Menéndez 2009

La nocin de competencia en el proyecto Tuning.
Un anlisis textual
desde la Sociologa de la Educacin1
Jos Luis Menndez Varela
Universidad de Barcelona
menendez@ub.edu
Fecha de recepcin del artculo: mayo 2009
Fecha de publicacin: julio 2009
Resumen
Las competencias se han convertido en la piedra angular de la reforma de los sistemas educativos; tambin en la
enseanza universitaria. En este ltimo caso, el proyecto Tuning ha desempeado un papel de extraordinaria
relevancia a nivel internacional y ha suscitado tantas adhesiones inquebrantables como crticas demoledoras. Este
artculo parte de una lectura bien pegada a los textos del proyecto y persigue un examen crtico de su nocin de
competencia. Para ello, se prestar atencin a los aspectos ms destacados que afectan a la naturaleza y a los
elementos constitutivos de las competencias en ese plural recurrente en Tuning en relacin con el proceso
educativo y el educando. Tambin ser objeto de consideracin el contexto poltico y econmico en el que surge el
proyecto, a partir del cual se establecen sus presupuestos, su finalidad y sus objetivos. Todo esto ser fundamental para calibrar el impacto y la evolucin del proyecto en el proceso de reforma de la educacin superior.
Palabras clave: competencias, proyecto Tuning, educacin superior, Proceso de Bolonia.
Abstract
The competencies have become the cornerstone of the educational systems reform, also in higher education. In
the latter case, the Tuning project has played an incredibly important role at international level and has attracted as
unwavering supports as devastating criticisms. This article begins with a very careful reading of the projects texts,
and aims a critical examination of his notion of competence. To this end, efforts will focus on salient aspects of the
nature and main elements of the competences in that plural which appears predominantly in Tuning in relation
to the educational process and student. Also will be under consideration the political and economic context in which
arose the project; context from which its foundations, purpose and goals have been set. All this will be essential to
assess the impact and evolution of the project in the process of reforming higher education.
Keywords: competencies, Tuning project, higher education, Bologna Process.
El presente trabajo forma parte de los resultados de los proyectos de investigacin siguientes: HAR2008-06046/ARTE, financiado por el
Ministerio de Educacin y Ciencia y cofinanciado por el FEDER, y A0801-18, costeado por el ICE de la Universidad de Barcelona.
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www.odas.es/site/magazine.php
La nocin de competencia en el proyecto Tuning...
la propia institucin universitaria particular, que tampoco

tienen por qu encajar sin mayores dificultades. Por
Creo no equivocarme demasiado al afirmar que la irrup- ejemplo, es innecesario demorarse en la desigual expecin del trmino competencia y ms con la desi- riencia acumulada por el sistema universitario anglosanencia del plural ha cogido con el paso cambiado a la jn, en contraste con la universidad de la Europa medimayor parte de quienes nos dedicamos al campo de la terrnea, en la organizacin de la educacin superior
enseanza universitaria. Y aqu debe incluirse por su- basada en competencias.
1. Introduccin
puesto a los profesores de a pie, pero tambin a aquellos que venan desempeando cargos en toda la amplitud de la jerarqua acadmica: desde las responsabilidades encomendadas por el colectivo docente, y libremente asumidas por alguno de sus miembros, que
no se explicitan de manera estatutaria, hasta los jefes
de estudios, directores de departamento, directores de
escuelas universitarias, decanatos y rectorados. Como
es natural, no a todos del mismo modo, al mismo tiempo y con idntico grado de conocimiento o desconocimiento del asunto, de sus repercusiones y de su proceso de implantacin. Qu duda cabe que en tal diversidad ha influido e influye el diferente nivel de responsabilidad acadmica, pero este factor ni es el nico ni el
Pero y ste es el segundo mbito, otras diversidades pueden surgir tambin en funcin de las titulaciones, esto es, de su naturaleza epistemolgica acreditada, de su consideracin social, del perfil profesional de
acadmicos y egresados, y de su historia reciente en el
sistema educativo. Y en todo ello han desempeado un
papel digno de consideracin el peso y la orientacin de
los colegios profesionales respectivos. A nadie se le
escapa la distancia existente entre las titulaciones englobadas en el sector de las ciencias de la salud, del
sector de gestin y administracin de empresas o de
los estudios de ingeniera, y las titulaciones clsicas de
humanidades, por poner un claro contraste, sin que ello

principal. Al fin y al cabo, las personas se manifiestan quiera escamotear la existencia de manifiestas diferencomo autnticos agentes involucrados slo en la medi- cias tambin dentro de estos grupos.
da en que actan dentro de instituciones y sistemas de
referencia de los que extraen autoridad, incumbencia, El tercero de los mbitos mencionados tiene que ver
con las representaciones profesionales que, como resperspectiva y visin estratgica.
puesta y concrecin de la funcin educativa de la instiEs notorio que otras concausas han concurrido en el tucin universitaria, hacen del acadmico un tipo deproceso de incorporacin de las competencias en la terminado de profesor. Porque es incoherente pensar
educacin superior, estableciendo unas interacciones un enseante sin un equipo pedaggico del cual formar
tan complejas que cualquier aproximacin parece in- parte vaya por donde vaya la realidad de la docenapropiada al margen de un enfoque sistmico. No es cia; porque es desatinado creer en la posibilidad de
nuevo en absoluto el reconocer tres mbitos de re- una separacin incontestable entre la implicacin perflexin y actuacin al respecto que, aunque pueden ser sonal y la dimensin colectiva de la prctica profesional.
reducidos a una misma estructura de diferentes niveles, As, es seguro que la irrupcin del nuevo lenguaje de
mantienen en realidad una relacin menos homognea las competencias ha cogido a contrapi al grueso de la
e integrada de lo que podra imaginarse en principio. comunidad acadmica debido tambin a la escasa
Uno de estos mbitos es el de las tradiciones del siste- atencin que ha recibido la actividad docente en la unima educativo nacional y, en su caso, regional y de versidad.
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Pero conviene disipar algunas dudas que pudieran ma, coherente y suficiente a este proceso de desmejora
surgir respecto a esta ltima afirmacin, antes de que paulatina que se origin en los ltimos decenios del
stas se conviertan en objeciones. Que un acadmico siglo XX.
dedique demasiado tiempo a su quehacer de profesor
es un tema polmico en la actualidad. Y as debe ser: el
debate de ideas e incluso la controversia son aspectos
inalienables de la mejor tradicin universitaria. Ahora
bien, no creo que despierte pareceres contrarios el sostener que el volumen de tiempo dedicado a cualquier
actividad no demuestra necesariamente la atencin que
aqulla nos merece; y menos la importancia que le
asignamos. De hecho, lo cotidiano acostumbra a ofrecer buenos ejemplos de lo contrario. Para que aquella
correlacin sea efectiva se requiere algo ms: que tal
dedicacin sea el resultado de un compromiso de los
sujetos derivado de una reflexin sobre la naturaleza, el
calado y el alcance de la actividad en cuestin.
Ya est introducido el tercero de los tres mbitos de

reflexin y actuacin mencionados: la identidad profesional del profesorado. Asunto ste descomunal. Porque hablar de identidad profesional es hablar de la
construccin colectiva de una cultura profesional. Algo
slo posible a largo plazo, si es que se pone en marcha
ahora un proyecto compartido, dentro y fuera de la institucin universitaria, con este fin. Si esto es posible, su
probabilidad depender de un conjunto de polticas
coordinadas que debern afrontar la formacin inicial y
permanente del profesorado, el acceso y promocin del
mismo, el incentivo y reconocimiento de la actividad
docente, una reorganizacin epistemolgica de los
diferentes espacios disciplinarios que tenga tambin en
En este punto, hay que preguntarse qu importancia consideracin la funcin educativa de la institucin unihemos prestado, dentro de nuestra actividad acadmi- versitaria desde una nueva ptica, as como tambin un
ca, a la reflexin pedaggica y didctica; cunto tiempo complejo proceso de formalizacin de todos esos sabehemos dedicado al estudio del marco terico ms ade- res tcitos resultantes de la experiencia acumulada en
cuado para construir nuestra visin del proceso educa- la prctica de la enseanza.
tivo y del desarrollo curricular; qu podemos decir sobre
el enfoque, el proceso y los resultados de aprendizaje
de nuestros estudiantes, y cules son las metodologas
de anlisis y las evidencias que lo sostienen; de qu
manera nos esforzamos por impulsar una mejora de las
modalidades, recursos y materiales didcticos utilizados. Porque es este compromiso lo que realmente
atestigua la atencin prestada a nuestro cometido como
profesores. Porque, si el balance es francamente negativo, podra ser que estas carencias constituyeran uno
de los factores uno y no el nico que habran facilitado el actual grado de deterioro de las condiciones en
las que desarrollan la enseanza y el aprendizaje en la
institucin universitaria. La falta de una identidad profe-
Como ya se anticip ms arriba, la actual reforma que

impulsa el modelo de enseanza universitaria basada
en competencias, convive con las manifiestas insuficiencias que han lastrado la funcin educativa de la
universidad. Con todas ellas. Buen ejemplo de esto es
el modo en que el proceso reformador se ha desarrollado. Primero, y durante un largo perodo de tiempo, a
paso lento y sin grandes titulares. Salvo para unos pocos que clamaban en el desierto sobre las hondas implicaciones de la reforma, la cuestin no mereci una
reflexin cautelosa y sosegada. Los responsables polticos y las autoridades acadmicas no impulsaron polticas efectivas en tal sentido, ni el cuerpo acadmico
sional como profesorado del cuerpo acadmico pudo tom cartas en el asunto. Luego, en los dos o tres ltihaber imposibilitado el ejercicio de una oposicin legti- mos aos se desat un procedimiento de urgencia que,
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como casi todo lo que viene acompaado de apresu- mucho en juego. Quienes crean que esta reforma es
ramiento, acarre efectos indeseables: falta de un estu- otra de tantas se equivocan. De hecho, hay evidencias
dio detallado de la situacin de cada una de las ense- de que sta constituye un punto y aparte respecto a
anzas universitarias, inexistencia de un modelo educativo especfico de cada titulacin que pudiera orientar
los pasos sucesivos, premura en el diseo de las nuevas enseanzas, y crispacin de un sector nada desdeable de las plantillas de profesorado. En suma, lo
que debera haber sido un principalsimo motivo de
reflexin pedaggica pudo haberse convertido en una
voluntariosa cumplimentacin de documentos estandarizados en que no faltaron extravo, desconcierto y descorazonamiento. Resta por ver si los esfuerzos se han
quedado en una reorganizacin de la enseanza universitaria para ponerse a favor de los nuevos vientos o
si, por el contrario, se ha accedido a una reflexin sobre
la educacin superior. La diferencia no debe dejarnos
indiferentes. A estas alturas, preguntarse por si pudo
haber sido de otra manera, si hubo una instrumentalizacin de las circunstancias, o si hubo asentimiento y
otras iniciativas anteriores de pretensiones similares

que nada o muy poco reformaron. En sntesis, y como
rasgo ms caracterstico de la reforma en curso, habra
que destacar su carcter omnicomprensivo. Por un
lado, sus ejes principales han concitado un acuerdo y
un inters internacionales que no tienen parangn en el
pasado. De ello, da prueba el proceso de constitucin
del Espacio Europeo de Educacin Superior, con todo
lo que ha supuesto en relacin con un lenguaje gubernamental comn de los pases involucrados, con unas
similitudes en sus ordenamientos jurdicos aplicables y
en los programas nacionales de implantacin, que ha
dado la vuelta al anterior predominio de las diversidades nacionales sobre el proyecto comn europeo.
A la natural preocupacin de la UNESCO por la educacin2 , desde finales de la dcada de los 90 del siglo
consentimiento y, en caso afirmativo, por parte de

quines, parece poco inteligente. Sea como fuere, es
por todos conocido que ninguna reforma de la enseanza cuaja a fuerza de decretos, de reglamentos y de
otras disposiciones menores, mxime si todo este corpus no se despliega ms que sobre el papel. El marco
normativo, qu duda cabe, desempea una funcin
inspiradora y reguladora indiscutible. Pero es ineficaz
en la prctica sin el compromiso responsable de las
partes involucradas; porque, ante lo que causa desagrado, todos sabemos mirar hacia otra parte. De nuevo, pues, se sita en primer plano la identidad y la cultura profesional del profesorado, que no debe ser confundida con una seta.
pasado se han aadido entidades como la Organizacin para la cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE) e incluso la Organizacin Mundial del Comercio (OMC), por citar slo dos ejemplos de notoria relevancia internacional y que, tradicionalmente, no haban
incluido la educacin en el mbito directo y prioritario de
sus cometidos. Dejando a un lado otros centros y programas de este organismo con menor relacin con el
tema de este artculo, la OCDE ha impulsado dentro de
su lnea de actuacin Indicators of National Education
Systems (INES) varios programas que a da de hoy
estn firmemente consolidados: el programa trienal de
amplia repercusin meditica Programme for International Student Assessment (PISA), iniciado en 2000; el
menos conocido programa Education at a Glance, que
Como ya he dicho en alguna otra ocasin, la reforma se ha desarrollado con carcter anual desde 2001 hasde la enseanza universitaria no culmina en 2010, con
la aprobacin de las nuevas titulaciones: comienza 2 En cuyo decurso, los denominados informes Faur (1973), Delors
realmente a partir de ese mismo ao. Y es que hay (1996) y Morin (1999) constituyen autnticos jalones.
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ta la actualidad; y el ms especfico Definition and Se- las netas diferencias existentes entre el GATS y DeSelection of Competencies (DeSeCo) puesto en marcha Co, ambas lneas de actuacin manifiestan explcitaen diciembre de 1997 y conducido por la Oficina Fede- mente tal orientacin en sus documentos principales.
ral de Estadstica de Suiza (SFSO, en ingls) con el
objeto central de reflexionar sobre el propio concepto de
competencia y de establecer unas competencias fundamentales o clave key competencies que puedan
ser compartidas por e incorporadas a los sistemas
educativos nacionales como los pilares maestros de su
despliegue. Por su parte, la OMC incluy la enseanza,
en todos sus niveles, en el Acuerdo General sobre el
comercio de servicios (GATS, en ingls) que haba sido
uno de los resultados de la conclusin de la Ronda de
Uruguay3 . Y, en efecto, los servicios de enseanza
tambin estn comprendidos en las Nuevas Negociaciones sobre Servicios que comenzaron en enero de
2000. Bien es verdad que el GATS no ha encontrado
un camino llano y despejado. En efecto, tras los primeros xitos iniciales que supuso el Programa de Doha
para el Desarrollo, aprobado en la Conferencia Ministe-
En el entorno europeo, y con una cronologa muy similar, el asunto queda recogido en contextos de inequvoca trascendencia para la Unin Europea como el Consejo Europeo de Lisboa (marzo de 2000) en el que se
establece la llamada Agenda de Lisboa. El enfoque
econmico y social, en el que las palabras clave son
empleo, reforma econmica, cohesin social,
crecimiento y competitividad, se observa con una
claridad meridiana en el que quiz se haya convertido
en el fragmento ms veces destacado de las conclusiones de la presidencia:
La Unin se ha fijado hoy un nuevo objetivo estratgico para la prxima dcada: convertirse en la
economa basada en el conocimiento ms competitiva y dinmica del mundo, capaz de crecer econmicamente de manera sostenible con ms y mejores empleos y con mayor cohesin social. 4
rial de Doha de noviembre de 2001, el proceso negociador se desarroll con altibajos y qued en suspenso
en julio de 2006. La reanudacin se hizo esperar hasta
enero de 2007 y, podra decirse que se halla en una
fase de recuperacin que no ha superado todava el
proceso de manifestacin de intenciones.
Ante este objetivo, no poda omitirse una llamada a la

modernizacin de los sistemas educativos. Y ms
que una referencia, se dedica un apartado al asunto. El
ttulo del mismo, en el que se hace mencin explcita a
la inversin en capital humano, vuelve a dejar constancia inequvoca del enfoque dominante en el texto. Y
el eco de lo que se dice en el entrecomillado siguiente

