Maestros Crean GlzOne as eGlOln’s iaUnGrereonn Cot Gdhan a-adeilenor| docente Erica Prurr y Ceca Romany La intencién de este trabajo es conocer cémo se construye y cémo se desempefia el rol docente en el nivel inicial e indagar cudl es su fundamento y la realidad social en la que esta inmerso. La construcci6n del rol puede entenderse como un proceso de experiencias y pensamlentos que han de considerar las condiciones materiales, sociales, politicas y personales, las cuales hacen que tenga un desarrollo y participacién concreta de! docente en su prdctica tanto en el jardin maternal como en el jardin de infantes. “Caminante, son tus huellas, Definir el rol docente supone, el camino, y nada mas; te id caminante nohaycamine, eM#ONCES, Considerar rasgos cara sehace camino al andar. teristicos de éste en interaccién Alander se hace camino, con las dimensiones que lo van yal volver la vista atrds se ve [2 senda que nunca ‘ se ha de volver a pisar. cuenta las diferentes variables, Caminante no hay camino que no tienen un caracter exclu- sino estelas enlamar.." yente, sino complementario (las Antonio Machado _tradiciones en la formacién docen: configurando. Se tendrén ente, los Ambitos de formacién y su incidencia en la préctica escolar cotidiana del jardin, el género en la docencia, la autonomfa y control social del trabajo pedagégico, el papel de profesional que cumple dentro de la sociedad). ¥, en ditima instancia, como condi- cién distintiva de todas estas varia- bles, el componente valorativo y actitudinal que subyace cotidiana mente en el rol de los maestros/as del nivel inicial, dado que contribuye de manera excepcional al desarrollo psiquico y social del infante al que educan, formando alumnos y alum. nas criticos y responsables capaces de participar auténomamente en la construcci6n diaria de la realidad de la cual son parte, en un marco de democracia y respeto mutuo. Al andar se hace camino Es nuestra intencién invitar a los docentes actuales y futuros a conocer y repensar la importancia del rol que se desempefia al edu- ccar, al ensefiar y tener conciencia de los valores, principios y actitu des que se transmiten y en los que se forman a los alumnas y alum- nos del nivel inicial. Un poco de historia Para comenzar a plantear algunos aspectos con relacién a la forma- 33 cién de los docentes, es necesario situar hist6ricamente el surgimien- to de la institucionalizacién de la formacién. Si existencia de personas que se desempefiaban como ensefiantes, se puede sefialar que el inicio hist6rico de los curriculos de formacién de maestros esté vincu- lado con el desarrollo de los sistemas educativos modernos. La organizacién de las instituciones escolares, cuya intencién era formar ciudadanos, requirié de personal capacitado que guiase la tarea escolar (Davini, 1998). nse reconoce la En la Argentina, el Estado nacional se caracteriz6 por ser un Estado docente, haciéndose responsable de la formacién de los maestros. Para tal fin se llevé a cabo adelan- te la creacién de la normal”. scuela Con respecto al nivel inicial, en 1886, el director de la Escuela Normal de Parané, Entre Rios, planted la necesidad de la creacién del “Kindergarten Normal”. Los cursos de formacién, entonces, estuvieron a cargo de Sara Chamberlain de Eccleston y el requisito para acceder a esta nueva formaci6n era contar con el titulo de maestra normal. La formacién giraba en torno al aprendizaje del sistema froebeliano en el Kinder y se denominaba a las nuevas maestras como “kindergarterianas”. Estas us soussonw upio20La Educacién en les primeros aos N°39 Fuente: ISPNI «Sara C. de Eecleston® archivo estrenadas docentes no solo debian llevar a delante salas de jardin, sino también expandir sus recientes conocimientos a través de la fundacién y direccién de nuevos jardines. Sin embargo, esta formacién que se habia gestado no era “bien vista”, ni valorada, por las autoridades educativas de la época (Leopoldo Lugones, inspec- tor de Ensefianza Secundaria y Normal). El “kindergarten” no era considerado como el primer Ambito educative para la forma- cién de ciudadanos, sino como un lugar poco escolar, caracteri- zado por lo