entranhas de seu ser, a fora gnea de suas ideias. Ela
manipulou, alterou e simplificou o espectro das cores e das formas para revelar, de dentro, a vida secreta da natureza e dar vazo
fora indizvel de seu mundo interior. O fato de no ter expressado explicitamente seus sentimentos por meio de palavras ou de
notas musicais levou OKeeffe ao feliz encontro de si mesma com
outras linguagens linguagens de mltiplas formas, luzes e cores
para representar seu universo real, interagindo como sujeito na
construo de sentidos possveis para nossa realidade.
6.2 A Comunicao Visual escrita e leitura
Na continuidade de nosso texto, atentamos para o fato
muito importante de que os primeiros smbolos escritos foram
provavelmente baseados na representao pictorial de objetos
concretos, sendo a escrita pictogrfica reconhecida como a origem de todas as formas de escrita e sucessora direta das primeiras formas de arte figurativa. A escrita pictogrfica foi utilizada
inicialmente para registrar objetos (cada objeto era representado
por uma figura especfica) e, muito tempo depois, foi usada para
representar ideias mais abstratas. Contudo, nesse estgio inicial
da pictografia, no existia nenhuma relao entre a representao grfica e a pronncia das palavras. As pesquisas histricas
indicam que o estabelecimento de uma relao entre grafia pic202

togrfica e a palavra falada deu-se na antiga civilizao egpcia.

Desde o fim do IV milnio antes de nossa era, os egpcios praticavam a escrita. Adquiriram-na por si mesmos, sem imitao
de nenhum sistema estrangeiro, pois os sinais adotados foram
inspirados no espetculo que o prprio pas lhes oferecia, principalmente a flora e a fauna (AYMARD; AUBOYER, 1998, p.
175). Surgia assim a milenar escrita hieroglfica, denominada
pelos gregos de hierglifos, isto , gravuras sagradas.
Na sua origem, os escribas responsveis pelo registro e preservao da escrita hieroglfica do Egito Antigo se utilizavam
da representao direta ou indireta de objetos. Mas, com tempo,
a linguagem egpcia passou por transformaes e os signos adquiriram um valor fontico. Por exemplo, o leo, pronunciado
labor em copta, tinha o valor da letra L; o desenho da mo, toot em
copta, tinha o valor da letra T; o desenho da boca, ro em copta, tinha o valor da letra R, etc. (CHAMPOLLION, 1831) 49. De acordo
com as pesquisas de Romer (1994, p. 111), [...] o sinal circular do
sol, O, em copta Ra, era seguido pelo sinal dar luz, em copta
mise. Champollion juntou as duas palavras R-Mise e comps
o nome do rei chamado Ramss pelos escritores gregos.
Todos os sistemas de escrita utilizados hoje em dia evoluram a partir desses dois princpios bsicos a representao
pictogrfica e a representao fonmica , sendo que algumas
lnguas mantm ainda hoje conexes mais fortes com o mundo visual (como o idioma chins) do que outras (como a lngua
portuguesa, por exemplo). Mas, como funciona o processo de
decodificao dos smbolos sejam eles grficos ou pictricos?
O processo de leitura de um texto comea no crebro quando
o olho envia informaes visuais sobre os smbolos grficos para
o crtex visual. De imediato, esses smbolos so tratados como se
fossem desenhos e s sero processados como informaes lingusticas quando enviados para o gyrus angular e a rea de Wernicke (ARMSTRONG, 2003, p. 41). O processamento visual se desenvolve
49 Informaes baseadas na aula inaugural de um curso sobre a gramtica egpcia, ocorrido no dia 10 de maio de 1831, no Collge Royal da Frana, proferida pelo primeiro egiptlogo Prof. Jean-Franois Champollion, responsvel pela decifrao dos hierglifos, a partir
de escrita copta do Egito cristo, sculo IV de nossa era. Uma traduo livre dessa aula pode
ser encontrada no site seguinte: <http://www.geocities.com/tioisma2002/decifra.htm>.

203

ainda mais quando as letras so combinadas para formar palavras

com significado semntico. Dessa forma, quando olhamos para a
combinao grfica S + O + L, identificamos o vocbulo sol, a partir do qual surgem imagens associadas ao significado desta palavra.
Rudolf Arnheim (1969 apud ARMSTRONG, 2003, p. 42), Professor
Emeritus de Psicologia de Artes Universidade de Harvard , sugere
que [...] associada a cada palavra existe uma imagem ou imagens.
Esrock (1986) estudou as imagens criadas durante o processo
de leitura de trs renomados escritores modernos: John Hawkes,
William Goss e Carlos Fuentes. De acordo com essa pesquisa, o
escritor John Hawkes afirmou o seguinte: No consigo ler sem
formar uma imagem visual. Nunca li nenhum texto de fico to
abstrato sem conseguir formar uma imagem visual [...] vivo num
mundo construdo de forma totalmente visual (ESROCK, 1986,
p. 62). O segundo escritor, William Goss, relatou que visualizava
muito pouco durante a leitura de textos no ficcionais e quase nada
quando lia literatura, enquanto o terceiro escritor, Carlos Fuentes,
ficava entre os dois, dizendo que as imagens visuais dependiam fortemente do substrato verbal, que sua capacidade visual precisava da
autorizao do texto (ESROCK, 1986). Percebemos assim que cada
indivduo possui um jeito interessante e muito particular no que
se refere sua capacidade de associar imagens a palavras escritas.
Entretanto, Armstrong (2003) menciona vrios estudiosos Gambrell e Bales; Borduin, Borduin e Manley, entre outros que confirmam ser a utilizao de estratgias de visualizao uma importante contribuio para o desenvolvimento do processo de leitura.
6.3 A Percepo Visual em Sala de Aula
Consciente do processo de percepo visual e de sua relao com a comunicao, pergunta-se: qual o papel do professor,
frente s relaes explicitadas? Que estratgias deve ele utilizar
no sentido de viabilizar da melhor forma possvel a aplicao
desse conhecimento em sala de aula? Sabendo que cada aprendiz forma suas prprias impresses sensoriais associadas s informaes visuais resultantes de sua histria de vida, o professor deve procurar explorar de maneira inteligente e criativa essas
mltiplas relaes de significados, extremamente relevantes e
204

particulares para cada um de ns educadores e estudantes ,

tornando quaisquer propostas de aprendizagem em algo que coloque em destaque a evoluo do aprendiz enquanto indivduo.
Para que essa postura do educador responsvel e preocupado com a realidade de seus estudantes dentro da sala de aula
ocorra na prtica, indispensvel que haja mudanas conjunturais nas velhas estruturas da poltica educacional brasileira,
conforme j referendado em momentos diferentes deste livro.
Considerando-se, portanto, que nosso inspido modelo de ensino reflete uma abordagem pedaggica atrelada ideologia tecnicista neoliberal, admite-se que ainda hoje os currculos escolares
nacionais esto centralizados na ideia errnea da superioridade
das inteligncias lgico-matemtica e lingustica sobre outras
reas potenciais do intelecto. Este modelo no contempla um
aprendiz Visual-Espacial como OKeeffe, por exemplo. Aos alunos que no se encaixam no modelo proposto resta o esforo
pessoal de se adaptar minimamente realidade imposta.
Com o objetivo de ampliar e estimular a diversidade em
sala de aula, procuramos investigar a relao especfica entre linguagem, imagem e msica, de modo a oferecer alternativas aos
aprendizes, opes que contemplem a multiplicidade de inteligncias e que sejam relevantes e em consonncia com a realidade de cada aluno ou grupo de alunos. De nada adianta ensinar
a algum a desenhar neve quando este mora em um pas tropical. Ou seja: a atividade do ensino de lngua estrangeira deve
estar conectada realidade e aos interesses do aluno. Como os
prprios Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) sugerem: [...]
importante que a abordagem da lngua estrangeira esteja subordinada anlise de temas relevantes na vida dos estudantes, na
sociedade da qual fazem parte, na sua formao enquanto cidados, na sua incluso (MEC/SEF, 2006, p. 150).
6.4 A Inteligncia Visual-Espacial e o
processo de ensino-aprendizagem
de lnguas
A Inteligncia Visual-Espacial uma das sete que Gardner
props no ano de 1983, em sua obra A Teoria das Inteligncias
205

Mltiplas. Compreende a capacidade de perceber com preciso o

mundo Visual-Espacial (como a destreza de um caador, escoteiro ou guia) e de realizar transformaes sobre essas percepes
(como a competncia de um decorador de interiores, de um arquiteto, artista, inventor). Essa inteligncia envolve ainda sensibilidade s cores, linhas, formas, configuraes, espaos, jogo de
luz e sombra, bem como a percepo de relaes existentes entre
todos esses elementos. Ela inclui tambm a capacidade de visualizar, de representar graficamente ideias visuais ou espaciais e de
orientar-se apropriadamente em uma matriz espacial (ARMSTRONG, 2001). A seguir, apresentamos algumas das caractersticas do sujeito dotado dessa inteligncia:
Quadro II Perfil do sujeito dotado da Inteligncia Visual-Espacial

Fonte: Campbell, Campbell e Dickinson. Inteligncias Mltiplas (2000, p. 103).

Alunos dotados de grande capacidade visual tendem a se

sentirem motivados quando o professor utiliza recursos audiovisuais em suas aulas. Eis alguns exemplos: filmes, videoclipes,
fotos, slides, transparncias, fantoches, desenhos, smbolos gr206

ficos, mapas coloridos, quebra-cabeas, linguagens ideogrficas,

quadrinhos, revistas, jornais, esculturas, livros ilustrados com
obras de arte, reproduo de telas de pintores famosos, cartes
postais, calendrios ilustrados, enfim, tudo que envolva cor, forma, espao, tempo e movimento. Uma infinidade de recursos
materiais relacionados rea Visual-Espacial pode tornar sua
prtica mais interessante: mquina fotogrfica, pintura, colagem, lunetas, telescpios, microscpios, periscpios, binculos,
etc. so apenas alguns exemplos familiares.
Neste rol expositivo do uso de recursos tecnolgicos como
estratgia para facilitar o aprendizado com base na Inteligncia Visual-Espacial, a informtica , de longe, o mais cheio dos
pratos. Computadores aparelhados com software para desenho
e edio de imagens so de encher os olhos e motivar qualquer aluno! O programa Paint, por exemplo, apenas um desses softwares, entre muitos outros. Ele pode ser utilizado como
ferramenta poderosa para desenvolver ou potencializar nos
alunos essa inteligncia, pois permite a criao fcil e ldica
de desenhos na tela luminosa de um computador. As muitas
opes de cores disponveis nesse tipo de programa permitem
aos aprendizes exercitarem sua criatividade no desenho e pintura. E o reconhecimento, por parte da comunidade escolar dessa
habilidade em um aluno que no se destaca em outras reas
pode inclusive promover uma melhora de seu desempenho acadmico, que ser resultante da motivao adquirida mediante a
elevao de sua autoestima.
O Power Point um dos programas recomendveis para a
montagem e apresentaes de seminrios, comunicaes coordenadas, exposies de trabalhos discentes, etc. As opes de
diferentes formatos de slides, com cores mltiplas e vibrantes
de luz, so inumerveis. Outros programas, como o Vdeo-maker
ou o Flash, servem para fazer animaes (ler sobre a experincia
descrita em tpico mais adiante), que, alm de envolverem diretamente cores, formas, tempo e espao em movimento, no
deixam de ser um verdadeiro convite para a insero de msica,
com ritmo adequado criatividade do aluno. A evoluo desse tipo de trabalho em sala de aula permitiria a ligao entre
a Msica e Inteligncia Visual-Espacial, por meio da criao de
207

uma espcie de trilha sonora para os videoclipes de autoria dos

aprendizes de lngua estrangeira. O Picture Book, programa mais
simples, mas no menos criativo e motivador, serve para montar livros de imagens, dicionrios onde se pode arquivar uma
multiplicidade de figuras abordando temas os mais diversos,
verdadeiros lbuns dentro dos quais podem ser colecionadas
fotografias telemticas.
Apesar da profuso de opes recomendadas acima, elas
no se esgotam. Ao contrrio, h que se mencionar ainda a Internet! O manancial de opes visuais e espaciais disponvel na
Internet um dos mais ricos de todos, principalmente por ser
inesgotvel. O ciberespao, literalmente considerado como a revoluo das revolues em informtica, pode ser utilizado como
excelente recurso para viabilizar em sala de aula diferentes conexes entre Msica e Inteligncia Visual-Espacial. Os recursos
disponveis na Internet podem ser adequados de forma perfeita
ao que se prope neste livro, ou seja: pesquisar algumas possibilidades de conexes entre msica e as sete inteligncias, a partir de
opes novas e prticas diversificadas no processo ensino-aprendizagem de lngua estrangeira. No que concerne utilizao de
um ciberespao de comunicao, admite-se ser a Internet uma
ferramenta de valor inquestionvel, portadora de possibilidades
que visam a novas prticas educacionais no sentido de promover
uma educao flexvel e permanente (ALAVA, 2002).
A abordagem sugerida por Gardner (1993) para a explorao
das capacidades dos aprendizes envolve a abertura de janelas
para aproveitar e desenvolver as inteligncias que o aprendiz traz
consigo para a sala de aula. Por meio da prtica de estratgias
didticas e flexveis, o professor deve valorizar as diversas habilidades utilizadas pelos alunos, mesmo aquelas oriundas de inteligncias que no so culturalmente incentivadas, cabendo ao
professorado lutar para romper com o tradicionalismo bipolar
do intelectual portador de conhecimento lingustico-matemtico, ainda hoje muito presente em nosso sistema educacional.
Quais as linguagens visual, musical, corporal, etc. que
utilizamos em nossa sala de aula? Como percebemos essa pluralidade de inteligncias, o que fazemos com relao a nossa
conduta didtica?
208

Eric Johnson (apud STEFANAKIS, 2002, p. 25, TA), coordenador das escolas pblicas de Londres, sugere uma abordagem
de ensino construda a partir do universo do prprio aluno, de
suas inteligncias e potencialidades. Ele nos diz que
Um ambiente de aprendizagem ideal uma sala de aula onde
o objetivo do professor de avaliar cada criana individualmente, para descobrir de que forma ela esperta. Com esta
informao, o professor utilizaria as potncias do aluno como
catalisadores para promover a compreenso de novas atividades mais complexas.

Acreditamos que a utilizao de estratgias de ensino que

estejam conectadas com as potencialidades dos aprendizes tem
muito mais chance de sucesso do que aquelas impetradas arbitrariamente sem um conhecimento prvio do aluno, sem quaisquer consideraes de sua natureza e inteligncia enquanto ser
pensante. O professor, em sua prtica decorrente de sua prpria
vivncia em sala de aula, deveria atentar mais para a necessidade
de traar um perfil de seus aprendizes, a exemplo do que sugerem
Gardner (1993), Campbell et al. (2000), Antunes (2001), Armstrong (2001), Stefanakis (2002), etc. A partir de uma viso global
do perfil da turma, possvel desenvolver estratgias e atividades
que estejam mais prximas ao perfil do aluno, naquele momento, para posteriormente explorar outras inteligncias, menos
desenvolvidas. importante ressaltar que o ideal diversificar
sempre as estratgias de ensino em sala de aula, utilizando como
fundamentao terica as Inteligncias Mltiplas. bvio que
no possvel aplicar todas as sete inteligncias de uma s vez
em sala de aula, todos os dias. Entretanto, o professor deve saber
o quanto importante promover um ambiente em que todas as
inteligncias possam ser exploradas, individual e coletivamente,
com certa regularidade, a fim de garantir oportunidades iguais
de diversidade a aprendizes diferentes.
De que forma possvel instrumentalizar essa conduta na
prtica? O professor pode fazer suas anotaes de atividades
planejadas semanalmente para verificar se est ocorrendo um
rodzio na aplicao de inteligncias ao longo da semana. Dessa

209

forma, possvel checar que tipo de atividade est sendo aplicada, de que forma e quando, ao mesmo tempo que permite verificar se essa atividade ou no adequada ao que se prope. Como
reforo, interessante que o professor mantenha um dirio com
suas observaes sobre a resposta o feedback dos alunos em
relao s atividades ministradas, fazendo anotaes importantes sobre seus sucessos e suas reas de dificuldades. O que foi
bem sucedido? Com quais alunos? O que no saiu de acordo
com o planejado? O que pode ser modificado para melhorar a
prxima aula? Esse tipo de autorreflexo oferece oportunidades
para o aperfeioamento constante.
Quando observamos os alunos em nossas salas de aula, percebemos que alguns se tornam nulos, ou seja: no correspondem
aos nossos estmulos, tornam-se apticos, ou rebeldes os mudos ou barulhentos. Se considerarmos essas posturas como pedidos de socorro, indcios de que as metodologias utilizadas por
ns no tocam esses alunos, fica fcil de perceber a deficincia
de nossas estratgias e a necessidade de buscarmos alternativas,
novas prticas educacionais visando a envolv-los ativamente no
processo de ensino-aprendizagem, abrindo janelas para a incluso proposital de diferentes inteligncias em nosso plano de aula.
No demais enfatizar que o aluno dotado de Inteligncia Visual-Espacial portador de algumas caractersticas muito
peculiares, as quais, de to bvias, podem passar despercebidas
ante nossos olhos! Geralmente, esse tipo de aluno tem uma
grande tendncia para rabiscar, desenhar formas mltiplas de
um mesmo objeto, ou de coisas, em cores diversas. Ele quer
muito comunicar algo para o qual as palavras no se aplicam.
Por isso, ele fala por meio de smbolos e signos.
At que ponto ns professores estamos preocupados com
a sensibilidade desse tipo de aprendiz que fala por meio das
formas extradas de suas mos e escuta com um olhar cujas
profundezas nem sempre estamos dispostos a enxergar? Ser o
aluno que rabisca, que faz desenhos e formas ao lado de anotaes escolares, um ausente para aulas sem graa, aulas sem
motivao, chatas? Ao que tudo indica, esses rabiscos e desenhos
so, para o aprendiz possuidor de nvel elevado em Inteligncia
Visual-Espacial, uma verdadeira vlvula de escape, do mesmo
210

modo que a conversao entre certos alunos, a inquietao, o

cantarolar ou o silncio de outros, so indcios de que sua rea
de inteligncia tambm no est sendo ativada ou tocada durante as aulas que frequentam. A observao constante pode se
transformar numa grande aliada do professor que tem em mente identificar diferentes reas de inteligncia, objetivando corresponder aos diferentes interesses de seus alunos. Tal atitude contribuiria diretamente para fomentar a formulao de estratgias
renovadoras de ensino, muito mais adequadas diversidade do
grupo com o qual se trabalha.
Para viabilizar a coleta e a organizao de informaes sobre cada aluno, a utilizao de portflios 50, conforme j mencionado em outros captulos, uma estratgia alternativa de avaliao continuada que registra bem o processo de aprendizagem.
Ao ser convidado a escolher as atividades de seu agrado para
colocar em seu portflio, o aluno que visual, musical, corporal, etc. tem a opo de escolher aquelas que melhor favoreceram seu perfil de inteligncias e aprendizagens. Desse modo,
na medida em que monta o seu portflio com anotaes sobre
atividades coletadas em pocas diferentes, o aluno percebe melhor sua progresso ao observar e analisar esses dados, que lhe
permitem fazer uma autoavaliao mais consciente. Lembramos
que o uso desse instrumento s possvel quando o professor
utiliza estratgias diferenciadas de ensino. Quando isso ocorre,
ambos aluno e professor podem verificar de que forma as
diferentes inteligncias foram sendo utilizadas ao longo do ano
letivo. Essa viso processual de aprendizagem vai ao encontro
da proposio do documento PCN, que diz: [...] a avaliao da
aprendizagem: seu papel de indicador do estgio em que se
encontra o estudante, fornecendo elementos sobre o processo e
no sobre os resultados (MEC/SEF, 2006, p. 143).
Nas Diretrizes deste livro, enfatizamos a importncia do
professor enquanto pesquisador. Como professores-pesquisadores atuantes, devemos observar todos os fatores envolvidos
em nossa aula e, de acordo com os dados colhidos, reconsiderar
50 Para maiores informaes sobre essa ferramenta de avaliao, ver Gardner (1993),
Bellanca et al. (1997) e Stefanakis (2002), alm das informaes no Captulo 3 oferecidas
pelos autores Cardoso e Silva sobre processfolios.

211

decises pedaggicas pr-definidas (principalmente aquelas que

foram determinadas por terceiros). Reformular nosso planejamento quando temos indcios que revelam que nossos alunos
no se enquadram em nosso estilo de ensinar. Se o aluno no
aprende, geralmente no porque ele incapaz, mas sim porque
a abordagem feita pelo professor no motiva o aprendiz. Novas metodologias devem ser experimentadas e testadas a fim de
abrirmos um dilogo sincero com aquele que a pea fundamental no processo ensino-aprendizagem de lnguas: o aluno.
6.5 Algumas das muitas relaes
possveis entre Msica e Inteligncia
Visual-Espacial
A relao entre msica e Inteligncia Visual-Espacial pode
ser explorada em abundncia, a partir do prprio meio que nos
cerca. A todo o momento, somos bombardeados de modo constante, em todos os lados, por imagens diretamente relacionadas
a sons musicais. Os meios de comunicao, sejam televisivos ou
telemticos, colocam-nos em contato ininterrupto com alguma
forma de fuso de msica com formas, luzes e cores. Exemplos:
videoclipes, desenhos animados, apresentaes musicais ao vivo
ou via TV de todos os tipos (bals, danas de rua, danas folclricas, desfiles carnavalescos, bailes, desfiles cvicos, etc.), internet, telerevistas, telejornais, outdoors digitais, etc. Vivemos em
mundo saturado de comunicao audiovisual e, por que no,
visual-espacial-musical.
Em face de tantas opes, sugerimos a explorao do processo de criao de desenhos animados ou de histrias em quadrinho em nossas aulas. Essa , sem sombra de dvida, uma
atividade mgica, pois envolve diretamente a produo de formas, cores, espaos, tempos e movimentos. O professor pode
desempenhar o papel de diretor, orientando os alunos para
escolherem temas de suas preferncias, estimulando os alunos
a produzirem suas prprias animaes. Lembramos ainda que
os termos movimento e animao pressupem ritmo, que
por sua vez parte essencial da msica. Essa uma excelente oportunidade para motivar seus alunos a fazerem arranjos
212

em forma de trilha musical, para dar vida aos seus desenhos.

