Diseño Curricular Titeres

2002
para el
Aportes
desarrollo
curricular
EDUCACIN INICIAL
JUGAR CON TTERES
Gobierno de la Ciudad Aut noma de Buenos Aires

Secretar a de Educaci n
Subsecretar a de Educaci n
Direcci n General de Planeamiento
Direcci n de Curr cula
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires

Secretara de Educacin
Direccin de Currcula. 2002
G.C.B.A.
Direccin General de Planeamiento

Direccin de Currcula
Bartolom Mitre 1249 . CPA c1036aaw . Buenos Aires
Telfono: 4375 6093 . telfono/fax: 4373 5875
e-mail: dircur@buenosaires.esc.edu.ar
Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000
palabras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas
y citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse
autorizacin a la Direccin de Currcula. Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES
Jefe de Gobierno
DR. ANBAL IBARRA
Vicejefa de Gobierno
LIC. CECILIA FELGUERAS
Secretario de Educacin
LIC. DANIEL F. FILMUS
Subsecretaria de Educacin
LIC. ROXANA PERAZZA
Director General de Educacin
Directora General
Directora General
de Gestin Privada
de Planeamiento
de Educacin
DR. GERARDO SUAREZ
LIC. FLAVIA TERIGI
HAYDE CHIOCCHIO DE CAFFARENA
Directora de Currcula
G.C.B.A.
LIC. SILVIA MENDOZA
APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

JUGAR CON TTERES
AUTORAS
Hilda Weitzman de Levy

Alicia Zaina
EQUIPO DE EDUCACIN INICIAL

COORDINACIN GENERAL
Ana Mara Malajovich

Rosa Windler
G.C.B.A.
Judith Akoschky
Ema Brandt
Adriana Castro
Perla Jaritonsky
Vernica Kaufmann
Nancy Mateo
Adriana Serulnicoff
Hilda Weitzman de Levy
Alicia Zaina
LA EDICIN DE ESTE TEXTO ESTUVO A CARGO DE LA DIRECCIN DE CURRCULA.

COORDINACIN EDITORIAL: Virginia Piera.
DISEO GRFICO Y SUPERVISIN DE EDICIN: Mara Victoria Bardini,
Mara Laura Cianciolo, Laura Echeverra, Gabriela Middonno.
ndice
INTRODUCCIN 7
2. DESARROLLO DEL PROYECTO 26

2.1. LA ESCUELA 26
2.2. PRIMEROS CONTACTOS 27
2.3. LAS OBSERVACIONES 29
2.3.1. Primera observacin no participativa 29
2.3.2. Segunda observacin participativa 31
2.4. LLEGAN LOS TTERES A LA SALA 35
2.5. LA CINTA DE COLOR 37
2.6. EL MOVIMIENTO 40
2.7. EL RETABLO 42
2.7.1. Conversaciones en el desayuno 43
2.7.2. Las coordinadoras presentan el retablo y lo estrenan 45
2.7.3. Los chicos estrenan el retablo 47
2.7.4. Una pregunta muy difcil 50
2.7.5. Los chicos eligen el rincn de tteres 51
2.8. EL MUNDO DE LA FICCIN 54
2.8.1. Escuchando leer 54
2.8.2. Narrando a los nios el cuento ya ledo y dramatizndolo con tteres 55
2.8.3. Un nuevo cuento 60
2.9. PRODUCCIN GRUPAL DE CUENTOS DICTADOS AL ADULTO 61
2.10. INVENTANDO CUENTOS CON TTERES 64
G.C.B.A.
1. PRESENTACIN DEL PROYECTO DE DESARROLLO CURRICULAR 13

1.1. POR QU TRABAJAR CON TTERES 14
1.2. LAS LECTURAS 15
1.3. LAS ENTREVISTAS 20
1.4. LOS INTERROGANTES Y LAS CERTEZAS QUE SURGEN A PARTIR
DE LAS ENTREVISTAS Y LAS LECTURAS 21
1.5. EL PLAN ORIGINAL 22
!PROYECTO. CREACIN DE UNA OBRA DE TTERES Y REPRESENTACIN
ANTE LOS COMPAEROS DE OTRAS SALAS 23
2.11. LAS COORDINADORAS ACTAN PARA LOS CHICOS SOBRE LA BASE

DE UN CUENTO CREADO POR ELLOS 67
2.12. ESCENOGRAFA, VESTUARIO Y UTILERA 68
2.13. UNA SORPRESA 70
2.14. LLEGA LA MSICA 72
2.15. VISITA AL MUSEO DEL TTERE FUNDACIN MANE BERNARDO 74
2.16. DESPEDIDA 75
A MODO DE REFLEXIN FINAL 77
REUNIONES CON DOCENTES 81
ANEXO 1
ENTREVISTAS A TITIRITEROS 93
Entrevista a Helena Alderoqui 93
Entrevista a Susana Andrin 95
Entrevista a Carlos Martnez 98
ENTREVISTAS A DOCENTES 107
Entrevista a Cristina Tascn 107
Entrevista a Paula Tonola 112
ANEXO 2. LA HISTORIA DE LOS TTERES EN EL SIGLO XX 121
ANEXO 3. CUENTOS COMPARTIDOS 125
G.C.B.A.
BIBLIOGRAFA 130
GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA
Introduccin
LAS
EXPERIENCIAS QUE SE PRESENTAN A CONTINUACIN EXPRESAN LAS
PREOCUPACIONES ACTUALES DEL
ERA
EQUIPO
DE PRODUCCIN CURRICULAR.
NUESTRO PROPSITO TRABAJAR DE MANERA MANCOMUNADA CON LOS
MAESTROS Y LAS INSTITUCIONES A FIN DE ANALIZAR ALGUNAS DE LAS PROBLEMTICAS PLANTEADAS EN EL DISEO CURRICULAR PARA LA EDUCACIN
INICIAL (2000)
VIGENTE.
EN
ESPECIAL PROCURAMOS RECABAR INFORMA-
CIN ACERCA DE LAS VICISITUDES CON LAS QUE SE ENFRENTA LA PRCTICA

DOCENTE AL DAR VIDA A LOS DOCUMENTOS QUE INTEGRAN ESE DISEO
CURRICULAR.
Organizar un itinerario didctico a fin de mostrar una propuesta de

articulacin de contenidos y enfoques desde los distintos campos de
conocimiento.
Realizar un proyecto didctico que potencie el juego-trabajo por su

capacidad para provocar aprendizajes en los nios.
Construir experiencias de trabajo que partiendo del Diseo Curricular

para el Educacin Inicial permita contrastarlo con la prctica.
Participar en el desarrollo de algunas actividades de manera de ilustrar

modos de intervencin docente.
Documentar los proyectos para que puedan ser compartidos con el

resto del Sistema.
G.C.B.A.
AS, EN EL PLAN DE TRABAJO PROPUESTO PARA EL AO 2001, SE DIO PRIORIDAD A LOS SIGUIENTES OBJETIVOS:
PARA DAR CUMPLIMIENTO A ESTOS OBJETIVOS, DISEAMOS TRES EXPERIENCIAS QUE SERAN DESARROLLADAS EN SECCIONES DE 4 Y 5 AOS:
A | UN PROYECTO DIDCTICO REFERIDO AL TRABAJO
CON TTERES ENFOCADO DESDE LAS PRCTICAS DEL
LENGUAJE.
B | UNA UNIDAD DIDCTICA QUE PERMITIERA CONOCER
LA AVENIDA DE MAYO ARTICULANDO CONTENIDOS
DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA PLSTICA.
G.C.B.A.
C | UNA SECUENCIA DE ACTIVIDADES QUE PERMITIERA

EXPLORAR SONIDOS Y MOVIMIENTOS DEL LITORAL
APROXIMNDOSE A SU MSICA Y SU DANZA.
El equipo se dividi en subgrupos y cada uno

tom bajo su responsabilidad el desarrollo de
una experiencia. En el inicio se realiz una bsqueda de informacin sobre la temtica de
los diferentes proyectos, a travs del relevamiento de bibliografa, discografa e imgenes
(fotografas, esquemas) y de entrevistas a informantes. Este relevamiento permiti profundizar el conocimiento que los miembros del
equipo tenan sobre cada una de las temticas
de estos proyectos, seleccionar aquellos aspectos significativos, a la vez que obr como fuente de enriquecimiento y motivacin para la tarea
a emprender. Esta etapa, si bien necesaria, tiene
sus limitaciones cuando es realizada por los
docentes, ya que no siempre es posible llevar a
cabo una indagacin tan exhaustiva para cada
proyecto. Sin embargo, es preciso que cada institucin genere las condiciones para que los
maestros tengan la posibilidad de realizar la
indagacin en profundidad de, por lo menos,
un tema por ao. Esto posibilitara la constitucin de un archivo, en el cual, progresivamente,
se fueran recopilando los datos que los docentes relevan y que al socializarse permitira enriquecer la tarea educativa del conjunto. Sin
indagacin previa no es posible ampliar la mirada, complejizarla y formular nuevos problemas

sobre aquello que se quiere ensear.
A partir de este primer acercamiento se formul una planificacin tentativa que sera
contextualizada cuando estuvieran seleccionadas las diferentes escuelas.
El ingreso a los jardines designados por los
equipos de supervisin permiti la contextualizacin de los proyectos posibilitando la adecuacin de la planificacin previa a las
caractersticas especficas de cada grupo. Las
transformaciones necesarias continuaron
durante la marcha. Como les sucede a los
docentes durante el transcurso de la tarea, y a
partir de la evaluacin de cada una de las actividades, fue preciso ir modificando lo anticipado. Estos cambios sobre lo planificado fueron
producto de algunos imprevistos, as como de
la "lectura" sobre lo acontecido durante el desarrollo, que realizaron tanto los docentes de las
respectivas salas como los miembros de nuestro equipo. Ambas miradas fueron complementarias y se enriquecieron mutuamente.
La generosidad de los docentes al abrir las

puertas de sus salas para compartir los grupos
y la actitud de las instituciones de hacer propio
cada uno de los proyectos nos facilit la
comunicacin con las familias. La participacin de los padres se expres segn diferentes
modalidades de acuerdo con las necesidades de
cada experiencia. Tanto la concurrencia a reuniones para conocer las caractersticas de cada
proyecto, como el acompaamiento de los
nios en las salidas, su inclusin como coordinadores de ciertas actividades, la presencia en
las muestras de cierre, demostr que su forma
de participacin no depende de su pertenencia
social sino que est fuertemente atravesada por
el modo en que las escuelas han logrado concitar su compromiso con la educacin de sus
hijos y el tipo de propuesta que se realice.
Analizaremos a continuacin algunos aspectos
relacionados con los objetivos que orientaron
el trabajo didctico.
A | En relacin con la propuesta de articulacin de contenidos, cada experiencia
present una modalidad diversa: en un caso se
trat de articular contenidos de diferentes
campos de conocimiento, en otra de articular
contenidos del mismo campo y en la tercera

de articular actividades sobre la base de una
temtica comn.
Ejemplo del primer tipo de articulacin fue la
unidad didctica "La avenida Eva Pern y la
avenida de Mayo", en la que se seleccionaron
los contenidos de Ciencias sociales y de Plstica que posibilitaran el conocimiento de los
contextos elegidos. Fueron estos contextos los
que demandaron la articulacin de contenidos
y actividades para analizar y profundizar su
conocimiento.
En el caso del proyecto de tteres se trabajaron
contenidos referidos al mismo campo de
conocimiento: las prcticas del lenguaje. La
lengua oral y la literatura se articularon en las
mismas prcticas: escuchar, leer, comentar,
dramatizar, producir cuentos.
En el proyecto sobre el Litoral el propsito fue
trabajar los contenidos de la Msica y de la
Expresin corporal considerando ese espacio
geogrfico como referente comn. En este
caso, la articulacin se planific a partir de ciertas actividades y no desde los contenidos. As
en algunas actividades convergieron los dos
lenguajes simultneamente, por ejemplo, en el
trabajo con el chamam; mientras que en otras
un lenguaje actu como recurso del otro, este
fue el caso de algunas propuestas donde la
msica acompa los movimientos corporales.
Hubo otras actividades donde se trabajaron
simultneamente ambos lenguajes en las cuales
lo musical realizado por un subgrupo apoyaba
la actividad corporal de la otra parte del grupo.
Durante el desarrollo del proyecto de tteres
tambin hubo actividades que promovieron la
convergencia de dos lenguajes. El trabajo junto
con el docente de Msica permiti que los
nios escucharan diferentes melodas a fin de
seleccionar la ms adecuada para cada una de
las escenas de los cuentos producidos por ellos.
G.C.B.A.
El compromiso de los docentes y de la institucin en su conjunto, particularmente del

equipo directivo, posibilit la gestin de los
proyectos, su acompaamiento y la resolucin
de las dificultades que cada una de ellos presentaba: resolver el tema del transporte, facilitar la utilizacin de los espacios, realizar
gestiones para permitir la concrecin de salidas fuera del jardn, habilitar tiempos para el
encuentro entre docentes con el objeto de
intercambiar experiencias y reflexiones, etc.
Por otro lado, este entusiasmo compartido por
todo el colectivo institucional incentiv la realizacin de experiencias similares en forma
paralela en otras secciones dentro de la misma
institucin y/o en otras escuelas.
B | El juego estuvo presente de manera

diferenciada en dos de los tres proyectos.
Hubo actividades de juego-trabajo en la unidad sobre las avenidas y en el proyecto de
tteres. Actividades de trabajo-juego en el
caso de la construccin de los edificios que
culmin en el armado de la avenida y en el
perodo de juego subsiguiente en el que los
nios desplegaron su juego dramtico, apoyados por elementos como autos, muecos,
etctera.
El juego centralizado estuvo presente en el
proyecto de tteres, durante el cual los nios
organizados en pequeos grupos exploraron
las posibilidades de manipulacin y de expresin de cada ttere inventando dilogos y
pequeas escenas.
En todas estas situaciones, las consignas, los
materiales, la distribucin del espacio y el tiempo otorgado estuvieron al servicio del juego de
los nios, enriquecido por las experiencias realizadas que permitieron desarrollar e incrementar la capacidad ldica de los chicos y, al mismo
tiempo, seguir profundizando el conocimiento
de los contenidos seleccionados.
G.C.B.A.
Si bien en el caso del Litoral no se planificaron

actividades especficamente de juego, ste se
manifest en las actitudes que los nios asumieron frente a las propuestas de exploracin,
que los desafiaron promoviendo su inters y el
placer por el aprendizaje.
C | Una de las ideas fuerza sostenidas por

el Diseo Curricular se refiere al trabajo en
pequeos grupos. En cada una de las experiencias se desarrollaron muchas actividades
considerando esta organizacin. Estos grupos
tomaron diferentes modalidades:
- Pequeos grupos realizando de manera autnoma la misma actividad. Por ejemplo, duran-
10
te la observacin de libros en el inicio del trabajo sobre pjaros en Expresin corporal, la

exploracin sonora con variados elementos
iguales en cada subgrupo, el reconocimiento
de los tteres, etctera.
- Pequeos grupos realizando actividades
similares coordinados por un adulto. Tal es el
caso de los grupos que salen a conocer las avenidas conducidos por docentes, padres o autoridades, o la lectura de cuentos en el proyecto
de los tteres, entre otras alternativas.
- Pequeos grupos trabajando en funcin de
una produccin colectiva. Por ejemplo, la elaboracin de colages en parejas o en grupos de
tres o cuatro nios.
- Subgrupos trabajando con el propsito de
producir algo en comn para todo el grupo;
por ejemplo, la construccin de edificios con
cajas para armar entre todos una avenida.
- Subgrupos realizando actividades diferentes
que luego compartirn en una puesta en
comn, tal es el caso del juego-trabajo.
- Un subgrupo trabajando bajo la coordinacin de un adulto mientras el resto del grupo
realiza otra tarea en forma autnoma o con la
coordinacin de otro docente. Por ejemplo, la
actividad de produccin de cuentos.
Las diferentes modalidades implementadas
permitieron que nios, que en su gran mayora
no tenan experiencia previa en el trabajo en
subgrupos, fueran aprendiendo a trabajar de
manera cada vez ms autnoma, intercambiando ideas, comunicndose de manera ms
fluida, colaborando entre ellos, relacionndose
afectivamente con otros compaeros.
D | Dadas las caractersticas de las experiencias a realizar, los miembros de nuestro

equipo asumieron un rol activo en la coordinacin de las actividades, compartida con los
docentes de las salas. La intervencin adquiri diferentes rasgos segn las demandas de las
propuestas desarrolladas:
cin del espacio de la sala para el juego-trabajo en la unidad sobre las avenidas, etctera.
- Observando la actividad realizada, a fin de
intervenir o no, de evaluar la marcha de la propuesta para tomar las decisiones posteriores.
Por ejemplo, la actividad de Expresin corporal que se inicia en el saln de usos mltiples y
que frente a las dificultades de los chicos para
manejarse en un espacio tan amplio se vuelve a
realizar en la sala; la carta que se escribe a chicos de otra escuela para contarles cmo es la
avenida de su escuela que luego se evala como
una actividad no significativa en relacin con la
unidad y se vuelve a realizar, esta vez para agradecer al personal del Tortoni; en el proyecto de
tteres, la necesidad de enriquecer el mundo
imaginario de los alumnos a travs de la lectura y la narracin de cuentos, etctera.
- Mostrando a travs de diferentes acciones las
formas de resolver una consigna: enseando
cmo usar "los pajaritos voladores", haciendo
un movimiento con el cuerpo, ejemplificando la
manera ms adecuada para manejar los tteres...
- Escuchando a los chicos y comunicndose
con ellos a travs de la palabra, los gestos, las
miradas.
E | El video respondi al objetivo de

realizar un registro exhaustivo de los proyectos. Lamentablemente slo fue posible concretarlo en dos de ellos. Esta modalidad de
documentar la tarea, que se complet con
fotografas y registros escritos de observaciones, signific un gran aporte para el aprendizaje de todo el equipo. Permiti analizar en las
distintas secuencias las actitudes, las respuestas de los nios, sus comentarios, aspectos
que frecuentemente pasan desapercibidos
durante el transcurso de la tarea, por la mltiple atencin que requiere el propio desarrollo
de las actividades. Sin embargo, la presencia de
la cmara promovi una serie de diversas sensaciones y actitudes: la tensin por lo que se
muestra y por mostrarse frente al otro, el sen-
G.C.B.A.
- Seleccionando y diseando el itinerario de

trabajo a partir de los objetivos y contenidos
establecidos. Cada recorrido planificado supuso elegir aquellas opciones que se consideraban ms apropiadas para el grupo, desechando
otras. Tambin durante el transcurso de las
experiencias hubo que analizar cambios e
incorporar nuevas alternativas que hicieran
posible alcanzar los aprendizajes previstos. Sin
embargo, es importante sealar que de establecerse otros contenidos podran haberse
seguido otros itinerarios que ofrecieran posibilidades tan vlidas como las elegidas.
- Relevando los lugares antes de realizar la
experiencia con los nios, a fin de organizar de
manera ms precisa lo que se iba visitar. Tal
fue el caso de las dos salidas a las avenidas y al
Museo del Ttere.
- Informando y comprometiendo a las familias
en la realizacin de cada uno de los proyectos,
logrando su participacin en algunas actividades: una mam que ensea a bailar el chamam, un grupo de madres acompaa a los
chicos en las salidas, las familias que comparten con el grupo el cierre del proyecto....
- Promoviendo el entusiasmo y la alegra de
los nios por lo nuevo a travs del contagio
del propio entusiasmo transmitido por los
adultos en sus actitudes y la forma en que se
encararon las actividades.
- Estableciendo consignas claras. Por ejemplo,
en el caso de la salida a las avenidas preparando aquello que cada grupo deba observar e
indagar.
- Seleccionando y organizando previamente el
material; por ejemplo, los aros con diferentes
elementos para producir sonidos, los dibujos
fotocopiados para que los nios los escojan y
realicen el colage, las msicas que acompaan
los movimientos, etctera.
- Estructurando el espacio de manera tal que
favorezca el desarrollo de las propuestas: la
ubicacin de los tteres y el retablo, la proyeccin de la diapositiva y el espacio para la
exploracin de movimientos, la reorganiza-
11
timiento de sentirse observado y evaluado, la

preocupacin por la caracterstica de permanencia en el tiempo que adopta este tipo de
registro, la responsabilidad de ofrecer un
recurso didctico que sirva para compartir
con el Sistema educativo. Si bien los docentes
en general hoy no cuentan con esta posibilidad de documentar sus actividades, los sentimientos despertados podran ser anlogos a
TODO
ciertas situaciones de observacin externa que

forman parte de la dinmica institucional
como: ser observados por padres, colegas,
directivos, practicantes, etc. Sin embargo,
resulta importante sostener este tipo de recursos por ser una excelente herramienta para
reflexionar acerca de las propias prcticas
educativas y para recuperar los procesos de
aprendizaje de los chicos.
ESTE TRABAJO SIGNIFIC UN ENRIQUECIMIENTO PARA EL EQUIPO Y
PARA LOS DOCENTES QUE PARTICIPARON DE ESTAS EXPERIENCIAS.
ES NUES-
TRO DESEO COMPARTIRLO PARA ANALIZARLO, DISCUTIRLO, CONFRONTARLO

CON OTRAS PRCTICAS Y SEGUIR CONSTRUYENDO CONJUNTAMENTE OPCIONES DIDCTICAS QUE POSIBILITEN NUEVAS OPORTUNIDADES DE APRENDI-
G.C.B.A.
ZAJE PARA LOS CHICOS.
12
1.
PRESENTACIN
DEL PROYECTO
DE DESARROLLO
CURRICULAR
"EL TEATRO ES MAGIA."
(LEANDRO, SALA DE CUATRO AOS.)
EL
PRESENTE PROYECTO DE DESARROLLO CURRICULAR APUNTA A PROFUN-
DIZAR LAS POSIBILIDADES DE TRABAJO CON LOS TTERES EN LA SALA DESDE

EL ABORDAJE DE LA LENGUA ORAL Y LA LITERATURA.
A QUIENES HAN PAR-
TICIPADO DE ESTE PROYECTO LES INTERES EN PARTICULAR DAR RELEVANCIA A LA DIMENSIN LDICA, SOBRE TODO A LOS MOMENTOS DE
JUEGO-TRABAJO.
LOS
OBJETIVOS PROPUESTOS CON ESTA ACCIN DE DESARROLLO CURRICU-
Reflexionar acerca de las prcticas docentes en torno a los tteres y

propiciar su renovacin.
Dar cuenta de la especificidad de este lenguaje: aspectos comunes y

diferentes del teatro con actores, rasgos de humor y fantasa que lo
caracterizan.
G.C.B.A.
LAR FUERON:
13
Mostrar de qu modo el trabajo con los tteres pone en juego diversos contenidos lingsticos y literarios de los que los alumnos pueden
apropiarse.
Ofrecer herramientas didcticas para armar proyectos de tteres en

una sala de cuatro aos.
Poner a prueba una secuencia didctica.
Difundir materiales bibliogrficos de indagacin sobre el tema.
Documentar el recorrido que realiza un docente en el diseo y la

implementacin de un proyecto.
1.1. POR QU TRABAJAR CON TTERES
G.C.B.A.
Los tteres figuras u objetos animados por el

hombre posibilitan a los nios movilizar una
rica gama de experiencias de aprendizaje,
tanto cuando se los convoca como espectadores como cuando ellos mismos manipulan los
tteres.
Cuando los nios son espectadores y se hallan
frente a tteres que encarnan a los personajes de
una obra, se ve favorecido su ingreso al mundo
ficcional y se facilita el disfrute de una representacin teatral. En efecto, los tteres propician
procesos de identificacin o alianza que permiten que los chicos compartan con ellos diferentes emociones y avatares, y al mismo tiempo, en
su calidad de muecos, establecen una distancia
que impide que queden confundidos con ellos,
con sus deseos y temores. Por sus caractersticas
simblicas y sus infinitas posibilidades, sugieren
muchas realidades que favorecen el desarrollo
de la imaginacin y la creatividad. Por otra parte,
cuando los nios comparten la experiencia de
ver una pieza teatral, tienen luego oportunidad
de intercambiar opiniones acerca de la historia
representada, de sus posibles sentidos y de las
impresiones que les produjo.
14
En manos de los nios los tteres se revelan

como un medio de expresin que les abre
mltiples posibilidades, tanto en la recreacin de personajes conocidos como en la
ideacin de otros nuevos. Al asumirlos, los
nios se apropian de variados registros, enriqueciendo y flexibilizando su lenguaje. A travs de los tteres pueden dialogar y conversar
acerca de distintos temas, relatar experiencias propias o imaginadas, recrear situaciones
que han escuchado narrar o leer al docente,
manifestar con mayor libertad sentimientos,
temores, emociones, estados de nimo... Les
permiten incursionar en la ficcin expresando
su mundo interior. Comienzan a construir breves escenas dramticas en torno a un conflicto y de esta manera van apropindose de las
caractersticas del gnero.
Propiciamos un uso de los tteres que permita
poner en juego muchas de sus posibilidades.
Para hacerlo, comenzamos a tomar en cuenta de
qu modo aparecen en las aulas. Existe una gran
diversidad de experiencias en diferentes escuelas; algunos maestros o instituciones han llevado
a cabo proyectos muy ricos. Sin embargo, por lo
general, es bastante frecuente su presencia en las

salas de los ms pequeos para ser casi inexistente en las de los ms grandes. En el primer
caso es usualmente el docente quien maneja
algn ttere, sobre todo en el perodo de inicio,
como un recurso para dialogar con los nios,
para dar consignas, etc. En estas salas creemos
necesario profundizar el trabajo y presentar el
ttere como un autntico personaje, con caractersticas propias, diferenciable del discurso del
docente. Por otra parte, la manipulacin del ttere no debera ser privativa del docente; los nios
deben tener la oportunidad de explorarlos y
comenzar a expresarse a travs de ellos.
En las salas de cuatro y cinco aos resultan limitados los contactos de los nios con los tteres.
En ocasiones la sala no cuenta con ellos, son
escasos o poco atractivos o bien no se organizan
en torno a ellos proyectos significativos.
Decidimos elegir una sala de cuatro aos para
desarrollar el proyecto, dado que es alrededor
de esa edad cuando parece comenzar a debilitarse la propuesta de un trabajo sostenido con
los tteres en el jardn.
Los tteres tienen una larga historia. Creemos
necesario que los docentes se aproximen a
ellos con una mirada diferente. Por una parte,
brindndoles la oportunidad de valorarlos

como expresiones culturales de los pueblos en
diferentes momentos histricos, con diversas
funciones sociales (de difusin religiosa, de
crtica social, por ejemplo), y al mismo tiempo
ofrecerles la ocasin de comenzar a profundizar las particularidades y posibilidades del lenguaje de los tteres. Nos proponemos as que
se encuentren en condiciones de emplearlos
de un modo ms reflexivo y creativo, trascendiendo los estereotipos ms comunes en la
prctica.
Elegimos trabajar con este proyecto buscando
integrar la lengua oral y la literatura y, al mismo
tiempo, indagar acerca del juego-trabajo,
cmo est atravesado por el lenguaje y cmo
est penetrado por la ficcin.
No somos titiriteras, nuestro contacto previo
con los tteres era acotado y diverso. Para una,
haba aparecido, en situaciones de capacitacin
a docentes, como facilitador, como desinhibidor de la comunicacin entre los chicos y
entre ellos y las docentes. La otra haba descubierto las posibilidades que ofrecan cuando,
como maestra, tuvo la oportunidad de conocer a una titiritera, adentrarse ms en el lenguaje de los tteres y llevarlos a la sala con
nuevas perspectivas.
Cuando decidimos abordar un proyecto de

desarrollo curricular sustentado sobre el trabajo con tteres, comenzamos a investigar acerca
de su historia. Gracias a Internet tomamos
contacto con algunos sitios pertenecientes a
diversas asociaciones mundiales de titiriteros,
as como a expresiones de ese arte en diversas

regiones del mundo. Fuimos sorprendidas por
la riqueza de recursos, la variedad de funciones
sociales y la multiplicidad de expresiones que
esta manifestacin artstica adquiere en distintas culturas.
CITAREMOS, A MODO DE EJEMPLO, ALGUNAS DE ELLAS:
G.C.B.A.
1.2. LAS LECTURAS
15
16
G.C.B.A.
REGIN
FUNCIN SOCIAL
ORIGINARIA
CARACTERSTICAS
DEL ESPECTCULO
Y DE LOS PERSONAJES
RETABLO O PANTALLA
TITIRITEROS
Y OTROS ARTISTAS
Isla de Bali
Formaba parte de celebraciones religiosas. Estaba destinada a convocar a los espritus

de los ancestros para que visitaran el lugar; tambin durante la funcin se preparaba
agua sagrada.
Teatro de sombras. Hay escenas de amor y de guerra. Los

personajes son dioses y sus
adversarios. Se incluye un
mono, dos amantes, criados,
una anciana.
Pantalla de lino sostenida por

caas de bamb y apoyada
sobre el tronco de un bananero.
Deambulaban de un lugar a
otro. El titiritero era un sacerdote acompaado por dos
asistentes. Los tres reciban
regalos y delicados manjares.
En ocasiones se les daba un
pago que dependa de la
riqueza de los huspedes.
Intervenan tambin msicos.
Taiwn
Cumplieron una importante

funcin religiosa (sirven para
ahuyentar los malos espritus
y agradecer a los dioses) y
una funcin artstica ya que
han sido precursores de otras
expresiones teatrales. Poseen
una gran riqueza visual. Surgen en el siglo X a.C. Sirven
tambin para la difusin
musical.
Existen dos expresiones tradicionales: el teatro de sombras y las marionetas, a las

que se agrega el teatro de
guante. Estas ltimas son las
ms difundidas.
Los tteres estn confeccionados en cuero, as como la

escenografa. En el teatro de
sombras se emplea una tela
traslcida, a travs de la cual
penetra la luz. Se ha ampliado
en las ltimas dcadas el
tamao del retablo y se incorporaron nuevas tecnologas.
Deambulaban de un lugar a
otro. El titiritero era un sacerdote acompaado por dos
asistentes. Los tres reciban
regalos y delicados manjares.
En ocasiones se les daba un
pago que dependa de la
riqueza de los huspedes.
Intervenan tambin msicos.
Japn
Artstica. Es importante el
aspecto musical. Su origen se
remonta al siglo XV a.C.
Canto narrativo.
India
Transmiten mensajes religiosos, polticos y sociales. El

espectculo tradicionalmente
formaba parte de bodas y
reuniones sociales. Aparecen
en el siglo II a.C.
Toman sus temas de antiguas

epopeyas. Son marionetas con
cuerdas, hay acompaamiento
de msica y canto. Aparece
tambin el teatro de sombras.
Los muecos cuelgan de un

cordel y un biombo separa al
marionetista del pblico. En
el caso del teatro de sombras
se usan figuras planas, hechas
de piel de cabra o de bfalo
por hbiles artesanos.
Tenan conocimientos de
filosofa, historia, religin y
msica. Cantaban bendiciendo la funcin y la localidad.
Inventan los guiones.
Turqua
Cumplieron una funcin

recreativa. Su origen se
remonta al siglo XIV. Se
desarrollaron ms entre el
siglo XVII y el siglo XIX.
Las funciones se realizaban
en hogares y cafs. Hay
adaptaciones para nios de
las historias en las que se
omiten los pasajes subidos
de tono.
Teatro de sombras. Los personajes principales son Karagoz (Ojo Negro), que no ha
recibido educacin pero es
ingenioso, y su amigo Hacivad, quien pese a su instruccin no lo iguala. Karagoz es
holgazn, violento, se embarca en negocios que siempre
fracasan. Los tteres son
coloridos, semitransparentes
y estn confeccionados con
piel de camello, adelgazada
con un cuchillo especial y
pintados con pigmentos
naturales.
La luz de una lmpara situada

detrs del escenario refleja
sus imgenes sobre un teln
de pao.
Hay un solo titiritero acompaado por un aprendiz,

quien instala la pantalla y va
trayendo los tteres por orden
de aparicin. Con el tiempo,
el aprendiz monta su propio
espectculo. Intervienen un
cantante y un msico.
17
G.C.B.A.
Cada marioneta es manipulada por tres personas. Los

acompaa un grupo musical.
G.C.B.A.
18
REGIN
FUNCIN SOCIAL
ORIGINARIA
CARACTERSTICAS
Francia
El Guiol, contemporneo
de la Revolucin Francesa, se
propona informar al pblico
acerca de lo que ocurra en la
ciudad. Abordaba temas de
actualidad y stira sobre la
situacin poltica, por lo cual
fue censurado.
Guiol es un hombre de pueblo que se enfrenta al poder.

Tiene cara redonda y sonriente. Usa peinado con trenza,
como se estilaba en la poca
de su creacin. Viste un traje
propio de un hombre humilde, de color marrn, con
botones dorados y un tricornio en la cabeza. Lleva un
bastn. Sus enemigos son el
juez y el gendarme.
Alemania
Recreativa. Se trata de obras

cmicas. Aparecen por primera vez en el siglo XV.
Hanswurst (Juan Salchicha).

Usa un pantaln amarillo
bordado de azul, un chaleco
rojo con mangas largas, una
pechera azul con un corazn
verde en el que se ven las iniciales HW, un sombrero en
punta, una espada de madera, un cuello blanco y una
barba negra y corta. Es
voraz y glotn.
RETABLO O PANTALLA
TITIRITEROS
Y OTROS ARTISTAS
El retablo es sencillo. Los

titiriteros estn escondidos.
El decorado est formado
por telas pintadas, sujetas de
perchas.
Los titiriteros usan zapatos

con plataforma para estar
todos a la misma altura.
DEL ESPECTCULO
Y DE LOS PERSONAJES
Colombia
19
G.C.B.A.
Hablan de lo que le pasa a la

gente.
Revelan la esencia del pueblo:

Manuelucho, astuto y borrachn; Cuncia, solterona contrabandista de aguardiente;
Mafafo y Asmita, clrigos
rurales ingenuos y bondadosos. Muecos de palo de
balsa.
Ausencia de teatrino en algunas expresiones actuales.
Actores y juglares. En algunos casos el actor est presente junto con el mueco.
EN ESTOS CUADROS PUEDE APRECIARSE QUE LOS TTERES NO TIENEN UN ORIGEN COMN SINO QUE APARECEN EN DIVERSOS PUEBLOS EN MOMENTOS HISTRICOS DIFERENTES. LA DOCUMENTACIN PARECE INDICAR QUE COMIENZAN
CUMPLIENDO FUNCIONES RELIGIOSAS, LUEGO SE SECULARIZAN NARRANDO EPOPEYAS HEROICAS PARA PASAR MS ADELANTE A RELATAR SITUACIONES VINCULADAS CON LA VIDA COTIDIANA. SUELEN INCLUIR RASGOS DE HUMOR Y FANTASA.
1.3. LAS ENTREVISTAS

Para obtener mayor informacin sobre el teatro de tteres en la actualidad,
tanto en la expresin artstica como en su didctica, decidimos realizar
entrevistas a titiriteros y a docentes que hubiesen realizado experiencias
valiosas en sus escuelas.
stos fueron los cuestionarios elaborados previamente:
CUESTIONARIO
PARA LA
ENTREVISTA
A LOS TITIRITEROS
CUESTIONARIO
PARA LA
G.C.B.A.
ENTREVISTA
A LOS DOCENTES
20
1 | Cmo explicara/definira qu es un ttere?

2 | Qu es lo peculiar del lenguaje de los tteres?
3 | Por qu cree usted que los tteres resultan tan atractivos para los nios?
4 | Cmo propone usted el inicio del contacto de los nios con los tteres?
5 | Cules son las caractersticas que, a su entender, debe tener una obra de
tteres para nios pequeos?
|
6 Qu tipo de tteres recomienda para los nios?
7 | Qu es lo que usted cree que no se debe hacer con los tteres?
8 | Qu recomienda para que los chicos se expresen por medio de los tteres?
9 | Cuente alguna experiencia relevante que haya tenido con nios pequeos.
1 | Cul fue su primer contacto con tteres y qu recuerdos le dej?

