Antropologia Fenomenologica Aplicada A La Fenomenología Por Bollnow

FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA
LA ORIENTACIN FENOMENOLGICA DEL

PENSAMIENTO DE OTTO FRIEDRICH BOLLNOW
Y DE MARTINUS JAN LANGEVELD,
DOS DE LOS FUNDADORES DE LA ANTROPOLOGA
PEDAGGICA ALEMANA
Andrs Klaus Runge Pea
R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XVII N.o 42
45
ABSTRACT
PALABRAS CLAVE
E DUCACION
y P EDAGOGIA
R E V I S TA
RESUMEN
RESUMEN
RSUM
ABSTRACT
32
PALABRAS CLAVE
RESUMEN
LA ORIENTACIN FENOMENOLGICA DEL PENSAMIENTO DE OTTO FRIEDRICH BOLLNOW Y DE
MARTINUS JAN LANGEVELD, DOS DE LOS FUNDADORES DE LA ANTROPOLOGA PEDAGGICA ALEMANA
Bollnow y Langeveld son reconocidos como dos de los principales fundadores de la antropologa pedaggica alemana. Estos autores,
a pesar de las diferencias en sus reflexiones, consideran que se inscriben dentro de una perspectiva de trabajo fenomenolgica. En
el artculo se hace una presentacin de los aspectos centrales del pensamiento de estos autores y se enfatiza, sobre todo, en el papel
que cada uno de ellos le adjudica al pensamiento antropolgico dentro de la pedagoga.
RSUM
L'ORIENTATION PHNOMNOLOGIQUE DE LA PENSE D'OTTO FRIEDRICH BOLLNOW ET DE MARTINUS
JAN LANGEVELD, DEUX DES FONDATEURS DE L'ANTHROPOLOGIE PDAGOGIQUE ALLEMANDE
Bollnow et Langeveld sont reconnus comme deux des principaux fondateurs de l'anthropologie pdagogique allemande. Malgr les
diffrences dans leurs rflexions, ces auteurs pensent qu'ils s'inscrivent dans une perspective de travail phnomnologique. Dans
ce texte on fait une prsentation des aspects centraux de la pense de ces auteurs en mettant l'accent, surtout, sur le rle que
chacun d'entre eux attribue la pense anthropologique dans la pdagogie.
ABSTRACT
THE PHENOMENOLOGICAL ORIENTATION OF THE THOUGHTS OF OTTO FRIEDRICH BOLLNOW AND OF
MARTINUS JAN LANGEVELD, TWO OF THE FOUNDERS OF THE GERMAN PEDAGOGICAL ANTHROPOLOGY
Bollnow and Langeveld are known as two of the main founders of the German pedagogical anthropology. These authors, despite
the differences in their thoughts consider themselves to be within the phenomenological perspective of work. A presentation of the
two center points of the theories of these authors is made in this article. Also, emphasis is made on the role that each one has given
to the anthropological thought within pedagogy.
PALABRAS CLAVE
Antropologa pedaggica alemana, fenomenologa, Otto Friedrich Bollnow, Martinus Jan Langeveld.
German pedagogical anthropology, phenomenology, Otto Friedrich Bollnow, Martinus Jan Langeveld.
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LA ORIENTACIN FENOMENOLGICA DEL

PENSAMIENTO DE OTTO FRIEDRICH BOLLNOW
Y DE MARTINUS JAN LANGEVELD,
DOS DE LOS FUNDADORES DE LA ANTROPOLOGA
PEDAGGICA ALEMANA*
Andrs Klaus Runge Pea**
INTRODUCCIN
uien haya pensado en su profundidad y visto con lupa aguda las problemticas relacionadas con la educacin y la formacin humanas, no
puede pasar de largo frente al hecho de que
tanto la teora como la praxis pedaggicas
siempre se apoyan, bien sea implcita o explcitamente, en planteamientos, conocimientos,
conceptualizaciones y puntos de vista antropolgicos. Esto es algo inevitable, en la medida en que la pedagoga reflexiona sobre la educacin y la formacin humanas. Adems, cuando la pedagoga analiza el fenmeno educati-
vo y el devenir humano formacin, personagnesis, individuacin, lo hace generalmente con el propsito y muchas veces con
el ideal de hacer de los seres humanos seres ms humanos esto significa, necesariamente, que siempre se est anclado a un marco de comprensin determinado de lo que es
o se debera entender por humano. As pues,
cuando se ve como tarea de la educacin el
educar a los hombres y mujeres para que se
humanicen, para que se formen, ello supone
como algo presente tambin la problemtica
antropolgica. Como dice Wulf en ese sentido:
Este escrito hace parte de las indagaciones realizadas en el marco de las discusiones del Grupo de Investigacin
sobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica (Formaph) y de su Semillero, y ha servido tambin
como texto de apoyo a los cursos de Antropologa pedaggica y Formacin integral, de la Facultad de Educacin.
** Licenciado en Educacin: Ingls-Espaol de la Universidad de Antioquia, Doctor de Ciencia de la Educacin de la
Universidad Libre de Berln, Profesor de Pedagoga y Antropologa Pedaggica de la Universidad de Antioquia y
Coordinador del Grupo de Investigacin sobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica (Formaph).
E-mail: aklaus@ayura.udea.edu.co
47
L A O R I E N TA C I N F E N O M E N O L G I C A D E L P E N S A M I E N T O D E O T T O F R I E D R I C H B O L L N O W Y . . .
Toda percepcin, reflexin, accin e investigacin en la educacin contiene presupuestos antropolgicos. Si la pedagoga
apunta al perfeccionamiento del hombre, entonces ella contiene necesariamente representaciones antropolgicas sobre
su formabilidad (Bildbarkeit) y sobre los
lmites acerca de su capacidad de ser
influenciado; es decir, sobre su inmejorabilidad (1992: 80).1
De all que, desde su surgimiento en el perodo moderno, siempre haya habido una relacin muy estrecha entre pedagoga y antropologa, aunque a esto histricamente no se
le haya prestado mucha atencin.2 Como bien
lo plantea Wulf de un modo crtico con respecto a lo que ha sido el proceso de modernizacin y civilizacin europeo:
El surgimiento de la antropologa y de la
pedagoga en el siglo XVIII se encuentra
estrechamente ligado a la formacin de la
burguesa. En el caso de la antropologa su
objeto es el hombre, en el caso de la pedagoga, la educacin. En el centro de ambas
disciplinas se encuentra un concepto general de hombre que se volvi vlido para
1
2
48
la sociedad burguesa y en cuya creacin

participaron la economa, el sistema jurdico y las ciencias (1992: 81).3
Lo caracterstico de esa relacin entre antropologa y pedagoga, tal y como se configur

desde ese entonces, es que, en ella, ambas disciplinas se pueden hacer aportes y tomar cosas de manera recproca. En el caso de la antropologa, por ejemplo, sta le ofrece sus
aportes y hallazgos a la pedagoga, y esta ltima, por su parte, retoma aquellos que pueden servirle, no slo para formular y reformular sus fines tal y como fue la pretensin principal al establecerse dicha relacin
desde un comienzo, sino tambin para resolver problemas y tareas que tiene planteados, y ver as, en consecuencia, los fenmenos educativos y formativos desde una perspectiva ms amplia y compleja, es decir, antropolgicamente.4 En cuanto a la pedagoga, por
su parte, sta hace tambin sus aportes, en la
medida en que con sus reflexiones e investigaciones produce conocimientos de relevancia para la disciplina antropolgica, a partir
de su mirada del ser humano sub especie
educationis; pero, a su vez, tambin con sus
Todas las traducciones de los escritos referenciados en alemn corren por cuenta del autor.
Resulta muy curioso que se tuviera que esperar hasta comienzos del siglo XX para institucionalizar un espacio
acadmico de reflexin surgido de esta relacin entre pedagoga y antropologa, relacin que se hizo tan evidente
en la modernidad y que incluso sera susceptible de ser rastreada desde tiempos anteriores ac se tiene en
mente dos posibles lneas de indagacin para dicha conjetura: una orientada por la pregunta acerca de los
pensamientos e ideas antropolgicos en la pedagoga y otra guiada por la pregunta acerca de la necesidad de la
educacin y la formabilidad humana a partir del descubrimiento de Amrica. Si bien desde comienzos del
siglo XX en la tradicin alemana se reconoci la importancia de un campo de reflexin en el que entran en relacin
la pedagoga y la antropologa sobre todo en su vertiente filosfica, ste no fue precisamente el caso en otras
tradiciones. Planteamientos explcitos, al menos si uno se gua por los ttulos, aunque muy aislados, sobre la
relacin entre antropologa y pedagoga, se pueden ver en el mbito espaol (Cf. Herrainz, 1896) y en el mbito
italiano (Cf. Montessori, Antropologa pedaggica y Antropologa escolar ambas obras sin ao de publicacin en la
versin espaola). Si bien la tradicin anglosajona tambin ha hablado de la relacin entre educacin y antropologa en las postrimeras de la mitad del siglo XX (M. Mead, por ejemplo), lo ha hecho bsicamente desde el
marco de la antropologa cultural. En este contexto, lo histrico y lo filosfico han brillado por su ausencia.
La cita de Wulf es importante en un doble sentido: no slo pone en evidencia el vnculo entre pedagoga y
antropologa propio de la modernidad, sino que al cuestionar el objeto de ese vnculo, a saber: el concepto
general, abstracto y eurocntrico de hombre, nos llama tambin la atencin sobre un asunto fundamental: que la
crisis de la antropologa implica una crisis de la pedagoga, cosa que parece no estar todava muy clara en nuestro
contexto, en la medida en que aun los pedagogos trabajan con base en un concepto de hombre como el acabado de
cuestionar.
sta es una de las pretensiones de Bollnow con su orientacin fenomenolgico-antropolgica hacia ciertos fenmenos fundamentales de la existencia humana (Cf. Bollnow, 1962; 1966).
crticas a lo dado y con sus expectativas hacia

