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Revisin tcnica
Diana Moreno Rodrguez
Facultad de Estudios Superiores Iztacala,
UNAM
Arturo Silva Rodrguez
Facultad de Estudios Superiores Iztacala,
UNAM
Pginas: 320
Edicin en espaol
Direccin general:
Philip De la Vega
Direccin educacin superior:
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Editora sponsor:
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e-mail: monica.vega@pearson.com
Editor de desarrollo:
Bernardino Gutirrez Hernndez
Supervisin de Produccin:
Jos D. Hernndez Garduo
Diseo de portada:
Jorge Evia y Ricardo Lpez
Gerencia Editorial
Educacin Superior Latinoamrica: Marisa de Anta
PRIMERA EDICIN, 2013
D.R. 2013 por Pearson Educacin de Mxico, S.A. de C.V.
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El prstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesin de uso de este ejemplar requerir tambin la autorizacin del editor
o de sus representantes.
ISBN versin impresa: 978-607-32-1488-9
ISBN E-Book: 978-607-32-1489-6
ISBN E-CHAPTER: 978-607-32-1490-2
Impreso en Mxico. Printed in Mexico
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 16 15 14 13
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Contenido
Agradecimiento y dedicatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xiii
Captulo 1
El aprendizaje: base fundamental del enfoque por competencias . . . . . 1
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Las competencias y el desarrollo de conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
De la inexperiencia a la pericia inconsciente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
La tutora cognoscitiva y el aprendizaje de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Los siete conceptos clave de la tutora cognoscitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Captulo 2
El aprendizaje como construccin social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La concepcin social del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Las Comunidades de Prctica (CdP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El aprendizaje colaborativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Colaborar o cooperar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El aprendizaje en red . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El aprendizaje por competencias: un enfoque socioformativo . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Captulo 3
Las competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Orgenes del enfoque por competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Qu significa la palabra competencia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Aparece la nueva terminologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Las competencias: su definicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
La clasificacin de las competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Las competencias genricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
El lado complejo de las competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
viii
Captulo 4
El aprendizaje basado en competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Qu es el aprendizaje basado en competencias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Los nuevos saberes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
El hacer saber en la accin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Entre saberes y niveles de conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Las metas o propsitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Establecer el saber saber (el qu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Establecer el saber hacer (el cmo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Establecer el saber comprender (el para qu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Los verbos de accin de la competencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Los verbos y los niveles de comprensin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Captulo 5
La planeacin para el aprendizaje en el abc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
El diseo tradicional de un curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
El diseo inverso: una propuesta para elaborar guas de aprendizaje . . . . . . . . . . . . 76
Disear el desarrollo de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Las etapas fundamentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
La gua de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Etapa 1. Identificacin de los resultados deseados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Etapa 2. Determinacin de evidencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Etapa 3. Plan de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Una mirada ms: la secuencia didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Captulo 6
Los medios o recursos a utilizar: la presencia de las tic . . . . . . . . . . 95
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Los recursos tradicionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Nuevos materiales, nuevas actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Los ambientes virtuales de aprendizaje (ava) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
La nube y su Web 2.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
La Web 2.0 y sus herramientas de lectoescritura digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
ix
contenido
Los blogs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Las wikis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Las redes sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Las nuevas competencias de la lectoescritura digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Modelo psicoeducativo de bsqueda estratgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Las WebQuest (wq) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El Big Six . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La caza o bsqueda del tesoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Captulo 7
Las tic y las actividades de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Actividades de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Actividades basadas en la exposicin o direccin del docente . . . . . . . . . . . . . . . .
Actividades apoyadas en el trabajo colaborativo o entre compaeros . . . . . . . . . . .
Actividades autodirigidas o enfocadas al trabajo personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Captulo 8
La evaluacin para el desempeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La evaluacin sumativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La evaluacin formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Algunas estrategias de evaluacin formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Captulo 9
Las rbricas: mtodo alternativo de evaluacin basado
en competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Las rbricas y el desarrollo de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
La rbrica como apoyo didctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Los niveles de ejecucin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
La valoracin del desempeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Los componentes de una rbrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Tipos de rbricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Etapas para la elaboracin de una rbrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
1. Establecimiento de la naturaleza del desempeo deseado en trminos
de las competencias previamente establecidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
192
196
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202
203
205
205
211
Captulo 10
El portafolio digital: mtodo alternativo en la evaluacin
por competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Qu es un portafolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Tipos de portafolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Para qu sirve el portafolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Pasos previos a la elaboracin del portafolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
El portafolio docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Contenidos del portafolio docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
El portafolio del alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
El portafolio del alumno como parte de la evaluacin del desempeo . . . . . . . . . . . . . . . . 220
Qu es el portafolio digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
Pasos para la creacin del portafolio digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Ventajas y desventajas del portafolio digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Captulo 11
Aprendizaje situado: una perspectiva integradora
apoyada en las tic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
El desarrollo de competencias en el aprendizaje situado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
El aprendizaje para la accin concreta y transformadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Las dimensiones de influencia en el aprendizaje situado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
1. Dimensin de servicios educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
2. Dimensin de acompaamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
3. Dimensin de formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
4. Dimensin de investigacin y desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
xi
contenido
Captulo 12
Aulas para el aprendizaje en el siglo xxi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Hacia nuevos entornos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
La innovacin de territorios del aprendizaje presencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
La escuela y los espacios enriquecidos con tecnologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
Captulo 13
Los nativos digitales y la inteligencia mediada por
dispositivos mltiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
La era digital de los nativos del siglo xxi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
El retrato de una nueva generacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
Del cociente intelectual (ci) a las inteligencias mltiples (im) . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
Las tic y el desarrollo de nuevas formas de valorar la inteligencia . . . . . . . . . . . . . 267
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
Captulo 14
A modo de cierre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
La nueva alfabetizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
Analfabetismo e iletrismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
La enseanza y el aprendizaje despus de internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
Aprendizaje complejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Conocimiento, redes y teora del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
Anexos
Anexo A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Formato: Diseando el desarrollo de competencias de nuestro curso . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anexo B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La secuencia didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anexo C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Verbos segn el tipo de competencias a desarrollar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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291
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Presentacin
En los ltimos aos he analizado cmo las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(tic) han promovido un proceso de cambio y transformacin en la mayora de las instituciones educativas. Me es difcil pensar en centros educativos de cualquier nivel alejados de este
impacto. La consecuencia ms visible se ha visto en la conceptualizacin que ahora tenemos
del proceso de aprendizaje, as como del enfoque por competencias y la manera en que esto
ha afectado las formas de ensear y de aprender.
He observado cmo el proceso de aprendizaje se ha desescolarizado y se ha convertido
en un aprendizaje permanente a lo largo de la vida de las personas, tambin se ha desvinculado de las antiguas propuestas pedaggicas bajo un esquema de educacin centrada en las
competencias de los alumnos. Con la presencia de las tic puedo afirmar incluso la existencia
de una tecnologa para el aprendizaje como recurso de la inteligencia colectiva, que junto con el
apoyo de las ms recientes herramientas informticas empodera a los usuarios con nuevas
competencias en la transmisin de datos e informacin, y en la construccin y comprensin
de conocimientos, al igual que el mejoramiento de la interaccin, la negociacin y la colaboracin, incidiendo en procesos de comunicacin presenciales y virtuales que conllevan
a la construccin de una sociedad ms justa, democrtica y equitativa.
Este texto, producto del trabajo acadmico y de investigacin que he realizado en estos
ltimos aos en diversos escenarios universitarios, pblicos y privados, presenciales y virtuales, forma parte tambin de mis conclusiones; varias de stas publicadas y presentadas
en congresos nacionales e internacionales. Y se complementa con mi labor educativa como
formador de alumnos y profesores en el uso y aplicacin de las tic, as como en el diseo y
desarrollo de cursos bajo una perspectiva de aprendizaje basado en competencias.
Por lo anterior, quisiera agradecer a la Universidad Iberoamericana Puebla la gentileza
que tuvieron al publicarme con antelacin algunos de estos documentos en la Revista Magistralis, as como en la Revista Atajo. Adems, varios de estos captulos forman parte del trabajo
sabtico que acabo de concluir. A su vez, el texto se ha enriquecido con los intercambios y
puntos de vista que he tenido con distintas generaciones de alumnos de diplomado, licenciatura y maestra de esta misma universidad. Siempre me han retado a innovar mis clases,
a incorporar diversas herramientas informticas, presenciales o virtuales, para dejar atrs
la cultura Xerox, el uso excesivo del presentador de diapositivas o el discurso poco fundamentado. Mi meta con ellos siempre ha sido formarlos con valores asociados al anlisis,
la reflexin y la indagacin, pero sobre todo con la posibilidad de apoyarles en procesos
experienciales que les ayuden a fortalecer su aprendizaje a lo largo de la vida, con nfasis
primordial en el sentido social y humanista.
Por otro lado, me permito dar las gracias a mis colegas y alumnos de maestra y doctorado en Pedagoga de la Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla por darme la
oportunidad de poner a prueba material de este libro, al igual que lo he hecho con profesores
de diversas facultades de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla y de su Escuela de
Formacin Docente.
Al mismo tiempo, agradezco al doctor Bernardo Reyes Guerra por haberme abierto las
puertas en el campo de la Tecnologa de la Informacin (ti), pues su visin lcida y su impecable inteligencia me permitieron ver el orden del caos entre la tecnologa y las humanidades. De la misma manera, reconozco el cmulo de aprendizajes recibidos de los alumnos y
profesores de la Maestra en Educacin de la Escuela de Graduados en Educacin de la Universidad Virtual del Tecnolgico de Monterrey. De manera particular le doy las gracias a la
xiv
doctora Yolanda Heredia, as como al doctor Jos Escamilla por la oportunidad que siempre
me han brindado de fungir como profesor titular externo de diversos cursos online. Sin duda
el trabajo docente no presencial tiene caractersticas particulares que no son fciles de comprender, a menos que se vivan. Mis colegas y alumnos virtuales de varias partes de Amrica
Latina ocupan un espacio muy especial, pues todos ellos se han aventurado en un mundo
en el que sobresalen aspectos como la comunicacin, la responsabilidad, la organizacin, la
perseverancia, la cooperacin, la autonoma, el acompaamiento y trabajo arduo, propios
de los cursos bajo esta modalidad.
No podra dejar de mencionar a la maestra Julieta Palma, directora para Amrica Latina
de la Universitat Oberta de Catalunya, con quien he trabajado en algunos proyectos que me
permitieron entender cmo opera y el impacto que tiene una universidad sin aulas, con
alrededor de 60 mil alumnos en ms de 60 pases. De igual forma, hago extensivo mi reconocimiento al doctor Juan Antonio Garca Fraile, acadmico de la Universidad Complutense
de Madrid, por su invitacin a participar en este proyecto, dirigido a alumnos y profesores
interesados en el cambio y la innovacin educativa y que ahora se traduce en este libro.
Finalmente, agradezco el apoyo recibido de la maestra Queralt Comellas ngeles por su
constante apoyo en el cuidado de mi trabajo acadmico, al igual que sus observaciones y
recomendaciones.
Captulo 1
El aprendizaje: base fundamental
del enfoque por competencias
Competencia es algo ms que una habilidad; es el dominio de procesos y mtodos
para aprender de la prctica, de la experiencia y de la intersubjetividad
Miguel Bazdresch
Caso de estudio
Roco Luna, alumna de quinto semestre de la carrera de Informtica, coment con Jacinta, su mam, y
Manuel, su hermano, sobre su experiencia del pasado viernes.
La visita a la fbrica de muebles fue toda una experiencia. La maestra Maricela tuvo la oportunidad
de invitarnos a su antiguo empleo dijo.
A qu fueron hija? pregunt su mam.
La profesora fue jefa de sistemas en esa empresa y nos ense cmo pudo echar a andar el proceso
de costos mediante un sistema que ella dise. No los quiero aburrir, pero la verdad nos puso a pensar,
sobre todo porque nos mostr algo de la vida real y de lo que ella saba hacer.
Huyyy! As muy pocos maestros, verdad? seal Manuel.
La charla continu y Roco se notaba entusiasmada. Estaba inquieta por comenzar el proyecto final del
curso. Junto con un grupo de compaeros, tena que proponer el desarrollo de un sistema para mejorar
el proceso de almacenamiento de una tienda de conveniencia de la zona. En la tarde tendran su primera
reunin para ponerse de acuerdo. Acordaron que despus de las cuatro empezaran a comunicarse por
medio del Twitter. Saban que si tenan dudas, la maestra Maricela podra orientarlos mediante el correo
electrnico, antes de poder verla nuevamente en clase. Se sentan acompaados.
De qu manera las condiciones del siglo xxi han cambiado el proceso de aprendizaje de los alumnos
y la manera de enseanza de los profesores?
Por qu razn un aprendizaje situado (prctico) favorece niveles de pensamiento profundo?
Qu ventajas ofrece un proceso de aprendizaje guiado en contextos reales?
De qu forma la presencia de las diferentes tic ha generado nuevas condiciones que favorecen
estrategias novedosas de aprendizaje?
Introduccin
La manera en que aprenden las personas es dinmica, lo hacen desde que nacen hasta que
mueren, de forma compleja, sistmica, multisensorial, autogestiva, autocorrectiva, creativa,
transdisiciplinar y valoral. Lo anterior ha generado diversos modos de aprender, diversificando nuestras competencias bajo ambientes de aprendizaje enriquecidos y distribuidos. En
consecuencia, ante la amplia posibilidad que tenemos los seres humanos de desarrollarnos a
lo largo de nuestras vidas, es factible hablar de la existencia de diversos tipos de aprendizaje,
entre los que destacan: el intra-aprendizaje (intra-psquico), el inter-aprendizaje (relacional), el
meta-aprendizaje (el aprendizaje de nuestro aprendizaje), el hper-aprendizaje (complejo), as
como el multi-aprendizaje (diversificado).
La vida misma consiste en un aprendizaje permanente, es parte de nuestra cotidianidad. Ahora se acepta que se aprende sin tener que ir a la escuela, incluso sin necesidad de
leer (Simone, 2001). El aprendizaje no es una mera presentacin de datos. Si bien, como lo
seala Oliv (2007), la informacin est constituida por datos que representan el estado del
mundo; la informacin se acumula, se transmite y analiza, para despus incorporarse a un
acervo de conocimientos. Una vez creados estos conocimientos despus de una sntesis de
la informacin analizada, se genera una definicin particular del mundo (realidad) con la
intencin de alcanzar una transformacin de ste mediante la reflexin activa. As se establecen las bases no slo de un acto de conocimiento, sino de un proceso de comprensin,
en el que intervienen una serie de acciones o desempeos que ponen en evidencia el desarrollo de un cmulo de conocimientos del que se logran procesos de incorporacin personal
(apropiamiento).
3
Captulo 1 El aprendizaje: base fundamental del enfoque por competencias
Comprensin
Reflexin activa
APRENDIZAJE
Apropiamiento
Acciones
concretas y
transformadoras
Conocimiento
Sntesis
Incorporacin
personal
Sabidura
Informacin
Trascendencia
Anlisis
Datos
Presentacin
Actualmente se suele hablar no slo del aprendizaje sino de los mltiples aprendizajes.
Lejos estamos del aprendizaje memorstico o repetitivo cuya funcin era meramente
reproductiva. Despus, con el surgimiento de la imprenta se rescat la memoria colectiva de
una enorme cantidad de datos (Pozo, 1996; Simone, 2001). Ahora, con las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (tic), han surgido formas inditas para generar, almacenar,
transmitir y distribuir informacin, provocando cambios importantes no slo en la educacin formal y la no formal, sino tambin en las relaciones sociales, el trabajo, la economa,
la poltica, la cultura y la vida cotidiana (Oliv, 2007).
Todos estos cambios y transformaciones que experimenta a diario nuestra sociedad
requieren de nuevas formas de encarar la realidad y de desarrollar nuevos saberes, los cuales
van ms all de la simple superficie. Con la aparicin de nuevas estrategias de enseanza y
de aprendizaje se persigue un desarrollo integral del alumno que involucre acciones (competencias) cognoscitivas como pensar, pero tambin que se apegue a situaciones de la vida
real por medio del hacer. Lo anterior sin dejar de lado una visin humanista de la formacin para la vida, en la que es inevitable incluir aspectos fundamentales como sentir, que
a niveles ms profundos conducen a llegar a ser, desde una postura eminentemente social:
Memorizar
Pensar
Hacer
Sentir
Co
n
APRENDER
yp
ar
al
os
de
Ser
con y para los dems. Como se muestra en la figura 1.2, ms que un aprendizaje superficial,
las nuevas circunstancias exigen ahondar en estos conceptos. Los profesores del siglo xxi
deben reconocer que ensear es un llamado a aprender a pensar, hacer, sentir y ser junto
con otros.
5
Captulo 1 El aprendizaje: base fundamental del enfoque por competencias
Explcitos o codificados
(sistemtico y transferible
a travs del lenguaje formal)
Tcticos
(personal, difcil de
formalizar y comunicar)
Conocimiento
de Dominio
(superficial)
Conocimiento
Estratgico
(profundo)
Las competencias son consideradas como un saber hacer razonado para enfrentarse a la
incertidumbre (Fernndez-Salinero, 2006).
7
Captulo 1 El aprendizaje: base fundamental del enfoque por competencias
Transmisin
Adquisicin
1. Explicar y
demostrar
4. Planear para
volver a practicar
2. Reflexionar en
lo aprendido
5. Practicar
Fortalecimiento
Novicio
3. Revisar el
progreso
Iniciado
avanzado
8. Planear
7. Revisar
Competente
6. Reflexionar
12. Planear
Mantenimiento
9. Practicar
11. Revisar
Proficiente
10. Reflexionar
Autorregulacin
Analizar el
progreso
Experto
Figura 1.4 El Modelo de la Espiral Prctica; preparacin para el aprendizaje (adaptacin del
autor sobre Parsloe y Wray, 2002 y Tejada, 2007).
Por lo general trabajan hacia adelante (forward reasoning) o de manera heurstica. La
heurstica se encarga de analizar la forma en que las personas descubren, inventan o resuelven
problemas a travs de la creatividad y el pensamiento lateral o divergente. Su aprendizaje depende, a veces, de hacer explcito el conocimiento tcito (Gilar, 2003). De manera recurrente
los novatos utilizan ms el pensamiento hacia atrs (backward reasoning) que el pensamiento
hacia adelante; este ltimo es empleado bsicamente por los expertos dentro de numerosos procesos de pensamiento. El razonamiento hacia adelante se distingue del razonamiento hacia atrs
por diversas razones. Los novatos suelen hacer uso del ltimo, por tanto al querer resolver un
problema utilizan un razonamiento causal o razonamiento sinttico. Se caracteriza por ser
un proceso deductivo, que depende de la generacin de hiptesis apropiadas y la construccin
de pruebas para validarlas. Dependiendo del tipo de informacin que se ha adquirido y la forma en
que sta es presentada, el razonamiento hacia atrs depende principalmente de que se cuente
con suficiente conocimiento de dominio de una situacin determinada para poder desarrollar
inferencias causales apropiadas. Por su parte, el razonamiento hacia adelante (o analtico) involucra un proceso inductivo al sintetizar eventos y circunstancias en un intento de obtener un
resultado determinado. No desarrolla una prueba de hiptesis, sino que con su conocimiento
anterior establece las bases para resolver experiencias en el presente (ODonnell, 2004). Con
este tipo de razonamiento los expertos desarrollan la habilidad de mirar hacia adelante, anticipando los sucesos futuros, generando representaciones iniciales de alto nivel que les permiten
visualizar de manera previa una serie de situaciones o circunstancias (Gilar, 2003).
Con la intencin de ayudar a los estudiantes novatos a desarrollar una serie de competencias del nivel antes mencionado, los profesores disean en la actualidad una serie de
tareas bajo un proceso de acompaamiento que busca hacer explcitos los procesos de nivel
superior del dominio de su pericia. Este enfoque se conoce como tutora cognoscitiva, elemento bsico para el fomento de procesos de aprendizaje basados en competencias.
9
Captulo 1 El aprendizaje: base fundamental del enfoque por competencias
Modela
Experto
Contexto
Exploracin
Articulacin
Asesora
Estoy
aprendiendo
por mi cuenta!
Aprendiz
Ofrece apoyo
(andamiaje)
Reflexin
Desvanecimiento
Social
Contexto Institucional
Contexto Profesional
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11
Captulo 1 El aprendizaje: base fundamental del enfoque por competencias
Las competencias o saberes de ejecucin conducen a los estudiantes para poder adquirir
y desarrollar nuevas alternativas a fin de saber pensar, interpretar, desempear y actuar en
escenarios diversos.
De lo anterior se desprende la idea de que el desarrollo del pensamiento de las personas se localiza en contextos sociales y fsicos, y no dentro de la mente del individuo.
Por lo que los conocimientos estn enclavados y conectados en el contexto en el que se
desarrollaron, por eso se deben aprovechar situaciones de aprendizaje lo ms cercanas
posibles a las circunstancias de la vida real. Para esto, el andamiaje se ofrece como una
estrategia de apoyo entre el profesor (el experto) y el alumno (el novato), en la que una persona ms hbil (el maestro o un compaero ms avanzado) regula la cantidad de apoyo
para adaptarla al desempeo actual del estudiante. A travs de este andamiaje se ofrece
gua cuando es necesario, pero sta se ajusta y gradualmente se elimina. El aprendizaje se
refuerza si junto con la tutora cognoscitiva se usa el andamiaje y la participacin guiada
(Santrock, 2006).
Por tanto, la tutora cognoscitiva se acompaa de lo que se conoce como experiencia
guiada, formando parte del concepto de orientacin y colaboracin de la Zona de Desarrollo Prximo (zdp) establecida por Lev Vygotsky (1988). As, toda propuesta asociada con la
tutora cognoscitiva se establece a la par de un anlisis del contexto social en el que sta se
pone a prueba, dndose entonces un importante proceso de vinculacin (relacional) entre
los novatos (estudiantes) y los expertos (profesores). Quienes estn obligados no slo a
establecer buenas relaciones con sus estudiantes, sino tambin a proveerlos de un modelo
conceptual que les permita manejar organizadores avanzados, necesarios para que sean los
estudiantes los que al final generen cierto tipo de competencias que les permitan corregir
sus propias deficiencias (automonitorearse), analizar su propio proceso de crecimiento en la
adquisicin de habilidades cognoscitivas, as como adquirir una visin global de su entorno
(Feng-Wei y Curtis, 2001).
Caso real
El sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara
El Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara, en Jalisco, Mxico, naci
el 1 de enero de 2005. A la fecha ofrece bachillerato, licenciaturas, posgrados y educacin
continua en la modalidad no presencial. Mediante el uso de internet, a travs del desarrollo de
competencias y la creacin de proyectos, se ofrece una serie de opciones educativas apoyadas
en la plataforma educativa Metacampus.
La experiencia educativa de la U de G Virtual data de aos atrs, particularmente en
procesos de gestin de la virtualidad, sobresaliendo las dimensiones de la gestin de
ambientes virtuales de aprendizaje bajo cuatro vertientes: 1) social, 2) poltico-institucional,
3) administrativa y 4) tcnico-pedaggica.
Su modelo educativo se centra en el desarrollo de comunidades de aprendizaje bajo un
proceso situado de gestin del conocimiento en el que los saberes (ser, conocer, hacer, convivir)
son vistos no slo en espacios escolares y acadmicos, sino tambin en diversos contextos reales
en los que el proceso educativo se lleva a cabo.
12
Conclusin
En los ltimos aos el proceso de aprendizaje se ha modificado de manera sustancial. Se ha
pasado de la transmisin superficial de datos e informacin, a la generacin y apropiacin
profunda de nuevas formas de enfrentar la realidad, por medio de lo que los estudiantes son
capaces de hacer con lo que aprenden a lo largo de su vida. Por consiguiente, los docentes
tendrn que estar conscientes de que lo importante ahora no es qu contenidos ensear,
sino de qu manera involucrar a los alumnos para que conozcan, comprendan y sean capaces de hacer algo con esos tpicos vistos en clase. Por tanto, con la intencin de fomentar
procesos de aprendizaje que a la larga sean generados por acciones concretas y transformadoras, bien vale la pena fomentar el desarrollo de competencias del alumno mediante la
incorporacin de conocimientos estratgicos, del diseo de cursos en los que los estudiantes
aprendan a interactuar de manera diferente con los contenidos por la va de la participacin
en ambientes enriquecidos y distribuidos, desde una perspectiva colaborativa y cooperativa.
En este sentido, es importante que el docente se empee en disear estrategias o actividades
dentro y fuera del saln de clases que permitan alcanzar las evidencias necesarias para determinar el logro de las metas a lo largo de un curso. As, el profesor tendr elementos para
saber si el logro de esas competencias se alcanz mediante el uso de mtodos alternativos de
valoracin y evaluacin escolar.
Tanto la tutora cognoscitiva como el desarrollo apropiado de actividades hacen posible
que el aprendizaje del alumno transite de la forma de pensar respecto a lo que los estudiantes
saben o conocen, a lo que pueden ser capaces de hacer con lo que ya saben. De esta manera
el alumno tendr la posibilidad de ser generador y constructor de su propio aprendizaje, an
despus de haber dejado la escuela, haciendo propias las ideas y estrategias de sus maestros,
logrando la incorporacin personal que con los aos lo conduzca no slo a ser una mejor
persona, sino tambin un agente de cambio de vital importancia en esta convulsa sociedad
en la que vivimos.
13
Captulo 1 El aprendizaje: base fundamental del enfoque por competencias
Actividad de aprendizaje
Junto con el grupo de compaeros asignados por su profesor respondan a las siguientes
preguntas:
Qu es el aprendizaje?
Qu relacin existe entre competencias y el desarrollo del conocimiento?
Qu es y por qu el conocimiento tcito es importante?
Qu pueden comentar sobre el Modelo de la Espiral Prctica presentado en el captulo?
14
Captulo 2
El aprendizaje como
construccin social
Nadie est seguro de cul ser la estructura social que acoger la revolucin
de las comunicaciones y los dems avances de la ciencia y la tecnologa
Santiago Ramentol
Caso de estudio
El rector de una prestigiada universidad acaba de regresar de un congreso nacional sobre el uso de las tic
en la educacin superior del siglo xxi. Al llegar a su oficina reuni a su grupo directivo y comparti con ellos
sus impresiones acerca del evento del que recin haba llegado.
Tenemos que hacer algo. Contamos con las herramientas necesarias, pero no las estamos usando de
manera adecuada seal.
Luego resumi al grupo de funcionarios el trabajo de una universidad mexicana que haba expuesto
en el evento.
Gracias al uso de las tic con que cuentan y al trabajo de los claustros acadmicos han conformado
una red de investigadores latinoamericanos, as como una serie de publicaciones digitales online. Incluso
ya tienen su propio canal de videoconferencias por medio de Youtube concluy.
Ante estos comentarios, el director de Finanzas objet que se requera de una mayor partida
presupuestal para el prximo ao, mientras su homlogo de Informtica esbozaba una ligera sonrisa.
Inmediatamente el rector pidi al director acadmico que presentara una propuesta de apoyo al trabajo
colaborativo y cooperativo mediante el uso de la red, que se hiciera ms eficiente el uso de la plataforma
institucional a travs de foros de discusin, pero sobre todo, que se apoyara en los recursos libres de la
web 2.0 para fomentar el desarrollo de comunidades de trabajo con fines acadmicos. Le hizo notar que
no se contara con mayores recursos de los ya destinados para este fin. La reunin termin con grandes
expectativas respecto a los grandes cambios que estaban por gestarse.
16
Introduccin
Hace algunos aos, David Perkins (2003), director de la Escuela de Graduados en Educacin de
la Universidad de Harvard, seal en uno de sus libros, King Arthurs round table: how collaborative conversation create smart organizations (Mesa redonda del Rey Arturo: de cmo la conversacin colaborativa crea organizaciones inteligentes), las diferentes formas en que los grupos,
al igual que las personas, pueden aprender. Hoy sabemos que el aprendizaje es ms relacional
(externo), esto es, ms social que dialgico o intrapsquico (interno). De acuerdo con Perkins,
muy pocas personas aprenden completamente solas, tal y como alguna vez se pens; idea que
populariz la vieja postura de aprendizaje al ms puro estilo del llanero solitario. Para que el
aprendizaje sea significativo tiene que ser exteriorizado y compartido con otros.
La mayora de los adultos dentro de su mbito laboral trabajan junto con otras personas, ya sea en una oficina, en un proyecto, en equipos de trabajo o simplemente al interactuar con otros para ofrecer un servicio o desarrollando un bien. Las organizaciones tambin
aprenden, no slo las personas. Perkins afirma que se puede desarrollar una inteligencia
colectiva por medio de la labor de los diferentes equipos de trabajo de estas organizaciones,
gestando un nivel adecuado o inadecuado de lo que se ha denominado como Inteligencia
Organizacional (io). El nivel de io depende de la manera en que los integrantes de un grupo
social colaboran con sus conocimientos, experiencias y actitudes, de manera cooperativa y
colaborativa en las diversas tareas que les son encomendadas, de forma coordinada y retomando la experiencia previa as como la pericia de todos sus integrantes.
Ahora se habla de la existencia de una inteligencia colectiva, producto de la interaccin y
colaboracin entre personas, al conjuntar sus conocimientos, experiencias y actitudes.
Como bien lo seala Perkins, esta io puede ser cultivada en mbitos educativos por medio de un enfoque de enseanza basado en la comprensin de los estudiantes, cuyo trabajo
colaborativo desempea un papel trascendente en el proceso de comunicacin profesorestudiante y reduce el nivel jerrquico existente entre sus miembros; al mismo tiempo responsabiliza al alumno a emprender un modelo de aprendizaje autnomo, significativo, pero
siempre asociado a una dinmica que hace que la participacin de todo el grupo sea importante, al igual que suceda en la metfora de la mesa redonda en la poca del Rey Arturo.
En los siguientes prrafos se presentan algunas ideas adicionales que fortalecen estos
conceptos, los cuales son la base de la innovacin para el aprendizaje de hoy.
17
Captulo 2 El aprendizaje como construccin social
luando. En ocasiones se aplican penas severas a aquellos estudiantes que intentan infringir la
privacidad de este acontecimiento individual, pues est prohibido compartir cualquier clase
de informacin en esos momentos. Debido a esto, muchos estudiantes consideran este tipo de
aprendizaje como irrelevante, arduo y aburrido, ajeno por completo a lo que ellos desearan,
como interactuar, discutir, intercambiar puntos de vista y llegar a soluciones conjuntas.
Todava prevalece una creencia muy arraigada entre los profesores en la cual consideran que
el conocimiento se construye en solitario y que el saber es una propiedad individual exclusiva.
Sin embargo, algunos otros docentes consideran que los procesos de aprendizaje, as como la
actualizacin de sus contenidos, se producen dentro de un marco colectivo y los nuevos saberes
se reconstruyen en un entorno social (Lpez y Leal, 2002). Por otro lado, desde la perspectiva de
Wenger, el aprendizaje puede ser conceptualizado de la siguiente manera: proceso que cambia
el estado del conocimiento de un individuo o una organizacin. Un cambio en el estado del
conocimiento puede adoptar nuevas creencias acerca de nuevas relaciones causales, modificar
creencias existentes, abandonar creencias previas o cambiar el grado de confianza en el que un
individuo, o individuos, sostienen sus ideas o conjunto de ellas dentro de una organizacin.
Desde la postura de Wenger, el aprendizaje adquiere una serie de connotaciones, ms
que de orden cognoscitivo, de orden social y cultural, entre los diferentes miembros de un
grupo, conformando lo que se ha denominado como comunidades de practicantes, en las
que sobresalen diferentes tipos de aprendizaje, asociados a situaciones de ndole relacional:
aprendizaje como afiliacin, como devenir, como experiencia y aprendizaje como hacer. Todos estos aprendizajes, apoyados en conceptos que hoy se ubican dentro de lo que tambin
se conoce como aprendizaje situado o experiencial, son la base de un proceso de desarrollo
y comprensin de conocimientos para aprender a travs de la prctica y de la experiencia
junto con otras personas. Desde su visin, el aprendizaje forma parte del compromiso en la
prctica social, proceso bajo el cual aprendemos y nos convertimos en lo que somos.
Aprendizaje
como hacer
Aprendizaje
como
afiliacin
prctica
comunidad
Aprendizaje
significado
Aprendizaje
como
experiencia
identidad
Aprendizaje
como
devenir
Figura 2.1 Adaptacin del autor a los componentes de la teora social de aprendizaje
propuesta por Wenger (2001).
18
Una comunidad de prctica es considerada como un grupo informal caracterizado por compartir
formas comunes de hacer las cosas.
Involucra a un grupo de personas reunidas de manera informal para convertir sus saberes en valores colectivos que se traducen en prcticas comunes (Lpez y Leal, 2002). Las
CdP conforman grupos de personas que comparten su pericia y su pasin sobre uno o varios
asuntos, interactan para seguir aprendiendo, resuelven problemas, dialogan entre s y comparten informacin. Cada uno de sus miembros termina siendo maestro, coach y tutor de
los otros, planifican actividades, desarrollan herramientas y marcos de referencia comn.
De acuerdo a Wenger (1998), generalmente las CdP pasan por cinco etapas de desarrollo
desde su inicio hasta su terminacin: potencial, unin, actividad, dispersin y recuerdo. La figura 2.2 presenta un resumen de las mismas.
El aprendizaje es el elemento que se encarga de aglutinar a estas comunidades. Se reconoce que las personas son seres sociales y aprenden en sociedad. El aprendizaje es un hecho
fundamentalmente social; el conocimiento se integra en la actividad de una comunidad
19
Captulo 2 El aprendizaje como construccin social
Unin
Los Miembros
avanzan juntos
y reconocen
sus potenciales
Potencial
Las personas
enfrentan
situaciones
sin el beneficio
de compartir
prcticas
Se da el
descubrimiento
del otro,
encontrndose
coincidencias
Se explora,
atando cabos,
definiendo
actividades
articuladas y
negociando
comunitariamente
Actividad
Miembros
comprometidos
en desarrollar una
prctica
Dispersin
Los Miembros
no tienen tiempo para
comprometerse
intensamente, pero
todava viven como
una fuerza y son un
centro de conocimiento Recuerdo
La comunidad
ya no es
el aspecto
central, pero
Actividades tpicas
las personas la
rememoran
como una parte
significativa de
sus identidades
Comprometidos
en actividades
definidas,
Se mantiene
crean artefactos,
el contacto,
adaptndose a
comunicndose,
los cambios
sosteniendo
cirscunstanciales,
Se comentan
renovando intereses, reuniones y
casos, preservndose
efectuando
promesas y
artefactos y cosas
llamadas para
relaciones
dignas de recordar
pedir consejos
Figura 2.2 Etapas del desarrollo de una Comunidad de Prctica (tomado de Wenger, 1998).
como parte de un acto participativo y depende de un compromiso prctico, que fracasa
cuando no hay participacin de los dems (Lpez y Leal, 2002). Las comunidades de prctica
se distinguen de otros colectivos, como los grupos formales de trabajo, los equipos o las redes
informales. En la tabla 2.1 se muestran los fines y las caractersticas de los participantes de
los diferentes tipos de colectivos.
En la tabla 2.1 se puede observar cmo las CdP van ms all que los grupos formales de
trabajo, los equipos de proyectos o las redes informales; por tanto, sobresalen algunos rasgos
comunes en este tipo de comunidades. La pertenencia a la CdP es voluntaria y la mayora
tiene un origen informal. Se conforman alrededor de una disfuncin, un problema o un aspecto que hay que mejorar o resolver y que preocupa a sus participantes. Las CdP reafirman
la dimensin social de todo aprendizaje.
Por lo antes sealado, se puede concluir que la calidad del desempeo a alcanzar en
cualquier grupo social aspira a desarrollarse bajo un esquema propio de las CdP. Desde la
20
Tabla 2.1 Diferentes tipos de colectivos de trabajo y sus propias caractersticas (adaptacin del
autor para Lpez y Leal, 2002)
Fin ltimo
Integrantes
Comunidades de prctica
Los participantes se
autoseleccionan por afinidad o
intereses comunes
Equipos de proyectos
Redes informales
El aprendizaje colaborativo
Como lo seala Gros (2008), a pesar de la importancia que ahora tienen las CdP, un aprendizaje centrado en las prcticas de sus miembros se asocia a la participacin y tambin a la
mejora de la prctica laboral de sus integrantes. Es necesario crear comunidades de aprendizaje centradas en la construccin colaborativa del conocimiento a travs de la continuidad
entre lo individual y grupal del aprendizaje. Bajo esta perspectiva no se considera al aprendiz de forma aislada, sino que forma parte de un conjunto de destrezas cooperativas para
aprender y solucionar los problemas en los que se ven involucrados.
En este sentido, el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (2000),
considera el aprendizaje colaborativo como una filosofa de interaccin, as como una forma
personal de trabajo. Desde esta perspectiva, en un grupo colaborativo existe una autoridad
compartida y la aceptacin de cada uno de los miembros que lo integran sobre la responsabilidad de las acciones, as como de las decisiones del grupo. Para que el aprendizaje co
laborativo funcione, es ideal que exista un consenso construido a travs de la cooperacin
de todos los participantes, vivir relaciones de igualdad, lejos de un ambiente de competencia
y antagonismos, con el fin de evitar que unos se sientan superiores o mejores a otros. Por
consiguiente, para que este aprendizaje colaborativo se lleve a cabo, todos los integrantes
de la clase debern estar conscientes de cinco componentes bsicos: interdependencia positi-
21
Captulo 2 El aprendizaje como construccin social
El aprendizaje cooperativo
Segn nos sealan Duart y Sangr (2000), el trabajo cooperativo surge cuando se establece
una relacin recproca entre un conjunto de personas que, de alguna manera, saben contrastar sus puntos de vista con la intencin de generar un proceso de construccin de conocimiento. Este trabajo cooperativo los conduce, en consecuencia, a un mejor intercambio
22
En este sentido, cooperar significa ayudar y apoyarse mutuamente, interesarse uno por
otro. De ah que el trabajo cooperativo busque que los alumnos, empleados o miembros de
una comunidad se ayuden unos a otros para conseguir sus objetivos individuales y comunes.
Entre ellos se da una interdependencia positiva; lo que hace uno de sus miembros repercute
en los dems. La tabla 2.2 presenta una serie de competencias, pero tambin dificultades que
se asocian al aprendizaje en cooperacin.
En mbitos escolares, Pujolas enfatiza que los alumnos no slo aprenden porque el profesor les ensea, sino por la interaccin que se estable entre ellos, ensendose unos a otros.
La cooperacin entre iguales establece una relacin simtrica. A travs de grupos reducidos
se aprovecha al mximo la interaccin entre ellos, surgiendo una doble finalidad: cooperar
para aprender y aprender para cooperar. A travs del aprendizaje cooperativo se establecen
relaciones personales mucho ms positivas, llenas de simpata, atencin, cortesa y respeto
mutuo. Se llega a tener un mayor rendimiento y productividad con relacin al trabajo individual competitivo o individualista. Se favorece la aceptacin de las diferencias y el respeto
a ellas, permitiendo la atencin individualizada de los alumnos fomentando tres valores
fundamentales:
1. Conversar, ms que hablar: la educacin para el dilogo.
2. Convivir, ms que tolerar: la educacin para vivir en comunidad.
3. Cooperar, ms que colaborar: la educacin para la solidaridad.
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Captulo 2 El aprendizaje como construccin social
Holgazanera social
Actitudes autoritarias de algunos miembros
Presencia de guardianes mentales (custodios de
las posturas institucionales)
Beneficiarse del grupo sin dar nada a cambio
Creencia incuestionable
Ilusin de invulnerabilidad
Presin hacia la conformidad
Ilusin de unanimidad
Rechazo a alguno(s) de los miembros
Intolerancia
Por tanto, el aprendizaje cooperativo forma la capacidad de dilogo entre sus miembros, fomenta la educacin para vivir en colectividad, siempre bajo un entorno de adhesin y respeto mutuos. El aprendizaje cooperativo conforma un medio para lograr una nueva educacin:
para el dilogo, para vivir en comunidad y para el desarrollo de la solidaridad.
Colaborar o cooperar?
Como veremos enseguida, lograr un consenso al respecto no es sencillo. Algunas posturas sealan diferencias y similitudes. Otras visiones posicionan mejor una postura ante otra. Otras
ms los consideran como sinnimos. Lo cierto es que ambos trminos, colaborar y cooperar,
corresponden a lo que se ha denominado como aprendizaje social y son considerados como
elementos fundamentales de la innovacin y cambio del proceso de aprendizaje centrado
en el estudiante.
Desde el punto de vista de Escribano y Del Valle (2008), podemos advertir distinciones
especficas, segn las cuales la colaboracin muestra un aprendizaje mucho ms estructurado; aspecto indispensable para el desarrollo de competencias de tipo instrumental, declarativo y procedimental al momento de resolver un problema o desarrollar un proyecto.
Tambin remarcan diferencias en cuanto al tipo de orientacin de la enseanza del profesor
o el mbito de aplicacin. La tabla 2.3 presenta un resumen de este punto de vista.
Por otro lado, Gaspar y Santos (2009) analizan la propuesta de Misanchuck y Anderson con relacin a la distincin entre ambos trminos, junto con la comunicacin. Desde
su postura, el aprendizaje cooperativo es considerado como un conjunto de procesos que
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Cooperacin
Nivel de estructuracin
Enfoque de aprendizaje ms
estructurado
Enfoque de aprendizaje
no estructurado
Control de direccin
La estructura la impone el
profesor
mbito de aplicacin
Niveles bsicos
Adultos, estudiantes
universitarios
Tipo de enseanza
Enseanza planificada y
estructurada con trabajo
interdependiente
Ms referido a la intervencin
y menor grado de interaccin y
complementariedad
Resolucin de problemas
facilitan la interaccin de las personas con la intencin de alcanzar metas especficas. Bajo
esta perspectiva, el aprendizaje cooperativo es mucho ms directivo que el colaborativo. Por
tanto, el aprendizaje colaborativo es definido como una postura personal y no slo una estrategia pedaggica. Este ltimo tipo de aprendizaje se basa en la construccin de consensos
mediante la cooperacin de los integrantes del grupo. Como se seala en la tabla 2.4, el nivel
de interaccin de la cooperacin es alto, su buen resultado depender de la construccin de
conocimientos y, al mismo tiempo, de la negociacin de puntos de vista. A este aprendizaje
cooperativo se le atribuyen relaciones completamente interdependientes.
Tabla 2.4 Propuesta de Misanchuck y Anderson en la que se distinguen las diferencias entre la
comunicacin, la colaboracin y la cooperacin (tomado de Gaspar y Santos, 2009)
Comunicacin
Colaboracin
Cooperacin
Nivel de interaccin
Bajo
Medio
Alto
Aprendizaje
Transmisin de
informacin
Transmisin de
conocimiento
Generacin de
conocimiento
Investigacin
Investigacin individual
Delegacin de tareas
Investigacin conjunta
Toma de decisiones
Acuerdo/desacuerdo
Negociacin social a
consenso
Metas/Programa
Metas y programas
mltiples
Rendicin de cuentas
Rendicin de cuentas
individual
Rendicin de cuentas
individual
Rendicin de cuentas
individual o colectiva
Relaciones de
aprendizaje
Completamente
independiente
Parcialmente
interdependiente
Completamente
interdependiente
25
Captulo 2 El aprendizaje como construccin social
Para concluir, desde la postura de Begona Gros (2008), podemos tomar como equivalentes el aprendizaje en grupo, el aprendizaje en cooperacin y el aprendizaje en colaboracin. No obstante lo anterior, Gros fija su postura personal indicando que el aprendizaje
colaborativo requiere una mayor preparacin para trabajar con grupos de estudiantes. En
contraposicin a Escribano y Del Valle, esta autora remarca que el aprendizaje cooperativo es
propio de los grados iniciales. Desde su perspectiva, este sistema es responsable del desarrollo
de conocimiento fundamental, mientras que el aprendizaje colaborativo est diseado para
entrar en el momento en el que termina el aprendizaje cooperativo, propiciando procesos
de sofisticacin de los estudiantes para trabajar en grupo. Reconoce que en el aprendizaje
cooperativo las metas son distribuidas y en el colaborativo, estructuradas. El desarrollo de
la tarea en este mtodo est vinculado con el desarrollo de productos, mientras que en el
aprendizaje colaborativo importan tanto el proceso como el producto. Al igual que otros
autores, ambas posiciones estn por encima del trabajo grupal. La tabla 2.5 presenta las ideas
centrales de la distincin entre el aprendizaje cooperativo y el colaborativo.
Tabla 2.5 Diferencias entre aprendizaje cooperativo y colaborativo (adaptacin del autor para
Gros, 2008)
Aprendizaje cooperativo
Aprendizaje colaborativo
El profesor
Tipo de conocimiento
Metas
Distribuidas
Estructuradas
Responsabilidad en el
aprendizaje
Individual
Compartida
Desarrollo de la tarea
Importa el producto
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El aprendizaje en red
Qu es el aprendizaje en red? Este tipo de aprendizaje tiene que ver con la manera en que
diferentes grupos de personas usan redes de comunicacin para aprovechar los beneficios de
la tecnologa informtica y aprender de forma conjunta, en el lugar, el momento y al ritmo
que les resulte ms oportuno y apropiado para cumplir con los objetivos inicialmente establecidos (Teles, en Harasim, Hiltz, Turoff y Teles, 2000).
Qu consiguen tanto profesores como alumnos al trabajar por medio de redes de
aprendizaje? El papel del profesor cambia, se convierte en un mentor del proceso educativo, esto es, el docente funge como facilitador (gua, orientador, modelo) dentro de un
entorno propicio para aprender. De esta forma, los estudiantes modifican su papel tradicional pasivo, por uno lleno de participacin, cooperacin y colaboracin, que permite
la reflexin profunda y detallada entre todos los participantes, tambin se incluye a los
facilitadores.
Por medio de esta nueva forma de trabajo (en red), la participacin de todos se incrementa y la comunicacin se mejora de manera considerable; al centrarse ahora el aprendizaje
en el mismo alumno, la jerarqua tradicional profesor-alumno se ve modificada, en muchos
casos los profesores se vuelven alumnos y los alumnos profesores. Los participantes cuentan
con ms tiempo para reflexionar y madurar sus ideas, intercambiar puntos de vista, argumentar sus comentarios e, incluso, disentir o mostrar opiniones contrarias a las de otros.
Al respecto, se puede hablar de un proceso de aprendizaje mediado por las tic, en el que
se ven reforzados los procesos de colaboracin y construccin de redes de conocimiento.
Entonces, el hecho de aprender ya no pertenece al mundo de los datos y la informacin, sino
que est estrictamente vinculado tambin a la responsabilidad compartida de contribuir con
comunidades de aprendices. De esta manera, la tecnologa ya no es slo el vehculo, sino que
se convierte en una herramienta cultural que determina y establece procesos de aprendizaje
a travs de las interacciones que instauran sus interlocutores (Gros, 2008).
El aprendizaje en red puede ser definido como un proceso de aprendizaje mediado por las tic,
en el que se ven reforzados procesos de colaboracin y construccin de redes de conocimiento
(Gros, 2008).
Como consecuencia de la expansin del uso de las redes digitales de naturaleza social,
stas se han convertido en estructuras con un alto potencial de interaccin e intercambio.
