m.

sdorov

C O M O
L L E G O

EL
A

H O M B R E
P E N S A R

enciclopedia
popular
tomos
publicados
T a t ia n a Z a ja ro v a

0 . V e s e lo v

J . A u g u s t a y Z. B u ri n

M.

M ija ilo v

0 . P is a r z h e v s k y

0 . P is a r z h e v s k y

V . B o r is o v y 0 . G o r lo v

A le x N o v ik o v

1. V e lk in y V . M e z e n t z e v

R. C h a d ra b a

10

A , V e b e r y o tro s

11

A le ja n d r o

G a lk in

12

M a rc o s

B a s k in

13

A . M a n u s e v ic h

14

1. N ik o la e v y V . Is ra e lia n

15

M ig u e l

S o rin

16

A . A r z u m a n ia n

17

E, S h t e e r m a n y B . S h a r v s k a ia

18

B . B ijo v s k i

19

M a lin

20

P . O liv a y B . B o re c k y

K.

21

J, B u ri n y J . J a n d a

22

N . P a lg u n o v

23

E. S o sn ovsk i

24

J.

Ja n a c e k

N . A n ik e ie v , S .

26

L a d is la v V a re !

27

M . S id o r o v

28

E. P lim a k

29

Y , F ia lk o v

30

A . V o lo d in y

V la d m i r

K e le r

31

S a p rin a

32

A n a t o li S h v a r t s

33

E le n a
C a t a lin a
V . Z e le n in

25

B k o v

y A.

A n d r ie v a

34

M i s n ik o v

35

historia de la tierra
ia evolucin de la vida
el origen del hombre
la revolucin industrial
la conquista de la naturaleza
la ciencia al servicio del hombre
la vida y el cosmos
de la cabeza a los pies
la energa y la vida
renacimiento y humanismo
la clase obrera
fascismo, nazismo, falangismo
las ciencias sociales en el siglo XX
la primera guerra mundial
la segunda guerra mundial
los fenmenos psquicos
el imperialismo
el rgimen esclavista
ciencia, sociedad y futuro
el hambre en el mundo
historia de los griegos
los romanos y su imperio
la prensa y ia opinin pblica
e! cine
la reforma protestante
el mundo antiguo
el cristianismo, sus orgenes
cmo el hombre lleg a pensar
las ideas revolucionarias
de los siglos XVIII y XIX
en el mundo de la qumica
el universo de los fsicos
la creacin y sus misterios
el cdigo de la vida
la qumica de la vida
gua del corazn y las arterias
otros volmenes en preparacin

M.

SID O RO V

COMO EL HOMBRE
LLEGO A PENSAR

EDITORIAL

CARTAGO

V ;

KSp y .

Libro de edicin argentina

Hecho el depsito que fija la
Ley 11.723
by Editorial Cartago S. R. L.
Buenos Aires, 1967.

LO MS VALIOSO
El hombre! Qu ser maravilloso! Cuntas veces lo
hemos odo decir! Y con frecuencia hemos pensado: qu
es el hombre? Cmo es? Cmo puede y debe ser?
El hombre posee muchas cualidades extraordinarias que
lo enaltecen: belleza y fuerza, valor y bondad, sentido de
camaradera y pasin por el trabajo. Pero si se preguntara
qu destaca al hombre del mundo que lo rodea, muchos, por
cierta, daran una sola respuesta: el raciocinio. Y no se equi
vocaran. El raciocinio es el don ms preciado que posee el
hombre. No por casualidad Carlos Linneo, al clasificar los
reinos de la naturaleza, asign un lugar especial al hombre
contemporneo y dio a todo el gnero humano la denomina
cin de H om o sapiens (hombre racional).
Con su pensamiento y su sensibilidad percibe la belleza;
siguiendo los dictados de la razn adquiere fuerza; mediante
el pensamiento evala a otras personas y educa en s mismo
nobles cualidades; y tomando como gua las ideas progresistas,
el hombre lucha por construir una. sociedad ms perfecta,
luminosa y racional.
Dice un antiguo proverbio: Cuando Dios quiere castigar

a un hombre lo priva de la razn . Tanto significa sta en

la vida del hombre que en el pasado se crea de buena fe
que Ia razn es la base de todo lo existente.
Es as? Y qu es en realidad la razn? En primer lugar
cmo lleg el hombre a tener raciocinio? Hace ya mucho
tiempo que el hombre se plantea estas preguntas; por eso
iniciamos nuestro relato con

-'t

UN POCO DE HISTORIA
La historia de la filosofa muestra que en el pasado se
dieron dos respuestas distintas a la pregunta de cul es el
origen del pensamiento, Primera: el pensamiento, el racio
cinio, es un dqn de la naturaleza. sta ha premiado a su
creacin suprema, el hombre, con una cualidad especial que
lo destaca del mundo animal y lo hace superior a todos los
seres vivientes.
' Segunda: el pensamiento, el raciocinio, es lo que distin
gue al hombre de la naturaleza; tal cualidad es evidentemente
sobrenatural y le fue otorgada por una fuerza tambin so
brenatural: Dios.
La primera respuesta provena de los filsofos materia
listas. En la segunda insistan e insisten los defensores del
idealismo y de la religin. No vamos, a ocuparnos aqu de
la tesis el pensamiento nos fue dado por Dios , ya que es
evidente su carcter anticientfico. Procuraremos familiari
zarnos con una de las teoras materialistas sobre el origen
de la conciencia, desarrollada por los filsofos premarxistas.
Los materialistas consideran que la conciencia del hom
bre, sus sensaciones, sus percepciones y su pensamiento son
un reflejo del mundo exterior. Las sensaciones son los canales
principales por donde penetran en la conciencia las influen
cias del mundo exterior. Las sensaciones, ante todo, vinculan

al hombre con la realidad; gracias a ellas ste puede conocer

la naturaleza. Sentido, sensacin, es en latn sensus, de ah
la denominacin de sensualismo. El ms destacado represen
tante del sensualismo materialista fue el filsofo ingls John

Locke. Pero, como ejemplo, examinaremos los puntos de

vista de uno de sus discpulos, el filsofo francs tienne
Bonnot de Condillac.
En 1754 se public su trabajo Tratado de las sensaciones ,
donde se exponen con claridad las concepciones de los mateEialistas sensualistas. Condillac supona, muy acertadamente,

10

que jinte todo corresponda descubrir cmo se forman el

pensamiento y todas las fuerzas espirituales del hombre. Para
ello, deca, debemos comenzar a observarnos desde las pri
meras sensaciones que experimentamos; debemos descubrir
la^causa de nuestras primeras operaciones mentales, llegar
hasta la fuente de nuestras ideas, mostrar su origen y obser
varlas hasta los lmites que nos ha fijado la naturaleza; en
ua palabra, como se expresa Bacon, * debemos reconstruir
todo el raciocinio humano .
De manera que el problema es claro. Pero cmo puede
ser resuelto? A primera vista, parece que lo ms sencillo es
recurrir a la auto-observacin. Pero Condillac seala que eL
hombre nada recuerda de los primeros meses y ni siquiera
de los primeros aos de su vida, es derirTlde la etapa inicial
de la formacin de su pensamiento, de s u conciencia. Y
entonces, para salvar las dificultades, Condillac sugiere%ecurrir a una original hiptesis: como modelo del proceso de
surgimiento del pensamiento nos presenta

la estatua que cobra vida

Imaginmonos, dice Condillac, una estatua que, tanto
por sus dimensiones como por su estructura interna, sea seme
jante al hombre. Pero no hay en ella pensamientos, sufri
mientos ni sensaciones de ninguna clase. Es un modelo muerto
de un hombre vivo. Ahora imaginemos que en esa estatua
ha surgido algn sentido (Condillac comienza por el olfato).
* Francisco Bacon (1561-1626), clebre filsofo materialista
ingls que luch intensamente por la ciencia, por un enfoque mate
rialista y avanzado de la naturaleza, contra el predominio del es
colasticismo y la Iglesia.

11

Cmo percibir el mundo la estatua cuando posee un solo

sentido?, cmo cambiar su representacin del mundo si
al sentido que ya posee le agregamos gradualmente otros:
el odo, la vista, el tacto? Condillac previene especialmente
a los lectores que no atribuyan al mundo espiritual de la

estatua que cobra vida ninguna de las formas de pensamiento

corrientes en el hombre adulto, pero complejas y que slo
aparecen posteriormente.
Ya al plantear el problema se nos revelan los rasgos
caractersticos de la teora del conocimiento correspondiente
al materialismo premarxista. Los materialistas sensualistas
imaginaban la conciencia del hombre como una tabla rasa,
en la cual la naturaleza va grabando las distintas imgenes.
La conciencia o, como se deca generalmente, el alma del
hombre, slo puede percibirlas y combinarlas de distinta
manera. La tesis ms importante de esta teora es que la
percepcin pasiva del mundo exterior basta y sobra para
conocer la naturaleza. En cuanto a la capacidad de operar

12

con las imgenes ideales, sta se presupona dada desde un

principio. El alma dispone inmediatamente de los medios
indispensables para la actividad mental. Ni siquiera se pre
guntaban cul era el origen de esos medios ni cmo se
formaban.
Cmo imaginaba Condillac el proceso de desarrollo de
la conciencia en su hipottica estatua? El principio que
determina el desarrollo de sus facultades dice es muy
sencillo: est contenido en las sensaciones mismas; en efecto,
como todas las sensaciones son forzosamente agradables o
desagradables, la estatua tiene inters en experimentar las
primeras y evitar las segundas. Fcil es admitir que este
inters resulta suficiente para poner en funcionamiento el
raciocinio y la voluntad. El juicio, la reflexin, el deseo,
las pasiones, etc., no son ms que distintas trasformaciones
de las sensaciones .
Al exponer su teora, Condillac asegura que la mayora
de los sentidos no dan al ser que los posee la posibilidad de
juzgar sobre la existencia real de los objetos exteriores.
Adems del olfato, esto concierne tambin al odo, la vista
y el gusto. Condillac no cuestiona la existencia real de los
cuerpos, objetos y fenmenos, pero considera que para tener
plena conciencia de que ellos se encuentran fuera del sujeto,
los sentidos antes mencionados son insuficientes. Para obli
gar a este hombre a pensar que existen los cuerpos escribe
hacen falta tres cosas: primero, que sus miembros puedan
moverse; segundo, que su mano, rgano fundamental del
tacto, lo palpe a l y tambin todo lo que lo rodea; y tercero,
que entre las sensaciones que experimenta su mano exista
una sensacin que necesariamente represente los cuerpos .
Por consiguiente, slo el tacto nos da testimonio de que
los objetos existen fuera de nosotros. l ensea al hombre
a remitir todas sus impresiones al exterior, a reconocer que

13

sus sensaciones no son estados internos del organismo, sino

resultado de la influencia de los cuerpos exteriores y de sus
distintas cualidades sobre los rganos de los sentidos. Por
eso Condillac define un cuerpo diciendo que es el conjunto
de cualidades que captamos con los rganos de los sentidos
cuando percibimos el objeto.
Denomina ideas a todas las percepciones referidas al
mundo exterior, y las clasifica en sensoriales e intelectuales.
Las primeras representan los objetos que percibimos direc
tamente. Las segundas se fijan en nuestra memoria, y
podemos operar con ellas aunque los objetos ya no se en
cuentren delante de nosotros. Como conclusin formula las
, tesis que, a su entender, ya ha demostrado: ...tod os nues
tros conocimientos provienen de los sentidos [ . . . ] . Nuestros
conocimientos y pasiones no son ms que el resultado de
las satisfacciones y los padecimientos que acompaan a las
impresiones sensoriales . Las sensaciones, los sentidos, son
el principio y fin del sensualismo de Condillac. El pensa
miento no da, y por principio tampoco puede dar, nada nuevo
en comparacin con lo que aportan las sensaciones. El gran
mrito de los materialistas de ese perodo es haber admitido
que las sensaciones son la fuente del conocimiento de la
naturaleza y que la propia naturaleza constituye la base
sobre la cual se desarrollan? el hombre y su pensamiento.
Esos materialistas lucharon denodadamente contra la religin
' y la Iglesia, combatiendo la doctrina religiosa de que el
hombre debe a Dios el alma y la conciencia. Pero el hombre
segua siendo para ellos un individuo aislado, que solo,
por sus propios medios, va conociendo la naturaleza, y que
no necesita para lograrlo el concurso de otros individuos, ni
operaciones especiales que aseguren el desarrollo de su
conocimiento. Basta que abra usted los ojos, se ponga a escu
char, a palpar y a oler para que conozca el mundo que lo

14

rodea; y en contacto con este mundo, al margen de la socie

dad, se desarrollar en usted la conciencia y el pensamiento.
La estatua de Condillac no necesitaba vivir en sociedad con
otras estatuas para trasformarse en hombre.
Paul Holbach, filsofo francs, enunci un principio en
el que est contenida la tesis fundamental de los materialistas
premarxistas: El hombre es obra de la naturaleza . Su
capacidad de pensar proviene de la naturaleza y bajo la
influencia de sta se desarrolla esa facultad. Por consiguiente,
si el hombre no muere en su tierna infancia, si el nio crece,
se trasforma en un hombre con todas las peculiaridades y
facultades propias
del ser humano. Siempre fue as. En todos
V*'
los tiempos los nios han crecido hasta llegar a ser seres
racionales, que piensan y hablan, salvo que algn defecto
innato o las secuelas de una enfermedad se lo impidieran.
La experiencia diaria demuestra que es as.
El lector sin duda habr notado que esta teora es abso
lutamente convencional, que no se aportan datos cientficos
para fundamentarla. Pero no corresponde culpar a los autores
de la hiptesis sobre el origen natural del pensamiento por
no haber mencionado en sus trabajos los datos correspondien
tes, ya que por entonces tales datos simplemente no existan.
Como las nicas ciencias que haban alcanzado cierto des
arrollo eran la matemtica y la mecnica, para enunciar
teoras acerca de las formas complejas de la actividad
psquica, deba suplirse la insuficiencia de conocimientos
positivos slo con la observacin personal y el talento del
investigador. De manera que los filsofos materialistas no
tenan ms recurso que depositar su fe en la omnipotencia
de la naturaleza, y esa fe quedaba confirmada, si no en todos
los casos, al menos en la gran mayora de ellos.
No obstante, en las argumentaciones sobre el origen y
desarrollo puramente naturales del pensamiento, como tam

bin en las referencias a la experiencia cotidiana que confir

mara tales argumentos, se omite un aspecto al que an no
hemos prestado atencin. Y es el hecho de que, habitualmente,
el nio no crece en medio de la naturaleza como tal, sino
entre otras personas que le dan de beber, de comer, lo visten,
y tambin le ensean y lo educan. La simple comparacin
de nios educados en distintas condiciones y que, debido a
ello, difieren notablemente unos de otros en cuanto al grado
de desarrollo, nos sugiere la idea de que el medio social y
las personas entre las cuales crece y se forma el individu
desempean un papel importantsimo en su desarrollo. De
aqu surge el siguiente interrogante: en qu medida influyen
en la formacin del hombre y, ms concretamente, en la
formacin del nio, los factores naturales por un lado y los
sociales por otro? Para ponerlo en claro sera ideal poder
realizar un experimento, como resultado del cual obtuvira
mos un hombre criado en medio de la naturaleza, p e r o ...
(y este pero es el quid de la cuestin) sin influencia alguna
de otros seres humanos. En apariencia, la condicin impuesta
por nuestro pero excluye por principio la posibilidad del
experimento: un recin nacido abandonado a la naturaleza
sin nadie que cuide de l, sobre todo, que lo alimente, pere
cera sin remedio. Es claro que podemos figurarnos que no
lo cuidarn personas, sino fieras. Pero una cosa es el prin
cipio general y otra el hecho real. Aqu nos parece oportuno
relatar al lector la

historia de dos nias que crecieron en medio de fieras

Sucedi en el ao 1920. Un grupito de personas viajaba
por regiones apartadas de la India, donde las escasas pobla-

16

ciones se hallan diseminadas en medio de la jungla. Uno de

los -viajeros era un hombre de apellido Singj, misionero y
director de un asilo de nios, que visitaba regularmente las
aldeas de los distritos correspondientes a su jurisdiccin,
recoga a los nios desamparados y los llevaba a su asilo,
donde, junto con su esposa, los alimentaba y educaba. Cuando
se hacan grandes, Singj los ayudaba a ubicarse, a hallar
techo y trabajo, y l parta a recoger otros nios desam
parados.
A principios de octubre, Singj y sus compaeros de
expedicin llegaron a la aldea de Godamur y se hospedaron
en la casa de uno de los aldeanos. Al atardecer, el dueo
de casa entr corriendo en la habitacin y temblando de
espanto cont que en la jungla andaban fantasmas. Los haban
visto a siete millas de la aldea; tenan cuerpo humano y
una cabeza de aspecto horrible y repulsivo. Pidi a Singj
que los protegiera de los fantasmas. Singj trat de tranqui
lizarlo y le prometi averiguar de qu se trataba.
Al da siguiente indic a los habitantes de la aldea que
armaran sobre los rboles, cerca del lugar donde haban
sido vistos los fantasmas, un amplio tablado de caza. All seinstalaron Singj, sus compaeros y uno de los habitantes de
la aldea, y comenzaron a observar los alrededores. La morada
de los fantasmas era un pequeo montculo, parecido a las
viviendas que construyen las termitas (u hormigas blancas),
con varias entradas y salidas. Despus de una jornada de
expectativa, hacia las cinco de la tarde, en una de las entradas
de la cueva apareci un lobo adulto. Lo segua la loba y,
en pos de sta, asomaron dos lobeznos. Luego Singj vio con
sus prismticos cmo sala de la cueva un fantasma , que
segua a los lobeznos caminando en cuatro patas; y en
seguida otro fantasma , pero mucho ms pequeo que el
anterior. Con los prismticos poda distinguirse perfectamente

17

que po slo el cuerpo, sino tambin los rasgos del rostro de

los fantasmas eran humanos. Y por su estatura deban
de ser nios. Haba que tomar una decisin. Son nios
pens Singj. Mi misin es socorrer a todos los desgra
ciados y desheredados por la fortuna. Debo llevarme estos
nios y tratarlos como a todos los dems.
El plan para atrapar a los fantasmas era simple: echar
a los lobos adultos de su refugio y llevarse a los nios. Singj
logr convencer a los aldeanos para que lo ayudaran. Al da
siguiente, rodearon el cubil y comenzaron a desmoronarlo
con azadones. El lobo fue el primero en saltar afuera y refu
giarse en la jungla. La loba se lanz sobre la gente y e
y^
preciso herirla de un tiro. Luego de ensanchar una de las
entradas, algunos hombres pudieron penetrar en el cubil.
En el rincn ms oscuro yacan acurrucados los dos nios
y los dos lobeznos.
Los nios fueron llevados a una de las casas de la aldea
y ubicados en un rincn, detrs de un slido tabique de
madera, como en una jaula. Localizar y atrapar a los fan
tasmas haba llevado varios das. Singj y sus acompaantes
deban seguir viaje con urgencia. Singj encarg a uno de los
aldeanos el cuidado de los nios, y parti. Cuando regres a
la aldea varios das despus, sta pareca desierta. Y as era
en efecto. Por temor a los fantasmas haban huido todos
sus habitantes, inclusive el hombre que deba atender a los
nios. stos yacan en su rincn, exnimes de hambre y sed.
A duras penas Singj logr reponerlos y trasladarlos al asilo.
All los asearon y les cortaron el cabello. Eran dos nias.
Segn le pareci a Singj, una deba de tener alrededor de
un ao y medio y la otra, quizs ocho. A la menor la llamaron
Amala y a la mayor, Kamala. Slo el misionero y su esposa
saban la procedencia de las nias. De esta manera, la idea

18

abstracta de que un nio pudiera criarse entre fieras se

vio concretada en la realidad. <
Kamala y Amala eran criaturas humanas. Pero la vida
entre los lobos haba dejado huellas caractersticas en la
estructura de sus cuerpos. As poda apreciarse, principal
mente, en su forma particular de alimentarse y de caminar.
Durante el tiempo que haban vivido con los lobos las nias
se alimentaban regularmente de carne cruda. Sus maxilares,

sobre todo en la mayor de ellas, estaban bastante ms des

arrollados que lo comn en nios de su edad; a su vez, los
msculos de la masticacin tambin eran muy fuertes.
Adems, los dientes haban experimentado algunos cambios.
Kamala despedazaba con facilidad grandes trozos de carne
cruda y fibrosa, y roa los huesos sin recurrir a la ayuda
de las manos, hasta dejarlos tan limpios que difcilmente
un
f
adulto podra competir con ella.
Para desplazarse, Kamala y Amala usaban dos procedi
mientos; se arrastraban sobre las rodillas sostenindose con
las manos o caminaban y corran a gatas. Les resultaba

19

imposible sostenerse erguidas en posicin vertical. Las arti4 culaciones de las caderas y rodillas se haban adaptado tanto
a la marcha en cuatro patas, que no podan extenderse de
pronto para permitir la marcha en posicin erguida. Los
brazos, fuertes y bien desarrollados, algo ms largos que lo
habitual, cumplan principalmente la funcin de extremi
dades de apoyo y no de prensin, si bien las nias trepaban
con facilidad a los rboles. El musculoso cuello sostena
erguida la cabeza cuando se desplazaban sobre las cuatro
extremidades.
Pero los rasgos puramente animales del aspecto exterior,
producto de la imitacin de los lobos, poco nos dicen sobre
el grado de desarrollo de la conciencia. Lo que ms impre
sionaba a quienes rodeaban a las criaturas no era precisa
mente su aspecto, sino su forma de conducirse en general.
Cuando se repusieron y se les dio cierta libertad, esas
particularidades
* no tardaron en ponerse de manifiesto. Kamala y Amala observaban un rgimen de vida tpicamente
crepuscular y nocturno, evitando en forma sistemtica la
luz y en especial el sol. De da se metan en rincones
oscuros y dorman o permanecan sentadas, de cara a la
pared, indiferentes a cuanto las rodeaba. Dorman como le
hacen los animales, estrechamente apretadas entre s o atra
vesadas una sobre la otra.
Al caer la tarde, comenzaban a manifestar una notoru
actividad. Se levantaban y comenzaban a andar (gateando
por supuesto). Cuando tenan hambre, se ponan a olfatea:
el aire en el lugar donde se les sola dar el alimento. Ante,
de empezar a comer, no dejaban de olfatear la comida y ei
agua. Tenan magnficamente desarrollado el olfato, como
tambin el odo. Perciban el olor ms sutil a gran distancia.
No beban, en el sentido propio de la palabra, sino que
tomaban la leche o el agua de la taza a lengetadas, paradas

20

en cuatro patas. En la misma postura coman tambin los

alimentos slidas.
En los primeros tiempos, antes de que se comenzara a
acostumbrarlas a la compaa de otros nios y a ensearles
a hablar, se les haba odo un solo tipo de seal sonora.
Era inicialmente baja y ronca, y se tornaba luego en un

fuerte aullido, prolongado y penetrante. Al principio, repetan

esta seal con regularidad y exactitud, siempre a la misma
hora: a las diez de la noche, a la una y a las tres de la
maana. Seguramente estaban llamando a sus educadores:
los lobos. Rechazaban con terquedad todo intento de incor
porarlas a los juegos y entretenimientos de otros nios, sin
manifestar inters alguno por lo que hacan los dems ni
prestarles atencin. Cuando las sacaban al campo, trataban
de alejarse de la gente, y a veces retozaban y jugaban entre
s como suelen hacerlo los cachorros. Cierta vez, intentaron
huir y, cuando una de las jvenes del asilo pretendi dete

