La educadora reflexiva: rasgos y retos

Lucila Galvn Mora

Catedrtica de la Benemrita Escuela Normal Veracruzana Enrique C. Rbsamen

Para Dolores, compaera, que descansa en paz.

Formar educadoras reflexivas es, ahora mismo, un reto en nuestras escuelas normales. En general,
aceptamos que la reflexin docente representa un camino para desarrollar las competencias
profesionales y el juicio crtico acerca de la educacin preescolar y sus propsitos; no obstante, an
falta claridad respecto de los rasgos que distinguen una prctica reflexiva en el aula, de las formas
de trabajo y las actitudes que la definen y sustentan.
La nocin misma de docencia reflexiva est an en construccin.
En torno al tema de la reflexin docente, los formadores de educadoras planteamos diversos
interrogantes que demandan respuesta clara y pertinente:
Qu caractersticas distinguen a una educadora reflexiva?
Cules son los rigores de una prctica reflexiva en el aula?
Qu lugar ocupa la teora en la reflexin docente?
Cmo ejercer una docencia reflexiva en medio de las vicisitudes, imprevistos y acertijos del aula?
Cmo desarrollar en las futuras educadoras un pensamiento reflexivo?
Qu formas de trabajo propician el desarrollo de una enseanza reflexiva en los jardines de nios?
Como bien sabemos, estos interrogantes no tienen respuesta fcil y unvoca; ms bien representan
aristas del reto colectivo que enfrentamos para formar educadoras reflexivas. Superar este reto
requiere de los formadores varias cosas, entre otras, una slida formacin terica para comprender
los procesos de enseanza y aprendizaje, una observacin atenta de la vida del aula preescolar, el
reconocimiento de los saberes docentes de las educadoras y el compromiso firme por los resultados
educativos (Alvarez, 2003).
Este artculo se suma al esfuerzo compartido por discernir contenidos y alcances de la docencia
reflexiva en educacin preescolar. En primer trmino, se sealan algunos rasgos de la prctica
docente reflexiva, construidos a partir de observaciones sistemticas en los jardines de nios y de
los aportes de varios autores; de ah se desgranan algunos desafos para quienes formamos a las
futuras educadoras, relacionados con el conocimiento de los propsitos de la educacin preescolar,
la revisin de mitos y creencias inadecuadas que desvirtan el trabajo en los jardines de nios, la
concepcin de la reflexin sobre la prctica y la bsqueda de mejores estrategias para el trabajo
colegiado.

La educadora reflexiva reconoce y anticipa problemas en el aula

Manen (1998) afirma que la reflexin docente es una experiencia de cambio que lleva implcito un
problema. En efecto, en el mundo complejo e impredecible del aula, mltiples situaciones cotidianas
representan para la educadora problemas profesionales que tiene que atender ah y ahora, pero a la
vez, trascender la inmediatez del momento. Se trata de apuros, dilemas o situaciones difciles que
slo emergen en el terreno bajo y pantanoso de la prctica (Schn, 1998) y que la maestra afronta
utilizando su experiencia previa, el bagaje terico que posee y el conocimiento que ha logrado
acumular acerca de sus alumnos. Las resoluciones logradas en el aula, producto de la reflexin y la
decisin docentes, impactan la calidad del aprendizaje y el desarrollo de los nios.

