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\plain\expndtw5 \f10 \fs22 Stricto Sensu em Educa��o - �rea:
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\plain\expndtw3 \f10 \fs22 Forma��o do Educador- do Centro de
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 Ci�ncias Sociais Aplicadas da Pontif�cia
\plain\expndtw-4 \f10 \fs22 Universidade Cat�lica de Campinas.
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\fs22 Orientador: Prof�. Dra. Elizabeth Adorno de
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51401fffd9
}}}
\plain\pard\sl-213 \li7290 \ri27 \expndtw-2 \f20 \fs19 3
\par
240\fs24\par\par\par\par\par\par\par\par\par\par\par\par\par\par\par\par\par\par\p
ar\par\par\par\par\par\par\pard\pard\sl-275 \li841 \ri3048 \fi1120 \expndtw-5 \f10
\fs23 Ficha Catalogr�fica
\plain\par
\pard\sl-275 \li841 \ri2042 \expndtw-3 \f10 \fs23 Elaborada pelo Sistema de
Bibliotecas e
\plain\par
\pard\sl-275 \li841 \ri2322 \fi314 \expndtw-4 \f10 \fs23 Informa��o - SBI - PUC-
Campinas
\par
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\plain\sl-134\fs13\par\sl-240\fs24\par\par\par\par\pard\pard\sl-179 \li15
\ri190 \expndtw-10 \f20 \fs17 t370
\plain\par
\sl-306\fs31\par\pard\pard\sl-179 \li15 \ri0 \expndtw-11 \f10 \fs17 G633e
\par
\column
\ri3123 \expndtw0 \f20 \fs17 Gomes, Maria do Carmo Rodrigues Lurial.
\plain\par
\sl-277\fs28\par\pard\pard\sl-208 \li50 \ri907 \fi391 \expndtw-2 \f10 \fs17 Escola
de tempo integral: redimensionar o tempo ou a educa��o? /
\plain\expndtw-2 \f10 \fs17 Maria do Carmo Rodrigues Lurial Gomes. - Campinas:
PUC- Campinas,
\plain\expndtw-11 \f10 \fs17 2009.
\plain\par
\pard\sl-206 \li0 \ri5356 \fi399 \expndtw-11 \f10 \fs17 165p.
\plain\par
\sl-208\fs21\par\pard\pard\sl-206 \li451 \ri2754 \expndtw-2 \f10 \fs17
Orientadora: Elizabeth Adorno de Ara�jo.
\plain\par
\pard\sl-206 \li451 \ri558 \expndtw-2 \f10 \fs17 Disserta��o (mestrado) -
Pontif�cia Universidade Cat�lica de Campinas,
\plain\par
\pard\sl-206 \li0 \ri1035 \fi101 \expndtw-2 \f10 \fs17 Centro de Ci�ncias Sociais
Aplicadas, P�s-Gradua��o em Educa��o.
\plain\par
\pard\sl-206 \li449 \ri3762 \expndtw-3 \f10 \fs17 Inclui anexos e bibliografia.
\plain\par
\sl-208\fs21\par\pard\pard\sl-206 \li449 \ri690 \expndtw-2 \f10 \fs17 1. Educa��o.
2. Educa��o integral. 3. Professores e alunos - M�todos
\plain\par
\pard\sl-206 \li149 \ri1140 \expndtw-2 \f10 \fs17 de ensino. 4. Educa��o e Estado.
I. Ara�jo, Elizabeth Adorno de. II.
\plain\par
\pard\sl-206 \li151 \ri666 \expndtw-2 \f10 \fs17 Pontif�cia Universidade Cat�lica
de Campinas. Centro de Ci�ncias Sociais
\plain\expndtw-2 \f10 \fs17 Aplicadas. P�s-Gradua��o em Educa��o. III. T�tulo.
\par
\sect\sectd\sbknone\sect\sectd\sbkpage\margtsxn640\pard
{\shp
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}}}
\plain\par
\sl-81\fs8\par\sl-240\fs24\par\par\par\pard\pard\sl-239 \li1 \ri50 \expndtw-2 \f10
\fs23 EDUCA��O DE TEMPO INTEGRAL: REDIMENSIONAR O TEMPO OU A
\plain\par
\pard\sl-412 \li1321 \ri3657 \fi1569 \expndtw-6 \f10 \fs23 EDUCA��O?
\plain\par
\sl-107\fs11\par\sl-240\fs24\par\par\pard\pard\sl-239 \li1 \ri1879 \fi1320
\expndtw0 \f10 \fs23 Maria do Carmo Rodrigues Lurial Gomes
\par
\ri23 \expndtw-2 \f10 \fs23 BANCA EXAMINADORA
\par
\plain\sl-287\fs29\par\sl-240\fs24\par\par\par\par\par\par\par\pard\pard\sl-239
\li2843 \ri28 \expndtw-4 \f10 \fs23 _______________________________________
\plain\par
\sl-275\fs28\par\pard\pard\sl-275 \li4009 \ri25 \fi1492 \expndtw-4 \f10 \fs23
Presidente e Orientador
\plain\par
\pard\sl-275 \li2843 \ri27 \fi1166 \expndtw-3 \f10 \fs23 Prof� Dra. Elizabeth
Adorno de Ara�jo
\plain\par
\sl-107\fs11\par\sl-240\fs24\par\par\pard\pard\sl-239 \li2843 \ri28 \expndtw-4
\f10 \fs23 _______________________________________
\plain\par
\sl-273\fs27\par\pard\pard\sl-275 \li4520 \ri25 \fi1960 \expndtw-7 \f10 \fs23 1�
Examinador
\plain\par
\pard\sl-275 \li2876 \ri24 \fi1643 \expndtw-4 \f10 \fs23 Prof�. Dra. Maria Nazar�
da Cruz
\plain\par
\pard\sl-275 \li2876 \ri27 \expndtw-3 \f10 \fs23 Universidade Metodista de
Piracicaba - UNIMEP
\plain\par
\f10 \fs23 _______________________________________
\plain\par
\sl-278\fs28\par\pard\pard\sl-275 \li3035 \ri25 \fi3446 \expndtw-7 \f10 \fs23 2�
Examinador
\plain\par
\pard\sl-275 \li2843 \ri27 \fi192 \expndtw-3 \f10 \fs23 Profa. Dra.Helo�sa Helena
Oliveira de Azevedo
\plain\par
\pard\sl-275 \li2843 \ri26 \fi3540 \expndtw-8 \f10 \fs23 PUC-Campinas
\par
\li4499 \ri26 \expndtw-4 \f10 \fs23 Campinas, 20 de mar�o de 2009.
\par
{\shp
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}}}
\par
\plain\sl-223\fs22\par\sl-240\fs24\par\par\par\par\par\par\par\par\pard\pard\sl-
275 \li619 \ri255 \fi280 \expndtw-5 \f10 \fs23 Ao meu marido Orlando,
\plain\par
\pard\sl-275 \li8 \ri26 \fi611 \expndtw-4 \f10 \fs23 presen�a constante em todos
\plain\par
\pard\sl-275 \li8 \ri350 \expndtw-4 \f10 \fs23 os momentos desta caminhada.
\par
{\shp
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}}}
\plain\par
\sl-319\fs32\par\sl-240\fs24\par\par\pard\pard\sl-239 \li4 \ri6241 \expndtw0
\f10 \fs23 Agradecimentos
\par
\plain\sl-314\fs31\par\pard\pard\sl-239 \li4 \ri24 \expndtw2 \f10 \fs23 A
realiza��o desse trabalho foi poss�vel gra�as ao acompanhamento e as
\par
\plain\pard\sl-412 \li4 \ri23 \expndtw-7 \f10 \fs23 contribui��es
\plain\tx1686 \tab \expndtw-29 \f10 \fs23 de
\plain\tx2219 \tab \expndtw-11 \f10 \fs23 pessoas
\plain\tx3378 \tab \expndtw-10 \f10 \fs23 pr�ximas
\plain\tx4619 \tab \expndtw-29 \f10 \fs23 �s
\plain\tx5137 \tab \expndtw-15 \f10 \fs23 quais
\plain\tx5977 \tab \expndtw-10 \f10 \fs23 registro
\plain\tx7044 \tab \expndtw-25 \f10 \fs23 m eus
\plain\tx7881 \tab \expndtw-10 \f10 \fs23 sinceros
\par
\plain\pard\sl-415 \li4 \ri6336 \expndtw-6 \f10 \fs23 agradecimentos.
\plain\par
\sl-107\fs11\par\sl-240\fs24\par\par\pard\pard\sl-239 \li4 \ri25 \expndtw0 \f10
\fs23 Deus, presen�a fundamental na vida de qualquer ser humano, impulso vital
para
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri6312 \expndtw-5 \f10 \fs23 seguir em frente;
\plain\par
\fs23 Aos meus pais, pelo esfor�o em propiciar minha escolariza��o, diante de
tantas
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri4102 \expndtw-3 \f10 \fs23 adversidades e dificuldades
financeiras;
\plain\par
\fs23 � amiga Alessandra Lucena, pessoa que me inspirou e incentivou ao
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri5217 \expndtw-4 \f10 \fs23 prosseguimento de estudos;
\plain\par
\fs23 � amiga Selma Alconche de Oliveira, sempre presente e sol�cita no
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri24 \expndtw0 \f10 \fs23 desenvolvimento da pesquisa,
auxiliando-me na execu��o do grupo focal e na
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 transcri��o das entrevistas.
\plain\par
\fs23 �s amigas do mestrado, com as quais compartilhei os momentos de reflex�es e
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri1026 \expndtw-2 \f10 \fs23 de dificuldades inerentes � quem
trabalha e estuda concomitantemente;
\plain\par
\fs23 � amiga Fabiana Marques, que n�o me faltou em nenhum momento de
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri22 \expndtw0 \f10 \fs23 necessidade desse trabalho,
compartilhando seus conhecimentos e colaborando
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri3346 \expndtw-3 \f10 \fs23 na realiza��o de muitas atividades
acad�micas;
\plain\par
\f10 \fs23 �s diretoras das duas escolas pesquisadas: Iara Fontolan e Sebastiana
Leme que
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri2840 \expndtw-3 \f10 \fs23 foram sempre sol�citas e
solid�rias nesta caminhada;
\plain\par
\fs23 � PUC Campinas, atrav�s de seus professores por ter me oferecido todo apoio
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri676 \expndtw-1 \f10 \fs23 educacional e intelectual,
possibilitando efetuar o Mestrado com qualidade;
\plain\par
\fs23 � CAPES, que atrav�s do oferecimento da bolsa, tornou poss�vel a realiza��o
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri6418 \expndtw-6 \f10 \fs23 desta pesquisa;
\par
{\shp
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}}}
\par
\plain\sl-254\fs25\par\sl-240\fs24\par\par\par\par\pard\pard\sl-239 \li4 \ri25
\expndtw0 \f10 \fs23 � Prof�. Dr� Elizabeth Adorno de Ara�jo, minha orientadora
que pacientemente
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri24 \expndtw1 \f10 \fs23 contribuiu tanto na produ��o deste
trabalho quanto com o meu crescimento
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri4701 \expndtw-3 \f10 \fs23 intelectual, profissional e
pessoal;
\plain\par
\fs23 Ao Orlando Lurial Gomes Filho meu esposo, que soube entender e compartilhou
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri4439 \expndtw-3 \f10 \fs23 os v�rios momentos de
dificuldades;
\plain\par
\fs23 Aos meus filhos C�sar Augusto, Felipe Rodrigues e Gustavo Lurial por
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri1819 \expndtw-3 \f10 \fs23 entenderem a minha aus�ncia mesmo
quando estava presente;
\plain\par
\fs23 � minha irm� Maria Aparecida que com seu carinho compartilhou as minhas
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri449 \expndtw-2 \f10 \fs23 ang�stias e ansiedades diante da
responsabilidade de um curso de mestrado;
\plain\par
\fs23 �s professoras da banca, Dra. Maria Nazar� da Cruz e Dra. Helo�sa Helena
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri24 \expndtw2 \f10 \fs23 Oliveira de Azevedo, pela aten��o e
dedica��o na leitura, observa��es e
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 sugest�es que muito contribu�ram para o �xito deste
trabalho.
\par
{\shp
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}}}
\plain\par
22 \f10 \fs35 RESUMO
\par
\plain\sl-215\fs22\par\sl-240\fs24\par\par\pard\pard\sl-251 \li4 \ri24
\expndtw3 \f10 \fs22 GOMES, Maria do Carmo Rodrigues Lurial Gomes. Escola de tempo
integral:
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 redimensionar o tempo ou a educa��o? Campinas, 2009.
165f. Disserta��o (Mestrado)-
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 Curso de P�s-Gradua��o em Educa��o, Pontif�cia
Universidade Cat�lica de Campinas.
\plain\expndtw-6 \f10 \fs22 Campinas, 2009.
\plain\par
\fs22 O presente estudo teve como foco verificar a concep��o de educa��o integral
que
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 possuem os professores que trabalham em duas escolas da
rede p�blica estadual de
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 ensino no interior de S�o Paulo, com base na concep��o
de tempo integral descrito nas
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 Diretrizes para essa escola. Implantado em 2006 o
projeto pressup�e a articula��o
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 integradora de experi�ncias e conhecimentos, a fim de
superar a fragmenta��o dos
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 diversos campos do conhecimento atrav�s do
redimensionamento do tempo escolar.
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 Diante disso, resgatar a hist�ria das experi�ncias
desenvolvidas no Brasil, favorece a
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 an�lise dessa nova experi�ncia. De car�ter qualitativa
e explorat�ria, a pesquisa teve
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 como procedimentos metodol�gicos: an�lise documental
com foco na legisla��o de
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 implanta��o e nas Diretrizes para a Escola de Tempo
Integral, e os documentos advindos
\plain\expndtw-1 \f10 \fs22 ap�s esta publica��o; entrevistas semi-estruturadas
realizadas com dois diretores e dois
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 professores coordenadores envolvidos com a implanta��o
deste projeto; question�rio
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 aplicado aos professores das duas escolas que atuam no
curr�culo b�sico e nas oficinas
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 curriculares; realiza��o de dois grupos focais
envolvendo 20 professores das duas
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 escolas. Os dados coletados foram analisados com base
na Pedagogia hist�rico-cr�tica,
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 contextualizando a experi�ncia a partir do ideal
formativo dos movimentos: anarquista e
\plain\expndtw-7 \f10 \fs22 Escola Nova.
\plain\par
\pard\sl-251 \li4 \ri23 \expndtw1 \f10 \fs22 Na an�lise e interpreta��o dos dados
foi poss�vel perceber, tanto na legisla��o de
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 implanta��o do projeto quanto na manifesta��o dos
professores, a concep��o de
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 educa��o compensat�ria destinada � camada pobre da
popula��o atendida. As Diretrizes
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 fundamentam-se em concep��es preconizadas pelo
movimento escolanovista mas as
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 condi��es f�sicas das duas escolas bem como os recursos
disponibilizados e a falta de
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 forma��o dos envolvidos inviabilizam tal concep��o. A
pesquisa aponta para a
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 necessidade de discuss�es, forma��o continuada dos
professores, e reflex�es que
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 ultrapassem a preocupa��o apenas com o fazer di�rio na
din�mica escolar para uma
\plain\expndtw-1 \f10 \fs22 constru��o cr�tica desse processo que proporcione aos
alunos experi�ncias significativas
\plain\expndtw-1 \f10 \fs22 atrav�s da garantia de acesso ao saber sistematizado,
raz�o da exist�ncia da institui��o
\plain\expndtw-9 \f10 \fs22 escolar.
\plain\par
\fs22 Palavras-chave: Pr�ticas Pedag�gicas; Educa��o Integral; Escola de Tempo
Integral
\par
{\shp
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}}}
\plain\par
10 \f10 \fs35 ABSTRACT
\par
\plain\sl-265\fs27\par\sl-240\fs24\par\pard\pard\sl-254 \li4 \ri24 \expndtw0
\f10 \fs22 GOMES, Maria do Carmo Rodrigues Lurial Gomes. Full TIme School: do
resize time or
\plain\expndtw-1 \f10 \fs22 education? Campinas, 2009. 165f. Disserta��o
(Mestrado)-Curso de P�s-Gradua��o em
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 Educa��o, Pontif�cia Universidade Cat�lica de
Campinas. Campinas, 2009.
\plain\par
\fs22 This study was to verify the conception of complete education that teachers
who work in
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 two inland public schools of Sao Paulo State have.
Their conception is based on the full-
\plain\expndtw-1 \f10 \fs22 time conception described in the Guidelines
(Diretrizes para a Escola de Tempo Integral)
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 for those schools. Established in 2006, the project
presupposes the integrating articulation
\plain\expndtw-1 \f10 \fs22 of experiences and knowledge in order to overcome the
fragmentation of various fields of
\plain\expndtw-1 \f10 \fs22 knowledge through the reorganization of the school
time. In the face of this, to rescue the
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 history of experiences developed in Brazil favors the
analysis of this new experience. With
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 qualitative and exploratory character the research had
the following methodological
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 procedures: documentary analysis focusing on the
legislation of the Guidelines for Full-
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 time School implementation and the documents coming
after this publication; semi-
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 structured interviews conducted with two directors and
two coordinator teachers involved
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 in the set-up of this project; questionnaire answered
by the teachers of two schools
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 operating with the basic curriculum and curriculum
workshops; organization of two focal
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 groups involving twenty teachers from both schools. The
data were analyzed based on
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 the historical-critical pedagogy contextualizing the
experience from the educational ideal
\plain\expndtw-1 \f10 \fs22 of the movements: Anarchist and New School. In the
analysis and interpretation of data it
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 was possible to perceive both in the set-up legislation
of the project and in the teachers'
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 opinions, the concept of compensatory education for the
poor class of the population
\plain\expndtw-1 \f10 \fs22 served. The Guidelines are based on the conceptions
advocated by the movement of the
\plain\expndtw-1 \f10 \fs22 New School, but the physical condition of these two
schools, the available resources and
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 the lack of training of those involved in the process
make that conception impracticable.
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 The research points to the need for discussions,
continuing education for teachers, and
\plain\expndtw-1 \f10 \fs22 reflections that go beyond a concern only with the
daily school dynamics, and also points
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 to a critical building of this process that provides
significant experiences to students by
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 ensuring access to systematized knowledge, that is the
reason why school exist.
\par
\expndtw-3 \f10 \fs22 Key words: Teacher Formation; Complete education; Full-time
School
\par
{\shp
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}}}
\plain\par
\sl-95\fs9\par\sl-240\fs24\par\par\par\pard\pard\sl-359 \li4 \ri2434 \fi2673
\expndtw-3 \f10 \fs35 LISTA DE TABELAS
\plain\par
\sl-141\fs14\par\sl-240\fs24\par\par\par\pard\pard\sl-220 \li4 \ri80 \expndtw-2
\f10 \fs22 Tabela 1. Participa��o no projeto ETI no Estado de S�o
Paulo ................................
\plain\tx8464 \tab \expndtw-26 \f10 \fs22 83
\par
\plain\sl-285\fs29\par\pard\pard\sl-220 \li4 \ri105 \expndtw-2 \f10 \fs22 Tabela
2. Escola A - Descri��o dos sujeitos participantes da pesquisa - grupo focal..111
\plain\par
\sl-285\fs29\par\pard\pard\sl-220 \li4 \ri105 \expndtw-2 \f10 \fs22 Tabela 3.
Escola B - Descri��o dos sujeitos participantes da pesquisa - grupo focal..114
\par
{\shp
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01010101010101ffdb0043010101010101010101010101010101010101010101010101010101010101
0101010101010101010101010101010101010101010101010101010101010101010101ffc000110806
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}}}
\cols3\colno1\colw912\colsr4\colno2\colw6964\colsr710\colno3\colw228
240\fs24\par\par\par\par\par\par\par\par\par\par\pard\pard\sl-239 \li4 \ri478
\expndtw-28 \f10 \fs23 ET I
\plain\par
\pard\sl-434 \li4 \ri252 \expndtw-19 \f10 \fs23 HTPC
\plain\expndtw-20 \f10 \fs23 CENP
\plain\expndtw-19 \f10 \fs23 CIEP
\plain\expndtw-19 \f10 \fs23 CIAC
\plain\par
\pard\sl-434 \li4 \ri0 \expndtw-14 \f10 \fs23 PROFIC
\plain\par
\pard\sl-434 \li4 \ri281 \expndtw-20 \f10 \fs23 CEUs
\plain\par
\pard\sl-434 \li4 \ri467 \expndtw-23 \f10 \fs23 EPI
\par
\column
\plain\sl-104\fs10\par\sl-240\fs24\par\par\par\par\par\pard\pard\sl-359 \li0
\ri0 \expndtw-2 \f10 \fs35 LISTA DE ABREVIATURAS E S�MBOLOS
\plain\par
4 \f10 \fs23 Escola de Tempo Integral
\plain\par
\pard\sl-434 \li559 \ri2045 \expndtw-4 \f10 \fs23 Hora de Trabalho Pedag�gico
Coletivo
\plain\par
\pard\sl-434 \li559 \ri890 \expndtw-3 \f10 \fs23 Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedag�gicas
\plain\par
\pard\sl-434 \li559 \ri2822 \expndtw-4 \f10 \fs23 Centro Integrado de Educa��o
\plain\par
\pard\sl-431 \li559 \ri2245 \expndtw-3 \f10 \fs23 Centro Integrado de Apoio �
Crian�a
\plain\par
\pard\sl-434 \li559 \ri1599 \expndtw-3 \f10 \fs23 Programa de Forma��o Integral da
Crian�a
\plain\par
\pard\sl-434 \li559 \ri2724 \expndtw-4 \f10 \fs23 Centro de Educa��o Unificados
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 Projeto Escola P�blica Integrada
\par
\column
\par
\sect\sectd\sbknone\plain\pard\sl-434 \li4 \ri1359 \expndtw0 \f10 \fs23 PRONAICA
Programa Nacional de Aten��o Integral � Crian�a e ao
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri5420 \fi1471 \expndtw-8 \f10 \fs23 Adolescente
\par
\plain\pard\sl-431 \li4 \ri529 \expndtw-23 \f10 \fs23 IDH
\plain\par
\pard\sl-434 \li4 \ri521 \expndtw-24 \f10 \fs23 FDE
\plain\par
\pard\sl-434 \li4 \ri226 \expndtw-16 \f10 \fs23 NRTEs
\plain\par
\pard\sl-434 \li4 \ri540 \expndtw-23 \f10 \fs23 CEI
\plain\par
\pard\sl-431 \li4 \ri133 \expndtw-16 \f10 \fs23 COGSP
\plain\par
\pard\sl-434 \li4 \ri507 \expndtw-24 \f10 \fs23 PCP
\plain\par
\pard\sl-434 \li4 \ri0 \expndtw-14 \f10 \fs23 CENPEC
\plain\par
\pard\sl-434 \li4 \ri519 \expndtw-23 \f10 \fs23 SEE
\plain\par
\pard\sl-434 \li4 \ri25 \expndtw-14 \f10 \fs23 SARESP
\plain\par
\sl-127\fs13\par\sl-240\fs24\par\par\pard\pard\sl-239 \li4 \ri534 \expndtw-23 \f10
\fs23 LDB
\plain\par
\pard\sl-434 \li4 \ri106 \expndtw-14 \f10 \fs23 NEEPHI
\par
\column
\plain\pard\sl-431 \li0 \ri3139 \expndtw-4 \f10 \fs23 �ndice de Desenvolvimento
Humano
\plain\par
\pard\sl-434 \li0 \ri1939 \expndtw-3 \f10 \fs23 Funda��o para o Desenvolvimento da
Educa��o
\plain\par
\pard\sl-411 \li0 \ri2524 \expndtw-3 \f10 \fs22 N�cleos Regionais de Tecnologia
Educacional
\plain\par
\pard\sl-457 \li0 \ri3125 \expndtw-3 \f10 \fs23 Coordenadoria de Ensino do
Interior
\plain\par
\pard\sl-431 \li0 \ri3042 \expndtw-4 \f10 \fs23 Coordenadoria da Grande S�o Paulo
\plain\par
\pard\sl-434 \li0 \ri3163 \expndtw-4 \f10 \fs23 Professor Coordenador Pedag�gico
\plain\par
\pard\sl-434 \li0 \ri664 \expndtw-3 \f10 \fs23 Centro de Estudos em Educa��o,
Cultura e A��o Comunit�ria
\plain\par
\pard\sl-434 \li0 \ri3271 \expndtw-4 \f10 \fs23 Secretaria de Estado da Educa��o
\plain\par
\pard\sl-434 \li0 \ri450 \expndtw-3 \f10 \fs23 Sistema de Avalia��o de Rendimento
Escolar do Estado de S�o
\plain\par
\pard\sl-412 \li0 \ri6055 \expndtw-15 \f10 \fs23 Paulo
\plain\par
\pard\sl-434 \li0 \ri1985 \expndtw-3 \f10 \fs23 Lei de Diretrizes e Bases da
Educa��o Nacional
\plain\par
\pard\sl-434 \li0 \ri1470 \expndtw-3 \f10 \fs23 N�cleo de Estudos Escola P�blica
de Hor�rio Integral
\par
{\shp
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0101010101010101010101010101010101010101010101010101010101010101010101ffc000110806
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0708090a0bffc400b5100002010303020403050504040000017d010203000411051221314106135161
07227114328191a1082342b1c11552d1f02433627282090a161718191a25262728292a343536373839
3a434445464748494a535455565758595a636465666768696a737475767778797a838485868788898a
00000000000102030405060708090a0bffc400b5110002010204040304070504040001027700010203
1104052131061241510761711322328108144291a1b1c109233352f0156272d10a162434e125f11718
191a262728292a35363738393a434445464748494a535455565758595a636465666768696a73747576
}}}
\plain\par
16 \f10 \fs35 SUM�RIO
\par
\plain\sl-109\fs11\par\sl-240\fs24\par\par\pard\pard\sl-239 \li4 \ri21 \expndtw-
1 \f10 \fs23
INTRODU��O........................................................................
.................................. 13
\plain\par
\sl-311\fs31\par\pard\pard\sl-239 \li4 \ri21 \expndtw-2 \f10 \fs23 CAP�TULO I -
EDUCA��O INTEGRAL: INTEN��O, TEMPO E FORMA��O ..... 18
\plain\par
\sl-275\fs28\par\pard\pard\sl-280 \li4 \ri20 \expndtw-2 \f10 \fs23 1.1 Bases
ideol�gicas que permeiam o
projeto ........................................................ 19
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 1.2 Tempo de escola, tempo na escola, tempo na
legalidade .................................. 30
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 1.3 A forma��o de quem
forma.............................................................................
... 36
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 1.4 Hora de Trabalho Pedag�gico Coletivo (HTPC) e a
forma��o docente............. 40
\plain\par
\sl-275\fs28\par\pard\pard\sl-275 \li4 \ri478 \expndtw-1 \f10 \fs23 CAPITULO II -
A EXPERI�NCIA DE S�O PAULO: REVIVENDO UMA ANTIGA
\plain\par
\pard\sl-275 \li4 \ri21 \expndtw-1 \f10 \fs23
VERS�O?...........................................................................
...................................... 47
\plain\par
\sl-278\fs28\par\pard\pard\sl-278 \li4 \ri21 \expndtw-1 \f10 \fs23 2.1 Centro
Educacional Carneiro
Ribeiro.................................................................. 48
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 2.2 Gin�sios Estaduais
Vocacionais ......................................................................
.. 53
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 2.3 Centros Integrados de Educa��o P�blica
(CIEPs).............................................. 55
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 2.4 Programa de Forma��o Integral da Crian�a
(PROFIC) ..................................... 61
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 2.5 Considera��es sobre as experi�ncias de
ETI .................................................... 64
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 2.6 A intencionalidade legal da experi�ncia de S�o
Paulo........................................ 66
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 2.7 Caminhos para a implanta��o do
projeto............................................................ 77
\plain\par
\pard\sl-278 \li4 \ri944 \expndtw-2 \f10 \fs23 2.8 Diretrizes Para a Escola de
Tempo Integral e a Constru��o da Proposta
\plain\par
\pard\sl-280 \li4 \ri21 \expndtw-1 \f10 \fs23
Pedag�gica .......................................................................
....................................... 93
\plain\par
\sl-311\fs31\par\pard\pard\sl-239 \li4 \ri20 \expndtw-1 \f10 \fs23 CAPITULO III -
A PESQUISA E OS RESULTADOS............................................. 100
\plain\par
\sl-278\fs28\par\pard\pard\sl-278 \li4 \ri21 \expndtw-2 \f10 \fs23 3.1 Caminhos
percorridos ......................................................................
................. 100
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 3.2 Um contexto para a pr�tica
docente ................................................................ 107
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 3.3 Perceber para conceber a
ETI .......................................................................... 115
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 3.4 Que pensam os professores sobre o projeto

