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ESCOLAR
CONSULTORA
EN
1. PRESENTACION
El presente trabajo es una sistematizacin de ideas y orientaciones elaboradas para la Escuela
de Lechera de Colonia Suiza Uruguay.
Constituye una primera respuesta a preocupaciones existentes acerca de la evaluacin del
aprendizaje escolar, como tal, abierta a su enriquecimiento y ajuste al caso especfico de la
Escuela.
Se ha organizado teniendo en cuenta distintos ejes que, como interrogantes sobre el tema,
plantearan los docentes de la Escuela en distintos momentos del proceso de capacitacin
docente llevado a cabo durante el ao 1994. En este sentido se constituye un nuevo aporte para
el anlisis y reflexin en los encuentros de trabajo a llevarse a cabo durante el mes de marzo
del corriente ao.
Estas consideraciones se realizaron sobre la base de lo planteado por Diaz Barriga en: El examen: textos para su historia y
debate Editorial CESU UNAM. Mxico 1993.
1.1
Resulta muy sintomtico que la Taxonoma de objetivos educacionales sea el resultado del
trabajo de un grupo de especialistas que buscan unificar (uniformar) el lenguaje de los
educadores para que cada smbolo asignado a un alumno (su calificacin) tenga la misma
significacin.
La historia de este absurdo consiste en uniformar aquello que es fundamentalmente
singular. Una aproximacin al problema desde perspectivas piagetianas, antropolgicas y
psicoanalticas mostrara lo absurdo y grave de esta pretensin.
La uniformidad con la que se pretende valorar al hombre del siglo XX responde a un
proyecto social (un proyecto de modernidad) que circunscribe y subordina todas las
caractersticas que lo hacen sujeto a una dimensin exclusivamente tcnica, a histrica y
productivista (eficientista).
Es el resultado de un proyecto que ve al ser humano como un objeto ms en el espacio de la
produccin. Un ser que no define su sentido de la vida ni su proyecto social sino que se
inserta en una pre-establecido para l.
La evaluacin, de esta manera, no slo esconde bajo su reduccionismo tcnico una infinidad
de problemas, no slo invierte las relaciones sociales y las presenta slo en una dimensin e
invierte los aspectos metodolgicos para presentarlos en una dimensin de eficiencia
tcnica, sino que se conforma histricamente con un instrumento ideal de control. Se trata
de lograr formas de control individual (adaptacin social) y su extensin a formas de
control social.
1927, la Universidad de Michigan sugera que poda negarse la admisin al veinte por ciento
de los alumnos que tenan el puntaje ms bajo, y el decano de la Universidad de Princenton
escriba que por lo menos la sexta parte de la poblacin universitaria no tena nada que
hacer en el collage. En 1928, el decano de la Universidad de Leigh publica un libro Collage
or Kindergarte, donde afirmaba que slo un porcentaje de la poblacin deba estar en los
estudios.
Los usos educativos de los tests en el plano ideolgico posibilitaron que en la escuela se
presentara el debate biologista sobre las diferencias individuales.
A partir de este debate se estableca que algunos estudiantes merecan recibir educacin
en virtud de una cualidad congnita: la inteligencia, mientras que otros nios y jvenes
estaban destinados a ser obreros. Los nios de este grupo no pueden llegar a dominar las
abstracciones, si bien en muchos casos se puede hacer de ellos obreros eficientes.
Thordinke y sus discpulos se dieron a la tarea de elaborar test de rendimiento escolar que
permitieran efectuar esta discriminacin. Elaboraron escalas para medir el rendimiento
en Aritmtica (1908), escritura (1910), deletreo (1913), lectura (1914), aptitud lingstica
(1917).
En el plano poltico, los tests de inteligencia y aprendizaje permitan justificar el acceso a
la escuela de acuerdo a condiciones individuales.}La teora del tests apoyada en la teora de
la ciencia (positiva), por una parte incorpor la teora de la medicin que la psicologa
experimental estaba adoptando; por la otra, centr la discusin de la supuesta
cientificidad de su instrumento en los problemas de objetividad, validez y confiabilidad.
Los arbitrarios epistemolgicos a partir de los cuales se construyen los tests en ningn
momento fueron debatidos.
En aproximaciones previas hemos demostrado cmo la lgica de la construccin de estos
instrumentos impone una violencia epistemolgica entre sus pasos tcnicos:
1) atributo
2) operacionalizacin del atributo
3) construccin de instrumentos.
