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ACERCA DE LA NOCION DE CONTRATO DIDACTICO

Por: Ives Chevallard.
d Aix-Marseille-Facult des Sciences Sociales de Huminy (s/f)
Sntesis textual realizada por la Ctedra de Didctica IV
de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad
Nacional de Lomas de Zamora, sobre la versin
castellana de Teresa Acua de Herrera, ante la
necesidad de adecuar el texto (originado en una
conferencia) al lenguaje escrito, al uso del castellano y a
evitar algunas dificultades de comprensin derivadas de
la traduccin literal y la omisin de algunos prrafos por
ruidos en la grabacin.

ACLARACIONES
En un barco hay 26 ovejas y 10 cabras. Qu edad tiene el capitn? Al
ser planteado este problema por un grupo de investigadores a 97 alumnos del
primer y segundo curso, se obtuvieron 76 respuestas que daban efectivamente
la edad del capitn, utilizando los nmeros que figuraban en el enunciado.
La generalizacin de tal comportamiento de respuestas absurdas ante un
problema absurdo en s mismo, llev a los autores de esta investigacin a una
exploracin sistemtica de las causas
.
Construyeron pues, una serie de enunciados en base al modelo de la
edad del capitn y propusieron, individualmente y por escrito, a los alumnos de
siete clases del curso elemental y seis clases del curso medio, problemas de
este tipo:
- Tengo 4 chupetines en el bolsillo derecho y 9 caramelos
en el izquierdo. Qu edad tiene mi pap?
- En un establo hay 126 ovejas y 5 perros. Qu edad
tiene el pastor?
- En una clase hay 12 nias y 13 nios. Qu edad tiene
la maestra?
- Hay 7 filas de 4 mesas en la clase. Qu edad tiene la
maestra?
Cada enunciado fue completado por la pregunta "Qu
penss de este problema?"
Los resultados obtenidos confirmaron las primeras observaciones: en el
curso elemental, 127 alumnos sobre 171, responden sin expresar ninguna duda

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sobre el problema. Las proporciones obtenidas resultan pues importantes y
preocupantes. Para los investigadores la dilucidacin de las causas de tal
comportamiento no podra ubicarse ingenuamente en los nios, o acaso ellos
a tan temprana edad seran rebeldes a la lgica a tal punto de no poder
resolver las ms insignificantes astucias de la razn? La institucin escolar
parece ser la culpable al ser sta la fuente de los comportamientos
incriminados.
Pareciera entonces, que se hace necesario un estudio acerca del rol de
los problemas en la enseanza de la matemtica. Pero estos estudios existen
ya o en todo caso slo hay que permitir que se desarrollen. Quisiera yo, desde
otra ptica, centrar la cuestin en otro eje y tratar de explicar si en la edad del
capitn puede atribuirse el fracaso, a una mala enseanza de la escuela.
En todo discurso, la retrica (su forma y tambin la seleccin y
organizacin de sus contenidos) est comandada por el tipo de interaccin
social en la cual funciona. No insistira sobre este punto si no interviniera de
una manera esencial en los desarrollos que van a seguir a propsito de la
nocin de contrato didctico.
Es un cierto tipo de interaccin social -con sus ritos y todo lo que est en
juego en ello- lo que determina en ltima instancia la forma de sus propsitos y
la organizacin de sus contenidos. Un tipo determinado de interaccin social
est regido por un contrato de cierta especie. El contrato regula los
intercambios entre las partes que rene, delimitando en primer lugar el campo,
es decir, la materia y los riesgos reales cuyo rgimen define. Asigna a las
diferentes partes derechos y deberes en un marco de referencia compartido
que sostiene el pacto social (como dira Rousseau) al cual el contrato otorga su
contenido. En otro lenguaje se dira que el contrato define las reglas de juego;
el juego al que se juega, a1 que es sensato jugar cuando se entra en el tipo de
interaccin que el contrato rige. La investigacin de todo contrato puede, de
hecho partir de esta simple cuestin: A qu juego estn jugando?, o con otra
clase de implicacin: A qu es sensato jugar ac?.
La nocin de contrato ocasiona varias dificultades que se encuentran ya
en Rousseau a propsito del contrato social. En primer lugar puede
preguntarse cundo este misterioso contrato, que puede ser respetado o no,
cuya obediencia se puede pedir a la otra parte o que uno puede fingir, ignorar,
cundo pues, este contrato ha sido acordado? Quin pues ha dictado estas
reglas que comprometen de manera tan estricta nuestras acciones?. La
respuesta a estas cuestiones es que el contrato siempre ha estado all.
Extrao contrato se dir entonces, que nunca ha sido acordado. Sin embargo,
al hablar del contrato original, luego de Rousseau, Kant desarrolla esta
interpretacin que se ha vuelto clsica:
No es necesario, de ninguna manera, considerarlo como
un hecho, como si fuese necesario, ante todo, comenzar por
probar a travs de la historia que un pueblo, cuyos derechos y
obligaciones respetamos a ttulo de descendientes, hubiese
debido algn da realizar realmente tal acto... Es por el