De lo anterior ya se desprende el segundo aspecto que
resuena an con fuerza en el proceso en el que est
distingue la reforma en curso de las anteriores: la ensesumida la institucin universitaria en materia educativa:
anza basada en competencias afecta a la totalidad del
sistema educativo, esto es, a todos y cada uno de sus
Este nuevo planteamiento [de los sistemas de
niveles de enseanza. Pasando incluso por encima de
educacin y formacin] debera constar de tres
componentes principales: la creacin de centros de
3
Entre otros muchos acuerdos, la Ronda de Uruguay supone el
aprendizaje locales, la promocin de nuevas competencias bsicas, en particular en las tecnologas
propio establecimiento de la OMC tras la experiencia del Acuerdo
General sobre Aranceles Aduaneros y Comercio (GATT). El GATS
fue recogido en el anexo 1B del Acta Final de la Conferencia Ministerial de Marrakech, de 15 de abril de 1994, en la que se incorporan los
resultados de la Ronda de Uruguay de negociaciones comerciales
multilaterales.
CONSEJO DE LA UNIN EUROPEA 2000. La negrita forma parte
del texto original.
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de la informacin, y una transparencia cada vez

mayor de las cualificaciones. 5
Un mismo aire de familia que vuelve a observarse en la
instancia a los estados miembros, al propio Consejo y a
la Comisin Europea, a adoptar las medidas necesarias
para impulsar la educacin secundaria postobligatoria;
la integracin de los centros de educacin y formacin
en redes ms amplias de generacin y gestin de conocimiento e innovacin; la definicin de nuevas cualificaciones bsicas; la movilidad de estudiantes, profesores e investigadores; y el establecimiento de un modelo
europeo comn de currculum vitae.
Sobre las bases establecidas en Lisboa, el Consejo
Europeo de Estocolmo (marzo de 2001) destac por
dos cuestiones. En primer lugar, porque se recoge que
en el prximo Consejo de 2002, el Consejo de Ministros de Educacin y la Comisin Europea presentarn un programa de trabajo detallado sobre los sistemas de educacin de los estados miembros; un programa que acabar determinando las lneas de actuacin futuras a escala europea6 . En segundo lugar, porque gener un informe previo del Consejo de Educacin que constituye el primer documento inspirador, a
nivel europeo, para las polticas nacionales de educacin y formacin de la UE. As, en dicho documento, se
establecen brevemente los tres objetivos estratgicos
En cumplimiento de aquel mandato, el Consejo de

Ministros de Educacin y la Comisin Europea prepararon el hoy conocido como Programa Detallado de
Trabajo para someterlo a la consideracin del Consejo
Europeo de Barcelona (marzo 2002). En aquel documento de cincuenta pginas, se establecieron trece
objetivos que desarrollaban los tres objetivos estratgicos ya reconocidos en Estocolmo. En sntesis: mejorar
la educacin y la capacitacin de profesores y formadores, desarrollar las capacidades necesarias para la sociedad del conocimiento, garantizar el acceso de todos
a las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
aumentar la matriculacin en los estudios cientficos y
tcnicos, y aprovechar al mximo los recursos para el
primer objetivo estratgico de mejorar la calidad y la
eficacia de los sistemas de educacin y formacin;
crear un entorno de aprendizaje abierto, hacer el
aprendizaje ms atractivo, y promover la ciudadana
activa, la igualdad de oportunidades y la cohesin social
para el segundo objetivo estratgico de facilitar el
acceso de todos a la educacin y la formacin; reforzar los lazos con la vida laboral y la investigacin, y con
la sociedad en general, desarrollar el espritu empresarial, mejorar el aprendizaje de idiomas extranjeros, aumentar la movilidad y los intercambios, y reforzar la
cooperacin europea para el tercer objetivo estratgico de abrir la educacin y la formacin a un mundo ms
amplio 8 .
que orientarn la poltica europea en la materia: mejorar

la calidad y la eficacia de los sistemas de educacin y
El Consejo Europeo de Barcelona de 2002 acogi con
formacin; facilitar el acceso de todos a la educacin y
satisfaccin el programa de trabajo presentado, invit
la formacin; y abrir la educacin y la formacin a un
a los organismos responsables a informar de su seguimundo ms amplio7 .
miento en el Consejo Europeo de primavera de 2004
que tendra lugar en Bruselas y, adems, aadi
otras consideraciones9 . En primer lugar, la introduccin
5
6
7
CONSEJO DE LA UNIN EUROPEA 2000.

CONSEJO DE LA UNIN EUROPEA 2001a: 3.
CONSEJO DE LA UNIN EUROPEA 2001b.
8
9
COUNCIL OF THE EUROPEAN UNION 2002.

CONSEJO DE LA UNIN EUROPEA 2002: 18-19.
10
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de instrumentos para garantizar la transparencia de el espritu adoleca de imperfecciones como no podiplomas y cualificaciones, y una colaboracin ms dra ser de otro modo, su despliegue en forma de
estrecha en el proceso de Bolonia, que debera am- cuerpo jurdico, de procedimientos, protocolos y plantipliarse tambin al mbito de la formacin profesional10 .
En segundo, mejorar el dominio en las competencias
bsicas y, particularmente, las vinculadas a las lenguas extranjeras y al desarrollo de una cultura digital,
para lo cual se establecen medidas concretas con un
calendario especfico. En tercero, un estudio de viabilidad para fomentar el hermanamiento a travs de Internet de centros de secundaria de diferentes pases europeos. En cuarto lugar, promover de cara a 2004 la
dimensin europea de la enseanza y la integracin de
las competencias bsicas de los alumnos.
llas, pero tambin de no pocas aportaciones acadmicas, no ha hecho ms que agravarlas. Diversos autores
han sealado esta otra vertiente del carcter omnicomprensivo del lenguaje de las competencias. Por ejemplo, y por citar una publicacin reciente, J. M. lvarez
Mndez ya resumi este particular haciendo referencia
al marco legal espaol:
Se trata ahora de seguir un discurso que lo abarca
y lo condiciona todo, desde los programas de formacin de profesores a la programacin de los contenidos curriculares escolares; desde los niveles
bsicos de la educacin a los niveles superiores y
universitarios; desde la programacin y la implementacin hasta la evaluacin de los programas de
formacin y los programas escolares; desde la evaluacin institucional de los sistemas educativos a la
evaluacin del rendimiento de los alumnos. 11
A la vista de estos documentos de primer nivel, se evidencia la puesta en marcha de un proceso europeo
que, en convergencia con otras polticas y otros planteamientos internacionales, incumbe a la totalidad del
sistema educativo en todos y cada uno de sus niveles.
Y es en el marco de esta transformacin global que
debe interpretarse la actual reforma de la enseanza
universitaria; mxime cuando se ha establecido como
pivote comn la nocin de competencia. Pero queda
pendiente el tercer aspecto que diferencia el ltimo
cambio; un aspecto que puede leerse ya no slo en las
entrelneas sino tambin en la literalidad de los acuerdos establecidos en el Consejo Europeo de Barcelona
de 2002: el hecho de que la reforma afecta a todas las
facetas del proceso y la institucin educativos. Una
cuestin que ha ido cobrando relieve, pasando a primer
plano y concretndose a medida que los diferentes
pases han incorporado estos principios inspiradores
europeos en sus textos y disposiciones legales. Y si ya
Qu duda cabe! En el lote de la reforma, algunos aspectos de no poca importancia nos mueven a fruncir el
ceo; y habr que lidiar con ellos. Si se persigue una
mejora sustancial de la educacin superior, y un mayor
compromiso de la institucin universitaria con la socie-
dad, no hay excusas para pasar de largo. Y, aqu convendra subrayar cuatro premisas que no son nuevas
en absoluto. La primera ya se ha introducido en este
mismo prrafo, pero es necesario remacharla: la institucin universitaria forma parte de la sociedad; esto quiere decir que es parte inviolable de la misma, y no es
una suerte de excrecencia, de manera que tiene que
hacer valer su especial responsabilidad y su voz privilegiada en asuntos de educacin superior. Segundo, que
es imposible establecer un corte ntido entre educacin
y poltica. Tercero, y como desarrollo de lo anterior, que
10
La atencin directa a la educacin superior no slo aparece en la
esta dimensin poltica tiene que verse no slo y no
referencia al proceso de Bolonia, sino tambin en la mencin especfica del ECTS y en otra mencin ms genrica a los suplementos de
los diplomas, como alusin clara al Suplemento Europeo al Ttulo.
11
LVAREZ MNDEZ 2008: 210.
11
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en primer lugar como una concrecin especfica del ning, en adelante en el desarrollo de este proceso.
Derecho, sino tambin como una reflexin sobre el Financiado por la Comisin Europea con cargo al promodelo de convivencia que queremos darnos, que grama Scrates12 , el proyecto se inici en el ao 2001 y
tenemos que pactar y con el que debemos comprometernos; y una reflexin sobre el papel que debe desempear la universidad en la construccin de un marco
educativo compartido y firmemente orientado hacia
aquel proyecto de sociedad. En cuarto y ltimo lugar,
que debe entenderse y aceptarse que la institucin
educativa y particularmente la universidad est
animada por un decurso cuya lentitud exaspera la percepcin y los ritmos temporales de los individuos.
En consecuencia, es tan urgente como importante ponerse manos a la obra, a fin de no quedar suspendidos
indefinidamente en la demora; y es que son muchos los
frentes abiertos. Y tan importante es recuperar la tradicin pedaggica ms valiosa para seguir avanzando, y
explorar y aventurarse en nuevos territorios didcticos,
como sortear obstculos y despejar incgnitas. La propia nocin de competencia es un buen ejemplo de
los unos y de las otras, sobre todo por constituir la piedra angular de la reforma educativa. Se ha destacado
una y otra vez la rmora que supone la ambigedad y
la incongruencia, cuando no la pura indefinicin, que
rodea este concepto central, tanto en contribuciones
acadmicas como en textos legales. Tal vez ayude el
reflexionar sobre el modo en que la cuestin ha sido
recogida en documentos principales de la historia reciente de la reforma. Los resultantes del proyecto Tuning forman parte de este grupo, y a ellos se dedica el
presente artculo.
se ha articulado en fases bienales, todas ellas coordinadas por la Universidad de Deusto y la Universidad de
Groningen. Aunque Tuning sigue activo en su vertiente
europea13 , han sido sus dos primeras fases a la que
habra que aadir su despliegue en Amrica Latina, por
su especial incidencia en la temtica de este artculo
las que obligan a reconocer el incuestionable carcter
pionero del proyecto y su impacto, a nivel europeo, en
la reforma en curso de la educacin superior. En efecto,
nadie negara la existencia de una metodologa Tuning en la concepcin e implantacin de las nuevas
titulaciones universitarias; as como tampoco que dicha
metodologa ha sido utilizada no pocas veces como
punto de partida de una reflexin sobre el particular,
cuando no como un autntico modelo a seguir a pies
juntillas.
En otro orden de cosas, su efecto aglutinador de un
amplio nmero de instituciones universitarias europeas
no ha tenido parangn hasta la fecha. Dejando a un
lado el prestigio concreto de las universidades que se
han ido sumando al proyecto con el paso del tiempo,
cosa que convendra no pasar por alto, es innegable el
mrito de haber establecido y consolidado redes de
trabajo a escala europea con unas finalidades, objetivos
y planes de trabajo compartidos. Ya en su primera fase
(2001-2002), consigui reunir cerca de cien universidades organizadas en torno a siete disciplinas. En la se12
2. El proyecto Tuning
Excepto su expansin al otro lado del Atlntico con el formato de
Tuning-Amrica Latina. Este proyecto tuvo lugar entre finales de 2004

y 2006, y fue subvencionado por el programa ALFA.
A punto de concluir los plazos establecidos para la 13 En la actualidad, Tuning concentra sus esfuerzos en la aplicacin
puesta en marcha de un marco europeo de educacin de la metodologa definida en el proyecto al ciclo de doctorado. Cf.:
superior, nadie podra negar hoy la importancia del pro- GONZLEZ; WAGENAAR 2008; GONZLEZ; ISAACS; WAGEyecto Tuning Educational Structures in Europe Tu- NAAR 2008.
12
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gunda fase (2003-2004), el nmero ascendi hasta fesional a escala tambin europea que respondiese a
ciento treinta y cinco universidades provenientes de las tendencias dominantes del mercado laboral17 .
veintisiete pases europeos y se incluyeron adems
otros dos mbitos disciplinares. En 2007, el nmero de
instituciones europeas de educacin superior era ya de
ciento setenta y cinco; un nmero que se incrementara
notablemente si se aaden las ciento noventa universidades, de diecinueve pases de la regin, que participaron en el proyecto de Amrica Latina en torno a doce
disciplinas14 .
El proyecto fue planteado desde el inicio en funcin de
las diez lneas de actuacin que condujeron el proceso
de Bolonia y que, en el ao en que se public el informe
final de la primera fase (2003), ya haban sido recogidas
en las reuniones ministeriales de Bolonia, Praga y Berln. sta es la razn de que, en la justificacin del proyecto, se destacara su compromiso con la construccin
de un marco europeo en materia de educacin superior
que satisficiese las necesidades de una mayor comparacin, compatibilidad, confianza y reconocimiento mutuo entre las diferentes instituciones involucradas15 .
Asimismo, se explicit sin tapujos la adhesin a ese
enfoque de carcter econmico sobre la educacin
europea que domin la Agenda de Lisboa sobredicha y
que tambin alent notablemente el proceso de Bolonia16 . As, los fundamentos de esa convergencia europea se explicaron en trminos de movilidad: movilidad
acadmica de los estudiantes a lo largo y ancho de la
geografa europea, coincidente con una movilidad pro14
15
permitan el intercambio de informacin y una dinmica

de colaboracin entre diferentes universidades18 . Una
finalidad sin duda ambiciosa que se concreta del siguiente modo:
[] la sintona de los planes de estudio en trminos de estructuras, programas de titulacin y enfoques de aprendizaje, enseanza y evaluacin.19
Ni que decir tiene que la idea es bien sencilla, pero no lo
es tanto la puesta en prctica de la misma; particularmente en lo que se refiere a la construccin de esa
BENEITONE 2007: 18-19.
envergadura europea de la red de trabajo. Aqu reside

Tampoco se escondieron las previsiones de una competitividad tal vez el logro principal de Tuning, que debe ser mere-
creciente entre las mismas sin pararse demasiado a pensar en que

este escenario mellara por fuerza las premisas de transparencia,
confianza y mutuo reconocimiento. Cf.: GONZLEZ; WAGENAAR
2003: 25.
16
Desde esta convergencia con las polticas educativas

de la Unin Europea, Tuning parte del postulado de que
es posible establecer una diferenciacin competencial
entre la definicin de los sistemas educativos responsabilidad de los gobiernos y la definicin de las estructuras escolares y contenidos de los curricula cometido de las instituciones educativas. Un presupuesto
que, sin dejar de ser cierto desde una determinada
perspectiva, corre el riesgo de simplificar la inequvoca
dimensin poltica que alcanza a todas las facetas de la
reforma, y que, en consecuencia, ocasiona lgicas interferencias entre los dos planos de actuacin planteados. A partir de aquella premisa, se establece la finalidad del proyecto: para que la definicin de las estructuras y contenidos educativos adquiera un autntico alcance europeo, se requieren iniciativas de trabajo en
red que, tras el establecimiento de un lenguaje comn,
El informe final de la segunda fase del proyecto no deja lugar a
dudas. Cf.: GONZLEZ; WAGENAAR 2005: 10.
17
18
19
GONZLEZ; WAGENAAR 2003: 25.

