UNIVERSIDAD NACIONAL DE VILLARRICA DEL ESPIRITU SANTO

FACULTAD DE CIENCIAS SEDE YUTY

CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIN
TTEORA Y DISEO CURRICULAR
PREGUNTAS Y RESPUESTAS PARA EL EXAMEN FINAL
UNIDAD I
1-

Fines de la educacin paraguaya

La educacin paraguaya busca la formacin de mujeres y hombres que en la construccin de su propia personalidad logren suficiente
madurez humana que les permita relacionarse comprensiva y solidariamente consigo mismo, con los dems, con la naturaleza y con
Dios, en un dilogo transformador con el presente y el futuro de la sociedad a la que pertenecen, con los principios y valores en que
sta se fundamenta.
Al garantizar la igualdad de oportunidades para todos, busca que hombres y mujeres, en diferentes niveles, conforme con sus
propias potencialidades se califquen profesionalmente para participar con su trabajo en el mejoramiento del nivel y calidad de vida
de todos los habitantes del pas.
Al mismo tiempo, busca afrmar la identidad de la nacin paraguaya y de sus culturas, en la comprensin, la convivencia y la
solidaridad entre las naciones, en el actual proceso de integracin regional, continental y mundial.
2.

Objetivos de la Educacin Paraguaya

Despertar y desarrollar las aptitudes de los educandos para que lleguen a su plenitud.
Formar la conciencia tica de los educandos de modo que asuman sus derechos y responsabilidades cvicas, con dignidad y
honestidad.
Desarrollar valores que propicien la conservacin, defensa y recuperacin del medio ambiente y la cultura.
Estimular la comprensin de la funcin de la familia como ncleo fundamental de la sociedad, considerando especialmente sus
valores, derechos y responsabilidades.
Desarrollar en los educandos su capacidad de aprender y su actitud de investigacin y actualizacin permanente.
3.

Evolucin del Termino Currculo

El concepto de currculum o currculo ha evolucionado, por lo que tiene varias defniciones. Con el objetivo de visualizar cmo ha
variado la forma de defnir el trmino currculo, se presentan algunas defniciones representativas de diferentes momentos y de
diversas concepciones.
Currculo es aquella serie de cosas que los nios y jvenes deben hacer y experimentar, a fn de desarrollar habilidades que los
capaciten para decidir asuntos de la vida adulta. (Franklin Bobbit, 1918).

4.

Define Currculo

El termino currculo se refere al conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y tcnicas de evaluacin que orientan la
actividad acadmica. El currculo permite planifcar las actividades acadmicas de forma general.

5.

Relacin entre Cultura y Educacin

La relacin que existe entre educacin y cultura es una relacin unidireccional, donde la educacin est al servicio de la cultura
modifcndose constantemente de acuerdo a los cambios evolutivos y trasmitiendo los conocimientos y habilidades que la sociedad
requiere.
La educacin y la cultura estn estrechamente relacionadas y se podra decir que son inseparables debido a que la cultura necesita
de la educacin y a su vez la educacin est sujeta a la cultura y su labor gira en torno a ella.
6.

Caractersticas de los tipos de Currculo

a)

Currculum Oficial: Descrito en forma documental, a travs de planes y programas, materiales didcticos sugeridos, guas
curriculares y los objetivos que el sistema educativo vigente aspire alcanzar mediante la aplicacin de esos planes.

b)

Currculum Operacional: Currculum incorporado en las prcticas y pruebas de enseanza reales; cuando se pasa de la teora a la
prctica.

c)

Currculum Oculto: El concepto currculum oculto es representado por las normas institucionales y valores no reconocidos
abiertamente por profesores y funcionarios escolares; su profundidad e impacto a veces llegan a resultar mayores que los
del currculum ofcial.

d)

Currculum Nulo: Es aquel conjunto de contenidos, aprendizajes, habilidades que no estn presentes en los currculum
diseados o planifcados, pero que constituyen una de las demandas de los alumnos o de la sociedad.

UNIDAD II
7.