Conforman autnticas comunidades de aprendizaje o redes de conocimiento que han modificado la forma en que nos comunicamos, pero tambin en la que nos vemos a nosotros
mismos a travs de las nuevas identidades digitales que se producen. De ah que las redes
sociales como Facebook y Twitter se hayan vuelto clave en el entendimiento de la sociedad en
la que vivimos (Santamara, 2008). El potencial de esta pertenencia a las redes se reafirma al
crear una nueva forma de estar juntos sobre el tiempo y a travs de la distancia, tanto en
distintos tipos de interacciones sncronas como asncronas, en las que la participacin individual conlleva a una generacin de comunidad mediante un complejo paisaje de soportes
tecnolgicos entre los que se encuentra una amplia gama de tic (Wenger, White, Smith y
Rowe, 2005).
Ahora las redes sociales estn ampliando sus posibilidades de uso. El caso de la educacin
no es una excepcin y ya es posible hablar de redes sociales educativas. Con su presencia se
27
Captulo 2 El aprendizaje como construccin social
Messengers
E-mail
Encuestas
Foros
de
discusin
Interaccin
asncrona
Chats
Video
Participacin
Individual
Personalizacin
Preguntas y
respuestas
Nuevos
indicadores
Listas
de
correo
Generacin
de comunidad
Red
social
Parmetros
conductuales
Reflexin
comunitaria
Pgina de
Directorios
perfil
miembros
profesional
Investigacin
Interaccin
sncrona
Presentaciones
Diapositivas
/Video
Subgrupos
Calendarios
Wikis
Blogs
Entrada
Pgina de la Boletines
comunidad
Publicaciones
Distribucin de documentos/
Administracin de objetos
Navegacin
ha fortalecido el aprendizaje en red, pues es factible crear nuevos entornos que permiten no
slo la interaccin y la comunicacin, sino adems la construccin conjunta de conocimiento (Santamara, 2008). Por su parte, Levis (2011) comenta que toda red educativa, adems de
generar entornos colaborativos de aprendizaje y de comunicacin, deber contar con una
serie de caractersticas que se ajusten a las necesidades de los distintos niveles de enseanza
en diversas reas del conocimiento. Desde otra perspectiva, la tabla 2.6 presenta algunas de
las caractersticas primordiales en toda red educativa.
An con las bondades antes sealadas, el aprendizaje en red muestra un aspecto negativo. En principio, an no se cuenta con el suficiente nmero de profesores preparados para
llevar a cabo estratagemas educativas de esta naturaleza. Habr que informar y formar profesores bajo este esquema en todos los niveles educativos. Los mismos estudiantes tendrn que
romper con su propia zona de confort para integrarse a una dinmica en la que se requiere
que ellos tomen el control absoluto de su propio aprendizaje, para lograr que se lleve a cabo
un trabajo reflexivo y activo de manera permanente. Es importante, entonces, apoyar a los
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estudiantes para que aprendan nuevas formas de realizar su aprendizaje, para vencer los sentimientos negativos que, por lo general, son externados por los estudiantes:
sobrecarga de informacin
ansiedad debido al retraso de las respuestas en un entorno asncrono
aumento de trabajo y responsabilidad
dificultades en la navegacin en red
problemas en la continuidad de las discusiones
pasar por alto detalles visuales que pueden ser de suma importancia
29
Captulo 2 El aprendizaje como construccin social
El aprendizaje como construccin social resalta la parte axiolgica que acompaa tanto
a la colaboracin como a la cooperacin dentro del acto educativo. Se le concibe como parte
de la formacin humana integral a partir del proyecto tico de vida de cada persona (Tobn,
Pimienta y Garca Fraile, 2010).
Desde esta perspectiva, aprender ya no pertenece al mundo de los datos y la infor
macin, sino que est estrictamente vinculado tambin a la responsabilidad compartida de
contribuir al desarrollo del conocimiento mediante el trabajo con comunidades de aprendices, dejando de lado el trabajo fragmentado y en solitario, para dar paso a la actividad
compartida en ambientes reales o situados, donde el aprender haciendo, ahora mediante
proyectos o procesos de aprendizaje, es fundamental.
Aprender ya no pertenece al mundo de los datos y la informacin, sino que est estrictamente
vinculado tambin a la responsabilidad compartida de contribuir al desarrollo de conocimiento,
habilidades y actitudes mediante el trabajo con comunidades de aprendices.
Sin duda alguna, el enfoque socioformativo, como elemento fundamental del enfoque
por competencias, tiene una base constructivista, apegada a lo que al inicio del siglo xx se
denomin educacin democrtica progresista, gracias a la visin y postura del filsofo y pedagogo estadounidense John Dewey (1995). Desde su perspectiva, el aprendizaje es activo y
experiencial, ya que no slo genera cambios en las personas, sino tambin en el entorno y la
cultura en la que se desenvuelven. Para este autor, el profesor tiene en sus manos una tarea
fundamental al crear ambientes de aprendizaje en el que se lleven a cabo prcticas sociales,
todo bajo un proceso de enculturacin.
De la misma manera, el enfoque socioformativo sienta sus bases desde la perspectiva
generada por el psiclogo sovitico Lev Vygotsky, casi al mismo tiempo que John Dewey, en
Estados Unidos.
El paradigma sociocultural propuesto por Vigotsky (en Hernndez, 1998) contaba con
implicaciones formativas muy bien identificadas. En primer lugar, el alumno debera ser
entendido como un ser social; por su parte, el docente tendra que ser visto como un agente
cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados. Por tanto, el aprendizaje es completamente interactivo y el profesor se convierte en
un agente experto, encargado de mediar la situacin de encuentro entre el alumno y los
contenidos.
Bajo ambas perspectivas, aunado a lo que Wenger ya haba sealado, el aprendizaje
adquiere una serie de connotaciones, ms que de orden cognoscitivo, de orden social y
cultural.
De esta manera, el enfoque socioformativo parte de una perspectiva sociocultural, asociada, de forma fundamental, a una base epistemolgica del pensamiento sistmico complejo. Mediante esta propuesta se pretenden afrontar los retos del contexto externo con una
postura inter y tras disciplinar mediante el anlisis de la multiplicidad de relaciones y ante
los cambios constantes en que, como personas, nos encontramos con frecuencia (Tobn,
Pimienta y Garca Fraile, 2010).
Para Tobn (2010) y Tobn, Pimienta y Garca Fraile (2010), mediante el enfoque
socioformativo se establecen las bases para facilitar la formacin en competencias articulando los procesos socioculturales. Desde una perspectiva sistmico-compleja se pretende
ir ms all de una educacin rgida, fragmentada y descontextualizada para orientar la
30
Tabla 2.7 Ideas principales del enfoque socioformativo (adaptacin del autor para Tobn,
Pimienta y Garca Fraile, 2010)
Bases filosficas
Pensamiento sistmico-complejo.
Bases tericas
Concepcin de sociedad
Caractersticas de su docencia
Principal metodologa
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Captulo 2 El aprendizaje como construccin social
Caso real
Knowledge Forum
Carl Bereiter y Marlene Scardamalia son los creadores de la teora de la produccin del
conocimiento. Actualmente colaboran en la Universidad de Toronto, Canad, liderando los
principales proyectos del Institute for Knowledge Innovation & Technology. Se les considera crticos
de las teoras clsicas de aprendizaje basadas en la idea central de concebir a la mente como un
contenedor de ideas.
Desde la perspectiva de Bereiter y Scardamalia, la principal funcin de la educacin
tendra que estar apoyada en la construccin de conocimientos colectivos mediante el
aprendizaje basado en problemas y en proyectos. Ambos autores consideran fundamental
la incorporacin de aprendizajes por medio del manejo de la informacin y la alfabetizacin
tecnolgica.
En su postura, el uso de apoyos digitales, adems de tener una significacin cultural y social,
promueven el aprendizaje intencional, el proceso de adquisicin de experiencia, relacionado
con la progresiva resolucin de problemas, as como con la conformacin de comunidades de
construccin de conocimiento.
Son creadores del programa informtico Knowledge Forum, considerado como uno de los
entornos colaborativos tanto en educacin bsica, como educacin superior que permite
la generacin de espacios virtuales para la discusin y creacin conjunta de productos de
aprendizaje. Ms que un foro de discusin, este programa se considera un espacio de apoyo
para la construccin colaborativa de conocimiento.
En la actualidad el Knowledge Forum se utiliza en casi veinte pases de todo el mundo,
permitiendo la conformacin de comunidades virtuales cuyo nico fin es el fomento del
aprendizaje colaborativo mediante la red. Para ampliar la informacin sobre este programa se
puede visitar su sitio oficial en: http://www.knowledgeforum.com/
Conclusin
Se ha iniciado un proceso psicosocial de extrema importancia en el sector educativo, en el
que lo relacional supera las posturas psicologizantes desde una simple postura intrapsquica, las
cuales premiaban el anlisis interior sin considerar la presencia de la familia, la comunidad y
la inminente presencia de la ciudadana global en la que ahora todos estamos inmersos.
Gracias a la intermediacin social, la forma en que las personas aprendemos ha cambiado de manera radical. El aprendizaje est acompaado de una serie de mediaciones entre los
miembros de una comunidad. El acto de aprender implica no slo la acumulacin de datos
o almacenamiento de informacin. Incluso, supera la construccin y desarrollo de conocimientos, rebasado por una finalidad humana subyacente: aprender a dialogar, aprender a
convivir y aprender a ser solidarios. Bajo un entorno de mediacin tecnolgica, este proceso
no slo se fortalece sino que adems se distribuye y se enriquece.
32
Actividad de aprendizaje
Junto con el grupo de compaeros asignados por su profesor respondan a las siguientes
preguntas:
Captulo 3
Las competencias
Las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes,
aunque movilizan, integran y orquestan tales recursos.
Philippe Perrenoud
Caso de estudio
El director de la Escuela Secundaria Jos Vasconcelos da inicio a un ciclo de cursos de capacitacin para un
grupo de profesores de educacin bsica sobre el enfoque por competencias. Los murmullos de los asistentes
resuenan en las cuatro paredes del aula abarrotada antes de que el capacitador tome la palabra.
Estoy segura que esto es ms de lo mismo seala impaciente Josefina, maestra de cuarto grado
con veinte aos de experiencia docente.
Totalmente de acuerdo le secunda su compaera Irene, maestra de sexto grado de la misma
escuela.
Ambas se acomodan en sus asientos con cierta reticencia, ya que han sido convocadas a ese curso de
manera obligatoria. Conforme avanzan las horas, el capacitador se esfuerza por mostrar a los asistentes las
bondades de la nueva perspectiva educativa; algunas laminillas elaboradas en PowerPoint y un manojo de
documentos oficiales le sirven de apoyo para transmitir el tema central. Con todo, la maana transcurre
lentamente.
Por fin llega el anhelado receso y las maestras se dirigen a una mesa desvencijada donde se encuentra
una cafetera y una caja de galletas.
Qu te dije! No veo ninguna diferencia comenta Josefina a Irene, festejando con una amplia
sonrisa la comprobacin de su temible hiptesis.
Si por lo menos el instructor hubiera sido ms dinmico, el tiempo se habra pasado ms rpido
seal Irene. Se trata de una moda pasajera, en unos aos ni quin se acuerde de esto! sentenci.
34
Introduccin
Alrededor del trmino competencia aparecen diversas conceptualizaciones, por tanto, el enfoque epistemolgico que se siga ser determinante en la orientacin de la propuesta terica
que sustente su definicin, clasificacin y, por consiguiente, su puesta en marcha.
Es importante que los docentes expliquen la perspectiva metodolgica en la que se
fundamenta el proceso de aprendizaje de sus alumnos, as como las diferentes estrategias
didcticas que utilizan, de lo contrario, se corre el riesgo de actuar de manera reactiva ante
un concepto polismico, con posturas epistemolgicas antagnicas, pero sobre todo bajo
argumentos poco firmes.
Se pretende que en las siguientes lneas el lector tenga la posibilidad de aclarar las principales dudas relacionadas con la definicin, el tipo de enfoque y la clasificacin predominante en la propuesta que aqu se ofrece.
35
Captulo 3las competencias
Visin amplia
(formativa)
Competencias
equiparable con
Tcnica, procedimiento
determinado
Profesional
Formacin
Va entrenamiento
Caractersticas
Competencias tcnicas y
restringidas al campo disciplinar
setenta del siglo xx, cuando se le encarg al psiclogo estadounidense David McClelland,
a travs de las autoridades de la Universidad de Harvard, la identificacin de una serie de
variables que pudieran explicar el desempeo laboral.
36
Certificacin
Competencia general de una ocupacin
Competencia laboral
Competencia tcnica
Comportamiento
Desempeo
Destrezas motoras
Eficacia
Eficiencia
Evaluacin de capacidades
Formacin basada en competencias
Normas de competencia
Objetivos
Productividad
Profesionalidad
Unidad de competencia
Formativo
Accin
A lo largo de la vida
Competencias genricas
Competencias transversales
Complejidad
Comprensin
Conocimientos
Experiencia
Formacin
Integracin
Metas
Saberes
Situado
Transferencia
Transversal
Por lo anterior, en la actualidad se reconoce que las personas aprenden a construir el sentido de su existencia mediante hechos y experiencias ya existentes, lo cual les permite elaborar
nuevos conocimientos. Como lo indica Lpez y Leal (2002), el enfoque por competencias
desde una perspectiva constructivista demanda una vinculacin directa con el desarrollo
integral de las personas. Al respecto, la formacin de los individuos no puede considerarse slo
como un recurso instrumental, sino como un medio de desarrollo y progreso personal.
Los constructivistas postulan que el aprendizaje de una competencia no puede aislarse
del desarrollo de la persona, su comunidad o su entorno laboral-social. Bajo esta corriente
de pensamiento se reconoce que el conocimiento se construye a partir de la propia experiencia de quien aprende, de la informacin que recibe y la manera como la procesa, coteja,
integra, reconstruye e interpreta, pero sobre todo de cmo la comparte con los dems. En
este sentido, vale la pena considerar las competencias bsicas que Monereo y Pozo (2001)
proponen en su Declogo del futuro, el cual consiste en una lista de diez competencias bsicas
deseables que todo docente tendra como obligacin promover en el proceso de formacin
de sus estudiantes. Como se podr observar, se orientan hacia un proceso de desarrollo en
la bsqueda de informacin razonada, lectura crtica, escritura fundamentada, pensamiento
complejo, anlisis compartido, inters en la opinin del otro (o los otros), argumentacin de
ideas, genuinidad en las relaciones, as como alcance y establecimiento de metas comunes y
compartidas. Dichas competencias se resumen en la tabla 3.3.
37
Captulo 3las competencias
Tabla 3.3 Declogo para el futuro: Las diez competencias bsicas de la innovacin educativa
(Monereo y Pozo, 2001)
Esta palabra comparte dos verbos cuyo significado son totalmente distintos: Competer y
Competir.
38
En ingls
Competence
Competency
Competence-Based Education
Competency-Based Education
Life skills
Skills-Based Education
Skills
Competencia:
El saber hacer mediante la accin en un contexto de desempeo.
39
Captulo 3las competencias
Tabla 3.5 Diversos tipos de competencia que reporta la literatura de acuerdo con la
clasificacin de cada enfoque
competencias acadmicas
competencias actitudinales
competencias bsicas
competencias ciudadanas
competencias clave
competencias cognitivas
competencias conceptuales
competencias de vida
competencias digitales
competencias docentes
competencias en el aula
competencias especficas
competencias genricas
competencias humanas
competencias instrumentales
competencias interpersonales
competencias laborales
competencias metodolgicas
competencias procedimentales
competencias profesionales
competencias sistmicas
competencias sociales
competencias socioformativas
competencias tcnicas
competencias tecnicoinstrumentales
competencias umbral
competencias de valor
Para Roegiers (2010), una competencia moviliza diferentes capacidades y diversos contenidos en una situacin real. Una capacidad es la facultad, la aptitud para hacer algo (una
actividad que se ejerce). Un contenido es un objeto de saber; un saber designa contenido.
Una situacin es considerada como un medio en el cual se realiza una actividad o se desarrolla un acontecimiento.
40
En este proyecto se distinguen dos tipos de competencias: competencias genricas y especficas. A su vez, las genricas se dividen en tres tipos: instrumentales, interpersonales y sistmicas.
Competencias genricas: tambin conocidas como transversales, se trata de competencias
comunes que involucran los conocimientos transferibles.
Competencias especficas: tienen que ver con el conocimiento concreto de cada rea temtica.
La siguiente figura representa de manera sinttica la clasificacin de competencias propuesta por el Proyecto Tuning, la que tambin ha sido reconocida por el Proyecto Alfa Tuning
para Amrica Latina.
Competencias instrumentales: incluyen funciones cognitivas, metodolgicas, tecnolgicas y
lingsticas; constituyen parte del dominio que el estudiante debe tener sobre el conjunto de
conocimientos tericos necesarios que sustentan una materia.
Competencias interpersonales (tambin conocidas como relacionales e intrapersonales):
se refieren a la capacidad de mantener una ptima relacin social y estn vinculadas con la
colaboracin y la cooperacin al llevar a cabo proyectos comunes o de autoconocimiento.
Competencias sistmicas: se vinculan con la capacidad de alcanzar una visin de conjunto e implican
la comprensin, conocimiento y sensibilidad de las personas. Se le considera como la capacidad para
actuar de manera flexible y disposicin del cambio ante la presencia de nuevas situaciones.
41
Captulo 3las competencias
Competencias
Genricas
Instrumentales
Interpersonales
Especficas
Sistemticas
Interpersonales o
relacionales
Sistmicas
Saber ser
Saber actuar
En la siguiente tabla se presentan con mayor detalle los componentes de cada una de las
tres competencias genricas.
42
Tabla 3.6 Desglose de las competencias genricas de acuerdo con el Proyecto Tuning
Competencias
genricas
Instrumentales
Saber
Saber conocer
y comprender
Clasificacin
Cognitivas. La capacidad de comprender y manipular ideas y
pensamientos
Estrategias de aprendizaje
Analizar y sintetizar informacin
Organizar y planificar
Adquirir conocimientos de diferentes mbitos
Metodolgicas. La capacidad para manipular el ambiente: ser
capaz de organizar el tiempo y las estrategias para el aprendizaje,
tomar decisiones o resolver problemas
Resolucin de problemas
Gestionar informacin
Tomar decisiones
Tecnolgicas. Relacionadas con la capacidad en el uso de
maquinaria, destrezas de computacin y gerencias de la
informacin
Uso de las tic
Habilidades informticas
Lingsticas. Tales como la comunicacin oral y escrita o el
dominio de una segunda lengua
Comunicacin verbal
Comunicacin escrita
Manejo de idiomas
Interpersonales
o relacionales
Saber ser
43
Captulo 3las competencias
Sistmicas
Saber actuar
44
Tabla 3.7 Competencias genricas (adaptacin del autor para el Proyecto Tuning, 2006; Zabalza y
Zabalza, 2010 y Sanz de Acedo, 2010)
Instrumentales
Saber conocer y comprender
Interpersonales o relacionales
Saber ser
Sistmicas
Saber actuar
Cognitivas. Se refieren a la
capacidad de comprender y
manipular ideas y pensamientos
Estrategias de aprendizaje
Analizar y sintetizar
informacin
Organizar y planificar
Adquirir conocimientos de
diferentes mbitos
45
Captulo 3las competencias
misma manera ha ocurrido con los cuatro pilares de la educacin propuestos por Jacques
Delors en su trascendente informe de la unesco de 1996.
Por desgracia, en ambos casos se ha cado en una sobresimplificacin al encasillar las
competencias como el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes, o al reducirlo solamente a la promocin del saber, el hacer, el convivir o el ser. Como lo indica Parcerisa (2008), la competencia no es un estado ni un conocimiento que se posee. No se puede
reducir a un saber (conocimiento) o un saber hacer (una habilidad). Tener conocimientos
y habilidades no significa ser competente. Tampoco se refiere a los buenos deseos, por lo
que fomentar nicamente el potencial de las personas o generar programas aislados para
fortalecer los valores por s solos no significa que se estn desarrollando competencias.
Razones por las que desarrollar y alcanzar las competencias se convierte en un proceso
complejo, de largo plazo, en muchos casos de tipo aspiracional, pero sobre todo, que
dura toda la vida.
Dentro del campo de la educacin, el desarrollo y adquisicin de las competencias se
considera como la capacidad para dar respuesta a una demanda compleja, lo que implica la
movilizacin de un sistema complejo de accin (Mateo, en Carreras, 2008). Actualmente
no es suficiente enfrentar al acto educativo desde una manera lineal, acumulativa y nica,
basndose slo en el dato y la informacin dentro de un ambiente de orden y disciplina,
donde el profesor transmita los conocimientos necesarios de un curso o una materia. En
contraparte, ahora se reconoce que la formacin de las personas es ms que la suma de una
serie de asignaturas o niveles educativos; hoy la formacin se convierte en parte de un sistema abierto al intercambio de informacin y de experiencias contextualizadas, que hacen un
llamado a un complejo proceso de aprendizaje mediante la construccin y comprensin de
nuevos conocimientos, asociados a situaciones experienciales, articulados en situaciones
de la vida real, bajo un entorno vinculado al fortalecimiento de la condicin humana y apegado a una formacin estrictamente tica, global y democrtica.
46
llo de nuevos saberes dejando atrs la educacin lineal-tradicional y le abren paso al desarrollo de un nuevo esquema de formacin dinmico-recursivo-holista. Como indica Bazdrech
(1998), no se trata de un cmulo de habilidades, a la formacin en competencias se le debe
ver entonces como el dominio de una serie de procesos y mtodos para aprender de la prctica, de la experiencia, pero sobre todo de la intersubjetividad. Como se ver en el siguiente
apartado, frente a este mundo incierto en el que nos toc vivir, una competencia puede ser
definida como un saber hacer razonado para hacer frente a la incertidumbre, para expresarlo en trminos de Braslavsky (1993).
Una competencia puede ser definida como un saber hacer razonado para hacer frente la
incertidumbre.
47
Captulo 3las competencias
Tabla 3.8 Competencias genricas del Proyecto Tuning y Alfa Tuning, y su estrecha vinculacin
con las competencias genricas de algunas instituciones de educacin media superior y superior
en Mxico
Proyecto Tuning
Instrumentales
Cognitivas
Metodolgicas
Tecnolgicas
Lingsticas
Sistema Universitario
Jesuita
(Universidad
Iberoamericana/iteso)
Reforma de la Educacin
Media Superior (profordems)
Comunicacin oral y
Capacidad de
Se expresa y comunica
escrita
* Escucha, interpreta y
comunicacin oral y
escrita
Produccin y
emite mensajes pertinentes
en distintos contextos
comprensin oral y
Habilidades en el
mediante la utilizacin
escrita en la lengua
uso de las tic
de medios, cdigos y
materna
Capacidad de
herramientas apropiados
Dominio y comprensin
comunicacin en un
segundo idioma
oral y escrita en una
Piensa crtica y
segunda lengua
Capacidad de
reflexivamente
Uso e interpretacin
abstraccin, anlisis
y sntesis
de informacin grfica, Desarrolla innovaciones
simblica y matemtica
y propone soluciones a
Capacidad crtica y
problemas a partir de
autocrtica
Liderazgo intelectual
mtodos establecidos
Capacidad de
Manejo de
Sustenta una postura
investigacin
conocimientos
personal sobre temas de
Capacidad de aplicar
profesionales e
inters y relevancia general,
los conocimientos
interdisciplinares
considerando otros puntos
en la prctica
de vista de manera crtica y Conocimientos
Pensamiento y
reflexiva
argumentacin crtica
sobre el rea
de estudio y la
Resolucin de
profesin
problemas
Dominio metodolgico
Habilidades para
de la investigacin
buscar, procesar y
analizar informacin
procedente de fuentes
diversas
Capacidad para
tomar decisiones
48
Interpersonales
Individuales
Sociales
Trabajo en equipo
Capacidad de dilogo
Manejo de conflictos
Organizacin
de actividades,
distribucin y ejecucin
de roles
Trabajo colaborativo
Discernimiento y
responsabilidad
Autoconocimiento
Autoestima
Autorregulacin
Apropiacin de los
procesos y productos
cognitivos y afectivos
Desempeo autnomo
Compromiso y apertura
a la crtica
Comportamiento tico
Sistmicas
Relacionadas
con sistemas
globales
Vinculan a los
sistemas en su
totalidad
Compromiso global
humanista
Anlisis de la realidad
social y cultural
Respeto a la dignidad
de las personas.
Promocin del
desarrollo sustentable
Compromiso cvico y
democrtico
Toma de postura
ante lo ilimitado y lo
trascendente
Creatividad e innovacin
Capacidad de
anticipacin
Respuesta constructiva
ante los riesgos
Pensamiento divergente
Flexibilidad
Experiencia esttica
Imaginacin
Trabaja en forma
colaborativa
Participa y colabora de
manera efectiva en equipos
diversos
Capacidad para
organizar y planificar
el tiempo
Capacidad de
trabajo en equipo
Capacidad para
motivar y conducir
hacia metas
comunes
Capacidad para
formular y gestionar
proyectos
Habilidad para
trabajar en forma
autnoma
Capacidad de
aprender y
actualizarse
permanentemente
Habilidades
Interpersonales
Responsabilidad
social y compromiso
ciudadano
Compromiso con su
medio sociocultural
Valoracin y respeto
por la diversidad y
multiculturalidad
Habilidad para
trabajar en contextos
internacionales
Compromiso tico
Capacidad para
actuar en nuevas
situaciones
Capacidad creativa
Capacidad para
identificar, plantear y
resolver problemas
En los cuatro casos expuestos es notoria la coincidencia en la clasificacin de las competencias genricas. Con ligeras modificaciones, en lo general se observan rasgos comunes
muy marcados.
49
Captulo 3las competencias
Caso real
La Universidad Iberoamericana Campus Puebla
La Universidad Iberoamericana Puebla, junto con los dems planteles pertenecientes al Sistema
de Universidades Jesuitas (suj) en Mxico, ha sido pionera en la incorporacin de un enfoque
basado en competencias. A principios del siglo xxi se establecieron los fundamentos de lo
que se denomin como la Nueva Estructura Curricular (nec). Despus de un arduo proceso de
cuatro aos de trabajo, en agosto de 2005 se pusieron en marcha los nuevos planes y programas
de estudio con un enfoque centrado no slo en fortalecer un conjunto slido y dinmico de
conocimientos, sino adems tena la intencin de apoyar el desarrollo de habilidades y actitudes
de los estudiantes bajo un entorno flexible, pero a la vez reflexivo y responsable. Consecuencia de
lo anterior, y con el propsito de realizar una revisin de la nueva propuesta curricular, en 2009
se inici la evaluacin de la experiencia anterior. Para el 2010 se haba comenzado una segunda
reforma curricular apoyada por un enfoque por competencias, ms slida, cuya intencin era
enriquecer y actualizar los planes de estudio anteriores, considerando los aprendizajes recibidos
en el primer intento. Se espera que a mediados del ao 2012 las carreras de esta universidad
comiencen de manera renovada y fortalecida, bajo una fuerte perspectiva humanista, centrada
en el aprendizaje de los alumnos.
Con el inters de compartir la experiencia adquirida en el enfoque por competencias, en
2010 la misma Universidad Iberoamericana Puebla lanz su convocatoria para que los docentes
de la regin pudieran cursar la Maestra en Aprendizaje Basada en Competencias. Su intencin
al crear dicho posgrado fue proporcionar a los docentes, de todos los niveles, la oportunidad
de involucrarse en uno los enfoques educativos ms prometedores, ya que pretende dotar a
los profesores de herramientas tericas, metodolgicas y actitudinales innovadoras que les
ayuden a construir procesos educativos acordes a los tiempos que vivimos, siempre bajo una
perspectiva humanista y dentro de un esquema de intervencin social. Actualmente se le
considera como un programa de posgrado pionero en formacin basada en competencias en
Amrica Latina.
Recientemente el sistema de preparatorias a su cargo ha incorporado el enfoque por
competencias desde una perspectiva de diseo inverso y con un fuerte acompaamiento de
las tic a travs del uso de Moodle 2.0. Para conocer ms sobre esta institucin consulte su pgina
web: http://www.iberopuebla.edu.mx/
Conclusin
El trmino competencia es polismico, por lo que alrededor de ste existen diversas conceptualizaciones. Esta variedad de puntos de vista hace que en ocasiones su anlisis sea
poco claro, incluso contradictorio. Desde su origen, al trmino competencia se le puede
ubicar desde dos corrientes, cada una con su propia postura epistemolgica dominante.
Por un lado se encuentra la perspectiva empresarial o de corte de tipo conductual y cuya
influencia en el mundo del trabajo ha sido determinante en los ltimos aos. Por el otro,
aparece la visin formativa de las competencias, encaminada en la lnea de los ltimos
movimientos progresistas de la educacin y que, sin duda, se relaciona con la perspectiva
50
51
Captulo 3las competencias
Actividad de aprendizaje
Junto con el grupo de compaeros asignados por su profesor respondan a las siguientes
preguntas y realicen las actividades que se indican:
Sealen las diferencias entre la versin amplia y la versin restringida del enfoque por
competencias.
Cul ha sido el impacto que el Proyecto Tuning ha tenido en el desarrollo del enfoque por
competencias en Amrica Latina?
De qu forma las competencias genricas estn vinculadas con el desarrollo de
saberes?
Identifiquen diferencias y similitudes ente los enfoques adoptados por diversas institu
ciones u organismos nacionales e internacionales.
Despus de haber ledo este captulo, desarrollen su propia definicin de com
petencia.
52
Captulo 4
El aprendizaje basado
en competencias
Slo se vuelve competente quien logra movilizar la competencia
Xavier Roegiers
Caso de estudio
Por circunstancias de la vida, la doctora Julieta Ramos termin impartiendo clases de Metodologa de la
Investigacin en el bachillerato de su localidad. An vive en sus recuerdos la idea de dedicarse por completo
a la investigacin cientfica. Se vea a s misma trabajando en un importante centro especializado en el que
pudiera concretar todas aquellas ideas que brotaban en su mente cuando era estudiante de posgrado.
A punto de que se iniciara el semestre, la doctora Ramos conclua la gua didctica que su coordinador
acadmico le haba solicitado. Despus de la capacitacin recibida en su institucin, concret algunas
ideas claramente; por ejemplo, hacia dnde quera llevar a sus alumnos al trmino de su materia. Estaba
convencida de que por medio de su asignatura tena la posibilidad de despertar entre sus estudiantes el
inters por el desarrollo del conocimiento cientfico. En sus manos estaba la alternativa de desarrollar en
ellos una serie de competencias para lograrlo: bsqueda eficiente de fuentes de informacin en medios
electrnicos, desarrollo de la lectura crtica y la escritura fundamentada, el anlisis de casos y la elaboracin
de proyectos, entre otras.
Le entusiasmaba poder compartir con sus alumnos sus propios artculos cientficos que haban sido
publicados con anterioridad en revistas de renombre. La doctora Ramos saba que esa experiencia no
slo le ayudara a mejorar su clase, sino que adems causara un grato efecto entre todos sus estudiantes.
Ofrecerles documentos escritos por ella misma era parte de los valores asociados a su asignatura; le
interesaba ofrecerles conocimientos y herramientas para desarrollarlos, junto con una serie de reflexiones
personales para ayudarlos a ser mejores ciudadanos al trmino de sus estudios.
Se podra pensar que la doctora Ramos es una docente innovadora? Justifique sus argumentos.
A lo la largo de su formacin, algunos de sus maestros mostraron el inters y la pasin de la doctora
Ramos? Por qu?
En este caso, piensa que ella foment un enfoque de aprendizaje basado en competencias?
54
Introduccin
El Aprendizaje Basado en Competencias (abc) no implica la acumulacin de contenidos
disciplinarios. Cuando el conocimiento se fragmenta o parcela no se logra integrar en una
totalidad. El desarrollo y generacin de conocimientos es ms que la suma de los diferentes
grados escolares o la sola acumulacin de contenidos a travs de diversas asignaturas. Implica
no slo poner nfasis en los conocimientos declarativos, sino en la formacin crtica, lo que
permite que las personas sean capaces de juzgar, situar, comparar e interrogar el conjunto de
datos e informacin que aparecen en los libros o en las palabras de sus profesores y con esto
aprenda a dialogar con sus autores. En consecuencia, nicamente existirn competencias
estables si stas son movilizadas en conocimientos que impliquen el anlisis, la reflexin y el
dilogo que cada alumno ser capaz de realizar y poner en accin (Perrenoud, 1999).
Por tanto, como seala Alsina (2011), trabajar por competencias implica que el alumno
enfrente el aprendizaje como un circuito multidireccional. Se le tendr que estimular para que
aprenda a tomar la iniciativa y desarrolle su capacidad crtica, tica, creativa y sensible a la gestin propia de su aprendizaje. Por su parte, el docente actuar como gua o despertador de curiosidades. El reto ser crear un clima donde el alumno se haga responsable de su proceso de
aprendizaje y los profesores vean modificado su papel tradicional de enseantes a uno que
los convierta en guas u orientadores de procesos de aprendizaje situado y contextualizado.
En la medida que el docente genere los suficientes escenarios de aprendizaje, los estudiantes lograrn comprender las situaciones en las que tendrn que desenvolverse, al evaluar
su significado y definir la manera de afrontarlo. Las competencias se realizan en la accin,
siempre y cuando se cuente con los entornos necesarios (dentro y fuera del aula), pues es
mediante la experiencia viva, la prctica y el procedimiento como se logra profundizar en
lo conceptual y lo terico. Slo as se logra alcanzar la comprensin deseada y su posterior
incorporacin en situaciones de la vida cotidiana (Alsina, 2011; Carreras, 2008).
55
Captulo 4 El aprendizaje basado en competencias
El qu
El cmo
El para qu o dnde
Retomando algunas ideas de Stone, Rennebohm y Breit (2006), se aprecia cmo, mediante
el ABC, se enfatiza el Qu (pensar) y el Cmo (actuar), apropindose del conocimiento al usarlo y transferirlo de manera flexible (Para qu), al explicar, justificar, extrapolar, relacionar y
aplicar diferentes mtodos, tcnicas o estrategias que vayan ms all del conocimiento y la repeticin rutinaria de habilidades. As se lograr alcanzar un proceso pleno de comprensin, llegndose a manifestar cuando el alumno sea capaz de apropiarse o hacer suyo el conocimiento
y lo aplique en formas y contextos diferentes. Al respecto, la figura 4.1 muestra los elementos
clave de dicha comprensin para asegurar una actuacin competente.
56
q
ra
Pa
Pensar
Recuperar la
Informacin conocida
Analizar la situacin
n
co
s
ro
ot
to
un
j
te
en
m
le
ib
Cmo
ex
fl
ir
r
sfe
Interpretar textos
Tomar decisiones
Qu
Resolver problemas
Generar proyectos
an
Tr
Actuar
Figura 4.1 Elementos clave de la comprensin para asegurar una actuacin competente.
La siguiente tabla resume los tres enfoques o corrientes dominantes de las competencias
dentro del campo de la educacin: el conductual, el cognoscitivo y el integral u holista.
Tabla 4.1 Los tres enfoques por competencias dominantes en el campo de la educacin, de
acuerdo con Joan Mateo (en Alsina, 2011)
Conductual
Cognoscitivo
Integral (holista)
Modelos de formacin
personal e integral
Competencias de carcter
atomizado
Se entendan como
capacidades para realizar
tareas especficas de carcter
individual
nfasis para el trabajo en rutina,
habilidades y actividades
relativamente simples
57
Captulo 4 El aprendizaje basado en competencias
Segn lo afirman lvarez y Romero (2007), un proceso de aprendizaje basado en competencias no slo tiene que ver con la escolarizacin o desescolarizacin, sino con la vinculacin directa de las personas con la sociedad. Resalta entonces la formacin integral de la
ciudadana, siendo notoria una secuencia de acciones, pero tambin un desarrollo de nuevos
saberes o aprendizajes. Bajo esta perspectiva resulta lgico que para desenvolverse en la vida
son necesarios ciertos conocimientos, pero tambin la combinacin de varios saberes, como
el saber en la accin, el saber movilizar, el saber hacer complejo, el saber hacer contextualizado, as como el saber actuar; todo lo anterior basado en la puesta en marcha y uso eficaz
de una serie de recursos cognitivos, procedimentales y actitudinales.
Por tanto, de acuerdo con la pionera del enfoque por competencias en Mxico, Yolanda
Argudn (2005), una competencia puede ser definida como un saber de ejecucin, vinculado a un saber pensar, saber desempear, saber interpretar, as como a un saber actuar en escenarios diversos. Esta gama de saberes, conforme sealan lvarez y Romero (2007), adems de
fortalecer la concientizacin de las personas, tambin se encarga de contextualizar y situar
las competencias adquiridas ayudando a los ciudadanos para que se entrenen en la anticipacin y la proactividad respecto a posibles situaciones y el estudio de situaciones reales, todo
con la intencin de alcanzar altos niveles de comprensin de s mismos y de su entorno.
Una competencia puede ser definida como un saber de ejecucin.
La figura 4.2 representa las competencias como parte de cuatro saberes de ejecucin: el
saber pensar, el saber desempear, el saber interpretar y el saber actuar en diversos escenarios, elementos fundamentales en un enfoque de aprendizaje basado en competencias.
Saber
pensar
Saber actuar
en
diversos
escenarios
Competencias
Saberes de
ejecucin
Saber
desempear
Saber
interpretar
58
Para hacer posible el desarrollo en la vida de las personas, su proceso de formacin deber estar asociado no slo a la adquisicin de datos o informacin, sino a una serie de saberes
o aprendizajes. De acuerdo con el ampliamente conocido documento de la Comisin Delors
(1997), se plantean cuatro tipos de saberes que, segn Fernndez-Salinero (2006), se integran
de forma adecuada al enfoque educativo de las competencias: saber conocer, saber hacer,
saber convivir y saber ser. La figura 4.3 representa los cuatro saberes clsicos con cada una
de sus caractersticas y con notables diferencias entre unos y otros respecto al nivel que cada
uno de ellos refleja en el momento de incorporarse dentro del acto educativo.
El saber
hacer:
desempeo
basado en
procedimientos
y estrategias
El saber
convivir
o estar:
participacin y
trabajo
colaborador
El saber ser:
automotivacin
iniciativa,
liderazgo y
creatividad
El saber
conocer:
observar, analizar,
comprender y explicar
Figura 4.3 Saberes clsicos que se integran dentro del enfoque de aprendizaje basado en
competencias.
59
Captulo 4 El aprendizaje basado en competencias
60
En la tabla 4.3 se puede apreciar un resumen de estos saberes y en la figura 4.4 se profundiza en la representacin que se hace de estos saberes.
Tabla 4.3 Los nuevos saberes del mbito educativo que es deseable logren desarrollar profesores
y alumnos
Distintos saberes asociados al enfoque de aprendizaje basado en competencias.
Saber saber
Saber aprender
Formacin permanente
Saber emprender
Saber hacer
Saber interpretar
Saber ser
61
Captulo 4 El aprendizaje basado en competencias
Saber
saber
Saber
aprender
Saber ser
Saber
actuar en
diversos
escenarios
Hacer
saber
Saber
interpretar
Saber
hacer
Saber
emprender
Saber estar
o convivir
Tabla 4.4 Lista de saberes propuesta por Le Boterf (en Tejada, 1999)
62
63
Captulo 4 El aprendizaje basado en competencias
Al final del curso, qu es lo que deseo que mis estudiantes sean capaces de hacer, saber y
comprender?
De esta pregunta se desprenden tres cuestionamientos importantes, los cuales orientan
el proceso para establecer propsitos necesarios en la organizacin del tema o unidad, as
como determinar el qu, el cmo y el para qu del mismo.
En palabras de Jackson, Wisdom y Shaw (2003), los objetivos de aprendizaje son vistos
como los pasos especficos a seguir que permiten a profesores y alumnos determinar en dnde estn y cules son sus metas o aspiraciones finales.
En el enfoque por competencias los objetivos son formulados como propsitos o metas para el
aprendizaje de los estudiantes; aqu lo importante es lo que los estudiantes hacen para aprender
y cmo lo transfieren.
A continuacin se desglosan cada uno de los tres saberes que conforman una gua de
aprendizaje.
Es fundamental que los alumnos identifiquen, interpreten y evalen datos, informacin, leyes,
hechos, teoras y conceptos en cada uno de sus cursos.
64
El saber saber involucra la presentacin de datos por parte del profesor, as como el
anlisis de la informacin bsica del curso a fin de que posteriormente el alumno sea quien
aprenda a interpretar, evaluar y generar informacin. Si bien en un primer momento se
enfoca a informar a los estudiantes, el docente es el responsable de apoyar la construccin
de nuevos conocimientos con la intencin de llevar a una reflexin activa que garantice un
nivel elevado de comprensin de estos contenidos.
A travs del anlisis del qu de un curso se evita caer en lo que Cabrerizo, Rubio y Castillo
denominan como anlisis aditivo de secuencia de variables inconexas, cuyo resultado es la
fragmentacin de contenidos que slo conducen a la repeticin y memorizacin sin sentido.
Conocimiento fctico
Con qu contenidos (hechos, detalles, conceptos, terminologa) necesitarn familiarizarse los
estudiantes en su curso?
Por tanto, es importante que el docente se pregunte lo siguiente sobre su curso:
Siguiendo a Biggs (2006), el saber saber forma parte del conocimiento fctico. Recibe
tambin el nombre de conocimiento declarativo o proposicional. ste es un tipo de conocimiento que consiste en el qu, esto es el saber qu, el saber pblico, lo que los profesores
declaran, lo que est en los libros; es la base de los conocimientos acadmicos.
Habr que apoyar a los alumnos para que prueben, manipulen, experimenten, resuelvan, demuestren
y lleven a cabo una serie de situaciones prcticas con todo aquello que son capaces de identificar,
analizar, relacionar e incluso teorizar.
65
Captulo 4 El aprendizaje basado en competencias
Para Buzn (2005), la competencia se traduce en la movilizacin exitosa de todos los recursos que el individuo dispone para responder de forma eficaz a una determinada demanda,
situacin o problema. Por lo que ser competente implica dar las mejores soluciones en los
contextos y situaciones concretas en las que se desarrollan las acciones, bajo una relacin estrecha entre la escuela y la vida, entre la enseanza reflexiva y el aprendizaje en la accin
concreta y transformadora, entre los escenarios artificiales y los reales, entre la educacin
formal y la educacin para la vida, entre el aprender, el hacer y el reflexionar.
En este sentido, resulta fundamental que el docente se pregunte lo siguiente respecto a
su curso:
Como resultado de los conocimientos adquiridos, qu debern de ser capaces de hacer los
estudiantes?
Cules experiencias de aprendizaje son necesarias para que los alumnos prueben, manipulen,
experimenten, resuelvan, demuestren y que lleven a cabo una serie de situaciones prcticas?
Cules recursos y de qu manera debern ser utilizados para alcanzar la comprensin?
Cules estrategias de aprendizaje y de qu manera debern ser movilizadas para aprender,
actuar y reflexionar?
Conocimiento procedimental
Qu procedimientos, tcnicas o mtodos deben ser capaces de aplicar sus estudiantes?
66
Pensar
Actuar
Con lo que ya sabe
Flexiblemente
Desde la postura de Biggs, el saber comprender se asocia al desarrollo del conocimiento estratgico. Este conocimiento se divide a su vez en conocimiento condicional y conocimiento
funcional.
El conocimiento condicional consiste en identificar el cundo y dnde, esto es, en qu
condiciones se debe hacer esto y no lo otro; ayuda a determinar cundo hacer las cosas,
por qu, y bajo qu tipo de circunstancias (el para qu).
El conocimiento funcional ayuda a integrar los conocimientos anteriores. Se trata de
un conocimiento flexible y de gran alcance, apoyado en la idea bsica de actuacin fundamentada en la comprensin, as como en la experiencia del aprendiz al poner a trabajar el
conocimiento declarativo junto con el procedimental.
Conocimiento estratgico
Qu habilidades de pensamiento complejo espera que los alumnos desarrollen en este curso?
67
Captulo 4 El aprendizaje basado en competencias
Tabla 4.5 Los distintos tipos de conocimiento propuestos por Biggs (2006) y su vinculacin con
el abc
Estratgico
Declarativo
o proposicional
Consiste en el qu:
Saber qu
Saber pblico
Lo que los
profesores declaran
Lo que est en los
libros
La base de los
conocimientos
acadmicos
La enseanza
consiste en
transmitir
informacin
Las expresiones se
refieren a lo que
hace el profesor, no
a lo que hacen los
estudiantes
Condicional
Procedimental
Consiste en el cmo:
Radica en la
experiencia del
aprendiz
Cmo hacer las cosas
Cmo desarrollar
procedimientos
Aplicar destrezas
A veces carece
de fundamentos
declarativos de
orden superior
Posesin de
destrezas
La buena enseanza
consiste en hacer
que se entienda el
contenido del curso y
se aplique
Consiste en el cundo y
dnde:
En qu condiciones
se debe hacer esto y
no lo otro
Cundo hacer las
cosas y por qu
Saber las
circunstancias a
utilizar
Se requiere el
dominio de
tcnicas docentes
que favorezcan la
comprensin de los
estudiantes
Funcional
La integracin de las
anteriores:
Flexible y de gran
alcance
Basado en la idea
de actuaciones
fundamentadas en
la comprensin
Basado en la
experiencia del
aprendiz que
pone a trabajar
el conocimiento
declarativo y
procedimental
El buen aprendizaje
depende de factores
asociados al alumno,
as como del contexto
68
Verbo
El cmo
- Saber hacer
- El hacer
- Actuar
Autor (es)
Verbo
procedimental en
infinitivo (ar, er, ir,
or, ur)
Contenidos sobre
lo que se llevar a
cabo la accin
La participacin
en la accin
mediante
procedimientos
Finalidad
de la accin
contextualizada
Alsina (2011)
Verbo de
desempeo
Objeto de
conocimiento
Medio
Finalidad y
condiciones
Tejada y Tobn
(2006)
Verbo de accin
Qu tiene que
saber?
Qu procedi
mientos debe
hacer?
Canquiz e Inciarte
(2006)
Verbo en tercera
persona
Qu aprende el
alumno?
Cmo aprende
el alumno y cul
es la evidencia de
aprendizaje?
Para qu aprende
el alumno?
Garca y Gmez
(2010)
Un contenido u
objeto de saber
La capacidad,
facultad o aptitud
para hacer algo
Una situacin
o medio para
realizar una
actividad o
desarrollar
conocimiento
Roegiers (2010)
Nivel preestructural, los resultados del aprendizaje muestran una organizacin inconexa, poco estructurada. No hay componentes relevantes.
Nivel uniestructural, por lo menos hay un componente relevante, los resultados del
aprendizaje muestran conexiones simples, aunque su importancia no se hace notar;
aqu el alumno identifica o realiza procedimientos sencillos y puede expresarse como
tengo una idea relevante acerca de.
Nivel mutiestructural, refleja un aumento de la complejidad de las estructuras cognitivas y muestra una situacin en la que el alumno se dice a s mismo tengo varias
ideas acerca de.
Nivel relacional, los resultados del aprendizaje sealan las conexiones elaboradas y la
sntesis generada con partes del significado en su conjunto. La persona se expresa,
pensado o diciendo tengo varias ideas acerca de y puedo ligar estas ideas con el
todo.
Nivel abstracto ampliado, refleja de qu manera los resultados del aprendizaje observado van ms all de lo aprendido en un curso, por lo que se establecen relaciones con
otros conceptos, se generaliza y se transfiere lo aprendido a otras situaciones.
69
Captulo 4 El aprendizaje basado en competencias
De acuerdo con las propuestas de este autor, los niveles de comprensin se ven reflejados en el uso de los verbos. stos se expresan en orden ascendente de complejidad. Deber
haber tambin una asociacin del verbo con el nivel de pensamiento deseado (superficial o
profundo).
Los verbos de accin ayudarn a redactar las competencias, perfilando la manera en que
stas se irn manifestando a lo largo del proceso de construccin de las mismas.
