TEMA 23: Las necesidades educativas especiales de los alumnos y de

las alumnas con autismo o con otras alteraciones graves de la

personalidad. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicacin
y del lenguaje. Identificacin de las necesidades educativas especiales de
estos alumnos.
1. Introduccin
2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y DE
LAS ALUMNAS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES
GRAVES DE LA PERSONALIDAD
2.1.
Concepto de NEE
2.2.
Diagnstico.
2.3.
Alteraciones graves de la personalidad
2.4.
Trastornos generalizados del desarrollo
2.5.
Tipos
3. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE.
4. IDENTIFICACIN DE LAS NEE
5. BIBLIOGRAFIA.
Anexos:

1. INTRODUCCIN
Los trminos sinnimos Trastornos del Espectro Autista y Trastornos Generalizados del
Desarrollo se refieren a un amplio continuo de trastornos cognitivos y neuroconductuales
asociados, incluyendo, pero no limitndose, a tres rasgos nucleares: Deterioros en la
socializacin, deterioros en la comunicacin verbal y no verbal y patrones restrictivos y
repetitivos de conducta (American Psychiatric Association [APA], 1994) Se han usado muchos
trminos, a lo largo de los aos, para referirse a estos trastornos, (p. ej. : autismo infantil,
trastorno evolutivo generalizadotipo residual, esquizofrenia infantil o psicosis autista).
La complejidad y amplia variabilidad de los sntomas del espectro autista sealan a mltiples
etiologas que en la actualidad se agrupan juntas bajo esta denominacin a causa de su similar
sintomatologa conductual. El autismo a menudo no se diagnostica hasta 2 3 aos despus de
que los sntomas aparezcan. A menudo, individuos con autismo permanecen sin diagnosticar o
son diagnosticados incorrectamente.

2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS

ALUMNOS Y DE LAS ALUMNAS CON AUTISMO O CON
OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD.
2.1.

Concepto de Autismo.

En el mbito educativo, los alumnos con autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo
presentan necesidades educativas muy especficas, graves y permanentes y suponen un desafo
importante para el docente.
Al amparo del nuevo paradigma educativo surgido a partir del movimiento por la integracin de
las personas discapacitadas, el trmino necesidad educativa especial, aparecido por primera vez
en el informe Warnock, en 1978, Inglaterra, hace referencia a las dificultades de aprendizaje de

un alumno, mayores que el resto de compaeros para acceder a los aprendizajes que se
determinan en el currculo y que le corresponde por su edad, siendo necesario para compensar
dichas dificultades adaptaciones de acceso y/o significativas en una o varias reas del
currculo.
As, tal y como advierten Echeyta y Marchesi, esta definicin enfatiza tanto los procesos de
enseanza como la provisin de la adecuada respuesta educativa.
En el caso del autismo, la sintomatologa es variada, por lo que la respuesta educativa ha de ser
igual de diversa, situndose sta en un continuo de sistematicidad en cuanto al tipo de
intervencin.

2.2. Diagnstico.
El trastorno autista se diagnostica cuando:

PROBLEMAS EN EL ESTABLECIMIENTO DE RELACIONES SOCIALES

Problemas en la identidad personal y en la propia imagen.
Dficits en percibir los afectos de sus acciones en los dems.
Falta de respuesta e inters por los dems.
Incapacidad para la empata y para saber lo que otra persona siente, piensa o cree.
Poca capacidad de comprender o predecir el comportamiento de los dems.
Anomalas o ausencia de juegos sociales.
Dficits acusados en la capacidad para hacer amigos.
PROBLEMAS EN LA COMUNICACIN Y EN LA ACTIVIDAD IMAGINATIVA.

Problemas en todas las dimensiones de la comunicacin, verbal o no verbal.

Trastornos fundamentales en los aspectos semnticos y pragmticos.
Incapacidad de generar creativamente lenguaje o de describir intenciones y
significados.
Ausencia de actividad imaginativa.
Anomalas en la produccin del habla (volumen, tono, ritmo, entonacin ...), y en la
forma o contenidos del lenguaje (ecolalia, inversin pronominal...).
Incapacidad para iniciar o mantener una conversacin con los dems.

REPERTORIO DE ACTIVIDADES E INTERESES MUY RESTRINGIDO

Presencia de movimientos corporales estereotipados.
Preocupacin excesiva por detalles, formas de objetos o vinculacin a stos.
Malestar frente a cambios del entorno.
Reacios a implicarse en tareas o actividades nuevas.
Insistencia excesiva en seguir rutinas con precisin.
Intereses muy restrictivos y preocupacin excesiva por algn aspecto determinado.
A. Problemtica para el diagnstico de las clases de autismo.
Existen dos tipos de problemas:
-No confundir los trastornos del Autismo, por una parte, con las perturbaciones
asociadas a una sordera, a una encefalia metablica principalmente, y, por otra, con un
estado depresivo o un cuadro de carencia relacional importante precoz y prolongada con
una deficiencia mental.

-Delimitar claramente el campo del Autismo infantil precoz y distinguir as los trastornos
autistas precoces propiamente dichos ciertos comportamientos de retraimiento de tono
autista, ms o menos tempranos, ms o menos transitorios, pero no organizados de
manera tan prevalente y estable, como se pueden ver, por ejemplo, en ciertas distorsiones
relacionales precoces o en casos de hospitalismos severos. El pronstico no es el mismo,
la evolucin de dichos comportamientos pseudoautistas es mucho ms favorable, a veces
incluso muy espectacular cuando se aborda la teraputica del nio y la consideracin del
contexto familiar, a causa de la dimensin todava reactiva, en parte, de los trastornos y
de la no estructuracin del conjunto de la vida psquica del nio en torno al retraimiento.
Lo mismo sucede en comportamientos de tipo autista que acompaan a ciertos dficits
sensoriales (audicin y vista) o a trastornos neurolgicos.

2.3. Alteraciones graves de la personalidad

Tradicionalmente las clasificaciones sobre los trastornos de la personalidad no han
gozado de la unanimidad de criterios y conceptos que sera de desear, segn la escuela a la que
pertenecieran los autores, se usaban unos trminos u otros, pudiendo haber coincidencias de
conceptos o no.
Centrndonos ya en el tema que nos ocupa, el trmino psicosis en la infancia abarca desde el
autismo infantil y sus subformas, hasta otras formas de psicosis y alteraciones en los primeros
aos de vida a la llamada esquizofrenia infantil.
Las psicosis infantiles son poco frecuentes, se da aproximadamente en cuatro de cada
10.000 nios y de stos cuatro, dos estn considerados como autistas. Los momentos de mxima
incidencia son de los 2 a los 3 aos y durante la preadolescencia y adolescencia.
Trastorno esquizoide, esquizotpico, esquizofrnico, psicosis infantil y autismo.

2.4.

Trastornos generalizados del desarrollo

Estos trastornos se caracterizan por presentar una perturbacin grave y generalizada en varias
reas de desarrollo: alteracin cualitativa de las interacciones sociales, de la comunicacin y el
lenguaje y comportamientos ritualizados o estereotipados.
Se manifiestan en los primeros aos y persisten a lo largo de toda la vida, a pesar de las mejoras
que se obtienen tras una intervencin adecuada.
El sndrome autista, es un sndrome general que se encuentra en una gran variedad de trastornos
clnicos, sospechndose que la base orgnica subyacente y los mecanisrnos etiopatognicos sean
tan sutiles y complejos que no resulte fcil detectarlos, por lo que en la actualidad la
investigacin se dirige a profundizar en cada uno de los subtipos presentes bajo el paraguas del
trmino autismo infantil.
a) Evolucin histrica del Trmino.
Ya Itard, en 1799, an si percatarse que se encontraba ante un sndrome especfico, observ casi
todas las caractersticas del autismo. Fue BLEULER en 1911 el primero en introducir el trmino
autismo para referirse a la prdida de contacto con la realidad generando una total o parcial
dificultad para comunicarse con los dems.
En Leo Kanner, en 1943, public un artculo sobre el autismo decisivo para impulsar su estudio.
Lo defini as: El autismo infantil se caracteriza por una gran incapacidad para comunicarse
con las dems personas, que es evidente antes del 30 mes de vida; retraso del desarrollo mental
con defectos de la percepcin; varios trastornos en la forma y contenido de los procesos de
pensamiento y un retraso o distorsin muy pronunciado en el desarrollo del habla.
En 1944 Asperger comienza sus estudios acerca del sndrome autista tambin en Austria, aunque
sus resultados tuvieron poca repercusin dado que su obra no fue traducida hasta 1991.