ETI.............................................. 117
\plain\par
\sl-309\fs31\par\pard\pard\sl-239 \li4 \ri20 \expndtw-1 \f10 \fs23 CONSIDERA��ES
FINAIS............................................................................
........ 144
\plain\par
\sl-311\fs31\par\pard\pard\sl-239 \li4 \ri21 \expndtw-1 \f10 \fs23 REFERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS....................................................................
... 155
\plain\par
\sl-311\fs31\par\pard\pard\sl-239 \li4 \ri7696 \expndtw-9 \f10 \fs23 AP�NDICES
\plain\par
\sl-275\fs28\par\pard\pard\sl-275 \li4 \ri20 \expndtw-1 \f10 \fs23 ANEXO I
Entrevista com a dire��o da
escola ....................................................... 162
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 ANEXO II Entrevista com os professores
Coordenadores..................................... 163
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 ANEXO III Question�rio para os
professores.......................................................... 164
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 ANEXO III Quest�es propostas para o grupo
focal................................................. 165
\par
{\shp
ffd8ffe000104a46494600010100000100010000ffdb00430001010101010101010101010101010101
0101010101010101010101010101010101010101010101010101010101010101010101010101010101
01010101010101ffdb0043010101010101010101010101010101010101010101010101010101010101
0101010101010101010101010101010101010101010101010101010101010101010101ffc000110806
da04d803012200021101031101ffc4001f000001050101010101010000000000000000010203040506
0708090a0bffc400b5100002010303020403050504040000017d010203000411051221314106135161
07227114328191a1082342b1c11552d1f02433627282090a161718191a25262728292a343536373839
3a434445464748494a535455565758595a636465666768696a737475767778797a838485868788898a
00000000000102030405060708090a0bffc400b5110002010204040304070504040001027700010203
1104052131061241510761711322328108144291a1b1c109233352f0156272d10a162434e125f11718
191a262728292a35363738393a434445464748494a535455565758595a636465666768696a73747576
}}}
\par
\plain\sl-218\fs22\par\sl-240\fs24\par\par\par\par\par\par\pard\pard\sl-319 \li713
\ri3397 \fi2541 \expndtw-11 \f10 \fs31 INTRODU��O
\plain\par
\sl-314\fs31\par\sl-240\fs24\par\par\pard\pard\sl-239 \li4 \ri130 \fi708 \expndtw0
\f10 \fs23 Considerando a educa��o como necessidade para a constru��o de uma
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri132 \expndtw1 \f10 \fs23 sociedade democr�tica, surge a
discuss�o, entre os educadores, sobre os
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 projetos que t�m marcado a hist�ria da educa��o
brasileira que para sua
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 compreens�o, n�o pode ser feita fora de um contexto
hist�rico/social/econ�mico
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 em que foram elaboradas as pol�ticas p�blicas.
\plain\par
\sl-175\fs17\par\sl-240\fs24\par\pard\pard\sl-239 \li4 \ri130 \fi708 \expndtw1
\f10 \fs23 No Brasil, as diversas experi�ncias de tempo integral, j� constitu�das,
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw3 \f10 \fs23 est�o estreitamente ligadas �
expans�o da jornada di�ria de tempo de
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 perman�ncia nas escolas. Nesse contexto, ao se criar a
escola de tempo
\plain\expndtw3 \f10 \fs23 integral, seria relevante refletir-se sobre uma
educa��o em permanente
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 mudan�a, na qual seus atores venham a utilizar-se dos
mais diversos recursos
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 intelectuais para a constru��o de uma sociedade
democr�tica e mais justa.
\plain\par
\sl-175\fs17\par\sl-240\fs24\par\pard\pard\sl-239 \li4 \ri133 \fi708 \expndtw-2
\f10 \fs23 Destaca-se o fato de que o aumento do tempo de perman�ncia da crian�a
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri133 \expndtw-2 \f10 \fs23 na escola poder ser visto como
condi��o imprescind�vel para que se pratique um
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 modelo de organiza��o escolar que possibilite a
forma��o integral, supondo o
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 desenvolvimento das potencialidades humanas em seus
aspectos cognitivos,
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 afetivos e socioculturais. Segundo Paro et al. (1988),
o tempo escolar tem sido
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 apontado como fator poss�vel para solu��es de problemas
educacionais e
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 sociais enfrentados pelo pa�s.
\plain\par
\f10 \fs23 Arroyo (1988) aponta que h� que se garantir primeiro o ensino de boa
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw2 \f10 \fs23 qualidade em per�odo parcial, para
depois poder-se falar em extens�o da
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 escolaridade para per�odo integral.
\plain\par
\f10 \fs23 Segundo Cavalieri (2007), dentre as formas de se pensar a amplia��o do
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw1 \f10 \fs23 tempo escolar, est� aquela que
atrela a extens�o do tempo � qualidade de
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 ensino. Entretanto, evidencia que a maior quantidade de
tempo, por si s�, n�o
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 garante pr�ticas escolares qualitativamente
diferentes.
\par
{\shp
ffd8ffe000104a46494600010100000100010000ffdb00430001010101010101010101010101010101
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a00ffd9
}}}
\par
\plain\sl-81\fs8\par\sl-240\fs24\par\par\par\pard\pard\sl-239 \li4 \ri133
\fi708 \expndtw0 \f10 \fs23 Para Elias (1998), o tempo enquanto s�mbolo de uma
institui��o social
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw1 \f10 \fs23 apresenta um car�ter coercitivo que
varia de acordo com as exig�ncias e o
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 est�gio de desenvolvimento social, em que os meios
artificiais de medi��o s�o
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 reguladores do comportamento dos grupos.
\plain\par
\f10 \fs23 Segundo Coelho (2004), tempo integral na escola pressup�e a ado��o de
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw0 \f10 \fs23 uma concep��o de educa��o integral
que v� al�m de atividades pedag�gicas,
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 culminando com forma��o de indiv�duos respons�veis e
part�cipes da constru��o
\plain\expndtw-7 \f10 \fs23 da cidadania.
\plain\par
\f10 \fs23 O Projeto Escola de Tempo Integral (ETI)\up6 \fs16 1\up0 \fs23 ,
implantado pela Secretaria de
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw3 \f10 \fs23 Educa��o do Estado de S�o Paulo
(SEE) em 2006, traz como princ�pio
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 organizador do curr�culo a perspectiva de integra��o
dos conhecimentos,
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 pressupondo a articula��o integradora de experi�ncias e
atitudes, a fim de
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 superar a fragmenta��o dos diversos campos do
conhecimento levando o aluno
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 a conquistar uma vis�o mais abrangente e complexa do
conhecimento.
\plain\par
\f10 \fs23 Nessa perspectiva, o conceito de educa��o de tempo integral, nas
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw1 \f10 \fs23 Diretrizes para a Escola de Tempo
Integral, apresenta-se atrelado � ideia do
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 redimensionamento do tempo, em que proporcionar maior
perman�ncia das
\plain\expndtw3 \f10 \fs23 crian�as na escola, tendo uma m�dia di�ria de oito
horas de atividades
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 escolares, deve culminar em um processo qualitativo,
possibilitando que se
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 ofere�a � crian�a muito mais do que a escola
tradicional oferece.
\plain\par
\f10 \fs23 Com o intuito de compreender a constru��o desse conceito na pr�tica
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 docente di�ria no espa�o social das
escolas, e enquanto supervisora de ensino
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 respons�vel pelo projeto implantado em duas unidades
escolares sob jurisdi��o
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 da Diretoria de Ensino da Regi�o de Capivari, na qual
trabalha, a pesquisadora
\par
\plain\pard\sl-412 \li4 \ri129 \expndtw-13 \f10 \fs23 buscou
\plain\tx1061 \tab \expndtw1 \f10 \fs23 aprofundar o conhecimento acerca do
assunto. As duas unidades
\par
\plain\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw-2 \f10 \fs23 constituir�o o l�cus da
pesquisa, e ser�o identificadas no trabalho por escola A e
\plain\expndtw-9 \f10 \fs23 escola B.
\plain\par
\f10 \fs23 A Escola de Tempo Integral organizou-se ao longo do tempo com
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw0 \f10 \fs23 concep��es, filosofias e pol�ticas
p�blicas baseadas em argumentos que v�o
\par
1 \f20 \fs12 1
\par
\column
1 \f20 \fs19 Sigla adotada pela rede estadual de ensino para designar o Projeto
Escola de Tempo Integral.
\par
{\shp
ffd8ffe000104a46494600010100000100010000ffdb00430001010101010101010101010101010101
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191a262728292a35363738393a434445464748494a535455565758595a636465666768696a73747576
}}}
\par
\expndtw0 \f10 \fs23 desde as pr�ticas democr�ticas, visando uma educa��o
reformadora, at� ideais
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri1579 \expndtw-3 \f10 \fs23 com predom�nio da preocupa��o
assistencial sobre a pedag�gica.
\plain\par
\f10 \fs23 A partir dessas indica��es, esta investiga��o busca verificar a
concep��o
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw1 \f10 \fs23 de educa��o integral que os
professores que atuam nesse projeto possuem,
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 com base na concep��o de tempo integral descrito nas
Diretrizes da Escola de
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 Tempo Integral para o Estado de S�o Paulo.
\plain\par
\f10 \fs23 O presente estudo, portanto, analisa as Diretrizes Curriculares para a
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 Escola de Tempo Integral que d�o
suporte � Proposta Pedag�gica das escolas
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 envolvidas e o que pensam os professores sobre a
experi�ncia de atua��o
\plain\expndtw-6 \f10 \fs23 nessas escolas.
\plain\par
\f10 \fs23 Para tanto, foi realizada a an�lise documental atrav�s das publica��es
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 oficiais da SEE. Paralelamente �
isso, organizou-se a elabora��o do roteiro de
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 entrevistas semi-estruturadas, realizadas com os
diretores e os professores
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 coordenadores das duas escolas pesquisadas.
\plain\par
\f10 \fs23 Mediante an�lise dos documentos oficiais, pretendeu-se compreender o
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw2 \f10 \fs23 que est� posto oficialmente e como
os professores percebem sua pr�tica
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 escolar, na tentativa de identificar as contradi��es
das inten��es de quem
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 elabora e de quem � respons�vel pela execu��o.
\plain\par
\f10 \fs23 Foi aplicado aos professores um question�rio com a inten��o de
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri132 \expndtw2 \f10 \fs23 investigar o seu perfil, destacando
a forma��o e o tempo dispon�vel para
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 participar do espa�o destinado � forma��o na pr�pria
escola.
\plain\par
\f10 \fs23 Para entender o posicionamento dos professores e como concebem o
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw2 \f10 \fs23 projeto, foram constitu�dos dois
grupos focais, dos quais participaram 20
\plain\expndtw-9 \f10 \fs23 docentes.
\plain\par
\f10 \fs23 Como respons�vel direta pelo acompanhamento e implanta��o do projeto
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri132 \expndtw-2 \f10 \fs23 em 2006 nas duas unidades de
ensino, a pesquisadora estava ciente do risco de
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 ocultamento ou de redu��o de algumas informa��es �teis
� an�lise dos objetivos
\plain\expndtw-8 \f10 \fs23 propostos.
\par
{\shp
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\fi708 \expndtw1 \f10 \fs23 Este trabalho est� estruturado em tr�s cap�tulos. No
primeiro cap�tulo
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw0 \f10 \fs23 desenvolve-se o resgate hist�rico e
conceitual de Educa��o Integral e Escola
\plain\expndtw4 \f10 \fs23 P�blica de Tempo Integral, com base na revis�o te�rica
da literatura
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 educacional. Foram utilizados para a fundamenta��o
te�rica autores que
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 trabalham com a Educa��o Integral e Educa��o em Tempo
Integral. Dentre eles:
\plain\par
\pard\sl-410 \li4 \ri132 \expndtw0 \f10 \fs23 Cavalieri (2002); Teixeira (1967);
Coelho (2002); Paro et al. (1988), bem como
\plain\par
\pard\sl-417 \li4 \ri130 \expndtw2 \f10 \fs23 Saviani (2005) na perspectiva da
pedagogia hist�rico-cr�tica. Em seguida,
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw3 \f10 \fs23 apresenta-se o tempo enquanto
elemento central na forma��o escolar.
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 Posteriormente, analisa-se a forma��o dos professores e
o espa�o escolar
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 destinado para esse momento.
\plain\par
\f10 \fs23 No segundo cap�tulo, desenvolve-se o resgate hist�rico das experi�ncias
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri128 \expndtw-1 \f10 \fs23 de amplia��o do tempo escolar na
hist�ria da educa��o brasileira, apresentando
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 um panorama acerca de algumas experi�ncias em torno do
tema. Na sequ�ncia
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 analisa-se a experi�ncia de S�o Paulo, implantada na
rede estadual de ensino,
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 atrav�s de ades�o por parte da comunidade em 2006,
apresentando o tempo
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 dentro da legalidade educacional brasileira e a
concep��o de educa��o integral
\plain\expndtw3 \f10 \fs23 das Diretrizes para a ETI, bem como os documentos
posteriores a essa
\plain\expndtw-8 \f10 \fs23 publica��o.
\plain\par
\f10 \fs23 Apresenta-se, ainda, o contexto escolar que precedeu a implanta��o do
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri132 \expndtw-1 \f10 \fs23 projeto, a fim de explicitar os
percal�os e as expectativas de todos os envolvidos
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 durante a discuss�o para a ades�o � ETI. Trata do
per�odo p�s-projeto,
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 momento em que a SEE, atrav�s de sua assessoria,
organizou um grupo de
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 estudos, apresentando um balan�o sobre os dois anos
ap�s essa implanta��o,
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 os avan�os, dificuldades e necessidades, vislumbrando
poss�veis mudan�as no
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 formato do atendimento das escolas envolvidas.
\plain\par
\f10 \fs23 No terceiro cap�tulo � apresentada a an�lise e interpreta��o dos dados,
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri1339 \expndtw-2 \f10 \fs23 iniciando com a narrativa dos
caminhos percorridos para a pesquisa.
\plain\par
\f10 \fs23 Nas considera��es finais procura-se trazer concep��es de educa��o
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 vivenciadas no contexto do projeto,
retomando pontos analisados, situando as
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 reflex�es atrav�s de rela��es pedag�gicas
historicamente determinadas que se
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 travam no �mbito educacional.
\par
{\shp
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\plain\par
\expndtw-2 \f10 \fs23 A partir da� discute-se a possibilidade da forma��o
continuada na
\plain\par
\pard\sl-412 \li13 \ri268 \expndtw-2 \f10 \fs23 especificidade dos estudos
pedag�gicos buscando a forma��o do profissional,
\plain\par
\pard\sl-415 \li196 \ri430 \expndtw-3 \f10 \fs23 como perspectiva de avan�ar na
concep��o de educa��o que proporcione,
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 segundo Mello (1993), a compet�ncia t�cnica para a
atua��o do professor.
\par
{\shp
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\par
\li928 \ri3151 \fi2577 \expndtw-8 \f10 \fs31 CAP�TULO I
\plain\par
\fs31 EDUCA��O INTEGRAL: INTEN��O, TEMPO E
\plain\par
\pard\sl-551 \li928 \ri3421 \fi2587 \expndtw-11 \f10 \fs31 FORMA��O
\par
\fi708 \expndtw3 \f10 \fs23 Este cap�tulo tem por objetivo apresentar as bases
hist�ricas do
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri132 \expndtw1 \f10 \fs23 movimento da Escola Nova que deram
suporte � Escola de Tempo Integral,
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 desde a inten��o ut�pica do homem livre � projetos de
pol�ticas p�blicas,
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 tentando captar a fun��o social, pol�tica e pedag�gica
de seus idealizadores
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 fundamentando-se na pedagogia hist�rico-cr�tica.
\plain\par
\f10 \fs23 Em um segundo momento, identifica o tempo enquanto elemento crucial
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw-2 \f10 \fs23 na perspectiva da forma��o escolar,
na busca da efici�ncia dos resultados desse
\plain\expndtw-9 \f10 \fs23 processo.
\plain\par
\f10 \fs23 Em seguida analisa-se a forma��o dos professores que, atrelada aos
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw1 \f10 \fs23 acontecimentos hist�ricos, � muitas
vezes eivada de contradi��es, mas que
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 revestida de uma concep��o de educa��o manifesta-se na
pr�tica pedag�gica
\plain\expndtw-7 \f10 \fs23 das escolas.
\plain\par
\f10 \fs23 Dessa forma, apresenta-se um panorama das inten��es idealizadas de
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri131 \expndtw1 \f10 \fs23 forma��o que se materializa com e/no
tempo, sendo consolidadas tamb�m
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 atrav�s da legisla��o.
\plain\par
\f10 \fs23 Assim, ao final deste cap�tulo, o leitor se situar� quanto � aspira��o
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri132 \expndtw1 \f10 \fs23 hist�rica do ideal formativo atrav�s
do tempo, das normatiza��es legais, das
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 discuss�es te�ricas acerca da forma��o docente e do
espa�o escolar a ela
\plain\expndtw-8 \f10 \fs23 destinada.
\par
{\shp
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}}}
\plain\par
\sl-81\fs8\par\sl-240\fs24\par\par\par\pard\pard\sl-239 \li4 \ri3110 \expndtw1
\f10 \fs23 1.1- Bases ideol�gicas que permeiam o projeto
\par
\plain\sl-172\fs17\par\sl-240\fs24\par\pard\pard\sl-239 \li4 \ri130 \fi708
\expndtw-1 \f10 \fs23 Ao longo da hist�ria, a escola tem se deparado com a quest�o
pol�mica e
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri132 \expndtw3 \f10 \fs23 controversa de formular um ideal
educativo que atenda �s finalidades
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri332 \expndtw-2 \f10 \fs23 institucionais, ao bem coletivo e
ao desenvolvimento pleno dos indiv�duos, bem
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri132 \expndtw-2 \f10 \fs23 como de organizar um trabalho
educativo que torne esse objetivo realiz�vel, pois
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 sofre a a��o das for�as ideol�gicas, sociais, pol�ticas
e econ�micas de seu
\plain\expndtw-13 \f10 \fs23 tempo.
\plain\par
\f10 \fs23 Do apontamento de necessidades da popula��o a serem supridas pela
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 educa��o � forma��o ideal do
indiv�duo para intera��o social, protagonizada no
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 s�culo XIX com as conquistas cient�ficas e
tecnol�gicas, surgem discuss�es
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 acerca de concep��es te�ricas e experi�ncias
pedag�gicas que oportunizem
\plain\expndtw-5 \f10 \fs23 uma educa��o integral.
\plain\par
\f10 \fs23 Segundo Gallo (2002), durante o s�culo XIX, �pice da modernidade, a
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 civiliza��o se viu diante de uma
necessidade ut�pica fundamental, a aspira��o
\par
\plain\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw-28 \f10 \fs23 do
\plain\tx561 \tab \expndtw-17 \f10 \fs23 homem
\plain\tx1648 \tab \expndtw-13 \f10 \fs23 livre,
\plain\tx2440 \tab \expndtw-2 \f10 \fs23 o
\plain\tx2863 \tab \expndtw-23 \f10 \fs23 que
\plain\tx3549 \tab \expndtw-8 \f10 \fs23 fundamentou
\plain\tx5236 \tab \expndtw-7 \f10 \fs23 filos�fica,
\plain\tx6525 \tab \expndtw-9 \f10 \fs23 pol�tica,
\plain\tx7641 \tab \expndtw-13 \f10 \fs23 social
\plain\tx8520 \tab \expndtw-2 \f10 \fs23 e
\par
\plain\pard\sl-412 \li4 \ri131 \expndtw1 \f10 \fs23 epistemologicamente o conceito
e a pr�tica da educa��o integral, sendo um
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 processo de forma��o humana, em que o homem se faz
plenamente humano.
\plain\par
\f10 \fs23 Ap�s a Revolu��o Francesa, instituiu-se a sociedade burguesa que
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 despertou nos trabalhadores a luta
por um sistema educacional que oferecesse
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 mais e melhores condi��es para seus filhos. Os partidos
pol�ticos considerados
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 de esquerda trouxeram propostas para uma educa��o,
criticando a educa��o
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 burguesa e propondo "uma gama de sugest�es para a
realiza��o de uma
\plain\par
\pard\sl-410 \li4 \ri930 \expndtw-4 \f10 \fs23 educa��o renovadora e at� mesmo
revolucion�ria". (GALLO, 2002, p.14)
\plain\par
\f10 \fs23 Nessa perspectiva, o anarquismo\up6 \fs16 2\up0 \fs23 trouxe uma
proposta educacional na
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw-1 \f10 \fs23 cren�a de que o proletariado
deveria ele pr�prio conquistar sua liberdade, sendo
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 favor�vel � cria��o de suas pr�prias escolas, diferindo
seus objetivos das
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 escolas estatais e religiosas.
\par
\plain\sl-95\fs9\par\sl-240\fs24\par\par\par\par\par\pard\pard\sl-129 \li4 \ri0
\expndtw-1 \f20 \fs12 2
\par
\column
\plain\sl-131\fs13\par\sl-240\fs24\par\par\par\par\par\pard\pard\sl-199 \li0 \ri25
\expndtw0 \f20 \fs19 Segundo Kropotkin (1977), o anarquismo � um sistema de n�o
governo socialista, prev� a aboli��o da
\par
\sect\sectd\sbknone\plain\pard\sl-230 \li4 \ri976 \expndtw-1 \f20 \fs19 explora��o
e da opress�o do homem pelo homem, que � a aboli��o da propriedade e do governo.
\par
{\shp
ffd8ffe000104a46494600010100000100010000ffdb00430001010101010101010101010101010101
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}}}
\par
\fi708 \expndtw1 \f10 \fs23 Segundo Gallo (2002), a educa��o anarquista, tamb�m
chamada de
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 pedagogia libert�ria, v� na
liberdade o princ�pio b�sico da viv�ncia social. Essa
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 liberdade deve ser entendida em uma perspectiva
diferente da veiculada pela
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 filosofia pol�tica burguesa, que trazia a id�ia de
liberdade individual, em que h�
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 limita��es pelo pr�prio conv�vio social.
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \fi708 \expndtw-2 \f10 \fs23 O mesmo autor analisa o
conceito de liberdade definido por Jean Jacques
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 Rousseau, fil�sofo do s�culo XVIII, como uma
caracter�stica natural do homem,
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 ou seja, todos s�o livres desde o nascimento. Por�m a
sociedade aprisiona,
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 levando � necessidade da constru��o de uma nova
sociedade que possibilite o
\plain\expndtw-6 \f10 \fs23 indiv�duo livre.
\plain\par
\sl-312\fs31\par\sl-240\fs24\par\pard\pard\sl-251 \li2836 \ri130 \expndtw-2
\f10 \fs22 Essa � a ess�ncia do que chamamos liberalismo e tamb�m
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 de seu irm�o mais novo, o neoliberalismo. Se a
liberdade �
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 uma caracter�stica, uma d�diva natural de cada um de
n�s,
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 basta que a sociedade - uma cria��o humana e
artificial,
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 portanto - n�o interfira nela, atrav�s de um excesso
de leis
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 e regulamenta��es. (GALLO, 2002, p.15).
\plain\par
\f10 \fs23 Por�m, segundo o autor, os anarquistas trabalham com um conceito
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri133 \expndtw1 \f10 \fs23 diferente de liberdade, em uma
dial�tica pluralista desenvolvida pelo fil�sofo
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 franc�s do s�culo XIX, Pierre-Josep Proudhon. Para ele,
a liberdade de um se
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 completa com a do outro, est� em comunh�o e n�o como
limita��o. Dessa forma
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 os homens tornam-se mais livres vivendo em sociedade.
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \fi708 \expndtw0 \f10 \fs23 Temos ent�o Mikhail Bakunim,
anarquista russo, disc�pulo de Proudhon
\plain\expndtw3 \f10 \fs23 que, aprofundando seus estudos, se op�e � ideia nata de
liberdade de
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 Rousseau, defendendo o princ�pio de constru��o social,
poss�vel apenas em
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 sociedade, sendo a liberdade o ponto de partida e n�o
de chegada.
\plain\par
\sl-312\fs31\par\sl-240\fs24\par\pard\pard\sl-251 \li2284 \ri130 \expndtw0 \f10
\fs22 A concep��o materialista de Bakunin mostra que a liberdade,
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 embora seja uma das facetas fundamentais do homem, n�o
�
\plain\expndtw-1 \f10 \fs22 um fato natural, mas produzido pela cultura, pela
civiliza��o. (...)
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 Deste modo, o homem e a liberdade nascem juntos: um �
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 cria��o do outro, um s� existe pelo outro. � um
processo de
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 dupla a��o: quanto mais o homem se "humaniza", mais
livre ele
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 fica e quanto mais livre, mais humano. (GALLO, 2002,
p.17).
\plain\par
\f10 \fs23 Para o autor � nesta concep��o que os anarquistas fundamentam seus
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 projetos de pedagogia libert�ria, em
contraposi��o ao conceito individualista e
\par
{\shp
ffd8ffe000104a46494600010100000100010000ffdb00430001010101010101010101010101010101
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}}}
\par
\expndtw0 \f10 \fs23 naturalista de Rousseau, que dar� suporte tamb�m �s propostas
pedag�gicas
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri1953 \expndtw-3 \f10 \fs23 do movimento da escola nova e das
pedagogias n�o diretivas.
\plain\par
\f10 \fs23 Para uma educa��o libertadora seria necess�rio que professores e alunos
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw0 \f10 \fs23 se descobrissem como ser social; o
autor aponta para a necessidade de uma
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 educa��o integral em que "o homem se perceba e se
conhe�a em todas as suas
\plain\par
\pard\sl-410 \li4 \ri3346 \expndtw-5 \f10 \fs23 facetas e caracter�sticas".
(GALLO, 2002, p.30).
\plain\par
\pard\sl-417 \li4 \ri130 \fi708 \expndtw2 \f10 \fs23 Sendo desenvolvido no seio do
movimento oper�rio, o conceito de
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw2 \f10 \fs23 educa��o integral necessitava de uma
estrutura pr�tica pedag�gica que o
\plain\expndtw-5 \f10 \fs23 operacionalizasse.
\plain\par
\fs22 Coube a um pedagogo de forma��o e experi�ncia, militante do
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 movimento, Paul Robin, sistematiz�-lo [...]. A educa��o
integral
\plain\expndtw3 \f10 \fs22 seria tema de uma mo��o aprovada por unanimidade no
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 Congresso da Associa��o Internacional dos Trabalhadores
de
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 1868, na cidade de Bruxelas. Essa mo��o foi escrita
pelo pr�prio
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 Robin, que viria inclusive a ser secret�rio do Conselho
Geral da
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 A.I.T., a convite de seu presidente, Karl Marx.
\plain\par
\pard\sl-251 \li713 \ri138 \fi5848 \expndtw-5 \f10 \fs22 (GALLO, 2002, p.31).
\plain\par
\f10 \fs23 Dentre os princ�pios que a fundamentaram, a educa��o integral, na
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 perspectiva libert�ria, concebe o
homem na sua amplitude, no qual o processo
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 educativo tem estreita rela��o com a sociedade,
devendo ser permanente.
\plain\par
\f10 \fs23 N�o se entende educa��o integral como um processo pr� estabelecido,
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri133 \expndtw0 \f10 \fs23 culminando, dentro de determinado
prazo, com sua finaliza��o ou conclus�o de
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 um determinado grau de ensino. Seu car�ter �
permanente envolvendo todas as
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 necessidades formativas que deem condi��es de
sobreviv�ncia �s pessoas em
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 uma sociedade capitalista.
\plain\par
\f10 \fs23 Gallo (2002) traz a an�lise da forma��o profissional como um dos
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri132 \expndtw0 \f10 \fs23 elementos chave na educa��o
integral, na qual os anarquistas do s�culo XIX
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 tinham claro que a profiss�o, qualquer que seja, �
din�mica, exigindo atualiza��o
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 constante e estudos cont�nuos.
\plain\par
\f10 \fs23 Para os anarquistas, o conhecimento equivale ao poder, sendo a
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri133 \expndtw0 \f10 \fs23 educa��o um campo de disputa
ideol�gica, pois na medida em que iguala, em
\par
{\shp
ffd8ffe000104a46494600010100000100010000ffdb00430001010101010101010101010101010101
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}}}
\par
\expndtw0 \f10 \fs23 termos de saber, explorados e exploradores, leva � supera��o
da domina��o
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri5400 \expndtw-4 \f10 \fs23 historicamente constru�da.
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \fi708 \expndtw0 \f10 \fs23 Os anarquistas criticavam a
educa��o tradicional fortemente voltada ao
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 aprendizado intelectual, e defendiam a pr�tica de uma
educa��o integral
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 articulada com a educa��o f�sica e a educa��o moral.
\plain\par
\fs22 Profundamente influenciados pelas teses positivistas, os
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 anarquistas defendiam um processo educativo que
partisse da
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 inquieta��o natural das crian�as e encorajasse cada vez
mais
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 essa inquieta��o e curiosidade. Dessa forma ter�amos o
que
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 seria poss�vel chamar de uma pedagogia de perguntas.
\plain\par
\pard\sl-254 \li4 \ri188 \fi6499 \expndtw-5 \f10 \fs22 (GALLO, 2002, p.17).
\par
\expndtw-16 \f10 \fs23 Nesse
\plain\tx1675 \tab \expndtw-9 \f10 \fs23 contexto,
\plain\tx2930 \tab \expndtw-2 \f10 \fs23 a
\plain\tx3343 \tab \expndtw-9 \f10 \fs23 pedagogia
\plain\tx4747 \tab \expndtw-8 \f10 \fs23 libert�ria
\plain\tx5946 \tab \expndtw-13 \f10 \fs23 prop�e
\plain\tx6976 \tab \expndtw-23 \f10 \fs23 uma
\plain\tx7706 \tab \expndtw-10 \f10 \fs23 profunda
\par
\plain\pard\sl-415 \li4 \ri132 \expndtw2 \f10 \fs23 transforma��o de base em
rela��o � educa��o tradicional, que n�o vinha
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 cumprindo sua fun��o equalizadora.
\plain\par
\f10 \fs23 No Brasil essa pedagogia, tamb�m conhecida como pedagogia da Escola
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri131 \expndtw1 \f10 \fs23 Nova, ganhou for�a a partir da
d�cada de 30, propondo a constru��o de um
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 modelo alternativo de educa��o, repelindo a postura de
que o saber � algo que
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 se transmite, buscando substituir o esfor�o pelo
interesse na aprendizagem.
\plain\par
\f10 \fs23 Em 1932, o Manifesto dos Pioneiros, trouxe a concep��o de uma
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 educa��o nova, tendo como personagem
central An�sio Teixeira, defensor da
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri858 \expndtw-2 \f10 \fs23 id�ia de uma educa��o livre de
privil�gios, que valorizasse o ser humano.
\plain\par
\f10 \fs23 Com o Manifesto dos Pioneiros da Educa��o Nova, foi apresentado um
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri581 \expndtw-3 \f10 \fs23 programa contendo as coordenadas
para um sistema nacional de educa��o.
\plain\par
\f10 \fs23 Para Saviani (2008), An�sio Teixeira elegeu a educa��o como quest�o
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 central do processo de inova��o e
moderniza��o da sociedade, considerando-a
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 elemento-chave no processo revolucion�rio.
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \fi708 \expndtw0 \f10 \fs23 An�sio Teixeira enfrentou
dificuldades que vinham de setores resistentes
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 �s mudan�as, que na tentativa de manuten��o dos
privil�gios para poucos,
\plain\par
\pard\sl-410 \li4 \ri132 \expndtw1 \f10 \fs23 contrapunham-se a qualquer tipo de
altera��o do status quo da sociedade
\plain\par
\pard\sl-417 \li4 \ri130 \expndtw-2 \f10 \fs23 brasileira que para Saviani (2008),
apresentava-se como resist�ncia � supera��o
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri1746 \expndtw-3 \f10 \fs23 do grau de desigualdade que sempre
marcou a nossa realidade.
\par
{\shp
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}}}
\par
\expndtw0 \f10 \fs22 An�sio identificava essas resist�ncias tamb�m na forma como
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 nosso processo pol�tico tinha se organizado,
cristalizando a
\plain\expndtw-1 \f10 \fs22 tend�ncia dos pol�ticos profissionais a utilizar o
espa�o p�blico e
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 o poder p�blico como instrumento de defesa de
interesses
\plain\expndtw4 \f10 \fs22 privados, o que conduzia a uma pol�tica clientelista e
\plain\expndtw-4 \f10 \fs22 personalista. (p.222).
\plain\par
\f10 \fs23 Na tentativa de encontrar mecanismos contrapondo-se � essa situa��o,
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw-2 \f10 \fs23 An�sio Teixeira sentiu a
necessidade da constru��o de um partido revolucion�rio,
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 que para Saviani (2008) constituiu a base de
sustenta��o do ide�rio da gest�o
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 de Pedro Ernesto, ent�o prefeito do Distrito Federal
da d�cada de 30.
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \fi708 \expndtw1 \f10 \fs23 Segundo Saviani (2008,
p.244), essa rela��o com o partido pol�tico �
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 pouco mencionada nos estudos sobre An�sio Teixeira, que
nesse per�odo
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 dedicou-se � reda��o do programa do Partido Autonomista
do Distrito Federal,
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 buscando sustenta��o pol�tica para o grupo ao qual
pertencia. O empenho de
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 An�sio Teixeira vinculava-se ao seu projeto maior de
educa��o: "o projeto de
\plain\expndtw-5 \f10 \fs23 constru��o da educa��o p�blica brasileira".
\plain\par
\f10 \fs22 Portanto, a express�o "partido revolucion�rio" referia-se nesse
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 contexto, �quela revolu��o que se estava processando e
que
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 tinha como foco principal a obra que a equipe reunida
com Pedro
\plain\par
\pard\sl-251 \li2284 \ri465 \expndtw-3 \f10 \fs22 Ernesto desenvolvia na
prefeitura do Distrito Federal. (p.224).
\plain\par
\f10 \fs23 Saviani (2008) registra que para An�sio Teixeira, a revolu��o mantinha
o
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri133 \expndtw-1 \f10 \fs23 atendimento �s necessidades do
momento hist�rico, n�o questionando a ordem
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri7007 \expndtw-8 \f10 \fs23 existente:
\plain\par
\fs22 N�o � o caso aqui, de aprofundar as semelhan�as e diferen�as
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 entre a concep��o de partido de An�sio Teixeira e em
Gramsci.
\plain\expndtw5 \f10 \fs22 Um estudo desse tipo provavelmente daria uma tese
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 interessante. (...) em ambos se constata uma
preocupa��o
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 comum: articular, no partido revolucion�rio, as
dimens�es do
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 partido pol�tico, ligado � posse e ao exerc�cio do
poder, e o
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 partido ideol�gico, referido � constru��o do consenso e
�
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 difus�o, no conjunto da sociedade, de uma concep��o de
mundo
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 mais afinada com as necessidades da vida contempor�nea.
\plain\expndtw5 \f10 \fs22 Entretanto, para An�sio Teixeira o sentido do partido

