Juego, juguetes y desarrollo infantil.

El juego es una actividad presente en todos los seres humanos. Los etlogos lo han
identificado con un posible patrn fijo de comportamiento en la ontognesis humana, que
se ha consolidado a lo largo de la evolucin de la especie (filognesis).
Su universalidad es el mejor indicativo de la funcin primordial que debe cumplir a
lo largo del ciclo vital de cada individuo. Habitualmente se le asocia con la infancia, pero
lo cierto es que se manifiesta a lo largo de toda la vida del hombre, incluso hasta en la
ancianidad.
Popularmente se le identifica con diversin, satisfaccin y ocio, con la actividad
contraria a la actividad laboral, que normalmente es evaluada positivamente por quien la
realiza. Pero su trascendencia es mucho mayor, ya que a travs del juego las culturas
transmiten valores, normas de conducta, resuelven conflictos, educan a sus miembros
jvenes y desarrollan mltiples facetas de su personalidad.
La actividad ldica posee una naturaleza y unas funciones lo suficientemente
complejas, como para que en la actualidad no sea posible una nica explicacin terica
sobre la misma. Bien porque se aborda desde diferentes marcos tericos, bien porque los
autores se centran en distintos aspectos de su realidad, lo cierto es que a travs de la
historia aparecen muy diversas explicaciones sobre la naturaleza del juego y el papel que
ha desempeado y puede seguir desempeando en la vida humana.
Pensadores clsicos como Platn y Aristteles ya daban una gran importancia al
aprender jugando, y animaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes que
ayudaran a formar sus mentes para actividades futuras como adultos.
En la segunda mitad del siglo XIX, aparecen las primeras teoras psicolgicas sobre
el juego. Spencer (1855) lo consideraba como el resultado de un exceso de energa
acumulada. Mediante el juego se gastan las energas sobrantes (Teora del excedente de
energa). Lzarus (1883), por el contrario, sostena que los individuos tienden a realizar
actividades difciles y trabajosas que producen fatiga, de las que descansan mediante
otras actividades como el juego, que producen relajacin (Teora de la relajacin). Por su
parte Groos (1898, 1901) concibe el juego como un modo de ejercitar o practicar los
instintos antes de que stos estn completamente desarrollados. El juego consistira en un
ejercicio preparatorio para el desarrollo de funciones que son necesarias para la poca
adulta. El fin del juego es el juego mismo, realizar la actividad que produce placer (Teora
de la prctica o del preejercicio).
Iniciado ya el siglo XX, nos encontramos, por ejemplo, con Hall (1904) que asocia
el juego con la evolucin de la cultura humana: mediante el juego el nio vuelve a
experimentar sumariamente la historia de la humanidad (Teora de la recapitulacin).
Freud, por su parte, relaciona el juego con la necesidad de la satisfaccin de impulsos
instintivos de carcter ertico o agresivo, y con la necesidad de expresin y comunicacin
de sus experiencias vitales y las emociones que acompaan estas experiencias. El juego
ayuda al hombre a liberarse de los conflictos y a resolverlos mediante la ficcin.
En tiempos ms recientes el juego ha sido estudiado e interpretado de acuerdo a los
nuevos planteamientos tericos que han ido surgiendo en Psicologa.
Piaget (1932, 1946, 1962, 1966) ha destacado tanto en sus escritos tericos como
en sus observaciones clnicas la importancia del juego en los procesos de desarrollo.
Relaciona el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad ldica:
las diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia
directa de las transformaciones que sufren paralelamente las estructuras cognitivas del

nio. De los dos componentes que presupone toda adaptacin inteligente a la realidad
(asimilacin y acomodacin) y el paso de una estructura cognitiva a otra, el juego es
paradigma de la asimilacin en cuanto que es la accin infantil por antonomasia, la
actividad imprescindible mediante la que el nio interacciona con una realidad que le
desborda. Sternberg (1989), comentando la teora piagetiana seala que el caso extremo
de asimilacin es un juego de fantasa en el cual las caractersticas fsicas de un objeto
son ignoradas y el objeto es tratado como si fuera otra cosa. Son muchos los autores que,
de acuerdo con la teora piagetiana, han insistido en la importancia que tiene para el
proceso del desarrollo humano la actividad que el propio individuo despliega en sus
intentos por comprender la realidad material y social. Los educadores, influidos por la
teora de Piaget revisada, llegan a la conclusin de que la clase tiene que ser un lugar
activo, en el que la curiosidad de los nios sea satisfecha con materiales adecuados para
explorar, discutir y debatir (Berger y Thompson, 1997). Adems, Piaget tambin
fundamenta sus investigaciones sobre el desarrollo moral en el estudio del desarrollo del
concepto de norma dentro de los juegos. La forma de relacionarse y entender las normas
de los juegos es indicativo del modo cmo evoluciona el concepto de norma social en el
nio.
Bruner y Garvey (1977), retomando de alguna forma la teora del instinto de Gras,
consideran que mediante el juego los nios tienen la oportunidad de ejercitar las formas
de conducta y los sentimientos que corresponden a la cultura en que viven. El entorno
ofrece al nio las posibilidades de desarrollar sus capacidades individuales mediante el
juego, mediante el como si, que permite que cualquier actividad se convierta en juego
(Teora de la simulacin de la cultura). Dentro de esta misma lnea, la teora de SuttonSmith y Robert (1964, 1981) pone en relacin los distintos tipos de juego con los valores
que cada cultura promueve: El predominio en los juegos de la fuerza fsica, el azar o la
estrategia estaran relacionados con distintos tipos de economa y organizacin social
(teora de la enculturizacin).
Vygotsky (1991), por su parte, se muestra muy crtico con la teora de Gras respecto
al significado del juego, y dice que lo que caracteriza fundamentalmente al juego es que
en l se da el inicio del comportamiento conceptual o guiado por las ideas. La actividad
del nio durante el juego transcurre fuera de la percepcin directa, en una situacin
imaginaria. La esencia del juego estriba fundamentalmente en esa situacin imaginaria,
que altera todo el comportamiento del nio, obligndole a definirse en sus actos y
proceder a travs de una situacin exclusivamente imaginaria. Elkonin (1980),
perteneciente a la escuela histrico cultural de Vygotsky (1933, 1966), subraya que lo
fundamental en el juego es la naturaleza social de los papeles representados por el nio,
que contribuyen al desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. La teora histrico
cultural de Vygotsky y las investigaciones transculturales posteriores han superado
tambin la idea piagetiana de que el desarrollo del nio hay que entenderlo como un
descubrimiento exclusivamente personal, y ponen el nfasis en la interaccin entre el
nio y el adulto, o entre un nio y otro nio, como hecho esencial para el desarrollo
infantil. En esta interaccin el lenguaje es el principal instrumento de transmisin de
cultural y de educacin, pero evidentemente existen otros medios que facilitan la
interaccin nio-adulto. La forma y el momento en que un nio domina las habilidades
que estn a punto de ser adquiridas (Zona de Desarrollo Prximo) depende del tipo de
andamiaje que se le proporcione al nio (Bruner, 1984; Rogoff, 1993). A que el
andamiaje sea efectivo contribuye, sin duda, captar y mantener el inters del nio,
simplificar la tarea, hacer demostraciones... etc, actividades que se facilitan con
materiales didcticos adecuados, como pueden ser los juguetes. Segn Vygotsky, el juego
no es la actividad predominante de la infancia, puesto que el nio dedica ms tiempo a

resolver situaciones reales que ficticias. No obstante, la actividad ldica constituye el