La descripcin que hizo Kanner definiendo el sndrome en trminos de conductas observables

supuso un gran avance en aqul momento. Centrando su atencin en la etiologa afectiva del
trastorno, ste consideraba que unos padres excesivamente preocupados por el xito podan
provocar hijos autistas, acuando el famoso trmino de neveras emocionales para describir
tal disfuncin en los roles parentales. En la misma lnea, Bettelheim, en los aos 60, abre un
centro teraputico cuya finalidad era alejar a los nios de sus padres, la mayora madres
depresivas o esquizofrnicas, al considerarlas la causa del trastorno autista.
Rutter lo define como un sndrome de conducta y pone el nfasis en el comienzo del trastorno
anterior a los 30 meses.
A finales de los 60 la Escuela de Chicago supuso un gran avance en su atencin al investigar
acerca de las posibilidades de la logopedia, ortofona, psicomotricidad, etc. en su atencin.
Otros autores, todos ellos austriacos, que se ha aproximado al tema son Heler y Rett.
El sndrome autista lo determinan una multitud de factores etiolgicos, lo que tambin ha
contribuido a tener gran cantidad de definiciones que ofrecen un conocimiento ms preciso del
cuadro autista.
Aunque Allen fue el primero en acuar el trmino "trastorno del espectro autista" (1988), el
mismo ao que Wing escriba sobre el "continuo autista" (1988), todava hay controversia sobre
este concepto de un fenotipo clnico amplio. El DSM-III (APA, 1980), reconoca que tal
continuo exista, y los llamaba TGD; el trmino Trastorno Autista se reserv exclusivamente
para aquellos que presentaran los signos clsicos antes de los 30 meses de edad.
Actualmente la definicin ms representativa y utilizada es la de la DSM IV, la cual entiende el
autismo ms como un "trastorno profundo del desarrollo" que como una psicosis emparentada
con la esquizofrenia adulta; los trastornos profundos del desarrollo se definen por:

Afectar a mltiples funciones.

El desarrollo, adems de sufrir retraso, se altera cualitativamente, por lo que el nio

refleja una distorsin en sus estadios del desarrollo ms que un retraso en s.

Siguiendo al DSM IV, podemos definir el autismo como:

Incapacidad para establecer relaciones: falta de respuestas e inters por las

personas, fracaso en la vinculacin, problemas de contacto visual, repuestas
faciales expresivas pobres, indiferencia o aversin al efecto y contacto
fsico y fracaso en el desarrollo de amistades.

Deterioro de la comunicacin: posible falta de lenguaje, estructura

lingstica inmadura, inversin de pronombres, afasia nominal, falta de
trminos abstractos, lenguaje metafrico, ecolalia inmediata o demorada y
entonacin anormal.

Respuestas extraas al medio: comunicacin no verbal inapropiada,

resistencia a pequeos cambios ambientales, vinculacin excesiva a ciertos
objetos, comportamientos rituales, fascinacin por objetos giratorios e
inters anormal por ciertos objetos.

Adems, la edad de comienzo es anterior a los 30 meses; de curso crnico y extremadamente

incapacitante, siendo los factores pronstico principales el CI y el desarrollo del lenguaje; suele
presentar complicaciones (alrededor del 25 % crisis convulsivas desde la adolescencia).
As pues, la definicin actual ms representativa es la recogida en el DSM-IV (en la cual
colabor el centro AUTENA de Espaa) y que lo describe como un trastorno generalizado del
desarrollo, con inicio antes de los tres aos, con desviacin cualitativa de los patrones normales
de comunicacin y actividades restringidas. Igualmente, la CIE 10 ha puesto el nfasis en los
mismos criterios de diagnstico.

b. Etapas en su estudio
Segn ngel Rivire, pueden distinguirse tres etapas claves en su estudio:
1943 1963: El comienzo del estudio del autismo est caracterizado
por la presencia de teoras de corte psicognico y psicodinmico. Se consideraba que
era un trastorno emocional severo producido por una relacin afectiva inadecuada del
nio con sus figuras de referencia. Autores representativos son Kanner o Bettelheim.
1963 1983: Diversos estudios mostraron que eran las alteraciones
cognitivas y no las afectivas las que tenan una importancia decisiva en la etiologa
del sndrome. Coincide con el auge de la neurobiologa; se pone el nfasis en las
causas orgnicas. Prima el tratamiento conductual operante. Schopleer, Loovas,
Rutter.
1983 actualidad: Consideracin del autismo como un trastorno del
desarrollo. Se pone el nfasis en lo educativo ms tratamiento farmacolgico. Se
acepta la causa orgnica y trata de encontrarse el dficit psicolgico especfico.
Primaca de la Teora de la mente y auge de la investigacin.
Autores clave sern: Baron Cohen, Uta Frich, Juan Martos y Ricardo Canal Bedia,
Tamarit y Angel Rivire.

c. Etiologa
Aunque las investigaciones neurobiolgicas han encontrado diversas anomalas en el autismo
infantil, an no se ha conseguido determinar una causalidad etiolgica nica y ms an,
posiblemente no se encuentre nunca si tenemos en cuenta los mltiples y distintos factores que
pueden producir, de diferentes maneras y con intensidad y amplitud variables, la alteracin del
Sistema Nervioso Central en el que se asienta el sustrato biolgico del trastorno.
En el estudio del origen de los trastornos del espectro autista se han ido descubriendo mltiples
factores relacionados que han dado pie a distintas teoras las cuales podran agruparse del
siguiente modo:

Autismo como problema orgnico: parten de que existe una lesin o bien
una alteracin gentica (debido a una alteracin bioqumica o de origen viral).

Teoras psicogenticas: la causa del autismo est implcita en las primeras

relaciones que establece el nio con la madres (depresin, ansiedad, rechazo
afectivo...).

Autismo como alteracin de la comunicacin o perturbacin de carcter

afectivo que da lugar secundariamente a trastornos en las funciones cognoscitivas de
la realidad.

En la actualidad, una de las teoras de mayor inters en la actualidad es la propuesta por BaronCohen, Leslie y Frith (1985), quienes sostienen que en los nios con autismo existe un dficit
especfico en la Teora de la Mente, la cual se refiere a la capacidad que nos permite atribuir, a
los dems y a nosotros mismos, estados mentales inobservables tales como deseos,
pensamientos, etc.
Uta Frith (1989) propone por un lado la teora de la Coherencia Central como complemento a la
anterior, sosteniendo que tanto las capacidades como las deficiencias y alteraciones que se
observan en el autismo se deben a la falta o debilidad de coherencia central en el procesamiento
de la informacin y por otro, el concepto de Vas Comunes refirindose a que lo ms probable
es que un larga cadena de causas biolgicas diferentes (genticas, neuroqumicas, vricas...)
produzcan alteraciones en algn momento del sistema nervioso, en vas y centros nerviosos
especficos relacionados con procesos psicolgicos superiores.
Existe, por tanto, consenso acerca del origen neurobiolgico, a pesar de que se desconocen las
causas de la afectacin. Datos que lo apoyan: un amplio porcentaje sufre crisis epilpticas en la

adolescencia y tienen el cerebro algo ms grande de lo habitual. Tambin existe una falta de
madurez a nivel nervioso y por ello, una deficiente accin de los neurotransmisores. El 75% va
acompaado de trastorno mental.
Como factores predisponentes parecen encontrarse la rubola materna, fenilcetonuria,
encefalitis o esclerosis tuberosa.
A modo de resumen veamos el siguiente cuadro esquemtico:

Incapacidad de
establecer relaciones
Falta de respuesta e
inters por las personas.
Fracaso de la
vinculacin con personas.
Problemas de
contacto visual.
Respuestas faciales
expresivas pobres.
Indiferencia o
aversin al efecto y
contacto fsico.
Fracaso en el
desarrollo de amistades.

Deterioro de la
comunicacin
Posible falta de
lenguaje.
Estructura lingstica
inmadura (si hay
lenguaje).
Inversin de
pronombres.
Afasia nominal.
Falta de trminos
abstractos.
Lenguaje metafrico.
Ecolalia inmediata o
demorada.
Entonacin anormal.

Respuestas extraas al
medio

Comunicacin no
verbal inapropiada.

Resistencia a
pequeos cambios
ambientales

Vinculacin excesiva
a ciertos objetos.

Comportamientos
rituales.

Fascinacin por
objetos giratorios.

Inters anormal por

ciertos objetos.

Edad de comienzo: Antes de los 30 meses.

Curso: Crnico. En general, uno de cada seis casos llega a una adaptacin social adecuada, con
vida casi independiente y trabajo productivo. Otro de cada seis se adapta moderadamente. Dos
tercios no desarrollan la capacidad de vivir con independencia. Los factores pronsticos
principales son el CI y el desarrollo del lenguaje.
Deterioro: Trastorno extraordinariamente incapacitante. Suele requerir educacin especial.
Complicaciones: Alrededor del 25% presenta crisis compulsivas desde la adolescencia o etapa
inicial de la edad adulta. Estas crisis son muy frecuentes en autistas con el CI menos del 50.
Factores predisponentes: Entre otros, rubola materna, fenilcetonuria, encefalitis,
esclerosis tuberosa.
Criterios diagnsticos: 1) Inicio anterior a los 30 meses; 2)Clara falta de respuestas a los
dems (autismo); 3) Deficiencias graves en el desarrollo del lenguaje; 4) si hay lenguaje, tiene
un patrn peculiar, con ecolalia inmediata o demorada, lenguaje metafrico o inversin de
pronombres; 5) Respuestas extraas a diferentes aspectos del ambiente: resistencia al cambio e
inters peculiar o vnculos con ciertos objetos; 6) Ausencia de ideas delirantes, alucinaciones,
prdida de capacidad asociativa e incoherencia, como la esquizofrenia.

