1. Los inicios de “Dime” ,Donde “entra” la conversacién, en lo que algunos especialis- tas Ilaman “el proceso de lectura”? ;Y a qué tipo de conversa- P étaq P cion me refiero? Afios atras esbocé el diagrama de “El circulo de lectura’, que ayuda a vincular cada episodio del acto de la lectura con las otras partes del drama. Es algo asi: SELECCION (Libros en los que se cuenta, disponibilidad, accesibilidad, presentacién) I ADULTO FACILITADOR “LECTURA” x (Tiempo para leer, ‘Quiero disfrutarlo otra vez" Escuchar lecturas en voz alta. Conversacién formal Lectura de uno mismo) Platica informal. SS RESPUESTA El circulo de lectura nos recuerda, por ejemplo, que todo comienza con la seleccion: la seleccién de un libro para leer es esencial antes de que pueda empezar la “lectura”; igual- mente, la seleccién de un tema para conversar es esencial para iniciar cualquier conversacién. Esto es obvio y su importan- cia se ira aclarando. Pongo entre comillas la palabra “leer” 15porque el circulo muestra que la “lectura’ no tiene que ver sdlo con pasar la vista sobre palabras impresas, sino que es una accion dramdatica compuesta por muchas escenas interrela- cionadas. Ayudar a que los nifios participen en el drama de la lectura, ayudarlos a convertirse en dramaturgos (reescritores del texto), directores (intérpretes del texto), actores (represen- tantes del texto), ptiblico (receptores activos y sensibles del texto), incluso criticos (comentadores, explicadores y estudio- sos del texto), es lo que considero nuestro trabajo como maes- tros de lectura. El primer dibujo del circulo no incluia los elementos “con- versacion formal” y “platica informal”. No nos habiamos dado cuenta entonces de que ocupaban un lugar. Pero con los afios, a medida que mis colegas y yo observabamos el circulo mas y mas de cerca, nos dimos cuenta de que era como un mapa trazado por personas que pensaban que el mundo de la lec- tura era plano. Asi es como lo vimos: supongamos que un nifo elige un li- bro de Enid Blyton (o de cualquier otro escritor prolifico que ha producido todo tipo de historias, desde los libros mas sim- ples para bebés hasta novelas dirigidas a adolescentes), se sienta y lo lee, lo disfruta tanto que busca otro, escrito por el mismo autor, lo lee, busca otro, y asi sucesivamente. De acuer- do con nuestro mapa, estabamos observando a un lector, al- guien a quien muchas maestras considerarian un éxito. Pero, desde luego, no estabamos conformes. La lectura exclusiva y repetitiva de un solo tipo de libro, de un solo escritor, es la lectura de un mundo plano. El lector podria no saber nunca (o peor atin, podria no querer reconocer) que el mundo es redondo, plural, dispar y polifacético. Quienes creen que el mundo es plano rechazan cualquier invitacién a explorar mas alla de las fronteras del territorio fa- miliar pues estan seguros de que, tras la orilla de su mundo, 16los aguardan terribles peligros. Uno de estos peligros se llama aburrimiento. Otro, dificultad. Un tercer peligro es el miedo al agotamiento (tal vez la jornada hacia el otro lado, jsi es que lo hay!, no acabe nunca). Existen muchos otros miedos bien conocidos por los adultos facilitadores (mi término para las personas —maestros, libreros, padres, escritores y editores, y otros similares— que ayudan a los nifios a convertirse en lec- tores de literatura): “No pude pasar de la primera pégina/capitulo”. “No es mi tipo de libro”. “Se ve muy extenso. Nunca lo voy a terminar”. “No me gusta la portada/el titulo/el autor/la propaganda/ la contraportada/la impresion/el papel/la textura/el olor”. “No tiene imagenes./No me gustan las imagenes”. “Tiene muchas palabras dificiles”. “No tengo tiempo”. Etcétera. sQué hace que una persona pase de ser lector de un mun- do plano a ser no sélo lector de un mundo redondo sino, in- cluso, intergalactico? ;Cémo convertimos el circulo cerrado de una mente angosta en la espiral de una mente abierta que nos transporta al variado universo de la literatura? En nuestro grupo de estudio de seis integrantes nos hici- mos estas preguntas. Nosotros éramos representantes bastan- te tipicos de las personas a quienes ensefiabamos. Todos ha- biamos crecido en hogares convencionales de clase obrera y clase media baja. Todos habiamos asistido a escuelas del ve- cindario, donde nos habiamos encontrado con toda la gama de competencia e incompetencia que se puede encontrar en estos lugares. Algunos nos desarrollamos tardiamente como lectores, otros fueron fandticos devotos desde la infancia. Al- 17gunos habiamos sido lectores de mundos planos, y habiamos cambiado. 