Las competencias como objetivos de aprendizaje

Tener que definir las competencias como objetivos de un programa, curso, etapa, etc. pone a prueba
nuestra capacidad de concretar los propsitos que se pretenden y nos proporciona la evidencia que no
siempre los tenemos claros. Con ello tambin se pone a prueba la comprensin real que se tiene del
concepto de competencias, ya que fcilmente se cae en la formulacin de objetivos didcticos de carcter
limitado o bien en la formulacin de objetivos que resulten demasiado abstractos e inalcanzables. Esta
formulacin no constituye un simple ejercicio formal, sino que condiciona claramente la metodologa que
habr que utilizar en su consecucin, as como la evaluacin correspondiente. Por todo ello, las
competencias han venido a poner una dosis de realismo y de compromiso del sistema educativo con la
vida.
2
La evaluacin de les competencias
La evaluacin es siempre susceptible de crticas fciles, especialmente por parte de los que no saben
cmo llevarla a cabo. Yo he aprendido que si no eres capaz de disear una estrategia pertinente de
evaluacin vinculada al objetivo competencial propuesto es o porque este objetivo no est claro o porque
te faltan conocimientos sobre la misma evaluacin. La evaluacin, de hecho, pone a prueba toda la
propuesta que se pueda hacer de un programa educativo basado en competencias y esto explica que en
la prctica la formulacin de los objetivos competenciales no vaya ms all de su formulacin sobre el
papel. Solo las pruebas externas del sistema las tipo PISA y las hechas en Catalua por el Consejo
Superior de Evaluacin des del ao 2001 constituyen ejemplos mejorables en algunos casos, pero
ejemplos generalmente vlidos de lo que supone evaluar basndose en competencias bsicas. La
mejora que proponen las competencias se har evidente cuando cada programa las evale
pertinentemente.

Las competencias como objetivos de aprendizaje

Tener que definir las competencias como objetivos de un programa, curso, etapa, etc. pone a prueba
nuestra capacidad de concretar los propsitos que se pretenden y nos proporciona la evidencia que no
siempre los tenemos claros. Con ello tambin se pone a prueba la comprensin real que se tiene del
concepto de competencias, ya que fcilmente se cae en la formulacin de objetivos didcticos de carcter
limitado o bien en la formulacin de objetivos que resulten demasiado abstractos e inalcanzables. Esta
formulacin no constituye un simple ejercicio formal, sino que condiciona claramente la metodologa que
habr que utilizar en su consecucin, as como la evaluacin correspondiente. Por todo ello, las
competencias han venido a poner una dosis de realismo y de compromiso del sistema educativo con la
vida.
2
La evaluacin de les competencias
La evaluacin es siempre susceptible de crticas fciles, especialmente por parte de los que no saben
cmo llevarla a cabo. Yo he aprendido que si no eres capaz de disear una estrategia pertinente de
evaluacin vinculada al objetivo competencial propuesto es o porque este objetivo no est claro o porque
te faltan conocimientos sobre la misma evaluacin. La evaluacin, de hecho, pone a prueba toda la
propuesta que se pueda hacer de un programa educativo basado en competencias y esto explica que en
la prctica la formulacin de los objetivos competenciales no vaya ms all de su formulacin sobre el
papel. Solo las pruebas externas del sistema las tipo PISA y las hechas en Catalua por el Consejo
Superior de Evaluacin des del ao 2001 constituyen ejemplos mejorables en algunos casos, pero
ejemplos generalmente vlidos de lo que supone evaluar basndose en competencias bsicas. La
mejora que proponen las competencias se har evidente cuando cada programa las evale
pertinentemente.

