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Rebeca Anijovich
CoLaboradoras:
Graciela
Cappelletti
Cecilia Cancio
-.
Anijovieh, Rebeea
Gestionar una escuela can aulas heterog{meas: ensefiar y aprender en la diversidad
ed.- Ciudad Aut6noma de Buenos Aires: Paid6s, 2014.
184 pp.; 22x16 em.
'1. Educaei6n.
COO 370.15
_'18
I. Titulo
Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorizacion esctita de
los titubres del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducci6n parcial 0
total de esta obra por cualquier medio 0 procedimiento, incluidos la reprografia y eI tratamiento
informatico.
AGRADECIMIENTOS
por
1.
HETEROGEI\lEAS
AULAS
ALICIA
R W
DE CAMILLONI
Y EQUIDAD
f~~cJ~~;~
..
PROLOGO,
2.
EL DISEf\JO DE LA ENSENAI\lZA
EN AULAS HETEROGENEAS
Principios orientadores
,
..
.
~.~LA AUTONOM[A
COMO
METAEDUCATIVA,
por GRACIELA
CAPPELLETTI
7
GQue es la metacognicion
GCuando un estudiante es autonomo7
Construir autonomfa en las aulas
La autonomfa como meta de este enfoque educativo
4. Los ESPACI05
HETEROGENE05
La escuela en contexto
El entorno educativo: los pasillas y las paredes interactivas
La distribucion del aula heterogenea
Experiencia
.
.
Ep[LOGO
,..,
BIBLIOGRAFIA
.
.
.
.
.
5. NUEVASFORMAS
DEEVALUAR
La evaluacion autentica
Las matrices de valoracion. Un instrumento para la
evaluacion autentica
Disenar instrumentos de evaluacion diversos
Las creencias de los docentes acerca de la evaluacion
104
6. LAGE5TI6NDEUNAESCUELA
HETEROGENEA,
por CECILIACANCIO
107
7. EXPERIENCIA5
INSPIRADORA5...................
Experiencia '1: paredes interactivas [en 20 cido de la
educacion primarial.......................................
Experiencia 2: agrupamientos flexibles [en 30 grado
dela educacion primarial................................................
Experiencia 3: diversificacion de propuestas [en 60 grado
de la educacion prima rial
Experiencia 4: construccion de aulas indusivas en
las escuelas de El Calafate......................................................
5: la heterogeneidad
89
94
98
109
110
1'14
118
125
126
130
141
147
como un valor en
.
en una escuela
.
'163
165
169
173
011
Disponer
a La escueLa en su conjunto
educativo
estimuLante
individuaL
como
ofrezcan
muLtipLes
significativo
Partimos
educativo
grupal,
tanto
rico en propuestas
para
un entorno
en forma
diversas
2. EL DISENO DE LA ENSENANZA
EN AULAS HETEROGENEAS
que
un aprendizaje
y con sentido.
y su concrecion
educativa
eL aLumna,
oportunidades
de La premisa
una comunidad
para
como
de que La definicion
soLo pueden
consciente
directivo,
deL enfoque
l~eaLizarse a partir
y comprometida,
Los docentes,
de
de La
Los alum-
de educacion
para La diversidad
es necesario
"
sar
y disenar
La forma
con principios
este capituLo
eLmodeLo
tambien,
tradicionaL
nos centraremos
y psicol6gicos
propuestas
de trabajo
a Los que
(homogeneizadorJ.
en Los fundamentos
que permitiran
adecuadas
pen-
y en eL auLa,
diferentes
aLgunos aportes
en La escueLa
y didacticos
organizadores
ha estructul~ado
cas
de trabajar
se
En
didacti-
y referil-emos,
aL Lectol- imaginar
para eL enfoque
que esta-
mos presentando.
Durante
mucho
de tl~ansmitir
chos
contenidos
conocimientos
memorias
en forma
La estaba
pLanteada
llnica,
tiempo
La educaci6n
a Los aLumnos
amontonados
p,~ecaria
a partir
tradicionaL
se ocup6
que aprendian
y aLmacenados
y carente de sentido.
de una propuesta
mu-
en sus
La escue-
de ensenanza
lo mismo.
