Gestin Curricular

Proceso Educativo
del

 De la presente edicin:

Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formacin No. 9
Gestin Curricular del Proceso Educativo
Documento de Trabajo
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Regular
Direccin General de Formacin de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional
Unidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
Cmo citar este documento:
Ministerio de Educacin (2013). Unidad de Formacin Nro. 9 Gestin Curricular del
Proceso Educativo. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La
Paz, Bolivia.
Diseo
Franklin Nina

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2440815

ndice

Presentacin.......................................................................................................... 3
Introduccin..........................................................................................................
Objetivo holstico de la Unidad de Formacin......................................................................
Criterios de evaluacin...............................................................................................................
Uso de lenguas indgena originarias.........................................................................................
Momentos de desarrollo de la Unidad de Formacin..........................................................
Tema 1
El Sentido de la Gestin Curricular......................................................................
1.1. La centralidad de la vida.....................................................................................................
1.2. Gestin curricular para la transformacin y la descolonizacin
con base en la pluralidad....................................................................................................
1.3. La gestin curricular en la reconstitucin de las naciones y pueblos indgenas
originarios como base para la construccin del Estado Plurinacional........................
1.4. Partir de lo concreto real para gestionar un currculo plural........................................
1.5. La intraculturalidad y la interculturalidad en los niveles de concrecin
del currculo.........................................................................................................................
Tema 2
Articulacin del Currculo Base, Regionalizado y Diversificado.........................
2.1. Aspectos generales..............................................................................................................
2.2. Articulacin del Currculo Base y Regionalizado a travs de los elementos
curriculares...........................................................................................................................
2.3. Ejemplo de Articulacin en la Planificacion Curricular................................................
2.4. Situacin lingstica y cultural en la educacin...............................................................

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Tema 3
Modalidades de Atencin..................................................................................... 37
3.1. Modalidad de atencin multigrado................................................................................... 37
3.2. Modalidad maestra, maestro itinerante............................................................................ 43

Tema 4
Maestros y Maestras del Subsistema de
Educacin Regular y la Educacin Especial....................................................... 46
Lecturas Complementarias................................................................................... 54
Bibliografa............................................................................................................ 67

Presentacin

l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a
partir de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Prez
que define como objetivos de la formacin de maestras y maestros:
1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores;
comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas
las bolivianas y los bolivianos.
2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el
mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad,
la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas (Art. 33).
As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso social
y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementacin de procesos
formativos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemtico y acreditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado
por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiacin
e implementacin del currculo base del Sistema Educativo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Universidad Pedaggica, las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco
del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando
todos los procesos formativos hacia una:
Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo
tipo de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica,
para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promo-

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viendo igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs del conocimiento de
la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras
mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias,
para la construccin de una nueva sociedad.
Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico
para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades
y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad
con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas
con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin
mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando
prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades
de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades
de Produccin y Transformacin Educativa (CP-TE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el reconocimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin
de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de
las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a
la interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base
del Sistema Educativo Plurinacional, el currculo regionalizado y el currculo diversificado.
Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de Produccin y
Transformacin Educativa (CP-TE) priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a
la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarrollo armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas,
as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades,
y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.
Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser textos de apoyo en
los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar:
Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin,
Los contenidos curriculares mnimos,
Lineamientos metodolgicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para
la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.
Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada
equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades
propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros.

Roberto Aguilar Gmez

MINISTRO DE EDUCACIN

Introduccin

a presente unidad de formacin, viene a complementar el ciclo de formacin general desarrollado en el transcurso de los dos primeros semestres del Programa de Formacin
Complementaria para Maestras y Maestros en ejercicio PROFOCOM, espacio en el que hemos discutido sobre la concepcin educativa del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo,
los elementos curriculares que lo conforman y el enfoque para la produccin de conocimientos,
elementos que se constituyen en las herramientas bsicas para la implementacin del Modelo.
En la Unidad de Formacin Nro. 9 para seguir profundizando la comprensin y la configuracin
del Modelo Sociocomunitario Productivo se propone reflexionar y poner en prctica la Gestin
Curricular de los Procesos Educativos que se van a desarrollar en el proceso de la implementacin del Modelo, asumiendo la diversidad social y cultural del Estado Plurinacional.
Por eso en el Tema 1 de la presente unidad de formacin se desarrolla la propuesta de gestin
curricular del modelo, poniendo nfasis en la articulacin entre los currculos base, regionalizado
y diversificado.
En el Tema 2 se avanza en la discusin sobre los mecanismos que tiene el Modelo para la articulacin de los currculos base y regionalizado de manera prctica; adems que en este tema
se presenta la propuesta del Modelo respecto a uso de lenguas indgena originarias como
parte imprescindible de los procesos de la gestin educativa de la realidad diversa en Bolivia.
El Tema 3 propone visibilizar las diferentes modalidades de atencin educativa que son parte de
la gestin educativa dentro de los diversos contextos de la realidad del pas.
Por ltimo el Tema 4 propone y desarrolla criterios y orientaciones para que maestras y maestros del Subsistema de Educacin Regular y de Educacin Especial trabajen con estudiantes que
presentan capacidades diferentes y/o extraordinarias.
Estos temas sern desarrollados en la presente unidad de formacin siendo su desarrollo de
vital importancia para la implementacin del Modelo en los diversos contextos de nuestro
pas.

Objetivo holstico de la Unidad de Formacin

Desarrollamos actitudes dialgicas y de complementariedad, analizando crticamente la gestin
curricular del Subsistema de Educacin Regular, a travs de la prctica de la articulacin de los
currculos base, regionalizado y diversificado, para construir una gestin curricular participativa
y pertinente que promueva la transformacin de la educacin en el Estado Plurinacional.

Criterios de evaluacin
SER: Desarrollamos actitudes dialgicas y de complementariedad.
Respeto por la opinin y/o accin de la otra o el otro.
Desarrollo de actitudes de convivencia y trabajo comunitario.
SABER: Analizando crticamente la gestin curricular del Subsistema de Educacin Regular.
Comprensin del sentido de la gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo.
Aportes crticos y reflexin sobre la realidad plural de nuestro contexto.
HACER: A travs de la prctica de la articulacin de los currculos base, regionalizado y diversificado.
Recuperacin de experiencias sobre la gestin curricular.
Proceso de articulacin del currculo base, regionalizado y diversificado a partir de la planificacin curricular tomando en cuenta la realidad plural del contexto.
DECIDIR: Para construir una gestin curricular participativa y pertinente que promueva la transformacin de la educacin en el Estado Plurinacional.
Gestin curricular pertinente a los criterios del modelo sociocomunitario productivo.
Transformacin de la gestin curricular en nuestra Unidad Educativa.

Uso de lenguas indgena originarias

Por la diversidad lingstica cultural existente en el Estado Plurinacional, el uso de las lenguas
indgena originarias es una necesidad pedaggica para nuestra formacin. Las lenguas indgena originarias son instrumentos de comunicacin, desarrollo y produccin de saberes y conocimientos
en el Sistema Educativo Plurinacional, por tanto es una responsabilidad y un derecho aprender
el uso de las lengua originarias para poder generar espacios de comunicacin simtricos dentro
de la realidad plural de lenguas en Bolivia.
Las actividades sugeridas al inicio de las unidades de formacin en el PROFOCOM pretende
recuperar la experiencia de la o el maestro en el uso de la lengua indgena originaria, para ello
la funcin de la o el facilitador es importante porque debe crear espacios en los que maestras
y maestros que si manejan estas lenguas, puedan realizar conversaciones de modo que los que

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no hablan las lenguas originarias del contexto puedan tener un espacio de aprendizaje por inmersin.
Asimismo, esta experiencia desarrollada en los procesos de formacin debe ser tambin desplegada por las y los maestros en el trabajo cotidiano en los espacios educativos en los que se
desenvuelven.

Momentos de desarrollo de la Unidad de Formacin

MOMENTO 1: Sesin Presencial (8 horas)
La sesin presencial ser desarrollada a travs de los siguientes pasos:
CUADRO 1

Tema

Preguntas activadoras
en lengua originaria

Preguntas problematizadoras
sobre el desarrollo de capacidades y prcticas
educativas
La planificacin curricular que usbamos nos permita
responder a la realidad del contexto? Por qu?

Gestin curricular del proceso

educativo

Cmo hemos adaptado nuestros procesos pedaggiCmo desarrollamos cos a la diversidad de la poblacin que atendemos?
prcticas educativas en la
comunidad tomando en Cmo en nuestra prctica educativa hemos incorporado los saberes y conocimientos del contexto local?
cuenta la diversidad?
Qu grado de autonoma, creatividad e innovacin hemos tenido en la elaboracin de la planificacin curricular con la que hemos trabajado?

Paso 1: Dilogo y discusin sobre la base de preguntas activadoras. (30 minutos)

La o el facilitador con todo el grupo de participantes promueve la discusin con base en las preguntas activadoras.
En caso de que la o el facilitadora/or no manejare la lengua originaria del contexto responsabiliza
a una maestra o un maestro con dominio de la lengua, para que dirija la actividad.
Si ninguna maestra o maestro maneja una lengua originaria la actividad puede trabajarse en lengua
castellana.
Paso 2: Dilogo y discusin sobre las preguntas problematizadoras. (60 minutos)
Posteriormente, la o el facilitador organizar grupos de trabajo (para la organizacin de grupos
es necesario aplicar una dinmica) de no ms de seis integrantes y les proporcionar las pregun-

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tas problematizadoras establecidas en el Unidad de Formacin. Las y los participantes realizarn
un dilogo y discusin sobre estas preguntas identificando los aspectos que se consideran como
los ms relevantes de la discusin.
En plenaria consensuamos los sentidos nuevos que puede tener la gestin curricular pensados
en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. La reflexin sobre la base de
las preguntas problematizadoras nos permitir identificar y discutir sobre nuestra experiencia
en la gestin curricular y la realidad diversa de nuestros contextos.
Paso 3: Discusin sobre la gestin curricular del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
Con ayuda de la lectura de la Unidad de Formacin en su captulo 1 y 2 y con la gua de la o el
facilitador/a desarrollamos y nos apropiamos de la propuesta de gestin curricular en el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo y reunidos en grupos de no ms de seis participantes
respondemos las siguientes preguntas:
Qu mecanismos hemos desarrollado en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo para la gestin educativa de la realidad plural de nuestro pas?
Desde nuestra experiencia, cmo los elementos curriculares (objetivo holstico, metodologa: practica, teora, valoracin, produccin, etc.) nos han permitido contextualizar y
diversificar nuestra planificacin curricular?
Al finalizar el trabajo de grupos, en plenaria compartimos los elementos centrales del dilogo y
discusin del grupo.
Paso 4: Prctica de la articulacin entre el currculo base y currculo regionalizado.
Retomando la organizacin de grupos de no ms de seis participantes, en una planificacin de
desarrollo curricular o plan de clase, planteamos la articulacin de los objetivos, contenidos y
los otros elementos curriculares del currculo base y regionalizado. Para desarrollar este trabajo
se contar con los currculos regionalizados existentes en formato digital con la gua y orientacin del facilitador. Una vez realizado el ejercicio desarrollamos una plenaria para compartir los
trabajos realizados.
Paso 5. Orientaciones para el desarrollo de las actividades de construccin crtica y concrecin educativa. (60 minutos)
Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde informacin precisa sobre las actividades
a desarrollarse en las sesiones de construccin crtica y de concrecin educativa desarrolladas
el siguiente subttulo (Momento 2). Para ello, ser de mucha utilidad elaborar un cronograma de
actividades, definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las
actividades a desarrollarse en estas sesiones.

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MOMENTO 2: Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa
Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM, porque la
clave de este programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante
las semanas en que van a trabajar de modo autnomo cada unidad de formacin. El cuaderno
tiene la funcin de apoyar a las y los maestros, de modo que pueda servir de consulta permanente y de lectura cotidiana. Cada tema de la Unidad de Formacin puede trabajarse en una
semana, considerando tres tipos de actividades: la actividad de formacin comunitaria, para lo
cual se requiere realizar reuniones entre maestras, maestros y con la comunidad; la actividad de
autoformacin, bsicamente consistente en lecturas; y la actividad de concrecin educativa, que
pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la prctica educativa de
las y los maestros. El siguiente cuadro resume estas actividades:
CUADRO 2:
Actividades para sesiones de construccin crtica y concrecin educativa
Actividad de formacin comunitaria

Actividad de
autoformacin

Anlisis del estado de Lectura y anlisis comparativo del Currculo

situacin de la lengua y Base y el Currculo Regionalizado del contexcultura del contexto en to.
las unidades educativas.
Anlisis del proyecto socioproductivo para deDiscusin sobre las for- terminar el grado de respuesta a las necesidamas de articular el Cu- des locales.
rrculo Base con el Currculo Regionalizado.

Actividad de concrecin
educativa
Planificacin curricular de
clase articulando el currculo
base y regionalizado.
Informe escrito de los resultados de la articulacin
del Currculo Base y el Currculo Regionalizado en la
aplicacin de los procesos
pedaggicos.

MOMENTO 3: Sesin presencial de socializacin (4 horas)

En esta sesin se socializa, reflexiona, comparte experiencias, intercambia saberes y conocimientos
y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formacin. La idea
es presentar el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de valoracin comunitaria. La o el facilitador comunitariamente determinar la estrategia ms adecuada para este fin.
Producto de la Unidad de Formacin
Informe escrito de los resultados de la articulacin del Currculo Base (CB) y Currculo Regionalizado (CR) en la planificacin y desarrollo currcular de los procesos pedaggicos.
Lectura obligatoria de la Unidad de Formacin
Apple, Michael (): Educacin y poder.

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Tema 1
El Sentido de la Gestin Curricular

1.1. La centralidad de la vida

La gestin curricular en la educacin ha correspondido de modo dominante a las acciones que
se realizan para lograr los objetivos establecidos en el menor tiempo posible y con el gasto de
los menores recursos. Es decir, la gestin en todos los terrenos educativos ha sido comprendida,
en los modelos modernos, como una accin eficiente para producir las metas predichas. En esta
concepcin eficientista, la educacin siempre se ha gestionado a partir de la idea de maximizar
el rendimiento con la minimizacin de inversin (de recursos y trabajo). En el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo, se piensa en una gestin educativa que ponga como centro de
su anlisis y de sus acciones, al ser humano, a su cultura, la naturaleza y el cosmos del que es
parte. Eso no significa gastar desmesuradamente los recursos de los que se dispone, debemos
ser frugales, pero esa templanza con los recursos de los que disponemos parte de la responsabilidad con el otro y no del beneficio abstracto del recurso en s mismo (como el originado en
la acumulacin del capital). La responsabilidad con el otro es actuar en su beneficio, este es el
primer elemento de cualquier gestin educativa.
Cuando hablamos sobre la gestin curricular tambin comprendemos que el centro de reflexin que nos motiva a realizar acciones es esta accin de acompaamiento al desarrollo de la
otra y el otro, en un lugar especfico; no es lo principal ni el criterio fundamental considerar slo
las disposiciones, normativas, acciones para dinamizar el sistema educativo. Nuestra referencia
central ms bien es la persona, su cultura, su historia, la naturaleza y el cosmos del que forma
parte. Siendo esto as, la dinmica de la gestin curricular est inspirada en un acompaamiento
pedaggico que parte del valor de respeto a la persona, a su contexto y a la naturaleza; este es
el factor crucial en las acciones de la gestin.
La responsabilidad con el otro se manifiesta de forma concreta, no es un valor abstracto, sino
un criterio rector de las acciones orientadas a transformar el sistema educativo y la sociedad.
Se concretiza entonces en el respeto por la diversidad, en la intraculturalidad que siempre es
interculturalidad, porque este respeto implica la necesidad de aprender del otro, lo que implica
descentrar nuestras certezas, es decir, aperturar nuestras vidas, nuestra forma de vivir a la forma
de vivir de otros. Esta apertura opera como algo ms que un conjunto de conocimientos, como
incluir los conocimientos de los pueblos indgenas de una regin, esta apertura no puede ser
solo una referencia cognitiva; se trata ms bien de una prctica de vivencia donde lo cognitivo es

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un aspecto ms, en la que la sensibilidad y la intuicin, son elementos preparatorios para la vida
en diversidad. Pero esta vida en diversidad tambin debe ser vida en comn, no puede pensarse
la diversidad sino est articulada por algn tipo de referencias comunes, en el caso de nuestro
modelo educativo, estos son los criterios del Vivir Bien, como son la descolonizacin, la produccin de la ciencia propia y la construccin del Estado Plurinacional. Hay entonces un marco
comn de actuacin, un marco en el que es posible la diversidad.
Tenemos que considerar pues dos exigencias: la exigencia de que la educacin puede gestionarse desde la diversidad y heterogeneidad de la sociedad boliviana, y la exigencia de que haya
un marco comn como bolivianas y bolivianos. Esto se manifiesta en trminos de gestin en el
currculo base, el regionalizado y el diversificado.

1.2. Gestin curricular para la transformacin y la

descolonizacin con base en la pluralidad
En el currculo base se establece este marco comn que garantiza, entre otras cosas, la transitabilidad de las y los estudiantes o participantes en las unidades educativas de todo el pas, se trata
del comn denominador de todas nuestras diversidades, asunto que nos ha hecho a las y los
bolivianos exigirnos la construccin de un Estado Plurinacional. Desde esta perspectiva es entonces imprescindible brindar las mismas posibilidades y oportunidades a todos los estudiantes,
sta es una de las tareas ms importantes de nuestro Estado. La experiencia comn se produce
porque el currculo base es un dispositivo de seleccin de saberes, conocimientos, prcticas
dignas de ser reproducidas por todas y todos los bolivianos. Los mismos surgen de tres fuentes:
Bolivia, nuestros pueblos indgena originarios y el mundo, podramos decir, que en el currculo
base se articulan estas tres referencias. Sin embargo, una de esas fuentes, la de nuestros pueblos
indgena originarios, debido a la condicin colonial de la realidad boliviana, no fue considerada
una fuente de vida, de conocimientos, de valores, de prcticas digna de ser reproducida. Es as
que se plantea una primera exigencia del nuevo modelo educativo: articular estas realidades con
la historia educativa del pas.
De esta forma, el trabajo de gestin curricular desde lo local y lo regional que implican acciones de seleccin, complementacin, elaboracin las que sern establecidas en concreto en el
siguiente tema- deberan estar enmarcadas en el consenso nacional logrado en el currculo base,
a travs de la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional (CPEP), la Ley 070 Avelino Siani
Elizardo Prez (LASEP) y otros procesos de construccin del currculo, este consenso nacional son sus orientaciones generales plasmadas en los elementos curriculares, este es el marco
comn de referencias, que no debera ser cambiado; sin embargo, lo que debe seleccionarse, complementarse, producirse y articularse es el contenido especfico de estos elementos.
As el currculo base siendo para todo el Sistema Educativo Plurinacional (SEP) no se aplica del
mismo modo para todas las diversidades, puesto que los sistemas de significacin del mundo varan segn los contextos culturales, generacionales y regionales. Es un campo comn, pero lo es
en la medida en que exige que los objetivos, contenidos y prcticas plasmadas en l se respeten
como marco pero sean apropiadas, es decir, se desplieguen segn la realidad de cada lugar, para
que sean tiles a esa pluralidad.

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La gestin del currculo base, entonces tiene que ver con la forma en que las pluralidades del
pas en sus formas de nacin indgena, territorial, regional, identitaria, generacional, de gnero,
de capacidades especiales logran apropiarse del currculo base, es decir, logran encontrar la
necesidad, demanda, particularidad de la unidad educativa en sus contextos especficos para
transformar el pas, descolonizarnos y proyectar el Vivir Bien. La gestin del currculo del modelo educativo es entonces, una gestin curricular para la transformacin y la descolonizacin
con base en la pluralidad y la interculturalidad. Esto implica que la articulacin con los currculos regionalizados deben cuidar la orientacin del currculo base, pero al mismo tiempo deben
promover la apropiacin, es decir, la recontextualizacin de los contenidos seleccionados y la
produccin de contenidos especficos.
Deber adems establecer participativamente los dispositivos para garantizar que la seleccin
del currculo base tambin garantice la transitabilidad de las y los estudiantes, su articulacin con
las exigencias de la educacin superior y la transitabilidad profunda entre el Sistema Educativo
y el campo laboral. Es decir, tiene que darse un equilibrio y complementariedad entre los contenidos provenientes del currculo base y otros contenidos provenientes de los niveles diversos,
para que se pueda garantizar esa transitabilidad.

