OPININ.

PENSAMIENTO

Leer y escribir para

entender el mundo
La reciente regulacin del currculo de Lengua Castellana y Literatura olvida la
enseanza de estrategias de lectura y opta por un anlisis ms formal e histrico.
Para el autor, ensear a escribir significa ensear a componer textos no slo
correctos, sino tambin coherentes, adecuados a las intenciones del autor, a las
caractersticas del destinatario y a la situacin comunicativa.

Dante Bertini.

Carlos Lomas*

86 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N. 331 ENERO 2003

Ensear a leer y a escribir es hoy, como

ayer, uno de los objetivos esenciales de la
educacin obligatoria, quiz porque saber leer (y saber escribir) ha constituido
en el pasado, y constituye tambin en la
actualidad, el vehculo por excelencia a
travs del cual las personas acceden al
conocimiento cultural en nuestras sociedades. A partir de esta idea, surgi, en
el siglo XIX, tanto el afn de alfabetizacin de toda la poblacin como la vindicacin de una educacin obligatoria que
actuara como herramienta de igualdad
entre las personas y como instrumento
de compensacin de las desigualdades
sociales. Desde entonces, el impulso
de las campaas de alfabetizacin y la
extensin de la escolaridad obligatoria
constituyen el eje prioritario de las polticas educativas de gobiernos e instituciones internacionales como la UNESCO.
Leer y escribir son tareas habituales en
las aulas de nuestras escuelas e institutos. Si observamos esa cultura en miniatura ese escenario comunicativo
que es un aula y nos fijamos en las cosas
que los alumnos y alumnas hacen en las
clases, comprobaremos cmo la lectura,
la comprensin de textos y la escritura
constituyen algunas de las actividades
ms habituales en todas y en cada una
de las reas de conocimiento (Lomas,
2002). Sin embargo, conviene no olvidar que, al ensear a leer, al ensear a entender y al ensear a escribir, la escuela
no slo contribuye al aprendizaje escolar
de los contenidos educativos de las diverN. IDENTIFICADOR: 331.025

OPININ. PENSAMIENTO
sas reas y materias del currculum. Al
aprender a leer, al aprender a entender
y al aprender a escribir, los alumnos y
alumnas aprenden tambin, durante la
infancia, la adolescencia y la juventud, a
usar el lenguaje escrito en su calidad (y en
su cualidad) de herramienta de comunicacin entre las personas y entre las culturas. De igual manera, al aprender a leer,
a entender y a escribir aprenden a orientar el pensamiento y a ir construyendo en
ese proceso un conocimiento compartido y comunicable del mundo. Como
seala Juan Jos Mills (2000), no se escribe para ser escritor ni se lee para ser
lector. Se escribe y se lee para comprender el mundo. Nadie, pues, debera salir a
la vida sin haber adquirido esas habilidades bsicas (Leer, El Pas, 16 de diciembre de 2000).
Leer, entender lo que se lee y escribir
constituyen acciones lingsticas, cognitivas y socioculturales cuya utilidad
trasciende el mbito escolar y acadmico. A travs de la lectura y de la escritura,
adolescentes y jvenes expresan sentimientos, fantasas e ideas, se sumergen
en mundos de ficcin, acceden al conocimiento de su entorno fsico y sociocultural y descubren que saber leer, saber
entender y saber escribir es algo enormemente til en los diversos mbitos,
no slo de la vida escolar, sino tambin
de su vida personal y social.

Ensear a leer y a entender: una

tarea colectiva
En el mbito escolar, adquirir los conocimientos de las reas del saber cultural,
cientfico y tecnolgico exige, antes que
nada, apropiarse de las formas del decir del discurso acadmico. Dicho de
otra manera, el aprendizaje de los contenidos escolares exige, como condicin
previa, el conocimiento de la textura de
los textos (casi siempre escritos) de las
disciplinas acadmicas y, por tanto, el dominio expresivo y comprensivo de los
textos habituales en la vida cotidiana de
las aulas (expositivos, instructivos, argumentativos...), cuya funcin es facilitar el
acceso al saber cultural que se transmite
en el seno de las instituciones escolares.
Cualquiera que ensee con cierta voluntad de indagacin sobre lo que ocurre en las aulas sabe que, a menudo, las
dificultades de aprendizaje del alumnado tienen su origen en una inadecuada
expresin lingstica de los contenidos
escolares. No hace falta ir demasiado
atrs en el tiempo para evocar los aos

