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NDICE
Presentacin
21
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33
38
44
Carrica-Ochoa, S. y Bernal Martnez de Soria, A.: Educar para afrontar las crisis
sociales
51
57
Del Pozo Serrano, F.J. y Gil Cantero, F.: Conocimiento pedaggico y crisis
social. Los efectos de la crisis en las prisiones
65
72
78
84
89
Heras i Trias, P., Llena Bere, A., Gil Pasamontes, E. y Costa Camara, S.: Una
propuesta de tica de la responsabilidad y del compromiso aplicada al quehacer
cotidiano desde la Pedagoga Social
94
99
105
111
Llena Bere, A., Fabra Fres, N. y Agus Morell, I.: Recuperar el espacio educativo
de la calle en momentos de crisis. Una mirada a Europa: una aportacin
Nacional
118
March Cerd, M. X. y Orte Socias, C.: La Pedagoga Social basada sobre las
evidencias y la Crisis del Estado del Bienestar: La investigacin y la evaluacin
de polticas y programas socioeducativos
123
Mar Ytarte, R. y Hiplito Ruz, N.: Modelos discursivos sobre la sociedad del
bienestar y crisis social. Reflexin y aportaciones desde la Pedagoga Social
129
136
Morn de Castro, M.C., Barba Nez, M. y Varela Crespo, L.: Servicios sociales
de crisis, Educacin social en crisis?
145
Orte, C., Ballester, L., Pascual, B., March, M.X., Amer, J. y Gomila, M.A.: La
educacin familiar en los contextos escolar y comunitario: Hacia un modelo
orientado a la mejora de las competencias familiares
153
Pascual, B., Amer, J. y March, M.: Anlisis de dos programas contra el fracaso y
el abandono escolar en Baleares
161
Pascual, B. Pozo, R., Orte, C., Oliver, J.L., Vives, M. y Ginard, M.: Los
condicionantes socioeconmicos de los programas de parentalidad positiva:
Anlisis de polticas familiares
168
175
Rabadn, J.A, Hernndez, E. y Rabal, J.: Plan de formacin del sector del
transporte: metodologas formativas
183
191
196
201
Vila Merino, E.S. y Martin Solbes, V.M.: Alternativas a las polticas educativas
neoliberales desde la Pedagoga Social
207
II
Lnea Temtica 2.- La crisis como problema generacional: la exclusininclusin social de jvenes y mayores
213
215
222
228
236
242
Fabra Fres, N., Gmez Serra, M. y Costa Cmara, S.: Autonoma personal,
personas ancianas y Pedagoga Social
248
253
261
267
272
279
285
291
Monreal Gimeno, M.C. y Prez Cano, V.: Nuevas formas de interaccin en los
Centros de Secundaria entre mayores voluntarios y adolescentes con fracaso
escolar
298
304
310
317
III
324
Regadera Rodrguez, J., Prez Herrero, M. del H.y Burguera Condon, J.L.:
Variables socioemocionales y rendimiento acadmico en seis alumnos gitanos
de Educacin Primaria
329
334
339
Soler Mas, P., Planas LLad, A. y Feixa Pmpol, C.: Jvenes y polticas de
juventud en tiempos de austeridad. El caso de Espaa
347
Trujillo Vargas, J.J., Prez de Guzmn Puya, M.V., Bas Pea, E. y Alfaro
Fernndez, A.: De patito feo a cisne hiperprotegido: Una historia de vida
354
Vega Gil, T., Viniegra Pacheco, M. y Bermdez Rey, M.T.: Educacin Social:
Cuestiones bsicas para emprender hoy
359
367
Aguilar Gavira, S. y Bentez Gavira, R.: El adulto mayor ante las herramientas
web 2.0 o Web social
369
376
Amador Muoz, L.V., Esteban Ibaez, M., Garca Prez, R. y Del Moral Arroyo,
G.: Violencia, adolescentes y relaciones familiares. El papel de la Educacin
Social
384
390
Bermdez Rey, M.T. y Vega Gil, T.: Las empresas sociales. Una alternativa de
trabajo para las ONGs
396
403
410
421
Del Pozo Serrano, F.J., Aaos-Bedriana, F.T. y Garca Vita, M.: El Tercer
Sector y las entidades no penitenciarias en los procesos de reinsercin: el
tratamiento penitenciario desde las mujeres reclusas y el personal profesional
428
IV
436
443
449
Gonzlez Snchez, M., Hernndez Serrano, M.J., Ribero Pessoa, M.T., Serrate
Gonzlez, S. y Da Silva Amado, J.: El ciberbullyng como consecuencia no
deseada del uso de las tecnologas entre los jvenes
454
Gutirrez Moar, M del C.; Las arrugas de la crisis: cambios que afrontan los
mayores y los educadores sociales
460
469
475
481
493
499
506
512
Montero Garca, I.y Muoz Galiano, I.M: Ciudadanos de una sociedad en crisis.
Una mirada desde el colectivo de las personas mayores
518
Nez Angulo, B., Calvo de Len, R. y Redondo Jimnez, P.: La silla roja: una
experiencia de Aprendizaje Servicio
524
Olveira Olveira, M.E. y Longueira Matos, S.: Las sociedades gallegas iniciativas
cvicas y solidarias de transmisin cultural
530
Pea Calvo, J.V., Rodrguez Prez, S., Inda Caro, M de las M. y Hernndez
Garca, J.: Prdida de horizonte en la educacin parental y crisis social
536
543
548
Toro Lpez, S., Hernndez Garca, J., Molina Martn, S. y Garca-Prez, O.:
El compromiso social de los estudiantes universitarios: El aprendizaje-Servicio
556
563
571
573
578
583
589
Gonzlez Gijn, G., Ruiz Garzn, F., Schmukler, B.E., Alemany Arrebola, I. y
Ortiz Gmez, M M.: Anlisis de las representaciones sociales de gnero que
contribuyen a perpetuar la violencia hacia las mujeres
596
601
609
Herrera Pastor, D.: Una intervencin de libertad vigilada justa: breve anlisis
desde una perspectiva pedaggica
615
621
627
632
639
645
650
656
663
VI
669
678
685
690
698
705
715
722
VII
PRESENTACIN
El presente libro rene un conjunto de trabajos que un grupo de profesores de diversas Universidades
espaolas y Luso hispanoamericanas, y profesionales del campo socioeducativo, en su mayora,
miembros de la Sociedad Iberoamericana de Pedagoga Social, han elaborado sobre la temtica
Crisis social y Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagoga Social.
Desde estos estudios pretendemos intercambiar informacin, reflexionar y producir conocimientos en
torno a las problemticas de la sociedad que estamos viviendo, situacin de ruptura social, y mostrar
lo que se est haciendo, desde la Pedagoga Social, con prospectiva de futuro.
Despus de dcadas de crecimiento econmico, ms o menos, sostenido, de desarrollo de
estructuras y polticas sociales que permitan situarnos ante la posibilidad de extender un modelo
social y poltico que lograra conjurar los riesgos de la exclusin, mejorando la cohesin social y
haciendo frente a las desigualdades, ese horizonte se ha desplomado; y, con l, se ha hecho patente
la perdida de la oportunidad de reducir las fuertes brechas y fracturas que anidan y configuran
nuestras sociedades. Esta ruptura de horizontes alcanza a todo, tambin a las ciencias sociales y de
la educacin. La teora social (teoras sociales) se ha visto sometida a la dura prueba de los hechos y
ha salido mal parada. De ah que se haga necesaria una revisin profunda de los supuestos a los que
se remite, un volver a pensar viejas categoras y crear otras nuevas, un rehacerse y someter a crtica
los esquemas heredados.
En este marco de referencia se inscribe la temtica del Congreso Internacional de Pedagoga Social y
XXVI Seminario Interuniversitario de Pedagoga Social, a celebrar en Oviedo los das 7 y 8 de
noviembre de 2013, un lugar de encuentro de ideas, de propuestas de accin-intervencin, de
reflexiones y, sobre todo, de ofrecimiento a la comunidad cientfica y profesional los resultados de
trabajos que permitan enriquecer la teora y la reflexin, los saberes y la investigacin socioeducativa.
El texto se inicia con la ponencia del profesor D. Manuel Cuenca Cabeza, Catedrtico de Pedagoga
Social de la Universidad de Deusto y Director del Instituto de Estudios de Ocio, volcado en presentar
una visin humanista del ocio, derecho inalienable, que capacita a las personas para vivir
experiencias satisfactorias, ms o menos enriquecedoras, pero sin duda, trascendentales en cuanto
que ofrecen un sentido a su existencia. En un momento en el que los recortes econmicos afectan
especialmente a los servicios sociales, culturales y de ocio, la ponencia bajo el ttulo, Ocio valioso
en tiempos de crisis, reflexiona sobre la importancia de cambiar el modo de entender estos temas, a
partir de las nuevas orientaciones del desarrollo humano.
Junto a este documento, en el volumen se recogen las comunicaciones presentadas que, si bien, por
un lado, son el resultado de mltiples trabajos tericos y prcticos de nuestra comunidad acadmica y
profesionales del mbito socioeducativo, por otra, reflejan la preocupacin por el tema general del
Congreso. El trabajo ha sido estructurado en cuatro lneas temticas:
a) Crisis social y Estado de Bienestar: respuestas de la Pedagoga Social, donde se
abordan las problemticas actuales de los Servicios Sociales, la accin-intervencin
socioeducativa ante las nuevas exclusiones sociales o el mbito de la salud as como,
entre otros aspectos, los modelos y programas de intervencin social, educativa y
comunitaria.
b) La crisis como problema generacional: la exclusin-inclusin social de jvenes y
mayores. Ocupan esta seccin documentos que hacen referencia al anlisis de los
efectos de la crisis social y econmica sobre la juventud, su desvinculacin del contexto
escolar, su situacin ante el mercado laboral (desempleo, sobrecualificacin e
infraempleo) junto con la atencin a los mayores ante los retos de la autonomadependencia social.
c) Educacin Social, iniciativa cvica y solidaridad frente a la crisis, las personas
mayores y la familia ante la crisis social, sus problemticas y respuestas desde la
pedagoga social-educacin social; el Tercer Sector, la Sociedad Civil, y las iniciativas
PONENCIA
PONENCIA
OCIO VALIOSO EN TIEMPOS DE CRISIS
Dr. D. Manuel Cuenca Cabeza
Instituto de Estudios de Ocio, Universidad de Deusto.
mcuenca@fice.deusto.es
1. Introduccin
Esta es la segunda vez que asumo la responsabilidad de dar una conferencia general ante esta
asamblea y, en los dos casos, con temas muy cercanos. La primera tuvo lugar en el XII Seminario
Interuniversitario de Educacin Social, celebrado el siete 18 septiembre 1997 en la Universidad de
Deusto, es decir, hace algo ms de 16 aos. En aquella ocasin mi disertacin fue sobre el tema
"Intervencin educativa en ocio y tiempo libre" (Cuenca, 1988) y recuerdo que comenzaba haciendo
alusin a la crisis del trabajo y a las nuevas propuestas que se planteaban a escala internacional,
especialmente en Francia, donde se discuta la reduccin de jornada a 35 horas y el reparto del
trabajo escaso tambin en aquellos momentos.
El tiempo que nos separa de aquella intervencin nos ha permitido poner distancia a un discurso,
entonces novedoso, en el que hablaba ya del ocio como experiencia humana y derecho inalienable,
distancindome de lenguajes ms usuales en el momento, como era el uso del trmino tiempo libre.
All trat de mostrar el distinto camino al que nos conduca la intervencin educativa en el mbito del
ocio, que, educativamente hablando, se abra a distintas dimensiones, momentos de la vida, procesos
de intervencin y mltiples instituciones y circunstancias. El paso del tiempo fue demostrando la
importancia de aquel mensaje, en tanto que el ocio ha pasado a ser considerado uno de los valores
ms importantes en nuestra sociedad.
Una prueba de ello la tenemos en nuestra propia revista, Pedagoga Social. Revista
Interuniversitaria. Una bsqueda rpida en su base de datos nos hace ver que el tema del ocio ha
estado presente en ella durante estos aos, ya de un modo directo, a travs de artculos directamente
relacionados con la educacin del ocio (Ballesta, 1993; Espejo, 1998; Ponce de Len, 1999,
Hutchinson, 2011; Kleiber, 2012), ya de un modo indirecto, como referencias necesarias en distintas
reflexiones asociadas a la intervencin social (Prez, 2002; Gmez, 2003; Caballo, 2008; Caride,
2012) o a la educacin integral (Dapia, 2001; Valdemoros, 2012; Monteagudo, 2012).
Al comenzar la preparacin de esta charla, recopil una serie de artculos relacionados con el
primer grupo y encontr que las preocupaciones ms frecuentes en esta muestra se encontraban en
la Educacin del Ocio de los adultos y mayores y, en menor medida, tambin de los jvenes. Varios
artculos hablaban de ocio y tiempo libre como mbito de intervencin propio de los educadores
sociales. En otros casos, se trataba el tema relacionndolo con la escuela, respecto al uso del tiempo,
o, y estos me resultaron especialmente interesantes, por su relacin con la salud y la calidad de vida.
A algunos de estos trabajos me referir ms adelante porque, desde mi punto de vista, avanzan ideas
que estn en vigor.
La cuestin es que, como adelantaba en el resumen de la ponencia, en un momento en el que
los recortes econmicos afectan especialmente a los servicios sociales, culturales y de ocio, parece
importante profundizar el modo de entender estos temas, partiendo lgicamente de la experiencia y
siguiendo las nuevas orientaciones que nos ofrece la mirada del ocio en este siglo. De modo que
hablar de ocio valioso y de la manera de llevar a la prctica estas ideas emergentes, que no por ello
carecen tradicin y suficiente acervo cientfico, con la intencin de invitar a los educadores sociales a
incorporarse a nuevos objetivos, desde unos planteamientos coherentes con la Pedagoga Social.
2. Unas palabras previas sobre el ocio
Antes de introducirnos en el desarrollo del tema conviene dedicar unos minutos para precisar,
aunque sea genricamente, lo que entendemos aqu por ocio, experiencia de ocio y ocio valioso. En
una primera aproximacin global al concepto ocio, podemos decir que ocio es todo aquello que las
personas realizamos de un modo libre y sin una finalidad utilitaria sino, fundamentalmente, porque
disfrutamos con ello. El ocio no es un tiempo, como bien nos recuerda nuestro amigo Jos Antonio
Caride, el ocio no tiene que ver con el nmero de horas libres (Caride, 2012, p.13). Tampoco se
identifica con unas actividades que se denominan as, sino que se refiere a una accin personal y/o
comunitaria que tiene su raz en la motivacin y la voluntad. El ocio se hace realidad de forma
personal, pero tambin se manifiesta como fenmeno social. Esta visin amplia del ocio est en la
base de todas las dems y se puede decir que es accesible a todas las personas porque, a lo largo
de la historia de la humanidad, se ha hecho presente a travs del juego, la fiesta, el disfrute de la
cultura y otras manifestaciones.
El referente tradicional del ocio han sido las prcticas ldicas, festivas y recreativas, entendidas
como manifestacin exterior y objetiva de lo que hacemos, pero sin trascender a pautas vivencia, ni
ahondar en su incidencia sobre las personas y comunidades. Tambin se ha utilizado a menudo
como referente del ocio el empleo del tiempo, habitualmente denominado tiempo libre, siendo as
que, en ese caso, lo que interesa es la ocupacin, no la satisfaccin conseguida. A diferencia de
estos modos de entender, el estudio de la experiencia de ocio se centra hoy en su parte vivencial, en
la vivencia humana subjetiva, libre, satisfactoria y con un fin en s misma, que se caracteriza por tener
un carcter procesual, estar integrada en valores, vivirse de un modo predominantemente emocional,
no justificarse por el deber y estar condicionada por el entorno en que se vive.
En este contexto de ocio entendido como accin libre generadora de experiencias, es donde
tiene sentido hablar de ocio humanista (Cuenca, 2000, 2004 y 2005), adjetivo que he utilizado
reiteradamente en mis publicaciones de estos aos, y tambin de ocio valioso, una evolucin
posterior con sus propias caractersticas. En este ltimo caso hablamos de un ocio experiencial
positivo y digno, que favorece la mejora de la persona y la comunidad, un ocio que se sustenta en los
tres valores fundamentales: libertad, satisfaccin y gratuidad, y se orienta hacia referentes de
identidad, superacin y justicia. Se puede hablar de un ocio valioso personal y/o comunitario, pero, en
cualquier caso, no es un ocio espontneo, sino una experiencia integral compleja que requiere
formacin. Como afirmbamos en el ocio humanista, nos referimos a algo que no ocurre por azar,
sino que es una realidad cultivada y un reto constante desde el punto de vista del desarrollo humano,
1
el ocio valioso se caracteriza precisamente por eso, porque se ancla ah, en el desarrollo humano .
Ocio valioso es la afirmacin de un ocio con valores positivos para las personas y las
comunidades, un ocio basado en el reconocimiento de la importancia de las experiencias
satisfactorias y su potencial de desarrollo social. El adjetivo "valioso" enfatiza aqu el valor social
beneficioso que se reconoce en la prctica de determinados ocios, as como su potencial de
desarrollo humano, lo que no excluye otros tipos de desarrollo, como pudiera ser el econmico.
Educativamente presupone tambin asumir el sentimiento del valor del ocio en s mismo,
independientemente de sus resultados productivos o no. La cuestin que nos plantearemos aqu es
cul es el papel de este ocio hoy y por qu debe prestarse atencin a l desde la educacin social.
3. Ocio valioso en tiempos de crisis
Todos sabemos que la crisis tambin tiene aspectos positivos. Uno de ellos tal vez sea que nos
obliga a centrarnos en lo esencial dejando a un lado lo secundario. En este sentido debemos recordar
que la Educacin Social, en sus diversas manifestaciones, siempre se ha ocupado del ocio y sus
funciones de una manera bastante indiscriminada, sin preocuparse demasiado de los conceptos, ni
de si las funciones que el ocio asume en la sociedad tienen mayor o menor conexin con la
Educacin Social. En este sentido debemos recordar que, en la intervencin socio educativa, apenas
se ha precisado sobre la diferencia que existe entre la ocupacin del tiempo con una finalidad utilitaria
o la vivencia de experiencias que dejan huella formativa para un tiempo posterior. Siguiendo los
dictados que sealara Joffre Dumazadier, en los aos 50 del pasado siglo, se pens que era
suficiente con trabajar cualquiera de las funciones del ocio propuestas por el autor: descanso,
diversin o desarrollo personal. Durante mucho tiempo las intervenciones ocio y tiempo libre podemos
decir que han tenido el objetivo fundamental de divertir, distraer, o evitar una ocupacin del tiempo
libre daina. As lo hemos podido ver en gran nmero de programas dirigidos tanto a la tercera edad
como a los jvenes. No se puede decir que hayan sido intervenciones negativas, pero s podramos
encontrar en ellas una abundancia de superficialidad y una falta de profundizacin en lo experiencial y
en lo trascendente, entendido aqu como aquello que tiene una repercusin posterior en la mejora de
la persona y su afn de superacin.
Desde el punto de vista del ocio valioso, las intervenciones educativas en ocio no deben olvidar
que estamos tratando una necesidad humana, referida a la satisfaccin, el disfrute, el distanciamiento
1
Vase al respecto el Manifiesto por un Ocio Valioso para el Desarrollo Humano, promovido con motivo del 25
aniversario del Instituto de Estudios de Ocio y editado por la Universidad de Deusto el 14 de junio de 2013.
desarrollo humano centrado en las personas y el ocio humanista que venimos estudiando desde hace
aos. En ese necesario dilogo que proponemos sobresalen nuevos intereses que despiertan
especial inters para cualquier persona de cualquier lugar del mundo. Tal es el tema de la felicidad,
los valores, las capacidades o la relacin de la satisfaccin con lo personal y lo social. Nos
detenemos brevemente en ellos ayudndonos de los documentos comentados.
4.1 La felicidad como objetivo
La primera quincena del pasado mes de septiembre, los medios de comunicacin, especialmente
la prensa, se hicieron eco de la publicacin del 2 Informe Mundial sobre la felicidad (World
Happiness Report 2013), elaborado para la ONU por el Instituto de la Tierra de la Universidad de
Columbia (Estados Unidos), con la coautora de John Helliwell, Richard Layard y Jeffrey Sachs, uno
de los economistas ms influyentes de las ltimas dcadas. Su objetivo es mostrar qu factores
influyen en el bienestar de las personas y cules son los pases donde los ciudadanos disfrutan ms
la vida. A modo de curiosidad sealar que en la cabeza de la lista se encuentran Dinamarca,
seguida de Noruega y Suiza, mientras que en la cola figuran, como era de esperar, pases africanos.
El ltimo puesto se lo lleva Togo, seguido de Benin y la Repblica Centroafricana. Respecto a
Espaa, el primer Informe Mundial de la Felicidad, publicado en 2012, pero que analizaba datos entre
2005 y 2007, la situaba en el puesto 22 del ranking global, mientras que el nuevo informe, que analiza
el escenario 2010-2012, la viene a situar en el puesto 38, de un total de 156. Las consecuencias de la
crisis se reflejan tambin aqu, ahora somos menos felices.
El documento, avalado por el secretario general de las naciones unidas, Ban Ki-moon, subraya la
importancia de la felicidad como un componente clave en el desarrollo social y econmico; y recuerda
que el bienestar de los ciudadanos puede ser vital para el progreso de las naciones. Los criterios
empleados en la elaboracin de este estudio, en el que tambin ha colaborado la Red de Soluciones
para el Desarrollo Sostenible creada por Naciones Unidas, son: la esperanza de vida, el Producto
Interior Bruto (PIB), la ausencia de corrupcin, la libertad de eleccin, la generosidad y tener alguien
con quien contar. Los resultados hacen ver que no todo se trata de dinero. En algunos pases
desarrollados como Estados Unidos, China y Japn (de los que ms han crecido en las ltimas
dcadas) la felicidad no ha aumentado sino que ha decrecido, debido a la disminucin en niveles de
confianza social. En consecuencia, explica el estudio, el dinero importa pero no es el factor
preponderante para explicar la felicidad de una sociedad. En cambio, la libertad poltica, bajos niveles
de corrupcin, los vnculos sociales, la salud fsica y mental; la satisfaccin laboral y la solidez de la
familia, son los elementos ms importantes que determinan la felicidad.
Esta manera de entender el desarrollo humano est abriendo nuevos escenarios a los que no
puede estar ajena la Educacin Social. La ONU, en la Resolucin de la Asamblea General de 19 de
julio de 2011, reconoce que la bsqueda de la felicidad es un objetivo humano fundamental. Algo
que tambin se asume por parte de la OCDE, que planea promover estndares de medicin de
felicidad entre sus pases miembros, y tambin por la Comisin Europea, que ya cre otros criterios
de medicin en Ms all del PIB. Evaluacin del progreso en un mundo cambiante (2009).
En la Nota del Secretario General, que sigui a la Resolucin de Naciones Unidas, titulado La
felicidad: hacia un enfoque holstico del desarrollo, de enero de 2013, se precisa que la bsqueda de
la felicidad es un objetivo declarado en muchas constituciones nacionales, porque la creacin de un
entorno propicio para mejorar el bienestar de la persona constituye un objetivo de desarrollo en s
mismo. Algo semejante se afirma en el Informe sobre Desarrollo humano en Chile 2012 (p.35a) al
indicar que, en diversos foros internacionales, polticos y acadmicos se ha venido sealando que la
bsqueda de la felicidad coincide con el creciente inters por eso otro que va ms all de lo
meramente econmico. La felicidad representara aquello que verdaderamente importa, el fin ltimo
de las personas. Por ello, se plantea que debiese ser tambin el fin ltimo de la sociedad y el
horizonte de una visin integral del desarrollo. La cuestin no est tanto en estas afirmaciones, sino
en el modo de entender la felicidad y de hacerla accesible para los ciudadanos.
A veces olvidamos que la felicidad tiene una relacin directa con las experiencias satisfactorias,
que difcilmente puede asociarse al sufrimiento. De hecho, investigaciones recientes nos sealan que
sentirse contento ampla las percepciones, aumenta la creatividad, fomenta la salud fsica y
prolonga la vida. As lo afirman, por ejemplo, Sonja Lyubomirsky, Ed Diener y Laura King (2005) en su
estudio The Benefits of Frequent Possitive Affect: Does Happiness Lead to Success? No son los
nicos autores que se interesan sobre este tema. Las vivencias satisfactorias tienen consecuencias
positivas que se agrupan en torno al concepto de bienestar individual y social. En el Informe sobre el
estado del voluntariado en el mundo 2011 (VNU, p.96) se precisa que el bienestar se ha definido
como el hecho de sentirse bien y encontrarse bien tanto fsica como emocionalmente.
Hay autores, como Huppert (2008) o White (2009), que coinciden al afirmar que la esencia del
bienestar se encuentra la sensacin de tener lo que se necesita para que la vida sea buena. Sin
embargo, en otras aproximaciones, (VNU, 2011, p.96), la felicidad se refiere a los sentimientos
positivos subjetivos sobre el contexto y el entorno vital propios, mientras que el bienestar incluye
parmetros cuantificables como la salud, la seguridad y la estabilidad financiera, junto con
sensaciones de unin y participacin. Visto de este modo, la felicidad se puede considerar una parte
integral del bienestar. Para el Informe Chile 2012 (p.35a), la felicidad es solo una de las maneras en
que es posible hablar de un tema ms general, que es el bienestar subjetivo. Desde este punto de
vista, el bienestar subjetivo es una de las formas ms atractivas de nombrarla, porque atrae el inters
de todos los actores y seduce de manera especial al lenguaje de la poltica.
Sin entrar en otras precisiones, se puede afirmar que las referencias a la felicidad, el bienestar
subjetivo o la satisfaccin personal o social, son percibidas, en cualquier caso, como algo positivo,
tanto para quienes experimentan dichas emociones como desde el punto de vista del desarrollo
humano. Como puntualiza el documento de Naciones Unidas, independientemente del concepto de
felicidad que se tenga, cabe sealar que la propia felicidad parece impulsar la participacin en
diversas actividades laborales y de esparcimiento, y presagia la formacin de amistades y el
matrimonio, as como la participacin en la comunidad (2013, p.35a). Vale la pena, por tanto,
profundizar en todo aquello que tenga relacin con la felicidad, donde la vivencia de un ocio autntico
y positivo, que forma parte del ideal propugnado por el ocio humanista, tiene mucho que aportar.
Tanto bienestar como felicidad son dos trminos que siempre se relacionan con los beneficios de
las experiencias de ocio, independientemente de la edad o el territorio al que nos refiramos. Son
muchos los estudios que nos hablan de los beneficios de las experiencias de ocio en trminos de
resultados de bienestar. En una investigacin que he realizado en el Instituto de Estudios de Ocio de
la Universidad de Deusto, sobre las prcticas de ocio en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco,
actualmente en fase de publicacin, se encontr que los beneficios percibidos por los ciudadanos
sobre sus experiencias ms significativas de ocio se podan agrupar del siguiente modo:
Tabla 1: Beneficios personales de la prctica de ocio
Total
Bienestar Fsico
27,6%
Bienestar Psicolgico
62,4%
9,3%
Diversin, Distraccin,...
25,3%
Conocimiento
9,1%
Otros
4,0%
Fuente: IEO, El ocio en la CAPV, 2011
Sin entrar en comentarios sobre estos resultados, se puede ver aqu que las experiencias de
ocio valioso aportan, a juicio de quienes las vivencian, una serie de beneficios relacionados
directamente con la felicidad de la que hablamos. De ah que importa poner en valor el conocimiento
adquirido sobre la incidencia de las experiencias satisfactorias a travs del ocio, la recreacin o el
disfrute de la cultura al servicio del desarrollo. Este objetivo no es un tema menor sino un horizonte de
innovacin social y ciudadana de amplias potencialidades.
4.2 Valores
El ocio valioso, que defiende ante todo la dignidad de la persona humana y favorece su mejora y
la de la comunidad, tiene su ncleo central en tres valores fundamentales: libertad, satisfaccin y
gratuidad, interrelacionados con identidad, superacin y justicia (Cuenca, 2011). Todos ellos son de
gran inters desde el punto de vista del desarrollo, pero, si queremos destacar el ms significativo,
tanto los autores como los documentos aludidos antes resaltan la importancia de la libertad. Para
Sen, la libertad es el ncleo del desarrollo, que debe medirse como aumento de las libertades de las
personas. Dicho con sus propias palabras, ...el desarrollo puede concebirse (...) como un proceso de
expansin de las libertades reales de las que disfrutan los individuos. (Sen, 2000, p.19), porque la
libertad debe ser el fin y el medio de todo desarrollo.
La libertad es, ante todo, el fin principal del desarrollo, por lo que es necesario aumentar la
libertad en s misma, pero tambin puede ser un medio excelente para lograr el desarrollo, de ah su
papel instrumental. Sen considera que la libertad individual es esencialmente un producto social, por
lo que existe una relacin de doble sentido entre los mecanismos sociales para expandir las
libertades individuales y el uso de las libertades individuales para mejorar las vidas respectivas, para
conseguir que los mecanismos sociales sean mejores y ms eficaces. De ah que el ejercicio de la
libertad sea esencial tanto para cualquier experiencia de ocio, como en todo proceso integrado de
desarrollo. La libertad se refiere aqu a la libertad intrnseca que facilita la eleccin y, muy
especialmente, a las libertades reales de ocio de las que gozan las personas y comunidades. La
existencia de un ocio humanista no es ajeno a las oportunidades que ofrece la sociedad, por lo que
un ocio valioso no alude slo a la vida privada, sino tambin a circunstancias polticas, econmicas,
sociales, culturales y educativas que lo facilitan o pueden impedirlo o dificultarlo.
El ocio, y especialmente el ocio valioso, es un mbito de libertad a partir de un presupuesto
elemental: que las experiencias de ocio sean consideradas de un modo positivo e importante en la
vida de las personas que las experimentan. Como nos recuerda Douglas Kleiber (2012, p.151) es
prcticamente imposible poder comprender el valor de las experiencias de ocio cuando se sigue
pensando que lo nico que importa en la vida es el trabajo y lo productivo, dejando en un segundo
plano lo satisfactorio y gratuito, o relegando las vivencias de ocio al considerarlas como algo trivial y
sin importancia por derecho propio, actividades frvolas e improductivas que no siguen el estndar
imperante de la utilidad. Afortunadamente esta postura no es la ms generalizada, como lo
demuestran los ltimos estudios, pero puede ser ms comn en las personas que acceden a la
jubilacin, porque si se teme la jubilacin y se accede a ella con un sentimiento de falta de valor, de
que lo respetable es la actividad laboral, en ese caso el ocio evidentemente no es la respuesta.
(Kleiber, 2012, p.151)
Slo en la medida que el ocio es considerado algo positivo, es valorado adecuadamente y se
convierte en mbito propicio para fomento de valores que favorecen el desarrollo. Este es uno de los
grandes cambios ocurridos en el siglo XXI, donde el valor del ocio ha ido creciendo tanto entre la
poblacin espaola como, en general, entre los pases desarrollados. As se puede ver en
investigacin sobre el ocio en la CAPV, que hemos comentado antes o en otra investigacin realizada
sobre el mismo tema con jvenes universitarios de distintos pases (Instituto de Estudios de Ocio,
2011). En ambos casos, al preguntar sobre si el ocio, el tiempo libre y la recreacin ocupaban en su
vida un espacio nada, poco, bastante o muy importante, se pudo ver que, de forma unnime, el ocio
ocupaba un espacio ms que importante en la vida de los ciudadanos entrevistados. En el caso de la
CAPV hay coincidencia entre los sexos y las edades, exceptuando el caso de los jubilados que tienen
un ndice ligeramente superior, el mismo que ocurri en la investigacin con los jvenes
universitarios.