1.3. La gestin curricular en la reconstitucin de las naciones

y pueblos indgenas originarios como base para la

construccin del Estado Plurinacional
Otro elemento central del sentido de la gestin curricular es la reconstitucin de los pueblos
indgena originarios. Esta reconstitucin implica la proyeccin de las capacidades para desplegar los sentidos, relaciones y producciones de sus culturas. Esto implica la recuperacin y
vigorizacin, dependiendo el caso, de sus conocimientos y saberes, pero tambin de sus prcticas culturales, de su cosmovisin, de su arte, de su espiritualidad, de su tecnologa, frenados
en su despliegue por el proceso de colonizacin. La gestin curricular es, en ese sentido, un
dispositivo de reconstitucin de los pueblos, dado que en general y a travs de la experiencia
actual, han sido los pueblos indgena originarios a travs de sus representaciones educativas
las que han asumido que el currculo, en particular el currculo regionalizado, es un campo
de concrecin de sus demandas histricas planteadas en trminos pedaggicos, y que es este
dispositivo pedaggico una herramienta que servir para su desarrollo. As el currculo regionalizado:
Asume las caractersticas de un contexto sociocultural, lingstico y productivo que hacen a su identidad; incorporan saberes y conocimientos de la regin
y la prctica de las lenguas (originaria, castellano y extranjera) como medios
que viabilizan y complementan el proceso educativo en sus diferentes mbitos,
todos en armona y complementariedad con el currculo base (Reglamento
de Gestin curricular).
As pues, el currculo regionalizado se ha ido convirtiendo en una herramienta que los pueblos
indgena originarios han hecho suya, debido a la relacin que este nivel de la concrecin curricular tiene con el contexto regional, en el que se presentan la diversidad de lenguas y horizontes

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culturales. Es importante en ese sentido, comprender que el currculo regionalizado implica un
proceso de construccin que debe articularse al consenso comn trazado en el currculo base,
pero no como expresin de obligatoriedad normativa, sino como expresin del dilogo, entonces la articulacin, la armonizacin, la complementariedad se convierten en dilogo. Dilogo
entre lo asumido como comn y las regiones, entre lo boliviano y las culturas de las naciones
indgena originarias. Pero tambin dilogo entre la cultura de las naciones indgena originarias y
las culturas, los modos de ser, ms locales y regionales.
Lo dicho implica tambin un proceso de descolonizacin. Lo digno de ser aprendido por todos
se integra al currculo base, pudiendo venir de lo regionalizado y las exigencias y potencialidades
que en principio aparecen como locales.

1.4. Partir de lo concreto real para gestionar un currculo plural

Estos modos de ser ms locales estn expresados en el currculo diversificado, que es la concrecin especfica del currculo, cuyas afluentes son el currculo base y el regionalizado. As la
concrecin ms especfica, el currculo diversificado, tiene dos grandes contenedores de seleccin de su accin pedaggica, pero al mismo tiempo debido a su propia dinmica creativa
deber complementar y enriquecerse a travs de sus propias elaboraciones. Esas elaboraciones
y tambin las selecciones armnicas deben realizarse en los niveles ms prximos a las unidades
mnimas, esto es, en las unidades educativas, por ejemplo, en sus Planes Anuales, sin embargo,
esto no significa que las expresiones del currculo diversificado deban restringirse a esa va,
pueden presentarse tambin formas de articulacin de las unidades educativas a travs de sus
municipios o de sus distritos.
El currculo diversificado no est escrito, sino que es elaborado de acuerdo a las necesidades
concretas de cada unidad educativa, por lo que deber constituirse tambin en el marco de
las diversidades de aprendizajes posibles, entendiendo que las mismas son tambin, a su vez,
potencialidades diferentes. La importancia de abrir la unidad educativa a estas potencialidades
diferentes de las y los estudiantes no es solo asegurar el cumplimiento de su derecho a la
educacin, sino tambin asumir su valor estratgico vinculado al enriquecimiento de aprender
guiados por lo distinto. Este es un factor potencial de descolonizacin pues irrumpe la crisis
de la normalidad y se permite ampliar la comprensin de nuestro mundo particular. El currculo diversificado debe operar entonces modificaciones suficientes para constituir entornos
en el que las necesidades y potencialidades plurales de aprendizaje sean un factor educativo
transformador.
Los dispositivos a travs de los cuales se seleccionan, se articulan, se producen los elementos
que componen los currculos deben ser ampliamente participativos (maestras, maestros, comunidad, estudiantes) y velar por el principio del dilogo intercultural que no parte sino de
procesos de intraculturalidad. De esta forma, tambin la dinmica creativa de los currculos
diversificados aporta a los currculos regionalizados y especialmente al currculo base, puesto
que adems de concretar la accin pedaggica en un aqu y un ahora, es decir, en cada mbito
geogrfico y en una temporalidad especfica de la historia, aviva la posibilidad de recuperar
desde lo nacional y lo regional los contenidos locales, este aporte que se ir dando a lo largo

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del tiempo, nutrir la comunidad de experiencia plurinacional. En otras palabras, con el tiempo
se irn creando articulaciones que se hagan desde abajo hacia arriba, recuperando experiencias
locales en la definicin de poltica pblicas, por ejemplo. Un necesario proceso ms centralizado
de implementacin del currculo base, necesario porque sin ese marco comn mnimamente
acordado no se podra avanzar en su diversificacin sin dar lugar a la dispersin, al relativismo,
permitir con el tiempo una reconfiguracin de ese marco comn desde lo plural, diverso y
local, alimentando ciclos que no eliminen, sino que permitan reproducir desde la educacin la
pluralidad de nuestra realidad boliviana.

1.5. La intraculturalidad y la interculturalidad en los niveles de

concrecin del currculo
En sntesis, la articulacin de los niveles del currculo base, regionalizado y diversificado,
supone un ejercicio de complementariedad entre la intraculturalidad y la interculturalidad.
Entre lo propio que merece ser trasmitido de generacin en generacin principalmente para
nuestro pueblo, para nuestra identidad, y los conocimientos y prcticas que originados tambin en algn lugar particular se han proyectado como de valor comn. Lo universal no es
ms que lo producido por algn grupo concreto de seres humanos que por su valor en la
reproduccin de la vida ha tenido una difusin muy amplia, por ejemplo, el valor alimenticio
de la papa, ahora consumida y apropiada en los ms diversos lugares, pero que fue una planta
domesticada en los Andes; y lo mismo puede pasar con las ideas y los conceptos. El problema
es cuando algo con un origen particular se impone como universal, es decir, se pone como
la medida de lo humano pudiendo ser slo algo provinciano (por ejemplo, la idea de que
los seres humanos se mueven de modo natural por un clculo de inters individual). Hay un
conocimiento acumulado del mundo, til para la vida, procedente de diversas fuentes, al que
tambin hemos contribuido como naciones y pueblos indgena originarios. Ese conocimiento
debe ser incorporado a la educacin como de valor comn, como algo que todos deben
conocer, realizar y practicar. No slo se trata de conocimientos, sino tambin de valores,
prcticas y sentidos polticos. Por ejemplo, la importancia de formar en valores de convivencia como la complementariedad tan arraigada en los pueblos indgenas, es algo que tiene un
sentido de pertinencia comn, para todos, incluso para los que no se consideran indgenas
originarios. Pero el sentido tampoco es que el currculo slo represente lo indgena, y que
ello deba imponerse ahora como lo nico vlido; sino que es una fuente importante, pero
no la nica del currculo base.
Por ello, es absurdo pensar que el currculo base est conformado por los conocimientos de la
cultura Occidental moderna, o de la Bolivia no indgena y que los currculos regionalizados son
los conocimientos de los pueblos indgenas. En realidad, nuestro currculo base se ha organizado proyectando varios conocimientos y lgicas indgenas como de valor comn para todos los
bolivianos y bolivianas, por ejemplo, el enfoque integral y holstico que no viene de las perspectivas y las teoras europeas, sino de la sabidura indgena. Pero del mismo modo, muchos otros
elementos vienen del conocimiento acumulado del mundo (no slo de Occidente que de hecho
tom muchos conocimientos de otras culturas y las proyect como suyos), como, por ejemplo,
el sentido crtico y transformador, el sentido poltico de la educacin que viene de la educacin
popular y liberadora latinoamericana.

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El conocimiento acumulado del mundo tampoco significa que como seres humanos tendamos a la transculturizacin, y que un da todos vayamos a ser culturalmente iguales. Eso sera
ms bien el gran peligro de la monoculturalidad, hoy, globalmente, ms reinante que nunca.
Pero tampoco hay inconmensurabilidad y relativismo cultural. Es decir, nuestro proceso no se
plantea ni el absolutismo de la monoculturalidad (sea la que sea) ni el relativismo y la imposibilidad de comunicarnos como culturas distintas. Ms bien entendemos que lo humano se
desarrolla con diferencias y semejanzas, que nada puede ser dicho sino desde un contexto,
desde una cosmovisin, pero que tambin podemos dialogar, que somos parte de un tejido
ms amplio, de una condicin humana que compartimos, pero que cada pueblo vive desde su
propio horizonte.
Por eso el currculo base es un compuesto que intenta organizar los saberes y conocimientos
a partir de la idea de complementariedad entre lo semejante y lo diferente, proveniente de distintas fuentes, sin negar el conocimiento cientfico occidental moderno, aunque si criticando su
ideologa cientificista y monocultural, sino articulndolo de modo complementario, y tampoco
considerando meramente particular (slo de uso de los indgenas) a los conocimientos y valores de nuestros pueblos; sino proyectando la utilidad comn, la sabidura, en su complementariedad, de nuestras propias formas de vida.
El currculo regionalizado y diversificado, por su parte, representan el esfuerzo de desplegar
ms especficamente esta lgica de complementariedad entre saberes y conocimientos del
currculo base, en el contexto local, segn las exigencias de cada lugar. Es el trabajo de contextualizacin y diversificacin de ese marco comn. Es evidente que el marco comn no puede
incorporar toda la variedad y diversidad de elementos que conforman los pueblos indgena
originarios, y que ms bien recoge cierta lgica genrica de su cosmovisin; por ejemplo, la
relacin de respeto y armona con la naturaleza es algo que es fundamental en el currculo
como un Eje Articulador. Pero los nombres especficos que se dan a esa relacin, en cada
pueblo, como las libaciones para la tierra o el permiso para pescar o cazar son aspectos que
desarrolla cada currculo regionalizado, sin embargo no hay que olvidar que se debe dar un
dinamismo, un movimiento, que haga que elementos que en un momento aparecen como de
valor sobre todo para los miembros de una cultura, luego pueden aparecer como de valor de
todos, y pueden pasar al currculo base.
La necesidad de los currculos regionalizados responde a la problemtica histrica colonial
de larga data de la realidad boliviana. Los pueblos indgena originarios han vivido un proceso
colonial que en algunos casos los ha eliminado, habiendo incluso hoy pueblos como los Machineri o Pacahuara de muy pocos habitantes. Del mismo modo, los pueblos indgena originarios
de poblacin numerosa han visto perderse muchas de sus prcticas, conocimientos y valores,
habiendo algunas madres o padres tomado la decisin, en el marco anterior de una sociedad
altamente colonial y racista, de ya no ensear, por ejemplo, lenguas indgena originarias a sus
hijos. Por eso, es fundamental que las naciones y pueblos indgena originarios puedan plantear
sus propios currculos regionalizados, para permitir un proceso de reconstitucin de sus culturas, debilitadas por el colonialismo, donde desde la autogestin (porque no es algo que pueda
decidirse de un modo centralizado), prioricen y seleccionen qu debe contener la educacin de
las nuevas generaciones; pero en el marco y como complementariedad del currculo base. Sera

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ingenuo pensar que cada pueblo se baste a s mismo. El currculo regionalizado necesariamente
se da en el marco del proyecto comn aportar en la construccin del Estado plurinacional, del
que es vehculo la educacin que se plantea en el currculo base. As se garantizar la gestin
plural del currculo, desde cada realidad concreta (lo que ser complementado con la figura ms
concreta y dinmica del currculo diversificado) atendiendo a sus necesidades y exigencias, pero
tambin permitiendo una formacin comn, un sentido comn, un proyecto comn entre todas
las bolivianas y todos los bolivianos.

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Tema 2
Articulacin del Currculo Base,
Regionalizado y Diversificado

2.1. Aspectos generales

En el horizonte de la transformacin de nuestra educacin existe una continuidad entre las actividades de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en la escuela y las experiencias de las y
los estudiantes y realidad de la comunidad; en este sentido, se plantean una serie de mecanismos
y polticas orientadas a garantizar que la escuela realmente sea parte de la vida de cada contexto
y se deje atrs la autoreferencialidad de la escuela donde la educacin estaba aislada de su contexto e ignoraba todos los elementos culturales locales y de la regin.
En esta perspectiva el Currculo Base recoge y desarrolla todos los elementos y aspectos
socioculturales, polticos y econmicos que hacen a la conformacin del Estado Plurinacional,
su esencia es fortalecer la unidad del pas a travs de una educacin que parta de nuestras
realidades, nuestras identidades, nuestras vivencias para luego acceder a lo producido en otros
contextos desde las experiencias de otras naciones y pueblos del mundo.
Algo que debe quedar claro es que no se est rechazando a la ciencia ni a la tecnologa desarrolladas en diferentes contextos del mundo, sino que cambia la forma en que nos relacionamos
con esa ciencia y esa tecnologa; la orientacin que le damos es la defensa y proteccin de toda
forma de vida. Desde el Currculo Base se promueve y fomenta el desarrollo de la ciencia y tecnologa pero con una orientacin distinta a la que se le ha dado en la cultura moderna occidental; cuya lgica de acumulacin econmica y explotacin de la naturaleza ha atentado contra el
equilibrio de la vida; las consecuencias las vivimos hoy y los mismos cientficos prevn situaciones catastrficas en el futuro inmediato; es importante comprender sobre la necesidad de darle
otra direccionalidad a la ciencia y tecnologa y el Currculo Base parte de ese posicionamiento.
El Currculo Regionalizado es la expresin de las naciones y pueblos que conforman nuestro Estado Plurinacional, recoge y desarrolla elementos y aspectos socioculturales, espirituales,
polticos y econmicos de las regiones; responde a la necesidad de desarrollar y fortalecer la
identidad de las naciones y pueblos a travs del estudio de saberes y conocimientos y otros
elementos que son parte de cada una de las culturas.
El Currculo Regionalizado se asienta sobre los mismos fundamentos, bases y enfoques del
Currculo Base. En la planificacin y desarrollo curricular, el Currculo Regionalizado articula el

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proceso educativo a la realidad regional; este proceso de articulacin se concreta a travs de
la complementariedad de los elementos curriculares del Currculo Base (CB) y el Currculo
Regionalizado (CB).
Para esta articulacin, adems hay que mencionar el Proyecto Socioproductivo (PSP) que al vincular la escuela y la comunidad a travs de acciones que responden a las necesidades y problemticas locales, se convierte tambin en un mecanismo que coadyuva a la articulacin del CB y CR.
En relacin al Currculo Diversificado (CD) diremos que es ms dinmico y concreto al incorporar al desarrollo curricular saberes y conocimientos, formas de enseanza y aprendizaje,
uso de materiales y otros elementos curriculares particulares de cada contexto local donde se
asienta la escuela.
Para aclarar la articulacin del Currculo Base y Regionalizado, hay que recordar que el currculo se concreta en la prctica pedaggica a travs de los elementos curriculares como son los
objetivos holsticos, los contenidos, los momentos metodolgicos, actividades, tipo de interrelaciones entre las y los sujetos educativos, organizacin de la clase, los espacios de desarrollo de la
clase, uso de materiales, la evaluacin, etc.; la articulacin del CB y CR debe darse a travs de los
elementos curriculares mencionados en los tres tipos de planificacin curricular establecidos:
anual, bimestral y de clase; adems como indicamos, debe tomarse en cuenta el PSP.
Esta articulacin complementaria, dependiendo en su composicin de las diversas situaciones,
deber manejar un criterio de proporcionalidad y equilibrio en la seleccin de contenidos y
otros elementos provenientes del currculo base y del currculo regionalizado, no pudiendo en
ningn caso modificar las capacidades bsicas a ser desarrolladas por ao de escolaridad, definidas en los objetivos de los planes y programas del currculo base, ni tampoco dejar de tomar en
cuenta con equilibrio los contenidos pertinentes del currculo regionalizado.
Para la planificacin anual se toma en cuenta el sentido de los objetivos de los cuatro campos
de saberes y conocimientos, los objetivos del CR y elementos del PSP1; es decir, en la formulacin del objetivo holstico de la planificacin anual debemos considerar el sentido del objetivo
de cada campo, del CR e incorporar elementos del PSP2.
El objetivo holstico de la planificacin anual orienta la seleccin de contenidos del CB y del CR;
es decir, debemos seleccionar contenidos que nos permitan lograr el objetivo holstico. Estos
contenidos se plantean de manera complementaria; por ejemplo, para estudiar la historia de
nuestro pas, podemos abordar la historia local relacionada a la historia de la regin y finalmente
la historia de Bolivia. En este desarrollo se puede analizar cmo se relaciona o qu influencia ha
tenido nuestra historia local con la historia de Bolivia o viceversa. Si planteamos la seguridad ciudadana como Proyecto Socioproductivo se puede analizar cmo era el comportamiento o las
costumbres en el pasado y cmo ha ido evolucionando el fenmeno de la inseguridad en nuestro
1. Por ejemplo, en el PSP de seguridad ciudadana en el Ser se puede plantear el desarrollo del respeto a la vida, porque ste es un
valor que tiene que ver con el mencionado PSP.
2. Sin embargo, la temtica orientadora debe orientar el proceso de planificacin y desarrollo curricular, es decir, en todo momento (planificacin y procesos educativos) debe tenerse presente el sentido de la temtica orientadora.

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contexto local, de manera que se pueda relacionar a otros hechos ocurridos en la comunidad.
La seleccin de contenidos del currculo regionalizado no es slo de contextualizacin o de
relacin estricta con los contenidos de los planes y programas del currculo base, sino que
puede incorporar otros contenidos no tomados en cuenta en ellos. Es decir, producir nuevos
contenidos aparte de los detallados en los planes y programas, pero con relacin al objetivo
definido en el plan anual.
La planificacin bimestral permite realizar un seguimiento ms continuo a la formacin y desarrollo de las y los estudiantes; en esta planificacin adems de los contenidos que se formulan
con mayor detalle, se plantean las orientaciones metodolgicas; las acciones o actividades que se
van a plantear para el desarrollo de los contenidos seleccionados, que incorporan las vivencias
o experiencias de lo regional, y no pueden estar alejadas de la realidad y experiencia de las y los
estudiantes, porque las experiencias de aprendizaje se van a dar en esa realidad concreta y no
en otra realidad; ah es donde entra con mucha fuerza el currculo regionalizado.
Los espacios de trabajo o desarrollo curricular son tambin un elemento que tiene mucha
importancia para el proceso educativo; estos espacios como lugares de actividad socioeconmica (fbrica, chacra, ferias, mercado, etc.) o sociocultural como las festividades, reuniones o
asambleas, etc. son tambin elementos del Currculo Regionalizado y articulan el desarrollo de
contenidos del CB y CR.
Siendo el currculo regionalizado una manera en la que los pueblos indgena originario campesinos plantean desde la educacin la reconstitucin y fortalecimiento de sus culturas, debe realizarse un apunte sobre la justificacin de que todas las Unidades Educativas articulen contenidos
de los currculos regionalizados, aunque en algn contexto en particular no haya poblacin que
se autoidentifique como indgena. Esto tiene que ver con la necesidad histrica de contener el
colonialismo que hasta el da de hoy est erradicando las formas de vida indgenas, siendo necesario plantear mecanismos para que las bolivianas y bolivianos, incluso del sector que no tiene
orgenes indgenas, puedan aprender a valorar, fortalecer e incluso desarrollar estas formas de
vida que en la crisis civilizatoria actual estn mostrando que su sabidura milenaria es una alternativa real y til para enfrentar estos grandes problemas que enfrenta hoy la humanidad. No quiere
decir que se trata de una indigenizacin de todos los bolivianos, sino que se est planteando la
posibilidad, por primera vez, de una relacin intercultural, de aprendizaje mutuo entre culturas.
La planificacin bimestral se realiza en equipos por campos y reas de saberes y conocimientos;
la planificacin de clase es tarea de cada maestra y maestro; en esta planificacin adems se
articula con mayor presencia el Currculo Diversificado.
En el Plan de Clase se plantean todos los elementos para desarrollar la clase; es decir, adems
de los contenidos y las orientaciones metodolgicas se prevn los materiales y los criterios de
evaluacin. Los materiales que se prevean para el desarrollo de los contenidos del CB y del CR
sern materiales existentes en el lugar o la regin; por ejemplo, la qumica se aprender a partir
de los elementos que existen en el lugar para luego realizar anlisis, comparaciones o experimentos para acceder a otros conocimientos producidos en otro contextos pero que adquirirn
sentido al haber iniciado desde lo propio la comprensin del fenmeno de estudio.