motor del desarrollo en la medida en que crea continuamente zonas de desarrollo
prximo. Elkonin (1978), Leontiev (1964, 1991), Zaporozhets (1971) y el mismo
Vygotsky (1962, 1978), consideran, en opinin de Bronfenbrenner (1987) a los juegos y
la fantasa como actividades muy importantes para el desarrollo cognitivo, motivacional y
social. A partir de esta base terica, los pedagogos soviticos incorporan muchas
actividades de juego, imaginarias o reales, al currculo preescolar y escolar de los
primeros cursos. A medida que los nios crecen, se les atribuye cada vez ms importancia
a los beneficios educativos a los juegos de representacin de roles, en los que los adultos
representan roles que son comunes en la sociedad de los adultos.
Desde una perspectiva norteamericana, los juegos utilizados como instrumento
educativo en la Unin Sovitica elevaran notablemente el nivel de conformidad social y
sometimiento a la autoridad de los nios. Bronfenbrenner (1987), por su parte, opina que
existen motivos para creer que el juego puede utilizarse con la misma eficacia para
desarrollar la iniciativa, la independencia y el igualitarismo. Adems considera que varios
aspectos del juego no slo se relacionan con el desarrollo de la conformidad o la
autonoma, sino tambin con la evolucin de formas determinadas de la funcin
cognitiva. En este sentido, ha comprobado que las operaciones cognitivas ms complejas
se producan en el terreno del juego fantstico.
Pero no slo es importante el papel del juego porque desarrolla la capacidad
intelectual, sino tambin porque potencia otros valores humanos como son la afectividad,
sociabilidad, motricidad entre otros. El conocimiento no puede adquirirse realmente si no
es a partir de una vivencia global en la que se comprometa toda la personalidad del que
aprende.
Son muchos los autores, por tanto, que bajo distintos puntos de vista, han
considerado y consideran el juego como un factor importante y potenciador del desarrollo
tanto fsico como psquico del ser humano, especialmente en su etapa infantil. El
desarrollo infantil est directa y plenamente vinculado con el juego, debido a que adems
de ser una actividad natural y espontnea a la que el nio le dedica todo el tiempo
posible, a travs de l, el nio desarrolla su personalidad y habilidades sociales, sus
capacidades intelectuales y psicomotoras y, en general, le proporciona las experiencias
que le ensean a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y limitaciones, a crecer y
madurar. Cualquier capacidad del nio se desarrolla ms eficazmente en el juego que
fuera de l.
A travs del juego el nio ir descubriendo y conociendo el placer de hacer cosas y
estar con otros. Es uno de los medios ms importantes que tiene para expresar sus ms
variados sentimientos, intereses y aficiones (No olvidemos que el juego es uno de los
primeros lenguajes del nio, una de sus formas de expresin ms natural). Est vinculado
a la creatividad, la solucin de problemas, al desarrollo del lenguaje o de papeles
sociales; es decir, con numerosos fenmenos cognoscitivos y sociales. Tiene, entre otras,
una clara funcin educativa, en cuanto que ayuda al nio a desarrollar sus capacidades
motoras, mentales, sociales, afectivas y emocionales; adems de estimular su inters y su
espritu de observacin y exploracin para conocer lo que le rodea. El juego se convierte
en un proceso de descubrimiento de la realidad exterior a travs del cual el nio va
formando y reestructurando progresivamente sus conceptos sobre el mundo. Adems le
ayuda a descubrirse a s mismo, a conocerse y formar su personalidad
Mediante el juego y el empleo de juguetes, se puede explicar el desarrollo de cinco
parmetros de la personalidad, todos ellos ntimamente unidos entre s (Michelet, ... ):
1) La afectividad: El desarrollo de la afectividad se explicita en la etapa infantil en
forma de confianza, autonoma, iniciativa, trabajo e identidad (Spitz,...; Wallon,...;

Winnicott...). El equilibrio afectivo es esencial para el correcto desarrollo de la

personalidad. El juego favorece el desarrollo afectivo o emocional, en cuanto que es una
actividad que proporciona placer, entretenimiento y alegra de vivir, permite expresarse
libremente, encauzar las energas positivamente y descargar tensiones.
Adems, el juego supone a veces un gran esfuerzo por alcanzar metas, lo que crea
un compromiso consigo mismo de amplias resonancias afectivas.
Tambin en ocasiones el nio se encuentra en situaciones conflictivas, y para
intentar resolver su angustia, dominarla y expresar sus sentimientos, tiene necesidad de
establecer relaciones afectivas con determinados objetos. El juguete se convierte entonces
en confidente, en soporte de una transferencia afectiva.
El nio y la nia tienen adems necesidad de apoyarse sobre lo real, de revivir
situaciones, de intensificar personajes para poder afirmarse, situarse afectivamente en el
mundo de los adultos y poder entenderlo. En los primeros aos, tanto los juguetes
tpicamente afectivos (peluches, muecos y animales), como los que favorecen la
imitacin de situaciones adultas (lavarse, vestirse, peinarse...) pueden favorecer el
desarrollo de una buena afectividad.
En otras ocasiones el juego del nio supone una posibilidad de aislarse de la
realidad, y por tanto de encontrarse a s mismo, tal como l desea ser. En este sentido, el
juego ha sido y es muy utilizado en psicoterapia como va de exploracin del psiquismo
infantil.
2) La motricidad: El desarrollo motor del nio/a es determinante para su evolucin
general. La actividad psicomotriz proporciona al nio sensaciones corporales agradables,
adems de contribuir al proceso de maduracin, separacin e independizacin motriz.
Mediante esta actividad va conociendo su esquema corporal, desarrollando e integrando
aspectos neuromusculares como la coordinacin y el equilibrio, desarrollando sus
capacidades sensoriales, y adquiriendo destreza y agilidad.
Determinados juegos y juguetes son un importante soporte para el desarrollo
armnico de las funciones psicomotrices, tanto de la motricidad global o movimiento del
conjunto del cuerpo, como de la motricidad fina: precisin prensora y habilidad manual
que se ve favorecida por materiales ldicos como el que aqu vamos a trabajar.
3) La inteligencia: Inicialmente el desarrollo de las capacidades intelectuales est
unido al desarrollo sensorio-motor. El modo de adquirir esas capacidades depender tanto
de las potencialidades genticas, como de los recursos y medios que el entorno le ofrezca.
Casi todos los comportamientos intelectuales, segn Piaget, son susceptibles de
convertirse en juego en cuanto se repiten por pura asimilacin. Los esquemas aprendidos
se ejercitan, as, por el juego. El nio, a travs del juego, hace el gran descubrimiento
intelectual de sentirse causa. Manipulando los materiales, los resortes de los juguetes o
la ficcin de los juegos simblicos, el nio se siente autor, capaz de modificar el curso de
los acontecimientos. Cuando el nio/a desmontan un juguete, aprenden a analizar los
objetos, a pensar sobre ellos, est dando su primer paso hacia el razonamiento y las
actividades de anlisis y sntesis. Realizando operaciones de anlisis y de sntesis
desarrollan la inteligencia prctica e inician el camino hacia la inteligencia abstracta.
Estimulan la inteligencia los puzzles, encajes, domins, piezas de estrategia y de
reflexin en general.
4) La creatividad: Nios y nias tienen la necesidad de expresarse, de dar curso a su
fantasa y dotes creativas. Podra decirse que el juego conduce de modo natural a la
creatividad porque, en todos los niveles ldicos, los nios se ven obligados a emplear
destrezas y procesos que les proporcionan oportunidades de ser creativos en la expresin,
la produccin y la invencin.