el futuro, la pedagoga renueva constantemente las ideas y concepciones de lo humano, y
dinamiza el pensamiento antropolgico, al
mostrar nuevos lmites y nuevas posibilidades de ser.5
Como se ha podido notar, la relacin que se
da entre pedagoga y antropologa supone
aportes de lado y lado, de lo que resulta un
beneficio recproco. La pedagoga hace contribuciones para la elaboracin crtica de una
antropologa general no universal, es decir, para una visin general terica del
hombre, en tanto que se pregunta por aquellos elementos fundamentales de carcter humano que se expresan en los fenmenos educativos y formativos, y con ello ayuda igualmente a dar una visin e interpretacin ms
complejas del ser del hombre. En cuanto al
uso de conceptualizaciones antropolgicas en
la pedagoga y en sus planteamientos, no hay
duda de que el pensamiento y la praxis pedaggicos los pueden asumir para hacerlos productivos dentro de sus propios marcos de referencia y para dar solucin y explicacin a
muchas de sus propias problemticas. En ese

sentido, muchos de lo hallazgos y reflexiones
de la antropologa pueden quedar integrados
dentro del sistema de principios y de planteamientos bsicos de la pedagoga, una vez
que se muestren, o mejor, los muestre en
este caso una antropologa pedaggica como
pedaggicamente relevantes. Las tareas aqu
esbozadas, a saber: la de sacar a la luz los aportes de la pedagoga para una visin ms compleja y rica del ser humano, por un lado, y la
de integrar los conocimientos y conceptualizaciones de la reflexin antropolgica al campo pedaggico, por otro, se pueden considerar como objeto, o ms bien, como una de
las labores fundamentales de una antropologa pedaggica.
As pues, antropologa pedaggica6 es, pues, una
expresin que resulta de la mezcla entre antropologa, entendida como teora, estudio,
discurso, tratado, reflexin sobre el ser humano, y pedagoga, entendida, en su sentido
moderno, como disciplina que lleva a cabo
reflexiones tericas y prcticas sobre la educacin y la formacin humanas. La expresin
Desarrollos recientes de la antropologa pedaggica en la lnea de una antropologa histrico-pedaggica y orientaciones de la antropologa educacional anglosajona en las lneas de una etnografa escolar y de una pedagoga intercultural
han llevado a cuestionar radicalmente, tanto desde el punto de vista histrico como cultural, los ideales de hombre
que han orientado la educacin y las prcticas educativas mediante las cuales los individuos hombres y mujeres han sido formados. En el caso especfico de una antropologa histrico-pedaggica, se trata ahora de
situarse en este punto en donde ya no es posible pensar ms al hombre en trminos esencialistas y en donde el
recurso a la historia se vuelve necesario para ver con ojos crticos cmo nos hemos formado (cmo se ha desplegado esa
formabilidad educabilidad humana) y cmo nos hemos educado (socializado, culturizado, subjetivado,
individualizado, etc.), para as poder vislumbrar otras posibles formas de ser. Ya Wilhelm Flitner lo sostena a su
modo cuando deca: La investigacin acerca de la formatividad [formabilidad A.K.R.] en general no tiene xito
ms que si se presupone un determinado espacio histrico. Solamente dentro de una poca o de un mbito
cultural puede hablarse de la imagen de la juventud o de la niez, o de una teora de los caracteres [] Una teora
general de la formatividad no se puede sacar ms que del hombre histrico, tal como nosotros lo encontramos
hoy, tal como ha llegado a ser a lo largo de una determinada historia y tal como se comprende a s mismo dentro
de una determinada cultura (Flitner, 1972: 106-107).
El uso ac del trmino antropologa pedaggica como expresin genrica, no simplemente denota una preferencia
por la tradicin alemana de amplio recorrido en este asunto, sino que obedece a la pretensin de poner en
relacin dos disciplinas: la antropologa y la pedagoga, y no una disciplina y un objeto de estudio, como salta a la
vista en los otros casos: antropologa de la educacin, antropologa filosfica de la educacin, antropologa
educacional, antropologa educativa. Autores como Loch y Bollnow tambin trataron de establecer otro tipo de
diferenciacin. Ellos hablaron de una antropologa pedaggica y de una pedagoga antropolgica, diferenciacin que no
logr imponerse y que fue poco clara. Para Bollnow la antropologa pedaggica era una antropologa integral y
orientada empricamente, cuya tarea principal debe ser la de trabajar los fenmenos de la educacin a partir de la
49
antropologa pedaggica se utiliza para designar un campo de reflexin particular en el que

se estudia al ser humano sub especie educationis,
es decir, al ser humano como ser formable,
capacitado y necesitado de educacin. Si bien
la conformacin de este campo de reflexin
es relativamente nueva comienzos del siglo
XX, las problemticas en torno a las cuales
se articula han sido fundamentales durante
toda la historia de la humanidad, as en tiempos pasados no se hayan explicitado claramente como parte de un campo disciplinar diferenciado.
El primer gran problema que concierne a una
antropologa pedaggica se puede plantear
con la siguiente pregunta: por qu ese ser
para devenir lo que es lo que debe ser o lo
que se cree debe ser tiene que ser educado?
Luego vienen otros interrogantes como los
siguientes: es formable y, por tanto educable,
o no, el ser humano? En qu se sustenta o
cul es la razn o causa de la necesidad de
educacin? Quin es ese ser nio que
se nos presenta en sus primeros momentos
como alguien necesitado de educacin y cmo
tiene que ser tratado en tanto tal? Si devenir
humano, es decir, si el proceso de formacin
y personagnesis implica en gran medida un
proceso de educacin, entonces cmo debe
ser ese proceso para que verdaderamente
humanice? Si uno no nace sino que se hace
ser humano, entonces cules han sido esos
modos de ser humano pensados, idealizados o impuestos fcticamente que nos han
marcado y que han determinado la educacin
y cules pueden ser, a futuro, otras formas
posibles de ser? As, si se parte de que el ser

humano es esa criatura sui generis que para
llegar a ser lo que debe ser para volverse
humano tiene que hacer algo de s formarse y educarse, entonces una antropologa pedaggica ha de preguntar por los aspectos subjetivos y objetivos, capacidades
y contenidos culturales, entre otros que
humanizan al hombre, por las posibilidades o
no de su educacin y por lo que, en consecuencia, una educacin formativa y humanizadora
ha de significar.
En nuestra propia opinin, esta forma de antropologa pedaggica ya no ha de entenderse ms como una fundamentacin antropolgica ltima de la educacin, sino que
[] justifica su pensar como recuerdo y
anticipacin de lo posible humano (Menschenmglichen) [] En la despedida del saber universal que siempre supo lo que era
el hombre y que por ello nunca pudo preguntar quin era l [] se parti entonces
de una igualdad natural de todos los hombres, ahora la antropologa pedaggica se
entiende como un saber multivariado que
quiere mantener como interpretacin lo
individual y lo no intercambiable en una
interpretacin (Zirfas, 1998: 78).
Todo lo anterior se puede dar, o construyendo

imgenes de hombre relativas y criticables que
orienten la educacin perspectiva a la que no
nos adherimos ac, o reconstruyendo y sometiendo a crtica las imgenes de hombre latentes o explcitas en pedagogos, planes, pocas, etc., y reflexionando sobre los procesos
pregunta por lo que ellos podan ofrecer para una comprensin conjunta del hombre. Ello abarcara tambin
aquellas propuestas interesadas en aclarar la relevancia pedaggica de una antropologa y preocupadas por
investigar la necesidad de educacin del hombre (biolgico, social, psicolgico, histrico, religioso). Frente a ello,
la pedagoga antropolgica estara caracterizada por aquellos trabajos encargados de tematizar la relevancia
antropolgica de la pedagoga y de ofrecer, igualmente, aportes a una fenomenologa de la educacin. Nosotros
[] entendemos por antropologa una doctrina que pregunta por la esencia del ser humano y, con ello, tambin
de la educacin. Esto es, a diferencia de las ciencias empricas particulares, una pregunta filosfica y, en esa medida,
hablamos de una antropologa filosfica, y en nuestro caso particular, de una pedagoga filosfico-antropolgica
o, de un modo ms corto, de una pedagoga antropolgica (Bollnow, 1988: 86).
50
de formacin a partir de los cuales los seres

humanos se constituyen como tales segn
contextos culturales e histricos especficos.7
La antropologa pedaggica se las ve entonces con unos cuestionamientos fundamentales que no son en nada el producto del furor
de una poca y se justifica as como un espacio de indagacin y crtica fundamental dentro de la pedagoga que, no obstante, no puede
dejar de estar remitido a las ciencias del hombre. Los siguientes son algunos de los presupuestos fundamentales de la antropologa
pedaggica:
1. Desde el punto de vista morfolgico, el ser
humano es el nico ser dentro de los mamferos que se caracteriza por su ser carente; no slo le falta el pelaje para protegerse de las adversidades de su entorno
vital y la agudeza de los sentidos que poseen los dems animales para cazar y sobrevivir en su entorno, sino que, antes que
guiarse por sus instintos, el ser humano se
encuentra supeditado desde muy temprano, para enfrentar al mundo, a formas de
educacin proporcionadas por quienes lo
7
rodean. En ese sentido y como lo dijo ya la

