metodika pitanja

Izvorni nauni rad

PEDAGOGIJA
LXII, 3, 2007.
UDK: 371.3

Mr Vuina ZORI
Filozofski fakultet
Niki

DIJALOG U NASTAVI FILOZOFIJE

Rezime: U ovom radu predstavljeni su kljuni nalazi istraivanja korienja dijaloke
metode u nastavi filozofije koje je realizovano u srednjim kolama u Nikiu i Podgorici kolske
2004/2005. godine. Poseban akcenat stavljen je na to da li se u odnosu na druge forme nastavnih metoda, pravilnim i raznovrsnim korienjem sokratovskih varijanti dijaloke metode, postie uspenija realizacija nastave filozofije. Namera je da se kroz analizu rezultata istraivanja
nastavnicima filozofije da na uvid jedan od moguih izbora u nastavnom radu izbor dijaloke
metode.
Kljune rei: nastava filozofije u srednjoj koli, Sokratov dijalog, dijaloki nastavni
metod.

Uvod
Poznato je da je sama filozofija starija od bilo koje obrazovne institucije, a
znamo i da odavno postoji njeno prouavanje u visokokolskim ustanovama. Meutim,
veoma je interesantno pitanje kako se filozofija transformisala u klasian nastavni
predmet za potrebe srednje kole i ta on kao takav sa sobom nosi. Na to kao da ne ele
da obrate panju ni filozofi, ali ni pedagozi. Ove prve, filozofe, najee kao da ne zanimaju taj nivo i forma obrazovanja, koji su nedovoljno visoki ili sposobni za
ozbiljno bavljenje filozofijom, te kao da ne ele da je skrnave analizirajui, prilagoavajui i pojednostavljujui je za potrebe srednje kole, smatrajui da je to posao sistematizatora kolskog sistema, a sa druge strane, ovi drugi, pedagozi, nezainteresovani
su, bojaljivi ili nedovoljno kompetentni da se upuste u taj zahtevan i delikatan problem izbegavajui ak i da prouavaju sa svojih pozicija to evidentno interesantno pitanje.
Filozofija kao nauk ili nauka je, kao i mnoge druge, doivela transponovanje
i zaivela kao nastavni predmet u srednjoj koli. Postavlja se pitanje kako. Na to se
moe odgovoriti, izmeu ostalog, uvianjem naina i forme:
PEDAGOGIJA, 3/07.

459

1. uvoenja u filozofiju, kao u nauku i filozofiju kao nastavni predmet,

2. same nastave filozofije, tj. njenom didaktiko-metodikom organizacijom i
3. analizom udbenika nastave filozofije u srednjoj koli.
Ovaj rad ogranien je samo na onaj segment nastave filozofije u srednjoj koli
koji se odnosi na pitanje nastavne metode, tj. najboljeg i najloginijeg naina prezentacije dostignua filozofije i pouavanja uenika samoj filozofiji. Pretpostavka od koje se
polazi u istraivanju je da je sokratovska varijanta dijaloga upravo ona koja omoguava
uspenu realizaciju nastave filozofije. Dakle, dijaloka metoda je jedna od sutinskih
elemenata filozofije te bi, u skladu sa tim, ona morala biti neizostavna u nastavi filozofije u srednjoj koli, preuzeta iz filozofije u njenim izvornim oblicima i prilagoena savremenom obrazovnom procesu.
Sam nain uvoenja u filozofiju kao nastavni predmet, tj. u samu filozofiju,
specifian je u odnosu na druge nastavne predmete. Jedini nain da se shvati ta je filozofija jeste da se filozofira. Uvod u filozofiju zapravo je uvoenje u filozofiranje.
Uvoenje u filozofiju je zapravo poziv: doi da umujemo i mislimo zajedno uspinjui se zajedno do istine, dobrote i lepote kao vrednosti (Kolari, 2004; 9). Uvod u
filozofiju je filozofija o filozofiji, komunikacija i dijalog. Dakle, uenje filozofije znaajno se razlikuje od uenja bilo koje posebne nauke. Ova razlika zasniva se na razlici
njihovog sadraja. To nije sve. Ako uenje filozofije moe biti filozofsko, ono to moe
biti i po specifinoj metodi pomou koje se ona prenosi, usvaja i razvija. Ipak, nije li filozofska metoda neto razliito od nastavne metode? Ako nije, onda je nastava filozofije isto to i filozofija. A ako jeste? U emu je razlika izmeu njih? Dijalog kao istraivaka metoda imanentna filozofiji neizbena je i kao nastavna metoda u realizaciji nastave filozofije. Tenja nastave filozofije jeste u pokuaju oponaanja, tj. korienja varijanti ove nastavne metode kao istraivake.
Sutina i forma sokratovskog dijaloga
Dijalog kao nastavna metoda moe biti prisutan u skoro svim fazama realizacije nastave, kao nain prezentacije i pojanjenja nastavnog sadraja, faktor interakcije
izmeu uenika, nastavnika i sadraja nastave, provere i procene usvojenih sadraja, te
time uspenosti nastave filozofije. To je oblik komunikacije, izmeu nastavnika i uenika ili izmeu samih uenika, kojom se razmenjuju iskustva, shvatanja i stavovi o nastavnim sadrajima koji su predmet razmiljanja i istraivanja. U tradicionalnoj nastavi
dijaloka metoda se sastoji u tome da nastavnik postavlja pitanja, a uenik odgovara. U
savremenoj nastavi dijalog vie nije tako jednosmeran i sve vie je dvosmerna i viesmerna komunikacija. Dijalog u nastavi filozofije jeste jedna od metoda uvoenja u filozofski nain miljenja i, istovremeno, pretpostavka onog iskustva o filozofiji za koje
se trudimo da ga uenik stekne (Marinkovi, 1983; 13). On je istovremeno put problematizovanja, aktuelizacije i sleda pitanja i odgovora, put verifikacije postojeeg i otkrivanja nesaznatog. U zavisnosti od toga ta se konkretno eli postii dijalogom, postoji
vie razliitih varijanti ove nastavne metode meu kojima esto nema otrih granica, a
njihova primena je efikasnija ukoliko se kombinuju meusobno ili sa drugim nastavnim metodama.
Dijalog kao nastavna metoda razlikuje se od obinog razgovora svojom usmerenou ka ostvarivanju odreenog cilja i adekvatnom pripremom nastavnika. U ovoj
pripremi ne predviaju se samo pitanja koja e biti postavljena uenicima (ili od strane
460

PEDAGOGIJA, 3/07.

