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    - 12 FORMAS 1 BS 35 BASICAS SUS a = catalase lt eet E DE ENSEN AR BE pence an a wish fr pc x UNA DIDACTICA BASADA co a ep hey. am EN LA PSICOLOGIA PS ee Ee i AS ciac: pas oper cots alan Pedal autor descent a conte portent Ya ce act yao a rc HANS AEBLI Ceo coi rtpcral ge opone a una tora bien fundamentada oe i es coe aoae eee i apolo en la puicologia Ue Jean Plaget y su empeno parit de ty experiencia de la vida diana hacen del sistema chit una fuente de findamentacion teorca y for que una ayuda impreseindible para los di hives educativos, desde ef primano hasta el unveriao, Ne duc, aunque varien los contenidos, los procesos de aprem oe at aon ca union che eee Narrary refer, mostrar, contemplary observar, ler con [os Latumiton Docibir'y redacian, elaboray un. ci?sa-densceia sirats aa operdacion, formar un cONcepIo, CansirUccidn Cutronadora de problemas, elaborar, eferciiare ¥ repett ericarton las doce formas basicas que consutuyen eta OF nal dite Hans Aebli, comenz6 sus estudios y su vida docente en 1ho de Jean Piaget en Ginebra, donde reali 5t f formd en bk logia Pedagoa Ia'Comision de Investigacion de Ia miembro del consejo del Instituto Max P ion Psicologiea, en Munich. Lelosi Ad3la 1995 NEE norcea, s.0. de ediciones me u PELUOTS OT HANS AEBLI ha publicado en esta misma colecci + Factores de la ensefanza que favorecen el aprendicaje auténomo. LBIOS! RABIES 1985 LIOTEDA. ent 2 es eaONES SOBRE TAUNTED YLAEDUCACON 7 ediciin © NARCEA, S.A. DEEDICIONES. ‘Ava, Dr Federico Rubio y Gali, 9, 28039 Madrid. Espana ‘ww narceaedieloneses (© ERNSTKLETT VERLAGE GmbH u, Co. KG 1895 Stuttgart ‘Titulo orginal: 2wol/Grundformen des Lehrens Tiaduccin: Alberto Guera Milles SBN: 978-84277-11280 Depésto legal: M-1718-2008, Impeso en Espa Printed in Spain Imprime: CLM Pol, In, Coden, 25946 Fucnabrada (Madrid) de reso cpg pei oI oy clr frm de grt, saben conan oe ea esc wc itn eta te ped oe il if chor donc mesa pu rc ded os pal wanton (Se i Cnr El Bart fan) a Ato: L0/Z., Proveetor ED sToibu ihre. Adyso Feoture 259 INDICE PROLOGO A LA EDICION ESPANOLA. INTRODUCCION. 1. Bl sistema de las doce formas basicas y las tres dimensiones de la com- petenca diddetica Desarrollar el pensamiento diddctico y la praxis didactic a pair de a ‘experiencia. cotidiana Como se puede utilizar este libro, ls tres dimensiones de ensefr y aprender. ‘Tres dimensiones de la competencia didactica ‘Medios —Contenido-Funciones. PRIMERA PARTE ENSENAR POR CINCO MEDIOS 2. Forma basica 1: Narvar y refer. Parte psicologica. Comunicacion verbal Contenidos signficativos en el narrador qué es io que intenta deci. Los significados ¥ sus Sgnos,encontar ls palabras —Pro- esos en el oyente: del signo. verbal al significado, —Resumen tesquema de la comunicacion verbal. Parte didactica. Didaictica de la narracion y la disertacién ‘Adaptacion a la mentalidad del alumno y de la clase.——El contacto con ia clase —Colaboracion de la clase en la narracién —Los limi. tes de la adaptacion de la idiosinerasia infantil—Recltado libre recitado de memoria y lectura oral—Preparacion de narraciones y Conferencias 3. Forma bastca 2: Mostrar. Parte psicologica. Psicologia del aprendizaje por observacin Observar como imitacion interior —Aprender a partir del resuitado de actos observados.—Modelos eficaces e ineficaces. Parte didctica. Mostrar e imtar. Reglas de la demostracion —Regias del ejercicio imitative, CEU 62844 B 15 a a 2 a 2 35 36 9 6 63 oa 4. Forma bisica 3: Contemplary obserear. Pane pstcolpica, Captar fos fendmenos del mundo il tontacto sensorial omo condicion necesaria, pero no suficlente Ge la contemplacion.