21

nerlas, ambas se arrojaron sobre ella mordindola y aran

dola con fuerza. Tras muchos esfuerzos se logr atraparlas
entre los matorrales y llevarlas de nuevo a su sitio. En gene
ral, Amala y Kamala se desplazaban con mucha rapidez,
tanto en un lugar despejado-como entre malezas. Manifestaban
recelo hacia el agua, les disgustaba sobremanera que las
asearan y siempre se resistan a que las lavaran. Tambin
rechazaban con violencia todos los intentos de vestirlas. Se
arrancaban cuanta ropa les ponan, hasta que la seora Singj
tuvo que coserles unas bandas sobre las caderas, de manera
que no pudieran librarse de ellas sin cortarlas. Los esposos
Singj, que observaban a las nias en forma casi permanente,
no notaron en ellas, durante los primeros meses de su estada
en el asilo, indicio alguno de conciencia, de pensamiento o
de emocin, en el sentido habitual que tienen estas palabras
respecto de seres humanos. Slo la necesidad de comer les
produca inquietud; la comida les proporcionaba evidente
satisfaccin, pero slo en tanto saciaban su necesidad. La
torpeza, la completa indiferencia hacia todo lo que ocurra
de da, y la actividad tpicamente animal de noche, eran los
rasgos que caracterizaban la conducta de las nias en los
primeros meses de vida entre seres humanos.
Esas nias, si bien dadas a luz por una mujer, no eran
criaturas humanas en el sentido cabal de la palabra. Tanto
por el tipo de alimentacin y de locomocin, como por la
ndole de su conducta, de su actitud hacia el medio, ahora
social y humano, eran hijas de lobos, bestias sin rayo alguno
de conciencia humana.
Aun los pocos datos concretos que hemos expuesto nos
permiten justipreciar la tesis bsica de los materialistas
premarxistas: el hombre es hijo de la naturaleza . De acuer
do con las teoras de muchos pensadores progresistas del

pasado, en Amala y Kamala debiramos hallar seres racio

nales, quiz con un nivel de desarrollo algo inferior al de
los nios que han vivido en el habitual ambiente humano.
En realidad, result que, por su nivel mental, en modo alguno
poda considerrselas como personas, como seres racionales.
La naturaleza no las hizo humanas. Nacieron como seres
humanos, pero se tornaron bestias. Y frente a un hecho
tan elocuente se desmoronan como castillos de arena las
teoras aparentemente ms lgicas y cautivantes, segn las
cuales la conciencia jdel hombre es un producto de la natu
raleza, lo mismo que sus cabellos, dientes, ojos u orejas.
Pero continuemos nuestra narracin. El objetivo que se
haban fijado Singj y su esposa consista en hacer de las
nias personas cabales. El mayor obstculo que se les opona
result ser el sistema de reflejos, slidamente formados, en
particular en Kamala, durante su vida con los lobos. Desde
los primeros das de su ingreso en el asilo, los Singj se
entregaron con particular afn a la tarea de habituarlas al
lenguaje y al trato humanos: La seora Singj, que cuidaba
de las nias, les hablaba constantemente, si bien en realidad
eso fue un monlogo que dur varios aos. Cuando se acer
caba para darles de comer, siempre llamaba a cada una por
su nombre, les preguntaba si queran comer y nombraba el
alimento que les traa. Como Kamala y Amala rehuan la
relacin humana y se encerraban en s -mismas en presencia
de la gente, la seora Singj trataba de modificar a toda costa
esa actitud. Gradualmente las nias fueron habituadas al
rgimen de vida diurno, con el fin de poder organizar mejor
su contacto con otros nios. La seora Singj organizaba
intencionalmente juegos y actividades con los nios en las
habitaciones donde se hallaban Kamala y Amala.
Lo nico que despertaba un inters constante en ests

23

nias-lobeznos era la comida. Por eso, los esposos Singj tra

taban de establecer contacto con ellas e ir desarrollando sus
facultades humanas, basndose precisamente en ese inters
y esa atencin hacia la comida. La seora Singj sola traer
diversos alimentos a la habitacin donde estaban Kamala y
Amala. Dispona legumbres, fruta, carne y dulces en la pro

ximidad de las nias, quienes, p o r l o general, se hallaban

sentadas en un rincn; llamaba a otros nios y haca que
todos ellos, por turno y repetidas veces, nombraran en voz
alta y con claridad esos alimentos, sealndolos uno por uno.
Tambin proceda as al distribuir los alimentos entre los
nios. Si Kamala y Amala demostraban de algn modo que
queran recibir una manzana, una banana, un bizcocho,
carne, etc., la seora Singj les entregaba lo pedido, acom-

24

paando su accin con palabras. Paulatinamente se logr

que las nias participaran en juegos de este tipo. Slo nueve
meses despus de su llegada al asilo, tomaron por s solas
el alimento de manos de la seora Singj, quien lo distribua
sentada en medio de la habitacin.
Algn tiempo despus, Kamala aprendi a indicar con la
mano lo que quera que le dieran. A la vez, los Singj trataban
de ensear a las nias a caminar y a emplear ms sus manos.
El primer intento, sin embargo, fracas. Amala y Kamala
fueron puestas cerca de un pequeuelo que todava gateaba,
pero comenzaba ya a pararse sobre sus piececitos: confiaban
en que las nias trataran de imitarlo y as pasaran en
forma gradual del gateo a la marcha erguida. Pero no ocurri
as. Las nias jugaron algn tiempo con el pequeo, pero de
pronto lo asustaron y golpearon. Fue necesario separarlos.
Era evidente que el mero contacto con los nios y la simple
imitacin no daran resultado. Ms tarde, los Singj urdieron
situaciones en que Kamala se vea forzada a ponerse de pie.
Para ayudarla a restructurar los movimientos, la seora Singj
le haca masajes en el cuerpo sistemticamente, dos veces al
da. En esos momentos hablaba a Kamala, le nombraba todas
las partes del cuerpo, le haca diversas preguntas y las
contestaba ella misma.
Slo al cabo de trece meses se logr por primera vez
obtener de Kamala una silenciosa respuesta a una pregunta
formulada con palabras. Ocurri en una oportunidad en que
la seora Singj, una hora antes de la comida, pregunt a
Kamala, como sola hacerlo, si quera comer. En respuesta,
la nia hizo un movimiento afirmativo con la cabeza. Gracias
a los activos y permanentes esfuerzos de los esposos Singj,
destinados a desarrollar las facultades de Kamala y a que
entablara contacto con otros nios, al cabo de tres aos, por

25

su conducta y su nivel de desarrollo, comenz a parecerse a

un nio no mayor de un ao y medio. *
Al cabo de tres aos, Kamala aprendi a entender lo
que se le deca, comenz a aceptar la relacin con otros nios
y se hizo inseparable de la seora Singj. En una oportunidad
en que sta se fue de viaje (ocurri en 1924), la nia se neg
a comer. El seor Singj se acerc a ella y le dijo: Ests
esperando a mam, Kamala?, sta lo mir. Se fue de viaje,
pero pronto volver, continu el seor Singj. Despus de
esto Kamala comi todo lo que le ofrecieron.
Emiti los primeros sonidos, que significaban s y no ,
a fines del tercer ao de su vida en el asilo.. Luego aprendi
un sonido que pronunciaba cuando el agua para lavarse
resultaba demasiado caliente. El cuarto significaba arroz
y era muy similar a la palabra arroz en bengal. En el
quinto ao de vida en el asilo, el vocabulario de Kamala
constaba de unas treinta palabras. Singj seala que Kamala
muy raras veces nombraba alguna cosa por iniciativa propia.
Cuando le preguntaban algo, sealaba lo que quera. Cuando
tomaban un objeto distinto al que peda o no hacan lo que
deseaba, la nia volva a sealar lo que quera o pronunciaba

ag*

* Amala muri, vctima de una disentera, en setiembre de

1921, once meses despus de su llegada al asilo. Kamala no se ale
jaba del cadver, intentaba sentarla, incorporarla, hacer que jugara,
trataba de abrirle los ojos y la tironeaba sin cesar. Cuando logr
entender lo que haba pasado, rompi en amargo llanto. Fue la pri
mera vez que lo hizo, evidenciando una emocin humana. La muerte
de Amala tuvo una enorme y perjudicial influencia en su desarrollo.
Permaneci una semana sin moverse de su rincn, hasta que
un da se arrastr hasta donde se hallaban unos cabritos, los coloc
sobre sus rodillas y se qued largo rato sentada con los animalitos
que, quiz, eran para ella una compaa y cierto consuelo por la
prdida de Amala. Esta, por lo comn, entraba en contacto con la
gente sin mayores dificultades, y Kamala la imitaba cuando se
convenca de que no exista peligro alguno. Con la muerte de la
pequea, qued roto ese importante puente entre Kamala y la
seora Singj.

26

el sonido que tena para ella el significado de no . Y slo

despus de mucho insistir nombraba el objeto, aunque a
menudo no pronunciaba la palabra completa, sino slo su
slaba inicial.
Enunci espontneamente su primera frase coherente en
enero de 1926, cuando tena cerca de 16 aos, y ya haca ms
de cinco que viva entre personas. Ocurri en una ocasin
en que la seora Singj estuvo ausente bastante tiempo. Cuan
do regres y entr en el asilo, Kamala sali a su encuentro
corriendo velozmente en cuatro patas (siempre corra slo
de ese modo) y gritando: Lleg mam! . Luego se puso de
pie y, apoyndose en el brazo de la seora Singj, camin a
su lado pronunciando atropelladamente multitud de sonidos,
quiz tratando de contarle algo. Pero ni la seora Singj,
que era quien mejor la comprenda, pudo entender esos
incoherentes balbuceos.
Al ao siguiente, Kamala hizo evidentes progresos en su
desarrollo y en su dominio del habla. Con bastante frecuencia
pronunciaba palabras sueltas y frases cortas y sencillas; le
gustaba jugar con otros nios, comprenda bien las diversas
reglas de los juegos infantiles y reaccionaba con rapidez
ante cualquier situacin que se creara en tales juegos. Un
da, |po r e j erapio ,~j uno de los pequeos cay, se lastim y
comenz a sangrar: Kamala fue la primera en correr a la
casa, busc a la seora Singj y la llev al lugar del accidente.
Se fueron formando en Kamala algunas representaciones
elementales sobre la cantidad. Lo demuestra el siguiente
episodio: cierta vez la seora Singj dio a Kamala un bizcocho,
en tanto que a los dems nios les prometi dicha golosina
para la hora del t. Entonces Kamala no comi su bizcocho;
lo puso sobre la mesa, en el lugar donde se sentaba hattualmente. Momentos despus se reunieron todos para tomar
el t. La seora Singj comenz a repartir los bizcochos, dando

27

dos a cada nio. Cuando le lleg el turno a Kamala, sta

slo tom uno de los dos bizcochos que le ofreca y lo coloc
al lado del que ya tena.
As finaliza nuestro relato acerca de la nia que se haba
criado entre fieras. Kamala falleci de uremia en noviembre
de 1929. Pas nueve aos en medio de la sociedad humana
y en ese perodo se convirti en un ser humano. A juicio de
Singj, haba alcanzado un nivel de desarrollo intelectual
similar al de los nios de cinco o seis aos.
Los ocho aos de vida al margen de la sociedad humana,
lejos de impulsar el desarrollo del intelecto en una nia que
potencialmente posea todas las facultades para ello, haban
consolidado en Kamala la forma de vida animal, y consti
tuyeron un fuerte freno para su desarrollo intelectual cuando
sus condiciones de vida fueron ya plenamente favorables
para la formacin de la conciencia humana y del habla. Tal
es la principal conclusin que debe extraerse cuando se
analiza lo ocurrido con Amala y Kamala.
Si retornamos al punto de partida de nuestra argumen
tacin, advertiremos que nos hallamos en una situacin dif
cil. Habamos rechazado sin vacilaciones la idea teolgica
acerca del origen divino de la conciencia y del pensamiento
del hombre, y aceptado la teora del origen biolgico-natural
de la conciencia. Y he aqu que la nave de esa teora, en la
cual nos disponamos a navegar por el ancho mar del pen
samiento humano, la nave que pareca slida, segura y capaz
de deslizarse rauda sobre las olas, al impulso de las velas
de la imaginacin, se ha hecho trizas al chocar con los arre
cifes de los hechos implacables. Hemos naufragado sin si
quiera salir del puerto, y quedamos con las manos vacas
en el mismo sitio.
Empero, la ciencia sabe con precisin que hubo tiempos
en que sobre nuestro planeta, no slo no haba seres pensan-

28

tes, sino ni siquiera seres vivos de organizacin ms o menos

compleja. Ahora, en cambio, lo habitan seres racionales.
Los hombres ya han realizado los primeros vuelos al cosmos.
Preparan naves para viajes interplanetarios. Sus pensamien
tos estn puestos en las estrellas. Y adems, los hombres han
creado una ciencia denominada antropologa, que mira hacia
la profundidad de los siglos, hacia la etapa inicial de la
historia humana. Y con la ayuda de esa ciencia podremos
esbozar, en rasgos generales, el proceso de formacin del
hombre racional y describir cmo se inici el camino por
el que marcha la humanidad.

29

DE LA SELVA A LAS ESTRELLAS

En realidad, podemos tomar la selva como punto de
partida del proceso en que se form el hombre y su conciencia.
A principios de la dcada del setenta del siglo pasado se
produjo un trascendental acontecimiento cientfico: la publi
cacin del libro de C. Darwin El origen del hombre y la
seleccin con respecto al sex o (1871). La conclusin princi
pal a que nos lleva la presente obra escribi Darwin-, y
que comparten ahora muchos naturalistas plenamente capaces
de formarse un juicio sensato sobre, el problema, consiste en
que el hombre proviene de alguna forma de organizacin
inferior. Los fundamentos en que se basa esta conclusin
jams tambalearn, porque la gran semejanza entre el hombre
y los animales inferiores en su desarrollo embrionario, as
como en innumerables rasgos de formacin y estructura
desde los importantes hasta los ms insignificantes , y
adems los rganos que se conservan en estado rudimentario
y las regresiones anormales a que es propenso el hombre,
constituyen hechos irrebatibles.
Dicha conclusin era previsible si se tomaban como base
las deducciones de Darwin en otra de sus obras: El origen de
las especies (1859). Y a pesar de todo, para muchos fue
inesperada y result una de las teoras ms revolucionarias

31

de la ciencia del siglo xix. Por la repercusin que tuvo, la

hiptesis de Darwin puede ser comparada con la aseveracin

la 1 la
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de Coprnico en el sentido de que la tierra no es el centro

del universo.
La tesis de que el hombre proviene del mono provoc
airadas protestas en el conjunto de los creyentes y enconados
ataques del clero. Como seal K. Timirizev, en el siglo x ix

52

cu
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sus
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pie :
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la biologa lleg a ser el campo de batalla fundamental entre

la ciencia y la religin, como en los siglos xvi al xvii lo fue
la astronoma. Darwin se convirti en el blanco de toda clase
de acusaciones. Sin embargo, no lleg a contraponrsele
ningn argumento cientfico valedero, y pronto, hasta los
adversarios ms obstinados del darvinismo tuvieron que re
signarse a aceptar el hecho de que entre los sectores ms
cultos de la humanidad esta teora haba arraigado hasta
adquirir el carcter de un axioma.
Pero ms adelante, los cientficos que se decidieron a
investigar ms a fondo este problema encontraron que se
trata de algo sumamente complejo y que el material de
anatoma comparada existente no daba la posibilidad de
esclarecer las etapas mediante las cuales se oper la trasfor
macin del mono en hombre. Se impona
una bsqueda cien*
tfica desde distintos ngulos, una investigacin minuciosa y
prolongada. El desarrollo de las ciencias geolgicas en su
conjunto y los vertiginosos progresos de la antropologa a
fines del siglo xrx y en la primera mitad del x x , nos permiten
hoy reproducir, en sus rasgos ms generales, el proceso de
la transicin del mono al hombre.
En tiempos muy lejanos, el clima de la tierra era clido
y hmedo. Grandes superficies de los continentes estaban
cubiertas de bosques, en los que predominaban las formas
termfilas (vegetacin de clima clido). Sin embargo, en
el plioceno superior (hace 4 5 millones de aos) las con
diciones climticas de la tierra experimentaron un cambio
sustancial y, en consecuencia, hubo cambios tambin en
la familia de los mamferos. La proporcin de las formas
antiguas se reduce de manera vertical, y a principios del
pleistoceno (hace alrededor de un milln de aos) slo
llega al 16 por ciento en algunas especies. En la misma poca
se elevan sobre la superficie de la tierra grandiosos sistemas

33

/
de montaas, como el Altai y el Tianchan. Los rasgos que
caracterizan las condiciones naturales en el plioceno su
perior son: cambios en el rgimen de las aguas y en el de
la temperatura, modificain de la flo r a ' (vegetacin) en
amplias extensiones de la tierra firme, aparicin de enormes
regiones desrticas y secas, intenso y constante enfriamiento
de muchas regiones.
Cambios tan sustanciales de relieve, clima y vegetacin
ejercieron una enorme influencia sobre el mundo animal del
globo terrqueo. Los bosques termfilos estaban poblados
sobre todo por diversas especies de monos. Estos animales
estaban bien adaptados para la vida en los rboles. Por el
desarrollo general de su actividad nerviosa superior, supe
raban considerablemente a la mayora de sus contemporneos.
Pero la sbita reduccin de los bosques les cre una situacin
muy difcil. Nuestros lejanos antepasados, querindolo o no,
tuvieron que enfrentarse en la prctica con el clebre dilema
de Hamlet:

"Ser o no ser?"
Como deca el famoso poeta ruso Nekrsov:
Hay en el mundo un rey; ese rey implacable
tiene por nombre El Hambre .
El hambre amenaz de muerte a muchos de los habitantes
de los espesos bosques. El medio variaba con tal rapidez
que la mayora de las especies agotaban sus posibilidades de
adaptacin antes de que stas lograran un resultado positivo.
As se hizo evidente el carcter relativo de las propiedades
de adaptacin del organismo vivo. El sistema del organismo

34

de los primates, estable y de compleja coordinacin, como

previsto para una vida prolongada, result demasiado con
servador para somecerse a una rpida restructuracin. Los
monos deban, o bien perecer (como efectivamente ocurri
con la mayora de ellos), o bien trasladarse a lugares ms

favorables (lo que pudieron hacer unos pocos), o b ie n ...

Disculpe (dir el lector impaciente), qu otro o bien puede
haber todava? No podr salirse de mono, hablando en len
guaje figurado, de su pellejo de simio, es decir, trasponer
los lmites de las leyes biolgicas y elevarse de alguna ma
nera por encima de stas! .
Pero no tanta prisa con los juicios definitivos, pues
tenemos a mano un hecho indiscutible: en la tierra no slo
35

existen los monos,{sino) tambin los hombres. En consecuen

cia, en cierta poca, por efecto de ciertas causas, las leyes
puramente biolgicas fueron rebasadas y sometidas por otras
fuerzas, superiores y ms poderosas: las leyes sociales. El
hombre es, en efecto, un ser peculiar, cualitativamente dis
tinto de todos los dems seres vivos. Pero sera errneo supo
ner que el hombre surgi simplemente porque una de las

I r >ni res
fi 'as
e El
VisHas
d

a
e

i
especies de monos, por efecto de las leyes biolgicas, se fue
trasformando suave y sigilosamente hasta convertirse en
hombre. En la historia real, a que nos referimos, todo result
mucho ms complejo. El hombre surgi de la naturaleza.
Pero para llegar a ser hombre en el sentido cabal de la
palabra, debi superar a la naturaleza que lo ,haba engen
drado y elevarse por encima de las leyes biolgicas.
Es oportuno precisar aqu a qu nos referimos cuando
hablamos de accin de las leyes biolgicas. En realidad, para
36

ejfue
e en
d lt
o iza.
P la
tilen-

E ido
e ara

nuestros fines es suficiente destacar slo una circunstancia,

importante. Los animales y vegetales se adaptan en general
al medio, fundamentalmente de la siguiente forma: cambian
ellos mismos de manera que puedan vivir y multiplicarse en
unas u otras condiciones. En esos casos se modifica la estruc
tura de algunas partes del cuerpo, de los diversos rganos
y sistemas; cambian las relaciones entre las distintas partes
del organismo, los sistemas de reacciones bioqumicas, de
herencia, etc. Los individuos y especies que no pueden des
arrollarse satisfactoriamente en las nuevas circunstancias son
eliminados por el mecanismo de la seleccin natural, en

tanto que los mejor adaptados sobreviven. Tal es la idea^

rectora en la teora de la evolucin de las especies orgnicas,
formulada por Darwin ya en 1859.
En el dibujo, tomado de un texto de biologa, que re
presenta una reconstruccin reciente de los animales que
inicialmente estudi el gran darvinista ruso V. Kovalevski,
el lector puede observar cmo fueron cambiando el aspecto
exterior y la estructura de las extremidades de los antepasa
dos del caballo. El animalito que viva en regiones boscosas
o estepario-boscosas se fue convirtiendo en habitante de zonas
puramente esteparias y semidesrticas. Su paso a un nuevo
tipo de alimento produjo cambios en la dentadura y el
estmago. Pero, sobre todo, se modificaron sus extremidades.
El caballo se adapt para desplazarse por el suelo duro, poda
escapar de las fieras o en caso de un ataque sorpresivo,
37

defenderse con los cascos. Pero lo principal es que recorra

con facilidad grandes distancias en busca de alimentos, poda
cubrir cientos de kilmetros para hallar pastizales. Tenemos,
pues,[un~ejemplo] de cambios adaptativcs en animales, cuya
constitucin general era tal que pudieron pasar con relativa
facilidad del rgimen de vida en lugares selvticos a la vicia
en espacios despejados.
Y ahora tratemos de representarnos qu aspecto tena
el ms remoto antepasado del hombre. Al analizar este pro
blema, Darwin dice que el hombre proviene de un cua
drpedo cubierto de pelo, provisto de cola y de orejas
puntiagudas, y que, muy probablemente, viva en los rboles
y fue habitante del Viejo Mundo. El naturalista dedicado a
investigar la estructura de este ser lo clasificara sin vacilar
entre los cuadrumanos, igual que a los antepasados aun ms
antiguos y comunes a los monos del Viejo y del Nuevo
Mundo . Era un animal fuerte, bastante corpulento y mag
nficamente adaptado para trepar a los rboles, aunque torpe
en el suelo. La reduccin de los bosques obligaba al mono
a desplazarse cada vez ms a menudo por el suelo, a buscarse
all alimentos complementarios, consistentes en pequeos ani
males terrestres y races vegetales. El posterior cambio de
clima hizo que los antepasados del hombre habitaran sobre
todo en regiones de bosques ralos o carentes de ellos.
De esta manera, los monos que antes vivan en los rbo
les se vieron en la necesidad de dar sus

primeros pasos
El dibujo representa un grupo de australopitecos ocu
pados en la recoleccin. A pesar de lo convencional de esta
38

me ida
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rec ra
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aus
y*
En va
meiida
.
que

reconstruccin, nos permite imaginarnos el aspecto exterior

de los antepasados ms prximos del hombre. Tambin el
paisaje es convencional; pero su rasgQ fundamental la
ausencia de bosque ha sido reflejado con toda exactitud.
En la etapa anterior, el bosque provea a los monos de ali
mentos vegetales y animales. Con la desaparicin de los bos
ques, l sustento lleg a ser el problema nmero uno. El

lia
oa-

bosque permita guarecerse del mal tiempo, de la lluvia y del

viento. Pero en los lugares despejados,!cuando/ la tempera
tura era muy baja, el clima desfavorable se tornaba una
seria amenaza para la vida. Haba que buscar refugio en
cavernas u otros reparos naturales. Adems, la recoleccin
proporcionaba muy poca comida.fCuandolla manada de monos
hallaba un buen refugio, por ejemplo juna caverna cmoda,
cerca de un depsito de agua, acababa muy pronto con todas
las races comestibles y tambin con los animalitos de la
zona, y los alrededores de la vivienda se trasformaban, pode
mos decir, en una zona de hambre . Por otra parte, las ca39

vernas muy a menudo tenan dueo. El tigre, el len y el

enorme oso de las cavernas eran animales muy difundidos
durante el pleistoceno. Un cmulo de circunstancias desfa
vorables haca indispensable que los monos se dedicaran a
la caza de animales grandes y de rebaos. Esta caza poda
proporcionar gran cantidad de alimento sustancioso, cueros
que protegan del fro y de la lluvia, y, por fin, mediante
la caza era posible apoderarse de alguna caverna adecuada.
La caza daba lo principal, lo que todos los seres vivos tratan
de conservar: la vida. Pero cmo cazar a los animales gran
des? Los monos no tenan alas suaves y silenciosas ni dientes
finos como agujas, como los murcilagos-vampiros que suc
cionan la sangre de su vctima. Tampoco tenan patas veloces
ni agudos colmillos, como el leopardo, que poda alcanzar a
un antlope. El mono no poda entablar una lucha individual
con el peludo rinoceronte o el mastodonte.
Pero el mono tena sus ventajas que, en la difcil lucha
por la vida, no poda dejar de aprovechar: una capacidad ya
desarrollada para manipular objetos y su forma de vida en
manada. El manipuleo de diversos objetos se realizaba cada
vez ms a menudo con las extremidades anteriores, en tanto
que quedaba para las posteriores la funcin de apoyo, con lo
que perdan poco a poco los hbitos de aprensin adquiridos
durante la vida en los rboles. Los cuadrumanos tomaron el
camino de trasformarse en biplanos y bpedos. La insuficiente
fuerza en sus rganos naturales y la capacidad para asir y
manipular objetos impulsaron a los monos a utilizar esos
objetos (piedras, palos y huesos grandes de animales) para
obtener alimentos y, en caso de necesidad, para defenderse
de sus enemigos. El uso de instrumentos para la caza, hecho
que al principio slo ocurra aisladamente, se fue haciendo
sistemtico, ya que daba una superioridad indiscutible en la
lucha por la existencia. Como lo ha sealado R. Dart en sus
40

el
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LS

[SUS

(P!

