UMA BREVE HISTÓRIA DO ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS1

Valéria Moura Venturella2

O ensino de línguas estrangeiras, praticado há séculos em salas de aula do mundo,

passou por mudanças bastante profundas ao longo do século XX. Dada a importância que o
aprendizado de idiomas assumiu com a internacionalização das relações sociais e
econômicas no último século, o estudo da aquisição e do aprendizado de uma segunda
língua tomou força e impactou as práticas de ensino, também confrontadas com um elevado
nível de exigência em termos de resultados de aprendizagem.
Apesar dos intensos esforços de pesquisa dedicados à descoberta de como as
pessoas aprendem uma língua estrangeira, ainda não sabemos ao certo como o processo
ocorre (HARMER, 1991). Por isso, essa prática de ensino – embora permanentemente
submetida a questionamentos e reflexões – está longe de contar com respostas acabadas e
com uma metodologia de trabalho que garanta o sucesso dos professores e a satisfação
dos estudantes. A pesquisa e a aplicação e a verificação de seus resultados devem
continuar a nos oferecer insights sobre a busca constante de um trabalho cada vez mais
repleto de significado.
Esta parte do trabalho descreve brevemente a história dos métodos e abordagens
utilizados no ensino de línguas ao longo dos últimos séculos e indica seu legado para as
práticas atuais. A seguir, apresenta a proposta de uma abordagem transdisciplinar para o
ensino e o aprendizado de idiomas estrangeiros em sala de aula.

O Método Clássico
Durante os séculos XVII, XVIII e XIX, o ensino de línguas estrangeiras no ocidente
esteve fortemente associado ao aprendizado das chamadas línguas clássicas, o latim e o
grego, devido à sua consolidada reputação em promover a intelectualidade dos estudantes
(HOWATT, 2000). No estudo das línguas clássicas, o foco estava não no uso da linguagem
como instrumento de comunicação, mas na compreensão das regras gramaticais e da
estrutura sintática do idioma. Os trabalhos em sala de aula baseavam-se em memorização
repetitiva de vocabulário, na tradução de textos literários e em exercícios escritos, sem que
houvesse espaço para a prática oral do material estudado.
Nos séculos XVIII e XIX, quando línguas estrangeiras modernas passaram a ser
parte do currículo escolar, o método clássico estendeu sua tradição para o ensino do
1
Texto adaptado do referencial teórico da Dissertação de Mestrado Rumo a uma abordagem
transdisciplinar para o processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa em sala de aula
(VENTURELLA, 2004).
2
Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul; professora dos
cursos de Pedagogia e Letras da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul –
Uruguaiana.
francês, do alemão e do inglês e é ainda – com algumas adaptações – um dos mais
populares modelos de ensino de línguas estrangeiras no mundo (HOWATT, 2000). É
necessário lembrar que nos primórdios do ensino de línguas estrangeiras, o objetivo de se
aprender um outro idioma era o exercício intelectual e, em alguns casos, a aquisição de
competências de leitura. A esses objetivos se deve a falta de preocupação com as
habilidades orais e comunicativas dos estudantes (HOWATT, 2000).
Por se concentrar na estrutura da língua, em vez de em seu uso, a contribuição do
método clássico para a construção de competências comunicativas em uma língua
estrangeira é bastante limitada (HOWATT, 2000). Também é grande a insatisfação de boa
parte dos estudantes com a dinâmica do método, “lembrado com desgosto por milhares de
estudantes, para quem o aprendizado de uma língua estrangeira significava uma
experiência entediante” (RICHARDS, RODGERS3, 1986 citados por BROWN, 2001, p. 17).
Mesmo assim, apesar das mudanças nos objetivos para o aprendizado de outros idiomas, o
método clássico – ou método gramática-tradução, como também é conhecido – tem
resistido às reformas na metodologia de ensino de língua estrangeira, e continua sendo
utilizado pelos professores.
Segundo Brown (2001), a popularidade do método se deve principalmente à
facilidade de sua aplicação. “Ele requer poucas habilidades especializadas por parte dos
professores” (p. 17). O autor se embasa em outros estudos, porém, para argumentar que o
método clássico não tem defensores. “É um método para o qual não há teoria. Não há
literatura que ofereça uma racionalização ou uma justificativa para ele ou que tente
relacioná-lo a temas em lingüística, psicologia ou teoria da educação” (RICHARDS,
RODGERS, 1986, citados por BROWN, 2001, p. 17).
O conhecimento das regras gramaticais e de um vocabulário amplo é muito
importante no aprendizado de uma língua estrangeira. Também é muito proveitosa a
exploração de textos – sejam eles clássicos ou não – no idioma que se está aprendendo,
uma vez que essa prática não só pode auxiliar os estudantes a conhecer melhor a cultura do
povo que fala aquela língua, como também pode estimular a reflexão, o espírito crítico e a
elaboração própria. O problema a respeito do método clássico é que ele se limita a essas
práticas, geralmente conduzidas de forma descontextualizada e desvinculada da expressão
oral. Ele é, assim, insuficiente para conduzir os estudantes a uma utilização competente do
idioma estrangeiro em situações que exijam interação genuína, seja ela oral ou escrita.