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contrario una simple idea de la razn, pero que tiene una
realidad (prctica) indudable, pues es toda piedra basal de la
legitimidad de toda ley pblica.
Entramos en el contrato en el momento en que entramos en el tipo de
relaciones sociales reguladas por l. No podemos rehusarlo o aceptarlo. No
nos es lcito quererlo o ignorarlo. No se puede salir del contrato, salvo
librndose tambin del tipo de intercambio organizado por l.
Pero hay algo ms. Las clusulas de este contrato no han sido
enunciadas en ninguna parte; sin embargo, como escribe Rousseau, estn
tcitamente admitidas y reconocidas por todos.
Respetaramos, pues, clusulas que no conocemos? Nueva dificultad. Y
sta se agrava an ms por esta paradoja: admitido por todos, las clusulas del
contrato, sin embargo, son violadas universalmente. Se puede violar el contrato
a conciencia, para engaar; se puede violar el contrato tambin, para evaluar
su contenido. Pero ms a menudo an violamos el contrato sin la intencin de
hacerlo. Y no nos daramos cuenta de ello, si, a veces, otras personas no nos
llamasen al orden.
El contrato es un maestro de ceremonias cuya ciencia no puede estar
contenida en los libros. Podemos explicitar algunas de sus clusulas, podemos
conocer cundo es violada cierta clusula en particular, pero esta es la esencia
del contrato: regula nuestras acciones sin que podamos dar una vista completa
de sus reglas.
Debemos hacer otra aclaracin con respecto al contrato. El contrato no
hace sino preexistir a las partes contractuales. Los contratantes no existen
antes que el contrato, al contrario, los crea como tales, y por l llegan a ser lo
que son. Ninguna de las partes contrayentes existen en calidad de tal antes del
contrato ni fuera de l. Cada una es un producto del contrato.

EL CONTRATO DIDCTICO Y LA EDAD DEL CAPITAN

El contrato didctico rene (al crearlos como tales) tres trminos. De l
nacen: el alumno -sujeto al que se le ensea-, el docente sujeto enseante-, y
el saber en tanto saber enseado. El contrato rige pues, la interaccin didctica
entre docentes y alumnos a propsito del saber. Docentes y alumnos se
encuentran juntos al comienzo del ao alrededor de un saber explcitamente
designado por el programa del ao. Contrato de enseanza que obliga al
docente, contrato de aprendizaje que obliga al alumno y, se sabe tambin,
contrato que obliga al saber.
Adems, y sobre todo, las clusulas del contrato organizan las relaciones
que el docente y el alumno mantienen con el saber. El contrato regula todos los
detalles, cada nocin enseada, toda tarea propuesta est sometida a esta
legislacin. En consecuencia, el contrato determina tanto para el enseante

