La puesta en escena del argumento de la lectura: el papel de la escuela

Conferencia a cargo del Profesor Jean Hbrard

Buenos Aires, 12 de agosto de 2006
Encuentro con lecturas y experiencias escolares
FLACSO -Argentina

En la conferencia de hoy me gustara hablar del debate que tuvo lugar en Francia
hace algunos aos y que nos llev a rehacer los parmetros curriculares. Por suerte,
hemos tenido la posibilidad de rehacer el currculum y yo de ser uno de los dirigentes de
esos grupos de trabajo.
A fines del siglo XX la cuestin para nosotros era interesante porque ya haca
unos quince aos que estbamos trabajando enormemente sobre la cuestin de la
lectura, de la alfabetizacin, y todos nuestros esfuerzos nos llevaban a cierta parlisis.
Los indicadores de resultados escolares ya no se movan, no progresaban ms; tenamos
una larga escolaridad, un nivel de profesores que haba aumentado enormemente, una
muy fuerte investigacin pedaggica y, sin embargo, los resultados no progresaban.
Peor todava: el foso entre buenos y malos alumnos continuaba aumentando, los buenos
alumnos iban cada vez mejor, un poco como si ellos aprovecharan toda nuestra
experiencia, y los alumnos de los barrios ms populares no slo no progresaban sino
que cada vez tenan resultados peores. A fines de los aos noventa nos pusimos
realmente a reflexionar acerca de lo que deba hacerse. Tenamos la suerte en Francia de
contar con muy buenos indicadores, que eran evaluaciones nacionales obligatorias en
todas las escuelas y para todos los alumnos -ustedes saben que Francia es un pas
jacobino- y, entonces, todos los alumnos desde los ocho aos hasta los once eran
testeados ao tras ao sobre la lectura y la escritura, la comprensin y la matemtica.
Esas evaluaciones eran las que nos hacan ver que los resultados no eran buenos.
Por mi parte, yo trabajaba en el grupo que fabricaba esas evaluaciones y para
intentar entender lo que estaba pasando yo propuse modificarlas en el sentido de no
solamente trabajar sobre la comprensin de la lectura sino tambin sobre la
comprensin de la oralidad. Entonces propuse una prueba en la que el profesor les lea
un texto a los chicos de unas veinticinco o treinta lneas, luego les haca preguntas a los
chicos a partir de cuestionarios de multiple-choice, los chicos ponan cruces en los
lugares que corresponda, luego el profesor volva a leer el texto y los chicos cambiaban
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de lpiz, tomaban uno rojo y podan volver a marcar, es decir podan corregir sus
errores. Hicimos esto sobre toda la poblacin de alumnos de ocho aos, que son los
alumnos que salen del ciclo de alfabetizacin, ciclo que ha durado tres aos: el primer
ao es el ltimo del ciclo maternal, a los cinco; a los seis, el primer ao de escuela
elemental y a los siete aos, el segundo ao de escuela elemental. Desde el punto de
vista constructivista, podra decirse que a los cinco aos empiezan a entrar en la
construccin del cdigo alfabtico, en una etapa silbica pre-alfabtica, y podemos decir
tambin que normalmente a los siete aos saben leer y escribir. Pero desde haca ms o
menos quince aos seguamos teniendo los mismos resultados: del 8 al 10% de los
chicos no saban descifrar despus de estos tres aos y un 20% tena dificultades de
comprensin respecto de los textos que lea. Luego de la prueba de comprensin oral
encontramos que en ese 20% haba una perfecta correlacin entre no entender un texto
que se lea y no entender un texto que se escuchaba.
Y ustedes se darn cuenta entonces de las consecuencias: la comprensin no es
un problema de lectura. Haca veinte aos que todo era falso, todo era errneo en
nuestra poltica, porque todo nuestro esfuerzo remita o se basaba en la alfabetizacin y
habamos olvidado por completo que la comprensin no es un problema de
alfabetizacin, sino un problema de lenguaje, de cultura. Por supuesto, si uno no sabe
leer no puede comprender, pero si sabe leer tampoco es del todo seguro que pueda
entender. En particular, cuando no se posee la cultura de los libros, es decir de los
contenidos o aquello que est en los libros En el francs -esto es distinto en el
espaol, en el que hay mayores posibilidades porque la distancia entre lengua oral y
escrita no es demasiado grande, pero en el francs es enorme. La escritura en el francs
fue estabilizada en el siglo XVII, incluso en su sintaxis, y de ah no se movi. La
oralidad en cambio no puede ser bloqueada, evoluciona de por s, y por eso la distancia
entre lengua oral y lengua escrita no ha dejado de profundizarse desde el siglo XVII. Es
muy interesante, por ejemplo, ver que en el francs el orden de las palabras en la lengua
oral no es igual al de la lengua escrita. En el oral, el orden va desde la palabra ms
importante a la menos importante; por ejemplo, si yo me pongo a contar algo sobre mi
padre, an cuando mi padre no sea el sujeto gramatical de lo que voy a contar, voy a
hablar en primer lugar de mi padre y voy a decir, por ejemplo: mi padre su bicicleta la
rueda revent, mientras que en el escrito voy a decir: la rueda de la bicicleta de mi
padre explot. Y se es un ejemplo muy, muy lindo de la distancia entre lengua oral y
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lengua escrita en el francs. Y es por eso que para muchos chicos leer un texto en
francs es como leer una lengua extranjera. No s si la distancia es tan grande en
espaol -ciertamente tiene que haber una distancia porque nunca hablamos como
escribimos- pero quizs en el francs el problema sea de ms peso.
La segunda cuestin, mucho ms importante sin duda, es la escritura, porque si
leemos un texto de fsica cuntica, bueno, ustedes lo van a leer perfectamente pero al
igual que yo no van a entender absolutamente nada. Cuando un chico toma un texto
literario, clsico en el mundo entero, Caperucita Roja, por ejemplo, que es un texto
que viene del siglo XVII, el problema es que la mayora de los objetos de los que habla
ese texto han desaparecido por completo. Ya ningn chico sabe de qu le estn
hablando, porque llevarle la canastita con dulces a la abuela, entrar al bosque y
encontrarse con el lobo, son cosas completamente por fuera de la realidad. Pero, por
qu nosotros entendemos esas cosas? Porque nos las contaron y contaron y contaron,
oralmente. Cuando leemos esos textos volvemos a encontrar aquello que nos contaron,
pero hay chicos a los que nunca se les cont Caperucita Roja y, entonces, cuando leen
el cuento, les pasa como nos pasa a nosotros con la fsica cuntica.
Entonces, qu es ensearles lectura a los chicos? Es ensearles la lengua de los
libros y la cultura de los libros. Si no, la alfabetizacin no sirve de nada. Y los chicos
que ven que sus esfuerzos de alfabetizacin no van a dar a una comprensin de lo que
ellos leen, abandonan ese saber hacer, dicen: - Maestro, esto es ridculo, por qu me
ensea una cosa que no sirve para nada?. Y, bueno, entonces el alumno va a hacer
cualquier otra cosa en clase y se va a negar, va a rechazar esa alfabetizacin. Entonces,
para nosotros la cuestin de alumnos de medios o ambientes populares no es una
cuestin de alfabetizacin, sino una cuestin de cultura.
Ustedes ven ahora dnde est el problema, el debate pedaggico: cmo ensear
el lenguaje y la cultura antes de ensear la lectura y la escritura. El ejemplo que salta a
la vista para nosotros es el de los buenos alumnos, pero hemos intentado reflexionar
sobre cmo los alumnos se convertan en buenos alumnos. Mi amigo Bernard Lahire
escribi un libro fantstico que es sobre los logros inesperados: cmo un chico que lo
tiene todo para ser un mal alumno se convierte en un buen alumno. Nosotros nos
preguntamos tambin cmo un alumno que lo tiene todo para ser un buen alumno se
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hace un buen alumno. Y eso lo hemos descubierto viendo lo que nosotros mismos
hacemos con nuestros chicos, no con nuestros alumnos sino con nuestros chicos, cmo
hacemos en casa, en la familia, para fabricar buenos alumnos. Porque, en general, las
estadsticas son iguales en todas partes del mundo: los hijos de maestros son,
estadsticamente hablando, buenos alumnos. Y en el proceso de ascenso social tener
padres docentes permite, en general, ir ms lejos. El trayecto social clsico era:
campesino, el abuelo; maestro, el hijo; mdico, el nieto. Esto al margen de las grandes
crisis econmicas, por supuesto; pero cuando hay crecimiento, el ascenso social pasa
siempre por una fase en la que hay docentes.
Ahora bien, cmo hacemos nosotros en casa? Es muy, muy simple.
Empezamos por hablarles a nuestros hijos, y ustedes saben que eso es importantsimo,
porque en muchas familias no se les habla a los hijos. Ms importante todava: nosotros
hacemos hablar a nuestros hijos, desde muy chiquititos les preguntamos y les pedimos
que nos expliquen qu hicieron ese da en el jardn, y desde ese momento tenemos una
tcnica, que fue muy bien descripta por Vigotsky y que es la tcnica del
apuntalamiento, con la que ayudamos a nuestro hijo a construir su lenguaje, y esa
construccin del lenguaje es una construccin absolutamente fascinante porque hace
pasar del lenguaje de la accin al lenguaje del relato y de la explicacin. El lenguaje de
la accin es intil en la escuela porque la escuela es un lugar donde no se acta. En la
escuela se cuenta y se explica, y ese lenguaje no es natural mientras que el de la accin
s lo es. Todos los psiclogos hoy estn convencidos de que el acceso al lenguaje de la
accin es una propiedad neurolgica en nuestro cerebro: basta con tener una oreja que
funcione y que haya gente que hable alrededor nuestro y as aprendemos a hablar
naturalmente. No hay ninguna sociedad donde los chicos no aprendan a hablar, haya
escuela o no, y los padres menos cultivados o ms sencillos no pueden no ensearles a
hablar a sus hijos. En cambio, aprender a contar y aprender a explicar, eso requiere un
aprendizaje que no es natural. Nuestros chicos, desde el ao y medio, aprenden a hablar
para la escuela, y los chicos de las clases empobrecidas no aprenden a hablar para la
escuela, sino que van a tener que esperar a llegar a la escuela, donde descubren a un
adulto para treinta chicos, todo lo contrario de un adulto y un nio, y donde ese
apuntalamiento no va a poder realizarse, porque el maestro no se va a pasar horas y
horas con cada chico para que nos cuente algo y para que aprenda a contar.