investigaciones, para cazar cinocfalos (especie de monos)

los australopitecos utilizaban como arma grandes huesos de
mamferos, con los que aplicaban golpes a sus adversarios.
El examen de los crneos de cinocfalos fsiles, hallados junto
con los restos de australopitecos, indica que la mayora de
aqullos (ms del 64 por ciento) fueron muertos por golpes
recibidos de frente. Si se considera que los cinocfalos viven
en rebao y son capaces de oponer encarnizada resistencia
al enemigo, resulta evidente que slo podan cazarlos proce
diendo en forma colectiva y empleando armas.
El agrupamiento de los antepasados del hombre en ma
nada, fue determinado, ante todo, por la necesidad de dedi
carse a la caza de grandes animales y de rebaos, en la que
individuos aislados no podan lograr xito. Ya no eran la
fuerza, habilidad e ingenio de un individuo o de la mayora
de los animales, lo que decida el resultado de la caza,(sino)
la calidad de las armas utilizadas y de la organizacin de
las acciones colectivas. La vida en manada adquiere nuevas
caractersticas y un nuevo contenido, en relacin con la dis
tribucin de funciones entre los distintos miembros de la
manada. En las difciles condiciones de vida que pusieron
a los ntepasados del hombre al borde de la extincin, el
instinto de rebao junto con el uso de armas eran lo que
garantizaba xito en la caza y, por lo mismo, la condicin
que permita existir a la colectividad de cazadores.
A esta altura, ya no resulta difcil, dar el paso siguiente.
Es muy lgico que los mejores resultados se obtuvieron
con los instrumentos ms perfeccionados. Los objetos natu
rales hallados por los monos no siempre eran apropiados
para cazar: resultaban demasiado livianos o pesados, largos
o cortos. En la mayora de los casos necesitaban cierta elabo
racin; al principio, se limitaban a quebrar o roer el objeto
(palo o hueso); ms tarde, comenz a realizarse esto con
41

el empleo de medios complementarios (no dados por la na

turaleza en forma de rganos naturales), con el empleo de
instrumentos.
Y as, en pos de los primeros pasos siguieron tambin

ios primeros trabajos

lo

y na, de
en

pr bin

ce

la
La necesidad objetiva de perfeccionar los instrumentos,
evidenciada por la extincin de los menos adaptados, haca

tos,
iaca

alg
es
pie
ac
indispensable usar un nuevo tipo de instrumentos: los nece
sarios para elaborar medios de caza.
Y aqu llegamos al momento trascendental en la historia
del desarrollo de la vida en nuestro planeta; estamos en el
lmite despus del cual comienza la verdadera historia de la
formacin del hombre. El primer acto histrico de estos
individuos, gracias al cual se diferencian de los animales,
no consiste en que piensan^sino) en que comienzan a producir
42

gid
hec

ece-

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14
y na
de

los medios de vida que les son necesarios , han escrito Marx

y Engels.

ot

Es decir, que el ndice exacto, objetivo, del momento

en que se inicia la historia de la formacin del hombre es
precisamente la produccin de instrumentos para elaborar
otros instrumentos (armas de caza).

ce
la

El dibujo muestra un instrumento hallado en Espaa,

cerca de Madrid, y que corresponde a la primera etapa de
la tcnica primitiva. Es probable que al ver este grabado

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ttos,
aca

al
es
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3

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hei
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ca
n el
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e la
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ci
ales,
m
lucir

algn lector exclame: Pero si son simples piedras! Acaso

es posible denominar produccin a la preparacin de estas
piedras? Es tan fcil encontrarlas en las montaas o junto
a cualquier riachuelo! .
Para advertir la diferencia entre una piedra comn, reco
gida en la orilla de un riachuelo y un instrumento de piedra
hecho por el hombre, para apreciar cunta voluntad, pacien
cia y atencin, cunta inteligencia y destreza (y que nos
perdonen estas palabras los cientficos severos) se requiere
para producir tal instrumento, hagamos un experimento sen
cillo. Prueben ustedes construir uno de los tiles de caza
ms usados: la lanza. Pueden tomar como modelo, entre
43

otras, la lanza hallada en 1948, en el pueblito de Leringen,

cerca de Werden (Baja Sajonia).
En una capa de caliza arcillosa fue descubierto el esque
leto de un elefante prehistrico con una lanza entre las
costillas. Estaba hecha de madera de tejo y meda 2,15 m
de largo. Tena desplazado hacia la parte posterior el centro
de gravedad, lo que permite suponer que no era utilizada
como arma arrojadiza. El extremo de la lanza haba sido
afilado y quemado al fuego. Al parecer, el cazador la puso

ac jen, J
toi
[le
la las
ex m
co itro
ac ada
pr ;ido
el uso
OI
loi
ar
lO!
qi

P:
tr
fo

e n ' accin cuando se hallaba junto al animal. Aqu cabe

recordar, por su similitud, las. descripciones publicadas sobre
los procedimientos que algunas tribus africanas utilizan para
la caza de elefantes. Los pigmeos del Camern cazan con
una lanza de algo ms de 2 metros de longitud, con la punta
impregnada en veneno. El cazador se unta con excrementos
frescos de elefante, para disimular sus olores humanos. Luego
se acerca sigilosamente al elefante. El animal, al no sentir
olores extraos, deja que el cazador, arrastrndose, se le
44

abe
>bre
)ara
d* con
ej tnta
tos
y ego
u utir
df! le

acerque hasta ubicarse directamente paju ou v ie n tr e , y en

tonces le clava con fuerza la lanza.
De manera que el experimento se limita a preparar una
lanza con la que se pudiera ir a cazar elefantes. Pero cualquier
experimento exige que se tengan en cuenta determinadas
condiciones. Y si queremos, aunque fuera en cierto grado,
acercarnos a las condiciones en que actuaban los hombres
primitivos, tendremos que olvidarnos de que existe la sierra,
el hacha, el cuchillo, el cepillo y otros instrumentos de acero
o de hierro. Slo nos quedan los rganos naturales: las manos,
los pies y los dientes. Pero para no tener que derribar un
arbolito con el procedimiento de que generalmente se valen
los castores, es necesario elaborar un instrumento con el
que sea posible hacer la lanza indispensable para la caza.

p
tr
fo

Para ello se puede recurrir a la llamada hacha chelense.

Para fabricarla es preciso hallar una piedra apropiada y
trabajarla con otras piedras. El hacha de piedra, en su
forma clsica, posee los siguientes elementos:

ac ren,
to
le
la las
63 m
coltro
ac ada
pi ido
el uso
o
le
ai
lo

1) un borde fino, ms o menos afilado, que hace las

veces de hoja de cuchillo o de sierra;
2) un pequeo lomo, cmodo para asir durante el tra
bajo y con el cual se puede romper otras piedras;
abe
bre
ara
d con
tita
iifitos
ego
ufitir
le

3) y, a menudo, tambin un extremo puntiagudo, til

- para ser empleado como cincel y para hacer agujeros.
Durante la realizacin del trabajo cuente usted el nmero
de operaciones (cada golpe es una operacin) que deber
ejecutar para fabricar el hacha de mano. Con ayuda de este
instrumento y de finas laminillas de piedra, de borde afilado
y cortante, obtenidas al fragmentar piedras voluminosas, o
usando valvas, podr fabricar la lanza. Si la tarea le resulta
demasiado difcil y, [o obstante,] desea usted cumplirla hasta
45

el fin, encontrar instrucciones ms precisas en los libros

sobre arqueologa. . .
Por consiguiente, la principal finalidad de los instrumen
tos de piedra era servir para elaborar los tiles con que
nuestros antepasados cazaban grandes animales.
Pero al tener presente este aspecto del problema no
debemos olvidar otro. Supongamos que la caza del elefante
o del oso de las cavernas por un grupo de hombres primitivos
haya sido coronada por el xito. Surga inmediatamente un
nuevo problema: aprovechar todo lo que poda proporcionar
dicho animal. Los hombres primitivos vivan en condiciones
demasiado duras como para permitirse el lujo de desperdiciar
la presa. Sus dientes y manos no eran lo suficientemente
fuertes como para cortar un cuero grueso, arrancar los ten
dones de los potentes msculos, romper los huesos largos
que contenan mdula o despedazar el crneo, lleno de sesos.
En Una palabra, para todo ello se necesitaban instrumentos
auxiliares; slo tenindolos poda aprovecharse ntegramente
la res. Es evidente que el hacha de mano era muy adecuada
para ese fin: el canto afilado poda ser usado a modo de
cuchillo para abrir el cuero, seccionar los tendones, etc., el
extremo en forma de cincel serva para separar los huesos,
etc. Es muy verosmil que el hombre de Neandertal que ven
en la ilustracin estuviese a punto de despedazar el cuerpo
de un mastodonte muerto.
Hasta aqu hemos hablado sobre las necesidades de los
hombres primitivos y sobre las caractersticas de sus instru
mentos. Pero la produccin tiene adems otro, aspecto, que
afecta al hombre. Las necesidades y las condiciones objetivas
de la actividad determinaban el tipo de instrumento y sus
propiedades, y, por consiguiente, el carcter de la actividad
mediante la cual se realizaba la produccin; pero, a su vez,
esta actividad planteaba determinadas exigencias al hombre.
46

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en[jue
no
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vos
un
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m-

jos
os.
tos
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el

os,
en

po
os
li
le
as
s
id
z,

e.

Se cre una situacin en que el hombre primitivo, fuera ya

del control de las leyes biolgicas, qued inmediatamente

subordinado a nuevas exigencias, impuestas, en particular,

por el proceso de produccin de los instrumentos. Si han
intentado realizar el experimento de fabricar la lanza, habrr
47

advertido, por cierto, que esa tarea est sometida a reglas

estrictas, cuya infraccin lleva al fracaso. Para producir y
utilizar los instrumentos con xito era indispensable tener las
manos libres. Y stas, a su vez, deban ser bastante fuertes
para trabajar la piedra dura. Al propio tiempo, el hombre
deba tener desarrollado el sentido de la fuerza del golpe, ya
que un golpe demasiado potente habra partido el trozo que
elaboraba en fragmentos intiles, mientros que uno dema
siado dbil no tendra sobre l efecto alguno. La accin de
la mano deba combinarse con el trabajo de la vista: para
i
desprender la parte innecesaria de la piedra que se trabajaba
haca falta un golpe sumamente preciso, de una intensidad
apropiada. Experimentos realizados por el cientfico ruso
Seminov han demostrado que, para algunas operaciones, la
precisin en cuanto al lugar del golpe no debe tener un error
superior a 1-3 mm. Todo esto elevaba a un nivel superior el
anlisis de los estmulos internos procedentes de la mano y
originaba una coordinacin ms fina de los movimientos.
El instrumento ms simple conocido por los antroplo
gos se remonta a la denominada cultura eoltica, que tuvo
su desarrollo en los albores de la edad de piedra.
La figura central reproduce es^ instrumento tan sencillo.
Los nmeros sealan las distintas aristas logradas por frac
tura, cada una de las cuales era debida, por lo menos, a un
golpe. A la izquierda se presenta la reconstruccin del pro
ceso que debi emplearse para labrar la piedra, y a la dere
cha, un esquema de las conexiones nerviosas en el cerebro.
La cultura eoltica es una etapa en el desarrollo de las
operaciones de trabajo que, muy probablemente, debe consi
derarse como intermedia entre el uso de objetos naturales
como instrumentos para la caza y la elaboracin de instru
mentos para producir medios de produccin. El instrumento
4X

representado en la pgina 40 (hacha de Castilla) corresponde

al paleoltico (o perodo de la piedra tallada).
Al mismo perodo corresponde tambin el hacha chelense, de la que ya hemos hablado.

En la fig., a la izquierda (sealados con la letra a), apare

cen las dos piedras que servan como punto de partida para
elaborar instrumentos. Una de ellas serva de percutor, la
otra, de m ateria prima para fabricar un hacha. Luego

().

ps
li s
peo

(sealado con la letra b) se reconstruye el proceso empleado

para tallar la piedra. En el centro vemos el instrumento ya
listo, y se indica el mnimo de operaciones necesarias para
fabricarlo. A la derecha se da un esquema del cerebro de un
pitecntropo, indicndose las conexiones indispensables para
ejecutar la serie de actos laborales tendientes a crear el ins49

truniento deseado. Aqu pueden ustedes comparar la canti

dad de actos que realizaron para fabricar el hacha de mano
en nuestro experimento, con la cantidad ptima calculada y
verificada experimentalmente por S. Seminov.
Vemos, pues, que un rstico instrumento de piedra no
slo puede testimoniar acerca de las condiciones externas
que caracterizaban la vida del hombre primitivo; tambin nos
permite extraer una serie de conclusiones sobre los procesos
internos que trascurran en su cabeza.
______
por ejemPor su naturaleza, los instrumentos de
plojlas hachas chelenses, eran de uso individual. Pero el ren
dimiento de tal instrumento era tan escaso, que no poda, en
modo alguno, asegurar la existencia de un individuo. Ese
instrumento presupona su utilizacin por una colectividad.
Una de las peculiaridades del instrumento consiste en
que su uso y aplicacin estn ligados indefectiblemente a
determinado individuo. La fuerza de las manos, las piernas
y los dientes de un individuo slo puede ser empleada por l
mismo, en tanto que el instrurhento puede ser utilizado, en
principio, por cualquier miembro de la colectividad. Es claro
que ste debe saber hacerlo, es decir, poseer ciertos hbitos,
cuya adquisicin y trasmisin slo son posibles en la colecti
vidad. Y cuanto ms adecuadamente se cumplen esas fun
ciones, tanto mayor capacidad de subsistir adquiere el grupo,
responsable de una misin tan importante como es la produc
cin de instrumentos. De ah que los instrumentos y su uti
lizacin plantearan a los individuos diversas exigencias con
^respecto al funcionamiento de la colectividad.
Vimos en pginas anteriores algunos esquemas que repre
sentan en qu medida creci el trabajo del cerebro debido a
la fabricacin de instrumentos. Pero, adems, debieron prece
derle otras operaciones y, ante todo, la bsqueda de una pie
dra adecuada para hacer un hacha. Por consiguiente, en la
j

50

mente del hombre primitivo debi existir alguna imagen del

objeto, que determinaba la meta de sus acciones. En la bs
queda de piedras apropiadas, el hombre ya no tena en cuenta
slo las caractersticas externas de los objetos,fsn)tambin*
las propiedades objetivas de stos, verificaba esas cualidades;
jpor ejemplo,) haca una talla, a modo de prueba, para com
probar la dureza, fragilidad y otras propiedades de las piedras
recogidas. En esa etapa no se orientaban ya simplemente por
los rasgos externos del objeto (si era pesado o liviano, grande
o pequeo, redondeado o puntiagudo); se incluan en la esfera
de accin, y, por lo tanto, en la del inters, las propiedades
fundamentales del objeto, cuya investigacin constitua el
germen del proceso verdaderamente humano del conocimien
to. Lo mismo ocurra i cuando) el hombre, mediante instru
mentos de trabajo elaboraba tiles de caza: las cualidades
de la madera y del hueso se hacan evidentes al actuar sobre
ellos con los instrumentos de trabajo. Dichas propiedades eran
fijadas y reflejadas como factores externos especiales, como
resultado de una interrelacin de los objetos externos, ya que
ni el hacha ni el hueso en elaboracin era rganos del hombre.
Y esas propiedades de los objetos externos tambin deban
grabarse en la mente del hombre, quien las tomara como
punto de apoyo para su posterior actividad.
Sobre la base de los hechos establecidos, creemos opor
tuno comparar ahora la actividad de los, animales con la del
hombre primitivo. Cuandojun animal tiene hambre, se mar
cha en busca de alimento. Si es un herbvorogbusca los vege
tales que suele comer, orientndose por algunas caractersti
cas externas de los mismos o por las del lugar (vinculadas
con l en forma menos directa), que conoce por experiencias
anteriores. De modo complejo se forman las relaciones entre
los animales carnvoros y los herbvoros. Sin embargo, en
todos los casos el conjunto de acciones del animal se orienta
51

directamente hacia el objeto que sirve para satisfacer sus

necesidades. Ninguno de los indicios que orientan al animal,
como ^poF~ejemplol el olor de un ciervo que huye para un
.carnvoro, es objeto de sus actos. Slo en los primates supe
riores existen acciones intermedias c&iyo objeto es algo exte
rior. Investigaciones realizadas con monos antropomorfos han
demostrado que stos utilizan palos y algunos otros objetos
para alcanzar el alimento, para inspeccionar algo que no
conocen, que son capaces de adaptar las cosas que tienen a
mano de manera que les permitan lograr lo que buscan. [ Por
ejemplo, un mono puede apilar cajones .para alcanzar una
banana que est muy alta {notables experimentos del cient
fico ruso Ivn Pvlov con los chimpancs Rosa y Rafael),
puede limpiar una vara despojndola de las ramitas laterales
que le molestan, desprender una astilla de una tabla para
extraer con ella una golosina contenida en un tubo. Y cuando
se realiz una serie especial de experimentos, con planteo de
situaciones cada vez ms complejas, el mono demostr capa
cidad para hacer un instrumento, con un objeto cuya forma
inicial slo poda producir desorientacin. [Por ejemplo,] en
los experimentos de G. Jrustov un chimpanc se hizo el palo
que necesitaba para empujar la golosina, rompiendo con los
dientes un slido aro de madera, objeto que se le haba pro
porcionado como nico material. Esto nos muestra que, en
los actos precedentes, el animal debi haberse formado una
representacin particular acerca de cierto objeto o acto inter
medio, que si bien no traa aparejada la satisfaccin de la
necesidad, llevaba, no obstante, al logro del objetivo princi
pal: alcanzar la golosina.
Las actitudes que se observan en el hombre en forma
cin son esencialmente distintas. Durante el proceso de la
caza, se conduce en muchos aspectos como el animal. Pero
ocurre que entre la necesidad de alimento, -experimentada

52

en forma de hambre, y el proceso de la caza que lleva a satis

facer esa necesidad, se va interponiendo de manera gradual
y creciente una etapa intermedia: la produccin de instru
mentos. Y en esa etapa, el objetivo y el carcter de la activi
dad no estn determinados por las necesidades naturales o
por los rasgos exteriores del objeto, aptos para satisfacer
aqullas,(sino) por necesidades sociales y por las propiedades
intrnsecas de los objetos que sirven para producir instru
mentos. La estructura de los actos orientados a satisfacer, la
necesidad, enjlos ejemplos mencionados, puede ser represen
tada en forma esquemtica de la siguiente manera:
Si se observa este esquema es fcil advertir que el proce
so que lleva a satisfacer la necesidad de alimentos en el
hombre y en los animales es fundamentalmente diferente. Y
el rasgo principal que caracteriza la actividad del hombre
consiste en que casi todas sus etapas estn vinculadas con la
produccin o con el empleo de instrumentos.
Esta circunstancia resulta importante, porqu nos per
mite contestar a la pregunta que ya hemos formulado, o sea:
de qu manera pudieron nuestros lejanos antepasados colo
carse en cierto modo por encima de las leyes biolgicas,
adquirir una fuerza que les permitiera liberarse de su inape
lable dominio? Esa fuerza es precisamente la produccin. En
efecto, para adaptarse a las condiciones cambiantes, el ani
mal mismo deba cambiar. Con el surgimiento de la produc
cin, ya no es la trasformacin de los rganos naturales lo
que decide la adecuada adaptacin al mediosino que^sta
es determinada cada vez en mayor grado por la modificacin
y el perfeccionamiento de los rganos intermediarios espe
cficos, es decir, de los instrumentos de trabajo. Tenemos
aqu una forma de relacin con el medio circundante esen
cialmente distinta, y cuyo desarrollo y perfeccionamiento
53

GRUPO QUE SE
INVESTIGA
i

OPERACIONES QUE CONDUCEN

w*..

La mayor parte de
los animales.

Manejo de instru
mentos (unin de
dos palos).

Animales superiores
(primates).

Produccin de ins
trumentos de pro
duccin (talla del
hacha de mano).

54

Produccin
de instru
mentos de
c a z a (de
la lanza)
mediante
instrumen

tos.

A LA SATISFACCION DE LAS NECESIDADES

Orientacin
por indicios
externos.

Orientacin por
indicios externos.

Orientacin por
indicios externos.

A p r o p i a c i n del
objeto mediante los
rganos naturales.

Consumo m ed iante'
los rganos natura*
les.

Apropiacin
del o b j e t o
mediante
rganos naturales o
Sun instrument.

Consumo medi ant e

loa rganos natura
les

A p r o p i a c i n del
objeto mediante un
instrumento.

Consumo con
ayuda de
t
instrumentos.