antropologa filosfica (Gehlen), el ser humano es un ser carente en lo que respecta a
su constitucin corporal y a sus instintos,
y slo mediante el acceso a la cultura puede sobrevivir y devenir ser humano.
2. El ser humano se nos presenta entonces
como un ser no especializado y formable (dctil
y maleable) que requiere, precisamente, de
la educacin para constituirse en humano.
Esto explica, desde el punto de vista biolgico, el por qu de su nacimiento prematuro y de su constitucin extrauterina. Para
poder nacer y no quedarse atrancado en el
interior del vientre materno, el nio tiene
que salir en un tiempo en el que su cerebro no se encuentre lo suficientemente
desarrollado y grande como para impedir
el proceso. Son los dos aos despus del
nacimiento los determinantes para el desarrollo de las caractersticas especficas y
fundamentales del nio reflejadas tambin en el crecimiento craneal, muchas
de las cuales requieren de asistencia especializada y de procesos educativos.
De all la aseveracin en el sentido de que actualmente una antropologa pedaggica no puede ser pensada sino
como antropologa histrico-pedaggica. Una antropologa histrico-pedaggica, en tanto antropologa pedaggica que reconoce como presupuestos epistemolgicos y metodolgicos fundamentales la historicidad, la temporalidad, la relatividad cultural, la interdisciplinariedad, se constituye en un proyecto abierto que parte de la idea de
que no podemos poseer nunca una idea unitaria, trascendental y suprahistrica del ser humano. Por eso, ms que
alimentar esa ltima ilusin, una antropologa histrico-pedaggica historiza y relativiza mbitos, aspectos y
fenmenos de lo humano, de la vida humana y del hombre que hasta no hace mucho se solan tener por
constantes antropolgicas universales. La antropologa histrico-pedaggica tiene, en ese sentido, una orientacin similar a la de la antropologa histrica, para la que el centro de anlisis lo constituyen los seres humanos en concreto con
sus acciones, pensamientos, experiencias, sentimientos y padecimientos. Se trata, dicho de otro modo, de la
subjetividad en la historia, con sus quiebres, cambios y rupturas. Para efectos del pensar, ello quiere decir que lo
que el ser humano fue, es o pueda ser, slo puede ser comprendido dentro de un marco histrico-social del que
el pensar mismo sobre el ser humano no puede escapar. Esta doble historicidad radical (Wulf, 1992), la del objeto
y la del sujeto con su forma de conocer, no hace ms que poner en evidencia que la esencia del ser humano
permanece infundamentable, que la plasticidad humana no es accesible en s misma (Iser, 2005: 334), simple y
llanamente porque el ser humano no tiene algo as como una esencia o condicin autntica. Gracias a la presuposicin y reflexin sobre su propia historicidad, y a su permanente inters crtico con respecto a las concepciones,
visiones e imgenes de hombre explcitas e implcitas en las creaciones y producciones culturales del ser humano,
la antropologa histrico-pedaggica busca permanentemente dejar tras de s, tanto el eurocentrismo, universalismo y androcentrismo de las ciencias humanas, como el anticuado inters por la historia, para, de este modo,
abrirle un espacio de reflexin a muchos de los problemas inconclusos y todava pendientes del presente y a otros
que se avizoran en un futuro prximo. En ese sentido, una antropologa histrico-pedaggica no privilegia slo
la tematizacin del ser humano en abstracto o de un modo formal-trascendental, sino que lo investiga haciendo
tambin suyos temas de diversa ndole que representan, ms bien, formas de expresin, de manifestacin, de
configuracin, de aparicin y de autotransformacin de lo humano.
51
3. Como ser pobre desde el punto de vista

instintivo y como ser no determinado, el
ser humano aparece como un ser abierto al
mundo que se encuentra en una posicin
ex-cntrica (Plessner) y que compensa su
carencia e indeterminabilidad mediante la
incorporacin de cultura y la participacin
en lo institucional (Gehlen). As, al no venir listo al mundo, al no ser un ser especializado, el ser humano tiene que aprender
y por ello se ve remitido a la educacin
durante un amplio transcurso de su vida
por no decir, durante toda su vida.
De esta manera, las reflexiones de una antropologa pedaggica parten o se enmarcan dentro del espacio de la formabilidad8 (Herbart),
en tanto condicin para que haya humanizacin, antropognesis o naturaleza en expansin (Ferrero). Es gracias a esa presupuestada capacidad de formarse y al carcter ex-cntrico (Plessner) del ser humano, que se puede
crear, recrear, producir y reproducir la sociedad y la cultura, que se pueden llevar a cabo
los procesos de internalizacin, individuacin,
socializacin, subjetivacin y aculturacin, y
que se puede hablar de la educacin como
algo posible. Dicho con otras palabras: el espacio de trabajo de una antropologa pedag-
gica se abre bajo el trasfondo de la posibilidad

de perfeccionamiento humano perfectibilidad (Rousseau) y all plantea la formabilidad
plasticidad, maleabilidad humana y la
necesidad de educacin como presupuestos
antropolgicos y, en consecuencia, como condiciones, por ejemplo, del aprendizaje, de la
educacin, de la formacin y de los procesos
de subjetivacin e individuacin en general.
En sntesis, y para seguir una vieja definicin
de Loch, por antropologa pedaggica se puede
entender
[...] aquella orientacin investigativa que
observa al hombre en todas sus dimensiones sub especie educationis y que da
luces sobre la antropologa a partir de su
dimensin pedaggica (Loch, citado por
Zirfas, 1998: 60).
Esta tarea, con sus rumbos particulares y con

sus renovaciones terico-conceptuales especficas, ha sido de inters para grandes pensadores de la pedagoga en Alemania desde
comienzos del siglo XX. En la tabla 1 se presenta los principales representantes (pedagogos, precursores, fundadores y desarrolladores, entre otros) de la antropologa pedaggica.
Tabla 1.
Principales representantes de la antropologa pedaggica alemana
Precursores
Herman Nohl
Martin Rang
(1897-1960)
(1900-1988)
Fundadores
Heinrich Dpp-Vorwald
Martinus Jan Langeveld
Otto Friedrich Bollnow
Eugen Fink
Heinrich Roth
Josef Derbolav
(1902-1977)
(19021989)
(1903-1991)
(1905-1975)
(1906-1983)
(1912-1987)
52
En la introduccin a su Bosquejo de lecciones pedaggicas (Umriss pdagogischer Vorlesungen) de 1835 y traducido al

espaol como Pedagoga general por el maestro Luzuriaga, Herbart habla de la formabilidad (Bildsamkeit) o capacidad para formarse y aprender como el concepto fundamental de la pedagoga (Cf. Herbart, 1984: 4). La formabilidad
(Bildsamkeit), traducida comnmente al espaol como educabilidad, fue entonces un concepto acuado por Herbart
Desarrolladores
(generacin de
primeros discpulos)
Karl Dienelt
Hans Scheuerl
Andreas Flitner
Werner Loch
Rudolf Lassahn
Konrad Wnsche
Herbert Zdarzil
Max Liedtke
Jrgen-Eckhardt Pleines
Karl-Heinz Dickopp
(1917)
(1919-2004)
(1922)
(1928)
(1928)
(1928)
(1929)
(1931)
(1934)
(1936)
Algunas propuestas
contemporneas
Eckhard Meinberg
Dietmar Kamper
Gunter Gebauer
Christoph Wulf
Hildegard Macha
Jrg Zirfas
(-)
(1936-2001)
(1944)
(1944)
(1946)
(1961)
Todos estos pensadores se han dado a la tarea

de concebir y desarrollar una antropologa
pedaggica, bien sea a partir de una reflexin
sobre sus aspectos tericos fundamentales, del
desarrollo de un programa completo o de la
meditacin sobre sus aspectos y puntos crticos, filosficos e histricos. En lo que sigue se
busca hacer una exposicin de las opiniones
y planteamientos ms importantes de dos de
los principales fundadores de la antropologa
pedaggica alemana: Bollnow y Langeveld,
prestando especial atencin a lo que dichos
autores sostienen con respecto al lugar que
ocupa ese espacio de reflexin dentro o en
relacin con la pedagoga o ciencia de la educacin, a su carcter, su funcin, sus temti-
cas, su objeto o foco de estudio, su mtodo, su

utilidad, entre otros aspectos.
OTTO FRIEDRICH BOLLNOW
LA ANTROPOLOGA PEDAGGICA
DE ORIENTACIN FENOMENOLGICO-
FILOSFICO-EXISTENCIAL
EXISTENCIALISMO Y FENOMENOLOGA
Otto Friedrich Bollnow9 es el representante
alemn y fundador de una antropologa pedaggica de corte fenomenolgico-filosfico.
y desarrollado posteriormente por Wilhelm Flitner en su Manual de pedagoga general. Con el problema de la
formabilidad se abre un espacio de indagacin en el que se encuentran entremezclados problemas antropolgicos
y pedaggicos. Lo interesante de todo esto es que las antropologas pedaggicas se mueven en ese espacio, lo
presuponen, lo tematizan o parten de all, lo mismo que los planteamientos pedaggicos, as sea implcita o
explcitamente. (Cf. Bollnow, 1962: 16).
Otto Friedrich Bollnow (1903-1991). Filsofo y pedagogo nacido en Stettin. Este hijo de un director de escuela,
despus de su bachillerato realiz, primero, estudios de fsica y matemtica, y, despus, se cambi a la filosofa y
la pedagoga, influido por la Escuela de Dilthey en Gttingen. En 1925 se doctor y en 1931 se habilit con Nohl
con un trabajo sobre Jacobi en la Universidad de Gttingen, en donde logr conseguir un puesto como profesor.
Sin embargo, muy pronto, un ao despus, se traslad a Giessen y, una vez pasada la guerra, a la Universidad de
Mainz. En 1953 asumi el puesto de Eduard Spranger en Tbingen, donde permaneci hasta su jubilacin en 1970.
53
Para este discpulo de Herman Nohl,10 una