Efectivamente, la escuela no es un lugar demasiado fcil para dar ese saber hacer que
es esencial para la escolarizacin.
Primera consecuencia de nuestra reflexin: el problema a resolver no es el de la
alfabetizacin, sino el del aprendizaje del lenguaje. Se trata de un problema de la
escuela pre-elemental y no de la escuela elemental. Lo decisivo, por lo tanto, es la
formacin de maestros de escuela pre-elemental. En trminos generales, la
alfabetizacin se gana o se pierde entre los dos aos y los cinco, y si el chico no entra en
ese lenguaje, puede aprender a leer pero no va a aprender nada. Si ustedes quieren,
estamos saliendo del debate constructivismo-cognitivismo.
Cuando nosotros redactamos nuestros parmetros curriculares, se los mand a
Emilia Ferreiro y ella dijo: estn muy bien!. Luego se los mand a Joseph Moraig,
que es un gran cognitivista en Europa, y me dijo: muy bien, muy bien. Yo estaba
contentsimo porque realmente habamos encontrado una manera de salir del debate, y
de salir bien del debate, tomando del constructivismo tanto como del cognitivismo todo
lo que era necesario, y agregando algo: que ni uno ni otro saben an explicar bien el
acceso a la comprensin. Nosotros focalizamos nuestra accin sobre el acceso a la
comprensin.
La segunda reflexin que realizamos requiere la cultura de los textos. El
problema es cmo, de alguna manera, proponerles a los chicos conocer los libros antes
de saber leer porque as, en el momento de aprender a leer, van a simplemente a
reconocer esos libros que ya frecuentaron, que tuvieron en sus manos, que escucharon.
Entonces inventamos una nueva enseanza, que nunca haba existido en Francia, que es
una enseanza de la literatura para la escuela elemental y pre-elemental. Adems
inventamos una cosa ms, que fue disminuir los horarios de enseanza de lectura para
aumentar los horarios de historia, de geografa, de ciencias, de arte, y en cada uno de
esos terrenos proponer un programa para leer, escribir y contar, en historia, en
geografa, en ciencias, y en arte. Es decir, unir todos los aprendizajes al descubrimiento
de la cultura escrita de esos aprendizajes y, por supuesto, tambin leer y escribir en
literatura