doméstico, propio de los hogares, en donde el método froebeliano se caracterizaba como algo para “entretener e indisciplinar” (Harf, 1996). Como consecuencia, se cierran profesorados y salas de jardin de infantes, y aquellas salas que permane- cen abiertas quedan a cargo de maestras normales. ‘A partir de esta controver- sia, se funda en 1893, por iniciativa de Sara ©. de Eccleston, la “Unién Froebeliana Argentina”, y en 1899, la “Asociaci6n Inter- nacional de Kindergarten de Buenos Aires”. La intencién de ambas instituciones era defender y difundir, con argumentos teéricos, la importancia de la creat la permanencia del “kinder”, ny “hasta lograr el reconocimiento que esperaban, el cual acontecié con la creacién posterior del Profesorado Nacional de Jardin de Infantes, que hoy lleva el nombre de Sara C. de Eccleston” (Gonzalez y Méndez, 1993). Con el comienzo del siglo, hasta promediar los afios 30 0 35, el nivel inicial no tuvo una definicién clara y concreta. Bajo un estado oligarquico-liberal, se genera una diversificaci6n en la oferta y se afianza la idea de apostolado en la figura de los maestros. Esta falta de definicién politica, pedagogica, de carencia de control por parte del Estado, se evidencié en la creaci6n de jardines, tanto pablicos‘como privados, con la mirada puesta en lo educativo-pedagégico 0 en lo asistencial. De todas maneras, en la década del 20, las innovacio- nes pedagégicas provenientes de la Escuela Nueva, Marfa Montessori y Decroly se instalaron en los jardi- hes, de la mano de educadoras tales como Rosario Vera Pefialoza, Carlos M. Biedma, etcétera. Cabe sefialar los aportes de estos pedagogos: reconocimiento de la identidad del infante como nifio; un ambiente fisico y mobiliario adaptado a las caracteristicas y necesidades de los pequefios y una propuesta pedagégica como los centros de interés que, alrededor de los intereses de los nifios, se incorporaron al sistema froebeliano que atin perduraba. 35 Avanzada la década del 30, se manifiesta la extensién del jardin de infantes. Se vislumbra la necesidad de la formacién espe- cializada para los futuros docen- tes. Es entonces, en 1938, cuan- do se establece, con un espacio propio, el Instituto Nacional Superior Profesorado “Sara C. de Eccleston”, y su departamento de aplicacién, el “Jardin de Infancia Mitre", anexo, bajo la direccién de la profesora Marina Margarita Ravioli “Lo que fue la Escuela Normal de Parané para el nacimiento del normalismo, [0 fue el Instituto Nacional de profesorado ‘Sara C. de Eccleston’ para el nacimiento y consolidacién del jardin de Infan- tes.9* =La Educacién en los primeras aftos N°39 Alrededor de 1968, se inicia fuertemente la creaci6n de institu- tos de formacién docente, tanto para la escuela primaria como para la educacién preescolar, y se cierran las escuelas normales como formadoras de maestros. En consecuencia, no es mas necesario contar con el titulo de “maestra normal” para ingresar al magiste- rio de inicial. A pesar de los cam- bios, de los avances, todavia se caracteriza a la maestra jardinera como una persona que adora a los nifios, y se ocupa de divertirlos y entretenerlos. En la actualidad, ademés de poner énfasis en la funcién educativa del nivel inicial, se sigue peleando por el reconocimiento, recuperaci6n y revaloraci6n del rol del ensefiante- mediador entre el conocimiento y los infantes. Las tradiciones o modelos en la formaci6on docente La breve resefia hist6rica que antecede se padria considerar como marcada por “tradiciones” 0 “modelos”, por formas de pensar y actuar que, “construidas histérica: mente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estén institucio- nalizadas, incorporadas a las practicas y a la conciencia de los sujetosn.? Estas diferentes tradi: ciones, que poseen visiones diver: sas acerca de la formacién y tarea docente, conviven actualmente y se manifiestan claramente en las practicas escolares. Se tendrén en cuenta las siguien- tes tradiciones: 1. Tradicién normalizadora-disci- plinadora, 2. Tradicién académica. 