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Formaciones y transformaciones
Educacin pblica y culturas
magisteriales en Bolivia. 1 8 99-2010
CIDES-UMSA
UMSA
La Paz, 2011
Esta publicacin cuenta con el auspicio de ta Embajada de! Reino de los Pases Bajos y del Postgrado en
Ciencias del esarrollo (CIDES-UMSA).
2. Serie
INDICE
Prlogo
OVPTULOl.
11
INTRODUCCIN
15
1. Objeto de estudio
17
2.
Perspectiva terica
19
3.
CMTULO 3.
41
4-i
51
A manera de cierre
75
79
1.
81
2.
Clausura de Warisata
93
A manera de cierre
fjyTULO 4. LAS CULTURAS MAGISTERIALES Y LA
EXPANSIN DE U EDUCACIN PBLICA.
1940-1964
1.
2.
3.
9S
101
105
112
119
A manera de cierre
124
129
152
135
144
ISI
157
A manera de cierre
l6l
165
169
2.
188
3.
192
4.
202
A manera de cierre
CAPTULO?. REHilXIONES FINALES
211
215
1. Continuidades
217
2.
Rupturas
221
3.
Recomendaciones
222
Eplogo
225
Bibliografa y fuentes
231
Anexos
243
Sobre la autora
253
INDICE DE TABLAS
Tabla 1.
49
Tabla2.
l-t4
Tahia 3.
173
Tabla 4.
179
Tablas.
1S9
Tabla 6.
19<)
Tabla 7.
193
Tabla 8.
19 i
197
Tabla 10.
199
Tabla 11.
209
Tabla 12.
Reconstruccin esquematizada
218
Tabla 9-
A Rubn y Julin
A Amrica Simoni, C arm en Elena,
Rosa Esther y M irtha Elba
A la m emoria de A m oldo A. Talavera J.
Prlogo
T on Sal m an'
Estimada lectora, estim ado lector:
El libro que tiene es sus m anos es un libro que intenta trazar, y ayudar a
entender, acontecim ientos y actitudes del presente a travs de una lectura
histrica: Por qu el magisterio ha resistido a las reformas de la educa
cin? Para ello, el libro reconstruye m inuciosam ente la agitada historia
de la emergencia y constitucin del magisterio, un proceso inseparable
de la historia de la educacin pblica en Bolivia. sta no fue ni es una
historia lineal ni unidirnensional. Por lo tanto, este libro no pretende ser
definitivo o la verdadera historia de la gnesis y el desarrollo del magiste
rio. La historia del magisterio es una historia de cambios y rupturas, con
m om entos altos y bajos y, adems, una historia que se teji en estrecha
relacin con las cam biantes polticas del Estado, con las fuerzas societales
que han luchado y luchan para obtener educacin. Es, entonces, una his
toria am arrada a m uchas otras historias paralelas y que recibe diferentes
y a veces contrapuestas interpretaciones.
1
11
PRLOGO
12
FO flM A CIO N FS Y TRA N SFO nM A CrO N ES
13
PROLOGO
relacin con las polticas educativas de Estado tom ando en cuenta que
dichas culturas se forman siempre en una configuracin ms compleja:
en una sociedad civil con debates pblicos y padres de familia con expec
tativas y dem andas especficas; y en un espacio de debates internacionales
polticos e ideolgicos que giran en torno a la educacin escolar .
Bolivia enfrenta, hoy en da tanto com o en aos y dcadas anteriores,
enorm es retos en torno a la educacin. A pesar de muchas palabras, pro
mesas, polticas diseadas y esfuerzos de profesionales y maestros, Bolivia
an no puede ofrecer a su juventud una educacin de calidad, equitativa,
que perm ita igualdad de oportunidades y que est al tanto de las exigen
cias contem porneas, tanto nacionales com o mundiales. Todo esto y m u
cho ms est registrado, docum entado y analizado en este libro. Por ello
es un texto im prescindible para todos quienes quieran entender el tema
de la educacin y, ms all, la tum ultuosa y agitada historia boliviana.
Y para ilustrar esa agitada historia, la autora logr term inar este libro
acom paada de las turbulencias polticas de 2008 a 2010, de las clases
que deba dar en distintas universidades del pas; a pesar de las lluvias,
de las m anifestaciones de protesta, de los paros de transporte y de las
pesadillas burocrticas... Estas circunstancias no im pidieron que lo
grara su objetivo; la reconstruccin de un proceso social e histrico de
correlaciones e incom patibilidades, de constitucin m utua de fuerzas y
actores alrededor de la educacin pblica: el Estado, los maestros, las
com unidades indgenas (protagonistas destacadas del libro), los discursos
ideolgicos... Este libro, con una sutil perspicacia, com prende y permite
com prender que la historia no es lineal, ni lgica, ni coherente, sino un
proceso polifnico y de muchas capas que se superponen - y fue realizado
precisam ente teniendo en cuenta esas circunstancias.
La Paz, junio de 2011
14
FORMACIONES Y -raANSFORMAClONeS
Introduccin
1. OBJETO DE ESTUDIO
La presente investigacin surge de la necesidad de entender los motivos
profundos de la resistencia del magisterio boliviano a la Ley de Reforma
Educativa de 1994 (LRE). Esta ley, que buscaba transformaciones insti
tucionales y curriculares en el sistema escolar para adecuar la educacin
a las necesidades sociales y personales de las nuevas generaciones, inicial
mente cont con el apoyo de los maestros de quienes recuper algunas
propuestas. Sin embargo, por las caractersticas del contexto poltico en
el que se la llev adelante neoliberal fue vista por los maestros como
una imposicin de los organismos internacionales, sobre todo cuando
para aplicarla el gobierno abrog el Cdigo de la Educacin Boliviana de
1955, instrum ento jurdico en el que los maestros haban logrado plasmar
los derechos por los que lucharon durante la primera m itad del siglo XX.
Por otro lado, en una investigacin anterior haba estudiado cm o lle
gaban, en los primeros aos de su aplicacin, las propuestas de la LRE
a las escuelas y qu hacan con ellas los maestros. Apoyada en un enfo
que etnogrfico, esa investigacin m ostr que los maestros aplicaban las
orientaciones de la Reforma aunque no sistemticamente pero ai
mismo tiem po, en el m bito discursivo e ideolgico, las resistan (Talavera, 1999). Desde entonces qued pendiente abordar el estudio de las
razones de la resistencia a un planteam iento pedaggico que, no slo en
17
INTRODUCCION
18
FORMACIONES Y TRANSfORMACICNtS
2. PERSPECTIVA TERICA
Con el problema de investigacin as delim itado, inici una aproxim a
cin que indagara los com ponentes histricos de la resistencia docente,
que fuera ms all del presente y que rastreara elementos que por su
significado pudiesen ser considerados claves para entender las acciones
de los maestros y de los actores estatales considerando los contextos po
lticos, sociales y econmicos en los que aquellas ocurren. Sin em bargo,
no se trata de un estudio histrico; esta inmersin en la historia destaca
detalles y pistas que ayuden a encontrar sentidos a la resistencia del m a
gisterio. La informacin histrica es tratada desde una perspectiva etno
grfica, en la que se inscribe de m anera general el estudio.
Para abordar el am plio espectro del problema: la formacin y el desa
rrollo de las culturas del magisterio a lo largo del siglo XX, es necesa
rio, primero, echar una m irada a la relacin que tuvo el Estado con la
institucin escolar en Bolivia com parndola con lo que pasaba en otros
pases vecinos a principios del siglo XX; en segundo lugar, incorporar
los debates tericos que se dieron en el m undo sobre la educacin desde
mediados de los aos sesenta, para finalmente, explicitar la m irada te
rica con la que se realiz la investigacin. Estos elementos ayudarn a
com prender m ejor las dinm icas de las culturas magisteriales en diversos
mom entos de su desarrollo.
19
fNTTOOUCCON
largo de la segunda mitad dei siglo XIX hasta que finalmente se fund la
Escuela Nacional de Maestros (ENM ) en Sucre, en 1909.
Probablem ente la postergacin de esta fundacin por parte del Estado se
deba a la poca necesidad que haba de contar con recursos hum anos cali
ficados, dado que por sus caractersticas histricas en Solivia no se afirm
una econom a capitalista que requiriera escuelas pblicas. La educacin
escolar pblica en Europa y en los pases latinoamericanos ha estado
aparejada con la construccin del Estado-Nacin, de la democracia y
el m ercado y com o seala Tedesco (1995) tuvo enorme im portancia en
la educacin de los ciudadanos desde que la legitimidad poltica dej
de fundarse en la dinasta o en la religin, para basarse en la soberana
popular:
...la historia de los Estados nacionales y la historia del sufragio
universal muestran la enorme importancia que tuvo la educacin,
entendida como proceso de socializacin, en la consolidacin de la
nacin democrtica. La incorporacin universal a la educacin
fu e el instrumento a travs del cual oper la integracin poltica y
como lo muestran los anlisis histricos del proceso de construccin
nacional, la formacin de la ciudadana implic la adhesin a la
nacin por encima de cualquier otro vnculo, ya sea de tipo reli
gioso, cultural o tnico (Tedesco, 1995: 30-31).
Pases vecinos com o Chile o Argentina tuvieron procesos de escolarizacin
desde el siglo XIX, casi paralelamente a las experiencias de las sociedades
desarrolladas que fueron el modelo para America Latina. As por
ejem plo, el liberal venezolano Andrs Bello impuls la educacin en
C hile desde su regreso de Europa en 1829 y siendo el prim er rector de
la Universidad de Chile fund en 1842 la primera escuela normal de
maestros en Amrica Latina muy ligada a la actividad que Bello realizaba
en la universidad (Schroeder, 1994: 96-98). En Bolivia, si bien hubo
legislacin sobre educacin desde el siglo XIX, en la prctica el Estado
slo logr im pulsar la educacin escolar desde principios del siglo XX,
siguiendo la ola de ideas lustradas que influyeron en la construccin
de los Estados nacionales. Sin embargo la educacin tard en llegar a
la mayora de la poblacin boliviana precisamente por falta de ejercicio
20
FORMACIONES Y TRANSFORMAOGNES
dem ocrtico obstruido por la continuidad del orden colonial del que eran
parte tanto los gobiernos conservadores como liberales. La caracterstica
indgena de la poblacin nacional mayoritaria motiv fuertes debates
entre las elites dom inantes a principios del siglo XX sobre la conveniencia
o no de permitirle el acceso a la educacin escolar (Larson, 2001). El
debate fren la escolarizacin de nios y nias indgenas aunque impuls
la educacin en las ciudades y pueblos grandes, mientras las estrechas
clases medias y altas se educaron en establecimientos privados de carcter
religioso, principalm ente catlico.
Paradjicamente, fueron las demandas y presencia indgenas las que obli
garon al Estado liberal a reorganizar la educacin pblica (Caldern,
1996; Rivera, 2003; M endieta, 2008) y a hacerla accesible para todos,
tarea que tardara casi m edio siglo en generalizarse. Para efectivizarse fue
necesaria la Revolucin Nacional de 1952 cuando el Estado se m oderni
z y finalmente se reconoci la ciudadana a toda la poblacin y por tanto
el derecho a la educacin. Este tardo inicio probablem ente contribuy al
reforzamiento de la tradicin oral de las mayoras no escolarizadas y a la
adhesin etno-cultural que se observa en la actualidad. As, el lento ritmo
con el que el Estado-Nacin asumi las exigencias de la modernidad, a
pesar de los debates y las luchas polticas en torno a la educacin para
toda esta poblacin distinta, marc tambin el lento desarrollo educa
tivo, a pesar del impulso que le dieron las dem andas populares para que
el Estado se haga cargo de las escuelas.
21
WTftOUCCON
Mi tesis d o IJt c n cialu ra e n Sxioloj^w . lIluLuIa Los csiik js d e lral>a}o en el aiiki c o m o m ef.in ism o s d e tran sm isi n tdcol(*)jjiai: !v>iudio d e ca.sos. C.iclo M edio. rea I rlnina.
Paz.
iyH-4-l9H5", tie n e esa orienlaci'm .
22
FO RM A CO N E S Y n H A N S W fiM A C O N eS
y los partidos polticos, en las cuales las clases sociales libran batallas
ideolgicas y polticas. En ese com plejo institucional que es la sociedad
civil, en la que concurren las distintas instancias m encionadas, el Estado
ejerce su hegemona o su fuerza (Rockwell, 1987). Entonces, las escuelas
son parte de la sociedad civil en la que el Estado ejerce su hegem ona y
no un aparato ideolgico del Estado. Considero que esta visin ofrece un
marco de interpretacin am plio que perm ite entender el contradictorio
relacionamiento del Estado nacional con las escuelas y sus actores en los
distintos m om entos aqu estudiados.
Desde la misma postura, Rockwell y Ezpeleta (1987) sealan que la insti
tucin escolar es una construccin social inmersa en un m ovim iento his
trico de largo alcance, cuyo contexto est en perm anente construccin
articulando historias locales, personales y colectivas. Frente a esta trama,
las polticas educativas pueden ser absorbidas o ignoradas, aplicadas o
recreadas de manera particular, segn las visiones de los sujetos que interactan con ellas. Sin embargo, estas polticas son al m ismo tiem po el
punto de partida para la construccin de nuevas prcticas. Las escuelas
no son entonces ni absolutam ente conservadoras ni cam bian com ple
tam ente, son lugares de conflicto y negociacin, en los que confluyen
acciones estatales y de la sociedad civil. El cam bio y la continuidad estn
imbricados. Los profesores, padres de familia y alum nos dan vida a las es
cuelas y con sus acciones recrean las normas y disposiciones que emanan
de los organismos del Estado.
Desde esta perspectiva, las reformas educativas del siglo XX que estu
diamos habran moldeado la vida de las escuelas, sus formas de hacer las
cosas, recreando e innovando las tradiciones docentes heredadas de otras
generaciones. Los profesores elaboran ciertos saberes acerca de su queha
cer que no son fcilmente transformables porque son construcciones que
responden a sus condiciones de trabajo (Mercado, 1991). En suma, las
escuelas tienen su propia dinm ica en la que el cambio y la innovacin
no estn ausentes aunque no siempre ocurren de acuerdo con las expec
tativas de quienes los prom ueven desde afuera, com o seala Rockwell
(1996). Estas contradicciones tam bin atrapan a los maestros y com o
dira Geertz (1987) son parte de la tram a de significados en la que viven
sus vidas personales y profesionales, com o veremos ms adelante.
23
INTRODUCCIN
T ratU k c i n m a. dcl
24
FORMACIONES Y TTUNSFORMAOONES
25
INTRODUCCION
26
FORMACX>S Y TRANSFORMAOGNES
Hn
previa.
27
MTFUDDCCiON
IX-mIc 19U1
g d llie m o s IiI k tu Io nti.nuiron uiii.l.11 n o in u k -s iiiialt-s d r c ;in k lc r u V iik o
p;ira fo rm ar in a t'slro s (luc c s to l a r iiin a la n i ez inclxcna. WarNaia e s resiiliado ele i-Mo.s
in le n to s. c o m o %ereni(xs e n proluiiiliclatl e n el c ap lu lo tos.
En c a d a e s tle la b oliviana se eli>>e un re p re s e n la n le d e l<is m aestros q u e asiste a las re u n io
n es conv(K -adas p o r la orj;aniz;ic i('>n sindic al a la q u e fUTienece la escuela o "clula sindical"
28
FORMACIONES Y rRANSfOHMACIONtS
Rslc aiUr c o n sk lc ra \kic I:i ciiliiira t*s una irnm a d e significacltw c o nstancia p o r los .seres
al mi.Miu) tie tn p o lo s a trap a ((e e rtz . I87: J()).
humaiJo.s tjiie
29
INTHOOUCCION
Profesionalizacin, desprofesionalizacin,
profesionalidad
Un eje de inters que surgi en esta investgiacin es el proceso de pro
fesionalizacin de los maestros, iniciado en 1909, cuyo contenido sociopedaggico ha variado con el tiem po segn los cambios que se han
realizado en el contexto poltico en el que ocurre la educacin.
Refirindose a Amrica Latina, Puiggrs seala que la sociopedagoga la
tinoam ericana, naci de la polmica entre liberales y conservadores de las
clases dom inantes de nuestros pases en la segunda m itad del siglo XIX y
estuvo signada por una contradiccin fundam ental. Am bos grupos asig
naban a la educacin una funcin reproductora en contraposicin con las
necesidades, la forma de vida y la cultura de las grandes masas oprimidas.
El eje de la discusin giraba en torno a decidir si la educacin estara
al servicio de reproducir una sociedad que conservara las caractersticas
estructurales coloniales o bien una sociedad en el cam ino de un utpico
desarrollo capitalista (Puiggrs, 1994; 33). En Bolivia tal polmica se
solucion con la adopcin de un modelo educativo civilizatorio bifur
cado en el que se formaron los maestros bajo la idea que la educacin
tena un papel transcendental para la construccin del Estado-nacin.
As, a diferencia de lo que pas en Europa, donde la educacin pblica
surgi com o consecuencia de los cambios que se dieron en las estructu
ras socioeconmicas que industrializaban las sociedades, en Bolivia se
asign a la educacin la tarea de prom over esos cambios, de contribuir a
m odernizar la sociedad. C on apoyo de profesores europeos, a la cabeza
C arm o n a llam a cd u ca c io n ism o " a la co rric n ie q u e airilniyc a la e d u c a c i n u n p a p el Ira.stvnd e n ta l C a rm o n a . 1972: 10*. cita d o en Puij^grt'w. 1994:
30
FORMACIONES Y TRANSFORMACXDNES
31
INTRODUCCION
En este proceso, por ejemplo, la educacin escolar dej de ser laica desde
1942 sin que hubiera un fuerte m ovimiento de maestros que defienda la
vigencia del laicismo. Cam bios como estos se fueron introduciendo en la
tradicin educativa que transm itieron los maestros belgas en la ENM .