Ahora bien, nuestro programa de literatura, del que estoy muy orgulloso, es muy
sencillo. Leyendo a un escritor africano de literatura me apareci esa idea, porque l
escribi que cuando una persona mayor muere en su pas, en frica, lo que ocurre es
que se quema una biblioteca. sa es la idea!, me dije. Vamos a fabricar bibliotecas
mentales en vez de dejar los libros en los estantes. sa fue una cosa que nos impact
mucho observar cuando trabajamos con Anne Marie Chartier en Discursos sobre la
lectura (un libro traducido al espaol)1. Habamos descubierto que en los aos
cincuenta, en un momento de gran crisis frente a la lectura, vinculada esa crisis al
advenimiento de la televisin (se dice siempre que hay dos fechas importantes en los
cincuenta: el ao 1954, con la coronacin de la Reina Isabel, cuando todo el mundo
compra televisores para ver la coronacin, y el ao 1957, cuando los rusos mandan al
espacio el Sputnik.). De pronto hubo una especia de terror: la cultura humanista ha
muerto!, los chicos no van a leer ms! Y en esos aos, entonces, se desarrolla una idea
-un poco estpida en verdad- de que va a haber que proponer la lectura as como se
propone en la tele la publicidad, es decir leer porque es una novedad y despus, al da
siguiente, llega otra novedad, y olvidamos lo que lemos ayer. La idea de poner, por
ejemplo, bibliotecas en las aulas, en las escuelas, y tratar a esas bibliotecas escolares
como bibliotecas pblicas, un lugar donde siempre se habla de novedades, es un error
garrafal.
Entonces, lo que propusimos nosotros fue volver a una concepcin de la lectura
totalmente distinta, arcaica, concepcin segn la cual haba que leer pocos libros pero
leerlos con frecuencia y, sobre todo, no olvidarlos nunca, porque esa base de lectura es
la que da cultura de libros, y es la misma que permite luego leer todo tipo de libros.
Ahora, cmo hacer para crear esas bibliotecas mentales? Propusimos algo que todos
nosotros hacemos con nuestros chicos antes de que se vayan a dormir: el profesor toma
un libro y se lo lee a los chicos. Al da siguiente, vuelve a tomar ese mismo libro y se lo
vuelve a leer, y los chicos estn contentsimos de volver a escuchar esa misma historia.
Al tercer da, ya se la piden al maestro: Cuntenos. Y de a poco el profesor va a ir
diciendo: -Ah, bueno, ahora son ustedes los que van a contarme el cuento, vamos a ir
hojeando este libro juntos y ustedes me van a contar de qu se trata.

CHARTIER, A. M. y HBRARD, J. (1988) Discursos sobre la lectura: 1880-1980. Barcelona, Gedisa.