3. Tradicién eficientista (Davini, 1995). u Tradicién normalizadora-disci- “plinadora: “el buen maestro” Esta tradicién esté directamente vinculada a la conformaci6n de las escuelas normales, que configura: ron el sistema educativo argentino. Bajo un Estado-educador, la inten- cién educativa esté puesta en formar al buen maestro, en mol- deario hacia el disciplinamiento y la formacién de habilidades basa- das en el cardcter cientifico de los conocimientos pedagégicos, desde una filosoffa positivista. Brindarle, en definitiva, una formacién de carActer instrumental ligada a un saber-hacer, al manejo de rutinas y materiales escolares, con débil formacién teérica y disciplinar (en términos de disciplinas de conoci. mientos). Es decir, la ensefianza que se impartia en la escuela normal enfatizaba la formaciénmoral y préctica de los ensefian: tes, considerados como portadores de solamente conocimientos minimos para desempefar el trabajo escolar airosamente: socializar, disciplinar, ofrecer saberes basicos, como por ejemplo lectoescritura. El buen maestro, Prestigioso y con valoracién social, debfa “homogeneizar”, educar a la Poblacién, civilizar a la “barbarie”, En esta tradicién, entonces, lo normal se considera equivalente de lo correcto, se identifica en la escuela como deben ser maestro y alumnos, qué deben ensefiar y aprender respectivamente (Barco de Surghi, 1996). Esta tradici6n normalizadora esté fuertemente ligada a la llamada “vocacién”, al *apostolado” que se le asigna al rol docente, Fuente: ISPHI «Sera C, de Eccleston” archivo 37 Asf como en el Ambito religioso el término “vocacién” adquiere sentido como el ‘llamado divino’ a ‘cumplir una misién, en el context normalista de fines del siglo pasado, el Estado ‘llama’ a los maestros a la misién de construir la nacién Mientras en ta cultura religiosa, Cristo es identificado como ‘Maestro’ y ‘buen pastor’ que trae la salvacién, el maestro, el ‘buen maestro’, viene a salvar de la barbarie y la disgregaci6n por medio de la formaci6n del ciudadano, De esta manera, los docentes son la mano de obra constructora de la Nacién; asf se los instala en una misi6n socializa- dora de la educacién, constituyén- dose en un ‘modelo a imitar’. Esta tarea requiere por parte de los ensefiantes una conducta ‘intacha- ble! y una ‘moralidad probada’. Ugi299 up sosasaow38 z 2 En el jardin de infantes, el buen maestro se caracteriza por ser modesto, paciente, cultivar habi tos, brindar amor a los nifios, sin por esto dejar de lado la inevitable funcién de disciplinamiento y socializaci6n, siendo las menciona das particularidades algunos de los motives por los cuales se convierte répidamente en una ‘ocupacién de mujeres, dado que para éstas serfa la Gnica vocacién posible en dicha época. Ademas, este ‘buen maestro’, ya ‘buena maestra’, debe ser capaz de aceptar las condi de su trabajo, estimular a sus alumnos a través de actos morales. jones materiales El constituirse en ejemplo requiere del maestro una disposicién espe- cial que implica tener ‘cualidades naturales’ para la ensefianza, una entrega incondicional al margen de cualquier recompensa y la capaci dad de prescindir del estimulo econémico. Esta tendencia a ser ejemplo, a modelizar, @ ser impulsado a tener acciones de entrega personal, ha obstaculizado durante largo tiem- po la autopercepcién del maestro como un trabajador. @ 2. Tradici6n académica: “el buen ~~“ ensenante” Dicha tradici6n, infiuenciada por la corriente positivista, se distingue por dos caracterfsticas: privile: giar la formacién disciplinaria de los docentes, y calificar a la formacién pedagégica como algo Innecesario. Es decir, se supone que los maestros deben formarse en los conocimientos disciplina- res propios de la materia que ensefian, y que la formacién pedagégica se podria lograr a través de la préctica, de la expe- riencia directa. Bésicamente, esta tradicién se manifesté en los niveles medio y universitario. Esta tradicién ha resurgido actual: mente en torno a la polémica que se instauré con relacién al llamado “vaciamiento de contenidos de la escuela’, en particular sobre la relegacién que tuvieron los saberes “socialmente vélidos” que se ‘supone debe brindar la institucién escolar (Davini, 1995). En el nivel inicial, recién con el