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En los criterios de evaluacin se toman en cuenta el desarrollo de los valores en sus
distintas concreciones locales; de la misma forma se valora el desarrollo cognitivo a travs
de los conocimientos locales, regionales y de otras naciones y pueblos. El Hacer se relaciona con la aplicacin de todos estos conocimientos y en el Decidir se valora el impacto de
nuestras acciones en lo local, regional y nacional. En esto hay que considerar que no todo se
va a relacionar con los tres mbitos: local, regional y nacional; algunos aspectos se relacionarn con mayor intensidad con ciertos mbitos; otros con otros mbitos, eso depender
de factores como la naturaleza de los contenidos, el inters o las necesidades de las y los
estudiantes, etc.
Al reflexionar el Currculo Regionalizado y Diversificado debemos considerar tambin sobre la
diversidad de formas de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en contextos determinados;
por ejemplo, en ciertos pueblos o culturas las nias y nios tienen como formas privilegiadas de
aprendizaje a la observacin; mientras que en otros aprenden ms mediante la oralidad; estas
diferencias se muestran incluso de un pueblo a otro. La contextualizacin y diversificacin no se
reduce a los contenidos sino que puede adecuar, sin perder el sentido, los propios elementos
curriculares, por ejemplo, aadiendo maneras propias de partir de la prctica, en la metodologa,
o comprensiones propias de la dimensin del ser, que en lenguas indgena originarias, tienen
otros sentidos que no son los mismos en castellano.
En este sentido el espectro de diversificacin del currculo es amplio, no se reduce a los contenidos; el currculo comprende todos los elementos y aspectos que tienen que ver con el proceso
educativo o la formacin de las y los estudiantes. En la transformacin de la educacin es fundamental desarrollar el proceso educativo a partir de los elementos del Currculo Regionalizado
y Diversificado que hemos descrito brevemente en prrafos anteriores, porque debemos tener
claro que el proceso educativo se desarrolla en un determinado contexto con caractersticas
propias, ignorarlas sera continuar con una educacin alienante, memorstica, repetitiva, reproduccionista y aislada de la realidad.

2.2. Articulacin del Currculo Base y Regionalizado a travs de

los elementos curriculares
En la evaluacin:
Hay que partir del hecho de que la evaluacin es un instrumento que apoya el trabajo de la
maestra y maestro brindndole informacin sobre logros y dificultades de enseanza y aprendizaje del proceso educativo; la evaluacin permite asumir decisiones adecuadas y pertinentes
para superar los problemas y dificultades detectadas en la formacin integral de las y los estudiantes.
A travs de la evaluacin se valora el desarrollo de las cuatro dimensiones; en este marco, los
contenidos del currculo regionalizado y base son medios que permiten desarrollar y valorar
cmo se estn desarrollando las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir. De otro modo
podemos decir que los contenidos no son la finalidad de la educacin, son medios que nos permiten desarrollar cualidades y capacidades de las y los estudiantes fundamentalmente.

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Al tomar los contenidos como finalidad de la educacin volveramos a un tipo de educacin
cognitivista, memorstica, repetitiva, esos son los problemas que precisamente estamos superando; en la perspectiva de nuestro modelo educativo lo que se pretende es la formacin integral
de las y los estudiantes, desarrollando no slo lo cognitivo, sino tambin los valores, la prctica y
aplicacin de los conocimientos y la capacidad de decisin tomando en cuenta las consecuencias
de esas decisiones.
La valoracin del desarrollo de las cuatro dimensiones se realiza con base a los elementos del
currculo diversificado, regionalizado y base; una evaluacin pertinente no deja de lado lo que
las y los estudiantes han desarrollado en la familia, la comunidad y otros contextos regionales
y de carcter nacional; una adecuada formacin no puede estar alejada o separada de la realidad, debe darse a travs del abordaje de los contenidos y los otros elementos del currculo
diversificado y regionalizado articulados o complementados a los contenidos y otros elementos
curriculares del currculo base.
Desarrollo de las cuatro dimensiones: para el desarrollo de las dimensiones es fundamental el currculo diversificado, regionalizado y base.
El Ser no se puede desarrollar en el vaco, los valores se desarrollan en un contexto determinado, en la vivencia, en las actividades cotidianas de las personas involucradas en el proceso
educativo; las y los estudiantes muestran en la vivencia la prctica de los valores; no se puede ser
solidario sino es en la prctica, en la cotidianidad del contexto; por ejemplo, una persona puede
tener un dominio brillante del concepto de solidaridad pero puede no ser solidario; los valores
se demuestran en la vivencia, en las interrelaciones cotidianas; entonces el contexto local y regional es fundamental para el desarrollo del Ser.
Las y los estudiantes viven diariamente su cultura, practican su lengua, dialogan sobre sus intereses, sus necesidades, sus problemas, sus deseos, estos procesos prcticos son elementos de
la realidad que nos permite trabajar los valores ligados a la regin y al contexto plurinacional.
En el desarrollo del Saber las y los estudiantes se relacionan con los conocimientos acumulados desde su experiencia, desde su realidad inmediata; por tanto, en el despliegue de esta
dimensin estn presentes los elementos culturales, lingsticos y socio econmicos del contexto local y regional.
Las y los estudiantes desde su saber se relacionan con otros saberes del mundo; no todas y
todos tenemos la misma interpretacin de las cosas o fenmenos que ocurren en la vida; este
aspecto es ms profundo en las distintas naciones y pueblos, por lo que en el desarrollo de
esta dimensin debemos considerar la visin que tienen en las diferentes culturas, por ejemplo, algunos pueblos se trasladan de un lugar a otro de acuerdo a las diferentes pocas buscando acceso a la alimentacin, otros pueblos se dedican a la ganadera y su distribucin del
espacio es diferente a otro pueblo que se dedica a producir alimentos, en las ciudades tambin
es distinta la forma de vida; estas dinmicas socioeconmicas influyen en la comprensin de
la realidad lo cual es fundamental para explicar y entender cualquier fenmeno natural, social
o de otra ndole.

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Es desde esta diversidad de miradas que se producen en los diferentes contextos que debe desarrollarse la dimensin del Saber; evitando la hegemona de una sola perspectiva.
La dimensin del Hacer se desarrolla aplicando o poniendo en prctica los conocimientos; el
Hacer no puede desarrollarse slo aplicando conocimientos propios, o aplicndolos slo al
contexto local; el hacer se desarrolla poniendo en prctica todo el vagaje de conocimientos que
tenemos sobre un determinado aspecto en cuestin como elaborar un alimento o analizar una
problemtica de carcter poltico.
En el desarrollo del Decidir tiene que ver el tipo de decisiones y su impacto social en la familia,
la comunidad, la regin y el pas en funcin de la interdependencia e interrelacin entre los seres
humanos y la naturaleza. Ser conscientes que nuestras decisiones inciden no slo en nosotros,
sino tambin en nuestra familia; el contexto local, regional y nacional, es importante para asumir
con mayor responsabilidad nuestra formacin. Por ejemplo, es fundamental asumir el desarrollo
de las lenguas originarias de las culturas o pueblos, de lo contrario nuestras lenguas originarias
corren el riesgo de desaparecer, esto ser consecuencia de nuestra decisin.
En la metodologa:
De hecho la prctica nos remite a la realidad, a la experiencia y la experimentacin ah
precisamente tiene fuerte presencia el currculo diversificado y regionalizado; para abordar cualquier contenido del currculo base o regionalizado debe remitirse a la realidad del
contexto.
La prctica nos relaciona con el contexto inmediato, con la realidad social, econmica, poltica,
a partir de la experiencia de la o el estudiante. Pero debe dejarse en claro que la experiencia
no slo es el punto de partida o una especie de puente para inmediatamente pasar a tratar
conocimientos de otros contextos del mundo; la experiencia de la y el estudiante no debe ser
tomado como un mero conocimiento previo sino es una experiencia que debe ser profundizada,
ampliada, orientada al desarrollo de cada una de las dimensiones de la persona.
Tanto el currculo regionalizado como el currculo base en su desarrollo no pueden desplegarse
de manera separada uno del otro; en la prctica la complementariedad de ambos niveles de
cocresin currcular permite un abordaje holstico en los procesos educativos, ayudando en el
desarrollo de cada una de las dimensiones.
La Teora es otro momento en que se pone nfasis al anlisis, las conjeturas, las conceptualizaciones, la interpretacin, el otorgar sentido a las cosas, etc. Estas actividades se realizan con
base en los conocimientos tratados tanto en el Currculo Base, Regionalizado y Diversificado.
Cuando un estudiante formula una hiptesis sobre un fenmeno climtico por ejemplo, puede
recurrir a sus experiencias y conocimientos en el mbito familiar, local, regional y los adquiridos
en la escuela: el momento de la Teora pone en juego no slo lo que un estudiante o maestro
sabe por su experiencia familiar o local, sino acude tambin a conocimientos aprendidos de
otras culturas y pueblos del mundo; ah es donde se articulan los contenidos o conocimientos
del currculo regionalizado y base.

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La valoracin se realizar sobre la importancia que tiene el conocimiento que se trata para
uno mismo, el contexto local, regional y nacional. En este proceso, los contenidos del Currculo
Regionalizado que centran su visin en la vida es fundamental a la hora de valorar la utilidad
de un conocimiento. En esto las naciones y pueblos de nuestro Estado Plurinacional tienen una
gran potencialidad para orientar el proceso educativo con sentido de relacionalidad e interdependencia entre los seres humanos y con la naturaleza.
En la produccin se articulan los tres currculos, porque los estudiantes al realizar un proceso de
produccin material o inmaterial recurren no slo a su conocimiento local, sino generalmente utilizan todos los conocimientos adquiridos que le permiten realizar adecuadamente una produccin.
Por ejemplo, en la produccin de una silla probablemente recurra con mayor nfasis a los denominados conocimientos universales; sin embargo, en la produccin de una balsa de totora puede
recurrir con mayor preponderancia a sus conocimientos propios. Es poco probable que una persona slo utilice su conocimiento local para elaborar un producto; generalmente en esta situacin
recurrimos a todo el bagaje de conocimientos que hemos adquirido a lo largo de nuestra vida.
Finalmente, se puede proponer que en el proceso educativo la relacin del Currculo Base, Regionalizado y Diversificado permite una variedad de puntos de vista sobre un determinado fenmeno; aplicar diferentes conocimientos para responder a determinados problemas; desarrollar
y fortalecer las lenguas e identidades de las naciones y pueblos de nuestro Estado Plurinacional.
El Proyecto Socipproductivo (PSP)
Es una estrategia metodolgica que permite generar procesos educativos productivos articulados y relacionados con la realidad inmediata, teniendo una importancia fundamental porque es la
puerta para que la Educacin ingrese a la Comunidad y la Comunidad sea parte de la Educacin.
Para este propsito el PSP tiene organizado un conjunto de acciones y actividades, programadas
con recursos materiales accesibles, presupuesto a ser ejecutados en un tiempo y lugar determinado, de modo que un grupo social o comunidad pueda llevar adelante hasta conseguir los
objetivos y resultados deseados de manera participativa y de consenso, para que a partir de
ella e integrando en la planificacin del desarrollo curricular se pueda desarrollar la formacin
integral y holstica de las y los estudiantes.
Las acciones de los PSP son concretas y responden a la solucin de una necesidad, un problema,
una expectativa, o fortalecer una vocacin o potencialidad productiva de la comunidad, al mismo
tiempo cumple tambin la funcin de desarrollar capacidades de las y los estudiantes de acuerdo
con su realidad.
El PSP a travs de sus acciones se constituye en el filtro por el cual se seleccionan contenidos
de los currculos base y regionalizados para posteriormente explicitarse en la planificacin anual,
bimestral y de clase. Potencialmente todos los contenidos pueden acomodarse a un PSP, sin
embargo aquellos que hipotticamente no se relacionen con el mismo, en funcin de las capacidades a desarrollarse por ao de escolaridad, deben seguir siendo trabajados.

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2.3. Ejemplo de articulacin en la planificacion curricular

La planificacin de desarrollo curricular o de clase emerge de los otros dos tipos de planificacin, que son el anual y el bimestral, a su vez estas se interrelacionan plenamente con el
Proyecto Socioproductivo el cual responde a las demandas, necesidades y problemticas de la
comunidad o contexto.
As, la planificacin curricular se convierte en la instancia articuladora de los currculos base y
currculo regionalizado; en este sentido el currculo diversificado ser concretizado en la planificacin a partir de las experiencias y realidades de maestras, maestros y estudiantes.
Planificacion Curricular

R eal i d ad

Currculo
Base

Currculo
Regionalizado

P.S.P.

Plan Anual
Plan Bimestral
Plan de Clase

Para una mejor comprensin de la articulacin que debe existir en la planificacin presentamos
a continuacin los siguientes ejemplos:
PLAN ANUAL 2013
TEMTICA ORIENTADORA: DESCOLONIZACIN Y CONSOLIDACIN SOCIOCULTURAL, ECONMICA Y TECNOLGICA (PRIMERA FASE).
TEMTICA ORIENTADORA: IDENTIFICACIN Y ANALISIS DE LOS PROCESOS SOCIOCULTURALES, NATURALES Y PRODUCTIVOS (SEGUNDA FASE).

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PROYECTO SOCIOPRODUCTIVO: REDUCCIN DE LA CONTAMINACIN

AMBIENTAL A TRAVS DEL TRATAMIENTO DE LOS MATERIALES RESIDUALES DE LA
COMUNIDAD.
Campo de Saberes y Conocimientos: Vida Tierra Territorio
rea: Ciencias Naturales
Grado de Escolaridad: Primer Ao Secundaria Comunitaria Productiva
Unidad Educativa: Xxxxxxxxxxx
Departamento: Xxxxxxxxxxx
Objetivo Holistico: Asumimos la convivencia armnica con la Madre Tierra y el Cosmos, a travs de la comprensin de principios y leyes que rigen la vida y los fenmenos naturales, realizando
prcticas productivas sustentables de acuerdo a las vocaciones y potencialidades de la regin, para
contribuir en el cuidado de la salud integral y gestin socioambiental con soberana territorial.
rea: Ciencias
Naturales

Contenidos articulados
(C. Base - C. Regionalizado)
En funcin del PSP
LA CLULA SALUDABLE COMO PROLONGACIN DE
LA VIDA:
Diversas concepciones sobre la preservacin y continuidad de la
vida:
Concepcin cientfica de la vida desde los principios
genticos.
Concepcin telrica y csmica en la de vida de los pueblos.
La clula animal y vegetal: Estructura y fisiologa.

BIOLOGA

La clula como unidad portadora de caracteres hereditarios.

Deteccin temprana de anomalas en el nuevo ser.
Niveles de organizacin biolgica: clulas, tejidos, rganos, aparatos
y sistemas.
La ptica: Refraccin, reflexin y lentes.
CONVIVENCIA EN EQUILIBRIO ARMNICO CON LA
MADRE TIERRA Y EL COSMOS
Relacin armnica con el entorno natural a travs de los rganos
de los sentidos y receptores sensoriales:
Concepcin de espacio en la Nacin Quechua: janaqpacha
(cielo), kaypacha (tierra), ukhupacha (subsuelo).
Funciones de relacin.
Sistema nervioso, estructura anatmica y fisiolgica.
Anatomofisiologa de los sentidos.

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Equilibrio fsico en la salud de la Madre Tierra y el cosmos:

Fenmenos naturales y sus Leyes fsicas.
La fsica como ciencia, fenmeno, principio, Ley y teora.
Materia y energa aplicada en el medio.

FSICA

Generacin, transformacin, conservacin y degradacin de la

energa.
Energa, cosmovisiones y cosmogona: Illapa (Rayo), sinchi
para (tormenta), sinchi wayra (viento fuerte), jallpa Kuyuy
(temblores o sismos), riti (nevada), chikchi (granizo)
Salud comunitaria integral:
La higiene personal, mental, espiritual, sociocomunitaria
ambiental como medio para mejorar la calidad de vida.
Cultura alimentaria: alimentos naturales y transgnicos.
Alcance de la medicina natural integral y holstica en nuestras
culturas.
Sabidura en medicina natural: En base a plantas, semillas, tierra,
agua, aire, fuego, alimentos y animales.
Prevencin de las enfermedades endmicas de la comunidad y
la regin.
Conocimientos bsicos y prcticas de primeros auxilios en la
comunidad.
Los procesos qumicos de los ecosistemas en la preservacin de la
vida:
Potencialidades de los ecosistemas.
Cuidado, preservacin y uso sustentable de los recursos
naturales.
Bioindicadores en relacin con nuestra cultura.
Sistemas de produccin propias en complementariedad con
la Madre Tierra y el Cosmos: a) Agrcola ecolgica (Segn
vocaciones productivas)

QUMICA

Distribucin y redistribucin equitativa de los recursos

naturales y bienes sociales.
Transformacin qumica sustentable de la materia en la naturaleza:
Los elementos y compuestos qumicos como base de la
transformacin sustentable en la comunidad.
Propiedades de los elementos qumicos y su aplicacin en la
produccin.
La qumica como ciencia y su importancia en el desarrollo
regional.

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Mezcla y combinacin.
Combinaciones bsicas del oxgeno con otros elementos y su
utilidad en la alimentacin, la medicina y la industria.
Reciclado, reduccin, recuperacin y reutilizacin de
materiales.
Uso sustentable de recursos naturales:
QUMICA

Manejo ecolgico de los recursos naturales antes de la colonia.

Ecologa y medioambiente.
Recursos naturales renovables y no renovables.
Ecosistemas terrestres y acuticos.

GEOGRAFA

Regiones y pisos ecolgicos, subsuelos: minerales,

hidrocarburos, agua y animales; suelo: tierra, flora, fauna, agua, y
minerales; vuelo: aire, flora y fauna.
Andenes o terrazas, sistema de riegos, la rotacin de cultivos.
Gestin de riesgos, cambio climtico y vulnerabilidad de
los ecosistemas en la prevencin de la salud socioambiental
comunitaria.
Prevencin y cuidado de la salud socioambiental.
Saneamiento bsico y uso de agua.
Calentamiento global y sus consecuencias
Desequilibrio y contaminacin ecolgica en los ecosistemas.
La alimentaciwn en situaciones de riesgos: inundaciones, lluvias,
sequas, granizadas, heladas, chaqueos, incendios, deslizamientos,
otros factores.

En el ejemplo anterior se presentan los contenidos del currculo base (planes y programas)
del rea de Saberes y Conocimientos Ciencias Naturales del primer ao de secundaria
comunitaria productiva junto a los contenidos del currculo regionalizado armonizado de la
nacin quechua, priorizados e integrados en funcin del proyecto socioproductivo (columna
de la derecha), para distinguirlos se los presenta con un color diferente al texto general.
PLAN BIMESTRAL
TEMTICA ORIENTADORA: DESCOLONIZACIN Y CONSOLIDACIN SOCIOCULTURAL, ECONMICA Y TECNOLGICA.
PROYECTO SOCIOPRODUCTIVO: TRATAMIENTO DE MATERIALES RESIDUALES
DE LA COMUNIDAD.

28
Campo de Saberes y Conocimientos: Vida Tierra Territorio
rea de Saberes y Conocimientos: Ciencias Naturales
Grado De Escolaridad: Primer Ao de Secundaria Comunitaria Productiva
Unidad Educativa: Xxxxxxxxxx
Tercer Bimestre
Objetivo Holistico: Experimentamos con materiales del entorno, estudiando sus leyes, principios fsicos, qumicos que la rigen, y cuidando el equilibrio ecolgico en la transformacin
sustentable y la relacin complementaria del ser humano con la biodiversidad, para fortalecer
los procesos de produccin sociocomunitaria.

