Proyecto de Cálculo Integral

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MANABÍ
FACULTAD DE CIENCIAS INFORMÁTICAS
Proyecto de Cálculo
Integral
Tercero “A”
GRUPO # 4
García Ponce Karen Ponce Saltos Yanina Sánchez García

Vélez Solórzano
Liceth Lucetty Gema Vanessa
Carlos Javier
N
Noo ppiieerrddaass ddee vviissttaass ttuuss ssuueeññooss aallggúúnn ddííaa lloo aallccaannzzaarraass…
…
SEMINARIO BASADO EN EL SOFTWARE MATHEMATICA

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UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MANABÍ FACULTAD DE CIENCIAS INFORMÁTICAS
INTRODUCCION
Se afirma que, “La educación es la vía que conduce al hombre a manifestar,

ejercitar y desarrollar los elementos de vida que posee”.
Hoy se exige de él una mayor preparación y formación en diferentes campos del
saber. El cálculo al estar íntimamente relacionada con la vida y con las acciones
que el ser humano realiza, constituye pues, una síntesis unificadora de la ciencia y
de la tecnología.
El alumno en la época actual, debe desarrollar destrezas, adquirir habilidades,
utilizar estrategias diversas para elaborar conceptos. Debe valorar su propia
cultura y asumir diferentes actitudes frente a los retos que le presenta el nuevo
milenio.
Consecuentes con estos pensamientos y teniendo en cuenta los cambios que
preconiza La Nueva Reforma de estudios a Sistemas de Crédito realizado en la
Universidad técnica de Manabí, el estudiante deberá de realizar proyectos de
investigación donde nuestro trabajo consiste en brindar conocimiento sobre el
software Mathematica , donde dicha Universidad realiza la mejora, para contribuir
a la educación integral de nosotros los alumnos, para que respondamos a los
cambios, y realicemos paralelamente la práctica y orientarnos en el desarrollo de el
tema a tratar.

DEDICADO A:
Este proyecto de investigación va dedicado a todos los docentes que hacen realidad
el sueño de todo estudiante que es ser un profesional en especial al Ing. José
Cevallos por su labor que realiza cada día al motivarnos a desarrollar nuestro
pensamiento y por ende a ser mejores a lo largo de nuestras vidas.

AGRADECIMIENTO:
Le agradecemos a Dios que es el ente motivador de todo lo que existe y a nuestros

padres que sin su apoyo incondicional no estaríamos cursando este tercer semestre
de carrera.

INDICE
Capítulo I
Hipótesis 8
Contextualización del problema 8
Delimitación 8
Formulación 8
Justificación 8
Objetivos 9
Capítulo II
EDUCACION AREA DE LAS MATEMATICAS
Introducción 11
Sobre el Aprendizaje 11
Aprendizaje Humano en situaciones educativas 13
Enseñanza de las Matemáticas 17
Enseñanza y Aprendizaje del Cálculo en las carreras
de Ingeniería 19
SOFTWARE MATHEMATICA
Introducción 20
Historia 21
Manejo del programa 21
Caracteres Principales 22
Operaciones Aritméticas Elementales 28
Números 29
Notación y símbolos 29
Algunas constantes y funciones propias 29
Variables y funciones 31
Ayuda 32
Definición de Vectores y Matrices 34
Operación con Vectores y Matrices 35
Rango 35
Sistema de Ecuaciones Lineales 36
Ecuación 36
Diagonalizacion de Matrices 38
Limites de Funciones de una variable 39
Representación Grafica de Funciones 40
Derivadas 41
Polinomios de Tailor 41
5

Integrales 41
Mathematica como un lenguaje de programación 42
Información sobre un símbolo 43
Acerca de la Idiosincrasia 43
Variables 44
Capítulo III
Tipo de estudio 46
Población y Muestra 46
Operacionalización de las variables 46
Método, técnicas e instrumento 47
Plan de tabulación y análisis 48
Procedimientos 55
Capítulo IV
Resultados de la investigación 58
Capitulo V
Conclusiones 61
Recomendaciones 61
Capítulo VI
Propuesta
Titulo de la propuesta 63
Responsables 63
Ubicación sectorial 63
Justificación 63
Objetivos 63
Fundamentación 64
Resultados a lograse 64
Actividades 64
Recursos 65
Bibliografía
Anexos


I. “LA DEFICIENCIA DE CONOCIMIENTOS EN LA MANIPULACION

DE SOFTWARE MATEMÁTICOS EN LOS ESTUDIANTES DE LA
F.C.I. DE LA U.T.M.”
1.1. HIPOTESIS
“La manipulación del Software Mathematica en el aula, es un recurso didáctico

facilitador de los procesos de aprendizaje de cálculo en los estudiantes de segundo
semestre de carrera de la F.C.I. de la U.T.M.”.
1.2. CONTEXTUALIZACION DEL PROBLEMA
La deficiencia de conocimientos matemáticos es una problemática existente en las

aulas de educación superior.
Esta surge, como consecuencia de un sinnúmero de causas entre las cuales pueden
resaltarse: falta de interés en la materia, problemas en el hogar, deficiencia de
conocimiento desde la secundaria, entre otros.
En el caso concreto de la UTM estudios realizados específicamente en la FCI
indican que existe un alto índice de deficiencia de conocimiento matemático debido
a causas extra institucionales y otros.
Por tal razón, la presente investigación pretende superar este vacío y para lograrlo
utilizaremos como herramienta fundamental la manipulación del Software
Mathematica, el mismo que se llevará a cabo mediante un seminario que será de
gran utilidad para los estudiantes de segundo semestre de carrera de la FCI de la
UTM.
1.3. DELIMITACIÓN:
La deficiencia de conocimientos de manipulación de software matemáticos y su

incidencia en el área matemática durante el periodo de septiembre-febrero de 2009-
2010

1.4. FORMULACIÓN CIENTÍFICA
¿Por qué existe deficiencia en la manipulación de software matemático en los

estudiantes de la FCI de la UTM?
1.5. JUSTIFICACIÓN
Desde la creación de la Facultad de Ciencias informáticas en la UTM se ha venido
observando que un porcentaje significativo de estudiantes carecen de conocimientos
matemáticos, constituyéndose en una frustración para los mismos.
A pesar de la gravedad que reviste el problema, la facultad cuenta ya con software
especializado para esta área.
Sin embargo los estudiantes desconocen casi en su totalidad la manipulación de
ellos.
Por esta razón se hace necesario investigar si la falta de conocimientos de la
manipulación de este software influye en la frustración de los estudiantes.
Así mismo se pretende fortalecer estos vacios llevando a cabo un seminario en la
aplicación del software Mathematica.
El proyecto es factible de realizar porque se cuenta con la suficiente bibliografía y el
entusiasmo por parte de los investigadores.
El estudio beneficiará a los estudiantes del segundo semestre de carrera de la FCI
en la UTM, como a nosotros estudiantes del tercer semestre (facilitadores) por
cuanto se podrá disponer de resultados confiables que nos permitan crecer como
universitarios a futuros profesionales.
Las razones expuestas resaltan la importancia académica del tema a investigar.
1.6. OBJETIVOS
GENERAL
• Indagar sobre el software Mathematica y exponer en sí su
influencia en la educación (área de las matemáticas) en la FCI
de la Universidad Técnica de Manabí.

ESPECIFICOS
• Aplicar los comandos del Software Mathematica.

• Reconocer las herramientas de las distintas ventanas del
Software Mathematica.
• Desarrollar destrezas en la aplicación del Software
Mathematica.
• Utilizar el poder simbólico de manipulación de Mathematica
10

11

2. MARCO TEÓRICO
EDUCACION AREA DE LAS MATEMATICAS

2.1. INTRODUCCION
Matemáticas, estudio de las relaciones entre cantidades, magnitudes y propiedades,

y de las operaciones lógicas utilizadas para deducir cantidades, magnitudes y
propiedades desconocidas.
En el pasado las matemáticas eran consideradas como la ciencia de la cantidad,

referida a las magnitudes (como en la geometría), a los números (como en la
aritmética), o a la generalización de ambos (como en el álgebra). Hacia mediados
del siglo XIX las matemáticas se empezaron a considerar como la ciencia de las
relaciones, o como la ciencia que produce condiciones necesarias.
Esta última noción abarca la lógica matemática o simbólica, ciencia que consiste en
utilizar símbolos para generar una teoría exacta de deducción e inferencia lógica
basada en definiciones, axiomas, postulados y reglas que transforman elementos
primitivos en relaciones y teoremas más complejos.
La mayor parte de los maestros de matemáticas, se han formado en escuelas o

facultades de matemáticas en donde la interacción con otras disciplinas, inclusive
tan cercanas como la física, es tradicionalmente escasa.
En nuestro sistema educativo, la enseñanza verbalista tiene una larga tradición y los
alumnos están acostumbrados a ella.
Esta poderosa inercia ha impedido a los estudiantes percatarse que en las ciencias,
en particular en las matemáticas, lo importante es entender.
Es preciso partir, en el análisis específico de la enseñanza y el aprendizaje de las

matemáticas, del generalizado rechazo y temor hacia ellas existente en nuestra
sociedad (en particular entre los jóvenes).
Será necesario superar este obstáculo, pero existe otra serie de dificultades
Adicionales que es necesario reconocer.
2.1.1. SOBRE EL
APRENDIZAJE
Es necesario darnos cuenta que cualquier recurso didáctico, no beneficia en la
formación del educando, únicamente el material que, por poseer ciertas
características, le permita asimilar permanentemente en sus distintos niveles de
desarrollo, el mundo físico y social que lo rodea.
12

Una de las características importantes que debe reunir el recurso didáctico es la de

tomar en cuenta la etapa de desarrollo por la que atraviesa el alumno.
En la práctica educativa una preocupación se vuelve fundamental al hacer
comprensibles y accesibles los contenidos al educando.
Desde esta perspectiva se han transformado los elementos básicos de la educación;
objetivos programas y técnicas didácticas, convirtiendo dichas transformaciones en
una tarea sustantiva.
La relación de contenidos curriculares-caracteres psicológicos del educando-
permiten estudiar a fondo las formas que deben o deberán adaptarse en las distintas
situaciones del proceso de conducción del aprendizaje en la práctica educativa
cotidiana.
Las características de los distintos niveles de desarrollo por los cuales atraviesa el
alumno, marcan las líneas sobre las cuales debe edificarse planes y programas
educativos.
RECONOCER LAS MANIFESTACIONES PRINCIPALES SOBRE LAS

