66 CAPITULO 3 Soses cognesctvas Los adolesceates y Tos adultos emergentes de todo ¢l mundo enfreatan desafios imelecruales como parte de gu vida cotidiana A menndo, como en los casos de Namo y Elke, sus desaffos son de tipo y magnitud simaila- resa los que enfrentan los adultos, aunque seautoridad ytesponsnbilidad sean menores las qué tienen los adul- tos En paftcs industralizados, muchas dificultades inte- leetuales de los adolescentes se presentan en contexts cescolares, como en el caso de Mike. Sin embargo, como yeremes, lot cambios del desarrollo cognoscitive que ocarren durante la adolescencia y la adultex emergente repercuren en todos los aspectos dela vida, nos6lo en su rendimiento escolar En este capitulo veremos los cambios que ocurten ‘durante Ia adolescencia la adultez emergente en a for- ma en qué los jévenes piensan y resuelven problemas, asf come en su capacidad de memoria y alencién Esos ‘cambios atazen a lo que los expecialisasllaman desarro- Mo cognoscitivo. Fmpezaremos hablando de a teorfa del esacrollo cognoscitivo de Jean Piaget y de la investiga cidn en que se basa La teocia de Piaget describe cambios igenerales en las exrnucturar mentales 5 la capacidad de solucign de problemas que tienen lugar durante lanier 7 Ia adolescencia Después revisaremos algunos de los cambios cognoscitivos que ocurren durante Iz adultez cemérgente, los cuales los especialisas denominan “pen samicnto pasformal” Tego consideraremos la teoria ¢ insestigacién sobre el procesamiento de informacién En contraste con el enfoque plagetano, que describe cambios generales en el desarrollo cognoscitivo, el enfo- que del procesamiento de informacién se centra en el examen detallado de capacidades cognescitivas expect cas, como la atencin yla memoria Mas adelante veremes el uso préctico de las capaci- ddades cognoecitivas en el pensamientocxitico yla toma de ecisiones, y cémo ¢ aplican a Jos temas sociales as Ideas tobre el desarrolle cognoscitivo Después examina -emos las principales pruebas de inteligenciay los esta- dios que se han valido de estas pruebas para investigar el desarrollo cognosctivo de los adolescentes y Tos adultos cemexgentes A continuacién se presentan los nuevos ¥ estimulantes hallazgos sobre el desazrollo del cexebro en Ia adolescencia yh adulter emergente. Por thiimo, ana lizaremes el papel de la ealtara en el desarrollo cognos- Teoria del desarrollo cognoscitivo de Piaget Sin duida alguna, ta torfa més infhuyente del desarrollo cognoscitive de la infancia a la adolescencia ex Ia que formulé el psicslogo suizo Jean Piaget, quien vivis de 1896 a 1980 Piaget fue un adolescente prodigio. Adqui- Jean Poge. 18 pronto una fascinactén por los fendémenos del mun do nagural y de adolescente publicS ardeulos sobre molaicos. Sin embargo, cuando obmivo su doctorado, alos 21 aiioe, por sus estudios sobre los moluseos, su interés cam- Dib al desarrollo humana Acepté um trabajo que consis tia em apilcar pruebas de inteligencia a nifos y quedé Jntsigado por la clase de respuestas erréneas que daban Le parecia que los nifios de Ia misma edad no s6lo res- pondiaa las preguntas de forma similar enando daban Ja respuesta correcta, sino que también cuando sus res ppuestas eran enéaeas. Concluys que las diferencias de ‘edad en los patrones de las respuestas erréneas refle- jaban diferencias en la forma en que nifios de diversas ‘edadles razonaban sobre ias preguntas. Concluyé que los ‘nliios mayores no s6lo saben rads que los mas pequ sino que también piensan de manera distinta Esta idea se coneirtié en la base de buena parte del trabajo de Piaget en el curso de los siguientes 60 afios ‘Sus observaciones lo coavencieron de que los nifios de diferentes edades piensan de mariera distinea y de que Jos cambios del desarrollo cognoscitive se producen en distintas estadios bien defnidos (Piaget, 1972). Cada cestalio implica tuna forma diferente de’ pensar ea el mundo. La idea de estadio significa que las capacidades, ‘cognosctivas de cada persona esvin organizadas en una ‘estructura mental ccherente; una persona que en den cestadio piensa