INTRODUCCIN

El lenguaje tiene un papel central en la adquisicin de contenidos

culturales, en el desarrollo de personas independientes , crticas y con
habilidades sociales para es interaccionar con los dems. Con el ingreso en
la escuela el contexto de aprendizaje adulto-nio propio de los primeras
etapas deja paso al de las interacciones con los iguales para aprender a
expresar sentimientos, explicar reaccines, comprender las d elos dems e
incorporara valores y normas sociales. Como vehculo lingstico, la lengua
oral se complementar con la lecto escritura para enriquecerse y convertirse
en unn instrumento cada vez ms complejo. Dada la importancia del
lenguaje en los procesos de enseanza-aprendizaje los problemos que se
puedan presentar en este campo transciende el mbito clnico para
coordinarse con el educativo y desenvolver as intervenciones ms globales
y eficaces.

LOS PROBLEMAS DEL LENGUAJE EN NIOS DE 0 A

5 AOS
DESARROLLO LINGSTICO.
El Lenguaje es una representacin interna de la realidad construda a
travs de un medio de comunicacin compartido socialmente y que tiene
como propiedad ms importante un gran potencial creativo basado en su
conocimiento.
Principales momentos evolutivos.
Perodo preverbal.
Desde el nacimiento el nio/a muestra una gran facilidad para la relacin
social reaccionando a patrones visuales y auditivos, con una participacin
sensible y adaptativa del adulto, dando lugar

a las llamadas

protoconversaciones: dilogos primitivos basados en el contacto ocular,

sonrisas y gorjeos (2 meses).
Entre los 4-8 meses aparaecen las rutinas ldicas que Bruner denomina
formatos y que permiten aprender al nio mucho sobre las reglas que
rigen la comunicacin: prediccin de la secuencia, alternancia de roles...
A los 12 meses aparecen las conductas protodeclarativas (Bates): el
adulto pasa a ser un interlocutor con el que comparte informacin.

Adquisicin de lenguaje.
Hacia los 12 m comienza la expresin de sus intenciones a travs de las

palabras, convirtindose a partir de los 2 a. en uno de los fenmenos ms

espectaculares del desarrollo infantil.
-

adquisicin de los aspectos formales: fonologa,

morfologa y sintaxis.
18m-6a: etapa fonolgica: Ingram seala que los fonemas se adquieren
unos con otros en procesos de sustitucin (pelo/perro), asimilacin
(papo/pato) y simplificacin (pato/plato) de la estructura solbica.
-

adquisicin del significado: el desarrollo semntico hace

referencia a la adquisicin del vocabulario y a la adquisicin del significado.

La comprensin precede a la expresin con una adquisicin paulatina del

significado de las palabras: significados restrictivos (guau-guau slo para el
perro) o ms entensivos (para ms animales). Estas sobre-extensiones
Clark las atribuye a la similitud de ciertos atributos perceptivos cono forma,
sonido, color...
Bowerman defiende la adquisicin a partir de prototipos: las primeras
palabras se refieren a los ejemplos ms prototpicos, que tienen ms rasgos
en comun con el resto de ejemplos de la misma categora (vaca como
ejemplo de mamfero en lugar de ballena).
adquisicin de los aspectos funcionales. Los modelos de

estudio de las funciones comunicativas coinciden en resaltar las siguientes

funciones:
. reguladora- la comunicacin est en funcin de la expresin de deseos.
. declarativa: transmitir y compartir la informacin,
. interrogativa o heurstica: obtener informacin.
Las funciones reguladora y declarativa tienen sus antecedentes en la etapa
preverbal: protoimperativos y protodeclarativos. La intencin comunicativa se
da antes de que exista un desarrollo formal: el lenguaje evoluciona desde
una base funcional, pragmtica, a partir de situaciones comunicativas y de
uso. A los 2 a. estn adquiridas las funciones comunicativas ms
importantes, producindose un enrequecimiento posterior al tiempo que
unna plurifuncionalidad: conllevan ms de una intencin (Dore, 1979).
En la edad esolar el desarrollo se centra basicamente en la progresiva
adquisicin de habilidades comunicativas: informacin objetiva (informar, dar
una explicacin, identificarse...) y subjetiva ( expresin de opinin, duda,
predecir, hacer hiptesis...), que se van diversificando y enriqueciendo para
afrontar nuevas exigencias.
II.- LOS PRINCIPALES PROBLEMAS DEL LENGUAJE.
1.- El significado y prevalencia de los problemas del lenguaje.
Existen variaciones en los ritmos y patrones de
adquisicin del lenguaje en los nios, por lo que conviene diferenciar entre