GONZLEZ; WAGENAAR 2005: 27. Tambin, pero menos desa-
rrollado: GONZLEZ; WAGENAAR 2003: 26.
13
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cidamente reconocido. Sin embargo, hay que sealar encaminan hacia la constitucin de esas redes eurotambin que, segn acontecieron las cosas, aquel len- peas que faciliten la transparencia en las estructuras
guaje comn mencionado ms arriba fue el producto de educativas e impulsar la innovacin y la calidad a
desplegar en el terreno de la enseanza universitaria
las directrices generales recogidas en los principales
documentos inspiradores del proceso de Bolonia. Como no poda ser de otro modo, emergi la relacin asimtrica existente entre el discurso y los acuerdos polticos, por un lado, y los planteamientos tericos y registros pedaggicos y didcticos, por el otro. Esto mismo
acababa por poner en su sitio la realidad de aquella
diferenciacin competencial que constituy el punto de
partida del proyecto. Y, de hecho, aqu se halla uno de
los fundamentos ms criticados del proyecto: el ser en
el fondo una iniciativa de aplicacin tcnica en la que lo
pedaggico o ha desaparecido por completo o ha sido
supeditado sin ambages a finalidades no educativas.
Incluso desde un punto de vista prctico, la exposicin
franca del marco terico pedaggico habra servido
para despejar muchas dudas sobre la orientacin del
travs de la comunicacin de experiencias y la identificacin de buenas prcticas. Unas redes europeas

de las que formaran parte las instituciones universitarias y tambin otras entidades con responsabilidades
en la educacin superior22 . Todo con el objeto de
elaborar una metodologa consensuada que conduzca, primero, al anlisis de los elementos comunes y
las divergencias existentes en materia de estructuras
educativas y planes de estudio; y, segundo, a la consecucin de un alto nivel de convergencia entre los
mbitos disciplinarios concurrentes en el proyecto. Si
se prescinde de la ambigedad que se cierne sobre
este ltimo punto, sobre todo en lo concerniente a
cmo esto respetar esa diversidad educativa reconocida como valor especficamente europeo, y cul
ser el alcance ejecutivo de ese alto nivel de convergencia, las metas propuestas no deberan susci-
proyecto en este terreno. En cambio, esta desconside- tar pareceres contrarios.

racin no slo no ha disipado las dudas sino que, adems, ha levantado sospechas20 . Malo para un proyecto Sin embargo, s que emergen problemas de fondo
de tamao alcance, en el que su propia magnitud e cuando se analizan los tres tems que completan los
impacto tornan inadmisible la hiptesis de una falta de objetivos sealados. Por un lado, y en el primero de
preparacin pedaggica del equipo de trabajo.
ellos, en el que se plantea el impulso de la convergencia europea en las diferentes reas disciplinares, es ya
un desliz poltico sobre todo si se considera que el
Si se echa un vistazo a los objetivos que despliegan
21
proyecto se dirige principalmente a las instituciones de
el proyecto en su primera fase , se observar que de
educacin superior no slo establecer una tajante
los ocho aspectos establecidos, al menos cinco se
separacin entre resultados profesionales y de apren20
Sospechas que afectan de lleno a la nocin de competencia con la dizaje de los estudiantes, sino incluso presentarlos en
que trabaja Tuning, cuanto menos en sus dos primeras fases. Es fcil
este orden. Y, naturalmente, el desacierto no es ningn
de comprender que la sintona total y el adjetivo es lo que aqu

marca la diferencia de Tuning con la perspectiva econmica sostenida desde Bruselas, y desde la mayor parte de los organismos internacionales mundiales, haya provocado asociaciones entre el modelo
de enseanza universitaria sostenido en el proyecto, y una pedagoga
por objetivos hoy desautorizada.
21
GONZLEZ; WAGENAAR 2003: 31-32.
22
Y as se incluyen el grupo de seguimiento de Bolonia BFUG, en
ingls, los ministerios de educacin de los pases involucrados,

organismos como la Asociacin Europea de Universidades EUA,
en ingls y la Asociacin Europea de Instituciones de Educacin
Superior EURASHE, en ingls, y las agencias de evaluacin de
la calidad y acreditacin.
14
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patinazo desde el momento en que vuelve a subrayar la inclusin de destrezas, conocimientos y contenidos?
esa perspectiva econmica dominante a la que ya se Y si es as, qu significa aqu inclusin? Qu relaha hecho mencin. Porque sobre este punto habra que cin hay entre destrezas, conocimientos y contenidos?
formular las siguientes preguntas. Primero, si la profesionalizacin no exige de por s un aprendizaje; y cul
debe ser el papel de la institucin educativa sobre el
particular. Segundo, si esta profesionalizacin debe
considerarse ms importante que las otras facetas que,
de una manera integradora, deben constituir el proceso
educativo del sujeto. Y tercero, si es posible y conveniente incluso si de lo que se trata es de valorar la
cualificacin profesional del individuo que la faceta
profesionalizadora sea abordada de modo aislado en la
enseanza universitaria. Por otro lado, el objetivo ordenado en segundo lugar merece ser citado literalmente:
Desarrollar perfiles profesionales, resultados del
aprendizaje y competencias deseables en trminos
de competencias genricas y relativas a cada rea
de estudios incluyendo destrezas, conocimientos y
contenido [].23
El fragmento es confuso y desconcertante por el nmero de interrogantes que plantea. Por enumerarlos rpidamente: En primer lugar, cul es la relacin que, en
el proyecto Tuning, se establece entre perfil profesional,
resultados de aprendizaje y competencias?: ninguna
o, por el contrario, una total identificacin? Tuning
defiende la determinacin del perfil de la titulacin exclusivamente en trminos de perfil profesional? En segundo lugar, y ya centrados en la nocin de competencia, las competencias deseables lo son porque
tengan una orientacin profesionalizadora; esto es,
cualquier otra competencia que careciese de una aplicacin inmediata en el mundo del trabajo, o que esta
aplicacin fuese menos evidente, debe ser desechada
o considerada menos relevante? Los tipos de competencias mencionados en el fragmento se resuelven por
23
Si se est hablando de contenidos de las asignaturas,

de las materias, de los mdulos o del conjunto de la
titulacin, acaso esos contenidos no se refieren ya a
conocimientos, destrezas y otras dimensiones inherentes al aprendizaje y a la educacin?
Ante todas estas incertidumbres, el proyecto Tuning no
pudo escamotear una debilidad conceptual producto de
su inconsistencia pedaggica, que no en absoluto
ideolgica. Y, de resultas de ello, pudo salir perjudicada
su capacidad de convergencia y de liderazgo de los
esfuerzos que muchas instituciones de educacin superior europeas se aprestaban a realizar o ya lo estaban haciendo. A la postre, se debilitaba aquello que
constitua el punto fuerte del proyecto. De hecho, en la
segunda fase del mismo, los objetivos establecidos en
la fase anterior se mantuvieron, y se procedi a ajustar
y desarrollar sus resultados24 . Como ya expuse en otro
sitio25 , una de las razones principales que podran explicar el debilitamiento que experiment el proyecto
Tuning en el contexto de la reforma europea de la enseanza universitaria fue que su naturaleza era demasiado invasiva. Mirado el asunto desde la perspectiva
24
GONZLEZ; WAGENAAR 2005: 29-31. Las principales noveda-
des, adems de la incorporacin de dos nuevos mbitos disciplinares

Enfermera y Estudios Europeos y de los normales ajustes metodolgicos de la fase precedente, giraran en torno al despliegue del
proyecto en el planteamiento de las titulaciones involucradas en el
mismo: enfoques de aprendizaje, enseanza, evaluacin y promocin
de la calidad en el proceso educativo. Cf.: GONZLEZ; WAGENAAR
2005: 28 y 31.
25
MENNDEZ VARELA 2009: 387-391. En esta ocasin, el asunto
estudiado era la contribucin de Tuning en el proceso de implantacin

del Sistema Europeo de Transferencia y Acumulacin de Crditos
(ECTS, en ingls), que constituy otra de las principales lneas de
actuacin del proyecto en sus dos primeras fases.
15
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dominante en Bruselas por aquel entonces, Tuning se Es indiscutible que la JQI present un proyecto mucho
mova en el estrecho lmite de la dimensin poltica del menos definido y elaborado que Tuning pero, precisaproceso de convergencia y la dimensin tcnica del mente por ello, result ser ms viable polticamente y,
mismo. Y claro est, aunque la segunda dimensin por consiguiente, ms efectivo en la prctica.
pretenda ser la correa de transmisin de la primera,
pocas veces esta transferencia es sencilla y directa. En
esta delicada situacin, Tuning acab por deslizarse
demasiado hacia un modelo tcnico de aplicacin de
los acuerdos de Bolonia que se hizo incmodo. Utilizando su propio lenguaje, podra decirse que Tuning
pec de ambicin en la puesta en marcha de una visin
y una metodologa determinadas en lo que a la enseanza universitaria europea se refiere, mientras que
desatenda las repercusiones de su propuesta en los
sistemas educativos nacionales y en las propias instituciones de educacin superior, que eran al fin y al cabo
las que deban y podan conducir la reforma.
No puede afirmarse que en el proyecto Tuning no

hubiese una clara conciencia de los obstculos, de las
contradicciones que no podan ser superadas dialcticamente y, por lo tanto, de los riesgos que deban asumirse. En este mismo terreno de la planificacin de una
metodologa que condujera a unas estructuras comunes en las titulaciones europeas, las cautelas con las
que se procedi no fueron pocas; al menos, a tenor de
lo recogido en los dos primeros informes del proyecto.
Algunos fragmentos son de por s explcitos:
Tuning no espera desarrollar ninguna especie de
currculos europeos, ni desea crear ningn conjunto
de especificaciones de asignaturas para limitar o dirigir el contenido educativo y/o poner fin a la rica diversidad de la educacin superior europea. Adems, no desea restringir a los acadmicos y especialistas o perjudicar la autonoma local o nacional.26
La dificultad de la reforma siempre estuvo especialmente en las primeras fases de la misma en un malabarismo entre el objetivo poltico de impulsar el proceso de convergencia europeo, y entre el objetivo, tambin poltico, de respetar las diversidades nacionales.
Sobre todo si se tiene en cuenta que este respeto de la
diversidad era el necesario reconocimiento de una tradicin y cultura educativa, pero ms aun la observancia
debida a los mbitos competenciales nacionales, a sus
problemas especficos y a los ritmos del cambio que
mejor se adecuaban a sus necesidades. Por eso, y en
lo que se refiere a un asunto tan importante como el
establecimiento de unos resultados de aprendizaje
comunes a las titulaciones pieza clave para la definicin del marco comn de cualificaciones--, el trabajo de
la Joint Quality Initiative (JQI) desbanc al proyecto
Tuning y, de resultas de ello, sus Dublin Descriptors
fueron trasladados a los principales documentos que
jalonaron el proceso de Bolonia desde la reunin de
Bergen, y se incorporaron finalmente a las disposiciones nacionales en materia de enseanza universitaria.
Si este texto de la primera fase no deja lugar a dudas,

hay otro que ilustra hasta qu punto en 2005 la cuestin
haba adquirido todava ms importancia. Recurdese
que, en este ao, tuvo lugar la reunin bienal de Bergen
y que, en un informe preparado por el Bologna FollowUp Group para la reunin de ministros, se recogen los
Dublin Descriptors como los puntos de referencia en lo
relativo a las competencias y resultados de aprendizaje
en cada uno de los ciclos, y tambin en lo concerniente
al marco de cualificaciones y el ECTS27 . En estas circunstancias, no es de extraar que, en la segunda fase
del proyecto Tuning, se pusiera aun ms nfasis en
26
27

BOLOGNA FOLLOW-UP GROUP 2005: 3-4, 25, 27.
16
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este tema hasta el punto de caer en el sinsentido de ese prrafo se asiste en realidad a la desnaturalizacin
emprender una estril discusin terminolgica entre los del proyecto Tuning y se anticipa su declive en el panoverbos sintonizar y armonizar, a la hora de dar rama europeo. De aquella primera apuesta decidida por
noticia de la finalidad del proyecto. En efecto, si antes
se haba descrito tal finalidad como sintona de los planes de estudio en sus estructuras, programas de titulacin y enfoques de aprendizaje, enseanza y evaluacin28 , ahora se menciona que:
El proyecto ha sido bautizado como Tuning, con el
fin de expresar la idea de que las universidades no
pretenden armonizar sus programas de titulaciones ni planifican poner en prctica ninguna suerte
de planes de estudio europeos unificados, prescriptivos o definitivos, sino que su inters reside ms
bien en establecer puntos de referencia y estimular
la convergencia y la comprensin. La proteccin de
la extraordinaria diversidad de la educacin europea ha revestido una importancia primordial para el
proyecto desde su comienzo, y lo ltimo que este
ltimo pretende es restringir la independencia de los
especialistas acadmicos y de cada rea o causar
algn perjuicio a las autoridades acadmicas locales y nacionales.29
la convergencia en las titulaciones europeas, por establecer incluso una metodologa con tal fin, casi no queda nada: se trata ahora de establecer puntos de referencia y estimular la convergencia y la comprensin.
Un giro hacia posiciones mucho ms vagas en la lnea
de lo realizado por la JQI. Toda aquella decisin inicial
se neutraliza haciendo hincapi en el respeto de una
diversidad que se califica ahora de extraordinaria y
cuya proteccin revisti se afirma siempre una
importancia primordial en el proyecto. Las tres ltimas
lneas del texto destacan la vertiente eminentemente
poltica del proceso reformador, y casi explicitan de
dnde pudo venir el grueso de los ataques al proyecto.
No es este el nico aspecto que manifiesta, si no una
marcha atrs del proyecto, s un serio revs en su desarrollo, tal y como ste haba sido trazado en sus prime-
Ya el hecho de que, en esta justificacin del proyecto,

predominen las oraciones negativas no debe pasar
inadvertido. En los dos aos que median entre la primera y la segunda fase, debieron de llegar, a los coordinadores del proyecto, severas crticas que ponan en peligro el apoyo recibido desde Bruselas en su primera
ros compases. Ntese que el fragmento citado comienza cediendo la palabra a las universidades y a sus misiones institucionales en materia educativa. Pero no
haba sido as en la primera fase. En aquel momento,
se haba dejado caer un comentario que no poda sentar nada bien a la institucin universitaria porque reduca y algunos diran tambin que tergiversaba el
papel de la universidad en la definicin y desarrollo de
la educacin superior:
fase. Como al final acab demostrndose. Es verdad

que la segunda fase del proyecto discurri por unos
cauces muy similares a los trazados en el comienzo; tal
En este proceso de reforma debern desempear
vez porque los acontecimientos acabaron precipitndoun importante papel, adems de los objetivos que
fije la colectividad acadmica, los perfiles acadmise, tal vez por la dificultad de reorientar una lnea de
cos y profesionales que exige la sociedad.30
trabajo trazada con detalle que haba recibido la
aquiescencia de las ms altas instancias europeas en
En efecto, del texto parecen desprenderse dos argumateria de educacin superior. En cualquier caso, en
mentos de notable calado. Primero, que la determinacin de los perfiles acadmicos y profesionales compe28
29
30
17
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te a la sociedad, de la cual al parecer no forma

parte la universidad. Habra que preguntarse entonces
si esto es cierto, y para ello sera indispensable dilucidar
sables del diseo final de cada programa. Ellos, en

efecto, son los que tienen que juzgar el modo en
que un programa podr preparar de la mejor manera posible a sus estudiantes de cara a su futuro como ciudadanos y miembros de la sociedad.31
de qu sociedad se est hablando o incluso si se est