Los dilemas del aula manifiestos o en posibilidad, previstos o no esperados hacen que la
educadora se formule preguntas sencillas en apariencia Cules son las necesidades educativas de
los nios? Qu pueden y qu deben aprender? Qu son capaces de hacer? Cmo hacer
interesante lo que es importante que aprendan todos los nios? Qu actividades son congruentes
con los propsitos de la educacin preescolar? Cmo articular las iniciativas e intereses
individuales de los nios con las finalidades educativas del nivel? Cmo preservar su autonoma y,
a la vez, fomentar su sentido de colectividad?
Preguntas sencillas en apariencia porque hacerlas implica, de parte de la educadora, una
observacin atenta a la interaccin de los nios en el aula y la puesta en juego de su conocimiento
profesional para ver el problema en una situacin, anticipar desenlaces, deliberar alternativas sobre
el terreno y actuar en consecuencia. As, los interrogantes enmarcan los problemas y orientan las
bsquedas de solucin.
Y es que los problemas en el aula no se presentan como algo dado, sino que se enmarcan y definen
desde cierta perspectiva terica; son construidos por la profesora.
Identificarlos y nombrarlos requiere de un gran esfuerzo intelectual, porque implica buscar
explicaciones a situaciones que parecen confusas, tratar de comprender la relacin entre
acontecimientos sin aparente conexin y usar referentes tericos para decidir entre alternativas.
Frente a problemas o momentos de confusin, la educadora reflexiva construye certezas situadas3;
es decir, busca conocimiento correcto, decisiones adecuadas, procedimientos eficaces y buenos
resultados en el contexto particular del aula.
Qu hacer frente a situaciones difciles en el aula? La respuesta a esta pregunta no la
encontraremos en ningn manual o mtodo pedaggicos. Es la capacidad reflexiva de cada
educadora la que salva la situacin, porque saber qu hacer frente a un problema implica reconocer
las capacidades que poseen los nios y relacionarlas con sus necesidades e intereses, detectar y
prevenir sus dificultades en determinadas actividades y proponer desafos acordes con sus
particulares procesos de desarrollo. La experiencia acumulada de la educadora, su habilidad para
tomar decisiones frente a los imprevistos, su competencia para conocer las particularidades de los
nios y su sensibilidad pedaggica para comunicarse con ellos, son los elementos que definirn
modo, calidad y certeza de la respuesta.
La educadora reflexiva se nutre de teora
Se sabe todava muy poco acerca de cmo las maestras de jardines de nios reflexionan mientras
actan, de cmo y qu conocimiento terico usan en la deliberacin pedaggica y en la toma de
decisiones. No obstante, los saberes docentes de las educadoras, la accin experta que muchas de
ellas despliegan en el aula, dan pie para considerar que la enseanza est guiada por principios
tericos que dan sentido a las actividades y a su prctica docente.
Schn (1998) por ejemplo, discute con la racionalidad tcnica y reconoce una epistemologa de la
prctica subyacente en las competencias profesionales. Es decir, advierte un conocimiento terico
tcito en toda prctica profesional que es, justamente, el que lleva a identificar problemas, interpretar
situaciones, hacer juicios de valor, elegir entre alternativas y actuar en consecuencia; en este
sentido, siguiendo al autor, la prctica profesional expresa un conocimiento que en este caso las
educadoras usan y aportan en situaciones de incertidumbre e inestabilidad. As es como el pantano
de la prctica y sus resoluciones, impacta el desarrollo del pensamiento reflexivo y el bagaje terico.
Quiz una larga tradicin vinculada a esa racionalidad tcnica y sus afanes de objetividad y mtodo
vigente en nuestras instituciones, ha fomentado la idea de que la docencia reflexiva es empirista,
carente de andamios conceptuales, poco rigurosa y sin conexin con la teora educativa.
Incluso, hay quienes la identifican con una terapia docente donde las maestras eximen culpas y
sinsabores del aula. Desde el enfoque racionalista, la reflexin sobre la prctica suele entenderse,
equivocadamente, como vagabundeo arbitrario por los laberintos de la mente de la profesora, sin
sustancia terica y sin consecuencias efectivas en su quehacer profesional; ideas y supuestos que
deben modificarse para avanzar en la formacin de educadoras reflexivas.