Sin embargo,
aportes
de investigaci6n
reaLizados
determinante
poner en practica una nueva concepcion de la enseFianza en
la que se reconoce que cada sujeto y grupo tienen un bagaje experiencial unico y diferente, desde el que construyen sus
propios esquemas de interpretacion de la realidad, peculiares
en el espacio y el tiempo en donde viven, que evoluciona en su
construccion social [Martinez Dominguez, 2002: 51.
diferentes cuestio-
truyan aprendizajes
significativos.
cons-
Desde la perspectiva de
Siguiendo a esta autora, podemos afirmar que las intervenciones educativas entendidas desde la nueva concepcion
parten de los significados singulares que los alumnos atribuyen a los contenidos por ensenar y respetan sus capacidades,
Para formar aprendices autonomos,2 los modos de vinculacion entre los docentes y los alumnos son determinantes.
En este caso, nos refe,-imos a la necesidad de establece,- re-
de la interaccion
y construccion
trabajo.
Partimos de lo que consideramos
un espacio amplio dentro y fuera de la escuela, para luego entrar al aula desde una
mirada de organizacioll
general del trabaJo y, finalmente,
analizar un aspecto que, aunque operativo, explicita la concepcion de la ensenanza y el apl-endizaje.
EL ENTORNO
ESCUELA
Realizaremos
en este apartado algunas consicleraciones
sobre el espacio educativo y desarrollaremos
en profundidad
su significacion y diseno didactico, funcional y estetico en el
capitulo 4.
Comencemos
seilalando que la organizacion de los espacios internos y externos, la distribucion de los tiempos y las
modalidades de encuentro entre los integl-antes de la escuela
fOI-man parte, entre otms aspectos, del proyecto de una institucion educativa. En este aspecto, nos refe6mos a la escuel.a
como un "todo-espacio
de aprendizaje",
porque, ademas de
apl-ender en el aula, tambien se aprende en la biblioteca, el
patio, espacios en los que se puede interactual- con los otms
ya partir
de diferentes
no es neutro.
recursos.
El espacio,
definitivamente,
SegLIn Chiurazzi:3
El entorno
mos la cultura
enseilanza
tribuyen
un entorno
conjunto
educativo
de eLementos
significa
aLrededor
interrelacionar
deL espacio
Esto significa
bician
de trabajos
aprovechar
en Las paredes,
Los sitios
comunes
Las bibLiotecas
disenar
el aprendizaje,
la curiosidad,
entorno
lel barrio,
culacion
entre el adentro
Si el entorno
eL enfoque
la ciudadl
estimula
el espacio
Los habitan,
de vincular
para establecer
Las paredes
como didactica,
exposician
comenzar
AL respecto,
se facilitan
u obstaculizan,
integrantes
y la
de la
son medios
a repensar
de soportes
de comunicacion.
Las paredes
de carteleras
de Los alumnos,
como espacios
de modo
Es
que su-
informativas
de
de
y
con el
una fluida
cir-
en linea con
VogLiotti
co-
menta:
heterogeneas,
consiste
y/oalentar
o considerando
disenal-
tanto
la busqueda
del tl-a-
de informaciones
siempre
con
partiendo
f1sico de la tarea
de ol-ganizacian.
EL trabajo
cotidiano
nas rutinas",
En la present~ci6n dellibro Escue/as de tiempa camp/eta en Uruguay. Proyecto de Apoyo
ala Escuela Publica Uruguaya. Montevideo. Facultad de Arquitectura. Univer'sidad de la
RepLlbica, 14 de julio de 2011.
importante
situaciones-probLema
de aprendizaje,
un contexto.
el entomo
una parte
en proponer
La flexibiliclacl supone autonomfa y medios, pero tambien asumir los riesgos de las decisiones y la asuncion de lo incierto;
la permeabiliclacl se concreta en una interaccion enriquecedora
como y quienes
Los diferentes
de trabajos
En Las aulas
estara
de
determinar
delestablecimiento,
entre
y el afuera.
la flexibilidad,
su concepcion
escuela.
peren La funcian
el interes
la escuela
nos permite
que movimientos
como
y Los salo-
asi como
Comprende-
exhi-
en la escuela
despierte
y funcionan
posible
escolar,
mensajes.
tiva estetica
de trabajo,
edificio
de Ulla escueLa,
usar
como
Los patios,
que se da den-
saber
un
transmite
y aprendizaje,
la disposician
forrria
Crear
educativo
de trabajo
en el aula requiere
trata de entrar
a mejorar
tambien
como aquellas
de "bueformas
Los aprendizajes.