tomando una parte de la misma por el todo. Y no es
necesario incidir en que lo que est en juego aqu es el
esclarecimiento de la dimensin acadmica y profesional de los egresados; esto es, de aspectos fundamentales del modelo de sujeto que la sociedad precisa. Segundo, al separarse los objetivos de la institucin
universitaria de esta finalidad crucial, su contribucin
queda automticamente devaluada. Dejando a un lado
la intrigante pregunta de cules podran ser esos objetivos propios, uno no puede zafarse de la posibilidad de
que quizs el proyecto Tuning reservara a la universidad un cometido puramente tcnico de diseo e implantacin de los medios para alcanzar del mejor modo
posible aquellos perfiles deseados.
Como ya se vio, la declaracin es corregida en la segunda fase del proyecto. En la publicacin de 2005, no
slo cobra relieve a tal efecto el prrafo citado; es bien
visible tambin un nfasis renovado en la relevancia de
la comunidad acadmica en su conjunto a la hora de
abordar la reforma de la educacin superior. Slo a
ttulo de ejemplo, un fragmento especialmente significativo:
De acuerdo con Tuning, un perfil de titulacin debera estar basado en un proceso de consulta con
las partes interesadas en el diseo de su programa,
los satkeholders (sic.). Estas partes interesadas no
slo estn integradas por profesores y estudiantes,
sino tambin por los graduados, empleadores y organizaciones profesionales. Estos tres ltimos grupos representan un importante vnculo con las necesidades de la sociedad. Aunque la consulta a estos grupos revista una gran importancia en el diseo, imparticin y posterior ejecucin de cualquier
programa, Tuning est convencido de que los rganos formales de la universidad y la facultad acadmica implicada tienen que ser los ltimos respon-
De una manera ms ajustada a la realidad, ahora la

determinacin del perfil de la titulacin se presenta como el resultado de un proceso ms complejo. Una primera fase se dice debera estar constituida por una
colaboracin entre todos los agentes involucrados. En
el texto, se habla de una fase de consulta en la cual
todos los participantes contribuiran al proceso desde
un estatus de igualdad: la comunidad acadmica universitaria en pleno profesores y estudiantes, graduados, empleadores y organizaciones profesionales.
Por cierto que, con esta enumeracin, se despeja una
de las dudas que haba suscitado el fragmento anterior
en torno a la idea de sociedad proclamada y, adems,
se aclara que los tres ltimos agentes representan un
importante vnculo con las necesidades de la sociedad pero no necesariamente la identificacin con el
conjunto de la misma. Pero, tras esta consulta, se afirma el reconocimiento de la competencia y responsabilidad ltima de la institucin educativa en la conclusin
del proceso. El prrafo se cierra con una cuestin de no
menor importancia: aquella excesiva presencia de los
mviles econmicos de la reforma queda minorada con
una ms amplia y adecuada apelacin a la educacin
del estudiante como ciudadano y miembro de la sociedad.
La declaracin de intenciones fue afinada entre las dos
fases del proyecto en otros muchos extremos. Y la tendencia fue siempre la misma. Con el avance del proceso de Bolonia, qued bien demostrado que el mismo no
podra llevarse a cabo, en tiempo y forma, sin la inequvoca implicacin de las instituciones de educacin su31
18
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perior. Y con la creciente consideracin de su peso 3. La nocin de competencia en el proyecto

especfico, tambin en la vertiente poltica del proceso, Tuning
fue calando progresivamente sus perspectivas y sus
necesidades. De manera que la postergacin a la que
Tuning las haba sometido en su primera fase no poda
quedar sin consecuencias. Y de ah, producto directo
de la crtica del proyecto, el cmulo de matizadas rectificaciones perceptible en su segunda fase que afectaron
incluso a un uso ms escrupuloso de los trminos empleados. Todava resuena, por ejemplo, que en la definicin de la cuarta lnea de actuacin del proyecto se
incluyese en la primera fase el giro la garanta y control
de la calidad32 . Por todo lo anterior, se entiende perfectamente que la voz control, en relacin con la institucin universitaria, pasase a ser considerada polticamente incorrecta y, por consiguiente, fuese sustituida
en la segunda fase del proyecto por una expresin ms
comedida y adecuada a los nuevos vientos: el aseguramiento y mejora de la calidad33 .
Dentro de este marco general en el que se definieron

los presupuestos, la finalidad y los objetivos del proyecto, se establecieron cuatro lneas de trabajo. La primera
recoge de manera literal la definicin y seleccin de las

competencias genricas compartidas en toda enseanza universitaria; la segunda hace lo propio con las
competencias especficas de cada mbito disciplinario34 . La justificacin de estas dos lneas no deja lugar a
dudas en el proyecto. En su afn por alcanzar un notable grado de detalle en su propuesta metodolgica,
aquellos perfiles acadmicos y profesionales mencionados no son suficientes. Es necesario tambin dar
noticia de las cualificaciones que caracterizarn a los
egresados; lo cual deber plantearse en trminos de
competencias y resultados de aprendizaje35 , en cada
uno de los mbitos disciplinarios y, ms claramente,
en cada una de las titulaciones involucrados en el
Cuanto menos, estas son las palabras. Pero hay que proyecto. El anlisis del significado que estas dos novolver a recordar que esta parte ms programtica del ciones adquieren en el proyecto se presenta entonces
proyecto que aflora en su segunda fase no hall su como una tarea impostergable.
justo correlato en la que tendra que haber sido una
modificacin de la metodologa con la que se desple- 3.1. Tuning y la competencia desde una persgaba el mismo. As, sin el apoyo de las instituciones pectiva psicolgica
europeas de educacin superior, Tuning perdera fuelle
por fuerza, en la medida en que la Comisin Europea le La definicin de competencias en plural rerecortara los apoyos prestados econmicos y polti- cogida en el glosario de la primera fase de Tuning sirve
cos.
de punto de partida; sobre todo tras considerar que se
32
GONZLEZ; WAGENAAR 2003: 29. La cursiva es del autor. La
cuarta lnea de trabajo en cuestin, que quedara desatendida hasta

la segunda fase, se sintetizaba en enfoques de aprendizaje, enseanza y evaluacin en relacin con la garanta y control de calidad.
33
GONZLEZ; WAGENAAR 2005: 28. La cursiva es del autor. Ms
adelante, en la pgina 31, se mencionar incluso una promocin de la

calidad mediante sistemas basados en una cultura de la calidad
institucional interna. El cambio no poda ser ms palpable.
34
GONZLEZ; WAGENAAR 2003: 28-29; GONZLEZ; WAGE-
NAAR 2005: 28, 31. Las otras dos lneas incluyeron el papel del
ECTS, por un lado, y los enfoques de aprendizaje, enseanza y
evaluacin, juntamente con el asunto de la calidad de la enseanza
universitaria, por otro.
35
GONZLEZ; WAGENAAR 2003: 26, 34, 72, 73, 102, 103; GON-
ZLEZ; WAGENAAR 2005: 71.
19
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mantiene inalterada en sus lneas generales en fases Respecto al primero de ellos, pronto se observa que el
sucesivas del proyecto:
proyecto Tuning asocia la nocin con el vocablo genrico de capacidad, sin ulteriores precisiones. Hay fragCompetencias (Acadmicas o Profesionales)
mentos especialmente esclarecedores:
En el Proyecto Tuning, las competencias representan una combinacin dinmica de atributos con
Cuando hablamos de competencias genricas
respecto al conocimiento y su aplicacin, a las actinos referimos a cosas como la capacidad de anlitudes y a las responsabilidades que describen los
sis y sntesis, conocimientos generales, conocimienresultados del aprendizaje de un determinado proto de la dimensin europea e internacional, capacigrama, o cmo los estudiantes sern capaces de
dad para el aprendizaje independiente, cooperacin
36
desenvolverse al finalizar el proceso educativo.
y comunicacin, tenacidad, capacidad de liderazgo,
capacidad de organizacin y planificacin. En otras
Ya en el parntesis que acompaa la entrada del trmipalabras, estamos hablando de cualidades tiles en
muchas situaciones []37
no figura una disyuntiva entre lo acadmico y lo profesional que no debe pasar inadvertida. Pero dicha cuestin quedar aplazada para ms adelante para ser tratada con mayor detalle. Por el momento, lo relevante
del fragmento son tres aspectos que discurren relacionados: primero, que las competencias apuntan a una
combinacin dinmica de atributos; segundo, que
informan de los resultados obtenidos tras concluir un
proceso de aprendizaje; y tercero, y a tenor de lo anterior, que dan noticia de las capacidades del egresado.
En el texto, se presentan pues las competencias con
una funcin informativa; pero sta no puede ser cumplida satisfactoriamente sin aclarar antes el qu de esa
combinacin dinmica mencionada. Es en este momento cuando sale a la luz toda la complejidad que
encierra el intento de hacer de este vocablo competencia la clave de bveda del proyecto educativo.
En el propio discurso de Tuning, el escollo queda desplazado mediante la apertura de dos nuevos frentes.
Por un lado, y cindonos a la literalidad de la cita, la
naturaleza de la competencia en relacin con el proceso educativo y en relacin con el educando. Por otro, el
de los elementos constitutivos de la propia competencia
o, dicho de otro modo, aquello a lo que refiere el trmino atributos presente en la definicin.
Dejando a un lado el asunto de si es posible hablar de

competencias genricas en sentido estricto38 , y por
extensin, de la posibilidad de un aprendizaje descontextualizado y de una similar movilizacin de recursos
en circunstancias diversas, lo importante de la cita ahora es comprobar que la competencia refiere indistintamente funciones cognitivas, procesos metacognitivos
de diversa ndole, rasgos de la personalidad y si se
obvia la incgnita de los conocimientos generales
tambin conocimientos disciplinares. El riesgo en este
caso es la disipacin del vocablo por hipertrofia semntica: todo tiene cabida en la competencia. Sin embargo,
en las dos ltimas lneas se constata una de las seas
de identidad del proyecto. En total convergencia con la
asociacin entre competencia y capacidad, la incorporacin de la expresin cualidades tiles alienta la
tesis de que Tuning se vale de una perspectiva exclusivamente psicolgica a la hora de definir la nocin de
competencia. Y un nuevo fragmento, esta vez extrado
de una fase avanzada del proyecto Tuning Amrica
Latina (2007) acaba por reforzar esta afirmacin:
37
GONZLEZ; WAGENAAR 2003: 256; tambin: GONZLEZ;
WAGENAAR 2005: 35.

38
36
Por la contundente afirmacin de esta posibilidad, vase: GONZ-
LEZ; WAGENAAR 2003: 34.
20
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La competencia, al igual que la inteligencia, no es

una capacidad innata, sino que, por el contrario, es
susceptible de ser desarrollada y construida a partir
de las motivaciones internas de cada cual [...].39
Aun cuando en el proyecto Tuning no se encuentra una

reflexin prolija sobre estos puntos, la respuesta a las
tres preguntas formuladas es afirmativa. De hecho, son
El modo explcito en que se presenta la competencia

como capacidad desarrollada y contruida en el sujeto
exime de ulteriores comentarios. Si se toma el texto al
pie de la letra, se observar que negar el innatismo de
cualquier capacidad significa antes que nada orientar el
discurso hacia las operaciones cognitivas. Por supuesto, esto no quiere decir que en Tuning se entienda de
un modo tan restringido la nocin de competencia como capacidad, pero s que se considere algo poderosa
y principalmente arraigada en el sujeto. Por otro lado, el
que en tal proceso constructivo desempea un papel
esencial la institucin educativa aspecto que tambin
se colige del texto, es algo reconocido unnimemente como mnimo desde los mltiples estudios que la
psicologa sovitica emprendi sobre la relacin exis-
innumerables los ejemplos que ilustran esta conviccin

en los tres informes primeros del proyecto; aquellos en
donde se asientan los conceptos fundamentales y la
metodologa que terminarn por identificarlo a nivel
internacional. En efecto, salvo unos pocos fragmentos
en los que las competencias aparecen como una combinacin dinmica de varios aspectos entre los cuales
se hallan las capacidades40 , cosa que arroja no poca
confusin, por lo general, Tuning trabaja con un enfoque psicolgico segn el cual la competencia se manifiesta como aquello que capacita a una persona, que
determina su grado de preparacin, su suficiencia o
responsabilidad41 ; en suma, aquello que posibilita, en
el individuo, un desempeo competente42 . En alguna
ocasin, no se duda incluso en aseverar sin medias
tintas que la competencia se posee43 . Sentencias como
esta ltima, obligan a plantearse el autntico significado
tente entre desarrollo cognitivo y proceso de aprendizaje en edad escolar desde los aos 30 del siglo XX. Mas,
para recuperar el meollo del asunto, la cuestin sera
aqu despejar los siguientes interrogantes. En primer
lugar, si se puede hablar de competencia como capacidad, dando por sentado naturalmente que el sujeto
requiere ciertas capacidades recursos cognitivos
para desarrollar una accin competente. En segundo, si
el sujeto puede disponer a voluntad de tal capacidad,
presentndose as como una operacin totalmente
consciente del individuo. En tercer y ltimo lugar, si la
accin concluida con xito, que es lo que define a la
postre al sujeto competente, depende en exclusiva de
las capacidades del individuo. Las tres son cuestiones
de mxima importancia en la medida en que tienen una
incidencia directa en la concepcin y desarrollo del proceso de aprendizaje basado en competencias.
del verbo poseer en este contexto; sobre todo si se

examina la cosa desde el punto de vista del tipo de
recursos que activa el individuo en la realizacin de la
accin competente, y se valora tanto el alcance real de
su responsabilidad sobre la accin, como el peso especfico de las limitaciones que impone cada situacin
particular. Al hilo de todo esto, y cambiando de registro,
cabra tambin preguntarse si algo as es sostenible
dentro de las cavilaciones postestructuralistas en torno
40
41
42
43
39
BENEITONE 2007: 36.
GONZLEZ; WAGENAAR 2005: 34, 417; BENEITONE 2007: 37.
En estos casos, nos encontramos con los atributos de aquella combinacin dinmica que representan las competencias: conocimientos,
comprensin, habilidades y capacidades.
GONZLEZ; WAGENAAR 2003: 80; GONZLEZ; WAGENAAR
2005: 182.
21
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al sujeto que son las que, al fin y al cabo, definen el 3.2. Tuning y la evaluacin de las competencias
horizonte contemporneo: qu posesin sobre sus
competencias puede predicarse de un sujeto que no La incorporacin de estas capacidades especficas que
acaba de disponer de s mismo ms que de una forma son al parecer las competencias no slo es posible;
pulstil e incompleta.
tambin dicha incorporacin es susceptible de ser evaluadas mediante indicadores con alta probabilidad de
En cualquier caso, el corolario de esta concepcin es medicin47 . La posibilidad inequvoca de proceder a la
que la competencia puede y debe ser adquirida y de- evaluacin de las competencias logradas en el sujeto
sarrollada en la institucin educativa mediante una ade- se afirma sin titubeos a lo largo de diferentes fases del
cuada planificacin del proceso de aprendizaje. Ms proyecto48 . Segn se dice en los informes, el principal
aun, la adquisicin de las competencias establecidas en escollo no se halla en la naturaleza del objeto de evael programa de cada titulacin, competencias que son luacin la propia competencia, sino en el sistema y
resultado y despliegue de la previa definicin de un procedimiento evaluador49 ; cosa que debe ser examiperfil de titulacin as como aspectos determinantes de nada. La cuestin se expone de una manera bien senlas cualificaciones del egresado, se presenta como la cilla por conjeturarse un problema simple de diseo y
finalidad por excelencia de la enseanza. Y esto, tanto planificacin curricular: un problema de adecuacin
en lo que se refiere a los resultados ltimos de la titula- eminentemente didctica que involucra a los recursos
cin44 , como a los indicadores del proceso de aprendi- utilizados, pero nunca a los fundamentos pedaggicos
zaje en cada una de sus fases intermedias45 . El hecho del modelo. Dado que las competencias constituyen los
de que el sentido ltimo de la enseanza sea no slo el objetivos de aprendizaje, deben identificarse las unipromover o fomentar acciones competentes en los
egresados verbos utilizados en el proyecto46 sino,
de manera ms categrica, el adquirir, lograr o
poseer las competencias establecidas en la titulacin,
traslada al primer plano el delicado tema de la evaluacin de las competencias. Y la posicin defendida en
Tuning no deja lugar a dudas.
dades que ensean las distintas competencias para

asegurar su evaluacin50 ; y debe asimismo indicarse
en el programa de la titulacin slo las competencias de
evaluacin explcita, omitiendo en este caso aquellas
otras que quepa modelar implcitamente51 . De este
modo, se consigue un estricto cumplimiento de los
criterios de calidad en la titulacin52 . Hasta aqu todo
se expone con la rotundidad de algo que se presume
sencillo. Sin embargo, no puede descuidarse que el
47
44
GONZLEZ; WAGENAAR 2003: 34, 35, 43, 72, 78, 80, 102, 104,
175, 267, 268, 272, 283; GONZLEZ; WAGENAAR 2005: 39,

180,182, 321.
45
GONZLEZ; WAGENAAR 2003: 35, 74, 267, 272, 273, 283;
GONZLEZ; WAGENAAR 2005: 34, 39, 177, 178, 182, 308, 321,
417.
46
GONZLEZ; WAGENAAR 2005: 417; BENEITONE 2007: 37.
48
GONZLEZ; WAGENAAR 2003: 35, 74.

