Qualidade Na Educação e Praticas Pedagogicas

Jos Lucas Pedreira Bueno
Juracy Machado Pacfico

Nair Ferreira Gurgel do Amaral
Organizadores
QUALIDADE
NA EDUCAO
E PRTICAS
PEDAGGICAS
realidade e desafios
2014, Jos Lucas Pedreira Bueno

Organizadores
Direitos autorais reservados, no podendo ser comercializado ou

impresso sem a devida autorizao dos autores.
(Lei n 5.988/73)
Q1 Qualidade na educao e prticas pedaggicas: realidade e desafios / Jos

Lucas Pedreira Bueno, Juracy Machado Pacfico, Nair Ferreira Gurgel
do Amaral, organizadores. 1. ed. Florianpolis: Pandion, 2014.
200 p.

Inclui referncias
ISBN: 978-85-8475-008-5
1. Qualidade (Educao). 2. Plano Nacional de Educao (Brasil).

3. Polticas pblicas. 4. Professores Formao. 5. Educao rural.
6. Educao inclusiva. 7. Histria Estudo e ensino. I. Bueno, Jos
Lucas Pedreira. II. Pacfico, Juracy Machado. III. Amaral, Nair Ferreira
Gurgel do.
CDU: 37
Catalogao na publicao por: Onlia Silva Guimares CRB-14/071
O presente trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do

Governo Brasileiro voltada para a formao de recursos humanos.
ISBN 978-85-8475-008-5
1 Edio pela Editora Pandion
Impresso no Brasil
2014
CONSELHO EDITORIAL
Antnio Marcos Feliciano
Edel Ern
dis Mafra Lapolli
Lizete Wood Almeida Souto
Mariana Lapolli
Vera Lcia Chacon Valena
SUMRIO
PREFCIO

Joo Augusto Gentilini.................................................. 7
APRESENTAO

Juracy Machado Pacfico, Jos Lucas Pedreira Bueno

e Nair Ferreira Gurgel do Amaral.................................... 11
1.

POLTICAS PBLICAS, QUALIDADE NA EDUCAO

E O NOVO PLANO NACIONAL DE EDUCAO
Sirley Leite Freitas, Juracy Machado Pacfico e Maria
Ivonete Barbosa Tamboril.............................................. 19
2.
FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO RURAL:

Abigail Bastos Evangelista e Joo Augusto Gentilini........ 35

3.

4.

O LUGAR DA MEMRIA NA PESQUISA EM EDUCAO:

perfil dos professores alfabetizadores de uma escola
municipal de Porto Velho
Rosangela Aparecida Hilrio e Jos Janurio de Oliveira
Amaral........................................................................ 53
AS DCNS E A (RE) ELABORAO DO PROJETO
PEDAGGICO NO CURSO DE PEDAGOGIA
Mrcia de Ftima Barbosa Corra, Claudelice Alves
Pereira Varella e Wendell Fiori de Faria........................... 71
5.

CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE HISTRIA:

historiografia, alteridade e objetos
Carlos Alexandre Barros Trubiliano................................. 87
6.

AFETIVIDADE E AVALIAO DA APRENDIZAGEM

ESCOLAR SOB O OLHAR DE ALUNOS DO 5 ANO
Gisele Caroline Nascimento dos Santos, Ana Maria de
Lima Souza e Marlene Rodrigues................................... 103
7.
O QUE FAZ PENSAR OS ALUNOS DO 5 ANO QUANTO

S PRTICAS PEDAGGICAS E FORMAO DE
PROFESSORES
Marcia Machado de Lima.............................................. 125

8.

9.
EDUCAO AMBIENTAL COMO PRXIS: estratgias

didticas
Artur de Souza Moret, Mrcia de Ftima Barbosa Corra,
Neusa Teresinha Rocha dos Santos, Rosa Martins Costa
Pereira e Sandra Monteiro Gomes................................. 143
A INFLUNCIA DAS TECNOLOGIAS NA FORMAO DO

PROFESSOR DA EDUCAO INCLUSIVA FRENTE AOS
DESAFIOS DA PROFISSIONALIZAO
Nayra Suelen de Oliveira Martins, Jos Lucas Pedreira
Bueno e Carmen Tereza Velanga................................... 159
10.

ESTUDANTES INDGENAS EM ESCOLAS URBANAS:

quando as diferenas culturais se transformam em
violncias institucionais
Joslia Gomes Neves, Patrcia Dias e Armelinda Borges
da Silva....................................................................... 179
SOBRE OS AUTORES, AUTORAS E ORGANIZADORES........... 195
PREFCIO
A relao entre as prticas pedaggicas e a qualidade da
educao tem sido exaustivamente debatida nos eventos sobre educao e tem se constitudo, regularmente, em objeto de estudo da
pesquisa acadmica. No h como duvidar de que o que os professores fazem dentro das salas de aula e, sobretudo, como fazem
um dos fatores determinantes do sucesso (ou do fracasso) dos
alunos, na medida em que os motiva (ou no) para gostar, achar til
e importante estudar, enfim, gostarem de estar em uma escola sem
que a percebam como um local desagradvel, sufocante, desinteressante, para o qual so empurrados todos os dias como um castigo
ou uma tortura que, sabe-se l porque, foram condenados.
Mas as prticas pedaggicas e a qualidade da educao esto, por sua vez, essencialmente ligadas com a questo da formao
dos professores e sobre ela construiu-se, ao longo de quase duas dcadas, um sem-nmero de discursos, propostas, projetos, em parte
originados das narrativas dos prprios professores, a partir de suas
experincias; em parte das pesquisas acadmicas, mas em parte,
tambm, da percepo que a sociedade tem da educao e do que
se pensa que as escolas devam fazer para que ela seja de qualidade.
Quero me deter um pouco mais nesta ltima afirmativa: as
narrativas originadas da percepo social sobre os professores, o
que eles fazem e como fazem. Ela nem sempre tem sido leal, nem
sempre justa, nem sempre baseada em indicadores reais, mas muito
mais em mitos como aquele que considera a introduo das novas
tecnologias na educao a soluo de todos os seus problemas em preconceitos, em representaes sociais negativas e, sobretudo,
em uma carga pesada de crticas originadas de setores que se movem por perspectivas mercadolgicas, reducionistas, excessivamente
pragmticas e com os olhos voltados apenas para as necessidades
(mutveis) do mercado.
Parece-me que, infelizmente, esses setores, utilizando o poder das mdias, tm obtido xito em suas crticas, contribuindo para
a percepo de que os professores so os nicos responsveis pela
m qualidade da educao ou pela modesta posio do Brasil no
ranking educacional dos pases. Mas felizmente, respeitveis organizaes da sociedade civil, que elegeram a educao como prioridade de sua atuao, tm sado em defesa de nossos mestres,
apontando exemplos de prticas pedaggicas exitosas que poderiam
servir de modelo para todos os professores. Tm mostrado que, mesmo que no sejam superadas as precrias condies de trabalho nas
escolas, no sejam encaminhados os recursos didtico-pedaggicos
e financeiros a tempo e a hora e no haja uma boa gesto escolar, os
professores tm trabalhado movidos pelo seu compromisso com os
alunos e tm buscado prticas pedaggicas inovadoras, pressuposto
para a realizao do sonho da generalizao de um mdio (mas bom)
padro de qualidade para todas as escolas brasileiras, seja qual for a
regio do pas, Sudeste ou Nordeste, Amazonas ou So Paulo.
Mas as iniciativas oficiais de qualificao ou requalificao
dos professores, ps-formao inicial, atualmente, em grande parte,
responsabilidade dos municpios, com o objetivo de discutir novas
prticas pedaggicas, nem sempre tm considerado suas experincias e vivncias ao longo de sua vida profissional ou a necessidade
de prepar-los para o ingresso nas escolas, onde a realidade encontrada, nem sempre est em conformidade com os conhecimentos
pedaggicos obtidos nos cursos de formao e que resiste necessidade de superar prticas centradas em contedos disciplinares fragmentados ou carentes de uma viso coletiva, integrada e interdisciplinar de trabalho pedaggico. Prticas pedaggicas inovadoras ainda
dependem de iniciativas pessoais dos professores, de forma quase
autodidtica ou trocando ideias e experincias com seus colegas
nas escolas. Ou, diante das incertezas ou dos riscos de empreender
ousadas e novas experincias didtico-pedaggicas, o comportamento dos professores, seja o de manter as prticas tradicionais, em
grande parte, fundadas em modelos educacionais antigos, no raro,
assumindo inteira responsabilidade por elas e pelos seus resultados
em termos de qualidade de ensino.
QUALIDADE NA EDUCAO E PRTICAS PEDAGGICAS:
realidade e desafios, ttulo desta oportuna obra, organizada pelos
professores Jos Lucas, Juracy Pacfico e Nair Amaral, de certa
forma, enfrenta, atravs dos artigos de seus colaboradores, algumas
das questes colocadas anteriormente neste Prefcio. Tratando
de temas especficos, como o lugar da memria na pesquisa em
educao, o ensino de histria, a educao ambiental, a educao do
campo, projetos pedaggicos, avaliao etc., no fundo, abordam ou
tangenciam as questes aqui levantadas, no campo da formao docente, da qualidade do ensino e das vrias vises sobre as prticas
pedaggicas. E, diante da percepo sobre a responsabilidade nica
dos professores na qualidade do ensino, so artigos que contribuem
para que se mude esta percepo, j que baseados em experincias
educativas reais e concretas, s quais se somam a reflexo e a pesquisa educacional, fornecem aos professores, subsdios importantes
para uma efetiva prxis pedaggica, altura dos desafios e exigncias das mudanas ocorridas na sociedade e na compreenso
clara do que se espera que eles faam nas escolas para o alcance da desejada qualidade da educao.
Araraquara, dezembro/2014.
Joo Augusto Gentilini
APRESENTAO
Tenho o direito de ter raiva, de manifest-la, de t-la como

motivao para minha briga, tal qual tenho o direito de
amar, de expressar meu amor ao mundo, de t-lo como
motivao de minha briga porque, histrico, vivo a Histria
como tempo de possibilidade e no de determinao. Se
a realidade fosse assim porque estivesse dito que assim
teria de ser no haveria sequer por que ter raiva. Meu
direito raiva pressupe que, na experincia histrica da
qual participo, o amanh no algo pr-datado, mas um
desafio, um problema.
O discurso da acomodao ou de sua defesa, o discurso da
exaltao do silncio imposto de que resulta a imobilidade
dos silenciados, o discurso do elogio da adaptao tomada
como fado ou sina um discurso negador da humanizao
de cuja responsabilidade no podemos nos eximir
(Paulo Freire - Pedagogia da Autonomia, 1996).
OS DESAFIOS IMPOSTOS PELA REALIDADE ESCOLAR AJUDAM A

QUALIDADE NA EDUCAO?
Nas Universidades, especialmente nas pblicas, todos os docentes sabem que preciso integrar a pesquisa e a extenso no trip
composto tambm pelo ensino. Este desafio, quase sempre, deixado
de lado, nos imps outros tantos, enfrentados no cotidiano das salas
de aula, especialmente na condio ps-moderna, e sua consequente
crise de identidade. Este, no entanto, deve ser visto como parte de
um processo mais amplo de mudana, aquele que, segundo Stuart
11
Hall (2006, p. 01) est deslocando as estruturas e processos centrais das sociedades modernas e abalando os quadros de referncia
que davam aos indivduos uma ancoragem estvel no mundo social.
A fim de melhor visualizar a quantas andam as prticas pedaggicas que propiciam qualidade na educao, organizamos este
livro com o ttulo de QUALIDADE NA EDUCAO E PRTICAS PEDAGGICAS: realidade e desafios. Aqui, buscamos desconstruir alguns
mitos, dentre os principais, o de que os cursos de formao inicial negligenciam a relao teoria-prtica, dando primeira maior destaque,
deixando de apresentar, de fato, a realidade concreta das escolas.
Conhecer as concepes que sustentam a prtica docente
trazer para o convvio da escola a ideia de que no existe uma ao
pedaggica neutra. Nesse sentido, preciso conhecer as concepes
que esto implcitas na prtica docente, para discuti-las e explicit-las.
Esse um aspecto importante que deve ser levado em considerao, principalmente se pretendemos resolver outras questes.
Na rea educacional, a crena de que a aprendizagem social, mediada por elementos culturais, produz um novo olhar para as prticas
pedaggicas. A preocupao que se tinha com
o o que ensinar (os contedos das disciplinas), comea a ser dividida com o como ensinar (a forma de, as maneiras, os modos)
(LEITE; TASSONI, 2007, p. 1).
Em se tratando de formao docente nos dias de hoje, reforamos que os estudos contribuam para a discusso, no mbito
educativo-pedaggico, de questes concernentes ao contexto cultural
e sua relao com as orientaes curriculares de sua futura rea de
atuao profissional. Portanto, relevante a produo e reelaborao
de significaes da identidade profissional e do sujeito que queremos
formar na sociedade contempornea, tendo como objetivo a conscientizao sobre as implicaes socioculturais, polticas e pedaggicas na formao dos educadores.
Inspirado nos trabalhos de Paulo Freire, Peter McLaren enfatiza o respeito diferena como possvel de suscitar o olhar crtico
sobre todos os contextos nos quais o processo decisrio tem lugar.
12
A imagem de Freire, que evocada contra a

narrativa recorrente do declnio e do engano
da democracia ocidental e da hegemonia cultural das naes desenvolvidas, uma voz ao
longe na multido, um intruso perturbador entre os privilegiados e os poderosos, uma voz
que anuncia corajosamente que o rei est nu
(MCLAREN, 2000, p. 58).
Em relao s nossas prticas na Regio Amaznica brasileira, situados na fronteira geopoltica e social, nota-se que o multiculturalismo considerado por muitos como um tema complexo, polmico
e controverso, principalmente se estiver relacionado educao. Entretanto, o assunto coloca-se como desafio do nosso tempo, permitindo-nos a desconstruo de verdades prontas, a integrao de
saberes e a percepo da diversidade humana.
Perrenoud (2002) apresenta uma organizao das competncias na profisso do professor, dividindo-as em dez famlias.
1. organizar e estimular situaes de aprendizagem;
2. gerar a progresso das aprendizagens;
3. conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciao evoluam;
4. envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho;
5. trabalhar em equipe;
6. participar da gesto da escola;
7. informar e envolver os pais;
8. utilizar as novas tecnologias;
9. enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso;
10. gerar sua prpria formao contnua.
Parece ser relativamente fcil a aplicao dessas competncias. No entanto, a familiaridade que os professores tm com as
palavras nem sempre a mesma que se almeja, na prtica. Por isso,
nosso empenho em discutir e socializar, nesta obra, os estudos e as
prticas docentes, desde as Polticas Pblicas, passando pela Educao Rural, o Perfil dos Professores Alfabetizadores, as DCNS e a (re)
elaborao do Projeto Pedaggico no Curso de Pedagogia, o Ensino
13
de Histria, a Afetividade e a Avaliao da Aprendizagem Escolar, as

Prticas Pedaggicas e a Formao de Professores, e a Educao
Ambiental.
QUALIDADE NA EDUCAO E PRTICAS PEDAGGICAS:
realidade e desafios uma obra que apresenta o resultado de vrias
reflexes e pesquisas produzidas por docentes de Cursos de Licenciaturas da Universidade Federal de Rondnia (UNIR) e de outras instituies. As produes, em sua maioria, elaboradas em colaborao
entre grupos de pesquisas, tambm incluem a participao de alunos
e alunas dos Programas de Ps-Graduao, inclusive de Universidade
da Regio Sudeste do Brasil.
A publicao tem o apoio do Programa de Consolidao das
Licenciaturas (Prodocncia) proposto pela Capes, que visa o estudo
e desenvolvimento de novas formas de organizao curricular para a
formao de professores nas Instituies Pblicas de Ensino Superior (IPES) e a criao e desenvolvimento de estratgias para o aperfeioamento profissional dos docentes das licenciaturas, sendo este
o propsito deste livro, organizado em dez captulos.
O Captulo 1, intitulado POLTICAS PBLICAS, QUALIDADE NA
EDUCAO E O NOVO PLANO NACIONAL DE EDUCAO, de autoria de
Sirley Leite Freitas, Juracy Machado Pacfico e Maria Ivonete Barbosa
Tamboril, apresenta uma reflexo sobre educao de qualidade e sua
relao com a poltica pblica educacional como estratgia da melhoria dos ndices e indicadores de desempenho escolar. As autoras
focalizam suas discusses no Plano Nacional de Educao aprovado recentemente (BRASIL, 2014), seus objetivos, diretrizes e metas
para os prximos dez anos. O intuito tambm explicitar o papel que
exercem as polticas pblicas na melhoria da qualidade da educao
brasileira. O texto apresenta algumas definies de polticas pblicas
e polticas educacionais que, na perspectiva das autoras, melhor situam suas convices sobre o que se espera da democratizao da
educao. Para as autoras, o alcance de patamares mais elevados
passa necessariamente pela anlise da realidade e definio de polticas mais propositivas. Destacam, tambm, que o Plano Nacional
14
de Educao representa um avano para a educao, quando nele

questes como valorizao dos professores e universalizao do ensino so basilares para a democratizao do acesso, permanncia e
aprendizagem na escola.
No Captulo 2 apresentado o texto de Abigail Bastos Evangelista e Joo Augusto Gentilini, FORMAO DE PROFESSORES E
EDUCAO RURAL: realidade e desafios. A autora e o autor discutem
questes sobre a educao rural e polticas pblicas destinadas a
esse contexto educacional. Com um estudo fundamentado em documentos e relatrios oficiais contendo dados e ndices sobre a educao rural, observam que a qualidade dessa modalidade de educao,
representada pelo nvel de proficincia da aprendizagem dos alunos
e pela poltica de formao de professores, questes fundamental
que deve compor o rol de temas inseridos no campo da investigao
sobre a educao nacional. Questionam se as polticas pblicas estariam realmente se mostrando eficientes, eficazes e efetivas, em relao formao profissional e aos impactos e resultados esperados
para o universo educacional rural.
De autoria de Rosangela Aparecida Hilrio e Jos Janurio
de Oliveira Amaral, o Captulo 3 apresenta O LUGAR DA MEMRIA
NA PESQUISA EM EDUCAO: perfil dos professores alfabetizadores
de uma escola municipal de Porto Velho. Os autores traam o perfil
das professoras que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental
e investigam como sua trajetria de cidad e de acadmica afetou
e afeta as prticas pedaggicas, impactando a implementao do
Programa Nacional de Alfabetizao na Idade Certa e o fortalecimento
de sua identidade de alfabetizadora. Observam que os professores
alfabetizadores esto alfabetizadores, mas, no desejam permanecer na funo pelo pouco reconhecimento social e financeiro desta
etapa de ensino.
Com o ttulo AS DCNS E A (RE)ELABORAO DO PROJETO
PEDAGGICO NO CURSO DE PEDAGOGIA, apresentado no Captulo 4
desta obra, o texto de Mrcia de Ftima Barbosa Corra, Claudelice
Alves Pereira Varella e Wendell Fiori de Faria, reflete sobre a proposta
das DCNs na (re)elaborao de um projeto pedaggico no curso de
15
Pedagogia, dando nfase ao estgio. Para os autores, o estgio deve

ser visto como ao terica e prtica e analisam o que est proposta
nas DCNs e a realidade, desenvolvendo uma reflexo sobre o ideal e
o real. Discutem, tambm, que a experincia de estgio deve proporcionar o verdadeiro aprendizado e a compreenso dos fenmenos educacionais, de modo que o estagirio compartilhe saberes e vivncias
construdas na universidade em atividades prticas.
Consideraes sobre o ENSINO DE HISTRIA: historiografia, alteridade e objetos o ttulo do Captulo 5, de autoria de Carlos
Alexandre Barros Trubiliano, que apresenta algumas reflexes sobre o
ensino de Histria no tocante s renovaes historiogrficas, currculo
e metodologia do trabalho com fontes da cultura material.
Pensar a qualidade da e na educao tambm pensar a
avaliao de polticas e prticas. Neste sentido, o Captulo 6 discute A AFETIVIDADE E AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR SOB
O OLHAR DE ALUNOS DO 5 ANO. O trabalho produzido por Gisele
Caroline Nascimento dos Santos, Ana Maria de Lima Souza e Marlene Rodrigues objetiva desvelar que tipo de influncias a afetividade
entre professor e aluno causa no processo avaliativo e identificar se
os alunos enxergam essa questo na sala de aula e como a veem. A
partir de uma pesquisa emprica com registros de falas de alunos, as
autoras consideram que a afetividade influencia o processo avaliativo
de duas formas: tanto para o sucesso quanto para o fracasso. Observam, as autoras, que a objetividade dos instrumentais avaliativos
dificulta aos alunos verem a subjetividade do professor ao avali-los.
No Captulo 7, intitulado O QUE FAZ PENSAR OS ALUNOS DO 5
ANO QUANTO S PRTICAS PEDAGGICAS E FORMAO DE PROFESSORES, Mrcia Machado de Lima discute a necessidade de se olhar
a organizao curricular de modo interdisciplinar. No texto, resultado
preliminar de pesquisa, a autora apresenta a prtica pedaggica como
categoria central e a constituio das didticas como reas capazes
de promover a abordagem interdisciplinar necessria educao
crtica e consistente.
EDUCAO AMBIENTAL COMO PRXIS: estratgias didticas
a temtica discutida no Captulo 8 de autoria de Artur de Souza
16
Moret, Mrcia de Ftima Barbosa Corra, Neusa Teresinha Rocha

dos Santos, Rosa Martins Costa Pereira e Sandra Monteiro Gomes. O
autor e autoras destacam que a Educao Ambiental, antes de tudo,
uma prxis educativa e social construda a partir de uma viso de
mundo com propsitos voltados para a coletividade. Neste sentido,
a partir de experincias pedaggicas dos autores bem como de uma
reviso da literatura, o artigo aborda conceituaes da educao ambiental, destacando a legislao vigente sobre o tema. O texto aponta, ainda, sugestes de estratgias didticas para o trabalho com
Educao ambiental na educao bsica.
No Captulo 9, A INFLUNCIA DAS TECNOLOGIAS NA FORMAO DO PROFESSOR DA EDUCAO INCLUSIVA FRENTE AOS DESAFIOS DA PROFISSIONALIZAO, Nayra Suelen de Oliveira Martins,
Jos Lucas Pedreira Bueno e Carmen Tereza Velanga apresentam
um estudo que analisa a formao do professor formador do Ncleo
de Apoio a Incluso (NAPI) e, consequentemente, a formao do professor de Atendimento Educacional Especializado (AEE), partindo da
perspectiva inclusiva e da realidade educacional sofrida pelas mudanas ocorridas na formao e na prtica dos educadores com as contribuies das tecnologias para a formao profissional continuada
do docente da educao inclusiva.
O Captulo 10 discute a violncia institucional de cunho tnico
e cultural em ambientes escolares urbanos envolvendo estudantes
indgenas. De autoria de Joslia Gomes Neves, Patrcia Dias e Armelinda Borges da Silva, o estudo intitulado ESTUDANTES INDGENAS
EM ESCOLAS URBANAS: quando as diferenas culturais se transformam em violncias institucionais, foi desenvolvido a partir de levantamento feito em sites de busca na internet evidenciando situaes de
ocorrncias de violncia aos povos indgenas. As autoras observaram
que h manifestaes de prticas discriminatrias e desrespeitosas
no cotidiano da escola urbana para com os/as estudantes indgenas
e que essas prticas nem sempre so reconhecidas pelos agentes
escolares como violentas. As autoras com a propriedade de quem
vm investigando a temtica j h alguns anos, destacam que a presena indgena na escola urbana, apesar de toda a violncia sofrida,
17
representa um tensionamento que, talvez, contribua na construo

de aprendizagens de novas relaes de convivncias interculturais.
Nosso desejo que as reflexes suscitadas a partir dos captulos possibilitem outras mais no mbito dos cursos de licenciaturas.
Como Freire (1996, p. 45), acreditamos que O discurso do elogio
da adaptao tomada como fado ou sina um discurso negador da
humanizao de cuja responsabilidade no podemos nos eximir. Assim, nosso princpio o de que os desafios so sempre mobilizadores e impulsionam alteraes em estruturas j construdas.
REFERNCIAS
FREIRE, P.. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: tica, 1996.
LEITE, S. A. da S.; TASSONI, E. C. M.. A Afetividade em Sala de Aula: as
condies de ensino e a mediao do professor.Disponvel em: <http://www.
fe.unicamp.br/alle/textos/SASL-AAfetividadeemSaladeAula.pdf> Acesso em 23
maio 2011.
McLAREN, P..Multiculturalismo Crtico. So Paulo: Cortez, 2000.
PERRENOUD. P..Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed,
2002.
18
CAPTULO 1
POLTICAS PBLICAS,
QUALIDADE NA
EDUCAO E O NOVO
PLANO NACIONAL
DE EDUCAO
Sirley Leite Freitas
Maria Ivonete Barbosa Tamboril
Confesso que no venho at aqui falar-vos sobre o problema
da educao sem certo constrangimento: quem recorrer
legislao do pas a respeito da educao, tudo a encontrar.
Sobre assunto algum se falou tanto no Brasil e, em nenhum
outro, to pouco se realizou. No h, assim, como fugir a
impresso penosa de que ns estamos a repetir. H cem
anos os educadores se repetem entre ns. Esvaem-se em
palavras, esvamo-nos em palavras e nada fazemos.
Atacou-nos, por isto mesmo, um estranho pudor pela
palavra e um desespero mudo pela ao
(Ansio Teixeira).
Discurso pronunciado na Assembleia Legislativa da Bahia em 1947
Captulo 1
INTRODUO
Este texto apresenta uma reflexo sobre educao de qualidade e sua estreita relao com a poltica pblica educacional como
estratgia da melhoria dos ndices e indicadores de desempenho
escolar. Para tanto, focalizamos no Plano Nacional de Educao,
aprovado recentemente (BRASIL, 2014), seus objetivos, diretrizes e
metas para os prximos dez anos e como as polticas pblicas podem influenciar para que a qualidade da educao brasileira alcance
patamares mais elevados.
Nas ltimas dcadas, muito se tem falado em educao no
Brasil, j que a premissa contempornea pressupe que, para que
o pas se desenvolva e cumpra com as exigncias internacionais de
produo, consumo e competitividade, preciso avanar e consolidar
uma educao de qualidade. A demanda internacional e a globalizao faz com que a educao seja um quesito de suma importncia
para que um pas alcance bons ndices de desenvolvimento humano,
econmico e tecnolgico.
Entretanto e apesar dos avanos, o baixo desempenho da educao brasileira representado no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), torna rdua a caminhada do Brasil na escalada
rumo aos ndices da educao alcanados pelos pases desenvolvidos
como meta a ser perseguida. Visando a melhoria na qualidade da educao brasileira e, consequentemente, atingir patamares mais elevados nas avaliaes de desempenho, os governos, em todos os nveis,
vm propondo ao longo dos anos a implantao de aes em forma
de programas e/ou de planos. Isso ocorreu principalmente aps a promulgao da Constituio Federal (CF) de 1988 e da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao (LDB) n 9.394 de 1996.
21
QUALIDADE NA EDUCAO E PRTICAS PEDAGGICAS: realidade e desafios
Neste cenrio e em cumprimento ao Artigo 204 da CF, que

determina em forma lei, a elaborao de um Plano Nacional de Educao, de durao decenal, mesmo que tardiamente, passados 12
anos aps a promulgao da CF/1988, o congresso aprovou a Lei
10.172, de 9/01/2001, que foi sancionada pelo Presidente da Repblica, na poca, Fernando Henrique Cardoso, com nove vetos de
grande impacto no financiamento das aes previstas no Plano para
serem executadas at 2011, o que por si s j anunciava o fracasso
das metas estabelecidas com o veto presidencial. Em 2010, o governo apresentou ao congresso uma nova proposta de PNE baseada no
documento final da Conferncia Nacional de Educao (Conae) que
foi substancialmente alterada no congresso, mas teve sua aprovao
atravs da Lei n 13.005, de 25 de Junho de 2014.
POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS E QUALIDADE NA

EDUCAO
Para falar sobre polticas pblicas educacionais e qualidade
na educao, escolhemos, inicialmente, diferenciar o que poltica pblica, poltica pblica educacional e apontar o que caracteriza
uma educao de qualidade manifestada nos documentos oficiais e
incorporada pelos executores dessas polticas para, ento, refletir
como esse processo vem ocorrendo e se desenvolvendo em nossa
sociedade.
Com a redemocratizao do Brasil e a garantia de direitos
sociais na CF/1988, entrou no debate nacional o termo poltica
pblica, cujas discusses nos dias atuais e em diferentes contextos tambm contriburam nas mltiplas definies para polticas pblicas. Lynn (1980) define poltica pblica como a soma de
aes do governo que produzem efeitos especficos das situaes
em que sero utilizadas. Peters (1986), no mesmo sentido, define
poltica pblica como um conjunto de atividades dos governos, em
que pode agir diretamente ou atravs de delegao e que iro influenciar a vida dos cidados. J Azevedo (2003, p. 38) afirma que
poltica pblica tudo o que um governo faz e deixa de fazer, com
22
Captulo 1
todos os impactos de suas aes e de suas omisses, ou seja,

a poltica de no ter poltica tambm se ancora nessa premissa.
Souza (2006) afirma que outros autores definem poltica pblica no sentido de aes que so produzidas para a resoluo de
problemas sociais. Assim, possvel resumir poltica pblica como
as aes que o governo faz no sentido de organizar situaes especficas da sociedade ou aes que busquem a resoluo de problemas
sociais.
J a poltica pblica educacional definida por Oliveira (2012)
como sendo as aes do Estado destinadas s questes escolares,
ou seja, so as aes governamentais destinadas a resolver problemas educacionais. Para Graciano (2007), polticas pblicas educacionais esto ligadas s polticas sociais, como tambm organizao
para o acesso a questes sociais e aquisio da cultura e de bens
materiais. Nesse sentido, Santos (2012) afirma que poltica educacional so as polticas desenvolvidas em processos formativos e informativos e em investimentos na educao que visam construo,
interveno para uma educao de qualidade.
Assim, as polticas pblicas educacionais devem ser implantadas com o intuito de zelar pelo bom desenvolvimento da criana e
do adolescente em suas dimenses sociais, polticas e ticas no se
desvinculando, claro, de sua funo primordial que o bom funcionamento da escola (ESTEBAN, 2012).
Percebemos por meio das definies acima apresentadas que
as polticas pblicas so definidas conforme vo surgindo os problemas sociais e os conflitos de interesse. Em meio a essas situaes,
cabem s instituies do Estado, com o auxlio da sociedade civil,
pensar em propostas visando solucionar problemas e conflitos pelos
quais passa a sociedade. Ento, em meio a essas discusses surgem
no mbito das polticas pblicas a necessidade imperativa de polticas
pblicas educacionais para todas as pessoas.
Inerente a este contexto, encontramos a discusso sobre
educao de qualidade. Hoje, o Brasil busca melhorias no sistema
educacional para alcanar a educao de qualidade. Mas, como definir uma educao de qualidade? Qual o papel da educao na so-
23
ciedade atual? Partindo dessas questes, passemos a refletir sobre

como poderamos definir uma educao de qualidade.
O aspecto mais conhecido da educao sua funo de mediar construo do conhecimento por meio da aprendizagem. Outra
funo tambm conhecida a socializao dos estudantes, onde a
escola vista como lugar de interao social. Porm, a escola tem
outras funes que, por vezes, ficam implcitas. Essas funes so
relativas ordem poltica, como condio participao, como incubadora da cidadania, como processo formativo (DEMO, 2001, p.
52).
Segundo o disposto na Lei LDB/1996 e na CF/1988 a educao responsabilidade da famlia e do Estado e tem como objetivo o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1996). Desta
feita, educao, por estar normatizada, deve ser entendida como um
direito social, subjetivo e universal cabendo ao Estado garantir as
condies para alcanar esses objetivos.
Assim, podemos compreender que a prpria lei determina
qual o papel da educao e o parmetro para uma educao de qualidade, ou seja, o papel da educao desenvolver o educando em
suas dimenses cognitivas, sociais, polticas e para o mundo do trabalho. Assim, uma educao de qualidade ser aquela que possibilite essa aprendizagem ou essa formao dos indivduos.
Uma escola de qualidade depende de atos polticos que
devem ser dialogados e negociados. Desta forma, a escola precisa participar da elaborao das polticas pblicas educacionais, pois
para que comecemos a pensar em uma educao de qualidade e
melhoria do processo de ensino e aprendizagem, aqueles que esto
intimamente envolvidos no processo devem fazer parte das decises
que organizam e decidem os rumos da educao (RIBEIRO; RIBEIRO;
GUSMO, 2005).
Demo (2001, p. 50) afirma que a escola no capaz de,
sozinha, resolver todas as mazelas da sociedade, ou seja, a educao nem sempre consegue desfazer males oriundos da pobreza
socioeconmica, [...] o que mostraria, [...] que h variveis em tor-
24
Captulo 1
no da escola que frequentemente so mais fortes que ela. Porm,

tambm acredita que a escola meio pelo o qual se pode chegar
ascenso e transformao social, pois sem educao um pas no
se desenvolve.
A educao no Brasil se opera num espao social por vezes
antagnico a esse processo. Isso se d por diversas variveis. Vivemos numa sociedade heterognea, desigual e, por vezes, excludente
e tal situao se reflete tambm na educao, o que a torna um
palco de embates, de conflitos, mas, tambm, de superaes e de
conquistas.
Segundo Klein (2006), uma educao de qualidade no apenas universaliza o acesso escola, mas tambm garante a permanncia do educando na escola e, consequentemente, a concluso da
educao bsica. Situao essa que ainda est longe de acontecer
para todos e todas. Neste sentido, Castro (2009) afirma que apenas
uma pequena parcela dos jovens entre 18 e 24 anos conseguem alcanar o ensino superior. O autor ainda salienta que, para chegarmos
a uma educao de qualidade, necessrio que polticas pblicas,
efetivas, sejam implantadas, no sentido de universalizar o acesso,
a permanncia e a concluso da educao de ensino fundamental e
mdio no Brasil.
Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP), o IDEB da educao brasileira
atingiu as metas estabelecidas e avanou um pouco mais, tanto nos
anos iniciais como nos anos finais do ensino fundamental, desde a
sua aferio, ou seja, de 2007 a 2013. Todavia, o mesmo no aconteceu no ensino mdio, se observarmos o mesmo perodo, o desempenho foi igual ou inferior meta1. Tambm dados do ndice Geral de
Cursos (IGC) que avalia o nvel dos cursos e instituies de ensino
superior, revelou, em 2012, que so poucas as instituies de ensino
superior que esto atingindo uma boa nota de avaliao, apontando
pontos de estrangulamento entre os nveis que incidem significativamente na qualidade na educao superior no Brasil, que apresentou
nestes ndices desempenhos que precisam ser melhorados.
1
Fonte disponvel em: http://ideb.inep.gov.br/resultado/. Acesso em: 10 jun. 2014.
25
Segundo Cunha e Cunha (2002, p. 12):

[...] as polticas pblicas tm sido criadas
como resposta do Estado s demandas que
emergem da sociedade e do seu prprio interior, sendo a expresso do compromisso pblico de atuao numa determinada rea em
longo prazo.
Se considerarmos a afirmao anterior, as metas definidas

nos PNE visando melhoria da educao levou tambm a criao,
nos ltimos anos, de diversos programas para medir a qualidade da
educao brasileira como estratgia de avaliao e controle das polticas educacionais.
Programas como o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), o
Provo, depois substitudo pelo Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes (ENADE), e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar
(Anresc), conhecida tambm como Prova Brasil entre outros, so programas que tm a finalidade de avaliar a qualidade da educao nos
diversos nveis do sistema de ensino.
OS PLANOS NACIONAIS DE EDUCAO E SUA ESTREITA

RELAO COM O DESEMPENHO ESCOLAR
Os problemas evidenciados por avaliaes nacionais ou internacionais a que o pas participa e pelo fato de o governo brasileiro ser
signatrio de vrios documentos propostos internacionalmente para
melhoria da educao, assumindo destaque a Declarao Mundial de
Educao para Todos, assinada em 1990, contriburam para que o
Brasil repensasse sua poltica educacional.
No intuito de cumprir o estabelecido na Declarao Mundial
de Educao para Todos, o Ministrio da Educao props o Plano
Nacional de Educao que foi aprovado pela Lei n10.172, de 9 de
janeiro de 2001. Esse Plano, apesar de parecer democrtico e participativo, visto que o pr-projeto foi amplamente discutido por educadores e outros membros da sociedade civil, assumiu as diretrizes doutrinrias e as metas quantitativas proposta pelo frum internacional.
26
Captulo 1
O PNE/2001 tinha como principais objetivos a elevao global do nvel de escolaridade da populao; a melhoria da qualidade
do ensino em todos os nveis; a reduo das desigualdades sociais
e regionais no tocante ao acesso e permanncia, com sucesso, na
educao pblica; e democratizao da gesto do ensino pblico. E
como principais metas, a erradicao do analfabetismo; a ampliao
do ensino fundamental; a valorizao dos professores e o aprimoramento dos sistemas de avaliao.
Todavia, esses objetivos e metas no foram alcanados em
sua totalidade. Um dos motivos possveis para que esses objetivos e
metas no fossem alcanados se deu pelo fato de os mesmos no estarem vinculados linha direta do financiamento, pois o PNE/2001 no
estabeleceu os financiamentos especficos para atingir as metas propostas (BRASIL, 2001). Outro aspecto que contribui foi ausncia de
marcos regulatrios entre os sistemas educacionais e de planos locais.
O Plano Nacional de Educao (PNE) atual vem sendo debatido
desde 2010 a partir do projeto de lei que foi enviado pelo governo federal ao Congresso Nacional em 15 de dezembro de 2010, aprovado pelo
congresso e sancionado pela presidenta da Repblica atravs da Lei
n 13.005, de 25 de Junho de 2014. Neste PNE, esto dispostas as
diretrizes e metas para a Educao no Brasil num tempo determinado
de at dez anos para que todas essas diretrizes e metas sejam cumpridas. Esse plano composto de dez diretrizes e vinte metas.
As diretrizes apresentadas nesse plano esto normatizadas
no artigo 2 de Lei 13.005/2014:
I - erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do atendimento escolar;
III - superao das desigualdades educacionais, com nfase na promoo da cidadania
e na erradicao de todas as formas de discriminao;
IV - melhoria da qualidade da educao;
V - formao para o trabalho e para a cidadania, com nfase nos valores morais e ticos
em que se fundamenta a sociedade;
27
VI - promoo do princpio da gesto democrtica da educao pblica;