5) La sociabilidad: En la medida en que los juegos y los juguetes favorecen la

comunicacin y el intercambio, ayudan al nio a relacionarse con los otros, a
comunicarse con ellos y les prepara para su integracin social.
En los primeros aos el nio y la nia juegan solos, mantienen una actividad
bastante individual; ms adelante la actividad de los nios se realiza en paralelo, les gusta
estar con otros nios, pero unos al lado del otros. Es el primer nivel de forma colectiva de
participacin o de actividad asociativa, donde no hay una verdadera divisin de roles u
organizacin en las relaciones sociales en cuestin; cada jugador acta un poco como
quiere, sin subordinar sus intereses o sus acciones a los del grupo. Ms tarde tiene lugar
la actividad competitiva, en la que el jugador se divierte en interaccin con uno o varios
compaeros. La actividad ldica es generalmente similar para todos, o al menos
interrelacionada, y centrada en un mismo objeto o un mismo resultado. Y puede aparecer
bien una rivalidad ldica irreconciliable o, por el contrario y en un nivel superior, el
respeto por una regla comn dentro de un buen entendimiento recproco. En ltimo lugar
se da la actividad cooperativa en la que el jugador se divierte con un grupo organizado,
que tiene un objetivo colectivo predeterminado. El xito de esta forma de participacin
necesita una divisin de la accin y una distribucin de los roles necesarios entre los
miembros del grupo; la organizacin de la accin supone un entendimiento recproco y
una unin de esfuerzos por parte de cada uno de los participantes. Existen tambin ciertas
situaciones de juego que permiten a la vez formas de participacin individuales o
colectivas y formas de participacin unas veces individuales y otras veces colectivas; las
caractersticas de los objetos o el inters y la motivacin de los jugadores pueden hacer
variar el tipo de comportamiento social implicado.
Para facilitar el anlisis de las diversas aportaciones del juego al desarrollo
psicomotor, intelectual, imaginativo, afectivo social... del nio, presentamos una tabla en
la que si bien aparece cada aspecto por separado, es importante sealar que el juego
nunca afecta a un solo aspecto de la personalidad humana sino a todos en conjunto, y es
esta interaccin una de sus manifestaciones ms enriquecedoras y que ms potencia el
desarrollo del hombre.
ASPECTOS QUE MEJORA EL JUEGO
Desarrollo
Desarrollo cognitivo
psicomotor
- Coordinacin
- Estimula la atencin,
motriz
la memoria,
- Equilibrio
la imaginacin,
- Fuerza
la creatividad,
- Manipulacin de
la discriminacin de
objetos
la fantasa y la
- Dominio de los
realidad, y
sentidos
el pensamiento
- Discriminacin
cientfico y
sensorial
matemtico
- Coordinacin
- Desarrolla el
visomotora
rendimiento
- Capacidad de
la comunicacin y el
imitacin
lenguaje, y
el pensamiento
abstracto

Desarrollo social
Juegos simblicos
- Procesos de
comunicacin y
cooperacin con los
dems
- Conocimiento del
mundo del adulto
- Preparacin para la vida
laboral
- Estimulacin del
desarrollo moral
Juegos cooperativos
- Favorecen la
comunicacin, la unin y
la confianza en s mismos
- Potencia el desarrollo de
las conductas prosociales

Desarrollo emocional
- Desarrolla la
subjetividad del nio
- Produce satisfaccin
emocional
- Controla la ansiedad
- Controla la expresin
simblica de la
agresividad
- Facilita la resolucin
de conflictos
- Facilita patrones de
identificacin sexual

- Disminuye las conductas

agresivas y pasivas
- Facilita la aceptacin
interracial
Juego y aprendizaje. La importancia del juego en el marco de la educacin
escolar.
Como anteriormente hemos sealado, el juego es un camino natural y universal
para que la persona se desarrolle y pueda integrarse en la sociedad. En concreto el
desarrollo infantil est directa y plenamente vinculado con el juego ya que; adems de ser
una actividad natural y espontnea a la que el nio le dedica todo el tiempo posible, a
travs de l, el nio desarrolla su personalidad y habilidades sociales, estimula el
desarrollo de sus capacidades intelectuales y psicomotoras y, en general, proporciona al
nio experiencias que le ensean a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y
limitaciones, a crecer y madurar.
Si nos referimos en concreto al desarrollo cognitivo, se puede comprobar que
muchos de los estudios e investigaciones actuales sobre la actividad ldica en la
formacin de los procesos psquicos convierten al juego en una de las bases del desarrollo
cognitivo del nio, ya que ste construye el conocimiento por s mismo mediante la
propia experiencia, experiencia que esencialmente es actividad, y sta fundamentalmente
juego en las edades ms tempranas. El juego se convierte as en la situacin ideal para
aprender, en la pieza clave del desarrollo intelectual (Marcos, 1985-1987).
De forma que se puede afirmar que cualquier capacidad del nio se desarrolla ms
eficazmente en el juego que fuera de l. No hay diferencia entre jugar y aprender, porque
cualquier juego que presente nuevas exigencias al nio se ha de considerar como una
oportunidad de aprendizaje; es ms, en el juego aprende con una facilidad notable porque
estn especialmente predispuestos para recibir lo que les ofrece la actividad ldica a la
cual se dedican con placer. Adems, la atencin, la memoria y el ingenio se agudizan en
el juego, y todos estos aprendizajes, que el nio realiza cuando juega, sern transferidos
posteriormente a las situaciones no ldicas.
Numerosos investigadores de la educacin han llegado a la conclusin de que el
aprendizaje ms valioso es el que se produce a travs del juego:
El juego es la actividad principal en la vida del nio; a travs del juego aprende las
destrezas que le permiten sobrevivir y descubre algunos modelos en el confuso mundo en
el que ha nacido ( Lee, 1977).
El juego es el principal medio de aprendizaje en la primera infancia, los nios
desarrollan gradualmente conceptos de relaciones causales, aprenden a discriminar, a
establecer juicios, a analizar y sintetizar, a imaginar y formular mediante el juego ( DES,
1967).
El nio progresa esencialmente a travs de la actividad ldica. El juego es una
actividad capital que determina el desarrollo del nio (Vygotsky, 1932). El juego crea una
zona de desarrollo prximo en el nio. Durante el juego, el nio est siempre por encima
de su edad promedio, por encima de su conducta diaria (Vygotsky, 1979).
El juego ayuda al crecimiento del cerebro y como consecuencia condiciona el
desarrollo del individuo (Congreso Unesco, 1968). En este sentido Eisen, George (1994)
ha examinado el papel de las hormonas, neuropptidos y de la qumica cerebral en
referencia al juego, y concluye diciendo que el juego hay que considerarlo como un
instrumento en el desarrollo madurativo y estructural del cerebro.

En el juego la capacidad de atencin y memoria se ampla el doble (Mujina, 1975).

