Professional Documents
Culture Documents
2
Para Kant, samos da menoridade atravs do uso prprio da razo e do entendimento.
essa capacidade de usar autonomamente a faculdade do raciocnio, sem ser tutelado por
outrem, que funda a liberdade. De modo que a maioridade , a um s tempo, uma condio
intelectual, epistemolgica, e tica. Somos capazes de conduzir nossas vidas quando somos
capazes de pensar por ns mesmos. Ao processo de sada da menoridade Kant denomina
Esclarecimento.
O Esclarecimento a sada do homem da condio de menoridade auto-imposta.
Menoridade a incapacidade de servir-se de seu entendimento sem a orientao de
um outro. Esta menoridade auto-imposta quando a causa da mesma reside na
carncia no de entendimento, mas de deciso e coragem de fazer uso de seu prprio
entendimento sem a orientao alheia. Sapere aude! Tenha coragem em servir-te de
teu prprio entendimento! Este o mote do Esclarecimento. (KANT, 2007, p. 95).
Vemos assim que Kant apresenta a disciplina como negativa, uma vez que ela nega a
selvageria que existe em ns. ela quem nos submete s leis da humanidade e com isso
humaniza os seres humanos. Apenas quando a disciplina fez seu trabalho que a instruo
pode tomar lugar, realizando aquilo que o filsofo considera a parte positiva do processo
educativo. So quatro as etapas do processo educativo: a disciplinarizao do indivduo; a
instruo, que o coloca no mundo da cultura; o fazer com que ele se torne prudente,
reconhecendo seu lugar social; a moralizao, de modo que ele seja capaz de escolher bons
fins (cf. Kant, 1996, p. 26-27). passando por esse processo que um ser humano se torna
esclarecido e emancipado; em outras palavras, adquire maioridade.
Podemos ver a escola moderna como a instituio que procurou realizar e vem
realizando esse projeto de disciplinamento para produzir a maioridade. Porm, podemos
enxergar o outro lado da disciplina nas anlises realizadas por Foucault na terceira parte de
3
Vigiar e Punir, em que ele mostra a disciplina como um poder de conformao dos sujeitos,
produzindo corpos dceis, indivduos produtivos e teis. Vemos a a disciplina como uma
tecnologia de poder que produz um determinado tipo de indivduos, conformando-os a um
modelo de sociedade. Nesse registro, poderamos interrogar: que maioridade essa, se tratase de uma conformao a certos padres sociais? Onde est a autonomia afirmada por Kant?
A crtica pode ser agudizada com Rancire, que mostra a sociedade moderna como
uma sociedade pedagogizada, centrada na lgica do ensino como explicao, que torna o
aprendiz sempre dependente de um mestre. Ora, se a educao planejada como um
processo emancipador, que leva o indivduo da menoridade maioridade, como pode ser ela
uma camisa de fora que faz com que todos e cada um sejam sempre dependentes de um
mestre que explica? Rancire denomina esse processo como embrutecimento, o exato
oposto da emancipao.
Assim, se o projeto moderno , ao menos em um dos seus aspectos, o projeto da
emancipao humana pela educao, parece que testemunhamos seu fracasso. Ou, vendo por
outro lado, testemunhamos seu sucesso: a construo de uma sociedade pedagogizada, que
produziu um emaranhado de relaes de poder atravs do qual o preo da emancipao o
embrutecimento. Embrutecidos pela assimetria da relao pedaggica explicadora, cremos
que apenas atravs dela podemos nos emancipar. Apenas na tutela da explicao podemos
construir as possibilidades de nos tornarmos maiores.
Isso nos leva a questionar: e se pensarmos a educao em outro registro? E se no
buscarmos a maioridade? Seria possvel traar linhas de fuga a esse processo educativo
moderno, pensado em modo maior? Qual a potncia de se pensar o menor na educao, ou,
em outras palavras, de se pensar a educao como arte menor?
4
dominante, maior, estabelecida e cannica; ao contrrio, uma literatura destinada a
permanecer menor em sua criao, sem ser erigida em novo modelo.
A est, provavelmente, a principal caracterstica do menor: ele no modelo e no
pode tornar-se modelo, pois quando isso acontece se acontece ele torna-se maior,
estabelecido, institudo.