auge de la pedagogia critica se ha vuelto a considerar la importancia de la ensefianza de conocimientos socialmente validos y significati- vos, sin dejar afuera la formacién diddctico pedagégica, Esto se observa claramente en los disefios curriculares de distintas jurisdic- ciones, los cuales se encuentran divididos por disciplinas de conoci: mientos, enriqueciendo y profund! zando los contenidos a ensefiar. Cabe sefialar que en la tradicion académica se manifiesta un hiatoee entré el proceso de produccién y reproduccién del conocimiento, ubicando a los maestros en este segundo lugar. Son los ensefian tes quienes, en el ejercicio cot diano de ensefiar, reproducen esos saberes que produjeron los especialistas, sin tener en cuen ta, en muchos casos, como consecuencia del papel reproduc- tor que cumplen, las significacio. nes sociales, politicas, culturales de dichos saberes y la permanen- te necesidad de capacitacién y actualizacién ante los cambios vertiginosos de conocimientos. Tradicion eficientista: “el do- cente técnico” La tradicién eficientista se carac- teriza por vincular a la educacién ‘con la economia. Concibe a la sscuela en particular y al sistema stirs educative en general como motores de cambio y como instrumentos para lograr consolidar y formar “recursos humianos” para el merca- do laboral, con Ia intencién de obtener éxito en la productividad industrial. De esta manera se coloca a la institucién escolar al servici del “despegue" econémico (Davini, 1995). Bajo la légica tecnicista 0 tecnocrética se introdujo en la escuela la idea de la divisi6n técnica del trabajo, Es decir, se tecnifica la ensefianza con economia de esfuer- 208 y eficiencia en los procesos y resultados. Esta tradici6n, caracteri- zada por “el furor planificador” (Davini, 1995) y el auge de la psico: logia conductista, invade no sélo la escuela sino también impregna el accionar docente y su formacién. El nivel inicial, alrededor de los afios 70, se ve tefiido de la légica tecnocrética, en la cual el énfasis Uupioo0 ua soussaowLa Educacién en los primeros affos N°39 esté puesto en el disefio por objeti- vos, en la preeminencia de las nociones de planificacién y evalua ci6n, y en concebir a los ensefiantes como meros ejecutores. Estos son considerados simples técnicos. ejecutores de tareas especificadas por especialistas en el curriculo, llevando a cabo un trabajo pedagé gico totalmente fragmentado, basado en el “aprender a hacer”, ocupéndose de observar las con- ductas de sus alumnos y cumplir con las instrucciones vertidas en formularios. Los maestros, enton- ces, se piensan como ejecutores de un plan de otros, en donde el curriculo es visto como una meta a la que hay que llegar eficaz y eficientemente y los supuestos alejamientos de dicha meta po- drian ser tomados y evaluados como fracasos de implementacién, tanto personal como institucional. En el transcurso de esta tradicién eficientista se afianzé6 la separa cién completa entre la concep- ci6n y la ejecucién de la ensefian za. Se despojé a los docentes de la poca autonomfa que posefan, perdiendo asf el control total sobre las decisiones en la ense- fianza. Es importante recordar, aqui, el contexto politico social de corte netamente autoritario en el cual esta inmersa y tiene lugar esta tradicién que, a pesar del tiempo, perdura ya sea en la formacién de los maestros como en las practicas escolares y en los estilos de conduccién politi- co-educativa. Sin embargo, son muchos los ensefiantes que, en dicho momento y actualmente, han creado y crean espacios defendiendo su “autonomta relativa” en la accién cotidiana de la sala,Un camino alternativo Pensar y pensar-se, en un camino alternativo dentro de las matrices conformadas par los modelos 0 las tradiciones imperantes en la formacién de los docentes, posib litarfa un reconocimiento de los maestros como actores, como sujetos con consciencia histérica, que ponen en practica saberes y concepciones adquiridas en expe- riencias propias, considerando los contextos particulares en los que los contenidos y saberes se ponen en juego, imprimiéndoles diversos significados y sentidos. Es decir, se reconocerian “las miltiples formas en que se conjugan (...) la apropiacién, la negociacién y la resistencia en la construccién coti- diana de la vida escolar”.