uenika), ve takoe i njihova reagovanja i mogui odgovori, kao i problemi koji se

mogu pojaviti tokom dijaloga. Ipak, to ne znai da bi dijalog trebalo da bude krut i pravolinijski, ve neusiljen, fleksibilan, iv i dinamian. Zadatak dijaloga je da podstie
miljenje uenika i oblikuje sposobnost formulisanja sudova koji se zasnivaju na uverenju koje je dovoljno dobro obrazloeno.
Za primenu ove metode esto je neophodno da uenici raspolau izvesnim podacima i znanjem, doivljajima i iskustvima o materiji koja e se obraivati. Drugim
reima, dijalog se primenjuje u situacijama kada nova istina logiki sledi iz ranije poznate. Dijalog se ponekad primenjuje kada je prouavano pitanje sloeno i kad uenici
ne mogu da se u njemu snau ni uz nastavnikovo izlaganje, pri itanju udbenika ili izvorne literature. Ova metoda primenjuje se kad uenici imaju primere o nekom pitanju
i kad je pogodno prouavati novo poinjui od analize tih fakata.
Uspeh dijaloga u velikoj meri zavisi od pravilnog odreivanja njegove teme i
konkretnog nastavnog zadatka. Vrlo je vano da se formulacija teme predoi uenicima, tj. kakve korake oni treba da ine u ovladavanju problemom. Shvatanje zadatka
budueg rada priprema uenike za njegovo uspeno reavanje i spreava greke, lutanja
i zablude. Nakon odreivanja teme razgovora, osnovnog materijala za dijalog i njegovog logikog plana, uspeh u primeni ove metode zavisi od sadraja i karaktera nastavnikovih i uenikovih pitanja, a takoe i od toga kakvi se zahtevi postavljaju pred uenikove odgovore. Nastavnikovo, ali jo vie i uenikovo pitanje jeste vaan nastavni instrument.
Da bi se dijaloka metoda uspeno primenjivala u nastavi filozofije, potrebno
je, izmeu ostalog, znati: uslove primene, karakteristike pravilno postavljenih pitanja i
nain postavljanja pitanja. Nepromenljivi uslov za primenjivanje ove metode u nastavi
jesu uenikova znanja i predstave, koje su steene linim iskustvom i prethodnim nastavnim radom, a koje su polazni oslonac za dijalog. Dijalog omoguava nastavniku da
podstakne misaone aktivnosti uenika, a istovremeno, na osnovu njihovih odgovora i
pitanja, on proverava celishodnost postavljenih pitanja i opravdanost svojih postupaka
u nastavi. Na osnovu toga, nastavnik je u mogunosti da prema potrebi unosi neophodne korekcije u pogledu dopune, obima i dubine gradiva koje se obrauje.
Sokratovski dijalog podrazumeva ravnopravnu, tolerantnu, demokratsku i na
razmiljanju, empiriji i kritici zasnovanu komunikaciju nastavnika i uenika i uenika
izmeu sebe, koji uz analizu, sintezu i evaluaciju, pitanjima i odgovorima, zajedniki
razmatraju konkretne probleme, verifikuju postojee i otkrivaju nesaznato, te na heuristiki i razvojni nain ulaze u sadraje i probleme filozofije. Sokratovski dijalog je
oznaen i kao heuristiki, razvojni dijalog, jer ga karakterie postavljanje problema i
postepeno voenje uenika do reenja, otkrivanja, novog saznanja. Ovde se uenik
usmerava da samostalno trai reenja gde se objedinjuje uenje i istraivanje. Uenici
se dovode u situaciju koja se pribliava procesu filozofskog i naunog saznanja. Sve
ovo podstie njihovu samostalnost i aktivnost, usmerenost ka cilju, razvoj logikog
miljenja. Dijalog je, prema tome, u funkciji misaonog aktiviranja uenika. On se ne
moe svesti samo na postavljanje pitanja od strane nastavnika. U razvojnom dijalogu
smenjuju se nastavnikova i uenikova pitanja. I upravo ova poslednja imaju sutinski
znaaj za dijalog, dok se nastavnikova pitanja svode na usmeravanje, korigovanje, dopunjavanje, onda kada uenikova pitanja nisu dovoljna ili ako ne vode cilju koji je postavljen. Za dijaloku komunikaciju posebno je vana sumnja, opovrgavanje, primedba, prigovor, ukazivanje na protivurenosti. Takav dijalog raa novo znanje.
PEDAGOGIJA, 3/07.

461

Sokratov metod saznavanja je dijalektika: kretanje (istraivanje) u oblasti miljenja usaglaavanjem razliitih i protivrenih stavova. Imanentno je samosaznanje kao
cilj dijalektike, pa je, s tim u vezi, Sokrat ukazivao na nedostatke u znanju drugih, otkrivao greke u njihovim shvatanjima i tvrenjima, razdirao korene privida i tako otvarao pravi put ka saznanju istine i moralnih naela. Ovaj put ima tri stupnja (tj. dve varijante sokratovskog dijaloga): ironija, majeutika i definicija pojma.
Najjae Sokratovo oruje, tj. lukavstvo uma jeste ironija, kojom on metodski raiava teren za istraivanje istine. Sokratova ironija, koju Aristotel naziva induktivnim argumentima, zapravo je ono to mi danas podrazumevamo pod izrazom
kritika (Kolari, 2004; 23). Do istine se dolazi stalnim zapitikivanjem. Filozof zahteva za dijalog poeljan kratak odgovor, te su sokratovska pitanja tako i formulisana da
iziskuju kratke i precizne odgovore, a svojom prirodom kao da vode zaplitanju u protivrenosti partnera u dijalogu. Reima (a ne pojmovima), iskrivljenim prividom istine, stvara se kod neznalica privid, tako da privid privida stupa na mesto istine. Na
taj nain ono verovatno je samo prividno, opsenarsko. Za nju je karakteristian stav
Sokratovog sagovornika koji misli da zna, a saznaje da ne zna.
Drugi element ili varijanta sokratovskog dijaloga jeste majeutika (babika vetina). Ona podrazumeva da se vetim postavljanjem pitanja i pretpostavljanjem pomae
sagovorniku da porodi pravo znanje (ono koje je opte i nuno), koje je duboko sakriveno u njegovoj dui. To nije metoda seanja ve logikog istraivanja gde imamo dovoljno fragmentarnog znanja, ali zbog nedostatka analize ne koristimo ono to
znamo. Ona je metoda traganja i razvoja logike doslednosti. Fragmentarno i u obrisima valja saoptavati znanja uenicima im bi zapretila opasnost da razgovor bude prazan. Samo dobar nastavnik moe pomoi ueniku da misli spontano, bez sile, da se
porodi, tj. probudi znanje, pri emu, kada je to potrebno, vetim postavljanjem pitanja i nuenjem potpitanja, sugestija i moguih odgovora pomae pri otkrivanju poeljnih zakljuaka, bez toga da mu se oni u gotovom obliku saoptavaju ili nameu.
Pri dubljem analiziranju vidi se da se onaj momenat sokratovskog metoda od
kojeg je obino dijalog poinjao sastoji u ovome: poto je Sokratu stalo do toga da u
oveku probudi miljenje, on tei da kod sagovornika izazove sumnju u njegove pretpostavke, a nakon to mu je vera pokolebana, on je nagnan da ono to jeste trai u
samom sebi. On ini da ljudi iz onoga to smatraju istinitim sami izvuku konsekvence
pa da tako uvide kako u tome protivree neem drugom to za njih, kasnije u razvoju
dijaloga, predstavlja (isto) vrlo pouzdano naelo. To je zapravo metoda imanentne (samo)kritike, kojom je sagovornik, uz Sokratovu pomo, pretraivao vlastito miljenje
istei ga od svega onog to se u njemu na koherentan i konzistentan nain nije uklapalo. Sokratova metoda odlikuje se time to je sagovorniku ponosnom na svoje obrazovanje, miljenje i stavove, ivo predoio da je uvid u vlastito neznanje poetak znanja.
Vindelband istie da se s time zapoinje ozbiljno, u zajednikom razmiljanju, prelaenje na odreenje pojma, a preuzimanjem vodstva u razgovoru, i dovoenje sagovornika
korak po korak do jasnijeg neprotivurenog razvitka njegovih vlastitih misli.
Zahtev spoznaj samoga sebe koji je trajno vredeo za svakoga i po kojem je
svako mogao i morao traiti istinu u sebi, pre svega sam, iako i uz neiju pomo, bio je
zahtev za samovaspitanjem i moralnim samorazvitkom, koji ne bi imao smisla da nije
polazio od pretpostavke da je svako naelno sposoban za samospoznaju. To znai da su
se pred svima postavljali ne samo odreeni praktini zahtevi (da moralno deluje), nego

462

PEDAGOGIJA, 3/07.