DIFICULTADESDEL APRENDIZAJE Y EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS
Diversas teorías del aprendizaje ayudan a los psicólogos a comprender, predecir y

controlar el comportamiento humano.
Por ejemplo, los psicólogos han desarrollado teorías matemáticas de aprendizaje

capaces de predecir la posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta
correcta; estas teorías son utilizadas para diseñar sistemas de aprendizaje
programado por ordenador en asignaturas como lectura, matemáticas o idiomas.
Para comprender la aversión emocional que le puede provocar a un niño la escuela,

a veces se utiliza la teoría del condicionamiento clásico elaborada por Iván Pávlov.
LAS MATEMÁTICAS SIEMPRE OCASIONAN DIFICULTADES
El estudio científico de la enseñanza es relativamente reciente; hasta la década de

1950 apenas hubo observación sistemática o experimentación en este terreno, pero
la investigación posterior ha sido consistente en sus implicaciones para el logro del
éxito académico, concentrándose en las siguientes variables relevantes: el tiempo
que los profesores dedican a la enseñanza, los contenidos que cubren, el porcentaje
de tiempo que los alumnos dedican al aprendizaje, la congruencia entre lo que se
enseña y lo que se aprende, y la capacidad del profesor para ofrecer directrices
(reglas claras), suministrar información a sus alumnos sobre su progreso
académico, hacerlos responsables de su comportamiento, y crear una atmósfera
cálida y democrática para el aprendizaje.
BORDANDO SOBRE LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
Fue Jerome Bruner en 1986 quien atinadamente definió a Sigmund Freud, Jean
Piaget y a Vygotski como las tres figuras que revolucionaron la teoría del desarrollo
humano y, por consiguiente, los modelos educativos derivados de ella, cada uno
13

marcado por su propia visión histórica; el primero vuelto hacia el pasado, el

segundo hacia el presente y el último hacia el futuro.
Aunque estos tres autores coinciden en su concepción dinámica y dialéctica de la
experiencia siempre cambiante que nos conforma en lo que somos.
Los tres trataban de responder las preguntas siguientes: ¿cómo nos convertimos en
lo que somos? ¿Qué fuerzas guían las distintas trayectorias de desarrollo que cada
uno de nosotros seguimos? ¿Qué elementos definen los grados de libertad de acción
en cada etapa de nuestra vida? ¿Cuáles son los principios organizadores de nuestra
experiencia?
¿QUÉ ES LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO?
La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo,

determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz
(Vygotski, 1998:133).
Bajo el concepto de esta teoría podemos deducir que el actual adulto, ya sea un
profesionista o un profesional en su trabajo, pasó por etapas de aprendizaje que le
permitieron adquirir diferentes niveles de desarrollo para resolver diferentes
problemas por sí sólo, y más aun en el nivel matemático, en diversos momentos de su
vida social.
Estos conceptos los adquirió, como nos refiere Vygotski, con anterioridad y
permanecen en él.
La teoría del psicólogo suizo Jean Piaget, que señala distintas etapas del desarrollo
intelectual, postula que la capacidad intelectual es cualitativamente distinta en las
diferentes edades, y que el niño necesita de la interacción con el medio para adquirir
competencia intelectual.
Esta teoría ha tenido una influencia esencial en la psicología de la educación y en la

pedagogía, afectando al diseño de los ambientes y los planes educativos, y al
desarrollo de programas adecuados para la enseñanza de las matemáticas y de las
ciencias.
Normalmente, en la investigación y el desarrollo de un programa educativo hay
involucrados psicólogos educativos que intentan que los planes y las preguntas de
los exámenes se adecuen a los objetivos pedagógicos específicos.
Los planes así elaborados se evalúan y, si es necesario, se replantean sobre la base

de los hallazgos empíricos, método también empleado para crear programas
educativos televisados y de material pedagógico auxiliar.
2.1.2. EL APRENDIZAJE
HUMANO EN SITUACIONES
EDUCATIVAS
En el aprendizaje humano educativo, participan las características del sujeto que
aprende, el contenido a apropiarse y las del contexto en que éste se produce.
14

Este análisis requiere de una descripción de cada uno de los componentes, como de
los efectos recíprocos que se generan entre ellos.
El grado de motivación que presente un sujeto por aprender cálculos gráficos será
diferente si le demostramos que éste aprendizaje puede aplicarlo en su vida
cotidiana y le sirve para ciertos trabajos, a que si el aprendizaje de los cálculos
aparece sujeto a un mero requisito por aprobar un curso y pasar de grado.
Tomemos en cuenta que los sujetos no son entidades que poseen "motivaciones"
genéricas por objetos genéricos sino que éstas se definen en manera sutil y compleja
en función de contenidos u objetos a aprender junto con los contextos.
El conocimiento previo de un sujeto sobre ciertas temáticas no suele activarse de
manera automática ante la presencia de "estímulos" que lo producen, parece
requerir de ciertos compromisos activos del sujeto en la búsqueda de herramientas
conceptuales adecuadas o más próximas de las que posee para intentar apropiarse
de nuevos conocimientos.
CONOCER CÓMO EL PENSAMIENTO DEL APRENDIZAJE NEGATIVO

HACIA LAS CIENCIAS Y LAS MATEMÁTICAS LO PODEMOS VERTER POR
UN PENSAMIENTO DE APRENDIZAJE POSITIVO
En el pasado la educación fue un asunto azaroso y tradicional, que se daba por

admitido que no debía comenzar hasta que el niño tuviese, por lo menos seis años de
edad, y que había de ocuparse casi exclusivamente de la adquisición de
conocimientos.
Se ha llegado a l comprender que los primeros años tienen una enorme importancia
para el resto de la vida, y que los métodos tradicionales empleados no son en modo
alguno, los mejores.
En cierta forma podemos dividir las actividades emocionales en positivas y
negativas; las emociones de odio, ira y temor son negativas, mientras las emociones
de afecto, placer y experimentación son positivas.
Cuanto más inteligente y racional es la gente, menos necesidad tiene de actitudes

negativas.
La ciencia ha hecho a la vida menos peligrosa de lo que solía ser, y así ha
disminuido grandemente la necesidad del temor.
La timidez depende en parte del estado de salud física. Un niño determinado es más
tímido un día en que su digestión no se desarrolla normalmente que otro día en que
funciona adecuadamente. Pero la timidez depende también de varias causas
mentales.
Por tanto la ira como el temor, se deben a la secreción de adrenalina en la sangre.
El estímulo primitivo para la ira, como ha demostrado el doctor Watson, consiste en
impedir el libre movimiento de los miembros.
El afecto es un hábito emocional que resulta bueno en un plano moderado, pero que
puede fácilmente llevarse demasiado lejos. Cuando se lleva demasiado lejos, implica
una falta de auto dependencia, que puede producir efectos sumamente indeseables
sobre el carácter.
El odio al conocimiento, que es general en la humanidad civilizada, ha sido
originado por un método que fue enteramente correcto desde un punto de vista
científico, a saber, la creación de una asociación entre las lecciones y los castigos.
15

Una de las características del método científico consiste en que es cuantitativo y se

propone el descubrimiento del justo equilibrio de los diferentes ingredientes
requeridos para producir un buen resultado.
¿LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS SE

EXPLICA POR LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA?
Saber cómo enseñar ciencias es, lógicamente, uno de los cometidos del profesorado
encargado de estas disciplinas.
Sin embargo, en las últimas décadas, los avances en el conocimiento acerca de cómo
aprenden las personas y cómo puede mejorarse, por tanto, la enseñanza de las
disciplinas
Científicas, han supuesto un salto cualitativo en el campo de la educación científica.
La progresiva delimitación del campo propio de la didáctica de las ciencias ha ido
pareja a la argumentación razonable de que enseñar ciencias exige relacionar
conocimientos relativos tanto a la educación como a las propias disciplinas
científicas, de forma integrada y no por separado.
Una de las críticas más frecuentemente esgrimidas desde la didáctica de las ciencias
es que en la formación de los profesores de ciencias se ha añadido sólo
recientemente a la tradicional demanda de conocimientos científicos una batería de
contenidos relacionados con la psicología de la educación y la educación misma,
pero generalmente de forma aislada, destacándose la ausencia de un enfoque
integrado que reconozca el hecho de que las estrategias de enseñanza están en
buena manera determinadas por la especificidad de los contenidos a enseñar.
La didáctica de las ciencias tiende lazos indisolubles con numerosos otros campos
del conocimiento, además de las propias disciplinas científicas, como la historia de
la ciencia, la filosofía de la ciencia, la sociología de la ciencia o la psicología de la
educación, entre otras.
Finalmente, las demandas de difusión y explicación de los progresos científicos y sus
relaciones sociales a una población adulta culta, dentro de la llamada divulgación
científica, definen nuevos retos para la didáctica de las ciencias en las sociedades
modernas.
La enseñanza de las ciencias, bajo el modelo tradicional de recepción de
conocimientos elaborados, ponía toda su preocupación en los contenidos, de forma
que subyacía una visión despreocupada del propio proceso de enseñanza,
entendiéndose que enseñar constituye una tarea sencilla que no requiere especial
preparación.
Esta concepción ha pesado sobre la propia formación inicial que se exigía a los
profesores de ciencias, tanto en bachillerato (educación secundaria) como en la
universidad, de forma que las demandas se reducían al propio conocimiento de las
materias y contenidos a impartir, y muy poco o nada a las cuestiones didácticas o
del cómo enseñar.
Una buena parte de esta visión permanece aún vigente en la práctica.