No objetivo deste artigo passar em revista o conceito de literatura menor;3 destaco
apenas que os autores afirmam que so trs as suas caractersticas principais: uma
desterritorializao da lngua; uma ramificao poltica; e o recurso a um agenciamento
coletivo de enunciao. A enunciao em uma literatura como a de Kafka no produo de
um indivduo, de um sujeito autocentrado, como pensado na modernidade; ela , de outro
lado, uma produo coletiva, um amlgama de anseios, pensamentos, produes coletivas que
se singularizam na produo do escritor. uma forma coletiva de agenciar a enunciao destas
percepes e afeces. E, por essa razo, a literatura menor possui uma ramificao poltica,
na medida em que ela a tomada pblica de palavra por um grupo social que at ento no
fazia uso dela. No caso de Kafka, sua literatura, como agenciamento coletivo de enunciao,
a voz dos judeus do gueto de Praga, que promovem uma desterritorializao da lngua alem
que eles falam, poluda pelo idiche, pelas expresses das ruas, criando linhas de fuga e
tomando publicamente a palavra, fazendo ouvir uma voz que at ento no se ouvia.
Esta a razo pela qual uma literatura menor permanece sempre singular, sem se
tornar modelo para outras produes. Ela a criao de uma diferena, uma singularizao da
lngua na produo de um texto literrio. Fazer como Kafka no e no pode ser escrever
como Kafka; fazer literatura ao modo de Kafka isso , uma literatura menor criar uma
nova singularidade, outros agenciamentos coletivos de enunciao, que sero
necessariamente diferentes.
O conceito-adjetivo menor foi retomado por Deleuze e Guattari em sua obra seguinte,
Mil Plats. Em dois textos que compem o livro ele aparece de modo destacado: em 20 de
novembro de 1923 Postulados da Lingustica encontramos o conceito de lngua menor; em
1227 Tratado de Nomadologia: A Mquina de Guerra encontramos cincia menor (ou
cincia nmade) e filosofia menor (ou filosofia nmade). Em outros textos do livro o
conceito reaparece, mas sem o destaque que possui nesses dois.
No primeiro texto, os autores procuram desconstruir quatro postulados da lingustica,
mostrando que eles dizem respeito a uma lngua maior, tomada como nica e universal, mas
que no fazem sentido quando atentamos para a multiplicidade da lngua, para seus usos
menores. O primeiro postulado que a linguagem seria informativa e comunicativa
(Deleuze; Guattari, 1995, p. 11-26). Ao contrrio, eles afirmam que a linguagem poltica: ele
serva para mandar e obedecer, ela se organiza atravs de palavras de ordem, que implicam em
relaes de mando e obedincia. No por acaso, eles abrem o texto com um exemplo que tem
um sentido todo especial para ns: o da professora primria quando ensina seus alunos.
Vejamos:
3
O leitor interessado na literatura menor pode recorrer ao prprio livro de Deleuze e Guattari. Caso
deseje uma rpida introduo, sugiro GALLO, 2008, p. 59 e ss.
5
A professora no se questiona quando interroga um aluno, assim como no se
questiona quando ensina uma regra de gramtica ou de clculo. Ela ensigna, d
ordens, comanda. Os mandamentos do professor no so exteriores nem se
acrescentam ao que ele nos ensina. No provm de significaes primeiras, no so a
consequncia de informaes: a ordem se apoia sempre, e desde o incio, em ordens,
por isso redundncia. A mquina do ensino obrigatrio no comunica informaes,
mas impe criana coordenadas semiticas com todas as bases duais da gramtica
(masculino-feminino, singular-plural, substantivo-verbo, sujeito do enunciado-sujeito
de enunciao etc). Mais do que o senso comum, faculdade que centralizaria as
informaes, preciso definir uma faculdade abominvel que consiste em emitir,
receber e transmitir palavras de ordem. A linguagem no mesmo feita para que se
acredite nela, mas para obedecer e fazer obedecer. (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 1112)
importante assinalar que Deleuze j havia avanado nesse estudo quando escreveu, no final da
dcada de 1960, o livro Lgica do Sentido.
6
so feitos inmeros usos dela, para alm das palavras de ordem, que implicam em uma
heterogeneidade ilimitada. A ttulo de exemplo, poderamos lembrar a homenagem que
Caetano Veloso fez lngua portuguesa na cano lngua... Para tomar apenas os versos finais
da cano, marcada pela heterogeneidade do portugus, por seus muitos usos, pelas suas
possibilidades infinitas: Ns canto-falamos como quem inveja negros / Que sofrem horrores
no Gueto do Harlem / Livros, discos, vdeos mancheia / E deixa que digam, que pensem, que
falem, na expresso de seu refro: O que quer / O que pode esta lngua?. As lnguas so
atravessadas rizomaticamente por variveis e variaes, produzindo o que eles denominam
cromatismo generalizado da lngua (como vemos na cano de Caetano), o que impede que
haja homogeneidade.