3Existia algan denominador comun en nuestra experiencia? ;Hubo algo en particular que nos ayudara? ;Era- mos nosotros mismos, en realidad, lectores de mente abierta? 3Y qué nos mantuvo en la espiral hasta el dia de hoy? Pronto descubrimos que compartiamos algunas respues- tas. Cuando nifios, todos fuimos influidos, y todavia lo éramos, por lo que decian acerca de los libros quienes ya los habian leido, las personas que nos agradaban, a quienes respetdba- mos y escuchdbamos; libros que nosotros leiamos gracias a su estimulo. Y a todos nos habia afectado, y todavia nos afecta- ba, lo que nos descubriamos diciendo, en nuestras conversa- ciones cotidianas, acerca de lo que habiamos leido. Fue en lo que otras personas nos decian sobre sus lecturas, y en lo que nosotros deciamos de las nuestras, en donde crei- mos haber descubierto el meollo del asunto: un cierto tipo de conversacion literaria nos daba la informacion que necesita- bamos, la energia, el {mpetu, la voluntad para explorar mas alla de nuestras fronteras familiares. Todos recordamos a per- sonas que fueron particularmente importantes en nuestra vida por esta razon; algunos de ellos, maestros. Todos pudimos re- cordar momentos de conversaciones literarias que hicieron que nuestras lecturas dieran otra vuelta sobre la espiral literaria. Trate de responderse estas preguntas, hagaselas a un grupo de colegas de confianza y vea si su experiencia coincide con la nuestra. Obviamente no todas las conversaciones, ni la conversacién de todos, funcionan de esta manera. ;Qué tipo de conversa- cin y cuales de sus rasgos son los que nos influyen? Comenzamos a escuchar a las personas cuando estaban pla- ticando sobre sus lecturas. Examinamos las teorias de la lec- tura y la respuesta del lector. Y cuanto mas estudidbamos mas 18nos convenciamos del lugar esencial que ocupa la conversa- cién en la vida lectora incluso del mas sofisticado lector, por no hablar del papel central que juega en la vida de los nifios que estan aprendiendo. (;Pueden imaginar que un nifio se con- vierta en lector si nadie le ha dicho nunca nada sobre todos los libros entre los que podria escoger y sobre todas esas mar- cas que esta tratando de leer en las paginas?) Esto es lo que un colega, Steve Bicknell, me escribié una vez: En nuestro ultimo encuentro dijiste: “El acto de la lectura radica en hablar sobre lo que has leido”. Revisando mis apuntes de las conversaciones con nifios en las que he participado, constante- mente vuelvo a un comentario hecho por Sarah, de ocho afios de edad (quien no destacaba por querer dar su opinion en clase): “Nosotros no sabemos lo que pensamos sobre un libro hasta que hemos hablado de él”. Quiza fue mas provocativo que acertado de mi parte colo- car el acto de la lectura en el acto de la conversacion, pero Sarah ciertamente dijo una verdad que pudimos reconocer. Si usted escucha disimuladamente a un grupo de personas platicando sobre un libro, no va a encontrar una agenda légica en la conversacién; pero si analizara su transcripcién, su asun- to se podria dividir en tres amplias categorias a las que llamo: “Tres situaciones compartidas”. 194. 