Estos datos se corroboran con los resultados obtenidos en las encuestas de valores europea,
espaola y vasca (Arstegui y Silvestre, 2012, p.284), donde la importancia del valor tiempo libre/ocio
es muy significativa. Lo que nos permite afirmar que los antiguos ideales atribuan al ocio valores para
perfeccionar el carcter se han ido transmutando y generalizando, en funcin del cambio de
percepcin, junto a la conciencia generalizada de los beneficios del ocio, como los que referamos al
hablar de la felicidad. De esta manera, y posiblemente de un modo poco consciente, las funciones del
ocio se han asociado recientemente con aspectos tales como el conocimiento de uno mismo, el
compromiso emocional, la auto-apropiacin de una actividad, la inmersin del yo en la actividad, un
sentido de la transformacin personal asociado con l y la incorporacin de la actividad en la memoria
y el relato personal. Muchas de estas cuestiones encuentran sentido cuando se estudia la diferencia
que puede existir entre el ocio ms practicado o el que cada persona considera ms significativo y
valioso.
4.3 Capacidades
Sen define el desarrollo en base a la capacidad que tienen las personas de transformar su renta
en aquello que ellas consideran necesario para llevar la vida que quieren llevar. El desarrollo se basa
en la libertad, justamente porque esta permite a los individuos aumentar las capacidades que les
permitan vivir de la forma en que quieran vivir, lo cual es, segn Sen, el objetivo de alcanzar un mayor
desarrollo. A la pregunta Qu son las capacidades? Martha C. Nussbaum (2012, p.40) responde
que son las respuestas a la pregunta: "qu es capaz de hacer y de ser una persona?", son lo que
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11
plantean retos que favorecen el sentido de identidad social y de pertenencia en contextos que van
ms all del mero placer. La prctica de ocio solidario tambin se asocia al bienestar subjetivo e
incluso a la salud, como se muestra en diversos estudios sobre tercera edad (Musick y Wilson, 2007).
Estas y otras investigaciones muestran que las experiencias de ocio pueden desarrollar capacidades
o satisfacer muchas de necesidades que tradicionalmente slo estaban asociadas al trabajo.
4.4 Lo personal y lo social
Aunque en los apartados anteriores se ha podido ver la necesaria imbricacin que existe entre lo
personal y lo social, un aspecto importante al hablar de satisfaccin, bienestar o felicidad, consiste en
saber si nos estamos refiriendo a planteamientos exclusivamente individualistas o, por el contrario,
aludimos a ideales sociales difciles de conseguir. Los documentos a los que nos hemos referido
antes nos ofrecen ciertas pautas de inters que tambin se pueden aplicar al ocio. En el caso del
documento de Naciones Unidas se alude a la importancia de distinguir entre la felicidad subjetiva o
felicidad afectiva y la felicidad evaluativa, ms objetiva y social. En el Informe sobre Chile 2012
(p.47b) se diferencia entre la subjetividad personal y social. All se seala que la subjetividad no se
puede analizar como si operara en una sola dimensin. Hay al menos dos espacios: uno
corresponde a los aspectos personales de la subjetividad aquellos directamente asociados con la
satisfaccin de la vida y la felicidad y el otro al vnculo con el mundo social, esto es, la subjetividad
en relacin al contexto.
En este mismo Informe se recalca la importancia de encontrar el espacio justo que permita la
interaccin entre lo personal y lo social (p. 48-50). Los datos empricos que se analizan permiten
afirmar que, a la hora de la prctica, no existe una correspondencia necesaria entre satisfaccin
personal y satisfaccin con la sociedad y, de hecho, las personas insatisfechas socialmente no
necesariamente experimentan un malestar personal importante. Esta separacin entre el mbito
personal y social no es algo inmediatamente evidente o esperable, pero, de hecho, la capacidad de
accin para incidir sobre la realidad personal, no se aplica de la misma manera al contexto social. En
el Informe sobre Chile se seala que, en la opinin de la gente, existe una asignacin de
responsabilidad que es distinta y que permite a su vez diferenciar ambos planos. La felicidad se
percibe como responsabilidad individual en la que la sociedad poco o nada tendra que ver.
Sin embargo, y el mismo Informe lo afirma, la sociedad s importa. La sociedad s importa a la
hora de construir la satisfaccin con la vida. No es posible reducir el bienestar subjetivo al bienestar
individual, es necesario incluir la mirada acerca de la sociedad. Preocuparse parcialmente de la
subjetividad no resuelve los dilemas del desarrollo; toda la subjetividad importa. El Informe del
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Chile 2012 (p.50b), muestra que, ms all de la
visin predominante en la opinin de la gente, la felicidad o el bienestar subjetivo no es un asunto
meramente entregado a la accin individual; es un objetivo que tiene condicionantes sociales que lo
hacen ms o menos alcanzable para el conjunto de las personas.
Por ello, debe ser incorporada como parte de la accin intencional de la sociedad, a travs de la
accin poltica, tanto para acoger sus miedos como para construir los escenarios en los cuales
concretar sus sueos. Es tarea de la sociedad encontrar los mecanismos sociales que hagan posible
lograr esos objetivos.
Leda esta misma problemtica desde el ocio, se puede decir que el ocio valioso, en cuando
derecho a experiencias libres, satisfactorias, gratuitas y valiosas, no es slo una cuestin personal,
porque, junto a las elecciones y potencialidades personales, el contexto determina la educacin, los
equipamientos, recursos y otras muchas posibilidades de disfrute. Eso significa que el ocio humanista
no solo tiene su medida en las sensaciones y puntos de vista personales, sino tambin en los
indicadores satisfaccin social que muestran si es una opcin accesible a todos los ciudadanos.
El bienestar psicolgico que proporcionan las experiencias de ocio se opone el malestar y la
infelicidad, un estado que, adems de a la salud, las investigaciones asocian a deficiencias en el
nivel de vida.
5. Ocio y desarrollo humano desde lo personal
Hasta aqu hemos revisado los referentes sociales sobre el desarrollo humano que nos alertan
de la importancia de orientar las acciones hacia un bienestar duradero. Ahora conviene recordar que,
desde un punto de vista personal, la pedagoga del ocio nos ha hecho ver de distintos modos
(Cuenca, 2004) que el ejercicio de un ocio, adecuadamente educado, ofrece la oportunidad de
desarrollar actitudes, valores, conocimientos o habilidades de todo tipo: fsicas, emocionales,
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sociales, cognitivas etc. Lourdes Espejo, al estudiar el binomio Educacin y Ocio (1998, p.221-232)
en la revista Pedagoga social. Revista Interuniversitaria, considera que algunas de las aportaciones
educativas del ocio en diferentes dimensiones de la personalidad del sujeto afecta, entre otras, a las
reas: emocional, social, moral y comportamental.
Al rea emocional en cuanto que desarrolla y mejora la autoestima, la satisfaccin personal, la
toma de conciencia de sentimientos y emociones y el descubrimiento de valores personales. El rea
social, en la medida que favorece el desarrollo de habilidades sociales y mejora de la comunicacin
interpersonal, el conocimiento social o el intercambio cultural. En el rea moral destaca la adquisicin
de responsabilidades y obligaciones de participacin, el aprendizaje y participacin de actitudes de
solidaridad, cooperacin, integracin, respeto y aceptacin, as como el desarrollo de estrategias para
la solucin de conflictos. Finalmente, en el rea comportamental, la autora pondera el control y
disminucin de impulsos agresivos, o mayor grado de participacin e integracin.
Es evidente que, este tipo de desarrollos, tambin favorecen el bienestar. Un bienestar en el que,
tanto personal como socialmente, debiera ir asociado al desarrollo de valores y capacidades bsicas
que permitan acceder a las personas a unos grados de desarrollo dignos. En este contexto conviene
recordar ahora una afirmacin de Howard Gardner (1995, p.20) que nos habla de la necesidad de
plantearnos el desarrollo humano personal a travs de procesos de formacin y la vivencia de
experiencias que nos hagan ver la existencia desde las diferencias en los estilos de vida y los
individuos. El autor afirma que "hay diferencias importantes entre individuos, grupos y culturas, que
vienen impuestas sobre etapas tan amplias como se quiera del desarrollo intelectual de modo que
los investigadores reconocen ahora que la naturaleza -e incluso la existencia -de un sistema
educativo puede tambin marcar las trayectorias del desarrollo humano en el interior de una cultura"
(Gardner, 1995, p.22 y 23).
El ocio de cualquiera de nosotros no es slo un ocio resultado de la edad y el contexto social,
sino que est orientado por las experiencias y conocimientos anteriores que, a su vez, resultarn
determinantes para los futuros hbitos de ocio. Esto nos hace recordar que, aunque las capacidades
bsicas, a las que se refera Martha C. Nussbaum, existan, slo puedan ser capacidades combinadas
en la medida que se transforman en actitudes, intereses, conocimientos y destrezas adecuados a la
edad y a los estados de madurez de las personas. El disfrute, propio de un ocio valioso, siempre est
asociado a procesos de formacin y mejora personal, que son la base de todo desarrollo humano.
Gadner (1995, p.58-59) precisa que el aprendizaje de las habilidades asociadas a los
conocimientos sensoriales, simblicos, conceptuales y especializados no son, habitualmente,
adquisiciones de tipo escolar, sino que se desarrollan por medio de la observacin, la participacin
directa y la enseanza informal, de forma anloga a como se adquiere el conocimiento intuitivo
simblico inicial. De ah que el autor llame la atencin sobre el inters de mltiples prcticas de ocio,
en sus diversas manifestaciones ldicas, culturales, deportivas, etc., en cuanto que ejercitan
habilidades que tienen afinidad con las formas de conocimiento no escolares. Estas prcticas
resultan especialmente significativas para el crecimiento personal en la medida que los estudiantes
aprenden mejor, y de un modo ms integral, a partir de un compromiso en actividades que tienen
lugar durante un perodo de tiempo significativo, que se encuentran ancladas en la produccin
significativa y que se construyen sobre conexiones naturales con el conocimiento perceptivo, reflexivo
y artstico" Gadner (1994, p.84). Esto hace que sea imperativo contar con un cuadro de educadores
que incorporen en ellos mismos el conocimiento que se espera que impartan. A menos que los
educadores estn familiarizados y sientan cierta sensacin de propiedad en relacin con las materias
que forman el currculum, el autoesfuerzo educativo est llamado a fracasar" (Gadner, 1994, p.89).
6. Nuevas miradas desde la Educacin Social
Recapitulando, podemos decir que una mirada al ocio desde el punto de vista del desarrollo,
social y personal nos invita a considerar la felicidad, personal y social, como referente de lo que de
verdad importa. Para ello se ha ponderado la importancia de la libertad y el desarrollo de capacidades
internas, que debieran pasar combinadas en un estrecho dilogo con las posibilidades sociales del
entorno. En ese contexto, Gardner nos recuerda la importancia de las habilidades asociadas a
conocimientos sensoriales, as como de los aprendizajes no escolares, entre los que deberan ocupar
un lugar preferente los de ocio, por tener una significacin superior a otros. Estas afirmaciones, que
son novedosas y significativas para la Educacin Social, nos invitan a finalizar con tres nuevas
consideraciones que, desde nuestro punto de vista, complementan las anteriores y favorecen una
intervencin educativa en ocio de mayor calidad, tan necesaria en tiempos de crisis, como
sealbamos al comienzo de este escrito. Nos ocupamos de ellas a continuacin.
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14
El ocio es tambin una cuestin vital porque su aprendizaje est enlazado al contexto social
prximo en el que vivimos. En la investigacin sobre las experiencias de ocio en personas con una
aficin mantenida, a la que me refera antes, se puede ver que, la incidencia de los familiares y
allegados es importante, superando el 30% de un modo global. Considerando estos resultados, y
analizndolos con ms detenimiento, podemos afirmar que, en los hobbies arraigados, la mayor
influencia de la familia se produce en aquellos que tienen relacin con la dimensin creativa del ocio,
asociada a lo cultural, mientras que la menor influencia se da en la ldica. M ngeles Valdemoros,
Eva Sanz y Ana Ponce de Leon (2012), al estudiar el influjo de los amigos en el abandono de la
practica fisico-deportiva, sealan que dos de cada diez chicos jvenes fsicamente activos abandonan
sus experiencias motrices antes de llegar a los 16 aos y, en el caso femenino, el ndice cuadriplica al
de los hombres.
Pues bien, los resultados desvelan que, aunque la importancia que conceden los amigos a las
actividades fsico-deportivas influye de diferente forma, y en distinto grado, a las fminas y a los
varones, no cabe duda de que la influencia de los pares es, o puede ser, decisiva a la hora de
mantener hbitos de ocio para el mantenimiento de la salud y la calidad de vida a lo largo de la vida.
Para prevenir esta situacin, las autoras destacan la necesidad de una adherencia temprana y de una
educacin desde la infancia en unas adecuadas habilidades sociales y personales que permitan
hacer frente a la inevitable presin grupal que se ve acrecentada en la adolescencia. Todo ello les
lleva a una consideracin de la necesidad de ofrecer una educacin para el ocio desde el inicio de la
infancia (Valdemoros, 2012, p.218).
6. 2 El ocio como itinerario vital
Si el ocio es una cuestin vital, parece conveniente pensar que tanto su estudio como su
intervencin no debiera limitarse a una edad o etapa de la vida determinada. Efectivamente, desde un
planteamiento de desarrollo personal, el conocimiento y la intervencin educativa en ocio puede tener
su referente en cualquier momento a lo largo de la vida, pero, lo que an me parece ms importante,
teniendo en cuenta las experiencias vividas y las expectativas que se desean cubrir de cara al futuro.
En este contexto adquieren un valor especial los conocimientos que aportan las investigaciones sobre
los itinerarios de ocio en la vida de las personas.
El tema de los itinerarios de ocio, con relacin a la Educacin Social, es un tema que se ha
tratado no hace mucho en Pedagogia Social. Revista Interuniversitaria. All apareci, el pasado ao
(2012), un artculo firmado por M Jess Monteagudo y por m, en el hablbamos de tendencias,
retos y aportaciones. En honor a la verdad tengo que decir que la especialista en el tema es la
doctora Monteagudo, pero el trabajo comn realizado me ayud a clarificar ideas que anteriormente
ya consideraba importantes. En el artculo que comentaba, afirmbamos que los itinerarios de ocio
tratan del ocio a lo largo del tiempo de nuestras vidas, pero, sobre todo, del nacimiento, evolucin y
ocaso de nuestras prcticas de ocio y nuestras aficiones. El concepto itinerario nos invita a pensar en
el ocio como un camino que se va completando al andar, cada una de las fases por las que transcurre
adquiere un sentido, un significado y un valor distinto para cada persona. Cada fase, cada parte, tiene
unas funciones y deja una huella diferente y se halla enmarcada en uno de los tres momentos ms
significativos: Inicio, desarrollo y resolucin, que muchas veces se identifica con el abandono de la
prctica.
En el artculo comentado (Monteagudo y Cuenca, 2012, p.106) sealbamos, siguiendo el
pensamiento de Stebbins (2000), que el ocio, en cuanto experiencia subjetiva, condicionada por
factores internos y externos, diferentes en cada individuo, da lugar a la existencia de distintos
patrones de ocio que se investigan bajo el concepto de Estilos de Vida en Ocio (EVO). En general, la
nocin de Estilo de Vida hace referencia al patrn individual de cogniciones, emociones y acciones
que contribuyen a la identidad personal y social de un individuo (Uth, 1996). Aplicado al ocio, este
concepto se concibe como el patrn o forma de vivir el mundo de cada individuo, como la expresin
de sus actividades, intereses y opiniones en relacin al ocio (Bign, Font y Andreu, 2000, p.214). A
pesar de que buena parte de los postulados defendidos por las teoras sobre los itinerarios de ocio
toman como punto de referencia la visin cronolgica del ciclo vital y las transformaciones internas
que ello conlleva, los estudios sobre los estilos de vida relativizan el papel determinante de la variable
edad y refuerzan el influjo de la dimensin social de la persona como variable explicativa a tener en
cuenta en la interpretacin de los cambios que experimenta el ocio a lo largo de la vida (Martnez de
Quel, 2010; Janke, Davey and Kleiber, 2006).
Ms all de estas consideraciones, las investigaciones afirman que, de un modo general, los
itinerarios de ocio deberan iniciarse durante la infancia y extenderse hasta las ltimas etapas de la
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vida, pero eso dependera de qu tipo de experiencias de ocio estemos hablando. Son numerosos los
estudios que sugieren que la mitad de las actividades de ocio de una persona adulta, tiene su
equivalente en los patrones de ocio durante la infancia (Yoesting and Christensen, 1978; Iso-Ahola,
Jackson and Dunn, 1994). Y adems sabemos que las actividades de ocio completamente nuevas
tras la jubilacin son llamativamente inusuales. En el estudio de Weiss (2005) se demostr que
aquellos que probaron hobbies por primera vez despus de la jubilacin tenan menos probabilidades
de mantener el inters por ellos. De modo que, si el objetivo es potenciar el valor del ocio como factor
de desarrollo personal a lo largo de la vida, no es posible obviar la importancia de iniciar a las
personas, durante su infancia y juventud, en un amplio abanico de actividades de ocio que les
permitan vivir experiencias de diversa ndole, sentando las bases actitudinales y motivacionales para
incrementar o retomar su participacin de ocio en etapas posteriores.
La relacin que se establece entre el ocio y otros mbitos de la vida, no es unvoca, sino
bidireccional. De ah que los estilos de vida de ocio deban estar referenciados a las grandes fases de
la vida, que tradicionalmente se han considerado cuatro: infancia, juventud, adultez y vejez. Es
habitual destacar, en cada una de ellas, un aspecto o tarea central, motivada por los cambios que el
ocio experimenta en cada etapa, unido a ciertos planteamientos generales que dan continuidad al
ciclo vital. Un proceso evolutivo exitoso depende del mantenimiento de un estilo de vida activo, al
margen de la edad, pero tambin de una adaptacin adecuada a las nuevas circunstancias. La idea
de declive, vinculada a los itinerarios de ocio, no necesariamente se refiere a las etapas tardas de la
vida. Estudios comparativos a nivel europeo (European Commission. Directorate General Education
and Culture, TNS Opinion and Social, 2010), corroboran que el abandono de las prcticas deportivas
crece exponencialmente entre los 12 y 16 aos y su alcance supera ya, en Europa, el 30%. Los
informes sobre hbitos de la poblacin espaola (Garca Ferrando, 2006; 2011), afirman que el
abandono deportivo constituye un rasgo consolidado en la estructura de la prctica deportiva en
Espaa.
Desde el punto de vista del desarrollo se subraya la plasticidad o generatividad de la condicin
humana en cualquier etapa de la vida, aunque generalmente ocurre que las prcticas que exigen un
esfuerzo fsico importante -especialmente las relacionadas con deportes de equipo y las propias de la
recreacin al aire libre- disminuyen con la edad. Al contrario de lo que sucede con las actividades
relacionadas con el desarrollo de hobbies y prcticas de ocio domsticas, cuyo comienzo tiene lugar
preferentemente en etapas tardas de la vida. Pasa algo similar con los reemplazos de una actividad
por otra, que son cada vez menos frecuentes a medida que avanza la edad, en todos los tipos de
actividad, excepto en hobbies y actividades de ocio casero.
El conocimiento que aporta el ocio desde el enfoque del ciclo vital y de los itinerarios de ocio
colabora positivamente en el diagnstico de situaciones educativas y permite predecir cambios que
se relacionan con la intensidad de las experiencias de ocio, los beneficios percibidos y la contribucin
de su ocio a su satisfaccin vital en cada etapa. En la Educacin Social, el estudio de los itinerarios
de ocio puede tener una incidencia considerable en la orientacin de la oferta educativa; la
segmentacin de la accin, mediante agrupamientos o tipologas de personas; en la orientacin de
estrategias de intervencin en ocio y en la promocin de estilos de ocio ptimos y duraderos.
Adems de la educacin, la informacin que proporciona el estilo de vida de ocio (EVO) constituye
una base necesaria para intervenir desde mbitos como el counseling del ocio el ocio preventivo o
teraputico. Todas estas razones ayudan a entender que, como puntualiza Susan Hutchinson (2011),
la educacin del ocio debiera capacitar para ser un medio de promocin de la salud mental y el
bienestar a lo largo de la vida.
6. 3 El ocio requiere alfabetizacin
Antes hemos apuntado la incidencia educativa de los itinerarios de ocio y, en reiterados trabajos
anteriores he afirmado la necesidad de la educacin del ocio (Cuenca 2004), muy especialmente
cuando hablamos de ocio humanista y, como ocurre aqu, de ocio valioso. Mara Ballesta Germn, se
preguntaba hace aos, en un artculo publicado en Pedagoga social. Revista Interuniversitaria
(Ballesta, 1993, p.134), si es lcito formar al adulto dentro de la esfera del ocio", contestando a su
pregunta unas lneas despus al afirmar que "la educacin de adultos juega un importante papel en la
tarea de proporcionar a los hombres la ocasin de descubrir por ellos mismos formas constructivas
satisfactorias que ocupar sus ocios". El paso del tiempo ha demostrado la veracidad de esta
respuesta, como lo demuestra el xito y la funcin tan importante que han asumido los programas
universitarios de personas mayores en los ltimos aos.
16
Si consideramos lo sealado en el punto anterior, sobre la incidencia vital del ocio de la infancia
y la juventud, debemos afirmar que la formacin en ocio no es cuestin slo de adultos o personas
mayores sino algo necesario en cualquier edad. Ana M Ponce de o Len (1999, p.167), en un
artculo sobre la educacin en y para el ocio en personas mayores, afirmaba precisamente esto a
finales del pasado siglo.
Susan Hutchinson y Brenda Robertson (2011, p.19) sean que profesionales e investigadores de
diversas disciplinas (salud, justicia, educacin, recreacin) reconocen cada vez ms que son muchas
las personas que pueden beneficiarse del ocio, a pesar de que bastantes de ellas no pueden hacerlo
porque carecen de alfabetizacin. Por ello afirman que la educacin del ocio es necesaria para
abordar la salud mental y el bienestar de las personas en general, como ya hemos visto al hablar de
desarrollo humano, pero, muy especialmente, para quienes sufren marginacin en sus comunidades.
Las autoras critican que la educacin del ocio se haya entendido muchas veces, errneamente, como
ejercicio y prctica de actividades, cuando debera estar orientada a desarrollar el propio ocio de las
personas, fundamentado en sus decisiones personales. De ah que, para ellas, el propsito de la
educacin del ocio sea crear una conciencia del propio proceso de aprendizaje con el fin de intervenir
en los modos de desarrollar un ocio valioso.
Para convertir el tiempo libre en ocio no se necesitan programas enciclopdicos en los que se
intente profundizar en mltiples contenidos relacionados con el medio ambiente, el consumo, la salud
o mltiples temas afines. Sabemos que el ocio es el resultado de diferentes aspectos asociados al
potencial humano de cada cual, a la gentica, al entorno social y cultural en el que se vive y a sus
ventajas o desventajas sociales, pero ninguno de estos elementos son completamente deterministas,
la libertad de eleccin asumida desde los propios criterios personales tiene una funcin esencial. En
el ocio importa mucho lo que se hace pero tambin lo que se desea personalmente, de modo que
debemos desechar las tentaciones de homogeneidad. Douglas Kleiber (2012, p.169) seala que los
elementos comunes a todos los niveles y periodos de la vida, en la educacin para el ocio, son:
conciencia propia, determinacin de valores, identificacin de recursos, conocimiento de experiencias
prcticas, resolucin de problemas y toma de decisiones. Por su parte, Susan Hutchinson y Brenda
Robertson (2011) proponen un mtodo que parte de las necesidades de las personas y termina en
una propuesta de repertorio de actividades posibles, en las que se consideran los valores, actitudes,
intereses, habilidades, conocimientos y experiencia de las personas implicadas. A partir de ah viene
una toma de decisiones, en la que influyen los factores internos y externos de cada cual, explicitados
de forma consciente.
Todos estos autores proclaman la necesidad de una alfabetizacin en los temas de ocio de la
que carecemos, no tanto porque sea difcil o complicada de llevar a cabo, sino porque requiere de
una actitud positiva hacia el ocio, como punto de partida, que resulta difcil de entender en una
sociedad centrada en lo laboral y lo econmico como valores dominantes. Entre nosotros la idea ms
cercana a estas propuestas, con poca tradicin en el mbito europeo, es la educacin a travs del
ocio. Sobre este tema recuerdo que me gust un artculo aparecido en Pedagoga social. Revista
Interuniversitaria hace unos aos, firmado por Mnica Prez Muoz y titulado La Educacin a travs
del arte en la Educacin Social (2002). Me sorprendi que, esta profesora de la Escuela de Arte, se
preguntara sobre las funciones que debera cumplir ella a lo largo de sus actividades de enseanza y
que se contestara a esta interrogante inicial ponderando la importancia de la educacin a travs del
arte, en nuestro caso interpretado como educacin a travs del ocio. El siguiente prrafo, tomado del
artculo que comento, nos da una de las claves esenciales que tienen que ver con la alfabetizacin
del ocio:
Educar a travs del arte [para nosotros ocio] o por medio de l es utilizar las artes en las
estrategias educativas que se proponen, para intentar lograr metas educativas no
exclusivamente tcnicas, que tienen ms que ver con la mejora de la calidad de vida de la
gente que con el aprendizaje del lenguaje flmico para saber interpretar esta o aquella
pelcula: esto ltimo es el medio o instrumento para el logro de los primeros. Para ejemplo:
cientos de talleres de lectura dan la oportunidad a que miles de personas, mayores o
menores, aprendan alguna competencia histrica por el simple hecho de disfrutar, resistirse a
estados mentales negativos (expresiones, desesperanzas, miedos) o trabajar en la
bsqueda de estados mentales positivos" (Prez 2002, p.290b-291a)
7. Palabras finales
Los educadores sociales que trabajan en residencias, centros de da, hogares culturales, centros
culturales de ocio y tiempo libre, centros de educacin de adultos, crceles, acciones comunitarias
17
18
19
Nussbaum, M. (2012). Crear capacidades: Propuesta para el desarrollo humano. Barcelona: Paids.
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20
LNEA TEMTICA 1
23
mujeres, por parte de quienes sean o hayan sido sus cnyuges o de quienes estn o hayan estado
ligados a ellas por relaciones similares de afectividad, an sin convivencia.
Ley Orgnica 15/2007, de 30 de noviembre por la que se modifica la Ley Orgnica 10/1995,
de 23 de noviembre, del Cdigo Penal en materia de seguridad vial: cuyo objeto es actuar cuando la
ingesta de alcohol durante la conduccin es especialmente elevada y tipificada por tanto como
delictiva.
A travs de la accin educativa cada educador, junto con el educando, genere en ste la relacin
educativa respecto de s mismo, de tal manera que no sea slo actor, sino tambin autor de su propio
proyecto de vida en lo que pueda, en cada mbito de intervencin creado (Tourin, 2013, p.163).
2. La organizacin en los Centros Penitenciarios: la clasificacin de los internos
El Ministerio de Interior y Secretara General de Instituciones Penitenciarias (SGIP, 2010), lleva a
cabo una clasificacin de los internos de los Centros Penitenciarios que permite revisar y reclasificar
a los internos, en funcin de la evolucin en el tiempo de condena, la progresin o regresin del
interno o interna (art. 102 y 103 R.P.), de ah que su principal caracterstica sea la flexibilidad. Dicha
clasificacin est especificada en el art. 99.1 del Reglamento Penitenciario Conforme a lo
establecido en el artculo 16 de la Ley Orgnica General Penitenciaria los internos sern separados
en el interior de los Establecimientos teniendo en cuenta, con carcter prioritario los criterios de sexo
edad y antecedentes delictivos y, respecto de los penados, las exigencias del tratamiento (Real
Decreto 190/1996, de 9 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento Penitenciario).
En el momento de su ingreso en prisin, los internos son clasificados en grados, segn el art.
101 del Reglamento Penitenciario. El Equipo Tcnico puede realizar una propuesta de medida a la
Junta de Tratamiento siempre y cuando dicha medida se fundamente en un programa especfico
de tratamiento que de otra forma no pueda ser ejecutado Esta medida excepcional necesitar de la
ulterior aprobacin del Juez de Vigilancia correspondiente, sin perjuicio de su inmediata ejecutividad
(art. 100.2 del R.P.).
- Primer Grado: se clasificarn en primer grado a los internos calificados de peligrosidad
extrema o inadaptacin manifiesta y grave a las normas generales de convivencia ordenada (art.
102.5 R.P.) en donde la Junta de Tratamiento tiene que ponderar la concurrencia de determinados
factores personales y delictivos del interno que aparecen estipulados en el citado artculo.
- Segundo Grado, es el rgimen ordinario, donde los internos tienen unas circunstancias
personales y penitenciarias de normal convivencia, pero sin capacidad para vivir, momentneamente,
en semilibertad (art. 102.3 R.P.).
- Tercer Grado, que concuerda con el rgimen abierto, en cualquiera de sus modalidades. Son
internos o internas que, por sus situaciones personales y penitenciarias, se considera que pueden
tener un rgimen de vida en semilibertad. Existen circunstancias especiales. Desde el momento que
el interno culpe la cuarta parte de la condena, puede solicitar el tercer grado penitenciario, y si se las
Juntas de Tratamiento de las Prisiones, I.I.P.P. (Instituciones Penitenciarias) y los J.V.P. (Jueces de
Vigilancia Penitenciaria) lo conceden, se traslada a un Centro de Cumplimiento o CIS (Centro de
Insercin Social o de Rgimen Abierto). En el Plan de Tratamiento Individualizado se plasma la
accin socioeducativa que se llevar a cabo con dicho interno para llevar a cabo su reeducacin y
reinsercin social (art. 25.2 CE). Salidas al exterior (permisos ordinarios, salidas de fin de semana o
salidas para desempear trabajos y/o para realizar tratamientos especficos). Adems, pueden existir
casos especiales de cumplimiento de condena como las Penas y Medidas Alternativas suspensiones de condena y sustituciones de condena- (SGIP, 2013), reguladas por el Cdigo
Penal (L.O. 7/2003 y L.O. 5/2010), en donde se evita el ingreso en prisin (debido a su baja
peligrosidad y no superior a 1 ao de condena), con objeto de impedir los efectos estigmatizadores de
la prisin y que el interno pueda reparar el dao causado.
La accin socioeducativa que tiene lugar en los Centros Penitenciarios y en los Centros de
Insercin Social a travs de la programacin y seguimiento del conjunto de actividades educativas,
culturales, deportivas y ocupacionales son competencia de la Subdireccin General de Tratamiento y
Gestin Penitenciaria. En este sentido, el incremento cuantitativo de la poblacin penitenciaria y el
incremento cualitativo por la tipologa de delito genera la necesidad de llevar a cabo programas
especficos de tratamiento que permitan dar respuesta a situaciones determinadas, diseando
procedimientos de intervencin que se plasman en la Instruccin 12/2006 de la Direccin General de
Instituciones Penitenciarias. Todo ello se concreta en la Instruccin 4/2009 de la Direccin General de
24
25
26
Aprendizaje globalizado-interdisciplinar.
27
problemas y circunstancias que afectan a todos (Martn, Vila y De Oa, 2013, p.30) generando as
una mayor participacin en la accin educativa. Del mismo modo, se abordarn muchos de los
factores de riesgo con los que conviven: inmadurez afectivo-emocional, baja autoestima, dificultades
ante respuestas gratificantes, escaso autocontrol, irritabilidad, agresividad y egocentrismo,
habilidades sociales deficientes, baja tolerancia a la frustracin, falta de empata, dificultad en las
relaciones interpersonales, ausencia de valores, etc.
Ante lo expuesto, las intenciones de esta intervencin se dirigen hacia el desarrollo del
autocontrol, de la capacidad de autocrtica, la mejora de las habilidades sociales, de resolucin de
problemas, de bsqueda de alternativas, de razonamiento crtico, de empata, de clarificacin y
mejora de valores, de manejo de emociones y pensamientos y de asumir los errores. As mismo, se
trabajan competencias relacionadas con la familia, las amistades, la sociedad del conocimiento y la
vinculacin con el entorno.