i odgovarajui teorijski zahtevi (da bude spoznajno aktivan, tj. da trai istinu), bez kojih bi oni prvi bili besmisleni.
Filozofija po Sokratu poinje tada kad se ovek naui da sumnja, a naroito
onda kada pone sumnjati u sopstvene dogme i aksiome. Suprotno skeptikom relativizmu sofistike, on tvrdi da istina postoji i kada se ne zna, a moe se otkriti pomou uma,
tj. istraivanjem i preispitivanjem. Sokratova vetina u voenju dijaloga izraena je u
spretnom pozivu na komunikaciju i saradnju.
Majeutikom u planski voenom razgovoru dolazi se do definicije odreenog
pojma koji se ne moe zasnivati na varljivim ljudskim opaanjima. Ishod sokratovski
voenog razgovora jeste istinsko znanje, tj. definisanje sadraja pojma od kog se u metodski voenom razgovoru polo. Zbog toga to je tragao za onim optim u pojedinanom, Aristotel Sokrata naziva osnivaem pojmovne filozofije.
Predmet i pretpostavke sokratovskog dijaloga
Sokratovski dijalog je specifina metoda, postupak sticanja znanja, nain traganja i istraivanja istine. Zbiva se tamo gde sagovornici, zajednikim naporom, nastoje da predmet razviju, da do njega tek dou, ovladaju znanjem i pojmom o njemu. Podrazumeva kretanje (istraivanje) u oblasti miljenja, preispitivanjem i usaglaavanjem
razliitih, pa i protivrenih stavova.
Sokratov dijalog nije razgovor kojim se prenosi neko ve postojee, dato znanje (ali moe biti!). On je metoda traganja za znanjem. Sokrat se uputa u dijalog ne samo zbog samog objanjenja, tj. on ne raspravlja o njemu. On ne suprotstavlja sagovorniku neko svoje objanjenje i ne pristupa dijalogu sa nekog posebnog stanovita. Dijalog poinje tako to se Sokrat postavlja na stanovite svoga sagovornika, tako da on
ovde nije oponent, nije onaj koji protivurei. Stavljajui se na sagovornikovo stanovite, on postaje njegov sagovornik. On nema nameru da svoga sagovornika savetuje ili
pouava, a takvu nameru ne moe ni imati, jer bi ona pretpostavljala znanje, a ono nedostaje obojici sagovornika. Zato oni moraju zajedno da tragaju za njim. Razgovor u
kome se raspravlja, tj. sokratovski dijalog, zbiva se tamo gde sagovornici, zajednikim
naporom, nastoje da predmet razviju, da do njega tek dou, ovladaju znanjem i pojmom o njemu.
Sokrat je teio da doe do znanja. Postojanje znanja, pak, podrazumeva postojanje onoga to se zna. Taj predmet znanja, to to se zna, ne ine pojedinani predmeti,
pojave. Prema Sokratovom miljenju, predmet znanja jesu pojmovi: znati neto znai
znati njegov pojam. Znanje, meutim, nije neto to je dato, to bi moglo da se jednostavno odnekud preuzme, zadri za sebe, pa onda, moda, i drugima prenese. Ono mora da nastane, ali ni ovo nastajanje ne deava se samo od sebe. Zato oni koji tee da
znaju moraju da ulau stalni napor, moraju da se trude da ovladaju saznavanjem i znanjem.
Iz pregleda Platonovih sokratovskih dijaloga stie se jedinstvena slika Sokrata
i sokratovske dijaloke metode. Filozof u njima ne savetuje i ne pouava. On ne prenosi nikakvo znanje koje je prethodno na neki nain stekao. Ne nastoji da odredi prirodu
sopstvene mudrosti. Sokrat polazi (pogotovo u saznavanjima etikih pojmova) od odreenih ivotnih prilika svojih sagovornika, od njihovih interesovanja, elja i stavova.
Njegovo pitanje je pre reakcija na neku izjavu, stav, miljenje onoga sa kim se on
uputa u raspravljanje.
PEDAGOGIJA, 3/07.

463

Sokratovi sagovornici o odreenom problemu imaju razliita miljenja. I ne samo to. Sagovornik, tokom raspravljanja, o jednom problemu iznosi razliita miljenja,
tj. menja poetna miljenja tako da uvaava prigovore koje im filozof upuuje. Na taj
nain, menjanje miljenja nosi peat sokratovskog dijaloga. Ovo menjanje odvija se
najee tako to predstavlja vraanje na polaznu pretpostavku. Poto se ona ve osporila, to vraanje ne donosi nikakav rezultat sem ako se ne sastoji u osveenju neznanja
(to se i deava). Jo je jedna razlika u predmetu o kome se na ovaj nain razgovara.
Predmet raspravljanja nisu razliita miljenja, ve problem istinitosti ovih miljenja;
ono poinje pitanjem da li je odreeno miljenje o odreenom predmetu istinito ili nije.
Ono u sebi nosi sumnju u istinitost datog miljenja, a gde je sumnja tu je verovatno i
neznanje. Ovo neznanje je poetak, a ne predmet raspravljanja. Svest o neznanju proima celo raspravljanje i ustaljuje se (najee) kao njegov rezultat. Ipak, ovo neznanje
istine prisiljava da se istina trai jer se njeno postojanje pretpostavlja. Na osnovu ove
pretpostavke raspravljanje je mogue, iako ono najee ne otklanja neznanje, ve pojaava svest o njemu.
Konkretizacija sokratovske dijaloke metode
Naravno da je iluzorno davati egzaktne i u svakom trenutku nastavnog procesa
programirane instrukcije o primeni sokratovske dijaloke metode, ali se nastavnicima
mogu dati odreena usmerenja kao uputstva koja mogu pomoi prilikom njene realizacije. Polazna pretpostavka kod upotrebe sokratovske dijaloke nastavne metode jeste i
njena sutinska karakteristika isprepletanost sa dijalogom kao istraivakom, kritikom i stvaralakom metodom u samoj filozofiji. Dakle, ovo je svojevrstan spoj dijaloga kao takvog i dijaloga kao nastavne metode u jedan specifian modalitet i kvalitet.
Bez tog spoja dijalog u nastavi filozofije nije razvojni. On je razvojni i u kontekstu
opteg i to potpunijeg razvoja linosti uenika, nastavnog procesa, interpersonalnih
odnosa itd. Takoe, dijalog mora da prati sam razvoj, tj. put i tok nastave i nastavnog
gradiva. Njegova posebna karakteristika je futuroloka dimenzija, tj. efekti posle zavretka nastave i pozitivne posledice koje ostavlja kod uenika.
Sokratovski dijalog se uspenije odvija i postie bolje efekte uz integraciju dijalokih formi, raznovrstan izbor nastavnih sadraja, pristupe nastavnim sadrajima,
oblike rada, nastavne metode, proveravanje znanja, nastavna sredstva i uenika u centru nastave. Njega (bi trebalo da) karakteriu: fleksibilnost, prilagodljivost, spontanost,
motivacija, radoznalost, aktivnost (emocionalna i intelektualna), problematizovanje,
matovitost, pretpostavljanje, otvorenost, tolerancija, poverenje, psiholoka i logika
struktura, upuenost na razvoj linosti svih uenika, istraivaki i kritiki duh, razumevanje i transfer steenih znanja, uenje, primat pitanja, itd. Sokratovski dijalog moe
se analizirati i posmatrati preko njegovog uticaja na pospeenja: kvantiteta i kvaliteta
znanja, kritikog miljenja uenika, motivacije uenika, odnosa prema nastavnom
predmetu, aktivnosti uenika, odnosa izmeu uenika i nastavnika i samih uenika itd.
U sokratovskom dijalogu centralno mesto zauzima nastavnikovo ili uenikovo
postavljanje problema i pitanja, koje pokree uenike u otkrivanju novog. Ovde je vaan karakter otkrivanja. Pitanja donose nove spoznaje. Ona sadre deo poruke koju odgovor upotpunjuje. Pitanja su nedoreena, a odgovori neizvesni. Tehnika sokratovskog
dijaloga, tj. izbor pitanja, zavisi od prirode nastavnih sadraja, uenikovih sposobnosti,
ciljeva i zadataka koje treba ostvariti. Sokratovski dijalog podrazumeva najee pro464