O Método Direto
Por volta de 1875, o professor francês de latim François Gouin viajou para
Hamburgo, na Alemanha, para vivenciar a experiência de aprender um idioma estrangeiro

3
RICHARDS, Jack C., RODGERS, Theodore S. Approaches and methods in language teaching: a
description and analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.
segundo o método que utilizava para ensinar seus estudantes (HOWATT, 2000). Gouin se
empenhou em aprender alemão através do estudo diligente de sua gramática, da tradução e
mesmo da memorização de obras clássicas, apenas para constatar que não conseguia se
comunicar com os estudantes universitários e demais moradores locais. Após um ano de
tentativas frustradas de aprender a nova língua através do método clássico, Gouin voltou
para a França.
Ao retornar, ele se surpreendeu ao observar a facilidade com que seu sobrinho de
três anos havia aprendido a falar naquele intervalo de tempo, o que o fez ponderar que
talvez a chave para o aprendizado bem-sucedido de uma língua estrangeira estivesse no
processo através do qual as crianças aprendem sua própria língua.
Após extensas observações do processo de construção da linguagem de seu
sobrinho, Gouin conclui que o aprendizado de uma língua consiste na transformação de
percepções em concepções, e então no uso da língua para representar essas concepções.
Assim, a língua constitui uma ferramenta de pensamento e de representação do mundo
(BROWN, 2001). A partir dessa premissa, ele publicou em 1880 o manual A arte de
aprender e ensinar línguas (GOUIN4, 1992 citado por HOWATT, 2000), em que elaborou um
método de ensino, que ele denominou o Método Seriado.
O Método Seriado buscava realizar um ensino direto e conceitual da língua
estrangeira, ou seja, sem tradução ou explicitação de regras gramaticais, através de uma
série de frases contextualizadas e conectadas entre si. Esse método encontrou muitas
barreiras entre os professores e estudiosos da época, mas acabou dando origem ao
respeitado Método Direto, idealizado por Charles Berlitz em 1878 (HOWATT, 2000).
O Método Direto partia do princípio de que o aprendizado de uma segunda língua
ocorria de modo similar ao aprendizado da língua materna. Assim, as aulas contavam com
interação oral e uso espontâneo da linguagem. Não havia tradução e pouca ou nenhuma
análise de regras gramaticais ou estruturas sintáticas. De maneira geral, os princípios do
Método direto podem ser resumidos nos seguintes pontos (BROWN, 2001):
• As aulas são curtas e conduzidas na língua estrangeira;
• A abordagem para o ensino de gramática é indutiva5;
• O vocabulário usado e praticado em aula é quotidiano;
• O vocabulário concreto é ensinado através do uso de figuras e objetos, e o
vocabulário abstrato, através de associação de idéias;

4
GOUIN, F. The art of teaching and studying languages. London: George Phillip, 1992.
(Originalmente publicado em Paris, 1880).
5
A abordagem indutiva se apóia sobre o raciocínio indutivo, que parte de dados particulares (fatos,
experiências, enunciados empíricos) e, por meio de uma seqüência de operações cognitivas, chega a
leis ou conceitos mais gerais, indo dos efeitos à causa, das conseqüências ao princípio, da
experiência à teoria (HOUAISS, 2001). A indução não tem valor demonstrativo. Seu âmbito de
validade abrange apenas os casos em que essa validade foi efetivamente constatada. Assim, não se
constitui em ciência, uma vez que a ciência é necessariamente demonstrativa (ABBAGNANO, 2000).
 • As habilidades comunicativas são construídas progressivamente, através de um
sistema de perguntas e respostas de níveis cada vez mais elevados de dificuldade;
• As atividades em sala de aula enfatizam as habilidades orais e aurais, e exigem
correção tanto gramatical quanto em termos de pronúncia.
O Método Direto tornou-se popular no final do século XIX e no início do século XX
em escolas privadas de idiomas estrangeiros na Europa. Nas escolas públicas, ele foi
adotado de modo tímido, por ser considerado difícil em sua aplicação prática. As principais
dificuldades mencionadas pelos professores se referiam ao seu alto custo, à dificuldade de
ser utilizado com o elevado número de estudantes nos grupos, ao tempo necessário para o
aprendizado dos estudantes e também às dificuldades de se preparar professores para
trabalhar com o método (HOWATT, 2000). As críticas mais importantes, no entanto, vieram
de estudiosos que consideravam inconsistentes seus fundamentos teóricos (BROWN,
2001). O sucesso de muitas experiências, argumentavam, se devia mais às habilidades
particulares dos professores do que a uma sustentação teórica. Mesmo assim, após um
período de declínio nos anos 30 do século XX, esse modelo acabou inspirando o movimento
que fez emergir o Método Áudio-Visual.