55

ya no est supeditado a las leyes biolgicas, es decir, pura

mente naturales, sino a otras nuevas: las leyes sociales.
De manera que no fueron la naturaleza como tal ni las
leyes biolgicas por s mismas .las que determinaron el sur
gimiento del hombre y de su conciencia, aunque, por supues
to, sin ellas como base general, los seres racionales no hu
bieran podido aparecer en absoluto. Los materialistas premarxistas slo supieron indicar las premisas biolgicas del
surgimiento del hombre, y aun esto slo en la medida en
que se los permita el nivel alcanzado por las ciencias natu
rales en su poca. Fueron Marx y Engels quienes descubrie
ron las leyes que rigen la formacin del hombre y de la
sociedad humana, aporte sin el cual hubiese sido imposible
llegar a la teora cientfica de la antropognesis. En su difundido trabajo El papel del trabajo en la trasformacin del
mono en hombre (1876), Engels describe en lneas generales
el proceso de surgimiento del hombre y de su pensamiento.
El cambio esencial en el carcter de la actividad y en la
forma de adaptacin al medio exterior, inherente al hombre,
deba influir, y, en efecto influy, en el funcionamiento de
su sistema nervioso y, en primer trmino, en la modificacin
de la actividad nerviosa superior. Con el desarrollo de formas
nuevas de la actividad prctica, la orientacin en el medio
exterior, cumplida mediante las secciones superiores del sis
tema nervioso central, se hizo muchsimo ms complicada.
En primer lugar aumentaron considerablemente los tipos de
actividad conducentes a satisfacer las necesidades, debido a
que surgieron y se perfeccionaron nuevas etapas intermedias
vinculadas con la produccin y el uso de los instrumentos.
Por otra parte, cada una de estas nuevas etapas (produccin
de instrumentos de produccin y produccin de tiles para
la caza) demandaba, para verse coronada por el xito, una
larga cadena de actos consecutivos, bastante complejos y
56

..

II V

M
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coordinados de un modo nuevo, ya que ni siquiera despus

de realizados eran consolidados por la satisfaccin de una
necesidad. La nueva forma de cazar y los actos previos que
requera, imponan una compleja coordinacin de actos entre
los miembros de la horda, es decir, que cada uno de ellos
deba tener cierta claridad acerca de su propio lugar en la
actividad colectiva. El consumo tambin presupona una ac
cin coordinada, tanto al desmembrar la res como al distri
buir la presa entre los miembros de la horda.
En tales circunstancias, el perfeccionamiento de la capa
cidad de orientacin y de todo el rgimen de la actividad
nerviosa superior, cumpla, en general, la misma funcin que
el cambio de estructura de las extremidades en los antepa
sados del caballo como resultado de la modificacin de sus
condiciones de existencia. La ley comn a todas las especies
biolgicas, de acuerdo con la cual el cambio de una funcin
trae aparejado el cambio del rgano correspondiente, tena
plena vigencia en las primeras etapas de la formacin del
hombre. La nueva forma (social) de adaptacin al medio,
basada en la produccin de instrumentos, exiga determina
dos cambios biolgicos. El aumento de la masa enceflica,
sobre todo mediante el desarrollo de la corteza de los grandes
hemisferios, era la respuesta ms simple a las nuevas exigen
cias que deba afrontar el sistema nervioso central. La com
paracin entre el crneo de los monos fsiles y de los hom
bres primitivos demuestra que tuvo lugar un considerable
aumento del volumen del cerebro: de 435-650 cm3 en el mono
hasta 800-1225 cm3 en el pitecntropo. No obstante, la adap
tacin de la actividad nerviosa superior a las nuevas condi
ciones no se realizaba slo en base a un simple aumento de
la cantidad de clulas nerviosas del cerebro.
La seleccin natural todava no haba dejado de actuar,
aunque es cierto que ahora funcionaba junto con otro fac-

.57

tor decisivo: la produccin social. La seleccin natural, si

as puede decirse, estaba de parte de la produccin, ya que
slo sobrevivan y tenan posibilidad de desarrollarse y afian
zarse aquellas colectividades de hombres primitivos en las
que la produccin y la vida social por ella determinada ha
ban avanzado ms. Esto quiere decir, fundamentalmente,
que en esas colectividades los individuos haban desarrollado
mejor su capacidad de orientacin, de acuerdo con las nuevas
condiciones en que actuaban. La colectividad basada en la
produccin, que planteaba grandes exigencias a sus miem
bros, les creaba, al mismo tiempo, las condiciones adecuadas
para satisfacerlas. Aqu creemos necesario decir

algo sobre las seales

Un hecho importantsimo en la vida de los hombres pri
mitivos fue la aparicin de un nuevo tipo de seales, que de
ba su nacimiento a la colectividad de trabajo. Para esclare
cer los alcances de este fenmeno debemos volver por algn
tiempo al reino animal.
Desde el punto de vista de la fisiologa de la actividad
nerviosa superior, cuya investigacin desarroll el clebre
sabio ruso Ivn Pvlov, todos los objetos y fenmenos del
mundo exterior que rodea al animal son considerados como
estmulos. Si cualquiera de los agentes (objetos) del ambien
te exterior influye sobre los rganos sensoriales del animal
(acta como estmulo) y esa influencia es percibida y tras
mitida al sistema nervioso central acta como seal.
Algunos agentes del medio exterior tienen un valor di
recto para la conservacin del organismo en el momento en
que actan; otros no poseen tal valorfP o r ejem p lojel fuego
58

aplicado directamente sobre el cuerpo tiene un efecto des

tructivo, hecho que, desde luego, produce una respuesta in
mediata en el animal: su reaccin puede ser huir. Pero el
fuego tiene, adems, otras propiedades: alumbra, general
mente produce humo, fcil de distinguir por su olor a con
siderable distancia. El aspecto del fuego o el olor a humo
por s mismos no ejercen sobre el organismo accin destruc

tiva alguna; son, segn suele denominrselos, estmulos indi

ferentes. Aunque no siempre sea asT Si cualquier propiedad
de los objetos exteriores, secundaria por s misma, acompaa
a otra esencial, se convierte en seal anunciadora de la pro
ximidad de un agente importante para el organismo,) por
ejemplo] de un agente alimenticio o destructivo. Si varan
las circunstancias, dicho agente puede perder su valor an
terior, volver a ser secundario, o inclusive tomar un signifi
cado opuesto. [Por ejemplo, el olor a humo (seal de un

59

agente destructivo), puede convertirse en seal de un agente

positivo, si el animal siempre es alimentado despus que se
enciende el fuego. Las seales pueden reunirse en distintas
combinaciones y servir as de orientacin en medio de las
cambiantes condiciones del ambiente. El rasgo caracterstico
de las seales consiste en que tienen un valor concreto. Cada
una de ellas est vinculada en forma directa con alguna fun
cin biolgica del organismo. El agente del medio exterior
no es percibido por el animal como tal, como objeto aislado,
que posee cualidades objetivas propias. Para los animales,
*
los objetos se presentan slo como estmulos positivos o indi
ferentes. De esa manera se forma un sistema de vnculos
condicionados que pertenecen slo al individuo, exactamente
de la misma manera que los ojos, las orejas y los dientes. El
animal no puede ponerlo a disposicin de nadie.
En la vida de los hombres primitivos se haba ido acu
mulando una cantidad cada vez mayor de elementos engen
drados por la produccin social, y que era preciso trasmitir
a otros. Surgi la necesidad de recurrir a seales que orien
taran no slo a cada individuo, sino tambin a todos los miem-
bros de la colectividad de trabajo. Si analizamos las exigen
cias planteadas por la sociedad a ese nuevo tipo de seal,
podemos enumerar las siguientes:
1. Por su esencia, esta seal debe expresar ciertas rela
ciones sociales y no las emociones del individuo, ya que ha
sido originada por dichas relaciones y su misin es servirlas.
2. La seal debe ser igualmente accesible a los distintos
individuos que constituyen la sociedad y tener una significa
cin vlida para todos.
3. Sin embargo, para cumplir las funciones mencionadas
en los puntos 1 y 2, la seal debe adoptar inevitablemente
alguna forma material; de lo contrario no sera posible tras
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mitirla a otros miembros de la colectividad, los que, simple

mente, no la captaran. Al mismo tiempo, si la forma material
del objeto (o del acto) y de la seal no se diferenciaran
una de otra, la seal no sera tal. En consecuencia, por su
forma material, debe diferenciarse del objeto o del acto a
los que sirve de seal.
4. Adems, por ser un medio de comunicacin, la seal
debe ser fcil de reproducir por cada uno de los individuos
que integran la colectividad. Slo es posible usar seales
para organizar una actividad social, ^cuandoj todos los miem
bros de la sociedad que intervienen en esa actividad pueden
emplearlas.
Slo una seal que poseyera el conjunto de cualidades
enumeradas poda servir satisfactoriamente para organizar y
desarrollar las relaciones sociales, poda cumplir funciones
sociales. Y fue la palabra, el lenguaje articulado, lo que me
jor respondi a dichas condiciones.
Ha llegado el momento de aclarar cmo fueron

las primeras palabras

Al parecer, se nos presenta ahora el problema ms difcil
de cuantos hemos encontrado hasta aqu. El origen del len
guaje y del habla es, por cierto, un problema complicadsimo,
y casi se carece de hechos concretos que permitan formular
una hiptesis suficientemente fundamentada.
A eso debemos agregar las dificultades vinculadas con
las caractersticas puramente psicolgicas de cada individuo.
Ocurre que para el hombre de hoy pensar y hablar son fe
nmenos habituales y corrientes, y que al abordarlos lo ha
cemos tomando como punto de referencia el estado actual de
61

dichos fenmenos. Pero tal representacin intuitiva puede

resultar de escaso valor cuando se trata de investigar el len
guaje de los remotos antepasados del hombre, que todava
no haban llegado a ser hombres en el sentido cabal de la
palabra.
Puede afirmarse que el hombre primitivo slo llegaba
a ser hombre en la medida en que actuaba como represen
tante de la sociedad, como vehculo de las relaciones sociales,.
En sus restantes vinculaciones, ya sea dentro de la horda
como en la naturaleza que lo rodeaba, segua siendo un ani
mal que se vala de todos los recursos de orientacin y for
mas de actividad propias de sus antepasados. Por eso, si se
formula la pregunta que suena un tanto extraa de para
qu necesitaba el hombre primitivo el pensamiento y el len
guaje, debemos contestar lo siguiente: para desempearse en
un nuevo campo de actividad, para satisfacer necesidades de
tipo social. Si tenemos presente esto, encontraremos sin di
ficultad la explicacin de un hecho al que nos referimos en
nuestra historia de las nias que crecieron entre lobos. Kamala y Amala no saban hablar, a pesar de que existan en
ellas todas las condiciones biolgicas para el desarrollo del
lenguaje. Slo carecan de una cosa: de la necesidad social
de hacerlo, ya que no exista el medio social. Y bast esta
nica cosa para que no se desarrollaran en ellas el lengua
je y el pensamiento.
Por su funcin social, las primeras palabras debieron ser
vir como elementos para organizar la actividad de los hom
bres. Inicialmente eran pocas, y se relacionaban con alguna
situacin que requera actos colectivos. |Por ejemplo,] para
salir de caza se convocaba al grupo con un sonido determi
nado. Fot supuesto, quien lo profera no hablaba en el sentido
corriente de la palabra, no deca: Es tiempo de que salga
mos a cazar . Simplemente daba la seal, como en un campa
62

da
i-

irse
ra

n;n
le
[i-

;n
a;n
el
al

;a
\-

a
a

ment se llama a formacin, a levantarse o a comer. . . Ese

sonido fuerte y penetrante significaba para el hombre primi
tivo a la vez la finalidad de las acciones conjuntas (obtener

comida), el objeto de las mismasppor ejemplo, la caza de un

oso) y los medios con que poda lograrse la finalidad deseada
(empleo de palos, lanzas, piedras). Todo ello era designado
por la seal. Quiz debemos imaginar las cosas como si un
63

sonido determinado incluyese ya todo un discurso; una pa

labra era ya habla. En esa palabra , vista desde el ngulo
de nuestras nociones actuales, estaban incluidas, en forma
un tipo dado de actividad social. La palabra era la genera
lizacin de todo un conjunto de representaciones sensoriales
simultnea, varias frases, varios enunciados concernientes a
vinculadas a una situacin. Segn el gran lingista ruso A.
Potebni, en las primeras etapas del desarrollo del pensa
miento, la palabra slo puede ser una indicacin de una ima
gen sensorial en la que no hay accin, cualidad ni objeto,
tomados por separado, sino todo eso confundido en una uni
dad indivisible.
Los sonidos que hicieron las veces de primeras palabras
fueron tomados, tal vez, del arsenal de recursos sonoros con
que se comunicaban los monos en su vida en rebao. Eviden
temente, esos sonidos debieron experimentar cambios per
ceptibles, porque cumplan ya una nueva funcin, y existan
a la par con los sonidos anteriores, cuyo papel segua siendo
el mismo. Pero el conjunto de medios sonoros de los monos
es bastante exiguo, cada sonido fes utilizado con sentidos muy
diversos. No es tan sencillo como parece separar de ese arse
nal los medios adecuados para un nuevo tipo de vnculos.
Cabe pensar que adems de emplear y modificar paulatina
mente los sonidos de que ya disponan, los remotos antepasa
dos del hombre debieron tratar de adoptar o de conquistar
otros, tanto neutrales, tomados de la naturaleza, como los
que por distintos motivos se vinculaban con cierta constancia
a una situacin dada, a alguna forma de actividad social esen
cialmente importante para la vida de la colectividad.
Y hemos empleado en forma deliberada la palabra con
quistar , por lo siguiente: en esos tiempos remotos, llegar a
dominar nuevos sonidos, es decir, seales peculiares para in
dicar una situacin determinada, era un proceso complejo,
64

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difcil y prolongadsimo. Pongamos atencin en nosotros mis

mos y en nuestro interlocutor fcuandot conversamos. Podremos
comprobar que las partes que ms se mueven al hablar son
la lengua, los labios y la mandbula. Pues bien, en el hombre
en formacin esas eran justamente, partes de escasa m ovi
lidad. Las primeras palabras se formaron a partir de sonidos
guturales, es decir, de la garganta, en cuya emisin casi no
intervenan la lengua, los dientes y los labios. Para aprender
nuevos sonidos haca falta mucho esfuerzo, era preciso co
locar de manera distinta los propios rganos de la fonacin,
y, como es lgico, ese proceso no poda ser rpido.
Adems, no debemos olvidar ni por un momento en qu
condiciones surgi el habla. Las condiciones de vida del hom
bre actual se diferencian sustancialmente de las que rodeaban
a esos remotos antepasados nuestros. Vivimos en un ambiente
en que reina el lenguaje: hablan todas las personas que nos
rodean, en todo momento omos hablar y nosotros mismos
empleamos de continuo el lenguaje. Tan es as que ni siquie
ra advertimos la influencia que ejerce ese medio, en el cual
hablar constituye un fenmeno normal, como no advertimos
la presencia del aire que respiramos. Pero ese ambiente es tan
importante para el desarrollo del lenguaje y del pensamiento como el aire para la vida. A modo de ejemplo^) menciona
remos un hecho por todos conocido, lamentablemente, muy
generalizado. En las escuelas de la Unin Sovitica se estudia
por lo comn un idioma extranjero durante seis o siete aos;
no obstante, suele ocurrir que al terminar sus estudios los
alumnos no puedan mantener en ese idioma una conversacin
ni siquiera sobre temas de la vida diaria. Y lo malo es que
ello no se debe a que sean perezosos o poco aplicados: la cau
sa fundamental de esa mudez que aqueja a la inmensa ma
yora de los egresados de la escuela media es que carecen de
un ambiente en el que se hable el idioma que han aprendido.
65

Puede decirse que slo se encuentran en tal medio durante

las pocas horas de clase destinadas a cumplir el programa de
estudio de una lengua extranjera. Y qu sucede si se exclu
ye a un ser humano del ambiente en que se habla? Pues que
no aprender a hablar, quedar mudo. Se ha demostrado
cientficamente que la mudez infantil es, por lo comn, re
sultado de defectos congnitos en los rganos de la audicin.
La palabra sordomudo" se ha generalizado porque entre la
sordera y la mudez existe una relacin directa.
Trasladmonos por un instante a la situacin en que vi
van los pitecntropos o los sinntropos. Aparecern ante
nuestros oios como una manada de individuos mudos. Ape
nas se esbozaba entre ellos el ambiente de los sonidos. Y, por
supuesto, era inevitable que este hecho se reflejara en el
ritmo con que avanzaban el lenguaje y el pensamiento. Enfo
cando as el problema podemos llegar a comprender que, para
nuestros remotos antepasados, la asimilacin de cada nueva
palabra constitua una laboriosa conquista, una verdadera ad
quisicin. Pero una vez lograda, esa conquista impulsaba el
desarrollo de la sociedad. Por otra parte, el progreso social
no limitaba, sino que intensificaba enormemente la necesidad
de comunicarse mediante el habla.
Las crecientes necesidades engendradas por las nuevas
relaciones que se formaban en el mbito de la produccin se
guan siendo los factores determinantes del perfeccionamien
to del lenguaje y el pensamiento. Y la produccin, adems,
originaba otro fenmeno inevitable, el de

la

divisin del trabajo

No nos hemos referido hasta aqu a un hecho de singular

trascendencia en la historia de la sociedad humana. Cuando
66

el hombre primitivo se hallaba en el estadio de sinntropo

aprendi a emplear el fuego. Esto modific de raz las rela
ciones dentro de la horda, sobre todo en cuanto a la divisin
del trabajo segn el sexo y la edad, circunstancia que se tras

form en un factor decisivo para cohesionar la sociedad pri

mitiva. Es evidente que quienes quedaban a cargo del cuida
do del fuego, de curtir los cueros y de preparar instrumentos
dependan de manera directa del otro sector de la colectivi
dad, de los que salan a cazar. Y stos, por su parte,, slo
podan aprovechar ntegramente el producto de la caza y dis67 '

poner de una guarida segura contra las fieras, gracias al es

fuerzo de quienes permanecan en el lugar de asentamiento.
En tales condiciones, la palabra cumpla una funcin esencial
para coordinar la actividad de unos y otros. Esa divisin del

trabajo hizo que se perfeccionaran los instrumentos y este

hecho, a su vez, impuso una notable ampliacin del vocabu
lario de nuestros remotos antepasados.
La transicin al hombre de Neandertal ya un hombre,
no un hombre-mono como el pitecntropo o el sinntropo
revela un salto d calidad en la produccin de instrumentos:
la talla de un trozo de piedra para obtener, por lo comn, un
68

tipo nico de instrumento es sustituida por una tcnica total

mente nueva. Se aplican nuevos mtodos para labrar la pie
dra y el hueso, y se fabrican utensilios desconocidos hasta
entonces.
El grabado reproduce las diversas operaciones sucesivas
(de izquierda derecha y de arriba a abajo) que se emplea
ban para fabricar un cuchillo de piedra con mango de asta.
Ya no se trata de un solo tipo de operaciones: junto a
la talla aparece la preparacin de astillas especiales de pie
dra, los distintos retoques, la elaboracin del mango de
hueso cortndolo con el cincel, el pulido del hueso y otros
procedimientos especiales. S. Seminov, autor de esta recons
truccin, ha calculado que para elaborar ese objeto hacen
falta once operaciones independientes y doscientos cinco ac
tos de trabajo, como mnimo. Por supuesto, qu se excluye
toda la labor empleada previamente en fabricar el cincel, el
mazo y los dems tiles necesarios para hacer el cuchillo.
Interesa subrayar algunas caractersticas del proceso de
produccin del cuchillo. En primer lugar, resulta evidente la
diversidad de operaciones. La produccin de un instrumento
tan complicado demanda un proceso de trabajo dividido en
partes, tanto en lo referente al objeto (una piedra grande y
redondeada, algunas astillas de piedra, el asta de reno), como
en lo que concierne a los instrumentos (diversos retocadores,
cincel, mazo, etc.) y los tipos de operaciones empleadas (ta
lla, golpes, corte, pulido).
fSuandoj investigbamos las operaciones de trabajo cuyo
protagonista era un hombre-mono, el pitecntropo, podamos
suponer que todos sus actos eran casi instintivos, que slo
orientaba o correga sus esfuerzos por consideraciones direc
tas de comodidad, y no por una imagen ideal del instrumento
que deseaba obtener. Sin embargo, ya en tal caso era posible
actuar por partes. Inclusive cuando la fabricacin de un uten
69

silio se basa en operaciones de un solo tipo, el proceso puede

interrumpirse en cualquiera de sus etapas, para ser comple
tado cierto tiempo despus. El resultado del trabajo no de
pende, por lo general, de que un da se talle el lomo, al si
guiente el extremo puntiagudo y dos das despus el borde
afilado; el hacha resultante de tal proceso ser igual a la
fabricada de un golpe . Pero esta forma de actuar no es
aplicable, por ejemplo, en la caza. Si hoy se descubre en el
bosque un reno y la caza se deja para pasado maana, segu
ramente no tendr xito. Por el contrario, la produccin de
un instrumento puede ser interrumpida y continuada despus
de un intervalo, e inclusive no por el mismo sujeto que co
menz el trabajo, (sino) por otro cualquiera que domine el
proceso, que est en condiciones de prever el resultado final,
de vincular mentalmente el pasado, el presente y_e1_fiitiirn
d ^ objeto: de ver en la piedra el raspador que se desea obte
ner, o en el palo la futura lanza.
Cada etapa de la fabricacin del instrumento parece sin
tetizar y poner al alcance de los dems hombres las facetas
de la actividad vital y los resultados logrados por la colecti
vidad. Pero cada uno de los individuos miembros de esa colectividad slo podr valerse de esos resultados si tiene en
sujpropia conciencia_determinada representacin del instrumento y de su aplicabilidad. Llegamos slTdescrbir las con
diciones en las que deban surgir en el hombre primitivo

los primeros pensamientos

Ni la fabricacin del cuchillo de piedra, que hemos des
crito, ni de otros tiles similares, hubiesen podido lograrse
si el cerebro del hombre no hubiera evolucionado hasta ser
70

capaz de vincular, mediante la representacin del objetivo

final, todos los elementos y etapas >ie ese proceso.'P or otra
parte, cada etapa se presenta ya co mo un fin en s, y la ope
racin que se efecta para logra rlo se hace conciente. Marx Jjfi
seal que el hombre se diferencia del animal en que no se
limita a hacer cambiar de forana la materia que le brinda }a
nat.uralezasino q u e zal mismr j> tiempo, realiza en ella ru f{n
conciente, fin que determ ina como una ley la m od'aij a(j y
el carcter de su accin y
voluntad .

al que tiene que s ^ p e ^ a r su

En la etapa anterior. Una palabra bastaba para designar

toda una situacin, que englobaba tanto \a produccin como
el empleo de un instru .ment. Pero aho>a una sola palabra es
insuficiente: para qi ae cada operacin quedara grabada en
la conciencia deba ser designada de una manera peculiar,
dado que estaba s' parada de otra en el tiempo, adems de
que los ejecutore' s directos de las diversas operaciones eran
distintos individ* jos. El vnculo entre las etapas del proceso
de produccin < Jeba reflejarse en la conciencia del hombre
como vnculo f ntre las palabras que designaban cada una de
esas etapas, a7 jnque al comienzo slo fuesen dos palabras, ar
ticuladas en correspondencia con dos operaciones sucesivas.
Cabe seala r al respecto que cada palabra no es slo una se
al que el individuo dirige a los otros miembros del grupo;
es ya, par & l mismo un objeto ideal que remplaza al objeto
real. La >comparacin de dos palabras, de dos objetos ideales
es ya ur L acto peculiar de una operacin ideal interior.
Per o, adems, la produccin en desarrollo daba lugar a
otra ci rcunstancia esencialsima: a que se deslindara la ac
cin, el objeto en el que recaa esa accin. Esto ya surge
cuanr io se trata de producir los instrumentos ms simples.
Postf riormente se trasforma en necesidad, porque cada ac
cin de estructura particular (por ejemplo, jel pulido) se
71

Come'' conclusin, enunciare ios algunas tesis que surgen

gi

hombiv "

(g,

traslada de continuo a distintos objetos de igual naturaleza,

e inclusive a objetos dC naturaleza diversa. Esa accin que
en forma sistemtica se itraslada de un objeto a otro recibe
una designacin, un n om bre que le es propio, en tanto que la
comparacin de los objetos \ maculados por esa accin se torna
una conexin interna, ment al, dada en la conciencia del

Cuarta (y ltima) tesis. El desarrollo de la capai hdad de

trasladar la accin real a distintos objetos reales, a la par
con la existencia de imgenes ideales, permite tambii i tras
ladar la accin a imgenes ideales. Las necesidades obj etivas
de la prctica social crean las condiciones para que es a po72

M
h.

i
A
i. ............. ...
i ffi
,

u
^ j

.graffi^

Tercera tesis. L os objetos ideales que apa recen en la

conciencia se entrelazan reflejando el proceso de produccin
real. Ello permite utilizar la forma ms adecuada de trasla
dar la actividad a otros objetos y trasmitir con la i nayor ra
pidez a otros la experiencia de produccin adquiric la*

mu t

Segunda tesis. El hecho de que en el oroceso de la acti

vidad productiva se destaquen objetos intei m edios y de que
un mismo acto se traslade a distintos objetos ^ crea Ia necesi
dad de designarlos con palabras. As se van A grabando en la
conciencia (como objetos ideales), tanto los di versos objetos,
como los diferentes tipos de accin.