C u ando la educacin se expande a partir de 1955, no hay cambios de
program as en las escuelas, permanecen los que introdujo Donoso, a car
go del C onsejo Nacional de Educacin, contem plados en el Plan antes
m encionado. Por otro lado, la masificacin de la educacin cre condi
ciones favorables para una dism inucin de las exigencias de titulacin
en la Escuela Nacional de Maestros, hasta 1954 altas. El profesor Ren
H igueras cuenta que a l le toc exigir la dism inucin de la calificacin
de aprobacin, de 7,5 a 5,6 (Higueras, 2009, Entrevista 1). A pesar de
esto, los normalistas de Sucre continuaron gozando de gran prestigio
profesional con relacin a normalistas de otros centros de formacin y
m ucho ms en comparacin con maestros sin ninguna formacin. Re
cordem os que hasta 1940, slo 33% de los maestros en servicio era nor
malista (D onoso, 1946).
Por estas caractersticas estructurales de la educacin, en la etapa de for
m ulacin del Cdigo de la Educacin vuelve a aparecer con fuerza la
cuestin pedaggica. Sin embargo, los maestros no lograron el apoyo
necesario de los actores estatales para hacer la reforma pedaggica que se
necesitaba, tanto en las escuelas com o en la formacin de maestros. Para
entonces, el nm ero de maestros profesionales haba crecido hasta 44%
tanto por una mayor dem anda de maestros provocada por expansin de
la educacin com o por la dism inucin de los niveles de exigencia para
egresar de la EN M , asunto que a la larga tuvo doble filo porque si bien
creci el nm ero de normalistas la calidad de la formacin disminuy,
aunque se m antuvo el carcter civilizatorio de la formacin profesional.
Una vez que hemos explicitado lo que entendem os por profesionalizacin, ahora veamos el concepto de dcsprofcsionalizacin" que usamos
en este estudio. En prim er lugar es necesario destacar que paralelamente
a la expansin de la educacin pblica los maestros lograron establecer
derechos laborales por los que haban luchado desde 1908. Junto con
la expansin de la educacin los maestros, por fin, lograron establecer
condiciones que les permitieran tener continuidad en el cargo, haciendo
32
FfiMACONES Y TRANSFORMACIONES
33
INTROtXJCCIN
educativa que culm in con la Ley de 1994. Esta Ley busc mejorar la
profesionalidad o reprofesionalizar a los maestros introduciendo la inv'estigacin com o transversal en la formacin y prctica docentes y que
los maestros construyan colectivamente una organizacin pedaggica
nacional (M inisterio de Desarrollo H um ano, 1995: 6-7). Les exiga m u
cho profesionalm ente pero a la par, los quera m udos y obedientes, al
quitarles su derecho a participar en la conduccin de la educacin, nor
m ado en el C digo de la Educacin. Las nuevas exigencias que no con
decan con el nivel de profesionalidad de los maestros com binadas con la
form a en que se implemento la LRE m otivaron el descontento colectivo
de los maestros cuyos sueldos se vieron fuertem ente dism inuidos tanto
por la crisis inflacionaria heredada de las dictaduras militares com o por
las medidas de ajuste estructural tomadas por los gobernantes democr
ticam ente elegidos. Este conjunto de situaciones motiv la resistencia de
los maestros a las propuestas pedaggicas de la LRE.
34
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES
35
INTRODUCCION
10
Ver C. U'vi-Str.ui.ss.
I-l c a m p o tk* l.i
XXI. M xico p p 9-14.
36
FORMACIONES Y TRANSFORMACONES
A nticipaciones de sentido
C om o sealamos anees, desde la perspectiva epistemolgica asumida no
se considera una separacin tajante entre el contexto de descubrim ien
to y el contexto de verificacin. Por la perm anente interaccin entre
ambos contextos, las conjeturas iniciales pueden variar a m edida que
avanza la bsqueda. Por esto, si bien la investigacin se orient a par
tir de algunas conjeturas, al m ism o tiem po estuvo atenta a las posibles
perturbaciones y a inform acin que aparentem ente no encajaba en las
hiptesis. Esta mirada de carcter dialctico, interactiva y adaptativa tie
ne la capacidad de la autocorreccin durante el proceso de investigacin
(Hymes, 2006: 178-181). Una de sus consecuencias es que el proceso
de investigacin siempre est en m archa, siempre se est cuestionando y
revisando (Velasco, Garca y Daz, 2006; 197).
Un punto de partida orientador en la bsqueda fue el persistente reclamo
que hicieron los maestros durante los aos de resistencia a la I.RF, de
1994 sobre su no participacin en el diseo e im plementacin de la mis
ma. Suponiendo que el derecho que exigan se haba originado en la Re
forma Educativa de 1955, tuve com o referencia inicial ese ao pero luego
me fui dando cuenta que la participacin del magisterio en la conduccin
de la educacin vena de atrs. De esta manera fui retrocediendo en la
historia hasta encontrar los motivos que hicieron que los maestros luchen
por ser parte de la estructura jerrquica del Ministerio de Educacin.
De esta bsqueda surgi una conjetura im portante generada por el desa
rrollo del proyecto de investigacin, la cual seala que la educacin p
blica y el magisterio com o colectivo laboral son construcciones sociales
imbricadas que constituyen los contextos amplios en los que ocurren los
procesos de escolarizacin en Bolivia. Esta articulacin entre la educa
cin pblica y los maestros com o sector social, paralela al crecim iento y
consolidacin de aqulla, habra generado culturas magisteriales desde
que el Estado estableci la profesionalizacin de la enseanza a princi
pios dcl siglo XX. A partir de este planteam iento que surgi al iniciar la
investigacin me he aproxim ado a la com prensin del com portam iento
colectivo de los maestros contem porneos en relacin con su resistencia
ai cambio educativo.
37
INTRODUCCION
Procedim ientos
C on los conceptos explicitados y con cierta experiencia en la investiga
cin etnogrfica en el campo de la educacin", me em barqu en una
bsqueda por m om entos abrum ante para reconstruir cmo haba ocu
rrido el proceso de formacin de la educacin pblica y de las culturas
magisteriales. En esta reconstruccin esperaba encontrar explicaciones al
problem a de investigacin. La relacin imbricada de estas dos categoras
ha sido un eje conductor del anlisis realizado y atraviesa los captulos
centrales de esta investigacin (2-6).
Para llegar a reconstruir estos procesos he contado con inform acin hemerogrfica no slo de la actualidad sino tambin de algunos aos de la
dcada de 1930'*. He partido de la lectura de memorias escritas de maes
tros acudiendo luego a los docum entos oficiales sobre la legislacin edu
cativa. Los trabajos de colegas investigadores nacionales y de otros pases
que figuran en la bibliografa me han sido muy tiles y tam bin las orien
taciones que me han dado maestros jubilados y en ejercicio entrevistados
en esta investigacin. Tambin me ha interesado conocer semblanzas de
m inistros de educacin de la poca liberal principalm ente, por haber
m arcado con sus acciones caractersticas de la educacin pblica an pre
sentes. La bsqueda de inform acin pertinente ha sido ardua y validarla
tom tiem po. Pero ms invert en entender su sentido que para m impli
c escribir y reescribir hasta lograr el texto que aqu presento. Moverme
entre el contexto y los agentes, centrarm e en mi tema y no dejarme
atraer por otros temas, recortar en la complejidad, querer escapar del
reduccionism o y salir a flote despus de perderme en la inm ensidad de
la inform acin ha sido frecuente en este estudio del que he sobrevivido
gracias al generoso apoyo del Dr. Ton Salman que ha ledo y realizado
cuidadosas y gentiles observaciones a todas las versiones anteriores a este
texto. Para term inar este relato metodolgico, soy consciente que en la
11
12
a lo s a u x iliares dt-l liisiiiulo d e l-.sludios IVilix j i u , s di- la l'a iu lla d di. 1 kiiiianitlad e s y C ien cias d e la H ducacin d e la LJniversidad M ayor ck- San A ndrs q u e inc h a n a y u d ad o
t o n la retopilacii> n h en iero g rfica e n irc IW 2 y 19M. la n ib i n a mi <|uerida am iga (>;dlia
Salaz;ir |'x>r lialK 'rm e b rin d a d o \ alic>ssimos recorle-s d e p re a sa di>>i(aii/;idus .sobre la e x p e
riencia d e U'ari.sala,
38
FORMACIONES Y TRANSfOBMACIONtS
39
WTBOOUCaN
%
la aprobacin de la Ley de Reforma Educativa de 1994, de las normas
que perm itan la participacin de los maestros en la conduccin de la
educacin, legislada por el Cdigo de la Educacin Boliviana de 1955.
Todo este proceso de desarrollo se ha sintetizado en las conclusiones que
form an el captulo siete retom ando las preguntas de la investigacin, con
una m irada m ejor informada que la que tenam os al iniciar el proceso.
Esperamos que su contenido aporte a quienes tienen en sus manos la
tom a de decisiones sobre una nueva reforma educativa cuya ley fue apro
bada el 20 de diciem bre de 2010.
40
FORMAOOCS Y TTMNSFORMACIONES
La formacin
de la educacin pblica
en la primera mitad
del siglo XX
43
LA FORMACIN
1-4
la n itio LiIxTal se tunck) en ISS,^ y tle s d e e! si>uie!i(e a o (htcI c'kc eio n es sueesi\anx*nle tr<.-nie a los e o n .se r\a d o re s, hasta (jue llej al |xx.ler a travs d e una >uerra civil en 18W.
44
FORMACK>NES Y TRANSf ORMACtONES
45
LA FORMACION DE LA EDUCACON PUBLICA fcfJ LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX
46
FOflMACJONES Y TRANSFORMACONeS
47
m FORMACION DE LA EOUCACIN PUBLICA EN LA PHIMEHA MITAD DEL SIGLO XX
Los datos anteriores muestran las dificultades que tena el Estado para
ocuparse de la educcin pblica por lo que se aprobaban presupuestos
deficitarios que im pedan el cum plim iento de los planes previstos. As,
por ejem plo, no se pudo asignar 10 mil Bs. para fundar escuelas fiscales
en todos los cantones y vicecantones (Ibid.: 164). Tam poco fue fcil
para el prim er D irector de la Norm al de Sucre, el belga Georges Rouma,
conseguir el presupuesto para iniciar su funcionam iento ya que entre
1909 y 1911, justo cuando se haba fundado la Escuela N orm al de Su
cre, se presentaron im portantes quebrantos en el Tesoro Nacional. Sin
em bargo, los gastos del Estado en educacin siguieron aum entando por
efecto de la poltica educativa iniciada a principios de siglo. Un indica
d or del esfuerzo que haca el Estado para cum plir sus promesas de edu
cacin se puede ver en la distribucin que haca del presupuesto como
m uestran las cifras siguientes elaboradas por Barragn, correspondientes
a 1923: El servicio escolar en las regiones absorba el 8% de los gastos
nacionales m ientras que la polica reciba el 7% y los correos y telgrafos
el 6% . As, el Estado buscaba su materializacin en las regiones a partir
del establecim iento de escuelas (Ibid.: 193), en algunas de las cuales ya
haba maestros profesionales que luchaban por mejorar las condiciones
de su trabajo.
Hacia 1930 la educacin era el servicio ms descentralizado, es decir una
dependencia a la cual el Estado destinaba recursos. Aunque para enton
ces el servicio de educcin pblica ya se ha expandido en el territorio
nacional, los distritos educativos continuaron con el mismo presupuesto,
absorbiendo el 8% de los gastos nacionales. Este presupuesto se distri
bua a los distintos departam entos. As, a Chuquisaca, departam ento en
el que resida la N orm al de Maestros, los recursos destinados a educacin
llegaban al 63% mientras que los otros departam entos, en promedio,
reciban 41,8% del presupuesto asignado a educacin. A Chuquisaca le
llegaban tam bin recursos del presupuesto centralizado del Estado. Sin
em bargo, los sueldos de los maestros eran bajos y mejorarn slo en 1940
cuando el presupuesto asignado al sector ser mayor, com o se muestra
ms abajo en la Tabla 1. En 1949, el presupuesto consolida una imagen
de distribucin equitativa de los gastos entre las dependencias centra
les y las dependencias departamentales. Ese ao, los distritos educativos
recibieron 16% de los gastos del Tesoro Nacional. En gran parte de los
48
FORMACIONES Y 7RANSFORMACIONS
Aos
% de la poblacin
en primaria
Cfr. Barragn
Cfr. Contreras
Cfr. Contreras
1903
5 ,9(1900)
2,0(1900)
1923 y 1930
16,0(1920)
3.9 (1930)
1938
10
7,3 (1930)
1940"
20
12,8
1954
23
21 ,8 (1 9 5 0 )
l ucntc:
25,8 (1950)
49
LA FORMACION 0 6 LA EDUCACION PBLICA EN LA PRIMERA MtTAD DEL SK3L0 XX
50
FORMACtONES Y TRANSFOflMACIONES
impulsar sus luchas por el sector, siempre entretejidas con las mejoras
en sus condiciones de trabajo. As, entre acciones estatales y civiles se
consolid el servicio escolar pblico cuyo crecimiento en presupuesto y
matrcula fue sostenido a lo largo de la primera mitad del siglo XX.
Sin embargo, hay que sealar que los gastos presupuestados para educa
cin no estuvieron a la par con el crecimiento del nm ero de m atricula
dos en las escuelas, com o muestra la Tabla 1, ya que las asignaciones cre
cieron cuatro veces mientras que el nm ero de matriculados no alcanz
al doble en su crecimiento. Cabe sealar que el poco incremento de la
poblacin matriculada contrasta con las intenciones de los gobernanres
liberales quienes en sus discursos abogaron por la necesidad de educar a
la mayora de la poblacin incluso a aquella atrapada en el rgimen de
hacienda heredado de la Colonia. El mayor presupuesto se destin a los
gastos que demand iniciar la profesionalizacin de la enseanza, a la or
ganizacin del sistema escolar y su extensin en los departam entos de la
Repblica. Finalmente, cabe destacar que la sociedad tambin contribu
y con recursos para la educacin ya que existan las escuelas particulares
en las ciudades y en el campo. En las reas rurales slo haba profesores
particulares que enseaban en las casas o al aire libre por la falta de lo
cales o para escapar de la represin de los hacendados que im pedan el
establecimiento de escuelas, com o sealan varios autores y personas en
trevistadas en la localidad de Pucarani en 2009.
51
LA f o r m a c i n D t UV EDUCACION PUBLICA EN LA PRIMERA MITAD DEL SK5L0 XX
Antes de 1900, en Bolivia el Estado sostena econm icam ente las escuelas fiscales que eran pocas y principalm ente ubicadas en ciudades capitales y pueblos grandes a las que asista la poblacin no indgena. Desde
1874 el Estado haba delegado su funcionam iento a los m unicipios a los
que supervisaba a travs de las universidades cuyos rectores, entonces
llamados cancelarios, inform aban a los ministros de Instruccin sobre su
situacin. Las escuelas particulares estaban en manos de la Iglesia catli
ca. Para dar una idea de lo que significaba esta situacin, tom am os datos
proporcionados por el profesor Avelino Peredo'*', referidos a Santa Cruz,
quien seala que en 1864 en todo el pas haba 100 escuelas. D e ellas, ni
una en C hiquitos y una sola en Cordillera, provincias del departam ento
de Santa Cruz. En la ciudad capital de ese departam ento desde mediados
del siglo XIX slo haba escuelas municipales y escuelas particulares. Es
tas funcionaban en cada barrio y aldea. En las zonas rurales, los peones
preferan trabajar con patrones que ofrecieran escuela por la im portancia
que le deban a la educacin, que por la situacin de la escolaridad de
entonces eran particulares (Peredo, 1985: 14-18). Por esta razn, gran
parte de la poblacin crucea se alfabetiz tem pranam ente; adems no
tena barreras lingsticas ya que es una regin donde la mayora habla
castellano. Peredo seala con orgullo que por entonces Santa C ruz era el
departam ento ms alfabetizado.
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FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES
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53
LA FORMACION 0 LA EDUCACIN PUBLICA EN LA PRIMERA MITAD DEL SK3L0 W
s t* a la q i i c y;i e n
p o r S a r a r c h o . n m e r o (.jiic s u h i o a .-Vi c n i r c l XW y
h a h i a scms n i a c s i r o s c h i l e n o s c o n t r a t a d o s
19K. l
n o J e e l k i s l e e s i u t l i a d o |> > r K a l
C a l d e r n e n c o a L ito r a c o n X in ic*n a R e c io
54
FORMACIONES Y TRANSFOPMACIONfcS
del Colegio Nacional Junn de Sucre y otro profesor, tam bin chileno,
del Colegio Nacional de O ruro. El gobierno tambin contrat a los pro
fesores Banderas Le Brun y Adolfo Daz Contrcras com o asesores para el
M inisterio de Instruccin (Chvez, 1992: 6; M artnez, 2009; Caldern,
2009). Caldern seala que estos profesores extranjeros fueron los que
organizaron conferencias terico-prcticas de metodologa para ejercitar
al personal docente en los [nuevos] mtodos. Resulta interesante cono
cer que estas conferencias se planificaron y realizaron prim ero en Sucre,
durante seis meses, para ser realizadas una vez por semana y dos veces
en vacaciones. En su inauguracin particip el rector de la Universidad,
uno de los asesores del M inisterio (profesor chileno), a cargo de la pla
nificacin y ejecucin, profesores de la Escuela Modelo elegidos por su
director y estudiantes seleccionados por sus calificaciones. Los profesores
elegidos mostraban una clase m odelo y luego de esta presentacin se
expona sobre la parte terica y didctica implicadas en la leccin pre
sentada. La participacin de los maestros estaba norm ada de m odo que
no se pierda el carcter acadmico ya que todos los maestros de la ciudad
tenan que presenciar la clase y escuchar la discusin'".
En la misma lnea de promover la educacin y reunir fondos para esta
causa, en 1906 el M inistro Saracho inici una poltica de becas que se
leccion a 60 jvenes de todos los departam entos, menos Beni, entre
los que estuvieron seis seoritas, becadas a la Normal de Maestros de
Chile (Larson, 2007: 10) y otras tres que fueron a Buenos Aires, ade
ms de ocho varones que tam bin fueron a Chile (Martnez, 2009). La
poltica de becas continu hasta 1910 y en total fueron 100 los jvenes
beneficiados, de los cuales 33 eligieron seguir la carrera docente, ms en
Chile que en Argentina a donde slo fueron cinco (Ibid.). Los dems se
formaron en ingeniera, medicina y biologa, artes y com ercio/contabi
lidad, campos que tam bin necesitaban profesionales para impulsar la
m odernizacin soada. Finalmente, cabe destacar que durante el pro
ceso de centralizacin hubo resistencia sobre todo de las organizaciones
religiosas y de los maestros que no entendan los nuevos procedimientos
Df.stuco csic
r x p u f s io p o r Ciklcrn c*n el S C onjrcso i* la A.MK;Kn ele K-Mutlins
li(>livi:iin.N rtM li/iulo i*n Sucrt* en ju n io
|x>r la iniprnia <|uc (.Icm') la da.sc* nunleU) enliil(s m aestros (lu a n d o se h izo Li refornui (.le IW , (jue e an ihio lo.s mUKh>.s d e en .se an /a. I^>^
mae.siros |X*tlan clases m odelos".