VII - promoo humanstica, cientfica, cultural
e tecnolgica do Pas;
VIII - estabelecimento de meta de aplicao
de recursos pblicos em educao como proporo do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento s necessidades de expanso, com padro de qualidade e equidade;
IX - valorizao dos (as) profissionais da educao;
X - promoo dos princpios do respeito aos
direitos humanos, diversidade e sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2014).
O atual plano mantm alguns dos objetivos do plano que esteve em vigor entre os anos de 2001 a 2011. Dentre eles, podemos
destacar: a elevao do nvel de escolaridade da populao brasileira; a melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis; a democratizao da gesto do ensino pblico, nos estabelecimentos oficiais e
a valorizao dos profissionais da educao.
O plano tambm destaca como principais metas a universalizao do ensino para a educao infantil, ensino fundamental e o
ensino mdio para crianas e adolescentes de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos at 2016. Alm disso, atender, no mnimo, 50% (cinquenta por cento) das crianas de at 3 (trs) anos, como tambm
garantir que, pelo menos, 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos
concluam o ensino fundamental e elevar a taxa lquida de matrculas
no ensino mdio para 85% (oitenta e cinco por cento) at o final do
perodo de vigncia desse PNE.
Garantir a universalizao do ensino para a populao de 4
(quatro) a 17 (dezessete) anos com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, o acesso
educao bsica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino tambm meta relevante,
dada a incluso, ainda em processo. No entanto, vale destacar que
28
Captulo 1
no basta garantir o acesso. urgente investir na formao neste

campo de saberes, to especficos e necessrios.
Destacamos, ainda, as metas para o nvel da educao bsica: alfabetizar todas as crianas, no mximo, at o final do 3o(terceiro)
ano do ensino fundamental; oferecer educao em tempo integral
em, no mnimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas pblicas;
promover a qualidade da educao bsica em todas as etapas e
modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, visando o aumento gradativo das mdias nacionais para o ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB); elevar a mdia de escolaridade da populao de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos para
alcanar, no mnimo, 12 (doze) anos de estudo at o final de vigncia
do Plano e triplicar as matrculas da educao profissional tcnica de
nvel mdio, assegurando a qualidade da oferta e, pelo menos, 50%
(cinquenta por cento).
Para a educao superior, vale ressaltar a preocupao do
Plano em elevar a taxa bruta de matrcula, como tambm a qualidade
dessa educao ampliando a proporo de mestres e doutores do
corpo docente em exerccio.
A valorizao profissional est contida na meta em que visa
promover a valorizao dos profissionais da educao em regime de
colaborao entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios em
relao formao inicial, continuada e melhoria salarial. Assegurar
a existncia de planos de carreira para os profissionais da educao
bsica e superior pblica de todos os sistemas de ensino e, para o
plano de Carreira dos profissionais da educao bsica pblica e as
condies para a efetivao da gesto democrtica da educao.
Destacamos como fundamental o que foi vetado no Plano
Nacional de Educao de 2001: o financiamento. No atual, o financiamento ficou definido na meta que prope ampliar o investimento
pblico em educao pblica de forma a atingir, no mnimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto (PIB) do Pas no
5o(quinto) ano de vigncia desta Lei e, no mnimo, o equivalente a
10% (dez por cento) do PIB ao final do decnio (BRASIL, 2014).
29
O Plano Nacional de Educao um avano para a educao,

pois imbui nele questes como valorizao dos professores, universalizao do ensino que podem refletir na qualidade da educao. E,
como j destacamos, a principal inovao em relao ao anterior foi o
estabelecido na meta 20 e em suas estratgias que a previso do
aumento de investimento pblico para a educao, como tambm, o
aumento no repasse de verbas de alguns fundos destinados educao (BRASIL, 2014).
Entretanto, suas propostas so desafiadoras e muitas j haviam sido normatizadas no PNE/2001, todavia, parte delas no foi
alcanada. Destacamos a erradicao do analfabetismo, universalizao do ensino em todos os nveis e, principalmente, a to sonhada
qualidade da educao que so direitos j assegurados na CF/1988.
A expectativa que com a previso de um maior investimento financeiro na educao, as metas sejam alcanadas, pois sem investimento financeiro quase impossvel promover a melhoria da educao.
Nesse sentido, sem apontar um padro nico de qualidade
de educao, entende-se que se a prpria lei ao estabelecer as definies e direes do que seja uma educao de qualidade, cabe
ao poder pblico juntamente com a sociedade civil direcionar as
polticas pblicas no intuito de alcanar o que se espera da educao, ou seja, que essa cumpra com os objetivos estabelecidos na
LDB. Mas no se pode desconsiderar que tais objetivos ainda esto
distantes da realidade, tendo vista que muitos dos problemas que
influenciam essa ausncia de qualidade da educao so causados
por diferentes fatores, como, por exemplo, a precariedade das estruturas fsicas das escolas, a escassez de financiamento pblico e
a constante desvalorizao do trabalho docente, dentre outros. Contudo, esses problemas tambm devem ser discutidos e pautados e
compor o conjunto das polticas pblicas para a educao.
CONSIDERAES FINAIS
Aps o breve panorama reflexivo neste captulo, possvel
afirmar que, durante os ltimos anos, a qualidade da educao
30
Captulo 1
brasileira ocupou espao no centro das atenes das classes

dirigentes, da mdia, dos debates em fruns temticos, das pesquisas,
por ocasio da divulgao de resultados aferidos pelo prprio governo
ou por agncias internacionais. Tais resultados quando divulgados,
alm de servirem para avaliar o desempenho dos entes e rgos governamentais tambm contribuiu no debate nacional, na formulao
e reviso das polticas educacionais.
Estudos como os de Aguiar (2010), Dourado (1999), Oliveira
et al. (2011), dentre outros, nos ajudam a percorrer os meandros
das polticas pblicas em seus aspectos histricos, polticos e conceituais e nos contextos em que foram concebidas, mas para que
surtam efeitos positivos, exige-se do Estado e da sociedade civil uma
maior interao, como tambm uma melhor articulao entre a poltica educacional e a resolues de problemas relativos educao.
preciso compreender que a qualidade na educao algo
ainda distante de se conquistar e isso no pode ser pensado ou
articulado de maneira isolada. Portanto, a sociedade civil deve dar sua
contribuio participando ativamente na discusso dos problemas e
na fiscalizao dos programas governamentais e, ao mesmo tempo,
espera-se que o Estado cumpra os compromissos assumidos.
O atual PNE traz metas que, se cumpridas, podero contribuir
para a qualidade da educao. preciso entender que atingir o que
a Lei n 9.394/96 preconiza como objetivos para a educao no
algo que se efetivar em pouco tempo. Contudo, se, nos prximos
dez anos, o Estado realmente investir em recursos financeiros, qualificao de profissionais e propor as polticas pblicas necessrias
para alcanar os objetivos e metas definidas no plano, possvel
que, ao final desse perodo, a educao brasileira atenda as demandas secularmente almejadas.
Uma das tarefas e conquistas do sculo em que vivemos o
da consolidao da democracia representativa, como modelo de organizao social e poltica, com eleies para escolhas de representantes no legislativo e executivo, nas trs esferas governamentais,
mas tambm com a criao e consolidao de instncias colegiadas
compostas por membros de setores: pblico, privado e sociedade
civil, como os conselhos.
31
Dentre as conquistas, consideramos como uma das mais relevantes a efetivao das conferncias realizadas nas etapas municipais, estaduais e nacional, dentre elas a da educao, cujo lcus
de discusso deve se iniciar no interior da escola. Seu carter participativo por segmento e propositivo materializado em um documento
norteador das polticas so sinais que devemos interpretar como precursor de polticas de estado e no mais de governo.
Todavia, para a sociedade, resta ainda a enorme tarefa que
a de no s participar das formulaes, mas tambm da regulao,
fiscalizao e avaliao das metas estabelecidas no mbito no PNE
(2014-2024), se pensarmos que estamos trilhando passos com uma
gerao de crianas que hoje so o nosso presente, mas como cantam os poetas Milton Nascimento e Wagner Tiso E h de cuidar do
broto pra que vida nos d flor, flor e fruto.
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Captulo 1
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34
CAPTULO 2
FORMAO DE
PROFESSORES E
EDUCAO RURAL
Abigail Bastos Evangelista
Joo Augusto Gentilini
Captulo 2
INTRODUO
A educao rural vem, cada vez mais, sendo includa na pauta de discusses na busca por melhores nveis de qualidade da educao brasileira. O tema faz parte das questes relacionadas quando
da elaborao de polticas pblicas desde as primeiras dcadas do
Sculo XX, sem, contudo, apontar resultados positivos permanentes.
A partir da problematizao de questes relacionados ao contexto
escolar rural, e de estudos documentais contendo dados e ndices
sobre a qualidade da educao a desenvolvida, buscamos levantar
pontos relevantes sobre o panorama atual da educao rural, iniciar
uma anlise sobre as polticas pblicas de formao docente para
atuao nesse contexto, bem como questionar a qualidade da educao oferecida nas escolas localizadas em regies rurais.
A contribuio do debate sobre a educao rural e formao
de seus profissionais estaria em oportunizar a socializao do tema,
evidenciando e disponibilizando dados preliminares obtidos a partir
de estudos empricos, para a organizao de novas investigaes
que tragam informaes mais detalhadas e desdobramentos elucidativos, envolvendo novos temas de relevncia sociocultural e educacional, como a relao educao e regionalismo, cultura, desenvolvimento sustentvel e qualidade de vida das populaes do campo,
pois a educao est contida num cenrio muito mais amplo do que,
simplesmente, comunidades escolares.
Pesquisadores e educadores vm se debruando reflexiva
e teoricamente sobre educao rural. E se constitui um avano a
incluso, especialmente nas discusses, do tema formao de professores, diretrizes didtico-pedaggicas e propostas curriculares
que, se empenhadas, podem contribuir para a soluo de vrios
problemas relacionados educao das comunidades rurais. Obje37
tiva-se, assim, no campo terico, de pesquisa e do debate acadmico buscar um caminho atravs do qual os professores e alunos de
comunidades educacionais rurais possam sair do limbo no qual se
encontram, espera do resgate de sua dignidade, de sua identidade
de construtores histricos, sociais e culturais, protagonistas em um
processo educativo formador, de pessoas e da prpria sociedade.
Discusses posteriores podero contribuir para fomentar o debate
acadmico e social sobre as instituies formadoras e os currculos
dos cursos de formao de professores, que precisam incluir e enfatizar estudos e pesquisas sobre as questes educacionais, sociais,
histricas e culturais que envolvem as populaes do campo e seus
educadores.
O CONTEXTO EDUCACIONAL RURAL: lcus de

implementao de polticas educacionais e de formao
docente
No Brasil, as polticas educacionais vm sendo implementadas visando a qualidade da educao. Vrias metas, objetivos e
aes estruturais so demandados, de forma a possibilitar a operacionalizao da meta maior: a oferta de educao de qualidade. Para
tal, essas polticas so elaboradas buscando-se atingir e mobilizar
diversos parceiros governamentais e institucionais em torno de objetivos comuns. E uma srie de estruturas e microestruturas so postas a servio dessas polticas, para que impactem de forma positiva
a macroestrutura - educao nacional - que se desdobra em vrias
instncias, nveis e contextos. Destaca-se como uma das instncias
de implementao da poltica educacional brasileira, as polticas docentes, que visam uma formao profissional inicial e continuada voltada para o interior das instituies escolares, lcus de desenvolvimento do processo educativo, pela atuao de profissionais que so
tidos como integrantes de uma das carreiras profissionais menos
valorizadas ou menos promissoras e que, num contexto sociopoltico
e cultural valorizador do binmio investimento-resultado, sofrem as
consequncias dessa caracterstica.
38
Captulo 2
Sobre as polticas de formao de professores, Gatti, Barretto

e Andr (2011) desenvolveram uma pesquisa, apresentada em
forma de um estado da arte como as prprias autoras a denominam,
resultado de um trabalho desenvolvido em parceria com vrios rgos
governamentais e da sociedade civil, nacionais e internacionais,
envolvidos com a educao. O estudo aponta vrias questes a
considerar, o que forma, no um nico fator, mas um conjunto de
fatores que compem o rol de problemas relacionados s polticas
de formao inicial e continuada de professores no Brasil. Para elas,
a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da
Educao Bsica uma poltica originada na esfera federal, e, por
isso, atinge diretamente as polticas de formao e profissionalizao
de professores em todo o pas. Afirmam que:
A preocupao com a educao e, em decorrncia, com a formao de professores e as
suas condies de trabalho aparece como
uma questo importante na sociedade, em
razo das demandas e das presses de variados grupos sociais, considerando os novos ordenamentos estruturais no mundo contemporneo. Nesse contexto, decises de governo
relativas educao podem sinalizar sobre a
importncia poltica real atribuda a esse setor da ao governamental (GATTI; BARRETTO;
ANDR, 2011, p. 13).
No estudo desenvolvido, as autoras trazem um mapeamento e anlises sobre as polticas docentes relativas formao inicial e continuada, carreira e avaliao de docentes e sobre
subsdios ao trabalho docente, com vistas a buscar melhor desempenho escolar dos alunos. Destacam quinze pontos, considerados
aspectos significativos que apontam a existncia de iniciativas originais voltadas para realidades especficas; e tambm um esforo
no sentido de dar condies s escolas e seus professores para
realizarem [...] um trabalho que favorea aos alunos a apropriao
de conhecimentos fundamentais para insero comprometida e ativa na sociedade (GATTI; BARRETTO; ANDR, p. 264). E que outros
aspectos, como os processos formativos e pedaggicos, devem me39
recer ateno acurada para que no se perca de vista, em virtude

das dificuldades de percurso encontradas, a preocupao com os
docentes, seu trabalho e sua qualificao profissional. Consideram
que a formao de professores, atualmente oferecida em cursos estruturados nas modalidades presencial ou a distncia, desenvolvida em todos os tipos de licenciatura de modo fragmentado entre as
reas disciplinares e os nveis de ensino. Nem sempre se encontra
nos cursos de formao um plano curricular com especialidades e
caractersticas contextuais, com ensino, pesquisa e extenso relativos educao, escolarizao, s atividades didticas, teorias e
reflexes a elas associadas.
Quando da sua implementao, as polticas educacionais, e
aqui de forma especial destacando as polticas educacionais para
a educao rural, se apresentam com caractersticas operacionais
distintas. E, conforme questes tratadas a seguir, parece que nem
sempre atingem o fim a que se propem.
O CONTEXTO EDUCACIONAL RURAL: caractersticas

Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) referentes ao Censo Escolar
de 2013, o percentual de escolas de educao bsica que esto
localizadas em reas rurais chega prximo a 50%, a grande maioria
delas oferecendo a educao infantil e os anos iniciais do ensino
fundamental - primeiro ao quinto ano. Os dados revelam tambm
que o percentual de alunos que ao final de 2013 estavam matriculados nessas escolas era de, aproximadamente, 15% da matrcula
final nacional, que chegava a mais de 39.000.000 alunos; e que, em
torno de 61% das matrculas de escolas rurais, eram da educao
infantil e anos iniciais do ensino fundamental (BRASIL, 2014).
A disparidade em relao ao nmero de escolas localizadas
em regies rurais e o percentual de matrculas, explica-se pelo fato de
as escolas rurais apresentarem situaes singulares: muitas delas
so estabelecimentos pequenos, por vezes com um nmero reduzido
de alunos, a maioria com espao fsico precrio ou apenas uma sala
40
Captulo 2
de aula, cuja organizao do trabalho pedaggico, frequentemente,

multisseriada e com um nico docente responsvel por atender a
todos os alunos ao mesmo tempo.
At 2003, o Censo Escolar, ao apresentar a cada ano letivo,
dados sobre o nmero de estabelecimentos de ensino em atividade
ou inativos, no especificava o nmero total de unidades escolares
de ensino regular localizadas fora da zona urbana. Um levantamento,
apresentado pelo Relatrio PNERA 2004, sobre o nmero de escolas
rurais em relao localizao - urbana ou rural - se referia apenas
s escolas de assentamentos agrrios; e trazia uma estimativa de
aproximadamente 8.600 escolas atendendo a, aproximadamente,
980.000 alunos (BRASIL, 2007).
Outra caracterstica das escolas rurais est ligada dependncia administrativa: um percentual de, aproximadamente, 93%
das escolas pertence rede municipal de educao, devido a um
processo de municipalizao do ensino fundamental, que se iniciou
em meados da dcada de 1990, a partir da promulgao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB N 9394/96 (BRASIL,
1996). Processo de municipalizao que, segundo Gentilini (2012,
p. 55) teve como um dos objetivos transformar [...] os municpios
em atores estratgicos na implementao das polticas educacionais no Brasil, a partir de novas e mais complexas responsabilidades na formulao e gesto de polticas pblicas. Mesmo com o
nmero elevado de estabelecimentos de ensino que oferecem a educao bsica estando localizados em reas rurais, a maioria dos documentos oficiais e relatrios que apresentam dados quantitativos
sobre as unidades escolares em atividade no pas, no especificam
nos documentos disponveis para consulta pblica sua localizao
territorial; se esto localizados em comunidades de assentados, se
atendem a comunidades ligadas a movimentos sociais pela posse
da terra ou se a localizao visa apenas melhor atender s populaes do campo. Muitas vezes, as informaes esto contidas apenas em espaos restritos, documentais ou eletrnicos, aos quais s
tm acesso alguns profissionais ligados ao sistema gestor dessas
unidades, atravs de cdigos identificadores. Considera-se que a
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restrio a essas informaes dificulta a pesquisa e um reconhecimento dimensional sobre esse contexto educacional.
Apesar de a municipalizao orientar uma estratgia que favoreceria tambm uma aproximao norteadora na elaborao de
polticas pblicas mais efetivas e combativas, em relao s carncias da educao rural e suas dificuldades, dentre elas as de
disponibilidade de dados sobre estrutura fsica e gerencial, sobre
alocao de verbas e formao de seus profissionais, acaba por colaborar com que se considera uma invisibilidade contextual e de informaes. Visto que marcante a ausncia de dados mais amplos
que formam o teor dos relatrios do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). Apesar de esse contedo ser colhido a partir de
informaes locais. Nesse macro sistema, uma das raras informaes especfica de escolas rurais que est disponvel e representa
a qualidade da educao o nvel de proficincia na aprendizagem
dos alunos. Nvel considerado fraco, o que contribui para o aumento do abandono, da evaso escolar nesse contexto; e, na melhor
das hipteses, contribui apenas para uma alfabetizao funcional.
Os resultados apresentados sobre o desempenho dos alunos do 5
ano do ensino fundamental na Prova Brasil - os dados mais atuais
se referem s avaliaes aplicadas em 2011, indicam um ndice
na Escala de Desempenho de Lngua Portuguesa (Saeb) de 167,4 Escolas Municipais Rurais; e de 171,9 - Escolas Estaduais Rurais.
Quanto ao desempenho em Matemtica, os ndices apontados foram de 185,1 e 190,4 respectivamente. Com esses resultados, no
nvel de desempenho em leitura os alunos foram classificados no
nvel 2, o penltimo nvel em uma escala ascendente que vai at 9.
E no nvel de desempenho em matemtica, os alunos foram classificados no nvel 3, em uma escala que vai at o nvel 12 (BRASIL,
2011a). Analisando-se esses resultados, percebe-se que os alunos
de escolas rurais, ao conclurem os anos iniciais do ensino fundamental, ainda no adquiriram plenamente as competncias bsicas
esperadas para esse nvel de escolaridade.
Para Ramos, Moreira e Santos (2004, p. 16), alm da baixa
qualidade da aprendizagem dos alunos, outro fator contribui, sig-
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Captulo 2
nificativamente, quando da interpretao dos resultados obtidos:

[...] a precariedade do capital sociocultural, decorrente do desamparo histrico a que a populao do campo vem sendo submetida,
[...]; o que, segundo os autores, faz com que a busca pela qualidade do ensino ofertado deva ser uma prioridade. E ampliando-se
a investigao sobre caractersticas do contexto educacional rural,
dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD),
divulgada em 2012, pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), e cujo perodo de referncia foi de setembro de 2011
a setembro de 2012, apontaram um percentual de 15% do total da
populao brasileira residentes em reas rurais. Com relao ao
grau de escolaridade dessa populao, a mesma pesquisa registrou um ndice de 57% da populao rural com entre quatro e 14
anos de estudo; e o percentual 22,5% correspondia a pessoas que
tinham menos de um ano de estudo ou nenhuma instruo (IBGE,
2012).
Sobre o trabalho infantil, outro fator que, nesse contexto,
interfere de modo significativo na permanncia do aluno na escola,
essa mesma fonte apontou que no ano de 2011, aproximadamente
450 mil crianas brasileiras, na faixa etria de 5 a 13 anos, trabalhavam no agronegcio ou setor extrativista. Com o indicativo de
que aproximadamente 63% dessas crianas trabalhadoras eram de
regies rurais, muitas delas oriundas da agricultura familiar, no recebendo nenhum tipo de remunerao pelo seu trabalho. Crianas
em idade escolar e em processo de formao que deveriam estar
frequentando uma boa escola para a continuidade do seu processo
de formao. Porm, se vm privadas dessa oportunidade por questes adversas. Segundo estudos realizados pela ONG Reprter Brasil, que tem como objetivo denunciar ou fomentar reflexes e aes
sobre a violao aos direitos fundamentais dos povos e trabalhadores no Brasil, grande parte da poltica de eliminao ou preveno
do trabalho infantil est direcionada s regies rurais, em especial
agricultura familiar (ZOCCHIO, 2013).
Estudos mostram que as grandes dificuldades pelas quais
passam as escolas rurais, acabam por agregar quase todos os tipos
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de problemas educacionais. Dentre esses problemas, alguns interferem diretamente no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos:
precariedade de recursos financeiros e pedaggicos, m qualidade
do ensino oferecido e formao inadequada da maioria de seus profissionais. E os problemas da educao rural, bem como os da educao em geral, impossibilitam ou dificultam a implementao de
uma educao nacional profcua e de qualidade (Ramos; Moreira;
Santos, 2004). No caso das comunidades rurais, os problemas se
mostram muito mais severos, se levarmos em considerao questes como diversidade e equidade, educao para a cidadania, desenvolvimento sustentvel e permanncia do homem no campo; e
melhoria de sua condio social, econmica e cultural para a participao e insero ativa e produtiva na sociedade. Um fato que chama
a ateno que parece existir no pas uma discrepncia entre a situao precria da educao rural e a situao do setor agropecurio.
Segundo dados do Ministrio da Agricultura, Pecuria e Abastecimento, o setor agrcola no Brasil vem evoluindo de forma promissora. De
acordo com relatrios do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), o PIB no setor cresceu no primeiro trimestre do corrente
ano 3,6%, com expectativas de aumento para os prximos trimestres
(IBGE, 2014). E a produo agropecuria detentora de um dos resultados campees na relao custo baixo, produo, qualidade dos
produtos, movimentao do mercado interno e manuteno de boas
relaes com o mercado externo. O que beneficia outras reas como
a de produo de insumos e implementos e de pesquisas cientficas.
O CONTEXTO EDUCACIONAL RURAL: destaques sobre o

amparo legal
No que se refere evoluo tardia de polticas pblicas, propostas e programas de apoio educao rural, Silva (2003) aponta
questes sobre as dificuldades histricas de se colocar em evidncia
a educao rural, seus sujeitos - alunos, professores, comunidade
local - suas expectativas, necessidades e dificuldades. O Parecer
36/2001, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional
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Captulo 2
de Educao (CNE), aprovado em 4 de dezembro de 2001 (BRASIL,

2001), veio representar importante marco para o desenvolvimento do
contexto educacional rural, ao valorizar e reconhecer a diversidade dos
povos e saberes do campo e sua riqueza cultural; a necessidade de
uma proposta educativa e uma formao docente diferenciadas, com
possibilidades de organizao escolar e adequao dos contedos e
tempos pedaggicos s peculiaridades locais, propondo tambm, o
desenvolvimento de prticas educativas contextualizadas, objetivando o acesso das comunidades rurais aos bens econmicos, sociais,
culturais e de inovaes tecnolgicas. Pela Resoluo 04/2010/
CEB/CNE, a educao rural passou a ser reconhecida como modalidade de ensino, tendo sua nomenclatura modificada para Educao
do Campo; e com o Decreto n 7.352/2010 foi instituda a Poltica de
Educao do Campo e o Programa Nacional de Educao na Reforma
Agrria - PRONERA (BRASIL, 2010a; BRASIL, 2010b).
Estudos documentais preliminares possibilitaram que se
compusesse um recorte do panorama educacional rural, aqui apresentado; e no que se refere ao impacto das polticas pblicas atuais
para a educao rural, possvel perceber que, em relao formao docente para a atuao no meio escolar rural, grande parte dos
documentos oficiais que a mencionam destacam como um dos pontos a serem considerados relevantes para a consolidao da poltica
educacional do campo. Porm, as propostas de ao contemplam,
com nfase, a formao inicial e continuada de professores apenas
para os nveis finais da educao bsica, educao de jovens e adultos e educao profissional, como o caso do Programa Nacional de
Educao do Campo - PRONACAMPO (BRASIL, 2013).
O Programa organiza suas aes em quatro eixos estruturais. Destacamos aqui o II Eixo: Formao Inicial e Continuada de
Professores, que tem no Programa de Apoio Formao Superior em
Licenciatura em Educao do Campo (Procampo), seu componente
de implementao, que objetiva apoiar o desenvolvimento de cursos
de licenciatura em educao do campo em instituies pblicas de
ensino superior do pas, voltados, especificamente, para a formao
de educadores para atuarem nos anos finais do ensino fundamental
45
e ensino mdio. Segundo dados da mesma fonte, um total de 33

dessas instituies aderiram ao Procampo, oferecendo 3.358 vagas,
com apenas 1.618 delas preenchidas. O Programa visa, tambm,
a realizao de cursos de extenso, aperfeioamento e especializao, e a expanso de polos da Universidade Aberta do Brasil. O III
Eixo - Educao de Jovens e Adultos e Educao Profissional tem no
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego - PRONATEC e EJA Saberes da Terra, mais dois programas colaborativos
para a implementao do PRONACAMPO. O PRONATEC, criado em
2011, tem objetivos que visam desde a expanso e democratizao
de cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio presencial
e a distncia, at a construo, reforma e ampliao de escolas que
oferecem esses cursos. O programa EJA Saberes da Terra tem como
objetivo oferecer oportunidades de escolarizao para jovens e adultos, em colaborao com projetos de desenvolvimento sustentvel
do campo, a partir da expanso de oferta da educao de jovens e
adultos integrada qualificao profissional e ensino mdio.
A partir da anlise dos objetivos desses programas, considera-se que os nveis iniciais da educao bsica na educao rural
vm merecendo menos ateno quando da proposio de polticas
pblicas e programas educacionais, pois a implementao de aes
e estratgias e alocao de recursos acabam direcionados para impactar mais os nveis subsequentes educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, o que leva percepo de que, em sua
maioria, essas polticas, legislao e propostas acabam por contemplar de forma mais expressiva a determinados nveis e segmentos da
educao bsica.
DOCNCIA NA EDUCAO RURAL: REALIDADE E

DESAFIOS
As dificuldades pelas quais passam os professores, em especial os que atuam em escolas rurais que oferecem os nveis iniciais
da educao bsica, so significativas. Esta questo foi percebida
por Evangelista (2005), numa investigao cientfica por amostragem
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Captulo 2
que comps os dados empricos de uma dissertao de Mestrado.

Esse estudo teve como grupo-alvo da investigao professores que
poca atuavam em escolas de educao infantil e anos iniciais do
ensino fundamental localizadas em reas rurais de uma microrregio
do Sul de Minas Gerais. Um dos critrios que orientou a seleo dos
sujeitos da investigao foi o de que tivessem formao superior.
Apresentaram-se professores com formaes variadas, como em Pedagogia, Letras, Matemtica, e alguns com ps-graduao em nvel
de especializao na rea de alfabetizao e educao especial.
O objetivo do estudo foi identificar que concepes epistemolgicas os professores expressavam sobre educao e docncia no
meio rural; e quais suas representaes sobre escola rural. E quais
saberes construdos a partir dessas concepes e representaes
norteavam sua prtica educativa. Importante registrar que nenhum
deles relatou ter vivenciado no perodo de formao acadmica ou
de estgio supervisionado, contedos tericos e didtico-pedaggicos relacionados docncia em escolas rurais. Os relatos sobre os
processos de formao e de capacitao para a insero no contexto
escolar rural deram conta de que esses processos no incluram em
seu plano curricular e de estgio supervisionado saberes e prticas
docentes especficas para a atuao na educao rural. Percebeu-se
que, apesar dos avanos j observveis em relao a uma formao
para a diversidade que os programas de formao docente vm apresentando, [...] muitas vezes, os objetivos no expressam as reais
necessidades que devem nortear as aes para tornar concreta uma
proposta (EVANGELISTA, 2005, p. 95).
De acordo com o INEP, os ltimos levantamentos sobre a
identidade dos professores da educao bsica, contendo dados sobre sexo, raa, idade, estado civil, nmero de filhos, formao acadmica, salrio, experincia profissional e as condies socioeconmicas desses profissionais, datam de 1997 e 2003 (BRASIL, 2011b).
E embora o INEP reconhea a significncia das informaes contidas
no primeiro Censo do Professor 1997 e no Censo dos Profissionais
do Magistrio da Educao Bsica 2003, como importante subsdio
na apresentao da real situao dos professores brasileiros e ele-
47
mento esclarecedor para a elaborao de polticas pblicas mais assertivas, as informaes especficas sobre professores que atuam na
educao rural raramente se encontram destacadas em documentos
oficiais.
Carncias estruturais, como de infraestrutura, falta de
apoio institucional, de valorizao do magistrio e remunerao
digna, de transporte, de recursos didticos e tecnolgicos, vivncia e interao com a comunidade escolar, dentre outras, encontradas nessa realidade, especialmente por professores iniciantes,
produzem uma alta rotatividade e desvalorizao profissional. Na
pesquisa j mencionada realizada por Evangelista (2005), professores relataram que a sua insero na educao rural se deveu
baixa classificao em concursos pblicos para o magistrio; outros, que se deveu ao pouco tempo de docncia. Afirma Evangelista
(2005, p. 97): A insero da maioria dos professores na educao
rural semelhante, e parece que a j comea uma relao de
preconceito e discriminao. Questes que, aliadas a um perceptvel direcionamento das polticas de formao, contribuem para a
promoo da inadequao de propostas pedaggicas, mtodos e
estratgias didticas, muitas vezes observveis no ensino para a
educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental oferecido
em escolas rurais. Com resultados comprovados pelos relatrios
sobre a avaliao da aprendizagem de alunos de escolas rurais j
mencionados. Corre-se, assim, o risco de que todo o amparo legal
e propostas educacionais vigentes atualmente no atinjam a totalidade de estabelecimentos de ensino que se localizam em regies
rurais, particularmente os que oferecem os nveis iniciais da educao bsica. Com o agravante de que grande parte dos documentos
oficiais mencionam apenas as escolas localizadas em comunidades de movimentos sociais, tnico-raciais ou agrrios, como as de
trabalhadores ligados reforma agrria, de agricultores familiares
e extrativistas, ribeirinhos, pescadores artesanais, caiaras, quilombolas, indgenas e outras (BRASIL, 2007).
nesse sentido que uma pesquisa documental vem
compondo dados qualiquantitativos para a etapa investigativa de um
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Captulo 2
estudo no mbito de um doutoramento. Resultados preliminares levam ao seguinte questionamento: as polticas pblicas, explcitas na
legislao e documentos oficiais, que versam e se referem educao rural, estariam realmente se mostrando eficientes, eficazes e
efetivas, em relao aos impactos e resultados esperados para esse
universo educacional? E os profissionais que esto se formando para
a docncia e gesto escolar, que vierem a se inserir no contexto
educacional rural, trazem dessa formao saberes e prticas que
os coloque como protagonistas na busca de solues para todos os
problemas aqui levantados?
CONSIDERAES FINAIS
A educao rural no Brasil ainda passa por srias dificuldades, assim como passam, tambm, outras modalidades de ensino.
Um dos problemas est em conseguir que, mesmo sendo uma das
modalidades de educao, ela esteja inserida de forma destacada,
como outras modalidades, no sistema nacional de diagnsticos sistemticos que embasam a proposio de polticas pblicas resolutivas para a educao nacional. Muitas vezes, aspectos especficos
diagnosticados acabam diludos entre os demais, produzindo uma
invisibilidade que dificulta o aprofundamento e amplo debate sobre o
tema. Anlises detalhadas e profundas sobre polticas pblicas para
a educao rural possibilitariam o entendimento e embasamento terico mais consistente para uma relao entre o fato social - educao
rural - e a realidade concreta - necessidades educacionais a serem
atendidas.
Quando pesquisamos e debatemos sobre educao rural,
percebemos que ainda h muito pouco avano nessa rea; e que os
avanos pretendidos passam, obrigatoriamente, pela formao dos
profissionais. Mas fato que, a tambm pouca informao sobre
formao docente para as escolas rurais vem impedindo que o tema
esteja inserido no debate nacional sobre educao, to necessrio e
importante para a busca da qualidade da educao brasileira. E que
pode suscitar questionamentos sobre os direcionamentos operacio-
49
nais das polticas de formao de professores, postos para apenas

determinadas modalidades ou nveis de escolaridade. No podemos
desconsiderar que o professor exerce papel fundamental no processo de busca da qualidade da educao, em especial da educao
rural. E que muitas vezes, s por ele, por sua atuao e pela sua
prtica que se chega a um resultado positivo. A despeito de tudo que
podemos considerar como impeditivos para a qualidade do ensino e
aprendizagem desse contexto escolar: polticas educacionais, formao docente insuficiente ou descontextualizada, objetivos educacionais tambm descontextualizados, inadequao curricular, questes
socioeconmicas e culturais no observadas, falta de recursos e desvalorizao profissional.
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Captulo 2
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52
CAPTULO 3
O LUGAR DA MEMRIA
NA PESQUISA EM
EDUCAO
perfil dos professores
alfabetizadores de uma
Escola Municipal de
Porto Velho
Rosangela Aparecida Hilrio
Jos Janurio Oliveira Amaral
Tambm as estrias no desprendem apenas do narrador,

sim o performam: narrar resistir
(Guimares Rosa).
Captulo 3
INTRODUO
As escolas guardam em si memrias de vrias geraes que
rascunharam, repetiram ou criaram finais para processos ininterruptos de fazer a eternidade por meio do conhecimento, da recriao de
fenmenos e desnaturalizao de obviedades na sistematizao,
apreenso e questionamentos da realidade apresentada. A funo
da escola para alm do desenvolvimento legar posses do passado
para o futuro.
O acesso para transpor o portal e adentrar histria, renovando perspectivas, o domnio do cdigo escrito, da lngua materna
que guarda em si possibilidades concretas de emancipao e assuno a cidadania plena (FREIRE, 1994, p. 12).
No processo de tornar-se professor, transmitida, juntamente com os referenciais tericos que orientam o currculo de formao
de professores, a lembrana de nossas experincias na e com a
Escola, caractersticas dos professores dos anos iniciais e memria
afetiva sobre as experincias escolares. O estudante do passado,
de certa maneira, orienta as aes dos professores no presente
(SOUZA; CORTEZ, 2000, p. 81).
As experincias do Plano Nacional de Alfabetizao na Idade
Certa (PNAIC), um programa voltado para a formao continuada e
em servio de professores alfabetizadores na cidade de Porto Velho, no pode ser narrado desconsiderando um discurso em primeiro plano, das memrias de formao e alfabetizao dos docentes.
Trata-se de um contexto mais amplo e complexo no que se refere ao
debate sobre a identidade do professor alfabetizador e as prticas
em curso, por meio da poltica educacional.
possvel afirmar que, atualmente, o debate sobre alfabetizao e letramento tem encontrado um espao maior no currculo
55
dos Cursos de Pedagogia, porm ainda bem longe do necessrio para

fortalecer pressupostos tericos orientadores da ao pedaggica do
alfabetizador.
Em face das Diretrizes Curriculares com intencionalidade de
formar um profissional atuante em vrias frentes da Escola de Educao Bsica, os conhecimentos cientficos e tericos foram pulverizados em muitas disciplinas com carga horria aqum da necessidade.
H de se considerar nos resultados preliminares da pesquisa, e, tambm, o fato de terem sido alunas trabalhadoras mais da metade dos
sujeitos (08 alunas), as quais cumpriram os ritos da formao inicial
em Faculdades Privadas de curso noturno da rea de Licenciatura:
Pedagogia em grande medida. Mas, havia uma aluna licenciada em
Letras e uma aluna egressa do curso de Matemtica da Universidade
Federal de Rondnia.
Ressalte-se, tambm, o fato de a temtica da alfabetizao e
letramento estar em evidncia nas pesquisas em educao na ltima
dcada. Tal insero sinaliza uma possvel inflexo nas pesquisas
educacionais na busca de maiores e aprofundados conhecimentos
sobre como a criana desenvolve seus saberes e aprende a formalizao da lngua materna, com especial ateno para outras dimenses e categorias para alm dos aspectos socioeconmicos.
Mas, preciso considerar, tambm, a presso dos movimentos sociais de carter identitrio e os avanos da tecnologia da informao e comunicao como pressupostos importantes no campo da
produo acadmica, de como se aprende a escrever e atribuir sentido
na leitura da palavra a partir dos contextos nos quais so utilizadas.
Entre os pesquisadores com destaque na produo do desenvolvimento dos saberes sobre a leitura e escrita esto aqueles
que articulam memria sobre a escola e formao docente. Entretanto, preciso se faz reconhecer: o lugar ocupado por estes intelectuais
ainda no hegemnico e o conhecimento produzido se restringe a
um grupo pequeno de interessados. A temtica da memria na formao docente ainda vista com sria resistncia e como um fenmeno
menor em comparao com outras variveis como precarizao do
trabalho docente, desigualdade social e profissionalizao docente.
56
Captulo 3
A discusso proposta neste captulo centra-se nos processos gestados a partir da cultura escolar e pedaggica, resgatadas
pela memria de estudante das professoras. As cenas etnografadas
abordam principalmente as falas e aes destas mulheres nas rotinas pedaggicas narradas diretamente aos pesquisadores, sem perder de vista o quanto ainda reproduzem padres e comportamentos
herdados dos seus professores. A abordagem foi centrada em trs
momentos distintos: no primeiro, conceitua-se o lugar da memria
na formao docente em articulao com as categorias especificas:
perfil docente do alfabetizador e poltica educacional em ao. No
segundo momento, explicita-se o mtodo da produo do memorial
docente e sua importncia para resgate da etnografia das cenas escolares, situando o fazer docente. No terceiro, feita a narrativa das
cenas escolares, articulando seu contedo com questes de ordem
terica e com diretrizes de polticas vigentes na rea.
As linhas tericas evidenciam a prtica processual que parece estabelecida pela Escola desde os anos iniciais de converter
diferena em desigualdade no tratamento do acesso ao conhecimento. Importante ressaltar que o dever de casa da pesquisadora
no admite simplificaes. Transitar entre o passado e o futuro na
organizao dos saberes docentes em benefcio da alfabetizao
e letramento exige um dilogo permanente entre vrios ramos em
que se dividem os estudos cientficos, para avanar em um conceito
sobre o acolhimento necessrio para as crianas transmutarem seu
conhecimento de falantes de uma lngua em escritores proativos nas
prticas sociais.
O PLANO NACIONAL DE ALFABETIZAO NA IDADE CERTA