3Son criticos los nifios? Cuando nuestro grupo de estudio le hizo esta pregunta a co- legas maestros, con frecuencia la respuesta fue: no. La critica, nos aseguraban, es una actividad no natural, de especialistas adultos, para la cual se necesita entrenamiento, asi como un gusto perverso por el analisis que destruye el placer. Estos profesores parecian creer que la critica se desarrolla en abs- tracto, en un intelectualismo carente de emocién, en una cal- culada diseccién. Uno no puede “hacer” critica con nifios, di- jeron, y si lo intenta sdlo lograra arrancarlos de cuajo de la literatura. Resulté que muchos de ellos habian sido arranca- dos de la literatura por lo que consideraban critica durante la escuela secundaria y el nivel medio. Formulamos la pregunta, en primer lugar, porque nuestro trabajo nos habia persuadido de que los nifios poseen una facultad critica innata. Instintivamente cuestionan, reportan, comparan y juzgan. Si uno los deja solos, formulan sus opinio- nes y sentimientos llanamente y se interesan por los senti- mientos de sus amigos. Cuando hablan de libros, peliculas, televisién, deporte o cualquiera de las actividades que com- parten entusiasmados en su tiempo libre, disfrutan al reunir informacién y son tan capaces de discriminar como un adulto conocedor. Nadie, por ejemplo, es mas critico al comparar sus impresiones sobre el juego de la noche anterior que un fana- tico del futbol de nueve ajios, y nadie se atrinchera mas en la defensa de sus opiniones. Si existe un interés profundo en un tema y se proporcionan 39las facilidades necesarias para su expresi6n, los nifios —nos parecié evidente por si mismo— son criticos naturales desde edades muy tempranas (ciertamente para cuando comienzan la escuela, a los cinco afios). Concluimos que de lo que habla- ban nuestros colegas que disentian era de una nocién distor- sionada de la critica literaria, basada en sus propias experien- cias desagradables. 3Cual era, entonces, nuestra visién de la critica literaria? 3Qué hacen los criticos? Y, ses eso lo que hacen o puede ense- fiarse a hacer a los nifios? Es dificil persuadir a un critico literario académico de que sintetice brevemente lo que es la critica. El Diccionario de teo- ria y critica literaria de J. A. Cuddon dice que el arte 0 la cien- cia de la critica literaria consiste en comparar y analizar, in- terpretar y evaluar obras de literatura. Pero una descripcién tan estrecha podria dejar a muchos criticos contemporaneos bastante perplejos. Lo que todos sabemos, sin embargo, es que la critica tiene que ver con el significado en los textos, con ha- cer que “tengan sentido”: estableciéndolo, encontrandolo, coincidiendo 0 no sobre él. La interpretacion es parte de la critica. También lo son las consideraciones sobre cémo se construye el significado: por medio del lenguaje, las formas narrativas, las convenciones e ideologias; asi como qué hace el lector con el texto y qué le hace el texto al lector. Una verdad simple subyace a todo esto: la critica es auto- biografica. Cualquiera que sea la tendencia particular del cri- tico o la preferencia del especialista (lingiiistica, estructura- lista, feminista, politica, psicoanalitica, etcétera), la base es la experiencia propia que tiene el lector con el texto. Sin esto no hay nada. Nada sobre lo que trabajar, nada de interés. De modo que, como lo apunta Jonathan Culler, “hablar del sig- nificado de la obra es contar la historia de una lectura” (Sobre la deconstruccion. Teoria y critica después del estructuralismo). 40En este sentido, debido a que esta relacionada con la “historia de una lectura” del lector, la teorfa de la recepcién es un buen inicio para cualquiera que esté interesado en los nifios y la critica. Cuando preguntamos “j;qué hace un critico?”, decidimos que el ensayo de W. H. Auden “Leer”, en La mano del tehidor y otros ensayos, era una base sensata y practica para conside- rar lo que los nifios pueden o no hacer. Auden esperaba que los criticos: 1. Me presenten autores u obras hasta ahora desconocidos para mi. 2. Me convenzan de que he subestimado a un autor 0 a una obra porque no los habia leido con suficiente atencién. 3. Me muestren relaciones entre obras de diferentes épocas y culturas que no podria haber visto nunca por mi mismo porque no conozco ni conoceré nunca lo suficiente. 4. Den una “lectura” de una obra que incremente mi en- tendimiento de la misma. 5. Arrojen luz sobre el proceso del “hacer” artistico. 6. Arrojen luz sobre la relacién del arte con la vida, la cien- cia, la economia, la ética, la religion, etcétera. 41