retraso y trastorno: el retraso en el lenguaje evidencia un nivel que

corresponde a nios ms pequeos (desarrollo ms lento) y el trastorno
hace referencia a que su lenguaje est cualitativa y cuantitativamenet
desajustado (lento y diferente).
Existen grandes variaciones en los estudios. Por lo general: los % son ms
elevados en los nios, a edades tempranas. En la etapa pre-escolar se da
una incidencia media de un 7,6% y en la escolar de un 8%.
2.- Problemas en edad escolar.
a) Fundamentalmente comunicativos:

Problemas graves de comunicacin: derivadas de trastornos

como autismo y psicosis.

Mutismo selectivo: ausencia del lenguaje en determinadas

situaciones/personas.

Disfemia (tartamudez):alteracin de la fluidez del habla (2-7 a)

consistente en repeticiones (clnica) o en bloqueos (tnica); se diferencia de

la disfemia fisiolgica o de desarrollo propia de la evolucin a los tres aos.

b) Del habla:

Dislalia: trastorno de la articulacin por dificultad en la

discrminacin auditiva y/o praxias bucofarngeas.

Disglosias o dislalias orgnicas: dificultades por alteraciones

anatmicas o fisiolgicas de los rganos articulatorios; pueden ser, segn

Perell (1977): labiales, mandibulares, lingales, palatinas y nasales (labio
leporino/paladar ojival).

Retraso del habla: dificultades en su sistema fonolgico con

normal desarrollo morfosintctico y semntico.

c) Del lenguaje:

Disfasias (afasia

congnita): trastorno

profundo de

los

mecanismos de adquisicin del lenguaje con problemas de comprensin

Retraso del lenguaje: desajuste cronolgico a nivel fonolgico,

morfosintctico y semntico.
d) Clasificacin de los problemas del lenguaje segn propuesta del DSM IV.

Trastorno del lenguaje expresivo ( relacionado con el retraso

del habla y del lenguaje de la clasificacin anetrior):desfase cronolgico

entre el lenguaje del nio y el esperado para su edad (vocabulario pobre,
errores en los tiempos verbales, dificultades en la memorizacin de
palabras...)

Trastorno del lenguaje receptivo-expresivo (relacionado con la

disfasia anterior): alteracin del desarrollo de mbos lenguajes. Abarca

desde las dificultades para comprender palabras o frases hasta la
incapacidad para comprender el vocabulario bsico o frases simples y
dificultades en el procesamiento auditivo. Antes de los 4a.

Trastorno fonolgico. Dificultad para utilizar los sonidos del

habla propios de su edad e idioma.. En los casos graves el lenguaje puede

ser ininteligible

Tartamudeo. Alteracin de la fluidez.

Trastornos de la comunicacin no especificados. Trastornos

que no cumplen los citerios de ningn trastorno especgico (Ej: trastorno de

la voz)
3.- Origen de los trastornos.

En el propio nio.Un ptimo desarrollo el lenguaje precisa de

un ptimo equipamiento orgnico y cognitivo. Ciertas dificultades son

manifestacin de un dficit cognitivo ms general (dificultades en el uso de
representaciones simblicas = trastornos en el lenguaje).

En la relacin con el entorno. Contextos situacionales e

interpersonales: un trastorno es el resultado de una historia interactiva

(Monfort y Juarez, 1993). Las exposicin a experiencias comunicativas muy

pobres, los ambientes muy sobreprotectores, los entornos familiares

patolgicos y la pertenencia a clases sociales desfavoracidas y marginales
(Bernstein, 1971/3), provocan dificultades lingsticas que parecen estar en
la base de un mayor ndice de fracaso escolar, interpretado este como una
contradiccin entre el cdigo restringido utilizado por estos nios y el cdigo
elaborado empleado en la ecuela.