El uso de los verbos ayuda a disminuir la ambigedad de los trminos, que si bien
en apariencia pudieran ser claros, requieren hacerse visibles mediante una definicin ms
exacta u operacionalizacin, esclareciendo el cmo. Esto ayuda a dar claridad a las metas o
propsitos por alcanzar. En la siguiente tabla se resume la idea anterior.
Tabla 4.7 Niveles de comprensin unidos a los verbos que ayudarn a definir las metas o
propsitos a alcanzar (Biggs 2006; Hook y Mills, 2011)
Preestructural
Necesito ayuda
para
Sin comprender
Uniestructural
Tengo una idea
relevante acerca
de
Memorizar
Identificar
Nombrar
Realizar un
procedimiento
sencillo
Multiestructural
Cuento con varias
ideas acerca de
Enumerar
Describir
Hacer una lista
Combinar
Comprender:
ideas
principales
Hacer
algoritmos
Relacional
Tengo varias
ideas acerca de
y puedo ligar
estas ideas con el
todo
Razonar
Comparar
Contrastar
Explicar causas
Analizar
Relacionar
Aplicar:
problemas
cercanos
Abstracta
ampliada
Tengo varias
ideas acerca
de y puedo
ligar estas ideas
con el todo
y encuentro la
relacin con estas
ideas de una
forma diferente
Comprensin mnima
(suficiente para ocuparse de la
terminologa, hechos bsicos)
Comprensin
descriptiva
(estar al tanto de
diversos asuntos)
Comprensin
integrativa
(relacionando
hechos juntos y
entendiendo la
teora bsica)
Teorizar
Generalizar
Formular
hiptesis
Reflexionar
Aplicar
problemas
ajenos a la
situacin
Relacionar con
un principio
Comprensin
extendida
(se transfiere
lo aprendido,
aplicacin a
nuevos contextos,
creativo
con nuevas
situaciones)
70
La tabla 4.8 muestra una clasificacin de verbos elaborados por Jackson, Wisdom y Shaw
(2003) en los que se especifican diversos resultados de aprendizaje de acuerdo con diferentes
verbos de accin. Estos mismos autores sugieren evitar el uso de ciertos verbos que por su
naturaleza son confusos y sujetos a diversas interpretaciones en trminos de la accin que
se especifica. Tales verbos pueden encubrir situaciones que no pueden ser determinadas o
evaluadas. Algunos de stos son: estar enterado de, apreciar, aprender, entender, familiarizarse
con, por mencionar algunos.
Tabla 4.8 Clasificacin de verbos que especifican diversas clases de resultados de aprendizaje
(Jackson, Wisdom y Shaw, 2003)
Resultado de aprendizaje
Verbo en infinitivo
Conocimiento:
Comprensin/
Entendimiento
Aplicacin:
Anlisis
Sntesis
Creatividad
Evaluacin
Resolucin de problemas
Comunicacin
71
Captulo 4 El aprendizaje basado en competencias
Caso real
El Programa de Formacin Docente de Educacin Media Superior
(PROFORDEMS)
A partir de 2008 se inici la reforma del sistema de bachillerato en Mxico. Se acompa del
Programa de Formacin Docente de Educacin Media Superior (profordems), cuyo objetivo
fundamental, en los ltimos aos, se ha centrado en impartir el Diplomado de Competencias
Docentes en el Nivel Medio Superior, en su modalidad semipresencial. El propsito fundamental
de la capacitacin a profesores de este sector se enfoca en darles a conocer la Reforma
Integral de la Educacin Superior, junto con una serie de aspectos tericos, metodolgicos y
procedimentales desde un enfoque por competencias. A la fecha han sido miles de profeso
res de los distintos sistemas de bachillerato del pas que se han beneficiado con este programa
de formacin. Aunado a la posibilidad de contar con un marco curricular comn mediante
el diseo y desarrollo de un programa de estudios, se pusieron en marcha un conjunto de
estrategias docentes centradas en el aprendizaje del alumno. A su vez, los docentes han tenido
la oportunidad de experimentar con un curso de formacin mediante el uso de una plataforma
tecnolgica, en este caso Moodle. As, bajo una modalidad de aprendizaje semipresencial, los
docentes involucrados han experimentado las bondades del uso de las tic, con la posibilidad de
transmitir estas estrategias a sus alumnos. En el siguiente enlace web se puede ingresar al sitio
oficial del Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior: http://profordems.
anuies.mx/portada/
Conclusin
El Aprendizaje Basado en Competencias (abc) es ms que la suma de los diferentes grados
escolares o la sola acumulacin de contenidos por medio de diversas asignaturas. Promueve
un clima donde el alumno se hace responsable de su propio aprendizaje y los profesores
se convierten en guas u orientadores en ambientes situados y contextualizados. El abc se
centra en el desarrollo del aprendizaje integral del alumno, por lo que los conocimientos
declarativos de un plan de estudio por s mismos no son lo ms importante. Lo relevante
ahora es el uso que el alumno hace de esos conocimientos y cmo los aplica en situaciones
de su vida personal, social y profesional.
En el abc sobresalen tres aspectos: 1) el aprendizaje de conocimientos (el qu); 2) el
desarrollo de habilidades (el cmo) y 3) la adquisicin de una serie de actitudes y de valores
en una situacin determinada (el para qu). Estos elementos son clave en la comprensin,
adems de que aseguran una actuacin competente.
Dentro del abc es fundamental que el qu, el cmo y el para qu se integren de manera natural a los nuevos saberes de ejecucin. Alrededor de estos saberes existen otros de
no menor importancia, los cuales tambin se tienen que aprender a movilizar si es que se
quieren alcanzar niveles profundos en las diferentes competencias deseadas. Se lograrn
estas competencias cuando el alumno se apropie o haga suyo el conocimiento al aplicarlo
en formas y contextos diferentes. Para ello se deben aclarar las metas o propsitos, as como
los resultados esperados. El uso de verbos auxilia en la determinacin del tipo de accin
72
deseada, ya que favorece la manera en que los contenidos sern activados y proporcionar
las condiciones necesarias para conseguirlo. Los verbos permiten apuntalar un proceso en el
que es posible pasar de un saber (asociado a contenidos) a un saber actuar en un contexto o
situacin determinada. En todos estos aspectos la planeacin es fundamental, pues orienta
los pasos a seguir en la determinacin del contenido, acciones y situaciones necesarias en el
desarrollo de una competencia.
Actividad de aprendizaje
Junto con el grupo de compaeros asignados por su profesor, respondan a las siguientes
preguntas y realicen la actividad que se indica:
Captulo 5
La planeacin para el
aprendizaje en el abc
Los objetivos establecen un deseo de aprendizaje;
los propsitos de una competencia nos indican cmo hacerlo.
Juan Antonio Garca Fraile
Caso de estudio
Las profesoras Gloria y Valentina, miembros del personal docente del Centro de Capacitacin Educativa, se
encontraban preparando un taller de capacitacin bajo el enfoque por competencias. Su mayor reto era
impartir el taller utilizando esa metodologa.
Tenemos que predicar con el ejemplo seal Gloria. An recuerdo el curso que imparti nuestro
colega de la zona 64 el ao pasado sentenci.
Lo recuerdas? Dijo Valentina. El curso no slo estaba fragmentado y organizado de manera
lineal sino que, adems, los asistentes se mostraron pasivos y aburridos durante las ocho horas que dur.
Nuestro mayor desafo ser darle un giro a la formacin tradicional agreg Gloria. Durante
este tiempo he aprendido que la clave est en la anticipacin. No se trata de reformular nicamente los
contenidos y objetivos del programa, sino de contar con un verdadero plan de accin.
Desde luego secund Gloria, es necesario un cambio de paradigma, pasando de la enseanza al
aprendizaje. El proceso de planeacin a la inversa nos ser de gran ayuda.
Durante largo rato las profesoras continuaron su charla mientras preparaban el curso encomendado.
Seguramente la experiencia del da siguiente sera significativa para todos los participantes.
74
Introduccin
El aprendizaje basado en competencias (abc) se ha constituido como una alternativa viable
para el diseo integral de los saberes o aprendizajes. Con esta propuesta se deja de lado la
clase magistral, que, si bien no desaparece, permite una mayor participacin por parte del
alumnado, modificando el rol que el docente actualmente asume para dar cabida a un nuevo
protagonismo, ahora de acompaante o facilitador, as como de diseador y animador de
escenarios enriquecidos y distribuidos, dentro y fuera del aula.
75
Captulo 5 La planeacin para el aprendizaje en el abc
Por lo general, el diseo tradicional de un curso tiene una planeacin didctica orientada hacia un
enfoque centrado en los contenidos de la materia.
Anlisis
Evaluacin
Diseo
Modelo de
diseo de cursos
(formato tradicional)
Implantacin
Desarrollo
76
Diseo tradicional
Diseo inverso
Cules son
Cules
mis son mis
objetivos objetivos
a alcanzar?
a alcanzar?
Cules son
Cules
las evidencias
son las evidencias
necesariasnecesarias
para aceptar
para aceptar
que los estudiantes
que los estudiantes
han
han
logrado alcanzar
logradolaalcanzar la
comprensin
comprensin
deseada?deseada?
Qu
Qu
quiero? quiero?
Cmo loCmo lo
determino?
determino?
77
Captulo 5 La planeacin para el aprendizaje en el abc
paralela
e
ntegramente
con
Sistemas de
evaluacin
Como saber que nuestros
alumnos han aprendido?
Competencias
a
desarrollar
Son tres las etapas clave del diseo inverso: la identificacin de los resultados esperados, la determinacin de evidencias y el plan de experiencias de aprendizaje. Al aplicarlo se
promueve un tipo de aprendizaje estratgico en el que, al pensar por anticipado trabajar
hacia adelante, se busca que el conocimiento explcito o superficial de los alumnos se convierta en un conocimiento tcito o profundo. Como seala Zabalza y Zabalza (2010), una
planificacin centrada en el aprendizaje basado en competencias implica la elaboracin de
un proyecto; elaborar un proyecto exige pensar por adelantado e ir tomando decisiones para
que al final se realice un documento pblico y compartido.
Como seala John Biggs (2006), en el momento de disear un curso deber establecerse
una correspondencia o alineamiento constructivo entre los objetivos o las metas, las
actividades de aprendizaje, as como del proceso de evaluacin. Todo ello con la intencin,
segn lo sealado por De Miguel (2005), de desarrollar las competencias deseadas bajo tres
cuestionamientos fundamentales: Cmo y qu van a aprender nuestros alumnos? Cmo
saber que nuestros alumnos han aprendido? y, al final de cuentas, qu aprendern nuestros
alumnos? La figura 5.3 muestra una representacin de lo que ahora se conoce como alineacin constructiva de la competencia.
Por ltimo, cabe sealar que ambos puntos de vista, tanto el diseo anticipatorio (o inverso), as como el alineamiento constructivo, son fundamentales en la planeacin del abc,
como se ver enseguida.
78
La comprensin se asocia con el (qu) pensar y el (cmo) actuar, siendo capaz de apropiarse del
conocimiento y usarlo de formas diferentes o flexibles (para qu).
En la planeacin del aprendizaje basado en competencias sobresalen tres aspectos:
1. Determinar los lineamientos (objetivos, metas o propsitos) que aseguren que al
trmino del curso los alumnos sepan, hagan y transfieran lo planeado por el profesor hacia aspectos de la vida cotidiana.
2. Establecer los medios necesarios para la promocin del aprendizaje, as como las
fuentes y los recursos requeridos para alcanzar las metas deseadas mediante el desarrollo de diversas estrategias o actividades.
79
Captulo 5 La planeacin para el aprendizaje en el abc
En los siguientes prrafos se analizar cada uno de estos tres puntos, los cuales son
fundamentales para el desarrollo de una gua que fomente el proceso de aprendizaje de los
alumnos.
La gua de aprendizaje
Esta gua es un instrumento que orienta el proceso de aprendizaje basado en competencias.
Se aborda mediante la determinacin de metas o propsitos (resultados deseados), el establecimiento de los medios necesarios para la promocin del aprendizaje (las actividades
requeridas), as como el establecimiento de una propuesta de evaluacin, de preferencia
formativa, que identifique evidencias de aprendizaje.
Qu factores debern ser considerados por los profesores para asegurar que sus estudiantes
comprendan, conozcan y sean capaces de hacer?
La gua de aprendizaje, o secuencia didctica, se compone de las siguientes etapas, de
acuerdo con Wiggins y McTighe:
Con la intencin de ofrecer una mejor orientacin, a continuacin se explica cada una de ellas.
El propsito de esta etapa consiste en establecer las metas a alcanzar en trminos de competencias. Para conseguirlo habr que identificar seis elementos fundamentales que de manera
anticipatoria y en forma de preguntas ayudarn a establecer los resultados deseados.
a) El primero de ellos se relaciona con el saber saber. Lo que usted espera que al trmino de la unidad los estudiantes sepan. Se refiere al conocimiento fctico o al qu
del curso. Involucra los temas que espera revisar de manera profunda junto con sus
estudiantes.
80
Ejemplo:
Las competencias y su significado.
La nueva terminologa.
Perspectivas del enfoque por competencias.
La definicin de competencias.
Clasificacin de las competencias.
Competencias genricas.
El aprendizaje basado en competencias.
b) Una vez que se han establecido los temas a tratar se desarrolla el saber hacer. Para
lograrlo se determina lo que los estudiantes sern capaces de hacer al trmino de
la unidad. Se refiere al conocimiento procedimental o al cmo de su curso. Las
preguntas fundamentales son las siguientes:
Como resultado de estos conocimientos adquiridos, qu debern de ser capaces de hacer los
estudiantes?
Qu procedimientos, tcnicas, o mtodos necesitarn usar o aplicar?
Para movilizar el saber, adems de sealar los contenidos, se tiene que especificar la
forma en la que se llevar a cabo la accin. Al respecto, se ponen a trabajar los verbos de
accin o desempeo junto con los temas a ser analizados en la unidad. Mediante el verbo se
describe la accin esperada de los temas propuestos.
A continuacin se presenta una tabla en la que se muestran verbos que reflejan la competencia cognitiva, junto con las formas verbales que los definen. Como se puede observar,
los verbos que definen la competencia aparecen conjugados en infinitivo (ar, er, ir), aunque
en la actualidad ya no se le considera una condicin.
Comprender
Etiqueta
Formula
Define
Sintetiza
Infiere
Explica
Resume
Extrae conclusiones
Relaciona
Interpreta
Generaliza
Predice
Fundamenta
Conocer
Conoce trminos,
hechos,
conceptos, los
mtodos ms
importantes.
Reconoce
Nombra
Designa
Describe
Identifica
Clasifica
Enumera
Resea
Reproduce
Selecciona
Fija
Juzga la adecuacin y
valora el trabajo, y el
razonamiento usado
a partir del empleo
de criterios fundados.
Integra aprendizajes
y puntos de vista
distintos, de reas
diferentes, en la
resolucin de un
problema o dificultad.
Clasifica
Construye
Ejemplifica
Cambia
Demuestra
Manipula
Opera
Resuelve
Computa
Descubre
Modifica
Usa
Monta
Arma
Calibra
Arma
Conecta
Compone
Traza
Manipula
Mezcla
Selecciona
Distingue entre
Compara
Analiza
Discrimina
Categoriza
Ilustra
Contrasta
Precisa
Separa
Limita
Prioriza
Subdivide
Predice
Concluye
Elabora
Categoriza
Compila
Crea
Disea
Organiza
Reconstruye
Combina
Compone
Proyecta
Planifica
Esquematiza
Reorganiza
Valora
Evala
Recomienda
Juzga
Justifica
Aprecia
Compara
Critica
Fundamenta
Contrasta
Discrimina
Evaluar
Sintetizar
Analizar
Aplica los
conceptos y
sus principios
a las nuevas
situaciones.
Aplicar
Tabla 5.1 Verbos de tipo de dominio cognitivo y las formas verbales que los definen (adaptacin del autor de Ru, 2009, y Edwards y
Tovar, 2008)
81
82
Al trmino de la unidad, y de acuerdo con los contenidos del curso, anote lo que espera que sus
alumnos sean capaces de hacer. Utilice los verbos de accin.
Ejemplo:
Reconoce las competencias y su significado.
Describe la nueva terminologa.
Identifica las perspectivas del enfoque por competencias.
Reconoce la definicin de competencias.
Identifica la clasificacin de las competencias.
Distingue y compara las competencias genricas.
Explica el aprendizaje basado en competencias.
Ejemplo:
Distingue en la literatura especializada los diferentes enfoques de competencias.
Contrasta las diferentes competencias genricas y las organiza para usarlas en el abc a
travs del qu, el cmo y el para qu de un curso.
c) El tercer punto de la identificacin de los resultados deseados implica determinar el saber hacer contextualizado. Este saber se vincula con el saber comprender, el saber reflexionar y el saber generalizar o transferir lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana. Adems de determinar el nivel y tipo de dominio
de la competencia deseada, se identifica el para qu de los temas de la unidad
a desarrollar a travs de seleccionar y realizar la mejor adaptacin posible de lo
aprendido a una situacin especfica. Como seala Alsina (2011), comprender
significa saber cmo.
Por ejemplo:
83
Captulo 5 La planeacin para el aprendizaje en el abc
d) Una vez que se han desarrollado los tres puntos anteriores, se presenta lo que Wiggins y McTighe (2005) denominan como preguntas fundamentales o provocadoras.
Se refiere al establecimiento de una serie de cuestionamientos que fomenten la indagacin, la comprensin y la transferencia del aprendizaje. De alguna manera las
preguntas se convierten en referentes deseables a lograr al trmino del curso, independientemente de que se hubiesen visto o no dichos temas. Se espera que al final el
alumno sea capaz de lograr la transferencia deseada en dichos cuestionamientos.
84
Dichas actividades involucran un nuevo rol del docente, actuando como mediador de
los procesos de aprendizaje, pero tambin como creador de stas o como animador del uso
de las mismas. Tambin se les conoce como actividades funcionales o estratgicas.
Las actividades de aprendizaje pueden ser divididas en actividades basadas en la exposicin del docente, actividades apoyadas en el trabajo colaborativo, as como actividades enfocadas
en el trabajo personal. En la prctica puede haber una combinacin de actividades, algunas de
stas, como las de trabajo personal, se pueden adaptar para el trabajo conjunto.
Tabla 5.2 Actividades de aprendizaje desde tres perspectivas (adaptacin del autor de Penzo,
2010; Carpio, 2008; Biggs, 2006; De Miguel, 2006 y Fernndez, 2005)
Actividades reproductivas
Actividades
basadas en la
exposicin del
docente
Actividades
apoyadas
en el trabajo
colaborativo
Ctedra magistral.
Exposicin y enseanza
basada en contenidos.
Seguimiento de un libro
de texto (no escrito por el
profesor) como apoyo a sus
presentaciones.
Seguimiento de los ejercicios
del libro.
Anlisis de videos.
Presentaciones multiprofesor.
Participacin de un profesor
invitado.
Videoconferencia.
Divisin del trabajo.
Trabajo en grupos.
Exposicin de temas.
Dinmicas de grupo.
85
Captulo 5 La planeacin para el aprendizaje en el abc
Actividades
enfocadas en el
trabajo personal
Elaboracin de un artculo de
investigacin.
Elaboracin de una bitcora o blog.
Elaboracin de una pgina web.
Diseo de una Lnea del tiempo.
Elaboracin de un folleto.
Elaboracin de diseos, modelos o
maquetas.
Elaboracin de una pgina web.
Elaboracin de un tutorial.
Uso de simuladores cientficos, sociales o
empresariales.
Juego de roles (role playing,
sociodrama).
Autogestin del aprendizaje.
Pensar en voz alta acerca de su propio
aprendizaje.
Representacin grfica del conocimiento
(elaboracin de mapas, diagramas,
tablas comparativas, cuadros, esquemas,
etc.).
Diseo y uso de organizadores
previos.
Elaboracin de portafolio de trabajo.
Construccin y publicacin de informes
y reportes personales (argumentacin).
Administracin del tiempo (libre y de
trabajo).
Desarrollo y manejo personalizado
de estrategias de trabajo (trabajo
autnomo).
Bsqueda, seleccin y procesamiento de
la informacin.
Lectura crtica mediante el anlisis de
textos, hipertextos, cdigos y nuevos
lenguajes.
Uso eficaz y eficiente de las tic.
Autoevaluacin del desempeo.
Discernimiento (dilogo interno).
Registro anecdtico.
Registro en grabadora o video.
Manejo de Diario de clase.
Exmenes de autoevaluacin.
86
A continuacin se ofrece un ejemplo en el que se proponen dos actividades de desempeo. Se agrega una seccin de actividades complementarias (otras evidencias), cuyo objetivo
es brindar alternativas para reforzar los resultados deseados por parte del estudiante.
Ejemplos:
Elaborar un mapa conceptual en el que se identifiquen las caractersticas de las dos
perspectivas dominantes del enfoque por competencias.
Escribir un ensayo de extensin, no mayor a 500 palabras, donde se proporcione una
experiencia personal de aprendizaje en que alguno de sus profesores pudo haber usado
el abc.
Otras evidencias:
Desarrollar una batera de diez preguntas de opcin mltiple con sus respectivas respuestas
acerca de los puntos fundamentales de la unidad. Al final, comparar sus preguntas y
respuestas con las de sus compaeros de equipo.
87
Captulo 5 La planeacin para el aprendizaje en el abc
Tipo de
mediacin
Recursos
o medios
a usar
Procedimiento
Duracin
Presentacin
de los temas
de la unidad
por parte del
profesor
Sesin
dirigida por
el profesor
Can y
computadora
4 horas
Elaboracin
de un Mapa
conceptual
Sesin
dirigida por
el profesor
y trabajo
colaborativo
Can y
computadora
Mediante la
creacin de un
mapa conceptual
los alumnos
identificarn las
caractersticas de
las dos perspectivas
dominantes del
enfoque por
competencias
2 horas
Elaboracin
de ensayo
Individual
Computadora
Escribir un ensayo,
no mayor a 500
palabras, sobre
una experiencia
personal de
aprendizaje en la
que alguno de sus
profesores pudo
haber usado el abc
Creacin de
batera de
diez reactivos
Colaborativa
Computadora
Desarrollar una
batera de diez
preguntas de
opcin mltiple,
con sus respectivas
respuestas, acerca
de los puntos
fundamentales
de la unidad. Al
finalizar, comparar
sus preguntas y
respuestas con los
compaeros de
equipo
Presenciales No presenciales
Total
2 horas
2 horas
8 horas
2 horas
88
Puntaje
Mapa conceptual
4 puntos
Ensayo
4 puntos
Batera de reactivos
2 puntos
Trabajo colaborativo
1 punto
89
Captulo 5 La planeacin para el aprendizaje en el abc
Por ello, bajo este enfoque de aprendizaje, no se trata de perfilar un plan de trabajo para
el profesor, sino que el currculo se convierta en un plan de accin, una gua, una secuencia
de las actividades didcticas que el estudiante llevar a cabo. En este sentido, la planeacin
para el aprendizaje no implica una secuencia lineal de pasos sucesivos, aplicados mecnicamente, sino ms bien una serie de aspectos que sea preciso considerar a travs de la reflexin
y la deliberacin sobre la prctica.
En este caso, la secuencia didctica propuesta, que ofrece una mirada complementaria,
semejante a la gua de aprendizaje antes sealada, muestra a su vez el proceso de diseo de
un curso dentro del enfoque de aprendizaje basado en competencias. Dichos componentes
se muestran en la tabla 5.5 y se presentan de manera conjunta en el formato que aparece en
el Apndice B. Enseguida se describe de forma breve cada uno de sus elementos, los cuales
pueden variar, dependiendo del nivel educativo, el tipo de institucin y las condiciones,
entre otras variables.
90
Verbo
La accin
Qu
Cmo
El contenido u objeto
conceptual
Para qu
El contenido conceptual
Ejemplo
Distingue
El proceso de
la investigacin
cientfica
Mediante un anlisis
de cada uno de
sus componentes
(cuantitativos y
cualitativos)
Ejemplo:
Tal y como propone la competencia de liderazgo intelectual, el proceso de la investigacin cientfica
requiere abordar un conjunto de fenmenos complejos que favorezcan el fortalecimiento, no
slo de la adquisicin de ciertos conceptos en la comprensin de la metodologa (cualitativa o
cuantitativa), sino que adems ayuden al desarrollo de una serie de habilidades intelectuales y
metodolgicas fundamentales. Esto apoyar la creacin del pensamiento crtico y creativo de
los participantes, a travs de la incorporacin de una lnea de trabajo que les permita afrontar la
resolucin de problemas desde una visin asociada con la indagacin y bsqueda de respuestas
de naturaleza cientfica.
91
Captulo 5 La planeacin para el aprendizaje en el abc
La competencia
Accin
Objeto
Situacin
Ejemplo
Distingue
el origen y desarrollo de la
investigacin cientfica
92
Nombre
de la
Tipo de
actividad mediacin
Lnea
del
tiempo
Individual
Recursos
Procedimiento
Computadora
Seccin
de tareas de
Moodle
TimeRime
Productos Instrumentos
o
de
evidencias evaluacin
Elaboracin
de una
lnea del
tiempo
Rbrica
Puntaje
5 puntos
Caso real
Disear un curso mediante la metodologa cade
La Evaluacin de Competencias en la Educacin Distribuida, o cade, por sus siglas en ingls
(Competency Assessment in Distributed Education), surgi en el ao 2002 como parte de una
metodologa didctica creada por la Red Jesuita de Educacin a Distancia, perteneciente a la
Asociacin de Colegios y Universidades Jesuitas de Estados Unidos. Su objetivo incluye, a travs de
la imparticin de un taller para profesores, la aplicacin y el desarrollo de una estrategia formativa
que busca apuntalar una educacin basada en competencias, tanto en cursos presenciales como
en cursos en lnea. Se fundamenta en dos metodologas de apoyo: la identificacin de evidencias
y el diseo tareas.
Con la primera metodologa se busca que mediante el diseo inverso los docentes aprendan
a planear de manera adecuada la estructura global de un curso. Por otro lado, la segunda
metodologa de apoyo pretende identificar las competencias, las evidencias, las actividades y
los recursos que conformarn cada unidad o mdulo. Se apoya en la tutora cognoscitiva para
el desarrollo de actividades de aprendizaje (o estrategias instruccionales). En el siguiente enlace
web se puede consultar un caso realizado por el profesor Randy Bass, de la Universidad de
Georgetown, en el que adems de colocar un ejemplo de aplicacin de esta metodologa, se
observa el uso que este especialista le da al diseo de actividades mediante la tutora cognoscitiva
en un curso de literatura (http://www.ajcunet.edu/CADE-Seminar).
El curso de Evaluacin de Competencias en la Educacin Distribuida se ofrece en lnea (en
ingls) para los profesores de las universidades jesuitas de Estados Unidos, aunque ya existe una
versin en espaol para aquellos que pertenecen a esta misma organizacin pero que radican
en Amrica Latina. Durante seis semanas los docentes tienen que preparar un portafolio de
evidencias que consiste en llenar seis formatos que les permitirn disear un curso segn su
preferencia. En Mxico, la Universidad Iberoamericana Len ofrece esta metodologa didctica
dentro de un programa de formacin docente para sus profesores.
93
Captulo 5 La planeacin para el aprendizaje en el abc
Conclusin
En el aprendizaje basado en competencias (abc) se apoya la creacin de nuevos escenarios
educativos que favorecen la movilizacin de saberes de los estudiantes. Por tanto, el docente
requiere realizar un trabajo previo, o por anticipado, de las metas o propsitos a alcanzar, las
actividades que le apoyarn y el proceso de evaluacin requerido para determinar el nivel de
desempeo que se desea cubrir.
En el abc se deja de lado la planeacin didctica centrada en los contenidos de la materia, vinculada nicamente a la enseanza de los mismos, para abrir paso a una postura que
se enfoca en los logros esperados de los alumnos y que, por consiguiente, le garanticen la
adquisicin y desarrollo de diversos aprendizajes situados y contextualizados.
Mediante un proceso de planeacin anticipatoria (pensar por adelantado), en el abc se
parte de una serie de preguntas que ayudan a la identificacin de los resultados esperados, la
determinacin de evidencias y el plan de experiencias de aprendizaje. De ah que sea fundamental que el docente se pregunte con anticipacin qu saberes o aprendizajes deseamos
que alcancen los alumnos? Cmo movilizarlos para que lo logren? Qu evidencias se necesitan para concluir que han logrado la comprensin deseada?
Es por esto que en el proceso de planeacin de un curso con el enfoque de competencias
el uso de una gua resulte de suma importancia, ya que orienta la determinacin de metas
o propsitos (resultados deseados), establece los medios necesarios para la promocin del
aprendizaje (las actividades) y genera una propuesta de evaluacin que plantea el tipo de
evidencias que se requieren y que garantizan que el proceso de aprendizaje planeado logr
alcanzarse.
Actividad de aprendizaje
Con el grupo de compaeros asignados por su profesor, respondan las siguientes preguntas y
realicen las actividades que se indican:
94
Captulo 6
Los medios o recursos a utilizar:
la presencia de las tic
Dime y olvidar. Mustrame y recordar.
Implcame y comprender. Retrate y actuar.
Proverbio chino
Caso de estudio
El semestre acadmico ha dado inicio. Se percibe el inters y la emocin de los alumnos para atender el
curso de Introduccin a la Psicologa, el cual se impartir a estudiantes que pertenecen a las carreras de
Comunicacin, Pedagoga y Psicologa.
Los alumnos saben que el profesor Surez tiene veinte aos impartiendo dicha asignatura, pero nada ms.
El profesor hace acto de presencia en el aula y, despus de un fugaz saludo a todos los asistentes, pide
que de inmediato se cierren las laptops de todos los presentes. Ante la inmediata reaccin de desagrado
de algunos estudiantes, argumenta:
En esta clase vamos a rescatar los buenos hbitos! Cierren sus computadoras, apaguen sus telfonos
celulares y, por favor, saquen una libreta y una pluma para tomar notas de la clase. La revisin de apuntes
ser parte de su calificacin.
Acto seguido, el profesor Surez presenta una serie de indicaciones, entre las que se encuentra el lugar en
el que pasarn a fotocopiar el material obligatorio del curso. Les seala que tendrn que elaborar un ensayo
y que de ninguna manera pueden incluir fuentes tomadas de internet. Termina diciendo que el documento
se tendr que entregar engargolado y que no recibir trabajo alguno a travs del correo electrnico.
Juan Gonzlez, un alumno que estudia Ciencias de la Comunicacin le sugiere al profesor que genere
un espacio en la plataforma de la institucin. El profesor le responde que no est al tanto de este tipo de
servicios electrnicos.
Al trmino de la sesin los comentarios entre los alumnos acerca de su nuevo profesor fueron evidentes.
96
Introduccin
Los recursos para el aprendizaje son considerados como medios, soportes, apoyos o andamios
con los que se espera apoyar a los alumnos para lograr las metas de aprendizaje deseadas.
Dentro del contexto del Aprendizaje Basado en Competencias es claro que los recursos
de aprendizaje tienen como objetivo apoyar las actividades de aprendizaje propuestas, para
ayudar a determinar el tipo de mediacin necesaria individual o grupal, as como el
procedimiento requerido a seguir.
En los ltimos aos, junto con el desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (tic), los diferentes medios o recursos para el aprendizaje han evolucionado
y se han desarrollado de manera importante. A pesar de lo anterior, an persisten prcticas
educativas apoyadas en medios o recursos tradicionales, lo cual se refleja de manera inme
diata en la actividad a desarrollar. En otros casos, la incorporacin de las tic se ha hecho de
manera irreflexiva, sin rumbo claro, provocando caos y confusin al mantener y promover
las viejas prcticas, aunque con acompaamiento tecnolgico y sin distingo alguno de la
postura epistemolgica prevaleciente.
A continuacin se hace un anlisis de diversos medios de apoyo didctico, desde los
tradicionales hasta aquellos que caracterizan al enfoque por competencias, principalmente
aquellos que incorporan el uso de las tic.
Cuaderno de
notas
Libro de texto
Diccionarios
Manual de
instruccin
Fotocopias
Cuaderno de
ejercicios
Material
autntico
Formularios
Pizarrn
Pintarrn
Magnetgrafo
Rotafolios
Franelgrafo
Gis
Plumn
Juego de
geometra
Informativos
Tradicionales
Material grfico
(recortes,
fotografas)
Lminas
Tarjetas
Mapas
Material de
desecho
Modelos
tridimensionales
Modelado
Portafolio
Ilustrativos
Material de
laboratorio
Simuladores
Experimentales
Fichas
Tarjetas
Juegos de mesa
Memorama
Tteres y marionetas
Diorama
Collage
Rompecabezas
Crucigramas
Sopa de letras
Laberintos
Rally
Representaciones
Ldicos
Tabla 6.1 Materiales curriculares predominantes hasta finales del siglo xx (adaptacin del autor de Marn, 2002)
Proyector de cuerpos
opacos
Grabadora
Proyector de
transparencias
Televisin
Can
Proyector de acetatos
Videocasetera
Reproductor de CD
Reproductor de DVD
Calculadora
Pizarrn electrnico
Cmara instantnea
Cmara de video
PC
Internet
Tecnolgicos
Captulo 6 Los medios o recursos a utilizar: la presencia de las TIC
97
98
De acuerdo con lo propuesto por Marn (2002), hasta finales del siglo xx predominaban
seis categoras de materiales curriculares: 1) tradicionales, 2) informativos, 3) ilustrativos,
4)experimentales, 5) ldicos y 6) tecnolgicos.
La tabla 6.1 seala los materiales ms representativos en cada una de estas seis categoras.
Como se puede observar, los materiales o recursos tradicionales y tecnolgicos apoyaban pri
mordialmente la clase expositiva. Los otros recursos estaban asociados al reforzamiento del
aprendizaje individual del alumno. Era notoria la falta de actividad colaborativa o cooperati
va; la docencia estaba centrada en la enseanza del profesor y muy poco vinculada al proce
so de aprendizaje de los alumnos. A la fecha, muchas de estas opciones se siguen utilizando
en gran cantidad de instituciones educativas. Gracias a la aparicin de los diversos enfoques
progresistas que han impactado en la formacin del alumno, con posturas que fomentan el
aprendizaje situado y experiencial, el desarrollo de materiales curriculares ha evolucionado
de manera importante.
Lo ms relevante no es el diseo del material en s mismo, sino aquello que garantice que los
estudiantes adquieran, comprendan y sean capaces de hacer.
Outlook
(administrador de
la correspondencia
digital)
Mensajeros
instantneos
Voz IP (skype)
Acces
Excel
OneNote
Publisher
Power Point
Word
Herramientas
de comunicacin
Apuntes y
transparencias
Buscadores
Calculadoras
virtuales
Correctores
ortogrficos
Diccionarios
digitales
Enciclopedias
digitales
Libros digitales
Peridicos
digitales
Podcast
Revistas
digitales
Simuladores
Sindicadores de
contenido
Traductores
Videos
Herramientas
virtuales
Pginas web
Webquest
Weblogs
Wikis
Herramientas
de autora
Acceso libre:
Moodle
Comerciales:
Blackboard
Plataformas
o entornos de
aprendizaje
Tabla 6.2 Nuevos recursos educativos apoyados en las tic (adaptacin del autor de Landeta, 2006)
Google Docs
Google
Calendar
Wikispaces
Zoho
Herramientas
de colaboracin
Facebook
Hi5
Myspace
Tuenti
Twitter
Redes
sociales
99
100
En el papel de gestor de aprendizaje, un ava cuenta con una serie de herramientas que
apoyan al profesor para que pueda llevar a cabo la planeacin y edicin de su curso presen
cial, semipresencial o a distancia. En los ava destacan seis tipos de herramientas: 1) admi
nistrativas, 2) de comunicacin, 3) de informacin, 4) de publicacin, 5) de colaboracin
y 6) de autora. En la tabla 6.3 se describe brevemente el contenido de cada una de stas.
El constructivismo social es la base de la mayora de los ambientes virtuales de aprendiza
je, por lo que se ajusta muy bien al enfoque de aprendizaje basado en competencias. A travs
de un ava el alumno define su propio aprendizaje (autnomo) y lo desarrolla de manera
activa y situada.
Los ambientes virtuales de aprendizaje cuentan con una base terica apoyada en el
constructivismo de corte sociocultural.
101
Captulo 6 Los medios o recursos a utilizar: la presencia de las TIC
Debido a la presencia de los diferentes ava es posible generar tareas o actividades que
hasta hace poco tiempo no eran viables, pero que en la actualidad se reconocen como for
madoras en la adquisicin y desarrollo de competencias.
El avance de las actividades y presentaciones de contenido es notorio; en muchos casos
stas se han fortalecido al agregar alternativas que surgieron en los cursos en lnea y que se
han convertido en acompaantes clave de cursos presenciales. En la tabla 6.4 se presentan
algunas de estas opciones.
Como hemos visto, por lo general las actividades y tareas que se llevan a cabo en las
clases presenciales estn asociadas a una alta participacin del docente, as como a una
gran prevalencia de presentacin de contenidos. Son sncronas, suelen ser propuestas por el
profesor, de naturaleza individual, apegadas en muchas ocasiones a ejercicios o lecturas de
un libro de texto, o de una serie de documentos fotocopiados. Estas actividades, adems
de pretender reforzar lo expuesto por el maestro, tienen una meta clara: preparar al alumno
para la evaluacin de evidencias. Si bien puede haber trabajo grupal, no siempre se apegan
a esquemas de colaboracin o cooperacin (prevalece la fragmentacin de contenidos para
ser expuestos en clase).
102
Agenda personal
Agregadores rss
Avisos
Audio
Blogs
Buzn de tareas
Calendario
Correo electrnico
Chats
Consulta de calificaciones
Cuestionarios
Encuestas
Enlaces externos
Foros
Grficos
Glosarios
Grupos de trabajo
Hipertextos
Hotpotatoes
Imgenes
Interaccin presencial
Interaccin no presencial
Juegos
Lecciones
Lecturas permanentes
Pgina web
Plan de trabajo
Pizarrn electrnico para notas
Retroalimentacin inmediata
Rbricas
Seccin de Favoritos (virtual)
Uso de grupos sociales
Tareas
Videos
Wikis
Por otro lado, segn lo establecido por Guilly Salmon (2004), el desarrollo de procesos
de aprendizaje es mucho ms importante que la sola presentacin de contenidos; por tan
to, las tareas y actividades apoyadas mediante el uso de un ava se aplican a una estructura
para la formacin activa e interactiva, las cuales contienen caractersticas comunes: motiva
doras, entretenidas, llenas de propsito, basadas en la interaccin entre alumnos/participan
tes mediante la contribucin de mensajes escritos, diseadas y guiadas por un e-moderador,
asncronas, no costosas y sencillas de organizar. Son idneas para favorecer el aprendizaje
basado en competencias en clases presenciales, semipresenciales y a distancia.
La tabla 6.5 presenta un contraste de algunas tareas y actividades bajo estas dos diferen
tes perspectivas para fomentar el aprendizaje.
Con la aparicin de las tic se han modificado de manera sustancial las prcticas sociales
y de forma especial las prcticas educativas.
103
Captulo 6 Los medios o recursos a utilizar: la presencia de las TIC
Tabla 6.5 Las tareas y actividades de cursos presenciales tradicionales en contraste con aquellos
que utilizan el apoyo de un ava
Clase presencial tradicional sin un ava
Se ponen ejemplos.
Se piden ejemplos.
Involucran la evaluacin.
104
los estudiantes en nuevos medios y lenguajes. En el primer caso, el docente tendr que
aprender a trabajar ms con el pensamiento que con las herramientas, mientras que en el
segundo, el estudiante requiere desarrollar nuevas competencias en el campo de la escri
tura y la comunicacin. Al final, de acuerdo a los resultados del informe, el problema no
se centra en el uso o no de las tic, sino en los procesos de comprensin de los alumnos y
los modos complejos de trabajo que requieren poner en prctica. Por tanto, el reto aho
ra corresponde a los docentes por medio de adaptar sus prcticas a la naciente sociedad
digital y del conocimiento, ofreciendo a los alumnos la posibilidad de situarse ms como
protagonistas y productores que como simples consumidores o reproductores del mismo.
La tabla 6.6 presenta un resumen de las seis tendencias identificadas por el Informe Horizon,
producto de las prcticas emergentes en educacin que estn influyendo en la docencia y
el aprendizaje.
Tabla 6.6 Las seis tendencias identificadas por el Informe Horizon como parte de las prcticas
emergentes en educacin (adaptacin del autor de Garca y cols., 2010)
1. El conocimiento se descentraliza para crear nuevas formas de produccin/distribucin/reutilizacin.
2. Las tic afectan de manera profunda el trabajo, la colaboracin y la comunicacin.
3. Las tic no son slo un medio de capacitacin, sino un nuevo mtodo de comunicacin/relacin.
4. Los docentes y sus instituciones confan ms en las tic; desaparece la distincin offline/online.
5. Nuestra forma de pensar hacia los entornos de aprendizaje est cambiando a servicios comunitarios,
interdisciplinares y con apoyo virtual.
6. Las tic que usamos se basan cada vez ms en la nube; la informacin es ms accesible sin importar
tiempo y espacio.
Con referencia al ltimo punto de la tabla 6.6, la nube (the cloud), se refiere a un con
cepto de reciente creacin que incorpora el software de la Web 2.0 como parte de los servi
cios online de la red. La Web 2.0 nace a mediados del 2004 a travs de un artculo de Dale
Dougherty (Anderson, 2007). Se le considera un fenmeno tcnico-social, popularizado por
una serie de aplicaciones que han inducido a los jvenes del siglo xxi a contar con un esca
parate de contenidos multimedia, basados en la participacin de los usuarios no expertos en
ambientes virtuales. Desde esta perspectiva, apareci una serie de nociones rectoras como
la intercreatividad, la inteligencia colectiva, las multitudes inteligentes, la sabidura de las
multitudes, as como la arquitectura (informtica) de la participacin. Bajo estos argumentos
se fueron conformando nuevos sistemas de gestin de conocimientos (blogs), que posibili
tan la escritura intercreativa (por medio de las wikis), bajo entornos colaborativos (como
los repositorios). Tanto la nube como las herramientas de la Web 2.0, ms que una tecno
loga se les considera un nuevo concepto o enfoque que muestra las bondades de la red. En
ella abundan los espacios abiertos a la comunicacin, el intercambio y la comunicacin,
construidos alrededor de las personas y no de las tecnologas (Cobo y Pardo, 2007). Segn
lo seala Mancini (2007), estamos frente a la nueva dinmica de las redes, una sntesis de
la capacidad de las personas para procesar informacin, visualizar, compartir contenidos y
coproducir pertenencia social. La tabla 6.7 muestra algunas de las caractersticas de la nube,
as como sus aplicaciones ms comunes.
105
Captulo 6 Los medios o recursos a utilizar: la presencia de las TIC
Con la Web 2.0 el acto educativo se transforma; se transita de un medio pasivo a uno
activo en el que los alumnos se convierten en autores de nuevas ideas ms que en consu
midores de datos e informacin. Junto con la ayuda de los docentes, estos aprendices van
orientando la produccin de conocimientos bajo nuevos entornos tecno-sociales, gestando
una nueva generacin de ciberciudadanos, los llamados nativos digitales, quienes han cre
cido junto con una red que demanda una formacin diferente y que, a su vez, desafa a los
modelos educativos tradicionales.
Con la Web 2.0 los alumnos se convierten en autores de nuevas ideas ms que en consumidores de
datos e informacin.
Con la versatilidad de las herramientas de la Web 2.0 fciles de usar, gratuitas y prc
ticas se promueve el desarrollo de las personas a travs de la comunicacin y las nuevas
tecnologas. Sus aplicaciones se han visto extendidas al simplificar la lectoescritura de con
tenidos y al amplificar los espacios de participacin e intercambio; asimismo, permiten ex
plorar nuevas formas de organizar, clasificar y jerarquizar la informacin. Bajo este esquema
sobresalen los cuatro pilares de la Web 2.0 propuestos por Cobo y Pardo: las redes sociales,
los contenidos, los organizadores sociales e inteligentes de la informacin, as como las apli
caciones y servicios.
En primer lugar, las redes sociales se caracterizan por brindar espacios virtuales para es
cribir y compartir contenidos con personas que tienen intereses similares. Dentro de los ms
conocidos tenemos a Facebook y Myspace. En segundo lugar, destacan los administradores
de contenidos, que se vinculan a toda informacin generada en diversos espacios virtuales
por cualquier usuario de internet. Algunos ejemplos que representan a este pilar de la web
son los blogs, las wikis, los calendarios virtuales, los sistemas de gestin de contenidos, los
procesadores de texto y hojas de clculo en lnea, los almacenadores de audio, video y foto
grafa, as como los presentadores de diapositivas o documentos. En tercer lugar aparecen los
organizadores sociales y de informacin, como los buscadores, los lectores rss y los marca
dores sociales de favoritos. Por ltimo, el cuarto pilar involucra las aplicaciones y servicios
dentro de los que destacan los productores y agregadores de msica, los organizadores de
proyectos, los escritorios virtuales y el almacenamiento virtual en la web. La tabla 6.8 pre
senta un resumen de algunos de los sitios ms representativos de estos cuatro pilares de la
Web 2.0, referidos por Cobo y Pardo (2007).
106
Tabla 6.8 Los cuatro pilares de la Web 2.0, segn Cobo y Pardo (2007)
Pilar
Redes sociales
http://www.facebook.com
http://myspace.com
Gestores de contenidos
http://www.blogger.com
http://www.joomla.org
http://www.mediawiki.com
http://docs.google.com
http://www.flickr.com
http://www.youtube.com
http://calendar.google.com
http://slideshare.net
Organizadores sociales
y de informacin
http://www.google.com
http://clusty.com
http://bloglines.com
http://del.icio.us
Aplicaciones y servicios
http://earth.google.com
http://planner.zoho.com
http://desktoptwo.com
http://omnidrive.com.au
107
Captulo 6 Los medios o recursos a utilizar: la presencia de las TIC
Uso en educacin
Buscadores
http://www.google.com
http://clusty.com
Blogs
http://www.blogger.com
http://wordpress.org
Grupos de
correo
http://groups.google.es
http://es.groups.yahoo.com
Redes sociales
http://www.orkut.com
http://www.twitter.com
Alojamiento
de fotografas
http://www.flickr.com
http://picasaweb.google.com
Alojamiento
de videos
http://www.youtube.com
http://www.teachertube.com
Elaboracin
de wikis
http://pbwiki.com
http://wikkawiki.org
Telefona por
internet
http://www.skype.org
Chat
http://messenger.live.com
Agregadores
o marcadores
de favoritos
http://del.icio.us
Suscriptores
de contenidos
(RSS)
http://bloglines.com
WebQuest
http://www.phpwebquest.org
http://www.aula21.net/tallerwp
108
109
Captulo 6 Los medios o recursos a utilizar: la presencia de las TIC
Los blogs
Para Garca Aretio (2005) los weblogs, blogs o bitcoras son considerados como la impren
ta personal del siglo xxi. Este autor seala que son espacios de comunicacin asncrona,
caracterizados por su actualizacin peridica, la recopilacin cronolgica de documentos y
por la aparicin en primer lugar de la aportacin ms reciente. Nos indica que los blogs so
bre educacin, mejor conocidos como edublogs, pueden ser de diversos tipos, dependiendo
de lo que se pretenda mostrar, almacenar y compartir a otros. As, los weblogs fomentan el
pensamiento escrito, los fotoblogs, las fotografas, los audioblogs, los audios, los videoblogs, los
videos y los e-drawblogs, los dibujos.
