LA MEJORA DE LOS PROCESOS DE EVALUACIN1

Antonio Bolvar (Universidad de Granada)

Introduccin
No querra que mi discurso, dirigido a profesionales a pie de obra, se deslizara a una reflexin
en un plano meramente terico sobre la evaluacin, ni tampoco por lo que voy a defender a
tcnicas o procedimientos concretos de cmo evaluar. Entre uno y otro, pretendo recordar
algunas buenas ideas, analizar algunos problemas prcticos y sugerir distintas lneas de
mejorar la evaluacin y conjuntamente la enseanza y la educacin ofrecida en nuestros
centros. El debate y dilogo, durante la sesin, puede suplir lo que aqu falte; en cualquier
caso, reorientarlo a los intereses de los participantes.
En segundo lugar, segn indicaciones del coordinador del curso, me centrar en la
evaluacin de los aprendizajes, de las prcticas docentes y de los centros educativos. Estas
son soy consciente muchas cosas, que requeriran ms tiempo y espacio; pero espero al
menos sealar algunos puntos relevantes, y mostrar su conexin. En una primera parte, nos
concentraremos en las funciones de la evaluacin de los aprendizajes en una escuela
comprehensiva. Atender la diversidad conjugada con un carcter inclusivo o
comprehensivo, plantea el reto de evitar, compensar, o no incrementar las desventajas
socioculturales o individuales. La evaluacin en Secundaria, en particular, concentra y
expresa todos los problemas sociales y educativos, e incluso ticos (por ejemplo, justicia
social), de esta Etapa. Adems, en una segunda parte de la sesin, plantearemos a qu viene
la evaluacin de centros, cmo tiene usos orientados a la mejora interna pero tambin a otros
fines, diferenciar entre evaluacin externa e interna (autoevaluacin) e inducir a formas de
autorrevisin para llevarla a cabo.

1. PLANTEAMIENTO GENERAL
1.1. La mejora de la evaluacin conduce a la mejora de la enseanza

1 El texto procede de una Ponencia impartida en el curso La mejora de la enseanza, organizado

por la Federacin de Enseanza de UGT de Murcia (20.09.2000).

No tanto que mejorar la enseanza conlleva mejorar la evaluacin, asunto obvio; sino
al revs: mejorar la evaluacin supone incidir previamente en lo que se ensea y cmo se
hace. Entrar en la evaluacin, como siempre se ha dicho, es tocar un punto lgido del proceso
de enseanza, que como tal, por retroaccin cuestiona los restantes. No deja, por tanto, de
ser un parche abordarlo de modo separado (por ejemplo, una nueva tcnica de evaluacin).
Es preciso inscribirla en el contexto total de la enseanza. Este ser parte de mi mensaje. As,
dice Perronoud (1996), la evaluacin est en el corazn del sistema didctico. Tocar la
evaluacin es tocar otras muchas piezas del sistema. Por eso mismo, cambiar las prcticas
docentes se suele traducir casi siempre en una transformacin de las prcticas de evaluacin
empleadas para valorar el aprendizaje de los alumnos. A su vez, introducir determinados
procesos nuevos de evaluacin pueden ser revulsivos que contribuyan a mejorar la enseanza
y, ms ampliamente, la educacin ofrecida y vivida. Esta sesin, por tanto, se ver reforzada
por la que tratar el profesor Fernando Roda, dedicada a La mejora de los procesos de
enseanza.
La evaluacin, como en una buena analoga han dicho Hargreaves y otros (1988:
183), es la "cola que menea el perro". Si parece algo que sigue al aprendizaje, que sucede
despus de la enseanza; es sin embargo un mecanismo que en una cierta retroaccin hace
funcionar lo que se ensea, acabando de modo reflejo por configurar lo que los alumnos
aprenden. Por eso mismo, cambiar la evaluacin implica cambiar el currculum (lo que se
ensea y aprende). Como ha escrito, con su habitual maestra, Elliot Eisner (1998: 102):
Las prcticas evaluativas dentro de las escuelas, includas las utilizadas en los
exmenes, estn entre las fuerzas ms poderosamente influyentes sobre las
prioridades y el ambiente en las escuelas. Las prcticas de evaluacin, en concreto los
exmenes de evaluacin, instrumentalizan los valores escolares. Ms de lo que los
educadores dicen, ms de lo que ellos escriben en las guas curriculares, las prcticas
de evaluacin dicen lo que tanto cuenta para los estudiantes como para los
profesores. Cmo se emplean estas prcticas, qu dirigen y qu rechazan, y la forma
en la que se desarrollan habla forzosamente a los estudiantes sobre lo que los adultos
creen que es importante. La evaluacin es un tema decisivo para el conocimiento
educativo debido a su importancia. Creo que ningn esfuerzo por cambiar las escuelas
puede tener xito si no se disea un acercamiento a la evaluacin coherente con los
propsitos del cambio deseado
Los estudiantes acaban trabajando aquello que intuyen que es relevante en la
evaluacin, y el profesor en su enseanza implcitamente muestra qu es lo que le importa en
la evaluacin. Las prcticas de enseanza se estructuran, pues, para el alumnado y el
profesorado, en funcin de la evaluacin. Lo que se evala acaba determinando lo que se
ensea. Un ejemplo actual puede venir al caso: con motivo del discurso actual de la
relevancia de educar en valores y actitudes, algunos profesores se hacen eco no slo en las
programaciones o proyectos (requerimiento administrativo) sino en las clases. Pero,
finalmente, los alumnos entienden que lo que cuenta son los contenidos de conceptos y
procedimientos, quedando el primero en una apelacin moralista.

Sucede, entonces, que si queremos mejorar la evaluacin hay que reformular otros
puntos del sistema de enseanza, no exclusivamente en un plano individual sino estructural,
para que el primero se pueda sostener. Por eso, resultan ingenuas o cuando menos
simplistas las propuestas de mejorar la evaluacin sustituyendo las prcticas vigentes por
otras. Lo que pasa tiene una historia, no es un asunto individual, responde a una lgica social,
etc. Un camino, por tanto, ms viable es partir de lo que se hace, promover un reflexin
crtica y colegiada con los compaeros, ver en qu extremos deba ser reformulado o resituado
poco a poco.
Algo de esto se puede ver en los problemas de la evaluacin en la ESO: se pretende
un cambio decidido de su funcin, pero se dejan intocadas otras dimensiones del sistema.
Muchas veces la obsesin de los reformadores, comentan Hargreaves y otros (1998: 247-48),
es que los profesores cambien sus estrategias de enseanza, en el mbito del profesor
individual, con exclusin de otros mbitos de reforma. Es algo atractivo, en la medida que no
cuestiona cambios en el currculum o en la organizacin de los centros:
Estos enfoques presuponen que los profesores persisten en mantener los
modelos tradicionales de enseanza porque carecen de los conocimientos necesarios
sobre las alternativas, no saben cmo utilizarlas o no estn dispuestos a probarlas.
Hemos visto, sin embargo, que en el mantenimiento de los modelos tradicionales de la
enseanza no influyen tan slo las preferencias de un profesor particular, sino tambin
otros aspectos "sagrados" de la escolarizacin secundaria, y en particular su
organizacin alrededor de asignaturas acadmicas y el uso continuado de modelos
tradicionales de evaluacin. Mientras no se aborden los aspectos ms "sagrados" de la
escolarizacin secundaria, predecimos, basndonos en las pruebas de que disponemos,
que los esfuerzos por mejorar la enseanza sern ineficaces.
Tambin, en estos casos, se hace una pedagoga sin escuela, que ha dicho algn
autor (Simola, 1998: 349), hablando de unos planteamientos ideales sobre cmo el profesor
enseara y cmo el alumno aprendera en la escuela, como si no hubiera escuela. Se
produce, as, una bella propuesta que no tiene en cuenta la realidad y alumnos con que
contamos. As, todo el enfoque constructivista dominante en la Reforma, aparte de sus
virtualidades (que las tiene), presupone un alumno interesado y motivado, que quizs no
puede llegar, y entonces se adecua el currculum (nivel de contenidos y metodologa) a lo
que puede hacer, para hacerlo significativo. Pero, como saben bien los profesores, no es ste
todo el alumnado que tiene en clase.
El constructivismo (versin espaola) tambin ha contribuido a crear un nuevo
rgimen de verdad, que se inscribe a su vez ms ampliamente en una nueva forma de
"gobernacin" social y educativa: individualizacin de los problemas, al tiempo que oculta (o
silencia) la desigualdad social (y cultural). Fijmosnos cmo todo se refiere al alumno como
individuo en singular. Bajo la buena nueva de responder a la diversidad de los alumnos se
acenta dicha individualizacin. Antes se hablaba de los bienes que aportaba la educacin del
pueblo (discurso ilustrado), ahora que se atienda bien cada alumno.

