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2013
Presentacin
Los diseos curriculares de la provincia caracterizan de este modo los aprendizajes que los
estudiantes construyen en la escuela:
1.
3.
DESTACAR,
ATENDER,
INTERESARSE
COMPARAR
SIGNIFICADOS
9.
4.
REVISAR,
RECOMENZAR
INTEGRAR
NUEVOS
CONTENIDOS
APRENDER
8.
5.
REPRESENTAR,
VERBALIZAR
SUPERAR
OBSTCULOS,
EQUIVOCARSE
7.
6.
PENSAR CON
APOYO DE
MATERIALES
CONSTRUIR
NUEVOS
SIGNIFICADOS
Todos los rasgos citados corresponden a: Gobierno de la Provincia de Crdoba, Ministerio de Educacin (2011).
Diseo
curricular
de
la
Educacin
Inicial.
Crdoba
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPECCBA/publicaciones/EducacionInicial/DCJ%20EDUCACION%20INICIAL%20web%208-2-11.pdf ) y resultan equivalentes
a las caractersticas explicitadas en el Diseo curricular de la Educacin Primaria y en el Diseo curricular de la
Educacin Secundaria. Encuadre general.
DOCUMENTO DE APOYO CURRICULAR: LOS APRENDIZAJES PROMOVIDOS DESDE LA ESCUELA.
UN COMPROMISO CON LA COMPRENSIN
sistematizar esas caractersticas para permitir que el docente a quien est destinado este
documento, evale las situaciones de aprendizaje que disea para los estudiantes que
integran sus grupos.
Todos los integrantes del curso vamos a cada visita y, en cada organizacin, los chicos recogen
informacin para analizar en clase durante ms o menos cuatro semanas. Mi estructura didctica
es, entonces: prctica-teora-prctica-teora; comenzamos con una inmersin en organizaciones
reales y slo despus acerco conceptos para entender mejor qu pasa all.
En el momento terico, nuestra tarea fundamental es el anlisis organizacional integrando los
contenidos del diseo curricular. Entonces, consideramos:
2
Los principios sientan bases para comenzar a discutir sobre un tema en este caso, acerca de cmo aprenden nios y
jvenes en la escuela. En lo formal son proposiciones, no son desarrollos, son expresiones breves (en algunas
corrientes epistemolgicas los llaman "lemas" y en algunas corrientes de investigacin social "ideas-fuerza"),
contundentes. Cada una de las primeras proposiciones o verdades fundamentales por donde se empiezan a estudiar
las ciencias o las artes. Norma o idea fundamental que rige el pensamiento o la conducta. (Diccionario de la Real
Academia Espaola: http://buscon.rae.es/drae/?type=3&val=principio&val_aux=&origen=REDRAE).
Todos los sitios web citados en este documento han sido controlados el 1 de agosto de 2013.
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Para que la atencin de los chicos no se derive durante la visita, prepar una gua de anlisis muy
flexible-; por ejemplo, en el anlisis contextual y normativo detectamos informacin acerca de:
En qu lugar est la organizacin? Por qu est en este lugar? Con quin se comunica?
Qu condicionamientos tiene? Hay alguna ley que regule su funcionamiento?
Marcelo Levinas, especialista argentino en enseanza de las ciencias afirma rotundamente: La atencin es el
verdadero elemento estratgico (Levinas, M. 1998. Conflictos del conocimiento y dilemas de la educacin. Buenos
Aires: Aique, p. 21).
4
Se toma esta idea de Fiorenzo Alfieri, pedagogo de la Universidad de Turn. Este autor describe el proceso de
aprendizaje es estos trminos: La autoconstruccin () del sujeto en crecimiento es el resultado de cinco
circunstancias fundamentales: 1. Que determinados hechos del mundo (fsicos, biolgicos, estticos, polticos,
econmicos, morales, comportamentales, etc.) sean accesibles a la curiosidad del sujeto. 2. Que el sujeto tenga la
posibilidad de trabajar sobre las ideas que haya creado de manera espontnea para s, en relacin con aquellos hechos
u otros similares. 3. Que se ponga al sujeto en condiciones de confrontar sus ideas con las de otros sujetos y con las
que hayan ido consolidndose histricamente en el contexto cultural en el que vive y, poco a poco, tambin en
contextos distintos. 4. Que el sujeto pueda reflexionar, hablar y formarse opiniones sobre cmo se va desarrollando su
propio proceso educativo, transformndolo poco a poco en un proceso de autoconstruccin y autorregulacin. 5. Que el
sujeto tenga la posibilidad de pasar continuamente del estado de la representacin cultural al de la accin concreta y
viceversa. (Alfieri, F. 1995. "Crear cultura adentro y fuera de la escuela: algunos modelos posibles". En: Volver a pensar
la educacin. Congreso Internacional de Didctica. Madrid: Morata, p. 175).
5
Resultan escasamente motivantes los ambientes cargados de competitividad, los entornos educativos que se
conciben como terminados. (Huertas, J. A. 2000. Cultura del profesor y modos de motivar: a la bsqueda de la
gramtica de los motivos. En: Pozo, J. I; Monereo, C. coord.. El aprendizaje estratgico. Madrid: Santillana, pp. 7071).