No todos los profesores de ciencias ni todas las escuelas han seguido el modelo
transmisivo-receptivo de conocimientos elaborados. Diversas escuelas o filosofías
educativas se distanciaron pronto radicalmente de este modelo y, entre ellas, es justo
16

destacar la escuela ligada al pensamiento krausista de la Institución Libre de

Enseñanza, dirigida por Giner de los Ríos, en el caso de España.
En las décadas de 1960 y 1970 se extendió entre muchos profesores inquietos una
nueva forma de entender la enseñanza de las ciencias, guiada por las aportaciones
pedagógicas del pensamiento de Jean Piaget.
La aplicación de las teorías de Piaget a la enseñanza de la ciencia como reacción

contra la enseñanza tradicional memorística se fundamentó en el denominado
aprendizaje por descubrimiento.
Según la concepción del aprendizaje por descubrimiento, es el propio alumno quien
aprende por sí mismo si se le facilitan las herramientas y los procedimientos
necesarios para hacerlo. Una versión extrema de esta pedagogía en el ámbito de las
ciencias llevó a centrar toda la enseñanza en el llamado método científico, que,
además, se presentaba en muchos textos
Educativos considerablemente dogmatizado en pasos o etapas rígidas.
El desarrollo psíquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es
comparable al crecimiento orgánico: al igual que este último, consiste esencialmente
en una marcha hacia el equilibrio, Piaget.
En el principio de nuestra existencia, la mente se encuentra como un nuevo archivo,

que a
Medida que nuestros sentido despiertan a la luz del mundo que nos rodea, se van
llenando de conocimientos hasta darnos cuenta, al adquirir el uso de la razón, que
éste es el medio que nos permitirá competir en la lucha por la vida.
Desde el punto de vista de la inteligencia, es fácil oponer la inestabilidad e

incoherencia relativas de las ideas infantiles a la sistematización de la razón adulta.
Sin embargo, la forma final de equilibrio que alcanza el crecimiento orgánico es
más estática que aquella hacia la cual tiende el desarrollo mental, de tal manera
que, en cuanto ha concluido la evolución ascendente, comienza automáticamente
una evolución regresiva que conduce a la vejez.
En cambio las funciones superiores de la inteligencia y de la afectividad tienden

hacia un "equilibrio móvil", y más estable cuanto más móvil es, de forma que, para
las almas sanas, el final del crecimiento no marca en modo alguno el comienzo de la
decadencia, sino que autoriza un progreso espiritual que no contradice en nada el
equilibrio interior.
Así pues, vamos a descubrir un velo que al paso del tiempo y el devenir de nuevas
generaciones consideran que la etapa de la vejez es la etapa de la caducidad
humana, en la que el hombre llega a una edad senil, que lo marca como inútil e
inservible. Con este estudio, se pretende demostrar que tal teoría no es la más
acertada que se le puede aplicar a un hombre de edad madura que, ya pasó por
diversas etapas de su vida, adquiriendo un gran cúmulo de conocimientos, ya sea en
forma de aprendizaje científico y social, dentro del aula o en forma empírica, que
además no es posible que con el paso de los años lo pierda, como se pierde la
textura de su cuerpo.
Ahora, si bien es cierto que las funciones del interés, de la explicación, de la
comprensión, etc., son, comunes a todos los estadios, es decir invariantes a título de
funciones, no es menos cierto que los intereses varían en forma considerable de un
17

nivel mental a otro, y que las explicaciones particulares revisten formas muy
diferentes según el grado de desarrollo intelectual.
Las estructuras variables son, pues, las formas de organización de la actividad
mental, bajo su doble aspecto motor o intelectual, por una parte y afectivo, por otra.
En este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste o equilibrio consiste la acción
humana, y por esta razón pueden considerarse las estructuras mentales sucesivas, en
sus fases de construcción inicial, a que da origen el desarrollo, como otras tantas
formas de equilibrio, cada una de las cuales representa un progreso con respecto a
la anterior.
2.1.3. ENSEÑANZA DE LAS

MATEMÁTICAS
Manifestaciones principales sobre las dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas en el aula y en sus diferentes niveles y expresiones.
LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS SE

EXPLICAN POR EL MÉTODO DE ENSEÑANZA.
La mayor parte de los maestros de matemáticas, se han formado en escuelas o

facultades de matemáticas en donde la interacción con otras disciplinas, inclusive
tan cercanas como la física, es tradicionalmente escasa.
En nuestro sistema educativo, la enseñanza verbalista tiene una larga tradición y los
alumnos están acostumbrados a ella. Esta poderosa inercia ha impedido a los
estudiantes percatarse que en las ciencias, en particular en las matemáticas, lo
importante es entender.
En lo general, los alumnos en lugar de estar atentos a los razonamientos y participar
en clase, se limitan, por tradición de aprendizaje, a tomar apuntes que después
tratarán de memorizar al estudiar para sus exámenes.
Un gran número de factores contribuyen a que esta situación no cambie: con
frecuencia el maestro está acostumbrado a este estado de cosas y lo ve como
natural; por lo extenso de los programas, el maestro decide cubrirlos en su totalidad
y no se da tiempo para generar el diálogo, fomentar las intervenciones de los
alumnos y hacerles ver que es posible sacar más provecho a los tiempos de las
clases.
Lo anterior tiene como consecuencia que el interés por las matemáticas surja de las
matemáticas mismas y no de la interacción con las otras ciencias. Los profesores de
las otras disciplinas que requieren de las matemáticas como herramienta que sitúe e
interrelacione adecuadamente, las ideas y conceptos centrales, han recibido su
formación en instituciones donde han aprendido a eludir el uso de las matemáticas;
actitud que mantienen, a pesar de que en sus disciplinas, las matemáticas cada día
cobran mayor relevancia.
La amplitud de los programas de los cursos, la rapidez con que éstos se imparten, la
falta de ejemplos que muestren la relación de las materias con el resto del
currículum y la escasa motivación con que los emprenden, no permiten al alumno
18

ubicar correctamente el contenido, limitando su esfuerzo a estudiar para pasar los

exámenes, material que olvida en su mayor parte.
Esto último, tiene como consecuencia, que los profesores se encuentren
constantemente con la disyuntiva de repasar el material que se supone que los
alumnos ya conocían, cuestión que va en contra del cumplimiento cabal del nuevo
contenido, o continuar adelante, dando por sabido los antecedentes.
El desfase entre los cursos de matemáticas y los de las otras disciplinas en las que,
según lo programado, el alumno aplicará los conocimientos matemáticos
adquiridos, tiene como consecuencia una confusión considerable por parte de los
alumnos, que se ve acrecentada aún más cuando los profesores de las otras
disciplinas le "dan la vuelta" al uso de las matemáticas.
Esta dificultad se podría salvar si en los cursos de matemáticas se contemplasen

también los usos y las aplicaciones de los temas matemáticos en estudio, pero con
frecuencia el profesor de matemáticas no tiene tiempo para verlos o los desconoce.
Sin embargo el problema es
Significativo en los cursos impartidos por profesores temporales. Estos profesores
no tienen tiempo para familiarizarse con el sistema modular y no hay un programa
específico para ellos.
Otro grave problema es que, no forma parte de los hábitos de los alumnos el
recurrir a asesorías y, cuando lo hacen, el profesor dispone de poco tiempo para
ello o carece de la formación y experiencia necesarias para entender, de manera
personalizada, las dificultades específicas de un estudiante.
Además de que en las instituciones hay poco espacio destinado a los alumnos para el
estudio en equipo, éstos no están acostumbrados a ello, haciendo que los malos
hábitos de estudio se perpetúen por no contar con espacios colectivos en los que, en
su caso, podrían ser confrontados por la experiencia de otros compañeros.
En la formación del alumno, las matemáticas forman un cuerpo de conocimientos
ajeno a su área de estudio, pues ni los profesores de matemáticas ni los de las
propias disciplinas ven las interrelaciones entre las matemáticas ni los de las
propias disciplinas ven las interrelaciones
Entre las matemáticas y las especialidades que cultivan, ni tampoco las
aplicaciones.
Tanto los profesores de matemáticas, como los de las otras asignaturas y los
alumnos están convencidos de la necesidad de las matemáticas en los planes de
estudio específicos de cada disciplina. Pero cuando se les pregunta con más detalle
y profundidad, no muestran claridad en el porqué de ello.
Bajo estas circunstancias, los contenidos matemáticos de los planes de estudio no
tiene una justificación clara, lo que provoca que se discutan diversos contenidos muy
contrastantes e inclusive se piense, cada tanto, en la eliminación de las matemáticas.
Como consecuencia, el alumno no le da importancia, ni pone empeño en el
aprendizaje de las matemáticas, conformándose con aprobar los cursos y olvidando
sus contenidos tan pronto eso sucede.
Otra situación que se presenta con frecuencia es la falta de interés de los profesores
para discutir los cursos que tradicionalmente muestran dificultades especiales,
reflejadas en los altos porcentajes de deserción y reprobación.
19

Ponerse de acuerdo, por ejemplo, al elegir un texto que sea usado por los alumnos a
lo largo de varios trimestres. Son pocos los que participan en las discusiones y
todavía menos los que se comprometen a llevar a cabo un trabajo concreto.
Puede afirmarse que una parte considerable del profesorado piensa que su
compromiso docente queda cubierto, de manera suficiente, con la impartición de sus
cursos y que eso basta para que los alumnos lleguen a los cursos posteriores con la
preparación adecuada. Así mismo, esta amplia proporción de profesores considera
que el establecer las relaciones entre los temas de diversos cursos es un problema
que atañe, esencialmente, a los que diseñaron
Los planes y programas de estudio.
A partir de estos puntos de vista, resulta opcional y no obligatorio, asistir a

reuniones para discutir cómo cumplir con los programas de estudio, elegir un texto
que sea usado por alumnos a lo largo de varios trimestres o la elaboración de
exámenes departamentales. Para esta concepción del trabajo docente, la simple
yuxtaposición de esfuerzos individuales, establecida por los planes, hará que la
formación de buen nivel de los estudiantes ocurra por añadidura, esto es, sin
esfuerzo adicional alguno de relación entre colegas.
Una situación que también se presenta es que el profesor, cuando se percata de las
dificultades que tienen los alumnos en sus cursos, considera que, en gran parte, él es
responsable por lo que decide tomar medidas al respecto.
Las que están a su alcance suelen ser: leer o consultar un texto de didáctica general,
o tomar un cursillo en donde se encuentra con puntos de vista interesantes, pero que
no le ayudan a mejorar su situación, pues el problema radica en que, a pesar de
tener una formación matemática amplia y dominar muchos temas avanzados, no
maneja los temas básicos con suficiente soltura y no ha ubicado correctamente los
puntos finos de su enseñanza y aprendizaje.
La didáctica puede aportar mucho, pero de ninguna manera sustituye al
conocimiento profundo de la materia a impartir.
Una problemática que en sentido estricto corresponde a los profesores, pero que
incide en los puntos arriba mencionados, es que en general la adquisición del
conocimiento es vista como un fenómeno mecánico en el que los alumnos simple y
sencillamente van almacenando las nuevas ideas y conocimientos, y no toman en
cuenta que el proceso de construcción del conocimiento es sensiblemente más
complicado y que no se lleva a cabo de manera homogénea en todos los alumnos de
un curso.
2.2. SOFTWARE MATHEMATICA
2.2.1. INTRODUCCIÓN
Mathematica es un versátil paquete de aplicaciones de gran alcance para hacer
matemáticas y la publicación de resultados matemáticos. Se ejecuta en sistemas
operativos más populares estaciones de trabajo, incluyendo Microsoft Windows,
Apple Macintosh OS, Linux, Unix y otros sistemas.
20