Con la psicologizacin de los problemas sociales (y educativos) se individualizan

problemas que son sociales, para poder atribuir el fracaso escolar slo a razones pedaggicas:
No haber adaptado bien la ACI, haber evaluado sin referencia a criterios individuales, haber
secuenciado mejor los contenidos, etc. El discurso de la diversidad, bajo cdigos
psicopedaggicos, contribuye a desplazar el problema social al sistema educativo, y de ste al
tratamiento individualizado del profesor a cada persona, como nueva "tecnologa del yo", que
dira Foucault.
No obstante, no quiero con lo anterior, servir de coartada para que se sigan
reproduciendo prcticas, que son injustificables no slo didcticamente, sino ms
importante socialmente. Lo que quiero, ms bien, es a llamar la atencin, en primer lugar a
m mismo, para contextualizar los discursos educativos dirigidos al profesorado. Estos
discursos no se pueden plantear en el vaco. As, inducir a formas ms cualitativas de
evaluacin, que implican mayor inversin de tiempo y un conocimiento prolongado de los
alumnos, debiera tener en cuenta, en paralelo, qu puede razonablemente hacer un profesor
en la ESO, que maneja un alto nmero de alumnos (200 como media).
En contrapartida, tambin es cierto que muchas veces, como ha llamado la atencin
entre nosotros Miguel ngel Santos (1993), la mejora no sucede porque en la evaluacin, al
analizar lo que sucede, se emplean procesos atributivos simplificados: las causas son de los
alumnos o de la familia (son vagos, estn mal preparados, desmotivados, la familia no les
ayuda, es un grupo muy malo, ven mucha televisin, etc.). Sin duda estas son causas, pero no
son todas las causas. Y en cualquier caso el tema es: con los alumnos que tenemos y de las
familias que los tenemos, qu podemos hacer para hacerlo mejor. Echar todos los balones
(mecanismo de autodefensa natural) fuera, impide entrar en analizar (cuestionar y responder)
lo que hacemos. No me gusta mucho este tipo de discurso apelativo (por sus reminiscencias
pastorales y espiritualistas), pero pienso que tambin es preciso reflexionar desde esta ptica,
pues al final no todo depende de las estructuras sino de las personas.
1.2. Dos formas (culturas) de entender la evaluacin
Simplificando un tanto, podemos decir como, por otra parte, se ha destacado por
muy diversos autores (Coll y otros, 2000; Moreno Olivos, 1999) que hay dos grandes
formas de entender la evaluacin, que suponen distintos modos (culturas) de conducir las
prcticas docentes en este terreno, y que en ltimo extremo responden a prioridades y
lgicas de fondo diferentes a la hora de evaluar. Adems, ambas coexisten (y, ms grave,
tienen que coexistir), con distinto grado de prioridad, segn niveles o enfoques ms
renovadores o tradicionales de la enseanza. A una funcin pedaggica (mejora de los
procesos de enseanza-aprendizaje) se superpone una funcin social (acreditacin social del
nivel de capacitacin alcanzado). El problema es conjugarlas debidamente, primando la
primera sobre la segunda.
[1] La cultura de la evaluacin como examen que acredita los conocimientos adquiridos

Es la funcin tradicional de la evaluacin, fuertemente asentada para profesores y

alumnos, porque adems forma parte de la gramtica bsica de la escuela que tiene, entre
otras funciones, acreditar conocimientos y grados. La evaluacin es control del conocimiento
adquirido, de los aprendizajes de los alumnos, que deben ser acreditados (mostrados) en el
acto de evaluacin. Como tal, es una actividad separada del proceso de enseanza. El asunto
es cmo medir o evaluar bien (objetivamente), constatar el grado en que los estudiantes han
aprendido. En suma, es lo que se ha dado en llamar la evaluacin como
control(curiosamente los alumnos suelen decir: hoy tengo un control) o evaluacin
sumativa. La diversidad no suele ser tenida en cuenta, en cuanto que se exige a todos los
alumnos llegar al mismo nivel.
Las crticas recibidas son conocidas, en especial en la medida que promueve
aprendizajes como acumulacin (y reproduccin) de conocimientos. Adems, no forma parte
del propio proceso de enseanza, es un acto final, con escasas posibilidades de retroaccin.
Suele practicarse por ello en momentos aislados, en un cierto corte de los procesos
normales de enseanza. En cualquier caso, bajo la pretendida objetividad se ocultan otros
supuestos, normalmente no cuestionados, como es la subordinacin de la funcin educativa a
la funcin social de acreditacin de conocimientos, fabricando al excelencia escolar, que dira
Perronoud. Y la piedra de toque es que escasamente contribuye a mejorar el proceso de
enseanza.
[2] La cultura de la evaluacin alternativa con una funcin didctica
La evaluacin como el contexto que genera y provee informacin sobre los procesos
de enseanza. En este caso se transforma la evaluacin en instrumento de conocimiento y en
una base para la toma de decisiones de carcter didctico o educativo. Se privilegia la
obtencin de la informacin sobre la calificacin. Desde esta perspectiva, dicen unas autoras
(Camilloni y otras, 1998: 12), la evaluacin sera tema perifrico para informar respecto de
los aprendizajes de los estudiantes, pero central para que el docente pueda recapacitar
respecto de su propuesta de enseanza.
En esta funcin didctica alternativa, por ejemplo, el error es tan relevante como los
aciertos, en la medida a que revela las representaciones de los alumnos o la incidencia de la
enseanza, o las dificultades para la adquisicin o comprensin. En la primera, el error refleja
que no lo aprendido, en la segunda sirve como ndice sobre donde y cmo incidir para el
aprendizaje. En fin, un tanto radicalmente, jugando con los trminos, se podra decir que en la
primera se ensea para evaluar, en la forma alternativa se tratara de evaluar para ensear
mejor. El juicio de valor resultante comentan Coll y otros (2000: 115) versa pues en este
caso sobre el desarrollo mismo del proceso educativo y debe ser til, en principio, tanto para
ayudar al profesor a tomar decisiones que le permitan mejorar su actividad docente, como
para ayudar a los alumnos a mejorar su actividad de aprendizaje. Podemos recoger, de
modo sumario, las diferencias en el Cuadro adjunto.

Concepto
Funcin

La evaluacin como examen

La evaluacin alternativa

Control del conocimiento adquirido, para

calificar a los alumnos
Funcin social: Acreditar socialmente los
conocimientos. Sumativa.