La propuesta de intervencin educativa que se va a implementar en el Centro Penitenciario de
Monterroso cuenta con la colaboracin de los internos que forman parte del Programa Respeto
(Direccin General de Instituciones Penitenciarias). Dicha intervencin se llevar a cabo de forma
multidisciplinar por personal del Centro penitenciario: educador, responsable del equipo tcnico, una
funcionaria y 2 profesoras de la Universidad de Vigo (autoras de la presente comunicacin). Esta
propuesta se enmarca dentro de una intervencin pedaggica anterior desarrollada en el Centro
Penitenciario de Pereiro de Aguiar (Ourense) en el ao 2008 (lvarez y Pereira, 2008, p.121-122 y
Pereira, 2010). Con este trabajo se analiza la evolucin de la accin y estado de la cuestin en
contextos de privacin de libertad, se estudia la praxis de los programas denominados
socioeducativos y se ofrecen lneas bsicas para la intervencin.
Esta propuesta educativa se basa en el cine y la literatura como recursos eje para la intervencin
pedaggica con la finalidad de mejorar la reinsercin social, y, al mismo tiempo fomentar, en la
persona interna, la capacidad de que asuma la responsabilidad de su conducta pasada presente y
futura, de sus potencialidades y reafirmacin.
Descripcin de la Institucin: Centro Penitenciario de Monterroso. Ao de construccin 1982.
Localizacin: Monterroso (Lugo-Galicia). Direccin Carretera Vegadeo-Pontevedra, s/n,
27560.Telfono, 982 37 70 43, 982 37 71 40, 982 37 72 13. Comunicaciones, 982 37 71 58 Fax, 982
37 71 62. Cita previa, 91 335 60 99.
Estructura: Servicio Gestin de Penas y Medidas Alternativas Sgpma.Lugo@dgip.mir.es.
Superficie construida: 41.029,00 m2. Superficie de parcela: 120.000,00 m2 Celdas: 328. Celdas
complementarias: 73.
Ubicacin: Se encuentra a 25 kms. de Lugo, cercano al monte A vaca Loura. Su climatologa
es rida, fra y abrupta.
Edificio y dependencias: Cuenta con varios edificios independientes y mdulos o unidades
independientes. La estructura de un mdulo (dormitorios, sala de lectura y TV, sala de juegos). En
otras dependencias (actividades deportivas y educativas). Un campo de ftbol y tres canchas
deportivas. Tiene amplias zonas verdes.
Caractersticas a destacar: Anteriormente, el edificio se destin a un centro de ocio para
jvenes.
Poblacin: Prisin multicultural. Procedentes de diferentes pases. Los residentes son slo
hombres. Su capacidad es para 250 internos (en este momento el Centro no est masificado debido a
las circunstancias polticas vigentes de reduccin de la inmigracin). Los internos se encuentran en
rgimen de segundo grado. La mayora desconocen el espaol y el gallego. Debido a la
multiculturalidad existente, el Centro cuenta en plantilla con un traductor de ingls, francs, rabe y
espaol. Su permanencia en el Centro est expectativas de futuro, unos estn en el Pas con
residencia legal y otros no. En general, se sienten poco motivados. Existe una afluencia constante de
entrada y salida de internos.
Objetivo: Desarrollar y favorecer las capacidades que mejoren la calidad de vida de los
penados, a nivel social y personal, contribuyendo a su autonoma y reinsercin.
Contenidos: Malos tratos, inmigracin, multiculturalidad, exclusin social, marginacin. Son
temticas con las que se sientan identificados, que les abran nuevos horizontes y mejoren su
autoestima, reinsercin social y desarrollo personal.
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29
6. A modo de reflexin
La finalidad que se quiere conseguir con esta propuesta de intervencin, es que los internos
sean los propios responsables del cambio de actitudes y comportamientos y por tanto que elaboren a
partir de la reflexin personal y grupal, con nuestra mediacin y orientacin, sus propios criterios,
valores, actitudes, etc. Los centros de inters de nuestra propuesta son el cine y la literatura con la
finalidad de que el interno asuma la responsabilidad, mejore sus competencias y su reinsercin social
(Walmsley, 2012).
Estamos convencidas que esta nueva propuesta ser valorada de: formativa, creativa,
gratificante, relajante y ldica al descubrir las posibilidades educativas del cine y la literatura,
autnticos espejos de la realidad social y medios idneos para educar en valores.
Se trata de que la persona penada recapacite y se responsabilice de la importancia y necesidad
de su cambio de comportamiento y actitudes hacia estilos de vida personal e interpersonal ms
saludables (Ward y Maruna, 2007).
Consideramos que los Mdulos de Respeto constituyen un sistema de organizacin de la vida en
prisin que ha demostrado ser til, realista y generalizable para la consecucin de los objetivos
teraputicos, formativos, educativos y de convivencia de la institucin penitenciaria. Porque,
coincidiendo con Ortega y Romero, cuando se educa no nos limitamos a transmitir unos
determinados conocimientos, destrezas o competencias, permaneciendo ajenos o indiferentes a la
realidad de la vida de cada educando. Slo cuando el educador se hace responsable del otro,
responde a ste en su situacin concreta, se preocupa y ocupa de l desde la responsabilidad, se da
la educacin. Por ello la educacin no se entiende ni se da al margen de la tica, sin una relacin
responsable con el otro (2013, p.70).
Nota
Por motivos de estilo y con el fin de conseguir una lectura fluida del texto, utilizaremos aquellas
palabras referidas al gnero masculino y femenino en su amplio sentido (niez, infancia,
adolescencia, juventud,). En la mayora de los casos aludimos a ambos gneros a pesar de usar en
ocasiones uno u otro trmino.
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32
Partiendo de la falacia que supondra el intento de abordar la violencia contra las mujeres desde un enfoque
pretendidamente neutro, se expone abiertamente un marco de pensamiento feminista como punto de partida
desde el que se presenta este fenmeno y, por tanto, sus implicaciones educativas.
2
Desde el concepto de liquidez desarrollado por Zygmunt Bauman en Modernidad Lquida y obras posteriores.
33
participan en ellos. El papel de la educacin / pedagoga ante la violencia de gnero podra quedar
difundido a travs de documentos como, por ejemplo, la Gua para Sensibilizar y Prevenir desde las
Entidades Locales la Violencia contra las Mujeres (2007), que supone en s misma un modelo de
referencia para dichas entidades y cuyas directrices siguen incorporndose en La propuesta de
Intervencin Integral en el mbito Local contra la Violencia sobre la Mujer (2012), ambas editadas por
3
el rea de Igualdad de la Federacin Espaola de Municipios y Provincias . Sin embargo, Tal vez
4
habra que preguntarse si existe la certeza de lograr la sensibilizacin por el mero hecho de
visualizar e informar (que son las estrategias que marca la gua para tal efecto). En s mismas estas
dos estrategias no parece que puedan garantizar la toma de conciencia ni mover a la accin
(objetivos de la sensibilizacin segn la gua); sabemos que si as fuera, seramos sensibles a
muchas cuestiones que, por ejemplo, desde la televisin se visibilizan y sobre las que se informa. Y
sobre todo, no se entendera cmo se consigue, mayoritariamente, el efecto contrario: la
normalizacin; teniendo en cuenta, segn se expone, que los resultados deseables de la
sensibilizacin son: conseguir cambios en las creencias, actitudes y conductas () e implicar a la
ciudadana en la resolucin de la problemtica (FEMP, 2007, p.39), () Incidir en un cambio de
pautas culturales que reproducen la desigualdad (FEMP, 2012, p.59).
Echamos en falta que se ponga de manifiesto y se explicite un paradigma socioeducativo. Es
necesario asegurar la educatividad de acciones y procesos que, identificados o no como educativos,
debieran serlo, y explorar las posibilidades de la cultura como motor pedaggico-social, trabajando
con firmeza sobre los agentes de socializacin en la vida adulta y dando forma a proyectos polticos
que utilicen cultura y educacin para el cambio de la actual configuracin del poder en la sociedad
(Giroux, 2001). Que no se resten esfuerzos, desde ese fijar la mirada en la prevencin, en buscar
frmulas que nos permitan acentuar la promocin. Nez (2007, p.11) insiste: () de lo que se trata
es de promover la justicia social, no de prevenir conductas peligrosasDe plantarse ante las
lacerantes injusticias.
Precisamente buscando un cambio en el grado simblico, un nuevo lenguaje que represente a
dos sujetos en igualdad, ante una sociedad constituida desde procesos de dominacin masculina
hemos de preguntarnos cul es nuestra posicin dentro del sistema sexista, androcntrico. Para
alcanzar algn da un orden social igualitario es imprescindible garantizar agentes profesionales que
lideren el trabajo para la erradicacin de la violencia. La tica es la nica puerta posible para un
proceso que promueva la emergencia de una subjetividad y una libertad (Ronda, 2012). Los
resultados obtenidos en un estudio sobre alumnado de Educacin de la Universidad de les Illes
Balears, que analiza la percepcin sobre la violencia contra las mujeres en la pareja, logran
evidenciar la vigencia de falsas creencias altamente perniciosas: se responsabiliza a la vctima, se
5
exculpa al victimario y se defiende la ausencia de riesgo para los hijos/as, entre otras (Instituto de la
Mujer en Ferrer, Bosch, Ramis y Navarro, 2008, pp.57-61); situacin que implora la necesidad de un
tratamiento -especfico y especializado- de este problema social en los planes de estudio de las
diferentes titulaciones que capacitan a las y los profesionales de las ciencias de la educacin. Y por
otro lado, como venimos defendiendo, desde un trabajo social atravesado por procesos educativos, la
intervencin interdisciplinar que lo desarrolle exige que la pedagoga social contribuya significativa y
eficazmente a la formacin de sus profesionales (Merino, 2005).
Respecto a la relacin entre violencia y exclusin social, sta tampoco nos deja indiferentes.
Obviamente, puede abordarse en ambos sentidos: la violencia como generadora de procesos de
exclusin, y stos a su vez como factor desencadenante de la primera. La relacin que existe entre
situaciones y contextos de exclusin social y violencia estructural e interpersonal supone una
3
34
35
educativa con una doble direccin complementaria: por un lado la de soplo o aliento vital, que activa
el pensamiento e impulsa la toma de decisiones, y por otro la de cambio y movimiento, desde
acciones que impliquen comunicacin y transformacin.
Estimamos, adems, que en un centro residencial puede apreciarse la intervencin como
dispositivo probablemente mejor que en ningn otro contexto y, en la menor brevedad de tiempo, si
sta resulta mediacin, cooperacin o por el contrario supone intromisin, coercin, intrusin
(Carballeda, citado en car, 2004, p.5), si deviene en impulso u opresin. La intensidad y
simultaneidad de las dualidades latentes en el recurso convivencial acentan su complejidad:
independencia versus normativa, derechos colectivos versus derechos individuales, derechos de
los/las menores versus derechos maternos, ritmo teraputico versus libertad personal, motivacionesdeseos versus exclusiva cobertura de necesidades, y grupo potenciador versus grupo obstaculizador,
entre otras. Por ello, resulta imprescindible identificar acciones que sin ser propias de la planificacin
educativa de carcter cientfico y tecnolgico, consiguen resultar ms potenciadoras y responder con
ms credibilidad a los interrogantes de la cotidianeidad (Sez, citado en Caride, 2005).
Y evidentemente una nica lnea de partida: su educabilidad y posibilidades de crecimiento
postraumtico. No son vctimas, ahora son y siempre fueron supervivientes. Compartimos el sentir de
Quintana cuando deca que muchos piensan que en la sociedad hay educacin porque hay escuela
cuando en realidad es al revs, hay escuela porque hay educacin (Civs y Riera, 2007, p.71). Es
igual en el caso que nos ocupa: Pensamos que el centro existe para dar fuerza, para hacer posible el
abrazo a nuevos valores, cuando en realidad es al revs: porque hay fuerza, porque hay otros
valores, es que el centro existe.
2.2 Mirada desde y para la igualdad
Como camino para el desarrollo individual y colectivo, aparece la igualdad como elemento
insoslayable, ineludible. A su servicio, una alfabetizacin emocional como base de una educacin
afectiva que potencie la interpretacin sociocrtica del conocimiento, y dote de herramientas que
permitan distinguir, ntidamente, la cosificacin que nuestra sociedad sigue llevando a cabo. De lo
contrario, seguiremos contribuyendo -al menos desde la omisin- a la reproduccin de relaciones
desiguales y, por ende, a la perpetuacin de la violencia contra las mujeres.
Seala Fernndez (2004) que ante este grave problema social, ms all de la visibilizacin de
las mujeres, de la revisin de presupuestos androcntricos y, en definitiva, de la devolucin de una
mirada justa al pasado, se trata de educar dicha mirada. Ampliar el campo de visin y enfocarla en
jerarquizaciones y asimetras como formas innegables de violencia, y revisar el interior del presente
individual y colectivo para, as, buscar estrategias de transformacin. Fundamental preguntarse, para
explicar los presentes, por aquellos discursos del pasado que siguen resistiendo al de la igualdad.
En qu medida siguen condicionando las conductas? Qu prcticas cotidianas siguen
alimentndolos?
3. Referencias bibliogrficas
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<http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.962/ev.962.pdf>
Federacin Espaola de Municipios y Provincias (2007). Gua para Sensibilizar y Prevenir desde las
Entidades Locales la Violencia contra las Mujeres. Madrid: Autor.
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Ayuste, Ana
Universitat de Barcelona
anaayuste@ub.edu
Gijn, Mnica
Universitat de Barcelona
mgijon@ub.edu
Pay, Montserrat
Universitat de Barcelona
mpaya@ub.edu
Rubio, Laura
Universitat de Barcelona
lrubio@ub.edu
Palabras clave: relacin educativa, prcticas educativas, prostitucin femenina y mujer migrante
1. Introduccin y estado de la cuestin
En esta comunicacin intentamos presentar una aproximacin panormica de las diferentes
prcticas y mecanismos que desarrollan entidades y asociaciones que se dedican a la atencin a
mujeres en contextos de prostitucin y mostrar su potencial socioeducativo. Es producto de una
investigacin interuniversitaria realizada durante los aos 2009-11, Mujer, inmigracin y prostitucin:
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elementos para la intervencin socioeducativa , que se planteaba los siguientes objetivos:
1. Descubrir las necesidades y expectativas sociales y educativas de las mujeres inmigrantes
que se dedican a la prostitucin.
2. Conocer los entornos y dispositivos socioeducativos ms adecuados para atender a dichas
necesidades.
3. Y analizar los diferentes modelos de intervencin social y educativa que los profesionales
ponen en prctica y gestionar el conocimiento existente.
La prostitucin como realidad social ha sido estudiada desde diversas disciplinas sociolgica,
sanitaria, legal y poltica, preferentemente. Tambin ha sido objeto de debate por parte del
movimiento feminista, donde se perfilan dos perspectivas claramente diferenciadas (Ordez, 2006).
Por una parte, la abolicionista que concibe toda prostitucin como una forma de violencia de gnero y
trabaja sobre todo por su erradicacin, incluso con medidas punitivas (Barahona y Garca, 2004). Por
otra, la pro-derechos que, a excepcin de la trata de personas con fines de explotacin sexual, la
considera como una estrategia econmica de supervivencia, aun con la fuerte carga de
estigmatizacin que conlleva y trabaja por los derechos de quienes la ejercen (Briz y Garaizbal,
2007). Si bien la mirada pedaggica sobre esta realidad no ha sido tan recurrente, tambin est
presente y cabe destacar al respecto las aportaciones de Orte y March (1998); Meneses (2000,
2006); Rodrguez y Lahbabi (2002, 2004); Solana (2003); Ballester, Orte y Perell (2004); y Orte y
Ballester (2008), entre otras. Con la investigacin realizada queramos adentrarnos en el entramado
de prcticas que despliegan las profesionales del mbito y estudiarlo con las herramientas de la
Pedagoga; presentarlo a las profesionales para contrastarlo con ellas y conocer si se identificaban
Programa de Acciones Complementarias del VI Plan Nacional de Investigacin Cientfica del Ministerio de
Ciencia e Innovacin (Ref. EDU2008-04724-I). El equipo investigador estuvo formado por Ana Isabel Gonzlez
Martnez, Ana Luisa Ordoez Gutierrez y Mara Elena Sopea Vallina, de la Escuela Universitaria de Trabajo
Social de Gijn; Vernica Teresi, del Instituto Universitario de Desarrollo y Cooperacin de Universidad
Complutense de Madrid; Sofa Valdivielso, de la Facultad de Educacin de la Universidad de Las Palmas de
Gran Canarias; Rosa Mara Cendn Leris y Encarna Jordn Pastor, del proyecto SICAR cat: Apoyo integral a
mujeres vctimas de la trata y a mujeres en contextos de prostitucin- Adoratrices, de Barcelona; Diana Zapata
Hincapi, de ABITS- Abordatge integral del treball sexual del Ayuntamiento de Barcelona y las autoras de la
comunicacin.
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con esa dimensin. En suma, pretendamos visibilizar su saber y ofrecerles la dimensin educativa
del trabajo que desempean.
2. Metodologa de la investigacin
Esta investigacin se enmarca dentro del paradigma cualitativo, desde una perspectiva sociocrtica y etnogrfica. Dentro del paradigma cualitativo porque se enfatiza la comprensin de las
realidades por encima del establecimiento de relaciones causales o de la evaluacin de determinadas
teoras, conceptos o prcticas. Desde este paradigma, pretendamos acercarnos al objeto de estudio
desde los supuestos de complejidad, heterogeneidad y pluralidad dado que son los que mejor
interactan con el mbito de la prostitucin femenina, siguiendo las aportaciones tericas consultadas
al respecto (Juliano, 2002; Arella, Fernndez, Nicols y Vartabedian, 2007). Ello implicaba acercarnos
al medio, al entorno natural en que se produce la realidad a investigar (profesionales, mujeres,
entidades, medio abierto...) desde una perspectiva socio-crtica porque se prima la voz de los agentes
como fuente privilegiada de informacin, confiando en sus capacidades de interpretacin y de
transformacin de la realidad. Seguimos una metodologa etnogrfica porque se buscaba la
comprensin de los significados de las prcticas y tipos de intervencin contrastndola con los
propios actores o sujetos, por lo que resultaba imprescindible acercarse a la realidad, al entorno
natural donde stas se producen, y participar en la actividad de construccin de los significados
conjuntamente con los propios agentes o sujetos. Para ello, las tcnicas de recogida de informacin
han sido las siguientes: entrevistas en profundidad, grupos de discusin, observaciones participantes
y relatos de vida.
A continuacin, adjuntamos un cuadro sntesis de la metodologa de trabajo utilizada:
Tabla 1. Sntesis de la metodologa utilizada para la recogida de datos.
Tcnicas
utilizadas
Entrevistas
profundidad
profesionales
mbito
Caracterizacin
de la muestra
Ncleos temticos
en
a
del
6 grupos de discusin
con profesionales de diferente perfil y
formacin
que
trabajan
en
instituciones de carcter pblico y
privado
---------------------------------------------2 grupos de discusin con mujeres
6 observaciones participantes en
medio abierto, en calle y carretera, y
durante el da y la noche
Entrevistas
semiestructuradas
especialistas
Grupos de discusin
Observaciones
participantes en medio
abierto
Respecto a la muestra de este estudio, sta est constituida por 58 sujetos de diferentes
Comunidades Autnomas (Catalua, Oviedo, Madrid, Canarias y Galicia) y de tres perfiles
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diferentes. Un primer perfil lo compone el grupo de personas expertas; entendidas como aqullas
que por su trayectoria acadmica o poltica se consideran referentes en esta temtica. El segundo, lo
forman las profesionales de instituciones o entidades que trabajan directamente con las mujeres. Y el
ltimo, lo integran mujeres que ejercen el trabajo sexual a las que hemos tenido acceso gracias a la
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Queremos agradecer la colaboracin de todas las entidades participantes en la investigacin: Abits, mbit dona,
Genera, Sicar.cat, Sicar-Asturias, El lloc de la dona, Proyecto Carretera, Fundacin Surt, Acta Valls, DIR-TS,
ACCEM, Vagalume, PAMPA y Mdicos del Mundo. Tambin nos gustara agradecer la participacin
desinteresada de las expertas Meritxell Bened, Regidura de Inmigracin de la Generalitat de Catalunya; Alicia
Bolaos, Mdicos del Mundo, Canarias; Cristina Garaizbal, colectivo Hetaira; Ana Gonzlez, Ministerio de
Igualdad; Dolores Juliano, antroploga y profesora de la Universidad de Barcelona; Mara Lucia, Red Brasil. Y,
por supuesto, queremos agradecer de forma muy especial a todas las mujeres que han participado y han hecho
posible esta investigacin.
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colaboracin de las entidades que han participado en el curso de la investigacin. Asimismo, cabe
destacar la participacin como miembros del equipo de investigacin de dos profesionales vinculadas
directamente a la prctica.
3. Resultados de la investigacin
La investigacin ha dado lugar a diferentes tipos de resultados. Por un lado, informes cientficopedaggicos que presentan tanto la realidad de la prostitucin de las mujeres migrantes, como una
sistematizacin de respuestas, dinamismos y dispositivos pedaggicos que las diferentes entidades
sociales ofrecen en este mbito. Por otro lado, tambin descripciones etnogrficas y narrativas que
presentan la realidad de la prctica pedaggica, las vivencias de las protagonistas y los testimonios
de las personas entrevistadas. En esta comunicacin nos referimos especialmente al primer tipo de
resultados que hemos organizado segn cuatro grandes ncleos temticos: el contacto con la
realidad, el establecimiento del vnculo, el trabajo en la entidad y el cierre del proceso.
3.1. El contacto con la realidad: salir a la calle
Transitar por las calles en las que las mujeres ofrecen sus servicios sexuales permite a las
profesionales que trabajan con este colectivo (educadoras y trabajadoras sociales, psiclogas,
agentes de salud,) conocer de primera mano las condiciones en las que se da la prostitucin, el
comportamiento de los diferentes agentes que intervienen y las interacciones que se establecen entre
ellos. La calle, adems, les ofrece la oportunidad de propiciar encuentros informales con las mujeres
y recoger sus propias interpretaciones sobre su situacin. La confluencia de estos dos factores, el
conocimiento directo de la realidad y la comunicacin con las mujeres que se prostituyen, contribuye
3
a que la intervencin sea mucho ms adecuada .
Para las profesionales consultadas, precisamente la tendencia por parte de ciertos sectores
sociales (la clase poltica, medios de comunicacin, algunas posiciones dentro del feminismo,
determinados recursos o prcticas sociales,) a interpretar sin un conocimiento explcito de la
realidad las causas que llevan a las mujeres a la va de la prostitucin o el camino que stas han de
seguir una vez se han introducido en la industria del sexo, puede distorsionar el anlisis del fenmeno
de la prostitucin as como su abordaje. Por esta razn, salir a la calle y conversar con las mujeres se
convierte, por un lado, en una forma de ampliar el conocimiento existente sobre la prostitucin a partir
de la observacin directa y de la voz de las implicadas y, por otro, en una forma de reconocimiento y
de hacerlas partcipes de la definicin de sus propias necesidades e intereses.
Las entidades han institucionalizado las salidas a las zonas de ejercicio de la prostitucin como
uno de los pilares centrales de su intervencin. Pueden ir a pie o en furgoneta, para repartir
preservativos, ofrecer la tarjeta sanitaria, comunicar alguna informacin puntual que afecta a las
mujeres, ofrecerles un curso, acompaarlas al mdico, Pero, ms all de la tarea concreta que
desarrollan en cada momento, el trabajo sobre el terreno les permite tener informacin actualizada
sobre los cambios que se van produciendo en la calle. Un conocimiento que en muchas ocasiones
contrasta con el conocimiento oficial y que resulta, por ello, de gran utilidad para comprender con
mayor profundidad el mundo de la prostitucin y las condiciones de vida de las mujeres que la
ejercen.
3.2. Establecimiento del vnculo
Las relaciones interpersonales son claves para establecer un vnculo entre las mujeres en
situacin de prostitucin y las profesionales. El trabajo educativo con personas que sufren un fuerte
estigma social se fortalece cuando se establece un vnculo de confianza. Ya hemos visto que salir al
encuentro a las calles permite a las profesionales conocer y contactar con las mujeres, as como
ofrecer un espacio de reconocimiento. Una relacin de proximidad permite vencer estereotipos y
valorar las capacidades y fortalezas de cada mujer.
El encuentro cara a cara es un instrumento de reconocimiento que permite establecer las bases
para un trabajo socioeducativo posterior. En otros trabajos de anlisis de la relacin en contextos
educativos hemos abordado los encuentros cara a cara entre el profesional educativo y la persona
atendida, como una experiencia que implica globalmente ambos participantes en una accin conjunta
y que permite establecer un vnculo de afecto y reconocimiento (Gijn, 2012). En definitiva, la relacin
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Podemos encontrar algunas referencias sobre la importancia de conocer directamente el contexto de trabajo de
las mujeres en las aportaciones de Meneses, C. (2000). Algunas experiencias de trabajo en medio abierto
pueden encontrarse en Acin, E. y Solana, J. L. (2008).
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interpersonal, tambin en contextos de prostitucin, es una herramienta transversal que tiene efectos
en el desarrollo de la identidad y la imagen personal. Se trata de situaciones de intercambio que no
dejan indiferentes a ninguna de sus participantes, una accin dialgica y emocional que transforma a
ambas.
Establecer un vnculo de confianza, no implica olvidar que la relacin interpersonal es tambin el
espacio del conflicto y de la exigencia, que requiere dilogo y negociacin. Este es sin duda uno de
los aspectos ms difciles de la intervencin. Y de nuevo, es por medio del encuentro cara a cara
entre el profesional y la persona donde se pueden solucionar conflictos y diferencias: se analizan y
valoran estrategias, se intercambian opiniones, siempre respetando las decisiones de cada mujer. Es
por esta razn que muchos profesionales se refieren al establecimiento y mantenimiento del vnculo
como una relacin de acompaamiento. Una relacin de ayuda que requiere tiempo, que produce
momentos de bienestar y reconocimiento entre mujeres, y donde tambin se gestiona el conflicto y se
generan interrogantes que son un estmulo para el progreso personal. La finalidad de los
profesionales no es advertir, ni aleccionar, ni convencer a las personas en situacin de prostitucin,
sino acoger y acompaar cada proceso desde la singularidad.
El vnculo en la relacin interpersonal es la base para establecer un espacio de escucha y
compromiso, y tambin de respeto y reconocimiento. Un dinamismo socioeducativo que permite a las
participantes: construir lazos y sentimientos de afecto orientados al bienestar personal; abrir y
gestionar interrogantes vitales orientados a procesos de reflexividad y autoconocimiento.
3.3. El trabajo en la entidad
La intervencin que las diferentes profesionales realizan con la mujer en el seno de la entidad se
caracteriza por estar orientada a partir de ciertos principios pedaggicos compartidos y cristalizados
en diferentes prcticas socioeducativas de duracin e intensidad diversa segn cada caso.
La investigacin ha permitido identificar algunos de los principios que orientan, atraviesan y
otorgan sentido a la intervencin en este mbito. Poner la mujer en el centro subraya, en primer lugar,
la voluntad de trabajar desde, con y para la mujer, rescatando su dimensin humana ms all de la
actividad que realiza; partiendo de sus fortalezas y competencias por encima de sus carencias o
dificultades; y promoviendo su protagonismo en la toma de decisiones respecto su proyecto vital. En
segundo lugar, avanzar hacia la idea de proceso o itinerario representa trabajar para superar la
inmediatez o la urgencia; saber identificar la necesidad real detrs de las demandas explcitas con las
que la mujer llega a la entidad; e iniciar intervenciones a medio plazo que permitan evitar actuaciones
basadas en el asistencialismo y no en una tarea verdaderamente socioeducativa. En ltimo lugar,
concebir la autonoma y responsabilidad como principios y finalidades de la intervencin supone
acompaar desde el respeto, sin juzgar ni forzar a la mujer en un proceso en el que ella misma ha de
establecer el ritmo y tomar las riendas de su proyecto vital; a la vez que se ofrecen alternativas,
herramientas y recursos para que la mujer pueda llevar a cabo este proceso de forma exitosa.
Todos estos principios se concretan en el da a da de la entidad a travs de diferentes prcticas
socioeducativas posibles gracias al trabajo interdisciplinar de los profesionales. La primera de las
prcticas, la acogida, destaca el esfuerzo por cuidar el espacio, tiempo y relacin, desde el primer
instante que la mujer pisa la entidad -bien sea por voluntad propia, recomendacin de una amiga o
mediacin de la educadora de calle. Su finalidad es la de generar un clima favorable para la que sta
pueda expresarse libremente, a la vez que se la informa sobre los servicios, recursos y posibilidades
que ofrece la entidad. Por otro lado, cabe destacar los acompaamientos fsicos a la realizacin de
algn tipo de visita o trmite laboral, sanitario, etc. A pesar que estos se reservan para aquellas
situaciones en las que resulta imprescindible, resultan espacios de gran potencia socioeducativa,
tanto en el sentido de fortalecimiento del vnculo como en el del trabajo sobre cuestiones especficas.
En tercer lugar, la formacin cualquiera que sea su formato o contenido- supone una oportunidad
para que las mujeres superen sus falsos techos y resignifiquen sus expectativas laborales o
educativas. Las mujeres destacan el valor de los aprendizajes realizados, tanto desde el punto de
vista de sus necesidades e intereses como mujeres, la ampliacin de sus oportunidades laborales, o
la posibilidad de cambiar progresivamente la percepcin que tienen de s mismas e interactuar con
otras personas. Es de mencionar, la participacin en actividades colectivas en las que diferentes
mujeres comparten espacios de carcter ldico o cultural. Este tipo de prcticas, adems de ampliar
las relaciones sociales de las mujeres, tambin favorece una nueva concepcin del ocio y la apertura
de nuevos horizontes para ellas. Finalmente, cabe destacar el Plan de Trabajo Individual, como una
de las prcticas socioeducativas ms complejas de la intervencin en este mbito. En definitiva, un
proyecto personal e individualizado en el que la mujer, acompaada por los profesionales de la
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entidad, identifica la necesidad que la mueve, define objetivos de trabajo formativos, laborales,
relacionales, de hbitos, etc- y se compromete en un proceso que busca su crecimiento, bienestar o
mejora de la calidad de vida.
3.4. El cierre del proceso
Las mismas notas que caracterizan la intervencin de las profesionales en el mbito, estn
presentes durante el cierre de los procesos, que se produce de forma natural y dando protagonismo a
la mujer. Dar por concluido un proceso significa que la mujer considera que ha alcanzado los
objetivos que se haba propuesto y se siente ms capacitada para seguir avanzando en su proyecto
vital sin el apoyo cercano de la profesional. Es tambin el efecto o desenlace esperado del conjunto
de la intervencin: tanto de las prcticas y acciones que ambas, mujer y profesional, han ido
proyectando y desplegando a propsito de innumerables contenidos cuidar su salud, o seguir un
curso formativo-, como de los en apariencia pequeos gestos de reconocimiento y valorizacin ante
los logros o el esfuerzo de la mujer por alcanzar sus metas al conseguir una mejora en sus
condiciones de vida o expresar una competencia suya-. El proceso se cierra, pues, cuando la mujer
se siente ms fuerte, ms capaz: cuando gana en autoestima.
Como en todo momento de la relacin educativa, es la mujer quien tiene la palabra a la hora de
dar por concluido un itinerario o un Plan de Trabajo Individual. Esta situacin se presenta tambin de
forma progresiva: poco a poco, la mujer es cada vez ms consciente de su fortaleza para seguir en
solitario al no recurrir tanto a la profesional para plantear algn tema o simplemente para charlar -.
En la actitud de espera de la profesional a que la mujer tome la decisin de dar el siguiente paso,
encontramos tambin una nueva muestra de la apuesta de las entidades del mbito por la autonoma,
responsabilizacin y confianza en las mujeres. En este momento del proceso educativo tambin dan
tiempo y procuran no acelerar ni ralentizarlo.
Que vaya siendo progresivamente ms visible, no le resta dificultad. Dificultad que sienten
ambas partes de la intervencin, profesional y mujer, por el clima de la relacin que entre ambas han
construido -clido, cercano, de reconocimiento y confianza-. Cuesta dejar ese vnculo: es algo natural
como ocurre tambin con otras circunstancias vitales al cambiar de poblacin o acabar un curso-.