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LA FORMACION O LA EDUCACION PBLICA EN LA PRIMERA MHAD DEL SIGLO XX
19
56
FORMACIONES Y TRANSFORMACONES
Li hij;i J o Avcn) Siani se ala t|u c a c.sia fsc u o la lloijaron particlario.s cid piv.sidontc M o n its
(|u c o freciero n d in e ro a m i p a d re p o r alfalK*li/ar a^lultos q u e lue>*o voien c)<)r el Partido LiIv ra l ya <|ue enlonce.s s lo v o ta b a n v a ro n e s c|ue siip ie ra n leer (S iani d e VCilIka. I W i: 12K).
M ontes ^ o lv r n d o s veces, e n tre
y
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LA FOflMAClON De LA EDUCACION PUBLICA EN LA PRIMERA MITAD DEL SK3L0 XX
hacia las com unidades indgenas que llegaban a La Paz a solicitar mate
riales y no slo a denunciar los abusos de los hacendados.
Las escuelas am bulantes, que eran escuelas fiscales, fueron exitosas por la
participacin de las comunidades en su funcionam iento; sus autoridades
apoyaron a los maestros y stos innovaron mtodos logrando resultados
que superaron a los de las escuelas provinciales. Estas escuelas fueron
sustituidas por centros permanentes que tam bin recibieron apoyo del
gobierno: lotes de textos para los nios y para el maestro. En mayo de
1911, a una de esas escuelas fueron enviados 50 ejemplares del Silabario
boliviano escrito por el ministro Daniel Snchez Bustamante, sucesor
de Saracho. Y para el uso del maestro, varios materiales sobre historia y
geografa. Al siguiente mes fueron enviados 25 ejemplares del Silabario
boliviano de otro autor y ejemplares de Nociones de higiene popular (Cal
dern, 1996: 121). En Omasuyos, se haban fundado algunas escuelas
en distintas com unidades. Las escuelas indigenales eran nueve, en cinco
cantones (W arina, con tres escuelas, Tildna con dos, Kupaqawana con
dos, Pukarani con una y Peas tambin tena una escuela indigenal). En
nm ero de alum nos, estas escuelas tenan el 36,9% de la matrcula de
la provincia (C hoque, 1992: 21). Estas cifras muestran el inters de la
poblacin indgena del lugar en la alfabetizacin, inters que probable
m ente exista en otras com unidades que no podan acceder a las escuelas.
Las escuelas am bulantes luego transformadas en fijas no funcionaron en
lugares en los que los nios dependan de la economa de hacienda. All
los profesores fueron expulsados y amenazados por los terratenientes. H a
cia 1913, Luis S. Crespo sealaba que en La Paz funcionaban 21 escuelas
am bulantes que fueron clausuradas con ms prisa que la que fueron crea
das; probablem ente fueron establecidas cerca o en lugares de hacienda.
Pero en Sicasica (La Paz) en 1915 fuera de las escuelas fiscales funciona
ban tres escuelas ambulantes, dos en Umajala y una en Qalam arka'. En
el siguiente ao en la misma provincia (hoy Aroma), en la jurisdiccin de
Umajala funcionaban cuatro escuelas am bulantes con 229 alumnos y dos
preceptores indgenas. Hacia 1919, las escuelas ambulantes prcticamen
te dejaron de existir (Choque y Quisbert, 2006: 88-89).
21
58
FORMACONfS Y TRANSFOPMACIONEiS
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lA -ORWIACION DE LA EDUCACION P U B L U ^ EN LA PRIMERA MITAD 0 L SJGLO XX
era una institucin com unitaria de ayllus y su dinm ica accin se haba
extendido a las com unidades de varios departam entos (Ibid.: 23-24).
E ntre 1928 y 1930, los principales fundadores de escuelas indigenales
en el altiplano, principalm ente en La Paz, fueron Eduardo Leandro Nina
Q uispi, M anuel Inka Lipi y su esposa Petrona Kallisaya. Las solicitudes
para fundar escuelas continuaron intensificndose hasta despus de la
G uerra del C haco (Ibid.: 22-23). As, con el impulso de las comunidades
creci el nm ero de escuelas cuyo funcionam iento estuvo am parado en
la legislacin liberal aprobada durante la gestin de Saracho. En 1931 se
fund la Escuela-ayllu de Warisata y aunque su organizacin obedece a
otras circunstancias se nutri tanto de las experiencias de los maestros
indgenas particulares que ensearon a leer, escribir y contar a sus
herm anos, com o de los conocim ientos que trajeron los maestros belgas a
Bolivia, a cuya influencia nos referiremos luego.
En este apartado hemos tratado de m ostrar que la legislacin liberal de
principios del siglo XX estaba orientada a la instruccin de toda la pobla
cin boliviana, que entonces, igual que ahora, era m ayoritariam ente de
races indgenas. Alfabetizar a la mayora era la meta de las polticas edu
cativas que los liberales tom aron com o desafo. stas encontraron apoyo
en las com unidades indgenas donde se arraigaron pese a la resistencia
de los hacendados que consideraban la alfabetizacin un peligro para
sus intereses. A pesar de estas adversas condiciones, las tasas de escolarizacin casi se doblaron entre 1900 y 1930 y aunque no hay estadsticas
desagregadas, tom ando las calculadas por C hoque, es probable que en el
crecim iento sealado ms de un tercio corresponda a la escolarizacin
de la niez indgena, gracias al apoyo de sus familias que pagaban a los
maestros de las escuelas particulares . En todo caso, el dato proporciona
do sera vlido en los lugares poblados com o Omasuyos, en el altiplano
paceo, donde se aplic la poltica educativa liberal desde principios del
siglo XX, im pulsada tanto por la legislacin liberal com o por los pobla
dores y en m uchos casos a espaldas de los patrones.
i;n l;i
qi..' rciilic c o n a liiiim o s ck- l;i C u ra r;! ele ltliiaici n ele l;i l'MSA en la
KeMi<')ii 20(W. la.s p e rso n as n ia\'ores entrev'islacl.is re n irre n le n ie n le se a la n <|ue fila n d o eran
n in o /a s h aba e sc u e la s p ara los cjiie CKKlian paj;ar.
int Iiisj e n e so s e aso s ["Knas nuije-res
p o tlia ii a e e e d e r a la esc u e la (H nirevisi.is. liu a ra n i. JIMWI
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FOfiMACIONES Y 7RANSFOBMACIONES
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A FORMACIN DE L EDUCACION PUBLICA EN LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX
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FORMACIONES Y TRANSFORMACONES
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m FORMACION DE L * EDUCACION PBLICA EN LA PRIMEHA MITAD DEL SIGLO XX
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i-M;i c.s la jx>.sid(ni clci Q x li^ u tic la l\lu cai. loliviana q u e seala .i cd iicaci n en k>!lvia
hasta ia KcNXluci<'>n N acional fue im>n(>polk) d o una m inora p u esta al s c r\ icio tic inlcrcscs
o r n e o s ... (C<K.ligo. 1% 4: S). Asiinisni). el re.spoUhIe h islo riatlor R o Ix tIo Cli<K|iie C e n .su
liiiro Educacin ifuiigeyuilen Holivia, c.s<.t1(> en coiuitora c o n Crislin;i Quislx-Tt QuisjX* (20(X).
pm>ri7.a las a cc io n e s e d u cativ as llxrales a p artir <Je IVIO. aun<|ue m i deja d e m em io n a r sus
con tra d ic cio n e s.
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FORMACIONES Y TTANSFORMACiONES
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LA FOP^1AClON DE LA EDUCACIN PUBLICA EN LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX
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FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES
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2-1
Los
J e Siun* f n l;i p rim era p ro m o c i n se tlisfin^uieron e n clistiiuos
ciim pos. u in lo en la en.seanza c o m o en la poltica. C aldern deslaca lo.s no ta b le s a fa m e s de
la p rim era prom ocii'ni cti diverstw ruf>ros. d e sd e la t rm u lai in d e las n o rm a s y la relexiiMi
terica ha.sia las in n o v acio n es en la educaci(*)n in^ljena. (|u e se ex p ri'sa ro n e n Wari.saia,
IVxIo p o r la fornuici<')n dixrenle d e g ra n nivel" (C)alder(Sn. 2(KW). Kstxs m aestros tenan
c o n cien c ia d e se r "fu n d ad o res" y se c o m p o rta ro n c o m o tales p tjr la inHuen^ ia d e Koimia y
sii.s c o la b o ra d o re s. I>e!^as, ch ilen o s. arj*entinos. (Vanceses y tam bin aljimos iToIivianos. A
m ed id a cjue a s a n /t) la p ro lcsio n ali/.atit)H <.lc iniiesiros, ( ivci(> tiimbin su influencia en la
vida pltica del pas; alj^unos se c o m p ro m e tie ro n c o n las co rrie n te s indigenistas y o tro s con
las m arxistas e n to n c e s e n U>>ia.
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LA FORMACION DE LA 60UCACKDN PUBLICA EN LA PRIMERA MITAD DEL SK3L0 XX
eii cinco aos por el presidente M ontes de quien deca que haba logrado
lo que m uchos no harn en cincuenta aos, revolviendo otras tantas
veces la legislacin y la reglamentacin del ram o (Tamayo, 1975: 59).
Sin embargo, criticaba que la pedagoga nacional consistiera en copiar y
calcar planes europeos y aplicarlos a una realidad tan distinta com o era
la boliviana. Tamayo llam bovarystas pedaggicos a quienes sin cono
cer la realidad actuaban sobre ella y les peda dejar de simular y renunciar
a la apariencia de las ciencias, convocndolos a trabajar para conocer la
vida de los bolivianos (Ibid.: 30). Propona que la pedagoga nacional
deba hacerse a medida de las fuerzas, costum bres y en arm ona con las
condiciones fsicas y morales de los bolivianos im pulsando la vida y la
energa nacional que se encuentra depositada en la poblacin indgena.
Sostena que la cuestin de la instruccin prim aria en Bolivia es social y
tica ya que se trata nada menos que de la reeducacin de aquella parte
de la Nacin que tiene en sus manos la direccin de toda la cosa pblica,
es decir de reeducar a todos los que por ley estn por encima del indio
autctono. As se destruira el prejuicio secular abierto com o abismo en
tre todo lo que es indio y lo que no lo es (Ibid.: 18,81). Tamayo se refiere
a la alfabetizacin con el trm ino letradura, y dice que sta no sirve
ms que para votar. Com o la concebimos y enseamos hoy, la instruc
cin prim aria no vale nada (Ibid.: 95). Lo que hay que profesar en las
escuelas bolivianas, deca, es la energa nacional, aceptando su existencia
latente y dorm ida en la raza. La escuela es uno de los mejores medios
para despertar esta energa y sacarla a la luz, educndola. Distingua entre
instruccin y educacin sealando que la prim era se lim ita a la trans
misin ordenada de conocimientos, algo fcil de lograr; a diferencia de
la educacin, que es un proceso complejo que tiene que responder a las
caractersticas de la poblacin. C on esa aclaracin, deca que los indios
no necesitan educacin sino instruccin. Los dem s cholos, mestizos
y blancos necesitan educarse para adquirir un carcter nacional basa
do en el conocim iento del alma de nuestra raza (Ibid.: 10). Para ilustrar
estas diferencias deca que el abogado, el juez, el sofista, el periodista, no
son otra cosa que gente instruida pero no educada porque no haban
adquirido el carcter y la energa nacionales (Ibid.: 15). Su tem or era
que la educacin liberal transforme al indio en chlo"^ la flor y el fruto
C'.onu> se .sulx*. e n ki (.'olonia |x>r hi scp.ir;K ('>t) q iic luilx) c n irc c sjxiolcs c indios, la h k v c la h io l()^iai L*miv ainl>os n o ctj b ie n vista y m e n o s (jue los in dios .se tle.sarrai>jaran d e sus
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FORMACONES Y TRANSFORMACIONES
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('o m o vorcnios
d p fn .sa tu lc n lo tic T am ayo intornK el p ro y e c to c ilucalivo tle Wari-vic.
rccu}X*raclo ^jor el at lual p ro y ei'to d e ley et!iKali\ a lla in atlo Avvlino Sian \ K h /a alo ictvx.
(|u c tanihicn lient- reso n an n a.s de! p e n sa m ie n to iatiiayan(>.
JS
i:n MI lil>io
ilc/fnci^/Jf
Sanjin.s C. (2!K'5) se ala q u e T am ayo liie p re n u ^ o r
le u n pens;im ietU o b iin o u m e rie a n o p ro p io al e riik a r a la.s lites lil>erale.s su proycctt d e
consiruceiiin d e la N aein tie ja n d o d e la d o la fu e r/a v iia l" d e las euliiiras d e la p o h la e io n
intli>>ena n iayorilana. Io r .su valoraci<>n d e las cullura.s locales" Sanjins c o n sid era a T am ayo
-p ia rd ia n epistenoU iuit o ile la n a e io n ' y <)ue su |Xn sain ie n io fue un a \a n e e eoinoseitivo"
co n re la d o n al |x-nsaniK -nto lilx'ral i'k)sii \ isla (.yitijines.
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LA FORMACION DE lA EDUCACION FUBI.K-:a EN LA PRIMERA MITAD DEL SJGLO XX
29
f'.n los e stu d io s rcalizad is p o r C^iklonm .se* nHit*sira q u e los ni o s intljicnas rendan e n la
c sc u c la nicio r (juc los hijos ele los v e d n o s c u a n d o te n an o p o rtu n id a d d e asistir a la escuela
(C a k ie r n . 199('>).
R ec o rd e m o s cjue la educacii'n e sc o la r e n c*slos p ases lam h ien hul)o pie.sencia <.le nn.'.iones
ex ira n ie ra s. .sijiiiendo lo c|tie p a sa b a en Huropa. Ana M aa G<x.'ls<hel (21K)7) M.*ala q u e las
m isio n e s a le m a n a s e ini^le-sas e stu v iero n en C hile y A rgentina, en (Colombia y Hcuador. Lt.s
m isio n e s lKl>as d e influencia tra m e s a estu v iero n e n Brasil, V enezuela. Bolivia. G )sia Rica.
C o lo m b ia y l'ru jiu a y
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FORMAOONES Y TRANSFORMACKDNES
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LA FORMACON DE LA EDUCACION PUBLICA EN LA PRIMERA MIFAD DEL SIGLO XX
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6 n o r m a lis ta s
q u e n j re s ; iro ii e n
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liiu la r o n
m e r o s c u a t r o a o s d e f u n c i o n a m i e n l o la N o r m a l d e S u c r e lituU
U o d as d e O ro .
19S9).
74
FORMAOON6S Y TRANSfORMAOONfcS
10. e s d e c i r q u e e n l o s
1(> p r o le s < )r e s ((.C o m it
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A MANERA DE CIERRE
Desde que los liberales tom aron el poder a fines de 1899 asumieron
el desafo de educar a la mayora de la poblacin boliviana. C on tal
motivo requirieron realizar varias acciones, entre ellas, profesionalizar la
enseanza. En ese proceso se constituy la educacin pblica adquiriendo
caractersticas del contexto social y poltico de la sociedad boliviana de
entonces a las que se adecuaron los principios liberales de educacin, con
los que se organiz el sistema escolar. stos que tenan carcter humanista
y progresista, de acuerdo con el pensam iento de la Ilustracin se
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c i x k ; ! (-!. a u i; c iIl-I c M a o v t*n l.is c iH |ta -N ;is n iitK T its tk * l*; ili o , H o n c iIlI y A r;ini;iyi
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FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES
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FOflMACJN OE LA EDUCACIN PUBLICA EN LA PRIMERA MITAD D f L SIGLO XX
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82
PORMACIONES Y TRANSFORMACIONES
A<ii calx.* cifscicnr l;is rt,*MfliK<jne.s d e l C o n j're x tic M acsiros Jt- hHf). (.\utr tie n e n sim ona
t o n la delej?aci<)n d e a iilo rid a d q u e ie^ d iu S n c h ez W ustaniante, c o m o M>n la cenirali7.acif>n
d e la adniini.sirati')!! e>colar b ajo la direcck')n d el C onsejo. la e d u c a c i n laita, e tn p r siito s
para coasirucci')M d e U x ales escolare.s. Oira.s .se refieren a reiv in d icacio n es lal>)rales l!l
C o n g reso so licil un a ley p a ra la ju b ilaci n d e los n u e s tr o s y la d ero g a to ria <^lel decrett
su p re m o d e 31 d e ju lio d e 192H c|ue p ro h ib a las h u elg as d el m agisterio. Finalm ente, en las
reso lu cio n es e st n las c u e stio n e s sticiales am p lias co m o la nixilicin de! p o n g u e a je (S ui\-/,
1986: 23**"23^>- C o n e ste tij>o d e re iv in d ic a cio n es q u e articulan lo e d u ca liv o . los d e re c h o s
lalKiraIcs p ro p io s y los d e o tro s sec to re s sociales, los m aestro s han Ido eonstniyc*ndo >u
cu ltu ra. Kn este caso , el C o n g re so .se re a li/a e n c o in cid en cia c<n la C()nMituei<n d el CMiseio,
o rg a n ism o <|ue a u m e n ti su in n u e n c ia. d e m o stra n d o a.s el sc*ntido d e o|X >rtunidad (|u e lien e
el m agisterio p a ra a \ a n /a r e n la x rs e c u c lo n de s u s d e re c h o s lal^orales.
