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Noviembre, 2000
ndice
Introduccin
1.
2.
Marco Terico
2.1. Estrategias de Aprendizaje
2.2. Las estrategias de aprendizaje y su relacin con el rendimiento
2.3. El modelo de Schemck
2.4. La enseanza de las estrategias de aprendizaje y el rol del docente
3.
Metodologa
3.1. Objetivos
3.1.1. Objetivos Generales
3.1.2. Objetivos Especficos
3.2. Muestra
3.3. Tcnicas de recoleccin de datos
3.4. Anlisis de la informacin
3.5. Descripcin de los instrumentos
4.
5.
6.
Resultados
Conclusiones y Sugerencias
Anexos
Bibliografa
INTRODUCCIN
El presente estudio, de carcter descriptivo, es parte de la lnea de investigacin
educativa que ha desarrollado la Universidad Catlica Cardenal Ral Silva Henrquez y
de su creciente inters por mejorar la calidad de los procesos educativos, tendientes a
formar profesionales autnomos y competentes.
Los objetivos de esta investigacin apuntan a describir las estrategias de
aprendizajes que utilizan los estudiantes de primer ao y a describir las diferentes
relaciones que se dan entre las percepciones de los docentes y los estudiantes respecto a
las estrategias de aprendizaje que se utilizan y promueven.
Para ello nos hemos basado en el enfoque constructivista del aprendizaje, el cual
se centra en los procesos de reconstruccin interna del conocimiento y considera el
escenario socio-cultural donde los estudiantes aprenden. De acuerdo a este enfoque, el
estudiante no se limita a adquirir conocimiento sino que lo construye, usando la
experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje. Especficamente,
hemos elegido el modelo terico planteado por Schmeck (1985) quien analiza las
estrategias de aprendizaje, clasificndolas en tres tipos: superficiales, elaborativas y
profundas. Schmeck postula que los estudiantes que utilizan estrategias de aprendizaje
elaborativas y profundas obtienen aprendizajes de mejor calidad, aumentando la
capacidad retentiva de los contenidos.
Par cumplir los objetivos, anteriormente planteados, optamos por aplicar el
Inventario de Estrategias de Estrategias de Ronald Schmeck, adaptado para estudiantes
universitarios chilenos por Truffello y Prez en 1988. La finalidad de este test es medir
y clasificar el tipo de estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes de primer
ao de la Universidad. Conjuntamente, aplicamos tres encuestas, derivadas del
Inventario, para describir las percepciones tanto de los docentes como de los estudiantes
en torno al uso y promocin de stas. Como una forma de ampliar la descripcin que de
dichos instrumentos se obtuvo, se realizaron Focus Group al interior de cada Facultad y
se consideraron los promedios del primer semestre para determinar si exista relacin
entre las estrategias de aprendizaje utilizadas y el rendimiento acadmico.
El anlisis de este trabajo se expone en el apartado que hace referencia a los
resultados. En ste se encuentra la descripcin del uso que hacen los estudiantes de las
estrategias de aprendizaje. Primero, se considera la descripcin general de la
Universidad y luego, la descripcin por Facultad, es decir, Facultad de Administracin y
Economa, Facultad de Educacin y Humanidades y Facultad de Ciencias Sociales.
Tambin, forma parte de los resultados, el anlisis de las encuestas que realizaron los
estudiantes y los docentes de la Universidad, la relacin entre las estrategias de
aprendizaje y el rendimiento y el Focus Group.
Las conclusiones de este estudio se han formulado a modo de diagnstico, para
describir la situacin actual en que las estrategias de aprendizaje se utilizan y
promueven en los estudiantes de primer ao.
Finalmente, en las sugerencias, proponemos acciones concretas, dirigidas a
promover el uso y desarrollo de estrategias de aprendizaje en los estudiantes. Queremos
Existen estrategias utilizadas por los estudiantes de primer ao, que den cuenta de
un mejor rendimiento acadmico y que, por lo tanto, puedan ser facilitadas y
potenciadas por la labor docente?