\plain\expndtw3 \f10 \fs22 revolucion�rio liga-se � necessidade de levar �s
�ltimas
\plain\expndtw-1 \f10 \fs22 conseq��ncias a revolu��o democr�tica liberal,
mantendo, pois,
\plain\expndtw3 \f10 \fs22 como refer�ncia material a base produtiva na sua forma
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 capitalista. Diferentemente, para Gramsci, a raz�o de
ser do
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 partido revolucion�rio consiste em movimentar todas as
energias
\par
{\shp
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}}}
\par
\expndtw-1 \f10 \fs22 sociais na dire��o da transforma��o da sociedade capitalista
em
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 outro tipo de sociedade em que a apropria��o dos meios
de
\plain\par
\pard\sl-254 \li2284 \ri530 \expndtw-3 \f10 \fs22 produ��o deixe de ser privada,
tornando-se coletiva. (p.225).
\plain\par
\f10 \fs23 Para Saviani (1989), o movimento da Escola Nova n�o conseguiu alterar
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri1186 \expndtw-3 \f10 \fs23 significativamente o panorama
organizacional dos sistemas escolares.
\plain\par
\f10 \fs22 Com isto, a "Escola Nova" organizou-se basicamente na forma
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 de escolas experimentais ou como n�cleos raros, muito
bem
\plain\expndtw-1 \f10 \fs22 equipados circunscritos a pequenos grupos de elite. No
entanto,
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 o ide�rio escolanovista, tendo sido amplamente
difundido,
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 penetrou nas cabe�as dos educadores acabando por gerar
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 conseq��ncias tamb�m nas amplas redes escolares
oficiais
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 organizadas na forma tradicional. (p.22).
\plain\par
\f10 \fs23 Segundo Pipitone (1995), foi por conta dos ideais escolanovistas que
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw2 \f10 \fs23 surgiu pela primeira vez no pa�s uma
proposta de educa��o integral. Uma
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 proposta que trazia como objetivo alterar a fun��o
social da escola, com
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 eleva��o qualitativa da educa��o, com vistas a formar o
"homem integral", o
\plain\expndtw-5 \f10 \fs23 verdadeiro cidad�o.
\plain\par
\f10 \fs23 Cavalieri (2002a), analisando a concep��o de educa��o integral em sua
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri131 \expndtw0 \f10 \fs23 vertente pragmatista, argumenta que
o conceito que o escolanovismo trazia em
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 seu bojo, era o entendimento da educa��o como vida e
n�o como prepara��o
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 para a vida, sendo esta a base que fundamentou todo
movimento.
\plain\par
\f10 \fs23 As id�ias de mudan�a educacional que se contrapunham � educa��o
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 tradicional questionavam o enfoque
pedag�gico que se fundamentava em uma
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri979 \expndtw-2 \f10 \fs23 cultura intelectual, autorit�ria,
no esfor�o individual e na competitividade.
\plain\par
\f10 \fs22 Para os reformistas, a educa��o deveria assumir-se como fator
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 constituinte de um mundo moderno e democr�tico, em
torno do
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 progresso, da liberdade, da iniciativa, da
autodisciplina, do
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 interesse e da coopera��o. (CAVALIERI, 2002a, p. 252).
\plain\par
\sl-287\fs29\par\sl-240\fs24\par\par\pard\pard\sl-239 \li4 \ri131 \fi708 \expndtw-
1 \f10 \fs23 A autora argumenta que as reformas nas institui��es escolares
buscavam
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri668 \expndtw-2 \f10 \fs23 resgatar a harmonia entre
aprendizagem e educa��o, religando esta � vida.
\par
{\shp
ffd8ffe000104a46494600010100000100010000ffdb00430001010101010101010101010101010101
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}}}
\par
\fi708 \expndtw3 \f10 \fs23 Tendo ent�o como ponto de partida a cr�tica � escola
existente, o
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 movimento da Escola Nova v� como
base, do ponto de vista do conhecimento
\plain\expndtw3 \f10 \fs23 cient�fico, as contribui��es dos avan�os da biologia e
da psicologia que
\par
\plain\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw-6 \f10 \fs23 possibilitavam
\plain\tx1758 \tab \expndtw-23 \f10 \fs23 uma
\plain\tx2469 \tab \expndtw-16 \f10 \fs23 vis�o
\plain\tx3273 \tab \expndtw-9 \f10 \fs23 diferente
\plain\tx4453 \tab \expndtw-29 \f10 \fs23 do
\plain\tx4965 \tab \expndtw-6 \f10 \fs23 desenvolvimento
\plain\tx7010 \tab \expndtw-28 \f10 \fs23 da
\plain\tx7524 \tab \expndtw-11 \f10 \fs23 crian�a
\par
\plain\pard\sl-415 \li4 \ri4305 \expndtw-4 \f10 \fs23 consequentemente da
aprendizagem.
\plain\par
\f10 \fs23 Segundo Saviani (1989), para viabilizar esse novo conceito, a
institui��o
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 escolar necessitaria de uma reforma
sens�vel que abarcasse agrupamento de
\plain\expndtw3 \f10 \fs23 alunos por interesse, sendo o professor o estimulador e
o orientador do
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 processo, fato esse que n�o ocorreu.
\plain\par
\f10 \fs23 Dentro do contexto da Escola Nova, o aluno � inserido no centro do
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 processo, o que, de acordo com
Saviani (2005a, p.12), est� correto, pois � para
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 ele que existe a educa��o, no entanto acaba confundindo
a realidade com o
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 ideal, tornando a crian�a como o ideal da pedagogia.
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \fi708 \expndtw-1 \f10 \fs23 O movimento renovador que
foi se consolidando ao longo dos anos 30 do
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 s�culo XX disputou deliberadamente a hegemonia no campo
educacional com
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 os cat�licos. Durante esse combate sem tr�guas,
Saviani (2005a) destaca o livro
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 "Debates Pedag�gicos" escrito por Alceu de Amoroso Lima
que entende o
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 problema pedag�gico sob tr�s aspectos: o ideal
pedag�gico, a realidade
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 pedag�gica e o m�todo pedag�gico.
\plain\par
\fs22 O primeiro aspecto diz respeito aos princ�pios que devem
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 orientar todo o trabalho educativo. O segundo se refere
ao
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 pr�prio objeto da educa��o, ou seja, a crian�a. O
terceiro
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 aspecto envolve a busca dos meios pelos quais poderemos
\plain\par
\pard\sl-251 \li2284 \ri785 \expndtw-3 \f10 \fs22 aplicar o primeiro ao segundo (o
ideal � realidade). (p.12).
\plain\par
\f10 \fs23 Segundo Saviani (2005a), Alceu Amoroso Lima, criticando a Escola Nova,
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri131 \expndtw1 \f10 \fs23 afirma que o problema da pedagogia
no Brasil � a aus�ncia completa de um
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 ideal educativo, uma vez que sendo a pedagogia a
forma��o do homem, a
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 prepara��o para a vida, resta saber para que tipo de
vida, sendo necess�rio que
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 a pedagogia tenha um ideal a ser atingido.
\plain\par
\fs22 A pedagogia integral, no entender de Amoroso Lima, abrange
\plain\expndtw5 \f10 \fs22 dois planos, o cronol�gico e o ontol�gico. O primeiro
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 compreende tr�s momentos formativos: a educa��o, que
vai do
\par
{\shp
ffd8ffe000104a46494600010100000100010000ffdb00430001010101010101010101010101010101
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}}}
\par
\expndtw0 \f10 \fs22 nascimento � morte; a instru��o, que vai da puberdade �
morte;
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 e a cultura, que vai da maturidade � morte. Esses
momentos
\plain\expndtw3 \f10 \fs22 cronol�gicos se distribuem, por sua vez, em tr�s planos
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 ontol�gicos: o f�sico (ordem da natureza), o

intelectual (ordem
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 das id�ias) e o plano moral religioso (ordem dos
deveres). Ao
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 plano ontol�gico correspondem tr�s modalidades
pedag�gicas
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 com finalidades distintas: a educa��o tem por
finalidade infundir
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 h�bitos, a instru��o ministrar conhecimentos e a
cultura, elevar a
\plain\expndtw3 \f10 \fs22 personalidade individual e social. Essas modalidades de
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 pedagogia, por sua vez, compreendem os tr�s momentos do
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 progresso pedag�gico: o aspecto f�sico prepara o poder;

o
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 intelectual, o conhecer, e o moral, o dever. (p.12).
\plain\par
4 \f10 \fs23 E foi com base nessa "pedagogia integral" que, Saviani (2005a)
considera
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri3072 \expndtw-3 \f10 \fs23 que os cat�licos operaram a
cr�tica � Escola Nova.
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \fi720 \expndtw1 \f10 \fs23 A cr�tica se dava no
deslocamento do eixo do professor para o aluno,
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri2335 \expndtw-3 \f10 \fs23 confundindo centro com ideal. E
continua Saviani (2005a):
\plain\par
\f10 \fs22 Mas, diz Amoroso Lima, n�o se deve confundir centro com ideal.
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 "Este � o objetivo a atingir, o fim para onde se quer
levar a
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 crian�a por meio da Pedagogia". (p.12).
\plain\par
\f10 \fs23 Para Saviani (2005a, p.12), algo semelhante ocorre com o m�todo
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri131 \expndtw0 \f10 \fs23 quando, na "falta de uma hierarquia
de finalidades, se confunde m�todo com
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 ideal, sendo este o erro de muitos arautos da escola
do trabalho".
\plain\par
\f10 \fs23 Saviani (2008), analisando as bases did�tico-pedag�gicas de "o aprender
a
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw2 \f10 \fs23 aprender" e sua dispers�o pelos
diferentes espa�os sociais, ao que ele
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri3550 \expndtw-3 \f10 \fs23 denomina de neo-escolanovismo,
argumenta:
\plain\par
\f10 \fs22 Com efeito, deslocando o eixo do processo educativo do aspecto
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 l�gico para o psicol�gico; dos conte�dos para os
m�todos, do
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 professor para o aluno; do esfor�o para o interesse;
da disciplina
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 para a espontaneidade, configurou-se uma teoria
pedag�gica em
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 que o mais importante n�o � ensinar e nem mesmo
aprender
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 algo, isto � assimilar determinados conhecimentos. O
importante
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 � o aprender a aprender, isto �, aprender a estudar, a
buscar
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 conhecimentos, a lidar com situa��es novas. (p.431).
\par
{\shp
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}}}
\par
\fi708 \expndtw-2 \f10 \fs23 E continua o autor discutindo que nesta nova vers�o,
o papel do professor
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri133 \expndtw1 \f10 \fs23 deixa de ser aquele que ensina para
ser o auxiliar do aluno em seu pr�prio
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 processo de aprendizagem.
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \fi708 \expndtw-3 \f10 \fs23 No escolanovismo, o lema
"aprender a aprender" referia-se � valoriza��o
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 da conviv�ncia entre as crian�as, do relacionamento
delas com os adultos. Para
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 Saviani (2008), no contexto atual esse lema foi
ressignificado.
\plain\par
\f10 \fs22 No �mbito do escolanovismo, "aprender a aprender" significava
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 adquirir a capacidade de buscar conhecimentos por si
mesmo,
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 de se adaptar a uma sociedade que era entendida como um
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 organismo em que cada indiv�duo tinha um lugar e