De hecho, entre la seleccin de un atributo y la asignacin de operaciones para reconocerlo
existe una independencia total que no est mediada por una construccin conceptual que
resulte comprehensiva del fenmeno. Esta concepcin deja a juicio de quien disea la
investigacin (o el test) la determinacin de las operaciones que l (y slo l) reconoce
como vlida para detectar la presencia de un atributo: inteligencia o aprendizaje.
Es en un arbitrario epistemolgico donde se construye la cientificidad de este
instrumento.
Sin embargo, la evolucin de la teora de los tests y su temprana incorporacin a la
determinacin de los aprendizajes, en ningn momento se efectu a partir de un debate
del problema epistemolgico, sino que de manera aprorstica se determin que a partir de
su empleo el sistema de exmenes se convertira en un acto cientfico.
Especialistas en evaluacin llegaron a afirmar que mientras el examen tradicional era
casero y subjetivo, la prueba objetiva o mltiple choice (esto es la construida en funcin
de la teora del tests) era vlida y objetiva.
Muy interesante resulta esta visin de Thordinke, no solo por que plantea el problema del
empleo del tests del aprendizaje como un problema de slo tener creencia en l y como
un factor de democratizacin social afirmaciones que explican el carcter poco
cientfico y arbitrario con el que se impone esta concepcin -, sino que resulta totalmente
ilustrador que piense que u sistema de tests objetivos puede ayudar al psiclogo y al
educador a cumplir una de sus funciones principales: determinar si una gente debe ser
promovida, determinar si una gente debe ocupar determinado puesto.
En ltima instancia, a travs de este instrumento, en opinin de Thordinke, los psiclogos y
educadores, como nuevo sacerdotes de la sociedad moderna, deciden sobre el lugar social
que le corresponde a cada quien ocupar.
Los tests de aprendizaje, bajo la forma de pruebas objetivas, se incorporaron muy
tempranamente en el sistema educativo latinoamericano.
Paulatinamente se fue abandonando el concepto exmenes, el cual se sustituy por el
trmino prueba objetiva. Pero la promesa sigui siendo la misma. A nivel explcito,
cientificidad y objetividad, y a nivel implcito, control y democracia.
El debate en relacin con el examen se transform profundamente a partir del desarrollo
de la teora del tests. En realidad agudiz el cambio de la aparicin que la calificacin le
impuso a partir del siglo pasado.
Se dejaron de analizar los problemas de la educacin y de la didctica desde las
perspectivas de la formacin y del aprendizaje.
El debate en relacin el examen se convirti en un debate tcnico centrado en problemas
tales como construccin de pruebas, tipos de pruebas, validacin estadstica del examen y
asignacin estadstica de calificaciones.
La tecnificacin del debate en relacin a la evaluacin ha resultado completamente
perjudicial para el desarrollo de la educacin. La cultura pedaggica en relacin con las
pruebas escolares, de hecho, se ha reducido slo a un conjunto de factores estadsticos.
Los libros y los estudios dedicados al problema de la evaluacin del aprendizaje en realidad
se limitan a trabajar slo los problemas descritos. Por ello, la mayora de estos trabajos
parecen una copia del otro, no aportan elementos sustantivos al debate en relacin con
este tema y crean la sensacin de que en relacin con la evaluacin ya est todo dicho y ya
est todo resuelto.
dificultades para que los complejos procesos simblicos que cuando son verbalizados no
siempre son traducidos a la palabra adecuada, dado que sta puede no existir en el
lenguaje lgico. De esta forma, la evaluacin educativa paulatinamente adquiri el estatus
de un campo tcnico propio.
Esta segmentacin del trabajo educativo es el resultado de una pedagoga industrial que
rige por los principios de la divisin tcnica del trabajo.
El evaluado ya no ser el docente. El maestro, como el artesano, pierde la imagen integrada
de su profesin para convertirse en un operario ms en la lnea de produccin educativa.
El maestro no es elegido por su funcin intelectual sino como operario de un sistema
educativo que tiene definida su funcin.
La evaluacin (examen) se convierte en un espacio independiente del proceso en las aulas.
No slo se elaboran libros tcnicos sobre evaluacin del aprendizaje (que evaden el
tratamiento slido de la problemtica educativa) sino se crean instancias burocrticas,
departamentos responsables de construir los exmenes y evaluaciones. El problema del
examen, como evaluacin, se reduce a efectuar un muestreo (estadsticamente)
consistente de cierta informacin vertida en el curso, as como a elaborar reactivos
(estadsticamente) vlidos.
