Flipped Maths Invirtiendo La Enseñanza

TRABAJO FIN DE MSTER
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DE LA COMUNICACIN

Mster Universitario en Formacin del Profesorado de Educacin
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y
Enseanzas de Idiomas
FLIPPED MATHS: INVIRTIENDO LA ENSEANZA

TRADICIONAL
Autora: Marta Bernal Carrillo
Directora
Dra. Da. Beln Lpez Ayuso
Murcia, Junio de 2014
TRABAJO FIN DE MSTER
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DE LA COMUNICACIN

Mster Universitario en Formacin del Profesorado de Educacin
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y
Enseanzas de Idiomas
Flipped Maths: invirtiendo la enseanza tradicional

Autora: Marta Bernal Carrillo
Directora
Dra. Da. Beln Lpez Ayuso
Murcia, Junio de 2014
DEFENSA TRABAJOS FIN DE MSTER

ANEXO V
DATOS DEL ALUMNO
Apellidos: Bernal Carrillo

Nombre: Marta
Mster: Mster Universitario en Formacin del
Profesorado de Enseanza Secundaria Obligatoria,
DNI: 48653261-G
Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de
Idiomas
Departamento Ciencias Sociales, Jurdicas y de la Empresa
Ttulo del trabajo: Flipped Maths: Invirtiendo la enseanza tradicional
El Dr. D. como Tutor del trabajo reseado arriba, acredito su idoneidad y

otorgo el V. B. a su contenido para ir a Tribunal de Trabajo Fin de Mster
En Murcia a de junio de 2014
Fdo.:
Resumen
Este trabajo introduce un nuevo enfoque hacia el proceso de enseanzaaprendizaje que combina el mtodo conocido como flipped classroom y el
aprendizaje colaborativo, permitiendo sacar del aula los contenidos tericos
mediante la visualizacin de los mismos a travs de vdeos diseados por el
profesor y aprovechar de esta manera las horas de clase para mejorar el apoyo
del profesor hacia sus alumnos. Se examinan los distintos mtodos y se
presentan los requisitos necesarios para su aplicacin. Adems se incluye un
ejemplo de su puesta en prctica y una posible evaluacin del proyecto.
Palabras clave: flipped classroom, aprendizaje colaborativo, ritmo de
aprendizaje.
Abstract
This project introduces a new approach to the teaching-learning process,
combining the flipped classroom methodology with collaborative learning.
Moving the direct instruction from the group learning space to the individual
learning space via video allows teachers to make the best use of the face to
face time in class. Flipped classroom and collaborative learning are examined
here and requirements to implementation are also introduced. It also includes a
example of its implementation and a posible evaluation.
Key words: flipped classroom, collaborative learning, learning styles.
ix
NDICE
Resumen / Abstract ............................................................................................ ix
1 JUSTIFICACIN ........................................................................................... 15
1.1
La enseanza y las matemticas ........................................................ 15
1.2 La tecnologa en la educacin ................................................................ 18

1.3 Las TICs como facilitadoras del proceso de aprendizaje ........................ 22
2 MARCO TERICO ........................................................................................ 27
2.1 El modelo flipped classroom ................................................................... 27
2.1.1 Definicin .......................................................................................... 27
2.1.2 Objetivos y beneficios ....................................................................... 29
2.2 Aprendizaje activo y metodologas de trabajo en grupo .......................... 32
2.2.1 Aprendizaje Activo y enseanza centrada en el estudiante. ............. 33
2.2.2 Aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo. ........................ 34
2.3 La atencin a la diversidad y estrategias para la prctica ....................... 36
2.4 La influencia de la familia en la educacin .............................................. 38
2.5 Algunos resultados.................................................................................. 39
3 OBJETIVOS .................................................................................................. 41
3.1 Objetivo general ...................................................................................... 41
3.2 Objetivos especficos .............................................................................. 41
4 METODOLOGA............................................................................................ 43
4.1 Material terico........................................................................................ 43
4.1.1 Elaboracin de los vdeos ................................................................. 43
Caractersticas de los vdeos y su utilidad hacia alumnos con necesidades
especiales .................................................................................................. 45
Accesibilidad .............................................................................................. 46
Otras ventajas............................................................................................ 47
4.1.2 Elaboracin del blog ......................................................................... 47
4.1.3 Papel del docente ............................................................................. 49

4.1.4 Papel del alumno .............................................................................. 50
4.1.5 Papel de los padres o tutores ........................................................... 52
4.2 Desarrollo de clases colaborativas.......................................................... 52
4.2.1. Toma de decisiones antes de la puesta en prctica. ....................... 53
Formulacin de objetivos ........................................................................... 53
Tamao del grupo y organizacin del aula ................................................ 54
Mtodo de agrupacin ............................................................................... 55
4.2.2. Explicar la actividad ......................................................................... 56
Deberes y roles del estudiante .................................................................. 56
Funciones de los equipos .......................................................................... 56
4.2.3. Supervisar e intervenir ..................................................................... 57
4.3 Utilizacin de las TICs en la actividad del aula ....................................... 58
4.4 Problemas a los que debe hacer frente el docente ................................. 59
4.4.1 Problemas en las clases presenciales .............................................. 59
4.4.2 Atencin a la diversidad en las clases presenciales ......................... 59
Demandas comunes de la clase ................................................................ 60
Normas y rutinas ........................................................................................ 61
Tecnologa asistida .................................................................................... 62
4.5 Actividades .............................................................................................. 62
4.5.1 Vdeo y blog ...................................................................................... 63
4.5.2 Desarrollo de las clases .................................................................... 64
4.6 Recursos ................................................................................................. 66
4.7 Criterios de evaluacin ............................................................................ 66
5 EVALUACIN ............................................................................................... 69
6 REFLEXIN Y VALORACIN PERSONAL .................................................. 73
7 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................. 75
Justificacin
1 JUSTIFICACIN
La idea que se va a desarrollar a continuacin surge tras observar,
durante el perodo de las prcticas docentes de este Mster, que en el tiempo
de las clases tericas los alumnos realizaban constantes interrupciones al
profesor. Aunque algunas de estas interrupciones eran necesarias, la mayora
de las veces eran preguntas que evidenciaban la falta de comprensin de los
contenidos por parte de una minora de la clase, retrasando al resto de
alumnos y provocando un sentimiento de prdida de tiempo y desmotivacin.
Adems al alumnado le resultaba montona la enseanza tradicional y, aunque
en algunas ocasiones el docente intentaba realizar actividades grupales para la
realizacin de problemas, a lo que el alumnado se mostraba bastante
receptivo, la mayora de las veces no quedaba tiempo debido al retraso que
suponan las explicaciones tericas.
1.1 La enseanza y las matemticas
Los mtodos de enseanza tradicionales utilizan las clases magistrales
como el modelo principal de enseanza. Aunque dependiendo del autor, la
definicin de clase magistral vara, lo habitual es que el docente hable la
mayora del tiempo y los alumnos permanezcan sentados, tomando apuntes.
Una enseanza efectiva requiere mucho tiempo, compromiso y
preparacin, por lo que algunos docentes sienten que no tienen otra opcin que
agarrarse
este
formato
de
clases
unidireccionales.
Adems,
las
caractersticas estructurales y las necesidades de las clases tales como el

nmero de alumnos por clase, que supone un desafo para el establecimiento
de buenas prcticas de enseanza; el poco tiempo destinado a cada clase; la
organizacin del aula; analizar el conocimiento previo de los estudiantes y sus
concepciones alternativas; mantener la motivacin y la atencin de modo
permanente; conocer sus opiniones e involucrarles de forma significativa en el
trabajo; realizar un seguimiento del aprendizaje y de las tareas realizadas;
desarrollar en el aula actividades que permitan poner en prctica los conceptos
clave, etc. presentan una situacin que hace que el ambiente de aprendizaje
sea pasivo y a personal para la mayora de los estudiantes (Lampert, 2001). A
pesar de las buenas intenciones del docente, este tipo de clase permite pocas
15
Flipped Maths: Invirtiendo la enseanza tradicional
oportunidades para que el alumnado participe activamente, discuta o aplique lo

que les estn explicando durante la clase (Barragus, Morais, Juncal Manterola
y Guisasola, 2013).
Mientras que la mayora de los docentes probablemente prefieran que
sus alumnos estn atrados por lo que est ocurriendo, la investigacin
educativa establece que estas clases magistrales generan estudiantes pasivos
y dependientes (Boud, 1981), y que este modelo anima a los estudiantes a
asumir su papel de receptor pasivo de informacin, sin necesidad de pensar
(McKeachie, 2002). Trees y Jackson (2007) discuten cmo el papel del
estudiante como recolector de apuntes y observador silencioso conlleva la
disminucin de la motivacin para engancharles al contenido del curso. Cooper
y Robinson (2000) afirman que el enfoque de grandes clases centradas en la
charla magistral parece estar invitando a crecientes estados de desvinculacin
de los alumnos. Ya sea en grandes clases magistrales o en pequeas aulas
donde el docente no facilita durante la clase oportunidades para un
compromiso activo con los conceptos de la materia, la sociedad actual est
entrenando a los alumnos y alumnas para actuar como almacenadores pasivos
de conocimiento (Hoekstra, 2008).
Adems existe una amplia gama de literatura psicolgica, sociolgica y
pedaggica que ha documentado que la poblacin estudiantil se compone de
individuos con muy diferentes estilos de aprendizaje. Por ello, el papel del
profesor es proporcionar a cada estudiante oportunidades para mostrar sus
ideas
acerca
de
los
problemas
que
se
estn
resolviendo
pero,
simultneamente, animarle a que atienda y cuestione las vas de solucin

propuestas por los dems (Barragus et al., 2013). Pero, como seala Ball
(1993), al mismo tiempo el profesor es responsable de que los estudiantes
desarrollen el conocimiento matemtico y una disposicin favorable hacia las
matemticas. Esto lleva a la reflexin que Lage, Platt y Treglia (2000) hacen en
su artculo Inverting the classroom: A getaway to creating an inclusive learning
environment: si un profesor quisiera dar una clase magistral a aquellos
alumnos que aprenden mejor de esta manera, realizar experimentos con
aquellos alumnos ms experimentales, dar tareas grupales para los alumnos
colaborativos y cooperativos y supervisar el estudio autodirigido de los alumnos
16
Justificacin
independientes, tendra que incrementar el tiempo de contacto con los alumnos

cuatro veces.
Frente a todas estas exigencias, no es de extraar, que el descrito
modelo tradicional de enseanza y aprendizaje contine prevaleciendo
(Franke, Kazemi y Battey, 2007).
En la actualidad se est hablando mucho sobre los resultados del
Informe PISA de 2012 donde, tanto Espaa como la Regin de Murcia no han
salido bien parados, en cuanto a la asignatura de Matemticas se refiere, ya
que apunta que la Regin se encuentra significativamente por debajo del
promedio de la OCDE, Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos (INEE, 2013).
Con respecto al rendimiento en matemticas, los datos de PISA (INEE,
2013) tambin muestran que la implicacin del alumno con el centro educativo
(sentido de pertenencia), el compromiso con su propio aprendizaje, el inters,
la motivacin, el concepto positivo acerca de sus propias posibilidades
(autoconcepto), y la utilizacin de determinadas estrategias de aprendizaje
estn relacionadas de forma positiva. Las actitudes hacia las matemticas y su
aprendizaje, la motivacin y el rendimiento acadmico se refuerzan
mutuamente.
Cabe destacar que los alumnos espaoles tienen puntuaciones
ligeramente inferiores a la OCDE en autoconcepto, motivacin intrnseca
(inters), motivacin extrnseca y clima disciplinario, mientras que la ansiedad
ante las matemticas y el sentido de pertenencia al centro educativo mostrado
por los alumnos espaoles son significativamente mayores que los expresados
por los estudiantes de la OCDE.
Adems de estas variables, el informe PISA tambin analiza las
estrategias de aprendizaje en Matemticas que los alumnos emplean. Para que
el proceso educativo logre un desarrollo de las competencias bsicas, debe
lograr involucrar a los alumnos como participantes activos en su propio
aprendizaje, construyendo nuevos significados a partir de sus conocimientos
previos. Los resultados indican que los alumnos que son capaces de dirigir su
17
aprendizaje eligen sus objetivos, emplean sus conocimientos y seleccionan las

estrategias apropiadas para abordar las tareas a las que se enfrentan.
Encontramos analizadas tres estrategias de aprendizaje: estrategias de
control, estrategias de elaboracin, y estrategias de memorizacin, que reflejan
el uso de la memoria. Espaa se encuentra entre los primeros pases de la
OCDE que hacen uso de la estrategia de elaboracin y de la memoria para el
estudio de las matemticas. Sin embargo, es el pas en el que los alumnos
utilizan menos estrategias de control, es decir, los alumnos consideran que
reflexionan menos sobre lo que han aprendido y lo que les falta por aprender y
planifican menos el trabajo y el estudio que el resto de pases de la OCDE.
Los estndares actuales coinciden en que los estudiantes aprenden
Matemticas construyendo activamente nuevos significados a partir de la
experiencia y conocimiento previos, y para facilitar esa construccin,
recomiendan la realizacin de actividades destinadas a que tomen conciencia
de sus conocimientos y estrategias informales, concediendo especial
importancia a la resolucin de problemas, al desarrollo del razonamiento y a la
argumentacin. Los estudiantes deben trabajar en un entorno que les anime a
construir Matemticas de forma activa y a aprender a comunicarse mediante
Matemticas como forma de pensar y de dar sentido a su entorno; a valorarlas
en su papel dentro de los asuntos humanos; a explorar, predecir, cometer
errores y corregirlos, para ganar confianza en su propia capacidad de resolver
problemas complejos; a experimentar situaciones abundantes y variadas que
les permitan adquirir competencia matemtica (Barragus et al., 2013).
1.2 La tecnologa en la educacin
Hay dos movimientos relacionados que se han combinado para cambiar
la cara de la educacin. El primero de ellos es un movimiento tecnolgico, que
comenz con la imprenta en el ao 1400, y ha continuado a un ritmo cada vez
mayor. El telgrafo electrnico lleg en la dcada de 1830, la radio inalmbrica
a finales de 1800 y principios de 1900, la televisin en la dcada de 1920, las
computadoras en la dcada de 1940, el Internet en la dcada de 1960, y la web
en todo el mundo en la dcada de 1990. Este movimiento tecnolgico ha
permitido la amplificacin y la duplicacin de la informacin a un bajo costo.
18
Justificacin
A medida que se han adoptado estas tecnologas, las ideas que se han
propagado a travs de sus canales han permitido un segundo movimiento.
Mientras que el movimiento tecnolgico busc superar las barreras fsicas
reales para que la informacin fluyera libre y abiertamente, este movimiento
ideolgico busca eliminar las barreras artificiales, hechas por el hombre.
Kaput (1992)1 describi el papel de la tecnologa en la educacin
matemtica como "un volcn recin activado- la montaa matemtica...
cambiando ante nuestros ojos, con la mirada de fuerzas que operan en l y
dentro de l al mismo tiempo." La tecnologa y los cambios pedaggicos
resultantes de ella tienen un impacto decisivo en lo que se incluye en el plan de
estudios de matemticas. En particular, lo que los estudiantes aprenden y
cmo lo aprenden est influenciado significativamente por las fuerzas
tecnolgicas en el trabajo sobre y dentro de "la montaa matemtica" (citado
en Ellington, 2003).
Goos (2010) afirma que la tecnologa es esencial en la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas ya que influye en las matemticas que se
ensean. Contina explicando que si se consideran las matemticas como un
cuerpo fijo de conocimientos que hay que aprender, entonces el papel de la
tecnologa en este proceso sera principalmente la de una herramienta de
eficiencia, es decir, ayudar al alumno a hacer las matemticas ms eficiente.
Sin embargo, si tenemos en cuenta las herramientas tecnolgicas como el
acceso a una nueva comprensin de las relaciones, procesos y propsitos,
entonces el papel de la tecnologa se refiere a un kit de construccin
conceptual. (Olive y Makar, 2010, citado en Goos, 2010) y se mejora el
aprendizaje de los estudiantes.
Las tecnologas digitales han estado disponibles en el aula de
matemticas desde la introduccin de simples calculadoras de cuatro funciones
en la dcada de 1970. A pesar de que la relevancia educativa de la calculadora
fue un tema controvertido, los meta-anlisis de los estudios publicados por
1
La mayora de la bibliografa sobre esta materia se encuentra en ingls. Por ello, resulta necesaria su
traduccin al espaol, para una adecuada comprensin del trabajo. De esta forma, la referencia citar el
original ingls, aunque se proponga una traduccin del trabajo del mismo.
19
Ellington (2003) y Penglase y Arnold (1996, citado en Goos, 2010) afirman que
el uso de la calculadora, en comparacin con el no uso de la calculadora, tiene
efectos positivos o neutros sobre habilidades operacionales, computacionales,
conceptuales y de resolucin de problemas de los estudiantes. Ms
recientemente, las calculadoras se han convertido en algo comn, y la
discusin se ha centrado en torno a formas de ayudar a los estudiantes a lograr
beneficios mximos de su utilizacin (Ellington, 2003). El aumento de la
disponibilidad y el poder de las tecnologas electrnicas tales como
ordenadores y calculadoras grficas ofrece nuevas oportunidades a los
estudiantes para comunicarse y analizar su pensamiento matemtico, ya que
los objetos generados en la pantalla pueden actuar como un referente comn
para la discusin (Goos, Galbraith, Renshaw y Geiger, 2003).
Como afirman Arratia, Jez, Martn, y Prez, son muchas las ventajas
que el desarrollo tecnolgico ofrece a los docentes, as como algunos
inconvenientes que pueden convertirlo en un arma de doble filo si no se hace
un uso correcto del mismo. Corresponde al profesor determinar los lmites que
han de ser impuestos en su uso, as como extraerle el mayor rendimiento en
trminos pedaggicos.
De entre las ventajas, Arratia et al. sealan que las nuevas tecnologas
posibilitan la interaccin, un factor esencial en el proceso de enseanza
aprendizaje; proporcionan medios con los que desarrollar la labor docente de
manera ms eficiente, ya que permite la sustitucin de tcnicas que han
quedado obsoletas; y, adems, hace posible el desarrollo de programas que
facilitan la asimilacin de los conceptos.
Otra de las ventajas que aporta la tecnologa a la educacin es que
permite a los docentes recoger, almacenar y procesar informacin sobre la
actuacin de los alumnos de manera grupal e individual. La introduccin de los
recursos
tecnolgicos
en
las
clases de
matemticas
promete
crear
oportunidades para mejorar el aprendizaje de los estudiantes a travs de un