de las tareas principales de la antropologa
pedaggica es someter al anlisis o reflexin
fenomenolgica ciertos fenmenos fundamentales de la vida entre los que tendran
tambin cabida aquellos que estn presentes
o que hacen parte del mbito y de los fenmenos educativos. En ese sentido, sobre lo
que ms enfatiza este autor es sobre un movimiento de reflexin en espiral, a partir del cual se
esclarecen las relaciones entre s de ciertos fenmenos educativos y los modos inconstantes de la existencia humana. Para ello, el punto terico de partida ha de ser el de una filosofa de la existencia puesta en relacin con la
pedagoga. Al respecto dice:
Si se pregunta en ese sentido por las consecuencias de la filosofa de la existencia
para la pedagoga, lo que sigue no debe
significar que, desde el suelo presupuestado de la filosofa de la existencia que se da
por sentado, se entra con ciertas exigencias a la pedagoga. Nuestro propio puesto es, ms bien, pedaggico; es decir, partimos de problemas educativos y a partir de
ellos se hace la pregunta acerca de lo que
la pedagoga podra aprender de las sugerencias de la filosofa de la existencia
(Bollnow, 1962: 21).
En ese mismo orden de ideas, la aplicacin

del mtodo fenomenolgico a la realidad educativa resulta ser la ms apropiada para Bollnow, en vista tambin de su escepticismo frente a todos los sistemas filosficos y frente a
toda imagen de ser humano cerrada. La fenomenologa, entendida ac como el arte de describir y de ver ms all de lo acostumbrado, la
concibe este autor como un procedimiento
poco desarrollado en la pedagoga.
Debido a que no se ha aprendido lo suficientemente a ver, todava se generalizan
de manera acrtica para toda la educacin

los resultados encontrados en un rea especial y los mtodos utilizados all. stos
ocultan as la mirada a las particularidades
de otros fenmenos que, partiendo de ese
punto de inicio casual, no pueden ser comprendidos adecuadamente, porque en ellos
subyacen otras estructuras que para su
comprensin adecuada exigen otras categoras (Bollnow, 1966: 139).
En el planteamiento de fondo de Bollnow est

la idea de que la antropologa y la pedagoga
se ven limitadas a captar la totalidad de lo humano al menos en sus actuales formas a partir de aspectos particulares; dicho en otras palabras, ni la antropologa en su versin filosfica ni la pedagoga pueden evitar vrselas con fenmenos esenciales particulares o
facetas de tipo singular que se refieren al hombre ante todo como un ser verstil y cambiante.
Lo que Bollnow deja en claro desde un principio es que la concepcin de la vida humana
como un todo (lo humano) termina por establecerse como un punto de vista omnicomprensivo que, desde la ptica de las formas
verstiles de la existencia, no puede constituirse como el elemento unificador de la antropologa filosfica y de la pedagoga. De all
la importancia que cobran para este autor el
mtodo fenomenolgico y la filosofa de la
existencia, pues stos suponen
[...] una concepcin de ser humano en la
que, por antonomasia, no hay algo constante (Stetigkeit) y, en ese sentido, nosotros construimos, como punto de apoyo
para posteriores reflexiones, un modelo
de existencia tal sobre el presupuesto de
una perfecta versatilidad (vollkommenen
Unstetigkeit) (Bollnow, 1962: 22).
Con ello, Bollnow se opone tambin a las teoras de la psicologa del aprendizaje y del curr-
10 Herman Nohl (1897-1960). Pedagogo y filsofo nacido en Berln y fallecido en Gttingen. En 1919 fue llamado a
ejercer la docencia en Jena y en 1920 en la Universidad de Gttingen, de donde fue despedido en 1937, hasta que
fue llamado nuevamente despus del fin de la dictadura nacionalsocialista. Nohl fue discpulo de Wilhelm Dilthey
y, junto con Wilhelm Flitner, es considerado uno de los principales representantes de la pedagoga de las ciencias
del espritu (Geisteswissenschaftliche Pdagogik).
54
culo que entran en relacin con una enseanza

por objetivos. Ellas se concretizan en dos orientaciones que este autor considera como formas constantes de la educacin, a saber: una
educacin mecnica como un hacer desde
afuera y una educacin orgnica como desarrollo y crecimiento internos. Ambas formas
tradicionales y constantes de educacin, la de
dejar crecer y la de racionalizar y tecnologizar,
se basan generalmente en una creencia optimista a la que este autor contrapone una visin escptica, profundamente marcada por
la guerra y el nacionalsocialismo. Esta posicin
es la que plantea y desarrolla en su libro Filosofa de
la existencia y pedagoga de 1959.
PRINCIPIOS METDICOS DE LA
ANTROPOLOGA PEDAGGICA
En el caso de la pedagoga, es precisamente a
partir de ac que se propone el modo de observacin antropolgico, pues ella no puede
simplemente retomar de manera directa los
resultados de las ciencias particulares, sino que
los tiene que considerar de nuevo a la luz de
sus propios cuestionamientos. Al modo de observacin antropolgico le es propio el preguntarse, por un lado, cmo debemos entender la variedad de conocimientos de las ciencias particulares procedentes de la totalidad
de lo humano, o dicho de otra forma, de la
vida como un todo o del modo de ser global
del hombre y, por otro, qu papel cumplen
tales conocimientos particulares para un comprensin ms compleja del ser humano. As,
el propsito de un programa tal parece a primera vista contradictorio, pues consiste en
reunir en un solo conjunto unos conocimientos y unos datos de las ciencias particulares
del hombre que se muestran como divergentes. Sin embargo, veamos ms de cerca la propuesta de observacin antropolgica en la
pedagoga por parte de Bollnow.
En sus libros: Methodische Prinzipien der

pdagogischen Anthropologie (Principios metdicos de la antropologa pedaggica) de 1965
y Die anthropologische Betrachtungsweise in der
Pdagogik (El modo de observacin antropolgico en la pedagoga) de 1968, Bollnow explica en qu consisten los cuatro procedimientos que caracterizan el modo de observacin
antropolgico.11 stos son:
1. El principio de la reduccin antropolgica. Con
base en este principio se sostiene que el ser
humano es, ante todo, un creador de cultura y que todas las manifestaciones culturales, llmese economa, derecho, religin,
arte, ciencia, poltica, etc., son produccin
creadora de los seres humanos. En ese sentido, dichas creaciones no tienen una regularidad propia, independiente y al margen de los seres humanos mismos, y a las
que, en consecuencia, stos tendran que
someterse. Dichas creaciones se originan,
ms bien, a partir de determinadas necesidades humanas y deben ser comprendidas
precisamente a partir de esa funcin que
cumplen dentro de la vida humana. En
resumen, con el principio de la reduccin
antropolgica se busca una comprensin
de la cultura del espritu objetivo, para
decirlo hegelianamente con Bollnow a
partir de una reflexin sobre el punto de
origen en donde ella se produce, a saber:
en el ser humano mismo.
Es importante dejar en claro que para
Bollnow esa reduccin antropolgica no
significa, como en su sentido literal, una
remisin de lo complicado a lo simple o de
una cosa a la otra o, antropolgicamente
hablando, a una esencia del hombre ya
conocida (Bollnow, 1980: 40). La idea ac
es ms de tipo relacional; se trata, como el
mismo Bollnow lo dice, de un poner en
relacin (In-Beziehung-Setzen) (40), de
manera que esencia y fenmeno se esclarezcan mutuamente y a partir de s mismos.
11 Estos cuatro procedimientos tambin aparecen resumidos en Bollnow (1994).
55
De ac hacen parte las investigaciones

sobre la temporalidad, la historicidad, la
espacialidad, la corporalidad y el habla
humanas [] De esa manera se comprende como temporalidad la constitucin de un ser que en su esencia12 se encuentra determinado a partir de un mbito del ser correspondiente que en este
caso es el tiempo; ac el tiempo, por su
parte, no es el tiempo medido objetivamente con los relojes, sino el tiempo vivido y vivenciado por los seres humanos que tiene que ser indagado en toda
su estructura mltiplemente dividida (41).
2. El principio organn (Organon-Prinzip). Con