III.- DETECCIN Y EVALUACIN.

La escuela es el campo de manifestacin de muchos de los
problemas del lenguaje. Una buena evaluacin precisa de una descripcin
completa de las caractersticas del lenguaje y depender del momento en
que se realice comprendiendo tres fases:
evaluacin inicial: punto de partida con anlisis de la

competencia comunicativo-lingstica y evaluaciones complementarios de

tipo sensorial, neurolgico y cognitivo,
formativa o de proceso: analiza los progresos y ajusta el

modo de intervencin y la validez de los recursos, tiempos...

y sumativa: fase final en la que se observan los

cambios producidos y el grado de consecucin de los objetivos propuestos

en el inicio.
Los especialistas, profesores y personas del mbito familiar contribuyen
especialmente en el proceso con sus aportaciones.
a)

Evaluacin del sujeto.

Los aspectos a evaluar dependen de los problemas que presenta el sujeto:

-

dificultades leves del habla: evaluacin de los aspectos

fonticos y fonolgicos,
-

lenguaje limitado: evaluacin global con anlisis de otros

sistemas de comunicacin. (sordos: signos/bimodal, o con discapacidad

motora: SPC/BLISS).

b)

Evaluacin del contexto.

Debe hacer referencia a la interactividad entre dos o ms interlocutores

en una situacin dada, resultando de utilidad la observacin en el mbito

familiar y escolar de la cantidad calidad de los mensajes que dirigen (tipos
de preguntas, claridad de las respuestas...)
c)

Procedimientos de evaluacin.

Varian segn la edad, los objetivos o el tiempo.. Las estrategias ms

utilizadas son:
-

los test: adecuados para la evaluacin de aspectos

concretos; no evaluan de forma completa, centrndose en aspectos formales

(fonologa y morfosintaxis) y de contenido (lxico). En el cuadro 8 se recogen
algunas de las pruebas empleadas: Test Boehm de conceptos bsicos, ITPA,
TSA de morfosintaxis y el Registro fonolgico de Monforty Jurez
-

Muestras

de

lenguaje

espotneo:

representan

la

competencia real del sujeto; dificultan la comparacin de sujetos y consumen

mucho tiempo. Es importante determinar donde y con qu interlocutores se
obtiene la muestra siendo preferibles el entorno familiar y los contextos
naturales. Se precisa de un sistema de registro (ECO y A-RE-L) y realizar las
oportunas transcripciones (CHILDESH).

IV.- LA INTERVENCIN.
a)
-

Enfoques metodolgicos.
de tipo formal: con prevalencia de los contenidos

lingstico segn un orden de complejidad,

-

de intervencin funcional: o naturales, en los que se

parte de interacciones comunicativas lo ms naturales posibles, aunque noo

siempre son posibles, por lo que Juarez y Monfort (1989) proponen
-

un modelo de intervencin en tres niveles:

. interactivo: el logopeda planifica y organiza las situaciones de interaccin

. programacin de contenidos que se van a trabajar,
. enseanza de conductas lingsticas a travs de ejercicios programados.
Los sitemas aumentativos de comunicacin cobran cada
vez ms fuerza en los procesos de enseanza del lenguaje, en funcin de
las caractersticas del nio y de las condiciones del entorno.
b)

La familia y la escuela.
Juegan un papel importante en las intervenciones individuales de los

problemas del lenguaje por lo que deben coordinarse estrechamente para

aprovechar los contextos naturales que puedan estimular y favorecer la
generalizacin de los aprendizajes de las sesiones de intervencin. Hay una
serie de factores que pueden influir en el lenguaje y en el aprendizaje del
nio y que se encuentran fuera del control de os educadores, por lo que para
estos se recomienda: partir de intereses y experiencias del nio, hacer
comentarios sobre la actividad ms que preguntas, evitar las repeticiones
correctivas, darle tiempo para la expresin, reforzar siempre los xitos,
formular preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas, apoyarse en
representaciones visuales que apoyen el tema del que se habla, aprovechar
las situaciones de juego y asegurar la comunicacin entre la familia y la
escuela, valindose de una sencill libreta de anotaciones

EL

LENGUAJE

INTEGRADORA.