2.
Marco terico
Molina B., Victor.Elementos de teora del aprendizaje y desarrollo humano para pensar la educacin
preescolar. Ministerio de Educacin de Chile. Diciembre 1996, pg. 1.
pueden programarse como un contenido ms dentro de una disciplina concreta, sino que
su enseanza deber ir vinculada a los medios, es decir, a la forma como se ensean y se
aprenden los contenidos (metodologas de enseanza-aprendizaje).
2.1.
Estrategias de Aprendizaje.
De manera general, las estrategias de aprendizaje pueden ser entendidas como las
actividades de un proceso que apuntan en direccin al logro de ciertos objetivos
manifiestos.
Sin embargo, existen diversas aproximaciones al concepto de estrategias de
aprendizaje. Entre ellas:
Secuencias de habilidades que se ponen en funcionamiento apuntando a conseguir
determinados propsitos. Ellas comprometen ciertas habilidades que alcanzan un nivel
superior, las que a su vez regulan las habilidades de mayor especificidad, las cuales
tienen relacin directa con tareas ms precisas (Morn, 1993).
Una combinacin de tcticas o cmo los conocimientos cognitivos requeridos para
adquirir, almacenar y utilizar el conocimiento de modo efectivo (Weinstein y
Underwoord, 1985; Weinstein y Mayer, 1986 en Valls, 1994).
Son los procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las
habilidadestienen un propsito, son una secuencia de actividades y se modifican para
adaptarse al contexto (Nisbet y Shucksmith,1987).
El conjunto de acciones mentales y conductuales que utiliza el individuo en su
proceso de adquisicin del conocimiento (Puente Ferreras, 1994).
La forma en que los sujetos seleccionan, adquieren, retienen, organizan e integran
nuevos conocimientos; involucra habilidades de representacin (lectura, escritura,
imgenes, lenguaje, dibujos),, seleccin (atencin e intencin), autodireccin (chequeo
y revisin) y consta de una tarea orientadora y de una o ms habilidades de
representacin, seleccin o autodireccin (Poggiolo, 1989, en Puente Ferreras, 1994).
Son estructuras de funciones, recursos y habilidades (cognitivas, afectivas y
psicomotoras), que proporcionan esquemas de accin para un enfrentamiento de
situaciones o tareas con mejores probabilidades de xito y economa de recursos, as
como para una adaptacin ms flexible y oportuna a las condiciones cambiantes que las
tareas pueden presentar a medida que se las realiza (Collarte y Cornejo, 1992).
Para una mayor comprensin de los conceptos sealados y dadas las confusiones
generadas en torno a ellos, es pertinente y necesario diferenciar el concepto de estrategia
de otros trminos afines, tales como el de habilidad, tcnica y procedimiento.
Habilidad:
Tcnica:
Procedimiento:
Tipo
estrategia
I. Repeticin.
II. Elaboracin.
de
Las microestrategias son aquellas que actan entre una tarea especfica y la
adquisicin por el sistema cognoscente. Se relacionan con conocimientos o habilidades
particulares, son ms susceptibles de ser enseadas, sin embrago, la posibilidad de
generalizacin a otras tareas es escasa. Las macroestrategias son aquellas que tienen
como propsito el conocimiento y comprensin de los propios mecanismos de
aprendizaje que pone en marcha el sujeto. Son altamente transferibles a diferentes tipos
de tareas, se relacionan con las diferencias culturales y de estilo, muchas veces parecen
entremezcladas con factores emocionales y motivacionales del aprendizaje.
Weinstein y Mayer (1986, en Puente Ferraras, 1984) proponen una lista de ocho
categoras para clasificar las estrategias: bsicas de ensayo, complejas de ensayo,
bsicas de elaboracin, complejas de elaboracin, bsicas de organizacin, complejas de
organizacin, revisin y supervisin de la comprensin, efectivas y motivacionales.