Las profesionales consideran, sin embargo, que cerrar bien los procesos es un rasgo de calidad de la
intervencin y que beneficia tanto a las mujeres como a ellas mismas. Aunque les cueste a ambas,
otra evidencia de la bidireccionalidad del trabajo de las profesionales. Es un aprendizaje que van
conformando a lo largo de la prctica y que, segn cada estilo personal de ser y trabajar, entraa
mayor o menor dificultad.
La flexibilidad, otro de los rasgos que caracteriza la intervencin, se hace evidente tambin al
concluir los procesos. Del mismo modo que las profesionales aceptan las interrupciones de los
procesos y las idas y venidas en los mismos sin prejuzgar, una vez llegado el cierre, siguen
manteniendo abierta la puerta de la entidad a las mujeres: por si quieren acercarse un da y charlar
debido a la relacin de aprecio que han tejido entre ambas- o por si lo necesitan en algn momento
de su trayecto vital ante una prdida de empleo o una separacin de la pareja. En algunas
ocasiones, en funcin de la mujer y de sus condiciones, tambin pueden ofrecer un tipo de apoyo
especial durante la transicin a fin de facilitarla si la mujer as lo prefiere. En todo ello se puede
observar cmo las entidades ponen en el centro de su trabajo a las mujeres as como su implicacin y
compromiso con ellas. El cierre de un proceso no significa, por consiguiente, el cierre de la relacin.
4. Conclusiones
Con este trabajo hemos tratado de mostrar el valor educativo de las prcticas de profesionales y
entidades sociales que trabajan con mujeres inmigrantes que se dedican al comercio sexual, as
como reconocer el conocimiento pedaggico tcito de las profesionales. Asociaciones y
profesionales, en su quehacer diario en contextos de prostitucin, han desarrollado mltiples
prcticas que se caracterizan por un elevado nivel de complejidad que les permite adaptarse a una
gran heterogeneidad de situaciones y necesidades. Prcticas que se edifican sobre la base de la
relacin educativa que las profesionales establecen con las mujeres con la finalidad de que stas,
adquieran las herramientas necesarias para su propio empoderamiento.
Para acabar, nos gustara cerrar este texto con una ltima reflexin. Conocer el tipo de
intervencin que desarrollan las entidades que trabajan con este colectivo de mujeres, nos ha
permitido cerciorarnos de la dimensin educativa de su labor y, por consiguiente, revalorizar este
mbito como uno ms de la educacin social (Caride, 2004). Por otra parte, la complejidad que
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atraviesa el mundo de la prostitucin de mujeres inmigrantes hace necesario que los futuros
profesionales tengan las herramientas adecuadas para responder de manera satisfactoria a este
colectivo. Por ello, creemos que las instituciones responsables de su formacin deberan incluir en
sus planes de estudios contenidos especficos orientados a desarrollar las competencias necesarias
para trabajar con personas que se dedican a la prostitucin. Esto supone introducir aspectos de
carcter terico que analizan la situacin econmica y los factores psicosociales del colectivo de
mujeres en situacin de prostitucin; las leyes y el marco normativo que concierne tanto a la
prostitucin como a la inmigracin, con especial atencin a la situacin de irregularidad
administrativa; paradigmas tericos y modelos de intervencin a nivel nacional e internacional, as
como experiencias concretas que permitan ilustrar en qu consiste el trabajo social con este
colectivo. Sin duda, una relacin cada vez ms fluida entre la investigacin, la formacin y la prctica
de la educacin social nos va a permitir mejorar nuestra actuacin desde cualquier posicin de este
tringulo, y mejorar as, la calidad de vida de las mujeres que protagonizan este trabajo.
5. Referencias bibliogrficas
Acin, E. y Solana, J. L. (2008). Los retos de la prostitucin. Estigmatizacin, derechos y respeto.
Granada: Comares.
Arella, C., Fernndez, C., Nicols, G. y Vartabedian, J. (2007). Los pasos (in)visibles de la
prostitucin. Barcelona: Virus.
Ballester, Ll., Orte, C. y Perell, J. (2004). Programa de apoyo socioeducativo para mujeres jvenes
dedicadas a prostitucin. Educaci i Cultura, Revista Mallorquina de Pedagogia. Universitat de
les Illes Balears, 16, 103-112.
Barahona, M. J. y Garca, L. M. (2004). Manual de intervencin social con mujeres prostituidas.
Madrid: Direccin General de Atencin de la Mujer.
Briz,
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participativa y sus reiterados esfuerzos por contribuir a la construccin de otro mundo posible. Al fin
y al cabo, en esto s coincidimos con Mario Bunge (2009, p.176), la democracia supone la tolerancia
de todas las creencias y prcticas que no violen ningn derecho humano.
2. Las crisis, de ayer a hoy, como contexto y pretexto pedaggico-social
Los afanes de la Pedagoga Social por dar respuesta a las crisis sociales vienen de lejos, en
Europa y en Espaa. En su nombre, aunque no siempre de un modo explcito, ya desde los ltimos
aos del siglo XIX un variado elenco de intelectuales, educadores, cientficos, artistas, etc.,
declararon su inquietud por reformar y modernizar la educacin, no slo en las escuelas o
Universidades, sino tambin en un amplio conjunto de instituciones y establecimientos (hospicios,
colegios de nios desamparados, casas de misericordia, asilos, etc.) que se venan ocupando del
cuidado de personas afectadas por diferentes manifestaciones del abandono, la pobreza y la
enfermedad, desde la infancia hasta la vejez. Un tiempo histrico que, en nuestro pas, el profesor
Alfonso Capitn (2000) identific como la etapa del regeneracionismo pedaggico-social espaol, en
el que la educacin popular, la accin social y el trabajo social adquieren un creciente protagonismo
en la vida pblica y en las polticas nacionales, a pesar de las resistencias y desavenencias de los
sectores ms conservadores, proclives al asistencialismo benfico y a las prcticas caritativas, de
corte esencialmente religioso. Entre unos y otros, sin opciones para la inhibicin o la neutralidad,
tanto la Pedagoga Social como la Educacin Social han jugado distintos roles en la reflexin y la
accin, a menudo contradictorios (Caride, 2005).
A partir de la segunda guerra mundial, la intervencin estatal se consolida (Lpez Alonso, 1986 y
1990), posibilitando al menos normativamente que las prestaciones y los servicios sociales
habilitados por las polticas pblicas lleguen al conjunto de los ciudadanos. Lo que ha dado en
llamarse Estado de Bienestar, principal artilugio estructural del desarrollo econmico del capitalismo
avanzado y de los derechos de los individuos en las sociedades del libre mercado, resume buena
parte de los logros asociados a la evolucin de las respuestas sociales a la crisis, en el sentir cvico y
en la iniciativa poltica; pero tambin, sin duda, algunos de sus mayores fracasos, sobre todo cuando
al no priorizar la equidad y la justicia social acaban generando mayores desigualdades y ms pobreza
(Cavero, 2013, p.268): con las medidas de austeridad y el aumento de la deuda, Espaa como
otros pases sacudidos por la codicia de los mercados financieros- cae en una espiral de crisis,
pobreza y desigualdad altamente peligrosa, similar a la que vivieron en Amrica Latina en las ltimas
dcadas del siglo XX a consecuencia del ajuste estructural. Como ocurri entonces, las medidas de
austeridad no generan crecimiento econmico y s tienen unos costes terribles para la sociedad.
Los argumentos no han variado sustancialmente, de ayer a hoy, cuando se trata de tomar
decisiones y/o adoptar estrategias alternativas a las crisis econmicas que permitan avanzar hacia un
futuro deseable y factible, desde la condicin de objetos de atencin a la de sujetos de la accin o,
como dira Mayor Zaragoza (2009, p.50), desde vasallos y sbditos a ciudadanos plenos. Anotamos
tres testimonios, fundamentalmente basados en la experiencia espaola, que van desde la incipiente
globalizacin de mediados de los aos ochenta del pasado siglo hasta el cosmopolitismo que
caracteriza, en la actualidad, a la sociedad-red:
a) El primero, lo exponan Ignacio Cruz, Aurelio Desdentado y Gregorio Rodrguez al analizar
como las tendencias dominantes en la poltica social de los pases de nuestro entorno
socioeconmico (hoy diramos en los PIGs y, por extensin, en varios pases de la Unin
Europea), se caracterizaban por el descompromiso social estatal relativo y el desbroce
social, precarizando la fuerza de trabajo y ajustando mediante recortes los servicios sociales:
para el logro de un mercado de trabajo que se adece a los cambios tecnolgicos y
productivos en curso a travs de un proceso que pretende ser econmicamente barato y
polticamente controlado (Cruz, Desdentado y Rodrguez, 1985, p.14); en estas polticas,
aaden, la Seguridad social que nosotros ampliamos al conjunto de los derechos sociales,
es decir el sistema de pensiones, la atencin a la salud, la educacin, la cobertura del
desempleo, el acceso a la vivienda, etc. ocupa un papel econmico y poltico central
(Ibdem). Finalizando 2013, atrapados por una crisis financiera de alcance global, aunque con
dispares padecimientos nacionales y locales, estamos ante el mismo guin. No slo en el
diagnstico de los problemas sino tambin en los modos de afrontarlos, sealando vas
alternativas que ya entonces los autores consideraban que merece la pena discutir:
planificacin de servicios sociales, democratizacin del Estado y desarrollo de la economa
asociativa, como elementos interdependientes de una poltica social solidaria y eficiente
(Ibd., p.15).
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Finalmente y una vez expuestos los objetivos y beneficios de la EpD en una educacin de los
ciudadanos que facilite afrontar un desarrollo integral de las sociedades, nos centramos en el enfoque
basado en capacidades (Amartya Sen, 1999; Martha Nussbaum, 1997). Este enfoque va teniendo
cada vez ms presencia dentro del contexto de la EpD y pone el nfasis en la ciudadana y en la
educacin no como un instrumento, sino con valor en s misma para el desarrollo. Concretaremos qu
capacidades se pueden trabajar para formar ciudadanos capaces de poner en prctica todo lo visto
con anterioridad, finalizando as con un breve anlisis de las destacadas por la ganadora de un
Premio Prncipe de Asturias de Ciencias Sociales, Martha Nussbaum. En conclusin, deseamos
resaltar la funcin transformadora que posee la educacin y cmo para poder lograr una ciudadana
que participe en su sociedad, necesitamos que antes desarrolle una serie de capacidades, lo que de
nuevo, nos retorna a la Educacin como pieza clave.
2. Necesidad de un cambio y desarrollo social
Comn y repetida es la idea sobre el peso que posee la educacin en el desarrollo de las
sociedades. Tampoco nos resultan extraos debates en torno a cmo lograr la mejora o la calidad
educativa. Sabemos que la calidad del sistema educativo de una sociedad afecta directamente en el
desarrollo y prosperidad de la misma. Pero, qu significa que un sistema educativo sea de calidad?
Este es un tema que dara para toda una tesis, pero resulta pertinente hacer un alto para aclarar a
qu nos referimos, a lo largo de esta comunicacin con calidad, es decir, qu es todo lo que debe
atender un sistema educativo de calidad.
La Calidad, segn apunta la Real Academia Espaola, es la propiedad o conjunto de
propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor. Tambin puede hacer referencia a la
superioridad o excelencia de algo. Segn estas definiciones, Calidad Educativa supondr que una
serie de propiedades esenciales del proceso o sistema educativo son excelentes. El quid de la
cuestin estar en definir los aspectos clave que, al ser sobresalientes, supongan un sistema
educativo de calidad. A nuestro modo de ver, una educacin de calidad no se mide nicamente por
obtener unos buenos resultados en PISA o formar profesionales lo suficientemente formados y
cualificados como para llevar a cabo un empleo que les procure su propio bienestar econmico y el
de sus sociedades. Sino que un sistema educativo de calidad debe tambin poseer buenos
resultados sociales, lo que significa: ayudar a cada persona a desarrollar todas sus dimensiones, dar
las herramientas necesarias a los ciudadanos para que se sientan capaces de participar en su
sociedad en busca del bien comn; y procurar una conciencia ciudadana que ayude a la comprensin
entre personas y ciudadanos desde el respeto mutuo.
En definitiva una educacin de calidad ser aquella que forme un pueblo educado capaz de
tener xito a nivel personal, profesional y social. Un pueblo educado capaz de adaptarse mejor a las
exigencias actuales. Esa adaptacin viene reclamada por los cambios que estas ltimas dcadas
hemos constatado en las mudanzas demogrficas experimentadas por el fenmeno de la inmigracin,
la transformacin del mundo laboral al surgir carreras y salidas profesionales antes inexistentes, en el
mercado econmico abierto a todos los pases, en la cercana que vemos entre pases a la hora de
viajar, estudiar o trabajar, en los medios de comunicacin al llegar noticias al instante de pases que
estn en el otro extremo del globo. Y todo esto, como no, influye en la Educacin. Estamos ante un
momento en el que la Educacin reclama un cambio, se debe educar a los ciudadanos con una serie
de capacidades y habilidades que les sirvan en su futuro. La parte ms puramente academicista, que
exige una memorizacin, va perdiendo protagonismo, para dejar paso a la reflexin, al pensamiento
crtico, a la agilidad mental y procedimental, al desarrollo de una serie de habilidades, competencias y
actitudes que nos permitan ser perennes ante el frentico ritmo de nuestro mundo. Surge la
necesidad de educar a la sociedad para que reconozca el valor de la educacin en s misma y como
instrumento para el desarrollo tanto personal como social. En torno a esta idea gira la Educacin para
el Desarrollo, concepto que pasamos a analizar en el siguiente apartado.
3. La Educacin para el Desarrollo como respuesta
3.1 Aproximacin a la Educacin para el Desarrollo
El proceso del desarrollo es complejo y siempre fruto de mltiples variables, que quiz, a groso
modo, puedan ser entendidas como econmicas y sociales, siendo la primera la que, en la prctica,
sigue destacando. Pero,
no slo los elementos tcnicos y de gestin son los involucrados en la
consecucin de resultados. Los resultados la eficacia en el desarrollo
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colonial, militar, cultural, tecnolgica o econmica ejercida por los pases ricos sobre aquellos
dominados y empobrecidos en ese proceso. La novedad del anlisis de la dependencia es
que el mal desarrollo no responde tanto a causas endgenas como a razones de la poltica
internacional. Se comienzan a aceptan responsabilidades de todos los pueblos en las causas
del subdesarrollo aunque no se reflexionen a fondo los modelos econmicos vigentes en el
mundo: capitalismo y comunismo. En los aos setenta, en definitiva, se define un nuevo
escenario para la EpD, caracterizado por enfoques ms crticos y una creciente toma de
conciencia sobre la responsabilidad histrica del Norte. A partir de este momento se va
dejando a un lado la visin de la ayuda econmica como accin primordial, dando ms
relevancia al factor educativo entre otros.
2. El aumento de procesos migratorios cambian las poblaciones del norte. El surgimiento del
racismo y de brotes xenfobos en el Norte industrializado fue uno de los fenmenos de
finales de los ochenta. Las dificultades que puede conllevar la migracin y pobreza, y las
sociedades multiculturales que surgen de ella, han favorecido la aparicin de la educacin
intercultural (Escarbajal, 2011). sta surge como propuesta educativa ante los conflictos que
se producen en las sociedades multiculturales y su objetivo final es favorecer el encuentro,
intercambio y enriquecimiento mutuo. Se nos presenta una nueva realidad en la que ya no
solamente hay que ayudar al Sur sino que en el Norte tambin podemos hacer cosas,
concretamente:
-
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1. Versin inflexible: ciudadano cuya lealtad principal es para con los seres humanos del mundo
y las lealtades nacionales, locales y de grupos diversos son secundarias
2. Versin blanda (en la que se incluye Nussbaum): permite una diversidad de visiones sobre las
cules deberan ser nuestras prioridades, pero nos dice que, sin importar cmo ordenemos
las lealtades (locales, nacionales y mundiales o al revs), siempre deberamos estar seguros
de reconocer el valor de la vida humana en cualquier lugar que se manifieste, y de vernos a
nosotros mismos como ligados por capacidades y problemas humanos comunes con las
personas que se encuentran a gran distancia de nosotros.
Con el fin de cultivar la humanidad se requiere educar a los ciudadanos en la consecucin de las
siguientes capacidades:
1. Habilidad para un examen crtico: de uno mismo y de las propias tradiciones. Esto hace
referencia a lo que Scrates llamaba vida examinada y requiere una habilidad de razonar
lgicamente, poner a prueba lo que omos y leemos. La democracia necesita ciudadanos que
puedan pensar por s mismos en lugar de remitirse a la opinin de las autoridades y sto es lo
que se reclama precisamente con la EpD. Trabajar para educar ciudadanos crticos y polticos
en cuanto a que participen en su sociedad, siempre buscando el bien comn tanto de la suya
como de las dems.
2. Capacidad de verse a s mismos no solo como ciudadanos pertenecientes a una regin o
grupo sino, y sobre todo, como seres humanos vinculados a los dems por lazos de
reconocimiento y mutua preocupacin. Pese a que vivimos en un mundo altamente
globalizado nos clasificamos a nosotros mismos primero como jvenes o no, heterosexuales
o no, creyentes o no, segundo por nacionalidad, etc., y tal y como plantea Nussbaum,
porqu no al revs? No nos centramos en las capacidades y necesidades que compartimos
con los otros distintos o distantes a nosotros, obstaculizndonos el ser conscientes de las
posibilidades comunicativas existentes o de las responsabilidades para con ellos, objetivo
principal a lograr en la EpD. Cultivar la humanidad implica entender cmo esas necesidades y
objetivos son diferentes en circunstancias y eso requiere una gran cantidad de conocimientos,
lo que seala directamente a la parte de conceptual de la EpD.
Pero los ciudadanos, para razonar adecuadamente, necesitan algo ms que conocimiento
factual, se necesita:
1. Imaginacin narrativa: capacidad de pensar y ponerse en las circunstancias y situacin de
otra persona. Esta accin no carece de sentido crtico ya que al ponernos en el lugar del otro,
lo hacemos con nuestro ser y nuestros juicios, no solo nos identificamos sino que juzgamos
en comparacin con nuestras aspiraciones y metas. Este ejercicio es crucial para nuestro
desarrollo social ya que para alcanzar un juicio responsable, el primer paso es entender y
comprender la situacin ajena.
2. Nussbaum aade una capacidad ms para lograr, no solamente una ciudadana, sino una
ciudadana inteligente, el saber cientfico.
5. Conclusiones
Cada ser humano estamos llamados a alcanzar nuestro propio progreso, desarrollo, y como
seres sociales que somos, tambin el de nuestra sociedad. Puede decirse entonces que el desarrollo
es algo natural al ser humano, tenemos esa llamada trascendente, pero necesitamos ayuda para
entenderla y enfocarla debidamente. Hay que reconocerla y educarla. Con la EpD se busca incidir en
aspectos de dicha llamada como son en el desarrollo de actitudes crticas, de reflexin y accin.
Dentro del contexto en el que nos hayamos, la EpD se entiende como un:
Proceso educativo (formal, no formal e informal) constante encaminado, a travs
de conocimientos, actitudes y valores, a promover una ciudadana global
generadora de una cultura de la solidaridad comprometida en la lucha contra la
pobreza y la exclusin as como con la promocin del desarrollo humano y
sostenible (Ortega Carpio, 2007, p.15).
Aadir, que la respuesta que se reclama a la persona ante esta educacin, debe ser siempre
libre y responsable, siendo cada uno, en ltima instancia, quien decide cmo, cundo y dnde acta
para la sociedad. Con la EpD se debe entender y respetar la libertad humana a la vez que intentar
evitar la despreocupacin o negacin, recordando que el desarrollo y el subdesarrollo existen por un
55
el
desarrollo,
Extrado
de:
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determinado, independientemente del puesto en cuestin pero con ms intensidad a medida que el
puesto est ms relacionado con atencin directa al cliente.
Aristteles ya prevea la importancia de las emociones, los sentimientos, y del carcter en
general en nuestra vida, y as nos lo hace ver Goleman cuando dice:
En su tica a Nicmaco, Aristteles realiza una indagacin filosfica sobre la virtud, el carcter y la
felicidad, desafindonos a gobernar inteligentemente nuestra vida emocional. Nuestras pasiones pueden
abocar al fracaso con suma facilidad y, de hecho, as ocurre en multitud de ocasiones; pero cuando se
hallan bien adiestradas, nos proporcionan sabidura y sirven de gua a nuestros pensamientos, valores y
supervivencia. Pero, como dijo Aristteles, el problema no radica en las emociones en s sino en su
conveniencia y en la oportunidad de su expresin. La cuestin esencial es de qu modo podremos
aportar ms inteligencia a nuestras emociones, ms civismo a nuestras calles y ms afecto a nuestra vida
social? (Goleman, 2012, p. 35).
De alguna manera, en la actualidad, podemos englobar el concepto de actitud dentro del marco
amplio de competencia socioemocional. Gonzci y Athanasou (1996 citado en Gonzlez 2002, p. 3)
expresan: La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el
desempeo de situaciones especficas. Es una compleja combinacin de atributos (conocimiento,
actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que desempear en determinadas
situaciones. La competencia socioemocional que, segn Goleman (1999) es:
Una capacidad adquirida basada en la inteligencia emocional que da lugar a un desempeo laboral
sobresaliente. Consideremos, por ejemplo, la sutileza mostrada por nuestra azafata, que demostr ser
emocionalmente muy diestra para influir en los dems en la direccin deseada. Y en el ncleo de esta
competencia se encuentran dos habilidades, la empata y las habilidades sociales. (Goleman, 1999, p.
33).
Nosotras la definimos como la habilidad que nos permite desempear una ocupacin
eficazmente, tan de actualidad, y que no surge como mera moda sino como consecuencia de los
nuevos modelos de organizacin social en donde las actitudes juegan un importante papel dentro del
desempeo de cada ocupacin.
A menudo, entre las competencias que se requieren para desempear un puesto laboral en la
actualidad, algo que contemplaremos ms adelante, se encuentran por ejemplo las conductas
prosociales, esto es, el tomar la iniciativa y responsabilizarse en la toma de decisiones, lo que lleva
implcito varias habilidades o competencias dentro de dicho factor. Esta serie de competencias exigen
que la persona a la que se le supone su desarrollo tenga un alto nivel en competencia emocional:
paciencia y no tomar decisiones apresuradas; tolerancia a la frustracin si algo sale mal ya que se le
supone la responsabilidad; ser creativo; y un sinfn de muchas otras capacidades. El asunto es, por
tanto, de gran importancia; de ah la necesidad de la aproximacin conceptual al tema que aqu
queremos abordar. Chiavenato (Chiavenato, 2002) dice que actualmente las competencias
emocionales, fundamentales en la pedagoga sociolaboral o del trabajo, han facilitado un cambio
organizacional en el que no slo se desarrolla la fuerza de trabajo sino aspectos como la creatividad y
la innovacin, considerndose elementos importantes de las habilidades de empleabilidad. En el
mundo laboral se acepta que la productividad depende de una fuerza de trabajo que sea
emocionalmente competente (Elias et al., 1997, p.6). Curiosamente algunos de los recursos utilizados
en los procesos de seleccin reciben recientemente el nombre de: hoja de vida emocional y mapa
emocional del candidato.
Hasta qu cierto punto son importantes las competencias socioemocionales? Sez Carreras
(2009), afirma que: toda profesin es consciente de que su supervivencia como ocupacin depende,
en buena medida, de la destreza que muestre en hacer surgir y mantener la creencia pblica en las
competencias ofrecidas que les son necesarias a la poblacin (p.13). De esta forma, el poseer o no
dichas competencias ser un indicador importante para averiguar la habilidad que una persona tiene
para crear y mantener relaciones interpersonales o la habilidad que tiene para la resolucin de
conflictos, el manejo del personal o los procesos de aprendizaje.
3. Investigacin de campo: exposicin de ofertas de empleo dirigido a becarios
Anlisis 1
Portal de empleo: Infoempleo (http://www.infoempleo.com/)
Perfil: becario
Fecha: 23 Septiembre 2013
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especialidad
Mecnico/a.
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60
encima de las empresas de seleccin (17%) y de las webs corporativas, las Redes Sociales (10%),
los anuncios en prensa (8%) y otros las asociaciones profesionales, los servicios pblicos de empleo
(SEPE) o los centros de formacin. Adems, de estos portales hemos seleccionado quince ofertas al
azar, donde a travs de la categora de requisitos demandados por cada empresa sabremos los
criterios mnimos y la naturaleza emocional/actitudinal que tendrn que tener los empleados para
optar a dicho empleo. Consideramos el nmero de ofertas factible y suficiente como para obtener una
visin general de los aspectos actitudinales ms demandados por las empresas en general, as como
de carcter actual ya que la fecha o temporalidad de las ofertas coincide con la elaboracin de dicho
artculo.
Por otra parte, hemos llevado a cabo este estudio apoyndonos en un anlisis documental de
diversos autores destacados en esta temtica y bajo las categoras o variables de: formacin
acadmica, formacin complementaria, experiencia laboral, grado de especializacin y competencia
emocional o actitud, entre otros, aunque centrndonos en ste ltimo, a travs de lo cules podemos
observar que se siguen priorizando los aspectos cognitivos frente a los emocionales o actitudinales. A
pesar de ello, muchas organizaciones parecen empezar a tener en mayor consideracin las
competencias socioemocionales incorporndolas en sus ofertas laborales como requisitos para
determinados perfiles de trabajo en funcin de la responsabilidad que cada ocupacin requiera; un
ejemplo de ello sera la diferencia entre los puestos de trabajo de ingeniera donde apenas demandan
estas actitudes en comparacin con los cargos caracterizados por el trato directo con el pblico
donde la demanda es mucho mayor. Como han demostrado Spencer y Spencer (1993 citado en
Cherniss y Goleman, 2005): cuanto mejor encajan los requisitos de un trabajo y las competencias de
una persona, ms elevado ser el rendimiento de la persona en ese puesto, y la satisfaccin en el
empleo (p. 241).
De alguna manera podemos constatar que a pesar de que muchas organizaciones todava no
adoptan los nuevos modelos de organizacin empresarial, las competencias socioemocionales
juegan un papel cada vez ms importante en las mismas. Este dato es altamente significativo
teniendo en cuenta que no hace muchos aos las competencias actitudinales quedaban
completamente relegadas a las competencias puramente cognitivas.
Otro dato a destacar es que la mayora de empresas que demandan este tipo de actitudes coinciden
en que la persona sea un trabajador joven, proactivo, con capacidad organizativa y de trabajo en
equipo.
4. Un nuevo modelo de organizacin social:
Como consecuencia del nuevo modelo social y de los puestos de trabajo relativamente
recientes, las empresas se estn estructurando en torno a un nuevo modelo de gestin basado en
competencias. La principal caracterstica de este modelo de gestin es que produce ciertas ventajas
competenciales frente a los puestos que se van quedando obsoletos. Pero para que la organizacin
basada en competencias pueda llevarse a cabo, requiere de un andamiaje; esto es, algo en lo que
sustentarse. Las empresas, - como contemplan Tejada y Navo (Tejada y Navo, 2005, p. 6) cuentan con unas determinadas caractersticas previas para implantar exitosamente la organizacin
basada en competencias; estas son:
Liderazgo dinmico y visionario con soporte desde la alta direccin.
Voluntad para asumir los riesgos confiando en las competencias de sus colaboradores.
Existencia de un marco general que oriente el proceso de cambio.
Creacin de una visin compartida sobre la ejecucin del proceso de cambio.
Conocimiento para el desarrollo del programa de cambio
Dichas empresas, al entrar en la dinmica de la competencia, entran igualmente en la
dinmica de la organizacin que aprende, cuyas caractersticas distintivas son:
Versatilidad en una parte de su fuerza de trabajo.
Mayor importancia dada a las relaciones horizontales que a las verticales y jerrquicas.
Trabajo en equipo y remocin de las barreras para la integracin entre los niveles
inferiores y superiores.
Gran participacin y responsabilidad de los trabajadores por su propio trabajo.
Bsqueda de la innovacin como opuesto a la repeticin. (Tejada y Navo, 2005, p.6).
Tal y como se observa, stas son algunas de las conductas que se habran de requerir a un
trabajador a la hora de incorporarle al mercado laboral; y sigue:
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De manera que las nuevas competencias requeridas por la nueva organizacin no son slo individuales,
aparece el concepto de competencia colectiva, incluso con mayor importancia e incidencia que la
competencia individual. De ah que las estrategias de desarrollo de recursos humanos consideren la
importancia del grupo en el desarrollo de la organizacin que aprende. (Tejada y Navo, 2005, p.6).
Todo lo anterior se puede entrever en la investigacin de campo que hemos realizado con la
intencin de averiguar cules son las competencias ms demandadas por las empresas a los jvenes
becarios, y cules son las actitudes ms requeridas para los mismos jvenes trabajadores. Y es que,
cada vez con ms intensidad, son ms valoradas las actitudes referidas al trabajo en equipo,
capacidad para llevar a cabo conductas pro sociales, iniciativa, entre otras muchas otras.
5. El trabajador valioso
Como hemos visto, el nuevo modelo de organizacin social expone que son numerosas las
competencias que se demandan en una empresa, y es que a nivel individual lo que hace destacar a
un buen profesional ya no es tanto el dominio de un determinado conocimiento sino el conjunto de
competencias que posee, entre las que se incluye la competencia socioemocional. Adems, hay que
tener en cuenta dos aspectos: la globalizacin y el auge de las nuevas tecnologas, aspectos que han
influido en un cambio de paradigma referido al mbito profesional. Y es que precisamente dada la
gran cantidad, facilidad y al mismo tiempo, necesidad de establecer relaciones organizacionales,
tanto internas como externas, ha dado lugar a que un individuo tenga varias funciones no slo
referidas a su propia tarea sino tambin en relacin a la de sus compaeros. Esto requiere de
competencias socio-afectivas como algunas de las que ya hemos nombrado, tales como: trabajo en
equipo, comunicacin, adaptabilidad,... entre otras.
Ahora bien, las competencias son aprendidas o innatas? Son aprendizajes mayores o
comprensivos, resultado de la totalidad de experiencias educativas formales e informales (Rodrguez
Garca, 2007, p. 2). Es evidente, que no existe una predisposicin gentica que haga a una persona
ms emprendedora que a otra, sino que han influido una serie de factores a lo largo de toda su vida
que han ido conformando esa persona. Ocurre lo mismo con el lenguaje, comnmente entendido
como cualidad innata, cuando supone que toda persona dispone de la capacidad para comunicarse y
establecer relaciones. Pero sucede lo mismo a nivel laboral? A travs de la educacin podemos
intervenir sobre las competencias innatas y considerarlas potencialidades a desarrollar y ampliar. En
este sentido, es preciso destacar que adems de desarrollar o ampliar las competencias requeridas
para cada una de las tareas es importante no olvidar que dicha prctica se realice de un modo
profesional, tico y responsable; lo cual supone educar en valores.
Aqu entran en juego conceptos como teora de las Inteligencias mltiples (Gardner, 1993) o la
Inteligencia emocional acuada en 1990 por Mayer y Salovey (Mayer y Salovey, 1990). Tener en
cuenta ambas aproximaciones tericas supone considerar a la persona y en consecuencia a la
empresa, ya que se compone de seres humanos, un ser integral. Algunas de las ventajas que se
deducen para la empresa si potencia este tipo de competencias seran:
Motivacin para alcanzar las metas propuestas.
Establecer de forma correcta los roles dentro de la empresa permite la optimizacin de
los recursos humanos y materiales.
Solicitar feed-back que nos haga mejorar.
Ser conscientes y responsables de nuestro propio trabajo.
tica profesional, de manera que actuemos de forma honesta y transparente, respetando
la dignidad que toda persona posee.
Puesta en prctica de conductas prosociales: compaerismo, asertividad, generosidad,
etc.