en un aspecto de la vida también debe-— xfa peasar en ete estado en todos los ots aspectos de Ja vida, porque todo el pensarienso forma parte de la smisma ereuetira mental eating, 190; 204) Dehido que Piagetse cents ena forma on que cambia la cog. niién con la edad, sa teora (Ta de aquellos qu han Seguido si Gcucla) se conoce como enfogue del des rola cognosctvo De acuerdo com Plage, la maduracién es la fer 2. que impulia el desarrollo de un estado al siguiente (Inher y Pages, 1958) Todos tenemos informacien genética de muesro deroll cognoactvo que nos pre- Aispone para dertos cambios «certs edades Para que octrra dl desaitolo cognoscco se necesram ambien- te razouablemente normal, pero el efecto del ambiente fn el desarrollo cognosctve es limitado No es post be ensefar a un aio de ocho af lo que solo pede aprender uno de 13, sn importar lo efecttas que sean tas téeniat de enseRansa De la misma manera, cuando €l node ocho afos cumple los 13, los procesos biotigk- os de madwati le barn sencillo entender el mando como lo entiende un nigo de 13 acs yno se requerind enseiiana especial Hl enfass de Piaget en la importanca dela madura ci6n contastaba con ottostedrcas, quienes ccian que i desarrollo no tiene limites iberentes 0 qu la exo lacion ambiental podria anularis(Flnell, Miler Miles, 2002). I énfasis en la maduracign también diengnia Piaget de otzasteicos, a que Piaget descr xacién como un proceso activo en el cal los can en el ambience informacién ¥ eximlacién que orespondaa al grado de madurer de sx pensamiento Esto contrast con la postura de om0s teéicos, com los conductsas, quience en lugar de ver al nfo como tn Agente acvo,consideran que el ambiente actin sobre mediante derecompensasyearigos. Paget propiso que la conse active del eal dad ocurrepor medio de esque, los cuales on esta turas para organiza: e interpret la informacion. En el 230 de los lacantes, os exquemar se basin en proeesos CAPITULO 3 Roses cagnocnas 67 sensoriales y motrices, como suecionary agarrar pero a los dos aos de edad los esquemas se wielven simbéticos 1 figurativos,y aparceen palabras, ideas yconeepros. ‘Los dos procesos que forman los esquemas son la asimilacion y 12 acomodaciéa La ssimilacion ocurre cuando la mueva informaciin se allea para que concverte con un etquema, mientras que la acomodacién consiste (en cantizreLesquema para adaptaso a a rueva informacion Por lo regular, la asinilacién y la acomodaciéa ceurren juntas en diversos grados; son los “dat lados de la mis- ma moneda cognoscitiva” Flavell « al, 2002, p 5). Por cjemplo, un lactante al que se ha estado amamantando puede usar principalmente la asimilaci6a y un ligero gra- do de acomodaci6n cuando aprende a succionar del chi 1pén de un biberén, pero si chupa una pelotao el hueso el perro, recurriria menos ala asimilacién y necesitaia sms de la acomodacion, Personas de otras edades ambién usan la asimilacion. ylaacomodaciGn cada vez que procesan informacién cog. noseitiva. Ua ejemplo est justo frente a usted Conforme vance en el libro, leeré cosas que le parecerin familiares partir de su propia experiencia, pot lo que podeé aimi- larlas con facilidad alo que ya conece. Orrainformacién fen especial la que proviene de culturas diferentes a la ‘sya, seré contraria a los exquemas que se ha formado por visiren su culturay tendré que acueli ala acomoda Limitaciones de la teoria de Piaget La teorfa de Piaget sobre el desarrollo conoscitivo se hha mantenido noublemente bien Décadas después de que la presenté, sigue siendo la teoria dominante del desarrollo cognoscitivo del nacimiento ala adolescencia (Elkind, 2001) Sin embargo, eso no significa que todos sus sspectos se hayan confirmado Por el coctrario, la teoria de Piaget de las operaciones formales os la parte desu teorfa que ha sido mas crticada y que, se ha visto, requicre mis modificaciones, aun més que susideas acer ca del desarrollo en edades previas (Reating, 2004; Lee y Freire, 2008). Las limitaciones de la teoria de Piaget sobte las operaciones formales entran en dos earegorias relacionadas diferencias indiiduales en la