Estrategias de ensayo: su objetivo es seleccionar y adquirir unidades de informacin
para ser transferidas a la memoria de trabajo. Se utilizan para repetir o denominar tareas
educacionales que requieren recuerdo simple.
Estrategias de elaboracin: su objetivo es integrar la informacin presentada con el
conocimiento previo, es decir transferir el conocimiento de la memoria de largo plazo a
la memoria de trabajo. Lo anterior requiere de la participacin activa del estudiante en
el procesamiento de la informacin con el fin de transformarla en significativa.
Estrategias de organizacin: su objetivo es la seleccin de informacin, sta debe ser
transferida a la memoria de trabajo para construir relaciones entre las ideas. Tambin
exigen un rol activo del estudiante.
Estrategias de revisin y supervisin: reciben el nombre genrico de estrategias
metacognitivas. Requieren del establecimiento de metas de aprendizaje para evaluar el
grado en el que las metas se cumplen y modificar, si es necesario, las estrategias que se
han realizado para llevar a cabo una actividad.
Estrategias efectivas y motivacionales: son las acciones destinadas a localizar la
atencin, mantener la concentracin, manejar la ansiedad, establecer y mantener la
motivacin y utilizar el tiempo de una manera efectiva.
Pozo (1986, 1990) seala la existencia de numerosas clasificaciones de las
estrategias de aprendizaje, sin embargo, stas coinciden en dos extremos, los que
quedan resumidos por los enfoques superficiales y los enfoques profundos
(Entwistle, 1987; Selemes, 1987). Estos corresponderan a su vez a dos concepciones
clsicas de la psicologa del aprendizaje: la del aprendizaje asociativo, basado en la
repeticin, externamente definido y organizado; y la del aprendizaje constructivo,
basado en la integracin, la comparacin y la relacin conceptual jerrquica, que busca
un significado personal y tiene una orientacin interna.
Clasificacin de las habilidades cognitivas.
Existen diferentes formas de agrupar las habilidades, segn las caractersticas que stas
presentan y segn el nfasis que se pone en los objetivos de la situacin de enseanza-
2.2.
Por su parte, Biggs (1986) proporciona evidencias de que una estrategia que no
ha sido internalizada por el estudiante, es decir, pensada y conscientizada, no puede ser
considerada como tal, ya que se convierte en un grupo de apoyo pasajero para aprender.
Seala que, a medida que un estudiante desarrolla mayores niveles de conocimientos
metacognitivos y un centro de control interno, sus motivos y estrategias son ms
congruentes y proporcionan un camino para alcanzar un nivel cualitativamente ms alto
de rendimiento.
2.3. El modelo de Schmeck.
Las investigaciones de Schmeck en el rea de estrategias y tcticas de
aprendizaje han sido efectuadas fuera del laboratorio, haciendo preguntas de verdadero
y falso a los estudiantes sobre las tcticas que ellos usan en sus estudios y realizando un
anlisis factorial de sus respuestas. Sostiene que cada uno de los grupos de tcticas
revelados por el anlisis factorial representa una estrategia y el uso de tal estrategia
representa un estilo. Sus trabajos se suman a una lnea que se inici en 1967 en la
Universidad de Lancaster donde Entwistle y Wilson comenzaron los estudios dirigidos
al desarrollo y afinamientos de inventarios que evalan aspectos de la conducta de
estudio.
Personalidad,
Estilo
de
motivacin, etapas del aprendizaje.
desarrollo.
Introversin
estable, Profundo.
motivacin intrnseca,
reflexin, independencia
de
campo,
control
interior, autoconfianza,
individualismo.
Extraversin
estable, Elaborativo
motivacin intrnseca y
extrnseca,
control
interior, consciente de su
autoimagen,
impulsividad,
creatividad, dependencia
de campo.