cumpria um
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 papel determinado em benef�cio de todo o corpo social.
Portanto,
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 essa concep��o estava animada do otimismo ( a escola
risonha
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 e franca) pr�prio de uma economia em expans�o em que a
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 industrializa��o criaria uma situa��o de mudan�as
constantes
\plain\expndtw-1 \f10 \fs22 caminhando, como foi assinalado, em dire��o ao pleno
emprego
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 propiciado pelas pol�ticas keynesianas. (p.432).
\plain\par
5 \f10 \fs23 Para Saviani (2008), a situa��o atual se apropria do "aprender a
aprender"
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri128 \expndtw1 \f10 \fs23 para evidenciar a necessidade
constante de atualiza��o, forma de ampliar a
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 esfera de empregabilidade.
\plain\par
\f10 \fs23 Segundo o autor, essa vis�o propagou-se amplamente na d�cada de
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw-3 \f10 \fs23 1990, com forte presen�a no
"Relat�rio Jacques Delors," publicado em 1996 pela
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 Organiza��o das Na��es Unidas para a Educa��o, a
Ci�ncia e a Cultura
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 (UNESCO), fruto do trabalho de uma comiss�o entre 1993
e 1996 que tra�ou as
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 linhas orientadoras da educa��o mundial do s�culo XXI.
O relat�rio apresenta a
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 necessidade educacional ao longo da vida para interagir
com um mundo em
\plain\expndtw3 \f10 \fs23 constantes mudan�as, em que a aspira��o da escola ser�
despertar o
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 compromisso com a transmiss�o do gosto, do desejo pelo
saber, mas o saber
\plain\expndtw-7 \f10 \fs23 sempre mais.
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \fi708 \expndtw0 \f10 \fs23 Saviani (2008) afirma que
essa orienta��o � assumida politicamente pelo
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 Estado por meio dos Par�metros Curriculares Nacionais
(PCNs) atrav�s do
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 Minist�rio da Educa��o e Cultura (MEC).
\plain\par
\fs22 Assim, por aspira��o do neo-escolanovismo, delinearam-se as
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 bases pedag�gicas das novas id�ias que v�m orientando
tanto
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 as reformas educativas acionadas em diferentes pa�ses e
\par
{\shp
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}}}
\par
\expndtw-2 \f10 \fs22 especificamente no Brasil, como as pr�ticas educativas, que
v�m
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 sendo desenvolvidas desde a d�cada de 1990. (p.433).
\plain\par
\f10 \fs23 A proposta de educa��o integral teve como destino a mesma parcela da
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 popula��o para quem outras foram
apresentadas nos anos 30, sendo dirigida
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 exclusivamente �s classes privilegiadas, ficando as
classes populares � margem
\plain\expndtw-6 \f10 \fs23 dessa forma��o.
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri133 \fi708 \expndtw0 \f10 \fs23 Para Saviani (1989), as
conseq��ncias desse novo modelo pedag�gico
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 organizacional trouxeram mais preju�zos que ganhos �s
camadas populares,
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 uma vez que o modelo provocou o afrouxamento da
disciplina, rebaixando o
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 ensino pela despreocupa��o com a transmiss�o do
conte�do. Em contrapartida,
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri296 \expndtw-2 \f10 \fs23 a elite se beneficiou das inova��es
pedag�gicas propagadas pela Escola Nova.
\plain\par
\f10 \fs22 [...] a dissemina��o das escolas efetuada segundo os moldes
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 tradicionais n�o deixou de ser de alguma forma
perturbada pela
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 propaga��o do ide�rio da pedagogia nova, j� que esse
ide�rio
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 ao mesmo tempo que procurava evidenciar as
"defici�ncias" da
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 escola tradicional, dava for�a � id�ia segundo a qual �
melhor
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 uma boa escola para poucos do que uma escola deficiente
para
\plain\expndtw-4 \f10 \fs22 muitos.(SAVIANI, 1989, p. 22).
\plain\par
\expndtw2 \f10 \fs23 Por�m, com o passar do "tempo social", essa mesma parcela da
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri129 \expndtw-1 \f10 \fs23 popula��o afasta-se das escolas de
educa��o integral, reservando-as aos filhos
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 dos trabalhadores e �s crian�as carentes.
\plain\par
\f10 \fs23 Cavalieri (2002a), citando Saviani e Gandini, argumenta que algumas
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw3 \f10 \fs23 an�lises te�ricas consideram o
escolanovismo como uma passagem do
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 liberalismo cl�ssico para o liberalismo moderno ou
conservador, fase em que o
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 Estado passa a assumir fun��es reguladoras devido ao
capitalismo monopolista.
\plain\par
\f10 \fs23 Segundo a autora, a cr�tica �s id�ias da Escola Nova assenta-se sobre a
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri129 \expndtw2 \f10 \fs23 tend�ncia de hipervaloriza��o do
papel da educa��o escolar na vida dos
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 indiv�duos e da sociedade, que busca supera��o atrav�s
do equil�brio, com a
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 participa��o do Estado, imprimindo um sentido hist�rico
conservador, uma vez
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 que buscava a adequa��o da escola imputando-lhe um
car�ter apaziguador, ou
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 seja, de diluir os conflitos.
\par
{\shp
ffd8ffe000104a46494600010100000100010000ffdb00430001010101010101010101010101010101
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}}}
\par
\fi708 \expndtw-1 \f10 \fs23 Saviani (1989) ao questionar o "otimismo pedag�gico"
da d�cada de 20,
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw3 \f10 \fs23 caracter�stica do escolanovismo,
analisa que o movimento deslocou o
\plain\expndtw3 \f10 \fs23 pensamento de uma escola como instrumento de
participa��o pol�tica
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 (sociedade em seu conjunto) para o �mbito t�cnico
pedag�gico, relativo ao
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 interior da escola, recompondo, dessa forma, a
hegemonia da classe dominante,
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 desenvolvendo um tipo de ensino que se atrelava aos
interesses de expans�o
\plain\expndtw-7 \f10 \fs23 dessa classe.
\plain\par
\f10 \fs23 Na d�cada de 1950, aparecem propostas de educa��o integral advogadas
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri129 \expndtw-1 \f10 \fs23 para todo o �mbito da rede escolar
e voltadas, especialmente, para as camadas
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 populares. Os ideais escolanovistas de eleva��o da
qualidade do ensino
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 mantiveram-se no n�vel dessas propostas, mas as
demandas sociais acabaram
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 sobrepondo-se �s quest�es pedag�gicas.
\plain\par
\f10 \fs23 Segundo Paro et al. (1988), com as mudan�as sociais provocadas pela
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 urbaniza��o, conseq��ncia da
industrializa��o determinadas pelo capitalismo,
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 florescem discuss�es sobre a validade da escola de
tempo integral, nos moldes
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 da �poca, uma vez que os tradicionais internatos
particulares, de saber erudito,
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 da �tica e da moral, foram sendo superados diante das
novas exig�ncias das
\plain\expndtw-5 \f10 \fs23 classes dominantes.
\plain\par
\f10 \fs23 Esse ide�rio, destacado pelo autor, transferiu-se para as escolas das
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri132 \expndtw3 \f10 \fs23 classes populares, desta vez sob o
patroc�nio do poder p�blico, ficando
\plain\expndtw3 \f10 \fs23 reservada �s escolas dos segmentos mais privilegiados
da popula��o a
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 transmiss�o do saber resultante das mudan�as
socioecon�micas e culturais da
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 �poca, uma forma de separar os membros mais jovens do
conv�vio com aqueles
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 que a elas n�o pertenciam, ou seja, prepar�-los para
usufruir melhor de suas
\plain\expndtw-5 \f10 \fs23 condi��es sociais.
\plain\par
\f10 \fs23 Nessa perspectiva, � imperioso entender o tempo e as quest�es
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri129 \expndtw1 \f10 \fs23 relacionadas � amplia��o da jornada
escolar, bem como sua ado��o pelos
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 sistemas educacionais de ensino.
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \fi734 \expndtw2 \f10 \fs23 O tempo que tamb�m n�o �
inocente reveste-se de conceitos que
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 regular�o hist�rica e socialmente o comportamento dos
seres humanos. Assunto
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 que ser� explanado no pr�ximo item.
\par
{\shp
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}}}
\par
\ri1668 \fi120 \expndtw0 \f10 \fs23 1.2 -Tempo de escola, tempo na escola, tempo
na legalidade
\plain\par
\f10 \fs23 A educa��o, enquanto atividade essencialmente humana, tem sido
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri133 \expndtw2 \f10 \fs23 questionada na perspectiva do tempo
utilizado e institucionalizado para a
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 forma��o escolar. Ent�o, quanto mede o tempo? E o tempo
escolar, tempo de
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri4906 \expndtw-4 \f10 \fs23 aprendizagem, como med�-los?
\plain\par
\f10 \fs23 Os homens buscaram meios f�sicos de medir socialmente situa��es que
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri134 \expndtw1 \f10 \fs23 n�o se consegue captar, por via
direta, invis�veis aos sentidos, mas vis�veis
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 materialmente quando se observa as fases de
crescimento de um ser humano.
\plain\par
\f10 \fs23 Para Elias (1998), at� a �poca de Galileu, o tempo centrava-se nas
\plain\par
\pard\sl-417 \li4 \ri130 \expndtw3 \f10 \fs23 comunidades humanas como meio de
orienta��o no universo social. O
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri131 \expndtw3 \f10 \fs23 surgimento dos processos f�sicos
para se medir o tempo situava-se em
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 atividades de avalia��o da dura��o de atividades
sociais.
\plain\par
\f10 \fs23 O rel�gio surge como um instrumento, uma inven��o humana em fun��o
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri4197 \expndtw-3 \f10 \fs23 de exig�ncias da vida em
comunidade.
\plain\par
\sl-172\fs17\par\sl-240\fs24\par\pard\pard\sl-239 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23
Segundo Elias (1998), os rel�gios exercem na sociedade a mesma fun��o que
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri131 \expndtw1 \f10 \fs23 os fen�menos naturais: a de meios de
orienta��o para homens inseridos em
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 uma sucess�o de processos sociais e f�sicos.
Simultaneamente, servem de
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 m�ltiplas maneiras, para harmonizar os comportamentos
de uns para com os
\plain\expndtw3 \f10 \fs23 outros, assim como para adapt�-los a fen�menos
naturais, ou seja, n�o
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 elaborados pelo homem. Da objetividade de Newton �
experi�ncia da raz�o ou
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 do esp�rito humano em Kant, o tempo apresenta-se como
algo indecifr�vel,
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 misterioso, ora como aspecto natural, ora como algo
palp�vel, pass�vel de
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 medida concreta e control�vel do ponto de vista
individual, em que cada pessoa
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 � respons�vel pelo seu tempo, sua ocupa��o dentro
dele, otimizando atividades
\plain\expndtw-10 \f10 \fs23 sociais.
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \fi708 \expndtw2 \f10 \fs23 Para Cavalieri (2007), �
preciso refletir sobre a amplia��o do tempo
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 escolar como parte integrante da mudan�a da pr�pria
concep��o de educa��o
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 escolar, buscando reflex�es que remetam ao tipo de
institui��o de educa��o
\par
{\shp
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}}}
\par
\expndtw2 \f10 \fs23 b�sica que a sociedade precisa, bem como qual o seu papel
formativo no
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri5759 \expndtw-5 \f10 \fs23 processo democr�tico.
\plain\par
\fs22 Reduzir as potencialidades da amplia��o do tempo de escola �
\plain\expndtw3 \f10 \fs22 busca de mais efici�ncia nos resultados escolares ou �
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 adapta��o �s rotinas da vida urbana contempor�nea
limita os
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 poss�veis sentidos ou significados educacionais
inovadores
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 dessa amplia��o. Entretanto, parece evidente que a
maior
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 quantidade de tempo n�o determina por si s�, embora
possa
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 propiciar pr�ticas escolares qualitativamente
diferentes. (p.1017).
\plain\par
\f10 \fs23 Segundo a autora, o tempo constitui-se em um elemento fundamental
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri132 \expndtw0 \f10 \fs23 para a compreens�o dos processos de
cria��o, acumula��o e distribui��o de
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 riquezas materiais e simb�licas nas sociedades. Na
teoria marxista ele aparece
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 na determina��o do valor da mercadoria, ou seja, tempo
necess�rio � sua
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 produ��o, at� mesmo na possibilidade da cria��o da
mais-valia, que � a
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 apropria��o do tempo excedente convertido em valor.
\plain\par
\fs22 Ele � sempre um conjunto de rela��es entre diferentes
\plain\par
\pard\sl-251 \li2284 \ri476 \expndtw-3 \f10 \fs22 dimens�es que comp�em um
determinado contexto hist�rico.
\plain\par
\pard\sl-254 \li713 \ri311 \fi4996 \expndtw-4 \f10 \fs22 (CAVALIERI, 2007,
p.1018).
\plain\par
\f10 \fs23 Compondo sempre um determinado contexto hist�rico social, o tempo
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw3 \f10 \fs23 escolar vai sofrendo modifica��es
que s�o determinadas em fun��o de
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 diferentes interesses e for�as que sobre ele atuam que,
segundo Cavalieri
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 (2007), possuem as mais diversas naturezas e origens,
como o tipo de cultura
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 familiar predominante e at� mesmo a associa��o entre
educa��o escolar e
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 pol�ticas p�blicas de assist�ncia ou de prepara��o
para o trabalho.
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri135 \fi708 \expndtw0 \f10 \fs23 Nessa perspectiva, pode-se
dizer que a escola reproduz a ideologia do
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 momento hist�rico vivido, atrav�s da defini��o do
espa�o e do tempo, definindo
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 e executando seus objetivos por meio desta
estrutura��o.
\plain\par
\f10 \fs22 Uma reflex�o sobre a escola de tempo integral � insepar�vel das
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 propostas sociais, pol�ticas e pedag�gicas mais amplas
e da
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 correla��o de for�as que s�o concebidas e implementadas
em
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 cada momento hist�rico. (ARROYO, 1988, p.4).
\par
{\shp
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}}}
\par
\fi708 \expndtw2 \f10 \fs23 Reafirma Arroyo (1988) que, para a maioria dos alunos
de todas as
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw0 \f10 \fs23 camadas sociais, os v�rios anos
passados em escolas de tempo integral n�o
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 acrescentaram grandes conhecimentos.
\plain\par
\fs22 O maior tempo de escola n�o tem tanto a fun��o de transmitir
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 mais saber sistematizado nos livros ou nos mestres, mas
de
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 introduzir, habituar internalizar o modo de ser,
pensar, se virar,
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 tirar proveito das regras do jogo dominante. (p.10).
\plain\par
\f10 \fs23 Para Cavalieri (2007), em parte significante da literatura
especializada, o
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw-1 \f10 \fs23 aumento do tempo de escola tem sido
estudado na perspectiva do efeito escola,
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 desconsiderando a origem sociocultural do alunado,
buscando explica��es
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 apenas aos fatores internos � vida escolar, fomentando
uma discuss�o entre a
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 associa��o autom�tica de mais tempo na escola e melhor
desempenho dos
\plain\expndtw-11 \f10 \fs23 alunos.
\plain\par
\f10 \fs23 Segundo a autora, em alguns casos, se tem um efeito paradoxal causado
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 pela amplia��o do tempo,
exemplificando a experi�ncia do CIEPs da cidade do
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 Rio de Janeiro, em que a ocupa��o pouco interessante do
hor�rio integral levou
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 a um esvaziamento dessas escolas, que reduziram o
trabalho escolar apenas �s
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 aulas convencionais, com uma rotina empobrecida devido
� falta de atividades
\plain\expndtw-6 \f10 \fs23 diversificadas.
\plain\par
\f10 \fs23 Redimensionar, no sentido educacional, pressup�e uma extens�o do
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw-1 \f10 \fs23 tempo que deve resultar em aumento
da oferta de condi��es e possibilidades no
\plain\expndtw-5 \f10 \fs23 universo escolar.
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \fi708 \expndtw3 \f10 \fs23 Cavalieri (2007) observa que
a jornada escolar, em todo o Brasil,
\plain\expndtw3 \f10 \fs23 apresenta uma n�tida tend�ncia evolutiva no sentido de
maior tempo de
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 perman�ncia das crian�as e jovens na escola. H� a
tradi��o da organiza��o
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 escolar em turnos parciais oferecendo, em m�dia, quatro
horas de trabalho
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 escolar. Quanto aos turnos de mais de cinco horas, S�o
Paulo apresenta um
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 not�vel crescimento em 2006, 31,3% das matr�culas de
educa��o fundamental,
\plain\expndtw-5 \f10 \fs23 contra 5,8% em 2004.
\plain\par
\fs22 � not�vel o crescimento, nos �ltimos cinco anos, de projetos no
\plain\expndtw-1 \f10 \fs22 setor p�blico de amplia��o do tempo de escola ou de
cria��o do
\par
{\shp
ffd8ffe000104a46494600010100000100010000ffdb00430001010101010101010101010101010101
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3a434445464748494a535455565758595a636465666768696a737475767778797a838485868788898a
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1104052131061241510761711322328108144291a1b1c109233352f0156272d10a162434e125f11718
191a262728292a35363738393a434445464748494a535455565758595a636465666768696a73747576
}}}
\par
\expndtw1 \f10 \fs22 tempo integral em escolas de educa��o b�sica. H� projetos
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 federais, estaduais e municipais sendo desenvolvidos e
n�o
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 apenas nas capitais e grandes cidades, mas tamb�m em
cidades
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 de pequeno porte. (CAVALIERI, 2007, p.1025).
\plain\par
1 \f10 \fs23 Coelho (2007) refletindo sobre como vem se configurando o ordenamento
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw0 \f10 \fs23 constitucional-legal, a partir da
Constitui��o de 1988, enquanto revelador das
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 tend�ncias das pol�ticas educacionais p�blicas voltadas
para o tempo e/na
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 escola, revela a conquista de avan�os.
\par
\plain\sl-175\fs17\par\sl-240\fs24\par\pard\pard\sl-239 \li713 \ri128 \expndtw-
12 \f10 \fs23 Segundo
\plain\tx2330 \tab \expndtw-11 \f10 \fs23 autora,
\plain\tx3734 \tab \expndtw-7 \f10 \fs23 Constitui��o
\plain\tx5315 \tab \expndtw-10 \f10 \fs23 Federal,
\plain\tx6458 \tab \expndtw-13 \f10 \fs23 embora
\plain\tx7533 \tab \expndtw-23 \f10 \fs23 n�o
\plain\tx8175 \tab \expndtw-15 \f10 \fs23 trate
\par
\plain\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw0 \f10 \fs23 explicitamente sobre o tempo
integral, ao apresentar os princ�pios da educa��o
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 escolar, apresenta como seu fim a educa��o integral,
entendendo que o tempo
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 integral constitui-se um dos caminhos.
\plain\par
\f10 \fs23 A Constitui��o Federal traz como pol�tica p�blica o objetivo de
fornecer ao
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw2 \f10 \fs23 homem uma base integral em seus
aspectos f�sico, intelectual, art�stico,
\plain\expndtw-5 \f10 \fs23 psicol�gico e social.
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri3981 \fi708 \expndtw-3 \f10 \fs23 O artigo 205 reitera essa
inten��o:
\plain\par
\fs22 A educa��o, direito de todos e dever do Estado e da
\plain\expndtw-1 \f10 \fs22 fam�lia, ser� promovida e incentivada com a
colabora��o
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 pessoa, seu preparo para o exerc�cio da cidadania e sua
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 qualifica��o para o trabalho. (BRASIL, 1997, p.108).

\plain\par
\f10 \fs23 O artigo evidencia a obriga��o do poder p�blico com o desenvolvimento
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri133 \expndtw-1 \f10 \fs23 da pessoa para o exerc�cio pleno da
cidadania e a qualifica��o para o mundo do
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 trabalho, objetivos de uma educa��o integral, segundo
a Constitui��o.
\plain\par
\f10 \fs23 Nessa perspectiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educa��o Nacional
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri131 \expndtw0 \f10 \fs23 9394/96, em seus artigos 1� e 2�
evidencia a import�ncia da educa��o escolar
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 integral, como base fundamental para o pleno
desenvolvimento do educando.
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \fi708 \expndtw2 \f10 \fs23 No artigo 34 da respectiva
lei, percebe-se a discuss�o em torno da
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri3057 \expndtw-3 \f10 \fs23 rela��o entre forma��o integral e
tempo na escola:
\par
{\shp
ffd8ffe000104a46494600010100000100010000ffdb00430001010101010101010101010101010101
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}}}
\par
\expndtw1 \f10 \fs22 A jornada escolar no ensino fundamental incluir� pelo menos
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo
de
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 organiza��o autorizadas nesta lei.
\plain\par
\sl-239\fs24\par\pard\pard\sl-251 \li2284 \ri127 \expndtw-2 \f10 \fs22 � 2� O
progressivamente ampliado o per�odo de perman�ncia na
\plain\expndtw-11 \f10 \fs22 escola.
\plain\par
\sl-242\fs24\par\pard\pard\sl-251 \li2284 \ri129 \expndtw0 \f10 \fs22 � 1� S�o
ressalvados os casos do ensino noturno e das formas
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 alternativas de organiza��o autorizadas nesta lei.
\plain\par
\sl-273\fs27\par\pard\pard\sl-220 \li2284 \ri5606 \expndtw-13 \f10 \fs22 [...]
\plain\par
\sl-239\fs24\par\pard\pard\sl-251 \li2284 \ri129 \expndtw-2 \f10 \fs22 Art. 87. �
institu�da a D�cada da Educa��o, a iniciar-se um ano a
\plain\expndtw-4 \f10 \fs22 partir da publica��o desta lei.
\plain\par
\sl-242\fs24\par\pard\pard\sl-251 \li2284 \ri131 \expndtw3 \f10 \fs22 � 5� - Ser�o
conjugados todos os esfor�os objetivando a
\plain\expndtw-1 \f10 \fs22 progress�o das redes escolares urbanas de ensino
fundamental
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 para o regime de escola de tempo integral. (BRASIL,
1996, p.4).
\plain\par
1 \f10 \fs23 Tendo como refer�ncia m�nima a jornada de quatro horas, a LDB destaca
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw2 \f10 \fs23 a amplia��o gradativa do tempo de
perman�ncia na escola para o Ensino
\plain\expndtw-7 \f10 \fs23 Fundamental.
\plain\par
\f10 \fs23 Para Coelho (2007), as determina��es da Constitui��o de 1988
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw1 \f10 \fs23 constitu�ram o referencial para a
LDB apresentar exclusivamente o Ensino
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 Fundamental como merecedor do tempo integral, uma vez
que ele aparece
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 como o �nico n�vel de ensino obrigat�rio, gratuito,
constituindo-se direito p�blico
\plain\expndtw-8 \f10 \fs23 subjetivo.
\plain\par
\f10 \fs23 Contudo a amplia��o n�o se d� de forma desordenada, sem
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri131 \expndtw1 \f10 \fs23 planejamento das possibilidades e
das condi��es existentes, dos recursos
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 f�sicos e humanos desconsiderando as condi��es do
sistema educacional
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 brasileiro, que deu visibilidade � forma��o de um
modelo idealizado de aluno e
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 professor, perpassando consequentemente pela pr�tica
pedag�gica.
\plain\par
\f10 \fs23 Coelho (2007) afirma que a amplia��o do tempo escolar deve abranger
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 tamb�m o tempo do professor, forma
de propiciar a constru��o de sua pr�pria
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 identidade profissional, levando em considera��o as
concep��es que defendem
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 acerca da educa��o, uma vez que a extens�o quantitativa
do tempo deve
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 preceder discuss�es acerca da qualidade a ser imputada
a esse tempo.
\par
{\shp
ffd8ffe000104a46494600010100000100010000ffdb00430001010101010101010101010101010101
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3a434445464748494a535455565758595a636465666768696a737475767778797a838485868788898a
00000000000102030405060708090a0bffc400b5110002010204040304070504040001027700010203
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}}}
\par
\fi708 \expndtw-1 \f10 \fs23 O artigo 87 apresenta a progress�o do Ensino
Fundamental para o tempo
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 integral como um ideal a ser
perseguido pelos sistemas de ensino, apontando
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 uma meta nos limites da D�cada da Educa��o (1997-
2007).
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \fi708 \expndtw2 \f10 \fs23 Em 09 de janeiro de 2001,
cinco anos ap�s a publica��o da LDB, �
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 institu�do o Plano Nacional de Educa��o (PNE), Lei
10.172, apresentando a
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 necessidade priorit�ria do atendimento � faixa et�ria
de 7 a 14 anos, em tempo
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri7165 \expndtw-9 \f10 \fs23 integral:
\plain\par
\fs22 19. Assegurar dentro de tr�s anos, que a carga hor�ria semanal
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 dos cursos diurnos compreenda, pelo menos, 20 horas
semanais
\plain\expndtw-4 \f10 \fs22 de efetivo trabalho escolar.
\plain\par
\pard\sl-254 \li2284 \ri131 \expndtw2 \f10 \fs22 21. Ampliar, progressivamente a
jornada escolar visando
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 expandir a escola de tempo integral, que abranja um
per�odo de
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 pelo menos sete horas di�rias, com previs�o de
professores e
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 funcion�rios em n�mero suficiente. (BRASIL, 2001.
p.26).
\plain\par
\f10 \fs23 O Plano prev� ainda prioridade do atendimento integral �s fam�lias de
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri132 \expndtw2 \f10 \fs23 baixa renda, oferecendo no m�nimo
duas refei��es, pr�ticas de esporte e
\plain\expndtw4 \f10 \fs23 atividades art�sticas, apoio �s tarefas escolares,
dentre outras a��es
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 denominadas s�cio-educativas.
\plain\par
\f10 \fs23 Est� em aprecia��o, na C�mara Federal, um projeto que torna
obrigat�ria,
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri132 \expndtw1 \f10 \fs23 no prazo de cinco anos, mudan�as no
art. 34 da LDB, prevendo a oferta do
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 Ensino Fundamental em tempo integral. Em novembro de
2006 o projeto foi
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 aprovado pela Comiss�o de Educa��o do Senado.
\plain\par
\f10 \fs23 Calefi (2003) constata que a amplia��o do tempo na legisla��o, para
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri133 \expndtw-1 \f10 \fs23 atender ao ambiente educacional,
passa a ser pe�a fundamental e estruturadora
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 �s necessidades de cada momento, tentando equilibrar as
for�as pol�ticas e as
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 for�as sociais, mesmo que esse ideal n�o tenha
conseguido pleno �xito.
\plain\par
\f10 \fs23 A estrutura escolar envolvida em sua din�mica formativa concebe o tempo
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri132 \expndtw1 \f10 \fs23 dividido hierarquicamente levando em
considera��o quest�es biol�gicas e
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 psicol�gicas permeadas pelo controle r�gido de cada
processo. O tempo escolar
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 � dividido em quantidade de anos para finalizar uma
etapa. Dentro dessa etapa �
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 dividido em ano letivo, dias letivos, horas-aula.
\par
{\shp
ffd8ffe000104a46494600010100000100010000ffdb00430001010101010101010101010101010101
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\fi708 \expndtw-1 \f10 \fs23 Tempo para aprender, tempo para recuperar o que se
perdeu, que muitas
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw0 \f10 \fs23 vezes nem se aprendeu, tempo para
julgar nos conselhos bimestrais e finais os
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 alunos e n�o o processo. � tanta divis�o do tempo, que
� exatamente ele que
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 falta nos momentos em que se precisa estudar e refletir
um marco referencial
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 que fundamente o fazer escolar, em que professores, na
din�mica da vida e da
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 profiss�o, correm contra ele e pedem mais tempo para a
forma��o continuada.
\plain\par
\expndtw0 \f10 \fs23 1.3 - A forma��o de quem forma
\plain\par
\f10 \fs23 Diante da idealiza��o do homem livre, das inten��es formativas no
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw0 \f10 \fs23 movimento hist�rico e da extens�o do
tempo, faz-se necess�rio refletir sobre a
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 forma��o docente. As contribui��es de alguns estudos
ser�o discutidas, em uma
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 apresenta��o sint�tica mas significativa para o
entendimento das quest�es
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 trabalhadas na disserta��o. Perceber-se-� como as
pr�ticas educativas se
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 estabelecem naturalizando-se atrav�s de concep��es que
permeiam o meio
\plain\expndtw-8 \f10 \fs23 educativo.
\plain\par
\f10 \fs23 A forma��o do professor sempre esteve atrelada aos acontecimentos
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri132 \expndtw1 \f10 \fs23 hist�rico sociais, com forte vi�s
econ�mico, vinculada � uma concep��o de
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 mundo, de determinada classe social, aos conceitos de
educa��o, escola e
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 ensino dentro de cada �poca.
\plain\par
\f10 \fs23 O modelo econ�mico norteou pressupostos te�ricos de forma��o docente,
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri672 \expndtw-2 \f10 \fs23 em busca de um processo qualitativo
de pr�ticas formativas e pedag�gicas.
\plain\par
\f10 \fs23 A partir das cr�ticas ao modelo de racionalidade t�cnica, v�rias
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri129 \expndtw3 \f10 \fs23 contribui��es foram elaboradas com o
intuito de supera��o, nas quais
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri486 \expndtw-2 \f10 \fs23 concep��es diferentes sobre
forma��o confrontam-se no �mbito educacional.
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \fi708 \expndtw0 \f10 \fs23 Originadas em diferentes
pressupostos filos�ficos e epistemol�gicos, h�
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 diferentes concep��es para a forma��o continuada do
professor, mas que em
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri2443 \expndtw-2 \f10 \fs23 sua amplitude est�o ligadas a
fatias ideol�gicas distintas:
\plain\par
\fs22 Essas concep��es podem ser reunidas em duas grandes
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 tend�ncias. A primeira identificada como estruturante:
forma��o
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 tradicional, comportamentalista, tecnicista, define
previamente
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 programas/procedimentos/recursos "a partir de uma
l�gica de
\plain\expndtw-1 \f10 \fs22 racionalidade cient�fica e t�cnica, aplicados aos
diversos grupos
\par
{\shp
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\par
\expndtw0 \f10 \fs22 de professores". A segunda, interativo-construtivista:
dial�tica,
\plain\expndtw-1 \f10 \fs22 reflexiva, cr�tica, investigativa, organiza-se a
partir dos contextos
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 educativos e das necessidades dos sujeitos a quem se
destina.
\plain\par
\pard\sl-251 \li712 \ri145 \fi5791 \expndtw-5 \f10 \fs22 (PORTO, 2000, p.13).
\plain\par
1 \f10 \fs23 As propostas de forma��o continuada oferecidas pela SEE de S�o Paulo,
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri131 \expndtw-2 \f10 \fs23 atrav�s de orienta��es t�cnicas
realizadas pela Oficina Pedag�gica, apresentam
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 o modelo da racionalidade t�cnica, no qual a forma��o
dos docentes tem se
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 objetivado em a��es de reciclagens, capacita��es,
orienta��es t�cnicas e cursos
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 de pequena dura��o. Na perspectiva de conhecimento a
ser transmitido, n�o
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 ocorre a apropria��o de novas teorias, a pr�tica do
professor n�o se transforma.
\plain\par
\f10 \fs23 Nesse enfoque, a forma��o � a express�o de um sistema criado para a
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri129 \expndtw1 \f10 \fs23 reprodu��o dos saberes, t�cnicas,
normas e valores, tomando a escola e os
\plain\expndtw3 \f10 \fs23 professores agentes respons�veis do progresso e do
desenvolvimento,
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 viabilizados pelo saber cient�fico.
\plain\par
\f10 \fs23 Dentre v�rios estudos sobre a forma��o profissional, Sch�n (1992)
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri133 \expndtw-2 \f10 \fs23 enfatiza a necessidade de reflex�o
sobre a pr�tica docente, alicer�ando um triplo
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 movimento da pr�tica: o conhecimento na a��o (saber
fazer), a reflex�o na a��o
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 (pensar sobre o fazer) e a reflex�o sobre a reflex�o na
a��o (analisar de forma
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 cr�tica o saber-fazer).
\plain\par
\f10 \fs23 Suas concep��es s�o criticadas por Zeichner (1993), que considera as
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw3 \f10 \fs23 id�ias voltadas � uma reflex�o da
pr�tica como um processo individual,
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 denominando teorias pr�ticas do professor. Ele reafirma
aspectos da forma��o
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 reflexiva, por�m como pr�tica social, que se comp�e no
coletivo com os demais
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 profissionais, contextualizando-as.
\plain\par
\f10 \fs23 Nessa perspectiva, o conceito de forma��o n�o est� restrito somente �
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri132 \expndtw0 \f10 \fs23 pr�tica pedag�gica, mas ganha uma
dimens�o pol�tico/social, sendo que uma
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 n�o exclui a outra. Tal entendimento considera que os
aspectos pedag�gicos
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 n�o s�o elementos isolados, mas sofrem as
consequ�ncias e, muitas vezes, s�o
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 as pr�prias consequ�ncias desse n�vel pol�tico social.
\plain\par
\f10 \fs23 Pimenta (2002) destaca o papel da teoria como possibilidade para a
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri129 \expndtw0 \f10 \fs23 supera��o do praticismo, atrav�s da
supera��o da identidade de professores
\par
{\shp
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\expndtw-1 \f10 \fs23 apenas reflexivos, para a de intelectuais cr�ticos e
reflexivos, contribuindo para a
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri128 \expndtw0 \f10 \fs23 atua��o docente emancipat�ria,
influenciando o social, atrav�s do processo de
\plain\expndtw-6 \f10 \fs23 escolariza��o.
\plain\par
\f10 \fs23 Ao longo do s�culo XX, o mundo sofreu intensas transforma��es, com
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw-2 \f10 \fs23 grandes guerras, crescimento
populacional, crises econ�micas, desenvolvimento
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 tecnol�gico cada vez mais r�pido, produzindo um ritmo
de transforma��es
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 culturais avassalador, impactando a escola que
expressa no fracasso escolar do
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 aluno as dificuldades dos professores em lidar com
portadores de padr�es
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 culturais diferentes da escola, considerada, tantas
vezes, respons�vel pela
\plain\expndtw-5 \f10 \fs23 reprodu��o social.
\plain\par
\f10 \fs23 Sendo a escola o lugar de forma��o da raz�o cr�tica atrav�s de uma
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri127 \expndtw0 \f10 \fs23 cultura que ultrapasse a fronteira
apenas reflexiva, � necess�rio considerar os
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 determinantes pol�ticos e socioculturais que permeiam
toda rela��o pedag�gica.
\plain\expndtw4 \f10 \fs23 Para formar alunos cr�ticos, � indispens�vel um
professor dotado de
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 instrumentos te�rico-pr�ticos que lhe deem condi��es
para lidar com os desafios
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 da atividade docente de forma aut�noma.
\plain\par
\f10 \fs23 Considerando que a forma��o se d� enquanto acontece a pr�tica, pois
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 s�o momentos interdependentes de um
mesmo processo, "n�o basta mudar o
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 profissional � preciso mudar tamb�m os contextos em que
ele interv�m"
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 (N�VOA, 1992, p.26). Existem contribui��es importantes
que v�m da linha de
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 pesquisa em que o conceito de forma��o � ampliado para
al�m da pr�tica
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 reflexiva, com concep��es permeadas pelo enfoque
emancipat�rio-pol�tico ou
\plain\expndtw-5 \f10 \fs23 cr�tico dial�tico.
\plain\par
\f10 \fs23 Depreende-se o entendimento de que a forma��o continuada e a pr�tica
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri134 \expndtw-2 \f10 \fs23 pedag�gica s�o movimentos
convergentes, em que a postura interrogativa cr�tica
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 � permanente, em um processo que se pretenda renovador
de autoforma��o.
\plain\par
\f10 \fs23 Em uma perspectiva reflexiva sobre a pr�tica pedag�gica, Zeichner
(1993)
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri132 \expndtw1 \f10 \fs23 reafirma a reflex�o como pr�tica
social e a necessidade de se considerar a
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 dimens�o contextual em que a pr�tica acontece.
Considera que os professores
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 criticam e desenvolvem "as suas teorias pr�ticas �
medida que reflectem
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 sozinhos e em conjunto na a��o e sobre ela, acerca do
seu ensino e das
\par
{\shp
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}}}
\par
\expndtw0 \f10 \fs23 condi��es sociais que modelam as suas experi�ncias de ensino"
(ZEICHNER
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri6838 \expndtw-7 \f10 \fs23 1993, p.22)
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri132 \fi720 \expndtw0 \f10 \fs23 Na mesma perspectiva de
valoriza��o da pr�tica na forma��o reflexiva,
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 G�mez (1995) apresenta o entendimento de que as
situa��es com as quais se
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 defronta o professor exigem respostas constru�das no
espa�o de onde emergem,
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri908 \expndtw-2 \f10 \fs23 a dial�tica estabelecida por ele
com os aspectos da realidade divergente:
\plain\par
\fs22 A realidade social, e por via de conseq��ncia, a realidade
\plain\expndtw4 \f10 \fs22 educativa, n�o podem ser enquadradas em esquemas
\plain\expndtw3 \f10 \fs22 preestabelecidos: s�o indiscut�veis as caracter�sticas
de
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade e
conflito
\plain\expndtw-4 \f10 \fs22 de valores (G�MEZ 1995, p.99).
\plain\par
\expndtw2 \f10 \fs23 Segundo Pimenta (2002), o conceito de professor reflexivo
deve ser
\plain\par
\pard\sl-412 \li124 \ri130 \expndtw3 \f10 \fs23 analisado com cautela, apontando
preocupa��es que emergiram como
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 poss�veis conseq��ncias da apropria��o desse conceito
pelos governos
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 neoliberais, transformando-o em um termo vazio de sua
dimens�o pol�tico-
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 epistemol�gica, propiciando um praticismo
individualista, levando a uma
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 hegemonia autorit�ria, como se apenas atrav�s da
reflex�o sobre a pr�tica, a
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 atua��o docente daria conta das mazelas sociais,
atrav�s do processo de
\plain\expndtw-6 \f10 \fs23 escolariza��o.
\plain\par
\f10 \fs23 O projeto ETI, institu�do pela SEE, lan�a luzes sobre a import�ncia do
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 professor coordenador, na forma��o
continuada dos professores que atuar�o
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 nessas escolas, focando a pr�tica docente nas oficinas
curriculares, utilizando a
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 Hora de Trabalho Pedag�gico (HTPC) para essa forma��o.
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \fi670 \expndtw0 \f10 \fs23 Dentro da perspectiva da
forma��o em locus, Candau (1997) distingue
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 tr�s eixos que fundamentariam essa nova concep��o de
forma��o continuada,
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 situando a primeira, na id�ia de que o locus de
forma��o continuada a ser
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 privilegiado � a pr�pria escola.
\plain\par
\fs22 Trata-se de trabalhar com o corpo docente de uma determinada
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 institui��o processos coletivos de reflex�o e
intervenc�o na
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 pr�tica pedag�gica concreta, de oferecer espa�os e
tempos
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 institucionalizados nesta perspectiva, de criar
sistemas de
\plain\expndtw3 \f10 \fs22 incentivo � sistematiza��o das pr�ticas pedag�gicas dos
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 professores e � sua socializa��o, de ressituar o