en que ramos alumnos y escuchbamos atnitos o indiferentes a tal profesor o profesora, a los que no se les entenda nada de la leccin que explicaban.
Y cuntas veces, al intentar ayudar a un
hijo o a una hija a resolver un problema
de matemticas o a comprender un concepto filosfico, constatamos que no entendemos lo que se enuncia en ese problema o en ese concepto. Dicho de otra
manera, las dificultades en la resolucin
de ese problema matemtico o en la
comprensin de ese concepto filosfico
no tienen su origen en una insuficiente
competencia matemtica o filosfica, sino en una inadecuada enunciacin ver-

Al aprender a leer, a entender

y a escribir, se aprende
tambin a orientar
el pensamiento

bal que dificulta el aprendizaje escolar y

desorienta al alumnado en la selva oscura e intrincada de un lenguaje obtuso e
ininteligible. De ah la conveniencia de
reflexionar sobre los usos lingsticos
(orales y escritos) en el escenario comunicativo del aula y sobre el modo en
que se transmite verbalmente el conocimiento escolar en nuestras escuelas e
institutos. Por ello, saber qu conocimientos y habilidades se requieren para
entender cabalmente un texto y escribir
con coherencia y qu estrategias textuales favorecen o dificultan la comprensin y la expresin de los diversos tipos
de textos, constituye un saber lingstico
y educativo del que no debieran carecer
quienes ensean unos u otros contenidos a travs de la palabra y, por tanto, utilizan la lengua como el vehculo privilegiado de la enseanza y del aprendizaje.
La enseanza de la lectura es, en este
contexto, una tarea educativa que a todos
y a todas afecta (y no slo a quienes ensean lengua y literatura). Y ello es especialmente cierto en esta poca de omnisciencia audiovisual y de acceso
indiscriminado a Internet. Entre otras
cosas porque entender lo que se lee es
hoy algo ms que interpretar adecuada-

mente el contenido de los textos impresos en un libro de texto. Es tambin no

extraviarse en las intrincadas sendas y
en los falsos atajos de Internet o en la ilusin especular y en los espejismos analgicos que construyen las imgenes televisivas y publicitarias.