Mathematica es utilizado por los científicos e ingenieros en disciplinas que van

desde la astronomía hasta la zoología; aplicaciones típicas incluyen la teoría de
números computacional, modelado de ecosistemas, derivados financieros de precios,
la computación cuántica, análisis estadístico, y cientos más.
La mejor manera de entender la Matemática es verlo en acción. Este programa tiene

tres grandes categorías de uso:
• Como una herramienta de usuario final: Mathematica puede ser utilizado

para realizar cálculos, ya sea numérico o simbólico. Los resultados pueden ser
visualizados usando la 2-D y gráficos 3-D.
• Como una herramienta de programación: Mathematica proporciona un

amplio conjunto de extensiones de la programación a su fin el idioma del usuario.
La programación se puede hacer en procedimiento, función, o la lógica (basado en
reglas) de estilo, o una mezcla de los tres. Para tareas que requieren interfaces con
el medio externo (como la extracción de una base de datos relacional) Mathematica
ofrece MathLink, que permite a los programas de Matemática para comunicarse con
programas externos escrito en C, Java, o de otros idiomas.
• Como una herramienta de publicación: Mathematica cuenta con amplias

capacidades para el formato de gráficos, texto, y las ecuaciones. Documentos,
cuadernos de llamada, puede ser exportado como PostScript, TeX, HTML, o una
combinación de HTML y MathML (Mathematical Markup Language).
2.2.2. HISTORIA
Desde los años 60's existen paquetes especializados en hacer tareas específicas en
álgebra, análisis numérico, graficación, etc. Mathematica es un sistema que cubre
todos los aspectos del cálculo computacional de una manera unificada gracias a un
nuevo tipo de lenguaje simbólico que permite manipular una amplia variedad de
objetos presentes en los cálculos computacionales usando solo un pequeño número
de primitivas básicas. Para manipular especies diferentes de objetos (gráficos,
fórmulas matemáticas, listas, etc.), Mathematica representa estos objetos de una
manera uniforme: todos ellos son expresiones.
La primera versión de Mathematica apareció en 1998. Fué creado por Stephen

Wólfram y sus colaboradores. Wólfram nació en 1959 y obtuvo su PhD en Física
Teórica, en Caltech, a los veinte años. Mathematica es un sistema muy complejo.
Su código fuente fue escrito en C pero muchos de sus algoritmos están
implementados en Mathematica. El código Kernel (la parte de Mathematica que
ejecuta los cálculos) equivale a 15000 páginas impresas. De este código, 25%
corresponde a cálculo numérico, 25% a cálculo algebraico, 20% a gráficos e
interface y 30% a lenguaje y sistema. El Kernel es independiente. Usa MathLink
para conectarse a otros programas, en particular a la interface actual de su
computador (llamada "front end").
21

Para verificar que Mathematica "calcula correctamente" se usó un sistema

automático de pruebas que genera casos comunes y extremos. Sin embargo, al ser un
sistema tan complejo, puede ser que contenga errores que no hayan sido (ni sean)
detectados en muchos años aunque haya sido usado por millones de usuarios.
2.2.3 ENTORNO DE
MATHEMATICA
Barra de menú: Formada por desplegables, es similar a la de cualquier otro

programa de entorno Windows.
• Menú File: Aparecen opciones usuales de almacenamiento y recuperación de
archivos (New, Open, Close, Save, Save As, Exit), un histórico de los últimos
archivos con los que trabajamos (Notebooks) y opciones de impresión (Printing
Settings, Print).
• Menú Edit: Localizamos las opciones habituales de edición de cualquier aplicación
de Windows (Cut, Copy, Paste, Undo, etc).
• Menú Insert: Encontramos opciones que permiten manejar algunas características
especiales de un documento de Mathematica
• Menú Format: Aparecen multitud de opciones para cambiar el estilo del documento
(Style, Style Sheet, Font, Size, Face, TextColor, etc).
• Menú Palettes: nos permite desplegar las distintas paletas de las que Mathematica
dispone.
• Menú Window: Nos permite configurar la visualización de las ventanas desplegadas
por el programa, así como activar aquellas que deseemos.
22

• Menú Help: Aquí nos encontramos con una completa guía del usuario con gran
cantidad de ejemplos, podemos encontrar fácilmente ayuda usando el Browser que
incorpora
Notebook: Zona o área de trabajo, cuyo título por defecto es Untitled-1.
Paletas: Son opcionales y permiten un acceso rápido a ciertas funciones, caracteres

especiales o informaciones.
2.2.4 MANEJO DEL PROGRAMA

MATHEMATICA
El programa Mathematica es una herramienta muy útil para realizar cálculos
matemáticos.
Puede utilizarse como calculadora científica. Es capaz de manipular números

enteros, racionales, reales y complejos, realizando numerosas operaciones con ellos.
Además permite definir funciones, realizar operaciones con símbolos, trabajar con
matrices y vectores, resolver ecuaciones, calcular derivadas e integrales,
representar funciones, etc.
Cuando queremos evaluar una expresión con Mathematica, una vez escrita hay que
pulsar la tecla INTRO del teclado numérico (en la parte inferior derecha del
teclado), o bien la combinación simultánea de las teclas SHIFT+ENTER (se
mantiene pulsada la tecla SHIFT y después se pulsa ENTER). Entonces el programa
ejecuta la expresión y le pone un contador de entradas de la forma In (que precederá
a la expresión), y si tiene que mostrar el resultado de la evaluación éste va
precedido por un contador de salidas de la forma Out. Así, para la primera
evaluación pondrá In [1] y Out [1] en los datos de entrada y salida,
respectivamente; para la segunda evaluación pondrá In [2] y Out [2], y así
sucesivamente. Todos estos datos de entrada o salida Mathematica los guardará en
la memoria durante toda la sesión, incluso aunque sean borrados de la pantalla.
2.2.5 CARACTERES
PRINCIPALES
Un espacio entre dos variables se interpreta como un signo de multiplicación. Por
esto, nunca debemos dejar un espacio entre caracteres cuando demos un nombre a
una constante, variable o función.
Los paréntesis, corchetes y llaves tienen funciones distintas en Mathematica. Los
paréntesis se utilizan para agrupar e indican prioridad en las operaciones a
efectuar. Los corchetes son exclusivos de las funciones, delimitan el argumento de
las mismas, y además se las utiliza en las funciones trigonométricas (Cos [2x]); por
23

último, las llaves se utilizan para definir listas de elementos (vectores y matrices, por
ejemplo).
2.2.5.1 DECLARACION DE
VARIABLES
Muy a menudo se necesita hacer cálculos de algunas variables cuyos procesos son
los mismos, por ejemplo obtener las gráficas de algunas funciones, convertir puntos
de coordenadas de un sistema a otro, encontrar las rectas tangentes de una función,
etc. Para estos procesos es recomendable hacer una declaración de variables para
obviar procesos repetitivos y tediosos como por ejemplo:
24

2.2.5.2 LIBRERIAS
El programa Mathematica 7 posee librerías que permiten al estudiante desarrollar
sus algoritmos, los mismos que son llamados o requeridos al inicio de cualquier
tarea que el estudiante necesite ejecutar en Mathematica 7 , Para los distintos
ejemplos necesitaremos uno o más librerías que permitirán dar resultados acorde a
los procesos matemáticos
2.2.5.3 LLAMADAS DE LAS

LIBRERIAS
Se hacen las respectivas llamadas a las librerías según las aplicaciones que
deseemos hacer. Estas llamadas se realizan antes de ejecutar los algoritmos sino
Mathematica los interpretará como errores.
2.2.5.4 CONTENIDO DE
LAS LIBRERIAS
Cada librería contiene un sinnúmero de aplicaciones y de subtemas que el estudiante

puede hacer uso para las aplicaciones de los distintos temas que se desarrollarán en
este manual y de una manera sencilla se puede conocer todos sus contenidos.
En la siguiente tabla daremos algunos nombres de las librerías para las distintas
funciones, de esta manera encaminamos al estudiante para que, con las
herramientas dadas, adquiera la información necesaria.
25

2.2.5.5 OPCIONES PARA

GRAFICOS
La presentación de una gráfica es importante para que el estudiante visualice de

mejor manera todo lo aprendido en clases. Es por esto que en este manual se dotará
de las mejores herramientas dejando abierto un abanico de opciones para que usted
las modifique según sean las necesidades de plot.
2.2.5.6 AXES Y AXES LABEL

Los axes son líneas, ya sean en dos o tres dimensiones, conocidas como ejes de
coordenadas, que poseen una numeración acorde al rango que el estudiante necesite
para cada ejercicio para que la gráfica logre tomar forma.
Algunas librerías, dentro de sus parámetros predeterminados, presentan las gráficas
con sus ejes de coordenadas pero otras no, por lo cual es necesario que el estudiante
ingrese la sintaxis para obtenerlos.
26

En distintas situaciones se requiere que cada eje de coordenada posea una

nomenclatura característica de tal manera que en la gráfica aparezcan visibles. En
el siguiente ejemplo, con la sintaxis correcta, obtendremos la numeración y la
nomenclatura deseada
27

2.2.5.7 COLORES EN
GRAFICAS
Cuando se necesita una mejor visualización de algunas gráficas se emplean colores
ya sean en 2D o 3D teniendo como aplicación encontrar puntos de intersección,
sombras y contornos de superficies o simplemente estética de las gráficas.
De la misma manera podemos hacer esto con gráficas en 3D. En el siguiente

ejemplo veremos cómo se presenta una gráfica normalmente y luego modificaremos
los colores de la misma y veremos cuál es su efecto.
28