La educadora reflexiva se nutre de teora no slo porque sta es necesaria para enfocar los
problemas en el aula y orientar su intervencin, sino porque la prctica docente misma expresa
teora pedaggica, un conocimiento que se pone en juego y se actualiza al trabajar con los nios de
un grupo escolar. Lo importante, en todo caso, es tener la mayor claridad posible acerca de los
fundamentos tericos que sustentan la accin y dan significado al trabajo pedaggico.
La educadora reflexiva tiene propsito educativo
Quiere decir que la educadora busca hacer algo adecuado para el aprendizaje y desarrollo de los
nios; su finalidad es educativa, no slo instructiva Qu significa esto? Retomando a Manen (1998)
significa que propicia momentos pedaggicos; es decir, situaciones educativas para ayudar a los
nios a crecer y a salir, a enfrentar desafos positivos, a tener nuevos encuentros con el mundo, a
confiar en sus capacidades y a correr riesgos necesarios. La educadora con claridad de propsito es
fiable porque conoce acerca del proceso de aprendizaje de los nios y de las competencias que
puede y debe fortalecer en la escuela; y en ese sentido, gua al nio, lo acompaa, lo lleva hacia
delante, lo anima y le da seguridad.
As, la maestra del jardn de nios asume un compromiso pedaggico con la persona total que es el
nio preescolar; su intencionalidad no se limita a cumplir los objetivos expresados en un plan de
actividades, en un taller o en una secuencia didctica; va ms all, alcanza los principios y
propsitos de la educacin preescolar relacionados con el desarrollo de competencias cognitivas, de
comunicacin, de relacin social y de desarrollo fsico y psicomotor de los nios. Pasar por alto tales
propsitos es correr un riesgo innecesario bien lo sabe la educadora reflexiva, el de realizar
actividades de enseanza banales y rutinarias, sin sentido para los nios.
Tal como sucede cuando las estudiantes normalistas durante sus prcticas en los jardines de nios
realizan actividades cotidianas como el saludo, el pase de lista y el desayuno centradas en la
formacin de hbitos en los nios5, pero dejan de lado los propsitos de mayor caudal educativo,
relacionados con el desarrollo de las capacidades intelectuales, la convivencia y el bien comn, la
cooperacin y la autonoma de los nios. En estos casos, se puede ver a nios aburridos y
desinteresados y a las estudiantes normalistas futuras maestras inseguras y desorientadas.
El conocimiento de los propsitos de la educacin preescolar, el dominio de los contenidos de
aprendizaje y el diseo de actividades didcticas congruentes con ellos, constituyen referentes
imprescindibles de la docencia reflexiva. Con estos referentes la educadora confronta las
interpretaciones sobre los sucesos del aula, la pertinencia de sus decisiones y la calidad del
conocimiento que tiene de sus alumnos y sus procesos de desarrollo y de aprendizaje Cmo
reflexionar sobre la docencia propia y la ajena sin estos referentes bsicos?
La educadora reflexiva asume la experiencia con la alteridad
Cuando la educadora se pregunta cmo atravesar el paisaje del aprendizaje, qu hacer frente a los
conflictos del aula, qu cambiar para mejorar su trabajo, se coloca en disponibilidad frente al otro:
el nio preescolar, sus necesidades de aprendizaje, sus capacidades e intereses, su curiosidad y sus
circunstancias. Por algo Manen (1998) concibe a la docencia como solicitud pedaggica, una accin
consciente de los procesos de desarrollo de los nios, sensible hacia sus historias personales y
dispuesta para desarrollar las competencias y capacidades infantiles.
Esta actitud solcita se genera en la convivencia con los nios, al conocer sus vidas y sus contextos
familiares, sus dificultades para el aprendizaje y sus potencialidades.
En todo caso, es una inclinacin educativa que proporciona a los nios un piso escolar con suficiente
estabilidad para que adquieran seguridad y experimenten desafos, para que cuestionen, disientan y
busquen respuestas nuevas. La frase la educadora apoya a los nios tiene un profundo
significado; quiere decir que la profesora es fiable, solcita y accesible. Los nios realmente pueden
contar con ella.

La reflexin docente, como ejercicio sistemtico y orientado a mejorar el trabajo en al aula, se