O Método Áudio-Visual
O Método Direto nunca gozou, nos Estados Unidos da América, do mesmo prestígio
que obteve na Europa. Por um lado, era difícil encontrar professores nativos de línguas
européias no país. Por outro lado, dado seu relativo isolamento, havia pouca necessidade,
para os americanos, de aprender a se comunicar em outros idiomas (BROWN, 2001).
A eclosão Segunda Guerra Mundial fez emergir nos Estados Unidos a necessidade
urgente de se tornar proficiente – principalmente nos aspectos orais – nas línguas dos povos
aliados e também dos inimigos (HOWATT, 2000), o que abriu caminho para uma verdadeira
revolução nas metodologias de ensino de idiomas no país. Para esse fim, o Método Direto
foi adaptado para dar origem ao chamado “Método do Exército”, que devido a sua
comprovada eficácia, tornou-se muito popular. A partir dos anos 50 do século XX, com
adaptações realizadas para atender a estudantes em geral, ele passou a ser conhecido
como método áudio-visual.
O método áudio-visual fundamenta suas práticas padronizadas nas concepções
divulgadas por psicólogos comportamentalistas, principalmente Burrhus Frederic Skinner,
para quem a aprendizagem resulta de condicionamento e formação de hábitos. Além disso,
o método se alimenta dos estudos estruturalistas em lingüística.
Os modelos comportamentalistas de aprendizagem seguem uma série de três
estágios: estímulo, resposta e reforço (positivo ou negativo). Em seu livro Verbal Behavior,
de 1957, Skinner transpôs a teoria do condicionamento ao modo como as pessoas adquirem
a língua materna. Segundo o psicólogo, a linguagem é um tipo de hábito formado pelo ciclo
estímulo-resposta-reforço, e nosso desempenho no aprendizado da língua depende em
grande parte dos reforços positivos ou negativos que recebemos dos adultos enquanto
estamos aprendendo a falar.
Como o estímulo-resposta-reforço formam o núcleo central da metodologia, o
método áudio-visual se apóia em exercícios de memorização e de treinamento seguidos de
reforço positivo ou negativo, com o objetivo de formar nos estudantes o “hábito” de usar a
língua estrangeira de maneira correta. Outras características desse método são: o uso
intensivo de materiais visuais e auditivos, o uso exclusivo da língua estrangeira em sala de
aula e a ausência de explicações gramaticais. Tanto o vocabulário quanto a estrutura da
língua são apresentadas e praticadas passo-a-passo e de modo contextualizado, e o
objetivo dos trabalhos é fazer com que cada estudante se expresse sem erros na língua
estrangeira (HARMER, 1991).
Apesar de ter sido considerado bem-sucedido em muitos contextos, especialmente o
treinamento das forças militares no uso de línguas estrangeiras (HARMER, 1991), a
popularidade do método áudio-visual decresceu em meados dos anos 60 do último século
devido à constatação de seu limitado poder de promover as habilidades comunicativas dos
estudantes. Descobrimos que a linguagem não é construída através de um processo de
formação de hábitos, que os erros não são necessariamente ruins e prejudiciais ao
aprendizado e que a lingüística estruturalista não esgota o conhecimento de que
necessitamos para ensinar e aprender uma língua estrangeira (BROWN, 2001). Além disso,
a rotina estreita e repetitiva dos trabalhos em sala de aula pode tornar o método entediante
após certo tempo.
O método áudio-visual teve o mérito de inaugurar a aplicação de estudos formais em
lingüística e psicologia do desenvolvimento na formulação e no monitoramento das
atividades de professores e estudantes em um curso de língua estrangeira. Também
algumas de suas propostas, como a utilização de recursos alternativos à tradução e a
descoberta indutiva de regras gramaticais, foram grandes contribuições na história do
ensino de idiomas estrangeiros. No entanto, como todo método, o áudio-visual está sujeito a
críticas severas e apresenta limitações que não podem ser ignoradas. Foi o estudo dessas
limitações que abriu caminho para as propostas que se seguiram.

O cognitivismo e os novos métodos

No contexto de ensino e aprendizagem de línguas, o termo cognitivismo, também
chamado mentalismo, se refere ao grupo de teorias psicológicas que foram desenvolvidas a
partir dos trabalhos do lingüista americano Noam Chomsky, cuja teoria se opôs ao
comportamentalismo. Em 1959, Chomsky publicou seu famoso artigo A Review of B. F.
Skinner's Verbal Behavior, em que explicava sua rejeição da visão comportamentalista do
aprendizado de línguas com base em seu modelo de competência e desempenho.
 Chomsky iniciou sua oposição à abordagem comportamentalista fazendo o seguinte
questionamento: se a linguagem é a aquisição de um hábito, então como pode uma criança
dizer coisas que nunca ouviu antes? Para Chomsky (1959), a linguagem é um sistema de
regras, e a aquisição da linguagem consiste, em grande parte, no aprendizado desse
sistema. Sua premissa básica era que, ao aprendermos o finito número de regras existentes
na língua, podemos então produzir um infinito número de frases. Assim, o que uma criança
adquire ao aprender a língua materna não é um hábito, mas competência no manejo das
regras gramaticais, o que lhe permite, inclusive, ser criativa no uso da linguagem, dizendo
coisas que nunca lhe foram ensinadas.
A revolução na lingüística liderada por Chomsky chamou a atenção de lingüistas
aplicados e professores de língua estrangeira para a estrutura profunda da língua, e
coincidiu com os estudos psicológicos sobre a natureza afetiva e interpessoal do processo
de aprendizagem (BROWN, 2001). Embora os estudos de Chomsky não tenham sido
diretamente aplicados na prática de ensino de línguas estrangeiras, sua “gramática
generativa” levou muitos profissionais a pensar modos de levar a concepção cognitiva de
aprendizado da linguagem para os procedimentos de sala de aula. Assim, o cognitivismo
fundamentou o desenvolvimento de métodos de ensino que estimulavam os estudantes a
conhecer a estrutura subjacente à língua para, com base nela, desenvolver a capacidade de
expressar suas idéias.