2.2.6 OPERACIONES
ARITMÉTICAS
ELEMENTALES
Los operadores aritméticos son + − ∗ / ˆ
Es conveniente que se tengan bien localizadas las teclas en las están cada uno de
estos símbolos; todos, excepto ˆ se pueden encontrar también en el teclado numérico,
que está en la parte derecha del teclado. Algunos de ellos precisan de la tecla SHIFT
para su pulsación (esto no ocurre cuando se utiliza el teclado numérico): ∗ / ˆ
Además, hay que tener presente queˆ no aparece en la pantalla hasta escribir otro
carácter.
Las operaciones que representan son:
x + y suma
X − y resta
X ∗ y ó x y (con un espacio en blanco en medio) producto

29

X/y división
xˆy potencia
Para combinar estos operadores han de tenerse en cuenta los criterios de prioridad
en matemáticas:
En un primer nivel de prioridad está la potencia; en un segundo nivel están el

producto y el cociente; finalmente aparecen la suma y la resta. Si dos operadores
tienen la misma prioridad se evalúa primero el que figura a la izquierda y después el
de la derecha. Para cambiar el orden de ejecución de las operaciones pueden
utilizarse paréntesis.
2.2.7 NÚMEROS
Mathematica puede operar con números:
Racionales: Si se hacen operaciones con fracciones el resultado suele venir en forma

de fracción.
Comprobarlo en el siguiente ejemplo (2/3 − 3/5) ∗ 5/2
Irracionales: El programa trabaja con sus expresiones. Comprobarlo en el siguiente

ejemplo
2ˆ (1/2)
Aproximación: En la mayoría de las ocasiones interesa tener una aproximación

decimal del resultado. En este caso podemos introducir uno de los números con un
punto decimal o utilizar //N al final de la expresión o N[expresión] obteniéndose
alrededor de 6 cifras significativas. Si queremos tener un número n de cifras
significativas de la expresión x debemos poner N [x, n] Con estos comandos también
es posible obtener aproximaciones de números enteros grandes.
30

2.2.8 NOTACIÓN Y SÍMBOLOS

Mathematica, como la mayoría de los programas informáticos, es muy estricto con
las sentencias que se le dice que ejecute. Un pequeño cambio en una expresión y el
resultado puede ser muy distinto, o bien, el programa puede no entender la
sentencia. He aquí unas situaciones en las que conviene hacer hincapié.
a) Mayúsculas y minúsculas: el programa distingue unos caracteres de otros. Los

comandos propios del programa empiezan por mayúsculas.
b) Espacios en blanco: se interpretan como un signo de multiplicar. Si un comando o

una expresión están compuestos por varias palabras no hay que dejar espacios en
blanco entre ellas.
c) Llaves, paréntesis y corchetes: las llaves definen listas de elementos, conjuntos

finitos, vectores y matrices. Los paréntesis agrupan e indican prioridad de
operaciones. Los corchetes son exclusivos de las funciones para delimitar
argumentos. Estos tres tipos de objetos pueden ponerse las veces que sean
necesarias, pero nunca pueden cambiarse unos por otros. Tanto llaves como
corchetes se obtienen manteniendo pulsada la tecla AltGr y pulsando después la
correspondiente tecla [ ] { }.
2.2.9 ALGUNAS CONSTANTES Y

FUNCIONES PROPIAS DE
MATHEMATICA
El programa lleva incorporadas numerosas constantes y funciones propias.
2.2.9.1 CONSTANTES
Algunas constantes de Mathematica son:
Pi Es el número habitualmente designado por π, y cuyo valor aproximado es 3.1416
E Es el número habitualmente designado por e, y cuyo valor aproximado es 2.71
I Es la raíz imaginaria de −1, habitualmente designada por i = √−1
Infinity Habitualmente denotado por +∞
Degree Es la constante π/180, útil para la conversión de grados a radianes. Hay que
tener en cuenta que las funciones trigonométricas usuales trabajan por defecto con
el argumento en radianes.
31

2.2.9.2 FUNCIONES
A continuación ponemos algunas de las funciones más importantes que Mathematica

lleva incorporadas (a la izquierda figura la función en el lenguaje del Mathematica y
a la derecha tal y como nosotros la escribimos habitualmente):
Log[x]= lnx Log [b, x]= logb x Sin[x]= senx Cos[x]= cosx Tan[x]= tanx
ArcSin[x]= arcsenx ArcCos[x]= arccos x ArcTan[x]= arctan x Abs[x]= |x| (mide
El valor absoluto si x es un número real, y el módulo si x es un número complejo)

Sqrt[x]= √x
Exp[x]=
2.2.10 VARIABLES Y FUNCIONES

Estos objetos nos van a permitir definir nuevas variables y funciones que podremos
utilizar de la misma forma que las propias de Mathematica. A este tipo de objetos
hay que asignarle un nombre, siempre que dicho nombre no empiece por un número
ni por el símbolo $. También es conveniente que la primera letra del nombre sea
minúscula, para evitar colisiones con objetos propios de Mathematica, que
comienzan todos con una letra mayúscula. Nombres adecuados para las variables o
funciones podrían ser x y z pepe hola x1 variable1 f funcion1 funcion3bis
Es importante destacar que algo como xy será identificado por el programa como un
solo objeto, una sola expresión. Si lo que pretendemos es expresar el producto del
objeto x con el objeto y deberíamos poner x y ó x ∗ y Para indicar que estamos
multiplicando el número 5 por el valor de x podemos poner 5 x ó 5 ∗ x o incluso 5x
(cuando el primer factor de la multiplicación es un número, no una variable o
función que pueda ser representada mediante una expresión, puede omitirse el signo
de multiplicación). Ahora bien si ponemos x5 el programa lo identificará como un
objeto (una variable o función) que tiene ese nombre completo.
32

2.2.10.1 VARIABLES
Si ponemos x = 0 habremos definido la variable x con valor 0. Si a continuación

ponemos x = 4 le habremos cambiado el valor a la variable x que ahora pasará a
valer 4. Si ponemos la sentencia y = x + 1 estamos definiendo una variable y a la
que le estamos asignando el valor que tiene x más 1. Una situación similar sería la
sentencia x = x+1 que no representa una ecuación, sino que significa que a x le
asignamos el valor que tiene en este momento más 1. En este caso, después de esta
operación, el nuevo valor de x es 5.
Si queremos borrar el valor de una variable o función es suficiente que escribamos

Clear [nombre]. Así pues para borrar el nombre de una variable llamada t y una
función llamada u debemos ejecutar las dos sentencias Clear[t] Clear[u] o bien de
una sola vez Clear [t, u]. Supongamos que tenemos definida la variable c cuyo valor
actual es 3. Si escribimos la sentencia t:= c estaremos definiendo una variable t con
valor igual a c ¿En qué se diferencia esto de la sentencia u = c? En que, además de
que con los dos puntos no se obtiene ningún Out, t será una variable cuyo valor
coincidirá con el que tenga c en cada momento; en cambio u será una variable que
tendrá el valor fijo 3, siempre que no pongamos otra sentencia del tipo u = nuevo
valor. Para saber el valor actual de una variable introducimos su nombre y lo
ejecutamos como si fuera una sentencia.
2.2.10.2 FUNCIONES
Para definir una función que dependa de n variables debe utilizarse el siguiente
esquema: nombre función [variable1_, variable2_,..., variablen_]= expresión en
función de las variables.
2.2.10.3 EL USO DEL

PUNTO Y COMA
Su función principal de separación de varias sentencias para ser ejecutadas en una
misma línea (aunque esto puede hacerse también en distintas líneas separadas por
ENTER y no por INTRO). Si se utiliza detrás de una sentencia el resultado de su
ejecución, aunque existirá, no se mostrará en pantalla.
2.2.11 AYUDA
El menú Help, situado en la barra superior, contiene un manual del programa, en el
que vienen todos los comandos de Mathematica, el uso de cada uno de ellos e
incluso ejemplos aclaratorios. No obstante existe una forma sencilla de conseguir
ayuda en pantalla mediante algunos símbolos cómo??? ∗
33

Este programa brinda ayuda al usuario para que mediante ejemplos ya elaborados
sirvan de guía al programador en las distintas áreas. El usuario deberá ingresar el
nombre del tema en el buscador y el programa se encargará de dar los posibles
temas de ayuda con sus respectivos ejemplos.
Aquí algunos ejemplos que podamos encontrar en ayuda
34

2.2.12 DEFINICIÓN DE
VECTORES Y MATRICES
Los vectores en Mathematica se escriben entre llaves y no con paréntesis. Así para
escribir el vector (−1, 2, 0) pondremos {−1, 2, 0}. Los vectores también pueden
utilizarse en Mathematica para evaluar una función en varios puntos. Así si f es una
función de una variable, y escribimos f[{0, Pi, a}] estaremos aplicando f a los puntos
0, π y a, respectivamente, y el resultado será un vector cuyas coordenadas son f[0],
f[Pi] y f[a].
Supongamos que queremos definir la función f : R3 → R dada por f(x, y, z) = xyz2.

Para escribir esto en Mathematica debemos poner f[x , y , z ] = x∗y∗zˆ2 ó f[{x , y , z
}] = x∗y∗zˆ2.
La única diferencia entre estas dos formas está en que en el primer caso la función
hay que evaluarla en tres números (por ejemplo f[1, 2, 0] ) y en el segundo en caso
debemos evaluar la función en un vector de tres coordenadas (por ejemplo f[{1, 2,
0}] ). Se le pueden dar nombres a los vectores. Así, escribiendo u={2,-1,0,3}
estaremos definiendo el vector u que vale (2, −1, 0, 3). Si ponemos u[[1]] estaremos
refiriéndonos a la primera coordenada del vector u, es decir, a 2; y así ocurre con el
resto de coordenadas u[[2]], u[[3]] y u[[4]]. Éstas pueden ser modificadas, pues
basta poner u[[2]]=5 para que la segunda coordenada deje de ser −1 y valga ahora
5.
35

Las matrices en Mathematica hay que definirlas como un vector de vectores. Al

poner {{1,2},{-3,0},{4,6}} estaremos definiendo en Mathematica la matriz que tiene
por filas los vectores anteriores, es decir, la matriz que nosotros usualmente
escribimos así Si le asignamos un nombre a esta matriz, poniendo por
ejemplo matriz={{1,2},{-3,0},{4,6}} podemos referirnos a sus coeficientes o a sus

filas, o incluso cambiarlos. Poniendo matriz [[3,1]] nos debe dar como salida el
elemento de la matriz anterior que ocupa la tercera fila y la primera columna, es
decir, 4. Si ponemos matriz [[3,1]]=-2 le habremos cambiado el valor que tenía,
valiendo ahora −2. Si ponemos ahora matriz [[3]] nos debe dar como salida la
tercera fila de la matriz anterior. Si queremos ver en forma matricial la matriz
anterior hay que poner MatrixForm[matriz]. Este comando sólo sirve para
visualizar la matriz. Al poner DiagonalMatrix[{a1, a2, ..., an}] estamos poniendo
una matriz diagonal cuyos elementos de la diagonal principal son a1, a2, ..., an. Si
escribimos IdentityMatrix[n] obtenemos la matriz identidad de orden n.
2.2.13 OPERACIONES CON