2005: 68, 69, 70, 122, 176, 321, 417.

49
50
51
52

22
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asunto constituye tambin una necesidad perentoria del dean la nocin de competencia vuelven al primer plano.
proyecto.
He aqu un texto suficientemente ilustrativo:
En sntesis: si el logro de las competencias por parte del
estudiante no pudiera ser objeto de una constatacin
fehaciente mediante un sistema de evaluacin apropiado, el modelo especfico de enseanza basada en
competencias defendido en el proyecto Tuning se desmoronara como un castillo de naipes. Y ms: si aquello
no fuera posible, afectara a la lectura, a la transparencia, a la comparacin y al mutuo reconocimiento de los
programas de titulaciones de las diferentes instituciones
y sistemas educativos. En consecuencia, la finalidad
principal del proyecto el plantear unos fundamentos y
una metodologa de repercusin europea habra sido
alcanzada en su lnea de flotacin. En realidad, las
complicaciones emergen cuando se parte de la pregunta previa sobre la naturaleza de la competencia; un
punto de partida lgico puesto que el qu del objeto de
evaluacin debe anteceder siempre al procedimiento
evaluador para as poder determinarlo. En caso contrario, se correra el riesgo de que el procedimiento de
anlisis se convirtiera en un fin en s mismo, y terminase por adulterar a su conveniencia el propio objeto del
que pretenda dar noticia. Algo que, ms all de concitar el clamor unnime de los especialistas ante semejante atentado contra la validez del instrumento, podra
encubrir asimismo un sesgo ideolgico sobre el papel
social de la educacin; una posicin ideolgica que, si
bien es legtima como tal, debera en buena lid hacerse
explcita.
De hecho, en el espacio dedicado al tema de la evaluacin de las competencias, hay algn fragmento que
arroja las sombras suficientes como para poner entre
parntesis aquella rpida afirmacin de que la valoracin de su logro por el estudiante era slo una empresa
Las competencias representan una combinacin

de atributos [] que describen el nivel o grado de
suficiencia con que una persona es capaz de desempearlos. En este contexto, el poseer una competencia o conjunto de competencias significa que
una persona, al manifestar una cierta capacidad o
destreza o al desempear una tarea, puede demostrar que la realiza de forma tal que permita evaluar
el grado de realizacin de la misma. Las competencias pueden ser verificadas y evaluadas, esto quiere
decir que una persona corriente ni posee ni carece
de una competencia en trminos absolutos, pero la
domina en cierto grado, de modo que las competencias pueden situarse en un continuo.53
En el texto, reaparecen aspectos ya comentados: que
la competencia representa una combinacin de atributos; que la competencia se posee; que las competencias pueden ser verificadas y evaluadas. Puede
pasarse tambin por alto la contradiccin acerca de si el
sujeto posee y no posee una determinada competencia
mediante una sencilla operacin: concediendo que esa
posesin es slo incompleta; lo que ya est implcito en
el fragmento. Como es fcil admitir, as se supera el
obstculo a costa de complicar el modo en que la competencia es incorporada por el sujeto, de manera que
no se ha producido un avance significativo en el esclarecimiento de la cuestin. Pero, lo que debe concentrar
aqu toda la atencin es lo que se recoge en las ltimas
lneas del texto: que el sujeto ni posee ni carece de
una competencia en trminos absolutos; que la domina en cierto grado, de modo que las competencias
pueden situarse en un continuo. Porque, en efecto, la
cuestin central es dilucidar si el proceso de adquisicin
y la manifestacin de la competencia puede confrontarse con una escala de desempeo. O, por echar mano
de una actividad concreta y comn en el mbito de la
tcnica. Por consiguiente, los graves problemas que ro53
23
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docencia, es posible, por ejemplo, referir la o una actividades cuyo proceso de ejecucin est ms pautacompetencia de un estudiante con la calificacin de do, regulado y organizado; verbi gratia, las tareas.
4?
A tenor de lo visto, la posicin de Tuning conduce a una
respuesta afirmativa. Pero, incluso as, la cosa no deja
de extraar, sobre todo cuando se extrapola a contextos ajenos a las prcticas educativas. Para echar un
vistazo a lo que ocurre en aquellos casos, debe primero
asentirse ante la ya bien reiterada polisemia que caracteriza el trmino en su uso cotidiano54 . En su acepcin
ms prxima al campo semntico en el que se mueve
Tuning, da la impresin de que la competencia se
predica de los sujetos y de sus acciones: un sujeto
competente y, como resultado de una sincdoque respecto del anterior, una accin competente. En la ocasin en que un sujeto o una accin son reconocidos
como competentes, en realidad no se est apuntando
hacia una manifestacin de maa, destreza o habilidad,
sino hacia algo ms complejo. La competencia se presenta como el atributo de un perito, de un experto, del
que se presume y no de forma gratuita, sino porque
se constata en cada circunstancia una movilizacin
de los recursos que tiene a su disposicin para coronar
con xito una situacin problemtica. En resumidas
cuentas, se es o no se es competente, as radicalmente; y no se dice de alguien, por ejemplo, que es casi
competente. Del mismo modo, tampoco se opina de un
individuo que es competente por la realizacin de una
tarea. Hablando con propiedad, se indica en estos casos que es hbil, diestro, maoso. La competencia
parece reservarse a actividades del sujeto que revisten
mayor complejidad. Por eso, y con este sentido, no es
extrao que algunos autores utilicen slo el trmino
para las actuaciones55 , diferencindolas de otras
54
55
Cf., por ejemplo, GIMENO SACRISTN 2008: 17, 38-39.

LE BOTERF 2001: 52, 92.
Tras lo dicho, y a diferencia de lo visto en el fragmento

seleccionado, las competencias no pueden ser dispuestas en un continuo; bien al contrario suponen una
neta discontinuidad, la superacin de un umbral establecido en un contexto determinado que en gran medida responde a leyes no escritas. Una vez ms: se es o
no se es competente. Por ello, la competencia nunca se
resuelve en lo fundamental en una escala de desempeo. Aunque hay grados en la actuacin competente
por ejemplo, como resultado de aplicar a la accin el
criterio de eficiencia en la utilizacin de los recursos,
esto ya constituye una dimensin secundaria y subsiguiente a la manifestacin de la competencia. Si todo
esto es cierto, salta a la vista que, por las caractersticas
contundentes que pretende atribursele, el sistema de
evaluacin propuesto en el proyecto Tuning es inviable.
Y el problema, que se manifiesta primeramente como
una cuestin tcnica la imposibilidad de sostener la
pertinencia de una escala de desempeo con la que
contrastar el proceso de adquisicin de competencias, responde en realidad a las dificultades que entraa explicar de modo incontrovertible el acontecer de
la actuacin competente de un sujeto. Otra vez el asunto de su naturaleza. Sin salir del enfoque exclusivamente psicolgico en el que se mueve Tuning, lo que resulta
insostenible es la opinin de que sea posible una valoracin detallada, minuciosa, contrastada y calculada de
la construccin de la competencia en el estudiante.
3.3. Tuning y los atributos de la competencia
Hay otro aspecto problemtico fcil de formular que
tambin se deriva de la propia naturaleza de la competencia: cmo evaluar una combinacin dinmica de
atributos? Por consiguiente, aclarar cules pudieran
ser esos atributos y cul la especificidad de su combi-
24
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nacin se demuestra como un ejercicio indispensable.

Sin embargo, tampoco aqu se hallan respuestas satisfactorias. Primero, la segunda pregunta no tiene ningu-
El presente informe trata sobre las competencias,

ms que sobre las habilidades. Una Habilidad es la
capacidad de llevar a cabo una tarea bien definida.
Una Competencia es un concepto ms amplio, a un
nivel superior al de las habilidades: es la capacidad
de llevar a cabo una tarea ms amplia, para la que
se precisan unos conocimientos (por ejemplo, competencia de investigacin, capacidad para organizar
una reunin,). Dentro de este contexto destacamos que la habilidad de Resolucin de Problemas,
incluso aunque se encuentre listada en los cuestionarios de las consultas del proyecto Tuning entre
las habilidades genricas es una competencia especfica muy importante en el campo de la Fsica.61
na cabida en el proyecto Tuning. A pesar de su importancia manifiesta, simplemente se ignora; algo, por otro
lado, comprensible por la magnitud del interrogante. Por
su parte, los atributos cuya combinacin desencadena
la competencia en el sujeto, s que alcanzan una presencia notable entre las pginas del proyecto. La dificultad es que los argumentos que se suceden en los diferentes informes son extraordinariamente confusos en la
medida en que lo que en ocasiones se presenta como
un atributo de la competencia, en otras lo hace como un
aspecto no constitutivo de aquella y que se coloca a su
mismo nivel. Esto ocurre con las destrezas. En el informe de la primera fase, unas veces hacen acto de presencia al lado de las competencias56 , sin aclarar en
ningn momento sus diferencias, y otras son partes
integrantes de las mismas57 . Idntico contrasentido
surge con las habilidades: se presentan como capacidades al mismo nivel que las competencias58 , hasta el
punto de que se predica tambin la existencia de habilidades genricas y habilidades especficas59 ; o, indistintamente, como sus atributos60 . La confusin alcanza
niveles inverosmiles como es el caso del siguiente
texto, elaborado por el grupo del rea temtica de Fsica e incluido en el informe de la primera fase:
Las dificultades de discernir entre la habilidad y la competencia quedan bien recogidas en el fragmento. Aunque se explicita la existencia de un diferente grado de
complejidad entre los dos conceptos, a la postre, el
intrngulis queda cifrado vagamente en una superior
envergadura amplitud de la competencia. Por cierto, habilidad y competencia son recogidas como capacidad de llevar a cabo una tarea. Se ver ms adelante que, en el contexto de las competencias, el nfasis puesto en este ltimo trmino tarea no es
insignificante. A ello se le aade una asercin del todo
infundada: al parecer, slo la competencia precisa ciertos conocimientos, como si esto no fuera requerido por
igual en la realizacin de cualquier tarea. Por ltimo, el
texto concluye con una tipificacin de la resolucin de
problemas como habilidad, a contracorriente incluso del

propio proyecto Tuning en el que tal accin se categoriza repetidas veces como una de las principales compe56
GONZLEZ; WAGENAAR 2003: 35, 37, 78, 79, 80, 102, 103, 175.
tencias genricas62 , para reivindicar a continuacin que
57
58

GONZLEZ; WAGENAAR 2003: 102, 255, 283; GONZLEZ;
WAGENAAR 2005: 51, 225, 117.

59
62
2005: 51, 225.

60
2005: 226.
61

GONZLEZ; WAGENAAR 2003: 83-84. En este documento, la
resolucin de problemas se presenta como una de las competencias

genricas instrumentales. Dicha clasificacin vuelve a recogerse tal
cual en el informe de la segunda fase (GONZLEZ; WAGENAAR
2005: 35). En este artculo no se analizar si es procedente o improcente afirmar la existencia de las competencias genricas, as como
25
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se trata de una competencia especfica muy importan- psicolgicos, en diferentes momentos se subraya que
te en el campo de la Fsica. Huelgan ms comenta- la competencia representa una combinacin dinmica
rios. As, el grado de confusin alcanza cotas tan ele- de un conjunto de recursos con vistas a la resolucin de
vadas en aquel contexto que obliga a insertar una nota una situacin problemtica. Veamos la secuencia de
a pie de pgina en donde se seala que la distincin algunos textos bien ilustrativos.
entre los trminos no est clara y que a menudo son
[] las competencias y las destrezas se entienden
equivalentes.
como conocer y comprender (conocimiento terico de un campo acadmico, la capacidad de conoCon los conocimientos ocurre otro tanto: de igual modo
cer y comprender), saber cmo actuar (la aplicaque ocurra con las destrezas y las habilidades, no se
cin prctica y operativa del conocimiento a ciertas
situaciones) saber cmo ser (los valores como
duda en situarlos al mismo nivel que las competenparte integrante de la forma de percibir a los otros y
63
cias , de las que en principio no forman parte, o incluirvivir en un contexto social).66
64
los en el seno de aquellas . Con la misma tnica que
siguen estas confusiones ms repetidas en los infor- Ntese en primer lugar que se trata de un fragmento
mes, las competencias se intrincan aqu y all por otros extrado de la primera fase del proyecto. Esta particuladerroteros. Poniendo en entredicho la tesis recurrente ridad podra explicar el grave error de situar al mismo
en Tuning de sostener que la competencia es una ca- nivel la competencia y la destreza, as como otros fallos
pacidad, tambin se define otras veces en contraposi- menores. Primero, podra discutirse si la eleccin de los
cin con la propia capacidad, bien como conocimiento verbos resaltados en negrita son los ms apropiados;
bien como destreza o habilidad65 , segn el supuesto sin embargo, es verdad que las aclaraciones introducierrneo de que la competencia se identifica con estos
aspectos mencionados en lugar de definirla como su
movilizacin, de manera que aquellos constituiran en
realidad recursos cognitivos.
Empero, tampoco puede omitirse que hay algunas
formulaciones bien orientadas y que deben valorarse
en su justa medida en lo que se refiere a la difcil resolucin de los aspectos determinantes de la competencia. Siempre desde un enfoque limitado a los procesos
tampoco la congruencia de la clasificacin de las mismas propuesta
por Tuning.
63
das entre parntesis ayudan a despejar dudas. Segundo, no queda claro si hay o no algn tipo de relacin
entre estos tres bloques principales. Tercero y ltimo,
decir que las competencias se entienden como
parece indicar que se identifican o coinciden con alguno
de dichos aspectos destacados; en suma, son alguna
de sus modalidades. Esta ltima objecin queda contradicha por y se despeja en otros fragmentos repartidos por las diferentes fases del proyecto. Viene al
caso sobre todo una referencia del informe sobre la
fase de Amrica Latina, en donde se manifiesta que la
competencia representa una combinacin de atributos
con respecto a literalmente aquel conocer y aque-
GONZLEZ; WAGENAAR 2003: 35, 36, 38, 103, 255; GONZ-
LEZ; WAGENAAR 2005: 62.

64
2005: 181, 320; BENEITONE 2007: 25.