As abordagens humanísticas
Uma perspectiva que desde o início dos anos 80 do último século tem atraído muita
atenção na área de ensino de idiomas é a que, além de ensinar a língua, se preocupa em
educar o estudante. As chamadas abordagens humanísticas se interessam pelos
estudantes como seres integrais e se empenham em auxiliá-los a se desenvolver como
pessoas. Essas abordagens têm como objetivo, além do ensino da língua estrangeira, o
desenvolvimento da personalidade, das habilidades e da auto-estima dos estudantes.
Em 1978, Gertrude Moskowitz publicou seu Caring and Sharing in the Foreign
Language Classroom, um livro que, ao propor atividades que estimulam o bem-estar e as
boas memórias dos estudantes enquanto praticam diferentes estruturas lingüísticas,
estabeleceu um marco na abordagem humanística para o ensino e aprendizado de idiomas
estrangeiros.
À medida que a importância de fatores afetivos no processo de ensino e aprendizado
de línguas estrangeiras se tornava reconhecida, as pesquisas sobre sua aplicação em sala
de aula multiplicavam. Muitos métodos humanísticos foram criados e testados, e atraíam
cada vez mais o interesse de professores ávidos por inovações. Embora o tempo tenha
mostrado que nem sempre eles cumpriam a promessa de levar os estudantes ao auge de
suas potencialidades (BROWN, 2001), esses métodos representam uma etapa importante
na história do ensino de idiomas estrangeiros, por terem introduzido idéias sobre a
importância dos aspectos interacionais e afetivos no processo de ensino e aprendizagem
que contribuíram para o desenvolvimento da abordagem comunicativa. Abaixo, estão
brevemente descritos alguns dos mais conhecidos métodos que focaram seus trabalhos em
atividades centradas nos estudantes, em suas vidas e seus relacionamentos.
• Community Language Learning (CLL): Esse método se fundamenta na Counseling
Learning Approach elaborada por Charles Curran6, que por sua vez se inspirou na
visão rogeriana de educação7, e foi projetado especialmente para estudantes
adultos, que decidem o que querem aprender. Os conteúdos são selecionados pelos
estudantes a cada aula de acordo com seus interesses e necessidades, e a
atribuição do professor no CLL é a de facilitador da aprendizagem. Descrito de modo
simplificado, o trabalho consiste em os estudantes perguntarem para o professor
como expressar na língua estrangeira o que gostariam de falar, e usarem essa fala
para estabelecer uma discussão significativa com os colegas e com o professor.
Considerando a dinâmica social estabelecida entre os estudantes como sendo de
importância primordial no processo de aprendizagem, essa visão de ensino
considera que os estudantes constituem uma comunidade. Ao assumir a natureza
essencialmente afetiva do processo de aprendizagem, o modelo sugere que
professor e estudantes interajam de modo a criar na sala de aula uma atmosfera de
apoio e confiança que diminua a ansiedade geralmente associada ao processo de
aprendizagem.
• Suggestopedia: Criado pelo psicólogo e educador búlgaro Georgi Lozanov, esse
sistema de aprendizagem se fundamenta na ativação sistematizada das capacidades
potenciais da mente humana (STEVICK, 1990). Para liberar os estudantes de suas
limitações, técnicas de respiração, ambiente confortável e música suave induzem um
estado relaxado que cria condições para as “experiências” dos estudantes com a
linguagem. Essas experiências consistem em tarefas típicas de um curso de língua
estrangeira, como aprendizado de novo vocabulário, leituras, diálogos, e outras. Sua
contribuição para o estado atual do ensino de idiomas se relaciona com a tomada de
consciência da influência dos aspectos ambientais na aprendizagem. A