2 | Le interesa incluir tteres en la sala? Por qu?
3 | Cules son para usted los propsitos de incluir tteres en la propuesta
didctica?
|
4 Qu espera usted que los chicos aprendan?
5 | Qu experiencias ha hecho? Con qu tipo de tteres? Cmo las evaluara?
6 | Observa alguna diferencia en las distintas edades?
Los titiriteros entrevistados fueron Helena Alderoqui, Susana Andrin y

Carlos Martnez. (El texto completo de las entrevistas puede consultarse
en el Anexo 1.)
1.4. LOS INTERROGANTES Y LAS CERTEZAS QUE SURGEN A PARTIR

DE LAS ENTREVISTAS Y LAS LECTURAS
Los titiriteros en general coinciden acerca de la

definicin de ttere y acerca de lo propio de su
lenguaje. Carlos Martnez dice que "es un
objeto real o imaginario que cumple una funcin dramtica en un espacio determinado".
Helena Alderoqui coincide y agrega que se
trata de "todo objeto movido en funcin dramtica". Susana Andrin destaca adems que
"es fruto de la imaginacin del titiritero, que es
todo aquello a lo que se da vida, se anima".
Todos sealan su relacin con el mundo imaginario y con el juego dramtico, su potencia,
el simbolismo de su movimiento, el mundo de
ficcin que crean.
Afirman que estn cerca del nio porque se
aproximan al mundo de los juguetes, porque
son continuacin de su propio cuerpo, permiten expresin y catarsis, y recrean conflictos
humanos profundos.
Sealan que las obras deben reunir un buen
texto, buenos personajes, calidad esttica y
valor dramtico. Coinciden cuando se oponen a su utilizacin "didactizante"; es decir,
a que sean usados como recurso para ensear algo, a su empleo cuando se pretende
lograr la intervencin compulsiva del espectador.
En algunas cuestiones, los puntos de vista no

son tan unnimes. Mientras Andrin seala
que es posible para los alumnos de jardn llegar a producir una obra, Martnez sostiene que
para hacerlo se requerira una intervencin tan
directiva del docente que resulta mejor diferirlo a los aos de escolaridad primaria y recomienda para el Nivel Inicial limitarse a
construir escenas dramticas sobre la base del
encuentro entre los personajes.
A partir de estas opiniones se nos plante la
pregunta: Hasta dnde sera posible avanzar
en la sala de cuatro, teniendo en cuenta las
caractersticas, hasta ese momento desconocidas, del grupo con el que ramos a trabajar?
Por otra parte, y dado que en las entrevistas se
seala la profunda relacin del nio con el ttere, sera posible lograrla aun cuando los tteres no fueran confeccionados por ellos
mismos?
La primera de estas preguntas nos acompa
hasta el final del proyecto y la retomaremos al
referirnos a sus diferentes etapas.
Las lecturas nos mostraron la presencia de los
tteres en culturas diferentes, su vigencia, su
renovacin (Vase Anexo 2, "La historia de
los tteres en el siglo XX".)
Las entrevistas a las docentes reflejan experiencias muy ricas llevadas a cabo por dos
maestras especialmente interesadas en el trabajo con tteres.
G.C.B.A.
Las entrevistas abrieron mucho el espectro de

posibilidades que habamos previsto. A partir
de ellas adquirimos algunas certezas, basadas
especialmente en aquellas ideas que todos los
entrevistados comparten.
21
Cristina Tascn seala que los tteres les sirven a sus alumnos para elaborar problemas
personales y cree que son un medio para los
que no pueden arriesgarse por s mismos, un
intermediario que les ayuda a expresarse sin
que se den cuenta de que los estn escuchando. Considera que el ttere ayuda a cubrir
todas las reas: las ciencias, la plstica, la literatura, que permite que los chicos se expresen
con ms libertad y que contribuye a la construccin de significados y fomenta un mayor
intercambio entre los chicos, en la sala y fuera
de ella. Relata una experiencia de trabajo con
marionetas a partir de la dramatizacin de un
cuento preparado por los chicos, de la lectura
de lminas, del ensayo de diversos materiales
hasta llegar a una compleja puesta en escena.
Propone un trabajo intenso con tteres en la
sala de cinco.
Paula Tonola seala la importancia de la construccin del ttere y de su manipulacin. Rescata los variados empleos del ttere en la sala.
Describe un proyecto institucional sobre los

tteres llevado a cabo en su escuela para incentivar la palabra hablada y escrita. Refiere que la
puesta en escena de una obra requiere mucha
preparacin y que muchas veces los chicos
necesitan guardar los tteres hasta la representacin: "Con esto de pensar que tenamos que
hacer una muestra, hubo cosas que las hacamos, las guardbamos y las 'pinchbamos'. Ah
me sent como que no estaba respetando al
chico. Porque fue un ttere ms para guardar,
para mostrar. Y a veces siento que es lo que
pasa ahora con muchas cosas. Cuando hay
tanta necesidad de mostrar, cuando tens que
mostrar determinadas cosas, tens que cuidarlas. Y, al cuidarlas, no pods usarlas tanto..."
Para ella, el ttere es una posibilidad ms desde
lo ldico y desde el habla. Coincide con Cristina en sealar que da posibilidad de que el
chico exteriorice los conflictos, que le permite
aprender a comunicarse de una manera distinta. Da lugar a adoptar diversos roles, como el
de musicalizador o iluminador.
1.5. EL PLAN ORIGINAL
G.C.B.A.
Este plan fue formulado sin referencia a una

sala concreta; reflejaba nicamente la direccin a la que apuntbamos, ya que en el
momento de elaborarlo no conocamos an
cul sera la escuela designada para la realizacin de la experiencia ni las caractersticas del
grupo de nios. Ese proyecto inicial servira
como una aproximacin para ser presentado a
supervisores, directores y maestros en una
22
primera etapa destinada a convocar a las

escuelas para su participacin.
Complementando la puesta en marcha del
plan decidimos realizar una serie de encuentros con docentes de todos los distritos de la
Ciudad, reuniones destinadas a ir confrontando con ellos la propuesta. Esta idea tambin
fue consultada con las supervisoras.
PROYECTO
Creacin de una obra de tteres
y representacin ante los compaeros de otras salas
Contenidos
SECCIN: SALA DE CUATRO AOS.
"
"
"
"
"
Construir un personaje adoptando el registro lingstico, la voz, el

movimiento adecuados.
Dialogar, conversar acerca de diferentes temas y recrear a travs
de un ttere situaciones que han vivido, escuchado narrar o leer al
docente.
Construir breves escenas dramticas en torno a un conflicto.
Participar como espectadores de una funcin teatral.
Adecuar las ideas argumentales a los espectadores y a los efectos
que se desea lograr.
DESARROLLO
Primer momento
SECUENCIA DE ACTIVIDADES
DE EXPLORACIN
- Presentacin de un ttere por parte de las

coordinadoras. Este ttere tiene ya atributos de
un verdadero personaje: una historia, voz y
movimientos caractersticos, ciertos rasgos de
carcter (por ejemplo, es miedoso, caprichoso,
olvidadizo). El ttere dialoga con los nios y el
docente.
- Anuncio de la llegada a la sala de los tteres
que se incorporan al rincn de dramatizacin.
Estos tteres incluirn figuras humanas caracterizadas por representar personajes arquetpicos, como la bruja, el rey, el prncipe, la
princesa, el duende, el fantasma, el hada, por
desempear diversos oficios: mdico, polica,
enfermera, bombero, guardabosques, carpintero o por tener diversas edades: anciano,
beb, etc. Algunos representarn animales reales o fantsticos: un len, un dragn; otros,
elementos de la naturaleza o bien objetos
inanimados: sol, nube, espejo, juguete. En caso
de no contar con suficientes tteres podr solicitarse la colaboracin de las madres para confeccionarlos.
G.C.B.A.
Este proyecto consta de dos momentos: el primero es una secuencia de actividades de exploracin y el segundo es la preparacin de la funcin.
23
Segundo momento
REALIZACIN DE UNA OBRA DE TTERES
PARA REPRESENTAR EN LA DESPEDIDA
PREVIA A LAS VACACIONES DE INVIERNO
- Asistencia a una funcin de tteres. Se seleccionar cuidadosamente la obra. Los criterios

a tomar en cuenta sern el valor literario del
texto, el cuidado esttico de la puesta y la adecuacin a la edad de los nios (complejidad de
la trama, significado de las situaciones representadas).
- Propuesta de preparacin de una obra. Divisin de tareas y responsabilidades. Determinacin de un calendario.
- Elaboracin de ideas para un guin tomando
en cuenta las escenas desarrolladas en los
momentos de juego-trabajo. Las coordinadoras y la docente evocarn algunas de ellas y
propondrn el trabajo en pequeos grupos
para ampliarlas. Cada grupo elegir una de
esas situaciones y aportar ideas para el
comienzo y el desenlace, para los personajes,
los escenarios, etc. Muestran a sus compaeros lo que han elaborado y entre todos eligen
la propuesta que encuentran ms interesante
para representar.
G.C.B.A.
- Construyen o adaptan el retablo ms adecuado al lugar, a la obra, a los recursos disponibles. Si es necesario, se solicita la colaboracin
de los familiares.
- Se distribuyen los roles para la funcin: titiriteros, iluminadores, musicalizadores, escengrafos, presentadores, encargados de prensa
(entradas, programas, afiches).
- Las escenas dramatizadas son probadas con

los tteres con el objeto de explorar las posibilidades que stos ofrecen (por ejemplo, volar,
desaparecer).
- Se dividen en pequeos grupos. Los titiriteros sern los encargados de ensayar las escenas
con los personajes elegidos. Las coordinadoras
los ayudan a reconstruirlas y a secuenciarlas.
Se ajustan con relacin al manejo de los tteres
en el retablo. Los iluminadores usarn linternas cubiertas, en caso de ser necesario, con
celofn. Articularn su trabajo con el de los
titiriteros decidiendo qu iluminacin emplear
para las diferentes escenas. Los musicalizadores probarn los ruidos y sonidos adecuados.
Para eso, las coordinadoras les recordarn las
escenas y propondrn ir pensando el fondo
sonoro e ir probando los materiales adecuados
para producirlo. Los escengrafos eligen
materiales, colores, texturas, en funcin de la
accin y de las escenas. Los presentadores
ensayan lo que dirn al pblico. Los encargados de prensa confeccionan afiches y recorren
las salas y la direccin avisando cundo y
dnde se har la funcin.
- Los tteres se adecuan a los personajes (retoques, vestuario, caracterizacin).
- Se ensaya para ajustar los dilogos, los movimientos, el montaje.
- La maestra enumera los personajes necesarios y los nios eligen el que desean interpretar. Actan dramatizando pequeos dilogos
entre personajes, resolviendo situaciones (por
ejemplo, qu haran estos personajes si
empieza a llover, si se pierden, si tienen que
esconderse?) para ir apropindose de su voz y
sus movimientos.
24
- Los alumnos ya poseen ideas para la obra y

los personajes. Necesitan mayor informacin
para la puesta en escena. Entrevistan a un
titiritero para obtenerla. Confeccionan el
cuestionario colectivamente teniendo en
cuenta el propsito. Los adultos lo registran
por escrito delante de los nios. Ordenan las
preguntas. Invitan al titiritero a la sala. Al
finalizar la entrevista, recapitulan la informacin obtenida.
- Se prepara el lugar: posicin del retablo,

butacas, ubicacin de sonidistas e iluminadores. Se decora el saln.
- Se representa la obra para los alumnos de
otras salas repartidos en dos funciones.
- Se evala el proyecto.
COMO VEREMOS MS ADELANTE, ESTE PLAN ORIGINAL FUE REFORMULADO

A PARTIR DEL CONOCIMIENTO DEL GRUPO CON EL QUE TRABAJAMOS Y DE
NUESTRA EVALUACIN ACERCA DEL PROCESO DE IMPLEMENTACIN DEL
G.C.B.A.
PROYECTO.
25
2.
DESARROLLO
DEL PROYECTO
La directora del rea, profesora Hayde Caffarena, sugiere realizar la experiencia en el JIN
A, del distrito 6.1 Nos comunicamos telefnicamente con su directora, profesora Adriana
Kemmelman, le explicamos nuestro pedido y
ella propone consultar con la docente de sala
de 4, turno maana. En la siguiente comunicacin, nos dice que nos espera el da 29 de

marzo para reunirnos con la docente y explicarle mejor el proyecto. Ese da hacemos nuestra primera visita a la institucin. All funciona
la sede del JIN.
G.C.B.A.
2.1. LA ESCUELA
El JIN est ubicado en el barrio de Once, al
sur, a metros de la avenida Independencia,
cerca de los Hospitales Ramos Meja y Francs. Hay muchas pensiones, inquilinatos, casas
bajas y edificios de departamentos cerca.
Llegamos a un edificio muy antiguo, pintado

de color celeste intenso. Para ir a las salas atravesamos la escuela primaria; en ese piso (la
planta baja) se hallan los primeros grados, a un
costado del largo pasillo. Al terminar este
1 Las supervisoras del distrito 6 son las profesoras Graciela Hare y Silvia Hernndez.
26
corredor hay un patio cubierto. En l vemos

una puerta que da al jardn. Se trata de un patio
central con juegos y aulas a ambos lados. Al
llegar, a la izquierda, est emplazada la Direccin, formada por dos habitaciones. En una
de ellas estn la vicedirectora, profesora Auro-
ra Carrau, y la secretara. En la otra, la biblioteca; vemos algunos sillones y mesas de trabajo, donde la directora suele realizar las
reuniones. En el curso de nuestra permanencia
en la escuela, la biblioteca es trasladada de esta
habitacin a la secretara.
2.2. PRIMEROS CONTACTOS
Comentan que Patricia tuvo originalmente

inters en el proyecto pero que no haba concurrido a la reunin de capacitacin por un
problema de horario, ya que, de ir, habra
debido retirarse unos minutos antes de concluir cada encuentro. Le proponemos que
concurra de todos modos. Buscan una solucin para los encuentros siguientes con
buena disposicin de todos; la Directora
decide participar acompaando a las maestras
en las reuniones.
La Directora propone darle a Patricia nuestra
planificacin original; convenimos con ella en
que despus de la lectura decidir su participacin. Le explicamos que nosotras seramos las
responsables de la puesta en marcha del proyecto en la sala.

Acordamos reunirnos con ella la semana
siguiente, antes del horario escolar. Llegado el
da (se trata del 3 de abril), Patricia nos comunica que decidi participar del proyecto, despus de haber ledo el material que le
habamos entregado y luego de haber conversado con nosotras. Ese mismo da nos informa que el grupo est integrado por 25 chicos,
14 varones y 11 nenas.
Hasta la semana anterior se produce el ingreso
de alumnos nuevos. La mayora de los padres
son tambin nuevos en la escuela. El grupo
todava est en perodo de iniciacin. Casi ninguno tuvo experiencia previa en Jardn. En la
sala hay muchos chicos peruanos. La maestra
nos dice que a casi todo el grupo le cuesta participar en la conversacin, exponerse frente a
los otros, que en general hablan muy poco.
Haban comenzado a organizar el juego-trabajo.
Hasta ese momento se haban abierto los rincones de Dramatizacin y Bloques. Patricia planeaba abrir Arte, Juegos tranquilos y Biblioteca.
Nos muestra cules son los tteres que hay en
la sala: un duende, un oso, un lobo y un sapo.
Cuenta que los chicos ingresan a las 8.45 h y a
las 11.50 h van a almorzar. Toman el primer
perodo para desayunar.
G.C.B.A.
Somos recibidas por la Directora y la Vicedirectora. Ellas aceptan intervenir en el proyecto, saben que la Directora del rea propuso
esta escuela. Por otra parte, la maestra de sala
de 5 del turno maana, haba concurrido con
mucho entusiasmo a la primera reunin con
docentes sobre el proyecto de tteres. Recorremos juntas el jardn, nos muestran las dos
salas de cuatro. En una de las salas, segn nos
indican, trabaja una maestra que acaba de
reintegrarse a la escuela despus de mucho
tiempo de alejamiento y en la otra la seora
Patricia Presta, a quien ellas ven como ideal
para la realizacin del proyecto pues la consideran muy responsable, una maestra muy
bien conceptuada.
27
Patricia nos propone concurrir los das lunes,

martes y mircoles, ya que los jueves y viernes
tienen Msica y Educacin fsica.
Patricia se compromete a leer el borrador de
nuestro proyecto, para conversar luego. Tam-
bin nos dice que comenzar a asistir a las

reuniones que hacemos con las docentes.2
Le entregamos el material distribuido en las
reuniones previas que realizamos.
G.C.B.A.
CRONOGRAMA
PARA FACILITAR LA LECTURA DEL DESARROLLO DE ESTE PROYECTO, SE PRESENTA A CONTINUACIN EL CRONOGRAMA, LAS ACTIVIDADES REALIZADAS Y
LOS APARTADOS DONDE PODRN ENCONTRARSE CADA UNA DE ELLAS.
FECHA
ACTIVIDAD
APARTADO
4 de abril
Observacin no participativa de juego-trabajo.
2.3.1.
10 de abril
Observacin participativa de juego-trabajo.
2.3.2.
16 de abril
Presentacin de los primeros tteres.
2.4.
17 de abril
Exploracin y manipulacin de nuevos tteres.
2.5.
18 de abril
Exploracin y manipulacin de nuevos tteres.
2.6.
30 de abril
Introduccin del retablo.
2.7.1., 2.7.2., 2.7.3.,

2.7.4. y 2.7.5.
2 de mayo
La coordinadora lee un cuento y luego los chicos "leen" en grupo.
2.8.1.
7 de mayo
La coordinadora narra el cuento ya ledo y los

chicos dramatizan con tteres.
2.8.2.
8 de mayo
Narracin de un nuevo cuento y dramatizacin.
2.8.3.
9 de mayo
Produccin grupal de cuentos dictados a la

coordinadora.
2.9.
15 de mayo
Narracin y creacin de cuentos con tteres.
2.10.
21 de mayo
Las coordinadoras ponen en escena un cuento

creado por el grupo.
2.11.
2 Se refiere a los encuentros con las docentes que ya se haban iniciado. Ver 2.1.
28
FECHA
ACTIVIDAD
APARTADO
22 de mayo
Los chicos exploran escenografa, vestuario y

utilera.
2.12.
30 de mayo
Los chicos ponen en escena una obra para las

coordinadoras.
2.13.
7 de junio
Los chicos exploran la msica.
2.14.
13 de junio
Visita al Museo del Ttere.
2.15.
19 de junio
Despedida.
2.3. LAS OBSERVACIONES

Para conocer al grupo antes de dar inicio a nuestro proyecto, resolvemos
realizar dos observaciones en el momento de juego-trabajo, una no participante y otra participante.
2.3.1.
PRIMERA
OBSERVACIN NO PARTICIPATIVA
Destacamos algunos fragmentos del registro:3
3 Hemos adoptado nombres ficticios para los alumnos con el objeto de garantizar su privacidad. Los nombres se man-
tienen a lo largo de todo el documento para que el lector pueda identificarlos y seguir su evolucin.
G.C.B.A.
El da 4 de abril concurrimos a la sala para hacer nuestra primera observacin. Previmos hacerla sin la intervencin participativa de la observadora. Se trata de la segunda oportunidad en el ao lectivo en la que los chicos
juegan en perodo de juego-trabajo. Se lleva a cabo a pedido nuestro, pese
a que an no se han podido habilitar todos los rincones. Slo se han "inaugurado" el de Dramatizaciones y el de Bloques, que son los ms solicitados, aunque en esta ocasin tambin se ofrece el de Juegos tranquilos y el
de Arte.
29
registro
OBSERVACIN.
COMENTARIOS.
Las nenas eligen el rincn de Dramatizaciones, y los varones, el de Bloques. Slo un

varn elige en primera instancia el de Dramatizaciones y unos pocos ms se incorporan al
mismo ms adelante.
Como se ve, los varones, mayora en este grupo, muestran en esta primera observacin poca inclinacin por
el rincn de Dramatizaciones. Ms adelante podr
advertirse que los tteres lograron convocarlos a dramatizar con mucho entusiasmo.
Algunos chicos sealan: "All!", sin nombrar

el rincn que eligen.
Los chicos emplean an protosignos. La comunicacin

gestual prevalece sobre la verbal en muchos casos.
En el rincn de Dramatizaciones hay escasos

intercambios verbales.
El nivel de intercambio verbal en la sala es muy escaso.
Una nena plancha y se arman algunos dilogos

brevsimos de disputa con otra alumna por
unas prendas.
Luego comienza a armarse una escena: un
nene le da t a una nena para que sta le sirva
a su mueca.
G.C.B.A.
Gretel hace un juego simblico sola, con breves intercambios con sus compaeros.
Sebastin simula comer, le da de comer a Gretel. l se introduce en el juego dramtico de
los otros y se adapta flexiblemente a las escenas que arman los dems.
Un nene se acost en la cama y Sebastin
lo tapa. Ahora es Mara Cristina quien se
acuesta y Sebastin la atiende. Mara Cristina y
Sebastin juegan y se ren. Ella se levanta y l
se acuesta en la cama. Un nene dice: "Mir,
seo". Todos se ren de que Sebastin est en
la cama. Jessica mira cmo Marilina pasea a las
muecas en el cochecito.
Marilina junta platos y los pone en el
canasto de Jennifer, quien sigue sola llevando
su canasta llena con los platos que recogi y
una cartera. Toma un mueco, pasea con l y
el cochecito. Mara Cristina y Sebastin siguen
muy divertidos jugando en la camita. Malena
juega reiteradamente con el armario. Toma
una prenda, la plancha, la dobla y la guarda.
Repite muchas veces esta secuencia.
30
En todas estas situaciones se observa que los chicos de

la sala, pese a que hablan poco mientras juegan, desarrollan un juego dramtico e interactan al jugar.
Tambin se aprecia que organizan breves escenas dramticas. Puede verse que existe diversidad lingstica
entre los nios, especialmente en cuanto a su soltura
para desenvolverse frente al adulto.
Algunos nios organizan un juego sobre la base de una

secuencia repetida, sin intervencin docente.
La docente no interviene en el juego propiamente dicho

sino que observa el desarrollo general de la actividad,
cuidando el orden y la seguridad de los alumnos.
OBSERVACIN.
COMENTARIOS.
En el rincn de Bloques los chicos dialogan

algo ms que en el rincn de Dramatizaciones.
Uno de ellos planifica su construccin y anuncia: "Voy a poner..."
Los intercambios verbales sirven para interpelar al

compaero o al adulto y as concitar su atencin, para
planificar la accin, para describir una escena, para
solicitar un juguete, para establecer comparaciones.
En el rincn de Juegos tranquilos un nene

empuja los animales. Muestra la torre de ladrillos que construy. Una nena le dice: "Mir, yo
hice ms grande". Tienen animales de juguete
y una jaula.
Un nene trata de atar dos vacas y otro se las
saca. Cada objeto que Ariel quiere tomar es
arrebatado por Sebastin. Ariel se ubica en un
rincn con cara de enojado y llama a la maestra. Luego mira a Hilda como pidiendo ayuda.
Ariel: "Mir, me quit todo, mir".
2.3.2.
SEGUNDA
Aparecen algunos modismos propios de las variedades

de lengua de los pases de origen de las familias. Esta
variedad se reconoce tanto en el lxico como en los
patrones de entonacin.
OBSERVACIN PARTICIPATIVA
El da 10 de abril hacemos la segunda observacin. Decidimos que esta vez

se lleve a cabo con participacin de la observadora para poder registrar
cules son los efectos que produce la intervencin del adulto sobre el
juego del grupo.
G.C.B.A.
Ahora hay cuatro nenes en el rincn de Juegos

tranquilos. Ariel consigui la jaula. Un nene
arma una escena de caballo y jinete. "Est
subindo!". Otro nene mira al len. "Prestame
el len!" "Ac t jugando con nimales!", le
dice a Jennifer que se acerca. Paul y Daniel juegan. Paul es muy charlatn. Habla claramente
y les presenta a la observadora a sus compaeros de juego.
Realizan una construccin con ladrillos de
plstico. Estn sentados alrededor de una
mesa. Hacen trenes o torres. Trabajan casi en
silencio. Emilio: "Mir, hice una pistola ms
grande, mami, mamita!" (dirigindose a una
nena).
Jessica: "Yo tambin, el mo es ms grande". Emilio: "El mo es el ms grande del
mundo".
31
En el rincn de Dramatizaciones los chicos

ponen la mesa con diversos elementos que
estn en el rincn: tacitas, platos, cucharas,
"comida" de plstico. Una de las nenas sirve la
comida. Otra se coloca una cartera al hombro
y pasea un coche. Otra carga a un beb. Luciano explora los elementos que estn en la repisa sin integrarse al juego. La dramatizacin se
realiza casi en silencio.
registro
OBSERVACIN.
COMENTARIOS.
Tal como sucediera en la primera observacin, el juego
se inicia casi en silencio. Tampoco conversan para
ponerse de acuerdo sobre el juego.
G.C.B.A.
Una nena toma el telfono. Lo nico que dice

es "Hola, hola" y corta.
Alicia se aproxima y hace ademn de tocar el
timbre, con la onomatopeya 'ring, ring'. Los
chicos la miran sorprendidos. Insiste y dice:
"Pero, qu cosa, nadie me abre la puerta. Yo
quera que me invitaran a tomar un caf".
De inmediato dos de las nenas dicen: "Yo,
yo". Alicia les pregunta si puede tomar un
caf, le dan una taza. Pide azcar y le dan otro
cacharrito. Mientras hace ademn de poner
azcar y revolver, todos la miran con asombro
y expectantes. Cuando dice: "Qu rico!",
empiezan a rerse. Les pregunta cmo lo prepararon. Empiezan a servirle diversas cosas y
comienzan a anunciarle qu es cada una: sopa,
pollo, t, etc. Mientras le sirven va haciendo
comentarios y ellos empiezan a responder:
"Yo lo hice", "Cuidado, est caliente", "Quiere ms?". Comienza a haber una interaccin
fluida.
Una nena le da el telfono diciendo: "Te
llama tu pap". Simula un dilogo contando
que est con los chicos, que prepararon rica
comida y que le va a guardar un poquito.
Una de las nenas hace ademn de poner
algo en una ollita y dice: "Llevle a tu pap".
Luciano dice: "Le hice buena comida. Esto
es el postre, es helado. Cuando quiere ms, me
pide".
Alicia le pregunta: "Quin le ense a
cocinar?", l responde: "Yo me ense solo".
Se van produciendo cada vez ms dilogos
en torno al tema de la comida. Una nena le
dice: "Yo compro en Coto", "Tome un t, yo
tomo un t".
32
La incorporacin de la observadora al juego provoca un

cambio significativo: el juego se hace ms complejo, intervienen en l ms nios y se incrementan los dilogos.
OBSERVACIN.
COMENTARIOS.
Alicia les dice que va a engordar. Luciano le

toca la mano y dice: "Espere, le voy a traer
algo ms rico: agua con sandwichitos".
Luciano retoma lo que dijo la otra nena y
comenta: "Consegu algo barato en el supermercado. Tuve que hacer cola".
Dos de las nenas nos anuncian que se van
de compras.
En el rincn de Bloques los chicos estn
haciendo una especie de rampa. Alejandro y
otro nene tironean de una madera.
Alicia le pregunta a Alejandro: "Y si buscs otra?". La mira dudoso, pero deja la madera y busca otra. Alicia le dice: "Qu bien!, me
parece que va a quedar mejor". l asiente con
la cabeza y se concentra en el armado.
La observadora propone una alternativa que permite

evitar el conflicto por la posesin de un objeto. Esta
intervencin "desempantana" la situacin y posibilita
que el juego contine.
Los chicos que estaban en Juegos tranquilos se

incorporan al juego en Dramatizaciones. Cuando Alicia se acerca nuevamente, comienzan a
ofrecerle caf. Todos le traen diversos elementos anuncindole qu comida es. Esperan que
les diga que est rico y sonren cada vez que lo
hace.
Los chicos continan una secuencia anterior de servir y

comer. "Entran en situacin" incluyendo a la observadora, quien ya les mostr su disposicin para incorporarse al juego.
Sebastin se acuesta en la camita. Jessica y

Rosario acomodan un mueco beb en el
cochecito para llevarlo a pasear. Hay gran actividad en el rincn y se producen muchos dilogos entre los chicos. Luciano le prepara a
Alicia una bandeja con una infinidad de cosas
y anuncia: "Vio cuntas cosas ricas!". Nicanor
se aproxima tmidamente y le sirve una tacita
en silencio. Alicia le agradece y elogia lo rico
que est. No pronuncia ni una palabra pero la
mira con alegra.
Los dilogos iniciales con la observadora dieron lugar

a que el dilogo se instale como medio de comunicacin
posible en el rincn de Dramatizaciones, donde se pas
del silencio inicial al intercambio grupal.
Las nenas han vestido al beb. Alicia les pregunta si quieren que lo sostenga mientras le
dan de comer. Aceptan con entusiasmo y
comienzan a hacerlo.
Vuelven a traerle el telfono dicindole que es
su pap. Alicia simula hablar con l y le pre-
Al juego ya iniciado se agrega un nuevo elemento: la incorporacin de un personaje ausente a travs del telfono.
G.C.B.A.
Nicanor, muy tmido, busca formas de acercamiento

gestuales. Al sentirse reconocido, va adquiriendo mayor
confianza.
33
G.C.B.A.
OBSERVACIN.
COMENTARIOS.
gunta si quiere hablar con los chicos. Le pasa

el telfono a Luciano. Con mucha seriedad
dice: "Quiere venir a comer?". Hace una
pequea pausa y luego dice: "Bueno, venga".
Se incorpora Martn (que estaba en Arte) y
toma el telfono. No se logra entender lo que
dice.
Malena se sienta al lado de Alicia y simula
hablar por telfono. Repite aproximadamente
sus palabras. Martn quiere ponerle a Alicia
un saco que es muy pequeo. Ella le dice que
no le va a entrar. l insiste y para convencerla se lo mide en la espalda. Finalmente se lo
pone.
Luciano cambia el registro y habla con mayor formalidad en esta ocasin.
Candela le trae a Alicia el telfono dicindole

que su prima Clara la quiere saludar. Alicia
simula hablar con ella y le cuenta qu estn
haciendo. Candela se queda expectante a su
lado.
Se incorpora Alejandro (que estaba en Bloques) y tambin le da el telfono. Alicia simula hablar con alguien y le cuenta que Alejandro
hizo una construccin muy linda con las
maderas. Alejandro se queda muy quieto escuchando. Candela vuelve a tomar el telfono y
dice que ahora habla "pap Vicente". Alicia
simula hablar y le cuenta que Candela est
paseando al beb y que le tiene que dar de
comer, pero que seguramente Luciano la va a
ayudar. Cuando cuelga, Luciano comienza a
ayudarla.
Alejandro le pide a Alicia que le escriba el
nmero de telfono. En el mismo papel donde
Alicia est tomando registro, escribe unos
nmeros. Le pregunta si quiere llamar. l
observa la anotacin con mucha atencin,
pero le dice que no. Candela vuelve a tomar el
telfono y le dice a Alicia que quien llama
ahora es la "abuelita Felipa".
Las secuencias ldicas se repiten y se complejizan a

partir del "primer llamado telefnico". Muchos chicos
se apropian de la escena, van agregando personajes y
acuden a la observadora esperando que los integre al
juego.
Los nios no permanecen en un rincn. Deambulan
por la sala, recorren los rincones y se quedan un rato
en cada uno.
Gretel se acerca. Como tiene una cartera, Alicia le pregunta adnde va. Responde que va a
pasear al beb. Alicia le dice: "Por qu no lo
lleva a la plaza? Mire qu lindo da". Ella mira
por la ventana y se queda pensando.
34
OBSERVACIN.
COMENTARIOS.
Martn se acerca con un estetoscopio y le ausculta el brazo a Alicia. Ella le pregunta si est
bien. l pone cara seria y asiente con la cabeza. Candela le entrega su beb pidindole que
lo cuide porque tiene que ir a comprar. Alicia
le pide a Martn (que sigue con el estetoscopio) que lo revise. l lo hace con seriedad y
luego dice: "Est vivo". Luciano se incorpora
al dilogo y quiere prepararle un remedio.
Vuelve Candela a buscar al beb y Alicia le
cuenta que el doctor Martn lo revis.
Luciano dice: "Hac de cuenta que yo
vengo de la cocina y te traigo el desayuno".
Luciano verbaliza el aspecto ficcional del juego cuando

dice: "Hac de cuenta que..." pidindole a la observadora que ella tambin participe.
Martn vuelve con un vestido y dice: "Pap

Noel trajo vestido para usted". Luciano trae
ms comida y dice serio: "No hago nada ms
porque va a engordar". Alejandro prepara
caf. Luciano le pide que le haga uno. Alejandro asiente con la cabeza y lo hace.
Los varones, que en la primera observacin no se mostraron interesados por las dramatizaciones, participaron en este caso con entusiasmo.
Las observadoras nos hemos incorporado a la sala, hemos visto al grupo

en accin y hemos participado de sus juegos. Se gan una confianza inicial
para iniciar una tarea juntos.
El da 16 de abril concurrimos a la sala. Nuestra idea consiste en introducir los tteres en el momento de juego-trabajo con el objeto de que los chicos vayan explorndolos, aprendiendo a manipularlos, a otorgarles voz, y
comiencen a estructurar algunas escenas dramticas. Nos proponemos
presentarlos y caracterizar a algunos para mostrarles cmo se les puede
otorgar vida. Esta etapa culminara con la creacin de un rincn de Tteres en la sala.
G.C.B.A.
2.4. LLEGAN LOS TTERES A LA SALA
35
G.C.B.A.
36
registro
OBSERVACIN.
COMENTARIOS.
Alicia presenta al ttere Sper, un leopardo con

una capa como la de Sperman, que le permite volar. Los chicos preguntan dnde vive,
cuntos aos tiene. Surgen pocas preguntas
espontneas. Algunos chicos se levantan para
tocarlo. Los animamos a preguntar todo lo
que deseen saber acerca de Sper.
Hilda propone a los ms tmidos que se
acerquen a tocarle los bigotes. Poco a poco,
todos van levantndose y aproximndose al
ttere. Un nene le pega y luego espontneamente le hace: "sana-sana".
En este momento comienza a definirse el "contrato"

entre las coordinadoras, la maestra y el grupo.
Tratamos de mostrar a los chicos que todos pueden
acercarse, curiosear, preguntar, expresar lo que sienten,
tocar los tteres con libertad. Alicia eligi un ttere por
el cual siente especial predileccin. Resulta as ms sencillo despertar el inters de los chicos.
La invitacin a los que siguen sentados les confirma lo que se espera de ellos: pueden acercarse, tocar el
ttere y hasta pegarle sin que se les llame la atencin
por esto. Ello da lugar a que "el agresor" intente reparar "la falta" por s mismo.
Sebastin toma a Sper, intenta hacerlo morder y finalmente lo apoya sobre el cuaderno de
la observadora. Luego lo toma y corre con l
persiguiendo a los otros nenes.
Tal como los titiriteros haban anticipado, una de las

primeras conductas de los chicos con los tteres consiste
en perseguir a otros chicos o intentar agredirse mutuamente.
La maestra organiza el juego-trabajo. Sebastin

no se incorpora al juego dramtico con el ttere. Varios disputan la posesin de Sper, pero
sin nimo de integrarlo al juego en el rincn de
Dramatizaciones. Le dan de comer. Emilio
plancha. Hablan de modo poco inteligible.
Martn deambula con Sper en la mano. Luego
corre. Se sienta en el rincn de Bloques. Emilio nos sirve "caf" a ambas coordinadoras.
Se organiza una escena: los chicos preparan la comida. Les proponemos que inviten a
Sper, pero l sale volando de la mano de un
nene. Luego regresa y toca el timbre. No lo
escuchan. No le abren la puerta. Una nena
permanece junto al telfono. Malena junta frutas. Paul plancha.
Los chicos deambulan con Sper pero ya comienzan a

integrarlo en una breve escena dramtica. Algunos
nenes muestran marcado inters por el ttere mientras
que otros continan su juego de das previos. La presencia del ttere da lugar a un mayor intercambio entre
los chicos.
Alejandro transform la madera que antes era

puerta de un garaje en una ametralladora.
Dice: "P, p, p, yo soy el polica y a los nenes
los mato". Alejo tiene ahora a Sper, persigue
con l a Sebastin, hace que Sper abra la boca
y le hace cosquillas a Sebastin, quien escapa.
Alejo parece divertido, luego se detiene y se
queda quieto. Otro nene se lleva a Sper.
Agustn se lo saca y comienzan a pelear por el
Alejo est explorando las posibilidades del ttere. Lo

emplea como recurso para establecer contacto con el
compaero.
COMENTARIOS.
OBSERVACIN.
mueco. Candela nos sirve el t. Martn se ausculta a s mismo con el estetoscopio.

Al tiempo que los intercambios verbales entre los nios
se van desarrollando, se van haciendo ms competentes
para reconstruir verbalmente su juego.
En la evaluacin del juego-trabajo Candela

dice: "Fui a la casita. Jugu bien. A la mam
con una bebita. La tapaba y tena fro". Martn
cuenta que l no jug con Sper. Luciano
muestra una casita que construy. La maestra
lo elogia.
2.5. LA CINTA DE COLOR
COMENTARIOS.
Alicia presenta tteres para jugar y anuncia que

estarn colgados de una cinta de color. Preguntan si habr un len, ya anunciado por
Hilda. Los tteres nuevos son: un len, un
nene, un gusanito, un tucn. Los reciben con
entusiasmo.
Por lo general en las salas de jardn los tteres estn

guardados en una caja. De este modo, no es fcil para
los nios elegir con cul jugarn. Por eso, optamos por
extender una soga de color sobre una pared y, con broches de ropa, sujetar los tteres, que quedan a la vista
de los chicos y dan una nota de color al conjunto de la
sala.
Sebastin, Luciano, Jessica, Martn, Alejandro,

Diego, Ariel, Leandro, Francisco y Mara Cristina deciden quedarse a jugar con los tteres.
Cuando se distribuyen en rincones, los que se
quedan con los tteres prueban diversos movimientos. Los exploran. Algunos recorren la
sala con su ttere. Comienzan a decir "hola" a
otros compaeros, a Patricia, a Alicia, con sus
tteres.
Si bien la exploracin contina, la interaccin an no

va ms all de un saludo o un breve dilogo.
Sebastin tiene a Sper. Diego se lo reclama y

l no se lo quiere dar. Alicia le pide a Sebastin
La intervencin propone transformar el conflicto en

cooperacin.
G.C.B.A.
OBSERVACIN.
registro
Al da siguiente, 17 de abril, se realiza una nueva visita a la sala. En esta

ocasin los tteres se van independizando del rincn de Dramatizaciones y
ocupan un lugar propio en la sala.
37
OBSERVACIN.
COMENTARIOS.
que le "ensee" a manejarlo, porque l sabe

hacerlo muy bien. Sebastin se sorprende,
adopta cierta actitud de seriedad y lo hace.
Ayuda a Diego a meter la mano y le dice
"Hac as", indicndole cmo puede hacerle
mover la boca.
Martn tiene un ttere en la mano que representa un nene. Conversa con Alicia y le dice que
quiere volar. Ella le sugiere que le pida a Sper
la capa, que tal vez con ella pueda hacerlo.
Entonces Martn se acerca a Sper, que es
manejado ahora por Diego siguiendo las indicaciones que previamente le diera Sebastin.
Diego sugiere "Mejor te llevo yo, subite".
Martn acomoda su ttere sobre Sper y los
dos chicos van caminando llevando a los tteres que simulan volar.
En este caso son los propios chicos quienes proponen

soluciones cooperativas.
Martn se aproxima a Alicia manejando el ttere de nene. Ella simula un dilogo con l, slo
mirando al ttere. Le pregunta cmo se llama.
Martn, cambiando la voz, le responde:
"Pepe".
Martn, sealado inicialmente por todos los adultos

como muy revoltoso, es uno de los primeros en adoptar
la voz del personaje.
Se aproxima Luciano con el tucn. Alicia inicia

un dilogo similar. Luciano responde que se
llama Tit, mezclando los momentos en que
habla el ttere y los que habla l.
Los chicos van descubriendo cmo se manipulan los

diferentes tteres. Por eso se presentaron tteres de diversos tipos: de varilla (el gusano), de guante, de dedo
(aparecen al fin del proyecto, como regalo para cada
uno de los chicos), de cono (la bruja) y de boca (el
"pajarraco", el viejito, Pepe Grillo, el len, el sapo, la
serpiente).
G.C.B.A.
Jessica est con el gusano en una mesa. Lo

hace caminar muy bien, con el movimiento
apropiado (que es diferente de los otros porque se maneja con varillas) sobre una madera
del rincn de Bloques, que est sobre la mesa.
Le dice a Alicia que el gusanito se llama Clara,
pero no le adjudica voz.
Alejandro tiene ahora al tucn Tit y le hace
transportar una madera con el pico en el rincn de Bloques. Luego, es Luciano quien juega
con el tucn y se queda en Bloques colaborando todo el tiempo en el armado de construcciones, siempre llevando las maderas con el
pico.
38
OBSERVACIN.
COMENTARIOS.
Martn contina con el ttere Pepe al que

aade el apellido Grillo. Explora mucho sus
posibles movimientos. Le hace abrir y cerrar
la boca, coloca los brazos en diferentes posiciones y mantiene la voz que le haba adjudicado, que es un poco gruesa. Es notable
observar que cuando maneja el ttere es ms
fcil entender lo que dice.
La intermediacin del ttere provoca que algunos chicos, al despreocuparse por la correccin del lenguaje
cuando interpretan un rol, hablen de un modo mucho
ms claro desde el personaje que en conversaciones
comunes.
Ariel juega con el len todo el tiempo. Luego

se incorpora al rincn de Bloques con el len
y ayuda a transportar maderas con su boca.
Ariel es menudo, suele lloriquear para solicitar atencin, es dependiente del adulto. Su sostenida eleccin del
ttere de len le da posibilidad de probar nuevos roles.
Hay unos veinte minutos de gran movimiento,

en el que los tteres van acercndose a los
diversos rincones.
Martn contina con Pepe. Conversa con
Alicia. Luego hace que Pepe la peine. Alicia le
pregunta si es peluquero. Con mucha seriedad
le dice que s. Yamila se acerca y se queda
observando cmo conversan.
Patricia va dialogando con los diferentes
tteres que estn por toda la sala.
Ya compartimos con la docente pautas comunes de

intervencin. Todas nos unimos a los chicos en el
momento del juego.
Leandro que ahora tiene al len corre a Mara

Cristina.
Martn le da a Alicia el ttere Pepe. Ella
comienza a hablar a travs de l. Lo hace mirar
por la ventana y decir: "Qu hacen esos nenes.
Estn jugando?". Yamila la observa. Alicia le
pide que lo lleve a pasear. Acepta. Lo toma
con cuidado. Repite lo que vio hacer a Alicia
antes (lo asoma por la ventana, simula saludar
a los chicos). Lo acomoda en un cochecito del
rincn de dramatizaciones.
Alejandro se suma al juego. Alicia les pregunta adnde van y les dice que se porten
bien, que Pepe Grillo es un poco liero. Alejandro asiente con mucha seriedad.
Se trata de una recomendacin indirecta a Alejandro.