De hecho, los nuevos especialistas en evaluacin proceden de muy distinta formacin. En
general no poseen un acercamiento pluridisciplinario a lo educativo. Basta con el manejo de
elementos mnimos de estadstica descriptiva, que de hecho es la que soporta la nueva
teora de los exmenes, de una informacin mnima sobre la construccin de reactivos (no
sobre teora del tests) y un mnimo acercamiento a la teora de objetivos (no a la
formulacin terica de la pedagoga industrial).
Por lo general los especialistas en evaluacin del aprendizaje no tienen una formacin
slida en lo didctico, esto se explica porque, en algunos casos, mdicos, ingenieros y otros
variados profesionistas se dedican a este tema.
El docente, en esta concepcin, ha perdido su dimensin intelectual para convertirse en un
operario de programas pre-establecidos que desconocen su saber.
La tarea educativa no debe coadyuvar a formar estudiantes con pensamiento propio, sino
estudiantes que muestren el repertorio de conductas que han sido preestablecidas como
modelo de aprendizaje.
El debate conceptual, la gnesis de preguntas originales sobre determinados temas, el
placer por el saber han sido expulsados de la relacin pedaggica. Vivimos crticamente la
situacin que Muller describa en la Universidad de Oxford cuando se incorporaron las
calificaciones. Lo que marca una profunda diferencia es que vivimos inconcientemente de
esta situacin.
problemas que enfrenta la educacin debe ser construida una vez que stos sean
tipificados.
A manera de conclusin
De hecho, queda demostrado cmo el examen perdi su dimensin pedaggica y
metodolgica en la evolucin de la pedagoga.
El examen se encuentra sobredeterminado de problemas que por ser de muy diversa
ndole, no pueden ser resueltos por un examen. Este es slo un espacio de conflictos, de
problemas de muy diversa ndole. La pedagoga (y en este caso el examen, no puede
resolver problemas cuya causa se encuentra en otra instancia social.
Por tanto, los diversos problemas que enfrenta el sistema educativo deben ser analizados a
partir de una conformacin de las caractersticas implcitas en ellos y de formacin de
marcos referenciales ms amplios y redes humanas.
Necesitamos reconocer que no es factible aplicar las mismas soluciones para los diversos
niveles del sistema educativo ni para la transmisin de las diversas disciplinas. Se debe
superar una visin pedaggica del examen vinculado a la estrechez conceptual de lo
educativo, slo abordando los problemas pedaggicos desde mltiples teoras y
dimensiones se podr acceder a una reflexin ms slida. Es necesario tener presente que
los problemas del aula, y en concreto los metodolgicos, no se resolvern a partir de la
rigidizacin del sistema de exmenes, la historia de la educacin muestra cmo tal
rigidizacin cae en la generacin de un conjunto de fraudes (explcitos o implcitos).
Necesitamos recuperar el aula como espacio de reflexin, debate y conformacin de
pensamientos originales. Una vez logrado esto, el problema del examen ser totalmente
secundario.
Los sistemas de calificaciones escolares no son inherentes a la prctica educativa ni al
sistema de exmenes. La calificacin escolar es un acto que se materializa en el siglo XIX.
De hecho pervirti las relaciones pedaggicas al central el resultado de un curso, y por
tanto su valoracin, slo en funcin del examen. Por ello se puede afirmar que la asignacin
de notas ni responde a un problema educativo ni est forzosamente ligada al aprendizaje.
Su tarea est ms cercana al poder y al control.
Existe una dificultad, dentro de los postulados de la teora de la medicin y en particular
en la regla del isomorfismo, para que el nmero asignado a un sujeto corresponda a una
cualidad llamada aprendizaje.
Slo una acto enajenacin puede lograr que un alumno vea reflejado su trabajo en una nota,
porque el nmero asignado: seis, ocho o diez, guarda una total independencia con el objeto
del que se supone da cuenta, por ejemplo aprender medicina.
Lobrot expresa que lo nico que puedo afirmar de un alumno que contesta correctamente
una pregunta de geografa es que contesta esa pregunta. Derivar de ah que sabe geografa
es algo que no se desprende lgicamente.
Los filsofos de la ciencia establecen serios cuestionamientos respecto a si existe una (y
solo una) forma correcta de responder a una pregunta. El examen convierte la informacin
en un declogo a recitar, y la calificacin sanciona si se respondi lo que el maestro
esperaba como respuesta correcta.