Se
to,
que cada uno sabe la que tiene que hacel~, cU;OlIlcio y con
quien, creanda
abardar
habitos
cantribuyan
lconstancia;
tiempas,
respeta
trabajo pree/so
[2005]
equivale
creadas
de la rutina
y se consalidan
combinar
del "contrata"
arganizadas
gias de aprendizaje,
se reunian
en pequenas
Las autoevaluaciolles
Ademas,
con el director
y decidieron
continua.
nadas materias
investigaci6n
pl-epararon
negaciaron
sustituir
e incluso
en Las empresas.
enviada
en
segun el
sirvieron
General
Los
yelaboraron
y la evaluacion.
Los alum-
sus progresos
y a ob-
de contrato,
en LOS
y la del contrato.
de LOScuales
centros
del-ivo ha-
1984 a LOSprofesores
de instituto,s:
Los
COil
a clase.
del
Ell
pal-a regular
por la eva--
de escogel- detelTni-
de proponel-
profesional,
en
en la experiencia
a controlar
necesaria
se extendio
de for-macion
y red-
de LOScontenidos,
LOSexamenes
a situal-se,
LOSparticipantes
prillcipios
de formacion
para la informacion
nos aprendieron
un
y a la Direccion
por obJetivos
implicando
tener-La informacion
el CUI-SOLOSalumnos
contratos
la libertad
instrumentos
Las estrate-
individuales
y de la aSlstencia
Ellos tenian
de estudio
durante
pal-a hablar
de LOSconocimientos
Las asistencias
grupos
la pedagogia
Esto I-equeria
y su duracion
de Espana
en doce centros
se fueron
todos
de Educacion
de fOI~que ins-
se definian
para aprender
las ejercicios,
experiencia
entre
Estos mismos
Profesional
programas
pr-incipios
de Minas.
de aprendizaje
de base al Ministerio
pedagogica
[2000] expre-
de su pl-apia farmacion.
Ellos disellaron
de
de una persona
en la gestion
el curso.
por eso
esperados
Las estrategias
otros
en LOSmismos
de la Escuela
de LOSestudiantes.
docentes
Las rutinas
habituales
ritmo
basados
y conti-actual
previa
que se utilizo
par el docente
Przesmycki
su respansabilidad
de
en el momenta
las procedimientos
de trabaja".
la reforma
de Formacion
de cantratas
con
de socializa~
de la practica,
entr-e
en relacion
impuesta
a traves
piraron
decidir
rutinas
articulacion
un ejercicio
El desafio se encuentra
trabaja y de relacion
"acuerdos
y espacios;
se adquieren
prapanemas
que crear
y participantes]
a realizar
pasar, pragresivamente,
alas
y que
se organizaron
colectiva
acuerdo
considera
de hararios
actividades
cion y democracia.
que per-mital-)
mas significativa
de la autanomia.
Meirieu
espacios,
y actividades
de manera
al desarrollo
Al respecto,
el
de trabajo
LOSaprendizajes
Paulatinamente,
macion
un tema de
fundamentales,
Ull
a menuclo
resulta
mente
es la escuela
o toma
la iniciativa,
LOScontratos
eonsentimiento mutuo.
0 el clocente
polemico,
de tl-a-
Sin embar-
pOI-que habitual-
el que propolie
el contrato
pueda
Ij)
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::8:"
C9
rio, por ese motivo, proponer consignas que (~stimulen la expresion personal de los alumnos par rT1edio de una val-iedad
de desempenos
orales, escritos y de actuacion 0 acci6n. Sin
embargo, tambien tienen que conteillplar la opol-tunidad de
escuchar y compartir las expresiones de los companeros.
Si analizamos
las consignas desde la teoda de la actividad propuesta por Leontiev [1983), encontramos
que es una
unidad de vida mediatizada
por la reflex ion en la mente y su
funcion es orientar al individuo en el mundo objetivo. Las actividades, entonces, responden a necesidades
y se dir-igen a
un objeto que es capaz de satisfacerlas.
La consigna, de este
modo, se "constituye como instrumento
mediadol- que dirige
desde el plano de la accion de lenguaje y contmla las operaciones mentales que se incorporan para ,-ealizar la actividad"
[Riestra, 2008: 268].