—ta contemplacion como actividad.—Activi ‘ides complejas correspondiente Ta contemplacion acuva: desde Derabir hasta analiza hipotessy su vercacion Parte didictea, Desde la observacion hasta la imagen interior Encuentto con e]cbjeto (a “contemplacion.) Las represeniaclo~ nes del objeto —Inizoduci a Ta contemplacion —Educar la capac E83 de obeervacién? 5, Forma basica 4: Leer con los alumnos Metas de la lectura en el trabajo y en el tempo libre, Parte psicologica. La lectura como tratamiento de textos Hiablar, escribir y leer—E1 proceso de lectura propiamente dicho. -Metodos de resumen, retencion y reproduccion de textos Teidos—Conclusion: el tratamiento y la reproduccion de textos expositives. Parte didactica. Iniciacin al watamiento de textos. Penetrar en el texto—La lectura dentro del marco de unidades didacticas més amplias —Tratamiento de textos en clase 6. Forma basica 5: Eseribir y redactar textos. arte psicologica. El que escribe desea conseguir algo. Efectos de los textos en los lectores: sobre la teoria de las clases de textos con una intencion especifica —Resumen: el esquema BOTE ¥ la escritura en el contexto de una accion—Comunicacion oral y Gscrta—La consiruccion del texto—Cémo se redacta un texto: planificacion de textos. Parte didictica, Escribir: un oficio que se puede aprender: Fserbir en situaciones definidas de comunicacion y de accion— Clarificacion del tema e intencin de efecto.—Planificaciér. del tex- to--Desarrollo de la comunicacion escrita, SEGUNDA PARTE: ACCION, OPERACION ¥ CONCEFTO 1. Forma hasica 6: Blaborar un curso de accion Parte psicologica. Estructuracion e interiorzacion de acciones ‘Clases de actos —Secuencias de acciones, esquemas de accion — Estructura de fa _accion—Formacion de nuevos -squemas de accion —Interiorizacion de las acciones. Parte didéctica. Aprender a acta. ?lantear el problema —Proyectar y realizar la accion —interiorizar J accion —Final: saber comprendido acerca de ac-iones. 8. Forma basiea 7 Constrir una operacion Pane pscologce De la accion, +t opersciin Tat operaciones Son acne abstactas Er inert 3 [ccion-—Ejemplos de formacion de operaciores ~Rangos genera: ics de ia constuccion de una opericion nue —~Coditacion sm Dolica de a operacion ~inerorzacion de |, operacion.—Avtoma- tear la operacion-—Fomulas y sxsomas riatematicos aprendidos de memoria Significado psiologico de fi automatizacien 10 “ m oy 102 ns 129 9 2 159 160 170 7 7 Parte didictica. Hacer, comprender, interiorizar, automatizar Preparacién de la leccion: constr la operation; elaborar la opera- ‘con; interiorizar la operaciOn,—Aprender de memoria y automatizar, 9, Forma basica 8: Formar un concepto... Parte psicologica. Psicologia de la formacion de conceptos ‘Obtencion de conceptos (concepto attainment)—estructura inter- nna de un concepto—El proceso de fotmacién de conceptos. Parte didactica. Formar, elaborar y aplicar conceptos. Los conceptos como redes de interconexiones de cosas.—Construir cl contenido del concepto.—Elaborar el concepto—Aplicar el con- ‘cepto, “TERCERA PARTE. CUATRO FUNCIONES EN El. PROCESO DE APRENDIZAJE. 10. Forma basica 9: Construccton solucionadora de problemas Pare pcologica. iQue es ya que da lugat a solucion de problemas? Tighlemas de guna” froblemas de interplacion 9 configura. Clon-Procesos pstcologicos en la solucion de problemas de age as —Reewructuracion ¥ extrac de den relat al socio ‘et problema a partir del repertorio de experiencia y saberes— Profemas de contradiccion -Problemas de complicacion innece- Sina-Motivcion del aprendizaje mediante conseiencia ‘Je los problemas Pane didacich, Ensefanza que sokuciona problemas, que interroga y aesarvolla.