ESCRITO

SUS

EMILIO SNCHEZ.

DIFICULTADES:

UNA

VISIN

RESUMEN.

La exigencia de un dominio completo por parte de todos pone en evidencia

las dificultades de la escritura. Su dominio supone, por una parte, reconocer
las palabras ( lo mecnico) y, por otra, poseer habilidades para cumunicarse

(lo comunicativo). Las dificultades se abordan desde una perspectiva

integradora y educativa.
1.- Dilemas sobre el lenguaje escrito.
Cmo se conjuga la adquisicin de los dos tipos de habilidades: la
mecnica y la operativa?
Posicin tradicional: primero se ensea a leer y a

escribir y luego a comprender y redactar.

El lenguaje integrado (Kenneth Goodman): provocar

situaciones de comunicacin en las que se ejerciten las habilidades para

reconocer y escribir palabras.
El tratamiento de las dificultades depender de la respuesta que hayamos
escogido. Si consideramos que lo importante es la comprensin, la
expresin o la comunicacin, la exactitud y la fluidez tendrn una
importancia menor. Y en la medida en que cosideremos que estas rutinas
son imprescinbibles para poder expresarse y comprender, ganarn en
importancia. En resumen, podemos considerar las dificultades como un
problema centrado en el contexto o en las caractersticas del sujeto. La
eleccin de un tipo de consideracin u otro tambien influir en la
intervencin.

Si nos centramos en el sujeto se requerir una atencin

individual y programas especficos; si optamos por una visin comunicativa,

centrada en el contexto, abogaremos por medidas globales.
2.- El lenguaje escrito.

Reconocimiento y escritura de las palabras.

Leer es reconocer, pero podemos reconocer por el odo y reconocer por la

vista. (vivlia-reconocemos por la secuencia de sonidos y no por la ortografa;

ligth- reconocemos visualmente y no auditivamente). Estas dos operaciones
son la esencia de la teora ms influyente para explicar el reonocimiento de
las palabras esctitas: Teora de la doble va (Coltheart, 1978).
La va fonolgica transforma unidades ortogrficas en sonidos (vi

bi; vlia

blia) y rene los sonidos en una representacin completa ( bi + blia = biblia)

que reconoce (oralmente familiar).

Hay que tener en cuenta que para para poder transformar las unidades
ortogrficas en sonidos necesitamos analizar visualmente el estmulo
(leemos por el odo con ayuda de la vista) y que antes de acceder al
significado debemos conocer cuales son los sonidos.
La va lxica supone que el reconocimiento de la palabra y el acceso a su
significado son dos procesos simultneos: se reconoce la ortografa de la
palabra biblia con la misma inmediatez con la que se reconoce el dibujo de
una biblia.
Las palabras familiares pueden ser ledas indistintamente por las dos vas,
si bien la lxica es ms rpida, mientras que las no familiares requieren del
uso de la va fonolgica.
En todo caso, siempre ser necesaria un aenseanza activa y una prctica
regular y sistemtica en un contexto lo ms significativo posible.

Comprender y expresarse.
Comprender es:

crear relaciones para interconectar local y globalmente

la informacin del texto, para lo que es preciso poner en relacin los

significados de las palabras (ideas) que se hubieran extrado de la lectua, as
como crear interconexiones entre ellas en base a algn elemento comn
aunque no aparezca explicitamente (inferencias). La red de conexiones entre
cada idea y sus contiguas constituye un primer nivel de comprensin
denominado microestructura (reconocer palabras, construir proposiciones,
conectarlas entre si) que el lector crea para comprender, pero que por si
solas no son suficientes. As aparecen las macroideas o macroposiciones
(derivadas del texto y de los conocimientos del lector) que dan sentido a la
estructura creando lazos de caracter causal, motivacional, explicativo... para
interrelacionar globalmente las ideas (superestructura).
-