Caracterizacin de los elementos del Currculo

Elementos Orientadores: (Fines y Objetivos) Expresan los grandes fnes y objetivos de la educacin, aquel punto de orientacin
hacia donde tiende el currculo.
Elementos Generadores: (Actores Sociales y Entorno Cultural). Los actores sociales del currculo son: el docente, los alumnos, los
padres de familia y la comunidad. El entorno sociocultural e histrico es el medio en que se desenvuelve la vida del alumno y por ello
presenta el plan de demandas y necesidades de la sociedad.
Elementos Reguladores: (Objetivos, contenidos y Evaluacin). Se parte del anlisis del nivel ms concreto del currculo, el nivel de
aula. Entonces se trata de especifcar objetivos de aprendizaje en el aula y se marcan y dan sentido a los contenidos y el sistema de
evaluacin.
Elementos activadores o metdicos: Son las experiencias de aprendizaje y las estrategias metodolgicas. Estas ltimas son los
mtodos y las tcnicas.
Multimedios: (Recursos y ambiente escolar). Es la infraestructura didctica y/o pedaggica, lo decimos nosotros. Constituyen los
recursos fsicos y materiales que operan el proceso de aprendizaje. Entre estos, se citan, pizarras, retroproyectores, lminas de
acetato, TV, aparatos de video, computadoras, y otros.

UNIDAD III

8. Fuentes del curricular

El alumno: Es parte vital y el diseo curricular se da en diferentes niveles de concrecin. El alumno provee informacin relativa a su
"ser social" y "ser individual". Es un portador de la cultura de un determinado grupo al que pertenece. Psicolgicamente estos
aportes ayudan a planifcar y seleccionar objetivos, contenidos y secuencias de aprendizaje.

El contexto socio-cultural: Provee de elementos culturales esenciales que se deben incorporar al currculum para garantizar que el
proceso educativo responda a las necesidades, demandas y expectativas sociales. Esta fuente provee material curricular para el nivel
nacional y el institucional.

Las reas del saber: Se entienden por reas del saber a las que se incluyen en fuente las ciencias, las tcnicas y las artes,
materias como: ciencias naturales, matemtica, religin, espaol, msica y estudios sociales.
9.

Relacionar los fundamentos del currculo

Los fundamentos curriculares pretenden sintetizar una concepcin de educacin en lo que se visualizan como proceso de las reas
del saber, teniendo en cuenta la Piscologa que permite comprender las caractersticas individuales de cada alumno en el proceso
enseanza-aprendizaje, ayudado por la Antropologa para entender al alumno como persona para valorarse asimismo; todo esto,
permite promocionar estudiantes crticos, razonable, y reflexivo para que pueda desenvolverse activamente en la sociedad.

UNIDAD V
10. Diferenciar modelo de diseo de corte tcnico, deliberativo y prctico.
El modelo de corte tcnico: Se puede afrmar que los progresos en esta lnea de investigacin fueron reforzados de los modelos
tcnicos y deliberativos del diseo curricular. La tradicin, pone nfasis en el anlisis cualitativo de cmo la realidad y la prctica
relacionada con la enseanza con el currculum son percibidas, interpretadas y construidas por sus propios protagonistas, se hace
patente que los conocimientos expectativas, creencias y experiencias previas de los participantes en los proceso de diseo curricular
juega un papel preponderante.
El modelo deliberativo: La deliberacin implica el contraste, el debate permanente y eventualmente el encuentro entre personas y
las ideas que estn directa o indirectamente implicadas en el diseo curricular. Cuando la deliberacin se convierte en el eje y el
motor del diseo curricular, ste deja de concebirse cuando una tarea de laboratorio, es decir, como una operacin siempre previa y
sistemticamente distinta de ella.
El diseo curricular aparece cuando un espacio de deliberacin en el que se sustenta de alcanzar en todos los participantes un
consenso acerca del mejor argumento disponible para fundamentar una decisin o conjunto de decisiones, la deliberacin y el
consenso, es el resultado potencial de aquello, hacen del diseo curricular una cuestin de solucin de problemas de la prctica.
Consenso implica dos ideas bsicas: La no imposicin y por tanto la no manipulacin.

La deliberacin no puede caracterizarse ni regularse por procedimientos cerrados y preestablecidos.

El modelo de corte prctico: El conocimiento prctico que los profesores construyen a lo largo de la carrera docente aparece como
un ingrediente fundamental de los procesos, de diseo curricular. As, en su quehacer diario los profesores no apoyan su accin en
conocimiento terico a cerca de los principios del diseo curricular, sino emplean su conocimiento personal y prctico para tomar
decisiones sobre lo que ensean y cmo lo ensean. Los profesores hacen previsiones sobre su accin prctica en el aula
reflexionando sobre la misma alternativa y explorando alternativas de accin que proceden de la misma experiencia y con esto se
afrma que los problemas curriculares son prcticos y no terico.

11. Usos y abusos del modelo deliberativo prctico.

La
tendencia
a
convertirse
en
un
registro
descriptivo
del
auto
entendimiento
de
las:
La racionalidad deliberativa llevara a sacralizar como buena interpretacin por el hecho de ser personal.