- : nora una materia solucionando problemas #1 principio de ta 2yuda minunaReglas practices pata lleva el ddlogo con Ta cla- se-Solucion de problemas relizada independientemente por los, $lomnos -Reglas heurstess Ta creatidad? 11. Forma bastca 10: Elaborar. Parte psicologica. Un modo flexible de pensar y actuar. ‘Mavilidad en Ia comprension y la achiacién —Movilidad en la com- prensién de cambios, Movilidad dentro de sistemas espaciales— Movilidad dentro de sistemas conceptuales.—Movilidad en el modo de actuar y operar. Parte didactic ‘Baboracin de planes de accion, operaciones y ste= mas conceptuaies Planes de accién, operaciones y conceptos flexibies La elabora ion dentro del marco de narrar, mostrar, contemplar y leer. 12, Forma basica 11: Bjercitar y repetir. Parte psicologica. Consolidacion y automatizacién (leyes del aprendiza- je elemental) as repeticiones distribuidas son mis eficaces que las repeticiones cumuladas—El metodo T es més eficaz que el método P—El ren= dimiento ‘depende dela motivacion—Motvacion intrinseca y fextrinseea —D. F. Bollnow: placer del dominio completo en el ejer- Eeio-—El Exito espolea, ef fracaso paraliza—Accion del efecto 197 22 213 226 239 240 255 27 268 a4 250 22 ‘como funcién de su distancia temporal con respecto ala realizacion de Ia reaccion.—Curso del olvido. Parte didactica. Reglas generales para configurar la tarea de ejercicio {jercitar significa repetir—Mouvar el gjercicio.—Posibillar el éxi to--Las jerarquias de aprendizaje- de Gagné 13. Forma baisica 12: Aplicar. arte psicologica. Concepto psicolégico de aplicacién, ‘Aplicacion- en autenticas stuaciones vitales —Un repertorio men- tal que capacita para actuar y pensar, para ver y contemplar—E] Proceso de aplicacion—Aplicacion en tareas sobre textos —Apli ‘Cacion reconocedora y aplicacion realizadora Parte didactica, De la aplicacion dingida, ala aplicacion independiente El méto de Gaudig—La conclusion errGnea de Gaudig y la fun ‘Gon de la cuestion didfctica—Gufa en la construccién, indepen: ‘dencia en la aplicacion.—Preparar para la aplicacion independien- te de concepts y operaciones del pensamiento—Captar de modo independiente nuevos fendmenos (didlogo en clase, trabajo en gru~ io, trahajo individual). —Psicologia social v didactica del trabajo en Bripos—Conchisién: de la aplicacion a la siguiente etapa cons- 14, El puesto de las -formas basicas.. Una didactica que enfoca las situaciones de aprendizaje desde un punto de vista psicologico.—Estructura, medio y proceso de apren- Gizaje—Del actuar, al pensamiento conceptual —No hay psicolo- zismo, sino relaciones ohjetivas; no hay metodologia, s6lo didact {a-Constructivismo—Construccign en el aprender: un paso mas all de Piaget. BIBLIOGRAFIA INDICE DE NOMBRES INDICE TEMATICO. 21 301 302 327 337 3S a7 PROLOGO A LA EDICION ESPANOLA EL autor se contratula de que este libro, a través de la Editorial Narcea, se ‘haga accesible al mundo de las escuelas bispanoparlantes y a sus profesores. De hecho, una diddctica psicologicamente fundamentada puede ser tan fértt cen la esfera cultural de las lenguas romédnicas, como en ta de los idlomas ger- ‘éntcos. Los procesos basicos de la formacion del conoctmiento, det aprendi aje y del desarrollo son, efectivamente, los mismos en Buenos Aires yen Ma- dirid que en Bonn y en Berna. Y ello es también debido a causa de que tas ideas expuestas en este loro no ban surgido solamente en Suiza. Piaget, mi ‘maestro, se inspiré esenctalmente, para su psicologta del desarrollo, en tos des- tacados pstcdlogos y epistemélogos franceses de los arios veinte y treinta, y Yo ‘nismo, cuando era un joven estudiante, conoci en los Fstados Unidos las ideas de Dewey