6
O sacerdote católico Charles A. Curran, também professor de psicologia clínica da Universidade de
Loyola, em Chicago, construiu a counseling learning (aprendizado por aconselhamento) ao longo dos
anos 70 do século passado como resultado de seu trabalho como professor e psicólogo. Considerada
uma das várias abordagens humanísticas para o aprendizado de línguas e para a educação em geral,
sua principal característica é a preocupação com a construção da auto-estima e da autonomia dos
estudantes, proporcionada por uma atitude de apoio e aprovação por parte do professor (STEVICK,
1990).
7
A palavra “rogeriana” deriva do nome do psicólogo Carl Rogers, que idealizou uma abordagem
educacional não-diretiva em que professor e estudantes trabalham cooperativamente para promover
o aprendizado em um contexto problematizador porém não ameaçador que privilegia o
desenvolvimento das potencialidades de cada indivíduo do grupo (ROGERS, 1990).
 Suggestopedia indicava que um ambiente de aprendizagem tranqüilo e seguro
poderia facilitar o aprendizado da língua estrangeira.
• The Silent Way: Apoiado mais em fundamentos cognitivos que afetivos, esse método
propõe uma aproximação problematizadora para o aprendizado de uma língua
estrangeira. Segundo o Silent Way, o aprendizado e a construção de autonomia são
facilitados pela utilização de objetos concretos como mediadores, pela descoberta,
pela criatividade e pela necessidade de solucionar problemas de modo cooperativo
(STEVICK, 1990). O professor deve falar em aula apenas o essencial, oferecendo
espaço para as manifestações dos estudantes. É possível reconhecer aqui os
primórdios da utilização de “técnicas de descoberta” e de atividades
problematizadoras que são bastante utilizadas na abordagem comunicativa, e
também a preocupação com os limites do TTT, o teacher talking time, ou seja, o
tempo de fala do professor em sala de aula.
• Total Physical Response: O conhecido TPR foi desenvolvido pelo psicólogo
americano James Asher a partir da premissa de que a memória é ativada pela
atividade física, e também a partir de conhecimentos sobre como as crianças
adquirem a linguagem ao ouvir os adultos e responder ao que ouvem com ações
(STEVICK, 1990). Asher acreditava que antes de se iniciar nas habilidades
produtivas da língua – falar e escrever – os estudantes deveriam ter tempo suficiente
para experienciar sua recepção – ouvir e ler – e executar certas ações requisitadas
pelo professor. Em um estágio subseqüente, os estudantes, apropriando-se da fala,
passariam a dar instruções uns aos outros. O método logo demonstrou suas
limitações: a diretividade, que obriga o uso quase exclusivo do modo imperativo, a
dificuldade de ser utilizado com grupos numerosos e em longos períodos de curso,
sua confinação a níveis básicos e, principalmente, a difícil transição do exercício das
habilidades receptivas para as produtivas. Porém, dado seu caráter cinético, as
atividades propostas pelo TPR, integradas em um contexto mais amplo e integrado
de aprendizagem, podem ser motivadoras e significativas, especialmente em níveis
elementares. Além disso, elas incluem no processo de aprendizagem o envolvimento
dos movimentos do corpo, um aspecto geralmente deixado de lado nas salas de
aula.

Aquisição e aprendizagem da linguagem e a Abordagem Natural

No início dos anos 80 do último século, as pesquisas sobre como as pessoas usam a
linguagem se concentraram na diferença entre aquisição e aprendizado de uma língua.
Stephen D. Krashen, lingüista da Universidade da Califórnia, Los Angeles, caracterizou
aquisição como um processo subconsciente que resulta na construção de competências
para o uso de uma língua, enquanto que o aprendizado consistiria na construção do
conhecimento sobre a língua. Nessa perspectiva, a aquisição da linguagem seria mais bem
sucedida e duradoura do que seu aprendizado (HARMER, 1991).
Krashen sugeriu que o aprendizado de uma segunda língua ou de uma língua
estrangeira deveria ocorrer do modo mais semelhante possível à maneira como uma criança
adquire sua língua materna. Segundo o autor, não se ensina a língua à criança. O que
ocorre é que ela está exposta ao uso da língua diariamente, por muitas horas, e também
está colocada em situações de comunicação com adultos. Sua construção gradual de
competência no uso da língua depende de uma série de processos subconscientes,
resultados do input8 que recebe do exterior e das experiências que o acompanham.
O conceito de input é chave na proposta de Krashen para ensino de língua
estrangeira. Segundo ele, os estudantes devem estar expostos a um nível lingüístico um
pouco acima do que eles podem produzir mas ainda dentro dos limites de sua
compreensão. Essa é, de acordo com sua visão, a maneira como os pais se comunicam
com seus filhos, tendendo a adequar sua linguagem ao nível de entendimento do bebê, e
tornando-a mais complexa à medida que a criança amadurece. Ao promover esse tipo de
experiência em sala de aula, os professores estariam facilitando o desencadeamento de
processos inconscientes que levariam os estudantes à aquisição da língua estrangeira.
Os trabalhos de Krashen inspiraram sua colega Tracy Terrell na idealização da
Abordagem Natural (BROWN, 2001), que busca, através do estabelecimento de um
ambiente natural de uso da língua estrangeira na sala de aula, a emergência espontânea
nos estudantes do desenvolvimento de habilidades de comunicação quotidiana, como ir às
compras ou estabelecer uma conversa em uma reunião social.
A proposta apresentada pela Abordagem Natural é coerente com o que ocorre
quando estudantes de intercâmbio adquirem a língua estrangeira em sua interação com a
comunidade que fala o idioma. Contudo, o modelo demonstra insuficiências em sua
aplicação em sala de aula. Uma das principais críticas ao modelo se refere à dificuldade
para se determinar o nível de input apropriado a cada grupo de estudantes e o momento
adequado em que os estudantes passam da recepção para a produção de linguagem
(HARMER, 1991). Sua contribuição na evolução das práticas de ensino de línguas
estrangeiras, no entanto, consiste na busca da instauração de uma atmosfera que remeta os
estudantes à genuinidade das situações comunicativas naturais e que estimule seu
aprendizado inconsciente, não como o fundamento principal de seus estudos, mas como
mais uma ferramenta na complexa tarefa que é a promoção do aprendizado de um idioma
estrangeiro.