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como para el enseado una totalidad particular, una visin del mundo didctico
exclusiva de otras visiones del mundo posibles y de varias maneras extraas a
la visin del mundo donde se mueven generalmente los individuos fuera de la
situacin didctica. La significacin de las conductas, esencial para el anlisis
didctico, slo se puede alcanzar si se relacionan de manera explcita los
hechos observados con el marco interpretativo del contrato.
Pero volvamos al principio. Qu puede explicarnos el comportamiento de
los alumnos en la edad del capitn?. La elucidacin no es evidentemente otra
cosa que la que nos dice el contrato a propsito de la tarea -resolucin de
problemas- a la que los alumnos se ven enfrentados. El contrato comporta, en
efecto, una clusula (vlida para todos los problemas que se pueden proponer
en el marco didctico escolar): un problema para ser propuesto debe tener una
respuesta y slo una (aceptable en el sentido del contrato). Para llegar a esta
respuesta:
a) todos los datos propuestos deben ser utilizados
b) ninguna otra indicacin es necesaria
c) la utilizacin pertinente de los datos dados se realiza segn un
esquema que pone en juego procedimientos habituales en el estadio
considerado (operaciones aritmticas, regla de tres, etc.). Reglas que hay que
movilizar y combinar de manera adecuada, lo que constituye por otra parte el
verdadero campo de accin del alumno, su margen de maniobra y de
incertidumbre.
El contrato posee un dispositivo esencial cuya consecuencia es limitar
automticamente los intercambios en el nivel epididctico. En sus diversas
clusulas, cada nocin enseada debe aparecer como "enseable" (debe
poder funcionar como objetivo de enseanza) y como "aprendible". Se ve pues
que en el contrato no est incluida en la tarea del alumno que ste tenga que
controlar la legitimidad contractual del problema que fue es propuesto. Por
supuesto que el alumno podra operar con una lgica "profana" (y no escolar) y
darse cuenta que algo no anda bien, que es un problema raro o tonto, pero
la anomala que eventualmente podra constatar, no es su problema. El hace
su parte lo mejor que puede, dada las condiciones que le han sido impuestas.
La ruptura del contrato operada por el docente no es su responsabilidad. Hay
algo ms lgico en el fondo? Al dar una respuesta verosmil ante un problema
absurdo, est cumpliendo con su parte en el contrato. Si debe haber un
culpable, para el alumno, este culpable no es l, sino el docente que ha hecho
trampa o ha fallado. En el trabajo de los investigadores de la edad del capitn
puede notarse una respuesta que da un nio y que hace evidenciar esto:
Tens l0 lpices rojos en tu bolsillo izquierdo y l0
lpices azules en tu bolsillo derecho. Cuntos aos
tens?
El nio responde: 20 aos
Al hacrsele notar que l sabe perfectamente que
no tiene 20 aos, el alumno responde: si, pero es por tu
culpa, t no me diste los nmeros correctos.

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Considerar a los comportamientos de los alumnos como absurdos,
ilgicos, preocupantes (tal como lo hacen los autores de la investigacin citada)
proviene pues de un juicio que es a la vez, inexacto en cuanto a los hechos e
injusto en cuanto a la significacin de lo que estn expresando.
El guin imaginado por los investigadores no es, sin embargo, ms que la
amplificacin de cierto tipo de ruptura de contrato ms frecuente de lo que se
suele pensar: segn el contrato didctico en curso, los alumnos esperan ser
evaluados sobre cierto tipo de tareas (en este caso sobre su intervencin a
nivel didctico); de hecho se los juzga a partir de otro tipo de tareas en las
cuales ellos no esperan ser juzgados (en este caso sobre su intervencin en un
nivel epididctico: Qu piensas de este problema?) Sin embargo la
diferencia, en este caso, consiste en que la ruptura del contrato exige al alumno
un cambio de registro (de lo didctico a lo epididctico), mientras que las
rupturas ms comunes son generalmente intradidcticas.
Voy a agregar una aclaracin para responder a otra pregunta ms: Por
qu los alumnos no llegan a dominar el arte de construir problemas con
enunciados?. La respuesta puede estar contenida en un juego de palabras:
Porque ellos no son docentes, muy simplemente, son alumnos. Por supuesto,
estoy aludiendo al efecto de la separacin topogentica: la construccin del
problema, de manera tal que guarde conformidad con el contrato didctico, es
resorte exclusivo, por definicin contractual, del docente. l alumno no tiene
que comprobar esto ya que considera espontneamente (es decir,
influenciado por el contrato) que esta construccin ha sido ejecutada
correctamente.
El contrato didctico da lugar a una topognesis del saber: todo elemento
enseado aparece como dividido, dando un lugar al docente y otro al alumno.
De una manera general, el contrato didctico define los derechos y deberes de
cada uno y a travs de esta divisin de tareas, separa y limita las
responsabilidades de cada uno. Este enunciado define meramente lo que es la
tarea del docente en el seno de esta interaccin: vigilar que el problema tenga
una respuesta y slo una, que contenga los datos necesarios y slo stos, que
el resultado se obtenga por una combinacin de complejidad aceptable de los
procedimientos que se consideran conocidos por el alumno. Luego, define lo
que es la tarea del alumno.