Obtener informacin sobre procesos

para toma de decisiones
Funcin didctica: Mejorar los procesos
de enseanza. Formativa

Lugar

Separada (final) del proceso de enseanza

Integrada en el proceso de enseanza

Diversidad

No logra un tratamiento diferenciado

Modo de atender la diversidad

Lema

Ensear para evaluar despus

Evaluar para ensear mejor

Sin embargo, como apuntaba, ambas funciones (social de acreditacin y didctica de

mejora) coexisten y tienen que coexistir en la prctica docente. De ah la tensin permanente
que suele vivir el profesorado en sus prcticas docentes. El problema, ms bien, es que la
funcin sumativa de control anule la formativa de mejora, privando del carcter propiamente
educativo que deba tener. Valorar lo que los alumnos han aprendido (en sentido amplio) es
relevante, la cuestin es si slo se queda en constatar/acreditar, o en su lugar es uno de los
ndices privilegiados sobre el valor de los procesos de enseanza puestos en juego. La
evaluacin sumativa, que constata lo que han aprendido los alumnos, puede estar al servicio
de fines formativos, en la medida que sirva de base para toma de decisiones oportunas.
Adems, como dicen las autoras citadas (Camilloni y otras, 1998: 103):
Es innegable reconocer el valor de la evaluacin que centra la mirada en la
comprensin de los procesos de aprendizaje articulando desde all su propuesta de enseanza,
pero esto no implica un menosprecio por la acreditacin, y ni siquiera pensar que una
propuesta excluye la otra, ya que el hacerlo implicara desconocer que la enseanza es una
prctica social y que como tal le corresponde la legitimacin de conocimientos.
Adems, como se ha resaltado, evaluar es valorar, por lo que cambiar prcticas
evaluadoras implica un cambio previo en los valores ltimos que deciden nuestras prcticas.
Lo que sucede es que, si no queremos ser ingenuos, dicho cambio no se limita al profesorado,
debe ser tambin social. Y socialmente la escuela debe acreditar conocimientos en distintos
grados.
1.3. El (nuevo) discurso de la evaluacin y las prcticas docentes
En verdad, el nuevo discurso y sentidos de la evaluacin, que se ha extendido con la
LOGSE (evaluacin formativa o continua, integrada en el proceso educativo y centrada
preferentemente en la mejora del proceso de enseanza, encaminada a la orientacin del
alumno, evaluacin del propio sistema y no slo de alumno, entre otros); ya empez a
difundirse en Espaa a partir de 1970. Ha cambiado alguna terminologa y, en parte, la teora
psicolgica que le sirve de base, pero permanece como mensaje central: la evaluacin debe
referirse a juzgar el valor tanto de los aprendizajes alcanzados, como a los procesos que los
han desarrollado, para adoptar las oportunas decisiones de mejora. La evaluacin del
aprendizaje de los alumnos se convierte en autorregulacin del proceso de enseanza, y en
criterio de si es necesario reformular/readaptar el diseo y programacin realizado.
Por eso, si queremos que cale en la prctica, podemos preguntarnos por qu en
general qued a nivel discursivo, mientras la prctica continuaba reproducindose, o
acomodando las nuevas orientaciones a los modos habituales de hacer, por no haber logrado
alterar los hbitos y actitudes de partida, particularmente en las EE.MM. Es tambin lo que
explica que la Reforma de los noventa vuelva a reiterar dichos mensajes.

Por qu razones pienso que ahora este discurso puede (o debe) calar ms

en las prcticas docentes o, al menos, hay que tomrselo ms en serio.

1. Se reconoce y se dice apoyar una autonoma en el desarrollo curricular a nivel de Centro.
Esto obligara a que si los Departamentos/centros han de establecer sus criterios propios de
evaluacin, ahora ms decididamente que en los setenta debe afectar a reformular el
currculum planificado (Proyecto Curricular) a nivel de Centro o Departamento, si es que
ahora no es el Programa oficial sino nuestro propio programa. Esto obligar a un sucesivo
reajuste entre la oferta educativa del profesorado, Departamento y Centro y las necesidades y
caractersticas personales de sus alumnos.
2. A su vez, al extenderse la educacin obligatoria hasta los 16 aos bajo un modelo
comprehensivo, la evaluacin empieza a perder su carcter selectivo/etiquetado de los
alumnos/as. Esto afecta especialmente a la ESO y a la promocin de alumnos. En efecto, la
evaluacin en Secundaria Obligatoria est obligada a adquirir un nuevo papel (si no se quiere
caer, como algunos profesores han hecho, en promocin por imperativo legal), con dicha
funcin formativa, que incluye incorporar variables contextuales que modulen la valoracin
del rendimiento. Tener en cuenta el diferente capital cultural y social del alumnado se
convierte en una obligacin tica y social. Una evaluacin como control de conocimientos
adquiridos empieza a dejar de tener sentido, para recobrarlo la cultura alternativa de
evaluacin.
3. En tercer lugar, se plantea ms decididamente que en el 70, all slo apuntada que no lleg
a regularse, la evaluacin externa de los centros escolares por la Administracin Educativa,
adems de la propia autoevaluacin interna que puedan/deban hacer los centros. Esta
autoevaluacin por la institucin, como veremos, se inscribe en una evaluacin de los
procesos educativos puestos en juego, con una funcin formativa.

Sin embargo, por qu pueden seguir reproducindose?

1. Forma una parte sagrada de la cultura escolar el control de conocimientos y

aprendizajes. En especial, la evaluacin ha tenido la funcin, poco fcil de sustituir, del
control de la gestin de la clase. De ah la indefensin de algunos profesores cuando no
pueden emplearla con dicho poder coactivo.
2. Por mucho que se quiera, el lugar y funcin de la evaluacin en el planteamiento curricular
de los noventa sigue siendo el mismo (el modelo estndar tyleriano). As la situaba el DCB de
1989: Qu, cmo y cuando evaluar?. Por ltimo, es imprescindible realizar una
evaluacin que permita juzgar si se han alcanzado los objetivos deseados. Todas las
rdenes y resoluciones de evaluacin, de un modo u otro, plantean la evaluacin como algo
dependiente de los objetivos programados (capacidades de etapa, objetivos del rea, etc.). La
valoracin positiva, dice la Orden de evaluacin en Secundaria, significa que el alumno ha
alcanzado los objetivos programados. E, igualmente, las medidas complementarias de
refuerzo o adaptacin curricular se dirigen a que el alumno alcance dichos objetivos.
Finalmente, el propio Proyecto Curricular ser evaluado, en primer lugar, en funcin de la
adecuacin de los objetivos a las necesidades y caractersticas de los alumnos. De hecho,
los criterios de evaluacin oficiales se convierten en objetivos terminales en la prctica. En
fin, en esto hay poco cambio a nivel de discurso.
2. LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
La evaluacin, en el sentido amplio que vamos a defender, es el sucesivo reajuste que
debern ir sufriendo las tareas educativas y prcticas docentes del Centro y, dentro de l, de
cada rea/materia por los Departamentos, en contraste y adecuacin a la prctica, segn el
juego que estn dando: si responden a las expectativas, hay elementos que no funcionan
como se esperaba, etc. Por eso mismo la evaluacin no es, en propiedad, una fase
independiente, menos final, del proceso de desarrollo del currculum, va inmersa en cada una
de las acciones que se ponen en marcha.
La evaluacin, recordando lo que ya se ha dicho y repetido, se debe dirigir a juzgar el
valor tanto de los aprendizajes alcanzados, como a los procesos que los han desarrollado.
Referida al alumno la evaluacin deba servir como instrumento para indicar en qu
dimensiones se debe incidir ms prioritariamente en el proceso de enseanza y aprendizaje,
orientar acerca del modo ms adecuado para reforzar los aspectos a tener en cuenta, y
detectar los progresos alcanzados. En cualquier caso, ms que un problema de medicin o
tcnicas, la evaluacin es un compromiso por revisar una prctica educativa, en funcin de
unos propsitos o metas, que se convierte en referente de la accin educativa y del propio
juicio sobre el progreso de los alumnos y alumnas.
2.1. Relacin entre aprendizaje y proceso de enseanza