6
La planificacin forma parte de la coleccin Pensar la enseanza. Tomar decisiones y est disponible en:
www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPECCBA/coleccionpensar/primaria/EDUCACION%20TECNOLOGICA%205%20GRADO.pdf
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En este momento, los nios estn expresando sus anticipaciones respecto de para qu es til una
lata que envasa un alimento, al comienzo de la cuarta unidad didctica.
El maestro ha llevado latas con tomates y tomates frescos, latas con esprragos y esprragos
frescos, para ayudarlos en esta tarea; y los chicos formulan las razones del uso industrial de este
tipo de conservacin.
Las que desencadenan el aprendizaje son situaciones ancladas en la realidad desde las que el
profesor va a ayudar a construir mundos insospechados. Slo los inputs problemticos, es decir
aquellos inesperados o motivacionalmente significativos, requieren un escrutinio consciente.7
Los chicos, los materiales curriculares8 diseados o previstos por sus maestros y profesores, y la
accin de los docentes forman parte de estos ambientes de aprendizaje. Se trata de ambientes
ricos, desafiantes, en los que los esfuerzos de los estudiantes estn sostenidos andamiados 9
por los educadores.
Estos motivadores ambientes de aprendizaje contribuyen a construir lo que David Perkins
denomina aprendizaje pleno: El aprendizaje responsable y autntico de contenidos
significativos10 que supera el conocimiento de un tpico fragmentado, carente de sentido,
atomizado en tareas breves que los estudiantes van desarrollando unas a continuacin de las
otras sin un entramado complejo, sin un sentido que las rena.
7
Pozo, J. I. (2003). Adquisicin del conocimiento. Cuando la carne se hace verbo. Madrid: Morata, p. 156.
Se entender por material curricular cualquier tipo de material destinado a ser utilizado por el alumnado y los
materiales dirigidos al profesorado que se relacionen directamente con aquellos. (Parcerisa Aran, A. 2001; 5 ed.
Materiales curriculares. Cmo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Barcelona, Espaa: Gra, p. 27).
Andamiaje scaffolding: Medios gracias a los cuales un adulto o un especialista acude en ayuda de alguien que es
menos adulto o menos especialista que l (...) Lo que hace que el nio o el principiante sea capaz de resolver un
problema, de llevar a cabo una tarea o de alcanzar un objetivo que, sin ayuda, hubiera quedado fuera de su alcance.
Para el adulto, este apoyo consiste esencialmente en tomar en sus manos los elementos de la tarea que superan a las
capacidades del principiante. (Bruner, J. S.; Ross, G.; Wood, D. 1976. The role of tutoring in problem solving. Journal
of Child Psychology and Psychiatry N 17, Association for Child and Adolescent Mental Health, UK, p. 89-100).
10
Perkins, D. (2010). El aprendizaje pleno. Principios de la enseanza para transformar la educacin. Buenos Aires:
Paids, p. 14. Esos principios a los que alude el ttulo de la obra metforas con las que el autor vincula el aprendizaje
escolar con el bisbol son: 1. Jugar el juego completo. 2. Lograr que valga la pena jugar el juego. 3. Trabajar sobre las
partes difciles. 4. Jugar de visitante. 5. Descubrir el juego oculto. 6. Aprender del equipo y de los otros equipos. 7.
Aprender el juego del aprendizaje. (p. 29).
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En un segundo momento, la profesora solicita mayor precisin a los estudiantes del profesorado:
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Se recomienda la lectura completa de la Convencin sobre los Derechos del Nio (1989) para la
prxima clase.
El conocimiento previo que cada estudiante posee es el que le posibilita ese primer acercamiento
al suceso de la realidad a comprender. Si los estudiantes slo se mueven en la superficie slo
escuchando las muy claras explicaciones de su profesor, por ejemplo; slo mirando un excelente
documental, su aprendizaje corre el riesgo de ser olvidado o de ser retenido como dato intil, lo
mismo que si el conocimiento est compuesto por fragmentos y no por procesos de indagacin
completos.
La clase que sigue tambin da cuenta de un proceso de aprendizaje conformado por el
desentraado de planos; primeramente, de modo superficial y, luego, de modo progresivamente
ms informado.
11
Al principio, el que aparece es Luther King plantea otro integrante del grupo.
12
Daz Barriga Arceo, F. (2006). Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico: McGraw-Hill, p. 172.
13
"La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de
modo no arbitrario sino sustancial con lo que el alumno ya sabe. El material que aprende es potencialmente significativo
para l". (Ausubel, D. 1976. Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas: Mxico).
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No, no puede ser... Vos tomaste veinte encuestas? Entonces no puede ser que ac pongas
un total de veintids.
Lo que pasa -explica un nio a su compaero- es que diecisiete dicen que ellos usaran las
dos clases de bolsas para residuos. Tres dicen que ellos no separan... y dos que ellos no van
a separar en bolsas verdes y negras porque usan las del mercado que son gratis y son todas
blancas.