® Asimi mo, se contemplaria la oportuni- dad de los ensefiantes de partici 41 par como interlocutores en los canales que los conectan con los otros actores del sistema y la comunidad educativa. Maestro ise hace o se nace? Instancias de formaci6n La docencia no es un don innato, no se nace siendo maestro 0 maestra. La tarea de ensefar es un rol que se va construyendo desde que se inicia la formaci6n en los profesorados y se extiende a lo largo de la carrera profesio- nal. Pensar las instancias en las que se farman los maestros como 4mbitos de conformacién de matrices de pensamiento y de précticas da cuenta de la existen cia de las distintas etapas de formacién por las que transcu. rren tos ensefiantes. 90 ua sou4s209)42 Le Educacién en los primers afios N°39 Este comienzo en el trayecto que emprenden aquellos hombres 0 mujeres que desean ser docentes se denomina formacién inicial 0 forma- cién de grado, y se caracteriza por ser la primera etapa de formacién, Ambito en el cual se adquieren las herramientas basicas conforme al plan de estudios de Ia instituci6n formadora, para desenvolverse en la préctica cotidiana del aula. Cabe sefialar, segtin diversas invest gaciones: realizadas, que se consi dera a esta formacién de grado o inicial de los maestros una forma- cién de “bajo impacto”. Es decir, se desestima dicha formacién, en muchos casos, por la falta de articulacién entre los conocimientos y saberes adquiridos en los profeso- radios y las situaciones concretas que presenta la practica escolar. Los docentes no obtienen, en su paso Por los institutos de formacién, las herramientas necesarias para su desempefio profesional Esto ha llevado a tener en cuenta instancias de formacién tales como: la socializacién profesional y la biografia escolar. Con respecto a la socializacién profesional, ésta hace referencia al papel que tiene la escuela como instancia formadora de maestros. Es alli, en los puestos de trabajo, donde los ensefiantes aprenden, construyen y reproducen estrate- gias para enfrentar la practica escolar; donde, en definitiva, se apropian de las “reglas" del oficio de ser docente, La biografia escolar es comprendida como la trayectoria escolar de los maestros previa a su ingreso a los profesorados. Cuando un alumno o alumna ingresa al instituto forma: dor, es portador de una historia escolar, de un “fondo de saber” (Davini, 1995) que ha acumulado en Su paso por el jardin de infantes, la escuela primaria, la secundaria, hasta llegar al profesorado. Este aso por el sistema educativo, entonces, provee al futuro maestro de modelos de practica docente, Una vez recibido, dichos modelos y rutinas, internalizados a lo largo de esa trayectoria escolar, determinan fuertemente en el ensefante su actuaci6n profesional, configurando, asi, el ejercicio del rol docente. Por ltimo, cabe sefialar que no basta con llevar a cabo reformas en los planes de estudio de las institu- ciones formadoras, sino que tam- bién es necesario ser conscientes de las reglas que se juegan e imponen en las instituciones escolares. Y de manera imprescindible, poder realizar trabajos de desestructuracion de los modelos y rutinas docentes de los que son partadores los futuros ensefiantes, brindando espacios de reflexi6n permanentes para que sean ellos mismos quienes re- planteen, repiensen sus esquemas de acci6n y précticas y generen nuevos.Caracteristicas de la tarea de los maestros El rol docente es complejo y esa complejidad le concede caracte: ticas particulares. ‘A modo de inicio, es importante considerar el carécter laboral de la actividad docente y su autonomia “relativa’, reconociéndola como un trabajo que, como tantos otros, tiene peculiaridades. Distintos estudios han puesto de manifiesto que la tarea del do- cente tendria que tener como “centro” la funcién de ensefar, déndole el prestigio condigno. Sin embargo, en la realidad actual, existe una multiplicidad de tareas que supone el ejercicio del rol docente. El maestro no s6lo prepara una clase o se centra en modelos