CMO SE PUEDE CONCILIAR

LA EQUIDAD Y LA CALIDAD EN
EDUCACIN?
Qu retos plantea el equilibrio entre equidad y calidad? La
escuela es todava una palanca para la movilidad social?
Cmo podemos garantizar escuelas de calidad para todo el
mundo en un momento de crisis econmica? Cmo podemos
potenciar y extender prcticas eficaces, especialmente en
escuelas de entornos desfavorecidos?
La reduccin del fracaso escolar se ha convertido, a da de hoy, en una de las principales prioridades para
nuestro sistema educativo. No obstante, en nuestro contexto inmediato, las dificultades de rendimiento
acadmico de nuestros jvenes todava se identifican, demasiado a menudo, en los entornos menos
favorecidos desde un punto de vista socioeconmico y cultural.
No obstante, la inversin en frmulas de educacin que intentan abarcar de forma inclusiva las
situaciones de mayor desventaja no slo son ms justas, sino que acaban resultando econmicamente
ms eficientes tambin. El retorno se pone en evidencia inmediatamente cuando se tiene en cuenta el
coste inasumible de un abandono prematuro de la escuela que reduce sensiblemente la posibilidad

de las personas de continuar formndose a lo largo de su vida y limita enormemente su

capacidad de reaccin ante situaciones de crisis econmica como la que estamos sufriendo
actualmente.
Por lo tanto, la eficiencia de la estructura y la dinmica de funcionamiento de los sistemas
educativos ya no se puede medir sin tener en cuenta su capacidad de paliar las desigualdades
iniciales y eliminar las barreras que pueden impedir que la mayora de los estudiantes, y
tambin los que se encuentran en situaciones ms precarias, puedan progresar hasta el final
de la educacin secundaria y tener abierto el acceso a las opciones de especializacin en la
formacin superior.
Los sistemas educativos ms avanzados, los que de hecho obtienen mayores cuotas de rendimiento
acadmico, ya han entendido que estos resultados nicamente proporcionan el mximo beneficio para la
sociedad si se obtienen a travs de frmulas que permitan mantener el equilibrio entre calidad y equidad.
Con este convencimiento, tratan de impulsar aquellos tipos de estrategias que puedan garantizar que

todos los jvenes, y no solo unos pocos, podrn mantenerse en el sistema educativo y adquirir, en
condiciones de igualdad de oportunidades, las competencias que les sern imprescindibles para
desarrollarse como ciudadanos activos y participativos en la sociedad del siglo XXI.
Qu retos plantea el equilibrio entre equidad y calidad? Es la escuela todava una palanca para la
movilidad social? Cmo podemos garantizar escuelas de calidad para todos en un momento de crisis
econmica? Cmo podemos potenciar y extender prcticas eficaces, especialmente en escuelas de
entornos desfavorecidos?

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1
Invertir ms en las primeras etapas educativas
Los pases que consiguen combinar equidad y calidad en educacin ponen el acento en las primeras
etapas educativas y en el diagnstico y la actuacin temprana sobre las dificultades de aprendizaje. Es
fundamental forjar unas bases slidas para evitar que las diferencias se amplen en futuras etapas
educativas y acaben llevando al alumno al abandono escolar. En particular, las primeras etapas son clave
para equipar y elevar las expectativas del alumnado de entornos desfavorecidos para futuras etapas
educativas.
Ahora bien, priorizar las primeras etapas educativas no significa dejar de invertir o no dar apoyo a
alumnos con graves dficits en etapas posteriores: el coste del fracaso escolar para el individuo, la
economa y la sociedad son todava ms elevados.

2
Replantearse polticas que no contribuyen a reducir las
diferencias de rendimiento y, que incluso, pueden
exacerbarlas
La evidencia muestra que ciertas polticas educativas pueden tener efectos negativos para la equidad del
sistema educativo. Un ejemplo es la repeticin de curso. La evidencia es clara. Es poco efectiva y puede
acabar resultando en el abandono escolar y, adems, resulta muy costosa. Por lo tanto, hay que
replantearse el uso de la repeticin como estrategia para gestionar las dificultades de aprendizaje. Cada
vez ms pases estn adoptando alternativas ms efectivas como, por ejemplo, detectar y actuar sobre
las dificultades de aprendizaje de forma estructurada e intensiva durante el curso escolar o permitir al
alumno pasar al curso siguiente con refuerzos especficos. Ahora bien, es necesario que las escuelas
dispongan de suficientes recursos para poder ofrecer estas alternativas y que los maestros estn bien
preparados para ensear en aulas con niveles ms heterogneos.

