Educere

Universidad de los Andes

educere@ula.ve

ISSN (Versin impresa): 1316-4910

VENEZUELA

2003
Mara Isabel Divito / Fernanda Pahud / Carmen M. Barale
LA PRCTICA DOCENTE Y LA ALFABETIZACIN INICIAL DEL NIO SORDO
Educere, julio-septiembre, ao/vol. 7, nmero 022
Universidad de los Andes
Mrida, Venezuela
pp. 177-183

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico

MARA ISABEL DIVITO, FERNANDA PAHUD, CARMEN M. BARALE

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS, ARGENTINA

Resumen
Este trabajo tiene como objetivo presentar el desarrollo de la experiencia llevada a cabo con nios sordos desde el ao 1999, en el marco del
Proyecto de Investigacin "Teoras Pedaggicas y Prcticas Docentes" cuyo eje principal est centrado en el anlisis de las prcticas docentes.
La experiencia est centrada en la bsqueda de estrategias alternativas a las tradicionales para ensear a leer y escribir a nios sordos
que se inician en la escolaridad formal. Este trabajo parte de la concepcin de la persona sorda como "un miembro de una minora lingstica
y por lo tanto portadora de una cultura diferente" (Massone, 1999) en el marco pedaggico de una escuela bilinge.
Palabras clave: Prctica docente, enseanza y didctica de la lectura y escritura, nio sordo, escuela bilinge.

Abstract TEACHER TRAINING AND INITIAL LITERACY FOR DEAF CHILDREN

The purpose of this work is to give a progress report on work done with deaf children since 1999 in the research project Pedagogical theory
and teacher training, of which the main objective is to analyze teacher training.
The research centers on the search for alternative strategies to teach reading and writing to deaf children who are beginning formal schooling.
Underlying this is the thesis that a deaf person is a member of a linguistic minority and the representative of a different culture (Massone 1999)
in the pedagogical setting of a bilingual school.

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LA PRCTICA DOCENTE Y LA
ALFABETIZACIN INICIAL DEL NIO SORDO

Introduccin

ste estudio se realiza en funcin de

un modelo terico intermedio entre
la epistemologa y la pedagoga, que
permite "mirar" las prcticas a partir
del anlisis de los tres componentes
que confieren significado al acto de
ensear: Docente, Alumno y
Conocimiento -mediatizados por las pautas del sistema
educativo vigente-. Se considera, adems, que en esta
relacin interjuegan dialcticamente los siguientes ejes:
la relacin saber-poder, la situacionalidad histrica, la
relacin teora-prctica y la vida cotidiana.
Desde esta perspectiva, la prctica docente se
interpreta como una situacin humana particular, nica,
intencional y tica que se desarrolla en determinados
espacios institucionales. sta logra su especificidad en

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Artculos

una mutiplicidad de funciones, cuya organizacin debe

contemplar, adems, el sistema de relaciones
intersubjetivas que la configuran y las opciones
epistemolgicas que las sostienen.
Estas consideraciones la alejan de posturas
tcnicas e instrumentales, para entenderla como una
accin tica que se justifica por su valor y que participa
del flujo de la complejidad social en la que se encuentra
inmersa.
Investigar la prctica implica, entonces, poner de
relieve la multiplicidad de condicionamientos a los que
la misma est sujeta.
Tomando en consideracin el marco especificado
precedentemente, se desarrolla el programa de
alfabetizacin para nios sordos, enfatizando la relacin
particular que se establece entre docente, alumno y
conocimiento tal como se explicita en el cuadro que
sigue:

El d oc e nte : Pr ofes or de s ordo s .

El a l umn o: El n i o s ordo.

Con s truye s us p rcticas c on su jeto s que

U n su jeto acti vo que

pie nsa y que con s truy e

ti enen d if eren tes man er as de ap re nde r en

cono c imi ento.

una s ituacion alida d hi s tric a de termi nada.

U n o bj eto de Conocimiento
co n oc
im ient o:
La le ng u a
La
Lengua
escrita:

Como
social
es cr it a objeto
co mo obje
to so c ial
que
paraccomunicarse
que ssirve
irv e para
omuni c arse

La prctica docente y la educacion

especial
Resulta necesario en este apartado la formulacin
de la siguiente pregunta: Qu cambios se han producido
en el mbito de la educacin para repensar nuestras
prcticas docentes con estos nios que tienen una
discapacidad sensorial?