conseeucién de las operaciones formales y la base culvaral del desa- rrollo cognoscitivo del adolescente Diferenciasindiviiuales en las operaciones formale: Recises~ de que ya vimos que Ia teoria de Piaget sobre el desarro- Uo cognescsivo hace hincapié en lamaduraciéa Angie Piaget reconocia cierto grado de diferencias individiume les, en especial respecto al tiempo de las ranticiones de ‘un estadioa la siguiente, afitmaba que la mayoria de las personas avanzan por los mismos estadios apraximada mente a las mismas edades debido a que experimentan los mismos procesos de maduracién (Inhelder 9 Piaget, 1958), Todo nid de ocho atios se encuentra en el esta. dio de las operaciones concretas, todo muchacho de 15 aiios deberia pensar en términos de las operaciones, formales. Ademis, la idea de estadio de Piaget implica ue los muchachos de 15 afios deberfan razonat en tér ‘minos de las operaciones formales en todos los aspecios de su vida, porque deberian zpliear la misma estrctura ‘mental sin importar Ia naruralera del problema (Kes fing, 2008) ‘Muchas investigaciones indican concluyentemente que estas afirmaciones eran inexaetas, en especial sobre las operaciones formales (Overton y Byrnes, 1991; Lee y Freire, 20038). Ena adolescencia e inchuso en la adultez hay notables diferencias indivduales en el grado en que las personas usan las operaciones formales Algunos ado- lescentes y adultos emplean las operaciones formales en ‘muchas siruaciones; ozs las usa de manera selectiva,y ‘otros ms parecen usarlas pocas veces o nunca En una revisi6n se indicaba que en octavo grado, podia decir que s6lo una tercera parte de los adolescentes habian aleanzado las operaciones formnales (Strahan, 1963) Ea ‘owas revisiones se vio que en cualquier tatea piagetana de las operaciones fermales Is tae de éxito entre los CAPITULO 3 Bases cognosctiss 1 adolescents mayores ylos adultos exsélo de 40% a 60%, dependiendo dea area y de factoresindiviguales como los antecedents educativos (Keating, 2004; Lawson y Wollman, 2008). De modo que inciito en la adultez emergence y en adelante una gran parte de las personas uusan las operaciones formales de manera irregular o no Is usan, Incluso las personas que demuestran lo capacidad para las operacionos formales suelen utstlas de modo selectivo en problemas y siaciones en las que denen ‘mayor experiencia y conocimienso (Flavell, Miller y ‘Miller, 1998) Por ejemplo, los adolescentes que som ale- recista experimentados pueden aplicarel peasamiento elas operaciones formales a las estrategias de ajedrez, {neluto sino ruvieron un buen desempenio en tareat pia getanas comunes, como el problema del péndulo (Chi, Glaser y Rees, 1982). A un adolescente con experiencia en el crabajo con earros puede resultarle sencillo apicar Jos principios de las operaciones formales en exa rams, pero quizi se le dificulte realizar tareas en el aula que ‘requieren operaciones formales Para el desarrollo de las operaciones formales tam- bign es importante un tipo especifico de experiencia, como la educacin para la ciencia ylas mateméticas Los adolescentes que han levado cursos de mateméticas } Ciencia tienen mayor probabilidad que oxos joveries de mostrar el pensamiento de las operaciones formales (Keating, 2004; Lavson y Wollman, 2003), en especial ‘nando Tos cursos requieren experiencia priciica Esto dene sentido si considera los Spos de razonamiento que se necesitan en las operaciones formales. El azonamien- to hipotdiicodeductivo, que es tan imporzante para ias ‘operaciones formales, se enseia como parte de las clases de ciencia; es el ipo de pensamiento que es la bate de! método cientifico No sorprende que a Tos adolescen- tes les resulte mis sencillo desarrllar ete peasamiento si se les ensefian de manera sstemdtica, y cuanto més ‘hayan aplicado el pensumiento hipotiico deductive a problemas en las dates de ciencia, mis probable es que se desempedien bien en tareas usadas para evaluar lat ‘operaciones formales (como el problema del péndulo) Gray (1990) postula que Plager subestims el estier 20, energia y conocimientos que se requieren