2.5.

Tipos

En el DSM IV (APA 1994), los Trastornos Generalizados del Desarrollo o del Espectro Autista, se dividen
en: Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, Trastorno de Rett, Trastorno Desintegrativo de la Infancia,
Autismo Atpico.

Trastorno autista
Tambin conocido como Sndrome de Kanner. Aproximadamente el 75% es acompaado por retraso
mental. Segn ngel Rivire, se caracteriza por problemas de relacin social (aislamiento, relacin con
adultos mediante conductas instrumentales...), dificultades en la imaginacin (juego simblico,
abstraccin...), trastorno de la flexibilidad mental, autoestimulacin (estereotipias: balanceo, aleteo...),
autoagresiones, apego a objetos, rituales...) y trastorno del sentido de la actividad (correr sin meta...).
Despus de describir detalladamente los casos de 11 nios, Kanner comentaba sus caractersticas
comunes especiales que se referan principalmente a tres aspectos:
1.Las relaciones sociales. Para Kanner, el rasgo fundamental del sndrome de autismo era "la incapacidad
para relacionarse normalmente con las personas y las situaciones". El contacto fsico directo, o aquellos
movimientos o ruidos que amenazan con romper la soledad, se tratan como si no estuvieran ah o se
sienten dolorosamente como una penosa interferencia".
2.La comunicacin y el lenguaje. Seala la ausencia de lenguaje en algunos nios autistas, su uso extrao
en los que lo poseen como si no fuera "una herramienta para recibir o impartir mensajes significativos.
3. Inflexibilidad, la "insistencia en la invarianza del ambiente", la rgida adherencia a rutinas y la
insistencia en la igualdad de los nios autistas. Se reduce drsticamente la gama de actividades
espontneas en el autismo y la conducta del nio "est gobernada por un deseo ansiosamente obsesivo por
mantener la igualdad. Incapacidad de percibir o conceptualizar totalidades coherentes y la tendencia a
representar las realidades de forma fragmentaria y parcial.
La secuencia de las fases habituales del desarrollo, est desarticulada, particularmente en los siguientes
sectores:

Percepcin: La entrada sensorial no puede modularse. Hay una capacidad de respuesta

excesiva o deficiente en todos los dominios. Preferencia por estmulos sensoriales prximos
(olor, tacto...).

Motricidad: Manierismos, batir de manos, andar de puntillas y fracaso en la imitacin (de

movimientos corporales y expresivos faciales).

Sociabilidad: Ausencia de contacto ojo a ojo; incapacidad para sonrer como respuesta;
aversin al contacto corporal; no existe ansiedad de los ocho meses ni la de separacin; no
adquieren capacidad simblica... Su desarrollo es directamente proporcional a la capacidad
lingstica.

Lenguaje: el 60 por ciento no consigue desarrollar el lenguaje. Escasa respuesta a la voz de

su madre; casi la mitad se mantienen mudos, escasa capacidad de comunicacin no verbal,
expresin facial ausente. Mala comprensin.
Si el lenguaje se desarrolla es tono, arrtmico y a menudo inadecuado para comunicar.
Tiende a contraer las frases y palabras al mximo. El lenguaje est lleno de estereotipos y
repeticiones. Apenas desarrolla lenguaje interno.

Cognicin (dficits cognitivos): Dficit en la abstraccin, sencuenciacin y comprensin de

las reglas; dificultad en procesar y elaborar secuencias temporales y para percibir la
contingencia de sus conductas y del entorno general. Incapacidad para realizar transferencias
de una modalidad sensorial a otra; respuesta a un solo aspecto de un estmulo multisensorial
(dificultad para el aprendizaje)...

Inteligencia: Suele ser baja. Son frecuentes problemas neurolgicos de menor importancia,
electroencefalograma de tipo inmaduro, sueo REM reducido.

En general, cuanto ms pequeo es el nio y ms graves son sus incapacidades, mayor es la probabilidad
de que haya sntomas asociados, como: anomalas en el desarrollo de las habilidades cognitivas,
anomalas posturales y de la conducta motora, respuestas peculiares a los estmulos sensoriales, conductas
anormales en la alimentacin y el sueo, trastornos del estado de nimo o conducta autodestructiva.
La complicacin ms frecuente es la aparicin de crisis epilpticas en un 25 % de los casos.
Wing, en 1988 postula el modelo de continuo autista, entendiendo que en cada funcin psicolgica las
alteraciones forman un continuo de severidad que cambia con la edad y el entorno.

Tamarit Cuadrado seala que el autismo es un trastorno persistente a lo largo de toda la vida y que los
factores que ms fuertemente correlacionan con un buen pronstico son el cociente intelectual y la
presencia de algn lenguaje funcional con anterioridad a los cinco aos.
En cuanto a su prevalencia, la primera estadstica es de 1966 en el Reino Unido, por lo que no hay
unanimidad, aunque cada vez ms se acepta que se da ms en nios que nias (4:1), que existe cierta
correlacin entre el factor geogrfico y su incidencia y que est en aumento en la sociedad actual.
Diversas investigaciones (Baron-Cohen y Allen) coinciden en sealar los 18 meses como una edad crtica
en la manifestacin del trastorno autista.
Sndrome de Asperger
Al mismo tiempo que Kanner describa el autismo, Asperger defina lo que denomin la psicopata
autista. Las caractersticas de la poblacin estudiada eran similares a las del estudio de Kanner, pero
posean ciertos rasgos diferenciales.
En la actualidad, se acepta que las diferencias fundamentales entre el autismo y el sndrome de Asperger
se encuentran en el desarrollo del lenguaje y en el desarrollo intelectual. Son nios con un nivel de
inteligencia impersonal fra, con buena capacidad de pensamiento lgico-matemtico y abstraccin. Suele
existir alto CI en torno a 140 y en ocasiones pueden poseer capacidades extraordinarias.
Existe un trastorno cualitativo de relacin, inflexibilidad mental y torpeza motora (tanto motricidad fina
como gruesa).
Frialdad y torpeza en la interaccin social, nula capacidad de empata, presencia de obsesiones. Son
cuadros que suelen denominarse autistas de nivel alto.
Sndrome de Rett
Afecta nicamente a nias. Estereotipia caracterstica: obsesivo lavado de manos. Existe una mutacin
gentica del cromosoma X. Se da un retroceso en el aprendizaje de andar, habilidad que se pierde en la
adolescencia. Retraso mental severo-profundo. Dificultades de relacin.
Son nias que desarrollan normalmente durante los primeros seis meses de vida y, de repente, entre los
cinco meses y los dos o tres aos, generalmente para el ao y medio aproximadamente, empiezan
teniendo una temporada muy agitada, empiezan a perder el uso propositivo de las manos y empiezan a
hacer movimientos de frotarse o de sacarse las manos, su crneo deja de crecer, empiezan a aparecer
problemas de riego vascular, aparecen problemas de columna, en fin, aparecen muchos problemas.
Trastorno desintegrativo de la infancia. Sndrome de Heller.
Grave regresin con desintegracin de las caractersticas del comportamiento usual, tras un desarrollo
normal hasta los tres aos, habitualmente (entre los 2 y los 10).
Se da una breve fase de prdromos caracterizada por inquietud, ansiedad e irritacin, prdida de habla,
deterioro de la comprensin del lenguaje y disminucin de la inteligencia. Desaparecen las aptitudes
adquiridas y aparecen los estereotipos. Delirios, alucinaciones, prdida de control de esfnteres...
Suelen considerarse como formas sin diagnosticar del Sndrome Autista, surgidas entre el tercer y el
cuarto mes de vida y suponen una ruptura progresiva de las tendencias del desarrollo del nio en todas las
reas.
Trastorno profundos o generalizados del desarrollo no especificados. Autismo atpico.
En los cinco ltimos aos, algunos estudios han mostrado que muchos individuos con conducta autista
tienen trastornos relacionados pero distintos. Estos incluyen, adems de los citados, el sndrome de la X
frgil, el sndrome de Landau-Kleffner, y el sndrome de Williams.