En este sentido, y tomando como referencia Vargas (Vargas Hernndez, 2001), podremos
apreciar que aunando todas estas competencias actitudinales el trabajador se convierte en el activo
ms valioso de las organizaciones modernas, lo cual permite lograr de un modo ms efectivo y
eficiente los objetivos propuestos por cualquier empresa.
Igualmente y situndonos en el marco tan complejo y cambiante en el que nos encontramos,
donde es fcil que las tareas y cargos se transformen en poco tiempo, estimar y dar voz (tambin
referido a darle la oportunidad y hacerle sentir partcipe en los objetivos de la empresa) al individuo
supone una constante motivacin por conocer, mejorar y, en definitiva, fomentar la educacin
permanente, beneficiando an ms a la propia organizacin o empresa.
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6. Conclusin
En conclusin, consideramos que los efectos que producen las competencias socioemocionales
en la dimensin laboral han ido reclamando la atencin de investigadores, formadores, empresarios y
tcnicos en desarrollo de recursos humanos a partir de los ltimos aos del Siglo XX. ste ltimo es
probablemente uno de los mbitos de aplicacin de las competencias socioemocionales en el que
existe mayor inters debido (Bisquerra, 2007, p.75), como ya hemos comentado, a las
consecuencias econmicas que los avances en el tema han aportado a las organizaciones
empresariales. Esta situacin de posible mejora personal y empresarial, ya que como nos recuerda
Goleman (2012): Cuando la gente se encuentra emocionalmente tensa no puede recordar, atender,
aprender ni tomar decisiones con claridad. Como dijo un empresario: <<el estrs estupidiza a la
gente>> (p. 241) deja entreabierta la posibilidad de mejora emocional desde el mbito educativo a lo
largo de toda la vida.
Como dice Mrz (2009, p.79) La pedagoga es la ciencia del conducir al ser humano. Aquel que
quiera conducir ha de conocer bien el camino y, principalmente, la meta. Y esto es lo que intentamos
hacer cada da desde el mbito de la pedagoga sociolaboral, todo un reto para incorporar a los
nuevos modelos de organizacin social: la dimensin humana en su totalidad, con la pretensin de su
continua mejora.
7. Referencias bibliogrficas y webgrafa
Bisquerra, R., y Prez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educacin XXI, 10, 61-82.
Crece Negocios. Extrado de: http://www.crecenegocios.com/los-objetivos-de-una-empresa/
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Eurostat.
Recuperado
http://appsso.eurostat.ec.europa.eu/
el
de
Mayo
de
2013
de:
63
de:
http://yoriento.com/2013/05/mejores-portales-buscar-empleo-trabajo-
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65
por ser prcticos ni por ser tericos, sino por colorear de educacin al mundo y a las personas (Gil,
2011).
Esta propuesta metodolgica de indagacin nos abre muchas posibilidades de anlisis
estrictamente pedaggicos porque la perspectiva de la incidencia educativa de la crisis de la
sociedad favorece un espacio de reflexin, relativamente autnomo, para la PS (Macrine, McLaren y
Hill, 2010). Proponemos as que la herramienta de anlisis de las crisis tenga en cuenta la siguiente
secuencia de razonamiento: en trminos generales la crisis de la sociedad genera unas tendencias,
tensiones o expectativas, que se expresan o terminarn expresndose bajo la forma de ciertos
desequilibrios y que stos, a su vez, deben ser contemplados, en unos casos, como llamadas de
atencin para reconducir la reflexin pedaggica y, en otras, como desajustes indeseables, frente a
los cuales solo cabe que elaboremos una pedagoga crtica, esto es, un conocimiento pedaggico
que, a su vez, ponga en crisis, cuestione, alerte, sobre determinadas expectativas sociales. Dicho de
otro modo, en las crisis sociales se agita la propia epistemologa del conocimiento pedaggico porque
nos exige reconducir nuestras prioridades y, adems, nos enfrenta, en trminos de resistencia activa,
a frenar desequilibrios e injusticias sociales. De este modo, el saber pedaggico social debe, con
todos los medios que estn a su alcance, cuestionar crticamente ciertas tendencias, dominantes o
no, porque alteran, de un modo o de otro, las mejores posibilidades educativas de las personas desde
la crisis social imperante.
La Pedagoga, y en nuestro caso la PS, tienen que convertirse en un recinto de resistencia de los
valores del desarrollo personal. Que la sociedad est en crisis significa que tenemos que saber
identificar en cada momento las diferentes tensiones y contradicciones que genera la convivencia
social y las demandas de los agentes sociales y de las instituciones, y que esa identificacin ha de
llevarse en la direccin de revalorizar los valores y situaciones que resalten la condicin de agente de
los sujetos. Los espacios de crisis debemos entenderlos pues como umbrales de tendencias o
tensiones ms o menos dominantes y que, para bien o mal, estiran unilateralmente, en este caso, los
principios educativos hacia una direccin en detrimento de otra, provocando desequilibrios,
desajustes.
2. Los efectos de la crisis en las prisiones
Hemos llegado ya, por tanto, a una pregunta perfectamente enclavada en el marco pedaggico
social: cules son hoy esas tendencias o tensiones que, debido a la crisis social, pueden dificultar
las posibilidades de reinsercin educativa en las instituciones penitenciarias? Vamos a ir exponiendo
diferentes situaciones de cambio que la crisis social ha generado en el mbito social espaol para,
posteriormente, apuntar algunos de sus efectos e incidencias en las posibilidades educativas
reinsertadoras de las prisiones.
2.1. Privatizacin de la vigilancia perifrica de los centros penitenciarios.
Como es sabido, la vigilancia de los centros penitenciarios, en sus diversos espacios exteriores
de seguridad, ha estado a cargo tradicionalmente de la Guardia Civil. El actual gobierno, considera
conveniente en aras de disminuir los costes econmicos, sustituir al cuerpo de la benemrita por
vigilantes de seguridad de empresas privadas (ABC, 2013 a y b). Est previsto que afecte
inicialmente a 21 centros penitenciarios y que suponga la contratacin de 250 efectivos de seguridad
privada. Este nuevo personal se dedicar a la vigilancia exterior y perimetral, el control de cmaras y
accesos de las prisiones y en ningn caso, segn el gobierno, tendr contacto con los internos;
tampoco accedern al interior de los centros ni ayudarn ni participarn en la conduccin de las
personas internadas ACAIP (2013).
La Secretara General de Instituciones Penitenciarias (SGIP) argumenta, por el contrario, que el
nico objetivo de incorporar vigilantes de seguridad privada es reforzar las tareas de que ya realizan
la Guardia Civil o bien el Cuerpo Nacional de Polica, pero en ningn caso la sustitucin de un
personal por otro. La SGIP, ha explicado tambin que esa poltica surge como necesidad de recolocar
a los escoltas privados del Pas Vasco afectados por el plan de reduccin de protegidos. Por parte de
algunos sindicatos, esta medida debilita el sistema de seguridad de los centros penitenciarios, no
supone ningn ahorro de costo alguno para la administracin y, en su opinin, va favorecer
suculentos beneficios a determinadas empresas afectadas (ACAIP, 2013). En cualquier caso, para
algunos analistas, crticos con las polticas de privatizacin, este es el primer sntoma de una posible
larga trayectoria de posibles privatizaciones de los centros penitenciarios, como est muy extendido
en muchos pases (Sanz, 2000). No es fcil mostrar con datos si los procesos de privatizacin de los
centros penitenciarios dificultan, impiden, o mejoran las finalidades reinsertadoras de las prisiones. Lo
66
que s es necesario considerar es que, en efecto, estamos ante un impulso privatizador internacional,
del que nuestro pas no va a ser, probablemente, una excepcin (Espinosa y Mengana, 2010).
Respecto a nuestra propuesta metodolgica de indagar las posibles incidencias educativas en este
tema, s parece evidente que los cambios de gestin afectan directamente a los criterios de eficacia y
eficiencia que se usen y que estos, a su vez, han de ser compatibles con las finalidades
constitucionales de la reinsercin. No compartimos, en ningn caso, que un modelo nico estatal o un
modelo privado, favorezca o impida unilateralmente, respectivamente, la reinsercin de las personas
privadas de libertad. Pero tampoco es cierto, considerar que la gestin es irrelevante para la
consecucin de dichos fines. Lo que s sorprende en la literatura criminolgica y penitenciaria es la
tendencia prejuiciosa de negar cualquier espacio educativo y perspectivas socioeducativas que tantos
beneficios ha incorporado en el mbito penitenciario actual (Del Pozo y Aaos, 2013) y empezar a
ser ms optimistas o pesimistas si la alternativa es la privatizacin de las mismas.
2.2 Disminucin de los costes de construccin de los nuevos centros penitenciarios o mejores
condiciones materiales.
Otro efecto de la crisis del que hemos tenido conocimiento a travs de la prensa y de algunos
textos escritos es la disminucin y, en algunos casos, supresin de partidas presupuestarias en la
construccin de nuevos centros penitenciarios. Especial relevancia tiene su incidencia en el
cumplimiento del principio celular, impidiendo la posibilidad de que cada interno tenga una celda para
su estancia en prisin sustituyndose por espacios ms amplios donde quepan ms internos y se
ahorran as costes (ACAIP, 2013). La reduccin de las partidas presupuestarias apunta tambin a
excluir determinados elementos de ocio y esparcimiento dentro de las prisiones como pantallas de
televisin, piscina, y maquinaria especial para los gimnasios; y lo ms importante los adecuados
materiales o fondos econmicos para actividades y programas socioculturales, sociolaborales o
socioeducativos (ABC,2013 c y d).
Antes de que se iniciase la crisis social y econmica y ante la avalancha de comodidades
materiales en las que se inverta en la construccin y el mantenimiento de las prisiones, se haca
necesario recordar al personal legislador y, especialmente, al educador, que la perspectiva educativa
se centra en el cambio del sujeto y no slo en la mejora de las condiciones materiales. Ms an, se
produca el efecto perverso de llegar a creer que las mejoras materiales incidan directamente en la
reinsercin de los sujetos. Ahora, ante los recortes paulatinos y masivos a lo que estn siendo
sometidos los centros penitenciarios es necesario recordar que las facilidades materiales en las
prisiones no han de ser vistas slo como un lujo o una extravagancia sino como una condicin
contextual necesaria para favorecer la reinsercin. No puede haber reeducacin si dejamos de
atender a los principios bsicos de habitabilidad, salubridad, alimentacin, higiene, etc. Sin estas
mnimas condiciones fsicas es absurdo, podramos afirmar que hasta grotesco, referirse a las
posibilidades educativas de las prisiones. No nos cansaremos de repetir que lo que promueve el
autntico cambio educativo es la interaccin con otras personas en torno a actividades y que por
tanto ni el exceso de elementos de entretenimiento y esparcimiento, ni la carencia de los mismos son
positivos para una trayectoria de reinsercin (Gil, 2010).
La obligacin humanizadora de la prisin pasa tanto por humanizar el castigo, como por mejorar
las trayectorias de humanizacin de los propios sujetos. Los dos procesos son necesarios y
dependen mutuamente entre s. Humanizar el castigo implica, entre otras cosas, mejorar las
condiciones de estancia en la prisin, elevando las exigencias de trato respetuoso, digno y por qu no
hasta cierto punto cmodo. Pero tambin humanizar el castigo supone tener la expectativa ms difcil
y exigente de humanizar al propio sujeto en trayectorias de vida no delictivas (Gil, 2013).
Antes de concluir este apartado, s querramos acentuar un aspecto de esta argumentacin que
afecta al modo de percibir a los presos. Tras la supresin de las partidas presupuestarias de
televisin, piscina, gimnasio, etc., observamos no slo un mero recorte econmico sino una tendencia
sostenida de resentimiento hacia un colectivo por comparacin con otros (ABC, 2013e). La idea que
queremos destacar es que se establece el criterio de que los presos no deben acceder a ms
comodidades, repetimos por ser presos, que el resto de la poblacin. Proponemos como lectura
ejemplificadora los siguientes textos extrados de un libro escrito por una funcionaria de vigilancia de
la prisin Modelo que, precisamente, indica en la introduccin que su argumentacin se ver
incrementada con la crisis econmica que se anticipaba en el momento de la publicacin:
"Confieso que quiero contribuir con algunos elementos de juicio muy bsicos a
que el ciudadano medio pueda, si lo desea, opinar sobre esta vertiente hasta
ahora poco conocida de la administracin pblica () pero a cambio de todo esto
67
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trabajan bajo mnimos con el agravamiento que supone el periodo estival y un gasto superior en
atencin, comidas y mantenimiento del centro (CSI-F, 2010).
3. Concluyendo
El impacto de la crisis econmica y ciertos modelos polticos principalmente punitivos, dificulta la
proyeccin e incidencia pedaggica y socioeducativa del tratamiento penitenciario en Europa y
concretamente en Espaa. Estas caractersticas nos hacen repensar y criticar desde nuestro enfoque
disciplinar de la PS, un paradigma de intervencin en prisiones que proteja y acte desde la
Educacin como principio y resultado total y ltimo del cumplimiento de la pena: Derecho y dignidad
humana, naturaleza constitutiva de la privacin de libertad o la responsabilidad penal, forma de
relacin comunitaria o eje vertebrador de los contextos, programas y actividades. Esta perspectiva
interroga la reduccin, eliminacin o bloqueo de contextos penitenciarios, construccin de nuevas
infraestructuras, personal profesional y de vigilancia, programas de tratamiento o talleres productivos,
etc. en un mbito penitenciario a nivel mundial que haba trabajado mltiples fortalezas
recuperadoras y potenciales socioeducativos, atendiendo a las normativas y recomendaciones
internacionales y europeas.
La labor acadmica, institucional, poltica y social, contina siendo la bsqueda de mejoras y
avances, para que la eficiencia no dificulte, merme o anule una de las principales vocaciones
existenciales: la mejora humana y humanizadora que viene dada por la Educacin.
Para ello, desde la PS y su normatividad terica y produccin cientfica, se debe continuar
trabajando por profundizar en el mbito penitenciario, como uno de los ms vulnerables y vulnerados
de la accin socioeducativa, de modo que se proyecte la especificidad y especializacin pedaggica
en el campo de las prisiones. Desde la ES, como prctica operativa y tcnica basada en la PS, es
imprescindible, reconocer la necesidad de la acreditacin y profesionalizacin del personal educador
de prisiones, como educadoras/es sociales; e igualmente desarrollar la prctica educativa desde la
pertenencia disciplinar en sus fundamentos y metodologas especficas para el contexto del mbito de
encierro y penitenciario.
4. Referencias Bibliogrficas
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opcin y posibilitar libremente a los sujetos para que aspiren, en funcin de sus propios mritos y
esfuerzo personal, a cualquier posicin social. Los logros acadmicos, profesionales y laborales
estn, supuestamente, al alcance de cualquier ciudadano, por lo que todos son libres de llegar a lo
ms alto en el escalafn social y econmico si compiten por ser los mejores. La excelencia
acadmica se convierte en la plataforma para triunfar en esta carrera de fondo tremendamente
selectiva y jerarquizada en la que se ha transformado el mercado de trabajo (Carnoy, 2001). Sin
embargo, desde esta perspectiva competitiva no se cuestionan las desigualdades sociales de partida
de los individuos. Para Dubet (2011) la igualdad de oportunidades se sustenta en un modelo
matemtico irreal en el que se presupone que todo ciudadano, independientemente de sus orgenes o
nivel cultural y econmico, puede ocupar cualquier posicin dentro de la estructura social.
No obstante, es una ficcin creer en una movilidad perfecta y pensar que tan slo el mrito de
los individuos, por s solo, puede producir unas desigualdades justas en el sentido de que podran ser
aceptadas como sociedad. En expresin del propio Dubet (2011, p.55): nadie cree por completo en
una ficcin de estas caractersticas, como tampoco nadie desea una estricta igualdad de las
posiciones. As pues, en la igualdad de oportunidades no se tienen en cuenta los factores
econmicos, culturales o sociales de partida que rodean a los sujetos. Por el contrario, la
responsabilidad de la integracin en la sociedad depende del individuo y no de su posicin o situacin
inicial, de ah la visin o concepcin de ste como ser activo, dejando de tener un papel decisivo en
dicha integracin las instituciones. La escuela pblica de masas se aferr plenamente a este modelo
de la igualdad de las oportunidades justificando el xito o fracaso en el escalafn social atendiendo a
la meritocracia, el triunfo personal y el esfuerzo individual. Aspectos estrechamente relacionados con
la idea neoliberal de privatizacin y mercantilizacin de la educacin para favorecer la excelencia
escolar (Puelles, 2009). Pero, cmo controlar y eliminar los efectos perversos de las desigualdades
sociales de partida en el rendimiento acadmico escolar? Este planteamiento de que gane el mejor,
el ms competitivo y de mayores logros acadmicos, est detrs del esquema de funcionamiento del
mercado de trabajo actual. En l las empresas seleccionan a los mejores, a los que previamente
han obtenido xito escolar. Quedando los peores puestos de trabajo y peor remunerados para
aquellos que no han triunfado en el sistema educativo.
Si queremos una autntica revolucin cultural, un cambio en nuestras formas y estilos de vida
que nos acerquen a sociedades cada vez ms democrticas y equitativas dentro del contexto actual
de la globalizacin, debemos defender otra visin de la educacin ms cercana a los principios de
solidaridad, cooperacin, creatividad, innovacin, trabajo en equipo, reflexin, crtica y anlisis de la
realidad, participacin o movilizacin activa por el inters colectivo (Gimeno, 2001). Hay que potenciar
estos aspectos desde un sistema educativo renovado para huir de un modelo fracasado que no slo
no es capaz de dar solucin a las diferentes problemticas sociales, sino que adems se basa en la
ficcin prctica de poder transformar a las lites sociales, de favorecer un fuerte dinamismo social, y
lo que es an ms irreal, el hecho de poder mejorar la economa y consolidar la cohesin social.
El modelo de la igualdad de posiciones podra contribuir a reducir algunos de los efectos
negativos que se encuentran insertos en la propia naturaleza prctica de la igualdad de
oportunidades y que dificultan un adecuado desarrollo de los principios universales que estn detrs
de la justicia social. Para orientarnos hacia otras formas de desarrollo socioeconmico, ms all de la
trasnochada e inequitativa filosofa capitalista neoliberal, se tienen que dar las condiciones polticas,
econmicas, educativas, culturales y sociales que realmente apuesten por otros modos diferentes de
entender el crecimiento econmico y el desarrollo humano como se desprende de la economa del
bien comn de Christian Felber (2012). En este caso, si deseamos modelos de desarrollo
socioeconmico ms solidarios y equitativos debemos poner en duda la igualdad de oportunidades
como estrategia social y educativa eficiente para acercarnos a mayores cotas de justicia social. Hay
que apostar por otros modelos tericos y prcticos que den cuenta real de una mayor redistribucin
de la riqueza a escala global, donde la educacin sea una herramienta para la transformacin social
al servicio de todos y no slo de un grupo minoritario como en el fondo lo es bajo el abrigo de la
igualdad de oportunidades.
El modelo de la igualdad de posiciones posee bastantes ms aspectos positivos que negativos,
que lo hacen ms interesante desde un punto de vista prctico para reducir los enormes desajustes
socioeconmicos que hay en las sociedades actuales. Para reforzar esta idea observamos que con
polticas de redistribucin de la riqueza se reducen las desigualdades. El propio Dubet (2011, p.18)
constata que a mayores tasas fiscales, disminuyen las grandes inequidades sociales. Por ejemplo,
Estados Unidos y Corea con pocas tasas fiscales (pocos impuestos) poseen mayores tasas de
desigualdad y pobreza que pases con mayores impuestos como Dinamarca, Noruega, Suecia o
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Luxemburgo (Martnez-Rodrguez, 2013). Existiendo una fuerte correlacin segn el autor entre el
poder del Estado benefactor y la igualdad social. Este hecho provoca que se incrementen las
inequidades en pases que invierten menos en gastos sociales (como educacin, investigacin,
desarrollo e innovacin - I+D+i -, sanidad, infraestructuras pblicas, etc.), reduciendo as su
contribucin a la seguridad social y a la proteccin por desempleo.
Desde esta perspectiva, el modelo de la igualdad de posiciones apuesta ms por la
redistribucin de la riqueza y por asegurar las condiciones sociales que garanticen una calidad de
vida digna y aceptable, que por un modelo ms igualitarista en el que se deba compartir todo. Por
ello, se ve asociado a una forma de construccin y de representacin de los actores sociales
elaborada en torno al trabajo y a la utilidad funcional de cada uno (Dubet, 2011, p.31). Se trata, pues,
de un modelo promovido fundamentalmente, aunque no de forma exclusiva, por el movimiento obrero
y los partidos llamados de izquierda en el que la igualdad de posiciones y la redistribucin remiten a
una concepcin general de la sociedad construida en trminos de trabajo, de utilidad colectiva y sus
funciones (Dubet, 2011, p.24-25), aspectos que nos recuerdan y nos acercan a los fundamentos
propios de las empresas de economa solidaria fuertemente unidas tambin a esos vnculos de
colaboracin, unin entre los trabajadores y apuesta por el valor trabajo como valor de uso para cubrir
las necesidades elementales de cualquier ser humano, que por el valor de cambio y ganancia
material propio del capitalismo neoliberal (Singer, 2007; Tiriba, 2007). Esta visin de la justicia no slo
obedece a la idea de que todos somos iguales, al menos ante el papel, sino tambin a que son los
propios trabajadores los que con su esfuerzo y trabajo diario contribuyen a la produccin de la riqueza
(en forma de bienes y servicios) y del bienestar colectivo de todos los ciudadanos, de ah que el resto
de la sociedad les deba este reconocimiento en forma de justicia social.
4. Mirar hacia delante: la economa del bien comn y la pedagoga emptica
Llegados a este punto, podemos decir que el modelo de la igualdad de posiciones tiene como
lnea bsica de actuacin una mayor redistribucin de la riqueza como estrategia para favorecer la
justicia social. Este hecho ha sido tradicionalmente defendido por otros muchos autores, entre los que
cabe destacar la enorme contribucin de uno de los mayores expertos mundiales del siglo XX en el
mbito de la filosofa poltica, el profesor John Rawls (1971), quien a principios de la dcada de los
setenta del pasado siglo elabor su conocida obra titulada: A theory of justice (Teora de la Justicia).
Para este filsofo norteamericano el modelo de justicia social tiene que ver con una visin de la
justicia como equidad dentro de la sociedad (Rawls, 1971). Al igual que defienden Dubet (2011) y
Felber (2012), para Rawls tambin es importante llevar a cabo un reparto equitativo de todos los
bienes bsicos que hay en las sociedades. La teora de la justicia social de Rawls tiene como
epicentro la justicia distributiva para establecer la organizacin bsica de una sociedad plenamente
democrtica. Esta forma de contemplar la justicia social y la estructuracin social contribuira a
eliminar progresivamente las violencias estructurales que actualmente se encuentran en la base de la
configuracin socioeconmica mundial, y que son a un tiempo el germen de los desequilibrios que
padecemos hoy da: pobreza, exclusin, marginacin, etc. En esta lnea, Aparicio (2012) muestra
cmo reformas estructurales promovidas por las polticas neoliberales han generado pobreza,
desempleo y desigualdades socioeconmicas.
Por todo ello, el profesor Christian Felber (2012) ha elaborado recientemente, aunque lleva
trabajando en ello muchos aos, un novedoso e interesante modelo econmico conocido como la
economa del bien comn. Este activista incansable desarrolla ampliamente varios aspectos
centrales que estn en la base de su innovadora teora como son: la banca democrtica, la necesidad
de limitar el derecho a la propiedad privada y el desarrollo de la democracia directa y participativa. La
educacin y la formacin son los nexos que permiten articular este cambio de mentalidad para una
nueva economa centrada en el bien comn. Entendido ste como fundamento que vincula lo
econmico y lo social, basndose en valores como la cooperacin, la solidaridad, la confianza o la
necesidad de compartir (Martnez-Rodrguez, 2013). Felber seala tres ncleos centrales en la
economa del bien comn. En primer lugar, busca superar la clsica dicotoma entre economa y
sociedad. Impregnar en la economa los valores bsicos que estn detrs de unas relaciones
humanas sanas, como son la: empata, solidaridad, honestidad, confianza o cooperacin. Esta
primera aproximacin pone al descubierto una serie de valores ticos que tienen que ser
ampliamente trabajados por los diferentes sistemas educativos nacionales. Un segundo aspecto tiene
que ver con los elementos que vertebran las constituciones democrticas. Es evidente que el sistema
econmico actual atenta directamente contra el espritu y las finalidades que rigen nuestras
constituciones vigentes, como por ejemplo, que todo el mundo tiene derecho a un trabajo digno, a
una vivienda, a la educacin y sanidad pblicas, cuando en realidad vemos que esto no es as. En
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lnea con estos dos principios rectores, tenemos que desde el bien comn, el xito econmico, va a
ser visto como un catalizador de la utilidad social en lugar de medir los valores de cambio.
Felber afirma que para que este nuevo movimiento basado en la economa del bien comn siga
creciendo, es necesaria la aparicin de nuevos valores por medio de la educacin y la formacin.
Esto requiere manejar la empata para aprender a ser tolerante con otros puntos de vista, al tiempo
que se incentiva la inteligencia emocional, que desde la perspectiva de los jvenes estudiantes puede
ayudar a fomentar su carcter emptico como un referente apropiado del desarrollo psicolgico y
social de stos. Jeremy Rifkin (2010) en una elocuente obra sobre el desarrollo de la empata bucea
en lo ms profundo de la naturaleza humana para poner en cuestin viejos prejuicios sobre el
supuesto carcter innato materialista de la raza humana. Este autor afirma, basndose en numerosos
ejemplos y experiencias cientficas, que el ser humano puede pasar de ser considerado como un
animal materialista por naturaleza (positivista), a una nueva imagen de la naturaleza humana que l
denomina como Homo Empathicus. Habla de la necesidad de un cambio cultural, de valores, de
actitudes y de formas de vivir y de actuar. Nuevos hbitos donde el fomento de la empata parece un
requisito imprescindible en la carrera de esa necesaria conciencia global capaz de conjugar el Homo
Empathicus con la sostenibilidad del planeta Tierra. Jeremy Rifkin (2010) seala el desarrollo de la
pedagoga emptica como estrategia educativa orientada a tan loable objetivo. Orientar la
educacin hacia una nueva cultura en la que los jvenes compartan informacin en lugar de
acumularla, para que la educacin deje de ser vista como una competicin y se convierta en una
experiencia de aprendizaje colaborativo.
A modo de conclusin, exponemos el siguiente ejemplo analizado por Rifkin conocido como
service learning o aprendizaje mediante actividades de voluntariado que se est extendiendo con
enorme xito en algunas escuelas norteamericanas. Los jvenes colaboran con diferentes
instituciones, tanto pblicas como privadas, desarrollando acciones solidarias que mejoran
sustancialmente la vida en sociedad y, por ende, la calidad de vida de las comunidades en las que
viven. En expresin de Rifkin (2010, p.24) los pocos lugares en los que se ha implantado la nueva
enseanza emptica indican una clara mejora en la conciencia, la capacidad de comunicacin y el
pensamiento crtico de los jvenes porque hace que sean ms introspectivos, estn ms atentos a las
emociones, y tengan ms capacidad cognitiva para comprender a los dems y responder con
inteligencia y compasin. Trabajar desde el punto de vista educativo para el fortalecimiento de esta
conciencia emptica es fundamental a la hora de orientar el desarrollo humano hacia otros
estndares de vida, situados ms all de los estrechos mrgenes impuestos por los interesados
partidarios del pensamiento nico de corte neoliberal. Esto que puede resultar utpico, idealista o
poco probable, segn algunos escpticos, se presenta como una necesidad imperiosa si todos
deseamos lo que Felber (2012) identifica como el bien comn.
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mental severo (IMSERSO, 2007; MSC, 2007). Su objetivo es articular la atencin a los problemas
psiquitricos y sociales de estas personas en su propio entorno sociocomunitario, potenciando el
mantenimiento e integracin en el contexto familiar y social de la forma ms normalizada posible
(Rodrguez y Bravo, 2003).
De este modo, la consideracin social de las personas con esta problemtica ha evolucionado a
partir de la transicin entre los trminos loco (que requiere aislamiento y reclusin por su supuesta
peligrosidad), enfermo (susceptible de atencin sanitaria) y ciudadano (Lpez lvarez y LavianaCuetos, 2007), que enfatiza su consideracin como personas con derechos y deberes. As pues, la
comunidad adquiere un valor fundamental en el marco de intervencin (Garca-Prez, 2013). Esto
supone un cambio hacia la participacin de diferentes agentes, principalmente socioeducativos y cuyo
referente clave es la emancipacin y transformacin social (Varela Crespo, 2010).
2. Empowerment y trastorno mental severo: realidad o ficcin en tiempos de crisis
La nueva concepcin de ciudadano viene marcada en Espaa, como hemos mencionado
anteriormente, por la Reforma Psiquitrica de 1985, que inicia un proceso de desinstitucionalizacin y
asume el modelo comunitario como marco general de una atencin, integral e integrada,
pretendiendo dar respuesta al dficit y desventaja social que produce el TMS en la persona que lo
padece (MSC, 2007). En este sentido, sus necesidades se han ido acercando progresivamente al del
resto de la poblacin: necesidad de recibir una educacin, de trabajar, de poder ganarse la vida, de
relacionarse, de ocupar el tiempo libre y, por supuesto, de recibir tratamiento adecuado, incluyendo el
rehabilitador. Con todo, esas necesidades y las respuestas a su solucin, continuaban siendo
pensadas por los profesionales, identificadas con instrumentos desarrollados por ellos, y satisfechas
mediante prestaciones, programas y servicios sanitarios y sociales ad hoc, como muchos servicios
residenciales creados de forma estndar, sin atender a las preferencias de los usuarios ni tener
ningn poder de eleccin y decisin dentro de los programas residenciales.
Actualmente, nos encontramos en un giro significativo en la forma de entender la organizacin
de la asistencia, iniciado bajo la influencia de una creciente conciencia de ciudadana y de
sensibilidad hacia el respeto de los derechos humanos, liderado por las asociaciones de
consumidores de los servicios sanitarios. El ncleo de este movimiento reside en el papel
protagonista que los usuarios juegan en relacin con la definicin de sus necesidades y la
planificacin, creacin y gestin de servicios para satisfacerlas. Esta nueva visin, que se plasma en
el paradigma de la recuperacin, hace referencia no slo a la recuperacin del trastorno, sino sobre
todo a la recuperacin del proyecto vital una vez que ha aparecido la enfermedad y la discapacidad
(Garrido, Gonzlez y Hernndez, 2008). Tiene que ver con un proceso personal nico de cambio de
actitudes, valores, metas y desempeo de roles. El sentido de rehabilitar no es slo recolocar en un
nuevo lugar y con un tiempo ocupado, es hacer que esa persona sea de nuevo duea de su vida, de
sus proyectos, pero con un sentido realista, sabiendo cules son sus posibilidades (Rodrguez y
Bravo, 2003).
En sntesis, el paradigma de recuperacin significa evolucionar desde un modelo que busca el
ajuste pasivo del afectado a su entorno y la supresin de sntomas activos, a otro en que se trata de
desarrollar su identidad como ciudadano, miembro de una comunidad en la que participa (MSC,
2007). En este sentido, en el pasado, las personas con problemas de salud mental no han tenido voz.
Ni ellas ni sus familias participaban en la toma de decisiones cuando acudan a los servicios de salud
mental, y continan estando en riesgo de exclusin social y discriminacin en todas las facetas de la
vida. A nivel social y estructural, el estigma est presente en todas las sociedades y existen muchos
impedimentos para un acceso pleno al trabajo y a otras actividades sociales. En los niveles de
organizacin y prestacin de los servicios, las personas que utilizan los servicios de salud mental
estn pobremente informadas, y a menudo no se las consulta o no son tratadas adecuadamente. En
el aspecto individual, el haber experimentado problemas de salud mental puede tener efectos
prolongados en los sentimientos de identidad y autoestima, es decir: el individuo internaliza el estigma
(OMS, 2010).