Alicia le pide que controle a Pepe, que se haga responsable por el comportamiento del ttere. De este modo intenta sacar a Alejandro de su propia condicin de "liero".
G.C.B.A.
Ahora Alejandro tiene a Sper. Simulan una

pelea entre ste y el len, manejado todo el
tiempo por Ariel. Alejandro se aproxima con
Sper a Patricia, que est sentada. La acaricia
con el ttere. Patricia le dice: "Qu lindo, me
hacen falta masajes porque me duele la espalda". Alejandro simula masajear los hombros y
se suma Martn, con el ttere Pepe.
39
OBSERVACIN.
COMENTARIOS.
Se acerca Leandro con el len y simula morder

a la observadora, hacindole emitir gruidos.
Alicia habla con el len: "No me muerda, por
favor". Leandro contina con el rol de len
enfurecido, muy entusiasmado.
Francisco se incorpora con el gusanito al
rincn de Juegos tranquilos. Lo mueve muy
bien entre los animalitos de plstico que tienen
los chicos, sin hablar.
Leandro avanza en la construccin de un personaje

desde el carcter, el lenguaje y la accin.
Patricia seala la finalizacin del juego y les

recuerda dnde colocar los tteres. Lo hacen
con su ayuda. Se esfuerzan por hacerlo bien,
aunque les resulta difcil.
2.6. EL MOVIMIENTO
manipulacin crea la ilusin de que el ttere
existe por s mismo, que puede pensar y reaccionar frente a su entorno. El primer ingrediente de la manipulacin es el titiritero.
El 18 de abril regresamos a la sala con la intencin de completar la presentacin de los tteres. Los hemos elegido tomando en cuenta su
calidad esttica, la variedad de personajes, su
forma de manipulacin, las caractersticas del
grupo.
Cmo se mueven los tteres? Qu mecanismo se esconde bajo el traje?
El ttere se mueve porque es manipulado
por el titiritero.
Los tteres pueden ser manipulados de diversos modos. Todo depende del tipo de ttere.
Algunos estn hechos para desplazarse por el
aire; otros, para caminar por el piso; otros,
para aparecer o desaparecer como una sombra. Cada uno de ellos se maneja de una manera. Las mltiples formas de manipular un ttere
se llaman tcnicas de manipulacin.
G.C.B.A.
OBSERVACIN.
Hilda presenta nuevos tteres: la bruja, el pajarraco Tit, el viejito de anteojo, un mueco de
brazos largos que abre la boca, el sapo y la serpiente.
40
registro
Manipular significa animar al ttere de modo

de hacer creer al pblico que est vivo. La
COMENTARIOS.
Hemos resuelto ir presentando los tteres paulatinamente para que los nios vayan familiarizndose con
ellos y para que vayan incorporndolos lentamente al
juego. Se trata tambin de ir construyendo entre todos
un perfil para cada uno. Se inicia de este modo el trayecto de construccin de los personajes.
OBSERVACIN.
COMENTARIOS.
Los chicos preguntan por Sper. Hilda les dice

que, como es muy haragn, se qued durmiendo en la casa de Alicia.
Los chicos buscan los tteres en el momento de juego-trabajo. Martn toma a Pepe Grillo. Comienza a adoptar la voz del personaje.
Los chicos recorren la sala con los tteres y
comienzan a interactuar. Se picotean o luchan.
Ariel elige el len.
Cabe destacar que cuando comienzan a darles voz a los

personajes, les otorgan vida, les dan carcter dramtico.
Diego tiene el pjaro (cuando Hilda lo present, lo llam "el pajarraco", y a partir de ese
momento los chicos adoptaron esa denominacin) y busca el tucn. sta es la primera ocasin en la que Diego juega con "el pajarraco"
(mueco al que ya no abandonar en el curso
de todo el proyecto).
Ms tarde otro chico tiene ese ttere y
Diego lo pide. Hilda le propone que tome la
rana, que est disponible. Dice: "Yo no quiero
se".
Los tteres ms requeridos son los animales
y la bruja.
Los nios desarrollan significativos procesos de identificacin con los tteres. Aprenden a elegir los que ms
les atraen y sostienen sus elecciones en el tiempo.
Hilda se acerca al telfono y pregunta por la

bruja. Yamila imita su pregunta.
La participacin verbal del adulto alentando el juego

ficcional promueve intervenciones de los nios. Yamila
procede en este caso con la imitacin, tal como hiciera
el da anterior con Alicia.
Un nene camina por la sala con el len y toma

bloques para jugar, pero lo hace por medio del
ttere.
A medida que exploran los tteres, comienzan a manipularlos mejor y descubren sus posibilidades de accin.
Luciano mueve el gusano desplazndolo horizontalmente por el piso. Luego lo toma Francisco. Hilda le sugiere que intente deslizarlo
por una especie de camino o rampa que l
haba construido con bloques.
Ariel coloca el pajarraco en el auto y lo hace
pasear.
G.C.B.A.
Martn juega con el viejito de anteojos.
41
OBSERVACIN.
COMENTARIOS.
Diego contina con el pajarraco Tit y Martn

con el viejito de los anteojos. Alejandro, que
tiene el tucn, le hace decir: "A m tambin me
'ponieron' el nombre de Tit".
Alejandro da el mismo nombre a los dos tteres que

representan aves expresando as su pertenencia a una
misma clase.
Comienzan a aparecer algunos dilogos breves

entre los tteres. Candela juega reiteradamente
a la doctora. Revisa a todos y dice: "Ya est
muy bien".
Progresa la interaccin verbal y social en el momento de

juego-trabajo.
Diego, Paul, Alejo y Ariel estn sentados, en

ronda, cada uno con un ttere.
Martn lloriquea diciendo que quiere el len.
Una nena le ofrece a Hilda una taza: "Mir, un
caf de t".
Yamila: "Parece que est el cuco ac adentro
(se refiere al mueco de los brazos largos, que
tiene un agujero en la tela del traje)".
Candela pasea con la cartera. Hilda le pregunta: "Seora, quin le compr esa cartera?".
"Al Once me la compr", responde.
Yamila le cuenta a Hilda refirindose a un
compaero: "El seor me trajo caf".
Nos hemos convertido en interlocutoras en el momento

de juego.
Mara Cristina se acerca tmidamente a la rana.
Esta nia, cuyo juego en el rincn de Dramatizaciones

es muy rico, se muestra ms tmida en relacin con los
tteres.
La ficcin se enriquece. Yamila ya asigna a su compaero un rol.
G.C.B.A.
2.7. EL RETABLO
Treinta de abril. En esta ocasin nos acompaa Judith Akoshky, quien filma la clase. La
propuesta para esta ocasin consiste en introducir un retablo o teatrino muy simple para
que los chicos puedan comenzar a manipular
los tteres detrs del mismo.
42
En un espectculo de marionetas, el retablo (o

teatrino) es el escenario donde transcurre la
accin. Y es tambin la estructura detrs de la
cual se esconde el titiritero para manipular.
Segn la necesidad, el retablo puede ser abierto o cerrado, grande o pequeo, de madera, de
tela, etctera.
En algunos casos el titiritero est a la vista del

pblico, quien lo ve manipular los tteres.
delgada azul, a la que se le han hecho agujeros

de un tamao adecuado para que los chicos
puedan hacer aparecer a travs de ellos los tteres. Tambin es posible desplazar los tteres
por arriba de los caballetes.
El retablo debe ser funcional. El titiritero debe

tener al alcance de la mano todo lo que necesita para la funcin: los tteres, los accesorios y
a veces las herramientas tcnicas que le permitan controlar la iluminacin y el sonido.
2.7.1.
CONVERSACIONES
El retablo sita la accin. No slo los tteres

son importantes en un espectculo. El retablo,
la escenografa y los decorados contribuyen a
recrear el mundo en el que se sita la accin.
Cuando llegamos a la sala, los chicos se estaban preparando para tomar el desayuno. Leandro est repartiendo las servilletas. Los
saludamos.
Hilda: "Saben una cosa? Se acuerdan de
que algunos das vinimos Alicia y yo a visitarlos con Sper y con los otros tteres? Hoy vino
adems una seora que se llama Judith y que
est filmando todo lo que vamos a jugar".
Los chicos escuchan con atencin y miran
con inters a Judith.
Patricia les sirve la leche mientras les canta
una cancin.
Los chicos estn tranquilos. Continan
desayunando mientras Judith se desplaza con
la cmara filmando diferentes lugares de la
sala. Luciano, Candela y Martn sonren a la
cmara. Gonzalo saluda con la mano.
Algunos de los nenes tosen. Hilda inicia
una conversacin. Les pregunta si la mam les
dio remedio.
Alguien responde: "No, el doctor".
Hilda: "Qu tomaron?, un jarabe?".
registro
El teatrino en este caso consta de dos caballetes sobre los que se despliega un teln de tela
COMENTARIOS.
Los chicos ya se hallan familiarizados con la presencia
de Alicia e Hilda y no se inquietan por la presencia de
Judith ni por la filmacin. Muchos no haban visto
antes una filmadora y creyeron que se trataba de una
cmara fotogrfica.
Los chicos refieren sus condiciones de vida, que en

muchos casos estn signadas por constantes mudanzas.
G.C.B.A.
Antes de que el espectculo comience, un hermoso retablo pondr al pblico en actitud de

espera y curiosidad.
OBSERVACIN.
EN EL DESAYUNO
El momento del desayuno sola ser bastante

silencioso en la sala. Los chicos se vean tranquilos y callados. Cremos en esta ocasin que
habilitar ese momento para un intercambio
grupal resultara beneficioso para la comunicacin verbal entre los chicos y entre ellos y los
adultos. Si se animaban a hablar en un
momento de mayor informalidad, luego se
sentiran ms seguros para hacerlo en momentos de aprendizajes algo ms formalizados.
43
G.C.B.A.
OBSERVACIN.
Chicos: "S".
Hilda: "Y los amiguitos que no vinieron
hoy, qu pasar?, por qu no habrn venido?".
Martn: "Estn en la casa".
Candela: "Y tambin estn enfermitos".
Hilda: "Claro. Eso es lo que pasa, estn
enfermitos".
Diego dice algo en voz baja.
Hilda: "Te mudaste, Diego? Ests contento?".
Diego asiente y entre toses dice: "Haba
uno arriba y uno abajo".
Hilda: "Ah, duermen uno arriba y otro
abajo".
Alicia: "Tu camita est arriba y otra
abajo?".
Diego asiente con la cabeza.
Alicia: "Y quin duerme abajo, Diego?".
Diego: "Mi mam".
Patricia: "Te mudaste de habitacin, o es
la misma?".
Diego niega con la cabeza.
Patricia: "De casa te mudaste?".
Diego asiente con la cabeza.
Luciano: "Me mud".
Leandro: "Yo tambin me acab de
mudar".
Otros nenes empiezan a decir: "Me mud",
"Yo tambin me mud".
Patricia: "Pero, qu pasa, hubo mudanza
general el fin de semana?".
Hilda (dirigindose a Leandro): "Cundo
te mudaste?".
Leandro: "Mucho tiempo".
Hilda: "Hace mucho tiempo te mudaste...
Y dorms en la misma camita?".
Leandro: "S".
Otro nene: "Yo tambin".
Otros nenes: "Yo tambin".
Hilda: "Todos los nenes se mudaron".
Patricia: "Hubo mudanza general de fin de
semana, me parece".
Patricia: "El que termin la leche va a lavar
su vaso. Terminen de comer el alfajor arriba de
la servilleta".
44
COMENTARIOS.
Se produce un "contagio" verbal y todos quieren ingresar en la conversacin imitando al compaero que tom
la palabra.
PRESENTAN EL RETABLO Y LO ESTRENAN
COMENTARIOS.
Patricia acomoda los tteres que estn colgados en la soguita. Se aproxima Luciano.
Luciano: "Sabs qu le falta al len?".
Patricia: "Qu le falta?".
Luciano: "Un nombre".
La necesidad de ponerle al ttere un nombre propio,

ms all de su nombre genrico de "len", obedece al
deseo de personificarlo, de darle mayor identidad.
Los chicos se disponen en rueda en el rincn

en donde habitualmente se sientan a conversar. Hilda y Alicia se sientan frente a ellos.
Patricia se ubica en una sillita en la ronda.
Alicia: "Bueno, chicos, hace unos das que
Hilda y yo vinimos ac a trabajar con ustedes.
Trajimos tteres y ustedes estuvieron jugando
un montn. Y los tteres estuvieron all (sealando) en el rincn de la Casita. Y estuvieron
en el rincn de Bloques trabajando con las
maderas y estuvieron all (sealando) en el rincn de Arte y en el de Juegos tranquilos.
Leandro: "Tambin fuimos al de Biblioteca".
Alicia: "Eso no lo vimos nosotras, sabs,
Leandro?, porque justo cuando la seorita lo
abri, cuando apareci, nosotras no estbamos".
Leandro seala el lugar del rincn de
Biblioteca.
Hilda: "Y qu hay en ese rincn?"
Chicos: "Libros (muchos sealan el lugar)".
Alicia: "Y los tteres fueron a ver los
libros?".
Algunos chicos asienten.
Alicia: "Tambin fueron a ver los libros!
Nosotras no sabamos eso.
"Saben una cosa, chicos?, a Hilda y a m
nos pareci que era muy lindo que los tteres
tuvieran un rincn para ellos solitos tambin.
Un rincn de los tteres".
Martn: "Ac no hay".
Alicia: "Ac no hay todava".
Hilda: "Qu podramos hacer, Alicia?".
Emilio seala la soguita donde estn colgados los tteres.
Reconstruimos permanentemente lo ya realizado para

que los chicos vayan advirtiendo la continuidad del proceso que se est desarrollando. Esto permite que vayan
evocando lo hecho.
G.C.B.A.
OBSERVACIN.
registro
2.7.2.
LAS COORDINADORAS
45
OBSERVACIN.
G.C.B.A.
Alicia: "Emilio dice ah (sealando), porque ah estn ellos, claro. Pero pensamos en un
lugar especial para que los tteres se pudieran
esconder, aparecer, caminar, andar por ah".
Hilda: "Cmo ser, Alicia? Cmo una
casita?".
Alicia: "Y... es medio parecido. Ahora los
chicos van a decir. Miren, eh!".
Hilda y Alicia comienzan a acomodar dos
caballetes pintados de azul.
Alicia desenrosca una tela mientras dice:
"Ta,ta, ta, taaan".
Los chicos observan con asombro.
Hilda: "A qu se parece?".
Diego: "Una escalera!".
Alicia: "Se parece?".
Diego: "S".
Se produce un absoluto silencio cuando
colocamos la tela sobre el caballete.
Chicos: "Para esconderse!".
Leandro: "Y mirar".
Alicia: "Para esconderse, claro".
Martn: "Se quedan ac, despus se van".
Leandro: "Puedo ver la pierna por el agujero".
Se produce silencio cuando hacen aparecer
dos tteres desde atrs del retablo. Sper, acostado en la parte superior, simula dormir. El
pajarraco se asoma por un agujero de la tela.
Pajarraco: "Sper! Sper!".
Hay absoluto silencio. Los chicos observan
con total atencin.
Sper (con voz de dormido): "Quin me
llama? Yo estaba durmiendo...".
Pajarraco: "Sper! Sos un fiacn... Sabs
lo que me contaron los chicos? Que el otro
da, en lugar de venir a la sala te quedaste
haciendo 'fiaca' en la casa de Alicia".
Sper: "Es que yo tena mucho sueo,
haca fro, quera dormir en mi camita. As (se
acuesta otra vez)".
Pajarraco: "Pero, vos no sabs que los chicos te estaban esperando?".
Sper (se incorpora): "Me estaban esperando?".
Algunos chicos: "S".
Sper (ms fuerte): "Me estaban esperando?".
46
COMENTARIOS.
Aparece en este momento, por primera vez, en los chicos el concepto de esconderse para referirse a la accin
de los tteres, que efectivamente se encuentran detrs del
retablo hasta que los titiriteros los hacen aparecer.
Quizs aludan tambin a los propios titiriteros, que
por lo general al menos en el teatro de tteres ms convencional permanecen ocultos durante toda la funcin.
Esta escena actuada por nosotras es la primera que se

produce detrs del retablo. Fue jugada como disparador para que luego los chicos dramatizaran all.
COMENTARIOS.
OBSERVACIN.
Todos los chicos:"S!".

Sper: "Ay, no saba. Chicos, perdonen".
El contenido de la escena retoma situaciones anteriores
vividas en el grupo (los chicos preguntando por Sper,
la escena creada entre dos chicos en la que Sper lleva
volando a Tit).
El Pajarraco le pide a Sper que lo lleve a

volar.
Los chicos se ren.
Sper: "Sos muy pesado, Tit".
Pajarraco: "Bueno, chau Sper".
Sper: "Chau. Qu vas a hacer ahora?".
Pajarraco: "Voy a dormir una siestita. De
tanto hablar de roncar me vino sueo".
Super: "Bueno, yo me quedo ac jugando
con los chicos. Alguno se anima a venir para
ac?".
Algunos: "Yo, yo".
Sper: "Quin dijo 'Yo'?".
2.7.3.
LOS CHICOS
ESTRENAN EL RETABLO
Hilda sale de atrs del retablo y pasa Luciano.

Los chicos esperan mientras se preparan.
Luciano toma el ttere del Pajarraco y se lo
coloca.
Sper: "Dnde est Titi?".
Luciano asoma el pajarraco por uno de los
agujeros, sin hablar.
Sper: "Hola, Titi! Qu estabas haciendo
que yo te llamaba y no venas?".
Luciano permanece en silencio, pero
mueve el ttere como asintiendo.
Sper: "Titi! Te quedaste sin voz? Titi!
Sin ala y sin voz?"
Los chicos se ren.
Sper: "Ay, Titi. Me ests asustando. Decme una palabra, por favor".
COMENTARIOS.
El grupo comienza a distribuirse entre titiriteros y
espectadores. Hilda y Alicia ofician de partenaires de
los chicos. Pese a ello, los chicos permanecen callados o
solo pronuncian un monoslabo, aunque piden pasar a
actuar. Aparecen los primeros "gestos" de los tteres y
desde un comienzo se muestran a travs de los agujeros.
La coordinacin de todas las acciones: manipular el
ttere, hacerlo aparecer a travs del teln, escuchar y
hablar, resulta todava demasiado compleja para el
grupo. Pero todos disfrutan de sus primeras apariciones
en escena. Para ellos, todo parece resultar muy grato.
G.C.B.A.
OBSERVACIN.
registro
Al usar por primera vez el retablo, las coordinadoras dialogamos desde el

ttere con los chicos que van pasando para estimularlos a participar.
47
OBSERVACIN.
COMENTARIOS.
G.C.B.A.
Alicia se asoma por arriba del retablo y

mira a Sper.
Alicia: "Sper, no s qu le pasa a Titi que
no habla. Vos te asustaste?".
Sper: Un poquito.
Uno de los nenes dice: "Me asust".
Pasan Martn y Leandro. Martn toma al
len y Leandro a Titi.
Sper: "Hola, len, qu ests haciendo
por ac?".
Martn-Len (con voz muy gruesa): "Hola
(imita el rugido)".
Sper: "Ests buscando a Titi?".
Martn-Len (contina con voz gruesa):
"S!".
Leandro asoma al pajarraco Titi y picotea
un poco al len. Asoma tambin su cabeza por
el agujero y mira a los chicos.
Alicia (asomndose): "Quin ms quiere
pasar?".
Casi todos: "Yo! Yo!".
Alicia le pregunta a Patricia qu le parece.
Patricia designa a Diego y a Jessica.
Luciano permanece detrs del retablo.
Los chicos siguen pidiendo pasar.
Patricia: "Todos quieren pasar? Algunos
tenemos que mirar".
Leandro: "Como en el cine".
Alicia: "Ahora yo voy a mirar. Porque es
lindo mirar, chicos".
Martn no quiere salir de atrs del retablo. Permanece con el len. Lo asoma y lo hace rugir.
Diego toma a Sper, Jessica a la reina.
Hilda: "Me parece que lleg la reina. A
qu has venido, reina?".
Jessica-Reina: "Para jugar con los chicos".
Diego-Sper: "Con los chicos!".
Hilda: "No te gustara jugar con el len,
reina?".
Martn-Len (manteniendo la voz gruesa):
"Yo me voy!".
Alicia: "Por qu te vas, len?".
Diego retira a Sper y dice, asomndose l:
"Sper tambin se fue".
Alicia: "Sper tena sueo, pero el len no
s por qu se va".
48
Martn quiere ser protagonista y asume cada vez ms

sus personajes. Tanto l como Diego y Leandro ya tienen experiencia con los tteres, adquirida en los
momentos de juego en los rincones.
Hilda incluye al personaje recin incorporado
mediante una pregunta.
Se arman, con mucha ayuda, las primeras escenas,
breves, entre dos o tres personajes.
OBSERVACIN.
COMENTARIOS.
Diego acuesta a Sper en la parte superior

del retablo, como antes haba hecho Alicia, y
lo hace roncar.
Alicia: "Ah! Sper se fue a dormir a su
habitacin, Hilda".
Martn-Len (manteniendo la voz): "Estoy
enojado".
Diego-Sper: "Quiero comer sandwiches".
Alicia: "Ay, Sper tiene hambre. Len,
usted no tiene un sandwichito para darle?".
Los chicos permanecen muy atentos a las
pequeas escenas que se van desarrollando, en
silencio.
Alicia: "Preguntle, Sper".
Diego-Sper (dirigiendo la cabeza del ttere hacia el len): "Tens?".
Martn-Len: "La princesa!".
Alicia: "A ver, princesa, usted tiene un
sandwichito para Sper que tiene hambre?".
Jessica-Reina (princesa) mueve el ttere
asintiendo.
Diego-Sper: "S! Gracias!".
Martn-Len: "Chau".
Alicia: "Pero... muy bien, chicos".
Todos aplaudimos.
La maestra est dando oportunidad a todos de pasar
detrs del teatrino.
Leandro llama "cine" a la funcin. Verdaderamente
los chicos se comportan frente a las actuaciones muy fragmentarias y poco audibles de sus compaeros como espectadores atentos e interesados. Tambin los "titiriteros"
parecen divertirse.
Nicanor participa cada vez ms, pero siempre
desde la accin. Contina silencioso.
G.C.B.A.
Patricia: "Todos no entran ah. Vamos a hacer

una cosa: salgan ustedes y cada uno va a elegir
el ttere que quiera".
Patricia distribuye los tteres que los chicos
van eligiendo, respetando cada decisin y
esperando a alguno que duda un poco.
Nicanor elige a Pepe Grillo, Paul al sapo,
Gretel a la bruja, Alejo a un "sapo" rojo, Marilina al rey. Gonzalo y Clara permanecen en el
pblico.
Leandro: "Va a empezar el cine otra vez".
Alicia: "Atencin, atencin! Empieza la
funcin!".
Los chicos comienzan a asomar a los tteres.
Hilda: "Pepe Grillo, hola!".
Nicanor-Pepe Grillo lo mueve en silencio.
Se cae la tela. Martn trata de acomodarla y
empieza a indicarles a los chicos que saquen a
los tteres por los agujeros. Alicia les recuerda
que tambin pueden asomarse por arriba.
49
COMENTARIOS.
OBSERVACIN.
Los chicos prueban. Nicanor, siempre en

silencio, asoma su ttere por arriba y por distintos agujeros. Alejo asoma su ttere y tambin se asoma l y se re.
Gretel asoma su ttere y dice: "Hola!".
No se forma escena alguna. Los chicos
exploran... asoman los tteres de distintas
maneras y se ren.
Aplaudimos.
Martn no abandona el retablo y asume un rol de
"director", que conserva en el curso de todo el proyecto.
2.7.4.
UNA PREGUNTA
MUY DIFCIL
OBSERVACIN.
Los chicos se van sentando en ronda.
Hilda (dirigindose a Patricia): "Me gustara
50
registro
G.C.B.A.
Patricia pregunta quin no pas e invita a

Gonzalo con el tucn. Alejo permanece. Tambin Martn, que pide silencio.
Los chicos que salieron vuelven a acomodarse como pblico y hacen silencio.
Alicia: "Atencin!".
Martn-Len (asoma el ttere): "Comenz
la funcin! Ah viene...! Voy a acostarme en
mi cama!".
Gonzalo-Tucn: "Yo tambin".
Alejo-Sapo: "Yo no tengo sueo".
Alicia: "El len les tiene que decir que se
levanten, que no duerman tanto".
Martn-Len vuelve a asomarse y ruge.
Hilda: "Y qu se merecen estos actores
por la funcin? Un gran aplauso!".
Todos aplaudimos.
Patricia: "Sali brbaro. Todos se animaron. Les gust?".
Chicos: "S!".
Patricia: "La nica que no se anim por
ahora fue Clara. Pero ya se va a animar".
Leandro: "Yo mir por el agujero".
COMENTARIOS.
Retomamos la diferenciacin entre cine y teatro aludiendo a las menciones que haban hecho los chicos.
OBSERVACIN.
COMENTARIOS.
preguntarles una cosa a los chicos. Pero es una

pregunta muy difcil. Sabrn contestarla?".
Patricia: "A ver si la podemos resolver".
Los chicos escuchan con atencin.
Hilda: "Qu diferencia hay entre el cine y
el teatro?".
Leandro: "En el cine hay pelcula".
Patricia: "Y en el teatro?".
Leandro: "Magia!".
Leandro formula una definicin personal muy rica acerca del teatro. Cabe sealar que su definicin es la que
sustentan grandes maestros del teatro contemporneo.
2.7.5.
LOS CHICOS
ELIGEN EL RINCN DE TTERES
Patricia: "Hoy tenemos un rincn nuevo para

los tteres. Ahora podemos ir a Casita, a Bloques, a Juegos tranquilos y tambin al de
Tteres".
Les pide que piensen cul van a elegir.
Clara y Leandro eligen Juegos tranquilos.
Marilina, Dramatizaciones y el resto quiere
jugar con los tteres.
Toman los tteres. Algunos se ubican detrs
del retablo y otros, como Gretel, se queda
delante de l. Gretel toma a la reina y al rey.
Los hace bailar, los frota uno con otro, les
hace darse besos.
Pasan un largo rato asomando los tteres y
diciendo "Hola!".
Patricia apaga la luz y dice "La funcin va a
comenzar". Los chicos se sorprenden y entusiasman. Les pide que le avisen cuando estn
listos para que prenda la luz. Esconden los
tteres. Se asoma Luciano.
Luciano: "Empieza la funcin!".
COMENTARIOS.
Los tteres ya adquirieron el status de nuevo rincn. La
gran mayora del grupo lo elige.
Se incorpora un nuevo elemento a la funcin: la iluminacin. Los chicos van aprendiendo el sentido de apagar
y encender las luces para dar comienzo a la funcin.
G.C.B.A.
OBSERVACIN.
registro
El rincn nuevo despert mucho inters y fue elegido por casi todos los
chicos. Esto sucedi a lo largo de todo el proyecto. Se crearon nuevas condiciones para el juego-trabajo con muchos chicos distribuidos en la sala o
detrs del retablo jugando con los tteres solos o en grupos de dos tres
integrantes.
51
G.C.B.A.
OBSERVACIN.
Patricia enciende la luz.

Alicia les propone bailar y tararea una cancin. Jessica y Gretel hacen bailar a sus tteres.
Martn comienza a "mandonear" a los
otros "titiriteros": "As, no!".
Siguen asomando y escondiendo los tteres
y slo arman breves secuencias cuando les
sugerimos alguna, por ejemplo, que Sper
lleve a volar al sapo. Lo hacen.
Martn comienza a prender y a apagar la luz.
Llevan algunas sillas detrs del retablo y se
sientan para asomar los tteres. Diego (manejando a Sper) y Luciano (con el tucn) simulan una pelea.
Jessica se aparta del retablo y prueba unos
hermosos movimientos con el gusano (de
varillas horizontales) sobre la mesa. Se concentra mucho en lograr el movimiento. Mientras lo hace, se detiene y observa lo que sus
compaeros hacen en el retablo. Se incorpora
nuevamente al juego de los dems.
Gretel lleva al rey y a la reina al rincn de
Dramatizaciones, donde est Marilina. Los
acuesta junto con un mueco. Hace que se
besen el rey y el mueco. Luego los mete en el
horno y mueve las perillas. Los saca. Hace que
el rey bese a la reina.
Patricia indica que comiencen a ordenar.
Lo hacen. Luego se renen para conversar.
Patricia: "Quin tiene ganas de contar lo
que hizo en el rincn?".
Paul: "Yo".
Patricia: "Con qu ttere apareciste?".
Paul: "Con el sapo".
Patricia: "Y qu haca ese sapo? Con
quin habl?".
Paul se queda callado.
Patricia: "Tens ganas de contar?".
Paul: "No".
Patricia: "Quin tiene ganas de contar?".
Casi todos: "Yo".
Patricia: "Y vos Gretel?".
Gretel: "Jugu con la mueca y con Sper".
Patricia: "Yo vi algunos enamorados por
ah".
Gretel: "Bailaban".
Patricia: "Yo haba visto a la reina y al rey
que estaban muy juntitos".
Gretel niega con la cabeza.
52
COMENTARIOS.
Tambin aparece la danza.

El director autodesignado contina en funciones.
Los titiriteros aprenden a ponerse cmodos para actuar.
La exploracin asume un sesgo individual. Algunos

prefieren probar solos y otros con el grupo.
Gretel no recuerda o no quiere mencionar el contenido

de su juego, de intensa carga simblica. Le proponemos
a la maestra que indague el ambiente familiar.
Patricia: "Quin quiere contar?".

Marilina: "Fui a casita".
Patricia: "Qu hiciste?".
Marilina: "Hice comida".
Patricia: "Y a quin invitaste?".
Marilina: "A Gretel".
Luciano: "Yo tuve al pjaro y al sapo".
Hilda: "Y ustedes no saben lo que le pas
al pajarraco que tiene Diego?".
Patricia: "Qu le pas?".
Hilda: "Estornudaba, cont vos Diego".
Diego asiente con la cabeza y estornuda:
A-A-A-Chis.
Patricia canta una cancin para guardar.
Entre todos desarmamos el retablo. Los
chicos prestan atencin a algunas indicaciones
que da Alicia para hacerlo.
Martn ha tomado a Sper y no quiere
guardarlo, dice: "Yo me llamo Sper! Puedo
volar!".
Patricia: "Pods volar y hablar, qu tal si
nos conts qu hicieron hoy?".
Martn, hablando desde Sper, con voz
gruesa: "Estuve escondido".
Patricia (dirigindose a Sper): "Hoy viniste a la sala despus de muchos das y nos trajiste una sorpresa".
Martn-Sper: "Las fotos".
Patricia: "Nos estaban filmando, y qu
ms?".
Martn-Sper: "Caos. Ellas los 'trayeron' ".
Patricia: "S, para que pudiramos armar un
rincn".
Luciano: "Un lugar para esconder".
Hilda: "Cmo se podra llamar ese rincn
nuevo, ese rincn que sirve para jugar con los
tteres?".
Leandro: "El rincn de escondidas".
Patricia: "Quines se pueden esconder?".
Diego: "Los tteres".
Patricia: "Les gust el rincn de tteres?
Tienen ganas de que el rincn de tteres aparezca cada vez que juguemos a los rincones?".
Chicos: "S!".
Hilda: "El mircoles venimos con ms sorpresas".
Patricia: "Le decimos chau a Sper. Tiene
que ir a algn lado? (dirigindose a Alicia)".
Alicia: "Tiene que ir al dentista".
COMENTARIOS.
Diego est muy resfriado desde hace ya varios das.

Cuando actu con el pajarraco lo hizo estornudar y
ahora retoma en clave de humor lo que le sucede.
G.C.B.A.
OBSERVACIN.
53
COMENTARIOS.
OBSERVACIN.
Diego: "No tiene dientes".

Patricia: "Le decimos chau a Sper, a Hilda
y a Alicia".
2.8. EL MUNDO DE LA FICCIN

Antologa de cuentos de Elsa Bornemann y de
all el cuento Cuello duro. (Vase Anexo 3).
Despus de las primeras situaciones de juego

con tteres pensamos que los chicos necesitaban un mayor contacto con el mundo imaginario para contar con ms elementos a la hora de
la produccin de escenas. Por eso decidimos
ponerlos en contacto con algunos cuentos.
2.8.1.
ESCUCHANDO
Para nuestro asombro, al llegar a la sala descubrimos que sta cuenta con una muy nutrida
biblioteca oculta en un armario cerrado. Hilda
elige, a la vista de los chicos que se acercan, la
G.C.B.A.
COMENTARIOS.
Mientras selecciona el libro, les comenta lo

que est buscando. Los chicos la rodean y se
interesan vivamente por la biblioteca.
El adulto que elige un libro delante de los nios les est

mostrando cmo acta: observa las ilustraciones, los
autores, los ndices.
Antes de la lectura, la maestra realiza una ceremonia de preparacin, canta para obtener
silencio y los sienta en ronda.
Hilda anuncia el cuento relatndoles quin
es la autora. Les dice que se trata de una escritora que vive en Buenos Aires, que escribe
muchos cuentos destinados a los nios y justifica su eleccin por su conocimiento previo
acerca de Elsa Bornemann.
La lectura es contextualizada. En este caso se ofrece

alguna informacin acerca de la autora y de los motivos
para elegir este cuento.
Los chicos escuchan el comienzo del cuento y

luego muchos se dispersan mientras otros
siguen con atencin.
54
Leer para los chicos supone mostrarles cmo

se elige el libro, explicitar los criterios de bsqueda, hojear varios antes de decidir, tal como
ocurre en la prctica social de la lectura.
registro
OBSERVACIN.
LEER
Los nios estn an poco familiarizados con la situacin de escuchar un cuento ledo. Su exposicin previa
al "lenguaje que se escribe" es acotada. Es necesario
recordar que para muchos ste es su primer ao de esco-
COMENTARIOS.
La situacin parece ser novedosa para los

chicos y el lenguaje del cuento tambin.
laridad, corre el mes de abril y muchos acaban de incorporarse al grupo.
Los chicos se muestran muy interesados por el

libro como objeto: quieren tocarlo, verlo de
cerca.
La exploracin comienza siendo tctil y visual.
Entonces decidimos sentarlos alrededor de las

mesas por grupos y repartirles algunos libros
de la biblioteca para que los "lean". Todos
reaccionan con mucho entusiasmo. Seleccionan los libros, los intercambian, los miran con
gran concentracin. La actividad de lectura se
prolonga un rato muy largo. Patricia lee con un
grupo, mientras Hilda trabaja con otro que
haba elegido "Los animales no usan ropa".
Los chicos le piden que se los lea y encuentran
algunas coincidencias con los personajes de
Cuello duro; por ejemplo, una jirafa que necesita usar dos corbatas por la longitud de su cuello. Encuentran all tambin algunos
personajes que son similares a los tteres de la
sala. Estos personajes, as como los del cuento, reaparecern reiteradamente en los producciones ulteriores del grupo.
El momento de lectura independiente por grupos con

intervencin del docente resulta una ocasin valiosa
para un contacto sostenido con los libros.
La lectura con el docente los nutre de elementos ficcionales que enriquecen su propia produccin.
A partir de esta clase Patricia suele crear instancias de lectura por propia decisin.
La lectura se establece como prctica habitual en la

sala.
2.8.2.
NARRANDO
mera ocasin prestaran atencin a todos los

elementos del relato. Cremos que al escucharlo por segunda vez reconoceran algunos personajes y situaciones y se comprometeran
ms en la escucha. El da 7 de mayo Alicia
llega a la sala e invita a los chicos a sentarse
para escuchar un cuento.
A LOS NIOS EL CUENTO YA LEDO
Y DRAMATIZNDOLO CON TTERES
Conversando y evaluando esta actividad, pensamos que sera til retomar el mismo cuento
para darles una nueva oportunidad de escucharlo, esta vez narrado.
El escaso contacto previo de los chicos con la
lectura de cuentos haca difcil que en una pri-
G.C.B.A.
OBSERVACIN.
55
G.C.B.A.
registro
OBSERVACIN.
COMENTARIOS.
Los chicos estn sentados en ronda. Patricia

les pide que se sienten (canta una cancin, les
indica: una cola para atrs). Dos de los nenes
(una nena y un varn) muestran los tteres que
trajeron de sus casas a pedido de la maestra.
Muchos de esos tteres estn confeccionados
por las mams.
Hilda (dirigindose al ttere de Nicanor):
"Ya tom el desayuno? Cmo se llama?".
Nicanor (sonre): "No s".
El entusiasmo de los chicos por los tteres se extendi a

los hogares y los padres respondieron con entusiasmo al
pedido de Patricia. Lo interesante de ese pedido es que
es sencillo, no requiere de la familia una inversin de
dinero ni se les pide que hagan una tarea demasiado
exigente para los padres ni en la que tengan que desplegar su preparacin acadmica.4
Hilda alienta a Nicanor a comunicarse a travs del
ttere.
Alicia: "Chicos, s que Hilda les ley ayer un

cuento. Yo hoy se los voy a contar. Pnganse
cmodos para escuchar".
Patricia: "Sintense cmodos con la cola en
el piso".
Alicia: "Les voy a contar el cuento que se
llama Cuello duro. Lo escribi un escritora que
se llama Elsa Bornemann".
Nicanor: "Es el que..."
Alicia: "S, el que les ley Hilda".
Los chicos recuerdan el nombre del cuento ledo previamente.
Mientras Alicia comienza a contar el cuento,

los chicos estn muy interesados y atentos.
Algunos sonren y otros intervienen con alguna palabra.
Se produce una breve interrupcin por el
ingreso de un nene.
Mientras transcurre el relato del cuento, los
chicos comienzan a repetir a coro algunas frases: "Nosotros... solos no podemos...".
Tambin acompaan con voces, reproducen la tos, los estornudos...
Durante el relato, algunos juegan con las
manos, otros dramatizan: entre algunos
comienza un juego de enfrentarse en cuadrupedia (estas actitudes no provocan falta de
concentracin).
(Se los ve muy interesados disfrutando.)
La familiaridad con el relato facilita la atencin.
Al terminar el cuento Alicia les pregunta:

"Ahora cuntenme, era el que les ley
Hilda?".
Los chicos reconocen el cuento y recuerdan sus fragmentos. Ahora ser recreado desde otro lenguaje: el
dramtico.
Los chicos descubren el encanto de las frases que se repiten en los cuentos, se interesan por los elementos sonoros
y ldicos de la narracin.
No todos los nios permanecen quietos. Lentamente
van aprendiendo a escuchar un relato; algunos no logran
an inhibir la accin.
4 ste es un comentario muy revelador formulado por una de las docentes que particip de nuestros encuentros.
56
OBSERVACIN.
COMENTARIOS.
Los chicos se van ubicando enfrente del retablo, sentados en el piso. Algunos se quedan
detrs del retablo: Alicia los invita a ubicarse
como pblico.
Patricia los va llamando y les pide que se
sienten con "la cola en el piso".
El grupo va constituyndose como pblico de un espectculo.
Comienza la funcin. Aparece el ttere de la

Jirafa, llorando.
Sebastin: "Por qu llora?".
Aparece la abeja sobre una flor: "Oh!
Qu pasa? Llueve... me caen gotas".
Jirafa: "Me duele el cuello".
Abeja: "Algo vamos a tener que hacer...
Decime Caledonia, te gustara que vaya a buscar a la doctora? Ella sabe mucho de cuellos
duros...".
Jirafa: "Cres que me va a curar?...".
Las coordinadoras inician la dramatizacin para mostrar a los chicos cmo puede llevarse a escena un cuento.
Los chicos miran y escuchan con atencin,

algunos pegan grititos y saltos de alegra en sus
lugares...
Hilda y Alicia interrumpen la representacin.
Ver representada una escena que ahora conocen muy

bien les produce mucho placer.
Hilda: "Ahora vamos a hacer algo diferente.

Ustedes se van a sentar en las mesas y les
vamos a repartir los tteres".
Se propone el trabajo en pequeos grupos para promover mayor interaccin entre los chicos.
G.C.B.A.
Chicos: "S, s!".

Alicia: "Eran los mismos animalitos?".
Hilda: "Se acuerdan del nombre de este
cuento?".
Chicos: Cuello duro.
Nicanor: "Porque ella tena el cuello duro".
Nicanor: "La jirafa...".
Alicia: "Recuerdan que lloraba?".
Nicanor: "Porque no lo poda mover...".
Alicia: "A Hilda y a m se nos ocurri que
podramos hacer una partecita del cuento con
los tteres".
Hilda: "S, porque una vez lo le yo, otra se
los cont Alicia y ahora vamos a hacer con l
una obrita de teatro".
Arman el retablo con los caballetes y la
tela.
57
OBSERVACIN.
COMENTARIOS.
G.C.B.A.
Los chicos se sientan. Se reparten los tteres

(alrededor de 4 5 por mesa).
58
Hilda pone msica de fondo.