Dimensiones

SER

SABER

HACER

DECIDIR

Contenidos y Ejes
Articuladores
Transformacin qumica
sustentable de la materia en
la naturaleza:

Orientaciones Metodolgicas
Prctica Teora Valoracin
y Produccin
Presentacin de diversos materiales del
contexto para identificar las propiedades
qumicas de los cuerpos.

Los elementos y
Prctica en parejas sobre el aprendizaje
compuestos qumicos como de los elementos y su aplicacin en la vida
base de la transformacin
socioproductiva de la comunidad y la regin.
sustentable en la
Realizacin de prcticas de laboratorio para
comunidad.
reconocer los metales y no metales que
Propiedades de los
reaccionan con el oxgeno.
elementos qumicos y su
Recoleccin de informacin y
aplicacin en la produccin.
complementacin de saberes y conocimientos
La qumica como ciencia
de los pueblos originarios campesinos y de la
y su importancia en el
diversidad.
desarrollo regional.
Investigacin sobre las propiedades, lenguaje,
Mezcla y combinacin.
nominacin y combinacin de elementos
qumicos para la aplicacin del oxgeno y
Combinaciones bsicas
compuestos utilizados en la produccin e
del oxgeno con otros
industrializacin autosustentable.
elementos y su utilidad en
la alimentacin, la medicina
y la industria.

Reciclado, reduccin,
recuperacin y reutilizacin
de materiales.

Anlisis reflexivo en grupos comunitarios sobre

los saberes y conocimientos qumicos.
en su aplicacin y manejo comunitario
intercultural.
Aplicacin de la qumica en las vocaciones y
potencialidades socioproductivas, segn los
pisos ecolgicos de la regin.
Realizacin de laboratorio sobre mezcla y
combinacin
En un espacio natural, observamos e
identificamos las riquezas de la Madre Tierra.

29

Presentacin de material didctico audiovisual

de conteniendo diferentes materiales residuales
que afectan a la comunidad, causando
enfermedades.
Campaas de limpiezas, reciclando los
residuos materiales de forma sustentable en la
comunidad.

De los contenidos del plan anual articulados (C. Base - C. Regionalizado) en funcin del PSP
organizado por bimestres, extraemos lo concerniente al tercer bimestre, mostrando los
contenidos del currculo regionalizado con texto de color diferente, esto con la finalidad de
explicar de mejor manera el cuadro anterior.
PLAN DE CLASE
DESARROLLO DE CONTENIDOS Y EJES ARTICULADORES
Campo: Vida Tierra Territorio
rea: Ciencias Naturales
Fecha: 19 - 26 - agosto de 2013
Tiempo: 270 minutos
Bimestre: Tercer
Ao de Escolaridad: Primer Ao de Educacin Secundaria Comunitaria Productiva
Proyecto Socioproductivo:
Reduccin de la contaminacin ambiental a partir del tratamiento de los materiales residuales de la
comunidad
Temtica Orientadora:
Identificacin y anlisis de los procesos socioculturales, naturales y productivos.
Objetivo Holistico:
Estudiamos las leyes, principios fsicos y qumicos, por medio de la experimentacin con materiales del
entorno, respetando normas de cuidando ecolgico en el tratamiento de los materiales residuales, para
fortalecer la complementariedad e interaccin saludable con la comunidad y la naturaleza.
Contenido y Eje Articulador:
La qumica como ciencia y su importancia en el desarrollo regional.
Los elementos y compuestos qumicos como base de la transformacin sustentable en la comunidad.
Orientaciones Metodolgicas
Desarrollo de la clase:
En grupos realizamos levantamiento de una lista de
materiales y productos qumicos de uso cotidiano y
presentes en la naturaleza del entorno.

Recursos/
Materiales
Preguntas en
cartulina y fichas
para los criterios
sobre la temtica.

Evaluacin:
Ser, Saber,
Hacer, Decidir
Desarrollo de
una relacin de
convivencia y
armona con la
naturaleza.

30

Se plantean cuestionamientos reflexivos que

generen crticas y autocriticas entre las y los
estudiantes sobre los materiales y productos
qumicos que utilizamos y producimos como efecto
de su uso:

Papelgrafo,
marcadores,
para centralizar
y socializar
en plenario la
conceptualizacin
De la lista de materiales y productos, cules
del Tema
son de origen natural y cules producto
considerado.
humano?
Laptop, proyector
Qu procesos realiza el ser humano para
de video con
transformar los materiales?
diapositivas sobre
Cmo se llama a la ciencia que trata la
el tema.
transformacin de la materia?
Sabia o sabio de la
De qu est compuesta la materia?
comunidad.
Socializacin de respuestas al interior de los grupos Diversos residuos
de trabajo.
materiales
dispersos en la
Debate y contrastacin de respuestas de los grupos
comunidad, como
de trabajo en plenaria.
botellas, bolsas de
Las y los estudiantes presentan diapositivas con
plsticos, que estn
imgenes de materiales y productos de uso
afectando a la
cotidiano clasificados por la naturaleza de su
salud de la regin.
obtencin.
Identificacin de materiales y productos qumicos
que no daen a la naturaleza.
Diferenciacin entre elementos y compuestos
qumicos a partir de la clasificacin de los materiales
y productos de uso cotidiano.

Caracterizacin
de los materiales y
productos qumicos
que sean de uso
sustentable.
Reconocimiento de
las leyes, principios
fsicos y qumicos de
los materiales del
entorno.
Participacin activa
en las actividades de
grupo de trabajo.
Posicin crtica
sobre el uso y
aplicacin de
materiales y
productos qumicos
sustentables que
eviten el deterioro
de la vida en la
Madre Tierra y el
Cosmos.

Consulta de bibliografa especializada para

contrastar las respuestas de saberes empricos y
conocimientos con la teora cientfica.
En grupos conformados por afinidad se presentan
y explican la importancia de transformar la materia
cuidando la naturaleza.
Aclaracin de dudas y reforzamiento, por parte de
la o el maestro sobre los conceptos de los temas
que se estn trabajando.
Valoracin de los saberes y conocimientos
desarrollados en para la transformacin de la
materia de manera sustentable.
Informe escrito sobre los materiales y productos de
uso cotidiano en el que se resalten aquellos que son
sustentables.
Producto:
Documento escrito con posicin crtica reflexiva sobre los materiales y productos de uso cotidiano
que eviten el deterioro de la vida en la madre tierra y el cosmos.

31
Bibliografa:
Chang, Raymond. 2010. QUMICA GENERAL. 10 edicin. McGraw Hill. Mxico.

Firma del Maestro(a)

Firma del Director(a)

Para el plan de desarrollo curricular (plan de clase) tomamos del plan bimestral el contenido correspondiente a desarrollar segn cronograma siguiendo los pasos de la planificacin
propuestos

2.4. Situacin lingstica y cultural en la educacin

Las lenguas en crecimiento y decrecimiento
Debido al proceso de colonizacin el castellano ha ido tomando una postura hegemnica sobre
las lenguas de las naciones y pueblos indgena originarias, logrando en algunos casos eliminarlas,
mientras que en otros casos algunas lenguas pervivan de manera fragmentaria restringiendo su
uso a mbito a comunicativo oral y rural, a diferencia de la lengua castellana utilizada en espacios
pblicos y oficiales.
Es as como la lengua castellana se convierte en lengua en crecimiento, desarrollada y con un
status confiable para los hablantes, al contrario de las lenguas indgenas quienes estn en decrecimiento debido a la hegemona y globalizacin. En ese entendido las lenguas oficiales del Estado
Plurinacional, se convierten en un elemento fundamental en la gestin curricular, desarrollndose saberes conocimientos propios y universales en todos los subsistemas y niveles de educacin.
Desarrollo de las lenguas en diversos contextos
La comunidad educativa es tan diversa como la diversidad cultural de Bolivia lo que quiere decir que
la situacin lingstica de la comunidad educativa es plurilinge, en este sentido se propone lineamientos que puedan orientar el desarrollo de las lenguas oficiales en el Sistema Educativo Plurinacional:
En poblaciones o comunidades monolinges con predominio del castellano, se entiende por
primera lengua al castellano y la lengua originaria como segunda lengua, para el desarrollo de
los procesos educativos en ambas lenguas, de acuerdo al criterio de territorialidad, consensuado por los Consejos Educativos Comunitarios de la regin y las comunidades educativos.
En poblaciones o comunidades monolinges con predominio de la lengua originaria, se
entiende por primera lengua a la lengua originaria y el castellano como segunda lengua, de
acuerdo al criterio de territorialidad, consensuado por los Consejos Educativos Comunitarios de la regin y las comunidades educativas.

32
En poblaciones o comunidades con predominio de la lengua originaria y el castellano, en
el proceso educativo se fortalece ambas lenguas.
En poblaciones o comunidades con predominio de dos lenguas originarias, se entiende por
primera lengua a una de las lenguas originarias tomando en cuenta la vulnerabilidad lingstica, el criterio de territorialidad y consensuado por los Consejos Educativos Comunitarios
de la regin y las comunidades educativas, en este caso el castellano es la segunda lengua.
En poblaciones o comunidades migrantes, con predominio de varias lenguas, se entiende
por primera lengua a la lengua de la poblacin migrante, tomando en cuenta el criterio de
transterritorialidad, en este caso el castellano se convierte en segunda lengua y la lengua
originaria del territorio donde la comunidad reside, se convierte en lengua de aprendizaje
a nivel comunicativo, de acuerdo al criterio de territorialidad consensuado por los Consejos Educativos Comunitarios de la regin y las comunidades educativas.
En poblaciones o comunidades fronterizas, con predominio de una lengua extranjera, se
entiende como primera lengua al castellano por dignidad del Estado Plurinacional de Bolivia y como segunda lengua a la lengua originaria, tomando en cuenta criterios de territorialidad, consensuado por los Consejos Educativos Comunitarios de la regin y las
comunidades educativas.
En poblaciones o comunidades extranjeras asentadas en el pas, con predominio de una
lengua extranjera, se deber implementar al proceso educativo en castellano como primera lengua y una lengua originaria obligatoria, de acuerdo al contexto donde se encuentran
asentadas tomando en cuenta el criterio de territorialidad, consensuado por los Consejos
Educativos Comunitarios de la regin y las comunidades educativas.
En poblaciones o comunidades donde las lenguas indgena originara estn en proceso de
extincin, se debe priorizar la enseanza de lengua originaria incluyendo a los hablantes
de la lengua en los procesos educativos, los cuales deben ser acompaadas por polticas
lingsticas de recuperacin, locales, regionales y nacionales.
Las mencionadas situaciones lingsticas se ejemplifican de la siguiente forma:
Situacin monolinge castellano.

Aprendizaje de la
lengua Originaria.

Criterio de
territorialidad

Fortalecimiento
de la lengua originaria.
Situacin monolinge originaria.

Situacin bilinge originaria/castellano

Aprendizaje de la
segunda lengua,
castellano.
Desarrollo simultneo de la lengua
originaria/castellano
Fortalecer ambas
lenguas

Criterio de
territorialidad

33

Situacin trilinge dos

lenguas originarias/castellano.

Situacin multilinge dos

o ms lenguas
originarias/
castellano en
un mismo territorio
Situacin
Bilinge LM/
extranjera
castallano
Situacin colonias extranjeras LM - extranjera
Situacin de
lenguas indgena originarias
en extisin

Fortalecimiento de la lengua
originaria (lengua vulnerable)
aprendizaje del
castellano
Fortalecimiento
de la lengua originaria (la lengua
propia), y aprendizaje del castellano
Aprendizaje de la
lengua originaria
del territorio a nivel comunicativo
Aprendizaje
del castellano
aprendizaje de
una lengua lengua
originaria
Aprendizaje
del castellano
aprendizaje de
una lengua originaria
Priorizacin del
aprendizaje de
una lengua originaria

Criterio de
territorialidad
y vulnerabilidad

Criterio de
territorialidad

Criterio de
territorialidad

Criterio de
territorialidad

Criterio de
territorialidad

Implementacin de las lenguas en el sistema educativo plurinacional

Las lenguas originarias se convierten en una de las bases ms importantes del modelo sociocomunitario productivo. En este sentido el currculo del Subsistema de Educacin Regular se realiza en lenguas originarias, castellana y una extranjera, las que se desarrollan de manera integral y
con diferentes niveles de dificultad, en todas las reas de aprendizaje del currculo sin excepcin.
Es importante hacer notar que las lenguas oficiales del Estado Plurinacional se convierten en
vehculo de aprendizaje, lo que quiere decir que todos los maestros y maestras sin excepcin,
independientemente del rea o nivel en el cual estn trabajando, desarrollan el currculo en dos
lenguas originaria y castellana o castellano y originaria promoviendo as la produccin de saberes y conocimientos en lenguas y de las lenguas.
Desafos de la implementacin y uso de la lengua en el desarrollo curricular
La necesidad de aprendizaje es una fuerza innata en los seres humanos lo que potencializa el
trabajo que pueden alcanzar los maestros y maestras. Si nos empoderamos de las reflexiones
Freireanas, vigostkianas, la recomendacin de los PIOs y la experiencia de la Escuela del Ayllu,

34
podremos instituir una educacin revolucionaria y lograr el desafo planteado, por lo que a la
hora de plantearnos la prctica pedaggica dbenos reflexionar los siguientes puntos:
1. Maestros y maestras que desempean funciones en una NPIO diferente a su origen deber aprender la lengua y la cultura de la regin donde trabajan
2. Realizar diagnsticos sobre el nivel de competencia comunicativa de las y los estudiantes
con el fin de dosificar la enseanza tanto de la primera lengua como de la segunda lengua.
3. A la hora de planificar es necesario tomar en cuenta el calendario productivo, a partir de
ah se organizan los contenidos acuerdo a la poca del ao.
4. Tomar el papel de coordinador para involucrar a los sabios y sabias de la comunidad, autoridades, madres y padres de familia para que formen parte de la prctica educativa quienes
tendrn el rol de apoyar el aspecto lingstico y cultural
5. Partir de la lengua originaria como vehculo al desarrollo de la Prctica, Teora, Valoracin
y Produccin de conocimientos.
6. Es importante identificarse en los contextos en el cual est trabajando, sin tratar de imponer culturas o lenguas ajenas al contexto.
7. Maestras y maestros deben priorizar un plan de accin de revitalizacin de las lenguas en
proceso de extincin.
8. Es importante hablar la lengua del contexto en el cual se est trabajando, si no fuera as es
primordial recibir el apoyo de los hablantes externos para el apoyo del trabajo pedaggico.
9. Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta induciendo a una comprensin crtica de la realidad social poltica y econmica.
10. La prctica pedaggica exige el respeto a la autonoma y a los saberes y a la lengua del
educando.
11. Al mostrar una actitud de democracia, participacin y dialogo desarrollaremos el espritu
de libertad en las y los estudiantes.
12. Debemos mostrar casos concretos, reales donde los y las estudiantes aprendan desde la
prctica y la lengua.
13. Es importante propugnar la toma de conciencia a los padres de familia sobre la importancia de la lengua originaria y su tratamiento en la escuela.
14. El ser maestro y maestra exige que nuestros quehaceres cotidianos nos conviertan en
investigadores e investigadoras.
15. El tratamiento de la lengua no va ajeno a la cultura, toda vez que est ntimamente relacionada.
16. El lenguaje de seas y el lenguaje alternativo Braile debe ser de conocimiento, practica y
dominio de los maestros y maestras.

35
Capacidades lingsticas a desarrollar los niveles de Educacin Regular
Las estrategias de aplicacin que se proponen en los diferentes niveles educativos del Subsistema de Educacin Regular, se caracterizan por los grados de complejidad del uso de la lengua,
ilustrado de la siguiente manera:
ESTRATEGIA DE APLICACIN LINGSTICA EN EDUCACION INICIAL EN
FAMILIA COMUNITARIA
NO ESCOLARIZADA

PRIMER AO

SEGUNDO AO

Sensibilizacin a los padres de familia y la comunidad para que desde

la familia se inicie la comunicacin en la segunda
lengua o extranjera

Aproximacin a la segunda lengua a nivel de

comprensin a travs
de canciones, juegos,
narracin y dramatizacin de cuentos,
descripciones orales
sencillas

Iniciacin del uso de

la segunda lengua a
nivel comunicativo,
desarrollo de la comprensin y uso de
expresiones sencillas,
a partir de situaciones
reales.

ETAPAS Y AOS
DE FORMACIN
CAPACIDADES A
DESARROLLAR EN
LENGUAS INDGENA
ORIGINARIAS DESDE
EL CURRCULO BASE
Y CURRCULO REGIONALIZADO

ESTRATEGIA DE APLICACIN LINGSTICA EN EDUCACION PRIMARIA

COMUNITARIA VOCACIONAL

AOS DE
FORMACIN
CAPACIDADES A
DESARROLLAR EN
IDIOMAS COMO
SEGUNDA LENGUA

CAPACIDADES
A DESARROLLAR
PARA ESTUDIANTES EN PROCESO TRANSICIN

PRIMER
AO

SEGUNDO AO

TERCER
AO

Comprensin, comunicacin
oral y aprendizaje de la
escritura en
la segunda
lengua.

Comprensincomunicacin oral
y aprendizaje de la
escritura en
la segunda
lengua.

Estrategias
de comprensin oral
y produccin escrita
de textos
diversos.

CUAR- QUINTO
TO AO
AO

SEXTO
AO

Aplicacin de dos lenguas (primera

y segunda lenguas) en los procesos
de aprendizaje en los cuatro campos
y reas de saberes y conocimientos

Iniciacin del uso de la lengua originaria como segunda lengua

a nivel comunicativo, desarrollo de la comprensin y uso de expresiones sencillas, a partir de situaciones reales.

36
ESTRATEGIA DE APLICACIN LINGSTICA EN EDUCACION SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA
PRIMER
AO

AOS DE
FORMACIN
CAPACIDAD A
DESARROLLAR EN
IDIOMAS COMO
SEGUNDA LENGUA

CAPACIDAD A DESARROLLAR PARA

ESTUDIANTES EN
PROCESO TRANSICIN

SEGUNDO AO

TERCER
AO

CUARTO
AO

QUINTO
AO

SEXTO
AO

Compren- Estrategias Uso de las

Sntesis y
Regulacin y normalsincomu- de comlenguas (prim- creacin o
izacin de las lenguas
nicacin
prensin
era y segunda desarrollo de originarias en la invesoral y
oral y
lenguas) en
las lenguas en tigacin y anlisis del
aprenproduccin los procesos
los medios
discurso que genere
dizaje de
escrita de de aprendizaje tecnolgicos
equilibrio en el desarla escritextos di- en los cuatro
a travs del
rollo del conocimiento
tura en la versos.
campos y reas estudio de la
segunda
de saberes y
gramtica en
lengua.
conocimientos ambas lenguas
Aprendizaje de la lengua indgena originaria como materia de aprendizaje en el
marco de la RM 799/2010, porque estos estudiantes han iniciado su formacin
desde el monolingismo castellano

ESTRATEGIA DE APLICACIN LINGSTICA

EN LA FORMACION DE MAESTROS
PRIMER
AO

SEGUNDO AO

TERCER
AO

CAPACIDADES A
DESARROLLAR EN
LENGUAS INDGENA ORIGINARIAS

- Introduccin a la
lingstica
general.

CAPACIDADES A
DESARROLLAR EN
LENGUAS INDGENA ORIGINARIAS

- Introduccin a la
lingstica
general.