integrar la informacin del texto en lo que ya se sabe,

para lo que precisamos de cierto numero de inferencias o conocimientos

previos. Segn esto hay dos tipos de comprensin: comprender lo que se

dice en el texto (en base a inferencias puente) y crear en nuestra mente una
representacin de lo que all se dice (por medio de inferencias elaborativas:
modelo de situacin). Las tareas de evaluacin del alumno pueden incidir
ms en una u otra reperesentacin: las preguntas literales, el recuerdo libre
y el resumen valoran la comprensin artificial, y las cuestiones creativas la
comprensin profunda.
-

autorregulacin de los procesos que intervienen. El

lector debe detectar que algo no est siendo comprendido y tratar de

resolverlo (supervisin); detectar si el grado de comprensin es aceptable
(evaluacin) en relacin con el tipo de comprensin que se propuso
(planificacin).

Cmo

funcionan

los

procesos

cognitivos

sealados durante la interpretacin del texto?

-

la comprensin satura la limitada capacidad de la

memoria de trabajo (operativa), debido a la cantidad de procesos que

intervienen en la misma. Solo las estrategias y la automatizacin de los
componentes de menor complejidad hacen exitoso el proceso.
-

requiere la automatizacin de las operaciones ms

elementales y para ello es necesario leer mucho, y para leer mucho la

lectura tiene que gustarte: si se lee poco no se desarrollan la habilidades
necesarias y tender a leer menos acentundo as los problemas iniciales
(efecto San Mateo)
-

es un proceso interactivo que admite compensaciones, (

los problemas de reconocimiento de palabras se compensan con la

capacidad para intuir el significado global) aunque la lectura competente
requiere de la automatizacin de las aperaciones de menor nivel.
-

es un proceso que se ve facilitado cuando se da en un

contexto de colaboracin, en el que otra persona ayuda en la organizacin

del texto y en la identificacin de las ideas generales.
-

es un proceso que supone una forma nueva de utilizar el

lenguaje, haciendo aflorar el lenguaje escrito posibilidades comunicativas

ms complejas que las que se cuentran en la comunicacin oral (Vigotsky,

Olson).

3.- Alumnos con dificultades en el aprendizaje de la lectura (dislxicos)

dificultades en el reconocimiento de las palabras sin

problemas en la comprensin (dislxicos).

dificultades en la comprensin y para aprender de lo

que leen.

Dificultades en el reconocimiento de palabras.

Condiciones para poder hablar de retraso especfico en el aprendizaje de la

lectura:
-

capacidad intelectual nomal (CI>85)

retraso de 2 a. entre capacidad general y rendimiento en

lectura
-

asistencia regular a las aulas

ausencia

de

causas

sensoriales

emocionales

importantes.
Tipos de dificultades:
-

en

relacin

con

la

va

fonolgica:

dislxicos

fonolgicos; sobre todo en la lectura de palabras no familiares. Tipos de

errores: detenerse en una lectura fonolgica con abundantes errores (curlo
por cuerla) o leer por analgia visual y ortogrfica con otras palabras
familiares (cuerda por cuerla).
-

en relacin con la va lxica: dislxicos de superficie,

sin apenas errores en la lectura, pero lenta y suceptible de errores de

comprensin.
-

con problemas en mbas vas, que leen por va

fonolgica con dificultades.

Las dificultades se explican por factores internos de tipo gentico, por alguna
afectacin neurolgica o ambos, desconocindose los macanismo de

influencia entre ellos. Su evolucin, en base a los trabajos de Maggie Bruck,

muestra que

los dislxicos no llegan a automatizar plenamente el

reconocimiento de palabras incluso con un alto grado de adaptacin al

mundo escolar.