Nessa exata instncia d-se a conexo entre Msica e Inteligncia Visual-Espacial. Para a realizao desse tipo de tarefa,
as alternativas na utilizao de msica como ferramenta para
incrementar o desenvolvimento dessa inteligncia em especial
so inmeras. Como exemplo, recomendamos o seguinte:
Opo I Inicialmente, o professor deve dividir a classe em
grupos, solicitar ao grupo que escolha uma msica que seja
do agrado de todos e fazer uma ou duas audies prvias
da msica escolhida. Em seguida, o grupo deve ser estimulado a imaginar um enredo ou roteiro para a criao do
desenho animado a partir dos elementos constitutivos da
cano (ritmo, melodia, letra, harmonia, estilo, mensagem,
etc.). Pode ser dado um ttulo para o desenho. Dependendo de como o professor orienta e d apoio produo
do grupo, uma simples msica pode contribuir para o desenvolvimento de muitas das caractersticas da Inteligncia
Visual-Espacial, enumeradas no Quadro II.
Opo II Trata-se da inverso do processo de imaginao
e criao do desenho animado sugerido na Opo I. Em
vez de o professor sugerir aos grupos que escolham primeiro a msica de sua predileo, inverte-se a situao: solicita-se aos grupos que se renam para discutir a eleio de
temas para o seu desenho. Pode-se anotar numa folha de
papel ou no quadro uma relao de ttulos. Cada grupo dever escolher o seu, a partir do qual comear o trabalho de
criao e desenvolvimento do desenho. Durante o processo de elaborao do desenho animado, o professor pode
ajudar seus alunos por meio de perguntas, tais como: O que
vocs desejam transmitir atravs de seus desenhos? O que mais
importante, a beleza multicolorida dos desenhos ou a mensagem a
ser transmitida? Vocs esto se preocupando com as formas dos objetos desenhados e as distncias espaciais entre eles? O que as cores,
as formas e os espaos desenhados tm a ver com vocs enquanto
indivduos? E a mensagem que esto tentando passar, ela fala
alguma coisa de suas vidas? Dessa forma, outras inteligncias
213

podem ser trabalhadas nessa atividade. Ao final do trabalho produzido, o professor dever orientar os grupos para
pensarem na msica, ou msicas, que iro escolher como
trilha sonora para seus desenhos animados. Enfatizar que
a msica escolhida ter o poder de dar vida ao desenho
animado que cada grupo produziu.
As duas atividades descritas acima podem ser tomadas
como exemplos de apoio para sugesto e criao de outras, tais
como: fazer edies grficas com colagem, filmagens, ler e encenar histrias, declamar poesias, fazer montagens diversificadas a
partir da utilizao de programas de computadores aparelhados
com softwares tais como os j supracitados Paint, Power Point,
Video-maker, Flash, entre outros.
Em termos prticos, como fazer um videoclipe em sala de
aula de lngua estrangeira, utilizando-se a Msica junto com a
Inteligncia Visual-Espacial? Uma das possibilidades a construo de videoclipes pelo processo em que se utilizam os seguintes
materiais: massa de modelar, um cenrio feito com papelo desenhado e uma mquina fotogrfica digital. Nesse processo, tira-se uma foto do cenrio e logo em seguida move-se um pouco
uma das peas que faz parte desse cenrio, ou mais de uma pea,
se for o caso. Isto feito tira-se outra foto, repetindo o processo de
acordo com a direo que se deseja dar para o enredo. Aps fotografar uma srie de quadros, de modo a compor uma pequena
histria, descarregam-se as fotos em um computador e utiliza-se
um dos programas disponveis no Windows, como o Vdeo-maker
ou o Flash, permitindo assim fazer a edio do videoclipe. Geralmente, os resultados so muito bons e o envolvimento dos
alunos no processo de construo altssimo, independentemente da idade deles. Em um primeiro momento, realizar esse
tipo de atividade pode parecer complexo, mas os resultados so
incrivelmente compensadores. Uma vez montado o videoclipe,
os alunos acrescentam uma trilha musical, de acordo com a sugesto da Opo II acima e, em seguida, inserem dilogos na
lngua alvo, combinando assim as Inteligncias Visual-Espacial
com a Msica e a Inteligncia Lingustica, para realizarem uma
comunicao multidimensional: Imagem + Som + Movimento.
214

Nossas crianas crescem assistindo a desenhos animados,

filmes e jogos que exploram constantemente a rea Visual-Espacial. Crescem com uma receptividade visual extraordinria que deve ser explorada na sala de lngua estrangeira. Do
contrrio, ns professores ficaremos obsoletos e muito pouco atrativos frente aos mais modernos aparatos tecnolgicos,
que no param de evoluir e so reproduzidos a cada instante,
em escala global. Campbell et al. (2000, p. 102) nos lembram
de que a imagem sempre foi utilizada pela humanidade, desde
os primrdios de nossos antepassados, sendo a mesma o mais
antigo processo de aparato simblico utilizado pelo homem
para representar a si mesmo: As representaes visuais so
um meio de se conhecer o mundo mais antigo que o simbolismo lingstico.
6.6 Inteligncia Visual na sala de lngua
estrangeira: Poesia ou Visual
Decidi utilizar como experincia, para ilustrao e concretizao deste captulo, a poesia concreta como veculo de
articulao entre a Inteligncia Visual-Espacial, Msica e Inteligncia Lingustica. Por definio, a poesia concreta no se limita
a uma forma fixa, nem mesmo a uma gramtica rgida. Muito
pelo contrrio, ela estimula inmeras relaes de significado entre palavras, sons, rimas, cores, signos, movimento, enfim, entre
a forma e sua mensagem. O ncleo potico no est mais localizado em uma evidente sucesso de versos, mas por um sistema
de relaes e equilbrios de todas suas partes grficas e fonticas
(MANIFESTO DA POESIA CONCRETA, 1956, p. 20).
A musicalidade dentro da construo potica da poesia concreta j faz parte de sua composio, pois a poesia, por natureza,
carregada de musicalidade rimas, sonncias e ressonncias, cheia
de significaes, polissemia, tecendo conexes entre o mundo sonoro e o mundo visual. Essas conexes foram denominadas por
nossos poetas concretistas como verbivocovisual, que segundo
a proposta dos poetas desse grupo significa unir palavra (verbi),
som (voco) e imagem (visual) para formar assim um todo significativo (MANIFESTO DA POESIA CONCRETA, 1956, p. 20).
215

A utilizao de poesia concreta como atividade no processo

ensino-aprendizagem de lngua inglesa uma opo didtico
-pedaggica de fcil acesso, disponvel para todo professorado.
Contamos com uma considervel variedade de autores brasileiros e estrangeiros e grande parte da produo desses poetas concretistas est disponvel na Internet ou em bibliotecas pblicas
para fotocpia.
6.6.1 Experincia com Poesia Concreta em
sala de aula de lngua inglesa
A partir da perspectiva apresentada acima, passo descrio de uma atividade piloto executada em sala de aula, durante a
qual foram utilizadas poesias concretas para uma turma de dez
alunos iniciantes no estudo de lngua inglesa, numa faixa etria
variando entre 16 e 33 anos.
Inicialmente, utilizei o Power Point para apresentar turma
vrias poesias concretas, sendo alguns trabalhos experimentais da
autoria de alunos de turmas anteriores a essa, e outras da autoria
de alguns renomados poetas. Meu objetivo fora, portanto, despertar na cabea de cada aluno a chama da inspirao potica. Lembremos, entretanto, que essa apresentao inicial pode ser feita de outras maneiras, utilizando-se fotocpias, transparncias, slides, etc.
Aps a exposio, colei algumas figuras nas paredes da sala
de aula e, em seguida, orientei os alunos para produzirem suas
prprias poesias, utilizando a descrio, ou o ato de descrever
algo, como ponto de partida para sua escrita. Durante a atividade, eles pediram que fosse tocada uma msica animada.
Admito que fiquei satisfeito com essa solicitao, a qual no me
surpreendeu, pois nas aulas que eu ministro para essa turma
sempre utilizo algum tipo de msica como fundo inspirador
para a realizao de exerccios.
O fato que em cada aula um aluno sugere um estilo de
msica, de acordo com seu prprio gosto. Sendo assim, colocamos msicas de estilo Tecno-dance e Pop-rock, para o agrado de
todos. No h como negar que a msica teve e tem uma funo
muito importante em nossas aulas. Sua reproduo cria um
ambiente muito confortvel e inspirador, contribuindo para di216

minuir tenses e promover um filtro afetivo baixo que reduz

possibilidades de bloqueio durante o processo de aprendizagem.
Nesse mesmo sentido, Campbell et al. (2000, p. 132) pontuam
que [...] devido forte conexo entre a msica e as emoes, a
msica em sala de aula pode ajudar a criar um ambiente emocional positivo, que desencadeie a aprendizagem.
Krashen (1987, 1988), autor da teoria do filtro afetivo 51,
afirma que alunos portadores de baixa motivao, com baixa
autoestima (medo de se expor, medo de errar, etc.) e alto nvel
de ansiedade tm grandes chances de criar um bloqueio cognitivo, elevando assim o seu filtro afetivo. Em consequncia disso,
criam-se barreiras afetivas que se interpem entre eles e seus colegas, entre esse tipo de aluno e seu professor. Obviamente, qualquer aluno que esteja numa situao de tenso, de nervosismo,
ter srios problemas para construir qualquer conhecimento.
O tempo de durao da atividade foi de 30 minutos. Foram
utilizadas folhas de papel e lpis comum. A escolha de fazer uma
tarefa com poucos recursos foi proposital. O objetivo demonstrar que possvel se trabalhar de forma criativa usando material muito simples. Porm, o professor pode usar sua criatividade e optar por utilizar cores (lpis de cor, tinta, giz de cera, etc.),
textura (objetos, sementes, folhas, flores, penas, etc.) e colagem
na produo das poesias.
Ao explorar as possibilidades da poesia concreta, o aluno
ter oportunidades para entrar em contato com linguagens visuais diversas do mundo imaginrio e potico de uma grande
variedade de autores. Ao mesmo tempo em que melhora o seu
conhecimento de lngua, o aluno produz poesia, trabalha a musicalidade do idioma e vivencia o entrelaamento de mltiplos
significados, entre outras possibilidades. O poeta concreto v
a palavra em si mesma, viva um campo magntico repleto de
possibilidades; um objeto dinmico, uma clula viva, um organismo completo, com propriedades psicofisicoqumicas: tacto,
antenas, circulao, corao... So essas propriedades que queremos que nossos alunos experienciem.
51 Para saber mais sobre esse assunto, consultar Captulo 8 deste livro, de autoria
de Gabriel Amorim.

217

Entretanto, ao propormos uma atividade dessa natureza,

devemos levar em considerao o nvel de conhecimento ou capacidade de compreenso e produo de cada aluno, no s em
termos de lngua estrangeira, mas tambm de lngua materna.
Esse tipo de atividade promove oportunidades para o desenvolvimento lingustico (fonolgico, sinttico e semntico), literrio
e cultural, colocando em uso as Inteligncias Visual-Espacial,
Lingustica e Musical, entre outras.
6.6.2 Anlise de produo dos alunos
Poesia Concreta 1
Esta poesia visual foi feita por dois alunos que adoram ir
praia, atividades ao ar livre e natureza. Eles optaram por construir a imagem, descrevendo caractersticas dos objetos que a
compem.

218

H trs pssaros no canto direito, representados pela palavra Bird pssaro em ingls. Os raios do sol so feitos de
uma nica palavra shine (brilho), repetida vrias vezes. E o disco solar se fez utilizando as frases: This is the sun (Este o sol), Im
big (sou grande), very hot and important for your life (muito quente
e importante para sua vida). Observamos que houve uma personificao da figura do sol ao utilizar a primeira pessoa. O mar foi
retratado como strong and dangerous (forte e perigoso). E ainda
foi includo um peixe, representado pela palavra fish (peixe, em
ingls) como componente do mar.
primeira vista, a produo potica apresentada acima pode
parecer simplista, demasiado fcil e at mesmo sem sentido. Porm, poucas pessoas tiveram a oportunidade, ao longo de suas
vidas, de vivenciarem uma produo artstica (mesmo em sua lngua materna) relevante, que constasse do contedo de quaisquer
disciplinas do currculo acadmico e fosse ministrada na escola.
Portanto, nossa produo representa uma primeira tentativa de
expresso e admitimos que nossos alunos conseguiram produzir
uma obra coerente, utilizando seus conhecimentos de uma lngua estrangeira. Utilizaram corretamente palavras apropriadas,
relacionadas s formas visuais. O significado lingustico das palavras grafadas combina com as formas escolhidas.
Ao desenvolver a capacidade de expressar seu conhecimento
utilizando a inteligncia Visual-Espacial, na produo da poesia concreta, os professores estariam oferecendo oportunidades
igualitrias de aprendizagem e de expresso para alunos com
maior desenvolvimento na rea Visual-Espacial enquanto flexibilizam as estratgias de ensino para atender uma diversidade
maior de competncias na sala de aula.
Poesia Concreta 2
A prxima imagem representa um gato. E j que as instrues eram para que os alunos utilizassem o mtodo da descrio como ponto de partida, de modo a formarem uma imagem
concreta, apresentamos como exemplo o trabalho de um aluno,
que fez exatamente o que lhe foi pedido. muito interessante
observar a deliberao desse aluno no que se refere escolha do
219

local para comear seu texto. Sua primeira sentena This is my

cat (Este meu gato) comea na lateral inferior da barriga do
animal, junto ao p esquerdo da imagem, formando assim os
primeiros contornos do lado esquerdo do corpo do gato. Em
seguida, o texto flui contnuo, compondo uma linha elegante de
desenho que sobe pelos ombros, pescoo, at alcanar sinuosamente o lado esquerdo da bochecha e da cabea do gato.

Nesse delicado percurso, a prxima frase assim se inscreve:

He is very fat (Ele muito gordo). E, continuando a definir os
contornos gerais do gato, a mo do aluno segue caminhos com
impressionante autonomia e liberdade, configurando um texto
em que h desenhos de bigodes (mustaches), orelhas (ears), etc., e
depois desce pelo lado direito, at encontrar a primeira frase, fechando o crculo do desenho por inteiro. Nesse percurso criativo
e mgico, desde a orelha esquerda at o ponto de encontro com
a sentena inicial, o aluno escreveu o seguinte: I like to play with
it (Gosto de brincar com ele); This [It] is very cute and very lazy, (
220

muito bonitinho e muito preguioso); This [It] has teeth (?) and
shining fur (Tem dentes e pelo brilhoso).
Os ps do gato so compostos pelas palavras: paw, leg, foot
(pata, perna, p), e a cauda representada pela frase: Has a long
tail (Tem um rabo longo). Para os olhos, est escrito: It has blue
eyes (Tem olhos azuis) e a palavra bigode (mustache ou moustache,
em ingls) repetida por seis vezes.
A poesia concreta na forma de um animal composta pela
descrio precisa de detalhes das caractersticas prprias do corpo de um gato. No obstante, se comparamos esse tipo de texto
com aqueles normalmente produzidos por alunos iniciantes de
lngua inglesa, descobriremos algumas diferenas. Por exemplo:
h vrias sentenas compostas de duas frases, em vez de apenas uma. O aluno que desenhou o gato utilizou uma variedade
interessante de adjetivos e at incluiu a palavra shining, a qual
no comum em textos de aprendizes iniciantes. O estudante
em questo usou substantivos especficos para representar um
detalhamento que tambm no comum em textos desse nvel
(palavras como paw e moustache). Em vez de utilizar apenas o verbo to be, o aluno utilizou vrios verbos como has e like na estrutura like + to do + something, que muito mais complexa do que a
estrutura mais comum like + something. Dentro dessa estrutura
complexa ele incluiu at um verbo frasal: to play with + something,
produzindo a sentena I like to play with it uma frase bastante
complicada, porm escrita de forma absolutamente correta. Encontramos alguns pequenos erros na escrita (This, em vez de it),
mas sem afetar a comunicao da mensagem do autor.
Em nosso estudo especfico, o aluno que est se iniciando
no processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira est
explorando pelo menos duas linguagens simultaneamente (a
escrita e a visual) e tambm est comeando a explorar as possibilidades sonoras da linguagem. Nesse exemplo especfico,
as primeiras duas frases rimam: This is my cat. He is very fat,
portanto o aluno est demonstrando a sua percepo da musicalidade da lngua. Ele tambm inclui palavras repletas de fricativas, representadas pelas letras s, sh, f , e th. Talvez
o aluno esteja associando a sonoridade suave das fricativas ao
som de um gato contente. De qualquer forma, o aluno est
221

fazendo ligaes importantes entre a escrita, a representao

visual e a musicalidade da lngua.
O aluno tambm est sendo estimulado a expressar seus prprios pensamentos sobre um tema de sua escolha e, em consequncia, ele motivado a prestar muita ateno no formato das
palavras escolhidas, enquanto utiliza essas palavras para compor
uma imagem de sua criao. Nesse sentido, muito importante
lembrar que, para formar o bigode do gato, o aluno precisava de
uma palavra grande. Ao escrever o termo mustache vrias vezes,
dentro de uma concepo visual prpria, esse aluno tem muito
mais chance para se lembrar deste vocbulo incomum no futuro.
Assim procedendo, o aluno criou novos significados medida que organizava seu pensamento, na seleo das palavras
mais adequadas para compor a sua poesia concreta. E quando
optou por determinada estrutura ao invs de outra, demonstrou
estar consciente da importncia de suas escolhas, pois se tratava
de opes autnticas, que refletiam sua criatividade, seu prprio
vocabulrio, seu conhecimento de estruturas gramaticais e assim
por diante. Esse aluno teve a oportunidade para se manifestar de
modo autnomo, como ser ativo na construo de seu prprio
aprendizado. Em boa ocasio, lembremos que essa autonomia e
liberdade de ao no ocorrem com grande frequncia nas aulas
de lngua estrangeira, pois na maioria dos casos seus mtodos se
restringem a estratgias fechadas e estruturas pr-determinadas.
Os poetas concretistas nos dizem que a poesia concreta prope novos horizontes, abre novos caminhos, pois vai [...] contra a
organizao sinttica perspectivista, aonde as palavras vm sentarse como cadveres em banquete, [em outras palavras,] a poesia
concreta prope um novo sentido de estrutura (MANIFESTO
DA POESIA CONCRETA, 1956, p. 20). Enquanto professor de lngua inglesa, confirmo que esses novos caminhos esto sendo justamente palmilhados pelos meus alunos, em minha sala de aula.
Poesia Concreta 3
A poesia visual que segue foi feita por um aluno que, segundo sua viso, descreveu seu colega de sala o Celso. Ao lado esquerdo da figura, observamos o perfil do Celso, que est fuman222

do um cigarro. O cigarro ocupa o centro da figura e composto

por um texto que descreve o colega de sala do seguinte modo:
Celso is my friend (Celso meu amigo); He has short dark hear [hair]
(Ele tem cabelo escuro e curto); [He] Is a nice boy ( um menino
simptico); He has brown eyes (Ele tem olhos castanhos); Hes from
Barcelona (Ele de Barcelona); He [is] not talkative (Ele no fala
muito). A ponta do cigarro e a fumaa so compostos de uma
mesma frase que repetida vrias vezes: my friend (meu amigo).

Neste exemplo da produo de uma poesia visual, o aluno tambm est utilizando palavras de lngua estrangeira coerentemente. Contudo, aqui o aprendiz no est simplesmente
descrevendo as formas que est utilizando. O cigarro no est
composto da palavra cigarette, a fumaa no est representada pela palavra smoke. Portanto esse aluno est montando sua
imagem de forma diferente dos exemplos anteriores. O objetivo principal do seu texto de descrever seu amigo e as palavras
que foram escolhidas para a descrio formam uma imagem que
comunica outra caracterstica do amigo, ou seja, o fato que ele
fuma. A caracterstica do amigo comunicada atravs da imagem
no comunicada pelo significado das palavras escritas. Essa
informao transmitida apenas atravs da imagem como um
todo desenhado. A imagem est comunicando algo diferente
223

das palavras, mas todas as informaes formam um conjunto

que descreve vrias caractersticas do amigo Celso.
Ao discutir as diferenas e semelhanas entre as diversas
produes, os alunos esto sendo expostos a diferentes vocbulos, estruturas gramaticais, significados, intenes de escrita, representaes visuais de palavras grafadas entre outros fatores fundamentais para a aprendizagem de uma lngua. E a
sua participao autnoma e ativa neste processo garante o
aprofundamento de sua capacidade para se expressar, para se
comunicar e compreender bem a mensagem do outro. Esses
alunos esto tendo a oportunidade de aprenderem como unir
diferentes linguagens num s ato comunicativo. Os trs exemplos acima comprovam que se pode explorar muita riqueza por
meio de uma atividade aparentemente simples!
Esse tipo de atividade representa apenas um comeo a partir do qual se pode pensar em sugestes futuras e/ou no desenvolvimento de novas atividades. medida que os alunos se familiarizam com a lngua, o professor pode exigir outros tipos
de construes mais complexas, envolvendo trabalhos que permitem lidar com ambiguidades, explorando determinados sons
para formar uma palavra, como em Sssssssnake (cobra), em que a
letra s repetida vrias vezes no comeo da palavra para representar o som tradicionalmente associado s cobras. Com base
nesse simples exemplo, os alunos podem trabalhar com a produo de imagens envolvendo sons caractersticos de cada animal,
relacionando a um s tempo o som, a imagem (movimento) e
palavras da lngua inglesa. O professor pode ainda utilizar esses
trabalhos para promover uma exposio em sala de aula, reunindo a produo de cada turma e relacionando os diferentes sons
da natureza com os sons da lngua inglesa.
6.7 guisa de concluses
Neste captulo, o propsito foi direcionar nossa ateno para
algumas das muitas relaes possveis entre Msica e Inteligncia
Visual-Espacial (sem dispensar a incluso natural da Inteligncia
Lingustica) no processo ensino-aprendizagem de lngua estrangeira. A msica foi exemplificada e utilizada para estimular a cria224

tividade em um ambiente de trabalho escolar e ao mesmo tempo

sugerida para servir como ferramenta em potencial em associao com diferentes tipos de atividades. A sugesto para explorar
msica em conexo com a Teoria das Inteligncias Mltiplas tem
como finalidade propiciar ao aluno papel mais ativo, isto , reconhecer e dar a ele autonomia para atuar como pea fundamental
no processo de aprendizagem. Nas atividades aqui descritas, ficou
explcito que os prprios alunos tiveram oportunidade para escolher as msicas de sua preferncia, bem como deliberar livremente
sobre os temas a serem trabalhados em sala de aula. Lembramos
ainda que o simples fato de se utilizar msica como pano de fundo em um ambiente educacional pode fazer enorme diferena,
contribuindo para a melhoria do clima em sala de aula, permitindo aos estudantes a experincia de um baixo filtro afetivo. De
acordo com Campbell et al. (2004, p. 132, TA),
a msica pode se tornar um fator fundamental em qualquer
ambiente educacional. Ela proporciona um ambiente convidativo na hora que os alunos chegam sala de aula; produz um
efeito calmante aps perodos de atividade fsica; suaviza momentos de transio; revigora as energias nos dias cinzentos; e
reduz os nveis de estresse que freqentemente acompanham
as horas de prova ou de outras presses acadmicas.