de enseflanza como Unica tarea pedagégica, sino también realiza diversas tareas como: entrevistar a los Padres o tutores de sus alumnos, tomar parte en los proyectos educativos institucionales, prepa rar los actos escolares, hacer carteleras, confeccionar informes acerca de los nifios, leer circula- res y/o comunicados de la direc- cién y, en contados casos, part cipar en tareas de investigacién a través del trabajo en equipos interdisciplinarios. Asimismo, el ensefiante debe efectuar tareas administrativas, como armar legajos fichando documentacién, hacer registros de asistencia, reclamar certificados de vacunas. Otras caracterfsticas a tener en cuenta son la variedad de contex- tos en los que se puede dar esta multiplicidad de tareas, con pio20 ua sovisaow44 La Educacién en los primeros afios N°39 relaci6n a que cada escuela tiene rasgos distintivos, pensando en aquellos maestros que ejercen su rol en dos instituciones totalmente distintas, La implicacién personal y el posicionamiento ético (Diker, 1997) que supone este desempe- fio del rol es una practica vincu- lada directamente con los valores y las actitudes y su transmi Con referencia a la formacion en actitudes, se supone que es el ensefiante quien organiza el tiem po como factor cultural, haciendo vivenciar los distintos momentos sociales, siendo siempre generador de respeto hacia el ritmo de cada alumno y a su vivencia del tiempo, Para que el nifio pueda percibirse Unico, diferente, valorado y aceptado, ion, 2Una cuestién de género?® La tarea de ensefiar, en el siste. ma educativo argentino, ha sido y ain es un trabajo ejercido por una amplia mayorfa femenina desde principios de siglo. Sin ‘embargo, la norma gramatical que obliga a utilizar el plural masculine cuando se nombra a muchas personas oculta o escon de la realidad de que, cuando se menciona a “los docentes”, se esté haciendo referencia a una mayoria de maestras mujeres (Morgade, 1997). La generalizacién del masculino es tomada como norma a cumplir y como algo natural, pero, como sefiala Jakobson, el componen- te genérico del lenguaje juega un gran papel en las actitudes de una comunidad hablante, La ausencia explicita del género femenino en el lenguaje contribuye en parte a la omision del mundo social de las mujeres, relegandolas generalmente al plano de lo cotidiano y secundario, La perspectiva de género brinda la posibilidad de observar la préctica docente, reconociendo que dicho trabajo es considerado por la sociedad como “tradicio- nalmente femenino”. En otras palabras, socialmente se supone natural que las mujeres se ocu- pen de la educacién infantil, ya que la naturalizacién de las capacidades femeninas para el ejercicio de la docencia se deben a la extension de sus capacida des maternales (Morgade, 1997). Esta tradicién, que llev6 a las mujeres a la escuela, se originé y se construyé en tiempos en que la educacién “al soberano” confi- guraba un valor de primer orden. Las mujeres podian, “natural: mente”, complacer el proyecto politico-educativo de la época por ser educadoras “naturales” ysignificaba bajo costo para el contexto econdmico en el que estaba inmersa la educaci6n piiblica. Asimismo, la escuela normal ofrecia, a las mujeres de los sectores sociales medios y altos, el acceso a una profesién de prestigio que les otorgaba cierta independencia de su grupo familiar y un importante recono- cimiento social, dentro de lo supuestamente esperable en ese contexto para su género. El destinatario ideal para la ense fianza que impartia el normal se definia por su caracter modesto, cultural, econémico y social; en consecuencia, quien se ajustaba a estas caracteristicas, como ya Mencionamos, era la mujer, por su incipiente incorporacién al mercado de trabajo y sus roles tradicionales de esposa, hija y, fundamentalmente, madre. Se requiere, entonces, de la maestra, una disposicién espe- cial que implica tener “cualida- des naturales” para el trato con los nifios, para la ensehanza y una entrega incondicional al margen de cualquier recompen sa, De este modo, en nuestro pals, la tarea de ensefiar como trabajo en un sistema educativo “nace” practicamente femenina. Este