Capacidad
de comunicacin oral
y escrita en
la lengua
originaria
Capacidad
de comunicacin oral
y escrita en
la lengua
originaria

Capacidad de
transmitir saberes y conocimientos
en la lengua
originaria
Capacidad de
transmitir saberes y conocimientos
en la lengua
originaria

AOS DE
FORMACIN

- Nivelacin
en el uso
oral de
la lengua
originaria

CUARTO
AO

QUINTO AO

Capacidad
- Investigacin,
de producir
sistematizacin
saberes, conode saberes y
cimientos, vaconocimiento
lores en lengua
culturales nivel
originaria
acadmico
Capacidad
- Investigacin,
de producir
sistematizacin
saberes, conode saberes y
cimientos,
conocimiento
valores en
culturales nivel
lengua origiacadmico
naria
- Elaboracin de
documentos de
egreso en dos
lenguas

LOS NUEVOS MAESTROS DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIN DE MAESTROS NO

PODRN EGRESAR MONOLINGUES CASTELLANO

37

Tema 3
Modalidades de Atencin

Segn lo estipulado en la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional de Bolivia, la Ley 070 de
Educacin y otras normas conexas, todas las bolivianas y bolivianos tienen el derecho de recibir
una educacin integral, sin discriminacin en todos los niveles del SEP.
Al respecto, el Reglamento de Gestin Curricular del Subsistema de Educacin Regular establece modalidades de atencin para los estudiantes del nivel de Educacin Primaria Comunitaria
Vocacional, as como del nivel de Educacin Secundaria Comunitaria Productiva.
En el presente tema, se abordarn orientaciones generales con relacin a la modalidad de atencin Multigrado en Educacin Primaria Comunitaria Vocacional y modalidad Maestra, Maestro
Itinerante en Educacin Secundaria Comunitaria Productiva

3.1. Modalidad de atencin multigrado

De acuerdo al citado Reglamento, la Modalidad de atencin Multigrado, se implementa en lugares con baja densidad de poblacin estudiantil o comunidades dispersas, zonas con poblaciones
vulnerables (fronteras, ribera y difcil acceso) y poblaciones en situaciones de riesgo para la
formacin integral de las nias y nios. En esta modalidad, dos o ms aos de escolaridad son
atendidos de manera simultnea, en un mismo espacio, por una sola maestra o maestro.
La maestra o maestro de la modalidad de atencin multigrado, realiza adecuaciones en los
planes y programas curriculares considerando, entre otros aspectos, la pertinencia de los contenidos y materiales educativos con las necesidades y expectativas de las y los estudiantes que
asisten a la unidad educativa, garantizando similares condiciones de calidad y equidad propuestas
por otras modalidades del SEP.
Las formas de atencin de maestras y maestros en aulas multigrado o las maneras de organizacin y acompaamiento del proceso de enseanza y aprendizaje, enfatizan la necesidad de un
adecuado manejo de varios aos de escolaridad a la vez, de manera que las nias y nios de
cada uno de esos aos de escolaridad puedan desarrollar sus actividades en forma conjunta o
por separado.
Las estrategias ms reconocidas y de mayor uso en la atencin multigrado, mediante las cuales
la maestra o maestro organiza su clase son las de atencin directa, indirecta y rotativa.

38
La atencin directa se da cuando la o el maestro est con los estudiantes realizando y
dirigiendo las actividades propuestas en su planificacin. Asimismo, dirige las actividades
comunes entre aos de escolaridad y las actividades diferenciadas durante el desarrollo
de los momentos metodolgicos.
La atencin indirecta es un proceso en la que la o el maestro dirige las actividades ante
un ao de escolaridad o grupo y monitorea a los dems grupos o aos de escolaridad,
a travs de un lder o responsable, asegura que completen un diagrama, desarrollen una
ficha, una gua, parte de un proyecto pedaggico o tutora como asignacin especial.
La atencin rotativa permite movilizarnos por cada grupo; explicando y atendiendo dudas, a la vez que se asignan actividades que permitan el logro de los objetivos holsticos
propuestos. Esta forma de atencin se genera de manera espontnea, puesto que la o el
maestro necesita monitorear de manera permanente el desarrollo del proceso educativo.
Existe adems la posibilidad de brindar la asistencia por tutores; misma que consiste en asignar nias o nios de un nivel ms avanzado a otras nias y nios que presentan dificultades
en su aprendizaje, con el propsito de apoyar en la realizacin de determinadas tareas.
Formas de organizacin en el trabajo escolar en aulas multigrado, consiste en la organizacin de
las y los estudiantes segn sus propias necesidades y expectativas de aprendizaje, a saber:
Aprendizaje comunitario, en esta forma de organizacin las y los estudiantes trabajan en
grupos, o por parejas sin la necesidad de una tutora directa.
Auto aprendizaje, sucede cuando cada estudiante trabaja de forma individual o en grupo
de clase.

Directa

Individual

Grupo
Clase

Auto
Aprendizaje

Indirecta

Grupos
Pequeos

Tutores

Parejas

Aprendizaje
Comunitario

Organizacin de las y los Estudiantes

Evaluacin dal y los Estudiantes

Estrategias y Recursos Metodolgicos

Atencin de la Maestra o Maestro

39
Sugerencia de formas de atencin en aulas multigrado:
1. Planificacin para diferentes aos de escolaridad con los mismos campos, reas
de saberes y conocimientos y contenidos, organizados estos en funcin de los aos
de escolaridad por su complejidad y profundidad.
PLAN DE CLASE MULTIGRADO
Datos Referenciales:
- Unidad Educativa:
San Ignacio del Maniqui
- Ao de escolaridad:
1er, 2do y 3ro
- Bimestre:
2do bimestre
- Campo:
Comunidad y Sociedad
- rea:

Comunicacin y lenguajes
- Tiempo: 12 periodos
Temtica Orientadora
1 La comunicacin en la familia, en la escuela y en las actividades de la comunidad.
2 Principios de convivencia en comunidad.
3 Produccin en el municipio en equilibrio con la naturaleza.
Objetivo Holstico
Fortalecemos actitudes de responsabilidad y honestidad, a partir del anlisis de hechos socioculturales
y productivos de la comunidad, produciendo textos orales y/o escritos, para promover la interaccin
comunicativa en la escuela, la comunidad y el municipio.
Contenidos y Ejes Articuladores
Primero
Segundo
Tercero
Textos escritos que expresan Textos narrativos de hechos
Textos orales y escritos que
pensamientos sobre hechos
imaginarios y reales del
expresan ideas, sentimientos
socioculturales y productivos municipio.
y pensamientos sobre hechos
socioculturales y productivos de la de la comunidad, utilizando
sinnimos y antnimos.
comunidad.
Prctica
- Observacin en el entorno inmediato de las prcticas socioculturales y productivas.
- Dilogo sobre las prcticas socioculturales y productivas observadas en la escuela, la comunidad y el
municipio.
- Elaboracin de textos orales y escritos, con base en las actividades socioculturales y productivas
observadas.
- Elaboracin de un listado de palabras referidas a las actividades productivas y socioculturales, luego
palabras se realiza la bsqueda de palabras con similar significado y contrarias (sinnimos y antnimos).
- Redaccin sobre la observacin y narracin descrita de las actividades socioculturales y productivas.

40
Teora
Reconocimiento de las unidades
lingsticas utilizadas en la
produccin de textos orales y
escritos.
Anlisis de las palabras y sus
significados.

Teora
Caracterizacin de las
palabras sinnimas y
antnimas.
Identificacin de diferentes
palabras sinnimas y
antnimas.

Teora
Diferenciacin deformas
narrativasde los hechos
imaginarios y reales del
municipio.
Concepcin de la narracin
y formas de la descripcin
narrativa.

Valoracin
- Valoracin de las actividades productivas de la familia, la comunidad y el municipio
- Valoracin de la lectura y escritura como medio de la funcin comunicativa.
- Reflexin sobre las formas alternativas de uso de palabras antnimas y sinnimos.
- Valoracin y reflexin sobre la importancia de la narracin en las formas de comunicacin y la produccin escrita.
Produccin
Produccin
Produccin
Elaboracin de textos
Composicin de textos que expre- Composicin de textos
narrativos de hechos
sen pensamientos, sentimientos e
escritos empleando palabras
imaginarios y reales del
ideas sobre hechos socioculturales sinnimas y antnimas.
municipio.
y productivos de la comunidad.
Producto:
Textos orales y escritos con mensajes significativos.
Textos de mediana complejidad empleando palabras sinnimas y antnimas.
Textos narrativos producidos sobre hechos imaginarios y reales del municipio.

2. Se planifica para diferentes aos de escolaridad, a partir de un tema comn, con

campos y reas de saberes y conocimientos, seleccionando contenidos diferentes.
En esta forma de planificacin, a partir de un tema comn, con campos y reas de saberes y
conocimientos, seleccionando contenidos diferentespara diversos aos de escolaridad, consiste
en seleccionar temas comunes que permitan integrar y articular diferentes campos y reas de
saberes y conocimientos, que permita trabajar de manera comunitaria atendiendo a la diversidad compleja que se presenta en un aula multigrado.
Por ejemplo:
El tema comn: La molienda de la caa de azcar.
Comunidad y Sociedad; Comunicacin y lenguajes: Lectura y escritura a partir de los textos
producidos.
Ciencia Tecnologa y Produccin; Matemtica: Medidas de volumen.
Vida Tierra Territorio; Ciencias Naturales: La produccin de la caa de azcar.

41
PLAN DE CLASE MULTIGRADO
Datos Referenciales:
- Unidad Educativa:
- Ao de escolaridad:
- Bimestre:
- rea:

- Tiempo:
Recursos/materiales:
Temtica Orientadora
1 La comunicacin en la familia, en la escuela y en las actividades de la comunidad.
2 Principios de convivencia en comunidad.
3 Produccin en el municipio en equilibrio con la naturaleza.
Objetivo Holstico
Asumimos actitudes de responsabilidad y solidaridad, a partir del anlisis de molienda de la caa
de azcar, produciendo textos orales y escritos, realizando mediciones y describiendo formas de
cultivo, para promover la interaccin comunicativa y las actividades productivas en la comunidad y
el municipio.
Tema Comn: La molienda de la caa de azcar
Campos

reas

Contenido

1 Comunidad y Sociedad

Comunicacin y Lenguajes

Lectura y escritura a partir de

los textos producidos

2 Ciencia Tecnologa y Produccin

Matemtica

Medidas de capacidad

3 Vida Tierra Territorio

Ciencias Naturales

La produccin de la caa de
azcar

Prctica
Visita y observacin de la molienda de la caa de azcar en la comunidad.
Descripcin de las formas de trabajo y transformacin del proceso productivo en la comunidad.
Prctica
Prctica
Prctica
Narracin de las principales escenas Narracin de las formas de la Narracin de las formas de
observadas en el trabajo.
extraccin del jugo de la caa siembra y cuidados culturales
de la caa.
Escritura de palabras que identifican y su transformacin.
al trabajo de la molienda de la caa Prctica de las formas de
Investigacin sobre las
de azcar
medicin del producto lquido variedades cultivadas en la
comunidad.
en 1, y litro.

42
Teora

Teora

Teora

Anlisis del significado de las

palabras escritas.

Conceptualizacin de las
medidas de capacidad.

Comprensin del significado de las

palabras.

Diferenciacin de las medidas

utilizadas en 1, y litro.

Explicacin sobre las formas

de cultivo y procesos de
transformacin.

Valoracin

Valoracin

Valoracin de la importancia de
las palabras y su significado en la
interaccin comunicativa.

Reflexin sobre la importancia

de la produccin de la caa
de azcar para la salud
comunitaria.

Produccin

Valoracin del uso de las

medidas de capacidad en
la medicin de sustancias
lquidas, en las actividades
cotidianas.
Produccin

Composicin de textos orales

y escritos empleando palabras
aprendidas ( caa-azcar)

Representacin grfica de
medidas de capacidad 1, y
litro.

Sistematizacin de la
investigacin sobre el cultivo y
transformacin de la caa de
azcar.

Clasificacin de variedades
existentes cultivadas en la
comunidad.
Valoracin

Produccin

Productos:
Textos orales y escritos empleando palabras aprendidas.
Grficos producidos a partir de la comprensin de las medidas de capacidad.
Sntesis escrita sobre el cultivo y transformacin de la caa de azcar.
Bibliografa:
La maestra o el maestro debe tomar en cuenta los libros que considere necesario para el desarrollo
de los contenidos en los diferentes aos de escolaridad.

3. Se puede planificar para diferentes aos de escolaridad con campos y reas de

saberes y conocimientos, adems con contenidos tambin diferentes.
Esta forma de atencin multigrado se da cuando no existen estudiantes de todos los aos de
escolaridad, o son dispersos y no consecutivos, de este modo es necesario realizar el Plan de
Desarrollo Curricular coherente a esta diversidad. Por consiguiente, se toma en cuenta todos
los elementos de la planificacin curricular de los diferentes aos de escolaridad, como se observa en el ejemplo siguiente para 1, 3 y 5 ao de escolaridad, porque en algunas unidades
educativas no existen estudiantes de todos los aos de escolaridad.

3.2. Modalidad maestra, maestro itinerante

Resulta prioritaria la atencin a travs de una educacin de calidad, a poblaciones donde no existe suficiente nmero de estudiantes, como por ejemplo en unidades educativas de frontera y riberas de ro.
En estos contextos en el nivel de educacin Secundaria Comunitaria Productiva las y los estudiantes son atendidos por maestras y maestros que se encargan del proceso de enseanza y

43
aprendizaje de reas de saberes y conocimientos diferentes a su formacin inicial como maestra
y maestro, lo cual no garantiza a las y los estudiantes una formacin adecuada incidiendo en
escasas posibilidades de acceso a la educacin superior o la permanencia en este espacio educativo en condiciones de desventaja con una serie de limitaciones acadmicas.
La realidad del pas nos muestra que estudiantes de estas poblaciones, con la intencin de continuar su formacin en el nivel secundario, se han visto obligados a trasladarse a otra poblacin
donde existe este nivel, confrontando una serie de dificultades y problemas; en muchos casos,
se encuentran alejados de su familia y quedan solas o solos al cuidado de algn familiar lejano o
simplemente viviendo en alguna habitacin en alquiler; muchos estudiantes, en esta situacin incluso han abandonado sus estudios o se han dedicado a actividades no adecuadas por influencia
de una sociedad en crisis de valores y con las consecuencias sociales de desintegracin familiar
y una variedad de problemas sociales.
En otros casos, estudiantes de estas poblaciones, diariamente tienen que trasladarse hasta otra
poblacin, recorriendo en su camino cerros, ros y una serie de dificultades que implica recorrer
estas distancias como por ejemplo las lluvias, vientos, heladas, etc. Estos aspectos desfavorables
para el acceso a la educacin han afectado con mayor rigor a las nias o jvenes mujeres de
estos contextos como poblaciones indgenas, campesinas u otros sectores menos favorecidos, a
tal grado de quedar excluidas del derecho a la educacin.
En este marco, el proceso de transformacin de nuestro Sistema Educativo Plurinacional, a travs del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, ha previsto la implementacin de esta
modalidad, que se constituye en una forma de atencin pedaggica organizada curricularmente
mediante mdulos; en esta modalidad, la maestra y el maestro posee formacin por Campos
de Saberes y Conocimientos y recorre durante una gestin escolar al menos cuatro unidades
educativas, desarrollando en cada una de ellas el mdulo del respectivo Campo de Saberes y
Conocimientos.
3.2.1. El desarrollo curricular por mdulos
En el desarrollo curricular organizado por mdulos; se trabaja con los cuatro Campos de Saberes
y Conocimientos del Currculo Base del SEP, en los cuales se articularn los elementos de Currculo Regionalizado de acuerdo a las orientaciones desarrolladas en esta Unidad de Formacin.
En esta propuesta de modalidad itinerante se establece que cada maestra o maestro trabaje con
un Campo de Saberes y Conocimientos (CSC), de manera que una maestra o maestro desarrolle el CSC en una unidad educativa de manera continua en un bimestre; luego para el siguiente
bimestre se traslada, segn programacin, a otra unidad educativa prxima y, as sucesivamente
hasta desarrollar el mdulo en las cuatro unidades educativas.
En esta propuesta, el mdulo del Campo Comunidad y Sociedad es desarrollado por dos maestras o maestros como se muestra en el cuadro del siguiente apartado; en este caso dos reas
de este Campo sern desarrolladas en el bimestre junto con el mdulo del Campo Cosmos y
Pensamiento.

44
Este proceso es trabajado por un equipo de maestras y maestros en coordinacin con la o el
Director Distrital; en algunos casos puede involucrar a ms de un Distrito Escolar; por lo que el
conjunto de tareas debern encararse a nivel de las direcciones distritales involucradas.
Esta coordinacin debe posibilitar la planificacin curricular anual y bimestral1 y organizar el
desarrollo de mdulos de los Campos respectivos en cada unidad educativa (UE); es decir, si
tenemos cuatro UEs en una regin que es lo ideal, por ejemplo, en la primera UE se puede
empezar con el mdulo del Campo Cosmos y Pensamiento, en este caso alternando con el
mdulo 1B del Campo Comunidad y Sociedad2; mientras que en la segunda UE puede empezarse con el mdulo 1 A del Campo Comunidad y Sociedad; en la tercera UE con el mdulo
del Campo Vida Tierra Territorio y en la cuarta con Ciencia Tecnologa y Produccin; sin embargo, para esta programacin debe considerarse aspectos como el Proyecto Socioproductivo, actividades propias de la comunidad donde se ubica la unidad educativa y otros aspectos
particulares de cada contexto; el consenso es un elemento fundamental para el desarrollo de
estas actividades.
Para una adecuada planificacin y desarrollo curricular por mdulos se recurre a la experiencia
de maestras y maestros; aqu lo que se hace es plantear algunos lineamientos u orientaciones
que pueden permitirnos responder de manera ms pertinente a las poblaciones que han carecido de educacin y, que histricamente fueron abandonadas por el nivel central.
3.2.2. Los campos y reas en el desarrollo curricular por mdulos.
Recordemos que la planificacin y desarrollo curricular estn organizados por bimestres; para
los casos de escuelas de frontera, riberas de ro y en poblaciones en la cuales se tenga un reducido nmero de estudiantes en Secundaria se propone que en cada bimestre se desarrolle un
mdulo que comprende para este caso, un Campo de Saberes y Conocimientos.
La propuesta establece la siguiente organizacin de los Campos y reas de Saberes y Conocimientos:
Mdulo 1
Mdulo 1-A
Comunicacin y Lenguajes
Lengua Extranjera
Educacin musical
Educacin Fsica y Deportes

Mdulo 2
Cosmovisiones y
Filosofa
Espiritualidad y
Religiones

Mdulo 3
Ciencias Naturales
Fsica
Qumica
Biologa
Geografa

Mdulo 4
Matemtica
reas Tcnicas
Tecnolgicas

1. Estas dos planificaciones pueden ser de carcter general, aplicables en todas las unidades educativas involucradas. Sin embargo, si los contextos son diferentes estas planificaciones sern realizadas en funcin a los mismos. El plan de clase, a travs del
currculo diversificado ser tambin la planificacin especfica que incorpore o se adecue a cada contexto local.
2. La divisin del Campo Comunidad y sociedad se debe al nmero de reas que lo conforman; por esto las reas de Ciencias sociales y Artes Plsticas y Visuales sern desarrolladas por una maestra o maestro en el mismo bimestre junto al campo de Cosmos
y Pensamiento. En cuanto a la programacin del tiempo, una parte del tiempo del bimestre corresponde a Cosmos y Pensamiento
y la otra al mdulo 1B del Campo Comunidad y Sociedad. El desarrollo de los mdulos del Campo de Comunidad y Sociedad,
ser programado por el equipo de maestras o maestros itinerantes y la/las direcciones distritales correspondientes.

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Mdulo 1-B3
Artes plsticas y Visuales
Ciencias Sociales

Como ya mencionamos, cada mdulo desarrolla un Campo de Saberes y Conocimientos, con

la variante en el Campo Comunidad y Sociedad. En el ejemplo del cuadro, el Mdulo 1-A desarrolla: Comunicacin y Lenguajes, Lengua Extranjera, Educacin Musical, Educacin Fsica y
Deportes; el Mdulo 1-B desarrolla Artes Plsticas y Visuales y Ciencias Sociales; el Mdulo 2
desarrolla Cosmovisiones y Filosofa y Espiritualidad y Religiones; el Mdulo 3 desarrolla Ciencias Naturales: Fsica, Qumica, Biologa y Geografa y el Mdulo 4 desarrolla Matemtica y reas
Tcnica Tecnolgicas.3
En esta planificacin deben articularse los elementos del Currculo Base y el Regionalizado, as
mismo debe responder coherentemente a las realidades del contexto y a los proyectos socioproductivos.