sustenta en la relacin y el vnculo con los nios y exige que la educadora comprenda quines son
los nios de hoy, qu son capaces de hacer y qu necesitan saber en el contexto de los acelerados
cambios tecnolgicos e informticos. La educacin preescolar se plantea as propsitos realistas y
promueve aprendizajes fundamentales para que los nios puedan comerse mejor el mundo en que
viven, el mundo de hoy y el de maana (Savater 2001).
La educadora reflexiva se concede el beneficio de la duda
La educadora reflexiva desarrolla la capacidad y el coraje de revisar los fundamentos de su accin
en el aula, de preguntarse sobre el sentido de su trabajo y de tomar distancia para advertir rutinas e
inercia. Como quera Dewey (1998), adquiere la osada necesaria para trepar metafricamente a un
rbol, ganar altura y vislumbrar otros horizontes de logro educativo.
La educadora que examina su enseanza y reflexiona sobre sus resultados, necesariamente pone
en duda lo aceptado por tradicin o por imitacin: creencias,
mitos y certezas que se tienen por conocimiento seguro en la profesin docente, pero que en
verdad han limitado la imaginacin y la creatividad pedaggicas. La educadora reflexiva sabe que un
cierto estado de duda, de vacilacin, de perplejidad, de suspenso en medio de la accin, siempre
viene bien para la revisin de quehaceres rutinarios y de las razones que los sustentan.
Muchos mitos perviven en las aulas de los jardines de nios con categora de "verdades sagradas"
de la docencia. As, muchos de ellos orientan prcticas pedaggicas incongruentes con las
finalidades de la educacin preescolar, como bien se seala en algunas investigaciones (Harf, R. et
al., 1999).
De siete mitos que se han convertido en clsicos de la educacin preescolar, el que se refiere a la
niez feliz supone una imagen rosada, angelical e ingenua de la infancia que alimenta
interpretaciones simplistas sobre las dificultades o problemas de los nios apata, desinters,
violencia), estimula el uso de diminutivos para dirigirse a ellos (pequeitos, chaparritos, chiquitos), o
hace suponer que basta adornar el espacio escolar con imgenes de cuento (ositos, arcoiris,
mariposas) para despertar su inters.
Este tipo de prcticas y concepciones impiden reconocer los problemas y las capacidades reales de
los nios y suelen obstaculizar el diseo de actividades educativas congruentes con los propsitos
del nivel preescolar.
La reflexin pedaggica, como ejercicio sistemtico y riguroso, tiene momentos de incertidumbre y
vacilacin; sobre todo cuando se socavan las creencias y las verdades que considerbamos ms
seguras. Pero estos momentos de inestabilidad constituyen una oportunidad para reconocer las
debilidades de la propia prctica, para explorar formas distintas de hacer las cosas en el aula y para
aprender algo nuevo acerca de la enseanza y el aprendizaje.
La educadora reflexiva reconoce el componente valrico de su Prctica
La responsabilidad, la honestidad y la mente abierta, como sealan Zeichner y Liston (1996)
retomando a Dewey son valiosos atributos de la educadora reflexiva.
La responsabilidad de la maestra se expresa en una constante atencin a las consecuencias de su
quehacer en el aula, a las resonancias de sus decisiones en el aprendizaje y el grado de bienestar
de los nios. As se define su compromiso con ellos; no slo se pregunta si ha cumplido los
propsitos de la actividad, ms bien se interroga sobre los resultados esperados y no esperados
de su prctica, cambia lo que no es adecuado, vuelve a revisar y vuelve a cambiar si es necesario.
Se involucra en una bsqueda permanente por mejorar su quehacer en beneficio del desarrollo
intelectual, emocional y social de los nios.
La educadora reflexiva sabe que la honestidad es la capacidad de aceptar, sin culpa ni disculpa, que
puede estar equivocada y que siempre se puede rectificar.

Sabe que es falible, pero no es demasiado dura consigo misma y sigue adelante; lo importante es su
compromiso con la educacin de sus alumnos. La profesora con mente abierta admite distintas
perspectivas relacionadas con la enseanza y reconoce posibilidades y lmites de su prctica propia;
sabe que siempre puede aprender algo nuevo, se arriesga a hacer cosas distintas en el aula y confa
en su competencia para innovar.
La capacidad de asombro de la educadora tambin tiene estatus de valor, porque a partir de ella
celebra y estimula la curiosidad de los nios. En Siete saberes necesarios para la educacin del
futuro, Edgar Morn (1999) seala que la curiosidad, la facultad ms expandida y viva de la infancia,
a menudo se extingue por la instruccin; as que la educadora reflexiva discute con la racionalidad
que suele encasillar los procesos educativos y no trata de escolarizar la curiosidad de los nios. Al
contrario, deja que fluya y que junto con su asombro circule en el aula.
La educadora reflexiva reconoce su completud como sujeto
La reflexin docente no slo implica procesos analticos y de resolucin adecuada de problemas del
aula; tambin comprende intuicin y emocin, pasin por el aprendizaje de los nios. Es una accin
holstica que involucra a la educadora como sujeto completo.
La nocin de tacto pedaggico propuesta por Manen recupera bien el carcter holstico de la accin
reflexiva. La sensibilidad pedaggica no slo es una habilidad docente, es algo que somos, una
forma de ser y de actuar en educacin.
La educadora que acta con tacto domina los propsitos educativos, disea actividades didcticas
congruentes con ellos y con las necesidades de los nios; sabe, adems, trabajar con la mirada, el
gesto y el silencio. Sabe cundo la mejor forma de actuar es no actuar, cundo pasar por alto ciertas
situaciones, cundo pronunciar palabras de aliento o cundo explorar las posibilidades pedaggicas
del sentido del humor. Cmo puede tocar a los nios si no involucra mente y corazn? Cmo
guiar a los alumnos y a la vez dejar que ellos encuentren su propio camino? Cmo respetar el
contexto cultural de los nios y apoyarlos para superar la inmediatez de su medio? Cmo actuar
con suavidad y fuerza? Cmo propiciar un momento activo donde no actuar es la accin?
Son de esas antinomias pedaggicas que la educadora encuentra en el camino y que slo puede
dirimir armada de un slido bagaje terico, del conocimiento que tiene de los nios del grupo de
sus necesidades, capacidades e intereses y de la intuicin y el tacto pedaggicos que ha podido
desarrollar.