1. Otros
Esquizofrenia infantil

Es interesante hacer un diagnstico diferencial. Apenas en edad escolar. Trastorno grave de la

personalidad que tiene lugar antes de la pubertad y que se caracteriza por una desconexin de la realidad
por falta de adaptacin y contacto con los dems. Suele desarrollarse paulatinamente a partir de los seis o
siete aos.
En la fase de inicio, existe una extrema ansiedad y prdida de inters por asuntos cotidianos.
Desorganizacin mental, fluctuando de la hiperactividad a la hipoactividad; suelen hablar de personajes
diablicos que dirigen su comportamiento o pensamientos. Suelen ser muy sumisos aunque con brotes
repentinos y muy violentos de rabia con comportamientos autodestructivos.
Muy apegados a los padres y rechazan el participar en nuevas relaciones o situaciones. Fobias. El
pensamiento aparece incoherente e hipersensibilizacin.
En test resuelven rpidamente problemas difciles y son incapaces de resolver los fciles. El rendimiento
est por debajo del promedio y su imagen corporal deteriorada.
En el 35 por ciento, los sntomas de autismo y esquizofrenia se superponen, aunque en sta ltima hay
pocas de relaciones normales y el lenguaje comunicativo suele mantenerse (presencia de ecolalia,
estereotipos e incapacidad para responder).
PSICOSIS infantil

3. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LA COMUNICACIN Y EL

LENGUAJE.
Las ventajas de un diagnstico precoz del autismo son muchas, e incluyen tratamiento y planificacin
educativa tempranas, proporcionar apoyos y educacin a la familia, reduccin del estrs y la angustia
familiares, y dispensacin de apropiados cuidados mdicos al nio.
Segn el desarrollo de lenguaje y comunicacin que vaya adquiriendo el autista, as ser el nivel de
conducta adaptativa-social. Junto con el nivel del lenguaje y comunicacin, otro indicador de pronstico
muy importante es el coeficiente de inteligencia, teniendo en cuenta la dificultad de valorar ste en nios
autistas.
Respecto al dficit en el lenguaje y comunicacin de las personas con trastornos del espectro autista
(TEA), ste no se da de la misma manera en todas las personas con autismo, s podemos decir que es sin
duda un elemento sobre el criterio del diagnostico.
Como ya se ha dicho, Kanner seal como caracterstica esencial del autismo la ausencia de lenguaje en
algunos nios autistas, su uso extrao en los que lo poseen como si no fuera "una herramienta para recibir
o impartir mensajes significativos" y frecuentes alteraciones como la ecolalia (tendencia a repetir
emisiones odas, en vez de crearlas espontneamente), la tendencia a comprender las emisiones de forma
muy literal, la inversin de pronombres personales, la falta de atencin al lenguaje, la apariencia de
sordera en algn momento del desarrollo y la falta de relevancia de las emisiones.

3.1. Evolucin de la Sintomatologa:

Retomamos en este apartado lo manifestado en otro lugar y que est adaptado de un documento
de la Asociacin Internacional Autismo-Europa (Tamarit, 1992):
A) Desde el nacimiento a los doce meses de vida:
En cuanto a la interaccin social se da una falta de respuesta y/o rechazo al contacto
con las personas (por ejemplo, no reconocimiento diferenciado de la madre; no mover
la cabeza cuando alguien se acerca; permanecer como un mueco de trapo cuando se le
coge en brazos, etc.). En esta etapa pueden ser frecuentes los problemas de alimentacin
y de sueo (tanto por exceso como por defecto). Puede haber llanto prcticamente
constante o ausencia de llanto propositivo.
B) De los doce a los veinticuatro meses:
En un nivel social se da aislamiento y ausencia de juego interpersonal, o presencia pero
con patrones muy desviados con respecto al desarrollo normal. En cuanto al lenguaje,
quiz algunos tienen un comienzo adecuado pero no progresan. En todo caso, el 50%
aproximadamente de las personas con autismo no desarrollarn en ningn momento de

su vida habla funcional. Los problemas mayores en el rea de la comunicacin los

tienen en cuanto al uso social y a la adecuacin al contexto. En el aspecto de la
conducta, suelen manifestarse movimientos corporales estereotipados.
C) De los dos a los tres aos:
En esta etapa se hacen ms presentes los problemas y las alteraciones mostradas con
anterioridad. La interaccin con los iguales no es normal. El juego como actividad
compartida e imaginativa no existe. Se hace ms patente la desviacin en los patrones
de comunicacin (ausencia de gestos, entonacin inadecuada, etc.). Las conductas
exploratorias que se dan en el nio normal no aparecen o las sustituye por estereotipias.
D) De los tres a los seis aos:
Esta etapa, junto con la anterior, es la que los padres siempre han catalogado como ms
difcil. La alteracin social es claramente manifiesta. La alteracin en la comunicacin
tambin lo es. Se pueden observar posturas corporales anormales (por ejemplo,
caminar de puntillas). Durante esta etapa pueden ser frecuentes los berrinches
inmotivados, al menos aparentemente. A los seis aos y en la adolescencia se producen
en el autismo crisis epilpticas con ms frecuencia que en el desarrollo normal.
E) De los seis aos a la adolescencia:
Tienden a disminuir algunos de los problemas de conducta y la educacin adecuada ha
podido normalmente aliviar la sintomatologa. An as, recordemos que el autismo hoy
por hoy es una alteracin que est presente a lo largo de toda la vida de la persona.
F) De la adolescencia a la vida adulta:
An en los casos de buen nivel de desarrollo, persiste la incapacidad de contagio
emocional, de empata, y la alteracin social. Pueden desarrollarse patrones complejos
de conducta ritualista. En algunos casos se pueden dar comportamientos apticos y
desmotivados. (Tamarit, 1992).

3.2.

Evolucin del Lenguaje

a) Primeros meses de vida

As pues, durante el primer ao de vida, la sintomatologa se caracteriza por ausencia de monlogos

balbuceantes y de modulacin vocal. Irritabilidad e hipersensibilidad externas alternan bruscamente con
perodos tranquilos, pudiendo cambiar el tono muscular de rgido a flccido, repentinamente. Falta de
capacidad para responder rtmicamente al lenguaje adulto.
El retraso en la adquisicin del lenguaje y las dificultades de comunicacin, son los primeros sntomas.
La mayora no muestran pautas de comunicacin intencional en edades normativas que oscila entre los 9
y 18 meses, estos nios no usan el dedo ndice para pedir o mostrar, no emiten sonidos emocionales, no
muestran alegra o contagio emocional en juegos interactivos circulares (c- trs), se muestran
independientes y tranquilos en sus intereses, parecen no atender ni interesarles lo que se le dice,
pareciendo en ocasiones sordos.
Los nios pequeos con autismo intentan conseguir lo que quieren con procedimientos menos sociales,
llevando al adulto al objeto, cogiendo la mano del adulto como si se tratara de un objeto; estas carencias
de adaptar comportamentalmente la comunicacin resultan llamativas, la ausencia de conductas
protodeclarativos (cambiar el mundo mental del otro), es otra caracterstica que en estas edades debe de
evaluarse cuando se realiza el diagnostico, que junto con la carencia de juego de ficcin y de miradas de
atencin conjunta, permite detectar este trastorno a la edad de 18 meses. (CHAT Baron Cohen el al.,
1992).
El Cuestionario para el Autismo en Nios Pequeos (CHAT; Baron-Cohen et al. , 1992; 1996) fue
diseado para detectar el autismo a los 18 meses de edad y est tambin inspirado en la atencin
temprana. Como una herramienta para identificar nios de 18 meses de edad con riesgo de padecer
autismo, dentro de una poblacin normal, el CHAT parece ser una herramienta utilizable, pero no una

herramienta lo suficientemente potente como para identificar a la mayora de los nios que pueden entrar
en el espectro autista.

b. Autismo sin lenguaje oral

Mutismo, actividades de pedir, signos.
Los nios no verbales con autismo son a menudo receptores de informacin y frecuentemente responden
a las rdenes o solicitudes de sus profesores con mucha consistencia. Por ejemplo, al preguntar "Qu
quieres comer?" el chico podra responder entregando una fotografa de la galleta o sealando un objeto o
repitiendo la palabra. Esto se considera un "intercambio comunicativo" porque el chico reconoce al adulto
como un compaero en el intercambio y entiende lo que se le pide. Ayudar a que el nio/a aprenda a
responder a dichos intercambios comunicativos es un enfoque de intervencin relativamente nuevo. Es
una gran mejora sobre tcnicas de intervencin que usbamos anteriormente. Por ejemplo, antes pedamos
que el chico imitara unas palabras producidas en asociacin con un objeto (Loovas, 1977) y exista muy
poca comunicacin con este tipo de intercambio de lenguaje.
Los nios con autismo, presentan muchsima dificultad al iniciar conversacin (Feldstein, Konstantareas,
Oxman, & Webster, 1982). Por lo tanto cualquier enfoque de intervencin deber siempre dirigirse o
centrarse a que los chicos se conviertan primero que todo en comunicadores, aprendiendo a iniciar y
recibir informacin.
Existen un nmero de elementos importantes que los nios no verbales deberan obtener para convertirse
en buenos comunicadores. Es decir, necesitan entender: (1) la causa y el efecto; (2) el deseo de
comunicarse con alguien; (3) alguien con quien comunicarse; (4) algo que comunicar y finalmente (4) un
medio de comunicacin.