compromiso activo con las ideas matemticas (Goos et al., 2003). Adems los
avances tecnolgicos permiten supervisar las respuestas de los alumnos,
20
Justificacin
permitiendo a los docentes centrar la atencin en los grupos de estudiantes con

ms problemas a lo largo de la clase (Mazur y Watkins, 2010).
Con el aumento del uso de la tecnologa en las aulas universitarias,
muchos profesores estn abiertos a la estructuracin de sus aulas de manera
innovadora. Muchos profesores desean cambiar su estilo de enseanza de
clase tradicional a un estilo ms activo, centrado en el estudiante a travs de la
utilizacin de proyectos de grupo, actividades de descubrimiento, experimentos
y presentaciones en clase (Baker, 2000). Sin embargo, hasta hace poco,
algunos profesores teman sacrificar el contenido del curso al utilizar estas
tcnicas de aprendizaje activo durante la clase. Con el aumento de la
disponibilidad de tecnologas de la instruccin basadas en la Web los
profesores comenzaron a proporcionar a los estudiantes el acceso fuera del
aula a contenidos del curso a travs de vdeo conferencias y PowerPoint (Lage
et al., 2000). Con la entrega del contenido de los cursos asegurado a travs de
la tecnologa, los profesores se sienten ms libres para introducir actividades
dentro del aula que den a los estudiantes la oportunidad de trabajar el material
en un ambiente donde el profesor est presente para ayudar a los estudiantes
en el proceso de aprendizaje (Strayer, 2007).
La mayora de los estudiantes de hoy en da forman parte de la primera
generacin rodeada por un amplio despliegue de tecnologas de la informacin,
ordenadores, videojuegos, reproductores de msica, cmaras de vdeo,
telfonos mviles y otros artilugios y herramientas de la era digital (Burkle,
2011). Estudios sobre los hbitos de uso en Internet y en las redes sociales de
los adolescentes espaoles (Garca, Lpez de Ayala y Catalina, 2013) indican
que las redes sociales son los sitios que ms frecuentan los adolescentes,
conectndose el 75,3% con mucha frecuencia; el 48,6% visita diferentes sitios
de vdeos compartidos con mucha frecuencia, y el 31,6% en ocasiones; el
45,7% y 38,6%, respectivamente, navega por distintas pginas web. El acceso
a chats y foros se realiza por el 31,7% con mucha frecuencia y a blogs el 20%.
El 41% afirma subir vdeos o fotos interesantes que ha encontrado por Internet
y el 4,8% dice participar en foros, creando contenidos.
21
1.3 Las TICs como facilitadoras del proceso de aprendizaje

El avance tecnolgico lleva consigo el diseo de nuevas estrategias
didcticas, herramientas de las cuales no se puede ignorar su existencia ya
que pueden aumentar las posibilidades de enseanza y aprendizaje. En
consecuencia, se hace necesaria la integracin de las TICs en la enseanza,
cuyo papel destaca como nexo de unin entre la educacin y la sociedad
(Gonzlez, Garca y Gonzalo, 2011). Las tecnologas de la informacin y la
comunicacin
(TICs)
estn
revolucionado
el
proceso
de
enseanza-
aprendizaje. En este sentido, los planteamientos metodolgicos actuales

asumen la importancia de las TIC y la transformacin habida en la sociedad a
consecuencia de la revolucin tecnolgica que vivimos hoy da. Este proceso
de cambio en el panorama educativo ha generado nuevas formas de difusin
del conocimiento y la creacin de materiales a travs de la Web 2.0 (Arnaiz y
Azorn, 2012) que ha supuesto un gran avance mediante el desarrollo por parte
de sus usuarios de un contenido colaborativo y abierto al pblico. Las
tecnologas web 2.0 son la base del nuevo modelo pedaggico, donde el
docente deja de ser la fuente de conocimiento para convertirse en facilitador de
este (Burkle, 2011).
Segn Gonzlez, Garca y Gonzalo (2011), la Web 2.0 representa una
revolucin social que ofrece mltiples herramientas digitales intuitivas y
participativas que permiten al usuario trabajar y relacionarse en entornos
sociales interactivos.
El desarrollo de la web 2.0 ha proporcionado una evolucin de la red
hacia un nuevo paradigma, caracterizado por el protagonismo de los usuarios.
Sus herramientas se centran en posibilitar y promover que los usuarios creen y
compartan contenidos, participen, interacten y colaboren entre s (Salinas y
Viticcioli, 2008). En esos entornos interactivos se crean y renen comunidades
de aprendizaje que comparten un inters comn acerca de un tema, y que
profundizan en su conocimiento de manera colaborativa.
Dentro de estas nuevas herramientas colaborativas, el uso del blog
como herramienta pedaggica se est imponiendo dentro del sistema
educativo formal (Aznar y Soto, 2010, citado en Arnaiz y Azorn, 2012). Los
22
Justificacin
blogs y su correspondiente versin educativa, los edublogs, permiten que se

evolucione de un aprendizaje guiado en el que se muestra cmo aprender, a
un aprendizaje creativo que permita a los alumnos aprender haciendo y a la
vez, participar en comunidades de aprendizaje online (Cabero, Lpez y
Ballesteros, 2009, citado en Gonzlez et al., 2011).
Los blogs son sitios web que estn autogestionados por sus
administradores o autores, con un mnimo de conocimientos tcnicos,
compuestos por anotaciones o artculos
y organizados mediante una
cronologa inversa. Estos blogs permiten la participacin de los lectores

mediante comentarios a las distintas anotaciones y enlaces a otros blogs o
sitios web. Su evolucin les ha llevado a convertirse en espacios colectivos
donde interactan uno o varios autores con los usuarios del blog o entre ellos.
El gran potencial instructivo de los blogs se encuentra en la sencillez de su uso,
gratuidad, interactividad y flexibilidad (Arnaiz y Azorn, 2012). Adems, entre
las propiedades que los hacen ms atractivos que otras herramientas similares
se encuentra su mayor dinamismo respecto a las pginas web, una mayor
estructuracin que las listas de distribucin y una mayor efectividad en el
tratamiento de los temas que los foros (Marzal y Butrera, 2007). A pesar de
estas ventajas, el compromiso que conlleva mantenerlos activos requiere de
una constancia y del empleo de un tiempo significativo si el autor desea que
tenga una presencia en la red social.
En el mbito educativo, se denominan edublogs (educacin+blogs) y
presentan un interesante potencial como herramienta para la enseanza
puesto que exigen un manejo muy sencillo, bajo coste y amplan los lmites
espacio-temporales del aula presencial ordinaria (Gonzlez et al., 2011),
rompiendo con la forma tradicional de presentacin de los contenidos (Jou,
2009). Otra ventaja que tiene esta herramienta es que se encuentra ubicada en
internet y es accesible desde cualquier lugar y en cualquier momento.
Los edublogs reciben las mismas ventajas e inconvenientes que
cualquier blog. Aunque el dominio de estas tecnologas pueda suponer un
importante desafo para los docentes, los alumnos de hoy en da, los
denominados nativos digitales ya que nacieron en un mundo donde los
23
ordenadores e internet estn permanentemente presentes en sus actividades,

son especialmente receptivos ante ellas (Salinas y Viticcioli, 2008).
Otro beneficio fundamental que supone la incorporacin de un blog en el
desarrollo de una asignatura presencial consiste en contar con un espacio
electrnico fuera de las aulas que permite a los docentes comunicarse con los
alumnos utilizando el lenguaje de la tecnologa al que ellos se encuentran
habituados, y que les resulta habitual (Salinas y Viticcioli, 2008), adems de
enriquecer y potenciar la enseanza ofrecida en el aula fsica en muchos
aspectos tales como ampliar los lmites temporales del aula presencial,
permitiendo extenderse ms all del horario de clase, la posibilidad para el
docente de plantear nuevas estrategias metodolgicas y la utilizacin de
nuevos recursos didcticos representados por materiales digitales multimedia.
Desde esta nueva perspectiva es posible enriquecer la temtica estudiada y
lograr una mejor adaptacin a los distintos estilos de aprendizaje de los
alumnos. Como afirman Salinas y Viticcioli (2008), los enlaces que se exponen
en los edublogs pueden servir tanto para ampliar los temas expuestos y
profundizarlos como para contrastarlos con argumentos contrarios, etc.
Adems, el aporte de imgenes, vdeos, animaciones, simulaciones, archivos
de sonido, y otros materiales multimedia, puede facilitar y mejorar la
comprensin de los contenidos disciplinares analizados que se estn tratando.
Resulta evidente que los blogs promueven la adopcin de un modelo
didctico centrado en el alumno, ya que ste se focaliza en el aprendizaje y,
por lo tanto, en el diseo de estrategias que permitan al alumno construirlo a
partir de la participacin activa y el intercambio colaborativo con los dems
miembros del grupo (Salinas y Viticcioli, 2008). La convivencia de medios
tecnolgicos como el blog, afirman Gonzlez et al. (2011), debe ser vista como
un primer paso para resolver algunos problemas que el sistema educativo
arrastra desde hace tiempo enseanza pasiva, falta de motivacin del
alumnado, enseanza centrada en el aprendizaje de conocimientos tericos
pero su eficacia real depender de los esfuerzos dedicados a mejorar su
diseo y funcionalidad docente.
24
Justificacin
La incorporacin de un blog en el sistema de enseanza-aprendizaje

implica nuevos roles para docentes y alumnos que les permita explorar y lograr
estos beneficios.
Los nuevos roles del profesor exigirn, entre otras, el diseo y
planificacin de las situaciones de aprendizaje, seleccionando y organizando
contenidos, enunciando objetivos, definiendo actividades, sealando recursos,
fijando tiempos de trabajo y estableciendo estrategias e instrumentos de
evaluacin; la promocin de la participacin, la interaccin y la colaboracin,
mediante tcnicas de aprendizaje cooperativo y colaborativo; el ejercicio de una
tutora constante del proceso de aprendizaje, orientando y guiando al alumno
en todo momento; la prctica de una evaluacin continua del desempeo del
alumno, facilitada por las posibilidades que presenta la tecnologa; y la creacin
de un buen clima relacional en el entorno virtual, que promueva la
comunicacin y favorezca la interaccin con los alumnos y la de stos entre s,
actuando siempre como moderador de la comunicacin, y la reflexin sobre su
propia prctica, que le permita tanto ponderar el valor formativo de la
tecnologa empleada, en trminos de resultados alcanzados por los alumnos,
como detectar las propias fortalezas y debilidades en su desempeo en el
entorno virtual (Salinas y Viticcioli, 2008).
Referente al modelo de aprendizaje centrado en el alumno, se pretende
que un estudiante sea capaz de generar nuevo conocimiento a partir de la
informacin recibida, y para ello, pensar, participar e interactuar con el docente
y con sus pares. Esto supone el desarrollo tanto de habilidades de
pensamiento de nivel superior (por ejemplo, analizar, sintetizar, conceptualizar,
relacionar, interpretar, generalizar, clasificar, formular hiptesis, etc.), como de
habilidades sociales y comunicativas (por ejemplo, capacidad para aceptar
puntos de vista de otros, para discutir ideas basndose en argumentos, para
disentir en forma respetuosa, para asumir y cumplir compromisos grupales,
para respetar las normas de trabajo compartido, para expresarse en forma
clara y precisa, etc.). Evidentemente, esto implica que el alumno adopte un rol
de mayor autonoma y la capacidad de autorregulacin en el proceso del propio
aprendizaje.
25
Aparte de las ventajas mencionadas anteriormente y aquellas que

benefician el aprendizaje colaborativo, que se discutirn ms tarde, de entre las
ventajas del uso de las TICs en la asignatura de matemticas se mencionan
(Becta, 2003):
El uso de la tecnologa para llevar a cabo el trabajo manual
de los clculos o representaciones grficas, libera al alumno para

centrarse en las estrategias, y alienta un proceso de ensayo y error
(Jarrett, 1998; Ruthven y Hennessy, 2002, citados en Becta, 2003).
Las tareas basadas en las TIC proporcionan un foco para la
prolongada colaboracin entre alumnos (Hudson, 1997, citado en Becta,