PEDAGOGIJA, 3/07.

blemska, alternativna, orijentacijska (usmeravajua), perspektivna (ona koja sigurnije

vode ka cilju) i uoptena pitanja (zahtevaju iru razradu i obrazloenja).
Jedna od funkcija pretpostavljanja koju moe imati u nastavi filozofije jeste i
otkrivanje moguih reenja, tj. odgovora na pitanja ili probleme, a sam in otkrivanja
usko je povezan sa razvijanjem mate i interesovanja uenika. U pedagokom kontekstu, otkrivanje nije samo intelektualni akt, ve i emocionalni, voljni, motivacioni, uz
sticanje samostalnosti i odgovornosti. Razmatrajui vanost otkrivanja novog u nastavnom procesu Slavko Krklju (Krklju, 1977; 108) istie da se veina istraivaa slae
da okosnicu pedagokog voenja u otkrivanju ini dijalog kao nastavna metoda. I ba
taj akt, iji je verbalni izraz heureka, predstavlja plodonosan kraj induktivnog puta u
nastavi u kojoj dominira pomenuti oblik dijaloga.
U sokratovskoj dijalokoj metodi pitanja mogu potei od nastavnika i od uenika. Ta metoda moe biti koriena u velikim grupama, malim grupama, jedan na jedan, ili ak sa samim sobom. Ono to im je svima zajedniko jeste da se neije misli
razvijaju kao rezultat ili posledica upotrebe stimulativnih pitanja. Dijalog, kao i miljenje samo, ima strukturu da vodi miljenje od nejasnog ka jasnom, od nerazlonog ka
razlonom, od implicitnog ka eksplicitnom, od nedovrenog ka dovrenom, od nekonzistentnog ka konzistentnom, od neartikulisanog ka artikulisanom itd.
Sokratovski dijalog je forma u kojoj se uenici oseaju udobno, razvija im prevashodno verbalnu i interpersonalnu kulturu, to pomae da se uenici javno eksponiraju, uestvuju u dijalogu i rade kvalitetno na analizi izvornog teksta.
Pitanje je u centru dijaloga. Priroda pitanja nije da se kroz dijalog ide (prevashodno i strogo, ali u vezi sa njima) kroz reference filozofskih teorija, ve pre da smeraju na konkretna iskustva jednog ili vie uesnika, koja su prihvatljiva za veinu ili sve
uenike. Sistematska refleksija kroz ovo iskustvo sadrana je u traganju za zajednikim
sudovima i argumentima. Ako se dijalog oslanja samo na iskustvo i znanja uenika, a
ne osigurava logiki pravilan put reavanja postavljenog pitanja, on nee dovesti do
adekvatnih zakljuaka i nee nauiti uenike da dobro misle. Ako je tok dijaloga takav da se ne oslanja na promatranja i iskustvo uenika, pa makar on bio i logiki pravilan, njihovo iskustvo, znanja i zakljuci imae isto verbalni karakter. Vrednost dijaloga odreuje se po tome kakvo je njegovo ishodite i kakav je logiki put kretanja uenika od neznanja k znanju. Iz prethodno reenog vidimo da se konkretna ivotna iskustva uenika, u kontekstu sadraja ili teme nastave filozofije, mogu iskoristiti za razvijanje dijaloke komunikacije. Ta ivotna iskustva mogu se nazivati problemima, pa tako i dijalog problemskim.
Kako bi se jo mogao voditi problemski dijalog? Posle iznoenja odreenog
opteg problema, uenici bi trebalo da odreeno vreme razmiljaju i meusobno razgovaraju o tome. Oni daju svoje dopunske teme ili stavove i pitanja o tom problemu. Nastavnik slua njihovu meusobnu konverzaciju i pravi beleke. Na osnovu ovog malog
istraivanja on moe da izabere i iznese pitanja ili razmiljanja uenika koja bi bila zajednika svima ili veini, tj. odnosila bi se na problem i aktivirala bi uenike. Takoe,
nastavnik moe te ideje da ilustruje i potkrepi prikladnim primerom, pisanim dijalogom, priom, fotografijom, slikom, crteom i sl. Svaka situacija moe da sadri lina i
socijalna suprotstavljanja i ta neslaganja mogu biti veoma vana za uenike.
Takoe, nastavnici mogu zapoeti serijom induktivnih pitanja koja vode i pomeraju dijalog od konkretnosti ka analitinosti. Problemski pristup upuuje uenike da
odrede problem, razumeju kako se on odnosi na njih, odreuju uzroke, uoptavaju ih
PEDAGOGIJA, 3/07.

465

na druge sluajeve i konano predlau tj. pretpostavljaju alternativna reenja. Odgovornost nastavnika u takvom dijalogu je u tome da koristi razmiljanja i govor uenika kao
osnovu za razvijanje kritikog razumevanja.
Kao to su pitanja i odgovori neophodni u dijalogu, tako bi trebalo da je i aktivno sluanje i miljenje ono to ga prati. Utvreno je da se paljivim sluanjem onoga
to se govori dolazi do dvostrukog saznanja: prvo, proveravamo da li se izloeno slae
sa sistemom naih znanja i ubeenja, i drugo, da li iznosi neto novo, neto to nismo
ranije znali. Za razvoj nije bitno da li prihvatamo neije kazano ve nas to kazano motivie da se usmerimo ka traganju za istinom, tj razvojem. Razvoj zahteva spremnost za
sluanje i otvorenost prema svim izvorima saznanja. Sluati ta drugi kau i biti otvoren ne znai naivnost, ve vrsto opredeljenje da se sve podvrgne proveri, raspravi, ali
bez predrasuda i unapred formiranih ubeenja. U skladu sa ovim, Don tajnbek istie
da je sposobnost da danas moe da misli drugaije nego to si mislio jue jeste ono
po emu se pametni razlikuje od glupog. Sluanje je vetina kojom treba ovladati u
procesu uenja. Ono je u tesnoj vezi sa miljenjem. Dobro sluanje je aktivna i dinamina veba panje i miljenja.
Sokratovska forma dijaloga moe biti veoma aktivirajua za sve uenike u razredu i samog nastavnika. Ona podrazumeva ravnopravnu, tolerantnu, demokratsku, na
empiriji i kritici zasnovanu komunikaciju izmeu nastavnika i uenika i izmeu samih
uenika, koji uz analizu, sintezu i evaluaciju, pitanjima i odgovorima, zajedniki razmatraju konkretne probleme, te heuristiki i razvojno upoznaju sadraje nastave filozofije. Sadrajno-razvojni pristup se ne bavi usvajanjem pojma u njegovom gotovom
obliku, ve se oslanja na specifinu delatnost uenika koja sadri odgovarajue naine
radnje na osnovu kojih je mogue otkriti sadraj pojma (aranovi-Boanovi, 1989;
89) Osim toga, takav nain saznanja omoguava formiranje sposobnosti za uenje i samoobrazovanje.
Sokratovska dijaloka metoda usmerava uenike da sami trae reenja postavljenog problema, naroito primenom induktivnih postupaka. Ova metoda moe da
podrazumeva izlaganje nekog znanja onim redom i nainom kako se do njih dolazilo.
Reavanje problema moe se podstaknuti, a traganja tokom dijaloga obogatiti primenom razliitih nastavnih materijala ili tehnikih sredstava. U takvim sluajevima dolazi
do pojavljivanja novih injenica koje zahtevaju odgovarajua uporeenja i suprotstavljanja sa postojeim.
Dobre strane sokratovskog dijaloga jesu i u tome to ima velike mogunosti da
upravlja traganjem uenika, njihovim usmeravanjem i postepenim dovoenjem do pravog reenja. Pojam istraivanja je mnogo znaajniji od pojma uenja. To znai da se
uenje moe shvatiti kao nain spoznavanja u kojem je ponekad prisutno i istraivanje.
Uenici bi trebalo da se dovode u uslove koji se po svom karakteru pribliavaju procesu filozofske i naune spoznaje. To se postie tako da se na dovoljno sloenoj materiji
zasnivaju spoznajni zadaci istraivakog karaktera, pri emu se namee nunost da se
postave hipoteze za reenje novih spoznajnih zadataka.
Za uspenije i obuhvatnije realizovanje programa nastave filozofije potrebno je
organizovati i filozofske sekcije, tribine, rasprave, u kojima bi uenici kroz ravnopravan i slobodan dijalog mogli ispoljiti interes i samostalnost za misaonu elaboraciju i istraivanje odreene filozofske problematike.
Predznanja, tj. pretpostavke, jesu podloga sokratovskog dijaloga, koji polazi od
odreenih ivotnih iskustava, interesovanja, elja i stavova uenika. Pre traganja za
466