A abordagem comunicativa

8
Input é um termo usado, neste contexto, para designar a linguagem que os estudantes ouvem ou
lêem, em sala de aula ou fora dela, durante seu processo de aprendizagem.
 Podemos afirmar que os fundamentos da abordagem comunicativa começaram a se
construídos com os Currículos Nocionais-Funcionais (CNF). Os currículos baseados em
noções e funções tiveram origem nos trabalhos de Van Ek e Alexander (1975) para o
Conselho da Europa9, que se dedica, desde o final dos anos 50 do século XX, a promover a
popularização do estudo de línguas estrangeiras (TRIM, 2001). Para desenvolver seu
trabalho, os autores partiram dos conceitos de noção e de função. Noções são contextos ou
situações amplos em que usamos a linguagem. Já as funções representam tanto o objetivo
quanto a atividade executada pelas pessoas nos dados contextos. Assim, na noção geral de
identificação pessoal, por exemplo, podemos enquadrar as noções mais específicas de
nome, idade, endereço ou números de telefone. Nessa situação, as funções de perguntar,
responder, identificar, confirmar e corrigir, entre outras, seriam necessárias para a
comunicação (BROWN, 2001).
A característica mais marcante dos CNF é o uso das noções e funções da língua
como critério para a organização de um currículo de estudo. O estabelecimento desse
critério representou uma quebra de paradigma, pois até então cursos e materiais se
organizavam em torno de seqüências de tópicos gramaticais e de grupos léxicos. A
abordagem nocional-funcional, como também é chamada, logo passou a influenciar de
maneira decisiva o planejamento de cursos e a produção de materiais didáticos para o
ensino de línguas estrangeiras no mundo.
É importante ressaltar que os CNF não foram propostos como método de trabalho,
mas sim como um fundamento para a estrutura dos currículos em língua estrangeira. Nos
cursos organizados segundo esse princípio, uma unidade de estudo parte de uma situação
para propor uma combinação bastante variada entre atividades, tais como práticas
controladas de pronúncia e tópicos de gramática, trabalhos interativos em pares ou
pequenos grupos e simulações. Embora não garantissem o desenvolvimento de
competências comunicativas10 (BROWN, 2001), por tenderem a uma prática mecânica de

9
O Conselho da Europa é a organização política mais antiga do continente. Fundado em 1949, o
Conselho reúne hoje 46 países europeus, e tem como objetivos defender os direitos humanos, a
democracia parlamentar e o governo através de leis; promover acordos para padronizar as práticas
sociais e legais dos países-membros; promover a consolidação de uma identidade européia baseada
em valores compartilhados através das diferentes culturas (Council of Europe Portal, 2004).
10
A competência comunicativa foi definida pela primeira vez pelo antropólogo da Universidade de
Indiana Dell Hymes, que se inspirou nos trabalhos de Noam Chomsky para produzir, em 1964, a obra
The ethnography of communication. O autor sustenta que, para se comunicar com sucesso, uma
pessoa necessita dominar mais do que os aspectos gramaticais da língua. Ela precisa saber como os
membros daquela comunidade usam o idioma para atingirem seus objetivos. O conceito de
competência comunicativa foi mais tarde discutido e refinado por muitos outros autores, e hoje se diz
que são quatro seus principais aspectos: gramatical (formal), sócio-lingüístico (apropriação da fala ao
contexto social), discursivo (coerência na fala) e estratégico (compensatório) (SAVIGNON, 1991).
Brown (2001) inclui nesse conjunto o elemento funcional, que se refere à habilidade de escolher a
função da linguagem adequada ao objetivo e à necessidade que se apresenta. É importante
mencionar, como ressaltam os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1999), que
colocam a competência comunicativa como um objetivo a ser alcançado pelo ensino de idiomas
estrangeiros na rede regular de ensino, que esses componentes não podem ser entendidos como
independentes, mas como elementos que se inter-relacionam no ato comunicativo.
certas formulações rígidas, os trabalhos fundamentados nos CNF lançaram as bases sólidas
necessárias para o desenvolvimento da abordagem comunicativa.
Outra pedra fundamental da abordagem comunicativa foi o conjunto de estudos a
respeito dos estilos e das estratégias individuais de aprendizagem desenvolvidos entre o
final dos anos 70 e o início dos 80 do século passado, quando pesquisadores e professores
influenciados pelos estudos cognitivistas começaram a prestar atenção nas diferenças
individuais presentes em suas salas de aula e nos distintos estilos de aprendizagem que
cada estudante apresentava (BROWN, 2001).
Essas observações originaram esforços no sentido de sistematizar meios de auxiliar
os estudantes a desenvolver estratégias que lhes permitissem fazer o melhor uso possível
de seu próprio estilo e, ao mesmo tempo, compensar suas habilidades pouco
desenvolvidas. Os pesquisadores americanos Michael O’Malley e Anna Chamot se
dedicaram a estudar, ao longo dos anos 80 do último século, as estratégias adotadas pelos
estudantes de uma segunda língua, e seu trabalho foi decisivo para esse esforço. Seus
estudos se encontram descritos e ordenados de em seu livro de 1990, Learning Strategies
in Second Language Acquisition.
Estilos de aprendizagem são “traços cognitivos, afetivos e psicológicos que são
indicadores relativamente estáveis de como os indivíduos percebem o ambiente de
aprendizagem, interagem com ele e a ele respondem” (KEEFE11, 1979, citado por BROWN,
2000). Assim, algumas pessoas apreendem e processam novas informações visualmente;
outras necessitam interagir com o conteúdo, e assim por diante. Segundo os estudiosos do
cognitivismo, uma vez que os professores conhecem os estilos de aprendizagem de seus
estudantes, eles têm melhores condições de planejar atividades de modo a auxiliar cada
grupo de estudantes a desenvolver suas potencialidades. Também, se os estudantes tomam
consciência do modo como aprendem, eles podem planejar e desenvolver métodos de
estudo apropriados a seu estilo.
Estratégias são caracterizadas, no contexto de ensino e aprendizado de uma língua
estrangeira, como o uso da língua estrangeira como um instrumento de aprendizagem em si
(CHAMOT, 1987), ou, mais especificamente, “ações, comportamentos, passos ou técnicas
específicas que os estudantes utilizam (geralmente de modo intencional) para aperfeiçoar
seu progresso no desenvolvimento das habilidades na segunda língua” (OXFORD, 1992-
1993, p. 18). Desenvolver e aprender a utilizar estratégias de aprendizado são importantes
ferramentas no desenvolvimento de habilidades comunicativas. O’Malley e Chamot (1990)
categorizam as estratégias em três grupos, que são: as metacognitivas, as cognitivas e as
sócio-afetivas. As estratégias metacognitivas envolvem conscientização, reflexão,
planejamento, avaliação e monitoramento do próprio processo de aprendizagem. As