Peligro de que la deliberacin se convierta en una suerte de una terapia grupal encubierta.

Capaz de anticiparse a una accin que rige por regla, principios, y lenguajes distintos.

Apariencia democrtica emancipadora estara olvidando o desafando el imperativo pblico explcitos visibles y criticables

12. El currculum como accin deliberadora (La pedagoga de Pablo Freire)

Pablo Freire, en su caso nutrido de la Teologa de la Liberacin Cristiana. Freire plantea un enfoque poltico de la educacin de
adulto, propone una reflexin crtica sobre problemas, como una unidad dialgica de aprendizaje entre profesor y alumnos que tanto
que con investigadores crticos, rompiendo la separacin entre educador y educando.
La pedagoga de la esperanza o del amor constituye uno de los pilares bsicos en que se ha sustentado la educacin, pues el amor
genera un nacimiento en prctica que provoca al educador la actitud adecuada para comprender los sentimientos del educando y, en
cierto modo, la pedagoga del amor exige reconocer y aceptar al educando tal cual es y no como nos gustara que fuera, porque
conociendo y aceptando su valores y sus defectos, sus aptitudes y sus creencias propenderemos a potenciar y desarrollarnos como
humanos. Vemos con frecuente la tendencia de los padres a establecer comparaciones entre los hermanos y de los profesores entre
los alumnos. Pero es un error, porque las comparaciones como siempre son odiosas y no benefcian al que es elogiado, porque
fomentan en l sentimientos de superioridad y orgullos, ni al que es censurado, porque disminuyen su autoestima.
Cada uno es como es y en toda persona hay siempre un acervo de cualidades valiosas. Si le aceptamos, le enseamos a aceptarse a
s mismo y le demostramos que no le queremos por sus xitos, sino por l mismo y para que pueda compartir con el menos saben.
La pedagoga del amor exige al docente que reconozca cada uno de los logros del educando y lo felicite por ello, porque su
personalidad es inmadura y necesita continuamente del estmulo, del aliento y de la motivacin para seguir adelante. De ah que las
burlas y ridiculizaciones y, ms an, las descalifcaciones, aunque sean en tono de broma incrementen su inseguridad, le produzcan
malestar y disminuyan su autoestima.
La pedagoga del amor requiere atencin y disponibilidad temporal para escuchar y ayudar al educando a resolver sus problemas y
difcultades, por nimios que puedan parecernos, ya que para l son muy importantes.

13. El por qu de la prctica y no la teora en el modelo deliberativo. Representantes de los modelos tcnicos
deliberativos y crticos.
Se afrma los problemas curriculares son prcticos y no tericos el modo que implica que no se puede teorizar sobre ellos sino que se
plantean en unas situaciones y en un contexto radicalmente distintas, el de la accin prctica, donde no caben soluciones derivadas
de ningn principios general de la prctica educativa, por ende, curricular, es compleja y multiforme se presenta en situaciones nica
e irrepetible.
Representantes: Schwab (1969), Waker (1971) y Reid (1991)
14. Caracterizacin de cada uno de los niveles
Se entiende por macro el nivel de planifcacin curricular en cual se establecen y formulan las polticas generales de la educacin de
una nacin, enfocando principalmente los aspectos fsiolgicos, culturales y polticos, que sirvan de modelo para la formacin del
hombre ideal a travs de la educacin.
Meso, el nivel de decisin sobre contenidos, que tendr que ver con los ejes que estructuran la escuela, comprendidos en un
proyecto curricular institucional o PEI.

Micro, las planifcaciones ulicas es en donde se formulan los objetivos de acuerdo con la flosofa y la poltica de los niveles
anteriores. Es competencia de cada profesor y consisten en la planifcacin de los objetivos, aprendizajes esperados, estrategias
didcticas y de evaluacin para cada grupo clase.
15. Evaluacin curricular
Evaluacin curricular es un proceso que se da en forma dinmica y sistemtica, de manera deliberada desde el inicio de la
elaboracin del plan curricular para suministrar validez, confabilidad, objetividad, adems de establecer relevancia alcance,
duracin y efciencia del plan curricular de acuerdo con las innovaciones en el proceso educativo.
16. Conceptualiza evaluacin y evaluacin curricular.
Evaluacin: Conduce a una acepcin de un juicio sistemtico de valor o mrito de un objeto que lleva
de la informacin conocida en la consecuente emisin de juicio valorativo.

implcita, una interpretacin

Evaluacin de currculo: Es el proceso permanente de investigacin que permite analizar los diferentes componentes del
currculum, en relacin con la realidad de la institucin social que se desarrolla en el plan curricular.
17. Principios de planificacin curricular
Son cuatro:
a. Racionalidad u objetividad. Se refere a exactitud y apego de la realidad de la planifcacin curricular.
b. Flexibilidad: Se trata de responder a la necesidad de correccin y adaptacin que debe estar contemplado.
c. Organizacin y coordinacin: Toda planifcacin requiere una secuencia lgica en su estructura, en base a un patrn
previamente establecida,
d. Continuidad: Todo proceso debe tener una continuidad a fn de garantizar la consolidacin de objetivos planteados.