PEDAGOGIJA, 3/07.

znanjem, uenici ve imaju neko predznanje, neko ubeenje koje oni smatraju neproblematinim, bilo zato to ga jo nisu preispitali, bilo zbog toga to pretpostavljaju da
to i nije potrebno. Nastavnik eli, zajedno sa uenicima, da ispita da li su ona istinita.
Dakle, elja je da se doe do istine, do definicije pojma, do odredbe onoga to dato
miljenje podrazumeva. Posle ispitivanja koje je pokazalo da odreena ubeenja nisu
izdrala kritiku, uenik udovoljava ovoj elji time to iznosi novo mnjenje, koje zatim
menja, preformulie i uvodi u raspravu neko novo. Na taj nain, menjanje miljenja nosi peat sokratovskog dijaloga. Nastavnik i sam izrie poneko miljenje o datom problemu, ali ne i svoje; on ne savetuje i ne pouava. Ta miljenja moe da opovrgava, i
uz pomo samih uenika, time to pokazuje neopravdanost njihovih posledica, a tako
se pokazuje da su ta miljenja neistinita. Dakle, dijalog se produava dok se ne doe do
znanja. Ono nije samo metoda kojom se dekonstruie mnjenje, ve ono ukljuuje u sebe i konstruktivno otkrivanje znanja. A da bi ovo otkrivanje znanja moglo uopte da
pone, njemu mora da prethodi sokratovska svest o neznanju. Uenicima ova svest nije
data, ve do nje tek moraju da dou, a to se zbiva preispitivanjem njihovih mnjenja.
U sokratovskom dijalogu centralno mesto zauzima uenikovo ili nastavnikovo
postavljanje problema i pitanje koje pokree uenike u otkrivanju novog. Ono to im je
zajedniko jeste da se misli razvijaju, u velikoj meri, kao rezultat ili posledica upotrebe
stimulativnih pitanja. Sokratovski dijalog nije niz pitanja i odgovora koja poinju od
nastavnika i njime se zavravaju (nastavnik uvek pita, uenici uvek odgovaraju), jer u
tom sluaju pitanja postavlja nastavnik koji ve zna odgovore, to u sutini nije logino
ni logika sokratovskog dijaloga. Na taj nain ovakav dijalog vodi formalizmu. Pitanja
prevashodno treba da postavljaju oni koji trae odgovore, tj. uenici. Razgovor pokree
uenik ili nastavnik, uenici prihvataju osnovnu ideju i ukljuuju se u njegov tok, postepeno proirujui krug uesnika. Na taj nain, posredstvom ove metode, uenici se
aktivno ukljuuju u proces sticanja znanja pa i sami postavljaju pitanja i na njih odgovaraju. Ovde je vaan karakter otkrivanja. Pitanja donose nove spoznaje i sadre deo
poruke koju odgovor upotpunjuje.
Metodoloki okvir istraivanja
esto se istie nepotrebnost, slabosti i nedostaci nastave filozofije i tradicionalne eme rada u naim srednjim kolama. Zato se osea potreba da se preispita i unapredi realizacija nastave filozofije. Da bi se ostvarili ciljevi unapreivanja nastave filozofije, potrebno je, izmeu ostalog, koristiti metode koje dozvoljavaju to veu slobodu, samostalnost uenika i esto ih dovode u situaciju da stvaralaki uestvuju u nastavi te samostalno pronalaze puteve saznanja i reenja problema. Zato je potrebno istraiti efikasnost (starih) novih puteva i postupaka u nastavi filozofije. Pred nas se postavlja
sledei problem istraivanja: koliko sokratovska varijanta dijaloke nastavne metode
moe da utie na uspenu realizaciju nastave filozofije?
Cilj istraivanja koje smo realizovali bio je da utvrdimo da li korienje dijaloke metode, a posebno sokratovske varijante dijaloga, utie na uspenu realizaciju
nastave filozofije, u pogledu nivoa steenih znanja uenika, i da se ispitaju stavovi uenika i nastavnika o dijalokoj nastavnoj metodi
U istraivanju smo pratili da li se grupe nastavnika i uenika koji realizuju nastavu filozofije zasnovanu na dijalokoj nastavnoj metodi, sa posebnim akcentom na

PEDAGOGIJA, 3/07.

467

sokratovskim varijantama (eksperimentalna), i grupa nastavnika i uenika koja radi