este principio se alude a que, desde una
perspectiva opuesta, es tambin posible preguntar por lo que el ser humano es a partir
de lo que el ser humano ha producido, es
decir, a partir de la cultura. Es la idea de
que el ser humano puede comprenderse o
experimentar algo acerca de s a partir de
sus propias creaciones culturales. Qu puede significar, por ejemplo, para una comprensin general del ser humano, el que
pueda producir instrumentos musicales o
artefactos tecnolgicos. Para plantearlo de
otra manera: qu reflejan o dan que decir
del ser humano esos bienes culturales que
l crea y en qu pueden aportar para su
propia (auto)comprensin. Ac, a partir de
un movimiento contrario, la comprensin
de lo que el hombre es o ha sido se da como
reflejo de lo que l mismo ha creado y producido.13 As, el ser humano al producir
cultura se despliega l mismo, de lo cual
resulta la necesidad de una comprensin
ms amplia de la relacin entre ser humano y cultura (Cf. Bollnow, 1988: 88).
3. El principio de la interpretacin antropolgica
de los fenmenos particulares. En la medida
en que no todos los fenmenos de la vida hu-
mana se pueden comprender a partir de la

cultura, sino que vienen dados, de alguna
manera, con la vida misma (el trabajo, el
miedo, la alegra, la vergenza, la postura
erecta, etc.), Bollnow recomienda entonces que se expliquen de tal modo que, a su
vez, permitan una comprensin del hombre en su totalidad. Es para este trabajo en
particular que Bollnow recomienda la orientacin fenomenolgico-existencial.
Por esta va fenomenolgico-existencial
Bollnow se ocup tambin de otros fenmenos como el lenguaje, las atmsferas pedaggicas, las crisis, la relacin del hombre con el tiempo, el castigo, el compromiso, el encuentro, el ejercicio, el riesgo y el
fracaso en la educacin, entre otros (Cf.
Bollnow, 1962). As, lo que programticamente se plantea con este principio y con
sus objetos de inters es, ms bien, una reflexin antropolgico-fenomenolgica de la
educacin, o mejor, de fenmenos relevantes desde el punto de vista educativo que
mediante dicha tematizacin se convierten
tambin en un aporte a una antropologa
filosfica. Como dice Zirfas:
Esa antropologa basada en una intencin pedaggica no debe ser una disciplina, sino a lo sumo un modo de observacin orientado hacia nuevos fenmenos particulares, tampoco se puede
volver una disciplina particular, sino
que debe ofrecer modelos de pensamiento (Denk-Modelle) instrumentales,
no debe tener un carcter sistemtico,
sino funcional y no implica una totalidad, sino aspectos particulares y fenmenos aislados de la educacin. Con
otras palabras: la antropologa de la
educacin descrita por Bollnow le debe
hacer justicia a la imposibilidad de una
imagen de hombre cerrada, a la ina-
12 Cuando Bollnow habla de esencia del ser humano no tiene en mente un ser atemporal por fuera de la historicidad.
13 Un campo de indagacin actual muy interesante en esta lnea es el que se viene dando a partir de la relacin
hombre, formacin y nuevas tecnologas. El desarrollo de la tcnica en la actualidad ha llevado a redefiniciones de
lo que se haba entendido por ser humano, generalmente en oposicin a lo divino y a lo natural.
56
gotabilidad de perspectivas y a la total

inimaginabilidad (Bildlosigkeit) en relacin con el ser humano (1998: 64).
4. El principio de la pregunta abierta (Das Prinzip

der offenen Frage). ste hace referencia a la
infundamentabilidad del ser humano (Unergrndlichkeit des Menschens) y a la imposibilidad, por tanto, de dar una imagen definitiva de l. Si bien el ser humano puede
comprenderse y organizarse y organizar el
mundo a partir de sus propias representaciones y comprensiones, stas no son definitivas y se ven avocadas a ser resignificadas constantemente.
La idea ac de gran actualidad es que el ser
humano esquiva toda interpretacin cerrada, es decir, toda perfectibilidad (Rousseau),
entendida de un modo definitivo como
perfeccionamiento, y se manifiesta, ms
bien, como una construccin constante, determinada histrica y socialmente. Se trata,
entonces, de reflexionar sobre esa formabilidad de la naturaleza humana, que, como
tal, no slo permanece intangible sino que
parece ofrecerse al moldeado de formas caleidoscpicamente cambiantes (Iser, 2005:
334).
Lo interesante, no obstante, es que a pesar
de esa imposibilidad epistemolgica infranqueable y de esa condicin abierta y ex-cntrica (Plessner), el ser humano aparece
como el nico ser que necesita saber de s
para estabilizarse, entenderse, actuar e
interactuar en y con el mundo. Ese saber y
esa comprensin de s que logra no son
definitivos, pero s necesarios. La reflexin
antropolgico-pedaggica adquiere con
ello su justificacin.
La separacin de los principios hasta ahora
mencionados est dada en aras de una explicacin ms clara, ya que entre s establecen
un movimiento dialctico. Con base en todo

ello se puede formular un principio metdico general para la antropologa pedaggica de
la siguiente manera:
Cmo tiene que estar constituida la esencia del ser humano en su totalidad, para
que ese fenmeno especial, dado en el hecho de la vida, se pueda comprender all como
una parte necesaria y significativa? [] En
esa formulacin est contenida una orientacin doble del cuestionamiento [] Buscamos, a partir de un fenmeno dado, la
totalidad en la que aqul entra como una
parte necesaria y significativa, y buscamos,
a partir de la as lograda comprensin de la
totalidad, comprender de manera ms profunda el fenmeno particular (Bollnow,
1980: 37).
A partir de ac la reflexin antropolgico-pedaggica se instaura entonces como un juego

constante de pregunta y respuesta, en el que
se debe ser conciente que se puede saber algo,
pero no todo, con lo que al final queda nuevamente el hombre como una pregunta abierta.
MARTINUS JAN LANGEVELD Y

LA ANTROPOLOGA
FENOMENOLGICA DE LA NIEZ
O DEL HOMBRE EN TANTO
ANIMAL EDUCANDUM ET
EDUCABILIS
Martinus Jan Langeveld,14 holands, pero con
gran influencia y renombre dentro del mundo pedaggico alemn, desarroll tambin
una propuesta fenomenolgico-filosfica. Este
autor funge como uno de los primeros iniciadores de una antropologa pedaggica en
14 Martinus Jan Langeveld (1902-1989). Pedagogo, psiclogo y antroplogo holands. A partir de 1939 se desempe como profesor en Utrecht y de 1941 hasta 1945 como profesor en msterdam. Este pensador desarroll una
teora de la educacin fundamentada filosficamente y relacionada con la praxis pedaggica. Langeveld tuvo
gran influencia sobre la pedagoga alemana.
57
sentido explcito, o para decirlo de modo ms

exacto, de una antropologa fenomenolgica
de la niez. Dentro de sus trabajos ms representativos se encuentran: Einfhrung in die
theoretische Pdagogik (Introduccin a la pedagoga terica) (1950), Studien zur Anthropologie
des Kindes (Estudios sobre antropologa del
nio) (1956), Kind und Jugendlicher in anthropologischer Sicht (Nio y jvenes en una perspectiva antropolgica) (1959), Die Schule als Weg
des Kindes. Versuch einer Anthropologie der Schule
(La escuela como camino del nio. Intentos
de una antropologa de la escuela) (1960) y
Was hat die Anthropologie des Kindes dem Theologen zu sagen? (Qu tiene que decirle a los telogos una antropologa del nio?) (1960).
LA INOBSERVANCIA HISTRICA DEL
NIO EN TANTO NIO
La antropologa pedaggica de Langeveld
parte del nio como ser necesitado de ayuda
y de educacin. En su opinin, ni la moderna
antropologa, ni el existencialismo en sus variadas formas en tanto formas de pensamiento
predominantes para su momento histrico
le han dedicado la suficiente atencin al ser
del nio. Tambin raras veces los filsofos se
han manifestado sobre la niez como un modo
esencial de ser humano. Si bien con el transcurso de la historia occidental se ha afianzado cada vez ms una concepcin mucho ms
humana de la niez, todava la preocupacin
por su desarrollo en relacin con su ser nio
y con la educacin han permanecido en las
sombras ac Langeveld aprovecha este desconocimiento histrico para criticar a renombradas instituciones como la Universidad de
Oxford, que sistemticamente se haban negado (con cierto orgullo de por medio), hasta
ese entonces, a abrir plazas de docencia para que
se desempearan en ellas pedagogos.
con el nio, ha ayudado a que la pedagoga se

forje una comprensin ms humana de l. Ha
sido precisamente gracias a esta disciplina que
se ha vuelto posible hablar de una antropologa de la niez en cuanto tal y tambin en tanto fundamentacin e integracin de muchos
aportes especializados.
Aunque el reconocimiento de la niez no consiste en una opinin afianzada y definida para
siempre, es decir, representa, ms bien, un bien
espiritual de cada cultura, ello no es motivo
para dejar de luchar en su favor, pues el hecho concreto muestra que el ser humano comienza pequeo, es decir, como nio y que
sin una educacin no se puede constituir
como humano.
ANTROPOLOGA FENOMENOLGICA
DE LA NIEZ
En su obra clsica: Studien zur Anthropologie
des Kindes (Estudios sobre antropologa del
nio) publicada por primera vez en 1956 y
editada por Bollnow, Flitner y Nitschke como
parte de la serie: Investigaciones sobre pedagoga y antropologa, Langeveld, en vez
de una tpica introduccin al libro, comienza
su texto con un aparte que titula: La necesidad de una antropologa de la niez. En l,
el proyecto de una antropologa de la niez
se abre con una pregunta radical desde el
punto de vista fenomenolgico, a saber:
Qu sentido tiene el simple hecho de que el
hombre comience como pequeo, es decir,
que el ser-hombre comience como ser-nio?
(1968: 1). As pues, desde una mirada filosfica, la pregunta: qu significa ser nio en
concreto? inaugura el proyecto de una antropologa pedaggica de la niez con orientacin fenomenolgica.
Para este autor ha sido slo la pedagoga la