Es necesario recordar que la conformacin de la escuela a partir de la Revolucin Francesa
cre las bases para establecer un sistema de acreditacin educativa. Esta acreditacin se
realiza sobre habilidades y conocimientos que se supone tiene un individuo como requisito
para ingresar al trabajo. En la Edad Media eran los gremios quienes preparaban a los
aprendices tanto en su formacin conceptual como en su ejercicio practica. En la escuela el
Estado nacional la que separa la preparacin del individuo del ejercicio de la profesin. As,
la escuela nacional utiliza el sistema de exmenes, que Comenio consideraba como parte de
la metodologa de enseanza, par conformar un espacio independiente del mtodo a partir
del cual se decide sobre la acreditacin del sujeto. La credencial educativa se encuentra
vinculada ms al desarrollo del capitalismo que a las exigencias inherentes a esta relacin,
como a mltiples relaciones profesionales que no por ello dejan de ser menos cientficas.
La objetividad en la asignacin de notas no se logra recurriendo a la estadstica; esto en
realidad ayuda a evadir la angustia que la propia asignacin le crea al docente.
El problema de la objetividad radica, por una parte, en la dimensin de sujetos que se da
entre maestros y alumnos, y por la otra, en que no hay forma de que dicha calificacin
refleje una cualidad (aprendizaje). Piaget nunca intent ponerle nmeros a los procesos
congnocitivos de un sujeto, l percibi que el problema era describir y comprender los
estadios y su evolucin y no cuantificarlos.
La asignacin de notas se basa en una serie de arbitrarios (no arbitrariedades)
institucionales, acadmicos y personales, la nota slo es una convencin por medio de la
cual la escuela certifica un conocimiento.
Tampoco la contratacin del egresado depende de sus calificaciones, puesto que tal como
lo han mostrado diversas teoras econmicas: mercados segmentados, conflicto por
estatus, correspondencia, la obtencin de un puesto laboral obedece a factores totalmente
independientes al proceso escolar.
Podemos concluir que la pedagoga, al preocuparse tcnicamente por os exmenes y la
calificacin, ha cado en una trampa que le ha impedido percibir y estudiar los grandes
problemas de la educacin.
1.2
QUE ES EVALUACIN?
Sensualidad, es la capacidad de percibir con los sentidos (es sentir con los sentidos); a
partir de all se empieza a interpretar ese objeto de conocimiento.
Cmo se interpreta? Investigando
Cmo se hace para investigar?, se investiga, cmo
Se cuestiona.
En relacin a qu?
A las cosas conocidas
Entonces qu se hace?
Se compara, relaciona, infiere, asocia; stos son algunos de los aspectos que intervienen en
una operacin bsica y fundamental, del pensamiento: el anlisis, depende de cmo se haga
el anlisis, que es lo que se va a poder hacer, cmo se va a aprender y accionar sobre el
mundo.
Una buena conclusin interpretativa hace a una buena sntesis, anlisis y sntesis seran las
dos grandes operaciones de pensamiento.
Sntesis qu implica?
Sntesis implica, el desarrollo de la capacidad de conceptualizar, producir conceptos
creativos, no de repetir lo que dicen los autores, sino de reinterpretar lo que los autores,
los profesores dicen o dejan de decir .
Cuestionar y cuestionarse, lo que se dice de afuera, lo que se dice en los libros, los
profesores, lo que dicen otros y poder hacer una propia sntesis.
En este sentido, se habla de produccin, porque es parte del ser, es su creacin, sale de l,
lo produce con sus propias palabras; y no porque lo produzca l es menos valioso que lo que
produzca Piaget.
Esto implica poner el cuerpo como geografa, donde llegan muchas cosas a colonizar esa
geografa, sin embargo, puede tenerse una colonizacin pasiva y repetir todo lo que viene
de afuera, o puede tenerse una colonizacin re-creada, (de dar vida a la palabra, al
mensaje, a la teora y a la prctica ) que van a circular por la geografa y as ser y hacer
productos propios; propios y de muchos otros, que estuvieron atrs en la memoria
gentico-cultural, con su saber, y a su lado con diferencias y convergencias.
Sntesis es la capacidad de producir conceptualizaciones e ideas propias que se proyecten
en instrumentacin concreta.
No solamente la idea sino tambin una forma de cmo hacerlo, de concretar la idea,
teniendo en cuenta el sentir, el pensar y hacer siempre la triloga, as se comenzar a
trabajar con operaciones del pensamiento desde una prctica concreta para teorizar sobre
esa prctica.