83
LOS MAESTROS ENTRAN fcN ESCENA, 1 9 2 0 -1 9 0
i
tic K clonn;i Ixlucaliva ele IW l dispiiM) t|u e kj.s m af.slros nornialislas a ilu a li/a n in m i s
CDtHKimicnio.s lii las univ ersid ad es. Asimism o, para m (x ltrn iz ar el lU neionaniicnK i d e las
n o rm a le s h iz o q u e las u n iv ersid ad es las adm inisircn Kn am lx)s easo s lu ilio p ro b le m a s <|iic
retra.saron la fo n n a e i n inicial del inaxisierio. Con e s u e x p eriencia, el 6 d e junio d e 2<KW el
p re s d e m e Kvo M orales a p ro lx i un d e c re to p o r el tiia l se e sla h ie c e u n sisicm a d e tom iacifni
d e iiiaescros c o n nivel s u p e rio r (n o universitario) a fin d e p re p a ra rlo s para (|u e p u c tla n e n
fren ta r los c am b io s q u e p ro p o n d r la n iie\-j ley d e etK icacin q u e p re te n d e "descoloniziir"
la cdu(.ai.iuii. Ui a p io lia c io n d el d e creto lia cau.sado ya la |>roiesia ilcl in a n isicn o or>!aiiizai.ki
C|ue se o p o n e al m ism o p o r te m o r a c|u e la proti-skin sea declarada lihre", e s d e cir q u e
cualc|u icr p e rso n a co n titulo im iversitario p u e iti e n se a r en las c s a ie la s . Ksle p ilijiro ha
s id o conjLirado c o n el rec|uisito d e (|iie p ara ejercer la d o ie m ia o cargos en el Mini.sterio es
nece.sario se r normali.sta.
84
FORMACIONES y THWISf ORMACIONtS
!
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I
jW
Kl ninnhrc* ticl I)<.-p;in;inicnlc> runcLiclo aUak* ;i l;i n c c c s i tb t l to tciK T u n a cxliu:K<'n a i k -tfk ia" tic Liv n r t v s k b k 's tk- lo s niiV)s lx>liv|;u>()s
39
85
LOS MAESTROS ENTRAN EN ESCENA. 19 20-1 950
l<>^*li)8r
C o lu o iiiucM ia ci A ncx 2. c iu tc
y iV S el Lslado a m lr a io a o u a M isin Ucl>;a iju c ha
d c h i d o re n o v a r c*l inipiil.'^ d o la cducaci(>n nica c n irc l o s m a e s t r o s n o r i i i a l i s i a s . . \ s i i n i M n o .
h a y c |u c s c n a l a r cjuc ju n io co n c s i e d ccrcit) s o h rc la cducaci('jn nica se v o l v i (> a insisiir en la
n e c e s id a d d e t j i i e las h a cien d a s e induM rias in a n ie n g an una e s c u e l a e n caso s d e existir m s
d e .^0 n i o s d e su s irahajadores.
86
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES
Uno de los puntos que destaca D onoso com o logro del Con.sejo es la
dignificacin del magisterio. Seala que durante el segundo gobierno de
M ontes (1913-1917) los maestros tenan un sueldo superior al de jue
ces y oficiales del ejrcito ya que entonces el haber mensual del maestro
consista en Bs. 166,66, el de un juez instructor en Bs. 150, y el de un
subteniente en Bs. 125. En 1939 sucede al revs; el juez gana Bs. 5.000,
el subteniente Bs. 2.600 y el maestro slo Bs. 1.800. C on esa com pa
racin, el Consejo consigui elevar los haberes de los maestros urbanos
de prim aria de Bs. 50, 80, 100 y 166, que ganaban m ensualm ente en
1939,
hasta Bs. 1.600, logrados en 1943, fuera de los sobresueldos por
categoras que oscilaban entre Bs. 150 y Bs. 600. Los maestros rurales
tienen haberes de Bs. 1.000, 1.200 y 1.300 mensuales. Los profesores
de secundaria y vocacional subieron en sus em olum entos de Bs. 200 a
1.800, fuera de las categoras. Los directores de ambos ciclos, primaria
y secundaria, que obtenan Bs. 200 y 300 subieron a Bs. 2.800 y 3.200.
D onoso aspiraba a que todos los maestros ganaran por lo menos Bs.
2.600 (Donoso, 1946; 132). Cabe sealar que las diferencias de sueldos
entre maestros respondan a las distintas categoras escalafonarias; stas
Ikisla I 9 i6 .se fial^in lltiilaclo
tnac.stixxs e n la N orm al d e Sucrt* (]on)il l*n> IVKla> tkO ro . i ^^9). I.os
rc stan ics seran m acsiro s cyrc.sado.s de* la.s n orm ales rurales o rorinados
e n o tro s pa.ses.
87
LOS MAESTROS ENTRAN EN ESCENA. 19 20 -1 9 5 0
' i
i:i C o n se jo luL' iv c o n o titlo |x>r l;i C o asliliu iiin Poltica ele 19.. d u ru n tc la prcsiili-iuia d e
G e rm n B iisch. hnx.* m ilitar d e la G u erra d e l C haco. (X-ro n o a.si p o r la Conslitiicicm de
m-iS, a p ro lia d a b ajo la presid en cia d e c;iiallx.Tlo Villarroc-I, m ililar iiirlir d e la R evolucin
N acional, raz n p o r la q u e d e jo d e lu n c io n a r (Q uezaiL i. 1W2: lt.
88
FORMACIONES Y TTIANSFORMACIONES
90
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES
f
i
i
,!
91
LOS MAESTROS bNTHAN t N fcSCENA. 7 9 2 0 -1 9 5 0
92
FORMACiONeS Y TRANSFORMAQONES
2. CLAUSURA DE WARISATA
El cierre de Warisata igual que su fundacin y desarrollo fue un proceso
contradictorio en el que se expres la lucha poltica del m om ento his
trico en el que ocurri. En lo que sigue primero presentamos la lucha
de los m.iesrros indigenistas con los actores estatales y luego aquella q u e
tuvieron que enfrentar con sus propios colegas ubicados en el Consejo
Nacional del Educacin.
93
LOS MAESTROS tNTRAN EN ESCENA. 19 20-1 950
94
FORMACIONES Y TRANSFRMAClONtS
44
lo s M. GortIlo
(jtic en 19.^7 t*n 1 t iiro.i. Valle Alto ele ('.(x h ab am h a, se fu n d o un
ncict) e sc o la r s ig u ie n d o el itKKlclt> d e 'Xa h sa ta e u y o p rim e r d ire c to r l\je el pm fes)r
nidos OiIvMiKinies (n<jrnuliMU d e Sucre lilu la d o e n 192S). E ste n c le o e n 19**6 c o n ta b a con
41 esc u e la s sec c io n a les y 2.KK) alu m n o s, c o n v irti n d o s e e n u n o d e los m s g n n d e s del
pas. Se>;n C oidillt). d u ra n te el percKlc anlc'iior a la R evoluciti d e 19^2, la escuela lue un
c e n tro d e lorinaci<>n e d u cativ a n o .slo p a ra los niAt)s sin o tam b in p a ra los lideres sindi
c ales cam(X'sints. En u n a d e estas esc u e la s fue p o rte ro jo s Hojas, q u ie n m s ta rd e fue un
ini(^)rtante dirij^ente cam fX 'sino y luejt> M inistro d e AsiinUs C am p esin o s d u ra n te el rjim en
pi> srevolucionatio d el MNK. K.ste dirigiente fu e fo rm ad o p o r el m aesir(j J u a n G uerra, m ilitante
d el P artido d e I/t|u ie rd a K e\oIucionaria UMR (G u rd illo . JIKX); 2V 27).
95
LOS MAESTROS ENTRAN EN ESCENA. 1920-19& 0
96
FORMACIONES Y TRANSFORMACKDN6S
I
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LOS MAESTROS ENTRAN EN ESCENA. 1 9 20-1 960
l a s |x * r M > n a s m ; i y o r c s c n i r t * v i s U K l , i s t ; i m h i c n u s a n
v 'kIa p a s a d a .
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FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES
rc rc r ir s t* a m i
'
I
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'=
99
LOS MAESTROS ENTRAN EN ESCENA. 19 20-1 950
-i()
S f traa d el l'ro y crK i ck- Kclutat(>n Inlcrcullural y liilinKi.- (Illli) im p u lsa d o |x ir rM C J-l'
l i a j o la d i a iv iim t k - lA ic ia D l n iliii C |ik ' fin.- u n a b a s . inu>' i i i ) |X ) r l a n U pa ra i j i i c la 1.R1-; cklW I a.Miina la fc lu ia i ion inlcrcullural y h ilin n c c o n x ) u n o i l c s u s i jcs. Asimism o, e s n e c e sa
rio tlecir (ju e ya e n 199. en el Sejiundo ('.ongreso letlagtXuico l<)s in.ieslros i'uiales pitlieron
u n a edu^aci<in in lercu lu iral v b ilinee.
100
FC3RMACI0NES Y TBANSfORMACIONES
1940-1964
103
LAS CULTuRftS MAGISTERIALES Y LA EXPANSION D LA EDUCACION PUBLICA 19 40 -1 9 6 4
104
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES
maestras estas dos experiencias protagonizadas por maestros, la de Warisata y la del Consejo, que surgieron en la dcada de 1930 y con las que
iniciaron su participacin en la conduccin de la educacin pblica.
Planteo que en el enfrentam iento entre maestros alrededor de estas dos
experiencias se volvieron a manifestar las contradicciones con las que
naci la educacin pblica que provoc su bifurcacin. Estas dos ex
periencias seran otras manifestaciones de los avatares de las polticas
educativas nacionales fuertem ente marcadas por las caractersticas que
tom aron en la poca de los gobiernos liberales de principios del siglo
XX. El anlisis considera tres ngulos. EJ prim ero intenta mostrar que las
caractersticas que adquiri la educacin pblica en su proceso de forma
cin se reprodujeron a m edida que sta se fue expandiendo, en sucesivas
reformas. El segundo eje centra la m irada en la influencia que tuvo en la
educacin pblica la autonom a, experimentada por los maestros canto
en Warisata como en el funcionam iento del Consejo Nacional de Edu
cacin. Y el tercer eje plantea que con la reforma de Warisata, a partir
de 1940, se cerr la posibilidad de desarrollar pedaggicamente la educa
cin pblica boliviana con participacin de maestros. Desde su clausura
los agentes de la educacin no han podido generar una propuesta similar
en trm inos de dar soluciones a problemas de educacin y de desarro
llo social de la poblacin mayoritaria, com o germinaba bajo el modelo
educativo de Warisata. Q uiz por este desplazamiento los maestros se
concentraron en consolidar sus derechos laborales.
105
LAS CULTURAS MAGISTERIALES Y LA EXPArtHDN DE LA EDUCACION PUSUCA, 1940-1 964
106
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES
107
LAS CULTURAS M AGISTERIALES Y A EXPANSU3N DE L EtXJCA ClN PBLICA. 1 9 4 0 - 1 9 6 4
fundado a lo largo de tres dcadas sobre las que tena poco control. La
nuclearizacin de estas escuelas, que im plic tam bin un proceso de
expansin, fue la prim era reform a institucional de la educacin pblica
que generaliz la idea de educacin fundam ental, retom ada luego en
el C digo de la Educacin Boliviana aprobado en 1955. Desde el
ngulo en el que nos situamos en la reconstruccin de estos procesos, el
crecim iento de escuelas rurales se debe a la im portancia que la poblacin
indgena le dio a la educacin escolar, considerada por ellos como
herram ienta de liberacin.
i^)
108
FORMACONES V TRANSFORMACtONES
2(K)S: .-M)).
109
LAS CULTURAS MAGISTERIALES Y LA EXPANSION DE LA EDUCACION PUBUCA lW O -1964
haba un estatuto que guiara la educacin y por esa razn los maestros
dem andaban un nuevo cuerpo de norm as (J.L. M artnez, 1988; 1-5).
Recordemos que el Consejo estaba apoyado por el Estatuto Orgnico de
Educacin de 1930 que llevaba el nom bre de su redactor, Daniel Snchez
Bustam ante, quien como ya hemos dicho, fue protagonista clave de la
autonom a administrativa otorgada por el Estado a la educacin escolar.
En este contexto surgi el Cdigo de la Educacin Boliviana cuyo princi
pal antecedente, segn la m emoria de destacados maestros, se encuentra
en el Estatuto Snchez Bustamante (Quezada, citado por J.L. M artnez,
1988; 1). Sin embargo, en 1951 se haba prom ulgado el Estatuto de
Educacin Nacional cuyos trm inos tam bin son antecedentes im por
tantes del C digo de la Educacin Boliviana (Cam acho et al., 1991:
198). ste promueve la educacin nica, gratuita y obligatoria en la edu
cacin prim aria y slo gratuita pero no obligatoria en secundaria. Reco
noce la diversidad tnica, cultural y geogrfica de la Nacin, aunque sin
consecuencias en la educacin ya que su poltica ser homogeneizante.
El Estatuto de 1951 seala que el Estado protege y atiende al individuo
desde el seno m aterno hasta la plenitud de su desarrollo, asegurando a
todos sus com ponentes igualdad de oportunidades educativas, sin ms
c o n d ic i n que su capacidad. C on relacin a la e d u c a c i n del campesino
indgena, seala que el Estado se encargar de su educacin en ncleos
rurales, escuelas granjas y experimentales, manuales e industriales que
abarquen adems de los aspectos pedaggicos, el social, cvico, moral e
higinico (Ibid.; 198-208). El Estatuto de 1951 segua la lnea de una
educacin pblica bifurcada en dos orientaciones, una educacin para
indgenas y otra para la poblacin urbana, que no fue cuestionada por los
maestros que redactaron el Cdigo de 1955.
110
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES
.;.v
i
;
111
s?
n o qL icran c -jc rtc r sii protcsi<>n. La l.ixa iJi'l M an isit-rio riin ila ila i-n l ' ) l s st- lo n v i n i e n la
la g a N acion.il tlcl
fii 192^: tena c o m o fin d c te in lc r a los inacsiros y niac.siras do
las arh iiraricc la c lo jiilx t i u n u n la k s : luM a 1 9 .^ e ra n iralatUi.s coiiu) u n d o n a rio s |H I)|con y
n o p<Klan c |c rc c r el c a r l i o a la
(Lora.
1H9-2(D.
112
FORMACHDNES Y TRANSFORMACIONES
113
LAS CULTURAS MACilST ERIALES Y LA EXPANSION Db LA EDUCACION PUBLICA. 19 4 0 -1 9fc4
114
FORMACONES Y TRANShORMACKDNES
t
I
115
LAS CULTURAS MAtS TtRIALES Y LA E X P A N ^ N Dfc LA EDUCACIN P JBUCA. 1940-1 964
S2
En
s e r e a l iz cl P rim e r C o n g r e s o P e d a g g ic o e n S u c re y e n m a y o d e 1930 s e liizt) Id l*rin ie r a C o n v e n c i(')n N a c io n a l d e M a e s tro s q u e a c o r d o r g a n iz a r la F e d e r a c i n d e l M ig is ie r io
b o li v ia n o c o n s e c c io n e s e n lo s de|*>artanH m tos, l-n tre s u s rt* i\'in d ic a c io n e s p la n tc 'a h a ; c a ja d e
ju b ila c i n , in a m o v iiid a d u rK io n a ria d e lo s m a e s tr o s m u n it ip a le s . le y p a r a la ca^acicHi y u n c i o n a in i e n io d e l e s c a la liin d e l m agisieri< i n a c io n a l, c a rg o s e n s c r u n d a r ia p a r a lo s p r o f e s o r e s
eg rc* sad o s d e l In s titu to N o rm a l S u p e r io r .S im n H olvar y lu clv i c o n tr a el d e tT e to s u p r e m o
d e l 31 d e ju lio d e 192H cjue p r o h ib a ia h u e lg a d e m aesin> s. A d e m s, la s o r g a n iz a c io n e s s in
d ic a le s n a c ie n te s e s ta b a n v in c u la d a s c o n o tr a s s im ila a s d e! c o n tin e n te . Kn 1928 s e realiz(')
e n B u e n o s A ire s b P rim e ra C o n v e n c i n la tin o a m e r ic a n a d e M aesir>s y e n 1927 e n (ih ile
y a h a b a la A .so c iaci n G e n e r a l d e P r o le s o r e s d e C h ile . ctn ia q u e lo s lx )liv ia n o s m ;in (e n a n
rcijcioncs
^3
11979). IWS:
2A\-2^9).
116
FORMACONES Y TnANSFOfiMACtONES
117
LAS CULTURAS MAGISTERIALES Y LA EXPANSION DE lA EDUCACION PU8UCA. 19 40 -1 9 6 4
&
118
FORMACIONES Y TFlANSf ORMACIONES
1^1 c k x x i n
d c m o t r lic a d e
c s U ls
Kl p r o f e s o r H ijueras fu e l iiU im o D irecu ^ r ( je n e r a l d e K d iic ci n re.'on<Kd(> p o r lo.s n u e s tr<s. P or e s la raz<')n lo e n tre v is ta m o s e n lo.s m e s e s d e m a rz o y a h ril d e
e n c in c o (x a s io n e s . M uri) el SO d e |u lio d e l n iisiio a o . c u a n d o in e (^ re p a ra b a p a ra v o lv e rlo a e n tr e v is ta r
s(hre a ljim o s le m a s tie n iie s ir a s c o n v e rs a c io n e s.
119
LAS CULTURAS MAGISTERIALES Y LA EXPANSION DE LA EDUCACION PU8UCA. 19 40 -1 9 6 4
S6
UK^'/n
Ui Ley d e
4 ^
R e l rm a d e 199^ la m b i
e l s is te m a d e a s c e n s o s e x ig ie n d o e x m e n e s , p e r o s e m a n tu v o la e s tr u c tu r a . S o h r e el n o m b r e
d e l c o n g re s t^ d e 1970 c a lx ; s e a la r t|Lie e n 1919 ya h u lx ) u n p r im e r c o n g r e s o x*dag(>gic<>
(v e r n o ta S2).
120
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES
...
\'.\ roM)
K o iik m h o
121
LAS CULTURAS MAGISTERIALES Y UV EXPANSION DE LA EDUCACIN PUBLICA 1940 1964
d e la l!d u -
im e n lo liie
a la iMlueniia J e
lo lin
e s u i d i a t l o |> > r i n . K s i r o s c i i i i i o \
122
FOBMACKINES Y TRANSfOflMACiONES
D e s p u s d e l c ic rrc d e VCurisaUi s e f u n d a r o n n c jn n a le s ru ra le s e n lo s d e p a r t a in c n to s d e S an ia
C ru z y C K h a h a n if)a ; la s n o r m a le s d e P o ria t h u e lo e n el p r im e r o y la s d e V acas y la r a c a s a
e n el se>und(). e n 194 y 19-48 re s p e c tiv a n ie n e (Y a p u . 20()3).