P rimera tk sis- E s la propia e. structura de la produccin

social lo que posibilita la especializ. acin de los instrumentos
y de las operaciones, Y tambin la esAuecializacin de los indi
viduos que fabrican esos instrumento. s y ejecutan esas ope
raciones. Pero la especializacin presup 'one un vnculo entre
diversos objetos y operaciones, implica q rue exista conciencia
del fin que se persigue y de los medios \ oara lograrlo.

de lo ya exxouesto-

v ,
e .

sibilidad se cpilvierta en realidad y llegue a ser una capaci

dad de uno u otro sujeto.
De este modo, nos encontramos frente a un problema
de singular importancia: qu significa trasladar la accin
a imgenes ideales? Pues eso significa que existe pensamiento.^Porque el pensamiento es la facultad de operar con im
genes ideales, relacionndolas unas con otras de modos di
versos, pero sobre todo en relaciones que concuerden con las

que existen entre los objetos reales. Aqu ya no son las cosas
y procesos reales los que aparecen como objeto de la actividadjfsmc^ su reflejo ideal, sus imgenes en la conciencia.
Cabe suponer .que al principio era la necesidad de tras
mitir a otro un pensamiento, de expresar un pedido o una
actitud ante los objetos lo que obligaba a utilizar palabras
y ms an a formar frases compuestas de dos o tres elemen
tos. Al parecer, los objetos deban hallarse prximos, a la
vista, al alcance de la mano. Y cuanto ms frecuente se haca
esa necesidad y se concretaba en frases formadas de dos o
73

tres palabras, ms se desarrollaba la capacidad de vincular

objetos ideales, y se converta en un acto de pensamiento
independiente. En esas circunstancias, un estmulo externo
relativamente pequeo,|por ejemplo,] ver una piel de animal,
poda ser suficiente para que el hombre primitivo alejado de
sus compaeros de tribu pensara para s: Traer cuchillo,
cortar la piel de mamut .
As surgi el Homo sapiens.
Desde el punto de vista histrico, su primer representan
te fue el llamado hombre de Cro-Magnon, surgido hace apro
ximadamente cincuenta mil aos.
En sntesis, los hechos verificados por la ciencia, sealan
como causas principales del surgimiento del pensamiento,
las tres siguientes: la sociedad, el trabajo y el lenguaje articu
lado. El pensamiento no se nos antoja ahora una facultad
humana especial, independiente, aislada de las condiciones
exteriores,pTnc^.una propiedad surgida histricamente, con
un desarrollo progresivo, que sirve a la sociedad y que no
habra podido existir sin sta.
Quizs en cuanto acabe de leer estas ltimas palabras se
le ocurra al lector presentar un proyecto tendiente a com
pletar el gnero humano a costa de los monos. Por supuesto,
ios macacos, los capuchinos y, sobre todo, los lemridos no
servirn para tal fin. Pero los monos antropomorfos pueden
resultar muy adecuados. Si se elige un mono de esta clase
cuando an es pequeo y se lo educa entre hombres, se le
ensea a trabajar y se trata persistentemente de formar en l
hbitos de lenguaje, puede convertrselo en un ser humano.
Dems est decir que se dejarn a un lado pequeas dife
rencias de aspecto exterior que la educacin no puede borrar.
Viene al caso relatar una breve

74

historia del mono que creci entre los hombres

.... .

Comienza nuestro relato en 1913, ao en que la joven

psicloga Nadiezhda Ladguina inici una investigacin sobr
este tema con un pequeo chimpanc. Era un macho de un
ao y medio. Johny (as lo llamaban) fue objeto durante dos
aos y medio de constantes preocupaciones, pero al cabo de
ese perodo el experimento dej un saldo riqusimo para
evaluar las caractersticas y posibilidades psquicas del mono
antropomorfo. Johny gozaba de bastante libertad y en todo

momento se ocupaban de l personas que se esforzaban por

desarrollar al mximo cuanto la naturaleza le haba dado.
Y si se miran los grabados puede parecer que los resultados
no fueron pocos.
Qu expresivamente conversa, no es verdad? Sin embar
go, durante los dos aos y medio que se trabaj con l no
dijo una sola palabra. A l analizar los resultados del experi
mento, Ladguina-Kots puntualiz varios hechos que testimo
nian el fracaso en que termin la tentativa de aproximar el
chimpanc al hombre:, no pudo mejorar su posicin en la
marcha erecta, ni liberar las manos de su funcin de apoyo '
75

al desplazarse; no lleg a emplear muchos sonidos ni reaccion

en lo ms mnimo a los ejercicios fonticos de imitacin; no
m ejor en ningn aspecto esencial su habilidad para mani
pular objetos e instrumentos ni logr salir airoso en los juegos
de construccin.
Ms adelante, la psicloga realiz anlogas observaciones
con uno de sus hijos. Cuando confronta las particularidades
del desarrollo del ser humano y el chimpanc, anota que el

lenguaje es el rasgo distintivo ms notable. .. .Las palabras

de un nio escribe son como los haces luminosos surgidos
de un brillante autntico, que, despus de concentrar la luz
difusa que lo rodea, la refracta a travs de sus aristas, y nos
muestra toda una gama de luces deslumbrantes, cuyos res
plandores, por su intensidad y originalidad, nos permiten
evaluar la calidad de la piedra y la finura de su pu lid o. . .
En el chimpanc no aparece, no se descubre ese resplandor
original, diverso y sutil, en especial el de las fuerzas y facul
tades psquicas, intelectuales.
Si seguimos aplicando esta comparacin no nos sentire
mos impulsados ni siquiera a establecer similitud entre el
caudal psquico e intelectual del chimpanc con sus mani76

festaciones borrosas, difusas, grises y el brillante falso, de

un brillo deslumbrante aunque metlico, ni tampoco con el
diamante en bruto, sin pulir, que trabajado adecuadamente
puede adquirir destellos propios; ms bien lo compararamos
con el grafito gris, sin brillo y uniforme.
Ladguina-Kots extrae de su experiencia la siguiente con
clusin: los procesos intelectuales de un nio de cuatro aos
se mostraron cualitativamente superiores, de un nivel de per
feccin incomparablemente ms elevado que los de un chim
panc de la misma edad.
Aos despus, llegaron a conclusiones similares los espo
sos Hayes, zoopsiclogos norteamericanos, quienes realizaron
el experimento ms prolongado de la historia con un chim
panc. Estos investigadores criaron en su hogar, durante
muchos aos a la mona Vicky. Iniciaron su educacin cuando
tena apenas unas semanas, y Vicky hasta aprendi a ha
blar : lleg a pronunciar la palabra mam . Pero suceda
que slo la deca cuando tena hambre (ya que el aprendizaje
se bas en la asociacin con estmulos alimentarios) y, por
una banana, no tena inconveniente en decirla a quien fuese.
En consecuencia, los hechos demuestran que el simple
contacto con los hombres no puede remplazar al prolongado
proceso evolutivo que ha tenido lugar en la historia de la
sociedad.
Pasamos ahora a hablar

77

SOBRE NUESTROS PENSAMIENTOS

En las pginas precedentes nos hemos referido al pro

ceso histrico que condujo al surgimiento del hombre y de
su pensamiento. Pero ocurre que tambin el pensamiento del
hombre contemporneo, que vive en medio de una sociedad
desarrollada, tiene su historia, su proceso de formacin: el
nio llega a ser un individuo pensante, no nace como tal.
Las condiciones de vida de la sociedad, formadas en el proceso
histrico, crean nuevos factores' que impulsan el desarrollo
del pensamiento y permiten que cada miembro de la sociedad
asimile la rica gama de formas del pensamiento que la huma
nidad ha elaborado. Ser de gran utilidad para los fines de
este trabajo que conozcamos algo acerca de la ontognesis
(desarrollo individual) del pensamiento.
Hasta aqu hemos recurrido a la antropologa para expo
ner la historia del surgimiento del hombre y de su pensa
miento. Ahora debemos llamar en nuestro auxilio a la
psicologa.
En este ltimo perodo la psicologa sovitica ha dedica
do gran atencin a investigar la formacin de las actividades
mentales. Muchos cientficos entre los que se ha destacado
P. Galperin concentran su labor en este aspecto.
Como todo fenmeno de gran complejidad, el pensamien
to puede ser enfocado en sus distintos aspectos y desde
79

diversos ngulos, en especial como facultad de resolver pro

blemas, sean cuales fueren: desde los problemas escolares
que se proponen a los alumnos de primer grado ( Veamos,
Pedrito, cunto resulta si a dos agregamos cinco? ), pasando

5 +2 =

ci

b
n

ii
ni

por los problemas prcticos de la vida cotidiana, hasta los de

ndole cientfica, como los que surgen ante quienes se ocupan
de disear nuevos modelos de mquinas o ante los fsicos
que tratan de desentraar los secretos del micromundo. Por
cierto que el hombre no deja de ser hombre ni pierde la
facultad de pensar cuando efecta uno de esos trabajos que
80

11
ni

t
L
ei

suelen denominarse mecnicos. Sin mirar, con un movimiento

casi automtico, el albail toma con su cuchara la cantidad
precisa de mezcla, con la otra mano recoge un ladrillo y lo
pone en su lugar mediante movimientos rpidos y seguros. . .
Sin embargo, en ese mismo momento sus pensamientos pue
den estar en algo myy distante. Todos podemos dar ejemplos
de situaciones similares. Pero cuando uno se ve ante una
tarea nueva, cuando desconoce el tipo de operaciones que
debe realizar y su ordenamiento, surge una faceta especial
del pensamiento. Inclusive el albail de nuestro ejemplo,
que coloca un ladrillo tras otro mientras piensa en que su
hijo acaba de romper otro par de zapatos hasta cundo
seguir jugando al ftbol de esa manera! alguna vez se
inici en este trabajo y empu por primera vez la cuchara.
Entonces se le plantearon no uno, sino varios problemas:
cmo tomar la cantidad necesaria de mezcla (y cul era la
cantidad necesaria?), cmo trasladarla sobre la cuchara plana
y sin rebordes, cmo tomar cada ladrillo y colocarlo en su
sitio. Evidentemente, no es posible enumerar los mltiples
problemas que se plantean a diario a cada uno de nosotros.
Y el hombre no puede subsistir un solo da ni realizar la
cosa ms insignificante sin percibir distintamente esos pro
blemas, sin comprenderlos, sin hallar la manera de solucio
narlos.

w u '11'a1w'm

La psicologa analiza las funciones psquicas como formas

indispensables de la actividad del sujeto, como el proceso
mediante el cual el sujeto resuelve determinados problemas.
Pero resolver un problema es, sobre todo, trasformar con
una finalidad determinada el material inicial, y ello se logra
mediante acciones definidas que primero se efectan men
talmente y despus se exteriorizan, se trasladan al objeto.
La investigacin psicolgica tiende, precisamente a poner
en claro de qu manera las acciones objetivas llegan a ser
81

mentales y cmo se forma, sobre esa base, un nuevo proceso

psicolgico.
Para no hacer demasiado compleja nuestra explicacin
recurriremos a ejemplos simples y cotidianos, de modo que
las circunstancias que puedan velar la esencia del problema
queden prcticamente descartadas. Veamos, pues, cmo se
forman los procesos mentales retomando el problema que fue
propuesto a Pedrito, alumno de primer grado y su respuesta
a la pregunta:

cunto es dos ms cinco?

iOch! exclam Pedrito.
Qu es eso, Pedrito! le reproch la maestra. Vuel
ve a pensarlo, cunto tendremos si a dos le agregamos cinco?
Nueve! contest con idntico entusiasmo el nio.
No, por favor, no! la maestra mir a Pedrito evi
dentemente disgustada. Pinsalo bien, no te apresures.
Piensa!
Y Pedrito, imitando a su mam cuando le deca: Dja
me pensar, no me molestes! , arrug* el entrecejo y clav
la mirada en el techo. Diez o quince segundos despus, mi
rando a la maestra, le dijo no muy seguro:
Siete.
Por fin! suspir aliviada la maestra. Y en tono
aleccionador se dirigi al resto de la clase, diciendo Siem
pre hay que pensar antes de contestar una pregunta, pensar
bien lo que se va a decir!
Pedrito se sent en su banco y nadie advirti que, como
muchos otros nios de la clase, no saba pensar en forma
correcta para resolver problemas de suma. No obstante,

82

Pedrito era un nio inteligente. Participaba sin inconve

nientes en los juegos ms diversos, saba armar con las
piezas de su juego de constructor magnficas mquinas,
gras y barcos; captaba con singular perspicacia el estado
de nimo de sus padres y, de acuerdo con eso, resolva
si era opotuno encapricharse un poquito o si deba cumplir
al pie de la letra lo que le ordenaban. En esto nunca se
equivocaba. Pero en la escuela . . .
Antes de que cumpliera siete aos, su mam le haba
dado unas lecciones previas con el objeto de facilitarle la
primera etapa de trabajo en la escuela, en condiciones nuevas
y distintas de las que lo haban rodeado en el jardn de
infantes. Pedrito aprendi de memoria casi todas las letras
del abecedario, y a contar de uno a diez. Esos primeros
pasos le resultaron fciles. Pero despus. . . Ya conocemos
algo de ese despus . Ya antes de ingresar en la escuela
Pedrito saba que dos son ms que uno y que tres son ms
que dos. En la escuela advirti que es mayor el nmero
para alcanzar el cual hay que contar ms. Y contaba rpi
damente: uno, dos, tres. Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis:
contaba ms tiempo, por lo tanto el nmero era mayor. Ms
adelante Pedrito comprendi que cuando decan agregar
y le preguntaban cul era el resultado, haba que nombrar
un nmero algo mayor. Tambin supona, sin tener plena
conciencia de ello, que siempre es preciso nombrar un n
mero mayor del que aparece en el problema. Los problemas
de sumar o de restar eran para Pedrito algo as como el
juego A que no adivinas qu tengo en la mano! , con el
que se entretena con sus compaeros en los recreos. Pero
mientras que en el juego Pedrito contestaba: Una piedra,
una hoja, uh botn , en la clase nombraba los nmeros que
conoca. Poda ocurrir que acertara en el primer intento;
en ese caso trataba de fijar en su memoria el feliz hallazgo.
Si a tres agregamos uno, tenemos cuatro : enseguida logr
83

memorizar esta combinacin. Pero muchas veces deba

nombrar dos o tres nmeros antes de que su maestra dijera:
Bien, por fin has pensado y has encontrado la solucin .
No obstante, tanto cuando contestaba correctamente como
cuando se equivocaba, Pedrito pensaba de la misma manera,
o sea que en ambos casos empleaba idntico procedimiento
mental: nombraba cualquiera de los diez nmeros que cono
ca, tratando de que fuese algo m ayor si era una suma o
algo m enor si era una resta. Por otra parte, Pedrito era
un alumno atento: no haca travesuras en clase, escuchaba
con atencin las explicaciones de la maestra y copiaba con
esmero los ejem plos del pizarrn.

Escriba con prolijidad,

su cuaderno no tena un solo borrn, y la maestra estaba

satisfecha de l.
Todo iba bien hasta que la maestra tom un examen.
Pedrito resolvi el primer ejercicio: 3 - f 1 = 4. El segundo
lo oblig a meditar: 5 -f-3 Qu nmero deba escri
bir en este caso com o resultado?
No saba elegir por su propia cuenta el nmero corres
pondiente. Slo poda colocar, al azar, algn nmero, pero
era la maestra quien decidira si estaba bien. Para eso era
maestra. Pedrito se hallaba en una situacin crtica. De
pronto, la maestra dijo:
Para sumar, piensen bien, recuerden cm o sumbamos
con palitos!
Y Pedrito record cmo lo hacan: a los palitos orde
nados en fila sobre el pupitre, agregaban otros tomados de
un montoncito. Ponan los palitos uno al lado del otro; por
lo tanto, ahora tambin se trataba de poner las cifras una
junto a otra.

Ya haba resuelto el problema!

En fin de

cuentas, aquello era muy simple: escribir prolijamente los

nmeros:
84

5 + 3 = 53; 2 + 7 := 27;
6 + 3 = 63; 1 + 8 = 18.
Aunque ni saba cmo leer los nmeros que haba escrito
com o resultado, Pedrito estaba muy satisfecho y seguro de
rio haberse equivocado. Cual no sera su sorpresa cuando
v io que su examen no haba sido calificado; la maestra no
le haba puesto nota alguna. Es que por fin se haba dado
cuenta de que Pedrito no haba comprendido los fundamen
tos de las operaciones aritmticas ms sencillas. Pudo con
vencerse de que ni siquiera se haba formado el concepto
bsico de nmero como conjunto de unidades, de que no
haba logrado realizar el proceso mental que responde a lo
especfico de los nmeros y permite operar con ellos como
objetos ideales, de acuerdo con reglas peculiares, determi
nadas por su naturaleza. Y sucedi eso porque n el tras
curso de la enseanza Pedrito no haba logrado asil algunos
de los eslabones fundamentales, sin los cuales no puede for
marse una actividad mental plenamente valiosa. Analicemos '
en su forma comn esos fundamentales

eslabones de a formacin
de la actividad mental
1.
Galperin denomina primer eslabn y quiz sea ste el
ms importante, al fundamento orientador de la accin . Para
resolver un problema es preciso formularlo, es decir, sealar
sus condiciones e indicar el objetivo que debe ser alcanzado.
Pero, generalmente, cuando se plantea un problema no se in
dica qu operaciones deben realizarse, ni cmo efectuarlas
para llegar al fin propuesto a partir de los datos conocidos.
Por lo comn, nada se dice acerca del modo de resolverlo.
Slo cuando se trata de problemas muy complejos, para cuya
<95

solucin hace falta recurrir a procedimientos distintos de Vos

habituales, quien lo formula indica cul es la etapa inicial
y cules los primeros pasos de la solucin. En el ejem plo
de Pedrito, la operacin haba sido indicada (sumar dos ms
cinco), pero no se haba dicho cmo realizarla. Quiz Pedrito
estuvo ausente cuando se explic el mecanismo de la suma
o asisti a clase, pero no comprendi la explicacin. Elabor
por s mismo un fundamento orientador de la accin adi
vinar y se apoyaba en l para resolver los ejercicios. En
el examen emple otro tipo de operacin (yuxtaposicin)
para resolver el ejercicio. Cuando la maestra explic la
suma mediante palitos, Pedrito entendi que a un grupo d(i
palitos (primer sumando) hay que agregarle otro grupo (se
gundo sumando), pero no comprendi que ambos grupos
constituyen en conjunto un todo, un nmero distinto. Para
determinarlo haca falta saber cuntas unidades estaban
contenidas en ese nmero y Pedrito deba de haber apren
dido a contar primero los palitos que constituan la suma,
para pasar despus a la operacin abreviada de aadir a un
nmero (primer sumando) otro nmero (unidades del se
gundo sumando). La operacin de sumar no haba penetrado
en la conciencia de Pedrito: tal era la causa, por otra parte
muy simple, de que no pudiera resolver los ejercicios.
El fundamento orientador, en el caso que nos ocupa, se
form debido a que el alumno, por su cuenta y sin compren
der lo que haca, separ rasgos casuales de un fenmeno n
tegro y, basndose en ellos, comenz a operar, como hemos
podido apreciar, en forma errnea. Pero el fundamento orien
tador puede estructurarse tambin de otra manera, cuando
no slo se da el modelo de la operacin y el resultado a que
sta lleva, sino adems indicando todas las etapas necesarias
para realizar esa operacin. sta se presenta desarrollada,
con cada uno de sus elementos elaborado, poniendo de relie86

ve los punios de apoyo que caracterizan el trnsito de un

elemento a otro.
En nuestra infancia, todos hemos tomado por primera
vez el lpiz o la lapicera para aprender a escribir las letras.
Un proceso de enseanza correctamente organizado no slo
implica la mera designacin de las letras ( Miren, nios,
esta es la A ), para luego mostrar cmo se escribe ( As se
escribe esta letra , y el maestro dibuja en el pizarrn la A ).
Un buen maestro comienza por adiestrar a sus alumnos en la
escritura de los diversos elementos de la letra. Les explica
y muestra de qu modo cada elemento est ubicado y vincu
lado con los otros y en general como todos ellos estn orien
tados con respecto a los renglones del cuaderno. As se va
formando en la conciencia de cada nio un fundamento orien
tador de la accin para cada letra, y eso les servir de gua
para cumplir correctamente en lo futuro la propia accin y
realizar el ejercicio que se les indique (por ejemplo, escribir
la palabra ama ). No obstante, tampoco esta forma de es
tructurar el fundamento orientador de la accin por cierto
una de las ms difundidas en las escuelas agota todas las
posibilidades de crear dicho fundamento.
El mtodo ms complejo, pero a la vez el ms eficaz,
para estructurar el fundamento orientador de la actividad,
es el que comienza por explicar a los alumnos el principio
general, el mtodo general para analizar los fenmenos del
mbito que se est estudiando. Una vez que lo ha dominado,
el alumno est en condiciones de elaborar independientemen
te el fundamento orientador para cada caso concreto. Por
ejemplo, cuando se trata de escribir letras, este mtodo parte
de la nocin de los puntos de apoyo que pueden ser destaca
dos en las letras (aqullos en que se inicia el movimiento del
lpiz y otros en los que vara la direccin del movimiento) y
de la ubicacin de esos puntos en los renglones. Basta anali
87

zar dos o tres letras y lograr que el alumno asimile prctica

mente el principio en que se basa dicho anlisis, para que
pueda aplicarlo por s solo a cada una de las letras subsi
guientes.
Por lo tanto, vemos que en el proceso de form acin de
la actividad mental, la estructuracin del fundamento orien
tador de la accin aparece como primer eslabn, imprescin
dible para resolver cualquier problema, y que de l depende
el destino de la accin futura y, en consecuencia, su resultado.
2.
Para aprender a nadar hay que meterse en el agua.
Porque aunque nos'hayan explicado cmo debemos respirar,
cmo debemos mover los brazos y las piernas, eso no quiere
decir que nos hayan enseado a nadar. Sabemos, a lo sumo,
cmo se nada, pero todava no sabemos nadar. Podemos
guiarnos por lo que sabemos (fundamento orientador de la
accin) para llegar a dominar en la prctica todos los ele
mentos de la accin, para llegar a fundirlos en un todo nico.
Y slo la ejercitacin prctica en el agua podr hacer de
nosotros personas capaces de nadar. Con el pensamiento ocu
rre algo anlogo: no es suficiente conocer las reglas para
resolver problemas, es preciso dominar prcticamente las
diversas operaciones que llevan a st solucin, aprender en la
prctica a fundir esas operaciones en un proceso de resolucin
nico. Y slo cuando uno ha aprendido a efectuar todo el
conjunto de operaciones, puede decir que sabe resolver ese
tipo de problemas. En sntesis, la accin prctica que puede
ser realizada sobre la base de un fundamento orientador,
constituye un momento necesario para resolver un problema.
Cuando se trata de nios, la formacin de los procesos
mentales presupone necesariamente el desarrollo de una
amplia actividad material con objetos. (En los adultos, esa
etapa aparece abreviada, y puede trascurrir apoyndose en
ciertos sustitutos de los objetos reales con los que se cumple
88

la accin; por ejemplo, planos, dibujos, esquemas, frmulas.)