Est demostrado que la falta de influencia y control puede conducir a resultados negativos para
la salud. Por el contrario, la habilidad para ejercer control e influencia, puede actuar como un factor
protector, aumentando el bienestar emocional, mejorando la independencia, la motivacin para
participar, y otorgando mayores estrategias efectivas para sobrellevar la enfermedad (Ibidem, 2010).
Por eso, mejorar el empowerment de los usuarios de los servicios de salud mental produce beneficios
tangibles en el aspecto biolgico, psicolgico y social lo que incluye aumento de la autoestima, un
mayor sentido de conexin con los grupos sociales locales y una implicacin significativa en la
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sociedad. Por tanto, el logro de la inclusin social de las personas con TMS reclama no slo la
condicin de ciudadana: ser ciudadano sino tambin y, de modo especial, sentirse ciudadano. El
fenmeno de la exclusin, cada vez ms extendido como resultado de la crisis del Estado del
bienestar social, exige un concepto de ciudadana social que atienda a promover las condiciones de
igualdad de oportunidades y equidad en el acceso y en el tratamiento en el espacio pblico y en sus
instituciones. Una ciudadana inclusiva que promueva la justicia social facilitando la incorporacin de
las personas con TMS, para que sus intereses sean representados, sus derechos respetados y sus
necesidades individuales y colectivas atendidas (Marn, 2013).
En definitiva, esta reconceptualizacin, como seala Caride (2002, 2005), plantea modificaciones
sustanciales con relacin al lugar que ocupan las personas en los procesos de accin social,
reconocindolas en su condicin de agentes de cambio, con capacidad de pensar y decidir en funcin
de sus experiencias cotidianas, siendo sujetos de la accin y no slo objetos de atencin. Sin
embargo, esta filosofa de atencin al TMS auspiciada en Europa desde la Declaracin de Helsinki de
2005 y en Espaa a travs de la Estrategia en Salud Mental del Sistema Nacional de Salud de 2007 y
su revisin de 2011, choca de bruces con la actualidad crisis financiera y, sobre todo, la crisis social.
En este sentido, los efectos sociales de la crisis son bastante evidentes tanto desde el punto de vista
individual como colectivo. Todos los anlisis coinciden en el efecto negativo que est teniendo en los
hogares, en la concentracin de dificultades en los histricamente ms vulnerables, en su extensin a
colectivos de la clase media hasta ahora no afectada por estas situaciones, en el aumento de la
desigualdad entre los de mayor y menor renta, y en el incremento del riesgo de fractura social
(Foessa, 2012, 2013). La situacin de crisis econmica conduce a un incremento de necesidades
sociales relacionadas con el empleo, la vivienda, la renta y la alimentacin y afecta especialmente a
las personas que se encuentran en peor situacin de pobreza y exclusin social, como las personas
con TMS. La Administracin Pblica ha diluido gran parte de su responsabilidad en las entidades
asociativas, que ahora estn pasando por graves problemas de liquidez debido a los retrasos en los
pagos por parte de las administraciones, a la incertidumbre sobre la continuidad de convenios, al
desmantelamiento de la Ley de Promocin de la Autonoma y de Atencin a las Personas en
Situacin de Dependencia(Prez Yruela y Navarro Ardoy, 2013). Bajo este panorama, muchas
personas con TMS viven en la pobreza crnica y no tienen los recursos adecuados para conseguir
una vivienda digna. Esto se traduce, a menudo, en que los individuos se ven obligados a utilizar el
sistema de refugios o a vivir en las calles (Nelson, Aubry y Hutchison, 2013; Ridgway, 2008). En este
sentido, muchas personas con TMS tienen dificultades para atender autnomamente sus
necesidades de alojamiento y para acceder y mantenerse en una vivienda digna y adecuada a sus
demandas y deseos. Segn apunta Ridgway (2008), las personas con discapacidades psiquitricas
tienen, por lo menos, un riesgo diez veces superior a la poblacin general de convertirse en personas
sin hogar.
Por tanto, tal y como ha sucedido tras la reforma psiquitrica, este nuevo impulso que supone
tanto la consideracin de ciudadano de la persona con trastorno mental severo, como el paradigma
de recuperacin de su proyecto vital, implicando a la propia persona enferma, y teniendo en cuenta
sus elecciones y preferencias, ha quedado de nuevo en un intento loable de mejora de la calidad de
vida de estas personas, pero sin la puesta en prctica necesaria y efectiva que requiere. Por tanto,
podemos afirmar que, hoy da, es ms ciencia ficcin que una realidad. Un ejemplo evidente es el de
la vivienda, elemento clave en la recuperacin del TMS, y cuya evidencia cientfica demuestra que
elegir dnde y cmo vivir, tiene efectos positivos en las personas con TMS.
3. Preferencias y poder de eleccin sobre la vivienda: resultados positivos sobre la
recuperacin del trastorno mental severo
Aunque ha habido grandes avances en los ltimos aos en materia de vivienda para las
personas con TMS, todava hay un nmero importante de personas que residen en viviendas sin
ningn tipo de apoyo social. Esta falta de apoyo se asocia con un mayor riesgo de involucrarse en el
sistema de justicia penal, de ser hospitalizado, no tener acceso a un tratamiento y un mayor riesgo de
sufrir todo tipo de percances (Nelson et al. 2013). Las personas con TMS se enfrentan a los mismos
problemas de vivienda que otros grupos de la comunidad, ya de por s graves en el marco actual de
crisis econmica y social que nos invade. Sin embargo, su situacin puede ser muy insegura y
precaria, y el acceso a una vivienda adecuada y sostenible puede ser especialmente importante para
que puedan recuperarse de su enfermedad y conseguir una verdadera inclusin social. As pues, la
adquisicin de una vivienda digna proporciona un punto de inflexin que permite a la gente comenzar
a trabajar en su recuperacin y, a partir de ah, lograr otros objetivos de su vida (Ridgway, 2008).
Asimismo, como indican Rogers et al. (2009), aparte del tratamiento, probablemente no hay rea de
80
servicios ms importante para la rehabilitacin y recuperacin de las personas con TMS que la
prestacin de servicios de vivienda sobre los que ofrecer los apoyos socioeducativos necesarios de
manera flexible, en funcin de las necesidades y preferencias de sus usuarios. Esta filosofa es
denominada supported housing, sobre la que se basa el modelo de atencin residencial
considerado actualmente la referencia mundial gracias a la evidencia de sus resultados.
En este sentido, en un estudio de 300 personas con TMS en el suroeste de Ontario, Nelson, Hall
y Forchuk (2003) encontraron que el 79% de la muestra quera vivir en un apartamento o una casa
propia, pero slo el 38% de la muestra residan en el tipo de vivienda que ellos preferan. De manera
similar, en un estudio realizado en Montreal, el 77% de los usuarios prefieren vivir en su propio
apartamento, un apartamento supervisado, o una vivienda social (Piat et al., 2008). Esta investigacin
demuestra claramente que los usuarios de salud mental prefieren tener su vivienda propia, de forma
independiente. Asimismo, en investigaciones acerca de diferentes programas de viviendas
supervisadas, la importancia del poder de eleccin y control por parte del usuario es bsica, ya que
se asocia con resultados positivos en el funcionamiento independiente (Nelson, Hall, y Walsh-Bowers,
1998), la satisfaccin con la vivienda, la estabilidad residencial y la estabilidad psicolgica (Srebnik,
Livingston, Gordon, y King, 1995), y el dominio y la reduccin de los sntomas psiquitricos
(Greenwood, Schaefer-McDonald, Winkel, y Tsemberis, 2005). Otro estudio refleja que la percepcin
de eleccin y control sobre la vivienda se relaciona positivamente con la calidad de vida, la
satisfaccin con la vivienda y su funcionamiento en la comunidad (Nelson, Sylvestre, Aubry, George,
y Trainor, 2007). Por otro lado, las residencias con menos usuarios son los preferidos por las
personas con TMS (Schutt y Goldfinger, 1996) y se relacionan con un mejor funcionamiento
independiente. As pues, el hecho de ofrecer la oportunidad para poder residir en una vivienda de su
preferencia hace que perciban mayor apoyo social y que mejore su calidad de vida, a la vez que
reduce su sintomatologa clnica (Greenwood et al., 2005; Nelson et al., 2003)
En conjunto, estos estudios apoyan la premisa fundamental de que la eleccin del usuario y el
control sobre el funcionamiento de la vivienda es bueno para la salud mental, y llega a cuestionar la
idea de que los profesionales, de forma nica y unilateral, saben lo que es mejor para los
consumidores (Nelson, 2010).
4. A modo de conclusin
Las personas con trastorno mental severo, como el resto de los ciudadanos, necesitan un hogar,
y deben tener el derecho y la oportunidad de vivir en una vivienda estable que maximice sus
posibilidades de integracin y participacin comunitaria. Se debe promover y facilitar su participacin
en la eleccin del ambiente en el que desean vivir entre las opciones de alojamiento y vivienda
disponibles (Lpez lvarez et al., 2004). Los dispositivos residenciales especializados slo se deben
utilizar en aquellos casos en los que la utilizacin de viviendas normales con apoyo es inadecuada o
inapropiada. Se debe articular un programa individualizado de entrenamiento de habilidades y
acciones de apoyo que permitan elegir, acceder y mantenerse en la opcin de alojamiento o vivienda
elegida por el usuario de entre las normales disponibilidades en la comunidad. Se deben articular
sistemas de apoyo y soporte giles, flexibles y continuados que ayuden al cliente o usuario a
desenvolverse y mantenerse con la mayor autonoma posible en el ambiente de vivienda y
convivencia normalizado (Ridgway y Zipple, 1990).
As pues, la finalidad ltima de los servicios residenciales para personas con trastorno mental
severo es servir como punto de partida para conseguir el cambio de rol de cliente a un papel de
ciudadano por medio de la vivienda, as como mediante la educacin y las oportunidades de trabajo
(Piat y Sabetti, 2013). Esta es la continuidad de la recuperacin. Desde esta perspectiva, las
viviendas supervisadas no promueven la recuperacin, ni la participacin o integracin social, ni la
mejora de sus competencias por s mismas, por el hecho de ser el recurso residencial con menor
nivel de supervisin y ms independiente, sino que ha de reflejar la eleccin de los usuarios, y ha de
cumplir con los requisitos especficos de avance de la recuperacin para cada individuo. A partir de
tal concepcin, la comunidad debe ser el referente fundamental de la accin educativa (Garca-Prez,
2013). En este nuevo paradigma, la persona con TMS se ve como un inquilino en su vivienda, una
persona con derechos y el potencial de contribuir a la sociedad, no como un paciente o cliente que
debe ser supervisado o administrado. Asimismo, se hace hincapi en las fortalezas y el potencial de
recuperacin, no en el dficit de la persona o enfermedades. Por otra parte, en un sistema de salud
mental transformado, los consumidores se convierten en participantes activos en la planificacin, los
servicios y la investigacin, con el poder real, la voz, la eleccin y control (Nelson, 2010).
81
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Nelson, G., Hall, G.B. y Walsh-Bowers, R. (1998). The relationship between housing characteristics,
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informacin y seleccin de espacios para el trabajo de campo (Gil-Jaurena, Snchez-Melero y LpezRonda, 2013). A pesar de este componente participativo, se proyectaba un trabajo inicial a nivel
conceptual y de mapeo de espacios con un mayor protagonismo por parte del grupo de investigacin.
Sin embargo, en la fase de identificacin de espacios de participacin ciudadana (segundo de los
objetivos sealados anteriormente) -donde se incluye la elaboracin del mencionado mapa en la
ciudad de Madrid- se tuvo la oportunidad de trabajar colaborativamente con un grupo surgido de la
Mesa Ciudadana que se propona realizar, por su parte, un mapa de iniciativas ciudadanas de
Madrid. De esta forma se ha generado un equipo promotor y de investigacin, denominado MAPPE,
que est integrado por investigadores de la UNED, componentes del Vivero de Iniciativas Ciudadanas
y otras personas implicadas, configurndose un grupo con perfiles diferentes: educacin, urbanismo,
informtica.
El primer paso que ha tenido que realizar este grupo de trabajo interdisciplinar ha sido identificar
los puntos de partida para llegar a lugares comunes conjuntamente construidos. As, desde el objetivo
compartido de realizar un mapa de iniciativas ciudadanas en la ciudad de Madrid, se ha realizado un
proceso de delimitacin conceptual y de puesta en comn de criterios bsicos de trabajo. Los
resultados de este proceso son mucho ms ricos que si se hubieran realizado exclusivamente por
parte de las personas investigadoras pues aumenta notablemente la diversidad de los puntos de
vista. Una vez realizado esto el siguiente paso es construir el mapa, para lo cual es necesario definir
la informacin significativa que se deba recoger y la forma de representacin grfica final, teniendo
en cuenta para ello la utilidad que se espera que tenga el mapa. Siguiendo el proceso de
construccin participativa y en una lnea coherente con todo el proceso, ha llevado al grupo a
plantearse la necesidad de contar con otras iniciativas para definir qu tipo de mapa es de inters y
utilidad para las propias iniciativas. Para ello se han desarrollado en junio y julio de 2013 dos
sesiones en forma de talleres con personas implicadas en diversas iniciativas (nueve en total),
seleccionadas segn criterios elaborados por el grupo MAPPE, con el objetivo de trabajar de forma
participativa la informacin que debe contemplar un mapa de espacios de participacin (criterios y
categoras) as como disear participativamente las herramientas de recogida de datos. Hay que
sealar, por ser relevante desde el punto de vista del trabajo participativo, la necesidad de otorgar la
capacidad de decisin a las personas participantes, lo que supone estar abierto a la adaptacin de los
planteamientos iniciales.
As, estas dos sesiones que se plantearon previamente como talleres participativos (Gil-Jaurena
y Lpez-Ronda, 2013) se convirtieron en grupos de discusin por la iniciativa de las personas
implicadas, que prefirieron establecer un debate sobre los temas que les preocupaban en referencia a
la elaboracin del futuro mapa que seguir la metodologa prevista para el taller.
Por tanto estamos desarrollando una metodologa de trabajo de carcter participativo con los
propios espacios de participacin e iniciativas ciudadanas, de la que extraer la conceptualizacin del
mapa, el diseo de los instrumentos de recogida de informacin y la propia construccin del mapa.
2.2. Resultados actuales y esperados
Los primeros resultados de estas primeras etapas del proyecto, desarrolladas como se ha
expuesto en los apartados anteriores, se refieren a la validacin de conclusiones del proyecto anterior
(Aguado et al., 2013). As, la aproximacin conceptual elaborada por distintos actores confirma varios
de los resultados del proyecto anterior. En concreto, lo ms relevante a este respecto es la validacin,
por parte de personas vinculadas a iniciativas ciudadanas, de la conceptualizacin de la ciudadana
como crtica, participativa y transformadora (Mata et al., 2012).
Esta conceptualizacin se valida en cada ocasin de debate que se ha presentado, tanto en las
sesiones de trabajo con el grupo de mapeo como en los talleres participativos con las iniciativas
ciudadanas; es un modelo que despierta inters y aceptacin. Parece, por tanto, una
conceptualizacin clara que encaja perfectamente con la distincin que las personas implicadas en
este tipo de iniciativas hacen de s mismos y de los movimientos sociales en los que se insertan.
Otro de los resultados obtenidos se refiere a que se ha desarrollado una aproximacin
conceptual participativa al concepto de iniciativa ciudadana (como espacio de participacin) con el fin
de definir qu es lo que se pretende mapear, lo que a su vez puede servir como aproximacin al
desarrollo de los criterios de seleccin de los casos de estudio en la siguiente fase del proyecto.
Tambin se ha realizado una aproximacin a las categoras que debe incluir el mapa y a su
posible representacin grfica, en dos niveles de participacin: uno inicial por parte del grupo MAPPE
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y otro ampliado a un mayor nmero de agentes, mediante las dos sesiones participativas. Los
resultados de estas sesiones se contrastarn as mismo con las iniciativas ciudadanas mediante una
ltima sesin de devolucin. Una vez elaborados los resultados se espera obtener un mapa como
producto tangible y valorizar el proceso de construccin del mismo.
En cuanto a resultados esperados, la elaboracin de propuestas educativas -en ltimo trmino y
como fin del proyecto- supondr la consideracin del rol del educador en general y del educador
social en particular, en cuanto a su papel mediador y facilitador de relaciones y de procesos en el
camino del aprendizaje de la ciudadana crtica, participativa y transformadora.
3. Aspectos para la discusin
En el proceso colaborativo seguido hasta el momento, han resultado especialmente interesantes
y enriquecedores para el proyecto y para sus posibles implicaciones educativas las siguientes
cuestiones:
El trabajo colaborativo con otros grupos para la elaboracin del mapa en esta fase del
proyecto aporta una amplia riqueza de perspectivas, integrndolas en un nico grupo de
trabajo de personas con intereses y perfiles profesionales diferentes, pero que construyen un
espacio interdisciplinar que contribuye a la comprensin y afrontamiento dialgico del proceso
investigador desde un primer momento. Este espacio de reflexin y dilogo donde se
comparten conocimientos y posturas se convierte en una de las aportaciones principales del
proyecto (Gil-Jaurena y Lpez-Ronda, 2013, p.65).
En cuanto al aspecto metodolgico, la variedad de espacios y experiencias a analizar
requiere de aproximaciones diferentes, triangulacin de tcnicas e instrumentos de recogida
de datos y combinacin de la recogida de informacin a travs de internet y por medios ms
tradicionales, para incluir realidades ms amplias.
El trabajo colaborativo y participativo tambin facilita enormemente el acceso al campo de
estudio, poniendo en contacto al personal investigador con lugares de difcil acceso sin los
contactos previos.
Las metodologas de investigacin participativa requieren por parte del investigador la
adquisicin de capacidades de trabajo en equipos interdisciplinares. Se hacen necesario
conocimientos teorico-practicos en tcnicas grupales y trabajo en equipo, as como la
capacidad de adaptacin a las situaciones imprevistas que puedan surgir, convirtindolas en
oportunidades nicas para la investigacin.
Sobre el contenido e informacin a recabar acerca de los espacios de participacin, se
precisa considerar nuestros intereses como grupo de investigacin y aquellos que puedan
interesar y resultar tiles a las personas y grupos a quienes se dirige el mapa y el anlisis de
los espacios; intereses que pueden ser convergentes o no. La bsqueda de una significacin
comn de la informacin a recoger resulta un elemento fundamental en el proceso de estudio
planteado. Ello incluye la necesidad de adecuar el lenguaje utilizado en las diferentes fases
del proceso para compartir un cdigo comn.
Por ltimo, en relacin con el mapa a desarrollar en esta fase del proyecto, hemos de tener
en cuenta que, por sus propias caractersticas al reflejar una realidad dinmica, no se trata de
un producto cerrado, sino que se ha concebido como un proceso abierto de elaboracin y reelaboracin de conocimiento que se acerca a la realidad de una manera asincrnica. La
limitacin que supone la velocidad de cambio de la sociedad y el dinamismo de los espacios,
iniciativas y grupos de participacin, impide que la elaboracin de un mapa tenga validez
permanente, puesto que delimita una realidad situada. Para compensar esta dificultad, la
metodologa participativa utilizada y el carcter pblico y abierto del mapa se proponen como
elementos que puedan facilitar el seguimiento y revisin continua del propio mapa con la
implicacin de los agentes, iniciativas y espacios de participacin.
4. Referencias Bibliogrficas
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Rienner Publishers.
Aguado Odina, T.; Ballesteros Velzquez, B.; Mata Benito, P. y Snchez-Melero, H. (2013).
Aprendizaje de la Ciudadana Activa: propuestas educativas. Actas del XVI Congreso Nacional
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Estudio de eficiencia y propuestas de mejora para la insercin laboral y social de personas que cumplen
medidas de privacin de libertad, en el marco del programa reincorpora de la fundacin la Caixa. Premio de
investigacin recercaixa 2012.
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oportunidades de mejora segn cada uno de los actores. El contraste de stas informaciones ha
permitido configurar unas hiptesis de anlisis a partir del contraste de percepciones y buscando
respuestas a los problemas y dificultades enunciados. Las hiptesis halladas fueron contrastadas con
los distintos actores, habindose identificado, al final de ste proceso participativo las siguientes:
Es necesario identificar buenas prcticas de insercin laboral a nivel europeo y local y facilitar
su difusin, conocimiento y el trabajo en red de los participantes.
Es necesario analizar si el perfil de usuarios que participan del programa es el ms adecuado
para el diseo especfico del programa.
Es necesario determinar el peso de la formacin especfica en el proceso de insercin laboral,
as como identificar criterios para la identificacin de los perfiles formativos a priorizar en cada
convocatoria.
Las competencias transversales son claves en la insercin laboral pero no existen materiales
especficos para este colectivo que sirvan de referentes en el diseo de las acciones y su
posterior evaluacin.
La profunda crisis y recesin econmica afecta a los resultados de inserciones laborales, por
lo que se necesitan otros indicadores complementarios de evaluacin del programa.
Una vez establecidas las hiptesis se han puesto en marcha comisiones de trabajo y
seguimiento. Se ha constituido un consejo asesor con cuatro entidades (3 catalanas y una de
Alicante) que permitirn testear las herramientas de campo, contrastar los resultados obtenidos,
analizar la viabilidad de las propuestas elaboradas, desde el punto de vista de las entidades sociales
que aplican el programa. Se han planificado reuniones de seguimiento con los responsables de la
Fundacin la Caixa que facilitarn el acceso a la informacin necesaria para el desarrollo de la
investigacin y podrn analizar los resultados preliminares que se obtengan. Por ltimo se ha iniciado
un proceso de trabajo con las administraciones implicadas de cooperacin en el desarrollo de la
investigacin y anlisis de resultados procesuales. Por ltimo, hemos tenido tambin en cuenta los
destinatarios del programa, que se prev en la fase de trabajo de campo de la investigacin.
Consideramos que es necesario escuchar a penados participantes en el programa con buenos
procesos de mejora de competencias e insercin laboral para que relaten aquellos elementos que
para ellos son determinantes para su empoderamiento y proceso de cambio hacia la insercin laboral
y social. Se ha seleccionado un muestreo intencional a nivel estatal, estableciendo criterios de
accesibilidad a los centros penitenciarios, buenos resultados de insercin en el programa y red de
entidades consolidada en cada territorio seleccionado. Excluyendo centros penitenciarios
participantes en otros proyectos de investigacin y evaluacin relacionados con la reinsercin laboral
2
de presos, como los participantes en el proyecto piloto in out . La muestra seleccionada final ha
incluido los centros de reinsercin de presos de La Corua en Galicia, Victoria Ken de Madrid, Len,
Valencia y Mlaga en el Estado Espaol y los centros penitenciarios de Quatre Camins, LLedoners y
Wad Ras en Catalua.
El grupo GPS ha constituido un equipo de investigadores con profesionales con los siguientes
perfiles: expertos en la realizacin de encuestas y anlisis estadstico de resultados, en la realizacin
de sistemas cualitativos de trabajo de campo (entrevistas en profundidad y focus groups), en el
mbito de las competencias laborales para la insercin y en la ejecucin penal. Se han buscado
asesores metodolgicos que velan por la validez de los sistemas de anlisis y se prev la realizacin
de estudios temticos por expertos ajenos al programa. Este equipo pluridisciplinar liderado por el
ncleo investigador del GPS permitir un alto grado de especializacin, permitiendo realizar una
investigacin de amplio espectro en un corto periodo de tiempo. Una vez salvados los obstculos
administrativos de contratacin, seleccin de becarios, se ha iniciado la investigacin. El sistema de
trabajo se basa en la realizacin de trabajo autnomo a partir de encargos especficos relacionados
con los perfiles de los participantes. Acompaado de una dinmica de anlisis de datos,
establecindose un calendario de reuniones tcnico cientficas de debate y contraste de resultados.
As pues la clave del trabajo es: especializacin, autonoma y anlisis participativo inter grupo y
contraste con los diferentes actores.
2. Proceso metodolgico de la investigacin. Mirada pedaggica participativa
Como hemos expuesto la fase de constitucin de equipo y rediseo de la investigacin ha
supuesto un largo perodo de tiempo, que consideramos como fase preliminar, puesto que tiene
2
Proyecto in out promovido por Instituciones penitenciarias en 2012 con el fin de vincular la formacin
prelaboral que se desarrolla dentro del centro penitenciario con el programa de reinsercin reincorpora.
90
incidencias relevantes en el proceso de la investigacin. Una vez resuelta esta fase se ha iniciado la
obtencin de datos y su posterior anlisis. Esta parte del trabajo se divide en tres fases diferenciadas:
Anlisis documental y bibliogrfico y diseo de las herramientas para el trabajo de
campo.
Trabajo de campo.
Anlisis de resultados.
En la primera fase, se ha realizado un anlisis documental de buenas prcticas en insercin
laboral a partir de la literatura europea. Tambin una identificacin de competencias transversales
claves para la insercin sociolaboral de personas que cumplen medidas judiciales. Para recoger dicha
informacin se han realizado entrevistas con informantes clave, expertos en temas de reinsercin
laboral de penados y desistimiento penal para construir una base de buenas prcticas e indicadores.
La elaboracin de dichos informes preliminares ha permitido la confeccin de los instrumentos de
trabajo de campo orientados hacia la aplicabilidad.
En cuanto a las herramientas para el trabajo de campo se han construido las siguientes:
Como hemos enunciado las herramientas de trabajo de campo han sido testeadas con las
entidades del consejo asesor y han sido presentadas a las entidades de la mano de la Fundacin la
Caixa. Siendo siempre validadas antes de su implementacin general. De la misma forma los
resultados parciales que se han ido obteniendo en el trabajo de campo se analizan con los distintos
actores por separado, validando procesualmente las conclusiones que se obtengan y reorientando, si
es necesario, las hiptesis o propuestas que sean crticas para todas las partes, inaplicables o no
viables. Cada paso de recogida de datos ha implicado un proceso de reuniones multinivel, que ha
permitido la obtencin gradual y contrastada de resultados a lo largo de todo el proceso.
Representando un proceso ms longitudinal, pero ms aplicable y contrastado.
3. Resultados esperados
En el momento de cerrar esta comunicacin, todava no disponemos de resultados ni
conclusiones, pero si hemos trabajado en el formato de los resultados esperados. Una investigacin
aplicada, participativa debe contemplar desde su diseo, a nuestro modo de ver, una presentacin
de resultados en clave de herramientas de aplicacin directa. As pues creemos que los grupos de
discusin ya aportan un primer resultado: el conocimiento en red de los participantes con respecto a
la obtencin de propuestas de mejora, y como tal el inici de una dinmica de intercambio de
metodologas, instrumentos y herramientas de trabajo. Por otro lado los anlisis bibliogrficos no slo
91
han orientado el trabajo de campo sino que permiten estructurar los resultados del mismo en forma
de herramientas aplicables, por ejemplo aportando una batera de indicadores cualitativos del
programa, orientaciones de contenidos y metodologas para el proceso de formacin e insercin
laboral,
Para que los resultados sean eficaces no van a ser presentados solo en foros cientficos sino que
se prev una metodologa de presentacin de resultados multinivel. Se realizarn reuniones formales
con representantes de la Fundacin la Caixa y con los responsables de las distintas
Administraciones de Justicia. De forma complementaria con reuniones dinmicas y activas donde los
diferentes actores sean los protagonistas, empoderndoles as para la implementacin de las
propuestas de forma autnoma e iniciando a su vez dinmicas de intercambio de buenas prcticas,
fomentando el trabajo en red y la transferencia de conocimientos. El equipo investigador tendr un
papel facilitador y orientador, siendo los diferentes actores los protagonistas de las propuestas
implicndoles desde la misma investigacin en la implementacin de cambios, venciendo resistencias
y miedos.
4. Algunas claves de nuestro trabajo
Nuestro contexto de crisis econmica y recortes en educacin e investigacin nos hace
reflexionar sobre la importancia todava ms relevante de la aplicabilidad de resultados de las pocas
investigaciones que se pueden llevar a cabo con financiamiento. As pues consideramos una
responsabilidad tica de gran alcance tomar rigurosamente la definicin de contenidos, los procesos
metodolgicos y la implicacin de los distintos actores para conseguir aportaciones relevantes. Para
ello el GPS considera que el equipo investigador debe devenir como un experto que escucha y da
valor a las preocupaciones, inquietudes, demandas y oportunidades, sealadas por los distintos
actores responsables del diseo y la accin. La investigacin no solo nos ofrece la oportunidad de
analizar de forma rigurosa datos y procesos. Adems posibilita facilitar espacios de conocimiento
mutuo, de intercambio, de anlisis compartido, de contraste de visiones, y de anlisis de
oportunidades donde los protagonistas son los responsables de los propios programas. Una
evaluacin como la que tenemos entre manos tendra un escaso valor si no hubiese tenido en cuenta
la necesidad de despertar el inters de aquellos quienes trabajan en dichas polticas y programas
sociales.
As pues nuestra mirada pedaggica no solo se basa en sus contenidos educativos y formativos
sino tambin en la tarea de educar a los participantes en la ardua tarea de la escucha mutua y la
construccin conjunta. Para nosotros es tan relevante ofrecer propuestas de mejora metodolgica,
de mejora en la sistematizacin de la evaluacin de los programas como en el establecimiento de
procesos de trabajo cooperativo y conjunto, donde la participacin no queda relegada a la facilitacin
de datos o la escucha de los resultados obtenidos. La participacin se convierte en un proceso de
trabajo consensuado, donde se contrastan resultados y se buscan respuestas de forma conjunta,
aprendiendo a confrontar los distintos intereses de las partes en favor del bien comn: la mejora de la
calidad de vida de las personas atendidas.
Desde la Universidad debemos aportar el rigor metodolgico, pero tambin los espacios de
intercambio, el acompaamiento en la resolucin de problemas, es decir, podemos contribuir a
fortalecer a los actores sociales intervinientes en el arte de la escucha y la construccin conjunta,
generando e impulsando buenas prcticas que no se relegarn a los contenidos analizados, sino que
permitirn empoderar a los participantes para resolver los retos que se encuentren en el futuro.
5. Referencias bibliogrficas
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94
95
idea, una propuesta nueva que conlleve crear una empresa para llevarla a cabo. Y en el fondo, se
trata de que nuestros/as profesionales sean capaces de venderse a s mismos y que propongan
nuevas iniciativas para las profesiones educativas.
Quin es el emprendedor? A quin se vende el producto o la idea?Para quin se trabajar?
Y a qu se da importancia, en este proceso de emprendimiento?
Estas preguntas no son banales. Sitan el tema en su lugar concreto y resitan el papel
fundamental del educador o la educadora social en un contexto de crisis como un agente que lejos
de trabajar para mejorar la calidad de vida de las personas, contribuye a qu se adapten y se
resignen al empeoramiento de su vida. Si el o la profesional recibe una formacin para emprender
sus proyectos, este oficio adquiere un cariz que convierte la tarea de la educacin social en una
propuesta fundamentalmente empresarial, cuyo valor bsica es la accin centrada en cmo
encontrar dinero para pagar mi idea y coloca el inters en el profesional mismo y en sus ganancias,
en lugar de dar valor a la accin con los y las dems para quienes se supone que trabaja. Es la lgica
del mercado versus la lgica del servicio y los derechos de las personas.
Lo extrao es que precisamente nuestro mbito no tena un carcter demasiado mercantil.