Inmediatamente, el maestro va a descubrir dos cosas: va a haber pasajes que los

chicos no van a poder contar porque se los han olvidado, es decir que en los momentos
en que se les lea esos pasajes ellos no los entendieron, y por eso no los retuvieron. Y
luego va a haber otros pasajes donde entendieron para cualquier lado, donde los chicos
deformaron para entender de acuerdo con sus propias bases de datos. Y una vez que el
maestro se da cuenta de que existen esos obstculos para la comprensin, va a dialogar
con los chicos hasta reconstruir eso que falt. Y algunos das despus les vuelve a leer
ese cuento y les dice otra vez: Ahora cuntenmelo ustedes a m, y habr nuevos
pasajes llegando, apareciendo en la palabra de la clase.
Los alumnos, as, van a aprender tres cosas: primero, las referencias culturales
del cuento que se les cont. Por ejemplo, el tema de que en todos los cuentos el lobo es
feroz, que el zorro es astuto y que muchas veces los chanchitos son estpidos. Van a
extraer toda esa cultura de los libros, lo cual har que cuando ellos mismos se pongan a
leer otros libros y resulte que, por ejemplo, en uno el lobo es un buen tipo, van a
entender el salto, la distancia que ha tomado el autor respecto de la tradicin, y se van a
rer mucho cuando oigan que el lobo es un tipo de lo ms amoroso. Y, bueno,
forzosamente despus va a tener que hacerse malo porque la naturaleza ntima del lobo
es ser malo. Pero vean ustedes que esa comprensin fina supone toda una cultura de
textos: hay que haber ledo muchas historias de lobos para entender que un lobo
simptico se tiene que volver malo aunque no quiera.
Los chicos oyen leer y cuentan, y lo que nosotros les propusimos a nuestros
docentes es que, desde los tres a los once aos, los chicos tengan por lo menos diez
libros por ao que sean totalmente trabajados de la manera que describimos y que sean
ao tras ao revisitados. As, Los tres chanchitos lo pueden leer a los tres aos y
encontrrselo otra vez a los diez aos y ah van a encontrar cosas mucho ms sutiles.
Revisitarlos, entonces, para que al final de la escolaridad elemental haya una biblioteca
mental de al menos ochenta libros. Y eso es formidable, porque esos libros van a ser
trabajados de muy distintas maneras: se van a trabajar los tramos dramticos, seguirlos
para ver cmo funcionan, cmo se complican. Luego trabajar los personajes
Umberto Eco dice que el personaje en literatura tiene una existencia que resiste
al escritor, un buen personaje vive independientemente de su autor, y es algo
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absolutamente central. Y para los chicos los personajes tienen que ser personas vivas,
con quienes ellos se puedan encontrar, con quienes puedan llegar a hablar. Y les
pedimos a los maestros entonces que hagan construir esos personajes, que los hagan
vivir y los vayan siguiendo de un libro a otro. Por ejemplo, el personaje del oso, un
personaje fantstico que habla poco, que puede ser malo pero que al final es un amor,
que protege a los chicos, y yo creo que ese personaje es algo que de a poquito va
cobrando vida. Piensen en otro personaje: el embustero, Pinocho, por ejemplo. Un
personaje fantstico de la literatura, aunque hay toneladas de mentirosos en la literatura.
Vamos a ir llevndolos a que los descubran uno despus de otro, los vamos a comparar:
el mentiroso bueno, el mentiroso malo. Ven ustedes que no estamos haciendo todava
literatura sino que aprendemos a vivir con la literatura, cosa que es muy distinta.
Y la tercera cosa que vamos a hacer con esa literatura es que cuando se haya
terminado un libro, nos preguntemos si hay algn pasaje qu nos gustara conocer de
memoria porque es hermoso, porque las palabras son hermosas. Lo vamos a aprender
de memoria para que ese lenguaje mismo de los textos se fije en la memoria y,
entonces, cuando hayamos ledo ochenta libros (los profesores dicen: no se puede, es
imposible!, pero es realmente muy posible; por eso yo les digo que les puse ochenta
pero que me parecera muy bien que llegaran a los doscientos), vamos a tener un
montn de historias en la cabeza, vamos a tener personajes, vamos a tener lenguaje y
vamos a estar listos para hacer literatura en la escuela media, porque eso va a basarse en
algo slido. Y lo mismo vamos a hacer en historia, en geografa, en ciencias, en
pintura porque la pintura, por tomar un ejemplo, no es simplemente agarrar un lpiz y
hacer un dibujo, sino que es mirar un cuadro, hablar de l, leer algo sobre ese cuadro,
escribir algo sobre l.
La literatura, por otra parte, desemboca siempre en la escritura. Por ejemplo,
Emilia Ferreiro iba a buscar la escritura de los chicos en la experiencia personal de
ellos, y yo le dije: No, no, tambin hay que construir la biblioteca de los chicos. Me
acuerdo de una discusin que tuvimos hace diez aos, cuando ella volva de Chiapas,
donde haba intentado llevar cajas con libros a las escuelas y me deca que fue terrible,
porque nunca abrieron esas cajas. Lo que yo le deca es que lo que tiene que pasar a su
escritura, a la escritura de los chicos, no es solamente su experiencia de vida, sino
tambin su experiencia de vida imaginaria y sobre todo la relacin que ellos mantienen
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con la cultura en todas sus formas. Si no, las cosas van a quedar como en Chiapas, no se
van mover de ah, vamos a tener espacios sociales cultivados de los que se ocupa la
familia, y espacios sociales incultos, an cuando estn alfabetizados. Y vamos a crear
as, aumentar mejor dicho, la fractura social, porque cada vez ms y mejor sabemos
ensearles a los chicos de los sectores acomodados, pero los que nos interesan en
realidad son los otros.
Esa implantacin, entonces, de una nueva enseanza en la escuela nos llev a
poner en el centro de la lectura menos la lectura que la oralidad, porque lo central es el
dilogo a propsito de la cultura escrita. Pero, as, el chico no est solo ante la cultura
escrita, tiene un mediador que es el maestro, quien va a hablar con el chico de la cultura
escrita para que el chico pueda apropirsela. Vean ustedes lo que estamos haciendo
aqu: todos ustedes saben leer y saben escribir y, sin embargo, los profesores de ustedes
pensaron que no era intil que ahora hablramos. Y es mucho mejor hablar, porque
cuando ustedes tomen un libro que tenga escrito, por ejemplo, Hbrard en la tapa, y lo
lean, van entender lo que quieran porque Hbrard no va a estar ac para contestarles;
pero ahora, en cambio, s que estoy ac y si veo que no entendieron voy a decir: no, no
fue eso lo que dije, sino exactamente lo contrario. Y los profesores hacen eso con
ustedes constantemente: les dan cosas para leer y despus hablan con ustedes. Nosotros,
los profesores, sabemos muy bien que los libros ustedes los entienden mucho mejor
despus de los cursos que antes y que, en una buena manera de dar clases, lo bueno es
poner la oralidad en el centro mismo del proceso.
Eso es exactamente lo que tenemos que hacer con nuestros alumnos. La cuestin
de la alfabetizacin, entonces, se vuelve un poco secundaria, porque, tal como les dije al
empezar, en ese fracaso que observamos en las evaluaciones la cuestin de la
alfabetizacin tiene un valor del 8% y la cuestin de la comprensin cuenta con un
20%. Es ms urgente, por lo tanto, ocuparse de ese 20% que de ese 8%. Por supuesto, a
ese 8% no hay que abandonarlo pero es mucho ms difcil aprender a entender que
aprender a leer, y por eso vamos a tener que desarrollar nuestras tcnicas de aprendizaje
de la lectura. Ya somos buenos, sabemos hacer las cosas muy bien, pero no somos tan
buenos para ensear a entender, y eso es exactamente lo que tenemos que llevar
adelante. Si la escuela tiene un rol que cumplir, y sobre todo un rol social, un rol