c. Autismo con lenguaje oral

Haciendo una breve distincin atendiendo a los tipos de autismo:
TGD. Sndrome autista: en el plano morfolgico, fonolgico y sintctico el lenguaje
permanece intacto; falla la semntica y la pragmtica; problemas en los rasgos supraordenados
del lenguaje (prosodia, volumen inadecuado...); dificultades en el significado de la palabra;
fracaso en la comunicacin social; ecolalia (inmediata, diferida y funcional); inversin
pronominal (utilizan la tercera persona para hablar de s mismos)...
Garca Snchez: ecolalia, inversin pronominal, graves alteraciones de la comprensin, habla
no comunicativa o comunicativa pero referida a la situacin concreta, fra, sin contenido
emocional, total literalidad, alteraciones diprosdicas, alteraciones en la comunicacin
funcional.
Asperger: (habla pedante). Retraso en la adquisicin, sobreestructuracin lingstica,
dificultades pragmticas (rasgos suprasegmentales del lenguaje).
Rett: dficit grave en el lenguaje comprensivo y expresivo.
Heler: Prdida del lenguaje comprensivo y expresivo despus de haberlo adquirido.
Muchos personas con autismo tienen mucha dificultad en el rea de pragmtica (Baron-Cohen,
1988).Muy raramente transmiten actos de comunicacin, tales como acusar la presencia de otros, hacer
comentarios ("Mira, hay un perro all afuera!") expresar sentimientos o usar etiquetas sociales
("Gracias!," "Adis!").
A modo de resumen:

Alteraciones del lenguaje gestual y mmico: lenguaje gestual limitado, posible

retraso psicomotor, dificultad en la elaboracin de nociones sobre las relaciones
entre personas, objetos y acciones.

Alteraciones del lenguaje productivo: ecolalia en todas sus formas, alteraciones

articulatorias y en los elementos prosdicos del lenguaje, habla lenta, irregular y
entrecortada, montona. Inversin pronominal; dificultad en la utilizacin de los
tiempos verbales.

Alteraciones del lenguaje comprensivo: no manifiestan inters por el lenguaje,

dificultad para comprender palabras polismicas, desarrollo lento del lenguaje.
Componentes semntico y pragmtico severamente alterados.

4. IDENTIFICACIN DE LAS NEE

4.1.

Desde la evaluacin multifactorial y psicopedaggica

Identificar y detectar las Necesidades Educativas Especiales es una de las tareas ms

importantes y complejas de todo el proceso, con el fin de ofrecer al alumno una correcta
adaptacin del currculo escolar y la ptima respuesta educativa.
Esta compleja decisin necesita la colaboracin tanto del Tutor, de los equipos de orientacin
educativa y psicopedaggica y orientadores, como del resto de profesionales que intervienen en
el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno, quedando reflejada la valoracin de tales
necesidades en el Dictamen de Escolarizacin realizado por el EOEP u Orientador
correspondiente.
Conviene recordar, en primer lugar, la diferencia entre diagnstico y evaluacin aunque en
muchos casos las dos actividades van unidas. El diagnstico se refiere a las caractersticas que
un sujeto comparte con otro y que llevan a su clasificacin como perteneciente a una
determinada categora diagnstica. La evaluacin, en cambio, trata de recabar informacin
detallada sobre las dificultades, capacidades, estilos y potencial de aprendizaje, preferencias,
etc. del individuo evaluado cara a elaborar un programa educativo individualizado. Por tanto, el
objetivo fundamental de la evaluacin es facilitar una intervencin adecuada. Evaluacin e
intervencin son dos aspectos de un mismo proceso (Tamarit, 1985).
a) Evaluacin del alumno en el contexto de enseanza-aprendizaje
Desde la perspectiva de las adaptaciones curriculares, la informacin que interesa extraer en
este en este proceso es aquella que sea realmente til para la determinacin de NEE de estos
alumnos y por tanto, relevante para la toma de decisiones curriculares.
Ajustar la respuesta educativa para lograr mayores expectativas de xito.
1.Informacin sobre el alumno

Desarrollo general

Valoracin de ciertos aspectos del desarrollo que pudieran estar alterados o bien haber sido
adquiridos por el nio a lo largo de su proceso evolutivo y no estn reflejados en el currculo:
-

Aspectos biolgicos: en cuanto a nios autistas o con AGP, se valorar la

existencia de sordera, problemas visuales, problemas de tipo neurolgico
que afecten a otras reas (lenguaje)...

Aspectos intelectuales: de gran importancia ser conocer sus capacidades

bsicas (percepcin, atencin, memoria, procesos de razonamiento...).
Escalas de inteligencia de Wechsler: WISC y WPPSI; Matrices progresivas
de Raven, test de clasificacin de objetos de Godstein, Escala de StanfordBinet, Test de evaluacin del desarrollo preescolar y especial (TEDEPE).

Aspecto del desarrollo motor: posibilidades de desplazamiento, control

postural, capacidad manipulativa y movilidad, etc. Las posibilidades
motoras (tanto motricidad fina como gruesa), son determinantes a la hora de
seleccionar los materiales escolares.

Aspectos comunicativo-lingsticos: conocer sus competencias lingsticas

en los distintos niveles del lenguaje o en los sistemas de comunicacin que
el alumno utilice.

Aspectos de adaptacin e insercin social: la relacin con los dems as

como su relacin dentro del contexto familiar.

Aspectos emocionales: dadas las repercusiones en el aprendizaje, hemos de

prestar atencin a los procesos de autoestima, autoimagen positiva,
sentimiento de seguridad y confianza en s mismo y en los dems, bienestar,
etc.

Evaluacin mediante test especializados de autismo: CHAT (baron-Cohen), CARS (Shopler,

1980), ACACIA (Tamarit, 1990) y TEDEPE (A. Rivire).
Y test no especficos: Test del Juego Simblico de Lowe & Costello,

Historia de aprendizaje

Informacin global de las experiencias derivadas de las relaciones con su familia, su escuela,
etc.

Caractersticas de su historia escolar: reas con dificultades, evolucin del

trabajo realizado, necesidad de apoyos.

Caractersticas de su relacin con la familia: grado de autonoma,

colaboracin y conexiones familia-escuela, pautas educativas de la familia.

Caractersticas con respecto a su comunidad o entorno: autonoma en su

barrio, relaciones estables, participacin en grupos.

Nivel de competencia curricular

Con el fin de conocer lo que el nio es capaz de hacer en relacin a los objetivos y contenidos
de las diferentes reas del currculo ordinario.
Debe tener en cuenta: las reas curriculares sobre las que es preciso realizar una evaluacin en
profundidad, la situacin de partida del alumno, el momento en que se realiza la evaluacin y el
referente de dicha evaluacin.

Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender:

Analizar el estilo de aprendizaje supone conocer el conjunto de aspectos que conforman la

manera de aprender de un alumno:
-

Condiciones medioambientales: luz, sonido, ubicacin en el aula,

distribucin de materiales...

Respuestas y preferencias para realizar tareas escolares: forma de trabajo

preferida...

reas, contenidos y tipo de actividades en las que se siente ms interesado,

ms cmodo, mayor seguridad.

Nivel de atencin del alumno.

Estrategias que emplea para la resolucin de problemas y las tareas.

Refuerzos que resultan ms positivos.

Debemos recoger tambin informacin sobre:

- Nivel de atencin: en general, los alumnos con autismo son hiperselectivos,
tienden a cansarse pronto y tienen deficientes recursos metacognitivos y
escasos mecanismos de asignacin de relevancia.

Preferencias de agrupamiento para realizar las actividades escolares: presentan

dificultades en las actividades de grupo y tambin para compartir cosas.
Aceptan bien la mediacin del adulto.
Motivacin hacia el aprendizaje: presentan problemas motivacionales, pero
ello no quiere decir que no tengan motivaciones sociales, comunicativas,
sensoriales, ldicas, etc., que el profesor deber descubrir y emplear
sistemticamente para promover el aprendizaje.
Estrategias que emplea para la resolucin de las tareas: pueden presentar
dificultades para aprender por imitacin o por transmisin simblica y
aprendizaje vicario. Tienen problemas para generalizar o transferir
aprendizajes de una situacin a otra, as como dificultades para percibir
abstraer caractersticas relevantes de las experiencias.
Refuerzos que le resultan ms positivos: ofrecer a los alumnos con autismo
refuerzos naturales, no arbitrarios, y en la medida adecuada.

2. Informacin sobre el entorno del alumno

El entorno del alumno lo configuran varios contextos que condicionan su desarrollo, por lo que
ha de analizarse tambin pormenorizadamente para adecuar dichos contextos a las necesidades
del alumno.

Contexto escolar

Aula: Tiene especial relevancia porque es el entorno ms inmediato y directo en

el que se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno. Hay que

analizar qu factores favorece o dificultan el aprendizaje del alumno. Se tiene en
cuenta el estilo de enseanza de cada profesor, su forma de organizar la clase,
elaboracin de programas, su relacin con los alumnos, etc.
Centro: Las actuaciones educativas que se ponen en marcha en el aula dependen
de las directrices del Centro; las decisiones pueden depender del Equipo Docente
que configura la planificacin educativa del Centro. Hemos de tener presentes
que lo pretendido aqu no es la crtica o la descalificacin, sino la mejora de los
procesos de enseanza-aprendizaje.