prema tradicionalnom nainu rada (kontrolna) razlikuju u:
- ostvarivanju dimenzija nastave (nastavni sadraji, tip asa, nain proveravanja znanja, pristup nastavnom sadraju, oblik rada, nastavne metode, forme dijaloga, komunikacija u nastavi od strane nastavnika, komunikacija u nastavi od strane uenika i nastavna sredstva);
- nivoima steenih znanja (ukupno znanje i razumevanje sadraja nastave filozofije,
nivo pamenja injenica, via forma, tj. shvatanje ili nivo razumevanja, najvia forma,
tj. vii nivo razumevanja, primena, analiza, sinteza i evaluacija znanja i sadraja iz filozofije);
- stavovima i miljenjima uenika o dijalokoj metodi (o njenoj vanosti za nastavu
filozofije, uticaju na odnos prema nastavnom predmetu Filozofija, po pitanju efikasnosti te nastavne metode, o uticaju te nastavne metode na motivaciju uenika u nastavi filozofije i na ostvarivanje korelacije nastave filozofije u vezi sa drugim nastavnim
predmetima i konkretnim ivotnim situacijama.); i
- stavovima i miljenima nastavnika o dijalokoj metodi (o njenoj specifinosti, vanosti i dominantnosti u nastavi filozofije, uticaju na sticanje vee koliine znanja uenika, na nivo razumevanja, tj. kvalitet i mogunost transfera usvojenih znanja u nastavi
filozofije, pospeenja razvijanja kritikog miljenja uenika, mogunosti pozitivnog
uticaja na razvijanje unutranje motivacije, pobuivanja radoznalosti, zadovoljenja interesa uenika, mogunosti pozitivnog uticaja na stepen aktivnog uea uenika u nastavi filozofije, mogunosti pozitivnog uticaja na odnos izmeu uenika i nastavnika i
stav uenika prema nastavnom predmetu Filozofija).
U istraivanju smo koristili eksperimentalni metod i to eksperiment sa dve paralelne grupe, od kojih je jedna eksperimentalna (unosi se novi vaspitno-obrazovni postupak), a druga kontrolna (radi se na uobiajen nain). U nastavi odreenih odeljenja
namerno je izazivana pojava (korienje sokratovske forme dijaloke metode) radi ispitivanja njene efikasnosti, tj. ispitivanja uticaja na uspeh u realizaciji nastave, razvoj
sposobnosti i znanja.
Istraivanje je sprovedeno na teritoriji Republike Crne Gore (Niki i Podgorica), u prvom polugoditu kolske 2004/2005. godine, u 4 srednje kole (2 gimnazije i
2 srednje strune kole). Obuhvaeni su i svi dostupni nastavnici filozofije, bez obzira
na to da li su posmatrani njihovi asovi ili ne. Od ukupnog broja nastavnika fiozofije
(60), u uzorak je uao 31. Testovima znanja obuhvaeno je u eksperimentalnoj grupi
174, a u kontrolnoj grupi 171 uenik.
U istraivanju su primenjene sledee tehnike i instrumenti:
a) sistematsko posmatranje (lista posmatranja, ek lista);
b) anketiranje (anketni list);
c) postupci procenjivanja i prosuivanja (skala stavova);
d) utvrivanje nivoa steenih znanja uenika (test znanja).
Kljuni rezultati istraivanja i njihova interpretacija
Rezultati istraivanja u domenu snimanja dimenzija nastave
Protokol snimanja dimenzija nastave bio je osnova postupka sistematskog posmatranja. Predvieno je da protokolom bude praen po jedan as nedeljno u svakom
468

PEDAGOGIJA, 3/07.

odeljenju (u trajanju od 45 minuta). Na taj nain snimljena su ukupno 132 nastavna asa.
Na osnovu statistike obrade i analize dobijenih rezultata pokazalo se da u odnosu na kolege koji rade na tradicionalan nain, nastavnici koji nastavu filozofije baziraju na dijalokoj nastavnoj metodi, sa posebnim akcentom na sokratovskoj varijanti, u
znaajno veoj meri:
- biraju sadraje nastave u skladu sa interesovanjima uenika, ukljuujui i sadraje van propisanog nastavnog programa,
- raznovrsnije, ee i sistematski obnavljaju gradivo sa uenicima,
- sprovode pismeno-usmeni nain proveravanja i vrednovanja znanja uenika,
- praktikuju grupni oblik rada,
- koriste nastavne metode diskusije, izvorne tekstove i pisane radove,
- razvijaju liberalne oblike komunikacije sa uenicima i
- raznovrsnije koriste nastavna sredstva.
Ipak, potvrda odreenih hipoteza u domenu snimanja dimenzija nastave jeste
samo opravdanost pretpostavljenih propratnih obeleja realizacije eksperimentalnog
faktora, tj. kvalitetne upotrebe sokratovske varijante dijaloke nastavne metode, ali nikako presudna, konana i jedina merodavna potvrda njenih pozitivnih efekata na uspeh
uenika, tj. na uspenu realizaciju nastave filozofije. Potvrene hipoteze samo potvruju pretpostavljene kriterijume za uspenu realizaciju navedene forme dijaloke nastavne metode, a ona se merodavno moe potvrditi najvie u domenu ispitivanja postignua
uenika u nastavi filozofije.
Rezultati istraivanja u domenu postignua uenika
U korienom testu sadrane su oblasti, tj. nastavne teme, Odreenje filozofije
i Antika filozofija. Sam postupak sastavljanja testa znanja voen je namerom da bude
raznovrstan, precizan i u skladu sa nastavnim programom. Test je sadravao 26 pitanja
razliitog tipa (iz skoro svih nastavnih jedinica), a veina njih je u sebi sadravalo vie
elemenata, tj. potpitanja.
Pokazalo se da, u odnosu na tradicionalan nain realizacije nastave, uenici sa
kojima su nastavnici filozofije koristili dijaloki nastavni metod, sa posebnim akcentom na sokratovskoj varijanti, ostvaruju znaajno vei uspeh, tj. kvalitet i kvantitet znanja, i to:
- ukupno gledano,
- kada je u pitanju znanje nastavnog gradiva u vioj formi, tj. shvatanja ili nivoa razumevanja i znanja i
- kada je u pitanju znanje nastavnog gradiva u najvioj formi, tj. vii nivo razumevanja,
primene, analize, sinteze i evaluacije znanja iz filozofije.
Meutim, nije potvrena hipoteza da uenici eksperimentalne grupe ostvaruju
vei uspeh u zadacima koji imaju najnii nivo (pamenja injenica), tj. pokazane razlike u znanjima na ovom nivou izmeu eksperimentalne i kontrolne grupe nisu bile statistiki znaajne.

PEDAGOGIJA, 3/07.

469

Rezultati istraivanja u domenu ispitivanja stavova uenika

Pomou skale stavova i upitnika ispitano je miljenje obe grupe uenika o dijalokoj nastavnoj metodi i njenom uticaju na realizaciju nastave filozofije. Uenici eksperimentalne grupe su, znaajno vie nego uenici kontrolne grupe, isticali da je: dijalog neophodan za kvalitetnu nastavu filozofije, specifian u nastavi filozofije u odnosu
na druge nastavne predmete, nije svejedno kakav je ili kakva je forma dijaloga, velika
vanost razumevanja i razmene miljenja u odnosu na reprodukciju gradiva, da je dijalog uz druge faktore neophodan za razvijanje kritikog miljenja, te da se odnos uenika prema nastavnom predmetu Filozofija gradi u samoj komunikaciji tokom nastave.
Takoe, oni u znaajnoj meri imaju pozitivniji odnos prema ovom nastavnom predmetu, miljenju da je dijaloka nastavna metoda vana jer se postie efikasnost u utvrivanju preenog gradiva i razjanjavaju se nejasnoe, zatim istiu da se dijalogom u nastavi filozofije utie na motivaciju i interesovanje uenika, navode stav da se kroz dijalog
najbolje doivljava i razumeva filozofija, iji sadraji sami uz dijalog motiviu i bude
interesovanje i da dijalog utie na aktivnost uenika, a da se sadraji nastave filozofije
dovode u vezu sa drugim nastavnim predmetima i konkretnim ivotnim situacijama.
Uenici kontrolne grupe su, u znaajno veoj meri nego uenici eksperimentalne grupe, isticali da: motivacija uenika zavisi samo od sadraja nastavnog predmeta
Filozofija i da nastavna sredstva ne mogu uticati na kvalitet nastave.
Uenici obe grupe ispitanika gotovo su potpuno saglasni, tj. ne postoje znaajne razlike, u stavovima da: aktivnost uenika ne zavisi samo od komunikacije sa nastavnikom i da odnosi nastavnika i uenika moraju biti vani za uspenost nastave filozofije. Imali su priblino isto miljenje u tome da im najvie odgovara usmena provera i vrednovanje znanja, da je dijaloka nastavna metoda vana za uspenu realizaciju
nastave filozofije, dijalog i aktivnost uenika su, s obzirom na nastavu i sadraje filozofije, povezani i neophodni, dijaloka metoda utie na vei nivo razumevanja, tj. kvalitet i mogunost transfera usvojenih znanja, te da se usled korienja dijaloke nastavne metode odnos izmeu uenika i nastavnika bazira prevashodno na otvorenosti, poverenju i toleranciji.
Rezultati istraivanja u domenu ispitivanja stavova nastavnika
Pomou skale stavova i upitnika ispitano je miljenje i nastavnika o dijalokoj
nastavnoj metodi i njenom uticaju na ukupnu realizaciju nastave filozofije. Poto u
ovom sluaju nema eksperimentalne i kontrolne grupe, oigledno je interes bio da ispitamo opte stavove nastavnika filozofije o dijalokoj nastavnoj metodi.
Pokazalo se da su nastavnici u znaajnom stepenu saglasni u stavovima da je
dijaloka nastavna metoda specifina u nastavi filozofije u odnosu na druge nastavne
predmete, da je bez razumevanja i razmene miljenja besmislena reprodukcija gradiva
nastave filozofije, zatim da kritiko miljenje uenika ne moe biti prepreka u nastavnom procesu i da dijaloka metoda moe da utie na aktiviranje i razvoj motivacije.
Takoe, mogue je udovoljiti interesovanjima uenika u nastavi filozofije, a odnos
uenika prema nastavnom predmetu Filozofija gradi se u samoj komunikaciji tokom
nastave, te da aktivnost uenika zavisi i od nastavnika i da su odnosi nastavnika i uenika relevantni za uspenost nastave filozofije, a da nastavna sredstva mogu da utiu na
kvalitet dijaloke nastavne metode.
470