3
Dar mayor apoyo a los alumnos y a las escuelas de los
entornos desfavorecidos
Paradjicamente, las problemticas que presenta el alumnado de entornos desfavorecidos tienden a ser
ms complejas pero la capacidad de las escuelas en estos entornos para enfrentarse a ellos acostumbra
a ser menor, lo que resulta en un alto riesgo de bajo rendimiento. Romper este crculo vicioso requiere
polticas especficas para escuelas desfavorecidas. Por ejemplo, hay que asegurar que los equipos
directivos sean capaces de liderar el cambio, de incentivar a los mejores maestros a ensear en las
escuelas en las que pueden tener mayor impacto, en crear ambientes escolares que faciliten el
aprendizaje, en fomentar tcnicas de aprendizaje ms adaptadas al alumno y desarrollar estrategias para
involucrar ms a los padres que tienden a estarlo menos.

Centrarse en las primeras etapas educativas, replantearse

polticas que perjudican a la equidad y dar apoyo a escuelas y
a alumnado de entornos desfavorecidos.
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Hablamos de lo mismo
En educacin, me parece imposible distinguir equidad e igualdad, o quererlos contraponer como si una
fuera en detrimento de la otra. Sin calidad, la equidad se queda corta. Sin equidad, la calidad es
discriminatoria. All donde he visto un trabajo de calidad, he comprobado que se daban oportunidades,
tanto si se aprovechaban como si no. Y la obsesin por la equidad (que, a veces enmascara una cierta
desidia o, incluso peor, mucha incompetencia), he visto como siempre restaba oportunidades a ciertas
expectativas individuales. Para m, equidad significa dar las mismas oportunidades de engancharse a la
exigencia de la calidad. All donde hay ambicin y calidad docente es donde la equidad tiene pleno
sentido. Pero ambicin y calidad piden algo previo: una buena formacin del docente. Y esta es una
constante: lo reconozco en mi propia experiencia escolar, lo he comprobado en la de mis hijos y la vivo
cada da en la Universidad; no hay equidad sin buenos profesores.

Ofuscados por los principios

1.

Utilizo el trmino ofuscacin en el sentido de no ver claro. Y es que aunque los principios
suelen tener un sentido orientador de una accin crtica, tambin pueden funcionar de forma
conservadora, como una manera de ahorrarse la incomodidad de contrastar crticamente el pensamiento
con la experiencia. Lo podramos aplicar a muchas dimensiones de la accin educativa, pero es
plenamente til para pensar en la cuestin del desarrollo de la responsabilidad individual. Los
determinantes de la ideologa educativa que han sido hegemnicos en nuestro pas, han jugado en contra
de la responsabilidad individual. Una cierta concepcin ingenua del individuo, a quien habra que proteger
de la sociedad para salvar su bondad original, ha hecho mucho dao. Si se educa para hacer posible un
pensamiento libre, para liberar al individuo de la tirana del presente como deca Cicern, ms que
proteger, lo que hay que hacer es empujarlo hacia la sociedad, que se mezcle con ella, que se rasgue,
que se comprometa a cambiarla.

3
Por una dimensin poltica de la educacin
Creo que en una buena proporcin, la motivacin personal y el rendimiento acadmico tienen que ver con
la asuncin por parte de la institucin escolar y, por lo tanto, del profesorado y del alumnado de una
responsabilidad poltica, ms all de los intereses individuales de unos y otros. Tenemos educacin
pblica porque al lado del derecho a ser educados, tenemos la obligacin de educarnos. Cuando he
tenido que transmitir esta idea que el rendimiento acadmico no slo iba en beneficio propio sino de toda
la comunidad, y que era un deber me gustara decir patritico la respuesta ha sido, en general, muy
positiva. Pero tambin debo decir que se ha recibido con cierta sorpresa. No nos lo haban dicho nunca,
suelen comentarme. Poner el rendimiento acadmico slo en el plano de las ventajas personales, adems
de pobre, puede llegar a ser falso. En cambio, no es nunca un engao, desde el punto de vista del inters
general. Y hay que reforzar la idea que educarse es un deber, lo que yo llamo reivindicar la dimensin
poltica de la educacin.