5
18. Operaciones fundamentales para conducir la evaluacin curricular segn Tyler.
Segn Tyler la evaluacin se debe realizar estableciendo el rea y los propsitos defnirlos la forma de llevar en el cual se formular
un conjunto de conceptos, seleccionar y elaborar instrumentos y procedimientos y cumplir los pasos.
19. Tipos de evaluacin y caracterizacin
a. Evaluacin de contexto: Tomar decisiones para planeacin objetiva medios relevantes, necesidades detectadas y notas
curriculares en funcin al contexto.
b.

Evaluacin de entrada o insumos: Orientar las decisiones respecto al diseo adecuado del proyecto, decidirse como
utilizar los recursos para lograr las metas.

c.

Evaluacin de proceso: Forma de relacin de proceso de enseanza aprendizaje, uso de materiales didcticos apropiados.

d.

Criterios de evaluacin curricular: Relacin. Secuencia, vigencia, viabilidad.

20. Criterios de evaluacin curricular

Descripcin de cada criterio, el grado de relacin:

Alude al nivel de correspondencia o complementariedad, es decir a la mutua necesidad existente entre los componentes de
un plan de estudio, programa y planes de clases.
El grado de secuencia: Ha sido ordenado en el tiempo las fnalidades, los contenidos, las actividades de enseanzaaprendizaje y las evaluaciones, es decir como sucede y coexisten unos a otros en un programa curricular.
El grado de vigencia: Alude al grado de actualizacin cientfca, cultural y psicopedaggica que tienen las fnalidades, los
contenidos, las actividades de aprendizaje que tiene las fnalidades, los contenidos, las actividades y estrategias de
enseanza de los maestros como las modalidades de evaluacin que se aplican.
El grado de viabilidad: Es institucional alude a las condiciones administrativas y acadmica (cualitativa y cuantitativa)
para concretar lo que se pretende, Ejem. Realizacin de los cursos escolares, perfl de los maestros, organizacin
administrativa y cantidad de alumnos.

21. Currculum por competencia

Concepto de Competencia: Integracin de capacidades (aptitudes, conocimientos, destrezas, habilidades, y actitudes) para
la produccin de un acto resolutivo efciente, lgico y ticamente aceptable en el marco del desempeo de un determinado rol.
22. CLASIFICACIN DE COMPETENCIAS

1) COMPETENCIAS INSTRUMENTALES: Dentro de las competencias instrumentales se distinguen entre habilidades cognitivas,
capacidades metodolgicas, destrezas tecnolgicas y destrezas lingsticas.
a) Habilidades cognitivas: Se distinguirn unas habilidades cognitivas. Es importantsima ser capaz de crear documentaciones
legibles, completas, tcnicamente correctas. Para ello hay que leer y corregir los documentos que el alumno produzca, ayudndole a
elegir el registro adecuado, a crear un texto homogneo incluso en el caso de partir de informacin documental.
b) Capacidades metodolgicas: Ser capaz de tomar decisiones de manera razonada. Tener capacidad de anlisis y sntesis, ser
capaz de manejar bibliografa relevante.
c) Destrezas tecnolgicas: Habilidades bsicas de uso de Internet y del resto de servicios de red para la obtencin y manejo de la
informacin relacionada con la asignatura.

d) Destrezas lingsticas: Adquirir y utilizar con fluidez un buen lenguaje flosfco, tanto oral como escrito, siendo rigurosos en las
explicaciones, tanto orales como escritas. Conocer y utilizar la terminologa usual de los temas flosfcos abordados. Saber
desarrollar una argumentacin y exponerla de manera inteligible.
2) COMPETENCIAS INTERPERSONALES: Las competencias interpersonales se dividen en competencias para las tareas en grupo y
las relativas al compromiso con el trabajo.
a)

Competencias para tareas en grupo: Ser capaz de presentar en pblico una solucin a un problema planteado y mantener
un debate con el resto de la clase sobre la solucin defendida, para as buscar la mejor solucin al problema.

b) Compromiso con el trabajo Bsicamente:

Se debe cumplir el plazo de entrega de los trabajos.
Se debe adquirir un compromiso tico entre todos los componentes del grupo.
3) COMPETENCIAS SISTMICAS: Las competencias sistmicas hacen referencia a la integracin de las capacidades cognitivas,
destrezas prcticas y disposiciones.
Capacidad de aplicar los conocimientos, mtodos y herramientas vistos en las asignaturas a situaciones y problemas
concretos de carcter flosfco.
Capacidad de aprender y aplicar, de forma autnoma e interdisciplinar, nuevos conceptos y mtodos relacionados con cada
asignatura.