Los nios muestran especial inters ante las tareas enfocadas como juego y una
creciente comprensin y disposicin para rendir (Hetzer, 1965).
Jowett y Sylva (1986) han mostrado que el entorno de una escuela infantil del
primer ciclo que ofrezca juegos de retos cognitivos proporciona un potencial mayor para
el aprendizaje futuro.
Para otros autores el juego desarrolla la atencin y la memoria, ya que, mientras
juega, el nio se concentra mejor y recuerda ms que en un aprendizaje no ldico. La
necesidad de comunicacin, los impulsos emocionales, obligan al nio a concentrarse y
memorizar. El juego es el factor principal que introduce al nio en el mundo de las ideas.
(Cordero, 1985-1986).
El estudio longitudinal de Osborn y Milbank (1987) llega a la conclusin de que las
inversiones en la educacin preescolar y, en consecuencia, en la calidad del juego y de las
oportunidades de aprendizaje dentro de diferentes dotaciones, muy bien podran rendir
excelentes dividendos en forma de efectos beneficiosos calculables en los logros
educativos de los nios durante los cinco aos siguientes y quiz en un futuro ms
amplio.
Barbara Kaufman (1994) considera que las actividades de juego pueden propiciar
ptimas oportunidades para el sano desarrollo cognitivo y socioemocional y presenta
varios ejemplos de casos que ilustran la importancia de integrar el juego en programas de
desarrollo del nio.
En resumen, observamos que muy diversos autores coinciden en subrayar la
funcin educativa del juego. La etapa infantil, fundamental en la construccin del
individuo, viene en gran parte definida por la actividad ldica, de forma que el juego
aparece como algo inherente al nio. Ello nos impulsa a establecer su importancia de cara
a su utilizacin en el medio escolar. Aunque conviene aclarar que todas las afirmaciones
precedentes no excluyen a otro tipo de aportaciones didcticas y que el juego no suplanta
otras formas de enseanza.
Llegados a este punto, habremos de preguntarnos qu necesita el juego para
desarrollarse en la escuela. Tres parecen ser las condiciones fundamentales: un tiempo, un
espacio y un marco de seguridad (Vaca, 1987). A ellas habra que aadir una cuarta
condicin tan fundamental como es un cambio en la mentalidad del maestro/a, que le
lleve a restaurar el valor pedaggico del juego sin convertirse, como afirma Bruner
(1989) en ingeniero de la conducta del nio. Si adems la Administracin Educativa
favorece esta lnea de actuacin tendremos los ingredientes idneos para llevar el juego a
las aulas.
En este sentido la propia L.O.G.S.E. (Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de
Ordenacin General del Sistema Educativo) especifica cuando se refiere a la etapa de
Educacin Infantil ( MEC, 1992) que es imprescindible destacar la importancia del
juego como la actividad propia de esta etapa. En el juego se anan, por una parte, un
fuerte carcter motivador y, por otra, importantes posibilidades para que el nio y la nia
establezcan relaciones significativas y el profesorado organice contenidos diversos,
siempre con carcter global, referidos sobre todo a los procedimientos y a las
experiencias, evitando la falsa dicotoma entre juego y trabajo escolar (pg. 56).
En las Orientaciones Didcticas Generales de esta etapa educativa se considera que
el juego es un instrumento privilegiado para el desarrollo de las capacidades que se
pretenden que alcance el nio, por el grado de actividad que comporta, por su carcter
motivador, por las situaciones en que se desarrolla y que permiten al nio globalizar, y
por las posibilidades de participacin e interaccin que propicia entre otros aspectos. El
juego es un recurso que permite al nio hacer por s solo aprendizajes significativos y que

le ayuda a proponer y alcanzar metas concretas de forma relajada y con una actitud
equilibrada, tranquila y de disfrute. Por ello, el educador, al planificar, debe partir de que
el juego es una tarea en la que el nio hace continuamente ensayos de nuevas
adquisiciones, enfrentndose a ellas de manera voluntaria, espontnea y placentera (pg.
12).
En las orientaciones didcticas especficas de cada una de las tres reas de
Educacin Infantil se hace tambin mencin al juego. Por ejemplo, en el rea de
Identidad y Autonoma personal se habla de la planificacin de espacios que inviten a los
nios y nias a realizar variadas actividades, que contribuyan al descubrimiento de su
propio cuerpo y del de los dems, de sus posibilidades y limitaciones. En el rea del
Medio Fsico y Social se dice que el educador ha de ofrecer al nio, principalmente en los
primeros tramos de la etapa, actividades que posibiliten el juego, la manipulacin, la
interaccin y la exploracin directa del mundo que le rodea. A medida que los nios van
creciendo, el educador debe ofrecerles actividades de una mayor complejidad, como por
ejemplo la construccin de pequeos artefactos y aparatos sencillos que tengan sentido
para ellos y les lleven a perfeccionar sus adquisiciones y a aplicarlas. En el rea de
Comunicacin y Representacin, por ejemplo, se seala que el juego es un elemento
educativo de primer orden para trabajar los contenidos referentes a estos lenguajes, por su
carcter motivador, por las posibilidades que ofrece al nio para que explore distintas
formas de expresin y por permitir la interaccin entre iguales y con el adulto.
En el anexo destinado a la secuencia de los objetivos y contenidos por ciclos, en
concreto en los del ciclo primero (0-3 aos), el juego se contempla en el segundo bloque
de contenidos denominado juego y movimiento, o juegos de ejercicio segn Piaget,
que expresa perfectamente las caractersticas del nio o la nia en el perodo
sensoriomotor. En este primer ciclo se hace tambin una referencia al juego simblico en
el bloque de contenido del rea de Comunicacin y Representacin. En el segundo ciclo
de Educacin Infantil (3-6 aos), el juego sigue contemplndose en el bloque de
contenidos Juego y movimiento de forma ms evolucionado, en su aspecto de habilidad
motriz, pero ya no se hace apenas referencia al juego simblico, si acaso unas pinceladas
en el rea de Educacin artstica en el mbito de la dramatizacin, lo que nos parece una
laguna, precisamente en un momento en el que estos juegos ocupan un lugar privilegiado
para que los nios/as puedan entender el mundo adulto, las relaciones que establecen los
adultos entre ellos y las relaciones de aquellos con los nios/as y con el medio.
Por ltimo, cabe sealar tambin que en el Proyecto Curricular se incluye entre los
instrumentos de evaluacin ms tiles del proceso de aprendizaje de los alumnos las
situaciones de juego
Cuando se refiere a la Educacin Primaria (Real Decreto 1344/1991) la
L.O.G.S.E seala tambin que la actividad ldica es un recurso especialmente adecuado
en esta etapa, especialmente en algunas reas. El juego est presente en los principios
metodolgicos, cmo ensear?, de la etapa. Se dice que es necesario romper la aparente
oposicin entre juego y trabajo, que considera ste ltimo asociado al esfuerzo para
aprender, y el juego como diversin ociosa. En muchas ocasiones las actividades de
enseanza y aprendizaje tendrn un carcter ldico y en otras exigirn de los alumnos y
alumnas un mayor grado de esfuerzo, pero, en ambos casos, debern ser motivadoras y
gratificantes, lo que es una condicin indispensable para que el alumno construya sus
aprendizajes. El juego est presente fundamentalmente en los Objetivos Generales de la
Educacin Fsica y de la Educacin Artstica, as como en la evaluacin de conceptos,
procedimientos y actitudes.
La consideracin general que se desprende de la L.O.G.S.E. y los Reales Decretos
que la desarrollan, tanto en la Educacin Infantil como en la Primaria, en torno al juego