No ensejo, fazemos questo de registrar que as possibilidades para se explorar conexes entre msica e as inteligncias mltiplas vo muito alm do que propomos neste breve
captulo. Dito de outro modo, a realizao de um laboratrio em sala de aula de lngua estrangeira, no qual deu-se a
unio entre Poesia Concreta + Inteligncia Visual-Espacial +
Inteligncia Lingustica + Inteligncia Musical pode ser enriquecida ainda mais por meio da incluso interdisciplinar
de quaisquer outras inteligncias. Para o professor inovador,
dotado de criatividade, no h limites para explorar conexes
entre msica, poesia, literatura, arte, dana, teatro, escultura,
matemtica, etc., desde que a proposta central seja oferecer
ou viabilizar alternativas aos diversos tipos de aprendizes, em
conformidade com seus interesses e suas necessidades, sejam
elas individuais e/ou coletivas.
225

No que se refere concretizao do laboratrio descrito

acima, aos alunos foi dada liberdade para escolherem msicas
de sua predileo (com ritmos em acordo com a dinmica de
seus trabalhos), as quais foram tocadas durante a realizao
das atividades supracitadas. Trata-se, em ltima instncia,
daquelas canes pelas quais os alunos se sentem apaixonados, possudos por uma sensao de bem-estar, de relaxamento, predispostos, empolgados, motivados e mesmo eufricos.
Mergulhados nesse estado de esprito musical, o filtro afetivo desses aprendizes atingiu nveis bem baixos, dando vazo
ao fenmeno do processo criativo e de aprendizagem. Durante esse tipo de atividade, o professor pode ainda enfatizar algumas caractersticas sonoras das palavras escolhidas pelos
aprendizes, numa tentativa para destacar e enfatizar ligaes
entre a Msica e a Inteligncia Lingustica. Por exemplo: na
elaborao da primeira poesia concreta, o aluno utilizou vrias
palavras com fricativas e africadas para representar o mar: fish,
beach, has much fish, sea, strong, dangerous. O educador pode levar
esses alunos a pensarem nas possveis associaes entre a sonoridade dessas palavras e o seu papel na representao da praia e
do mar em sua poesia. E se os alunos sugerem que as ondas do
mar batem na praia com som parecido com as fricativas, o professor pode perguntar se a palavra shining (que tambm comea
com uma fricativa), utilizada tantas vezes para representar o
sol, sugere outro tipo de associao entre o som da palavra e
o seu papel visual na poesia. Agindo dessa forma, o professor
contribui para o aprofundamento de conexes entre diferentes reas de inteligncia, como tambm entre msica/sons e as
mltiplas linguagens visuais e grficas.
As propostas aqui apresentadas resultaram de minhas tentativas para inovar e facilitar o ensino de lngua inglesa. Entretanto,
elas compreendem sugestes lanadas para o desenvolvimento e
aplicao de estratgias futuras em sala de aula. O professor, enquanto pesquisador, deve sempre estar disposto para testar novas
possibilidades, jorrar em sala de aula a luz do saber contra o obscurantismo ideolgico. E o alunado deve ser orientado para perceber e experienciar a sala de aula como um imenso laboratrio
cientfico de experimentao, repleto de oportunidades, onde ele
prprio pode assumir o papel de um cientista autnomo.
226

Aqui, o crculo se fecha. Nossa jornada de um dia simblico

comeou com o nascer do SOL, em uma manh imaginria e
brilhante de prata. Ao seguir os passos do astro rei, caminhamos
no compasso de suas vibraes astronomicamente precisas. Sobre nossas cabeas, sua luz mltipla de cores nos proporcionou
vises de realidades novas, pontuadas na diversidade do espao
vasto de tempos imensos. Ao final de um dia, que volta sempre
iluminado por novas cores, ao ritmo de outros sons, deparamonos conosco mesmos, que agora somos outros. Sob raios dourados e coloridos por sombras coregrafas, o SOL se vai num
entardecer wagneriano, ao compasso andante de noite envolta
por estrelas de muita inspirao. Nesta ocasio, nossos crebros
fervem de reflexes, desenham projetos, pensam na gesto de renovadoras perspectivas. Enquanto ele no volta, nossa memria
repousa por instantes, para que nossas inteligncias se reabasteam de sua energia onrica!
Que fique gravada em nossa lembrana a viso imagtica do
poderoso SOL, que transporta em seus raios csmicos a fonte de
vida por inteira, nas suas infinitas formas e manifestaes. Luz
conhecimento, saber, discernimento... Caros leitores, toda vez
que vislumbrarem o sol com os olhos de sua conscincia, lembrem-se de nossos alunos, de que eles so focos de luz em potencial. Apontemos-lhes o caminho do sol, de modo que nossos
aprendizes possam conquistar a sua liberdade, cada um de seu
jeito, em seu espao-tempo social.
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STERNBERG, Robert, J. Psychology: in search of the human
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230

Msica e inteligncia
lgico-matemtica
Karen L. Currie

este captulo, em vez de apresentar ideias especficas sobre como utilizar a msica e a Inteligncia
Lgico-Matemtica em sala de aula, pretendo investigar as caractersticas que fundamentam essas duas reas, bem como explorar algumas relaes possveis
existentes entre elas e a Inteligncia Lingustica. Ao contrrio
dos outros textos, este captulo se distingue por ser de carter
bem mais terico, pois seu contedo constitui-se de algumas
investigaes sobre a estruturao sonora da fala. E j que todos ns acreditamos na riqueza da diversidade, acreditamos
tambm que a diversidade da riqueza impressa em nossa escrita
atender multiplicidade de preferncias e exigncias de nossos
leitores. Alm do mais, sendo nosso objetivo principal a investigao de propostas que contribuam para o estabelecimento de
melhorias no processo ensino-aprendizagem de lnguas, todos
os textos, conforme j citado nas Diretrizes, esto fundamentados numa base em comum, contribuindo assim para a construo de uma obra harmnica em suas especificidades e coerente
em suas generalidades.
Iniciamos nossa exposio com uma discusso sobre as caractersticas bsicas da Inteligncia Lgico-Matemtica, as quais
so: a capacidade de realizar clculos matemticos, a utilizao
do pensamento lgico, a capacidade de solucionar problemas,
o uso do raciocnio dedutivo e indutivo e o reconhecimento de
estruturaes ou de relaes. De acordo com Campbell et al.

232

(2004, p. 32-33, TA), a capacidade de reconhecer e solucionar problemas um dos componentes fundamentais da inteligncia Lgico-Matemtica. [...] Gardner sugere que esta
inteligncia engloba trs grandes campos inter-relacionados:
a matemtica, a cincia e a lgica. Isso posto, no h como
evitar fazer as seguintes reflexes: de que forma essa inteligncia poderia contribuir para o processo ensino-aprendizagem
de uma lngua estrangeira? Quais as relaes existentes entre
essa inteligncia e a Inteligncia Musical?
Em suas pesquisas, Gardner (1983, 1991, 1993, 1999)
enfatiza que a aquisio de conhecimentos apenas ocorre de
fato quando o aluno est efetivamente envolvido no processo
de aprendizagem. Para que isso acontea, o professor precisa
conhecer bem seu aprendiz e montar estratgias de ensino de
acordo com suas capacidades. Inicialmente, Gardner observa
que o aluno pode se sentir mais motivado quando as estratgias de ensino so baseadas nas reas de inteligncia mais
desenvolvidas pelo prprio aprendiz. Nesse contexto, o aluno
se sente mais confortvel quando estimulado a explorar conhecimentos novos por meio do exerccio de suas capacidades mais evoludas. Exemplo: se o aluno se sente bem na rea
da lgica ou da matemtica e pretende aprender uma lngua
estrangeira, seria interessante criarmos estratgias de ensino
envolvendo o raciocnio indutivo, dedutivo, a identificao de
relaes especficas entre estruturas gramaticais ou itens de
vocabulrio, e assim por diante. Para tanto, necessrio que o
professor reconhea o aluno que se sente bem vontade nessa
rea. Como fazer isso?
Alunos com a inteligncia lgica bem desenvolvida normalmente gostam de matemtica e demonstram competncia
para o raciocnio e soluo de problemas. Frequentemente fazem perguntas lgicas. Gostam de organizar objetos, categorizar coisas, classificar, calcular, experimentar; gostam de conduzir pesquisa, analisar resultados, desenvolver argumentos
lgicos; construir hipteses, relaes abstratas e inferir consequncias. So aprendizes que gostam de descobrir como e por
que as coisas funcionam. Eles so bons ao categorizar, raciocinar e pensar de forma lgica.
233

Mas o que fazer quando encontramos uma diversidade de

aprendizes (o que quase sempre acontece!) na mesma sala de
aula? Diante de tal situao, dever o professor utilizar estratgias baseadas na rea de matemtica para os alunos que gostam
dessa rea, estratgias baseadas na rea de msica para o grupo
musical, e assim por diante? No. Gardner e seus seguidores
sugerem que o professor deve oferecer opes, deve flexibilizar
suas estratgias de ensino, observar os alunos durante o processo de aprendizagem e se preparar sempre para modificar suas
propostas de ensino, visando atender melhor os diferentes perfis
de grupos diferentes de alunos.
Quando o professor oferece estratgias diferenciadas de
ensino, possvel que os alunos invistam inicialmente apenas
naquelas que so mais atraentes ou confortveis para eles. Mas,
ao perceber que as propostas de trabalho apresentadas em sala
de aula esto sempre mudando e ao certificar-se de que surgiro
propostas que eles certamente iro considerar mais atraentes
ou mais fceis em algum momento (em um futuro prximo),
aps ter experimentado estratgias de ensino em que eles se saram bem, esses aprendizes frequentemente adquirem a autoconfiana necessria para experimentar estratgias baseadas em reas de inteligncia onde eles no se sentiam to bem, isto , reas
que eles normalmente rejeitavam, por medo de fracassar. Gardner
(1991) enfatiza que importante reconhecer o perfil de cada indivduo. No entanto, ele defende a ideia de que cada um de ns
deve observar as reas mais fortes e as reas mais fracas de nosso
prprio perfil, de modo que tomemos conscincia da necessidade
para investir em nosso autodesenvolvimento, envolvendo todas
as reas possveis.
Em artigo recente (CURRIE, 2004), sugeri que seria interessante utilizar um questionrio simples como primeiro passo no
sentido de se comear a conhecer o perfil dos alunos em sala
de aula. De fato, eu mesma adoto essa prtica como professora
universitria. A maioria dos meus alunos atualmente matriculados no curso de Licenciatura em Lngua Inglesa, e todas as turmas que passaram por minha sala de aula, identificaram a rea
da Inteligncia Lgico-Matemtica como sendo a sua rea mais
fraca. Essa constatao no tem por base apenas a aplicao de
234

um simples questionrio de avaliao inicial, mas tambm se

baseia na minha observao de demonstraes de forte rejeio
por parte dos alunos a essa rea do conhecimento, bem como na
comprovao de suas dificuldades em aplicar conceitos bsicos
referentes a essa competncia. Se nossos futuros professores de
lngua inglesa apresentarem dificuldades nessa rea, devido ao
fato comprovado de uma forte rejeio lgica e matemtica,
como iro reagir quando se depararem em sala de aula com alunos bem desenvolvidos nessa rea? Professores que no entendem, ou que no dominam bem, caractersticas relevantes ou
pertinentes a essa rea do conhecimento, certamente encontraro dificuldades para montar estratgias de ensino que atraiam
alunos detentores dessa competncia.
Outros sim, lembramos que esse tipo de problema ocorrer
nas reas relativas s outras inteligncias. Quando um professor
no se interessa pelo desenvolvimento da Inteligncia Corporal
e encontra uma turma de alunos muito interessada e competente nessa rea, surgem conflitos que se tornam difceis de resolver. O que fazer? Segundo a proposta de Gardner, precisamos
investir no desenvolvimento de nossas reas mais fracas, a fim
de entender melhor a rea que estamos rejeitando. E a melhor
maneira de fazer isso relacionar a rea desconhecida rea
mais conhecida por ns. Neste sentido, pretendemos relacionar
a competncia Lgico-Matemtica rea de Lingustica. Dessa
forma, esperamos convencer os futuros professores de lngua
(bem como os atuais) das conexes imprescindveis entre essas
duas reas de conhecimento, na esperana que eles se tornem
mais motivados a investir na compreenso de alguns conceitos
da lgica e da matemtica, uma vez que a importncia da aplicao desses conceitos para maior compreenso da rea lingustica
torna-se cada vez mais evidente.
7.1 Exercitando a Inteligncia LgicoMatemtica em sala de aula de lngua
estrangeira
Como desenvolver a inteligncia Lgico-Matemtica em
sala de aula de lngua estrangeira? Dentre as muitas possibili235

dades uma utilizar perguntas para estimular o pensar do aluno. Para tanto, o professor tem a obrigao de analisar primeiro as perguntas que ele mesmo utiliza em sala de aula; verificar
se est usando perguntas abertas ou fechadas, perguntas
verdadeiras ou didticas, e assim por diante. Uma pergunta fechada exige apenas uma resposta certa, isto , aquela
resposta que o professor j sabe e pela qual j est esperando.
Para acertar a resposta, o aluno s precisa de uma memria
boa; no precisa necessariamente ter compreenso do conceito em estudo. Por outro lado, uma pergunta aberta induz o
aprendiz a raciocinar em torno de uma variedade de respostas
diferenciadas, normalmente seguidas de uma discusso em
grupo, situao em que a capacidade de anlise, de comparao e consequente abstrao de outros conceitos lgicos
pode ser desenvolvida.
Uma pergunta didtica frequentemente feita sem mesmo exigir nenhuma resposta! Ela pode ter a funo de um comando, ou pode estar sendo utilizada como parte de uma rotina escolar. Em sala de aula de lngua estrangeira, por exemplo,
os alunos s vezes repetem estruturas de perguntas, uma aps
outra, sem esperar nenhuma resposta. Ou repetem exemplos de
perguntas e repostas do livro didtico sem pensar na veracidade da resposta em relao a sua realidade (WILLIS, 1992). Por
outro lado, uma pergunta autntica estimula a explorao do
significado das palavras e dos conceitos. (Vejamos os seguintes
exemplos de perguntas conceituais: O que um nmero? Onde est
o amanh?). Entretanto, Karl Popper (1972) afirma que as perguntas mais importantes no so as perguntas conceituais, mas
as perguntas prticas, tal como: O que fazer nessas circunstncias?
Para esse filsofo da cincia contempornea, as perguntas mais
interessantes so aquelas que estimulam um pensar problematizador, que vai alm das palavras e faz conexes com o mundo
real do aluno.
De acordo com Fisher (1987, p. 5, TA),
Um currculo formal pode reprimir rapidamente a curiosidade
natural da criana. A educao tradicional tende a apresentar
o conhecimento como se fosse um conjunto de respostas para

236

perguntas formuladas por outras pessoas. Com base nesta

abordagem, a identificao da resposta certa representa a realizao acadmica. [] [Entretanto], este tipo de habilidade
no vai preparar o aprendiz para resolver problemas. Quando
se ensina a resposta, a pergunta a razo pela busca perde
sentido. A elaborao de perguntas constitui uma estratgia
importante para a aquisio de informaes novas e o ensino
problematizador estimula ativamente esta habilidade.

Quais as perguntas que contribuem para o desenvolvimento do pensar cientfico? Campbell et al. (2004, p. 45, TA) sugerem que, ao formalizar as perguntas em sala de aula, podemos
estimular os alunos a pensar de acordo com os tpicos apresentados no quadro a seguir:

Relembrando quem, o qu, quando,

como, aonde?

Prevenindo O que poderia acontecer

se X...?

Comparando De que forma X similar

a / diferente de Y?

Elaborando Quais as ideias ou detalhamento que poderiam ser acrescido a X?

Identificando atributos Quais so as

caractersticas de X ?

Resumindo Voc consegue resumir Y?

Classificando Como seria possvel organizar X?

Estabelecendo critrios Quais critrios

voc utilizaria para avaliar ou analisar Y?

Identificando erros O que tem de errado com X?

Verificando Quais os dados que sustentam Y? De que forma seria possvel provar
/ confirmar X?

Identificando as ideias principais Qual

o conceito bsico / a proposta principal
em Y?

Identificando relaes / estruturas

Voc consegue montar um diagrama /
construir um esboo para representar X?

Inferindo Quais as possveis concluses

relacionadas a Y?

Para desenvolver o pensar cientfico, portanto, o professor

precisa aprender a criar perguntas interessantes. a partir dessas
perguntas que estimulamos a utilizao da lgica e do raciocnio
pelo aluno que, assim, tambm ter oportunidades para desenvolver o seu pensar cientfico. De conformidade com DeGarmo
apud Campbell et al. (2004, p. 42, TA), na utilizao habilidosa
da pergunta, mais que qualquer outra coisa, se encontra a arte fina
de ensinar; porque atravs da pergunta apontamos para ideias claras e brilhantes, instigamos a imaginao, estimulamos o pensar,
incentivamos a ao.
237

A escola Mount Kuring-gai, em New South Wales Austrlia , implementou em 2003 um programa denominado Aprendendo a Aprender, acreditando que o cidado do futuro precisa
saber utilizar o que sabe para entender o que no sabe. Para
tanto, foram desenvolvidas estratgias de metacognio (para
promover a compreenso do processo de pensar); estratgias
para solucionar problemas complexos (para promover o pensar
criativo); estratgias para desenvolver a competncia social (para
estimular a cooperao, trabalhos em equipe, flexibilidade, capacidade de ouvir efetivamente, conscincia de cidadania) e estratgias afetivas (envolvendo a autoestima e valorizao social).
Os resultados desse trabalho podem ser apreciados nos textos
produzidos pelos alunos. Como exemplo, na transcrio abaixo,
o aluno Hayley, de apenas 8 anos, registra as perguntas que precisam ser respondidas para realizar sua pesquisa:
52

Research53
What do I want to know? What does it look like? How do they make it?
What do they put in? Ingredients. Where do they get the items? How do
they transport their product? Which shops would you find it? What do
they make it with? What steps dose [sic] it go through? How do I find
out? Computer Internet e-mail books the company phone
fax. Look on package. Write a letter.

Quando estimulamos os alunos a elaborar perguntas interessantes, estamos investindo no desenvolvimento do pensamento cientfico. Em outro texto da mesma escola, encontramos novas caractersticas desse mesmo estilo de pensar, tais
como: identificao de atributos ou ideias principais, comparao, classificao, estabelecimento de critrios, identificao de
relaes e elaborao de um resumo. Vejamos o trabalho de Serafina, aos 8 anos de idade, sobre o meio ambiente:
52 Informaes sobre a escola pblica Mt. Kuring-gai esto disponveis no site: <http://
www.mtkuringga-p.schools.nsw.edu.au/>.
53 O texto foi transcrito de acordo com a produo original do aluno. A traduo
segue: Pesquisa: O que eu quero saber? Parece com que? Como feito? O que colocam dentro?
Ingredientes. De onde vem esses itens? Como transportado o produto? Quais as lojas onde encontrado? O que eles usam para fazer aquilo? Quais os passos envolvidos? Como que vou descobrir
isso? Computador internet e-mail livros a companhia telefone fax. Examina o embrulho. Escreve uma carta.

238

Animals54
Animals have coverings that help them survive in very hot, wet or cold
environments.
Desert environments lizard, snake, ants
Underwater environments fish, crab, dolphins
Artic [sic] environments seal, penguin, polar bear

Alm de utilizar perguntas problematizadoras e de promover o pensar cientfico, o professor de lngua estrangeira tambm
pode explorar conexes entre a lgica e a linguagem. A lgica
envolve argumento, validez, provas, definio e consistncia. Os
argumentos tipicamente lgicos envolvem pressupostos que
apresentam provas e concluses derivadas de premissas. Em
um sentido mais geral, as premissas so os pressupostos ou
pontos de partida de um raciocnio ou argumento (JAPIASSU;
MARCONDES, 1993, p. 200).
O ensino envolvendo a prtica do pensamento lgico facilita o aprendizado dos alunos, que passam a avaliar melhor sua
capacidade de raciocinar. Como aplicar esse tipo de pensamento
no ensino de lnguas? Quando analisamos a estrutura de um
texto, de uma pea teatral ou de um poema, estamos exercitando nosso pensamento lgico, ou seja: identificamos componentes ou ideias principais, examinamos a organizao textual,
definimos a estruturao, comparamos e classificamos dados.
Todas essas atividades envolvem o exerccio da lgica. Quando
procuramos compreender o significado de um vocbulo desconhecido, exercitamos a nossa lgica ao colocar em prtica o
nosso conhecimento sobre elementos gramaticais morfossintticos. Por exemplo, um aluno, ao deparar-se ante um vocbulo
novo em ingls, tal como breathless, pode utilizar seu raciocnio
lgico para descobrir o significado dessa palavra a partir do seu
conhecimento prvio de morfossintaxe. Se ele conhece o verbo
to breathe, sabe que em portugus significa respirar e, alm disso,
tambm tem conhecimento de outra palavra em ingls acrescida
do sufixo less (como hopeless, que a juno de hope + less e que
significa sem esperana), esse aluno pode raciocinar e acionar seu
54 Traduo: Animais: Animais tm coberturas que ajudam sobreviver em ambientes muito quentes, molhados ou frios. Ambientes de deserto lagarto, cobra, formigas. Ambientes de baixo da gua
peixe, caranguejo, golfinhos. Ambientes rticos foca, pinguim, urso polar.

239

saber sobre a estrutura morfolgica de palavras conhecidas para

descobrir o significado da palavra desconhecida e desenvolver
a seguinte lgica: Se a palavra hopeless significa sem esperana,
isso quer dizer que o sufixo less significa sem e o radical hope est
funcionando como substantivo. Sendo assim, a palavra breathless (que a unio de breath + less) deve significar sem alguma
coisa, e essa coisa o substantivo breath, que significa respirao... Descobri! Breathless quer dizer sem respirao. Pronto! O
aluno utilizou seu conhecimento sobre morfossintaxe de forma
perfeitamente lgica para descobrir o significado de um vocbulo desconhecido.
A gramtica formal (ou sintaxe) baseada na teoria matemtica de linguagem formal e no clculo lgico. Portanto, a
compreenso da gramtica da lngua tambm exige o desenvolvimento do pensamento lgico. Vejamos como exemplo duas
formas diferentes de representar a frase: Nice dogs like cats55.

[S[NP[Anice] [Ndogs]] [VP[Vlike] [NP[Ncats]]]]

Na rea da semntica, tambm necessrio identificar atributos e componentes, reconhecer relaes, estabelecer critrios,
comparar, inferir, fazer previses, verificar, etc. Assim, quando
55 Traduo: Cachorros simpticos gostam de gatos (BRETT, 2005).

240

montamos uma teia ou rede semntica, estamos colocando a

nossa Inteligncia Lgico-Matemtica em prtica para pensar
sobre o significado das palavras de uma lngua. O estudo desse
significado nos explica a origem e as variaes da significao
vocabular. A seguir, damos um exemplo de uma rede de associaes ligadas palavra base BITTER na lngua inglesa, que pode
ser traduzida como: sabor amargo; cerveja; desgosto; doloroso; severo;
etc. O tamanho das linhas reflete a proximidade ou distncia
conceitual da palavra base56.