para usar Jas operaciones formales. De acuerdo con Gray (1990), las ‘operaciones concretas son suficientes para la mayoria de Ins tareas y problemas cotidianos, y debido a que las ‘operaciones formales son mucho mis dificiles y compli- ‘cadas, es comin que las personas no las wtlicen aunque ‘tengan la eapacidad de hacerlo. Las operaciones for rales pueden ser iiles para el pensamiento cientiSco, pero la mayorfa de Ia gente no se tomari ni el tempo ni Ja molest de aplicarlo a todo aspecto de a vida cotidia- nna Por lo tanto, el concepio de operaciones fortiales es ‘nadecuado para describir cémo Ta mayoria de ks perso: nat —adolescentes y adultos resuelven lor problemas7% caritucea Boses cognac dcr tnd ojrar rata iver realizado poca investigacién wanscoleural sobre el juiio reflexivo Pe CRITICO {a Constzucién de Esados Unido especie ura edd mina de 35 sox para que uns persona pueda ser leida presidente {Por gus stpona que et a {Qué calades cogrosctvas odin no estar desarrotaas lo sufeienes ses edad para que tina persona een incapar de cumple con ls obligaciones del cargo! El enfoque del procesamiento de informacion El enfoque de Piaget y de los especialistas que ban con- finuade la Linea de su teoria ¢ investigacién deseribe la forma en que los adolescencesy los adultos emergentes adquieren capacidades como el razonamiento hipotte. co-deduetivo, el pensamiento zbstracto y el juicio reflex +o Feta tearfa se centraen lamaneraen que el desarrollo dde esas capacidades cognoscitias generales se refleja fen el desempefio de lot jévenes en tareas especificas como el problema del péridulo, Piaget también subrays ‘que las capacidades cognosctivas cambian. con la edad, de la preadolescencia a la adolescencia, de ls operacion nes concrerasa las operaciones formales EI enfoque del procesamiento de informactén, como medio para comprender el desarrollo cognosc tivo en la adolescencia, es muy diferente. Eo lugar de considerar, como Piaget, que el desarrollo cognoscitive os discoutinuo, es decir, separado en estatios distintos, clenfoque del procesamiento de informacion considera que el cambio cognoscitve es continuo, es decis gradual } constante. Sin embargo, la aproximacion det proce- amiento de informacién no se enfoca en el desarrollo (Rebok, 1987); no # concentra en emo cambian con lt ‘edad bs estructuras mentales ylas formas de pensamien- to sino en Jos procetas dle pensamiento que exsten en todas las edades. No obstante, algunos estudios del pro: ‘ceramiento de la informaciéa comparan a adolescents ‘adultos emergentes con personas de otras edades El modelo original del enfoque del procesamiento de informacién fue Ia computadora (Fant, 1989) Los lnvestigadores y teGricos del campo han intentado des- ‘componer el pensamiento humano en partes separadas {ela misma forma que las funciones de una compatado- ‘a seseparan en eapacidades de afencién, procesamientoy ‘memoria. En el problema det péndulo, alguien que adop- tara el enfoque del procesamiento de la informacién cexaminatia cme divgen los adolescentes sm atencién a Tos aspectas mis relevantes del problema, cémo proce san los resultados de cada ensayo, cémo reeuerdan los resultados y c6mo recuperan los resultados de ensavos previos para compararlos con el ensayo més reciente. En este sentido, la corsiente del procesamiento de ta info tmacién es un enfoque componencial (Sternberg, 1988), ya que cansiste en descomponer el proceso del pens rmiento en sus componentes [Los modelos recientes del procesamienco de la infor twacién se han alejada de la metifora simple de la compar tadora y reconacen que el cerebro es més complejo que ‘cualquier comptadora (Asheraft, 2002). Mis que ocurrit paso @ piso como en una computadora, los dierentes Eomponentes del pensamiento humana operan al mismo tiempo, como se ustra en la figura 8.1. Sin embargo, el procesimiento de infotmacién sigue enfocindose en los ‘componentes del proceso de pensamiento, en especial la atencién ya memoria ‘Veamos cada uno de los componentes del proce- samiento de informacién y emo cazubian durante la adolescencia y en Ia