La evaluacin del proceso de aprendizaje de los alumnos no es independiente de la

evaluacin del proceso de enseanza. De este modo, la primera se convierte en
autorregulacin del proceso de enseanza, y en criterio de si es necesario
reformular/readaptar el diseo y programacin realizado. La finalidad de la evaluacin, se
dice oficialmente, es obtener informacin que permita adecuar el proceso de enseanza al
progreso real den la construccin de aprendizajes de los alumnos, de modo que permita
tomar las decisiones para, adems de reconducir el proceso de aprendizaje, adecuar el diseo
y desarrollo de la programacin. Por ello se plantea, con una cierta novedad (por el acento
que se pone), la relacin entre evaluacin del proceso de aprendizaje y la evaluacin del
proceso de enseanza.
Recoger el espritu de la LOGSE de que la evaluacin ha de ser continua e
integradora en una educacin no discriminatoria o clasificatoria, es entenderla, seala la
normativa (MEC, 1992), que est inmersa en el proceso de enseanza-aprendizaje del
alumno con el fin de detectar las dificultades en el momento en que se producen, averiguar
sus causas y, en consecuencia, adaptar las actividades de enseanza-aprendizaje. La
evaluacin tiene, entonces, una funcin reguladora del proceso de enseanza: apreciar,
obtener y proveer informacin para tomar las decisiones oportunas. Se trata de generar un
conjunto de significaciones que puedan volver inteligibles los procesos educativos, para
reajustar los procesos de enseanza-aprendizaje. Como hemos resaltado antes, este tipo de
racionalidad curricular en la que se inscribe la evaluacin (incidir en su valor formativo, ms
que sumativo, tomar los objetivos como criterios de evaluacin, etc.), no difiere
sustancialmente de los planteamientos que ya se introdujeron, a nivel terico no as en la
prctica, con motivo de la Ley General de Educacin. Lo que si ha cambiado es que dicho
marco curricular se considera, y se impele a que sea, adaptable a contextos y personas
individuales, y el reconocimiento, y asuncin por parte de la propia configuracin del sistema
escolar, de la diversidad sociocultural y diferencias especficas.
La evaluacin, tal como hoy la entendemos y dice la propia normativa, va ms
referida al proceso de enseanza (la adecuacin del proceso de enseanza al progreso real
del aprendizaje de los alumnos), que a la calificacin del alumno (lo que realmente ha
progresado, sin compararlo con supuestas normas estndar de rendimiento), y con una
finalidad formativa (ofreciendo al profesorado unos indicadores de la evolucin de los
sucesivos niveles de aprendizaje de sus alumnos, con la consiguiente posibilidad de aplicar
mecanismos correctores de las insuficiencias advertidas). La funcin principal de la
evaluacin no es, entonces, una medicin de estados finales o productos conseguidos por el
alumno; sin desdearla, ms bien, debe proporcionar elementos de informacin sobre el
modo de llevar la prctica docente, posibilitar una reflexin sobre ella, diagnosticar el grado
de desarrollo y necesidades educativas de los alumnos y alumnas, etc. Una evaluacin
adaptada a la diversidad tambin induce, interactivamente, a revisar los procesos de
enseanza puestos en juego, para reajustarlos a los progresos y capacidades de los alumnos
como grupo o individualmente, permitiendo una progresiva reorientacin (Bolvar, 1997). La
evaluacin en la Secundaria Obligatoria se ha repetido no debe tener fines selectivos o
de clasificacin, aunque no siempre se han puesto las condiciones organizativas y laborales
para que as sea.

De este modo, una evaluacin de alumnos/as no puede limitarse al contexto mismo

del aula (trabajos realizados, participacin, reelaboracin personal de conocimientos,
capacidad de aplicacin a otras situaciones, etc.), tiene que incorporar variables
(consideraciones de partida del alumno, de su contexto social, o de sus propias capacidades o
competencias) que modulen la valoracin del rendimiento del alumno. El proceso de
valoracin no puede estar centrado nicamente en el alumnado como individualidades, sino a
la totalidad de factores que estn afectando al desarrollo personal. Cada alumno trae un
determinado capital cultural, en funcin de entorno familiar e historia escolar que arrastra. El
sentido de la llamada "evaluacin inicial" consiste, entonces, en ser consciente de lo que un
alumno puede hacer, a qu nivel, o qu contenidos o estrategias seran ms adecuados, etc. En
suma, adaptar aqu es relativizar, en parte, lo que (objetivos y contenidos) enseamos en
funcin de las posibilidades de aprendizaje.
A su vez, sin duda, una evaluacin ha de centrarse en el impacto que la puesta en
prctica ha tenido en el aprendizaje de los alumnos, actitudes, capacidad organizativa y otros
resultados. Pero, desde este enfoque, entendemos que la consecucin de mejores resultados
en el aprendizaje de los alumnos no es un parmetro absoluto, sino relativo y dependiente
tanto de lo planificado, como del propio desarrollo prctico que se ha hecho, y asimismo de
los factores contextuales que han determinado los posibles resultados. Adems de la calidad y
cantidad de aprendizajes de los alumnos, se valora el impacto o consecuencias que el nuevo
programa ha tenido en mejorar las habilidades profesionales y papel de los profesores
(mtodos de enseanza, nuevas habilidades, compromiso moral por incrementar la educacin
de los alumnos, utilizacin de estrategias para adaptar la enseanza a los alumnos, etc.), y en
el desarrollo institucional del centro (imagen del centro, organizacin para responder a las
necesidades de los alumnos, modo como los problemas se resuelven, relaciones de
comunicacin e implicacin del profesorado en el trabajo conjunto, capacidad para resolver
problemas y toma de decisiones, etc.).
Hay elementos en la propia normativa que remiten, como venimos argumentando, a
que el proyecto no es algo cerrado, sino abierto a ser sometido a revisin en funcin del
propio desarrollo prctico. Por eso se dice que el Claustro debe aprobar, a propuesta de la
Comisin de Coordinacin Pedaggica, el Plan de evaluacin de la prctica docente y del
Proyecto curricular de Centro. La propia normativa requiere que el propio de centro incluya
un plan de evaluacin del proyecto curricular. En el Proyecto/programacin se determinan
aquellos criterios que orientarn la evaluacin en cada uno de los cursos, de acuerdo con el
contexto del Centro y caractersticas de los alumnos. No slo ha de ser objeto de evaluacin
el aprendizaje de los alumnos, sino tambin los procesos de enseanza y la propia prctica
docente de los profesores. Los criterios de evaluacin, y sobre todo de promocin entre cada
ciclo/curso, debern ser buenos indicadores de la evolucin del aprendizaje de los alumnos.
2.2. Como comunicar los resultados de la evaluacin?

Cambiar las formas de evaluacin para, finalmente, no alterar los modos como la
evaluacin es comunicada, no lleva muy lejos. El informe de evaluacin debe ser
aprovechado para crear las condiciones y capacitar a la comunidad escolar para comprender y
colaborar (padres), tener conciencia de su situacin, ayudar y motivar (alumnos), y reajustar
los procesos con decisiones informadas (profesorado). La validez de un informe de
evaluacin vendr dada en funcin de su capacidad para mejorar los procesos educativos por
alumnos, padres y profesores. Por eso, el tema de las tcnicas/fichas de evaluacin o de
informacin a los alumnos y familias se subordinan a la funcin educativa, adems de
informativa, que se pretenden tengan.
A veces, la comodidad de rellenarlo con una sola calificacin, puede alterar toda la
naturaleza del proceso de evaluacin llevado a cabo. La codificacin (numrica, alfabtica),
que se emplea administrativamente, no es el mejor medio, pues los fines previstos pueden no
estar correspondindose con la funcin real que estn teniendo. Esto suele exigir elaborar
algunas fichas que incluyan diversos aspectos, o comentarios sobre el proceso seguido o las
medidas a tomar, aparte de las posibles entrevistas. Ser siempre necesario dar informacin
cualitativa del conjunto de dimensiones educativas. La informacin versar sobre la
evolucin de las capacidades propias del alumno o alumna, as como los problemas de
aprendizaje detectados y las estrategias de solucin que precisen de la cooperacin con la
familia. No obstante, no siempre se dispone de la inversin de tiempo que suelen exigir los
informes cualitativos no estandarizados. Por eso es preciso lograr, en cada centro, un
equilibrio adecuado entre narracin propia de cada profesor, y enunciados estandarizados,
que sean expresivos y significativos en cada caso.