que en los ltimos tiempos se ha preocupado
especialmente de la niez y la que la ha integrado de manera conciente como problemtica fundamental dentro de su axiomtica. El
hecho de que la praxis educativa se encuentre referida en gran parte al cuidado y trato para
Si bien desde mucho antes ya se haba pensado la niez de diferentes maneras: amorosa,
amistosa, llevada de su parecer, espontnea,
etc., lo que plantea este autor (Cf. Langeveld,
1968: 1 y ss.) es que tal preocupacin se haba
hecho con base en motivos ajenos; es decir,
grosso modo, obedeciendo fundamentalmente a preocupaciones de los adultos. Y si bien
58
desde el mismo siglo XVIII ya tambin se haba difundido una concepcin del nio como
un ser humano, ello no fue bice para que la
niez dejara de aparecer como un estadio que
haba que superarse lo ms pronto posible, como
algo de lo que los seres humanos haban de
liberarse en aras de convertirse pronto en
adultos: Supuestamente uno slo es un hombre
completo cuando no es ms un nio (10).
As, desde entonces se ha sabido, o mejor, nosotros adultos siempre hemos sabido que el
nio es un ser humano; pero, y qu es la niez misma? De modo un tanto parecido a
como lo plante Foucault para el caso del
hombre en su libro Las palabras y las cosas. Una
arqueologa de las ciencias humanas, y siendo
crtico con la situacin de la niez como problema dentro de muchas ciencias sociales y
humanas, Langeveld plantea entonces que el
nio ya no est all en donde hacen su incursin esas ciencias especializadas pedagoga,
medicina, psicopatologa, sociologa, antropologa cultural, fsica, filosfica, etc., pero
sobre todo cuando stas lo pretenden exclusivamente para s como una totalidad. Un resultado de ello es que de la fuerte especializacin resulta una imagen caleidoscpica
(Vexierbild) (Langeveld, 1968: 3) en la que el
nio ya no aparece como tal, sino como un
objeto de estudio mltiple.
A esta situacin de desintegracin en un objeto de estudio mltiple y con muchas facetas
segn la disciplina que lo investigue, se
le suma otra situacin determinada por intereses ms mundanos poder, prestigio en
donde la niez se convierte en un objeto de
otro tipo de diputas (polticas, econmicas,
etc.). Con respecto a todo esto, dice Langeveld
lo siguiente:
El problema del nio exige, sin embargo,
que el nio no se observe, ni como la pluralidad de objetos, ni como el objeto de
intervencin (Einsatz) en la lucha de una
serie de reas especiales (3).
Con cierto tono romntico, Langeveld pregunta si el nio puede llegar a ser ms nio
que en el momento actual. Ve, adems, con

mucha claridad que el hecho de vivir en un
mundo cada vez ms reglamentado, en este
caso referido a los asuntos que tienen que ver
con la proteccin y obligaciones para con los
menores, no significa que el ser nio se realice como tal; por el contrario, en un mundo
complejo racionalmente organizado y controlado, cada vez se le quita ms la libertad al
nio (Cf. Langeveld, 1968: 33), quien ve reducida su existencia a un nmero dentro de una
lista y a una imagen en la que se lo encasilla
para clasificarlo.
La idea de que el nio propio est abierto a
la comprensin de los mayores es tan vieja como el amor de la madre; sin embargo,
de ello hace parte una confianza primitiva
por parte de los hombres de ciencia, o una
capacidad para una adultez distanciada y
diferenciada, de querer saber primero el
rango cuantitativo del nio y tomarlo
como una especie de infundamentabilidad
intocable (unantastbarer Unergrndlichkeit),
y, slo luego entonces, reconocer su imagen, guiada por un tercero, por un otro,
por un extrao (1968: 35).
As, el nio se convierte en la medida del adulto; este ltimo se proyecta contrafcticamente en la imagen que se hace de aqul,
con lo que resulta una especie de identificacin negativa: ser adulto tiene que ver fundamentalmente con dejar de ser nio, con abandonar aquello que se considera de nios.
No fue el inters por el nio, sino por el
adulto lo que la psicologa de la niez puso
en marcha. All donde el amor por el nio
era lo primero, all dominaron la poesa, la
confusin de sentimientos, concepciones
a partir de la vida diaria. Para comprender
al nio segn se opina no se necesita
todo eso. Qu tan bien lo conocemos despus de que conocimos el reflejo condicionado con la ayuda del perro de Pablov! []
El que quiera comprender al nio, as como
al adulto, tiene que dirigirse a l sin rodeos. Tiene que aprender a ver su gnesis
59
como un proceso abierto; aqul del descubrimiento, del influjo de buenas y malas
experiencias, de la autointerpretacin []
de la identificacin con otros [] (37-38).
La exigencia que sale a la luz con lo observado por este autor recuerda la afirmacin de
Rousseau en su Emilio o de la educacin, con la
que, sin temor a equivocarme, se inaugura la lnea
de trabajo de una fenomenologa de la niez,
a saber: hay que mirar al hombre como hombre y al nio como nio, y a cada uno de ellos le
corresponde un puesto especfico en el mundo.
Langeveld ve aqu abierto el campo de trabajo de una antropologa de la niez que piensa
al nio como nio y que bajo ese parmetro
retoma los aportes de las otras ciencias del
hombre. Es, pues, slo hasta el siglo XX, nos
dice Langeveld, que se
[] impone un nuevo pensar, fenomenolgico en su mtodo y antropolgico en su
orientacin, [que] le da posibilidades al
cientfico de la educacin (Erziehungswissenschaftler) para aventurarse a un nuevo intento; y que no slo le pone herramientas nuevas en las manos, sino que tambin le pone a disposicin una problemtica bsica que enriquecida con el trabajo del pensamiento de dos siglos lo remite a
un lugar histrico en donde el pensar sobre el
nio se report por primera vez como un
problema fundamental (1968: 1).
hay una valoracin antropolgica de por

medio. Es ms, y como l mismo lo dice: Es
una valoracin la que efectuamos cuando decimos que queremos observar ante todo al
nio independientemente de nuestros fines
(1968: 3). A modo de explicacin, as como no
se puede trabajar la salud en s misma y al
margen de una visin de lo que es un ser humano saludable, as tampoco puede proceder
la reflexin antropolgica o, al menos, una
antropologa que busque hacerle aportes a la
pedagoga. De all que Langeveld sea muy
crtico tanto con la psicologa y con la relacin que sta supuestamente mantiene con la
educacin, como con todas aquellas opiniones en donde la pedagoga es vista como una
simple psicologa aplicada. Por eso, frente a
una cierta psicologa que, ante unas pretensiones de definirse como ciencia, busca saber lo que es y lo que sucede con el fenmeno
de la psique dando explicaciones de ello a
partir de sus causas, Langeveld habla, por
contraste, de una reflexin antropolgica que
se las tiene que ver inevitablemente con el
hecho, condicin de posibilidad para la misma
psicologa, de que ese su objeto: el hombre, y
slo l, es el nico en todo el mundo que a
partir de s no sabe qu es l y el nico que se
tiene que decir a s mismo qu es l (4).
Frente a la mencionada situacin de desintegracin de la niez en tanto objeto de intervencin de mltiples disciplinas y de mltiples intereses, Langeveld ve como una exigencia cientfica el que se parta de una delimitacin basada en el reconocimiento previo de
los valores que hay en juego en la actividad
cientfica misma, pues para l no puede haber una doctrina del nio como humano si no
Para Langeveld la situacin de una antropologa se complejiza an ms si se pone en primer plano el interrogante de si al hombre le
es suficiente con saber lo que l es. Para este
autor, ac ese serle suficiente al hombre tiene que ser cuestionado, pues implica, por un
lado, que el hombre sabe lo que es y, por otro,
que sabe qu hacer en concreto cada vez para llegar a ser o permanecer siendo lo que es. Surge,
pues, una dimensin normativa que, de acuerdo con Langeveld, no puede ser pasada por
alto dentro de la reflexin antropolgica. El
ser humano puede ser muchas cosas, pero
para ser una de ellas, tiene que decidirse, y esto
lo abre al espacio de lo valorativo y de lo prctico. Adems, el pensar o pensarse del hombre de manera tal supone un decidirse del pensar para pensar al hombre de tal manera.
Como bien lo dice este autor:
60
LA INSOSLAYABILIDAD DE UNA
ANTROPOLOGA NORMATIVA: UNA
IMAGEN DE HOMBRE COMO PUNTO
DE PARTIDA
No hay ningn conocimiento de s (Selbstkenntnis) del hombre que slo conozca;

el conocerse (Sichkennen) del hombre significa siempre una determinacin de aquello que tiene que ser. Una antropologa que
no sea una aclaracin normativa del hombre en tanto tarea de s mismo, sera slo
una biologa.15 Llegara al organismo, pero
no a la vida humana. [Por eso, igualmente,
una] psicologa que crea que, como ciencia
descriptiva, puede ayudar de modo inmediato al hombre en su aclaracin de s, se
equivoca y cae como vctima de una pretensin vaca; se convierte en biologa. All
donde la psicologa cree poder sacar normas a partir de s misma y poder decirle al
hombre lo que l es es decir, all donde
presupone saber lo que ste tiene que ser, all
defrauda a la problemtica antropolgica
y se extrava, en el mejor de los casos, de modo
incidental y casual en la antropologa (5).
Bajo estas condiciones, la antropologa no

puede ser una ciencia positiva (en el sentido
de esa poca), sino una fase o estado de paso
del pensamiento filosfico. En palabras del
autor:
La teora del conocer (Kennen) del hombre
forma una unidad esencial con la del deber
ser (Seinsollenden). Las ciencias que se ocupan de esas preguntas se encuentran reguladas por la praxis, son antropologas prcticas. Slo vista a partir de ellas hay antropologa terica como fase previa o como
fase intermedia del espritu humano que
se ocupa de s mismo (5).
El ser humano no es un hecho natural, sino

una tarea (Cf. Langeveld, 1968: 38); de all que
la imagen que se haga de l imagen de hombre se quede corta si se deriva del concepto
evolucin. Frente a ello, lo que resulta con ms
fuerza es una visin del hombre como animal
educandum et educabile, como un ser carente
necesitado y remitido a la educacin.
OPININ FRENTE A LAS RELACIONES