adukez emergente. En todos los Componentes, los adolescentes se desempefian mejor ‘que los nifios mais venes yen algunos, los adultos emer gentes se desempeiian mejor que los adolescentes leferacion oun FFIGURA 3.1 Un modelo de procera de inormacs | | : | At El ha Jee ek c qu ate Mo ade de po) por Boe sus ierh la jor j t \ | las coaciads para aaron select ye tenn dda ments urate lesen Atencién El provesamiemto de informaciéin empieza con fa infor ‘macién de un estimulo que entra por los sentidos (ease Ia figora 3.1), pero mucho de lo que wao ve, escucha } toca ya no se sigue procesndy Pot ejemplo mientras lee este pitrato, puede haber sonidos en el ainbiente, fous vistas en «ir campo visual y las sensaciones de si ‘cuerpo en cl asicnto en que esta leyendo, pero si ests conceotrado en la lectura, ka magor parte dle eso infor ‘acién no va ins alld ce Ia memoria sensorial La tinica nformacién que usted continda procesando es aquella ce la que concentia su atencién uede usted Teet un ibio mnlentas ona persona ‘td Hendo telesii6n en el misino cuarto? ¢Es capac di {ener una conversacion en una fiesia donde ta mish 2 y otras conversaciones resuenan a todo yolumen a su alrededor? Esas son tareas que requieren atencién selectiva. Ia capacidad de enfocarse en la ibformacion Televante mientras se elimina la informaci6n itrelevante (Caseect 1993). Los adotescentes ticnden a ser mejores "uc los nihos preadolescentes en tateas qpie requieren Mencién selectsa, j por lo general, los adultos emergen: tes son mejores que los adolescentes (Manis, Keating Morrison, 1980; Huang-Pollock, Carry Nigg. 2002). Los ‘adolescentes también son mas habiles que los preadoles- Gentes en taicas que requieren atencién dividida (por sjemplo, leer un libro y escuchar rica al mismo tiem. Po}, pero incluso en tos adoleseentes ¢l aprendizaje es ‘menos cficiente sla atenciGn se divide que st se enfoca or completo en una cosa. Un estudio reciente encon. 186 que sniratceleisién interfer‘a con el desempedo en las tareas escolares, pero que escuchar miisica no {Poul Roolstay van der Vaort, 2003) ‘Un aspecto de la atencion selectva es la habilidad a analizar un conjunto de informacién y seleceionar ‘5s pau.es mds importantes para una mayor atencién Pi iemplo, cuando usted estden clase su-ater.cién Suert cAPituLo 3 Boxer copnarens n Moniores Ia informacin que se presenta y su nivel de arencign sue y baja segiin su juiao de la importancia de la informacion Este aspects ce la atencidn selecti-a también es una parte clave de la solucién de problemas uno de los pasos inicales en la salucicn de evalquice ioblema cs decidir a dénde digit la atencidn Por ejemplo, si su computadora no arranca, lo primeco que trata de haver es decidir dénde ests Ia easa del protle- ‘ma: el montzor, el enchue 0 la propia computadova, Los adolescentes son mejotes qué los ninos para enfocaise en les aspectos mis relerantes de tin problema (Casteel 2993, Miller y Weiss, 1981) CRITICO Daa \io socio para eahar a aptodad paral stenciGn selectiva de adolescences 0 de alr emerniee y ‘otro ettudo sobre sus hablidader do aprandzje en condo. nes de atenién diel | ‘Almacenamiento y recuperacién de la informacién: memoria a corto y a largo plazo La memoria es una parte clave del processmiente de ‘inlormacion, quiza incluso la parte més importante. De nada le sersirfaenfocar la atencién en algo y procesar la informacin correspondiente si no pudiera almacenar los resultados en su memoria yuaerlosa la mente 6 do los necesita Dada la importancia de le menioma pata el apeendizaje, se ha realizado mucha investigacién sobre ella. Una distincidn impoyeante que han hecho los Cstudiosos es entre memoria a corto y a Iago plaza La ‘memoria a costo plaro cs paral informacién que acta mente es ef oco de su atencién Tiene una eapacidad limitada y sélo conserva la informactén por tin tiempo breve porlo regular alrededor de 30 segundos mens La memoria a largo plazo es para la informacion que se quieie elmacenar por mucho tiempo, porque se.1a a usar de nueio después de un tempo en que no s¢ le preste atencion La capacidad de