123
LAS CULTURAS MAGISTERIALES Y LA EXPANSIN DE LA EDUCACIN PBLICA 19 40-1 964
T .tnio !;i LUI: Oc I W a m ii la U-y ASi;i p ro m iilg iu b c! 20 ele tc k-mlirt- tic i(H() .sc*;ilan <|uc
n o h.iy (JikT t-ndas c*nlre mac-siros 11^ x 1^)% v rurales.
124
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES
125
LAS CULTURAS MAG STEBIALES Y LA EXPANSION DE LA EDUCACION PUBLICA. 19 40-1 964
126
FORMACK>jeS Y TRANSfORMAClONES
P
5?
62
M a r io Y a p ii (
2007) i n ii a
t l e p r i n c i p i o s d e l s ig l o X X h a s ta f in e s d e lo s a r t o s W). V e r s u a r t i c u l o " S is ic in a d e e a s e . i n / i a ,
c u r r i c u l a , n i a e s l r o s y n i o s : b r e v e r e s e a h i s t r ic a " , p u b l i c a d o e n la K e v is ta I I n ib r a le s N o . I s .
d e l P o s t g r a d o e n C ie n c ia s d e l D e s a r r o l l o (C ID I'-S /L 'M S A )
127
LAS CUt-TL/RAS MAG1STEHIAIS Y L EXPANSION O e 1> ECXJCACIN PUBLICA. 1940-1 964
La educacin pblica
entre golpes y contragolpes
militares. Otras reformas.
1964-1982
131
LA E D U C A C IO N P U B L IC A E N T R E G O L P E S Y C O N f R A G O L P e S M IL IT A R E S O T R A S R E F O R M A S 1 % 4 J 982
(^)uintan.i s^tU la Cjue e n 19S2 el ejrcito so b rev iv i j<racias a la influencia norteam ericana
<|Ui* c o n tu v o su d e stn icc i n para d e fe n d er in tereses an tico n iu n istas. a la influencia d e mili
ta re s n acio n alistas (jue co n trib u y e n m a l:i d e rro ta del rKinen |X t o tam b in a intercses del
ala con.ser\ atlo ra del .M\K. Tanto Siles 1 1 9 S o - c t M i i o l*u/ t I^X))-PXn> re e stru ctu ra ro n la
b u n n racia m ilitar para {xm er o rd e n d en trt) d e la RexolucicMr (Q u in ta n a . IWS: Wl
132
FOftMACJONESV IKANSFOnMAClONES
.4Si'
O v a n d o c i^ -o lK -rn a i I k iu k n n .s J c m Ic l I - ck- t i o \ u -m lH v ik *
e! q u e
li.iM .i
. n i o c ii
Li R c p h l k a . ik-i.uKl< fvr
133
Kn (K l u b r e d e
l n r n - s .isin n i
LA EDUCACION PUBLICA ENTRE GOLPES Y CONTRAGOLPES MIUTARftS OTRAS REFORMAS 1964 1982
\ \
jXKlcr
J e 'lro
,\Naml)lc;i t k l l iiel>U * (
O r t l e n . p ;i/ y inilniio" \ie e l lem a q u e jiiMlhe la d ie i a d v ir a Inm zerisiJ junU) c o n una m oral
relijiosa y la v alo rac m d e la tam iia.
lV ir iie il j- * t i f e i U ) e l . s i s l e m a d e e;M ejin'iaN d e 1< m a e s i r o N ( | u c s u s d i r i j < e n l e s r e v i r t i e r o n d u K iM ie e l ^ o l > i .- r n o d e O v a n d o < H n i r e v i s i a J .
iic n ia r/o .
134
F O R M A C IO N E S Y rR A N S F O B M A C IO N E S
'd
135
LA EDUCACKDN PUBLICA ENTRE GOLPES Y CONTRAGOLPES MIUTARES. OTPAS REFORMAS. 1964-1982
)crarc|iia despus del M inistro, com o otros cargos jerrquicos en esa DirciciMi. I.os ganadores figuraron en las listas presentadas por la Federaci(')ii Nacional de Maestros Urbanos^ al m inistro de Educacin para que
l elija a las autoridades, en lugar de asignar los cargos a personas slo
por favor poltico com o se haca antes. Resultaron nom brados los profe
sores H um berto Quezada Arce, com o D irector General y nueve directo
res nacionales de los distintos niveles: 1) Cesar Chvez ocup la cartera
de Form acin y M ejoram iento Docente, 2) Luis Navarro la Direccin
de IVe-F,scolar y Primaria, 3) G astn Vilar fue elegido D irector Nacional
de Educacin Secundaria, 4) Ral Roca la Direccin de Educacin Tc
nica Profesional y Obrera, 5) Fernando Nogales la de Alfabetizacin y
F.ducacin de Adultos, 6) Carlos Pozo ocup la Direccin de Educacin
Fsica y Deportes, 7) Rogers Becerra la de Educacin Musical, 8) Walter
Soln Rom ero la de Artes Plsticas y tam bin se nom br a un director
de Educacin Catlica (Chvez, 2003 y C digo de la Educacin Boli
viana, 1964).
( on la posesin de estos nuevos directores elegidos dem ocrticam ente
por los maestros y de acuerdo a sus mritos profesionales, el magisterio
avanzaba en su decisin de participar en la conduccin de la educacin.
Asimismo, iniciaron la im plementacin del proceso de institucionalizacin de cargos jerrquicos norm ado por el Cdigo de la Educacin
Boliviana y reglamentado en el Escalafn. Las nuevas autoridades tenan
com o misin llevar adelante la reforma integral de la educacin pendienle desde la dcada anterior cuyas propuestas se haban plasmado en el
Plan de Fom ento de la Educacin Nacional. ste buscaba orientar en
forma tcnica y cientfica el desarrollo presente y futuro de la educacin
pblica (Plan de Fomento, 1958; 5). Tena com o base el trabajo reali
zado por maestros del Instituto de Investigaciones Pedaggicas dirigido
por el profesor Villa Gmez desde 1950. Su elaboracin estuvo a cargo
de maestros y cont con la participacin de autoridades del ministerio.
'n
136
FORMACtONES Y THANSTORMACKDNES
^
fe
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137
LA EDUCACIN PUBLICA ENTRE GOLPES Y CONTRAGOLPES MlTAPES. OTRAS REFORMAS. 19 64-1 982
\ ill;i Cx 'xnt / tiic iliiim -m c sindii-il dcl m;iiM frio t nirc- lySfi y l<XiO. llt-xido |X>r los n u i-slri
lie <'luii|iiis;u ;i lic u :i ser tliriic-nii.- n;K on.il.
138
FORMACiONES Y TRANSFORMACIONES
139
LA EDUCACION PUBLICA ENTRE GOLPES Y CONTRAGOLPES MILITARES. OTRAS REFORMAS. 196J I9fi?
140
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES
7J
141
LA EDUCACJON PUBLICA fN T R E G O L P E S Y C O N T R A G O L PE S MILITARES O TRA S R C rO R M A S. 1964 1M 2
7.-^
KccorcU'mos (|u c (ICOIJC.S Koiim.'i f u n d id o r p h n u T dircClor d e la Rscucin Norin;il d e M .k-s[>(> d e .SiK'jc p io m o v io u n a ed u cu cio n eieiuiliea. aeliva. tuevliK aiiva y Ijic j orieiiLtd.i m n
un .scniido p retieo y prcxluelivo, eM lk o e inieijral (B hm eo (^alaeora. I9S : 10), l-nsealni
(|u e la e ilu e a d im tena (|u e .ser d e utilicLid para m is iKn efieian os, n o niem firista. vcd>alNta ni
e m K'lojX'dk a to m o era la e d u ea e i n a>k)nial h e re d ad a y <jue lena v ijenei.i en el pas hasta
a n le s d e la M isin Heljia
143
LA EDUCACtN PUBLCA ENTRE GOLPES Y CONTRAGOLPES MILITARES. OTRAS REFORMAS. 1964 1982
los maestros cii interaccin con las autoridades estatales anteriores y que
ensayaron desde 1930.
Ao Instrum ento/
actores
Caractersticas en
palabras clave
de lu
KJucacin Boliviana/
Maestros y gobierno
nacxuli.^t
iy5: /i:Ncaijtn..
Hj ci<uul del Servicio de
1 tlin.c>n /M aestros'
Ciohicrno N jcionalisia
1968/Ksrat(ito O rg
nico de la Educacin/
Barrientes
la educacin depende
de Presidencia y no del
Minisrerio de Educa
cin
Cambia estru au ra o r
ganizativa de! sistema
escolar
Se recortan derechos
sindicales del magis
terio
l K>y/f*statino de la
1 iliicacin N orrnjl /
B.ifriciiuis
Se forman maestros
para el Ciclo Interniedio dcl Nivel Primario
1969/Kitaruto de la
Fvaluacin
Rscolar/
O vando
144
FORMACIONES Y TRANSf ORMACIONES
Ao instrum ento/
actores
Caractersticas en
palabras clave
1973/Ley Fundamen
tal de la Educacin Bo
liviana/Banzer
La educacin se orga*
niza por objetivos y se
busca cambio de acti
tud de profesores y la
adaptacin de los estu<
diances a "cambios de la
civilizacin actual"
1j evaluacin es un pro
ceso integral, sistemti
co, acumulativo, cientifito. c(M)pcraiivo y forma
parre del acto de educar
Se verifica el logro de
los objetivos
1975/Ley de Normates/Banzcr
145
LA EDUCACION PUBLICA ENTRE GOLPES Y CONTRAGOLPES MIUTARES. OTRAS REFORMAb. 19(j4 1962
esta reforma, por el caos que provoc, se suspendieron los exmenes fina
les y todos los escolares aprobaron el ao por decreto gubernam ental. (El
Dirio, 4 de octubre de 1969). Los objetivos de la nueva educacin fue
ron proporcionados el 1 de febrero de 1973, cuando se aprob la Ley de
la Educacin Boliviana, una vez que se estableci la dictadura banzerista.
[-lasta entonces la educacin escolar funcion caticamente. El profe.sor
Rene Higueras recordaba as este perodo:
RH: Don Guido deca que la escuela no tiene que ser una fbrica
de bachilleres. Propona una escuela primaria mnim a con opcio
nes vocacionales. .. pero en manos [de los militares] el Plan Villa
Gmez qued mutilado, redujo la primaria a cinco aos y quit
dos aos a Li secundaria. A s crearon el ciclo intermedio sin tener
profesores formados para ese cicb ... Por eso no funcion de inme
diato. No haba locales ni tampoco maestros para el primer ao
del nuevo ciclo. Esta reforma desorganiz tremendamente al ma
gisterio porque los maestros de secundaria perdieron horas y los de
G" de primaria tuteron que pasar a ensear en el nuevo ciclo don
de haba tambin profesores de secundaria. Entre ellos surgieron
rii'alidades por las cargas horarias. .. Era un jaleo porque no haba
suficientes aulas y como los que estaban en 6 pasaban a otro ciclo
que ya no fiincionaba en la misma escuela, a l irse dejaban aulas
vacas... pero al mismo tiempo no tenan aulas en el nuevo ciclo.
Fue una desorganizacin tremenda. Los profesores de secundaria
disminuyeron sus cargas horarias y reclamaban... algunos colegios
albergaron a l intermedio, otros no... tambin el ciclo funcion en
dos turnos, intermedio por la maana y por la tarde. En Sucre no
aceptaron la reforma por falta de locales... y continuaron con la
modalidad anterior...
MLT: Pero cuando se recuper la democracia esta estructura no
cam bi...
HH: S, hubiera sido otro jaleo ya que cost mucho incorporar el
interm edio... se mantuvo para evitar problemas, sa es la verdad,
no se discuti si convena o no a la educacin (Entrevista 5, 23
de abril, 2009).
146
FORMACIONES Y TRANSFORMACJONES
K.se e s un icm; im p o rtan te (ju c re q u ie re un sex u iin ien to h e in e ro jir fia ) y entres lsi.s ;t
m aestro s d e la pcK-a para ret.x>nstruirl< en p ro fu n d id ad . Ila>ia ah o ra hay eseucla.** prim arias
c o n c in co cu rso s y dc.sde el 6 pa.sun a d e |x :n d e r d e secundaria. A ntes, d e esa ruanera las
sec u n d a ria s g a n ab a n m atriculados. D e sd e e n to n c e s tam bin e xisten secu n d arias tcnicas
<|ue m uestran las huellas d e l(\s c a m b ia s e n la estru ctu ra del sistem a e sco lar re a h /a d o s p o r
l>s g o b ie rn o s militares.
75
l^ s a so ciacio n es p ro e sio n a les d e Uxs m aestro s tu c n m pronM widas dcscie I^X)8 en c*l IMan
C icnerjj dc lnslrucci(Mi. e n l:i gc*slif)n ininisicrial d e Smhc*/ Musuituinic. Fn la
revi.sada a p arec e n co n n)s fuerza las or>aii/aciones sindicales y in u \ }k>co las aM)cian<>n es p ro fesio n ales, n o m b ra d a s p o r Saturnirjo R odrigo, u n o d e los discpulc)s destatado' ^\v
K ouma (Lora.
Por la |VKa m em oria c*M.Tta q u e existe al respecto, la a.s^xiaiidii pnk sional d e los mac*stros es o tro lem a tju e re q u ie re m ayor estucho.
147
LA EDUCACION PUBLICA ENTRE G O L PE S Y C O N TR A G O LPES MIUTARS. O T ^ REFORM AS 1964 - 19e
C o m o dijim os, e s el p e rio d o d f "rc-suiuracioir d e l p<xJcr d el KjrciU) e n los a su n to s del l'Statio. Kn las jo rn a d a s dt* ahril d e 1952, el Ejrcito fu e d e m ta d o p o r el p iie h io e n a m ia s p o r lo
i|u e el MNK le m ') el C olegio .Vlilitar O v a n d t) y B arrien to s re p re s e n ta b a n a los nuev o s oficia
les d el KjrciKi n io tle n io " q u e el m ism o MNR reo rg an iz ; e ra n institucionalistas" y p o n a n
jx>r e n i itna d e tix io los sag rad o s in tereses ele su institucin. Zavaleta se a la q u e B arrientos y
Ik .s Iiiililarcs ic s la u ia J o rc s conu) Uoxclio M iruacla, K eque T e i n y lacizer liu scalian clestruir
a .sus e n e m ig o s (Z avaleta. 2U06: 53).
lisia a m h ig e d a il tam b in o i'u rre e n o tro s p la n o s O v a n d o n a cio n aliz u n a empre.sa p e tro
lera n o n e a m e ric a n a p e ro al m ism o tie m p o rep rim i a j v en es universitarios e n T eoponte:
"O v an d o . . (|u e ra li<;uidar fsicam ente a la .. iz q u ie rd a y a la vez a c e n tu a r el p restigio d el
r'nTcilo" ( /.jv a le ia , 2IMK): % ).
148
FORMACIONES Y TRANSFOnMACIONES
9
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149
LA EDUCACION PUBLICA ENTRE GOLPES Y CONTPAGOLPES MILITARES OTRAS REFORMAS. 19 W -19 82
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FORMAClONeS Y TRANSF0RMAC10N6S
151
L EDUCACIN PUBLICA ENTBE GOLPES Y CONTRAGOLPES MIUTARES OTOAS HtfOBMAS. 19 M -198 2
:
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152
FORMAOONES Y TRANSFORMACIONES
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FI p ro feso r 1ligm*ra.s srtala (juc e l llam ad o P rim er C o n g re so .se re a liz d e m anera m anifuLida p o r el ininislrt> M ariano lkip(i.sta y .se alx>c a re so K e r prot>lemus d e las t'aiej{orias en
u n m oinenu poliiico en e l q u e I:ls lilx r u d e s c iu d a d a n a s n o esuil>an jjaraniizadas. Segn
I Hirvieras. O v a n d o a p o y la in e o rp o ra c i n d e las categ o ras c e ro y al m criio". en h o n o r a .;ii
niatlre t|u e era m aesira. Ksi;<.s c a le g o n a s c o n tin a n vigentes.
i;l
d e i.t Kduc.iciwH 15uli\iatu
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C icneral d e LduuK('n Ij "
h iK io n e s d e planfi<aci<>n y orieniaci<')n tcn ica d e la edu(aci(>n t|u e e n tre
y
era n fu n cio n es tlel (.o n sefo N acional d e K ducacin. P ero la idea d e un Cj)n.sc*|o exisit* t n
el OkIi.o (C.ap XXII. Aris. P P -IW ). V en esla d isp o sic i n se* h ab ra a[x>yado la n o m u
(^ue eslahleci<) el Cion.si'jo S u p rem o d e 15arrienlos. U f in te re san te es q u e las disf>t)si< iotics
153
LA EDUCACN PUBLICA ENTRE GOCPES Y CONTRAGCX.PES MIUTAES. OTRAS REFORMAS. 1 9 6 4 -1 9 8
154
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES
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155
LA eOUCACiON PUBLJCA ENTRE GOLPES Y CONTRAGOLi^S kKUTARES. OTRAS REfOBMAS. 19 64 1982
t.
111 17 de julio de 1980 Luis Garca Meza intent instalarse com o dic
tador con planes de quedarse 20 aos en el gobierno, segn sus propias
palabras. A unque no logr sus objetivos provoc persecuciones y nuevos
exilios a los dirigentes que luchaban por la recuperacin del orden de
m ocrtico junto con los dems sectores sociales organizados que resistan
a las dictaduras. Sin embargo, la directiva que public las resoluciones
argum enta que el retraso y la forma com o se publican (mimeografadas)
se debi a la falta de apoyo econm ico del gobierno dem ocrtico ungido
el 10 de octubre de 19H2.