2003).
Las herramientas basadas en las TIC proporcionan a los
alumnos con una capacidad de comunicacin avanzada, utilizar grficos,

imgenes y texto juntos, para demostrar su comprensin de los
conceptos matemticos (Jarrett, 1998, citado en Becta, 2003).
26
Marco terico
2 MARCO TERICO
A continuacin se van a tratar las partes tericas que fundamentan las
actividades que se proponen para solucionar el problema planteado en este
proyecto. La metodologa que se va a emplear para poner solucin a este
problema es una combinacin entre el mtodo flipped education y el trabajo
grupal.
2.1 El modelo flipped classroom
En el ao 2000, aparece el trmino inverted classroom, o `clase
invertida en un artculo que Lage, Platt y Treglia publicaban en la revista
cientfica The Journal of Economic Education.
Aunque el concepto tiene ms de una dcada de antigedad, Jonathan
Bergmann y Aarn Sams, ambos profesores de qumica de Amrica del Norte,
son considerados con frecuencia como los pioneros de la aplicacin del
concepto FC, en 2007. Sin embargo, el modelo de FC del que naci este
trabajo, el promovido por Jonathan Bergmann y Aaron Sams, ha sufrido
muchos cambios desde su aparicin. Lo que definieron al principio como
flipped classroom es lo que hoy en da se llama Flipped Class 101. Ms tarde
decidieron modificar y avanzar a lo que ahora llaman Flipped Mastery. Este
modelo asincrnico permite que los alumnos trabajen el contenido a su propio
ritmo y que no avancen hasta que logren el control de cada unidad2.
2.1.1 Definicin
Durante aos, los estudiantes se han acostumbrado a los mtodos
tradicionales de enseanza donde los profesores encajan en el papel de "sabio
en el escenario", impartiendo su sabidura durante la duracin de la clase y
mandando para casa el trabajo para reforzar los conceptos aprendidos,
teniendo as los alumnos un apoyo escaso o nulo. Como resultado los alumnos
actan como meros oyentes en el extremo receptor de un proceso de
2
Un vdeo ilustrativo sobre la historia y evolucin de este concepto a travs de las palabras de
Aaron Sams puede encontrarse en el enlace: http://www.youtube.com/watch?v=HLLciZdUpDc
27
comunicacin unidireccional que hace poco por promover la interaccin social o

fomentar el pensamiento crtico. En un esfuerzo por lo que los expertos han
denominado como flip (`dar la vuelta) a esta tendencia de aprendizaje pasivo,
algunos maestros ahora estn utilizando la tecnologa para poner en prctica
un mtodo de aprendizaje combinado que libera el tiempo de clase para poder
as realizar actividades de colaboracin desplazando las lecciones tericas
fuera del aula de las clases y dirigindolas a Internet. Este mtodo, conocido
como flipped classroom (FC), combina las ventajas de la instruccin directa y el
aprendizaje activo para involucrar a los estudiantes en el proceso educativo.
La definicin ms sencilla de este mtodo quiz sea la dada por Lage et
al. (2000): Invertir la clase significa que los eventos que tradicionalmente han
tenido lugar dentro de la clase ahora tienen lugar fuera de la clase y viceversa
(p.32). Aunque esta definicin justifica el uso de la terminologa flipped
(`invertida o `volteada), abarca una serie de prcticas que pueden alejarse de
los objetivos de este trabajo. La mayora de los estudios sobre FC implican
actividades de aprendizaje interactivas desarrolladas en grupos dentro de la
clase. A su vez, tambin existe un amplio catlogo sobre lo que puede
considerarse como deberes o tarea de casa. El mecanismo utilizado para el
contacto con la parte terica puede variar, desde simples lecturas de libros de
texto hasta presentaciones de PowerPoint con sonido, vdeo-lecciones,
podcasts o screencasts. Estos vdeos pueden ser creados por el docente o
puede recurrirse a material ya elaborado que se puede encontrar en internet
como Youtube, Khan Academy, Coursera u otras fuentes.
Para centrarse en el objetivo de este trabajo y en la puesta prctica que
se pretende llevar a cabo bajo los conceptos que aqu se revisan, se adoptar
como definicin de este modelo nicamente la que se presenta a continuacin.
Qu es flipped-classroom?
Es un modelo de enseanza que modifica cmo se emplea el tiempo de clase dentro y
fuera del aula, permitiendo a los alumnos ser los responsables de su aprendizaje, eligiendo su
propio ritmo, su espacio y tiempo.
Para ello se disean y graban videotutoriales para que sean trabajados en casa,
permitiendo optimizar el tiempo de clase, enfocndolo hacia una atencin personalizada.
Tabla 1: Definicin flipped classroom
28
Marco terico
De esta forma los profesores pueden emplear el tiempo de clase

trabajando directamente con sus alumnos, proporcionndoles instrucciones
prcticas y el apoyo necesario. Se multiplica el tiempo de atencin
personalizada, ya que permite que cada alumno, con su propio mtodo de
aprendizaje, pueda utilizar el mtodo que mejor le convenga (Lage et al., 2000),
pasando la responsabilidad del aprendizaje del profesor al alumno. El profesor
puede observar dnde los estudiantes necesitan ms ayuda y como
consecuencia ofrece actividades y experiencias en el aula que se adaptan a
sus dificultades y dudas, estableciendo una lgica de preguntas y aprendizaje
valorado por varios investigadores como por ejemplo, Rupert Wegerif (2013) y
Yang Yang (2011) (citados en CCL Scenario: Flipped Classroom, 2013).
El siguiente cuadro recoge las principales diferencias entre la enseanza
tradicional y la aqu expuesta, mostrando cmo los roles del profesor y de los
alumnos cambian para mejor.
Clase tradicional
Clase invertida
Papel del profesor en clase: Permanecer
Papel del profesor en casa:
frente a los estudiantes y dar la leccin, dar
Dar la leccin y ejemplos a travs de
ejemplos, y ser gua de 40 estudiantes a la
videotutoriales.
vez.
Papel del alumno en clase: Permanecer
Papel del alumno en casa: Tomar apuntes,
sentado, tomar apuntes, prestar atencin,
prestar atencin, procesar el contenido,
copiar ejemplos, preguntar cuestiones delante
completar un resumen para reflejar lo
del grupo entero.
aprendido.
Papel del profesor en casa: Ninguno.
Papel del profesor en clase: Apoyar a los

alumnos, responder cuestiones de manera
individual o en pequeos grupos. Volver a
explicar conceptos a quienes lo necesiten.
Papel del alumno en casa: Mirar los apuntes
Papel del alumno en clase: Resolver sus
tomados en clase durante ese da y realizar
dudas, pedir ayuda cuando la necesiten,
ejercicios de manera individual.
colaborar y trabajar en grupos pequeos.
Tabla 2: Principales diferencias.
2.1.2 Objetivos y beneficios

El objetivo principal de esta inversin es tomar todas las actividades
"centradas en el docente fuera de las horas de clase para que as el docente
29
pueda centrarse en los estudiantes durante las horas de clase. Permite que los
alumnos puedan obtener los ejemplos y lecciones fuera de clase en su propio
tiempo y a su propio ritmo. De esta manera, cuando tengan preguntas y
necesiten apoyo, el docente estar all para ellos, no slo de forma grupal sino
de forma individual y personal.
Estas clases invertidas intercambian el orden tradicional de la
enseanza en las aulas, con el propsito de:
Crear un ambiente de apoyo y mayor profundidad en el
aula cuando el profesor est presente y es capaz de ayudar a los

estudiantes.
Permitir que los estudiantes reciban una educacin de
matemticas ms individualizada en la que se est utilizando el tiempo

real destinado a las clases cara a cara con ellos de manera eficaz.
Apoyar a los estudiantes en la comprensin de los
contenidos a un nivel superior y ms profundo que antes.
Desafiar a los estudiantes a aprender a tomar las riendas
de su aprendizaje y manejar su tiempo, convertirse en aprendices

ingeniosos.
Proporcionar tiempo para ms discusin y cuestionamiento
durante el tiempo de clase, lo que ayuda a los estudiantes a convertirse

en comunicadores reflexivos y pensar ms profundamente sobre el
tema.
Las ventajas que este mtodo presenta y que justifican su inters son
mltiples y se presentan en la siguiente tabla:
Aprendizaje Activo vs. Pasivo: Sacando las
Instruccin al propio ritmo: Como las
lecciones fuera del aula, los estudiantes son
lecciones estn disponibles en lnea 24/7, los
capaces
estudiantes son capaces de aprender al ritmo
de
convertirse
en
participantes
activos en su proceso de aprendizaje a travs
que mejor se adapte a ellos.
de actividades realizadas durante el perodo

de clase.
Estilos de aprendizaje mltiples: Mediante
Instruccin variada: Al ofrecer instruccin en
la entrega de la instruccin en mltiples
mltiples formas, los estudiantes tienen ms
30
Marco terico
formas, la probabilidad para el compromiso y
probabilidades de permanecer motivado a lo
la retencin se mejora.
largo del proceso de aprendizaje.
La interaccin social: Con el tiempo de
Preparacin
clase destinado para las actividades de
tecnologa con fines educativos a una edad
colaboracin,
temprana desarrolla habilidades tcnicas y
la
interaccin
social
se
siglo
XXI:
los
El
uso
estudiantes
de
la
promueve entre los estudiantes y entre el
proporciona
un
estudiante y el profesor.
conocimiento prctico de las herramientas y

los recursos del siglo XXI.
Tabla 3: Principales ventajas.
Adems permite el trabajo en grupo y el aprendizaje activo sin sacrifican

los contenidos tericos, como bien afirman Arthur Chickering y Zelda Gamson
(1987) y Patricia Cross (1987) (citado en Lage et al., 2000).
Sin embargo, un recorrido por los distintos blogs de internet pone de
manifiesto que no todo el mundo cree que este sistema de organizacin de las
clases sea tan beneficioso y alertan sobre la muchas de las dificultades que
genera, como que todos los alumnos hagan o puedan hacer los deberes (es
decir, tengan una conexin a Internet y un ordenador) o asegurar la calidad de
los contenidos elaborados por los profesores, su profundidad y amplitud.
Adems, la creacin de lecciones online y dar con actividades de aprendizaje
interesantes requiere una cantidad significativa de tiempo y esfuerzo adicional
que algunos profesores no estn dispuestos a afrontar.
Otro punto que puede considerarse una desventaja es que con relacin
a un aula tradicional, el aula invertida obviamente implica un nmero
considerable de costos fijos (Lage et al., 2000). Sin embargo, y como se
discutir ms tarde, estos gastos pueden controlarse de numerosas maneras.
Lo que parece claro, como recuerdan Jonathan Martin, director de
escuela, o Shelley Wright (Tina Barseghian, 2011)3, profesora de ciencias de
instituto, ambos defensores del modelo flipped classroom, es que la utilizacin
de esta tcnica no supone el cambio del paradigma educativo tan reclamado,
como se argumentaba en la seccin anterior, sino que es una de las
3
Entrada del blog Mind shift, 28/07/2011. (ltima vez 23/05/2014).
31
herramientas que la Web 2.0 pone a disposicin de los profesores para que
puedan ayudar a sus alumnos a aprender de una manera ms creativa y
flexible4. El modelo FC trata de hacer un buen uso de las infraestructuras
tecnolgicas, recursos multimedia y las tecnologas digitales con el fin de
promover actividades de aprendizaje dentro y fuera de la escuela (CCL
Scenario: Flipped Classroom, 2013). La tecnologa reciente ha hecho que FC
sea ms fcil para los profesores y ms accesible para los alumnos.
2.2 Aprendizaje activo y metodologas de trabajo en grupo
Aumentado el tiempo destinado a trabajar los conceptos y experimentar
con lo aprendido, es necesario rellenarlo con metodologas que permitan lograr
los objetivos planteados en este proyecto. En esta seccin se discutirn las
bases para el desarrollo de las actividades.
En la literatura se describe una gran variedad de teoras de aprendizaje
centrado en el estudiante que pueden usarse con este fin, derivadas
principalmente de las teoras de Piaget, 1967, y Vygotsky, 1978, sobre el
aprendizaje colaborativo y el aprendizaje cooperativo. El concepto de
aprendizaje colaborativo siempre ha sido objeto de discusin, ya que existe
cierta ambigedad en el uso del trmino. Mientras algunos autores usan estos
trminos indistintamente, existen autores que sealan la diferencia entre
cooperativo, colaborativo y trabajo en equipo. En esta direccin, Pie y Howe
(1998) explican el concepto del aprendizaje asistido por pares, peer-assisted,
donde sealan que el constructivismo y el aprendizaje colaborativo provienen
de la teora del conflicto cognitivo de Piaget, y que el aprendizaje cooperativo
se deriva de zona de desarrollo prximo de Vygotsky. En el mismo libro,
Tooping y Ehly (1998) indican que el aprendizaje asistido por pares es un
paraguas lo suficientemente grande como para abarcar ambas teoras (citado
en Bishop & Verleger, 2013). Barbara Smith y Jean MacGregor (1992) afirman
que Lewin (1935) y Deutsch (1949) fueron importantes influentes en el
aprendizaje cooperativo a travs de sus teoras de interdependencia social. A
su vez, el constructivismo est considerado como la base de las teoras del
Blog Energa creadora, entrada Flip education: dndole la vuelta a la clase. (ltima vez
23/05/2014).
32
Marco terico
aprendizaje activo y el aprendizaje basado en problemas (Grabinger y Dunlap,

1995).
2.2.1 Aprendizaje Activo y enseanza centrada en el estudiante.
En el Diccionario de Educacin de Greenwood, The Greenwood
Dictionary of Education, se define el aprendizaje activo como el proceso de
hacer que los estudiantes se dediquen a una actividad que les obliga a
reflexionar sobre las ideas y cmo estn utilizando esas ideas. Este proceso
exige a los estudiantes que evalen peridicamente su grado de comprensin y
habilidad en el manejo de conceptos o problemas en una disciplina en
particular. Tambin lo define como el logro del conocimiento al participar o
contribuir y el proceso de mantener a los estudiantes mentalmente, y a menudo
fsicamente activos en su aprendizaje a travs de actividades que les permitan
participar en la recopilacin de informacin, el pensamiento y la resolucin de
problemas (citado en Michael, 2006).
El aprendizaje activo se define generalmente como cualquier mtodo de
enseanza que involucra a los estudiantes en el proceso de aprendizaje y que
requiere que los estudiantes realicen actividades de aprendizaje significativas y
que reflexionen sobre lo que estn haciendo (Bonwell y Eison, 1991). La
importancia de la participacin de los estudiantes est ampliamente aceptada y
existe considerable evidencia para apoyar su efectividad en una amplia gama
de resultados de aprendizaje (Prince, 2004).
En este mismo diccionario de educacin se define la enseanza
centrada en el estudiante, Student-Centered Instruction (SCI), como un mtodo
de enseanza en el que los estudiantes influyen en el contenido, las
actividades, los materiales, y el ritmo de aprendizaje. Este modelo de
aprendizaje coloca al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje. Es
aquel en el que la atencin se centra en lo que los estudiantes estn haciendo,
y es el comportamiento de los estudiantes el factor determinante de lo que se
aprende (Michael, 2006). El instructor proporciona a los estudiantes la
oportunidad de aprender de forma independiente y de los dems y entrena en
las habilidades que necesitan para hacerlo con eficacia. Es evidente que lo que
el profesor hace importa mucho (despus de todo, es el profesor quien disea
33
e implementa el ambiente de aprendizaje), pero la atencin aqu est

firmemente centrada en los estudiantes.
Los estudiantes que aprenden de esta manera
tienen ms
probabilidades de lograr un aprendizaje significativo, como apuntan algunos

estudios elaborados por J. A. Michael (2001 y 2004), J. J. Mintzes, J. H.
Wandersee y J. D. Novak (1998) (citado en Michael, 2006).
2.2.2 Aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo.
El aprendizaje colaborativo puede referirse a cualquier mtodo de
enseanza en la que los estudiantes trabajan juntos en pequeos grupos hacia
un objetivo comn (Prince, 2004). Como tal, el aprendizaje colaborativo se
puede ver como que abarca todos los mtodos de enseanza basados en el
grupo, incluyendo el aprendizaje cooperativo (Smith y MacGregor, 1992). En
contraste, algunos autores distinguen entre el aprendizaje colaborativo y
cooperativo por tener desarrollos histricos distintos y diferentes races
filosficas (Bruffee, 1992). En cualquiera de estas interpretaciones, el elemento
central del aprendizaje colaborativo es el nfasis en las interacciones de los
estudiantes y no en el aprendizaje como una actividad solitaria.
Insistiendo en su diferenciacin, el aprendizaje cooperativo se puede
definir como una forma estructurada de trabajo en grupo donde los estudiantes
persiguen objetivos comunes, mientras que se evala individualmente. En su
esencia, el aprendizaje cooperativo se basa en la premisa de que la
cooperacin es ms eficaz que la competencia entre los estudiantes para
producir resultados positivos de aprendizaje (Inglehart, Narko y Zimmerman,
2003).
El aprendizaje colaborativo y el aprendizaje cooperativo poseen muchos
puntos en comn, pero son tericamente distintos. El aprendizaje cooperativo
se centra en el dominio individual de la asignatura a travs del trabajo en
grupo. Sin embargo en un proyecto de colaboracin, los miembros del grupo
negocian tareas, roles y responsabilidades. Salmern, Rodrguez y Gutirrez
(2010) dicen que nos formamos en cooperacin para generar y adquirir una
cultura de colaboracin. En esencia, como dice Kenneth Bruffee (1984), el
34
Marco terico
objetivo del aprendizaje colaborativo es un proyecto colectivo en el que el