(PNAIC)
O captulo apresenta e discute os resultados de uma pesquisa realizada com 12 professoras alfabetizadoras, a partir da organizao de um memorial docente com participantes do Pacto Nacional
de Alfabetizao na Idade Certa/PNAIC, em uma escola municipal
localizada na periferia de Porto Velho, a capital de Rondnia.
57
O PNAIC, na cidade de Porto Velho, foi implantado em 2012

com objetivo de fortalecer e consolidar a identidade dos professores
alfabetizadores com uma formao continuada em servio que busca
articular aspectos tericos aos desafios de formar e informar alunos
nascidos em uma poca e contexto histricos em que tudo est na
iminncia de ser feito na urgncia e velocidade dos avanos da tecnologia da informao e comunicao. O tempo, bem mais precioso
dos viventes da contemporaneidade, no deve ser desperdiado e
cada ano perdido em evaso e reprovao representa menos chance
de assuno e direito de escolha na vida.
No ano de 2012, o PNAIC organizou seus pressupostos em
torno da poltica educacional de Rondnia, no ano de 2013, abordou a formao e aes voltadas para o ensino de lngua materna
e, em 2014, volta-se para a alfabetizao matemtica. O Programa
distribui bolsas de estudo para todos os envolvidos no processo:
professores formadores da Universidade Federal, professores orientadores de estudo indicados pelas secretrias de educao e escolas locais, coordenadores locais indicados pelas secretarias municipais e estadual de educao e professores alfabetizadores que
concordarem em participar das aes do Programa. O valor da bolsa
varia de R$ 2.000,00 para os Coordenadores Gerais R$ 200,00
para os professores alfabetizadores. O curso tem a durao de 12
meses e dividido em unidades formativas que tencionam articular
teoria a prtica pedaggica, passando pela metodologia de ensino
e criao de material didtico pedaggico. O material didtico utilizado nos encontros composto por cadernos com textos bsicos e
contedos metodolgicos e conceituais.
Na Escola Municipal, objeto desta pesquisa todos os professores que ministram aula nos primeiros anos esto participando da
formao continuada.
Algumas entre as vrias diretrizes operacionais do PNAIC so
as seguintes: valorizar as experincias e saberes docentes, tomando-os como ponto de partida para o desenvolvimento de qualquer
proposta pedaggica, a desescolarizao das prticas de leitura e
escrita, a valorizao das diferenas de sabores, cores, sotaques e
58
Captulo 3
leitura de mundo, orientao das atividades de ensino de acordo com

as potencialidades e ritmos especficos, adaptao dos contedos de
ensino as peculiaridades locais e valorizao das trajetrias familiares
e escolares dos professores - alunos. A proposta do Programa se compromete com os ritmos de cada escola, com o desenvolvimento e consolidao do potencial cognitivo na apreenso dos conceitos utilizados
no processo formativo, na capacidade de planejar e executar uma proposta de alfabetizao que no se encerre no domnio do cdigo, mas,
na aprendizagem da palavra na escola para ler e interpretar o mundo.
METODOLOGIA: o lugar da memria na formao docente,

o perfil docente do professor alfabetizador e lembranas da
trajetria de estudantes
Os primeiros passos desta pesquisa se deram em maio de
2013, durante uma atividade de estmulo leitura desenvolvida
na escola e envolvendo toda a comunidade escolar. Havia um estranhamento relacionado ao desenvolvimento do Programa, e pesquisadores e duas alunas sob sua orientao foram convidadas a
compartilhar seu conhecimento sobre o processo de implantao do
programa. Importante salientar que nesta escola, inicialmente, as
professoras no tiveram a possibilidade de escolher se desejavam
ou no participar do PNAIC: foi determinado que assim o fizessem.
Sem autonomia para definir temas e interesses para sua formao
continuada, as professoras ficavam nas reunies de estudo de corpo presente e totalmente ausentes no que tange a participao. Naquele momento, foi evidenciada a primeira fragilidade do programa:
o cumprimento burocrtico de um rito formal previsto na legislao
de ensino, sem aderncia e impacto de fato na sala de aula. A situao modificou-se para melhor quando duas alunas do Curso de
Pedagogia da Universidade Federal de Rondnia, cumprindo ritual de
estgio na gesto escolar, passaram a participar das reunies de
estudo. Foi neste momento que os estudos tericos e compartilhamento dos relatos das propostas efetivadas passaram a ser acompanhados pelos pesquisadores da Universidade Federal.
59
Os 12 sujeitos elencados nesta abordagem concordaram em

participar voluntariamente respondendo a um questionrio semiestruturado e que levantou aspectos relevantes em relao a sua situao
afetiva, socioeconmica, de jornada de trabalho, renda familiar e memria sobre a escola enquanto estudante; buscando desvelar como
afetava o fazer docente, em consonncia com as narrativas autobiogrficas descritas narradas em um memorial docente.
As professoras entrevistadas no foram identificadas porque
o objetivo foi analisar a configurao da implementao de uma poltica de formao continuada em articulao com sua memria da
trajetria de estudante e de professor em formao inicial. certo
que as caractersticas do bairro nos quais os professores moram e
atuam, assim como as singularidades do processo de gesto do Programa no municpio, exercem efeito no resultado do estudo. Porm,
os temas abordados so gerais e comuns aos professores do Estado. Mais do que sinalizar com responsabilidades ou ausncia destas,
a proposta foi traar o perfil do professor alfabetizador de uma escola
municipal e conhecer e compreender o conjunto de variveis relacionadas ao sucesso e aos obstculos de sua prtica docente. Pelo que
se depreende a identificao da escola, do bairro e dos profissionais
no traria contribuies aos resultados, j que estes poderiam ser
iguais em outros bairros e municpios.
O grupo constitudo de mulheres situadas na faixa etria
entre 30 e 50 anos, com renda mensal entre R$ 1.448,00 (at dois
salrios mnimos) at R$ 3.720,00 (cinco salrios mnimos), duas
so vivas e integralmente responsveis pela manuteno da famlia, cinco so casadas e respondem por mais de 60% da renda
familiar, trs so solteiras e tambm contribuem com quase metade
da renda familiar e apenas duas so solteiras e utilizam os salrios
apenas para manuteno prpria e ainda contam com ajuda de pais
e outros parentes para as despesas de maior monte. Todas as doze
professoras moram em casa prpria financiada ou conquistada por
meio de programas sociais ou de regularizao fundiria. Apenas
duas no moram no mesmo bairro em que lecionam, mas em bairros
vizinhos.
60
Captulo 3
O grupo de educadoras compunha-se de 10 professoras formadas em Pedagogia, uma professora formada em Letras Portugus
e uma Professora formada em matemtica. Todas tinham experincia de atuao na rede pblica de ensino apenas. Das doze professoras entrevistadas, apenas uma tinha trajetria de permanncia
e longevidade na Escola: oito anos. As outras estavam na escola
h dois anos ou menos e manifestavam o desejo de migrar para
uma escola [...] com menos problemas e mais reconhecimento da
comunidade.
A professora com a faixa etria mais alta (50 anos) j havia sido supervisora na prpria escola e parecia ressentida em ter
sido substituda h pouco tempo e retornado para a sala de aula. De
todo o grupo, era a que demonstrava maior desencantamento com
os Programas de formao continuada oportunizados pelo Governo
e demonstrou maior nostalgia de um tempo que parece ter existido
apenas na memria afetiva dela prpria, no qual as crianas tinham
respeito e disciplina, as mes eram mais responsveis e havia mais
reconhecimento para a profisso de professor, e os alunos que no
se adaptavam as regras da escola eram convidados a se retirar.
Por outro lado, a professora mais jovem do grupo (30 anos)
era a mais influenciada pela memria dos tempos de estudante e que
mais se perdia entre o real e as informaes produzidas pela afetividade e distanciamento dos fatos: em suas narrativas os professores
foram perfeitos, pacientes e disciplinadores e os colegas adultos em
miniatura disciplinados e acomodados em uma identidade de soldadinhos de chumbo, no dizer de Aquino, (1996, p.75-76): faziam o
que era ordenado sem questionamentos e respeitavam a hierarquia
porque assim que devia ser. Todas as professoras tm uma representao sobre a comunidade escolar em que o outro (as crianas e
suas famlias) responsvel pela situao de vulnerabilidade social
em que vive. O medo do desconhecido obriga as pessoas a criar
representaes sociais sobre os fenmenos (MOSCOVICI,1982,
p. 56). Objetos sociais estranhos evocam medo porque ameaam o
sentido da ordem das pessoas e sua sensao de controle sobre o
mundo e as rotinas para estar no mundo.
61
A anlise das respostas das professoras evidencia uma

diviso entre os diferentes nveis de ensino e a representao de
cada uma na elaborao de um projeto educativo para a escola: as
professoras do segundo ciclo do ensino fundamental e do ensino
mdio precisam ampliar seus conhecimentos, fortalecer sua formao
para fazer frente formao cidad proposta nos documentos que
orientam a poltica educacional. As professoras dos anos iniciais precisam gostar de crianas e entender suas limitaes. Para aumentar
a contradio os melhores resultados de acordo com as avaliaes
institucionais que mensuram avanos e vulnerabilidades da Educao
Bsica (IDEB e ENEM) apontam que os cinco primeiros anos denotam
resultados at 10 pontos superiores aos anos finais do Ensino Mdio
em leitura, escrita e raciocnio lgico (BRASIL 2013a, 2013b). O que
implica em dizer que com toda a suposta fragilidade da formao inicial dos professores do primeiro ciclo as crianas aprendem nos cinco
primeiros anos e vo desaprendendo ao longo da trajetria escolar.
Por fim, o traado do perfil da professora dos anos iniciais
nesta escola evidenciou que a leitura preferida deste grupo se refere
aos livros de autoajuda, que h reconhecimento da importncia da
formao continuada (embora a forma como se d seja objeto de
questionamentos), todas as professoras cumprem uma jornada por
vezes qudrupla de trabalho (trs escolas e mais as tarefas domsticas) e, em grande medida, essas professoras reproduzem e vivenciam, em suas casas, situaes e problemas que criticam em suas
comunidades escolares: violncia domstica, abusos de todo tipo,
falta de recursos materiais para as necessidades imediatas, relegar
filhos a prpria sorte para buscar a sobrevivncia.
A IDEOLOGIA DO DOM: uma contribuio para o atraso nos

processos de profissionalizao da docncia nos anos iniciais
O grande desafio dos cursos iniciais e polticas de formao
de professores inicial e continuada o de desconstruir uma percepo de ser necessrio para o exerccio da docncia nos anos iniciais
apenas a qualidade de gostar de criana e ter um dom para abnega-
62
Captulo 3
o e para o exerccio do ensino. O Professor Mario Sergio Cortella,

da PUC de So Paulo, relata que em suas primeiras aulas do Curso
de Pedagogia costuma perguntar s alunas por qual motivo escolheram o curso para sua formao superior. Segundo o professor,
as respostas so as mais afetivas e bem intencionadas possveis,
a fazer quase parte de um roteiro prvio no qual gostar de crianas
um mote quase obrigatrio. Ento, o professor pergunta de qual
criana as alunas gostam: aquela real com problemas de vivenciar a
primeira gerao na escola em face das polticas de acolhimento com
problemas de entendimento sobre a funo da escola, disciplina, social ou a criana do imaginrio perfeita, limpa, com famlia nuclear e
conhecedora de todos os ritos para se dar bem nas escola?
A ideologia do dom durante muito tempo comprometeu de
maneira inexorvel os processos de profissionalizao e embotou o
resgate das memrias dos professores na organizao das pesquisas
em educao: as professoras quase se envergonhavam de ter necessidades materiais, de reclamar da falta de estrutura e dos baixos salrios. Em sua memria ficaram as representaes de uma escola perfeita na qual foram alunas e onde tudo funcionava perfeitamente bem
e s permaneciam as crianas talhadas para as letras. As demais iam
procurar seu destino em qualquer lugar, menos na instituio escolar.
A diviso entre os profissionais do dom, educadores dos anos
iniciais e os profissionais do ensino, dos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio fez com que as concepes formativas fossem
diferenciadas: embora exista um profissional especializado em alfabetizar no cdigo matemtico, no existe um professor especialista em
alfabetizao e letramento. A formao do professor alfabetizador se
d no exerccio da profisso. E mesmo este profissional no parece
dominar o conjunto de saberes mnimos necessrios para estimular
e mediar os processos de aquisio da leitura e escrita. Segundo os
dados coletados em uma questo especfica sobre estar a professora
preparada para organizar o conjunto de saberes essenciais para avanar na aprendizagem do cdigo de lngua materna, praticamente cem
por cento (apenas uma se sentia suficientemente preparada em doze)
responderam que no estavam preparadas.
63
Este captulo teve a intencionalidade de discutir algumas

questes sobre o tema memria da escola e formao docente na
formao do professor alfabetizador. Certamente, em funo da necessidade de adequar a reflexo ao espao, no temos inteno de
esgotar a temtica nestas pginas.
Preciso se faz no faltar verdade: o convite foi mais uma
provocao na perspectiva de induzir e aprofundar na questo de
quanto o docente influenciado por suas lembranas afetivas sobre
a escola, sobretudo aquelas relacionadas aos anos iniciais.
As crianas das classes populares com entrada garantida na
Escola de Educao Bsica por meio das mudanas conjunturais e
mobilizaes sociais que obrigaram as polticas educacionais a se
adequarem para permitir o acesso se deparam agora com a contradio de conviver com profissionais de ensino que tambm esto em
processo de reorganizao de sua identidade, a qual uma formao
generalista e homogeneizada no responde mais.
Os professores em processo de formao inicial tambm
chegaram Universidade em funo de polticas que permitiram s
classes populares acesso a este nvel de ensino. Agora que chegaram, demandam outra formao que contemple as especificidades
dos espaos em que atuam e das crianas reais diante de si.
Pela primeira vez em todo processo histrico da profissionalizao docente, os questionamentos giram em torno no apenas de
contedos e de mtodos de ensino e passam a ser as especificidades dos prprios sujeitos professores e seu alunado.
UM OLHAR SOBRE O PROCESSO DE APRENDER E

ENSINAR: etnografia das cenas escolares
A carne mais barata do mercado a carne negra
(Elza Soares)
A Professora Luna (o nome no o real e est sendo utilizado no sentido de aproximao e materialidade) uma moa bonita,
negra e de trinta e cinco anos. Suas lembranas mais intensas da
escola dizem respeito ao acolhimento oportunizado pelos colegas de
64
Captulo 3
turma nos anos de 1980, em um dia em que a madrasta a mandou para escola despenteada, com os cabelos armados, os quais a
professora, pacientemente, arrumou como foi possvel para que ela
no ficasse desconfortvel. Naquele dia distante, do ano de 1989,
segundo a professora, ela soube o que gostaria de fazer pelo resto
de sua vida: cuidar, zelar, educar crianas como ela, que no podiam
contar com mais ningum.
Sua ao docente se confunde, em funo desta memria
em particular, com uma grande rede de assistncia social: aos alunos com mais dificuldades em funo de sua condio social so
oferecidos todo tipo de compensao que ao longo do tempo pode
se transformar em um motivo para abandonar a escola em funo
da no compreenso da funo da escola: ser um facilitador nem
sempre oportunizar chances reais de sucesso escolar. Os alunos
recebem desenhos misturados com letras em uma tentativa de modernizar ao mtodo fontico de alfabetizao, a professora leva de
casa roupas, lpis, meias, livros e demais materiais que julga importante para melhorar o cotidiano dos alunos.
O racismo no Norte do Brasil, bem como em todo o territrio nacional velado, escondido por baixo de brincadeiras cruis de
no ser escolhido para danas e jogos, de no ser nunca a noiva da
quadrilha da festa junina, de no se encontrar nos livros e referncias
da escola, de ser aceito apenas por conta de uma mitolgica
sensualidade e permissividade que no se justifica.
O memorial da Professora Luna tinha como intencionalidade
traar o seu perfil profissional, sua trajetria de formao e como suas
memrias sobre e na escola impactam sua ao docente. Porm, a
caracterizao e imerso de suas memrias provocaram sensaes
to fortes e misturadas com o prprio desenvolvimento profissional
dos pesquisadores que no se pode deixar de refletir o quanto os afetos influenciam o fazer docentes: a professora alfabetizadora com 24
alunos frequentes acolhe com especial carinho aqueles discriminados
em funo de sua condio social e tom da pele.
Os sentimentos se misturam e se transmutam em desejo de
que possa superar o determinismo e vencer o estigma do pobre, preto
65
e marginal diante da comunidade escolar. O discurso da professora

mistura concepes pedaggicas, religiosas e polticas e recheado de
revolta e tristeza. Nesta mistura antropolgica, esto suas crenas protestantes, suas esperanas de professora e seu desalento de cidad.
Suas palavras apresentam materialidade em suas interaes
pedaggicas: ela gosta de contar histrias, de desenhar para os alunos com mais dificuldades, de distribuir estrelinhas douradas pelas
tarefas cumpridas com xito. Assume funes para as quais no se
formou de buscar pais pelos bares do Bairro aos finais de semana,
fazer aconselhamento religioso, ensinar mes a fazer doces, tric.
A trajetria de Luna est diretamente ligada dura experincia do racismo e do estigma do cabelo bom e cabelo ruim: em sua
prpria casa, nunca encontrou eco para ter respostas s suas perguntas sobre a me negra, sobre suas condies, sobre a histria
que a madrasta no viveu com seu pai. Sua ao de alfabetizadora
est diretamente ligada s dificuldades de ser professora em um
ambiente inspito de pobreza. Sua leitura de mundo mistura opresso a ser superada, desencanto pelos espaos nos quais transita e
esperana em um futuro que no chega. Como acreditar em liberdade
em espaos escolares que negam aos sujeitos o direito de contar
sua histria, assumir sua identidade tnica, sua ancestralidade. A
conquista da liberdade e da autonomia no exerccio da docncia e
consolidao da identidade deveria sempre ser dialgica, com superao dos preconceitos e da opresso.
CONSIDERAES PARA NUTRIR AO DEBATE

Aqui se passa fome, aqui se odeia,
aqui se feliz, no meio de invenes miraculosas
(Adlia Prado).
No processo de leitura e interpretao dos memoriais docentes foi se delineando, at o momento, um quadro que refora a importncia da Memria nos estudos sobre a institucionalizao da escola
e profissionalizao docente em nosso Estado.
66
Captulo 3
Ao ser iniciado, esse estudo dava indicativos de que as professoras no se ocupavam de profissionalizar sua ao e se guiavam por recursos pedaggicos, didticos e normas da poltica educacional somente. No entanto, no desenrolar e aprofundar da temtica
foi se desenrolando um quadro que permitiu entender que entre a
cor branca e a cor preta existe uma grande nuance de tons acinzentados: a finalidade da cincia no submeter as nossas preferncias e posturas ideolgicas. resultado da articulao de pontos
de vista diversificados, compartilhamento de ideias e resultados em
um processo altamente racional, mas, que envolve subjetividades
oriundas das representaes, cultura e lembranas. Caminhos que
influenciam o pensar.
A Escola da Comunidade acolheu a diversidade mestia constituda por vrias geraes de migrantes pobres. A Escola tem se
esforado para que seus ambientes sejam espaos nos quais as
crianas possam exercer seu direito de viver e aprender. Os professores trabalham sua identidade na perspectiva de permitir que o estranhamento da diferena seja substitudo pela solidariedade de viver,
conviver e produzir na perspectiva do resgate da cidadania plena.
Mas, a convivncia carrega toda a tenso e distenso de viver em
um espao mestio com variadas representaes e memrias sobre
a funo da escola.
Importante ressaltar: na busca da qualidade da escola de educao bsica para filhos e filhas de trabalhadores, percebemos modificaes em relao escola: as crianas falantes e cheias de esperana na leitura e escrita como condio fundamental para ascenso
social foram substitudas por crianas cansadas, preocupadas com
os tempos e afazeres depois da Escola, desinteressadas de leituras
fragmentadas e escolarizadas.
Os professores so formados e seguem sua formao continuada com referncias e indicaes, que talvez, funcionem melhor
do Centro Sul para baixo (HILARIO, 2013, p. 202-203). O processo
de formao continuada para formar professores para alfabetizar nas
cidades amaznicas no passa pela reflexo e da organizao dos
saberes locais para os globais.
67
Continua-se a formar professores a partir de um padro idealizado definido por pesquisadores consultores do Ministrio da Educao e formado nos grandes centros das regies Sul e Sudeste.
Os processos de aprender mediados pela diversidade cultural e social da comunidade trouxe o estabelecimento de relao
estreita entre avaliao dos processos de aprendizagem e generosidade no fazer docente: os professores diminuem o foco nos contedos pr-determinados e ampliam o foco na cultura regional: como
ensinar aos alunos receitas de peixes com diferentes temperos,
histrias do Boto, do Boi, da dana da Flor de Maracuj, do forr e
das festas religiosas.
Os resultados deste conhecimento em processo parecem
indicar que os saberes trazidos pelas crianas a partir do estar sendo no mundo favorecem o entendimento e aprendizagem desejados
pela escola. Referenciar a aprendizagem na escola tendo por base
o conhecimento das crianas dos espaos nos quais se constituem
em articulao com a memria afetiva sobre a instituio escolar de
seus professores parece ser uma metodologia acertada.
Os professores, por outro lado, ao optar substituir velhas
cartilhas que diminuem sua autonomia docente por prticas emersas a partir das necessidades e dos tempos das crianas, poderiam
reconfigurar sua histria e reafirmar seu protagonismo pedaggico
traduzido em avanos significativos do entendimento sobre as leituras possveis de mundo e do vir a ser no mundo.
Entretanto, diante da memria de uma escola perfeita com
alunos ideais que embotam a recuperao das lembranas destas
professoras sobre o fazer docente importante voltar a discutir e retomar conceitos esvaziados ou ressignificados, como o da cidadania
e da identidade docente. Neste sentido, importante lembrar que
o conceito de identidade est diretamente ligado ao de alteridade.
Entender a memria da escola por essa perspectiva reivindicar
o direito de estudar e interpretar a escola a partir de estudos que
recuperem documentos e acervos escolares como estratgia para
entender as tenses e modificaes da instituio escolar como fundamentais no processo de acesso de todos os coletivos diversos.
68
Captulo 3
Os resultados preliminares indicam que os professores alfabetizadores esto alfabetizadores, mas, no desejam permanecer na funo pelo pouco reconhecimento social e financeiro desta
etapa de ensino. Alm disto, a investigao evidenciou a falta de
conhecimento terico sobre os processos de alfabetizao e a alta
rotatividade nas classes de alfabetizao, as quais podem prejudicar os resultados do PNAIC.
REFERNCIAS
AQUINO, J. G.. Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo:
Summus, 1996. p. 73-81.
BRASIL. Ministrio da Educao/INEP. IDEB 2013 indica melhora no ensino
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em: 30 jul. 2014.
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em:http://www.enem.inep.gov.br/resultados-enem.html.
TODOS PELA EDUCACAO-Cai taxa de municpios que atingem meta do IDEB

nos Anos Iniciais da rede pblica.Disponvel em:www.todospelaeducacao.org.br/
biblioteca/Acesso em: 30 jul. 2014.
TODOS PELA EDUCACAO.Resultados do IDEB com foco na equidade das redes
pblicas do pais: nota tcnica dos dados e anlises complementares.Disponvel
em:wwwtodospelaeducacao.org.br//arquivos/biblioteca/documento_tecnico.pdf
FREIRE, P. A importncia do ato de ler. So Paulo, Moderna, 1994.
HILARIO, R. A.. Escola de Linha em Rondnia: formao docente, diversidade
discente e os saberes gestados no interior da Floresta Amaznia. Bauru: UNESP,
2013.
________. A escola de linha em Rondnia: a pedagogia da diversidade e
acolhimento discente no interior da floresta amaznica. 2013. Tese (Doutorado
em Educao). Universidade de So Paulo (USP). So Paulo, 2013.
MOSCOVICI, S.I.. A Representao Social da Psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar,
1982.
69
CAPTULO 4
AS DCNS E A (RE)
ELABORAO DO
PROJETO PEDAGGICO
NO CURSO DE PEDAGOGIA
Mrcia de Ftima Barbosa Corra
Claudelice Alves Pereira Varella
Wendell Fiori de Faria
Captulo 4
INTRODUO
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), documento norteador para estruturao dos cursos superiores, devem promover
debate e gerar mudanas com relao formao e perspectiva de
formao de egresso de cada curso.
Com esse propsito, a formao no curso de Pedagogia, segundo as DCNs deve assegurar a articulao entre a docncia, a
gesto educacional e a produo do conhecimento onde quer que
este acontea.
Este artigo tem como objetivo refletir a proposta das DCNs
na (re) elaborao de um projeto pedaggico no curso de Pedagogia,
dando nfase ao estgio.
De acordo com a legislao vigente, o Estgio Curricular faz
parte do currculo do Ensino Superior, garantido e exigido por lei, precisa ser entendido como processo reflexivo de construo e de aprendizado para a docncia.
Assim, a superao da ruptura entre a teoria e a prtica na
formao docente do Pedagogo tem sido uma preocupao constante de estudiosos da educao. Dessa maneira, entende-se que o estgio poder minimizar este problema, portanto, o estgio no deve
ser concebido apenas como uma instrumentalizao tcnica, pois
seu objetivo deve ir alm de ensinar contedos e os procedimentos
de aprender a fazer.
Durante o processo de formao, a teoria deve fundamentar todas as atividades realizadas no perodo de estgio. Trabalhando dessa
maneira: teoria, prtica e reflexo, o estagirio passa a compreender a
dinmica das relaes existentes no espao educativo, o qual permitir
que a sua identidade docente comece a ser estruturada.
73
Sendo assim, foi utilizado como procedimento metodolgico

para realizao desse estudo, a anlise terica, a anlise da realidade. Ressalta-se que o presente estudo se apoiou na vivncia ocorrida
em duas IES, nos cursos de licenciatura em Pedagogia.
Este artigo apresenta proposta das DCNs para o curso de
pedagogia, o estgio como ao terica e prtica, refletindo sobre o
que est proposta nas DCNs e a realidade - entre o ideal e o real.
DESENVOLVIMENTO
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, consubstanciadas no Parecer CNE/CP n 05/2005, documento
que discute todas as mudanas, so apresentadas posteriormente,
na Resoluo CNE/CP n 01/2006.
As mudanas anunciadas na Resoluo CNE/CP n 01/2006
demarcam novo tempo, promovendo debates no campo educacional.
De acordo com as diretrizes, todos os cursos de Pedagogia em funcionamento deveriam ser reestruturados, redefinindo sua abrangncia a esse respeito, aplicam-se:
a) formao inicial para o exerccio da docncia na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
b) aos cursos de ensino mdio de modalidade normal e em
cursos de educao profissional;
c) na rea de servios e apoio escolar;
d) em outras reas, nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
Abre-se, assim, amplo horizonte para a formao e atuao
profissional dos pedagogos. Tal perspectiva reforada no art. 4
da Resoluo CNE/CP 01/2006, ao definir a finalidade do Curso de
Pedagogia e as aptides requeridas do profissional desse curso:
Art. 4 - O curso de Licenciatura em pedagogia
destina-se formao de professores para,
nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade
Normal, de Educao Profissional exercer fun-
74
Captulo 4
es de magistrio na Educao Infantil e nos

anos iniciais do Ensino Fundamental, na rea
de servios e apoio escolar e em outras reas
nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de
ensino, englobando:
I - planejamento, execuo, coordenao,
acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do setor da Educao;
II - planejamento, execuo, coordenao,
acompanhamento e avaliao de projetos e
experincias educativas no escolares;
III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional, em
contextos escolares e no escolares.
Diante da proposta de formao apresentada, destaca-se

que o Projeto Pedaggico do Curso tem como desafio, assegurar ao
egresso a formao para atuao em diferentes espaos, sendo estes, escolares e no escolares.
A formao no curso de Pedagogia, segundo a DCNs, precisa garantir a articulao entre a docncia, a gesto educacional e a
produo do conhecimento onde quer que este acontea. Com essa
explicitao, espaa a possibilidade de reduo do curso a uma formao restrita docncia.
A Resoluo CNE/CP 01/2006 e o Parecer CNE/CP 05/2005
destacam que a formao do Pedagogo no entendida no sentido
restrito do ato de ministrar aulas. O sentido da docncia ampliado,
uma vez que se articula ideia de trabalho pedaggico, pretende-se
tornar a gesto e o trabalho escolar mais democrtico, rompendo com
a fragmentao do fazer educativo no espao escolar, requerendo,
deste profissional, conhecimentos que vo alm da docncia.
A docncia deve ser compreendida como ao educativa e
processo pedaggico metdico e intencional, construdo em relaes
sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos,
75
princpios e objetivos da pedagogia, constitui-se na confluncia de

conhecimentos oriundos de diferentes tradies culturais e das cincias, bem como de valores, posturas e atitudes ticas, de manifestaes estticas, ldicas, laborais (Parecer CNE/CP 05/2005, p. 7)
e comtemplada na Resoluo CNE/CP n 01/2006 em seu artigo 1.
Considerando as caractersticas acima apresentadas ao trabalho docente, implica uma articulao com o contexto mais amplo,
com os processos pedaggicos e os espaos educativos em que se
desenvolvem, assim como demandam a capacidade de reflexo crtica da realidade em que se situam, requerendo destes profissionais
uma atuao diferenciada pautada no conhecimento.
O estudante de Pedagogia trabalhar com
um repertrio de informaes e habilidades
composto por pluralidade de conhecimentos
tericos e prticos, cuja consolidao ser
proporcionada no exerccio da profisso, fundamentando-se em princpios de interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao,
pertinncia e relevncia social, tica e sensibilidade afetiva e esttica.
Pargrafo nico. Para a formao do licenciado em Pedagogia central:
I - o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover
a educao para e na cidadania;
II - a pesquisa, a anlise e a aplicao dos
resultados de investigaes de interesse da
rea educacional;
III - a participao na gesto de processos
educativos e na organizao e funcionamento
de sistemas e instituies de ensino. (CNE/
CP n 01/2006, art. 3).
Diante das DCNs CNE 01/2006 para o curso de Pedagogia,

busca-se refletir tais propostas na (re)elaborao do projeto pedaggico do curso de Pedagogia, com nfase no estgio.
O projeto pedaggico do curso entendido, neste estudo,
como a prpria organizao do trabalho pedaggico, na IES (VEIGA,
2008, p. 14). Dessa forma, para sua elaborao h que se conside76
Captulo 4
rar os princpios norteadores apontados pela autora: igualdade, qualidade, liberdade, gesto democrtica e valorizao do magistrio. A
autora acrescenta, ainda que:
A importncia desses princpios est em garantir sua operacionalizao nas estruturas
escolares, pois uma coisa estar no papel, na
legislao, na proposta, no currculo, e outra
estar ocorrendo na dinmica interna da escola, no real, no concreto (VEIGA, 2008, p. 82).
Ainda de acordo com Veiga (2008), a construo do projeto

poltico-pedaggico um instrumento de luta, uma forma de contrapor-se fragmentao do trabalho pedaggico e sua rotinizao,
ou seja, romper com a dependncia e os efeitos negativos do poder
autoritrio e centralizador dos rgos da administrao central. Dessa forma:
O processo de profissionalizao envolve esforo da categoria para efetivar uma mudana,
tanto no trabalho pedaggico que desenvolve,
quanto na sua posio na sociedade. Isso porque o trabalho pedaggico ligado s finalidades e aos objetivos e, portanto, carregado de
intencionalidade poltica, partindo de um saber
cientfico prprio e da solidariedade em torno de valores e interesses comuns (GOMES,
1993, p. 5 apud VEIGA, 1998, p. 76).
Nesta perspectiva, busca-se reelaborao do projeto do curso, pautando-se nas DCNs sem que isto se configure em aes hierrquicas ditadoras, fragmentada, centralizadora e longe da realidade
da IES, para tanto, a organizao curricular proposta nas DCNs para
o curso de Pedagogia estabelece carga horria total de 3.200 horas,
sendo estas assim divididas: 2.800 horas dedicadas s atividades
formativas como assistncia as aulas, 300 horas dedicadas a estgio supervisionado prioritariamente em educao, contemplando outras reas especficas propostas no projeto pedaggico e 100 horas
de atividades terico-prticas de interesse do aluno, conforme previsto no artigo 7 Resoluo CNE/CP n 01/2006 (grifo nosso):
77
O curso de Licenciatura em Pedagogia ter a

carga horria mnima de 3.200 horas de efetivo
trabalho acadmico, assim distribudas:
I - 2.800 horas dedicadas s atividades formativas como assistncia a aulas, realizao
de seminrios, participao na realizao de
pesquisas, consultas a bibliotecas e centros
de documentao, visitas a instituies educacionais e culturais, atividades prticas de
diferente natureza, participao em grupos
cooperativos de estudos;
II - 300 horas dedicadas ao Estgio Supervisionado prioritariamente em Educao Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
contemplando tambm outras reas especficas, se for o caso, conforme o projeto pedaggico da instituio;
III - 100 horas de atividades terico-prticas
de aprofundamento em reas especficas de
interesse dos alunos, por meio, da iniciao
cientfica, da extenso e da monitoria.
Diante desta proposta, o Projeto Pedaggico, por meio do

curso, deve proporcionar aos acadmicos conhecimentos para que
desenvolvam as competncias e habilidades que lhes garantam
atuar com competncia em diferentes setores educacionais de forma
autnoma.
A compreenso de licenciatura nos termos da Resoluo CNE/
CP 01/2006, implica uma slida formao terica, desenvolvimento
de prticas educativas escolares e no escolares e no pensamento
crtico, reflexivo fundamentado na contribuio das diferentes cincias
e dos campos de saberes que atravessam o campo da pedagogia.
O estgio no projeto do curso deve favorecer ao egresso a
compreenso da complexidade da escola e de sua organizao; que
propicie a investigao no campo educacional e, particularmente, da
gesto da educao em diferentes nveis e contextos.
Assim, fica explicito que, no estgio, a pesquisa ir propiciar
a produo do conhecimento no campo pedaggico e o estudo das
cincias que do suporte Pedagogia e a prpria reflexo sobre a
mesma como cincia, certamente, devero estar presentes no proces78
Captulo 4
so formativo a ser desenvolvido nesse curso, concomitantemente ao

estudo a respeito da escola, da prtica educativa e da gesto educacional (PIMENTA, 2005, p. 66).
Como contribuio acerca da importncia da pesquisa para
a formao do pedagogo, apresentam-se as contribuies de Freire
(1996, p. 29) que destaca:
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem
ensino. Esses que-fazeres se encontram um
no corpo do outro. Enquanto ensina continua
buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo
e comunicar ou anunciar a novidade.
Neste prisma, para a (re)elaborao do projeto pedaggico,

necessria apresentao de propostas que possibilitem o equilbrio
entre teoria e prtica. Neste estudo, o enfoque dado ao estgio, e
busca-se, a partir deste momento, refletir a respeito dos aspectos que
favorecem a relao teoria e prtica no estgio do curso de Pedagogia.
Pimenta denomina a dimenso do estgio como prxis e conclui que:
Estgio, ao contrrio do que se promulgava,
no atividade prtica, mas terica, instrumentalizadora da prxis docente, entendida
esta como atividade de transformao da realidade [...] atividade terica de conhecimento, fundamentao, dilogo e interveno na
realidade [...] no contexto da sala de aula,
da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a prxis se d (PIMENTA 1994 apud
Garrido 2004, p. 45).
A experincia de formao de educadores se reconstri dialeticamente na oportunidade transversal do estgio. L se aprende sobre a escolha da profisso, sobre o fazer profissional e sobre os
desafios de tematizar/teorizar as vivncias. Sobretudo, aquelas que
acontecem em sala de aula (KUENZER, 1999).
79
Nesse sentido, os estudos de Piconez (2008) sinalizam a

necessidade de vitalizar o contexto do estgio, transformando-o em
legtimo dispositivo de aproximao teoria e prtica.
Pensar de forma cientfica os fenmenos emergentes no Estgio Curricular far toda a diferena na formao dos licenciados, na
dinmica das salas de aula de Educao Bsica e, especialmente,
na formao de novas mentalidades a favor da associao do ensino
pesquisa e do engajamento dos futuros docentes como atores da
realidade.
O Estgio o perodo de aprendizagem que contm um conjunto de atividades educacionais prticas, orientadas com o objetivo
de preparar o futuro docente na vivencia do dia a dia em um novo
Estabelecimento de Ensino, tendo em vista, o aperfeioamento das
habilidades adquiridas na fase de formao.
Desta forma, o estagirio assume uma postura de pesquisador, espao passvel de construir conhecimentos, at mesmo porque
o exerccio da docncia desenvolve-se no contexto mais amplo da
educao, da escola e da prpria sociedade e, sendo assim, a formao para tal exerccio profissional deve fornecer elementos para o
domnio desse contexto.
A formao proposta para o profissional da educao no Curso de Pedagogia abrangente e exige uma nova concepo de educao, de escola, de Pedagogia e da docncia, da licenciatura. Uma
nova compreenso que situe a educao, a escola, a pedagogia, a
docncia, a licenciatura no contexto mais amplo anunciados nas diretrizes, exige-se olhar e considerar as prticas sociais construdas no
processo de vida real dos homens, com o fim de demarcar o carter
scio-histrico desses elementos (LIBNEO, 2006).
Quanto aos questionamentos das diretrizes curriculares,
estes concorrem para ampliar a compreenso da complexidade do
campo da pedagogia e dos desafios terico-prticos com que as
instituies de ensino superior, em particular as universidades, se
deparam para materializar o projeto de seus cursos, considerando
todas as regulamentaes legais e na perspectiva de uma formao
cidad.
80
Captulo 4
Como j mencionado, o processo educativo est presente na

docncia, caracterizando o pedagogo, como um profissional polivalente, multifuncional que deve apresentar uma srie de habilidades e
competncias em sua formao. Tem-se, ento, a seguinte preocupao: de que forma as IES por meio do projeto pedaggico esto trabalhando para desenvolver em seus alunos as referidas competncias
por meio do estgio?
Tomando como base as teorias citadas quanto ao estgio,
como forma de integrao da teoria e prtica, destaca-se a realidade
percebida na IES, espao de atuao profissional das autoras. O estgio um espao formativo desenvolvido em trs momentos que se
integram, sendo eles: observao, regncia, participao, finalizando
com relatrio e socializao dos resultados, momentos que contempla a carga horria proposta pelas DCNs 01/2006.
O estgio percebido e desenvolvido como momento de pesquisa, resulta em dados coletados que, organizados, devem constituir elementos para que a prtica do pedagogo possa ser discutida, a
partir de um referencial terico calcado nos pressupostos da pedagogia crtica, ultrapassando o nvel de descrio emprica, procurando
ir at as razes das questes vivenciadas, para entend-las em suas
origens.
Significa, ento, mergulhar mais profundamente nos significados, valores e ideologias que penetram todos os aspectos da
escola e demais espaos campo de estgio. Trata-se de explicar e
compreender a prtica do pedagogo docente e gestor, na sua totalidade, procurando desvelar suas contradies.
Espera-se, assim, que o egresso do curso de Pedagogia possa ser um profissional/educador com uma viso abrangente apto para
atuar prioritariamente na docncia da Educao Infantil, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental pesquisador e gestor dos processos
pedaggicos, mas, tambm, em espaos escolares e no escolares.
Sendo que, este profissional trabalhar com um repertrio de informaes, se composto por pluralidade de conhecimentos tericos e
prticos, cuja consolidao ser proporcionada no exerccio da profisso, fundamentando-se em princpios de interdisciplinaridade, con81
textualizao, democratizao, pertinncia e relevncia social, tica e