es que ste est presente sobretodo en su aspecto motor/manipulativo. Lo cual con ser
importante, no es suficiente. Para nosotros debe tomar un papel ms central en el
aprendizaje. Las distintas corrientes psicolgicas se han ocupado profundamente por este
tema y llama la atencin que no tenga mayor protagonismo en un currculo cuyas fuentes
tericas psicolgicas se basan en la teora cognitiva de Piaget y colaboradores de la
Escuela de Ginebra y la teora histrico cultural de Vygotsky, Luria y Leontiev (Coll,
1987). Piaget analiza pormenorizadamente su concepcin del juego en su libro La
formacin del smbolo en el nio (1986), dedicndole una parte central y vinculando la
capacidad de jugar a la capacidad de representar o de simbolizar. Por otra parte Vygotsky,
creador de la teora sociocultural, tambin considera el juego como un factor bsico en el
desarrollo.
El juego es un instrumento trascendente de aprendizaje de y para la vida y por ello
un importante instrumento de educacin, y para obtener un mximo rendimiento de su
potencial educativo, ser necesaria una intervencin didctica consciente y reflexiva.
Dicha intervencin didctica sobre el juego debe ir encaminada a:
Permitir el crecimiento y desarrollo global de nios y nias, mientras viven
situaciones de placer y diversin.
Constituir una va de aprendizaje del comportamiento cooperativo, propiciando
situaciones de responsabilidad personal, solidaridad y respeto hacia los dems.
Propiciar situaciones que supongan un reto, pero un reto superable.
Evitar que en los juegos siempre destaquen, por su habilidad, las mismas
personas, diversificando los juegos y dando ms importancia al proceso que al
resultado final.
Proporcionar experiencias que amplen y profundicen lo que ya conocen y lo que
ya pueden hacer.
Estimulacin y aliento para hacer y para aprender ms.
Oportunidades ldicas planificadas y espontneas
Tiempo para continuar lo que iniciaron.
Tiempo para explorar a travs del lenguaje lo que han hecho y cmo pueden
describir la experiencia.
Propiciar oportunidades para jugar en parejas, en pequeos grupos, con adultos o
individualmente.
Compaeros de juego, espacios o reas ldicas, materiales de juego, tiempo para
jugar y un juego que sea valorado por quienes tienen en su entorno.
Clasificacin del juego
Para poder valorar el posible papel que le corresponde al juego en la educacin
infantil y primaria, es importante distinguir entre los diferentes tipos de juegos, porque el
papel que desempea el juego a lo largo del desarrollo del individuo vara en funcin del
tipo de juego concreto al que nos refiramos, y de la etapa evolutiva en la que se encuentre
el individuo.
Normalmente se clasifican en funcin de sus contenidos o en funcin del nmero
de participantes, es decir, juegos individuales, colectivos o sociales. En realidad, las
diferentes tipologas propuestas para describir los juegos dependen muchsimo del marco
terico a partir del cual se estudian. Nosotros aqu nos vamos a detener en dos
clasificaciones, ya clsicas, la de Rssel y la de Piaget.
La Clasificacin del juego de Rssel es de gran inters educativo. Parte de un
criterio muy amplio de juego, en el que incluye todas las formas de actividad ldica.
9

Considera que el juego es la base existencial de la infancia, una manifestacin de la vida

que se adapta perfectamente a la inmaturidad del nio, al desequilibrio en el desarrollo
de las diversas funciones (Rssel,1970).
Rssel clasifica el juego en cuatro grandes modalidades, en gran parte
interrelacionadas entre s:
Juego configurativo. En l se materializa la tendencia general de la infancia a dar
forma. La tendencia a la configuracin la proyecta el nio en todos los juegos, de
modo que la obra resultante (mosaico de piezas de colores, la configuracin de un
personaje simblico, etc.) dependen ms del placer derivado de la actividad que
de la intencin planeada e intencional de configurar algo concreto. El nio goza
dando forma, y mientras lleva a efecto la accin, ms que con la obra concluida.
Juego de entrega. Los juegos infantiles no slo son el producto de una tendencia
configuradora, sino tambin de entrega a las condiciones del material. Puede
predominar una de las dos tendencias, quedando la otra como un elemento de
cooperacin y ayuda en el juego. En los juegos de entrega hay siempre una
relacin variable entre configuracin y entrega. Por ejemplo en el juego de la
pelota por un lado el nio se ve arrastrado a jugar de un modo determinado por las
condiciones del objeto (rebota, se escurre de las manos, se aleja, etc.), pero, por
otro, termina por introducir la configuracin (ritmo de botes, tirar una vez al aire,
otra al suelo, etc.). Hay gran variedad de juegos de entrega: bolos, aros, peonzas,
juegos con agua, correr con monopatn, instrumentos de arrastre, etc.
El juego de representacin de personajes. Mediante este juego el nio representa
a un personaje, animal o persona humana, tomando como ncleo configurativo
aquellas cualidades del personaje que le han llamado particularmente la atencin.
Se esquematiza el personaje en un breve nmero de rasgos (centraje): as por
ejemplo, del len no toma ms que el rugir y el andar felino, del jefe de estacin
tocar el silbato y ensear la banderola. En la representacin de personajes se
produce una asimilacin de los mismos y un vivir la vida del otro con cierto
olvido de la propia. Este doble salir de s mismo hace que el juego representativo
implique una cierta mutacin del yo que, por un lado se olvida de s y por otro se
impregna del otro.
El juego reglado. Es aquel en el que la accin configuradora y el desarrollo de la
actividad han de llevarse a cabo en el marco de unas reglas o normas, que limitan
ciertamente la accin, pero no tanto que dentro de ellas sea imposible la actividad
original, y en gran modo libre del yo. La regla no es vista por el jugador como una
traba a la accin sino, justamente al contrario, como lo que promueve la accin.
Los nios suelen ser muy estrictos en la exigencia y acatamiento de la regla, no
con sentido ordenancista, sino porque ven en el cumplimiento de la misma, la
garanta de que el juego sea viable y por eso las acatan fcilmente. Acatamiento
que va asociado tambin a un cierto deseo de orden y seguridad, implcito en gran
nmero de juegos infantiles y adultos. El juego de reglas es uno de los que ms
perdura hasta la edad adulta, aunque el nio mayor y el adulto no ve ya la regla
como una exigencia cuasi-sagrada, sino como un conjunto de reglamentaciones
dentro de las cuales hay que buscar toda oportunidad posible para ganar. El fin no
es ya jugar sino ganar.
Por otra parte Piaget, ha establecido una secuencia comn del desarrollo de los
comportamientos de juego, acumulativa y jerarquizada, donde el smbolo reemplaza
progresivamente al ejercicio, y luego la regla sustituye al smbolo sin dejar por ello de
incluir el ejercicio simple:
10

Los juegos de ejercicio. Son caractersticos del periodo sensorio-motor (0-2

aos). Desde los primeros meses, los nios repiten toda clase de movimientos y de
gestos por puro placer, que sirven para consolidar lo adquirido. Les gusta esta
repeticin, el resultado inmediato y la diversidad de los efectos producidos. Estas
acciones inciden generalmente sobre contenidos sensoriales y motores; son
ejercicios simples o combinaciones de acciones con o sin un fin aparente. Soltar y
recuperar el chupete, sacudir un objeto sonoro... constituir un juego tpico de un
nio de pocos meses, mientras que abrir y cerrar una puerta, subir y bajar
escaleras, sern juegos motores propios del final de este perodo. Estas conductas
permiten descubrir por azar y reproducir de manera cada vez ms voluntaria,
secuencias visuales, sonoras y de tacto al igual que motrices, pero sin hacer
referencia a una representacin de conjunto. La actividad ldica sensorio-motriz
tiende principalmente hacia la satisfaccin inmediata, el xito de la accin y acta
esencialmente sobre acontecimientos y objetos reales por el placer de los
resultados inmediatos.
Los juegos simblicos: Son caractersticos de la etapa preconceptual (2-4 aos).
Implican la representacin de un objeto por otro. El lenguaje, que tambin se
inicia a esta edad, ayudar poderosamente a esta nueva capacidad de
representacin. Otro cambio importante que aparece en este momento es la
posibilidad de los juegos de ficcin: los objetos se transforman para simbolizar
otros que no estn presentes, as, un cubo de madera se convierte en un camin,
una mueca representa una nia, etc. Lo fundamental no son ya las acciones sobre
los objetos, sino lo que stos y aqullas representan. El nio empieza a hacer
como si: atribuye a los objetos toda clase de significados ms o menos evidentes,
simula acontecimientos imaginados interpreta escenas crebles mediante roles y
personajes ficticios o reales, y coordina, a un nivel cada vez ms complejo,
mltiples roles y distintas situaciones. Estas formas de juego evolucionan,
acercndose cada vez ms con los aos a la realidad que representan. La mayor
parte de los juegos simblicos implican movimientos y actos complejos que
pudieron, anteriormente, ser objeto de juegos de ejercicio sensorio-motor en
secuencias motrices aisladas (atornillar, apretar, golpear, etc.). Estos movimientos
se subordinan, en el contexto del juego simblico, a la representacin y a la
simulacin que ahora se convierten en la accin predominante.
En esta
etapa del desarrollo, la interiorizacin de los esquemas le permite al nio un
simbolismo ldico puro. El proceso de pensamiento, hasta ahora unido
estrechamente a lo inmediato, al presente, a lo concreto, se vuelve ms complejo.
El nio tiene ahora acceso a los acontecimientos pasados y puede anticiparse a los
que van a venir. Sus juegos estn marcados entonces por la mxima utilizacin de
esta nueva funcin: simulacin, ficcin y representacin, invencin de personajes
imaginados y reproduccin de acontecimientos pasados que acompaan la
actividad ldica en el transcurso de esta etapa, caracterizando las conductas
particulares. A partir de la etapa intuitiva; (4-7 aos) el simbolismo puro va
perdiendo terreno a favor de juegos de fantasa ms socializados, que, al realizarse
ms frecuentemente en pequeos grupos, aproximan al nio a la aceptacin de la
regla social. El pensamiento intuitivo es una clase de pensamiento con imgenes
que conduce al inicio de la lgica. Las actividades ldicas de este nivel implican
un inters por la manipulacin sobre los conjuntos, por los reagrupamientos
ordenados de manera lineal segn un solo principio de orden, y por el montaje de
elementos mltiples y la organizacin de las partes de un conjunto. Sin embargo,
las caractersticas mismas del nivel intuitivo ponen en evidencia el lmite del