VECTORES Y MATRICES
La suma o resta de dos vectores o dos matrices se realiza, igual que para los
números, mediante los símbolos + y −
El producto de dos matrices se realiza mediante un punto .
Este último símbolo, utilizado sobre vectores, sirve para realizar el producto
escalar. En el caso de vectores podemos usar también el comando Dot Para el
producto vectorial (en R3) se usa Cross
Para multiplicar un escalar por un vector o por una matriz puede utilizarse el
símbolo de multiplicación usual entre números, esto es, ∗ o dejar un espacio en
blanco.
2.2.14 RANGO
Dada una matriz m puede obtenerse (realizando transformaciones elementales-fila)
una escalonación de la matriz inicial tecleando RowReduce[m] Ésta última tiene por
tanto el mismo rango que m y sus filas no nulas constituyen una base del subespacio
generado por las filas de m Si queremos obtener todos los menores de orden n de la
matriz debemos teclear Minors[m,n] Mathematica mostrará, en el resultado de esta
sentencia, dichos menores ordenados a su vez en forma de matriz (según los
órdenes). De este modo cada uno de los números que aparezca en la matriz
resultado será un menor de la matriz m de orden n.
Existen comandos de Mathematica que sirven para crear vectores y matrices

dependientes de “contadores”. Así es Table Observemos su funcionamiento. Si
36

ponemos Table[i,{i,1,4}] nos dará como salida el vector (1,2,3,4). Si escribimos

Table[i^2,{i,1,4}] nos dará como salida el vector (1,4,9,16). Tecleando Table[i-
1,{i,3,7}] nos dará como salida el vector (2,3,4,5,6). Su expresión general es
Table[expresión,{contador,inicio,final}] la cual crea una tabla (que puede ser por
ejemplo un vector o una matriz) que tiene como entradas el valor de expresión en las
que contador empieza en inicio y termina en final. Además, pueden ponerse más de
un contador (si se pone sólo uno el resultado es un vector; si se ponen dos el
resultado es una matriz; si se ponen tres el resultado será una tabla tridimensional,
etc.).
2.2.15 SISTEMAS DE
ECUACIONES LINEALES
Para resolver sistemas de ecuaciones hemos usado ya los comandos Solve y Reduce
Cuando las ecuaciones son lineales Mathematica puede usar también LinearSolve y
NullSpace. El primero actúa así: si tenemos un sistema de ecuaciones, dado en
forma matricial de la forma mx=b donde la matriz de coeficientes del sistema es m y
el vector de términos independientes es b ejecutando la sentencia LinearSolve[m,b]
obtendremos una solución del sistema (si éste es compatible). En caso de que sea
incompatible el programa nos lo dirá. Ya tenemos una forma de ver si un sistema
lineal es SC o SI: con LinearSolve Nos interesamos ahora por determinar si un SC es
SCD o SCI.
2.2.16 ECUACIONES
En Mathematica la igualdad en una ecuación se escribe con el símbolo == para
distinguirlo del símbolo = que utilizábamos para definir variables o funciones. Así la
ecuación que nosotros habitualmente designamos por x = 2x − 3 se escribiría x ==
2x − 3 Para resolver una ecuación o un sistema de ecuaciones, Mathematica
dispone de varios comandos:
a) Solve[ecuación, variable] o Solve[{ec1,ec2,...,ecn},{var1,var2,...,varn}]
Con estas sentencias el programa resuelve, si existe solución, la ecuación o el

sistema de ecuaciones, para las variables dadas.
b) Reduce[ecuación, variable] o Reduce[{ec1,ec2,...,ecn},{var1,var2,...,varn}]
Con estos comandos el programa simplifica todo lo posible la ecuación o el sistema,

considerando sus soluciones, tanto en términos de las variables como de los posibles
parámetros (dando los valores de los parámetros para los cuales existe la solución y
la solución correspondiente)
c) El comando FindRoot halla una raíz (mediante aproximación numérica) de una

ecuación de una variable, a partir de una condición inicial próxima (utilizando el
conocido método de Newton). Con los otros comandosMathematica intenta hallar
37

las soluciones del sistema de ecuaciones más o menos despejando y sustituyendo,

utilizando funciones inversas, y eso no es siempre posible.
Por ello no será capaz de resolver muchos sistemas de ecuaciones. Ahora bien, a
veces nos puede interesar hallar una solución concreta de una ecuación (bien
porque las otras no nos sean de interés, o bien porque sepamos que es única). Puede
aplicarse el método de Newton para hallarla. No vamos a ver detalles de este
método, pero sí diremos que funciona en numerosas situaciones y que proporciona
una solución de una ecuación si damos un valor inicial próximo a la solución.
Mathematica 7 posee una notación específica que nos permite encontrar los ceros o
raíces de una función. Y posee la siguiente sintaxis:
1. Se escribe Solve[ ], función especializada en resolver ecuaciones.
2. Se iguala la(s) ecuación(es) dependiendo el problema:
a. Una ecuación igualada a un escalar Solve[f(x)==k]
b. Una ecuación igualada a otra ecuación Solve[f(x)==g(x)]
c. Operaciones con ecuaciones Solve[f(x)+g(x)-kh(x)==ki(x)]
3. Por último se denota la variable de evaluación:
Solve [f(x) ==g(x), x]
38

2.2.16.1 Operadores
lógicos
Mathematica a veces necesita mostrar resultados en los que intervienen

proposiciones lógicas. Para este tipo de cosas es necesario conocer los siguientes
símbolos:
== igualdad
6= desigualdad
&& conjunción (y)
|| Disyunción (o)
2.2.17 DIAGONALIZACIÓN DE
MATRICES
Supongamos que m es una matriz cuadrada de orden n. Para hallar los valores
propios de m deberemos ejecutar la sentencia Eigenvalues[m] Si lo que queremos es
unir bases de todos los subespacios propios de m lo que deberemos poner es
Eigenvectors[m] Hay que tener en cuenta que el último comando lo que hace es
hallar bases de cada uno de los subespacios propios y después unirlas. Para cada
valor propio, añade tantos vectores cero como diferencia hay entre la multiplicidad
del valor propio (multiplicidad que tiene como raíz del polinomio característico de
m) y la dimensión del correspondiente subespacio propio. Además, los valores
propios los ordena según el orden natural de los números, y los vectores propios
aparecen en el mismo orden que los valores propios a los que van asociados. Para
saber si una matriz m es diagonalizable tenemos que ver que todos los valores
propios son reales y que existe una base del espacio formada por vectores propios.
39

Esto último puede hacerse directamente viendo si el número de vectores propios (no
nulos) que el programa nos da después de ejecutar la sentencia Eigenvectors[m] es
igual al tamaño de la matriz.
2.2.18 LÍMITES DE FUNCIONES

DE UNA VARIABLE
La sentencia Limit[funcion[variable],variable->punto] proporciona el límite de la
función funcion cuando variable tiende hacia punto (el símbolo -> se consigue
poniendo primero un guión y luego el signo de mayor qué; puede sustituirse por la
flecha de la tabla de símbolos que aparece al principio).
Por ejemplo:
Se puede encontrar los límites de cualquier función, ya sea de una o más variables, o
referente a los límites por la derecha o por la izquierda. Su sintaxis es la siguiente:
1. Se escribe la función: Limit[ ].
2. Se coloca a continuación la función. Limit[f(x),]
3. Por último se define la variable y su tendencia. Cuando se requiera el límite por

la izquierda se coloca la expresión Direction →1, y para el límite por la derecha:
Direction → -1. Así:
Limit [exp, x→a, Direction → 1]
40

2.2.19 REPRESENTACIÓN
GRÁFICA DE FUNCIONES
Mathematica es capaz de hacer gráficas de funciones de una variable. El comando a
utilizar es Plot La forma de usarlo es la siguiente:
Plot[funcion,{variable,extremoizquierdo,extremoderecho}]
También pueden hacerse simultáneamente las gráficas de S funciones poniendo
Plot[{funcion1,funcion2,...,funcionS},{variable,extremoizquierdo,extremoderecho}]
Por ejemplo:
41

2.2.20 DERIVADAS
Para derivar funciones de una variable podemos usar el comando D Su formulación
es la siguiente:
D[funcion,variable]
También puede utilizarse la comilla 0 con el nombre de la función.
Para hallar la derivada de orden n de una función f es suficiente con ejecutar la

sentencia
D[f[variable],{variable,n}]
2.2.21 POLINOMIOS DE TAYLOR

Si lo que queremos es hallar el polinomio de Taylor de f en el punto centro de grado
n debemos ejecutar la sentencia Series[f[variable],{variable,centro,n}]
2.2.22 INTEGRALES
Para calcular integrales de funciones de una variable podemos usar el comando
Integrate Su formulación es la siguiente:
Integrate[funcion,variable] calcula una primitiva de la función indicada.
Integrate[funcion,{variable,extremoizquierdo,extremoderecho}] calcula la integral

definida de la función indicada en el intervalo indicado.
42

Por Ejemplo para integración indefinida:
Para integración definida:
2.2.23 MATHEMATICA COMO UN

LENGUAJE DE
PROGRAMACIÓN
En Mathematica el tipo principal de dato son las expresiones. Si la expresión viene
dada en la forma h[e1,e2,...,en] a h se le conoce como la "cabeza" (head) de la
43

expresión. Por ejemplo, la cabeza de Plot[#^2,{#,-1,1}] es Plot mientras que la

"cabeza" de {1,2,2,3,a} es List.
Todos los comandos propios de Mathematica (Built¬in Functions) empiezan con

mayúscula. Por ejemplo Sin[x], Cos[x],E^x,Log[b,x],Integrate[f,x], D[f,x],
Solve[f==g,x],...
USO DE (),{},[],[[]],""
{ } Se usa para trabajar con listas y matrices
( ) se usa para agrupar: E^(x+y)/(2x+4z). También se usa para definir el cuerpo de

una función, por ejemplo: f[x_]:=(r=2; N[{r*Cos[x], r*Sin[x]}])
[] se usa para poner los argumentos de las funciones
[[]] se usa para extraer elementos de una lista. Por ejemplo si lis={a,b,c} entonces
lis[[2]]=b y lis[[3]]=c
" " se usa para trabajar con strings (tiras de caracteres), por ejemplo: Print["La
solución es: ", solucion]
2.2.24 INFORMACIÓN SOBRE UN