Cualquier tiempo pasado no fue

mejor
Tradicionalmente, la lectura comprensiva vinculada al estudio, a la resolucin
de problemas y a las actividades del comentario de textos ha constituido una actividad habitual en las clases. Sin embargo, hoy las cosas no son tan fciles, ya
que, al comps de la incorporacin a la
enseanza obligatoria de adolescentes y
jvenes de muy diverso origen sociocultural y con distintas capacidades, motivaciones y actitudes, el profesorado constata una y otra vez a menudo hasta la
desesperanza tanto el escaso inters
por la lectura de un sector significativo
del alumnado como sus dificultades a la
hora de interpretar de una manera correcta, adecuada y coherente el significado de los textos escritos.
Daniel Pennac (1993, pp. 93 y 94) resume a la perfeccin esta situacin con
las siguientes palabras:
Hay que leer: Es una peticin de principio para unos odos adolescentes. Por
brillantes que sean nuestras argumentaciones..., slo una peticin de principio.
Aquellos de nuestros alumnos que hayan descubierto el libro por otros canales
seguirn lisa y llanamente leyendo. Los
ms curiosos guiarn sus lecturas por
los faros de nuestras explicaciones ms
luminosas.
Entre los que no leen, los ms listos
sabrn aprender, como nosotros, a hablar de ello, sobresaldrn en el arte inflacionista del comentario (leo diez lneas,
escribo diez pginas), la prctica jbara
de la ficha (recorro 400 pginas, las reduzco a cinco), la pesca de la cita juiciosa
(en esos manuales de cultura congelada
de que disponen todos los mercaderes del xito), sabrn manejar el escalpelo del anlisis lineal y se harn expertos
en el sabio cabotaje entre los fragmentos selectos, que lleva con toda seguridad al bachillerato, a la licenciatura, casi
a la oposicin... pero no necesariamente
al amor al libro.
Quedan los otros alumnos.
Los que no leen y se sienten muy pronto aterrorizados por las irradiaciones del
sentido.
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Los que se creen tontos.
Para siempre privados de libros...
Para siempre sin respuestas...
Y pronto sin preguntas.
Constatar este hecho no significa como afirman algunos con cierta nostalgia
de un tiempo escolar en el que no todo el
mundo acuda a las instituciones escolares y en el que tan slo los hijos e hijas de
las clases acomodadas accedan a la enseanza media y superior que en educacin cualquier tiempo pasado haya sido mejor, sino que hoy la extensin de la
educacin obligatoria hasta los 16 aos,
el acceso a las aulas de todos los alumnos
y alumnas, sean como sean y vengan de
donde vengan, el escaso atractivo de la
cultura impresa ante el espectculo seductor de la cultura audiovisual a los ojos
de adolescentes y jvenes, y la mayor diversidad (y la mayor complejidad) de los
usos sociales de la escritura y de sus contextos de emisin y recepcin hacen cada
vez ms compleja y difcil la tarea de ensear y la tarea de aprender en las aulas a
leer y a entender lo que se lee.
De cualquier manera, conviene subrayar que el extravo del lector escolar
en los laberintos del texto y el rechazo a
la lectura de bastantes adolescentes y jvenes no constituyen una novedad (insisto de nuevo en que cualquier tiempo
pasado no fue mejor e invito al ejercicio
de la memoria escolar de cada uno y de
cada una), sino algo que apenas ahora se
comienza a diagnosticar, a investigar, a
evaluar y a tener en cuenta en las tareas
docentes, en la investigacin acadmica
y en las polticas educativas. Si antes, a
menudo, se abandonaba a su suerte al
lector escolar en su viaje hacia el significado del texto y hacia el aprendizaje escolar a travs de la lectura y del estudio
(al que llegaba o no segn diversas circunstancias, tanto personales como familiares y sociales), en la actualidad se
insiste en el fomento de la lectura en la
escuela obligatoria, en la investigacin
psicolgica y lingstica en torno a las estrategias y a los conocimientos que se activan en la interaccin entre el lector, el
texto y sus contextos, y en la urgencia de
favorecer programas y actividades de enseanza de la lectura que conviertan la
lectura en un objetivo prioritario del
aprendizaje en las aulas.

Qu es leer?
En los ltimos tiempos, diversas disciplinas han venido ocupndose del estudio de los complejos mecanismos que
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subyacen a la comprensin y a la produccin de los textos escritos. En sus investigaciones (casi siempre en el mbito de la
lingstica del texto, de la psicologa del
lenguaje y de la didctica de las lenguas)
analizan cmo se producen las acciones
del leer y del escribir, cules son las estrategias y los conocimientos implicados en
la interpretacin del significado en la lectura y de qu manera es posible contribuir desde las instituciones escolares a la
mejora de las competencias lectoras y escritoras de los alumnos y alumnas. Ms
all de las divergencias y de los nfasis
que es posible advertir en las actuales investigaciones sobre lectura y escritura
(vase Camps y Colomer, 1996), en todas
ellas encontramos la idea de que la en-

El dominio de las reglas

ortogrficas no garantiza
una escritura coherente,
adecuada y creativa

seanza de la lectura y de la escritura tenga en cuenta los usos y funciones de la

lengua escrita en nuestras sociedades, se
oriente a favorecer el dominio expresivo
y comprensivo de los diversos tipos de
textos escritos y se adecue a las diferentes
situaciones y contextos de comunicacin
en los que tiene lugar el intercambio comunicativo entre las personas.
La lectura es la interaccin entre un
lector, un texto y un contexto. El lector, al
leer, incorpora los conocimientos que
posee, es decir, lo que es y lo que ya sabe
sobre el mundo. El texto incluye la intencin del autor, el contenido de lo dicho y
la forma en que se estructura el mensaje. El contexto, en fin, incluye las condiciones de la lectura, tanto las estrictamente individuales (intencin del lector,
inters por el texto, efectos de la lectura
del texto en el horizonte de expectativas del lector...) como las sociales (en el
caso de la lectura escolar, si la lectura es
compartida o no, el tiempo que se le destina en las aulas, el contraste entre las diversas interpretaciones del texto....). La
dialctica entre lector, texto y contexto
influye de una manera significativa en la

posibilidad de comprensin de un texto

y, por tanto, en las actividades escolares
debera velarse por su adecuada vinculacin. De ah que, en la enseanza y en el
aprendizaje escolar de la lectura, haya
que tener en cuenta algo tan obvio como
la claridad y la coherencia de los textos,
es decir, la adecuacin suficiente del lxico, de la sintaxis y de la estructura de los
textos a los conocimientos, a las expectativas y a las habilidades lectoras del
alumnado.