Ah... pero les podra poner una marquita de distinto color. Pero siguen siendo veinte...
Y sigue la discusin... Pero eso es muy comn en la clase de Mario, que sigue el intercambio
desde su silla, cerca de los chicos.
La unidad Investigadores... est siendo un xito. Los chicos ya detectaron y precisaron los
problemas ecolgicos del barrio: la basura y los residuos, establecieron la diferencia entre una y
otra categora, buscaron materiales sobre procesamiento y reciclado; y, ahora, estn analizando
los resultados de la consulta a sus vecinos (y experimentando la necesidad de saber algo sobre
porcentajes y estadsticas, que su maestro va a aprovechar para ensearles).
Me parece que puede ayudarlos poner sobre la mesa los papeles de respuesta Los tienen?
interviene el maestro.
Cmo es eso? el maestro se acerca y el resto del grupo pone atencin en el conflicto que
plantea su compaera.
Nosotros preguntamos: "Usted est de acuerdo con pedir basureros para todas las
esquinas?"; pero una seora contest que siempre y cuando estn tapados... por las moscas;
14
En uno de sus ltimos libros, el autor espaol Miguel ngel Santos Guerra (2006. La estrategia del caballo y otras
fbulas para trabajar en el aula. Rosario, Argentina: Homo Sapiens, p. 134) plantea una situacin grotesca: En un
Congreso sobre Educacin Superior, un ponente () empez su discurso comunicando al auditorio un logro
impresionante: He enseando a hablar a mi perro y lo tengo ah afuera. Los asistentes murmuraban ante la
originalidad de la propuesta y la importancia de la cuestin. Todos tenan deseos de ver lo que pareca imposible. Le
ense a hablar y est esperando afuera, reiteraba el comunicante muy seguro de s mismo. Finalmente, sali de la
estancia y entr inmediatamente con un perro. El ponente coloc al animal, visiblemente asustado, sobre la mesa.
Rodendole, decenas de expresiones asombradas esperaban que dijese algo. Las miradas humanas y la del animal se
cruzaban. Del perro no sala una palabra. Ahora, las miradas se dirigan al ponente quien, inmediatamente, apostill:
Yo le ense, pero l no aprendi. Es ste un ejemplo de trazo grueso que hasta puede parecer hiriente respecto de
la tarea de maestros y profesores; pero, en el fondo encierra una cuestin que debe ser afrontada: El profesor habla,
los chicos aprenden? Los estudiantes realizan las tareas que su profesor les asigna, estn aprendiendo? Sin la
necesaria conciencia de qu estn haciendo y para qu lo efectan, construyen aprendizaje?
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y la vecina de Pablo que slo si la Municipalidad se compromete a vaciarlos todos los das...
Un lo. No hicieron caso al "S" y al "No". Ahora no sabemos dnde poner las respuestas.
Yo digo que no las tengamos en cuenta... Dieciocho contestaron "S", as que es casi el cien
por ciento Y listo...!, -opina un miembro del grupo.
Cuando un estudiante se enfrenta con un problema a resolver, puede alcanzar, si lo hace solo, un
cierto nivel de comprensin; si lo hace en interaccin con otros, en un proceso de construccin
sociogentica, es probable que esa comprensin sea distinta: los pares y el docente arrastran al
estudiante hacia aspectos del contenido15 impensados para l, nuevos; le permiten participar de
controversias, advertir interpretaciones distintas de la propia, argumentos diferentes para
conformar una explicacin.
La presencia de un profesor activo, exigente, creativo marca la diferencia; lo mismo, la
incidencia de compaeros en influencia recproca que comparten sus conocimientos en procesos
de dilogo16, en una zona de construccin17 a la vez individual y social.
As, el aprendizaje escolar tiene componentes colaborativos cuando ninguno de los integrantes
del grupo es experto y componentes de transmisin cuando el maestro o los materiales
curriculares previstos por l aportan su visin.
Un tema simplemente recorta una porcin de la realidad, ms exactamente una parte de nuestro conocimiento
acerca de ella. Un tema se convierte en contenido en la medida en que se especifica en relacin con ciertos propsitos
formativos y se define una forma de presentacin. (Cols, E. 2011. Estilos de enseanza. Rosario, Argentina: Homo
Sapiens, p. 88).
16
David Perkins ha generado la expresin persona-ms, para dar cuenta de que, en el momento de aprender, no se
est solo (Perkins, D. 2001. La persona-ms: una visin distribuida del pensamiento y el aprendizaje. En Cogniciones
distribuidas. Consideraciones psicolgicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu, p. 127).
17
Lev Vygotsky la llama zona de desarrollo prximo, y Newman, Griffin y Cole, zona de construccin del conocimiento
(Newman, D.; Griffin, P. y Cole, M. 1991. La zona de construccin del conocimiento. Madrid: Morata, p. 13).