SÍMBOLO
Para obtener información acerca de un símbolo se puede seleccionar y presionar
F1. También se puede evaluar la expresión ?expr.
2.2.25 ACERCA DE LA
IDIOSINCRASIA DE
MATHEMATICA
Si usted ha tenido algún contacto con MATHEMATICA, podemos hablar de algunas
reglas básicas que se deben seguir al interactuar con MATHEMATICA
Los nombres de los comandos propios de Mathematica se escriben siempre con la

primera letra en mayúscula. Por ejemplo
Se debe tener claro si el comando usa ``{ }" o no. También qué tipo de input espera
el comando.
Se debe tener claro dónde y cuándo poner comas y dónde y cuándo poner punto y
coma
Se debe tener claro dónde y cuándo poner =, ==,===, :=, /., /@, ()&
44

2.3 EDUCACION EN EL ÁREA DE

MATEMÁTICAS Y SU INCIDENCIA EN
LA MANIPULACIÓN DEL SOFTWARE
MATHEMATICA
El advenimiento de nuevas tecnologías incorpora otra faceta a la educación superior

y muy especialmente en las carreras de orientación tecnológica, como las distintas
ramas de la Ingeniería, en donde dicha cuestión tiene mayor incidencia. En la
enseñanza de la matemática, la inclusión de herramientas computacionales
constituye un cambio profundo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de
una innovación en las técnicas que se emplean en el aula.
En la enseñanza universitaria se pone de manifiesto a través de un enfoque

algebraico y reduccionista de la enseñanza del cálculo, que se basa en las
operaciones algebraicas con límite, derivadas e integrales, pero que trata de una
forma simplista los conceptos específicos del análisis, tales como las razones de
cambio o la integral definida.
Consideramos que las dificultades que presenta el aprendizaje del Análisis

Matemático en primer año de la universidad, son atribuibles a esta situación de
contexto.
Por una parte, tales dificultades están asociadas al predominio del formalismo en el
abordaje de los conceptos y la ausencia de asociación con un enfoque geométrico.
En este sentido, los alumnos no logran comprender el concepto de integral definida
de una función como el área bajo la curva de la misma, pues no visualizan cómo se
construye esta área según una suma, conocida habitualmente como Suma de
Riemann.
Los docentes habitualmente enseñan el concepto en forma expositiva, eludiendo el

verdadero propósito que consiste en obtener aproximaciones cada vez más precisas.
Por la otra, el abordaje simplista y sin aparente conexión con las aplicaciones del
cálculo integral obstaculiza la comprensión y por ende la resolución de problemas
referidos a cálculo de áreas, longitud de curvas, volumen de sólidos de revolución; y
los referidos a aplicaciones a la ingeniería: trabajo, presión, fuerza hidrostática y
centros de masa.
Durante 500 años, el libro, la pizarra y el laboratorio o taller han sido la tecnología
educativa, los instrumentos de los que el profesor en persona se ayudaba para
montar sus procesos de transmisión de ideas y conocimientos o de ejercitación de
destrezas en el alumno.
El desarrollo de métodos y materiales nuevos se ha incrementado notablemente en

las últimas décadas, siendo la enseñanza asistida por computadora la más
sobresaliente de ellas.
45

Es un hecho constatado que en el mundo real hay actualmente unos potentes

programas de software de matemáticas, que corren sobre PCs, se manejan por
medio de interfaces cada vez más sencillas y son utilizados para aprender o hacer
matemáticas y para resolver profesionalmente problemas de la ciencia y de la
ingeniería, como es el caso del “Mathematica”. Este programa tiende a agrupar
potentes funcionalidades gráficas, procesamiento de texto y un arsenal de utilidades
y aplicaciones diversas.
Pero queda la tarea de desmontar y sustituir toda una tradición cultural de

metodología y planificación de la enseñanza de las matemáticas y de las disciplinas
que hacen uso de ellas.
VARIABLES
VARIABLE DEPENDIENTE
Software Mathematica
VARIABLE INDEPENDIENTE
La educación
46

47

3 METODOLOGÍA
3.2 TIPOS DE ESTUDIO

En este trabajo investigativo el estudio es aplicado, de campo y descriptivo.
3.3 POBLACIÓN Y MUESTRA
3.3.3 POBLACIÓN
En esta investigación hemos trabajado con una población aproximada de 51

estudiantes de segundo semestre de carrera de la Universidad Técnica de Manabí,
Facultad de Ciencias Informáticas.
3.3.4 MUESTRA
Para hallar la muestra hemos utilizado la siguiente fórmula:
De la cual obtuvimos una muestra de 51, con la cual trabajamos al momento de

hacer la investigación de campo.
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MANABÍ

FACULTAD DE CIENCIAS INFORMÁTICAS
ENCUESTAS A ESTUDIANTES DE SEGUNDO SEMESTRE DE CARRERA
VARIABLE: Software Mathematica y Educación
48

CONCEPTU-
ALIZACIÓN
DIMENSIO-
INDICADO-
TÉCNICAS
ITEMS
NES
RES
Sabemos que el Educación - Conocimientos y 1. ¿Le gustan las matemáticas?
Software Informática habilidades. Si ( )
No ( )
Mathematica está 2. ¿Le gusta manipular software de
estrechamente programación?
Si ( )
relacionado con No ( )
la educación 3. ¿Cree Ud. Que la implementación
de software es una herramienta
matemática
básica en el área de las
debido a que con matemáticas?
ella Si ( )
No ( )
comprobamos 4. ¿Cree Ud. Que la carencia de
Cuestionario
respuesta. conocimientos en manipulación de
software matemáticos influyen en
su desempeño académico de la
materia?
Si ( )
No ( )
5. ¿Cree Ud. Que la implementación
de un seminario basado en la
manipulación del Software
Mathematica, le ayudara a
obtener conocimientos previos
para su desempeño en el próximo
semestre?
Si ( )
No ( )
6. Cree Ud. Que el software
Mathematica le ayudara a mejorar
sus conocimientos matemáticos?
Si ( )
No ( )
7. Le gustaría recibir capacitación
acerca del Software Mathematica?
Si ( )
No ( )
49

3.4 MÉTODOS, TÉCNICAS E

INSTRUMENTOS DE RECOLEECIÓN
DE DATOS
3.4.3 MÉTODO
En nuestro trabajo investigativo de hizo del Método no Experimental.
3.4.4 TÉCNICAS
En el presente trabajo de Investigación se utilizó la técnica de El
Cuestionario.
3.4.5 INSTRUMENTOS
• Encuesta
• Cuestionario
3.5 TABULACIÓN DE ANÁLISIS DE LAS

ENCUESTAS
CUADRO Nº 1
¿Le gustan las matemáticas?
ALTERNATIVA FRECUENCIA %
SI 28 54.90
NO 20 39.22
EN BLANCO 3 5.88
TOTAL 51 100
ANÁLISIS
En el cuadro estadístico Nº1 se refleja que el 54.90% de los estudiantes encuestados
si le gustan las matemáticas, el 39.22% no les gusta y el 5.88% dejaron en blanco
esa pregunta.
50

CONCLUSIÓN
Según el cuadro estadístico Nº 1 los estudiantes de segundo semestre de carrera si
les gusta las matemáticas.
GRÁFICO Nº1
PORCENTAJE
30
20
10 ¿Le gustan las
0 matematicas?
SI
NO
EN BLANCO
FUENTE: Encuesta
ELABORADO: Los Investigadores
CUADRO Nº2
¿Le gusta manipular software de programación?
SI 47 92.16
NO 4 7.84
TOTAL 51 100
ANÁLISIS
El cuadro estadístico Nº2 nos indica que el 92.16% de los estudiantes les gusta
manipular software de programación, el 7.84% no les gusta manipularlos.
CONCLUSIÓN
Según el cuadro estadístico Nº 2 Se concluye que a los estudiantes de segundo
semestre de carrera les gusta manipular software de programación.
51

GRÁFICO Nº2
PORCENTAJE
50
Le gusta manipular
software de
0 programacion
SI NO
FUENTE: Encuesta
CUADRO Nº 3
¿Cree usted que la implementación de software es una
herramienta básica en el área de las matemáticas?
SI 40 78.43
NO 10 19.61
EN BLANCO 1 1.96
TOTAL 51 100
ANÁLISIS
El cuadro Estadístico Nº3 nos interpreta que el 78.43% de estudiantes encuestados
creen que la implementación de software es una herramienta básica en el área de las
matemáticas, un 19.61% no lo creen y un 1.96% no respondieron nada.
CONCLUSIÓN
Como conclusión tenemos que los estudiantes de segundo semestre de carrera de la
facultad de ciencias informáticas en la UTM creen que la implementación de
software es una herramienta básica en el área de las matemáticas.
52

GRÁFICO Nº3
PORCENTAJE
40
30 ¿Cree ud. Que la
20 implementacion de
10 software es una
0 herramienta basica en
el area de las
SI matematicas?
NO
EN
BLANCO
FUENTE: Encuesta
CUADRO Nº 4
¿Cree Ud. que la carencia de conocimientos en manipulación de software
matemáticos influye en su desempeño académico de la materia?
SI 38 74.51
NO 11 21.57
EN BLANCO 2 3.92
TOTAL 51 100
ANÁLISIS
El cuadro Estadístico del gráfico Nº 4 nos refleja que un 74.51% cree que la
carencia de conocimientos en la manipulación de software matemáticos influyen en
su desempeño académico mientras un 21.57 % no lo consideran y un 3.92% no
opinaron respecto a ello.
CONCLUSIÓN
Según el cuadro estadístico Nº 4 los estudiantes encuestados del segundo semestre
de carrera de la facultad de ciencias informáticas de la UTM creen que la
manipulación de software matemático influye en el desempeño académico.
53