simblico, ste es constituir una sociedad que comparta ideas, conocimiento,

reflexiones. se es el rol principal de la escuela.
Esto es lo que yo quera decirles hoy: cmo estos ltimos aos hemos ido
desplazando el debate simplemente porque estbamos en una situacin de fracaso de
nuestra poltica escolar. Y esto nos llev tambin a desplazar la investigacin, porque
nos ponemos muy contentos cuando los eruditos nos dicen que ellos saben cmo los
chicos leen una palabra, pero eso a nosotros no nos interesa mucho, sino que nos
interesa saber cmo entienden la cultura que los rodea. Eso es lo importante. Creo que
en ese centramiento que hemos tenido en la lectura nos hemos olvidado de una
dimensin fundamental Porque la lectura es un ejercicio un poco antisocial, un
ejercicio de cierre por parte del individuo. Vemos muchas veces a alumnos que son muy
buenos lectores, que se escapan dentro de los libros y ya no quieren saber nada con la
realidad que los rodea Yo no estoy tan seguro de que la lectura sea algo tan bueno,
quizs sea algo muy malo, pero la discusin, eso s que es algo importante, y si no
logramos compartir, entonces para qu leer un libro?. Si no es para hablar de ese libro
con mi mejor amigo, no vale la pena leer un libro, no sirve de nada, porque lo
importante en nuestras sociedades es crear intercomprensin entre hombres y mujeres,
entre generaciones. Tenemos esa sensacin de que las jvenes generaciones ya no nos
entienden, y quizs eso se deba a que los hemos dejado largo tiempo encerrados adentro
de los libros, sobre todo a los mejores alumnos. Hay que sacar a los chicos de los libros
para que luego entren a los libros con ms eficacia, y sobre todo con la sensacin de que
leer sirve para abrirse al mundo y no para retirarse de l.
A veces les digo a mis alumnos que la representacin que tuvimos de la lectura
desde los aos setenta, ochenta y noventa es la de monjes cistersianos, es decir gente
que no hablaba con nadie, que se pasaba la vida adentro de los libros. Pero nuestras
sociedades modernas no son monasterios de monjes, sino lugares donde la
intercomprensin es algo absolutamente decisivo, porque es la base misma de la
democracia. Leer diez libros por ao, entonces, es quizs salvar la democracia del
maana, y se es un poco el objetivo que nos hemos fijado. Les agradezco mucho.
Silvia Finocchio: Y como a Jean y a nosotros nos gusta mucho la conversacin,
ahora abrimos un espacio para preguntas:
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Alumna: Yo vengo del arte y slo despus me dediqu a la docencia.

Comprendo lo que usted dice, pero me parece que en la prctica docente hay una gran
resistencia al encuentro con la comunidad y la cultura del alumno, y ese contacto no se
logra en la realidad. Cmo logran ustedes modificar esa actitud docente?
Hbrard.: Es muy difcil, porque tenemos dos dificultades. La primera es cmo
romper el aislamiento entre el nio y la cultura, porque sabemos bien que cuando un
chico llega a la escuela y viene de una familia no escolarizada o poco escolarizada, el
mundo escolar le va a parecer un infierno, no va a reconocer nada ah, y el mediador,
que es el docente, va a tener que crear ese puente a travs del cual dos mundos puedan
encontrarse. Y ah es donde todo el profesionalismo docente es necesario. Pero hay dos
problemas: el primero es el lenguaje. Muchos chicos no entienden a sus maestros en la
palabra cotidiana, cuando uno les pregunta a los chicos acerca de aquello que el maestro
acaba de decirles, uno se queda horrorizado pensando en eso que entienden o no
entienden. Nos damos cuenta en ese momento de que los chicos comprenden como
pequeos islotes que no estn unidos entre s y que todo eso sirve nada ms que para
mantenerlos ocupados y estar en la escuela con esos pedacitos que no tienen
significacin. Cuando usted recin me hablaba en espaol, yo tambin tuve slo
pequeos islotes, pero como tambin yo tengo una gran experiencia docente y s lo que
pasa habitualmente en una escuela, y como s cmo son los debates entre maestros en la
escuela, y s cmo vuelven esos debates en las reuniones de formacin a la universidad,
pude vincular y conectar inmediatamente esos pequeos islotes y comprender lo que
usted me dijo para poder entenderle. Pero los chicos no, porque ellos no tienen esa
experiencia. Hay una pequea tcnica que propuse en clases pre-elementales y que
inscrib en los parmetros curriculares, y es que cada vez que se haya hecho algo en
conjunto en la escuela: jugar, escribir, dibujar, etc., al final de toda actividad paramos y
le decimos a la clase: Qu hicimos recin?, cuntenme. En ese momento los vamos a
ayudar a decir la experiencia escolar en lugar de simplemente vivirla. Y en ese esfuerzo
que ellos van a hacer para crear vnculos entre esos pequeos islotes de experiencias
ellos van a entender la escuela y de a poquito ustedes van a lograr no slo hacerlos
hablar de lo que ellos acaban de hacer, sino que tambin los van a hacer hablar de lo que
ustedes mismos les han dicho, les han contado, les han ledo.