El nio tiene que operar con objetos, coloca un palito junto
a otro, y un tercero al lado de los dos primeros, dobla uno
tras otro los dedos de la mano, corre las bolitas del baco.
Destacamos deliberadamente los verbos que indican una ac
cin prctica concreta con objetos. Cuando inicia su aprendi
zaje, el nio construye el nmero con unidades, en el sentido
literal de la palabra, forma en realidad el 2, el 5 y el 8.
Pero no puede quedarse en esa etapa; debe dar otro paso:
llegar a la generalizacin. Debe aprender a formar el nmero
no slo con palitos sino tambin con los dedos, con los pajari
tos dibujados en su libro, en general, con cualquier objeto.
Cuando logra alcanzar este grado de generalizacin, ya le
resulta posible abstraerse de todo objeto concreto. En esta
etapa, el nmero 5 se le revela como vehculo de una propieda*d nueva, de la que an no ha tomado conciencia. En
esa cifra se expresa el resultado de su operacin con palitos,
con las bolitas del baco, con los dedos, para formar el nmero.
Para asimilar la operacin de suma el nio debe aprender
en forma desarrollada, como accin material prctica, al
menos tres operaciones: a) formar el primer sumando (colo
cando, por ejemplo, tres palitos o doblando tres dedos si se
trata del nmero 3 ) ; b) agregar a ese primer sumando el
segundo (que ha formado del mismo modo que el p rim ero);
c) contar todos los elementos del conjunto resultante, dado
que slo as puede establecer qu ha obtenido. Cuando aprende
la operacin de suma, el nio cumple objetivamente y en
forma desarrollada una serie de actos que constituyen el
fundamento de esa operacin. Pero si no ha llegado a asi
milar en qu orden deben efectuarse todos esos pasos nece
sarios, la operacin dada no se forma o se forma defectuo
samente.
3. Resulta claro, por otra parte, que la realizacin prc89

tica de todos los pasos mencionados insume mucho tiempo.

Puede abreviarse la operacin? S; si se obvian algunos de
los eslabones intermedios. Por ejemplo, en lugar de contar
el segundo sumando y luego el conjunto que forman ambos
sumandos yuxtapuestos, se puede agregar directamente el
segundo sumando, y abreviar as la operacin. Puede no for
marse en cada caso los dos sumandos, sino considerar senci
llamente que eso ya ha sido hecho, que se nos han dado
cinco unidades a las que debemos aadir otro conjunto
compuesto de tres.
I
Para emplear tal procedimiento deben dejarse a un lado
los objetos materiales y calcular mentalmente. En un co
mienzo resulta bastante difcil hacerlo, involuntariamente
la mirada busca los objetos que se suman. Despus aparece
el hbito, aunque por ahora slo como expresin oral. El nio
dice en voz alta uno , y la palabra ha remplazado al palito;
dice dos , y ha sustituido al segundo palito. . . La accin con
objetos reales se traslada al plano del lenguaje en voz alta,
donde los objetos del clculo son ahora las palabras pronun
ciadas. Pero esas palabras no deben pronunciarse de cualquier
manera, en forma arbitraria, sino en exacta correspondencia
con el desarrollo del proceso que reflejan.
Aqu el lector puede preguntarse sorprendido: Acaso
hablar en voz alta es una accin especial que es necesario
aprender, aunque uno ya sepa hablar? . Y debemos responder
que s.
Hasta a los adultos, cuando aprenden a leer, les cuesta
bastante un aspecto en apariencia simple: traducir lo visible
en audible. Para leer en voz alta hay que aprender a hacerlo.
Y por qu forzosamente en voz alta? Porque la pronuncia
cin inteligible de las palabras es un acto peculiar que debe
ser aprendido. Y tambin porque cuando se cumple esta
accin, al igual que cuando se trata de una accin objetiva
90

(agregar palitos, correr las bolitas del baco), es posible el

con trol p or parte de otras personas y,_ por ende, de la per
son a que est hablando.
Pero a diferencia de lo que ocurre habitualmente, el
len guaje opera con objetos de un tipo especial: con abstra aciones *.
4. Cuando la accin de hablar ha sido amplia y correctai nente elaborada, cuando el individuo tambin ha aprendido
a escucharse , a controlar lo que dice, no tendr dificultades
pa ra pasar al siguiente eslabn de la actividad mental. Nos
referam os a la transicin al lenguaje interior completo, que
n o siempre se logra plenamente: es bastante comn el caso
d'e adultos que mueven los labios al leer como si tuvieran
necesidad de pronunciar las palabras del texto. Pero, por
\o gneral, dicha transicin no presenta mayores dificultades.
El lenguaje exterior, desplegado para uno mismo, es la pri
mera form a de actividad mental autntica. Pero eso no es
todo. El desarrollo posterior est relacionado con cambios
que se producen en la propia actividad mental, hecho que
constituye un nuevo eslabn de su proceso de formacin.
5. Tres son los aspectos que caracterizan esos cambios:
a) abreviacin, b) automatizacin y c) paso a la esfera de lo
inconciente. No es obligatorio que en el lenguaje interior
aparezcan. todos sus elementos componentes: son suficientes

.* La abstraccin es la separacin, la delimitacin como objeto

independiente, de cualquier cualidad o propiedad de las cosas, de
modos de actuar, de tipos de modificaciones que se producen en los
objetos, etctera. Tambin pueden incluirse en la abstraccin pro
piedades inherentes a objetos distintos. Por ejemplo, en el nmero
3 se fija la nocin de que hay un conjunto integrado por tres
objetos. Y no interesa que se trate de tres personas, tres casas, tres
rboles o, tal vez, de una persona, una casa y un rbol. Toda
abstraccin se destaca por su generalidad y constancia dado que
en ella no se fijan las variaciones de las propiedades que carac
terizan a objetos y procesos individuales.

algunos puntos de apoyo, algunas palabras e inclusive par.tes

de palabras que definen el carcter de los vnculos enifcre
ellas. El lenguaje interior detallado se abrevia notablemen te.
Y en la medida en que esta accin se hace habitual y se
afianza, se va automatizando y se desplaza de la conciencia.
Este hecho no es un rasgo exclusivo de la actividad m ental,
ya que el hombre hace muchas cosas en forma automti :a.
Por ejemplo, respiramos sin darnos cuenta de ello; slo lo
advertimos cuando algo estorba la respiracin o se alten in
las condiciones normales (al escalar una montaa o ,sub ir
una escalera); tampoco somos concientes de los m ovim ien tos
que realizamos con las piernas al andar.
Con los actos mentales pasa algo similar. Cuando e'l
nio aprende a leer, reconoce cada una de las letras q u o
forman la palabra, despus forma las slabas ( m y a =
ma , n y o = no ) , y con las slabas, las palabras ( ma
y no = mano ). Ms adelante, la accin de separar las
letras, formar las slabas y reunir stas en una palabra se
automatiza, deja de ser conciente. Leer, en esta etapa, ya no
es reconocer las letras, slabas y palabras, sino entender el
contenido del texto. La detallada accin de leer se ha abrevia
do, se ha automatizado y ha salido de la esfera de lo
conciente. De todo ese proceso ha quedado slo la capacidad
de leer. Al leer slo tenemos conciencia de qu leemos, no
del proceso de la lectura, es decir, de cmo leemos.
En el curso del pensamiento de acuerdo con normas
formadas y automatizadas, e hombre toma conciencia del
objeto del pensar, pero no del proceso de las operaciones
con ese objeto, es conciente de lo que piensa, y no de cmo
lo hace. La accin abreviada y automatizada con objetos
ideales, es decir, el pensamiento, se desarrolla fuera del m
bito de la conciencia. Tal es la causa de que los intentos de
explicar el pensamiento tomando como nico punto de apoyo
92

la introspeccin, prescindiendo de analizar el surgimiento de

las formas de la actividad mental y de sus operaciones,
nunca hayan tenido xito y muchas veces hayan originado
teoras idealistas.
Cuando se recurre a la observacin externa suelen pre
sentarse como idnticos procesos y mecanismos mentales di
ferentes, debido a que se toma como punto de apoy el
hecho de que al resolver un mismo problema se llega a
iguales resultados. No obstante' no es difcil diferenciar las
operaciones mentales que el hombre comprende, de las que
efecta en forma mecnica.
Veamos un ejemplo sencillo: la tabla de multiplicar.
Habitualmente se, aprende de memoria. El automatismo as
logrado permite ahorrar mucho tiempo cuando se resuelven
clculos matemticos elementales. Tanto un alumno de pri
mer grado como un profesor de matemticas contestarn con
idntica rapidez a la pregunta: cunto son cinco por cinco?
Pero no por eso debe extraerse la conclusin de que ambos
comprenden igualmente el sentido y los lmites del empleo
de la multiplicacin. Puede ocurrir que el alumno de primer
grado ignore el concepto de multiplicar , que slo haya
aprendido la tabla de memoria. El resultado final por s
solo no permite esclarecer qu papel desempea la memori
zacin y en qu medida interviene la comprensin de la
esencia de las operaciones. Pero si se pide a uno y otro que
desarrollen la operacin de multiplicar, durante ese des
arrollo inverso se har evidente si la accin de multiplicar
era conciente y abreviada o se basaba en la mera memoriza
cin de la tabla, sin comprender el sentido de la operacin
ni formar una accin mental realmente nueva.
Otro mtodo de verificacin consiste en trasladar la ope
racin a objetos desconocidos. Por ejemplo, si el alumno de
primer grado slo ha aprendido la tabla de multiplicar de
93

memoria y no ha asimilado el principio en que se basa esa

operacin no estar en condiciones de resolver, por ejemplo,
este ejercicio: multiplicar quince por veintitrs. A una per
sona que desconozca las matemticas superiores puede en
sersele a resolver algunos ejercicios de los ms elementales,
empleando las tablas de derivadas de funciones logartmicas,
exponenciales, potenciales y trigonomtricas. Pero en este
caso, su pensamiento quedar limitado a la aplicacin me
cnica de frmulas. Para este alumno ser totalmente impo
sible explicar la operacin misma y trasladarla a los casos
en que no es posible aplicar directamente la frmula.
En conclusin, tras una misma manifestacin externa de
los resultados de la actividad mental pueden darse diversos
procedimientos, diversas formas de resolver un problema y,
en ocasiones, tambin una simple memorizacin, un aprendi
zaje de ejemplos que no han sido comprendidos, es decir,
que no se ha formado una actividad mental correcta. Por
ello, antes de seguir analizando las caractersticas del pen
samiento, debemos decir algunas palabras sobre la memoria.
Por supuesto, no intentaremos tratar a fondo el tema, sino
slo sealar una de las causas por las que suele ocurrir que

nios "prodigio se trasform an

en adultos mediocres

Todos los padres quieren el bien y la felicidad para sus

hijos. La diferencia est en qu entienden por bien, cmo
imaginan esa felicidad y cmo tratan de orientar a sus hijos
para que la logren.
A menudo los padres anhelan que sus hijos posean cua
lidades excepcionales. Inclusive suelen proclamar que es
94

talentoso cuando an no ha nacido. Y despus no les cuesta

mucho descubrir en l rasgos no comunes: su modo de llorar
o de sonrer, la forma en que dice mam ; cualquier cosa
que hace demuestra su excepcionalidad. Y qu podemos
decir de cuando ya aprende a hablar, a entonar algn cantito, a dibujar los primeros monigotes; los padres, llenos de

satisfaccin, ya no abrigan duda alguna. Slo les queda por

resolver un grato dilema: conjeturar si el joven Temstocles
ser diplomtico o general. En realidad, pocas veces se da
a los nios un nombre griego, pero de todos modos, el nom
bre es lo de menos.
El nio comienza a ir a la escuela, y ya en quinto o sexto
grado se descubre la orientacin de su talento.
Ay, seora Mara! se lamenta la madre al encontrarse
95

con su vecina. Mi hijo no se entiende bien con las matem

ticas, otra vez ha sacado un cinco! Pero sabe muchsimo de
historia y literatura; en eso es brillante. Simplemente no
tiene condiciones para ciencias como la matemtica, la fsica
o sa, cmo se llam a. . . el lgebra. Y usted puede imaginarse
lo difcil que es para un nio talentoso estudiar en la escuela,
rodeado de alumnos mediocres.
Mientras tanto, el nio talentoso , despus de meditar
un minuto ante el problema que le han dado como deber, y
convencido de que no lo ha resuelto bien, llama por telfono
a uno de sus compaeros:
Nicols! Ya has resuelto el ejercicio 247? S? Eres
una luz! Cunto te da el primer paso? Bien. Y el segundo?
Aj! La tercera respuesta es f c il... Espera, com probem os
las respuestas. Cunto, cunto? Magnfico, ya tom nota.
Hasta maana!
La mam sigue convencida de que su hijo es un portento,
y tambin el nio lo cree as. Pero paulatinamente se van
acumulando los factores que obstaculizan el desarrollo, quiz
no del talento, pero s de las aptitudes del nio. Por qu ha
encontrado difcil la matemtica y fciles la literatura y la
historia? Acaso es ms fcil analizar los hechos histricos o
los personajes de una obra literaria que explicar en qu
casos una ecuacin de segundo grado tiene races reales?
Por supuesto que no. Es mucho ms sencillo resolver esas
ecuaciones que analizar una poca histrica. Pero ocurre que
en la escuela, por lo general, no se orienta al alumno a que
analice en forma independiente los acontecimientos histri
cos; se considera suficiente con que recuerde un conjunto
no muy grande de hechos y las explicaciones de su manual
al respecto. Cuando, adems, el nio posee procesos nerviosos
de gran movilidad fenmeno comn en la infancia y la
adolescencia podr encontrar rpidamente en su mem oria
96

analogas superficiales, comparaciones y metforas con las que

embellecer sus respuestas. As se crea el mito del talento.
Por su parte, aun los problemas ms sencillos de mate
mtica o fsica deben ser resueltos aplicando formas y m
todos de razonamiento que se basan en la comprensin del
material precedente. Cuando en las primeras etapas del apren
dizaje se forman lagunas que no llegan a subsanarse con un
trabajo posterior y no se adquiere el hbito de operar con
determinados elementos, ni siquiera la memorizacin textual
de reglas y teoremas puede dar buenos resultados. Si se le
plantean condiciones apenas diferentes de las que se dan en
el manual, el alumno se desorienta y no puede resolver el
problema. Por ejemplo, cuando no se ha comprendido a fondo
la multiplicacin, resulta difcil entender la potenciacin y
esto, a su vez, har imposible la resolucin de ejercicios en
los que intervengan races. Dems est decir que las dificul
tades sern insalvables cuando se intente comprender qu
es un logaritmo y cmo se opera con l. En su afn de superar
las crecientes dificultades y sin advertir sus causas, el alumno
emplea el arsenal de recursos mentales de que dispone, pero
el escaso acopio de tales recursos le impide seguir adelante.
La memoria, que hasta aqu le haba servido a la perfeccin
para lo que necesitaba, ahora ya no puede retener la cre
ciente masa de datos. Y las formas ms elevadas de actividad
mental no pueden ser elaboradas cuando se carece de la base
que constituyen las formas precedentes. Se produce, si as
puede decirse, una acumulacin de retrasos, un estancamien
to en la fase inferior del desarrollo del pensamiento. En el
mejor de los casos, este proceso queda limitado a un solo
aspecto del desarrollo: nicamente se carece de capacidad
para las matemticas, aunque, en esencia, esto no es ms
que un resultado de estudios mal encarados. Entonces esa
persona trata de orientar su actividad hacia un campo que
97

demande una cultura matemtica mnima. Pero puede ocu

rrir que la acumulacin de retrasos afecte a una esfera ms
amplia. En tal caso, el nio talentoso se trasforma inevitable
mente en un adulto mediocre por su desarrollo mental. Los
desmedidos elogios de sus padres lo ciegan y contribuyen a
que quede verdaderamente estancado.
La memoria cumple una funcin importantsima en la
actividad mental del hombre. Hace posible el desarrollo del
pensamiento, ayuda a resolver problemas difciles. Se sabe,
por ejemplo, que el famoso matemtico Leonardo Euler saba
de memoria las seis primeras potencias de todos los nmeros
de dos a cien. As poda efectuar velozmente clculos en
los que otros hubieran debido emplear meses, o quizs aos.
Sin embargo, el nombre de Euler no figura en la historia de
la matemtica por esa memoria prodigiosa, sino porque per
feccion el clculo diferencial o integral.
Entre parntesis, Albert Einstein, el genial fsico de
nuestra poca, tena tan mala memoria que, para dictar sus
conferencias no poda prescindir del cuadernito donde tena
anotadas las frmulas necesarias. Pero quin era capaz de
revelar tan profundamente como l el significado de esas
frmulas?
En resumen, la memoria valiossimo logro de la con
ciencia humana puede llegar a ser, en algunos casos, un
obstculo para el desarrollo del individuo. Para no tener que
retomar ms adelante el tema de la memoria, veamos

qu queda cuando se olvida

todo lo aprendido
Es posible que conozcan ustedes estas famosas palabras
de Lenin: Para llegar a ser comunista, hay que enriquecer
98

s
ai r

aj

indefectiblemente la memoria con los conocimientos de todas

las riquezas creadas por la humanidad. Esta frase equivale
a todo un programa para muchas generaciones de jvenes.
No obstante, esta tesis suele ser interpretada en forma un
tanto simplista: como la exigencia del simple conocimiento
del legado cultural del pasado. Sin duda, eso constituye una
parte fundamental del programa. Pero no se trata slo de
qu 'se asimila y en qu medida; importa igualmente cmo
se asimila. Cultivar el pensamiento mismo, tal es la tarea que
tienen planteada los jvenes, y Lenin tambin se refiri
ella en su discurso durante el III Congreso de la Unin de
Juventudes Comunistas de Rusia.
Max Flix Laue, uno de los grandes fsicos de nuestro
siglo, formul en cierta oportunidad el siguiente aforismo:
la instruccin es lo que queda en el hombre cuando olvida
todo lo aprendido. .
Pero qu queda entonces?: las formas y modos del pen
samiento, los mtodos para abordar el objeto que debe ser
estudiado, los procedimientos y formas del pensamiento fruc
tfero. El dominio conciente de esos recursos es una de las
^principales metas de la instruccin.
En las pginas anteriores hemos analizado, con ejemplos
elementales, el proceso de formacin de la actividad mental.
Ahora corresponde decir algo de los medios y procedimientos
ms elevados del pensar. En primer lugar, es preciso deter
minar la relacin en que se encuentran

el signo y

el pensamiento

Apoyndonos en consideraciones ya expuestas, podemos

afirmar que el pensamiento consiste en operar con objetos
99

ideales mediante unos u otros actos mentales. Pero cabe

aclarar que los objetos ideales toman parte en las operaciones
mentales slo cuando tienen una forma de expresin. La
forma ms comn e importante es la palabra. Precisamente
el lenguaje es la autntica realidad del pensamiento, el medio
para formar los actos mentales, la propia capacidad de pensar.
Las palabras, que son las portadoras de los conceptos, son
objetos ideales, el material con el que opera el hombre cuando
piensa. Tanto el curso del pensamiento como sus resultados
se expresan en el lenguaje. De tal modo, el propio pensa
miento puede ser investigado tanto por otros hombres como
por el que expresa su pensamiento en el lenguaje. . . . E l
lenguaje es la conciencia prctica escribieron Marx y Engels , la conciencia real, que existe tambin para los otros
hombres y que, por tanto, comienza a existir tambin para
m mismo; y el lenguaje nace, como la conciencia, de la
necesidad, de las exigencias del intercambio con los dems
hombres . El lenguaje permite trasmitir los pensamientos
a los otros hombres, posibilita la comunicacin y organizacin
de los hombres dentro de la colectividad. Como en l se fijan
los resultados del pensamiento y de la prctica del hombre,
el lenguaje acta como poderoso factor del progreso social.
Si dejamos a un lado las diversas propiedades y pecu
liaridades del lenguaje, aun podremos analizarlo, con legtimo
derecho, desde otro ngulo: precisamente como sistema de
seales. A medida que se fueron desarrollando la produccin,
la vida social y el conocimiento se plante la necesidad- de
otros sistemas de seales que completaran el lenguaje natural
y permitieran un avance posterior del pensamiento. Entre
esos sistemas de seales auxiliares podemos mencionar los
signos cartogrficos, los signos convencionales que se utilizan
en los esquemas radiotcnicos, los smbolos qumicos y ma
temticos, etc. Este tipo de sistemas de seales tiene algunas
100

ventajas, sobre todo las dos siguientes: permite expresar

juicios en forma abreviada y sus signos y operaciones son
exactos y unvocos. Evidentemente, la representacin de una
reaccin qumica mediante smbolos especiales es mucho ms
simple que su descripcin con palabras. Proponemos, a ma
nera de ejemplo, que se detalle con palabras el curso de una
reaccin tan sencilla como esta:
2Na - f 2H2 O = 2Na OH + H2 f .
La exactitud de los signos, por otra parte, ha desempe
ado un papel importantsimo en la ciencia. En el lenguaje
de la vida cotidiana, unas mismas palabras dichas por per
sonas distintas suelen tener un contenido algo diferente (en
este caso prescindiendo de los hom nim os), es decir, que una
u otra palabra puede no ser comprendida del mismo modo
por diversas personas. La flexibilidad es una de las cualidades
del idioma vivo, hablado. Pero para la ciencia esa flexibilidad
a veces resulta inconveniente, porque origina inexactitudes
y ambigedad.
Los signos de los que estamos hablando pueden parecer,
a primera vista, producto de una casualidad o un capricho.
Pero, por lo comn, cuando se analiza el surgimiento del
sistema, se descubre fcilmente que la adopcin y fijacin
del signo han respondido a condiciones que no pueden ser con
sideradas completamente casuales. Tomemos, como ejemplo,
el signo de integral / . Surgi por casualidad? S y no. Fue
adoptado por Leibniz en 1686, y representa una S alargada,
letra inicial de la palabra summa (suma). Quizs el signo
de integral no sera se si el concepto de suma en latn
(lengua universal de la ciencia en esa poca) se expresara
con otro vocablo. En un comienzo, Leibniz trat de emplear
la notacin de Cavalieri (omn l), quien haba formado esa
designacin abreviando la expresin omnia liniae (todas las