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Un breve recorrido por las modalidades que fueron

adoptando las prcticas docentes en la Educacin Especial
permite, aunque de manera breve, considerar las
configuraciones que la misma fue adoptando en virtud
de los cambios sociales, culturales y epistemolgicos por
los que ella fue atravesando.
Tradicionalmente la educacin especial parti de
la consideracin del dficit que presentaban los sujetos,

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La alfabetizacin
inicial en nios sordos
As como cambiaron las concepciones de la prctica
docente en educacin especial, tambin han cambiado
considerablemente las concepciones acerca del objeto de
conocimiento. La lengua escrita ya no es un objeto escolar
para aprender letras, slabas y oraciones que se guardan
en los cuadernos sino que este es un objeto social que
sirve para comunicarse.

En este sentido, el dominio de la lectura y la

escritura se convierte en una herramienta para insertarse
en el mundo de la cultura, lo cual es, sin duda, una meta
imprescindible en la formacin de las personas. La
Alfabetizacin, tendra entonces como objetivo formar
lectores y escritores autnomos sin importar la edad, la
condicin social, fsica o intelectual.
Sin embargo, a pesar de su importancia, la
enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura en
la escuela siguen siendo un problema; en muchos casos,
el determinante del xito o el fracaso escolar, tanto en la
educacin comn como en la especial.
En el caso de los nios sordos, el problema se torna
an ms complejo si se considera que tradicionalmente
la enseanza de la lengua escrita ha sido abordada de
forma lineal, donde el planteamiento nuclear descansaba
en la hiptesis de que el aprendizaje de la lectura se basaba
necesariamente en la adquisicin y dominio del lenguaje
oral, de modo tal que era necesario que el nio sordo
progresara en el dominio de este ltimo para poder
comprender el texto escrito (Marchesi, 1993).
Expresiones como: "no puede leer porque es sordo",
"si no reconoce los fonemas cmo va a poder leer?",
unido a las concepciones del tradicional Jardn de
Infantes, reflejadas en enunciados tales como: "no tiene
madurez para escribir", "hay que esperar hasta los 6 aos",
"slo hay que hacer actividades preparatorias como
ejercicios de destrezas perceptivas y motoras", retardaron
la enseanza de la lengua escrita privando a estos nios
del acceso a ella en los primeros aos de escolarizacin,
determinantes de la calidad de los futuros aprendizajes
en este sentido.
En los ltimos aos los paradigmas acerca del Nivel
Inicial, de la enseanza de la Lengua Escrita y de la
Persona Sorda han cambiado:
El Nivel inicial ampla su campo de trabajo, se
flexibiliza y comienza a plantearse la problemtica de la
lectura y la escritura como algo que le concierne.
La enseanza de la Lectura y escritura recibe el
aporte de la psicologa cognitiva, la lingstica, la
psicolingstica y la sociolingstica para definirse como
objeto de conocimiento.
La Persona sorda deja de ser considerada como un
enfermo a rehabilitar para ser concebido como un
miembro de una minora lingstica y por lo tanto
portadora de una cultura diferente (Massone, 1999).
Las corrientes actuales sobre la Didctica centran
su atencin en el anlisis de las prcticas, lo cual lleva a
plantear maneras diferentes de conceptualizar y
transformar la enseanza.
A partir de estas premisas iniciales se plante una