Esto es muy importante y debe estar en jaque permanentemente en el proceso de
enseanza-aprendizaje y tambin en la evaluacin y en la acreditacin, por eso los
exmenes, son exmenes donde se debe respetar la lgica del alumno y eso no quiere decir
que todos tengan que estar de acuerdo con los profesores, pueden pensar distinto a ellos,
pero fundar claramente la diferencia, sabiendo lo que se intentan promover y sabiendo a lo
que se opone.
De todo lo que se diga o exprese en situacin de aprendizaje se debe preguntar por qu.
Por qu dice eso? Qu relacin tiene con esto otro? Esto est siempre en jaque y mucha
produccin y produccin escrita, produccin de pensamiento.
Esto es promover un proceso evaluativo como constitutivo de un proceso de enseanzaaprendizaje.
Qu es fundamentacin Qu es fundamentar?
Fundado: Es plantear una idea o proposicin con razn de ser, con una razn que lo
justifique y lo soporte cientfica y socialmente. No puede, un alumno o docente como
persona responsable, permitirse plantear oposicin sin fundamentacin.
Esto se proyecta polticamente, sucede en las falsas democracias, donde todos opinan,
pero donde, indudablemente, todas las opiniones no pueden ser iguales porque no todos
tienen desarrolladas las mismas capacidades, es decir no todos tienen autoridad para
opinar de todo.
No puede opinarse de cuestiones mdicas cuando no es su especialidad. Puede s opinarse
de lo que se siente por la accin del mdico, de lo que pasa con la accin de los mdicos,
pero no puede opinarse de la ciencia y de la accin tcnica del mdico, a no ser que se
informe, estudie y fundamente.
Esta es una capacidad muy importante que debe recuperarse, tener seriedad en lo que se
dice, comprometerse con lo que se dice, y esto se aprende y se evala, debe plantearse que
con cada palabra que se dice se est comprometiendo el sentir, pensar y hacer, con lo cual
se generan climas de con-vivencia ms saludables.
Fundamentacin: como consecuencia de lo que se comprende por fundado, significa que
cada vez que se dice algo, ese algo tiene que estar soportado sobre una base terica,
ideolgica, filosfica y ser responsable de ello. Saber por qu se dice lo que se dice.
para qu se evala
qu se pretende saber del sujeto
que se pretende saber de la informacin promovida.
En este sentido resulta conveniente situar el desde dnde evaluar, es decir, desde qu
enfoque acerca del aprender ensear se aborda la problemtica de la evaluacin.
Esto, en tanto sern diversos los componentes tericos e instrumentales a considerar,
segn el enfoque conceptual o marco terico con el que se indague y opere sobre la
cuestin.
Bsicamente pueden distinguirse en las ltimas dcadas, dos grandes lneas acerca del
aprender ensear que, sustentadas a su vez en enfoques diferentes sobre la realidad y la
ciencia, llevan tambin a una distinta comprensin y ubicacin del aprendizaje y su
evaluacin.
En el esquema siguiente (Enfoque 1 Enfoque 2), se sintetizan algunos elementos
conceptuales bsicos respecto a las dimensiones
*realidad
*ciencia
*aprendizaje
*evaluacin
Su anlisis comparativo, permite ver puntos de partida, nfasis y significaciones distintas
acerca del aprendizaje y su evaluacin.
ENFOQUE I
REALIDAD
APRENDIZAJE
Sujeto de aprendizaje
Estructura conductual EOR
Actos de aprendizaje
nfasis en el aprendizaje
individual
Objetivos establecidos
aprioro
CIENCIA
EVALUACION
Medicin del
Aprendizaje en trmi
nos de cambios conductuales
Objetivos parlados
como parmetros de
productos alcanzado
Tarea de descubrimiento
logro de producto bxercarcter predomiToma la realidad
vables y medibles emprrica- nantemente individual
Con objetividad y neutralidad va- mente.
Dimensin temporal
Lorativa
nfasis en lo cognoscitivo en puntual y terminal.
Divide la realidad en partes, la
tanto reproduccin de la rea- Accin externa al
Atomiza
lidad.
Proceso de aprendiza
Je.
.Provee informacin
para la acreditacin.
ENFOQUE 2
REALIDAD
.Algo en construccin,
no acabado
.Se estructura dinmicamente,
.De manera dialctica.
en interaccin sujeto-objeto
Se interpreta.