65
GONZLEZ; WAGENAAR 2003: 43, 185, 272; GONZLEZ;
WAGENAAR 2005: 63, 234.
66
GONZLEZ; WAGENAAR 2003: 80. La negrita pertenece al texto
original.
26
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llos saberes listados en el fragmento anterior67 . Lejos de Tuning la que supone un neto avance en la aclarade ser un remilgo, la sustitucin de otros verbos ms cin de la nocin de competencia. Adems, la presenrotundos por el de representar tiene repercusiones cia de esta reflexin en el proyecto no deja de extraar.
notabilsimas sobre la resbaladiza nocin de competencia. Ahora, la competencia no es, no se identifica ni
coincide con todos aquellos aspectos; ahora, la competencia apunta con mayor claridad hacia la activacin de
algunos elementos de aquellas tres dimensiones conocer, actuar, ser. Y lo que viene est casi implcito en
el nuevo verbo: que represente esa movilizacin no
impide que no haya otros aspectos, de diferente gnero, igualmente determinantes en la actuacin competente. As, el verbo representar pondra sobre el tapete la suficiencia o insuficiencia de la perspectiva psicolgica para explicar, ella sola, toda la complejidad de
este asunto. Las consecuencias que se desprenden de
todo lo anterior en relacin con la enseanza caen por
su propio peso.
Por un lado, el autor no oculta su transpiracin ideolgica: a diferencia de Tuning, que ha optado por vestir su
discurso de un carcter ms tcnico, Cullen pone en
primer plano la dimensin poltica inherente a una concepcin particular de la enseanza basada en competencias. Por otro, la orientacin ideolgica apunta en
una direccin bien distinta de la que se desprende de
las fases europeas del proyecto. Pero, para centrarnos
primero en el tema que nos ocupa en este momento,
Cullen comparte con Tuning el enfoque psicolgico.
Para l, las competencias son complejas capacidades
integradas que la educacin debe formar en los individuos. El desafo casi provoca vrtigo, principalmente
porque nos presenta las competencias por su nivel
de complejidad y de integracin como unas supercapacidades o metacapacidades. Es verdad que de este
Tambin en el informe de Amrica Latina, hay otro modo se conjura el peligro de asociar la competencia a
la ejecucin de una tarea, a lo que tan inclinado se
fragmento que debe ser citado por derecho propio:
muestra en ocasiones Tuning. Pero, cindonos al
[] las competencias son complejas capacidades
enfoque y las palabras del autor, quiz habra bastado
integradas, en diversos grados, que la educacin
cambiar el orden dentro del sintagma y cifrar la compedebe formar en los individuos para que puedan
tencia como una compleja integracin de capacidadesempearse como sujetos responsables en difedes. De este modo, se habran cumplido los objetivos
rentes situaciones y contextos de la vida social y
personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar
sin tener que sacar de la chistera nuevas capacidades
convenientemente, evaluando alternativas, eligiena aadir a las ya existentes, que exigen de por s mudo las estrategias adecuadas y hacindose cargo
cho esfuerzo a los especialistas para desentraar su
de las decisiones tomadas.68
naturaleza y procesos.
Se mire por donde se mire, he aqu un texto de indiscutible inters y viene a demostrar que es la tercera fase El texto incluye, adems, otras consideraciones de no
menos importancia. Por el contexto en el que plantea

67
BENEITONE 2007: 25. La cursiva es ma. Tambin en el informe sus reflexiones, Cullen procede a reivindicar el papel de
de la segunda fase hace acto de presencia el nuevo verbo. Cf., por la educacin formal en la construccin de todos aqueejemplo: GONZLEZ; WAGENAAR 2005: 14, 181, 320.
llos recursos que posibilitan la actuacin competente.
68
BENEITONE 2007: 35. Como se indica en el informe, el entrecomi- Algo urgente en la actualidad, pero ms aun en las
llado est extrado del artculo de C. Cullen publicado en la revista
Novedades Educativas.
circunstancias del momento en que fue escrito su artculo (1996). Por aquel entonces, no solo se asista a
27
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una revisin profunda de los fundamentos pedaggicos da en el documento Tuning de Amrica Latina, resulta
y didcticos, sino que tambin la institucin educativa inslita en la vertiente europea y ms caracterstica del
experimentaba el cuestionamiento, desde fuera, de su proyecto. Y esta particularidad ha determinado sustanmbito de competencias. Todo ello bajo los auspicios
de unas tendencias polticas favorables a la apertura
del sector educativo a agentes econmicos que hasta
la fecha se haban movido por otros derroteros. En resumidas cuentas, era la poca en que comenzaba a
manifestarse con claridad el peligro de que la propia
idea de educacin viese menoscabada su naturaleza
de bien y responsabilidad pblicos. En circunstancias
como aquellas, cuando los criterios y mviles econmicos manifestaban su mayor grado de penetracin, contribuciones como la de Cullen apelaban a contracorriente al compromiso y a la responsabilidad del sujeto respecto de las decisiones tomadas, como se observa en
el fragmento. Una postura que no pocas veces debi
juzgarse extravagante ante el modo generalizado en
que la necesidad de formar ante todo profesionales se
infiltraba rpidamente en los programas de las titulacio-
cialmente la nocin de competencia ms reiterada en

sus informes. En pginas anteriores, ya se dej constancia de la extraeza de ver separadas las competencias acadmicas de las profesionales en la definicin
del trmino que la primera fase de Tuning presentaba
en su glosario69 . Y lo que en aquel momento era slo
un motivo de sospecha respecto al enfoque que planeaba sobre la competencia, debe ser ahora confirmado. As, lo primero que debe ser resuelto es si aquella
contraposicin constituy un hecho espordico o, por el
contrario, est arraigada con firmeza en el conjunto del
proyecto. La realidad es que esa misma disyuntiva se
alega tambin en el momento crucial de definir el objeto
de la titulacin. Desde la primera fase de Tuning, se
afirma la conveniencia de distinguir entre un perfil acadmico y un perfil profesional de la misma, en aras de
una mayor transparencia y calidad70 . Por si pudiera jus-
nes y en las misiones institucionales de los centros

educativos. Una postura que, vista desde la actualidad,
desempe un papel fundamental para que fuera posible una correcta reconduccin de la enseanza basada
en competencias. Es desde esta perspectiva histrica
que debe comprenderse por qu Cullen y tantos otros
cayeron, a la hora de pensar la funcin educativa, tambin en el mismo error que caracterizaron las tesis contrarias: la fragmentacin del aprendiente. Su beligerancia contra la profesionalizacin desbocada les llev a
subrayar slo aquellas dos dimensiones del sujeto la
personal y la cvica que permanecan desatendidas
intencionadamente en los documentos oficiales.
tificar este proceder, es notorio que incluso hoy se mantiene una tendencia a calificar de acadmico o de profesionalizador el sesgo que se imprime a los planes de
estudios.
Qu duda cabe que, en las actuales circunstancias,

esto podra resultar clarificador. Pero se puede argumentar igualmente que tal separacin es insostenible
en trminos educativos. Ms all de la certidumbre de
que slo una construccin integral del sujeto constituye
una educacin de calidad, esta oposicin incide en la
diferencia existente entre los atributos del titulado y los
que caracterizan a los perfiles profesionales asociados.
Y, sobre todo, que tal distancia no slo pudiera ser lcita
3.4. Tuning y el trasfondo econmico de las compe- sino incluso deseable. Por contestar con un ejemplo,
tencias
69
Tal y como se dijo, esta corriente de opinin que en los

aos 90 no alcanz plpitos oficiales, y que fue recogi-
70
Vase pgina 20 de este mismo artculo.

28
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todo lo que sea establecer una separacin insalvable la finalidad de los msteres73 , es difcil imaginar una
entre un titulado en historia y el historiador de profesin formacin avanzada y altamente especializada del
revela insuficiencias en la concepcin del plan de estu- estudiante de la que no forme parte tambin su aplicadios. Naturalmente, tambin resulta obvio que un egresado formado por y para reproducir al dedillo los dictados coyunturales del mercado de trabajo con mucha
dificultad podr desarrollar aportaciones relevantes en
su campo profesional. Y aqu no puede olvidarse que la
academia resulta ser una salida profesional preferente,
si no nica, en no pocas titulaciones. Otra insuficiencia,
en sentido contrario, si se quiere, del plan de estudios.
En resumidas cuentas, sin descuidar otras facetas asimismo decisivas en la construccin del sujeto, una
buena educacin debera poner en tela de juicio precisamente esta distancia, que parece haberse establecido en una amplia variedad de planes de estudio.
cin profesional, bien sea dentro bien sea fuera de la

universidad. Entonces, quizs haya que interpretar la
reaparicin de aquella contraposicin como un gesto de
especial deferencia hacia una institucin universitaria
que, tradicionalmente, ha juzgado su contribucin a la
sociedad sobre la base de una finalidad bien distinta de
las que regulan las actividades econmicas y el mercado laboral. Ntese, adems, que esto se seala de los
estudios que dan acceso al ciclo de doctorado; un tercer ciclo que constituye la aportacin diferencial de la
institucin universitaria en materia educativa. Empero,
tampoco puede dejarse entre renglones que, en la reciente legislacin, ya ha quedado recogida la importancia de la finalidad profesional de los grados, as como
Se podra aducir tambin que el conflicto entre lo aca- tambin la posibilidad de que se programen msteres
dmico y lo profesional que a veces acontece bajo la con una similar orientacin de perfeccionamiento profeforma de lo terico y lo prctico, tiende a desaparecer sional. Es notorio pues el reforzamiento de una dimeno como mnimo a atenuarse en el espritu de la norma- sin que hasta ahora no haba tenido mucha incidencia
tiva que regula la definicin de las nuevas titulaciones. en la misin educativa de la universidad.
En el caso espaol, el compromiso con la empleabilidad se explicita respecto del conjunto de los egresados, sin hacer distincin alguna de sus niveles de titulacin71 . Y aunque el trmino no est exento de ambigedad, del contexto se desprende que esta empleabilidad se refiere a la utilizacin de lo aprendido en el
campo profesional. Bien es verdad que dicho empeo
se plantea con mayor nfasis y claridad en los estudios
de Grado72 , pero tampoco est ausente del Mster. En
efecto, incluso a pesar de que se incurra en el presunto
error de restablecer aquella disyuntiva cuando se trata
Ante las innegables consecuencias de estos planteamientos, hay que preguntarse por el impacto de este
sesgo profesional en el perfil de los titulados, y por el
papel que la institucin universitaria debe desempear
en la definicin de estos perfiles. No hay otra salida
para la universidad ms que abandonarse en los brazos del mercado laboral? El panorama no se antoja tan
dramtico si se da por bueno el modo en que la reforma
de la educacin superior ha sido recogida en el ordenamiento jurdico espaol. Y, en este sentido, el Real
Decreto citado pone de relieve algunas cuestiones de
71
Cf. el prembulo del Real Decreto 1393/2007, en donde se seala inters. En consonancia con esa afirmacin de la autoque la nueva organizacin de las enseanzas universitarias oficiales noma de la institucin universitaria acompaada de
incrementar la empleabilidad de los titulados.
la consabida rendicin de cuentas que jalona todo el
72
Real Decreto 1393/2007: prembulo; especialmente el art. 9.1.; y
tambin, de un modo menos contundente, en el Anexo I, 3.2.
73
Real Decreto 1393/2007: art. 10.1.
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texto legal desde su prembulo hasta sus disposiciones en el Anexo I77 . Uno puede echar mano de su expeadicionales, del Anexo I, dedicado a la memoria para la riencia e imaginar que estas cosas quedarn por ensolicitud de verificacin de los ttulos oficiales presenta- sima vez en papel mojado. Muy cierto: no puede pasar
dos por las universidades en el ejercicio de sus legtimas competencias, se infiere que tambin corre a cargo de la universidad solicitante la descripcin de los
procedimientos de consulta internos y externos utilizados para la elaboracin del plan de estudios74 . Como
no podra ser de otro modo, corresponde a la universidad la responsabilidad ltima y la conduccin de todo el
proceso de estudio, reflexin, debate, y, en ltimo trmino, definicin y ordenacin del plan de estudios y, por
lo tanto, del perfil de los titulados.
En lo que concierne a este ltimo aspecto, tambin
tiene su lugar en el decreto la afirmacin de que la formacin en cualquier actividad profesional debe contribuir a la educacin del sujeto tambin en su vertiente
tica75 . Y si en el prembulo esto podra parecer el habitual brindis a los Derechos Humanos y a los principios
democrticos que se queda en una mera declaracin
de intenciones, en el articulado se vuelve a recoger en
dos ocasiones ms el beneficio de proceder a esta
estrecha vinculacin entre las dimensiones profesional
y tica, dndole de este modo mayor consistencia. En
la primera de ellas, se afirma la conveniencia de tener
en cuenta en el plan de estudios que el ejercicio profesional debe desarrollarse en escrupulosa atencin de
los principios que regulan la convivencia de las sociedades democrticas avanzadas76 . En la segunda, la
importancia de que, tanto en el Grado como en el Mster, el estudiante adquiera los recursos necesarios que
le permitan emitir juicios sobre temas relevantes tambin de ndole social o tica, queda igualmente recogida
74
75
76
inadvertido que estas consideraciones se plantean en el

prembulo y en un anexo. Pero no lo es menos que
estos pronunciamientos no se han escamoteado de
documentos legales de primer nivel, estn ah, y podran y deberan ser enarbolados y constituir un mbito de
reflexin y trabajo destacado en la institucin universitaria. Que el desafo sea difcil es una cosa, pero bien
distinto es que sea cosa imposible.
La diferencia con Tuning no puede ser ms evidente y
esto constituye un nuevo sntoma de cmo los fundamentos del proceso de Bolonia han sido convenientemente matizados, y de cmo esto influy en el declive
europeo del proyecto. Cuando en la primera fase, se
declara que la transparencia y la calidad en los perfiles
acadmicos y profesionales constituyen una inestimable ventaja en el momento de acceder al mundo del
trabajo78 , se est haciendo mucho ms que resaltar el
hecho de que la correcta definicin de los perfiles de los
titulados y una adecuada informacin pblica sobre el
particular son condiciones indispensables de una titulacin de calidad. Se est insinuando tambin que la calidad de la titulacin se cifra en funcin de las ventajas
que ofrece de cara a la insercin laboral de los egresados. Que este aspecto sea uno de los criterios de calidad podra estar lejos de toda discusin; ahora bien,
aseverar que sea el nico o el ms influyente s que
debe ser sopesado con cuidado. Luego est el asunto
de discernir de qu tipo de acceso y de qu tipo de
mercado laboral estamos hablando. Y por ltimo, si la
universidad, como parte integrante de la sociedad que
es, podra tener algo que decir sobre estas cuestiones.
Real Decreto 1393/2007: Anexo I, 2.3.

Real Decreto 1393/2007: prembulo.
Real Decreto 1393/2007: art. 3.5.
77
78
Real Decreto 1393/2007: Anexo I, 3.2.; 3.3.

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La realidad es que el proyecto Tuning, en su vertiente

europea, ha incorporado como una de sus caractersticas ms llamativas este acomodo de la educacin su-
dizaje se refleja en la evaluacin del estudiante,

que de estar centrada en el conocimiento como referencia dominante, y a veces nica, pasa a incluir
una evaluacin basada en las competencias, capacidades y procesos estrechamente relacionadas
con el trabajo y las actividades que conducen al
progreso del estudiante y a su articulacin con los
perfiles profesionales [].81
perior a las actividades econmicas y al mercado de

trabajo. Un primer fragmento:
[] los resultados de aprendizaje van ms all del
empleo para incluir tambin las demandas y patrones que la comunidad acadmica ha establecido en
relacin con determinadas cualificaciones. Pero el
empleo sigue siendo un elemento importante
[].79
Un enunciado cauto; no hay que darle ms vueltas. Pero el problema de Tuning no es que el empleo sea visto
como un elemento importante sino que es juzgado
como el ms importante. Adems, su tratamiento del
acceso al empleo no es el resultado de mirar el asunto
a travs del prisma del derecho del individuo y del conjunto de la sociedad, sino del de las fuerzas e intereses
econmicos especficos que regulan dicho mbito; algo
bien distinto. En ningn momento y esto es significativo en s mismo se habla del derecho al trabajo, sino
de la capacidad de acceder al empleo, para lo cual
las competencias y destrezas pueden relacionarse
mejor y preparar a los graduados para la solucin de
problemas cruciales en el mundo laboral80 . De estas
Aun cuando la cita no requiera ms comentarios en lo

grueso, hay que apostillar alguna sutileza. Ms all de
la paradoja de si en los resultados de aprendizaje tiene
cabida la construccin de conocimiento; ms all de la
confusin existente entre competencias y capacidades;
y ms all de que las competencias referidas son slo
las que estn estrechamente relacionadas con el trabajo, en el fragmento se nos indica de manera subrepticia que esta propuesta impulsada por Tuning, y vinculada a los perfiles profesionales establecidos, es la que
conduce al progreso del estudiante, y que ste no se
halla en modo alguno en la otra alternativa. Por si quedaba alguna duda, en un texto previo tambin extrado
del primer informe, se seala que:
[] las competencias y las destrezas pueden relacionarse mejor y pueden ayudar a los graduados a
resolver problemas cruciales en ciertos niveles de
ocupacin en una economa en permanente proceso de cambio.82
palabras, parece desprenderse la idea de una adaptacin unidireccional: siempre del sujeto al mercado de
trabajo; y, en trminos educativos, siempre de la institucin universitaria a los sectores econmicos pujantes.
En todos los informes, no se halla ni una palabra de los
ajustes que convendra realizar en sentido contrario. El
siguiente texto refiere lo que aqu se est diciendo:
Adems, este desplazamiento de incorporacin de conocimientos a resultados del apren79
80

Segn Tuning, lo educativo debe ceirse principalmente a la formacin de aquellos titulados capaces de afrontar y resolver las necesidades generadas en el interior del actual modelo de actividad y desarrollo econmico. De ah, la constante llamada de atencin sobre la
necesidad de dar cabida a otros agentes, provenientes
de los diferentes sectores econmicos, en la planificacin y regulacin de la educacin superior. Recurdese
81
82
GONZLEZ; WAGENAAR 2003: 75. La negrita es original.