3. Como se ha explicado este Mdulo se desarrollar alternando con el Campo Cosmos y Pensamiento.

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Tema 4
Maestros y Maestras del Subsistema de
Educacin Regular y la Educacin Especial
El Estado Plurinacional de Bolivia garantiza el acceso a la educacin de nias, nios y adolescentes al mbito de la educacin especial, para la preparacin, actualizacin y capacitacin
continua a maestras y maestros en adaptaciones y adecuaciones curriculares, organizando los
espacios y materiales educativos para dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de las y
los estudiantes.
Es importante que las y los actores del proceso educativo, posean un conjunto de orientaciones
metodolgicas, recursos didcticos y estrategias que coadyuven en la planificacin, organizacin,
ejecucin y evaluacin de los procesos educativos con enfoque inclusivo, para brindar una atencin oportuna y pertinente a la diversidad de estudiantes con necesidades especiales, respetando ante todo su cultura para alcanzar una educacin nica y plural, emancipada, descolonizadora
y en el horizonte del vivir bien.
A esta poblacin de nias, nios y adolescentes se debe garantizar la integracin e inclusin
en igualdad de oportunidades con equiparacin de condiciones a las escuelas del Subsistema de Educacin Regular, Alternativa y Superior, realizando el respectivo seguimiento comunitario en coordinacin con las familias, la comunidad educativa y el entorno correspondiente, asimismo, las maestras y maestros deben tener conocimientos sobre los siguientes
aspectos:
Diferenciar y caracterizar las disfunciones cerebrales, sndromes, patologas, problemas de
aprendizajes, talento extraordinario y discapacidad.
Conocimientos suficientes en psicologa y neurofisio y psicobiologa de las personas que
necesitan una educacin especial.
Necesidad de dominar el sistema de lectura y escritura Braille para diferentes grados
especficamente en el Nivel Inicial en Familia Comunitaria y Primaria Comunitaria Vocacional.
Conocimiento y dominio de la Lengua de Seas Boliviana.
Capacidad de articular los campos y reas, asimismo, las adaptaciones curriculares.
Identificar las dificultades generales y especficas en el (de los procesos de) aprendizaje.
Apropiacin de la metodologa prctica, teora, valoracin y produccin.

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Aplicacin adecuada de los instrumentos cualitativos para la deteccin e intervencin
oportuna en estudiantes con dificultades en el aprendizaje, talento extraordinario o discapacidad.
Las unidades educativas del Subsistema de Educacin Regular y los centros de educacin del
Subsistema de Educacin Alternativa y Especial estn dirigidos a todas y todos los nios y adolescentes incluyendo a personas con dificultades en el aprendizaje, talento extraordinario y
discapacidades moderadas, adems cuentan con un currculo Base y un currculo Regionalizado,
tomando en cuenta saberes locales, expresados en los campos de saberes y conocimientos y los
contenidos curriculares, realizando las adecuaciones y adaptaciones de acuerdo a los requerimientos de las personas especiales.
Modalidad directa
Es la atencin educativa a travs de programas y servicios que involucran directamente a los
estudiantes con aprendizajes diferentes, para su desarrollo integral y holstico, preparndoles
desde la vida y para la vida, desarrollando habilidades y destrezas de las y los estudiantes;
que se darn en los Centros de Educacin Especial con un currculo especfico y programas
flexibles, adaptado a las necesidades, potencialidades, intereses y expectativas de las y los
estudiantes.
Modalidad indirecta
Es un conjunto de programas y servicios de apoyo a los procesos educativos inclusivos que se
desarrollan en espacios educativos de los subsistemas de Educacin Regular, Alternativa y Superior de Formacin Profesional del Sistema Educativo Plurinacional, para brindar una formacin
integral y holstica, descolonizadora, comunitaria, intra e intercultural, pertinente a las necesidades y expectativas de los estudiantes con las respectivas adaptaciones curriculares, tomando en
cuenta los elementos curriculares, la integracin de planes y programas del currculo base y del
currculo regionalizado. Esta atencin se complementa con procesos de sensibilizacin en la comunidad y la formacin continua de las maestras, maestros y apoyo de especialistas respetando
sus valores, identidades y vocaciones de los estudiantes.
Las dos modalidades planteadas permiten garantizar que las personas con capacidades especiales cuenten con una educacin en igualdad de oportunidades y con equiparacin de condiciones.
En esta ocasin haremos hincapi en la modalidad indirecta que implica la educacin en el subsistema de educacin regular, para ello es importante la articulacin en la planificacin curricular
con el enfoque de la educacin inclusiva; es decir que debe incorporarse en el diagnstico, los
objetivos, los contenidos, metodologas y evaluacin de los elementos de la educacin especial,
bajo las mismas condiciones problematizadoras del currculo.
Atencin a estudiantes con dificultades de aprendizajes
Durante mucho tiempo se ha supuesto que todas las dificultades de aprendizajes que se presentaban en algunas y algunos estudiantes no tenan solucin, porque las y los maestros no han

48
tenido la formacin suficiente en educacin especial especficamente para atender a nios y
nias. Sin embargo mediante estudios se ha comprobado que las y los estudiantes que presentan
dificultades en los procesos de los aprendizaje, progresan si se atiende de forma pertinente y
adecuada.
Es necesario reconocer que los estudiantes son diferentes, tanto en sus capacidades, motivaciones, intereses, valoraciones y ritmos, por lo tanto las dificultades en el aprendizaje son
relativas porque dependen de las situaciones del contexto en el que conviven. Para estos casos, se tendr que considerar las adaptaciones curriculares en la dinmica de la metodologa,
materiales educativos, reconfiguracin del aula, roles que se les asigna, responsabilidades, el
grado de ayuda que se les ofrece, todos estos aspectos dependern de las necesidades psicopedaggicas.
Cuando se habla de dificultades en el aprendizaje no se est hablando exclusivamente de aquellos que presentan trastornos conductuales que se observan durante el proceso de enseanza
y aprendizajes (dislexia, discalculia, disgrafa, dispraxia, hiperactividad y otros), mas al contrario
de aquellos estudiantes que no expresan el desarrollo de las dimensiones del ser, saber, hacer y
decidir o el desequilibrio de ellas, a pesar de que sus capacidades indican que podran obtener
mejores resultados, nos referiremos a los problemas de aprendizaje que enfrentan las y los estudiantes que, a pesar de los esfuerzos que hacen tienen dificultades por comprender, definir,
aplicar, reflexionar y decidir en la cotidianidad.
Las y los estudiantes que enfrentan dificultades para procesar informacin presentan distintos
tipos de comportamiento, a veces agresivos, indiferentes, se irritan fcilmente, otros expresan
pretextos cuando no entienden una tarea o un problema. As las dificultades en el aprendizaje se
traducen en problemas, para recordar lo que alguien le dice, dificultades en el domino de la lectura, deletreo, escritura, lectura, el pensamiento lgico y matemtico.Tambin pueden presentar
dificultades en determinar la derecha e izquierda, identificar las palabras, tendencia a re-escribir
las letras, palabras o nmeros al revs. Otros pueden presentar una falta de coordinacin motriz, al caminar, realizar algn deporte, dificultades para realizar tareas fciles como sujetar el
lpiz o atarse los calzados, dificultad en la nocin del tiempo y otros.
Tambin las y los estudiantes con dificultades en el aprendizaje pueden tener limitaciones relacionadas con la lectura (visin), manifestndose en acercarse mucho al libro, decir palabras en
voz alta, indicar, sustituir, omitir e invertir las palabras, omitir consonantes finales. Pestaea con
exceso, con tendencia a frotarse constantemente los ojos. Por otro lado presentan disminucin
en la capacidad visual.
En la escritura, invierten las palabras o desproporcionan las letras, confunde la d con la b,
escribe palabras juntas, sin establecer un espacio entre palabra y palabra, sus movimientos son
torpes tanto al agarrar el lpiz como al escribir. Tambin puede presentar dificultades relacionadas con lo auditivo y verbal que se traduce en pronunciar mal las palabras, no entiende lo
que se le habla, depende visualmente de otros, en matemtica invierten los nmeros, presentan
dificultades con la hora y algunos tienen problemas a nivel de memoria en la aplicacin de procedimientos y definiciones.

49
Por lo que, las dificultades de aprendizaje se constituyen en un conjunto de problemas que interfieren en el proceso de enseanza y aprendizaje, lo que dificulta el avance de los progresos
de la formacin integral y holstica de las y los estudiantes.
Posibles causas de las dificultades en el aprendizaje
El origen de estos problemas generalmente es intrnseco, con ms frecuencia son extrnsecos,
es decir, se debe a problemas familiares, influencias del contexto o el desarrollo de contenidos
desarraigados, que a continuacin mencionamos algunas de ellas:
Falta de informacin y coordinacin con las familias;
Falta de una metodologa y utilizacin de materiales educativos adecuados;
Falta de motivacin y significacin;
Falta de adaptaciones y adecuaciones curriculares;
Contenidos inapropiados en el proceso educativo;
Falta de situaciones prcticas; y,
Integracin de la escuela y la comunidad.
Poblacin con talento extraordinario
Para las y los estudiantes con estas caractersticas es necesario realizar adaptaciones curriculares de ampliacin o enriquecimiento del currculo educativo en cuanto a los tiempos, contenidos, orientaciones metodolgicas, estrategias, tcnicas e instrumentos de evaluacin.
La ampliacin o enriquecimiento curricular consiste en profundizar el grado de complejidad en
los elementos curriculares de acuerdo a las exigencias de los estudiantes de talento extraordinario, estos estudiantes en su formacin pueden ser complementados previa orientacin por
parte de los maestros, a travs de cursos de reforzamiento en horario alternos o finalmente
como tareas de carcter extraescolar asistidos por un tutor.
Para un desarrollo equilibrado de sus capacidades y cualidades de las y los estudiantes de
talento extraordinario, necesitan desarrollar las dimensiones evitando que puedan llegar a
producirse sentimientos de incomprensin, superioridad, aburrimiento, desmotivacin y rechazo por parte de sus compaeros que pueden influir de manera negativa en la interaccin
social y armnica.
La interaccin social equilibrada necesita desarrollar la capacidad de resistencia a la frustracin
y ser flexible a sus propios errores, para seguir relacionndose en el marco de la normalidad
con los estudiantes de similares caractersticas y con los estudiantes que no tienen estas caractersticas.
Si el caso corresponde a la promocin o salto del ao de escolaridad de la o el estudiante con
talento extraordinario, ser derivado a la Comisin Tcnica Pedaggica donde se le dara atencin de acuerdo a sus funciones de la CTP descritas en inciso g) de este documento.

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Atencin educativa a personas con discapacidad
La atencin educativa a personas con discapacidad se iniciar a partir de la articulacin del
currculo base, el regionalizado y el rea de atencin especfica (diversificado), desde edades
tempranas y con niveles de independencia personal, social y cultural, en Centros de Educacin Especial o en instituciones Educativas de otros subsistemas, con mayor frecuencia del
subsistema de educacin regular; el currculo para esta poblacin es flexible y adaptable a
las necesidades, potencialidades, intereses y expectativas de estudiantes con alguna discapacidad.
En el camino de la educacin inclusiva, el trabajo complementario con la familia y la comunidad
es fundamental, as la orientacin que se pueda brindar a los padres, madres de familia para favorecer la educacin inclusiva de las y los estudiantes, es parte de la tarea de maestras y maestros
en el proceso educativo.
Desde esta perspectiva mencionaremos algunas caractersticas generales de la discapacidad
intelectual, auditiva, visual que presentan las y los estudiantes que asisten a la educacin regular.
Para cada una de ellas se brindar orientaciones para la educacin inclusiva; sin pretender con
ello que sean las nicas; sino ms bien, se constituyen en pautas, posibilidades, sugerencias a
partir de lo cual la maestra desde su experiencia de aula podr enriquecerlas, complementarlas
e implementar otras tomando en cuenta que las estudiantes no son iguales; pero que s tienen
el derecho a la educacin.
Discapacidad intelectual
La atencin educativa de personas con discapacidad intelectual en la modalidad directa se inicia desde edad temprana y a lo largo de su vida, especialmente en casos graves y muy graves,
para el logro de habilidades personales, sociales y productivas que se les permitan una relativa
autonoma de acuerdo a sus caractersticas culturales; en esta modalidad se aplica un currculo
especfico con el apoyo de la comunidad y el Estado.
Esta tarea se realiza a travs del desarrollo de actividades que fortalecen a las cuatro dimensiones y un proceso de concientizacin con la comunidad, con el fin de mejorar el lenguaje, la
comunicacin (usando la primera y/o segunda lengua, sistemas pictogrficos de comunicacin),
utilizacin de materiales educativos, para el desarrollo del pensamiento matemtico y las Ciencias Naturales.
La principales dificultades que se presentan en las personas con discapacidad intelectual tienen
que ver con el rea psicomotora (control de su postura, relacin con el equilibrio y coordinacin muscular gruesa, coordinacin viso-motora fina que incide en actividades que exigen precisin) Presentan disposicin a la realizacin de actividades especialmente ldicas, su motivacin
se desarrolla en espacios abiertos y de esparcimiento.
En el rea de lenguaje puede presentar: aparicin tarda del lenguaje, trastornos en la pronunciacin, algunas veces acompaada de ecolalia (repeticin involuntaria de palabras o frases que

51
acaba de pronunciar o escuchar). Son comunicativos y expresivos a pesar de sus ideas desorganizadas, relaciona sonidos de la naturaleza con contenidos que se desarrollan.
Por otra parte, las y los estudiantes con autismo o trastornos de espectro autista, que
incluyen el sndrome Asperger, (un mayor o menor impedimento en las habilidades del
lenguaje y la comunicacin) el trastorno desintegrativo infantil y el sndrome de Rett; dependiendo del grado de discapacidad ser atendido en la modalidad directa tomando en
cuenta el currculo especfico adecuado a las caractersticas y procesos educativos de las
y los estudiantes que presentan problemas severos en el manejo del lenguaje, el desarrollo
del pensamiento matemtico y la capacidad de comprender la realidad. Podrn asistir a la
modalidad indirecta en escuelas del Subsistema de Educacin Regular y las de Alternativa
para su atencin, para lo cual la maestra recibir orientaciones especficas de profesionales
especializados que permita un trabajo interdisciplinario, coordinado en las adaptaciones
curriculares respectivas.
De igual manera las y los estudiantes con Sndrome de Down presentan necesidades educativas
diversas dentro de la Discapacidad Intelectual son atendidos con programas integrales que responden a las caractersticas fsicas, psicolgicas, sociales y psicopedaggicas con la intervencin
de diferentes profesionales que apoyen a la educacin de esta poblacin, tambin en el marco
del currculo especfico. Complementando con adaptaciones curriculares en la educacin regular en funcin del grado de discapacidad intelectual que presenten.
Discapacidad visual (persona ciega)
Las unidades educativas especiales o modalidad directa bridan la atencin educativa a estudiantes con discapacidad visual aplicando la misma estructura organizacional y los elementos curriculares, enfatizando los aprendizajes del lenguaje de seas como primera lengua y como segunda
lengua oral, por lo que los contenidos mnimos a desarrollar en el currculo sern los mismos
de la educacin regular utilizando la lengua de seas boliviana (LSB).
Las personas con discapacidad visual desarrollan sus capacidades de igual manera que el resto
de la poblacin, construyen una imagen del mundo a travs de los otros sentidos, especialmente el tacto y el sentido del odo o audicin. Para esto es necesario tomar en cuenta algunos aspectos importantes en el proceso de enseanza y aprendizajes en la educacin regular,
como ser:
Identificar las habilidades y capacidades sensoriales que ha desarrollado para reconocer
sonidos y formas en la manipulacin de objetos;
En todas las actividades que se desarrollen la descripcin verbal pausada y lo ms detallada
posible ayudan en la comunicacin y amplan la informacin, la misma que deber estar
acompaada del uso del sentido del tacto y auditivo;
Promover el inters de exploracin del ambiente para apoyar en la orientacin, movilidad
y desplazamientos en lugar nuevos; y,
Apoyarlos para conocer, explorar el espacio que le rodea y para desplazarse libremente,
haciendo un reconocimiento del aula y sus dependencias de la escuela.

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Discapacidad auditiva:
La discapacidad auditiva es la carencia o prdida total o parcial de la capacidad auditiva de las
personas, puede deberse a causas congnitas o adquiridas (enfermedad o accidente). Las y los
estudiantes con disminucin auditiva leve o moderada muchas veces pasan desapercibidos en el
aula; sin embargo al no escuchar bien, al no diferenciar sonidos, voces enfrentan dificultades en
la escuela relacionadas especialmente a la lectura- escritura, comprensin de mensajes, problemas en la comunicacin, matemtica y aislamiento social.
En el trabajo de la maestra y maestro es importante:
La valoracin del grado de desarrollo de sus capacidades intelectual, visual, auditiva, motriz, que permita identificar el nivel de discapacidad de las y los estudiantes para realizar
las adaptaciones curriculares acorde con el nivel de discapacidad auditiva y las capacidades
y necesidades;
La utilizacin de materiales visuales variados haciendo hincapi en lectura videovisual (dibujos en grficos, revistas, fichas, entre otros);
Utilizar diversas formas de comunicacin incluyendo el lenguaje corporal.
El desarrollo de la metodologa: prctica, teora, valoracin y produccin utilizando diversas formas de comunicacin haciendo hincapi en el lenguaje corporal; y,
En la planificacin curricular se debe considerar los saberes y conocimientos de las y los
estudiantes que permita identificar actividades para favorecer en el desarrolla de sus capacidades y habilidades.
Discapacidad fsico-motora
Son personas que presentan limitaciones en el desarrollo y coordinacin de los movimientos,
esta pueden ser congnita o adquirida. Las y los estudiantes que presentan una discapacidad
fsica-motora no presentan limitaciones intelectuales o de lenguaje, siempre y cuando esta discapacidad no est asociada a una parlisis cerebral, acceden al Sistema Educativo Regular.
A causa de su discapacidad las y los estudiantes presentan: diversos grado de frustracin personal y familiar; necesidades de aceptacin asociadas al deseo de agradar y dificultades para la
socializacin, que en muchos casos se debe a la sobreproteccin de madres, padres, hermanos,
familiares, tutores y maestras-maestros. Limitadas o ninguna experiencia de juego, que dependiendo de su discapacidad fsica-motora, en muchos casos les limita realizar actividades fsicas,
por lo que se pondr especial atencin en funcin de la discapacidad fsica-motora que tienen;
a pesar de ello en los ltimos aos se ha incentivando la prctica deportiva para las personas
con discapacidad, realizando adaptaciones de cada deporte a las posibilidades fsicas y motoras
de cada uno de ellos.
Adaptaciones curriculares
Las adaptaciones curriculares son medios que ayudan a concretizar procesos educativos pertinentes con estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje, talento extraordinario y

53
diversas discapacidades, para ello lo primero que debemos hacer es diagnosticar a la poblacin
escolar con la que se va a trabajar y a partir de ello identificar dificultades, problemas y potencialidades; una tcnica que permite detectar este tipo de situaciones es el observar a las y los
estudiantes, realizando evaluaciones permanentes y continuas acerca de: Cmo leen?, cmo
escriben?, cmo interpretan la informacin que les damos? Cmo se relacionan con las y los
compaeros?
Esto nos permite realizar adaptaciones curriculares al inicio y durante el desarrollo curricular
para una intervencin oportuna, es necesario recibir apoyo de la Comisin Tcnico Pedaggica, as mismo tenemos que dar a conocer a las madres y padres sobre estas situaciones para
coordinar un trabajo conjunto del fortalecimiento al proceso educativo. En casos necesarios
recurrir a otros profesionales para su valoracin correspondiente.
Tambin se deber:

Brindar tareas adecuadas

Organizar sesiones programadas
Situar a las y los estudiantes en grupos heterogneos
Ofrecer lugares adecuados de aprendizaje
Realizar adecuaciones en los contenidos o de reorganizacin del aula
Adecuar estrategias
Combinar estrategias como: la danza, el teatro, el deporte y otros otras actividades
Apoyarles cuando escriben, leen o utilizan smbolos matemticos
Trabajar con las madres y padres de familia.