proceso de grupo producir un mejor producto final a travs del discurso de los
estudiantes (citado en Inglehart et al., 2003).
Aunque el aprendizaje cooperativo y colaborativo derivan de diferentes
tradiciones, ambos ofrecen actividades grupales estructuradas para los
estudiantes y promueven las habilidades sociales que los estudiantes necesitan
para trabajar juntos (Goodsell, Maher, Tinto, Smith y MacGregor, 1992).
Algunos autores consideran el aprendizaje cooperativo ms til como mtodo
de enseanza para escolares de primaria y secundaria y el colaborativo para
educacin superior debido a que ste ltimo exige mayor grado de autonoma y
control del aprendizaje por parte del alumnado (Salmern et al., 2010).
Abunda la evidencia que sugiere que las estrategias de aprendizaje
colaborativo y cooperativo pueden y abordan los problemas de la pasividad de
los estudiantes; que los profesores logran conocer mejor el aprendizaje de los
estudiantes; que los estudiantes pueden mejorar en las habilidades de
pensamiento, habilidades de comunicacin y dominio de los contenidos; y que
los estudiantes se vuelven ms unidos a la institucin y, en consecuencia son
ms propensos a persistir (Goodsell et al., 1992; Prince, 2004).
El trabajo cooperativo y colaborativo beneficia tanto a estudiantes como
a profesores. Los beneficios enfocados hacia el estudiante incluyen promover
juicio, aumentar la capacidad de anlisis, obtener una mayor comprensin de
los temas, despertar el inters por la materia para toda la vida, y aliviar la
ansiedad, la preocupacin y el miedo (Robert Slavin 1995, citado en Inglehart
et al., 2003). Los profesores tambin se benefician del aprendizaje cooperativo
y del aprendizaje colaborativo. Estos beneficios incluyen permitir a los
estudiantes trabajar con otros hacia metas comunes, el aumento de la
participacin en clase de los estudiantes, el inters por la materia y mantener a
los estudiantes en la tarea (Inglehart et al., 2003).
Una de las razones que empuja a su implantacin en este este trabajo
es su enfoque hacia la diversidad de los estudiantes. Los estudiantes traen
mltiples perspectivas para el aula: diversos orgenes, estilos de aprendizaje,
experiencias y aspiraciones, y los profesores ya no pueden asumir un enfoque
35
nico para todos. Cuando los estudiantes trabajan juntos en su aprendizaje en

la clase, los profesores tienen un sentido directo e inmediato de cmo los
alumnos aprenden, y qu experiencias e ideas que aportan a su aprendizaje.
2.3 La atencin a la diversidad y estrategias para la prctica
La atencin a la diversidad es un tema que debe ser tratado siempre
desde la premisa de que la educacin es un servicio pblico esencial que debe
ser asequible para todos, sin distincin de ninguna clase, en condiciones de
igualdad de oportunidades. Deben garantizarse los principios de claridad y
equidad educativa, siempre adaptada a los progresivos cambios sociales. Ha
de ser entendida como un principio que debe regir toda la enseanza, con el
objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educacin adecuada a sus
caractersticas y necesidades.
Es necesario buscar una respuesta adecuada a las necesidades y
caractersticas de los grupos de alumnos y alumnas que requieren una
atencin educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad
especfica de apoyo educativa, siempre con ausencia de discriminacin. En el
Decreto n. 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la
respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autnoma
de la Regin de Murcia (BOE nm. 254, Martes 3 noviembre 2009) se
considera receptores de esta atencin a todo aquel alumno que requiera, tanto
por un periodo de su escolarizacin como a lo largo de toda ella, determinados
apoyos o atenciones educativas.
Para la consecucin de esta atencin se llevan a cabo medidas de
apoyo especfico, dirigidas al alumnado con necesidades especficas de apoyo
educativo, con el fin de alcanzar el mximo desarrollo de las competencias
bsicas y los objetivos de etapa.
A la misma vez es necesario llevar a cabo medidas de apoyo ordinario,
orientadas a responder las necesidades educativas concretas de cualquier
alumno, que no pueden suponer discriminacin ni la modificacin de los
objetivos propios de la etapa.
36
Marco terico
Dentro de las medidas de apoyo ordinario se encuentran una serie de

estrategias que estn acorde con las propuestas de este trabajo, tales como:
Agrupaciones flexibles y desdoblamientos de grupo que
permitan refuerzo colectivo a un grupo de alumnos.
Puesta en marcha de metodologas que favorezcan la
individualizacin y el desarrollo de estrategias cooperativas y ayuda

entre iguales.
Otras
estrategias
organizativas
curriculares
que
favorezcan la atencin individualizada del alumnado y la adquisicin de

las competencias bsicas y los objetivos de etapa.
Las medidas de apoyo
especfico,
dirigidas al alumnado con
necesidades especficas de apoyo educativo enumerados anteriormente,

tambin estn en concordancia con las propuestas de este trabajo.
Las nuevas tecnologas como recursos educativos no solo permiten que
las actividades sean ms atractivas para los alumnos y aprendan jugando, sino
que poseen una fuerte utilidad como herramientas en el tratamiento de la
diversidad (Pallars, 1992). Entre la amplsima gama de alternativas posibles a
utilizar, es importante adaptar stas de tal manera que se garantice la ptima
integracin del alumno y un apropiado aprendizaje de los contenidos
matemticos (Snchez, 2011).
Muchas formas de tecnologa pueden ayudar a los sujetos con
problemas de aprendizaje a aprovechar sus posibilidades y aludir o compensar
sus discapacidades (Pascual, 2000). Entre estas formas se encuentra aquellas
consideradas como tecnologa de apoyo o asistencial y pueden definirse en
sentido amplio como cualquier tecnologa (artculo, pieza de equipo o sistema)
con la posibilidad de aumentar, mantener o mejorar las capacidades
funcionales de las personas con discapacidad. M ngeles Pascual (2000),
citando a Lewis (1993), presenta dos propsitos principales de la tecnologa
asistencial:
Aumentar las posibilidades del sujeto de forma que sus habilidades
compensen los efectos de cualquier discapacidad.
37
Proporcionar una forma alternativa de abordar una tarea de manera

que las discapacidades queden compensadas.
Dentro de la bibliografa, escasa, encontrada entorno a estrategias y
estudios sobre la atencin a la diversidad aparece INCLUDE, descrita por
Marilyn Friend y Wiliam Bursuck (2006), que da al profesor un proceso
sistemtico para hacer las adaptaciones para los estudiantes basadas en sus
necesidades individuales y en las demandas de la clase y las expectativas del
profesor. Esta estrategia propone acomodar a los estudiantes con necesidades
especiales en las clases generales mediante algunas estrategias que sern
adaptadas en la consecucin de la propuesta metodolgica de este trabajo.
Adems contiene elementos tanto de diseo universal como de
enseanza diferenciada, dos acercamientos ampliamente reconocidos para
dirigir la diversidad de las aulas en general y la inclusin en particular.
2.4 La influencia de la familia en la educacin
El objetivo de este apartado no es otro que el justificar la importancia del
rol de los padres en la formacin de sus hijos, siendo la participacin de los
padres uno de los factores ms influentes a la hora de la implantacin del
proyecto que se presenta.
Susana Toro, Jess Hernndez y Jos Vicente (2007) afirman que los
padres influyen en el aprendizaje de sus hijos incidiendo positivamente en
aspectos tales como los hbitos de estudio y las expectativas de logro. Ana M
Suarez (2009), en su tesis sobre la influencia de los padres en el
aprovechamiento acadmico de sus hijos, sostiene, citando a McLaren 1997,
que las madres, padres y encarados leales, asumen la responsabilidad de
educadores en el hogar y afrontan el reto de ser agentes sociales activos
acompaando a sus hijos en las etapas de su desarrollo y sembrando la
semilla de la transformacin social, en un mundo complejo e incierto.
Coleman, 1988, sostiene que el principal capital social de la familia
proviene, en primer lugar, de la intensidad de las relaciones entre padres e
hijos y, tambin, de la existencia de lazos entre familia y comunidad, relaciones
38
Marco terico
estn estrechamente conectadas con el xito acadmico (citado en Toro

Lpez et al., 2007).
La familia predomina, pues, como instancia orientadora de los jvenes,
por encima de amigos, escuela, etc. Adems, la participacin de las madres,
padres y encargados en la educacin de sus hijos requiere que haya una
comunicacin efectiva entre la escuela, el hogar y la comunidad escolar.
2.5 Algunos resultados
Hay una considerable cantidad de comentarios en los crculos
acadmicos de todos los niveles centrados alrededor del modelo FC. Estos
aparecen principalmente en artculos de peridicos (sobre todo los de
orientacin acadmica) y en blogs de internet. Algunos de estos artculos
describen las experiencias de algunos profesores que han decidido embarcarse
en este mtodo y dan sus opiniones. Sin embargo pocos aportan resultados
numricos.
Stacey Roshan afirma que despus de un curso entero empleando el
mtodo FC que sus alumnos aprendieron mejor y aporta datos5 en los que
compara el curso de Clculo del ao 2009-2010, en el que empleaba el mtodo
tradicional, con el del curso 2010-2011, en el que comenz esta nueva
estrategia. Como datos numricos aporta que las notas incrementaron en los
tres trimestres el 2%, 3% y 4% respectivamente. Aun as hace hincapi en que
no slo son importantes los datos numricos sino los beneficios que encontr
durante el proceso, tales como que los alumnos se convirtieron en aprendices
independientes.
Adems
puede
encontrarse
una
recopilacin
de
las
impresiones y opiniones de los alumnos que cursaron su asignatura mediante

este mtodo, recogidas a travs de una encuesta annima, que indica,
mayormente, un xito absoluto.
En el instituto de Clintondale6 tenan una alta tasa de suspensos. En
2009 tenan un 50% de suspensos en ingls y un 44% en matemticas.
Decidieron adoptar este modelo y pasaron a 19% de suspensos en ingls y
5
http://www.thedailyriff.com/articles/students-talk-about-the-flipped-class-survey-results-933.php
http://www.flippedhighschool.com/
39
13% de suspensos en matemticas. Adems se not una mejora en incidentes

disciplinarios: pasaron de tener 765 a 249 incidentes y alumnos ms centrados
en su aprendizaje. En la pgina indican que han cuadruplicado el tiempo que
los profesores pasan con sus alumnos porque en clase estn trabajando con
ellos. Tambin hay testimonios de profesores y alumnos.
Philip McIntosh es profesor de matemticas en Colorado Springs y
empez con el mtodo FC en sus clases de lgebra y pre-lgebra en 2010. En
su blog7 puede encontrarse un anlisis de los obtenidos al evaluar la
satisfaccin de los alumnos que siguen este modelo. Las tablas que aparecen
muestran como la mayora de los alumnos tienen una valoracin de 7 o ms,
en una escala de 10, siendo 10 la consideracin ms positiva hacia el modelo.
Jeremy Strayer public en 2007 una tesis sobre los efectos de FC,
comparando el aprendizaje en una clase tradicional y una clase invertida.
Durante su estudio, modific y adapt el mtodo para conseguir unos
resultados ptimos. Su estrategia principal fue utilizar el mtodo FC
acompaado de actividades de aprendizaje activo. Un anlisis cuidadoso de los
datos cuantitativos de este estudio muestran que los estudiantes en el
ambiente flip preferan y experimentaron mayor nivel de innovacin y
cooperacin en el aula que los alumnos de la clase tradicional. Sin embargo los
alumnos de FC se mostraron menos satisfechos que los de la tradicional con
cmo la estructura les orientaba las actividades de aprendizaje.
En el mbito tecnolgico, la investigacin ha logrado avances
significativos. Bishop y Verleger (2013) enumeran una serie de estudios
demuestran que las conferencias de vdeo superan a las conferencias en
persona, de Cohen, Ebeling y Kulik, (1981); que los vdeos interactivos en lnea
lo hacen an mejor, de McNeil, 1989, y de Zhang, Zhou, Briggs y Nunamaker,
2006; y que las tareas en lnea son tan eficaces como las tareas de papel y
lpiz, de Bonham, Deardorff y Beichner, 2003 y de Fynewever, 2008.
http://mistermcintoshsays.org/2012/05/11/results-from-a-simple-flipclass-survey/
40
Objetivos
3 OBJETIVOS
Con el presente trabajo fin de mster se pretende alcanzar una serie de
objetivos, los cuales pueden ser divididos en objetivo general y objetivos
especficos.
El objetivo general hace referencia a los fines principales de este trabajo,
planteados de una manera global. Mientras que, los objetivos especficos
derivan del anterior y, reflejan metas ms concretas requeridas para alcanzar el
objetivo general.
3.1 Objetivo general
El objetivo general de este TFM es la mejora del rendimiento acadmico
en la asignatura de matemticas de los alumnos de 1 de la ESO.
Dicha mejora no slo se pretende alcanzar en cuanto a las notas sino a
las habilidades sociales personales y la motivacin. Se pretende lograr esta
mejora a travs de una enseanza ms individualizada y un aprendizaje grupal.
3.2 Objetivos especficos
Partiendo del objetivo general, se definen los siguientes objetivos
especficos:
O1: Fomentar que los alumnos aprendan a tomar las riendas de su

aprendizaje y manejar su tiempo, logrando una mejor comprensin de
los contenidos de la asignatura de matemticas.
O2: Conseguir que los alumnos desarrollen valores y habilidades

sociales como el respeto y el pensamiento crtico mediante el trabajo en
grupo.
O3: Desarrollar motivacin e inters por la asignatura.
O4: Adaptar el material a alumnos con necesidades educativas

especiales.
O5: Promover la utilizacin de las TICs para el proceso enseanzaaprendizaje.
O6: Facilitar la implicacin de los padres en el proceso de aprendizaje

de sus hijos.
41
42
Metodologa
4 METODOLOGA
En este punto se describe detalladamente cmo se van a alcanzar los
objetivos enunciados anteriormente. Como se justific en el marco terico, la
propuesta de este proyecto es combinar dos tcnicas: el modelo flipped
classroom con la del trabajo grupal en clase.
Actividades
A1
Elaboracin de videotutoriales
A2
Elaboracin y mantenimiento del blog de la

asignatura
A3
Planificacin de ejercicios individuales
A4
Planificacin de actividades grupales

colaborativas
A5
Uso del programa GeoGebra
A6
Reunin de padres y distribucin en el blog

del contenido de la reunin
Tabla 4: Actividades que se desarrollarn.

Actividades/objetivos
A1
A2
A3
A4
A5
A6
O1
X
X
O2
X
X
X
O3
X
X
O4
X
X
X
X
O5
X
X
X
X
X
O6
X
X
Tabla 5: relacin de las actividades con los objetivos.
4.1 Material terico

En este apartado se explica cmo se va a llevar a cabo el primer paso.
Para ello se necesita la creacin de vdeos que expliquen los contenidos
tericos de manera ptima, clara y cercana a los alumnos, y la creacin de un
blog de la asignatura que permita la difusin de los vdeos y la participacin del
alumnado.
4.1.1 Elaboracin de los vdeos
El punto clave de esta parte es realizar los vdeos, de manera que se
ensee claramente lo que se pretende explicar. Estos vdeos contendrn la
parte terica de la asignatura, explicada con ejemplos sencillos, que los
43
alumnos podrn trabajar en casa, a su ritmo, parando, rebobinando y volviendo

a ver tantas veces como necesiten para comprender lo que se explica.
La realizacin de los vdeos debe tener en cuenta aspectos tales como
la variedad de estilos de instruccin de los docentes, ya sea a travs de
diapositivas, a travs de gestos y movimientos animados o a travs del uso de
pizarras para resolver problemas a mano; la competencia tecnolgica del
docente y presupuesto del que se dispone para su realizacin. Basndose en
estos tres aspectos, se encuentran diversos recursos adaptados a las
necesidades, implicaciones y costes:
Capturas de pantalla
Videoconferencias
narradas
grabadas
Vdeos online
Una amplia gama de vdeos
Crear
instructivos
directamente
estn
una
leccin
la
cmara
de
el
vdeo, alcanzar el botn de
actualmente disponibles en
ordenador con un software
grabar e impartir la leccin.
lnea
simple
Aunque
desde
de
vdeos
que
desde
Configurar
capture
los
hay
algunas
caseros
conferencias
eventos en la pantalla a
cuestiones tcnicas para la
grabadas
de
las
medida que se va narrando.
edicin, la compresin y la
con
Ofrece una amplia gama de
carga, este enfoque ha sido
encontrar un vdeo que se
opciones para que coincida
el
adapte
con el mtodo de enseanza
durante muchos aos y es
de cada docente.
bastante sencillo.
Estilo
Estilo
universidades.
compartirlo
mejores
Basta
su
leccin,
con
los
mtodo
por
defecto
estudiantes y ya est.
Estilo
de
instruccin:
discurso
Habilidad
de
instruccin:
variado
tcnica:
de
instruccin:
discurso
Habilidad
tcnica:
Habilidad
principiante
intermedio
intermedio
Costo esperado:
Costo esperado:
Costo esperado:
bajo
bajo a medio
medio a alto
tcnica:
Tabla 6: Distintos recursos para los vdeos
Este proyecto defiende la realizacin de los vdeos por parte del

docente, de manera que sean ms cercanos a su alumnado y le permita seguir
utilizando todos aquellos recursos que empleaba de manera presencial, tales
como chistes, aclaraciones personalizadas, juegos de palabras, cambios de
entonacin, etc. En esta direccin existe una gran variedad de programas
44
Metodologa
disponibles, gratuitos o no, que permiten realizar vdeos narrados e incorporar