Para los estudiantes, los edublogs son excelentes herramientas que fortalecen su apren
dizaje, pero tambin les permiten una mayor emancipacin de sus profesores. Los blogs les
generan un aprendizaje autorregulado, utilizado a veces como herramienta disruptiva en la
que al tener la propiedad de la misma, y no el maestro, escriben y se expresan siempre que
lo desean. De ah la importancia de que el docente tenga en mente un plan de desarrollo
educativo mediante los blogs, pues se convierten en un poderoso recurso en manos de princi
piantes y expertos, para la creacin de comunidades emergentes basadas en la colaboracin
de espacios virtuales, que a su vez reflejan la personalidad del autor o la comunidad que la
mantiene (Bagettun, 2006).
En la actualidad son dos los blogs de mayor uso en internet: Blogger (www.blogger.com)
y WordPress (es.wordpress.com). En la tabla 6.10 se presentan algunas de las posibilidades
didcticas con las que cuentan los blogs en educacin.
Las wikis
La palabra wiki proviene del hawaiano y significa rpido. Los antiguos hawaianos al navegar
en sus pequeas canoas se animaban a s mismos usando la expresin wiki wiki, para
que todos juntos remaran y navegaran ms rpido. Una pgina wiki se elabora con un pro
grama de edicin que, junto con el programa de acceso libre wiki, el usuario escribe desde su
pc sobre una plantilla sin necesidad de saber lenguaje html.
Wiki, wiki! Expresin usada por los nativos de Hawai para animarse a remar todos juntos de
forma rpida en sus pequeas canoas.
110
Tabla 6.10 Algunos de los usos que se le puede dar a los edublogs
artculos
bitcoras
casos
debates
ensayos
entrevistas
informes
investigaciones
monografas
portafolios
prcticas
problemas
proyectos
reportes
reseas
WebQuest
111
Captulo 6 Los medios o recursos a utilizar: la presencia de las TIC
Como medio de apoyo educativo, Twitter es una de las redes sociales con amplias posi
bilidades de ser aplicada en mbitos educativos. A travs del desarrollo de mensajes (de 140
caracteres), se pueden ver y recibir stos en diversos dispositivos mviles, lo que permite
una comunicacin dinmica entre profesores y alumnos. La siguiente tabla muestra algunos
ejemplos de sus posibles usos.
Tabla 6.12 Algunos usos que puede tener Twitter en la educacin (Parry, 2008)
Chat de clase.
Comunidad en el aula.
Seguimiento de una palabra o concepto.
Seguimiento de una conferencia o evento.
Retroalimentacin instantnea.
Seguimiento a un profesional.
Seguimiento a un famoso.
Mejoramiento de la gramtica.
Escritura basada en reglas.
Bloc de notas pblico.
Tareas escritas.
Organizacin de equipos.
Como tabln de anuncios.
112
Para que los alumnos y profesores integren el uso de estas herramientas a su prctica
educativa es importante fomentar competencias de alfabetizacin digital que no hace
mucho eran inexistentes (Richardson, 2006). Por tanto, surgen nuevas prcticas socia
les de interaccin y comunicacin sncrona y asncrona que antes estaban destinadas
exclusivamente al uso de computadoras de escritorio. Ya no hay novedad alguna, por
ejemplo, en la eficiencia de la recin creada oficina mvil, donde con telfonos de ltima
generacin se reciben correos, se revisan archivos, se intercambian mensajes, se reciben
llamadas, se toman fotografas, se elaboran videos o simplemente se escucha msica;
todo esto con la posibilidad de intercambiar la informacin que se desee con el vecino
de enfrente o el amigo lejano.
Con la misma sencillez, uno puede contar con su propia imprenta digital en casa,
diseando cosas que correspondan a la labor profesional de editores, fotgrafos, disea
dores grficos y diseadores digitales. Sacar copias fotostticas, escanear un documento,
hacer reducciones y ampliaciones, elaborar fotomontajes, todo con calidad profesional,
se hace en casa y a precios jams imaginados. Ser autor de un video, un peridico, una
novela, un cartel o de su propia pgina web era verdaderamente complicado y costoso.
Lejos se estaba del anhelado hgalo usted mismo. En la actualidad todos formamos
parte de la denominada red de la lectoescritura digital, en la que la lectura hipertextual
ha dejado de lado el anlisis lineal de un documento impreso, para pasar a una postura
perifrica de los diversos contextos hipermediales que acompaan la vida en la pantalla
(Turkle, 1997).
Ahora es muy fcil tener nuestro centro de produccin digital en casa. Sacar fotocopias,
escanear un documento, hacer reducciones y ampliaciones, elaborar fotomontajes, editar un
video o crear un audio es cosa de todos los das.
Junto a estas nuevas formas de leer, los diversos entornos digitales que nos siguen
una pc, un telfono celular, un iPod, un video juego, una pgina web, un peridico digital,
una bitcora personal, entre otros generan nuevas formas de expresin escrita, auditiva,
visual, o una combinacin de todas ellas. En esta era de expresin y dilogo surgen diversas
comunidades de practicantes de la nueva lectoescritura digital en la sociedad red, que
crean, comparten, editan o slo observan un cmulo de datos, informacin y la generacin
de nuevos conocimientos. Muchos de stos son intercambiados, distribuidos o multidesa
rrollados por colectivos de autores annimos o fciles de identificar, cada cual perfilando
identidades propias (e-identity) o personalidades ajenas, como el caso de los avatares y sus
mundos virtuales, tal y como se da en la vida paralela de Second Life y sus millones de usua
rios, que estn ah, pero que no son.
113
Captulo 6 Los medios o recursos a utilizar: la presencia de las TIC
114
Preguntas clave
1. Anlisis de la consulta.
Para qu y qu busco?
Qu s sobre lo que busco?
2. Planificacin de la bsqueda.
3. Autorregulacin de la bsqueda.
115
Captulo 6 Los medios o recursos a utilizar: la presencia de las TIC
La introduccin es un texto corto que prepara el escenario para la accin que se espera de los
alumnos. Su funcin es de orientacin; aqu la motivacin es clave.
La tarea es considerada como el corazn (guin) de las WebQuest, sugiere la creacin de un evento o
producto similar a la vida real; se trabaja con tareas autnticas. Se describe a detalle lo que el alumno
tendr que hacer.
El proceso describe los caminos que los alumnos deben recorrer para obtener un buen resultado. Se
ofrecen apoyos para su elaboracin: pginas web, documentos y diferentes fuentes de informacin. En
el proceso se generan tramas donde se otorga al alumno papeles de especialista; se le considera como
un andamiaje que da seguridad a los aprendices. Requiere de instrucciones claras y precisas. En el
proceso se incorpora el aprendizaje cooperativo a travs de un conocimiento distribuido.
La evaluacin examina directamente los desempeos de los alumnos. Se apoya de las rbricas como
medio de evaluacin autntica o formativa. Se pretende entregar de manera previa la forma en que se
va a llevar cabo la evaluacin.
La conclusin reitera aspectos sealados en la introduccin, fortalece en el alumno el inters en
el tema estudiado. sta es la parte ms relevante de la wq. Refleja el anlisis final de la bsqueda,
mediante una argumentacin personal o de grupo, generando nuevas ideas o puntos de vista.
Los crditos involucran a los participantes, profesores y alumnos.
Las referencias establecen las pginas web consultadas, libros y manuales, entre otros.
El Big Six
Para la Fundacin Gabriel Piedrahita (2008), otra alternativa asociada al uso eficiente de
bsqueda y anlisis de la informacin es la que se conoce como Big Six (Gran seis), cuyos
creadores, Mike Eisenberg y Bob Berkowitz, propusieron seis etapas necesarias para lograrlo:
1) definicin de la tarea, 2) desarrollo de estrategias de bsqueda de la informacin, 3) loca
lizacin y acceso, 4) uso de la informacin, 5) sntesis y 6) evaluacin. La tabla 6.15 resume
las etapas y las preguntas bsicas asociadas a la Big Six.
116
Tabla 6.15 Etapas del modelo Big Six y sus preguntas detonantes
(fundacin Gabriel Piedrahita, 2008)
Etapa 1. Definicin de la tarea
Cul es el problema a resolver?
Etapa 5. Sntesis
A quin va dirigida la informacin?
Etapa 6. Evaluacin
Qu aprend?
117
Captulo 6 Los medios o recursos a utilizar: la presencia de las TIC
Tabla 6.16 Los seis componentes esenciales de la caza o bsqueda del tesoro
(adaptacin del autor de Adell, 2003 y Gonzlez, 2008)
1. Seleccin del
tema, las metas
y los recursos
didcticos
2.4La gran
pregunta
5. La evaluacin
6. Los crditos
118
Caso real
El Proyecto Facebook y la posuniversidad
Cuando el destacado investigador argentino Alejandro Piscitelli, junto con un grupo de colegas,
dio a conocer su libro El Proyecto Facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos sociales y
entornos abiertos de aprendizaje, ofreca a sus lectores una crtica a la clase magistral, centrada en
el autoritarismo docente y en la trasmisin unilateral de conocimientos, para dar paso al desarrollo
de una alfabetizacin digital en los estudiantes universitarios, a travs de la exploracin que el
uso de Facebook, como parte de la Web 2.0, puede llegar a tener para conseguirlo.
El Proyecto Facebook se ha conformado como parte de un colectivo encargado de analizar la
forma en que los nuevos entornos colaborativos y abiertos conforman una parte fundamental
de lo que se ha llamado educacin participativa.
Mediante un taller de Licenciatura en Comunicacin de la Universidad de Buenos Aires,
Argentina, el Proyecto Facebook recopil el relato de ms de 250 participantes cuya meta
fundamental era el estudio, uso y aplicacin de Facebook como herramienta de alfabetizacin,
comunicacin, interaccin y construccin de comunidades en mbitos educativos.
En la actualidad se puede tener acceso a esta recuperacin de experiencias mediante una
pgina web, una publicacin, diversos materiales adicionales, videos o experiencias personales,
pero sobre todo al resultado de una serie de reflexiones y propuestas educativas innovadoras
que conducen a tener una relacin diferente en la manera en que los alumnos aprenden y los
profesores ensean. En el siguiente enlace se puede consultar gran parte de este material: http://
www.proyectofacebook.com.ar/
Conclusin
En el Aprendizaje Basado en Competencias los medios, o recursos didcticos, apoyan el
desarrollo de las actividades de aprendizaje propuestas. Dichos medios o recursos pueden
ser de dos tipos: 1) los tradicionales y 2) los que incorporan el uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
Por lo general, los recursos tradicionales proveen al profesor de pautas y criterios para la
toma de decisiones, tanto en la planificacin como en la intervencin directa en los procesos
de enseanza y el sistema de evaluacin. Caracterizados por la escasa participacin del alum
nado en su elaboracin, su uso por parte de los docentes se ha asociado al apoyo brindado en
el momento de exponer su clase o como parte de los apoyos necesarios para que los alumnos,
de manera individual, elaboren las tareas en casa. Si bien es cierto que recientemente dichos
materiales tradicionales han aprovechado los recursos ofrecidos por las tic, siguen apegados
a un modelo de enseanza tradicional, con base en una docencia expositiva, centrada en la
revisin de contenidos y con escasa participacin e interaccin de los alumnos.
Por fortuna, a partir de la popularizacin de las tic, han surgido nuevos recursos, pero
tambin infinidad de actividades que apuntalan el aprendizaje de los estudiantes. Adems
de fortalecer la actividad docente, estos nuevos recursos permiten que el alumno participe de
manera activa en su uso y desarrollo.
119
Captulo 6 Los medios o recursos a utilizar: la presencia de las TIC
Actividad de aprendizaje
Con el grupo de compaeros asignados por su profesor, respondan las siguientes preguntas y
realicen las actividades que se indican:
De qu manera los docentes han abusado del uso de los medios o recursos educativos?
Compartan sus experiencias personales al haber usado alguna vez plataformas virtuales
de aprendizaje.
Consideran que Moodle o Blackboard pueden ser herramientas viables para ser usadas en
los cursos presenciales? Fundamente sus argumentos.
De qu forma el uso de la Web 2.0 se puede convertir en un recurso educativo adecuado
para la formacin de nios y jvenes en nuestro pas?
Compartan algunas aplicaciones educativas de los blogs, las wikis y Twitter.
Qu diferencias y similitudes existe entre una WebQuest y la Caza del Tesoro?
Sealen los medios o recursos educativos ms usados por sus profesores.
120
Captulo 7
Las tic y las actividades
de aprendizaje
La utilizacin de las tic, por s solas, no supone innovacin alguna
Jess Salinas, Adolfina Prez y Brbara de Benito
Caso de estudio
Genaro Garca, docente de Contadura y negocios, acababa de terminar su clase y lleg a tomar un caf a
la sala de maestros. Despus de saludar a sus colegas escuch la conversacin que sostenan las profesoras
Leonor y Cristina, ambas de la carrera de Ingeniera Industrial.
Ya entend lo que me comentas Cristina le dijo Leonor un tanto impaciente, pero sigo sin
comprender cmo es que ahora los alumnos aprenden tantas cosas sin que se las enseen en la escuela.
Te digo que el proyecto que le ped a este grupo de alumnos contest Cristina me dej
encantada. Hicieron una representacin en Second Life sobre una empresa virtual que est a punto de caer
en bancarrota. En un mes ya haban hecho todo su proyecto remarc.
Genaro no se resisti e intervino en la conversacin.
Lo que pasa es que ahora vivimos en la sociedad de la conversacin dijo.
Para nuestros alumnos estar en comunicacin es de lo ms comn. Favorece su aprendizaje, aunque
los docentes no sabemos aprovechar estas nuevas competencias.
Leonor, un poco incmoda por la presencia de Genaro, le respondi:
No va a decir que ahora nuestros alumnos son ms listos que nosotros!, verdad?
Lo que pasa es que todo el da se la pasan chateando seal.
Cristina respondi de inmediato:
Considero que ahora vivimos en una sociedad interconectada que nos ha dotado de nuevas formas
de relacionarnos y comunicarnos.
Tiene razn el profesor. Los alumnos se enfrentan a un cambio de poca y nosotros tenemos que
estar atentos a ello tambin concluy.
Genaro, apenado por sus comentarios, se despidi. A l le hubiera gustado que en su poca de joven
hubiera existido internet, el correo electrnico, Facebook. Seguramente su vida personal y profesional hubiera
sido diferente.
122
Introduccin
Cuando se dieron a conocer los resultados del Proyecto Proflex en Amrica Latina, De Vries
y Navarro (2011) presentaron poco tiempo despus los resultados de esta misma encuesta,
pero de manera especfica para el caso de los egresados universitarios en Mxico.
Dentro de los reactivos aplicados resalt de manera particular aquel en el que se le preguntaba a los encuestados sobre su experiencia personal respecto a los mtodos de enseanza empleados por parte de sus profesores en el momento de estudiar su carrera.
Como se puede ver en la tabla 7.1, al igual que en los datos obtenidos para el resto de
Amrica Latina, en Mxico el eje fundamental de la formacin universitaria sigue siendo
la asistencia a clases, as como el aprendizaje centrado en teoras, conceptos y paradigmas;
le siguen los trabajos escritos, las presentaciones grupales y orales. El trabajo prctico y el
asociado a la resolucin de proyectos y problemas fue uno de los menos empleados. Las
prcticas en empresas o instituciones ocuparon el ltimo lugar.
De acuerdo con los resultados del Proyecto Proflex, en Mxico el eje fundamental de la formacin
universitaria sigue siendo la asistencia a clases, el aprendizaje centrado en teoras, en conceptos
y paradigmas. Abundan tambin los trabajos escritos, adems de las presentaciones grupales y
orales.
Los resultados obtenidos indican que las estrategias didcticas empleadas por los profesores siguen centradas en la transmisin de contenidos y poco articuladas al desarrollo de
actividades que fomenten la construccin de conocimientos y, por tanto, al desarrollo
de procesos de comprensin en mbitos de la vida real vinculados al desarrollo de competencias de cualquier naturaleza. Nada fue sealado en relacin con la incorporacin, o no,
de las tic dentro de la prctica docente de los profesores.
A pesar de este tipo de resultados, dentro del campo educativo las metodologas o estrategias didcticas han sido un tema recurrente en los ltimos aos, consecuencia de los
Tabla 7.1 Mtodos de enseanza-aprendizaje empleados, segn su orden de prevalencia, por los
estudiantes en el momento de estudiar su carrera (De Vries y Navarro, 2011)
Asistencia a clase
Teoras, conceptos y paradigmas
Trabajos escritos
Trabajos en grupo
Exposiciones orales
Estudio personal (o trabajo autnomo)
Conocimientos prcticos y metodolgicos
El profesor era la principal fuente de informacin
Aprendizaje basado en proyectos o problemas
Participacin en proyectos de investigacin
Realizacin de exmenes de opcin mltiple
Prcticas en empresas, instituciones o similares
123
Captulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
Actividades de aprendizaje
Las diversas estrategias y tcnicas de enseanza y aprendizaje se encargan de articular las
actividades que el docente propone a sus estudiantes (Catalano, Avolio y Sladogna, 2004).
Surge entonces la oportunidad para que el docente se convierta en un diseador de escenarios y ambientes educativos experienciales, situados, enriquecidos y distribuidos, en los que
intervengan diversas variables a considerar, como el espacio fsico o virtual, donde se llevar
a cabo, al igual que la duracin de la actividad, el tipo y nmero de participantes, los recursos o materiales a emplear, los contenidos a revisar, las acciones a ejecutar, pero, sobre todo,
el tipo de competencia que se desea alcanzar mediante los resultados deseados.
Como es sabido, las actividades basadas en la exposicin o direccin del docente no slo son
las ms conocidas, sino las que ms hemos experimentado como alumnos o profesores durante aos. Su funcin sigue siendo relevante, aunque con algunos cambios; ahora se propone que sean de naturaleza experiencial o vivencial y se centren ms en el aprendizaje de los
alumnos que en las formas de ensear o exponer de los profesores. Por su parte, las actividades
apoyadas en el trabajo colectivo o entre compaeros han experimentado un cambio radical, sobre
todo con la aparicin de las tic. El trabajo en colaboracin o cooperacin implica ms que la
suma de personas para llevar a cabo una tarea; a travs de stas se han gestado nuevas estrategias de aprendizaje, cuya principal meta implica una serie de competencias de vida, entre
las que sobresalen de muchas otras: interaccin, comunicacin, responsabilidad compartida
y solidaridad. Finalmente, las actividades enfocadas en el trabajo personal reconocen el trabajo
interno de los individuos para gestionar su propio proceso de aprendizaje, lo que los conduce
a la adquisicin de una mayor autonoma, pero en particular a un proceso de reconocimiento
de su propio aprovechamiento. Esta ltima parte se vincula a lo que hoy se conoce como metacognicin, elemento fundamental para la toma de conciencia de los mecanismos necesarios
para aprender a aprender, a comprender o a pensar. Esta parte es fundamental para asegurar
competencias profesionales, pero sobre todo personales a lo largo de la vida.
El desarrollo de las actividades de aprendizaje tiene mucho que ver con lo que se ha
denominado actividades autnticas, que segn la definicin de Reeves, Herrington y Oliver
(2002), se refiere a cualquier accin situada o contextualizada que los estudiantes pueden llevar a cabo, junto con sus profesores, a travs del proceso de leer, ver, escuchar, o hacer algo,
con la intencin de conocer, practicar, aplicar, evaluar o, de alguna otra forma, responder
al contenido curricular del curso, desde una perspectiva de aprendizaje basado en competen-
124
125
Captulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje dirigidas por el profesor estn encaminadas a apoyar la adquisicin
y el desarrollo de competencias por parte de los alumnos.
El docente se convierte en director de escenarios y ambientes de aprendizaje, aprovecha recursos y materiales diversos. Enseguida se presentan actividades dirigidas por el
profesor del curso, con apoyo de diversos recursos, vinculados a las tic, y cuya intencionalidad est encaminada a fomentar el potencial de aprendizaje inherente a cada uno de
sus estudiantes.
Competencias
que favorece
Competencias cognitivas.
Adquisicin y anlisis de datos e informacin.
Adquisicin de conocimientos de diferentes mbitos.
Medios o
recursos de
apoyo
Presentador de diapositivas.
Can.
Computadora.
(ava Moodle o Blackboard).
Variantes
Desarrollo
En este caso son diversos profesores los que dictan la misma ctedra a un grupo de
alumnos. Por ejemplo, si la materia es de cuatro unidades o mdulos, participan cuatro
profesores, uno cada mes, impartiendo una unidad o mdulo cada uno.
Competencias
que favorece
Competencias cognitivas.
Adquisicin y anlisis de datos e informacin.
Adquisicin de conocimientos de diferentes mbitos.
Medios o
recursos de
apoyo
Presentador de diapositivas.
Can.
Computadora.
(ava Moodle o Blackboard).
Variantes
La materia se divide entre dos profesores. Uno se hace cargo de las sesiones magistrales
y otro se responsabiliza de la parte prctica. En otro caso, alguno de los profesores
responsables puede participar de manera virtual, ya sea por medio de videoconferencia
o en lnea mediante el apoyo de un ava.
126
Invitacin a un experto
Desarrollo
Competencias
que favorece
Competencias cognitivas.
Adquisicin y anlisis de datos e informacin.
Adquisicin de conocimientos de diferentes mbitos.
Medios o
recursos de
apoyo
Presentador de diapositivas.
Can.
Computadora.
ava.
Variantes
Desarrollo
Bajo esta perspectiva se busca estar en contacto con otros profesores o grupos de
estudiantes que vivan fuera de la ciudad o, inclusive, que radiquen en el extranjero.
Mediante una videoconferencia se organiza una sesin entre alumnos con la
intencin de elaborar proyectos conjuntos o intercambiar ideas sobre sus respectivas
comunidades.
Competencias
que favorece
Metacognicin.
Adquisicin y anlisis de datos e informacin.
Adquisicin de conocimientos de diferentes mbitos.
Medios o
recursos de
apoyo
Skype (www.skype.com).
Variantes
127
Captulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
Una vez que los alumnos han respondido de manera individual a las preguntas del
profesor, se les indica elaborar un ensayo no mayor a mil palabras sobre el tema
analizado. La actividad se enva por correo electrnico o se coloca en la seccin de
tareas del ava. Otra opcin es colocarla en un foro de discusin del mismo ambiente
virtual de aprendizaje.
Seminario con apoyo virtual
Desarrollo
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
Despus de la presentacin del tema y a travs del anlisis de una serie de preguntas
generadoras, los alumnos responden fuera de clase en un foro de discusin.
128
Competencias
que favorece
Argumentacin.
Planeacin.
Organizacin de tareas.
Pensamiento crtico y creativo.
Metacognicin.
Manejo de medios electrnicos.
Medios o
recursos de
apoyo
Cmara de video.
Cuenta en Youtube.
Variantes
129
Captulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
Excel.
PowerPoint.
Variantes
Otra manera de generar organizadores previos es explicar la relacin que existe entre
los objetivos y los contenidos. Se le considera informacin introductoria que ayuda a
contextualizar los temas a tratar durante el curso.
130
Modelamiento
Desarrollo
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
Desarrollo
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
131
Captulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
Desvanecimiento
Desarrollo
Esta actividad forma parte de una retirada gradual del proceso de acompaamiento
ofrecido por el profesor. Por lo comn se les presenta a los participantes, mediante
una explicacin, el desarrollo de un proceso, una prctica o una tarea. Paso a paso se
analiza su puesta en marcha; conforme la actividad avanza y el dominio del alumno se
hace patente, el profesor se retira poco a poco se desvanece hasta permitir que el
alumno lleve a cabo el desarrollo de la competencia deseada por s mismo.
Competencias
que favorece
Discernimiento y responsabilidad.
Fomento a la autorregulacin y metacognicin.
Desempeo autnomo.
Medios o
recursos de
apoyo
Presentador de diapositivas.
Can.
Computadora.
Variantes
Despus que el profesor se retira, un alumno que domina la tcnica o el proceso orienta
u ofrece tutora a otros compaeros que avanzan con dificultad.
Visitas guiadas
Desarrollo
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Blogs o bitcoras.
Wikis.
Google Docs.
Variantes
Visita guiada a espacios virtuales, ya sea a travs del uso de Google Earth (earth.google.
es) o algunos otros sitios de inters. Como ejemplo, se puede consultar el recorrido
virtual del museo Frida Kahlo en la ciudad de Mxico:
http://www.recorridosvirtuales.com/frida_kahlo/museo_frida_kahlo.html
132
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
Desarrollo
Competencias
que favorece
Creatividad e innovacin.
Capacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos.
Manejo y anlisis de la informacin.
Habilidades en el uso de las tic.
Medios o
recursos de
apoyo
Internet.
Scribd.
Variantes
Se pueden crear revistas, peridicos o boletines escolares y usar Scribd como un canal
de publicacin.
133
Captulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
Actualmente es muy comn que los docentes usen PowerPoint como apoyo para presentar
los contenidos de su clase. Mediante Slideshare (www.slideshare.net/) se puede compartir la
presentacin de su clase con alumnos y colegas. Slideshare funciona como un gran archivo
de presentaciones de infinidad de temas. No tiene costo y permite conocer la manera en que
otras personas abordan temas de nuestro inters. No se recomienda bajar presentaciones
hechas por otras personas y usarlas como propias. Adems de violar derechos de autor, as
como cdigos ticos por todos conocidos, deja un mal precedente frente a los alumnos.
Competencias
que favorece
Creatividad e innovacin.
Capacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos.
Manejo y anlisis de la informacin.
Habilidades en el uso de las tic.
Medios o
recursos de
apoyo
Internet.
Slideshare.
Variantes
Desarrollo
Mediante los favoritos virtuales del curso el profesor orienta al grupo para que ample un
tema mediante la indagacin en la web. Se les pide a los participantes recabar datos en
aquellos sitios de internet que aportan informacin adicional o complementaria del tema
solicitado. Se usan los gestores de marcadores (tags). Uno de los ms conocidos es Delicious
(www.delicious.com/). Al igual que se usa la seccin Favoritos de una computadora, ahora
se puede hacer online, con la ventaja de poder consultarlos en cuanto se conecte a la red.
Ofrece adems el beneficio de visualizar los Favoritos de otras personas, de acuerdo con las
etiquetas que vamos utilizando. Por ejemplo, si se ha seleccionado una pgina sobre el tema
de las competencias, al guardarla en Deliciuos, inmediatamente se pueden consultar los
sitios que otras personas han seleccionado bajo este mismo tema. Se puede complementar
con el uso de los indicadores o seleccionadores de contenidos (rss, Really Simple Syndication)
del ambiente virtual de aprendizaje. stos ayudan a sindicar o compartir sitios de la web,
por lo general asociados a portales de noticias, sitios especializados, pginas de organismos
pblicos o privados, entre otros. Para utilizarlos, el usuario se suscribe a aquellos lugares que
ofrecen este servicio. Moodle es un buen ejemplo de ellos.
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
134
135
Captulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
a)
b)
c)
d)
Figura 7.1 Cuatro tipos de niveles de comunicacin e interaccin en diversas modalidades de clase.
Torneo de equipos
Desarrollo
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
Los equipos se preparan para entrar a un torneo virtual. Las indicaciones se ofrecen de
manera presencial, pero la actividad se lleva a cabo virtualmente por medio de foros
de discusin. El profesor funge como moderador del torneo.
136
El debate
Desarrollo
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
Un grupo a favor y otro en contra, mientras que un tercero acta como abogado
del diablo con cada uno de los dos grupos. Este ltimo se encarga de confrontar los
hallazgos de su anlisis ponindolos en entre dicho. Al final, este tercer grupo moderar
la discusin. El profesor participa slo analizando la labor de los tres equipos, asimismo
cuidar que el debate se desarrolle de la mejor manera.
Rompecabezas
Desarrollo
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
137
Captulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
Foros de discusin
Desarrollo
Sin duda, una de las herramientas ms verstiles que ofrecen los ambientes virtuales
de aprendizaje son los foros de discusin. Un foro de discusin forma parte de una
conversacin asncrona entre dos o ms miembros del grupo por medio de un soporte
electrnico, como el uso de internet. Por lo general, el foro est dirigido por un profesor
que invita a los estudiantes a responder preguntas, analizar y comentar un artculo,
abrir un debate, distribuir trabajo, colocar entregas o tareas (a la vista de todos),
generar proyectos, resolver problemas, analizar casos o pelculas, socializar, mejorar
la comunicacin, asegurar la participacin, crear espacios de reflexin y anlisis, entre
otros. Todo lo anterior, bajo un entorno de colaboracin.
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
En lugar de los foros de algn ambiente virtual de aprendizaje se pueden usar opciones
como Google Groups.
Participando en una wiki
Desarrollo
Mediante el uso de una pgina web de muy fcil edicin, por ejemplo wikispaces
(www.wikispaces.com), se presenta a los estudiantes la opcin de trabajar un
documento de manera conjunta. En grupos de tres o cuatro alumnos se les solicita
revisar una serie de artculos o lecturas. Posteriormente se les pide generar entre
todos un documento en el que se respondan las preguntas detonadoras previamente
establecidas por el profesor. La wiki les permite editar su contenido y agregar los
comentarios de todo el grupo.
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Wikispaces (www.wikispaces.com).
Wikis de la suite de zoho (www.zoho.com).
Variantes
138
Congreso virtual
Desarrollo
Ahora es posible organizar un congreso virtual de dos o tres das de duracin. Los
alumnos tienen la oportunidad de ser organizadores o apoyar a los docentes. La principal
ventaja radica en que son de bajo costo; incluso la participacin de los invitados puede
ser gratuita; si bien estn destinados a llevarse a cabo en una fecha especfica, el horario
de intervencin de los asistentes es abierto. Permite la presentacin de conferencias
magistrales y libros, comunicaciones libres, carteles, etctera.
Para organizarlo se sugiere lo siguiente:
1. Crear una pgina web, por ejemplo en Weebly (www.webly.com), en la que se genere
la convocatoria, se den los informes generales, se inscriban los interesados (asistentes
o conferencistas) y se mantenga informado al pblico sobre los acontecimientos
cercanos a la fecha del evento.
2. Invitar a los conferencistas magistrales. En este caso se les pide la ponencia escrita
en Word, as como un video no mayor a ocho minutos, en el que presentarn su
documento.
3. Para cada conferencista se crean foros en Moodle o Blackboard; all aparecer su
ponencia escrita y su video de ocho minutos.
4. Para el caso de los videos se sugiere crear una cuenta gratuita de Youtube y subirlos
en ese espacio virtual. En Moodle o Blackboard slo se colocar el respectivo enlace
web.
5. El da del evento los participantes tendrn acceso a los foros en los que podrn leer
las conferencias y ver los videos de los ponentes.
6. La labor del conferencista consiste en moderar el foro en el que aparece su trabajo
y contestar a las preguntas que le hagan los asistentes. Al final harn un resumen
en su foro acerca de las reacciones de los participantes con relacin a las dudas o
comentarios presentados.
7. El da del evento, mediante Twitter, los organizadores mantendrn informados a
todos los asistentes acerca del avance del evento. Twitter ser el medio para llevar a
cabo la inauguracin y clausura del mismo.
8. Se le har llegar la constancia a los asistentes va correo electrnico.
Competencias
que favorece
Discernimiento y responsabilidad.
Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
Trabajo colaborativo y cooperativo.
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
Se pueden ofrecer cursos online precongreso, de acceso libre o con algn costo.
139
Captulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
El rally virtual
Desarrollo
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
Desarrollo
140
2. La tarea a seguir, en la que se describe a detalle lo que los alumnos tendrn que hacer.
3. La determinacin del proceso, indica la ruta que los alumnos deben recorrer para
obtener un buen resultado.
4. La evaluacin, por medio de una rbrica, analiza el nivel esperado de desempeo
de las competencias a desarrollar.
5. Las conclusiones restablecen el anlisis final de la actividad.
6. Las orientaciones para el profesor conforman una ficha tcnica en la que se
establece una orientacin de uso de la actividad hacia otros colegas.
7. Las referencias y los crditos. En el primer caso se colocan las fuentes consultadas
en el anlisis. En los crditos aparecen los nombres de todos los participantes.
Competencias
que favorece
Habilidades de investigacin.
Planeacin.
Resolucin de problemas.
Trabajo colaborativo y cooperativo.
Pensamiento crtico y reflexivo.
Expresin escrita.
Responsabilidad compartida.
Medios o
recursos de
apoyo
Weebly (www.weebly.com).
Php WebQuest (www.phpwebquest.org).
Variantes
Desarrollo
por la Wheeling Jesuit University (2004). Bajo esta postura, son cuatro las preguntas que
habr que tener en mente para llevar a cabo los seis pasos de la metodologa del abp.
1.
2.
3.
4.
Preguntas
orientadoras
A travs de esta
actividad, qu es lo
que deseo que los
alumnos conozcan,
comprendan y
sean capaces de
hacer?
141
Captulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
Exploracin de
la situacin:
alcances y
limitaciones
La planeacin del
problema
La presentacin
de la solucin
Con qu
conocimientos
previos se cuenta?
Qu se sabe al
respecto?
Qu
conocimientos
son necesarios
alcanzar? Qu se
requiere saber?
El profesor est
abierto a las
preguntas.
Qu requiere
hacer para
lograr esos
conocimientos?
Qu requieren
hacer?
El profesor est
abierto a las
preguntas.
Al final, que
se pretende
comprender?
Qu meta se
espera alcanzar?
Cules son las
evidencias que los
alumnos deben
mostrar?
El profesor recibe
el documento
final en el que
el problema fue
desarrollado.
El profesor modera
la presentacin de
cada uno de los
grupos de trabajo.
El profesor
retroalimenta a los
estudiantes.
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Internet.
Moodle o Blackboard.
Foros de discusin.
Chats.
Wikis.
Correo electrnico.
Variantes
142
Teorizacin
Puntos claves
Prueba de
hiptesis
Observacin
de la realidad
Aplicacin
Realidad
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
En lugar de recibir la indicacin directa del docente sobre el tema a investigar, los
alumnos hacen su propia propuesta.
143
Captulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
Prrafo de inicio:
Estructura
de la
nota de
enseanza
De 60 a 120 palabras.
En tiempo pasado.
Interesante.
Detonador de accin.
Desarrollo:
Objetivo.
Claro.
Presenta el contexto general del caso.
Incluye el problema, personajes, situaciones.
Se incluyen anexos.
Promueve una accin o decisin final.
Incluye:
144
Tipo de caso
1. Segn su
presentacin
Variante
Caracterstica principal
Casos simulados
Casos reales
Casos tpicos
Casos atpicos
3. Segn la
informacin
sobre el caso
Informacin
relevante
Informacin
irrelevante
4. Segn los
datos con los
que se cuenta
Datos simples
Datos interpretados
2. Segn su
tipicidad
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
Desarrollo
145
Captulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
146
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
El problema es llevado a cabo por parte de los alumnos. El profesor slo lo valida.
147
Captulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
Aprendizaje en pares
Desarrollo
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
Desarrollo
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Blog (www.blogger.com).
Wiki (www.wikispaces.com).
Pgina web (www.weebly.com; es.jimdo.com; sites.google.com).
Variantes
148
Competencias
que favorece
Aprendizaje activo.
Resolucin de problemas.
Pensamiento crtico.
Comunicacin.
Trabajo colaborativo y cooperativo.
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
Desarrollo
El profesor pide a los asistentes llevar a cabo la revisin de una lectura previamente
seleccionada por l. Se pide a los participantes entregar un reporte por escrito de la
misma. Es recomendable que la extensin del reporte se determine por el nmero de
palabras del mismo o por el nmero de pginas, pero en este caso especificando el
tipo y tamao de letra (Times Roman 12 puntos), as como el interlineado
(1.5 espacios). Se entrega una rbrica para su anlisis; dentro de sta se especifican
las caractersticas del reporte (resumen, introduccin, desarrollo, conclusiones y
referencias), la extensin, el formato de entrega (en Word), la manera en que se har
llegar al profesor o el lugar en el que debe ser colocado dentro de alguno de los
espacios virtuales del curso.
Competencias
que favorece
Pensamiento creativo.
Expresin escrita.
Pensamiento y argumentacin crtica.
Uso e interpretacin de informacin.
Manejo de medios electrnicos.
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
Foros de discusin.
Variantes
149
Captulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
Anlisis foda
Desarrollo
Debilidades
Oportunidades
Amenazas
Competencias
que favorece
Pensamiento comprensivo.
Capacidad de anlisis y sntesis.
Pensamiento y argumentacin crtica.
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
Foros de Moodle o Blackboard.
Variantes
Con la intencin de orientar la actividad, se les ofrece un ejemplo sobre algn asunto ya
tratado.
Facebook como apoyo a la colaboracin
Desarrollo
Competencias
que favorece
Capacidad dialgica.
Expresin escrita.
Liderazgo colaborativo.
Participacin en equipos de trabajo.
Participacin cvica y tica.
Medios o
recursos de
apoyo
Facebook (www.facebook.com).
Variantes
Los alumnos invitan a compaeros de otras instituciones a formar parte de la red social
del curso.
150
151
Captulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
Competencias
que favorece
Comunicacin escrita.
Manejo de s.
Colaboracin y cooperacin.
Uso y manejo de informacin.
Uso de recursos electrnicos.
Medios o
recursos de
apoyo
Twitter (www.twitter.com).
Variantes
Desarrollo
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
Junto con el mapa, se solicita a los alumnos entregar una reflexin personal no
mayor a 500 palabras sobre el tema tratado. Se incluyen las referencias bibliogrficas
correspondientes.
Elaboracin de un peridico (revista, boletn) de poca
Desarrollo
Competencias
que favorece
Liderazgo cooperativo.
Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
Uso y manejo de informacin.
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
152
Previo a una actividad colaborativa, el profesor ofrece a sus alumnos una sesin, no
mayor a treinta minutos, donde se dan a conocer las ventajas que ofrece el uso de
Google Docs (docs.google.com). Se puede iniciar con el procesador de palabras y
despus con el presentador de diapositivas. La intencin es que los alumnos reconozcan
la ventaja del uso colaborativo de esta herramienta web. Se permite que los alumnos
exploren las diferentes opciones que tienen para elaborar documentos gratuitos en
lnea de forma compartida, con la intencin de usarlo en actividades posteriores.
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Internet.
Google Docs (docs.google.com).
Variantes
Despus de una breve explicacin sobre qu es Google Docs, los alumnos elaboran
una presentacin conjunta online con el presentador de diapositivas de esta
herramienta.
Las preguntas detonadoras
Desarrollo
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
Foro de discusin de Moodle o Blackboard.
Variantes
Desarrollo
153
Captulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
Desarrollo
Competencias
que favorece
Organizacin de actividades.
Distribucin y ejecucin de roles.
Habilidades interpersonales.
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
Desarrollo
En esta actividad propuesta por Freeman (1996), el profesor presenta a los estudiantes
un tema controversial. Individualmente los estudiantes debern recopilar datos y
analizar la situacin con el fin de ofrecer evidencias que respalden su propia posicin.
Despus, se crean equipos y se preparan argumentos a favor o en contra, segn les
sea indicado. Los equipos, un a vez preparados sus argumentos, se organizan para su
defensa mediante un debate. Al final se integra un reporte de la actividad en el que
aparezcan las razones de las dos ideas sealadas.
Competencias
que favorece
Metacognicin.
Trabajo colaborativo y cooperativo.
Habilidades de investigacin.
Planeacin.
Resolucin de problemas.
Responsabilidad compartida.
154
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
Correo electrnico.
Foros de Moodle o Blackboard.
Variantes
En lugar del profesor, son los alumnos quienes determinan los temas controversiales a
tratar.
La hora del caf
Desarrollo
Mediante un foro social (La hora del caf), se crea un espacio de intercambio de
experiencias personales. El facilitador induce la participacin de los estudiantes para
que en este espacio socialicen, compartan experiencias personales y se logre crear un
ambiente grupal ms relajado. El foro puede estar abierto durante las dos primeras
semanas del curso.
Competencias
que favorece
Comunicacin.
Trabajo colaborativo y cooperativo.
Metacognicin.
Alfabetizacin digital.
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
Desarrollo
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
155
Captulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
Collage virtual
Desarrollo
Se trata de un foro social. Una vez que todos los alumnos han colocado su fotografa,
el profesor elabora un collage con cada una de ellas, que representa a todo el grupo
mediante una imagen disponible en algn sitio web. Con el collage se busca un mayor
acercamiento entre los integrantes del curso.
Competencias
que favorece
Comunicacin.
Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en
distintos gneros.
Apropiacin de los procesos y productos cognitivos y afectivos.
Medios o
recursos de
apoyo
Paint o equivalente.
Pgina web (www.weebly.com).
Variantes
Se integra una fotografa de los miembros del curso en su cuenta de Facebook. Cada
persona que aparece en la fotografa es etiquetada.
Correspondencia electrnica
Desarrollo
Si bien, al parecer el uso del correo electrnico entre los nios y jvenes est cada vez
ms en desuso, sigue siendo una extraordinaria herramienta para la comunicacin, la
interaccin y el intercambio de informacin. De la misma manera, sirve para compartir
documentos, fotografas, tareas, avisos, recordatorios, foros, entre muchas aplicaciones.
Sigue siendo una extraordinaria herramienta para apoyar las clases presenciales o en lnea.
Competencias
que favorece
Comunicacin.
Colaboracin y cooperacin.
Manejo y anlisis de la informacin.
Habilidades en el uso de las tic.
Medios o
recursos de
apoyo
Gmail.
Hotmail.
Yahoo.
Variantes
Desarrollo
Con Dropbox no slo se cuenta con un disco virtual personal, sino que adems es
posible compartir carpetas y archivos con profesores y alumnos. Mediante la descarga
de una aplicacin en la computadora (https://www.dropbox.com) aparece de inmediato
un icono en el escritorio, as como una carpeta en la seccin de documentos. Una vez
que se ha instalado es posible subir nuestros archivos, mantenerlos en el anonimato o
compartir carpetas con las personas que se quiera. Con esta herramienta los alumnos
pueden subir sus tareas, consultar e intercambiar documentos. Complementa o
reemplaza algunos servicios de los ambientes virtuales de aprendizaje. No tiene costo.
156
Competencias
que favorece
Creatividad e innovacin.
Capacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos.
Manejo y anlisis de la informacin.
Habilidades en el uso de las tic.
Medios o
recursos de
apoyo
Dropbox (https://www.dropbox.com).
Variantes
Desarrollo
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Skype (http://education.skype.com/).
Variantes
Actividades autodirigidas
o enfocadas al trabajo personal
Las actividades de aprendizaje relacionadas con el enfoque por competencias resaltan la
importancia del autoaprendizaje o trabajo autnomo de los alumnos (Carpio, 2008). Al respecto, junto con el diseo de ambientes enriquecidos y distribuidos por parte del profesor, la
participacin activa del estudiante le conduce a un trabajo bajo su propio ritmo, por medio
de acomodar el aprendizaje a sus intereses y circunstancias, pero sobre todo le permite tener
el control en la adquisicin de sus conocimientos y habilidades. Se favorece as el proceso
de apropiacin y autorregulacin del conocimiento del estudiante, no slo en su mbito
escolar, sino tambin a lo largo de toda su vida.
Las actividades autodirigidas o enfocadas al trabajo personal se encargan de promover
un conjunto de competencias bsicas o estratgicas, especialmente de naturaleza cognitiva.
157
Captulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
Como se puede ver en Sanz de Acedo (2010), apoyan diversos niveles de pensamiento comprensivo, crtico y el creativo.
Estos niveles de pensamiento colocan a los estudiantes en una posicin de mejores buscadores, analizadores y evaluadores de informacin. Les permite convertirse en destacados
solucionadores de problemas y tomadores de decisiones, aunque tambin les dan la oportunidad de formarse como usuarios creativos y eficaces en el uso herramientas que garanticen
interaccin, comunicacin y vinculacin. Sin duda, les ayuda a que, con el paso del tiempo,
se habiliten como esplndidos comunicadores, colaboradores, publicadores y productores
de conocimiento; sobre todo, les ofrece la alternativa de llegar a ser ciudadanos mejor informados, crticos, responsables, productivos, capaces de contribuir a la sociedad en la que se
desenvuelven por medio de las nuevas competencias de vida que ya han adquirido (Barr y
Tagg, 1995).
Como sealan Glaser y Baxter (en Castaeda, 2004), ahora es posible que los estudiantes se conviertan en arquitectos de su propio conocimiento, de ah que se recomienda
que los conocimientos y las habilidades sean activados sin perder de vista las demandas del
contexto ni su enfoque estratgico y complejo. Para lograrlo, Castaeda sugiere el fomento
de un conocimiento declarativo el qu asociado a las estrategias cognitivas y autorregulatorias, un conocimiento procedimental vinculado a cmo llevarlas a cabo, junto con
un conocimiento condicional, en el que se establecen las condiciones en las que se realizarn
(el para qu).
Por su parte, para Ofelia ngeles (2003), el saber qu sabe y cmo lo sabe requiere un
proceso de identificacin y reconocimiento de las estrategias metacognitivas a utilizar. Al
respecto, la metacognicin (o el pensar sobre el propio pensamiento) incluye la capacidad de
los estudiantes para planificar y regular el uso eficaz de sus propios recursos, tanto personales
(al acercarse y estructurar el pensamiento), como los relacionados con la tarea (junto con el
tipo de procedimientos y su grado de dificultad) y los vinculados con las diversas estrategias
y procedimientos de aprendizaje.
Enseguida aparece una serie de actividades enfocadas al fomento de muchos de estos
procesos de pensamiento. Como se ha sealado, la presencia y uso de las tic surgen como
soportes que fortalecen la posibilidad de adquirir estas nuevas competencias de autodireccin o autorregulacin de los propios recursos cognitivos con los que ya de por s cuentan
los nios y los jvenes, a la par que se crean nuevas condiciones para lograrlo.
158
Se sugiere realizar esta actividad al inicio del curso. Se le pide a cada uno de los
participantes que llenen una ficha de identificacin en la que adems de colocar sus
datos personales incluyan sus pasatiempos favoritos y los sitios web de su inters, entre
otros aspectos ms. Resulta interesante anexar su fotografa. Podrn realizar lo anterior
en el espacio virtual asignado, como un blog, una wiki, una pgina web o la plataforma
virtual de aprendizaje de la institucin.
Competencias
que favorece
Comunicacin.
Sensibilizacin.
Alfabetizacin digital.
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
Elaborar mi e-portafolio
Desarrollo
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Blog (www.blogger.com).
Wiki (www.wikispaces.com).
Pginas web(www.weebly.com; es.jimdo.com; sites.google.com).
Variantes
El e-portafolio es solicitado como entrega final obligatoria, que incorpore los trabajos
parciales desarrollados en la materia. Es posible incluir mapas, diarios, documentos,
reseas o conclusiones de los foros de discusin, entre otros.
159
Captulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
Redactar un ensayo
Desarrollo
Despus de leer uno o varios, los alumnos elaboran un ensayo de unas mil palabras
(alrededor de dos pginas) en el que respondan a las preguntas generadas por el
profesor. Deber incluir introduccin, desarrollo y conclusin. Es importante adjuntar
las referencias bibliogrficas empleadas en el ensayo. Junto con una rbrica se ofrece
orientacin para que en el escrito, adems del anlisis de su contenido central, definan
su postura personal respecto a las ideas que le acompaan. El trabajo se coloca en el
foro El ensayo del tema..
Competencias
que favorece
Comunicacin escrita.
Capacidad creativa.
Pensamiento y argumentacin crtica.
Aprendizaje autnomo o autorregulado.
Alfabetizacin digital.
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
Desarrollo
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
Moodle.
Blackboard.