11

razonamiento de los nios de esta edad, ya que stos tienden a centrarse sobre un
solo aspecto de la situacin y a desestimar otras dimensiones presentes, adems de
ser poco dados a considerar los objetos o acontecimientos desde un punto de vista
distinto al suyo.
Los juegos de construccin o montaje no constituyen una etapa ms dentro de la
secuencia evolutiva. Marcan ms bien una posicin intermedia, el puente de
transicin entre los diferentes niveles de juego y las conductas adaptadas. As,
cuando un conjunto de movimientos, de manipulaciones o de acciones est
suficientemente coordinado, el nio se propone inmediatamente un fin, una tarea
precisa. El juego se convierte entonces en una especie de montaje de elementos
que toman formas distintas. Si el mismo trozo de madera, en el transcurso de la
etapa anterior, serva para representar un barco, un coche, etc., puede ahora servir
para construirlo, por la magia de las formas ldicas recurriendo a la capacidad de
montar varios elementos y de combinarlos para hacer un todo. Las formas de
actividades ldicas que responden a tal definicin se llaman juegos de ensamblaje
o de construccin.
Los juegos de reglas aparecen de manera muy progresiva y confusa entre los
cuatro y los siete aos. Su inicio depende en buena medida, del medio en el que se
mueve el nio, de los modelos que tenga a su disposicin. La presencia de
hermanos mayores y la asistencia a aulas de infantil situadas en centros de
Educacin Primaria facilitan la sensibilizacin del nio hacia este tipo de juegos.
Es sobre todo durante el periodo de siete a once aos cuando se desarrollan los
juegos de reglas simples y concretas, directamente unidas a la accin y apoyadas
generalmente por objetos y accesorios bien definidos. Los juegos de reglas, al
contrario que otros tipos de juego que tienden a atenuarse, subsisten y pueden
desarrollarse en el adolescente y en el adulto tomando una forma ms elaborada.
Se recurre entonces a los juegos de reglas complejas, generalmente a partir de los
doce aos, ms independientes de la accin y basados en combinaciones y
razonamientos puramente lgicos, en hiptesis, estrategias y deducciones
interiorizadas (ajedrez, damas, cartas, juegos de estrategia, juegos deportivos
complejos, etc.). El juego de reglas aparece tardamente porque es la actividad
ldica propia del ser socializado (Piaget 1946). A travs de los juegos de reglas,
los nios/as desarrollan estrategias de accin social, aprenden a controlar la
agresividad, ejercitan la responsabilidad y la democracia, las reglas obligan
tambin a depositar la confianza en el grupo y con ello aumenta la confianza del
nio en s mismo.

Podemos considerar el juego de reglas simples como caracterstico de la Etapa de

las Operaciones concretas (7-12 aos) En esta etapa de desarrollo, las operaciones
concretas del pensamiento, ya esbozadas en el nivel precedente bajo la forma de simples
manipulaciones, se organizan y se coordinan, pero slo actan sobre objetos concretos. El
nio se vuelve ms apto para controlar varios puntos de vista distintos; empieza a
considerar los objetos y los acontecimientos bajo diversos aspectos, y es capaza de
anticipar, reconstituir o modificar los datos que posee. Lo que le permiten dominar
progresivamente operaciones como la clasificacin, la seriacin, la sucesin, la
comprensin de clases, de intervalos, de distancias, la conservacin de longitudes, de
superficies y la elaboracin de un sistema de coordenadas. El nio accede pues, a partir
de esta etapa, a una forma de pensamiento lgico pero an no abstracto. Las actividades
ldicas correspondientes a esta etapa especfica se caracterizan ante todo por un nuevo
inters marcado por los juegos de reglas simples, las consignas, los montajes bien

12

estructurados, bien ordenados y las actividades colectivas que se parecen cada vez ms a
la realidad, y con roles ms complementarios.
En la etapa de las operaciones formales (A partir de los 12 aos) el adolescente se
interesa por los juegos de reglas complejas, de estrategias elaboradas, de montajes
tcnicos o mecnicos precisos y minuciosos que llevan planos, clculos, reproducciones a
escala, maquetas elaboradas. Se interesa tambin por el teatro, el mimo, la expresin
corporal y gestual, y los juegos sensoriales y motores de tipo deportivo que conllevan
reglamentos y roles colectivos, complementarios. Puede en cualquier momento, volver
hacia atrs y retomar actividades ldicas de niveles anteriores, pero en general, su modo
de pensamiento y las actividades ldicas conquistadas ya no sufrirn modificaciones
cualitativas adicionales, segn Piaget, y le servirn, si estn bien integradas, para toda la
vida. Desde las teoras del ciclo vital y del procesamiento de la informacin en la
actualidad, sin embargo, se cuestiona que con posterioridad a la adolescencia no haya
cambios cualitativos en el desarrollo humano.
La caracterstica del pensamiento formal consiste en reflexionar de manera
sistemtica sobre otros razonamientos, en considerar todas las relaciones posibles que
pueden existir, en analizarlas para eliminar lo falso y llegar a lo verdadero. En este nivel
de desarrollo, el pensamiento acta sobre los mismos contenidos operatorios; se trata an
de clasificar, de seriar, de nombrar, de medir, de colocar o desplazar en el tiempo y en el
espacio, etc; pero el razonamiento se aplica ms a los enunciados que explican estas
operaciones que a las realidades concretas que stas describen. Este tipo de razonamiento
complejo y sistemtico vale para todo tipo de problemas. El adolescente puede entonces
integrar lo que ha aprendido en el pasado y considerar a la vez su vida actual y sus
proyectos de futuro. El inters por esta nueva forma de razonamiento le conduce a
preocuparse por cuestiones abstractas, a construir teoras, a interesarse por doctrinas
complejas, a inventar modelos sociales nuevos, acercamientos metafsicos o filosficos
inditos. Las actividades ldicas que se asocian a este nivel de desarrollo y que seguirn
hasta la edad adulta, conllevan tambin todas las caractersticas de dicho nivel.
Juego y juguetes:
Si bien muchas actividades ldicas no necesitan para su desarrollo objetos
materiales especficos, como por ejemplo: correr, saltar, inventar palabras...etc, no
podemos dejar de considerar la importancia de los juguetes y objetos ldicos como
soporte del juego.
En el Diccionario de las Ciencias de la Educacin (1983, Vol. II) se dice que
juguete es cualquier tipo de objeto utilizado por los nios para sus juegos. Los juguetes
ms antiguos que se conocen familiarizaban al nio con el uso de los objetos manejados
por los adultos o desarrollaban en l sentimientos afectivos. Servan para establecer un
nexo entre su mundo mental y la realidad cotidiana. Los Estudios comparativos entre
nios que dispusieron de los juguetes necesarios, frente a otros que carecieron de los
mismos, demuestran una mayor madurez mental y emocional a favor de los primeros.
Los diversos autores coinciden en seala que los juguetes son para entretenerse,
para distraerse, para divertirse, para que los nios hagan lo que quieran, para aprender
sirvindose de estos juguetes (Nawmark, 1976); son elementos especialmente
concebidos, diseados y elaborados para estimular y diversificar el juego humano, para
divertir a nias y nios, estimular su actividad y, a partir de ella, incidir en el desarrollo
de su cuerpo, su motricidad, afectividad, inteligencia, creatividad y sociabilidad (Borja,
1982).