todo tipo de extras tales como audio, subttulos, imgenes, etc.
Tras una bsqueda amplia, se propone el uso de Video Scribe, un
software fcil de usar que permite crear propias animaciones de pizarra y
produce vdeos atractivos con gran rapidez. En su pgina web8 se encuentra el
programa listo para su descarga, ofreciendo una prueba gratuita de 7 das.
Tambin se puede descargar gratis un manual del usuario. En este manual, en
ingls, enfocado como un cuento, donde cuenta cmo surgi y revela estudios
sobre su repercusin, se encuentran las razones por las que este sistema es
tan atractivo. Entre las caractersticas ventajosas que se indican en el manual
se encuentra que este programa es perfecto para presentar conceptos difciles
a un pblico general; su visualizacin es una experiencia multisensorial, que
se traduce en mejor comprensin y retencin; y revela informacin poco a
poco, lo que provoca curiosidad y permite procesar la informacin poco a poco
(Air, Oakland y Walters, 2014).
Adems, en este libro gua aparece explicado cmo conseguir optimizar
los recursos y trucos y consejos para hacer que el vdeo scribe sea la opcin
perfecta para transmitir el mensaje que se propone.
Caractersticas de los vdeos y su utilidad hacia alumnos con
necesidades especiales
Estos vdeos tendrn una duracin mxima de 10 a 15 minutos, puesto
que ampliarlos significara perder la atencin del alumno y la intencin del
mismo. Esta corta duracin pretende ser una estrategia que permita evitar la
prdida de concentracin de cualquier alumno, incluyendo aquellos con
problemas de dficit de atencin e hiperactividad.
Estos vdeos expresarn por escrito todo lo que se debe saber, de
manera que el alumno pueda ser capaz de copiar o reproducir todo lo
necesario para su comprensin y seguimiento. Esta caracterstica permite que
alumnos con discapacidad sensorial auditiva pueda seguir la leccin sin
problema.
8
www.videoscribe.co/
45
Adems irn acompaados de narracin por parte del docente, que ir

explicando a medida que se reproduzca el contenido, comentando lo mismo
que est apareciendo en pantalla, no suponiendo una desventaja para aquellas
personas que posean discapacidad sensorial visual. La voz del docente
facilitar la comprensin del contenido, hacindolo ms cercano y familiar para
el alumno.
Igualmente, sern visualmente atractivos a la vez que guas del
contenido, haciendo nfasis en los puntos del vdeo ms importantes,
mostrando dnde parar o direccionando a otros vdeos que estn relacionados
con temas anteriores cuyo contenido sea necesario para la comprensin de la
nueva leccin. Esto permite relacionar los contenidos de manera que aquellos
alumnos que no recuerden el porqu de algunos pasos o no lo hayan visto en
su momento, por una incorporacin tarda al sistema, puedan visualizar y
comprender los conceptos necesarios para seguir adelante.
Estos vdeos pueden reproducirse en cualquier lugar, ya sea en casa, en
el coche del camino al colegio, en el autobs de camino a otras actividades, o
incluso, en caso de enfermedad, en el hospital, permitiendo que el alumno
hospitalizado no pierda el contenido de las clases.
Accesibilidad
Se pretende que todos estos vdeos estn disponibles a todo el
alumnado. Para asegurarse de su viabilidad, al principio del curso se realizar
un sondeo en el que se averige con qu material reproductor cuenta el
alumnado (ordenador, Tablet, reproductor mp4, Smart TV, internet).
Para asegurar que todo alumno tiene acceso a los vdeos, se plantearn,
a parte de su difusin en el blog o Aula Virtual del centro, otras medidas tales
como grabar los vdeos en un Pen Drive, CD u otro dispositivo de
almacenamiento, o abrir aulas de ordenadores en el colegio para que los
alumnos puedan asistir a visualizar los vdeos.
46
Metodologa
Otras ventajas
Los vdeos pueden verse una y otra vez hasta
Permiten volver a repasar la leccin de cara a
que
los exmenes.
el
alumno
comprenda
la
leccin,
permitindole volver atrs, avanzar ms

rpido o parar en el proceso.
Aquellos alumnos que falten a clase no
Los vdeos pueden enlazarse entre ellos de
perdern
manera
el
ritmo
de
trabajo
de
sus
que
ciertos
conceptos
que
se
compaeros pues podrn seguir la leccin
necesiten para seguir avanzando pueda
desde casa.
volver a verse y aclararse para entender el

actual.
Tabla 7: Ventajas adicionales de los vdeos.
La mayor ventaja de estos vdeos, y la principal en su puesta en marcha,

es que permitirn al docente aprovechar las horas de clase presencial para
trabajar esos conceptos, comprobar que los entienden y profundizarlos con
actividades grupales que permitan un aprendizaje activo, bajo la gua y ayuda
del profesor.
4.1.2 Elaboracin del blog
Una vez elaborados los vdeos, su difusin puede realizarse a travs de
redes sociales, entradas en blog o mediante el Aula Virtual de los centros. Las
redes sociales permiten una distribucin instantnea y familiar para los
alumnos, pero conlleva una serie de autorizaciones paternales que pueden
esquivarse utilizando cualquiera de las otras dos opciones. La creacin de un
blog para la asignatura es una tarea que puede amenizarse gracias a la
cantidad de propuestas gratuitas e intuitivas que se encuentran en internet,
como Wordpress9. El aula virtual de los centros permite una difusin segura y
privada de los contenidos que a su vez puede ser empleada por el resto de
asignaturas y aligera y simplifica los recursos a los que los alumnos deben
acceder para realizar sus deberes de casa.
http://wordpress.com/
47
Para cubrir aquellos supuestos en los que el centro no tenga o no

promueva el uso del Aula Virtual, se ha creado un blog en la que se podrn
compartir estos vdeos y que fomentar la participacin del alumnado.
El blog permite difundir tanto los vdeos que deben ver los alumnos en
casa como las actividades, resultados de problemas o incluso algunos
resmenes que puedan seguir de modelo al resto de compaeros. Adems
ser un punto de encuentro de opiniones mediante los comentarios de los
alumnos y los enlaces de informacin relevante o curiosa que compartan.
Paralelamente, el blog permite mantener un seguimiento sobre la
participacin de los alumnos, registrando estadsticas de visualizacin y los
comentarios que se realicen. Adems, los alumnos y familiares podrn
subscribirse al blog introduciendo un email, de manera que recibirn una alerta
de nueva entrada o modificacin de contenido del mismo.
Otra herramienta beneficiosa de este blog es que permite realizar
encuestas annimas para registrar las impresiones de sus usuarios, de manera
que se pueda valorar las opiniones de los alumnos y las familias de cara a su
mejora.
Se persigue que el aspecto del blog sea atractivo y su uso sea intuitivo,
por lo que se ha optado por un diseo sencillo y manejable. Cuenta con un
Men principal desde el cual se puede acceder a las siguientes secciones:
Vdeos: donde se colgarn cada uno de los vdeos que deban

visualizar y se registrarn los comentarios relacionados.
Padres: donde aparecer toda la informacin relevante para los

padres (fechas de exmenes, actas de reunin, explicacin del
mtodo, encuestas de satisfaccin).
Actividades: donde se subirn tanto las actividades que deban

llevarse impresas a clase como aquellas resueltas y corregidas en
clase.
48
Metodologa
http://flippedmaths.wordpress.com/
Cada entrada aparecer tanto en la pgina de inicio como en su seccin
correspondiente, pudiendo ser buscada por palabras clave en caso de ser
entradas antiguas.
4.1.3 Papel del docente
El docente es el responsable de la creacin de los vdeos y del
mantenimiento del blog. Aunque es un trabajo adicional que supone un gran
esfuerzo, estos vdeos quedan almacenados de cara a cursos posteriores, de
manera que la mayor parte del trabajo se hace una vez, aunque es conveniente
que el material se revise y perfeccione cada ao.
A su vez, el docente debe asegurarse de que los alumnos vean los
vdeos y participen de manera activa en el blog. Por ello, se destinar un
porcentaje de los criterios de evaluacin a este cometido. Su comprobacin
ser directa, ya que el blog almacena las estadsticas y los comentarios de los
usuarios.
El principio de la clase estar destinado a revisar los resmenes de los
alumnos y para ello se puede proceder de distintas maneras. Bien mediante la
revisin al azar de algunos resmenes de cara al grupo clase, bien mediante su
discusin y valoracin del contenido en pequeos grupos o parejas. Esto
permite a la clase refrescar su memoria sobre lo observado la tarde anterior a
la vez que les permite aclarar cualquier cosa que no les haya quedado claro
49
durante la visualizacin del vdeo. Tambin se dedicar este momento a

contestar las preguntas que los alumnos hayan apuntado, con igual
procedimiento, bien de manera grupal o en parejas.
Con la finalidad de ayudar a los alumnos al desarrollo de un resumen
adecuado, dado que no se les exige un formato estricto sino aqul que ellos
consideren adecuado para su mtodo de aprendizaje (ms esquematizado,
mapas conceptuales, uso de varios colores, etc.), el profesor puede ayudar en
esta revisin de resmenes a aclarar los conceptos ms importante y ensear
ejemplos de aquellos que tengan mejores resmenes, contemplando la opcin
de colgarlos en el blog.
Es importante puntualizar que, en caso de ser necesario, s se impartirn
clases tericas durante la jornada escolar, siendo el caso, por ejemplo, de que
un gran nmero de alumnos continen sin entender los conceptos tericos. Sin
embargo, cuando sean grupos reducidos, el profesor podr sentarse con ellos,
ver ms ejemplos y tratar de explicarlo de una manera diferente. Adems los
estudiantes pueden ponerse en contacto con el profesor en cualquier momento
por medio del blog, preguntar dudas a la clase en general mediante el foro o la
disponibilidad del profesor para una atencin individualizada.
4.1.4 Papel del alumno
Este mtodo redisea el concepto de deberes, otorgando al alumno
nuevas funciones fuera del aula.
Como tarea, los estudiantes estarn obligados a observar las lecciones
en vdeo creadas por el profesor, donde se les ensear teora y dar ejemplos
de la misma manera que se haca en clase. Sin embargo, debido a que los
estudiantes estn viendo las lecciones en vdeo, pueden hacer una pausa,
rebobinar, o volver a ver a todos los segmentos de vdeo en cualquier
momento. Incluso pueden verlo en avance rpido si aprenden a un ritmo ms
rpido. Esto permite que los estudiantes aprendan a su propio ritmo y aprendan
a autodirigirse, teniendo que saber cundo tienen que volver sobre un cierto
concepto que no comprenden totalmente la primera vez que se explic.
50
Metodologa
Cada vdeo cubre un concepto y los estudiantes observarn un vdeo de

una duracin total de 10 a 15 minutos aproximadamente cada tarde. Deben
contar con dedicarle a los deberes un tiempo aproximadamente el doble de la
duracin del vdeo, ya que estarn haciendo una pausa para tomar notas y les
llevar unos minutos el asimilar y reflexionar sobre lo que han aprendido.
Mientras estn viendo los vdeos, los alumnos deben tomar nota de los
conceptos y ejemplos importantes en sus cuadernos. Despus de ver el vdeo
escribirn un resumen del mismo. Este resumen ser a veces un prrafo, pero
otras veces ser responder a las preguntas que pueden ser planteadas en el
vdeo. La calidad y la profundidad de su resumen servir para informar al
profesor del nivel de comprensin de lo que ven y los conceptos errneos que
puedan tener esa necesidad de ser explicados con profundidad durante el
tiempo de clase.
Adems, tambin se valorar la participacin en el blog, ya sea
preguntando dudas sobre el tema tratado o adjuntando informacin relevante
(vdeos relacionados, artculos, opinin sobre el vdeo).
Los estudiantes deben venir preparados a clase cada da con los
conocimientos previos de cada concepto, preparados para aprender mejor, con
mayor profundidad y ms rpido. No se espera que los estudiantes tengan
pleno dominio de los contenidos antes de llegar a clase, aunque muchos
estudiantes estarn en ese nivel.
FC requiere que sus estudiantes asuman la responsabilidad de su
aprendizaje de varias maneras:
Los alumnos deben destinar el tiempo de visualizacin del
vdeo a horas en las que todava estn plenamente despiertos y sean

capaces de concentrarse.
Los alumnos deben tomar la iniciativa a la hora de volver a
visualizar los vdeos cuando sea necesario.
Los alumnos deben asegurarse, cuando falten a clase, de
ver los vdeos requeridos e incorporarse a la clase preparados.
51
Los alumnos deben asegurarse de tomar la iniciativa a la
hora de comunicarse con el profesor a travs de internet o en persona,

cuando haya problemas a la hora de visualizar los vdeos.
4.1.5 Papel de los padres o tutores
La involucracin de los padres en este nuevo sistema es un requisito
necesario para que este proyecto funcione. Por ello se pretende informar a los
padres de este nuevo planteamiento de enseanza mediante:
Reunin de padres en la que se explique el mtodo, sus
ventajas y su papel dentro de l. En esta reunin se pedir su

colaboracin y se les preguntar su opinin, haciendo los cambios que
se consideren necesarios para que se sientan partcipes de la
enseanza de sus hijos.
Distribucin de circulares10, de manera material y a travs
del blog, que informe y deje por escrito toda esta informacin.
Adems se les pedir que firmen un consentimiento que permita llevar a
cabo este mtodo.
4.2 Desarrollo de clases colaborativas
La creacin de un aula de colaboracin est llena de retos y dilemas
(Smith y MacGregor, 1992). Para el profesor, dar un paso "fuera del centro" y
comprometer a los estudiantes en la actividad del grupo es un trabajo duro,
especialmente al principio. Para los estudiantes y profesores por igual, todas
las actividades de colaboracin son nuevas e impredecibles en la forma en que
se desarrolla. Todos los involucrados deben tomar algunos riesgos. Adems el
diseo de situaciones de aprendizaje colaborativo requiere un replanteamiento
exigente pero importante del plan de estudios, en trminos de contenido del
curso y la distribucin del tiempo.
Lo que realmente impulsa a los maestros al modelo de aprendizaje de
colaboracin es el deseo de motivar a los estudiantes para que participen ms
activamente. No obstante, tener ganas de ser un facilitador del aprendizaje
10
Esta circular se encuentra publicada en el blog de la asignatura.
52
Metodologa
colaborativo y ser bueno en eso son cosas muy diferentes. Como con todos los
tipos de enseanza, el diseo y la orientacin de la labor del grupo toma tiempo
para aprender y practicar. La mayora de los maestros comienzan con
modestos esfuerzos, mientras que otros pueden trabajar con sus colegas, el
diseo, intentando, y observando los enfoques de cada uno (Smith y
MacGregor, 1992).
Adems de desarrollar habilidades sociales y de trabajo en equipo, los
grupos pequeos deben cumplir con actividades acadmicas asociadas a la
resolucin de problemas, lo que incluye: hacer anlisis, comprobar el nivel de
comprensin, construir diagramas de flujo y organizadores grficos, hacer
estimaciones, explicar materiales escritos, formular y generar preguntas, hacer
listados y predicciones, presentar informacin, hacer razonamientos, consignar
referencias a materiales revisados con anterioridad, resolver cuestionamientos,
resumir y pensar creativamente.
El xito de una actividad de colaboracin tambin depende de la
adecuacin de la tarea que se les pide a los estudiantes para llevar a cabo. Por
lo tanto, el diseo de una tarea o pregunta es crucial. Idealmente, debera ser
una tarea para la que la colaboracin es una parte esencial de lo que se
ensea (Plank y Danzico, 1997).
En los prximos apartados se tratarn los distintos pasos necesarios
para preparar una clase de trabajo colaborativo.
4.2.1. Toma de decisiones antes de la puesta en prctica.
Esto abarca formular los objetivos, decidir el tamao de los equipos,
seleccionar un mtodo para agrupar a los estudiantes, decidir los roles de cada
miembro de equipo y reorganizar el aula y los materiales necesarios para el
desarrollo de la actividad.
Formulacin de objetivos
Como opinan Enerson y sus colaboradores (1997), no todas las
actividades son apropiadas para trabajar en AC y puede ser de ayuda incluir
actividades y tareas individuales y competitivas para apoyar las actividades de
53
AC. Por ello ha de decidirse con antelacin si la colaboracin es una parte