2.3. Provocar el debate: La evaluacin entre la modernidad y postmodernidad

En esta lnea de que cambiar las prcticas evaluadoras, conlleva reformular los
valores de partida, voy a plantear a efectos de suscitar polmica en tono crtico el asunto, a
la vez que sirva para reflexionar de dnde venimos y a dnde estamos. En lnea con el
discurso actual de la evaluacin, un asesor al que voy a tomar como ejemplo declaraba en
una ponencia a los profesores:
No se puede evaluar a todos los alumnos de una clase con el mismo tipo de
prueba o criterios, porque cada uno es distinto y diverso, lo que exige tipos de
pruebas y criterios diferenciales para cada alumno.

Por qu esto choca con la prctica asentada de ensear a todos los alumnos las
mismas habilidades y contenidos y, consecuentemente, evaluarlos con los
mismos criterios y pruebas?.

Responder medianamente al asunto exige situar estas prcticas en la perspectiva

histrica en que se han generado. Simplificando, soy consciente, para entendernos podramos
decir:

1.- En la Modernidad, cuando se configura el modelo de escuela pblica (en su versin

republicana francesa), el objetivo es que todos los alumnos alcancen los mismos niveles. Se
es "ciego" a las diferencias, que deben quedar a la puerta de la escuela. En principio, tiene
una meta progresista: "liberar" o "emancipar" de las condiciones sociales.
En los aos setenta se demuestra (particularmente empricamente: Informes de la
Sociologa de la Educacin) que es una vana esperanza: De hecho, bajo la igualdad (al tratar
del mismo modo a los que son desiguales de partida) se favorece a los herederos, y se
excluye a los desfavorecidos. La escuela, y la evaluacin es su mecanismo privilegiado,
reproduce las diferencias sociales. Las respuestas "compensatorias" (limitadas al mbito
escolar: dar ms de lo mismo) tampoco logran atajar el problema, si acaso mitigarlo. Adems,
en los noventa, empiezan a aparecer otros tipos de diversidad (etnica, cultura, gnero) a las
que no se puede hacer frente con el mismo tipo de currculum y evaluacin. Comienzan,
entonces, los movimientos plurales en sus propuestas de una pedagoga y evaluacin
diferenciadas, ya sean individualizadas o adecuadas a cada comunidad o contexto.
2. Vueltas insuficientes las pretensiones de la Modernidad ilustrada, en nuestra coyuntura
postmoderna, se viene entonces a decir: Reconozcamos las diferencias (de cada comunidad
cultural y de cada individuo), adaptndonos a ellas. Desengaados del modelo y exigencia
comn, sern justas aquellas respuestas educativas "ajustadas" a la situacin de cada centro, o
cada alumno, lejos ya del sueo de gestionar uniformemente un currculum uniforme
legislado. Aqu se inscribe la declaracin susodicha del asesor. El problema ya apuntado es
que, bajo la psicologizacin individualizada de problemas sociales, se pueda reforzar la
desigualdad (o, al menos, contribuya a ocultarla).
3. Este es el problema de los profesores. En plan irnico suelo decirles a mis colegas de
Instituto: "todava sois muy modernos, y hay que desengaarse de esos ideales, para adoptar
una postura ms acorde con las circunstancias, ser postmodernos". Pero, en fin, en un plano
ms serio: si en una escuela para todos es inmoral incrementar las desigualdades/diferencias
de origen social, y la igualdad es una vana esperanza, slo cabe adaptarse a las diferencias.
Este es el sentido ltimo de la adaptacin curricular, que choca con lo que fue la pretensin
bsica de la escuela moderna.
4. El asunto es cmo se haga: sirviendo de coartada para reforzar esas diferencias (y es grave
lo que est pasando), o con un curriculum que posibilite la mxima autorealizacin de las
personas, sabiendo que no todos pueden alcanzar los mismos niveles. Alguien podra con
razn decir: tampoco esto es nuevo, es lo que todo buen maestro siempre pretendi, sacar el
mximo de potencialidades de cada alumno, sabiendo que no todas son las mismas. En
cualquier caso, en nuestro tiempo ha adquirido caracteres nuevos y problemticos.
Los profesores temen que, en el intento de adaptar el currculo a una poblacin
descompensada socio-culturalmente, se puede "bienintencionada" e inconscientemente estar
adaptndose a la desigualdad, y con ello contribuyendo a reforzarla, al ofrecer unos
niveles educativos diversos, acordes con la desigualdad cultural de base. Esto puede suponer
en la prctica niveles educativos de oferta y exigencia diferentes, dejando la educacin
de ser un medio de emancipacin. Y es una preocupacin legtima y deseable. Pero tambin,
paralelamente, hay que mostrar la funcin reproductora y discriminadora que bajo los
mismos niveles desempe las escuela. Para los no convencidos hay mltiples trabajos
empricos (no slo tericos) que lo demuestran. Estamos, pues, en un tiempo que hemos de
actuar en la frontera.

3. EVALUACIN DE CENTROS
La evaluacin de centros, a partir de los ochenta, adquiere un creciente inters en las
polticas educativas, en una especie de "estado evaluador". A medida que se delega mayor
autonoma a los centros educativos, como contrapartida se incrementa la necesidad de una
evaluacin peridica de los resultados obtenidos por los centros, teniendo en cuenta las
caractersticas de sus alumnos. Ya sea con propsitos de mejora interna, para transferir
responsabilidades, o para dar criterios a los clientes en su eleccin, la evaluacin de centros
se ha convertido en los ltimos aos en un cuestin estrella. El autntico reto actual es que lo
que comenz siendo un medio de mejora institucional, no acabe siendo atrapado o colonizado
por la lgica mercantil, comn por lo dems para los gobiernos conservadores y los de la
"tercera va".
Hay no obstante razonables dudas si la evaluacin externa de los resultados
(evaluacin como producto) pueda comportar un proceso de mejora interna. Por eso, una
cuestin que plantearemos en la sesin es cmo combinar, de modo productivo, ambos tipos
de evaluacin. La evaluacin de centros tiene, pues, dos grandes metas que, aunque opuestas
a menudo, no tienen por qu serlo:
[a] Dar cuenta del funcionamiento del servicio pblico; y
[b] Proceso de aprender de la propia prctica para mejorar la accin educativa del
centro.
La primera suele regirse por una lgica de fidelidad (en qu grado reflejan lo regulado
o consiguen los resultados estipulados), normalmente en trminos cuantitativos; mientras que
la segunda se dirige preferentemente a autodiagnosticar los elementos disfuncionales y
necesidades como paso previo para la mejora escolar. Como dicen Marchesi y Martn (1999:
7-8): En el primer caso, el objetivo de la evaluacin es conocer el funcionamiento de los
centros docentes para comprobar si cumplen los objetivos establecidos. De esta forma la
administracin puede detectar los problemas ms importantes y adoptar las decisiones que se
consideren oportunas. (...) En el otro polo se sita el compromiso y el progreso de la escuela,
que se basan en la participacin voluntaria de los centros, en el compromiso de los profesores
y en el acuerdo de la comunidad educativa. Los sistemas habituales que se utilizan son la
autoevaluacin y la evaluacin interna, si bien pueden completarse con algn tipo de
evaluacin externa.
3.1. Evaluacin interna, evaluacin externa