Variantes
160
Una vez hecho lo anterior, escribe sus respuestas, las cuales debern ser entregadas
mediante un documento en Word. Se les solicita colocarlo en el espacio virtual
designado para esta actividad y puede ser usado en un foro de Moodle o Blackboard,
incluso una Wiki. Ms adelante se genera una sesin plenaria para comentar con todo el
grupo los puntos de vista de cada uno de los participantes.
Competencias
que favorece
Metacognicin.
Capacidad de percepcin.
Desarrollo del propio conocimiento.
Produccin y comprensin cognitiva.
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
Una vez que el alumno coloc sus respuestas en el foro solicitado, se establece una
discusin entre todos los participantes, quienes comentan el trabajo de, al menos, uno
de sus compaeros.
Carta a un amigo
Desarrollo
Como expone Biggs (2006), en esta actividad de aprendizaje el estudiante escribe una
carta a un amigo real o imaginario. El objetivo principal radica en presentarle a travs
de este medio los puntos ms sobresalientes analizados en un tema o unidad. Se parte
del hecho de que el amigo no conoce el tema, por lo que ste se le explica con suma
sencillez. Se puede apoyar en un mapa conceptual para respaldar sus ideas.
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
CMapTool (cmap.ihmc.us/).
Variantes
161
Captulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
La actividad puede ser individual o grupal; el tipo de preguntas puede variar segn el
objetivo que se pretenda al revisar un tema, lectura o sitio web.
Gua de lectura
Desarrollo
Autor.
Ttulo completo.
ndice de la obra.
Marco de significatividad: explicar el por qu y para qu se incluye esa obra en el
curso.
Modelo de anlisis con preguntas que orienten la bsqueda de informacin.
Conceptos que deben y se pueden inferir de la lectura.
Densidad conceptual del texto o documento; ampliar, desarrollar y explicar ideas que
se encuentren demasiado condensadas.
Aclarar supuestos subyacentes de conocimiento que el autor atribuye al lector.
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
162
Pensamiento comprensivo
Desarrollo
Para Sanz de Acedo (2010), el pensamiento comprensivo forma parte de las competencias
necesarias para procesar, comprender e interpretar la informacin. Dichas
competencias se componen de: comparacin, clasificacin, anlisis, sntesis, secuenciar
y descubrir razones. Segn esta autora, es posible desarrollar competencias cognitivas
a travs de una serie de tareas y por medio de las preguntas adecuadas, logrando
as integrar de una mejor forma los contenidos de un curso. Enseguida aparecen las
competencias del pensamiento comprensivo y las preguntas que debern hacerse a los
estudiantes al tratar de procesar, comprender o interpretar informacin, ya sea al revisar
un texto, analizar un procedimiento, generar una investigacin, crear un marco terico,
resolver un problema o llevar a cabo un proyecto.
Analizar y sintetizar (vincular las partes con el todo y el todo con las partes).
Cules son las partes que integran el todo?
Cul es la funcin de cada una de ellas?
Cul es el nexo entre las partes y el todo?
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
Excel.
Variantes
Cada competencia cognitiva se trabaja por separado, esto depende de lo que se trate de
desarrollar.
163
Captulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
Tour virtual
Desarrollo
Como parte del anlisis de un tema o una unidad, el profesor presenta a los estudiantes
una pgina web determinada. Puede ser un portal de noticias, una seccin econmica, un
espacio corporativo o una pgina de algn organismo cientfico, entre otros. Se les solicita
que lleven a cabo un recorrido del sitio seleccionado. La intencin se enfoca en el anlisis
de los diferentes espacios del sitio y posteriormente se responde a preguntas elaboradas
por el profesor. Esto ltimo les orientar para que revisen secciones especficas, lecturas,
audios o videos dentro de la pgina. Al final los alumnos entregarn un reporte escrito. Se
les entrega una rbrica para que se orienten en su recorrido virtual.
Competencias
que favorece
Manejo de s.
Autorregulacin.
Habilidad de investigacin.
Capacidad de actuar en nuevas situaciones.
Medios o
recursos de
apoyo
Internet.
Variantes
Para el recorrido se puede usar la estrategia Qu, Quin, Cundo, Dnde, Cmo y
Por qu.
Elaboracin de una lnea del tiempo
Desarrollo
Despus de analizar o discutir un documento que incluya datos con algn tipo de
cronologa, los estudiantes elaborarn una lnea del tiempo que refleje la ubicacin
de los acontecimientos de mayor relevancia a lo largo de un periodo. Para su fcil
elaboracin se recomienda el uso de algn tipo de programa informtico. El profesor
coloca una rbrica para orientar la elaboracin de la actividad.
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Xtime (www.xtimeline.com).
Timeline maker (www.timelinemaker.com).
Smart draw (www.smartdraw.com).
Variantes
Junto con la lnea del tiempo se solicita la entrega de un reporte escrito. La actividad se
efecta de manera colaborativa.
164
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Representaciones
grficas del
conocimiento
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ela
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cio
ni
de
ne
as
s
se
Como parte de las actividades del curso, se pide a los estudiantes elaborar un mapa
semntico sobre algn tema en particular. ste les ayuda a establecer relaciones entre
conceptos o hechos. Se solicita que lo realicen en algn formato electrnico. Por
ltimo, se comparte con todo el grupo mediante un medio electrnico.
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
PowerPoint.
Variantes
Se solicita a los alumnos crear un mapa semntico hipervinculado. A travs del uso de
hipervnculos, un concepto principal conduce a una serie de elementos subordinados.
Se puede crear a travs de una pgina web.
165
Captulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
La V de Gowin
Desarrollo
Teora
(pensar)
La filosofa es la adhesin
a una forma de
9
pensamiento y juicios
de valor y conocimiento
Preguntas de
investigacin a travs
de los conceptos
1
Metodologa
(hacer)
Juicios de valor y conocimiento
es la interpretacin de los
10 resultados que nos llevan
a conclusiones
Transformaciones de lo datos,
que guiarn hacia las teoras (7)
2 Observacin de los
acontecimientos u objetos
166
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
Foros de Moodle o Blackboard.
Variantes
Desarrollo
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
Excel.
Variantes
Desarrollo
En esta actividad se espera que el alumno analice determinado material del curso. Al
respecto, se le solicita un anlisis previo de ste. De ser necesario se efectuar la revisin
de algn otro material que complemente al anterior. Se sugiere que sea el profesor quien
oriente a los alumnos. Despus se observa algn procedimiento relacionado con el anlisis
inicial. Puede ser parte de un experimento o el uso de algn programa informtico, entre
otros. Emplear material audiovisual ser de gran ayuda. Por ltimo, se desarrolla la prctica
correspondiente. El profesor estar atento a la evolucin y avance del aprendizaje adquirido.
Competencias
que favorece
Capacidad de anlisis.
Capacidad de percepcin.
Lectura crtica y creativa.
Uso e interpretacin de informacin.
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
167
Captulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
Se pide a cada uno de los estudiantes elaborar a detalle el desarrollo, anlisis o desglose
de alguna actividad, tema o problema en cuestin. Se les solicita llevar un seguimiento de
las actividades por medio de un diario. ste podr ser entregado en formato digital.
El profesor puede seguir el procedimiento mediante el uso de una wiki o un blog
elaborado por el estudiante. Al trmino de la actividad cada alumno presenta su diario a
todo el grupo.
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Blogger (www.blogger.com).
Moodle (www.moodle.org).
Blackboard (www.blackboard.com).
Correo electrnico.
Variantes
Una vez elaborado el diario de las actividades asignadas, se coloca en algn espacio
virtual para que todos los miembros del grupo lo puedan consultar.
Elaboracin de un glosario
Desarrollo
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
Una vez hechas las entregas individuales, se elabora un glosario general sobre el tema o
unidad que se est revisando por medio de equipos de trabajo.
Ensayo final sobre
Desarrollo
Se le indica a los alumnos que a raz del anlisis de una lectura, una conferencia, un
video, etctera, elaboren un ensayo sobre Se les solicita verificar la rbrica elaborada
para llevar a cabo esta actividad.
Competencias
que favorece
Pensamiento creativo.
Expresin escrita.
Pensamiento y argumentacin crtica.
Uso e interpretacin de informacin.
Manejo de medios electrnicos.
168
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
Excel.
Variantes
Puede ser un guin de historieta, una propuesta para un cuadro comparativo, una
tabla de anlisis, un cuadro de recomendaciones o una gua de observacin, entre otros.
Uso de OneNote
Desarrollo
Junto con la suite Office 2010 de Microsoft, se ofrece un programa ofimtico llamado
OneNote. Se le considera un organizador de notas rpidas y verstiles que permite,
mediante la creacin de carpetas y subcarpetas, organizar informacin, procesar ideas,
hacer notas, elaborar documentos o servir como fichero electrnico. Se trata de una
herramienta ideal para organizar y editar documentos, agregar mapas, grficos, audio
y video. La informacin generada se puede enviar por correo electrnico. En el mbito
educativo, OneNote es ideal para que el docente solicite a sus alumnos emplearlo en la
elaboracin de algn marco terico, una monografa, una tesis o algn otro proyecto de
investigacin.
Competencias
que favorece
Habilidades de investigacin.
Planeacin.
Resolucin de problemas.
Pensamiento crtico y reflexivo.
Expresin escrita.
Medios o
recursos de
apoyo
OneNote de Microsoft.
Variantes
Desarrollo
Mediante los sitios adecuados que internet posee se ofrece a los alumnos la posibilidad
de hacer bsquedas de contenidos cientficos de texto completo, revisando revistas
y tesis doctorales digitales, sin costo alguno. Con la consulta de los sitios que se
sugieren a continuacin, el docente cuenta con elementos suficientes para llevar a
cabo una WebQuest, aplicar el abp o solicitar una bsqueda guiada de ciertos temas
de inters para el curso. Con este tipo de repositorios digitales se evita que el profesor
solicite bsquedas de algn tema, revista o autor, sin una orientacin previa de dnde
encontrarlo.
Competencias
que favorece
Habilidades de investigacin.
Planeacin.
Resolucin de problemas.
Pensamiento crtico y reflexivo.
Metacognicin.
169
Captulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
Desarrollo
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Cmara digital.
Flickr (www.flickr.com).
Variantes
Se desarrollan las mismas actividades, pero offline (sin acceso a internet), concentrando
el material en el disco duro de una computadora o algn dispositivo externo.
Uso de simuladores
Desarrollo
170
Medios o
recursos de
apoyo
Internet.
Software especializado.
Equipo determinado.
Variantes
Caso real
El alineamiento constructivo
Al profesor australiano John Biggs se le considera un innovador dentro de la docencia
universitaria. Segn su propuesta, un buen sistema de enseanza se encuentra bajo un
esquema de alineamiento constructivo en la medida que existe una correspondencia entre los
objetivos del curso, las actividades de aprendizaje y el proceso de evaluacin. Alineamiento
tiene que ver con lo que los profesores hacen; se encargan de generar ambientes de aprendizaje
que apoyan las actividades de los alumnos. Constructivo se refiere a lo que el aprendiz hace;
construye significados a travs de actividades de aprendizaje relevantes. Las actividades deben
ser apropiadas para lograr los resultados de aprendizaje esperados.
Por lo anterior, el aprendizaje de los estudiantes se asocia con el nivel de enseanza
ejercido por el profesor. Al respecto, el contexto de la enseanza (objetivos, evaluacin, clima,
metodologa didctica, exigencias institucionales) est determinado por el nivel de pensamiento
sobre la enseanza en el que el profesor se encuentre, de ah que su principal apuesta es lo que
se determina como Taxonoma de la Estructura del Resultado de Aprendizaje.
Su propuesta puede conocerse en un video dividido en cuatro partes, en las que se explica
este enfoque de aprendizaje. Este video fue elaborado por Claus Brabrand y Jacob Andersen, de
la Universidad de Aarhus, en Dinamarca. En el siguiente enlace web se pueden ver los videos con
subttulos en espaol: http://www.daimi.au.dk/~brabrand/short-film/
171
Captulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
Conclusin
Las actividades de aprendizaje son las responsables de lograr la movilizacin de saberes. Permiten alcanzar las metas o propsitos deseados. Asimismo, son la base para la determinacin
de evidencias, por lo que en ocasiones stas son usadas tambin como parte del proceso de
evaluacin. El desarrollo de las actividades de aprendizaje tiene mucho que ver con lo que se
conoce como actividades autnticas; destacan por ser inditas, innovadoras, pero sobre todo
porque son producto del trabajo de profesores y estudiantes. La aparicin de las tic las ha
potenciado, permitiendo crear un sinnmero de posibilidades dentro y fuera del aula, por lo
que se convierten en elementos fundamentales de cursos presenciales o virtuales.
Conforme con la clasificacin generada por Biggs (2006), las actividades de aprendizaje
se dividen en tres tipos: 1) actividades basadas en la exposicin docente; 2) actividades apoyadas en el trabajo colectivo o grupal y 3) actividades enfocadas en el trabajo personal.
Las actividades basadas en la exposicin docente se fundamentan en el discurso o ctedra del profesor. En un principio su objetivo era la transferencia de informacin por parte
de ste. No obstante, en la actualidad dichas actividades se han orientado a la adquisicin y
desarrollo de competencias por parte de los alumnos. Al respecto, la participacin docente
no se ha visto diezmada, sino que se ha fortalecido, ya que el papel del profesor es cada vez
ms protagnico al convertirse en director de escenarios y ambientes de aprendizaje, gracias
al aprovechamiento de los diversos medios con los que ahora se cuenta.
Por su parte, las actividades apoyadas en el trabajo colectivo o grupal favorecen la participacin, la comunicacin y la interaccin de los todos los miembros de la clase. El uso de
recursos tecnolgicos como el correo electrnico, los ambientes virtuales de aprendizaje, las
redes sociales y las pginas web, entre muchos otros, ha sido un detonador en todo este proceso. Posibilitan el desarrollo de una serie de actividades fundamentales dentro del enfoque
de aprendizaje basado en competencias, como por ejemplo: el mtodo de casos, la resolucin de problemas, la elaboracin de proyectos, la indagacin o investigacin cientfica, por
mencionar algunas de la actividades colaborativas ms reconocidas.
Para terminar, y sin dudar de su importancia, las actividades autodirigidas o enfocadas al
trabajo personal han sido vistas como promotoras de un conjunto de competencias bsicas
o estratgicas, sobre todo de naturaleza cognitiva. Dichas actividades ofrecen a los alumnos
una gama de herramientas personales que los habilita para buscar, analizar y evaluar la informacin de manera profunda, al tener la posibilidad de planificar y regular el uso eficaz de
sus propios recursos.
Actividad de aprendizaje
Con el grupo de compaeros asignados por su profesor, proporcionen otros ejemplos de
actividades:
172
Captulo 8
La evaluacin para el
desempeo
La evaluacin no puede agotarse en la calificacin de trabajos y exmenes,
Su fin ltimo no es la acreditacin ni la promocin
Pedro Ahumada Acevedo
Caso de estudio
Julin Hernndez, alumno de cuarto semestre de la Licenciatura en Administracin se preparaba en casa
para su examen del da siguiente. Aprovech un descanso para hablar por telfono con Luca, compaera
y amiga desde el inicio de la carrera.
Qu onda, Lucy? Cmo vas? Ya casi termino de repasar los cinco captulos que nos pidi el Lic.
Fernndez Y t?
Los cinco captulos vienen en el examen? pregunt Luca con cierta preocupacin. En la gua
slo aparecen cuatro! seal un tanto angustiada.
Ayy! A estas alturas tenemos que estar preparados. Recuerda que el mes pasado aparecieron cosas
que no se nos haban pedido. Adems, me estoy aprendiendo todo de memoria, as es como le gusta al
profe.
Julin, qu bueno que me llamaste. Tengo poco tiempo para revisar ese captulo que me falta. La
verdad, no soy buena con la memoria, aunque todava me queda toda la noche. Saludos
Despus de colgar, Julin sigui repasando. A casi dos aos de estar en la universidad, se haba
adaptado a la metodologa de evaluacin de sus profesores. Como una obligacin de su institucin, en
cada asignatura se tienen que presentar tres exmenes parciales y uno final. Forma parte del nivel de
exigencia de la universidad, ya que se considera que el rigor es fundamental para incrementar la calidad
acadmica. Se tiene prohibido a los profesores utilizar algn otro tipo de estrategia de evaluacin para no
bajar el nivel.
174
Introduccin
Desde hace algunos aos Rod McDonald (1995) y sus colaboradores sealaban que las prcticas de evaluacin tradicionales seguan siendo tan vlidas como siempre, pero que era importante estar atentos al desarrollo de nuevas posibilidades para tomarlas en consideracin.
Ahora contamos con un sinnmero de estrategias que ayudan a orientar de manera diferente
el progreso de un curso y que brindan a los estudiantes la posibilidad de retroalimentarse a
lo largo del mismo. Bajo estos nuevos enfoques, es posible ir ms all de una simple comparacin entre individuos por medio de la aplicacin de exmenes de opcin mltiple o equivalentes. Para ello se requiere apoyar la recoleccin de evidencias que ayuden a reconocer los
diferentes niveles de desempeo logrados por los alumnos. Ya existen procedimientos de
evaluacin alternativos que ayudan a determinar los niveles de ejecucin de las competencias deseadas.
Por lo anterior, es importante reconocer los dos tipos de evaluacin en la mayora de los
sistemas escolares: evaluacin sumativa y evaluacin formativa. An cuando no son excluyentes, cada una cuenta con enfoques y visiones diferentes, por tanto, la aplicacin tendr
que ser clara en el momento de determinar su uso. Enseguida se describen de forma breve
algunas de las caractersticas de ambos procedimientos.
La evaluacin sumativa
El proceso de evaluacin sumativa o tradicional se ha encargado de apoyar la enseanza
del profesor a travs de la revisin de una serie de contenidos, cuyas herramientas de calificacin se han centrado en estimar el monto de lo aprendido mediante la identificacin de
errores o dificultades del alumno, generalmente con escasas posibilidades de que se valore el
proceso de aprendizaje de ste a lo largo del programa. Como lo indican Rod McDonald y sus
colaboradores (1995), al evaluar de manera sumativa se sigue pensando en una comparacin
entre individuos (heteroevaluacin) y se est lejos de concebir la evaluacin como un proceso de recoleccin de evidencias o como parte de un juicio sobre la naturaleza del progreso de
los desempeos requeridos. Se le ubica como un sistema de evaluacin fragmentada, referida
a normas o criterios, completamente objetiva y basada en resultados finales.
175
Captulo 8 La evaluacin para el desempeo
jerarquizacin, de reactivos por completar, as como de respuesta breve. Dentro de las pruebas para evaluar conocimientos, Corrales (2008) incluye las pruebas de ensayo, entre las que
destacan las de ensayo breve o de respuesta restringida y las de ensayo de respuesta extensa.
Dentro de las pruebas objetivas se pueden incluir tambin las pruebas orales.
La evaluacin formativa
Mediante la evaluacin formativa se identifican y registran los atributos de la competencia que
se pretende desarrollar a travs de los procesos y las evidencias generadas por los estudiantes,
con la intencin de valorar la evolucin del dominio y la transferencia de las mismas. Desde
esta perspectiva, los evaluadores hacen juicios basados en el proceso y las evidencias de sus
alumnos por medio de la observacin y anlisis de la evolucin del dominio de niveles de
pensamiento de orden superior (anuies/profordems, 2009).
176
Tabla 8.2 Evaluacin Sumativa vs. Evaluacin formativa (adaptacin de Ahumada, 2005; Biggs,
2006; Salinas, Prez y De Benito, 2008)
Evaluacin sumativa
Los resultados se utilizan para
calificar a los estudiantes
Evaluacin formativa
Los resultados se utilizan para
retroalimentar a los estudiantes
drguez (2006), estas herramientas se apoyan en una perspectiva de corte constructivista y centran su dinmica en los procesos, ms que en los productos, al tomar en cuenta a los actores de
los mismos. No deja de considerarse la complejidad que este proceso de evaluacin implica al
apoyar la descripcin de los niveles de competencia fcticos, procedimentales y actitudinales.
Por tanto, se puede afirmar que las competencias se crean a travs de la prctica, que varan y
movilizan las situaciones de interaccin al transferir saberes, por lo que se dispone de infinidad
de posibilidades de evaluacin alternativas para corroborar su eficiencia.
Bajo una perspectiva de evaluacin basada en competencias, los estudiantes ofrecen a profesores,
padres, compaeros y comunidad en general evidencias de su desempeo.
En la tabla 8.3 se encuentran diversas opciones de evaluacin alternativa que aparecen
con mayor frecuencia dentro de la literatura especializada. Junto al desarrollo de las tecnologas de informacin y comunicacin (tic), sobresalen opciones que hasta hace tiempo no
aparecan como una posibilidad viable. En la actualidad son una realidad los blogs o bitcoras, los portafolios electrnicos, las pginas web, los foros de discusin, los mapas conceptuales, las lneas del tiempo, las distintas herramientas de colaboracin, el audio y el video,
entre muchos. Se les considera como alternativas factibles para favorecer la evaluacin del
desempeo de los alumnos.
177
Captulo 8 La evaluacin para el desempeo
Bitcora o blog.
Carta a un amigo.
Crticas (por expertos).
Cuestionario de autoevaluacin.
Cuestionario para autoobservacin.
Cuestionarios para coevaluacin.
Cuadro o tabla comparativa.
Debate.
Diario de clase.
Diagramas de Venn.
Ejemplos de trabajos.
Elaboracin de un artculo.
Elaboracin de un proyecto.
Elaboracin de un reporte.
Elaboracin de un tutorial.
Ensayos.
Entrevistas.
Escalas de observacin.
Esquemas.
Estudio monogrfico de casos y problemas.
Estudio de caso.
Evaluacin del desempeo.
Foros de discusin.
Herramientas de colaboracin.
Informes.
Investigacin de campo.
Lnea del tiempo.
Listas de control (o de cotejo).
Mapas.
Observador externo.
Pgina web.
Presentacin de trabajos, diseos o modelos.
Portafolios.
Proyectos especiales.
Registro anecdtico.
Registro en grabadora o video.
Reporte.
Resolucin de problemas.
Revisin de bibliografa bsica.
Revisin comentada de la literatura.
Rbricas.
Evaluacin diagnstica
Desarrollo
Competencias
que favorece
Autodeterminacin.
Habilidades de proyeccin y previsin.
Aprendizaje autnomo.
Medios o
recursos de
apoyo
Hotpotatoes (hotpot.uvic.ca).
Seccin de cuestionarios de Moodle k Blackboard.
Variantes
En lugar del profesor, los estudiantes elaboran los reactivos del autodiagnstico.
178
Lista de cotejo
Desarrollo
Una lista de cotejo incluye aspectos en los que se emitir un juicio para saber si se llev
a cabo determinada tarea o accin. Por lo general, junto con una serie de aspectos a
evaluar, se les presenta una escala dicotmica para saber si lo que se desea evaluar
est presente o no. Una lista de cotejo no es equivalente a una rbrica. Por ejemplo, se
les entrega un reporte de investigacin para su anlisis; por medio de la lista de cotejo
se marca si estn presentes o ausentes lo siguientes puntos: nombre del autor del
documento, la institucin a la que pertenece, el problema de investigacin, la hiptesis
de trabajo, los participantes, los instrumentos usados, el procedimiento que se llev a
cabo, as como la conclusin a la que se lleg.
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
Excel.
Variantes
Desarrollo
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Rbrica.
Variantes
Una vez conocidos los resultados de la coevaluacin, se genera un foro entre todos los
involucrados para discutir las reas de mejora.
Autoevaluacin con Hotpotatoes
Desarrollo
Valindose del Hotpotatoes, el profesor lleva a cabo ejercicios relacionados con algunos de
los temas del curso mediante reactivos de respuesta corta, eleccin mltiple, llenado
de espacios, crucigramas, reconstruccin de frases o prrafos, emparejamiento u
ordenacin. El alumno responde a los reactivos. La intencin es la autoevaluacin sobre
un tema o tpico en particular.
Competencias
que favorece
179
Captulo 8 La evaluacin para el desempeo
Medios o
recursos de
apoyo
Hotpotatoes (hotpot.uvic.ca).
Variantes
Desarrollo
Creada por Angelo y Cross (1993), se le considera una estrategia de evaluacin rpida, la
cual busca que los profesores respondan a la pregunta Qu aprendieron mis alumnos
el da de hoy? Se desarrolla de la siguiente manera:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
Foros de discusin de Moodle (www.moodle.org) o Blackboard (www.blackboard.com).
Variantes
Desarrollo
La autoevaluacin en los foros de discusin del curso es una manera de crear conciencia
sobre el desempeo personal de los alumnos mediante su participacin dentro de
los mismos. Como lo seala Knight (2008), la autoevaluacin en los foros de discusin
ayuda a aclarar puntos encontrados entre la percepcin que tiene el docente sobre
la actividad del estudiante y lo que ste piensa acerca de su propia participacin.
Por medio de una rbrica se solicita al alumno considerar la forma en que podra
autoevaluar su participacin en el foro de discusin correspondiente, tendr que tomar
en cuenta las siguientes categoras:
180
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Uso de rbrica.
Variantes
Caso real
Las escuelas de medicina del Tecnolgico de Monterrey y de la Universidad
de Dundee
La Escuela de Medicina del Tecnolgico de Monterrey ha dado a conocer su sistema de evaluacin
holstico basado en competencias. Desde esta perspectiva, junto con una serie de instrumentos
(portafolio, exmenes de casos simulados, formatos estandarizados, un inventario de valores,
as como un sistema tutorial), incorporan un modelo basado en competencias, influenciado
por la perspectiva de la Universidad de Dundee, en Escocia. A esta universidad se le considera
una de las instituciones de mayor prestigio en la formacin de mdicos desde un enfoque por
competencias. Su sistema de evaluacin del proceso de aprendizaje se fundamenta en el hecho
de considerar que la competencia no se adquiere si los conocimientos tericos no son slidos.
El diseo de su currculo es en espiral, bajo diferentes enfoques de enseanza y aprendizaje,
aunados a un sistema de evaluacin en el que se incluyen pruebas objetivas, evaluacin clnica,
as como el desarrollo del portafolio de evidencias. Para conocer ms sobre esta universidad
visite:
http://www.dundee.ac.uk/undergraduate/_documents/dundee_learning_medicine.pdf
Respecto a la Escuela de Medicina del Tecnolgico de Monterrey, la evaluacin basada en
competencias es de suma importancia, ya que adems de los conocimientos, las habilidades
y actitudes adquiridas, consideran de gran relevancia saber cmo los aspectos anteriores
se integran con la prctica mdica. Su sistema de evaluacin se basa en el uso de formatos
estandarizados de casos, exmenes de casos simulados y evaluaciones de opcin mltiple. Para
mayor informacin se sugiere consultar el siguiente enlace web:
http://emcs.mty.itesm.mx/educacion/profesionalismo/sistema_evaluacion.php
181
Captulo 8 La evaluacin para el desempeo
Conclusin
Con el paso del tiempo los procedimientos de evaluacin se han modificado considerablemente. A pesar de que los mtodos tradicionales tambin son vlidos, se trata de encontrar
diferentes alternativas que ayuden a orientar de manera diferente el progreso de un curso y
brindar a los estudiantes la posibilidad de retroalimentarse a lo largo del mismo. Se ha vuelto necesario fomentar un proceso de recoleccin de evidencias que ayude a tener presente
los distintos tipos de desempeo de los alumnos, pues son necesarios para la adquisicin y
desarrollo de sus competencias.
Se reconocen dos tipos de evaluacin en un curso: la evaluacin sumativa y la evaluacin formativa. La primera incluye los procedimientos de evaluacin tradicionales, basado
en pruebas elaboradas por el docente o en trabajos escolares enfocados a garantizar el proceso de enseanza de contenidos por parte del profesor.
Por otro lado, la evaluacin formativa aparece como un medio idneo para el fortalecimiento de las competencias; se caracteriza por el uso y aplicacin de diversas estrategias y
actividades, cuyo objetivo fundamental radica en reforzar el aprendizaje de los estudiantes.
Mediante el anlisis del proceso que se genera a lo largo de un curso, la evaluacin formativa se integra con las metas o propsitos a alcanzar a travs de la activacin de los temas o
contenidos revisados de manera conjunta entre el profesor y los alumnos. De esta forma se
obtiene una serie de evidencias, que adems de determinar el nivel de desempeo alcanzado
por parte del alumno, le ayuda a obtener una retroalimentacin, a veces casi inmediata, con
la que le es posible analizar y revisar sus fortalezas y debilidades.
Actividad de aprendizaje
Junto con el grupo de compaeros asignados por el profesor, respondan a las siguientes
preguntas:
Habr una diferencia entre calificar, evaluar y valorar? Justifiquen sus argumentos.
A qu se refiere la evaluacin por el desempeo?
Es posible hacer una evaluacin formativa en las instituciones tradicionales? Argumenten
sus ideas.
Sealen algunas estrategias de evaluacin formativa que sea posible usar en su
institucin.
Qu inconvenientes encuentran en el uso de la evaluacin formativa?
182
Captulo 9
Las rbricas: mtodo alternativo de
evaluacin basado en competencias
A partir de un continuo, las rbricas ofrecen una descripcin
respecto al desempeo de un estudiante en un aspecto determinado
Alejandra Medina
Caso de estudio
Durante la segunda semana de clases, Rodrigo, Sebastin, Gisela y Soledad se encontraban reunidos en
la biblioteca. Repasaban la rbrica que el profesor Gerardo les haba entregado el primer da de clases.
Trabajaban afanosamente en la planeacin de la actividad integradora de fin de cursos porque saban que,
a pesar de tener ms de tres meses para entregarla, no era nada fcil ya que el reto fundamental consista
en atender adecuadamente el problema planteado.
El profesor Gerardo, con diez aos de experiencia educativa, formaba parte de una nueva generacin de
docentes. Convencido del enfoque por competencias, trataba de poner en prctica la estrategia didctica
de aprendizaje basada en problemas. Saba que la rbrica era una herramienta insustituible en este tipo de
actividades para conseguir un nivel de aprendizaje profundo entre sus estudiantes. No slo le permita
orientar a los alumnos hacia aquello que l deseaba alcanzar al trmino de la actividad, sino que adems
les ofreca orientacin y reglas claras para la entrega final.
Al trmino de la reunin, los cuatro estudiantes salieron tranquilos y satisfechos. Despus de hacer un
balance de lo solicitado, saban que el nivel de exigencia para el trabajo final era alto. No obstante, gracias
a la rbrica, contaban con indicaciones claras y definidas acerca del desempeo esperado. Se podra decir
que conocan de antemano la calificacin posible a alcanzar, ya que contaban con los lineamientos para
obtener la nota ms alta. Tambin comentaron la labor del profesor Gerardo, quizs uno de sus mejores
docentes, quien mostraba un manejo absoluto de los temas propuestos y utilizaba diversas actividades
de apoyo para acompaar su curso. Se sentan agradecidos por esto, pero, sobre todo, por el compromiso
mostrado y la forma en que continuamente los trataba de conducir al anlisis y estudio de fenmenos
asociados con situaciones de la vida diaria.
184
Introduccin
La palabra rbrica es de origen sajn, que a su vez se deriva de la palabra latina red, la cual en
algn momento fue usada para resaltar en color rojo los libros que se referan a decisiones
legales o a la conduccin de servicios religiosos (National Research Council, 2000). En la actualidad, es el trmino utilizado para hacer referencia a los criterios de desempeo que deben ser
evaluados por parte de los estudiantes a travs de una gua escrita en una rejilla.
Una rbrica hace referencia a los criterios de desempeo a alcanzar por los propios estudiantes.
A lo largo de la historia las rbricas se han utilizado en procesos formativos donde los
aprendices (por lo menos dentro del campo deportivo) reciben una continua retroalimentacin de sus coaches o entrenadores al ponderar de manera detallada ciertos tipos de ejecucin
deseables en un atleta o deportista. Por lo general estas descripciones del desempeo del
deportista son usadas en las competencias logradas y forman parte de la decisin emitida
por los jueces (Daz Barriga, 2006). Dentro del terreno educativo, las rbricas se han usado
para perfilar competencias genricas, al igual que el desarrollo de una serie de competencias
disciplinares.
La rbrica (rubric) o matriz de valoracin, como tambin se le conoce, es una estrategia de evaluacin alternativa, generada a travs de un listado (por medio de una matriz), de un conjunto
de criterios especficos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos
y las competencias logrados por parte del estudiante en una actividad o tema en particular. De
acuerdo con Arends (2004), mediante esta matriz se hace una descripcin detallada del tipo
de desempeo esperado, as como de los criterios que sern usados para su anlisis.
Una rbrica es considerada como una estrategia de evaluacin alternativa, generada a travs
de un listado elaborado con una matriz del conjunto graduado de criterios especficos y
fundamentales que permiten identificar el nivel de desempeo alcanzado por el estudiante en una
actividad o tema en particular.
Una rbrica se contrapone a los mtodos tradicionales de evaluacin, en los que prevalecen criterios cuantitativos por medio de exmenes con diferentes tipos de reactivos, elaboracin de ensayos o pruebas orales, basados en determinar contenidos en libros de texto,
notas de clase o presentaciones del profesor. Por lo general, en los mtodos tradicionales de
evaluacin la meta se centra en la obtencin de una nota o calificacin que asegure la enseanza recibida por el alumno. Como en el caso de la rbrica, los mtodos tradicionales no
involucran en absoluto el anlisis o nivel de desempeo ante situaciones especficas.
185
Captulo 9 Las rbricas: mtodo alternativo de evaluacin basado...
186
187
Captulo 9 Las rbricas: mtodo alternativo de evaluacin basado...
Preguntas clave
Novato
(iniciacin)
Recin graduado
(transicin)
Experto
(desempeo
autnomo)
Superficiales
Profundos
En lo simple
En lo complejo
El desarrollo de sus
propios pasos
Causa-efecto
Estratgicas
188
Tabla 9.2 Los niveles de comprensin de la Taxonoma solo (estructura de los Resultados de
Aprendizaje Esperado, adaptacin de Biggs, 2006)
Preestructural
Las respuestas
de los alumnos
son errneas.
Novato
Uniestructural
Multiestructural
Relacional
El enfoque de
aprendizaje es
superficial y el
alumno se queda
slo con el manejo
de terminologa
sin sentido.
Los estudiantes
manejan una serie
de conceptos,
pero tienen an
dificultad para
relacionarlos.
Relacionan la
parte con el todo.
Abordan un tema
en su conjunto.
Novato/recin graduado
Experto
Abstracta ampliada
Aparece un
nivel superior de
abstraccin.
189
Captulo 9 Las rbricas: mtodo alternativo de evaluacin basado...
Dimensiones o
categoras
Aspectos a
evaluar
3 Muy bien
2 Bien
1 Deficiente
Criterios o descriptores
(Evidencias a alcanzar)
Las dimensiones o categoras son los aspectos que tendr que evaluar el docente; estn
asociados a las competencias que se busca desarrollar en los estudiantes. No existe un lmite
en el establecimiento de los mismos: debern estar sujetos a las evidencias a alcanzar de
acuerdo con lo planeado en el curso o en la actividad en cuestin. Cada uno de los conceptos
usados en la rbrica es definido por los criterios o descriptores que debern ser graduados por
la escala de calificacin (desde lo cuantitativo) o el nivel de ejecucin (desde lo cualitativo),
o bien colocando ambas opciones al mismo tiempo (de forma mixta). Tendrn que estar
determinados a travs de los criterios.
Tipos de rbricas
Existen dos tipos de rbricas: comprensivas (holsticas) y analticas. En el caso de las primeras
se trata de valoraciones generales que no involucran necesariamente dimensiones o categoras,
pero s criterios o descriptores, junto a la escala correspondiente. En la tabla 9.4 se muestra un
tipo de rbrica con estas caractersticas.
Por su parte, las rbricas analticas incluyen respuestas enfocadas a una serie de dimensiones o categoras, junto con la escala de evaluacin correspondiente, para definir
cada uno de sus descriptores. En la tabla 9.5 se muestran los componentes de una rbrica
analtica.
190
Hay evidencias de una comprensin total del problema. Todos los asuntos solicitados se
incluyen en la actividad requerida.
Hay evidencias de una comprensin del problema. Gran parte de los asuntos solicitados
se incluyen en la actividad requerida.
Las evidencias sealan poca comprensin del problema. Gran parte de los asuntos
solicitados no fueron incluidos en la actividad requerida.
Excelente
(1.0)
Muy bien
(.75)
Bien
(.25)
Inadecuado
(0)
Categora 1
Criterios
Criterios
Criterios
Criterios
Categora 2
Criterios
Criterios
Criterios
Criterios
Categora 3
Criterios
Criterios
Criterios
Criterios
Categora 4
Criterios
Criterios
Criterios
Criterios
Puntaje
En la tabla 9.6 aparece una rbrica analtica para evaluar algunos de los criterios de una
presentacin oral, apoyada en el programa Rubistar (rubistar.4teachers.org).
El desarrollo de una rbrica involucra una serie de pasos que pueden variar dependiendo
del tema a tratar, del tipo de rbrica a realizar (comprensiva o analtica), la escala de evaluacin a emplear (cuantitativa, cualitativa o mixta), el establecimiento de las categoras que se
van a usar, as como las evidencias que se busquen alcanzar al ejecutarla. Es muy importante
que los docentes identifiquen cada uno de los aspectos sealados con anticipacin en el momento de planear su curso. A continuacin se presentan las etapas necesarias para elaborar
una rbrica.
191
Captulo 9 Las rbricas: mtodo alternativo de evaluacin basado...
Tabla 9.6 Ejemplo de rbrica analtica para evaluar el manejo de contenido, la comprensin del
tema y el uso de apoyos en una presentacin oral
Categoras
Contenido
Comprensin
Apoyo
4 Muy bien
3 Satisfactorio
2 Puedemejorar
1 Inadecuado
Demuestra
un completo
entendimiento del
tema.
Demuestra un buen
entendimiento del
tema.
Demuestra
un buen
entendimiento de
partes del tema.
No parece
entender muy
bien el tema.
El estudiante
puede contestar
con precisin casi
todas las preguntas
planteadas por sus
compaeros de
clase sobre el tema.
El estudiante
puede contestar
con precisin
la mayora de
las preguntas
planteadas por sus
compaeros de
clase sobre el tema.
El estudiante
puede contestar
con precisin unas
cuantas preguntas
planteadas por sus
compaeros de
clase sobre el tema.
El estudiante no
puede contestar
las preguntas
planteadas por
sus compaeros
de clase sobre el
tema.
Los estudiantes
usan dos o ms
apoyos que
demuestran una
gran cantidad de
trabajo/creatividad
y hacen que la
presentacin sea
mejor.
Los estudiantes
usan algn
elemento que
demuestra un
trabajo/creatividad
considerable
y hacen que la
presentacin
mejore.
Los estudiantes
usan los apoyos,
aunque con errores.
Los apoyos
elegidos son
inadecuados.
192
partir de una serie de preguntas que orienten hacia la obtencin del desempeo deseado del
estudiante. Se parte de las tres siguientes preguntas, que son bsicas desde el enfoque por
competencias y tendrn que ser explicadas de manera previa:
Junto a las tres preguntas anteriores, en el momento de disear una rbrica, el docente
tambin deber tener en cuenta los siguientes cuestionamientos, con sus respectivas consideraciones.
El tema a revisar permite usar la rbrica como alternativa de evaluacin? Exprese sus razones.
El tipo de rbrica a desarrollar es comprensiva o analtica? Por qu?
Cul es el tipo de escala requerida? Cuantitativa, cualitativa o mixta Por qu?
Qu tipo de competencias busca desarrollar? Defnalas.
Cules son las evidencias deseadas para poder constatar que las competencias definidas se
llevaron a cabo? Describa las evidencias deseadas.
Qu busca al desarrollar una rbrica: retroalimentar u otorgar una calificacin? Explquelo.
193
Captulo 9 Las rbricas: mtodo alternativo de evaluacin basado...
Presentacin oral
Fluidez
Ideas
Organizacin
Contenido
Estilo
Organizacin
Recursos
Presentacin
multimedia
Apariencia
Navegacin
Organizacin
Recursos
Uso de
medios
Trabajo de
investigacin
Proyecto de
trabajo
Plan para la
organizacin de
la informacin
Ideas/Preguntas
investigativas
Metodologa
Formato apa
Referencias
Reporte final
Calidad de la
informacin
Organizacin
Redaccin
Recursos
Propuesta
Cronograma
Tiempo de
entrega
Calidad de la informacin
Organizacin
Redaccin
Recursos
Propuesta
Cronograma
194
Imaginacin y creatividad
(mediante una campaa de conciencia pblica)
Categoras
Argumentacin-problemas
Argumentacin-posibles soluciones
Investigacin/datos estadsticos
Campaa/producto
Reporte/contenidos
Fuentes/citas referenciales
Fuentes/calidad
Contenido
Originalidad
Apariencia
Navegacin
Organizacin
Preparacin
Recursos digitales
Uso de medios informticos
Publicacin web
La tabla 9.9 muestra las categoras que corresponden a las siguientes competencias genricas: comunicacin, liderazgo intelectual, organizacin de personas y ejecucin de tareas;
innovacin y cambio; perspectiva global humanista y manejo de s. Se ofrecen ideas que
pueden ser la base cuando se disea una rbrica. Es importante resaltar que no existen rbricas buenas o malas. Cada una ser creada en funcin de las necesidades planteadas en el
propsito del curso, as como en el conjunto de competencias a desarrollar.
195
Captulo 9 Las rbricas: mtodo alternativo de evaluacin basado...
Tabla 9.9 Diferentes ejemplos de categoras en funcin de cada una de las competencias
genricas sealadas
Competencia comunicacin: el alumno se expresa y comunica
Expresin escrita (por
medio de un reporte)
Expresin verbal
(por medio de una
presentacin oral)
Categoras
Fluidez
Ideas
Organizacin
Manejo de medios
electrnicos
(por medio de
una presentacin
multimedia)
Categoras
Contenido
Estilo
Organizacin
Recursos
Comunicacin en otro
idioma (por medio del
desarrollo de un paper)
Categoras
Apariencia
Navegacin
Organizacin
Preparacin
Recursos
Uso de medios
Categoras
Contenido
Estilo
Organizacin
Gramtica
Vocabulario
Calidad de la informacin
Organizacin
Redaccin
Recursos
Propuesta
Cronograma
Tiempo de entrega
Innovacin y cambio: el alumno aprende de forma autnoma
Fuentes/citas
Argumentacin-problemas
Argumentacin-posibles soluciones
Investigacin/datos estadsticos
Campaa/producto
Fuentes/calidad
Evaluacin/resultados
Reporte/contenidos
196
Tabla 9.10 Diferentes tipos de escalas para ser usadas en una rbrica
Escalas
Siempre
0.75
Con frecuencia
0.5
Algunas veces
0.25
Rara vez
0.10
Nunca
0.0
4 Excelente
3Muybien
2Bien
1 Necesitamejorar
4 Excelente
1 Dbil
2Bsico
3 Suficiente
4 Fuerte
1 Dbil
4Muybien
3Bien
2 Regular
1 Falta trabajar
4Muybien
1 Excelente
2 Satisfactorio
3 Satisfactorio con
recomendaciones
4 Necesita mejorar
1 Excelente
197
Captulo 9 Las rbricas: mtodo alternativo de evaluacin basado...
Tabla 9.11 Ejemplo de una escala de calificacin mixta para una rbrica
Dimensiones o
categoras
3 Muy bien
2 Bien
1 Deficiente
Dimensiones
o categoras
Dimensiones
o categoras
Dimensiones
o categoras
3 Muy bien
2 Bien
1 Debajo de
lo esperado
Bsico
Suficiente
Fuerte
9
Admirable
8
Aceptable
7
En transicin
6
Necesita
mejorar
5
Ausente
2
Emergiendo
3
En
desarrollo
4
Fuerte
5
Competente
6
Consolidado
198
Dimensiones o
categoras (1)
Dbil
Bsico
No hay evidencia,
o es escasa, sobre
el resultado
esperado.
La evidencia es
inicial o muy poca
de acuerdo con lo
esperado.
Criterios o
descriptores (1)
Dimensiones o
categoras (2),
etctera.
Suficiente
La evidencia
es consistente
y detallada,
tal como se
esperaba.
Fuerte
La evidencia esperada
es altamente creativa,
muestra madurez en
el uso o manejo de
la misma y logra ms
all de lo esperado.
Criterios o
descriptores (2),
etctera.
Hasta el momento ya se han determinado las metas a alcanzar, las dimensiones o categoras, as como la escala de calificacin. Toca ahora desarrollar en un continuum cada uno
de los niveles de ejecucin de acuerdo con los criterios o descriptores, considerados como
las unidades bsicas de valoracin de la competencia deseada. Es momento de describir cada
uno de los criterios de manera graduada y con el mejor detalle posible, segn la escala que
se haya determinado utilizar. En la tabla 9.14 se muestra un ejemplo.
Tabla 9.14 Ejemplo de distintos niveles de ejecucin de acuerdo con los criterios o descriptores
sealados, segn el tipo de competencia deseada
1
No est listo
2
Emergente
3
En desarrollo
4
Fuerte
No muestra
pericia alguna.
Est
comenzando,
requiere
supervisin
constante.
Buen nivel de
pericia, aunque
con algunos
errores. La
supervisin es
espordica.
Buen nivel
de pericia.
No requiere
supervisin.
5
Competente
Nivel de
pericia muy
elevado.
Supervisa a
otros.
6
Extraordinario
Su nivel
de pericia
supera las
expectativas.
199
Captulo 9 Las rbricas: mtodo alternativo de evaluacin basado...
Por lo tanto, en el caso de las rbricas analticas el tipo de criterio o descriptor se detalla para
cada uno de los niveles a alcanzar, como puede observarse en el ejemplo de la tabla 9.15.
Aqu se muestra la posible evaluacin del concepto cronograma dentro de lo que sera una
rbrica analtica.
Tabla 9.15 Ejemplo de evaluacin del concepto cronograma, segn una rbrica analtica
Cronograma
1
Excelente
2
Satisfactorio
3
Satisfactorio con
recomendaciones
4
Necesita Mejorar
Se determinan
las fechas para
el desarrollo,
implantacin
y evaluacin
del proyecto.
Se determinan
las fechas para
el desarrollo,
implantacin
y evaluacin
del proyecto.
Se determinan de
manera parcial
las fechas para el
desarrollo, implantacin
y evaluacin del
proyecto.
Se determinan
algunas fechas para el
desarrollo del proyecto,
pero de manera vaga,
poco concreta o
imposibles de cumplir.
Como se observa enseguida, la manera en que los descriptores son redactados es fundamental para la ptima comprensin del alumno, ya que deber reflejar el nivel de desarrollo
de la competencia deseada. En la tabla 9.16 aparece una rbrica que fue creada especficamente para valorar una WebQuest. La rbrica se puede consultar en el sitio web Teachnology
(www.teach-nology.com); adems de otros ejemplos de rbricas, en este sitio podr encontrar recursos educativos de inters.
Tabla 9.16 Ejemplo de rbrica para evaluar una WebQuest (Teachnology, 2010)
Categoras
Introduccin
de la WebQuest
Tarea o actividad
Criterios
4
Todas las
preguntas fueron
contestadas
por completo.
No todas las
respuestas estaban
justificadas con
claridad.
No todas las
preguntas fueron
contestadas por
completo. Ms de
dos respuestas
no estaban
justificadas con
claridad.
Todas las
preguntas
dejaron de ser
contestadas por
completo.
Por lo menos un
rea de la tarea no
fue abordada.
El plan seguido
por el equipo
demostr un nivel
de pensamiento
de orden superior.
La tarea estuvo
incompleta y
es evidente
que hubo poco
esfuerzo en el
desarrollo de
la actividad
solicitada.
200
Trabajo en equipo
Originalidad
Es evidente que el
producto final fue
consecuencia de la
unidad y el esfuerzo
mutuo.