Desde el punto de vista didactico, las consignas son las
que posibilitan el desarmllo de las actividades de apr-endizaje
a las que considel-amos,
siguiendo a Diaz Bordenave [1982],
como "instrumentos
para crear situaciones y abol-dar contenidos que permiten al alumllo vivir experiencias
rlecesal-ias
para su propia transformacion".
Una consigna, entonces, deber ser autentica, es decir, demandal- una tarea que tenga sentido pal-a el sujeto que la
realizara yle permita aprender en una situacion lo mas cercana posible al "grado optimo de incer-tidumbre", aquelnivel
que lo desafla, pero no lo paraliza.
l::Jresentamos aquf las cal-acterlsticas
mas relevantes que
deben considerarse
para I.aformulacion de las consignas autenticas y significativcls:
~
.,
<cj
I>
:;)
diantes encuentran sentido en las propuestas de los docentes apr'enden mas y mejor', y se compol'tan de manera mas
'"
autonoma.
tambien procedimientos,
tes de informacion.
y fuen-
u
w
i=
1J)
w
(')
la formacion docente.
Al formular las consignas de trabajo, entonces, es necesario tenel- clar-os los propositos de la ensenanza y los objeti-
Ul
:;)
O:::
u
w
Que estimulen
mas autonomo.
Moro (2005]I'eflexiona
_J
41&
y vi-
antes enu-
cion y la comunicacion para podel' of"ecerles propuestas desafiantes; contribuir para que los alumnos identifiquen sus
:;)
sus sentimientos
(')
I
Ul
-.J
41>
w
0:::
mas
w
z
w
w
Ul
I-
distintos
Ii>
demandar
Que se relacionen
recur'sos, interlocutores
sultados de apr'endizaje.
Hemos senalado reiter-adamente
semanticos
en matematica,
realizando
expe,-imentos
cientlficos 0 leyendo comprensivamente
un nuevo pasajel
(Doyle, 1995: 8-9).
las tareas organizan la cognicion de los estudiantes y, por consiguiente, tienen poderosos efectos en las clases. Ellas proveen,
en otras palabras, instrucciones situacionales para pensar y
actuar con respecto al curriculum, y los estudiantes aprenden
la informacion y los procesos que ellos utilizan para realizal-las
tareas que encuentran [Doyle, 1995 6l.
a] La memoria 0 la reproduccion
0 el ,-econocimiellto
de
informacion encontrada
previamente
(por ejemplo, pruebas de pronunciacionl.
b) Rutinas 0 algoritmos que generen respuestas en forma segura (por ejemplo, ejercicios aritmeticos 0 de gr'aillatica).
cl Comprension,
incluyendo el reconocimiento
de las versiones transformadas
de un texto, seleccionanclo
los pro-cedimientos
apropiados
para resolver problemas
complejos, y haciendo inferencias 0 preclicciones a pal-tir de la
informacion dacla [por eJemplo, solucionanclo problemas
f]
3. LA AUTONOMIA
COMO
META EDUCATIVA
pOI- Graciela
Cappelletti1
,sPor que aborclal-la construccion de la autonomia y la metacognicion en un libro sobre diversidad ell las aulas? Pensamos que los dos conceptos mencionados
SOil tanto condiciones de posibilidad como objetivos pal-a lograr en las aulas
heterogeneas,
ya que estas requieren docentes y cIlrectlvos
que favorezcan la reflexion sobre los proplos pe,nsa,mlentos
de los alumnos, que intenten que sus estudlantes
I ecollozcan, pongan en juego y modifiquen sus estrategias
de aprendizaje y, que complementariamente,
se autolTegulen.
En este capitulo presentaremos
tanto aspectos conceptuales sobre la metacognicion y la autonomia como sugerencias para poder llevar estos prillcipios a las aulas y utllizados
en dispositivos de ensenanza.
l,QUE ES LA METACOGNiCION?
Hablar de metacognicion
de "pensar sobre el propio
es referirse
pensamiento".
a los procesos
Pero 1'10 sobre
'Graciela Cappelletti es Magister ell Didactica (USAI y docellte ell esta mlsma 'Ulliversidad y ell la Ulliversidad de Sail Andres.