LA SINGULARIDAD DEL CONTRATO DIDCTICO

Nuestro razonamiento se encuentra siempre dentro de un contrato,
seamos alumnos, cientficos o un ciudadano ms. Pero razonamos de manera
diferente segn diferentes contratos. Valga como ejemplo de lo antedicho la
comparacin entre el contrato culto que regula el intercambio cientfico y el
contrato didctico. Veamos el papel que le asignan uno y otro, en
Matemticas, a las demostraciones.

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No sera pertinente para un matemtico, que diga haber establecido la
demostracin de cierto resultado, preguntar si se trata de una demostracin
exacta. Una demostracin falsa, podra responderse, no es una demostracin.
Y sin embargo, la historia de los matemticos comprueba la presencia de
demostraciones falsas. El contrato de intercambio aqu obliga a que
demostracin equivalga a demostracin vlida. Se puede ver pues, que el
contrato culto suprime, en el intercambio oficial, la cuestin de la validez de
los bienes intercambiados porque lleva implcito que este problema est
resuelto de antemano. Se puede imaginar fcilmente lo que sucedera si esto
no ocurriese de este modo: el mercado cientfico se vera invadido por una
multitud de productos sin una garanta previa, productos no controlados que
deberan ser controlados y, de hecho, resultaran incontrolables. La cocina de
la ciencia sbitamente se vera expuesta a la mirada de todos. El derecho al
error, reconocido a todo investigador en los entretelones de la ciencia, sera
entonces lanzado a la historia oficial de la ciencia, donde el error juega un rol
bastante modesto.
En la interaccin didctica, contrariamente a lo que prevalece en la
interaccin culta, la demostracin propuesta por el alumno no es ipso facto
considerada como acertada o no, y el problema de su validez es justamente lo
que est en juego de manera esencial en dicha interaccin. En consecuencia,
proponer una demostracin errada cuando se es alumno no es una falta grave,
es una falta, simplemente, en el sentido escolar del trmino. En uno de los
casos la exactitud y la validez son mantenidas fuera del juego oficial, siendo el
problema demasiado vital como para que se le reconozca un lugar que no sea
marginal y residual; en el otro caso, esta exactitud y validez constituyen el
punto central de la interaccin. Mientras que en el contrato didctico todos
(docentes y alumnos) estn obligados a mostrar su produccin (an en el caso
de no-respuesta por parte del alumno que se traduce como entregar la hoja en
blanco y que conlleva a que el docente, de una forma u otra muestre su propia
respuesta al problema planteado), en el contrato culto, slo quienes tienen
algo que decir (hay que entender algo cuya validez puedan garantizar) estn
autorizados a hacerlo. El contrato didctico aparece as como la inversa
exacta del contrato culto. El alumno puede legtimamente, sin romper el
contrato, proponer una demostracin falsa con la perspectiva, por supuesto, de
una sancin negativa. Pero permanece en el contrato. A cambio de esto -y esto
es esencial para la comprensin del funcionamiento didctico- el contrato
permite que el alumno slo ejerza un escaso control sobre las producciones
que se le exigen y cuya validez est supeditada a una consideracin magistral
que es funcional y consustancial al contrato. El alumno ha cumplido su contrato
de alumno, que no es -y esto es lamentable- el de un cientfico en miniatura
cuando ha dado una demostracin que puede ser falsa. Le toca entonces al
docente controlar y dar validez a todo esto al mismo tiempo. El contrato realiza
as una divisin de las responsabilidades y, en consecuencia, de las tareas.
Pero sera injusto destacar solamente lo que el contrato didctico no
permite (corremos el riesgo de ver nicamente la parte negativa) y pasar por
alto lo que l realiza. Bien, lo que el contrato debe realizar no es algo sin
importancia... Su trabajo esencial consiste en hacer pasar al alumno de una
cultura profana a aquella que llamar, en sentido amplio, cientfica. Entre las