KEEFE, J. W. Student learning styles: diagnosing and prescribing programs. Reston: National
11

Association of Secondary School Principals, 1979.

estratégias cognitivas se direcionam para as tarefas de aprendizado propriamente ditas, tais
como repetição, uso de palavras-chave, contextualização e inferência. Já as estratégias
sócio-afetivas têm a ver com a qualidade da interação com o professor e com os colegas.
As pesquisas sobre estilos e estratégias de aprendizado foram decisivas no processo
de mudança de enfoque no ensino de idiomas iniciado com as abordagens humanísticas.
Na evolução de métodos centrados na figura do professor para abordagens em que os
estudantes se assumem como protagonistas – ou, pelo menos, co-partícipes da ação – o
conhecimento dos estilos e estratégias e de como fazer uso deles permitiu que os
estudantes iniciassem o importante aprendizado sobre como aprender, um dos objetivos da
abordagem comunicativa.
Assim, entre o final dos anos 80 e o início dos 90 do século XX, iniciou-se o rápido
desenvolvimento de abordagens que passaram a privilegiar as propriedades comunicativas
da língua, e os trabalhos em sala de aula passaram a se caracterizar pela busca de
autenticidade e de atividades significativas que preparassem os estudantes para atuar no
mundo real utilizando a língua estrangeira como instrumento. Foi o início da busca do que
ficou conhecida como a abordagem comunicativa.
A abordagem comunicativa, segundo Douglas Brown, “é um conjunto de princípios e
crenças unificado, porém fundamentado em amplas bases teóricas sobre a natureza da
linguagem e de seu ensino e aprendizagem” (BROWN, 2001, p. 43). De difícil definição,
essa abordagem resulta em um amplo conjunto de interpretações e aplicações práticas em
sala de aula. O autor oferece, para fins de clareza, seis características principais do ensino
comunicativo, que são os seguintes:
• A complementaridade entre a busca de correção formal e de fluência;
• A busca da integração dos elementos da competência comunicativa;
• O envolvimento dos estudantes em interações espontâneas e genuínas, ou seja, no
uso pragmático, autêntico, funcional da linguagem com objetivos significativos;
• A preparação dos estudantes para se comunicar na língua estrangeira nas mais
variadas situações fora da sala de aula;
• A compreensão, por parte dos estudantes, de seus estilos de aprendizagem e o
desenvolvimento de estratégias que lhes permitam um aprendizado autônomo;
• O professor colocado como facilitador e condutor dos processos em sala de aula, e
não como o detentor do conhecimento.
Essas práticas e objetivos que caracterizam a abordagem comunicativa são
resultado da sedimentação de experiências prévias com o ensino de idiomas estrangeiros,
ao mesmo tempo em que são avanços significativos em relação a elas. Essa abordagem faz
uso de muitos dos princípios embasadores e procedimentos de sala de aula consolidados
por outros métodos e abordagens, como as técnicas de descoberta para o ensino de
conteúdos estruturais, o trabalho cooperativo em pares ou grupos para prática de novos
itens de linguagem, e o currículo organizado a partir de contextos e funções. Ao mesmo
tempo, a abordagem comunicativa é equilibrada no sentido de evitar privilegiar qualquer um
dos aspectos da competência comunicativa e também ao dar igual ênfase à correção formal
e à fluência.
Assim, os objetivos dessa abordagem incluem levar os estudantes a se comunicar
competentemente no idioma estrangeiro, além de prepará-los para refletir sobre como
aprendem e como podem fazer melhor uso de seu estilo de aprendizagem. O trabalho com
a abordagem comunicativa é desafiador não só para os estudantes, mas também e
principalmente para os professores. O profissional deve não só ser proficiente no idioma
como também estar teórica e tecnicamente preparado para tomar as decisões inesperadas
que se fazem necessárias em um ambiente pouco controlado como é o do processo
comunicativo de ensino e aprendizagem. Como não há uma lista rígida de procedimentos a
ser seguida, o professor necessita desenvolver um perfil reflexivo e observador para realizar
opções informadas no planejamento dos cursos e em sua atuação em sala de aula.