In memoria de taigo azo es ilimitada y la inforrnacion se retiene de mane: 41 indefinida, Es probable que pueda pensar en coras que experiments hace 10 afios o unis que indania puece ecuperar de su memoria a largo plazo Tanto la memo- fia a corto como a largo plazo mejoran comsiderable- ‘mente entre la nifer ya adolescencia (Dempstet, 1984 ry Hale, 1995) Existen dos ipos de memoria corto plazo (Ashcraft 2002) Una pacticipm en la entradas almacenamiento de 1a informacién nueva Esta memoria de corto plaza tee he una capacidad limitada La prcba inds comiin de la ‘eapacidad de ia memoria 2 corto plazc es recitarlistae de mimesos o de palaias Inerementar giaduairiente78 CAPITULO 3 Boses comaterivas Enfoque en la Astoria. Género y desarrollo cognoscitivo en la adultez emergente 1a longitud y ver cusntas puede recordar la persona sin cometer un error De mado que si le doy la lista “1, 6, 2, 9°, es probable que la recuerde con mucha faclidd Ahora intente esta: "8, 7,1, 5, 3,9, % 4, 1" No es tan ‘cil go si? Pero seguramer 1 con esta tarea ahora que cuando tenia ocho 10 afios. La capacidad ‘de la memoria a corte plan ae incrementa a lo largo de laniftery he adolescencia hasta los 15 0 16 aio y perma nec estable después de lo 16 (aproximadamente) en ‘un promedio de sete unidades de informacién (Demps- ter, 1984) El ofro tipo de memoria a corto plaza se conoce ‘como memoria de trabajo (Covan, Saullsy Elion, 2002; Baddeley, 2000; Keily Hall, 2001) La memoria de taba-CAPITULO 3 Bases cognosciivas ta Jo eu ‘mesa de abajo mena” en que se mante Be informa entra sera con la (abc 2002) Esahi donde ued analizay ranma sobre la infor acini de toa de ero asain roblmas y la compreusion del lengune sero Salado. Fl emafio de la memoria de Waa de Petsona viene na correla sleada con itlgem cia general (Colom, Klores Mendoza y Reballo, 2003) ‘gual que la capacidd de Ta memotia 4 corto plazo para Jainformacién nueva, la capacidad dela memoria de wie bajo se imerementa desde la nifiez hasta los 15 0 16 afios yyTuego se estahiliza (Luciana taf, 2005) Un experimento de Robert Sternberg y us clabo- adores demuestra c6mo tienen lugar Jos inerementos80 cariTULo 2 Bases cognosctvas cen memoria de trabajé entre la nifiey laadolescencia (Sternberg y Nigro, 1980). Ellos presentaron analogies a estudiantes de tercero, sexto y noveno grado y a este ‘antes universariot. Por ejemplo, “El sol es a la luna como estar donmido esa” Hho mejoria con la edad, en especial entre los est: ances mis fovenes (tercero y sexio grados) y los mayor res (naveno grado y univeriarios). Sternberg atribuyo fa diferencias a las capacidades de la memotia de tre huajo de corto plazo Las analogis ocupan una cantidad considerable del espacio de la memoria 2 corto plazo. Usted dehe mantener continnamente en su memoria de twabajo el primer conjurito de palabras (Yel sol es a la Tuna’) y ka maturaleza de su relacién mientras considera las ras parejas posbles (estar dormnido es a estrella ‘star dormido e# a cama”) y analiza tambign sus rela, cones Antesde la adolescencia, os nifiosno tienen sul ence capacidad en la memoria de trabajo para realizar ‘areas como éeta de manera muy cficiente. (La respuesta correcta es “despiesto”, en caso de que slo esté pregun- ‘ando ) ‘La memoria largo plazo también mejora én Ta ado- lescencia. Los adolescentes tienen mayor probbilidad que Jos nitios preadolescentes de utilizar mnemotéc- ncas (estrategias para memorizar), como organizar 1a {informacion en patrones coherentes (Siegler, 1988). Por cjemplo, piense en lo que hace cuando se sienta aleerel capitulo de un libro. s probable que tenga varias est tegias de organieaci6n que ha desarrollado con el curso de los anos (si no es asi, serfa pruclente que adquiera algunas), como escribir et bosquejo del capitulo, hace rnotas en lot méngenes, organizar la informacién en categorias, subrayar los passjes principales, eteétera. Al pplanificar su lecoura de esas maneras, puede recordar (y aprender) de manera mas eficiemte ‘La memoria a largo plazo mejora en la adolescencia, debido también a que los adolescents tienen