SALVADOR CARDS
Doctor en Ciencias Econmicas y profesor de Sociologa
Soy doctor en Ciencias Econmicas y profesor de Sociologa en la Universidad Autnoma de Barcelona.
Participo en el debate pblico como colaborador en diversos medios.

Calidad y equidad son dos fundamentos inseparables de la

dimensin poltica de la educacin.

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Creo que la inversin en la educacin pblica debe ser

alta y es prioritaria en todas las etapas educativas
La educacin debe considerarse como la primera y la ms importante poltica social porque es la nica
manera de llegar a todos los nios y jvenes del pas. Garantizar la equidad y el disfrute de recursos
educativos y sociales de acompaamiento a la escolaridad slo puede hacerse si estos recursos son de la
ms alta calidad y los nios y jvenes se exponen sin distincin de clase u origen. Tenemos ejemplos
histricos de referencia en Catalua, durante la II Repblica, que no se han vuelto a repetir con la misma
conviccin ni alcance. Hay una gran diferencia entre la calidad de las experiencias educativas entre hijos
de familias ricas e hijos de familias pobres. Ahora mismo, estamos asistiendo al desmantelamiento de los
planes y de los programas de mejora que no se han podido desarrollar ni evaluar en condiciones. Dos
ejemplos claros son el injustificado desprestigio de la comprehensividad, que requiere tiempo y dinero
para poder dar resultados, y el menosprecio de la investigacin por parte de las polticas educativas.

2
Me preocupa que la ciudadana y los profesionales no se
escandalicen ante la segregacin escolar
Yo veo cmo persiste con fuerza un sistema escolar clasista y un modelo de escuela segregador que
naturalizan sistema y escuela las desigualdades educativas porque se centran en los resultados de los
alumnos y no en las oportunidades y los recursos de que disfrutan. Peridicamente vuelve la obsesin por
la evaluacin de los productos y no de los procesos, y el nfasis en el esfuerzo y las capacidades
individuales, trasladando al alumno y a su familia las responsabilidades del sistema educativo y la
escuela. El ejemplo ms flagrante ahora mismo es la segregacin entre escuelas y dentro de las
escuelas, que tiene como consecuencia la progresiva expulsin de cantidades importantes de alumnos,
los de los sectores sociales ms empobrecidos, con una de las tasas ms altas de abandono escolar de
la UE que coexiste con un alto paro juvenil. Escuelas o itinerarios de menor calidad impactan de forma
directa en el aumento de la inequidad.

3
Lo que se observa en la prctica y en la investigacin es
una formacin del profesorado deficitaria e
inconsistente
Es fcil constatar que los conocimientos de la investigacin educativa ms avanzada y las concepciones
de la educacin y la prctica docente ms logradas estn muy ausentes en los responsables de hacer
funcionar las escuelas en la prctica: el profesorado. Aspectos fundamentales de los cambios educativos
necesarios para acercar la organizacin escolar, el diseo del currculum y de las actividades de

enseanza y aprendizaje con el alumnado, etc. estn basados en inercias incomprensibles cuando se
pone de modelo un sistema educativo y una organizacin escolar como la de Finlandia. Y no parece que
la formacin que recibe el profesorado de infantil, primaria y segundaria pueda transformar con fuerza las
concepciones y las prcticas heredadas sobre qu tipo de lugar debe ser la escuela y qu tipo de
relaciones sociales y afectivas deben establecerse para responder de forma ptima a las necesidades de
nios y jvenes, as como de sus familias y entornos. Es un lugar comn escuchar los relatos frustrados
de los estudiantes de magisterio al volver de sus prcticas, as como del profesorado novel en los centros.
No ayudan demasiado tampoco los dems profesionales que debera velar por la equidad y la calidad,
como por ejemplo los inspectores y las administraciones educativas.