sensibilidade afetiva e esttica. Neste contexto:
Entende-se o estgio como uma oportunidade
de insero numa realidade, no caso escolas
de educao bsica, permitindo a compreenso da prtica em o saber acadmico constitui
referncia para apreender como se do as relaes estabelecidas nesta prtica constituda historicamente. A insero na prtica para
a partir da observao, da ao, seguida de
anlise do processo vivenciado, possibilitam
ao futuro professor compreender as relaes
estabelecidas, para propor novas alternativas
prtica pedaggica sistematizadas coletivamente (ROMANOWSKI, 2008, p. 10).
De acordo com Libneo (1998, p. 27), a formao profissional do professor implica, pois, uma contnua interpenetrao entre
teoria e prtica, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela
experincia prtica e a ao prtica orientada teoricamente.
J para Piconez (2008), o estgio supervisionado pertence ao
currculo do curso de formao de professores e deve ser pensado
nesse mbito. A preparao para o exerccio do magistrio no pode
constituir-se tarefa exclusiva, ela precisa estar articulada aos demais
componentes curriculares do curso. No pode ser isoladamente responsvel pela qualificao do professor e sim, estar articulada ao
projeto pedaggico do curso.
importante ressaltar que as DCNS no so fechadas, ou
seja, so propostas e como tal possibilitam, a cada IES, flexibilizar
para que cada curso possa atender sua especificidade, conforme a
realidade e os interesses de cada instituio de ensino. De acordo
com Cruz (2012), o desafio est em como construir o projeto que
atenda as necessidades dessa formao para atuao espao escolar e no escolar, equilibrando teoria e prtica, considerando que a
docncia tem sido a nfase dada em como administrar a formao
para todos esses espaos de futura atuao do pedagogo.
82
Captulo 4
CONSIDERAES FINAIS
Na busca por refletir a proposta das DCNs na (re)elaborao
de um projeto pedaggico no curso de Pedagogia, destaca-se que a
reformulao do referido Projeto acontece no sentido de tornar a ao
educativa respaldada nas transformaes pela qual passa a Educao, atendendo s novas exigncias do mundo do trabalho para os
pedagogos e impulsionando a que o referido curso implemente suas
estruturas organizativas.
A esse respeito, Saviani (2008) apresenta crticas s diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia, destacando que as mesmas apresentam paradoxos, sendo ao mesmo tempo extremamente
restritas no essencial e excessivamente amplas no acessrio, elas
contemplam vrias questes de pluralidade de viso de mundo e culturais, diversidades tnico-raciais, interdisciplinaridade, conhecimento
ambiental - ecolgico entre outras, deixando de lado espaos para a
configurao de um campo terico prtico. Contudo, mesmo demonstrados alguns questionamentos no que se refere ao equilbrio entre os
aspectos tericos e prticos, as DCNs so parmetros a ser seguidos
consequentemente contemplados nos projetos de cada curso.
Portanto, entende-se que apenas o cumprimento dos aspectos legais no suficiente para efetivao dos aspectos anunciados
nas DCNs, sendo imprescindvel que a formao esteja mediada pela
teoria e a prtica, enfoque dado neste estudo ao estgio.
O Estgio Curricular uma experincia que pode ser enriquecida, construindo sua identidade no contexto das lgicas de apropriao e produo de conhecimento.
Nesta perspectiva, Kuenzer (1999) destaca que a experincia de formao de educadores se reconstri dialeticamente na oportunidade transversal do estgio.
Pimenta (2005) que, ao conceituar a prxis, buscou em
Marx o significado, afirmando que esta tem como objetivo ampliar o
entendimento da indissociabilidade entre teoria e prtica, ou seja:
Para Marx prxis a atitude (terico-prtica)
humana de transformao da natureza e da
83
sociedade. No basta conhecer e interpretar

o mundo (terico) preciso transform-lo (prxis), [Conforme] A relao entre teoria e prxis para Marx terica e prtica; prtica na
medida em que a teoria, como guia da ao,
molda a atividade do homem (VSQUEZ,1968
apud PIMENTA, 2005, p. 86, grifo nosso).
A partir da busca pela superao da dicotomia teoria e prtica, historicamente postas, pretende-se contemplar uma concepo
de currculo que permita ao acadmico do Curso de Pedagogia interagir com as diversas reas do saber pedaggico. Atravs da pesquisa,
possvel articular e aprofundar temas de interesse social, econmico e poltico oportunizando formas de repensar a teoria e prtica,
como fontes de produo de novos conhecimentos.
A formao do Pedagogo definida de maneira integrada docncia, participao da gesto e avaliao de sistemas e instituies de ensino em geral, elaborao, execuo, ao acompanhamento de programas e s atividades educativas sendo em ambiente
escolar e no escolar, exige do Pedagogo respostas diante das questes educacionais.
No entanto, existem crticas diante da dificuldade em proporcionar a formao, atualmente, exigida ao Pedagogo, Libneo (2006,
p. 4) questiona as atribuies apresentadas nas DCNs por considerar as expectativas de formao de um superprofissional afirmando
que so descries em que se misturam objetivos, contedos, recomendaes morais, gerando superposies e imprecises quanto ao
perfil do egresso.
Libneo (2006) afirma, ainda, que h uma pretenso em
formar o superprofissional, comentando que um curso de quatro
anos, por mais consistente que seja, no d conta de tal formao,
dificulta, tambm, a organizao de um estgio com a qualidade almejada que contemple todos os espaos necessrios a essa aprendizagem exigida.
Dessa forma, pode-se considerar que houve avanos, mas
ainda existem entraves e, de acordo com os estudiosos, precisam
ser discutidos, eliminados em prol de uma formao slida do do84
Captulo 4
cente formado no curso de Pedagogia e isto s acontecer, a partir

da (re)elaborao do projeto pedaggico do curso, oportunizando conhecimentos para fundamentar toda a ao do estagirio. Pois, ningum facilita o desenvolvimento daquilo que no teve oportunidade
de aprimorar em si mesmo. Ningum promove a aprendizagem de
contedos que no domina a constituio de significados que no
compreende, nem a autonomia que no pde construir. Sendo assim,
o estgio deve ser concebido como espao educativo no processo de
formao do Pedagogo.
Consequentemente, o caminho que se deseja trilhar para a formao do Pedagogo deve estar assegurado no Projeto Pedaggico do
Curso. Assim a experincia de estgio deve proporcionar o verdadeiro
aprendizado e a compreenso dos fenmenos educacionais, alm de
deixar boas lembranas, que crie pontes, agregue e compartilhe saberes e vivncias entre todos aqueles que por ela passam.
REFERNCIAS
BRASIL. Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno. Resoluo CNE/
CP 01/2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
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________. Resoluo CNE/CP 02/2002. Institui a durao e a carga horria
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Educao Bsica em nvel superior. Braslia: 2002. Disponvel em < http://portal.
mec.gov.br/cne> Acesso em: 15 jul. 2008.
________. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
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________. Lei n 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
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Braslia, DF, 23 dez. 1996.
BRASIL. Parecer CNE/CP N 5/2005, aprovado em 13 de dezembro de 2005.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. CP - Conselho Pleno.
85
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http://naeg.prg.usp.br/gap/secoes/seminario/docencia_universitaria_na_
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86
CAPTULO 5
CONSIDERAES
SOBRE O ENSINO DE
HISTRIA
historiografia,
alteridade e objetos
Carlos Alexandre Barros Trubiliano
Captulo 5
INTRODUO
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
da competncia da disciplina de Histria proporcionar aos educandos do ensino fundamental e mdio a habilidade de criticar, analisar
e interpretar fontes documentais de natureza diversa, reconhecendo
o papel das diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais
e dos diferentes contextos envolvidos em sua produo (BRASIL,
2008, p. 28).
Diante dessa premissa, pretendemos fazer algumas reflexes
sobre o ensino de Histria no tocante s renovaes historiogrficas,
currculo e metodologia do trabalho com fontes da cultura material.
ENSINO E HISTORIOGRAFIA
Uma das inquietudes que permeiam o cotidiano escolar dos
professores de Histria proporcionar condies para que seus
educandos sejam capazes de apreenderem novos sentidos e significados para estudo da histria, comprometida com os preceitos da
democracia e cidadania. Tal questo vai ao encontro aos Parmetros Curriculares Nacionais, propostos pelo MEC, em que se delega,
tambm, ao educador a funo de romper com a noo da histria
tradicional, em que o passado est centrado nos grandes feitos e
heris, no homem ocidental, branco, burgus e cristo. Essa reviso
sobre o ensino de histria tributria de novas percepes sobre o
saber historiogrfico.
Segundo Furet (1991), foi a partir do Sculo XIX que a
Histria tornou-se uma disciplina tecnicamente didtica a todos
os nveis do aprendizado escolar, momento concomitante ao
estabelecimento, em vrios pases europeus, da educao como
89
competncia do Estado, das discusses que almejavam o status

de cincia para Histria, legitimada pelo estabelecimento de procedimentos de pesquisa e da profissionalizao do ofcio de historiador. No entanto, somente em meados da dcada de 1970 que se
ampliam os debates sobre novas formas de ensinar Histria. Inicialmente, marcado pela influncia marxista e, posteriormente, sob
efeito das novas tendncias historiogrficas, mas sempre partindo
do mbito acadmico, intensificaram-se as crticas aos programas
de ensino elaborados sob orientaes positivistas.
Fundamentado pelos conceitos gramscianos de americanismo e o fordismo2, surgem crticas ao ensino da histria tradicional, bem como, da prpria instituio escolar, para qual o capital
determinava os processos pedaggicos. Em outras palavras, na
contemporaneidade, a automao e racionalizao da produo,
demandavam um novo tipo de trabalhador polivalente, multifuncional e flexvel, que ao longo do seu ciclo produtivo fosse capaz de se
ajustar s mudanas nos processos de produo. Caberia, ento, a
escola formar esse novo homem/trabalhador uma vez que O aparelho escolar, enquanto produto histrico inseparvel do modo de
produo capitalista (BAUDELOT; ESTABLET, 1971. p. 298).
Novas questes foram acrescidas s criticas marxistas. A
Escola dos Annales, em especial sua terceira gerao, a histria
social inglesa e, posteriormente, a nova histria cultural marcaram a produo historiogrfica e, progressivamente, o ensino da
Histria. Essa renovao permitiu novos temas, objetos, fontes e
mtodos para a produo do conhecimento histrico.
Em comum as novas tendncias historiogrficas rompiam
com a concepo histrica positivista e/ou metdica, negando a
ideia de objetividade e de transparncia absolutas dos documentos, que passavam a ser compreendidos com registros de seu tempo e inquiridos a partir de questes postas no presente. A histria
superava a concepo de mera narrativa do fato. A construo do
passado tornava-se resultante do dilogo entre categorias concei2 GRAMSCI, A. Maquiavel, a poltica e o Estado moderno. Rio de Janeiro, Civilizao,
1978.
90
Captulo 5
tuais, a viso linear da histria paulatinamente abandonada, cabendo ao historiador, como nos ensina Marc Bloch, apercebesse
das rupturas e permanncias na histria, j que o tempo resultante de mltiplas temporalidades coexistentes. A interdisciplinaridade permitia e ampliava a insero de novos agentes sociais e
espacialidades na construo do saber e do ensino da histria.
As novas questes descolaram os objetos do conhecimento histrico, que passavam da preocupao com os grandes fatos
nacionais ou mundiais para a investigao das relaes de poder,
do cotidiano, das resistncias e diversidades. A renovao terica,
principalmente aquelas relacionadas dimenso cognitiva/cultural, possibilitava a anlises das identidades dos sujeitos histricos. As investigaes de carter histrico-educacional buscavam
compreender/conceituar questes como cultura escolar ou cultura da escola correlata s prticas escolares e ao ensino escolar (FORQUIN, 1992).
Em meio s mudanas historiogrficas a prpria noo de
nacionalidade redefinida, no se assentando mais sobre o discurso
da homogeneidade3, seja no plano econmico, poltico-ideolgico e/
ou tnico-cultural a ideia da diferena, dos conflitos e contradies
passam a ser preocupaes dos currculos escolares. Paralelamente
s novas concepes de ensino e aprendizagem provenientes das
teorias scio-construtivista, genticas e sociolingustica do desenvolvimento cognitivo e social permitiram a construo de novos saberes
histricos bem como, novas concepes e prticas do ensino da Histria.
3 Alertamos que a ideia de homogeneidade no completamente descartada. Basta

abrirmos um livro didtico e logo perceberemos que a organizao do seu contedo
busca orientar os educandos para um sentido de um passado uno, de pertencimento
nacional tributaria de uma herana iluminista. A principal renovao vem da presso
popular, em especial dos movimentos sociais que destacam os conflitos, as diferenas, as desigualdades, negando a concepo de acomodao, assentamento e
apaziguao social.
91
ENSINO DE HISTRIA, DIVERSIDADE E ALTERIDADE

Intelectuais como Srgio Buarque de Holanda, Gilberto
Freyre, Florestan Fernandes, Darcy Ribeiro e Roberto da Matta buscaram compreender a cultura brasileira em suas mltiplas dimenses.
Independente de suas posies poltico-ideolgicas, formao e temporalidade, todos concordam que a caracterstica mais marcante de
nossa cultura a diversidade. No sendo um equivoco tratamos de
culturas brasileiras, dada a pluralidade tnica existem no Brasil.
Apesar da incontestvel formao histrico-social pluritnica
e de notvel heterogeneidade cultural, a escola brasileira ainda no
aprendeu a conviver com a diversidade. Nesse sentido, basta um
rpido olhar nos currculos, programas de ensino e livros didticos
para constatarmos a preponderncia etnocntrica nos contedos
de Histria. Mesmo com a ampliao dos cursos de graduao e
ps-graduao em histria e das renovaes terico-metodolgicas
pospostas pelas novas tendncias historiogrficas, a concepo positivista ainda pauta a formao de nossos educandos. O relato dos
grandes fatos e feitos dos chamados heris nacionais, geralmente
brancos, escamoteiam a participao de outros seguimentos tnicosociais no processo de formao histrica do pas.
O contedo programtico da chamada Histria do Brasil
administrado para o ensino fundamental e mdio inicia-se a partir
da chegada dos colonizadores portugueses, ignorando a presena
indgena anterior ao processo de conquista, quando muito, e em alguns livros didticos, apresenta-se uma nota sobre o etnocdio de
aproximadamente cinco milhes de indgenas poca do chamado
descobrimento. No tocante aos africanos, que aportaram em terras
brasileiras na condio de escravos a concepo de mercadoria no
rompida.
No raro, as culturas indgenas e negras so abordadas de
forma folclorizada e pitoresca, entendida pelo prisma de um multiculturalismo conservador, defensor do projeto de que o brasileiro constitudo por uma cultura comum, reduzindo essas etnias condio de
acrscimos em relao cultura europeia - superior e civilizada.
92
Captulo 5
Contudo, no final dos anos 1970, novos atores sociais destacam-se na cena poltica nacional, os movimentos populares reclamavam uma maior participao e reconhecimento de suas identidades
e direitos de cidadania. Os discursos reivindicatrios protagonizados
pelos movimentos indigenista e de conscincia negra proclamavam
por um convvio tolerante e pela valorizao de aspectos tnico-cultural. nesse contexto que os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) de Histria passaram a ser revisados.
Os currculos apresentam-se como um terreno de enfrentamento. A reviso da disciplina escolar de histria, tradicionalmente
voltada para a formao da identidade nacional, do patriotismo e do
nacionalismo tinha (e ainda tem) como desafio contribuir para se desfazer os preconceitos e esteretipos ligados ao segmento afro-brasileiro e indgena. A lei 9.394 de 1996, modificada pela lei 10.639 de
2003 e acrescida pela lei 11.645 de 2008, em que se estabelece no
currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena foi avano na construo de
uma educao multicultural e cidad.
No entanto, se para muitos as novas regulamentaes representam uma alforria curricular, possvel afirmarmos que no houve transformaes profundas em relao ao ensino da Histria. A prpria organizaes do contedo programtico, ainda pautado por uma
noo eurocntrica, de cronologia linear e de valorizao dos grandes
acontecimentos nacionais, desafiam a prtica docente. Como romper
a noo de passado glorioso, realizado por grandes personagens?
Com ensinar que as histrias individuais so partes integrantes de
histrias coletivas(?) (BRASIL, 2008).
Se ainda no foi possvel uma reviso radical em relao ao
currculo de Histria, certo que os PCNs, assim como as polticas
pblicas afirmativas, na Nova Repblica, vm preconizando, ainda que
vagarosamente, mudanas significativas e assumindo compromissos
com a cidadania. Consideramos que existe um longo caminho a ser
percorrido, para que o ensino de histria, assim como a prpria instituio escola, seja um instrumento de afirmao, valorizao e difuso da identidade pluricultural de nossa formao tnica.
93
FERRAMENTAS DE ENSINO: materialidades, histria e

linguagens
Toda cultura impregnada de materialidade. A noo de cultura material relativamente difundida nas cincias humanas. Os
historiadores, em geral, utilizam dentro de suas temticas sem fazer profundas acepes conceituais, ao contrrio do que se observa,
por exemplo, na utilizao de outros instrumentos analticos com a
cultura imaterial ou cultura oral. Embora o significado global de
cultura material apresentasse como evidente, sua conceituao
heterognea e rica em matizes. Uma noo mais complexa de cultura material fornecida por Braudel (1989), que adota as dimenses
do social, do tempo e do espao para compreender as transformaes da vida material em uma temporalidade de longa durao.
Braudel ir propor um ensino de Histria mais pluralista e menos etnocntrico. Em vez de idades cronolgicas, o uso conceitual de
cultura material permitiria pensar nas continuidades e transformaes das civilizaes, possibilitando compreender, por exemplo, as
permanncias de prticas sociais de ncleos tnicos africanos nas
Amricas, ao passo que essas africanidades no sobreviveram na
sia ou em terras do Isl. Deste modo, a cultura material permitiria
ao historiador ampliar a visibilidade de uma dada sociedade em seus
diferentes tempos.
Interpretar as manifestaes simblicas e representaes
mentais dos objetos, bem como, relacion-los ao seu contexto de
produo, aos modos de uso, sua escolha, receptividade, ausncias
e presenas nos d compreenso das mltiplas experincias humanas de produo, negao e apropriao de elementos da cultura.
Neste aspecto, a escola, enquanto suporte material torna-se palco
de criao, operao, manuteno e/ou desativao de dados comportamentos/prticas sociais.
Compreendemos aqui, a escola enquanto espao institucionalizado do saber, da produo e transmisso de hbitos, sendo
possvel, atravs da vivncia material escolar, identificarmos permanncias e transformaes. Logo, a materialidade de recursos peda-
94
Captulo 5
ggicos como a escrita, a iconografia e o audiovisual nos permite

interpretaes das relaes sociais dos indivduos dentro e fora da
escola.
A ESCRITA
No tocante materialidade da escrita, o professor-pesquisador pode problematiz-la enquanto fonte de pesquisa histrica e/ou
de ensino, conduzindo o educando-leitor a um conjunto de testemunhos de uma dada poca, motivando a interpretao, criao e sistematizao de novos conhecimentos, que levem a superao das obviedades. Para tanto, como nos informa Fonseca (2003), preciso
tomar algumas precaues junto ao educando-leitor: 1) Situando o
documento no contexto em que foi produzido; 2) Criando um ambiente que permita o questionamento das fontes, confrontando com
os conhecimentos histricos previamente adquiridos; 3) Orientando
que a histria um processo construo. A ferramenta de ensino
mais recorrente em sala de aula o livro didtico
No Brasil, o livro didtico constitui a principal fonte de estudo
e, muitas vezes, determinante no processo de ensino. Para Fonseca
(2003) o uso recorrente dessa ferramenta pedaggica pode ser
sintetizado na expresso popular: Ruim com ele, pior sem ele.
Deste modo, algumas questes apresentam-se pertinente para
pensarmos a principal ferramenta pedaggica utilizada nas escolas do pas.
As origens da relao Estado/livro didtico remontam a era
Vargas com a criao da Comisso Nacional do Livro Didtico em
1938. A partir de ento, o Estado assumia o controle sobre o processo de adoo de livros em todos os estabelecimentos de ensino no
Brasil. Contudo, so as reformas no ensino brasileiro, das ltimas
dcadas do Sculo XX, que marcam a massificao do livro didtico.
A poltica de Estado adotada para o ensino durante o regime
militar previa uma expanso no nmero de pessoas escolarizadas.
Para tanto, era preciso criar instrumentos de difuso das novas diretrizes ideolgico-curriculares estabelecidas pela constituio de
95
1967. Logo, a incipiente indstria editorial brasileira passava a receber incentivos governamentais para ampliar a produo e assumir
a forma do currculo e saber escolar. Essa poltica estatal marcou
decisivamente o uso do livro didtico, no processo de ensino-aprendizagem das escolas brasileiras (FONSECA,1993).
Mesmo no perodo democrtico, o livro didtico ainda compreendido pelos rgos oficiais como estratgico para referendar
suas polticas para educao4.
Ainda que sendo um objeto cultural contraditrio, marcado
por polmicas e crticas de muitos setores, o livro didtico no perde
seu valor enquanto instrumento no processo de escolarizao, comunicao, produo e transmisso de conhecimento, integrado a
tradio escolar h, pelo menos, dois sculos.
Embora nos seja familiar, praticamente impossvel definir
o livro didtico. Por ser um objeto de mltiplas facetas, pesquisado enquanto produto cultural: dentro da lgica capitalista como uma
mercadoria ligada ao mercado editorial; didaticamente como suporte
de conhecimentos e de mtodos de ensino; e politicamente como um
veculo de valores, ideologias e comportamentos.
Tomemos como exemplo o tema/questo Trabalho no livro
didtico. Em geral os livros didticos apresentam trabalho de maneira compartimentada, sob o prisma de modelos pr-determinados,
tributrios da histria tradicional. Assim o trabalho compulsrio , via
de regra, relacionado ao indgena, escravo, negro, assalariado e aos
imigrantes. O uso exclusivo dessa ferramenta dificulta aos educadores aproximar o conhecimento histrico a outras disciplinas, impossibilitando aos educandos atribuir histria um olhar mais prximo do
cotidiano, das aes humanas repletas de contradies.
A utilizao de outras fontes permitiria a compreenso mais
ampla do fato, da sistematizao de valores e crenas no processo
de interao entre os sujeitos, tornando possvel explicar aos educandos o porqu determinadas etnias amerndias auxiliaram os es4
96
Atravs do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) criado pelo Decreto-Lei 91.542
de agosto de 1985, estabeleceu- se como meta a distribuio do livro didtico a todos
os educandos do 1 grau, atual Ensino Fundamental. Tal benefcio foi estendido, durante o governo Lula, a todos cursistas do Ensino Mdio.
Captulo 5
panhis na conquista do imprio Asteca ou que existia escravido na

frica.
A fonte/documento auxilia a desvendar evidncias da realidade, as mudanas menos perceptivas sobre os lugares, paisagens e
os modos dos homens relacionarem-se com a natureza em diferentes
pocas. Citemos outra ferramenta muito recorrente no ensino de histria: a literatura.
Nos diversos nveis de ensino, possvel a interdisciplinaridade entre Histria e Literatura. A experincia didtica tem demonstrado que aproximaes dessas disciplinas permitem ao educando
o desenvolvimento do gosto da leitura e histria, da criatividade e
criticidade, ampliando o universo cultural e de compreenso do mundo. Para tanto, alguns cuidados devem ser tomados no uso dessa
ferramenta, como a localizao dos limites temporais, ideolgicos
e sociais dos discursos, para que os educandos no formem uma
concepo errnea e/ou fantasiosa da histria.
Outras ferramentas destacam-se na prtica de ensino de Histria. Nas ltimas dcadas umas das principais discusses relacionadas s metodologias tem sido o uso das diferentes linguagens e
fontes no estudo dessa disciplina. Em uma contemporaneidade marcada pela expanso das relaes virtuais o uso exclusivo de fontes
escritas apresentasse como inadequado para o processo de ensino
-aprendizagem (FONSECA, 1993).
Vem tornando-se prtica recorrente na educao escolar,
segundo, ainda Fonseca (1993), o uso de imagens, entre outras,
obras de fico, filmes, pinturas, fotografias, para o desenvolvimento de vrios temas. Ao historiador-educador trata-se de uma opo
metodolgica que alarga o campo de estudo, tornando a produo
e transmisso do conhecimento interdisciplinar dinmica e flexvel.
Para tanto, se exige do profissional um aprofundamento tcnico-terico acerca da constituio das diferentes linguagens, seus limites e
suas possibilidades.
As imagens, como vestgio da cultura material, podem ser
usadas tanto como suporte pedaggico como/e de pesquisa. Na contemporaneidade saber interpretar os signos visuais tornou-se uma
97
premissa ao professor-pesquisador. Pintura, fotografia, mapas revelam vrios aspectos do passado, desde condies de vida e trabalho,
moda, infraestrutura urbana ou rural at vises de mundo. Contudo
e de acordo como as orientaes de Cumming (1995), devemos
observar:
1) a tcnica empregada, o material e suporte utilizado;
2) o simbolismo da imagem, para tanto, preciso historicizar a iconografia, atentando ao contexto social, temporal
e espacial em que foi produzida;
3) identificar o estilo histrico, em geral, as imagens filiamse a um padro de representao.
Outro recurso interessante a linguagem audiovisual, por se
tratar de um documento contemporneo, que permite ao educando
compreender o esprito do nosso tempo, e aproximando do passado
de uma maneira mais ldica. Msica, filme, imagem configuram-se
como experincia cotidiana na vida do homem. As aulas ministradas,
utilizando essa ferramenta, induzem os educandos a uma associao
direta com a realidade, por se tratar de um recurso que prima pela
sensibilidade (DAVID, 2006).
Para o professor-pesquisador preocupado com as novas materialidades das linguagens, em especial, as mdias interativas e/
ou audiovisuais, preciso se atentar, minimamente, s dimenses
tcnicas da elaborao de um filme ficcional, publicitrio, didtico
ou teledramatrgico, para que se possam compreender as intencionalidades discursivas, tal como ocorre em qualquer gnero literrio,
contudo, a maior distino, segundo Eisenstein (2002), em geral o
telespectador capturado pela emoo, j o leitor pelas ideias. Para
um uso didtico importante:
1) atentar-se para pblico/sala de aula, observando especialmente a faixa etria dos educandos;
2) identificar a experincia dos educandos como telespectadores e ouvintes;
3) preciso preparar os educandos para uma leitura crtica
da fonte, fornecendo dados sobre a obra, tais como o
98
Captulo 5
contexto social e poltico de sua produo e a recepo/

reao do pblico.
As linguagens audiovisuais permitem um exerccio de resignificao temporal das relaes passado/presente na Histria ensinada. O estudo de Histria pode ser compreendido a partir de problemticas posta no presente para resgatar o passado. Deste modo, os
registros da cultura material permitem tanto o professor-pesquisador, quanto o educando a compreender, ensinar e produzir conhecimentos sobre o passado e o presente.
A escola apresenta-se como um espao complexo na qual
atuam diferentes propostas de saber e poder. O ensino de histria
no se furta s tenses tericas e polticas. A pluralidade dos debates transformou-se em desafio docncia da Histria. Quais os
critrios de seleo de contedo? Como os debates epistemolgicos
afetam a redefinio do conhecimento escolar? Na era da informao, quais e como utilizar as novas ferramentas e linguagens para
o ensino da Histria? Essas so algumas questes que permeiam o
cotidiano do professor-pesquisador.
As novas tendncias e correntes historiogrficas aliadas a
novas concepes do processo de ensino-aprendizagem, provocaram
profundas transformaes na construo da Histria como conhecimento escolar, bem como, reformulaes na didtica da Histria.
Baseado nos escritos de Fonseca (1993, 2003) necessrio que se
destaque algumas alteraes nos documentos curriculares e prticas
do ensino de Histria tais como:
h uma ampliao no campo da Histria ensinada atravs da introduo de novas temticas e fontes. Embora
o livro didtico seja o principal instrumento pedaggico, os educadores tm buscado incorporar novos problemas e ferramentas para prtica da docncia, dando
voz a diversos sujeitos e aes histricas nem sempre
presentes nos programas e manuais de ensino;
as concepes da Histria total ou Histria globalizante centrada nos grandes feitos e heris tm sido
99
sistematicamente combatidas, em razo de uma Histria entendida como algo em constante construo;
existe uma resignificao temporal das relaes passado/presente na Histria ensinada. O estudo de Histria
pode ser compreendido a partir de problemticas posta
no presente para resgatar o passado;
a utilizao e incorporao de diferentes linguagens em
especial as imagticas e informacionais para compreenso e aprendizagem histrica, dada a sua importncia
no cotidiano e construo da memria social;
o trabalho interdisciplinar, tendo na Histria o elo importante de ligao.
A ruptura com o ensino tradicional e a renovao do ensino da Histria esto relacionados compreenso de que a escola
, por excelncia, local de produo de conhecimento. Essa perspectiva pode ser alargada a partir da noo de que os problemas e
as potencialidades do ensino-aprendizagem de histria no esto
restritos relao educador/educando na sala de aula, mas envolve o cotidiano desses agentes sociais. Para tanto, preciso ter a
dimenso do ensino da histria como um fenmeno social de longa
durao, cujas motivaes e lgica no esto ancoradas apenas
nas discusses, contedos e mtodos para a disciplina.
De acordo com Urban (2010), necessrio pensar a didtica
da Histria para alm de uma simples renovao na forma de ensinar
e aprender. O desafio no reside somente no surgimento ou criao
de novos procedimentos de ensino, ou mais uma forma de facilitar
o trabalho do educador e a aprendizagem do educando. Mais do que
isso, a didtica tem como compromisso buscar prticas pedaggicas
que promovam um ensino realmente eficiente, com significado e sentido para os educandos e que contribuam para transformao social.
Por fim, tomando emprestado o ttulo da dissertao de Selva G. Fonseca, emergencial repensarmos os caminhos da Histria ensinada.
100
Captulo 5
REFERNCIAS
BAUDELOT, C.; ESTABLET, R.. Lcole capitaliste en France. Paris: Franois
Maspero, 1971.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria. Braslia: MEC/SEF, 2008.
BRAUDEL, F.. Gramtica das Civilizaes, So Paulo: Martins Fontes, 1989.
CUMMING, R.. Para entender a arte. So Paulo: tica, 1995.
DAVID, C. M.. Msica e Ensino de Histria. In: DAVID, C. M.; MALATIAN T. (org.).
Pedagogia Cidad: cadernos de formao - Ensino de Histria. 2 ed. Revista. So
Paulo: UNESP, 2006.
EISENSTEIN, S.. O sentido do filme. 2. ed. So Paulo: Zahar, 2002.
FONSECA, S. G.. Caminhos da Histria Ensinada. Campinas: Papirus, 1993.
________. Didtica e prtica de ensino de Histria. Campinas-SP: Papirus, 2003.
FORQUIN, J.C.. Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais. In:
Teoria&Educao, Porto Alegre, n. 5, 1992.
FURET, F.. A oficina da Histria. Lisboa: Gradiva, 1991. (v. I).
GRAMSCI, A. Maquiavel, a poltica e o Estado moderno. Rio de Janeiro:
Civilizao, 1978.
URBAN, A. C.. Didtica da Histria: contribuies para a formao de
professores. Curitiba: Editora Juru, 2010.
101
CAPTULO 6
AFETIVIDADE E
AVALIAO DA
APRENDIZAGEM
ESCOLAR SOB O OLHAR
DE ALUNOS DO 5 ANO
Gisele Caroline Nascimento dos Santos
Ana Maria de Lima Souza
Marlene Rodrigues
Captulo 6
INTRODUO
Partindo do pressuposto de que a afetividade influencia as
atividades e relaes humanas nas diversas situaes sociais, acreditamos que ela tambm exera influncia no contexto educacional.
Deste modo, importante dispensar um olhar atencioso para essa
questo em sala de aula, pois, conforme a teoria de Henri Wallon
(1989), as relaes afetivas que a criana tem ao longo da vida influem e esto fortemente interligadas aos aspectos cognitivos.
O estudo foi norteado pela seguinte questo: A afetividade
professor-aluno exerce influncia sobre o processo de avaliao?
Para respond-la, apelamos aos estudiosos da teoria de Wallon: Almeida (2001, 2008), Kager (2006) e Leite (2006) para construir o
referencial acerca da afetividade e para compreender os principais
conceitos sobre a avaliao da aprendizagem, recorremos a Luckesi
(2002, 2011).
A pesquisa teve como objetivos desvelar que tipo de influncias a afetividade entre professor e aluno causa sobre o processo
avaliativo, bem como, identificar se os alunos enxergam essa questo
na sala de aula e como a veem. Neste sentido, tornam-se principais
objetos de anlise as falas dos alunos sobre a relao estabelecida
com o professor em sala de aula em torno do processo avaliativo.
A pesquisa foi realizada em uma Escola pblica, localizada no
Municpio de Porto Velho/RO, que tem como mantenedora a Secretaria Estadual de Educao (SEDUC), e contou com 26 colaboradores,
todos, alunos do 5 ano do Ensino Fundamental.
Esperamos, com o presente estudo, contribuir com a discusso e reflexo da temtica por parte de acadmicos dos cursos de
licenciatura, futuros profissionais em educao e professores atuantes em todos os nveis de ensino.
105
AFETIVIDADE E AVALIAO
Ao que se observa, afetividade e o desenvolvimento da inteligncia esto inter-relacionados. Almeida (1999, p. 29) afirma que:
A inteligncia no se desenvolve sem afetividade e vice-versa, pois
ambos compem uma unidade de contrrios, podendo haver, ainda,
a sobreposio de uma outra em algumas situaes. Com essa
afirmativa, a autora busca identificar a importncia que se deve atribuir tanto afetividade, quanto inteligncia, pois a relao sujeito-objeto no se d somente com base nas dimenses cognitivas e
intelectuais, envolve, tambm, as dimenses afetivas.
O reconhecimento de questes afetivas na aprendizagem parte de uma viso mais integrada do ser humano que se desenvolve
a partir de trs dimenses: afetiva, cognitiva e motora. Para Leite
(2006, p. 32) [...] o ser humano pensa e sente simultaneamente e
isso tem inmeras implicaes nas prticas educacionais.
Ento, o que se entende por afetividade? Segundo Leite
(2006, p. 21) a afetividade envolve as vivncias e as formas de expresso humana mais complexas, se constituindo como um conceito
amplo, [...] desenvolve-se com a apropriao dos sistemas simblicos culturais pelo indivduo, que vo possibilitar sua representao,
mas tendo como origem as emoes. Esta definio nos permite
inferir que a dimenso afetiva contempla as diversas relaes sociais
que o sujeito vivencia, pois estas iro afetar o indivduo e, a partir da,
gerar significados e sentidos pessoais.
Queiroz (2003, p. 13) afirma que a afetividade o Conjunto
de fenmenos psquicos - emoes, sentimentos e paixes - acompanhadas sempre de sensaes como dor ou prazer, satisfao ou
insatisfao, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza. A autora traz
a definio conceitual de afetividade apontando opostos, o que nos
leva a dizer que a afetividade pode convergir sob duas vises: afetividade para o sucesso ou para o fracasso, pois nem sempre os
processos afetivos contemplam uma nica possibilidade, podendo
apresentar consequncias afetivas que levem ao avano ou retrocesso dos sujeitos no processo educacional (LEITE, 2006). J para
106
Captulo 6
Almeida (2001, p. 2), por ser subjetiva, a afetividade est sempre

relacionada aos estados de bem-estar e mal-estar do indivduo.
Esses termos apresentam caractersticas muito subjetivas,
pois falar e conceituar emoo e sentimento remete a compreenso
de fenmenos que so diferentes para cada sujeito. Para essa compreenso, encontramos em Dorsch, Hcker e Stapf (2001) a afirmao de que a subjetividade caracteriza-se pelos processos psquicos
que somente o prprio indivduo pode observar, fazendo julgamento
do seu prprio ponto de vista, do seu prprio eu.
As diversas experincias vividas pelos sujeitos que vo dar
sentido ao seu pensar, sentir e agir, ou seja, ao modo de expressar
tudo isso. Segundo Aguiar et al. (2009) somos afetados afetiva e
cognitivamente e, nesse contexto, ocorre uma sucesso de acontecimentos para que o sujeito possa encontrar significado, satisfao e
motivao, a partir das relaes vivenciadas.
A afetividade que se desenvolve por meio da relao professor-aluno nas atividades pedaggicas e na sala de aula deveria ser,
de modo geral, bastante saudvel. Para a teoria de Wallon, a afetividade ajuda na socializao, dilogo e, principalmente, na autoestima.
Segundo Wallon (1989 apud SILVA; SCHNEIDER, 2007, p. 84): A
propagao epidrmica das emoes, ao provocar um estado de
comunho e de unssono, dilui as fronteiras entre os indivduos, podendo levar a esforos e intenes em torno de um objetivo comum.
Nas relaes interpessoais, fora da escola e dentro dela, os
alunos passam por situaes diversas que remetem ao afeto. Os
laos de amizades, o sucesso na execuo de uma atividade, os
momentos de discusses e brigas, todos representam situaes afetivas que contribuem para o desenvolvimento do sujeito. No campo
cognitivo, destaca-se a seguinte fala de Luckesi (2011, p. 421):
[...] os atos cognitivos praticados por um estudante j tm dentro de si um componente
afetivo. Ningum aprende bem matemtica
se no tiver uma atrao por ela. [...]. Assim
sendo, o componente cognitivo exige um componente afetivo favorvel a ele. O componente
afetivo um portal que permite ou impede o
107
ingresso em qualquer outra rea da conduta

humana. Caso a afetividade no seja positiva
em relao a alguma conduta, a aprendizagem
no se dar satisfatoriamente.
O reconhecimento do papel da afetividade na aprendizagem

e a viso no mais dicotmica das dimenses afetivas e cognitivas,
logo, do pensamento e do sentimento, produzem a necessidade de
um novo redimensionamento das prticas pedaggicas. Deste modo,
Kager (2006, p. 114) aponta que [...] a qualidade da relao que se
estabelece entre sujeito e objeto , tambm, de natureza afetiva e depende da qualidade da mediao vivenciada pelo aluno. Nesse sentido, Silva e Schneider (2007, p. 84) reafirmam a importncia da afetividade no s apenas na relao professor-aluno, mas, tambm, como
componente do ato pedaggico, quando atestam que: Um professor
que afetivo com seus alunos estabelece uma relao de segurana
evita bloqueios afetivos e cognitivos, favorece o trabalho socializado e
ajuda o aluno a superar erros e a aprender com eles.
A afetividade pode ser, assim, uma estratgia pedaggica
para gerar um recurso motivacional que beneficiar tanto a relao
professor-aluno, quanto relao do aluno com o objeto do conhecimento. Na prtica pedaggica voltada afetividade, trs aspectos
so relevantes e devem ser levados em considerao pelo professor:
o emocional, o cognitivo e o comportamental.
Panizzi (2004, p. 15) faz um apontamento muito importante
sobre a relao professor-aluno, destacando que essa deve se dar
[...] como uma parceria afetivo-cognitiva, evidenciada atravs de uma linguagem onde haja
espao para o elogio, o incentivo e mesmo
para a repreenso necessria, direcionada ao
outro como possibilidade de reflexo, conscientizao e formao.
O professor pode dar um tom afetivo a sua prtica sem ferir a

tica profissional. Quando falamos afetivo no queremos dizer para
que o professor tome o lugar da famlia, que exera a funo da me,
ou seja, tia ou tio dos alunos, mas que se utilize da afetividade
108
Captulo 6
como um recurso que pode despertar ainda mais no aluno o interesse e motivao pelo objeto do conhecimento.
Nesse contexto, insere-se um importante componente do ato
pedaggico chamado avaliao da aprendizagem (LUCKESI, 2011).
No h como remeter relao professor-aluno, falar de processo
de ensino-aprendizagem sem levar em considerao um fator que
transversal a tudo no cotidiano escolar, o processo avaliativo. Nesse
contexto, os aspectos afetivos encontram-se presentes na avaliao,
pois conforme Luckesi (2011, p. 383): A avaliao da aprendizagem
na escola marcadamente uma atividade que tem seu foco de atuao na relao com o outro.
A relao afetiva na sala de aula manifesta-se por meio da
demonstrao de carinho materializada como elogio, ateno, respeito, dentre outras formas. Pedagogicamente: A amorosidade do
educador para com os educandos se expressa por meio do permanente investimento neles para que aprendam e, em consequncia, se
desenvolvam (LUCKESI, 2011, p. 141-142).
Kager (2006, p. 114) destaca que a escolha dos procedimentos de avaliao uma das [...] decises assumidas pelo professor,
durante o planejamento de um curso, que, certamente, produziro
marcas afetivas e interferiro na futura relao entre o aluno e o objeto de conhecimento envolvido. Nessa direo, compreende-se que
o sucesso escolar depende da boa relao do aluno com o objeto de
conhecimento. A avaliao ou o modo como ela concebida, pode
estimular o fracasso, a evaso e/ou o desnimo dos alunos, tanto
diante de uma determinada disciplina como da totalidade dos componentes do aprendizado.
necessrio que o professor no se deixe influenciar, ao
corrigir uma atividade avaliativa, pela simpatia que tem ou no por
um determinado aluno, pois conforme alerta Luckesi (2002) a avaliao deve ser utilizada a favor do aluno e do processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para a reflexo sobre o andamento
do mesmo e para redefinio dos rumos da prtica pedaggica do
professor, tendo como objetivo o diagnstico.
109
Est evidente que preciso superar a avaliao tradicional.