Algunos retos y pendientes

En los inicios del siglo XXI, en un escenario de acelerados cambios tecnolgicos, el jardn de nios
se vislumbra como un espacio educativo donde se fomenta la autonoma y la individualidad de los
nios, su conciencia de colectividad y el respeto a la diversidad y al bien comn; y esto demanda de
los formadores una visin clara de la misin histrica de la educacin preescolar y de su contribucin
al desarrollo de las competencias bsicas. ste es un desafo tico y poltico; no slo pedaggico.
En este sentido, el conocimiento cabal de los principios y propsitos de la educacin preescolar
representa la Rosa de los Vientos para formas de trabajo y estrategias pedaggicas congruentes con
las necesidades educativas de los nios. Nunca estar de ms insistir en ello y tenerlos como
referentes del trabajo docente cotidiano.
Algo ms. El cuestionamiento de mitos y creencias que fomentan prcticas de enseanza
inadecuadas, implica para los formadores una doble tarea. Por un lado, la de identificar aquellas
verdades sagradas de la docencia que, instaladas por la tradicin o la inercia, llevan por rumbos
contrarios a los propsitos actuales de la educacin preescolar; y por otro, la de proponer
alternativas pedaggicas encaminadas a innovar la prctica docente en los jardines de nios. Sin
duda, la capacidad reflexiva de las futuras educadoras se

enriquece cuando sus maestras y maestros revisan su propia prctica y cambian lo que es
necesario; cuando son actores capaces de innovar y transformar.
Por otra parte, hay que afrontar un cambio conceptual en torno a la expresin reflexin sobre la
prctica; porque este ejercicio no se reduce a un inventario de ancdotas, un recuento de
situaciones pasadas en el aula o una justificacin de lo que no pudo lograrse con los nios. La
reflexin de la prctica es, sobre todo, un ejercicio terico; un desarrollo analtico donde el papel de
la teora es fundamental para comprender los resultados de la prctica y mejorar el propio
desempeo docente. Si esto ltimo no sucede es que tal reflexin no cumpli su propsito formativo.
Respecto al trabajo colegiado en nuestras instituciones, es cierto que hay avances
en el dilogo y el intercambio de experiencias; pero este trabajo tiene que consolidarse como ncleo
de la poltica de profesionalizacin en nuestras instituciones. La discusin sistemtica y respetuosa,
colegiada, sobre los problemas que se enfrentan al orientar a las estudiantes normalistas, es ms
que necesaria. Compartir las soluciones, las enmiendas, las equivocaciones y los xitos logrados en
la formacin de educadoras puede ayudar a encontrar mejores caminos y darle sentido al trabajo
conjunto. Recordemos que la reflexin docente no es un ejercicio solitario; es una disposicin hacia
el otro, un encuentro con el colega que sabe escuchar, deliberar con nosotros, celebrar un logro,
compartir la bsqueda de alternativas y acompaar el tramo de incertidumbre que siempre se
atraviesa en la confrontacin con uno mismo y con la propia prctica profesional.
Por ltimo, tenemos pendiente valorar el trabajo cotidiano que las educadoras realizan en los
jardines de nios. Es cierto que existen muchas prcticas inadecuadas y rutinarias, pero tambin que
en ellos podemos encontrar buenas prcticas, innovaciones pedaggicas, resoluciones exitosas a
los problemas del aula que, an sin beneficio de inventario, impactan de manera favorable el
aprendizaje y desarrollo de los nios. Una mirada atenta y equilibrada al interior de los jardines de
nios, puede aportar elementos valiosos para explicar por qu las educadoras hacen lo que hacen
en las aulas y sostener un anlisis informado de lo que ah ocurre; en lugar de descalificar y hacer
juicios apresurados sobre el trabajo de las profesoras. Se trata de fomentar en las estudiantes
normalistas un sentido crtico y el orgullo de ser maestra en un jardn de nios.
Referencias
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Secretara de Educacin Pblica (2002). El trabajo

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Licenciatura en Educacin Preescolar. Plan
de Estudios 1999. Mxico.
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Reflective Teaching. An introducction,
Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum
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