Evaluar la lectura
En educacin no basta con saber qu
es la lectura, qu significa leer y cules
son las habilidades, las estrategias y los
conocimientos implicados en la comprensin de los textos. Cuando en el mbito escolar constatamos, a menudo, el
extravo del lector escolar en los itinerarios del significado, urge identificar con
precisin en qu nivel se sita ese extravo con el fin de saber qu tipo de
ayuda pedaggica requiere. De ah que,
teniendo en cuenta la naturaleza interactiva del acto lector a la que antes aludimos, convenga evaluar la competencia
lectora del alumnado en relacin, entre
otros, con los siguientes aspectos (Alonso Tapia, 1995):
- Sus ideas y actitudes previas sobre lo
que es importante leer.
- Su conocimiento del lxico general y
del lxico especfico de cada tipo de texto.
- Las estrategias que utiliza para evitar
y corregir errores de lectura.
- Sus conocimientos e hiptesis sobre
el contenido de la lectura.
- Su actividad inferencial al leer en funcin de los aspectos sintcticos y semnticos del texto (referencia textual, temporalidad, conectores, referente temtico,
contexto textual y extratextual...).
- Las estrategias que utiliza para identificar la intencin del autor del texto.
- Su capacidad para identificar el tipo
de texto del que se trata, su estructura interna y su contexto de emisin y recepcin.
- Su habilidad a la hora de distinguir
informacin y opinin, datos e ideas, hechos y argumentos.
- Y su capacidad para distinguir entre
ideas principales e ideas secundarias y
para seleccionar en el texto la informacin relevante y la informacin complementaria.
Como he sealado al comienzo de estas lneas, una adecuada comprensin
de los textos escritos favorece el aprendi-

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zaje escolar de los contenidos de las distintas reas y materias del currculo. Por
ello, no deja de resultar paradjico que
quienes enarbolan algunas estadsticas
sobre la ausencia de hbitos de lectura y
de competencias lectoras entre adolescentes y jvenes, y las utilizan como un
argumento objetivo y cientfico al servicio de cambios en profundidad en los
ltimos aos de la escolaridad obligatoria, hayan elaborado a la vez un currculum del rea de Lengua Castellana y Literatura que, entre otras incoherencias,
olvida la enseanza de las estrategias de
la lectura y opta por el anlisis formal de
la lengua y por el estudio de la historia de
la literatura, en detrimento de un enfoque
comunicativo de la educacin lingstica y literaria orientado a la mejora de las
habilidades comprensivas y expresivas
de las alumnas y los alumnos. Como si
cierto saber sobre la lengua (el conocimiento gramatical) garantizara por s
solo un saber hacer cosas con las palabras y como si cierto saber literario (el
conocimiento acadmico, y a menudo
efmero, de algunos hechos y textos de la
historia cannica de la literatura) fuera
condicin necesaria y suficiente para la
adquisicin escolar de hbitos lectores y
de actitudes de aprecio ante la expresin
literaria (Lomas, 1999). En este contexto, la seleccin de textos literarios de lec-

tura obligatoria establecidos por el currculo oficial de Lengua castellana y Literatura para el alumnado del primer ciclo
de la Educacin Secundaria Obligatoria (12-14 aos) constituye un perfecto
ejemplo de cmo alejar a los adolescentes del placer de la lectura y de la experiencia de la comunicacin literaria.