Motivacin por la calidad y por la creatividad.

Capacidad de adoptar el proceso marcado por el mtodo cientfco en el planteamiento y realizacin de trabajos diversos,
tanto a nivel acadmico como profesional.
23. Diferenciar capacidad, destreza, habilidad, valor, actitud y proceso.
CAPACIDAD: Conjunto de condiciones intelectuales para el cumplimiento de una funcin o el desempeo de un cargo.
DESTREZA: Capacidad para hacer una cosa bien, con facilidad y rapidez.
HABILIDAD: Capacidad de una persona para hacer una cosa bien y fcilmente.
VALOR: Capacidad por lo que una persona o cosa merece consideracin o aprecio. Entrega y voluntad para afrontar situaciones
difciles o adversas.
ACTITUD: Manera de comportarse u obrar una persona ante cierto hechos o situacin. Postura del cuerpo que revela una intencin o
un estado de nimo.
PROCESOS: Conjunto de fases sucesivas de un fenmeno natural o de una operacin artifcial. Conjunto de operaciones lgicas y
aritmticas ordenadas cuyo fn es la obtencin de unos resultados determinados. Cualquier causa civil.
24. Diseo curricular por competencia
Competencia parte de la evaluacin objetiva de los aprendizajes, consiste en el diseo y desarrollo, evaluacin curricular se orienta a
la probabilidad de movilizar un conjuntos de recursos cognitivos (saber hacer, saber ser, para resolver una situacin problema,
Mapa conceptual Macro, meso y micro (ltima pgina)

EXAMEN ORAL
25. En qu se basa el Modelo de Diseo de Corte Tcnico y experto?
Se basa en la realizacin de un diseo curricular de corte tcnico, es necesario analizar y describir su racionalidad subyacente, as
como los intereses que persigue. Dicha racionalidad se denomina emprico-analtica o tcnica.
Se basa para relacionar adecuadamente el binomio investigacin y desarrollo.
Actualmente la concepcin tcnica del diseo, como soporte de la planifcacin curricular en todos sus mbitos, ha perdido vigencia,
y cada vez se circunscribe a la enseanza asistida por ordenador y a la elaboracin software educativo. Es previsible que en su futuro

van a estar muy vinculado a la incorporacin de nuevas tecnologas al desarrollo de los sistemas educativos, y particularmente al
diseo de materiales para la enseanza.
La evolucin de los modelos de corte tcnico es la que tiene una historia ms dilatada y por tanto, ha sufrido transformaciones ms
notables desde su origen hasta la actualidad.
26. Cul es la limitacin del Modelo de Diseo de Corte Tcnico y Experto?
Ha sido dominante en los sistemas educativos occidentales, tuvo su origen en el sistema educativo en EE.UU en las dcadas de los
50, 60 y 70, y an en la actualidad tiene una vigencia importante. Su origen estadounidense la sita en un contexto socio cultural e
histrico muy particular, a la vez imprescindible para su completo desarrollo.
De las caractersticas de este contexto cabe destacar su papel importante en los sistemas modernos de produccin industrial, la
necesidad de modernizacin del Ejrcito, especialmente de la Fuerzas Areas, para conseguir liderazgo occidental en la guerra fra,
en otro orden de cosas, la creacin de la infraestructura necesaria para relacionar adecuadamente el binomio investigacin y
desarrollo.
27. En el Modelo de Diseo de Corte Tcnico y Experto el diseo curricular se divide en 4 etapas. Cules son y por quienes
se encuentran representados?
En este sentido se pueden distinguir cuatro etapas en su desarrollo:
1. Se refere a la racionalizacin inicial introducida por Tyler.
2. Mejora tcnica del modelo, la introduccin de ciertas propuestas para el anlisis, diseo y especifcacin de los objetivos (Mayer,
Bloom y otros).
3. Represent un afn de dotar mayor cobertura terica al diseo, por lo que podemos denominarla como mejora terica del modelo
de Gagn y Briggs.
4. Corresponde al surgimiento y aplicacin de una concepcin sistmico-ciberntica a las tareas del diseo (Romiszowki).
28. Cules son las premisas planteadas por
Experto?