En cada una de las mesas comienzan a
jugar... Todos mueven los tteres. Estn muy
entusiasmados. En un principio hay ms
movimientos e intercambios gestuales que dilogos. Se intercambian los tteres...
La msica es un estmulo ms para la produccin.
Un nene con un ttere de vaca: "No puedo

mover... no puedo mover el cuello...".
Nene-abuelo: "Yo lo voy a ayudar... (hace
ademn de darle un masaje)".
Hilda, Alicia y Patricia pasan por las mesas
y estimulan el juego y el dilogo entre los tteres a travs de preguntas.
Los nenes se apropian de escenas del cuento y las juegan desde nuevos personajes.
Luego de jugar con los tteres en las mesas,

Hilda les pregunta: "Escucharon la msica?
Quieren desfilar con los tteres al comps de
la msica?".
Los nenes arman un trencito, cada uno con
su ttere. La mayora los mueve y los hacen bailar con la msica...
La propuesta apunta a que los chicos se sientan libres

de bailar con los tteres y de manipularlos con mayor
soltura. Retoma una situacin de una clase previa, en
la que los chicos espontneamente hicieron bailar a los
tteres.
Marilina se acerca con su ttere, hace que abrace a una nena y le dice: "Te quiero mucho".
Marilina descubre nuevas posibilidades de contacto a

travs del ttere; por ejemplo, abrazarse. Otro compaero haba masajeado a otro chico empleando un ttere. Estas acciones se diferencian de las primeras situaciones de juego con tteres (entonces, slo se perseguan
o peleaban).
Los nenes se ubican detrs del retablo y saludan con sus tteres: "Hola... Hola...".
Hilda y Alicia promueven el dilogo y tambin Patricia. Les hacen preguntas dirigindose al personaje del ttere que tienen en la mano
o les sugieren que dialoguen entre ellos.
Hilda (dirigindose al ttere-nene y luego al
ttere-bruja): "Pregntale si hoy fue a la escuela...". "Qu le pasa a esa bruja que est despeinada?".
Alejandro se acerca a Hilda y mostrndole
su ttere le pide: "Le das masajes?".
Despus del desfile los chicos retornan al retablo.
Se trata de una propuesta de juego y exploracin.
En la sala se produce una fuerte interaccin. La mayora interpreta con los tteres elegidos sus personajes,
muchos intentan el dilogo incentivados por Hilda,
Alicia y Patricia.
Los chicos ya dialogan desde los personajes que encarnan los tteres. La intervencin de los adultos propicia
estos dilogos al dirigirse a los tteres y no al nio que
los manipula.
COMENTARIOS.
Alejandro (sealando el cuello): "Tiene

piedra ac?". Alicia haba dicho en su relato que
la jirafa tena el cuello duro como una piedra.
Se producen dilogos entre la vaca y el
viejito.
Viejito (a la vaca): "Doctora, me da masajes en el brazo..., sabs curar?".
La vaca es tratada como la doctora que cura, tal como

ocurre en el cuento.5
Algunos toman dos tteres, uno en cada mano

y los hacen hablar entre s.
Una de las nenas les hace cantar (a los
osos) una cancin sobre la bandera.
El desdoblamiento en dos personajes representa un

progreso significativo en el juego con tteres.
Mara Cristina no quiso jugar con los tteres y

pidi por su mam.
Nicanor est triste... Patricia dice que falt
muchos das y que le cuesta "arrancar".
Mara Eva no se entusiasm con los tteres, salvo en

muy contados momentos del proyecto. Ella se expresa
con mucho mayor placer "actuando" en el rincn de
Dramatizaciones que a travs del mueco.
Nicanor, como la mayora de los chicos de esta
sala, tiene una asistencia muy irregular.
Se les propone ir guardando y comienzan a

colgar los tteres en la soga. A muchos les
cuesta desprenderse de ellos y guardarlos.
Patricia: "Les gust como hoy trabajaron
con los tteres? Porque hoy trabajaron distinto...".
Algunos contestan que les gust...
Hilda: "Tenemos una sorpresa para ustedes... Resulta que Leandro tena ganas de que
contemos un cuento de dinosaurios y les trajimos uno".
Alicia lo presenta. Los nenes se entusiasman y lo quieren tomar para mirar.
Patricia: "Ahora salimos al patio, pero
luego lo vamos a leer y despus lo ponemos en
la Biblioteca".
El grupo mantiene una intensa relacin con los muecos. No les resulta fcil dejarlos; esta situacin es recurrente en cada ocasin, pese a que las actividades son
muy prolongadas (se extienden por lo general bastante
ms de una hora reloj).
5 Ver la transcripcin del cuento Cuello duro.
G.C.B.A.
OBSERVACIN.
59
2.8.3.
UN NUEVO
CUENTO
G.C.B.A.
OBSERVACIN.
60
registro
El da 8 de mayo Alicia los invita a escuchar un nuevo cuento: La Bruja

Berta. Uno de los criterios que en este caso empleamos para la seleccin
de los cuentos era, adems de su calidad literaria y su pertinencia para la
edad y las caractersticas del grupo, que fuera posible representarlo con
tteres.
COMENTARIOS.
Alicia les pregunta si estn cmodos para

escuchar y narra La Bruja Berta.
El estar cmodos predispone a la escucha.
La atencin oscila, por momentos escuchan

muy involucrados en la historia, pero algunos
chicos se distraen. En ocasiones hacen algunos comentarios. Estn muy atentos cuando
aparece el personaje de la Bruja hablando
directamente y tambin en el final, cuando se
preocupa por el gato.
stas son las primeras ocasiones en las que los chicos

escuchan narrar. Debe tenerse presente que la mayora
est iniciando su escolaridad.
La voz de los personajes es un elemento importante de captacin de inters.
Al finalizar, Alicia les pregunta si les daba risa

lo que haca la bruja. Algunos responden que
s, cuando se caa.
Despus del cuento reflexionan sobre los efectos que ste

produjo.
Les recuerda que entre sus tteres hay uno que

es una bruja y que ella trajo otras brujas ms.
Se las muestra. Maneja cada una de ellas brevemente frente a ellos. Les dice que van a probar a jugar con esas brujas a ver si pueden
inventar historias parecidas a la de la bruja
Berta u otras. Que recuerden que las brujas
hacen hechizos.
Se propone a los nios material que puedan incorporar

a la dramatizacin (temas, ideas).
Con ayuda de Patricia se distribuyen en pequeos grupos en las mesas. En cada una hay una
bruja y otros tteres. Son cuatro grupos.
Patricia y Alicia van pasando por los grupos invitndolos a armar alguna historia.
En un principio los chicos exploran los
tteres. Comienzan a moverlos y algunos a
ponerles voz.
Juegan entusiasmados, pero el intercambio
entre los tteres es espordico y sin continuidad.
Las historias referidas a animales resultaron para el

grupo ms estimulantes que las de hechizos.
COMENTARIOS.
OBSERVACIN.
Slo en un grupo aparece algo de lo mgico en relacin con la bruja. "La bruja los quiere hechizar."
2.9. PRODUCCIN GRUPAL DE CUENTOS DICTADOS AL ADULTO
COMENTARIOS.
Hilda va a buscar a los chicos a la sala y los

lleva en pequeos grupos a la sala de cinco,
que est desocupada porque han salido.
La vida en el jardn ofrece esta posibilidad. Dado que

algunas salas cuentan con dos docentes, cabe la alternativa de adoptar dos escenarios de trabajo diferentes para
distintos subgrupos y diversificar tambin la propuesta.
Cuando regresa a la sala con el primer grupo,

los dems piden ir y va llevando a todos por
grupos.
Las propuestas se adaptan a las necesidades que el

grupo va expresando.
A cada grupo le da la misma consigna:

"Vamos a inventar entre todos un cuento.
Ustedes me van a ir contando y yo voy a escribir". Los grupos se sientan alrededor de la
mesa, en la que Hilda se incluye y va registrando en su cuaderno. Todos trabajan con bastante concentracin, excepto Martn, que
deambula y slo se muestra interesado por los
globos de la sala.
En esta edad, la produccin de cuentos en pequeos

grupos debe ser asistida con la presencia del adulto.
La produccin es despareja entre los grupos y

tambin en el interior de cada uno. Hilda les
dice: "Yo voy a empezar el cuento y ustedes lo
siguen. 'Haba una vez...'". En cada grupo hay
entre 4 y 6 chicos. En general, para producir el
cuento, necesitaron mucha intervencin de
Hilda, que consisti en leerles cmo iba que-
En el grupo coexisten nios con intereses diferentes y

tambin con conocimientos previos distintos para
emprender la tarea de producir un cuento, pese a que
todos se entusiasman ante la perspectiva de trabajar en
pequeos grupos en un mbito distinto de su sala.
La intervencin consiste en ayudarlos a mantener
el hilo del cuento, a guardar memoria de los episodios
G.C.B.A.
OBSERVACIN.
registro
Luego de leer y narrar para los chicos diversos cuentos en sucesivas clases,
decidimos que era hora de que ellos pusieran manos a la obra creando uno.
Regresamos a la sala el da 9 de mayo.
61
G.C.B.A.
OBSERVACIN.
COMENTARIOS.
dando, preguntarles: "y entonces...?", recordarles el tema o los personajes mencionados.

Patricia, por su parte, continuaba con el
resto de los chicos en la sala. El primer grupo
fue elegido por ella pensando que iban a ser
los interesados en esta tarea. Ante el pedido de
todos, Patricia fue designando a los integrantes de los otros grupos, sin criterio predeterminado.
ya dictados, a continuar ms all de las primeras

frases.
El primer grupo est formado por Sebastin,

Jessica, Mara Cristina, Leandro y Rosario.
El cuento producido fue ste: "Haba una
vez un conejo, una vaca, un elefante, un pjaro, un caballo y un gato. Vino un toro malo y
se comi a la vaca, al conejo chiquitito y a los
gatos.
"Vino la mam del conejo y le pregunt 'por
qu se lo comi a su hijo', lo ret al toro. El toro
le jal de los pelos a la coneja del conejito.
"Vino otro toro bueno y empezaron a pelear y despus le jal de nuevo los pelos y el toro
malo lo empuj al toro bueno con los cuernos
por el otro lado y despus lo revole para el
piso. El toro bueno se levant, le pinch con
el cuerno al toro malo y le peg con un palo.
Entonces vino un rinoceronte y atac al toro
malo, al toro bueno no y despus el rinoceronte se fue y colorn, colorado, este cuento se
ha acabado."
Hilda les pregunta qu nombre quieren
ponerle. Primero proponen Caperucita, les
pregunta de qu trataba el cuento y Leandro
dice: "Los dos toros" y queda ese nombre.
Este grupo est ms interesado que el resto por los

cuentos. Intervienen todos y se producen intercambios
ricos durante la produccin.
El cuento producido retoma personajes de los cuentos que escucharon y tambin incorpora los tteres con
los que jugaron ya muchas veces.
El cuento tiene inicio, desarrollo y desenlace, pese a
las reiteraciones.
Se observan algunas expresiones propias de las
variedades dialectales de lengua materna de los nios: le
pinch al toro malo (en el castellano rioplatense decimos
lo pinch), le jal (en Buenos Aires decimos le tir).
El cuento tiene un final "feliz" (triunfan los buenos).
Leandro lleva la voz cantante del grupo.
El segundo grupo est formado por Clara,

Gretel, Martn y Alejandro.
"Haba una vez la jirafa que tena dos corbatas y no quera que mueva la cabeza. Lloraba con las lgrimas, no poda mover el cuello,
no poda mover la cabeza, lloraba con lgrimas
y despus tena dos corbatas, compr globos,
se rompieron los globos porque lloraba con
las lgrimas, fue a comprar ms globos. Se
rompi, quera comprar ms globos. Se rompi. Lloraba con las lgrimas. Y colorn..."
62
Caperucita parece ser un nombre genrico para cuento.

Leandro descubre la coherencia necesaria entre ttulo y
contenido del cuento.
Muchos de los elementos del cuento que crearon fueron
tomados del cuento Cuello duro de Elsa Bornemann,
que previamente les habamos ledo y narrado y del
libro Los animales no usan ropa que habamos
ledo con ellos. Entre esos elementos aparecen la jirafa
con el cuello duro y la necesidad de usar dos corbatas
por la longitud del cuello.
La inclusin de los globos en la historia parece
tener que ver con el inters por los que hay en la sala
en donde estn trabajando.
OBSERVACIN.
COMENTARIOS.
El tercer grupo est formado por Marilina,

Jennifer, Nicanor y Alejo.
Su cuento es: "Haba una vez que estaba la
bruja mala, se toc el pelo y se pein y se fue
a pasear.
"Jug ella solita y despus se fue a su casa,
se pein otra vez y se fue a pasear mucho.
"Se encontr con un seor malo (la tir a
la cama), la empuj y vino un colectivo y despus estaba muerta y despus se levant. El
seor malo usaba pantalones feos y se compr
un pijama de Barby y entonces despus era
nena. Y colorn..."
El cuento retoma el personaje de la bruja (el peinarse

parece retomar las intervenciones de Hilda para con
este personaje el da 7 de mayo); la estructura narrativa tiene coherencia precaria y los episodios son de intensa agresin.
La muerte es reversible (los muertos se levantan) y
la identidad sexual tambin (basta con cambiar de
ropa para ser nena).
El cuarto grupo est formado por Emilio,

Francisco, Clara, Kevin, Gonzalo y Candela.
Producen este cuento: "Haba una vez hace
mucho tiempo un seor que se cay y le choc
el camin, lo llevaron al hospital, (porque) se
ha cado. En el hospital le 'poni' una aguja
porque estaba enfermo y el seor se san. Se
fue solito.
"El doctor le dice: 'Est un poco enfermito. Dos veces le han ponido agujas de ese tamao (Candela hace un gesto)'.
"Tengo mi hermanita. Est un poco... que
crezca, aela (se refiere a Daniela).
"N: La ma se llama Vernica.
"Clara: Yo tengo Lourdes."
Este grupo pierde el hilo del cuento y comienzan a

hacer asociaciones libres.
El quinto grupo est formado por Ariel y

Kevin; ellos dictan este cuento: "Haba una
vez una jirafa, una gallina, un chancho y le
dola el cuello a la jirafa y una vbora con pantaln. El perro se agach y la jirafa estaba
mordiendo al perro para comerlo. Yo tengo
una jirafa. Son de verdad, no? Un perro de mi
casa se muri porque tena huesos.
"A la jirafa le duele ac (seala el cuello),
vino el elefante con una seora se encontr,
teniba la misma ropa y el mismo gorro."
Sabemos mucho de animales porque en el
zoolgico yo vi muchos animales. Colorn..."
Este grupo se apropia de los elementos del cuento que

escuch y del que ley.
Patricia nos explica que Candela ha estado internada

en el hospital. En el cuento retoma sus experiencias
personales en un hospital.
Candela regulariza la conjugacin del verbo poner (si
el participio pasado de comer es comido, entonces el de
poner es ponido).
El verbo tener se asimila a los de la primera conjugacin (cantaba, teniba).
G.C.B.A.
Los chicos pierden el hilo del cuento y empiezan a

hablar de sus hermanitos.
63
2.10. INVENTANDO CUENTOS CON TTERES

A la semana siguiente, el da 15 de mayo, regresamos a la sala. Nos proponemos seguir ofreciendo material literario que nutra el universo
ficcional de los chicos. Para ello, Alicia les narra
El vendedor de gorras. Hubo una progresin en
estas elecciones: del contenido "realista" y la
estructura basada en reiteraciones de Cuello
duro, se pas a cuentos con otras temticas (lo
maravilloso y las transformaciones mgicas en
La bruja Berta y la comicidad en El vendedor de
gorras) y estructura con trama lineal.
"entrenados": escuchan con inters, se ren

cuando aparece Caledonia pidiendo un sombrero "para enamorar" y cuando el vendedor
se queda dormido. Aplauden cuando se despierta. Ren y hacen comentarios cuando los
monos imitan lo que el vendedor hace. Participan como espectadores, vuelven a aplaudir al
finalizar el cuento. Es notable observar cmo
esa participacin se da en los momentos en
que tanto la obra de tteres y la narracin son,
en cierto modo, similares (dramatizacin de
los personajes, finalizacin).
En la narracin de El vendedor de gorras (que es

folclrico) se incluy un pasaje no existente en
la versin que se reproduce, en donde aparecen varios animales que compran gorros o
sombreros al vendedor, antes de que ste vaya
a dormir bajo el rbol. Entre ellos apareci
nuevamente la jirafa Caledonia comprando un
enorme sombrero porque tena ganas de
"ponerse de novia".
Habamos acordado con Patricia que, al terminar la narracin, ella llevara a los chicos al
patio y luego vendran a la sala en pequeos
grupos a trabajar con Alicia. En este caso, la
consigna es "Elijan algunos tteres y vamos a
inventar entre todos un cuento con ellos".
Cuando ingresa el primer grupo, los chicos
son invitados a sentarse alrededor de una
mesa. Ellos son: Luciano, Sebastin, Jennifer y
Leandro.
G.C.B.A.
OBSERVACIN.
64
registro
Los chicos se renen para escuchar el cuento.

Se ponen cmodos. Ya son oyentes ms
COMENTARIOS.
Buscan los tteres y comienzan a jugar. Casi

enseguida, con los tteres en la mano, Alicia les
propone hacer el cuento.
Los tteres son el len, el tucn, el sapo, un
viejito (que ellos denominan "payaso") y la serpiente.
Es posible que nos hayamos equivocado al darles

escaso tiempo previo para jugar.
Alicia pregunta dnde pueden estar los personajes, qu pueden estar haciendo.
El que ms participa es Luciano. Dice que
son amigos y estn en el bosque.
"Qu podra pasar?", pregunta Alicia.
Tal vez, influido por el cuento que acaban
de escuchar, Leandro sugiere que el payaso les
robe la comida.
La intervencin apunta a crear un escenario ficcional

que d marco al cuento.
Tal como habamos previsto, los cuentos escuchados
proveen material para la produccin de los chicos.
OBSERVACIN.
COMENTARIOS.
Alicia va haciendo preguntas para ir dando

forma al cuento. Luciano y Leandro participan
activamente. Sebastin, en menor medida; y
Jennifer se limita a escuchar.
En este grupo es necesaria la constante intervencin del

adulto "andamiando" la produccin infantil.
El cuento queda as: "Haba una vez un len,

un pjaro, un sapo y una serpiente. Estaban en
el bosque. Estaban durmiendo. Y vino un
payaso a robarles la comida. Pusieron una
soga para que al payaso se le atara la pierna. El
len lo iba a comer, el pjaro lo iba a picar con
el pico, la serpiente a envenenar. Y el sapo lo
va a morder. El len le come el brazo y el sapo,
la cabeza; y el pjaro le pica la boca. El payaso
dijo: 'No me peguen ms'. Y el pjaro: 'Si quers ser amigo, com con nosotros'. Y colorn
colorado, este cuento se ha acabado."
La estructura narrativa de este cuento es rica y completa. Ya se incluye dilogo y caracterizacin de los personajes.
Al terminar de escribirlo, Alicia les dice que

qued muy bien y los felicita.
Leandro: "Hay que ponerle el ttulo".
"S. Muy bien. Cmo podra ser?", pregunta Alicia.
Muy serio dice: "El payaso Pln-Pln". Los
dems estn de acuerdo.
Alicia les propone mostrar el cuento con
los tteres. Aceptan con ganas. Ellos toman los
de los animales y ella el del "payaso".
Lo hacen sobre la misma mesa. Acuestan
los animales a dormir.
Manejando el payaso, Alicia dice: "Qu
suerte, estn dormidos! Ahora les voy a robar
la comida".
Ellos se despiertan y comienzan a pegarle
al payaso. Luciano dice: "No tens que
robar!".
Alicia simula llorar con el payaso, diciendo:
"No me peguen ms, no me peguen ms!".
Paran de hacerlo. Alicia les recuerda cmo
finaliza el cuento. Entonces Luciano repite
textualmente las palabras de finalizacin.
En la situacin anterior Leandro ha aprendido que

los cuentos llevan ttulo y que es necesario imaginarlo.
Por otra parte, el ttulo que propone es coherente con
el relato.
Estn contentos y quieren hacerlo otra vez.

Repetimos dos veces ms la secuencia, que
sale cada vez un poco ms ajustada a la idea
del cuento. Comienzan a incorporar sus parla-
A medida que avanza la situacin, los chicos se desenvuelven con mayor autonoma.
G.C.B.A.
Se trata de iniciarlos en la posibilidad de dramatizar

con tteres el cuento que ellos mismos produjeron.
Logran representar algunas escenas, con mucha ayuda.
65
OBSERVACIN.
COMENTARIOS.
G.C.B.A.
mentos ("No tens que robar!", "Si quers ser

amigo, com con nosotros").
66
El segundo grupo est conformado por Martn, Gretel, Alejandro y Alejo.

Alicia repite la dinmica anterior. Tambin
ellos prefieren jugar ms con los tteres.
Alicia insiste para hacer el cuento. Alejo no
participa. Alejandro se dispersa mucho, cambia de ttere. Finalmente se queda con la serpiente. Gretel ha elegido dos osos (tiene uno
en cada mano); Martn, a Pepe Grillo y Alejo,
al len.
Slo Gretel elabora la historia, con una
mnima participacin de Martn. El texto
queda as: "Haba una vez dos ositos que eran
hermanos. Dorman en su cama con su mam.
Se levantaron para ir al colegio. Se encontraron con la serpiente, que tambin iba al colegio. Jugaron con sus compaeros y se
quedaron dormidos. Despus se despertaron y
jugaron con sus compaeros."
Los grupos tienen intereses desiguales por la propuesta. Para algunos chicos esta produccin es placentera,
mientras que para otros parece estar alejada de sus
posibilidades actuales, o bien se habra requerido dejarles mayor tiempo previo de juego con los tteres antes de
pedirles el cuento.
El tercer grupo est conformado por Francisco, Clara, Mara Cristina y Kevin. Se los ve
tmidos. Eligen los tteres: Francisco, el pajarraco; Clara, una nena hecha por su mam;
Mara Cristina, el sapo; y Kevin, el pajarito que
ellos llaman Matute. Los mueven un poco. Alicia hace muchas preguntas para que participen. El texto queda as: "Haba una vez una
bruja y una princesa que estaban en la plaza.
Jugaban. Entonces lleg el sapo. Y el sapo
dijo: 'Hola!'. Lleg el pajarraco que no poda
volar porque le faltaba un ala. La bruja le puso
una mano y entonces pudo volar. Despus se
le sali y le puso otra mano."
Este subgrupo requiere an una intensa participacin

del docente.
En el cuarto grupo estn Diego, Emilio, Yamila y Jessica.

Toman los tteres y los cambian varias
veces. El que ms participa es Diego. Los
dems lo hacen con ms timidez. Se producen
muchos cambios de ideas, sin lograr articular
un cuento. Elaboramos tres textos inconclusos: "Haba una vez una bruja y una princesa y
En este grupo se confirma la reflexin que venamos

haciendo: era necesario seguir trabajando un tiempo
ms prolongado, hasta que el grupo total estuviera en
condiciones de elaborar un guin articulado.
La produccin de un "cuento" que en realidad es una

crnica diaria es caracterstica de los chicos de las salas
de tres y cuatro: se fue a dormir, despus se levant,
etctera.
Aparece el tema (muy reiterado en el transcurso del

proyecto) del pjaro con el ala lastimada.
Los chicos incorporan al relato las posibilidades mgicas del personaje de la bruja, ya escuchadas en la
narracin de La bruja Berta.
OBSERVACIN.
COMENTARIOS.
el sapo Pepe, el rey y la reina. Estaban paseando y la bruja estaba en su casa. El pajarraco vio
un pajarraco verde, se asust y corri, corri,
era un fantasma."
"Haba una vez un puente largo, largo, que
despus vio una montaa grande y me asust
y corr, corr."
"Haba una vez una brujita que le faltaba
un ojo. Pobrecita! La tenan que llevar al hospital. El pajarraco le pregunt: 'Te caste?'. La
brujita contest: 'Nadie me quiere!'. El sapo
Pepe est enojado."
A la luz de estas ltimas observaciones, comenzamos a pensar en dejarlos

seguir jugando con libertad con los tteres y avanzar en la exploracin del
hecho escnico tal como habamos previsto sin ejercer presin para lograr
en forma inmediata la produccin de una obra.
2.11. LAS COORDINADORAS ACTAN PARA LOS CHICOS SOBRE LA BASE

DE UN CUENTO CREADO POR ELLOS
En las clases anteriores los chicos haban producido cuentos, con y sin tteres. Para esta
clase resolvimos tomar uno de estos cuentos
(El payaso Pln-Pln), transformarlo en una
breve obra de teatro de tteres y representarla
para los chicos. La propuesta cumpla con
varias intenciones: por una parte, darles la
oportunidad de presenciar una obra representada por adultos, ya que los trmites para gestionar la salida de los chicos al teatro se haban
visto dificultados por diversos inconvenientes;
por otro lado, pensamos que para los chicos

revestira especial significacin ver plasmada
una obra sobre la base de su propio cuento.
Lamentablemente, ese da la mayora de los
autores del cuento falt al jardn,6 salvo Jennifer, quien, efectivamente, a partir de ese da
tuvo cambios muy visibles en su conducta: se
volvi mucho ms locuaz.
Al llegar a la sala encontramos a los chicos
guardando ladrillos con los que haban estado
jugando.
Ponemos como msica de fondo la introduccin a "El Carnaval de los animales" de C.
6 La asistencia de los chicos de esta sala es muy irregular.
G.C.B.A.
El da 21 de mayo nos acompaa Rosa Windler, quien filma la clase. Tambin estn presentes la Directora y la Vicedirectora.
67
Saint- Sanz. La intencin es tratar de crear un

clima adecuado con un estmulo sonoro muy
diferente de las habituales consignas de sentarse y hacer silencio.
Los chicos se sientan en sus sillas dispuestas
como platea y ven cmo las docentes y las
coordinadoras preparan los elementos para la
obra. Se incluyen algunos elementos escenogrficos y de utilera: rboles para esconderse,
una canastita para guardar la comida, paquetes
con los alimentos de cada animal.
Los chicos hacen silencio. Le pedimos a la
maestra que manipule la linterna emplendola
como seguidor, es decir, iluminando en cada
escena al personaje que est hablando.
La obra y sus personajes son anunciados por
un ttere que hace de "presentador". ste tambin anticipa que la obra que ser representada ha sido escrita por algunos chicos de la sala
y da sus nombres. Los personajes van presentndose: el len Carlomagno, el sapo Godofredo, la serpiente Sis, el pjaro Titi y el
payaso Pln-Pln.
Los chicos permanecen sentados, intervienen
bastante, entran en dilogo con los personajes.
Por ejemplo, los califican ("Divina", dicen,
refirindose a la serpiente), les dan indicaciones ("Por all atrs est la canastita"), les informan de lo que sucedi ("El payaso se llev la
comida"), los saludan ("Hola, pjaro") e inician dilogos referidos a la obra.
La atencin no decae pese a que se producen
algunos "accidentes", como cadas del teln
que dejan a las titiriteras al descubierto, y algunas equivocaciones nuestras, como cambiar
en una escena el nombre de un personaje. En
un momento una de nosotras "pierde" la voz
del personaje, habla con su propia voz y formula una pregunta. Los chicos se ponen de
pie, se acercan al teatrino y contestan. Fue
como si la ficcin se hubiera roto por un instante. Luego contina la obra y todos retornan a su "platea".
Al terminar la obra los chicos irrumpen
detrs del retablo, toman los tteres y comienzan a repetir algunas de las escenas vistas.
Cada vez que algunos pasan a actuar como
titiriteros, el resto se acomoda en la platea
para ver la funcin.
Toda esta actividad caus mucha conmocin
en el grupo. Para muchos chicos, esta precaria,
accidentada y extremadamente modesta "funcin" fue su debut como espectadores.
G.C.B.A.
2.12. ESCENOGRAFA, VESTUARIO Y UTILERA

El da 22 de mayo decidimos incluir algunos
elementos escenogrficos y de utilera como
estmulo para la produccin de escenas ms
ricas.
Incorporamos los rboles que ya haban visto
en la obra presentada por nosotras y agregamos un castillo. Estos elementos estn apoyados sobre el retablo.
68
Alicia le explica al grupo cmo funciona la

escenografa y qu desplazamientos de los tteres permite. Los chicos escuchan atentamente.
Los chicos se sientan en sus sillas dispuestas
como platea y ven cmo las docentes y las
coordinadoras preparan los elementos para la
obra. Se incluyen algunos elementos escenogrficos, de vestuario y de utilera: rboles para
esconderse, sombreros para los tteres, una
COMENTARIOS.
Al presentar el castillo Hilda les pregunta qu

diferencia hay entre los castillos y las casas.
Todos comienzan a especular. Leandro responde: "Es que los castillos son embrujados y
las casas no".
Al tiempo que juegan, reflexionan acerca de lo que ven.

Como ya es habitual en l, Leandro aporta sus definiciones.
Les proponemos representar una escena

incorporando los elementos escenogrficos.
Un grupo pasa detrs del retablo. Los
dems se quedan mirando con atencin. Se
ponen a cantar "El pajarito Matute". Disputan
por el len. Un nene pregunta: "Qu habr
adentro?" (refirindose al castillo).
Diego: "Hay un rey".
Leandro: "Y una reina".
Varios chicos del pblico: "No se abre".
Diego: "No entres. Hay una bruja mala".
Un nene: "No, hay un rey".
Otro nene pregunta: "Sos ladrn?".
Otro: "No. Encontr la cajita (refirindose
al cofre)".
Diego: "Es un tesoro".
Alejandro: "Me la llevo".
Varios: "No. S".
Un nene: "Puedes?"
Otro: "S, puedes".
Diego: "Tens que devolverla en el castillo".
Otro: "De quin es?".
Otro: "Del rey y de la reina".
Otro: "Dle, porque si no te van a robar".
El castillo comienza a actuar como disparador de

situaciones, sugiere temas. "Requiere", por ejemplo, la
presencia de reyes. No modifica an los desplazamientos escnicos.
Un nene del pblico dice: "No oyo".
Este nene registra que hablan en voz baja. Es su modo

de mostrar inters y reclamar a los compaeros que
quiere escuchar.
Como vemos que los chicos no han incluido

an desplazamientos a partir de la escenografa, Hilda pasa detrs del retablo manejando el
Esta intervencin apunta a que los chicos aprovechen

las posibilidades que la escenografa ofrece: esconderse,
subir a la torre del castillo, entrar y salir de l.
Los chicos recrean escenas, enriquecindolas. El dilogo entre ellos se hace mucho ms fluido.
Se incorporan a la escena elementos del cuento tradicional (cofre, tesoro).

En la breve escena se recrea el episodio del robo, representado por nosotras a partir del cuento elaborado por
los chicos.
G.C.B.A.
OBSERVACIN.
cofre) y mostramos cmo los tteres pueden

tomarla y transportarla.
registro
canastita para guardar la comida y paquetes

con los alimentos de cada animal. Tambin
incluimos una pequea cajita (que parece un
69
OBSERVACIN.
COMENTARIOS.
rey. Pasa tambin Gretel y toma el pajarito

Matute.
El rey llama a Matute: "Quers venir a
conocer mi castillo?". Le muestra cmo subir.
Gretel responde desde el pajarito aceptando la invitacin. Mueve el ttere y habla aunque el volumen de su voz no permite que el
resto de los chicos la escuche.
Ensayan cmo se puede subir al castillo,
aprovechando los elementos de la escena.
Leandro, en el pblico, dice: "El castillo est
torcido, se hunde el castillo en el agua. Se hunden la reina y el rey".
Hilda toma la idea de Leandro y desde el rey
pide ayuda al pajarito para enderezar el castillo.
Como suele suceder en el teatro de tteres, el espectador

avisa al personaje lo que sucede en escena y en este caso
Leandro, siempre buen espectador, es el encargado de
hacerlo.
Los chicos llaman al len: "Len, len".

Algunos dicen: "Est durmiendo".
Algunos chicos se incorporan con sus tteres para tratar de enderezar el castillo.
El dilogo espectadores-tteres se afianza. Nuevamente

se recrean acciones de los personajes dramatizadas en
escenas anteriores (ver el registro del da 30 de abril).
En esta situacin se vio que ellos ya podan desarrollar pequeos dilogos

con la intervencin del adulto. Esto marca un progreso con los das anteriores por la mayor desinhibicin, la posibilidad de sostener el carcter del
personaje y las pequeas escenas, y enriquecer los desplazamientos.
G.C.B.A.
2.13. UNA SORPRESA

Llega el da 30 de mayo. Es nuestra reincorporacin despus de una semana tras la fiesta del
25 de Mayo. En nuestra ltima visita les habamos mostrado la puesta en escena del cuento
creado por los chicos. Patricia nos prometi que
esta vez los chicos crearan una obra para mostrarnos a nosotras. Comenz el trabajo pero no
lleg a concluirlo por los preparativos del acto.
70
Encontramos a los chicos tomando la merienda, entusiasmados porque iban a mostrarnos

su produccin. Haban preparado un cuento,
que la maestra registr en una cartulina, pero
no alcanzaron a ensayarlo ms de una vez.
Mientras toman la merienda reconstruyen el
cuento. Patricia los gua. Ellos recuerdan muy
bien quines eran los personajes. "Un pjaro

que se lastim la ala", dice Diego. Discuten
acerca del orden de los episodios.
Les preguntamos qu nombre le pondran al
cuento y discuten. Algunos proponen que se
llame "El pajarito Matute, el oso, el len..." enu-
merando todos los personajes. Les preguntamos

cul es el tema ms importante del cuento y
Leandro interviene rpidamente diciendo que
debe llamarse: "El pajarito que se lastim el ala".
Finalmente Patricia les lee cmo qued escrito
en la cartulina.
CUENTO ELABORADO
POR LOS CHICOS
El pajarraco que se le rompi el ala
Haba una vez un pajarraco que se le rompi su ala porque fue volando por el bosque y apareci un len muy malo que le mordi su ala.
Estaba muy triste, y llorando, al lado de un rbol.
Entonces apareci el pajarito Matute y le pregunt:
Qu te pasa, Pajarraco?
El pajarraco le cont. Matute llam al osito para que le arregle su
ala pero no pudo.
Entonces llamaron a Pepe Grillo y le contaron todo lo que haba
pasado. A Pepe Grillo se le ocurri una idea.
Vamos a llamar a la bruja que con sus poderes y su varita mgica lo va a curar.
Vino la bruja y con su varita dijo:
Abracadabra, pata de cabra. Te voy a poner un ala.
Pajarraco se puso muy contento con su nueva alita e invit a todos
sus amigos a tomar un t a su casa.
Y colorn, colorado, este cuento se ha acabado.
Al terminar la merienda todos colaboran

armando el retablo y las sillas formando una
platea, tal como habamos hecho nosotras en
la oportunidad anterior. Colocan como escenografa el rbol que ya habamos empleado
nosotras. Martn, como de costumbre, se
ocupa de la iluminacin.
Les proponemos que alguno haga de presentador. Algunos se ofrecen y hacen la presentacin, al principio en voz baja y luego con un
tono ms audible. Varios prueban ese rol.
Nosotras nos ubicamos como espectadoras.
La maestra se ubica con ellos detrs del retablo y los gua. Ellos asoman sus tteres por los
agujeros y algunos los hacen hablar, en voz
muy baja. Los nios que en esta ocasin son
espectadores permanecen muy atentos en sus
sillas.
En un pasaje de la obra en el que los personajes piden ayuda, aparece Pepe Grillo. Alejandro, que est a nuestro lado, dice en voz
alta: "No, no, ahora tena que salir el oso",
como efectivamente sucede en el texto original. Sentimos que en su condicin de autores
G.C.B.A.
PERSONAJES:
Pepe Grillo
Pajarito Matute
Len
Pajarraco
Oso
Bruja
71
y de espectadores han hecho avances muy

significativos.
Cuando finalizan, los aplaudimos, les agradecemos y les formulamos algunas preguntas
acerca de la historia.
2.14. LLEGA LA MSICA
G.C.B.A.
OBSERVACIN.
72
En la sala, los chicos se sientan cerca del grabador. Hilda les dice que van a escuchar
msica. Les sugiere escuchar con los ojos
cerrados. La msica es: Obertura de Cascanueces, de P. Tchaikovsky. Los chicos lo
hacen, algunos con ms concentracin que
otros. Gradualmente todos participan de la
escucha, como "suspendidos" por el clima
que sta va creando.
registro
El da 7 de junio regresamos a la sala. Acordamos con Patricia realizar una actividad

relacionada con la eleccin de msica para
las diferentes escenas. Nos propone hacerlo
el da jueves, en el horario de la clase de
msica del profesor Edgardo, quien presencia la clase y participa en ella activamente,
despus de que Hilda conversa con l para
explicitarle el propsito de la actividad.
COMENTARIOS.
Hilda anuncia: "Les voy a poner otra msica.

A ver si les hace acordar a algn animal".
Los chicos esperan expectantes. La msica
es: "Gallinas y pollitos", de "El carnaval de los
animales", de C. Saint-Sanz.
Leandro dice: "Un pjaro".
Otros chicos: "Pajaritos".
Otros: "Pajarito Matute".
Alejandro dice: "Est volando, no?, con su
piquito".
Edgardo: "As que es un pajarito?".
Chicos: "S".
Se trata ahora de volver a escuchar, esta vez tratando

de encontrar referentes para lo que se escucha.
Los chicos inmediatamente identifican sonidos de
aves y van ms all, como Alejandro, que imagina una
escena. Es interesante observar que, si bien todos pensaron en aves, cada uno expresa una imagen diferente.
Hilda les propone buscar un ttere y moverlo

al ritmo de la msica.
Vuelve a poner la msica y los chicos lo
hacen. Observan sus tteres mientras los mueven siguiendo la msica.
Se apunta a incorporar ritmo y mayor expresividad al

movimiento de los tteres.
Hilda: "Ahora tienen que escuchar muy bien.

Se acuerdan del cuento que hicieron, del pajarraco que se lastim un ala?".
Los chicos asienten.
Se trata de que los chicos avancen en el establecimiento de relaciones entre msica y personaje.
Hilda: "Quin lo ayudaba?".

Chicos: "Pepe Grillo. El len lo morda".
Hilda: "Yo estuve buscando una msica
para el len. Vamos a ver cul de estas dos les
gusta ms para l. Voy a poner dos msicas, a
ver cul nos gusta ms".
Pone la primera obra (se trata de la "Marcha" del ballet "Cascanueces", de Tchaikovsky). Los chicos escuchan con mucha
atencin.
Sebastin: "Qu miedo!".
Emilio marca el pulso. Luego tambin lo
hace Malena.
Alejandro hace gestos, como de cara de
enojado.
COMENTARIOS.
Sebastin capta el carcter marcial de la meloda que

est escuchando y reconoce el efecto que le produce.
Hilda: "Imagnense al len".

Les hace escuchar el segundo fragmento
musical (es la "Marcha Real del Len", de "El
carnaval de los animales", de C. Saint-Sanz).
Los chicos escuchan con atencin.
Hilda: "Cul les gust ms?".
Chicos: "La primera".
Leandro: "No, sta. Porque...".
Edgardo: "Yo voy a mover al len".
Hilda pone nuevamente la primera msica
(es la "Marcha" del ballet "Cascanueces", de
Tchaikovsky). Edgardo va moviendo el len
segn su comps. Los chicos miran con
mucha atencin. Luego, algunos quieren
tocarlo.
Hilda pone la segunda obra (Saint- Sanz).
Alejandro imita al len.
Patricia les recuerda que en este cuento el
len es malo.
Los chicos estn muy concentrados escuchando.
Alejandro sigue imitando al len.
Hilda pregunta cul de las dos msicas prefieren para el len. Los chicos vuelven a elegir
la "Marcha" de Tchaikovsky, pese a que en esta
oportunidad las escucharon en distinto orden.
En este caso se espera que los chicos aprendan a elegir

un pasaje en funcin de su relacin con el personaje tal
como ellos lo imaginan.
Hilda: "Ahora vamos a escuchar para elegir la

msica para los pajaritos".
Pone primero "Gallinas y pollitos" de "El
carnaval de los animales", de C. Saint-Sanz, y
Paul baila con los dedos para seguir mejor la meloda.
Los chicos no slo eligieron sino que son capaces de

recordar y sostener su eleccin, aunque se trate de pasajes musicales no "fciles" ni conocidos previamente por
ellos.
G.C.B.A.
OBSERVACIN.
73
OBSERVACIN.
G.C.B.A.
luego la "Danza China" del ballet Cascanueces, de P. Tchaikovsky. Paul mueve sus deditos
al comps.
Edgardo: "En cul vol ms el pajarito?".
Los chicos eligen la primera.
Edgardo: "Elegimos dos msicas, pero nos
olvidamos cul era cul".
Hilda pone la "Marcha" que haban elegido.
Chicos: "Es la del len!".
Malena se acerca y con el ttere simula morderle a Alicia en el brazo ("el ala").
Cuando escuchan la otra, los chicos dicen:
"De pajaritos!".
COMENTARIOS.
Nuevamente (por tercera vez) reconocen la meloda

elegida.
Hilda: "Esta es para que bailen todos los tteres". Escuchan el "Desfile de los soldados de
madera", de Jessel-Mac Donald.
Los chicos lo hacen. A algunos tteres les
han colocado sombreros.
Marilina tiene el len y simula morder a
otros animales.
Nicanor, Martn y Emilio hacen hermosos
movimientos con sus tteres.
Los chicos han incorporado la msica como estmulo

para el movimiento de los tteres.
Hay un cambio de msica. Escuchan la

"Danza Rusa", de Cascanueces. Los chicos la
diferencian de la anterior moviendo de otra
manera los tteres, como con ms energa.
Entre una y otra, los tteres dialogan.
Ahora escuchan la "Danza rabe", de Cascanueces.
Gretel: "sta para la bruja". (Lo dice
espontneamente. En ese momento est
manejando una.)
Diferentes melodas propician diferentes movimientos.
Gretel hizo un aprendizaje muy interesante. Ella se

apropi de la pregunta acerca de la mejor meloda para
determinado personaje y hace una propuesta excelente.
2.15. VISITA AL MUSEO DEL TTERE FUNDACIN MANE BERNARDO