Estrategias de Tcticas
de Resultado
aprendizaje.
aprendizaje.
aprendizaje.
Conceptualizaci Categorizacin,
n.
comparacin y
contrastacin de
categoras,
organizacin
jerrquica
de
sistemas
de
ideas,
abstraccin.
Personalizacin Pensamientos
.
productivos,
referencias
personales,
concretizacin,
generacin
de
ejemplos,
traduccin
a
lenguaje
e
imgenes
personales,
relacin de la
de
Sntesis y anlisis,
evaluacin
de
conclusiones,
clasificacin,
desarrollo
de
esquemas
y
teoras.
Aplicacin,
crecimiento
personal,
desarrollo de la
personalidad,
sociabilidad
y
comprensin de la
gente.
Neurotisismo,
Superficial.
motivacin extrnseca,
dependencia,
control
externo, autodefensivos,
baja eficacia, el temor de
fallar como principal
fuente de motivacin.
Memorizacin.
informacin con
experiencias
personales
previas.
Repetidos
ensayos de la
informacin,
mnemotecnias,
codificacin
literal con poca o
nula traduccin.
Descripcin de lo
que
se
ha
estudiado,
reproduccin
literal.
2.4.
espera que los estudiantes puedan utilizar de manera autnoma las estrategias, siempre
que sean apropiadas.
A continuacin se sealan algunos principios que debieran orientar las prcticas
educativas (Monereo, 1994).
1. Introducir actividades, a partir de las propias materias de estudio, que promuevan la
reflexin del estudiante sobre sus mecanismos de aprendizaje.
2. Ofrecer la oportunidad de reflexionar y debatir sobre los procesos y tcticas de
aprendizaje empleados por otros.
3. Facilitar la aplicacin de las estrategias de aprendizaje identificadas como eficaces,
a distintas tipologas de problemas propios de cada asignatura, mediante un nmero
suficiente de prcticas en clases.
4. Apoyar la implantacin de las nuevas habilidades y estrategias a tareas y problemas
de la vida cotidiana.
Si el objetivo del docente y la demanda realizada son ms o menos abiertos, ser
posible considerar estrategias comunes para la mayora de los estudiantes. Si las
actividades que hay que realizar requieren conocimientos muy especficos, las
estrategias de aprendizaje tendern a homogeneizarse. Si las actividades permiten
caminos de resolucin alternativos, la puesta en marcha de procedimientos sern ms
generales o interdisciplinares. En todo caso, las variables personales tendern siempre a
personalizar la aplicacin de las estrategias, dado que nunca los conocimientos y
experiencias previas de los estudiantes ante el aprendizaje de una materia o de un tema,
sern las mismas. Esto, sin embrago, no significa que no exista, en ocasiones, una mejor
estrategia para afrontar un determinado tipo de problema; cuando esto ocurra ser
preciso que el docente insista en exponer y demostrar sus ventajas en comparacin con
estrategias ms idiosincrsicas.
No obstante, para realizar este anlisis es necesario que el docente obtenga
conocimiento declarativo (sobre lo que l aprende), conocimiento procedimental (sobre
cmo lo aprende) y conocimiento condicional (sobre cundo y con qu finalidad
utilizar el conocimiento aprendido) de su propio proceso de aprendizaje, para poder
tomar decisiones ms adecuadas en la programacin de su materia y en el momento de
ensearla, contribuyendo as en la formacin de estudiantes estratgicos. De esta
manera, el proceso de enseanza-aprendizaje est vinculado a cmo se ensea lo que se
debe aprender.
El tratamiento curricular de la conducta estratgica que debe desarrollar el estudiante
est relacionado con el tipo de actividad que el docente plantea, es decir, con los
mtodos, recursos y modalidades del discurso que utiliza para que los estudiantes capten
el sentido y el significado del uso estratgico de uno u otro procedimiento.