El equipo ha
trabajado bien,
pero podra haber
utilizado otras
habilidades para
obtener una mejor
calificacin.
El equipo tuvo
problemas al
trabajar de manera
conjunta. Hubo
poca colaboracin
entre sus
miembros.
El producto final
no es resultado
del esfuerzo
entre todos. El
grupo no mostr
evidencias de
colaboracin.
Las ideas
expresadas a lo
largo del trabajo
indican un alto nivel
de originalidad.
Las ideas
expresadas a lo
largo del trabajo
son en su mayora
originales, aunque
puede haber
mejora.
Las ideas
expresadas a lo
largo del trabajo
muestran un
bajo grado de
originalidad.
No se expresaron
ideas originales
en este trabajo.
La tabla 9.17 presenta otro ejemplo de una rbrica en la que aparecen todos sus componentes. Se trata de una rbrica para valorar una rbrica. En este caso se hace nfasis en el
desarrollo de las dimensiones, los criterios y las indicaciones de sta.
Las dimensiones
o categoras de
la rbrica
La graduacin
de los criterios
Las indicaciones
de la rbrica
3 Muy bien
2 Bien
1 Deficiente
Cumple
parcialmente con
las dimensiones
o categoras
adecuadas para
llevar a cabo la
valoracin deseada
de la actividad.
Algunas de las
dimensiones o
categoras no son
las adecuadas
para llevar a cabo
la valoracin
deseada de la
actividad.
Las dimensiones
o categoras
requieren ser
revisadas.
La graduacin
de los criterios
requiere ser
revisada.
Las indicaciones
dirigidas a los
estudiantes son
claras y concisas.
Las indicaciones
dirigidas a los
estudiantes son
poco claras y
concisas.
Las indicaciones
dirigidas a los
estudiantes
requieren
mejorarse.
Las indicaciones
no son claras y
confunden.
201
Captulo 9 Las rbricas: mtodo alternativo de evaluacin basado...
Tabla 9.18 Ejemplo de evaluacin del concepto cronograma, segn una rbrica analtica
Cronograma
1
Excelente
2
Satisfactorio
Se determinan
las fechas para
el desarrollo,
implantacin y
evaluacin del
proyecto.
Se determinan
las fechas para
el desarrollo,
implantacin y
evaluacin del
proyecto.
3
Satisfactorio con
recomendaciones
Se determinan de
manera parcial
las fechas para
el desarrollo,
implantacin y
evaluacin del
proyecto.
4
Necesita mejorar
Se determinan
algunas fechas para
el desarrollo del
proyecto, pero de
manera vaga, poco
concreta o imposible
de cumplir.
Para el caso de las rbricas comprensivas u holsticas, en las que no siempre aparecen dimensiones o categoras, los criterios o descriptores se elaboran tambin en funcin de la escala
que apoya la evaluacin. La tabla 9.19 muestra un ejemplo de una rbrica comprensiva.
Contenido
Criterio
Escala
Su contenido es deficiente.
No particip.
Puntos
202
Categora
50%
25%
25%
Veamos otro ejemplo: aqu se muestran cuatro categoras que valoran un artculo de
investigacin. Cada categora se acompaa de su respectivo peso porcentual y su suma arroja
un total de 100%. El puntaje mximo es de tres puntos con un mnimo de un punto. En este
caso, quien obtenga 100% del valor cuenta con 30% de la calificacin final de la unidad o el
curso, segn corresponda.
Tabla 9.21 Ejemplo de aplicacin del peso porcentual en una escala de cuatro categoras para
evaluar un artculo de investigacin
Categora
Escala
3 Muy Bien
2 Bien
1 Regular
.75 3 = 2.25
.75 2 = 1.5
.75 1 = .75
.15 3 = 0.45
.15 2 = .30
.15 1 = .15
Citas 5%
.05 3 = 0.15
.05 2 = 0.1
.05 1 = .05
Referencias 5%
.05 3 = 0.15
.05 2 = 0.1
.05 1 = .05
100%
3.00
2.00
1.00
Puntaje
Es importante que los estudiantes conozcan los porcentajes ocupados por cada dimensin o categora solicitada, as como el peso que tiene cada criterio, de acuerdo con la escala
o criterio de ejecucin indicado. Enseguida aparece otro ejemplo en el que la rbrica refleja
40% del valor de alguna actividad asignada por el profesor.
203
Captulo 9 Las rbricas: mtodo alternativo de evaluacin basado...
Tabla 9.22 Ejemplo en el que la rbrica refleja 40% del valor asignado por el profesor ante
una actividad determinada.
Peso total (en porcentaje) z Valores parciales
Categora
Escala
4 Excelente
3 Muy bien
Puntaje
2 Bien
1 Deficiente
50%
.50 4 = 2.00
puntos
.50 3 = 1.50
puntos
.50 2 = 1.00
puntos
.50 1 = .50
puntos
25%
.25 4 = 1.00
puntos
.25 3 = .75
puntos
.25 2 = .50
puntos
.25 1 = .25
puntos
25%
.25 4 = 1.00
puntos
.25 3 = .75
puntos
.25 2 = .50
puntos
.25 1 = .25
puntos
4 puntos
3 puntos
2 puntos
1 punto
204
Tabla 9.23 Ejemplo de una rbrica en la que se incluyen las indicaciones necesarias para su
anlisis y posterior puesta en marcha
Rbrica actividad 1
La elaboracin de una rbrica
Indicaciones:
Con la finalidad de aprender a elaborar una rbrica, deber desarrollarse una junto con su
equipo de trabajo, previo acuerdo acerca del tema, los objetivos a alcanzar, el tipo de actividad
a ser evaluada, as como el desarrollo de la misma. La siguiente rbrica ser usada para evaluar
esta actividad de acuerdo con los porcentajes considerados en cada concepto y los puntajes
determinados segn la escala empleada.
Categoras
Las
dimensiones o
categoras de la
rbrica
50%
La graduacin
de los criterios
25%
Las indicaciones
25%
Escala
Excelente
Muy bien
Bien
Deficiente
Cumple
de manera
parcial con las
dimensiones
o categoras
adecuadas para
llevar a cabo
la valoracin
deseada de la
actividad.
Algunas de las
dimensiones
o categoras
no son las
adecuadas para
llevar a cabo
la valoracin
deseada de la
actividad.
Las
dimensiones
o categoras
requieren ser
revisadas.
.50 4 =2.00
puntos
.50 3 = 1.50
puntos
.50 2 = 1.00
puntos
.50 1 = .50
puntos
Los criterios
han sido
graduados
de manera
equitativa y
equilibrada.
Los criterios
han sido
graduados
de manera
equitativa y
equilibrada,
pero de forma
parcial.
Los criterios
han sido
graduados,
aunque no
de manera
equitativa y
equilibrada.
La graduacin
de los criterios
requiere ser
revisada.
.25 4= 1.00
puntos
.25 3= .75
puntos
.25 2 = .50
puntos
.25 1 = .25
puntos
Las
indicaciones
dirigidas a los
estudiantes
son claras y
concisas.
Las
indicaciones
dirigidas a los
estudiantes son
poco claras y
concisas.
Las
indicaciones
dirigidas a los
estudiantes
requieren
mejorarse.
Las
indicaciones
no son claras y
confunden.
.25 4= 1.00
puntos
.25 3= .75
puntos
.25 2 = .50
puntos
.25 1 = .25
puntos
Puntaje
205
Captulo 9 Las rbricas: mtodo alternativo de evaluacin basado...
Escala
3 MuyBien
2 Satisfactorio
1 PuedeMejorar
0 Inadecuado
Exactitud
El mapa presenta
los conceptos de
manera precisa.
Algunos de los
conceptos no
se presentan
de manera
precisa.
Muchos
conceptos se
presentan de
manera poco
precisa.
Existe inexactitud
en los diferentes
conceptos
tratados.
Relevancia
Todos los
conceptos
sealados son
relevantes.
Algunos de
los conceptos
sealados son
irrelevantes.
Los conceptos
sealados
son poco
relevantes.
Los conceptos
tratados en
el mapa son
irrelevantes.
Organizacin
El mapa se
muestra muy
bien organizado
con una cantidad
abundante de
conceptos.
El mapa se
muestra bien
organizado
con suficientes
conceptos.
El mapa se
muestra
organizado,
pero faltaron
conceptos.
El mapa se nota
desorganizado
y le faltan
conceptos.
Puntaje
206
Integracin
Las palabras
clave estn muy
bien ligadas a
cada uno de los
conceptos del
mapa.
Algunas
palabras clave
estn bien
ligadas a cada
uno de los
conceptos del
mapa.
No hay palabras
clave o no
estn ligadas
adecuadamente
a los conceptos
correspondientes.
Elementos
del mapa
El mapa en su
totalidad ofrece
informacin y
aporta ideas
claras sobre el
tema abordado.
El mapa
ofrece poca
informacin,
aunque aporta
ideas claras
sobre el tema
abordado.
El mapa ofrece
informacin,
pero se
abordan slo
algunas ideas
sobre el tema
principal.
No se ofrece
informacin
relevante ni se
aportan ideas
sobre el tema
principal.
Apariencia
El mapa est
equilibrado y
bien desarrollado,
limpio y es muy
fcil de leer.
El mapa
est bien
desarrollado,
limpio y se
puede leer.
El mapa est
limpio y se
puede leer.
El mapa est
desorganizado,
no se puede leer
y su apariencia es
desaliada.
Dimensiones
o categoras
Portada
Excelente,
cumple con 100%
de los requisitos
Muy bien,
cumple con 75%
de los requisitos
Bien,
cumple con 50%
de los requisitos
A mejorar, 25%
cumple con menos
de 50% de lo
solicitado
Falta uno de
los elementos
requeridos.
Faltan dos de
los elementos
requeridos.
Faltan tres o ms
de los elementos
requeridos.
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
(0.15 puntos)
(0.0 puntos)
207
Captulo 9 Las rbricas: mtodo alternativo de evaluacin basado...
Ttulo
Introduccin
Marco terico
Objetivo
general
No tiene ttulo.
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
(0.15 puntos)
(0.0 puntos)
Cumple con
el requisito de
500 palabras. Se
introduce el tema
central, referente al
mundo del trabajo,
la problemtica
sociolaboral y
las acciones de
orientacin para
la transicin e
insercin laboral,
es tratado a
profundidad.
Cubre una
extensin fuera
de lo solicitado
y el tema central
es introducido de
manera general.
Cubre una
extensin fuera
de lo solicitado
y el tema central
es introducido de
manera superficial.
Cubre una
extensin fuera
de lo solicitado y
no se trata el tema
central requerido.
(2 puntos)
(1.5 puntos)
(1 punto)
(0.5 puntos)
Cubre una
extensin de 2000
palabras. El tema
central, referente al
mundo del trabajo,
la problemtica
sociolaboral y
las acciones de
orientacin para
la transicin e
insercin laboral,
es tratado a
profundidad.
Cubre una
extensin fuera
de lo solicitado y
el tema central es
desarrollado de
manera general.
Cubre una
extensin fuera
de lo solicitado y
el tema central es
desarrollado de
manera superficial.
Cubre una
extensin fuera de
lo solicitado y no se
desarrolla el tema
central.
(3 puntos)
(2 puntos)
(1 punto)
(0.25 puntos)
Se plantea de
manera clara y
completa.
Se plantea de
manera clara, pero
est incompleto.
Su planteamiento
es confuso e
incompleto.
Carece de objetivo
general.
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
(0.15 puntos)
(0.0 puntos)
208
Objetivos
especficos
Pblico
Nmero de
participantes
Programa
general
Programa
especfico
Son claros y
plantean de
manera completa
la intencin del
taller.
Se plantean de
manera demasiado
general y son
confusos.
Estn incompletos
o no se entiende
el propsito de los
mismos.
No hay objetivos
especficos o
son demasiado
generales.
(1 punto)
(0.75 puntos)
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
Se justifica
claramente el tipo
de pblico a quien
est dirigido.
Se menciona de
manera general
el pblico a quien
est dirigido el
taller o no se
justifica.
No se justifica de
manera clara el
tipo de pblico a
quien est dirigido
el taller.
No se justifica el
tipo de pblico a
quien est dirigido.
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
(0.15 puntos)
(0.0 puntos)
Se menciona
el nmero de
participantes
justificndolo
claramente.
Se menciona
el nmero de
participantes,
pero no se da una
justificacin clara.
No se justifica
el nmero de
participantes,
aunque se
menciona el
nmero de los
mismos.
No se menciona
el nmero de
participantes.
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
(0.15 puntos)
(0.0 puntos)
Est completo, es
claro, objetivo y
conciso.
Est incompleto,
pero se presenta
de manera clara y
concisa.
Est completo,
pero es un poco
confuso y/o
demasiado extenso
o corto.
Est incompleto,
es confuso y
demasiado extenso
o corto.
(1 punto)
(0.75 puntos)
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
Se explican todas
la actividades de
manera clara y
completa.
Se explica la
mayora de las
actividades de
manera clara y
completa.
Se explica la mitad
de las actividades
de manera clara,
pero no completa.
Se explica menos
de la mitad de las
actividades de
manera confusa e
incompleta.
(4 puntos)
(3 puntos)
(2 puntos)
(1 punto)
209
Captulo 9 Las rbricas: mtodo alternativo de evaluacin basado...
Calendario de
actividades
Personal
necesario
Publicidad
Se seala
claramente la
duracin y la
secuencia de todas
las actividades.
Se seala
claramente la
duracin de las
actividades, pero
la secuencia
es confusa o
incompleta.
No hay claridad
en la duracin de
las actividades,
pero la secuencia
est completa y es
coherente.
No se especifica
la duracin ni la
secuencia de las
actividades, no
estn completas
y carecen de
coherencia.
(1 punto)
(0.75 puntos)
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
Se seala de
manera completa
el personal que se
requiere, el perfil
necesario del
mismo y el tiempo
que se emplear.
La lista de
personal est
completa, pero
no se menciona el
perfil requerido y
el tiempo que se
emplear.
La lista de personal
est incompleta,
as como el perfil
requerido del
mismo y el tiempo
que se emplear.
No se menciona en
ningn momento
el personal
requerido.
(1 punto)
(0.75 puntos)
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
Falta alguno de
los elementos
solicitados.
Faltan dos de
los elementos
solicitados.
Faltan tres o ms
de los elementos
solicitados.
(1 punto)
(0.75 puntos)
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
210
Recursos
Costos
Referencias
Anexos
SUBTOTAL
TOTAL
Se enlista de
manera completa
los materiales
requeridos (manuales, papelera,
tecnologa,
espacios fsicos,
sillas, mesas,
salones, etc.).
Falta uno de
los elementos
solicitados.
Faltan dos o ms
de los elementos
solicitados.
No se incluye la
lista de recursos
requeridos para
impartir el taller.
(1 punto)
(0.75 puntos)
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
Se incluye el total
de los costos
mediante un
desglose claro y
completo (recursos, honorarios
del personal,
publicidad). Incluye
un presupuesto.
Se incluye el costo
total, pero falta un
elemento dentro
del desglose.
Faltan dos o ms
de los elementos
solicitados en el
desglose.
Se incluye el costo
total, pero ningn
tipo de desglose.
(1 punto)
(0.75 puntos)
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
Cumple con 75 %
del formato apa.
No aplica en
ningn momento
el formato apa.
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
(0.15 puntos)
(0.0 puntos)
Se enumeran
todos los anexos
requeridos,
bien rotulados y
numerados, de
acuerdo con la
secuencia de uso.
(1 punto)
(0.75 puntos)
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
211
Captulo 9 Las rbricas: mtodo alternativo de evaluacin basado...
Caso real
Rubistar
Las rbricas se han convertido en una de las herramientas favoritas de los profesores. De
manera indudable les ha permitido fortalecer la evaluacin formativa de sus estudiantes. No
obstante, el diseo y desarrollo de una rbrica forma parte del material autntico que tiene
que ser generado por los propios docentes. Su construccin, si bien se antoja sencilla, tiene sus
propias complicaciones, razn por la cual muchos profesores no estn muy convencidos de su
construccin. A veces algunos de ellos slo buscan rbricas elaboradas por terceras personas,
con los problemas que esto conlleva.
Con la intencin de apoyar el trabajo educativo de los profesores, acadmicos de la Universidad
de Arkansas, interesados en incorporar la tecnologa dentro del saln de clases, elaboraron una
herramienta prctica para que los docentes pudieran construir sus rbricas con mucha facilidad;
la llamaron Rubistar.
Rubistar es un sitio web dedicado exclusivamente a la construccin de rbricas; est disponible
en internet mediante el apoyo de una serie de plantillas que facilitan su construccin. Contiene
innumerables ejemplos, sobre todo dentro de la educacin bsica, pero pueden ser transferibles
a otros grados escolares y a distintos contextos. Si bien su pgina principal est en ingls, es
posible usar la versin en espaol si as se desea. El sitio web donde se localiza es el siguiente:
http://rubistar.4teachers.org/
Con las nuevas alianzas estratgicas, ahora es posible contar con rbricas interactivas, por lo
que Rubistar se ha sumado al desarrollo de rbricas mediante el uso de Blackboard o Moodle.
Conclusin
El uso de la rbrica en el proceso de valoracin autntica, en el que se promueve el aprendizaje situado, se enfoca al desempeo del aprendiz, por tanto, el experto, en este caso el
docente, podr hacer uso de esta clase de instrumentos como parte del proceso de mediacin
que acompaa el aprendizaje del alumno ante situaciones de la vida real.
Su elaboracin, lejos de ser un proceso engorroso y complejo, se puede convertir en
algo sencillo si se llevan a cabo las siguientes etapas: 1) establecimiento de la naturaleza del
desempeo deseado en trminos de las competencias antes establecidas; 2) identificacin
de las categoras; 3) determinacin del tipo de escala o niveles de ejecucin; 4) desarrollo de
cada uno de los criterios o descriptores de cada categora; 5) designacin del peso porcentual
para cada dimensin o categora; 6) elaboracin de las indicaciones y 7) revisin del primer
borrador.
La rbrica se convierte en una prctica muy til de intervencin educativa en la que
profesores y alumnos participan de manera conjunta en la bsqueda de un objetivo comn:
el aprendizaje significativo y permanente de los estudiantes por medio del desarrollo de
una serie de competencias. No hay que olvidar que las rbricas, como cualquier otro tipo
de instrumento, son un medio de mediacin que usa el docente para orientar el proceso de
aprendizaje deseado. Se ha visto que las rbricas son importantes apoyos para otras alternati-
212
vas de evaluacin, las cuales permiten proyectar el tipo de desempeo deseado por medio de
la apreciacin de las evidencias resultantes. Tambin ayudan a comprender mejor lo que los
docentes esperan de sus alumnos y los orientan para ser conscientes del nivel de evidencia
requerida dentro del desarrollo de sus actividades.
Las rbricas son excelentes medios de apoyo de los cursos presenciales o virtuales bajo
un enfoque de aprendizaje basado en competencias.
Actividad de aprendizaje
Junto con el grupo de compaeros asignado por el profesor, respondan a las siguientes
preguntas:
Captulo 10
El portafolio digital: mtodo alternativo
en la evaluacin por competencias
Es mucho ms fcil ser un buen alumno que aprender bien
Se puede considerar a los portafolios como vehculos para el aprendizaje.
Giselle O. Martin-Kniep
Caso de estudio
En una reunin de padres de familia, la profesora Raquel, asesora de tercer ao de secundaria, daba a
conocer a la concurrencia el trabajo desarrollado por sus alumnos. Se encontraba de pie frente a sus
interlocutores, dispuesta a mostrar lo que haba en la pgina web que estaba a punto de proyectar.
El da de hoy es muy especial! Como podrn ver, estamos muy orgullosos de mostrar el trabajo que
cada uno de sus hijos ha realizado a lo largo de estos ltimos meses.
Los padres estaban interesados en la proyeccin de las pginas web donde fueron apareciendo los
nombres de algunos de sus hijos, junto con los proyectos que desarrollaron. La gran mayora de las
pginas estaban llenas de imgenes, videos, presentaciones, documentos y un sinfn de trabajos de
diversa ndole.
Estimados padres! irrumpi la profesora Debemos estar orgullosos del trabajo de nuestros
jvenes. Su labor a lo largo de este ao fue esplndida; con gusto les voy a indicar la manera en la que
todos ustedes podrn tener acceso a estos sitios que pueden ser consultados en internet.
Presurosos, los padres fueron anotando los sitios web que la profesora Raquel iba anotando en el
pizarrn. Si bien no estaban acostumbrados a este tipo de informacin, les llenaba de entusiasmo ver
el trabajo de sus hijos de una manera no slo original, sino adems simple y fcil de consultar. Tenan a su
alcance el avance de sus hijos; aunque la forma les pareca poco ortodoxa, poco a poco se empezaban a
acostumbrar a los cambios que la profesora haca en la escuela.
214
Introduccin
Tal y como fue sealado en el captulo ocho, as como la manera de ensear y aprender ha
cambiado de manera sustancial, el sistema de evaluacin docente no es ajeno a la innovacin educativa. La postura tradicional sumativa ha dado lugar a otras opciones ms abiertas,
las de tipo formativo, en las que la posicin cuantitativista se ha visto superada por alternativas ms flexibles, dinmicas y abiertas.
Si bien es cierto que el sistema escolar mantiene an la cultura de calificacin y medicin
ms que de evaluacin o valoracin, las tendencias educativas actuales se han enfocado
hacia posturas menos asociadas al uso de exmenes como diagnsticos del trabajo escolar.
Ahora existen opciones centradas en la evaluacin del proceso de aprendizaje que, junto con
los productos de las diferentes actividades, muestran el nivel de evidencias deseadas. Al respecto, el portafolio, como parte de las herramientas de evaluacin del desempeo, tanto de
profesores como de alumnos, permite dar a conocer el nivel de desenvolvimiento alcanzado
dentro y fuera del saln de clases.
A continuacin se presenta un anlisis de la importancia que el portafolio ha tenido en
los ltimos aos y la forma en la que el aprovechamiento de las tic ha hecho de esta herramienta toda una posibilidad de evaluacin alternativa. Como seala Klenowski (2005), el
desarrollo de un portafolio apoyado en las tic involucra nuevos aprendizajes, pero tambin
una manera diferente de entender y de vivir la escuela.
Qu es un portafolio
El portafolio es un sistema de recopilacin de evidencias de la generacin de nuevos aprendizajes o saberes competencias entre profesores y alumnos, en diversos entornos o ambientes
educativos, en funcin de metas u objetivos previamente establecidos por su autor o alguna otra
persona o institucin. Por medio de un portafolio se dan a conocer una serie de experiencias en
las que se sintetiza el trabajo realizado a lo largo de un periodo determinado por parte de sus
autores, acompaado de una reflexin de los conocimientos adquiridos, las competencias desarrolladas y los valores asociados a cada una de las evidencias de aprendizaje alcanzadas. Al portafolio se le ubica como una herramienta didctica de evaluacin alternativa que permite mostrar,
a travs de diversas evidencias, el desempeo desarrollado a lo largo de un periodo.
Tipos de portafolio
A lo largo de la historia, los artistas, fotgrafos y arquitectos han usado el portafolio como la
mejor manera de mostrar su trabajo a otras personas (Seldin, 1997). Hasta hace poco tiempo,
la escuela, dentro de todos sus niveles, ha incorporado esta estrategia para seleccionar y mostrar evidencias del trabajo de profesores y alumnos de manera muy ventajosa e interesante.
Para lograr el entendimiento de uso en este mbito, vale la pena revisar los dos diferentes
tipos de portafolios que el sector educativo ha utilizado recientemente: el portafolio del
alumno y el del profesor.
De acuerdo con Lankes (1995), docentes y estudiantes pueden llegar a utilizar un portafolio segn los objetivos y necesidades requeridas. De esta forma, es posible usar el portafolio docente como estrategia institucional para llevar a cabo una prctica laboral reflexiva,
215
Captulo 10 El portafolio digital: mtodo alternativo en la evaluaciN...
centrada en el aprendizaje de los estudiantes. Por su lado, el portafolio del alumno sirve como
proceso de evaluacin formativa, ya que tiene que ver con el desempeo del estudiante y, en
consecuencia, con el desarrollo de sus competencias personales. En los siguientes prrafos se
har referencia especfica a estos dos tipos de portafolios.
Adems del portafolio docente y el del alumno, se cuenta con otros tipos de dicha estrategia. Existen los portafolios de desarrollo, los cuales muestran los avances de quien lo presenta a
lo largo de cierto ciclo (en meses o aos); tambin figuran los portafolios de suficiencia, con los
cuales se muestra una serie de habilidades alcanzadas a lo largo de un programa, un periodo
o de una carrera profesional. Los portafolios de admisin o ingreso se usan como antecedentes
en procesos de admisin a instituciones educativas, proyectos de investigacin o programas
de intercambio, entre otros; el portafolio de egreso es una herramienta de evaluacin comprensiva o final, que se emplea en programas acadmicos de licenciatura o posgrado. Fuera
del mbito educativo aunque las instituciones educativas pueden ser las encargadas de su
promocin se puede crear un portafolio de habilidades laborales para ser presentado cuando
se va a solicitar un empleo.
Como se ha mencionado, las alternativas al plantear la elaboracin de un portafolio
pueden ser diversas. Como lo seala Pitarch, lvarez y Monferrer (2009), existen aquellos
portafolios que se encargan tanto de promover y recopilar el desarrollo personal, como los
que tienen una funcin de evaluacin o determinacin de desempeos. Al final, los usuarios
de portafolios no slo tienen la oportunidad de recopilar y almacenar informacin, sino de
organizar su experiencia de vida, reflexionar sobre su propia evolucin, as como determinar
las necesidades futuras dentro de su proceso de aprendizaje permanente.
La tabla 10.1 resume las alternativas existentes en gran parte de la literatura especializada.
Docente
Del alumno
De desarrollo
De suficiencia
De admisin o ingreso
De egreso
De habilidades laborales
216
del desempeo; 3) proceso de interaccin entre el autor y otras personas; 4) como objeto de
aprendizaje y 5) como potenciador de la reflexin sobre la prctica educativa o laboral.
Respecto a la organizacin de sus contenidos, Martin-Kneip (2001), seala que el diseo
del portafolio puede ser concebido de dos maneras: a) directivo o rgido, si se elabora con base
a criterios prestablecidos por otras personas o por lineamientos institucionales. En este caso,
los profesores o alumnos reciben indicaciones sobre el formato y el tipo de organizacin, previamente establecidos, a seguir para su llenado y organizacin, y b) no directivo o flexible, si es
que el autor profesor o alumno tiene la manera de determinar el formato, as como el tipo
de estructura organizativa: el objetivo, los usuarios y los contenidos, entre otros.
Tabla 10.2 Distintos formatos de un portafolio y los dos tipos de organizacin de contenidos
Formato
No directivo o flexible
217
Captulo 10 El portafolio digital: mtodo alternativo en la evaluaciN...
El portafolio docente
Para Martin-Kneip (2001), un portafolio docente puede ser definido como una serie de colecciones de trabajos especializados de los profesores, con los cuales registran, evalan y mejoran
su trabajo. Se le considera un reflejo del desarrollo profesional del docente. Es tambin el espacio donde el profesor puede rescatar y sistematizar las acciones, experiencias y momentos de
reflexin que ha desarrollado a lo largo de su trabajo como acadmico (uia gc, 2000). Es aceptado como un recurso que apoya al profesor como profesional de la educacin, convirtindose en una herramienta de reconocimiento y localizacin de diversas reas de mejoramiento
personal. Es la base de la informacin necesaria para llevar a cabo un discernimiento acerca de
la calidad de su labor educativa; est asociado a los objetivos de su prctica diaria y a la metodologa empleada en el proceso de aprendizaje de sus alumnos, entre otros aspectos.
El portafolio docente permite una reflexin documentada de la labor educativa que
ejercen los profesores (uia gc, 2000). Se le considera ms que una simple coleccin de experiencias educativas. A travs del diseo y desarrollo de un portafolio, el profesor tiene la
oportunidad de crecer y mejorar desde una perspectiva personal y profesional. Al mismo
tiempo, es un recurso para generar una filosofa propia acerca de un esquema de fomento
de competencias profesionales. Segn Rieman (2000), por medio del portafolio el docente
tiene la oportunidad de desarrollar un pensamiento crtico y creativo, en el que desde una
perspectiva holstica o integral se le ayuda a establecer metas claras sobre el compromiso
adquirido ante la sociedad.
Las funciones del portafolio docente son diversas: permite a los profesores llevar un
inventario de su historia profesional, ayudndoles a reflexionar sobre su prctica previa para
examinar y mejorar su trabajo actual; pueden compartir experiencias con colegas y revelar
as el pensamiento que hay detrs de su trabajo con el fin de hacer explcito el proceso de
construccin del currculo; tambin es posible ilustrar y difundir la esencia de su trabajo
y representar el aprendizaje como un proceso (Martin-Kneip, 2001). Su revisin y anlisis
puede ser fuente de inspiracin y orientacin para sus estudiantes. El portafolio docente
no slo ayuda recopilar las evidencias del desempeo del profesor, sino adems le permite encausar su prctica y reorientar su proceso de formacin profesional, al tiempo que le
ayuda a organizar y reflexionar sobre su propio papel como formador. Barber (2005) indica
acertadamente que a travs del uso del portafolio el docente tiene la oportunidad de hacer
pblico su proceso personal y profesional, as como a expresar por medio de ste una serie
de competencias profesionales complejas.
218
tanto la bibliografa bsica como la complementaria, al igual que tareas y actividades sobresalientes de los alumnos ms destacados en dicho curso.
Otros aspectos asociados al material del profesor tienen que ver con las innovaciones
educativas, revisiones curriculares y de tesis, proyectos especiales, materiales, ejemplos de
evaluaciones, participacin en comits, as como publicaciones personales. Vale la pena
anexar dentro de este apartado las metas docentes en el transcurso de los siguientes cinco
aos, as como la forma en que evala su prctica y la manera en que intenta mejorarla. Otro
punto para ser incluido, tambin recomendado por Seldin, incluye los materiales de otros,
esto implica agregar comentarios de colegas que han observado el desempeo del profesor
dentro del aula; aqu se sugiere incluir reconocimientos, as como documentos o recursos del
Centro de Formacin de Docentes donde se trabaja. Los productos o evidencias de los alumnos
siempre son un buen apartado que refleja su labor educativa. Por lo regular se sugiere anexar
actividades de los estudiantes e informacin que se tenga sobre el efecto que el profesor ha
tenido en la actividad profesional de sus alumnos. Asimismo, se pueden incluir videos, invitaciones a eventos, contribuciones en revistas, becas obtenidas, junto con otros aspectos que
se consideren de relevancia en la carrera del profesor.
Datos generales
Nombre
Universidad/Escuela
Departamento/Facultad
Coordinacin/Zona escolar
Responsabilidades docentes
Filosofa educativa
Estrategias de desarrollo de aprendizaje
Descripcin del material del curso
Acciones para el mejoramiento de su prctica docente
Congresos
Talleres
Revisiones curriculares
Innovacin de la enseanza
Evaluaciones de alumnos
Evidencias del aprendizaje del alumno
Metas docentes: corto, mediano y largo plazo
Anexos o apndices
La recomendacin que Martin-Kneip (2001) hace acerca de los contenidos del portafolio
docente es que ste deber incluir, por lo menos, los siguientes seis apartados: actividad profesional del docente, actividad personal, actividad administrativa, vinculacin con alumnos, trabajos
de investigacin y una seccin de actividades diversas.
Los contenidos del portafolio docente incluyen seis apartados: actividad profesional del
docente, actividad personal, actividad administrativa, vinculacin con alumnos, trabajos de
investigacin, y una seccin de actividades diversas (Martin-Kneip, 2001).
219
Captulo 10 El portafolio digital: mtodo alternativo en la evaluaciN...
Para la actividad profesional del docente se recomienda ingresar algunos de los puntos
que aparecen a continuacin, esto depende de los objetivos que se tengan para el desarrollo
del mismo: artculos de divulgacin, declaracin de su filosofa educativa, planeacin del
curso, diarios profesionales, organigramas, mapas conceptuales, objetos de aprendizaje, captulos de libros publicados, membrecas y descripciones de clases. En cuanto la actividad
personal, se sugiere mencionar escolaridad, experiencia docente previa y reconocimientos,
entre otros aspectos. Por su parte, la actividad administrativa sirve de base para que el docente muestre su experiencia en temas como revisiones curriculares, participacin en congresos,
cargos o funciones administrativas. Respecto a la vinculacin con alumnos, se sugiere incluir
ensayos de los estudiantes, cartas o correos electrnicos de los mismos, casos de estudio,
videograbaciones de actividades en el aula, inventarios de estilos de aprendizaje, blogs, wikis,
etc. En el apartado de investigacin se debern incluir experiencias sobre el desarrollo del
trabajo de investigacin del profesor, a travs de trabajos publicados, o en preparacin, as
como su experiencia en la formacin de investigadores por medio de la direccin de tesis o
direccin de cursos de metodologa de la investigacin. Por ltimo, en la seccin de actividades diversas se deja un espacio para colocar temas de inters general y que no requieren
un apartado especial.
Tabla 10.5 Recomendaciones del uso del portafolio del alumno segn Woolfolk (1999)
220
escolar y personal. Por lo comn, este portafolio est diseado para mostrar las evidencias
de alguna etapa de su actividad escolar y los productos generados a lo largo de un periodo.
Le ayuda a identificar sus fortalezas y debilidades, por lo que ahora es fcil definir y empezar
a trabajar sus propias reas de oportunidad.
Si bien el desarrollo del portafolio est en manos del propio estudiante, se sugiere contar
con la orientacin y supervisin de algn profesor o tutor. Sern ellos quienes definan de
manera precisa las categoras o componentes que se requieren en el portafolio solicitado.
Algunas de las categoras de contenido que pueden estar insertas dentro del portafolio
del alumno pueden ser las siguientes: actividad acadmica y extraacadmica, su vinculacin
sociolaboral y su filosofa de vida. En el primero caso, la actividad acadmica, le permite al
estudiante incluir diversos trabajos escolares, proyectos, productos finales, calificaciones recibidas, exmenes presentados y reconocimientos, por mencionar algunos. Respecto la actividad extraacadmica, el portafolio da la oportunidad al estudiante de contar con un espacio
en el que puede hacer un reporte de sus prcticas profesionales, de su asistencia a congresos,
cursos y talleres. Por otro lado, puede mostrar en l su participacin en asociaciones y grupos
diversos (artsticos y deportivos), sus reseas de viajes, sus habilidades o talentos personales
en los idiomas, la msica, la informtica, etc. Una tercera categora (la vinculacin sociolaboral), invita a los jvenes a compartir su experiencia en empleos anteriores, o el empleo
actual (si es que lo tiene), as como su perspectiva a futuro dentro de este terreno. Por ltimo,
la categora de filosofa de vida genera un espacio en el que el alumno puede reflexionar,
desde una perspectiva valoral, sobre la construccin de su proyecto de vida.
Categoras de contenido que pueden estar insertas dentro del portafolio del alumno:
actividad acadmica
actividad extraacadmica
vinculacin sociolaboral
filosofa de vida
En la tabla 10.6 se presentan algunas sugerencias para el contenido del portafolio del
alumno. Cada institucin tendr que estimar y reflexionar los contenidos que los estudiantes tendrn que abordar al construir parte de su identidad escolar, personal y profesional a
travs de esta herramienta.
221
Captulo 10 El portafolio digital: mtodo alternativo en la evaluaciN...
Actividad acadmica:
Trabajos escolares
Proyectos
Productos finales
Calificaciones recibidas
Exmenes presentados
Reconocimientos
Bitcora personal
Publicaciones
Currculum vtae
Resea de su carrera (semestre por semestre)
Becas recibidas
Actividad extraacadmicas:
Reporte de servicio social
Reporte de prcticas profesionales
Asistencia a congresos y talleres
Participacin en asociaciones o grupos diversos
Prctica artstica y deportiva
Resea de viajes
Pgina web personal
Habilidades personales (idiomas, msica, informtica)
Vinculacin sociolaboral
Empleos anteriores
Empleo actual
Perspectiva futura
Filosofa de vida
Su definicin de hombre
Proyecto de vida
Proceso espiritual
ros, sino de acuerdo con una serie de parmetros externos establecidos con antelacin por el
profesor (Woolfolk, 1999).
El portafolio del alumno ayuda a resear el progreso y logros alcanzados en diferentes reas.
Ofrece evidencias de su crecimiento acadmico y formativo.
A travs del portafolio, seala Barber (2005), se hace pblico el proceso de crecimiento
personal del alumno, abriendo la pauta para la participacin, el intercambio y la comunicacin, pero en particular para la determinacin del logro de las competencias alcanzadas por
medio de la exposicin de evidencias.
Ante las circunstancias cambiantes del mundo en el que se busca la formacin integral
de los estudiantes, cobra especial relevancia el proceso de demostracin y comunicacin de
los aprendizajes alcanzados a lo largo del tiempo. Por medio del portafolio se tiene la opor-
222
Qu es el portafolio digital
La innovacin para la evaluacin escolar est presente en todas sus dimensiones; de una postura lineal o cuantitativa se han abierto opciones cualitativas, por ende, complejas, asociadas
a un proceso de evaluacin formativa ms que sumativa. El portafolio, tanto del docente como
del alumno ha pasado de un entorno analgico a uno digital. Se reformul a partir de la
aparicin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (tic). En un principio, el
desarrollo de computadoras personales, cada vez ms rpidas, ms pequeas y de gran capacidad de almacenamiento, as como la reciente incorporacin de los telfonos mviles de
ltima generacin o las tabletas electrnicas, han hecho de la informtica un nuevo mundo
por descubrir, en el que alumnos y profesores incorporan de manera gradual todos estos
aditamentos en su quehacer educativo.
En sus inicios slo se hablaba de portafolio, vinculndolo al formato clsico de carpeta
con argollas, acompaado de hojas de papel, listas para ser llenadas a mano. Pocas veces se
aprovechaba la multimedia analgica mediante el uso de fotografas, audios o videos, debido a problemas de almacenamiento y transportacin, pero sobre todo por los costos. Un
poco ms adelante, con el desarrollo de las diversas herramientas informticas, se empez a
utilizar el concepto de portafolio electrnico o e-portafolio para aprovechar de manera ms
eficiente los medios electrnicos existentes, como es el caso de las computadoras personales
y toda su paquetera, las cmaras de video, la msica en formato MP3 o MP4, las cmaras
fotogrficas digitales, los telfonos mviles, las tabletas electrnicas y muchos otros gadgets
o dispositivos (Barrett, 2001; Lane, 2007; Lankes, 1995; South, 2001).
El e-portafolio o portafolio digital puede ser utilizado en diversos formatos de almacenamiento (Pen Drive o usb, disco duro virtual, wikis, blogs, pginas web, telfonos mviles, etc.).
Sin embargo, para autores como Lane (2005), Lankes (1995) y South (2001), un portafolio
electrnico o digital es ms que slo un conjunto de proyectos y documentos almacenados
a travs de una serie de archivos. Se le considera una nueva alternativa de evaluacin, en la
que por medio de una serie de recursos digitales se integra la tecnologa al currculo (South,
2001). As, la informacin de profesores y alumnos puede ser almacenada con facilidad, logrando que su autor (profesor o alumno) cree, seleccione, organice, edite y evale su propio
trabajo (Abrenica, 1996). El uso de esta nueva herramienta de evaluacin ha generado una
serie de beneficios a sus usuarios, pues les ha permitido desarrollar diversas competencias.
Sobresalen las relacionadas con el uso del lenguaje, las que organizan ideas o las que se
vinculan con el uso de las tic, as como las que fomentan el aprendizaje autnomo. A travs
del e-portafolio es posible recolectar evidencias que den a conocer el nivel de desempeo
adquirido a travs de los diversos productos generados mediante las actividades de aprendizaje que se realizaron a lo largo del curso.
223
Captulo 10 El portafolio digital: mtodo alternativo en la evaluaciN...
Anlisis
Autocrtica
Autoestima
Autonoma
Autovaloracin
Colaboracin
Cooperacin
Integridad
Iniciativa
Organizacin de ideas
Responsabilidad
Sntesis
Uso del lenguaje
Manejo y desarrollo de las tic
El primero de ellos tiene que ver con la visin, o el objetivo por el cual ha sido elaborado. En segundo lugar est la evaluacin, o las razones por las que se ha elegido de-
224
Para Hellen C. Barrett (2000, 2001), el proceso a seguir en la elaboracin de un portafolio digital
incluye cinco etapas: 1) identificacin de los objetivos y audiencia; 2) el soporte digital; 3) el qu y
el para qu del portafolio; 4) el tipo de interactividad y 5) el medio de presentacin.
225
Captulo 10 El portafolio digital: mtodo alternativo en la evaluaciN...
Tabla 10.8 Fases de la elaboracin del portafolio desde una perspectiva basada en competencias
(Barber, 2005)
Fases
Caractersticas
226
Caso real
Hellen Barret, promotora del e-portafolio
Desde hace ya varios aos, la doctora Hellen Barret, docente de la Universidad de Alaska, en
Anchorage, ha sido una promotora del uso del e-portafolio. Pionera de esta estrategia educativa
desde 1991, ha recibido innumerables distinciones por su trabajo, el cual se extiende desde la
educacin bsica hasta la educacin superior.
Incansable innovadora, la doctora Barret se mantiene al da respecto a los cambios y
transformaciones que sufren las tic con el tiempo. De ah a que ahora podemos ver en su pgina
personal (http://electronicportfolios.com/) la forma en la que incluye el uso de la Web 2.0 o los
dispositivos mviles dentro de las distintas posibilidades para trabajar con esta herramienta.
Conferencista internacional, ofrece al ao diversos cursos y talleres cuyo propsito primordial es
dar a conocer la manera idnea para disear y desarrollar un portafolio en formato digital.
En Mxico, la presencia del desarrollo del portafolio electrnico en algunas universidades
es destacable. Por ejemplo, la Universidad de las Amricas Puebla ha estado trabajando con el
portafolio como parte de una herramienta docente. Al respecto se puede consultar el siguiente
enlace web: http://portafolios.udlap.mx/ayuda.aspx
Conclusin
Recordando a Bates (1999) dnde, cmo y qu quiero que aprendan los estudiantes?, el
portafolio digital se convierte en una evidencia del qu y el cmo planteados por este autor.
Para algunos otros es un medio poderoso en la construccin de conocimiento (Cambridge,
Cambridge y Yancey, 2009); se le considera tambin como la columna vertebral de la identidad electrnica (e-identity) de profesores y alumnos (Ittelson, 2001) y la puerta de entrada
para el almacenamiento de saberes (repositorium) de la era digital; recurso fundamental de la
innovacin para el aprendizaje en la sociedad red del siglo xxi.
En un mundo de relaciones, el portafolio digital representa una herramienta de interaccin, intercambio, evaluacin y reflexin continua. A su vez, el portafolio es una apuesta
del desarrollo de competencias de diferente ndole. Toca ahora a las diversas organizaciones
227
Captulo 10 El portafolio digital: mtodo alternativo en la evaluaciN...
Actividad de aprendizaje
Junto con el grupo de compaeros asignados por el profesor, respondan a las siguientes
preguntas:
228
Captulo 11
Aprendizaje situado: una perspectiva
integradora apoyada en las tic
una sociedad indeseable es aquella que pone barreras internas y externas
ante el libre intercambio y comunicacin de la experiencia.
John Dewey
Caso de estudio
La profesora Liliana Peralta apenas durmi aquella noche. Se mantuvo expectante ante la experiencia
virtual que tendra al da siguiente. Meses atrs mantuvo contacto con una colega suya, la doctora
Hamilton, que por casualidad le fue presentada en un congreso local. Despus de conocerse, ambas
mostraron intereses comunes en un proyecto de conservacin del medio ambiente en sus respectivas
ciudades: Xalapa, Veracruz, y Anchorage, Alaska, respectivamente.
Esta sera la primera vez que los alumnos de ambas profesoras estableceran contacto va Skype. Las dos
acadmicas llevaban semanas trabajando sobre el levantamiento de datos de sus comunidades y haban
intercambiado informacin por correo electrnico. Asimismo, los alumnos estuvieron en comunicacin
con sus pares a travs de un foro de discusin.
La profesora Peralta estaba segura que su clase de Ecologa y Medio Ambiente apoyara en mucho
la formacin de los futuros ingenieros agrnomos de su institucin. Por ello se propuso trabajar con
juntamente con colegas de una universidad extranjera, ya que enfrentaban problemas comunes: el uso
irracional de los recursos naturales. Adems, la experiencia internacional apoyara en mucho la formacin
integral de sus alumnos. El idioma y la distancia no eran barreras para que stos alcanzaran sus metas,
sobre todo gracias a su preparacin.
Son el despertador y Liliana se incorpor con ms nimo que nunca. Si bien estaba convencida de que
ser docente se haba convertido en una experiencia cada vez ms difcil, tambin se senta satisfecha por
los logros que ahora alcanzaba.
230
Introduccin
Sin duda alguna, la influencia del medio externo tiene un gran peso dentro del proceso de
aprendizaje de los alumnos. Ms all de la ctedra magistral, la vinculacin entre la teora y
la prctica est ganando terreno en mbitos educativos abiertos, dinmicos, pero sobre todo
situados en vivencias o experiencias de la vida real. Por tanto, el aprendizaje situado parte
de una premisa fundamental: trabajar no slo con lo que sabe un alumno, sino aprovechar
lo que ste sabe hacer con lo que sabe. Bajo este enfoque, el aprendizaje de los estudiantes
debe partir de actividades autnticas o reales, vinculando la escuela con la vida (Ahumada,
2005; Daz Barriga, 2006). La presencia de nuevas perspectivas en la teora educativa, como
es el caso del aprendizaje basado en competencias, presenta la oportunidad de incorporar
las nuevas herramientas tecnolgicas con las que se cuenta hoy en da; esto con la intencin
de apoyar un conocimiento en el cual se facilita actualmente abrirse a diversas situaciones
sociales, culturales y geogrficas, rompiendo las barreras del tiempo y el espacio. En este
sentido, vale la pena considerar lo que Colom (2002) seala al abordar el tema de las nuevas prcticas educativas: En la escuela, la tecnologa debe servir como instrumento de la
liberacin del hombre, consecuentemente, debe estar a su servicio, a fin de que sea ms fcil
lograr sus objetivos.
Las instituciones educativas viven bajo un contexto global, con desafos comunes, gracias a las tic, las cuales les proporcionan nuevos lenguajes y al mismo tiempo les ofrecen la
posibilidad de difundir valores, adems de generar nuevas competencias para la vida. Ante
esto, aparece un nicho de oportunidad que requiere un cambio de visin a fin de lograr
una mayor integracin en este escenario global latinoamericano, permitiendo una mayor
organizacin y comunicacin en la llamada sociedad red. Todo esto en el afn de crear una
coyuntura entre las instituciones de educacin superior para que se compartan recursos y se
comuniquen experiencias a travs de estas tecnologas (cpjal, 2004). Indudablemente, las tic
se convierten en un aliado para establecer una comunidad educativa que configure una red
que ayude a conformar, entre todos, una misin y visin comunes.
Ante la avalancha de datos e informacin producidos por la sociedad meditica y de
consumo en la que actualmente viven los jvenes, es responsabilidad de las instituciones
de educacin superior generar procesos educativos alternativos que permitan un desarrollo
integral de los estudiantes en la dimensin cognitiva, afectiva, tica, espiritual, esttica, sociopoltica y comunicativa. Para lograrlo es indispensable fortalecer procesos de acompaamiento situacional (presencial o virtual) que hagan posible un dilogo entre estudiantes y
formadores, integrando metodologas didcticas centradas en el desarrollo de competencias
de los alumnos, las cuales permitan nuevas formas de pensar y de aprender.