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as para el caso de los ciegos o sordos se estructuraban

mtodos especiales para tratar de encontrar soluciones a
sus problemticas especficas, de compensar las
deficiencias. Se trataba de generar una pedagoga de
efectos teraputicos, tratando de rehabilitar, en la medida
de lo posible, las funciones disminuidas para que se
acercaran a un patrn de "normalidad".
A inicios del siglo XX la primaca del modelo
mdico se fue atenuando por la presencia de la psicologa.
Irrumpen con fuerza las pruebas de medicin de la
inteligencia y el uso de los tests para evaluar diferentes
capacidades. Esto hizo que los alumnos fueran
clasificados, encuadrados y derivados a diferentes
servicios, segn se apartasen de las medias establecidas
en los mismos.
Por su parte, la pedagoga diferencial estaba
orientada a la modificacin de la conducta "retrasada",
se buscaban resultados a travs del reforzamiento,
moldeamiento, imitacin, control de estmulos. Desde
esta postura, surgi la esquematizacin de mtodos
aplicados a la manera de prescripciones rgidas
establecidas desde afuera.
El advenimiento de la psicologa cognitiva
introdujo una visin distinta sobre la consideracin de la
discapacidad y, si bien muchos aspectos siguieron ligados
al conductismo, surgi el inters por los procesos internos
de aprendizaje de los sujetos, interesa averiguar cmo se
adquieren y procesan los conocimientos.
Las estrategias de enseanza apuntaban a la
estructuracin de programas de entrenamiento a travs
de actividades que promoviesen la organizacin del
pensamiento. Estas posturas siguen vigentes a travs de
propuestas valiosas en el mbito de la educacin especial,
enriquecidas por los aportes del constructivismo en sus
diferentes formas.
Las posturas crticas recuperan y revalorizan la
condicin humana en su diversidad, donde lo que importa
es el sujeto socialmente contextualizado. Se est en
presencia de un ser humano, de un sujeto social que
merece y debe ser tratado en condiciones de igualdad.

experiencia que pretende acercar a los nios sordos a la

lengua escrita activando en ellos las estrategias cognitivas,
perceptivas y lingsticas necesarias para poder acceder
a la misma como un objeto de conocimiento pleno. "El
desafo de la alfabetizacin -de la persona sorda- consiste
fundamentalmente en preparar al sujeto de aprendizaje
para la confrontacin permanente con la totalidad de este
campo problemtico ya que cualquier recorte
presuntamente simplificador se paga despus como un
dficit en forma de incomprensin lectora, incoherencia
textual, o analfabetismo funcional." (Alisedo).

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Descripcin de la experiencia
Esta experiencia se est llevando a cabo, desde el
ao 1999 hasta la fecha con un grupo de nios sordos
pequeos del Servicio "Jean Piaget" del Centro Educativo
N21. Esta institucin, en lo que respecta a la educacin
del nio sordo, est inicindose en la construccin de un
modelo alternativo al tradicional (oralista) basado en el
respeto por la persona sorda y su lengua (la Lengua de
Seas).
1. Desarrollo
Objetivos
Analizar las prcticas docentes que se llevan a cabo
para la alfabetizacin inicial de un grupo de nios sordos.
Analizar los aprendizajes de los nios en virtud de
las estrategias puestas en prctica por el docente.
Grupo destinatario de la propuesta
Dicho grupo est constituido por 5 nios -3 nenas
y 2 nenes- cuyas edades oscilan entre 5 y 10 aos; tres de
ellos con una prdida auditiva profunda y dos nias con
hipoacusia severa (ambas equipadas con prtesis
auditivas). En todos los casos las hipoacusias son
prelocutivas. La mayora de los nios del grupo ingresaron
por primera vez a una institucin escolar en el ao 1999,
contando con un apoyo familiar "discontinuo" y variable

segn los casos. El nivel de escolaridad se sita en una

etapa intermedia entre el nivel inicial y el 1er. ao de
EGB.
Inicio de la experiencia
El diagnstico inicial ocupa un lugar primordial en
la propuesta. Si bien la institucin cuenta con un equipo
interdisciplinario para realizar los estudios que se
consideren pertinentes, el trabajo del docente en este
aspecto es fundamental, ya que est en permanente
contacto con el nio y puede seguir y evaluar en proceso
las dificultades y las posibilidades para acceder a los
diferentes contenidos curriculares.
Las actividades, que a tal fin, se llevan a cabo son las
siguientes:
Evaluacin inicial por miembros del equipo
interdisciplinario
Evaluacin de las posibilidades comunicativas del nio
Evaluacin de las competencias curriculares:
-Observacin en el sula en lo que respecta a su
forma de trabajo, conocimientos previos, intereses,
vnculos con adultos y pares, etc.
-Anlisis y registro de los avances y retrocesos
vinculados a los aprendizajes a partir de las propuestas
curriculares que desarrolla la maestra.
-Desarrollos y competencias logradas en situaciones
experimentales, creadas para una evaluacin
especficamente pedaggica: dramatizacin, por ej., de
situaciones de compra y venta para indagar acerca de
conocimientos matemticos y comunicacionales; juegos
en el rincn de biblioteca, lecturas de carteles en la calle.
-Entrevistas con docentes y padres.
-Seguimiento por medio de una evaluacin continua
a travs del portafolio
Si bien consideramos que el diagnstico es
absolutamente individual, a efectos de lograr una mejor
visualizacin de la situacin del grupo, se presenta el
siguiente cuadro:

Diagnstico general del grupo al 30/3/00

CATEGORA DE ANLISIS

PUEDE HACERLO

A. Se interesa por la lengua escrita

B. Puede diferenciar dibujo de escritura
C. Puede diferenciar nmeros de letras
D. Reconoce su nombre, el de sus compaeros y docentes.
E. Puede categorizar textos
F. Toma indicadores para hacer inferencias acerca de lo escrito
G. Se interesa por escribir espontneamente
H. Reconoce y utiliza las convencionalidades de la escritura espacio, direccionalidad, etcI. Busca informacin necesaria para su escritura en referentes escritos

40%
100%
80%
60%
40%
40%
0%
40%
40%

180

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2. Actividades
Este plan de trabajo se pens para desarrollarlo a partir
de tres ejes: el trabajo con los nios, el trabajo con los
padres y la reflexin sobre las prcticas de enseanza.
Objetivos generales:
En relacin con los nios:
-Propiciar una actitud de inters hacia la lengua
escrita, reconocindola como una forma de
comunicacin.
-Aproximarlos al conocimiento de las diferentes
funciones y tramas de los textos escritos.
-Hacer explcitas, en las actividades cotidianas, las
diferentes estrategias cognitivas que se ponen en uso en
el proceso de lectura para que stas sean usadas
paulatinamente de forma autnoma por los nios.
-Crear conciencia en el nio acerca de su papel
activo en el acto de lectura, donde ste reconozca
el objetivo que gua su accin (para qu lee?), y
sus aportes en la bsqueda de significados (sus
conocimientos, experiencias, interrogantes y
otros recursos que el docente y el contexto
pongan a su disposicin).
-Promover una lectura cada vez ms
autnoma por parte de los nios.
-Favorecer la participacin activa en
actos de escritura espontnea.

-Favorecer la comunicacin desarrollando la

creatividad y la imaginacin en diversos juegos.
-En relacin con el docente:
-Reflexionar sobre la prctica, tratando de hacerla
cada vez ms coherente con los marcos tericos que se
sustentan y ms adecuada a las necesidades y
caractersticas del grupo.
-Establecer una relacin dialgica entre teora y
prctica a efectos de propiciar una reflexin cada vez ms
profunda sobre sus intervenciones en las diferentes
situaciones ulicas.
-Propiciar situaciones de lectura y escritura en las
cuales estos constructos se visualicen tal como operan
en la vida cotidiana.
En relacin con los padres:
-Conformar dentro de la institucin un espacio
donde los padres puedan conocer y comprender la manera
en que los nios construyen la lengua escrita, resaltando
el papel de la Lengua de Seas como mediadora de esta
construccin.
-Debatir y analizar de qu forma pueden contribuir
en el accionar cotidiano para apoyar dicha construccin.
-Reflexionar acerca del uso que tienen los diversos
materiales de lectura que circulan en la vida cotidiana.