mas expe- riencia y mds conocimiento que los nilos.y esas ventaj ssumentan la eficacia de la memoria a largo plizo (Kea ting, 1990, 2004) ‘Tener més conocimiento tambien le ayida a aprender la nueva informacién y a alimacenarla en la memoria largo plazo. Esta es una diferencia cen- tral entrela memoria a corto plazo ya de largo plazo La, capacidaad de la memoria a corto plato es limitada, por Jo que entre ms informacion tenga ya ahi, menor sera, la-eficencia con la que puede agregarle nueva informa ign. Sin embargo, con la memoria a largo plazo la capa idad es de hecho ilimitada y cuanto mis sepa mis sencillo es aprender informacién neva. Lo que lo hace amis seneillo es que usted ya tiene en su memoria infor- ‘macién que puede emplear para formar asociaciones ‘con la nueva informacién, lo que hace ins probable que se reenerde (Pressey y Schneider, 1997) Por ejemplo, si ya tomé un curso sobre desarrollo infantil o desarrollo fumano, alguaos de los conceptos presentados aqui (como elde las operaciones concrets) y nombres impor tantes (como el de Piaget) pueden serle familiares. De ser as, le resultard mis sencillo recordar Ia nueva ifor- ‘macidn que eneuentre aqui que a alguien que nunca antes hubiera tomado cursos relacionados con cstos temas, porque usted puede hacer asoctaciones entre la ‘nueva informacién yel conocimiento que yz tenia, Advier- ta la similinad con los conceptos piagetanos de asimil én y acomodacién Cuanta ma informacién tenga en Jamemoria de argo plaza, masinformacién puede asimi- Tay det ambiente y menos tequiere de la acomodacin P-E-NoS-AM-I-E.N-T-0 CRITICO rue kx arson que fa eorado en su educa universaria zen eve ha encontrado que ess seco recordar I for. tacin yan eae le ha resuado més fc? {Como le aydan 1 expla tos concapas referents ala memoria presenados oui azén por a que a retereén des inforracién es mis ‘ent en algunos corsa queen otrest Procesamiento de la informacion: velocidad y automaticidad En laadolescencia también progresin otros dos aspectos del procesamiento de informacién Por lo general, los adolescentes procesan la informacién con mayor veloc ‘dad y automaticdad que los niios (Case, 1985, 1997) En lo que respecta ala velocidad, plense en el ejemplo de tun videajuego. Los adoleacentes suelen ser mejores que ls nifios en esos juegos, porque, por lo general, estos requieren que el jugador responda a situaciones cam biantes los adolescentes son ids rpidos para procesar Ja informacién a medida que ocurren esos caxmbios. Ea. simuaciones experimeatales que involucran tareas, como. aparear letras, hay tin incremento en la velocidad de! rocesumiento entrelos 10 afosy los 18 019 (Fryy Hale, 1996; Hale, 1990; Kail, 199Ta, 1991b; Luna at at, 2004); Jos mayores incrementos ocurren en fa primera parte de este periodo de edad Ora aspecto dol procesamiento es la automatic dad, es decir, cxinto esfuerzo cognosciivo necesita la ppersom para dedicatlo al procesamiento de la informa cién (Case, 1997). Por ejemplo, si le presento algumos ‘problemas de cilenlo (100 dividido entre 20, 60 menos 18, 7 por 9), es probable que los resuctra sin tener que notatlos y sin presionarse demasiado sto se debe, en parte, aque en el caro de su vida ba resucho tantos pro- ‘blemas como esas, que son casi antomstios, mucho mis de lo que serfan para un nifio preadolescente i { | | ' i i {Tale, 04), ede ab que pro- rns Los ideougasreqiren veloc on of procesannto dea forma Fn comparacion con los nios preadolescents, los avlolescetes mucsran mayor antomatcdad del proce Samiento en vari agpecton Sin embargo, la automatic da depende ms ce a experiencia que dela edad poral sola Fsto ha sido demorrado en estadios con sjedtecis tas, Se ha encontrado que los jugadores expertes proce san ls configuraclones de os aeros con un alto grado de automatieidad, lo cual les penne recordar cj las configuraciones y analizacas con mayor rapes 7 eficiencia qu Ios novats (Bre, 199%; Chae y Simon 197; Chi, Glaser y Rees, 1982) Ademis os ajeduecie tas expertos que son nifos o adolescents demuctra ‘mayor autonatcdad en el procetmicnto de las