Es comn diferenciar entre evaluacin externa (conducida por agentes externos, en

nuestro caso, inspectores) de la evaluacin interna (realizada por los que estn trabajando en
el centro o programa), que, de modo paralelo, se ha asimilado respectivamente a
heteroevaluacin y autoevaluacin. Si se intenta combinar con las dimensiones
formativa/sumativa y; interna/externa, lo normal es que la evaluacin externa sea sumativa y
heteroevaluacin, y la formativa sea realizada por los propios agentes internos implicados;
pero en la prctica caben otras mezclas, ni la evaluacin externa tiene por qu oponerse a la
interna (Nevo, 1997).
Ms relevante es la oposicin entre la evaluacin como instrumento de direccin y
control, y como estrategia para la mejora y el desarrollo escolar. La primera se ha traducido
como prestacin/rendimiento de cuentas o responsabilizacin. Si bien cabe la evaluacin de
un servicio pblico, tambin, en los ltimos tiempos, a partir del laboratorio ingls, se est
poniendo al servicio de un rendimiento de cuentas a los clientes, en una lgica mercantil. Por
su parte, una evaluacin orientada hacia la mejora exige o presupone el compromiso de los
propios implicados para iniciar proceso evaluativo como estrategia para incidir sobre la
calidad de los procesos y resultados.
Defenderemos la tesis de que la evaluacin de los Proyectos de Centro debe servir,
conjuntamente, para (a) Dar cuenta de los logros de un centro; y (b) servir como un proceso
de mejora de la propia organizacin. Ello supone (Escudero, 1996) haber creado las
condiciones institucionales que la hagan posible.
La necesidad de evaluaciones externas de los centros escolares viene determinada
tanto para asegurar la igualdad (misma calidad educativa) de los ciudadanos en la educacin,
acentuada cuando los centros gocen de un grado de descentralizacin y autonoma; como
para aportar los recursos y apoyos necesarios a aquellos centros que no estn ofreciendo un
entorno educativo parecido a otros (pblicos o privados concertados), o para compensar en la
medida de lo posible las desigualdades o deficiencias sociales. Desarrollar y evaluar el
currculum de modo autnomo, al depender de cada contexto social, puede conllevar
problemas de justicia/equidad (por ejemplo, incremento de diferencias) entre los centros, o
servir a intereses parroquiales no defendibles con unas mnimas pretensiones de
generalizabilidad.
Un centro escolar que no cuenta con ningn mecanismo interno para su autorrevisin,
tendr dificultades para sacar partido, en un dilogo constructivo, a cualquier informe de
evaluacin externa. As, en Espaa, al no haber sabido para qu se quera la evaluacin de
centros, ni cules eran las prioridades (generar una cultura evaluativa en los centros e iniciar
procesos internos de revisin), ha conducido a que un bienintenciado Plan de evaluacin de
centros (Plan EVA en el MEC) haya tenido, finalmente, que suprimirse (1997), para dar
entrada a los planes de mejora y gestin de la calidad. Si una evaluacin externa quiere, como
deca el objetivo general del Plan EVA, impulsar la autoevaluacin de los centros con el fin
de mejorar la calidad de la enseanza que en ellos se imparte (Lujan y Puente, 1996), y no se
preocupa por crear los procesos necesarios, est abocada a fracasar.

En estos casos cualquier evaluacin externa engendrar actitudes defensivas y ser

percibida como un intento de controlar el funcionamiento del centro y un atentado contra la
autonoma profesional, lo que en nada contribuye a la mejora. Por eso, seala Nevo (1997),
los que estn interesados en la evaluacin sumativa externa deberan animar a los centros a
desarrollar mecanismos de evaluacin interna, no para sustituirla sino para hacerla ms
eficaz. Normalmente la autoevaluacin institucional es una condicin prioritaria para que una
evaluacin externa contribuya a la mejora interna, al contar con procesos para sacar partido a
los informes de evaluacin. Como seala David Nevo (1997: 167): Si la evaluacin de un
centro es interna y externa a la vez, se convierte en un dilogo para la mejora en vez de en
acusaciones externas y defensiva interna.
3.2. Tres orientaciones en la evaluacin de centros
La evaluacin de las organizaciones educativas se ha presentado ligada a los
movimientos u olas que en torno a la mejora han recorrido ltimamente las polticas e
investigacin sobre las escuelas (Bolvar, 1999); que a su vez son subsidiarios y expresan
modos de concebir las escuelas:
[a] Eficacia (escuelas eficaces): elementos e indicadores que, ligados a un centro,
tienen efectos aadidos en el aprendizaje de los alumnos. Una escuela eficaz aporta un
valor aadido en el progreso de sus alumnos.
[b] Mejora de la escuela, con un enfoque ms amplio de la mejora de la educacin,
pretende generar las condiciones internas de los centros que promuevan el propio
desarrollo de la organizacin, acentuando la labor de trabajo conjunto.
[c] Calidad (reestructuracin, reconversin y gestin de la calidad). Dentro de las
nuevas polticas educativas, se propone reestructurar y redisear los centros
escolares , con un nfasis en la autonoma y gestin basada en la escuela, rediseando
los roles y estructuras organizativas. En un segundo momento se unido la aplicacin a
los centros escolares de la Gestin de la calidad total de las organizaciones
empresariales (Bolvar, 1999b).
De este modo, podemos inscribir la evaluacin de la accin educativa de los centros
en tres grandes tradiciones: Una, ms al servicio de la administracin educativa, que busca
mediante la eficacia el control de la labor de los centros; otra basada en la mejora de los
procesos organizativos del profesorado; y una tercera al servicio de los clientes,
proporcionando elementos para la eleccin de centros (choice schools), en una orientacin al
mercado.
3.3. mbitos de accin evaluativa de un centro

Podemos, en primer lugar, a modo de organizador prctico y en coherencia con las

prcticas evaluativas habituales de los centros, distinguir los niveles de (a) analizar el
contexto en que ocurre (poltica educativa y curricular, demandas sociales, etc.), que
posibilita unas oportunidades y limita otras. Un segundo nivel es el centro escolar, como
unidad bsica de accin educativa. En el nivel siguiente estara el Proyecto curricular en
accin por los distintos departamentos: seleccin de cultura escolar, enseanza y experiencias
de aprendizaje, coherencia de la prctica educativa, etc. Por ltimo, el aprendizaje del
alumnado, entendido en un sentido amplio (niveles de consecucin acadmica, las
experiencias vividas y ofrecidas a los alumnos por el medio escolar, as como aplicacin del
conocimiento, satisfaccin y motivacin del alumnado, capacidades y habilidades sociales y
personales, relaciones entre alumnosprofesorado).
David Nevo (1997) presenta unos indicadores de calidad de un centro docente en los
distintos mbitos de un centro que deban ser objeto de evaluacin. Un modelo integrado de
evaluacin de los centros docentes debe recoger informacin de diversos mbitos relevantes
de su accin educativa (Cuadro 2):
Contexto

Entrada

Procesos del
centro

Nivel Nivel inicial de Organizacin

sociocultural
los alumnos
Cultura
Infraestructura:
Personal
del
Proyectos
Medios, recursos centro
programas

Procesos del aula Logros

Preparacin Resultados de los

profesional
alumnos
y Metodologa de
Satisfaccin
enseanza
padres
Satisfaccin de los
profesores

