a. El curriculum ocutto Una primera cuestign se relaciona con lo que Philip Jackson en su libro La vida en fas aula (1968}— denomind el “curriculum ocul- to”, EF curriculum ocuito es el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce sistemsticamente pero que no estén explicitadas ni formal- mente reconocidas. Esto incluye diversos tipos de resultados: a) resultados no previstos y que los docentes consideran negatives, b) resultados busca- dos pero na expicitados, ¢) resultados ambiguos y genéricos. Estos resulta dos pueden implicar eprendizajes tan importantes para el alurhino como: a) cl reconocimiento de los mados de satsfacer las exigencies y os gustos de un docente, b) saber cudndo engafiar o simular es una conducta técitamen- te aceptada, c} el modo en que se simula poseer determinados conocienien- tos, d las maneras de hacer transcurtir el tiempo, e) las formas de agradar a sus Compatieros, etcétera Tanto 0 mas que el curriculum oficial (también Hlamado “cur- riculum escrito" © ‘explicit, por oposicién al “oculto” y “no escrito"), el curriculum oculto es algo que debe ser aprendido por el alumno para po- der sobrevivir con éxito en el mundo de fa escuela. Su importancia tampo- ‘co es menor para el docente, ya que el funcionamiento de un curriculum ‘oculto mas 0 menos reconocibie permite prever cémo funcionarS una cla- 64s€ 0 custo tiempo tatdan los alumnos en realizar una tatea en forma “not= mal”. Gracias a ese funcionamiento, todo. miaestto sabe que, buena parte del tiempo de clase, los chicos trabajan ‘a reglamento ;en este sentido, e5- ‘ie curriculum no es “oculto” sino “no dicho". El problema es lo que el do- ccente hace a partic de este “descubrimiento”.” Pero fa experiencia del alumno y del docente también esté marcada por aquello que ha sido ex- cluido de la escuela. Por eso, otros autores distinguen entre el “curriculum explicito’, “el curiculum gculto" y el “curriculum ausente”(o ‘curriculum rial". Esta cima nocién se refiere a todos los conocimientos, valores y ‘experiencias que el alunno no encontrar en la escuela y que determinan su formacién. En definitiva, no aprender o no conocer determinados aspec- {0s dela realidad social (como las relaciones que igen el mercado de tra- bajo 6 las pautas culturales de los grupos indigenas o de inmigciém re- Ciente), es “aprender” a no ser o.a no poder hacer tal 0 cual cosa. Estas no- ciones (feuriculum oculto", “curfeulum nul", “curiculum no escrito”) son sumamente tiles para analizar aspectos no contemplados 0 110 reco- rnocidos por fa nocién del curriculum como modeto de la prictics. La diversidad y Ia importancia que adquiere el funcionamiento ‘0 oficial, informal y oculto de una escuela explica por qué los sociélogos, al analizar ef curiculum, ro sblo no pueden resvingise a las declaracio- res o los documentos oficiales, sino que precican omit a idea de “actvi- dad intencional” 0 de “actividad organizada con un deterrinado propési- to”, que caracteriza la perspectiva pedagogica. Quien se sitia mds allé del ‘punto de vista normativo propio de la pedagogia, en cambio, no puede de- jar de ver que la realidad no coincide necesariamene con lo que se decla- ra piblicamente y que fa regulacin de lo que acontece en las escuelas es €l producto de numerosas y muy diversas influencias.E! problema, segtin Silva, es que: “Tendemos a ver et curriculum como ligado a lo ‘cognitivo, a ideas, a conceptos, a iniommaciones. Con eso, dejamos de verlo en sus aspectos de dis- Ciplinamiento del cuerpo, de moldeado de los pul fisicos. En la vision educacional tradicional, el cuerpo es territorio exclusivo de la Educacion Fi- sica. Se olvida que, as! como existe una politica del ‘cuerpo (..), existe tambign una politica educacio- tal del cuerpo, de alcance mucho més amplio. Basta examinar las oganizaciones de tiempo ¥ pacio, los movimientos, los gestosregulados, 10s tuales y las ceremonias —elementos centrales de 65cualquier curriculum— para comprendet la exten- sion en la cual ef curriculum se telaciona, en gran medida, con el proceso de control fisico v corporal. El moldeado de tos cuespos, ss disciplinamiento es no sélo uno de fos componentes centrales del cur riculum sino, probablemente, uno de sus efectos mas duraderos ¥ permanentes. Aquellos efectos cognitivos que consideramos tan centrales y carac- teristicos del curriculum pueden, con certeza, ha- berse bomtado. Sus marcas carparales, con certeza, ‘nos acompafiaran hasta la muerte, Como decia Mauss, ‘creo que soy capaz de reconocer una jo- ven que fue educada en un conventor."