El valor de la escritura
Es innegable que uno de los objetivos
del aprendizaje de la escritura es el conocimiento de la ortografa de la palabra y
de la frase, pero tambin lo es que el dominio de las reglas ortogrficas de una
lengua no garantiza por s solo una escritura coherente, adecuada y creativa. Por
ello, ensear a escribir exige ensear a
componer textos no slo correctos, sino
tambin coherentes, en su disposicin
semntica, y adecuados a las intenciones del autor y a las caractersticas del
destinatario y de la situacin de comunicacin. De ah que en el aprendizaje escolar de la escritura sea esencial no slo
ensear un saber sobre ortografa,
morfologa, sintaxis y lxico, sino tambin una serie de habilidades y de conocimientos textuales, estratgicos y sociolingsticos (un saber hacer cosas con
la escritura en los distintos mbitos de la

comunicacin escrita) que favorecen la

elaboracin de textos adecuados y coherentes (Cassany, 1991).
La escritura es una accin lingstica y
cultural cuya utilidad trasciende el mbito escolar, ya que constituye una forma
habitual de comunicacin en los diferentes contextos de la vida de las personas.
Vanse por ejemplo los diversos usos y
funciones sociales de la escritura: desde
la escritura de carcter personal (diarios,
agendas, listas, anotaciones...) hasta la
escritura de carcter funcional (correspondencia de tipo comercial y administrativo, resmenes, contratos, invitaciones, facturas, solicitudes...), desde la
escritura expositiva (ensayos, informes,
manuales y textos acadmicos...) hasta la
escritura informativa (crnica, reportaje,
noticia, entrevista...) y persuasiva (editoriales, anuncios, panfletos, instrucciones de uso, normativa, artculos de opinin...), sin olvidar la escritura creativa
de intencin literaria (poemas, relatos,
textos dramticos, canciones...) y otros
tipos de escritura en auge como consecuencia de la irrupcin de las nuevas
tecnologas de la informacin y de la comunicacin (correo electrnico, conversacin escrita en un chat, mensajes a
travs de la telefona mvil...).
En consecuencia, la enseanza escolar
de la escritura debera tener en cuenta los

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usos y funciones de la lengua escrita en la
vida de las personas y de las sociedades,
orientarse hacia el dominio expresivo
y comprensivo de los diversos gneros y
tipos de textos escritos, y adecuarse a
las diversas situaciones y contextos de
comunicacin en las que tiene lugar el
intercambio escrito de significados entre
los seres humanos. Ensear a escribir
textos diversos en distintos contextos,
con variadas intenciones y con diferentes
destinatarios, es hoy la nica forma posible de contribuir desde el mundo de la
educacin a la adquisicin y al desarrollo
de los conocimientos y de las destrezas
que favorecen una escritura apropiada y
coherente en nuestras sociedades.

Leer y escribir textos con sentido

Cualquier aprendizaje es el resultado
de la comprensin y de la interpretacin.
Sin embargo, la adquisicin del conocimiento escolar y cultural no es slo el
efecto de una simple transmisin de informacin. Hoy sabemos que las personas aprendemos en interaccin con
otras personas, con los objetos, con los
textos, con el entorno fsico y sociocultural, y que en esa conversacin vamos
construyendo no slo algunos aprendizajes, sino tambin las teoras del mundo que confieren sentido a nuestra existencia. Por ello, y en relacin con la
enseanza de la lectura y de la escritura, conviene tener en cuenta que cada
alumna y cada alumno aprenden en interaccin con el objeto de conocimiento
en este caso, el texto escrito y relacionndose con otros sujetos alfabetizados en situaciones donde leer y escribir
tiene sentido, lo cual implica que el estudiante debe participar activamente en
actividades sociales de lectura y escritura en las que se pueda verificar y confrontar la validez de sus hiptesis para
adaptarlas progresivamente al uso convencional del cdigo escrito y a su autntico uso social. Por tanto, el papel de las
instituciones educativas debe ser formar ciudadanos alfabetizados que dominen funcional y socialmente la cultura escrita (Carvajal y Ramos, 2003, p.12).
Por ello, es esencial en todas las reas
educativas y a lo largo de toda la escolaridad ayudar a los alumnos y alumnas a
leer, a entender y a escribir textos con sentido, no slo con sentido en s mismos
con coherencia y con cohesin semnticas, sino tambin con significado en
sus vidas; textos que les diviertan, les emocionen, les incomoden, les ayuden a ex90 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N. 331