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dos culturas existe una discontinuidad radical que se puede esquematizar de la
manera siguiente: en la cultura profana el alumno se plantea y plantea a los
dems adultos preguntas a las cuales recibe o no respuestas, mientras que en
la cultura cientifico-escolar el alumno va a encontrar problemas que l no se
plantea de manera espontnea, pues su carcter mismo de problemas
procede o proviene de una manera de ver las cosas y a la cual, salvo en ciertos
casos especiales, no tiene acceso espontneo y autnomo. Y va a aprender a
dar soluciones a esos problemas, an problemas estereotipados, artificiales,
inverosmiles, aprendiendo que l puede por s mismo producir respuestas a
preguntes, siempre y cuando estas preguntas tengan la forma estrictamente
definida de problemas. El cambio es radical. Podemos imaginar fcilmente
que esto tiene, en cierta medida, un precio: la falta de atencin al problema de
la pertinencia. Es la parte negativa de ese panorama cuya parte positiva
consiste en arrancar al sujeto de este juego profano, precientfico, de las
preguntas sin respuesta y de las respuestas sin preguntas a la entrada en una
dialctica con carcter cientfico.

CONCLUSION: EL TRABAJO DEL CONTRATO

Como conclusin quisiera reunir aqu un conjunto de notas cuyo
desarro1lo constituira en s la materia de otra exposicin.
El contrato didctico es el marco de la interaccin didctica que da
significacin a las conductas de aquellos a quienes rene: el alumno y el
docente en el escenario pedaggico. Cada uno acta segn el contrato, o al
menos, cada uno es considerado como si actuase segn el contrato (pues
existe tambin una patologa del contrato).
Supongamos, sin embargo, una relacin didctica comprometida y el
contrato implcitamente, pero tambin firmemente establecido, entre las partes
en juego regulados por l. El primer punto que hay que aclarar, consiste en que
el contrato no es una realidad esttica dispuesta de una vez para siempre. Es,
al contrario, una realidad que se transforma y que al modificarse va a hacer
evolucionar las significaciones de los contenidos y de las formas del
intercambio didctico (hay que agregar aqu que en la eleccin de su blanco,
nuestros investigadores apuntaron con exactitud: la clusula cuestionada es
una de las raras disposiciones que prcticamente no evolucionan de un
extremo a otro de la escolaridad).
En esto el contrato trabaj la situacin didctica para ir modelando su
sentido. En los primeros cursos de la escolaridad, una multiplicacin de enteros
tiene la significacin de una verdadera apuesta de la interaccin didctica y la
actuacin del alumno, en este aspecto, obtendr una evaluacin positiva o
negativa segn el caso. En cursos superiores esta misma tarea es excluida del
campo de las apuestas y de aqu en adelante estar fuera de juego y no
obtendr ms, por s misma, una evaluacin particular, an si efectuada
incorrectamente en un clculo algebraico, por ejemplo, altere el circuito oficial
del intercambio.