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Las diferentes instancias de anlisis sobre el proceso

de construccin de los nios de la lengua escrita y la
reflexin sobre la prctica docente, orientaron la
priorizacin de ejes de abordaje de este objeto de
conocimiento. Durante el ao 2000 y presente ao, los
items que se han trabajado y evaluado son los siguientes:
Ao 2000:
-Uso social de la lengua escrita, reconocimiento de
diferentes tipos de textos.
-Bsqueda de indicadores en el texto que ayuden a la
comprensin.
-Bsqueda de informacin en diferentes referentes
escritos (diccionarios, cuaderno, lminas, diarios, textos
varios).
Ao 2001
-Utilizacin de diferentes estrategias cognitivas para
encontrar significacin a un texto.
-Produccin de textos dictados a la docente- de cada
vez mayor complejidad y coherencia.
-Escritura espontnea: diferentes recursos para lograrla.
-Reflexin conjunta acerca de algunos aspectos
gramaticales que modifican el sentido de un texto: gnero,
nmero, modificaciones en el verbo.
-Desarrollo de la creatividad y autonoma

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Lineamientos que orientan el trabajo ulico

Respecto a las actividades cotidianas:
-Dotar al aula de un conjunto rico y variado de
materiales de lectura -que realmente sean de circulacin
social (diarios, folletos, almanaques, libros, etc.)-,
generando situaciones donde dichos textos se hagan
necesarios a fin de que los nios puedan comprender la
funcin que stos tienen en la vida cotidiana. Comunicar
las acciones a los padres para que realicen actividades
semejantes en el hogar
-El calendario es considerado como un elemento
que brinda informacin socialmente relevante para
ubicarse temporalmente y como referente que brinda
informacin acerca de la lengua para ser usado cuando
se le requiera en la escritura autnoma.
-Trabajo con el nombre propio, de sus compaeros,
maestros y personas significativas (amigos, padres,
hermanos): El nombre propio es una pieza estable que brinda
informacin acerca de la lengua escrita y referente para la
identificacin de las personas. Se usar permanentemente
para la identificacin de objetos personales, en la lista de
alumnos presentes y ausentes, etc.
Respecto a la lectura:
La prctica de la lectura, dentro y fuera de la escuela,
supone individuos lectores que van a los textos con
propsitos definidos. En este grupo se busca que los alumnos
que estn aprendiendo a leer lo hagan en el sentido antes
sealado a actuar como lectores, a saber acerca de los textos,
etc.- al tiempo que van descubriendo el sistema notacional.
Para lograrlo se tomarn en cuenta algunos criterios, ej.:
-Concebir a los alumnos como lectores plenos,
evitando colocarlos solamente en la posicin de
"descifradores".
-Brindarles la posibilidad de interactuar con una gran
cantidad de textos. A veces lo harn libremente y otras
guiados por el docente para brindar informacin acerca de
la trama y funcin de los diversos materiales de lectura. Los
nios van aprendiendo as las diferencias en las tipologas
textuales, el soporte textual, tipo de discurso, etc.
-Trabajar con textos conocidos en los que es
significativo leerlos y releerlos. La lectura de cuentos se
realiza una vez por semana.
-Cuando los textos son desconocidos, propiciar una
lectura exploratoria, dirigida a localizar determinadas
informaciones ms que a leerlo exhaustivamente. Se
realiza un trabajo especfico antes de la lectura, durante
y despus de leer el texto.
-En la lectura se facilita el uso de diversas estrategias
cognitivas de lectura (muestreo, inferencias, predicciones)

182

para que en su proceso de conocimiento de la lengua

escrita, busquen la significacin de un texto y no
solamente la decodificacin de slabas y palabras.
-Favorecer el aprendizaje cooperativo, de modo que
puedan poner en comn las diversas informaciones que
ya tienen sobre los textos.
-Utilizar diferentes apoyaturas o referentes para
construir el significado de un texto (cuadernos de clase,
diccionarios varios, textos anteriormente ledos, diferentes
portadores de textos, etc).
Respecto a la escritura:
Las situaciones de escritura estarn basadas en
prcticas escolares probadas y se agruparn en dos clases:
-Situaciones en las que los nios dictan textos a la docente
(ej. un cuento, una carta, el texto de un dilogo en la
historieta, etc.).
-Situaciones en las que los nios escriben por s solos
(utilizando o no distintos referentes).
En ambos casos se fomentar que las situaciones de
escritura sean "reales", para esto se intentar:
-brindarles el tiempo y las oportunidades para que antes
de comenzar a escribir busquen la informacin que <
necesitan.
-que resuelvan dudas de forma autnoma, consultando
textos similares al que se est produciendo u otros.
-que pasen en limpio los borradores que estn
produciendo.
-que aprendan el sistema notacional con la ayuda del
docente.
-que realicen con los padres actividades similares en el
hogar.
Respecto a la formacin docente:
Se consider relevante que el docente tome
conciencia de los marcos tericos que guan su prctica,
y profundice en el estudio del objeto de conocimiento
la lengua escrita- a fin de proponer un proyecto coherente
y poder reflexionar acerca de la adecuacin de sus
estrategias al marco terico sustentado. Este aspecto se
enriqueci con la participacin de la docente en un
seminario de estudio entre Profesoras de Enseanza
Diferenciada que en distintas instituciones trabajan la
lectura y la escritura desde el mismo marco terico.
Se estim como sumamente conveniente la
reflexin sobre la propia prctica que permiti un nivel
de anlisis ms profundo acerca de los logros y
dificultades que se plantean en el desarrollo de las
estrategias diseadas, con las consecuentes
modificaciones a stas, y el ajuste de la relacin teoraprctica. Esto se realiz a travs de:

MARA ISABEL DIVITO, FERNANDA PAHUD, CARMEN M. BARALE

3. Algunas evaluaciones parciales

Respecto a los nios:
Se observa una diferencia cualitativa en relacin
con el vnculo que los nios establecen con los textos,
gradualmente han comenzado a interesarse por lo escrito
ms all de las imgenes, esto se evidencia a travs de la
interrogacin constante a la docente acerca del significado
de los textos escritos; bsqueda y pedidos de informacin
acerca de cmo escribir; acercamiento espontneo a
diferentes textos e "interrogacin" de los mismos en pos
de inferir lo escrito, etc.
Resulta necesario destacar que en aquellos nios
con menor apoyo familiar y de menor entorno lector, se
dio un cambio positivo en sus vnculos con los textos
A su vez, con diferente nivel de desarrollo, cada
nio est utilizando diferentes estrategias en pos de
construir sentido a los textos, teniendo en cuenta:
- La coherencia o sentido global del texto
- Palabras y estructuras conocidas ( "Haba una vez";
"IngredientesPreparacin", etc)
- Partculas del texto: gnero, nmero, desinencias
verbales
- Cotexto
- Elementos del contexto y paratexto

Casi la totalidad del grupo ha comenzado a utilizar

en mayor o menor medida referentes escritos calendario,
diccionario ilustrado, fichero de palabras, cuaderno de
clases, etc.- al momento de realizar escrituras espontneas
o a pedido del docente, cuando la situacin lo demanda
-estrategia que al comienzo del ao era intencional y
evidentemente usada por la docente-.
Respecto a los padres:
Se ha comenzado a trabajar con el grupo de padres
con el objetivo de comunicar las acciones que se
desarrollan en el aula en pos de la construccin de la
lengua escrita, y acerca de cmo ellos podran favorecer
este proceso desde sus hogares.
A su vez, la institucin ofrece un curso de Lengua
de Seas para las familias de los alumnos y miembros de
la comunidad.
Respecto a la institucin:
En la institucin se han trabajado diferentes
temticas que tratan de la enseanza del nio sordo a
travs de cursos de especializacin y reuniones
interdisciplinarias.
Los docentes del rea de lengua se han organizado
para realizar un taller anual sobre didctica de la lengua
con el apoyo de un profesor asesor.
Las tareas que realizan permiten ampliar el
conocimiento que se tiene sobre el objeto de estudio y su
enseanza a travs del anlisis de las prcticas que llevan
a cabo, la elaboracin en conjunto de proyectos para la
comprensin y produccin de textos en los diversos
niveles educativos y el funcionamiento de los docentes
como grupo con el objetivo de disear, poner en prctica
y evaluar estrategias creativas de intervencin sin que
sean las "recetas" establecidas por tcnicos. E

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a) Registro de clases, realizado por la docente a

posteriori de las distintas propuestas llevadas a cabo en el curso.
b) Supervisin y orientacin. En el marco de este
trabajo, este punto, supone un espacio de reflexin
conjunta con la coordinadora y dems participantes del
Seminario de Estudio, donde se analiza crticamente la
prctica desarrollada y se construyen colectivamente
lneas de accin pedaggica.