Cuadro 2. mbitos de accin evaluativa de los centros

[a] El contexto del centro. No tiene sentido buscar unos indicadores educativos de los
rendimientos, sin tener en cuenta el contexto, especialmente nivel sociocultural de las
familias, y caractersticas propias del centro, especialmente los medios y recursos que
constituyen su infraestructura. Se trata de comprender las condiciones bajo las que tienen
lugar las experiencias educativas, pues los logros de un centro escolar van a depender (o se
van a ver condicionados) por los factores que operan en un particular contexto. La
construccin de indicadores de evaluacin de centros debern, entonces, ser adaptados a cada
situacin y centro.
[b] Entrada. El nivel inicial de los alumnos y sus expectativas al incorporarse al centro, as
como la calidad, formacin y compromiso del personal del centro, particularmente el
profesorado (capacidad, competencia y habilidad).
[c] Procesos del centro: Todos aquellos factores relacionados con la organizacin del centro,
sus proyectos y programas, y la cultura profesional dominante. Igualmente si se est
poniendo en prctica lo planificado y si los medios son necesarios, suficientes, idneos o
eficaces; el ambiente organizativo donde se desarrolla que puede favorecer o dificultar la
marcha del programa.
[d] Procesos del aula: Aspectos relacionados con el trabajo de cada profesor en su aula. Las
experiencias educativas de los alumnos, relaciones alumnos-profesorado, metodologa,
atencin individualizada, etc.
[e] Logros. Analizar en qu medida se estn alcanzando los resultados previstos, no
desdeando los no previstos, viendo el impacto que est teniendo en diversas dimensiones:
resultados de los alumnos, consecucin de objetivos, opinin de los usuarios, grado de
aceptacin y participacin, cules estn siendo los costos, relacin entre resultados y recursos
invertidos.
3.4. Evaluacin del Proyecto (Educativo y Curricular) de Centro
Los proyectos de Centro son, ms que los documentos, los procesos por los que se
explicitan, consensuan y determinan las lneas propias de accin que van a guiar de modo
compartido la accin educativa de un centro escolar, que -luego- pueden plasmarse en
determinados documentos. Justo por ello no conviene confundir el proceso con el producto
(Escudero, 1996).
La evaluacin de los Proyectos de Centro se puede hacer, de acuerdo con un enfoque
de fidelidad y con la visin gerencialista de la planificacin de los Proyectos de centro
extendida por la administracin, analizando si cumple los formatos (con los correspondientes
apartados y dimensiones a contemplar o rellenar en cada uno) de las prescripciones
oficiales. Este tipo de evaluacin, practicada habitualmente por la Inspeccin educativa, no
lleva lejos, ni conduce a nada. La evaluacin no puede limitarse a comprobar si el documento
elaborado responde adecuadamente a los requerimientos administrativos exigidos.

Pero si de lo que se trata es de tender a hacer del centro un proyecto de accin

conjunto, los documentos deben ser expresin de procesos anteriores que estn en la base de
la vertebracin, continuidad y coherencia que deba tener la educacin en un Centro. Desde
esta segunda perspectiva de desarrollo, por la que aqu abogamos, ya no se juzga el
desarrollo curricular a la luz de la fidelidad a los objetivos propuestos, sino en la medida que
responda mejor al contexto en que se desenvuelve la accin educativa. Se trata, entonces, de
ver cmo el centro ha planificado su desarrollo, fruto del autodiagnstico de su situacin e
identificacin de problemas e0cacesidades, as como de las capacidades y condiciones
internas para iniciar un proceso de mejora.
Ms relevante que evaluar el proyecto como documento, se valoran los tiempos y
espacios para autorrevisar lo que se va haciendo y consensuar las acciones a tomar, de modo
que estimule momentos para la formacin/innovacin de los propios agentes. La
participacin de los implicados en el proceso de elaboracin, al compartir percepciones,
problemas y necesidades, asegura que pueda ser asumido en su desarrollo prctico. La
evaluacin, por eso, debe dirigirse tanto al proceso (participacin e implicacin) de cmo se
ha elaborado, as como al grado de incidencia en la prctica educativa.
El Proyecto Curricular pretende contribuir a lograr una mayor coherencia en la
accin educativa conjunta del profesorado, facilitando el trabajo en colaboracin y la
reflexin sobre la prctica, as como una adaptacin del currculum a los diversos contextos y
alumnos. Entre las principales decisiones que, a travs de un proceso de trabajo, deba tomar
el profesorado: adaptacin de los objetivos generales de Etapa y de cada rea, organizacin y
secuenciacin de contenidos, determinacin de criterios de evaluacin segn su realidad
educativa, estrategias metodolgicas, y medidas de atencin a la diversidad.
Los principales mbitos de decisin curricular (y, por tanto, de evaluacin ) son para
los Departamentos y Ciclos: (1) las intencionalidades educativas (2i) los contenidos de la
enseanza, su estructuracin y articulacin; (3) Dimensin didctica: Interacciones de clase,
medios, recursos y actividades que se proporcionan a los alumnos; y (4) Dimensin
evaluativa de los procesos de enseanza-aprendizaje. Adems, forman parte de las decisiones
curriculares a determinar por los equipos docentes a nivel de centro, (5) las medidas a tomar
para atender debidamente la diversidad, (6) El plan de accin tutorial y orientacin
educativa, y ms ampliamente la oferta educativa (materias optativas, itinerarios, mdulos,
y actividades culturales) del Instituto.
El Proyecto curricular de Etapa/Centro, para que pueda ser un instrumento vlido para
la prctica pedaggica, exige -como mecanismo autorregulador-, su evaluacin por parte del
Claustro de profesores. La evaluacin de los Proyectos de Centro no debiera dirigirse
exclusivamente a revisin de lo hecho, debe ser punto de partida para replanificar lo que
se estima debiera suceder en el futuro inmmediato. De este modo, la evaluacin es un puente
entre la valoracin de lo que pasa y lo que debera pasar. En funcin de lo que a partir del
anlisis realizado estimamos deseable de ser mejorado, se planifican nuevas lneas inmediatas
de accin. La evaluacin puede -as- ser el proceso que articule el mismo proyecto escolar,
que ofrezca datos para su reorientacin, que genere nuevos mbitos de mejora, y que tienda a
construir con continuidad el funcionamiento y dinmica del centro y de sus profesores.
3.5. Autoevaluacin institucional

Entendemos la autoevaluacin como un proceso iniciado en el centro escolar, llevado

a cabo por el profesorado del centro, con el propsito de encontrar respuestas a problemas del
centro, y no a cuestiones planteadas por agentes o instancias externas. Una autoevaluacin
institucional, como desarrollo del centro, se orienta y cifra ms en el diagnstico de la
situacin del centro e identificacin de necesidades que en una fase final del proceso, cuando
ste propiamente no tiene un punto final.
En lugar de que los profesores y otros agentes educativos asuman un papel pasivo y
de obediencia a las fichas, entrevistas y otros procedimientos evaluadores externos, para
despus aceptar los informes que se les hacen llegar, en que se detectan deficiencias y se
proponen posibles mejoras; la autoevaluacin institucional de los centros ha llegado a
constituirse en una buena alternativa para una evaluacin formativa orientada a la mejora. Es
una oportunidad para reconstruir sus modos de ver lo que est ocurriendo en los centros.
La autoevaluacin, como revisin interna basada en la escuela, no queda como un
momento especfico o fase especfica terminal (aunque no se excluye, e incluso sea necesario
tras determinados perodos hacer un balance de lo conseguido o por hacer), est inmersa
en todo el proceso de desarrollo, para potenciar el propio cambio, como actitud permanente
del grupo o institucin por supervisar y valorar lo que se est haciendo. Una primera fase de
autorrevisin es el diagnstico organizativo inicial (evaluacin para la mejora) del centro
donde alcanza su punto lgido. Este diagnstico previo (detectar necesidades y problemas),
una vez sea compartido por el grupo, debe inducir a establecer planes futuros para la accin
(mejora escolar). Pero sobre todo la evaluacin va inmersa en "espiral" en el propio proceso
de desarrollo (evaluacin como mejora), se van revisando y recogiendo informacin
colegiadamente sobre la puesta en marcha de los planes de accin, qu va pasando, de qu
forma y por qu, identificando problemas y necesidades, revisando y planificando
sucesivamente lo que se ha hecho o se debiera/acuerda hacer.
El ncleo de la mejora de la enseanza no es primariamente cada profesor
considerado individualmente (competencias, conocimiento y actuaciones), un modelo
alternativo de cambio prima el centro escolar como organizacin. Desde estas coordenadas
la mejora de los aprendizajes de los alumnos, que es la misin ltima que justifica la
experiencia escolar, se hace depender de la labor conjunta de todo el Centro. Y es que
despus de las evidencias acumuladas en la dcada del setenta sobre el fracaso a nivel local
del movimiento de reforma curricular, se ha pasado en los ochenta a tomar el Centro como la
unidad primaria del cambio.
La evaluacin institucional est inscrita en un proceso ms amplio de reconstruccin
cultural de la escuela y de los modos de trabajar y hacer escuela de los profesores. Para no
reducirla a una cuestin administrativa, requiere planificar conjuntamente acciones de
desarrollo de la escuela, en las que hay que legitimar, justificar, y consensuar las opciones de
mejora que se van a tomar. Como proceso de trabajo colegiado, es necesario planificar la
evaluacin, es decir consensuar y entenderse sobre el plan de trabajo que se va a seguir. Esta
evaluacin, entendida como autoevalucin , puede seguir el proceso recogido en el Cuadro.