Quando o aluno monta uma teia semntica, tendo por

base o exemplo acima, ele tambm est obrigatoriamente exercitando sua Inteligncia Intrapessoal, pois precisa definir as relaes de significado que esto presentes na sua configurao
semntica pessoal, isto , ao desenvolver sua teia semntica, o
aprendiz exercita seu potencial interior enquanto sujeito que
toma como referencial a construo envolvendo a palavra bitter.
E se o professor convida os alunos a compartilharem as teias
semnticas particulares de cada um, isso significa que esses alunos estariam colocando em prtica sua Inteligncia Interpes56 MEDREZO, Leandro. Structure as Text - Hypertext and hypermedia. 1998/99. Disponvel em: <http://caad.arch.ethz.ch/teaching/nds/ws98/script/text/st-text.html>. Acesso
em: 12 mar. 2006.

241

soal, na medida em que comearem a apreciar as organizaes

diferentes produzidas por colegas diferentes. Da mesma forma,
quando os alunos so estimulados a analisar textos, esboos ou
diagramas produzidos pelos colegas; compartilhar as impresses individuais de cada um, aps a leitura de um mesmo livro
ou a anlise de um poema, eles sempre estaro investindo nas
duas inteligncias pessoais, como seja: a Intrapessoal, atravs
da produo individualizada e a Interpessoal, atravs da troca
de ideias entre si mesmos.
Que outras estratgias poderiam estimular o desenvolvimento lgico-matemtico? Penso que uma dentre as opes que
motivariam consideravelmente a participao ativa dos alunos
seria utilizar a Inteligncia Visual para incentivar o exerccio e
aplicao do raciocnio indutivo. Tendo-se por base a anlise de
dados concretos apresentados visualmente em grficos, mapas
ou obras de arte, os alunos aprendero a construir concluses
gerais. Desta forma, professores interessados na rea da Inteligncia Visual podem estimular o desenvolvimento de conceitos
lgico-matemticos a partir da observao e anlise de dados extrados de recursos visuais diversos para se produzirem textos,
resumos e anotaes que expressem a percepo de relaes, a
colocao de problemas, a construo de hipteses, a interpretao de dados e a apresentao de concluses. (Lembramos
os exemplos apresentados pelo colega Ronald Gobbi Simes
no final do Captulo 6.) Uma outra proposta baseada no aprofundamento da capacidade de observao solicitar aos alunos
que acrescentem um detalhamento maior em seus textos. Como
exemplo, apresentamos o texto seguinte (da escola Mount Kuring-gai), escrito por Peter, aos 10 anos de idade, que atrai o leitor em razo da presena do registro de detalhamento:

The Beach 57
The beach is a quarter of golden fruit a soft white melon sliced to a half-moon curve, having a thick green rind of jungle growth and the sea
devours it with its sharp, sharp white teeth.
57 Traduo: A Praia: A praia a quarta parte de um fruto dourado um melo branco e macio
fatiado numa curva de meia-lua com uma grossa casca verde de mata abundante e o mar a devora com
seus dentes brancos bem afinados afinadinhos.

242

Por outro lado, professores que gostariam de explorar a Inteligncia Corporal atravs da Inteligncia Lgico-Matemtica
enquanto investem, por exemplo, na escrita, poderiam sugerir
aos alunos o seguinte: registrar um plano de tticas para ganhar um jogo de futebol; descrever a coreografia de uma dana; produzir um comentrio sobre uma competio esportiva,
entre muitas outras propostas ligadas a atividades fsicas. Para
atrair alunos interessados na rea Corporal ao mundo da leitura, o professor deve procurar textos que expliquem como montar brinquedos, que contenham descries de exerccios fsicos
ou instrues para qualquer atividade fsica. Mas, importante
enfatizar que essas estratgias devem garantir a disponibilidade
de espao e tempo para esses alunos colocarem na prtica o que
esto aprendendo atravs da leitura!
Lembramos, ainda, que a aprendizagem de lnguas no
depende apenas do desenvolvimento da escrita e da leitura. Os
alunos necessitam tambm de oportunidades para se comunicarem atravs da fala. De acordo com Fisher (1987, p. 34, TA),
existem ferramentas da mo e ferramentas da mente. A fala
a mais poderosa ferramenta da comunicao. Esse autor comenta ainda que a fala comea com a escuta e, na continuidade
de seu estudo, afirma que:
[...] as crianas aprendem a pensar melhor quando so estimuladas a falar e a expressar seus pensamentos. O dilogo
estimula as crianas a ouvir atentamente, a refletir, a considerar alternativas e a investir em outras formas de atividades
mentais. Um dilogo bem sucedido aquele que amplia o
pensamento da criana e sua capacidade de expressar suas
ideias atravs de perguntas e comentrios (FISHER, 1987, p.
35-36, TA).

Ao prestarmos ateno fala de uma lngua, estamos privilegiando a Inteligncia Musical. As nuanas de significados,
comunicados atravs do ritmo da fala, a entonao, as escolhas
de nfase, o tom da voz, etc., todos esses fatores dependem de
nossa capacidade para ouvirmos bem e para compreendermos
o que estamos escutando. (Lembramos nesse momento as colocaes do Ivan Oliose sobre esse mesmo assunto no Captulo
243

1.) necessrio que entendamos o sistema fonolgico da lngua,

as funes sintticas e semnticas da entonao, a comunicao
de emoes atravs da qualidade da voz utilizada. Todas essas
informaes so transmitidas atravs da sonoridade da lngua.
Assim, percebemos que a lngua em si um grande sistema
composto de inmeros subsistemas que se interligam de modo
extremamente flexvel. E para compreender melhor o que seja
esse sistema, essencial desenvolver a nossa capacidade Lgico
-Matemtica, no apenas como professores em exerccio, futuros
professores ou alunos, mas sobretudo como usurios da lngua
que todos ns somos, interessados em nos expressar e em compreender os nossos interlocutores da melhor forma possvel.
7.2 Ligaes entre a Inteligncia
Lgico-Matemtica e a Msica
A comunicao atravs da fala depende fundamentalmente
da produo, reproduo e interpretao de diferentes sistemas
de som. Portanto, a utilizao eficaz desses diferentes sistemas
sonoros depende do conhecimento lgico-matemtico associado ao musical. O aprendiz de qualquer idioma precisa reconhecer e saber reproduzir os diferentes sons da lngua estudada,
quer dizer, aprender a usar seu sistema fonolgico. Quando se
trata da aprendizagem de uma segunda lngua, o estudante precisa reconhecer as semelhanas e diferenas entre a estrutura de
sua lngua materna e a lngua alvo (a lngua estrangeira em
estudo). Por exemplo, existem sons na lngua portuguesa, como
as vogais nasalizadas em palavras, tais como: po, banana, muito
e sons palatais como ninho e milho, que no existem na lngua
inglesa. Por outro lado, existem sons em ingls, como as vogais
centrais em but e bit e os fricativos dentais em them e think, que
no existem em portugus. Mas tambm existem sons aparentemente iguais nos dois idiomas, como o fonema, ou som
abstrato, /p/58, que se realiza de forma diferente em portugus e
em ingls. Em portugus, o som [p] produzido normalmente
sem aspirao, enquanto na lngua inglesa, quando o /p/ apa58 Os colchetes [ ] representam sons concretos, <> representam letras e / / representam
fonemas, os sons abstratos que representam a estrutura fonolgica da lngua.

244

rece como consoante inicial de uma palavra, produzido com

aspirao [ph]. Dessa forma, se um falante de portugus pronunciar a palavra pill para um falante de ingls, pode provocar
uma incerteza no nativo de lngua inglesa se a palavra for pill
(plula) ou bill (conta), pois a identificao do som inicial /p/
por esse nativo depende da presena da aspirao [h] que estaria
ausente na fala do brasileiro. importante notar que esse fato
no um fato isolado, faz parte do sistema fonolgico do ingls,
porque todas as oclusivas surdas /p/, /t/ e /k/ possuem a mesma
caracterstica. Portanto, o aprendiz precisa saber como funciona
o sistema de sons da lngua estrangeira que pretende falar.
Alm de ser obrigado a conhecer bem os sons separadamente, o aprendiz tambm precisa saber como funcionam os sons em
conjunto. Exemplo: quando os fonemas /t/ e /d/ ocorrem antes
da vogal frontal [i], para a maioria dos falantes de portugus do
Brasil, so pronunciados com um acrscimo de frico, produzindo as africadas [t] e [], respectivamente. Dessa forma, a
palavra tia pronunciada [tia], e a palavra dia pronunciada
[ia]. Na ortografia portuguesa, a letra < i > normalmente representa o som da vogal frontal [i]. Mas, em ingls, a mesma
letra frequentemente representa a vogal central [I]. Portanto,
a combinao ortogrfica <t + i> em ingls pode confundir o
aprendiz brasileiro, que tende a pronunci-la como [ti], de
acordo com as associaes fonolgicas de sua lngua nativa,
em vez de [t I], como deveria ser falada em ingls. Assim, em
vez de pronunciar a palavra tip (gorjeta) como [t I p], o aprendiz brasileiro geralmente fala [tip], que seria a pronuncia correta da palavra cheap (barato) em ingls. Da mesma forma, a
palavra tic (tique) poderia ser pronunciada erroneamente como
[tik], que seria a pronuncia correta da palavra cheek (bochecha). Quando esse tipo de confuso ocorre, o contraste sonoro
que deve existir entre as palavras tip e cheap ou entre tic e cheek
neutralizado, o que pode provocar problemas de comunicao.
Lembramos que esse mesmo tipo de problema pode ocorrer em relao oclusiva sonora /d/, j que os sons so organizados de acordo com um sistema fonolgico preestabelecido. Assim, a palavra inglesa din (rudo forte) que deveria ser
pronunciada [dIn] poderia ser pronunciada por um brasileiro
245

como [in], provocando confuso com a pronncia do nome

Jean. J a palavra dip (mergulho), que deveria ser pronunciada
[dIp] poderia ser pronunciada por um aprendiz como [ip],
sendo confundida com a pronncia da palavra jeep (jipe). Dessa
maneira, fica claro que de suma importncia para qualquer
aprendiz de uma segunda lngua conhecer bem as diferenas
entre o sistema fonolgico de sua lngua nativa e o sistema sonoro da lngua estrangeira.
Mais uma diferena importante entre a organizao dos
sons nas duas lnguas ocorre ao final das palavras. Em portugus, as nicas consoantes que podem ser utilizadas ao final das
palavras so: / l, m, r, s, z /. Na lngua inglesa, alm do uso desse
mesmo grupo de consoantes, todas as oclusivas /p, b, t, d, k, g
/, as fricativas /f, v, , , , / e as africadas /t, / podem
ocorrer ao final de palavras. Esse diferencial proporciona como
resultado o seguinte fenmeno: os aprendizes brasileiros tendem a acrescentar uma vogal aps aquelas consoantes (prprias
do final de palavras inglesas) que no so utilizadas ao final de
vocbulos de acordo com o sistema fonolgico em portugus.
Por exemplo: em vez de pronunciar a palavra inglesa back como
[bak], a tendncia do aprendiz brasileiro acrescentar a vogal
/i/ depois do /k/, pronunciando o vocbulo back como [baki],
j que no sistema fonolgico portugus, enfatizamos, no existem palavras terminadas com a consoante /k/. Por causa dessas
diferenas existentes entre os dois sistemas fonolgicos, outro
problema que recorrente durante a aprendizagem da lngua
inglesa surge quando o som fricativo alveolar / s / ocorre antes
de / m /, / n / ou / l / em posio inicial de uma palavra em
ingls. Como exemplo, citamos as palavras small, snow ou slow.
Em portugus, a combinao de um fricativo alveolar com um
som sonoro como / m /, / n / ou / l / exige o uso do fricativo
sonoro / z /. O som surdo / s / no pode ocorrer nesta posio.
E de acordo com o sistema fonolgico em portugus, as combinaes / zm /, zn / e / zl / no podem ocorrer no incio de
uma palavra, mas somente em posio intermediria da palavra
(como cosmo, desligar e desnutrido), situao em que a letra <
s > pronunciada com o som de [ z ]. O que acontece quando
o aprendiz brasileiro de lngua inglesa se encontra em tais cir246

cunstncias? Normalmente, ele aplica as regras do sistema fonolgico de portugus palavra em ingls, pronunciando a letra <
s > como se fosse o som [ z ] e acrescentando uma vogal inicial
antes do agrupamento de consoantes. Fazendo isso, o aprendiz
modifica o contexto em que se encontra o grupo consonantal,
tirando este da posio inicial de palavra e colocando-o em uma
posio intermediria, criando assim um contexto novo que
aceitvel de acordo com o sistema fonolgico em portugus. O
resultado o seguinte:
< small >, que deveria ser pronunciada [sml], transformada em [izml];
< snow >, que deveria ser pronunciada [sno], transformada em [izno];
< slow >, que deveria ser pronunciada [slo], transformada em [izlo].

Alertamos, mais uma vez, o quanto importante demonstrar

para os aprendizes de uma segunda lngua as diferenas fundamentais entre o sistema fonolgico de sua lngua nativa e o da lngua
que pretendem aprender. Desenvolver uma percepo aguada dessas diferenas depende fundamentalmente da interao permanente entre as Inteligncias Lgico-Matemtica, Musical e Lingustica.
7.3 Fatores supra-segmentais que contribuem para
a comunicao
O tpico anterior teve como objetivo focalizar a importncia das diferenas sonoras que existem entre um e outro segmento da fala, entre um e outro som isolado, comparando fonemas da lngua inglesa com fonemas da lngua
portuguesa. Analisamos algumas caractersticas do sistema
fonolgico dos dois idiomas e apontamos algumas reas onde
podem ser encontradas dificuldades quando o falante de um
sistema fonolgico comea a aprender uma lngua com sistema fonolgico diferente.
Para dar continuidade ao nosso estudo, gostaria de explorar
algumas diferenas suprassegmentais entre as duas lnguas, isto
, diferenas sonoras que afetam agrupamentos de sons distintos presentes na pronncia de palavras e frases. Por exemplo, um
fator sonoro que varia de uma lngua para outra o ritmo da

247

fala. (Lembramos, mais uma vez, as colocaes do Ivan Oliose

sobre esse assunto no Captulo 1).
Para identificar o ritmo, necessrio que se reconhea a diferena entre uma slaba acentuada e uma slaba no acentuada. Na lngua inglesa, a localizao do acento em uma palavra
pode identificar a palavra como sendo um verbo ou um substantivo. Por exemplo, quando a palavra <increase> pronunciada
com acentuao na primeira slaba, ela identificada como sendo substantivo, traduzido como um aumento. Mas, se a palavra
<increase> for pronunciada com acentuao na segunda slaba,
o mesmo vocbulo se transforma em verbo, com significado de
aumentar. Portanto, a acentuao em lngua inglesa serve para
identificar a funo gramatical de algumas palavras. Esse fenmeno no ocorre na lngua portuguesa, de modo que o aprendiz
no acostumado a ouvir as diferenas rtmicas em uma mesma
palavra pode encontrar dificuldades para perceber essas modificaes de acentuao to importantes para identificao da funo gramatical de algumas palavras em lngua inglesa. Outros
exemplos da relao verbo / substantivo so:
Substantivos: INsult 59 (insulto) PROtest (protesto) IMport (importao)
Verbos: inSULT (insultar) proTEST (protestar) imPORT (importar)

Quando comparamos substantivos compostos em ingls com

frases em que so utilizadas as mesmas duas partes da palavra composta, descobrimos mais uma oposio de localizao do acento. A
seguir, comparamos alguns verbos frasais com substantivos compostos que contm os mesmos fonemas:

Substantivos compostos

Verbos frasais

a PUSHover (alguma coisa fcil)

a PULLover (blusa ou colete)
a WALKover (competio fcil de ganhar)
a HANDout (informaes impressas)
a SHUTdown (fechamento temporrio)
a SIT-in (ocupao de prdio como protesto)

to push OVER (empurrar at cair)

to pull OVER (encostar no meio fio)
to walk OVER (atravessar a p)
to hand OUT (distribuir)
to shut DOWN (fechar completamente)
to sit IN (participar como ouvinte)

59 As letras maisculas indicam a slaba acentuada.

248

Os substantivos compostos acima apresentam acentuao

no comeo da palavra, ou seja, na primeira slaba, enquanto os
verbos frasais enfatizam a preposio que vem ao final da frase.
Essa mesma situao de oposio na acentuao ou nfase ocorre, tambm, para distinguir diferenas sonoras entre substantivos compostos e frases formadas por duas palavras envolvendo
substantivos e adjetivos. Os substantivos compostos continuam
com a acentuao no comeo da palavra e as frases com a acentuao no final da frase. Exemplos: <a HOT dog> significa um
sanduche feito de salsicha, enquanto <a hot DOG> quer dizer um
cachorro que est sentindo calor; <a DEAD-head> significa algum
que participa sem pagar ou contribuir, enquanto <a dead HEAD>
se refere a uma cabea morta; <a BIGwig> uma pessoa importante,
enquanto <a big WIG> se refere a uma peruca grande. Por conseguinte, torna-se indispensvel que o aluno de lngua inglesa se
aperceba desta variao acentual o ritmo lexical.
7.3.1 Ritmo em sala de aula
A percepo dessas diferenas rtmicas, essenciais para a
aquisio de lngua inglesa, s possvel quando o aluno aprende a utilizar sua inteligncia musical. Para desenvolver essa capacidade, o professor deve investir em exerccios de percepo
rtmica. Como proceder em sala de aula? Alm das sugestes j
apresentadas nos Captulos 3 e 5, entre outros, os alunos podem ser estimulados a investigar as propriedades rtmicas de
poesias, por meio da impostao (educao) de suas vozes, marcando as slabas acentuadas e montando estruturas rtmicas de
poesias com estilos de pocas diferentes. Igualmente, os alunos
poderiam comparar ritmos de textos de gneros diversificados
comparando, por exemplo, a anlise rtmica de uma poesia com
a anlise de uma propaganda ou de um texto jornalstico. Na
medida em que os alunos forem identificando as diferenas e semelhanas, procurando expressar suas concluses por meio de
uma definio de estruturas rtmicas, eles estariam ao mesmo
tempo treinando e colocando em prtica sua inteligncia Lgico
-Matemtica associada anlise de dados sonoros, o que muito
contribuiria para a melhoria de sua comunicao.
249

O professor pode tambm utilizar msicas de estilos diferentes para desenvolver melhor a percepo rtmica, pedindo
aos alunos que marquem as slabas acentuadas no texto da cano, antes mesmo de ouvirem a msica. Em seguida, ainda durante a audio da cano, os aprendizes poderiam marcar o ritmo batendo palmas ou clicando os dedos para sentirem o ritmo
atravs de seus corpos. Ao final da experincia musical, devero
ser orientados para compararem sua anlise inicial da letra com
o ritmo induzido pela msica. As semelhanas e diferenas por
eles detectadas devem ser anotadas e discutidas.
7.3.2 Entonao a melodia da fala
Quando pensamos em caractersticas suprassegmentais
da fala, lembramos imediatamente dos efeitos da entonao.
Qualquer ato de fala envolve variaes meldicas baseadas na
estrutura rtmica, que so constitudos pelos contornos de altos e baixos e pelo movimento sonoro da fala de forma geral.
H vrios sistemas distintos de entonao, que normalmente
operam de modo simultneo:
a) O sistema gramatical;
b) O sistema que organiza o discurso ou a estrutura interativa
da conversa;
c) O sistema que transmite o significado afetivo da mensagem.
Nosso prximo passo consiste, ento, no exame de cada um
desses sistemas.
a) O sistema gramatical
A entonao pode ser utilizada para indicar a estrutura gramatical de uma sentena. Em seu livro English Phonetics and
Phonology, Peter Roach (2000, p. 195) utiliza a seguinte frase
para ilustrar esta funo:
i) / Those who sold quickly / made a profit /
/ As pessoas que venderam rapidamente / ganharam dinheiro /
250

ii) / Those who sold / quickly made a profit /

/ As pessoas que venderam / rapidamente ganharam dinheiro /
A primeira frase, com acentuao na palavra quickly ou em
rapidamente, significa que as pessoas que venderam rapidamente
ganharam dinheiro, enquanto que na segunda frase, com acentuao na palavra sold ou em venderam, significa que as pessoas que
venderam ganharam dinheiro rapidamente. Que indcios apontam para essa diferena? Na primeira frase, a palavra quickly tem
mais movimento e seguida de uma pequena pausa. Dessa forma,
o falante comunica para seu ouvinte que a frase est sendo dividida em duas partes: 1) Those who sold quickly e 2) made a profit. Por
outro lado, na segunda frase, o movimento maior ocorre na pronncia da palavra sold, tambm seguida por uma pequena pausa,
demonstrando para o ouvinte que as duas partes esto divididas
do seguinte modo: 1) Those who sold e 2) quickly made a profit.
A entonao tambm utilizada para sinalizar elementos
com a funo de contraste. Em estudo anterior (CURRIE, 1981),
baseado em vrias experincias realizadas com falantes nativos
de lngua inglesa, ficou comprovado que em situaes de contraste as pessoas reconhecem facilmente a palavra contrastada
como sendo a tnica da frase, ou a palavra mais acentuada. No
dilogo que se segue, a frase rich farmer (fazendeiro rico) fortemente reconhecida como a frase mais acentuada, a mais importante do enunciado. Porm, na frase inicial, em que no h
nenhum elemento de contraste, os rbitros no sabiam escolher
entre a frase old man e a frase three sons. Vejamos:
A: Well did the old man have three sons? (Bem, era o velhinho que tinha trs filhos?)
B: mm, no.
(mm, no)
A: Did the rich farmer have three sons? (Era o fazendeiro rico que tinha trs filhos?)