PEDAGOGIJA, 3/07.

Nastavnici su uglavnom bili neodluni u stavu da li je samo vano da postoji

dijalog i da nije bitno koja je forma dijaloke nastavne metode u nastavi filozofije. Na
osnovu kompletne analize dobijenih rezultata pokazalo se da se nastavnici filozofije o
dijalokoj nastavnoj metodi znaajno slau u miljenjima o njenoj: vanosti i dominantnosti u nastavi filozofije, uticaju na sticanje vee koliine znanja uenika, na vei
nivo razumevanja, tj. kvalitet i mogunost transfera usvojenih znanja u nastavi filozofije i pospeenja razvijanja kritikog miljenja uenika, mogunosti pozitivnog uticaja na
razvijanje unutranje motivacije i pobuivanja radoznalosti uenika, mogunosti pozitivnog uticaja na stepen aktivnog uea uenika u nastavi filozofije te mogunosti pozitivnog uticaja na odnos izmeu uenika i nastavnika i stav uenika prema nastavnom
predmetu Filozofija.
Zakljuci
Rezultati koje smo dobili u ovom istraivanju omoguavaju nam da izvedemo
nekoliko grupa zakljuaka.
Znanje uenika
Pokazalo se da u situaciji kada se nastava filozofije u srednjoj koli realizuje
uz primenu dijaloke metode, sa akcentom na sokratovskim formama dijaloga, postoji
znatno vei uspeh u postignuima uenika u odnosu na nastavu koja se realizuje na tradicionalan nain. Time je potvrena osnovna hipoteza istraivanja. Naime, test znanja
je pokazao da uenici eksperimentalne grupe u odnosu na kontrolnu ostvaruju vei
uspeh kada je u pitanju znanje i nivo nastavnog gradiva u formi shvatanja i razumevanja i kada je u pitanju znanje u najvioj formi, tj. vii nivo razumevanja, primena, analiza, sinteza i evaluacija, dok u reavanju jednostavnijih zadataka, u kojima se zahteva
poznavanje injenica (nivo reprodukcije), razlike nisu znaajne.
Realizacija sokratovske varijante dijaloke nastavne metode
Posmatranjem se, uz ogranieno zakljuivanje, htelo ispitati da li sokratovska
varijanta dijaloke nastavne metode utie i povlai za sobom neke elemente realizacije
nastave. Nije bila namera da se odreene pojave i njihov stepen ispoljavanja direktno i
iskljuivo pripiu realizaciji sokratovske forme dijaloke nastavne metode, ve da se
vidi na koje elemente nastave, pri svojoj realizaciji ova metoda moe sve da utie, tj.
koje su to dimenzije nastave prikladne i pojavljuju se pri realizaciji ove nastavne metode. Predstavljeni rezultati su pre svega opis, koji prethodi ishodu, rada nastavnika i
uenika obe grupe pri realizaciji cilja i zadataka istraivanja. Ishod rada je rezultat reavanja testa uenika. S obzirom na to da je namera bila da se registruje to vie inilaca nastavnog procesa, to je i uinjeno, ali se zakljuci u ovom domenu ne smatraju odluujuim za sam problem istraivanja, ve vanim prilikom analize realizacije
eksperimentalnog faktora. Eksperimentalni faktor je bio jedina razlika u radu
eksperimentalne i kontrolne grupe, ali s obzirom na to da je nastavni proces sloen, sokratovski dijalog je svojom realizacijom uticao i na mnoge elemente ostvarivanja nastave. U krajnjoj liniji, ti elementi realizacije eksperimentalnog faktora jesu delimino
elementi i preduslovi njegove konkretizacije, tako da se ne moe govoriti o vie
eksperimentalnih faktora.
Naime, pokazalo se da nastavnici koji nastavu filozofije baziraju na dijalokoj
nastavnoj metodi, sa posebnim akcentom na sokratovskoj varijanti, prilikom njene realizacije znaajno:
PEDAGOGIJA, 3/07.

471

- u veoj meri biraju sadraje nastave u skladu sa interesovanjima uenika i

van propisanog nastavnog programa, nego to to ine nastavnici koji rade na tradicionalan nain. Time uspevaju da zadovolje i interesovanja uenika i propisane obaveze
za nastavnika;
- ee i sistematskije obnavljaju gradivo sa uenicima i u veoj meri koriste
pismeno-usmeni nain proveravanja i vrednovanja znanja uenika, nego to to ine nastavnici koji rade na tradicionalan nain. Dakle, pokazalo se da realizacija sokratovskog dijaloga sa sobom povlai i podrazumeva kvalitetnije i raznovrsnije oblike praenja rada i proveravanja znanja uenika;
- u veoj meri koriste grupni oblik rada nego to to ine nastavnici koji rade na
tradicionalan nain. U skladu sa ovim zakljukom namee se vienje da je za dijalog
grupni rad poput odreene vrste mikroklime, tj. razred u malom, pripreme uenika za
dijalog ili diskusiju pred celim odeljenjem;
- u veoj meri razvijaju liberalne oblike komunikacije sa uenicima, nego to
to ine nastavnici koji rade na tradicionalni nain;
- koriste raznovrsnije nastavne metode (diskusije, primene izvornog teksta i
metode pisanih radova) i nastavna sredstva, nego to to ine nastavnici koji rade na tradicionalan nain. Korelacija dijaloke i ostalih nastavnih metoda, kao i raznovrsno i
svrsishodno korienje nastavnih sredstava, veoma je vano kako za ivost i razvoj samog dijaloga, tako i za ukupnu uspenu realizaciju nastave filozofije.
Stavovi i miljenja uenika i nastavnika filozofije o dijalokoj metodi
Rezultati ispitivanja stavova i miljenja uenika i nastavnika o dijalokoj metodi u nastavi filozofije su vani, ali ne i odluujui po ostvarivanje cilja istraivanja, te
im se tako ne moe pridati vei znaaj nego to oni to zasluuju. Takoe, postoji mogunost da su iskazana miljenja delimino posledica i pretpostavljenih, oekivanih, tj.
po njihovom miljenju za istraivanje poeljnih stavova o dijalokoj nastavnoj metodi.
Sve su to razlozi zbog kojih se o ovim rezultatima mogu donositi samo ogranieni zakljuci. Problematino je i koliko je miljenje uenika merodavno za analizu procesa i
rezultata realizacije dijaloke nastavne metode, ali smatramo da je zanimljivo i vano
(kad je to ve bilo mogue i lako realizovati) obratiti panju i na njihovo miljenje, tj.
dobiti i takvu (osim provere znanja) povratnu informaciju i videti da li postoje razlike
u stavovima eksperimentalne i kontrolne grupe, kao posledice eksperimentalnog faktora.
Moemo zakljuiti da je istraivanje u znaajnom stepenu pokazalo da se:
- nastavnici slau u stavovima i miljenjima o vanosti dijaloke nastavne metode za nastavu filozofije, njenom uticaju na sticanje znanja uenika, razumevanje, mogunost transfera usvojenih znanja, razvijanje kritikog miljenja uenika, mogunost
pozitivnog uticaja na razvijanje unutranje motivacije i pobuivanja radoznalosti uenika, te mogunost pozitivnog uticaja na aktivnost uenika u nastavi filozofije;
- uenici i nastavnici slau u stavovima i miljenjima o mogunosti pozitivnog
uticaja dijaloke nastavne metode na odnos izmeu uenika i nastavnika. Istraivanje
potvruje pretpostavku da se kroz dijalog najbolje mogu dostii tolerancija, otvorenost,
oputenost klime u nastavi, potovanje i ukupan demokratski odnos izmeu uenika i
nastavnika, te uenika meusobno.
Uenici koji nastavu filozofije pohaaju baziranu na dijalokoj nastavnoj metodi, sa posebnim akcentom na sokratovskoj varijanti, u odnosu na kontrolnu grupu,
imaju statistiki znaajno pozitivnije stavove:
472