APRENDIZAJE
EVALUACION
Sujeto de aprendizaje
.Valoracn del aunidad cognoscitiva, emocio- prendizajes inherennal, y de accin.
tes a lo cognitivo, eSituaciones problemticas
mocional, y accin
para el aprendizaje
del sujeto.
nfasis en lo individual.En funcin de la diGrupal.
Reccionalidad orienta
CIENCIA
.Intencionalidad educatitiva de las intenciona
.Tarea de construccin e inva en tanto direccionalidad
lidades dadas a apren
terpretacin
orientativa del aprendizaje
dizaje.
.Conocimiento resultante de
.Desarrollo de procesos y
.Carcter individual y
la interaccin sujeto-objeto.
Estructuras que afectan a la
grupal.
.No hay neutralidad, se intertotalidad del sujeto.
.Contina como dipreta desde un donde.
.Enfasis en las distintas reas
mensin temporal de
.La objetividad es inherente a
del sujeto y sus procesos de
su realizacin.
se donde.
Construccin del conocimien- .Accin in-.
Enfatiza estructuras y procesos to y de la realidad.
trnseca al mismo
Proceso de aprendiZaje, posibilitando su
Realimentacin y
Ajuste.
4 QUE EVALUAR
Asumiendo una visin constructiva y totalizadora del sujeto en su sujecin social y proceso
de aprendizaje se toman como referencia los aspectos sealados en el segundo de los
enfoques y vinculando ste con los aportes de la didctica Problematizadora e
integradora, aparecen algunos elementos a considerar y enfatizar tanto en elproceso de
aprendizaje, como tambin, en su evaluacin.
Estos son:
.Problemas situaciones problemticas intencionalidad educativa.
.Conceptos estructurantes Operaciones del pensamiento.
CONTENIDOS
ESTRUCTURANTES
MINIMOS
PROBLEMAS
SITUACIONES
PROBLEMATICAS
INTENCIONALIDAD
EDUCATIVA
OPERACIONES
INFORMACION
DEL PENSAMIENTO
RESOLUCION
CREATIVA
6. DONDE EVALUAR
Al hablar de aprendizaje escolar, se est haciendo referencia a un mbito especfico en el
que se ubica la cuestin: la escuela, en tanto institucin social.
Esto lleva a la necesidad de conceptualizar y distinguir con claridad dos aspectos, con
vinculacin entre s, pero sustancialmente distintas: evaluacin y acreditacin.
La evaluacin, es un componente intrnseco al mismo proceso de aprendizaje, con las
caractersticas sealadas en el enfoque 2.
La acreditacin en cambio, surge de una necesidad socio-institucional externa al proceso
de aprendizaje: la escuela debe certificar que se han logrado ciertos conocimientos que
legitiman un determinado desempeo en el contexto social. Tal certificacin se traduce en
calificaciones, las que supuestamente representaran la expresin conceptual o
cuantitativa de determinados productos, correlativos a determinados objetivos de
enseanza.
Lo sealado permite ver entonces que en el mbito escolar se dan, por una parte,
aprendizajes que pueden ser evaluados. Por otra, calificaciones orientadas a la
acreditacin.
Si bien estos dos tipos de evaluacin son vinculantes, una y otra son diferentes y remiten
tambin a realidades y significaciones diferentes, pero lo que es central, mas all de esto,
es como se realiza el proceso de evaluacin y acreditacin a que apuntan y que se valoriza.
Por lo tanto distintos sern tambin los momentos (cuando) estrategias (cmo) para su
realizacin.
7. CUANDO EVALUAR.
Al ser la evaluacin-segn lo visto-, un elemento intrnseco al proceso de aprendizaje, su
dimensin temporal (cundo), no puede ser distinta a la temporalidad misma del proceso de
aprendizaje, Puede ser s, en todo caso, un momento del mismo, pero nunca independiente
de l.
Esto lleva a que la evaluacin en la perspectiva que se viene significando -, tenga carcter
continuo: dada una situacin de aprendizaje, es posible y conveniente para la
realimentacin del proceso de aprendizaje -, su evaluacin.
Operativamente, si se hace de manera diaria, o semanal, o en ciertos momentos en que el
grupo clase (alumnos y docentes) consideren ms oportunos, queda al criterio e
instrumentacin prctica que se entienda ms adecuado.
Lo importante, como orientacin para docentes y alumnos, es que al pensarse en una posible
estrategia de evaluacin, se tengan en cuenta, por una parte, el lugar y significacin de la
evaluacin en el proceso de aprendizaje (desde dnde evaluar, qu evaluar, para qu
evaluar). Por otra, las posibilidades y condicionantes que para su instrumentacin surgen
del dnde se evala, en este caso la institucin escolar.