As caractersticas que servem para identificar a frase rich farmer como o elemento mais importante do enunciado so todas
sonoras: a altura da frequncia fundamental, a quantidade de
movimento e a intensidade do sinal. Dessa forma, a palavra que
sobe mais dentro dos limites normais do falante, que possui a
maior quantidade de movimento e a maior intensidade sonora
geralmente reconhecida como sendo a mais acentuada.
251

Outro ramo de estudos na rea de entonao, onde muitos

autores associam uma linha meldica especfica a uma funo
gramatical, refere-se identificao de perguntas. Tradicionalmente, alguns estudiosos associavam uma linha meldica que
sobe no final da frase funo gramatical de uma pergunta (dentre esses estudiosos, citamos Daniel Jones, Gimson, Quirk et al. e
Halliday). Contudo, baseados em experincias registradas no livro
Questions of Intonation (1980), Brown, Currie e Kenworthy comprovaram resultados que diferem da proposta tradicional. Falantes
nativos de lngua inglesa tiveram como tarefa ouvir frases de uma
at trs palavras, sem receberem dicas gramaticais relativas funo de pergunta, tendo como incumbncia decidir se as frases funcionavam como perguntas ou no. Ao final da experincia, ficou
comprovado que nem todos os exemplos de uma linha meldica
que subia ao final da frase eram identificados como perguntas.
Contrariando ainda mais o pressuposto da associao automtica entre uma linha meldica que sobe e a funo gramatical de
pergunta, foram identificados vrios exemplos em que a linha
meldica caa de um nvel alto para a linha de referncia (ou para
uma linha mediana) que foram identificados como perguntas.
As frases foram apresentadas primeiramente fora de contexto e depois dentro do contexto da conversa autntica de onde
foram retiradas e alguns julgamentos mudaram drasticamente
nas duas situaes. Por exemplo, o substantivo de nome prprio
Burwell, pronunciado com uma descida da altura mxima at
quase a linha de base, quando apresentado fora de contexto foi
identificado pela maioria dos rbitros como sendo uma pergunta. Mas quando a mesma gravao do referido nome prprio foi
apresentado de forma contextualizada, a maioria decidiu que
no era uma pergunta. Por outro lado, a frase two younger sisters
(duas irms mais jovens), que comea numa altura mxima, desce quase at a linha de base e depois sobe de novo at alcanar a
altura mxima no final da frase, dividiu os rbitros quando ela
foi apresentada fora de contexto, ou seja: a metade dos participantes definiu a frase como sendo uma pergunta e a outra metade, como no sendo. Entretanto, quando a gravao da frase
foi apresentada dentro do contexto, quase todos os rbitros concordaram que a mesma no estava funcionando como pergunta.
252

Que concluses podemos obter desses estudos? Os rbitros,

de forma geral, identificaram como perguntas frases isoladas
que subiam ao final da expresso, at a regio de altura mxima. Mas o contexto foi um dos fatores mais importantes para
resolver dvidas sobre a real funo da frase, isto , se ela estava
funcionando como pergunta ou no. Entretanto, nenhum fator meldico especfico foi identificado consistentemente como
sendo o contorno oficial de uma pergunta. Assim, percebe-se
que a entonao de fato contribuiu para a identificao de uma
funo gramatical, mas a associao desta funo gramatical a
uma forma meldica especfica ainda no foi resolvida.
Como explorar a funo gramatical da entonao em sala
de aula?
Variadas estratgias de ensino que estimulem os alunos a
conhecer melhor os sistemas existentes na rea de entonao
poderiam ser experimentadas em sala de aula. Um exemplo relativo funo gramatical da entonao apenas uma entre outras possibilidades os alunos podem ser motivados a inventar
frases como a do exemplo citado acima (Those who sold quickly
made a profit), em que a modificao da entonao altera tambm
a estrutura gramatical da frase. Na sequncia, os aprendizes seriam orientados para explicar as diferentes estruturas gramaticais produzidas. Uma outra estratgia convidar os alunos para
procurarem exemplos de vocbulos contrastantes em filmes ou
em novelas da lngua alvo. Uma vez identificado um nmero
razovel de exemplos, os alunos partiriam para a seguinte etapa:
deteco de fatores sonoros que contriburam para a identificao da situao de contraste.
No tpico mais acima, mencionamos as dificuldades encontradas para se identificar a melodia sonora de perguntas.
Com base nessa observao, recomendamos que aprendizes de
lngua inglesa escutem trechos de conversas autnticas, procurando identificar frases que funcionem como perguntas. Uma
vez identificadas, essas perguntas devem ser organizadas de
acordo com sua estrutura gramatical e tambm de acordo com
suas caractersticas sonoras. As duas formas de organizao, que
253

no vo necessariamente coincidir, envolveriam a aplicao da

inteligncia Lgico-Matemtica em conjunto com as inteligncias Lingustica e Musical. Em seguida, os aprendizes receberiam
orientao para descobrirem a relao (quando existe) entre as
formas identificadas (as caractersticas sonoras) e suas respectivas funes gramaticais.
b) O sistema que organiza o discurso ou a estrutura
interativa da conversa
De acordo com Brown & Yule (1983), a anlise do discurso envolve necessariamente a anlise da linguagem em uso.
Durante uma conversa, o falante precisa monitorar o que est
dizendo o tempo todo, precisa analisar o que acabou de dizer,
para decidir se alcanou seus objetivos, enquanto planeja a frase seguinte. Tudo isso exige um acompanhamento permanente,
por parte do prprio falante, para checar se ele est realizando
suas intenes comunicativas. Enquanto estiver falando, ele
tambm est planejando o prximo enunciado e estruturando
todas as partes diferentes do seu discurso para garantir o efeito geral de sua fala e de sua recepo eficaz pelos ouvintes. O
ritmo, a velocidade, as pausas e a entonao contribuem para
a organizao da fala, da mesma forma que o uso de vrgulas,
pontos finais, letras maisculas, uso de itlico ou negrito servem para organizar o texto escrito.
Participantes de uma conversa normalmente colaboram
um com o outro para comunicarem o que querem dizer dentro de uma estruturao geral de tpicos. Lembramos que em
uma conversa cada participante possui tpicos pessoais e que
a negociao entre os participantes constitui uma necessidade
permanente. A estruturao do discurso falado um processo
dinmico que se modifica de um momento para outro. Cada
participante contribui para com a conversa ao utilizar seus tpicos pessoais. Mas, no conjunto, o grupo colabora para manter
uma estruturao geral aceitvel para todos. Sendo assim, o falante precisa utilizar a entonao para sinalizar, por exemplo,
que quer continuar falando ou que est permitindo a entrada do
outro interlocutor como falante principal.
254

De acordo com Brown, Currie e Kenworthy (1980), o falante pode sinalizar que est pronto para ceder sua vez, na medida em que reduz o volume de sua fala, utiliza uma frequncia
fundamental mais baixa e produz cada vez menos movimento
meldico. Uma outra estratgia para ceder sua vez como falante
fazer uma pergunta para o interlocutor, determinando assim
a entrada de um novo tpico. Normalmente, a frase que est
funcionando como pergunta pronunciada numa altura maior,
com movimento e intensidade maiores. A linha que funciona
como base do contorno, isto , a linha de referncia, tambm
sobe. Lembramos ainda que a frase que funciona como pergunta nem sempre possui o formato de uma pergunta. Portanto, a
sinalizao da funo da frase realizada por meio das caractersticas sonoras da entonao.
Mesmo quando o falante mude de um tpico para outro
durante a sua prpria fala, a mudana sinalizada pela entonao de forma parecida com a mudana de participante: o novo
tpico comea numa altura maior, perto da frequncia mxima
do falante, e a linha de referncia tambm sobe. O interlocutor tambm acompanha essa mudana de registro, elevando
a sua voz para acompanhar o falante principal. Brown e Yule
(1983) descrevem as caractersticas da organizao de tpicos
na lngua falada, comparando essa estrutura com a organizao de pargrafos na escrita e adotam o termo paratones ou paratons que Brown (1977) props em uma publicao anterior. O
uso do paratom no discurso falado equivaleria a um pargrafo
no texto escrito, e acompanharia a organizao dos tpicos.
Quando o falante inicia um novo paratom, ele pode utilizar uma
expresso introdutria para anunciar o assunto sobre qual pretende falar. Essa expresso fonologicamente acentuada, sendo pronunciada na regio de maior altura do falante. Quando
sinaliza o final do paratom, o falante utiliza a regio mais baixa
de sua fala, diminuindo a intensidade e reduzindo o seu movimento meldico. Uma pausa mais comprida tambm marca o
final do tpico. Entretanto, atentamos para o fato de que esses marcadores no so obrigatrios. Eles constituem opes
disposio do falante para organizar sua fala e estruturar a
comunicao com seus interlocutores.
255

Outra rea do discurso, tradicionalmente associada estruturao meldica da fala, a organizao das informaes.
De acordo com Halliday (1970), uma das funes da entonao diferenciar entre informaes novas e informaes familiares ou conhecidas. O falante marca as informaes que ele
acredita sejam conhecidas pelos ouvintes diferentemente das
informaes que ele acredita sejam desconhecidas ou novas.
Normalmente, o falante apresenta as informaes conhecidas
no comeo da frase para depois introduzir informaes novas
aos seus interlocutores. As informaes novas so pronunciadas com maior acentuao sonora, com mais movimento, mais
altura e maior intensidade. Dessa forma, a sinalizao sonora
procura identificar as informaes que exigem mais ateno
por parte dos interlocutores.
Percebe-se, assim, que existem vrias funes de entonao
com relao organizao do discurso. A linha meldica, a altura da voz, a intensidade ou sonoridade da fala, a utilizao de
pausas, todos esses fatores contribuem para a estruturao da
conversa e todos funcionam de acordo com sistemas especficos. So vrios sistemas operando simultaneamente em nveis
diferentes, todos interagindo entre si, complementando uns aos
outros, colaborando de modo eficiente para a fluncia de uma
comunicao eficaz. Por conseguinte, o usurio da lngua precisa compreender esses sistemas e saber utiliz-los para garantir
seu desempenho como interlocutor que sabe se expressar e sabe
entender o outro.
Como explorar a organizao do discurso em sala de aula?
Mencionamos acima que a fala pode ser organizada em
paratons da mesma forma que estruturamos textos escritos em
pargrafos. Os alunos podem analisar transcries de conversas autnticas, organizando-as em pargrafos de acordo com a
identificao de tpicos. Feito isso, eles devem ouvir as gravaes para se certificarem que a organizao proposta pelo aluno
compatvel com a sinalizao sonora.
Com relao estruturao das informaes, os alunos devem observar vrios exemplos de frases completas produzidas
256

em conversas autnticas e tentar identificar quais as informaes conhecidas pelo grupo que est conversando e quais as informaes que esto sendo apresentadas como novas. Depois de
identificarem as informaes tidas como novas, os aprendizes
devem analisar as caractersticas sonoras utilizadas pelos falantes para acentuar essas informaes.
Enfatizamos tambm o processo de colaborao entre os
interlocutores com relao estruturao dos tpicos, em que
os tpicos pessoais so introduzidos dentro da organizao
geral que procura atender todos os participantes. Os alunos
podem ainda analisar trechos de filmes, novelas ou conversas
autnticas e tentar identificar os tpicos pessoais dos diferentes participantes, procurando definir de que forma esto relacionados estrutura geral.
c) O sistema que transmite o significado afetivo da mensagem
O ltimo sistema a ser tratado, de modo abreviado, em
nosso estudo, refere-se ao sistema sonoro que sinaliza informaes sobre a atitude dos falantes e suas emoes. Muitos autores
(Halliday, Ladefoged, McCarthy, Roach, etc.) acreditam que a
entonao utilizada para transmitir nossas emoes e sentimentos. Por exemplo, a mesma frase pode ser pronunciada de
formas diferentes para sinalizar raiva, felicidade ou tristeza. Porm, tem sido muito difcil associar contornos meldicos especficos a emoes especficas. Um elevado nmero de
pesquisas realizadas nessa rea utiliza frases descontextualizadas, pronunciadas por pessoas que imitam ou representam
diferentes emoes enquanto leem a mesma frase vrias vezes.
Essas leituras so apresentadas para grupos de rbitros que so
convidados a associarem a pronuncia de cada frase com uma das
emoes definidas de acordo com uma lista previamente montada. Infelizmente, esse tipo de exerccio apresenta vrios problemas: as falas so artificiais e no so apresentadas dentro de
um contexto; e os rbitros no tm livre escolha com relao
emoo que devem identificar, so obrigados a escolher uma das
emoes que consta da lista. J em outra situao, quando os rbitros so convidados a escolherem qualquer adjetivo para des257

crever a atitude ou emoo sinalizada pela fala, surge uma gama

enorme de rtulos diferentes que dificultam a anlise objetiva.
Em face das situaes descritas acima, uma alternativa seria
convidar vrios falantes nativos para lerem uma lista de frases
de forma a comunicar diferentes atitudes e emoes. Com base
nesses dados, o pesquisador procuraria encontrar fatores em comum que sinalizem para a mesma emoo. No entanto, mais
uma vez, os dados seriam obtidos de maneira artificial, pois devemos reconhecer que leitores diferentes possuem aptides variadas com relao comunicao de suas emoes.
Sendo assim, seria muito mais realista o exame de gravaes
de conversas autnticas entre nativos falantes, tendo-se como finalidade a procura de generalizaes sobre a relao entre as caractersticas sonoras e as atitudes e emoes sendo comunicadas
espontaneamente. Entretanto, de acordo com o esclarecimento
de Peter Roach (2000), a simples ideia de se expressar uma emoo algo conceitualmente muito complexo. A emoo pode
ser comunicada involuntariamente o falante pode estar se sentindo feliz e, assim sendo, comunicar sua felicidade naturalmente. Todavia, o falante tambm pode decidir comunicar apenas a
impresso de felicidade, sem estar necessariamente sentindo a
emoo correspondente.
Um outro fator relacionado comunicao de emoes, e
que deve ser levado em conta, que quando o falante expressa uma atitude atravs das caractersticas sonoras de sua fala,
ele pode estar expressando uma atitude que sente em relao ao
ouvinte, ou o que sente em relao ao contedo de sua conversa, ou mesmo em relao a alguma situao ou evento externo.
Lembramos tambm que, quando o falante expressa emoo, ele
utiliza a qualidade de sua voz, expresso facial e gestos corporais, alm do sistema de entonao, complicando, desse modo, a
identificao mais objetiva das caractersticas sonoras.
Como explorar a funo afetiva da entonao da fala em
sala de aula?
Os alunos podem testar, por meio da prtica, as estratgias
apresentadas acima, pedindo a um colega para ler a mesma frase
258

expressando emoes especficas (como felicidade, raiva, tristeza, etc.). Em seguida, o restante da turma deve ser solicitado para
tentar associar cada leitura a uma das emoes registradas em
lista. As gravaes dessa mesma experincia podem ser apresentadas a uma outra turma. O professor deve solicitar que cada
aluno escolha seu prprio adjetivo para identificar a emoo de
cada leitura. Depois de colher os resultados, os alunos devem
tentar organizar as respostas para ver se as caractersticas sonoras de cada fala de fato sinalizam emoes especficas. Uma nova
tentativa dessa prtica envolveria leituras realizadas por todos
os alunos. Podero ler vrias frases de acordo com um nmero
limitado de emoes, cada um expressando as emoes em ordem diferente. Na sequncia, o grupo deve ouvir as gravaes,
associando cada frase a uma das emoes listadas. E, ao final
dessa experincia, os resultados seriam analisados.
Todas essas propostas objetivam desenvolver no aluno a
capacidade de perceber e de produzir caractersticas sonoras
variadas que possuam funes muito importantes para o ato
comunicativo. Na medida em que os alunos se tornam cada
vez mais conscientes da estruturao sonora da fala, eles estaro desenvolvendo sua Inteligncia Lgico-Matemtica para
organizar melhor a sua percepo e produo da musicalidade
da fala, ao mesmo tempo em que investem no conhecimento
aprofundado de lnguas.
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261

DO YOU LIKE MUSIC?

Vivncia de um projeto
desenvolvido no CLC-UFES
60

Gabriel Brito Amorim

este captulo, pretende-se reforar a ideia de que

os sons musicais representam uma valiosa ferramenta didtico-pedaggica para o aprendizado
de lnguas. Para tanto, especial ateno ser dada
aos seguintes tpicos: a diversidade na sala de aula, o professor
como pesquisador (em constante busca pelo novo ou adaptvel), o senso de plausibilidade (ou senso de direo) e a generosidade do professor, caracterizando sua competncia. Com o
intuito de ilustrar uma iniciativa muito positiva para o enriquecimento do processo ensino-aprendizagem de lnguas, apresentamos o projeto Do you like Music? (Voc gosta de Msica?),
realizado no CLC Cursos de Lnguas para a Comunidade, da
Universidade Federal do Esprito Santo/UFES, que ser aqui
relatado como exemplo de experincia e, portanto, parte fundamental deste captulo.
O que se objetiva neste tipo de trabalho apresentar ideias,
inspirar pensamentos e sugerir um maior investimento, especialmente por parte do professor, no que concerne s questes
do processo ensino-aprendizagem de lnguas, tendo-se como
propsito criar oportunidades para o exerccio da diversidade
60 Aos colegas envolvidos no projeto: Tain Lopes Rocha, Paula Muller, Tatiana Cunha,
Marcela Alpino, Sirley Trugilho da Silva, Gisele Quirino Loffler, Flvio de Paula, Camila
Belizrio, Izabela Chaves, Djalma Souza e Manoel Segundo, sem cuja colaborao no teramos concretizado tamanha tarefa.

263

que dentro de uma sala de aula se pode proporcionar. A Teoria das Mltiplas Inteligncias, no demais lembrar, permeia e
embasa todos os captulos deste livro, visto entender-se que essa
tese favorece o pesquisar contnuo, sobretudo, propicia a criao
de oportunidades diversas para aprendizes heterogneos.
Se sabido que alunos possuem diferentes estilos de aprendizagem, papel do professor encarar essa diversidade como
desafio em sua sala de aula, no sentido de atender melhor a necessidade de seus alunos, de modo que, a partir de ento, possa
avaliar sua insero no processo ensino-aprendizagem. Para tanto, preza-se o professor que tenha conscincia clara do princpio
da individualidade do aluno-aprendiz (no sentido de reconhecimento e aceitao da identidade do indivduo, pois cada aluno
singular enquanto pessoa; no no sentido de excluso, de individualismo egostico), visando encontrar o melhor caminho
para que este possa alcanar o maior nvel possvel de competncia, durante seu percurso de aprendizagem.
Em sua obra Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire (1996) discute o ensinar enquanto especificidade humana e afirma que,
para isso acontecer, o professor deve estar seguro de sua prtica.
Essa segurana sobre o que fazer em sala de aula dar ao professor condies e aptido para entender, respeitar e atender a
diversidade de estilos de aprendizagem.
Que possibilidades de expressar-se, de crescer, vm tendo a minha curiosidade? Creio que uma das qualidades essenciais que
a autoridade docente democrtica deve revelar em suas relaes
com as liberdades dos alunos a segurana em si mesma. a
segurana que se expressa na firmeza com que atua, com que
decide, com que respeita as liberdades, com que discute as prprias posies, com que aceita rever-se (Freire, 1996, p. 102).

E de onde vem essa segurana? A pesquisa constante certamente um bom passo para se atingir a segurana mencionada por esse revolucionrio da educao: O professor que no
leve a srio sua formao, que no estude, que no se esforce
para estar altura de sua tarefa no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe (FREIRE, 1996, p. 103). Com

264

base nas citaes acima, recomenda-se que o professor deva, por

sua vez, investir no aprofundamento de estudos que facilitem
conhecer melhor a realidade de seus alunos, por meio da prtica da liberdade de dilogo, tendo como propsito rever suas
atitudes docentes, pensamentos e estratgias de ensino. No h
como desconectar ensino de pesquisa. proporo que ensina,
o professor conduz pesquisas naturalmente. Durante o processo
de ensino, o professor analisa e avalia a eficcia de sua aula, o
que, por seu turno, contribui para identificar a forma mais eficaz
de ensinar e a forma que seus alunos aprendem melhor. Para
que isso ocorra, a informao coletada no pode ser perdida.
O feedback, o dilogo permanente entre professor e aluno, a avaliao do processo, tudo deve ser aproveitado da melhor forma
possvel. As informaes coletadas devem ir alm de uma mera
descrio da prtica docente e se transformar em benefcio comum, visando o aprimoramento da qualidade do ensino e da
aprendizagem. Dessa forma, o professor ter autoridade profissional e moral para coordenar as atividades em sua sala de aula,
na medida em que investe na pesquisa e usa o que aprende para
renovar ou mudar atitudes e abordagens.
A Teoria das Mltiplas Inteligncias de Howard Gardner estimula o princpio da mudana de atitude em relao ao processo ensino-aprendizagem, tendo por base a observao, a coleta
de informaes, a pesquisa, etc., norteando as investigaes do
professor e, como consequncia, estimulando ideias inovadoras
sobre propostas de planejamento e estratgias de avaliao. A
teoria gardneriana caracteriza-se, sobretudo, por defender explicitamente o respeito s diferenas individuais, reconhecendo
que as pessoas aprendem de maneiras diferentes, normalmente demonstrando preferncia por atividades que tm afinidade
com suas reas de inteligncia mais bem desenvolvidas. Sabendo
disso, o professor deve investir em prticas de observao, anlise e pesquisa, de maneira que sua abordagem de ensino seja uma
opo que se adeque ou se aproxime o mais possvel do modo ou
jeito de aprender de um determinado indivduo.
Nem sempre fcil para o professor atingir esse grau desejvel de flexibilidade para que todos os indivduos sejam adequadamente envolvidos de modo ativo no processo de ensino
265

-aprendizagem. E, de fato, na maioria das vezes essa flexibilidade

no ocorre. Seja pela elevada carga horria de trabalho, pelo nmero elevado de alunos em sala de aula, por causa da prtica
de polticas educacionais tradicionalistas, ou por fatores outros,
uma resposta flexvel e justa nem sempre garantida. Pode ser
exigente e estressante para os professores tentar atender s preocupaes imediatas de todos os alunos de forma moderna, flexvel e justa (KERSHNER; MILES, 1996, p. 16, TA).
Dada essa realidade, o que se v nas salas de aula, de forma
generalizada, a homogeneidade de estratgias de ensino. No
h tolerncia para o diferente, para o diversificado. E tudo vira
um ciclo vicioso. Professores que no se interessam em diversificar suas aulas e alunos que no se interessam pelas aulas repetitivas de seus professores.
Para Dusek (apud KERSHNER; MILES, 1996, p. 16, TA),
[...] as vises do professor sobre os alunos so altamente significativas e influentes no aprendizado dos mesmos. Dito de
outro modo: incentivo, aulas diversificadas e motivadoras, que
estimulem a participao intensa e efetiva dos alunos fazem
com que o processo ensino-aprendizagem se torne mais eficiente. As atitudes do professor, bem como as do aluno, so,
portanto, partes integrantes desse processo. Sem uma interao
significativa entre docentes e discentes, inevitavelmente haver
falha, gerando frustraes e/ou problemas futuros, tais como:
no assimilao de contedo, dificuldade de integrao no curso e at mesmo repetncia. Algumas alternativas para a soluo
de tais problemas so obvias, porm no to simples quanto
parecem. Um primeiro passo seria a reformulao na poltica
educacional vigente. Salas de aula menos lotadas, reduo de
carga horria semanal (lembrando que a grande maioria dos
professores no Brasil trabalha em vrias escolas e turnos diferentes), melhoria na remunerao de professores, valorizao
real do trabalho docente, etc.
A diminuio da carga horria (com a devida recompensa financeira) daria ao profissional em educao a chance para
acompanhar de perto a evoluo de seus alunos, bem como tempo disponvel para tambm investir em sua carreira profissional.
Retomando o que Freire (1996) diz sobre o professor enquanto
266

pesquisador, conclui-se que com base na pesquisa que o profissional em educao reflete para tomar suas decises. Contudo,
para que haja pesquisa, a dedicao imprescindvel. E para levar
adiante seu trabalho, o professor pesquisador precisa de tempo
remunerado para ler, coletar dados, escrever, analisar, refletir, reavaliar processos, investir na montagem de propostas inovadoras,
etc. Quando esse professor participa de congressos, simpsios,
seminrios ou palestras, investe-se na formao continuada e na
qualificao de um profissional que adquire senso de direo, ou
de plausibilidade, para a tomada de decises estrategicamente
corretas, cuja finalidade seno capacitar melhor estudantes para
o mercado de trabalho, contribuindo assim para a formao de
cidados que iro exercitar sua liberdade em sociedade.
Prabhu (1990), Doutor em Lingustica Aplicada pela Universidade de Singapura, prope sugestes especficas em relao
ao que ele denomina de senso de plausibilidade ou senso de
direo do professor. Segundo esse linguista, o senso de plausibilidade do professor engloba todo o conhecimento adquirido
durante sua formao, inclui sua viso de aprendizagem pautada na adaptao e ou na mudana, quando necessria; engloba
ainda sua habilidade para tomar decises metodolgicas e aguar sua percepo pedaggica. Todo esse embasamento resulta
de investimento que possibilita ao professor entender melhor a
filosofia do ensinar, e a partir da que a pedagogia e a didtica
do processo ensino-aprendizagem comeam a fazer sentido.
Por definio, uma filosofia do ensinar est intimamente
ligada tomada de deciso por parte do professor, permitindo
assim que oportunidades sejam oferecidas s vrias realidades
encontradas na sala de aula. No existe uma metodologia nica, uma estratgia didtica ou uma teoria pedaggica que possa
ser considerada a melhor. O que existe so alternativas, direes que podem ser adequadas a diversas formas de aprendizado ou inteligncias. E, segundo Prabhu (1990), o professor tem
de usar o seu senso de plausibilidade para saber qual a direo
mais apropriada a ser aplicada para um determinado contexto
ou indivduo.
Ao se colocar em discusso a diversidade, o professor como
pesquisador e o senso de direo ou plausibilidade, fica evidente
267

que em todos esses temas est implcita uma considerao fundamental pelo indivduo que existe em todo aluno. Essa considerao se d principalmente por meio da generosidade expressa
pelo professor qualidade indispensvel do fazer pedaggico.
Paulo Freire (1996, p. 103) fala da generosidade do educador
como sendo uma forma de favorecer a formao do educando e
preconiza que o clima de respeito que nasce de relaes justas,
srias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o carter
formador do espao pedaggico.
Sendo generoso, o professor aciona seu senso de direo e
faz pesquisa levando em conta a diversidade dentro da sua sala
de aula. Tais fatores permitiro ao profissional de educao
construir seu espao pedaggico tico. O professor que adote
uma postura no generosa ou mandonista, que resiste a mudanas, no pode esperar nenhum senso de criatividade ou de
aventura, nenhuma curiosidade, nenhum investimento ativo
por parte do aluno. O que resulta de tal postura a estagnao,
desmotivao, o silncio.
No que se refere postura mandonista, Freire (1996, p. 104)
se posiciona do seguinte modo:
A autoridade docente mandonista, rgida, no conta com nenhuma criatividade do educando. No faz parte de sua forma
de ser, esperar sequer, que o educando revele o gosto de aventurar-se. [...] A autoridade coerentemente democrtica [...] jamais
minimiza a liberdade. [...] A autoridade coerentemente democrtica est convicta de que a disciplina verdadeira no existe
na estagnao, no silncio dos silenciados, mas no alvoroo dos
inquietos, na dvida que instiga, na esperana que desperta.