trabalho de
\par
{\shp
ffd8ffe000104a46494600010100000100010000ffdb00430001010101010101010101010101010101
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}}}
\par
\expndtw-3 \f10 \fs22 supervis�o/orienta��o pedag�gica nessa perspectiva. (CANDAU,
\plain\expndtw-7 \f10 \fs22 1997, p.58).
\plain\par
\f10 \fs23 No entanto, n�o se garante a forma��o do professor simplesmente pelo
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri131 \expndtw1 \f10 \fs23 fato de pensar a pr�tica docente na
escola. � necess�rio que se ofere�am
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 condi��es para que o professor possa desenvolver uma
pr�tica reflexiva.
\plain\par
\f10 \fs23 O segundo eixo elencado pela autora, baseado nas id�ias de Tardif
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 (1991), diz respeito � valoriza��o
do saber docente no contexto da forma��o
\plain\expndtw4 \f10 \fs23 continuada, em especial os saberes advindos da
experi�ncia que se
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 fundamentam na pr�tica cotidiana e no conhecimento que
o professor possui
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 sobre o ambiente no qual est� inserido.
\plain\par
\f10 \fs23 O terceiro eixo trata da necessidade de que sejam consideradas, no
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw2 \f10 \fs23 planejamento da forma��o continuada,
as diferentes etapas ou fases do
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 desenvolvimento profissional do magist�rio. Huberman
apud Candau (1997)
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 elenca as fases do desenvolvimento do professor que
s�o a entrada na carreira,
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 a fase de estabiliza��o, a fase de diversifica��o, a
fase do distanciamento e a
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 fase de desinvestimento.
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri132 \fi720 \expndtw0 \f10 \fs23 Essas fases consideram a
forma��o dos professores em exerc�cio como
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 um processo heterog�neo, uma vez que as necessidades,
os problemas e os
\plain\expndtw4 \f10 \fs23 desafios encontrados, n�o s�o os mesmos nas diferentes
etapas do
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 desenvolvimento profissional. Sendo assim, como
conciliar ent�o diferentes
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 interesses (etapas) nas reuni�es com os professores e o
espa�o existente na
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri5938 \expndtw-4 \f10 \fs23 escola para tal feito?
\plain\par
\f10 \fs23 1.4- Hora de Trabalho Pedag�gico Coletivo (HTPC) e a forma��o docente
\plain\par
\sl-175\fs17\par\sl-240\fs24\par\pard\pard\sl-239 \li4 \ri39 \fi708 \expndtw0 \f10
\fs23 Considerar a HTPC, espa�o de car�ter formativo, se faz necess�rio neste
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri42 \expndtw1 \f10 \fs23 trabalho diante da an�lise que se
prop�e a fazer, uma vez n�o ser poss�vel
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 conceber a educa��o sem a��es para o aprimoramento
docente.
\plain\par
\fs23 A HTPC foi institu�da na concep��o de um tempo e de um espa�o
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri40 \expndtw-1 \f10 \fs23 remunerado, representando vit�ria de
reivindica��o dos docentes. Conquista que
\plain\expndtw3 \f10 \fs23 tem como objetivo a constru��o de novos conhecimentos e
saberes que
\par
{\shp
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a00ffd9
}}}
\plain\par
\f10 \fs23 fundamentem e aprimorem a pr�tica do professor, como tentativa de
articula��o
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri40 \expndtw0 \f10 \fs23 da equipe escolar e a integra��o
entre todas as atividades que acontecem na
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 escola. As reivindica��es dos professores come�aram a
ter resultados quando os
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 governos reconheceram que o trabalho do docente vai
al�m de sua presen�a em
\plain\expndtw-7 \f10 \fs23 sala de aula.
\plain\par
\fs23 Uma conquista que se mostra hoje longe de seu objetivo inicial, uma vez
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri40 \expndtw-1 \f10 \fs23 que o tempo destinado para esse
trabalho � ex�guo, n�o abarcando o coletivo da
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 escola, em que a realidade escolar tem mostrado que a
constru��o de novos
\plain\expndtw4 \f10 \fs23 conhecimentos e saberes s�o substitu�dos por recados e
tarefas para
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 cumprimento de solicita��es burocr�ticas e mec�nicas.
\plain\par
\f10 \fs23 A HTPC foi institu�da para os professores atrav�s da Lei Complementar
n�
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw1 \f10 \fs23 836/97 e significada atrav�s da
Portaria CENP\up6 \fs16 3\up0 \fs23 n�. 1/96. Os docentes t�m a
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 HTPC atribu�da como parte da sua jornada quando
titular de cargo e como carga
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 hor�ria, quando ocupante de fun��o atividade (OFA).
\plain\par
\f10 \fs23 De acordo com a legisla��o, o professor s� faz jus ao recebimento da
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri127 \expndtw0 \f10 \fs23 HTPC, a partir da d�cima aula
atribu�da. Assim, docentes com n�mero de aulas
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 inferior a dez, n�o participam da reuni�o.
\plain\par
\f10 \fs23 A dura��o da HTPC varia de acordo com a quantidade de aulas
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri133 \expndtw0 \f10 \fs23 ministradas pelo professor.
Consequentemente h� professores que cumprem
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 duas horas, outros tr�s horas e professores que
participam em outra unidade
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 escolar devido � sua sede de controle de frequ�ncia\up6
\fs16 4\up0 \fs23 , abalando uma de suas
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 caracter�sticas mais importantes: o car�ter coletivo.
\plain\par
\f10 \fs23 As discuss�es, os avan�os e dificuldades detectados, as a��es e
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri129 \expndtw3 \f10 \fs23 interven��es programadas e as
decis�es tomadas na HTPC, devem ser
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 registradas em ata, com o intuito da retomada para que
o grupo possa recuperar
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 sua trajet�ria e refletir sobre o que est� fazendo.
\par
\par
\column
\expndtw0 \f20 \fs19 Coordenadora de Estudos e Normas Pedag�gicas (CENP) - �rg�o
da SEE respons�vel pela elabora��o
\par
\sect\sectd\sbknone\plain\pard\sl-230 \li4 \ri27 \expndtw2 \f20 \fs19 normativa de
procedimentos pedag�gicos e forma��o dos professores coordenadores das Oficinas
\plain\expndtw-5 \f20 \fs19 Pedag�gicas.
\par
\par
\column
\plain\pard\sl-230 \li0 \ri26 \expndtw0 \f20 \fs19 Caso o professor ministre aulas
em mais de uma unidade escolar, a sede de controle de frequencia ser� a
\par
\sect\sectd\sbknone\plain\pard\sl-230 \li4 \ri4700 \expndtw-2 \f20 \fs19 primeira
escola na qual teve aulas atribu�das.
\par
{\shp
ffd8ffe000104a46494600010100000100010000ffdb00430001010101010101010101010101010101
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}}}
\par
\expndtw0 \f10 \fs23 A Portaria CENP n� 1/96 e a L.C. n� 836/97 estabelecem os
objetivos da
\par
\plain\pard\sl-412 \li4 \ri0 \expndtw-16 \f10 \fs23 HTPC:
\par
\column
\expndtw-3 \f10 \fs22 I - construir e implementar o projeto pedag�gico da escola;
\plain\par
\sl-242\fs24\par\pard\pard\sl-251 \li1470 \ri134 \expndtw3 \f10 \fs22 II-
articular as a��es educacionais desenvolvidas pelos
\plain\expndtw3 \f10 \fs22 diferentes segmentos da escola, visando a melhoria do
\plain\par
\pard\sl-251 \li1470 \ri3008 \expndtw-4 \f10 \fs22 processo ensino-aprendizagem;
\plain\par
\sl-242\fs24\par\pard\pard\sl-251 \li1470 \ri129 \expndtw-1 \f10 \fs22 III-
identificar as alternativas pedag�gicas que concorrem para a
\plain\par
\pard\sl-251 \li1470 \ri1887 \expndtw-3 \f10 \fs22 redu��o dos �ndices de evas�o e
repet�ncia;
\plain\par
\sl-273\fs27\par\pard\pard\sl-220 \li1473 \ri1478 \expndtw-3 \f10 \fs22 IV-
possibilitar a reflex�o sobre a pr�tica docente;
\plain\par
\sl-271\fs27\par\pard\pard\sl-220 \li1473 \ri2008 \expndtw-3 \f10 \fs22 V-
favorecer o interc�mbio de experi�ncias;
\plain\par
\sl-237\fs24\par\pard\pard\sl-254 \li1470 \ri131 \expndtw3 \f10 \fs22 VI-promover
o aperfei�oamento individual e coletivo dos
\plain\par
\pard\sl-254 \li0 \ri4789 \fi1410 \expndtw-7 \f10 \fs22 educadores;
\plain\par
\pard\sl-251 \li1410 \ri129 \fi60 \expndtw1 \f10 \fs22 VII-acompanhar e avaliar,
de forma sistem�tica, o processo
\plain\par
\pard\sl-254 \li0 \ri3185 \fi1410 \expndtw-4 \f10 \fs22 ensino-aprendizagem.
(p.255).
\plain\par
\f10 \fs23 As HTPCs devem ser, conforme cita a portaria:
\plain\par
\f10 \fs22 I- planejadas pelo conjunto dos professores, sob a orienta��o do
\plain\par
\pard\sl-254 \li1470 \ri1709 \expndtw-3 \f10 \fs22 diretor e do professor-
coordenador de forma a:
\par
\sect\sectd\sbknone\plain\pard\sl-251 \li2344 \ri129 \expndtw-26 \f10 \fs22 a.
\plain\tx2872 \tab \expndtw0 \f10 \fs22 identificar o conjunto de caracter�sticas,
necessidades e
\par
\plain\pard\sl-254 \li2344 \ri2569 \expndtw-4 \f10 \fs22 expectativas da
comunidade escolar;
\plain\par
\pard\sl-251 \li2344 \ri132 \expndtw2 \f10 \fs22 b. apontar e priorizar os
problemas educacionais a serem
\plain\par
\pard\sl-254 \li2284 \ri4779 \expndtw-7 \f10 \fs22 enfrentados;
\par
\plain\pard\sl-251 \li2344 \ri131 \expndtw-26 \f10 \fs22 c.
\plain\tx2887 \tab \expndtw-1 \f10 \fs22 levantar os recursos materiais e humanos
dispon�veis que
\par
\plain\pard\sl-251 \li2284 \ri763 \expndtw-3 \f10 \fs22 possam subsidiar a
discuss�o e a solu��o dos problemas;
\par
\plain\pard\sl-254 \li2344 \ri129 \expndtw-26 \f10 \fs22 d.
\plain\tx2887 \tab \expndtw3 \f10 \fs22 propor alternativas de enfretamento dos
problemas
\par
\plain\pard\sl-251 \li2284 \ri4869 \expndtw-7 \f10 \fs22 levantados;
\par
\plain\pard\sl-254 \li2344 \ri131 \expndtw-26 \f10 \fs22 e.
\plain\tx2887 \tab \expndtw5 \f10 \fs22 propor um cronograma para a implementa��o,
\par
\plain\pard\sl-251 \li2284 \ri532 \expndtw-3 \f10 \fs22 acompanhamento e avalia��o
das alternativas selecionadas.
\plain\par
\pard\sl-251 \li2284 \ri129 \expndtw0 \f10 \fs22 II - sistematicamente registradas
pela equipe de professores e
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 coordena��o, com o objetivo de orientar o grupo quanto
ao re-
\plain\par
\pard\sl-251 \li2284 \ri2083 \expndtw-3 \f10 \fs22 planejamento e � continuidade
do trabalho:
\plain\par
\pard\sl-254 \li2284 \ri4638 \expndtw-5 \f10 \fs22 III- realizadas:
\par
\plain\pard\sl-251 \li2344 \ri129 \expndtw-26 \f10 \fs22 a.
\plain\tx2887 \tab \expndtw0 \f10 \fs22 na pr�pria unidade escolar e,
preferencialmente, durante
\par
\plain\pard\sl-251 \li4 \ri3647 \fi2280 \expndtw-4 \f10 \fs22 duas horas
consecutivas;
\plain\par
\pard\sl-254 \li2284 \ri129 \fi60 \expndtw4 \f10 \fs22 b. eventualmente na Oficina
Pedag�gica ou num outro
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 espa�o educacional, previamente definido, atrav�s da
utiliza��o
\plain\expndtw4 \f10 \fs22 de parte ou do total de horas previstas para o m�s em
\plain\par
\pard\sl-251 \li2284 \ri4714 \expndtw-6 \f10 \fs22 curso.(p.256)
\plain\par
\f10 \fs23 Cita o documento que tendo em vista a organicidade do curr�culo do
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw-1 \f10 \fs23 Ensino Fundamental e M�dio, as
atividades devem ser programadas, atrav�s de
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri7044 \expndtw-9 \f10 \fs23 reuni�es:
\par
{\shp
ffd8ffe000104a46494600010100000100010000ffdb00430001010101010101010101010101010101
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}}}
\par
\expndtw-26 \f10 \fs22 I.
\plain\tx2875 \tab \expndtw-3 \f10 \fs22 entre professores de uma s�rie, ciclo,
�rea ou disciplina;
\par
\plain\pard\sl-397 \li4 \ri127 \fi2440 \expndtw1 \f10 \fs23 II.\fs22 entre
professores de todas as s�ries e/ou componentes
\plain\par
\pard\sl-268 \li713 \ri3344 \fi2291 \expndtw-4 \f10 \fs22 curriculares\fs23 .
(p.256).
\plain\par
\f10 \fs23 Em 2009 foi publicado no Di�rio Oficial do Estado de S�o Paulo o
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw1 \f10 \fs23 Comunicado CENP de 6 de fevereiro de
2009, reafirmando a import�ncia da
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 HTPC em virtude da implanta��o e implementa��o das
novas diretrizes e
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 propostas curriculares, subsidiadas ao longo do
corrente ano por documentos
\plain\expndtw-5 \f10 \fs23 enviados �s escolas.
\plain\par
\f10 \fs23 De acordo com o comunicado a HTPC se caracteriza fundamentalmente
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw1 \f10 \fs23 como espa�o de forma��o continuada,
discuss�o e reflex�o das propostas,
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 visando a melhoria da pr�tica docente, ressaltando a
import�ncia de se constituir
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 em espa�o de trabalho coletivo de car�ter estritamente
pedag�gico, destinado a
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 discuss�o, acompanhamento e avalia��o da proposta
pedag�gica da escola e
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 do desempenho escolar do aluno.
\plain\par
\f10 \fs23 O documento oficial solicita aos gestores que, dentro dos objetivos
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 elencados para esse espa�o
formativo, organizem o hor�rio, assegurando que
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 todos os professores do segmento de ensino (Ensino
Fundamental e Ensino
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 M�dio), participem em um �nico dia da semana, em
reuni�es de, no m�nimo,
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 duas horas consecutivas.
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri4150 \fi708 \expndtw-4 \f10 \fs23 Disp�e ainda o comunicado
que:
\plain\par
\f10 \fs22 6- Na impossibilidade das reuni�es de HTPC serem organizadas
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 em apenas um dia da semana, a escola dever� organiz�-
las em,
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 no m�ximo, dois dias, distribuindo todos os professores
em dois
\plain\par
\pard\sl-254 \li2284 \ri2753 \expndtw-4 \f10 \fs22 grupos permanentes para cada
dia;
\plain\par
\sl-271\fs27\par\pard\pard\sl-220 \li2284 \ri5606 \expndtw-13 \f10 \fs22 [...]
\plain\par
\sl-242\fs24\par\pard\pard\sl-251 \li2284 \ri129 \expndtw0 \f10 \fs22 8- Quando
comprovada a total impossibilidade [...] as HTPCs
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 poder�o ser - em caso de absoluta excepcionalidade, e
desde
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 que devidamente justificada e assinada pelo respectivo
diretor da
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 unidade escolar e com anu�ncia do supervisor de ensino
-
\plain\expndtw3 \f10 \fs22 organizadas em qualquer dia da semana desde que seja
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 assegurada a participa��o dos professores em duas horas
\plain\par
\pard\sl-251 \li2284 \ri1831 \expndtw-3 \f10 \fs22 consecutivas de trabalho
coletivo pedag�gico;
\par
{\shp
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}}}
\par
\expndtw0 \f10 \fs22 9- Nas escolas de tempo integral, as reuni�es da HTPC devem
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 oportunizar a participa��o dos professores que atuam
nas
\plain\par
\pard\sl-254 \li2284 \ri849 \expndtw-3 \f10 \fs22 disciplinas do curr�culo b�sico
e nas oficinas curriculares;
\plain\par
\pard\sl-251 \li2284 \ri131 \expndtw1 \f10 \fs22 10- Dado o car�ter essencialmente
pedag�gico e coletivo da
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 HTPC, as escolas que mant�m Professor Coordenador de
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 segmentos de ensino diferentes dever�o prever, sempre
que
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 poss�vel, reuni�es bimestrais, e contar com a
participa��o de
\plain\expndtw-5 \f10 \fs22 todos os professores.
\plain\par
\pard\sl-251 \li724 \ri132 \fi5303 \expndtw-4 \f10 \fs22 (S�O PAULO, 2009, p.21).
\plain\par
\f10 \fs23 Diante do exposto, as duas escolas objeto desta pesquisa, organizaram o
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri129 \expndtw2 \f10 \fs23 HTPC em dois dias. Para a escola A,
a possibilidade de organiza��o por
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 segmento de ensino transcorreu de forma mais tranquila
do que para a escola B.
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 Tal fato ocorreu em virtude de a escola A ter um n�mero
menor de professores
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 que trabalham nos dois segmentos.
\plain\par
\f10 \fs23 A organiza��o do encontro em dois dias foi atendida. Por�m para a
escola
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri131 \expndtw0 \f10 \fs23 B, n�o houve possibilidade de
separar os professores por segmento, uma vez
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 que uma parcela significativa ministra aulas tanto no
Ensino Fundamental e no
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 Ensino M�dio. A organiza��o da escola B, de certa
forma, inviabiliza discuss�es
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 direcionadas exclusivamente � ETI, implica��o que
culmina com uma pauta
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 geral de discuss�es dos problemas da escola.
\plain\par
\f10 \fs23 Com a implanta��o em 2008 das propostas curriculares para o Estado de
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 S�o Paulo, as HTPCs passaram de
espa�o formativo para espa�o informativo;
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 de momento privilegiado voltado � reflex�o para momento
da reclama��o,
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 discuss�o das mazelas educacionais, da inviabilidade de
algumas atividades
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 apresentadas pelo caderno do professor\up6 \fs16
5\up0 \fs23 e do comportamento dos alunos em
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 tempo integral, dentre outros problemas.
\plain\par
\f10 \fs23 Durante dois acompanhamentos da HTPC realizados na escola B em
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 2008, das duas horas previstas para
a reuni�o, uma hora e meia foi destinada
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 aos comunicados da DE, aos prazos de entrega de
documentos � secretaria,
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 financiamento de computadores para os professores,
organiza��o da sala de
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 aula para separar alunos que prejudicam o andamento da
aula, premia��o aos
\par
\par
\column
\expndtw0 \f20 \fs19 Material enviado aos professores pela Secretaria da Educa��o
do Estado de S�o Paulo, em virtude da
\par
\sect\sectd\sbknone\plain\pard\sl-230 \li4 \ri27 \expndtw0 \f20 \fs19 implanta��o
das propostas curriculares. O caderno contempla o conte�do a ser trabalhado em
cada s�rie dos
\plain\expndtw-4 \f20 \fs19 segmentos de ensino.
\par
{\shp
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}}}
\par
\expndtw1 \f10 \fs23 alunos que se destacam atrav�s das notas, de seu
comportamento e de sua
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri2132 \expndtw-2 \f10 \fs23 participa��o escolar, dentre
outros assuntos administrativos.
\plain\par
\f10 \fs23 No acompanhamento efetuado na escola A, as discuss�es avan�aram um
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw2 \f10 \fs23 pouco mais em dire��o de uma
organiza��o pedag�gica que favore�a ao
\plain\expndtw3 \f10 \fs23 desenvolvimento da ETI. Os professores discutiram suas
dificuldades e
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 limita��es diante das demandas do processo pedag�gico.
\plain\par
\f10 \fs23 A normatiza��o da HTPC enfatiza a import�ncia do professor coordenador
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw1 \f10 \fs23 no planejamento, organiza��o e
registro das a��es de forma��o continuada,
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 com conte�dos voltados �s metas da escola e � melhoria
do desempenho dos
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 alunos, com apoio da equipe de supervis�o e oficina
pedag�gica da DE. Diante
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 disso, quem subsidiar� o supervisor de ensino e o
professor coordenador da
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 Oficina pedag�gica para dar conta de tal empreitada?
Quem forma quem atrav�s
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri7150 \expndtw-11 \f10 \fs23 do qu�?
\plain\par
\f10 \fs23 A SEE encaminhou �s escolas documento intitulado "Gest�o do Curr�culo
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw-2 \f10 \fs23 na Escola - Caderno do Gestor",
tendo como objetivo auxiliar as primeiras a��es
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 pedag�gicas do Professor Coordenador, promovendo "o
aperfei�oamento e o
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 desenvolvimento profissional dos professores
designados, com vistas � efic�cia
\plain\expndtw-5 \f10 \fs23 e � melhoria de seu trabalho". (MURRIE, 2008, p.6).
\plain\par
\f10 \fs23 Questiona-se ent�o: na perspectiva e magnitude do projeto, duas horas
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 semanais s�o suficientes para formar
quem quer que seja, a fim de propiciar a
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 forma��o dos alunos para a atua��o social, estando a
escola relacionada e
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 dependente dos fatores pol�ticos, legais, econ�micos,
sociais e culturais, para
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri4967 \expndtw-4 \f10 \fs23 atingir seus objetivos e metas?
\plain\par
\f10 \fs23 Em sua disserta��o de mestrado, Waldmann (2006) afirma que as
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw-2 \f10 \fs23 pol�ticas p�blicas preveem a��es de
forma��o docente continuada em sua forma
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 de conceber a educa��o, atreladas � ideologia adotada.
\plain\par
\f10 \fs23 Diante da materialidade dessa ideologia, representada pela forma de
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri128 \expndtw1 \f10 \fs23 organiza��o das escolas, seus
projetos e a pr�tica docente, que v�o tendo
\plain\expndtw4 \f10 \fs23 visibilidade no social, o espa�o destinado � forma��o
continuada dos
\par
{\shp
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}}}
\par
\expndtw1 \f10 \fs23 professores torna-se insuficiente e ocupado de tal forma, que
n�o � poss�vel
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri3550 \expndtw-3 \f10 \fs23 avan�o significativo no processo
educacional.
\plain\par
\f10 \fs23 Gentili (2005) atribui � escola a responsabilidade de encontrar
condi��es
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw-1 \f10 \fs23 de resist�ncias a essa situa��o
normativa, contribuindo para tornar vis�vel o que
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 o olhar normalizador oculta.
\plain\par
\f10 \fs23 Mas como transformar essa realidade? Qual o ponto de partida? E o que
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri5569 \expndtw-5 \f10 \fs23 pensam os professores?
\plain\par
\f10 \fs23 Para Saviani (2005b), a transforma��o se dar� � medida que exista uma
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 elabora��o te�rica que justifique
essa necessidade, num movimento que pense
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 a pr�tica a partir da teoria e fa�a tamb�m o movimento
inverso. A pr�tica � o
\plain\expndtw-5 \f10 \fs23 fundamento da teoria.
\plain\par
\f10 \fs23 Para realizar uma an�lise sobre o contexto atual da Escola de Tempo
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 Integral torna-se relevante destacar
cronologicamente algumas pr�ticas da rede
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 p�blica brasileira de ensino.
\par
{\shp
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}}}
\plain\par
\expndtw-2 \f10 \fs31 Cap�tulo II
\plain\par
\pard\sl-551 \li506 \ri585 \expndtw1 \f10 \fs31 A experi�ncia de S�o Paulo:
revivendo uma antiga
\plain\par
\pard\sl-551 \li506 \ri3481 \fi3220 \expndtw-3 \f10 \fs31 vers�o?
\par
\fi588 \expndtw0 \f10 \fs23 No cen�rio atual percebe-se a retomada na proposta da
escola de tempo
\plain\par
\pard\sl-415 \li124 \ri129 \expndtw2 \f10 \fs23 integral por governos estaduais e
municipais como panaceia aos graves
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 problemas educacionais. Prop�em-se vers�es hist�ricas
desse projeto em
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 condi��es estruturais prec�rias, em espa�os destinados
ao atendimento parcial,
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 que j� n�o correspondia as necessidades desse per�odo,
sem sustenta��o
\plain\par
\pard\sl-415 \li124 \ri644 \expndtw-2 \f10 \fs23 formativa dos envolvidos,
mantendo a mesma organiza��o interna escolar.
\plain\par
\f10 \fs23 A compreens�o da id�ia de educa��o integral para al�m da extens�o da
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw1 \f10 \fs23 jornada di�ria, ou seu cunho
assistencialista, passa necessariamente pelo
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 resgate hist�rico das experi�ncias que marcaram as
d�cadas de 1950, 1980 e
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 1990, caudat�rias de interesses pol�ticos, econ�micos e
sociais, atreladas �
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 redefini��o do papel da escola.
\plain\par
\f10 \fs23 Entre as experi�ncias mais conhecidas no Brasil de extens�o da jornada
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri131 \expndtw-2 \f10 \fs23 escolar na rede p�blica, est�o o
pioneiro Centro Educacional Carneiro Ribeiro no
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 Estado da Bahia; os Gin�sios Vocacionais do Governo de
S�o Paulo; os Centros
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 Integrados de Aten��o � Crian�a (CIEPs) do Estado do
Rio de Janeiro; os
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 Centros Integrados de Aten��o � Crian�a (CIACs),
transformados mais tarde em
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 Centros de Aten��o Integral � Crian�a (CAICs) de
iniciativa do governo Federal,
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 bem como o Programa de Aten��o � Crian�a e ao
Adolescente (PRONAICA); e
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 o Programa de Forma��o integral da Crian�a (PROFIC) da
rede estadual de S�o
\plain\expndtw-12 \f10 \fs23 Paulo.
\plain\par
\pard\sl-415 \li544 \ri2554 \fi167 \expndtw-3 \f10 \fs23 Sabe-se ainda de
iniciativas mais recentes como:
\plain\par
\pard\sl-413 \li4 \ri128 \fi540 \expndtw1 \f20 \fs23 a)\f10 Programa de Educa��o
em Tempo Integral implantado em 2001 na
\plain\par
\pard\sl-413 \li544 \ri2932 \fi359 \expndtw-3 \f10 \fs23 cidade de Apucarana no
Estado do Paran�;
\plain\par
\f20 \fs23 b)\f10 Centros de Educa��o Unificados (CEUs) implementados em 2003 no
\plain\par
\pard\sl-413 \li904 \ri131 \expndtw1 \f10 \fs23 munic�pio de S�o Paulo em um
projeto que recupera o modelo dos
\plain\par
\pard\sl-412 \li904 \ri5694 \expndtw-6 \f10 \fs23 CIEPs carioca;
\par
{\shp
ffd8ffe000104a46494600010100000100010000ffdb00430001010101010101010101010101010101
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}}}
\par
\fi540 \expndtw0 \f20 \fs23 c)\f10 Programa Segundo Tempo implementado pelo
Estado do Maranh�o em
\plain\par
\pard\sl-411 \li544 \ri6582 \fi359 \expndtw-15 \f10 \fs23 2005;
\plain\par
\f20 \fs23 d)\f10 Projeto Escola de Tempo Integral no Estado do Rio Grande do
Sul,
\plain\par
\pard\sl-411 \li904 \ri130 \expndtw-2 \f10 \fs23 inspirados nos CIEPs do Rio de
Janeiro. Desativado na d�cada de 1990
\plain\par
\pard\sl-415 \li904 \ri3290 \expndtw-3 \f10 \fs23 o programa voltou a funcionar em
2004;
\plain\par
\f20 \fs23 e)\f10 Projeto Escola P�blica Integrada (EPI), implementado em 2006 no
\plain\par
\pard\sl-413 \li544 \ri4588 \fi360 \expndtw-4 \f10 \fs23 Estado de Santa Catarina;
\plain\par
\f20 \fs23 f)\f10 Programa Aluno de Tempo Integral implantado em 2005 no Estado
de
\plain\par
\pard\sl-413 \li712 \ri5789 \fi191 \expndtw-7 \f10 \fs23 Minas Gerais.
\plain\par
\f10 \fs23 H� outras experi�ncias de escolas de tempo integral em Manaus (AM),
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 onde funcionam duas escolas de
Ensino M�dio em tempo integral, as �nicas do
\plain\expndtw3 \f10 \fs23 pa�s que atendem a essa modalidade de ensino. Existem
ainda escolas
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 estaduais de Ensino Fundamental em tempo integral em
Palmas (TO) e Salvador
\plain\expndtw-15 \f10 \fs23 (BA).
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri132 \fi708 \expndtw-1 \f10 \fs23 Destacam-se no cap�tulo as
experi�ncias mais significativas de propostas
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 de escola em tempo integral, atrav�s de uma breve
recapitula��o hist�rica. Em
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 seguida � apresentada a experi�ncia de S�o Paulo,
objeto deste trabalho.
\plain\par
\expndtw0 \f10 \fs23 2.1- Centro Educacional Carneiro Ribeiro
\plain\par
\f10 \fs23 Em 21 de outubro de 1950, foi inaugurada uma parte do Centro
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw2 \f10 \fs23 Educacional Carneiro Ribeiro, criado
pelo ent�o Secret�rio de Educa��o
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 Estadual An�sio Teixeira, na gest�o do governador
Ot�vio Mangabeira (1947 a
\plain\expndtw-13 \f10 \fs23 1951).
\plain\par
\f10 \fs23 O objetivo era reestruturar o sistema educacional vigente na �poca para
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw-1 \f10 \fs23 garantir a qualidade educacional a
todos ampliando o tempo de perman�ncia da
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 crian�a na escola. A filosofia de An�sio Teixeira
fundamentava-se nas id�ias de
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 John Dewey, em que a criticidade e a liberdade de
express�o transformariam a
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 realidade, baseando-se no pressuposto de que n�o
deveria existir separa��o
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 entre a vida e a educa��o.
\par
{\shp
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}}}
\par
\fi708 \expndtw1 \f10 \fs23 An�sio Teixeira evidenciava que, com a experi�ncia de
tempo integral,
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri128 \expndtw-2 \f10 \fs23 seria oportunizada condi��o de
aprendizagem para as diversas classes sociais e
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 que por sua vez, estas pessoas influenciariam
positivamente o desenvolvimento
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 da sociedade, pois aspirava a reconstru��o da escola
p�blica democr�tica,
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 promotora de justi�a social. Por esses motivos, ele
optou por construir o Centro
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 Educacional em uma regi�o carente de recursos.
\plain\par
\fs22 Em linhas gerais, o projeto do centro previa as seguintes
\plain\expndtw3 \f10 \fs22 constru��es: quatro escolas-classe para atendimento de
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 crian�as do ensino prim�rio, que seria o equivalente
atualmente
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 aos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental; uma
escola-
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 parque, com sete pavilh�es, para serem realizadas as
atividades
\plain\expndtw5 \f10 \fs22 relacionadas �s pr�ticas educativas, onde haveria a
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 complementa��o da educa��o oferecida em per�odo
contr�rio de
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 aula; e uma resid�ncia para abrigar 5% do total dos
meninos
\plain\expndtw-4 \f10 \fs22 sem lar. (CALEFI, 2003, p. 78).
\plain\par
\f10 \fs23 Para An�sio Teixeira, a escola p�blica era a possibilidade que todo
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri128 \expndtw1 \f10 \fs23 indiv�duo teria, indistintamente, de
ter acesso ao acervo hist�rico cultural da
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 humanidade, uma forma democr�tica de garantir o
direito de todos ao saber.
\plain\par
\f10 \fs23 Com a conclus�o das constru��es em 1961, o Centro Educacional
\plain\par
\pard\sl-429 \li4 \ri3197 \expndtw-2 \f10 \fs23 Carneiro Ribeiro ocupava uma �rea
de 42.000m�\dn4 \fs16 .
\plain\par
\f10 \fs23 Segundo �boli (1969), os objetivos gerais do Centro Educacional
Carneiro
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri6636 \expndtw-7 \f10 \fs23 Ribeiro eram:
\plain\par
\sl-137\fs14\par\sl-240\fs24\par\pard\pard\sl-251 \li2284 \ri131 \fi60
\expndtw2 \f10 \fs22 a. dar aos alunos a oportunidade de maior integra��o na
\plain\expndtw3 \f10 \fs22 comunidade escolar, ao realizar atividades que levam �
\plain\par
\pard\sl-254 \li2284 \ri586 \expndtw-3 \f10 \fs22 comunica��o com todos os colegas
ou com a maioria deles;
\plain\par
\sl-237\fs24\par\pard\pard\sl-254 \li2284 \ri132 \fi60 \expndtw5 \f10 \fs22 b.
torn�-los conscientes de seus direitos e deveres,
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 preparando-os para atuar como simples cidad�os ou
l�deres,
\plain\par
\pard\sl-251 \li2284 \ri487 \expndtw-3 \f10 \fs22 mas sempre como agentes do
progresso social e econ�mico;
\plain\par
\sl-264\fs26\par\pard\pard\sl-250 \li2284 \ri132 \fi59 \expndtw4 \f10 \fs23
c.\fs22 desenvolver nos alunos a autonomia, a iniciativa, a
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 responsabilidade, a coopera��o, a honestidade, o
respeito a si
\plain\expndtw-4 \f10 \fs22 mesmo e aos outros. (p. 20).
\plain\par
\f10 \fs23 An�sio Teixeira aspirava, atrav�s da escola p�blica, oferecer uma
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri4943 \expndtw-4 \f10 \fs23 educa��o integral ao indiv�duo.
\par
{\shp
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}}}
\par
\expndtw-1 \f10 \fs22 (...) a concep��o de aten��o integral � crian�a se insere na
linha
\plain\expndtw3 \f10 \fs22 progressista de pensamento que foi inaugurado, no caso
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 brasileiro, com o Manifesto dos Pioneiros da Educa��o
Nova de
\plain\expndtw3 \f10 \fs22 1932, evoluindo e acompanhando momentos hist�ricos e
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 incorporando concep��es te�ricas diferentes.
\plain\par
\pard\sl-254 \li712 \ri216 \fi5726 \expndtw-5 \f10 \fs22 (CALEFI, 2003, p.82).
\plain\par
\fs23 An�sio Teixeira defendia a ideia de que o Estado deveria oferecer um
\par
\plain\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw-9 \f10 \fs23 curr�culo
\plain\tx1175 \tab \expndtw-9 \f10 \fs23 completo,
\plain\tx2471 \tab \expndtw-28 \f10 \fs23 co m
\plain\tx3179 \tab \expndtw-28 \f10 \fs23 os
\plain\tx3686 \tab \expndtw-15 \f10 \fs23 meios
\plain\tx4965 \tab \expndtw-7 \f10 \fs23 instrumentos
\plain\tx7093 \tab \expndtw-7 \f10 \fs23 conhecimento,
\par
\plain\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw1 \f10 \fs23 possibilitando experi�ncias
ricas em intera��es entre o aluno e o seu meio,
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 desenvolvidos em um dia letivo integral.
\plain\par
\sl-111\fs11\par\sl-240\fs24\par\par\par\pard\pard\sl-254 \li2284 \ri38
\expndtw1 \f10 \fs22 An�sio Teixeira busca, na implanta��o do Centro Educacional
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 Carneiro Ribeiro, o resgate da escola p�blica em seus
objetivos
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 mais centrais e sua democratiza��o. Para ele a escola
p�blica
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 estava praticamente destru�da como institui��o para
todos e seu
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 trabalho pedag�gico estava baseado na improvisa��o.
\plain\par
\plain\par
\expndtw2 \f10 \fs23 Argumentava ainda que a aprendizagem puramente verbal n�o era
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri40 \expndtw0 \f10 \fs23 realmente aprendizagem e que somente
atrav�s da experi�ncia vivida e real �
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 que o indiv�duo aprende, integrando-o a novos
comportamentos.
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri39 \fi708 \expndtw0 \f10 \fs23 Criticava a escola existente,
o m�todo baseado apenas na exposi��o oral,
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 e na mem�ria do que foi ensinado.
\plain\par
\fs22 Esta Pedagogia podia perfeitamente funcionar numa escola da
\plain\expndtw3 \f10 \fs22 Idade M�dia. A sua filosofia do conhecimento � de que o
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 conhecimento � um corpo de informa��es sistematizadas