En las resoluciones de los dos congresos pedaggicos los maestros recha
zaron las modificaciones realizadas por los gobiernos militares al Cdigo
de la Educacin Boliviana y propusieron ideas para reconducir la edu
cacin que no pudieron efectivizarse. Si bien ambos Congresos reivin
dicaron la vigencia del Cdigo, en el Segundo Congreso se reconoci la
necesidad de una educacin que responda a la realidad m ulticultural del
pas y a la integracin de la educacin en un solo sistema. Asimismo,
propuso el uso de las lenguas indgenas en el proceso de enseanza, una
novedad en relacin con lo que haba planteado el C digo de la Edu
cacin en 1955. Varias de las propuestas que hicieron los maestros en
estos dos congresos sern retomadas por la Reforma Educativa de 1994
que paradjicam ente no slo dej fuera de juego a los maestros que las
elaboraron sino que abrog el C digo mismo, es decir al conjunto de
norm as que tanto les haba costado establecer. Es interesante destacar
(]ue durante los gobiernos militares este conjunto de normas, conside
rado com o ley de leyes por los maestros, no fue desconocido ya que
los decretos y estatutos aprobados por Barrientos y Banzer se basaban en
interpretaciones de artculos del Cdigo. En cambio, la Ley de Reforma
Educativa de 1994 lo sustituir com pletam ente. Cm o explicar este fe
nm eno? Por qu los militares no necesitaron sustituir el Cdigo por la
l^ y de la Educacin Boliviana y los gobiernos neoliberales que aplicaron
la Ley de Reforma Educativa tuvieron que hacerlo. Estas son preguntas
que responderem os en las conclusiones, una vez que hayamos presentado
el cuadro com pleto del extenso recorrido que hacemos para entender la
resistencia docente al cambio educativo en el perodo democrtico ms
largo que vive Bolivia. En la lnea anterior, creemos que gran parte de la
explicacin que necesitamos establecer se encuentra en las consecuencias
156
FORMACIONES Y TRANSTORMACtONES
l\cc(>rdciJH>
c u j i k K ) uii jiiu o lio iiigic.sa al
h) I kuc a ia qum ia talc>;<)na i Ic h U.la cual cm plcz;i a su b ir hasta licitar a la categora al tncriU), clcspuc.s ele 2^ aOvS tic scrv i<. i<>.
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157
LA EDUCACION PUBLICA ENTRE GOLPES Y CONTRAGOLPES MILITARES OTRAS REFORMAS. 1 9 *4 -1 9 8 2
158
FORMACIONES Y TRANSFOMAOONES
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L<k EDUCACIN PUBLICA ENTRE OCUPES Y CONTRAGOCPES MILITARES. OIRAS HEFOHMAS- 19 64-1 982
160
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES
A MANERA DE CIERRE
En este captulo se ha tratado de m ostrar que la intervencin militar
de 1964 en el proceso de desarrollo abierto en 1952 por la Revolucin
Nacional cort tam bin los planes con los que los maestros intervinieron
en ese proceso. Estos planes consistan no slo en reprofesionalizar la en
seanza que por la expansin de la educacin pblica integr a maestros
sin formacin inicial en la docencia que requeran profesionalizacin.
Consistan tambin en adecuar los contenidos curriculares de escuelas y
colegios a la nueva situacin del pas, que entonces soaba con industria
lizarse. Por ello buscaban cambios en el sistema escolar de m odo que ste
ofrezca opciones para el trabajo y que la educacin no sea una fbrica
de bachilleres destinados slo a la educacin superior, com o era hasta
161
LA EDUCACION PUBLICA ENTRE GOLPES Y CONTRAOOLPES MILITARES OTRAS REFORMAS. 19 64-1 902
162
FORMAClONeS Y TRANSFORMACIONES
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^
163
EDUCACION PU BLICA ENTRE G O L PE S Y CO N TRA G O LPES MIUTARES. O TRA S REFO R M A S 1 9 6 4 - 1 9 r
La educacin pblica
y las culturas magisteriales
salarialistas.
1982-2005
167
LA EDUCAQN PUBUCA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALARIALSTAS. 1 9 82-2 005
K fK irik-m os
i l p n x c s i) d e pmfc>ii)n;ili/:K<'m inic i;ick> e n iy(W tiii- Iciilo y
l;i o x p jn siu n i.k- l;i t-iliu j i (iii piililit u -.1- lii/ii i o n iin.i niayiiria ck- ni;u-sir<is inlt-rin o ctin ciuieMiDs
t-n las n iifw is n o n n ak -s fiinilatl.is (kir.inic ^o h k T rm s inilit.ircs.
168
F O n tA ^C IO N E S Y TRA N SFO RM A CIO N ES
170
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES
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cK* Li Ley ele hi ! a jK ijti n HJuculiv.i
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q u e c sta h lc re d e m uera e tallad a c m o st* o 'a k ia r a lo.s y la.s e stu d ian te s i-ii los distintos
ci( los y niveles d e esc o la rid a d y e n la fornueicMt tic n iaesiro /as. Es p ro liah le <jue los o rn t t plos d e evaluaci<'>n diagn<Vstiea. c o n tin u a y su n iativ a h u h ie ra n sid o elafx>rad<is fH>r el e(|uij>o
ci Villa G m ez, c o m o m u c h a s d e las ideas q u e ttHiiaron los m ilitares ((^amat h o e te il . I*;*)! i
171
LA EDUCACION PUBLICA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALAR1AL.STAS. 19 82 -2 0 0 5
172
rO R M A C fO N e S Y TRA N SFO R M A C IO N ES
I
B
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urbanos y rurales, de ramas tcnicas e interinos (Ministerio de Edui.acin, Plan de Fom ento e la Educacin Nacional, 1958). En 1982 cuando
se recuper la democracia el nm ero de maestros haba crecido en ms de
diez veces** y aunque las cifras variaban segn las fuentes**, los maestros
con formacin profesional llegaban slo al 60% y los dems eran interi
nos o titulados por antigedad (Ipia, 1983: 301). El crecimiento de la
m atricula escolar y por consecuencia del nm ero de maestros y maestras
desafi el presupuesto de la Nacin destinado a la educacin e hizo que
los sueldos fueran ms bajos a medida que el sistema escolar se expanda.
Por esto se puede decir que en Bolivia, igual que en otros lugares de Ame
rica Latina, la expansin de la educacin se hizo a costa de los maestros
(Torres, 1999) que, com o hemos visto, a partir de 1955 eran mayoritariam ente interinos, es decir sin formacin profesional. Esta caracterstica
com binada con los bajos sueldos y las deficientes condiciones de trabajo
explican los permanentes conflictos del magisterio con los gobiernos y
los problemas de calidad de la educacin pblica nacional.
T ib ia 3
B O L IV IA . TA.SAS D E E S C O L A R ID A D E N EL S IG L O XX
1900
1930
1950
1966
1980
1992'
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2%
3,9%
25,8%
59,9%
84,3%
75,5%
88,4%
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173
LA EDUCACIN PUBLICA Y U S CULTURAS M AGISTERIALES SALARIALISTAS 1 3 8 2 - 2 0 0 5
([iif requiri un mayor nm ero de maestros, lo que a la vez incremenf( su fuerza colectiva. Al expresarla frente a los gobiernos militares que
tom aron el poder desde 1964, provocaron que stos les recortaran sus
derechos sindicales, protegidos por el C digo de la Educacin Boliviana,
a fin de frenar las protestas y exigencias docentes.
As, aunque la lucha por la dignificacin del magisterio ha sido recu
rrente a lo largo de la primera m itad del siglo XX, durante el proceso de
expansin de la educacin pblica su fuerza se increm ent com o conse
cuencia de su derecho a la sindicalizacin plasmado en el artculo 9 del
C digo de la Educacin Boliviana de 1955. Por la fuerza que tenan,
an antes de que se reestablezca el orden dem ocrtico, los maestros se
movilizaron en contra de la injerencia poltico-partidaria'*' en la educa
cin que haba sido practicada por los militares. Por esto, en agosto de
1982, todava sin derechos democrticos plenos solicitaron autonom a
para gestionar la educacin com o un segundo piso del proceso de instituciMializacin, tema que plantearon en su Primera Conferencia Nacio
nal {Presencia, 22 de agosto y 21 de noviembre, 1982). Recordemos que
entre 1930 y 1945 el magisterio haba ganado experiencia en la adm i
nistracin de la educacin a travs del Consejo Nacional de Educacin.
Sin embargo, cuando se redact el Cdigo de la Educacin los maestros
canalizaron sus aspiraciones de participacin en la conduccin de la edu
cacin a travs del proceso de institucionalizacin de cargos jerrquicos
cuya mxim o puesto era la Direccin General de Educacin y no el C on
sejo. Pero al recuperarse la democracia y probablem ente por la experien
cia de tanta injerencia poltica de los gobiernos militares en la educacin,
las elites dirigenciales propusieron la vigencia de este Con.sejo. Pareciera
que la autonom a administrativa que tuvieron entre 1930 y 1945 reflotara com o objetivo de lucha entre los maestros cuando los actores estatales
no respetan las norm as establecidas por el reglamento del escalafn que
regula el funcionam iento del servicio educativo nacional. En este caso
resurgi frente las arbitrariedades cometidas por los gobiernos militares.
174
FORM ACIONES Y 7RA14SFORM ACIONES
90
Hn 1992 se rc jliz d 0>n>5a'sf) N acional d e Htluciicin e n el <|ue los cllsiimos ucnres rcM!v i e r o n cnK> o r i e n t a r las re to n n a s c|uc se n e ce sita b an . Hn esta re unin. resurjio la itk^a tk !
C o n sejo N;u <jiki1 J e xUk'K -'0tju e ya ImIi luiK ot>ao e n tie 193( y 19 ujiK) h enu
iito.s(rado en el c a p t u l o 3- K.stas reso lu cio n es n o fu ero n re to m a d a s en el te x lo <l( la KI !
(|u e se apnJuV
pn>v<.ando d e sd e e n lo m e s el d is ia m ia in ie n lo e n ire l>s a cto re s tie
la educaci'm y el d esp laz;m iien io hasta h o \ d e los m aestros e n la a d ininisiraclon d e la
e d u ca c im pblica |>or la abroj^acitm del ( j k l i j i o d e la Kducacit>n Holiviana.
175
LA EDUCACION PUBLICA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALAPIALISIAS. 1 9 8 2 - 2 0 0 5
91
c i m i u L-n
1.1
i i i i c n i l . u i i )! ! t d i i
a i u o r u l a d e .s o i a t a l o s . K s tc a p a - n U i z a i c e s e l
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176
F O fW M C IO N E S Y T R A N SF0BM A CH 2N ES
9.^
Li N orm al tic Sucrc caiiilm Uc n o in h jc a k) lar><o tic los aos, Ahora st* llama rn iv v rsitb il
[V dafi^ica Marl.st al S u trc. Los viejos m acM ios p refieren referirse a ella c o m o .st uela Na^ ional tle M aestros. (Q iie /a tla , 1
e n H om enaje a los 75 oos de su Jvneiacin. rep resen ian tin a los
m aestro s jubilados). A p e sa r d e los cam b io s ha m a n te n id o su presnj*io irm re la tio n a <nn.s
cen tro s q u e se luntL iiun d e sp u s.
9i
177
LA EDUCACIN PUBLICA V UVS CULTURAS MAGISTERIALES SALARIALlSTAS 1 9 8 2 - 2 0 0 5
178
FO RM A CIO N ES Y TRANSFORM ACION ES
Categora
5*
4*
3*
2*
1*
Cero
Mrito
37
7,8
9.6
bA
6.5
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I.O.S i n a e s i r m
in ie r in o s n o e n t r a n a l s is te m a d e c a te j o ra s .
179
LA EDUCACtN PUBLICA Y LAS CULTURAS M AGISTERIALES SA L A R lA cT A S 1 9 M - 2 0 0 5
lis tam bin im portante sealar que desde la dcada de 1980 se inici un
nuevo proceso de dcsprofesionalizacin del magisterio que en muchos
casos llev a los maestros a abandonar la profesin por las bajas remu
neraciones que reciban. Los que permanecieron se desprofesionalizaron
realizando actividades fuera de las labores de enseanza que les permitan
com plem entar sus dism inuidos ingresos. Paradjicamente, este nuevo
proceso de desprofesionalizacin se inici junto con la recuperacin de la
dem ocracia, perodo en el que los maestros pasaron penurias econmicas
que hicieron poco atractiva la carrera docente por las bajas remuneracio
nes. M uchos se jubilaron y los que ingresaron al magisterio lo hicieron
})orque no encontraban otra alternativa laboral. Las huelgas y paros que
hicieron para m ejorar sus condiciones salariales completaron el proceso
de desprofesionalizacin, com o veremos con mayor detalle ms adelante.
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pan fo rm ar m acsiros
ilc s e iu n d a ria . ncorpon') la brnuuiiSn d e m acsir)s d e prim aria; en Santa C.m?., en
180
181
LA EDUCACIN PUBLICA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALARlALiSTAS 1 9 8 ? 2 0 0 6
182
FORMACIONES Y TRANSfOmUACK>NtS
10^ K1 prt)>vcio (,1c le y A \c'lino Sirtnni y Klizarclo Pcrtv, rtto m a !a ediicK')n itxnicu y ptiK luciiva
co m o p a ilc c L\ o n iu c iD n c.''toIar (uc
.se iinj>cniciU(') en \Van.s;U.i. (.IoikIc
c iu .iIm
p ara el irahajo.
1(X) Kn t*I pa.N l\ay t< x la \T 'a tolcio.'^ .sciim tiarios lcnico-human.'itKxs ciinh' fX fH Tienii.i'' nu-rrccn im estu d io c o m o p a rte del dc*sarrollo d e !a ediica<
piil>l>ca. K.ste e.s o tro u na jx-nd ie n ie d e in v o tig a c i n
183
LA EDUCACIN P8LICA Y LAS CL>LTURAS MAGISTERIALES SALABIALISTAS 1 9 82-2 006
m odo que las y los estudiantes tengan una mejor formacin en las reas
de su inters.
l.a caracterstica ms im portante de este largo perodo es que los maestros
siiidicaiizados no participaron en la conduccin de la educacin como
haba ocurrido hasta entonces. En su lugar estuvieron maestros en cali
dad de relacionadores o coordinadores, es decir maestros que reempla
zaron a los dirigentes sindicales, afines al rgimen y por tanto enemigos
de las organizaciones sindicales. Recordemos que hasta m ediados de los
sesenta, las dirigencias sindicales se ocupaban tanto de las propuestas ad
ministrativas y pedaggicas com o de la actividad sindical. Esa condicin
desaparece por prim era vez durante los gobiernos militares y volver a
desaparecer con la LRE. Al quedar al margen de la participacin pedag
gica y adm inistrativa, las normas que regulaban la docencia y la form a
cin de maestros empezaron a distorsionarse por accin de la clientela
poltica de los gobiernos que tom el lugar de los maestros. Asimismo, la
ausencia de maestros formados profesionalmente priv a las nuevas ge
neraciones de los saberes acumulados que antes se transm itan a travs de
las escuelas de aplicacin, en las que los y las normalistas hacan prcticas
supervisadas por maestros experimentados. El autoritarism o y la arbitra
riedad no parecen ser un buen contexto para la formacin de maestros
responsables, com prom etidos con la formacin de la niez. En este con
texto se form aron/deform aron las generaciones de maestros que llegaron
a la dem ocracia en 1982 y sufrieron los efectos de la crisis econmica en
la que qued el pas despus de las dictaduras. Cmo traducir en trm i
nos de poltica educativa las resoluciones de los congresos pedaggicos
realizados en la dcada anterior? Cm o im plem entar una educacin na
cional cientfica, democrtica y antiimperialista con un sistema integrado
que coadyuve a la liberacin nacional? (Resoluciones II Congreso Peda
ggico 1983)'^ En esta lnea se manejaban las direcciones sindicales del
m agisterio cuando se recuper la democracia pero tuvieron que postergar
sus anhelos por las presiones econmicas que las abatieron, causadas por
la crisis inflacionaria y luego por las polticas econmicas que le siguieron
para superar la inflacin. Finalmente, las direcciones sindicales lograron
lU '
re a liz ad o e n
|>S^
184
FOf^MAClONES Y TRANSFORMACIONES
st* pul>lkar(m en
185
LA EOCAOON PUBLICA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALARIALISTAS. 19B2-2005
186
FORMAi IONES Y TRAI.SFOBMACIONES
187
LA EDUCACION PUBLICA Y LAS CULTURAS MAGlSTEHALES SALARIALIStAS. 1982 2 0 0 5
110 R'^xortlcni^s q u e l a s n o rm ales inii iaron sii pr<Kex) d e iran.sfornw cin m>1o e n
d e sp u s
d e Cjue el Minlsierit> d e Ktlucac'm in ie n t d u ra n te cnct uts iniear ese pr<KX*M>. Kn
d e le g la adininistraekV n d e las n o rn u le s a las unNcrskla<.le>. pHKCso tju e fue altanien(e
re sistid o p o r los nu ieslro s norm alistas y tju e s e dv.vicitv innicxJia(anx*nte q u e t e n n i r K el
c o n tra to q u e d u r tres a o s. D esd e
los n o rn u le s h a n \uelu> a Ur* viejoi cauces, es
d i i i r a las p r c tic as nH>kleadas p o r la Ley d e N onruiles d e 19.'^.
111 E n riq u e Ip m a l e ininjsiro d e hducaci<jn varias vece.v l-a piiin era v e / l e entre e n e ro v
ajio.sto d e 19H3. luej^tj d e s d e fines d e 198 h hasta 1988, d u ra n te los j<ihierns d e Siles Zuazt)
y Paz Ksten.ssoro. T erm in su tra\ea<ria c o m o m inistro d e Kducaci<Sn d u ra n te el primcT
g o b ie rn o ce 'sn ch ez d e l.o /ad a y j)or los c am b io s q u e hu lx ) e n la estrvKiura d el got^ierno
s e tic s e m p e fto ct>ino m inistro d e IV sarrolU ) H u m a n o q u e tuvo a la Secretaria d e Fducacin
Ixifo su d irecci n .
188
fORMAClONES Y TRANSFORMACIONES
4r;
I
I
j
^
;
Anos
Poblacin
estudiantil
1900
22.536
1920
71.S27
217
1940
144.362
101
I9S0
138.924
-3.7
1966
683.690
392
1975
1.035.152
51
- 1985
------ -1.1 4 2 .6 9 3
1995
1.988.522
Fueitic: (xHMrrrM
% de
incremento
10
74
484).