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El contrato didctico registra de este modo el envejecimiento de los
contenidos enseados y la progresin establecida en el tiempo del saber.
Corresponde al docente asumir esta evolucin del contrato y asegurar el
progreso de la materia enseada. El docente trabaj el contrato cuya
evolucin discontinua est constituida por una sucesin de minsculos
enfrentamientos que son otras tantas rupturas del contrato. Esta es una nueva
paradoja. El contrato no es didcticamente til. Slo si se lo viola regularmente,
y es violado justamente por alguien de quien se esperaba que sea su fiel
guardin. Es por esto que -deca anteriormente- que el docente viola el contrato
sistemticamente: el contrato didctico (y las rupturas que va a provocar en l),
es la herramienta fundamental que le permite guiar el proceso didctico.
Estas rupturas del contrato son rupturas hacia arriba si se puede decir
as. Pero el docente se ve tentado de romper el contrato hacia abajo, a hacer
marcha atrs, a volver al campo de las apuestas actuales, a travs de hacer
recordar, quiz de manera repentina, aquellas apuestas que desde haca
tiempo han dejado de serlo. Se podr ver a este asunto como un llamado de
atencin oportuno y que es bien recibido en el proceso incesante de
negociacin, negociacin muda lo ms a menudo, se ha dicho, y que enfrenta a
docentes y alumnos a propsito del contrato.
Los alumnos tienen una actitud que podra parecer a primera vista
curiosa. Al jugar estrictamente su rol en la negociacin contractual, tienden
constantemente a frenar la evolucin del contrato. En este sentido, los alumnos
son conservadores o quiz retrgados. Pero, por otra parte, comparten tanto
como el docente la preocupacin por obtener buenos resultados en el proceso
didctico en cuestin, y cuidan pues con la misma obstinacin, que el docente
cumpla efectivamente su rol que consiste en hacer evolucionar el contrato. Si
en un primer momento una marcha atrs es vivida como una victoria
momentnea de los alumnos en el seno de la negociacin didctica, no es sin
embargo recibido como un resultado positivo para los alumnos. De esta
manera los profesores comprensivos que multiplican los repasos para ayudar
a los alumnos (segn creen ellos) se exponen, por esto mismo, a mltiples
disgustos.
Volvamos a los que he llamado patologa del contrato didctico que se
relaciona directamente con el tema del fracaso escolar. El alumno debe, en
primer lugar, entrar en el contrato. El ejemplo examinado basta para mostrar
que esta entrada no es algo sencillo. Algunos individuos, aunque esto es algo
poco frecuente, no lo logran nunca, pues nunca llegan a comprender las reglas
generales del juego escolar. Aquellos que s lo hacen, es decir que logran
entrar en el contrato, debern adems sobrevivir en l. Ms numerosos son
todava aquellos que, cierto da, no siguen ms y abandonan el contrato. Son
los problemas del contrato, que a menudo se traducen como fracasos, porque
evidencian un dficit especfico del alumno en una disciplina en particular.
Cuando el diagnstico acerca de una dificultad en el contrato didctico
est justificado (aunque actualmente no dispongamos de criterios decisivos que
nos permitan pronunciarnos en este aspecto) el diagnstico es ms bien
favorable, an si los medios de accin siguen siendo reducidos y muy precarios

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y las soluciones ms bien misteriosas. El sntoma de fracaso no indica aqu
realidades dramticas tales como falta de dotes, falta de inteligencia u otras
similares. Simplemente puede tratarse de un bloqueo (en trminos de una
relacin contractual), cristalizndose en una dificultad local que, llegado el
momento, llevar al alumno a un fracaso crnico. Pero esta situacin puede
evolucionar por s misma (las experiencias de los docentes atestiguan sbitos
desbloqueos) y resultar sorprendente, ya que el desbloqueo se produce sin
haber hecho nada aparentemente para provocarlo
Tanto en el estudio de situaciones de fracaso como en el anlisis del
funcionamiento didctico, el enfoque en trminos de contrato tiende de este
modo a desdramatizar esos hechos que, apresuradamente, podramos llegar a
considerar como patologas graves.
El concepto de contrato didctico tiene as un valor prctico de tibio
optimismo: el contrato nos permite considerar de una manera ms justa, y en
consecuencia menos injusta, para el alumno, para el docente, para la escuela
en general a este sistema tan complejo, tan mal conocido todava, y sin
embargo tan criticado a veces, que es el sistema didctico.
El optimismo del concepto, y en cierta manera su generosidad indica su
parentesco, con esa corriente de pensamiento la de las luces- legada por el
siglo XVIII. Ciertamente, esta actitud debe ser matizada con dos o tres cosas
que desde entonces he aprendido, bien o mal a conocer: que este feliz
humanismo tiene ciertos lmites que son los de las clases sociales; que tiene
tambin diferencias casi irreductibles sostenidas por esas clases sociales y que
existen en nosotros, en una parte de nosotros mismos llamada inconsciente; y
que, finalmente, ello perturba, desde otro escenario, el juego que el anlisis
didctico se esfuerza, sin embargo, en dilucidar...
Ustedes me disculparn si detengo mi exposicin en este punto.