101

lneas). Pero cuando profundiz el estudio del cldulo inte

gral, Leibniz extrajo la conclusin de que los conceptos que
haba empleado Cavalieri no eran exactos ni correspondan
a las verdaderas relaciones que se producen al integrar. Y
dej a un lado los puntos de vista de Cavalieri, as como su
sistema de smbolos. Leibniz parti de la nocin de integral
como suma de un nmero infinito de diferenciales infinita
mente pequeas. Por eso dio el nombre de clculo sumador
a todo el sistema del clculo integral y propuso como signo
bsico del mismo la primera letra, modificada, de la palabra
que refleja su esencia.
El signo que llega a ser de uso general adquiere relativa
independencia, ya que durante su utilizacin pierden signi
ficado los rasgos que lo caracterizaban en el momento en que
surgi, y esas peculiaridades conservan slo un inters his
trico. Muchas veces ocurre que con el progreso de la ciencia
se revele la falta de asidero de las representaciones en que
se bas originariamente determinado signo o denominacin.
A pesar de ello, el signo, que ya ha adquirido carta de ciuda
dana, sigue emplendose en la ciencia. As ha ocurrido con
varios smbolos de los elementos qumicos. Hasta las teoras
cientficas ms recientes a menudo llevan nombres que no
reflejan estrictamente su contenido. Al referirse al nombre
que dio Einstein a su teora de la gravitacin, el acadmico
sovitico V. Fok seal: Einstein, lo misma que Coln, ha
hecho un gran descubrimiento, pero lo ha interpretado en
forma errnea. As nos lo demuestra el nombre de teora
general de la relatividad, tan poco adecuado para la teora
de la gravitacin como el de Indias Occidentales para aque
llas islas tan distantes de la India .
Las operaciones mentales y los sistemas de seales, si
bien son condiciones y medios imprescindibles del pensa

102

miento, no son suficientes por s solos. Es preciso que veamos,

aunque sea de paso, las

formas simples y complejas

del pensamiento
Las formas del pensamiento son estudiadas por una cien
cia especial: la lgica. sta investiga no slo las formas sim
ples y generales del pensamiento, inherentes a todos los
hombres, sino tambin los mtodos y medios especiales y ms
complejos de que se vale el pensamiento cientfico ms des
arrollado. Esas formas y esos mtodos superiores son algo as
como los nuevos pisos de un edificio que se van construyendo
sobre los cimientos de las formas bsicas ms simples. Cuanto
ms elevado es el edificio, ms amplio el horizonte que se
abarca desde sus ventanas. Cuanto mejor se haya desarrollado
el pensamiento de un hombre, es decir, cuanto mayor sea el
caudal de procedimientos, recursos y mtodos de que dis
ponga, ms complejos sern los problemas que podr plan
tear y resolver. Pero, dada la finalidad de este trabajo, slo
podemos referirnos a las formas elementales del pensamiento.
La lgica tradicional estudia, en primer trmino, los con
ceptos, los juicios y los razonamientos. El concepto se define
como la forma del pensamiento en la que se reflejan los
diversos objetos, sus propiedades o las relaciones entre los
objetos y los fenmenos del mundo objetivo En este caso, el
reflejo se produce en forma generalizada. Por ejemplo, cuando
empleamos el concepto rosal no pensamos en ninguna planta
concreta, sino en el rosal en general, en el conjunto de sus
rasgos generales. Adems, en el concepto no se reflejan di
rectamente las imgenes de la realidad externa, percibida por

103

los sentidos. Por eso, cuando pensamos en el rosal, no nos

representamos las flores blancas o rojas de esa planta: el

concepto carece de evidencia sensible. Ms aun, en el concepto

tambin pueden reflejarse objetos, propiedades de los objetos
y de los fenmenos del mundo circundante que sean inaccesi
bles para nuestros sentidos. Por ejemplo, el ojo humano slo

104

n iii,ni .i. iiiii i"iiniMUMia..... . n n

puede percibir una parte del espectro de las oscilaciones

electromagnticas; pero no llega a captar las ondas de radio.
En los conceptos se fija y se conserva un contenido que
se origina en la experiencia de la humanidad. Los resultados
logrados por el hombre en su actividad prctica y cientfica
hallan una expresin concentrada en los conceptos y las cate
goras. Con el desarrollo y profundizacin del conocimiento,
con la incorporacin de nuevos objetos y fenmenos del mun
do circundante al mbito de la actividad prctica, el pensa
miento se enriquece permanentemente con nuevos conceptos
y, a la vez, se desarrollan los que ya posea. Vemos, pues,
que los conceptos no son algo esttico ni inmutable.
Veamos un ejemplo sencillo. El agua es una sustancia
imprescindible para la vida humana. El concepto correspon
diente surgi ya en las primeras etapas del desarrollo de la
sociedad: generalizaba las propiedades ms simples del agua
(su liquidez, que la diferenciaba de los cuerpos slidos) y
su utilizacin prctica (sustancia para beber, medio en que
viven los peces, etc.). Es cierto que inicialmente a cada tipo
de agua (la de lluvia, la de los lagos y ros, etc.) le corres
ponda un concepto especial, expresado en una palabra dis
tinta para cada caso. El avance de la ciencia permiti analizar
la composicin interna del agua y revelar su frmula qumica:
H20 , con lo que se dio un paso esencial en el desarrollo del
propio concepto de agua . Desde entonces, este concepto no
slo engloba y fija cuanto se saba de las cualidades exteriores
y el empleo prctico del agua, sino tambin su composicin
interna. Posteriormente se hizo evidente que el agua, tal
como se la encuentra en la naturaleza, es una combinacin
de molculas de composicin diversa. Adems, el conoci
miento ms exacto de la distribucin espacial de los tomos
de hidrgeno y oxgeno n la molcula de agua ha dado la
posibilidad de explicar muchas de sus propiedades. As, la

105

prctica social ha ido cambiando el contenido de ese concepto.

El progreso social no slo crea condiciones para que los
conceptos existentes se desarrollen, sino que tambin da origen
a conceptos nuevos. Nuestra generacin es testigo del veloz
desarrollo de la cosmonutica. Y ser preciso crear tambin
nuevos conceptos para expresar toda la gama de objetos y
fenmenos completamente nuevos, nacidos en este mbito de
la actividad humana. Y, por el contrario, en la historia del
conocimiento se dan frecuentes casos en que se desechan
conceptos que han desempeado un papel importantsimo en
la etapa precedente de la ciencia, en primer lugar, los concep
tos errneos en los que se basaron teoras ya superadas por
los progresos cientficos. Podemos mencionar, como ejemplo,
el concepto de flogisto en qumica y el de ter en fsica.
El concepto es el elemento bsico con el que el hombre
opera al pensar. Por ello, el caudal de conceptos de que cada
uno dispone y la riqueza de contenido de los mismos deter
minan en gran medida el carcter de su pensamiento. No
obstante, el concepto, tomado aisladamente, no nos da el pen
samiento. Se trata de que el hombre en el curso de su activi
dad mental opera con imgenes ideales, con conceptos. El
vnculo entre los conceptos que refleja el nexo existente entre
los objetos y fenmenos del mundo objetivo se denomina, en
lgica, juicio. El pensamiento en forma de juicio halla su
expresin verbal en la proposicin, en la oracin.
En general, puede afirmarse que el hombre es capaz de
vincular de muchas maneras en su conciencia los ms diver
sos conceptos. Los juicios a que llega de ese modo pueden ser
verdaderos o falsos. Por ejemplo, si se afirma que el sol
es ms grande que la tierra, se enuncia un juicio verdadero;
si se dice lo contrario, el juicio es falso. La verdad consiste,,
entonces, en la correspondencia de nuestros pensamientos coir
el estado de cosas real en el mundo objetivo. Ahora bien, es

106

preciso establecer una distincin entre la verdad objetiva de

los juicios y la opinin de los hombres en cuanto a que los
juicios enunciados por ellos son verdaderos. Y es la prctica
de toda la sociedad el medio que nos permite hacer esa dis
tincin (criterio de la verdad). En nuestro ejemplo sobre la
comparacin de tamao entre la tierra y el sol, la prctica
social ha demostrado que el juicio la tierra es ms grande
que el sol es falso. Sin embargo, no fueron pocos los que
durante una larga etapa lo consideraron verdadero.
Cuando vinculamos los juicios entre s de acuerdo con
ciertas reglas se origina una nueva forma del pensamiento:
el razonamiento. Aristteles fue quien dio el ejemplo clsico
de razonamiento: Todos los hombres son mortales; Scrates
es hombre; luego, Scrates es mortal . Al confrontar unos
con otros distintos juicios, en el razonamiento, el hombre
puede adquirir un nuevo conocimiento. Del anlisis de los
razonamientos puede extraerse, como conclusin ms general,
la siguiente: el pensamiento del hombre, con los datos pre
vios de que dispone, es capaz de llegar a nuevos conocimientos
sin operar directamente con los objetos y fenmenos del mun
do circundante. Cuando parte de juicios verdaderos y los
emplea rigurosamente en consonancia con las leyes de la
lgica, obtendr nuevos conocimientos que sern verdaderos.
Por supuesto, puede suceder que ciertas conclusiones no
sean confirmadas inmediatamente por la prctica. As ocurri
con la geometra creada por el clebre matemtico ruso N.
Lobachevski, cuya teora pareci estar durante mucho tiempo
en flagrante contradiccin con la prctica y muchos la consi
deraron producto de una mera fantasa de su autor. Sin em
bargo, el desarrollo posterior de la ciencia confirm que las
deducciones lgicas de Lobachevski eran verdaderas.
En otro mbito del conocimiento humano, podemos re
ferirnos a la singular trascendencia de los descubrimientos

107

de Marx. Al analizar las leyes de la sociedad capitalista lleg

a la conclusin de que el propio desarrollo de esta sociedad
conducira inevitablemente a su fin y a su remplazo por la
sociedad socialista. Durante la vida de Marx no existieron
las condiciones propicias para que triunfara la revolucin
socialista. Slo medio siglo despus de enunciada esta tesis
fue confirmada de un modo pleno por la prctica.
Es lgico que para formular una prediccin como sa no
es suficiente con dominar las formas elementales del pensa
miento. Marx no slo analiz todos los mtodos y procedi
mientos de investigacin cientfica precedentes, sino que fue
capaz de elaborar otros nuevos y ms perfectos que le per
mitieron realizar la titnica empresa que se haba propuesto, j
No vamos a referirnos a este aspecto del pensamiento; slo
diremos que el mtodo de conocimiento cientfico ms com
pleto y de un contenido ms rico es la dialctica materialista
creada por Marx.
Hay que tener presente que el cuadro de la naturaleza
o de la sociedad que el hombre posee en su conciencia no
est compuesto slo de formas lgicas, carentes de evidencia,
o de ideas puras . Para demostrarlo diremos algo sobre el
problema que podramos denominar

pensamiento y representacin
La palabra representacin designa una de las formas
de reflejo de la realidad, cuyo rasgo caracterstico consiste
en que el hombre puede tener una imagen sensible (es decir,
una imagen originada en la influencia de los objetos sobre
los rganos de los sentidos) aunque el objeto dado no est
presente. Como dice una popular cancin:

JOS

Y desde entonces, con penas o alegras,

#

Basta cerrar un poco los ojos,

Para que en el filibustero mar azul
Ice las velas un pequeo bergantn.

No obstante, el rasgo esencial de la conciencia humana

consiste en que todas sus imgenes sensibles estn ntima
mente vinculadas a los conceptos* de continuo son rectificadas
y precisadas por el pensamiento y, en general, no pueden
existir ni desarrollarse al margen del pensamiento.
Marx y Engels sealaron que hasta lo que el hombre
percibe por va sensorial, le es dado slo merced al desarrollo
social, a la industria y a las relaciones comerciales. A l adaptar
la naturaleza a sus propios fines, al producir cosas que no
existen en la naturaleza, al ampliar continuamente la esfera
de su actividad, el hombre ha dilatado en forma inconmen
surable el campo de las posibles representaciones sensibles.
Por otra parte, en la conciencia no slo se dan en forma de
representaciones las imgenes de los objetos que determinado
individuo pudo ver, or o percibir de modo inmediato en
cierta circunstancia, sino tambin imgenes que ni siquiera
pueden basarse en el testimonio directo de los sentidos, pero
que estn condicionadas por la actividad del pensamiento.
Esas imgenes (suele denominrselas modelos) que se
dan durante el proceso del conocimiento cientfico, tienen al
gunas peculiaridades que las distinguen de las representacio
nes comunes. No son una mera imagen de los objetos, senso
rialmente generalizada. Se forman en la conciencia segn un
cuadro lgico e integral del objeto, en base a la comprensin
de un fenmeno dado. Un ejem plo nos permitir aclarar lo
que hemos dicho. Las investigaciones de la radiactividad que
Pierre y Mara Curie realizaron en el laboratorio de Becquerel dieron el fundamento para una de las conclusiones ms

109

tT
_
significativas de la ciencia sobre la divisibilidad del tomo.
Posteriormente, el investigador ingls E. Rutherford J le v . a
cabo una serie de experimentos y advirti que el tomo es
un sistema que se compone de un ncleo central con carga
positiva, donde est concentrada casi toda la masa atmica,
y de partculas con carga negativa, de masa sumamente pe
quea, ubicadas a una distancia relativamente grande del
ncleo. Rutherford tom como base las deducciones lgicas
de sus experimentos, se gui por las representaciones clsicas
de la sustancia y la trayectoria, y construy en 1911 su famoso
modelo planetario del tomo . En l, el ncleo aparece
como un cuerpo central (similar al sol en nuestro sistema
solar) alrededor del cual giran (al igual que los planetas)
las pequesimas esferas slidas de los electrones. Modelos
de ese tipo suelen utilizarse todava en las escuelas, durante
las clases de fsica y qumica, a pesar de que las nociones
actuales de la ciencia ya no concuerdan con l.
Se sabe que los tomos debido a su extremada pequeez
no son perceptibles para el ojo humano. Por consiguiente,
para construir un modelo grfico del tomo era necesario
tomar como base una teora lgica. Rutherford parti de la
analoga con el modelo del sistema solar. Pero tampoco este
modelo es fruto de una mera percepcin sensorial de los
fenmenos naturales, ya que se contradice con lo que el hom
bre ve diariamente. Y la representacin del universo debida
a Claudio Ptolomeo concordaba en gran medida con la lim i
tada experiencia sensorial del hombre. Fue preciso que sur
giera un genio como Coprnico y que varias generaciones de
cientficos lucharan tenazmente, para que se impusiera el
modelo actual del sistema solar.
De esto podemos inferir que surgen con frecuencia con
tradicciones entre las representaciones que se basan en la
percepcin sensorial inmediata y aquellas que tambin se

110

fundan en dichas percepciones, pero son interpretadas y

comprendidas de manera distinta, esclarecidas mediante el
pensamiento. Nos parece oportuno recordar aqu al lector una
famosa miniatura de Pushkin, titulada Movimiento:
Todos elogiaron este alegato agudo.
No existe el movimiento, dijo un sabio barbudo.
Otro, sin contestarle, comenz a caminar:
Imposible objecin ms fuerte hallar.
Pero, seores, caso tan risible
Otro ejemplo me hace recordar:
Todos los das vemos el sol girar,
Mas tiene Galileo la razn inflexible.
Aadiremos que Galileo ocupa un lugar destacado en la
historia de la ciencia como autor de trabajos clsicos sobre
mecnica y. astronoma, como uno de los ms ardientes de
fensores de la teora de Coprnico, pero, sobre todo, como
iniciador de un nuevo y fructfero mtodo de investigacin,
sobre cuya base se ha llegado a lo que hby se denomina
experimento mental.
En el experimento real, el investigador maneja objetos
que pueden ser percibidos por va sensorial (algunas veces,
la percepcin no es directa, sino mediante lo que muestran
instrumentos, fotografas, etc.). Galileo recurri a una forma
peculiar de experimento: no utilizaba instrumentos ni objetos
reales; stos slo existan en la imaginacin. El experimento
trascurra en la mente y su objeto era un modelo mental.
Debido a que el objeto investigado se es&oritraba en condicio
nes ideales, a que sobre l no actuaban fuerzas extraas de
ningn tipo (esto slo puede lograrse en un experimento
ideal) fue posible descubrir algunas de sus propiedades que
en el experimento real hubiesen quedado ocultas. Nos refe
rimos al modo en que Galileo lleg a superar el error secular

111

con respecto al movimiento mecnico y a descubrir la primera

ley de la mecnica.
Muchas veces el desarrollo de la ciencia sustituye el
modelo concreto por un sistema de seales, particularmente
por una teora matemtica. Refirindose al carcter de las
representaciones de la fsica moderna, el acadmico sovitico
A. Ioffe ha escrito: Con frecuencia se resuelve m ejor y ms
cabalmente un problema con una teora matemtica que con
un modelo concreto. La importancia de ste depende del
campo de hechos experimentales que abarque. Pero si la
formulacin matemtica es correcta, todo lo inherente al ex
perimento dado puede ser previsto con una seguridad y un
rigor mucho mayores que cuanto pueden dar los razonamien
tos basados en modelos o imgenes concretas .
Sin embargo, por ms que el hombre se aleje, en alas de
su pensamiento, de la realidad sensorialmente perceptible, en
ltima instancia retorna siempre a ella. Inclusive la teora
cientfica ms abstracta tambin puede ser til para dilucidar
los fenmenos que abordamos en la vida cotidiana, en la
prctica diaria y que captamos en forma directa, concreta,
sensorial. Por ello, el panorama completo del mundo es una
sntesis compleja de los elementos sensoriales ms palpables
y de las concepciones ms abstractas y alejada de la realidad
inmediata. Y nicamente la mutua penetracin del pensa
miento y la representacin cra la base para que la conciencia
humana alcance la verdad.
Cuando hablamos, en pginas anteriores, de la formacin
del pensamiento y de la actividad mental, subrayamos que
la accin material es el punto de arranque y el factor decisivo
en la formacin del pensamiento. Aqu volveremos al tema,
pero para examinar cmo estn vinculados

112

el pensamiento y la accin
Se hace necesario completar el anlisis de este problema
porque cuando el pensamiento ya est estructurado, sus rela
ciones con la accin trascurren a la inversa de lo que hemos
visto para el proceso de formacin del pensamiento. Cuando
el hombre posee acciones mentales ya constituidas, represen
taciones sobre los objetos y fenmenos del mundo que lo
rodea, cualquier accin prctica se inicia a partir de la re
presentacin correspondiente. El individuo se da, en primer
trmino, un plan de accin, precisa qu resultado desea obte
ner de su actividad, analiza los caminos que pueden condu
cirlo a la finalidad buscaba y las posibles consecuencias de
tales o cuales hechos. Primero piensa, despus acta. La
actividad humana, sobre todo la laboral, no sera posible sin
el trabajo previo del pensamiento. Examinando esta relacin,
dice Marx en El capital: Una araa ejecuta operaciones qe
recuerdan las de un tejedor, y la construccin de los panales
de las abejas podra avergonzar, por su perfeccin, a ms
de un arquitecto. Pero hay algo en que el peor arquitecto
aventaja, desde luego, a la m ejor abeja, y es el hecho de que,
antes de ejecutar la construccin, la proyecta en su cerebro.
A l final del proceso de trabajo, se obtiene un resultado que
antes de comenzar el proceso ya exista en la mente del hom
bre, es decir, un resultado que tena existencia ideal .
El pensamiento desarrollado no slo permite al hombre
reflejar de modo pasivo todo cuanto encuentra en la realidad;
tambin le da la posibilidad de prever los fenmenos, de
evaluar previamente los resultados de la actividad. De tal
modo, a la par de la funcin de reflejo (en el sentido estricto
de la palabra), existe otra funcin del pensamiento que es
fundamental: la de organizar toda la actividad del hombre

113

fundndose en la previsin de cules sern sus resultados.

Ahora retomaremos una vez ms el problema de la palabra
para examinar algunos vnculos complementarios que se es
tablecen entre

el pensamiento y la palabra
Cuando conversamos acerca de los conceptos, reiteramos
al lector que stos se desarrollan y enriquecen con el pro
greso del conocimiento. Si investigamos la vida de un indi
viduo, veremos que ste atraviesa por un proceso anlogo.
Cada uno da a las palabras que emplea el sentido que, perso
nalmente, le es accesible. Y, a la vez, un individuo comprende
lo que se le dice de acuerdo con el caudal de conocimientos,
sentimientos y representaciones implcito para l en la palabra
dada. De ah que, por lo comn, un mismo texto sea interpre
tado de diverso modo por distintas personas.
Desde su infancia el lector ruso habr odo muchas
veces la palabra Spartak (Espartaco). Seguramente en ese
entonces la vinculaba con el equipo de ftbol que lleva ese
nombre, al que eran adictos la mayora de los chicos del
barrio. Cuando decan Espartaco surga en la imaginacin el
equipo de ftbol favorito, hbil y firme, capaz de empearse
y triunfar ant cualquier adversario. Pero con el correr de
los aos, result que el nombre Espartaco tambin puede de
signar un comercio donde se venden artculos de deporte, y
que, adems lleva ese nombre una sociedad deportiva inte
grada, no slo por futbolistas, sino tambin por aficionados a
todos los deportes.
Pero es en la escuela, en quinto grado, donde se descubre
el significado fundamental de esta palabra. A ll se aprende

114

que Espartaco fue un gladiador legendario, que encabez una

grandiosa sublevacin de esclavos. Entonces la palabra Espar

taco pasa a ser un smbolo de ciertas relaciones sodiales,

un smbolo de una lucha cuya significacin no puede ser com
parada con la de las competiciones deportivas. Despus, el
contenido de esta palabra se va enriqueciendo con rapidez.

115

Cuando se lee la novela de Giovanoli se conocen detalles que

caracterizan la poca en que vivi Espartaco, se precisa su
propia personalidad y la de sus amigos y adversarios. Y, por
fin, en museos histricos, cuadros y filmes, la representacin
del heroico gladiador se va completando, hasta hacerse tan
viva como si hubiramos participado junto a l en los acon
tecimientos que protagoniz. Pero ni aun as ha quedado
agotado todo el contenido que puede entraar esta breve pa
labra. Quiz conozcan la cancin que dice:

Siguieron adelante los destacamentos

de espartaquianos, audaces luchadores. . .
Pero en ella ya no se habla de los esclavos que se rebela
ron en la antigua Roma, sino de los representantes ms
concientes del proletariado alemn, que ms tarde seran los
fundadores del partido comunista de Alemania.
Ya ven ustedes cuntos pensamientos, sentimientos y
vivencias, cunto de trgico y heroico puede encerrar una
palabrita, que, en los lejanos aos de la infancia slo desig
naba a un equipo de ftbol, el favorito de los chicos del
barrio.
El pensamiento necesita de la palabra para ser expre
sado, pero en modo alguno es indiferente qu palabras se
empleen para expresarlo. Las palabras tienen una influencia
diversa sobre los hombres, condicionada no slo por la canti
dad de iirgenes que un individuo pueda asociar a determi
nado vocablo; es, en gran medida, la manera en que se ex
presa el pensamiento lo que determina su repercusin en otra
persona. Dice al respecto el gran poeta sovitico S. Marshak:
Las palabras y las combinaciones de palabras estn vincu
ladas en nuestra conciencia con gran nmero de asociaciones

116

;
i
i
I
I
|
|

extraordinariamente complejas y pueden hacer brotar desde

el fondo de nuestra alma todo un mundo de imgenes, recuerdos, sentimientos y representaciones. Pero eso depende de lo
que haya en el alma y tras el alma del propio autor, y de la
medida en que ste domine el poderoso teclado del verbo que
pone en movimiento las cuerdas sensibles de quienes lo
leen. . .