112 l'l pr()fi'M>r Kint- H igueras ckl H arto ( + ) fue d llinio l)iri.CH>r tic n c n il ili- Kcliiiacion i|u c
(Kiip<> r l p iiiMo lie aiiicrck i c o n las n o rm as clcl p ro c e so d e iiiM ituiionaiizaiion M.'rtal.itl,is
(X>r el lsialafon. I'o r esla raw in lo enirevislaiiios para esta im eslifat ion. Su c i e n ion se
189
LA EDUCACION PUBLICA Y LAS CULTURAS fAAGlSTEBIALES SALARIALISTAS 19 82 2C05
C ruz que aproxim adam ente 1.200.000 nios y jvenes no tenan acceso
a la escuela y el colegio (Subirats, 1991: 4). C onsiderando que en 1989
la poblacin en edad escolar, de 5 a 19 aos, era 2.415.503, la marginalidad escolar alcanzaba a casi la m itad. (Ibid.: 8).
T a b la 6
E S T IM A C IO N E S D E TA SA S D E E S C O L A R I D A D . 1 9 8 3 -1 9 8 7
Ao
PEE
Total
1983
2.200.871
U rbana
Rural
1.056.419
1.144.452
Mair.
1.17I.H 4
7S9.7K9
,?K2.0.
Tasa
53,24%
74,76%
33.38%
1.147.178
1.194.000
783.992
358.701
I'EK
l )8S
2..14I.I78
Matr.
1.142.693
lUia
48,80%
68.3%
30%
2.475.874
1.2.34.304
1.241.570
M jtr.
1.276.268
882.721
.W .5 4 7
Tasa
51.54%
71.51%
31.69%
PEE
1987
en
190
FORMACIONES Y TRANSTORMACJONES
r
i/
a
i
^
.t:
2
^
I
I
I
*
t
f
I
!>
$
y..
f
I
191
LA EDUCACIN PBLICA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALARIALISTAS. l9 8 ? - 2 0 0 5
que iniciaba la prim aria la term inaba y continuaba estudios. En las reas
rurales, el 55% de las escuelas slo tena tres grados de primaria, que
entonces era de cinco aos. La tasa de desercin escolar llegaba al 70%
y era un fenm eno que ocurra principalm ente en el prim er curso de
prim aria. Slo el 1,4% de los varones term inaba secundaria y el 0,7% de
las jvenes. M ientras, en las reas urbanas los y las bachilleres llegaban
al 31% y al 26% respectivamente (ETARE, 1993: 3-8). De la misma
m anera que nos referimos a la marginalidad podram os abundar sobre
cifras de repeticin y desercin temporal o perm anente concentradas
sobre todo en el rea rural y en los primeros cursos de prim aria"''. Pero
lo que aqu interesa es destacar que, cuando se recuper la democracia, la
cobertura no era universal, el desarrollo educativo se haba desacelerado
durante los aos de interrupcin democrtica, como muestra la Tabla
6. Asim ism o, las altas tasas de marginalidad durante los aos de crisis
econm ica sealan que casi al final del siglo XX, Bolivia an no haba
logrado escolarizar a gran parte de su poblacin en edad escolar ya que
el prom edio de las tasas de matriculacin apenas pasaba el 50% por la
m arginalidad escolar en las reas rurales.
192
FORVACtONES Y TRANSFORMACIONES
luego nos referimos a los sueldos. En 1985, cuando Siles Zuazo entreg
el gobierno a Paz Estenssoro, el presupuesto de educacin no llegaba a
17 millones de dlares aunque cinco aos antes bordeaba los 250 millo
nes de dlares, representando el 4,4% del PIB o el 25,3% de los gastos
totales del gobierno.
T a b la ?
P R E S U P U E S T O S D E E D U C A C I N E N T R E 1980 Y 1995
Presupuesto
Milluiies de libres
% PIB
1980 1982/83
1985/1986
1990/1991
1995
250
17j
s/d
s/d
4,4b
3.5b
2.7i.
3.1b
2.7c
4.5b
4,5c
193
l > EDUCACIN PUBLICA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALAflAllSTAS 1982 20 05
IV86
1987
1988
1989
Julio
Abril
M ano
M arzo
$Bs. 22.831.410
-26.90$U S
Bs. 94.20
.3 7 .3 8 U S
B$. 111
.4 4 .0 4 JU S
Bt. 138
.54.76$U S
Scpi.
$Bs. 28.539.262
-3 3 ,7 5 SUS,
H u rm c
194
FORMACIOJES Y THANSFORMACIONE5
195
LA EDUCACION PUBLICA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALARlALISTAS 19 82 ? 0 0 5
de las direcciones sindicales. As, de 1990 a 1994 las huelgas dism inuye
ron, probablem ente por la capacidad negociadora de los dirigentes que
lograron 20% de aum ento hasta 1993, pero luego de aprobada la LRE,
los paros y huelgas interrum pieron todas las gestiones y los aum entos
lueron en m enor proporcin. En 1994 y 1995 los incrementos bajaron
al 12%: subieron al 13% en 1996 y al 16% en 1997. Las direcciones
sindicales radicales presionaban por mayores aum entos y las bases res
pondan. Pero en 1998 slo se logr un aum ento de 7,5% (Contreras y
Talavera, 2004: 96). Sin embargo, durante esta dcada, los porcentajes
de aum entos salariales a los maestros fueron siempre mayores que el ni
vel de la inflacin, menos en 1995 en el que hubo un aum ento de 12%
m ientras la inflacin fue de 12,5%. (Ibid.: 96). Estos aum entos anuales
habran perm itido la recuperacin de los sueldos pero para lograr estos
increm entos entre 1995 y 1998 se perdi casi media gestin de clases
(Talavera, 1999: 191-192) situacin que hizo que el gobierno penalizara
las huelgas a travs de un reglamento que descontaba a los maestros por
los das de interrupcin a su trabajo. C on la aplicacin del Reglamento
de A dm inistracin y Funcionam iento de Unidades Educativas (RAFUE)
desde 1999, las gestiones escolares tuvieron cierta norm alidad durante
CSC ao y el siguiente. Las huelgas empezaron nuevamente en 2001 y en
las sucesivas negociaciones se puso en cuestin el RAFUE que impeda
el ejercicio del derecho a la huelga. En sntesis, el haber bsico nominal
subi lentam ente, con una tendencia a duplicarse cada cinco aos, de
m odo que si en 2003 llegaba a Bs. 625 (M inisterio de Educacin, 2004:
76) equivalentes a 80 dlares aproxim adam ente, en 2006 ya casi alcanza
el nivel de duplicacin, llegando a Bs. 1.179, alrededor de 147 dlares
am ericanos, segn boletas de pago de m aestros."
196
FOHMACONES Y TRANSfORMAClONeS
T ab la 9
C O M P A R A C IO N E S D E L H A B E R B S IC O E N A O S D R D O S D C A D A S E N Bs.
1990
1991
1992
1993
1994
1995
2004
2006
Fb.
Mr.
Ag.
JuL
Sep.
O ct.
Feb.
Feb.
Sep.
138
193,60
281,16
423
1.106
1.179
1472 _
3 3 7 3 9 "''**'^'378 '
2(M)8
Fuente: la p c k r u d c p a g c '*
Las compensaciones salariales logradas tanto durante la crisis hiperinflacionaria como durante el ajuste estructural convirtieron a la docencia
en una fuente de empleo atractiva en comparacin con la oferta laboral
existente y explica por qu desde entonces aum ent el nm ero de pos
tulantes a las normales y la dem anda de apertura de nuevos centros de
formacin de maestros, ya que aparte de contar con sueldos fijos que se
incrementan peridicamente, los maestros tienen bonos anuales y gozan
de los beneficios laborales perdidos por otros sectores (trabajo asegurado
de por vida, vacaciones pagadas, jubilacin, seguro de salud, en fin, to
dos los derechos laborales que se desvanecieron con el Decreto Supremo
21060, que inici la Nueva Poltica Econmica en 1985).
El anlisis realizado perm ite afirmar que la reduccin de sus salarios ex
plica la tenaz lucha que ofrecieron los maestros a todos los gobiernos del
perodo estudiado al que exigieron mejor retribucin por su trabajo. Di
rigidos por elites sindicales radicales'*', durante la dcada de los noventa
los maestros avanzaron en su objetivo por recuperar el nivel que tenan
sus remuneraciones antes de la crisis inflacionaria y del ajuste estructural.
En todos los casos, hasta 2005 los aumentos logrados implicaron paros
y huelgas que com o hemos visto ocurrieron durante casi todos los aos
del perodo democrtico exceptuando 1999-2000 en los que hubo una
tregua motivada por los descuentos que haca el gobierno. Estas prcticas
1JO
ilu stra r
cfiu)
s u lx *
c! MiclcJfj c u a n d o
e l l < |U d o
.h * c o n s i d e r a
2(K)H, c o r r e s f K j n d i c n l e
p a g ab le
ile > a a
la
c a lc jio ra ,
e n el
caso d e
la
(x ip e k
a la ( . i i t e g o r i a (.k * r o . e l t o t a l . a n jd <
ia
de
2.HK4.
121 Msias eliies s(^n p a rte del >rupo p o ltico dirigido p o r G u illerm o l.ora (jue en e l m agisterio
o (X .*ra co n la siglo LRMA (U n io n U evolucianaria d e Maesiro.s Anliin)|>erialisias) de ia (|u r
W ilma l^lata e s u n a d e sus c o n n o ta d a s niililanles. La co rrie n le e siu v o p re se n te e n el tnagisierio d e sd e 19S2. parliciiM) d e los C orniles d e Hase q u e los m aestros organi/^iron a principios
d e e s e a o y lonn') la tlireccii'm del niagislerio p a c e o d e sd e J9^S y ia n ia n tie n e hasta la
lecha (2010).
197
LA EDUCACION PUBLICA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALAPIALSTAS 1982 2 0 0 5
122
l 'l
(>iolV*si>r C'ccrcN
y
Am
fu e
i i i i <) c
O m lW Ic ra t
d e m i n is i r o e le n t l it c ju i n e n
d e l r i i i m d e l p r i m e r j{(>l'>ierrn> d e l ^ ' t ) M o r a l e s
R e n u n t i a f i n e s d e m a y o p o r < )tie .
k k Io s
l o s m n e s tr o .s a s e t t i d c f i a n
d e a ^ o s i o , 2 (K )7 ). K s io m u e s t r a q u e l i a s i a
e n ire lt>s a d o re s .
198
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES
T a b U 10
N M E R O D E M A E S T R O S . 1 9 5 0 -2 0 0 6
1950
1987
Apmx
72.104b
1990
2001
80.678c J iV 91.782e
2006
2009
lOO.OOld
123.000e
A las cifras anteriores hay que agregar a los adm inistrativos y a los traba
jadores de servicio. As, en 1987, el sistema contaba con 72.104 maes
tros, 2.460 administrativos y 980 trabajadores de servicio. Del total de
maestros, 60% haba egresado de las normales (Ipia, 1996: 301). H1
crecim iento hacia 2009 es producto de la dem anda de educacin y de las
polticas de Reforma Educativa que prom ovieron la cobertura universal
de la educacin, sobre todo atendiendo las necesidades del rea rural.
199
b EDUCACION PUBLICA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALARlAl ISTAS 1982 205
200
FORMACIONES Y TRANSFORMACONeS
123 No e ra la prim era vez q u e un d rix en ic sindical del nuijisierio <Kiipaha pueM os jernjuicos
n o m b ra d o p o r los a u o re s esialaies. Kn el p e ro d o d e estudio, e sto tx u rr io en UW.V t u;iKlo
el p ro e so r Alcides A lvarado <KOip el m in isterio d e K ducacion y m s ta rd e el procNor l-diin
C sp ed es, e n 1992. al final del g o b ie rn o d e Jaim e Paz Zam ora.
C o m o vem os, el cam b io <le m inistro d e e d u ca c i n fue m uy frec u e n te e n esn- p e ro d o , l-n
1982 h u lx i tres caml^ios d e jo b ie rn o y tres m inistros. En el g o b ierm ) d e Siles, e n tre <k tubre
d e 1S)82 y diciem b re ci 1984 hulx> c in c o c an ib k s d e m inistro d e Kducaci<>n. Ipia l e el mini.stro q u e lo^ir p c rm a u c cc r un j)cikK lo d e i;i>bicrno c o u jp lc lo i I9.S5-i9;s9) p u lu M c in c n u a p re n d ie n d o d e su e x p erie n cia anterior. Lui*>o e n tre l >89 y IW.^. et) el
/-u iio ra liulx) p o r lo men<s d>s mini.MroN d e Kducacic'm. M ariano M aptistj (cor> exjKTieiKi;
d e m inistro en el ^<l>ierno d e O vand<) y Hdiin C s|xrdes. nae.stio y din.enle .s ik Ik u I "de
d e re ch a " <MNR>.
201
LA EDUCACION PUBLICA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALARIAUSTAS 1982 200b
l'ii esta lucha, en la que los actores se encuentran y desencuentran, amlios sealan que defienden a la educacin pblica y que buscan superar
su crisis. Este discurso perm ite la cooptacin de las propuestas del m a
gisterio por parte del Estado y tam bin el paso del sindicato al m inisterio
tal com o ocurri con el profesor Pimentel, que despus de ejercer como
dirigente sindical ocup la Secretara de Educacin, que antes correspon
da al cargo de m inistro, en un m om ento poltico en el que los actores
estaban enfrentados, probablem ente con el supuesto que su trayectoria
com o dirigente sindical ayudara a viabilizar la im plem entacin de la
1-RE. El resultado de todo este conflictivo y largo proceso se habra ex
presado en la calidad de la educacin evaluada por las mediciones que
hizo el Sistema de M edicin de la Calidad (SIM ECAL), un organismo
creado durante la im plem entacin de la LRE. En 1998, el SIM ECAL
aplic la prim era prueba nacional sobre la calidad educativa a nios y ni
as que haban aprobado el tercer y sptim o cursos de primaria; evaluaba
com petencias en lectura y matemticas. Los resultados m ostraron que
el prom edio nacional no alcanzaba el nivel satisfactorio de 55,01 p u n
tos, que significaba aprendizajes consolidados. En cambio, el prom edio
nacional de 48,21 puntos significaba que los estudiantes estaban en pro
ceso de consolidar sus conocim ientos. Este prom edio nacional inclua a
escuelas fiscales, privadas y de convenio'*'*. Los resultados de las escuelas
fiscales llegaron a 47,07 por debajo del prom edio nacional. Las privadas
alcanzaron 56,11, por encima del puntaje satisfactorio y las de convenio
alcanzaron 49,87 (SIMECAL, 1998: 51).
202
FORMACIONES Y TRANSFORN4ACIONES
203
LA EDUCACIN PUBIICA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALARIALISTAS 1982-2005
l i S .nUcia.'. )
luicnlo.s d e la l.KK.
I K c m i U .1
q tif i n Us 'H -m iiurjos
tic los a n o s novc na n u n ia st* h ablara
te (xn lo.s n iilita ro . lln io n ees iiKUiva
< Jiie /a d a o d prole.v>r C sar Ch ivey
204
FORMACONES Y TRANSFORMACONES
127 La LRE oiorjsijha ui niacstrt>/y un paix:! d e in\fMKud<>r/a y fa tilirad o r/a dcl aprcndi/.aK Ia>.s
m aestro s tenan q u e a d tx u a r s u trat>ajo a las n e ce sid a d es d e a p re m li/a je d e
ni o s v nia.s
y n o c o n ia h an con un p ro g ram a q u e le dija e x ac la n jc n le c m o liacerlo. Ksta Nitua<.i('n cfa
co n traria a las prcticas vijentes hasta e n to n c es y a la fonnaci^Mi recibida e n las n o in u ik s.
Fxigia im nivel p rofesional alto. c|ue los m aestro s n o tenan.
128 Frase del esiril)iUo d e las m archas d<x:entes dirigidas j-Kjr LRMA e n la ciudad d e l.j \K\/ (jue
d e form a c o m p leta dice: Por el auuK*mo salarial, co n tra el <<>l)ierno humlM\M<.lr A
rar. a or.yani/ar. una jran huelga g e n eral.
129 l'!l n u e v o cu rrcu lo se fu n d a m e n l en la teora con.strucliviMa q u e pro fx m e la realiAu lofi ik*
acllx id ad es sij^nificUlvas para los n ios relacio n ad as co n su s intereses y n iseles tie apu-ntli/aie. Prom ova el uso d e m('x.lulos y p ro y ecto s en las di.stintas reas d e apren tli7 a|e <|ue
fu ero n una n o v ed ad lanco para los m aestros c o m o para los p a d re s d e familia, Mulx> an^hirn
c aiu h io s eji las t(jrinas d e evaluaci^in. U s ( . u u I os in sin eio n aies ah arca n m nuevas
d e t)rani/.acit')n d e los tram os escolares. la partic ipaci<>n d e los p a d re s d e familia a lra \ s d e
luntas e.sco lares activas y la descenlralizaci n ad m in istn iv a S\ len es<a d e v enirali/;n oti
n o afect el pa.o d e sueldo.s d e Uis m aestros (jue c o n tin u a carg o del listado, la mi Ii . m siructura esc a la r paM) a d e|X n d e r d e los m uticipios
205
l > EDUCACIN PUBLICA Y l> S CULTURAS MAG*5 FERALES SALARJALISTAS 1962 -2005
206
FORIAACIONES Y RANSfORM AClONtS
207
LA EDUCACIN PUBLICA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALARlALfSTAS. 1982 2 0 0 5
208
FORMACIONES Y TRANSFOftMACtONES
Ao
Urbana
Rural
1993
Varones
31%
1.4%
Mujeres
26%
0.7%
2004
Varones
60%
23%
Mujeres
60/i
20%
Fucnir En
a FTARK (l'W.)
y MinisterH) de Eduukin (20()4).
Por todo lo anterior y a pesar de los avances de los ltim os aos, slo el
8,7% de la poblacin boliviana entre 15 y 24 aos tiene 13 o ms aos
de escolaridad'^^. En Amrica Latina, la poblacin de la edad sealada
que alcanza 13 aos de estudios es de 9,1% ; Argentina y Chile tienen
los niveles de escolaridad ms altos (M inisterio de Educacin, 2004; 49).