Aqu aparecen factores tales como: tiempo semanal o mensual que la disciplina o actividad
de aprendizaje tenga asignada, ndole y caractersticas de los contenidos y aprendizajes
respectivos, nmero de alumnos y docentes que conforman el grupo-clase para el
desarrollo de la disciplina o actividad de aprendizaje, la mayor o menor instrumentacin de
los docentes para llevar a nivel prctico una determinada propuesta curricular, de
enseanza-aprendizaje, de planificacin, evaluacin, etc..
En este sentido es relevante tener presente que el proceso de aprendizaje es inherente no
slo al alumno, sino que tambin al docente; no slo respecto a los contenidos de su
disciplina o actividad, sino tambin, en lo que hace a su instrumentacin terico prctica en
aspectos relativos a planificacin, evaluacin, trabajo grupal, reformulacin de su rol, etc.
Esto, en tanto el aprendizaje es tambin un proceso continuo, lo importante es iniciarlo, e
ir haciendo y sugiriendo, ajustes que se generen en la misma evaluacin realizada.
En cuanto a la dimensin temporal de la acreditacin, sta remite (en funcin de la
distincin efectuada entre evaluacin y acreditacin), al manejo de tiempos que se derivan
ya no de necesidades intrnsecas al proceso de aprendizaje, sino de exigencias socioinstitucionales.
Operativamente los tiempos aqu tienen una significacin y sentido distinto, cumpliendo
tambin una funcin diferente a la de los tiempos de la evaluacin.
En una palabra, en la acreditacin, el cundo tiene en general un carcter convencional, y
en particular, concordante con las necesidades de la institucin escolar y a la de los
actores sociales a que est destinada la misma.
Para el caso particular de la Escuela, un criterio operativo tentativo, y abierto al ajuste y
reformulacin por parte de directivos, docentes y alumnos en la escuela (en funcin de
factores institucionales y contextuales especficos), podra ser el siguiente:
-Acreditaciones puntuales, aproximadamente quincenales.
-Cierres parciales en perodos bimestrales.
-Registro en tales cierres (boletn o instrumento similar), de calificaciones resultantes de
las acreditaciones puntuales.
.Cierre final, resultante de las acreditaciones bimestrales.
En cuanto a la cuestin, si calificamos numricamente o conceptual, esto como se infiere
de los aspectos analizados anteriormente, carece de significatividad desde el enfoque
educativo abordado, puesto que el proceso de aprendizaje evaluativo es el que determina
tanto su avaluacin como su acreditacin.
Decidir por una o por otra alternativa calificacin numrica o conceptual-, ampliar o
acortar los perodos de su realizacin, son decisiones de carcter operativo y derivado de
necesidades institucionales (normativas vigentes, mayor o menor autonoma de la escuela
para determinar su propio rgimen de acreditacin, etc.) y no terico conceptual.
Tambin es fundamental la articulacin con necesidades sociales: mayor o menores
dificultades en el caso de pase de alumnos a otros establecimientos, valoraciones socioculturales acerca de las certificaciones y credenciales educativos, valoracin de uno u otro
tipo de calificaciones por parte de instituciones laborales, etc..
Finalmente, tales opciones deben vincularse tambin con las representaciones internas que
sobre las certificaciones educativas tienen los padres de los alumnos, sus valoraciones, sus
posibilidades de comprensin de uno u otro tipo de acreditacin-numrica o conceptual-,
sus necesidades acerca de los tiempos de las mismas mensual, bimensual, trimestral,
cuatrimestral-, etc.
8 COMO EVALUAR
El cmo evaluar, conduce a la cuestin de las estrategias para valorar el proceso de
aprendizaje, en los trminos sealados en el qu y para qu evaluar.
Operativamente esto nos lleva a las tcnicas a utilizar en la evaluacin, muchas de las
cuales tienen que ver con las mismas tcnicas utilizadas en el proceso de enseanzaaprendizaje.
Bsicamente podra plantearse el tema en tres niveles:
El uso y reconversin de tcnicas tradicionales, y en cuya utilizacin
hay un cambio sustantivo en el qu y para qu evaluar.