Proceso de autoevaluacin por un centro escolar

En lnea con lo que estamos diciendo, se propone desarrollar un proceso de
autoevaluacin en el centro escolar donde se ensea en orden a su desarrollo
organizativo y mejora. Algunos pasos a seguir seran:
1. Establecer un proceso de trabajo (debatir y consensuar lo que estamos haciendo y
lo que desearamos que sucediera).
2. Las acciones de mejora se dirigen a distintas parcelas de la realidad, de acuerdo
con las necesidades o prioridades sentidas, sobre las que se intenta construir modos
de hacer comunes, por lo que "el" Proyecto de Centro a largo plazo, se concreta en el
tiempo (planes anuales) en sucesivos "proyectos" focalizados de accin.
3. Se entiende el proyecto de centro como un proceso, marco o dispositivo para
deliberar, reflexionar, discutir, decidir consensuadamente qu conviene hacer, cmo
van las cosas y qu habra que ajustar o corregir, para ir construyendo inductivamente
qu deba hacerse como tarea colectiva.

El marco de autoevaluacin por el equipo docente que aparece en el Cuadro comienza

con la revisin y diagnstico -en un proceso de discusin, deliberacin y decisin conjuntadel estado actual de nuestro Centro y su funcionamiento, por parte del grupo de profesores, y
emprender acciones de mejora en aquellos aspectos que se consideren prioritarios. En este
modelo de proceso, como forma habitual de trabajo, se parte consensuando un "mapa" de
logros y necesidades, fruto del autodiagnstico/evaluacin de la situacin de nuestro centro,
en un compromiso por revisar, concretar y sistematizar nuestras ideas educativas, de modo
continuo y en espiral, en un plan de accin. Se trata de un esfuerzo por sistematizar y
concretar nuestras ideas educativas en un plan de accin. Como tal requiere el compromiso
de todos o una mayora de los miembros para analizar reflexiva y cooperativamente donde se
est, por qu y cmo se ha llegado, valorar los logros y necesidades y determinar qu cosas
podemos ir haciendo mejor dentro de lo posible: Cmo van las cosas en el centro?, qu va
funcionando aceptablemente?, qu cosas necesitaran mejora? estamos haciendo lo que
querramos hacer?, etc.
***
La evaluacin de los centros deber conjuntar una dimensin orientada a un
diagnstico de resultados, con el propsito de que a su vez pueda servir para promover
procesos de mejora interna. Por eso, las consecuencias de un proceso de evaluacin, bien
situado y realizado, son -en primer lugar- la mejora; en segundo, rendir cuentas de la labor
desarrollada y rendimientos alcanzados, y -ms ampliamente- proporcionar informacin a los
internos y sociedad. Como seala David Nevo (1998: 90) una evaluacin debe ser
constructiva y til, "si bien la idea de que la evaluacin formativa es una alternativa a la
evaluacin sumativa puede ser un pretexto para rehuir las exigencias de responsabilizacin.
(...) una evaluacin tambin debera ayudar a la escuela a demostrar sus mritos ante las
autoridades educativas, los padres y el pblico en general". Otras consecuencias colaterales,
no por ello menos relevantes, son: contribuir a generar una cultura de evaluacin tanto en los
modos y procesos de llevarla a cabo como en ir asumiendo la responsabilidad de los
resultados ante la sociedad, ir perfeccionando y apropiando los instrumentos de evaluacin,
etc. Orientada a la mejora interna es un medio para capacitar al propio centro para hacer sus
opciones de mejora, construyendo condiciones y procesos que permitan innovar y ser
expresin de su autonoma.
Referencias bibliogrficas
BOLVAR, A. (1997): Evaluacin en la Educacin Secundaria: Algunas consideraciones en torno a
la diversidad. En N. Illn y A. Garca (Coords.): La diversidad y la diferencia en la educacin
secundaria obligatoria: Retos educativos para el siglo XXI. Archidona (Mlaga): Aljibe, pp. 95-114
(cap. V).
BOLVAR, A. (1999): La evaluacin del currculum: enfoques, mbitos, procesos y estrategias, en
J.M. Escudero: Diseo, desarrollo e innovacin del curriculum. Madrid: Ed. Sntesis.
BOLVAR, A. (1999b): La educacin no es un mercado. Crtica de la `Gestin de
Calidad Total, Aula de innovacin educativa, 83-84 (julio-agosto), 77-82.

COLL, C., BARBER, E. y ONRUBIA, J. (2000): La atencin a la diversidad en las prcticas de

evaluacin, Infancia y Aprendizaje, 90, 111-131.
COLL, C. y ONRUBIA, J. (1999): Evaluacin de los aprendizajes y atencin a la diversidad, en C.
Coll (coord.): Psicologa de la instruccin: La enseanza y el aprendizaje en la Educacin
Secundaria. Barcelona: ICE/Horsori, 141-168.
CAMILLONI, A.R.W., CELMAN, S. y otros (1998): La evaluacin de los aprendizajes en el debate
didctico contemporneo. Buenos Aires: Paids.
EISNER, E.W. (1998): El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa.
Barcelona: Paids.
ESCUDERO, J.M. (1996): La evaluacin del proyecto de centro, en N. Illn
(coord.): Didctica y organizacin de la educacin especial. Archidona: Aljibe, 91108.
HARGREAVES, A., EARL, L. y RYAN, J. (1998): Una educacin para el cambio. Reinventar la
educacin de los adolescentes. Barcelona: Octaedro (Coleccin Repensar la educacin, 1).
LUJN, J. y PUENTE, J. (1996): Evaluacin de centros docentes. El Plan EVA.
Madrid: Secretara de Estado de Educacin del Ministerio de Educacin y Ciencia.
MARCHESI, A. y MARTN, E. (1999): Tendencias actuales en la evaluacin de
centros docentes, Infancia y Aprendizaje, 85, 5-18.
MORENO OLIVOS, T. (1999): La evaluacin alternativa como una herramienta
para el aprendizaje, Anales de Pedagoga (Murcia), 17, 131-146.
NEVO, D. (1997): Evaluacin basada en el centro. Un dilogo para la mejora
educativa. Bilbao: Mensajero.
PERRENOUD, Ph. (1996): La construccin del xito y del fracaso escolar. Madrid: Morata, 2 ed.
SANTOS GUERRA, M.A. (1993): La evaluacin: Un proceso de dilogo,
comprensin y mejora. Aljibe. Archidona (Mlaga).
SIMOLA, H. (1998): Constructing a school-free pedagogy: Decontextualization of finnish state
educational discourse, Journal of Curriculum Studies, 30 (3), 339-356.

Pag 22Pag 22