A avaliao no deve ter um fim em si mesma e nem ter como objetivo a emisso de um juzo de valor. Para Freitas (2003, p. 45):
[...] a parte mais dramtica e relevante da
avaliao se localiza a, nos subterrneos
onde os juzos de valor ocorrem. Impenetrveis, eles regulam a relao professor-aluno
e vice-versa. Esse jogo de representaes vai
construindo imagens e autoimagens que terminam interagindo com as decises metodolgicas do professor. Os professores, se no
forem capacitados para tal, tendem a tratar
os alunos conforme os juzos que vo fazendo
deles. Aqui comea a ser jogado o destino dos
alunos, para o sucesso ou para o fracasso.
Um aspecto que pode passar despercebido por muitos, o

da correo e devoluo dos instrumentos de avaliao da aprendizagem aos alunos. Esse procedimento, que parece ser to simples,
insere-se entre os cuidados que o docente deve ter no processo avaliativo.
De acordo com Luckesi (2002), quanto correo, deve-se
ter um cuidado com as cores berrantes. O autor destaca que o
vermelho utilizado em expresses negativas no cotidiano e isso
tambm trazido para a escola. Deste modo, o professor entende-se
que Tendo um afeto positivo, cada professor saber a melhor forma
de cuidar da correo dos trabalhos dos seus educandos (LUCKESI,
2002, p. 179).
Ainda dentro desse aspecto, importante dar nfase s correes que pouco dizem sobre o aprendizado do aluno. O que significa um visto no caderno de um aluno? Que o professor viu? O que
ele viu? Ench-lo de anotaes somente desqualificando-o tambm
no pedaggico. O aluno geralmente quer mais, espera mais que
um visto em sua atividade ou instrumento avaliativo. O simples visto
ser positivo se vier acompanhado de comentrios relevantes sobre a aprendizagem do aluno ou at mesmo de um dilogo posterior
sobre os erros e, por que no, sobre os acertos? Luckesi (2002, p.
179) destaca que: [...] o professor deve, pessoalmente, devolver
110
Captulo 6
os instrumentos de avaliao de aprendizagem aos educandos, comentando-os, auxiliando o educando a se autocompreender em seu
processo pessoal de estudo, aprendizagem e desenvolvimento.
Em Silva e Schneider (2007), para os quais a afetividade
um fator importante tambm no processo de avaliao, encontramos
eco para as ideias de Luckesi (2002) em sua afirmao: H que se
considerar, tambm, que a afetividade importante no processo de
avaliao afastando o risco de eventuais antipatias entre professor e
aluno (SILVA; SCHNEIDER, 2007, p. 84). Portanto, as relaes estabelecidas no ambiente escolar influenciam a dinmica do trabalho
educativo como um todo.
A ESCOLA E OS COLABORADORES DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada em uma Escola Pblica de Ensino
Fundamental localizada em um bairro perifrico da Cidade de Porto
Velho/Rondnia. A escola existe h 25 anos e foi criada por uma
iniciativa comunitria. A clientela est constituda, em sua maioria,
por moradores do prprio bairro em que est localizada e de bairros
da redondeza.
A pesquisa contou com a participao de vinte e seis alunos
de uma turma do 5 ano de um total de trinta que formam a turma
onde se realizou o estudo. Os alunos situavam-se na faixa etria de
11 a 14 anos de idade, sendo essa variao decorrente de reteno
em anos anteriores. A turma era composta por 65% de alunos do
sexo masculino e 35% do sexo feminino.
PROCEDIMENTOS PARA COLETA E ANLISE DE DADOS

Uma das formas de saber o que o sujeito pensa ouvindo-o.
Deste modo, optamos por realizar entrevistas grupais com o objetivo
de conhecer o que os alunos pensam sobre o problema da pesquisa.
As entrevistas foram realizadas em dois dias, com cinco grupos que totalizaram 26 alunos. A realizao das entrevistas em grupo
ocorreu com subsdio de um roteiro norteador contendo 12 questes.
111
Ao reunir os participantes em roda em uma sala, os alunos eram

questionados e suas respostas gravadas para, posteriormente, realizar a transcrio dos dados.
Aps a realizao das entrevistas em grupo, transcrio do
udio, leitura e releitura das questes e das respostas dos alunos,
criaram-se cinco temas, contemplando as questes do roteiro, para
apresentar e discutir os dados: Tema 1: Formas de expressar carinho
pelo professor; Tema 2: Interesse em aprender x gostar do professor;
Tema 3: Caractersticas do professor que influenciam positivamente
e negativamente o desempenho escolar do aluno; Tema 4: Atributos
para ser um bom professor; Tema 5: Influncia da afetividade no
processo avaliativo.
DESVELANDO A AFETIVIDADE NO PROCESSO AVALIATIVO:

o olhar dos alunos
Abordamos as entrevistas em grupo, realizadas com os alunos, apresentando-as em temas, nos reportando aos depoimentos
dos alunos por meio de recortes de falas. Para preservar a identidade
dos mesmos, utilizou-se a sigla A+nmero.
Na realizao das entrevistas grupais com os alunos, inicialmente, procurou-se identificar as formas de expressar carinho pelo
professor, tema esse que constituiu a categoria 1 desta pesquisa.
Nesta temtica, propusemos a seguinte questo: Como voc
expressa carinho por seus professores? Grande parte dos alunos
respondeu que busca agradar aos professores fazendo as tarefas.
Diante disso, podemos refletir sobre o que a tarefa representa na
relao professor/aluno. O aluno faz a tarefa no porque gosta, ou
para aprender ou reforar o aprendizado do contedo, mas para agradar, satisfazer a vontade do outro, o que concorre para ser aceito e
querido pelo professor. Um aluno ressalta: [...]. Quando eu to [sic]
com muita vontade de fazer minha tarefa, eu fao direitinho, eu vejo
se est certo ou no, fao minhas tarefas tudo certo [sic], pra agradar
a professora (A3).
112
Captulo 6
No demais lembrar que a tarefa funciona, por vezes,

como um controle pelos professores. Luckesi (2002) alerta que
alguns castigos so aplicados e a tarefa se coloca como um deles
tambm. Outros aspectos de ordem subjetiva foram apresentados
como: respeitando o professor, tendo resultados satisfatrios nas
avaliaes, tirando brincadeiras com os professores, obedecendo,
ficando quietos, procurando se aproximar mais por meio de conversas - eu fico perguntado pra ela sobre o dia dela e eu falo sobre
o meu s pra dar mais... aproximao (A4). Aliado aos aspectos
subjetivos um aspecto de ordem material foi destacado: o presente/agrados como salgadinhos, anis, brincos, dentre outros.
Com relao aos aspectos subjetivos, concordamos com a
afirmao de Tassoni (2000, p. 4) Embora os fenmenos afetivos
sejam de natureza subjetiva, isso no os torna independentes da
ao do meio sociocultural, pois se relacionam com a qualidade das
interaes entre os sujeitos, enquanto experincias vivenciadas.
Fica claro, portanto que ao aluno necessrio se sentir acolhido pelo
professor, aceito, na sua condio de aprendiz.
Com a inteno de conhecer a relao do interesse em aprender x gostar do professor, que compe a segunda temtica desta pesquisa, perguntamos aos alunos se o fato de eles gostarem ou no de
um professor, influencia o interesse deles em aprender o contedo
da disciplina que o determinado professor ministra e como eles veem
essa influncia. Todos os alunos fazem a vinculao do professor
com a disciplina que ele ministra.
O professor (nome do professor) ele legal e ensina a disciplina muito legal. A de (nome da disciplina), eu no gosto da atitude, como que ela
fala. [...] porque ela diz assim: mesmo eu dando
aula ou no, o meu salrio vai estar l todo ms
na conta. Ela fica ironizando (no gosta de dar
aula, s d porque ela tem que receber). No gosto dela. Nunca tive uma professora assim. Eu no
gosto dela para valer (A2).
Outro aluno ainda completa: Ningum gosta
dela (A5).
113
Todos os grupos fizeram meno a uma professora que j

saiu da escola. At o meio do ano ela ficou com a turma. A melhor
professora que eu j tive na minha vida foi a (X) (A9). Os alunos destacaram alguns atributos da professora: Ela deixava a gente brincar
quando terminava as tarefas e brincava com a gente (A6); Ela gostava assim, de ensinar a gente, ela tinha a pacincia (A5); [...] Ela
contava histria e fazia cada personagem (A10). Todos afirmaram
que a disciplina que mais gostavam era a que a referida professora
ministrava. Nesse sentido, o pensamento de Leite (2006, p. 8-9) se
revela nesta pesquisa:
[...] a relao que se estabelece entre o sujeito (aluno) e o objeto de conhecimento (contedos escolares) , tambm, de natureza afetiva
e depende, em grande parte, da histria e da
qualidade da mediao desenvolvida pelos
agentes culturais, entre os quais se destaca
o professor.
Outro fato que traz embutida essa questo da relao professor-aluno-objeto do conhecimento est na realizao das tarefas.
Como no tema 1 os alunos destacaram que fazem as tarefas para
agradar os professores, quando perguntamos se eles cumprem suas
tarefas e estudam igualmente para todas as disciplinas, grande parte destacou que h desigualdade no cumprimento de determinadas
tarefas e somente um grupo destacou que no h diferena. Vrios
fatores levam a isso, segundo (A2): Estudo mais (nome da disciplina), pois servir para minha profisso no futuro. Estudo pouco
(nome da disciplina). Perguntamos, ento, se ele estuda pouco a
segunda disciplina: por que ele acha que no servir muito ou por
causa da professora, ele responde enfaticamente que por causa
da professora (A2).
Com base nas respostas dos alunos, podemos observar que
quando a relao entre professor e aluno vai mal, acaba comprometendo a relao afetiva entre eles e, consequentemente, a relao do
aluno com o objeto do conhecimento. Fernndez (1991, p. 47- 52 apud
TASSONI, 2000, p. 3) afirma que: Para aprender, necessitam-se dois
114
Captulo 6
personagens (ensinante e aprendente) e um vnculo que se estabelece entre ambos. [...] No aprendemos de qualquer um, aprendemos
daquele a quem outorgamos confiana e direito de ensinar.
Outro fator destacado foi o excesso de atividades de uma
disciplina. Eles sentem-se sobrecarregados e no conseguem fazer
todas. que a professora de (nome da disciplina), ela passa tarefa
demais pra gente. A a gente no d conta (A1). Outra aluna destaca
[...] quando a gente no faz toda (tarefa)... na quarta eu acho que o
ltimo tempo dela. Ela no deixa a gente sair na hora certa, enquanto
no conclui (A7) e outro complementa Ela tambm tira cinco pontos
da gente, s por causa disso (atividade) (A11).
Luckesi (2002, p. 25) nos diz que O castigo o instrumento
gerador do medo, seja ele explcito ou velado. Hoje no estamos
usando mais o castigo fsico, porm, estamos utilizando um castigo
muito mais sutil - o psicolgico. Voltamos, ento, a discutir a questo da tarefa, como um instrumento de poder utilizado pelo professor
sobre os alunos. O aluno faz a tarefa para aprender, para no ser castigado, ou em troca dos pontos? Qual a verdadeira funo da tarefa?
Para alm deste contexto, a principal funo da tarefa que subsidiar
a aprendizagem, se perde, e isso acaba por comprometer a relao
afetiva professor-aluno e tambm a relao do aluno com o contedo.
O terceiro tema, caractersticas do professor que influenciam
positivamente e negativamente o desempenho escolar do aluno, contempla trs questes, que dizem respeito a caractersticas dos professores que corroboram efetivamente para o desempenho escolar
dos alunos. Entre as caractersticas que influenciam de forma positiva, os alunos destacaram: Respeito, muita pacincia, ensinar bem,
explicar, rigidez, exigncia, legal, bacana.
As caractersticas que influenciam de forma negativa, segundo os alunos dos cinco grupos, foram: gritar, agir com ignorncia, falta de respeito, falta de pacincia com o aluno e os castigos, como
asseverado na fala de (A1) [...] cortar algum tipo de lazer e colocar caderno/aulas tericas. Esses fatores levam os alunos a terem
desinteresse pela disciplina que a professora em questo leciona,
115
pode gerar antipatia na medida em que o aluno v essa professora

como intolerante, incompreensvel e fechada ao dilogo.
Quanto ao grau de influncia do professor em suas vidas,
por unanimidade, a resposta dos alunos foi que o professor contribui
para a preparao para o futuro, tanto no sentido cognitivo, pessoal,
profissional quanto social, nas palavras da maioria dos alunos: para
ser algum no futuro. Destacamos ainda a fala de outros alunos:
Fazer a gente aprender e ficar inteligente (A1); Ter algum trabalho
um dia (A4); Ser algum na vida (A7).
Nesse sentido, nos reportamos a Luckesi (2011, p. 372) que
diz: Importa ser educador e parceiro do educando, lembrando que o
prprio papel no nem vigiar nem castigar, mas ensinar, formar um
cidado sadio. E isso se faz com o confronto amoroso, e no com o
castigo, com a ameaa ou com a desqualificao.
Por meio da fala dos alunos nos reportamos questo da
ligao do aspecto cognitivo e afetivo. A subjetividade nas relaes
marcada pela forma como os alunos percebem cada atitude do
professor. sob este aspecto que a questo da amorosidade se
torna imprescindvel, nesse contexto, onde afeto e cognio devem
ser levados em considerao, pois, segundo Leite (2006, p. 26):
[...] os efeitos da mediao no so somente cognitivos, mas, simultaneamente, afetivos, e esses efeitos subjetivos determinaro as
futuras relaes que se estabelecero entre o sujeito e os objetos de
conhecimento. A qualidade das interaes e as relaes de ensino
dependem tambm do componente afetivo.
Para a formao do quarto tema, atributos para ser um bom
professor, reunimos quatro questes com a finalidade de levantarmos as caractersticas consideradas pelos alunos como essenciais
a um bom professor. A partir disso, indagamos: O que necessrio
para ser um bom professor? Quais aspectos fazem diferena para os
alunos? Os aspectos apresentados pelos alunos implicam um olhar
mais apurado sobre a dimenso tcnica da prtica pedaggica, emergindo para questes: didticas, posturas, aparncia e voz. Assim,
cabe repensar, como professor, que tipo de formadores somos e se
116
Captulo 6
estamos conduzindo as aulas de maneira eficiente sem perder de

vista a pessoa dos indivduos que estamos formando.
Dentre os atributos dos professores que ensinam bem, foi
destacado pelos alunos que mais fcil aprender com um professor
carinhoso, atencioso, que brinca, rgido, que respeita o aluno, que
tem pacincia, no grita, cobra as tarefas, explica bem etc. Um aluno
destacou que A professora (nome da professora) rgida, mas ela
explica bem (A2). Nesta fala, o aluno faz a distino entre o ser rgido e explicar bem, mas dentre as caractersticas de um professor, ele
pode ser rgido e no explicar bem ou vice-versa. Essa relao pode
ser de oposio ou no. Ao falar de professores que ensinam bem,
todos os alunos voltam a se reportar a professora que saiu da escola,
e eles a utilizam como exemplo: Ela pega no p, mas legal (A7);
Ela pega no p, mas pe limite. Quando a gente errava, ela dava
chance de consertar/corrigir (A4).
O que se percebe que os alunos querem as orientaes
e, de certo modo, at querem ser cobrados e controlados. Eles
enxergam a exigncia por parte dos professores como uma ajuda,
um ensinamento, uma forma de demonstrar cuidado, preocupao e
amorosidade para com eles. Sobre a relao professor-aluno, nesse
contexto, nos reportamos a Panizzi (2004, p. 15) quando destaca
que a relao professor-aluno deve se dar:
[...] como uma parceria afetivo-cognitiva, evidenciada atravs de uma linguagem onde haja
espao para o elogio, o incentivo e mesmo
para a repreenso necessria, direcionada ao
outro como possibilidade de reflexo, conscientizao e formao.
Um professor que d oportunidade aos alunos, que enxerga

o erro de uma forma diferente, que dialoga com seu aluno, amplia a
motivao do mesmo em aprender. Segundo Luckesi (2011, p. 56)
Tanto o sucesso/insucesso como o acerto/erro podem ser utilizados como fonte de virtude em geral e como fonte de virtude na
aprendizagem escolar. O professor deve estar aberto ao dilogo e
s amplas possibilidades que o erro pode oferecer tanto ao profes-
117
sor quanto ao aluno, pois, muitas vezes, a resposta do aluno no se

caracteriza como um erro em si, mas pode representar um conhecimento diferente do esperado pelo professor.
Alguns alunos destacam atributos pessoais como fatores
que mais chamam ateno nos professores que mais gostam. Ao
perguntarmos o que eles admiram nos professores que mais gostam,
obtivemos respostas como: Boniteza (A6), a pacincia, o respeito,
a sabedoria, a inteligncia, a voz, o bom humor: A professora de (X),
a pacincia, o respeito, ela bonita - concordo contigo (A5) e... a voz
dela linda! (A2).
A interpretao que os alunos fizeram sobre os professores
de natureza afetiva, pois suas falas trazem subjacentes sentimentos. Neste sentido, nos reportamos afetividade como estratgia
pedaggica, pois segundo Silva e Schneider (2007, p. 84): Um professor que afetivo com seus alunos estabelece uma relao de
segurana evita bloqueios afetivos e cognitivos, favorece o trabalho
socializado e ajuda o aluno a superar erros e a aprender com eles.
A amorosidade do professor para com seus alunos no retira seu
profissionalismo, seu comprometimento, rigorosidade e seriedade no
fazer pedaggico, se coloca como um componente auxiliar que faz
bem tanto ao educador quanto ao educando. Isso nos remete a Freire
(1996, p. 141) quando afirma que:
A afetividade no se acha excluda da cognoscibilidade. O que no posso obviamente
permitir que minha afetividade interfira no
cumprimento tico de meu dever de professor
no exerccio de minha autoridade. No posso
condicionar a avaliao do trabalho escolar de
um aluno ao maior ou menor bem querer que
tenha por ele.
O professor no deve ter medo de expressar sua afetividade

pelos alunos. O afeto nem sempre se manifesta de forma fsica, o
cuidar, se preocupar e tratar bem o aluno se caracterizam como atitudes afetivas. Concordamos com Freire (1996) que a afetividade no
pode ser excessiva e nem ferir a tica profissional do professor, pois
uma superproteo ou rejeio pode prejudicar bastante um aluno
118
Captulo 6
e, ao mesmo tempo, o profissionalismo do professor. Professor

professor, no tio, pai ou me, mas, no exerccio da docncia,
no precisa demonstrar somente severidade e rigorosidade. Como os
prprios alunos falam, melhor aprender num clima amistoso com
pessoas agradveis e com atitudes positivas.
Todos os alunos disseram gostar dos professores que
conversam com eles. As conversas giram em torno de vrias
questes, desde os contedos, tarefas, provas, futebol, viagens,
figurinhas, at conselhos para a vida. O (A8) diz: [...] sobre esporte tambm, sobre as tarefas. Tem vezes que elas brigam com
a gente, mas no para o nosso mal, para o nosso bem. Os
alunos buscam o dilogo para conhecer melhor a pessoa do professor e tambm para se fazerem conhecer, expressando seus
sentimentos e relatando experincias vividas. Damos nfase, ainda, na ltima frase de (A8) quando em sua fala revela que valoriza
que o professor brigue com eles. Inferimos que esse brigue
pode ser entendido como uma manifestao de afeto e de cuidado. Quando o professor briga com o aluno para o bem, o est
protegendo, cuidando dele, na verdade, naquele momento, ele
est sendo notado pelo professor.
No ltimo tema, intitulado influncia da afetividade no processo avaliativo, se concentra o maior objetivo deste trabalho, verificar o
que os alunos dizem sobre a presena ou no da afetividade no processo avaliativo. A maioria dos alunos acredita que o fato do professor gostar ou no deles no interfere na avaliao e principalmente
na nota, pois segundo eles o professor tem que avaliar a prova, o
caderno, a atividade, o seu desempenho.
Ao perguntarmos: Voc acha que o fato do professor gostar
ou no de voc influencia na avaliao? Por qu? Uma aluna respondeu que No. Por que se no, no seria bom. Por que se o professor
gosta da (nome de uma aluna) e a s por causa disso ele d uma
nota boa pra ela, no justo nem comigo, nem com ela (A12). Ao
oferecer pontos a mais ou retirar pontos em funo de aspectos que
nada tm a ver com a construo da aprendizagem do aluno, Luckesi
(2002, p. 41) assevera:
119
A ttulo de lembrete, podemos ainda recordar os expedientes de conceder um ponto

a mais ou de retirar um ponto da nota
(conceito) do aluno. [...] A competncia a
desconsiderada. Vale a gana autoritria do
professor que, com isso, pode agradar os
queridos e reprimir e sujeitar os irrequietos
e malqueridos. A avaliao, aqui ganha os
foros do direito de premiar ou castigar dentro
do ritual pedaggico.
Os alunos tm entendimento de que a avaliao se d por

meio de instrumentos, e como tal, esses garantiriam a lisura dos
resultados. No enxerguem nos instrumentos avaliativos a presena
da subjetividade de quem os elaborou, ou seja, pela objetivao do
instrumento, eles no enxergam a subjetividade que existe alm do
instrumental. essencial ao professor se assumir como adulto da
relao pedaggica (LUCKESI, 2011, p. 371), e fazer o devido acompanhamento sanando dvidas e criando condies necessrias para
que o aluno compreenda esse processo.
A maior preocupao dos alunos ao realizar uma atividade
avaliativa com a nota. Ento, se perguntou: Vocs se preocupam
com a nota, por causa da famlia, do professor, ou outro fator? A
maioria dos alunos respondeu que se preocupam com a famlia.
Com a famlia. A famlia fica triste, decepcionada e zangada (A6).
Com a bronca da nossa me. Em no errar (A1).
Alguns sentimentos que se passam na hora da avaliao so
o medo e o nervosismo. O (A3) diz: [...] eu tenho nervosismo. Eu
estudo bastante, mas tenho nervosismo.
[...] na 2 srie a professora brincou comigo
que eu no passei, a eu fiquei muito triste
n, a eu fiquei chorando, por que meu pai ia
me dar uma bicicleta de presente, que era a
minha primeira bicicleta. A quando eu fui pegar minha nota eu tirei 10 em histria, 9 em
portugus (A8).
As respostas dos alunos nos conduzem reflexo sobre duas

questes que se interligam: a primeira se refere emoo e sua in120
Captulo 6
terferncia no processo ensino-aprendizagem e, consequentemente,

na avaliao; e a segunda nos conduz s funes dos resultados da
avaliao. No que se refere primeira questo, as emoes:
[...] tm uma natureza orgnica, em funo
das transformaes corporais que desencadeia (aumento dos batimentos cardacos, tenso ou relaxamento muscular, rubor ou palidez etc.), mas tm tambm uma funo social
no que se refere comunicao e mobilizao
do outro [...] (TASSONI, 2006, p. 49).
Com base no que a autora afirma e nas falas dos alunos,

podemos concluir que a presso causada aos alunos pelos familiares, professores e sociedade, em torno da aprovao ou reprovao,
faz com que, no momento da prova, as emoes se manifestem, em
forma de nervosismo, medo, insegurana e manifestaes orgnicas.
Quanto aos aspectos que se referem s funes dos resultados da avaliao, em se tratando das avaliaes oficiais, boletins
e diplomas, o livro introdutrio dos PCN apresenta a funo da avaliao como controle social. Nesse sentido, as avaliaes oficiais
constituem-se em uma resposta da escola para a sociedade, de sua
responsabilidade de promover o ensino e a aprendizagem.
Porm, como alerta Luckesi (2011), as formas de registro
so essenciais, mas existem vrias maneiras de faz-lo. Esses registros comprovam a frequncia do aluno e so, geralmente, relatados
em forma numrica e representaro os resultados das experincias
de aprendizagem em notas. Isso coloca o professor frente ao dilema:
objetivar pela nota as aprendizagens dos alunos sem incorrer em
atitudes aticas.
luz do que discorremos, podemos considerar que a qualidade da relao do aluno com o objeto do conhecimento se baseia no
vnculo afetivo daquele com o professor, cujas respostas dos alunos
evidenciam que a ligao que se estabelece no processo de ensino
-aprendizagem marcadamente afetiva.
121
CONSIDERAES FINAIS
Os tipos de influncias que a afetividade entre professor e
aluno pode causar sobre o processo avaliativo foram: afetividade para
o sucesso ou para o fracasso. Para o sucesso, no sentido de que o
bom desenvolvimento da afetividade pode contribuir para o bom desempenho do aluno, para despertar ou aumentar seu interesse no
objeto e no contedo do conhecimento, levar ao amadurecimento e
qualidade das relaes humanas e sujeito-objeto do conhecimento,
contribuir para a socializao, dialogicidade e autoestima do sujeito.
A repreenso, se direcionada sem constrangimentos e traumas para
o aluno, contribui para a formao de um sujeito reflexivo e consciente.
Quanto aos aspectos negativos, podemos citar a excluso, a
falta de tica do professor, as perseguies e castigos que podem
ocorrer devido simpatia ou no do professor pelo aluno, a prtica de
julgamento e fragmentao do sujeito enxergando-o somente como
um ser pensante.
Os alunos buscam agradar seus professores durante o processo ensino-aprendizagem, com gestos, aes e atitudes de elogio, presentear, respeito e as atitudes pedaggicas a realizao das
tarefas e os bons resultados nas avaliaes. Outros aspectos destacados, e que os alunos no gostam, tratam-se das atitudes dos
professores que os levam a no se sentirem motivados, dedicados e
interessados, como: castigos, retirar pontos, deix-los sem participar da aula de Educao Fsica, gritar, dentre outros.
Mediante os dados coletados, podemos afirmar que a afetividade professor-aluno exerce influncia sobre o processo de avaliao. Os professores devem ter cuidado para que essa influncia seja
mais positiva, promovendo uma boa aprendizagem e formao do
aluno nas suas dimenses: psicolgica, cognitiva, motora e social.
Nessa direo, professores, alunos, escola, pais e sociedade precisam reunir esforos e pensar a avaliao para alm da promoo escolar, visto que a aprovao consequncia do processo
e no o ponto de partida (LUCKESI, 2011). Pensar a avaliao da
122
Captulo 6
aprendizagem nessa perspectiva requer reflexo sobre as prticas

pedaggicas, uma difcil tarefa, mas no impossvel, devendo tornarse parte do cotidiano no s do professor, mas tambm da escola
como um todo.
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124
CAPTULO 7
O QUE FAZ PENSAR OS
ALUNOS DO 5 ANO
QUANTO S PRTICAS
PEDAGGICAS E
FORMAO DE
PROFESSORES
Marcia Machado de Lima
Captulo 7
INTRODUO
O presente captulo pretende expor as consideraes possveis neste momento e os passos metodolgicos j executados dentro
da pesquisa exploratria que visa fornecer dados e contexto terico de
referncia para a formulao do projeto de pesquisa: Quem ensina,
ensina o qu? Estudo interdisciplinar acerca das correlaes entre prticas pedaggicas na disciplina de Didtica Geral e aquelas desenvolvidas por professores de turmas de 5 e 9 anos em escolas pblicas de
Porto Velho-RO. Nesse primeiro momento, envolvemos licenciandos
matriculados na disciplina Didtica Geral no curso de Pedagogia. O
trabalho realizado desenvolveu-se no mbito do ensino de matemtica
em 16 turmas de 5 ano de oito escolas pblicas da zona sul de Porto
Velho-RO. A primeira etapa da formulao do projeto de pesquisa se
dedicou avaliao/sondagem junto a turmas de 5 ano do ensino
pblico fundamental, referente s suas habilidades de resoluo de
problemas matemticos.
Justifica-se esse recorte a orientar o ensino de Didtica Geral
pela abordagem inter-relacional que procuramos imprimir formao
dos licenciandos, ao modo de uma metodologia de formao inicial
para a docncia. Desde meados da dcada, estabeleceu-se no campo
educacional desde as polticas pblicas at as pesquisas na rea de
didtica e formao de professores, o debate acerca de proposies
referentes reorganizao curricular no Brasil, da educao bsica
at as licenciaturas. De modo geral, identificam-se tendncias e contextos de referncia tericos distintos participando do debate que, ao
que parece, atinge neste momento um ponto forte devido produo
dos referenciais curriculares para o ensino fundamental e mdio por
parte dos estados da federao, sendo fala corrente a preocupao
em pensar os norteadores no desempenho de seu ofcio docente. Den127
tre os marcos tericos do debate sobre o currculo, a necessidade de

observar a educao bsica de modo interdisciplinar e por rea de
competncia visivelmente predominante.
Se o enfoque interdisciplinar do currculo era uma reivindicao proveniente de grupos de pesquisadores na rea da didtica,
gradualmente, essa marca se fez presente nos documentos norteadores da prtica pedaggica que circulam, bem ou fragmentadamente, nas escolas. Mesmo se considerando esse como marca predominante interdisciplinar, podemos entrever o debate ainda aberto entre
assessores e gestores por um lado e pesquisadores de outro, tanto
quanto a preocupao com uma metodologia de formao docente
capaz de abarcar a marca de nosso tempo: a problemtica transio
entre uma orientao estritamente disciplinar para um currculo interdisciplinar.
Tal problemtica que envolve o debate acerca do currculo,
estabelecendo nuances que produzem um leque numeroso e diferenciado de desdobramentos temticos possveis, desde o nosso ponto
de vista, precisa criar um referente: envolver os dados provenientes
da sala de aula de educao bsica, transversal e verticalmente. Isso
significa dizer que no debate, supomos, seja importante que se estabelea uma abordagem inter-relacional abarcando como elementos o aluno, o professor, o contexto, a situao e a formao. Seria o mesmo
que dizer da necessidade de formular com maior clareza junto com os
atores, transformados em interlocutores, o problema a ser o provocador do debate. A pesquisa sobre o currculo estabelece a possibilidade
do debate em variados recortes e nos parece interessante estabelecer
as referncias capazes de articul-lo.
Nessa linha, nosso foco de interesse observar quais so
os elos entre os elementos de uma abordagem inter-relacional e o
trabalho realizado nos cursos de formao inicial dos professores. Exatamente, a formao inicial o que nos vem interpelando, colocandonos questionamentos e nos dando o que pensar acerca do currculo
da educao bsica, exatamente por ser o espao que ocupamos no
campo, cada vez mais problemtico, da educao e do debate aberto
que se produz no seu interior.
128
Captulo 7
O projeto de pesquisa que est sendo formulado ter carter

longitudinal e pretende dar continente ao nosso interesse em tratar
as correlaes entre a formao inicial nas licenciaturas no que se
refere ao ensino das reas de Cincias e Matemtica, a partir da disciplina de Didtica Geral e o seu impacto no aprendizado dos alunos
da educao bsica, especificamente no ensino fundamental. Como
esto se realizando as prticas dos professores de ensino fundamental nas redes pblicas estadual e municipal? Os referenciais curriculares oficiais vigentes trabalham em razo de competncias especficas
que se requer dos seus alunos formem? possvel dizer algo sobre a
formao docente considerando-se o intervalo indicado pela comparao dos resultados obtidos entre os saberes previstos e aqueles que
efetivamente os alunos demonstram? Essas nos parecem perguntas
produtivas para a reflexo que pretendemos empreender no mbito da
elaborao do projeto de pesquisa Quem ensina, ensina o qu? Estudo interdisciplinar acerca das correlaes entre prticas pedaggicas
na disciplina de Didtica Geral e aquelas desenvolvidas por professores de turmas de 5 e 9 anos em escolas pblicas de Porto Velho-RO.
As reas enfocadas sero Cincias e Matemtica. Os dados a serem
expostos, a seguir, so ainda fruto de pesquisa exploratria.
Como nosso projeto de pesquisa, nosso olhar est prioritariamente focado nas prticas dos professores, contudo, o problema
que nos alimenta a curiosidade cientfica so as indicaes possveis
para que a formao inicial possa cumprir o seu papel. Esta pesquisa
ter cumprido sua meta se, a partir do envolvimento dos licenciandos,
imprimir relevncia formativa sua formao inicial, ao aprendizado
da docncia.
PREPARAO DA IDA S ESCOLAS

a. Lanando
Problema
Os alunos da disciplina Didtica Geral no curso de Pedagogia

desenvolveram, como parte dos temas a serem tratados, as discusses sobre a prtica pedaggica na perspectiva do ensino como cria-
129
o de possibilidades para a construo do conhecimento pelo outro.