Al hablar de adaptaciones curriculares nos estamos refiriendo a la adecuacin en la planificacin

curricular y las estrategias metodolgicas, de tal manera que se adecuen a las caractersticas,
necesidades, expectativas y potencialidades de aprendizaje de las y los estudiantes con discapacidad, dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario. A pesar de que la flexibilidad del
currculo se constituye en una experiencia cotidiana que la maestra y maestro realiza diariamente, surge la necesidad de generar espacios de reflexin de la prctica educativa para responder
a la formacin integral y holstica de las y los estudiantes.
En este sentido las adaptaciones curriculares se constituyen en planificaciones curriculares que
se realizan para lograr los objetivos holsticos y el desarrollo adecuado de las dimensiones, los
contenidos, metodologas, materiales, instrumentos y tcnicas de evaluacin en funcin de las
caractersticas particulares de las y los estudiantes de todos los niveles educativos.
Para las adaptaciones curriculares tambin se debe tomar en cuenta los recursos didcticos, los
espacios fsicos, la ubicacin de las y los estudiantes en la clase, la participacin e interrelacin
con las personas, el trabajo comunitario y los tiempos; todos ellos, deben generar estrategias
metodolgicas especficas y diversificadas para responder a la diversidad de estudiantes que
asisten a educacin regular, se trata pues de romper rutinas homogeneizadoras donde se exige
a las y los estudiantes realizar las mismas actividades en el mismo momento y bajo las mismas
condiciones

54

Lecturas Complementarias

Martinez Rodriguez, La negociacin como solucin a los engaos

y trampas del trabajo escolar
A partir de varios estudios de casos en aulas de primaria, al estudiar la participacin del alumnado, se comprueba la diferencia entre los discursos verbalizados, las funciones que cumplen
stos y las variadas prcticas de participacin, intentando ampliar el concepto a mecanismos de
resistencia y dndole significado a actividades como silencios, gritos o alborotos. Proponemos
algunas ideas para desarrollar la participacin por la va de la negociacin en el aula.
Uno de nuestros grandes problemas al intentar estudiar nuestras realidad cotidiana escolar
es contar con diferentes versiones, datos o explicaciones de los que acontece en la clase para,
a partir de ellos, indagar en los hechos que se nos presentan slo explicados, a veces, por el
sentido comn del profesor que lleva la clase. No nos debe extraar que las explicaciones sean
insuficientes, toquen techo enseguida y no produzcan una comprensin avanzada. El estudio de
los procesos de participacin requiere romper el muro que nos separa de la escuela, divide las
aulas y nos incomunica a profesores, investigadores, padres y alumnado. La sala de clase termina
siendo propiedad irrenunciable delprofesor/a que est en ella e impidiendo que la realidad que
acontece slo sea historiada desde quien formalmente el poder de organizar las actividadesescolares.
Nuestra investigacin ha sido posible gracias al sentido del trabajo colectivo de ensear que han
mantenido los profesores/as de un centro escolar pblico y al compromiso comn, entre los
que hemos intervenido, de comprender las actividades escolares para poder mejorarlas.
EL AULA COMO REFERENCIA PRCTICA NECESARIA, AUNQUE NO NICA
No se trata de pensar la escuela slo desde la misma escuela, el aula desde la propia aula, sino
tomarla como referente importante, como eje axial de la comprensin de trabajo escolar cotidiano con sus hbitos, rutinas, costumbres y esquemas de pensamientos de profesores y alumnos. Comprender la vida y el trabajo del aula supone reconocer que todos los das entran en interaccin diferentes culturas en cada una de las clases, que todo lo que entra al centro contiene
cdigos pedaggicos, organizativos y sociales, que el propio centro contiene en su distribucin
de espacios y equipamientos una forma de entender el conocimiento, que el centro recibe de
sus entornos mediatos e inmediatos por infinidad de vas directas o diferidas las influencias, los
condicionantes y la presin de la comunidad o sociedad en la que se ubica.
La participacin en la vida del aula es diferente a la domstica, a otras formas de actividades en
la vida laboral, al desenvolvimiento en espacios de ocio. Tiene un significado propio, diferente.

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En ella entran cierto tipo de personas y hacen actividades propias de ese aula, a esa hora.
Existen normas propias, roles diferenciados, un lenguaje especfico asignado por la comunidad
(estado, ciudadanos, padres).Dependencia de la administracin educativa va inspeccin, circulares, normativas y presin constante de la comunidad inmediata que empuja con una concepcin
de cmo ha de ser la propia vida escolar y una exigencia de las funciones que han de cumplir las
escuelas. El trabajo del aula se realiza siguiendo ciertos patrones, compartiendo diversas tareas
propuestas con condiciones y justificaciones de realizacin. Pero, esta vida y trabajo escolares contienen algunas contradicciones entre intereses diferentes, mantienen reglas y supuestos
ocultos diferenciados, organizan los valores y las aspiraciones de las personas, provocan a veces
actitudes y jerarquizan el conocimiento y el saber acadmico y extra acadmico. Y es este tipo
de condiciones vitales y laborales las que son necesarias de transformar.
Cuando un grupo de profesionales de la medicina se ponen a realizar una sesin clnica acerca
de la enfermedad que padece un ciudadano est ocurriendo algo ms que utilizar el caso prctico como referencia. Se trata de mejorar el estado de salud del enfermo a travs de contrastar
diferentes datos, explicaciones y saberes, que son debatidos hasta tomar la decisin teraputica
que convenga, que convenga. Esta reflexin interdisciplinar colectiva o similar, por desgracia, no
tiene un correlato en la educacin. Cuando un grupo de profesores/as se propone analizar una
determinada prctica que resulta problemtica se hace partiendo de dos supuestos que nos
pueden distorsionar mucho la comprensin de los hechos educativo: a)no todo el profesorado
conoce el caso del que se habla en un contexto comn, pues cada clase supone una realidad
distinta y, por tanto, el profesor, la asignatura o el espacio diferente suponen ingredientes diferenciadores importantes que los compaeros no siempre conocen; b)no se producen deliberaciones, contrastes interdisciplinares o internivelares desde teoras o explicaciones diferentes,
ms o menos externas al caso. Creemos necesarias investigar la participacin en el campo con
el profesorado y el alumnado y diferentes frmulas de acercamiento y distanciamiento.
El utilizar la vida del aula como centro de nuestro trabajo tiene la ventaja de ser el espacio
definitivo y ltimo sobre el que se produce la construccin de la realidad didctica. Pero, el
utilizar el aula o el centro escolar como ejes bsicos de nuestra actividad investigadora o formadora no puede hacernos olvidar las determinaciones contextuales procedentes de nuestra
estructura social y econmica, el significado que la sociedad, el estado o la pequea comunidad
proponen a la funcin docente. Los procesos de democratizacin que se producen en los mbitos no escolares de nuestra experiencia estn condicionando nuestra relacin en el aula al
mismo tiempo que, desde la escuela, impregnamos al profesorado o al alumnado con unos roles
o atribuciones que son reconocidos por la pequea o gran comunidad. As, pues, el aula es un
espacio abierto de confluencias y emergencias educativas, lo que nos impone el realizar anlisis
localizados en ella aunque los significados y elementos se produzcan, en parte, fuera de ella. Este
supuesto acerca de la relacin de las cuestiones del aula con los contextos ms amplios nos
facilita el anlisis de las intervenciones escolares desde una teora menos cerrada, diferente a la
conviccin de que lo que ocurre en el aula est slo determinado por los condicionantes de la
misma. Las metforas que se utilizan para el anlisis de la democracia de los comportamientos
pueden ser tiles para utilizar supuestos diferentes en los anlisis de la democracia en el aula. La
despolitizacin de las relaciones del aula se ha mantenido en la comprensin de la misma como
una realidad distinta, aislada.

56
VARIEDAD DE DISCURSOS, FUNCIONES Y PRCTICAS ACERCA DE LA PARTICIPACIN
Habra que distinguir entre el discurso verbal sobre las intervenciones que alumnado y profesorado mantienen en el aula, la funcin que cumple est teora de la participacin y cmo se
desarrollan las prcticas de implicacin en las diferentes tareas del aula. Recoger datos acerca
de estos tres niveles, junto a la confrontacin de los implicados en el anlisis de la participacin
en el aula (profesorado, alumnado y observador participante), resulta necesario frente a aquellos
estudios que consideran las intervenciones del alumnado como el resultado determinado por
las motivaciones e instrucciones del profesor o por la propia naturaleza del alumno/a. Estas dos
causas estn notablemente instaladas en las convicciones del profesorado, que pretende hacer
participar mediante preguntas, indicaciones, normas o retos al alumnado ms remiso; o bien, da
por perdida la posibilidad de intervenir a alumnos/as que se resisten a participar.
El profesorado est convencido del valor intrnseco de aquellas intervenciones a las que llama
participacin. Tales convicciones pueden frivolizar un mecanismo tan importante, con la implicacin del alumnado en el proceso de su aprendizaje, hasta tal punto que estn convencidos, en
los casos estudiados, que la participacin se obtiene rpidamente del consejo del profesor, la
prctica en s misma o la bondad de la propia intervencin.
A qu llama el profesorado participar? En los casos que hemos estudiado la participacin, al
profesorado le resulta indiscutible; es el sincretismo de que participar es lo que l piensa. Es
decir, intervenir cuando l piensa que es necesario hacerlo, guardar los turnos al levantar las
manos para poder tomar la palabra el alumnado, responder a las preguntas que hace el profesor,
intervenir en el sentido en que ha solicitado y no otro, hacerlo individualmente ante el profesor,
valorar el sentido de la intervencin del alumnado enjuiciando su intervencin, realizar la participacin en el momento en que es solicitada y en la frmula grupal indicada por el profesor. De
tal manera que, si la participacin solicitada al alumnado permita que ste diera una respuesta
incorrecta, sta perda el valor de participar. Se supone, pues, que la participacin es una intervencin solicitada por el profesor, permitida en el marco del grupo clase y correcta en su
contenido. Se establece la conexin entre participacin y conocimiento frente a ignorancia y no
participacin1. De manera que hay profesores que solicitan a travs de preguntas la respuesta
nica que considera correcta, entre muchas otras que podran serlo pero que no mantienen las
condiciones que l ha exigido.
Por otra parte, la participacin se convierte en un instrumento de funcin tcnica para conseguir rendimientos adecuados. En este sentido, no se relaciona con procesos de capacitacin
autnoma, desarrollo de la propia personalidad o capacitacin para la independencia progresiva
de los otros. Cuando un tipo de actividades, principios pedaggicos o estrategias se utilizan en s
mismas con la nica finalidad de aprender lo que se est demandando, terminan convirtindose
en un procedimiento instrumental de baja inferencia, de resultados inmediatos y de reducidos
objetivos. Bajo esta concepcin pierde la participacin el sentido de principio didctico regulador
1. Hammersley presenta un estudio sobre esta cuestin en Hammersley y Woods (1990) en el que establece la conexin entre el
conocimiento y el tipo de participacin del alumnado.

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bsico de las actividades e intervenciones del alumnado, deja de ser el objeto central de la
formacin del propio y singular individuo para convertirse en simple herramienta de trabajo; y
pierde, finalmente, la condicin de derecho inalienable que le permita autoconceptuarse como
persona autnoma con capacidad de tomar decisiones sobre s mismo en un marco o contexto
colectivo. Pero, sobre todo, el discurso de la participacin cumple la funcin de legitimar las
posibles demandas sociopolticas sobre la escuela. Las oportunidades que da el profesorado
para las intervenciones en el aula se convierten a su vez en autojustificacin desculpabilizadora
del profesorado para determinar que no se puede dar ms participacin porque la que hay es
suficiente y mal utilizada, segn algunos profesores2. No nos extrae encontrar un nivel ms
abstracto del discurso en el que la participacin sea una aspiracin utpica pero realmente
imposible, el ideal educativo practicado por el alumnado/a perfecto/a. Entra, pues, el discurso de
la participacin a formar parte importante de la justificacin general de sus actividades del aula
como un conjunto de razones ms por las que el docente hace lo que hace y no puede hacer
otra cosa. La experiencia docente acerca de la participacin del alumnado es utilizada junto a
una conceptualizacin del alumnado, a una autopercepcin del propio trabajo y las presiones
externas sobre su labor docente. En otro trabajo (MARTNEZ RODRGUEZ, 1993) he identificado una funcin de ocultacin en el discurso de participacin de manera que justamente
cumplen de hecho una funcin de facilitacin de la domesticacin.
Las verbalizaciones dadas por el profesorado de nuestros casos y las funciones que cumplen
todo el discurso de la participacin debe estudiarse junto a sus prcticas cotidianas de la vida
en el aula. Identificar qu alumnos intervienen y cuales no, en qu participan, cuando lo hacen y
para qu se convierte en un estudio necesario que nos proporciona diferentes tipos de datos
aclaradores:
El alumnado de diferente clase social se implica diferenciadamente en tipos de intervenciones o inactividades distintas. El tipo de iniciativas es significativamente distinto en
funcin de la clase social3. Las funciones que cumplen las intervenciones del alumnado y
las del propio profesorado con cada grupo diferente de alumnos/as es diferente y de gran
relevancia para desempear los roles en el aula.
El alumnado de diferente sexo mantiene una comprensin y uso de la participacin diferente, dos formas culturales distintas y desiguales. Las intervenciones y no implicaciones
se suceden con caractersticas propias en cada grupo de estudiantes.
La construccin de la intervencin del alumnado en clase es totalmente diferente de la del
profesorado en su comprensin, valoraciones y expectativas. Muy pocos datos hay acerca
del concepto de participacin que tienen los estudiantes, no obstante son suficientes para
comprobar las discrepancias.
La respuesta participativa del alumnado en la actividad cotidiana de la clase presenta variadas formas: resistencia a ciertas intervenciones, boicoteos, implicaciones en actividades
comunes ordenadas por el profesor, intervenciones motu proprio con diferente reacciones de aceptacin o rechazo por parte del profesorado u otros compaeros
2. El tipo de justificaciones dadas por los profesores cuando hablan de la participacin que dan al alumnado fue indagado en el
estudio de casos de Martnez Rodrguez (1990) y posteriormente en Martnez Rodrguez (1992), donde se presentan el conjunto
de afirmaciones del equipo de profesores sobre el tema.
3. Esta cuestin se est investigando actualmente en profundidad por parte de un equipo de investigacin internivelar.

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UN NUEVO CONCEPTO DE LA PARTICIPACIN
El silencio, los gritos, el alboroto y las peleas no estn consideradas por el profesorado como
formas de participacin, segn las razones que hemos visto anteriormente y que aludan algunos
profesores en las entrevistas. Hay un antiguo concepto de participacin que debe ser revisado
en la lnea siguiente: se puede participar de manera que no observable implicndose cognitivamente, se puede participar en sentido contrario a la intencionalidad del profesor, se participa
cuando se resisten a alas actividades, se participa cuando se boicotea, se participa por y para
diferentes tipos de finalidades.
Participar es ser una parte, pertenecer a un conjunto como un elemento del mismo, etimolgicamente. Ese conjunto requiere organizacin pero son las mismas partes o elementos las
que han de decidir su propia organizacin. Esta exigencia no justifica una toma de decisiones
externas. En ese sentido, siempre es relevante el conocer de dnde surgen las necesidades de
organizacin y quines las definen para, a su vez, observar de donde procede la necesidad y el
requerimiento de la participacin. Participar desde unas condiciones de desigualdad y en una estructura jerrquica en la que la participacin es encauzada, dirigida, delegada o permitida, resulta
efectivamente contradictorio. La demanda de participacin desde una situacin desigual con la
progresiva conciencia de exigir el reconocimiento de la propia parte en una comunidad resulta
de una mayor congruencia individual y colectiva.
Sugerimos observar en nuestras clases quines toman las decisiones formales o informales respecto a la dinmica de trabajo y de una manera explcita:
Decisiones Tomadas Agente/es Decisores Ejecutores Preceso
Dar una nueva leccin Profesor Profes. Alum. No consulta
Hacer una excursin Profes. Alum. CI. Profes. Alum. Consulta
Entrar y salir de clase Profesor/Director Profes. Alum. Obligacin
Material curricular Profesor/res Alumnos Obligatorio

En este sentido, podemos evidenciar al mismo tiempo quin se supone que ha adoptar las decisiones, quien la funcin legal y quien la implica. La decisin sobre las actividades de las clases,
los materiales a utilizar, la forma de agrupamiento, las salidas o entradas al exterior, el ritmo
de trabajo, el rgimen de consultas, la implicacin individual en el sentido, las intervenciones
verbales, etc.4 Hay un supuesto generalizado en las aulas y es que el profesor tiene la decisin
ltima sobre los diferentes elementos curriculares. Conviene poner en duda este supuesto
natural pues en una de las piezas claves sobre la que se montan las decisiones habituales
del aula.
4. Ver Martnez Rodrguez (1993) en donde se exponen una variada relacin de decisiones para identificar su origen. En Martnez Rodrguez (1992) se hace un estudio de todas las sesiones de clase de un mismo grupo de alumnos/as en todas las materias.

59
Esta teora de la participacin ha funcionado como enmascaradora de la realidad y ha contribuido a dejar sin sentido los procesos de intervencin en rganos como la asamblea de clase
o el Consejo Escolar. El alumnado no est interesado en participar cuando se le prescribe externamente y adems se hace en unas condiciones ajenas. En las clases que hemos analizado el
profesor coaccionaba a la participacin y el alumnado se resista, lo que era indicativo de una
terrible paradoja.
UNA NUEVA MANERA DE ENTENDER EL APRENDIZAJE: LA NEGOCIACIN
Simplificando mucho e intentando, al mismo tiempo, presentar dos modelos diferentes de concepcin de la participacin en el aula, BOOMER (1982) utiliza dos esquemas para distinguir lo
que es la participacin a travs del intento del profesorado de motivar al alumnado, lo que presupone asumir su inferioridad en las intervenciones, a diferencia de la negociacin en la que el
profesorado y alumnado son dos parteners que conjuntamente adoptan decisiones (ver grficos
1y 2).
Los acuerdos fciles y rpidos son propios de estructuras organizativas jerarquizadas. Llegar a
un acuerdo autntico presupone un proceso previo de reconocimiento de los problemas reales,
descubrir la complejidad de los intereses comunes o contrapuestos y llegar a un acuerdo que
mejore las condiciones de trabajo escolar para los implicados. En este sentido, podemos aceptar:
1) La necesidad de construir teoras propias del aprendizaje desde una concepcin de reconocimiento del alumnado como agente implicado de manera colegiada en la relacin
enseanza-aprendizaje.
Esto requiere tener tiempo para reflexionar, revisar, debatir y adoptar decisiones compartidas. La interpretacin de los procesos de aprendizaje del alumnado no ha de ser
exclusiva, como hasta ahora lo ha sido, del psiclogo, pedagogo o profesores. La razn es
contundente, quien puede hacer llegar las condiciones ms ntimas del aprendizaje es el
propio alumno. Pero, es ms ha de compartir las decisiones por cuanto afectan a la construccin de su propia personalidad autnoma. El aprendizaje se convierte as en un proceso autnticamente educativo, pues sobre l se reflexiona conjunta y colaboradoramente.
Esta situacin de igualdad es completada con la necesidad de reconocer que el profesorado puede ir aprendiendo su propio oficio a partir de un aprendizaje permanente que
permitir su constante formacin, ayudado por las pistas, informaciones y contradicciones que el propio alumnado aportar. Estas teoras del aprendizaje compartido deben
promoverse en las destrezas bsicas o habilidades axiales que son la condicin ineludible
para prcticas muy variadas (observar fenmenos, descubrir problemas, deliberar sobre
acuerdos, tomar decisiones). A ellas se le aade la corresponsabilizacin de las acciones. Es el propio alumnado el que aprende, por propia decisin, es autoaprendizaje. Una
construccin adecuada de un proceso de negociacin parte desde la decisin de lo que
hoy necesitamos aprender, pasando por cmo merece la pena hacerlo y finalizando en la
valoracin conjunta de los efectos de las decisiones. Comprender cmo se desarrolla el
aprendizaje es lo realmente eficaz.