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Los lingistas estn muy atentos a esos fenmenos que ellos denominan de
reformulacin. Todos ellos piensan que son elementos importantsimos en la
adquisicin del lenguaje. Pienso que sa es una actividad fundamental, hay que romper
esa primera barrera. Pero tambin hay que romper una segunda barrera, que es la de los
profesores, la de los maestros, porque ellos piensan que cuando hablan todo el mundo
los comprende, ellos se consideran el espritu santo y no es as.
Algo importantsimo es que el docente pueda trabajar sobre su propia palabra.
Qu es hablar en una clase? Cmo se habla en una clase? Hay un fenmeno
absolutamente decisivo y es que con los ms chiquitos siempre hay que hablar de lo que
estamos haciendo porque la significacin de nuestras palabras est en los gestos, en las
acciones que hacemos. Un chico no puede entender lo que dice un maestro buscando en
el diccionario las palabras. Dnde est la significacin de las palabras que el maestro
dice? Delante de l mismo, en lo que est haciendo. Fjense en una experiencia
fantstica con los celulares de hoy: los ms chiquitos saben hablar por el celular, es una
experiencia que he vivido con mis propios nietos como abuelo. No saben cmo hablar
por un telfono, es imposible para ellos, es tan complicado hablar de algo que no est a
la vista del interlocutor, entonces ellos nos dicen un montn de cosas que no
entendemos porque nos hablan de lo que tienen a la vista, y uno no lo ve. Hay ah un
efecto del lenguaje importantsimo: el chico no puede aprender a hablar en situaciones
donde el lenguaje no est vinculado, en primer lugar, con lo que est ocurriendo delante
de sus ojos. Cuando les contamos cuentos o historias complicadas, por ejemplo, hay que
hacrselos vivir para que los entiendan, hay que hacerlos jugar o representar, mimar,
remedar; si no, les resulta absolutamente incomprensible. Y si ustedes intentan
explicarles, la explicacin se hace ms difcil que lo que uno mismo est intentando
explicar. Estamos ah delante de una verdadera dificultad.
La segunda tcnica, que tambin me parece muy importante y que uso mucho
-por ejemplo ahora que estoy hablando con ustedes- es la de decir diez veces lo mismo,
pero cada vez de una manera distinta. El arte del maestro, del profesor, es el arte de la
parfrasis, exactamente lo contrario de lo que les dicen a ustedes en literatura. Hay que
volver a decir y decir, pero cada vez modificando un poquito la forma de decirlo, y as
van a tener la posibilidad de que los chicos de ustedes entren en las palabras de ustedes
y se apropien de ellas. La dificultad, de hecho, es una dificultad cultural y social, porque
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nosotros no somos del mismo ambiente cultural que nuestros alumnos, no hablamos
como ellos, no tenemos la misma cultura, pero atencin, tampoco demagogia, porque no
le toca al profesor entrar en la cultura del alumno, sino al revs: al alumno le toca entrar
en la cultura del profesor. Por eso y para eso se crearon las escuelas, por eso los
contribuyentes pagan a gente como ustedes.
Alumna: Creo que nosotros tenemos un problema grande a nivel nacional, y es
que los docentes no tienen cultura. Cmo modificar eso?
Hbrard: se es un tema muy importante en la formacin docente de hoy,
porque muchas veces se les brinda a los docentes una formacin meramente tcnica y
primero hay que brindarles una formacin cultural. Por ejemplo, cuando nosotros
creamos el programa de literatura hicimos una bibliografa de trescientos libros dentro
de los cuales los profesores pueden elegir por ao los diez libros que van a trabajar con
sus alumnos, y hay una comisin que renueva en un cuarto toda esa lista de libros al
ao. Pero nosotros consideramos que en la formacin la condicin del conocimiento de
esa bibliografa era un criterio absoluto para los docentes, y ya que nosotros tenemos
una formacin inicial que termina en un concurso de reclutamiento, ya que todos
nuestros docentes son funcionarios pblicos, del Estado, entonces en el reclutamiento
hay una prueba de literatura que no controla la tcnica que el docente va a utilizar con
los alumnos sino que es una prueba de literatura, tal como se hace en la universidad,
pero sobre el corpus de textos que los alumnos tienen que leer. Y hay que saber
entonces manejar tcnicas literarias sobre ese material, lo cual significa que los docentes
tienen que haberlo entendido perfectamente. Y lo mismo pasa en historia: el
reclutamiento de docentes no se hace sobre pedagoga de la historia sino sobre el
conocimiento de la historia. Luego del reclutamiento, hay un ao de formacin donde se
le va a proporcionar la tcnica didctica sobre la literatura, la historia, la matemtica,
luego va a haber formacin continua de esa tcnica pero la base es la cultura y si l -o
ella- no ha hecho el esfuerzo de adquirir esa cultura, no se lo -o la- va a reclutar como
docente.
Alumna: Qu opina de los cursos virtuales?