Para discutir o tema ensino - objeto da Didtica - nesse recorte, as
competncias a serem desenvolvidas pelos alunos de final de ciclo,
durante o ensino fundamental foram nosso tema, exatamente para
dar continente s indagaes dos licenciandos acerca do comportamento e dos modos de aprender dos alunos do 1 ao 5 ano do ensino
fundamental - o nosso outro. A organizao do programa de ensino se
deu sob a proposio de permitir que o fazer docente na escola pblica pudesse se constituir como um problema para os licenciandos.
Como docente responsvel pela disciplina de Didtica Geral,
o desafio foi formular as bases da investigao do problema, que
pudesse dar continente para o contedo programtico de Didtica
Geral e nos permitisse cumprir nossos objetivos previstos no plano
de ensino. Assim, lanamos aos licenciandos um desafio: produzir
uma situao de ensino a ser desenvolvida junto a salas de aula de
educao bsica.
Se essa proposta mais do que recorrente nos cursos de
licenciatura desde o sculo passado, o diferencial deveria aparecer,
primeiro, no envolvimento dos licenciandos desde a concepo das
atividades a constiturem a situao de ensino at a sua anlise final.
Em segundo, do ponto de vista da investigao, produzir um quadro
acerca das competncias desenvolvidas pelos alunos de 5 anos que
permitissem vislumbrar tambm a prtica pedaggica dos professores regentes das turmas.
a. Os Procedimentos
e a
Orientao Metodolgica
Para dar conta do desafio, as ferramentas da didtica geral

deveriam ser utilizadas pelos licenciandos na produo da situao
de ensino. Assim, passamos ao estudo dos elementos organizadores
da prtica pedaggica, desde o que caracteriza os tipos de atividade,
fornece critrio para a formulao dos objetivos e permite a escolha
dos contedos e a preparao de plano de aula. Nesse momento,
de acordo com a discusso que se fazia na sala de licenciatura em
Pedagogia, estudamos que as atividades docentes se dividem em
130
Captulo 7
dois conjuntos: atividades de aprendizagem e atividades de avaliao

(NASPOLINE, 1996). As atividades de avaliao se tornaram estrategicamente as mais adequadas para a elaborao do trabalho nas
escolas porque os licenciandos compreenderam a necessidade de
mapear os pontos de partida dos seus alunos para ter condies de
partir para um detalhamento peridico (VASCONCELOS, 2005).
Ao lado disso, os primeiros contatos com as escolas colaboradoras estavam sendo feitos pela professora de Didtica Geral.
Devido s primeiras conversas com os coordenadores pedaggicos
e professores e a demanda por eles apresentada, definimos, ento,
utilizar os descritores utilizados no exame de sistema nacional Prova
Brasil, aplic-los e analisar os dados obtidos de modo a constituir
o retrato da turma enfocada. Essa deciso se deveu, tambm, pela
necessidade de estabelecer um ponto significativo para a interlocuo da universidade com a escola, dois universos diferentes que no
precisam, de fato, comungar os mesmos preceitos, mas podem estabelecer uma conversa produtiva sobre os problemas educacionais.
Ao mesmo tempo, do ponto de vista dos alunos do curso de
Pedagogia, uma pergunta interessante que motivou a produo dos
licenciandos nesse momento foi: se a ns fosse atribuda a turma
enfocada daqui para frente, a atividade desenvolvida seria capaz de
fornecer parmetros para a prtica pedaggica, atravs da cartografia
dos pontos de partida dos alunos em termos de conhecimento na disciplina Matemtica? Talvez sem essa pergunta-referncia, o desafio
teria seu impacto diminudo. Mais do que isso, a pergunta-referncia
trouxe pauta a prtica pedaggica.
Outra pergunta norteadora que pudemos formular se deu em
torno de qual conjunto de descritores deveramos trabalhar. Chegamos concluso de que as atividades de resoluo de problemas
envolvendo o campo aditivo deveriam ser enfocadas devido s hipteses levantadas pelos licenciandos. Tais hipteses propunham que,
apesar desse tema ser enfocado nos programas escolares, segundo
os documentos orientadores nacionais para o currculo da rea de
matemtica, desde o 1 ano, no se tem a expectativa de que os alunos do 5 ano tenham consolidado seu aprendizado no que se refere
131
s estratgias de resoluo dos enunciados mais complexos. Nossa

hiptese era de que a prtica pedaggica no utilizava a resoluo de
problemas como recurso didtico nas aulas de matemtica.
Durante as aulas de Didtica Geral, os licenciandos estabeleceram o objetivo geral e os especficos (HAYDT, 1997) e produziram
os planos de aula referentes situao de ensino a ser desenvolvida,
a partir da reflexo em torno de referencial curricular acerca da resoluo de problemas de campo aditivo (BRASIL, 2009; SO PAULO,
2009). Foi eleito o descritor D19 do Manual Prova Brasil 2011, dado
que rene elementos referentes resoluo de problemas:
Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados da adio ou
subtrao: juntar, alterao de um estado inicial (positiva ou negativa), comparao e mais
de uma transformao (positiva ou negativa)
(BRASIL, 2011, p. 108).
Por campo aditivo, tomamos a definio que consta do Guia

de Planejamento e Orientaes Didticas - 2 srie (SO PAULO,
2009) que prope o uso da resoluo de problemas como um recurso
de ensino (CHARNAY, 1999). O Guia indica:
Na composio, so dadas duas partes para
que seja encontrado o todo: a ideia no de
acrescentar, mas sim de juntar partes cujos
valores so conhecidos. Trata-se da estrutura
mais simples e intuitiva, que j resolvida
sem dificuldade pelas crianas a partir dos
cinco anos. [...] H formas de composio que
no so intuitivas, pois envolvem a subtrao.
Este o caso quando se d uma das partes e
o todo, para encontrar a outra parte [...] (SO
PAULO, 2009, p. 183).
Os licenciandos escolheram enunciados com as caractersticas enunciadas nas definies que esto sendo utilizadas no Guia.
Cada dupla elaborou, com autonomia, seu conjunto de atividades de
avaliao, contudo, h uma coerncia com as definies discutidas,
o que permitiu a anlise dos dados coletados.
132
Captulo 7
Tambm utilizamos das definies de transformao e comparao do modo como apresentadas no Guia:
A transformao envolve sempre questes
temporais: h um estado inicial que sofre uma
modificao - que pode ser positiva ou negativa, simples ou composta - e chega-se a um
estado final [...]. Nas situaes de comparao, so confrontadas duas quantidades (SO
PAULO, 2009, p.183).
As escolas pblicas da zona sul de Porto Velho se constituram em campos de prticas para os alunos do curso de Pedagogia.
Durante cerca de um ms, os alunos foram s escolas, acompanharam as aulas dos professores em dias alternados, fizeram entrevista
com eles e desenvolveram as atividades de avaliao previstas no plano de aula. Os resultados, de modo geral, confirmaram as hipteses
dos licenciandos e ampliaram o seu olhar acerca da docncia.
RESULTADOS
Para expor os resultados da ida s escolas, priorizaremos
dois aspectos. Primeiro, o resultado da produo dos alunos de 5
ano frente a enunciados matemticos de campo aditivo. O segundo
aspecto a ser priorizado ser o relato, a partir das observaes feitas, sobre as solicitaes dos alunos durante as situaes de ensino
implementadas e desenvolvidas pelos alunos do curso de Pedagogia.
Neles, podemos verificar a necessidade de se observar com olhares
crticos a prtica pedaggica desenvolvida nas salas de educao
bsica.
Podemos dizer que os resultados obtidos possuem uma coerncia interna muito grande. A ttulo de exemplificao dos resultados
obtidos, vamos demonstrar em grfico os resultados das atividades
realizadas pelos alunos de uma das turmas enfocadas.
133
Grfico 1 Avaliao matemtica, campo aditivo (composio)
At.3- Em um entreposto de frutas tem 1386 frutas, entre mas e laranjas. Se 436 so mas, quantas so as laranjas?
At.5 - Em uma biblioteca h 1.386 livros. Destes, 473 so
de Cincias e o restante de Matemtica. Quantos so os livros de
matemtica?
134
Captulo 7
Grfico 2 Avaliao matemtica, campo aditivo (comparao)
At.2- Junior tem 14 anos, sua irm Janana tem 26 anos a

mais que Jlio. Quantos anos tem Janana?
At.6- Julio tem alguns reais que ganhou de sua me, seu irmo Lucas tem R$ 456,00 reais a mais que Julio. Sabendo que Julio
tem R$872,00, quantos reais tem Lucas?
Grfico 3 Avaliao matemtica, campo aditivo (transformao)
135
At.1- Lauro tem 136 bolinhas de gude, ganhou mais 137 de

seu irmo ao final de uma partida. Com quantas bolinhas de gude
Lauro ficou?
At.4- Pedro comeou o jogo com 96 figurinhas, na primeira
partida ele ganhou mais 29. Ao terminar a segunda partida estava
com 346. Quantas figurinhas Pedro ganhou na segunda partida?
At.7- Julia tinha 5,50m de tecido. Ela fez uma saia e uma
blusa. Para a saia foram necessrios 2,45m e 1,80m para a blusa.
Quantos metros de tecido restaram?
At.8- Henrique tinha certa quantia em dinheiro, mas comprou
uma televiso por R$ 517,00 e ficou com R$ 129,00. Qual a quantia
que Henrique possua?
Tais dados so exemplares dos obtidos nas outras turmas
enfocadas. Os dados produzidos nas situaes de aula por parte dos
meninos e meninas desta sala de 5 ano, que nos serve de exemplo, tm uma riqueza muito maior do que os grficos acima podem
sugerir. Demonstram acerca de um descritor preciso quais so os
acertos e os erros. Mais do que isso, considerando-os e as representaes registradas por escrito, temos uma amostra de como se configuram as suas estratgias de resoluo, tanto quanto a demanda
em ensino de matemtica.
Depois da experincia na escola, os alunos do curso de pedagogia participaram de um painel sobre as prticas e das suas reflexes acerca delas. Todas as duplas de licenciandos tiveram a chance
de expor como articularam os objetivos propostos com os procedimentos e recursos empregados aspectos, que j se sabia, variaram
bastante - e explicitar a validade dos procedimentos de planejamento
empregados para elaborar o plano de aula. Da experincia, no mbito
do que concerne ao programa de didtica, podemos dizer que se tornou significativo aprender os seus tpicos mais tradicionais, desde
as tendncias at os elementos de planejamento.
Isto posto, os estudantes passaram ao relato das observaes do comportamento dos alunos do 5 ano durante a realizao
das atividades. Os relatos foram produzidos a partir das observaes,
136
Captulo 7
mas, tambm contemplando os dados provenientes das entrevistas

com os professores-regente das turmas enfocadas.
No relato dos licenciandos, h pontos comuns que parecem
definir o perfil mdio dessas turmas. Um aspecto comum notificado
nos relatos foi a insistente solicitao dos alunos do 5 ano quanto a
que a professora informasse se o enunciado se resolveria com conta de mais ou de menos. Muitas vezes, diante da negativa carinhosa
e rigorosa da professora estagiria em no fornecer a informao, os
alunos se negaram a produzir quaisquer representaes.
Foi comum aos alunos de todas as turmas o estranhamento frente aos enunciados das situaes-problema; a notificao por
parte da professora estagiria da ausncia de organizao do uso
do papel para formalizao das representaes grficas e respostas; a ausncia de estratgias clara de resoluo de problemas que
envolvessem a interpretao dos enunciados e a busca dos dados
importantes para a resposta pergunta do problema. Pelas falas
dos alunos, a pergunta no era considerada e os dados foram utilizados para a elaborao de algoritmos que no respondiam aos
problemas. Foi comum, tambm, a produo de resultados equivocados, especialmente quando os enunciados eram mais complexos
e utilizavam sistema monetrio, medidas e outras grandezas.
Desde a considerao do conjunto dos dados produzidos,
outros aspectos merecero nossa ateno posteriormente, sendo
um deles, os critrios para a organizao das turmas de alunos e a
utilizao dos espaos de encontro pedaggico para discutir as orientaes pedaggicas para a elaborao dos planos de ensino.
O que no apareceu como categoria importante, nesse momento, foi o fato de as salas enfocadas pertencerem rede pblica
municipal ou rede pblica estadual. Isto se explica por dois motivos: primeiro pelo fato de que a maioria dos professores atuam em
ambas as redes e a prtica que desenvolvem trazem as mesmas
marcas, indistintamente; segundo, pelo fato de que ambas as redes
no tm uma orientao clara em termos de um documento formal
de referencial curricular a seguir, permanecendo a critrio da escola
e/ou do professor tecer as escolhas pedaggicas.
137
Outro ponto importante que merecer nossa ateno, e

esse sim, transversal a todas as turmas, se prenuncia como categoria importante para o projeto de pesquisa em curso, a presena, em algum momento, da formao do professor regente das
salas enfocadas da formao dada pela Universidade Federal de
Rondnia, seja em termos de graduao ou cursos de especializao lato sensu.
No que tange aos resultados para a formao inicial de professores na disciplina de Didtica, a sala de aula pode se constituir
como espao e a prtica docente como tema. Aos olhos dos licenciandos, a sala de aula se configurou como provocadora da reflexo
e permitiu que fizesse sentido pertencer a uma turma de licenciatura,
cujo propsito a formao docente. Em outras palavras, a sala de
aula se constituiu como um problema. Foi parte dos relatos dos alunos a mudana de natureza - do extremo pavor at uma segurana
um pouco reticente - do sentimento que os acometia no perodo que
antecedeu a ida s escolas.
importante que se afirme no termos considerado essa
aproximao junto s escolas como a panaceia definitiva, capaz de
romper com a dualidade entre teoria e prtica e, enfim, trazer realidade s aulas de didtica geral. So as primeiras aproximaes em
busca de estabelecer parceria entre a instituio para qual cabe a
tarefa de dar formao inicial e aquela que ainda no se percebeu
como interlocutora e lcus importantes desse processo, atravs da
produo de pesquisa acadmica. Apesar dos ganhos em termos
de formao, ainda estamos distantes de um modelo a ser aplicado
para tornar parceiras a universidade e a escola de educao bsica.
Temos, contudo, a certeza de que novos investimentos de tempo
e reflexo nessa linha aproximativa podem trazer marcas positivas
efetivas para o aprendizado da docncia nas licenciaturas, especificamente no que tange ao ensino de matemtica e cincias, como no
ensino em geral.
Temos ainda que explicitar nos resultados que obtivemos a
indicao clara da noo de estratgia como um importante elemento
da prtica pedaggica a ser considerada e desdobrada. A noo de
138
Captulo 7
estratgia merecer ateno no mbito do projeto de pesquisa que

se alinhava durante essa fase exploratria por conta da indicao
da atitude dos alunos de 5 ano revelar a dependncia em relao
figura do professor. A noo de estratgia parece se prenunciar como
uma categoria que permitir obter as condies para o ensino ser
visto em um recorte interdisciplinar.
A pretenso manter o foco nas reas de matemtica e cincias porque detentoras de uma produtividade afirmativa para a utilizao da noo de estratgias, mas que tm sido pouco priorizadas
fora das licenciaturas correspondentes. Temos constatado que h
uma flagrante lacuna quanto ao aprofundamento dos aspectos relevantes da temtica das reas das cincias e da matemtica no corpo
do curso de pedagogia. H de se checar se procede nossa hiptese
acerca da produtividade afirmativa de tornar as reas de cincias e
matemtica como principais interlocutoras no ensino da educao
bsica pode contemplar a demanda de formao das crianas e adolescentes em um mundo cada vez mais marcado pelo pensamento
cientfico e pela tecnologia.
CONSIDERAES FINAIS
Lecionar em cursos de formao inicial de professores, especialmente na universidade pblica, significa implicar a sua prpria
prtica formativa e de pesquisa acerca do ensinar na educao bsica. Nessa medida, pensar o que se faz na prtica pedaggica em
todos os nveis da educao bsica, problematizar um pouco o que
se faz nas licenciaturas. Em termos da proposio de pesquisa, na
medida em que os licenciados vo sendo incorporados como professores de educao bsica nas redes pblicas estadual e municipal,
se torna muito provocadora a ideia de checar as consequncias da
formao que obtiveram na graduao. Ainda quando tais reflexes
so feitas desde a disciplina que tem como objeto o ensino, a Didtica, transversal a vrios cursos de formao inicial de professores
para a educao bsica, tal reflexo sugere que a implicao tem
139
desdobramentos polticos, histricos e metodolgicos que no podem ser deixados ao largo no exerccio da crtica.
A posio interpeladora acerca do desequilbrio entre os
espaos de discusso pedaggica ofertados h de se constituir no
dilogo reflexivo no mbito das polticas pblicas. Pode ser aliada,
outrossim, aos dados provenientes dos exames de sistema que aferiram a consolidao de competncias especficas nos estudantes
de final de ciclos I e II do ensino fundamental na escola pblica. O
Estado de Rondnia aparece em posio preocupante alcanando
ndices IDEB abaixo do bsico desempenho alcanado pelos alunos
dos 5 e 9 anos em matemtica.
s questes iniciais que provocaram a escolha da prtica
pedaggica como nosso objeto, tratou-se aqui dos dados iniciais da
pesquisa exploratria. A pretenso estender o enfoque exploratrio
a como os alunos de 5 ano esto consolidando suas competncias
especficas em torno da rea de cincias, alm de enfocar as turmas
de 9 ano. Essas turmas esto sendo arroladas pelo fato de serem
final de ciclo I e II do ensino fundamental e terem a capacidade de
oferecem dados importantes se comparados, talvez indicativos do
intervalo entre as competncias especficas previstas para esses alunos e o conhecimento que efetivamente constituram. Paralelamente,
poderamos afirmar - numa interface tanto poltica quanto histrica
- que esses dados comparativos podem ter a capacidade de pr em
xeque o que se ensina nas disciplinas pedaggicas nas licenciaturas,
especialmente na disciplina de Didtica Geral.
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Captulo 7
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142
CAPTULO 8
EDUCAO AMBIENTAL
COMO PRXIS
estratgias didticas
Artur de Souza Moret

Mrcia de Ftima Barbosa Corra
Neusa Teresinha Rocha dos Santos
Rosa Martins Costa Pereira
Sandra Monteiro Gomes
Captulo 8
INTRODUO
A Educao Ambiental uma prxis educativa e social cuja
finalidade construir valores, conceitos, habilidades e atitudes que
possibilitem o entendimento da realidade de vida e atuao lcida e
responsvel de atores sociais, individuais e coletivos no ambiente
(LOUREIRO; CUNHA, 2008).
Segundo Dias (1992), a educao ambiental a dimenso
da educao formal que se orienta na construo de soluo dos
problemas concretos do meio ambiente, atravs de enfoques interdisciplinares e, principalmente, com participao ativa e responsvel
de cada indivduo e da coletividade.
Observa-se, pelos conceitos acima expostos, que a ambientalidade revestida pelo conceito de educao e, portanto, parte-se
da viso de que possvel aprender e ensinar a viver e experienciar
o lugar onde se vive. Para Freire (1987) a educao um processo
de construo e participao das partes envolvidas porque incita os
homens a serem livres.
Desse modo, ao conceito de vivncia alia-se o de convivncia, necessrio definir o que convivncia. Assim, ao se pensar em
educao ambiental se est situando o homem no espao habitado
e em convivncia com os outros habitantes. A noo de coletividade
est presente na essncia do conceito de educao ambiental.
A Lei 9.795/99 define Educao Ambiental:
[...] os processos por meio dos quais o indivduo
e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial
145
sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade

(BRASIL, 1999, Art. 1).
As discusses que postulam a Educao Ambiental no Brasil

foram traadas a partir das relaes estabelecidas entre o homem e
o meio ambiente, principalmente o modelo de sociedade capitalista
que prima pela gerao de excedente - lucro - independente do impacto na sociedade e que, ao transcender suas necessidades subsistenciais, acabou atendendo aos apelos da sociedade do consumo e do
prprio desenvolvimento das sociedades.
Os avanos tecnolgicos, o crescimento industrial, populacional, o consumo exacerbado e a explorao irresponsvel de fontes
no renovveis entre outras, formam cadeias de possveis variveis
que corroboram para os problemas e a relao conflituosa estabelecida entre o homem e o meio ambiente. Muito embora disciplinamentos legais criados, tentam coibir, minimizar ou at mesmo harmonizar essa relao; esse descompasso no aparece para a sociedade,
seja porque o mercado no tem interesse, seja porque as ferramentas no esto disponveis.
Diante da necessidade de se traar uma discusso sobre a
importncia da educao escolar para o fortalecimento da educao
ambiental no pas, pretende-se, com esse artigo, discutir a educao
ambiental como princpio educativo e sugerir estratgias didticas para
o trabalho com a Educao ambiental nas escolas de Educao Bsica.
Pautou-se em estudo de fontes bibliogrficas por consider-lo
apropriado aos objetivos deste trabalho. Esse procedimento, como
Gil (2002) indica, importante, porque recupera o conhecimento
cientfico acumulado sobre um determinado problema.
Os construtos normativos e as bibliografias citadas podem subsidiar as discusses e nortear o trabalho de educadores; os educadores no so apenas os especialistas tradicionais, mas todos aqueles
agentes que tem interesses e desenvolvem aes nessa rea difusa.
A seguir, apresenta-se a discusses fundamentadas nas experincias
advindas da prtica educativa de autores, bibliografias e legislaes
vigentes. Como aporte legal utilizou-se a Constituio Federal (1988),
como aporte terico utilizou-se a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n
146
Captulo 8
9.394/96, as Diretrizes Curriculares para Educao Ambiental (2013),

os Parmetros Curriculares Nacionais (1997) e Dias (1992).
A LEGALIZAO DA EDUCAO AMBIENTAL: conceitos e

princpios
No contexto nacional, a Educao Ambiental est amparada
pela Constituio Federal (1988) e pela Lei n 9.795/99, que dispe
sobre a Educao Ambiental e institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA). Na Constituio Federal Brasileira de 1988, o
tema abordado no art. 225 pressupe que:
[...] todos tm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum
do povo e essencial sadia qualidade de vida,
impondo-se ao Poder Pblico e coletividade
o dever de defend-lo e preserv-lo para as
presentes e futuras geraes.
No 1 Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Pblico: promover a Educao Ambiental em todos os
nveis de ensino e a conscientizao pblica para a preservao do
meio ambiente. Entretanto, a sociedade atual pode e deve ser protagonista do processo e no deixando apenas ao Estado a promoo
da Educao Ambiental.
A Lei 9.795/1999, alm de outras providncias, profere princpios bsicos e indica objetivos fundamentais da educao ambiental, considerando sua incluso nos currculos de todas as etapas da
Educao Bsica e na Educao Superior, em todas as modalidades,
abrangendo todas as instituies de ensino pblicas e privadas, conforme preceitua em seu Art. 2: que a educao ambiental um componente essencial e permanente da educao nacional, devendo estar
presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidades do
processo educativo, em carter formal e no formal.
Destaque aos princpios bsicos da educao ambiental no
Art. 4 da Lei 9.795/1999:
I - o enfoque humanista, holstico, democrtico
e participativo;
147
II - a concepo do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependncia entre

o meio natural, o socioeconmico e o cultural,
sob o enfoque da sustentabilidade;
III - o pluralismo de ideias e concepes pedaggicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade;
IV - a vinculao entre a tica, a educao, o
trabalho e as prticas sociais;
V - a garantia de continuidade e permanncia
do processo educativo;
VI - a permanente avaliao crtica do processo
educativo;
VII - a abordagem articulada das questes ambientais locais, regionais, nacionais e globais;
VIII - o reconhecimento e o respeito pluralidade e diversidade individual e cultural.
Os princpios pressupostos na referida Lei evidenciam preocupao com o enfoque dado educao ambiental no mbito educacional formal e no formal. Destaque que estes princpios devero estar articulados com os objetivos tambm pressupostos na Lei
9.795/1999, Art. 5:
So objetivos fundamentais da educao ambiental:
I - o desenvolvimento de uma compreenso integrada do meio ambiente em suas mltiplas e
complexas relaes, envolvendo aspectos ecolgicos, psicolgicos, legais, polticos, sociais,
econmicos, cientficos, culturais e ticos;
II - a garantia de democratizao das informaes ambientais;
III - o estmulo e o fortalecimento de uma conscincia crtica sobre a problemtica ambiental e
social;
IV - o incentivo participao individual e coletiva, permanente e responsvel, na preservao
do equilbrio do meio ambiente, entendendo-se
a defesa da qualidade ambiental como um valor
inseparvel do exerccio da cidadania;
148
Captulo 8
V - o estmulo cooperao entre as diversas

regies do Pas, em nveis micro e macrorregionais, com vistas construo de uma sociedade
ambientalmente equilibrada, fundada nos princpios da liberdade, igualdade, solidariedade,
democracia, justia social, responsabilidade e
sustentabilidade;
VI - o fomento e o fortalecimento da integrao
com a cincia e a tecnologia;
VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminao dos povos e solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade.
Nesta perspectiva, insere-se a Poltica Nacional de Educao

Ambiental que deve ser desenvolvida na educao em geral e na educao escolar, por meio das seguintes linhas de atuao inter-relacionadas: I - capacitao de recursos humanos; II - desenvolvimento de
estudos, pesquisas e experimentaes; III - produo e divulgao de
material educativo; IV - acompanhamento e avaliao (LEI 9.795/99,
Artigo 9). Nesse caminho, podem-se articular outros ordenamentos
jurdicos: Plano Nacional sobre Mudana do Clima (2008) que prope
a implementao de espaos educadores sustentveis; as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educao Ambiental (BRASIL, 2013), entre
outras, nas quais esto previstas aes de educao ambiental.
A EDUCAO AMBIENTAL COMO PRXIS

A escola reconhecida como um dos principais espaos de
formao, entretanto, como a educao ambiental abrangente na
perspectiva interdisciplinar e envolve espaos e prticas coletivas outros lugares precisam ser includos: a famlia, a instituio religiosa,
os diversos grupos sociais nos quais est inserida a educao no
formal.
No que se refere educao ambiental, urgente e necessrio rever o currculo formador dos cursos de formao de professores, uma vez, que o processo de formao profissional do Sculo XXI
preconiza o domnio dos contedos em detrimento da interdiscipli-
149
naridade, assim, necessrio agregar ao construto formativo novos

formatos e conceitos interdisciplinares, atitudes, valores e demandas sociais, para ento, ser capaz de participar de formar um aluno
cidado.
Nas rotinas educacionais, a educao ambiental trabalhada, muitas vezes, desconectada de aes contnuas e capazes de
proporcionar alteraes e mudanas de pensamento, e, sobretudo,
no comportamento dos cidados e cidads. Com o extenso currculo acadmico, priorizam-se, principalmente no incio da educao
bsica, contedos de lngua portuguesa e matemtica sem a ntida
compreenso de que estes contedos podem servir de ferramenta
envolvendo as questes do meio ambiente de forma interdisciplinar.
O PCN-Meio Ambiente destaca que:
Nesse sentido, o ensino deve ser organizado
de forma a proporcionar oportunidades para
que os alunos possam utilizar o conhecimento
sobre Meio Ambiente para compreender a sua
realidade e atuar nela, por meio do exerccio da
participao em diferentes instncias: nas atividades dentro da prpria escola e nos movimentos da comunidade. [...]. Dentro da sua especificidade, pode contribuir para que o aluno tenha
uma viso mais integrada do ambiente: Lngua
Portuguesa, trabalhando as inmeras leituras
possveis de textos orais e escritos, explicitando
os vnculos culturais, as intencionalidades, as
posies valorativas e as possveis ideologias
sobre meio ambiente embutidas nos textos;
Educao Fsica, que tanto ajuda na compreenso da expresso e autoconhecimento corporal,
da relao do corpo com ambiente e o desenvolvimento das sensaes; Arte, com suas diversas formas de expresso e diferentes releituras
do ambiente, atribuindo-lhe novos significados,
desenvolvendo a sensibilidade por meio da
apreciao e possibilitando o repensar dos vnculos do indivduo com o espao; alm do pensamento Matemtico, que se constitui numa forma especfica de leitura e expresso. So todas
fundamentais, no s por se constiturem em
instrumentos bsicos para os alunos poderem
150
Captulo 8
conduzir o seu processo de construo do conhecimento sobre meio ambiente, mas tambm
como formas de manifestao de pensamento
e sensaes. Elas ajudam os alunos a trabalhar
seus vnculos subjetivos com o ambiente, permitindo-lhes express-los (BRASIL, 1997).
Na maioria das vezes, as temticas ambientais so abordadas pelos professores, somente, em datas especficas do calendrio
escolar, como o dia do meio ambiente, da conservao do solo, da
gua, da rvore etc, ou seja, demonstrando duas questes: a falta
de planejamento e a articulao do currculo escolar, ou mesmo no
material de aporte didtico, que contemple a transversalidade e a
discusso contnua e necessria para a formao cidad, to urgente
e necessria diante do retrato do pas.
Entretanto, para se conseguir uma mudana paradigmtica5,
preciso ir alm de boas intenes de alguns educadores. preciso
(urgente) transformar o processo educativo e formativo do educador:
i - rever a formao inicial e continuada dos professores; ii - articular nos materiais de suporte didtico-pedaggico (livros, apostilas)
a transversalidade temtica; iii - reorganizar o currculo escolar de
forma que no apenas priorize contedos determinados, mas sim
articule a formao interdisciplinar com contedos formativos especficos que inclua a formao interdisciplinar sem perder de vista os
contedos e componentes especficos curriculares em detrimento de
outros e, para isso, precisam ser discutidas outras variveis que envolvem a motivao para tal priorizao, entre as quais pode-se citar
o vestibular, concursos pblicos entre outros; iv - possibilitar no espao educativo muito mais que a simples discusso da importncia do
meio ambiente e sua preservao para a vida, mas, possibilitar aos
educandos a viso de que contedos especficos e meio ambiente
esto interligados teoricamente, demonstrando ainda que uma ao
ambiental tem respaldo cientfico, por exemplo: a economizar gua
ao lavar as mos, economizar energia, reciclar papel, vidro, plstico,
5
Paradigma discutido na perspectiva de Kuhn, onde a mudana ocorre aps uma revoluo cientfica. Entretanto, neste texto, a mudana de paradigma no discutida
na perspectiva do que gera a mudana, mas sim a sua alterao.
151
metal, madeira, componentes eletrnicos; v - construir perspectivas

de descoberta, ou mesmo, inserir a pesquisa no cotidiano escolar e
acadmico como meio e princpio educativo para motivar a relao
entre Cincia e Ambiente.
POSSVEL EDUCAR AMBIENTALMENTE? PENSANDO EM

ESTRATGIAS DIDTICAS
Para se falar em educao ambiental, preciso, antes, ter
compreenso do que seja ambiente, educao e cincia. Reflexes
sobre o meio e o indivduo/coletividade devem integrar os currculos
e suas aplicaes nas diferentes reas do conhecimento. Mais do
que isso, preciso que essas aes persigam a integrao que a
especializao moderna do saber separou em caixinhas, tambm conhecidas como disciplinas escolares. Da mesma forma, apresentar
e explicar como as aes ou prticas ambientais podem ser explicadas e compreendidas pela Cincia, como exemplos de temas que
podem ser utilizados como ferramentas e metodologias: conservao
de energia, entropia, biodiversidade, climatologia, meteorologia, mudanas climticas etc.
Neste contexto, insere-se a Educao Ambiental como meio
para favorecer o ensino e a aprendizagem de contedos, suas aplicaes e implicaes. Nesta mesma direo, Adams (2012) defende
que a prtica educativa voltada para a sustentabilidade ambiental favorece mudanas nas relaes e nos comportamentos sociais.
A atuao de professores, principalmente do 1 e 2 segmento
do Ensino Fundamental em escolas pblicas tem lacunas de vrias ordens, formao disciplinar e interdisciplinar, aporte metodolgico, falta
de tempo e estrutura para o desenvolvimento da temtica.
Desse modo, sugere-se estratgias didticas que podem ser
implementadas em sala de aula. Nos Quadros 1a, 1b, 1c e 1d apre-
152
Captulo 8
sentam-se atividades e os conceitos de cincia que podem servir de

base para a explicao e contextualizao interdisciplinar.
Quadro 1a: Sugestes de atividades metodolgicas para o trabalho com
educao ambiental
Atividade/Nvel
Objetivo
indicado
Oficina PET (Ensino Produzir jardim
Fundamental I, II e suspenso
Ensino Mdio).
com o uso de
garrafa PET.
Documentrio
Ambiental (Anos
finais do ensino
Fundamental e
Ensino Mdio).
Produzir documentrios
ambientais,
fazendo
conexo entre
mdia, Educao Ambiental
conceitos de
Biologia.
Sugestes Didticas
Contedo cientfico
Organizar a turma em
equipes de at cinco componentes distribuindo as
seguintes tarefas: seleo
de garrafas e plantas para
o plantio.
Consumo e Conservao de
energia; entropia dos impactos
ambientais.
A produo de PET exige energia, assim a reutilizao do PET
diminui a exigncia da energia
na produo, bem como diminui os impactos ambientais.
A reutilizao desloca o consumo de energia, ou seja, evita o
uso da energia na produo do
produto evitado.
Apresentar e discutir conceitos
de conservao de energia,
entropia, biodiversidade, climatologia, meteorologia, mudanas climticas.
Organizar as turmas
participantes em grupo
determinando a seguinte
tarefa: registrar, utilizando
cmera de vdeo/fotogrfica o meio ambiente do seu
bairro, editar agregando
imagens, textos.
Fonte: Elaborado pelos autores.
153
Quadro 1b: Sugestes de atividades metodolgicas para o trabalho com

educao ambiental - continuao
Atividade/Nvel
indicado
Visita Tcnica a
rea de preservao (Educao
Infantil, Ensino
Fundamental e
Ensino Mdio).
Objetivo
Promover a
socializao
entre alunos,
trabalhando
a interao
ser humano
e natureza e
propiciando a
compreenso
da necessidade de preservar a fauna e
flora.
Palestra e Mutiro
para Coleta de lixo
eletrnico (Educao Infantil, Ensino
Fundamental e
Ensino Mdio).
Compreender
a importncia
do descarte
adequado do
lixo eletrnico
e seu risco
para o meio
Ambiente,
bem como
realizar mutiro para
coleta desse
tipo de lixo.
Confeco de papel
reciclvel (Ensino
Fundamental I, II e
Ensino Mdio).
Realizar
oficinas para
a confeco
de papel
reciclvel.
Sugestes Didticas
Demonstrar a importncia da
conservao da biodiversidade,
seja porque importante para
o funcionamento do planeta,
seja porque h produtos dentro
dos sistemas conservados que
podem produzir medicamentos e materiais de alto valor
agregado.
Climatologia, meteorologia, e
mudanas climticas.
Demonstrar que as reas
preservadas so importantes
para o controle de chuvas e
enchentes. A falta ou excesso
de chuva num ambiente pode
ser consequncia do desmatamento e ou atividades agrcolas
(monocultura) em outros locais.
Ou seja, o excesso ou falta
de transpirao da floresta de
florestas influencia a umidade
em outros locais.
Realizao de palestra
Impactos ambientais, entropia.
sobre os efeitos do lixo no Os impactos ambientais tm
meio ambiente. Organizar
entropia alta, maior do que os
Mutiro, realizando as se- insumos dos produtos, assim
guintes tarefas: escolha de para voltar a entropia menor
local para coleta; escolher necessrio gastar mais energia
recipiente para depositar
e recursos financeiros do que
o material, ornamentar o
foi conseguido com a comerrecipiente, contatar coocializao.
perativas para entrega do
Diminuir o total de resduos
lixo coletado, finalizar com altera positivamente a ecorelatos de experincia da nomia e a biodiversidade dos
atividade e sua contribuisistemas.
o para a sociedade.
Organizar grupos de traConservao de energia,
balho, em seguida, aprediminuio da entropia dos
sentar o passo-a passo
sistemas.
para a confeco do papel,
em sequencia, distribuir a
receita para que os grupos
a execute.
Planejar Arrasto ecolgico em rea de preservao, coletando lixo e
buscando apresentar as
caractersticas da fauna e
da flora ali presentes.
154
Contedo cientfico
Captulo 8
Quadro 1c: Sugestes de atividades metodolgicas para o trabalho com

Atividade/Nvel
indicado
Mostra de fotos
a partir de temas
como fauna, flora
pichaes, lixo,
gua, preservao
etc. (Anos finais
do ensino Fundamental e Ensino
Mdio).
Aproveitamento
de cascas, talos,
sementes e razes
descartveis na
cozinha. (Anos
finais do ensino
Fundamental e
Ensino Mdio).
Palestras sobre
consumo responsvel da gua, energia etc... (Educao
Infantil, Ensino
Fundamental e
Ensino Mdio).
Confeco de
jogos informativos
e pedaggicos
utilizando materiais
reciclveis como
tampinhas de
garrafas, caixa de
sapato etc... (Educao Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Mdio).
Objetivo
Sugestes Didticas
Contedo cientfico
Organizar uma
mostra de fotografias onde
o aluno retrate
a realidade do
seu Estado,
do Municpio
ou do seu
bairro.
Estimular o aluno a perBiodiversidade.

ceber o meio ambiente e
como este tem sido tratado
pela populao. Por meio
de fotografias, retratar essa
realidade e o culminar do
trabalho ser uma mostra
de fotos.
Trabalhar
alm da nutrio adequada
e saudvel,
alternativas
de receitas
utilizando ou
no formas
convencionais.
Mobilizar
instituies e
rgos (governamentais
ou no) para
abordar o consumo responsvel da gua,
energia etc.
no espao
educacional.
Apresentar
alternativas
de brincadeiras e jogos
utilizando
materiais que
geralmente
so descartados.
Convidar um nutricionista
para falar sobre nutrio e
aproveitamento de certos
alimentos ou parte deles
que normalmente se descarta, elaborando receitas
para degustao.
Biodiversidade e novas tecnologias ambientalmente corretas.
Buscar parcerias fora e

dentro da escola para tratar das questes do consumo responsvel da gua,
da energia entre outros.
Climatologia, meteorologia,
mudanas climticas.
A gua contaminada emite
gases contaminados e produz
chuvas cidas.
Os vapores de gua so importantes para o equilbrio e
manuteno das chuvas.
Trabalhar a questo do
consumismo e o quanto a
mdia influencia. Selecionar as brincadeiras e jogos
que os alunos mais gostam. Separar alguns jogos
e brincadeiras apontadas
pelos alunos e estimul-los
a construir o seu prprio
jogo e brinquedo.
Abordagem terica e prtica de

contedos cientficos: conservao de energia, entropia,
biodiversidade, climatologia,
meteorologia, mudanas
climticas.
155
Quadro 1d: Sugestes de atividades metodolgicas para o trabalho com

Atividade/Nvel
indicado
Confeco de
pequenos mveis
com a utilizao
de pneus, caixa de
leite, paletes de
madeiras e caixas
de supermercado.
(Anos finais do ensino Fundamental e
Ensino Mdio).
Objetivo
Sugestes Didticas
Contedo cientfico
Confeccionar
pequenos
mveis com
materiais descartados pela
sociedade.
Apresentar vdeos que

mostram a confeco
de mveis com pneus,
caixas, garrafas, paletes
etc. Selecionar os mveis
escolhidos pelos alunos
e por meio de oficinas,
coordenar a confeco
desses mveis. Fazer uma
feira expondo os mveis
construdos.
Reciclando leo de cozinha, produzindo sabo;
Produo de bolsas com
caixa de leite;
Produo de adubo;
Confeco de rvore de
natal com garrafa PET.
Entropia.
A reutilizao diminui os impactos ambientais e, sobretudo, a
entropia dos sistemas.
Propor a manifestao do
sentimento do educando
pelo meio ambiente,
aproveitando para estimular sua reflexo exposta
na arte.
Abordagem prtica de contedos cientficos: conservao de

energia, entropia, biodiversidade, climatologia, meteorologia,
mudanas climticas.
Realizar
oficinas para
reutilizao
de leo de
cozinha, caixa
de leite, lixo
orgnico e
garrafa PET.
Incentivar a
Concurso de deexpresso
senho e pintura
(Educao Infantil, livre ou direEnsino Fundamen- cionada dos
tal e Ensino Mdio). alunos referente ao meio
ambiente.
Concurso de proFomentar a
postas inovadoras pesquisa no
para a preservao espao educado meio ambiente
tivo, levando
(Ensino Fundamen- o educando
tal e Ensino Mdio). a sentir-se
responsvel
pelo meio
ambiente em
que vive.
Mostra de experimentos e ensaios

em Educao
Ambiental (Ensino
Fundamental e
Ensino Mdio).
Abordagem prtica de contedos cientficos: conservao de

energia, entropia, biodiversidade, climatologia, meteorologia,
mudanas climticas.
Uso da Cincia e Tecnologias

Selecionar as categorias
que sero postas em desa- inovadoras para a diminuio
fio. Em seguida, promover dos impactos ambientais.
aes organizadas para
a realizao da proposta
(espao preparado para
o concurso), divulgao,
premiao, atividades que
sero desenvolvidas do dia
do concurso etc..
CONSIDERAES FINAIS
importante discutir a educao ambiental enquanto
prxis educativa e social, que diferente de abordagens temticas
fragmentadas, porque a Educao Ambiental interdisciplinar e,
156
Captulo 8
sobretudo, vivncia e resultado da cidadania. Inserir estas discusses no cotidiano escolar introduz responsabilidades a todos os
atores da sociedade: instituies educacionais, sociais, polticas,
ambientais, governos, igrejas etc.. Educar tendo como uma das preferncias o meio ambiente transcender a imposio legal prevista,
ter conscincia do papel de cada ator, mesmo que a escola seja um
dos mais importantes atores.
A viso interdisciplinar complexa, porque analisa, pensa, organiza e apresenta o meio ambiente como um campo de mediao e
interao entre a cincia, tecnologia, a cultura, a sociedade e a base
fsica e biolgica dos processos vitais, no qual todos os elementos
constitutivos dessa relao modificam-se dinmica e mutuamente,
em maior ou menor escala indo na direo de catstrofes ou equilbrio, dependendo de como a sociedade encara o ambiente como
meio ou como um fim, porque o meio ambiente relacional, em que
a presena humana, longe de ser percebida como extempornea,
intrusa ou desagregadora, aparece como um agente que pertence
teia de relaes da vida social, natural, cultural, e interage com ela
(BRASIL, 2013). Um dos exemplos de equilbrio com a sociobiodiversidade que uma interao que enriquece o meio ambiente so
grupos extrativistas, quilombolas, ribeirinhos e povos indgenas (BRASIL, 2013).
Entretanto, a arena de discusso e mediao requer aes
multi e interdisciplinares, entretanto, temos certeza de que as prticas educativas e sociais sero uma importante matriz construtora
para vislumbrar o equilbrio entre o presente e o futuro, a convivncia
saudvel entre o homem e o meio ambiente, sobretudo, o equilbrio
entre a economia, o ambiente e o homem.
REFERNCIAS
ADAMS, B. G.. A Importncia da Lei 9.795/99 e das Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Ambiental para docentes. Revista Monografias
Ambientais-REMOA-CCR/UFSM, v. 10, n. 10, p. 2148-2157, out.-dez., 2012.
(e-ISSN: 2236-1308). Disponvel em http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs2.2.2/index.php/remoa. Acesso em: 10 jul. 2014.
157
BRASIL. Constituio. Braslia: Senado Federal, 1988.

________. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Meio Ambiente. Braslia: 1997.
________. Lei n 9.795 de 27 de abril de 1999. Dispe sobre a Educao
Ambiental, institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental e d outras
providncias. Dirio oficial da Unio, Braslia, 28 abr. 1999.
________. Ministrio da Educao. Conselho Nacional da Educao. Cmara
Nacional de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educao Bsica. Diretoria de Currculos e Educao Integral. Braslia: MEC,
SEB, DICEI, 2013.
DIAS, G. F.. Educao ambiental: princpios e prticas. So Paulo: Editora
Gaia,1992.
FREIRE, P.. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GIL, A. C.. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed.. So Paulo: Atlas, 2002.
LOUREIRO, C. F. B.; CUNHA, C. C.. Educao ambiental e gesto participativa
de unidades de conservao: elementos para se pensar a sustentabilidade
democrtica. Ambiente & Sociedade. Campinas, v. XI, n. 2, p. 237-253, jul.-dez.
2008.
158
CAPTULO 9
A INFLUNCIA DAS
TECNOLOGIAS NA
FORMAO DO
PROFESSOR DA
EDUCAO INCLUSIVA
FRENTE AOS DESAFIOS DA
PROFISSIONALIZAO
Nayra Suelen de Oliveira Martins
Carmen Tereza Velanga
Captulo 9
INTRODUO
A sociedade do conhecimento caracterizada pelos avanos
tecnolgicos vem requerendo uma nova concepo do professor na
sociedade contempornea. O profissional da educao tem vivenciado alteraes significativas em todos os aspectos da vida profissional, especialmente no processo de formao continuada, que acontece com a incluso dos conhecimentos tecnolgicos de comunicao
e informao. Conforme Mercado (1999, p. 27):
As novas tecnologias criam novas chances
de reformular as relaes entre alunos e professores e de rever a relao da escola com
o meio social, ao diversificar os espaos de
construo do conhecimento, ao revolucionar
os processos e metodologias de aprendizagem, permitindo escola um novo dilogo
com os indivduos e com o mundo.
Nessa viso, Mercado (1999) enfatiza que diante das tecnologias exige-se uma demanda de um novo perfil de professor com formao e capacitao acerca da insero das novas tecnologias educacionais. Estas tm proporcionado a eliminao de boa parte dos
vestgios de uma formao tradicional, em que prevalecia o ensino
bancrio, voltado para uma prtica homogeneizadora. Novas formas
de aprender e ensinar tm emergido no espao da escola e da sala
de aula, o que demonstra que a instituio escolar, embora timidamente, tem buscado inovar-se no mundo contemporneo.
Nesse sentido, percebemos que a nova ordem social afeta
significativamente o mundo do trabalho, necessitando de mo de
obra qualificada, capaz de atender s exigncias do mercado do mundo atual. Segundo Libneo (2003, p.15):
161
Novas tecnologias de produo afetam a organizao do trabalho, modificando, cada vez

mais, o perfil do trabalhador necessrio para
esse novo tipo de produo. Surgem novas
profisses desaparecem outras. H uma tendncia de intelectualizao do processo de produo implicando mais conhecimento, uso da
informtica e de outros meios de comunicao,
habilidades cognitivas e comunicativas, flexibilidade de raciocnio etc..
Para que tenhamos sucesso educacional, tanto do professor

como do aluno, a busca pela formao continuada imprescindvel.
Como afirma Libneo (2004, p. 83), a formao geral de qualidade
dos alunos depende de formao de qualidade dos professores. E
ampliando o conhecimento profissional docente podemos propiciar
aos nossos alunos atividades desafiadoras, desenvolvendo para os
alunos competncias e habilidades, formando seres crticos, autnomos e reflexivos.
Sabemos que a formao profissional exige do professor a
busca contnua de formao para o desenvolvimento de competncias e habilidades para utilizar pedagogicamente as tecnologias, o
que exige conhecimento terico e prtico da aplicao das tecnologias na educao escolar, para que o uso dos recursos tecnolgicos
possa estar associado aos contedos da aula e que, principalmente,
facilite o sentido dos saberes para os discentes, para que o labor
escolar se torne prazeroso e significativo.
A formao continuada do professor um importante momento na formao docente, pois nesse perodo que o professor
tem a possibilidade de se familiarizar com os novos conhecimentos e
trocas de experincia a serem enfrentadas em seu fazer pedaggico.
No entanto, h grandes diferenas no oferecimento de oportunidade
de formao tecnolgica e educacional em vrios espaos escolares
do pas.
Nas regies mais longnquas do Brasil, a formao sobre
as tecnologias de informao e comunicao ainda no chegou de
fato ao campo escolar, o que tem dificultado o acesso dos professores formadores no uso desse benefcio. As instituies escolares
162
Captulo 9
tm pouco ou nenhum acesso aos recursos tecnolgicos como

melhoramento pedaggico.
O Ncleo de Apoio Incluso (NAPI), espao onde se formam
os professores formadores que atuam diretamente com os professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE), nos perodos
de formao continuada e no apoio pedaggico nas escolas, foco
de nosso estudo, raramente tem sido contemplado com curso de
formao de professores e de formadores de professores, que possibilitasse o conhecimento quanto ao uso dos recursos tecnolgicos
aplicados educao inclusiva. Os cursos oferecidos, na sua maioria, so meras formaes tericas de contedos, o que restringe a
formao continuada desses profissionais, tornando-se cursos de
formao fragmentada e ancestral. Percebemos que as opes de
formao oferecida aos profissionais da educao inclusiva e especializada no atendem aos anseios dos professores que so, sobretudo, conscientes da necessidade de uma formao voltada para a
exigncia do mundo que solicita um professor com formao tambm
em tecnologia educacional inclusiva.
A m qualidade dos cursos de formao que acontecem no
NAPI so oferecidos aos professores do AEE por eles mesmos e tais
conhecimentos consolidados nas formaes tm influenciado, em
cadeia, a qualidade da formao dos professores de AEE, formao
que reflete diretamente no trabalho realizado por eles que atendem
os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais nas
salas de recursos. O relato dos entrevistados contradiz as diretrizes
das polticas de incluso no que se refere formao e qualificao
dos profissionais que trabalham na educao inclusiva.
A referncia curricular sobre a formao inicial e continuada
dos professores que atuam na educao especial encontrada na
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (2008), de forma que:
Para atuar na educao especial, o professor
deve ter como base de sua formao, inicial
e continuada, conhecimentos gerais para o
exerccio da docncia e conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibilita a
163
atuao no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o carter interativo

e interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional
especializado, nos ncleos de acessibilidade
das instituies de educao superior, nas
classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos servios e recursos
da educao especial. Esta formao deve
contemplar conhecimentos de gesto de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o
desenvolvimento de projetos em parceria com
outras reas, visando acessibilidade arquitetnica, os atendimentos de sade, a promoo de aes de assistncia social, trabalho e
justia (BRASIL, 2008, p.17-18).
Sabemos que uma formao continuada de professores, de

modo geral, no se d apenas a partir de contedos transmitidos
de forma retrica, mas com a implementao de recursos variados,
disponveis na atualidade, que atenda a emergncia do mundo do
trabalho, como os recursos tecnolgicos, por exemplo.
imprescindvel que para uma educao de qualidade no
pas sejam contemplados os anseios e os recursos educacionais da
sociedade contempornea, cuja escola ainda no contemplada de
forma efetiva, embora se saibam que os direitos so respaldados em
leis. Necessitamos de uma formao que no seja apenas descrita
normativamente, mas que mantenha uma preparao contnua e que
inclua os alunos na vida social e no mundo do trabalho.
A articulao do trabalho do professor em sala de aula com
o uso das tecnologias poder oferecer a esses professores e alunos
um enfrentamento diferenciado do mundo fora da escola, caso contrrio, pode-se confrontar com velhas prticas tradicionais.
O uso da tecnologia na escola como ferramenta pedaggica,
entusiasma os professores s mltiplas possibilidades de acesso
informao e abordagem dos contedos ao mesmo tampo que cria
aflies sobre seu uso eficiente. Os professores formadores so predispostos a mudanas e sabem que essas ferramentas lhes exigem
164
Captulo 9
um maior e melhor desenvolvimento de competncias e habilidades

para poder compreender, analisar e inovar o meio educacional. Mas
sabem, tambm, que precisam de profissionais ou cursos que contemplem no s o uso das tecnologias enquanto ferramentas, mas
conhecimentos que possam contribuir com o trabalho pedaggico que
oferecem aos profissionais da educao inclusiva.
Para realizar este estudo, partimos de uma perspectiva em
que as tecnologias no so vistas como instrumentos, mas como
um conjunto de conhecimentos da mesma forma como o conjunto de
conhecimentos das disciplinas da didtica, que constroem e geram a
identidade e a profissionalizao do professor, a partir das experincias, da bagagem cultural e das prticas metodolgicas.
Acreditamos que o uso das tecnologias na formao do professor contribui para a melhoria na qualidade do trabalho didtico,
enriquecendo as diferentes reas de conhecimento dentro de uma
perspectiva crtica, como forma de superar o paradigma da oralidade
e da palavra escrita, buscando explorar novas formas de ministrar
aulas para que o aluno possa chegar ao conhecimento e atender s
novas demandas educacionais e, principalmente, para a profissionalizao do ser professor, que est em constante transformao pela
sociedade urbana tecnologista.
Estudos mais recentes, em mbito nacional e
internacional, mostram que aes mais efetivas para a formao docente ocorrem em processos de profissionalizao continuada que
contemplam diversos elementos, entrelaando os vrios saberes da docncia: os saberes
da experincia, os saberes do conhecimento
e os saberes pedaggicos, na busca da construo da identidade profissional, vista como
processo de construo do profissional contextualizado e historicamente situado (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 8).
Nesse quadro de tantas mudanas, os professores formadores

do NAPI foram unnimes em dizer que se veem diante do que pode ser
considerado, ao mesmo tempo, um grande desafio prtica de ensino
e tambm de grande oportunidade quanto ao uso das tecnologias nas
165
formaes, que pode construir novos e diferentes conhecimentos. Mas

que, por outro lado, pode intensificar a prtica do professor, refletindo
um mal-estar docente, tendo em vista que muitos deles no esto
preparados para lidar com as transformaes tecnolgicas, fazendo
com que se firme a permanncia de mtodos tradicionais de ensino.
Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivo reconhecer a influncia das tecnologias na formao continuada do professor da educao inclusiva do NAPI, instituio de incluso no municpio que trabalha em parceria com a Secretaria de Educao do
Estado do Acre (SEE/AC). Juntas, estas instituies buscam nortear
aes para a implementao da educao inclusiva, dando suporte
didtico aos professores da educao inclusiva durante as formaes
e contribuindo para uma prtica inclusiva dentro de cada modalidade
e respectivas deficincias. Nesse sentido, e para melhor entender o
tema em estudo, apresentamos uma pesquisa sobre a influncia e o
uso das tecnologias na formao do professor formador da educao
inclusiva na atualidade. Estabelecemos reflexes na viso de alguns
autores acerca da influncia e o uso das tecnologias na formao continuada dos professores formadores da educao inclusiva, numa (re)
construo identitria frente aos novos desafios da profissionalizao
do ser professor sem dicotomias.
A perspectiva epistemolgica utilizada nos embasa sobre
questes e os princpios na formao do professor da educao especial quanto importncia dos recursos da tecnologia para auxiliar
a prtica pedaggica, que busca a diversidade, um professor comprometido com os princpios da Educao Especial e de seu papel como
profissional formador de uma educao desafiadora.
O trabalho est dividido em trs partes: 1) A autoformao
tecnolgica e trabalho solitrio dos professores do NAPI; 2) A formao continuada dos professores formadores e a necessidade do uso
das tecnologias como recurso didtico; 3) A influncia das tecnologias na formao identitria do professor formador, oferecendo uma
maior e melhor visualizao do ser professor na formao e prtica
da educao especializada, tendo a tecnologia como subsidiadora da
prtica educativa no processo de incluso escolar.
166
Captulo 9
Este estudo apresenta os resultados preliminares de uma

pesquisa de abordagem qualitativa, com entrevistas semiestruturadas, aplicadas a quatro professores formadores do Ncleo de Apoio
a Incluso (NAPI), das reas de Baixa Viso e Cegueira; Altas Habilidades e Superdotao; Educar na Diferena e Surdez. Para desenvolver este trabalho utilizamos como referencial terico os seguintes
autores: Libneo (2003; 2004), Saviani (1994), Pimenta (2002),
Paulo Freire (1998; 1996), Poker (2003), Mantoan (1997), Mercados
(1999), entre outros.
Esperamos que o presente estudo contribua para a ampliao do conhecimento sobre a formao de professores da Educao
Especial e na reflexo sobre a necessidade de acompanhar o desenvolvimento tecnolgico, para incluirmos mais e melhor nossos alunos
no mundo contemporneo, especialmente aqueles que esto margem da sociedade brasileira.
A AUTOFORMAO TECNOLGICA E O TRABALHO

SOLITRIO DOS PROFESSORES DO NAPI
A influncia das tecnologias no trabalho do professor formador da educao inclusiva trouxe grande beneficio para o desenvolvimento das prticas de formao (cursos) desenvolvidas pelos
formadores de cada rea da deficincia que so oferecidas aos
professores do AEE e comunidade local. Segundo os professores
formadores do NAPI, os recursos tecnolgicos so indispensveis
prtica pedaggica. Tais recursos por eles utilizados tm agilizado a
praticidade das atividades desenvolvidas na socializao de conhecimentos que refletem no professor do AEE, o que tem implicado aos
professores formadores uma preparao para trabalhar com estes
recursos e tecnologias, requerendo um conhecimento sobre o uso
das ferramentas para atuar e conduzir o processo ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, as tecnologias no devem ser utilizadas apenas para transmitir conhecimentos, mas para oferecer um ambiente
diferenciado de mudanas no fazer do professor, que se exige uma
167
maior competncia e habilidade dos profissionais da educao inclusiva para o manuseio da mesma e sua aplicabilidade.
De acordo com a entrevista realizada com os professores
formadores do NAPI, percebemos que as exigncias de formao tecnolgica do professor na contemporaneidade se contrape com a
realidade dos professores formadores do NAPI, uma instituio de
ensino que no oferece uma formao contnua, que apoie ou auxilie
os docentes no manuseio dos recursos das tecnologias na prtica
pedaggica. Segundo os professores formadores no h cursos especficos que os capacitem e os auxiliem durante o trabalho pedaggico de formao. So solitrios no aprender fazer tecnolgico e
na utilizao dos recursos pedaggicos como provocadores de uma
educao mais inclusiva.
Na pesquisa com os professores formadores do NAPI, constatamos que o pouco conhecimento que os professores que trabalham no NAPI detm sobre as tecnologias, enquanto ferramentas
didtico-pedaggicas so conhecimentos construdos pelo esforo e
necessidade individual e em alguns momentos de iniciativa das equipes de professores das reas especficas, que juntos e nas trocas
de experincia compartilham conhecimentos sobre os recursos de
tecnologia.
Esses conhecimentos tecnolgicos so, tambm, adquiridos
atravs de cursinhos e experincias compartilhadas e construdas
a partir da curiosidade e necessidade de aprender e manter-se no
emprego. A busca desses conhecimentos tecnolgicos se faz pela
multimdia, como a internet, que, segundo eles, tm contribudo
acentuadamente para as formaes, ampliando as possibilidades de
formaes das equipes.
Os conhecimentos e informaes adquiridos pelos professores formadores, que posteriormente so trabalhadas em sala de
aula de formao continuada dos professores de AEE, so tambm
realizados a partir de consulta a dicionrios on-line; pela adaptao
de matrias de baixa tecnologia que so produzidos manualmente
pelos prprios professores formadores, nas salas de recursos ou
oficinas pedaggicas, nas diferentes reas das deficincias.
168
Captulo 9
Para Freire, o exerccio da docncia exige:

Rigorosidade metdica, pesquisa, respeito aos
saberes dos educandos, criticidade, tica e esttica, corporificar as palavras pelo exemplo,
assumir riscos, aceitar o novo, rejeitar qualquer
forma de discriminao, reflexo crtica sobre a
prtica, reconhecimento e assuno da identidade cultural, ter conscincia do inacabamento, reconhecer-se como um ser condicionado,
respeitar a autonomia do ser educando, bom
senso, humildade, tolerncia, convico de que
mudar possvel, curiosidade, competncia
profissional (FREIRE, 1996, p. 14).
salutar a autoformao no aprimoramento da formao

continuada do educador, faz parte do desenvolvimento profissional,
mas no o suficiente para uma slida formao docente. A competncia profissional de um professor no se d prioritariamente de
forma isolada, mas, sobretudo por meio da formao continuada nos
cursos de formao, onde as prticas reflexivas e coletivas garantem
o sucesso de um projeto educativo que contemple os princpios da
educao inclusiva na diversidade.
De acordo com Poker (2003, p. 41):
A formao de professores para a educao
inclusiva precisa estar subsidiada em anlises do conhecimento cientfico acumulado a
respeito das competncias e habilidades necessrias para atuar nessa perspectiva, ou
seja, sua formao deve basear-se na reflexo
e na criatividade. O professor necessita estar
preparado para selecionar contedos, organizar estratgias e metodologias diferenciadas
de modo a atender, adequadamente, a todos
os alunos.
Acreditamos que se houvessem cursos de formao que subsidiasse o trabalho metodolgico dos professores formadores no que
diz respeito ao uso das tecnologias, teramos grandes avanos nos
cursos de formao do professor formador e do professor AAE, de
forma a vislumbrar o aprimoramento de prticas pedaggicas diferen169
ciadas, flexveis e libertadoras. Na prtica, os professores formadores ainda se deparam com formas arcaicas de fazer educao, onde
os projetos de educao de qualidade parecem ignorar as inovaes
tecnolgicas da atualidade, no contemplando os aspectos legais da
educao dita inclusiva.
Cada vez mais, percebemos, na escola, a diversidade nos
espaos da sala de aula, especialmente, nos estabelecimentos onde
esto includos os alunos ditos especiais (crianas, adolescentes e
adultos). Essa realidade requer emergncia no sentido de capacitar
os profissionais que nela atuam.
O professor formador um agente fundamental no processo
de incluso, no entanto, precisa ser apoiado e valorizado, para que
o mesmo possa efetivar a construo de uma escola fundamentada
numa concepo inclusiva, o que prope a Declarao de Salamanca
(1994, p. 27): a preparao de todo o pessoal que constitui a educao, como fator chave para a promoo e progresso das escolas
inclusivas.
Nesse novo paradigma educacional que vivenciamos, tornase imprescindvel que a formao dos professores formadores esteja
direcionada nessa perspectiva de formao, de preparao para a docncia. Nesse novo perfil de professor, almeja-se que ele seja capaz
de compreender e praticar a diversidade, estando aberto s prticas
inovadoras.
Os recursos tecnolgicos definidos na educao inclusiva
como tecnologias assistidas so um conjunto de recursos que vo
desde a bengala, engrossador de lpis, cadeira de roda e os recursos
multimdia que fazem uma grande diferena nas atividades realizadas
durante as formaes, incluindo at as atividades realizadas pelos
professores do AEE, que contribuem para o desenvolvimento de atividades nas salas de recursos.
No NAPI, tais recursos so fornecidos pelo Ministrio da Educao (MEC) ou pela Secretaria de Educao, quando solicitados ou
adquiridos por programas e, muitas vezes, so os prprios professores formadores que compram os recursos a serem utilizados do
prprio bolso.
170
Captulo 9
A partir das entrevistas realizadas, pudemos constatar que

alguns dos recursos tais como impressora Braille, TDD, telefone para
surdo entre outros, chegaram instituio e esto inutilizados, ou
seja, em desuso pelos profissionais, por falta de conhecimento dos
professores formadores que no possuem habilidades quanto ao uso
dos equipamentos tecnolgicos, o que tem prejudicado os cursos de
formao oferecidos aos professores de AEE e a prtica metodolgica nas salas de recurso. No existe pessoal qualificado para manusear os equipamentos, nem tampouco perspectiva nesse sentido.
Os projetos traados para a melhoria da qualidade do ensino
nas escolas, tendo o aparato tecnolgico como recurso fundamental
no processo de ensino e aprendizagem na educao inclusiva, ainda
se configura como apenas um desejo dos profissionais da educao.
A INFLUNCIA DAS TECNOLOGIAS NA FORMAO

IDENTITRIA DO PROFESSOR FORMADOR
Na sociedade do conhecimento da contemporaneidade, a formao identitria do professor formador fator decisivo no processo
de transformao da educao escolar. O uso das tecnologias de
informao e comunicao deveria proporcionar a esses profissionais da educao inclusiva, uma reflexo acerca das concepes e
prticas educativas. Os aparatos tecnolgicos influenciam a formao identitria do professor num contnuo processo de formao e
aperfeioamento da prtica pedaggica.
Exige-se um novo professor. Um sujeito atualizado e capaz de
ajustar a metodologia nova realidade da sociedade contempornea.
Em seus escritos, Libneo (2003, p. 77) fala que:
[...] o professorado, diante das novas realidades e da complexidade de saberes envolvido
presentemente na formao profissional, precisaria de formao terica mais aprofundada, capacidade operativa nas exigncias da
profisso, propsitos tcnicos para lidar com
a diversidade cultural e a diferena, alm da
indispensvel correo de salrios, das condies de trabalho e exerccio profissional.
171
No h mais espao para um profissional da educao, obsoleto, que no esteja predisposto s mudanas de concepes e
transformaes constantes da prtica educativa. So muitos os conhecimentos e saberes necessrios formao de um educador, da
identidade do ser professor na atualidade.
As exigncias sociais que insurgem no ambiente escolar requerem habilidades mltiplas, e o uso da tecnologia um dos aspectos que faz do professor um sujeito mais condizente com os saberes
que os alunos adquirem tambm fora da instituio escolar.
A influncia da tecnologia na formao e prtica do professor
formador do NAPI indispensvel nas capacitaes. uma ferramenta que pode marcar a diferena no fazer educativo dos cursos
de formao, embora com lacunas de aprimoramento no uso dessas
tecnologias educacionais.
A mudana de atitude dos professores formadores, no sentido de querer ser e fazer-se um professor atualizado, na tentativa de
atender s exigncias sociais da educao inclusiva, tem refletido
no saber dos professores de AEE e dos alunos em sala de aula. A
socializao do conhecimento, embora precrio ainda, tem mudado a
postura desses profissionais no transcorrer do trabalho educativo de
uma educao diferenciada e inclusiva.
So muitos os problemas de formao dos profissionais do
NAPI, contudo, esses batalhadores tm conseguido desenvolver,
dentro das possibilidades, um trabalho voltado ao atendimento educacional especializado, especialmente nas atividades realizadas nas
salas de recursos, contribuindo, assim, para a aprendizagem escolar
e a participao da vida em sociedade, de crianas e adolescentes
especiais, mitigando a excluso.
Neste sentido, Mantoan (1997, p. 8-9) acredita que a:
[...] incluso se concilia com uma educao
para todos e com um ensino especializado no
aluno, mas no se consegue implantar uma
opo de insero to revolucionria sem enfrentar um desafio ainda maior: o que recai
sobre o fator humano. Os recursos fsicos e
os meios materiais para a efetivao de um
172
Captulo 9
processo escolar de qualidade cedem sua

prioridade ao desenvolvimento de novas atitudes e formas de interao na escola exigindo
mudanas no relacionamento pessoal e social
e na maneira de se efetivar os processos de
ensino e aprendizagem.
Segundo os professores formadores do NAPI, as tecnologias,

embora mnimas e precarizadas, tm sido facilitadoras tanto para os
cursos de formao, quanto para o processo de ensino especializado. O trabalho nos cursos de formaes e as aulas dos professores
de AEE tornaram-se mais atraentes e dinmicas e, principalmente,
passaram a proporcionar um trabalho diferenciado, que, at ento,
era baseado num conhecimento limitado de leitura e escrita.
certo que o uso, mesmo precrio, das tecnologias tornouse um suporte essencial ao trabalho do professor formador para a
busca de conhecimentos e metodologias diferenciadas. Com isso,
tm surgido novas formas de aprendizagem e reflexes constantes
no pensar de possibilidades de uma incluso mais eficaz, mediada
pelas tecnologias, de forma que de suas adaptaes nascem um
novo professor, embora paulatinamente, frente s exigncias sociais
da atualidade.
manifestado pelos professores entrevistados a mudana
de perfil do profissional quando subsidiado pela tecnologia como recurso metodolgico. H uma mudana de comportamento profissional, de se fazer educao: outra formao, outra aula quando
usamos a tecnologia (uma professora).
Nesse sentido discutimos quanto contribuio das tecnologias na prtica metodolgica do professor formador, para compreender, at que ponto as tecnologias podem ser consideradas como
um recurso positivo e/ou negativo na prtica pedaggica, enquanto
recurso facilitador do ensino e aprendizagem na educao inclusiva.
O Brasil, na sociedade altamente tecnologizada, apresenta
um ndice mnimo de acessibilidade digital e as adaptaes de materiais didticos, e dos meios de comunicao ainda deixam muito a
desejar com relao a outros pases. So frustrantes, para um aluno
com deficincia, as barreiras que encontra ao acessar os conheci173
mentos que esto disponveis na internet, pelas escolas, por falta de

recursos adaptados.
As tecnologias assistivas na escola inclusiva podem contribuir para melhorar e qualificar a aprendizagem devido versatilidade
de diferentes usos da linguagem, permitindo a ligao de contedos,
diferentes estilos de aprendizagem, diferentes tipos de apresentaes. As tecnologias permitem a integrao do indivduo aos conhecimentos com mtodos e tcnicas, revertidas em sons, movimentos,
emoes e cores, permitindo que a aprendizagem acontea atravs
de outras abordagens. No entanto, os profissionais precisam e devem
estar capacitados para usar e explorar toda a riqueza dos recursos
tecnolgicos, porque no se admite improvisao. So necessrios
programas e materiais bem estruturados, sistematizados, que facilite
a compreenso, reteno e execuo dos conhecimentos.
No que se referem aos recursos tecnolgicos, os professores enfatizam a contradio em ter equipamento tecnolgico na instituio e no saber us-los. No entanto, so unanimes em afirmar
que, apesar das grandes dificuldades que a instituio de educao
inclusiva encontra no manuseio dos recursos tecnolgicos, aderem
o uso das tecnologias como ferramenta subsidiadora do ensino e a
aprendizagem na escola e sala de aula.
Mesmo nesse jogo, onde se exige muito e se oferece pouco,
o professor formador do NAPI se motiva pelo desenvolvimento de
uma prtica mais consolidada e atualizada, com o uso das tecnologias e busca cursos de qualificao fora da regio e por conta prpria, via internet.
A formao dos professores formadores deve ter uma ateno especial que contemple as necessidades de suas formaes,
pois, muitas vezes, a rejeio aos professores e a ideia de incluso,
acontecem justamente porque os professores no se sentem preparados para enfrentar os grandes desafios da formao e prtica de
uma educao inclusiva. A consolidao da identidade profissional
do professor formador passa, tambm, pelo preenchimento das lacunas de formao, atreladas s exigncias sociais do mundo contemporneo, entre elas, o domnio das tecnologias educacionais.
174
Captulo 9
CONSIDERAES FINAIS
Buscamos mostrar a importncia das tecnologias na formao do professor que trabalha na educao inclusiva, em que o uso
das ferramentas passa a exigir novas posturas, tanto das instituies
educacionais, quanto dos professores que dela fazem parte.
Considerando a importncia do uso das tecnologias na formao do professor formador da educao inclusiva, mediado pelas
exigncias da sociedade atual, globalizada, e tecnificada, entrelaado a um espao povoado por mquinas cada vez mais sofisticadas,
observamos que a formao profissional fator importantssimo na
educao, especificamente quando nos referimos educao inclusiva, uma vez que os aparatos tecnolgicos so indispensveis
prtica pedaggica do professor, na atualidade.
Ao refletimos sobre a formao do professor formador, enquanto a influncia das tecnologias durante a formao inicial e continuada, conferimos a importncia das tecnologias nas formaes
dos professores formadores que utilizam tais ferramentas para o desenvolvimento de cursos de formaes que atenda s necessidades
de atividades prticas a serem desenvolvidas pelos professores de
AEE, que precisam estar preparados para lidar diretamente com as
pessoas com deficincia.
A necessidade de estudos dessa natureza tem grande importncia para que se possa pensar o oferecimento de subsdios para a
implementao de aes que contemplem cursos de formaes sobre teoria e prtica do uso das tecnologias nas formaes continuada
em educao inclusiva, para que os professores formadores possam
melhorar a prtica das atividades desenvolvidas.
Outro aspecto a ser discutido a importncia das tecnologias
para a formao profissional do professor formador que precisa de
cursos sobre as tecnologias que contribuam para a construo da
profissionalizao na prtica diria, constantemente em processo de
desenvolvimento.
Nesse sentido, as tecnologias so ferramentas indispensveis formao do professor formador na contemporaneidade, assim
175
como para a formao de uma identidade mais consolidada. A negao dos conhecimentos, e consequentemente, dos benefcios da
tecnologia escola e aos professores, fragiliza a identidade docente
e contribui para a perpetuao de uma escola fracassada, ou seja,
uma escola que no atende s exigncias tecnolgicas que emerge,
cada vez com mais fora, na sociedade e especialmente dentro da
instituio escolar.
H uma necessidade de refletir sobre o papel do professor da
rea da incluso, na atualidade, frente aos usos de aparatos tecnolgicos, produtos da modernidade que influenciaram a humanidade,
com significativas transformaes culturais da atualidade, no acmulo de informao, na velocidade de transmisso de conhecimentos e,
principalmente, na compreenso da prtica pedaggica do professor,
que precisa rever e repensar sua formao, seja ela inicial ou continuada. Uma formao que no acontea apenas durante a formao
bsica, mas em seu percurso na formao continuada, dentro e fora
da sala de aula, onde os alunos esto includos.
Portanto, necessria ateno por parte das polticas de
incluso, no sentido de oferecer e atender s necessidades de formaes dos professores formadores do NAPI, que esto abertos a
aprender e inovar, para que possam manter uma formao continuada consolidada quanto ao conhecimento e uso das tecnologias como
recurso pedaggico e, assim, realizar um trabalho de qualidade para
todos, especialmente para professores e alunos do AEE.
REFERNCIAS
BRASIL. MEC/SEESP. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008.
DECLARAO DE SALAMANCA. Sobre Princpios, polticas e prticas na rea das
necessidades educativas especiais. Disponvel em <http://redeinclusao.web.
ua.pt/files/fl_9.pdf> Acesso em: 01 dez. 2013.
FREIRE, P.. Pedagogia da autonomia. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
176
Captulo 9
LIBNEO, J. C.. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigncias

educacionais e profisso docente. So Paulo, Cortez, 2003.
________. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. 5. ed. Goinia:
Editora Alternativa, 2004.
MANTOAN, M. T. E.. A incluso escolar de deficientes mentais: contribuies para
o debate. Revista Integrao, Braslia, v. 7, n. 19, p. 50-57, 1997.
MERCADO, L. P. L.. Formao continuada de professores e novas tecnologias.
Macei: EDUFAL, 1999.
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. das G. C.. Docncia no Ensino Superior. So
Paulo: Cortez, 2002. (v. 1).
POKER, R. B.. Pedagogia inclusiva: nova perspectiva na formao de professores.
Educao em Revista, Marlia, n.4, p.39-50, 2003.
177
CAPTULO 10
ESTUDANTES
INDGENAS EM
ESCOLAS URBANAS
quando as diferenas
culturais se
transformam em
violncias institucionais
Joslia Gomes Neves
Patrcia Dias
Armelinda Borges da Silva
Captulo 10
INTRODUO
Desde 2011, temos estudado no Grupo de Pesquisa em Educao na Amaznia (GPEA) da Universidade Federal de Rondnia
Campus de Ji-Paran/RO, o processo de violncia institucional no
ambiente escolar pblico em escolas do municpio de Ji-Paran e Porto Velho6, estado de Rondnia na perspectiva das crianas indgenas.
A motivao inicial que possibilitou o aprofundamento de estudos
sobre o assunto e posterior realizao de levantamentos nas escolas
destes municpios foram as observaes empricas expressas nas
constantes reclamaes das mes e crianas sobre o tratamento
recebido na escola urbana e, tambm, levando em conta a escassez
de estudos envolvendo a perspectiva tnica e cultural.
As pesquisas desenvolvidas7 apontam que, por certo tempo, a convivncia na escola constitui um processo de duras aprendizagens para os indgenas, expressas principalmente na barreira
lingustica a lngua falada em sala de aula no a sua lngua
materna, a indgena e sim a lngua portuguesa, no preconceito
explcito ou latente dos agentes escolares em relao a diferena cultural, desconfortos que apresentam implicaes diretas em
seu processo formativo e identitrio.
6 Lpis, caderno, flecha e preconceito: feies da violncia institucional com crianas

indgenas em escolas pblicas urbanas de Rondnia. PIBIC 2011-2013.
7
ALVES, R. A.; NEVES, J. G.. Feies da violncia institucional em crianas indgenas nas escolas pblicas urbanas do estado de Rondnia na perspectiva de seus
familiares. Disponvel em: www.pibic.unir.br/anais/ANAIS%20PIBIC.../ANAIS%20PIBIC-2011-20... Acesso em: 20 out. 2014. DIAS, P.. N.; GOMES, J.. Vozes infantis:
uma viso da violncia institucional na perspectiva das crianas indgenas urbanas de
Ji-Paran. Disponvel em: http://www.pibic.unir.br/submenu_arquivos/827_anais_do_
pibic_2012_2013___26_nov_2013_a5a_(1)___atual.pdf Acesso em: 12out. 2014.
181
Embora a escola seja pensada para se constituir em um espao de vivncia do exerccio da cidadania (LDB 9394/1996), um lugar
de socializao e proteo das crianas, de todas as crianas (ECA,
1990), h, inegavelmente, quadros de violncias cometidas contra
elas, sobretudo, as negras, obesas, com deficincia, ou indgenas.
QUANDO AS DIFERENAS CULTURAIS SE TRANSFORMAM

EM VIOLNCIAS INSTITUCIONAIS
As teorias de educao em uma perspectiva crtico-reprodutivista, como a de Bordieu e Passeron (1970), explicam que a escola
capitalista reproduz as desigualdades sociais ocorridas na sociedade. No entanto, as teorias crticas, entre elas a de Freire (1981),
embora reconheam que, de fato, h uma relao entre escola e
sociedade e que esta, muitas vezes, mantm e reflete as diversas
formas de violncias sociais, advogam que ela tem possibilidades
de operar numa direo transformadora. Da, reside nossa aposta
de refletir este processo apostando que o tensionamento provocado
pela presena indgena na escola pode apontar possveis caminhos
de aprendizagem da convivncia e da interculturalidade vivenciada.
Quando pensamos sobre violncia, nos ancoramos na perspectiva de Chau, que enxerga neste fenmeno:
[...] a converso dos diferentes em desiguais
e a desigualdade em relao entre superior e
inferior [...]. A ao que trata um ser humano
no como sujeito, mas como uma coisa. Esta
se caracteriza pela inrcia, pela passividade
e pelo silncio, de modo que, quando a atividade e a fala de outrem so impedidas ou
anuladas. H violncia (CHAU, 1984, p. 35).
Pensar os processos conflituosos experenciados pelos estudantes indgenas que estudam nas escolas urbanas nos aproxima
da concepo de violncia simblica, termo elaborado por Bourdieu e
Passeron (1970) para explicar os mecanismos utilizados pelas classes sociais majoritrias que, por meio do domnio econmico, impe
sua cultura aos demais grupos. Para eles, a cultura sempre uma
182
Captulo 10
construo social. Particularmente, a cultura dominante exerce a violncia simblica atravs do [...] exerccio e difuso de uma superioridade fundada em mitos, smbolos, imagens, mdia e construes
sociais que discriminam, humilham, excluem (BRASIL, 2008, p. 33).
Este documento, referncia do Programa Escola que protege afirma
que a violncia institucional pode ser caracterizada como fsica, psicolgica e/ou sexual e vinculada s diversas situaes e locais como
instituies de sade, escolas, abrigos e/ou outros .
Os estudos sobre violncia na escola, de uma forma geral,
surgiram nos anos oitenta (SPOSITO, 2001). Para alguns autores em
funo do processo de democratizao do ensino formal, ou seja,
medida que mais pessoas tiveram acesso escola, mais registros
de violncias foram se evidenciando (ZALUAR,1999; PERALVA,1997).
Vieira (2008, p. 1) discute a violncia institucional no cotidiano escolar de forma naturalizada, invisvel e simblica. Para o
autor, no interior da escola ocorrem diversos tipos de violncia, tais
como: discriminao, da desistncia em ensinar e aprender, da indiferena, da criminalidade e a violncia social. Por meio da metodologia de grupo focal e anlise documental, ele entrevistou estudantes,
docentes e analisou os registros de situaes disciplinares. Verificou
que comum o uso da fora e da presso como recursos de manuteno da autoridade docente e mecanismo de assegurar a aquisio
da aprendizagem.
Mais recentemente, foi publicado um estudo Conversando
sobre violncia e convivncia na escola (MEC, 2012), organizado por
Miriam Abramovay, entre outros pontos, discute o conceito de discriminao, sobretudo a discriminao contra as pessoas negras, pobres e com deficincia, mas no h registro da discriminao tnica,
aquela violncia sofrida pelos estudantes indgenas nos ambientes
escolares urbanos.
Foi possvel localizar apenas um estudo que apresenta a violncia institucional de carter tnico e cultural como preocupao
acadmica que o de Sobrinho (2010). Trata-se de um estudo desenvolvido em Manaus, estado do Amazonas, em duas escolas pblicas
que atendem doze estudantes do povo Sater-Maw, moradores da
183
cidade. Analisou o cotidiano das crianas nos dois contextos: da sociedade indgena e da escola atravs das lentes tericas do conceito
de Violncia Simblica de Bourdieu.
O autor discutiu os choques entre o modelo da educao
escolar e a concepo de aprendizagem e infncia experimentada
pelas crianas Sater-Maw em sua comunidade. As crianas so
matriculadas na escola urbana porque a comunidade entende que
este ambiente possibilita maior preparao para o futuro. No entanto,
a tenso entre os dois modelos produz violncia simblica expressa
na negao dos valores culturais indgenas, assentado numa relao
que se abanca na hierarquia e no poder imposto, excluindo a possibilidade de participao das crianas Sater-Maw de explicitarem
seus costumes e sua cultura.
A suposta no adaptao ao formato escolar se evidencia
atravs de muitos gestos e falas: os olhares hostis das outras crianas, as poucas aproximaes no recreio, a ideia corrente entre o
meio docente de que as crianas indgenas no tm inteligncia para
aprender ou acompanhar os contedos escolares, que so preguiosas, enfim, comportamentos muito distantes daqueles manifestos
pelas crianas indgenas no convvio com seu povo onde criam e recriam, permanentemente, entendimentos sobre o real por meio de
observao e realizao simblica.
Assim, o objeto de nossa ateno neste trabalho a violncia especificada por Charlot (2002, p. 434), como a [...] violncia
institucional simblica, que os prprios jovens suportam atravs da
maneira como a instituio e seus agentes os tratam [...], palavras
desdenhosas dos adultos, atos considerados pelos alunos como injustos ou racistas.
A partir da metodologia da pesquisa documental, que [...] vale-se de documentos originais, que ainda no receberam tratamento
analtico por nenhum autor (HELDER, 2006, p. 1-2) e da pesquisa
bibliogrfica evidenciada no decorrer do texto, que desenvolvemos o
presente estudo. Para tanto, foram selecionadas cinco ocorrncias
que evidenciaram situaes de violncia institucional tnica dos seguintes povos: Trememb (CE), Pancarar (BA), Guarani Kaiow (MS),
Sater-Maw (AM) e Miqueleno (RO).
184
Captulo 10
Os registros informam que as crianas Trememb no estado

do Cear, no se sentem a vontade com sua identidade indgena
por conta da discriminao que sofrem, talvez por que suas feies
no correspondem quela imagem cristalizada do indgena do tempo
da chegada dos portugueses. As piadas, os escrnios, as perguntas
discriminadoras:8
At hoje as crianas Trememb tm cerimnia de se apresentar como ndio, porque ainda
sofrem discriminao. Falar de ndio sempre aquela imagem que passam na televiso,
ndio nu, pintado. Esse racismo, de mangofar
da gente, ainda no acabou-se, ainda existe
muito e a gente sofre muito isso no dia a dia.
O preconceito se manifesta de vrias maneiras: aquela chateao, aquela mangofa.
[...]. Eles perguntavam: quantos calangos vocs comeram hoje? J tomaram o caldo do calango? [...]. O impacto do preconceito muito
ruim nas nossas crianas, porque elas ficam
receosas; s vezes, ficam com vergonha de
se apresentar como ndia porque vo mangar,
vo chatear. Ficam com cerimnia. Isso um
desrespeito muito grande. Mas vejo que a
maioria das pessoas que faz isso gente que
no sabe nem de onde veio, que se aboleta
por aqui, que no conhece a histria de originalidade do povo Trememb9.
Sobre o desconforto com sua identidade, o relato do professor indgena Alex Makuxi revela a perplexidade com o silncio das
crianas de sua sala de aula que parecem no se identificar com a
imagem fixa de ndio que apresentam a elas:
[...] Atualmente trabalho como professor em
uma escola indgena, e quando, pela primeira
vez, que encontrei a minha turma me alegrei,
eram crianas de no mais que 09 anos de
idades. Mas minha alegria foi cortada quando
8
A discriminao contra os pequenos indgenas por Joo Vennciohttp://www.cedefes.