R.M Gagn para la mejora del Modelo de Diseo de Corte Tcnico y

El razonamiento de Gagn para elaborar la cuestin de la planifcacin de la enseanza es muy sencillo, puede resumirse en una
serie de premisas como stas:
a. La planifcacin de la enseanza debe basarse en el conocimiento de la manera como aprende el hombre (Gagn y Briggs,
1976). Entendiendo que el aprendizaje humano supone el aprendizaje de capacidades, la cuestin que debemos resolver
ser cmo se adquieren las capacidades.
b.

Para saber cmo se adquieren las capacidades necesitamos saber qu capacidades describen el conjunto de aprendizaje
humano?, cmo se relacionan entre s?, qu condiciones, internas y externas, son necesarias para su aprendizaje?

c.

Los conocimientos previos de los estudiantes son la base de la planifcacin de la enseanza, especialmente en el nivel de la
clase y para el individuo, porque nos permiten identifcar los objetivos, secuenciarlos, ensearlos y evaluarlos.

En primer lugar, el aprendizaje como fundamento de la enseanza, y,

En segundo lugar, la planifcacin de la enseanza: principios y procedimientos bsicos.

29. Explica brevemente la fase de establecer distintos niveles de diseo segn Gagn.
La planifcacin de la enseanza es una tarea parsimoniosa y compleja que reclama un orden que asegure la adecuada relacin entre las
distintas fases y facilite la correcta integracin de todas las acciones que se va a realizar. Gagn propone diferenciar entre cuatro niveles:
Nivel 1: Correspondiente al curso en su globalidad. En l se formulan los propsitos generales que se pretende conseguir.
Nivel 2: Los temas constitutivos de los cursos. Exige la enunciacin de los propsitos del tema y los objetivos operativos correspondientes.
Nivel 3: Las lecciones que constituirn cada tema. En este es imprescindible la formulacin de objetivos.
Nivel 4: Los componentes o acontecimientos de cada leccin o clase. ste es el nivel ms concreto y se disea teniendo en cuenta que
cada leccin se deber abordar un solo objetivo.
30. Explica brevemente la fase de de definicin de los objetivos operativos.
La defnicin de los objetivos operativos es una de las tareas centrales de la planifcacin de la enseanza segn esta propuesta. En
el proceso de defnicin de los objetivos ser conseguir el mayor grado de precisin posible con la intencin de evitar la ambigedad.
Los propsitos se referen a los resultados del aprendizaje. Para Gagn, cada leccin se caracteriza por estar orientada hacia el logro
de un nico objetivo operativo, que identifca con precisin una nica capacidad.

Los objetivos han de estar al servicio del diseo y vinculados al resto de los componentes de los procesos de
enseanza, centrarse en el anlisis de las conductas de los alumnos y de los tipos de contenidos que han de
aprender

31. Explica brevemente la fase de elaborar un programa de enseanza.

En la fase del proceso de planifcacin est dedicada a resolver el problema de la secuenciacin de la enseanza en el nivel 3, es decir las
lecciones. Se trata por tanto de decidir el orden en el que habr que presentar las capacidades subordinadas para el logro de la capacidad
de orden superior, objeto de cada leccin. Gagn utiliza las jerarquas de aprendizaje, cada leccin se caracteriza por estar orientada
hacia el logro de un nico objetivo operativo, que identifca con precisin una nica capacidad. La jerarqua as obtenida proporciona la
secuencia de aprendizaje necesaria para desarrollar cada leccin.
32. Qu es un sistema ciberntico?
La palabra sistema se refere a un concepto bastante abstracto, que va ms all de las defniciones tradicionales, es un conjunto de
elementos que interactan juntos para el logro de una meta comn (Romiszowski 1985).
En resumen, podemos afrmar que este enfoque es la representacin ms elaborada y sofsticada de los diseos de corte tcnico
porque propone y asume sus intereses de control y efcacia, y lleva a la prctica la racionalizacin del proceso, a travs de los
mecanismos sistmicos y cibernticos, de la forma ms radical posible.
33. En qu se basa el Modelo de Corte Deliberativo?
Se puede afrmar que los progresos en esta lnea de investigacin fueron reforzados de los modelos prcticos y deliberativos del
diseo curricular. La tradicin interpretativa pone nfasis en el anlisis cualitativo de cmo la realidad y las prcticas relacionadas
con la enseanza con el currculum son percibidas, interpretadas y construidas por sus propios protagonistas. As se hace patente que
los conocimientos, expectativas, creencias y experiencias previas de los participantes en los procesos de diseo curricular juegan un
papel preponderante en la aplicacin prctica.
34. Por qu crees que los problemas curriculares del modelo deliberativo son prcticos y no tericos?