y del pragmatismo, Gracias a ellas Hegué a comprender mejor algo ‘que como maestro de primarta habla aprendido de mis profesores de Zurich “a llegar a los conceptos y teorias a partir de la contemplacton de la praxis. De todos modos, esta diddctica conserva, en cierto aspecto, un mati: local, con- cretamente en lo que para mi es una buena escuela y un buen profesor y que bbe aprendido en mis inictos en la ensenanza, de mis colegas mas experimen- tados de las escuelas urbanas y rurales de Zurich. No eran, por cierto, escue- las espléndidamente dotadas; sus medios materiales eran modestos; nt siquie- a habia en cada una de ellas una multicopista, sino s6lo encerados y tizas, Cuadernos, lapiceros, plumas y tinta. Pero, en cambio, jqué maestros! Com- ‘prometidos con si labor espiritualmente activos, abiertos a nuevas ideas, con ‘erdadero amor a los ninos y aquello que deseaban mostraries y proporcio- rnarles. No enan espectalistas, pero sf personas bien formadas y con intereses intelectuales. Junto a ellos he Ilegado a formar mis ideas rectoras acerca de la ensenanza y la educacton, Luego be fenido la fortuna de encontrar destaca- dos profesores universitarios.Ellos me bicieron comprender to que significa de- Ssarrollo mental y auténtico aprendizaje, y cudles son los principios teoricos y Conceptuales que animan una buena ensenanza, Ast be logrado formular y ecalecerd slo una yas nas quedarn aun lado, Et, pot empl, iced cuando {SCG tm nara so lage dela explca un cncepio Con a cofiansa de Sue sencaprado teteidoy apltado por los alunos (tid 0 njiadarenc, IS tuat queda por ver) En os cs ha endo ya ugar en aida coudiana el proceso Ge formacin de una aciiado aa operacon, yl creunea slo pecs conairo mediante el ecco, ome, po cemplo cand enc de gna se ealtan ee Gos de caren ode lanzamien, Poel etn imports qu lprofeor gsc lo xn de ls divers fe sions data el prc de prendie Eenonces cana aver cuéndo yen qu salah deg come oreo y omen onecanetde “oro o capa. Ha de saber por tanto que sucede cuando conse, jnto con los “Tumour co de tein, unt opin oun enc, cuando cil ede del consuucin yo eta, ycrando da los sumnosoporiniad pra api ‘Sin yt ello wo fv absaco de un roto eo ino ane cco in bien en la vida cotidiana y él experimenta lo que realmente significa buscar ¢ investiga, pensar y conocer. Con ello adquiere motivos para su curiosidad intelectual (Betlyne, 1960/1974) y sa voluntad de conocimiento. Experimenta la satisfacion que proporcio- ‘na comprender claramente, desartollaacttudes de confianza en si mismo ante nuevas Stuaciones, de independencia intima y de autonomia. Y éstos —por suerte o por des [praca son rasgos del hombre moderno, para los que no es posible la vuelta ats, sino 8 lo sumo ic mas alla Ewisten tres grandes grupos de problemas: 1, Problemas que resultan del hecho de que nuestra imagen de la realidad, o nucs- tros planes de accién, presentan lagunas, puntos inconexos 2. Problemas que surgen por contradecrse mutuamente nuestra afitmaciones acerca de la cealidad o nuestra intenciones de accin. 3. Problemas que reflejan el hecho de que nuestra visién de la realidad, nueseras aeciones ¥ planes de acci6n son innecesariamente complicados (Acbli, 1981). Alpprimer grupo lollamamos problemas de lagunass, al segundo «problemas de coo- tradiccione y al tercero «problemas de complicaciOn innecesarias, Preseatamos a conti- ruacién algunos ejemplos de estos tres tipos de problemas. PROMMAS DE LAGUNA Los «problemas de lagunass(expresion que data de Wertheimer, 1945) se caractei- zan pore! hecho de que nuestros planes de accion y de operacin, o bien nuestra imagen ‘dela realidad, presentan puntos en blanco: puncos en los