El da 13 de junio llegamos al Jardn y hay gran
expectativa por la salida. Nos acompaa la sala
de cinco aos, con su maestra Patricia y la
Directora del Jardn.
74
Varias mams se incluyen en nuestro grupo:

las de Nicanor, Leandro, Gretel, Malena,
Mara Cristina. Durante el viaje en micro se
desarrolla una intensa conversacin con los
chicos. Jennifer, como nunca antes, nos cuenta cosas sobre sus hermanas, su familia, casi
sin parar de hablar.
Sarah. Sube a un taburete. Lo toma otro titiritero y dialoga con los chicos.
Vamos cantando "El pajarito Matute".
Pasamos a la sala en donde se desarrolla la

funcin.
Al llegar al museo, hay otro grupo presenciando la funcin. Permanecemos en el hall, en

donde estn exhibidos en vitrinas tteres de
pocas y pases diferentes.
En ella hay algunos momentos muy logrados

como la danza de los gatos, algunos pasajes de
teatro negro y de sombras. Otras partes no
nos gustaron tanto.
Sarah Bianchi saluda al grupo y junto con

otro titiritero les va mostrando el manejo de
tteres de todo tipo que va sacando de un
bal: hay tteres de guante, marionetas, fingerpuppets, etc. Entrega algunos para que los chicos los prueben.
La salida estuvo muy organizada. Las mams

disfrutaron mucho de la obra y no se presentaron inconvenientes.
Slo Alejandro est asustado y permanece

todo el tiempo aferrado a Hilda. Participan
ms activamente los chicos de la sala de cinco,
pero tambin algunos de los nuestros intervienen. Aparece el "Gato con botas", que anticipa algunas cosas sobre la obra, manejado por
Las dos salas haban preparado preguntas

para los titiriteros. Una nena de la sala de
cinco las formul por s misma, mientras que
Patricia hizo las que haban preparado los de
cuatro.
Cuando volvemos en el micro, anunciamos a
Patricia que pronto cerraremos esta etapa. Patricia dice "Ya se van!" con tono compungido.
2.16. DESPEDIDA
Les anunciamos que tenemos un regalo

para ellos. Hilda les cuenta que una de nuestras amigas y compaeras de trabajo, Ani,
viaj a un pas que se llama Per y que, dado
que le habamos contado tantas cosas acerca del grupo, nos haba trado un regalo
para cada uno.
Ante el silencio expectante de los chicos sacamos de una bolsa un paquetito para cada nene,
que tiene una tarjeta con el dibujo de un ttere
y dice "Con mucho cario, Hilda y Alicia".
Con gran cuidado, observan la tarjeta y los
desenvuelven. Sonren con alegra al encontrar
dentro un ttere de dedo (se trata de tteres
artesanales tejidos en Cuzco). Hay diversos
animales: len, llama, pjaro, caracol, jirafa,
burro, vaca, etc. Pese a que todos los tteres
son diferentes, nadie pide cambiar el suyo.
Uno de los varones recibe una nena, un compaero le avisa que es una chica, pero l sigue
entusiasmado.
G.C.B.A.
El da 19 de junio llegamos a la sala. Los chicos se renen en ronda. Les contamos que
hemos trabajado muy lindo con ellos, que
estamos muy contentas por todas las cosas
que hicieron, que por un tiempo no vamos a ir
y que ellos van a continuar trabajando con
Patricia con los tteres.
75
Sonren y ren contentos al descubrirlos, se los

ponen y comienzan a saludarse unos a otros y
a saludarnos a nosotras.
Nos conmueve ver cmo guardan con cuidado el envoltorio y la tarjeta en sus bolsillos.
Nos despedimos en medio de una multitud de
besos y abrazos.
G.C.B.A.
A los pocos das pasamos nuevamente por la

sala para encontrarnos con Patricia, a quien
hemos invitado a almorzar para conversar
acerca de la experiencia. Los chicos tambin
estn a punto de ir a comer. Nuestra llegada
provoca nuevamente una entusiasta recepcin
con saludos cariosos, con el infaltable Diego
solicitando jugar con el pajarraco. Muchos tienen su ttere, que llevan y traen cada da. Algunos conservan incluso la bolsita de papel. Nos
76
dicen, muy excitados, que tienen un regalo

para nosotras.
Nos entregan una libreta en forma de corazn
a cada una, que contiene en cada hoja un dibujo (y en algunos casos, escrituras) de cada uno
de ellos. Por lo general los dibujos representan
tteres o muecos. Al frente dice: Para Hilda/
Para Alicia (escrito por ellos) y, escrita con la
letra de Patricia, la frase: "Gracias por habernos ayudado a descubrir y disfrutar del mgico mundo de los tteres".
La evaluacin resulta conmovedora. Patricia se
muestra muy satisfecha. La conversacin con
ella revela aspectos desconocidos hasta ese
momento por nosotras de la vida de los chicos: historias de abandono, pobreza y dolor
que nos conmocionan por ser mucho ms graves an de lo que entreveamos.
A modo de reflexin final
Este grupo no tena escolaridad previa, su

asistencia era irregular y la experiencia se desarroll en los primeros meses de clase, cuando
algunos alumnos recin estaban incorporndose. En estas condiciones, el proyecto didctico previsto fue ambicioso. A ello se deben las
adaptaciones efectuadas. La planificacin fue
reajustada durante la marcha. Esto fue interesante porque replante el camino por seguir, la
misma situacin que seguramente enfrentan
las maestras, la disyuntiva entre "enamorarse"

de las propias ideas o cambiarlas registrando lo
que efectivamente sucede en la sala. De todos
modos, los docentes planifican sobre la base
de su conocimiento previo del grupo, con el
que nosotras no contbamos.
Todos los contenidos planificados fueron trabajados. Todas las actividades de exploracin
tambin. La actividad a la que renunciamos
fue el montaje de una obra con pblico, pero
Patricia decidi llevarla a cabo ms adelante.
En cambio, se hicieron muchas actividades no
previstas. Entre ellas podemos mencionar la
lectura y la narracin, la produccin de cuentos con y sin elementos, en pequeo grupo y
con el grupo total, y la obra producida por
nosotras basada en el cuento creado por los
chicos. La inclusin de estas actividades obedeci a que, tal como relatamos en el desarrollo del proyecto, a partir de las primeras
situaciones de juego con tteres pensamos que
los chicos necesitaban una mayor vinculacin
con el mundo imaginario para contar con ms
elementos en el momento de la produccin
de escenas y por eso decidimos ponerlos en
contacto con algunos cuentos. De todos
modos, si recapitulamos todo el proceso, es
posible sealar que, pese a los cambios, el
referente permanente de todas las actividades
fue el universo dramtico, que siempre estuvo
presente, con sus diversos componentes,
desde el texto al personaje, la luz, el espectador o la msica.
G.C.B.A.
A lo largo del proyecto, los chicos tuvieron

oportunidad de explorar los tteres, sus movimientos y sus posibilidades expresivas. Manifestaron y sostuvieron preferencias por
algunos muecos. Lograron comenzar a constituirlos en personajes, a hacerlos dialogar y
armaron breves escenas dramticas, que fueron enriquecidas con elementos escenogrficos, de utilera, vestuario y msica. Se
animaron a tomar la palabra, tanto en las
situaciones de juego como en los intercambios con el grupo total. Fueron aprendiendo a
comportarse como espectadores esperando
en silencio el comienzo de la funcin, prestando mucha atencin a la escena, entrando
en el clima del espectculo y haciendo comentarios durante la obra y cuando sta terminaba. Se los vea disfrutar en cada una de las
actividades, sonrientes, expectantes, interesados. Al mismo tiempo trabajaron seriamente,
reflexionando acerca de lo que estaban
haciendo y atesorando los aprendizajes que
iban construyendo.
77
El trabajo sobre la lengua oral consisti en la

creacin de contextos propicios, esto es, en
este caso, de situaciones ldicas que facilitaron
la comunicacin, propiciaron el dilogo entre
los nios, permitieron que el docente interviniera cara a cara y no de un modo radial, dejaron asomar las fantasas de los chicos, sus
conflictos, sus temores y a la vez les ofrecieron
la posibilidad de reelaborarlos. Los adultos
TRABAJO DIRECTIVO SOBRE LA LENGUA ORAL
prestbamos mucha atencin a cada uno y

dbamos valor a lo que decan. En clase se
trat de hablar con los chicos en lugar de
hablarles permanentemente a ellos.
Hablamos de contextos propicios para diferenciarlos de un trabajo directivo sobre la lengua oral. Veamos en qu consisten las
diferencias.
CREACIN DE CONTEXTOS PROPICIOS
G.C.B.A.
PARA EL DESARROLLO DE LA LENGUA ORAL
El docente acta como nico modelo, centraliza

los intercambios, es l quien ofrece las soluciones
a los problemas que a los alumnos se les van
planteando.
El aula funciona como un mbito de trabajo cooperativo en el que los alumnos pueden expresar
sus ideas, reflexionar sobre su propia actuacin,
analizar con los otros los problemas que estn
enfrentando y acordar soluciones.
El docente corrige a los alumnos mientras ellos

estn hablando y se muestra ms atento al modo
en que organizan sus construcciones lingsticas
que a lo que estn diciendo.
Las ideas que cada chico expresa son tomadas en

cuenta por el maestro y por los compaeros, se
les responde considerando el contenido de su
intervencin y no se los interrumpe para hacer
correcciones referidas a aspectos superficiales del
discurso.7
Predomina una red de comunicacin radial en la

que el docente se dirige a cada uno de sus alumnos y espera su respuesta. Se opta generalmente
por el trabajo con el grupo total.
Los chicos participan de redes variadas de comunicacin: con uno o ms interlocutores, con pares
o con adultos, tanto en parejas como en grupos
pequeos, o en el grupo total. Al trabajar en pareja, se relacionan con un compaero cooperativamente, discuten, dudan, preguntan a terceros;
uno hace y el otro asiente En un pequeo
grupo, cada chico reconoce qu integrantes piensan como l y cules no, se ubica frente a un lder
o desempea el papel de lder En el grupo
grande, al ser ms importante la intervencin del
maestro, cada nio interacta con l: acepta que
el docente coordine los intercambios, que funcione como mediador.
7 G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin de Planeamiento, Direccin de Currcula, Lengua. Documento de trabajo n 5.
Tomar la palabra, escuchar y hacerse escuchar. Actualizacin Curricular, en el disco compacto Documentos de actualizacin y desarrollo curricular, 1999, pgs. 26-27, editado por la Direccin de Currcula.
78
TRABAJO DIRECTIVO SOBRE LA LENGUA ORAL
CREACIN DE CONTEXTOS PROPICIOS

PARA EL DESARROLLO DE LA LENGUA ORAL
El docente propone actividades lingsticas descontextualizadas.
Los temas o problemas sobre los cuales se habla

son relevantes para el grupo.
El docente asume una actitud crtica ante las

expresiones de los alumnos.
El maestro est atento a sus propias intervenciones: se pregunta si los alumnos interpretaron una
pregunta, una afirmacin o una informacin suya
en el mismo sentido que l le atribuy y, si es
necesario, la reformula; analiza la interaccin grupal preguntndose si todos los nios tuvieron
tiempo suficiente para reflexionar, si cada uno
dispuso del espacio necesario para intervenir.
Los nios tuvieron mltiples oportunidades

de jugar. El juego trabajo se hizo ms frecuente en la sala, el nuevo rincn fue muy solicitado, la intervencin de la maestra y las
coordinadoras permiti mayor interaccin
entre los chicos que jugaban, ms variacin en
situaciones y roles en el juego. Muchas veces
en el juego recuperaban fragmentos, escenas o
personajes de los cuentos que haban escuchado. Del juego "mudo", con gestos y acciones
pasaron a un juego ms dialogado. Una de las
intervenciones que result ms productiva

consisti en dirigirse en el dilogo al ttere y no
al nio, lo que propici avances en la constitucin de los personajes.
Desde el punto de vista dramtico, llegaron a
actuar adoptando la voz del personaje, si bien
no pudieron hacerlo en voz alta desde el retablo. Ocurri que en un comienzo los chicos
actuaban detrs de l, sin preocuparse por los
espectadores. Lentamente fueron mostrando
los tteres y hablando como para ser odos.
Algunos llegaron a hablar con otros personajes de la escena colocando el cuerpo del mueco en direccin al interlocutor.
En un principio intervinimos para tratar de
que tomaran forma las escenas que serviran
de materia prima para el guin, pero luego nos
dimos cuenta de que no era necesario insistir
para que el grupo diera un salto adelante sino
ampliar lo que ya se haba abierto. Hubo un
momento crucial en el desarrollo del proyecto
(ver 2.11.), cuando resolvimos renunciar al
montaje inmediato de una obra sin dejar de
lado la exploracin de los diferentes compo-
G.C.B.A.
El trabajo desde la literatura consisti en proponer mayores oportunidades para vincularse

con el mundo imaginario y con la dramatizacin, invistiendo al ttere de sus rasgos esenciales como personaje en accin y permitiendo
a los nios construir el rol de espectadores. En
este aspecto, los logros fueron muy destacables. Los chicos aprendieron a comportarse
como pblico, disponiendo sillas y luces antes
de una representacin, esperando el inicio,
generando expectativas sobre lo que iban a
ver, permaneciendo en silencio o interviniendo cuando la accin dramtica los motivaba,
comentando pasajes de la obra.
79
nentes del hecho teatral: iluminacin, escenografa, utilera, vestuario y msica, con los que
decidimos trabajar aun cuando no se representara todava una funcin con pblico. Los
chicos se apropiaron de esos recursos y
comenzaron a vestir a los muecos y a incluir
los elementos escnicos por propia iniciativa.
Estos recursos enriquecieron la produccin de
escenas.
Una de las caractersticas a tener en cuenta es
que si bien las escenas construidas eran breves
y no se desplegaban como argumento, fueron
ganando en riqueza expresiva.
Los chicos tomaron la palabra en la sala. Era
algo que nos preocupaba y eso sucedi. Algunos, totalmente silenciosos hasta entonces, se
lanzaron a hablar y a participar. Por ejemplo,
Nicanor y Jennifer, entre otros. Cuando viajamos al museo, lo ms notable fue el viaje en
micro, con todos los chicos saludando, conversando incesantemente, especialmente los
ms callados hasta ese momento y ver a las
mams compartiendo el entusiasmo de los
chicos y ataviadas para la ocasin.
G.C.B.A.
Las familias intervinieron confeccionando

tteres y colaborando con la salida. Estuvieron
80
al tanto del proceso a travs de la informacin

provista por la docente. Los tteres que enviaron las familias eran muy solicitados por el
grupo. A travs del juego con los tteres y de
los dilogos, los chicos contaron muchos
aspectos de su vida familiar: mudanzas, enfermedades, nacimientos.
Fue muy interesante el trabajo compartido
que fue construyndose con Patricia. Al iniciar el proyecto, pareca haber cierta cautela
muy respetuosa de su parte para intervenir
en las propuestas. Cautela que, gradualmente, se fue disipando para dar lugar a un intercambio enriquecedor: ella opin, critic y
tom iniciativas. Nuestra relacin con ella
fue marcada por la simetra, acentuada por
algunos "papelones" que protagonizamos
nosotras. Patricia se convirti en una "titiritera" ms dialogando con los chicos. Nuestro proyecto tambin gener entusiasmo en
la maestra de sala de cinco, quien particip
desde el comienzo en los encuentros de
docentes. El equipo de conduccin nos recibi con entusiasmo y nos facilit la tarea. En
un jardn de pocos recursos no fue sencillo
organizar la salida que pudo llevarse a cabo
gracias a su gestin y al apoyo de la Direccin del rea.
Al comenzar a pensar en el proyecto nos propusimos realizar una serie de reuniones con
docentes de todos los distritos.
Por la indagacin que habamos hecho previamente sabamos que el panorama de trabajo
con tteres en las escuelas era muy variado.
Haba experiencias e incluso proyectos de
salas e institucionales sumamente interesantes,
pero tambin docentes que no se sentan atrados a trabajar con ellos. Notamos que, en
general, la presencia de los tteres era ms
constante en las salas de los ms chiquitos y
mucho ms espordica cuando se trataba de
los mayores.
Proyectamos entonces una secuencia acotada
de encuentros que se fueran dando paralelamente al trabajo de desarrollo curricular que
en forma puntual realizaramos en una sala.
Como es habitual, haba una serie de propsitos que nos impulsaban a hacerlo. Queramos,
por un lado, compartir un recorrido de lecturas que permitiera enriquecer el concepto de
ttere, convencidas de que esto propiciara
abrir nuevas instancias para su insercin en la
sala. Elegimos as una serie de textos que abordaban sus posibles orgenes, su presencia, significado y funciones en diversas culturas,
llegando hasta las nuevas formas que adoptan
en la actualidad. A estos textos se sumaron las
entrevistas realizadas a los titiriteros, que
incluan consideraciones interesantsimas
desde la mirada artstica, y las realizadas a
docentes, que brindaban alternativas de posibilidades muy ricas para el trabajo ulico.
Por otra parte, queramos mostrar el proyecto
que habamos ideado para que quien as lo
deseara pudiera implementarlo recrendolo o
G.C.B.A.
REUNIONES
CON DOCENTES
81
adaptndolo para su grupo, de modo que la

experiencia pudiera replicarse. Esto dara la
posibilidad de confrontarlas y reflexionar
sobre las diversas cuestiones que fueran surgiendo en el desarrollo de cada uno.
Y, fundamentalmente, nos pareci importante
compartir un espacio de socializacin de experiencias con la presencia constante de tteres
seleccionados por su calidad y variedad que
nos permitiera disfrutar de la produccin,
poner en juego la creatividad, intercambiar
ideas, plantear dudas, inquietudes y hallazgos
acerca de las actividades de los chicos y la
intervencin docente.
Ambas, por compartir este mundo tan particular de la palabra y de la ficcin, somos bastante imaginativas. Pero nunca imaginamos
que esta instancia se convirtiera en un espacio
tan pleno de entusiasmo e incesante motor de
tantas y tan ricas iniciativas. Un espacio en
cierto modo..."mgico" que disfrutamos enormemente y que agreg mltiples y variados
matices a nuestro emprendimiento.
Desde estas pginas queremos expresar nuestro agradecimiento a la Direccin de Nivel Inicial que posibilit realizar esta convocatoria y
a todas las docentes que con tanto compromiso participaron en los encuentros.
PRIMER ENCUENTRO | 19 de marzo

Asistieron al primer encuentro docentes de
diversas salas de casi todos los distritos.
G.C.B.A.
En esta oportunidad nos acompa Ana Malajovich, una de las coordinadoras del equipo de
Nivel Inicial, de la Direccin de Currcula. Ella
explic los propsitos y alcances del trabajo de
desarrollo curricular al cual estbamos abocadas este ao, ubicando el proyecto de Tteres
(en el que intervienen Lengua Oral y Literatura) en el conjunto conformado adems por los
proyectos Avenida Eva Pern y avenida de
Mayo (Sociales y Plstica) y El Litoral (Expresin Corporal y Msica) e Informtica.
Luego de una breve presentacin personal nuestra, hicimos referencia al motivo de la convocatoria, aclarando que no era el propsito realizar
una capacitacin sino abrir un espacio de socializacin que acompaara el proyecto que bamos a desarrollar. A continuacin, se present
cada uno de los docentes participantes.
En cierto modo corroboramos aqu ese panorama que habamos tomado en cuenta previa-
82
mente. Las experiencias desarrolladas, los

conocimientos especficos y las expectativas
eran muy variados. Haba desde quienes tenan
estudios de especializacin en el tema, hasta
quienes manifestaban carencias en la formacin y la necesidad de saber ms para trabajar
adecuadamente. Haba docentes que haban
llevado a cabo proyectos especficos y otros
que no pero manifestaban inters por "animarse" a abordarlos. Algunos haban trabajado
espordicamente con tteres. Haba dudas,
entusiasmos, inquietudes... Unos y otros
remarcaron la importancia de tener un espacio
de intercambio de experiencias en el cual se
pudiera quebrar esa sensacin de "soledad"
que algunas veces amenaza la tarea.
Explicamos la necesidad de revalorizar el significado histrico y sociocultural de los tteres,
comentando incluso nuestra propia experiencia en el trabajo de indagacin bibliogrfica
que habamos realizado. Propusimos una lectura en subgrupos. Los textos elegidos fueron
un extracto de Tteres de Mane Bernardo, que
hablaba acerca del origen y manifestaciones en
distintas culturas y "La historia de los tteres

en el siglo XX", texto elaborado especialmente para el encuentro extrayendo y traduciendo
bibliografa de Internet.
Luego de la lectura hubo una puesta en comn
en la que se busc destacar los conceptos centrales sobresalientes.
A continuacin distribuimos una gran cantidad
de tteres con diferentes posibilidades de manejo para que los exploraran, eligieran uno y lo
presentaran luego a los dems, tratando de atribuirle voz y movimiento. Como consigna solicitamos que intentaran constituirlo en personaje,
es decir, que le imaginaran una historia posible y
determinadas caractersticas. Los tteres representaban figuras humanas con diferentes aspectos algunos sugeran tambin profesiones
(nenes, viejito, enfermera, etc.), personajes de
ficcin (brujas), animales (vaca, jirafa, oso, etc.)
y elementos de la naturaleza (flores, sol). Haba
tteres de guante, de cono, de boca, de varillas,

de dedo y combinaciones, como boca y varillas.
Luego de la presentacin, en la que algunos se
mostraron ms locuaces o desinhibidos que
otros, les pedimos que se agruparan de a tres o
cuatro para integrar estos personajes en una
escena. Este primer trabajo se realiz en un
clima alegre y de gran camaradera.
Nuestra intencin era realizar una primera
aproximacin exploratoria en la que empezaran
a surgir algunas de las caractersticas esenciales
del ttere, sus posibilidades de manipulacin y
algunas acciones desde el personaje que se
fuera constituyendo. Al terminar esta primera
muestra, entre todos, hicimos algunos comentarios acerca de este primer trabajo.
Cerramos el encuentro entregando las entrevistas realizadas a los titiriteros y les solicitamos que las leyeran para poder comentarlas en
la prxima reunin.
En el segundo encuentro se incorporaron

Patricia Presta, docente de la sala, y Adriana
Kemelman, la directora. Patricia relat al
grupo cmo se estaba viviendo en la sala el
comienzo del proyecto: el entusiasmo de los
chicos, los primeros signos que permitan ver
cmo cada uno se relacionaba de maneras personales con los tteres y sus propias expectativas al respecto.
an realizado una lectura interesada y atenta,

apropindose de conceptos relevantes que dieron lugar a muchas reflexiones. Fue muy significativo para nosotras observar cmo estaba
operando una gran sensibilizacin y de qu
modo la palabra de cada uno de estos artistas
mova diferentes consideraciones que se iban
entramando con las posibilidades de trabajo
en la sala.
Se hizo luego una puesta en comn de la lectura de las entrevistas a los titiriteros. Este
intercambio fue muy rico. Los docentes hab-
Retomando estos conceptos dedicamos despus una parte de la clase a centrarnos en el

ttere y su movimiento.
G.C.B.A.
SEGUNDO ENCUENTRO | 9 de abril
83
El titiritero
Detrs del ttere hay siempre un titiritero.
Los movimientos del ttere dependen del personaje y de la forma de
manipulacin.
El titiritero debe encontrar el modo de moverse de cada ttere. Estos
movimientos ayudan a definir su personalidad. Es necesario respetar las
leyes de la fsica, por ejemplo, el peso del cuerpo al sentarse. Si el ttere est
transportando algo pesado, sus movimientos deben mostrar que est
haciendo un gran esfuerzo.
El ritmo de la accin depende del estado de nimo: si el personaje
duda, sus movimientos sern vacilantes; si hay una persecucin, todo sucede con rapidez.
Es importante recordar que el ttere no tiene que moverse permanentemente. Las pausas hacen ms creble al personaje. El titiritero debe ser
gil y silencioso.
El titiritero le otorga voz al personaje. Aprende a cambiar los tonos de
voz: por ejemplo, gutural para un ogro. Sin embargo, como seala Carlos
Martnez en la entrevista (vase Anexo 1), tambin se puede jugar con contrastes. El mismo ogro, con una voz muy aguda, puede hacer rer.
G.C.B.A.
Desde la idea de considerarlo como "objeto

movido en funcin dramtica", Alicia mostr
algunas posibilidades de digitacin, pequeos
"trucos" (sealados por los mismos titiriteros)
que hacen a una mayor expresividad: el movimiento medido y no exagerado, tipos de desplazamiento, la relacin del cuerpo de quien lo
maneja con el del ttere, la eleccin de la voz y
el poder sostenerla, etc. Se destacaron tambin
las diferencias que implican moverlos detrs
de un retablo o en forma directa a la vista de
los nios.
Se propuso entonces volver a trabajar con los
tteres tomando en cuenta estas indicaciones.
Lo que los docentes mostraron luego evidenci cambios muy interesantes con respecto a la
actividad realizada en el primer encuentro. Las
escenas se vieron enriquecidas con la presencia de los tteres potenciados en su expresividad. Algunas de las escenas propuestas por los
docentes fueron:
84
1. Un cientfico calvo quiere hacer un experimento para encontrar una droga que haga crecer el pelo probando con un ratoncito azul que
se esconde atemorizado.
2. Una jirafa busca comida.
3. Un zorrino es rechazado en el bosque por
su mal olor. Los animales deciden ensearle a
baarse y lo perfuman.
4. Un osito se enferma. Todos buscan a la
enfermera para que lo asista (se trata de la
vaca).
Reflexionamos juntas acerca de cules eran las
escenas ms ricas y por qu, e ideamos posibles articulaciones entre unas y otras.
En la segunda parte del encuentro Hilda se
centr en los modos de intervencin docente.
Sintetiz cules fueron las temticas abordadas
(por ejemplo, la marginacin, con el personaje
del zorrino), tom como punto de partida las
escenas que haban construido y fue sealando
a cada grupo qu aspectos haban sido los

mejor logrados y qu poda mejorarse: les mostr que en algunos casos "se perda" un personaje que era presentado y luego quedaba fuera
de la trama, que en otro caso era necesario
incluir algn conflicto que generara en los
espectadores intriga o deseo de seguir viendo,
que el personaje deba mantener cierto grado
de coherencia a lo largo de la escena o bien
que, si cambiaba, la accin deba justificarlo.
Luego lemos, explicamos y comentamos

nuestro plan de trabajo y entregamos copias a
los asistentes.
Tambin entregamos las entrevistas realizadas
a docentes, solicitando su lectura para el
siguiente encuentro.
TERCER ENCUENTRO | 23 de abril
Iniciamos el encuentro comentando las lecturas de las entrevistas que hicimos a docentes
del Nivel que haban realizado experiencias
con tteres. Nuevamente nos encontramos con
que los asistentes haban efectuado una lectura interesada e inteligente, disparadora de
muchas reflexiones y propuestas para la prctica y entramada con las lecturas anteriores.
Vimos, adems, con grata sorpresa, que muchos
de los docentes haban iniciado proyectos de
tteres en sus salas. En ellos estaban reflejadas
muchas de las lecturas y reflexiones que se haban producido en nuestros encuentros.
Le solicitamos a Patricia que comentara cmo
iba el desarrollo de la experiencia en la sala.
Como en este encuentro se haban sumado
nuevos participantes, les pedimos a los docentes que haban concurrido a las reuniones
anteriores que hicieran un resumen de lo que
habamos trabajado. Muchas voces se sumaron para reconstruir el proceso iniciado, a la
vez que fueron destacando cuestiones claves
que se haban abordado, con las implicancias
que esto haba tenido para repensar las posibilidades del trabajo con los tteres en la sala.
Se produjo, sin que nos lo hubiramos propuesto, una evaluacin en proceso que fue
sumamente gratificante para nosotras. Pudimos ver en la palabra entusiasta, reflexiva y
comprometida de los docentes cmo los propsitos pensados para estos encuentros no
slo se estaban alcanzando sino que empezaban a sobrepasar nuestras expectativas.
Result tambin revelador de este proceso lo
que ocurri con un tema que abordamos en
esa reunin. Un tema sobre el que coincidamos, pero sobre el cual pensbamos con matices de disidencia: el concepto de "conflicto".
Ambas coincidamos en que el conflicto es un
elemento fundamental para lograr una estructura dramtica. Sealado por diversos tericos
y recordado por los titiriteros entrevistados,
sabamos tambin que resultaba un elemento
clave a tener en cuenta por el docente en sus
intervenciones para propiciar avances en el
trabajo de los chicos con los tteres. Dicho de
otro modo, sugerir un conflicto o propiciar
que los mismos chicos lo formulen ayuda a
que puedan pasar de la exploracin y la expresin a lograr pequeas secuencias dramticas.
(De probar movimientos con el ttere, adjudi-
G.C.B.A.
En esta oportunidad nos acompa Rosa

Windler quien, junto con Ana Malajovich,
coordina el equipo de Nivel Inicial.
85
carle alguna voz, agredir o acariciar a un compaero, iniciar dilogos, a pasar a desarrollar
una escena en donde "pasa algo", "se produce
un problema" y esos tteres accionan en consecuencia). Ahora bien, la forma de pensar en
diferentes tipos de conflictos era, para cada
una de nosotras, distinta.
(+ +) : Es necesario elegir entre dos cursos de accin que son igualmente atractivos
(por ejemplo, el personaje est enamorado de
dos muchachas y no sabe con cul casarse).
"
(+ -) : Una misma cosa atrae y provoca
rechazo (el personaje quiere comer todo el
helado, pero no quiere engordar).
De comn acuerdo decidimos exponer ambas

visiones y dejarlas abiertas a la consideracin y
opinin de los participantes de los encuentros.
Una vez expuestas estas conceptualizaciones,

se produjo un fluido intercambio de ideas en
el grupo, a partir del cual pensaron en la posibilidad de integrar ambas o bien abrir el juego
de opciones para formular distintos tipos de
conflictos, de acuerdo con la situacin que se
estuviera desarrollando.
stas eran las opiniones nuestras:

Para Alicia, el conflicto pensado como problema por resolver poda resumirse en tres
tipos, posibles de condensar en los siguientes
enunciados:
"
Un personaje quiere algo, pero algo se lo
impide.
"
Un personaje quiere algo, pero alguien se
lo impide.
"
Un personaje quiere algo, pero algo dentro de s mismo se lo impide.
G.C.B.A.
Con lo cual si los chicos estuvieran jugando,

por ejemplo, con tteres de un oso, una jirafa
y un nene, para el primero una situacin posible sera que todos esos personajes quieren
cruzar un ro, pero el puente est roto. Para el
segundo, quieren salir a pasear, pero otro personaje no los deja, los persigue o ataca. Para el
tercero, cualquiera de ellos (o todos) quieren
acercarse a otro personaje pero tienen miedo
o vergenza, o cualquier otro sentimiento o
emocin que los detiene.
Para Hilda, en cambio, el conflicto pensado

como fuerzas contrapuestas, poda resumirse
en las siguientes "frmulas":
"
(- -) : Los personajes deben elegir entre dos
cursos de accin, pero ninguno les gusta (por
ejemplo, cruzar el bosque donde hay animales
feroces o atravesar el ro sin saber nadar).
86
"
Incorporada ya la idea de conflicto, les propusimos retomar escenas jugadas anteriomente

con los tteres y potenciarlas a partir de l.
Sugerimos adems completarlas comenzando
a pensar en la inclusin de msica, luz y escenografa.
El resultado fue de una enorme riqueza, que
no slo se observ en las nuevas muestras
sino tambin en los comentarios, sugerencias y
reflexiones que iban surgiendo en todos los
que, alternativamente, iban ocupando el lugar
de espectadores.
Cuando comenzbamos a plantear el cierre del
encuentro para nosotras ltimo con una
evaluacin y sntesis de lo trabajado, apareci
el pedido unnime de continuar con otros.
Los docentes expresaron sus deseos de mantener el espacio de reunin para poder seguir
intercambiando ideas, ya que todos haban
comenzado o planeaban iniciar proyectos o
actividades con tteres y estimaban que resultara muy valioso poder confrontar y socializar
estas experiencias. Con el "visto bueno" de
nuestra coordinadora y, por cierto, con sincera alegra accedimos a este pedido que, una
vez ms, pona de manifiesto el genuino inte-
rs y el entusiasmo, el compromiso con la

tarea y los deseos de renovacin de este grupo
"titiritesco" que se haba creado en estos
encuentros.
Acordamos entonces una nueva fecha de

reunin en poco ms de un mes para permitir as un tiempo de desarrollo a las nuevas
iniciativas.
CUARTO ENCUENTRO | 4 de junio

Nos reencontramos con el grupo lleno de gratas novedades: muchas experiencias y proyectos
en marcha, con resultados inesperados, sorpresas, hallazgos, logros, inquietudes... y fundamentalmente ganas de contar y compartir opiniones.
Sentados en torno a la enorme mesa de nuestro lugar de reunin, los relatos se sucedan
salpicados de comentarios, preguntas y observaciones de unos y otros.
A modo de muestra de la enorme variedad expuesta, compendiamos aqu

algunos de ellos:
"
En un grupo, un nene con marcadas dificultades para hablar asume el
rol de presentador de la funcin. Lo hace con decisin y alegra. Sus compaeros lo alientan y festejan sus logros.
"
En otra sala, una nena que no haba querido ni siquiera tocar a los
tteres, cuando confecciona uno, comienza a utilizarlo y expresarse a travs de l.
"
Una docente presenta los tteres por primera vez y presta especial
atencin a las verbalizaciones que sus alumnos hacen a travs de ellos.
Cuenta con la ayuda de la maestra celadora para registrarlas. Reflexiona
acerca de las intervenciones ms interesantes para propiciar el juego y el
intercambio entre los chicos.
Con la participacin de los padres, otra sala inicia un intenso trabajo

escenogrfico y de utilera. Empezaron a trabajar con la caja del piano que
los padres refuerzan. Consiguen un teln y buscan reflectores. Los chicos
juegan con los tteres en el momento de trabajo por rincones. La maestra
les da un estmulo, un disparador, por ejemplo: a uno le duele la oreja, un
ratn y una ratona quieren hacer una cita. Luego se agregan elementos, por
ejemplo, un remedio.
"
G.C.B.A.
"
Otra docente observa que en los primeros contactos de su sala con
los tteres apareci marcadamente la "agresin", tal como los mismos titiriteros haban sealado. Paulatinamente este momento da paso a los primeros dilogos.
87
En otra sala los chicos estn realizando significativos avances en la construccin de los personajes. stos adoptan registros propios de cada uno, por
ejemplo una bruja que dice: "Yo te har un hechizo y te meters en tu bolsita". Esta docente problematiza con preguntas cuestiones referidas a los desplazamientos, por ejemplo: "Cmo haran para que los tteres corran?".
"
Como los mismos chicos de otro grupo comienzan a marcar que es

difcil escuchar lo que los tteres dicen detrs del retablo, la maestra les propone pensar soluciones y arriban entre todos a la decisin de incorporar
un micrfono.
"
"
Una de las docentes incorpora a su sala un ttere. Los chicos le eligen
un nombre: "Ramn". Paralelamente una compaera de otra sala elabora
otro con vestimenta femenina que denominan "Rosalinda". Surge una historia de amor entre ambos, que se va desarrollando en forma epistolar. Se
integra a la historia un ttere de la sala de 3 aos (se trata de un perrito),
encargado de llevar y traer las cartas para ambos. A partir de esto piensan
en armar un rincn para producir historias.
"
El punto de inicio en otro jardn es el armado de un rincn para los
tteres. Comienzan a armar escenas a partir de los argumentos de cuentos
que han ledo.
"
En otro caso, los "textos" iniciales para que digan los tteres surgen de
diferentes pregones que cada familia elabora para ellos.
Otra docente inicia la actividad con un taller de juegos y juguetes.

Confeccionan tteres con material de desecho, como coladores y papel
crepe. Con elementos simples logran efectuar interesantes producciones.
"
En una sala la experiencia arranca convocando a los padres para realizar una obra de tteres para los chicos. Hacen un intenso trabajo de preseleccin de obras y casting para elegir a los titiriteros.
"
De modo casi similar, en otro Jardn se inicia un "Club de tteres" para

los padres.
G.C.B.A.
"
"
En la escuela en donde estamos desarrollando nuestro proyecto, Patricia toma la iniciativa de pedir la colaboracin de los padres para confeccionar nuevos tteres. Hace una reunin en la que entrega medias y explica
posibilidades sencillas para elaborarlos. Muchsimos paps colaboran y la
sala se puebla de nuevos tteres de gran significado para los chicos.
"
Un grupo de cuatro aos con muchas dificultades de comunicacin
comienza con la construccin de tteres de varios tipos. Como variante
88
para propiciar la expresin, a la docente se le ocurre invitarlos a subirse a

una silla para hacer actuar a sus tteres. Los chicos se entusiasman con la
propuesta y de este modo todos logran hacer hablar a su personaje y le dan
un nombre.
"
Una docente, tomando una sugerencia dada por una de las titiriteras
en las entrevistas que hemos ledo, est confeccionando tteres con los chicos a partir de elementos de la naturaleza: hojas, ramitas, etctera.
"
En otro grupo, la construccin comienza con siluetas armadas para
su manejo con palitos de brochette.
Tambin, a partir de la confeccin de los tteres, otro grupo avanza en

la caracterizacin de los personajes. La docente les propone presentar a
cada uno, pensar cmo se llaman y qu hacen. Los chicos lo logran, con
diferentes grados de personificacin.
"
"
En una sala de tres comienzan a surgir pequeos dilogos. Los chicos
se juntan de a 2 3 para interactuar con ellos. Todo el grupo concurre a
una feria artesanal y trae tteres que ellos mismos eligen. La docente considera importante comenzar con mucha exploracin a travs del juego.
Otra sala de tres aos concurre a ver "El gran circo criollo". Los chicos se asustan. Dicen: "No eran tteres". La maestra confecciona luego un
ttere grande para la sala. Lentamente interactan con l.
"
En una sala de cinco, la maestra presenta un ttere con su caracterizacin. Los chicos confeccionan luego siluetas con varillas. Inician el trabajo ideando dilogos y fcilmente incorporan el conflicto. Producen un
guin completo, en pequeos grupos. Para realizar ms adecuadamente
esta tarea, la docente trabaja con la colaboracin de una maestra celadora,
que se compromete en forma activa con la propuesta.
"
En otra sala de cinco hay una nena con dificultades de integracin. Hasta
el momento haba jugado siempre sin hablar. Con la llegada de los tteres, una
compaera comienza a darle indicaciones para manejarlos. La nena empieza
a hablar y se anima a mostrar su ttere haciendo actuar frente a todos.
"
"
Una sala de cinco est elaborando un enorme retablo con una caja. La
docente est interesada en incluir en este caso algunos contenidos mate-
G.C.B.A.
"
En un grupo que ha avanzado en la construccin de dilogos, la
docente alienta la aparicin de conflictos para estructurar pequeas escenas. Lo hace partiendo de los mismos personajes, por ejemplo: "Si hay un
bombero, qu pudo haber pasado?".
89
mticos, cuando los chicos deban anticipar las dimensiones del retablo que
van a construir. Una vez que est hecho, planean seguir all las exploraciones de movimiento con los tteres que hasta ahora vienen haciendo en los
rincones. Esta sala de cinco ofrece prestar el retablo a la sala de cuatro,
que est preparando una funcin de tteres.
G.C.B.A.
Sealamos a los docentes la interesante variedad de recorridos armados para desarrollar

estos proyectos. En algunos casos el inicio del
recorrido didctico ha sido la confeccin de
los tteres por parte de los chicos o los padres;
en otros, presenciar un espectculo realizado
por profesionales. Otros han optado por convocar a los padres para realizar el espectculo.
Se han propuesto exploraciones para el grupo
total, en el momento de juego-trabajo o en rincones especficos para los tteres. Las experiencias han resaltado y problematizado
90
diversos aspectos: la caracterizacin de los

personajes, la estructuracin de escenas, los
desplazamientos, la escenografa, la generacin de historias o el armado del guin.
Adems, en cada caso los contenidos trabajados son diferentes y las disciplinas involucradas, adems de Prcticas del Lenguaje,
tambin lo son (Plstica, Matemtica). Fueron
los docentes quienes enriquecieron la perspectiva ofrecida, aportando nuevos recortes para
el trabajo con tteres en la sala.
DOCENTE
Acquarone, Mnica
Aguggia, Laura
Artiagas, Ins
Aspica, Gladys
Augurio, Susana
Azcona, Patricia
Bo, Liliana
Bosch, Adriana
Canosa, Mariel
Castel, Mara C.
Chierzi, Mnica
Cuzzolino, Andrea
Feldman, Alicia
Frieyro, Mara C.
Garbarino, Estela
Giles, Adriana
Gmez, Marta
Gonzlez Vidal , Patricia
Guglielmi, Mariana
Leone, Norma
Leyt, Silvia
Lorna, Mara N.
Maidana, Roxana
Nuez, Graciela
Otero, Nelly
Penas, Mara B.
Plety, Mnica
Ponce, Graciela
Presta, Patricia
Reche, Gabriela
Rodrguez, Martn
Santos, Ana M.
Soler, Mara Isabel
Varela, Laura
Villaverde, Stella M.
ESCUELA Y DISTRITO
JIN A, D.E. 17
JIN B, D.E. 15
JIN D, D.E.18
JIN D, D.E: 16
D.E. 21
JIN A, D.E. 6
JII 1, D. E. 5
JIN A, JIC 4, D.E. 1
JIN 3, D.E. 13
JIN 3, D.E. 11
Jardn 1, D.E. 16
Escuela 1, D.E. 14
JIN B, D.E. 2
JIN A, D.E. 15
JIN A, D.E. 8
JIC 3, D.E. 16
JIC 4, D.E. 9
JIN C, D.E. 7
Escuela Infantil N3, D. E. 15
Escuela N21, D.E. 10
JIN 3, D.E. 13
Jardn N8 , D.E. 6
JIC 3, D.E. 6
JIN A., D.E. 14
JII 1, D.E. 12
JIN 4, D.E. 4
JIN A, D.E. 10
JIN A, D.E. 6
JIN B, D.E. 16
JIN C, D.E. 14
Escuela N3, D.E. 15
JIN 4, D.E. 16
JIN 1, D.E. 7
G.C.B.A.
Docentes que participaron

de los encuentros
91
CMO EXPLICARA/DEFINIRA QU ES UN
TTERE?
Ttere es todo objeto movido en funcin
dramtica. La creacin mitolgica del ttere
sera el momento en el que el hombre descubre su sombra. El ttere representa para el
hombre lo prximo y lo lejano. Es suyo pero
ya no es l. Una mano con una bocha de telgopor ya define un ttere. Es prximo porque
es una parte de su cuerpo pero es extrao, es
otra cosa.
Es diferente de la actuacin que compromete todo el cuerpo del actor. Con los tteres
ocurre como con las mscaras: a algunos los
libera y a otros no. Hay chicos apocados que
detrs de un retablo tienen posibilidades de
expresarse, de manejar la voz. Es diferente de
lo cotidiano y tambin es diferente de la situacin de actuar.
QU
ES LO PECULIAR DEL LENGUAJE DE
LOS TTERES?
Es teatro como espacio de ficcin extracotidiana. Se agrega un material sensible que permite proyectar emociones humanas, pero
abierto como para superar un cuerpo. A veces
los titiriteros estn a la vista. Cuando esto
sucede, el ttere les gana a los titiriteros en

potencia dramtica. Se distancia ms de lo
cotidiano. Adquiere potencia, puede volar, ser
decapitado, desarmarse y rearmarse. Hace
cosas fuera de lo esperable. Es una posibilidad
ilimitada.
Los tteres pueden manejarse de tres maneras: desde atrs, con varillas; desde abajo, con
guante o varilla; o desde arriba, con hilos.
Podemos mencionar a Javier Villafae: l
mismo haca de retablo, estaba cubierto por
una gran pollera y sacaba de ella tteres de
guante. Armaba su espacio escnico. Se pueden inventar tcnicas: tteres de guante, de
boca. Los Muppets se manejan desde abajo.
El teatro de tteres tradicional es el teatro de
sombras. Depende de la luz. Hay tteres determinados pero la posibilidad creativa es infinita.
En "El circo criollo" se exploraron y se crearon
tcnicas. Por ejemplo, entre siete hacan un elefante que se manejaba con los pies.
Hay estereotipos...; por ejemplo, pensar
que los tteres son para chicos. El teatro de
tteres tiene una tendencia al trazo grueso, a la
sntesis, como el mimo. Tiene algo de esencia,
no de medias tintas. Algunos pueden ser ms
complejos. Hay tteres que son expresivos aun
Anexo 1
ENTREVISTA A HELENA ALDEROQUI