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Hbrard: se es un lindo debate. En los aos setenta se pensaba que la

televisin iba a matar la cultura, pero hoy sabemos que la verdadera revolucin no fue
la televisin, sino la informtica. Es formidable, ha hecho de nosotros -como deca
Cortzar- fanticos de la escritura Ustedes se acuerdan de lo que l deca?: Pronto
vamos a escribir tanto, que no va a haber nadie ya para leer lo que escribamos. Es la
era de la informtica. Estamos ante algo absolutamente novedoso, donde la pulsin de
escritura se ha vuelto absolutamente fantstica. Piensen en los adolescentes de hace
treinta aos o ms, que escribamos diarios ntimos y los metamos debajo del colchn,
los escondamos, cerrbamos la puerta con llave. Hoy, en los blogs, los chicos ponen
diarios ntimos que navegan por Internet y que el mundo entero puede leer. Hemos
entrado en otra civilizacin, estamos aprendiendo a trabajar con esta nueva civilizacin.
Por fuera de mis actividades en el Ministerio de Educacin Francs, yo soy historiador,
investigador, escribo artculos y desde hace cinco aos no trabajo para nada como
trabaj el resto de mi vida, y eso debido a Internet. Mi trabajo de investigacin cambi
totalmente: el 50% de mi investigacin la hago por medio de Internet y, efectivamente,
no estoy en formacin virtual, sino que estoy en investigacin virtual y saber trabajar
con eso es decisivo. Estoy trabajando en estos momentos, por ejemplo, en traducciones
de textos del portugus al francs, estoy en Google cada cinco minutos porque tengo
mis diccionarios ah; cuando tengo problemas de referencias, entro en la Biblioteca
Nacional de Ro de Janeiro, y si hay una palabra que no entiendo y que no encontr en
el diccionario, la tipeo en Google donde inmediatamente aparece en algn artculo
siendo usada. Jams antes haba hecho algo as en mi vida de investigador. Algo que es
muy interesante tambin, y que uso muchsimo con mis estudiantes, es la comunicacin
informtica con ellos, a pesar de que les doy clases en presencia. Por ejemplo, un uso
muy importante: de una semana a la otra les doy cien pginas para leer, y luego, dos
das antes del curso, mandan mensajes a todo el grupo sobre lo que no entendieron de
los textos, sobre las reflexiones que les sugieren; luego viene otro que dice que no, que
no es as, y yo observo ese foro, los dejo hacer primero y luego intervengo. El da del
curso ya habremos tenido una conversacin virtual de varias horas, sobre la cual yo voy
a dar mi curso. Estamos aprendiendo todos a usar esas herramientas, y es magnfico.
Google va a numerizar, esto ya lo empezaron, una de las ms grandes bibliotecas
universitarias del mundo, la de la Universidad de Michigan. Imagnense que yo me tena
que tomar el avin para ir a trabajar a esa biblioteca, y en un ao o dos la voy a tener
sobre mi escritorio! Me va a cambiar la vida una vez ms. Yo pienso que esa
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informacin virtual es el porvenir de la informacin, va a ser mucho mejor que la

universidad.
Alumna: Usted hace mucha referencia a lo cultural, a la cultura, pero qu es
para usted la cultura? En Argentina, por ejemplo, somos alrededor de cuarenta
millones de personas de las cuales veinte millones son pobres. En Francia, los sectores
populares son muy importantes, hay un problema grande con la inmigracin. Michle
Petit, por ejemplo, tiene experiencias muy profundas respecto de esto. Entonces, usted
hablaba de un cmulo de libros sugeridos para el docente en su formacin. Mi
pregunta, entonces, es qu es la cultura y desde dnde se eligieron esos libros, si hay
una lite, un canon, si dentro de esos libros est rescatada la oralidad de los sectores
populares, la inmigracin, la interculturalidad, o bien si est dirigido desde el
Ministerio hacia esos sectores de manera vertical.
Hbrard: Por supuesto que sa es una pregunta fundamental. El debate actual en
Francia es la definicin de una cultura escolar, es decir una cultura de formacin, cosa
que nada tiene que ver con una cultura social. Una cultura escolar es la cultura para
acceder a otras culturas, es un instrumento, y por eso la definicin de ese instrumento es
muy importante en el plano social. Antes de darles mi ejemplo, quiero hablarles de la
respuesta de un gran intelectual a la pregunta que usted trajo y que yo mismo le haba
planteado. Este intelectual es alguien que me interesa mucho porque es un especialista
en pasajes de una cultura a otra. Es el seor Todorov, que ha escrito un libro
absolutamente extraordinario para m sobre los diarios de Cristbal Coln. Yo vivo en
el Atlntico, y el libro sobre Cristbal Coln que escribi Todorov me permiti
entender el mundo en el que vivo yo mismo. Todorov, cuando se le hizo esa pregunta,
dijo que la cultura escolar -incluso habl de una cultura bsica- es lo implcito en las
conversaciones cotidianas. Es magnfico. Es decir, eso que uno nunca dice cuando habla
con alguien porque uno est seguro de que esa persona ya lo sabe y por eso no vale la
pena decrselo otra vez. Ahora bien, la comprensin es lo implcito, lo que hace que
comprendamos algo y entendamos lo que hay detrs de lo que se dice, aquello que no se
dijo, eso casi lacaniano, eso implcito ah en mi criterio es eso la cultura escolar. Para
que vivamos en sociedad, nos es necesario tener los mismos implcitos. Cuando la gente
no tiene los mismos implcitos, se agarra a cascotazos; si no, vean lo que pasa en el
mundo ahora mismo. Por eso es sumamente importante, y esa definicin de una cultura
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escolar la voy a decir cmo la pens yo en cierta forma. La cultura escolar debe permitir
resolver dos tipos de incomprensiones: la incomprensin del otro, es decir de aqul que
no es como yo. En nuestra sociedad francesa, marcada por nuestra historia colonial, y
por las migraciones que fueron consecuencia de la descolonizacin, los problemas de
alteridad, de racismo, de xenofobia, son cosas que estn a la orden del da. Darles a los
chicos, entonces, la posibilidad de entender todos los implcitos de todas esas
comunidades que viven en nuestro territorio, es decisivo.
El segundo problema que hemos intentado resolver es lo implcito entre las
generaciones: cmo hacer, entonces, para que los chicos entiendan a sus padres y
entiendan a sus abuelos. En el programa de literatura, por ejemplo, introdujimos un
tercio de clsicos de la literatura, libros que varias generaciones han ledo. En efecto, si
tomamos los grandes clsicos de la literatura juvenil del siglo XIX, hay clsicos que han
recorrido el siglo y es muy importante que eso no se pierda, porque eso va a favorecer el
vnculo entre generaciones.
La tercera dimensin de esa cultura escolar es que la escuela debe ofrecer lo
implcito de la informaciones que llegan al chico en la ciudad moderna: lo que est en la
calle, lo que se dice por la radio, lo que vemos en la tele, lo que pasa alrededor de l
cuando pasa algo excepcional, extraordinario Por ejemplo, el 11 de septiembre fue un
shock terrible para los chicos, que no entendan qu haba pasado y yo me acuerdo que
en las clases en Francia -no en Norteamrica- haba profesores que me contaban que los
chicos tenan pesadillas con eso. Cmo hacer comprensible algo as? Algo que me
parece importantsimo tambin con chicos ms grandes es cmo hacer para que el diario
les resulte accesible: cmo un chico de doce aos puede leer, por ejemplo, Clarn, ya
que se supone que un diario como se para un chico de esa edad es ilegible, porque hay
tantos implcitos que nadie que no tenga una cultura clarinesca cotidiana podr
comprenderlo.
Alumna: Yo quera preguntarle acerca de la situacin en la escuela media.
Cuando llega ese 20% que no comprende a un nivel intermedio, donde adems se
hacen ms difciles los textos, qu es lo que pasa con ellos? Tienen algn proyecto
que los contenga?