mandato social, atin presen. te en el nivel inicial, se funda- menta en tres sentidos: Ia ideolo gia de la “segunda mama”, que ha ocultado las relaciones de trabajo existentes en la docencia (por ejemplo, conflicto y reclamo salarial); emplear mujeres en la 45 upi920 ua sosyse0y46 Zz 2 educaci6n, que ha sido funcional para el presupuesto educative (dependencia econémica, salario escaso); y el estereotipo mater- nal, la infantilizacién, la sociali- zaci6n, “el cultivo de habitos” para la vida cotidiana, en desme- dro de la transmisién y produc- cién del conocimiento, que ha sido el pretexto para excluir a las maestras de los lugares de toma de decisién y de poder. De esta manera, es posible relacionar la especificidad del género femeni. No con el mandato social entre. gado al trabajo docente: “maes- tra. madre: educadora” Finalmente, cabe recordar que hasta no hace mucho tiempo el ingreso de hombres a magiste- rios de educacion inicial estuvo Prohibido, obli- gando asf a que los nifios y nifias, interactden sola. mente con algin profesor del area curricular en forma esporddica. La formacion en actitudes desde el rol docente La formacién en actitudes y valo- res, que configura el ejercicio cotidiano del rol docen- te, contribuye al desarrollo de la individualidad de los alumnos como personas criticas, compro- metidas y responsables para ser Participantes activas de una sociedad democratica y pluralista Desde el desempefio del rol, los ensefiantes deben ser conscien- tes de sus propios valores y actitudes y cémo estos impreg- nan su practica escolar al trans mitirlos a sus alumnos. Los docentes trabajan con decires y haceres que se cruzan con los saberes de los niftos. Es decir, los maestros son portadores de ereencias, normas, valores que se manifiestan, en gran medida de manera inconsciente, en su interaccién con los alumnos. Estos valores y actitudes, que actualmente en el nivel inicial se denominan conte- nidos actitudina- les, deben atrave. sar explicitamente todos los saberes que se ensefian en el jardin de infan- tes, siendo objeto de reflexion per- manente. Es relevante, entonces, fomen.sr en los parvulos el andlisis y la ‘lexi6n de situaciones y expe- fencias vividas, contrastando piniones con la intencién de judar a la toma de decisiones ssadas en el respeto mutuo. imismo, promover en los nifios | respeto por la diversidad. ‘os docentes, como constructo- s dela deben promover la diversidad tural 0 modelos culturales stitucién escolar, gue pueden presentar sus ‘alumnos, dado que los contras- ies entre dicha diversidad ultural y la cultura dominante representada por la escuela se ‘traducen, en reiteradas oportu nidades, en situaciones de incomunicacién e incompren: sién entre maestros y alumnos, siendo estos ditimos los que acaban en un rotundo fracaso escolar. Por eso, es imprescin- dible que se promueva el respe- to por la diversidad, recono: ciendo cémo los pequefos viven diariamente su escolaridad. En definitiva, la intencién, desde el ejercicio del rol docente, tenderé a que los nifios sean cada vez mas auténomos con relacién a sus pares y adultos. Incitar a los nifios a ser indepen- dientes y curiosos, brindar la contencién necesaria para que puedan confiar en sf mismos y logren resolver las situaciones problematicas que se les presen- ten, ya sea solos o en colabora- cién con los otros, aceptando de esta manera distintos puntos de vista como vélidos aunque no se compartan. upl2o0 ua souisaowLa Educacién en los primeros afios N°39 El mejor ambiente escolar y el mejor desempefo del rol por parte del maestro en el jardin de infan- tes serén aquellos que le brinden al nifio oportunidades para esco- ger y decidir. Algunas conclusiones Al asumir el compromiso y la res: ponsabilidad social de ser maestros, formadores de personas criticas y Pensantes, de ser actores dentro del proceso educativo, estamos acep: tando que con nuestra practica es factible albergar la aspiracién de no considerar Io habitual como natural, que el cambio es posible. Es imprescindible, entonces, mejorar las estrategias de forma cién docente en su totalidad, promoviendo procesos reflexivos que