13

El juguete es, por tanto, uno de los primeros modos de relacin del ser humano con
los objetos: representa y ofrece a las jvenes generaciones mundos adultos en miniatura
con claras referencias sociales y culturales. Son objetos materiales cargados de valores y
connotaciones culturales, de ideas preconcebidas, de roles que orientan al juego. Hechos
para jugar se convierten en elementos de una prctica social que ensea a adaptarse al
mundo adulto e informa sobre la organizacin ideolgica, cultural y mental de las
sociedades.
Los actuales medios de comunicacin y los videojuegos son en este momento
referencias sociales y culturales de nuestra poca y cultura, que preparan a nios y nias
para su integracin progresiva en nuestro actual mundo adulto.
El juguete es un legado cultural de costumbres y valores del pasado, a la vez que
una va de enlace con el propio entorno social y cultural. Recoge la herencia cultural de
los pueblos y contribuye a una mejor aprehensin del mundo actual. Facilita y orienta la
insercin en el universo del juego, a partir de la actividad y accin deseada y placentera,
con una doble dimensin: como instrumento de adaptacin social y cultural y como
instrumento socializador del deseo del nio y de la fantasa infantil avivados por los
valores potenciados por la propia sociedad. El juguete puede ser soporte ptimo para que
los nios y nias puedan expresar su mundo interior, sus miedos, sus angustias, sus
deseos, fantasas e ilusiones.
Segn Borja (1994), en el universo de los objetos que llamamos juguetes podemos
considerar tres niveles:
Juguete-creado por las nias y nios a partir de elementos sencillos. Actualmente
este tipo de juguete tiene su principal valor en el hecho de convertirse en objetivo
de la actividad ldica. El verdadero juego, actividad, placer y aprendizaje est en
la realizacin del juguete ms que en la utilizacin posterior del mismo.
Juguete-instrumento. Este juguete es un simple soporte o medio al servicio de una
actividad ldica originada, en ocasiones, al margen del propio objeto. Son objetos
poco condicionantes, por su simplicidad favorecen la imaginacin y la expresin.
La mayora de los juguetes tradicionales estaran en este nivel. As, por ejemplo,
los aros, las pelotas, las peonzas, o las sencillas muecas de siempre.
Juguete-producto industrial terminado. El juguete industrial representa un mundo
tecnolgico que fascina a nios y nias, lo buscan y les permite integrarse en su
poca. La esttica estilizada y geomtrica del juguete industrial reemplaza la del
tradicional. Este juguete condiciona la actividad ldica y determina una nueva
relacin con lo imaginario y lo afectivo.
El Instituto Internacional para la promocin del Buen Juguete, por su parte, ha
intentado concretar el concepto de bondad de un juguete en los siguientes requisitos:
Calidad material, es decir, de los materiales y de la confeccin, solidez, ausencia
de peligro y toxicidad.
Calidad formal, entendida por belleza y simplicidad.
Calidad educativa o adaptacin a las necesidades del nio, a su nivel de desarrollo
y con una concepcin que facilite una actividad ldica creadora.
Todos los buenos juguetes son educativos en la medida en que cumpliendo con
estas caractersticas inviten, estimulen y diversifiquen el juego como actividad. Los nios
al actuar, al realizar actividades, con los juguetes llevan a cabo un proceso dinmico de
desarrollo.

14

Los juguetes preferidos son los ms polivalentes, los que permiten la ejecucin de
mltiples posibilidades, los que disponen de accesorios y complementos para hacer ms
variada la actividad ldica. Es fundamental garantizar la adecuacin entre la edad de los
usuarios/as y el juguete. El concepto edad equivale al de capacidad que la nia/o tiene de
disfrutar y ser feliz con l y equivale a que no sea demasiado complicado para sus
posibilidades porque entonces se puede sentir impotente para manejarlo y puede romperlo
ante el deseo de conseguir algo a su medida; pero tampoco debe ser demasiado fcil,
porque en este caso pronto se aburre y deja de interesarle.
Pero los juguetes y dems medios de ocio infantiles, que se ofrecen a los nios, no
slo deben de sufrir una clasificacin como la anterior, sino que deben de restringirse en
calidad y cantidad. Con pocos juguetes y adecuados, el nio juega ms y mejor. Juguetes
en los cuales se logren composiciones, se armonicen los colores, los movimientos y las
situaciones, pero limitando el artilugio, dejando a la mente infantil que haga el resto. l
sabr con su fantasa componer distintas formas y lograr lo deseado. Con el jueguete le
damos los medios y l consigue fines. El fuerte consumismo y el dar todo hecho en los
juguetes supone a la larga un entorpecimiento de las cualidades del nio, un
adormeciendo de sus dotes creativas e imaginativas (Cordero Surez, 1982).
BIBLIOGRAFA

Ausubel, D. P. y Sullivan E. V. (1983): El desarrollo infantil. 3. Aspectos

lingsticos, cognitivos y fsicos. Barcelona. Paids.
Berger, K.S. y Thompson, R.A. (1997): Psicologa del Desarrollo. Infancia y
Adolescencia. Madrid, Panamrica.
Bijou, Sydney W. (1982): Psicologa del desarrollo infantil. Mxico, D. F. Trillas.
Borja I Sol, M. (1994): Las ludotecas como instituciones educativas. Enfoque
sincrnico y diacrnico. Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado,
N 19, Enero/Abril, pp. 19-41.
Borja I Sol, M. (1994): Los juguetes en el marco de las ludotecas: Elementos de
juego, de transmisin de valores y desarrollo de la personalidad. Rvta.
Internacional de Formacin del Profesorado, n19, Enero/Abril 1994, pp. 65-82.
Borja Sol, M. (1982): Les ludoteques: joguines i societat. Barcelona.
Ed.
62. pgs. 27. Estudis Rosa Sensat.
Bronfenbrenner, U. (1979): The ecology of human development. Cambridge, Ma. ,
Harvard University Press.
Bruner, J. (1984): Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid. Alianza.
Coll, C. (1987): Psicologa y currculum. Barcelona. Piados.
Cordero Surez, M C. (1982): Evolucin degenerativa del juguete. Universidad
Pontificia de Salamanca. Investigacin. Tea.
Cordero Tabars, M C. (1985-1986): El juego: Desarrollo y caractersticas en la
edad preescolar. Universidad Pontificia de Salamanca. Investigacin. Tea.
Curtis, A. (1986): A Curriculum for the Pre-School Child: Learning to Learn.
Windsor. NFER/Nelson.
Delval, J. (1989): Crecer y pensar. La construccin del conocimiento en la
escuela. Barcelona. LAIA.
Department of Education and Science. (1967): The Plowden Report: Children and
Their Primary School. Central Advisory Council for Education. Londres. HMSO.
Diccionario de las Ciencias de la Educacin. (1983): Vol. II. Santillana.