Quienes nos contratan suelen ser las administraciones o bien las entidades del tercer sector,
subvencionadas por las administraciones. Y, si bien es cierto que la crisis ha obligado a una cierta
mercantilizacin y a plantear el carcter semi-empresarial de las organizaciones que en otros
momentos tenan una intencin ms social y sin nimo de lucro, tambin es verdad que el objeto del
trabajo socioeducativo no acaba de encajar en la idea de producto para la venta. Los trminos de
relacin del cliente en el fondo se contradicen con la relacin educativa, como en otras modas la
condicin de paciente no acaba de ser lo mismo que la de educando. Porqu la educacin social y la
relacin educativa que conlleva no deberan ser tomadas ni como transaccin econmica ni como
terapia. De esta visin economicista surge un contrasentido que convendra tener en cuenta y que
creemos que, ms all de las modas y las alternativas ficticias de empleo y de los giros liberales (o
posmodernos) de la funcin profesional de determinados sectores de la educacin, valdra la pena
que supiramos situar y aclarar de qu hablamos cuando utilizamos este velado concepto del
emprendimiento en la educacin social en momentos como los actuales. La pregunta que nos surge
es si la nica va de supervivencia en el sistema de la economa de mercado a da de hoy se debe
concretar en el esquema de idea-empresa-resultados-productos-venta-accin socioeducativa o
existen otros modos de realizar en la sociedad la accin socioeducativa sin tener que seguir este
recorrida que a veces nos plantean como el optimo. El simple hecho de colocar el adjetivo social a
un proceso de negocio no es garanta de nada. Como tampoco lo es el hecho de que se haya
divulgado hasta tal punto la idea de emprendimiento que la defienden desde casi todas las posturas
polticas y desde muchas administraciones abogan por premiar dichas acciones de supervivencia
individualista de slvese quien pueda, aunque sean propuestas de grupo.
En cualquier caso y siguiendo con la contradiccin, vemos que la frmula ha cuajado y no ser
fcil resolverlo, vemos que incluso desde las administraciones, ms si tienen una ideologa liberal o
neoliberal o de derechas, el trato con las entidades del tercer sector que representan los agentes
(agencias) de interlocucin para la accin socio-educativa es un trato mercantil. Un trato basado o
bien en el clientelismo o bien en la suposicin de una negociacin desigual entre las partes, en la que
siempre se hace la voluntad de quien manda, que en definitiva es el gobierno cuya representacin,
con los debidos matices, es llevada a trmino por las administraciones estatal, autonmica, municipal,
etc. Se les propone una competencia de mercado para desarrollar una tarea cien por cien
humanitaria, la de educar. Y se les invita a jugar a hacer negocio en un mundo de desigualdades,
cuando en el fondo no hay ningn inters en que dichos negocios prosperen, ms all de la
externalizacin de la prestacin los servicios que el propio estado (o administracin correspondiente)
les adjudica incluso a veces de forma arbitraria.
No existe, en el aqu y ahora de nuestro pas y de nuestra profesin educativa y su gestin, una
negociacin en la que cada parte plantea los trminos con el carcter de exigencia en trminos de
igualdad, que puede permitir acabar llegando a acordar, pactar, etc., cosas. El tercer sector tiene la
fuerza temtica, del trabajo que se va a realizar, tiene la razn profesional para abordar los aspectos
de contenido, de organizacin de las propuestas, etc. Y a este tercer sector se le exige que se
organice internamente como las empresas que producen consumibles, por ejemplo, alimentarios o de
otro tipo. Se negocia en base a los productos socioeducativos, en base al control que se puede
ejercer, en base a los procesos que culminaran en resultados cuyos desarrollos pueden ser
relevantes, pero en inters de quienes dejan realizar las propuestas. No por el llamado inters
general ni por justicia ni por derecho ni tan solo por criterios cientficos o acadmicos. El sistema
96
gracial y de favor se ha sustituido por una especie de exigencia de cultura empresarial cuya lgica
parece ser la buena. Y parece que no hay otra. Por eso no debe de sorprender la proliferacin de
empresas de otros campos (construccin, servicios de catering, limpieza, etc..) que se han ido
implantando en nuestro campo profesional y que son las que gestionan los servicios sociales y
educativos
Siguiendo con este razonamiento, llegaramos incluso a la anti-poltica social. Y no solo por el
hecho de que no se planteara una poltica de justicia social o de igualdad de todas las personas ante
la ley cosa ya de por s grave en una situacin de crisis aguda como la que nos asola- , sino porqu
la esencia de lo que define la poltica social, es decir, el buen hacer para la sociedad, para la
colectividad, aunque sea a modo de escaparate, no estara presente de ningn modo, gracias al
predominio de la delegacin de funciones, gracias al criterio mercantil y nica forma de ver las cosas
que convierte lo educativo y social en una mercanca de compra-venta y, ni por asomo, de
intercambio.
Lo educativo-social tiene hoy este marco. Y el modelo de funcionamiento humano que propone
reduce casi toda posibilidad real de realizacin colectiva, comunitaria, etc., que no pase por este
canal. Casi todo pasa por el tamiz de lo individual como valor (valor de compra-venta, valor de ir por
delante de los problemas como si stos no existieran), preocuparse de uno mismo y del beneficio que
sacar aunque la accin sea colectiva. El individualismo y a veces incluso mezclado con un ideal
de subjetividad malentendida, acaba siendo lo que est en concomitancia con el modelo de un
desarrollo vinculado a un crecimiento de corte liberal, que quizs fue, pero que hoy no lleva a ninguna
parte. Y esto se cumple en especial en los campos de la educacin social, donde se desdibuja el
objeto de la profesin o acaba reiterando lugares comunes con aires de novedad, solo por el hecho
de sumarse a la moda de emprender sin ms. Siempre ha sido peligroso para las ciencias sociales
querer aplicar esquemas (de organizacin, de investigacin, etc.) sin tener claro el porqu y el para
qu de las acciones que realizamos. Por esta razn un esquema tan radical de introduccin del
ideal de mercado en su forma ms atrevida, como es la del emprendimiento, debera hacernos
desconfiar, como mnimo, para no lanzar la educacin en brazos del ms feroz de sus enemigos: la
prctica de la moda y de la inconsciencia. Algo que desde la Pedagoga social deberamos analizar y
sobre lo que sera sano poder debatir, sin dar por sentado que esta es la manera de proceder.
Con este nimo y con la esperanza de poderlo plantear, se quiere recuperar aqu el discurso de
la tica, como postura individual, pero de sentido colectivo que nos permitira no actuar siguiendo
esquematismos, sino pensando y decidiendo ante lo que ocurre con responsabilidad y compromiso.
4. La tica es un arma cargada de futuro
Ante una situacin como la descrita que podramos denominar no solamente como crisis
econmica, sino como crisis de la democracia, cabe la resignacin y la aceptacin de los supuestos
alternativos en boga o bien una reconsideracin de las propias funciones de la educacin social.
Por supuesto apuntamos en esta ltima direccin cuando apuntamos que la educacin social no
puede ser un saco en el que cabe cualquier cosa. Pero sobre todo apuntamos la necesidad de repensar dicha profesin, su objeto y las maneras con las que abordamos la situacin actual, para que
no convirtamos la Pedagoga social en un campo por el que ha habido que luchar para que estuviera
representado en el mapa de las Ciencias sociales (todava no reconocido como rea de
conocimiento) y que podra quedar diluido en ellas. Y no entraremos aqu en el debate sobre la
Pedagoga y la necesidad de su existencia. Las cosas cambian en las relaciones humanas y sociales,
por lo tanto, habr que ver en qu aspectos eso afecta a la educacin en general y la educacin
social en particular y por consiguiente, a la Pedagoga social.
La consideracin es que en la era de los productos la solucin no vendr de la mano de uno de
ellos, sino de la profundidad con que retomemos el debate sobre el qu y el porqu hacemos unas
cosas y no otras. Y en este sentido parece pertinente plantear que es a nosotras y nosotros a quin
nos toca resituar la tarea de la Pedagoga social en trminos ticos (y diramos polticos, si no fuera
porque la manipulacin del trmino requerira de un captulo especial de aclaraciones). No estamos
hablando de la educacin en valores, interesante de por s, sino de una apuesta por la profundizacin
de la tarea de educar desde los mismos espacios del ejercicio profesional de la educacin social y
que sean las/os propias/os educadoras/es sociales en su trabajo en contacto con otros perfiles
profesionales quienes colaboren a elaborar a partir de su experiencia cotidiana, aquello que hace falta
situar, aclarar, debatir, etc., sobre lo que hace falta tomar posicin y porqu.
97
No se trata tanto de crear programas sobre cmo podramos hacer este ejercicio colectivo. No se
trata de ver si la deliberacin o el debate temtico acaba dando la razn a uno u otro de los
planteamientos sobre la accin social que desempeamos. Se trata de retomar el viejo arte de
sentir y pensar nuestra contingencia, nuestro carcter, nuestra presencia y responsabilidad hacia
el/la otro/a. Saberse y pensarse en el mundo, en el tiempo, con los/as otros/as (Canimas, 2011). Y
actuar en consecuencia, sabiendo que nuestras acciones no pasan desapercibidas cuando se
convierten en profesin.
Que las cosas sean de una determinada manera en la realidad que nos rodea o que alguien vea
que pueden solucionarse problemas en una determinada direccin, no quiere decir que tengan que
ser as. La posibilidad de una accin socioeducativa debera motivarnos a buscar sin precipitaciones
sin recetas preestablecidas, aquellas de entre las muchas posibilidades, que permitan llevar a cabo
el objeto de dicha accin con y hacia los y las dems. Se trata probablemente de profundizar en la
complejidad misma de la sociedad, de la profesin, en la llamada tica de la complejidad, esto es,
segn Morin (2006), la respuesta a una situacin de incertidumbre en la cual ninguna teora puede
garantizar una solucin o una explicacin completa y definitiva, ni con una visin reduccionista ni con
una propuesta unidimensional, por lo tanto debern tenerse en cuenta y ser abordadas las diferentes
cuestiones ticas que integran diferentes propuestas.
La apelacin a la autonoma, a la capacidad de una persona para tomar y ejecutar una decisin,
a la libertad, afectan tanto a las personas a quienes dirigimos nuestra accin educativa, como a
quienes la proponemos y la llevamos a cabo con los criterios, los soportes tericos, las estrategias,
los ordenamientos jurdicos a los que hacemos caso u otras prescripciones de carcter sociopedaggico que nos condicionan y nos guan en dicha accin. La capacidad de anlisis debe poder
aportar elementos a esta toma y ejecucin de la decisin. Y no es algo que se pueda improvisar, sino
que contrariamente lo que es necesario es que no se repliquen esquemas preestablecidos.
La posibilidad de espacios de reflexin tica para las personas que de un modo u otro hacemos
intervencin social y educativa es una necesidad y un antdoto de la aplicacin operativa,
instrumental, utilitaria,.., de muchas propuestas que han sido elaboradas desde solamente una
apuesta legislativa o poltica o un programa que recoge una parte del desarrollo de la accin misma,
sin que se haya puesto en comn el qu y el porqu hacemos ciertas cosas.
Hay una responsabilidad pblica, an con el carcter personal inherente a la tica, que no puede
eludir algunas de las cuestiones hasta aqu planteadas con respecto a modelos de funcionamiento de
la educacin social en tiempos de crisis. El valor de los servicios pblicos, su calidad, su eficacia, no
pueden medirse solamente con parmetros de eficiencia. Es necesario pensar y pensarnos, tambin
en nuestro quehacer cotidiano profesional. En este empeo la Pedagoga social tienen un buen reto.
En este sentido, experiencias como la del Comit dtica Aplicada al Serveis Socials de Catalua,
podran representar un paso en esta direccin. Sin embargo, el ejercicio pedaggico social que nos
conviene , y urgentemente!, tiene una dimensin ms formativa , puesto que es en la formacin
inicial en nuestros grados en los que deberamos cambiar el utilitarismo y el xito falaz por el
atreverse a pensar (Terricabras, 1998) y a tomar y ejecutar decisiones, con responsabilidad y
compromiso.
Se ha planteado ya anteriormente en estos u otros trminos parecidos y volvemos una vez ms
sobre esta idea. Por algo debe ser y probablemente es una muestra de que la crisis tambin est en
la Pedagoga social.
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Terricabras, J.M. (1998). Atreveix-te a pensar. Barcelona: La Campana.
98
Este trabajo se inserta en el marco de la investigacin CTINV041/11 sobre Estrategias eficaces de intervencin
socioeducativa con adolescentes y jvenes en riesgo de exclusin social, financiada por Opcin 3 S.C., Igaxes 3,
Fundacin Isos y Fundacin Trbol, en convenio de colaboracin con la UNED (Art. 83 LOU) y con la
participacin del Ayuntamiento de Madrid, la Universidad de A Corua, la Universidad de Girona, el Grupo de
Investigacin G44Edu16 Contextos de Intervencin socioeducativa de la UNED y la Fundaci Pare Manel.
2
Utilizamos informacin obtenida a travs de las tres sesiones del grupo de discusin en el que participaron un
total de 12 profesionales, y de dos entrevistas en profundidad al equipo directivo.
99
sobre las culturas de trabajo, nos aventuramos a proponer algunos de los elementos que debieran
constituir hoy seas de identidad profesional bajo un modelo de educacin inclusiva.
2. Modelos educativos implcitos en las prcticas profesionales
Toda decisin sobre el tipo de modelo terico que consideremos apropiado para darle un sentido
a nuestra praxis como educadoras y educadores, implica opciones de orden fundamental tanto en el
fin como en el desarrollo. En palabras del profesor Gimeno Sacristn (2010, p.33): toda accin
consciente de influir en los dems y la educacin lo es tiene un sentido para quien la emprende y
conlleva tres tipos de elementos interrelacionados pero distintos: el de los fines, objetivos y motivos
que nos guan (partitura); las acciones y actividades que desarrollamos (la msica que se ejecuta) y
los resultados o efectos reales provocados en los menores que pertenecen al mbito de la
subjetividad. Pero, en opinin de Nez (2004, p.112), como efecto de la revolucin tecnolgica, el
debate sobre los paradigmas se encuentra actualmente estancado, mermando la necesidad de
reflexin sobre la realidad, sobre sus fundamentos y posibles efectos: no son rentables: llevan
tiempo y obstaculizan las desenfrenadas carreras de competitividad lastrando las oportunidades
empresariales del capital de riesgo. Se retorna as, segn la autora, a un cierto empirismo, una
reimplantacin en la actualidad del modelo positivista, que no es ajeno al contexto neoliberal en el
que nos movemos.
Dado que la prctica profesional no existe al margen de lo que la sociedad le demanda, es
importante tener en cuenta cmo es percibida por sta. El debate est servido: qu tipo de relacin
debiera caracterizar al binomio teora-prctica socioeducativa? El imaginario social de la accin
socioeducativa en el mbito de menores est impregnado de los restos de dos tipos de discursos que
remiten a races histricas de su presente, y que en gran medida estara condicionado por el perfil del
menor en cuestin. El paradigma tecnolgico se preocupa por resolver eficaz y cientficamente los
problemas, actuando sobre los educandos para conformarlos de acuerdo con unos modelos
previamente establecidos. Su mxima preocupacin, consiste en disear, aplicar y evaluar
estrategias en funcin de su eficacia (Caride, 2005). En sus planteamientos se pone nfasis en la
naturaleza eminentemente prctica del fenmeno educativo, donde la teora se anticipa a la accin,
tratando de legitimarla (Caride, 2003). Podemos ver ejemplos propios de este enfoque en el discurso
profesional:
-
Los problemas educativos y por tanto tambin los procesos de mejora socioeducativa quedan
referidos a una cuestin de recursos, alejados de las finalidades. As, se demanda una
formacin til, en el sentido tcnico, instrumental, que aporte soluciones a las urgencias
cotidianas, privilegiando el saber hacer.
Pues as de primeras, hara falta [formacin] sobre todo para trabajar con chicos que tienen algn tipo
de trastornos de conducta, enfermedades... o son lmite de personalidad, bipolaridades, etc., por
ejemplo. Yo en estos casos me veo muy limitada. Tambin en el tema de resolucin de conflictos, que a
veces nos cuesta mucho intervenir cuando hay un problema con los chicos, cuando tienen conductas un
poco agresivas. Creo que es complicado. A veces no sabes muy bien cmo intervenir con ellos o
pierdes un poco los papeles, o no sabes muy bien si mantener la calma, si hablar, si no hablar, cundo
est bien hablar, cundo no est bien (P24: G_GDP_2).
En todo caso, late un modelo que entiende se puede prescindir de una formacin acadmica
especfica para el desempeo profesional.
100
Y muchas veces, gente con muchsima menos formacin nos aporta ms que alguien que venga con
un montn de mster, un montn de carreras; nos aporta muchsimo ms porque, en el trabajo nuestro
del da a da, una cosa que es muy importante es el dinamismo y la creatividad (P24: G_GDP_2).
S nos dimos cuenta que la titulacin no es importante. S que detectamos que por tener una titulacin
u otra titulacin no se es ni mejor ni peor (P29: G_ERI).
Porque incluso un monitor de tiempo libre... alguien que tenga experiencia en grupos, porque es lo que
ms manejamos () en gran grupo, en aula, lo que nos interesa mucho es dinmicas de grupo, manejo
de grupos, resolucin de conflictos, que es en lo que hay que tener formacin porque es lo que
trabajamos con ellos (P24: G_GDP_2).
101
pedir permiso e incluso opinin a los adultos, y que se inviste de cierto poder que aqullos interpretan
como especialmente amenazante (Steimberg y Kincheloe, 2000, p.31).
Pienso que la sociedad asigna a la adolescencia estos trminos: complicada, conflictividad, drogas,
sexo Para m es una etapa ms de la vida, en la que se cometen muchos errores, en la que pruebas
muchas cosas. Es una etapa de cambio (P23:G_GDP_1).
La adolescencia es una etapa vital muy compleja, en donde se est en permanente conflicto y en
donde, obviamente, tener una estructura organizada a su lado, afectiva y tal, ayuda mucho, pero es una
situacin en permanente conflicto y desafo. Por lo tanto, yo pienso que la principal dificultad que
nosotros tenemos es que son adolescentes (P29:G_ERI).
Comparten el hecho de ser sujetos frgiles al tener en comn cierta exclusin, por lo menos
parcial, de la consideracin de normalidad. Las huellas de sus recorridos sociales no dejan duda, son
excelentes representantes de lo que Castel (1997) denomina desafiliacin, en el sentido de que son
un poco de todo, su existencia atraviesa interrogante todas las instituciones sociales, desmintiendo
sus pretendidas garantas constitucionales. Sufren as en carne propia, una de las caractersticas de
las sociedades lquidas actuales, segn expresin de Bauman (2005), una significada prdida de
filiaciones, una importante ruptura de vnculos.
Es un acelerador, tienes que madurar, madurar, madurar en poco tiempo, maana te vas a enfrentar
con un mundo, y los otros tienen una casa y tal, y los nuestros a veces no tienen una casa a la que ir.
Muchas veces les estamos exigiendo demasiado, y madurar a mucha velocidad (P23:G_GDP_1)
Si tuviramos que escoger una aproximacin conceptual, para utilizarla como referente de los
derechos que ser necesario garantizar en los proyectos de educacin social, escogeramos la
aportada por Julio Rogero (2008, p.263-264): provienen de contextos socioculturales desfavorecidos
y de situaciones familiares muy problemticas; presentan rasgos de escasa tolerancia a la frustracin,
fuerte rechazo a las personas adultas y al sistema educativo; se valoran muy poco a s mismos y
tienen clara conciencia de ser los fracasados; presentan gran rechazo a las normas impuestas; tienen
una gran carencia de habilidades sociales y grandes dificultades de relacin con las chicas; tienen
muy poco trabajados los hbitos de atencin, les cuesta mucho centrarse en una tarea por los pocos
recursos cognitivos que tienen desarrollados y tienen una gran necesidad de resultados inmediatos y
de estmulos valorativos positivos de forma casi constante; son muy permeables a las modas
sociales. A la vez son menores con grandes cualidades y valores; son muy fieles; reconocen la
necesidad de que alguien les ponga lmites; poseen un gran sentido prctico y, en la mayora de los
casos, buenas habilidades manipulativas; son muy sensibles al afecto y cuando se sienten queridos y
valorados cambian con facilidad; tienen un profundo sentido de la justicia y acostumbran a ser muy
sociables; la escuela no les interesa porque no trata cosas prcticas que conecten con su cultura
experiencial; las clases son aburridas, los profesores poco comprensivos y no ayudan a los que
tienen problemas. Su experiencia con el profesorado es bastante negativa.
La gran caracterstica de los chicos con los que trabajamos es la afectividad o la carga afectiva que
tienen detrs, bien sea por familia desestructurada, problemas relacionales, falta de habilidades
comunicativas, no encajar en un entorno. Creo que es la gran carga, y a partir de esta gran carga
vienen otra serie de problemas, pero el problema fundamental para m reside ah (P28:G_ERI).
Hay veces que nos vienen chicos por tercera vez haciendo un PCPI, que igual han fracasado dos
veces y que les estn forzando para el tercero. A lo mejor a este chico no le gusta estudiar. Deberamos
de pensar eso. No todos tienen que tener una formacin (P24: G_GDP_2).
Entendemos que, compatibilizar la educacin social con las condiciones vitales de esta infancia,
supone una voluntad profesional poltica que apueste por el cumplimiento de los derechos que tantas
veces les fueron negados, tambin el derecho a la educacin.
4. Innovacin profesional y educacin inclusiva
Interrogarnos sobre las posibilidades que tenemos de poner en prctica un modelo inclusivo,
exige plantearnos qu entendemos por una persona educada. Coincidimos con Torres (2011, p.206)
en la definicin que nos propone: educar es preparar nias, nios y adolescentes para llegar a ser
personas autnomas, capaces de tomar decisiones y de elaborar juicios razonados y razonables,
tanto sobre su conducta como sobre la de las dems personas; de dialogar y cooperar en la
resolucin de problemas y en propuestas de solucin encaminadas a construir una sociedad ms
justa. Para este objetivo toda persona educada necesita disponer de contenidos culturales relevantes,
que le permitan comprender el mundo y, simultneamente, desarrollar sus capacidades cognitivas,
afectivas y sociales con las que poder sacar el mejor partido a sus derechos y deberes como
102
ciudadano o ciudadana. Apostar por un modelo de educacin social inclusiva conlleva repensar,
3
cuando menos, los siguientes elementos :
-
Poner atencin a las voces de las y los adolescentes. Sus relatos pueden ser fundamentales
para repensar suposiciones acerca de los trminos en los que son imaginados. Sus voces
son, la mayora de las veces, historias sobre las injusticias presentes en sus vidas que ponen
en evidencia las faltas de responsabilidad de las instituciones para con esta adolescencia,
entendiendo por sta la capacidad de respuesta institucional para identificar qu se est
haciendo mal o, simplemente, qu se est dejando de hacer (Cerbino, 2006, p.75).
Tener conciencia de las dificultades para conexionar teora y prctica, demostrar un alto nivel de
compromiso con la mejora de la profesin, y demandar nuevos espacios de reflexin, debate y
formacin, constituyen elementos imprescindibles de innovacin socioeducativa para seguir
avanzando hacia un modelo crtico. Reto especialmente relevante en la actualidad, pues uno de los
3
Adoptamos la propuesta de la profesora Nez (2008), si bien introduciendo los cambios que consideramos
necesarios, al no tratarse de una institucin escolar.
103
efectos del desmantelamiento del Estado de Bienestar est siendo la despolitizacin de las prcticas
de la Educacin Social, asfixiando sus posibilidades reales de transformacin cara una mayor justicia
social.
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104
105
dicha accin las educadoras y los educadores sociales son nicamente acompaantes y/o
mediadores en el proceso socioeducativo, tendiendo a hacerse innecesarias/os lo antes posible, pues
las protagonistas verdaderas deben ser las personas participantes en el mismo (Martn y Vila, 2012).
Para finalizar con la descripcin de las caractersticas que desde nuestro punto de vista
son inherentes a las mencionadas disciplinas socioeducativas, nos gustara dotar de un papel
esencial por su necesaria presencia a lo largo de todo el proceso a la esperanza, pues, adems de
constituir la base misma de la educabilidad, sabemos que
Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Necesitamos la
esperanza crtica como el pez necesita el agua incontaminada () Sin un mnimo de
esperanza no podemos ni siquiera comenzar el embate, pero sin el embate la esperanza, como
necesidad ontolgica, se desordena, se tuerce y se convierte en desesperanza que a veces se
alarga en trgica desesperacin. De ah que sea necesario educar la esperanza. Y es que tiene
tanta importancia en nuestra existencia, individual y social, que no debemos experimentarla en
forma errada, dejando que resbale hacia la desesperanza y la desesperacin. Desesperanza y
desesperacin, consecuencia y razn de ser de la inaccin o del inmovilismo. (Freire, 2009 , p.
8 y 9).
106
estilo educativo basado en castigos poco apropiados y la emisin de expectativas negativas, lo que
se entendi como una carencia explcita de recursos y estrategias educativas, por lo que se tom la
decisin de trabajar en esa direccin. Adems, la iniciativa se inserta entre las recomendaciones
sobre el fomento de la parentalidad positiva como rplica a la crisis social que nos envuelve (Save the
Children, 2011, UNICEF, 2012).
Partiendo de los fundamentos, metodologas y acciones de la PS y la ES, hemos tratado de
potenciar los factores de proteccin que llevan a las personas a percibir los obstculos como
oportunidades de aprendizaje y crecimiento, as como posibilitar escenarios y procesos que recreen
ocasiones de empoderamiento individual y social. Es una invitacin a desarrollar las mejores
opciones de actuacin, a identificarlas y valorarlas en ellas y ellos mismos y el resto de las y los
miembros de la familia, durante un proceso que busque permanentemente la coherencia, esto es, que
ensee a positivar positivando (Orte, Ballester y Mart, 2013).
Para posibilitar lo anterior, partimos desde una racionalidad crtica que impregna todo el proceso
socioeducativo. Uno de los motivos por los que trabajamos desde dicho enfoque es que buscamos
que las y los participantes no slo comprendan y manejen los contenidos del taller, sino que tambin
desarrollen un criterio propio (Gonzalo, Pumares y Snchez, 2012) que les d la posibilidad de
cuestionarse si su modo de pensar, sentir y actuar es el ms adecuado para propiciar el crecimiento
personal y familiar.
Cules son, entonces, las implicaciones prcticas de la racionalidad crtica? El papel principal
de las y los formadores es el de coordinar el seminario-taller, atendiendo al contexto, de manera que
se cree un espacio que propicie el aprendizaje, ayudando a conseguir una implicacin individual y
colectiva en el proceso, estimulando una reflexin crtica compartida que integre la teora y la
prctica, y participando en la investigacin para buscar una mejor accin. Por ello, a partir de ahora
nos referiremos a nosotras y nosotros, las y los formadores, como mediadoras y mediadores del
aprendizaje.
En consecuencia, las y los participantes son los responsables de implicarse activamente en la
gestin de su propio aprendizaje. Para facilitar esto ltimo, nos aseguramos de que, ya desde el
principio de las sesiones que tuvieron lugar, se creara un clima relajado y de confianza, as como que
las y los participantes se reconocieran en su papel de expertas y expertos en educacin, debido a sus
horas de prcticas acumuladas y sus innumerables experiencias, unido a su evidente inters por
mejorar. Con la intencin de compartir el bagaje de conocimientos que cada persona portaba,
estimulbamos la creacin de dilogos entre ellas y ellos en los que cada una y cada uno expona su
punto de vista, as como las posibles soluciones que vislumbraba ante un problema concreto,
formando as un cuerpo de conocimiento conjunto y los lazos de una nueva red social; siendo este
uno de nuestros principales objetivos, puesto que:
Nuestras redes de apoyo social, reales o percibidas, contribuyen a nuestra sensacin
de seguridad ante distintos tipos de eventualidades. La disponibilidad de muchas relaciones
interpersonales, por ejemplo, pueden aumentar las posibilidades de encontrar un mejor
ejemplo. En ltima instancia, las redes sociales son un potencial para mejorar el bienestar
individual y tambin el colectivo (Casas, 2010, p. 23).
107
108
personales y colectivas, que no siempre son visibles para las y los dems, o incluso para las
personas que las portan.
Una de las razones por las que las personas no reconocen sus propias potencialidades tiene que
ver con la creencia de que el pasado determina el futuro. Nuestra obligacin moral es ayudar a
desterrar esa falacia y centrarnos en el presente sin perder la perspectiva de futuro, puesto que si no
lo hacemos nosotras y nosotros, Qu grupo de profesionales se va a encargar de ello?
Entre las actitudes de las que ms frutos hemos podido recoger, destaca aquella que se empea
en trabajar desde la admiracin hacia cada una de las personas con las que hemos compartido esta
experiencia de aprendizaje. Dicha admiracin ha demostrado tener efectos muy significativos en la
autoestima y la motivacin, dos de los grandes motores de la accin.
Adems, durante el proceso socioeducativo descrito, nos hemos cuidado mucho de reflejar
nuestras frustraciones sobre las personas junto a las que trabajamos, pues es este un peligro y una
barrera que tiende a limitar el desarrollo potencial de las y los dems. El nfasis sobre este matiz
metodolgico enraza en las profundidades de la temtica que ha venido ocupndonos a lo largo del
presente texto: las expectativas. Y es que, cuntas veces hemos tenido que presenciar cmo unas
personas le cortaban las alas a otras? Un ejemplo claro es aquella frase que se viene trasmitiendo
de generacin en generacin, contra la que aqu luchamos, que dice: Hija, hijo, las cosas son as, no
vas a cambiar el mundo, as que confrmate y da gracias. Hay algo ms peligroso para la mayora
que sufre y tan beneficioso para la minora que reproduce la desigualdad? No, sin duda. Por ello, la
PS y la ES deben posicionarse y denunciar los contextos de explotacin, as como a las y a los
explotadores, a la vez que colaboran con las y los oprimidos en su lucha nuestra lucha por forzar
un cambio social que es hoy urgente y necesario.
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110
111
obligatorias) desaparezca este aspecto por completo, quedando la lectura relegada exclusivamente a
su valor instrumental.
La competencia lectora resulta imprescindible. En primer lugar, porque se considera una
competencia genrica bsica, pero tambin porque la competencia lectora correlaciona en un alto
grado con el nivel de consecucin de otras competencias, que componen el mapa de competencias
genricas que deben alcanzar los ciudadanos de nuestro contexto. Los hbitos lectores y la
comprensin se derivan de la inmersin en el mundo de los libros. La meta en la creacin de hbitos
lectores es intentar que la lectura se convierta en un placer, primando la gratuidad y la libertad. Para
ello, es imprescindible crear entornos en los que leer y escribir sean actividades cotidianas. Se han de
ofrecer no slo libros, sino la posibilidad de comentar las lecturas, aprendiendo a reflexionar y a
opinar, adems de intentar implicarse emocionalmente en el texto.
Como hemos comentado, la sociedad moderna, llamada sociedad del conocimiento y la
informacin, requiere de ciudadanos informados, crticos y capaces de crear nuevos conocimientos.
Esto es posible solo si los individuos adquieren la competencia lectora que dan las prcticas de la
lectura y la escritura, siendo esta un prerrequisito cada vez ms esencial para alcanzar el xito en las
sociedades actuales (Clark y Rumbold, 2006). Por tanto, la formacin de ciudadanos lectores debiera
ser uno de los objetivos fundamentales de la sociedad, ya que el hbito y la motivacin hacia la
lectura, representar uno de los aprendizajes de mayor trascendencia y en el largo plazo modelar el
talente cvico y cultural de su persona (Molina-Villaseor, 2006, p.104).
En estudios recientes se ha puesto especial nfasis en el rol fundamental que cumple la
comprensin lectora dentro de las competencias del buen lector (Murphy et al., 2009; Pearson, 2009),
por lo cual se ha constituido en un aspecto importante a considerar en la calidad de la educacin. Una
persona con un compromiso lector buscar nuevas situaciones de aprendizaje, utilizar estrategias
innovadoras para aprender y promover el auto aprendizaje (Guthrie et al., 2007; Wigfield et al., 2008;
Oistein, 2009). A su vez, el gusto por la lectura es un factor ms importante en el logro acadmico de
los nios, que el estatus socio econmico de sus familias (Kirsch et al., 2002). La lectura por placer
sera una buena manera de mejorar estndares de educacin y exclusin social (Logan, Medford y
Hughes, 2011).
Los resultados en PISA a nivel internacional indican que ms que una relacin causal directa
entre el compromiso con actividades de lectura, uso de estrategias de comprensin y el progreso
lector, hay un complemento y desarrollo acumulativo en el tiempo de estas habilidades las cuales
formarn al lector competente. En este sentido, los estudios confirman que los nios que han
adquirido un mejor nivel de comprensin, tienen una mayor participacin en experiencias lectoras,
desarrollan una lectura ms eficaz y realizan una construccin ms slida de sus hbitos lectores
(Latorre, 2007; Olson y Torrance, 2009; Yubero y Larraaga, 2010).