sobre
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 as cousas, que se aprendem, compreendendo-as e
decorando-as
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 para a reprodu��o nos exames. (TEIXEIRA, 1967 p. 18).
\plain\par
\sl-289\fs29\par\sl-240\fs24\par\par\pard\pard\sl-239 \li4 \ri40 \fi708 \expndtw-2
\f10 \fs23 Para ele, a escola brasileira estava voltada para poucos,
caracterizando-se
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri40 \expndtw0 \f10 \fs23 por ser uma escola cujo rendimento e
qualidade dependiam apenas do aluno e
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 n�o do programa, ou ainda do m�todo e do professor, em
que "o m�todo de se
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 lhe apurar a efici�ncia � o das reprova��es; quanto
mais reprovar, tanto mais ser�
\plain\expndtw-7 \f10 \fs23 considerada eficiente". (p.125).
\par
{\shp
ffd8ffe000104a46494600010100000100010000ffdb00430001010101010101010101010101010101
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}}}
\plain\par
\expndtw1 \f10 \fs23 A hist�ria da educa��o nos mostra que a escola se comp�e a
partir de
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri40 \expndtw0 \f10 \fs23 novas necessidades sociais. Segundo
Chaves (2002), a composi��o da escola
\plain\expndtw3 \f10 \fs23 tem uma intencionalidade ordenadora cada vez mais
expl�cita, que atua
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 procurando disseminar um comportamento disciplinador
que influencia alunos e
\plain\expndtw-6 \f10 \fs23 suas fam�lias.
\plain\par
\fs23 Nesse sentido, a escola acaba adquirindo um papel social e cultural muito
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri38 \expndtw-2 \f10 \fs23 grande "propiciando a formula��o das
bases do que ficou conhecido como sendo
\plain\expndtw-5 \f10 \fs23 a educa��o integral". (CHAVES, 2002, p. 46).
\plain\par
\f10 \fs23 A proposta apresenta uma educa��o para al�m da aprendizagem da
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw-1 \f10 \fs23 leitura, se fazendo a escola "uma
comunidade socialmente integrada", em que
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 atividades organizadas de trabalho e pr�tica levar�o a
crian�a ao exerc�cio da
\par
\plain\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw-15 \f10 \fs23 vida,
\plain\tx751 \tab \expndtw-28 \f10 \fs23 da
\plain\tx1259 \tab \expndtw0 \f10 \fs23 responsabilidade, enfim
\plain\tx4206 \tab \expndtw2 \f10 \fs23 um cidad�o
\plain\tx5860 \tab \expndtw-14 \f10 \fs23 �til,
\plain\tx6474 \tab \expndtw-8 \f10 \fs23 inteligente
\plain\tx7789 \tab \expndtw2 \f10 \fs23 e feliz.
\par
\plain\pard\sl-415 \li4 \ri5545 \expndtw-5 \f10 \fs23 (TEIXEIRA,1967, p.131).
\plain\par
\f10 \fs23 As escolas expressariam as ideias pedag�gicas de An�sio Teixeira, com
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw2 \f10 \fs23 fundamento nas premissas
educacionais de Dewey e Kilpatrick, em que o
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 processo pedag�gico guiaria-se pelo interesse do
aluno, buscando uma postura
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 ativa frente ao conhecimento em um movimento continuado
de constru��o e
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 reconstru��o da experi�ncia. Constitu�a a proposta de
uma educa��o viva,
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 participativa, tentando superar a fragmenta��o
curricular; um processo integral
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 que liga constitutivamente aluno, professor,
conhecimento e experi�ncia.
\plain\par
\f10 \fs23 As inova��es pedag�gicas, implementadas nos anos 30, implicavam em
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 uma rela��o intr�nsica entre
sociedade e escola que, naquele momento, tinha o
\plain\expndtw3 \f10 \fs23 objetivo de contribuir para a produ��o social de
determinados valores e
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 comportamentos que se acreditava iriam modificar a
pr�pria sociedade, atrav�s
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 da oferta do hor�rio escolar di�rio de tempo integral.
\plain\par
\f10 \fs23 O Centro Educacional Carneiro Ribeiro funcionava em dois turnos e era
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri2624 \expndtw-3 \f10 \fs23 composto por quatro escolas-classe
e a escola-parque.
\plain\par
\f10 \fs23 A escola era estruturada em dois ou tr�s pelot�es, nos quais os alunos
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw2 \f10 \fs23 participavam em rod�zio, tendo aulas
nas chamadas salas fundamentais
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 (Portugu�s e Matem�tica) e salas especiais (Ci�ncias,
Geografia, Hist�ria,
\par
{\shp
ffd8ffe000104a46494600010100000100010000ffdb00430001010101010101010101010101010101
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}}}
\par
\expndtw1 \f10 \fs23 Desenho, audit�rio, biblioteca, jogos e m�sica). Essa
estrutura exigia uma
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri128 \expndtw0 \f10 \fs23 organiza��o administrativa e
pedag�gica mais r�gida, em rela��o ao tempo de
\plain\expndtw4 \f10 \fs23 perman�ncia em cada ambiente, para o bom desempenho do
projeto
\plain\expndtw-8 \f10 \fs23 pedag�gico.
\plain\par
\f10 \fs23 Apresentavam-se assim as escolas-classe que eram destinadas ao ensino
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 de letras e ci�ncias e a escola
parque, onde se desenvolviam atividades sociais
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 e art�sticas, al�m das aulas de educa��o f�sica.
\plain\par
\f10 \fs23 As escolas-classe compreendiam um conjunto de 12 salas de aulas
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri129 \expndtw0 \f10 \fs23 destinadas � instru��o e �
administra��o; �reas cobertas, bem como gabinetes
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 dent�rios e m�dicos, jardins, hortas e �reas livres.
Previa um atendimento para
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 aproximadamente 4.000 crian�as.
\plain\par
\f10 \fs23 O fator de motiva��o para escola parque foi a certeza de que a escola
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw2 \f10 \fs23 tradicional � oficina do
conhecimento racional, enquanto que a oficina de
\plain\expndtw3 \f10 \fs23 trabalho � das artes, dos jogos, em que a cultura e as
atividades s�cio-
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 educativas formam a escola do conhecimento pr�tico. E
foi a jun��o desses dois
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 mundos que ele realizou na �rea perif�rica de Salvador
na Bahia, com a
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 constru��o do Centro Educacional Carneiro Ribeiro,
compreendendo os bairros
\plain\expndtw-6 \f10 \fs23 da Liberdade, Caixa D'�gua, Pero Vaz e Pau Mi�do.
\plain\par
\sl-172\fs17\par\sl-240\fs24\par\pard\pard\sl-239 \li124 \ri130 \fi588 \expndtw-
1 \f10 \fs23 Na �poca, vislumbrava-se a constru��o de 9 centros distribu�dos em
toda
\plain\par
\pard\sl-415 \li124 \ri132 \expndtw1 \f10 \fs23 a cidade de Salvador, o que n�o
ocorreu. Em 1950 foram inauguradas tr�s
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 escolas-classe que funcionavam em tr�s pr�dios amplos.
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \fi708 \expndtw1 \f10 \fs23 A fundamenta��o te�rica do
Centro Educacional Carneiro Ribeiro da
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 Bahia, foi inspira��o para a constru��o de escola-
parque tamb�m no Distrito
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 Federal, em que An�sio Teixeira aspirava oferecer �
capital federal, um conjunto
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 de escolas que pudessem "constituir exemplo e
demonstra��o para o sistema
\plain\expndtw-5 \f10 \fs23 educacional do pa�s". (CALEFI, 2003, p.94).
\plain\par
\fs22 O programa de Bras�lia envolvia: Educa��o Prim�ria,
\plain\expndtw4 \f10 \fs22 desenvolvida nos Centros de Educa��o Elementar que
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 compreendia: a) Jardim de Inf�ncia - para crian�as de
4, 5 e 6
\plain\expndtw4 \f10 \fs22 anos de idade; b) escolas-classe- educa��o intelectual
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 sistem�tica de 7 a 14 anos, curso com dura��o de seis
anos
\plain\expndtw-1 \f10 \fs22 completos ou s�ries completas; c) escolas-parque-
destinada a
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 complementa��o das atividades das escolas-classe,
atrav�s de
\par
{\shp
ffd8ffe000104a46494600010100000100010000ffdb00430001010101010101010101010101010101
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}}}
\par
\expndtw1 \f10 \fs22 atividades de desenvolvimento art�stico, f�sico e recreativo;
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 dentro do mesmo sistema faz parte do projeto,

institui��es
\plain\expndtw3 \f10 \fs22 respons�veis pela inicia��o ao trabalho, al�m de �reas
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 destinadas � biblioteca, pavilh�o de artes industriais,
conjunto
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 para atividades recreativas, conjunto para atividades
sociais
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 como m�sica, dan�a, teatro, clubes, etc...e
depend�ncias para
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 refeit�rio e administra��o; d) residencial para alunos
na faixa dos
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 7 aos 14 anos sem fam�lias. (CALEFI, 2003, p. 95).
\plain\par
\f10 \fs23 Segundo Calefi (2003), das 28 escolas-parque planejadas, apenas cinco
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri381 \expndtw-2 \f10 \fs23 foram constru�das, funcionando
precariamente e distante dos objetivos iniciais.
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \fi708 \expndtw1 \f10 \fs23 Na Bahia a situa��o n�o foi
muito diferente. As instala��es do Centro
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 Educacional Carneiro Ribeiro sofreram com a degrada��o
do tempo e vilipendio
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 pelo poder p�blico, sendo entretanto alvo de algumas
reformas f�sicas, ocorridas
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 principalmente no ano de 2000.
\par
28 \f10 \fs23 2 .2 -
\plain\tx719 \tab \expndtw1 \f10 \fs23 Gin�sios Estaduais Vocacionais
\plain\par
\f10 \fs23 As "classes experimentais" foram fundamentais para a cria��o do que
\par
\plain\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 seriam os Gin�sios
Vocacionais, cuja iniciativa, em S�o Paulo, partiu do ent�o
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 Secret�rio da Educa��o, Luciano Vasconcellos de
Carvalho que trabalhou em
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 favor do processo de democratiza��o.
\plain\par
\f10 \fs23 Para Ferreira (2007), as classes experimentais inspiraram a cria��o dos
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri3418 \expndtw-3 \f10 \fs23 Gin�sios Vocacionais no Estado de
S�o Paulo.
\plain\par
\f10 \fs23 Uma das primeiras classes experimentais foi implantada na cidade de
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri132 \expndtw-1 \f10 \fs23 Socorro no Interior de S�o Paulo,
fundamentada nas propostas da Escola Nova,
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 tendo como modelo S�rves (Fran�a). Pautava-se na
pedagogia do educador
\plain\expndtw-8 \f10 \fs23 John Dewey.
\plain\par
\f10 \fs23 A experi�ncia dos Gin�sios Vocacionais se apresentou como um trabalho
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw2 \f10 \fs23 significativo, por�m de curta
dura��o, 8 anos (1962 a 1969). Durante sua
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 idealiza��o, foram implantadas seis unidades: uma na
capital de S�o Paulo,
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 outra na grande S�o Paulo, especificamente em S�o
Caetano do Sul, e quatro
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 no interior, nas cidades de Batatais, Americana, Rio
Claro e Barretos.
\par
{\shp
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}}}
\par
\fi708 \expndtw0 \f10 \fs23 Segundo Calefi (2003), a experi�ncia dos Gin�sios
Vocacionais vicejou
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw4 \f10 \fs23 em um per�odo em que se buscava a
constru��o de um novo mundo,
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 acreditando-se que a promo��o de mudan�as sociais se
consolidaria atrav�s da
\plain\expndtw-9 \f10 \fs23 educa��o.
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri133 \fi708 \expndtw0 \f10 \fs23 Os Gin�sios Vocacionais
destacavam a import�ncia do atendimento em
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 tempo integral, propondo uma renova��o do ensino
secund�rio\up6 \fs16 6\up0 \fs23 no Estado de
\plain\expndtw-8 \f10 \fs23 S�o Paulo.
\plain\par
\fs22 No ano de 1961 criava-se, conforme determina��es do
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 Secret�rio de Estado da Educa��o, a comiss�o de
educadores e
\plain\expndtw3 \f10 \fs22 especialistas com representantes do Ensino Industrial e
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 Secund�rio, tendo a frente o Professor Oswaldo de