cont guraciones del ajedres que los alos nomto (Chi a, 1988) Us antomaticidad esd muy relacionada com la velo cidad'yla cpacidad dela memoria de nabaje (Saraiou, 1992) Guanto més automiica sea una area cognoscs 12 ¢5 probable que pueda teaiarla con mayor tapider Adem, cuanto mas toma sea aaa, menor ex ‘aptcidad de la memoria de trabajo que ue, pt lo que deja mts espacio para otras tarean, For ejemplo, uted Puede leet tna rev mientras ve televabn, pevo pro- Sablemente le restarts fal Lenar los formaves del ao de impuesios cn la television encendida Eos ae debe aque leer el lenguaje de los formato de pago de impsesos, que eatin llenos de terminos que probable snente slo ve en esos frroaton, ex mbeho menos auto _niteo para usted que ler el lenguaje de una revues PEN S.4.M10.N.7.0 CRITICO x ‘iense en tn ejemplo de ua trea que haya realizado hoy on ‘tl haya vendo I suomi Limiraciones del enfoque del procesamiento de informacion ‘Aligual que la tconfa de Piaget sobre el desanollo cog Rosctive, el enfoque del processmiento de inforina ‘on no ha estado exento de erfticas. De acverdo con CAPITULO 3 Bases copnescivas 8) Jos detractores (por ejemplo, Kuhn, 1992), los teéxicos ¢ investigadores del procesamiento de informnacién caen fen el reduccionismo, Jo cual significa que descompo- ‘nen un fenérmeno en partes separadas a tal grado, que se pierden e] significado y la coherencia del fendmeno, como un todo. Desde esta perspectiva, lo que los espe cialistas del procesamiento de informacién consideren tuna fortaleza (e]enfoque en lot componentes separadios de los procesos cognoscitivas), en realidad es una debi- lidad. Fn palabras de un erico, este enfoque leva alos estudiosos a la falsa conclusion de que ‘el desempefio, ro es oa csa que Ia ejecucién en serie de um conju to especificado de procesos individnales” (Kukn, 1992, 286, con eursivas en el original. Seguin los critics, al adoptar sna aproximacisn reductionist, los teériens del procesamiento de inf macidn perdicron la perspectiva holistiea que caracte zaba al trabajo de Piaget Es dacit; no considersn que la, ‘ognicin humana funcione como wn todo mas que coma lun conjunto de partes aisladas. La metifora de la conapit- ‘adora que alguna vez fue favorecida por los especiales ‘en el procesamiento deinformacién es engafiosa, porque Josseres hurnanos no son computadoras. Las computador ras no tienen capacidad de autorreflexi6n ni conciencia de cémo se integran, organizan y monitorean sus proce: 80s cognoscitivos. Los erticos argumentan que, dado que esto ¢3 una parte cenual de la engnicién humana, ppasaila por alto hace que el enfoque del procesainiento de informacién sea insuficiente ¢ inadecuado as computadoras tambien cazecen de emocionesy, de acuerdo con algunos expertos, éstas deben sex toma das en cuenta euando se considera el funcionamiento cognoscitivo La evidencia sugicre que las emaciones de los adolescentes son mas intensas y variables que las ‘emociones de Ios nifios preadolescentes © de los adil: tos (Larton y Richards, 1994), por lo que exto parece a ser una consideraciGn especialmente importante en, relaci6n con la cognicién adolescente, En un estudio, Jos investigadores presentaron tres demas a estudiantes dde preparatoria, a universtarios ya aduitos (Blanchard. Fields, 1986) Se pretendia que los dilemas variaran por su grado de implieacién emocional que provocaban ¢n les parccipantes ~e! dilema de baja implicacisn se referia a versiones contradictoriss de tna guerra entre dos nuaciones fictcias, mientras que los dilemas de alta impliacion ataiifan a un conflicto entre los padres y su hijo adolescente respecto a si deberia acompaitarios en una visita a los abuelos, y a una dicusién entre una pareja respecto a si sa embarazo no planeado deberia terminar en aborto Los investigadores encontraron que Jos estudiantes de preparatoria y universidad mostiaban ‘un razomamiento menos avanrado en relacién con los dlilemas de alia implicacién que con les elemas de poca implicacién emocional, mientras que los adultos mostra ‘ban niveles de razonamiento similates para los tes dile-