* b. Ef curriculum como articulacién de pricticas diversas Como ya hemos sefialado, seleccionar, organizar, tansmitir y evaluar conocimientos es un proceso complel0. Lo que la perspectiva socio- Jogica nos muestra es que podemos pensar al Curiculum como un proceso social en el que la escuela se llena de contenidos de aprendizaje. El cur sfeulum aparece asf como algo que se construye a patir del cruce de diver- $5 prcticas. Muchos tipos de accionesintervienen en su configuracién y se ‘producen dentro de un universo de significaciones particulares e hist6ricas propias de cada institucion, Esta concepci6n procesual nos lleva a ver que el curriculurn adgpiere forma y significado a partir de las diversas operacio- 1es con las que se vinculan os planes escritos:el reparto de tareas que exis- te en la escuela, 18 arquitectura, la planiticacién, los materiales y los textos que se utlizan, ta tarea de los docentes, ias concepciones dominantes en una escuela, etcétera En esta concepcién sociolbgica y procesual, el curriculum ad- duiere su méxima extensiga. La construccin del curriculum abarca al con- junto de procesos que intervenen en la definici6n del qué y del cémo se ensefia y 5€ aprende en las escuelas. En esta Visin, todos los textos que ‘mos capaces de sustituir aquellos que son indeseables por otros deseables" (Escuela, conocimiento y curriculum, Buenos Aires, Mito y Davila, 1995, ags.168-170) Tomaz Tadeu da Silva es profesor de la Univesidad Federal de Rio Grande do Sul (Brasil). Se ha dedicado en os dhimos quince ants 2 anali- Zar las consecuencias de las iavestigaciones critcas, feministas, poscolo- nialistas, posmodemas y posestiucturalistas en el campo del curiculum, Enire sus libros mis destacasios se encuentran: Escuela, conocimiento y curriculum (publicado en espaol por Mino y Davila, Buenos Aires, 1995); Teoria educacional critica em tempos pés-modemos; O sujeito da educi- (20. Estudos foucaultianos; Alienigenas na sala de aula. Uma intorducao 205 estudos culturais em educagao e Identidades termina. 16. Silva, T.T da: *Currculo Wentidade Social: Territrios Contstados" fn Silva, TT, da: Alionigenas na sala de aula. Uma introdugao aos estudos Ccultuais em edlucagao. Petropolis, Vozes, 1995. 17, Puede verse el libro de Gimeno Sacristén, J: Ef curriculum: Una refle- 1xi6n Sobre la practica. Madrid, Morata, 1988. Este texto desarrlla una vi sion procesual del curriculum. 16. Lawrence Stenhouse (1926-1982) fue un pedagogo inglés, formador de docentes y profesor de ta Universidad de Fast Anglia, donde fundé el Cen- tte for Applied Research in Education, Stenhouse paso gran parte de su v dda argumentando conita la difusiGn de la racionalidad técnica en educa- Cdn. insprado en fa bra del i6sofo R.S. Peters, consideraba que ls ob- Jetivos de la educacién no deben relerite @ productos exitinsecos de un ‘proceso sino a los valores y los principios que lo hacen ser educativo. Pat- tendo de la eitica al modelo tecnologica de desarrlfo curricular, Stenhou- se sienta las bases de un abordaje “préctico" para pensar que el principal recurso con que cuenta él sistema educativo es la expertez y el juicio razo- nado ¥ préctica de sus profesores, Para Stenhouse, la educacién supone procesos de transmision, pero no puede ser reducida a ellos sin que se te sientan los objetivos més valiosas del proceso formativo, La transmisin, en ‘su eoncencién, s¢ debe subordinar al objetive fundamental: induc @ los estudiantes hacia el camino del conocimienio, de las antes estticas y préc- ticas 19. Stenhouse, L Investigacion y desarrollo del curriculum. Madrid, Mara: 1a, 1987, pig. 30.20. Ider, pig. 29. 21. idem, pig 29 22. idem, pig. 320 23. Schwab, J.: Un enfoque prictico para 1a planificacion del curriculo, Buenos Aires, El Ateneo, 1974, pag. 203. 24, idem, pag. 208, 25. Se puede encontrar mayor desarollo de este tema en Feldman, 0. y Pax lamidessi, M.:“Viejos y nuevos planes. El curriculum como texto normati- vo" en: Propuesta ducatva-FLACSO, Nto. 11, Buenos Aires, 1994, 26. Feldman, D.: Cumiculum, maestros y especialistas. Buenos Aires, Libros. del Quirquincho, 1994. 27. Eggleston, op. cit, pag, 145. 28, Feldman, D. y Palamidessi, M., op.cit, 2rgumentan sobee la convenien- cia de utilizar —elentro de fa tradicion pedagégica argentina— une acep- Cién restringida y operacional de la palabra “curriculum”, 29, Relacionado con el contenido de la nota anterior, queremos sefialar la discontinuidad que siempre existe entre las definiciones oficiales y la inter- pretacion que tealizan los docentes, Desde ests perspectiva, el curriculum No se “desarrolla" a “especifica” en ol aula, sino que las escuelas y los do- ‘centes organizan el contenido y las estrategias de ensefianza interpretando (recontextualizando, transponienda) las definiciones oficiales. La nocién de ‘desarrollo det curriculum” parece ser mis pertinente a los sistemas educa- tivos descentralizados, en los que la distancia entre planificador y ejerutor ‘esulta ser mucho menor. 30. John Eggleston ha denominado perspectiva recibida a la radici6n que considera que el contenido escolar no es negociable, interpretable y que las formas que adopta su organizacién mis clisica (las disciplinas 0 asignatu- +3) no pueden ser discutidas 0 cuestionadas. La altemativa a esta posiciéa 5 la perspectiva reflexiva, por la cual e} contenido que da forma al curt- ‘culum debe ser cevisabie, criticable y sujeto a reformulaciones en el proce- 0 de ensefanza, at pa