15

Dubrin, A.J. (1975) Fundamentals of organizational behavior. An applied

perspective. NY: Pergamon Press,.
Eisen, G. (1994): Brain chemistry, the endocrine system and the question of play.
Comunication and Cognition. Vol. 27(3) pgs. 251-259.
Elkonin, D. B. (1980): Psicologa del juego. Madrid. Pablo del Ro.
Garaigordobil, M. (1990): Juego y desarrollo infantil. Madrid. Seco Olea.
Garca Madruga, J.A. y Pardo de Len, Pilar. (1997): Psicologa Evolutiva. Tomo
II. Madrid. Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
Garon, D; Filion, R y Doucet M. (1996): El Sistema ESAR: Un mtodo de anlisis
psicolgico de los juguetes. Ibi (Alicante). A.I.J.U.
Garvey, C. (1977): El juego infantil. Madrid. Morata.
Groos, K. (1898): The play of animals. Nueva York. Appleton.
Groos, K. (1901): The play of man. Nueva York. Appleton.
Hall, S. (1904): Adolescence. Nueva York. Appleton.
Hetzer, H. (1965): El juego y los juguetes. Buenos Aires. Kapeluz.
Isaacs, S. (1930): Intellectual Growth in Young Children. Londres. Routledge and
Kegan Paul.
Jowett, S. Y Sylva, K. (1986): Does Kind of pre- school matter. Educational
Research, 28 (1). Pgs. 21-31.
Kaufman, B. (1994): Day by day: Playing and learning. Internacional Journal of
Play Therapy. Vol. 3(1) pgs. 11-21.
Kohnstamm, R. (1991): Psicologa prctica del nio. I. Los siete primeros aos.
Barcelona. Herder.
Lzaro L, A. (1995): Radiografa del juego en el marco escolar. Psicomotricidad.
Revista de Estudios y Experiencias. N 51, vol. 3, pp. 7-22.
Lzarus, M. (1883): Concerning the fascination of play. Berln. Dummler.
Lee, C. (1977): The Growth and Development of Children. Londres. Logman.
( Trad. Cast: Crecimiento y madurez del nio. Madrid. Narcea, 1984.)
Linaza, J. y Maldonado, A. (1987): Los juegos y el deporte en el desarrollo
psicolgico del nio.
Linaza, J.L. (1992): Jugar y aprender. Madrid. Alhambra Longman.
Lleix Arribas, T. (1999): Juegos sensoriales y de conocimiento corporal.
Barcelona. Paidotribo.
Lpez Martn, R y Garfella Esteban, P. (1997): El juego como recurso educativo:
gua antolgica. Valencia. Universitat de Valencia.
M.E.C. (1989): Diseo Curricular Base. Educacin Infantil. Madrid.
M.E.C. (1989): Diseo Curricular Base. Educacin Primaria. Madrid.
M.E.C. (1992): Currculo de la Etapa. Educacin Infantil. Pg. 56
M.E.C. (1992): Decreto de Currculo. Educacin Primaria. Pg. 18
M.E.C. (1992): Orientaciones Didcticas. Educacin Infantil. Pgs. 12, 51,55, 71.
M.E.C. (1992): Proyecto Curricular. Educacin Infantil. Pg. 62.
M.E.C. (1992): Proyecto Curricular. Educacin Primaria. Pg. 60.
Mara Marcos, M L. (1985-1987): La actividad ldica en la edad preescolar: su
influencia en la educacin cognitiva. Universidad Pontificia de Salamanca.
Investigacin. Tea.
Mayor, J. (1987): La psicologa en la escuela infantil. Anaya.
McConnell, J. V. (1988): Psicologa. Estudio del comportamiento humano.
Mxico. McGraw Hill.
16

Michelet, A. (1986): El maestro y el juego. Perspectivas V. XVI. N 1, PP. 117126.

Moyles, J.R. (1990): El juego en la educacin infantil y primaria. Madrid.
Morata.
Mujina, V. (1975): Psicologa de la edad preescolar. Madrid. Pablo del Ro.
Mjina, V. (1983): Psicologa de la edad preescolar. Madrid. VISOR Libros.
Nawmark, E. (1976): Simposio del juego infantil y el juguete didctico. Madrid.
Ministerio de Educacin y Ciencia, informe 5, pg.1.
Newman y Newman. (1983): Desarrollo del nio. Mxico. Limusa.
Ortega Ruiz, R. (1992): El juego infantil y la construccin social del
conocimiento. Sevilla. ALFAR.
Ortega Ruiz, R. (1995): Jugar y aprender. Sevilla. DADA.
Osborn, A. F. Y Milbank, J. F. (1987): The Effects of Early Education. Oxford.
Clarendon Press.
Palacios, J.; Marchesi, A. y Carretero, M. (1985): Psicologa Evolutiva. 2.
Desarrollo cognitivo y social del nio. Madrid. Alianza psicologa.
Palacios, J; Marchesi, A y Coll, C. (1992): Desarrollo psicolgico y educacin, I.
Psicologa Evolutiva. Madrid. Alianza.
Piaget, J. (1932): El juicio moral en el nio. Barcelona. Fontanella.
Piaget, J. (1966): Response to Sutton - Smith. Psychological Review, N 73, pp.
111-112.
Piaget, J.(1946): La formacin del smbolo en el nio. Mxico. Fondo de cultura
econmica.
Rogoff, B. (1993): Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el
contexto social. Barcelona, Paids.
Sava, S. G. (1975): Learning Through Discovery for Young Children. Nueva York.
McGraw Hill.
Schiller, F. (1954): On the Aesthetic Education of Man. (trad. Por R. Snell). New
Haven. York University Press. ( Trad. Cast: La educacin esttica del hombre.
Madrid. Espasa Calpe.)
Spencer, H. (1855): Principios de psicologa. Madrid. Espasa-Calpe. 1985.
Stevens, P. (1977): Laying the groundwork for an anthropology of play. En
Phillips Stevens, J r. (ed.), Studies in the Anthropology of play: Papers in
Memory of B. Allan Tindale. Nueva York. Leisure Press.
Sutton - Smith, B. y Roberts, J. M. (1964): Rubrics of competitive behavior.
Journal of Genetic Psychology. N 105, pp. 13-37.
Sutton - Smith, B. y Roberts, J. M. (1981): Play, games and sport. En H. C.
Triandis y A. Herron: Handbook of Cross Cultural Psychology. Vol. 4. Boston.
Allyn & Bacon Inc.
Sylva, K. (1977): Play and learning. En Tizard, B. Y Harvey, D. (eds.) The
Biology of Play. Londres: Spastics International Medical Publications.
Urdiales Escudero, M.A. (1998): Gua ldica para el currculo de educacin
primaria.. Madrid. Escuela Espaola.
Vayer, P. (1983): El dilogo corporal. Accin educativa en el nio de 2 a 5 aos.
Barcelona. Cientfico-mdica.
Vygotsky, L. S. ( 1933, 1966): El papel del juego en el desarrollo. En Vygotsky,
L.S. : El desarrollo de los procesos superiores. Barcelona. Crtica. (1982)

17

Vygotsky, L.S. (1932): Thought and Language. Cambridge. Mass: MIT Press.
(Trad. Cast: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires. La Plyade, 1977.)
Vygotsky, L.S. (1979): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Barcelona. Crtica.
Yardley, A. (1984): Understanding and encouraging childrens play. En Fontana,
D. (ed.) The Education of the Young Child, 2 ed. Londres. Open Books.

18

19