Em um fazer pedaggico generoso, baseado na pesquisa

e na observao, em que haja oportunidade para a diversidade
de Inteligncias, o aluno-aprendiz se livra da dependncia e se
torna autnomo, constri seu prprio conhecimento, sente-se
estimulado para investir em contribuies autnomas, criativas e significativas que so retidas em sua memria de longo
prazo. Os princpios necessrios para a formao pedaggica
de um professor preocupado em promover e atender diver268

sidade em sala de aula (generosidade, senso de direo e pesquisa) so complementares e podem ser ilustrados atravs do
diagrama a seguir:

E onde a msica entra nisso tudo? Os responsveis pelo MI

Project, fundamentado em anlise da Teoria das Mltiplas Inteligncias, durante certo tempo pensaram em vrias possibilidades para explorar a msica enquanto ferramenta a ser utilizada
na melhoria do ensino de lnguas. Ou seja: pensaram em possveis ligaes entre a diversidade de estratgias de aprendizagem
e a diversidade da msica, considerando-se esta como presena
fundamental na vida do ser humano, conforme j reportado no
incio deste captulo e ao longo do livro como um todo.
8.1 Msica, Memria e Aprendizagem
A despeito das diversas abordagens feitas sobre msica nos
textos precedentes, nunca demais enfocar tal assunto. Tambm, saber apenas que a msica representa um papel importante em nossas vidas no o bastante. Cada acontecimento, cada
conquista, cada fracasso se relaciona, de alguma forma, a uma
msica ou vice-versa. Os sons musicais esto ligados a momentos especiais vividos em nossa existncia. Desde a melodia que
o beb ouve ainda na barriga da me, o canto de aniversrio ao
269

completarmos nosso primeiro ano de vida, o hino de uma cerimnia de casamento, a msica escolhida para uma formatura,
etc., estamos imersos em harmonias sonoras as mais diversificadas. Sempre que lembramos de eventos marcantes, h de se
recordar tambm da trilha musical no pano de fundo. Uma vez
que a msica se conecta a momentos-chave e fica retida em nossa
memria por um longo tempo, por que no utiliz-la como ferramenta para o aprendizado de uma lngua estrangeira, j que o
acesso a ela (msica) to fcil e flexvel? Neste livro defende-se
que o aprendizado de lnguas (de forma geral) ou de qualquer
lngua estrangeira especfica pode ser mais eficaz quando se diversifica o fazer pedaggico, quando se criam oportunidades,
quando se prioriza o indivduo. E o uso da msica (explorando
um pouco a Inteligncia Musical que todos temos em diferentes graus) pode ser uma catapulta para esse fazer pedaggico
mais criativo e, por consequncia, mais produtivo. Um bom
exemplo desse potencial prprio dos sons musicais pode ser
pontuado a partir da msica que escolhi para minha cerimnia de formatura. Sempre que ouo aquela melodia, lembro-me
imediatamente daquele dia, das pessoas, do espao e at mesmo
dos discursos proferidos.
Segundo testes de Mltiplas Inteligncias que realizei para
avaliar as minhas reas de inteligncia mais bem desenvolvidas
e as passveis de desenvolvimento, descobri que no possuo um
nvel elevado em Inteligncia Musical, e sim um nvel bem desenvolvido em Inteligncia Lingustica. No entanto, eu me sinto
realmente atrelado primeira. No toco nenhum tipo de instrumento musical nem canto muito bem, mas tenho excelente
habilidade para memorizar letras de msicas, o que pode estar
relacionado, de algum modo, ao elevado grau de minha Inteligncia Lingustica. Entretanto, a conexo entre a letra da msica e os fatores sonoros ilustra perfeitamente a ideia de que as
inteligncias so interligadas. Porm, no objeto deste estudo
procurar traar as inter-relaes entre as diferentes inteligncias
propostas por Gardner (1983), e sim tentar identific-las e buscar entender melhor as diferentes reas para facilitar um investimento mais eficaz no processo ensino-aprendizagem em sala
de aula. Para tanto, faz-se uma brevssima abordagem histrica
270

das metodologias utilizadas antigamente, para que se entenda,

de maneira generalizada, como o processo ensino-aprendizagem
de lnguas foi-se desenvolvendo ao longo dos anos.
Algumas teorias de aprendizagem preconizam o processo
de memorizao de forma mecnica, isenta de significado ou
contextualizao, como ferramenta bsica para a aprendizagem. No sculo XIX, e at meados do sculo XX, o Mtodo da
Traduo Gramatical era muito utilizado para o ensino de Latim e, por vezes, tambm para o ensino de Grego. O objetivo
principal naquela poca era de que se dominasse a habilidade
da escrita e da leitura, uma vez que esses dois idiomas no eram
considerados de todo lnguas faladas. A acuidade com o aprendizado das estruturas gramaticais era primordial no ensino de
Latim ou de Grego.
O Mtodo Audiolingual, proposto nos anos 60 e 70 do sculo passado, baseava-se na Teoria Comportamental desenvolvida
mais notadamente por Skinner, explorando o Condicionamento Clssico e Operante, mas principalmente o associacionismo.
Esse mtodo utilizava a repetio demasiada de dilogos como
forma de construo do conhecimento. E por muito tempo
acreditou-se que essa seria a melhor forma de aprendizagem
por meio da criao de hbitos, do condicionamento. Sabemos que a memorizao de uma msica pode se dar de maneira
mecnica, simplesmente pela fora do hbito. Mas, essa no a
nica forma. Ao invs do ensino por meio da repetio mecanicista de contedo, a importncia do significado para o aprendizado e para a memorizao premissa bsica para a Abordagem
Comunicativa, que surgiu em meados dos anos 1970 e tem-se
fundamentado em vrios segmentos afins, tais como: psicologia,
lingustica e pedagogia.
Para Lightbown e Spada (1993), a memria definida enquanto habilidade para armazenamento e acessibilidade posterior tanto de smbolos escritos como de sons uma das habilidades cognitivas envolvidas na aprendizagem de uma lngua
estrangeira. Tambm Skehan (1998) coloca a memria, definida
enquanto capacidade de armazenar e recuperar a informao
de forma rpida e associativa, juntamente com a habilidade de
codificao fonmica, e de linguagem analtica, entre as habi271

lidades cognitivas necessrias ao aprendizado de uma segunda

lngua, ou lngua estrangeira.
Por muito tempo as estratgias mnemnicas se limitavam
prtica de repeties do contedo a ser aprendido e associaes do que deveria ser memorizado com algo j conhecido,
refletindo uma concepo mecanicista da memria. Essa concepo parecia ser reforada por explicaes neurofisiolgicas
dos mecanismos da memria. Cria-se uma memria quando
certas sinapses (conexes entre os neurnios) tm sua sensibilidade aumentada. Esse efeito pode ser curto, no caso da
memria de trabalho ou de curta-durao; mas tambm pode
ser permanente, no caso da memria de longo-prazo. Nesse
ltimo caso, as sinapses envolvidas so fortalecidas por meio
de disparos repetidos em uma mesma sinapse ou de sinapses
simultneas em uma clula (FIELDS, 2006), o que corrobora
a tcnica de repetio mecnica, mas a consolidao precisa
da estimulao combinada de vrias entradas sinpticas que
embasaria as associaes.
No entanto, repetio ou associao mecnica no so as
nicas formas de memorizao, nem necessariamente as mais
eficientes. Do ponto de vista evolutivo, a memria sempre se refere ao futuro nosso crebro avalia nossas experincias em termos de significao para o futuro antes de decidir quais devem
ser memorizadas e quais devem ser descartadas. natural supor,
portanto, que tenhamos mais facilidade em memorizar algo que
consideremos significativo. Alm disso, para que algo permanea sempre em nossa memria, necessrio que ocorra um processo chamado de consolidao, ou seja, a transio da memria
temporria para a permanente. A consolidao ocorre por meio
de uma descarga de epinefrina ou adrenalina, que libera hormnios do estresse pela ao simultnea de neurotransmissores,
que, por sua vez, ativam a amgdala regio cerebral que processa o medo e as emoes. A amgdala se conecta a muitas outras
reas onde diversos tipos de memria so armazenados, alm
de potencializar novos dados que tenham impacto emocional
(FIELDS, 2006, p. 50).
Ora, essa informao muito relevante no apenas para este
captulo, como tambm para o livro como um todo (lembramos
272

nesse momento os comentrios do Ronald Simes no Captulo

6). As relaes entre msica e emoo so bem documentadas e
j foram discutidas principalmente no Captulo 3 (Intrapessoal). Uma vez que temos uma estrutura cerebral responsvel pelo
processamento de sentimentos e emoes, notadamente relacionada ao processo de consolidao da memria, e reconhecemos
que a memria uma habilidade cognitiva necessria ao aprendizado de uma lngua estrangeira, chega-se concluso inferencial lgica de que a msica seria um timo instrumento para
potencializar a aprendizagem dessa.
Considera-se, assim, que a msica desempenha um papel-chave no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua
estrangeira, pois, por meio dela, a informao que passada
fica retida na memria por um perodo mais longo do que se
fosse apenas memorizada de forma mecnica, com base no
behaviorismo. Por exemplo, se os alunos so expostos msica desde os primeiros momentos do ensino fundamental,
estaro sujeitos a carregarem essa musicalidade no sangue,
sendo capazes de se lembrarem de msicas cantadas quando
crianas, no jardim de infncia. Tim Murphey (1990) refora
essa hiptese quando fala a respeito da importncia do uso
de msica no aprendizado de lnguas, dizendo que, quando
aprendizes ouvem msicas que gostam repetidas vezes, acabam se identificando com a msica de alguma forma. Nesse
caso, o aluno se apropria das palavras como expresso de sua
prpria experincia, o que motiva a aprendizagem. E quando
o autor analisa a letra de uma seleo de msicas populares,
ele aponta pelo fato de que muitas canes no especificam o
tempo, o local ou as pessoas envolvidas na letra. As referncias
so preenchidas pelo ouvinte. A larga utilizao de pronomes
como eu e voc e advrbios como aqui e agora estimula o ouvinte a utilizar a msica como expresso sonora
de sua prpria vida (MURPHEY, 1992, p. 233, TA) ou at de
investir em dilogos personalizados com os cantores. Sendo
assim, Murphey compara a utilizao de canes utilizao
da fala interiorizada ambas sendo realizadas no tempo e no
espao da mente do prprio interlocutor. Esse mesmo autor
tambm escreve sobre o fenmeno da msica que no sai da
273

cabea61 afirmando que esse fenmeno permite o ensaio no

vocalizado de contedo lingustico de forma involuntria que
resulta no reforo da memorizao do contedo.
De fato, me pego frequentemente ouvindo msicas que
no saem de minha cabea e acredito que esse fenmeno serve
como exemplo para nossa discusso em torno do processo de
aprendizagem de lnguas, uma vez que est intimamente relacionado ao input (sobre o qual tratamos conceitualmente mais
adiante), fazendo com que o prprio aluno processe as informaes recebidas de determinada maneira. Quem j no viveu
tal fenmeno? s vezes, quando se ouve um jingle na televiso, ou uma msica que toca em todos os captulos de sua
novela preferida, que por sua vez toca no rdio repetidamente,
no conseguimos esquecer a msica que passa a conviver conosco dia e noite. Mal percebemos que, sem mais nem menos,
j estamos cantarolando sua melodia e mesmo inventando ou
reproduzindo coreografias para acompanhar a letra dessa msica. E todas as vezes que ouvimos tal msica, reportamo-nos
a tal cena, fala de um personagem ou de uma pessoa querida
ou que admiramos.
Suzanne Medina (2002), tambm defendendo o uso de msicas no aprendizado de LE62, refora o postulado de Murphey
no que tange ao engajamento por parte dos alunos quando expostos a esse tipo de material autntico. Essa autora menciona
ainda um fator importante que a diminuio de inibio por
parte dos alunos quando envolvidos em uma atividade que utiliza msica. Medina afirma que, para o aluno estar mais receptivo ao aprendizado, suas inibies (e poderamos acrescentar
sua ansiedade) devem estar amenizadas. Alm do mais, o aluno
tambm deve sentir que a experincia do aprender prazerosa, e
a combinao desses dois fatores lhe dar muito mais segurana
para investir nos prximos passos do processo de aprendizagem
de uma lngua estrangeira.
61 O eco nas nossas mentes da ltima msica que escutamos ao sair do carro, do restaurante, etc., e que pode ser aprazvel e algumas vezes irritante. Esse fenmeno tambm
parece reforar a ideia de que msicas trabalham nossas memrias de curto e longo prazo
(MURPHEY, 1990).
62 Lngua Estrangeira.

274

A experincia [de ser exposto a uma msica] to aprazvel

que no muito incomum que os alunos amolem o professor
para que eles possam cantar vrias vezes. Enquanto os alunos
cantam as msicas repetidamente, a confiana deles aumenta.
Alm disso, quando se envolvem em uma experincia aprazvel,
os alunos ficam mais vontade e suas inibies com relao
aquisio de uma segunda lngua so diminudas/amenizadas.
Assim, na medida em que a tenso reduzida, eles tambm se
tornam mais atentos que normal, e conseqentemente mais receptivos aprendizagem (MEDINA, 2002, p. 0163, TA).

Essa Doutora em Educao conclui que, atravs desse tipo

de estratgia baseada em msica, o vocabulrio, a gramtica e
a estrutura da lngua aparecem de forma contextualizada, tornando-se uma atividade mais significativa para o aluno. Como
exemplo de contextualizao gramatical que se pode fazer utilizando a letra de uma msica, damos uma sugesto para o ensino do present perfect, encontrado nos versos muito apropriados
da msica I still havent found what I am looking for, de autoria da
banda irlandesa U2. Na letra dessa melodia, os alunos no tero
muita dificuldade para encontrar a estrutura gramatical do present perfect, o que corresponde estrutura verbal do particpio passado em lngua portuguesa, no contexto desta cano autntica,
conforme verificamos a seguir:

63 A primeira pgina da verso on-line.

275

Na sua exposio sobre o uso de msica em educao, Medina enfatiza os inmeros benefcios encontrados ao se utilizar
canes como ferramenta para o aprendizado de qualquer coisa,
especialmente no que se refere ao ensino de uma lngua estrangeira, afirmando, por exemplo, que muitos aprendizes gostam
muito de cantar ou de ouvir msica. Portanto uma experincia
prazerosa para a maioria onde estruturas gramaticais e vocbulos so apresentados de forma contextualizada por meio de
exemplos de linguagem autntica.
No tpico seguinte, retomamos as proposies de Medina
e, em seguida, apresentamos e discutimos a Hiptese do Filtro
Afetivo com base nas pesquisas de Krashen (1981, 1982)64. Na
sequncia, lanamos um olhar geral sobre outras hipteses daquele autor, permitindo assim contextualizar e facilitar a compreenso global dos diferentes ramos da teoria krasheniana
sobre a Lingustica Aplicada, to pertinente e apropriada para
nosso estudo.
8.2 Por que usar msicas para estimular a
aquisio da linguagem?
H muito tempo, professores discutem o uso de msicas
para promover melhorias na aprendizagem. Insights 65 ou ideias
visando elaborao de estratgias voltadas para a inovao do
ensino tambm fazem parte do debate desses professores. Ao
longo dessas discusses docentes, fizeram-se importantes descobertas que justificam a utilizao dos sons musicais no processo
ensino-aprendizagem. Entre essas descobertas citam-se razes
afetivas, cognitivas e lingusticas, as quais podem ser potencializadas pelo uso de msica, com o propsito de atingir um ensino
de alta qualidade. No bojo desses trs diferentes ramos de pes64 Um resumo da teoria de Krashen est disponvel no site de: SCHTZ, Ricardo. Stephen
Krashens Theory of Second Language Acquisition. Disponvel em: <http://www.sk.com.br/sk
-krash.html>. Acesso em: 12 ago. 2005.
65 Insights = estalo que permite a compreenso ou soluo de problemas pela sbita captao mental dos elementos e relaes adequadas sua soluo. Para os interessados em
aprofundar conhecimento sobre o que sejam esses insights discutidos por professores que
propem o uso de msica para melhorar o processo ensino-aprendizagem, recomenda-se
a leitura dos trabalhos de Medina (2002), Schoepp (2001), Murphey (1992), Lo e Li (1998).

276

quisa, foram identificados insights que so da maior importncia

enquanto suporte para essas ideias, ou razes, de grande valor
didtico-pedaggico, sugerindo alternativas relevantes para o
exerccio da diversidade em sala de aula.
a) Razes afetivas
Um desses ramos de pesquisa desenvolvido pelo eminente
linguista Stephen Krashen (1981, 1982) que prope a existncia
de cinco hipteses em torno da aprendizagem da lngua, a saber:
a hiptese da Aprendizagem em si; a hiptese do Monitoramento; a hiptese da Ordem Natural; a hiptese do Input (recepo
de contedo); e a hiptese do Filtro Afetivo. No obstante a hiptese do Filtro Afetivo esteja intimamente relacionada ao objeto de nossa pesquisa, entendemos que as demais hipteses se
interligam tambm a este estudo e, como tal, de grande valia
fazer-se uma breve explanao introdutria sobre elas.
Inicialmente, em relao Aprendizagem em si, Krashen enfatiza a distino entre adquirir e aprender uma lngua. De acordo
com essa hiptese, a aquisio um processo subconsciente
similar quele vivenciado pelas crianas quando adquirem sua
primeira lngua. A aquisio requer: a interao significativa na
lngua alvo comunicao natural onde os interlocutores se
preocupem muito mais com a transmisso e compreenso da
mensagem que est sendo transmitida e no com a organizao
formal da linguagem (KRASHEN, 1981, p. 1, TA). J o aprender resultado de uma instruo formal que envolve a correo de erros e a apresentao de regras explcitas (Ibid, p. 2,
TA), que resulta em conhecimento explcito sobre a lngua. Em
outras palavras, isso significa que o indivduo tem conscincia
do contedo que est sendo ensinado e aprendido.
A Hiptese do Monitoramento descreve como os alunos
monitoram a aquisio da linguagem. Isto significa que, de
modo subconsciente, o sistema de aquisio inicia o processo enquanto o sistema de aprendizagem desempenha o
papel de um editor sobre o primeiro levando o usurio a fazer autocorrees durante sua produo lingustica. Krashen
(1981, p. 4, TA) sugere que existam trs tipos de monitoramen277

to: os over-users (usurios excessivos), os under-users (usurios

insuficientes) e os optimal-users (usurios ideais). O primeiro
tipo aquele que est sempre preocupado com o formato certo (perfeccionista), que precisa saber todas as regras da lngua; o segundo tipo refere-se quele que no se preocupa com
as regras de gramtica, concentra-se no envio de uma mensagem sem se importar com a estrutura lingustica que est sendo utilizada (como tempo verbal ou pluralizao exemplo: I
go [went] to the movies yesterday; The people in this country is [are]
very friendly). Entretanto, o usurio ideal aquele que atinge
o equilbrio entre os dois primeiros. Krashen (1981, p. 2, TA)
assim resume sua hiptese do Monitoramento:
A hiptese do Monitoramento afirma que a aprendizagem
consciente s disponvel para o interlocutor na forma de
monitoramento. Em geral, a produo oral iniciada pelo
sistema adquirido nossa fluncia de produo baseada no
que compreendemos durante o ato comunicativo. Nosso conhecimento formal da segunda lngua, nossa aprendizagem
consciente, pode ser utilizado para modificar o produto do sistema adquirido, s vezes antes e s vezes depois que falamos ou
escrevemos. As modificaes so realizadas com o propsito de
melhorar a estruturao da fala ou da escrita, e a utilizao do
Monitor freqentemente produz este efeito.