Lo significativo de esta comparacin radica en la poca proporcin de la
poblacin escolarizada boliviana que alcanza la secundaria. Esta fran
ja m enor con relacin al prom edio latinoamericano se explicara por la
historia de la educacin pblica en el pas que aunque desde principios
del siglo XX tuvo leyes liberales que no im pedan la educacin de la
136 Kn 1W 2.S 8 d e c d a UK) habiianlc.s en Ik^lNa residan e n ciudade.s, en 2(K )l.el nivel url>,mi)
siih i a 62% y el rural d e s te n d iti a
(Peivira, 2()3:
137 El p ro m e d io d e esc o la rid a d se refiere a lo s a o s d e e siu d io d e la p o h ia c io n d e IV o tns
ao.s.
209
LA EDUCACION PUBUCA Y LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALARIALISTAS. 1 9 6 2 -2 0 0 5
1 .^ r i f.-snuho lie l rquioLi y ('alelaron, ciivo lx>ri.u)or d e utuhn* 2()(h lo n s u ll . .sc*ul;i t|iic SS%
cktjiC in g re san u I; prim aria la lerm inan.
210
XM ACION eS Y TR ANSfOfiM A OOlES
A MANERA DE CIERRE
C on la recuperacin de la democracia, paradjicamente, la crisis dcl ma
gisterio se agudiz por problemas econmicos. l,os sueldos perdieron
valor adquisitivo a principios de los aos ochenta y luego quedaron redu
cidos a niveles nfimos. En estas condiciones, las nuevas elites dcl magis
terio no pudieron im pedir la desercin de sus mejores colegas a quienes
a la larga siguieron, dejando el puesto a direcciones parapetadas en la
defensa gremial. Los bajos sueldos concentraron el inters de las nuevas
generaciones de maestros en la defensa de su economa y de sus condi
ciones laborales. D e ese modo, los actores de la educacin estuvieron en
perm anente conflicto opacando los intentos de mejorar la calidad de la
educacin pblica, expresados en los cambios curriculares que propuso la
Ley de Reforma Educativa de 1994. Veinte aos de luchas por la recupe
racin de los niveles salariales sumados a los 18 anteriores de educacin
militarizada, cuyas reformas tuvieron vigencia hasta 1994 en las escuelas
y hasta 1999 en las normales, no fueron el mejor antecedente para reali
zar cambios curriculares e institucionales en la educacin.
El inters de los actores por m ejorar la situacin de la educacin expresa
do tanto en las resoluciones de los congresos pedaggicos (1970, 1979,
1992) com o en los libros Blanco y Rosado en los que los actores estaiales
expusieron sus puntos de vista, se concretaron en la LRE de 1994. Hsta
ley, a diferencia de las anteriores reformas desbarat la organizacin sin
dical de los maestros al abrogar el C digo de la Educacin que para los
maestros era com o la constitucin poltica de la educacin (Entrevis
ta 5, 23 de abril, 2009). El C digo de la Educacin com o instrum en
to jurdico contiene lincam ientos generales sobre la orientacin de la
211
LA EDUCACION PUBLICA Y LAS CULIURAS kilAGISTEFlIALS SALARUM.ISIAS 1982 2 0 0 6
educacin pero sobre todo era com o una brjula para los maestros pues
regulaba el Funcionamiento de su carrera. C om o hemos sealado este
instrum ento recuper experiencias de generaciones anteriores y sistema
tiz las reglas que inform aban las acciones individuales y colectivas de
li),s maestros. Su vigencia durante casi cuarenta aos dio forma y signifi
cado a la carrera docente.
I.a I.RF. al abrogar el C digo desestructur la organizacin colectiva del
m agisterio. O blig a los maestros a afiliarse a los partidos de gobierno y
solucionar de m anera individual sus problemas ya que dejaron de contar
con esa red que significaba para ellos la participacin de sus colegas en la
adm inistracin de la educacin. Sin esta red, la organizacin sindical del
m agisterio dej de tener las caractersticas con las que haba nacido. Re
cordem os que la sindicalizacin de los maestros no surgi slo para de
fender sueldos sino tam bin la profesionalidad de la enseanza. La LRE,
al privar a esta organizacin de su com ponente profesional, colabor
para consolidar una tendencia que ya se manifest desde la intervencin
m ilitar en la educacin, convirtndola, paradjicam ente, en un mero
organism o sindical de lucha por mejores sueldos para los maestros. La
I RE al pretender deshacerse de la participacin de los maestros en la ad
m inistracin del sistema escolar consolid la tendencia de los maestros a
ser trabajadores de la educacin que desempean sus funciones segn
el dinero que reciben. Adems les oblig a afiliarse a los partidos gober
nantes a fin de contar con el aval que les perm ita insertarse m ejor en el
sistema. Es decir que si antes los maestros lucharon colectivamente por
librarse de la injerencia poltica partidaria en la educacin y as lograron
participar en la adm inistracin de la educacin, la LRE los arroj de m a
nera individual al campo poltico partidario al privarlos del apoyo que
tenan cuando sus colegas participaban de la estructura del M inisterio de
Educacin a travs de concursos de mritos por los que accedan a cargos
jerrquicos cuya cspide era la Direccin General de Educacin. Sin
su com ponente profesional, la organizacin sindical del magisterio dej
de ser el organism o en el que se educaron los viejos maestros. De este
m odo, los cambios promovidos por dicha Ley referidos a la formacin
y carrera de docentes explicarn en parre la resistencia de los maestros a
sus medidas.
212
FOMAClONFS Y TRAKSFORMACIONES
213
L EDUCACION PUBLICA T LAS CULTURAS MAGISTERIALES SALABIALISIAS. 19 82 -2 0 0 5
antagonism o Estado-magisterio dism inuy desde 2006 por los aum entos
sistemticos que recibi el magisterio desde entonces**, el problema de la
formacin de los maestros no est resuelto. Tampoco se han limado las di
ferencias que hay entre maestros urbanos y rurales cuyas formaciones han
sido distintas desde los orgenes de la profesionalizacin de la enseanza
c|uc probablem ente afecta su actual autoidentificacin como maestros.
l iO l'iu rc
214
FORMACIONES Y TKANSK)RMAC)ONES
Reflexiones finales
1. CONTINUIDADES
En la resistencia que opusieron los maestros a la Reforma Educativa de
1994 encontramos continuidades que tienen un anclaje en la historia de
la educacin pblica, contexto am plio de las culturas docentes. En estas
continuidades tuvo un fuerte peso la organizacin colectiva de los maes
tros para conseguir que el Estado brinde condiciones para el ejercicio
profesional de la enseanza. A unque esta organizacin inici sus activi
dades desde 1915 logr sus objetivos con la promulgacin del Cdigo
217
REFLEXIONES FINALES
T a b la 12
R E C O N S T R U C C I N E S Q U E M A T IZ A D A
b) C uluiras
Perodo
O Identidad
!) Percepciones
ii) C om posicin
Profesionalizacin de una elite de
c la ^ media. Form acin diferencia
da. Proceso lento: 195 norm alistas
se titularon en Sucre desde 1909
hasta 1920.
Por la expansin de la educacin
crece el nm ero de maestros in
terinos. M enos de U m itad de los
nuestros en ejercicio es profesio
nal. Los rurales se independizan de
los maestros urbanos.
1909-1920
I>50- 1964
co
<
a) Polticas
((' n tin iM en a f i f u ir u if
b) Culturas
Pcrfxlo
a) Polticas
i) Identidad
ii) Pcrcepcioncs
i) C om posicin
1964-1982
1982-2003
s
X
i^
u>(C
220
FORMACKXeS Y TRANSFORMAC iO J F S
221
REFLEXK3NES FINALES
3. RECOMENDACIONES
Ahora que se plantea una nueva reforma para descolonizar la educa
cin es im portante debatir en que consistir el concepto de profesionalidad docente, clave en la historia aqu reconstruida.
En esta perspectiva, es im portante recuperar la capacidad creativa de
los maestros indigenistas Si bien los gobernantes liberales fallaron al
222
Fo r m a c i o n e s y t p i a n s p o r m a c j c ^ s
223
REFLEXIONES FINALES
224
F O P ^ M C ^O N 6 S Y TRA N SFO RM A CIO N ES
Epilogo
La perspectiva terica de esta investigacin consider que la educacin
es un campo de lucha poltica en la que participan distintos actores y
no slo los estatales. Este trabajo se ha concentrado en los ltimos y en
los maestros principalm ente, considerados parte de la sociedad civil. No
se trata, sin embargo, de la vida cotidiana de los maestros sino de abs
tracciones de sus acciones colectivas en torno a las polticas educativas
que se construyeron, con su participacin directa o indirecta, en el largo
tiempo: el siglo XX.
Para entender la resistencia de los maestros al cambio educativo, pro
puesto por el Estado desde que se recuper la democracia, he profun
dizado en la historia de la educacin focalizando la bsqueda en cuatro
m om entos claves definidos as porque en ellos se concretaron distintos
proyectos estatales en los que se forjaron culturas magisteriales. A conti
nuacin quisiera presentar los resultados de este estudio com o si fueran
hilos de una trama porque sa es la imagen que tengo de este proceso de
investigacin. C om o se sabe, una trama es un tejido que tiene dcrcclio
y revs, tiene hilos que se cruzan y que tienen formas. Nos referiremos
entonces a algunas de sus lneas, de sus continuidades, bifurcaciones y
225
EPILOGO
226
FO RM A CIO N ES Y TR ANSFORM ACIONES
U.nttiint.
227
EPILO G O
228
FO RM ACIO NES Y TR ANSFORM ACIONES
229
EPILOGO
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Entrevista 1, 21 de mayo 2 0 0 7
Entrevista 2, 28 de inayo 2007
Entrevista 3, 26 de julio 2 0 0 7
Entrevista 4, 28 de julio 2 0 0 7
Entrevista 5, 11 de agosto 2007
N oel O rozco, maestro, ex dirigente sindical, socilogo, investigador;
Entrevista realizada el 23 de febrero de 2008
Teresa del Granado, maestra, psicloga especializada en formacin docente. Trabaja en
el M inisterio de Educacin;
Entrevista 1, 30 de agosto, 2007
Entrevista 2, 22 de agosto 2008
Entrevista 3, 13 de agosto 2009
Rcn Higueras del Barco (+), ltim o profesor en ocupar el cargo de Director General
de Educacin de acuerdo con las normas del C digo de la Educacin Boliviana;
Entrevista 1, 17 de marzo, 2009
Entrevista 2, 25 de marzo, 2009
Entrevista 3, 31 de marzo, 2 0 0 9
Entrevista 4, 9 de abril, 2 0 0 9
Entrevista 5, 23 de abril, 2009
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ISuiN c n iicv
tk- la h ih lio te ia jx-rsonal cid pr()ft v )r ('.arloN Salazar M osiajo, dijnali/a<.k)N pHr su
ht|.i ( x i ilia S a la /a r tic- la lo m - y o frct id o s ^ i-n h ln icn io fv>r ella para esca inveshj*acin Kstos
240
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nfios 19.^7 y 19-iO.
liscjuecJa.s hem eroxrfK a.s reali/aa.s c u n el aiH.)y<) d e au.\iliare> d e iiivesti^ai i<n t i e l In M ilii
l<> d e F.sludios
ianos
A>;r.ide/co la e(>lalH)rat'Kn d e M ariela Itl.u u o S - i ' n r . i .
L ourdes CluKjue lJ a \e q u e realizaro n la l)UM|ue^la e o rre s|x m d e n le a los a o s
\
a ( arlo s F e rn a n d o Ko.*,s (a ia ra c h i (fuien di^ifali/c la in o in ia i i<n .one''j>)ndenk- .1 l<<v
I9S2-19H4.
241
BIBLIOGRAFIA Y FUENTES
Anexos
A nexo I
Ciudad
Sucre
U Paz
C ochabimba
Oruro
Sama Cruz
Poros
Tarija
Nombres
Ao de graduacin
1914
Francisco Cors
I 9I I
Rufino Salazar
1912
M arcdino Crdenas
1911
juvcnaJ Mariaca
1911
1914
Carlos Arguedas
No se titul
1912
Elizardo Prez
1914
Jess Salinas
1912
1912
Enrique Coronel
1912
Enrique Alurralde
I 9I 2
Nstor Adrizoii
1912
1913
Corsino Cuenca
No se itiil
Enrique Finot
1911
I91I
Feliciano Lijern
191 1
Emilio Molina
1913
Rmulo Peredo
1912
Saturnino Rodrigo
1913
Alberto Navarro
1912
(Claudio IVrcz
No se titul
245
ANEXOS
A nexo 2
N om bre
Cargo
Ao llegada
Organizar y dirigir el
Albcii Ihioux
Rafael Sccglicrs
1910
Srj. Ih irio n
Achillc van Swae
1011
Ctedra de matemticas
1917
1926
Aillcnur ('icluin
1911
I9 I3
1917
1913
lulin h'ischcr
1913
Icrcsc Rc(|iiilc
I9 I3
I.abores femeninas
Kilia [)cgaiul
1913
l.cj I crov
1913
H cnr\ de C enst
1913
FtTiile C'amhicr
1913
Prt>fesor de Francs, IC
Coiiscani F. I.urquin
Adelante
246
FORMACIONES Y TflANSFORMACJONES
Anexo 3
TRAYECTORIA DE LA MAESTRA DELIA GAMBARTH
Se fu n d a E N M . Llega C. R o u m a a S ucre, trae
co rrien tes d e E xilela N ueva y
F.s c u c j
I9 )9
A ctiva
ccn(rada5 en nios.
--------- }
J o se n a fue a lu m n a d r
M ujia y ta m b i n en se a en la Escuela
lu lia D e g jn d .
N a cio n al d e M aestros.
Egres
de
F .N M
en
1915.
1926
H elia es b achiller dcl Liceo M .j. M ujia
d o n d e es d i r c a o r a la profesora D egai>d.
-1 9 2 7 - 1 9 2 8
IV Iia G a m b a n e se fo rm a en la E N d e _
Srtas. d irig id a p o r Jo s c n a G o itia.
N^acsira en escuela
D a n ie l S nchez R.
D ire c to r P ro f A lfredo
P egresado d e S ucre en l M 9.
B ecado a Lisboa.
- 1 9 3 2 -1 9 4 6
d cl D e p a rta m e n to c u a n d o Vargas xe ju
M ae stra en e s c u d a d e A p li
bila.
ca ci n H . Siles.
E n este d e p a rta m e n to se d ise an p ro
t u la d o en S ucre en 1923.
C o m is i n d e R cdaccit'in d el
E . B.
- |H6
D e lia es c a ted r tic a d e la
En 1947 p ublica cf>n el prole
ENM .
s o r belga H a lc o n ru y f-oqaufio
1 9 4 9 -1 9 5 0
ia acuela ai tiua
l a m b i n d re g la m en to d el Escalafn
dcl S ervicio d e E d u c a c i n nacional.
I'>irecrora
de
la
Boliviti.
escuela
-1 9 5 1 - 1 9 6 5
El P lan d e F o m e n to d e 1958 c o n v e rtid o
En
l % .V I % S :
D tra to r
(ie r m n
T ra b aja en 1.a Paz..
B usch
(Yatviiba-
1 arija)
19r>6
G . V'illa G m e z n m c rc e n 1968.
Se ju b ila , se va a M xico en los a o s d e la d ic ta d u ra ban/.cnst.i
u n su esposo H u m b e r to Q u c zad a .
247
ANXOS
A nexo 4
M A E S T R O S N O R M A L IS T A S E IN T E R I N O S
Anexo.
el G id ig o de la Educacin Boliviana.
luego se profesionalizaron. H em os co
248
FORMACIONES Y TRANSfORMACKDNES
M A E S T R O S N O R M A L IS T A S E I N T E R I N O S E N B O L IV IA E N T R E 1 9 5 8 Y 2004
Maestra*
1958(1)
1983(2)
2002(3)
Normalistas
44%
60%
83%
lotcrinof
56%
40%
19%
249
ANEXOS
( 2 ) . Ipina. I lfl.l.
rtsmismim.
Anexo 5
Rt.SUMLN DE LAS LUCHAS DEL MAGISTERIO POR CO NDICIONES ESTABLES
DE l'RABAJO Y EL MEJORAMIENTO DE
CALIDAD DE lA EDUCACIN.
1950-1969
Aos
19S2
1954
1955
1956
250
FORMACIONES Y TRANSFORMACIONES
Aos
Acciones gubernamentales
1958
Se elabora el Plan de Fo
mento a la Educacin Na
cional en el IIP. Hay coor
dinacin entre maestros y
autoridades
1960
El Ministro Diez de Me
dina entrega el puesto a J.
Fellman Velarde que aprue
ba la realizacin del Primer
Congreso Pedaggico pero
no logra apoyo en el gabi
nete del Presidente de b
Repblica.
1961
1964
1967
251
ANEXOS
ti dr lu.inirnorpj/^inui
Aos
1i.s
Acciones gubcmamentaics
252
FORMACIONES Y TRANSFOR^MCIONES
SOBRE LA AUTORA
Mara Luisa Talavera Simoni
Es licenciada en Sociologa de la UMSA (1986) y tiene una Maestra en
Ciencias, con Especialidad en Educacin, en el D epartam ento de Inves
tigaciones Educativas del C entro de Investigacin y Estudios Avanzados
del Instituto Politcnico Nacional de Mxico (1991). En 2011 obtuvo,
con honores, su ttulo doctoral en Ciencias del Desarrollo, lnea de C ul
turas e Identidades, en el CIDES-UM SA. Trabaj en varios proyectos de
desarrollo educativo, aplicando enfoqCies de investigacin-accin y desde
1994 es docente de la UMSA, donde ensea Antropologa y Sociologa
de la Educacin. H a realizado varias investigaciones de corte etnogrfi
co sobre procesos de escolarizacin, innovacin y resistencia docente al
cambio educativo (Cmo se inician los maestros en su profesin?, 1994,
publicado tambin en Mxico en 1992. com o tesis de maestra; Otras vo
ces, otros maestros, 1999; Examen Parcial, 2004, en coautora con Manuel
E. Contreras; Los maestros en Solivia. 2001, en coautora con Miguel
Urquiola, Wilson Jimnez y W erner H ernani, entre otros).
253
S O B R t LA AUTORA
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