18
Juan Ignacio Pozo, profesor de Psicologa en la Universidad Autnoma de Madrid, reconocido investigador de los
procesos cognitivos, refiere a dosificar la cantidad de informacin nueva como uno de los momentos del aprendizaje.
Su descripcin completa implica: 1. Partirs de sus intereses y motivos. 2. Partirs de sus conocimientos previos. 3.
Dosificars la cantidad de informacin nueva. 4. Hars que condensen y automaticen los conocimientos bsicos. 5.
Diversificars las tareas y aprendizajes. 6. Disears actividades de aprendizaje para su recuperacin. 7. Organizars y
conectars unos aprendizajes con otros. 8. Promovers la reflexin sobre sus conocimientos. 9. Plantears tareas
abiertas y favorecers la comprensin. 10. Instruirs en la planificacin y organizacin del propio aprendizaje. (Pozo, J.
I. 2008; 2 ed. Los diez mandamientos del aprendizaje. En Aprendices y maestros. La psicologa cognitiva del
aprendizaje. Madrid: Alianza, pp. 339-348). Advirtase, entonces, que aun tratndose de una concepcin constructivista
sociogentica, la transmisin de contenidos por el docente constituye un momento didctico insustituible.
19
nuestro error principal el mo, sin duda, y el de mis colegas ha sido el de no colocar lo bastante el acto de
transmisin en el punto de mira de nuestros esfuerzos. (Meirieu, P. 2006. Carta a un joven profesor. Por qu ensear
hoy. Barcelona, Espaa: Gra, p. 53).
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porque con esta intervencin inhiben que los chicos aprendan, es profundamente vulnerable y
atenta contra la gran finalidad de la escuela: transmitir cultura a los chicos a todos los chicos
propiciando mbitos para su apropiacin reflexiva.
En ocasiones estos conocimientos son detectados y comunicados por los propios estudiantes,
como cuando el formato20 elegido por el docente es el de proyecto:
DESCRIPCIN
21
DOS
CONTENI-
OBJETIVOS
Los planetas, los satlites, las estrellas, las galaxias, los meteoritos
Los vehculos y los instrumentos para la exploracin del espacio.
Los relatos de ficcin acerca del espacio. Los extraterrestres.
Otros.
ACTIVIDADES A DESARROLLAR
POR LOS NIOS
SELECCIN
DE
LOS TEMAS
ESPECFICOS
ELABORACIN
DE
UN
PLAN
23
Tiempo
previsto:
1 clase
20
Para ahondar en las posibilidades de los formatos curriculares en este caso para la Educacin Primaria se sugiere
la lectura de: Gobierno de la Provincia de Crdoba, Ministerio de Educacin (2012). Diseo curricular de la Educacin
Primaria
2012-2015,
p.
311-316.
www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPECCBA/publicaciones/EducacionPrimaria/DCJ_PRIMARIO%2023%20de%20noviembre.pdf
21
22
La idea de proyecto est resumida en estos tres objetivos. La funcin del proyecto es favorecer la creacin de
estrategias de organizacin de los conocimientos escolares en relacin con: 1. el tratamiento de la informacin y 2. la
relacin entre los diferentes contenidos en torno a problemas (Hernndez, F. y Ventura, M., 1996; 5 ed. La
organizacin del currculum por proyectos de trabajo. Barcelona, Espaa: Gra, p. 57). En Gobierno de la Provincia de
Crdoba, Ministerio de Educacin (2012). Diseo Curricular De La Educacin Primaria. Crdoba, pp. 311-316, est
desarrollado el ttulo Formatos curriculares y pedaggicos: taller, proyecto, laboratorio.
www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPECCBA/publicaciones/EducacionPrimaria/DCJ_PRIMARIO%2023%20de%20noviembre.pdf
23
www.educ.ar/dinamico/UnidadHtml__get__d4f7535f-7a06-11e1-83b4-ed15e3c494af/index.html
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DESARROLLO
DEL PROYECTO
POSIBLES
TAREAS
EXTRA
COMUNICACIN
EVALUACIN DE
CIERRE
Cada viernes, los chicos que se han anotado para exponer, cuentan
qu informacin nueva han obtenido. Yo soy la cuarta expositora (5
a 10 minutos).
Todos se renen en sus mesas para leer la informacin nueva que
han encontrado (en libros, en distintas publicaciones y medios); por
si no hubiera ningn material provisto por los chicos, cada mesa de
trabajo tiene garantizado un libro, una revista o una lmina que ha
provisto el bibliotecario (30 minutos).
Intercambio acerca de qu estuvieron leyendo (5 minutos).
Planteo de nuevas preguntas para la prxima. Completamiento del
ndice inicial.
10
clases
As, se entiende la inclusin de nuevos contenidos no como una actividad sustentada slo en la
recepcin, la escucha, la visualizacin, la memorizacin sino como un verdadero proceso activo
en una situacin de transmisin de cultura, sea sta asumida por el docente o por los estudiantes
mismos a travs de procesos de indagacin24.