* La incorporacin de nuevas tcnicas, ya directamente ms articuladas
con el qu y para evaluar que evaluar que surge del enfoque 2
Aquellas tcnicas o situaciones para incorporar a la evaluacin,
aspectos de aprendizaje ms estrechamente vinculados con el rea
emocional y con las dimensiones actitudinales del aprender-ensear.
Dentro de las primeras pueden sealarse: trabajos escritos; cuestionarios, presentacin
oral de una temtica, anlisis de textos, trabajos de laboratorio o taller, aplicacin de
procedimientos tcnicos en la realizacin de trabajos aplicados, verificacin prctica del
manejo de tecnologas, etc.
En cuanto a las segundas, aqu las tcnicas se vinculan ms estrechamente con los mismos
componentes a evaluar (conceptos-operaciones del pensamiento, contenidos- informacin,
rol constructivo del error, resolucin creativa). Ubicaramos aqu por ejemplo: resolucin
de problemas; anlisis de situaciones de la realidad aplicando conceptos en informacin;
discusin sobre emergentes de la vida cotidiana (hechos de la comunidad, noticias
periodsticas, artculos de revistas) transfiriendo aprendizajes conceptuales y de
contenido realizados con anterioridad; bsqueda de respuestas o de soluciones
alternativas a las resoluciones convencionalmente dadas a determinadas cuestiones o
problemas de la disciplina o del rea; problematizacin por grupos de una determinada
cuestin, confrontando y debatiendo las elaboraciones producidas; dramatizaciones,
orientando a que su contenido o posterior anlisis incluya tanto elementos de los
contenidos de aprendizaje (informacin), como la aplicacin de operaciones, etc.
Con relacin a las tcnicas o situaciones para la evaluacin de elementos inherentes al rea
emocional y dimensiones actitudinal, aqu podra operarse bsicamente de dos formas.
Una, incorporando en la utilizacin de las mismas tcnicas y situaciones sealadas
anteriormente, aspectos que hacen a lo emocional-actitudinal: cmo me siento aprendiendo;
qu elementos vinculares del trabajo grupal o subgrupal facilitan u obstaculizan el
aprendizaje; qu elementos perturban o alientan la participacin; percepciones que se
tienen acerca de la cooperacin y solidaridad, y cmo ellas se materializan en la prctica
del ensear aprender; etc. Otra manera de operar sobre la evaluacin de lo emocionalactitudinal, es la utilizacin de tcnicas especficas para que el grupo de clase (alumnosdocentes), evale tales aspectos involucrados en el aprendizaje; por ejemplo:
dramatizaciones, expresiones grficas (dibujos); anlisis de situaciones puntuales que
hacen al proceso de aprendizaje, y en los que aparecen elementos de tal naturaleza; etc.
En cuanto al dominio de accin y destrezas, su evaluacin est implcitamente tomada en
las tcnicas anteriores, ya que ella hace a la transferencia e incorporacin a la prctica
cotidiana de los aprendizajes relacionados ms especficamente con las reas cognitiva y
emocional.
9. A MODO DE CONCLUSION
De lo que aqu se ha expuesto de modo general sobre el cmo evaluar, lo relevante es: que
docentes y alumnos tengan en claro el qu evaluar, para qu evaluar, y el donde se evala.
Esto facilitar la generacin y propuesta de nuevas tcnicas de evaluacin, creadas y
formuladas por los mismos docentes y alumnos, en funcin de necesidades especficas de
cada disciplina o rea del aprendizaje escolar.
Otra cuestin importante a tener en cuenta, es el privilegiamiento progresivo de aquellas
tcnicas de carcter grupal, en tensin con lo individual, las que se articulan
homogneamente con el enfoque que del aprendizaje y la evaluacin sustenta la propuesta
y sus pautas.
En cuanto a las tcnicas para la acreditacin, muchas de las mismas tcnicas sealadas
anteriormente, pueden utilizarse a tal fin.
Cambia sin embargo substantivamente en este caso, la finalidad (para qu) y la dimensin
temporal de su utilizacin (cundo), conforme la distincin conceptual y operativa
establecida entre evaluacin y acreditacin.
Tambin distinto es habitualmente el contenido (qu), a considerar en la acreditacin, en la
mayora de los casos, con nfasis fundamentalmente en el rea cognitiva, y dentro de esta,
en aquellos conocimientos mas factibles de valorar (calificar) cuantitativamente o en sus
equivalentes conceptuales.
Esto ha implicado dejar de lado, o considerar slo tangencialmente en la acreditacin,
elementos relativos a los vincular (rea emocional), y muchos aspectos inherentes al rea
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