GRÁFICO Nº4
PORCENTAJE
40
30
¿Cree ud que la carencia de
20 conocimientos en
manipulacin de software
10
matematicos influyen en su
0 desempeño academico de la
materia?
SI
NO
EN
BLANCO
FUENTE: Encuesta
CUADRO Nº 5
¿Cree Ud. Que la implementación de un Seminario basado en la
manipulación del software Mathematica, le ayudara a obtener
conocimientos previos para su desempeño en el próximo semestre?
SI 48 94.12
NO 3 5.88
TOTAL 51 100
ANÁLISIS
Según el cuadro Estadístico Nº 5 un 94.12% cree que la implementación de un
seminario basado en la manipulación del software Mathematica le ayudara a
obtener conocimientos previos para su desempeño en el próximo semestre y un
5.88% no lo creen necesario.
CONCLUSIÓN
Según el cuadro estadístico Nº 5 en su mayoría creen que la implementación de un
seminario le ayudara para su desempeño en el próximo semestre.
54

GRÁFICO Nº5
PORCENTAJE
¿Cree Ud. Que la

50 implementación de un
Seminario basado en la
40 manipulación del software
30 Mathematica, le ayudara a
20 obtener conocimientos
10 previos para su desempeño
en el próximo semestre?
0
SI NO
FUENTE: Encuesta
CUADRO Nº 6
¿Cree que el software Mathematica le ayudara a mejorar sus
conocimientos matemáticos?
SI 42 82.35
NO 4 7.85
EN BLANCO 5 9.80
TOTAL 51 100
ANÁLISIS
Según el cuadro Estadístico Nº 6 un 82.35creen que el software Mathematica le
ayudara a mejorar sus conocimientos matemáticos, un 7.85% no lo creen y un
9.80 % prefirieron no contestar esta pregunta.
CONCLUSIÓN
Según el cuadro estadístico Nº 6 en su mayoría creen que el software Mathematica
le ayudara a mejorar sus conocimientos matemáticos.
55

GRÁFICO Nº6
PORCENTAJE
50
40
30 ¿Cree que el
20 software
10 Mathematica le
0 ayudara a mejorar
sus conocimientos
matematicos?
FUENTE: Encuesta
CUADRO Nº 7
¿Le gustaría recibir capacitación acerca del Software Mathematica?
SI 49 96.08
NO 1 1.96
EN BLANCO 1 1.96
TOTAL 51 100
ANÁLISIS
Según el cuadro Estadístico Nº 7 un 96.08% le gustaría recibir capacitación acerca
del Software Mathematica, un 1.96 % opinan que no y un 1.96 % prefirieron no
llenar el casillero.
CONCLUSIÓN
Según el cuadro estadístico Nº 7 en su mayoría les gustaría recibir capacitación
acerca del Software Mathematica.
56

GRÁFICO Nº7
PORCENTAJE
50
40 ¿le gustaría
30 recibir
20 capacitación
acerca del
10
Software
0 Mathematica?
SI NO EN
BLANCO
FUENTE: Encuesta
3.6 PROCEDIMIENTOS
3.6.3 RECURSOS UTILZADOS
3.6.3.1 RECURSOS
HUMANOS
Los alumnos que conforman el grupo.
Los estudiantes de Segundo semestre de carrera de la facultad

de ciencias Informática de la UTM.
Ing. José Cevallos (catedrático).
3.6.3.2 RECURSOS
MATERIALES
Libros
Materiales de Oficina
Equipos de Computo
Equipos de Oficina
57

3.6.3.3 RECURSOS
ECONÓMICOS
Para la presente investigación contamos con el aporte económico por parte de cada
uno de los integrantes, con los cuales solventamos los gastos de transporte, copias,
presentación e impresiones totales invertidos en la presente investigación
3.6.3.4 CRONOGRAMA
DE
ACTIVIDADES
MESES SEPTIEM OCTUBR NOVIEM DICIEMB ENERO FEBRE

BRE E BRE RE RO
Construcción del x x x
problema
Elaboración del x x x x x x x
Marco Teórico
Planificación y x x x
Construcción de
Metodología
Recolección de x
Información
Análisis de x
Resultados
Elaboración del x
informe final
Redacción del x
Informe x
Exposición de los x
Proyectos
Seminario a
Estudiantes de x
segundo semestre
58

59

4. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
CUADRO Nº 1
EDAD DE LOS ESTUDIANTES DE SEGUNDO SEMESTRE DE CARRERA DE
LA FACULTAD DE CIENCIAS INFORMATICAS DE LA UTM
EDAD FRECUENCIA %
DE 17-20 AÑOS 46 90.20
DE 21 EN ADELANTE 5 9.80
TOTAL 51 100
ANÁLISIS:
Al preguntar la edad de los estudiantes que nos ayudaron a ver de forma clara la
problemática investigada, los mismos que están comprendidos en el 90.20% entre 17
y 20 años, el 9.80% de 21 en adelante.
SEGÚN GRÁFICO Nº 1
17-20 AÑOS
21 AÑOS EN
ADELANTE
FUENTE: Encuesta realizada en la UTM Facultad de Ciencias Informáticas.

CUADRO Nº 2
SEXO DE LOS ENCUESTADOS
SEXO FRECUENCIA %
MASCULINO 40 78.43
FEMENINO 11 21.57
TOTAL 51 100
60

GRAFICA Nº 2
SEXO
MASCULINO
FEMENINO
ANÁLISIS:
Como podemos observar en la encuesta realizada la cantidad máxima de encuestado
fue de género masculino.
61

62

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
• El Software Mathematica es una herramienta facilitadora para estudiantes
de cálculo.
• El Software Mathematica contribuye al desenvolvimiento intelectual del
estudiante.
• El Software Mathematica permite desarrollar destrezas informáticas
inmersas en el área de las matemáticas.
RECOMENDACIONES
• Incentivar a los estudiantes a la práctica del uso y el manejo del software

Mathematica.
• No usar programación profunda en el software Mathematica debido a que no
es tan utilizado para la misma
• Tener precaución de la escritura del software Mathematica debido a que este
distinguen las mayúsculas y minúsculas, corchete de paréntesis y llaves, etc.
• Recordar que cada instrucción comienza con mayúscula por otro lado
Mathematica lo tomaría como una variable.
63

64

VI. PROPUESTA
TITULO
“Seminario a los estudiantes de Segundo Semestre de Carrera en la Facultad de
Ciencias informáticas de la UTM”
RESPONSABLES
Integrantes del Grupo Nº 4:
García Ponce Karen Liceth
Ponce Saltos Yanina Lucetty
Sánchez García Gema Vanessa
Vélez Solórzano Carlos Javier
UBICACIÓN SECTORIAL O FISICA

En el aula del área de matemáticas de la facultad de Ciencias Informáticas de la
Universidad Técnica de Manabí.
JUSTIFICACION
Según la encuesta realizada podemos observar que un porcentaje significativo de
los estudiantes encuestados están de acuerdo a una capacitación del Software
Mathematica debido que estos tipos de capacitación le ayudaran a adquirir
conocimientos y le será útil para resolver aplicaciones complejas.
Por ello nosotros estudiantes de Tercer semestre paralelo “A”, brindaremos un
seminario a los estudiantes de Segundo semestre con la intensión de, que por medio
de la información sobre el manejo del software Mathematica, ésta se convierta en
conocimiento la cual será útil para su vida profesional y para el desarrollo de sus
habilidades informáticas y matemáticas, los cuales los únicos beneficiarios serán los
estudiantes.
OBJETIVOS
GENERAL
Capacitar a los estudiantes de segundo semestre mediante un
seminario para la obtención de conocimientos del Software
Mathematica.
65

ESPECIFICOS
Motivar al estudiante, al desarrollo de sus habilidades informáticas.

Alcanzar la satisfacción de poder llegar a los estudiantes,
estimulando su desarrollo intelectual en el área de las Matemáticas y
la informática.
Demostrar la relación que existe entre las ciencias Matemáticas e
Informáticas.
FUNDAMENTACION
Mathematica es un programa de cálculo matemático simbólico. Este programa está
formado por dos grandes partes que se pueden distinguir muy fácilmente. Una de
estas partes es la llamada núcleo o KERNEL, es la encargada de ejecutar todos los
comandos y realizar los cálculos que aquellos indiquen. La otra consiste en la
interfaz de usuario o FRONT END, que es la que se encarga de presentar los
resultados obtenidos por el núcleo de una manera comprensible por el operador.
Posee un lenguaje especial con el que se puede crear nuevos subprogramas
destinados a resolver problemas de los más diferentes campos y con cualquier
finalidad específica. Este tipo especial de subprogramas que contienen definiciones
especificas en el propio lenguaje de Mathematica, se denomina paquete, y debe ser
previamente cargado para su posterior utilización por parte del Mathematica.
RESULTADOS A LOGRARSE
• 50 estudiantes capacitados
• Desarrollo de las habilidades informáticas
• Estimulación del desarrollo intelectual
ACTIVIDADES
PLANIFICACION EJECUCION
CAPACITACIÓN FECHA: Sábado 6 de

Tema: Febrero del 2010
Aplicación del Software
HORA: 8 a 12 am.
Mathematica.
66

RECURSOS
• Humanos
• Económicos
• Materiales
• Institucionales
BIBLIOGRAFIA
• Manual Didáctico de Mathematica de Eduardo A. Suarez R. tutora
Ing. Patricia Ludeña.
• Monografias.com
• Matemática vs. Educación Matemática en google.
• Software Mathematica (Ayuda)
• Demás páginas de Internet.
• Libros
67

68

FOTOS TRABAJANDO
69

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UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MANABÍ

FACULTAD DE CIENCIAS INFORMÁTICAS

García Ponce Karen Ponce Saltos Yanina Sánchez García

SEMINARIO BASADO EN EL SOFTWARE MATHEMATICA

Se afirma que, “La educación es la vía que conduce al hombre a manifestar,

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Le agradecemos a Dios que es el ente motivador de todo lo que existe y a nuestros

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I. “LA DEFICIENCIA DE CONOCIMIENTOS EN LA MANIPULACION

“La manipulación del Software Mathematica en el aula, es un recurso didáctico

1.2. CONTEXTUALIZACION DEL PROBLEMA

La deficiencia de conocimientos matemáticos es una problemática existente en las

La deficiencia de conocimientos de manipulación de software matemáticos y su

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¿Por qué existe deficiencia en la manipulación de software matemático en los

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• Aplicar los comandos del Software Mathematica.

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EDUCACION AREA DE LAS MATEMATICAS

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La mayor parte de los maestros de matemáticas, se han formado en escuelas o

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