presarse y a entenderse, les descubran realidades ocultas o les ayuden. Todo menos
esos tediosos textos que no entienden,
que les son ajenos y cuyo significado comienza y concluye en su sentido escolar.
Ante algunos espejismos tecnolgicos
y ante la actual obsesin por atajar la enfermedad del fracaso escolar con el antdoto de la informtica no me resisto a citar unas oportunas palabras de Emilio
Lled al respecto: Tengo serias dudas de
que el progreso de nuestro todava balbuciente sistema educativo tenga que ver
con la cantidad de ordenadores que almacenan, por pupitre, nuestros alumnos en las escuelas. Los dedos infantiles y
adolescentes tienen que tocar, pero no
slo ni principalmente teclados, tienen
que tocar las cosas, pasar pginas, mover
fichas, garabatear renglones, pensar y
soar con las palabras, or a los maestros,
hablar y mirar, jugar y leer, crear, dudar, y
eso, en principio, ante la exclusiva pantalla de la vida (El medio no ha sido el
mensaje, El Pas, 12 de mayo de 2000).
Dicho de otra manera: frente al nfasis
actual de las administraciones educativas en resolver los problemas de la educacin a golpe de ordenadores, y sin que
ello suponga por mi parte una actitud
apocalptica ante el uso de las nuevas tecnologas de la informacin en las aulas,
convendra quiz volver a pensar en poner el acento en la enseanza de las destrezas lingsticas esenciales en la vida
de las personas (hablar, escuchar, leer,
entender y escribir) y en el aprendizaje
escolar de la competencia comunicativa
de las personas (Lomas, 1999 y 2002).
Aunque los tiempos actuales inviten a
instalarse en la aldea digital, seguimos
habitando en la Galaxia Gutenberg y,
por tanto, sigue siendo necesario crear
y transformar el aula en una comunidad
de lectura y de escritura implicada en la
tarea de entender el mundo a travs de
continuos actos de lectura y escritura (individual y compartida). Una tarea en la
que la lectura y la escritura se constituyan
en herramientas de comunicacin entre
las personas y de comprensin del mundo, as como en instrumentos que nos
ayuden a realizar las tareas, a acceder a
mundos ocultos y a dialogar con otras
opiniones, culturas y sentimientos.
Por ello, me gustara concluir con
unas palabras de Paulo Freire con las
que uno de los ms ilustres pedagogos
de la alfabetizacin justific la importancia de leer y escribir para aprender a
entender y a transformar el mundo:
La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra, y la lectura

de sta implica la continuidad de la lectura de aqul. Este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo
siempre est presente. Movimiento en
el que la palabra dicha fluye del mundo
mismo a travs de la lectura que de l hacemos. De alguna manera, sin embargo,
podemos ir ms lejos y decir que la lectura de la palabra no es slo precedida por
la lectura del mundo, sino tambin por
cierta forma de escribirlo o de rescribirlo, es decir, de transformarlo a travs
de nuestra prctica consciente (Freire,
1984, pp. 105 y 106).
Es desde esa voluntad de transformacin del mundo desde la que algunas
personas seguimos creyendo que otra
escuela es posible, aunque stos no sean
buenos tiempos para las utopas.

Para saber ms
Alonso Tapia, Jess (1995): La evaluacin
de la comprensin lectora. Textos de
Didctica de la Lengua y la Literatura, 5.
Barcelona: Gra, pp. 63-68.
Carvajal, Francisco; Ramos, Joaqun
(2003): Leer, comprender e interpretar
en un aula que investiga. Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura, 33. Barcelona: Gra.
Cassany, Daniel (1991): Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Barcelona: Paids.
Colomer, Teresa; Camps, Anna (1996):
Ensear a leer, ensear a comprender.
Madrid: Celeste/MEC.
Freire, Paulo (1984): La importancia de
leer y el proceso de liberacin. Mxico:
Siglo XXI.
Lomas, Carlos (1999): Cmo ensear a
hacer cosas con las palabras. Teora y prctica de la educacin lingstica. 2 volmenes. Barcelona: Paids (2. edicin corregida y ampliada, 2001).
Lomas, Carlos (comp.) (2002): El aprendizaje de la comunicacin en las aulas. Barcelona: Paids.
Pennac, Daniel (1993): Como una novela.
Barcelona: Anagrama.

* Carlos Lomas es catedrtico de Lengua

Castellana y Literatura en Educacin Secundaria y asesor de formacin en el Centro
del Profesorado de Gijn.
Correo-e: clomas@almez.pntic.mec.es