Hay que acabar con la segregacin social y cultural y

conseguir que todo el alumnado se sienta valioso para la
sociedad.
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+++++++++++++++
Hay que trabajar cada vez ms fuera de la escuela para
asegurar la equidad y la calidad de la educacin.

Equidad y calidad como objetivos inseparables

Los tiempos en los que equidad y calidad se entendan como un trade off de la poltica educativa han
pasado. La investigacin internacional nos muestra que no solo no hay incompatibilidad entre calidad y
equidad sino que existe una relacin positiva entre la equidad de los sistemas educativos y los resultados
en las pruebas de competencias. Impulsar medidas para hacer ms equitativos los sistemas educativos
es, pues, una medida no solo necesaria desde el punto de vista de la igualdad de oportunidades y la
justicia social, sino tambin desde el punto de vista de la eficiencia.

2
Equidad y calidad de sistema y polticas de subjetividad
Construir un sistema educativo equitativo y de calidad exige trabajar a dos niveles. De un lado,
asegurando la mxima calidad y equidad del sistema. Esto tiene implicaciones sobre aspectos como la
definicin de los objetivos de aprendizaje, la distribucin equitativa del alumnado evitando su
concentracin excesiva o la formacin de un profesorado de calidad y con capacidad de innovacin. Por
otro lado, como nos recuerda Tedesco, las polticas de sistema deben ir acompaadas de polticas de
subjetividad, suficientemente flexibles para dar sentido a la escolarizacin de los jvenes y adolescentes.
El fracaso escolar tiene ms que ver con una crisis de sentido que con dficits de transmisin del
currculum. Es importante que los alumnos ms distanciados del sistema puedan construir un proyecto de
vida y establecer las relaciones de confianza necesarias para dotar de sentido su paso por la escuela.

3
Construir equidad en la educacin no formal e informal
Los espacios de aprendizaje fuera de la escuela son cada vez ms decisivos en la formacin de
habilidades y competencias profesionales y sociales. La escuela, de hecho, pierde da a da protagonismo
como institucin central del aprendizaje en favor de los mecanismos informales que se activan a travs de
la tecnologa y las redes sociales. Ms all de la necesidad de reinventar la escuela en este escenario,
hay que tener en cuenta que la escuela puede ser infinitamente ms igualitaria que la educacin no
reglada, cuyo acceso est fuertemente condicionado por los recursos econmicos. Encontrar frmulas
que compensen las desigualdades sociales de acceso a la formacin no reglada se convierte hoy en un
requisito indispensable para asegurar un acceso equitativo y de calidad a la formacin de habilidad y
competencias que son necesarias tanto para el acceso al mercado de trabajo como para la misma
inclusin social.
+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++

1
Educacin para la persona, educacin para la sociedad
He aprendido que la educacin es prioritaria con dos objetivos muy distintos. Por un lado, es la base del
progreso y permite que el conocimiento y la ciencia promuevan la evolucin y la mejora de la sociedad y
del mundo en el que vivimos. Pero, por otro lado, muy importante, slo la educacin nos da herramientas,
como personas, para afrontar los retos que nos plantea la vida: tanto en Shanghi como en Palafrugell, la
educacin nos permite, por ejemplo, ser capaces de seguir viviendo dignamente despus de la muerte del
padre, del accidente de un hijo o de haber perdido el trabajo. Sin educacin, estos retos de la vida llevan
a la persona a situaciones sin salida, como puede ser una adiccin o una alienacin incurable. Este
segundo objetivo no siempre lo tenemos en cuenta.

Ensear y aprender desde el mismo mundo?

He aprendido que el mundo de la escuela, pero tambin el de la Formacin Profesional y el de la
Universidad, debe ser un espejo interactivo de la sociedad. No podemos cerrar los ojos ante lo que pasa,
por ejemplo, en el mundo de la tecnologa. Probablemente esto deba generar nuevos modelos de
enseanza y de aprendizaje, pero no es siempre fcil para un maestro que no es nativo digital entender
cmo debe aprender un nio que s lo es. En el mundo hay casos sorprendentes, como el de Singapur,
que ha pasado de ser tercer mundo a primer mundo en una nica generacin: cmo poda un maestro
del tercer mundo educar a un nio del primer mundo?