posibiliten resignificar la relaci6n entre la teoria y la practi- ¢a, la reflexién sobre la reflexién,? Permitiendo de esta manera a los maestros reconsiderar la platafor- ma te6rica y préctica con la que analizan, explican y orientan su accién didéctico-pedagégica. Generar espacios de reflexi6n con la posibili- dad de intercambiar experiencias, Es de fundamental importancia sefialar que ningtin proceso de construccién del rol docente, de formacién en actitudes y valores, desde esta perspectiva, es viable sin el soporte estructural financie- ro y técnico por parte del Estado nacional. Las innovaciones pedago: gicas, las reformas, no pueden realizarse s6lo desde el Ambito de lo pedagégico: las condiciones de trabajo, el salario digno, el control sobre el propio trabajo, la autono- mfa, son requisitos ineludibles a la hora de plantear cémo un maestro construye y desempefia su rol. Una verdadera reforma tendré lugar recién cuando confluyan, en una misma propuesta, la subjetivi- dad de los docentes y la voluntad politica de cambio de quienes tienen en sus manos el poder socio econémico de Hlevarlo a cabo. La intencién, entonces, es cons: truir un modelo de rol docente critico, transtormativo,* inovador, consciente de su accionar diario. Retomando el poema de Machado, “se hace camino al andar...rf, R. y otras, 1996, pag. 22. sini, Maria Cristina, 1995, pig, 20. ckwell, E., 1992, pag, 17. ores como Terhart, Rockwell, han Jizada Investigaciones acerca de la raticacia” 0 “Impacto” que tiene la smacién inicial en los docentes. 5) “sénero” es entondido como une variable tural arbitraria impuosta, constrida en wn tert socal de relaciones de poder y de 30, Mirar Ia docencia desde el enfoque de ero implica reconacery analiza cémo se fan construyenda los comportamientos que se responden soclalmente con lo femenino yo. frasculino. Por ejemplo, lo que el jrain de nites, on tant instituciGn educativ, tiende produciry reproducir son modelos de género {ue los chices, consciente o inconscientemen: ‘en forma catdiana, incorporan y que jienen dela version dominante de las jones de género exstentes en los grupos Iegembnicos ‘nexo del Disefio Curricular para la -Educacién Inicial, Ciudad de Buenos Aires, 1998. aud, A., «Pasado, presente y futuro del ‘ragisterio argentinos, en Revista LILC.E., afi IV, N* 7, diciembre, 1995, r20 de Surghi, S., "Nuevos enfoques para ‘iejos problemas en la formacien de ‘protesores", en Camilloni, A. Barco de Surghi, S., y otras, Debates pondiontes en Ja ‘implementacign dela Lay Federal de Educa ‘ion, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, 1936. pizzana, B.y Larisgoltla, M., La mujer en fa fedueacign preescolar argentina, Buenos Aires, Latina, 1982 ni, M,C, La formacién docente en ‘euostin: politica y pedagogla, Buenos Aires, Paidée, 1995. Gy Terigi,F, La formacién de maestros ¥y profesores: oa do ruta, Buenos Aires, Paidés, 1997. oun, H., Los profesores como intelectuales, Barcelona, Paid6s, 1990. imeno Sacristén, J., «Profesionalidad ocente y cambio educativon, mimeo, Valencia, 1988. rf, R., Pastorino, €., Sarl6, P; Spinel Violante, R.; Windler, R.; Nivel inicial Aportes para una didetica, Buenos Aires, El Ateneo, 1986. lorgade, G. (comp.), Mujeres en la educacién. Genero y dacencia en la Argentina, 1870- 1830, Buenos Aires, Mifo y Dévila-ICE, 1997. Rockwell, E., ala dinémica cultural en la ‘escuelay. En Elba Gigante (coord.), Cultura ¥ escuela. La retiexién actual en México, México, Conacult, 1992. “Schon, D., La formacién de profesionales rellexivos, Barcelona, Paidés/MEC, 1992. xK 49 flea Put ex profesor de Eaucaciin Preesco tay, estudanteavanzoda Ge a carera de Protsorado on DisminuicosFiscas, on tmodolidad Ciogos ycisminudos visuales. Aetualmente ce dosemoota como protesore Interna en el Jardine Ifoncia Mir, do Buenas dies “Me haa Cecilia Roman os profesoray licenciads en Giencias dela Educacién, UBA. Especialisia en Didsctica, Maestifs en Didéctica, UBA, profesora de EducaciOn Preescolar. Aciualmente $9 desempess como capacitadora y docente en distntas Institutes de Farmacién Docente de [Nivo| nici! de! Gobierno deta Cludad de Buenos Aires. 4sa0W upia20 us sou