I
|

En busca de la palabra ms expresiva, nica, irremplazable, el poeta o el prosista no recurre slo a la memoria,
como el mdico que intenta recordar el nombre latino de los
medicamentos. . .
La palabra colrica, aguda, exacta, no acudir a nuestra
memoria si no nos sentimos realmente irritados. No hallamos
palabras fogosas, tiernas y dulces mientras no estamos domi
nados por una verdadera ternura. Por eso Maiakovski habla
de extraer la palabra valiosa de los profundos manantiales
del hombre.
Esto no quiere decir, en modo alguno, que para expresar
los sentimientos, el poeta necesite palabras inusitadas, am
pulosas y afectadas. Suele ser mucho ms difcil hallar la
palabra ms sencilla y, a la vez, ms elocuente .
Podemos apreciar, por cuanto hemos dicho, que la pala
bra no es meramente un medio para expresar el pensamiento;
ste, al adquirir vida en la palabra, puede influir sobre los
sentimientos del hombre y completarse con ellos. As el pen
samiento mismo llega a ser no slo un medio de expresar,
sino tambin de formar los sentimientos humanos. Y repre
sentrselo separado de los sentimientos es empobrecer tanto
el pensar como el sentir del hombre.
Indudablemente, el lector habr notado que al analizar el
pensamiento siempre nos hemos referido al desarrollo y per
feccionamiento de sus formas. Pero en una sociedad dividida
'en clases contrapuestas, en una sociedad en que la enorme

117

mayora de los hombres ocupa casi todo su tiempo en un

trabajo abrumador para conseguir un pedazo de pan, la cien
cia, el arte, la literatura, todos los aspectos de la actividad
que demandan un pensamiento ms desarrollado, han sido
siempre privilegio de los ricos, de un grupo de personas en
tregadas a la labor intelectual, que se enfrenta a la masa
de hombres dedicados al trabajo fsico. Hace mucho tiempo
se invent un proverbio que dice: No se puede saltar por
encima de la cabeza . Reflejaba una situacin en que, para la
mayora de los trabajadores era imposible mejorar su vida,
desplegar sus aptitudes y, sobre todo, desarrollar su propio
pensamiento.
Hoy se ha hecho realidad en la URSS la sociedad socia
lista, donde hace tiempo se ha eliminado la contradiccin
entre el trabajo fsico y el intelectual, y actualmente trascu
rre el proceso en que se borran las diferencias entre ambo.
En vista de ello, resulta interesante profundizar un poco en
la siguiente pregunta:

es posible saltar por encima de la cabeza?

En uno de sus primeros trabajos, Marx y Engels dicen
que la vocacin, la meta y la tarea de cada hombre es desarro
llar armnicamente sus aptitudes. Y la ms importante de
ellas es la facultad de pensar. Pero el hombre no nace como
ser pensante; adquiere las formas ms simples del pensa
miento a la par con el lenguaje. Despus, en la etapa escolar,
-encuentra formas ms elevadas del pensar, se familiariza con
diversos mtodos de investigacin cientfica, con las distintas
formas de resolver unos u otros problemas.
Lamentablemente, no es comn que se encauce el es
fuerzo de los alumnos con vistas a que lleguen a dominar

118

mtodos y recursos del pensamiento cada vez ms complejos.

Sin embargo, el desarrollo conciente de la facultad de pensar
debe constituirse en objetivo central de la enseanza. El
trabajo prctico y, sobre todo, la labor cientfica sern tanto
ms fructferos, entre otras cosas, cuanto ms sepa el hombre
desarrollar su pensamiento.
El rector de la Universidad de Mosc, I. Petrovski, cuan
do conversa con los alumnos, suele citar las palabras de su
maestro, el profesor Egrov: Ver el polo norte no es difcil.
Lo difcil es llegar hasta el sitio desde el que puede verse .
En gran medida el destino del hombre est condicionado a las
metas que se fija y a los caminos que escoge para llegar a
ellas. Y cuando un hombre se propone llegar al polo norte
y elige con acierto el camino, apoyndose en el conocimiento
cientfico, indudablemente lo conseguir. Para dar respuesta
a la pregunta que encabeza este apartado diremos lo siguien
te: por supuesto, ni siquiera el hombre mejor dotado, ms
talentoso, puede superar a la humanidad en su conjunto,
saltar por encima de su cabeza, entendiendo por cabeza la
razn colectiva de todos los hombres. Pero cada hombre pue
de y debe desarrollar todas sus aptitudes, en primer lugar, el
pensamiento. Para ello, son condiciones esenciales el dominio
del mecanismo de la ciencia moderna, el dominio de los m
todos especiales de investigacin, as como de los principios
generales del pensamiento cientfico. Dems est decir que
esta tarea demanda una gran inversin de fuerzas y recursos,
y que puede insumir bastante tiempo. Pero esa inversin se
compensar totalmente en el futuro, proporcionando un con
siderable ahorro de tiempo. Al conquistar un nivel ms ele
vado de operaciones mentales, con ello creamos la base para
el futuro movimiento ascendente.

119

El profesor A. Lentiev, destacado psiclogo sovitico,

cita con frecuencia como ejem plo un relato, algo fantstico
en cuanto a la forma, pero totalmente realista por su con
tenido, sobre

el destino de dos inventos

Cierta vez, en un pas cualquiera, dos inventores presen

taron ante una comisin, tal vez el mismo da, a la misma

nocida, a la que haban dado el largo nombre de bi-ci-cle-ta.

Adems de la descripcin tcnica, cada uno de ellos entreg
su modelo de mquina: una tena tres ruedas, la otra slo
dos. En cuanto los peritos leyeron las descripciones advir
tieron que dichos inventos podan ser de gran utilidad para
todos los ciudadanos. La comisin se expidi sin demora. A l
cabo de diez das ya se haban preparado cien modelos de
prueba de cada una de las mquinas. Entre los peatones que
paseaban ante el edificio de la comisin se eligieron al azar
dos equipos de cien personas cada uno. Se tuvieron en cuenta

120

todas las reglas de la teora de las probabilidades en cuanto

a la edad, estado de salud y otras peculiaridades de los inte
grantes de uno y otro equipo; en sntesis: se formaron dos
grupos equivalentes. Y a ellos se encomend la misin de
verificar la calidad de ambos inventos. El plazo de prueba
era de un da. Cada uno de los inventores deba adiestrar
al grupo correspondiente. Por la maana, ambos grupos ini
ciaron los ejercicios para dominar la nueva mquina. A l da
siguiente, a la hora fijada, los que montaban bicicletas de tres
ruedas hacan alardes de su perfecto dominio de la mquina
desplazndose sin inconvenientes en cualquier direccin, des
cribiendo crculos y ochos, e inclusive dando marcha atrs.
Recordemos el cuento de Mark Twain, Cmo aprend a andar
en bicicleta, para eximirnos de describir el aspecto de los
que quedaban en el otro equipo. A pesar de los heroicos es
fuerzos de sus integrantes, el equipo que montaba las mqui
nas de dos ruedas, dio un espectculo lastimoso. Los peritos
se pronunciaron por unanimidad, y, poco tiempo despus, una
fbrica automatizada produca la primera serie de bicicletas
de tres ruedas.
Pero el quid del asunto estaba en lo siguiente: para uti
lizar la bicicleta de dos ruedas haba que invertir esfuerzo y
tiempo hasta lograr un nuevo tipo de coordinacin de los
movimientos, totalmente desconocido paja quienes hasta en
tonces slo haban andado a pie. Para aprender a montar una
bicicleta de dos ruedas hay que dedicar mucho ms tiempo
y trabajo que para aprender a utilizar una de tres ruedas.
En esta ocasin, la rapidez con que se pretendi resolver el
problema fue, en realidad, una victoria a lo Pirro para eljprogreso social.
Dejemos a los infortunados ciclistas que adoptaron la
mquina de tres ruedas y entremos en la parte final de nues
tro relato, a la que denominaremos

121

MIRANDO HACIA EL FUTURO

Entre las muchas cualidades que posee el pensamiento

humano figura la capacidad de juzgar acerca del pasado y el
futuro. En cuanto nos despertamos y abandonamos la cama,
ya hacemos conjeturas sobre cul ser el estado del tiempo y
en qu medida podemos fiarnos del pronstico del Observa
torio Meteorolgico, si valdr o no la pena llevar el paraguas.
Elaboramos planes para un da, una semana, un mes e inclu
sive para varios aos. No todos ellos se cumplen, pero la
facultad de prever un futuro ms o menos remoto es indu
dablemente propia del hombre. Y en este terreno se pone de
manifiesto el enorme poder del pensamiento. Es razonable
entonces que nos propongamos decir algo sobre el futuro del
pensamiento mismo. Si bien en problemas an no del todo
esclarecidos la ciencia no se arriesga a hacer predicciones
sobre el futuro y deja un vasto campo de accin a los autores
de novelas fantsticas, no son los escritores de ciencia-ficcin
los nicos que abordan algunos aspectos de lo que el porvenir
reserva al pensamiento.
La evolucin del conocimiento humano es un proceso
prolongado, pero adems complejo y lleno de contradicciones.
Y uno de los hechos que siempre han caracterizado la his
toria del conocimiento es que algunos investigadores e inclu

id

sive ciertas corrientes del pensamiento, suelen adoptar po

siciones unilaterales, tienden a sobrestimar cierto rasgo o
determinada caracterstica de los objetos y fenmenos a cuya

investigacin se dedican. La filosofa marxista califica co

mnmente de metafsico este modo de enfocar la realidad,
este mtodo de investigarla. Y es de lamentar que las hip
tesis acerca del porvenir del hombre, aun cuando sus autores
sean cientficos, adolezcan de defectos de tipo metafsico. Las

124

predicciones sobre el futuro del hombre y de su pensamiento

exceden los marcos de un problema cientfico-natural comn.
Porque en la manera de ver el porvenir influyen significati
vamente los puntos de vista ideolgicos y polticos de cada
autor. Con respecto a la orientacin general de un grupo de
las teoras mencionadas, desearamos relatar algo

sobre los tigres de dientes como sables y

los enanos cabezudos
El tigre de dientes de sable o machairodus vivi en los
lejanos tiempos en que apenas comenzaban a surgir las con
diciones que llevaron a la aparicin del hombre. Pero no es
del todo imposible que los antepasados del hombre, pertene
cientes a los pitecntropos, hayan tenido que vrselas con
los ltimos ejemplares de ese grupo de felinos antes amplia
mente difundido. Con el correr del tiempo, los tigres con
dientes de sable, al igual que tantas otras especies animales,
se extinguieron y fueron sustituidos por otras especies. Por
s mismo este hecho no tiene nada de caracterstico ni excep
cional. No obstante, algunos investigadores han elaborado
al respecto explicaciones sui generis . A l estudiar los fac
tores que condicionan la evolucin del mundo animal, han
llegado a la tesis de que en ese proceso acta algo similar
a la ley de la inercia. Opinan, en sntesis, lo siguiente: as
como un cuerpo contina movindose por inercia en deter
minada direccin, la especie, una vez iniciada la formacin
y el desarrollo de ciertos rasgos y peculiaridades, no puede
variar la direccin de ese desarrollo. Cabe subrayar que in
clusive la ley mecnica de la inercia en la clsica formula
cin de Newton menciona la posible influencia de las condi-

125

cienes externas. Pero cuando se trata de objetos biolgicos,

tal influencia tiene singular importancia y en modo alguno
corresponde soslayarla al analizar los factores que condicio
nan la evolucin. La inercia como principio de la evolucin
fue referida en un comienzo a ciertos sistemas del organismo
y a algunas especies. Pero ya en nuestro siglo, Abel, siguien
do a Dderlein, manifest que la ley de la inercia biolgica
es la ley bsica que determina todo el desarrollo del mundo
orgnico.
El desarrollo del cerebro desempe un papel fundamen
tal en la historia de la formacin del hombre. Sobre la base
de los hechos y los enfoques tericos ya mencionados, algu
nos cientficos han tratado de predecir el futuro del gnero
humano. Se apoyan en las siguientes tesis:
1. Existe la ley de la inercia en el desarrollo de las for
mas orgnicas, y su accin determina la evolucin de todo lo
vivo. El hombre es un ser vivo y, por lo tanto, est subordi
nado a dicha ley.
2. Los tigres de dientes como sables se extinguieron, por.
que debido a la ley de la inercia, el desmedido crecimiento
de los dientes no pudo ser interrumpido y termin por causar
su desaparicin.
3. En la transicin del mono al hombre, aument el ta
mao del cerebro y, segn la ley de la inercia, esas dimen
siones seguirn aumentando. El
de la masa cerebral contribuir
en la organizacin espiritual del
inevitable como el desarrollo de

ininterrumpido crecimiento
a pronunciar la desarmona
hombre. Este proceso es tan
los dientes del machairodus.

4. Conclusin general: el curso del desarrollo del hom

bre est preestablecido, la humanidad est irremediablemenbre est prestablecido, la humanidad est irremediablemenca en el anormal crecimiento del cerebro.

126

Por supuesto, no son muchos los que au; :en este primi
tivo esquema, cuyos fundamentos son, adems, harto dudosos.
Lo que ocurre es que, ante todo, en el desarrollo de las formas
orgnicas no existe la ley de la inercia tal como la formula
Abel. Por otra parte, no puede admitirse una explicacin
tan unilateral y errnea de las causas que han motivado la
desaparicin de algunas especies. Si nos referimos a las modi
ficaciones d la dentadura, no nos resultar difcil encontrar
ejemplos de reduccin (involucin) de las piezas dentarias
despus de haber aumentado de tamao durante un perodo.
Sin ir ms lejos este proceso ha tenido lugar en el hombre.
Y, por fin, resulta sumamente dudosa la afirmacin de que
la masa cerebral del hombre crece en forma ininterrumpida.
Sin embargo, los antroplogos siguen estudiando el pro
blema de la evolucin del hombre. Despus de deslindar po
siciones respecto de quienes sustentan burdos esquemas que
nada tienen de cientfico, algunos investigadores tienden a
aceptar, que dentro de medio milln de aos (Ilctldane, Dobzhanski) o dentro de un milln (Galton, Darwin) surgir
una nueva especie de hombres esencialmente diferentes de
los actuales. Se presume que las modificaciones, aunque afec
tarn a todos los rganos, sern ms notables en la estructura
de las extremidades (disminucin del nmero de dedos en
manos y pies) y del crneo. El grabado reproduce un esque
ma del'esqueleto de ese hombre del futuro.
Los antroplogos dispuestos a aceptar la evolucin del
tipo fsico del hombre y aun a hablar de que esa evolucin
se hace ms rpida en la transicin al hombre contempor
neo (as opina, entre otros, el antroplogo polaco Vertszinski)
olvidan una tesis esencial vinculada con el desarrollo del
hombre: el cambio radical del tipo y carcter de la adapta
cin humana al medio circundante. Los animales logran adap

127

tarse mediante la modificacin de su cuerpo; los hombres

modifican la propia naturaleza que los rodea. Es en este pla
no, y no en la trasformacin del tipo fsico, donde se eviden
cia el progreso del hombre Con el surgimiento del hombre
actual, el progreso de adaptacin al medio pierde su signifi

cacin como factor formativo de la especie. Por supuesto, las

personas se diferencian unas de otras por muchas peculiari
dades de su estructura corporal. Este tipo de diferencias sir
ve de fundamento para dividir a la humanidad en razas. El
organismo humano, como todo organismo, posee la capacidad

128

de adaptarse a las cambiantes condiciones del medio exte

rior. Pero todas esas modificaciones se producen dentro de
un tipo fsico nico, dentro del Homo sapiens.
En los trabajos de los antroplogos soviticos se demues
tra que en nuestra poca, el tipo fsico del hombre no experi
menta cambios que puedan originar una nueva especie. Si
se somete la hiptesis que prev la tr asformacln de la hu
manidad en una sociedad de enanos cabezudos a un anli
sis detenido, su falta de fundamentacin cientfica se hace
evidente.
En los pases capitalistas se intenta difundir tambin
otras teoras sobre el porvenir de la humanidad. Sus autores
no se querran las pestaas investigando los fundamentos
cientfico-naturales de la evolucin del hombre. Sobre la base
de ciertos fenmenos que caracterizan a la sociedad burguesa
actual, se arriesgan a pronosticar el futuro a la humanidad
en su conjunto. Una de dichas teoras habla

de la degradacin del intelecto

Como todas las hiptesis de apariencia cientfica, pero
de contenido, en esencia, anticientfico, esta teora parte de
algunas relaciones reales. En la sociedad burguesa existe un
profundo abismo en cuanto a nivel de instruccin y cultura,
entre las amplias masas de trabajadores (obreros, campesi
nos, pequeos empleados) y los representantes de las clases
dominantes. Inclusive la enseanza media completa sin
hablar ya de la superior es un privilegio de los ricos. In
dudablemente, la desigualdad social condiciona un desigual
nivel de instruccin y de desarrollo de la cultura general.

129

* <

>** *>V.V **

** *% % *

Pero este hecho es interpretado de distinto modo, ya que la

verdad desnuda no es til en absoluto a los autores de la teo
ra a que nos referimos. Les resulta mejor presentar esa di
ferencia de nivel como una diferencia natural (es decir, no
vinculada a las condiciones sociales) de inteligencia entre los
distintos grupos sociales. Y, en opinin de estos tericos, la
capacidad intelectual, como cualquier otra propiedad natu
ral, se trasmite por herencia, igual que la forma de la nariz
o el color de los ojos. Despus recurren a las leyes de la
aritmtica, a las que ninguna persona juiciosa tendr nada
que oponer. En la sociedad burguesa los trabajadores (o sea,
quienes han sido previamente clasificados en la categora de
intelectualmente atrasados) son mayora respecto de la bur
guesa y otros sectores privilegiados de la poblacin. Todos
los aos nacen ms hijos de trabajadores que de burgueses.
De ah se deduce que, en la sociedad, la proporcin de gente
de nivel intelectual elevado disminuye progresivamente, a
la par que aumenta el nmero de los menos inteligentes. La
conclusin surge por s misma: la humanidad marcha hacia
la degradacin del intelecto.
Todas estas amargas predicciones sobre el porvenir de
la humanidad reflejan, aunque de manera compleja e indi
recta, la decadencia y descomposicin de la sociedad bur
guesa. Qu lejano est el tiempo en que la burguesa hizo su
violenta aparicin en la historia con el lema de jAbajo el
oscrantismo de la Iglesia! . Viva el reino de la razn! .
Pero en la actualidad, cuando ya se cierra su ciclo vital, y el
fin inevitable se presiente, el sistema burgus, que intenta
demorar a cualquier precio la hora de su hundimiento, ame
naza a la humanidad con diversos espectros, entre ellos el
fantasma de la degradacin del hombre y de su pensamiento.
Sin embargo, la experiencia de la historia ofrece testimonios

130

ilevantabies de que los pueblos liberados de los males de la

sociedad burguesa alcanzan, en plazos histricos muy breves,
las cumbres de la civilizacin moderna y son exponentes de
una elevada cultura intelectual.
El hombre del futuro ser, por sobre todo, un hombre
armnicamente desarrollado. No hay duda de que poseer
magnficas dotes fsicas. Su intelecto se elevar a un nivel
superior. Tendr la posibilidad de desarrollar plenamente sus
aptitudes. El perfeccionamiento de cada individuo ser la
preocupacin esencial de la sociedad del futuro.
En pginas anteriores nos hemos referido al pasado, al
presente y hasta hemos conversado un poco del futuro del
hombre. Nuestra charla con el lector toca a su fin. Para ter
minar, queremos decir algo de

m difcil pero hermoso camino

La vida aparece ante los jvenes como un camino largo,
difcil, cuya meta est muy distante. Y todos los jvenes se
preguntan en algn momento: cmo vivir? por qu cami
no orientar los pasos? qu objetivos proponerse y cmo lo
grarlos? Los caminos son muchos, diversas las posibilida
des, pero la eleccin es una sola. Y es preciso elegir bien
ahora, con la mirada puesta en el futuro, para toda la vida.
Eso es difcil, mas no imposible.
La vida plantea problemas y exige que sean resueltos.
La ciencia suscita problemas que aguardan a nuevos in
vestigadores. Entre esos problemas figura el del pensamiento,
que hallar una solucin cabal mediante el esfuerzo manco
munado de muchos cientficos que trabajarn en las distintas

131

esferas del saber. Quizs entre los nombres de esos cientficos

aparezca tambin el de alguno de ustedes. Quien elija el ca
mino de la ciencia debe recordar las palabras de Marx: En

la ciencia no hay caminos reales, y slo puede llegar a sus

cumbres luminosas el que, sin tem or a la fatiga, trepa por los
senderos pedregosos .
D ifcil pero hermoso cam ino. . .

132

iNDICt
Pag.
LO MS V ALIOSO

.......................................

UN POCO DE HISTORIA ..........................

la estatua que cobra vida . . ....................
historia de dos nias que crecieron en
medio de fieras .........................................
DE L A SELVA A LAS ESTRELLAS . . . .
ser o no ser? .............................
primeros pasos ...............................
los primeros trabajos ...................
algo sobre las s e a le s ...................................
las primeras p a la b r a s ...................................
la divisin del trabajo .................................
los primeros pensamientos ...........
historia del mono que creci entre los
hombres ...............................
SOBRE NUESTROS PENSAMIENTOS . . .
cunto es dos ms cinco? ..........................
eslabones en la form acin de la actividad
mental ...........................................................
nios prodigio se transforman en adul
tos m e d io c r e s ...............................
qu queda cuando se olvida todo lo apren
dido ................................................................
el signo y el pensamiento ..........................

7
9
11
16
31
34
38
42
58
61
66
70
75
79
82
85
94
98
99

133

Pg,
formas simples y complejas del pensa
miento .........
pensamiento y representacin..................
el pensamiento y la accin ........................
el pensamiento y la palabra ...............\ ..
es posible saltar por encima de la cabeza?
el destino de dos inventos .........................
MIRANDO HACIA EL FUTURO ...............
sobre los tigres de dientes como sables y
los enanos cabezudos ..............................
de la degradacin del intelecto ...............
un difcil pero hermoso c a m in o ...............

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COMO EL HOMBRE
LLEGO A PENSAR
El hombre! Qu ser maravi
lloso! Cuntas veces lo hemos
odo decir! Y con frecuencia
hemos pensado: qu es el
hombre? Cmo es? Cmo
puede y debe ser?
El hombre posee muchas cua
lidades extraordinarias que lo
enaltecen.
Con su pensamiento y su sen
sibilidad percibe la belleza; si
guiendo los dictados de la ra
zn adquiere fuerza; median
te el pensamiento evala a
otras personas y educa en s
mismo nobles cualidades; y to
mando como gua las ideas
progresistas, el hombre lucha
por construir una sociedad ms
perfecta, luminosa y racional.
El raciocinio es el don ms

preciado que posee el hombre.

No por casualidad Carlos Linneo, al clasificar los reinos de
la naturaleza, asign un lugar
especial al hombre contempo
rneo y dio a todo el gnero
humano la denominacin de

Homo sapiens.
En el pasado se crea de bue
na fe que la razn es la base
de todo lo existente.
Es as? Y qu es en realidad
la razn? En primer lugar c
mo lleg el hombre a tener ra
ciocinio? Hace ya mucho tiem
po que el hombre se plantea
estas preguntas; para contes
tarlas, sugerimos al lector ini
ciar la lectura de nuestro re-