ENTRE PEDAGOGA Y PSICOLOGA
Para Langeveld es necesario repensar el significado que comnmente se le da a la relacin entre pedagoga y psicologa. No ve con
buenos ojos posturas en las que la pedagoga
aparece como la ciencia aplicada de la psicologa y como una disciplina normativa, por oposicin a la psicologa como ciencia descriptiva y positiva. Sostiene Langeveld que autores
como Meumann, Compayr, Thorndike, Claparde, Hubert y otros permanecen atrapados en la visin aplicacionista de la pedagoga. Y contina con la clarificacin de su postura diciendo:
Para algunos psiclogos pareciera, segn
eso, como si el educador no tuviera otra
cosa que hacer, sino aceptar los hechos del
desarrollo psquico y ese desarrollo psquico es un proceso biolgico, de manera
que la educacin, a una corriente predeterminada, slo tendra para ofrecer su lecho,
pour permettre la vie de se manifestar
avec le maximum de facilit et dintensit (42).
Ese apartar todo tipo de impedimento para

que la vida siga de modo armonioso y cmodo su desarrollo, ni se puede considerar psicologa del desarrollo aplicada, ni se puede concebir como algo pedaggico. Langeveld lo
denomina un conocimiento de las condiciones biolgicas ptimas que en nada tiene que
ver con una posible relacin productiva con
la psicologa, como se espera de la pedagoga.
La respuesta de Langeveld es radical:
[] ahora se vuelve claro, en lo que respecta a la primera pregunta [Cmo tiene
que estar concebida una psicologa para
que la pedagoga pueda entrar en una relacin orgnica y productiva con ella?
A.K.R.] que la pedagoga no puede comen-
15 Langeveld asume una postura que no acepta el evolucionismo biolgico. Para l, el hombre como un hecho
natural da una imagen que no es adecuada, que no dice mucho quin es el hombre mismo y que, adems, es muy
poco clara.
61
zar con una psicologa que no sepa nada

de la propia situacin educativa como tal
(42-43).
As, la psicologa adquiere sentido para la pedagoga si tiene en cuenta a la educacin, o

mejor, la situacin educativa que se da entre
dos personas, como objeto de atencin. Para
Langeveld, una psicologa que quiera ser de
importancia para la pedagoga tiene que resultar entonces del encuentro pedaggico. No
le basta simplemente hablar de desarrollo o
de aprendizaje, tiene que surgir de la situacin educativa misma, con lo que se vuelve
necesario tener un acercamiento a las problemticas educativas y pedaggicas. As, all
donde
[] la educacin degenera en profilaxis e
higiene psquica, tienen realizacin la secularizacin y la tecnificacin, y la educacin como tal se vuelve imposible. Por otro
lado, los psiclogos a menudo han equiparado a su manera la situacin educativa
a un rea de aplicacin de sus hallazgos de
laboratorio y con ello le han usurpado a la
situacin su sentido. Con ello se comprueba igualmente [] la falta de sentido de
esa psicologa mediante los hechos mismos (45).
LA FUNCIN DE LA ANTROPOLOGA
EN EL MARCO DE LA PEDAGOGA
La situacin de la psicologa frente al nio y a
la educacin y, en consecuencia, frente a la
pedagoga, muestra que en el fondo lo que

est por tratar es la problemtica antropolgica
(47 y ss.). La funcin de la antropologa en el
marco de la pedagoga consiste, segn Langeveld,
en hacer caer en la cuenta de todo lo dicho,16
en poner al alcance del pedagogo una teora sobre el ser del nio y en abrir unas perspectivas
referentes al ser del hombre que esclarezcan
los fenmenos educacionales de modo tal que,
en ellos, el ser y el deber no tengan por qu llegar
a una confrontacin.17 Langeveld piensa para
ello en una axiomtica pedaggica de corte
fenomenolgico-descriptivo, cuyo punto de
partida sera el problema fundamental de que
el hombre comienza como alguien pequeo y
nunca puede constituirse o devenir hombre
sin educacin (8).
Una fenomenologa de la educacin como
fenomenologa de una situacin vital humana vuelve posible lgicamente la psicologa del desarrollo. El acostumbrado
desarrollo de la psicologa infantil slo tiene sentido cientfico en la medida en que,
de manera inconciente, parta de una antropologa de la niez implcita. Precisamente hace parte de las tareas de una ciencia tomar conciencia explcita de las condiciones de sus posibilidades (50).
En ese sentido y de acuerdo con lo anterior,

Langeveld plantea que para el pedagogo no
es posible evitar vrselas con la filosofa. Sin
embargo, y en palabras suyas: La pedagoga
presupone la filosofa pero no la reemplaza
16 Con ello creemos haber mostrado que el concepto de aplicacin de la psicologa en su uso acostumbrado no
tiene sentido. Y, segundo, que la psicologa nunca y en ningn lugar podr orientar y dirigir la educacin. Tercero,
que, por el contrario, la psicologa segn su origen, su significado y su objeto, es dependiente del pensamiento
pedaggico. Cuarto, debido a que la psicologa no se encuentra relacionada con una situacin existencial propia,
no puede ser ms que un aspecto y un mtodo dentro de un contexto de sentido no elaborado ni mucho menos
constituido a travs de ella (71).
17 A todas estas ciencias que incursionen en la problemtica antes aludida, es decir, que se las ven con el problema del
ser y, a la vez, del deber ser y que se encuentran referidas, de cierto modo, a la praxis, Langeveld las denomina
antropologas prcticas (aqu se cuentan, por ejemplo, pedagoga de adultos, doctrinas sobre el cuidado del alma,
sobre la enfermedad, sobre la educacin, sobre la poltica, la medicina, la criminologa, etc.).
62
(1969: 171). Este autor entiende entonces por

pedagoga terica18 un espacio de reflexin terico y prctico en el que tienen cabida tanto
los aportes de una pedagoga filosfica, desarrollada fundamentalmente a partir de principios generales y generalmente filosficos,
como los de una pedagoga que procede de
manera fenomenolgica en el anlisis de las
situaciones educativas de la existencia humana, y que se sirve de investigaciones y conocimientos conseguidos de modo emprico sobre
problemticas pedaggicas.
As, la interpretacin del sentido de la vida y
de la determinacin del fin de la educacin,
tan importante para la teora pedaggica (o
teora de la educacin), requiere de conocimientos antropolgicos sobre el ser humano en tanto tal y en tanto nio. Para Langeveld,
el fin de la educacin depende de una imagen de la determinacin del hombre que,
como tal, no es absoluta ni definitiva. Opina
que sta tiene lugar contando no slo con referencias inmanentes del hombre, dado que
hay que ver tambin y sobre todo las trascendentes.
La integracin de ese trabajo con el nio
radica entonces en la educacin, en el adulto en su autoformacin autorresponsable;
dicho de un modo cientfico: en la pedagoga o andragoga como doctrina de la
determinacin del ser humano y de sus actualizaciones concretas en las decisiones
vitales efectivas (1968: 62).
PERSONAGNESIS,
AUTODETERMINACIN Y MODO DE
OBSERVACIN ANTROPOLGICO
A pesar de su orientacin hacia la personagnesis, especialmente hacia la niez lo que
diferencia su trabajo, en cierta medida, del de