Los modelos tcnicos y expertos son claro, practico y deliberativo han realizado importantes
aportaciones y avances, la teora como la prctica curricular. Estudios curriculares del lenguaje de lo
prctico y elctrico. La conexin entre diseo planifcacin y toma de decisiones, en la accin y
autoformacin y desarrollo profesional del profesorado, conjuntos de principios tcnicos de intervencin
socialmente controvertido, teido de ideloga y cuestiones.
35. Establece diferencias entre el Modelo de Corte tcnico y el Deliberativo.
Modelo de Corte Tcnico

Modelo deliberativo

sta se dirige, justamente, a criticar los modelos

Los modelos tcnicos y expertos son claro, practico
tcnicos de racionalizacin de la prctica docente,
y
deliberativo
han
realizado
importantes
mostrando que el diseo del currculum no es un asunto
aportaciones y avances, la teora como la prctica
tcnico o profesional, sino primariamente un asuntocurricular.
de
poltica cultural.
Estudios curriculares del lenguaje de lo prctico y
Por eso, no ofrece un procedimiento de diseo
elctrico. La conexin entre diseo planifcacin y
supuestamente nuevo o propio, proporciona toma
una de decisiones, en la accin y autoformacin y
plataforma desde la que afrontar y situar las
desarrollo profesional del profesorado, conjuntos de
tareas de elaboracin del currculum.
principios tcnicos de intervencin socialmente
controvertido, teido de ideloga y cuestiones.
35. Cules son las caractersticas del modelo de corte Crtico?
El enfoque crtico (algunos autores lo llaman enfoque emancipador). Este enfoque se distingue de los anteriores por tener
una fuerte influencia de humanismo en su creacin y se basa en el postmodernismo.
sta se dirige, justamente, a criticar los modelos tcnicos de racionalizacin de la prctica docente, mostrando que el diseo
del curriculum no es un asunto tcnico o profesional, sino un asunto de poltica cultural: Proporciona una plataforma desde la
que se puede afrontar y situar las tareas de elaboracin de un curriculum.
La teora crtica, sociopoltica, o emancipadora de la educacin, de esta forma, se ha ido confgurando como un modo propio
de anlisis. En el presente trabajo se presenta una visin ampla y actual de esta perspectiva, mostrando cules han sido sus
ncleos de inters, dispositivos analticos, y cmo estn siendo reformulados desde el reto postmoderno. La secuencia a
seguir en los contenidos ser partir de una caracterizacin de la racionalidad socio-crtica tanto en su formulacin clsica,

como en los nuevos lemas postmodernos actuales. En segundo lugar, se analizar la proyeccin de sus supuestos en el
diseo del curriculum, mostrando su preocupacin por los contenidos y las formas, ms que en los procesos formales.
Finalmente, se establecer un cierto balance, con sus luces y sombras, de lo que ha dado de s el enfoque crtico en el
currculum.
UNIDAD 6
37. Segn tu compresin, qu es una planificacin curricular?
La planifcacin curricular consiste en recoger las necesidades y aspiraciones de la sociedad para darles respuesta educativa,
mediante la organizacin de experiencias de aprendizaje que conduzcan al alumno al desarrollo o fortalecimiento de capacidades,
valores, actitudes y destrezas.

En este, sentido planear es pensar cuidadosamente cules son las necesarias que deben cumplirse para alcanzar un determinado
objetivo, lograr una meta o cumplir una misin.
38. Ejemplifica una forma de Planificacin Curricular
40. Describe dos Niveles de Planificacin segn sus caractersticas.

Macro Planificacin: Fija los lineamientos de la poltica educacional, es la matriz del proyecto educativo, y se origina en la
planifcacin estratgica institucional, determina los grandes objetivos institucionales, donde se fja el tipo de persona, de
institucin y de sociedad que se pretende lograr en el largo plazo. Corresponde a las autoridades educativas del MEC.
Se entiende por macro el nivel de planificacin curricular en el cual se establecen y formulan las polticas
generales de la educacin de una nacin, enfocando principalmente los aspectos fisiolgicos, culturales y polticos
que sirven de modelo para la formacin del hombre ideal a travs de la educacin.
Meso planificacin: Conjunto de decisiones articuladas y compartidas por el equipo docente de un centro educativo, tendiente
a dotar de mayor coherencia su actuacin, concretando en el macro currculo globales de intervencin didctica, adecuadas al
contexto especfco.
41. Diferencia por sus caractersticas.
Diferencia
Macro Planificacin
MEC autoridades educativas