Por fim, o quarto postulado afirma que s se poderia estudar cientificamente a lngua
sob as condies de uma lngua maior ou padro. Segundo Deleuze e Guattari, isto falso, na
medida em que toda lngua enseja lnguas menores. A unidade da lngua poltica; uma
forma de dominao. Mas, se o uso maior da lngua, a afirmao de sua unidade, um ato de
poder, fazer proliferar as minoridades lingusticas (que Deleuze e Guattari chamam de
idioletos) tambm o ... Ficamos num jogo de poder constante, com afirmaes e resistncias,
refluxos e contra-fluxos, que s faz proliferar os usos da lngua. Assim, os autores enfatizam
que no se trata de dois tipos de lnguas, as maiores e as menores, mas sim de dois
tratamentos possveis, de dois usos ou de duas funes para uma mesma lngua. Uso maior e
uso menor da lngua ope-se e, s vezes, entram em conflito, no jogo poltico; mas no so
excludentes. Uma lngua s pode ser maior quando se cristaliza em regras e gramaticalidades,
mas o faz justamente para regular e tentar impedir seus usos menores. Por outro lado, um
devir-menor da lngua s possvel frente ao exerccio de sua maioridade: elas no so
mutuamente excludentes.
Se essa explorao do menor em referncia lngua nos ajuda a ganhar em
profundidade e extenso no trato do conceito, h ainda uma explorao importante em Mil
Plats. No Tratado de Nomadologia, texto no qual Deleuze e Guattari pensam a ao poltica
na disjuno aparelho de Estado mquina de guerra, sedentarismo nomadismo, vemos a
explorao em torno de uma cincia menor, tambm denominada cincia nmade.
Seguindo uma trilha aberta pelo filsofo Michel Serres, Deleuze e Guattari afirmam
quatro caractersticas de uma cincia nmade (as trs primeiras foram exploradas por Serres;
a ltima os autores afirmam que se encadeia s anteriores). Em primeiro lugar, essa cincia
baseia-se na teoria dos fluxos e no na teoria dos slidos, como a cincia maior (tambm
7
denominada ali como cincia rgia), constituindo-se numa perspectiva hidrulica. A
segunda caracterstica consiste na afirmao da heterogeneidade e do devir. Como terceira
caracterstica, encontramos a afirmao de uma perspectiva turbilhonar. Por fim, destaca-se
que uma perspectiva problemtica, centrada na afeco, que desviante, em lugar de uma
perspectiva teoremtica da cincia maior, que definidora e elimina o desvio (Deleuze;
Guattari, 1997, p. 24-36).
Uma vez mais, no se trata aqui de aprofundar a noo de uma cincia menor, mas sim
de destacar os elementos que nos permitam melhor circunscrever o conceito-adjetivo menor.
Nesse sentido, o seguinte trecho importante:
Seria preciso opor dois tipos de cincias, ou de procedimentos cientficos: um que
consiste em reproduzir, o outro que consiste em seguir. Um seria de reproduo,
de iterao e reiterao; o outro, de itinerao, seria o conjunto das cincias
itinerantes, ambulantes. Reduz-se com demasiada facilidade a itinerao a uma
condio da tcnica, ou da aplicao e da verificao da cincia. Mas isto no assim:
seguir no o mesmo que reproduzir, e nunca se segue a fim de reproduzir. O ideal de
reproduo, deduo ou induo faz parte da cincia rgia em todas as pocas, em
todos os lugares, e trata as diferenas de tempo e lugar como outras tantas variveis
das quais a lei extrai precisamente a forma constante [...] Reproduzir implica a
permanncia de um ponto de vista fixo, exterior ao reproduzido: ver fluir, estando na
margem. Mas seguir coisa diferente do ideal de reproduo. No melhor, porm
outra coisa. Somos de fato forados a seguir quando estamos procura das
singularidades de uma matria ou, de preferncia, de um material, e no tentando
descobrir uma forma; quando escapamos fora gravitacional para entrar num campo
de celeridade; quando paramos de contemplar o escoamento de um fluxo laminar com
direo determinada, e somos arrastados por um fluxo turbilhonar; quando nos
engajamos na variao contnua das variveis, em vez de extrair delas constantes, etc.