HELENA ALDEROQUI ES MIMO, ACTRIZ Y TITIRITERA. EXINTEGRANTE DEL
GRUPO DE TITIRITEROS DEL TEATRO MUNICIPAL GENERAL SAN MARTN.
COORDINADORA DEL REA DE ARTES Y ESPECIALISTA EN TEATRO DE LA
DIRECCIN DE CURRCULA.
G.C.B.A.
Entrevistas a titiriteros
93
sin titiriteros. Pero pueden ganar cuando son

movidos. Tienen un origen popular: el teatro
de sombras, el arlequn. Hay arquetipos. Est
delimitado su tipo de reaccin. En el teatro
contemporneo se trabaja ms la ambigedad.
Hay propuestas de teatro experimental, teatro
de objetos.
POR
QU CREE USTED QUE LOS TTERES
RESULTAN TAN ATRACTIVOS PARA LOS NIOS?
Les gustan cuando estn bien hechos. Se

aprovecha el gnero como el ttere de cachiporra. Parece que les gusta pero es risa fcil, no
los hace volar. Es cercano a lo humano pero un
poco ms. Hay un salto que no se puede explicar. Que produce la emocin. Gustan tanto a
grandes como a chicos. Los chicos se enganchan con el gag. Si estn bien hechos, no hay
distincin entre chicos y grandes. La sorpresa
es un elemento, lo inesperado. Cuando algunos
adultos que nunca haban ido a ver tteres tienen la oportunidad de hacerlo, se sorprenden.
Lo que los sorprende es su propia entrega.
Estn menos predispuestos a que les pase.
CMO PROPONE EL INICIO DEL CONTACTO
DE LOS NIOS CON LOS TTERES?
G.C.B.A.
Alguien que pueda transmitir sensiblemente. No se trata de "sacudir el hipoptamo", sin

contacto con el ttere. Hay que ponerse al servicio del ttere, que el ttere exprese. Pasar a
segundo plano. El titiritero se proyecta en el
ttere. Pasa a segundo plano. Los chicos podran tener encuentros con titiriteros. Frecuentar
obras. Conocer el oficio de titiritero.
CULES SON LAS CARACTERSTICAS QUE, A
SU ENTENDER, DEBE TENER UNA OBRA DE
TTERES PARA NIOS PEQUEOS?
Criterio esttico, cuidado, visualmente cuidada. Un buen texto, una buena historia. Per-
94
sonajes expresivos. Existe el peligro de fractura entre tteres y obra. Tienen que articularse.
Personajes en situacin.
QU
TIPO DE TTERES RECOMIENDA PARA
LOS NIOS?
Tteres de dedo que pueden llegar al dilogo. (Cmo est? No est!) Palitos con
cabecita de varilla. Muecos Playmobil. Hay
una buena distancia cuando el chico est sentado jugando con ellos. Una buena perspectiva. Se puede tomar ese juego y regularlo. El
ttere empleando la mano es ms complejo.
El ttere de boca implica mayor coordinacin.
Se puede armar un ttere con un palito, tela y
una pelotita de telgopor. Con tela se le pueden hacer bracitos. Con este mueco se trabaja la verticalidad, que entiendan cmo
pueden moverse. Darles caractersticas de ser
viviente.
QU
ES LO QUE USTED CREE QUE NO SE
DEBE HACER CON LOS TTERES?
El zarandeo, las voces aflautadas, estridentes, aniadas, la poca expresividad. Es muy

importante cmo mira el ttere, adnde, a
quin. Tiene que poder mirar. Si no mira, est
perdido. Tiene que tener verticalidad, piso, eje
y mirada. Es importante no abundar en movimientos espasmdicos no expresivos. Cada
gesto es importante. Si se hacen muchas cosas
no se le da valor al gesto.
CUENTE ALGUNA EXPERIENCIA RELEVANTE
QUE HAYA TENIDO CON NIOS PEQUEOS.
En una funcin de tteres para nios le
regalaba a cada uno un objeto. A un chico le di
un caramelo de papel y se puso a jugar con l
como si fuera una espada. Cuando le ped que
me prestara su espada me contest: "Es un
caramelo."
ENTREVISTA A SUSANA ANDRIN

SUSANA ANDRIN ES TITIRITERA Y DOCENTE. SE INICI EN EL GRUPO "LOS
TTERES DE DON FLORESTO", PARA INTEGRAR LUEGO "TEATRO DE TTERES
ASOMADOS Y ESCONDIDOS" Y "DIABLOMUNDO". DIRIGI AL "GRUPO DE TITIRITEROS DE MERLO" Y AL "TEATRO TIEMPO DE TTERES". ES AUTORA DE OBRAS
DE TTERES COMO "JUAN Y LAS SEMILLAS MGICAS", "ILUSIONES Y PORFAS" Y
"EL POLLITO CANTOR". COORDIN EL TALLER DE TTERES DEL PROFESORADO
ECCLESTON. ES DOCENTE EN TTERES EN EL INSTITUTO VOCACIONAL DE ARTE
Y DIRIGE EL CENTRO CULTURAL "LA USINA" (G.C.B.A.).
quier objeto al que uno le da vida. Lo anima,

le pone alma. Es eso.
QU
ES LO PECULIAR DEL LENGUAJE DE
LOS TTERES PARA USTED?
Lo peculiar es lo que deca antes, que sonaba raro: funcin dramtica. Hay una generacin de titiriteros que venimos desde el teatro.
Hay otra generacin en la Argentina que viene
ms desde la poesa; y otra generacin, ms
desde la plstica. Exponentes de cada una seran: Mane Bernardo, de la plstica; Javier Villafae, de la poesa; y Ariel Bufano, del teatro.
Yo me inici en una corriente "teatrista", digamos. As que tomo el ttere antes que nada
como teatro. Entonces, el lenguaje peculiar del
ttere para m es el lenguaje teatral, el lenguaje
dramtico. Dramtico no quiere decir tragedia.
Dramtico quiere decir accin. O sea, todo
objeto que acciona, que tiene una funcin dramtica en una obra. Para m, ese es el lenguaje
ms importante del ttere. El movimiento,
pero no el movimiento porque s, sino el
movimiento con un objetivo, con un conflicto.
POR
QU CREE USTED QUE LOS TTERES
RESULTAN TAN ATRACTIVOS PARA LOS NIOS?
Son atractivos para los nios porque son

parte de su vida. La etapa animista de los nios
coincide con lo que yo deca antes, que es la
animacin de un objeto, de un mueco. O sea
que es como algo natural para ellos darle vida
a algo que no la tiene. Yo pienso que eso es lo
G.C.B.A.
CMO EXPLICARA O DEFINIRA QU ES UN

TTERE?
Voy a intentar hacerlo de distintas formas. Cuando yo hablo con los alumnos y me
enfrento a esta cuestin, les pido a ellos que
digan qu es un ttere y generalmente construimos el conocimiento con las voces de
todos. Una de las cosas que apareci, justamente pidiendo esto y que result muy interesante, fue que, despus de que cada uno
dice: "un mueco", "un objeto animado"...
(hay una definicin que daba Ariel Bufano
que deca "es todo objeto movido en funcin dramtica", que suena muy aparatosa, qu ser
un objeto movido en funcin dramtica?),
llegamos hasta lo ltimo, ltimo. Y yo sigo
preguntando y preguntando: "Y, qu ms?",
"Y si no tuviramos el objeto, qu quedara?".
Entonces me miran como diciendo "De qu
me est hablando?". Lo que yo trato de decir es
que es fruto de la imaginacin del titiritero
en este caso llamara titiritero al que est
manejando un ttere o un objeto. Pero es
fruto de la imaginacin porque hasta sin
nada, si el titiritero se lo propone, con ruiditos, puede hacer ver al pblico que ah hay
algo. Hasta con notas musicales. Seguir a una
hormiguita que va caminando, por ejemplo.
Y ah lo que prima no es ni el objeto ni el
ttere, sino la motivacin y la imaginacin del
titiritero a animar algo, a darle vida a algo
que no existe. Partiendo desde ah, ttere es
todo aquello a lo que uno le da vida. Cual-
95
esencial y, ms que eso, es un juguete. Es algo

que despierta su imaginacin, su sensibilidad.
Donde ellos pueden poner, depositar cosas. A
travs de la accin de los tteres ellos pueden
representar sus propias emociones, sentimientos, lo que les pasa. Y hacer lo que se hace en
teatro que es catarsis. Y porque, adems, es
algo muy cercano. El juguete es algo que ellos
tienen todos los das. Y no es quizs, yendo ya
al teatro propiamente dicho, el actor, que a
veces los asusta -sobre todo a los ms chicos
que no tienen experiencia de ver teatro y se
asustan con un actor o con un payaso-. En
cambio, el ttere es ms parte de su mundo.
CREE
QUE LOS NIOS DEBEN TENER
ACCESO A LOS TTERES?
Tienen, de hecho tienen. Hacen tteres sin

proponrselo sistemticamente. Ellos todo el
tiempo estn dndole vida a sus muecos en
las dramatizaciones, viven haciendo tteres. As
que es parte de su mundo.
CMO
PROPONE USTED EL INICIO DEL
G.C.B.A.
CONTACTO DE LOS NIOS CON LOS TTERES?
Estamos hablando de chicos de jardn?

Bueno, desde el juego con las manos, donde
ellos con sus propias manos pueden decir
cosas, hasta construir un ttere. De ah todas
las variantes, pueden ser tteres muy simples
con objetos nada ms, como hacer hablar a un
plumero o hacer hablar a una cucharita. O sea,
no necesitan construirlos para hacer tteres. A
veces uno se complica creyendo que hay que
construir de entrada, cuando con cualquier
objeto o con cualquier mueco que tienen
pueden hacer tteres. Y despus s la etapa de
construccin, que les encanta. Desde lo ms
simple: cosas que los chicos pueden hacer
como un ttere recortando una cartulina, un
ttere con elementos de la naturaleza. Yo he
hecho tteres con hojas, con ramas, pegados
con cinta, con hilos atados. Con lo que sea,
con un trapito solamente, anudado, colgndole o atndole un hilito o un trapito. Hay infini-
96
ta variedad: desde los ms clsicos, que salen

en todas las revistas para hacer con material de
desecho, con hueveras, con cajas, con palitos
de helado... Hay distintas tcnicas que uno
puede adaptar. Hay tantas formas de hacer
tteres como a uno se le ocurra.
DESPUS
USTED PROPONDRA TRABAJAR
CON TTERES
"CONVENCIONALES",
HECHOS
POR OTRO?
Tambin, s, s. Siempre y cuando no sean
tteres... muy complicados. Tteres simples
no? El ttere de guante que es el que comnmente se usa, a veces para ellos les es complicado, es complicado mover las manitos... Los
de varilla los que tienen palito para sostenerson los ms simples. Pero yo pienso que desde
un ttere ya hecho hasta los muecos o hasta
los objetos... es lo mismo. Es ms, pueden
construir su propia obra. Yo he probado con
chicos de jardn hacer una pequea historia y
la hacen.
CULES SON LAS CARACTERSTICAS QUE, A

SU ENTENDER, DEBE TENER UNA OBRA DE
TTERES PARA NIOS PEQUEOS?
Son las mismas caractersticas que tienen
que tener los cuentos, digamos, que sean
obras que aludan a cuestiones que a ellos les
interesan: desde la llegada de un hermanito
hasta los conflictos que puedan tener de obediencia-desobediencia, de los miedos, todos
los temas que tienen que ver con su edad. Y
tambin por ah... temas de amor, que tambin tienen que ver con ellos.
Y EN CUANTO A LA REPRESENTACIN?
Tiene que ver con un lugar donde todos
puedan ver bien, a veces hay teatritos que son
muy altos, los chicos estn a una distancia que
no es la correcta y no se ve bien. Si bien el titiritero "sufre" ms, prefiero los teatros ms
bajos, donde l est un poco agachado para
hacer su funcin, pero el chico tiene una
visin mucho ms cercana. Cuando el teatro
QU
HAYA MSICA, POR EJEMPLO, ES
O SEA, QUE SE CONSTITUYAN COMO PERSONAJES, NO COMO UN RECURSO DE LA MAESTRA.

Exacto. No como una cosa para afirmar
hbitos..., sino que sea justamente la parte
artstica la que predomine. Ni siquiera esto de
"Hola, ac estoy" y que los chicos repitan o griten, que es lo que comnmente se hace:
"Adnde est el ttere?", "Ac". Eso no tiene
ningn valor ni esttico ni artstico. Lo importante es que acte realmente, como personaje.
QU RECOMIENDA PARA QUE LOS CHICOS SE
HAY
COSAS QUE SE PUEDEN HACER PUNTUALMENTE,
SOBRE TODO LA MAESTRA DE NIVEL INICIAL,
EXPRESEN POR MEDIO DE LOS TTERES?
IMPORTANTE?
QUE A VECES LES DA LOS TTERES A LOS CHICOS
S, muy importante. S, s. En todas las

obras la msica tiene un papel fundamental.
Es como cualquier obra de teatro o cualquier
obra artstica: mientras ms elementos de otras
disciplinas acudan, mejor. Si hay un buen
texto, hay una buena interpretacin, hay voces
bien adecuadas a cada personaje y hay una
buena msica, cada vez se enriquece ms.
Y NO SABE MUY BIEN SI PUEDE ELLA HACER
QU
TIPO DE TTERES RECOMIENDA PARA
QUE MANEJEN LOS NIOS?
Bueno, los de varilla, los de manopla, los de

boca tambin -los que mueven la boca-. En
realidad pueden manejar todo tipo de tteres.
Siempre y cuando haya una mnima indicacin... Que no se les estn cayendo de las
manos, que los puedan dominar. Por supuesto,
no pueden manejar una marioneta, pero de los
tteres que sostengan con la mano, de sos
pueden manejar todos.
QU
ES LO QUE USTED CREE QUE NO SE
DEBE HACER CON LOS TTERES?
Utilizarlos "didcticamente": cosas como

"el ttere dice que hay que hacer tal cosa, el ttere
dice...", sino utilizarlos justamente como una
expresin artstica, despertando la curiosidad
de ellos, viendo qu va a pasar con ese personaje...
ALGO, INTERVENIR DE ALGUNA MANERA PARA
"HOLA, HOLA"?
Y, bueno, empezar a imaginarse de cada ttere su historia. O sea, si el chico tiene en su
mano un ttere, supongamos... una nena o un
conejito, de dnde viene ese conejito, qu hizo,
empezar a hacerle preguntas directamente al
ttere, que el ttere responda como ttere, como
conejito. Algo as como: "Dnde estuviste?". Y
qu puede contestar un conejito?: "Estuve,
corriendo, comiendo zanahorias, escondindome en los
pocitos". O sea, que ellos empiecen a investigar
cmo pensara ese personaje. No simplemente
que diga su nombre y dnde est, sino cosas
bien del personaje. Y pequeas construcciones
como te deca antes. Bueno, si hay dos nenes,
qu puede pasar entre ese conejito y esa
nena?, que ellos piensen. Si la nena quera jugar
con el conejo o la nena siempre le tiraba de las
orejas y el conejo estaba enojado con ella. Que
piensen qu cosa puede pasar, que se enojen o
que se amiguen..., que haya un problema entre
ellos. Un conflicto.
QUE SALGAN DEL
PODRA
CONTAR ALGUNA EXPERIENCIA
RELEVANTE QUE HAYA TENIDO CON NIOS

PEQUEOS?
Con chicos de jardn... Lo que yo puedo
G.C.B.A.
es muy alto, a la altura del titiritero, les queda

como muy lejos la visin del ttere. Bueno, y la
iluminacin tiene que ver con una sala, una
sala bien puesta sera lo ideal. Pero no me
parece que haya una forma deliberada o delimitada, sino que todo es adaptable al lugar. O
sea, si puede ser una representacin en un teatro con todo lo que tiene que tener, mucho
mejor, pero si tiene que ser en una sala tambin es posible. Lo importante para m no es
la condicin tcnica -que s ayuda muchsimo,
sino el contenido de la obra, la calidad, las
voces de los tteres, la interpretacin.
97
recoger de hace dos o tres aos atrs es que

antes uno pensaba que el chico no iba a hacer
esto que yo te deca, una obra, ni iba a tratar de
trabajar con el ttere. Y a m me sorprendi
que podan juntarse de a dos o de a tres y
hacer una obra. Eso me sorprendi. Porque
con respecto a la realizacin, yo s que si uno
se lo propone y ms o menos tiene pensado
cmo, ellos pueden fabricar un ttere. No me
sorprende que lo hagan. Lo que me sorprendi es que tambin puedan hacer una obra. Lo
que destaco es eso. Yo, antes de probar con
chicos de Jardn, no me daba cuenta si ellos
iban a ser capaces de ponerse de acuerdo y
despus pasar y hacer la obra.
AH CMO TRABAJABAN?, DESDE ALGN
PUNTO DE PARTIDA...
S. El punto que yo te deca, por ejemplo,
juntarse de a dos o de a tres e inventar una
historia de acuerdo con el personaje que
tenan. Si uno tena una nena o un conejo y
una vaca, qu poda pasar con esos tres?,
en qu lugar estaban?... o sea, darles algunas
pautas, qu problema podan haber tenido
entre ellos tres y cmo se solucionaba el
problema. Y la sorpresa es que, tirndoles
nada ms que las consignas, ellos las resolvan y lo hacan. O sea, no haca falta demasiada intervencin del adulto. Solos lo podan hacer.
ENTREVISTA A CARLOS MARTNEZ

CARLOS MARTNEZ ES AUTOR, TITIRITERO, ACTOR, DOCENTE, MSICO Y DIRECTOR. HA SIDO MIEMBRO DE LA COMISIN DIRECTIVA DE LA UNIN INTERNACIONAL DE MARIONETISTAS (UNIMA). ES JURADO DEL INSTITUTO NACIONAL
DEL TEATRO.
G.C.B.A.
VOS PROVENS DEL TEATRO.

Yo vengo del teatro; soy meteorlogo, aunque nunca "profes la religin". Estudi en la
Escuela de Arte, soy msico. Empec haciendo
teatro como msico y despus me form en el
Movimiento de Teatro Independiente de Crdoba, en el ao setenta, en el momento del Cordobazo... era un teatro muy poltico. Despus
nos fuimos a una gira latinoamericana, con un
grupo que se llamaba Tropea, hasta Venezuela.
Y en Venezuela nos quedamos un ao. All lo
conocimos a Javier Villafae.
S
QUE L RECORRA
VENEZUELA,
LOS
PUEBLITOS...
l viva en Mrida. Diriga una carrera, el

Departamento de Tteres de la Universidad de
Mrida que era un delirio porque no exista, el
departamento era l, tenemos un montn de
98
ancdotas, vivimos en su casa tres meses.

Como ramos actores mezclbamos tcnicas.
Salan los titiriteros a escena, corran, hacamos un rompimiento brechtiano, nos dirigamos hacia otra cosa. Siempre odi el teatro de
tteres tradicional.
SEGUS HACIENDO ESO?
S, toda la vida. Como en su momento era
muy innovador, ahora es muy comn. Yo me
acuerdo de la primera puesta que hicimos, la
obra clsica de Javier Villafae y salan los titiriteros corriendo con los tteres, una de esas
corridas clsicas que siempre odi del teatro de
tteres tradicional, y nosotros como actores
parbamos la escena diciendo: "Por qu me
ests corriendo? Todava soy el polica". Hacamos delirios as, como una especie de comercial era, lo dirigamos hacia otra cosa.
CMO DEFINIRAS UN 'TTERE'?

(Risas) Es que se me ocurre una construccin aceptada, digamos que es... voy a citar:
"un objeto real o imaginario que cumple una
funcin teatral o dramtica en un espacio
determinado". Es una definicin muy amplia,
no es necesariamente un mueco, nosotros
tenemos personajes que no existen, que son
imaginarios, una especie de mimo-ttere, lo
que s tiene que cumplir es una funcin teatral;
es decir, que participe de un juego dramtico
en un espacio determinado.
EN
UN ESPACIO FSICO, PERO ESE ESPACIO
tema. Por ejemplo, en "El Molinete", que es

una de las obras ms conocidas nuestras (es el
primer video de tteres de la Argentina), un
ttere se va de mi mano, se independiza del titiritero y es sa la historia, el ttere que nace y
crece, y de pronto deja de ser manipulado, y
qu le pasa al manipulador? Qu le pasa al
manipulador cuando se rompe la relacin? O
sea, en el fondo, la famosa idea...
DE HEGEL...
Claro..., la del amo y el esclavo que est presente todo el tiempo, este manipulador es el
manipulado.
FSICO NO NECESARIAMENTE ES UN RETABLO...
HELENA ALDEROQUI
NOS CONT QUE
ELLA PROVIENE DEL MIMO.
Claro, dos de los mejores titiriteros que hay

en Amrica Latina son unos peruanos pero de
hecho l es peruano y ella es bosnia, que se llaman Hugo e Ins y viven en Per. Ahora estuvieron en Italia, hacen tteres con su cuerpo:
con las rodillas, con los pies, con la panza... es
impresionante, muy clido adems. Muy lindo.
Yo trabajo en el Instituto de Teatro, soy
miembro del jurado del Instituto, por los titiriteros. Y poco a poco todos nos vamos acercando, se acercan las fronteras entre el teatro
de tteres, el teatro y la danza. Antes estaban,
estaban smbolo perfecto de algo desunido
algo quebrados por la mitad, como en el juego
de palabras: "As qued esta amistad partida
por la mitad".
Pero el ttere puede hacer muchas cosas
que no se pueden hacer en el teatro, como el
desmembramiento de un actor... el teatro de
tteres tiene el manipulado y quien lo manipula, yo trabajo mucho lo del manipulado y
manipulador, con todo lo que puede dar el
POR QU RESULTAN ATRACTIVOS PARA LOS

CHICOS?
En principio hay muchas teoras. El teatro

de tteres tiene algo que hace que el nio no
cree defensas porque el mueco aparentemente no le va a hacer nada y se entrega, no
tiene miedo de que le haga dao. Si llega a
aparecer un actor, un chico puede temer que
haya agresin. A veces el actor es, en ciertos
teatros para nios, medio tonto, no? Porque
se disfraza, da una imagen agresiva, como el
payaso... imgenes que los chicos no comprenden y directamente rechazan. Pasa incluso con los adultos, un adulto se encuentra
desprotegido frente al ttere, un mueco que
de pronto lo hace llorar; quizs no llorara en
una obra de teatro, pero s lo hace en una obra
de tteres porque est totalmente indefenso y
adems el ttere es inconsciente puro, va al
inconsciente.
POR ESO, PUEDE SER QUE TENGA UNA HISTORIA TAN ANTIGUA Y APAREZCA EN TANTAS
CULTURAS.
Claro, por eso yo digo que en el teatro de

tteres se recrean una y otra vez las mismas historias que son como los conflictos ms profundos de los humanos, son los profundos
conflictos de lucha por el poder, celos, Edipo
y cosas as.
G.C.B.A.
No, no, nosotros siempre tratamos de romper tradiciones: usar un retablo u otras cosas.
En este momento se estn mezclando todas
las disciplinas, como el teatro, el teatro-danza
o los tteres con la danza.
99
EL
TTERE TIENE ALGO QUE VER CON LA
CARICATURA?
S, para m el teatro de tteres al principio
era como una parodia de la actitud humana.
Un mueco en movimiento es una parodia de
un ser humano en movimiento.
SI
TUVIERAS QUE PENSAR EN UN PRIMER
CONTACTO CON LOS TTERES (ES ALGO QUE A

NOSOTRAS NOS EST PREOCUPANDO) CON
NIOS PEQUEOS..., CMO LO PROPONDRAS?
Bueno, ac hay primero un problema psicomotor, pensara en los tteres de manopla,

porque simplemente es este movimiento
(muestra) o tteres de dedo o tteres de palitos.
Yo he hecho experiencia, he trabajado mucho
con chicos sobre derechos humanos y charlbamos con hijos de desaparecidos... con chicos muy chiquitos con problemas de doble
vida ya a los tres aos, una cosa tremenda. Lo
que ms les llamaba la atencin eran los tteres... sin ser dirigidos; es decir, el ttere como
un elemento ms del juego del chico.
Y te cuento una experiencia de Jardn: lo
ms habitual que hay, lo que se llamaba antes
rincn de Dramatizacin, no s como se llama
ahora.
periodo de adaptacin donde siente que todo

lo que existe lo agrede. l se siente agredido.
Entonces agrede, es muy comn que los chicos se peguen y que los tteres se agredan.
Pero lo que hemos vivido es que hay que dejar
que los chicos hagan eso. Y se agota rpidamente; el nico problema es la seguridad, que
nadie se haga dao. Entonces cuando ven que
hay otras posibilidades, que los tteres empiezan a darse besos, entonces ah empezs a ver
qu pasa con cada uno. Hay algunos que enseguida comienzan a darle besos a los otros tteres y otros chicos que con el ttere no pueden
hacer otra cosa que agredir y meterlo en lugares prohibidos, en el ojo, en la cola, en cualquier lado.
Pero generalmente es fantstico (porque es
el inconsciente...) que los chicos jueguen con
eso. Y la experiencia con la caja de tteres de
dedo, que incluso Mane Bernardo en un
momento propona, que jueguen sin ser dirigidos y que los docentes con los tteres de dedo
en la mano muestren otras posibilidades...
Toda la gama de relaciones y actitudes que
puede tener una persona... Eso es lo ms sencillo para m.
G.C.B.A.
CARLOS, IMPORTA
100
QU FIGURA TIENEN
IGUAL.
Igual. Haba una caja de tteres, entonces la
idea era: "Bueno, vamos a jugar con tteres". Y los
chicos, sin haberlos visto nunca, toman un
ttere y juegan con ellos mismos, con su cuerpo o agarran dos tteres y los hacen jugar. Y
cuando viene un vnculo con el otro, viene la
agresin.
Para los chicos pequeos, los tteres de
dedo son los ms sencillos. Y lo comn es que
los chicos jueguen con ellos mismos sobre una
caja con treinta tteres...
LOS TTERES DE DEDOS?
ESTABAS HABLANDO DE CUANDO SE INCORPORA OTRO AL DILOGO...

El vnculo primero es la agresin porque el
chico est en un lugar extrao, el famoso
CLARO, YA EST TODO CONSTRUIDO.

Ya est como predeterminado, digamos,
incluso aunque no conozca el cuento de Caperucita Roja y es muy raro que no lo conoz-
PORQUE HAY ANIMALES, HAY PERSONAS, HAY PERSONAJES DE HISTORIETA, VOS NOTASTE DIFERENCIAS?
A m no me importa eso, puede ser cualquier personaje del mundo cultural de ese
momento; es decir, he visto tteres horribles
tipo televisivos, espantosos. Sin embargo, los
chicos... trasladan a los tteres lo que ellos
quieren, no? Pero lo ideal sera que fueran lo
ms neutros posible, porque hay tteres, por
ejemplo, que son de Caperucita Roja, que tiene
detrs ya un trasmundo cultural.
QU
REQUISITOS TENDRA QUE TENER
UNA OBRA DE TTERES SI ES PARA NIOS

PEQUEOS?
Hay un montn. Que tenga una estructura

dramtica slida y comprensible, que los chicos
tengan juego, que est en juego la emocin, el
afecto de los personajes, que transmitan algo
afectivo, no fro. Ojo, que hay aventuras que
estn dramticamente bien hechas pero "no
pasa nada".
Y LO QUE NO HABRA QUE HACER CON LOS
TTERES?
Ah, a m no me gusta lo que hacen las chicas como titiriteras (risas), excitar a los chicos,
usarlos para decir "Cmo estn ustedes?"...,
con todo eso yo no estoy de acuerdo, es participacin compulsiva y no hace trabajar el cerebro y la sensibilidad de los chicos.
Hay una lista de lo que se debera hacer...
bsicamente no subestimar a los chicos (risas)
porque en el fondo todo eso es subestimar al
pblico, que no piensa.
ADULTO PARA ANIMARLOS A PROBAR OTRAS

FORMAS?
Depende de la edad de los chicos.

ESTAMOS CON CHICOS DE CUATRO, CINCO
AOS.
No estoy de acuerdo cuando les piden a los
chicos un producto, que los chicos hagan una
historia. Porque no estn en condiciones, no
tienen ni la idea de lo que es un espectculo,
salvo que haya chicos medio superdotados o
hijos de titiriteros, que a los cinco ya estn
haciendo cosas. Pero, en general, es como la
muestra de fin de ao de los chicos, no? Que
se disfrazan de granaderos. He visto que les
hacen hacer cosas y el chico no tiene idea de lo
que est haciendo... ni nada.
Entonces, digamos, lo nico que yo sugerira, en general, en los lugares donde se trabaja
bien con los chicos... proponerles otro tipo de
mueco, otras tcnicas, palitos; proponerles
hacer ellos los muecos y si en el transcurso de
eso surge algn juego lindo que los chicos
quieren repetir, se puede ordenar un poco
ms. Pero no dar un espectculo a alguien
porque eso realmente fracasa, no hay manera.
Lo he visto, he visto hacerlo. Igual veo que los
padres se ren mucho cuando los chicos salen
de granaderos y hacen esos actos teatrales de
fin de ao de Jardn de Infantes... y se ponen a
llorar; empieza y los chicos lloran, no? O los
grupos que hacen pasar a los chicos al escenario... los usan para generar algn tipo de reaccin en el pblico, yo estoy totalmente en
contra de eso.
DIJISTE
QUE EN UN COMIENZO LOS TTE-
RES ACTAN: SE PEGAN, SE GOLPEAN O SE

BESAN,
CMO
SE LLEGA A CONSTRUIR A PAR-
TIR DE UN TTERE EN ACCIN UN PERSONAJE?
YA
TENEMOS IMAGINARIAMENTE ESA CAJA
CON LOS TTERES DE DEDO, LOS CHICOS YA LOS

EXPLORARON, PERO AHORA LA MAESTRA QUIERE INTERVENIR PARA ANIMARLOS A QUE
HAGAN MS COSAS,
QU
PUEDE HACER EL
Bueno, hay todo un camino, pero en principio tiene que partir de la Primaria, E.G.B.;
ah si ya pods construir los personajes de
acuerdo con la observacin de los chicos, que
son muy agudos, generalmente no les tens
G.C.B.A.
ca, ya un lobo es un lobo. En la sociedad

occidental por lo menos; no es as en Japn ni
en Oriente, donde el lobo es otra cosa. Ac el
lobo es smbolo de lo malo, lo negativo, lo
agresivo. Entonces generalmente los tteres
son animales, cualquier tipo de animal, personas, caras sin expresin definida, es ms bien
neutro.
Mi hijo tiene los tteres de dedo, tiene veinte. Son pjaros, son todos distintos, uno tiene
un penacho rojo, otro verde, otro tiene pico
largo, otro corto y mi hijo juega... l tiene dos
aos y ocho meses, y en el Jardn la experiencia que hicieron fue con tteres de dedo y fue
fantstica.
101
que ensear. Los chicos tienen capacidad para

ordenar y pods plasmar algo ms organizado
desde la estructura dramtica.
Por ejemplo, un recurso muy comn en el
Jardn es contar un cuento colectivo, despus
los chicos hacen sus personajes, los realizan. O
viceversa: primero fabrican los muecos, despus con ellos si tienen hbito de contar
cuentos colectivos inventan un cuento colectivo. Y despus tratan de hacer algo parecido.
Pero nunca sale eso.
En Primaria eso funciona brbaro: se cuenta el cuento colectivo, alguien lo ordena o lo
significa, generalmente el adulto, el docente.
Pero quedan las cosas que pusieron los chicos,
que estn superentusiasmados y pueden lograr
cierto orden. Hay cosas tcnicamente muy
difciles, por ejemplo, la cosa sencilla de un
personaje enfrentndose a otro significa que
debajo del retablo los cuerpos de los chicos
tienen que tener como un pasaje y ponerse de
costado para que el otro pueda pasar. Es muy
complejo. Una coordinacin no slo fsica
individual sino grupal. Precisa mucho ensayo.
No es fcil hacer teatro y hacer tteres. No slo
con los chicos, con los adultos tambin.
HAY CHICOS QUE NO HABLAN MUCHO EN
CLASE EN GENERAL CUANDO NO HABLAN
MUCHO EN CLASE ES PORQUE EL FORMATO QUE
TIENE LA COMUNICACIN EN LA CLASE ES MUY
DISTINTO DEL QUE TIENEN EN SU VIDA DIARIA
Y QUE CUANDO ESTN CON UN TTERE PUEDEN
HABLAR A TRAVS DE L.
MIENTRAS
QUE HAY
OTROS PIBES, A QUIENES EL TTERE INHIBE,

QUE SON MS DESENVUELTOS Y SE ASUSTAN
G.C.B.A.
CUANDO TIENEN QUE HABLAR CON EL TTERE.
SE BLOQUEAN. QU ES LO QUE PASA AH?

El doctor Rojas Bermdez estudi eso profundamente. Ariel Bufano trabaj el problema
en los artistas; la idea de los tteres como en
contacto con el inconsciente puro. Ahora por
qu algunos chicos se inhiben con los tteres,
no lo s. Tiene que ver con la manera de
expresarse de cada uno.
102
EN
TU EXPERIENCIA PERSONAL, YA QUE
NOS CONTASTE QUE FUISTE ACTOR Y DESPUS

TE HICISTE TITIRITERO, QU HAY DE DISTINTO EN ALGUIEN CUANDO ACTA Y CUANDO
HACE DE TITIRITERO?
La diferencia es que tens que transferir a

un objeto la energa de los sentimientos, tens
que hacer una transferencia incluso intelectual,
es como pasarle al instrumento lo que vos
quers expresar. Y eso necesita un proceso,
una tcnica. Es como tocar la guitarra, necesits aprender una tcnica para sacarle algo a ese
instrumento. Hay gente que soporta la espera
(porque es una espera) y hay gente que no la
soporta. Y despus est la enfermedad: hay
gente que se expresa a travs de los tteres
porque no puede hacerlo de otro modo...
CLARO,
PORQUE LAS MAESTRAS, SOBRE
TODO A LOS NIOS MS CHICOS, POR EJEMPLO

A LOS DE TRES AOS, CUANDO HABLAN POCO
EN LA SALA, LES DAN TTERES Y LOS INVITAN A
COMUNICARSE A TRAVS DEL TTERE.
EN
ALGUNOS CASOS ESO FUNCIONA.

Yo creo, por mi experiencia, que en general funciona. Yo tengo 51 aos y tengo mi primer hijo que tiene dos aos y ocho meses. Y
para m es todo maravilloso, porque no obstante tener un padre titiritero no entraba en
contacto con los tteres, no le interesaban
mucho. Pero, de pronto, cuando empieza a ir
al Jardn, comienza a usar los tteres porque es
como el "pionero". De pronto descubre que
en situaciones difciles, por ejemplo, cuando
quiere comerse una galleta todo esto de las
posesiones de las cosas, en vez de quitrsela
como hace la mayora de los chicos al compaero, l agarra cualquier cosa un vaso, por
ejemplo, y la hace hablar. El vaso dice "Ay,
qu ganas de comerme una galleta" (cambiando la
voz). Entonces le saca al otro la galleta, se la da
al vaso y se la come. Lo usa de intermediario.
Es como un "colchn" de la violencia. l lo
est usando ahora as. Ha descubierto ahora a
los tteres.
ESTAMOS
CON LOS CHIQUITOS Y LOS TTE-
RES DE DEDO.
CON
RESPECTO AL USO DE LA
VOZ, QU LE PROPONDRAS AL DOCENTE?

Que les d herramientas. Que les d material para jugar, que les muestre alternativas de
contacto y comunicacin ms enriquecedoras
que las que salen en primera instancia, es decir,
el ataque o los besos, as de bsico. Hay cosas
mucho ms ricas. Por ejemplo, dos o tres tteres pueden tomar algo y llevarlo para all, por
qu? Bueno, ah empiezan a entrar los recursos
del docente. Por ejemplo: "Yo quiero que toda
esta arena la pasen de aqu para all". Pero no
los chicos sino los tteres. A los chicos les
encanta, buscan distintas maneras y ya vas
viendo quin es cada uno, el que hace trampas,
etctera.
VAN CARACTERIZANDO A CADA UNO...

Mi experiencia es que la caracterizacin
entra de acuerdo con las necesidades del chico,
no por lo que el personaje les propone. Si ellos
necesitan un lobo, un malo, no van a ir a buscar un lobo. Cualquier ttere que agarren va a
ser lobo.
ficar la realidad; por ejemplo, qu pasara si al

azcar le quits su caracterstica de dulce. Te
propone una serie de detonantes. Yo hace
aos que no estoy en contacto con los chicos
chiquitos, estoy trabajando con adultos...
Yo voy a Brasil hace veinte aos. Este
espectculo lo llev la semana pasada, es la tercera vez que lo hago. Les encanta. Hablo portugus. Salvo dos poemas, uno de Girondo y
uno de Csar Fernndez Moreno, que estn
dichos en castellano, despacito, todo lo dems
en portugus. Si tradujramos los poemas, los
destrozaramos.
LA
DIFERENCIA ENTRE TTERE Y MARIO-
NETA PASA POR LOS HILOS?
S, la tcnica. Lo que pasa es que es un problema lingstico. Ac ttere es lo genrico y

marioneta lo especfico. Algo que cuelga, no
slo con hilo, puede ser alambre, varilla. Ac
todos los tteres que cuelgan, que se manejan
desde arriba, se llaman marionetas. En Espaa
a lo genrico se le llama marioneta. Y se aclara: marioneta de hilo, marioneta de guante. Por
ejemplo, el Topo Gigio es medio ttere, medio
marioneta, porque tiene tcnica mixta. Es
decir, est manejado desde arriba, desde el
costado y desde abajo.
ESTABA PENSANDO EN EL MAESTRO. AHORA
LE
ES EL MAESTRO EL QUE MUESTRA MS COSAS,
EL TTERE CON FINES DE ADOCTRINAMIENTO
ABRE JUEGOS...
POLTICO O RELIGIOSO EN LA
Yo dira que no es muy diferente de la enseanza con adultos. Qu te da un docente? Te

da alternativas distintas y vos tens ms informacin y otras posibilidades. Esto se puede
ver bien en el teatro con las posibilidades
espaciales. De pronto un maestro de teatro te
indica que no ests usando tu cuerpo con sus
posibilidades expresivas en el espacio. Kartn
muestra las posibilidades expresivas de cualquier situacin cotidiana; cmo se puede convertir en una obra de teatro. Como Gianni
Rodari en Gramtica de la fantasa, que muestra
cmo por un proceso intelectual pods modi-
TAMBIN QUE VINO UN TITIRITERO CON
QUE LOS ORIENTALES USARON MUCHO
ANTIGEDAD. Y
COLN, MANDADO POR LA IGLESIA...

Con respecto a la historia del teatro de tteres, lo ms profundo por lo menos para m, a
partir de lo que he ledo es que desde la
poca de las cavernas se realizaban rituales con
distintas finalidades. Ahora hay versiones
segn las cuales las famosas figuras rupestres
eran visualizaciones. Por ejemplo a (las pinturas de) los bisontes, lo que tenan que cazar
para comer, les tiraban flechas. Se encontraron
puntas de flechas y huellas en la pared. La
interpretacin consista en que eran rituales
G.C.B.A.
VOS LO LLEVABAS A VER TTERES?

S, desde los seis meses. Obligadamente.
103
para perder el miedo. Esto es maravilloso.

Despus esas figuras fueron objetos tridimensionales que generalmente eran manejados por
los sacerdotes. Los primeros titiriteros eran
sacerdotes: gente que oficiaba el ritual para perder el miedo. Mientras ms ilusin de vida tenan los muecos o las figuras se han
encontrado figuras de arcilla, con brazos movibles, mientras ms fuerte fuera la ilusin, ms
fuerza tena el ritual. En el fondo tiene el
mismo significado: perder el miedo. En definitiva el teatro de tteres sigue siendo lo mismo; es
decir, el miedo a la comunicacin, a enfrentar
temas... Y entonces en Espaa... mir qu contradiccin: la palabra ttere nace en Espaa, en
los castillos de los seores feudales, en la poca
de la transicin del feudalismo al capitalismo,
donde los patios de los seores feudales eran
grandes mercados en los que se ofreca todo
tipo de cosas. Los famosos saltimbanquis, el
titiritero que haca de todo. Y usaban una cas,
una lengeta. Vos sabs lo que es (a Judith
Akoshky, tambin presente en la entrevista).
JUDITH AKOSHKY. S, UN DISTORSIONADOR
DE LA VOZ.
Como una cornetita. Y entonces haca un
sonido que onomatopyicamente haca "titiritir...". De ah vienen los titiriteros y los tteres.
Pero despus en Espaa se dej de usar ttere
como genrico.
AHORA
QUE DECS ESO, PIENSO QUE EN
INGLS TAMBIN ESTO DE
"PUPPET"
SUENA
G.C.B.A.
MUY ONOMATOPYICO.
Y despus est la historia de los tteres javaneses. Eso s es un hecho antropolgico. Las
tribus javanesas eran matriarcales y en ciertos
perodos los hombres rendan cuenta a las
mujeres de lo que haban hecho. Creo que era
en el perodo de la cosecha. Eran las sombras
de las acciones de los hombres sobre la tierra.
Eran grandes fiestas donde los hombres
narraban con tteres de sombra las historias de
lo que haban hecho. Las mujeres eran las que
104
miraban. Los hombres contaban una historia y

las mujeres juzgaban.
ERAN TTERES DE SOMBRAS?
Claro, los famosos tteres javaneses, tteres
calados que proyectan una sombra. Algunos
son transparentes, otros no. Estn hechos con
pergaminos, por ejemplo. El significado era
una rendicin de cuentas de los hombres a las
mujeres.
QU IMPORTANCIA TENDR EL HECHO DE
QUE SEA EL MISMO TITIRITERO QUIEN ARME EL
TTERE O NO?
Personalmente me parece ideal que sea l

mismo quien lo arme, porque inconscientemente est proyectando y plasmando algo que
no tiene explicacin con palabras. Yo te cuento mi experiencia. Yo he dado infinidad de cursos a docentes, y te dira el 80% reproduce
su estructura de crneo. Por qu? Porque es la
nica informacin tctil y fisiolgica que tiene
gente que jams ha hecho algo con sus manos.
Yo digo que si vos vas a hacer un personaje
ests poniendo algo tuyo. Y si lo ests poniendo plsticamente, de alguna manera tu vnculo,
tu conexin emocional con esa cosa que has
creado, es mucho ms fuerte que cuando
alguien te lo entrega.
ES PARADOJAL..., PORQUE EL GUIN PUEDE
SER AJENO, PERO EL TTERE TIENE QUE ESTAR
HECHO POR UNO.
S, yo digo, todo vale. He visto una obra en
Portugal con dos piedras. Hay distintas posturas. Personalmente, soy alguien que hace sus
muecos.
LO DIGO ADREDE PENSANDO EN LOS CHICOS, EN LA IMPORTANCIA DE ESTE PROCESO,
QUE ES DIFERENTE SI ELLOS HACEN SUS TTERES O CUANDO UNO LES PROVEE TTERES Y
ELLOS LOS ANIMAN.
Generalmente propongo a la gente que

hace tteres que genere sus propias historias o
Y LAS VOCES, LOS SONIDOS DE LAS VOCES?