Outro ponto importante a ser mencionado é a preocupação da abordagem
comunicativa em fazer do estudante, e não do professor, o protagonista do processo. Isso
não quer dizer que o professor tem uma atuação menor em sala de aula, mas sim que sua
ação é de natureza diversa dos ambientes centrados no professor. Nas práticas
comunicativas, o professor disponibiliza aos estudantes as informações necessárias e as
situações apropriadas para uma atuação significativa. Durante os trabalhos, o professor
observa seus estudantes e decide quando e como é necessário intervir. Após, é uma de
suas atribuições fornecer um feedback que possa conscientizar os estudantes sobre suas
potencialidades e insuficiências, para auxiliá-los a continuar se desenvolvendo. A avaliação
dos resultados de aprendizagem dos estudantes também se configura como um desafio,
dada a complexidade dos objetivos da abordagem e também a importância que o feedback
assume na evolução do aprendizado dos estudantes.
Como pudemos observar ao longo dessa breve narrativa, no período de pouco mais
de um século transcorrido entre 1880 e 1990, pesquisadores do processo de ensino e
aprendizagem e professores de línguas estrangeiras se envolveram na busca de um método
ou de uma abordagem que garantisse êxito no processo de aprendizado dos estudantes. Ao
final dos anos 80 do último século, após a explosão de estudos, pesquisas e inovações em
metodologias para o ensino de línguas estrangeiras ocorrido ao longo da década, os
profissionais da área haviam já acumulado um considerável escopo de experiências e
aprendizados sobre teorias da aprendizagem e também sobre o trabalho prático em sala de
aula.
À medida que cada método mostrava suas limitações, o próprio conceito de método
– no sentido de um plano ordenado, sistemático e prescritivo de trabalho a ser posto em
prática em qualquer situação – foi sendo questionado, e a busca por uma metodologia de
trabalho ideal foi dando lugar à observação de cada grupo de estudantes e a reflexões sobre
a escolha esclarecida de práticas que melhor se adequassem às suas necessidades e aos
seus interesses específicos.
Na última década, os objetivos dos pesquisadores e professores mudaram.
Abandonando a busca de um modelo único, passaram a direcionar seus esforços no sentido
de flexibilizar, adaptar e integrar um conjunto de técnicas e procedimentos que,
fundamentados em teorias válidas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento humano,
possam dar conta das especificidades de cada grupo de estudantes e de cada contexto
institucional e social. Nossa profissão atingiu um nível de maturidade que nos permite
reconhecer a complexidade da tarefa de promover o aprendizado de uma língua estrangeira
para estudantes que têm características, estilos de aprendizagens, objetivos e
potencialidades individuais e peculiares.
O que se busca hoje, além de promover o aprendizado da correção formal e de
fluência na língua estrangeira, é auxiliar nossos estudantes a compreender as
características sociais, culturais e pragmáticas da língua que estão estudando (BROWN,
2001). Além disso, estamos preocupados com sua conscientização a respeito de seu estilo
de aprendizagem e com sua construção de autonomia e de estratégias. Buscamos também
envolvê-los em um trabalho cooperativo de compartilhamento de responsabilidades pelo
aprendizado.
Como foi colocado no início, não sabemos ao certo como realizar esse trabalho.
Passamos as últimas décadas construindo, desconstruindo e reconstruindo conceitos,
confrontando teorias com nossas práticas e experiências, e refletindo sobre esse confronto.
Acabamos nos tornando mais flexíveis em nossos procedimentos, e aprendemos a lidar com
as incertezas inerentes à nossa profissão. E, acima de tudo, considerando a não-existência
de respostas acabadas, nos conscientizamos de que nossas reflexões e estudos devem
continuar. Segundo Brown (2001), cada professor de língua estrangeira hoje deve estar
consciente de que cabe a ele desenvolver sua própria abordagem para planejar e promover
seu ensino, e “refletir sobre um número de opções metodológicas possíveis à sua
disposição para planejar as aulas para cada contexto particular” (BROWN, 2001, p. 40).

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