Contexto socio-familiar

En el proceso de aprendizaje del alumno, los miembros de su familia son

personas significativas que condicionan su desarrollo, por lo que tambin habr
que analizar dicho contexto familiar y el entorno social prximo. Detectar qu
est favoreciendo o dificultando el desarrollo del alumno y colaborar con la
familia para optimizar tales aspectos.
b) Las Necesidades Educativas Especiales del nio autista

B.1. NECESIDADES EDUCATIVAS RELACIONADAS CON LA

INTERACION SOCIAL:
En el siguiente cuadro se presentan las principales necesidades educativas que se
desprenden de los problemas o dficits que tienen los alumnos con autismo y con otras
alteraciones graves del desarrollo en el mbito de las relaciones sociales (cfr., por
ejemplo, Brown y Taylor, 1985. Jordan y Powell, 1990).
PROBLEMAS EN LA INTERACCION SOCIAL

Problemas en la identidad personal y en la propia imagen.

Dficits en percibir los efectos de sus acciones en los dems
Falta de respuestas e inters por los dems.
Incapacidad para la empata y para saber lo que otra persona siente, piensa o cree.
Poca capacidad para comprender o predecir el comportamiento de los dems.
Anomalas o ausencia de juegos sociales.
Dficits acusados en la capacidad para hacer amigos.

NECESIDADES EDUCATIVAS

Necesitan aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno de una manera
socialmente aceptable, pero es necesario ensearle explcitamente cmo, dnde y cundo lo
hacen, as como cundo no lo hacen.
Necesitan aprender a relacionarse, de forma concreta y efectiva, con los dems en diferentes
situaciones y contextos.
Necesitan aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, as como
comprender los de los dems.
Necesitan aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa, y disfrutar de ello
con los dems.

Estas necesidades educativas, por ser centrales en el autismo, se deben tener en cuenta
cuando se adecuen y/o adapten los objetivos y los contenidos educativos, es decir, deben
formar parte esencial y prioritaria de lo que se ensee a estos alumnos.
B. 2. NECESIDADES EDUCATIVAS RELACIONADAS CON LA
COMUNICACIN.
PROBLEMAS EN LA COMUNICACIN.

Problemas en todas las dimensiones de la comunicacin, verbal o no verbal.

Trastornos fundamentales en los aspectos semnticos y pragmticos.
Incapacidad de generar creativamente lenguaje o de describir intenciones o significados.
Ausencia de actividad imaginativa.
Anomalas en la produccin del habla (volumen, tono, ritmo, entonacin...), y en la forma o
contenidos del lenguaje (ecolalia, inversin pronominal...).
Incapacidad para iniciar o mantener una conversacin con los dems.

NECESIDADES EDUCATIVAS

Necesitan aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno.

Necesitan aprender habilidades de comunicacin funcionales de/en la vida real.
Necesitan aprender un cdigo comunicativo (verbal o no verbal), sobre todo con finalidad
interactiva.
Necesitan aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos.
Necesitan aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los dems,
ajustndose a las normas bsicas que hacen posible tales intercambios (contacto ocular,
expresin facial, tono, volumen...).

B. 3. NECESIDADES EDUCATIVAS RELACIONADAS CON EL ESTILO DE

APRENDIZAJE.

Las caractersticas comportamentales de los alumnos con autismo y con otros

trastornos graves del desarrollo plantean retos muy importantes en el contexto de la
intervencin educativa (Herrero et al., 1993).
En efecto, esas conductas (problemas de imitacin, hiperselectividad
atencional, problemas en generalizar aprendizajes, etc.) definen y condicionan una
forma de aprender, un estilo de aprendizaje, que es necesario conocer y tener en cuenta
para favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje de estos alumnos.
ESTILO DE APRENDIZAJE

Problemas para aprender mediante la observacin, la imitacin, etc.

Graves dificultades en la generalizacin de los aprendizajes.
Problemas en recordar hechos en trminos de relaciones significativas.
Dificultades para la eleccin de estrategias en la solucin de problemas.
Hiperselectividad atencional y atencin paradjica.
Falta de consistencia en las reacciones a la estimulacin.
Rara vez presentan motivacin de logro.
Reacios a implicarse en tareas o actividades nuevas y, en general, a cualquier cambio.
Presencia de conductas obsesivas, rutinarias y estereotipadas.
Problemas de aprendizaje en situaciones grupales.
Preocupacin excesiva por detalles, formas de objetos o vinculacin a stos.

NECESIDADES EDUCATIVAS

Necesitan un contexto educativo estructurado y directivo, priorizado en l contenidos

funcionales, y ajustado al nivel competencial de los alumnos.
Necesitan situaciones educativas especficas y concretas que favorezcan la generalizacin
de los aprendizajes.
Necesitan ambientes sencillos, poco complejos, que faciliten una percepcin y comprensin
adecuada de los mismos.
Necesitan aprender en contextos lo ms naturales posible.
Necesitan realizar aprendizajes con los menos errores posibles, lo que favorece su
motivacin.
Necesitan aprender habilidades y estrategias de control del entorno y de autocontrol.
Necesitan descentrar la atencin de unos pocos estmulos y alcanzar atencin conjunta
con otros.
Necesitan aprender habilidades de adaptacin y respuestas alternativas a situaciones nuevas
o parcialmente novedosas.
Necesitan situaciones educativas individualizadas.
Necesitan ampliar las actividades que realizan, as como los intereses que poseen.

c) La comunicacin y el lenguaje.
Las evaluaciones estandarizadas del habla, el lenguaje, y la comunicacin llevadas a cabo en
una sesin formal de prueba, pueden proporcionar importante informacin sobre parmetros
especficos del funcionamiento del habla y el lenguaje. Se debera usar una serie variada de
estrategias, incluyendo evaluacin directa, observacin en el medio natural, y entrevistas
significativas a otros, incluyendo padres y educadores, que pueden ser valiosas fuentes de
informacin.
El nio autista presenta problemas tanto a nivel comprensivo como expresivo:

Lenguaje receptivo: utilizaremos el test de vocabulario grfico Peabody (Dunn,

1959).

Lenguaje expresivo: En este mbito, el inters prioritario es la compilacin tanto de

la intencin comunicativa (las conductas mediante las cuales el nio expresa
intenciones, emociones y estados fisiolgicos) como de las funciones comunicativas
(los propsitos que tiene el nio al comunicarse). Habr que realizar:
-

Exploracin no verbal: entrevista a padres, evaluacin de la competencia

(Tamarit, 1986) y evaluacin de la comunicacin no verbal (Kiernan, 1978).

Exploracin verbal: hay que evaluar aspectos fonolgicos, sintcticos,

semnticos y pragmticos. Instrumentos: escala de Reynell, TEDEPE, Papel
(Kent), programa de Lobas O LORAAS LOOVAS, registros del lenguaje,
escalas normales de desarrollo y registros de lenguaje espontneo.

La intencin comunicativa en nios preintencionales puede incluir un abanico de

conductas no verbales y vocales, tales como posturas y movimientos corporales,
expresiones faciales, direccin de la mirada y aversin al contacto ocular, y
vocalizaciones.
Las funciones comunicativas expresadas preverbal o verbalmente pueden incluir
intentos comunicativos con propsitos relativamente no sociales como ser atendido
en necesidades inmediatas o con propsitos ms sociales como obtener atencin
sobre uno mismo e intentos comunicativos para conseguir la atencin de los dems
sobre objetos o sucesos interesantes.
La evaluacin debera registrar tambin las funciones y la forma de las conductas
comunicativas no verbales y no convencionales (p.ej: conductas disruptivas) y
verbales (p.ej: ecolalia inmediata y demorada, habla perseverante, preguntas sin
fin).
Con nios verbales capaces de implicarse en una conversacin, el registro y anlisis
de muestras de lenguaje espontneo complementa los datos de los tests formales de
lenguaje. Ello proporciona informacin sobre el discurso narrativo y conversacional
del nio, incluyendo la habilidad para iniciar, mantener y concluir interacciones
conversacionales, siguiendo unas reglas del discurso aceptables, la habilidad para
mantener un tpico y seguir el tema de la conversacin introducido por otros, y ser
capaz de ponerse en el papel del otro, como para obtener suficiente, pero no
excesiva, cantidad de informacin contextual.
Otros aspectos del habla a evaluar en los individuos ms verbales incluyen la
prosodia, el volumen y la fluidez del habla, especialmente cuando las alteraciones
en estos parmetros afecten negativamente a su competencia comunicativa.
Es recomendable que los tests que se usen para evaluar el habla, el lenguaje y la
comunicacin (Crais, 1995; Wetherby & Prizant, 1992) (1) se centren en las
funciones de la comunicacin; (2) analicen las comunicaciones preverbales (gestos,
mirada, vocalizaciones); (3) valoren los gestos afectivosociales; (4) obtengan
perfiles de las habilidades sociales, comunicativas y simblicas; (5) evalen
directamente al nio, no findose slo de los informes de los padres; (6) permita la
observacin de comunicaciones espontneas que inicie; y (7) implique directamente
a sus cuidadores durante la evaluacin (Wetherby & Prizant, 1992).