Es indispensable fortalecer procesos de acompaamiento situacional (presencial o virtual)
que posibiliten el dilogo entre estudiantes y profesores, integrando metodologas didcticas
centradas en el desarrollo de competencias de los alumnos.
Los responsables del proceso formativo debern asumir un papel protagnico, en el que
las tic sern de gran ayuda para mantener comunicacin permanente (las 24 horas del da,
los siete das de la semana, sin importar tiempo y lugar); no slo en lo que se refiere a compartir informacin, sino tambin para construir conocimientos que conduzcan a la apropiacin y consolidacin de saberes en ambientes reales que guen a los estudiantes a lo largo
de sus vidas.
231
Captulo 11 Aprendizaje situado: una perspectiva integradora apoyada...
232
La educacin centrada en competencias se ha convertido en el eje de los nuevos modelos educativos situados. Ser competente o mostrar competencia implica una convergencia de
conocimientos, habilidades y valores. Todo esto dentro de diversas situaciones de aprendizaje experiencial y evaluacin a favor de los estudiantes (Argudn, 2001).
Es claro que un modelo educativo basado en competencias apoya el trabajo cooperativo,
en el cual, como seala Pujolas (2005), los alumnos aprenden de manera slida y estimulante cuando se establecen las bases del dilogo y la conciliacin entre profesores y alumnos; sin
que esto implique la anulacin o falta de reconocimiento al trabajo individual.
Gracias a la presencia de las diversas herramientas con las que cuenta la tecnologa educativa, el aprendizaje cooperativo entre profesores y alumnos se ha visto fortalecido, pues se apoya
y estimula la organizacin de grupos de personas alrededor de este tipo de trabajo, por medio
de la promocin del manejo de pensamiento complejo, con el uso eficiente y responsable de
conocimientos, habilidades cognitivas y metodolgicas que los conduzcan a un liderazgo intelectual. Lo anterior requiere ambientes que promuevan el aprendizaje activo y situado.
La educacin basada en competencias perfila la actualizacin del acto educativo, dentro y fuera del aula, pues alienta el uso de la tecnologa para el aprendizaje permitiendo el
manejo de medios electrnicos para la comunicacin constante entre profesores, alumnos
e investigadores. Tambin da pie al desarrollo de asignaturas centradas en la resolucin de
casos y solucin de problemas bajo un entorno cooperativo que promueva el uso de nuevos
recursos, criterios de evaluacin y sntesis, mismos que generen y desarrollen material didctico diverso, pero que al mismo tiempo apoyen el manejo de recursos para la investigacin
documental en fuentes tradicionales de referencia (libros, revistas) o en medios electrnicos,
actualmente disponibles en bibliotecas virtuales y en el amplio mundo de la red mundial,
mejor conocida como internet.
Bajo esta perspectiva, la introduccin de nuevas tecnologas en el terreno educativo se
acompaa de un cambio estructural, ya que deja de lado la formacin centrada en contenidos y la memorizacin de conceptos; da la pauta a un tipo de aprendizaje en el que se rescata la
vivencia de lo cotidiano y se valora el trabajo fuera del aula al ampliar el espectro de tiempo
y espacio, convirtiendo a las tic en herramientas que apoyan este tipo de procesos de manera comn. En este sentido, la tecnologa nunca salvar una mala enseanza.
Las tecnologas educativas son flexibles e intercambiables; no hay una supertecnologa.
Las nuevas no son necesariamente mejores que las viejas. Los profesores (no slo los alumnos) necesitan capacitacin para emplear con eficiencia las tecnologas aplicadas a la educacin (Bates, 1999). Para lograrlo, se requiere la generacin de un entorno de aprendizaje que
ayude a todos los miembros de la comunidad a plantear con claridad los siguientes cuestionamientos nodales: Para qu se requiere el uso de la tecnologa educativa? Quines sern
los beneficiados? Cules son las problemticas, retos o desafos acadmicos a los que su uso
podr dar solucin? Qu beneficios acadmicos y pedaggicos se obtienen? Cules son las
necesidades de los usuarios de las mismas? Qu tipo de conocimientos, habilidades y actitudes se desarrollan a travs del uso de stas? Qu tipo de servicios acadmicos se pueden
ofrecer a los diversos sectores econmicos, sociales, comunitarios y gubernamentales por
medio del uso de las tecnologas? De qu manera la incorporacin de las tic se convierte en
un andamio natural del aprendizaje situado?
233
Captulo 11 Aprendizaje situado: una perspectiva integradora apoyada...
As, el aprendizaje deber ser permanentemente el punto clave del crecimiento personal,
bajo diferentes contextos socioculturales, alcanzando la experiencia y reflexin profundas
de su entorno inmediato a travs de acciones internas y externas, que promuevan en los
estudiantes su propio proceso de aprendizaje personal (De la Puente, 1986).
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (tic) pueden apoyar un aprendizaje para la accin concreta y transformadora, indudablemente tambin permiten sentar las
bases de un proyecto comn, en el que se rompen con facilidad barreras asociadas al tiempo
y al espacio. Propician que se integre una red de comunidades de prctica, donde ya no se
trabaja de manera aislada y se da paso al trabajo en comn por medio de diversas herramientas asociadas a foros y entornos de acompaamiento virtual o presencial. Bajo esta perspectiva, la tecnologa educativa puede ser un ingrediente importante en el anlisis, la reflexin
activa y la sntesis, pues se abren muchas posibilidades para el dilogo profesor-alumno, que
ayudan a conformar vnculos con el entorno social.
En particular, las tic ayudan a desarrollar un proceso de aprendizaje situado y en comunidad que contribuye a establecer un relatorio y repositorio, el cual permite tener transparencia en las inferencias de las negociaciones de significado y de experiencia del grupo;
adems, representan en s mismas una fuente de informacin e investigacin del proceso
de aprendizaje a lo largo del trabajo de los diversos colectivos (docentes o estudiantiles) que
pueden generarse.
234
235
Captulo 11 Aprendizaje situado: una perspectiva integradora apoyada...
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For
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Dimensiones
de influencia
Investigacin y desarrollo
2. Dimensin de acompaamiento
El mayor impacto del desarrollo alcanzado por las tic se refleja en el espacio social que ha
generado. La sociedad red se ha popularizado gracias a la aparicin de recursos tecnolgicos
asociados a internet: pginas web, correo electrnico, listas de distribucin, blogs y wikis,
entre otros elementos que se desarrollan de forma continua, como el caso de la telefona o la
videoconferencia ip. De esta manera, las tic han permitido la posibilidad de que las personas
amplen sus posibilidades de relacin social al transformar hbitos y modificar actitudes
hacia el uso de estos recursos de vinculacin e intercambio de datos, informacin, conocimientos y nuevos saberes. Las reas de desarrollo para esta dimensin son:
236
3. Dimensin de formacin
Despus de la reconocida y probada experiencia alcanzada por la llamada educacin a distancia, posible gracias al uso de internet y todos sus componentes de vinculacin y fortalecimiento social (mensajeros, foros, pginas web, correo electrnico, blogs), se han creado
nuevos entornos de formacin y acompaamiento que impactan la manera de ensear en
la mayora de las instituciones de educacin superior. Si bien se han logrado novedosas vas
de transmisin y difusin de conocimientos, aparecen tambin nuevas maneras de construccin de saberes, al igual que estrategias de vinculacin entre profesores, estudiantes e investigadores, las cuales desarrollan formas diversificadas de trabajo cooperativo en red (anuies,
2001). De esta manera, las tic se convierten en mediadoras pedaggicas que fortalecen la
comunicacin sncrona y asncrona, rompen las barreras del tiempo y el espacio, y al mismo
tiempo dejan atrs viejos vicios de comunicacin unilateral entre el profesor (el que sabe)
junto con el alumno (el que llega de manera pasiva a escuchar), en un da y hora determinados por la institucin. Por tal motivo, una de las principales metas de esta dimensin se
relaciona con realizar las siguientes actividades:
237
Captulo 11 Aprendizaje situado: una perspectiva integradora apoyada...
La figura 11.2 representa las dimensiones de influencia sealadas, junto con los aspectos en
los que las tic pueden ejercer un apoyo andamiaje relevante.
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Inclu
soci
al
Cursos en conceptos y
herramientas para la
educacin apoyados en
tecnologa, tanto para
profesores como alumnos
Diplomados de conceptos y
herramientas para la
educacin apoyados en
tecnologa, para profesores
Induccin
a la bsqueda y
Investigacin
evaluacin de informacin
y desarrollo
documental tradicional
y apoyada en tecnologa
Formacin
Estudios de Posgrado a travs de una
metodolgica
Maestra en Administracin para el
y consultas de
Aprendizaje apoyada en tecnologa
informacin
Laboratorio de investigacin en herramientas y
entornos educativos
Investigacin de tendencias
Fortalecimiento del acervo documental
Dimensiones
de influencia
Form
Apoyos para la
educacin de personas
con necesidades
educativas especiales
Apoyo a migrantes
Apoyo a organizaciones
civiles
Apoyo a Servicio
Social
Apoyo a Prcticas
profesionales
Tutoras en el uso de la tecnologa
con aplicaciones educativas
Generacin de comunidades
de prctica
Acompaamiento en temas
acadmicos de inters que requieran
Ac
el uso de la tecnologa educativa
o
238
Caso real
Los centros comunitarios de aprendizaje
El Sistema Tecnolgico de Monterrey es el creador de lo que se ha denominado Centros
Comunitarios de Aprendizaje (cca). Con el uso de tecnologa informtica, se ofrece apoyo a los
miembros de comunidades de zonas rurales o semiurbanas a travs de una serie de programas
educativos que impactan directamente en la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de
nuevas competencias de vida, entre las que se encuentran las relacionadas con la alfabetizacin
digital y el emprendedurismo.
Bajo un modelo de educacin en lnea, los programas que ofrecen los diferentes cca
atienden los diversos requerimientos de los miembros de la poblacin: nios, jvenes y adultos.
Sus programas estn enfocados a la atencin, mediante el desarrollo de proyectos, de las
necesidades productivas, sociales, personales y familiares de la comunidad.
A travs de un portal educativo (online), y mediante el diseo de estrategias de enseanza y
aprendizaje, los miembros de la comunidad atendida reciben el apoyo de profesores, alumnos
de servicio social o promotores comunitarios, quienes se encargan de reorientar el aprendiza
je de los participantes junto con una plataforma educativa y bajo el apoyo de distintos foros de
discusin.
Dentro de los diferentes cursos que ofrecen los cca en el campo de la tecnologa informtica,
destacan aquellos que se imparten en lenguas indgenas, como nhuatl, maya, purpecha,
zapoteco y mixe.
Junto con una gama muy amplia de temas, los cca promueven el aprendizaje en las
comunidades ms necesitadas, as como la comunicacin, interaccin e innovacin por medio
de recursos informticos que los apoyan; esto, gracias a su inclusin en un nuevo enfoque de
alfabetizacin digital que les permite acceder al tipo de ciudadana que el siglo xxi requie
re. Para mayor informacin sobre los cca, se puede acceder a la pgina web: http://www.
centroscomunitariosdeaprendizaje.org.mx
Conclusin
Para estar en condiciones de realizar esta visin de futuro que se desarroll en prrafos anteriores, es necesario tener un ambiente focalizado en los apoyos del aprendizaje. Se sugiere
incorporar la esencia del aprendizaje situado dentro de la vida de los estudiantes a travs
de una serie de acciones de mediacin o intervencin educativa, no slo de orden tcnico.
Por medio de la incorporacin de dichas dimensiones de influencia, se espera fortalecer la
misin y visin del modelo educativo de diversas instituciones.
El apoyo de las autoridades educativas en el uso y desarrollo de las tic no puede seguir
siendo tema de discusin. Es claro que en muchas instituciones se han sentado las bases para
la conformacin de actividades concretas y especficas que integren el uso de stas a su vida
acadmica, pero an no son suficientes.
El reto consiste en seguir acciones de trabajo conjuntas que involucren a profesores,
alumnos, directores y gestores educativos; la labor ser de todos: desarrollando la creatividad, aportando ideas novedosas en la visualizacin de un mundo distinto, renovado, lleno
239
Captulo 11 Aprendizaje situado: una perspectiva integradora apoyada...
de oportunidades, donde se construyan las bases para lograr una educacin que apoye a
quien ms lo necesita en ambientes reales y no artificiales. Si bien el trabajo no es sencillo,
slo ser posible en la medida en que todos los actores involucrados aprecien la tecnologa
educativa como una herramienta de amplias posibilidades, acompaamiento, vinculacin,
intercambio y acercamiento con todas aquellas personas que lo necesitan.
Actividad de aprendizaje
Junto con el grupo de compaeros asignados por el profesor, respondan a las siguientes
preguntas:
Qu es el aprendizaje situado?
Qu relacin existe entre el aprendizaje situado y el desarrollo de competencias?
A qu se refiere el aprendizaje para la accin concreta y transformadora?
De qu manera las tic pueden hacer ms eficiente los procesos de aprendizaje
situacional?
Qu aplicaciones concretas pueden llegar a tener las denominadas dimensiones de
influencia dentro de su mbito educativo? Proporcionen ejemplos.
240
Captulo 12
Aulas para el aprendizaje
en el siglo xxi
De nada servira si un espacio se modifica introduciendo innovaciones, si se mantienen
inalterables las acciones y las prcticas educativas cerradas y verticales.
Jakeline Duarte
Caso de estudio
Parece un da de fiesta. El centro de educacin superior de la localidad est de plcemes; acaban de
inaugurar las tan anheladas aulas nuevas. Los cinco espacios donados por el gobierno del estado siguen
oliendo a pintura fresca y ya son ocupados por sus nuevos inquilinos.
Jaime, un alumno de sptimo semestre de Administracin comenta con su compaera Yolanda.
Qu padre!, verdad? Pens que acabara la carrera sin pisar los salones nuevos.
Mmm Estn bien, no quiero ser aguafiestas pero coment Yolanda Notaste que en la clase
de Proyectos II tuvimos problemas para conectar nuestras computadoras? Cmo no se les ocurri poner
contactos para nosotros! Es increble!, no?
Ahora que lo dices... Tienes razn. Adems de los contactos, el mobiliario, aunque nuevo, es igual que
el de los salones viejos. Las sillas de paleta ya no cumplen su funcin. Mi laptop estuvo a punto de caerse.
Nos hacen falta mesas de trabajo.
Oye, Jaime, aprovechando que estamos en el Consejo Estudiantil, valdra la pena comentarle esto al
director. Le voy a decir tambin que muchos chavos no quieren traer sus equipos a la escuela, pues cuando
hacen deporte o tienen algn taller cultural no tienen dnde guardarlas.
Ambos continuaron conversando y se enfilaron a su nuevo saln. Tomaron asiento en espera de su
profesor. La disposicin del mobiliario era la misma de siempre, todos frente al profesor. El personal de
limpieza as lo haba dispuesto.
242
Introduccin
Al ingresar a las aulas de cualquier plantel educativo es comn ver todava un pizarrn, un
escritorio, y un montn de pupitres colocados en fila, con vista directa al profesor. Algunos
espacios se han modernizado a travs de la incorporacin de pantallas encima del pizarrn, caones de retroproyeccin y, para los ms afortunados, un equipo de cmputo
asignado al profesor, a veces con conexin a internet.
A la fecha, poco se ha logrado en la realizacin de modificaciones conceptuales para
incorporar la tecnologa informtica en aquellas instituciones que cuentan con posibilidades de hacerlo. Algunos administradores educativos slo se han preocupado por habilitar
lo que se conoce como aula de medios o laboratorio de computacin. Ante la falta de
una profundizacin epistemolgica, estos espacios continan disponindose de forma poco
prctica: un pizarrn con una pantalla encima, el escritorio para el profesor, un can y
mesas con computadoras, elementos que reproducen el aula tradicional.
Bajo la distraccin de estos directivos y frente a la acelerada transformacin de la tecnologa, se sabe de casos en los que se realizan adquisiciones poco reflexivas como los
llamados pizarrones inteligentes, enciclopedias o cursos digitales que prometen mejorar el
aprovechamiento de los alumnos, la habilitacin de aulas virtuales, incluso la compra de
equipos de videoconferencia, sin tener claros los objetivos, alcances y limitaciones de este
tipo de herramientas. A continuacin se hace una propuesta acerca de la posibilidad de
disear entornos educativos que se apeguen lo mejor posible a modelos de enseanza a fin
de garantizar el aprendizaje de los alumnos.
243
Captulo 12 Aulas para el aprendizaje en el siglo xxi
educativa est dejando atrs viejos esquemas y, por ello, forme parte del grupo de las instituciones innovadoras. En algunos casos la compra de equipo nicamente sirve para entusiasmar a las autoridades educativas de manera temporal, pues al cabo de 12 o 18 meses
esa inversin se refleja en la necesidad de habilitar laboratorios de computacin que, por
lo general, ofrecen servicios como los de cualquier caf-internet, con computadoras que a
veces slo funcionan como procesadores de texto o caones que nada ms proyectan diapositivas de PowerPoint. Est de moda la adquisicin de pizarrones interactivos, que refuerzan
el modelo tradicional de enseanza: el profesor frente al grupo, impartiendo ctedra, pero
con una herramienta tecnolgica.
Por esto, como escribe Conway (1998), todo saln de clases deber ser considerado
como un ambiente creativo de aprendizaje, sin importar si se cuenta o no con la presencia
de tecnologa informtica. El diseo de este tipo de entornos tiene que estar asociado con las
actividades que tengan que llevarse a cabo, dentro y fuera del aula. De esta manera, y como
ya se haba sealado, los espacios educativos debern responder a los objetivos especficos de
aprendizaje de la institucin, ceido al modelo educativo predominante en la misma.
En los prximos aos ser inminente la integracin de sistemas tecnolgicos que respondan a una serie de necesidades humanas en funcin de las nuevas formas de ensear
y aprender, vinculadas a procesos centrados en los requerimientos de los alumnos. Dicha
integracin deber estar asociada a diversas actividades que fomenten el trabajo colaborativo
(ms que en equipo), permitiendo que el uso de equipos conectados a la red sea la base fundamental del desarrollo de este tipo de aprendizaje, tanto presencial como virtual.
Por lo mismo, y dentro de un esquema de aprendizaje centrado en el alumno, la ctedra
magistral tendr que dejar espacio a un aprendizaje basado en la resolucin de problemas y
proyectos o en el anlisis de casos (tal y como sucede en la vida real), por medio de entender
y respetar los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes, pues ahora se sabe y se acepta
que cuentan con capacidades o competencias diversas, as como con estilos heterogneos
para aprender. Por suerte, a travs del uso de la multimedia, as como de algunos otros recursos de la tecnologa informtica, se puede aprovechar el desarrollo de diferentes habilidades
de tipo icnico, oral, escrito, numrico, social, kinestsico e, incluso, esttico. Ser necesario
disear espacios, presenciales y virtuales, que fomenten competencias para la vida, las cuales a su vez posibiliten un proceso de aprendizaje situado, basndose en la colaboracin y
cooperacin de profesores y alumnos.
Los responsables del diseo y desarrollo de los nuevos espacios educativos tendrn que
considerar varias cosas: primero, reconocer que los estudiantes ya no aprenden de la misma
manera en la que lo hicimos la mayora de los que hoy somos adultos. En segundo lugar, son
los profesores quienes deben participar en la habilitacin y diseo de los nuevos escenarios;
quienes, adems, habrn de reflexionar sobre la conveniencia o no de incorporar tecnologa
informtica de bajo costo en sus aulas. En tercer lugar, aceptar que la tecnologa est al alcance de nios y jvenes para socializar, divertirse y elaborar algunas tareas en casa.
Ante la expansin del sistema inalmbrico, el aumento de capacidad y disminucin del
tamao de equipos y dispositivos, as como la existencia de la nube (en la que se incluyen
244
todas las herramientas de las Web 2.0), se ha desarrollado lo que se conoce como el uso nmada de la tecnologa nomadismo digital, haciendo visible en las aulas el uso de diversos
dispositivos mviles por parte de los alumnos.
El nomadismo digital se hace visible en las aulas ante la presencia de infinidad de dispositivos
mviles que utilizan los alumnos.
Por todo esto, las aulas del futuro debern tomar en cuenta la manera en que todos
estos aditamentos de uso comn se puedan utilizar dentro del saln de clases. De ah que se
tendr que contar con la infraestructura vinculada a la conectividad probablemente de
manera abierta para estar conectados a sus clases, aprovechando diversos recursos como
bibliotecas digitales, revistas electrnicas, diccionarios, sitios web y motores de bsqueda,
entre otros. Este cambio requiere contar con mobiliario especializado para poder interactuar
con todos estos aditamentos (almbricos e inalmbricos). Algunos de los pupitres actuales
no permiten trabajar con una laptop, ya que se corre el riesgo de que sta caiga al piso y se
dae. Los mismos espacios pblicos de la institucin tendran que ser modificados. Las tic
pueden ser usadas no slo en las aulas, sino tambin en jardines, en la cafetera, la biblioteca
y todo aquel espacio compartido que ofrezca la institucin.
Los espacios educativos pueden ser un apoyo o una amenaza para el proceso de aprendizaje de
los alumnos.
245
Captulo 12 Aulas para el aprendizaje en el siglo xxi
Pizarrn de gis
Docente
Zona de accin
Escritorio
Pantalla
Facilitador
Can
246
Can
Pantalla
Facilitador
Can
Pantalla
247
Captulo 12 Aulas para el aprendizaje en el siglo xxi
Facilitador
Can
Pantalla
A pesar de que el aula dispuesta a la manera de un seminario se antoja como una opcin
viable, sta desplaza al modelo de aula tradicional, pero no deja de estar centrada en el presentador o facilitador del grupo y no permite muchas opciones de trabajo cooperativo. Con
la finalidad de fortalecer una autntica participacin grupal, se cuenta con diversos estilos de
arreglo para el aula innovadora, en la que se pueden usar o no recursos tecnolgicos. En las
figuras 12.6, 12.7, 12.8 y 12.9 aparecen algunas opciones de aula interactiva por grupos,
Pizarrn blanco
Facilitador
Can
Pantalla
248
Pizarrn blanco
Facilitador
Can
Pantalla
Pizarrn blanco
Facilitador
Can
Pantalla
en las que sobresale un tipo de mobiliario modular de fcil manejo y reacomodo por todos
los participantes, segn se requiera. Si bien el can de computadora actualmente es casi
obligado, habr que considerar el uso del pizarrn blanco para evitar sobreponer la pantalla
del can, ya que esto limita el uso adecuado del mismo. El uso extendido de computadoras
porttiles posibilita que, por lo menos, se cuente con un equipo de cmputo por grupo de
trabajo, muy independiente de la computadora del profesor.
249
Captulo 12 Aulas para el aprendizaje en el siglo xxi
Pizarrn blanco
Facilitador
Can
Pantalla
Figura 12.9 Aula interactiva por grupos de trabajo en sesin plenaria (mesas cuadradas).
Pizarrn blanco
Facilitador
Can
Pantalla
250
Mesas modulares
Can
Pantalla
Facilitador
Mesas modulares
Can
Pantalla
Facilitador
251
Captulo 12 Aulas para el aprendizaje en el siglo xxi
Los territorios de aprendizaje se encuentran en distintas reas escolares: aulas, cubculos, bibliotecas, jardines, cafetera, goras, auditorios, etc. Desde la perspectiva de Conway,
existe una serie de aspectos que deben ser considerados en el diseo del aula enriquecida con
tecnologa, algunos de los cuales han sido sealados en lneas anteriores: hardware y software,
capacidad de los espacios, tipos de rea de trabajo, seleccin o diseo del mobiliario requerido, colocacin del equipo de los estudiantes y del equipo permanente dentro del espacio
educativo, ergonoma, infraestructura para el uso de datos, audio y video, conexiones
elctricas apropiadas, acstica, ventilacin y uso de aire acondicionado, sistemas de seguridad e iluminacin.
Asimismo, este autor sugiere diversas alternativas de espacios enriquecidos con tecnologa para ser considerados. La siguiente lista muestra algunos de los ms conocidos.
Laboratorio de cmputo: Su uso es exclusivo para los alumnos. Por lo general, se
centra en el manejo de paquetera especializada, lejos del alcance econmico de stos. Son
pocas las actividades grupales que se pueden realizar en este espacio. No requiere apoyos
para proyectar imgenes, aunque es deseable.
Saln de computacin: Habitualmente es un espacio de participacin grupal en el
que es necesario el uso de un proyector de imgenes para que los estudiantes vean y escuchen cierta explicacin. El profesor se ubica al centro del saln y los estudiantes alrededor
de l, consultando sus equipos, pero tambin pueden girar para atender la exposicin. El
profesor puede ver lo que hacen todos, desplazndose sin mayor problema en el aula. Debe
contar con elementos perifricos como impresoras, escner, etc. En la actualidad, las aulas
tipo seminario se adaptan de manera adecuada a esta necesidad, en especial en instituciones
que cuentan con servicio de internet inalmbrico y los alumnos tienen computadoras porttiles (cada vez es ms comn).
Saln multimedia: Consiste en un centro de comunicacin donde es indispensable la
presencia de una computadora conectada a internet y a la biblioteca digital de la institucin,
as como de un can de proyeccin. En este espacio no se dispone de computadoras para
todos los alumnos, aunque deber contar con las conexiones necesarias para aqullos que
deseen utilizar su equipo porttil a fin de tomar notas. Se puede usar para realizar presentaciones, demostraciones, simulaciones o tener acceso a la red. Es conveniente que cuente con
equipo de apoyo para videoconferencias o para llevar a cabo presentaciones especiales por
parte de visitantes. Tambin se le puede usar como sala de proyecciones.
Saln para computadoras porttiles: Se debe tomar en cuenta que el uso de equipos porttiles entre los alumnos es una tendencia que va en aumento. Las nuevas aulas
debern contar con las conexiones necesarias, as como con el tipo de mobiliario ms conveniente para que los estudiantes usen su propio equipo dentro de la clase. Esto no deber
impedir su desplazamiento en el aula cuando se trabaje de manera colaborativa. Habr que
considerar la disponibilidad de servicios inalmbricos de internet, as como un eficiente
ancho de banda.
Salones de estudio: Estos espacios son parecidos a las aulas de computacin, con la
diferencia de que el equipo pertenece a los estudiantes. Deben contar con conexiones y elementos perifricos para que los alumnos lleven a cabo su trabajo. Tambin es conveniente
tomar en cuenta la posibilidad de realizar trabajo en grupos. El mobiliario y las conexiones
a los equipos no deben ser un impedimento.
Saln auditorio: Es una variante del saln de computacin, slo que en este caso el espacio es muy amplio respecto a aqul. Aqu pueden participar un gran nmero de estudiantes (40 o ms), en diversas estaciones de cmputo. Se puede establecer una comunicacin
sincrnica o asincrnica entre todos los participantes.
252
Sala de inmersin: Espacio diseado para realizar prcticas del rea de ciencias (Biologa, Qumica, Fsica, Matemticas). Junto con el uso de equipo especializado en el desarrollo de experimentos o prcticas propias de un laboratorio convencional, se debe contar
con equipos de cmputo que permitan generar experimentos, demostraciones o prcticas
virtuales en estas disciplinas. El espacio y mobiliario de esta sala deben permitir el trabajo
colaborativo.
Saln virtual: Espacio que fomenta la comunicacin asncrona. No se considera como
un espacio fsico en s mismo. Se trata de una serie de computadoras conectadas en red que
permiten la interaccin entre todos los miembros del grupo. Generalmente se apoya en una
plataforma virtual de aprendizaje (Moodle, Blackboard, entre otros).
Mdulos (mviles) de comunicacin: Espacios pblicos que cuenten con acceso
a internet (gratuita o de paga). Pudiera estar integrada a otros servicios, como el telfono
pblico. Estos mdulos pueden ser mviles (inalmbricos), para usarse de acuerdo con la
demanda de cada lugar.
Guarda-laptops: Lugares de resguardo de equipos de cmputo personal propiedad de
los estudiantes, indispensable para cuando se llevan actividades deportivas o de otra ndole
en una institucin educativa.
El uso de espacios innovadores no slo estar marcado por el tipo de tecnologa que surja, sino por el modelo de enseanza y aprendizaje que asuma la institucin. Se puede tener
mucha tecnologa y usarla de la manera ms tradicional. Incluso, no estar en posibilidad
de adquirir un gran equipamiento, pero manejar un entorno de aprendizaje constructivo y
significativo. En este sentido, hasta el momento no existen expertos que cuenten con todas las respuestas frente a la planeacin de las necesidades actuales. Tendrn que ser grupos
interdisciplinarios los que proporcionen su opinin sobre los nuevos entornos.
No se puede perder de vista que estas implementaciones tendrn que planearse muy
bien en el presupuesto, pues cada ao se requerir invertir en mantenimiento y renovacin
del equipo de estos nuevos espacios educativos, as como en mobiliario, segn las necesidades de trabajo. Cabe aclarar que la incorporacin de las tic no tendr ningn impacto
mientras la planta de profesores quienes se encargarn de estos espacios no se involucre
en el uso de estas herramientas, en el marco de un mundo que requiere nuevas formas de
ensear, pero tambin de aprender. Los administradores educativos, junto con los profesores, debern estar abiertos a alinear los rasgos que caracterizan a los nios y jvenes del siglo
xxi con los principios de la teora del aprendizaje dominante en la institucin, as como
el tipo de espacio requerido y la aplicacin tecnolgica necesaria. Los espacios requeridos
presenciales y virtuales en las instituciones educativas de cualquier nivel implican cierta
complejidad, sobre todo porque deben ser, adems, verstiles y estar al servicio de alumnos
y profesores dentro de un comn denominador: el aprendizaje de los estudiantes. La tabla
12.1 resume algunos de los puntos fundamentales que, de acuerdo con Brown (2005), debern considerarse al momento de planear el desarrollo de espacios educativos apoyados con
tecnologa informtica a fin de que impacten satisfactoriamente a las nuevas generaciones
de nios y jvenes.
La tabla 12.1 refuerza la idea documentada por Diana Oblinger y sus colaboradores
(2005, 2006). Es cierto que los nuevos espacios educativos requieren una nueva psicologa, ya que se convierten en los agentes del esperado cambio, el cual pone en entredicho
al enfoque tradicional de educacin, centrado en las cuatro paredes de un saln de clases. Se avizoran entornos educativos presenciales, apropiados para fomentar enfoques de
aprendizaje centrados en el estudiante, que a su vez permitan llevar a cabo estrategias de trabajo cooperativo y colaborativo, con la posibilidad de generar autnticas comunidades de
253
Captulo 12 Aulas para el aprendizaje en el siglo xxi
Principio de la teora
de aprendizaje
dominante
Aplicacin en el espacio
de aprendizaje
Colaborativo y
cooperativo.
Foros de discusin,
chats.
Metas de aprendizaje.
Aprender a aprender.
Acceso a tutores
y profesores en
diversos espacios de
aprendizaje.
Multitarea.
Activo.
Conexin inalmbrica.
Entornos virtuales de
aprendizaje.
Alta confianza en el
manejo de las tic.
La infraestructura
requerida para las tic
apoya las funciones de
los distintos espacios
de aprendizaje en red.
Pragmtico e inductivo.
Fomento del
descubrimiento.
Se tiene acceso a
laboratorios equipados
con diversos recursos.
Disponibilidad de
recursos (software y
hardware) para llevar a
cabo presentaciones,
experimentos y
demostraciones.
Visual.
Organizacin y
representacin visual
del conocimiento.
Comparten pantallas.
Editores multimedia,
programas de diseo
digital.
Interactivo.
Bajo ambientes
de aprendizaje
enriquecidos y
distribuidos.
Variedad de recursos
digitales.
aprendices. De esta forma se irn modificando viejos hbitos que impedan la interaccin,
comunicacin e intercambio de ideas entre los principales protagonistas: los alumnos. Por
tanto, los espacios educativos deben tener un alto impacto en el proceso de aprendizaje,
favoreciendo posturas activas, participativas y experienciales, sobre todo si se tienen recursos suficientes para impulsar entornos enriquecidos y distribuidos, principalmente a travs
del uso de las tic.
254
Caso real
Randall Fielding, arquitecto, promotor de nuevos espacios educativos
Llevar a cabo el diseo de escuelas necesarias para el siglo xxi ha permitido a distintas firmas de
arquitectos generar propuestas innovadoras. En Estados Unidos destaca el trabajo de Randall
Fielding, cuya idea ha sido aceptada en 23 estados de ese pas y ha trascendido en escuelas de
26 pases ms. En su pgina web (http://www.fieldingnair.com/) se pueden encontrar infinidad
de evidencias de su trabajo, caracterizado por el diseo y desarrollo de entornos educativos
centrados en el aprendizaje de los alumnos, con un enfoque dirigido al desarrollo de proyectos,
as como al diseo de ambientes arquitectnicos que promueven el trabajo comunitario.
Sin duda, la presencia de nuevos espacios posibilita el desarrollo de nuevas prcticas
educativas. Redisear los espacios educativos es una tarea que nos involucra a todos. El espacio
de enseanza se convierte en un reflejo del tipo de prctica educativa dominante. Para lograrlo,
los espacios arquitectnicos tienen que estar en armona con la teora del aprendizaje que
sustente la propuesta educativa de la institucin.
En la Universidad Estatal de Carolina del Norte, Estados Unidos, lo saben. Al igual que otras
universidades en ese mismo pas, promueven el uso de espacios universitarios flexibles,
confortables, sensorialmente estimulantes, apoyados con tecnologa informtica, descentra
lizados, pero sobre todo enfocados en el trabajo colaborativo. En el siguiente enlace web se
presentan algunas evidencias al respecto: http://www.ncsu.edu/PER/SCALEUP/Classrooms.html
Conclusin
A pesar de que se pueda tener la mayor cantidad de espacios disponibles en la escuela, no
deja de ser poco productivo que los estudiantes pasen la mayor parte del tiempo en este
mismo lugar. Se debe considerar incluir otras opciones para fomentar el aprendizaje situado
y experiencial.
Lo importante ser considerar las preguntas orientadoras del docente del siglo xxi: Qu
espero que mis alumnos conozcan? Qu espero que hagan con lo que conocen? Al final,
qu espero que mis alumnos comprendan con lo que conocieron e hicieron? Sin importar el
espacio en el que los alumnos se encuentren fsico o virtual, no se debe perder de vista
que el objetivo final ser preparar a ciudadanos del mundo con la posibilidad de adquirir
competencias a lo largo de sus vidas.
Como bien lo seala Brown (2005) ante todos estos planteamientos, los nuevos espacios
educativos requieren reformular los postulados tericos que sustentan el enfoque o modelo educativo que se est siguiendo. Lo anterior tendr que generar un replanteamiento de
los espacios de enseanza requeridos y la manera en que las tic apoyan en la actualidad el
proceso de aprendizaje de los estudiantes.
255
Captulo 12 Aulas para el aprendizaje en el siglo xxi
Actividad de aprendizaje
Junto con el grupo de compaeros asignados por el profesor, respondan a las siguientes
preguntas:
256
Captulo 13
Los nativos digitales y la inteligencia
mediada por dispositivos mltiples
Que los nios son el futuro de la sociedad es una asuncin ya generalizada. Sin embargo cuando hablamos
de la sociedad de la informacin, los nios, los menores, no slo son el futuro, sino esencialmente el presente.
Charo Sdaba y Xavier Bringu
Caso de estudio
Antes de que iniciara la sesin de la Academia de Biologa, el profesor Gilberto Ruiz comparte con sus
colegas una nota publicada en un diario de circulacin nacional.
Escuchen esto! Segn un especialista, ahora se reconoce la presencia de la escuela i-pad.
Qu es eso? pregunt el profesor Walter.
Aqu dice continu leyendo Gilberto que son todas aquellas escuelas en las que el uso de las
tabletas electrnicas impide la capacidad de memorizacin y concentracin de los alumnos. Adems
limita el anlisis crtico de los conocimientos que adquieren, puntualiz.
Tiene razn la nota, aunque me parece un poco exagerada seal la profesora Otilia. Hace un
mes estuve en una conferencia en la que el especialista nos coment que ahora el reto es de los profesores.
Tenemos que aprender tcnicas didcticas que nos pongan a tono con nuestros alumnos finaliz.
Desafortunadamente coment Walter no se reconocen las nuevas competencias de nuestros
alumnos. En la era digital en que vivimos, seguramente los jvenes han desarrollado nuevas capacidades.
S, estoy seguro de eso seal Gilberto, aunque la parte ldica y social es la dominante en ellos.
Tenemos que ensearles a nuestros alumnos que internet no slo sirve para hacer amigos o compartir
fotografas!
Les propongo una nueva estrategia educativa que fomenta la investigacin a travs de la red
coment Otilia. Se llama WebQuest. Aprend a usarla en mi maestra en Educacin, en la que estoy
inscrita. Mis alumnos la han aprovechado mucho. Vengan a ver un ejemplo!
Otilia los invit a acercarse a su computadora y la charla continu por un rato ms.
Cules son los retos que los docentes deben afrontar ante la generacin actual de jvenes?
Ser un mito o una realidad el desarrollo de nuevas capacidades en ellos?
Habr una relacin entre la adquisicin de competencias cognitivas y el uso de las tic? Fundamenten
sus comentarios.
258
Introduccin
A principios de la dcada de 1950 apareci la televisin mexicana, pocos eran los afortunados que podan disfrutar los programas trasmitidos en blanco y negro. De esta nueva
tecnologa se especulaban muchas cosas, algunas favorables, otras no tanto. Gracias a
su existencia, miles de mexicanos fueron testigos de la llegada del hombre a la Luna,
disfrutaron de los juegos olmpicos de 1968, gozaron las dos copas mundiales de futbol
de 1970 y 1986. Llegaba un nuevo sistema audiovisual a casi la totalidad de los hogares
mexicanos. A su vez, los hbitos de nios y jvenes fueron modificados sustancialmente
debido al nmero de horas que pasaban frente al televisor, viendo programas de diversa
ndole, buenos y malos, comenzando as una de las eras de mayor consumo de ese siglo.
Se empez a hablar de los efectos nocivos de la llamada caja idiota en la mente de los
ms jvenes. Como lo ha sealado Lipovestky (2006), la galaxia Gutenberg quedaba atrs
y ceda su lugar a lo que se conocera como la galaxia McLuhan, en alusin a los puntos
de vista del afamado comuniclogo canadiense quien, con sus frases el medio es el mensaje y somos lo que vemos, dibuj el impacto que los nuevos medios imponan en la
sociedad de la poca.
A ms de seis dcadas de que surgiera la televisin, en plena galaxia Microsoft, nios y
jvenes del siglo xxi han relegado esa prctica. Segn datos del Instituto Nacional de Geografa, Estadsticas e Informtica (inegi) correspondientes a 2009, la disponibilidad de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin en los hogares mexicanos est dominada
por el uso de la computadora, seguida de la conexin a internet y precedida por el telfono
celular; la televisin aparece en ltimo lugar. Lejos estamos ya de los tiempos en que la tele
era el artefacto capaz de reunir a padres e hijos en la sala del hogar o en la mesa de cualquier
comedor.
En las postrimeras del siglo xx, a partir de la explosin de los medios digitales interactivos y la pasividad del televisor, surgi un nuevo grupo de ciudadanos, encabezado por los
nios y jvenes de la era digital, a quienes Don Pascott (1998) asign el apelativo de generacin net; incluso se origin un movimiento para analizarla. Los jvenes se mostraban activos
e interactuaban con los medios, como internet (la anttesis de la televisin); los manejaban
y dominaban con gran suficiencia y superioridad respecto a algunos adultos (padres y profesores) que, dubitativos, expectantes y tecnoapticos eran testigos inconscientes del desarrollo
de una nueva ciudadana (digital) que llegaba para quedarse.
El mismo Pascott abri la discusin acerca de cmo esta nueva generacin se comunicaba, interactuaba, jugaba, consuma y aprenda. Desde su perspectiva, la mente de esta
generacin red pareciera ser diferente a la generacin de la televisin, ya que los jvenes permanecan ms alertas, conscientes y enfocados, poniendo en marcha caractersticas propias
de la exploracin, el descubrimiento y la investigacin; con rasgos de personalidad asociados
a la asertividad y la independencia; con altos niveles de autoestima, creatividad y criticidad,
factores que los colocaba en permanente confrontacin con la generacin adulta. Pascott
adujo nuevas formas de concebir el intelecto de la generacin net.
259
Captulo 13 Los nativos digitales y la inteligencia mediada por dispositivos...
Tabla 13.1 Nmero de horas que los nativos digitales habrn estado expuestos frente
a las diversas tic a los 21 aos, en promedio (Prensky, 2001, 2006)
Horas
Videojuegos
200 000
Menos de 5 000
Frente al
televisor
Telfono
celular
Lectura
20 000
10 000
Correos
electrnicos
En 2006 Prensky public el libro No me molestes mami. Estoy aprendiendo (Dont bother me
Mom. Im learning), donde reforz las caractersticas propias de los nativos del siglo xxi, consumidores natos de la nueva lectoescritura digital, los videojuegos y las formas innovadoras
de aprendizaje asociadas a estos entornos ldicos y sociales. Su contraparte, los inmigrantes
digitales, representaban a todos aquellos internautas entusiasmados que se haban vinculado
con la evolucin de las tic, por lo menos a lo largo de los ltimos veinte aos; quienes transitaron del entorno analgico a la nueva alfabetizacin digital.
Los nativos digitales mencionados por Prensky comparten caractersticas que apenas un
ao atrs haba referido John Seely Brown (2000) por medio de sus investigaciones. Seely
Brown (en Kent, 2001) observ que algunos de los jvenes con los que trabajaba se encontraban multiprocesando continuamente diversos tipos de informacin, por lo que hacan
varias cosas al mismo tiempo, como hablar por telfono, usar la computadora o escuchar
msica. Concluy entonces que estos jvenes mostraban cambios en varias dimensiones
cognitivas, producto procesal de un nuevo alfabetismo (el digital), mismo que modificaba
de manera sustancial la forma en la que trabajaban y aprendan.
Actualmente, el concepto nativo digital forma parte del lxico con el que socilogos y
educadores tratan de establecer la brecha generacional y cognitiva originada por la sobreexposicin temprana de las tic, en especial en nios menores que se han dejado conducir por
una interiorizacin de las pantallas y bajo un continuo consumo digital, como no haba
sucedido en generaciones anteriores (Piscitelli, 2006). Si bien la terminologa que ofrece la
literatura presenta denominaciones diversas (ver tabla 13.2). En este sentido, los nativos
digitales representan a un nuevo grupo de ciudadanos de escasa edad o escolaridad, que por
260
Tabla 13.2 Terminologa asociada a nios y jvenes nacidos a finales del siglo xx
y principios del xxi
Generacin arroba
Generacin clic
Generacin interactiva
Generacin net
Generacin media
Generacin messenger
Generacin multimedia
Generacin milenium
Generacin Y
vez primera en la historia de la humanidad tienen conocimientos que sus padres o profesores desconocan, mayormente en el manejo e incorporacin de las tic en las diferentes
facetas de la vida. Como lo sealan Sbada y Bringu (2010), las diferencias entre el nativo
y el inmigrante digital plantean un reto desde un punto de vista educativo y protector, pues
a menudo padres y maestros se ven superados en el manejo de los nuevos medios.
261
Captulo 13 Los nativos digitales y la inteligencia mediada por dispositivos...
juego y la telefona mvil; a largo plazo, la realidad aumentada y las pantallas flexibles. La
figura 13.1 resume algunas de las seis tendencias tecnolgicas de mayor influencia en nios
en edad escolar que presenta el informe y que empezaron a aparecer desde 2004.
En el caso de Amrica Latina y Espaa, se cuenta con varios estudios que ofrecen un perfil ms cercano de la forma en que nios y jvenes han interactuado con las tic. Sobresalen
los informes espaoles, como el de La juventud y las redes sociales en internet (Fundacin
Pfizer, 2009) o el Informe anual de los contenidos digitales en Espaa (Ministerio de Industria, Turismo y Comercio, 2009); tambin destaca el reporte La generacin interactiva
en Iberoamrica. Nios y adolescentes ante las pantallas (2008). Este ltimo reporte recopila datos de siete pases latinoamericanos, incluido Mxico. Arango, Artopoulus y Aguerre
(2008), coordinadores de este reporte, sealan que se deben reconocer los nuevos rasgos de
los nios y jvenes de 6 a 18 aos en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Mxico, Per y Venezuela, ya que evidencian su pasin y atraccin hacia las diferentes pantallas (tic), bajo una
permanente necesidad de bsqueda e interaccin con diversos soportes y contenidos. En al-
Computacin
por la nube
Realidad
aumentada
Conectarse
por redes
Pantallas
flexibles
Comunicacin
hombremquina
Computacin
en 3D
Megatendencias
tecnolgicas
(desde 2004)
Plataformas
ubicuas
Telefona
mvil
Compartir
y generar
conocimiento
Ambientes
colaborativos
Juego como
plataforma
pedaggica
Aprendizaje
basado en
juego
Figura 13.1 Megatendencias tecnolgicas del informe Horizon para nios de educacin
bsica (adaptacin de Puentedura, 2010).
262
gunos casos, su preferencia por internet es superior a la que muestran por la televisin. Para
este grupo de nios y jvenes, la red ofrece un escaparate en el que ahora es relativamente
sencillo comunicar, conocer, compartir, divertirse y consumir cualquier cosa, buena o mala,
tangible o intangible, de manera sncrona o asncrona, solos o junto con otros.
En el mismo reporte resaltan algunas caractersticas de nios y jvenes latinoamericanos frente a los diversos dispositivos con los que ahora cuentan: computadoras, telfonos
celulares, dispositivos mviles, videojuegos y televisin. Al igual que en Prensky (2001), se
ofrecen evidencias que permiten hablar de una nueva generacin digital, integrada por este
sector de la sociedad que tiene a su alcance una amplia gama de pantallas, con lo cual ha
cambiado su manera de actuar, de comunicarse y relacionarse, pero sobre todo, de pensar,
manera completamente distinta a la de sus mayores. Si bien esta generacin pudiera ser considerada como autodidacta, es comn que reciban ayuda de hermanos y amigos en el uso
de las tic, aunque la mediacin de padres y profesores cada vez es ms frecuente. La tabla
13.3 resume los puntos ms sobresalientes de este informe. Algunas investigaciones previas
(Oblinger y Oblinger 2005), apoyan estos hallazgos.
La pantallas y su uso
multifuncional
Sobresale el uso del televisor para entretener o informar; del telfono celular para
comunicarse; los videojuegos para divertirse e internet para buscar informacin.
Una generacin
multitarea
La edad de acceso a las pantallas cada vez se acorta ms. Por ejemplo, en el
rango de 6 a 9 aos de edad, ocho de cada diez nios son internautas.
Diferencias de gnero
De la ciberadolescencia
a la cibermadurez
Con la edad, los usos y tendencias de las tic van cambiando. El uso de videojuegos
disminuye y aumenta el tiempo frente al televisor. Internet aumenta como medio
de socializacin y se convierte en un recurso para estudiar.
Se fortalece el
nomadismo digital
Con el telfono celular los jvenes pueden estar en todas partes, pero
tambin son fcilmente localizados por sus padres.
Una generacin
emancipada
Ms que generar soledad, usar estos recursos les permite mayor autonoma.
Internet, como la nueva plaza pblica (virtual), hace que muchos menores
deambulen por sta sin necesidad de mediacin adulta.
Aprendo en la escuela,
navego en mi casa
Mediacin familiar
Es notoria la escasa participacin de los padres frente al uso que hacen sus hijos
de estos recursos. Los padres, en comparacin a las madres, se involucran ms
en su uso y aplicacin.