(Deleuze; Guattari, 1997, p. 39-40).
A cincia maior, que se constri e se institui como modelo, opera sempre por
reproduo. Um conhecimento cientfico vlido quando pode ser testado e reproduzido; a
reproduo a palavra-chave da verdade cientfica tomada em modo maior. Mas uma cincia
menor no consiste em reproduzir e fazer reproduzir, mas em seguir, como assinalam Deleuze
e Guattari. Percebam que eles se esforam conceitualmente para mostrar que seguir no
reproduzir. Um modelo est para ser reproduzido; mas s um fluxo pode ser seguido. E seguir
um fluxo no significa reproduzi-lo, no significa fazer da mesma forma, mas encontrar
possibilidades novas e singulares. A marca de uma cincia menor justamente a de no se
constituir como modelo, de no seguir cnones, padres e protocolos pr-definidos, mas de
inventar suas formas de ao na medida mesma em que age e produz seus saberes singulares.
Ela est mais para inventar problemas do que para produzir solues, atitude mais afeita a uma
cincia maior.
8
Aps essa explorao conceitual em torno do menor, podemos passar a experimentar
conceitualmente em torno de uma educao menor.
9
operando no contexto daquilo que Foucault denominou uma biopoltica, uma poltica de
controle populacional. Essas polticas realizam-se e ramificam-se em vrias instncias: em
termos nacionais, no nvel de um Ministrio da Educao ou congnere; em termos estaduais
e municipais, com suas Secretarias de Educao, que ramificam as polticas nacionais; mas
tambm em termos de cada unidade escolar, na construo e gesto de seu projeto polticopedaggico. Todos estes documentos de poltica educacional so construdos segundo a forma
das palavras de ordem, implicando em relaes de mando e obedincia.
Mas o trabalho que cada professor realiza em seu dia a dia de outra ordem; trata-se
ali de fazer funcionar alguma coisa, de colocar em prtica certas possibilidades de ao, certos
jogos que convidem ao aprender. Quando o professor est mais preocupado com o aprender
de seus alunos, algo sobre o que ele sabe que no tem qualquer controle, outras
experimentaes entram em marcha, para alm de qualquer modelo. Professores inventam
coletivamente com seus alunos formas de ensinar, possibilidades de aprender. Formas que
podem ser seguidas, mas no podem ser reproduzidas. Uma educao menor que, ainda que
seja produzida e praticada no interior da instituio escolar, e a afirmao de um fora da
escola, na medida em que no reproduz seus padres.
10
Na contramo do movimento da educao e da escola modernas, podemos utilizar o
conceito foucaultiano de heterotopia (Foucault, 2001; 2009) para pensar o cotidiano escolar
como um outro espao, um outro lugar, em que outras relaes sejam possveis, em que a
criao seja possvel. No local de permanncia, mas lugar de passagem, entre-lugar. Tomar o
cotidiano escolar como heterotopia, como um outro lugar distinto dos espaos sociais, mas
tambm como um outro lugar em relao escola instituda, estabelecendo relaes outras,
instituintes. Em outras palavras, tomar o cotidiano escolar como o entre-lugar da educao
maior, aparelho de Estado estratificante e segmentarizador e da educao menor, mquina de
guerra nmade, alisadora e produtora de linhas de fuga.
Como Foucault afirmou que as heterotopias so multiplicidades, na medida em que
justapem, num nico lugar, vrios espaos distintos, que so incompatveis entre si, podemos
pensar na possibilidade de criao de heterotopias no tpico. Isto , a criao de espaos
outros de relaes instituintes e criativas, no espao institudo (tpico). Ou, para dizer com
Deleuze e Guattari, promover experincias de desterritorializao no territrio institudo,
inventando linhas de fuga.
Se o topos da escola moderna aquele do poder assimtrico, da normalizao dos
corpos pela disciplina e da planificao social pela biopoltica, ousar a justaposio de espaos
outros, de um poder simtrico exercido como jogo, de relaes experimentais e libertrias, em
que ensinar e aprender sejam aventuras do pensamento. Justapor e transversalizar um espao
em que a relao pedaggica seja inventada na simetria, por mais que as posies de mestre e
aprendiz sejam assimtricas.
So essas heterotopias no tpico que podemos chamar de uma educao menor,
nmade. Uma educao menor trincheira (ou, para dizer como Deleuze e Guattari, toca,
resultado de um devir-animal), espao de resistncia, no um programa. Colocar-se deriva,
como barcos em guas desconhecidas. E, na repetio destas experincias, criar o diferente.