Nenes... ayer empezamos a observar plantitas y hace un rato ustedes dijeron muchsimas
cosas interesantes que averiguaron sobre ellas: sus colores, sus olores, los nombres que
conocen, cmo las cuida la abuela... Ahora, vamos a recordar qu fue lo que ms les
interes de lo que contaron sus compaeros.
24
El aprendizaje basado en la indagacin requiere que los alumnos busquen nueva informacin y la interpreten. Si sta
lo justifica, pueden revisar sus interpretaciones anteriores de acuerdo con ella () A fin de juzgar qu han de hacer con
la informacin, deben evaluarla en s misma: interpretar qu implica y qu no. Luego tienen que relacionarla con lo que
ya saben o comprenden, para lo cual deben, ante todo, ser conscientes de lo que piensan y saben. (Kuhn, D. 2012.
Ensear a pensar. Buenos Aires: Amorrortu, pp. 109-110).
25
Astolf, J. P. (2003; 2 ed.). El error, un medio para ensear. Sevilla, Espaa: Dada, pp. 14-15.
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12
A m me dio risa lo que cont Lautaro de las lombrices que pone la mam en la tierra y los
tneles de aire.
Por qu les parece que se llamar "enamorada del muro"?, pregunta Jimena. A alguien le
interesa investigar por qu se llama as?
Eso es lo que quiero... que cada uno piense un tema para saber ms. Hoy a la tarde, se
ponen a investigar sobre las plantas y, maana, cuando cada compaero traiga lo que
aprendi, nos muestra. Qu quisieran investigar?
Parece que los chicos estn acostumbrados a este tipo de experiencias y que son la forma
habitual de trabajo de Jimena, porque casi todos responden inmediatamente.
Yo ya lo tena pensado y por eso le pregunt a mi pap para qu guarda tantas semillas
envueltas en papel. l las junta y despus las planta...
Mi hermano Juan Manuel, el ao pasado, puso una cebolla en el agua y le crecieron pelitos
que eran races.
Yo tengo libros.
Jimena, entonces, interviene para alentar a los chicos que no estn participando:
Jimena dice que no sabe pero s sabe; lo que pasa es que quiere que pensemos nosotros.
Las flores se van y las plantas quedan siempre. No son lo mismo... asegura un chico del
fondo.
En el proceso de construccin del aprendizaje desde lo que se sabe hacia lo que no se sabe,
importan los caminos correctos y tambin importan las dudas Las flores, son plantas?, Las
13
plantas, viven para siempre? y los errores que van cometiendo los nios; son destacables
tanto las certezas como los conflictos cognitivos26 que requieren ser superados.
Considere el colega lector este nuevo ejemplo. Los nios tienen frente a ellos el problema: Eleg
la lnea de tiempo2728
26
"El conflicto cognitivo aparece bsicamente como resultado de la falta de acuerdo entre los esquemas de asimilacin
de la realidad que el sujeto posee, y la constatacin de los observables fsicos correspondientes." (Piaget, J. 1978. La
equilibracin de las estructuras operatorias. Madrid: Siglo XXI, p.113).
27
Como se seala en el Diseo Curricular de Educacin Primaria, la construccin de una lnea de tiempo se utiliza
como un recurso bsico para permitir la comprensin de los procesos histricos. Ubicar los tiempos personales y
familiares en contextos ms amplios permite acceder al tiempo social como soporte conceptual para la posterior
comprensin de la complejidad del tiempo histrico en sus diversas dimensiones (periodizacin, duracin, cambios y
continuidades) (p.143).
28
14
En la tabla que opera como resumen hay testimonios de buenas construcciones espaciales y
temporales y, adems, hay datos de errores. La estrategia es ayudar a los chicos que dieron
respuestas equivocadas (cada uno de los que no integran ese 42,27 %), reconstruyendo con ellos
cmo pensaron para llegar a la opcin marcada, cules fueron sus obstculos y cmo pueden
superarlos.
Son las respuestas errneas de los estudiantes y las dificultades que van experimentando las que
permiten a los docentes generar mecanismos de ayuda para que cada miembro del grupo clase
construya el cambio conceptual o cambio representacional deseado: desde lo que el nio saba
hasta lo que debera saber, a travs de cada conflicto cognitivo encerrado en esa situacin de
realidad que su maestro ha puesto frente a l.
La estrategia didctica de hacer dudar al nio o al joven respecto del valor de sus concepciones
ocupa un lugar importante. Tambin la de que cada profesor tenga en claro los errores que
pueden llegar a cometer los estudiantes en su proceso de construccin del aprendizaje; no para
adelantarse y evitarle el tropiezo o el detenimiento sino para saber cules son las estrategias
didcticas que puede poner en accin para ayudarlo a superar esas dificultades cuando el nio o
el joven las hayan experimentado.
Profe No puedo insertar una foto en la lnea de tiempo Lo hice de un montn de maneras
y no se ve
A ver esper un momento que veo qu puede estar pasando con esa foto, a ver si me doy
cuenta. Mostrame cmo lo ests intentando
La estudiante abre la base de datos para que su profesora sepa cmo est trabajando:
29
15
Estoy haciendo una lnea de tiempo con una PC que tiene un problema de temperatura. Pero,
cuando voy a Ver grfico, la foto que quiero poner no se ve.