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que el desarrollo de una metodologa que posibilite su que innumerables factores externos han promovido en
incorporacin destacada al mismo nivel que profeso- su decurso histrico. Y tampoco debe omitirse algo
res, estudiantes y graduados constituye una de las todava ms importante y ya mencionado antes: que,
principales caractersticas del proyecto. Una peculiaridad, por otro lado, que sera tan saludable como til si
viniese acompaada de una olvidada reciprocidad: la
reorganizacin de la educacin superior y del sistema
de enseanza en su conjunto habra de encuadrarse
en un cuestionamiento profundo de otros aspectos
socioeconmicos asimismo determinantes de ese modelo de sociedad que, esbozado en los documentos
polticos europeos, todava no acaba de zafarse de una
fastidiosa ambigedad. As, y a pesar de que aquella
participacin se vista con los ropajes de un proceso
consultivo, ha de quedar bien claro que su cometido se
centra en el proceso de definicin, descripcin y jerarquizacin de las competencias para cada ttulo; es decir, su entrada incide de manera directa en los autnticos pivotes del nuevo modelo de enseanza, y tanto en
lo que se refiere a su organizacin como a su segui-
por su naturaleza de bien y responsabilidad pblicos, la

institucin universitaria est al servicio del conjunto de la
sociedad, en la que debe participar de manera activa, y
con plenos derechos, como una de sus partes integrantes que es. Lo que tampoco est en discusin es que la
afirmacin de la autonoma universitaria no es en modo
alguno ni una reivindicacin de un fin que le resulta
exclusivo ni una proclamacin de principios que slo a
ella competen y afectan. Entonces, de lo que se trata
ms bien es de comprobar, en este caso concreto de
las competencias y del modelo propuesto por Tuning, si
la aportacin de los agentes externos no slo es relevante y basta juzgar su impacto sino sobre todo
pertinente para la mejora de la educacin superior. Motivo por el que resulta indispensable valorar la calidad
de esta contribucin, entendida dicha calidad como adecuacin al fin propuesto, y recogiendo a pies juntillas
miento. Literalmente:
una expresin exitosa en la documentacin derivada

del proceso de Bolonia.
El lenguaje de las competencias, puesto que viene

de fuera de la academia, podra considerarse ms
adecuado para el intercambio y el dilogo con grupos que no estn directamente involucrados en la
vida acadmica pero que pueden contribuir a la reflexin necesaria para el desarrollo de nuevas titulaciones y a la creacin de un sistema permanente
para mantener al da los ya existentes.83
la institucin universitaria. El hecho en s no es motivo

suficiente para rasgarse las vestiduras: la propia universidad atesora mltiples ejemplos del influjo benfico
Como se infiere del proyecto Tuning, el mbito en el

que se gest la nocin de competencia fue el mbito
empresarial del que pas a la psicologa del trabajo
directamente relacionada con la gestin de los recursos
humanos y la productividad. Y como tambin se seala,
la relacin entre competencias y empleo viene de antiguo, movida por la voluntad de predecir del mejor modo
posible el xito en el mundo laboral84 . Un propsito
ambicioso donde los haya. No es la primera vez, y tampoco ser la ltima, que se indiquen las deficiencias de
este planteamiento en su aplicacin a la educacin y a
la formacin. Estas incorrecciones conceptuales tienen
su explicacin en un contexto industrial en el que se
estaban imponiendo irrefragablemente los postulados
83
84
Las dos primeras lneas son elocuentes acerca del

origen de la nocin de competencia; y se puede aventurar, adems, sin mucho esfuerzo que el punto de partida de este nuevo lenguaje no est muy distante de
esos nuevos agentes que incrementan su presencia en
GONZLEZ; WAGENAAR 2003: 38, 72, 73.
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de la mxima divisin del trabajo y la estandarizacin entusiasta e inquebrantable, hasta una reaccin feroz y
de la produccin, que hallara su paradigma en la cade- airada no menos proclive que la otra postura a enrocarna de montaje tan caracterstica del sector automovils- se de manera acrtica en tpicos. Por fortuna, entre
tico norteamericano de los aos 50 del siglo pasado.
Este proceso se vio reforzado por el desarrollo paralelo
de la psicologa conductista y de su aplicacin especfica en educacin bajo la forma de la pedagoga por
objetivos, que alcanzara su cenit en la dcada de los
aos 70. El trmino competencias se constituy en la
piedra angular de una formacin profesional concebida
como adquisicin de simples habilidades relativas a
tareas mecnicas de aplicacin inmediata a los procesos industriales estandarizados; unas habilidades en las
que no tenan cabida ninguna otra dimensin del sujeto
incluso en el propio puesto de trabajo que no fuera
la correcta ejecucin de su cometido en la cadena de
produccin. Desde este punto de vista, las competencias se presentaron como la finalidad de una formacin
que, concebida como entrenamiento, culminaba con la
evaluacin de los comportamientos reducidos a la re-
ambos extremos se hallan tambin intentos ms comedidos de reflexionar sobre la nocin de competencia y
de contestar aquel concepto de competencia anacrnico; otro tipo de anlisis que no ha generado todava
toda la literatura especializada que habra sido deseable. Como han hecho otros autores, tuve la oportunidad
de denunciar en otro sitio los peligros que se cernan
sobre la misin educativa de la universidad, si de lo que
se estaba hablando era de incorporar en la educacin
superior una versin remodelada de la primitiva nocin
de competencia85 . Para sintetizar todo ello se podran
recuperar alegatos esgrimidos en ms de una ocasin:
la supeditacin de la finalidad educativa a los intereses
econmicos, la devaluacin del conocimiento, el empobrecimiento de la sociedad democrtica, el menoscabo
de un modelo educativo de amplia envergadura. Y el
riesgo no es slo hipottico puesto que la presencia de
produccin de unos protocolos que se haban diseado aquella comprensin de la competencia dista mucho de
nica y exclusivamente segn criterios de productivi- ser testimonial en la educacin superior a juzgar por los
dad.
no pocos programas de titulaciones y no pocas universidades que se han adherido a la misma.
Nadie podra negar que este enfoque sobre la organizacin de la economa y la produccin, sobre el comportamiento humano, y sobre la idea de la educacin,
es de otra poca. Sin embargo, hay que discernir si se
detectan en la actualidad trazas de esta perspectiva en
el sector empresarial y la psicologa del trabajo, por un
lado. Y si estas marcas han llegado a influenciar tambin la idea de educacin superior, por otro. Ante la
primera pregunta hay que asentir, no sin aadir alguna
matizacin de relieve que se presentar en breve. En
cuanto a la segunda, esas influencias son asimismo
perceptibles. En la medida en que esta penetracin ha
venido de la mano de la propia nocin de competencia,
sta ha saltado a todos los titulares y ha suscitado un
amplio abanico de reacciones: desde una adhesin
Se debe hacer hincapi en la responsabilidad del proyecto Tuning respecto a la irrupcin de una idea de
competencia que ya ha tenido efectos indeseables,
como demuestra el ya varias veces referido retroceso
del proyecto en el mbito europeo. Y se est todava a
la espera porque es pronto de observar en toda su
magnitud los efectos de esta operacin. Sin embargo,
vaya tambin por delante que, si bien es cierto que
Tuning actu como un autntico bandern de enganche
en este sentido, y ah est la trascendencia internacional del proyecto, su implicacin se circunscribe al desarrollo de la faceta metodolgica y tcnica, pero nunca a
85
MENNDEZ VARELA 2008: 67 y ss.
33
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la dimensin poltica del asunto, que qued bien lejos ca, han afirmado sin ambages, y bastante antes de la
de su capacidad de actuacin. En pginas anteriores, puesta en marcha del proyecto Tuning, la inconsistenya se puso de relieve que, en el proyecto Tuning, la cia de la nocin primitiva de competencia, la extraordicompetencia poda ser demostrada por el sujeto, era
plenamente observable y, por consiguiente, susceptible
de verificacin y evaluacin por terceros86 . Nada extrao si se presta atencin al hecho de que aquella competencia se relacionaba de una forma confusa con las
destrezas y el desempeo de una tarea. Y en esta ltima voz radica el pice del asunto; sobre todo si se considera que estas asociaciones afloran repetidas veces
en el proyecto. Todava imbuido por la nocin originaria
de competencia, en Tuning perdura una visin que no
se ha desprendido de aquel carcter fragmentario, mecnico y poco cualificado de la accin competente, tal y
como era concebida en un comienzo. Y no se trata de
un extravo conceptual sino de una exigencia tcnica y
de una exigencia ideolgica. Tcnica, porque slo si la
competencia se vincula de manera inextricable a la
tarea que no a la actuacin competente se despe-
naria complejidad que sta haba ido cobrando con el

tiempo, y las dificultades que entraa la planificacin de
una enseanza orientada hacia un aprendizaje que
posibilite su construccin87 . Las cosas parecan estar
suficientemente claras como mnimo al final de la dcada de los 90, pero estas advertencias proferidas desde
la psicologa del trabajo fueron desodas por los responsables del proyecto. Tanto es as que, desde la
gestin de los recursos humanos, se ha puesto finalmente en entredicho la posibilidad de identificar y listar
detalladamente las competencias de un puesto de trabajo. Y las razones que se han aducido no son de poca
monta. La identificacin de estas competencias no es
slo imposible en los empleos de alta cualificacin,
centrados fundamentalmente en la gestin estratgica
de los recursos. Tambin en lo que concierne a las
actividades menos cualificadas, los puestos de trabajo
jan obstculos para afirmar con rotundidad un sistema

de evaluacin inapelable de los resultados de aprendizaje y, de resultas de ello, la posibilidad de enjuiciar de
manera similar el correcto funcionamiento de las titulaciones. Tambin ideolgica, porque, si de lo que se
trata es de formar a los estudiantes en tareas profesionales, as se afianza una gestin de la enseanza universitaria dirigida por criterios y agentes externos a lo
propiamente educativo.
estn cada vez ms sujetos a continuas modificaciones

o son desempeados, con resultados satisfactorios, de
diversas maneras segn los diferentes individuos. Por
otro lado, los puestos de trabajo son en extremo sensibles al contexto en el que se ejercen y exigen en consecuencia aun siendo en principio el mismo puesto
de trabajo actuaciones competentes especficas. Por
ltimo, el ejercicio competente apela de manera constante a la dimensin tica implcita en la toma de decisiones; una dimensin que es la menos susceptible de
un control sistemtico pero cuya consideracin se hace
cada vez ms obligada debido al creciente peso del
factor humano motivado por el actual basculamiento
hacia la economa de los servicios.
No obstante todo lo dicho, est por ver incluso que esta

concepcin de la enseanza universitaria y esta nocin
de competencia respondan en verdad a las necesidades de los agentes econmicos contemporneos. Autores provenientes de la formacin de recursos humanos
en el mbito empresarial, y por lo tanto muy poco sospechosos de arrimar el ascua a la institucin acadmi-
87
86
Cf. en especial la pgina 23 de este artculo.
Por ejemplo: LVY-LEBOYER 1997: 40-42, 54; LE BOTERF
2001: 50 ss.
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El fondo de la cuestin radica as en esclarecer si el las expectativas; y ello, por las reminiscencias de una
propio sector econmico persigue una catalogacin de nocin de competencia de otra poca a la que se ech
los puestos de trabajo y una definicin de las compe- mano para no emprender una reflexin concienzuda
tencias tan cerrada. En este sentido, el lenguaje utilizado en el mundo de los negocios y que est penetrando
en las instituciones de educacin superior es indicativo
de por donde parecen ir en realidad los tiros. Expresiones tan en boga como gestin de la incertidumbre,
anticipacin del cambio, adaptacin a las nuevas
circunstancias, que se han convertido en moneda corriente en los discursos econmicos, apuntan sin duda
en otra direccin. Y lo mismo cabra resaltar de la importancia empresarial de la gestin y expedicin de
intangibles, que imponen la consideracin de variables
de difcil objetivacin pero con un impacto econmico
determinante. A la vista est el relieve que ha ido cobrando la ideacin de otros servicios cada vez ms
sofisticados y la correspondiente penetracin de necesidades aadidas al imaginario colectivo que generen
nuevos mercados y sustenten as la viabilidad de la
que requera, sobre todo, eso: tiempo. Con aquel concepto anticuado se poda trabajar en la direccin de
franquear la entrada de nuevos agentes a la institucin
universitaria, ahora tambin en materia educativa; pero
posiblemente nunca atender el fondo de las urgencias
econmicas que se plantearon en la Agenda de Lisboa.
actual economa. A la vista est la consideracin pujante de los factores subjetivos, tanto de clientes como de
empleados, en los vigentes modelos de evaluacin de
la calidad total que, por cierto, comienzan a ser aplicados tambin en las instituciones pblicas en general y
en las universidades en particular88 . A la vista est la
En este sentido, la competencia no se puede reducir al simple desempeo laboral, tampoco a la sola apropiacin de conocimientos para saber hacer,
sino que abarca todo un conjunto de capacidades,
que se desarrollan a travs de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente
para realizar mltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas),
por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de
resolver un problema dado, dentro de un contexto
especfico y cambiante.89
Por ltimo, no hay que malgastar mucho esfuerzo en

glosar los efectos negativos que una perspectiva principalmente econmica sobre la universidad, y en concreto sobre su misin educativa, comporta para con el
conjunto de la sociedad. Mxime cuando este punto de
vista es contestado de modo concluyente tras las dos
primeras fases del proyecto. Aunque pueda resultar
paradjico, no es nada extrao que el proyecto llevado
a cabo en Amrica Latina se pronunciara a contrapelo:
demostracin de la ineficacia de una planificacin minuciosa y rgida de los procesos que, por ejemplo, ha llevado a sustituir la expresin planificacin estratgica
por la de gestin estratgica; cosa que tambin se
El contenido del fragmento no slo est expresado con
observa en los estatutos de las instituciones universitauna claridad meridiana, sino que tambin se remacha
rias.
en varias ocasiones a lo largo de ese estudio, hasta
constituir uno de sus principales elementos distintivos.
En conclusin: a pesar de que buena parte de este
Esta contradiccin interna del proyecto Tuning es tan
vocabulario salpique la andadura del proyecto Tuning,
evidente que se hace necesario buscar una explicacin
la nocin de competencia esgrimida nunca se ajust a
ms all de una improbable falla gigantesca en el mar88
Es el caso del Modelo EFQM de Excelencia, y la ISO 9000. Cf.:
BERMDEZ; CASTRO 2007.
89
BENEITONE 2007: 36.
35
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co conceptual del proyecto. Para ello tal vez convenga Amrica Latina supuso un punto y aparte, y un cambio
rescatar una perspectiva ms ideolgica y poner en de rumbo, en aquella iniciativa poltica que impuls el
primer plano las operaciones que de ella han podido proyecto en sus comienzos. Se lanz una propuesta,
desprenderse. Hay que refrescar la memoria sobre el
hecho de que si el proyecto Tuning fue costeado siempre por la Comisin Europea, tambin lo fue el proyecto
especfico de Amrica Latina; en este ltimo caso, con
cargo al programa ALFA. La misma entidad financiadora; pero existe una diferencia nada despreciable: los
seis aos que median entre el comienzo de la singladura del proyecto (2001) y el ao en que se publica el
informe final de Amrica Latina (2007). Un perodo de
seis aos en el que pudieron ocurrir muchas cosas,
sobre todo en este proceso uniformemente acelerado
de la reforma de los sistemas educativos y, particularmente, de la enseanza universitaria, conducido por las
ms altas instancias de la Unin Europea. Tambin el
ejercicio poltico se ha alterado con el paso del tiempo.
Ahora est ms claro, si cabe, que no es poca para el
debate ideolgico de fondo ni para la confrontacin de
se observaron sus efectos en la sociedad y en la institucin universitaria, y hubo que rectificar sobre la marcha sin recular. En todo esto, la responsabilidad de los
coordinadores del proyecto en sus fases europeas est
ms que probada. Pero no lo est menos que el proyecto Tuning ha sido un instrumento al servicio de los
mviles polticos; una herramienta de tanteo; un globo
sonda que cumpli su misin y, en determinado momento, dej de ser til y hubo de ser apartado a un
segundo plano.
4. Conclusiones
De todo lo anterior, correspondera concluir, en primer