MUCHAS VECES VI COSAS QUE PODAN SER LINDAS, PERO LA VOZ ERA LAMENTABLE, COMO
VEHCULO DE LO QUE ESTABAN DICIENDO.
PORQUE HAY MUCHOS ESTEREOTIPOS.
Seguro. Pero, bueno, creo que el teatro trabaja con estereotipos, con clichs. Es ms, te
dira que si no hay un clich, difcilmente se
puede generar el hecho teatral. La pregunta es
qu hacer con el clich. Por ejemplo, los estereotipos de voces, vos ves un pollito, chiquitito. No tiene una voz gruesa. O puede tenerla
como en la pelcula de Roger Rabbit. Es maravilloso lo que pasa, porque proponen exactamente lo opuesto. El pollito de "El Molinete"
tiene una voz divina y la gente se enternece. Y
es un desgraciado tremendo. Jugamos con lo
opuesto a lo que da la imagen primera. Entonces las voces... Yo tengo una especie de ejercicio, muy tcnico. Pero insisto en la emocin.
Alguien que no tiene un vnculo emocional
con los objetos, con lo que est haciendo, creo
que no genera un hecho artstico. Hay algo de
sangre de uno ah. Si no est la sangre... Hay
gente que es muy fra. Sabe mucho de cuestiones de escena, sabe mucho del aparato vocal,
etc., pero no logra conectarse con su emocin
ni con la emocin del espectador.
SUELEN USAR MICRFONOS?
Y s. Quien no trabaja con inalmbrico te
dira que es medio masoquista. No tiene sentido no usarlo. El comunicarse no pasa por usar
o no un micrfono, sino cmo lo hacs, cmo
lo uss. Por ejemplo, Ariel Bufano haca trabajar las voces con una gran profesora de canto y
recursos vocales. Y, por ejemplo, en una sala
como la Martn Coronado... cmo hacs para
emitir la voz? Es muy difcil. Bufano insista en
que no haba que ponerse el micrfono, hasta
que descubri los inalmbricos y con menor

volumen poda variar mejor los matices de la
voz. En este momento es algo que no se discute. Es como los instrumentos de cuerda y viento en un lugar acsticamente bueno. Aun as,
generalmente hay un refuerzo de micrfonos.
Y LA MSICA?
La msica es fundamental. Yo vengo de
hacer msica. Empec haciendo teatro como
msico.
QU
PASA SI LOS CHICOS ESTN JUGANDO
Y SE INCORPORA LA MSICA?,
QU
EFECTO
TENDR?
Hay mucha gente que crea el clima de trabajo con msica. Es decir, a partir de escuchar
msica, surgen los ejercicios, los juegos... Es
ms, volviendo al ejemplo de la cajita de los
tteres de dedo, no es lo mismo poner una
msica suave, armnica, esa "que calma las fieras", que poner un rock and roll furioso. Por
ejemplo, en mi espectculo actual uso msica
de Chopin, que a m me encanta desde chico.
El ao pasado estaba haciendo la funcin en
Brasil y en un momento se rompi el equipo
de sonido. Y para m la escena no sirvi para
nada. Todo el clima que haba en ese momento cambi y entr a jugar otro tipo de cosas.
Por eso digo que la msica es fundamental. El
otro da hablaba con una profesora, Susana
Caputi, del Teatro de Danzas. Nosotros estamos en el Instituto de Teatro y una manera de
evaluar las obras de teatro es tomar en cuenta
al autor. Y ella me deca: "En el Teatro de
Danzas no tenemos autores, tenemos msicos. El autor es el msico y el coregrafo". En
teatro tambin debera ser as. Hay muchas
obras de teatro que sin la msica no serviran
para nada.
Y LA ILUMINACIN ES IMPORTANTE?
S. Lo que pasa es que generalmente no se
usa porque muchos espectculos son callejeros, entonces no tienen en cuenta la ilumina-
G.C.B.A.
que tomen historias que les interesen y las

adapten de acuerdo con su visin del asunto y
las cosas que les van surgiendo en el camino.
Eso es muy polmico. Creo que todo vale.
105
cin. Depende ya de una cuestin de infraestructura. Hay todo un lenguaje de la luz, cmo
se usa, qu climas crea... lo mismo que la msica. Pero, bueno, te dira que en muchos espectculos de teatro de tteres es prescindente la
luz, porque no hay condiciones tcnicas. Si vas
a una escuela, al patio de una escuela, trabajs
con la luz del da. La luz es un lenguaje ms, un
lenguaje expresivo.
VOLVIENDO A "EL MOLINETE", LOS CHI-
PODEMOS PREGUNTAR CMO ES EL FINAL

DE "EL MOLINETE"?
A grandes rasgos es as: l se va de la mano
del titiritero. El titiritero dice "Bueno, si alguien se
quiere ir, hay que dejarlo ir. Por ms que lo ates, al final
se va a ir igual". Cuando se va el ttere de su
mano, el titiritero no sabe qu hacer con su
vida. Zoquete (el ttere) le deja un regalo, que es
una cajita, y se va. El titiritero abre la cajita y hay
otra media para hacer un ttere. Y el ciclo
empieza otra vez. se es el final.
COS CAPTABAN ESTA SITUACIN DEL TTERE

INDEPENDIZNDOSE?
Nosotros hemos hecho "El Molinete" para

chicos desde tres aos y nos han invitado tambin a escuelas secundarias.
G.C.B.A.
Y CMO REACCIONABAN LOS CHIQUITOS?

La historia de "El Molinete" es que nace
un ttere en escena, hay un vnculo filial muy
fuerte, al primero que ve es al titiritero y cree
que es su padre. El titiritero le dice que no,
que es un titiritero y entonces termina inventndole el nombre de "titiripap". Y los chicos
ya estn enganchados de entrada; es ms, yo
te dira que es una especie de hurfano, es
como Pinocho. Cuando el ttere, que se llama
Zoquete, se va, tiene miedo de todo: perros,
mariposas... Y los chiquitos se mueren de risa
porque es lo que ellos viven. Y cuando l se va
de mi mano, adems de la idea potica, hay
una msica, una situacin, un clima... y la idea
emocional es que un tipo se va de la mano de
un titiritero; aunque ellos no entienden las
otras lecturas, entienden la emocin de irse, la
despedida. No hace falta ninguna cosa especial. Y eso ocurre ah.
106
O SEA QUE LE DEVOLVI LA FUNCIN.

S. Y, a su vez, algo aprendi el titiritero. Hay
un grupo de uruguayos que se llaman "Los tteres de cachiporra". Lo de cachiporra es una tcnica. El ttere es un cuello que tiene un palo.
Tiene la capacidad de elevar la cabeza hasta el
infinito, girarla, y se puede unir la cabeza a los
hombros. Y otra serie de posibilidades.
PRODUCE UN EFECTO MUY GROTESCO,
NO?
Muy grotesco. Produce otros efectos.
Incluso cmo camina. A veces las cabezas son
ms grandes y lo maneja un segundo titiritero
y las manos son las de l. Las tcnicas son
muchas. El tema es cmo uno las aplica. El
ttere de cachiporra permite hacer acciones
muy ricas, ms absurdas. Las tcnicas las elige
cada uno de acuerdo con lo que necesita.
Justo ayer alquilamos Quieres ser John
Malkovich?. Nunca haba visto un manejo tan
complejo de los tteres, es espectacular. Vale la
pena verla. La otra en la que haba un titiritero
era La doble vida de Vernica.
Entrevistas a docentes
ENTREVISTA A CRISTINA TASCN
CRISTINA TASCN ES DOCENTE DE UNA SALA DE 5 AOS, J.I.C. N 1, D.E. 18.
FUE TU PRIMER CONTACTO CON
Fue en la escuela secundaria, y despus en

el profesorado de Jardn, cuando hicimos el
famoso ttere de papel mch. Pareca hermoso, pero visto ahora es horrible al lado de los
tteres que hay. Lindo porque uno lo elabora
con sus propias manos, es toda una obra personal; pero ahora hay otras tcnicas ms sencillas y los tteres quedan mucho ms lindos.
Es ms, a los chicos de cinco o seis aos les
quedan mucho ms lindos en comparacin
con lo que nosotros logrbamos en aquella
poca. Y despus tuve otros contactos, ya sea
practicando en animacin de fiestas, en las
salas... En la escuela donde trabajo a la tarde
hay chicos de Fuerte Apache, y veo cmo los
tteres les sirven para elaborar problemas personales. Hay uno que viene todos los das,
desde el primer da de clase, si no es con un
ttere con un muequito y no habla l, habla el
mueco. Saluda el mueco, habla, cuenta...
todo el mueco. Hace las distintas voces y es
espectacular cmo llama la atencin de los
dems, cmo l se siente importante haciendo
eso, y sabe que le sale brbaro. Pienso que es
un medio para los que no pueden arriesgarse
por s mismos, es un intermediario. Como
cuando mis hijas eran chicas, para que cantaran en pblico, yo les pona un repasador ade-
lante para que no las vieran y cantaban. Si les

sacaba el repasador y vean a toda la gente, no
cantaban. Es lo mismo. El ttere es un medio
para que el chico se exprese, no se da cuenta
de que lo estn escuchando a l y se larga con
toda libertad.
TE INTERESA INCLUIR TTERES EN LA
SALA? POR QU? EN PARTE YA FUISTE
DICIENDO...
En parte est contestado. Yo creo que el
ttere ayuda a cubrir todas las reas, hasta el
rea de ciencias. Cuando el ao pasado hice
marionetas con los chicos, que eran tteres
hechos con cartapesta y globos, llegamos a la
parte donde las narices, si eran muy largas, no
se sostenan. Entonces haba que buscar la
"parte" de la fsica, o sea, cmo sostener una
nariz para que no se venga abajo. Y ese conflicto lo tenan que resolver ellos. Nos preguntamos "cmo podemos hacer" y los chicos
probaban con palitos, con alfileres, con esto o
con lo otro, hasta que se daban cuenta de
dnde vena la fuerza y dnde tenan que
poner el sostn. O sea, hasta la parte de ciencias est involucrada. La plstica, ni hablar. Y
la parte literaria, porque ellos tienen que imaginar el personaje que van a representar y a
partir de ah tienen que elaborar el texto. Por
ejemplo, este ao conocieron la diferencia
G.C.B.A.
CUL
TTERES Y QU RECUERDOS TE DEJ?
107
entre un cuento y un guin teatral. O sea, de

un cuento pasaron a hacer un dilogo, aprendieron lo que era la modalidad de dilogo y de
ah a hacer un guin de teatro. Eso pas, en
este caso, a partir del cuento, pero a partir del
ttere lo tienen que hacer igual. Porque no es lo
mismo que el ttere narre a que el ttere hable
con otro. Tiene que ser un ida y vuelta.
G.C.B.A.
CULES SERAN PARA VOS LOS PROPSITOS

DE INCLUIR TTERES EN LA PROPUESTA DIDCTICA?
Que los chicos se expresen con ms libertad que lo que hacen habitualmente, sobre
todo los chicos a los que les cuesta hacerlo.
Trabajar las distintas reas desde todos sus
ngulos. Y ver la creatividad, desde ya... La
esttica, porque entre ellos mismos "se dan con
todo", dicen cosas como: "lo que hiciste es
horrible", "ponle otro pelo", "sacle", "por
qu no le pons pelo largo?", "esa nariz no es
de una persona", "doblle la nariz para abajo
que te va a quedar una bruja brbara"... Y esto
entonces tambin ayuda a la mirada crtica. Y
por ah los chicos aceptan ms que se lo digan
al ttere que hicieron y no que se lo digan a l.
Es como un anlisis sin psiclogo (risas).
QU ESPERS QUE LOS CHICOS APRENDAN?
Espero que aprendan a expresarse, que
aprendan estos diferentes formatos literarios...
Y, bueno, vocabulario, expresiones... Modalidades de plstica, porque hay miles de formas
de hacerlos, desde los tteres de varillas hasta la
marioneta que se maneja con palitos. Y esto
que a uno le pasa cuando va al Teatro Nacional Cervantes y ve que hasta una silla puede
terminar siendo prcticamente un ttere, porque una silla puede hablar moviendo las distintas partes. Una cosa pasa a ser alguien que
nos puede decir algo.
Para los chicos es importante tambin que
tomen en cuenta que un elemento puede tener
un significado. Si ese elemento me hablara,
qu me dira? Lleva a volar la imaginacin y es
108
increble ver cmo un chico puede hacerlo.

Por ejemplo, con una flor que mueve nada
ms que la boca. Si despus yo pongo una flor
de verdad ah, similar a ese ttere que hicieron,
qu le puede decir esa flor a ese nene. Le
puede dar sensacin de tristeza porque le trae
algn recuerdo familiar, o sensacin de alegra,
o como a nosotros nos pasa con determinadas
flores que nos traen recuerdos de infancia.
Entonces, eso lo puede hacer el ttere nada
ms: personificar un elemento. Eso lo puede
hacer el ttere.
ME GUSTARA QUE CONTARAS LA EXPERIENCIA DE LAS MARIONETAS.
Haba ido al Teatro San Martn a ver una
obra, de la que ahora no recuerdo el ttulo, que
era genial. Los titiriteros vestidos de negro
manejaban todo con unas varillas largusimas,
del estilo de los que estn en el Cervantes,
pero sin mquinas. Me pareci maravilloso y
dije: "sta es una tcnica que nunca us, la
tengo que probar". Y empec a probar distintas cosas. Comenzamos haciendo las cabezas.
Las cabezas las hicimos con cartapesta, con
papel torcido. A partir de ah usamos lanas,
hicieron pelucas, sombreros. Fabricaron absolutamente todo. Despus nos preguntamos
cmo tenamos que hacer para que eso se sostuviera. Nos dimos cuenta de que una sola
persona no serva para sujetarlos, por lo cual
les hicimos como unos ponchos que tenan
caractersticas personales: la mam llevaba un
delantal de cocina, el doctor llevaba un delantal blanco con botones con el nombre en el
bolsillito. Y entonces colocamos una varilla
que sostena la cabeza y un nene la manejaba de adentro, y atrs tena otro que manejaba
las dos varillas de las manos, que venan
enganchadas al borde del poncho. A partir de
all se iban moviendo y se iban expresando,
para lo cual tambin tenan que hacer un trabajo en grupo, en este caso de a dos.
Ya haban hecho trabajo en grupo. Ninguna mam invitaba a nadie a su casa.
CMO LES PLANTEASTE EL TRABAJO?

Les propuse dramatizar un cuento que
ellos haban preparado. Ninguno se animaba.
Les dije: "Y si lo hacemos con unos tteres grandes
que parezcan personas? Porque si lo hacemos con tteres chiquitos, como nuestro patio es tan grande, no los
van a poder ver." Los chicos dijeron: "Pero nosotros no los vamos a saber hacer".
Les propuse probar. Empezamos probando. Yo estaba haciendo un curso de plstica
con Laura Bianchi en ese momento. Incluso
para ella fue como una sorpresa. Ella vena a
ver las clases y deca: "esto va a ser un despiole". Realmente en el momento de trabajo
alguien que entraba en la sala poda decir: "me
voy, porque esto es un manicomio". Porque todo el
mundo se mueve, utiliza elementos... Hay un
lugar que yo llamo el banco de materiales, que
es el banco de carpintero, donde ponemos
todo lo que podemos usar. Y ellos se acercan
ah y con eso van ideando qu van a usar: si
cinta de enmascarar, si cinta scotch, plasticola,
engrudo, papel de diario, papel de revistas,
lana... de todo. Cada uno haba elegido un personaje sobre la base del cuento. Les ense la
tcnica para tapar el globo y de ah en ms
cada uno tena que imaginarse cmo poda
hacer, por ejemplo, una bruja. Entonces trajimos de la biblioteca muchos libros con buenas
ilustraciones de brujas e hicimos lectura de
lminas. Nos fijamos que tienen nariz larga,
como ganchuda, para abajo, o que tienen la
pera para afuera. Los pelos, son pelos feos, de
colores. El ao pasado hasta teimos pelos.
Desarmamos hilo sisal y probamos, porque yo
nunca lo haba hecho. Probamos. Eligieron.
Por ejemplo, uno que tena que hacer de cientfico loco eligi buscarle pelo rojo. Entonces
desarmamos hilo sisal y teimos el pelo rojo.
Qued espectacular. Era un cientfico distrado, que se olvidaba dnde guardaba las cosas,
meta algo en el ropero... Y quedaba divertidsimo porque qued tal cual el cientfico distrado que est "en otra". Muy, muy bien. Todo
eso lo fuimos trabajando sobre la base de lectura de lminas y despus tratbamos lo que
haban visto, qu rescataban y cmo lo ponan.
Por ejemplo, tenan que hacer la pera larga, "y
cmo hacemos la pera larga si el globo es
redondo?". Empezaron a retorcer, a acomodar, achataban... Y todos opinaban. Y despus
surgi "la parte" de la fsica, ver cmo sostenamos esa pera que iba hacia fuera, y que no se
juntara con la nariz ganchuda. O cmo le bamos a hacer los dientes sin tener que cortar el
globo. Porque, adems, no se necesitaba cortarlo, como iba a haber una varilla adentro no
necesitbamos que salieran los ojos. Entonces,
bueno, qu pasaba cuando tenamos que hacer
unos ojos saltones, qu suceda cuando tenamos que hacer una nena linda. Entonces bamos a la lectura de lminas de cuentos con
grandes ilustraciones y a partir de eso, de ver
muchos, ellos trataban de recrear alguna caracterstica en la cual haban reparado. Despus
de eso, vimos qu pintura bamos a usar, qu
colores correspondan, o quedaban mejor para
cada uno. Y luego empezamos a pensar en
cmo manejarlo, qu usar y qu ropa ponerle.
Para la ropa, usamos los ponchos que caracterizaban distintas cosas. Y despus las varillas.
Probamos distintas cosas. Sacamos varillas de
G.C.B.A.
Entonces empezamos aqu haciendo la base

del trabajo con tteres y despus se los
mand a la casa para terminar. Estaban en
parejas. La consigna era que tenan que ir a
terminarlo un poco en cada casa. Entonces
las mams no tuvieron otra que invitar al
compaero un da a una casa y otro da a
otra. Y tambin me interesaba para que la
familia participara. Porque ltimamente se
est viendo que la familia "deposita" a los
chicos y espera que ac se les entregue no
slo el chico terminado sino el elemento que
empezamos a hacer terminado. Es una
manera de que los chicos se socialicen entre
ellos y tambin las familias se solidaricen con
la actividad del chico.
109
G.C.B.A.
las cortinas y vimos que eran muy pesadas. Un

chico de lejos no las poda manejar. Finalmente logramos unas varillitas muy finitas que
hacan liviano al ttere. Despus tuvieron que
darse cuenta de que si hablaban con otro personaje las cabezas tenan que darse vuelta y
mirar para el otro lado. Y que, cuando uno
hablaba, los dems se tenan que quedar quietos, porque si no la gente no se daba cuenta
cul era el personaje que hablaba. Como el
patio es tan grande se tuvo que grabar aparte,
porque si no, no se escuchaba. No tenemos
micrfonos inalmbricos. Entonces se grabaron los textos tratando de hacerlo lento, para
dar lugar a los movimientos de ellos. Tambin
apareci todo el tema de los movimientos. Si
el cientfico deca: "Bah! No me importa
nada!", lo pensbamos sobre nuestro cuerpo.
Cmo decimos nosotros "no me importa"?
Por ejemplo, levantamos los hombros. Pero el
ttere no tena hombros. Cmo lo podemos
decir con las manos? Entonces lo decan
levantando un brazo y lo probaban con el ttere. Si consideraban que quedaba bien, lo dejaban as.
CUNTO TIEMPO TE LLEV TODA LA ELABORACIN?
Mucho nos llev terminar la cabeza. Eso
nos llev bastante porque probamos muchsimas tcnicas. Y despus empezamos
improvisando. bamos viendo los defectos y
los bamos puliendo. La mitad lo haca y los
dems miraban. Los que miraban eran los
crticos y marcaban cosas como: "no nos dbamos cuenta de quin hablaba porque se movan
todos" o "si la nena viene saltando por la plaza, los
que estn dentro del ttere tienen que saltar como la
nena". Esto que deca Mane Bernardo. Claro
que todo esto no era a pleno, hacamos otras
cosas simultneas, pero nos habr llevado un
mes de trabajo. Despus se repiti un montn, lo hicimos en distintas oportunidades,
para el concurso literario, para fin de ao
cantaron la cancin "Amigo mo, yo quiero a
110
Buenos Aires". Ah los tteres tuvieron que

bailar.
O
SEA QUE LOS TTERES MANTENAN EL
PERSONAJE PERO EN OTRO CONTEXTO...
En otro contexto, en la cancin.

QU
INTERESANTE, PORQUE PUDIERON
MANTENER LA CARACTERIZACIN QUE HABAN

HECHO.
S, con la misma caracterizacin y adems
tenan que trabajar en parejas. En un momento
bailaban dos tteres; o sea, cuatro chicos se tenan que poner de acuerdo. Se tenan que dar
vuelta para mirar a su compaero, las cabezas
tenan que girar y las manos tambin, para agarrarse con el compaero. Todo eso arriba del
escenario, y tambin los enfrent al manejo del
espacio. El manejo del espacio es esencial, ya
sea del pequeo, en la construccin del ttere
por ejemplo, pensar dnde se ubican los ojos,
las orejas, etc.; y, por otro lado, el manejo del
espacio total por ejemplo, ver si se utiliza
mucho y se le impide el movimiento a la marioneta que est al lado. Tambin se relaciona con
la parte de la msica y la expresin corporal.
Pienso que el ttere nos lleva a abarcar todo. La
matemtica ni hablemos. En esto de preguntarnos si ponemos mucho o poco, o cuntos pelos
le vamos a poner... Por ejemplo decidieron
cuntos botones le iban a poner al delantal del
mdico. Empezar a pensar cuntos botones
tiene un delantal y a contarlos. Tambin al
armar la obra final tuvimos que decidir cmo
bamos a repartir los tteres. Eran quince tteres,
entonces haba que ubicarlos de tal manera que
pudieran trabajar de a dos, algunos arriba del
escenario y otros abajo. O sea que tenan que
manejar la divisin. Y haba uno que nos sobraba, qu hacamos? Si haba alguno que se animaba a trabajar solo o bamos a trabajar de a
tres. No siempre la divisin es exacta (risas).
El ttere es algo que ayuda a manejar todas
las disciplinas. Y hasta el ms tmido trabaj.
Todos lo hicieron.
TE
ACORDS CMO ERA LA HISTORIA DEL
CUENTO ORIGINAL?
Era una nena que iba a la plaza, con el pap

y la mam. Y adems era una risa, porque ellos
iban dando caractersticas de sus propios
padres. El pap era muy permisivo, le dejaba
hacer de todo. En cambio, la mam, si la nena
deca: "Voy al tobogn", ella deca: "No, que te vas
a arrugar el vestido", "No, que te vas a lastimar" o
"Se va a perder". Y el pap, en cambio, deca:
"No, cmo se va a perder, si nosotros estamos ac". Y
resulta que la nena se pierde y se termina
encontrando con un personaje que es otra
nena perdida. Era una nena pobre, que pareca
"Paloma, la campesina" (risas), que haba venido del campo y no conoca la ciudad. Y que
vena a pedir ayuda porque haban embrujado
a un amigo. Creo que era as. Si les pregunts
a los chicos de primero, se van a acordar perfecto, mejor que yo. Entonces van a visitar a
este brujo, que les dice que las va a ayudar. El
brujo tiene un ayudante y empieza a hacer en
una olla un montn de menjunjes, con cosas
de lo ms inslitas, desde meter un zapato, tres
pelos... cosas as. Todo eso lo iban metiendo
en una olla. Despus el asunto era ver cmo
sala un poco de humo. Entonces para que
saliera un poco de humo haban puesto harina,
y al revolver pareca que sala como un poco
de humo. Y ah se transformaban. La nena terminaba encontrando a los paps, que estaban
desesperados buscndola por la plaza. Aparece el cuidador de la plaza, que les dice que a l
nunca se le perdi nadie, que la van a encontrar. La nena aparece, presentando a su nueva
amiga. Creo que la historia habla un poco de
lo que es la amistad y lo que significa jugarse
ante lo desconocido, todo por tener una buena

amistad.
Y EL CIENTFICO LOCO, DNDE ESTABA?
Yo dije brujo. Me confund. Es al cientfico
loco que van a buscar a su laboratorio para que
las ayude. Era un cientfico distrado, con un
ayudante que lo haca volver a la realidad. El
cientfico loco era ms parecido a la maestra
que a otra cosa (risas). Cuando pensaban en
esto: "nunca se acordaba dnde pona las
cosas", yo deca "ac se lo dedicaron a la maestra". Tena partes divertidsimas. Esencialmente quedaba el tema de la amistad. Terminaban
todos cantando como una cancin de la amistad. Por eso se eligi "Amigos mos, yo quiero
a Buenos Aires", porque despus la nena le
mostraba Buenos Aires a su amiga.
OBSERVASTE
ALGUNA DIFERENCIA EN LAS
DISTINTAS EDADES PARA TRABAJAR CON TTERES?
S. Se usa mucho ms en la sala de tres. Me

doy cuenta de que los atrapa muchsimo. Es
genial para engancharlos. Pareciera que en la
sala de cinco los vamos dejando. Como si
tuviramos que hablar de cosas "importantes"
y el ttere fuera una cosa de sala de tres. Esto
creo que es bastante generalizado. Este ao los
usamos para aprender lo que era un dilogo.
Entonces traje tteres y aprendieron lo que es
un dilogo a travs de los tteres. Pareciera que
en la sala de cinco se le descuenta un poco de
inters.
PERO VOS COMPROBS QUE ES MUY VALIOSO
TRABAJAR CON ELLOS EN LA SALA DE CINCO.
Es muy valioso. Tengo tteres incluidos en

el rincn de Biblioteca. Ah s los usan, pero
en forma espontnea. Pero no los usamos tal
vez para trabajar un tema en especial. El ao
pasado se hizo una experiencia con tteres en
el otro distrito en el que trabajo, el 17. Hicieron un proyecto de tteres. Como es un J.I.N.
grande trabajaron distintos tipos de tteres:
G.C.B.A.
LA PRIMERA VEZ QUE LO MOSTRARON, FUE

EN LA SALA?
S, ac, entre nosotros. Despus a los otros
chicos, luego a los padres y finalmente se hizo
con la cancin, para el acto de entrega de premios del concurso literario "El Arte en septiembre", que organiza nuestro JIC.
111
varilla, marionetas... Yo llev el que hice primero. Hice uno como haba visto en Villa
Gesell, en la calle. Hay unos tteres espectaculares, son marionetas de una pareja que baila
tango. Los pies de la marioneta se enganchan
en los zapatos de una persona. Una mano es
dura, y la otra la de la persona. Y despus los
vi en el Museo del Traje. Son excelentes. Uno
es el personaje del negrito Jos, que va contando la historia. En un momento, una de las
titiriteras maneja dos marionetas juntas: ella es
la persona del medio, de un lado tiene una
mujer flaca alta y del otro una bajita y gordita.
Todas tienen tamao de persona. Quedan tres
ENTREVISTA A PAULA TONOLA

PAULA TONOLA ES DOCENTE DE
J.I.N. "A", D.E. 16.
CUL
SALA DE CINCO AOS EN LA
FUE TU PRIMER CONTACTO CON
TTERES Y QU RECUERDOS TE DEJ?
G.C.B.A.
Fue en la escuela primaria, en mi infancia.

Me encantan, me gust siempre. El contacto
ms serio y ms profundo lo tuve en el profesorado.
112
personajes. Ella maneja las dos marionetas, la

flaca tiene una voz finita, finita, ella tiene su
voz y la gorda una voz gruesa. Son tres personajes que van a buscar un traje.
Sobre la base de esto y de esa pareja de tango
que haba visto, hice primero para el 25 de Mayo
la cabeza de un negrito y de una nenita, y despus una pareja de paisanos. Los paisanos bailaron un gato. Las arm con ropa verdadera y con
medias de nailon rellenas con papel de diario.
Los pies de los chicos iban metidos en los zapatos de las marionetas, que estn cortados por la
mitad. Fue un tema histrico dado con tteres. Y
los chicos estuvieron brbaro.
ESCUELA N 8,
Me acuerdo que los finales, por ejemplo,

consistan justamente en presentar una obra
de tteres, escribirla y hacer la obra. Ah fue
cuando empec a descubrir las diferentes
maneras de hacer tteres. Para m, antes el ttere era el "compradito", ah se empez a modificar mi concepcin.
DNDE LO HICISTE?
En la facultad, la Universidad de El Salvador. En ese momento la titular era Mane Bernardo. En realidad a Mane la vi solamente una
vez, pero era una ctedra, para m, excelente.
Y POR QU TE GUSTABAN DE CHICA?

Por el juego que significa el ttere, por esto
del dilogo..., por el hecho de encarar varios
personajes...
QU HICIERON AH?
Ah tuvimos, si no me equivoco me tendra que fijar en el ttulo dos o tres ctedras
de tteres. Hicimos todo: investigar lo que era
un ttere, jugar con tteres, aprendimos los distintos mtodos para utilizarlos, preparamos
obras en las que, adems de lo que signific
hacerlas, era importante lo que significaba
hacer en grupo una obra de tteres.
PONS MUCHO EL ACENTO EN LO QUE SIGNIFICA CONSTRUIR EL TTERE.

Construir y despus usarlo. Por eso te digo
que fue tan importante en el profesorado el
hecho de descubrir las diferencias de las construcciones, las posibilidades de manejo. Me
acuerdo que hacan mucho hincapi en esto
del manejo, porque a veces pods tener un
ttere lindo, un dilogo lindo, pero resulta que
despus, cuando lo manejs, se te cae y no

pasa nada con el que ve. Estamos hablando ya
como obra, como espectculo. Es distinto
cuando una maestra est sentada con los chicos, hay otra intimidad.
Creo que lo que me gustaba es lo que siento
que les gusta a los chicos hoy: esta posibilidad de
meter la mano o agarrar un palito y transformarlo en otra persona. Y se da un dilogo, como
en el juego simblico. Una posibilidad de poder
sacar a alguien, que solo no lo sacs.
Claro. O con los chicos tambin, todo

depende de lo que quieran. Por ejemplo, hoy
iba a hacer la fiesta de fin de curso. Y entonces las palabras alusivas sern con tteres
gigantes de varilla; los van a manejar los tres
profesores de Educacin Fsica, Msica y la
maestra de sala de cuatro, y yo voy a estar de
este lado. Hasta que invito a ese ttere que est
vestido de Jardn a que venga de este lado, con
los profesores que se van a ver, para ponerle el
delantal de Primaria.
TE INTERESA INCLUIR TTERES EN LA SALA?

S, siempre he utilizado tteres, y los he utilizado como recurso en s mismos, como fin
en s mismos y como recurso para otras cosas.
Las dos cosas.
CULES SON, PARA VOS, LOS PROPSITOS DE

INCLUIR TTERES EN LA PROPUESTA DIDCTICA?
El ttere es un juguete ms, lo ldico. Una
posibilidad ms desde lo ldico. Una posibilidad ms desde el habla, de lo que significa
hablar. Y poder a travs del habla dialogar,
contar, opinar. A veces te pasa que el chico no
se anima a opinar solo y con un ttere s. Y,
fundamentalmente, con la edad de los chicos y
con lo que se est viviendo ahora, una posibilidad de poder sacar cosas, que el chico de otra
manera no saca.
A VER SI TE ENTIENDO, USTEDES DIALOGAN

LAS DOS, CADA UNA CON UN TTERE. ARMAN
DILOGOS DELANTE DE LOS CHICOS.
Y EN TU EXPERIENCIA ESTO OCURRE?

S. As como ocurre con el sector de Dramatizacin, me parece que a veces no se lo
valoriza, parece que en eso no hubiera aprendizaje. A veces siento con el currculum, con
un montn de cosas, que el aprendizaje pasa
solamente por lectoescritura, matemtica. Y
me parece que en el rincn de Dramatizacin
los tteres dan la posibilidad de que el chico
saque los conflictos, las cosas buenas...
ESTN EN EL RINCN DE DRAMATIZACIN?
No, no. En realidad hay una caja aparte, no
estn en el rincn de Dramatizacin. Lo que
sucede es que, a veces, como tenemos el tradicional biombo, que lo pudimos rescatar y pintar muy lindo, el biombo ya te da la posibilidad
de esconderte, no? Y, adems, tiene su ventanita. En ocasiones los chicos utilizan ese biombo, pero no necesariamente, porque la mayora
G.C.B.A.
PODS DAR UN EJEMPLO?

S, me parece que el ttere tiene eso de ser
muy ubicuo. Si vos quers llamar la atencin de
los chicos y, por ejemplo, quers hacer silencio,
sacs un ttere de dedo, decs algo y todo el
mundo te escuch. Al mismo tiempo, si quers
presentar una tcnica o si quers un libro nuevo
y te interesa darle algn nfasis distinto, un ttere te sirvi. Pero, al mismo tiempo, si quers
sacarlo por el nico juego de sacar un ttere, o
sea que el fin est en s mismo desde el dilogo,
o que los chicos jueguen, tambin.
Este ao nosotras hemos tenido el proyecto institucional. Pero con mi compaera de
trabajo desde hace ocho aos siempre los
hemos usado, por ejemplo, haciendo una obrita de tteres para los das de cumpleaos o al
terminar una unidad didctica..., como algo
que est permanente en los chicos. A veces sin
tanta preparacin, porque una obra te lleva
mucha preparacin, no? Pero cuando ests en
un buen dilogo con otro docente y sabs lo
que quers transmitir....
113
de las veces que jugamos con tteres a ellos no

les importa esto de "me escondo detrs de un
retablo". Y en la mayora de las ocasiones en las
que yo uso tteres tampoco... Hay momentos
en los que nos podemos esconder, donde
podemos estar para que se vea slo el ttere,
una mesa, una silla. Se usa todo.
G.C.B.A.
QU ESPERS QUE LOS CHICOS APRENDAN

CON LOS TTERES?
Aprenden a comunicarse de una manera
distinta. Y tambin ver cmo es esa comunicacin. Porque a veces pasa que solamente
juegan y no hablan. Cuando descubren eso,
como me pas a principio de ao, ese descubrimiento de todo lo que los tteres pueden
hacer, se empiezan a animar a hablar como
ellos. Despus, hay otros aprendizajes que se
dan durante el ao; por ejemplo, si tengo un
pato, si yo quiero que ese pato sea viejito, va a
tener una cierta voz... Entonces ah aparecen
los otros elementos: esto que yo quiero decir,
cmo transmitirlo. Algo que no se entendi.
Entonces la propuesta es: Retomemos, ustedes qu queran? Nosotros entendimos esto.
Y por qu no se entendi? No se entendi
porque la voz era baja, no se entendi porque
no lo dijiste completo.
AS COMO VOS DECAS QUE LOS CHICOS QUE
NO SE ANIMAN PUEDEN A TRAVS DEL TTERE,
TAMBIN TE HA SUCEDIDO ALGUNA VEZ CON
ALGN CHICO QUE EL TTERE LO INHIBA?
Y, al principio, s. Porque como es algo
nuevo... nuevo para algunos. Este ao les pedimos que trajeran tteres. Y son los "compraditos". Entonces s, a veces se inhiben. A veces
lo que les pasa es que no saben ubicarse en ese
personaje nuevo que tienen que manejar. Y,
ojo, no todos los chicos que son tmidos de
golpe pueden sacar cosas. Est el chico a quien
le gusta el ttere y el otro al que no le gusta. Por
ejemplo, maana hacemos la obra nosotros,
una obrita que crearon ellos desde el principio
hasta el fin. Ha pasado que algunos dijeron:
114
"Yo quiero hacer la musicalizacin y no quiero manejar tteres". Queran formar parte,
pero no con el ttere en la mano, porque implicaba hacerlo delante de cien chicos. Adems,
por ejemplo, sale mucho la agresin, que ah se
permite porque saben que el adulto lo permite, no? Entonces si los tteres se pelean y si el
ttere dice algo, bueno, vale.
ESOS
CHICOS,
HAN
HECHO EXPERIENCIA
DE TTERES EN LAS PRIMERAS SALAS?
S, algunos han hecho sala de tres y cuatro

con mi compaera, otros han hecho sala de
cuatro solamente. Y si bien no haba un proyecto institucional, tuvieron el contacto a travs de la maestra. Siempre hacemos tteres con
la bolsita de papel, con la mano... O sea, no se
haba profundizado quizs como proyecto.
Pero s haban hecho tteres con varillas...
TENS
ALGN PATRN DE COMPARACIN
DE LO QUE PASA CON LOS TTERES EN LAS DISTINTAS SALAS?
No mucho. He visto que a los chicos de cuatro o a los ms chiquitos les gusta meter la manito y jugar con eso. Y el dilogo que hacen ellos
mismos con ese ttere, con otro ttere. Es quizs,
ms que nada, el juego de mirarse con los tteres, no tanto de ponerle dilogos o de pensar
que podemos armar una historia con esto.
CMO FUE EL PROYECTO?
El proyecto naci con la evaluacin del ao
pasado. Veamos de qu manera podamos
incentivar todo lo que tuviera que ver con la
palabra hablada, la palabra escrita. Entonces se
nos ocurri que el ttere poda ser un medio
para lograr esto. Pero tambin en s mismo. Lo
que hicimos fue desarrollar muchos contenidos que se pudieran trabajar. Cmo "adquirir
saberes lingsticos", que vemos que les cuesta a los chicos. Y justamente el objetivo era
ste, el de favorecer la construccin del habla,
la conversacin, la escucha. Se propusieron
acciones a llevar a cabo. Por un lado, institu-
QU CANCIN ELIGIERON?
Eligieron, elegimos todos, La cancin de
tomar el t, la cancin de Adivina, adivinador, la
del brujito y la del jardinero. Hay todo un
baile... Bueno, te contaba que el proyecto
comenz en marzo, sobre todo en un principio con la posibilidad de que los tteres empezaran a aparecer en la sala. Con la maestra, con
canciones, con juegos, etc. Despus aparecieron los tteres que ya tenamos...
QU TTERES FUERON LOS PRIMEROS?
Hay desde ositos de peluche comprados,
hasta de varillita-florcita hecho por m, de cajita... Hay uno muy lindo, bah... yo lo quiero
mucho, quiero mucho a mis tteres... Lo tengo
desde el principio de mis 19 aos de docente,
uno de caja que es como un locutor. Muy serio,
a los chicos les gusta mucho porque hasta tiene
su micrfono incorporado. Tengo de todo. Y
despus con los chicos tambin apareci una
caja donde hay tteres comprados de dedo,
varilla o ms grandes, y otros hechos por m.
EN QU LUGAR FSICO DE LA SALA EST LA

CAJA DE TTERES?
Esa caja est en un armario, porque ya no
tenemos lugar. Pero los chicos la piden; cuando quieren jugar con los tteres, la piden. Hay
momentos en que juega todo el grupo. Las
primeras actividades fueron muy de exploracin. Pasaban de tomar un pato y despus la
bruja, y despus la flor. Todo eso me parece
que hay que respetarlo, porque el chico termina esa exploracin.
Despus empezamos a fabricar tteres.
Mientras tanto se iban desarrollando distintas
unidades didcticas y proyectos. Los tteres
iban apareciendo, una vez por mes, toda una
semana. Los chicos saban eso. La caja siempre
estaba, pero un mes se haca de bolsa, de
papel, otro mes se haca de varilla.
Les acerqu el libro de Mane Bernardo, y
mirbamos qu haba ah. Hicimos tteres con
mates, despus surgi la opcin de hacerlos
con cucharas de madera, cucharitas.
Tambin fuimos a ver dos obras de tteres.
Una que en realidad es una obra de teatro con
tteres que es la de Pipo Pescador, en mi opinin, muy buena, donde aparece el ttere. Y
despus fuimos a ver "Los Tteres de Don
Floresto". Esto fue importante porque, si bien
los chicos saban que haba luces y que nos
escondamos detrs de sbanas, etc., vieron
que ah haba luces, msica, efectos especiales.
Nos preguntamos despus cmo podamos
hacer esto nosotros. Por eso en la obra que
hacemos hay dos iluminadores que estn con
linternas. Todo de acuerdo con el nivel de ellos
y muy casero, porque nuestra comunidad, es
una comunidad media baja, baja. Entonces se
cuenta con pocos elementos econmicos.
Entonces fabricamos escenografas. Eran de
papel afiche, de cartn...
TODO
ESTO PARA LA OBRA QUE VAN A
HACER AHORA?
S. Cuando trabajamos la escenografa,

vimos qu pasaba en la escenografa a partir
G.C.B.A.
cionales, que tenan que ver con informarles a

los padres lo que se iba a hacer en la reunin,
de incluirlos para que se comprometan, de realizar como todo el JIN har maana una
exposicin de todos los tteres que se hicieron.
Y la pequea obrita que van a hacer, por un
lado los chicos y por otro los padres. Porque
los padres hicieron una obra para el da del
Nio. Personalmente creo que al padre le cuesta ms en ese sentido, no est acostumbrado. A
los adultos hacer una obra de tteres les lleva
tiempo. A los padres les costaba armar un dilogo. Entonces este ao les propusimos y surgi un poco de los chicos, porque con ellos
trabajamos cuentos y canciones de Mara Elena
Walsh hacer con tteres canciones de Mara
Elena Walsh. Entonces los padres se animaron
al saber que no tenan tanto que hablar... Es un
trabajo muy delicado el que hay que hacer con
los padres para que salga bien. Entonces ellos
van a hacer una obra de tteres con la cancin.
115
G.C.B.A.
de Don Floresto, qu era eso. Por qu era un

ro, por qu era un paisaje, qu tena que ver
con el texto, con la obra en general. Cuando
hicimos la obra, en realidad empezamos a travs de un cuento, de una historia.
EL CUENTO LO CREARON LOS PIBES?
S. Fuimos viendo dnde podamos ponerle dilogos. Entonces dijimos: "Vamos a hacer
este cuento, esta historia, una obra de tteres.
Le vamos a poner dilogos, qu escenografa
ira?". Es una cancha de ftbol y una casa, porque son dos tteres, uno se encuentra con el
otro, se ponen a jugar ftbol, aparece una piedra, uno se lastima, hay que llevarlo a la casa.
Entonces la escenografa es una casa, la otra es
una cancha de ftbol. Eso lo hicimos entre
todos, cada uno decida lo que quera hacer.
Hacamos como pequeos grupos. Ya estaba
el texto y empezamos a decidir qu tteres
haba que hacer. Preparamos la lista de los tteres que haba que hacer. Preguntamos:
"Quin quiere hacer a Joaqun, que es un
conejo? Qu cosas tambin podemos hacer?"
Porque, por ejemplo, la piedra no es un ttere.
No tiene dilogo la piedra, pero ellos quisieron
hacerla ttere. Entonces es un bollo de papel
gigante, pintado de rojo; es la piedra que aparece cuando se golpea. No tiene dilogo, pero
s forma parte de la obra. Como el tren que
pasa, que tiene sonido que toca otro, pero que
no habla. Una vez que hicimos los tteres y la
escenografa, con la maestra de Msica, los
chicos mismos le contaban la historia, le fueron mostrando los tteres y vieron en qu
momentos se poda poner msica o sonido a
esta obra. Por ejemplo, cuando el ttere se golpea, aparece una cajita china haciendo el sonido. Cuando aparece el tren, dos flautas hacen
el ruido del tren.
Al principio, como llueve, nadie sale.
Entonces no hay nadie en la obra, pero s est
el sonido de la lluvia. Perdn, s, est el ttere
de la Lluvia, me equivoqu. Que no habla,
pero que se mueve y tiene su sonido. Y des-
116
pus, cuando la lluvia se va, aparece el Sol

que tampoco habla, hasta que aparece Joaqun, que es el conejo que quiere jugar.
Y despus fuimos combinando todas las
luces. Vimos que podamos poner luces, y
como habamos trabajado con luces en Ciencia, con linternas, se acordaron de que tenamos las linternas y las utilizamos.
De qu me estoy olvidando? El retablo
titiritero y la escenografa. Los chicos de la sala
de cuatro hicieron con cajas desarmadas de
manzana un gran ttere con sellado de esponjas. Entonces el retablo es una unin. Los chicos de cuatro nos dieron el retablo y nosotros
usamos ese retablo para hacer la obra.
HICIERON UN GRAN RETABLO O UN TTERE?
No, hicieron un gran retablo entre todos
los chicos chiquitos. Son muchos de tres, porque es una sala integrada. Es un retablo que
podra tapar toda esta mesa (se refiere a la del
bar donde tiene lugar la entrevista). Lo que
pasa es que como estn los del sonido tambin, los que hacen la sonorizacin y la musicalizacin, no nos basta, porque somos 20
personas contando a la maestra de Msica y a
m, que nos tenemos que esconder. Entonces
lo que hacemos es poner ese cartn gigante
que es el retablo y le unimos sbanas. As
podemos estar todos escondidos. Los nicos
que no estn escondidos son los de la luz, que
estn sentaditos en una silla e iluminan cuando tienen que iluminar, pero el resto estn
todos escondidos.
UNA VEZ QUE TUVIERON TODO ESTO...
Hicimos la obra. Primero la hicimos una
vez para nosotros, por as decirlo, y ese da los
chicos que hacan el sonido no estaban escondidos. Despus la hicimos para los chicos de
sala de cuatro. Fue un gran encuentro. Hubo
entradas, los chicos hicieron un programita....
Los chicos de cuatro estuvieron en el parque
hasta que preparamos todo, todo oscuro como
en el teatro. Cuando entraban, se les entregaba
LO VAN A FILMAR?
No s.
TIENEN QUE FILMAR.
Creo que s, yo me dedico a filmar. Mi
esposo es fotgrafo, pero no puedo estar en
todo. En el J.I.N. tenemos una video. Hoy, si la
veo a la Directora o a la Vicedirectora, les voy
a decir si la pueden filmar.
PARA
RECUPERARLO Y SOCIALIZARLO, SI
PUDIRAMOS RECUPERAR ALGO DE LA EXPERIENCIA, ES UN AO DE TRABAJO...
S, es un ao de trabajo, es verdad. Fotos s.