Entretanto existem vrias exigncias relacionadas ao funcionamento eficiente do Monitor e Krashen (1981) menciona trs.
Em primeiro lugar, o aprendiz precisa de tempo para analisar
sua produo o que nem sempre est disponvel, principalmente durante um ato comunicativo oral. A segunda condio exige
que o aprendiz esteja preocupado com a forma de sua mensagem
e no apenas com o contedo uma exigncia muito complexa,
principalmente se o aluno estiver aprendendo uma segunda lngua no contexto do mtodo comunicativo. E a terceira condio requer que o aprendiz conhea as regras necessrias para melhorar a sua produo lingustica. Esta ltima condio tambm
envolve consideraes bastante complexas j que existem muitas
estruturas lingusticas ainda no compreendidas por especialistas da rea. Como, ento, exigir do aprendiz conhecimento que
278

ainda no existe? Sendo assim, percebe-se que o funcionamento

eficaz do Monitor uma tarefa muito complexa.
A terceira hiptese trata da previsvel Ordem Natural, que
ocorre de acordo com o estabelecimento de estruturas gramaticais que aparecem naturalmente ao longo do processo de aquisio de uma lngua. Krashen acredita que, ao se elaborar um
plano de estudo ou currculo de um curso, h de se ter em mente
a hiptese de que existe um sequenciamento natural no que diz
respeito ao aprendizado de uma lngua. Ele acrescenta ainda que
essa ordem parece ser independente da idade do aluno, da bagagem da primeira lngua ou das condies a que o aprendiz exposto. O contedo, portanto, no deve ser escolhido de maneira
aleatria. Nas palavras do prprio pesquisador essa hiptese assim se resume (KRASHEN, 1982, p. 12, TA): Uma das descobertas mais instigantes na rea da aquisio de lnguas dos ltimos
anos o fato de que a aquisio de estruturas gramaticais ocorre
de acordo com uma ordem previsvel: algumas estruturas so
adquiridas mais cedo, outras mais tarde. Em seguida, o autor
oferece exemplos de estudos morfolgicos que demonstram que
os itens adquiridos mais cedo so os itens que causam menor
grau de dificuldade para o aprendiz, concluindo que a ordem
de dificuldade semelhante ordem de aquisio.
A hiptese do Input explica como o estudante adquire a segunda lngua ou lngua estrangeira. O aluno melhora e progride
de acordo com a ordem natural das informaes que recebe, que
deve ser i + 1 (input + 1), um passo alm de sua atual competncia
lingustica, para que o aprendiz seja desafiado, motivado. O contedo exposto deve estar apenas um nvel acima da atual competncia
lingustica do aprendiz. De acordo com Krashen (1981, p. 126, TA):
[...] as crianas avanam por meio da compreenso de linguagem
que um pouco mais complexa que a linguagem em uso. Isto ,
se a criana se encontra no estgio i, esta criana pode progredir
para o estgio i + 1 na seqncia natural da aquisio de estruturas lingsticas [...] por meio da compreenso de linguagem que
possui estruturas mais complexas do tipo i + 1. A criana utiliza
o contexto para compreender a linguagem mais complexa.

279

A hiptese krasheniana vai mais alm ao afirmar que o

input o pilar da aprendizagem. Ao defender a tese de que o
processo de aquisio de informao se d por meio do esquema
i + 1, o autor tambm alerta o professor da necessidade de evitar
o uso de estruturas muito mais complexas, como, por exemplo,
linguagem do tipo i + 2 (dois nveis acima da atual competncia lingustica do aprendiz), por ser de difcil compreenso por
parte do aprendiz, o que o desmotivaria de imediato. Para que
isso no ocorra, o instrutor deve ficar atento, deve conhecer bem
a competncia de seus alunos e saber organizar o contedo em
sala de aula para garantir o nvel certo, de modo que este desafie seus alunos em vez de desanim-los. A contextualizao
(lingustica e extralingustica), o uso de artifcios visuais (figuras e objetos) favorecem uma boa apresentao de input. Por
exemplo: quando ensinamos vocabulrio relacionado a frutas,
legumes e vegetais, que tal irmos ao supermercado mais prximo? Ou por que no trazer uma cesta cheia desses produtos
para a prpria sala de aula? Podemos tambm fazer uma lista de
compras para um piquenique com a turma. No ensejo, alguns
itens de gramtica, tais como some e any We need some bananas
for our picnic (Precisamos de bananas para nosso piquenique)
podem ser acrescentados. Desse modo, uma aula montona,
cheia de listas de itens lexicais a serem memorizados por meio
de exerccios repetitivos, se transformaria em uma aula com objetivo autntico, divertida e produtiva, porque os alunos se envolveriam no assunto e se sentiriam mais motivados, enquanto
ao mesmo tempo estariam memorizando a informao necessria de forma mais eficaz ao associar atividades prazerosas ao
significado dos itens lexicais.
Aps esse estgio, ocorre o que se denomina de output (produto), isto , o contedo ou conhecimento adquirido torna-se
assimilado e manifestado atravs da fala, da escrita ou por meio
de gestos. O produto alcanado como resultado do exerccio
citado acima se realiza quando os alunos comeam a contribuir
com a lista de compras para o piquenique da turma, utilizando
os itens lexicais e gramaticais que esto sendo focalizados. Este
o momento em que o professor avalia a qualidade e a eficcia de
seu input, do contedo e das estratgias em uso, se esto sendo
280

suficientes ou deficitrios. Nessa ocasio, o professor esclarece

dvidas, corrige pronncia, etc.
Por fim, a quinta hiptese est relacionada questo do Filtro Afetivo. Segundo Krashen, na aprendizagem de uma lngua,
h os alunos que aprendem e os que no aprendem, contudo, ele
oferece uma explicao que justifique tal ocorrncia. Ele define
trs categorias de variveis afetivas, dizendo que a aprendizagem
bem sucedida depender em parte do nvel desses variveis em
cada aluno. So elas (KRASHEN, 1982, p. 31, TA):
Motivao. Aprendizes que possuem um nvel alto de motivao
geralmente aprendem uma segunda lngua com maior facilidade.
Autoconfiana. Aprendizes com autoconfiana e auto-imagem
positiva tendem a adquirir uma segunda lngua de forma bem
sucedida.
Ansiedade. Um nvel baixo de ansiedade, seja individual ou coletiva (da sala de aula), contribui para a aquisio mais eficaz de
uma segunda lngua.

Para minimizar o nmero de alunos que no aprendem,

uma atitude positiva em relao ao processo ensino-aprendizagem deve estar sempre presente, de modo a proporcionar a efetivao de uma aprendizagem a melhor possvel. Esse autor esclarece que: quando o Filtro Afetivo forte (o que significa que h
um bloqueio contra o processo de aprendizagem), o aluno no
procura ativamente pelo input (e nem pelo output) lingustico,
o que significa que ele no est aberto aquisio da linguagem.
Krashen (1982, p. 31, TA) assim resume esse seu pensamento:
Quando a atitude do aprendiz no muito favorvel aquisio de uma segunda lngua ele tende a procurar menos input
e apresentar um Filtro Afetivo muito forte isso significa que
mesmo quando compreende a mensagem, o contedo lingstico no alcanar a regio do crebro responsvel pela aquisio de linguagem, o LAD 66. O aprendiz com atitude mais favorvel aquisio de uma segunda lngua vai procurar e obter

66 LAD Language Acquisition Device, ou Dispositivo para a Aquisio de Linguagem.

281

mais contedo lingstico e tambm apresentar um filtro

mais fraco, se tornando mais aberto ao contedo.

Outrossim, esta hiptese envolve todas as outras, uma

vez que facilita a compreenso do processo de aquisio ou de
aprendizagem. Krashen afirma que alunos com baixa motivao, baixa autoconfiana e um alto nvel de ansiedade formam
um bloqueio mental, impedindo assim o input (i + 1) de ser
adquirido e, consequentemente, de ser apreendido. Ele afirma
veementemente que, mesmo em situaes onde o aluno no
apresente uma dessas condies (baixa motivao, baixa autoconfiana ou alto nvel de ansiedade) ou uma combinao delas,
a aquisio pode ainda no acontecer. O autor declara que o
input, ou contedo lingustico, ainda o elemento mais importante para a aquisio de linguagem e que o filtro afetivo pode
impedir a utilizao eficaz do contedo. Ele recomenda que
os nossos objetivos pedaggicos deveriam incluir a garantia
de contedo lingustico que seja compreensvel, mas tambm
devem garantir situaes de aprendizagem que estimulam um
filtro afetivo baixo (Ibid., p. 32, TA).
Kevin Schoepp (2001) afirma que a msica uma excelente
opo para se atingir um nvel fraco de filtro afetivo, contribuindo ento para promover a aprendizagem de uma lngua. Sendo
assim, o professor pode apresentar o contedo (input) utilizando a msica para alcanar objetivos variados, tais como: praticar
ou apresentar um ponto gramatical ou lexical, focalizar erros
generalizados, praticar a compreenso oral de forma intensiva
ou extensiva, entre outras possibilidades.
Alm disso, o uso de msica incentiva criatividade e ao
uso da imaginao. Atravs de interpretaes ou contextualizaes, os alunos se transportam para dentro da msica e a
sala de aula adquire uma atmosfera mais agradvel e relaxante,
tornando-se mais divertida. A msica tem o poder de oferecer
uma variedade inestimvel em termos de estratgias didticas,
em oposio s aulas tradicionais, geralmente baseadas no uso
de livros, lpis e quadro-negro. Entretanto, para se atingir um
filtro afetivo fraco e, por sua vez, envolver os alunos muito mais
no processo de aprendizagem, recomendvel estimul-los a es-

282

colher a msica de sua preferncia a ser apresentada em sala de

aula. Certamente, eles se sentiro bem motivados para participarem mais ativamente no processo de aprendizagem, o que se
admite ser mais significativo para eles.
Lo e Li (1998) dizem que pelo uso da msica a rotina em sala
de aula quebrada, ao mesmo tempo em que se promove um
ambiente no ameaador, onde as quatro habilidades audio, fala, leitura e escrita podem ser desenvolvidas com
sucesso. Ao pontuarem a utilizao de msica para facilitar o
desenvolvimento dessas quatro habilidades, os autores chegam
concluso em consonncia com as Hipteses de Krashen de
que as razes afetivas so da maior importncia no processo de
ensino-aprendizagem de lngua estrangeira.
b) Razes cognitivas
Tradicionalmente, acredita-se que no ensino e aprendizagem de lnguas a automatizao, que significa [...] saber o que
dizer e produzir estruturas de linguagem com rapidez e sem
pausas (GATBONTON; SEGALOWITZ, 1988, p. 473, TA),
um dos principais fatores envolvidos na aprendizagem efetiva.
H algumas dcadas, acreditava-se que a automatizao davase por meio do uso de exerccios repetitivos. Essa crena era baseada nos estudos behavioristas e suas anlises acerca dos diferentes tipos de condicionamento67. Com base nesses estudos,
o Mtodo Audiolingual, no qual as repeties infindas eram
demasiadamente empregadas, surgiu e perdurou por longos
anos. Contrastando com a filosofia do Mtodo Audiolingual,
cujo foco era na competncia lingustica (domnio da estrutura da lngua), a Abordagem Comunicativa prioriza a competncia comunicativa, isto , a habilidade de usar o sistema
lingustico de forma eficaz e apropriada. A Abordagem Comunicativa, embasada historicamente nos estudos de abordagem
construtivista e interacionista de Jean Piaget, enfoca um ambiente no qual o aluno exposto lngua alvo de maneira mais
67 Para aprofundar a discusso sobre condicionamento psicolgico e ou automatizao
no processo tradicional de ensino, buscar esclarecimentos nos estudos e anlises behavioristas de Leonard Bloomfield (1887-1949) e/ou de B. F. Skinner (1904-1990).

283

autntica. A comunicao nesse tipo de abordagem encara o

uso da automatizao no aprendizado de lnguas como sendo
algo significativo para o aprendiz, no como mera repetio
de palavras ou frases. Trata-se de desenvolver no aluno a habilidade para produzir a lngua de forma adequada em circunstncias especficas.
Por conseguinte, no sentido de criar um contexto significativo que se torna importante o uso de msica em sala de
aula. Atravs dela, o professor pode dar sua contribuio recorrendo-se automatizao do processo de aprendizagem, uma
vez que existe um grande nmero de msicas cuja letra composta por variaes intercaladas com estrofes que se repetem.
fato comum ouvirmos inumerveis canes, exemplos autnticos de lngua alvo, que possuem um refro com frases e palavras repetidas, acompanhadas por melodia e ritmo que contribuem diretamente para a contextualizao da letra, criando
assim condies apropriadas para uma melhor assimilao do
contedo lingustico.
c) Razes lingusticas
Ambos os componentes tericos apresentados acima Afetivo e Cognitivo se entremeiam neste ltimo (razes lingusticas), na medida em que o aprendiz apresente um filtro afetivo
fraco, tornando-se assim mais aberto e receptivo ao contedo
(razes cognitivas) e aos aspectos lingusticos (vocabulrio, estrutura gramatical, etc.). Da a ideia voltada para se praticar msica em sala de aula, de modo que a questo do aprendizado lingustico tenha suas razes justificadas pela utilizao dos sons
musicais. Em boa ocasio, lembramos que a msica favorece os
desdobramentos dos trs fatores citados por Krashen (1982):
afetivo, cognitivo e lingustico. As canes so verdadeiros celeiros repletos de expresses coloquiais, oferecendo, a todo instante, timos exemplos comunicativos de linguagem cotidiana.
Fato curioso: a msica a maior fonte promotora de um idioma
fora da sala de aula e consiste de uma extraordinria forma de
exposio autntica da lngua, um fator extremamente importante na promoo desse tipo de aprendizagem.
284

J nos referimos msica enquanto presena constante em

nossas vidas, mesmo antes de nascermos. Podemos nos arriscar
e afirmar que ningum capaz de passar toda uma existncia
sem ouvir algum tipo formal de msica, entretanto, precisamos lembrar que nem sempre o professor vai apreciar o mesmo
gnero de msica que seus alunos. Para ilustrar nossa afirmao, citamos o trabalho de Tim Murphey (1992), que conduziu
uma pesquisa na Sua, na qual solicitou a uma professora de
ensino mdio que analisasse um questionrio sobre os 40 principais artistas (cantores, instrumentistas, msicos) da poca. A
professora mal reconheceu alguns poucos dentre os artistas e
acreditava que seus alunos no se sairiam melhor do que ela.
Surpreendentemente, os estudantes identificaram a maioria dos
nomes e ainda se sentiram altamente motivados para responder
o questionrio, adicionando vrias informaes extras sobre os
artistas. Fizeram todo esse trabalho em lngua inglesa.
Usando msica em sua aula, o professor prepara seus alunos para o exerccio de uma linguagem autntica, muito parecida
com a que eles enfrentaro na vida real. Alm disso, esses alunos
passam a se divertir com as msicas e fatalmente iro ouvi-las fora
da sala de aula, o que contribuir para dar continuidade ao seu
aprendizado de lngua. Em virtude de sua fcil acessibilidade, admite-se que esses alunos tendem a ouvir msicas muito mais vezes do que qualquer outro tipo de material sonoro, considerandose o fato de que TV a cabo e viagens internacionais (boas chances
para encarar a lngua alvo) esto ao alcance de alguns poucos.
Diante de tal situao, coloca-se em discusso a democratizao do acesso ao estudo de lngua estrangeira. Sendo a lngua
inglesa de abrangncia internacional, tendo sido impulsionada
por fatores socioeconmicos e polticos desde o sculo XVIII,
desnecessrio tecer maiores comentrios sobre sua importncia no mundo economicamente globalizado de hoje. No caso
do Brasil, onde se estuda ingls como lngua estrangeira, para a
maioria da populao ter acesso fcil e manter contato com esse
idioma bastante difcil. Reconhece-se serem deficientes as polticas educacionais voltadas para investimentos na democratizao do ensino de lnguas (maior nfase na rede de ensino pblico, cursos com preos acessveis camada populacional de baixa
285

renda, etc.); oportunidades de acesso TV a cabo; acessibilidade a programas de intercmbio, os quais muito beneficiariam
aprendizes de lngua inglesa, ou de outras lnguas estrangeiras.
Uma das razes pelas quais o uso de msica facilita o desenvolvimento lingustico ocorre porque o aluno que tem acesso a
msicas estrangeiras por meio de rdio, TV nacional, trilhas sonoras de filmes, encontra palavras da lngua alvo de forma autntica
e contextualizada, assim, entrando em contato com assimilaes
e redues fonticas, acentuao silbica e outros fatores sonoros
da pronncia dos nativos falantes. Um exemplo para ilustrar o
processo de assimilao seria a unio sonora do verbo auxiliar de
passado Did com o sujeito you na seguinte sentena: Did you have
a good weekend? (Voc teve um bom fim de semana?). Se cada palavra
for pronunciada isoladamente, teramos como resultado fontico
o seguinte: [dId] + [ju]. Mas, quando pronunciadas como parte
de uma conversa normal, essas duas palavras seriam transcritas
do seguinte modo: [dIu]. Se o aprendiz no tiver conhecimento
da pronncia autntica da lngua, poder enfrentar uma srie de
dificuldades relacionadas compreenso de tal idioma.
O aluno brasileiro que tem o portugus como primeira lngua, ao entrar em contato com uma lngua estrangeira, espera
ouvir todos os fonemas, todas as slabas exatamente como aparecem na linguagem escrita. E, muito frequentemente, no isso
que acontece. H uma distino radical entre a linguagem oral
e a escrita e o papel do professor preparar seu aluno para reconhecer as diferenas entre os dois contextos. O uso de msicas
pode ser de grande valia nesse processo de contrastar e confrontar as duas formas de linguagem. A utilizao de msica permitir ao aluno entrar em contato com material oral autntico, em
vez de material produzido para fins meramente didticos.
Em suma, o que se pretende reforar neste captulo aquela
ideia do professor pesquisador, do profissional que investe em sua
carreira, que est consciente de sua formao continuada, permanente. Queremos evidenciar o professor que opta pela generosidade, aciona seu senso de direo para si e compartilha-o com seus
alunos, explorando a diversidade de interesses, de perfis de inteligncia atravs do processo ensino-aprendizagem de lnguas, permitindo que seu desempenho e o de seus alunos seja o melhor possvel.
286

Em face do exposto acima, recomenda-se ao leitor sair em

busca de relatos de experincias inovadoras, teorias e tcnicas
novas para ajud-lo na construo de prticas mais eficazes. E
para orientar ainda mais esse profissional empreendedor, gostaria de fazer um breve relato de uma pesquisa desenvolvida por
um grupo de professores do qual fiz parte. Esse trabalho serve
como exemplo de uma proposta criativa montada por um grupo
de professores pesquisadores em busca de alternativas estratgicas para o ensino-aprendizagem de ingls, tendo como objetivo promover melhorias no desempenho de aprendizes de uma
lngua estrangeira. Trata-se, portanto, do Projeto Do you like Music? (Voc gosta de Msica?), conforme relato a seguir.
8.3 Do you like music? Alternativas
para promover o desempenho auditivo,
visando a melhorias no processo ensinoaprendizagem de lnguas
Durante trs anos, trabalhei como professor de Ingls como
Lngua Estrangeira, nos Cursos de Lnguas para a Comunidade
CLC, projeto de extenso do departamento de Lnguas e Letras
da Universidade Federal do Esprito Santo-Ufes. Uma vez que o
CLC tem essa caracterstica de extenso, enquanto abraa simultaneamente as reas de ensino e de pesquisa, alunos e professores da universidade so estimulados a desenvolver pequenos
projetos, tendo como objetivo investir em pesquisa. E foi assim
que eu, pela primeira vez, decidi entrar em contato com a coordenao do Projeto Do You Like Music?.
importante ressaltar que esse projeto resulta da ideia de
uma professora estagiria no CLC (Paula Muller), que percebeu
em seus alunos a necessidade de uma prtica extra para desenvolver melhor suas habilidades auditivas enquanto aprendizes
de uma lngua estrangeira, ou seja, ingls. Ela acreditava que, ao
utilizar msica em suas aulas, os alunos se sentiriam motivados
e, em consequncia, melhorariam muito neste quesito. Era este
o objetivo central do projeto.
E como se deu o insight para o nascimento de tal ideia? A professora chegou a essa concluso aps uma pesquisa informal feita
287

junto a seus prprios alunos. A observao da professora sobre os

problemas que os alunos estavam enfrentando; a identificao de
reas do processo ensino-aprendizagem que precisavam de maior
investimento direcionado; o dilogo com os prprios alunos para
descobrir possveis estratgias de ensino que promovessem conexes entre o objeto de ensino e atividades cotidianas que agradam os
alunos (como ouvir msicas) todos esses fatores contribuem para
a identificao de estratgias didticas com maior chance de sucesso
quando aplicado com alunos em dilogo autntico com seu(sua)
professor(a). O resultado desse processo de observao anlise
montagem de propostas inovadoras de ensino foi a ideia de utilizar
como base para um investimento maior para o desenvolvimento da
capacidade oral (de compreenso e de produo) uma fonte autntica de lngua inglesa que agradasse aos alunos a msica!
Em 2004, eu e a colega Tain Lopes Rocha assumimos a coordenao do projeto. No alteramos o formato original das sesses, porm tentamos organiz-las melhor, estabelecendo regras
de padronizao dessas sesses, j que na poca contvamos com
uma equipe de dez pessoas. Nosso trabalho, como coordenadores, envolvia basicamente a seleo de gente com vocao para
esse tipo de trabalho (pessoas que realmente se identificassem
com a msica), a definio do calendrio para as sesses (uma
por semana), reviso dos exerccios propostos pelos professores
da equipe, a disponibilizao de material extra e a conduo, em
pessoa, de algumas sesses.
Era papel dos instrutores conduzirem os trabalhos que
consistiam basicamente de trs estgios: antes, durante e depois
da apresentao das msicas. Deveriam tambm providenciar
todo material estratgico necessrio para as sesses, incluindo
videoclipes. Quando sugerimos a incluso de material visual, tnhamos em mente colocar em prtica a Teoria das Mltiplas Inteligncias. Essa seria uma boa ocasio para testar a teoria gardneriana, exercitando as Inteligncias Musical e Visual-Espacial.
A apresentao de videoclipes, que rene ao mesmo tempo vdeo
(visual) e udio (sonoro), seria uma boa estratgia para a transmisso de contedo em sala de aula. Com isso, almejvamos
implantar um estilo novo de ensino, visando a obter resultados
diferenciados no processo de aprendizagem em ingls.
288