Qu pasa?
Te doy una ayuda para que te des cuenta vos misma: La imagen no est guardada en la
carpeta correcta.
En este ejemplo entra en juego una desestabilizacin en ocasiones stas son instaladas por el
profesor que permite que haya algo para aprender y estrategias de intervencin docente que
apoyan la tarea de la joven para que el problema sea resuelto por ella.
Tambin remite a procesos de aprendizaje que van concretndose en tiempos amplios, superando
la concepcin de que la construccin de conocimiento resulta de la suma de tareas episdicas,
breves, lineales.
6. Construir nuevos significados
Un estudiante aprende cuando es capaz de construir el significado y atribuir sentido a un nuevo
contenido. En qu consiste el proceso de atribucin de sentido?
En el taller de Educacin Tecnolgica, unos treinta chicos se encuentran desarmando artefactos
que funcionan con pilas. Nos centramos en Manuel, que plantea a su profesor:
Vio, profe, que las pilas vienen con un cosito que marca si estn gastadas o nuevas?
A m me parece que el aparato de las cajitas de pilas viene a ser un tester, no?
Bueno... ese puede ser un buen interrogante. Funcionar igual que los tester comunes?
El relojero tambin usa un cartoncito para darse cuenta de si tens que cambiarle la pila al
reloj -interviene Jonathan.
Imposible que sea un cartoncito; debe tener algo ms que cartn. Con un cartn comn no
pods darte cuenta de nada.
16
Sin embargo, con los termmetros de contacto -esos que parecen un simple papelito que se
apoya en la frente- pasa algo parecido. Tambin el papel para fax se relaciona con esto. comenta el profesor.
Estos jvenes estn construyendo conocimiento; nadie puede hacerlo en su lugar aunque sin la
ayuda de otros es probable que tampoco pueda lograrlo.
La construccin de sentido no se reduce a la asociacin30 de una pregunta con su respuesta
correcta (Qu es un tester? Un tester es, resolucin generalmente provista por el profesor)
sino que constituye un proceso bastante ms complejo; porque un verdadero aprendizaje
corresponde a un cambio en la red de significaciones31 que ha ido tejiendo el estudiante.
Un objeto de conocimiento tiene sentido para el estudiante cuando puede utilizarlo para la
solucin de problemas de la realidad para los cuales, hasta entonces, no tena respuesta. El
sentido no es un atributo de los contenidos en s mismos; no es posible afirmar que un contenido
tiene o no tiene sentido. El sentido es una relacin que se establece entre el estudiante que
aprende y el contenido que su profesor le presenta; elaborar esta relacin, exige del estudiante
entender el porqu y el para qu de la propuesta de aprendizaje, comprometerse con ella,
comprender que va a serle til, generar, por fin, una disposicin a aprender, y desde all buscar los
caminos para proveerse de informacin que le permita consolidar ese vnculo (El dispositivo para
evaluar si una pila est cargada funciona igual que el termmetro de papel) o desmontarlo si la
informacin obtenida demuestra otra posibilidad.
Casi nada de mecanizacin, mucho de bsqueda; casi nada de repeticin todo confrontaciones,
comparaciones, razones y conclusiones.
Las principales diferencias para concebir el aprendizaje como un proceso asociativo o como un proceso constructivo
estn planteadas en estos trminos: en la primera teora, las unidades de anlisis son elementos mientras que en la
segunda son estructuras; en el asociacionismo, los sujetos son entendidos como reproductivos y estticos mientras que
en el constructivismo se los encuadra como productivos y dinmicos; el origen del cambio es comprendido como
externo en la primera teora y como interno en la segunda; su naturaleza es caracterizada como cuantitativa para los
asociacionistas y cualitativa para los constructivistas. (Pozo, J. I. 2003. Op. Cit., p. 25).
31
17
32
Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseanza. Los ambientes con alta disposicin tecnolgica como
oportunidad. Buenos Aires: Paids, p. 13.
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18
8. Representar, verbalizar
Aprender es adquirir representaciones sobre el mundo (externo e interno), concluyen los autores
constructivistas33.
As, el aprendizaje implica procesos mentales reconstructivos de las propias representaciones
acerca de cuestiones de la realidad34, hacia modelos ms completos, ms lgicos, ms
compactos.
Los nios del grupo de Paula, maestra de segundo grado, estn resolviendo problemas de dividir
con el objetivo de que ellos analicen qu hacer con lo que sobra en un problema de reparto. Para
ello plantea a los chicos un problema en el que hay que repartir chocolates (7 chocolates entre
dos nios) y otro en el que hay que repartir bonetes (7 bonetes entre dos nios).
Nos cuenta Paula:
En el problema de los chocolates la mayora de los nios repartieron inicialmente los chocolates
enteros (3 a cada uno). Antes de continuar, y para que advirtieran la importancia de que el
enunciado dijera repartir en partes iguales, les pregunt si era posible darle 3 chocolates a un
nio y 4 chocolates a otro.