Meso Planificacin
Equipo docente de un entro
centro educativo

Micro Planificacin
Competencia del profesor,
Planes de anuales, plan de
clase

42. Cules son los indicadores de la Micro planificacin.

Es competencia del profesor, los indicadores son:

Planifcacin de objetivos

Estrategias didcticas

Aprendizaje esperados

Evaluacin

43. Los Fines, perfiles, Objetivos, Contenidos Trasversales forma parte de la Micro o Macro planificacin
Los fnes, perfles, objetivos, contenidos trasversales forman parte de la macro planifcacin.
44. Cita y explica con tus trminos los requisitos para la elaboracin de programas de estudio.
a. Datos de identificacin: Determinar la institucin

45- Cul es el nivel de concrecin de los programas y planes (anual y diario).

En la micro planifcacin se concretan los programas: Plan Anual y Plan de Clase
UNIDAD 7
47- Caracteriza los modelos de evaluacin
Las caractersticas de todos los modelos de evaluacin:
a.
b.
c.
d.

Integrada a todo el proceso de programacin y desarrollo curricular

Continua, es decir, permanente y estable
Genera proceso de retro alimentacin
Facilita la toma de decisiones con compromiso y responsabilidad

48. Segn Hilda Taba que es la Evaluacin Curricular?

Para Hilda Taba, la evaluacin curricular abarca gran variedad de signifcados y describe numerosos procesos. Ella reconoce dos defniciones:

Una , referida a la califcacin

Otro como proceso intrincado y complejo que comienza con la formulacin de objetivos que involucra decisiones para asegurar la
evidencia del cumplimiento.

49. Segn Tyler: Cules son las operaciones fundamentales para conducir la evaluacin curricular
Las operaciones fundamentales para la evaluacin curricular segn Tyler:
a.
b.

Defnirla y delimitar lo que se evaluar, para lo cual es necesario establecer el rea y los propsitos de la evaluacin.
Defnirlo operacionalmente, es decir se formular un conjunto de conceptos y suposiciones pertinentes para dicho aspecto.

c.

Seleccionar y elaborar instrumentos y procedimientos para medirlo (Pruebas, escalas, listas de chequeo, tcnicas de anlisis de
documentos, etc.)

50. Explica con tus trminos los Criterios de Evaluacin Curricular.

Es una palabra que proviene del griego Kriterion que signifca juicio.
Los criterios de evaluacin consisten en un conjunto de juicios o reglas que se aplican en las preguntas formuladas para llegar a ciertas
conclusiones.
51. Ejemplifica Criterios de Evaluacin Curricular.
52. Explica con tus trminos el criterio de Viabilidad dentro de la Evaluacin Curricular
53. Segn tu punto de vista a qu nos referimos al hablar de evaluacin
54. Establece diferencias entre la evaluacin de proceso y Evaluacin de producto.
Diferencia
Evaluacin de producto

Evaluacin de Producto

Se refere al anlisis de aspectos como:

Las formas de interaccin en la relacin del

proceso de enseanza-aprendizaje.

El uso de materiales didcticos

El funcionamiento de la organizacin

La recoleccin de factores que rodean el proceso.

Sirve para la toma de decisiones

Analiza la defnicin operacional de los objetivos.
Comparan los criterios con normas determinadas.
Finalmente realizan una interpretacin racional
de los logros.

A esta perspectiva se asocia una

Tecnologa de la evaluacin de corte
estadstico.

psi

54. Explica a qu se refiere la evaluacin de entrada. Cules son las preguntas ms frecuentes?
Permite estructurar todo el proceso y sistema de decisiones para establecer el diseo curricular: uso de recursos, especifcacin de
procedimientos, requerimientos personales y presupuestos, etc. Este segmento conducir a estructurar decisiones para
determinar el diseo ms adecuado y lograr las metas de un programa
55. De qu dependen las actividades de aprendizaje dentro del criterio de relacin?
.
El grado de relacin se refere al nivel de correspondencia o complementariedad, es decir a la mutua necesidad existente entre
componentes del Plan de Estudios, programa y planes de clase.
a. Las fnalidades escritas ene l Plan de Estudios, Programa y/o Planes de clase referentes al nivel educativo y Sector en
estudio.
b. Los contenidos escritos en funcin a las caractersticas del conocimiento en la parcela del currculum que se est
evaluando.
c. Las actividades de aprendizaje escritas y su grado de relacin alude a la articulacin a mutua correspondencia.