esencial de lo que se est enseando (Enerson et al., 1997, citado en Romn
Gravn, 2002).
Aquellos profesores que han utilizado el aprendizaje colaborativo en sus
clases generalmente recomiendan los siguientes consejos para la planificacin
de una actividad de colaboracin (Romn Gravn, 2002):
Empezar por analizar lo que los estudiantes ya saben, lo
que pueden hacer y cules son sus necesidades en relacin con el

curso.
Mantener las preguntas cortas y simples. Si se debe hacer
una pregunta larga y compleja, dividirla en una serie de pasos ms

pequeos.
Antes de asignar problemas o preguntas, leer en voz alta
para comprobar la claridad.
Hacer
preguntas
abiertas
preguntas
con
varias
respuestas.
Tamao del grupo y organizacin del aula
El tamao de los grupos no debe ser ni muy pequeo ni muy grande.
Haciendo grupos de dos se corre el peligro de que uno de ellos tome el papel
dominante y el otro compaero asuma un papel pasivo, mientras que en grupos
grandes cabe la posibilidad de que no todos puedan participar equitativamente.
Lo ideal son grupos de 4 personas.
Tambin hay que tener en cuenta que los grupos deben permanecer
juntos el tiempo suficiente para que los estudiantes sean productivos, por lo
que no conviene rehacer constantemente los grupos. Aun as, cada estudiante
debe tener tambin la oportunidad de trabajar con los dems alumnos durante
el curso.
La organizacin estructural de los grupos puede estar influenciada por la
estructura tradicional del aula en filas. Las restricciones ocasionadas por el
mobiliario no deben interferir en el trabajo de equipo ya que las mesas y sillas
movibles son ideales para las actividades de AC. Se pueden formar grupos de
54
Metodologa
cuatro con dos personas de una fila y dos de la fila de atrs, siempre teniendo
en cuenta que esta distribucin no suponga un obstculo en el caso de tener
un alumno en silla de ruedas. Habr que asegurarse que las mesas estn
distribuidas con la distancia necesaria entre ellas y no bloqueen el paso a la
pizarra, puerta o al material que se requiera.
Mtodo de agrupacin
Para formar grupos con un nivel de equilibrio, variedad y compatibilidad
aceptable se pedir a los alumnos que rellenen un cuestionario el primer da de
clase, un sociograma. A travs de este documento se puede obtener
informacin til, como por ejemplo: sexo, promedio de calificaciones,
experiencia en alguna rea o reas de estudio, habilidades ms relevantes,
caractersticas ms dbiles, grado de compenetracin de unos alumnos con
otros.
Sin embargo, en otras ocasiones, el criterio de formacin de grupos
estar condicionado por el nivel de comprensin de los conceptos tericos, con
el fin de que el profesor pueda localizarlos y ayudarles a mejorar su
comprensin. Para ello, el principio de la clase siempre estar destinado a
comprobar los resmenes que los alumnos deben haber hecho tras ver el
vdeo, y las preguntas que puedan tener. El profesor puede presentar un
problema corto o preguntas rpidas de contestar, que permita identificar
quienes tienen mayor dificultad con el tema tratado, e intentar colocarlos en el
mismo grupo para que se ayuden mutuamente.
Para evitar situaciones de dominio por parte de algunos integrantes del
grupo, es importante promover la participacin equitativa entre grupos haciendo
sentir a los miembros del equipo que tienen roles nicos dentro de l y que su
rol es indispensable para el xito del grupo. Algunas estrategias a seguir
pueden ser:
Pedir un solo resultado por equipo.
Asignar roles e intercambios.
Dar a cada miembro recursos crticos diferentes.
55
Escoger a un miembro del equipo para que explique y
resuma los resultados y los mtodos empleados y despus asignar la

calificacin lograda por l a cada miembro del equipo.
4.2.2. Explicar la actividad
En cada sesin es necesario explicar la actividad, los criterios de
evaluacin y los comportamientos que se espera que presenten los estudiantes
durante la clase. Esto variar segn el tema y la actividad a la que se enfrenten
ese da. Lo usual es que, una vez formados los grupos, el docente explique la
tarea o problema que deben resolver y asigne un papel a cada alumno dentro
de cada grupo.
Es importante destacar el papel de cada uno de los participantes,
teniendo en cuenta que los elementos que deben estar siempre presentes en
este tipo de aprendizaje son (Romn Gravn, 2002) la cooperacin, la
responsabilidad, la comunicacin, el trabajo en equipo y la autoevaluacin.
Deberes y roles del estudiante
Para asegurar una participacin activa y equitativa, los estudiantes
pueden representar determinados roles dentro del grupo. Cualquier rol que se
adopte, en cualquier combinacin puede ser utilizada para una gran variedad
de actividades, dependiendo del tamao del grupo y de la tarea.
Entre otros deberes, los alumnos debern definir un comportamiento de
grupo aceptable y ayudar a que el profesor y los estudiantes muestren
comportamientos especficos haciendo que todos se sientan incluidos,
expresando, por ejemplo, desacuerdo de manera constructiva, ofreciendo
apoyo y soporte, pidiendo aclaraciones, y evitando sobretodo, comentarios
negativos.
Funciones de los equipos
La funcin principal de los grupos pequeos es la de resolver problemas.
Algunos procedimientos tpicos de resolucin de problemas son (Enerson, D. y
otros, 1997, citado en Romn Gravn, 2002):
56
Metodologa
Cada equipo debe proponer su formulacin y solucin del
problema y asegurarse que cada uno de los miembros lo entienda y lo

pueda explicar despus.
Algn miembro del grupo ser seleccionado al azar, o
porque ese era su papel en el grupo, para presentar su manera de

solucionar el problema planteado.
Se espera que todos los miembros de la clase discutan y
realicen preguntas de todos los modelos. La discusin se puede alternar,

de toda la clase a un grupo pequeo en un momento dado y del grupo
pequeo al grande de forma indistinta.
Los grupos evalan su efectividad trabajando juntos.
Cada equipo debe entregar un informe con las actividades
que se han encomendado.

4.2.3. Supervisar e intervenir
Los profesores deben supervisar constantemente las actividades de
grupo, anotando quines contribuyen mucho o muy poco, observando las
interacciones, escuchando conversaciones e interviniendo cuando sea
apropiado. Se contempla citar a los miembros del equipo en privado para que
el profesor les comunique sus observaciones. Estas charlas debern ser de
forma amistosa y deben ofrecer apoyo mostrando estrategias especficas para
la solucin del problema si lo hubiera.
El docente intervendr en caso de queja entre los miembros de un
mismo equipo, ocasionalmente, si las tareas no han logrado unir a las personas
en el equipo. El mejor consejo que el profesor puede dar es permitirle resolver
sus diferencias independientemente. Slo en casos extremos se debe
reasignar a la persona a otro equipo. Los profesores deben recordar a los
estudiantes que tampoco es malo que exista un poco de conflicto, ya que es
una buena preparacin para situaciones similares a las que se pueden
enfrentar en su vida profesional.
57
4.3 Utilizacin de las TICs en la actividad del aula

Dentro de las horas de clase, se pretende utilizar programas que
permitan tanto agilizar como desarrollar una comprensin ms profunda de los
conceptos que se estn estudiando. Para ello conviene recurrir a programas
que ayuden al alumno a visualizar e investigar distintos aspectos, tales como
propiedades o representaciones, y que, a su vez, motiven al alumnado.
En esta direccin se propone el uso del programa GeoGebra, software
gratuito, de uso intuitivo, que permite trabajar contenidos de lgebra,
Geometra, Funciones y su anlisis. El uso de este programa en las aulas de
matemticas est extendindose poco a poco, junto con la creacin de
Institutos de GeoGebra11 en cada comunidad. La comunidad GeoGebra
comparte de manera gratuita el material que cada usuario decide elaborar y
subir a su base de datos, permitiendo que cualquier docente, sobre todo
aquellos con poco conocimiento tecnolgico, puedan acceder a l, utilizarlo
directamente, o modificar ciertas partes para adaptarlo a su actividad.
Este programa sirve para cualquier curso de matemticas, desde
primaria hasta la universidad, por lo que convendra que los alumnos se
familiarizaran con l desde una edad temprana. Para el desarrollo de
actividades en este proyecto es necesario suponer que el alumno tiene un
conocimiento bsico del programa que le permita manejarlo sin problema a la
hora de enfrentarse a las propuestas de actividades que se presentarn. En
caso de que no se tuvieran estos conocimientos, las primeras clases del curso
se destinaran a hacer pequeas actividades en clase que evidenciaran su uso
intuitivo. Adicionalmente, podran subirse al blog de la asignatura, tutoriales
sobre el programa que ayudaran a los alumnos. Actualmente en internet existe
una amplia cantidad de videotutoriales sobre el tema.
Otro atractivo de este programa es que, aparte de poder usarse desde
ordenadores, posee una versin beta para tabletas y su uso en la pizarra digital
posibilita un uso ms manejable y manipulativo. Por ejemplo, permite esbozar
11
http://institutosgeogebra.es/
58
Metodologa
funciones a mano alzada, que despus interpreta y reconoce como funciones y

pueden usarse como una ms.
4.4 Problemas a los que debe hacer frente el docente
Tanto fuera como en el aula, el profesor debe hacerse cargo de las
situaciones conflictivas o problemticas que involucran a sus alumnos. En este
sentido se comentan las posibles soluciones que se adoptaran con el fin de
evitarlas o solucionarlas.
4.4.1 Problemas en las clases presenciales
Es difcil deshacerse de la idea de competencia que tienen los alumnos,
resultado del trabajo individual de aos anteriores (Romn Gravn, 2002). Es
necesario no asumir que los estudiantes saben trabajar en equipo y, en su
lugar, ayudarles a pensar como miembros de un equipo. Para ello es esencial
preparar a los estudiantes en el AC desde el primer da.
Otro problema al que se puede enfrentar un profesor es la falta de
cooperacin y las quejas continuas de algn alumno. Una estrategia a seguir
es razonar desde el primer da los beneficios que acarrea la utilizacin de este
aprendizaje, tales como que los estudiantes aprenden mejor haciendo que
viendo o escuchando. Este problema tambin puede deberse a sentimientos
negativos despertados por el miedo a ser penalizados con calificaciones ms
bajas por los errores de otros compaeros de equipo.
4.4.2 Atencin a la diversidad en las clases presenciales
Sin duda, la diversidad del aula es el gran problema al que debe
enfrentarse un profesor. Como ya se comentaba en el Marco Terico, es
importante integrar en el proceso de aprendizaje a todos los alumnos,
especialmente a aquellos que presenten necesidades especficas de apoyo
educativo. Sin embargo, el objetivo que se persigue es hacerlo desde una
perspectiva universal, intentando que las adaptaciones mnimas supongan una
integracin mxima, intentando acomodar a los estudiantes con necesidades
especiales en las clases generales.
59
Demandas comunes de la clase

La organizacin de las clases influye en las condiciones de aprendizaje
de todos los alumnos, adems de la accesibilidad de las presentaciones y
materiales de instruccin para los estudiantes con discapacidades sensoriales
y fsicas. Esta organizacin fsica incluye la apariencia de la clase y el uso del
espacio, paredes, iluminacin y suelo.
Con respecto a la organizacin del aula, ya se ha comentado que estar,
principalmente, estructurada en grupos de 4, permitiendo el acceso a cualquier
punto de la clase de aquellas personas que presenten discapacidad fsica.
Las paredes se utilizarn para colgar reglas, exponer el trabajo de los
alumnos y reforzar el contenido de las clases. Sin embargo hay dos problemas
a considerar: colgar cosas en la pared puede distraer a los alumnos con
problemas de atencin, por lo que habr que colocar a estos alumnos en zonas
donde tengan menos posibilidad de distraerse; y la falta de atencin de los
alumnos al contenido colgado, de manera que haya que dirigir su atencin a
esta informacin.
La iluminacin, tanto de las ventanas como de luces del techo, puede
afectar a alumnos con necesidades especiales. Los estudiantes con
impedimentos auditivos pueden necesitar la luz adecuada para leer; tambin
son propensos a tener problemas con el resplandor de las zonas donde la
fuente de luz viene desde detrs del altavoz. Los estudiantes con
impedimentos visuales tambin tienen dificultades para trabajar en reas que
son deslumbrantes o no estn bien iluminadas. De vez en cuando, los
estudiantes con discapacidades de aprendizaje o trastornos emocionales
pueden ser sensibles y responder negativamente a ciertos tipos de luz. En la
mayora de los casos, los problemas con la iluminacin se remediarn
fcilmente colocando a los estudiantes lejos de los destellos causados por el
sol que entra por las ventanas de las aulas.
Con respecto a la agrupacin de los alumnos, se contempla la opcin de
dividir la clase en grupos de manera que uno de ellos est formado por
alumnos con necesidades de aprendizaje similares y otros con diferentes
60
Metodologa
intereses y habilidades que puedan desarrollar problemas de manera

cooperativa.
Los materiales de aprendizaje
estarn apoyados por dispositivos
manipulativos y tecnolgicos, incluidas las ayudas audiovisuales, sistemas de

telecomunicaciones y ordenadores.
Normas y rutinas
Las reglas ayudan a crear una sensacin de orden y expectativas en la
clase y son un primer paso significativo a la hora de establecer un ambiente de
aprendizaje basado en la gestin preventiva del aula (Olson y Platt, 2004;
Ornstein y Lasley, 2004, citados en Friend y Bursuck, 2006).
En esta misma direccin, establecer rutinas claras es importante por dos
razones:
Rutinas que estn cuidadosamente estructuradas reducen el

tiempo no acadmico y aumentan el tiempo de aprendizaje.
Se pueden prevenir muchos problemas disciplinarios si se tiene

un plan de accin establecido.
La mayora de los alumnos sienten estabilidad al saber que la estructura

de la clase ser similar a la de cada da especialmente aquellos alumnos con
necesidades especiales. Por ello, aunque no sea inamovible, se establece un
guion de clase que intentar ser similar da tras da:
Rutina de clase
El principio de la clase estar destinado al repaso de los resmenes y aclaracin de
preguntas. Segn la dificultad del tema o el periodo del curso en el que ocurra, este
tiempo podr ser tratado por todo el grupo clase, (sobre todo al principio de curso), o
por grupos pequeos (ms adecuado cuando los alumnos estn ms familiarizados
con el nuevo mtodo).
Seguidamente el profesor formar grupos (si no los ha formado ya) y explicar la
actividad grupal (o individual en caso de no ser adecuada) que pretende que se
desarrolle, el tiempo disponible para ella (esa clase, parte de ella, o la disponibilidad
de ms horas de clase) y los recursos que necesitarn (papel, ordenador u otros
dispositivos).
61
Al final de la clase, cada grupo deber presentar sus resultados (ya sea al resto de la
clase o slo por escrito al profesor). Segn la actividad, se dedicar ms o menos
tiempo a esta fase.
En caso de que sobre tiempo al final de la clase, el profesor aprovechar para
empatizar con los alumnos, pudiendo comentar algn aspecto histrico y curioso de la
asignatura, algn artculo actual relacionado con las matemticas, o simplemente
hablando y debatiendo de algn tema actual. La finalidad es evitar el menor tiempo
libre que pueda ocasionar una prdida de control de la clase.
Tabla 8: Rutina de una clase
Tecnologa asistida
Un dispositivo de tecnologa asistida es un aparato que se usa para
incrementar, mantener o mejorar las capacidades funcionales de un alumno
con discapacidad. Una amplia gama de estos dispositivos est disponible para
hacer posible que los alumnos con discapacidades puedan comunicarse o
puedan tener acceso a informacin permitindoles eludir su discapacidad. Los
alumnos con discapacidades fsicas pueden manejar el ordenador con una sola
tecla en vez de con todo el teclado. Tambin pueden usar un sistema de
rdenes a travs de voz que les permite acceder a la informacin del ordenador
de manera verbal. Alumnos sordos pueden comunicarse con el resto de
compaeros, sordos o no, a travs de dispositivos asistidos por ordenador.
Adems, existen dispositivos que imprimen en braille que traducen los
discursos y charlas y pueden servir para ayudar a alumnos con discapacidades
visuales. Los alumnos que tengan problemas de comunicacin pueden
beneficiarse de dispositivos de comunicacin argumentativos, es decir,
ordenadores equipados con sintetizadores de discursos que pueden escribir
texto y producir conversaciones para que las oigan los dems. Los alumnos
con problemas de aprendizaje pueden compensar su falta de habilidades
gramaticales, ortogrficas o de escritura usando un procesador de textos.
4.5 Actividades
Con el fin de ejemplificar todo lo expuesto, se contextualizarn estas
medidas en esta seccin con el desarrollo de cmo sera una unidad didctica.
Para ello se ha elegido el tema de Rectas y Puntos notables de un tringulo, de
1 de la ESO.
62
Metodologa
4.5.1 Vdeo y blog