3
La movilidad social no puede acabarse una vez
finalizada la formacin!
Estoy absolutamente convencida de que la educacin todava es una palanca para la movilidad social.
Ahora bien, tenemos que tener muy presente que una vez finalizada la etapa educativa hay que poner en
marcha otras medidas que continen asegurando la equidad. Solo un ejemplo: en el momento de
contratar graduados superiores, las empresas acaban contratando casi siempre a travs de una red de
contactos. Eso implica que los jvenes que no tienen en su entorno familiar y social ms inmediato
alguien con formacin superior que les facilite este tipo de contactos raramente acceden a estos puestos
de trabajo y, por lo tanto, no culminan el camino de la movilidad social que han iniciado con el proceso
educativo.

La educacin est por encima de todo. Sin educacin solo

hay vaco.
+++++++++++++++++++++++++++++++++++++

No puedo poner al nio en la dicotoma de ser educado con

calidad o con equidad. Son inseparables.

Aprendemos de proyectos pedaggicos valientes en su

interior, rodeados de cmplices en su exterior.
Encontramos juntas la equidad y la calidad en aquellos proyectos que los equipos de maestros ponen en
marcha para que el alumnado aprenda ms y mejor y para que ellos mismos encuentren sentido en su
tarea profesional. Procesos de innovacin en centros con voz propia. Una voz pedaggica, un discurso
propio, como contrapunto a las modas, a los apriorismos y a la resignacin. Escuelas en red,
compartiendo proyectos y experiencias con transparencia para ser evaluadas y enriquecidas con las
aportaciones de colegas. Ubicadas en un entorno que acepte este arrojo de los maestros, en un circuito
de confianza que se debe construir siempre, que no se da por descontado. Proyectos que, muy a

menudo, cuestionan los lmites administrativos, corporativos y organizativos en beneficio de unos

proyectos de enseanza-aprendizaje rigurosos, innovadores y sostenibles durante toda la vida del centro
educativo.

2
La equidad y la calidad van de la mano cuando tambin
hay los recursos, los discursos y las prcticas.
No hay frmulas milagrosas. Necesitamos claramente una mayor continuidad en los flujos de dinero y de
recursos hacia los entornos ms desfavorecidos y contar con intervenciones de poltica educativa
incisivas y profundas segn los contextos. Es una gran hipocresa proclamar la importancia de la
educacin y, al mismo tiempo, debilitarla con recursos por debajo de la media europea ao tras ao, con
restricciones burocrticas impasibles y con instrumentalizaciones polticas y mediticas de todo tipo que
acaban por llevar a pensar que equidad y calidad es un binomio imposible. Y, en cambio, cuentan con
experiencias que avalan que es una pareja de hecho, real y factible. Las comunidades educativas que
tienen xito no son casos anmalos, sino que se convierten en fuente de inspiracin para avanzar y para
exigir a los gobiernos continuidad y profundizacin en la mejora de las condiciones de posibilidad.

3
La condicin de alumno/a debera suponer siempre un
enriquecimiento de la condicin de nio/a.
La escuela debe prever las condiciones diferenciales que cada alumno necesita segn sus caractersticas
personales, sus deseos, y segn las expectativas que tiene sobre su propia capacidad de construir su
futuro. Un aprendizaje logrado implica el reconocimiento de las diferencias individuales, la presencia de
las emociones, la inclusin de todo el alumnado y la capacidad de establecer conexiones con lo que se
aprende fuera de la escuela. No se trata de buenas intenciones, sino de las condiciones que, segn todas
las investigaciones, realmente hacen posible el aprendizaje. Los contextos desfavorecidos no pueden
convertirse en una condena predeterminada sobre lo que el alumno ser capaz de hacer. La escuela
democrtica es el espacio de la posibilidad. Entre las condiciones de partida y las perspectivas de futuro
de nuestros alumnos, el aula puede convertirse en un espacio para crecer acadmica y socialmente.