4. CONCLUSIN
En la actualidad, se acepta la posibilidad de la existencia de diferentes subgrupos en el
sndrome autista, por lo que la moderna investigacin neurobiolgica viene
esforzndose en encontrar la especificidad y selectividad de subgrupos ms homgeneos

lo que, adems de facilitar la posible etiologa de cada uno de los subsndromes, podra
proporcionar una prevencin y un tratamiento ms especficos, al asumir que el autismo
infantil, como ocurre con el retraso mental, no tiene por qu ser una enfermedad
particular sino una variedad de enfermedades con determinadas caractersticas
conductuales comunes.
5. BIBLIOGRAFA
DIAZ-CUERVO, A y MARTOS, J.; Definicin y etiologa. En Varios Autores:
Intervencin educativa en autismo infantil. Madrid; Centro Nacional de Recursos para
la Educacin Especial 1989.
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Autismo. Madrid. Alianza. 1989.
HERRERO, J.M.; NOBLEJAS, M. A. Y STERNER, S.: El acceso de los alumnos con
autismo al curriculum ordinario. En Varios Autores: El autismo 50 aos despus de
Kanner (1943). Actas del VII Congreso Nacional de Autismo. Salamanca: Amar. 1993.
IBAEZ FANES, M.; PL, C.: El autismo. 7 DM, n 137. 1992.
KANNER, L.,: Autistic disturbances of affective contact. Thr nervous child. 2.217-250.
Trad. Castellana: Trastornos autistas del contacto afectivo. Siglo Cero, 1993, nmero
148, vol. 24 (6), 5-25. 1943.
MARCHESI, A. Y MARTIN, E.; Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas
especiales. En A. Marchesi, C.Coll y J.Palacios (Comp-): Desarrollo psicolgico y
educacin III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid:
A.lianza. 1990.
MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA: Alumnos con necesidades educativas
especiales y adaptaciones curriculares. Madrid: MEC. 1992.
TAMARIT, J.: Autismo infantil. En Temario de Oposiciones a Secundaria. Madrid;
Ed.Escuela Espaola 1992.
WARNOCK, M.; Encuentro sobre necesidades de educacin especial. Revista de
Educacin. Nmero Extraordinaario, Pp.45-73. Madrid: MEC. 1987.

Anexo 1.
Tcnicas, programas y mtodos de desbloqueo.
Para trabajar con nios autistas todos los educadores deberan tener un
conocimiento serio de su personalidad y comportamiento, as como de las diferentes
tcnicas y teoras. Slo con la colaboracin interdisciplinar se consiguen logros
importantes, siempre en funcin de la gravedad del cuadro.
En relacin a las institucionales se dan a su vez 2 actitudes:
1. El nio debe quedar con la familia y seguir de da un tratamiento.
2. Es preciso separar al nio de su familia.
Pero, lo esencia es actuar en una institucin adecuada, durante un largo perodo de
tiempo, creando un entorno favorable que le permita superar una buena parte de sus
sntomas y establecer unas correctas relaciones. Debemos intentar dotarles de una vida
presente, para que pueda tener un pasado y un futuro.
Las tcnicas con mayor frecuencia utilizadas en las intervenciones pedaggicas son:
. Ludoterapia: Encaminada a establecer vnculos de relacin con el nio.
. Musicoterapia: Para intentar reconducir el sistema emocional y relacional del autista,
aunque depender de su nivel de receptividad.
. Psicomotricidad: Con el fin de restablecer las relaciones nio-adulto, potenciar los
aprendizajes.
. Tecnologa conductual: Para estructurar nuevos modos positivos de conducta y reducir
los comportamientos inadecuados, a travs de la manipulacin directa de los mismos.
. Intervencin psicodinmica: Pretende instaurar orden en el caos oculto de este mundo,
mediante la recomposicin de su mundo afectivo.
. Tcnicas pictogrficas: A travs de ellas se intentar contribuir a la reestructuracin
interior y exterior de los distintos acontecimientos vividos.

Anexo 2. Mtodos educativos / tratamientos:

Existe una gran variedad de mtodos y tcnicas que se usan en la educacin de los nios
autistas. Muchos profesores usan una combinacin de mtodos. Algunos intentan
identificar un estilo de aprendizaje individual para cada estudiante y adaptan la actividad
curricular y el material a ese estilo de aprendizaje. Cualquier material desarrollado para
nios con dificultades de aprendizaje que sean buenos aprendices visuales ser tambin
til para ensear a nios autistas. Tambin se utiliza material especfico para nios con
capacidad de aprendizaje a travs del tacto.
Los nios autistas tienen dificultades para generalizar conceptos, as que una buena
tcnica para compensar esta dificultad es darles muchas oportunidades de practicar sus
habilidades en situaciones reales y no slo con ejemplos figurados. Utilizar dinero real
para ensearles el manejo de ste, utilizar alimentos reales para ensearles las comidas,
las cocinas y la nutricin, utilizar lugares pblicos reales (tiendas, bibliotecas, etc) para
ensearles pautas de comportamiento en sitios pblicos...
Citamos varios mtodos, haciendo hincapi en los ms importantes:
- Integracin:
La integracin se refiere a la educacin de los nios con necesidades especiales en
clases normales, con otros nios. Se intent la enseanza de nios autistas con
profesores no especficamente preparados y, sin el aula adecuada en aquellos
entornos escolares reducidos con tan pocos autistas, que haca no rentable el
establecer un programa especfico para ellos. Se observ que el desarrollo en esos
entornos tena ventajas sobre los autistas de un entorno normal que ayuda a
exacerbar sus sntomas.
Los argumentos que apoyan la Integracin incluyen el que los nios autistas tienen
mejores modelos de comportamiento en su entorno, se incrementan las
oportunidades para la interaccin social y hay un mayor grado de exigencia sobre el
autista por parte del profesorado.
- Signos:
Algunas escuelas ensean el lenguaje de signos a los nios autistas que son
incapaces de hablar. Hay evidencias que muestran que el lenguaje de signos es ms
sencillo que el habla: los hijos de padres sordos que aprenden este lenguaje en su
interaccin normal, aprenden a dialogar con l antes que otros nios aprenden a
hablar. Tambin se ha observado que algunos nios autistas prestan ms atencin a
loas manos que al rostro de otras personas.
- Comunicacin Facilitada(FC):
Otra persona (el facilitador) toma la mano de la persona autista, permitindole
decidir que tecla pulsar de un teclado o que letra o signo tocar. Aunque
normalmente se utilizan ordenadores para la FC, tambin se suelen utilizar tablones
de letras o un "Comunicador Canon". El "facilitador" opone normalmente
resistencia a los brazos o los dedos, permitiendo al autista forzar el movimiento
hacia la tecla correcta. Esta tcnica fue desarrollada para personas con discapacidad
fsica severa, pero luego ha sido empleada con xito en autistas y forma parte desde
entonces de la educacin de muchos nios autistas. Ha sido aceptada con mucho
xito, con la advertencia de que cuando se observa a alguien comunicndose de este
modo, es imposible decir si es el nio quien se comunica o es su "facilitador". Las
crticas sugieren que bien el facilitador est fingiendo o que quizs de alguna
manera el autista percibe los deseos inconscientes del "facilitador" a travs de los
pequeos movimientos de sus manos. Algunas pruebas demuestran que la
"facilitacin" permite una comunicacin real y otras dan resultados negativos.
- Terapia de la Vida Cotidiana:

Mtodo desarrollado en Japn e importado a los EE.UU. Incluye elementos

normales de la educacin de autistas, pero pone particular nfass en los ejercicios
fsicos. Se ha dicho que ha producido "resultados sin precedentes". La primera
escuela que lo utilizo se inauguro en Tokio en 1964, y en EE.UU se abri en Boston
en 1987 una escuela que aplica estos principios.
- Sistema de Comunicacin por Intercambio de Dibujos (PECS):
Mtodo de entrenamiento comunicativo funcional que ensea a los estudiantes a
entregar un dibujo de algo que desean a otra persona a cambio de obtener el objeto
deseado. Sus pioneros fueron Adrew Bondy y Lori Frost, del Delaware Autistic
Program. Se considera como un tipo de comunicacin aumentativa.
- Terapia Conductual:
Mtodo de modificacin de la conducta que fue desarrollado originalmente por B:F.
Skinner fuera del mbito del Autismo. Lovaas y otros psiclogos lo adaptaron
como un mtodo de terapia educacional para los nios autistas. El libro de
Catherine Maurice "Let me hear yor voice" es un relato de la recuperacin de dos
nios autistas mediante este mtodo y el libro de Lovaas "The Me Book" es un
manual ampliamente utilizado para aplicar este tipo de mtodo. La terapia
conductual tiene en la actualidad muchos adeptos que proclaman que es el nico
que posee un estudio que documenta el porcentaje de xitos. Este estudio est
recogido en una publicacin de Lovaas titulada "Behavioral Treatment of Normal
Educatinal and Intellectual Functioning in Young Autistic Children". Sus
detractores argumentan que los sujetos utilizados en el estudio no eran realmente
autistas, que los nios son convertidos en robots y que el mtodo es inhumano y
muy severo. Este mtodo tambin desata controversias por el hecho de que a veces
se utiliza el castigo para reducir los comportamientos auto agresivos.
- Educacin de habilidades sociales y relatos sociales:
Educacin de autistas con lenguaje verbal ensendoles las reglas sociales no
escritas y la gesticulacin corporal que se utilizan en la conversacin e interaccin
sociales. Carl Gray utiliza una tcnica llamada "Relatos Sociales" para ayudar a
ilustrar las reglas sociales y las respuestas adecuadas en distintas situaciones. Los
relatos sociales y los "guiones" se utilizan tambin con individuos no verbales para
ensearles las respuestas apropiadas y adaptar al individuo a los cambios. En los
nios pequeos, los guiones pueden ser en forma de fotografas o dibujos.
- Terapia de Juegos:
Consiste a grandes rasgos en que el terapeuta juegue con el nio, mientras le habla
e intenta que el nio hable tambin. Su objetivo es que el nio adquiera el lenguaje
y las habilidades que todos necesitamos para la vida diaria. El mtodo consiste en
utilizar el juego, que es un componente fundamental en los nios normales a la hora
de aprender a hablar, junto con una interaccin constante con un terapeuta. La
terapia de juegos se ha utilizado para nios autistas y para nios con trastornos
emocionales.

ANEXO 3: CONDUCTAS PROBLEMTICAS EN AUTISMO

INFANTIL.

1. Objetivos.
- Conocer las conductas problemticas ms frecuentes en autismo infantil.
- Ser capaz de identificar una conducta problemtica y definirla en trminos operativos.
- Ser capaz de medir una conducta mediante el anlisis funcional y otros tipos de
registro.
- Conocer las tcnicas de modificacin de conducta.
- Conocer los principios generales de educacin y tratamiento conductual de los nios
autistas.
- Ser capaz de seleccionar las tcnicas ms adecuadas para el tratamiento de un caso a
partir de un anlisis funcional.
2.- Tipos de conductas problemticas.
1.- Conductas que interfieren en el aprendizaje. Ejemplo: el nio chilla y pega siempre
que se le quiere ensear una tarea.
2.- Conductas que interfieren con habilidades que ya se han aprendido. Ejemplo: tener
continuas interrupciones a la hora de realizar una tarea.
3.- Conductas que resultan perturbadoras para la familia o que provocan autolesiones.
La tarea de hacer frente a los problemas que plantea un nio autista se simplifica si
conseguimos identificarlos y tratarlos individualmente.
El nio autista, adems de mostrar conductas no deseables, carece de ciertas habilidades
normales. Esto es importante para formular desde el principio una idea clara de las
metas que se pretenden alcanzar.
3.- Definicin de conductas en trminos operativos.
Identificada la conducta problemtica que queremos modificar, se definir en trminos
operativos. Hay que especificar lo que el nio hace, ya que la utilizacin de trminos
generales (como hiperactivo, agresivo...) no nos orientan con exactitud sobre cules son
las conductas que resultan ser un problema.
Para realizar una definicin conductual completa de las conductas-problema debe
procederse a un anlisis topogrfico de las mismas. Con ste obtendremos una
descripcin precisa de las conductas-problema a ser posible en trminos fsicos: que
es lo que un individuo hace o no hace.
4.- Pasos para medir una conducta.
1.- Seleccionar: elegir una conducta para medirla.
2.- Definir: para que pueda ser observada por cualquier persona.
3.- Cuantificar y Registrar: anotar el nmero de veces que ocurre o el tiempo que dura.
4.- Construir una Grfica: que refleje el resultado de lo que se ha registrado cada da.
5.- Conductas problemticas ms frecuentes en el autismo.
1. CONDUCTAS AUTOLESIVAS:
* Definicin: son respuestas repetidas y dirigidas hacia el mismo individuo que la
ejecuta, siendo su resultado el dao fsico. Son repetidas y
* Tipos Genricos:
- Autogolpearse (Ej: bofetadas en la cara,...)
- Morderse diversas partes del cuerpo.

- Pellizcarse, araarse...
- Vomitar repetidamente.
- Consumir sustancias no comestibles.
* Tratamiento: el tratamiento consiste en reducir su frecuencia y su intensidad, hasta el
punto de que el individuo se abstenga de ejecutar la autolesin y sea capaz de participar
en actividades rehabilitadoras.
* Tcnicas de tratamiento:
- Tratamiento por refuerzo diferencial de otras conductas (DRO) y por refuerzo
diferencial de conductas incompatibles (DRI).
- Tratamiento mediante la readaptacin de las condiciones de E.E. antecedentes.
- Tratamiento mediante la supresin o la retirada del refuerzo a la autolesin.
- Tratamiento mediante castigo a la autolesin.
2. AGRESIN
* Definicin: forma intensa o violenta de conducta fsica que produce consecuencias
aversivas y dao en otros sujetos.
* Clasificacin:
a) Agresin Respondiente: se producira como respuesta a un estmulo previo que es
generalmente aversivo: la aplicacin de un castigo, la privacin del reforzamiento, etc.
b) Agresin Operante: se divide a su vez en:
- Operante tipo I: que est controlada por las consecuencias naturales de la respuesta:
hacer dao, etc.
- Operante tipo II: es muy discriminativa y su emisin altamente probable ante cierta
clase de estmulos previos, asociados nicamente a las consecuencias naturales. Estos
estmulos consisten en expresiones faciales, gestos corporales, etc.
* Tratamiento: el tratamiento de la agresin es distinto segn los tipos de la misma:
- La agresin respondiente se elimina al retirar los estmulos que la producen.
- La conducta agresiva de tipo operante I se elimina con la utilizacin del tiempo fuera o
del castigo.
- La conducta agresiva operante de tipo II: el procedimiento de intervencin es distinto.
Hay que eliminar la conducta de temor en los otros sujetos, con lo cual se eliminar el
estmulo discriminativo que controla la emisin de la conducta agresiva.
3. CONDUCTAS AUTOESTIMULATORIAS: ESTEREOTIPIAS.
* Definicin: son conductas motoras repetitivas, de alta frecuencia, que parecen no tener
un propsito aparente. Hay que destacar su ritmicidad, su irrelevancia
* Tratamiento: se han llevado a cabo numerosos intentos a fin de desarrollar tcnicas
conductuales para la supresin de las estereotipias. Adems de procedimientos no
dolorosos como el tiempo fuera y reforzamiento de conductas incompatibles, otros
autores han recurrido a tcnicas aversivas como el castigo fsico para suprimir la
autoestimulacin. Una de las tcnicas ms innovadoras para este problema es el Mtodo
de la Sobrecorreccin, existen dos tipos:
Sobrecorreccin Restitucional: a la persona se le exige hacer una
restitucin de su conducta inapropiada corrigiendo la situacin y
restaurando el ambiente.

Sobrecorreccin por Prctica Positiva: el nfasis se sita en la prctica

extensiva de conductas positivas, que son fsicamente incompatibles con
la conducta inapropiada.

Este mtodo supone que los sntomas pueden tratarse mediante la prctica de los
ejercicios necesarios para su inversin cada vez que estos aparezcan.
4 HIPERACTIVIDAD
* Definicin: es una conducta inespecfica, de tasa sumamente elevada, que persiste
durante largo tiempo y que, en consecuencia, se torna aversiva para los dems
miembros del medio social.
El sntoma central de la hiperactividad es un grado inslito de inquietud motora sin
finalidad alguna. La hiperactividad casi nunca suele presentarse como sndrome puro,
sino que puede vincularse a otras alteraciones psicopatolgicas (ansiedad, psicosis...).
* Tratamiento: la hiperactividad infantil puede controlarse mediante simples
procedimientos operantes (administracin de refuerzo social, DRI, DRO, sistemas de
fichas, etc). Pero existen otras tcnicas como el autocontrol y especialmente la
autoinstruccin.
5. RABIETAS.
* Definicin: es un tipo de conducta emocional que genera el nio, resulta aversiva
para los otros miembros del medio social por su intensidad, duracin y otras
propiedades topogrficas de la respuesta.
* Tratamiento: existen dos:
- Extincin: suspender el reforzamiento, es decir, las consecuencias acostumbradas
(atencin, regaos...) hasta que la conducta desaparezca y reforzar slo aquellas
conductas que no sean las rabietas.
- Tiempo fuera: produce efectos ms inmediatos, aun cuando no reduce en s la
probabilidad de la conducta si no se asocia a estmulos verbales discriminativos
apropiados. Existen casos en los que no se puede utilizar este tratamiento y el nico
instrumento resulta ser el castigo, asociado al reforzamiento de conductas
incompatibles.