Aunque en este proyecto se defiende un tipo de vdeo ya analizado
anteriormente, por motivos de tiempo se ha elegido como ejemplo un vdeo
realizado por Jos Antonio Mateo, que cumple la mayora de caractersticas
que se buscan12. Se colgar en el blog, permitiendo que los alumnos vean el
vdeo y comenten la entrada.
En el caso de existir vdeos sobre contenidos relacionados (tipos de
tringulos, propiedades de los tringulos, permetro, rea y volumen de
tringulos, teorema de Pitgoras), se indicara a lo largo del vdeo con el
objetivo de que el alumno que no recuerde estos conceptos pueda volver a
verlos.
En el vdeo se explican los siguientes puntos:
Construccin de un tringulo dados

o tres lados.
o dos lados y el ngulo que forman.
o
un lado y los ngulos de sus vrtices.
Trazado y concepto de
o mediatriz y circuncentro.
o bisectriz e incentro.
o
altura y ortocentro.
o Mediana y baricentro.
Algunas propiedades
Tabla resumen
Una vez colgado en el blog, se mandar de manera automtica un aviso

a los alumnos que hayan aportado su direccin de seguimiento del blog. A su
vez, en la entrada del vdeo se har referencia a otra entrada en la categora de
actividades donde se colgarn las actividades a realizar en clase junto con el
material necesario para realizarlas.
12
El nico requisito con el que no cuenta es la explicacin oral de los conceptos.
63
4.5.2 Desarrollo de las clases

Ya en clase se trabajar la parte prctica de la unidad. Para ello se
plantean dos tipos de actividades, individuales y grupales, aunque todas se
trabajarn en grupos.
Los ejercicios individuales servirn para comprobar y reforzar la
comprensin de los conceptos sobre la construccin de tringulos y las rectas y
puntos notables. Estos ejercicios, aunque se realicen individualmente, deben
comentarse con los compaeros del grupo, comprobando los resultados y
resolviendo las dudas entre ellos. Uno de los compaeros tendr el papel de
dirigir la discusin para mantener el orden. Cada da variarn estos papeles.
En esta seccin estn programados 8 ejercicios:

o El ejercicio 1 deber corregirse entre los compaeros,
comprobando que las definiciones son correctas.
o El ejercicio 2 deber contestarse individualmente y se
discutir cuando todos los compaeros del grupo hayan
terminado. Los ejercicios del 3 al 8 se realizar
individualmente, comprobando los resultados con los
compaeros de grupo.
Se estima que el tiempo de realizacin de estas actividades ser

de una clase y media.
Las actividades grupales de resolucin de problemas sern discutidas y

resueltas por los cuatro miembros del grupo. A cada grupo se le entregar el
mismo cuadernillo de trabajo. Los miembros de un mismo grupo trabajarn
juntos, aunque ser un nico miembro del grupo el que salga a exponer la
solucin. Entre los miembros del grupo se distribuirn, al menos, los siguientes
papeles: un lder que lleve el control de la palabra en las discusiones del
problema y un compaero que apunte los resultados. Cada da variarn estos
papeles. Todos los ejercicios deben ser entregados resueltos al profesor, uno
por grupo. En la ltima clase un miembro de cada grupo, seleccionado por el
profesor, presentar los resultados al resto de compaeros de la clase.
64
Metodologa
Se presentan tres problemas a resolver: el primero mediante

papiroflexia, el segundo mediante el razonamiento y la creatividad
de la solucin y el tercero usando GeoGebra.
El tiempo destinado a su resolucin es de dos clases y media.
En total, se cuenta con 4 clases para el trabajo de esta unidad. El primer

da estar dedicado a:
Primeros minutos para la revisin de dos resmenes al azar y

contestacin de posibles dudas. Tambin se nombrarn los conceptos
ms relevantes, pudiendo copiar la tabla resumen del final del vdeo en
la pizarra.
Creacin de los grupos de trabajo. Estos grupos estarn formados por al

menos, una persona con dominio del programa GeoGebra.
Seguidamente se proceder a la realizacin de las actividades

individuales.
El segundo da se continuar con stas y se empezarn las grupales,
que se realizarn hasta el cuarto y ltimo da, dejando la ltima hora para la
discusin de resultados. Para ello se nombrar a un miembro de cada equipo
para que salga al frente de la clase. Se preguntar siempre el porqu de sus
conclusiones, a la vez que se invitar a los representantes de los otros grupos
a valorar y comentar los resultados del resto de grupos. Slo se discutirn las
actividades grupales, ya que las individuales deben ser comentadas y
solucionadas con los compaeros de grupo o con la ayuda y gua del profesor.
Como ya se coment, de cara al examen de evaluacin, los alumnos s
debern practicar en casa ejercicios que les ayuden a practicar lo aprendido.
Con el fin de que puedan practicar con la certeza de tener un apoyo que
compruebe sus actividades, se propone para esas tardes la pgina web
www.vitutor.com , la cual propone una serie de actividades interactivas que
ms tarde son corregidas automticamente. En el caso de estar mal, ofrece
una breve explicacin de la respuesta correcta.
Todas estas actividades, junto con los recursos necesarios, estn
colgadas en el blog.
65
Adems de las medidas generales de atencin a la diversidad

comentadas anteriormente, en caso de ser necesario se adaptarn las
actividades planteadas. El trabajo en grupo y su discusin oral facilitar el
trabajo de los discapacitados visuales, la lectura de los mismos facilitar el
trabajo de los discapacitados auditivos, pudiendo otorgarles el papel de
analizador de resultados escritos dentro del grupo de trabajo. Para los alumnos
con problemas de aprendizaje se elaborar una serie de ayudas para la
realizacin de las actividades, dando pasos ms concretos y facilitando la
solucin de algunos de ellos.
Igualmente, las respuestas de todas las actividades, pertenecientes a
alguno de los grupos, se colgarn en el blog al final de la unidad, para que los
que no hayan asistido a clase puedan comprobar sus conclusiones.
En caso de que sobre tiempo al final de las cuatro clases, se realizarn
otras actividades con GeoGebra, sacadas del Proyecto Gauss13.
4.6 Recursos
La realizacin de las actividades de la clase presencial requiere de los
siguientes recursos:
Al menos un ordenador por grupo (pudiendo utilizarse la sala de

ordenadores del centro en caso de no poseerlos en el aula normal
de clase).
Acceso a internet.
Libreta o folios y material para escribir (lpices, bolgrafos,

corrector, goma, subrayadores, etc.) que se especifica en cada
unidad.
4.7 Criterios de evaluacin

La evaluacin del trabajo de los alumnos ser tanto individual como
grupal.
13
http://recursostic.educacion.es/gauss/web/materiales_didacticos/materiales_didacticos.htm
66
Metodologa
Los deberes o visualizacin de los vdeos junto con su participacin en el

blog quedar registrada directamente en el blog, suponiendo un 10% de la nota
de la evaluacin. La elaboracin de una libreta que albergue tanto los
resmenes realizados de los conceptos tericos como las actividades
individuales supondr un 5%.
El trabajo en grupo en clase se evaluar de manera grupal, suponiendo
un 25% de la nota de evaluacin, en el que se tendr en cuenta:
la participacin en el propio grupo
la resolucin correcta de los problemas
la presentacin de la solucin por parte de un miembro del equipo
el razonamiento de cada respuesta (sea correcta o no)
Este porcentaje pretende fomentar un espritu de trabajo colaborativo

entre los participantes, que invite a que todos los miembros del equipo deban
controlar por igual los mismos conceptos y procedimientos, puesto que cada
vez se sacar a un miembro del equipo distinto. A su vez, la participacin en el
grupo ser evaluada tanto por el profesor como por los alumnos, ya que
tendrn que autoevaluar su trabajo y las aportaciones de sus compaeros. Esto
puede ayudar a que el profesor catalogue y considere sugerencias para la
mejora de la prctica.
Al final de cada unidad, uno de los compaeros del grupo estar
encargado de completar una hoja de evaluacin sobre el comportamiento y
trabajo del grupo, evaluando del 1 al 5 ciertas cuestiones dadas por el profesor.
Estas cuestiones tratarn aspectos tales como la medida en que han tratado y
aclarado cuestiones importantes, respondido a los aspectos tericos o
prcticos pertinentes, explorado las investigaciones pertinentes, y cmo han
tratado las objeciones o conclusiones contrarias entre los miembros del grupo.
Tambin tendrn que evaluar su apreciacin del nivel alcanzado y la
comprensin de los conceptos de manera grupal. Se dejar un apartado de
observaciones para que puedan expresar algn consejo de mejora o tema a
tratar.
67
Evala del uno al 5 los siguientes aspectos grupales, siendo 1 muy mal,
2 mal, 3 asequible, 4 adecuada y 5 sobresaliente.

Considero que las cuestiones importantes se han tratado de manera
Considero que los aspectos tericos se han trabajado de manera
Considero que los aspectos prcticos se han trabajado de manera
Considero que hemos realizado una investigacin conjunta a un nivel
El grupo ha sabido tratar las objeciones y conclusiones contrarias de forma
El grupo ha alcanzado un nivel de comprensin
El trabajo en grupo ha sido efectivo
Observaciones:
Tabla 9: Formulario de evaluacin del grupo.
Adems, cada miembro del equipo deber contestar los siguientes

aspectos sobre uno de sus compaeros, siendo necesario que queden
evaluados todos los miembros, una sola vez.
Evala del uno al 5 los siguientes aspectos de tu compaero
________________________, siendo 1 muy mal, 2 mal, 3 asequible

(aceptable), 4 adecuada y 5 sobresaliente.
Su grado de responsabilidad en el grupo ha sido
Su contribucin al trabajo en grupo ha sido
Su participacin al trabajo en grupo puede considerarse
Su iniciativa a la hora de sugerir ideas ha sido
Su manera de debatir las distintas opiniones del grupo ha sido
Ha desarrollado el papel de ___________ de manera
Puede considerarse que su inters por estos conceptos es
Su grado de entendimiento de los conceptos trabajados puede considerarse
Observaciones:
Tabla 10: Formulario de evaluacin del alumno hacia un compaero de grupo.
Estas aportaciones servirn para que el docente evale tanto a los

alumnos como al mtodo que se est llevando a cabo, como se comentar en
la seccin de evaluacin.
Esta formulario de evaluacin se colgar en el blog, disponible para que
los alumnos sepan que deben evaluar de ante mano. Deber rellenarse por
ordenador y enviado al tutor por email.
El 60% restante pertenecer a la nota individual obtenida en dos
exmenes que se realizarn en cada evaluacin.
68
Evaluacin
5 EVALUACIN
En esta seccin se pretende plantear un sistema de evaluacin que
permita recoger evidencias de logro de los objetivos, de manera que, una vez
implantado este proyecto, el docente pueda ir introduciendo las modificaciones
pertinentes antes, durante, y al finalizar. Para ello, se tendr como referencia la
consecucin de los objetivos, tanto el general como los especficos.
Un primer indicador que valorar el objetivo general, la mejora del
rendimiento acadmico de las matemticas, ser las notas de los alumnos.
Para ello se comparar los resultados de dos clases distintas del mismo curso
de 1 de la ESO, una en la que s se aplique este proyecto, y otra en la que se
aplique una enseanza tradicional. Las notas se compararn cada evaluacin.
Adems tambin se compararn las notas de estos mismos alumnos respecto
del ao anterior. Se considerar que este objetivo ha sido alcanzado si se
consigue mejorar las notas del curso que utilice el mtodo FC un 10%.
Sin embargo este indicador slo valora resultados acadmicos pobres,
que no tienen que ver con la motivacin o la adquisicin de competencias y
aptitudes sociales y personales. Para ello se evaluarn tambin los objetivos
especficos.
Indicadores
I1
Encuestas de satisfaccin de los alumnos
I2
Encuestas de satisfaccin de las familias
I3
Diario de observaciones del profesor
I4
Estadsticas de participacin del blog
I5
Encuestas de participacin de los miembros

del grupo (grupales e individuales)
I6
Notas numricas de una clase tradicional
I7
Notas numricas del ao anterior
I8
Calidad de los resmenes individuales
I9
Realizacin de las actividades individuales en

clase
I10
Reuniones con las familias
Tabla 11: Indicadores para la evaluacin de los objetivos.
69
Indicadores/objetivos
O1
O2
O3
O4
I1
I2
I3
I4
I5
O5
X
X
O6
X
X
I6
I7
I8
I9
I10
X
X
Tabla 12: Relacin entre los indicadores y los objetivos que evalan.
La evaluacin del primer objetivo, responsabilidad y autonoma del

aprendizaje por parte del alumno, ser evaluada a travs de sus resmenes,
las actividades individuales que realicen en sus cuadernos y la observacin
diaria del profesor de su participacin en los grupos, valorando el papel del
alumno dentro del mismo, viendo si es capaz de transmitir una opinin crtica y
certera o un simple comentario sin base ni entendimiento. La participacin en el
blog y la propia valoracin del mtodo FC por parte del alumno, a travs de
encuestas tras cada trimestre, tambin sern indicadores que ayuden a
analizar la efectividad de este mtodo. Adems, los formularios de evaluacin
de los compaeros ya comentados contribuirn a este aspecto.
Las encuestas de satisfaccin se realizarn a travs del blog, de manera
annima, recogiendo tanto su valoracin de este mtodo de aprendizaje
(valoracin del contenido y aspecto de los vdeos y su accesibilidad) como su
nivel de inters y motivacin por la asignatura, pudiendo as evaluar el tercer
objetivo. Adems, mediante las observaciones diarias del profesor se podr
evaluar las reacciones e impresiones que expresen los alumnos al participar en
clase, mostrando su grado de motivacin.
La consecucin del segundo objetivo ser evaluada tanto por las
observaciones del profesor como por los propios compaeros de grupo, siendo
necesario realizar encuestas individuales dentro de los miembros de un mismo
grupo siempre que termine esa distribucin.
70
Evaluacin
Las estrategias de atencin a la diversidad debern ser evaluadas por el

docente y los alumnos junto con sus familias de manera mensual, de manera
que puedan introducirse o modificar las mismas segn su efectividad. Para ello
se usarn tanto las observaciones diarias del profesor como la percepcin de
los familiares y alumnos que se tratar en reuniones con el profesor.
La utilizacin de las TICs estar controlada tanto por las estadsticas del
blog como por la cantidad de actividades que el docente prepare para su uso
en clase. Al final del curso el docente deber comparar el nmero de
actividades realizadas en clase apoyadas en las TICs con el de actividades de
papel y lpiz, reflexionando sobre el uso equilibrado de las mismas.
Por ltimo, el sexto objetivo, referente a la facilitacin de la participacin
de las familias, ser medido mediante
Encuestas de satisfaccin de los padres, en las que valoren el

mtodo, su efectividad y el grado de implicacin de las familias.
El nmero de familias que realicen estas encuestas.
El nmero de consultas que se realicen al docente a travs del

blog o mediante tutoras.
El nmero de asistentes a la reunin informativa.
71
72
Reflexin y valoracin personal
6 REFLEXIN Y VALORACIN PERSONAL