Dificultades en la comprensin.
Leen bien pero no comprenden. Con un a integracin incorrecta de las

ideas, una interrelacin con los conocimientos previos defectuosa y una

incapacidad para autoevaluarse y determinar donde estn los problemas de
comprensin.Puede hablarse incluso de un modo de operar en el que las
dificultades de relacionan entre si y se alimentan mutuamente.
Razones? Quizs la limitada memoria de trabajo (prdida de conexin
entre ideas) o el contacto limitado con la lectura (efecto San Mateo).

4.- Intervencin.
o

Recursos de intervencin especficos.

Dificultades en la va fonolgica ( no establecen equivalencias correctas

entre los elementos ortogrficos y fonolgicos):
- Ayudarle a establecer la relacin correcta entre grafemas y fonemas.
- Ayudarle para aumentar su capacidad para operar con las reglas de
conversin grafema/fonema
-

Favarecer el grado de automatizacin de estas

reglas.
Dificultades en la va lxica.
-

Ayudarles a adquirir un vocabulario visual bsico

(un vocabulario ortogrfico mnimo, incrementndolo progresivamente).

Problemas de comprensin.
-

proporcionarles recursos para localizar y trabajar

con los elementos del texto que relacionan las ideas (comparar dos

versiones del mismo texto, ver cual les parece ms asequible y buscar las
expresiones que lo facilitan; hacerse preguntas para valorar si han
comprendido...)
Tratamiento global. (alumnos con problemas de

o
lectura)

Reencuentro con la lectura. Garantizarle una

experiencia gratificante en la que, junto con un tutor, lean un texto de inters

para el alumno que garantice una interpretacin satisfactoria del mismo.
Reencuentro consigo mismo. Para que no se vea

como un mal lector sino como alguien que a veces se confunde con algunas
letras o tipos de palabras, siendo activo con respecto a los problemas que
tenga que enfrentar,
Intervencin individual y curricular. Lo importante

no es tanto la eliminacin de los problemas sino su reduccin. Es importante

para ello disear las actividades de tal manera que se acomoden a las
posibilidades de los alumnos, estableciendo un contnuo entre las medidas
individuales y las generales, reduciendo as la frustracin y el nmero de
alumnos con problemas.
5.- Los dilemas de nuevo.
Visin tradicional o lenguaje integrado? Loa alumnos deben
comenzar por los recursos ms elementales o por una experiencia
comunicativa? Son dos visiones extremas de la tarea educativa? Existe
una posicin ms integradora? Hay que unir uso y adquisicin de
habilidades, siendo necesaria la consolidacin de habilidades especficas
(reconocer plabras, habilidades de resumen, recursos retricos...). Lo dificil
es que todos lo hagan bien; es el reto que adquirimos con la alfabetizacin
de la pablacin.
Qu es lo importante? Ser capaces de comunicarnos. Y para ello el
reconocimiento de las palabras es un paso necesario; su rapidez y
automatismo nos facilita la comprensin.

Interpretacin de las dificultades. Dos posiciones contrapuestas: las

dificultades se deben a un trastorno en el aprendizaje de la lectura
(diferencias indivuales genticas) o dependen de la calidad de la respuesta
del entorno educativo, familiar y social a las necesidades de los alumnos
(contacto con lo impreso). En la prctica existe un continuo de situaciones en
las que pueden predominar en mayor o menor medida mbos factores. Tan
absurdo es empearse en una concepcin exclusivamente contextual como
en otra exclusivamente individualista.
Tipo de intervencin aconsejable: especfica o global.
El desarrollo del lenguaje escrito requiere tanto de un planteamiento
globalizado y comunicativo como deun amplio conjunto de recursos
individuales. Lo que importa no es tanto una propuesta general sobre como
desarrolar el lenguaje escrito sino anticipar los beneficios y los riesgos que
implican en cada caso, independientemente de la metodologa de cada
centro, teniendo en cuenta que:
-

la importancia del contacto informal y espontneo

con lo impreso,
-

la consolidacin de la va fonolgica y la

comprensin alfabtica,
-

la consolidacin de los recursos para leer

lexicamente las palabras (etapa ortografca), que nos permiten ganar en

fludez y comprensin,
-

la autonoma a la hora de comprender y redactar,

el desarrollo de la capacidad de leer para

aprender y de escribir para pensar.