lugar, que debe restaarse la fisura existente entre las
polticas de gestin, que parecen orientar ahora todos
los esfuerzos en materia de educacin, y las polticas
sesudos programas polticos planteados a largo plazo. educativas propiamente dichas. Y la experiencia del
Con la presunta disolucin de las ideologas, es la oca- proyecto Tuning debera constituir un buen ejemplo al
sin para la gestin poltica; va de suyo con la acelera- respecto. Una poltica educativa sin los correspondiencin histrica que ha alcanzado una velocidad de cruce- tes procedimientos que la desarrollan y concretan en la
ro vertiginosa. A estas alturas nadie se atreve a saber prctica pronto cae en el desaliento aportico y, en
nada a ciencia cierta, y hay que hacer esfuerzos titni- consecuencia, en la inaccin. Una poltica de gestin,
cos para no ir siempre tras los acontecimientos. Metas sin la perspectiva ms amplia, comprometida y proyeca corto plazo, porque prospectivas de mayor enverga- tada hacia el futuro de una poltica educativa, es una
dura son tan difciles de establecer, como imposibles de estrategia de la cataplasma que tiene menos de medigestionar, y poco rentables en trminos polticos. De cina que de cosmtica. Magros resultados a costa de
ah, el respeto reverencial por las tendencias y, ante lo esfuerzos e inversiones que dejan en ridculo cualquier
errtico en apariencia, por la estadstica, por el matri- criterio de eficacia y eficiencia. La cortedad de miras y
monio agridulce con los medios y por no dar ms pasos los sesgos de este tipo de actuaciones difcilmente
sin sondeo previo.
hacen factible el arraigo de nuevas culturas en los colectivos involucrados por la insuficiencia de medios, la
Esto pudo haber ocurrido con el proyecto Tuning. Ms falta de transparencia y participacin, y la ausencia de
all de que las particularidades socioeconmicas y pol- resultados significativos. El producto, en este caso, es el
ticas de la regin hicieron imposible cerrar los ojos a refuerzo del inmovilismo como una modalidad tenaz de
algunas realidades ms que manifiestas, la fase de resistencia, en muchas ocasiones legtima.
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No parece que, en la actualidad, nadie pueda negar la educacin es una respuesta concreta a la pregunta
existencia de graves problemas que aquejan los siste- sobre el modelo de convivencia al que una sociedad
mas de enseanza. Tampoco parece que nadie pueda aspira. No puede olvidarse que una reforma educativa
negar que la resolucin de parte de estos problemas
exige el replanteamiento de la dinmica interna de las
instituciones de enseanza. Y tal vez no se trate tanto
de poner patas arriba las principales aportaciones de la
pedagoga. Porque modelos pedaggicos renovadores
ya existen; y con una tradicin a sus espaldas que ms
a uno sorprendera. Otra cosa es que se haya generalizado su implantacin, se hayan explotado al mximo
sus reflexiones, se hayan corregido sus puntos dbiles,
y se hayan desarrollado y concretado dichos modelos
en el terreno didctico. La cuestin, por este lado, es
conceptual y metodolgica, e implica a los profesionales
de la educacin. Pero la autntica mejora de los sistemas de enseanza nunca ser posible si no va de consuno con la afirmacin sin rubor de que la educacin
es, antes que nada, una cuestin poltica. Quiero decir
una cuestin poltica y una cuestin de polticas. Polti-
es inviable si no va acompaada de transformaciones

asimismo importantes en otras facetas fundamentales
de la experiencia colectiva que se orienten en una misma direccin y un mismo sentido. Segn se recoge
incluso en manifestaciones gubernamentales, la actual
situacin internacional constituye tanto una prueba irrefutable como una ocasin ms que propicia. No puede
olvidarse que una reforma educativa es determinante
en este proceso. En efecto, ya que dicho proceso no es
realizable ms que a largo plazo, debe ir acompaado
indefectiblemente de un modelo educativo al que se le
encomienda la construccin de los sujetos que, en su
dimensin personal, cvica y profesional, sean los que
encarnen de facto la realidad de la dinmica social,
econmica y poltica. No puede olvidarse tampoco que
una reforma educativa de fondo no est exenta de riesgos ni puede llevarse a cabo sin recursos. A coste cero,
ca, primero, casi apelando a su faceta etimolgica de asunto pblico o comn, por lo que tiene de dilogo, debate, consenso, compromiso y responsabilidad s,
por este orden. Tanto dentro como fuera de la institucin educativa. Polticas, segundo, porque ya se sabe quien aspire a zanjar las deficiencias educativas
con ajustes sectoriales aislados anda errado. O consenso amplio sobre la necesidad de un enfoque integrador, sobre cules son las prioridades y sobre cules
las polticas de convergencia ms adecuadas, o bien
poca cosa.
lo nico que se consigue es marear la perdiz, y marear

tambin a los colectivos implicados. Hay que asumir
que la educacin es cuestin seria y compleja. Que no
se resuelve actuando sobre uno de sus aspectos por
muy capital que ste sea, aunque s sea posible establecer en cada momento lneas prioritarias de actuacin. Que no le resulta aplicable criterios universales de
eficacia y eficiencia; porque en educacin no siempre
dos ms dos son cuatro. Que, como todo, no puede ser
de calidad esto es, adecuada a los fines propuestos,
lo que supone la previa consideracin de los propios
fines atenindose a la contabilidad de los duros a
cuatro pesetas. Y a la par, lgicamente, bienvenida la
rendicin de cuentas, tanto en lo individual como en lo
colectivo. Todas ellas son consideraciones trilladas;
pero salta a la vista que todava no conviene omitir esa
machacona repeticin. Y si no es as, si son otros los
Es por esto que una autntica reforma del sistema educativo debe involucrar al conjunto de la sociedad. Aunque deban tener una responsabilidad prioritaria las instituciones educativas y, por consiguiente, sean ellas
quienes tengan que liderar el proceso de cambio en lo
que compete a los aspectos especficos de la ensean- derroteros, el dispendio ser aun mayor porque la pesza y del aprendizaje, no puede olvidarse que el tipo de cadilla continuar mordindose la cola.
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En segundo y ltimo lugar, habra que extraer tambin pasado, se vean presentados ahora bajo la etiqueta de
alguna conclusin acerca del enfoque caracterstico de competencias. Pero, tambin es seguro que no sera
Tuning sobre las competencias. En una frase: habra ste el primer aspecto que le suscitara perplejidad y, de
que alertar sobre la insuficiencia de la perspectiva psicolgica al respecto. Ya no es el momento de referir la
endeblez del discurso Tuning en esta materia: la
inconsistencia de su argumentacin, con sus errores
conceptuales, titubeos y contradicciones, tuvo que
haber sido puesta de manifiesto en el cuerpo del artculo. Pero me he permitido reservar un ltimo texto como
colofn:
Para describir esta competencia [capacidad de anlisis y sntesis] se utilizaron un amplio nmero de
expresiones: interpretar, identificar los puntos ms
importantes, comprender, valorar, manejar la informacin, evaluar crticamente, unir teora y prctica,
organizar la informacin, entender, contextualizar,
desarrollar con objetividad, combinar, investigar,
formular, no limitarse a reproducir, aplicar, describir,
concluir, pensar, comparar, seleccionar, distinguir,
contrastar, analizar, resumir, argumentar, relacionar,
generalizar, pensar lgicamente, pensar racionalmente, estimar, considerar, predecir, procurar, resolver. Esta amplia definicin [] Destaca, asimismo, que la competencia guarda una relacin directa
con la capacidad de resolver problemas, otra de las
competencias genricas ms valoradas.90
A tenor de lo dicho en el fragmento, la afirmacin del
fracaso del proyecto Tuning de dar cuenta de las competencias desde una perspectiva psicolgica no parece
amenazada por argumentos contrarios. Adems, la cita
est extrada del informe correspondiente a la segunda
fase; momento en que la vertiente europea del proyecto
est bien consolidada en lo conceptual y en lo metodolgico. Con total seguridad, algn especialista pondra
ms de una objecin al hecho de que los procesos
analtico y sinttico, que tanta literatura han generado
en el campo de la psicologa del aprendizaje en el siglo
90
GONZLEZ; WAGENAAR 2005: 235-236.
resultas de esta primera impresin, en el que concentrara sus crticas. Slo tras una lectura somera del
fragmento, y tras constatar la retahla de verbos utilizados para describir la competencia de anlisis y sntesis, observara el hecho de que detrs del fragmento
se halla el ms voluminoso tratado jams escrito sobre
aquel mbito disciplinario. O, por decirlo de otro modo, y
si se admite la conformidad de tal competencia, sta
quedara recogida por escrito pero de ningn modo
descrita ni explicada. Eso s, semejante ausencia yace
bien disimulada entre las yuxtaposiciones verbales. La
guinda la pondra el hecho de que a la otra competencia genrica mencionada al final de la cita resolucin de problemas le podra ser aplicado en su totalidad el mismo listado de trminos recogido en el texto.
No hay avances; bien al contrario, se arroja confusin
sobre un tema de primer orden en la reforma educativa.
Pero el ncleo del asunto es el de la insuficiencia del
enfoque psicolgico para resolver la naturaleza de las
competencias y su incorporacin al sistema educativo.
Y lo primero que debe ser confirmado es que el problema no radica en una inadecuacin de la disciplina
sino en la extrema complejidad de la competencia. En
efecto, s que es posible, y no slo posible sino absolutamente necesaria, la contribucin de la psicologa en el
esclarecimiento de tal problemtica. La conexin innegable y estrecha entre la actuacin competente y la
movilizacin de recursos cognitivos es habitual en la
literatura hallar expresiones del tipo componentes de
la competencia, as como su directa relacin con los
procesos de aprendizaje, son argumentos poderosos
que ratifican la necesidad de esa aportacin proveniente del campo de la psicologa. Pero la complejidad de la
competencia no se agota en el terreno de esta disciplina, como bien demuestra el hecho de que esa actua-
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ISSN: 1988-5105
cin especfica no puede explicarse nicamente a partir ca. Por otro lado, de aquella complejidad intrnseca de
de la adquisicin de recursos internos por parte del la competencia se derivan las enormes dificultades de
sujeto competente. Ni por la obviedad de que el sujeto incorporarla, como uno de sus principales ejes de refeno es una isla inexpugnable, ni por la elementalidad de
que la actuacin competente reclama un contexto especfico, una situacin problemtica compleja, un concierto de factores y actores de diverso signo que se
dejan sentir en diferente grado y modo. Toda esta exterioridad frente a lo que acontece en el seno del individuo competente tiene que ser tambin considerada; y
tambin porque tiene su correlato en los contextos y
procesos de aprendizaje que procuran la puesta en
acto de las competencias. Se ha dicho reiteradas veces
que la competencia tiene una acusada dimensin colectiva, y de ah su vertiente tambin poltica y sociolgi-
rencia que no el nico, a una institucin educativa

en cuya tradicin no hay parangn alguno; de proceder
en consonancia al replanteamiento de la enseanza y
del aprendizaje; de repensar la figura del alumno y la
del estudiante as como la del profesor; y de establecer
para este ltimo los sistemas de formacin inicial y
permanente que conduzcan a una ms acorde identidad profesional. Y tambin en esto, la participacin de
la psicologa debe venir acompaada de aquella otra
proveniente de la sociologa de la educacin.
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41
OBSERVAR 2009. 3, 5-41
ISSN: 1988-5105

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La nocin de competencia en el proyecto Tuning.

Jos Luis Menndez Varela

La nocin de competencia en el proyecto Tuning...

la propia institucin universitaria particular, que tampoco

humanidades, por poner un claro contraste, sin que ello

Jos Luis Menndez Varela

La nocin de competencia en el proyecto Tuning...

Ya est introducido el tercero de los tres mbitos de

Como ya se anticip ms arriba, la actual reforma que

Jos Luis Menndez Varela

La nocin de competencia en el proyecto Tuning...

otras iniciativas anteriores de pretensiones similares

consentimiento y, en caso afirmativo, por parte de

Jos Luis Menndez Varela

La nocin de competencia en el proyecto Tuning...

Ante este objetivo, no poda omitirse una llamada a la

el eco de lo que se dice en el entrecomillado siguiente

CONSEJO DE LA UNIN EUROPEA 2000. La negrita forma parte

del texto original.

Jos Luis Menndez Varela

La nocin de competencia en el proyecto Tuning...

de la informacin, y una transparencia cada vez

En cumplimiento de aquel mandato, el Consejo de

que orientarn la poltica europea en la materia: mejorar

CONSEJO DE LA UNIN EUROPEA 2000.

COUNCIL OF THE EUROPEAN UNION 2002.

Jos Luis Menndez Varela

La nocin de competencia en el proyecto Tuning...

LVAREZ MNDEZ 2008: 210.

Jos Luis Menndez Varela

La nocin de competencia en el proyecto Tuning...

Excepto su expansin al otro lado del Atlntico con el formato de

Tuning-Amrica Latina. Este proyecto tuvo lugar entre finales de 2004

Jos Luis Menndez Varela

La nocin de competencia en el proyecto Tuning...

permitan el intercambio de informacin y una dinmica

BENEITONE 2007: 18-19.

envergadura europea de la red de trabajo. Aqu reside

creciente entre las mismas sin pararse demasiado a pensar en que

Desde esta convergencia con las polticas educativas

El informe final de la segunda fase del proyecto no deja lugar a

dudas. Cf.: GONZLEZ; WAGENAAR 2005: 10.

GONZLEZ; WAGENAAR 2003: 25.

rrollado: GONZLEZ; WAGENAAR 2003: 26.

Jos Luis Menndez Varela

La nocin de competencia en el proyecto Tuning...

travs de la comunicacin de experiencias y la identificacin de buenas prcticas. Unas redes europeas

proyecto en este terreno. En cambio, esta desconside- tar pareceres contrarios.

de comprender que la sintona total y el adjetivo es lo que aqu

GONZLEZ; WAGENAAR 2003: 31-32.

Y as se incluyen el grupo de seguimiento de Bolonia BFUG, en

ingls, los ministerios de educacin de los pases involucrados,

Jos Luis Menndez Varela

La nocin de competencia en el proyecto Tuning...

GONZLEZ; WAGENAAR 2003: 31.

Si se est hablando de contenidos de las asignaturas,

GONZLEZ; WAGENAAR 2005: 29-31. Las principales noveda-

des, adems de la incorporacin de dos nuevos mbitos disciplinares

MENNDEZ VARELA 2009: 387-391. En esta ocasin, el asunto

estudiado era la contribucin de Tuning en el proceso de implantacin

Jos Luis Menndez Varela

La nocin de competencia en el proyecto Tuning...

No puede afirmarse que en el proyecto Tuning no

Si este texto de la primera fase no deja lugar a dudas,