que no sabemos c6mo seguir tctuando, puntos también en les que no vemos cémo se correlacionan en realidad cosas centre las cuales sospechamos que hay una conexiéa. Se advierte ya, de inmediato, que esta situacién de partidaafecta a una gran can dad de situaciones de aprendizaje. Es necesario un aprendizaje estructural donde aues- teas estructuras de pensamiento no se ajustan alas cosas. Cualquieralumno de tree aos hha ofdo algo acerca de la centtales elécricas, de cémo se relacionan realmente entre si Ia presa, ls turbinas y los generadores, asi como los centros en los que se consume la cnergiaeléttca, El hecho de que un zorro devore a un pato resulta evidente y que muerda on rapide auna hembra de pato a la que encuentra incubando en su nido, pero c6mo logea ella sobrevivir a pesar de todo? Igualmente sucede con nuestros planes de acci6a’ por regla general sabemos de qué disponemos y la meta que perseguimos. El proble- fina esttiba en el hiato que se abre entre los medios disponibles y la meta. Cmo aplicat Tos medios. qué medios emplear, qué pasos dar, sta es la cucstién. Y por dltimo consi detemos aquellos textos que leemos y que nosotros mismos redactamos. Al ler, una Wi ‘vencia fundamental es la siguiente: aqu sefialael autor una conexion que yo no soy capa aL de esablecer Qué quiere deci? (Cémo se interclacionan, en realidad, las cosas? Cuando somos nosotros mismos los que escribimos hemos de interfogarnos constantemente: :c2- recede laguna el curso de pensamiento que yo proyecto? ;Posibilito a lector seguit pa- so paso mis eflexiones? 20 no establezco una continuidad, sino que doy salts? ¢Estin bien fundamentadas mis concusiones? O estén en el aire? El eaices entre mis funda- rmentaciones y la consecuencia: he aqui el hiato entre ambos Ya de antemano se advierte que tales hiatos no son s6lo de naturaleza l6gica. Las soluciones de continuidad en el proyecto de accién son como expinas en la camne de la persona que acti, y el vacioexistente en la interpretacién de un sector de la realidad concteta 0 bien de tn texto es como el aguijén que estimila al intétprete a pensat y aprender. Los psicdlogos de la Gestalt han afirmado ya que las estructuras de nuestoo pensamiento y nuestra percepcién muesttan una tendencia a cette (closure): deseaia ‘mos errr el hueco, establecercoherencia, asegurat alas formas de nuestro pensamiento ¥ nuestra percepcién el ciere interno, De aqui la cortelacién entre consciencia de los problemas y motivacién para el aprendizaje Pero demos un paso adelante en el andlisis estrctural. Examinemos una serie de pro- blemas de lagunas y establezcamos una diferenciacién dentro de este grupo. Ejemplo 1: am plan de accion en clase de geografia El profesor desea tratar con alumnos de sexto 0 séptima curso sobre una central eléc rica. Un grupo de alumnos ha modelado, junto con el profesor, en el caj6n de arena tun sector del cuso del Rhin superior, en la feontera ene Suiza y Alemania (figura 24), El elieve representa el estado de Ia 20na antes de laconstrucci de la central, Los aun ros saben que en ese lugar existe ya, en calidad, una central. Problema: ;Dénde y 6 mo construrias vosotos aqui una central? Ejemplo 2: wn problema de redacciin de textor A continuacion de tatar el Guillermo Tell de Schiller y el enfoque histotico de la leyenda de Guillermo Tell, cuya existencia, como es sabido, se ha puesto en duda en Ia actualidad, un alumno de quince anos escribe un ejetccio de redacién en el que for- ‘mula una original idea, Pero la formulacién es aiin incompleta y se convierte para cl ‘edactor (0 para el profesor que cortge), en un problema

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