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Hbrard: Lo que pasa es una catstrofe escolar, tambin una catstrofe social y
una catstrofe humanitaria, porque esos chicos van a ser los rebeldes de la escuela, no
van a soportar la escuela, no entienden qu pasa ah y adems son estigmatizados,
sealados, porque no entendieron. Lo nico que se les puede ocurrir a esos chicos es
matar al maestro, y en Francia eso nos pasa una vez por mes en la escuela media, nos
pasa que un profesor es agredido en la escuela media. se es un fenmeno cotidiano, y
por eso hemos inventado nuevas leyes contra los padres de esos chicos. Ustedes saben
que en Francia en este momento tenemos un gobierno que est ms a la derecha, que
siempre tiene miedo de que las fuerzas ms conservadoras piensen que no es
suficientemente represivo, y por eso ha encontrado esta idea formidable de ponerles
sanciones a los padres de los chicos que se portan mal en la escuela media. Buensimo,
no? Eso s que es un problema difcil, y yo creo que la solucin es no mandar a los
alumnos a la escuela media sin que la formacin bsica de ellos est asegurada. Pero
como la escuela media en Francia es obligatoria, no se le puede impedir a un
adolescente que entre al secundario. Sin embargo, la responsabilidad es de la escuela
primaria y ella va a tener que encontrar los medios para que eso no suceda ms. Por eso
toda la reflexin que hemos hecho sobre los nuevos parmetros curriculares est
dirigida a tratar de ocupar esa base que le permita a un chico ser escolarizado en la
enseanza media. Lo que caracteriza a la escuela media es que el chico aprende ms por
fuera de la presencia del profesor que en su presencia, es decir que tiene que manipular
la cultura escrita porque aprende en los libros y muestra que entendi escribiendo. Si no
tiene esos dos instrumentos, no puede estar escolarizado en la escuela media. La nica
solucin, entonces, es aumentar la eficacia de la escuela primaria.
Alumna: Cul es el nivel de formacin de los docentes de la escuela tanto
secundaria como primaria en Francia?
Hbrard: Desde 1991, en Francia el nivel de formacin de la totalidad de los
docentes es el mismo, es decir, enseen en la escuela pre-elemental, elemental,
secundaria o en el ltimo ao antes de ingresar en la universidad, es la misma formacin
y el mismo salario. Cmo se hace la formacin? Tiene lugar este reclutamiento a nivel
universitario. Primero, tres aos de universidad, que es un diploma que en Francia es
una suerte de licenciatura. Luego, un ao de formacin para preparar el concurso - para
los docentes de primaria esto es muy importante porque ellos se haban especializado en
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su licenciatura y ahora tienen que volverse polivalentes porque van a ser reclutados en
un concurso polivalente, que tendr ciencia, historia, matemtica, etc., es decir que ste
es un ao muy importante, el de preparacin para el concurso. Y para los que pasan el
concurso, hay un ao ms de formacin didctica, con alternancias entre pasantas en
las escuelas y cursos en el instituto de formacin. Pero en nuestras escuelas hoy
tenemos mucha gente que se form antes de 1991 y que tena formacin mucho ms
baja: una formacin secundaria, con el examen final del secundario, y luego dos aos de
formacin pedaggica en las antiguas escuelas normales. Hoy tenemos un personal
relativamente heterogneo, por eso la necesidad de tanta formacin continua.
Alumna: Se ha modificado el currculum de los profesorados?
Hbrad: Acabamos de hacer la modificacin este ao y yo ah combat mucho
para que la base de la formacin sea el programa de los alumnos pero tratado a nivel
universitario, por parte de profesores universitarios. Y en el segundo ao, un programa
de didctica basado en serios conocimientos de psicologa y sociologa y, por supuesto,
los conocimientos tcnicos. Tenemos en Francia diferentes proyectos de investigacin
en las diferentes didcticas. Las didcticas son consideradas como campos de
investigacin de pleno derecho.
Silvia Finocchio: Muchas gracias a Jean por venir a Argentina a charlar con
nosotros y muchas gracias a todos.

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