263
Captulo 13 Los nativos digitales y la inteligencia mediada por dispositivos...
A principios del siglo xx se pens que la capacidad intelectual de las personas se asociaba a las
pruebas psicomtricas para medir su inteligencia mediante el llamado Cociente Intelectual (ci).
Conforme avanza el tiempo, se acepta que se aprende sin necesidad de ir a la escuela,
incluso que se aprende sin necesidad de leer (Simone, 2001). Sin duda, estamos viviendo
264
tiempos exponenciales; como lo seala Fisch y McLeod (2009), cada mes se llevan a cabo
2 700 millones de bsquedas en Google. El nmero total de mensajes enviados y recibidos a
travs del celular excede al total de la poblacin del planeta, diariamente se publican ms de
3 000 libros nuevos. Se estima que los contenidos semanales del New York Times poseen ms
informacin de la que una persona del siglo xviii obtuvo a lo largo de toda su vida. Al respecto, como lo afirma Garca Aretio (2004), los graduados de secundaria de pases industrializados han recibido ms informacin que sus abuelos durante toda su vida.
Ante un mundo cambiante, donde el dato y la informacin estn al alcance de todos;
donde el concepto de enseanza y aprendizaje se ha modificado, es difcil suponer que la
capacidad intelectual de las personas depende de una sola visin, como antes se pensaba. De
acuerdo con Buckingham (2002), crecer en la era de los medios electrnicos, en la que pareciera ser que los nios viven una infancia meditica, ampla la forma en que se concibe e
interpreta la realidad. Lejos de un esquema de alfabetizacin analgica y ante la inminente
presencia de la alfabetizacin digital, se abre la posibilidad de un nuevo alfabetismo que ayuda
a la construccin de representaciones sobre el mundo y sobre nosotros mismos completamente diferente a como lo imaginaron los diseadores de las pruebas de inteligencia.
Es difcil suponer que la capacidad intelectual de la personas depende de una sola visin, como
antes se pensaba.
265
Captulo 13 Los nativos digitales y la inteligencia mediada por dispositivos...
sobre todo al centrarse en la descripcin de las capacidades o talentos, ms que en la estructuracin a detalle del funcionamiento de las inteligencias.
Cada una de las ocho inteligencias establece una clara vinculacin con diversas competencias, en particular las genricas, en las que sobresale un conjunto de capacidades o habilidades, al igual que una serie de conocimientos generales, aunados a una actitud apropiada
para desempear cada inteligencia.
Cada una de las ocho inteligencias propuestas por Gardner establece una clara vinculacin con
diversas competencias genricas.
De la mano de las tic, es posible observar una convergencia entre las diversas inteligencias, las competencias genricas y una estrecha relacin con distintas tecnologas,
como puente cognitivo de estas ltimas. De esta forma, la tecnologa se convierte en un
mediador del desarrollo del proceso intelectual propuesto por Gardner, junto con las compe
tencias genricas sealadas en el Proyecto Tuning como propuesta del desarrollo de com
petencias entre los pases miembros de la Comunidad Econmica Europea (Gonzlez y
Wagenaar, 2003).
Tabla 13.4 Las inteligencias mltiples, su vinculacin con las competencias genricas y las tic
como puente cognitivo entre ellas (adaptacin de Gardner, 2005 y Snchez Montoya, 2008)
Tipo de
inteligencia
Lgicomatemtica
Corporalcintica
o kinestsica
Caracterstica
Competencia
genrica
Instrumental:
Sistmica:
Conocimiento
bsico.
Capacidad
de anlisis y
sntesis.
Capacidad
de poner el
conocimiento
en la prctica.
Incorporacin
en las tic
Pautas y relaciones que obligan
a tomar una actitud lgica.
Reconocimiento de un lenguaje
binario (digital), logrando la
comprensin de un mundo de
ceros (0) y unos (1), diseando
sistemas. Lo anterior vinculado
al manejo de bsquedas, la
construccin de entornos virtuales,
al igual que la generacin de
algoritmos.
Respuesta motora, con el ratn,
el teclado, la tabla digital, el
telfono inteligente e infinidad de
videojuegos interactivos.
266
Espacial
Musical
Lingstica
Instrumental:
Aparece un sentido
excepcional de ritmo, as
como una gran sensibilidad
e imaginacin auditiva.
Facilidad para establecer
relaciones emocionales
mediante la msica.
Sistmica:
Instrumental:
Capacidad
de anlisis y
sntesis.
Capacidad
de poner el
conocimiento
en la prctica.
Conocimiento
bsico.
Comunicarse
de forma oral y
escrita.
Interpersonal
Intrapersonal
Relacional:
Sistmica:
Trabajar en
equipo.
Comunicarse
con expertos en
otros campos.
Aprender a
aprender.
Trabajar
de manera
autnoma.
Motivacin de
logro
267
Captulo 13 Los nativos digitales y la inteligencia mediada por dispositivos...
Naturalista
Involucra la comprensin
del mundo natural. Se refleja
en la preocupacin por el
cuidado de la naturaleza
en un sentido holstico
o armnico. Se tiene la
posibilidad de comprender
la importancia de la
interaccin con el medio
fsico, al percibir fenmenos,
observar y comparar datos,
clasificarlos, extraer sus
significados, formular y
poner a prueba hiptesis.
Sistmica:
Adaptarse
a nuevas
situaciones.
Generar nuevas
ideas.
Entender
culturas y
costumbres de
otros pases.
Valorar
los temas
ambientales.
268
La primera fase coincide con el invento de la escritura, permite fijar con signos escritos
la informacin en un formato estable. Se liber entonces a la memoria colectiva e individual
de una enorme cantidad de datos e informacin. La segunda fase surgi veinte siglos despus
con el invento de la imprenta. Se origin una segunda revolucin cultural que hizo del libro
el artculo cognitivo por excelencia: accesible a todos, de bajo precio y de fcil distribucin.
No hay duda de que el libro se convirti en el smbolo del conocimiento y la cultura de toda
una poca, democratizando el saber y diseminando de manera nunca antes vista la primera
alfabetizacin de la historia (analgica). Al igual que la primera, la segunda fase influy en
el modo en que las personas lean y escriban y, por tanto, en cmo se apropiaban de su
entorno. La imprenta constitua una manera ms exacta y fiable de almacenar y distribuir
ideas, mejor de lo que haba hecho la nemotecnia siglos atrs. Por ltimo, la tercera fase es
el producto de los ltimos treinta aos de evolucin, la resultante de la revolucin o cultura
meditica, de lo que Lipovetsky y Serroy (2009) llaman pantalla global. Esta ltima fase se
caracteriza porque en la actualidad sabemos cosas que nunca hemos ledo, pero las hemos
visto en el cine, la televisin o internet. Esta vida en la pantalla ha modificado conceptos como leer o ver, pero sobre todo ha cambiado sustancialmente la forma de entender y
comprender el mundo. Forma parte de la segunda gran alfabetizacin mundial (la digital).
La tabla13.5 resume algunos de los rasgos fundamentales propuestos por Simone (2001) en
las tres fases sealadas.
Nuestro aprendizaje se ha vuelto icnico; aprendemos a pesar de no haber ledo, aunque lo hemos
visto en el cine, la televisin o internet.
Siguiendo la lnea propuesta por Simone, se puede hablar del desarrollo de una inteligencia que, mediante la aparicin de la escritura, implement el uso de cdigos alfabticos
e iconogrficos, basados en imgenes. A esta primera inteligencia, previa a la aparicin de
Tabla 13.5 Rasgos fundamentales de las tres fases o formas de saber (adaptacin
de Simone, 2001)
Primera fase
Segunda fase
Tercera fase
Tecnologa vinculada
al desarrollo del
conocimiento
Pluma.
Imprenta.
Tecnologas de la informacin
y la comunicacin.
Categora mental
De la oralidad a la
escritura.
De la lectura a la
visin y a la escucha.
De la visin y escucha a
la forma en que la mente
representa su realidad.
Tipo de alfabetizacin
Preanalgica.
Analgica.
Digital.
Nivel de impacto
Parcial.
Global.
Inteligencia
Representacional.
Secuencial o lineal.
Simultnea o multisensorial.
269
Captulo 13 Los nativos digitales y la inteligencia mediada por dispositivos...
Los nios y jvenes del siglo xxi, pertenecientes al grupo de los nativos digitales, desarrollan
actualmente un tipo de inteligencia simultnea.
Como lo proponen Monereo y Pozo (2008), es posible trazar una brecha sociocognitiva
entre las personas que usan de manera espordica u ocasional las tic (inmigrantes) y aquellas
cuyas actividades cotidianas estn vinculadas directamente con algn dispositivo tecnolgico (nativos). Las acciones del segundo grupo muestran una inteligencia mediada por un
mundo repleto de pantallas que lo llevan a desarrollar prcticas sociales, educativas y comunicativas, las cuales tienden a modificar sus estrategias para buscar, intercambiar y compartir
datos e informacin, o la forma en la que construyen y comprenden nuevos significados,
inclusive en la que intervienen (individual o grupalmente) a resolver un problema, dilucidar
un caso o llevar a cabo un proyecto. Sin duda, este nuevo proceso de conocer y comunicar
ha provocado modificaciones en las funciones cognitivas, lo que genera en estos nativos
digitales nuevas formas de pensar.
A esta inteligencia mediada por dispositivos digitales le acompaan rasgos que Monereo
(2005) denomina competencias sociocognitivas, indispensables para la sociedad del conocimiento, tales como: aprender a aprender, aprender a buscar informacin, a comunicarse, a
colaborar con otros y participar en la vida pblica, entre otros aprendizajes. Con el desarrollo de estas competencias nos alejamos de una cultura impresa o libresca para acercamos a
una cultura virtual o digital, cuyo lenguaje dominante es la multiplicidad de cdigos comunicacionales, bajo un proceso de conocimiento distribuido, deslocalizado y complejo.
Esta inteligencia mediada por dispositivos digitales incorpora de manera natural y cotidiana a las tic; se asocia a nuevas formas de pensar, pero tambin de aprender mediante
la intermediacin de diversas herramientas. De acuerdo con Hernndez (2009) y Monereo
(2004), los nios y jvenes virtualizados se caracterizan por aprender mediante situaciones
multimediticas, siendo las tic facilitadoras de codificaciones mltiples, generadoras de integracin de datos e informacin por medio de un aprendizaje elaborativo y significativo. Aqu
270
La Inteligencia mediada por dispositivos digitales incorpora de manera natural y cotidiana a las tic.
La inteligencia mediada por dispositivos digitales permite ampliar las estrategias cognitivas, metacognitivas y autorreguladoras, todo esto dentro de entornos distribuidos que apoyan
el desarrollo de una inteligencia colectiva o social, gracias al trabajo de colaboracin y cooperacin que desarrollan las nuevas comunidades de practicantes en la actualidad. De esta forma,
las tic se convierten en la antesala de un alter ego social en el que se fortalecen procesos de
interaccin, comunicacin y vinculacin, pasando de un Yo a un Nosotros. Aparecen entonces las redes sociales conformando una personalidad colectiva, como elemento fundamental
de nuestro ego alterno.
Caso real
Sugata Mitra y la educacin mnimamente invasiva
El cientfico hind Sugata Mitra, actualmente profesor de Tecnologa de la Educacin en la
Universidad de Newcastle, lleg a establecer una hiptesis muy atrevida: en el siglo xxi,
ante la limitacin de recursos pedaggicos en ciertas zonas del mundo, grupos de nios podrn
saltarse todo el ciclo escolar con el uso de computadoras con conexin a internet.
Para su confirmacin coloc una computadora conectada a la red en una pared de un barrio
de Nueva Delhi. Despus de llevar a cabo una serie de observaciones, se preguntaba si los
nios seran capaces de aprender a usar ese equipo sin haber sido enseados con anterioridad.
Luego de obtener datos favorables, decidi trasladar su proyecto (El agujero en la pared) a
espacios pblicos de zonas rurales de la India. Su propuesta, denominada por l mismo como
educacin mnimamente invasiva le ha llevado a sealar que si a los nios y jvenes se les dan
las herramientas necesarias, en este caso computadoras con conexin a internet, podrn ser
capaces de organizar su propio aprendizaje.
Una de sus afirmaciones (un profesor que pueda ser reemplazado por una mquina, debera
ser reemplazado!) le ha dado la vuelta al mundo. Sugata Mitra es un destacado conferencista
internacional, con frecuencia recibe invitaciones para dar a conocer su propuesta revolucionaria.
El sitio web en el que se puede revisar a detalle el proyecto El agujero en la pared es el siguiente:
http://www.hole-in-the-wall.com/
271
Captulo 13 Los nativos digitales y la inteligencia mediada por dispositivos...
Conclusin
La integracin de internet a nuestras vidas no tiene marcha atrs, adems de que representa
una fuente de informacin muy eficaz, su uso ha trascendido a casi todas las esferas de la
actividad humana: social, cultural, laboral, educacional. Junto con la trepidante aparicin
de infinidad de artilugios, cada vez ms sofisticados y sorprendentes, la vida frente a las
pantallas va conformando lo que somos o lo que deseamos representar frente a otros. Estos
nuevos recursos tecnolgicos se han convertido en mediadores gnoseolgicos que, por medio
de sus formatos distintivos, permiten buscar, conocer o producir nuevas formas de pensar,
interactuar y colaborar, pero principalmente entender nuestra propia circunstancia.
El desarrollo de estos dispositivos origina a su vez nuevos retos. Es tiempo de averiguar
qu hacer frente a una nueva generacin de nios y jvenes tecnoentusiastas que interactan
permanentemente con padres y profesores tecnoapticos o tecnoescpticos, muchos de los cuales no slo se cierran a la posibilidad de convivir rodeados de estos mediadores tecnolgicos,
sino que adems niegan que favorezcan recursos intelectuales en nios y jvenes. Incluso,
en algunos pensadores de renombre, como Nicholas Carr (en una entrevista con Brbara
Celis, 2011), se advierte que los medios electrnicos no slo se han convertido en perfectos
distractores, sino que son los responsable de erosionar nuestro pensamiento. Segn este
autor, la multitarea caracterstica de las tic, nos aleja de formas de pensamiento que
requieren reflexin y concentracin, conduciendo a un acceso light de la informacin y de
la interaccin humana.
Al igual que sucedi con la aparicin de la escritura, los estudiosos de las tcnica nemotcnicas se sintieron amenazados cuando disminuy la relevancia social de la memoria
repetitiva. Lo mismo ocurri a los escribas con el advenimiento del libro de forma masiva,
o lo que hoy se produce en padres y profesores con la vertiginosa aparicin de infinidad de
pantallas digitales. Es ms fcil negar su presencia que aceptar el reto y la responsabilidad
que cada uno tiene para fomentar y optimizar las diversas competencias cognitivas, sociales
y comunicacionales de los nios y jvenes del siglo xxi.
Actividad de aprendizaje
Junto con el grupo de compaeros asignados por el profesor, respondan a las siguientes preguntas:
Qu diferencias existen entre los nativos digitales y los llamados inmigrantes digitales?
A qu se refiere el nomadismo digital? Qu ventajas y desventajas ofrece para la
educacin?
La presencia de las tic ha conformado una nueva generacin de ciudadanos? Fun
damenten su respuesta.
Qu relacin habr entre el uso de las tic y el desarrollo intelectual de las personas?
A qu se refiere la inteligencia mediada por dispositivos digitales?
272
Captulo 14
A modo de cierre
El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad.
Edgar Morin
Caso de estudio
Jaime Gutirrez es un alumno muy comprometido con su carrera; est acostumbrado a trabajar de forma
poco convencional. Mientras prepara su computadora para tomar apuntes de su segunda sesin del curso
Pensamiento y lenguaje, de reojo verifica sus twitts en su BlackBerry. Responde algunos y se concentra en
las ventanas que acaba de abrir en su pc.
Jaime toma apuntes por medio de mapas conceptuales. stos le permiten organizar sus ideas, sintetizar
la informacin, pero sobre todo construir nuevos conocimientos. Sabe que este procedimiento le ayudar
con el ensayo de fin de cursos solicitado por su profesor. Tambin recurre a Facebook como parte de las
actividades de su servicio social, ya que le permite mantener comunicacin con los responsables del blog
de ayuda a personas que viven en situacin de calle. Lleva seis meses trabajando en este proyecto y se
siente satisfecho de apoyar a los que menos tienen.
La vida de Jaime no es fcil. Est consciente que ahora ir a la escuela ya no es suficiente. En el pasado,
egresar de una universidad garantizaba contar con un empleo y disfrutar de un sueldo decoroso. Ante
una sociedad cada vez ms compleja, los nuevos tiempos lo obligan a desempearse ante situaciones
inciertas. A pesar de dominar un segundo idioma, egres de una escuela bilinge, de tener un amplio
conocimiento en el manejo de la computadora y de contar con cierta experiencia laboral (trabaj medio
tiempo en un restaurante de comida rpida), sabe que al salir de la universidad tendr que cursar un
posgrado, pues en la actualidad la licenciatura ya no es suficiente para garantizar un buen puesto.
Al igual que Jaime, las nuevas generaciones viven la complejidad que ofrece un mundo de oportunidades,
pero tambin representa una serie de retos que ahora tienen que aprender a sortear.
274
Introduccin
A lo largo de los captulos que conforman el presente texto se busc articular al aprendizaje
como parte fundamental del desarrollo de competencias bajo el apoyo de las tic, dentro de
un andamio o estructura esencial para potenciar su aplicacin dentro y fuera del aula.
Actualmente pensar en un proceso formativo esttico implica negar una cotidianidad
diversa, cambiante y compleja, que requiere de una mente abierta al cambio y la transformacin por parte de la sociedad. Por consiguiente, corresponde a los docentes ser crticos y
reflexivos ante la posibilidad de proponer un cambio conceptual y metodolgico en nuestro
quehacer educativo.
Habr que partir de la necesidad de enfrentarnos a un nuevo proceso de alfabetizacin,
en el que profesores y alumnos tendremos que aprender a desarrollar nuevos saberes (contextuales e interpersonales), los cuales nos permitirn ser ms hbiles en el desempeo de
nuestra labor. Sin duda, en un mundo de aprendizaje complejo, las competencias que desarrollemos tendrn que ir ms all de nosotros mismos. Al final, sern el reflejo de la institucin a la que pertenecemos, la perspectiva epistemolgica que la defina, pero sobre todo la
forma como se ha abordado un tema que implica enfrentar la incertidumbre caracterstica
del modo con el que se est empezando a vivir el siglo xxi.
La nueva alfabetizacin
Con la aparicin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (tic), el concepto
de alfabetizacin (esto es, la habilidad para leer y escribir) se ha modificado de manera sustancial; requiere el uso y desarrollo de nuevas competencias. La lectura actual es diferente a
la convencional, pues exige nuevos formatos, los cuales demandan cierta preparacin, de lo
contrario pueden ser abrumadores o incluso llegar a confundir al usuario, quien tiene que
ser enseado a extraer el significado de lo que lee y ve (Coiro, 2003).
El significado de alfabetizacin se expande. Ante lo cual existe el riesgo de que aparezcan
nuevos analfabetismos si no se cuenta con el dominio y la prctica de la lectura, pues se exigen nuevas competencias para comunicarnos, para pensar, aprender y atribuir sentido a las
experiencias. Al revolucionarse la manera de leer, se supone una mutacin epistemolgica
fundamental en la forma de entender y acercarse al mundo (Coll, 2005a).
La renovacin del texto y el lector genera nuevas prcticas de lectura y nuevos modos de leer, factores que obligan a preguntarse el por qu y para qu se lee y se escribe,
cambiando el concepto de alfabetizacin (literacy) a fin de propiciar el surgimiento de
la llamada alfabetizacin digital (digital literacy) y dar paso a modalidades o actores no
conocidos hasta hace poco (e-literatura, literatura visual, alfabetizacin informacional,
alfabetizacin en el currculo, educadores alfabetizados, ciber profesores, entre otros). El
nuevo alfabetismo es la llave de acceso al conocimiento, instrumentado para construir representaciones sobre el mundo y sobre nosotros mismos. Remite al dominio funcional de
los conocimientos y las nuevas competencias, necesarias para manejar (por medio de la
tecnologa) imgenes fijas e imgenes en movimiento, de la misma manera que lo hace
la informacin multimedia. Independientemente del texto escrito, la lectura y la escritura
continan vigentes y desempean un papel importante en la sociedad (Coll, 2005a) bajo
un nuevo colorido, en el que el Homo videns propuesto por Sartori (1998) se hace patente
a travs de la supremaca de la sociedad icnica en la que vivimos estos ltimos aos, con
275
Captulo 14 A modo de cierre
Analfabetismo e iletrismo
El analfabetismo e iletrismo se agrava en la sociedad de la informacin con la presencia de
los nuevos alfabetismos surgidos en el mbito digital y visual, as como en lenguajes audiovisuales y el manejo de la informacin (Coll, 2005a). De acuerdo con Emilia Ferreiro (en
Coll, 2005a), los problemas de la alfabetizacin inician cuando se decidi que escribir no
era una profesin o marca de sabidura, sino que se establece que saber leer y escribir era
una obligacin y por tanto una marca de ciudadana. La lectura y la escritura, tal y como
las conocemos hoy, no van a desaparecer. Sin embargo, emergen nuevas formas de buscar,
recopilar, interpretar, analizar, comprender y comunicar la informacin. Todo esto requiere
la generacin de nuevas competencias de lectura y escritura, donde es evidente la necesidad
de emprender la alfabetizacin digital en un mundo de alfabetas analgicos (Teresa Uasch y
Jordi Planella, en Coll, 2005a).
La lectura es la llave del conocimiento en la sociedad de la informacin; exige el dominio de nuevos saberes, conocimientos y, por ende, competencias. Permite crear y acceder
a distintos tipos de textos (Coll, 2005a), muchos de los cuales pertenecen al gnero de lo
hipertextual o hipermedial, en donde la palabra escrita se recrea con la imagen, la msica o
un entorno tridimensional en el momento de navegar por diversos hipervnculos, los cuales
en ocasiones provocan que nuestra lectura vaya de adelante hacia atrs, de un primer plano
a otro, de derecha a izquierda o de arriba hacia abajo, como suele ocurrir en la lectura que
muchos hacemos al interactuar con un hipertexto o una pgina web en una computadora.
A pesar de los cambios espectaculares en el mundo de la palabra escrita, los manuales
escolares han permanecido intactos, no se han modificado en lo ms mnimo; de manera tradicional han llevado a docilizar al lector escolar, circunscribindolo a determinada
significacin de la lectura, aceptando el principio de orden y autoridad instalado por el
formato libro/escuela. Sin embargo, en la actualidad se ha optado por un proceso de lectura
de vnculos hipertextuales, incorporando imgenes, pero a la vez generando competencias
que familiarizan al sujeto con una lectura de tipo caleidoscpica (Esnaola, 2003). Un nuevo
concepto de alfabetizacin se ha expandido y esto trae como consecuencia el riesgo de que
276
aparezcan nuevos analfabetismos al no contar con las competencias que exige el dominio y la
prctica de la lectura a lo largo de la vida de las personas.
Al revolucionarse la manera de leer, tambin se supone que haya una mutacin epistemolgica fundamental (Coll, 2005a). Las habilidades generadas a travs del uso de internet
tienen que ver con estrategias para buscar, identificar y jerarquizar grandes cantidades de informacin, adems de impulsar competencias especficas para interactuar, navegar, codificar
y decodificar mensajes. Aparecen nuevas formas para entender y crear smbolos en torno a
un proceso donde se desarrolla un pensamiento sistmico-holstico con el fin de investigar,
ubicar y establecer conexiones entre diferentes recursos, desde mltiples y diversas perspectivas. Por consiguiente, para navegar en internet se requiere haber cultivado competencias
instrumentales, cognoscitivas, comunicacionales, tecnolgicas y actitudinales durante nuestra vida como estudiantes o profesores (Fainholc, 2003); muchas de las cuales no figuran en
la mayora de las instituciones educativas, ya sea por desconocimiento o por soberbia de
algunos de sus directivos, quienes tachan de intiles y poco productivas las herramientas
tecnolgicas de esta naturaleza. Ellos ven en internet un enemigo de las buenas maneras,
un instrumento no apto para que los profesores enseen y los alumnos reciban informacin
confiable; sin importar que sta sea proporcionada a travs del dictado o de una fotocopia
ilegible.
277
Captulo 14 A modo de cierre
losos ante el uso de textos en formato digital, muestran temor frente a la llegada de la nueva
alfabetizacin (Coiro, 2003). Este ltimo grupo deber tener en cuenta que las prcticas
culturales se hallan mediadas por las tic, ya que producen hbitos y rutinas lectoras con las
que se configuran nuevas modalidades de comprensin y representacin de significados expuestos en los textos (Esnaola, 2003). Los docentes tambin debern considerar que el qu
ensear se acompaa del cmo ensear, pero tambin del cmo aprender (Coiro,
2003). Por consiguiente, ante la presencia de internet, los educadores tienen la obligacin
de preguntarse respecto a sus alumnos: Quin, qu, por qu, dnde, cmo, cunto leen y
escriben en internet? Cmo interpretan (decodifican) lo que leen en la red? Cmo deconstruyen lo que leen? (Fainholc, 2004). Si bien las respuestas a estas interrogantes no son
fciles, el docente (como mediador sociocultural) est en condiciones de disear una serie de
factores que permitan a sus estudiantes no slo responder a las mismas, sino participar en las
acciones conducentes a desarrollar nuevos escenarios de aprendizaje y los posibiliten para
hacerse cargo de su proceso de alfabetizacin digital bajo un entorno distribuido, pero principalmente bajo un esquema que genere comunidades de aprendices, quienes respondan a
estas demandas. Sin duda, el enfoque de aprendizaje basado en competencias se convierte
en una excelente opcin para lograrlo.
Aprendizaje complejo
Como se mencion en prrafos anteriores, la teora de la complejidad ha introducido nuevas
ideas en las llamadas ciencias del hombre. La educacin, por su parte, no ha sido la excepcin, ya que una de sus mximas expresiones es el aprendizaje.
A partir de un ambiente de complejidad, el aprendizaje dentro del aula es dinmico,
significativo, contextualizado y transdisciplinario. Las personas construyen nuevos conocimientos a partir de las contribuciones de compaeros y profesores. De esta forma los
sistemas complejos se convierten en sistemas abiertos al intercambio de informacin y
de experiencias contextualizadas. stos apelan a un proceso de aprendizaje complejo que
pretende descubrir la naturaleza unitaria y diversa de la realidad, mediante el uso de estrategias didcticas que liberan la energa y la creatividad del grupo de estudiantes, con la
posibilidad de que se reconozca y replantee recrear una comunidad de aprendices como
una unidad adaptativa, autoorganizada y compleja, dentro y fuera del aula (Guillaumn,
2006). As, el aprendizaje deja de ser propiedad de un conjunto de complejidades aisladas, producto de modelos fragmentados y desvinculados de la vida real, con estructuras
jerrquicas centradas en la informacin del docente como se estilaba antes, y cede el
paso al desarrollo del conocimiento, la interaccin, comunicacin y comprensin de los
alumnos (Ochoa, 2006).
En un esquema de aprendizaje complejo se ponen en entredicho las concepciones tradicionales de enseanza; es decir, los mtodos analticos, lineales y mecnicos de aprendizaje
que han prevalecido se consideran ya de poca utilidad para alcanzar altos niveles de certeza,
pues permanecen anclados a cuestiones como normatividades, jerarquas, horarios, procedimientos administrativos, incluso a la arquitectura, la disposicin espacial de los salones de
clase, as como a los rituales acadmicos y las rutinas de los profesores. En los ambientes
educativos tradicionales impera el aprendizaje asistmico, poco interactivo, programado, cerrado, focalizado, disciplinario, monotemtico, academicista, determinista, fragmentado,
controlado y monopolizado por el profesor y los administradores educativos (Guillaumn,
278
2006). Por otro lado, un esquema exitoso se relaciona con el nivel de cumplimiento de un
programa, ya que ste provee seguridad, al igual que una percepcin de control y certidumbre. El aprendizaje complejo abreva de un entorno global interdependiente, cuyas relaciones
humanas y la red cultural que establece son altamente complejas. Se fortalece mediante el
apoyo de la teora sistmica al aclarar sus elementos y relaciones mediante dos elementos
clave: el sujeto que aprende y los objetos de aprendizaje.
Hoy en da este sujeto se encuentra inmerso en escenarios originados por el cambio y la
emergencia de una sociedad global digital, en la que aparecen nuevas urgencias de aprendizaje: pensamiento analtico, trabajo en equipo, autonoma, iniciativa propia, competencia
profesional, metodolgica y personal. Con todas estas transformaciones es indispensable
aprender a vivir con la incertidumbre y se requiere desarrollar ambientes de aprendizaje que
fomenten la capacidad de reflexin y anlisis, pero esencialmente que motive a los estudiantes a construir una actitud positiva, crtica y creativa ante la vida.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin ayudan en este contexto en
virtud de que facilitan la motivacin hacia la adaptacin, el cambio y la eficacia. Los
estudiantes que emplean medios informticos para su aprendizaje reaccionan de manera
eficiente ante los asuntos vinculados a la reflexin, las metas cercanas y el trabajo colaborativo (Sevillano, 2005).
Dentro de un entorno de aprendizaje complejo el profesor se hace cargo de nuevos problemas y obligaciones. Las innovaciones se aceleran en la medida que se produce el cambio;
las certezas empiezan a derrumbarse, al tiempo que los mtodos y estrategias que se utilizan
se flexibilizan. La comprensin del tiempo y el espacio conducen a una mayor plasticidad,
con lo que la actividad escolar se torna ubicua. Por lo mismo, aprender y ensear son
ahora conceptos y realidades complejas que atienden no a la reproduccin sino a la construccin de saberes. Desde esta perspectiva, la funcin principal de la enseanza es ofrecer
aprendizaje a los estudiantes desde nuevos escenarios (Sevillano, 2005).
La enseanza, como labor sustantiva, ha proporcionado a los alumnos y profesores
aprendizajes mltiples, diversos, caticos, ubicuos, sustentados por la negociacin curricular
y la didctica dentro y fuera del aula a partir de entornos reales y virtuales, apoyados por el
andamiaje y acompaamiento de las tic.
279
Captulo 14 A modo de cierre
Cognoscitivismo
Constructivismo
Conectivismo
El enfoque
epistemolgico
Objetivismo.
Pragmatismo.
Interpretativismo.
Complejidad
y caos.
El conocimiento
Adquirido
mediante
experiencias.
Construido.
Se encuentra
en la red.
La mente
Como caja
negra.
Como computadora.
Como cultura
social.
Como red.
El aprendizaje
Mediante
conductas
observables.
Estructurado/
Computacional.
Significativo/
Social.
Distribuido dentro
de una red.
Apoyado por la
tecnologa.
280
Caso real
La Multiversidad Mundo Real Edgar Morin
Replantear la educacin superior bajo una perspectiva planetaria, en la que se atienda la
formacin de los estudiantes desde una visin de integracin relacional de conocimientos y en
la que se comprenda la vinculacin del todo con sus partes pero que sobre todo impida la
desconexin de su propia realidad, puede sonar como parte de una utopa. Sin embargo, para
el filsofo francs Edgar Morin, considerado el padre del pensamiento complejo, esto puede ser
posible.
Morin forma parte del Consejo Cientfico Internacional en lo que se ha denominado como
Multiversidad Mundo Real, institucin de educacin superior creada en 1999 en la ciudad
de Hermosillo, Sonora, Mxico. La intencin de esta universidad o (multiversidad, segn sus
creadores) tiene como objetivo apegarse al pensamiento y la propuesta educativa de la teora
de la complejidad. Bajo dos modalidades, virtual y semipresencial, se ofrecen estudios de
licenciatura, posgrado y educacin continua.
Segn se puede observar en su pgina web (http://www.multiversidadreal.org), una ca
racterstica fundamental de su propuesta educativa tiene que ver con su visin-misin, la
cual busca crear y recrear el conocimiento pertinente a travs del pensamiento complejo
y la transdisciplina. Para lograrlo se basa en siete principios: 1) vinculacin con el mundo;
2) conocimientos pertinentes; 3) fomento a la productividad; 4) respeto a la diversidad;
5) ensea la condicin humana; 6) preocupada por la transferencia de conocimiento; 7) una
educacin basada en el placer de conocer.
Si bien la Multiversidad Mundo Real es una institucin de educacin superior joven, habr
que esperar un tiempo prudente para saber si el cambio a travs de su propuesta es posible. No
obstante, representa la oportunidad de analizar que la educacin, la enseanza y el aprendizaje
son procesos complejos, multidimensionales, en constante movimiento y bajo posibilidades an
desconocidas.
Conclusin
Pasarn todava muchos aos para que la ciudadana en general alcance los niveles de alfabetizacin deseados. An preocupan los niveles de analfabetismo analgico y su consecuente
brecha entre los que ms saben y los que por falta de oportunidades se encuentran dentro
de un entorno carente de toda posibilidad de ingresar al tan anhelado cambio y transformacin del sistema educativo.
Desde luego que la tarea es de todos. Tendremos que empezar a actuar. En nuestro caso,
nos vemos obligados a seguir preparndonos para entender las teoras, conceptos y principios que rigen la educacin que necesitamos en este mundo catico y complejo. Desde luego, los mtodos, tcnicas y estrategias educativas que van surgiendo se tienen que analizar
con sumo cuidado con la intencin de someterlos a una crtica objetiva.
En la actualidad se tiene que rescatar el valor que de por s tiene la actividad docente,
pero que de alguna manera se ha desgastado con el paso de los aos. Es importante resarcir
los daos causados por metodologas o alternativas caducas y poco eficaces que sin reflexin
alguna se siguen aplicando en miles de aulas en todo el mundo.
281
Captulo 14 A modo de cierre
Actividad de aprendizaje
Junto con el grupo de compaeros asignados por el profesor, respondan a las siguientes
preguntas:
Qu es la alfabetizacin digital?
Se podra pensar que su nivel de alfabetizacin digital es adecuado? Argumenten sus
comentarios.
Habr una relacin ente el uso de las tic y el desarrollo de competencias dentro y fuera
del saln de clases? Por qu?
Qu se entiende por aprendizaje complejo?
De qu manera la teora de la complejidad alimenta al enfoque por competencias?
Qu es el conectivismo y de qu manera influye en el desarrollo educativo presencial?
282
Anexos
Anexo A
Formato: Diseando el desarrollo de competencias de nuestro curso
Disear el desarrollo de competencias de nuestro curso
Doctor Miguel ngel Lpez Carrasco* (2012).
miguel.lopezcarrasco@gmail.com
Unidad a desarrollar:
Consideraciones de los profesores acerca de lo que esperan que sus estudiantes comprendan, conozcan
y sean capaces de hacer (en trminos de preguntas) a lo largo de tres etapas:
Etapa 1. Identificacin de los resultados deseados
Metas a alcanzar en trminos de competencias:
Comprensin:
Preguntas fundamentales:
*Adaptacin del Modelo de Wiggins, G. & McTighe, J. (2005) por el doctor Miguel ngel Lpez Carrasco (2012).
284
Otras evidencias
Actividad de
Aprendizaje
Tipo de
Mediacin
Recursos
a usar
Procedimiento
Duracin
285
Anexos
Instrumentos o mtodo
de evaluacin del producto
Puntaje
Interpersonales
Sistmicas
286
Anexo B
La secuencia didctica
Nombre de la institucin
Logo de la
institucin
Secuencia didctica
(con enfoque por competencias)
I. Datos generales de la asignatura
Materia
Departamento
Profesor
Semestre
Fecha
II. Fundamentacin (desde la perspectiva de competencias)
Consideraciones de los profesores acerca de lo que esperan que sus estudiantes comprendan, analicen,
hagan y valoren.
Cules son sus resultados esperados?
III. Propsito general del curso (articulacin del qu, el cmo y el para qu)
287
Anexos
El cmo
Lo que se espera que los
estudiantes sean capaces de
hacer.
Eventualmente, qu debern
de ser capaces de hacer
como resultado de estos
conocimientos adquiridos?
(El cmo).
El para qu
Lo que espera que sus
alumnos comprendan.
Al final y de manera
especfica, qu tipo de
comprensin desea que sus
alumnos logren alcanzar?
(Incluye la parte actitudinal o
valoral).
VI. Organizacin del curso (Los temas y subtemas fundamentales del semestre)
Tema 1.
Subtema 1.1
Subtema 1.2
Tema 2
Subtema 2.1
Subtema 2.2
Subtema 2.3
Etctera.
VII. El plan de aprendizaje (de cada uno de los temas y subtemas a tratar)
Sesin (incluye fechas).
Temas y
subtemas.
Competencia (incluye
verbo, objeto y
condicin).
Atributo de la
competencia.
Tipo de mediaciones.
(Por el profesor, el
grupo de compaeros,
o el alumno).
Recursos que se
usarn.
(Instrumentos y/o
materiales).
Procedimiento bajo
el cual se trabajar.
A travs de
qu actividades
de desempeo
podrn demostrar
los estudiantes
la comprensin
deseada?
288
Instrumentos de
evaluacin del
aprendizaje.
VIII. Las normas de convivencia del curso (derechos y obligaciones de los alumnos)
289
Anexos
Anexo C
Verbos segn el tipo de competencias a desarrollar
*Competencia
matemtica
Competencia
investigativa
(laboratorio)
Competencia
cognitivas
Competencia
metacognitiva
Competencia
social o
relacional
Competencia
sistmicocompleja
Infiere
Presupuesta
Resuelve
Tabula
Verifica
Interpola
Comprueba
Calcula
Deriva
Demuestra
Deduce
Grafica
Divide
Sustrae
Suma
Aplica
Calibra
Calcula
Conecta
Cultiva
Conserva
Disminuye
Diseca
Extrae
Especifica
Evala
Hipotetiza
Manipula
Opera
Pesa
Prepara
Reportar
Reensambla
Regula
Transfiere
Analiza
Cita
Compara
Compila
Concluye
Contrasta
Decide
Evala
Explica
Estructura
Formula
Genera
Hipervincula
Induce
Infiere
Lee
Marca
Navega
Observa
Organiza
Parafrasea
Registra
Sintetiza
Subraya
Autoevala
Cuestiona
Deduce
Defiende
Identifica
Reflexiona
Reconoce
Replica
Nota
Asiente
Acuerda
Ayuda
Agradece
Comparte
Comenta
Comunica
Contribuye
Conversa
Colabora
Coopera
Discrepa
Discute
Interacta
Invita
Participa
Rene
Acta
Asume
Emprende
Gua
Imagina
Innova
Inventa
Propone
Proyecta
Reagrupa
Reacomoda
Reelabora
Resuelve
Representa
Significa
Teoriza
Notas
Glosario
Alfabetizacin analgica
Se refiere a la habilidad de una persona para leer y escribir documentos impresos. Se relaciona
directamente con la adquisicin de la lectoescritura de forma tradicional mediante procesos
lineales de aprendizaje.
Alfabetizacin digital
Habilidad para leer y escribir mediante diversos formatos apoyados en las Tecnologas de la
informacin y de la comunicacin. Se refleja en el dominio funcional de la lectura de
datos, informacin y conocimientos en entornos hipertextuales e hipermediales.
Aprendizaje
Forma parte de un proceso natural de desarrollo. Se construye sobre lo que la persona ya sabe o
puede hacer y contina construyndose en forma activa e interactiva para que logre alcanzar su
mximo potencial (Argudn, 2005).
Aprendizaje basado en competencias
Es considerado una estrategia educativa que pone en evidencia el aprendizaje de conocimientos,
el desarrollo de habilidades y de actitudes requeridos para un desempeo o desenlace del acto
educativo (Argudn, 2005; Galvis, 2007).
Aprendizaje colaborativo
En el aprendizaje colaborativo la unidad de anlisis fundamental es el grupo, junto con las
interacciones que se generan en el mismo a lo largo de un proceso de aprendizaje. En la
colaboracin se intenta comprender cmo se llega al aprendizaje a partir del proceso grupal
(Gros, 2008). Para Pere Pujolas (2005) colaborar se deriva del latn co-labore, trabajo, trabajar
juntamente con...
Aprendizaje cooperativo
Pujolas (2005) seala que una cooperacin va ms all de la mera colaboracin. Cooperar proviene
del latn co-operare, que quiere decir: ayuda, inters, apoyo. En este sentido, cooperar significa
ayudar juntamente con, apoyarse mutuamente, interesarse uno por otro.
292
Aprendizaje en red
Proceso de aprendizaje mediado por tic en el que se ven reforzados procesos de co
laboracin y construccin de redes de conocimiento (Gros, 2008).
Aprendizaje situado
El aprendizaje situado parte de una premisa fundamental: trabajar no slo con lo que sabe
un alumno, sino aprovechar lo que el alumno sabe hacer con lo que sabe. Bajo esta perspectiva,
el aprendizaje de los estudiantes debe partir de actividades autnticas o reales y vincular
la escuela con la vida (Ahumada, 2005; Daz Barriga, 2006).
Blog
Los blogs o bitcoras digitales, son espacios de comunicacin asncrona, caracterizados
por su actualizacin peridica, la recopilacin cronolgica de documentos y por la
aparicin en primer lugar de la aportacin ms reciente (Garca Aretio, 2005).
Ciberespacio
Espacio virtual de encuentro entre los usuarios de la red mundial de redes.
Competencia
De acuerdo con Braslavsky (1993) una competencia puede ser definida como un saber
hacer razonado que permite hacer frente a la incertidumbre de un mundo cambiante.
Se complementa con la postura de Perrenoud (2007), para quien una competencia es
vista como la capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a diversos
tipos de situaciones.
Competencia especfica
Se refiere al conocimiento concreto de cada rea temtica (Proyecto Tuning, 2006).
Competencia genrica
Tambin se les conoce como competencias transversales. Se trata de las competencias
comunes que incluyen a los conocimientos transferibles (Proyecto Tuning, 2006).
Complejidad
Segn Morin (2004, 2010), la palabra complejidad se deriva de complexus, esto es, lo que
est tejido en su conjunto o lo que est conjuntamente entrelazado en su contexto
Comunidades de prctica
Para Wenger (2001) una comunidad de prctica designa a un grupo de personas que
se involucran activamente en procesos colaborativos de resolucin de problemas. Para
lograrlo se apoyan en la experiencia y el conocimiento compartido que se distribuye
entre todos.
Conocimiento estratgico
Similar al conocimiento tcito.
Conocimiento fctico y procedimental
Se trata del conocimiento visible, explcito o ejecutable que se puede poner en prctica
ante los ojos de los dems. Este conocimiento tambin puede recibir el nombre de co
nocimiento explcito; un tipo de conocimiento que se vincula con conceptos o el saber qu
de las cosas; es el conocimiento que aparece ante los ojos de todos (Seely Brown, 2000)
293
GLOSARIO
Conocimiento tcito
Representa habilidades de orden superior, no visibles. En este tipo de conocimiento
sobresalen los mtodos que los expertos utilizan para resolver problemas al abordar
situaciones de la vida cotidiana. Este conocimiento estratgico es sealado por Seely
Brown (2000, 2005) como el conocimiento que reside en la accin, vinculado con el
saber cmo.
Cursos online
Se le define como el aprendizaje basado en la Web. Constituye slo una parte del e-learning.
Es la contraparte del c-learning (classroom learning) (Fundacin Germn Snchez, 2004).
Diseo inverso
Enfoque para el diseo de un curso en lo que importa es la determinacin inicial de
todo aquello que se espera que los estudiantes sean capaces de alcanzar al trmino del
mismo. Se parte de una serie de cuestionamientos: Qu saberes o aprendizajes deseamos
que alcancen nuestros alumnos? Qu es lo que deseo que mis estudiantes sean capaces de
hacer? Cules son las evidencias necesarias para aceptar que los estudiantes han logrado la
comprensin deseada? (Wiggins & Mc Tighe, 2005).
e-learning
Educacin online facilitada mediante tecnologas en red (Garrison y Anderson, 2005). El
e-learning se refiere tanto al entorno como a los procesos de aprendizaje y se entiende
como un mtodo de enseanza-aprendizaje que hace uso de diversas herramientas
tecnolgicas (Fundacin Snchez Ruiprez, 2004).
e-Portafolio
Es considerado como una herramienta de evaluacin sumativa caracterizado por ser el
soporte de una serie de recursos digitales en los que se integra la tecnologa al currculo
(South, 2001).
Enfoque socioformativo
Desde una base filosfica basada en el pensamiento sistmico-complejo, y cuya fun
damentacin terica se apoya en el enfoque constructivista, se le considera una metodologa
de planeacin de procesos de aprendizaje y evaluacin cuya intencin fundamental es
el desarrollo integral de las competencias de las personas (Tobn, Pimienta y Garca
Fraile, 2010).
Hipermedios
Conjunto de recursos informticos que integran texto, audio, video e imgenes.
Hipertexto
Para Burbules y Callister (2000) el hipertexto se conforma por entornos digitales de
informacin en el que el material textual y las ideas se entrelazan de maneras mltiples.
Dgase de todo aquel contenido que no est hecho para ser ledo de manera lineal, esto
es, de izquierda a derecha, sino que permite establecer contacto entre distintas partes
o distintos textos.
Inteligencia mediada por dispositivos digitales
Concepto que involucra diversas competencias sociocognitivas que ayudan a pensar
pero tambin a aprender mediante la intermediacin de diversos componentes ofre
cidos por las tic.
294
Inteligencia secuencial
Tipo de inteligencia lineal en la que la lectura y la escritura se conforman de pasos
consecutivos. Se contrapone a la Inteligencia simultnea.
Inteligencia simultnea
De acuerdo con Simone (2001), este tipo de inteligencia representa un nivel de pen
samiento complejo en el que la persona enfrenta al mismo tiempo datos e informaciones
en distinto cdigos representacionales: escritura, imgenes, audio, video. No se establece entre estos cdigos un orden, una sucesin o una jerarqua.
Internet
Para Milln (1996), se refiere al conjunto de computadoras o servidores interconectados
en una red mundial de redes. Por lo general comparten protocolos comunes de co
municacin. Tambin se le conoce como telaraa mundial o la Red.
Inmigrante digital
Para Prensky (2001), un inmigrante digital es la contraparte de un nativo digital. Se trata
de un adulto que no naci bajo la influencia de las tic como ahora sucede con nios y
jvenes.
Multimedia
Los multimedios o multimedia tienen que ver con la manera en que diversos medios
de comunicacin y de informacin se combinan. Mediante un dispositivo digital ahora
es posible reproducir texto, imgenes fijas, en movimiento, audios y videos. Mediante
la multimedia se integra la capacidad de enviar y recibir mensajes a diferentes canales
sensoriales a travs de diversos dispositivos digitales (Escamilla, 1998).
Nativo digital
Trmino acuado por Marc Prensky en 2001. De acuerdo con este autor, los nativos
digitales pertenecen a la nueva generacin de nios y jvenes que bajo la influencia
de las tic presentan diferencias enormes con sus contrapartes adultos, comunican,
compran o venden, intercambian, crean, se renen, coleccionan, coordinan, evalan,
juegan, aprenden, investigan, analizan, reportan y socializan.
Red
Una red es un conjunto de nodos interconectados. Las redes son estructuras abiertas,
capaces de expandirse sin lmites, integrando nuevos nodos mientras puedan co
municarse entre s. Se refiere a un sistema muy dinmico y abierto, susceptible de
innovarse (Castells, 1999).
Rbrica
Una rbrica es considerada como una estrategia de evaluacin alternativa, generada a
travs de un listado y por medio de una matriz de un conjunto graduado de criterios
especficos y fundamentales que permiten identificar el nivel de desempeo alcanzado
por parte del estudiante en una actividad o tema en particular.
tic
295
GLOSARIO
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