PEDAGOGIJA, 3/07.

- prema toj nastavnoj metodi i njenoj vanosti za nastavu. Dakle, neophodno je

kvalitetno, raznovrsno upoznavanje i upranjavanje dijaloke metode da bi se prema
njoj mogao izgraditi (pozitivan) stav;
- prema nastavnom predmetu Filozofija, kao i po pitanju efikasnosti, motivacije i korelacije nastave filozofije u vezi sa drugim nastavnim predmetima i konkretnim
ivotnim situacijama. Ovi zakljuci izvedeni su iz rezultata istraivanja i na bitan nain
nam govore, sa jedne strane, o vanosti dijaloke nastavne metode, a sa druge strane, o
tome ta nju ini i konkretizuje u nastavnom procesu.
Moemo zakljuiti da u radu nastavnika koji adekvatno realizuje i primereno
zasniva nastavu filozofije na sokratovskim varijantama dijaloke metode postoji znaajno vea motivacija, aktivnost i razumevanje nastavnog gradiva, a razvijaju se sposobnosti kritikog, stvaralakog, kreativnog i problemskog miljenja, te nivo steenih
znanja uenika. Istraivanje je doprinelo i pozitivnom preispitivanju i kristalizovanju
stavova nastavnika filozofije o varijantama dijaloke nastavne metode i njihovoj primeni.
Dijalog je svojstven svim nastavnim predmetima, ali je sokratovska forma dijaloga, sa svim svojim prednostima i nedostacima, prvenstveno imanentna i primerena
filozofiji i nastavi filozofije, te tako i nema pretenzije na opte vaenje i upotrebljivost.
Pri tom, sokratovski dijalog nije jedina preporuljiva i svemona metoda, te ne treba ii
u krajnosti pa je poistovetiti sa uspenom realizacijom nastave filozofije. Ona je samo
njen jedan ali vrlo vaan element. Ovim istraivanjem hteli smo dokazati da je primena
sokratovskih varijanti dijaloke metode u nastavi filozofije mogua i poeljna. Ipak, rezultate treba prihvatiti i razmatrati uz ogranieno zakljuivanje zbog same specifinosti
i amorfnosti problema istraivanja i njegovog sprovoenja i kao povod za nova
ispitivanja.
Literatura:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.

Aristotel (1988): Nikomahova etika, Globus, Zagreb;

Aristotel (1989): Retorika, Naprijed, Zagreb;
Banovi, M. (1954): O metodici nastave filozofije, Filozofski pregled (Beograd), br. 3;
Blum, B. (1981): Taksonomija, Republiki zavod za unapreivanje vaspitanja i obrazovanja, Beograd;
orevi, D. P. (1930): Filozofska nastava u srednjoj koli, Izdavaka knjiarnica Gece Kona, Beograd;
Gvozdenovi, S. (1999): Metodika nastave filozofije, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Podgorica;
Juri, V. (1974): Uenikovo pitanje u suvremenoj nastavi, II dio, kolska knjiga, Zagreb;
Kolari, I. (2004): Filozofija, V promenjeno izdanje, Zlatibor;
Krklju, S. (1977): Uenje u nastavi otkrivanjem, Radniki univerzitet Radivoj ipranov, Novi Sad;
Lauevi, S. (2002): Dijalog o dijalogu, u Mala itanka dijaloga, Grafos, Podgorica;
Libert, A. (1935): Filozofija nastave, Geca Kon, Beograd;
Marinkovi, J. (1983): Metodika nastave filozofije, kolska knjiga, Zagreb;
Platon (1960): Drava, Beograd, Kultura;
Platon (1979): Ijon, Fedar i Gozba, BIGZ, Beograd;
Platon (1939): Misli o vaspitanju, Beograd;
Platon (1968): Protagora, Gorgija, Beograd;
Platon (1976): Odbrana Sokratova, Kriton, Fedon, Beograd;
aranovi-Boanovi, N. (1989): Teorijske osnove saznavanja u nastavi problemi nesaznatog,
Prosveta, Beograd;
Stojkovi, A. B. (1954): Uloga i mesto filozofije u srednjokolskoj nastavi, Filozofski pregled, Srpsko
filozofsko drutvo (Beograd), br. 12;

PEDAGOGIJA, 3/07.

473

20. Tadi, Lj.: Sokratika i sofistika, Institut za filozofiju i drutvenu teoriju, Beograd;
21. Trnavac, N. i orevi, J. (1998): Pedagogija, Nauna knjiga, Beograd;
22. ivkovi, D. (1995): Filosofija obrazovanja i vaspitanja u Helena, Bakar, Bor.

* * *

DIALOGUE IN TEACHING PHILOSOPHY

Summary: In this paper, there are key reviews and research of using dialogue
methods in teaching philosophy which has been used in high schools in Niksic and Podgorica in
the school year 2004/05. A special accent has been put to the relation of other forms of teaching
methods, correct and diverse use of Socrates variants of dialogue methods and achievement of
successful teaching of philosophy. The intention was through analysis of results of the research;
teachers get one of the possible choices in teaching work the choice of dialogue method.
Key words: teaching philosophy at high school, Socrates dialogue, dialogue teaching
method.

* * *
DIALOG NA UROKAH FILOSOFII
FILOSOFII

Rezyme: V nasto]\ej rabote re~x idet o kly~evwh rezulxtatah issledovani],

provedennogo v srednih [kolah v gorodah Nik[i~ i Podgorica v te~enie 2004/2005,
u~ebnogo goda ob ispolxzovanii dialogi~eskogo metoda na urokah filosofii. Osoboe
vnimanie udeleno otvetu na vopros: polu~ayts] li, primeneniem varx]ntov dialogi~eskih
metodov Sokrata na urokah filosofii, bolee uspe[nwe rezulxtatw v sravnenii s drugimi
metodami? Posle analiza rezulxtatov issledovani], vozniklo namerenie predostavleni]
prepodavatel]m filosofii odnogo iz vozmo`nwh vwborov metoda v ih rabote
dialogi~eskogo metoda.
Kly~evwe slova: uroki filosofii v srednej [kole, dialog Sokrata,
dialogi~eskij u~ebnwj metod.

474

PEDAGOGIJA, 3/07.