Fotos de los chicos quedan algunas, porque
muchas se las vamos dando. Y de los padres
cuando hicieron la obra... Tirados detrs del
retablo, de los tteres que se ven, de eso s me
quedaron algunas fotos. Para los chicos fue
muy significativo que los padres hicieran la
obra, despus ellos jugaron con esos tteres.
No fueron tteres que quedaron.
Para m el sentido est en que el ttere se
hace y se usa. Y al usarse se gasta y se rompe.
Pero cumpli su funcin. Con esto de pensar
que tenamos que hacer una muestra, hubo
cosas que las hacamos, las guardbamos y las
pinchbamos. Ah me sent como que no estaba respetando al chico, no? Porque fue un
ttere ms para guardar, para mostrar. Y a
veces siento que es lo que pasa ahora con
muchas cosas. Cuando hay tanta necesidad de
mostrar, cuando tens que mostrar determinadas cosas, tens que cuidarlas. Y al cuidarlas
no pods usarlas tanto. Entonces los chicos
me preguntaban: "Por qu lo dejs pinchado
all y no lo bajs?". Y, bueno, el chico despus
lo rompe o se gasta o se le cae el ojo, pero es

una cosa natural, no?
QU
VAN A HACER CON LOS TTERES
CUANDO TERMINE LA FUNCIN?
Se los llevan todos. Maana va a ser un

gran lo. Todo esto de la obra est guardado
ahora en cajas. Lo de los padres est separado
por cancin en cajas. Y como justamente a
nosotros nos toc hacer para todo el J.I.N... Y
est la exposicin, donde tampoco hay tanto,
pero se han hecho tteres con goma espuma,
hilitos, y ciempis con tapitas sos son de
varilla, otros son sencillos de mano, de
manopla. Al chico le cuesta ms el real de
manopla, le resulta mucho ms fcil el de varilla. O la mano entera.
El ms importante es un sobre gigante. Es
gracioso porque la nena que eligi hacer ese
personaje, es bajita. Entonces tiene que manejarlo paradita, con la cabecita escondida detrs
del ttere, porque no le da para agacharse. O
sea, todo lo que implica la tcnica desde lo
corporal es bastante difcil con determinados
tteres. Les es mucho ms fcil la varilla. Por
ejemplo, este ttere se lastima y hay que ir a
comprar un medicamento. Por eso el otro
amigo lo ayuda y va a comprarlo, pero hay
todo un juego de que pasa el tren y tiene que
parar porque se olvida la plata... Y la seora de
la farmacia es un batidor, de cocina, y no deja
de ser un ttere de varilla. Es distinto, pero no
deja de ser un ttere de varilla. Y ellos lo manejan mucho ms fcil.
TUVIERON LA OPORTUNIDAD DE CONVERSAR CON ALGN TITIRITERO?
No, en realidad no. Me parece que hubiera
sido una cosa fantstica.
BUENO, PARA OTRO AO.
Otro ao. Tuvimos la oportunidad de charlar con Pipo Pescador cuando termin la obra
y ellos mismos les dijeron a los chicos "Haba
tteres y los tteres eran de varilla", porque eran
G.C.B.A.
un programa, en el que la mayora haba dibujado a los personajes principales. Haba un

acomodador, un presentador, que fui yo. Y la
hicimos. Los chicos estaban chochos.
Y bueno, como les gust, vamos a hacer
esta misma obra para la fiesta del J.I.N. Es una
cosa muy sencilla, te aviso.
117
unos grandes ratones. Y tuvieron la oportunidad de hablar cuando fue la obra de Don Floresto. Ellos salen al hall con los tteres y
charlan un poco con los chicos. Pero, bueno,
fueron cinco minutos, no fue una entrevista ni
un coloquio con un titiritero.
DNDE
APRENDISTE TANTO?
SLO
CON
LA CURSADA O DESPUS HICISTE ALGO MS EN

TU FORMACIN?
Hice cursos. Despus hice la carrera de

Tcnica y Conduccin de Servicios Educativos y ahora estoy cursando la Licenciatura en
Ciencias de la Comunicacin en la Facultad de
El Salvador. As que la comunicacin me interesa, estoy en mitad de la carrera.
CMO
VAS A HACER LA EVALUACIN DEL
G.C.B.A.
PROYECTO?
Un poco fue con los chicos, durante el ao:

qu sintieron, si les gusta, si nos les gusta... Evaluar desde lo que ellos sienten hasta qu pasa
con esto de la tcnica: si no lo podemos manejar, qu es ms fcil. Eso va saliendo, as, cada
vez que se usan los tteres. O si queramos dialogar, lograron hacerlo? Las primeras veces,
cuando habamos puesto un pequeo retablo
con sbanas, ellos se juntaban en grupos de dos
o tres. Y elegan y a veces iban atrs y se mataban de la risa, no lograban nada. O sea, lograban
ir y esconderse y decir: "Hola, qu tal?". Cuando conversbamos, ellos mismos decan: "No
pudimos hablar", o que lo que haban hecho all
era que uno corra al otro, le robaba al otro...
Eso se fue evaluando. Despus, cuando terminamos la obra, tuvimos la evaluacin de los
chicos de cuatro. Qu haba pasado? Qu les
contaron? Qu les gustaba? Qu les gust
ms? Cuando termin la obra, salimos y cada
uno mostr lo que haba hecho, lo que haba
ejecutado... Con los padres, cuando fue la reunin de padres, as como ellos evaluaron, yo
tambin hice la evaluacin. Lemos todos los
proyectos que haban hecho durante el ao y
les pregunt qu vean. Ellos tambin dijeron
118
que estaban contentos de haber participado, de

haber visto esto. Estn contentos de que maana los chicos muestren lo que hicieron.
HICIMOS ALGUNAS ENTREVISTAS CON TITIRITEROS. UNO DE ELLOS, CARLOS MARTNEZ,
NOS DECA QUE, PARA L, LO QUE LOS CHICOS
DE JARDN NO PUEDEN HACER TODAVA ES
COMPONER UN PERSONAJE. L PIENSA QUE ESO
ES TRABAJO PARA PRIMARIA. Y QUE EN JARDN
PUEDEN HACER EL DILOGO, EL JUEGO, PERO
TODAVA NO PUEDEN COMPONER UN PERSONAJE, CON UNA HISTORIA, CON CARACTERSTICAS
PROPIAS. QU PENSS SOBRE ESO SEGN LA
EXPERIENCIA DE ESTE AO?
Creo que s pueden componer personajes. Es
ms, te dira que les es ms fcil o posible componer un personaje que armar una historia. Porque componer un personaje tiene que ver con el
chico y el mueco que est utilizando. Creo que
lo logran. No lo dicen, lo hacen con los gestos
o con la historia que eligieron o con la voz que
estn poniendo. Ese es un pato triste y sigue
siendo un pato triste... Por lo que considero que
es un personaje, yo creo que el chico lo est
logrando. Me parece que es ms fcil que ellos
puedan componer un personaje que lo que
implica despus una pequea obra o un argumento, que es con el otro y esa espera que significa el dilogo con el otro.
CMO HICISTE CON EL GUIN DE ELLOS?
TE LO DICTARON?
Cuando inventamos cuentos, yo largo la
primera frase: "Haba una vez..." o "Y resulta
que..." Ellos van diciendo y yo voy escribiendo
muy rpido. Ellos saben que yo me llevo "eso
que no se entiende nada" para pasarlo a la
computadora. Y despus que estaba ese cuento o esa historia sencilla veamos "qu pas
cuando se encontr con Joaqun? Qu le
dijo? Cmo lo invit a jugar?"
ESTO LO HACAS CON GRUPO TOTAL?
Con grupo, total, s, s.
SEA, TE DETENAS EN UNA ESCENA Y LA
PROFUNDIZABAS.
Claro. Los dilogos son muy pequeos,
porque la historia que contaba el cuento es que
Joaqun, que es el conejo, se encuentra con
otros conejos, lo invitan a jugar al ftbol y juegan. Bueno, pero ah, cmo lo invitan?, qu
le dijo?, "hola", "ah, hola Joaqun", "hola
Pablo". Entonces, "quers jugar al ftbol?",
"uy, s, qu lindo", "no, es aburrido". Ah aparece la pelota tambin, que va de un lado al
otro, y est el ruido del partido que acompaa
a la pelota... Por eso te digo, son dilogos muy
sencillos. Despus yo voy contando la historia.
VOS
ESTS DETRS DEL RETABLO CONTAN-
DO LA HISTORIA...
CON UNA VOZ NEUTRA.

Con mi voz, s, con mi voz. Yo manejo a la
mam. Por ejemplo, cuando llega a la farmacia
a comprar el remedio, el ttere dice: "Hola
seora, necesito un remedio". "Ah, espere".
Entonces, eso lo dicen ellos: "Son 50 pesos".
"Uy, me olvid la plata". Ah tiene que volver
corriendo. Entonces yo digo: "Y entonces volvi corriendo, corriendo, corriendo", que es
cuando aparece el tren, agarr la plata y volvi
corriendo. Se va mezclando el dilogo...
En mi experiencia, cuando los chicos hacen
cosas espontneas, puede haber dilogos mucho
ms extensos. Pero cuando tens que hacer una
obra y ya la acots a que tiene que pasar lo
mismo, porque despus tiene que entrar el otro,
cambia.
QU
CAMBIARAS DEL PROYECTO EL PR-
XIMO AO?
mos lo mismo que pas. Y a veces por mostrar

determinadas cosas perds calidad del proceso.
Entonces no me parece mal. Fui guardando
dos o tres tteres, pero tienen que ser los tteres
que hicieron los chicos. Algunos tteres que
hemos hecho, los ltimos, de varilla, los chicos
los tuvieron un rato. Pero no fue lo mismo que
con los otros, con los que se jug, con los que
se dialog y que se llevaron a sus casas. Porque
la mayora se los llevan a la casa. Algunos van
quedando, se tienen unos quince das y despus
se llevan a la casa, porque el ttere es del chico.
Entonces, no s si se perdi. Pero lo que s
siento, en general, es que parece que cuando
tens que mostrar, parece que mostrar es ms
"pip cuc"..., entonces a veces perds en el
proceso. Eso es lo que siento. Olvid decirte
acerca de la evaluacin que as como se evala
con los chicos y con los padres, ahora cuando
nosotros terminamos las clases la semana que
viene, los maestros en el J.I.N. tenemos la evaluacin del proyecto. Ya est estipulado el da,
nos juntaremos las maestras de las tres escuelas
para evaluar el proyecto.
QUIN VA A HACER EL REGISTRO DE ESA
REUNIN?
Una de nosotras y la secretara, y queda
evaluado.
ME ENCANTARA LEERLO.
S. Supongo que quedar en acta. Y esas
cosas se pasan y adems van a supervisin. Es
todo un proyecto institucional. De ah se ve
qu fue lo que result, lo que no... lo seguimos.
YA ME DIJISTE ALGO INTERESANTE
EN RELACIN CON ESTO DE GUARDAR PARA
LA
MAESTRA DE PRIMER GRADO
ESTOY
MOSTRAR.
INTERESADA POR LA ARTICULACIN, EST AL
S. No es que me parezca mal guardar para

mostrar. Y no lo siento con este proyecto. Creo
que si bien en los ltimos aos hubo muchos
cambios en la educacin, muy buenos, a m personalmente me parece que en la educacin,
como en todo, hay mucho que tiene que ver
con la imagen y el mostrar. Y a veces mostra-
TANTO?
Sabe, pero no mucho. Te cuento por qu.

Porque este ao desde la articulacin estuvimos haciendo con la maestra de primer grado,
los directivos, un Director de Primaria, un
Director de jardn y yo, el curso de articulacin
desde el rea de Matemtica.
G.C.B.A.
119
Con Adriana (Castro) y con Estela. Que

era tambin con trabajo de campo. El proyecto es durante todo el ao, pero en realidad el
corte empieza despus de agosto. Por lo
menos nosotros desde nuestra escuela lo
empezamos desde lo afectivo, con esto de
compartir el da del Nio, conocerlos y visitarlos... Y despus comenzamos a juntarnos una
vez por semana. Aos anteriores lo venamos
haciendo desde la lectura y la escritura, desde
la Literatura. Hacamos, por ejemplo, un juego,
y nos juntbamos; una maestra contaba un
cuento y despus lo dibujbamos. Otro da,
con poesa, y hacemos tteres. Este ao hicimos un encuentro desde la lectoescritura y
otro encuentro desde la Matemtica. Entonces
no se hizo desde los tteres. Ella sabe que nosotros tenemos un proyecto.
G.C.B.A.
SERA INTERESANTE QUE ELLA PUDIERA

AVANZAR, CAPITALIZARLO...
Claro. Pero no nos sentamos a hablar. La
articulacin es vlida, pero lo que nos falta a
los docentes es un tiempo de estar juntos para
sentarnos. Como maestra jardinera tengo la
obligacin de estar en todas las materias especiales, que es brbaro, pero tens que estar. A
veces me ha pasado que la maestra de primero
viene cuando tenemos msica y nos sentamos
a charlar. Pero el resto es por voluntad propia,
porque estamos un rato antes o me quedo un
rato despus. Pero no tenemos un tiempo de...
media hora por mes para sentarnos. As ms
sistemticamente, estoy diciendo.
120
CUNTAS SALAS DE JARDN HAY EN LA

ESCUELA?
Dos: una sala integrada y en mi sala hay
una sola nena de cuatro que va a quedar. Porque, como tena muchos chicos, la sala de cuatro pas a ser la mayor, o sea que es integrada,
pero entre comillas, porque hay una sola nena.
Y la sala de cinco. Dos a la maana y dos a la
tarde.
Y
LAS ESCUELAS QUE TIENEN SALA DE
TRES TAMBIN SE INTEGRARON A ESTE PROYECTO?
S, todas, todas. S que mis compaeras

han hechos cosas muy lindas. No hemos podido compartir mucho todava, pero s que han
trabajo mucho. Todo lo que yo te estoy diciendo que hice, lo hicieron los dems. Lo hicieron
todos.
CRES QUE VALE LA PENA DESARROLLAR
DESDE CURRCULUM UNA SECUENCIA DE TRABAJO CON TTERES?
S, s. No tengo idea de cmo est ahora en
el profesorado, los profesorados con este
tema.
EN
EL
ECCLESTON
S QUE HAY UNA PER-
SONA QUE TRABAJA MUCHO CON TTERES, NO

S EN LOS OTROS PROFESORADOS.
Lo que yo veo personalmente, cuando han

venido chicas del profesorado, siento que no
se les saca "el jugo", por as decirlo, a todas las
posibilidades que da el ttere.
En este siglo el teatro de tteres tiene un crecimiento, una diversificacin y una difusin sin
precedentes en la historia. La televisin cumpli un rol muy importante en la divulgacin
de estos espectculos. Captan a pblicos de
toda edad, invaden las calles como en la Edad
Media. Se vuelven al mismo tiempo ms sencillos o ms complejos, minsculos o gigantes,
figurativos o abstractos, adoptando roles realistas o una fantasmagora sorprendente.
Viven un perodo de creatividad febril.
A comienzos del siglo XX, Europa presenta
cada vez menos espectculos de marionetas.
stos carecen de originalidad, pero conservan
otras cualidades artsticas, por ejemplo, las
marionetas de Salzburgo, que sigue siendo
uno de los teatros ms famosos del mundo.
Sus espectculos van de la pera al teatro clsico. Estas excepciones no deben ocultarnos
la realidad: a comienzos del siglo XX el arte
de la marioneta se extingue porque no sabe
renovarse.
Su renacimiento comienza despus de la Primera Guerra Mundial. El desencanto que
muchos artistas sienten acerca de una civilizacin capaz de generar tanta destruccin los
impulsa a preguntarse sobre el valor de su cultura y a intentar renovarla, recrearla. El acceso
cada vez ms fcil a los productos culturales
de otras civilizaciones los alienta. Experimentan con diversas formas de expresin, se ven
influidos por otras culturas. Entre estos artistas se destaca Richard Teschner, quien se inspira en los tteres de varilla de Java. En la
U.R.S.S. se intenta llevar al arte las ideas del
partido gobernante. Estas manifestaciones tienen corta vida y se recurre a los cuentos populares adaptndolos a la ideologa socialista. La
figura ms importante en este pas es Obraztsov (1901-1992), quien es probablemente uno
de los titiriteros ms importantes de nuestro
tiempo. Dirige el Teatro Central de Marionetas
de Mosc. Contrata titiriteros, escengrafos,
compositores, autores (hubo hasta 350 personas en la compaa). Este artista est convencido de que el teatro de tteres debe mostrar
nicamente obras irrealizables por un teatro
de actores. Junto con otros creadores provoca
el inters del Estado y aparecen el Teatro Central de Marionetas en Praga, en Sofa, y el Teatro Nacional de Marionetas en Hungra.
En Amrica y en el resto de Europa surgen
autores que prefieren los tteres a los actores,
porque los creen capaces de romper las convenciones teatrales y garantizar la renovacin.
Esta idea no es nueva, pero son los autores del
siglo XX quienes la actualizan. Es el caso de
Jarry, quien decide que sean tteres y no actores
quienes encarnen los personajes de Ub Rey. Ya
10 Extrado de Claude Saint Louis, Marionetas del fin del mundo. La historia de las marionetas en el siglo XX. (Traduccin: Hilda
Weitzman de Levy.)
Anexo 2
10
G.C.B.A.
La historia de los tteres

en el siglo XX
121
en 1907, Craig seala que para renovar el teatro es necesario que el actor desaparezca y para
ello propone como solucin una marioneta.
El arte escnico se transforma. Por ejemplo, en
el Teatro Dei Piccoli de Roma, Depero cambia
el escenario, se aleja de los esquemas narrativos
y construye tteres segn el gusto de los futuristas, apropindose de formas geomtricas.
Crea cuadros sobre obras de diversos compositores. Los dadastas buscan un teatro abstracto sin presencia humana. Otros artistas, como
Birot, intentan integrar todas las artes en el
escenario y lo hacen a travs de los tteres.
Grandes escritores escriben para el teatro de
tteres. Paul Claudel lo describe as: "La marioneta es una palabra que acta". Debe citarse
tambin a Federico Garca Lorca y su El retablillo de Don Cristbal.
G.C.B.A.
En Checoslovaquia surge el teatro Drak (dragn) fundado por Dvorak en 1958, quien
adapta los grandes clsicos para nios
Andersen, Kipling, Verne y los temas populares Cenicienta, Fausto y Petruchka. Cuenta con varias decenas de colaboradores:
actores, manipuladores, directores, escengrafos. Realiza giras internacionales y es conocido
en todo el mundo. Su fama proviene del intento de no anquilosarse en un marco fijo e inmutable. En cada espectculo se ensayan nuevas
formas de presentar la historia. Sus titiriteros
poseen un alto nivel de preparacin.
Otro exponente importante es Peter Schumann, que naci en Alemania en 1934. Su
infancia transcurre bajo un rgimen totalitario
en plena guerra. Esta experiencia lo marca y
nos permite comprender mejor sus posiciones
a favor de la paz, de la justicia social, de la libertad. Adquiere una formacin de escultor. Cuando emigra a E.E.U.U., funda el Bread and
Puppet Theatre, en un contexto que se ve nuevamente confrontado con la guerra. Muchos
122
protestan contra la guerra de Vietnam y en el

desarrollo de una de estas manifestaciones en
New York echa las bases de su teatro. En su
propuesta mezcla actores, mscaras y marionetas gigantes. Acta en las calles o en los lugares
pblicos, retoma tradiciones populares en las
que se puede ver un reflejo de los desfiles de
carnaval. Predomina la accin sobre la palabra.
sta no es ms que un acompaamiento sonoro, lo esencial est en el movimiento, en el
gesto del ttere. Los actores cumplen un rol
mnimo, slo desplazan y manipulan las marionetas y llevan las mscaras. Los ttulos de sus
obras dan cuenta de los temas abordados, por
ejemplo: Juan regresa al hogar o Un hombre dice
adis a su madre se refieren a la guerra; La gente
llora pidiendo comida es un vibrante alegato contra la pobreza. Esta compaa ejerce una enorme influencia sobre el arte de la marioneta en
los ltimos cincuenta aos. Su nombre proviene de la creencia de que el teatro es tan esencial
para el hombre como el pan. Aborda el tema
de la guerra y cuestiones ecolgicas y religiosas.
En todas sus obras se presenta el combate
entre el bien y el mal.
Robert Anton estudia escenografa en New
York y fabrica decorados muy pequeos, que
producen una impresin de misterio, de extraeza. Sus tteres son minsculos (miden alrededor de 15 centmetros) y muy refinados. Su
tamao exige un pblico muy reducido.
Los tteres irrumpen en el cine desde sus
comienzos. Aparecen con actores o como personajes (desde El Gabinete del Doctor Caligari
hasta Novecento). En Checoslovaquia, Trmka es
uno de los creadores del cine de animacin. En
E.E.U.U., se produce mucho para el cine y la
televisin. Disney hace intentos poco felices
pero, por otra parte, se incorpora a la televisin
un creador, Jim Henson, quien produce un
espectculo de tteres llamados Sam y sus amigos.
En su programa aparecen por primera vez, en
1954, Los Muppets. En los aos siguientes, los
Henson no fue el nico en animar una emisin

de televisin con tteres. Los ingleses son tambin muy activos en este aspecto. Blundall crea
para la televisin los muecos de muchas
series de ciencia ficcin. Las marionetas se utilizan mucho en cine para producir efectos
especiales (Jurassic Park, King Kong, Godzilla).
G.C.B.A.
Muppets triunfan entre los nios con Calle

Ssamo y tambin con los adultos. En 1978,
trascienden al cine. Henson no se limita a los
Muppets, crea cine en el que todos los personajes son tteres y tambin mezcla actores y
marionetas. Para muchos, su vnculo con Disney marca el fin de su perodo creador.
123
Aaay! No puedo mover el cuello! grit de repente la jirafa Caledonia.

Y era cierto: no poda moverlo ni para un costado ni para el otro; ni
hacia adelante ni hacia atrs... Su largusimo cuello pareca almidonado.
Caledonia se puso a llorar. Sus lgrimas cayeron sobre una flor. Sobre
la flor estaba sentada una abejita.
Llueve! exclam la abejita. Y mir hacia arriba.
Entonces vio a la jirafa.
Qu te pasa? Por qu ests llorando?
Buaaa! No puedo mover el cuello!
Qudate tranquila. Ir a buscar a la doctora doa vaca.
Y la abejita sali volando hacia el consultorio de la vaca.
Justo en ese momento, la vaca estaba durmiendo sobre la camilla. Al
llegar a su consultorio, la abejita se le par en la oreja y Bsss... Bsss...
Bsss... le cont lo que le pasaba a la jirafa.
Por fin una que se enferma! dijo la vaca, desperezndose. Enseguida voy a curarla.
Entonces se puso su delantal y su gorrito blancos y fue a la casa de la
jirafa, caminando como sonmbula sobre sus tacos altos.
Hay que darle masajes asegur ms tarde, cuando vio a la jirafa. Pero
yo sola no puedo. Necesito ayuda. Su cuello es muy largo.
Entonces bostez: Muuuuuuaaa! y llam al burrito.
Justo en ese momento, el burrito estaba lavndose los dientes.
Sin tragar el agua del buche debido al apuro, se subi en dos patas arriba de la vaca.
Pero todava sobraba mucho cuello para masajear!
Nosotros dos solos no podemos dijo la vaca.
Entonces, el burrito hizo grgaras y as llam al cordero.
Justo en ese momento, el cordero estaba mascando un chicle de pastito.
Casi ahogado por salir corriendo, se subi en dos patas arriba del
burrito.
8 En Cuentos. Antologa de Elsa Bornemann. Buenos Aires, Ed. Latina, 1977; Buenos Aires, Ed. Dimar, 1993.
Anexo 3
Cuello duro8
Elsa Bornemann
G.C.B.A.
Cuentos compartidos
125
G.C.B.A.

Nosotros tres solos no podemos dijo la vaca.
Entonces, el cordero tosi y as llam al perro.
Justo en ese momento, el perro estaba saboreando su cuarta copa de
sidra.
Bebindola rapidito, se subi en dos patas arriba del cordero.
Nosotros cuatro solos no podemos dijo la vaca.
Entonces, al perro le dio hipo y as llam a la gata.
Justo en ese momento, la gata estaba oliendo un perfume de pimienta.
Con la nariz llena de cosquillas, se subi en dos patas arriba del perro.
Nosotros cinco solos no podemos dijo la vaca.
Entonces, la gata estornud y as llam a don conejo.
Justo en ese momento, don conejo estaba jugando a los dados con su
coneja y sus conejitos.
Por eso se apareci con la familia entera: su esposa y los veinticuatro
hijitos en fila. Y todos ellos se treparon ligerito, saltando de la vaca al burrito, del burrito al cordero, del cordero al perro y del perro a la gata. Despus, don conejo se acomod en dos patas arriba de la gata. Y sobre don
conejo se acomod su seora, y ms arriba tambin uno encima del otro
los veinticuatro conejitos.
Ahora s que podemos empezar con los masajes! -grit la vaca-. Estn
listos muchachos?
S, doctora! contestaron los treinta animalitos al mismo tiempo.
A la una... a las dos... y a las tres!
Y todos juntos comenzaron a masajear el cuello de la jirafa Caledonia
al comps de una zamba, porque la vaca dijo que la msica tambin era un
buen remedio para curar dolores.
Y as fue como al rato la jirafa pudo mover su largusimo cuello
otra vez.
Gracias, amigos! les dijo contenta. Ya pueden bajarse todos.
Pero no, seor. Ninguno se movi de su lugar. Les gustaba mucho ser
equilibristas.
Y entonces tal como estaban, uno encima del otro la vaca los fue llevando a cada uno a su casa.
Claro que los primeros que tuvieron que bajarse fueron los conejitos,
para que los dems no perdieran el equilibrio...
Despus se baj la gata; ms adelante el perro; luego el cordero y por
ltimo el burro.
Y la doctora vaca volvi a su consultorio, caminando muy oronda
sobre sus tacos altos. Pero ni bien lleg, se quit los zapatos, el delantal y
el gorrito blancos y se ech a dormir sobre la camilla. Estaba cansadsima!
126
La bruja Berta viva en una casa toda negra. La casa era negra por fuera y
negra por dentro. Las alfombras eran negras. Las sillas eran negras. La
cama era negra y tena sbanas negras y frazadas negras. Hasta el bao era
negro.
Berta viva en su casa negra con su gato llamado Bepo. El gato tambin era negro.
Y as comenzaron los problemas.
Cuando Bepo se echaba en una silla con sus ojos abiertos, Berta lo
poda ver. Al menos poda ver sus ojos.
Pero cuando Bepo cerraba sus ojos y se pona a dormir Berta no lo
vea para nada, y entonces se sentaba encima.
Cuando Bepo se echaba en la alfombra con sus ojos abiertos, Berta lo
poda ver. Al menos poda ver sus ojos.
Pero cuando Bepo cerraba sus ojos y se pona a dormir Berta no lo
vea para nada, y entonces tropezaba con l.
Un da, despus de una cada muy fea, Berta decidi que algo haba que
hacer.
Tom su varita mgica, la agit una vez y ABRACADABRA! Bepo
dej de ser un gato negro.
Ahora era verde brillante.
Entonces, cuando Bepo dorma en la silla, Berta lo poda ver.
Cuando Bepo dorma sobre el piso, Berta lo poda ver.
Y tambin lo poda ver cuando dorma sobre la cama.
Aunque a Bepo no le estaba permitido dormir sobre la cama... y Berta
lo llev afuera, y lo dej sobre el pasto.
Cuando Bepo se echaba en el pasto, Berta no lo poda ver, aunque sus
ojos estuvieran bien abiertos.
Berta sali precipitadamente afuera, tropez con Bepo, dio tres volteretas, y cay en una mata de rosas llenas de espinas.
Esta vez, Berta estaba furiosa. Tom su varita mgica, la agit cinco
veces y... ABRACADABRA! Bepo tena la cabeza colorada, el cuerpo
amarillo, la cola rosada los bigotes azules, y cuatro patas violetas, pero sus
ojos seguan siendo verdes.
Ahora Berta poda ver a Bepo cuando se echaba en una silla, en la
alfombra, y cuando se desplazaba agazapado en el pasto.
Y an cuando trepaba al rbol ms alto.
Bepo trep al rbol ms alto para esconderse. Se le vea ridculo y l lo
saba.
Hasta los pjaros se rean de Bepo.
9 Valerie Thomas/Paul Korky, La bruja Berta, Buenos Aires, Editorial Atlntida.
G.C.B.A.
La bruja Berta9
Valerie Thomas/Paul Korky
127
G.C.B.A.
Bepo se senta desgraciado.

Se qued en lo alto del rbol todo el da y toda la noche.
La maana siguiente, Bepo segua subido al rbol.
Berta estaba preocupada.
Quera a Bepo y no le gustaba que se sintiera desgraciado.
Entonces, Berta tuvo una idea.
Agit su varita mgica y ABRACADABRA! Bepo fue otra vez un gato
negro.
Baj del rbol ronroneando.
Entonces, Berta nuevamente agit su varita, una, dos y tres veces.
Ahora, en lugar de una casa negra, tena una casa amarilla con un techo
colorado y una puerta tambin colorada. Las sillas eran blancas y coloradas con almohadones blancos.
La alfombra era verde con flores rosadas.
La cama era azul, con sbanas blancas y rosadas.
El bao era blanco reluciente.
Y ahora, Berta poda ver a Bepo no importaba dnde estuviera.
128
Haba una vez un vendedor de gorras. Venda gorras verdes, marrones,

azules y rojas. Y las llevaba sobre la cabeza! Primero se pona su propia
gorra rayada; encima de sta, apilaba las cinco gorras verdes; despus, las
cinco marrones; ms arriba, las cinco azules y arriba de todo, las cinco
gorras rojas.
Un da, el vendedor se sinti cansado y triste porque no haba vendido
ni siquiera una gorra: ni una verde, ni una marrn, ni una azul, ni una roja.
Entonces, abandon el pueblo en donde nadie necesitaba sus gorras y
camin y camin hasta que lleg al campo. All encontr un gran rbol y
se sent a la sombra. Se sac las gorras y las cont. Las tena todas: la suya,
rayada; las verdes, las marrones, las azules y las rojas. Pero como no haba
vendido ninguna, no tena dinero para comprar comida.
Paciencia pens, mientras volva a ponrselas. Vender alguna esta
tarde. Y se qued dormido.
Se despert sintindose mucho mejor y enseguida levant un brazo para
tocar la pila de gorras. Pero slo le quedaba una! Slo su gorra rayada!
Se levant de un salto y empez a buscarlas. Pero no apareca ni una
gorra verde, ni una marrn, ni una azul, ni una roja...
Mir entonces hacia la copa del rbol... y all estaban todas sus gorras!
Cada una puesta en la cabeza de un mono!
Monos ladrones! grit el vendedor. Devulvanme mis gorras!
Los monos no le contestaron nada.
Eh! Me oyen? Devulvanme mis gorras! grit entonces el vendedor,
amenazndolos con el puo.
Los monos le mostraron entonces su puos, pero no le devolvieron las
gorras.
Enojado, el vendedor peg una patada en el suelo y exclam: No
me hagan burla, monos feos!
Todos los monos pegaron una patada sobre las ramas y le dieron la
espalda.
Desesperado, el vendedor se quit entonces su gorra rayada y la arroj sobre el suelo mientras les deca: Aqu tienen otra ms, ladrones!
Y ya se marchaba cuando vio que los monitos se sacaban las gorras y
las tiraban al suelo, tal como l haba hecho. En un segundo, todas sus
gorras estaban sobre el pasto.
Entonces el vendedor se apur a recogerlas y a colocarlas otra vez sobre
su cabeza: primero, se puso la gorra rayada; encima de sta, las verdes; despus, las marrones; ms arriba, las azules y, arriba del todo, las rojas.
Y silbando contento se puso en marcha rumbo a otro pueblo, para venderlas y poder comprar su comida.
G.C.B.A.
El vendedor de gorras
Cuento folclrico europeo
adaptado por
Elsa Bornemann
129
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132

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Gobierno de la Ciudad Aut noma de Buenos Aires

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Director General de Educacin

DR. GERARDO SUAREZ

LIC. FLAVIA TERIGI

HAYDE CHIOCCHIO DE CAFFARENA

LIC. SILVIA MENDOZA

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Hilda Weitzman de Levy

EQUIPO DE EDUCACIN INICIAL

Ana Mara Malajovich

LA EDICIN DE ESTE TEXTO ESTUVO A CARGO DE LA DIRECCIN DE CURRCULA.

2. DESARROLLO DEL PROYECTO 26

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

1. PRESENTACIN DEL PROYECTO DE DESARROLLO CURRICULAR 13

2.11. LAS COORDINADORAS ACTAN PARA LOS CHICOS SOBRE LA BASE

GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

EXPERIENCIAS QUE SE PRESENTAN A CONTINUACIN EXPRESAN LAS

PREOCUPACIONES ACTUALES DEL

NUESTRO PROPSITO TRABAJAR DE MANERA MANCOMUNADA CON LOS

ESPECIAL PROCURAMOS RECABAR INFORMA-

CIN ACERCA DE LAS VICISITUDES CON LAS QUE SE ENFRENTA LA PRCTICA

Organizar un itinerario didctico a fin de mostrar una propuesta de

Realizar un proyecto didctico que potencie el juego-trabajo por su

Construir experiencias de trabajo que partiendo del Diseo Curricular

Participar en el desarrollo de algunas actividades de manera de ilustrar

Documentar los proyectos para que puedan ser compartidos con el

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

C | UNA SECUENCIA DE ACTIVIDADES QUE PERMITIERA

El equipo se dividi en subgrupos y cada uno

indagacin previa no es posible ampliar la mirada, complejizarla y formular nuevos problemas

GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

La generosidad de los docentes al abrir las

contenidos del mismo campo y en la tercera

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

El compromiso de los docentes y de la institucin en su conjunto, particularmente del

B | El juego estuvo presente de manera

Si bien en el caso del Litoral no se planificaron

C | Una de las ideas fuerza sostenidas por

te la observacin de libros en el inicio del trabajo sobre pjaros en Expresin corporal, la

D | Dadas las caractersticas de las experiencias a realizar, los miembros de nuestro

GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

E | El video respondi al objetivo de

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

- Seleccionando y diseando el itinerario de

timiento de sentirse observado y evaluado, la

ciertas situaciones de observacin externa que

ESTE TRABAJO SIGNIFIC UN ENRIQUECIMIENTO PARA EL EQUIPO Y

PARA LOS DOCENTES QUE PARTICIPARON DE ESTAS EXPERIENCIAS.

TRO DESEO COMPARTIRLO PARA ANALIZARLO, DISCUTIRLO, CONFRONTARLO

ZAJE PARA LOS CHICOS.

GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

PRESENTE PROYECTO DE DESARROLLO CURRICULAR APUNTA A PROFUN-

DIZAR LAS POSIBILIDADES DE TRABAJO CON LOS TTERES EN LA SALA DESDE

A QUIENES HAN PAR-

OBJETIVOS PROPUESTOS CON ESTA ACCIN DE DESARROLLO CURRICU-

Reflexionar acerca de las prcticas docentes en torno a los tteres y

Dar cuenta de la especificidad de este lenguaje: aspectos comunes y

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Ofrecer herramientas didcticas para armar proyectos de tteres en

Poner a prueba una secuencia didctica.