org.br/afro_print.php?id=3748
A discriminao contra os pequenos indgenas por Joo Vennciohttp://www.cedefes.

org.br/afro_print.php?id=3748
185
fiz a primeira pergunta quem de vocs so

ndios?, eis que todos calaram e direcionei
ento a pergunta a cada um, e a resposta foi
negativa. O fato de que essas crianas se recusaram a se autodenominarem ndio no
por outro motivo se no o esteretipo causado
pelo uso frequente da imagem distorcida dos
ndios nos grandes meios de comunicao,
assim como tambm nos livros didticos circulados dentro das escolas indgenas10.
Os processos de discriminao tnica sofridos no ambiente

escolar urbano tambm atingem os estudantes do povo Pancarar da
Bahia que foram impedidos de permanecer na sala de aula pela direo da escola em funo de que seus estudos anteriores no tinham
validade. No entanto, esta afirmao foi negada pela Secretaria de
Educao por meio do setor indgena que os estudos ocorreram de
forma regular. Observamos que mesmo que os estudos no tivessem validade, os estudantes no poderiam ser responsabilizados por
isso. O constrangimento foi denunciado pelas lideranas indgenas
s autoridades do municpio de Glria, no estado da Bahia conforme
relato abaixo:
Os estudantes do povo Pancarar matriculados na sexta srie da Escola Dionsio Pereira
de Souza, do municpio de Glria, sofreram
discriminao ao ser impedidos de assistir
aulas, retirados da sala e obrigados a permanecer no corredor pela prpria diretora do
estabelecimento, Sra. Telma. A alegao da
direo do estabelecimento, mantida nos dias
seguintes tambm por uma substituta da diretora, conhecida por Tati, foi de que a quinta
srie cursada pelos estudantes indgenas na
Escola Indgena ngelo Pereira Xavier no teria
validade. A Secretaria de Educao da Bahia
informa, atravs de sua Coordenao de Educao Escolar Indgena (Ceei), que a quinta
srie implantada no ano anterior na escola indgena est perfeitamente regular. [...]11.
10 Ser ndio ser Diferente na igualdade http://www.indioeduca.org/?p=1924
11 http://www.cedefes.org.br/?p=educacao_detalhe&id_afro=4866
186
Captulo 10
Ainda nesta direo, coletamos um registro da indignao de

um pai indgena Guarani Kaiow junto ao Ministrio Pblico Federal
(MPF) em funo das humilhaes sofridas pelo seu filho e mais 25
estudantes em uma escola urbana da cidade de Campo Grande, no
estado do Mato Grosso do Sul:
[...]. Conforme a denncia, os garotos foram
chamados de sujos e fedidos pelos colegas e, em seguida, retirados da sala de aula.
Duarte disse que no quer deixar o filho parar
de estudar, mas que pretende pedir s lideranas indgenas da aldeia Campestre, onde
mora, para tentar trocar o garoto de estabelecimento de ensino. Ele explica que a nica escola que h na aldeia oferece apenas o ensino
fundamental e, para cursar o mdio, os jovens
tm que ir para a cidade. [...]12.
Em Rondnia, no municpio de So Francisco do Guapor, no

ano de 2010 uma criana indgena pertencente ao povo Miqueleno
cometeu suicdio. As informaes que circulam sugerem que isso
aconteceu porque ele no conseguia fazer as tarefas escolares, fato
que provocava comentrios e ameaas dos outros estudantes no
indgenas e da prpria professora. Pelo que pudemos compreender
o pai foi o nico punido com multas em funo da inexistncia de
registro da arma:
[...]. Aconteceu uma tragdia em Porto Murtinho. Um indgena miqueleno, neto do Sr.
Urbano e D. Estelita com apenas 9 anos se
suicidou com um tiro de espingarda. Os boatos so que ele no fazia as tarefas no colgio
e incomodava aos outros, a professora falou
que se continuasse chamava o Conselho Tutelar. No dia foi ao Colgio mas no entrou
na sala. Chegando em casa os irmos falaram
12 23/03/2013 07h00- Atualizado em23/03/2013 07h00 http://burgos4patas.blogspot.com.br/2013/03/chamados-de-sujos-e-fedidos-indigenas.html. Indgena quer
mudar de escola filho que diz ter sido vtima de racismo. Guarany-kaiw dizem ter sido
retirados da sala de aula em MS. Diretor nega acusaes e MPF pede que Polcia Federal investigue o caso. http://g1.globo.com/mato-grosso-do-sul/noticia/2013/03/
indigena-quer-mudar-de-escola-filho-que-diz-ter-sido-vitima-de-racismo.html
187
aos pais e a professora mandou um bilhete

aos pais explicando... Pela tarde os pais foram na roa e ele diz que ficava para estudar.
Chegando na roa, escutaram um tiro voltaram depressa, e chegando encontraram o menino morto na cama com a espingarda do lado
e do outro o Livro e o bilhete da professora.
Ainda mais, a polcia chegou e prendeu o Pai
por no ter registro da espingarda. Ele j est
em casa, porm no pode acompanhar o enterro, pois teve que pagar uma fiana de R$
1.700,0013.
Os comportamentos discriminatrios tem sido objeto de ateno das autoridades como o Ministrio Pblico Federal (MPF) que,
tambm neste caso, apresentou recomendao ao chefe do executivo municipal e ao titular da educao do municpio de Belm do So
Francisco, no estado do Pernambuco no sentido de notificar todas as
escolas sobre as implicaes penais que podem acontecer em caso
de possveis quadros de discriminao contra estudantes indgenas:
[...]. A recomendao, de autoria do procurador
da Repblica Alfredo Carlos Gonzaga Jnior,
foi motivada por informaes que chegaram
ao MPF de que estaria havendo discriminao
tnica nesses estabelecimentos de ensino. As
escolas de Belm do So Francisco atendem a
grande nmero de alunos indgenas. A prefeitura negou a existncia das prticas discriminatrias. [...]. Foi estabelecido tambm o prazo
mximo de 40 dias para que seja comprovado,
junto ao MPF, o atendimento recomendao.
Em caso de descumprimento, os responsveis
estaro sujeitos s medidas judiciais cabveis14.
Outro estado com marcante presena indgena, o Amazonas

que concentra o maior quantitativo de populao indgena do Brasil
(IBGE, 2010), tambm evidencia marcas da violncia institucional
13 Morre menino miqueleno http://pastoralfluvial.blogspot.com.br/2010/10/morre-menino-miqueleno.html
14 MPF/PE: escolas sero notificados contra discriminao de indgenas Notcias
http://www.prpe.mpf.mp.br/index.php/internet/Serra-Talhada/Noticias/2009/MPFSerra-Talhada-escolas-serao-notificados-contra-discriminacao-de-indigenas
188
Captulo 10
de carter tnico. Em Manaus, na capital residem 4.040 (quatro mil

e quarenta) indgenas, destas, 3.837(trs mil, oitocentas e trinta e
sete) esto na cidade, nas aldeias urbanas. H registros de discriminao cultural relacionada diretamente s suas origens o que provocou a criao de escolas especficas e que atesta a dificuldade de
convivncia com a diferena:
[...]. Com a segregao em salas de aula, algumas crianas so foradas at a abandonar
os estudos. Tentamos fazer um trabalho de
conscientizao junto comunidade, at para
podermos manter nossa tradio, mas muitas
pessoas ainda no aceitam e querem que nos
comportemos como elas, ressaltou o tuxaua
Moiss Sater, da aldeia Sater situada no
Conjunto Santos, Dumont, zona centro-oeste.
Segundo o lder, a comunidade criou uma escola onde os jovens indgenas assistem aulas
na lngua nativa da etnia que habita o municpio de Maus (a 276 quilmetros a leste
de Manaus). Aqui no tem ningum de fora
para julgar as crianas no contedo ensinado.
Elas se sentem mais vontade e no tm vergonha de se reconhecerem como indgenas.
Aqui elas podem usar colares e cocares sem
preocupao, avaliou Moiss. De acordo com
o lder indgena, h uma discriminao velada
entre os adultos, mas que se revela de forma
mais forte entre as crianas. Nas escolas,
quando uma criana indgena faz algo melhor
do que os outros alunos, estes no aceitam
e passam a ofender as crianas indgenas.
Fazem um barulho batendo a palma da mo
na boca para atingir os nativos, h casos de
crianas que no aguentam e deixam de ir
escola, narrou Moiss. [...]15.
15 Preconceito contra ndios fora at sada de crianas das escolas. Nativos da Amaznia so alvo de discriminao nos estudos e no ambiente de trabalho. Uma dificuldade
encontrada pelos saters quando se instalaram no Conjunto Santos Dumont foi a
resistncia dos moradores do local. http://new.d24am.com/amazonia/povos/preconceito-contra-indios-forca-ate-saida-de-criancas-das-escolas/31594
189
Outra violncia institucional explicitada a proibio lingustica, prtica comum na poca dos antigos seringais. O direito de qualquer cidado ou cidad indgena brasileiro se expressar na lngua
materna indiscutvel conforme assegura a Constituio Republicana
de 1988 e a Conveno 169 da Organizao Internacional do Trabalho assinada pelo Brasil, o exerccio do efetivo direito lingustico.
No entanto, estudantes indgenas de uma escola do municpio de
Campo Grande, no estado do Mato Grosso do Sul, da Educao de
Jovens e Adultos foram proibidos de conversar em Guarani, no ambiente escolar:
[...]. Trs alunos que fazem a 2 srie do fundamental assinaram inclusive um termo, exigido
pela direo da escola, se comprometendo a
no falar no idioma original do povo kaiowa. A
indgena Maura Amaral, 35 anos, uma das
que teve que assinar o termo junto com o marido, Orlando Turbio, 41 anos. Eles e mais um
amigo que estuda na mesma escola e tambm
mora na Aldeia Urbana gua Bonita foram chamados pelo diretor da escola e avisados de
que no poderiam mais conversar na lngua
me. [...]. Seu marido afirmou que, ao serem
chamados pela direo, os trs ficaram preocupados. Estvamos em aula, disse. Quando
foram conversar com o diretor, ele contou sobre
o que se tratava, e fiquei sem entender. Nem
falamos muito em guarani, quando conversamos em portugus e por isso denunciamos
o caso, no est certo proibirem, reclamou.
[...]. A professora levou o fato ao conhecimento
da direo, que se reuniu com os trs alunos
e pediu para que evitassem o uso do guarani
para no haver constrangimentos. A Secretaria
Municipal de Educao abriu um processo administrativo para averiguar o caso e a denncia
foi encaminhada ao Ministrio Pblico Estadual
(MPE)16. Dos trs estudantes proibidos de falar
16 Indgenas so proibidos de falar lngua guarani em escola de MS http://noticias.terra.

com.br/educacao/indigenas-sao-proibidos-de-falar-lingua-guarani-em-escola-de-ms,5eaa42ba7d2da310VgnCLD200000bbcceb0aRCRD.html
190
Captulo 10
o guarani, dois no quiseram voltar para a escola. Apenas uma continua estudando17.
O Relatrio Violncia contra os Povos Indgenas no Brasil

(CIMI, 2012) informa quadros de discriminao cultural explicitados
por meio de recomendao do Ministrio Pblico Federal (MPF) do
estado do Amazonas feita a Secretaria de Educao a respeito de
denncias de maus-tratos contra crianas indgenas em uma escola
municipal de Manaus que:
[...] teriam de 4 a 10 anos de idade e seriam
alunos da Escola Municipal Santo Andr. Segundo a Procuradoria, as crianas eram foradas a carregar gua e areia em baldes de cinco
litros, durante o horrio de aula. H denncias
tambm de uso de palavres e ofensas contra
a origem indgena das crianas, feitas pela diretora da unidade de ensino. De acordo com
a assessoria da Secretaria Municipal de Educao, a diretora da escola foi afastada e a
denncia investigada h dois meses.
A violncia promovida por quem tem a responsabilidade de

proteger, caso do Estado fora do Brasil tambm foi evidenciada no
Relatrio sobre a Violncia Institucional contra crianas Mapuche no
Chile (2011). Objeto de ateno da Fundao de Apoio s Crianas
e seus direitos Ninho, esta instituio denunciou a violncia institucional contra os indgenas Mapuche, especialmente as crianas e
adolescentes, como mecanismo de visibilidade do problema e tambm como forma de defender os direitos das crianas, o Relatrio
sobre a Violncia Institucional contra crianas Mapuche no Chile. De
acordo com este texto as crianas eram pressionadas a fornecer informaes nas escolas ou mesmo em suas casas sobre supostos
fugitivos.
17 http://www.diariodigital.com.br/videos/secretaria-de-educacao-proibe-indigenas-de-falar-em-guarani-em-escola-da-capital/4193/
191
CONSIDERAES FINAIS
Neste trabalho, voltamos nosso olhar para discutir um tipo
de violncia institucional pouco enxergada pelos pesquisadores, a
violncia institucional de cunho tnico e cultural que acontece nos
ambientes escolares urbanos envolvendo estudantes indgenas. O
texto foi desenvolvido a partir de pesquisa realizada na internet e
outros documentos. Foi possvel analisar situaes de violncia que
afetaram os povos, Trememb (CE), Pancarar (BA), Guarani Kaiow
(MS), Sater-Maw (AM) e Miqueleno (RO).
A anlise revelou as prticas de discriminao cultural sofridas pelos ndios esto presentes no cotidiano da escola urbana. Os
estudantes indgenas enfrentam situaes complexas e adversas em
funo de sua identidade. So percebidos tanto pelos pares, como
pelos docentes e gestores, como pouco inteligentes, como pessoas
que no cuidam da higiene corporal, vistas ainda com o velho adjetivo
da poca de Cabral, de preguiosas, alvos de piadas constantes e o
mais grave proibidos de expressar sua cultura por meio da comunicao na lngua materna.
Avaliamos que essas prticas nem sempre so reconhecidas
pelos agentes escolares como violentas. So reedies do que acontece na sociedade e que repercute de forma semelhante no interior
da escola. Naturalizadas e em muitas situaes impunes, apesar do
importante trabalho realizado pelo Ministrio Pblico Federal (MPF)
na defesa da diferena indgena.
Assim, a presena dos povos indgenas na escola urbana,
com o apoio dos mecanismos legais e pedaggicos a efetiva implantao da lei 11.645/2008 pode suscitar numa perspectiva dialtica dos prprios enfrentamentos e tensionamentos vividos, possibilidades de construo de aprendizagens rumo ao estabelecimento de
novas relaes de convivncias interculturais.
192
Captulo 10
REFERNCIAS
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193
SOBRE OS AUTORES,
AUTORAS E ORGANIZADORES
JOO AUGUSTO GENTILINI - Doutor em Educao, docente (aposentado) do Departamento de
Cincias da Educao e docente-colaborador do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da FCL/UNESP/Campus de Araraquara; consultor de pesquisas do Curso de Especializao
em Gesto Educacional do Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Ensino (PRADIME),
Ministrio da Educao/Universidade Federal de So Carlos/SP. jagentilini@bol.com.br
JOS LUCAS PEDREIRA BUENO - Professor-pesquisador da rea de Formao de professores;
Tecnologia Educacional; Educao a distncia; Letramento e Incluso Digital. Licenciado em
Letras (Portugus e Ingls) e Especialista em Lngua Portuguesa pela UEMG. Graduado em Gesto da Tecnologia da Informao pela Unisul. Mestre e Doutor em Engenharia de Produo pela
UFSC. Atua como professor do Departamento de Cincias da Educao da Universidade Federal
de Rondnia (UNIR), no curso de Pedagogia; no Mestrado Acadmico em Educao; no Mestrado em Histria e Estudos Culturais e no Mestrado Profissional em Educao Escolar, do qual
tambm coordenador. Na UNIR atua como coordenador-adjunto do Prodocncia; coordenador
-adjunto do PNAIC; coordenador do Laboratrio de Mdia-Educao; Lder do Grupo de Pesquisa
EDUCA. Atua como consultor do MEC e membro do Grupo de Apoio Pedaggico na Formulao
da Estratgia Nacional de Educao Financeira. lucas@unir.br
JURACY MACHADO PACFICO - Doutora em Educao Escolar pela UNESP (2010), Mestre
em Psicologia Escolar pela USP (2000) e graduada em Pedagogia (UNIR/1996). Atualmente
Professora Adjunta II da Fundao Universidade Federal de Rondnia, atuando no Curso de
Licenciatura em Pedagogia, no Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Psicologia, Mestrado Acadmico (MAPSI) e no Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao Escolar,
Mestrado Profissional (MEPE), do qual tambm coordenadora adjunta. Coordena o Curso de
Ps-Graduao (lato sensu) em Docncia na Educao Infantil (UNIR/UNDIME/SEB/MEC) e
Coordenadora Geral do Programa de Consolidao das Licenciaturas (Prodocncia/CAPES desde 2012). juracypacifico@unir.br
NAIR FERREIRA GURGEL DO AMARAL - Possui Mestrado em Lingustica (rea de Concentrao
em Anlise do Discurso) pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP/1996) e Doutorado em Lingustica e Lngua Portuguesa (rea de Concentrao em Anlise do Discurso) pela
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP/Araraquara/2002). Cursou o
Ps-doutorado na (UNICAMP/2011) Faculdade de Educao. Atualmente, professora Associada III da Universidade Federal de Rondnia (UNIR) - Departamento de Lnguas Vernculas.
Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Pluralidade Cultural e Linguagem, Anlise
do Discurso, Lingustica Aplicada, Lingustica Geral, Leitura e Produo de Textos. Desenvolve
pesquisa na rea de Educao, atravs do Projeto Alfabetizao de Ribeirinhos na Amaznia.
lder do Grupo de Pesquisa: Grupo de Estudos Integrados sobre a Linguagem, Educao e
195
Cultura (GEAL). Faz parte do corpo docente de Mestrados Acadmicos. Atualmente formadora
do PACTO pela Alfabetizao na Idade Certa - Lngua Portuguesa. nairgurgel@uol.com.br
MARIA IVONETE BARBOSA TAMBORIL - Graduada em Pedagogia (1996), mestre e doutora
em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (2000,
2005). Professora da UNIR desde 2004. Investiga temas relacionados formao docente,
poltica educacional, projeto poltico pedaggico, reformas educacionais e a condio feminina
na Amaznia. Foi Secretria Nacional de Promoo e Defesa de Direitos Humanos da Secretaria
de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (2011/2012). Conselheira titular do Conselho Nacional de Poltica Criminal e Penitenciria (CNPC) do Ministrio da Justia (2011-2012).
Pesquisadora afiliada ABRAPEE e do GT de Psicologia e Polticas Educacionais da ANPEPP.
Membro titular do ComitAd hoc da 5 edio do Programa Pr-Equidade de Gnero e Raa da
SPM/PR (2013-2014). coordenadora do MAPSI no binio 2013-2014. ivonetetamboril@unir.br
SIRLEY LEITE FREITAS - Mestranda no curso de Mestrado Profissional em Educao Escolar/
UNIR; graduada em Pedagogia (UNIR/2004) e em Direito pelo Centro Luterano de Ji-Paran
(2009); ps-graduada em Pedagogia Gestora com nfase em Administrao, Orientao e Superviso Escolar pela Faculdade de Cincias Aplicadas de Santa Catarina (2005) e em Metodologia e Didtica do Ensino Superior pela Faculdade de Informtica de Ouro Preto do Oeste (2009).
Atualmente professora na Faculdade de Informtica de Ouro Preto do Oeste e professora da
Rede Estadual de Ensino do Estado de Rondnia. sirleitefreitas@gmail.com
ABIGAIL BASTOS EVANGELISTA - Possui graduao em Licenciatura em Pedagogia, pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Poos de Caldas (1995); Especializao em Superviso
Educacional, pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, Campus Belo Horizonte,
MG (1998); Mestrado em Educao, pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (2005);
Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar, Faculdade de Cincias e
Letras da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP), Campus Araraquara,
SP, desde 2012, onde desenvolve pesquisas sobre polticas pblicas educacionais e educao
rural. Atualmente docente no Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da Universidade
do Estado de Minas Gerais (UEMG). bigabastos@yahoo.com.br
ROSANGELA APARECIDA HILRIO - Doutorado em Educao pela Universidade So Paulo/
FEUSP. Possui Licenciatura e Bacharelado em Letras Universidade Anhembi Morumbi, Graduao em Comunicao Social/Jornalismo/Universidade de Mogi das Cruzes (1989) Mestrado
em Educao (Polticas Pblicas) pela UNINOVE (2007) e Especializao em Literatura (1999)
Universidade Anhembi Morumbi. Professora da Universidade Federal de Rondnia. Faz parte do
Grupo de Pesquisa Educa/Departamento de Educao da Universidade Federal de Rondnia
e do Grupo de Pesquisa de Polticas Pblicas e Gesto Territorial da Universidade Federal de
Rondnia. Atuou por vinte e seis anos em todas as funes da Escola Pblica de Educao
Bsica. Atuou como Assistente Tcnica Pedaggica da Diretoria de Ensino Sul da Secretaria de
Educao de So Paulo. Atualmente coordena em Rondnia em parceria com a Faculdade de
Educao da USP/FEUSP a Pesquisa de Extenso Memria da Escola de Linha em Rondnia:
o imaginrio, o possvel e o real sob a Coordenao Geral da Professora Dra. Sonia Kruppa da
FEUSP. rosangela.hilario@ig.com.br
JOS JANURIO DE OLIVEIRA AMARAL - Possui graduao em Geografia pela Universidade
Federal de Rondnia (1989), mestrado em Geografia (Geografia Humana) pela Universidade
de So Paulo (1994) e doutorado em Geografia (Geografia Humana) pela Universidade de So
Paulo (1999). professor associado, do Departamento de Geografia da Universidade Federal de
Rondnia. Tem experincia na rea de Cincias Humanas, com nfase em Anlise Institucional,
atuando principalmente nos seguintes temas: Ensino de Geografia, Amaznia, Desenvolvimento
Sustentvel, Meio Ambiente, Colonizao - Amaznia e Rondnia e Cooperao Internacional.
Atualmente, como lder do Grupo de Pesquisa de Polticas Pblicas e Gesto Territorial da Uni-
196
Sobre
os
autores, autoras
Organizadores
versidade Federal de Rondnia, dedica-se organizao e planejamento de um estudo sobre o

impacto das migraes na constituio e institucionalizao da escola pblica em Porto Velho.
januarioamaral@hotmail.com
MRCIA DE FTIMA BARBOSA CORRA - Graduada em Pedagogia pela Universidade do
Estado de Mato Grosso (2001). Especialista em Educao Especial e Infantil pelo Instituto
Cuiabano de Educao (2003). Mestre em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso (2009). Docente de Ensino Bsico Tcnico e Tecnolgico do IFRO- Campus Ariquemes,
atuando no curso de Cincias Biolgicas com as disciplinas: Didtica Geral, Metodologia do
Trabalho Cientfico, Polticas Pblicas e Legislao Educacional e Oficina Pedaggica. Membro do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso - CEPEX/IFRO. Coordenadora de TCC do
Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas, IFRO Campus Ariquemes. Participa do grupo
de pesquisa GET/IFRO. Docente do curso de Ps-graduao Lato Sensu em Informtica na
Educao do IFRO. marcia.barbosa@ifro.edu.br
CLAUDELICE ALVES PEREIRA VARELLA - Professora Pesquisadora. Mestre em Educao pela
Universidade Federal de Rondnia (UNIR/2012). Graduada em Pedagogia pela Universidade
Estadual Paulista (UNESP/1995), Habilitada em Orientao e Superviso pela (UNESP-Marlia/1997); Ps-Graduada em Psicopedagogia com abrangncia Institucional e Clnica pelo Instituto Cultural e Educacional Vale do Ivai (UNIVALE/2005) e Metodologia do Ensino Superior
e Inovaes Curriculares pela Faculdade de Cincias Humanas, Exatas e Letras de Rondnia
(FARO/2009). clau.varella@yahoo.com.br
WENDELL FIORI DE FARIA - Doutor em Educao pela Universidade Federal Fluminense (UFF),
Mestre em Educao pela Universidade Tuiuti do Paran (2006), Especialista em Pedagogia
Escolar (BPEX/2002) e em Educao Distncia - Universidade Estadual de Maring (2008),
sendo graduado em Pedagogia - Superviso Escolar e Docncia das Sries Iniciais do Ensino
Fundamental (Unirondon/2000). Tem experincia na rea de Educao, pesquisando principalmente os seguintes temas: Formao de professores, alfabetizao e prtica pedaggica. Atua
profissionalmente como professor adjunto I na Universidade Federal de Rondnia (UNIR) no
Departamento de Educao. professorfiori@hotmail.com
CARLOS ALEXANDRE BARROS TRUBILIANO - Possui graduao em Histria pela Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul (2004), mestrado em Histria pela Universidade Federal da
Grande Dourados (2007) e doutorado em Histria pela Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho (2014). Atualmente, Professor da Secretaria de Educao do Estado de
Mato Grosso do Sul e Professor Auxiliar da Universidade Federal de Rondnia. Tem experincia
na rea de Histria, com nfase em Histria do Brasil. Atuando principalmente nos seguintes
temas: Mulheres, Imprensa, Imagens, Histria. trubiliano@hotmail.com
GISELE CAROLINE NASCIMENTO DOS SANTOS - Mestranda do Programa de Ps-Graduao
em Psicologia da Universidade Federal de Rondnia (UNIR); Especialista em Psicopedagogia
pela Faculdade Porto Velho (FIP/2013); Licenciada em Pedagogia (UNIR/2012). Atualmente
trabalha no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Rondnia (IFRO), na funo de Pedagoga/Supervisora, lotada na Pr-Reitoria de Pesquisa, Inovao e Ps-Graduao
(PROPESP). Tem experincia profissional em Docncia na Educao Infantil (2012-2013).
Como pesquisadora atua, principalmente, nos temas: Avaliao da Aprendizagem e Formao
Docente. gisele.santos@ifro.edu.br
ANA MARIA DE LIMA SOUZA - Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal do
Par (1978), mestrado e doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pelo
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (2000 e 2005). Atualmente professora
Associada da Fundao Universidade Federal de Rondnia. Tem experincia na rea de Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: Avaliao, Ensino Fundamental, Etnografia,
197
Pedagogia, Ensino Superior, Formao Docente. Faz parte do corpo docente do Mestrado Acadmico em Psicologia - linha de pesquisa Psicologia Escolar e Processos Educativos; Membro do
Centro de Pesquisa em Formao da Pessoa (CEPEFOP). ana26souza@hotmail.com
MARLENE RODRIGUES - Doutoranda em Educao Escolar pela Universidade Estadual Paulista
(UNESP - Araraquara); Mestre em Geografia pela Universidade Federal de Rondnia (2008);
Mestre em Linguagem e Educao pela (AVEC/2000); Especialista em Psicopedagogia (1999),
Metodologia do Ensino Superior (1994) e Superviso e Administrao Escolar (1993); Licenciada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Baro de Mau (1988). Atua h
mais de dez anos no ensino superior em atividades ligadas docncia com dedicao s reas
da Educao Inclusiva e Educao Especial. Atualmente professora da Universidade Federal
de Rondnia. marlene.rodrigues@unir.br
MARCIA MACHADO DE LIMA - Mestre em Educao pela Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho (2000). Atuou como professora de educao bsica I por 17 anos. Atua no
magistrio superior desde 2001, predominantemente nas disciplinas de Didtica e Mtodos e
Tcnicas de Ensino no curso de Pedagogia e licenciaturas na rea de Cincias Humanas e Cincias Natureza. Atualmente professora assistente da Universidade Federal de Rondnia (UNIR),
no Departamento de Cincias da Educao. mmachadolima@ig.com.br
ARTUR DE SOUZA MORET - Doutor em Planejamento de Sistemas Energticos pela Universidade Estadual de Campinas. professor do Mestrado e Doutorado em Desenvolvimento Regional
e Meio Ambiente da Universidade Federal de Rondnia. Tem experincia na rea de planejamento em Energia Eltrica, com nfase em Gerao da Energia Eltrica com Biomassa Locais,
atuando, principalmente, nos seguintes temas: Gerao Descentralizada, Fontes Renovveis,
Energias Alternativas, Planejamento de Sistemas Descentralizados de Energia Eltrica, Eficincia Energtica, Cadeias Produtivas de Biomassa Energticas. arturmoret@hotmail.com
MRCIA DE FTIMA BARBOSA CORRA - Mestre em Educao pela Universidade Federal de
Mato Grosso. Docente de Ensino Bsico Tcnico e Tecnolgico do IFRO campus Ariquemes,
atuando no curso de Cincias Biolgicas com as disciplinas: Didtica Geral, Metodologia do Trabalho Cientfico, Polticas Pblicas e Legislao Educacional e Oficina Pedaggica. Desenvolve
pesquisas na rea de Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: Educao, Didtica, Formao de Professores, Planejamento Educacional, Currculo, Gesto Escolar e Ensino
Pblico. marcia.barbosa@ifro.edu.br
NEUSA TERESINHA ROCHA DOS SANTOS - Mestranda em Letras pela Universidade Federal
de Rondnia. Possui Graduao em Letras pela Faculdade Cenecista de Osrio. Atualmente
professora efetiva do IFRO - Cmpus Porto Velho Calama. Tem experincia na Ps-Graduao
com as disciplinas Literatura Infanto-Juvenil, Tpicos Especiais de Lngua Portuguesa e Literatura Crtica, Lngua Portuguesa: leitura, escrita e intertextualidade e Atividades Interdisciplinares.
neusa.santos@ifro.edu.br
ROSA MARTINS COSTA PEREIRA - Doutoranda em Geografia pela Universidade Federal do
Paran. Mestre em Geografia pela Universidade Federal de Rondnia (UNIR/2008), Especialista
em Metodologia do Ensino Superior e em Gesto Escolar. Tem experincia na rea de Educao
e Geografia Cultural, atuando principalmente nos seguintes temas: Currculo e formao de
Professores, Epistemologia, Histria de Vida, Geografia Cultural e Fenomenolgica. Coordena o
Grupo de Pesquisa em Educao, Filosofia e Tecnologias (GET/IFRO). rosa.martins@ifro.edu.br
SANDRA MONTEIRO GOMES - Mestre pela UnB - Cincias da Sade - com a linha de pesquisa:
Educao e Sade. Possui Graduao em Pedagogia e Direito. Ps-graduada em Superviso,
Orientao e Direo Escolar. Professora efetiva do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia de Rondnia, no Curso de Licenciatura em Fsica com as disciplinas pedaggicas e
198
Sobre
os
autores, autoras
Organizadores
do eixo complementar (Estgio e TCC). Tem experincia na rea de Educao como professora,
Orientadora Educacional, Orientadora de TCCs, Supervisora Escolar e Administradora Escolar.
sandra.gomes@ifro.edu.br
NAYRA SUELEN DE OLIVEIRA MARTINS - Graduao em Letras pela Universidade Federal do
Acre e em Pedagogia pela Universidade Estadual do Amazonas (UEA), com especializao na
rea de Lngua Portuguesa. Professora da Universidade Federal do Acre, nos cursos de formao de professores (licenciaturas): Biologia, Letras e Pedagogia. Atua nas reas de: Educao
Especial e Inclusiva, Didtica, Fundamentos, Ensino e Estgio Supervisionado. Atualmente, participa de projeto de pesquisa na rea educao inclusiva e especial, voltado para a formao de
professores e cursando Mestrado em Educao na Universidade de Federal de Rondnia (UNIR).

CARMEN TEREZA VELANGA - Doutora em Educao: Currculo pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP/2003). Mestre em Educao (Polticas Pblicas e Administrao
Escolar/UFRJ). Graduada em Pedagogia, especialista em Educao Especial pela Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP/Marlia). Cursando Estgio Ps-Doutoral em
Educao na Universidade de So Paulo (Faculdade de Educao). Linhas de Pesquisa: Currculo e Prticas Pedaggicas na Perspectiva dos Estudos Culturais, Formao de Professores,
Gesto Educacional do Currculo. Professora associada da Universidade Federal de Rondnia
(UNIR/Porto Velho), vinculada ao Departamento de Cincias da Educao e ao Programa de
Ps-Graduao em Educao (PPGE/ Mestrado em Educao e Mestrado Profissionalizante em
Educao Escolar). carmen@velanga.com.br
JOSLIA GOMES NEVES - Doutora em Educao Escolar (2009). Graduada em Pedagogia.
Professora do quadro permanente da Fundao Universidade Federal de Rondnia (UNIR) em
regime de dedicao exclusiva desde 2004, Campus de Ji-Paran. Atuou como docente na
educao bsica na Educao Infantil, Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos. Foi
professora de Curso de Magistrio Indgena Projeto Aa. Coordenou o Programa de Formao
de Professores Alfabetizadores PROFA como consultora do MEC. Exerceu o cargo de Pr-Reitora
da UNIR: Pr-Reitoria de Cultura, Extenso e Assuntos Estudantis PROCEA. Ministra disciplinas
em cursos de licenciaturas da UNIR - Pedagogia e Licenciatura em Educao Bsica Intercultural
nas reas de Alfabetizao, Didtica, Currculo e Povos da Floresta. Possui experincia na formao continuada para docentes da educao bsica. lder do Grupo de Pesquisa em Educao
na Amaznia GPEA. joshiva42@gmail.com ou joselia.neves@pq.cnpq.br
PATRCIA DIAS -Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Rondnia (UNIR/Campus de Ji-Paran). Membro do Grupo de Pesquisa em Educao na Amaznia - GPEA. Atua naLinha de Pesquisa: Antropologia Etnopedaggica: Povos Indgenas, Interculturalidade e Currculo.
Foi bolsista do Projeto de Pesquisa:Lpis, caderno, flecha e preconceito: feies da violncia
institucional em escolas de Rondnia. (PIBIC/UNIR/CNPq 2012-2013).Auxiliar Administrativo
na Secretaria Estadual de Educao (SEDUC). Atua como supervisora no Programa PIBID Diversidade, da Fundao Universidade Federal de Rondnia (UNIR). patriciadiasopo@hotmail.com
ARMELINDA BORGES DA SILVA -Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Rondnia (UNIR Campus de Ji-Paran). Membro do Grupo de Pesquisa em Educao na Amaznia
(GPEA). Participa daLinha de Pesquisa: Antropologia Etnopedaggica: Povos Indgenas, Interculturalidade e Currculo. Atuou no Projeto de Pesquisa: Projeto Histria e Cultura Indgena como
contedos de aprendizagem: como anda a implementao da Lei 11.645/2008 nas escolas
pblicas da Amaznia?(PIBIC/UNIR/CNPq 2013-2014). Desenvolve atividades de estgio no
Curso de Especializao em Docncia na Educao Infantil. armelindabs@hotmail.com
199

Qualidade Na Educação e Praticas Pedagogicas

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Jos Lucas Pedreira Bueno

Juracy Machado Pacfico

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Fonte disponvel em: http://ideb.inep.gov.br/resultado/. Acesso em: 10 jun. 2014.

QUALIDADE NA EDUCAO E PRTICAS PEDAGGICAS: realidade e desafios

Segundo Cunha e Cunha (2002, p. 12):

Se considerarmos a afirmao anterior, as metas definidas

OS PLANOS NACIONAIS DE EDUCAO E SUA ESTREITA

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VI - promoo do princpio da gesto democrtica da educao pblica;

no basta garantir o acesso. urgente investir na formao neste

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O Plano Nacional de Educao um avano para a educao,

brasileira ocupou espao no centro das atenes das classes

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CASTRO, J. A. de. Evoluo e desigualdade na Educao Brasileira. Educao

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O CONTEXTO EDUCACIONAL RURAL: caractersticas

de aula, cuja organizao do trabalho pedaggico, frequentemente,

QUALIDADE NA EDUCAO E PRTICAS PEDAGGICAS: realidade e desafios

nificativamente, quando da interpretao dos resultados obtidos:

QUALIDADE NA EDUCAO E PRTICAS PEDAGGICAS: realidade e desafios

O CONTEXTO EDUCACIONAL RURAL: destaques sobre o

de Educao (CNE), aprovado em 4 de dezembro de 2001 (BRASIL,

QUALIDADE NA EDUCAO E PRTICAS PEDAGGICAS: realidade e desafios

e ensino mdio. Segundo dados da mesma fonte, um total de 33

DOCNCIA NA EDUCAO RURAL: REALIDADE E