La idea de este proyecto surgi gracias a un curso sobre el uso de las
TICs al que me apunt de manera online. En l mencionaban del mtodo
flipped classroom, el cual me pareci una buena solucin al problema de los
distintos niveles de asimilacin de conceptos que los alumnos de mis prcticas
presentaban.
Este proyecto ha sido elaborado desde la perspectiva optimista de que
su aplicacin puede ser beneficiosa y conllevar una posible solucin al enfoque
de la enseanza dirigida hacia los distintos niveles de aprendizaje. Sin
embargo, mi experiencia en la docencia no puede hacer una valoracin objetiva
y realista sobre los resultados que se alcanzaran.
La viabilidad del proyecto depende tanto de su enfoque atractivo hacia
los alumnos como de los recursos de los que dispongan, estando stos
asociados al nivel socioeconmico de las familias del centro en el que se
desarrollara. Es necesaria tambin una buena disposicin por parte del docente
para elaborar los vdeos y mantener el blog activo, aspecto al que no todos los
docentes estn dispuestos. Las opiniones de los profesores que han llevado a
cabo proyectos de clase invertida similares a los que aqu se exponen suponen
un estmulo para su implantacin, ya que la mayora de comentarios
encontrados en la red son positivos y alentadores, mostrando una mayor
conexin con sus alumnos, mayor motivacin e inters por las matemticas.
Como futura docente, es el objetivo principal que me gustara conseguir,
llevando o no esta metodologa a la prctica.
Como se ha comentado a lo largo del proyecto, este sistema sera til
para los docentes, logrando un mayor contacto con sus alumnos; para los
alumnos, adquiriendo autonoma y aptitudes personales y sociales; y para las
familias, teniendo mayor acceso al contenido de la enseanza de sus hijos y al
contacto con el docente. Desde mi punto de vista, su mayor beneficio sera el
aprovechamiento de las horas de clase, destinando el tiempo para desarrollar
actividades motivadoras, ms atractivas y pudiendo transmitir el sentido y
utilidad de las matemticas.
73
Si fuese posible llevar a cabo este proyecto en un aula, sera necesario

realizar una biblioteca de los vdeos de los contenidos de todo el curso y una
bsqueda referente a actividades colaborativas de toda la materia del curso. Su
evaluacin pondra en evidencia los beneficios alcanzados, a la vez que las
necesidades de mejora y de adaptacin. Sin embargo, se espera que la
mayora del trabajo estara ya hecho y slo supondran pequeas
modificaciones o distintos enfoques, no muy alejados de los ya expuestos.
Una mejora importante vendra acompaada de la disponibilidad de
recursos del centro. Si en el centro de aplicacin contasen con un dispositivo
tecnolgico por persona (ya sean ordenadores o tabletas), las actividades,
tanto individuales como grupales podran enfocarse de manera que no se
necesitase imprimir los ejercicios y problemas y que todo el material de trabajo
fuese interactivo.
Otra posible modificacin estara relacionada con los resmenes que los
alumnos deben realizar en casa del contenido de los vdeos. stos podran
redactarse directamente en un fichero de ordenador, o colgarse en un apartado
del blog o Aula Virtual, de manera que el profesor pudiese leerlos antes de ir a
clase y ver las debilidades de los alumnos, actuando en consecuencia en las
horas de clase. Sin embargo, esta ltima mejora puede resultar muy engorrosa
debido a la cantidad de alumnos por clase con los que cuenta un mismo
profesor.
Por ltimo expresar mi grata experiencia en la realizacin de este
proyecto puesto que ha supuesto, junto con el periodo de prcticas docentes,
adentrarme en el mundo de la docencia ms que en cualquier otra actividad
que hubiese participado antes, leyendo distintas metodologas y enfoques que
desconoca. Sin lugar a duda, ha servido para conocer las nuevas experiencias
y posibilidades que introduce el uso de la tecnologa en clase, puesto que
nunca haba experimentado con ellas, adems de permitirme experimentar con
distintos programas como ha sido GeoGebra, para el cual asist a unas
jornadas
de
introduccin
uso,
teniendo
contacto
con
docentes
experimentados que compartieron su ilusin por la enseanza de las

matemticas y que invita a seguir su camino.
74
Referencias bibliogrficas
7 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Actitudes y disposiciones de los alumnos y relacin con su rendimiento en
Matemticas (2013). En PISA 2012. Informe Espaol. Volumen I:
Resultados y contexto (pp. 135-178). Madrid.
Air, J., Oakland, E. y Walters, C. (2014). Video Scribing: How whiteboard
animation will get you heard. Sparkol Ltd.
Arnaiz, P. y Azorn, C. (2012). El edublog como herramienta de aprendizaje
para todos en el entorno virtual. Revista Didctica, Innovacin y
Multimedia, 24. Ao 8, 15 de diciembre de 2012.
Arratia, O., Jez, L., Martn, M, y Prez, M. (s.f.). Matemticas y nuevas
tecnologa : Educacin e investigacin con manipulacin simblica.
Obtenido
de
http://gte2.uib.es/edutec/sites/default/files/congresos/edutec99/paginas/1
7.html iltima vez consultado 04/06/2014.
Baker, J. (2000). The "classroom flip": Using web course management tools to
become the guide by the side. 11th International Conference on College
Teaching
and
Learning.
Jacksonville,
FL.
Paper
15.
http://digitalcommons.cedarville.edu/media_and_applied_communication
s_publications/15
Ball, D. (1993). With an eye on mathematical horizon: dilemas of teaching
elementary mathematics. The elementary School Journal, 93 (4), pp.373397.
Barragus, J. I., Morais, A., Juncal Manterola, M. y Guisasola, J. (2013). Una
propuesta de uso de un Classroom Response System (CRS) para
promover clases interactivas de Clculo en la universidad. Educacin
Matemtica, 25 (1), pp.63-109.
Bishop, J. y Verleger, M. (2013). The Flippped Classroom: A Survey of the
Research. 120th ASEE Annual Conference and Exposition. Atlanta:
American
Society
for
Engineering
Education.
Recuperado
http://www.asee.org/public/conferences/20/papers/6219/view
75
de
Bonwell, C. y Eison, J. (1991). Active Learning: Creating Excitement in the

Classroom. ASHEERIC Higher Education Report, 1.
Boud, D. (1981). Developing autonomy in student learning. London: Kogan
Page.
Bruffee, K. A. (1992). Collaborative Learning and the "Conversation of
Mankind". En A. S. Goodsell, et al. (1992). Collaborative Learning: A
Sourcebook for Higher Education (pp. 30-45). Washington, D.C.:
National Center on Postsecondary Teaching, Learning, and Assessment.
Burkle, M. (2011). El aprendizaje on-line: oportunidades y retos en instituciones
politcnicas. Comunicar, 37, pp. 45-53.
CCL Scenario: Flipped Classroom. What is the Flipped Classroom model, and
how to use it? (2013). Recuperado el 4 de junio de 2014 de
http://creative.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=b0845def-9c31476d-a3be-52a04c1e23a0&groupId=96459
University
of
Minho
(Portugal).
Cohen, P., Ebeling, B. y Kulik, J. (1981). A meta-analysis on outcome studies of
visual-based
instruction.
Educational
Technology
Research
and
Development, 29 (1), pp. 26-36.

Cooper, J. y Robinson, P. (2000). The argument for making large classes seem
small. En J. Cooper y P. Robinson, New directions for teaching and
learning: Energizing the large classroom (pp. 5-16). San Francisco, CA:
Jossey-Bass.
Ellington, A. J. (2003). A Meta-Analysis ot the effects of calculators on students
achievement and attitude levels in precollege mathematics classes.
Journal for Research in Mathematics Education, 34 (5), pp. 433-463.
Franke, M., Kazemi, E. y Battey, D. (2007). Mathematics teaching and
classroom practice. En F. Lester, Second Handbook or Research on
Mathematics Teaching and Learning (pp. 225-256). Charlotte, NC,
NCTM.
76
Friend, M. y Bursuck, W. (2006). Planning Instruction by Analyzing Classroom

and Students Needs. En M. Friend y W. Bursuck, Including students with
special needs: a practical guide for classroom teachers (pp. 146-185).
Boston: Pearson.
Garca, A., Lpez-de-Ayala, M. y Catalina, B. (2013). Hbitos de uso en Internet
y en las redes sociales de los adolescentes espaoles. Comunicar, 21
(41), pp. 195-204.
Garca-Valcrcel, A., Basilotta, V. y Lpez, C. (2014). Las TIC en el aprendizaje
colaborativo en el aula de Primaria y Secundaria. Comunicar, 42, pp. 6572.
Gonzlez, R., Garca, F. y Gonzalo, N. (2011). Los edublogs como herramienta
facilitadora en comunidades virtuales de aprendizaje. Relada, 5, pp. 248256.
Goodsell, A., Maher, M., Tinto, V., Smith, B. y MacGregor, J. (1992).
Collaborative Learning: A Sourcebook for Higher Education. National
Center on Postsecondary Teaching, Learning and Assessment.
Goos, M. (2010). Using technology to support effective mathematics teaching
and learning: What counts?. Research Conference 2010: Teaching
Mathematics? Make it count: What research tells us about effective
teaching and learning of mathematics. University of Queensland. pp. 6770
Goos, M., Galbraith, P., Renshaw, P. y Geiger, V. (2003). Perspectives on
technology mediated learning
in secondary school mathematics
classrooms. Journal of Mathematical Behavior, 22, pp. 73-89.

Grabinger, R. y Dunlap, J. (1995). Rich environments for active learning: A
definition. Association for Learning Technology Journal, 3 (2), pp. 5-34.
Hoekstra, A. (2008). Vibrant student voices: exploring effects os the use of
clickers in large college courses. Learning, Media and Technology, 33
(4), pp. 329-341.
77
Inglehart, E., Narko, K. y Zimmerman, C. (2003). From Cooperative Learning to

Collaborative Writing in the Legal Writing Classroom. The Journal of the
Legal Writting Institute, 9, pp. 185-226.
Kaput, J. (1992). Technology and mathematics education. En D. Grouws,
Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 515556). New York: Macmillan.
Lage, M., Platt, G. y Treglia, M. (2000). Inverting the classroom: A Getaway to
Creating an Inclusive Learning Environment. Journal of Economic
Education, 31, pp. 30-43.
Lampert, M. (2001). Teaching problems and the problems of teaching. New
Heaven, GT, Yale University Press.
Marzal, M. y Butrera, M. (2007). Los blogs en el nuevo modelo educativo
universitario: posibilidades e iniciativas. BID: textos universitarios de
biblioteconoma y documentacin, 19, pp. 1-18.
Mazur, E. y Watkins, J. (2010). Just-in-Time Teaching and Peer Instruction. En
S. Simkins, y M. Maier, Just in Time Teaching: Across the Disciplines,
and Across the Academy (pp. 39-62). Stylus Publishing.
McKeachie, W. (2002). McKeachie's teaching tips: Strategies, research and
theory for college and university teachers. Boston, MA: Houghton Miffin.
Michael, J. (2006). Where's the evidence that active learning works? Advances
in Physiology Education, 30 (4), pp. 159-167.
Pallars, J. (1992). Atencin a la diversidad y medios audiovisuales.
Comunicar, 7, pp. 159-162.
Pascual, M. . (2000). Tecnologas de apoyo a la discapacidad y dificultades
de aprendizaje. Comunicar, 15, pp. 159-167.
Plank, K. y Danzico, L. (1997). Matching Methods to Objectives: Teaching with
Collaborative Activities and Small Groups. En D. M. Enerson, R. N.
Johnson, S. Milner, y K. M. Plank, Learning to Teach, teaching to learn
(pp. 54-68). Pensilvania: UGE.
78
Prince, M. (2004). Does Active Learning Work? A review of the research.

Journal of Engeneering Education, 93, pp. 223-232.
Romn Gravn, P. (2002). Fundamentacin de la investigacin. En El Trabajo
Colaborativo en redes. Anlisis de una experiencia en la R.A.C.S. (pp.
125-204). Sevilla.
Salinas, M. I. y Viticcioli, S. M. (2008). Innovar con blogs en la enseanza
universitaria presencial. DUTEC, Revista Electrnica de Tecnologa
Educativa, 27, pp. 1-22.
Salmern, H., Rodrguez, S. y Gutirrez, C. (2010). Metodologas que
optimizan
la
comunicacin
en
entornos de
aprendizaje
virtual.
Comunicar, 34, pp. 163-171.

Snchez, J. (2011). Uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin para la Enseanza de las Matemticas a Alumnos con
Minusvala Visual. Pensamiento Matemtico, 0, pp. 1-13.
Smith, B. y MacGregor, J. (1992). What is Collaborative Learning? En Goodsell
et al., Collaborative Learning: A Sourcebook for Higher Education (pp.
10-30). National Center on Postsecondary Teaching, Learning and
Assessment.
Strayer, J. F. (2007). The effects of the classroom flip on the learining
environment: a comparison of learning activity in a traditional classroom
and a flip classroom that used and intelligent tutouring system. Ohio
State University.
Suarez, A. (2009). La influencia de los padres en el aprovechamiento
acadmico de sus hijos. Investigacin documental presentada como
requisito para el grado de Maestra en Administracin y Supervisin
Educativa. Ro Piedras (Puerto Rico): Universidad Metropolitana.
Toro Lpez, S., Hernndez Garca, J. y Pea Calvo, J. (2007). Capital social
familiar y expectativas acadmicas-formativas y laborales en el
alumnado de Eduacin Secundaria Obligatoria. Revista de Educacin,
343, pp. 559-586.
79
Trees, A. y Jackson, M. (2007). The learning environment in clickers

classrooms: Student processes of learning and involvemenr in large
university-level courses using student response systems. Learning,
Media and Technology, 32, pp. 21-40.
What the research says about using ICT in Maths (2003). Recuperado el 4 de
junio de 2014 de www.becta.org.uk/research.
80

Flipped Maths Invirtiendo La Enseñanza

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Flipped Maths Invirtiendo La Enseñanza

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

TRABAJO FIN DE MSTER

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DE LA COMUNICACIN

FLIPPED MATHS: INVIRTIENDO LA ENSEANZA

Murcia, Junio de 2014

TRABAJO FIN DE MSTER

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DE LA COMUNICACIN

Flipped Maths: invirtiendo la enseanza tradicional

Murcia, Junio de 2014

DEFENSA TRABAJOS FIN DE MSTER

DATOS DEL ALUMNO

Apellidos: Bernal Carrillo

El Dr. D. como Tutor del trabajo reseado arriba, acredito su idoneidad y

La enseanza y las matemticas ........................................................ 15

1.2 La tecnologa en la educacin ................................................................ 18

4.1.3 Papel del docente ............................................................................. 49

caractersticas estructurales y las necesidades de las clases tales como el

Flipped Maths: Invirtiendo la enseanza tradicional

oportunidades para que el alumnado participe activamente, discuta o aplique lo

simultneamente, animarle a que atienda y cuestione las vas de solucin

independientes, tendra que incrementar el tiempo de contacto con los alumnos

Flipped Maths: Invirtiendo la enseanza tradicional

aprendizaje eligen sus objetivos, emplean sus conocimientos y seleccionan las

Flipped Maths: Invirtiendo la enseanza tradicional

oportunidades para mejorar el aprendizaje de los estudiantes a travs de un

permitiendo a los docentes centrar la atencin en los grupos de estudiantes con

Flipped Maths: Invirtiendo la enseanza tradicional

1.3 Las TICs como facilitadoras del proceso de aprendizaje

aprendizaje. En este sentido, los planteamientos metodolgicos actuales

blogs y su correspondiente versin educativa, los edublogs, permiten que se

y organizados mediante una

cronologa inversa. Estos blogs permiten la participacin de los lectores

Flipped Maths: Invirtiendo la enseanza tradicional

ordenadores e internet estn permanentemente presentes en sus actividades,

La incorporacin de un blog en el sistema de enseanza-aprendizaje

Flipped Maths: Invirtiendo la enseanza tradicional

Aparte de las ventajas mencionadas anteriormente y aquellas que

El uso de la tecnologa para llevar a cabo el trabajo manual

de los clculos o representaciones grficas, libera al alumno para

Las tareas basadas en las TIC proporcionan un foco para la

prolongada colaboracin entre alumnos (Hudson, 1997, citado en Becta,

Las herramientas basadas en las TIC proporcionan a los

alumnos con una capacidad de comunicacin avanzada, utilizar grficos,

Aaron Sams puede encontrarse en el enlace: http://www.youtube.com/watch?v=HLLciZdUpDc

Flipped Maths: Invirtiendo la enseanza tradicional

comunicacin unidireccional que hace poco por promover la interaccin social o

De esta forma los profesores pueden emplear el tiempo de clase

Papel del profesor en clase: Permanecer

Papel del profesor en casa:

frente a los estudiantes y dar la leccin, dar

Dar la leccin y ejemplos a travs de

ejemplos, y ser gua de 40 estudiantes a la

Papel del alumno en casa: Tomar apuntes,

sentado, tomar apuntes, prestar atencin,

prestar atencin, procesar el contenido,

copiar ejemplos, preguntar cuestiones delante

completar un resumen para reflejar lo

del grupo entero.

Papel del profesor en casa: Ninguno.

Papel del profesor en clase: Apoyar a los

Papel del alumno en casa: Mirar los apuntes

Papel del alumno en clase: Resolver sus

tomados en clase durante ese da y realizar

dudas, pedir ayuda cuando la necesiten,

ejercicios de manera individual.