Contra um modelo moderno de escola, esgotado, mas insistentemente reformado, renovado
por novas planificaes, em que as relaes h muito deixaram de ser polticas para tornaremse policiais; em que os muitos olhos da disciplina e os muitos olhos mecnicos do controle
impedem a aventura e a errncia, justapor, no mesmo espao, a experincia, a aventura, a
poltica como a emergncia do inusitado nas relaes.
O cotidiano escolar a dobra da escola, seu dentro (educao maior, aparelho de
Estado, utopia) e seu fora (educao menor, mquina de guerra, heterotopia). O cotidiano faz
gaguejar a lngua escolar, fazendo operar inventividades criativas naquilo que, em princpio e
11
por princpio, no passa de palavra de ordem, palavra da ordem. Reencontramos, aqui, o devir
minoritrio da autonomia: o cotidiano escolar espao de construo de autonomia de
professores e estudantes. Podemos ficar presos aos estriamentos da educao modelar e
serial produzida como aparelho de Estado; mas tambm podemos opor resistncia a este
processo, inventando heterotopias no cotidiano escolar, espaos libertrios e autnomos nas
dobras do espao estratificado.
Sendo um devir minoritrio, conforme frisamos antes, com Deleuze e Guattari, a
construo da autonomia como projeto educativo no tem como no ser utopia, como foi o
projeto moderno. Mas utopia tomada aqui em seu sentido negativo, como espao inexistente,
projeto irrealizvel. Querer produzir a autonomia como megaempreendimento, como
planificao, como educao maior, investir na heteronomia, na proliferao de palavras de
ordem. A produo da autonomia, como devir, como projeto minoritrio, coletivo, mas
produzido por cada um e por baixo, est mais para a heterotopia, isto , para a inveno de
espaos outros no contexto dos espaos institudos, em que as relaes libertrias e
autnomas sejam inventadas e institudas, em contraposio s palavras de ordem. O
cotidiano escolar, como espao-tempo de uma educao menor, regio de fronteira e de
proliferao das diferenas, o espao possvel da criao da autonomia como linhas de fuga.
No um programa, um modelo, mas inveno constante de possibilidades que se multiplicam.
Referncias bibliogrficas
DALBOSCO, C. A.; FLICKINGER, H.-G. (org.). Educao e Maioridade dimenses da
racionalidade pedaggica. So Paulo/ Passo Fundo: Cortez/ Ed. UPF, 2005.
DELEUZE, G. Lgica do Sentido. 4 ed. So Paulo: Perspectiva, 1998.
DELEUZE, G. Gaguejou... In: Crtica e Clnica. So Paulo: Ed. 34, 1997, p. 122-129.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Kafka - por uma literatura menor. Rio de Janeiro: Imago, 1977.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mille Plateaux. Paris: Les ditions de Minuit, 1980.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. 20 de novembro de 1923 Postulados da Lingustica. In Mil Plats,
vol. 2. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Tratado de Nomadologia. In Mil Plats, vol. 5. Rio de Janeiro: Ed.
34, 1997.
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir - histria da violncia nas prises. 8 ed. Petrpolis: Vozes, 1991.
FOUCAULT, M. Outros espaos. In Ditos e Escritos III Esttica: literatura e pintura, msica e
cinema. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2001.
FOUCAULT, M. Le corps utopique, les htrotopies. Paris: Lignes, 2009.
12
GALLO, S. Pedagogia do Risco experincias anarquistas em educao. Campinas: Papirus,
1995.
GALLO, S. Pedagogia Libertria anarquistas, anarquismos e educao. So Paulo/Manaus:
Imaginrio/EDUA, 2007.
GALLO, S. Deleuze & a Educao. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2008.
HABERMAS, J. O Discurso Filosfico da Modernidade. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
KANT, I. Sobre a Pedagogia. Piracicaba: Ed. Unimep, 1996.
KANT, I. Resposta pergunta: Que Esclarecimento? In: MARCONDES, D. Textos Bsicos de
tica de Plato a Foucault. Rio de Janeiro: Zahar, 2007, p. 95-100.
RANCIRE, J. O Mestre Ignorante cinco lies de emancipao intelectual. Belo Horizonte:
Autntica, 2002.
ROUSSEAU, J.-J. Emlio, ou Da Educao. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
VATTIMO, G. O Fim da Modernidade niilismo e hermenutica na cultura ps-moderna. So
Paulo: Martins Fontes, 1996.