Barros
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 Santos, T�cnico de Educa��o do Departamento de Ensino
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 Profissional, com a tarefa de idealizar uma escola que
se
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 adaptasse �s exig�ncias do momento vivido no pa�s. Ou
seja,
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 que atendesse �s exig�ncias de uma sociedade que
passava por
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 grandes transforma��es econ�micas e que tamb�m fosse
\plain\par
\pard\sl-251 \li2284 \ri860 \expndtw-3 \f10 \fs22 adequada � nova lei de ensino
que estava sendo votada.
\plain\par
\plain\par
\f10 \fs23 De acordo com a autora, a aprova��o da lei 6.052 em 03 de fevereiro de
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw0 \f10 \fs23 1961, que dispunha sobre as
Diretrizes para Reforma do Ensino Industrial e de
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 Economia Dom�stica e Artes Aplicadas, propiciou a
elabora��o do Decreto
\par
\plain\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw-11 \f10 \fs23 38.643,
\plain\tx1087 \tab \expndtw-9 \f10 \fs23 publicado
\plain\tx2394 \tab \expndtw-28 \f10 \fs23 em
\plain\tx3011 \tab \expndtw-29 \f10 \fs23 27
\plain\tx4108 \tab \expndtw-16 \f10 \fs23 junho
\plain\tx5521 \tab \expndtw-15 \f10 \fs23 1961,
\plain\tx6404 \tab \expndtw-23 \f10 \fs23 que
\plain\tx7065 \tab \expndtw-7 \f10 \fs23 regulamentava
\par
\plain\pard\sl-415 \li4 \ri132 \expndtw0 \f10 \fs23 pedagogicamente o ensino
secund�rio, criando ainda um �rg�o especializado,
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 com o objetivo de coordenar as unidades de ensino
vocacional.
\plain\par
\f10 \fs23 Fruto de v�rias inspira��es e experi�ncias educacionais desenvolvidas
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 dentro e fora do pa�s, a inten��o
era oferecer aos alunos, uma forma��o geral,
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 al�m da habilita��o profissional no ensino secund�rio.
\plain\par
\f10 \fs23 As exig�ncias por parte da SEE para a implanta��o de uma unidade
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw-1 \f10 \fs23 Vocacional era a de ter um pr�dio
escolar dispon�vel para amplia��o e reformas,
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 demanda escolar suficiente para a manuten��o do gin�sio
e ades�o � nova
\plain\expndtw-5 \f10 \fs23 proposta educacional.
\par
\par
\column
\expndtw-1 \f20 \fs19 O ensino secund�rio compreendia dois ciclos: ginasial com 4
anos de dura��o e colegial com o m�nimo de 3
\par
\sect\sectd\sbknone\plain\pard\sl-230 \li4 \ri4456 \expndtw-2 \f20 \fs19 anos de
dura��o, abrangendo os cursos t�cnicos.
\par
{\shp
ffd8ffe000104a46494600010100000100010000ffdb00430001010101010101010101010101010101
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}}}
\par
\fi708 \expndtw0 \f10 \fs23 Segundo Calefi (2003), ap�s a publica��o do Decreto n�
38643, de 27 de
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw-2 \f10 \fs23 junho de 1961, criou-se junto �
Secretaria de Educa��o do Estado de S�o Paulo,
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 o Servi�o do Ensino Vocacional (SEV). Esse �rg�o
coordenaria as unidades de
\plain\expndtw3 \f10 \fs23 Ensino Vocacional dentro do Estado de S�o Paulo,
constituindo-se por
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 professores com forma��o superior, especialistas,
psic�logos e assistentes
\plain\expndtw-10 \f10 \fs23 sociais.
\plain\par
\f10 \fs23 Para Calefi (2003), atrav�s das leituras de documentos e de
depoimentos,
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw1 \f10 \fs23 percebe-se a preocupa��o dos
educadores com o desenvolvimento de uma
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 educa��o brasileira, voltada ao Ensino Vocacional,
apresentando tra�os
\plain\expndtw-6 \f10 \fs23 escolanovistas.
\plain\par
\f10 \fs23 No per�odo em que se deu essa experi�ncia, o Brasil e o mundo
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri1713 \expndtw-3 \f10 \fs23 passavam por profundos
questionamentos e grandes mudan�as.
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri132 \fi708 \expndtw2 \f10 \fs23 Com a instala��o da ditadura
no pa�s, a experi�ncia sucumbiu, pois
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 atentava contra a seguran�a e a ordem nacional, uma vez
que tinha como
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 objetivo a forma��o de alunos cr�ticos, o que n�o era
consoante com os
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 objetivos do regime militar.
\plain\par
\fs22 No final do ano de 1969, em uma mesma data e hor�rio, todas
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 as escolas foram invadidas pela pol�cia, professores
foram
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 presos e materiais apreendidos. Da� por diante a
experi�ncia n�o
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 mais vicejou, sendo alguns anos depois, absorvidas pela
rede e
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 transformadas em escolas convencionais. (CALEFI, 2003
p.102).
\plain\par
\f10 \fs23 Em 5 de junho de 1970 � publicado o decreto estadual n� 52460,
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri1914 \expndtw-3 \f10 \fs23 extinguindo o ensino renovado em
todas as escolas estaduais.
\par
\plain\pard\sl-412 \li713 \ri130 \expndtw-19 \f10 \fs23 Para
\plain\tx1469 \tab \expndtw-13 \f10 \fs23 Calefi
\plain\tx2328 \tab \expndtw-11 \f10 \fs23 (2003),
\plain\tx3712 \tab \expndtw-8 \f10 \fs23 experi�ncia
\plain\tx5188 \tab \expndtw-24 \f10 \fs23 dos
\plain\tx5819 \tab \expndtw-10 \f10 \fs23 Gin�sios
\plain\tx7000 \tab \expndtw-8 \f10 \fs23 Vocacionais
\plain\tx8520 \tab \expndtw-2 \f10 \fs23 �
\par
\plain\pard\sl-415 \li4 \ri131 \expndtw-2 \f10 \fs23 considerada, por v�rios
pesquisadores, como uma experi�ncia de qualidade, que
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 buscou a forma��o cr�tica dos alunos.
\plain\par
\expndtw0 \f10 \fs23 2.3 - Centros Integrados de Educa��o P�blica (CIEPs)
\plain\par
\f10 \fs23 Os Centros Integrados de Educa��o P�blica (CIEPs), implantados no
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw-2 \f10 \fs23 Estado do Rio de Janeiro na d�cada
de 80, representaram uma das experi�ncias
\plain\expndtw3 \f10 \fs23 mais abrangentes da �poca, contou com a constru��o de
506 unidades
\par
{\shp
ffd8ffe000104a46494600010100000100010000ffdb00430001010101010101010101010101010101
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}}}
\par
\expndtw4 \f10 \fs23 escolares, em um per�odo de quatro anos de governo, e seu
projeto
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri2955 \expndtw-3 \f10 \fs23 arquitet�nico foi desenvolvido por
Oscar Niemayer\up6 \fs16 7\up0 \fs23 .
\plain\par
\f10 \fs23 Os Centros foram constru�dos no munic�pio do Rio de Janeiro pelo
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw0 \f10 \fs23 Programa Especial de Educa��o (I
PEE, de 1983 a 1986, e II PEE, de 1991 a
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 1994) com o objetivo de implantar um programa de
educa��o p�blica em tempo
\plain\expndtw-9 \f10 \fs23 integral.
\plain\par
\f10 \fs23 Baseado no diagn�stico feito por Darcy Ribeiro (1986), a educa��o
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 brasileira era incapaz de educar sua
popula��o, uma vez que nossa sociedade
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 era marcada pela desigualdade e descaso com os mais
necessitados, faltando-
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 lhes at� o essencial como a alimenta��o. Diante disso e
com o objetivo de
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 provocar uma transforma��o na escola p�blica do Rio de
Janeiro, o ent�o
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 governador Leonel Brizola e seu Vice-Governador e
Secret�rio de Estado de
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 Ci�ncias e Cultura, Darcy Ribeiro, prop�em uma escola
de hor�rio integral, como
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 a que era oferecida nos pa�ses desenvolvidos.
\plain\par
\f10 \fs23 Nessa perspectiva, passa para a escola o �nus de minimizar os
\par
\plain\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw-9 \f10 \fs23 problemas
\plain\tx1377 \tab \expndtw-10 \f10 \fs23 sociais,
\plain\tx2426 \tab \expndtw-8 \f10 \fs23 localizados
\plain\tx3863 \tab \expndtw-19 \f10 \fs23 al�m
\plain\tx5149 \tab \expndtw-28 \f10 \fs23 se u s
\plain\tx5908 \tab \expndtw-10 \f10 \fs23 limites,
\plain\tx6904 \tab \expndtw-8 \f10 \fs23 pressupondo
\plain\tx8520 \tab \expndtw-2 \f10 \fs23 o
\par
\plain\pard\sl-415 \li4 \ri133 \expndtw0 \f10 \fs23 preenchimento de uma lacuna
nas pol�ticas p�blicas, sobrepondo-se � natureza
\plain\expndtw-5 \f10 \fs23 pedag�gica da escola.
\plain\par
\f10 \fs23 A fundamenta��o do projeto de educa��o integral nos CIEPs est� calcada
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri3754 \expndtw-3 \f10 \fs23 na obra te�rica e pr�tica de
An�sio Teixeira.
\plain\par
\f10 \fs23 Em pleno regime militar, enfrentando resist�ncias de v�rios segmentos
da
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri131 \expndtw1 \f10 \fs23 popula��o, uma crise econ�mica
crescente; Leonel Brizola toma posse, em
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 mar�o de 1983, do Governo do Rio de Janeiro.
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri132 \fi708 \expndtw0 \f10 \fs23 A escolha da educa��o como
meta priorit�ria, de acordo com o Partido
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 Democr�tico Trabalhista (PDT), no governo do Rio de
Janeiro, decorria da
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 ideologia socialista democr�tica, preconizada pelo
partido.
\par
\par
\column
\ri23 \expndtw1 \f20 \fs19 Oscar Ribeiro de Almeida de Niemeyer Soares Filho
nascido em 15 de dezembro de 1907 no Rio de
\par
\sect\sectd\sbknone\plain\pard\sl-230 \li4 \ri25 \expndtw1 \f20 \fs19 Janeiro, �
um arquiteto brasileiro considerado um dos nomes mais influentes na Arquitetura
Moderna
\plain\expndtw1 \f20 \fs19 Internacional. Seus trabalhos mais conhecidos s�o os
edif�cios p�blicos que desenhou para a cidade de
\plain\expndtw-6 \f20 \fs19 Bras�lia.
\par
{\shp
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}}}
\par
\expndtw0 \f10 \fs22 Essa ideologia � que, contrariando uma pr�tica antiq��ssima
de
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 descaso em mat�ria de instru��o p�blica, nos deu a
coragem de
\plain\expndtw3 \f10 \fs22 abrir os olhos para ver e medir a gravidade do problema
\plain\expndtw-1 \f10 \fs22 educacional brasileiro e sobretudo a ousadia de

enfrent�-lo com
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 a maior massa de recursos que o Estado p�de reunir.
\plain\par
\pard\sl-254 \li713 \ri201 \fi5669 \expndtw-5 \f10 \fs22 (RIBEIRO,1986, p.16).
\plain\par
\f10 \fs23 Dentro desse contexto, acad�micos como Ribeiro (1986), Arroyo (1988),
\plain\par
\pard\sl-410 \li4 \ri130 \expndtw2 \f10 \fs23 Paro et al. (1988), Cunha (1995),
Coelho (2002), dentre outros, foram se
\plain\par
\pard\sl-417 \li4 \ri129 \expndtw-1 \f10 \fs23 posicionando favor�veis ou n�o a
essas pol�ticas educacionais. Os debates e as
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri129 \expndtw0 \f10 \fs23 argumenta��es se deram atrav�s de
revistas e editoras, abordando diferentes
\plain\expndtw4 \f10 \fs23 temas, tais como aspecto populista e clientelista do
projeto, car�ter
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 assistencialista da proposta e a precariedade
qualitativa do ensino parcial,
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 inviabilizando sua extens�o.
\plain\par
\f10 \fs23 A experi�ncia gerou in�meras pesquisas, tendo ent�o uma grande
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 quantidade de material dispon�vel
para estudo, contando ainda com um N�cleo
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 de Pesquisa\up6 \fs16 8\up0 \fs23 voltado para a
investiga��o dos problemas espec�ficos da escola
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 de tempo integral, reunindo tr�s universidades
p�blicas\up6 \fs16 9\up0 \fs23 no Rio de Janeiro.
\plain\par
\f10 \fs23 O NEEPHI constitui-se num espa�o privilegiado que promove f�runs de
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri1761 \expndtw-2 \f10 \fs23 discuss�o e pesquisa sobre escolas
p�blicas de hor�rio integral.
\plain\par
\f10 \fs23 Com o intuito de atender �s diferentes necessidades educacionais dos
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw-2 \f10 \fs23 alunos, foram constru�dos pr�dios
espec�ficos em bairros considerados carentes.
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 Estas constru��es desencadearam muitas discuss�es, dos
investimentos e seus
\plain\expndtw-6 \f10 \fs23 altos custos.
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri132 \fi708 \expndtw1 \f10 \fs23 Segundo Calefi (2003), o
projeto de constru��o dos CIEPs tinha como
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 prioridade o atendimento � popula��o de baixa renda.
Previa quatro fases de
\plain\expndtw3 \f10 \fs23 constru��o, sendo inauguradas em 1986, 60 unidades. A
segunda fase
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 objetivava a constru��o de mais 100 escolas deste
porte; a terceira fase
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 compreenderia a constru��o de 140 e a �ltima, mais 200
unidades, culminando
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri3201 \expndtw-3 \f10 \fs23 com 500 CIEPs. Previstos no
projeto de governo,
\par
1 \f20 \fs12 8
\par
\column
\expndtw0 \f20 \fs19 NEEPHI- N�cleo de Estudos Escola P�blica de Hor�rio Integral
- sediado na Universidade do Rio de
\par
\sect\sectd\sbknone\plain\pard\sl-230 \li4 \ri6549 \expndtw-4 \f20 \fs19 Janeiro -
UNI-Rio.
\par
\par
\column
\plain\pard\sl-230 \li0 \ri27 \expndtw1 \f20 \fs19 UFRJ (Universidade Federal do
Rio de Janeiro, UNI-Rio (Universidade do Rio de Janeiro) e UERJ
\par
\sect\sectd\sbknone\plain\pard\sl-230 \li4 \ri4786 \expndtw-2 \f20 \fs19
(Universidade Estadual do Rio de Janeiro)..
\par
{\shp
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}}}
\par
\expndtw-1 \f10 \fs22 Os CIEPs est�o localizados em 66 munic�pios do Estado do Rio
\plain\expndtw4 \f10 \fs22 de Janeiro, e o n�mero de unidades varia conforme a

\plain\expndtw0 \f10 \fs22 necessidade do munic�pio. A capital do Estado � a que
possui o
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 maior n�mero, 134 unidades. No interior o n�mero �
vari�vel,
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 sendo que 32 munic�pios possuem apenas 1 unidade.
(p.123).
\plain\par
\f10 \fs23 A divulga��o do n�mero de constru��es de unidades dos CIEPs causou
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw-2 \f10 \fs23 muitos questionamentos na �poca por
parte da imprensa, uma vez que o n�mero
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 levantado por ela n�o correspondia aos n�meros
oficiais.
\plain\par
\f10 \fs23 A estrutura desse modelo de escola exigia uma gama de profissionais
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri129 \expndtw0 \f10 \fs23 ancorados em uma extensa rede de
apoio, visando sua manuten��o dentro dos
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 padr�es satisfat�rios para o atendimento dos alunos.
\plain\par
\f10 \fs23 Situados em bairros que concentravam a popula��o mais carente do
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 munic�pio, ofereciam um atendimento
de nove horas di�rias, com capacidade
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 para abrigar at� 1.000 alunos.
\plain\par
\f10 \fs23 Os CIEPs atendiam desde as classes de alfabetiza��o, crian�as a partir
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw2 \f10 \fs23 de 6 anos de idade, � 8� s�rie do
Ensino Fundamental, respeitando-se o
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 agrupamento por faixa et�ria.
\plain\par
\f10 \fs23 O projeto padr�o de constru��o dos CIEPs, idealizado por Oscar
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri129 \expndtw-1 \f10 \fs23 Niemeyer, previa a entrega de cada
unidade em apenas quatro meses, uma vez
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 que a constru��o se dava em concreto pr� moldado. Para
Ribeiro (1986),
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 representava uma economia de 30% do valor convencional
de uma constru��o
\plain\expndtw-6 \f10 \fs23 daquele porte.
\plain\par
\f10 \fs23 A constru��o do pr�dio compreendia a divis�o em tr�s blocos, sendo: o
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri131 \expndtw2 \f10 \fs23 bloco principal com tr�s pavimentos;
no t�rreo funcionava o refeit�rio com
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 capacidade para 200 crian�as; cozinha projetada para
servir tr�s refei��es/dia; o
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 centro m�dico, e �rea coberta para recrea��o. Os
pavimentos superiores
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 continham: salas de aula, audit�rio, salas especiais,
voltadas para atividades
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 espec�ficas, parte administrativa e um terra�o para
atividades de lazer; gin�sio
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 de esportes com arquibancadas, vesti�rio e dep�sito de
materiais; biblioteca que
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 estava aberta tamb�m para a comunidade. Na parte
superior da biblioteca, um
\par
{\shp
ffd8ffe000104a46494600010100000100010000ffdb00430001010101010101010101010101010101
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}}}
\par
\expndtw0 \f10 \fs23 alojamento para crian�as que necessitavam de cuidados
especiais, nos moldes
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri6107 \expndtw-5 \f10 \fs23 de uma resid�ncia.
\plain\par
\f10 \fs23 Segundo Calefi (2003), Darcy Ribeiro caracterizava a escola comum como
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 antipopular, em que o fracasso
escolar era fruto de uma educa��o voltada para
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 uma elite privilegiada e n�o para as camadas
populares.
\plain\par
\pard\sl-410 \li4 \ri130 \fi708 \expndtw0 \f10 \fs23 Paro et al. (1988), em seu
estudo sobre os CIEPs argumenta que n�o �
\plain\par
\pard\sl-417 \li4 \ri128 \expndtw0 \f10 \fs23 poss�vel estender a escolaridade,
tendo em vista a situa��o prec�ria em que se
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri133 \expndtw0 \f10 \fs23 encontra o ensino p�blico e que a
simples extens�o da escolaridade di�ria n�o
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 garante o funcionamento �timo da escola, alertando que
os altos custos da
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 escola de hor�rio integral e as propostas que priorizam
a solu��o de problemas
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 sociais n�o t�m caminhado na dire��o da universaliza��o
da escola. Em sua
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 investiga��o, atribui o fato � idealiza��o da crian�a,
por parte da escola, muito
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 longe do perfil encontrado nas classes populares.
\plain\par
\f10 \fs22 O discurso oficial parte do pressuposto de que a escola p�blica �
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 antipopular. Seu car�ter discriminat�rio n�o deve ser
creditado
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 ao crescimento desmesurado da m�quina educacional.
Deve,
\plain\expndtw-1 \f10 \fs22 isto sim, ser atribu�do ao fato de a escola estar
voltada para uma
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 crian�a ideal e, por isso, marcada pelo descaso com que
trata a
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 crian�a oriunda das camadas populares e pelos
preconceitos
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 que alimenta em rela��o a ela. (PARO et al., 1988,
p.25).
\plain\par
\f10 \fs23 Assim a escola mostra-se inadequada, pois n�o supre as necessidades
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 dessa crian�a, criticando �queles
que atribuem o fracasso escolar �s crian�as e
\plain\expndtw-6 \f10 \fs23 suas fam�lias.
\plain\par
\f10 \fs23 Desta forma, a proposta dos CIEPs est� calcada na crian�a das camadas
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri128 \expndtw-1 \f10 \fs23 populares, e n�o na busca do aluno
ideal, tornando-se relevante para o sucesso
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 do Programa Especial de Educa��o a compet�ncia dos
envolvidos no processo,
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 com um suporte te�rico formador, que promova um
trabalho de qualidade.
\plain\par
\f10 \fs23 Nessa perspectiva � criada a Consultoria Pedag�gica de Treinamento
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw-1 \f10 \fs23 (CPT), que atuaria junto aos
profissionais de educa��o envolvidos com a pr�tica
\plain\expndtw-5 \f10 \fs23 da proposta dos CIEPs.
\par
{\shp
ffd8ffe000104a46494600010100000100010000ffdb00430001010101010101010101010101010101
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}}}
\par
\fi708 \expndtw1 \f10 \fs23 Segundo Ribeiro (1986), o �rg�o tinha como objetivo a
reflex�o cr�tica
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw3 \f10 \fs23 sobre os problemas educacionais,
visando � constru��o de uma pr�tica
\plain\expndtw5 \f10 \fs23 pedag�gica, repensando o papel pol�tico da Escola que
levasse ao
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 fortalecimento de uma sociedade democr�tica.
\plain\par
\f10 \fs23 Ao tomar posse do governo do Rio de Janeiro, o Governador Moreira
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw1 \f10 \fs23 Franco, apoiado por v�rios
intelectuais, decidiu excluir as escolas de tempo
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 integral justificando-se atrav�s da id�ia de igualdade
de condi��es para todas as
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 escolas, alegando a inviabilidade do Tempo Integral
para toda a rede.
\plain\par
\f10 \fs23 J� em 1986 houve a transfer�ncia de 101 CIEPs, da capital do Rio de
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri4031 \expndtw-3 \f10 \fs23 Janeiro para a rede municipal de
ensino.
\plain\par
\f10 \fs23 Com isso, alguns CIEPs foram fechados, os que ainda n�o funcionavam
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw-2 \f10 \fs23 no in�cio do governo de Moreira
Franco foram abandonados e houve o desmonte
\plain\expndtw-5 \f10 \fs23 do hor�rio integral.
\plain\par
\f10 \fs23 No entanto, em 1991, com a elei��o para o Senado de Darcy Ribeiro e a
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri132 \expndtw0 \f10 \fs23 reelei��o de Leonel Brizola para o
governo do Rio de Janeiro, foram realizados
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 trabalhos de recupera��o dos CIEPs desativados, sendo
ainda constru�das
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 novas unidades. (CALEFI, 2003).
\plain\par
\f10 \fs23 No ano de 1994 a meta de constru��o dos CIEPs foi atingida chegando a
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri5580 \expndtw-5 \f10 \fs23 marca de 506 Unidades.
\plain\par
\f10 \fs23 Com o estigma de "Escola de pobres" e "Brizol�o" os CIEPs foram
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw-2 \f10 \fs23 desativados em 1995, pelo ent�o
governador Marcelo Alencar,causando grandes
\plain\expndtw-8 \f10 \fs23 discuss�es.
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri129 \fi708 \expndtw0 \f10 \fs23 Segundo Cavalieri (2007), o
programa dos CIEPs atravessou in�meras
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 dificuldades e diferentes governos, por�m o hor�rio
integral sobreviveu em parte
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 das escolas, embora o projeto original em seu conjunto
tenha se perdido ao
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 longo dos eventos pol�ticos.
\plain\par
\fs22 Na rede estadual que ainda administra 359 CIEPs dos 500
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 constru�dos, o hor�rio integral foi mantido em parte
deles. Nos
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 munic�pios menores, onde existem de 1 a 3 CIEPs, o
hor�rio
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 integral quase sempre permaneceu nas turmas de primeiro
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 segmento do ensino fundamental. Nas regi�es