Al principio, los nios dijeron: as no vale! uno de los chicos come ms! Les pregunt, entonces,
qu debera decir el problema para que los dos nios reciban la misma cantidad. Esto dio lugar a
que los ellos expresaran que haba que agregar al enunciado en partes iguales o en formas
iguales.
Despus, para promover la discusin acerca de que los chocolates se pueden partir, les plante:
Hasta ahora ustedes me contaron que han repartido 3 chocolates a cada nio, qu pasa con el
chocolate que sobra?
Algunos nios acudieron a dibujar la situacin de reparto; por ejemplo: 3 chocolates y media mitad
para cada nio (dibujando nios y chocolates); otros, a repartir en partes iguales y quedarse con el
que sobraba, mientras que otros partieron el que sobraba en mitades iguales para que cada uno
recibiera una de esas mitades.
Luego, los chicos continuaron trabajando con el problema de los bonetes. Les pregunt si con
este problema podan hacer lo mismo que con el de los chocolates. Ellos concluyeron que los
chocolates se pueden partir por la mitad, pero que en el caso de los bonetes sobra un bonete y el
bonete que sobra no se puede repartir.
En el relato se muestra cmo desde los primeros aos se plantean a los nios problemas de
divisin -en este caso de reparto- para enfrentarlos a tener que analizar la importancia del
enunciado en partes iguales, como tambin a discutir y decidir qu hacer con los elementos que
sobran. La reflexin sobre el hacer y sobre el enunciado del problema da lugar a la verbalizacin.
Los nios, desde el primer ciclo de la escuela primaria, podrn resolver problemas de divisin
acudiendo a diferentes procedimientos (dibujos, conteo, suma, resta) sin acudir al signo de la
divisin para representar esta operacin.
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Pozo, J. I. (2006). Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y
alumnos. Barcelona, Espaa: Gra, p. 124.
DOCUMENTO DE APOYO CURRICULAR: LOS APRENDIZAJES PROMOVIDOS DESDE LA ESCUELA.
UN COMPROMISO CON LA COMPRENSIN
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9. Revisar, recomenzar
Algunos aprendizajes no se construyen sencillamente; en ocasiones, ese pasaje de entidades
dispersas -islotes de comprensin- a conocimientos integrados en procesos con sentido exige
nuevas experiencias para los chicos:
Durante setiembre, los chicos de cinco aos de la sala estn trabajando en la unidad didctica Los
cambios que trae la primavera, en la que aportan contenido los campos de conocimiento Ciencias
Sociales, Ciencias Naturales y Tecnologa; Lenguaje y Literatura y Educacin Artstica, con el
anlisis de una cocina solar.
En esta clase los chicos estn terminando sus afiches sobre el cuidado y la conservacin de la
naturaleza.
No hay nada ms trabajador que una semilla, leemos en la lmina de Tere. Es el texto que la nena
ha pedido a su maestra que escribiera junto a su representacin del camino que recorre una
semilla hasta llegar a ser un rbol frondoso.
En la mesa, en una cajita con un algodn en el fondo, Tere guarda una semilla.
Mir que no la voy a tener todo el tiempo, eh? Despus la planto en el invernculo.
Qu es un invernculo?
Es como un nidito que le hacs a la semilla; le gusta y le hace bien. En el algodn se mantiene
pero no crece. Yo ya la tendra que haber plantado porque en setiembre crece... Pero igual
est viva y funciona. No la ves pero, por dentro, est viviendo. Ah... tambin necesita luz... por
eso sale el Sol.
El proceso de aprendizaje escolar que est completndose exige retomar ideas que para los
estudiantes son contraintuitivas37, para que cada nio o joven logre tomar conciencia de ellas,
visibilizarlas, revisarlas y encontrar consistencias o discrepancias entre estas explicaciones y el
conocimiento consolidado culturalmente.
Estas ideas que, incluso, los estudiantes pueden no saber expresar requieren ser explicitadas,
develadas, analizadas, confrontadas con otras, consideradas en sus contradicciones
35
Utilizo la expresin forma de representacin para designar el medio expresivo que se utiliza para hacer pblica una
concepcin. (Eisner, E. 2008; 3 ed. Cognicin y currculum. Una visin nueva. Buenos Aires: Amorrortu, p. 73).
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de ah que el aprendizaje que reclamo requiera tiempo (frente a la precipitacin), y que deba ser intencional
(motivado, orientado por un inters), reflexivo (deliberado y debatido en sus causas, manifestaciones y consecuencias) y
sistemtico (orientado siempre a su fundamentacin y argumentacin racional, pero utilizando una estructura narrativa
que mantenga la dialctica entre el orden lgico de los discursos y el orden psicolgico de la experiencia; algo que, por
cierto, se consigue bastante bien mediante la autointerrogacin de uno mismo). (Trillo, F. 2001. A grandes males,
grandes remedios. Evaluacin del aprendizaje. En: Cuadernos de Pedagoga, N 301, pp. 84-88).