Otto Friedrich Bollnow y de Werner Loch,
Langeveld cultiva tambin un modo de observacin antropolgico en pedagoga. Este
autor parte de que no hay duda de que la vida
humana en su conjunto tiene un sentido inherente y que el hombre tiene la posibilidad
de penetrar en el sentido de su propio
ser. En el orden de lo pedaggico-formativo, se
trata entonces de actualizar el ser del hombre, de hacer que ste llegue a su autodeterminacin (formacin) y para ello el ser humano necesita de la ayuda de los dems, es
decir, de un apoyo como el que ofrece la educacin.
As, el problema al que ac se alude: el lograr
conferirle sentido19 (Sinngebung) a la existencia humana Langeveld caracteriza en ese
sentido la historia de la vida del hijo del hombre como una especie de historia del hecho
de dar sentido, gracias a un apoyo educativo, hace que esa relacin que se da entre
personagnesis y educacin tenga que ser explicada y que se convierta, por tanto, en uno
de los aspectos problemticos a los que debe
atender con mayor preocupacin la reflexin
pedaggica. Es precisamente para la explicacin de tal relacin que se requiere de un
modo de observacin antropolgico, el cual
se constituye, segn Langeveld, en el procedimiento directriz que orienta su Einfhrung
in die theoretische Pdagogik (Introduccin a la
pedagoga terica) (1949) obra caracterizada como una antropologa pedaggica. All,
al igual que en otras de sus publicaciones, la
preocupacin fundamental de Langeveld consiste en elaborar todo el conjunto de la pedagoga desde un punto de vista antropolgico,
es decir, en plantear una reflexin pedaggica que no deje de enfocar su pensamiento y
su accin en torno al ser humano, al que ha
18 Como sucede con la lingstica terica, que tiene un modo de ser que la emparenta con la filosofa, pero que no la
convierte en filosofa, as sucede con la pedagoga terica: sta no puede prescindir de lo filosfico, a pesar de que
no sea una filosofa (Cf. Langeveld, 1969: 171 y ss.).
19 Langeveld habla de diferentes modos de donacin de sentido que denomina as: donacin de sentido abierta,
donacin de sentido no vinculante, donacin de sentido creativa, donacin de sentido personal. (Cf. Langeveld,
1968: 143 y ss.).
63
de tener como su punto de referencia ms

importante.
ser que crea situaciones y que llega incluso a

tener injerencia y a condicionar esas situaciones.
Segn la propuesta fenomenolgica de Langeveld,

los fenmenos particulares, concretos y accesibles a la experiencia (fenmenos educacionales) deben quedar referidos, en la intuicin
esencial (Wesensschau), al ser global del hombre. Tambin los estadios del proceso de devenir humano, lo que dentro de la antropologa pedaggica se denomina personagnesis y
que comprende la infancia y la juventud, son
interpretados como estadios del hombre total.20 Se supone con todo ello que existe una
totalidad del hombre coherente consigo misma (una lgica de lo humano) y que tambin hay un contexto de sentido que acompaa a los fenmenos particulares y los condiciona.
El HOMBRE COMO ANIMAL

EDUCANDUM
Por otra parte, el hombre busca conocerse a s

mismo y se determina a s mismo. En esa medida, hay que concebirlo como un ser que se
interpreta a s mismo y que se determina a s
mismo, incluso en lo ms insignificante, a
partir de su actual relacin con el mundo. La
autodeterminacin del ser humano en el mundo se lleva a cabo gracias al hecho de dotar de
sentido, o mejor, gracias al sentido que se genera en la accin dada situacionalmente. Tanto en su conjunto como en los perodos particulares, la vida del hombre se halla bajo el
objetivo de la autodeterminacin, que se presenta en situaciones siempre nuevas, abiertas
a un sentido que ha de determinarse en cada
caso, y que surge en referencia con los procesos y las situaciones especficas. As, para
Langeveld el hombre es un ser que se encuentra inmerso, expuesto y, en cierta medida,
condicionado por situaciones; se trata de un
Las principales aportaciones que trae consigo

un modo de observacin antropolgico de
este tipo, y que se muestran especialmente
importantes para el desarrollo de una teora
de la educacin y de una teora de la formacin, son las siguientes: 1) el hombre existe
slo por la educacin y 2) solamente el hombre educa.
Constituye, pues, un hecho explicado por el fenmeno educativo concreto eso de que el hombre es fundamentalmente un animal educandum,
y eso de que la personagnesis slo tiene lugar cuando y en la medida en que se educa.
Dicho en otras palabras: el hombre es esencialmente un ser formable y necesitado de
educacin que, para devenir tal, es decir, para
devenir humano, tiene que educarse. De hecho, as titula este autor el octavo captulo de
su Introduccin a la pedagoga terica: El problema filosfico fundamental de la pedagoga: el hombre como animal educandum. De
todo lo dicho se desprenden dos afirmaciones fundamentales para una antropologa
pedaggica, a saber: primero, que el nio es
un ser remitido a la educacin y, segundo,
que, en tanto tal, puede acceder a esta ltima.
El nio es un animal educandum y un animal
educabile (Cf. Langeveld, 1968: 39; 1969: 173).
Tanto a Bollnow como a Langeveld se les debe
el hecho de que la pedagoga haya comenzado a tomar conciencia de sus presupuestos
20 Langeveld llama la atencin sobre el hecho de que esas concepciones de infancia y juventud se interpretan de
acuerdo con contextos socio-histricos. En ese sentido dice: Cuidado entonces con el axioma de que las fases en
el desarrollo psquico, que se nos presentan como tan inevitables y sobreentendidas, son realmente inevitables!
Hay muchos caminos hacia la adultez y es slo en un medio cultural determinado en donde se hace de un
determinado tipo de adultez y en correspondencia con ello de un determinado desarrollo que habra de llevar
hacia all la medida de aquello que se ha de esperar del hombre. Las circunstancias, la educacin y la propia
historicidad del individuo son responsables, en una medida de importancia infinita, por la forma que asumen la
juventud y la adultez [] (1968: 78).
64
antropolgicos. Para uno y otro, la orientacin fenomenolgica se constituye en el modo

de observacin ms adecuado que puede llevar a cabo una antropologa pedaggica para
analizar la educacin en sus formas verstiles
(Bollnow) o la niez en situaciones educativas (Langeveld). Ambos ven con cierta sospecha el papel de la psicologa en la educacin:
Bollnow a la psicologa del aprendizaje, por
su pretensin de ayudar a racionalizar y tecnologizar la educacin, y Langeveld a la psicologa experimental, por pretenderse la disciplina fundante de la pedagoga, por su propio trasfondo antropolgico y por pretender
reducir la pedagoga a una disciplina (psicologa) aplicada. Ambos coinciden igualmente
en ver al ser humano como una tarea por hacer, lo que ocasiona que sus respectivos planteamientos partan del ser humano como ser
necesitado de educacin y como un ser abierto al mundo. De ello resulta una concepcin
histrica, cultural y relativa del ser humano
que hoy sigue gozando de gran actualidad.
Igualmente, sigue siendo un espacio por trabajar el que estos autores abrieron con su anlisis de ciertos fenmenos existenciales educativos; les debemos entonces los primeros
intentos de despsicologizar y desinstrumentalizar la situacin educativa, y la idea de verla y analizarla como algo verstil y con un sentido particular.
KNIG, Eckard y RAMSENTHALER, Horst,

eds., Diskussion Pdagogische Anthropologie, Mnchen, Wilhelm Fink Verlag.
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fundadores de la antropologa pedaggica alemana, Revista Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, vol. XVII, nm.
42, (mayo-agosto), 2005, pp. 47-66.
Original recibido: febrero 2005
Aceptado: mayo 2005
Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de los autores.
66

Antropologia Fenomenologica Aplicada A La Fenomenología Por Bollnow

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FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA

LA ORIENTACIN FENOMENOLGICA DEL

FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA

LA ORIENTACIN FENOMENOLGICA DEL

la sociedad burguesa y en cuya creacin

Lo caracterstico de esa relacin entre antropologa y pedagoga, tal y como se configur

FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA

crticas a lo dado y con sus expectativas hacia

muchas de sus propias problemticas. En ese

antropologa pedaggica se utiliza para designar un campo de reflexin particular en el que

posibles de ser? As, si se parte de que el ser

Todo lo anterior se puede dar, o construyendo

FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA

de formacin a partir de los cuales los seres

rodean. En ese sentido y como lo dijo ya la

3. Como ser pobre desde el punto de vista

gica se abre bajo el trasfondo de la posibilidad

Esta tarea, con sus rumbos particulares y con

En la introduccin a su Bosquejo de lecciones pedaggicas (Umriss pdagogischer Vorlesungen) de 1835 y traducido al

FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA

Todos estos pensadores se han dado a la tarea

cas, su objeto o foco de estudio, su mtodo, su

OTTO FRIEDRICH BOLLNOW

Para este discpulo de Herman Nohl,10 una

En ese mismo orden de ideas, la aplicacin

de manera acrtica para toda la educacin

En el planteamiento de fondo de Bollnow est

FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA

culo que entran en relacin con una enseanza

En sus libros: Methodische Prinzipien der

11 Estos cuatro procedimientos tambin aparecen resumidos en Bollnow (1994).

De ac hacen parte las investigaciones

2. El principio organn (Organon-Prinzip). Con

mana se pueden comprender a partir de la

FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA

gotabilidad de perspectivas y a la total

4. El principio de la pregunta abierta (Das Prinzip

un movimiento dialctico. Con base en todo

A partir de ac la reflexin antropolgico-pedaggica se instaura entonces como un juego

MARTINUS JAN LANGEVELD Y

sentido explcito, o para decirlo de modo ms

con el nio, ha ayudado a que la pedagoga se

Para este autor ha sido slo la pedagoga la

FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA

que en el momento actual. Ve, adems, con

hay una valoracin antropolgica de por

FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA

No hay ningn conocimiento de s (Selbstkenntnis) del hombre que slo conozca;

Bajo estas condiciones, la antropologa no

El ser humano no es un hecho natural, sino

OPININ FRENTE A LAS RELACIONES

Ese apartar todo tipo de impedimento para

zar con una psicologa que no sepa nada

As, la psicologa adquiere sentido para la pedagoga si tiene en cuenta a la educacin, o

pedagoga, muestra que en el fondo lo que

En ese sentido y de acuerdo con lo anterior,

FORMACIN, CUERPO Y ANTROPOLOGA

(1969: 171). Este autor entiende entonces por

diferencia su trabajo, en cierta medida, del de

de tener como su punto de referencia ms

ser que crea situaciones y que llega incluso a

Segn la propuesta fenomenolgica de Langeveld,

El HOMBRE COMO ANIMAL