metropolitanas do
\par
{\shp
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}}}
\par
\expndtw0 \f10 \fs22 Grande Rio, cerca de metade dos CIEPs manteve pelo menos
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 algumas de suas turmas em tempo integral, em geral
tamb�m do
\plain\expndtw-4 \f10 \fs22 primeiro segmento. (p.1025).
\plain\par
\f10 \fs23 Na capital do Rio de Janeiro, o Ensino Fundamental foi inteiramente
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw0 \f10 \fs23 municipalizado, sendo que o hor�rio
integral foi mantido na maior parte deles,
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 abrangendo principalmente a Educa��o Infantil e o
ciclo de alfabetiza��o.
\plain\par
\sl-107\fs11\par\sl-240\fs24\par\par\par\pard\pard\sl-239 \li4 \ri2003
\expndtw0 \f10 \fs23 2.4 - Programa de Forma��o Integral da Crian�a (PROFIC)
\plain\par
\f10 \fs23 Entre 1986 e 1993 � implantado o Programa de Forma��o Integral da
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw-1 \f10 \fs23 Crian�a (PROFIC), implementado pelo
Secret�rio Estadual de Educa��o de S�o
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri404 \expndtw-2 \f10 \fs23 Paulo, Professor Jos� Aristodemo
Pinotti, no final do governo Franco Montoro.
\plain\par
\f10 \fs23 Tinha como meta principal a diminui��o das taxas de repet�ncia e evas�o
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw2 \f10 \fs23 da rede de ensino estadual, na
tentativa de contribuir para a melhoria do
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 desempenho escolar dos alunos.
\plain\par
\f10 \fs23 O PROFIC foi institu�do pelo Decreto n�. 25469, de 7 de julho de 1986,
e
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 complementado pelo Decreto n�.
25753, de 28 de agosto de 1986, tinha como
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 forma de realiza��o de seus objetivos a celebra��o de
conv�nios com os
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 munic�pios interessados em participar do Programa.
Muitas prefeituras j�
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 desenvolviam programas de atendimento � crian�a fora do
per�odo normal de
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 aula e foram beneficiadas com a verba destinada ao
Programa. (S�O PAULO,
\plain\expndtw-6 \f10 \fs23 1986a, 1986b).
\plain\par
\f10 \fs23 De acordo com Cunha (1995), o professorado organizado resistiu ao
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 lan�amento do Programa, em uma
tentativa de esconder as falhas da escola e
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 como meio de manter interesses corporativos.
\plain\par
\f10 \fs23 O Decreto Estadual n�. 25469, de 08 de julho de 1986, autorizou ainda a
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri1221 \expndtw-2 \f10 \fs23 celebra��o de conv�nios de
coopera��o com institui��es particulares.
\plain\par
\f10 \fs23 Segundo Borges (2002), para operacionalizar o programa, al�m da
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw3 \f10 \fs23 parceria com os munic�pios e
entidades da sociedade civil - a maioria
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri549 \expndtw-1 \f10 \fs23 filantr�pica- era poss�vel o
conv�nio com as escolas estaduais interessadas.
\par
{\shp
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}}}
\par
\fi708 \expndtw1 \f10 \fs23 O PROFIC se subdividia em: a) Projeto de Forma��o
Integral para o
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw1 \f10 \fs23 Escolar; b) Projeto de Forma��o
Integral para o Pr�-Escolar; c) Projeto de
\plain\expndtw3 \f10 \fs23 Forma��o Integral para os Primeiros dois Anos de Vida;
d) Projeto de
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 Recupera��o do Menor Abandonado.
\plain\par
\f10 \fs23 A proposta de implanta��o do PROFIC surge numa �poca marcada por
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw0 \f10 \fs23 mobiliza��es e greves no Estado de
S�o Paulo, muita repress�o e lutas pela
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 volta do estado de direito.
\plain\par
\f10 \fs23 Conforme analisa Xavier et.al (1994), o clima de renova��o, em que a
\plain\par
\pard\sl-417 \li4 \ri130 \expndtw1 \f10 \fs23 reforma partid�ria de 1979 e o
retorno de elei��es diretas para governador,
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri131 \expndtw0 \f10 \fs23 apontavam para a restaura��o da
democracia, desencadearam em todo pa�s
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 uma luta pela destina��o de verbas para o ensino
p�blico, o que se concretizaria
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 com a determina��o, na Constitui��o, de valores m�nimos
de gastos a serem
\plain\expndtw-5 \f10 \fs23 aplicados em educa��o.
\plain\par
\f10 \fs23 Partindo de tr�s princ�pios: participa��o, descentraliza��o e gera��o
de
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 empregos, e que s� uma reforma na
m�quina estatal garantiria a retomada do
\plain\expndtw3 \f10 \fs23 potencial econ�mico, o novo governo prop�e uma reforma
baseada na
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 transfer�ncia de responsabilidade. Os conselhos de
Munic�pios, dentre outros,
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 passariam a fiscalizar os �rg�os p�blicos.
\plain\par
\pard\sl-412 \li124 \ri131 \fi588 \expndtw1 \f10 \fs23 Iniciava-se assim o
processo de municipaliza��o da pr�-escola ao 1�
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri7333 \fi119 \expndtw-15 \f10 \fs23 grau.
\plain\par
\fs22 A descentraliza��o seria o caminho para se gastar menos com
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 constru��es escolares e pr�dios j� que se viabilizaria
o uso de
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 locais ociosos, promoveria a melhoria da qualidade da
merenda
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 com o uso de produtos de origens locais ou regionais.
\plain\par
\plain\par
\f10 \fs23 Para o magist�rio, a inten��o era regionalizar o concurso p�blico, na
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 tentativa de equilibrar a carga
hor�ria de trabalho em sala de aula e atividades
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 de preparo de material, corre��o etc.
\plain\par
\f10 \fs23 A proposta previa ainda o aumento de atendimento da crian�a em idade
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw-1 \f10 \fs23 pr�-escolar e a reformula��o
curricular. A preocupa��o centrava-se no processo
\par
{\shp
ffd8ffe000104a46494600010100000100010000ffdb00430001010101010101010101010101010101
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}}}
\par
\expndtw-2 \f10 \fs23 ensino-aprendizagem, o que levou � extens�o do tempo di�rio
de aula nas s�ries
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri1923 \expndtw-3 \f10 \fs23 iniciais do 1� grau,
possibilitando um refor�o de aprendizagem.
\plain\par
\f10 \fs23 O Programa foi o primeiro no Brasil a utilizar-se de parcerias; n�o
houve
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw1 \f10 \fs23 planejamento de constru��es de
pr�dios para sua implanta��o; n�o visou a
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 homogeneiza��o da rede, cada unidade tinha suas
pr�prias caracter�sticas; a
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 ades�o ao PROFIC ocorria de maneira volunt�ria.
\plain\par
\f10 \fs23 Em 1986 foram celebrados 128 conv�nios com prefeituras, passando para
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri1603 \expndtw-3 \f10 \fs23 218 no ano seguinte. Por�m
registra-se queda entre 1989 a 1991.
\plain\par
\f10 \fs23 Nas escolas estaduais o programa iniciou em 1986 com 352 escolas,
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri2432 \expndtw-3 \f10 \fs23 contando, em 1989, com a
participa��o de 921 unidades.
\plain\par
\f10 \fs23 Em 1989, entra em vigor a nova Constitui��o Estadual que estabeleceu o
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri465 \expndtw-2 \f10 \fs23 gasto a ser aplicado em educa��o,
restringindo o repasse de verbas p�blicas.
\plain\par
\f10 \fs22 A Secretaria n�o demonstrava mais interesse em continuar
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 repassando recursos para as prefeituras municipais,
que, na
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 maioria das vezes, deles se valiam para projetos
desvinculados
\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 do atendimento � demanda educacional, empregando-os na
�ea
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 assistencial. As escolas p�blicas estaduais contavam
com
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 reprova��o do programa pelo magist�rio, o que o
qualificava
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 como assistencial. (BORGES, 2002, p.192).
\plain\par
\f10 \fs23 Os Programas e Curr�culos foram itens pol�micos na �poca, uma vez que
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw-2 \f10 \fs23 n�o esclareciam de que forma os
problemas educacionais seriam tratados, o que
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 gerou uma certa despreocupa��o com as atividades a
serem desenvolvidas na
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 extens�o do hor�rio, deixando a crit�rio da unidade
escolar a inventividade da
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 pr�tica, como mostra a Resolu��o SE 159 de 15/07/88 que
disp�e sobre a
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri2733 \expndtw-3 \f10 \fs23 implanta��o do Programa na rede
estadual de ensino:
\plain\par
\f10 \fs22 Artigo 3�- Para os alunos participantes dos projetos, ser�o
\par
\plain\pard\sl-251 \li2284 \ri131 \expndtw-8 \f10 \fs22 programadas
\plain\tx4019 \tab \expndtw-8 \f10 \fs22 atividades
\plain\tx5442 \tab \expndtw-6 \f10 \fs22 complementares
\plain\tx8040 \tab \expndtw-14 \f10 \fs22 serem
\par
\plain\pard\sl-254 \li2284 \ri129 \expndtw3 \f10 \fs22 desenvolvidas, com
prioridade, para aqueles que delas
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 necessitarem, no per�odo de sua perman�ncia adicional
na
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 escola, visando a refor�ar, ampliar, diversificar e
enriquecer as
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 experi�ncias de aprendizagem. (p.185).
\par
{\shp
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}}}
\plain\par
12 \f10 \fs23 Segundo
\plain\tx1915 \tab \expndtw-10 \f10 \fs23 Oliveira
\plain\tx2966 \tab \expndtw-11 \f10 \fs23 (1992),
\plain\tx3967 \tab \expndtw4 \f10 \fs23 a equipe escolar buscava
\plain\tx7425 \tab \expndtw-7 \f10 \fs23 alternativas
\par
\plain\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw-1 \f10 \fs23 pedag�gicas e esfor�ava-se
para enfrentar os problemas da rotina escolar, uma
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 vez que possu�a muitas dificuldades em proporcionar aos
alunos atividades
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 diversificadas no segundo turno de perman�ncia deles
na escola.
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri129 \fi708 \expndtw1 \f10 \fs23 As diretrizes do PROFIC foram
sendo modificadas de acordo com os
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 ideais dos Secret�rios de Educa��o, que no per�odo de
exist�ncia do Programa,
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 1986 a 1993, foram sete, provocando um distanciamento
da proposta inicial.
\plain\par
\fs22 A extin��o do PROFIC, no final de 1993, conseq��ncia da
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 pol�tica educacional implementada em 1991, deveu-se a
raz�es
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 de ordem t�cnica e tamb�m pol�tica. Depois de uma
prolongada
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 greve dos professores, no final do mesmo ano, que teve
como
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 objeto principal a recomposi��o dos sal�rios do
professorado e
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 de outras categorias profissionais (...), foi tomada a
decis�o de
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 extin��o de todos os programas que n�o respondessem ao
\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 requisito de atendimento universal da rede de ensino.
\plain\par
\pard\sl-254 \li712 \ri149 \fi4493 \expndtw-4 \f10 \fs22 (GIOVANNI e SOUZA, 1999,
p.88).
\plain\par
\f10 \fs23 O PROFIC sofreu muitas modifica��es em fun��o das mudan�as
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw1 \f10 \fs23 pol�ticas, refletindo a complexidade
do processo de implementa��o de uma
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 pol�tica educacional governamental.
\plain\par
\f10 \fs23 2.5- Considera��es sobre as experi�ncias de ETI
\plain\par
\f10 \fs23 Diante da revis�o da literatura apresentada, percebe-se um dualismo
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw1 \f10 \fs23 ideol�gico norteador das propostas
de escola de tempo integral, na qual os
\plain\expndtw3 \f10 \fs23 lugares de conviv�ncia social como a fam�lia e o bairro
apresentam-se
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 perniciosos � vida da crian�a, sendo necess�rio
proteg�-la e guard�-la no
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 ambiente escolar. Reserva-se � ETI a fun��o de
recuperar as crian�as que s�o
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 vitimadas pela sua condi��o social, ensinando-lhes
novos h�bitos, costumes e
\plain\expndtw-10 \f10 \fs23 cren�as.
\plain\par
\f10 \fs23 Pipitone (1995, p.372) ressalta que o �xito das tarefas e fun��es
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri133 \expndtw0 \f10 \fs23 reservadas � ETI parece duvidoso.
Isto porque, uma proposta que considera a
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 pobreza e o abandono do menor como quest�es oriundas de
seu pr�prio
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 infort�nio, � uma proposta "capenga" em sua ess�ncia.
� uma inten��o que "n�o
\par
{\shp
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}}}
\par
\expndtw-2 \f10 \fs23 reconhece os processos determinantes estruturais ligados ao
modelo econ�mico
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri2760 \expndtw-3 \f10 \fs23 que percorre e estratifica o todo
de nossa sociedade".
\plain\par
\f10 \fs23 Esse tra�o preventivo social nas propostas de educa��o em tempo
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri2419 \expndtw-3 \f10 \fs23 integral � marcante em todas as
experi�ncias analisadas.
\plain\par
\f10 \fs23 Arroyo (1988) argumenta ser imposs�vel entender as propostas de ETIl,
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri2132 \expndtw-3 \f10 \fs23 sem entender a hist�ria das
propostas de educa��o integral,
\plain\par
\f10 \fs22 sua concep��o do social, do trabalho, da cultura, do adulto e da
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 crian�a, das rela��es entre as classes. Uma de suas
marcas
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 permanentes � a concep��o dualista entre cultura, saber
e
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 bondade leg�timos e o vulgar saber, a incultura, a
ignor�ncia,
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 pervers�o contaminante das massas. � a ruptura entre a
\plain\par
\pard\sl-251 \li2347 \ri497 \expndtw-3 \f10 \fs22 exist�ncia material e social e
os processos educativos. (p.5).
\plain\par
\f10 \fs23 Para Cavalieri (2002a), a busca de uma identidade s�cio-cultural para a
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw-1 \f10 \fs23 escola n�o se esgota em seus temas
internos. Ela est� ligada a um projeto mais
\plain\expndtw-5 \f10 \fs23 amplo de sociedade.
\plain\par
\f10 \fs23 A mesma autora ressalta que, historicamente, os ideais e as pr�ticas
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri133 \expndtw2 \f10 \fs23 educacionais reformadoras,
denominados Escola Nova, fizeram uso, com
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 sentidos variados, da no��o de educa��o integral.
\plain\par
\fs22 O movimento reformador, do in�cio do s�culo XX, refletia a
\plain\expndtw3 \f10 \fs22 necessidade de se reencontrar a voca��o da escola na
\plain\par
\pard\sl-251 \li2347 \ri508 \expndtw-3 \f10 \fs22 sociedade urbana de massas,
industrializada e democr�tica.
\plain\par
\pard\sl-254 \li712 \ri182 \fi5142 \expndtw-4 \f10 \fs22 (CAVALIERI, 2002a,
p.251).
\plain\par
\f10 \fs23 A busca em religar a educa��o � vida, no entendimento da educa��o
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw2 \f10 \fs23 como a pr�pria vida e n�o como
prepara��o para ela, levou o movimento
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 escolanovista a valorizar a atividade ou a experi�ncia,
deslocando o eixo de
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 preocupa��o do �mbito pol�tico para o t�cnico-
pedag�gico. Para Saviani (1989),
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 esse deslocamento imprimiu um sentido hist�rico
conservador ao movimento,
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 adequando a escola ao papel de diluir conflitos.
\par
{\shp
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}}}
\par
\expndtw-2 \f10 \fs22 Com o escolanovismo, o que ocorreu foi que a preocupa��o em
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 articular a escola como instrumento de participa��o
pol�tica, de
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 participa��o democr�tica, passou-se para o plano
t�cnico-
\plain\expndtw-5 \f10 \fs22 pedag�gico. (p.62).
\plain\par
\f10 \fs23 Segundo o autor, a partir do momento em que a Escola Nova considerou
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw1 \f10 \fs23 a Pedagogia Tradicional como
intrinsecamente autorit�ria, e se proclamou
\par
\plain\pard\sl-415 \li4 \ri131 \expndtw-7 \f10 \fs23 democr�tica,
\plain\tx1655 \tab \expndtw-8 \f10 \fs23 estimulando
\plain\tx3635 \tab \expndtw-16 \f10 \fs23 livre
\plain\tx4348 \tab \expndtw-8 \f10 \fs23 iniciativa
\plain\tx5545 \tab \expndtw-22 \f10 \fs23 dos
\plain\tx6210 \tab \expndtw-11 \f10 \fs23 alunos,
\plain\tx7260 \tab \expndtw-10 \f10 \fs23 refor�ou
\plain\tx8398 \tab \expndtw-28 \f10 \fs23 as
\par
\plain\pard\sl-412 \li4 \ri2069 \expndtw-3 \f10 \fs23 desigualdades, tendo um
efeito socialmente antidemocr�tico.
\plain\par
\f10 \fs23 Percebe-se a vis�o do Estado presente nas propostas de escola p�blica
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw-1 \f10 \fs23 de tempo integral, na perspectiva
de prote��o � inf�ncia frente a uma sociedade
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 abstrata. Para Arroyo (1988) representa a utiliza��o
da escola como instrumento
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 privilegiado do Estado para essa prote��o.
\plain\par
\f10 \fs23 Nos projetos de extens�o do tempo escolar n�o se questionam as causas
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri131 \expndtw0 \f10 \fs23 da mis�ria, da viol�ncia. � uma
vis�o de inf�ncia desprotegida, marginalizada
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 que se n�o for supostamente corrigida atrav�s de a��es
e projetos, transformar�
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 um ser indefeso em um perigo social em potencial.
\plain\par
\f10 \fs23 O enfoque de socializa��o presente nos projetos da escola p�blica de
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 tempo integral resulta de
determinadas concep��es de educa��o e de mundo
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 nas quais os professores envolvidos no processo, n�o
tendo consci�ncia disso,
\plain\expndtw3 \f10 \fs23 desenvolvem suas pr�ticas pedag�gicas ancoradas em
desejos de uma
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 determinada classe social em detrimento de outras.
\plain\par
\f10 \fs23 � preciso superar concep��es que n�o s�o naturais e sim hist�ricas, que
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri133 \expndtw-2 \f10 \fs23 prop�em pol�ticas p�blicas na
perspectiva de socializa��o das crian�as enquanto
\plain\expndtw-5 \f10 \fs23 v�timas da pobreza.
\plain\par
\expndtw0 \f10 \fs23 2.6- A intencionalidade legal da experi�ncia de S�o Paulo
\plain\par
\f10 \fs23 Diante da natureza hist�rica das experi�ncias da escola de tempo
integral,
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri131 \expndtw-1 \f10 \fs23 seus objetivos pol�ticos
educacionais e sociais, a inten��o deste item � de situar
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 o leitor quanto � an�lise dos objetivos de implanta��o
do projeto na rede
\par
{\shp
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}}}
\par
\expndtw0 \f10 \fs23 estadual de ensino, atrav�s das Diretrizes para a ETI, bem
como documentos
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri2490 \expndtw-3 \f10 \fs23 advindos em consequ�ncia �
implanta��o desse projeto.
\plain\par
\f10 \fs23 Em dezembro de 2005, mais precisamente no dia 11, a SEE do Estado de
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri128 \expndtw1 \f10 \fs23 S�o Paulo publicou a Resolu��o SE 89
dispondo sobre o Projeto Escola de
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 Tempo Integral, considerando a educa��o como presen�a
fundamental que
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 desempenha papel relevante para a sociedade, prevendo
uma organiza��o da
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 escola em dois turnos: manh� e tarde, com jornada de
nove horas di�rias e
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 carga hor�ria semanal de 45 aulas.
\plain\par
\f10 \fs23 Dessa forma, disciplinava a organiza��o da escola, incluindo as
seguintes
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri6120 \expndtw-5 \f10 \fs23 a��es curriculares:
\plain\par
\pard\sl-415 \li1005 \ri4450 \fi67 \expndtw0 \f10 \fs23 I. orienta��o de estudos;
\plain\par
\pard\sl-412 \li940 \ri3635 \fi64 \expndtw0 \f10 \fs23 II. atividades art�sticas e
culturais;
\plain\par
\pard\sl-415 \li940 \ri4439 \expndtw0 \f10 \fs23 III. atividades desportivas;
\plain\par
\pard\sl-412 \li914 \ri3623 \expndtw0 \f10 \fs23 IV. atividades de integra��o
social;
\plain\par
\pard\sl-415 \li712 \ri2819 \fi266 \expndtw0 \f10 \fs23 V. atividades de
enriquecimento curricular.
\plain\par
\f10 \fs23 A reda��o do texto legal previa ainda, em seu artigo 3�, crit�rios para
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 ades�o das escolas da rede p�blica
estadual, que estivessem preferentemente
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 em regi�es de baixo �ndice de Desenvolvimento Humano
(IDH) e nas periferias
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 urbanas. Este crit�rio ser� analisado mais adiante.
\plain\par
\f10 \fs23 Posteriormente foi apresentada, � rede estadual de ensino, a Resolu��o
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri133 \expndtw0 \f10 \fs23 SE 7, de 18 de janeiro de 2006,
publicada em 19 de janeiro, dispondo sobre a
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 reorganiza��o e o funcionamento da ETI, bem como o
processo de atribui��o de
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 classes e aulas para essas escolas.
\plain\par
\f10 \fs22 [...] da necessidade de se firmar diretrizes que permitam aos
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 educadores implementarem o processo educacional
proposto
\plain\par
\pard\sl-251 \li2284 \ri2204 \expndtw-3 \f10 \fs22 para a Escola de Tempo
Integral, resolve:
\plain\par
\sl-242\fs24\par\pard\pard\sl-251 \li2284 \ri129 \expndtw1 \f10 \fs22 Art. 1� - A
Escola de Tempo Integral destina-se a alunos dos
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 ciclos I e II do ensino fundamental de escolas da rede
p�blica
\plain\expndtw0 \f10 \fs22 estadual que tenham atendido aos crit�rios de que trata
o artigo
\plain\expndtw-4 \f10 \fs22 3� da Resolu��o SE 89 de 09/12/2005.
\plain\par
\pard\sl-251 \li4 \ri182 \fi6031 \expndtw-5 \f10 \fs22 (S�O PAULO, 2006b. p1).
\par
{\shp
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a00ffd9
}}}
\par
\fi707 \expndtw1 \f10 \fs23 Ainda, em seu artigo 2�, dispunha sobre a organiza��o
curricular que
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw2 \f10 \fs23 compreendia o curr�culo b�sico do
Ensino Fundamental e um conjunto de
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 oficinas de enriquecimento curricular\up6 \fs16 10\up0
\fs23 .
\plain\par
\f10 \fs23 Na organiza��o da ETI, a referida resolu��o mantinha a jornada de nove
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 horas di�rias, compreendendo um
total de 45 aulas semanais, com dura��o de
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 50 minutos cada, com intervalo de uma hora para almo�o
e outro em cada
\plain\expndtw-5 \f10 \fs23 turno, de 20 minutos.
\plain\par
\f10 \fs23 Uma das grandes dificuldades apontadas pelos diretores foi o n�mero
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw1 \f10 \fs23 insuficiente de funcion�rios, que j�
se apresentava prec�rio no atendimento
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 parcial, e que, com o per�odo integral, temiam o
agravamento na qualidade do
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 atendimento necess�rio para a realiza��o do projeto.
\plain\par
\f10 \fs23 O hor�rio do almo�o foi o per�odo mais criticado por diretores,
professores
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri128 \expndtw-1 \f10 \fs23 coordenadores e funcion�rios. As
escolas em quest�o n�o possu�am refeit�rios,
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 contando apenas com o p�tio. Devido � faixa et�ria de
atendimento, a tend�ncia
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 dos alunos era terminar a refei��o rapidamente e correr
pela escola o restante
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 do tempo, provocando alguns acidentes entre eles e um
certo descontrole
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 quanto � depreda��o de algumas �reas.
\plain\par
\f10 \fs23 Na busca por alternativas que diminu�ssem a algazarra, os diretores
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw0 \f10 \fs23 buscaram oferecer atividades que
envolvessem os alunos durante o hor�rio de
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 almo�o. Foram disponibilizados livros, revistas,
jornais para leitura, televis�o, e
\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 diversos jogos. Essas medidas de certa forma reduziram
os problemas, por�m, a
\plain\expndtw2 \f10 \fs23 partir do momento em que os recursos de entretenimento
n�o eram mais
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 novidades, o problema ganhava a mesma dimens�o do
in�cio.
\plain\par
\f10 \fs23 Para a escola B, essa situa��o comprometia a aten��o necess�ria dos
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri130 \expndtw2 \f10 \fs23 alunos do Ensino M�dio �s aulas,
cujo hor�rio coincidia com o per�odo de
\plain\expndtw-3 \f10 \fs23 almo�o dos alunos do Ensino Fundamental.
\par
\par
\column
\expndtw-1 \f20 \fs19 Entenda-se por oficina de enriquecimento curricular a a��o
docente/discente concebida pela equipe escolar
\par
\sect\sectd\sbknone\plain\pard\sl-230 \li4 \ri24 \expndtw0 \f20 \fs19 em sua
proposta pedag�gica como uma atividade de natureza pr�tica, inovadora, integrada e
relacionada a
\plain\expndtw1 \f20 \fs19 conhecimentos previamente selecionados, a ser realizada
por todos os alunos, em espa�o adequado, na
\plain\expndtw-1 \f20 \fs19 pr�pria unidade escolar ou fora dela, desenvolvida por
meio de metodologias, estrat�gias e recursos did�tico-
\plain\expndtw-1 \f20 \fs19 tecnol�gicos coerentes com as atividades propostas
para a oficina. (S�O PAULO, 2006b, p.2).
\par
{\shp
ffd8ffe000104a46494600010100000100010000ffdb00430001010101010101010101010101010101
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a00ffd9
}}}
\par
\fi708 \expndtw1 \f10 \fs23 Para minimizar o problema da falta de pessoal, a
resolu��o permitiu
\plain\par
\pard\sl-412 \li4 \ri132 \expndtw3 \f10 \fs23 considerar em dobro o n�mero de
classes de funcionamento das ETIs,
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri497 \expndtw-2 \f10 \fs23 viabilizando a contrata��o de
funcion�rios, atrav�s do conv�nio com a FDE\up6 \fs16 11\up0 \fs23 .
\plain\par
\f10 \fs23 A atribui��o de aulas das oficinas curriculares tem como base outro
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri130 \expndtw1 \f10 \fs23 documento legal que disp�e sobre o
processo de atribui��o dos projetos da
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 SEE, amparando a atribui��o por perfil e n�o apenas por
tempo de servi�o.
\plain\expndtw0 \f10 \fs23 Nessas condi��es, o diretor pode atribuir a aula para o
professor que possua a
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 habilita��o exigida para o campo de atua��o\up6 \fs16
12\up0 \fs23 e para a disciplina, atendendo as
\plain\expndtw1 \f10 \fs23 especificidades desse projeto. Deve levar em conta
tamb�m as experi�ncias
\plain\expndtw-1 \f10 \fs23 anteriores bem sucedidas e a participa��o do docente
em a��es de capacita��o
\plain\expndtw-4 \f10 \fs23 espec�fica, promovidas pela SEE.
\plain\par
\f10 \fs23 As habilita��es exigidas para a atribui��o de aulas das oficinas
\plain\par
\pard\sl-415 \li4 \ri1527 \expndtw-2 \f10 \fs23 curriculares do ciclo II, ou seja,
de 5� a 8� s�ries, s�o as seguintes:
\plain\par
\f10 \fs22 a) Orienta��o para Estudo e Pesquisa: licenciatura plena em
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 Pedagogia ou curso de n�vel superior equivalente, com
as
\plain\par
\pard\sl-251 \li2344 \ri1556 \expndtw-3 \f10 \fs22 habilita��es previstas para as
oficinas do Ciclo I;
\plain\par
\sl-242\fs24\par\pard\pard\sl-251 \li2344 \ri129 \expndtw-1 \f10 \fs22 b) Hora da
Leitura: licenciatura plena em Letras com habilita��o
\plain\expndtw-1 \f10 \fs22 em L�ngua Portuguesa, preferencialmente, ou
licenciatura plena
\plain\par
\pard\sl-254 \li2344 \ri2656 \expndtw-4 \f10 \fs22 em qualquer componente
curricular;
\plain\par
\sl-239\fs24\par\pard\pard\sl-251 \li2344 \ri129 \expndtw0 \f10 \fs22 c)
Inform�tica Educacional: licenciatura plena com forma��o e
\plain\expndtw4 \f10 \fs22 conhecimento na �rea, preferentemente com curso de
\plain\expndtw4 \f10 \fs22 capacita��o desenvolvido pelos N�cleos Regionais de
\plain\expndtw1 \f10 \fs22 Tecnologia Educacional (NRTEs), desde que devidamente
\plain\par
\pard\sl-254 \li2344 \ri4681 \expndtw-8 \f10 \fs22 comprovado;
\plain\par
\sl-239\fs24\par\pard\pard\sl-251 \li2344 \ri130 \expndtw-2 \f10 \fs22 d)
Experi�ncias Matem�ticas: licenciatura plena em Matem�tica,
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 ou licenciatura plena em F�sica, ou em Qu�mica ou ainda
\plain\par
\pard\sl-254 \li2344 \ri368 \expndtw-3 \f10 \fs22 licenciatura em Ci�ncias
plenificada com qualquer habilita��o;
\plain\par
\sl-237\fs24\par\pard\pard\sl-254 \li2344 \ri131 \expndtw0 \f10 \fs22 e) L�ngua
Estrangeira Moderna - Espanhol: licenciatura plena
\plain\expndtw2 \f10 \fs22 em Letras, com habilita��o no idioma ou com comprovada
\plain\par
\pard\sl-251 \li2344 \ri1580 \expndtw-3 \f10 \fs22 profici�ncia adquirida em
cursos especializados;
\par
12 \f20 \fs12 11
\par
\column
\expndtw0 \f20 \fs19 Criada em 1987, a Funda��o para o Desenvolvimento da Educa��o
(FDE) � respons�vel por viabilizar a
\par
\sect\sectd\sbknone\plain\pard\sl-227 \li4 \ri23 \expndtw1 \f20 \fs19 execu��o das
pol�ticas educacionais definidas pela Secretaria da Educa��o do Estado de S�o
Paulo,
\plain\expndtw-1 \f20 \fs19 implantando e gerindo programas, projetos e a��es
destinadas a garantir o bom funcionamento, o crescimento
\par
\sect\sectd\sbknone\cols1\colno1\colw8820
\plain\pard\sl-354 \li4 \ri2681 \expndtw-2 \f20 \fs19 e\fs12 2\fs19 o
aprimoramento da rede p�blica estadual de ensino. (www.fde.gov.br)
\plain\par
\pard\sl-106 \li4 \ri28 \expndtw-1 \f20 \fs12 1
\plain\tx194 \tab \expndtw0 \f20 \fs19 Entende-se por campo de atua��o os
segmentos de classes ou aulas. Os professores que atuam de 1� a 4�
\plain\par
\pard\sl-230 \li4 \ri27 \expndtw0 \f20 \fs19 s�rie pertencem a um campo de atua��o
e os que trabalham de 5� a 8� s�rie, a outro campo. Para cada campo
\plain\expndtw-2 \f20 \fs19 de atua��o existem exig�ncias de habilita��o
espec�fica.
\par
{\shp
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\plain\expndtw-2 \f10 \fs23 3.4 Que pensam os professores sobre o projeto

\plain\expndtw5 \f10 \fs22 Entretanto, para An�sio Teixeira o sentido do partido

\plain\expndtw0 \f10 \fs22 ontol�gicos: o f�sico (ordem da natureza), o

\plain\expndtw2 \f10 \fs22 progresso pedag�gico: o aspecto f�sico prepara o poder;

\plain\expndtw0 \f10 \fs22 organismo em que cada indiv�duo tinha um lugar e

\plain\expndtw-3 \f10 \fs22 qualifica��o para o trabalho. (BRASIL, 1997, p.108).

\plain\expndtw1 \f10 \fs22 professores e � sua socializa��o, de ressituar o

\plain\expndtw0 \f10 \fs22 conhecimento � um corpo de informa��es sistematizadas

\plain\expndtw2 \f10 \fs22 dentro do mesmo sistema faz parte do projeto,

\plain\expndtw2 \f10 \fs22 Secund�rio, tendo a frente o Professor Oswaldo de

\plain\expndtw-1 \f10 \fs22 educacional brasileiro e sobretudo a ousadia de

\plain\expndtw4 \f10 \fs22 de Janeiro, e o n�mero de unidades varia conforme a

\plain\expndtw-2 \f10 \fs22 segmento do ensino fundamental. Nas regi�es

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