37
Gardner, H. (1996). La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas.
Barcelona: Paids, p. 154.
DOCUMENTO DE APOYO CURRICULAR: LOS APRENDIZAJES PROMOVIDOS DESDE LA ESCUELA.
UN COMPROMISO CON LA COMPRENSIN
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En uno de los laboratorios, los alumnos han diseado un biorreactor para la produccin de
alimentos38, equipo que estn utilizando para la elaboracin de vinagre.
En este momento, profesora y estudiantes estn desarrollando la
etapa 4 del proceso: Acetificacin de vinos para obtener aceto
balsmico, que consiste en la fermentacin actica incompleta y
el agregado de mosto fresco para obtener aceto balsmico de
calidad comercial empleando cepas de Acetobacter sp.
Los estudiantes han diseado la experiencia; cargan la muestra y
ensamblan el dispositivo, colocan el motor y fijan la velocidad de
operacin, insertan el termmetro y el calentador al dispositivo,
obtienen lecturas de valores de temperaturas y velocidad, y
tiempo de agitacin, prevn cmo se organizarn para obtener
muestras de 20 ml cada 2 horas, para medir densidad y pH que les permitan obtener el producto
final, determinando temperatura ptima de proceso y el tiempo final necesario en que debe
detenerse, y la cantidad de mosto y de sustratos vinificados a agregar; valoran y calibran las
cepas de fermento iniciador.
Cada equipo va a experimentar cules son mejores condiciones y a compartir los resultados con
sus compaeros.
Claro que la frmula para obtener el producto est estandarizada y que la profesora podra haber
acercado a los estudiantes un protocolo con los pasos a seguir, sin necesidad de que sean los
chicos los que diseen la experiencia. Claro que la maestra pudo haber demostrado desde el
pizarrn que 8 dividido 2 es 4. Pero no lo hicieron as ningn docente lo hace as, porque su
propsito es que los chicos aprendan.
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La imagen corresponde a: Schiappacasse, E. (2005). Biorreactor para la produccin de alimentos. Buenos Aires:
Ministerio de Educacin de la Nacin, p. 60.
www.inet.edu.ar/programas/capacitacion/materiales/rec-didac.html
39
21
En estas prcticas docentes preocupadas por un aprendizaje eficaz, pleno, autntico, significativo,
holstico, comprensivo, explcito, adecuado, amplio, profundo los nombres son distintos segn la
teora desde la cual se explican ha sido posible detectar rasgos que resultan tiles para todos los
colegas que ensean en las aulas de la provincia:
1. Destacar, atender, interesarse.
2. Desentraar significados.
3. Comparar significados.
4. Integrar nuevos contenidos.
5. Superar obstculos, equivocarse.
6. Construir nuevos significados.
7. Pensar con otros y con materiales.
8. Representar, verbalizar.
9. Revisar, recomenzar.
Para considerar los testimonios de realidad que han desencadenado la reflexin, se eligieron
algunos tericos del aprendizaje, y se opt por prescindir de otros autores y marcos conceptuales.
Pero en Los aprendizajes promovidos desde la escuela, un componente se impone con
contundencia: la experiencia llevada a cabo por estudiantes de todos los niveles escolares y por
sus docentes; su proyecto, sus actitudes, sus acciones, sus compromisos, sus resultados son
los que sustentan esta publicacin. A las personas que protagonizaron esta experiencia, se acerca
el ms profundo reconocimiento... sin su generosa cercana ni una lnea de este documento de
apoyo curricular hubiera sido posible.
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Ministerio de Educacin
Secretara de Estado de Educacin
Subsecretara de Estado de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa
Equipo de Trabajo
Ana Mara Ra, con la colaboracin de Equipos Tcnicos del rea de Desarrollo
Curricular (Matemtica, Lengua y Literatura, Ciencias Sociales, Lenguas Extranjeras,
Educacin Artstica, Ciudadana y Humanidades, Formacin para la Vida y el Trabajo).
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AUTORIDADES
Gobernador de la Provincia de Crdoba
Dr. Jos Manuel De la Sota
Vicegobernador de la Provincia de Crdoba
Cra. Alicia Mnica Pregno
Ministro de Educacin de la Provincia de Crdoba
Prof. Walter Mario Grahovac
Secretaria de Estado de Educacin
Prof. Delia Mara Provinciali
Subsecretario de Estado de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa
Dr. Horacio Ademar Ferreyra
Directora General de Educacin Inicial y Primaria
Prof. Edith Galera Pizzo
Director General de Educacin Secundaria
Prof. Juan Jos Gimnez
Director General de Educacin Tcnica y Formacin Profesional
Ing. Domingo Arngoli
Directora General de Educacin Superior
Mgtr. Santiago Lucero
Director General de Institutos Privados de Enseanza
Prof. Hugo Zanet
Director General de Educacin de Jvenes y Adultos
Prof. Carlos Brene
Direccin General de Regmenes Especiales
Director General de Planeamiento, Informacin y Evaluacin Educativa
Lic. Enzo Regali
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