No af pelo sucesso de nosso trabalho em equipe, sempre apelvamos para a criatividade. Os instrutores eram responsveis pela
divulgao de suas sesses, geralmente montando um cartaz uma
semana antes do evento, tendo em mente atrair o maior nmero
possvel de alunos para cada sesso. O cartaz servia de apelo visual
para os estudantes. Algumas vezes trazia a foto do(a) cantor(a), da
banda ou acrescentava-se alguma ilustrao sobre o tema da msica. Infelizmente, percebemos agora, depois de um investimento
maior na leitura e no estudo da teoria de Gardner, que as nossas
propostas originais relacionadas ao estmulo da Inteligncia Visual-Espacial no desafiavam os alunos o suficiente. Era o professor
que estava sendo desafiado! Ele que escolhia o videoclipe e ele que
montava os cartazes. Para desafiar esta rea de inteligncia nos
alunos seria necessrio investir na montagem de estratgias que
estimulassem a rea visual de forma mais ativa. Como sugesto: o
professor poderia discutir um tema visual com o grupo todo (por
exemplo, decidindo que o videoclipe precisava trazer imagens de
surfistas) para depois decidir entre os diferentes clipes trazidos
pelos alunos qual seria a mais apropriada de acordo com os objetivos pedaggicos e lingusticos definidos. Aps a identificao da
msica, seria tarefa de um grupo de alunos montar um cartaz que
atrairia os colegas para o prximo encontro. Evidentemente, no
seria obrigatrio cumprir todos esses passos de uma semana para
a outra, seria necessrio montar um calendrio que permitisse esse
tipo de planejamento que envolvesse os alunos mais ativamente na
prtica e no desenvolvimento da inteligncia Visual-Espacial.
Enfatize-se que os instrutores eram fortemente encorajados
a usarem o mximo de sua criatividade e imaginao, tanto na
divulgao do evento quanto na confeco dos exerccios. Estes
deveriam ser adaptveis e orientados para estimular diferentes
respostas ou concluses. Lamentavelmente, a maioria dos exerccios, pelo que se observou durante as sesses, foi baseada em
propostas de papel e lpis. Entretanto, j que muitos exerccios de fato provocavam respostas diferenciadas, aps ouvirem
a msica, alguns alunos trouxeram algo de inovador, quando,
por exemplo, foram convidados a reunir os pedaos de uma letra
e organizar a msica por inteiro, ou quando colaram no quadro
pedaos de versos da msica. Naquela poca, acreditvamos que
289

esta ltima tarefa era muito interessante para aqueles alunos

detentores de potencial cinestsico, pois envolvia movimentos
corporais. J para os alunos destitudos de um melhor desenvolvimento corporal-cinestsico, a experincia no os motivava e,
por algumas vezes, decidiram no participar. Entretanto, aps a
aquisio de conhecimentos mais aprofundados sobre a teoria
gardneriana, percebemos que a simples movimentao em sala
de aula no apresenta de fato nenhum desafio para a inteligncia Corporal-Cinestsica. Para colocar em uso ou desenvolver
qualquer rea de inteligncia, precisamos criar estratgias que
oferecem desafios que de fato exigem um envolvimento ativo da
rea especfica que est sendo contemplada. Neste caso, o professor precisaria incluir desafios corporais, por exemplo, exigindo
que os alunos utilizassem apenas a mo esquerda enquanto se
movimentam pulando com os dois ps juntinhos. Ou os alunos
poderiam imitar os movimentos do videoclipe enquanto montavam as respostas lingusticas. Os prprios alunos poderiam
sugerir formas desafiantes de se movimentarem na sala de aula.
Em outras atividades, o instrutor procurava montar estratgias didticas que estimulassem diferentes reas de inteligncia.
Como exemplo, citamos a atividade que teve como suporte uma
msica intitulada Happy (Feliz). O objetivo fora envolver alunos
ligados a praticamente todas as reas de inteligncia propostas
pelo Gardner, privilegiando assim a diversidade em sala de aula.
Para que a tarefa tivesse sucesso, as instrutoras Marcela Alpino e
Tatiana Cunha primeiramente espalharam vrias figuras (retiradas de revistas) pela sala de aula. Em seguida, antes de tocarem a
msica, pediram aos participantes que escolhessem uma ou mais
figuras que representassem o que os faria felizes. Na sequncia,
cada aluno deveria descrever para a turma a razo de suas escolhas. Essa atividade atendeu uma gama muito ampla de perfis,
conforme relato a seguir: os alunos que se movimentaram para
coletar as figuras coladas nas paredes estavam exercitando um
pouco sua inteligncia cinestsica; aqueles que se reuniram em
grupos para trocar ideias sobre as diferentes razes de suas escolhas estavam exercitando sua inteligncia interpessoal para discutir suas decises intrapessoais; os alunos que registravam seus
pontos de vista por escrito estavam colocando em prtica sua
290

inteligncia lingustica; aqueles que focalizavam sua discusso

na escolha das figuras se concentravam na sua inteligncia visual
e aqueles que exploraram relaes entre as figuras escolhidas e
msicas ou melodias de sua preferncia estavam utilizando a sua
inteligncia musical para contextualizar suas escolhas visuais.
Quando o professor utiliza estratgias didticas baseadas
em vrias reas de inteligncia, os alunos podem colocar em uso
as reas mais desenvolvidas ou podem optar por desenvolver
reas menos favorecidas. A deciso fica ao critrio do aluno. O
fator mais importante nesse processo de garantir opes que
atendam variedade de perfis encontrados no grupo.
Depois de apresentar a msica, as instrutoras deram incio a uma interpretao da letra, tomando por base as conexes
e as escolhas pessoais de cada um. A atmosfera era bastante agradvel e divertida, o que funcionou como mola propulsora para a
expresso e compreenso oral de cada participante.
Conforme j citado, as sesses envolvendo msica como ferramenta para melhorar as habilidades auditivas dos alunos no
CLC aconteciam semanalmente. No entanto, com a evoluo natural do projeto, passamos a enfrentar algumas dificuldades relativas carga horria. Durante a confeco do calendrio semestral, buscavam-se alternativas na escolha de dias e horrios no
coincidentes, visando a atender a uma demanda cada vez maior
de alunos. (No perodo em que coordenamos o projeto, o CLC
tinha aproximadamente um nmero de 5.000 alunos matriculados). Infelizmente, naquela poca, no nos conscientizvamos da
importncia da coleta de dados numricos sobre os participantes.
Teria sido fundamental, como parte do nosso trabalho como pesquisadores, anotar o nmero total de participantes durante um
semestre; o nmero de alunos que participavam em todas as sesses; o nmero de alunos que s participavam uma vez e depois
no participavam mais; as sesses mais procuradas, as menos procuradas, etc. Uma anlise de dados dessa natureza resultaria em
informaes essenciais para a continuao do projeto no semestre
seguinte. Por exemplo, seria importante aplicar questionrios aos
alunos participantes para saber por que desistiram e por que continuavam; precisvamos saber mais sobre as estratgias de ensino
que atraiam mais e aquelas que eram consideradas mais chatas.
291

Essa busca de dados objetivos contribuiria para um envolvimento mais ativo por parte dos alunos na discusso do processo de
aprendizagem na esperana de que assumiriam uma responsabilidade maior com relao a sua participao.
Nosso trabalho era prazeroso. Tnhamos como foco central
facilitar e melhorar o aprendizado dos alunos utilizando msica. Isso nos levou a promover uma pesquisa informal, cujo propsito era a descoberta de estratgias com um duplo efeito: a)
atender o gosto musical individual e ou coletivo dos alunos; e
b) viabilizar, ao mesmo tempo, a melhoria de suas habilidades
auditivas, potencializando assim o seu desempenho no aprendizado de lngua estrangeira. Com base nos dados coletados
inicialmente, percebemos que os alunos tinham preferncia por
msicas da moda atual estilos Pop e Rock. Essas msicas eram
geralmente reproduzidas por meios de comunicao que veiculavam novelas, seriados ou filmes da poca.
Foi a partir dos resultados dessa pesquisa informal que se
pensou deveras na adaptao e na implantao de estratgias
de ensino voltadas para a diversidade. Esse insight permitiu que
entendssemos o aluno enquanto indivduo singular, em oposio viso de um sujeito individualista, conforme proposto no
exerccio prtico apresentado pelas instrutoras Tatiana Cunha e
Marcela Alpino. A aplicao dessa estratgia por esses professores pesquisadores permitiu-lhes explorar cada uma das Mltiplas Inteligncias propostas por Gardner.
No ensejo, lembramos que Gardner (1983, 1993) no acredita na imutabilidade de uma inteligncia geral. Ele acredita na
existncia de vrias reas de inteligncia que compem o perfil do indivduo em qualquer momento de sua vida. Acrescenta
ainda que essas inteligncias podem ser modificadas de acordo
com as oportunidades de aprendizagem disponibilizadas e, certamente, aproveitadas por cada pessoa. Sendo assim, o professor
atento, que conhece bem seus alunos, vai garantir oportunidades de aprendizagem em todas as reas de inteligncia. No
demais enfatizar que os alunos bem desenvolvidos numa rea
especfica sentiro confortveis e confiantes na sua capacidade
de realizar as tarefas, enquanto os alunos que no so bem desenvolvidos na mesma rea podem trabalhar em conjunto com
292

os colegas, adquirindo confiana e investindo no desenvolvimento das reas mais fracas.

Os alunos que participaram do Projeto Do You Like Music?
no ganharam nenhuma nota extra, e nem tiveram suas frequncias controladas durante as sesses. Porm, ao participarem daquelas sesses, sentiram-se altamente motivados para
melhorarem suas habilidades auditivas. importante ressaltar
que a coordenao do projeto elaborara planilhas nas quais os
nveis dos alunos no curso de idiomas eram identificados: Iniciante, Intermedirio ou Avanado. Por meio desse controle,
era fcil reconhecer os fs do projeto, aqueles que estavam sempre presentes, toda semana. Apesar de no receber qualquer tipo
de recompensa no sentido de nota, ao participar do projeto,
recebiam, sim, a recompensa de aprender mais, de serem expostos lngua alvo fora do horrio normal das aulas. O fato de se
sentirem vontade e motivados permite-nos concluir que esses
alunos apresentavam filtro afetivo baixo e, em consequncia, estavam abertos ao contedo em exposio.
Durante as sesses, os instrutores eram encarregados
de passar para os alunos alguma informao sobre o(a) cantor(a) ou banda, como parte importante do aspecto sociocultural. A partir dessas informaes introdutrias, pretendiase estimular os alunos a procurarem outras informaes, de
forma independente, propiciando-lhes assim oportunidades
para estabelecer maior contato com a cultura de povos falantes de lngua inglesa. Entretanto, aps anlise desse tipo
de estratgia, onde o professor assume a responsabilidade de
procurar informaes que ele considera importantes, entregando-as prontas para os alunos, percebemos, com base em
leituras do autor Cambourne (1988), que seria muito mais
significante para o aluno se fosse ele prprio que assumisse
a responsabilidade de procurar informaes que ele considerasse interessantes. Na sua viso alternativa do processo de
aprendizagem, Cambourne afirma que uma das condies necessrias para uma aprendizagem efetiva o envolvimento ativo do aprendiz, que precisa assumir a responsabilidade pela
sua aprendizagem, tomando decises autnomas sempre que
possvel. Reconhecemos agora que o nosso projeto nem sem293

pre promovia esse nvel de envolvimento ativo com relao

busca de informaes.
Os instrutores iniciavam suas aulas trabalhando com uma
atividade pr-musical, geralmente apresentando um videoclipe
em conjunto com uma tarefa realizada simultaneamente pelos
alunos, enquanto ouviam a msica. Essa rotina funcionava como
aquecimento para outras atividades, que de modo geral exploravam as reas cinestsica ou visual-espacial, com o propsito de
motivar os alunos a continuarem participando da sesso e, assim,
voltarem mais vezes. Em boa ocasio, Medina (2002) alerta que
os aprendizes podem vir a sofrer do que ela chama de cognitive
overload (bombardeio cognitivo) quando expostos a um tipo de
material auditivo que contm contedo desconhecido de vrias
reas cognitivas. Por exemplo, quando os alunos no conhecem
nem a melodia nem a letra de uma msica nova e esto sendo
apresentados a informaes visuais simultaneamente num videoclipe. Segundo pensamento dessa pesquisadora, os alunos teriam
que se sentir familiarizados com a melodia para que acontea o
que ela denomina de incidental learning (aprendizagem incidental)
com relao ao contedo lingustico. Nessa situao, Medina recomenda que o contedo musical a que os alunos sero expostos
seja antecipado, facilitando-se o acesso posterior s informaes
lingusticas que se tornaro parte do campo lexical a ser dominado por eles. Por exemplo, antes de focalizar na letra da msica,
o professor poderia utilizar a msica como pano de fundo enquanto se realiza a distribuio das tarefas.
As atividades geralmente eram corrigidas de forma dinmica envolvendo a participao dos alunos, que logo em seguida
eram divididos em grupos que tinham como tarefa tentar decifrar a letra em ingls. Essa era uma prtica comum e bem aceita,
pois os alunos demonstravam curiosidade a respeito do contedo semntico da msica, queriam aprender as expresses, conhecer correlatos, etc. Explorava-se trs tipos de traduo: intralingual (usando a prpria lngua alvo para explicar o contedo
semntico), interlingual (traduo de L1 para L2) e intersemitica (por meio de visualizao, desenho ou gestos). A seguir, o
instrutor colocava a msica novamente para tocar, incentivando
os alunos a se sentirem vontade para cantarem juntos.
294

Durante o preparo dos exerccios, eu mesmo solicitei aos

instrutores que priorizassem no mnimo duas reas diferentes
de inteligncia no intuito de garantir opes de aprendizagem
que atendessem perfis diferenciados. Mas, na realidade, os instrutores privilegiavam mais os alunos com orientao visual, lgico-matemtica e, particularmente, alunos que se consideravam
cinestsicos. Os alunos com maior interesse na rea lingustica
j estavam sendo beneficiados pelo texto da letra, enquanto a
melodia, ritmo e harmonia da prpria msica estimulavam os
alunos bem desenvolvidos na rea musical. Com o propsito de
estimular os alunos que gostavam mais de estratgias intrapessoais, algumas atividades eram especialmente elaboradas para
serem feitas individualmente. Entretanto, o prximo passo era
promover a integrao desses participantes em um grupo, viabilizando a interao de suas habilidades com as habilidades interpessoais. Esses exerccios tinham como finalidade estimular
diferentes reas de conhecimento, utilizando uma diversidade
de estratgias que garantiam aos estudantes a chance para trabalharem ao mesmo tempo as sete inteligncias. Sabendo que
todas as inteligncias podem e devem ser aprimoradas (GARDNER, 1993), nosso intuito era dar aos alunos a oportunidade
para expandirem suas opes de aprendizagem.
Ao observar as sesses, percebi que as atividades de maior
interesse dos participantes eram as que envolviam recursos visuais e movimento talvez porque essa segunda rea no fosse estimulada durante as aulas a que esses estudantes eram expostos.
No obstante, precipitado concluir que os participantes dessas
sesses tinham como bem desenvolvidas apenas as reas de Inteligncia Corporal-Cinestsica e Inteligncia Visual-Espacial, visto
que no se fez nenhuma coleta prvia de dados resultantes dos
testes de Mltiplas Inteligncias. Todavia, os participantes gostavam dos exerccios propostos, pois eram muito diferentes dos que
praticavam na maioria de suas aulas fora das sesses sob nossa
coordenao. Reconhecemos, agora, a necessidade de conhecer
melhor os alunos envolvidos no projeto. Teria sido de fundamental importncia obter dados sobre o perfil de inteligncias desses
alunos para direcionar melhor as propostas de trabalho. No devemos investir em estratgias inovadoras sem compreender bem
295

a fundamentao terica que sustenta as propostas. De acordo

com Gardner (1993, p. 10, TA): Uma escola centrada no individual avaliaria as habilidades e preferncias individuais de forma rica
e flexvel. Procuraria oferecer currculos e estratgias especficas de
ensino que atendessem s diferenas individuais.
Apesar de o foco central do projeto ser o desenvolvimento da habilidade auditiva por meio da utilizao de msicas, os
exerccios elaborados pelos instrutores tambm focalizaram o
desenvolvimento (inevitvel) de outras habilidades envolvendo
questes estruturais da lngua, tais como pronncia, vocabulrio e gramtica. Frequentemente, os alunos tinham de lidar com
itens de vocabulrio que eram novos para eles, o que contribuiu
para a evoluo de suas habilidades de expresso ao responderem perguntas ou participarem de debates. Nesse contexto, eles
liam letras de msicas diversas, escreviam, trabalhavam e aperfeioavam a pronncia, estimulada durante as ocasies em que
cantavam. Ao levarmos a termo todas essas atividades em sala
de aula, quebrvamos velhos paradigmas do ensino tradicional.
Esse procedimento vai de encontro com o que Schoepp (2001)
prope, ao indicar a utilizao de msicas para facilitar o aprendizado de uma lngua, mudando assim a rotina dentro de uma
sala de aula ao apresentar elementos novos de gramtica, pronncia, conversao ou vocabulrio em um contexto musical.
Uma vez quebrada essa rotina e alcanado um filtro afetivo fraco, os participantes estavam muito mais propcios a assimilar o
contedo apresentado, fosse ele um item gramatical novo, um
vocbulo desconhecido ou aspectos da pronncia da lngua.
As razes afetivas para o sucesso do projeto decorreram do
prprio envolvimento dos alunos, individual e coletivamente,
uma vez que a participao deles era notria e expressamente
voluntria. Quanto aos fatores cognitivos e lingusticos, essenciais no processo ensino-aprendizagem, foram trabalhados
utilizando-se msicas como ferramentas em potencial, as quais
contriburam para a melhoria na aquisio de sons (pronncia),
vocbulos e estrutura gramatical com muito mais facilidade.
Em suma, podemos concluir que o Projeto Do you like Music? foi uma iniciativa generosa resultante da vocao de profissionais comprometidos com seu trabalho, empenhados em
296

uma tentativa para melhorar a habilidade auditiva de alunos

que foram beneficiados em vrios sentidos, desde o contato com
material autntico, em um ambiente agradvel e no competitivo, at o acesso fcil a mtodos inovadores de ensino. Alm do
mais, esses profissionais tornaram o aprendizado aprazvel, dinmico e motivador. Lamentamos no termos tido oportunidade o suficiente para pesquisar o bastante a Teoria das Mltiplas
Inteligncias e pratic-la plenamente em sala de aula durante
o andamento/desenvolvimento do projeto. Por outro lado, os
leitores tm sua disposio um farto material, no formato de
uma rica interpretao da teoria de Gardner, impresso em todos
os captulos precedentes como estmulo a investimentos futuros
que sejam mais bem estruturados.
8.4 Algumas consideraes finais sobre o

projeto
No poderamos deixar de mencionar que a iniciativa de
todos os profissionais que se comprometerem com a causa do
projeto fica como sugesto exemplar, que no meu entender
merece o devido reconhecimento. Por outro lado, entendemos
que em face de algumas dificuldades decorrentes de fatores diversos, relacionados gesto da prpria coordenao, associados a questes de ordem normativa e ao carter administrativo
prprio da cultura organizacional, no nos sensibilizamos o
suficiente para usufruir dessa oportunidade e exercitar mais
a to propalada diversidade em sala de aula, luz da Teoria das
Mltiplas Inteligncias. Reconhecemos a necessidade de ter
orientado mais a pesquisa nessa direo, de ter aplicado mais
exerccios para a coleta e anlise de dados, explorado a riqueza
e investido mais na prtica da teoria gardneriana.
De certo modo, no nos permitimos conhecer mais profundamente a realidade individual e social dos alunos. A motivao
deles ao participarem das sesses era muito perceptvel e reconhecemos que deveramos ter sido mais rigorosos quanto coleta de informaes sobre seus perfis e, assim, ter explorado de
modo bem mais eficaz questes tais como as Razes Afetivas. Ao
admitirmos que os instrutores e os coordenadores poderiam ter
297

aguado mais seu senso de direo, fazemos referncia ao que

Prabhu (1990) tambm postula como plausibilidade, o que
nos teria levado a proceder de conformidade com as observaes
relatadas logo acima.
O Projeto Do you like Music? foi uma experincia e tanto!
Com o propsito de refinar e embasar melhor o que vivenciamos, cuidamos de fazer o levantamento de algumas sugestes
fundamentadas nos questionamentos que foram colocados ao
longo deste texto, cujo propsito o aperfeioamento do projeto em discusso. Portanto, recomendamos o seguinte:

Aplicar questionrios de identificao das Mltiplas

Inteligncias em sala de aula, como passo inicial de
identificao dos perfis de inteligncia, seguido de observaes constantes durante as sesses de trabalho,
melhorando assim o Senso de Direo de cada sesso;

Utilizar os dados coletados para a confeco de exerccios

que envolvam diferentes inteligncias, as quais contribuiro para o desenvolvimento da capacidade lingustica;

Incentivar uma participao mais efetiva dos alunos,

promovendo a busca, por eles mesmos, de material sobre a banda, cantores e escolha de msicas, democratizando a aprendizagem (FREIRE, 1996), distribuindo tarefas, permitindo assim que os alunos desenvolvam seu
senso de responsabilidade (CAMBOURNE, 1988). Por
meio desse envolvimento intenso dos aprendizes, o professor deve promover um nvel de filtro afetivo o mais
fraco possvel (KRASHEN, 1982). Isso significa que os
estudantes ficam muito mais vontade trabalhando
com suas prprias escolhas, em ambiente agradvel e
no competitivo (MEDINA, 2002);

Levar em grande considerao a flexibilidade e evitar a rotina das sesses no que se refere s atividades de aquecimento (geralmente feitas com a utilizao de videoclipes)
e a mecanizao nas tradues, que pareciam ter estrutu298

ras bem definidas e indispensveis para a conduo de um

Projeto cujo objetivo era atender diferentes inteligncias, mas, mesmo assim, acabaram se tornando muito repetitivas. Ainda se pode considerar o fato de que esse tipo
de estruturao caracteriza as aulas normais (ou tradicionais) que, quase sempre, desestimulam os alunos.
Romper velhos paradigmas, reciclar tradicionalismos, respeitar e aprender a conviver com as diferenas, promover a diversidade, motivar a criatividade e a imaginao, criar oportunidades, mudar estratgias, delegar responsabilidades, tudo isso
permeou este livro ao longo de todos os captulos. Podemos inferir, sem sombra de dvidas, que a msica , sim, uma poderosa
ferramenta no processo ensino-aprendizagem em praticamente
todas as reas do conhecimento.
Tudo o que aqui foi exposto leva-nos ns professores
a refletir sobre nossa responsabilidade enquanto educadores,
sejamos professores de lnguas ou professores pesquisadores
de lnguas. Precisamos parar para pensar, observar e analisar
as nossas prticas em sala de aula e fora dela. O que podemos
mudar para readaptar nossas prticas em sala de aula de lngua
estrangeira? Estamos criando de fato oportunidades atraentes
para nossos alunos? Estamos distribuindo responsabilidades? E
com relao nossa generosidade, o quanto temos nos recorrido
a ela durante o exerccio de nossa docncia?
Enquanto professores pesquisadores de lnguas, devemos analisar constantemente nossas prticas, pensando seriamente em como modific-las para atender melhor o maior
nmero possvel de aprendizes diferentes, conscientes de que
essas discusses no param por aqui. Na realidade, tudo est
ainda por fazer. Isto , e ser, nossa lio de casa por hoje e para
o amanh sempre!
REFERNCIAS

CAMBOURNE, Brian. The Whole Story: natural learning and

the acquisition of literacy in the classroom. Auckland, NZ: Ashton
Scholastic, 1988.
299

DUSEK, J. B. Teacher Expectancies. Hillsdale, NJ: Lawrence

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Clarendon e Legacy Serif.
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