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2) La naturaleza procesual de los procesos de participacin y negociacin requieren lentitud en su desarrollo. Resulta imposible partir originalmente de situaciones participativas
o procesos de negociacin. Necesitamos ir construyendo y aprendiendo repertorios de
estrategias que nos permitan tomar decisiones conjuntamente, sin ocultar los problemas
o intereses personales. La experimentacin constante de este proceso permitir avanzar
ms en otro tipo de aprendizaje.
3) Resistirse constantemente a la posibilidad de recaer en la desigualdad5. Los procesos de
negociacin llevan a un aumento colectivo del poder lo que supone no admitir las metforas clsicas de reparto del poder, delegacin del mismo o concesin de poderes. La
adquisicin del poder se puede ver favorecida por ciertas condiciones pero quien asume
el poder es el propio individuo quien, colectiva y/o personalmente, puede acrecentarlo a
travs de estrategias educativas de toma de decisiones o de desarrollo de la conciencia
propia y colectiva. Negociaciones permanentemente impuestas a la fuerza reproducen
constantemente diferencias sociales. Tomar acuerdos negociados supone elevar el reconocimiento de minora con menor capacidad de decisin.
4) Reconocer las diferentes expectativas que los alumnos tienen al acceder a la escolarizacin y sus diferencias respecto a las de los profesores y padres. El conocimiento
de que esto es as debera complementarse con la explicitacin constantes de dichas
intencionalidades o pretensiones en el mbito de la vida del aula y con el debate sobre
ellas. No vamos a insistir que tales expectativas pueden estar fomentadas justamente
en espacios externos a la misma escuela y en niveles de decisin ms intermedios, ni
queremos abundar en asumir que pueden existir desviaciones en la identificacin de las
necesidades propias, sectoriales o colectivas. La necesidad de consumir ciertos productos, competir para acceder a otras condiciones individuales no colectivas, ser superior
respecto a los dems, promover el escapismo solitario de las dificultades comunes
etc son aspiraciones distorsionadas cuya reflexin colectivas permite desenmascararlas.
Sugerencias de trabajo desprendidas de lo hasta aqu escrito:
a) Poner en la mesa de negociacin los diferentes elementos curriculares: decisin sobre los
materiales curriculares, formas de agrupamiento, horarios de estudio, ritmos de trabajo,
compaeros de estudio, organizacin espacial y funcional de las aulas, uso de equipamientos escolares, tipos de objetivos a conseguir, contenidos obligatorios u optativos, tipos
de actividades y principios de procedimiento, etc. Las frmulas de deliberacin de estas
cuestiones habrn de adecuarse a la edad, diferencias de gnero, clase social. Las tcnicas
de desarrollo habrn de acudir a dilogos compartidos, secuenciacin sostenida para ir
progresivamente- negociando diferentes aspectos, dedicacin de tiempo a la reflexin
sobre la organizacin escolar personal y grupal, reflexin sobre los nuevos derechos del
nio/a y la estructura profesional del profesorado, anlisis sobre las decisiones tomadas en
la familia, escuela, comunidad local y nacional.
5. Es una interesante aportacin que hace Boomer (1992) como reto para buscar nuevas formas de negociacin posibles.

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b) Pasar a entrenarnos en los procedimientos de obtencin del poder, crtica del autoritarismo y recuperacin de la propia voz individual o colectiva en el laboratorio del aula a
travs de diferentes tcnicas y experimentaciones reflexionadas.Temas como la autoridad,
el poder, la prdida de la autonoma, toma de decisiones, democracia, libertad, construccin y asuncin de valores propios y colectivos deben tratarse utilizando como referente
la realidad inmediata de la comunidad en una reflexin y anlisis de la misma junto a las
ejemplificaciones y datos de la comunidad nacional o internacional. Es decir, estos procesos son contenido y referente bsico en todas las reas y materias.
c) Cambiar las fuentes de conocimiento y nuestras concepciones sobre el mismo de manera que sea posible en el aula problematizarlo, recrearlo y adecuarlo a las necesidades
de autonoma e independencia personales y colectivas. La reificacin del conocimiento
puede tener a sus principales enemigos en los alumnos y las alumnas, quienes perciben
problemas, dificultades, aspiraciones, emociones, etc. sobre las que estn especialmente
interesados en hablar, caracterizar o pensar. Por tanto, la comunidad, sus problemas y manera de organizarse, junto a los problemas y organizacin escolar, son un autntico filn
de desarrollo del conocimiento.
d) Investigar en el aula y fuera de ella las estrategias de correccin de las desigualdades
sociales y personales en el marco del reconocimiento de la diversidad. La capacidad de
solidaridad del alumnado ha sido, a veces, utilizada bajo una concepcin paternalista de
resolucin de problemas y en la creencia de que la desigualdad es una realidad social
natural e incorregible. Dos frmulas procedentes de dos concepciones, esencialismo y
constructivismo, podemos utilizar podemos utilizar. Primero, el anlisis de las desigualdades como una ruptura de los derechos de la persona. En segundo lugar, el estudio de los
mecanismos de construccin de las desigualdades sociales, econmicas y culturales, un
tema para especialistas en sociologa, es un contenido bsico para todos aquellos que se
han de desenvolver en una comunidad en la que existen relaciones de fuerza, presiones y
diferencias en los intereses.

Michel Apple, Educacin y poder

Paidos Iberica, Barcelona 1997

Crtica educativa
En el apartado anterior de este captulo habl sobre algunos aspectos de la crisis estructural que
estamos empezando a sufrir.Analic cmo ha ido influyendo en el proceso de produccin, en los
aspectos culturales y en la legitimidad de nuestras instituciones. Tanto las estructuras econmicas y culturales como las escuelas, reflejarn estos cambios en el proceso de produccin de la
cultura y en la legitimacin. En parte debido a esto, sern el objetivo de serias crticas similares
a las que se dirigen contra otras instituciones, en las esferas poltica, cultural y econmica.
No es casual que una parte importante de la crtica radical a nuestras instituciones aproximadamente durante la ltima dcada, se haya dirigido hacia la escuela. Esto ha ido hacindose ms

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patente al tiempo que nuestras institu-ciones educativas se hacan menos tiles en los procesos
de democratizacin de lo que a muchos nos hubiera gustado. De todos modos, esta crtica ha
sido positiva desde el momento en que ha desarrollado nuestra sensibilidad acerca del importante papel que las escuelas y el conocimiento tanto explcito como implcito que se maneja en
ellas desempean en la reproduccin de un orden social estratificado, que descansa sorprendentemente en la desigualdad por razn de sexo, clase o raza. Personas tan diversas como Bourdieu,
Althusser, Baudelot y Establet en Francia; Bernstein, Young, Whitty y Willis en Inglaterra; Kallos
y Lundgren en Suecia; Gramsci en Italia; Bowles, Gintis, yo mismo y otros en Estados Unidos,
hemos afirmado repetidamente que el sistema educativo y cultural es un elemento extraordinariamente importante para el mantenimiento de las actuales relaciones de dominacin y
explotacin en estas sociedades.
Aunque pueda haber serias discrepancias entre estas personas sobre cul ha sido la evolucin,
nadie puede negar la importancia de analizar la relacin entre la escuela y el mantenimiento de
estas relaciones de desigualdad. Y aunque algunos de nosotros tambin discrepemos en aspectos de anlisis, no podemos mirar las escuelas y su interior del mismo modo que lo hacamos
antes de que apareciese este elemento de estudio.
Aunque esta crtica ha sido saludable, quiz tenga dos efectos que son opuestos entre s. En primer
lugar ha provocado que demos demasiada importancia a la escuela. Podemos ver la escuela como
el asunto, en lugar de verla como parte de un gran entramado de relaciones sociales estructuralmente opresoras. Que el tema es muy complejo se puede ver en el reciente estudio de Jencks
y otros, Who Gets Ahead? Aporta el dato de que no slo sern las personas econmicamente
privilegiadas las que obtienen el doble de beneficios en la escuela bsica sino que, por ejemplo, los
estudiantes negros, incluso al terminar el bachillerato, no obtendrn ningn resultado significativo.
Adems, aun cuando pudiramos cambiar las escuelas para igualar los resultados, la realidad nos
dice que no habr ningn cambio en el gran entramado del que forma parte la escuela.
En segundo lugar, el otro efecto es reflejo de la posible magnificacin del poder de la escuela.
Esta es la postura ms pesimista, que afirma que las escuelas forman parte de este gran entramado y parecen reproducir bsicamente aquello que la sociedad necesita, sobre todo en tiempos
de crisis, y por consiguiente no hay que preocuparse de ellas. No se puede lograr nada positivo
actuando sobre ellas, ya que son instituciones determinadas desde su base. Creo que ambos
efectos pueden tener consecuencias negativas. Al presentar aqu mis argumentos, tendremos
que tener cuidado con ambos efectos. Tras mis propias ideas est, por un lado, el convencimiento de que la comprensin y la accin en las escuelas no basta, y por otro que conocer esto y
tratar de ignorarlo es un error. Es el resultado de un anlisis incorrecto y polticamente desencaminado. Como argumentar, de hecho el sistema educativo debido a su localizacin dentro de
un amplio sector de relaciones sociales puede proporcionar un campo adecuado sobre el que
llevar a cabo esta accin.
En este apartado del captulo 1 me ver obligado a veces a generalizar sobre las escuelas, pasando por alto temas y discusiones concretas de una escuela determinada cultural y econmicamente. Cmo puede uno resumir su trabajo de una dcada, los esfuerzos de otras personas,
cuando este trabajo ha crecido en complejidad durante estos aos? Cmo puede uno trazar el

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rpido desarrollo de las crticas sobre el papel de la escuela sin al mismo tiempo mostrar cmo
estas ideas estn influidas por la prctica poltica personal y por el intenso debate que tiene
lugar actualmente en los grupos de izquierda sobre las implicaciones entre cultura y modo de
produccin? Obviamente todo no se puede hacer. Por lo tanto, he decidido tratar este problema
en tres aspectos: primero expondr lo que es el saber educativo marxista, sealando algunos
puntos generales sobre cmo interpretar el tema central, la repro-duccin. Despus quiero
esbozar el desarrollo de mi propio pensamiento en estos temas, aclarando las inquietudes que
experiment durante los aos en que estuve escribiendo Ideology and Curriculum. Al hacerlo,
quiero mostrar cmo mi anlisis ha evolucionado en mi trabajo ms reciente, y esta evolucin,
de nuevo, se ha visto influida poderosamente por la extraordinaria labor llevada a cabo en la
literatura marxista, y por mi propia actividad poltica. El tercer aspecto, la posible accin, es
igualmente importante y ser desarrollado a lo largo de los siguientes captulos.
Puesto que me es imposible dar cuenta de todos los debates que estn influyendo en el trabajo de personas como yo, sealar en las notas algunas de las interesantes controversias que
continan sin resolverse. Quedarn sin embargo cosas por decir, porque para mostrar hasta
qu punto mi propio trabajo poltico junto a comunidades negras, blancas y de origen hispnico,
para defensa de sus derechos econmicos y culturales, y los de sus hijos; junto a trabajadores
polticamente progresistas, para la elaboracin de materiales de formacin poltica, sobre justicia
social, etc. ha tenido importancia en el enfoque de mis trabajos ms recientes, debera transformar este libro en una autobiografa. Por el momento dejar este gnero a otros. Deseo recalcar,
en todo caso, que nada de lo escrito puede entenderse en su totalidad sin una referencia a la
vida de los hombres y las mujeres con quienes colaboro.
Currculum y reproduccin
Durante gran parte de este siglo, la educacin en general y el currculum en particular, han derrochado mucha energa en la bsqueda de una sola cosa. Se ha investigado sobre un conjunto de
principios que pudieran guiar los planes educativos y la evaluacin. En gran parte esto se ha reducido a intentar disear el mtodo ms eficaz de conseguir un plan de estudios. No hay ms que
remontarse a la historia de las tradiciones dominantes en este campo desde Thorndike, Bobbitt y
Charters en los primeros aos del siglo xx a Tyler e incluso a los conductistas y programadores
de sistemas para darse cuenta de la fuerza con que se ha desarrollado el inters por el currculum.
La concentracin en el mtodo no ha carecido de consecuencias. Al tiempo que creca la racionalidad del proceso productivo, la educacin ha ido convirtiendose paulatinamente en una
iniciativa poltica muerta. Las preguntas que nos hacamos pretendan distanciarnos del modo
de funcionamiento del sistema econmico y del sistema cultural de una sociedad. El hecho de
que el mtodo que utilizbamos tuviera sus races en los intentos de la industria de aumentar el
control laboral y la productividad, en los movimientos eugensicos de moda y en los intereses
de un grupo de determinada clase o nivel, desapareca por la ausencia de una interpretacin histrica en este terreno. Al mismo tiempo, parecamos aceptar que el desarrollo de este mtodo
supuestamente neutral eliminara la necesidad de interesarse por el conocimiento que se acumulara o se acumulaba y se transmita en las escuelas. Mientras un buen nmero de tradiciones
alternativas intentaban mantener vivo este tipo de discusin poltica, creyendo en la neutralidad

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innata de nuestras instituciones, lo que se enseaba, as como los mtodos y acciones, estaban
planificados para legitimar las bases estructurales de la desigualdad.
La clave de esta ltima afirmacin es el concepto de legitimacin (como Wittgenstein, estoy
diciendo que el significado de nuestro lenguaje y nuestros actos est en su utilizacin); y el uso
en este caso suele haber sido doble. Como intent demostrar en Ideology and Curriculum, las
tradiciones dominantes en este campo ayudan a la reproduccin de la desigualdad, mientras
sirven al mismo tiempo para legitimar las instituciones que la recrean y nuestras propias actitudes dentro de ellas. Eso no quiere decir que a los(as) nios(as) individualmente no les ayuden
nuestras actitudes y nuestro discurso, ni que nuestras acciones cotidianas estn equivocadas.
Significa que nuestro trabajo puede desempear macroeconmicamente funciones que no se
parecen en nada a nuestras intenciones.
Cmo se explica esto? Un problema esencial que nos acosa es el modo en que los sistemas de
dominacin y explotacin persisten y se perpetan, sin que las personas implicadas lo reconozcan conscientemente. Esto es de especial importancia en la educacin, donde nuestras prcticas
comnmente aceptadas buscan ayudar a los estudiantes y aliviar muchos de los problemas
sociales y educativos a los que se enfrentan. Aparentemente, tal perspectiva de los problemas sera de ayuda. Sin embargo, ignora algo que se ha ido haciendo evidente en la literatura
sociolgica reciente.
Lo esencial de esta corriente la establece muy acertadamente DiMaggio cuando dice que la clasificacin de individuos, grupos sociales o problemas sociales tiende a confirmar y reforzar
las relaciones de dominacin generadas estructuralmente. Y que actores resueltos, razonables
y bienintencionados a menudo contribuyen simplemente por perseguir sus fines subjetivos a
mantener estas relaciones estructurales. Estos actores, pueden, desde luego, estar desempeando
sutilmente funciones ideolgicas desde el momento en que estn intentando aliviar algunos de los
problemas que los alumnos y otras personas se encuentran individualmente. Esto se debe tanto a
los lazos entre instituciones culturales y econmicas que muchos marxistas han etiquetado (con
dificultad) como relacin entre la base y la superestructura como a las caractersticas individuales
de estas personas. Adems, uno puede observar las escuelas y nuestro trabajo en ellas desde dos
ngulos: uno, como forma de mejorar y replantear los problemas, a travs de la cual ayudamos a
los estudiantes individualmente para que salgan adelante; y dos, a escala mucho mayor, para ver
los tipos de personas que logran salir, y los efectos sutiles de la institucin. Estos tipos y efectos
pueden decir mucho sobre la importancia de la escuela en la reproduccin, funcin que puede ser
muy sutil si nuestras acciones individuales se limitan a nuestro punto de vista inicial.
Hasta aqu he utilizado trminos como funcin y reproduccin. Se refieren al papel de las instituciones educativas para preservar lo existente. Pero tambin implica que hay algo ms que
merece nuestra atencin si no queremos ser meramente mecanicistas.
Qu queremos decir cuando hablamos de que las escuelas funcionan para reproducir una
sociedad desigual? A diferencia del funcionalismo sociolgico, donde se asume el orden y la
desviacin, desde la perspectiva de que el orden es problemtico, los anlisis marxistas y neomarxistas indican algo ms en este sentido (o al menos lo intentan). Ms que una coherencia

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funcional donde todo se desarrolle con relativa fluidez para mantener un orden social bsicamente imperturbable, estos anlisis apuntan a la controvertida reproduccin de las relaciones
fundamentales en una sociedad que permite a la misma reproducirse una y otra vez, pero slo
en forma de orden social dominante y subordinado (esto es antagnico, no funcional).
Porque la escuela no es nicamente una institucin de reproduccin donde el conocimiento
explcito e implcito que se transmite convierte inexorablemente a los estudiantes en personas
pasivas, necesitadas y ansiosas de integrarse en una sociedad desigual. Esta tesis falla en dos
puntos fundamentales. Primero, la visin de los estudiantes como receptores pasivos de los
mensajes sociales. Lo que la institucin ensea, ya sea a travs de los planes de estudios oficiales
o del conocimiento ms oculto, no se modifica por la cultura de clase, ni por el rechazo de clase
(raza o sexo) de los mensajes sociales dominantes. Cualquiera que haya enseado en escuelas
de la clase obrera, en escuelas situadas en ghettos de los suburbios de las ciudades, o en cualquier otro lugar, sabe que ste no es el caso. Lo ms normal es la reinterpretacin por parte
del estudiante, o como mucho la aceptacin parcial, y muy a menudo el rechazo directo de los
mtodos planificados o no. Evidentemente, hay que ver las escuelas como algo ms complejo
que un simple mecanismo reproductor.
El planteamiento de la reproduccin tambin es simple en otro sentido. No habla, y por tanto niega, que las relaciones sociales capitalistas sean intrnsecamente contradictorias en algunos aspectos bsicos. Como afirmaba anteriormente, al igual que en el rea econmica donde el proceso de
acumulacin de capital y la necesidad de extender mercados y beneficios genera contradicciones
internas en la sociedad (por ejemplo, los beneficios en ascenso y la inflacin provocan una crisis en
la legitimidad tanto del Estado como de la economa), en otras instituciones emergern igualmente
contradicciones parecidas. La escuela no puede permanecer ajena a este hecho.
Por ejemplo, en el aparato del Estado las escuelas desempean importantes tareas en la creacin de condiciones para la acumulacin de capital (escogiendo, seleccionando y certificando
un grupo de estudiantes organizado jerrquicamente) y para la legitimacin (manteniendo una
ideologa meritocrtica falsa y adems legitimando formas ideolgicas para la recreacin de la
desigualdad). Con todo, estas dos funciones de la escuela a menudo estn enfrentadas. La necesidad de acumular capital puede contradecir la necesidad de legitimacin,, una situacin que
actualmente es ms conflictiva. En la escuela podemos verlo en la relativa superproduccin de
individuos cualificados justo en un momento en que la economa no demanda tanto personal
altamente remunerado. Esta superproduccin cuestiona la legitimidad de los modos de funcionamiento de las escuelas. A un nivel ms concreto, podemos ver las contradicciones de las
instituciones en el hecho de que la escuela tiene diferentes obligaciones ideolgicas que pueden
entrar en conflicto. Se necesita capacidad de crtica para mantener dinmica nuestra sociedad;
por tanto las escuelas ensearan a los estudiantes a ejercer la crtica. A la vez las capacidades
crticas pueden desafiar al capital. Esta no es una idea abstracta. Estos conflictos ideolgicos
impregnan nuestras instituciones educativas y tienen lugar cada da en ellas.
La insistencia en la resolucin de las contradicciones en los ltimos prrafos, no slo es importante para reflexionar sobre cmo las escuelas se ven influidas por conflictos entre acumulacin
y legitimacin, no necesariamente de elaboracin propia. Aporta tambin un principio funda-

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mental para una reflexin sobre cmo colabora la propia ideologa, colaboracin que ha sido
objeto principal de mis investigaciones y de otras sobre la reproduccin.
Al mismo tiempo que la escuela es sorprendida en contradicciones que pueden ser difciles de
resolver, tambin las ideologas se llenan de contradicciones. No hay coherencia entre valores y
actitudes. Probablemente sea errneo que slo sean valores. En vez de eso podran ser conjuntos de significado, prcticas y relaciones sociales que a menudo son internamente incoherentes.
Tienen elementos que van directamente en contra de los beneficios desiguales de la sociedad y,
al mismo tiempo, tienden a reproducir las relaciones y referentes ideolgicos que mantienen la
hegemona de las clases dominantes. Debido a esto las ideologas son combatidas y contestadas
constantemente. Puesto que las ideologas tienen una connotacin positiva o negativa, las
personas necesitan estar a un lado o al otro. Las instituciones privadas se convierten en lugares
de lucha y de generacin de estas ideologas dominantes. La escuela, a este respecto, tiene una
importancia crucial.

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