3. Comprender los textos para apropiarse de la lectura
Para que la lectura llegue a aportarnos sus beneficios es imprescindible que traspasemos la
tarea de descodificacin y entremos en la construccin de los sentidos textuales. El lector tiene que
ser capaz de apropiarse del texto y descubrir los significados que no estn explcitos en l. Tiene que
usar el texto como una oportunidad para el razonamiento emotivo, cultural y personal. Este proceso
necesita la implicacin activa del lector. Prez-Tornero y Sanagustn (2011) proponen una escala
conceptual sobre los procesos de lectura, desde una lectura superficial a una lectura profunda o
interpretativa, en la que el lector relaciona el texto con otros elementos significativos de su contexto,
incluyendo los valores afectivos. Sipe (1998, 2002), a partir de tres variables: cmo se sitan los
lectores ante el texto, qu actividad realizan con el texto y qu uso realizan del texto, diferencia cinco
categoras de comprensin lectora: analtica, intertextual, personal, transparente y performativa. En la
comprensin analtica, el lector se sita dentro del texto, emplendolo simplemente como objeto de
lectura y realiza su anlisis: la situacin, los personajes, la trama y el tema. Es un nivel de
comprensin primaria que se queda en la analtica de los elementos narrativos tradicionales. En la
comprensin intertextual, la posicin del lector es intertextual y refleja la capacidad de relacionar la
historia con otros textos y productos culturales (pelculas, anuncios). Implica poder colocar el texto
dentro del conjunto de la narracin literaria. En la comprensin personal, el lector se sita desde el
texto, personalizndolo y conectndolo con su vida. Consiste en hacer conexiones entre nuestra vida
y las tramas y los personajes de la narracin. Indica una doble va, usar algo del texto para
comprender nuestra vida y comprender nuestra vida empleando el texto. Son conexiones del texto a
la vida y de la vida al texto. El aspecto de comprensin lectora que se subraya es la conciencia del
lector sobre sus reacciones y sus sentimientos con los aspectos literarios. En la comprensin
112
transparente, los lectores hacen inmersin en el texto fusionndose con l e identificndose dentro de
la narrativa. Convirtiendo la historia en su propia identidad. Indica una implicacin profunda en la
historia; y en la comprensin performativa, el lector entra en el texto y lo manipula segn sus propios
intereses y necesidades. Se corresponden con intervenciones en las que el lector quiere dominar el
texto y controlar la conversacin con crticas directas y/o burlas del texto, manipulando para desviar la
atencin del tema narrativo.
Los lectores activan diferentes metacogniciones, segn la actividad que tengan que llevar a cabo
y el tipo de texto, para seleccionar la informacin, interpretar el significado o activar su propia
experiencia y el conocimiento que le aporta la lectura en su vida. La competencia lectora asume los
procesos de lectura como medios para utilizar el lenguaje escrito en nuestra vida diaria. Karbalaei y
Rajyashree (2010), afirman que el resumen favorece el desarrollo de estrategias de autorregulacin
que tienen un impacto positivo sobre la construccin del conocimiento y el aprendizaje a partir del
texto. Llevando a una comprensin profunda del texto por la mejora de los procesos de la
metacomprensin (Winne y Hadwin, 1998) y la unin con el conocimiento previo del lector (Wittrock y
Alessandrini, 1990). Diversos autores han sealado que la estrategia de resumen consolida la
comprensin al dirigir al lector hacia la idea principal ms fcilmente (Dewitz, Jones y Leahy, 2009;
Marzano, Pickering y Pollock, 2001; Presseley, 2000), siendo especialmente efectiva en los lectores
con menores estrategias lectoras (Chambers, Almasi, Carter, Rintamaa y Madden, 2010).
4. Analizar la realidad desde la literatura
Desde este marco conceptual, si la reflexin, el anlisis, la empata y la apropiacin personal del
texto no forman parte del proceso lector, este no alcanza su verdadero objetivo. Es imprescindible
ubicarse en un proceso interactivo entre el texto y el lector (Teora interactiva), en el que el lector
integra la narrativa a partir de su experiencia previa y le asigna un significado personal al texto.
Los libros nos presentan otros escenarios, situaciones, contextos y personas que, en lo esencial,
no difieren sensiblemente de nuestra propia realidad. Las obras literarias que plantean distintos
conflictos sociales o culturales, permiten al lector entender que otros antes que ellos pasaron por
situaciones similares, provocando una activacin que puede ayudar a conocer, entender y/o
sobrellevar los propios conflictos. En definitiva, la literatura nos puede ayudar a comprender mejor
nuestra propia vida. Es por lo que resulta imposible hablar de lectura y de literatura sin considerarlas
parte del desarrollo personal de los individuos.
Existe una estrecha relacin entre lectura y socializacin, no solo en el sentido de conocer y
asimilar normas, creencias y valores establecidos en la comunidad, sino tambin en el sentido de
dotar a la persona de elementos de comparacin y anlisis para desarrollar un espritu crtico hacia la
estructura de su propio contexto y de la sociedad. As se puede entender que la lectura facilite la
visin integradora de la intervencin psicosocial, insertndose perfectamente en la conceptualizacin
actual de educar y educarse en sociedad. El valor pedaggico de la lectura est en las experiencias
narradas, reales o ficticias, que nos abren expectativas de vida y nos pueden fortalecer
personalmente ofrecindonos posibilidades de aprendizaje social y de desarrollo personal. La lectura
puede ofrecer tantos matices como lectores se enfrenten a ella. Como afirman Tizio y Nuez (2009),
la lectura supone un sujeto activo que establece el sentido y construye el mundo en el que este habita
de forma personal. Porque la lectura, cuando es una tarea activa y comprensiva, moviliza al lector, le
conmueve y despierta su cognicin y sus emociones. Cuando un lector se introduce en un texto va
construyendo un cuadro mental sobre la narracin, llega a identificarse con los personajes y las
situaciones, y queda inmerso emocionalmente con el texto. Los acontecimientos que transcurren en
el relato, as como los personajes que cobran vida a travs de las palabras, se convierten en
experiencias vicarias que pueden tener influencia en la orientacin de sus actitudes, comportamientos
y en sus propios juicios morales. El poder socializador de los relatos radica en su fuerza emotiva, en
su capacidad para presentarnos, con el distanciamiento que permite la ficcin, nuestros propios
sentimientos, inquietudes y conflictos internos. La lectura nos ofrece la posibilidad de interpretar el
mundo a travs de las realidades que reflejan las historias.
5. Intervencin social, lectura y realidad: un reto de la Pedagoga Social
La narrativa es un mecanismo central de transmisin del conocimiento social. En todas las
culturas se han utilizado los relatos para facilitar el conocimiento de la experiencia. No se hacan
discursos ni se imponan sermones, simplemente se explicaban historias que reflejan las dificultades
de la vida, los peligros, cmo resolver conflictos Recordemos cualquiera de los cuentos
tradicionales que nos han narrado en nuestra infancia. Sugieren imgenes que nos ayudan a
113
canalizar nuestros miedos, nos ensear a luchar contra las dificultades de la vida y enfrentarnos a
situaciones inesperadas hasta dominar los obstculos y vencerlos. Hace ms de 25 aos Bettelheim
(1986) ya consideraba que los cuentos populares, por la trama y por el desenlace, son excelentes
recursos para ayudar a resolver los conflictos emocionales y construir una personalidad ms
equilibrada. De forma similar, Burns (2005) afirma que las narraciones pueden servir para mejorar,
enriquecerse y fortalecerse. Para Parkin (2004) escuchar, conversar y discutir un relato, permite el
pensamiento analtico para luego poder transferir lo aprendido a la situacin real y propia.
Si entendemos, de acuerdo con Petrus (2004, p.105), que la educacin es seduccin, no se nos
ocurre nada ms seductor que una buena historia, que un texto literario de calidad adecuado a la
edad y a los intereses del lector. Pero ya lo hemos visto, no es nada nuevo, supone simplemente
aprender de nuestra historia y retomar la narrativa para educar socialmente. Para crear competentes
lectores y realizar una intervencin social desde la lectura es necesario que los profesionales activen
en s mismos, y sean capaces de despertar en los lectores, la interaccin personal con el texto.
Tienen que poner en marcha lo que denominamos estrategias metacognitivas socioeducativas. Nos
referimos a las estrategias que hemos comentado previamente: comprender e interpretar la lectura,
inferir una visin de la realidad, plantearse el comportamiento de los personajes, analizar los
contextos del texto, aplicar la lectura a distintos aspectos de la propia vida y extraer conclusiones
sobre el relato.
Estn los educadores sociales capacitados para trabajar las competencias lectoras? Se puede
ser un formador en alfabetizacin lectora si no se es un competente lector?
6. Comprender los textos para analizar la realidad: un estudio piloto con profesionales de la
intervencin social
Presentamos brevemente los resultados de una investigacin piloto llevada a cabo con
estudiantes de Educacin Social y de Trabajo Social en los que intentamos dar respuesta a los
interrogantes planteados. Han participado 212 estudiantes de tercero y cuarto curso de Grado de
ambas titulaciones.
Las variables de estudio han sido las estrategias metacognitivas de comprensin de textos
narrativos, las teoras implcitas de comprensin lectora, el hbito lector, el nivel de comprensin
textual narrativa y el anlisis de propuestas de animacin lectora. Para evaluar el empleo de las
estrategias metacognitivas de comprensin en textos narrativos hemos realizado una adaptacin del
MARSI (Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory, Mokhtari y Reichard, 2002,
adaptado al castellano por Gmez, Solaz y Sanjos, 2012), mide la autopercepcin sobre el uso de
estrategias de lectura de textos narrativos.
Las teoras implcitas de comprensin lectora se han evaluado empleando el Cuestionario de
Teoras Implcitas sobre la Comprensin de Textos (Makuc, 2011). Para nuestro estudio nos
interesaba conocer el hbito lector de los estudiantes para poder clasificar en lectores y no lectores.
Para medir el hbito de lectura hemos empleado el cruce de las medidas de frecuencia lectora y de
intensidad lectora de forma similar a otros estudios (Yubero y Larraaga, 2010). Hemos considerado
lector al estudiante que lee como mnimo ms de 2 libros al ao y lee de forma regular en su tiempo
libre (como mnimo alguna vez a la semana).
Los resultados confirman que los lectores alcanzan un nivel superior de comprensin y siguen la
teora interactiva en el procesamiento metacognitivo de la lectura activando tambin las estrategias
socioeducativas. En contraposicin, los estudiantes no lectores afirman que comprender el texto es
solamente reproducir su significado (teora lineal).
Esta diferente concepcin de la lectura y de la frecuencia lectora se refleja en la elaboracin de
actividades de animacin a la lectura (Cuadro 1). Las propuestas reflejan su propia actividad cognitiva
lectora, en los no lectores predominan las actividades centradas en el significado del texto y en su
descripcin, tambin propuestas de actividades totalmente desvinculadas con el contenido del libro.
Los estudiantes lectores proponen actividades de desarrollo de la empata con los personajes,
anlisis de las situaciones y del contexto de la narrativa, identificacin con los conflictos que viven los
personajes, adaptacin al contexto actual y tareas que vinculan la lectura con la experiencia del
lector.
114
NO LECTOR
LECTOR OCASIONAL
-Preguntas sobre los personajes
-Sealar las ideas principales
-Explicacin palabras que no entienden
-Leer en voz alta
-Representar la historia
-Dibujar los personajes
-Puesta en comn
-Elegir la pgina que ms les gusta
-Actividades generales: leer, ir a la
biblioteca, cuentacuentos, lecturas
obligatorias, sustituir examen por lectura
7. Conclusin
Los resultados confirman que las pautas de comprensin textual dirigen el propio
comportamiento lector y la propuesta de actividades que realizan estos profesionales cuando trabajan
con nios y jvenes. Entendemos pues, que es necesario incluir en el curriculum de formacin de
estos profesionales de la intervencin social competencias y contenidos vinculados con los procesos
de alfabetizacin lectora.
Como afirma Sez Carreras (2009, p.19), la formacin de los educadores sociales tiene que ser
slida y congruente, oportuna y relacional con las situaciones profesionales que habrn de afrontar.
No nos cabe ninguna duda, la alfabetizacin lectora es un aprendizaje social, adems de curricular, y
permite, a su vez, potenciar los aprendizajes sociales. Podemos dejar pasar de largo nuestra
responsabilidad como profesionales en este campo? Puede la universidad (los profesores
universitarios) cerrar los ojos ante la formacin de los profesionales de la intervencin social sobre
una realidad educativa relevante en nuestro contexto actual?
8. Referencias bibliogrficas
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117
118
nadie. Un lugar donde las relaciones, los lmites, la confianza, las complicidades, los conflictos y las
tensiones se crean y recrean. Un lugar que algunos territorializan intentado hacer de lo pblico un
espacio privado. La especificidad de la calle requiere formas de ser, conocer, mirar, hacer y estar
especficas.
En nuestro pas los educadores de calle han tenido momentos de presencia y de ausencia, han
sido profesionales cuya accin se ha dirigido principalmente a infancia adolescencia y juventud y/o a
situaciones de exclusin (drogas, prostitucin, etc). Su trabajo ha sido poco reconocido, aunque el
colectivo tambin ha tenido responsabilidad en ello puesto que la dinmica del trabajo ha tenido como
consecuencia que se haya documentado poco y que la investigacin en el mbito haya sido escasa.
ste ha sido un mal comn en el mbito socioeducativo. Otro elemento es la asociacin que se ha
hecho de la educacin de calle con el trabajo que se realiza cerca de los ms excluidos los que la
literatura ha llamado nios en situacin de calle refirindose como expone el profesor de la
Universidad de Friburgo Riccardo Lucchini (2002), al sistema nio-calle donde a partir de diferentes
dimensiones se aborda la problemtica de los nios y nias que pasan mayor parte de su tiempo en
la calle. Sin embargo lo que queremos plantear en este artculo son algunos elementos que nos
ayuden a entender el trabajo de calle desde otra ptica.
A pesar de los altibajos que la educacin de calle ha tenido en nuestro pas en otros contextos
su presencia ha sido mayor y ha sido denominada y conceptualizada de formas diversas. Tambin se
ha ampliado a otros mbitos como el de la salud y el trabajo social. Por ello nos planteamos un doble
objetivo, por un lado dar a conocer de forma breve este mbito y lo que se mueve en el contexto
europeo y por otro, hacer una breve introduccin a aquellos aspectos relevantes de la educacin de
calle sobre los que valdra la pena volver nuestra Mirada.
2. La educacin/trabajo de calle en Europa
El inters que algunos profesionales e investigadores tienen en esta temtica nos ha llevado a
establecer relaciones con otros profesionales del contexto europeo que trabajan en el mbito de la
calle y que tienen un inters en la temtica. Este proceso de bsqueda nos llevo a conocer una
organizacin de trabajadores de la calle que aglutina a profesionales que ejercen su trabajo en las
calles de Europa. Al mismo tiempo conocimos una red internacional de educadores de calle,
coordinada por Dynamo International, que trabajan sobre el terreno con poblaciones variadas que
trabajan y/o viven en la calle, o que ocupan el espacio pblico (nios, jvenes, adultos). La red est
conformada por 40 plataformas nacionales de educadores que tiene por objetivo mejorar la eficacia y
la calidad de las prcticas a travs de la formacin, el intercambio y la produccin de herramientas
pedaggicas. En estos momentos existen, en algunos pases europeos, centros formativos y
universidades que manifiestan un inters creciente por formar una comunidad de acadmicos y
profesionales (comunidad de prcticas) interesados en este mbito. Su punto de mira se encuentra
en la formacin e investigacin y el objetivo es claro: recuperar el valor educativo de la calle.
Este proceso de construccin de una comunidad de prcticas es complejo y tiene un camino
largo y complicado. La propia comunidad se ve a si misma unas veces en riesgo de desaparicin, en
ocasiones las crisis hacen mella en su forma de ser, hacer y estar y en ocasiones sienten una
imperiosa necesidad de plantear un cambio una reformulacin, y otras veces resurgen de las cenizas
como el ave fnix, especialmente en tiempos de crisis, vindose as misma como una forma de hacer,
ser y estar donde en l se construyen.
A pesar de lo expuesto en la actualidad existe una red internacional que lleva tiempo trabajando
y construyendo herramientas entre ellas una gua que elaboraron los diferentes actores de campo de
ms de treinta pases y que tiene dos ejes prioritarios de trabajo: uno se centra en aumentar la
eficiencia y la calidad de las prcticas en el terreno por medio de la capacitacin y del desarrollo de
herramientas pedaggicas, el otro eje pretende movilizar a los actores para construir respuestas,
estructurales y duraderas, a las situaciones con que se encuentra la poblacin de calle. Esta red
internacional se encuentra con diversidad de situaciones y de formas de ver, entender y definir la
intervencin en la calle. Destacar tambin el papel relevante que juega en el contexto internacional la
Asociacin Navarra Nuevo Futuro dentro de la red.
Existe en la actualidad una produccin de materiales y algunas investigaciones llevadas a cabo
por la red internacional entre ellas cabe destacar El lugar de la accin colectiva en la educacin de
calle realizada por Edwin de Boev y Philippon Toussaint (2012) o la Gua internacional sobre la
metodologa de la educacin de calle en el mundo. Llevada a cabo por la red en 2008 o el trabajo de
Vernica Muller (2013) sobre Participacin social y formacin poltica. Trazar caminos, entre otros. La
119
produccin existente es interesante para pensar en al intervencin as como los foros y encuentro que
se han estado realizando que reconocen y refuerzan en trabajo y la educacin de calle. Sin embargo
no existe una mirada sobre cual es la realidad de la educacin de calle en Europa, con que
poblaciones se trabaja, cmo lo hacen, con qu cuentan. Qu profesionales participan y qu
formacin tienen.
Es a partir de estas ideas y conociendo las problemticas que se plantean en la red internacional
que surge una iniciativa desde 5 pases (Inglaterra, Espaa, Holanda, Repblica Checa, Slovakia), a
los que se pretenden sumar otros 4, de iniciar un proceso de constitucin de un grupo motor para
trabajar conjuntamente con el objetivo de constituir una comunidad compuesta por profesionales y
acadmicos que centren su atencin en el trabajo de calle, en su prctica, en la formacin y en la
investigacin.
Para llevar a cabo este proceso este grupo motor cuenta con una subvencin de la Unin
Europea, esta financiacin se utiliza para el desarrollo de un Programa Intensivo sobre el trabajo de
calle. De momento se ha llevado a cabo la primera edicin y se esta preparando la segunda. En la
primera edicin se ha centrado el inters en el estado de la cuestin y las cuestiones fundamentales
de la formacin para la accin en la calle. En la segunda edicin el foco de atencin ser la
investigacin en este mbito.
El trabajo que se est llevando a cabo tiene como objetivo conocer las diferentes miradas que
respecto al trabajo de calle conviven en Europa que permitan preparar el terreno a una investigacin
en dicho mbito. Para poder conocer est diversidad se ha constituido un grupo de trabajo donde hay
representantes de Dynamo Internacional, de asociaciones de profesionales, de centros de formacin
(profesorado y estudiantes) as como profesionales en activo.
En esta primera edicin se ha recogido informacin de informantes claves como son los
miembros de Dynamo internacional, las asociaciones profesionales y los profesionales en activo que
han participado. Por otro lado se ha recogido informacin sobre las prcticas concretas a partir de
una recogida de informacin llevada a cabo por los estudiantes participantes en el programa. As
como de los profesores participantes. No se trata de una investigacin propiamente dicha sino un
trabajo previo de recopilacin de informaciones diversa para dar forma a una propuesta de
investigacin.
Del trabajo que se ha realizado en esta primera edicin es interesante destacar las diferencias y
similitudes que el trabajo de calle tiene en cada contexto. Hemos podido observar que en cada uno
de estos pases los profesionales que trabajan en la calle son muy diversos as mismo las
formaciones de origen de los profesionales difieren de un contexto a otro (enfermeras, psiquiatras,
trabajadores sociales, educadores de calle, youth workers, outreachworkers, cultural social workers).
Las miradas y formas de ver y entender la calle y el trabajo que en ella se puede realizar es tambin
muy diverso. Tal y como se puede observar de las presentaciones que se han hecho en las sesiones
de intercambio de informacin.
Al vehicularse este trabajo a partir de un curso de formacin se trabajo conjuntamente en la
elaboracin de contenidos. Durante la preparacin de los mismos pudimos constatar que las formas
de entender el trabajo de calle no siempre ponen el nfasis en la educacin pero s que todos ellos
pretenden transformaciones y cambios que precisan de procesos de aprendizaje y, por tanto, la
educacin tiene un papel importante. Desde el contexto espaol, el tema central ha sido el valor
educativo de la calle y el acompaamiento socioeducativo necesario para conseguir transformaciones
y cambios en la forma de ser y estar de las personas que se relacionan en el espacio pblico en
cuanto a sus acciones como a sus relaciones con ese entorno y con los dems
3. Introduccin al valor educativo de la calle y el acompaamiento socioeducativo
Durante la puesta en marcha de esta primera edicin de la formacin, nuestra aportacin ms
relevante al grupo de socios y en la que queremos enfatizar, es el valor educativo de la calle. Un
espacio que tiene muchas connotaciones, un espacio que ofrece libertad pero tambin lmites.
Para aquellos que estn alejados, excluidos de o enfrentados con los espacios primarios de
socializacin (familia, escuela, trabajo), la calle es un espacio pblico de encuentro al que se le
pueden otorgar diversas funciones y sentidos segn las situaciones y/o necesidades de las personas
que por ella se mueven, bien sea de forma individual como grupal. Pero tambin aquellos que no se
encuentran en situacin de vulnerabilidad o riesgo interactan en ella dando a las mismas funciones y
sentidos diferentes.
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121
expone una idea que tambin seria extrapolable a aquellos que se encuentran en el espacio pblico,
en la calle. La autora refiere que la sociedad nos expone a riesgos pero las persones son vistas como
riesgo tambin para el colectivo. Esta doble mirada hace que por un lado se planteen intervenciones
de proteccin, con los riesgos que un exceso de la misma puede ocasionar, pero por otro lado se
produzca un endurecimiento de las medidas de control y represin de la accin. Si bien un exceso de
proteccin puede hacer que las personas hagan dejacin de responsabilidades y olviden sus deberes
centrndose solo en los derechos, un exceso de represin inhibe la accin y produce una reaccin
adversa generando violencia. La opcin de un acompaamiento socioeducativo permite compartir
riesgos pero tambin analizar opciones, negociar alternativas. Tal como muestra De Oa (2011) el
acompaamiento socioeducativo en la calle permite activar procesos de autonoma personal y mejora
el entorno relacional
4. Conclusiones
Nos parece totalmente necesario un trabajo de profundizacin y de investigacin en el mbito de
la educacin de calle. Estamos convencidos que la forma de ser y de estar de los profesionales de la
educacin en el espacio-lugar calle permite acciones, actuaciones e intervenciones socioeducativas
sustentadas en un acompaamiento socioeducativo democrtico basado en el dilogo y la
construccin de relaciones en un marco abierto y flexible. Este tipo de planteamiento permite a
educador y educando una mayor flexibilidad y una asuncin de responsabilidades que otros entornos
ms protegidos o de control se hace muy difcil. Retomar o reconquistar la calle y su valor educativo
permitir mejorar las relaciones y la convivencia en un contexto cada da ms lquido, cambiante y
complejo. La formacin e investigacin en educacin de calle no es solo deseable sino necesaria.
5. Referencias bibliogrficas
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123
Social y de Derecho del cual nos hemos dotado, no es un hecho casual; la ausencia de esta cultura
evaluativa refleja el resultado de una opcin, de un planteamiento y de una poltica que ha abdicado
de la evaluacin en tanto que proceso de conocimiento de una realidad, de una intervencin que se
ha llevado a cabo, tanto desde la administracin, como desde la misma sociedad civil.
Y aunque el evaluar conlleva mltiples implicaciones de diverso signo y dimensin, resulta
evidente la necesidad de descartar los enfoques y las concepciones tecnocrticas, neutrales,
aspticas y avalorativas que tiene la evaluacin. Y ello, segn Silverio Barriga (1990, p.267-280):
1. Porque la accin humana se contextualiza dentro de un proyecto concreto con objetivos
intencionales determinados.
2. Porque, de forma directa o indirecta, se participa en la puesta en prctica del proyecto.
3. Porque la evaluacin -que es una intervencin- puede modificar el contexto de la
intervencin, y puede producir consecuencias directas e indirectas.
4. Porque de los datos proporcionados por los tcnicos se pueden hacer usos
contradictorios en todos los sentidos y en todas las perspectivas.
La implantacin de una evaluacin que tuviera en cuenta estas caractersticas supondra la
opcin por un modelo evaluativo concreto y especfico; un modelo que se opondra a un enfoque
evaluativo de carcter tecnocrtico, burocrtico, productivista y cerrado. Por tanto la dimensin
poltica de la evaluacin tiene, inicialmente, dos niveles: en primer lugar se plantea la posibilidad de
implantar una cultura de la evaluacin para los diferentes subsistemas sociales -educacin, servicios
sociales, sanidad, cultura. trabajo, etc.-, aunque la cuestin fundamental es si realmente interesa la
implementacin de una cultura de la evaluacin. Y si interesa para que y para quien; y si no interesa,
cules son las razones de esta negacin? Pero, en segundo lugar se trata -una vez resuelta la
primera cuestin- de elegir el modelo evaluativo a aplicar para conocer no slo la calidad de los
diferentes servicios, sino tambin el desarrollo justo, igualitario, no discriminatorio y democrtico de
los diferentes subsistemas sociales. Pero a estos dos niveles y dimensiones polticas de la
evaluacin, hay que aadirle la forma de implementacin de los diferentes modelos evaluativos, as
como la utilizacin que de los diferentes resultados se puede realizar para tomar las decisiones
adecuadas a los objetivos y a las intenciones propuestas. As, en este contexto, las evaluaciones
pueden producir los cambios necesarios de acuerdo con los resultados obtenidos; es decir una
reconversin. Sin embargo esta reconversin tiene dos posibles modalidades: por una parte una
reconversin "salvaje" de los servicios sociales, tal como se est dando, en general, en estos
momentos; y por otra parte una reconversin "racional" de los servicios sociales.
Esta reconversin racional deber tener como elemento metodolgico fundamental la
implantacin de la evaluacin; efectivamente la evaluacin debe ser el instrumento bsico para que
los servicios sociales encuentren su acomodo a la nueva situacin. Se trata, en cualquier caso, de
consolidar una nueva etapa en la que es importante evaluar los resultados obtenidos, los procesos de
implantacin llevados a cabo, las metodologas de intervencin y de gestin, el anlisis de los costosbeneficios, etc., con el fin de adaptar los recursos existentes a las nuevas demandas y necesidades,
con el fin de optimizar los servicios y los programas existentes, etctera.
A pesar del desarrollo profesional que ha habido en los ltimos aos, hay que poner de
manifiesto que es necesario conocer, de forma sistemtica, lo que se est llevando a cabo, los
proyectos de intervencin socioeducativa existentes en los diversos mbitos, los resultados
obtenidos, las diversas evaluaciones realizadas en los diversos niveles con el fin de conocer los
impactos de los proyectos existentes. Efectivamente el amplio campo de la Pedagoga Social, en sus
diversos mbitos de actuacin, necesita de reflexiones realizadas por los profesionales de la
educacin social. La necesidad de reflexionar sobre lo que se hace, cmo se hace o sobre los
resultados obtenidos resulta esencial si queremos una disciplina socioeducativa potente y que sea
capaz de combinar la teora y la prctica. As pues, lo que es evidente es que la Pedagoga Social
necesita, en definitiva, de un desarrollo claro de la evaluacin socioeducativa, que se fundamente en
un proceso de planificacin adecuada a las demandas y necesidades sociales y educativas.
3. La investigacin en Pedagoga Social: la necesidad de su desarrollo
Un anlisis de la realidad investigacional en las distintas universidades espaolas en relacin al
amplio campo de la Pedagoga Social pone de manifiesto, de forma general, una serie de hechos: a)
la debilidad institucional de los diversos grupos de investigacin de carcter socioeducativo; b) la
necesidad de posibilitar la continuidad de estos grupos de investigacin; c) la necesaria potenciacin
124
de los grupos interuniversitarios de investigacin tanto a nivel nacional como a nivel internacional, etc.
No se trata, en cualquier caso, de no reconocer lo que se est trabajando desde la perspectiva
investigacional, sino de manifestar todo lo que falta por desarrollar en un campo en el que se necesita
trabajar ms y mejor. Desde esta misma perspectiva de la investigacin es evidente que, desde la
Pedagoga Social, se debe trabajar a nivel metodolgico desde una ptica, siguiendo a Denzin, de la
triangulacin metodolgica, que sea capaz de integrar tanto las metodologas de carcter cuantitativo
como las metodologas de carcter cualitativo a todos los niveles; se trata, en este sentido, de
posibilitar que el enfoque metodolgico de la Pedagoga Social, no slo sea plural y holstico, sino
tambin que destierre la percepcin o el dogma, anclado en algunos sectores de esta disciplina, de
que slo se deben utilizan las metodologas cualitativas. Un planteamiento errneo que de aplicarse
impedira a la Pedagoga Social su consolidacin.
Ya hace unos cuantos aos, el socilogo de la educacin Bill Williamson, en una ponencia
presentada al primer Simposium Internacional de Sociologa de la Educacin, celebrado en Madrid el
ao 1981, se haca, de forma ms o menos ingenua, la siguiente pregunta: Para qu sirve el
conocimiento que se obtiene de la investigacin en sociologa de la educacin o en cualquier otra
disciplina pedaggica?, o si se prefiere, Para quin se realizan los trabajos de investigacin
educativa?; cul es la finalidad de la investigacin educativa?
As, de acuerdo con lo planteado y partiendo de la Pedagoga Social, nos podemos formular las
siguientes preguntas: Quin selecciona los problemas objeto de la investigacin en el mbito de
esta disciplina?, Cmo se seleccionan? Con qu objetivos? Para quien? Las respuestas a estas
preguntas no son fciles: los investigadores?, los polticos?, los colegios profesionales?, las
entidades privadas?, los organismos pblicos internacionales, nacionales o regionales?
Efectivamente si analizamos el desarrollo investigacional de la Pedagoga Social hay que tener en
cuenta una serie de elementos de reflexin: por qu se ha desarrollado de forma ms importante la
temtica de la inadaptacin social que otras que no se refieren a cuestiones de exclusin social?,
por qu la cuestin escolar ha tenido un desarrollo poco sustancial en esta disciplina?, por qu los
estudios de evaluacin en la educacin social son poco consistentes?, por qu los resultados de la
investigacin en educacin social han tenido poco relevancia en la definicin de las polticas sobre los
diversos campos de dicha disciplina?, por qu los estudios sobre la evaluacin en educacin social
han sido poco desarrollados?, por qu los estudios sobre los menores en proceso de inadaptacin
social son ms frecuentes que los estudios sobre la educacin de las personas mayores?...
Adems, es necesario plantearse si la investigacin educativa que llevan a cabo los
investigadores universitarios est ms en relacin con necesidades acadmicas y personales que en
relacin a necesidades sociales, profesionales y culturales. En este contexto es necesario hacer una
referencia especfica a la existencia de una dicotoma, de una dualidad entre los intereses de los
investigadores, de los acadmicos, y los intereses, las necesidades de la sociedad desde la
perspectiva de la educacin social. Efectivamente se trata de una cuestin delicada que alguna vez
hay que plantear, y a la que es necesario dar una respuesta si queremos que ambos intereses
coincidan para el desarrollo de la Pedagoga Social. Pero sta no es la nica dicotoma en la
investigacin en educacin social; me refiero a la dicotoma, a la dualidad existente entre la
investigacin socioeducativa bsica y la investigacin socioeducativa aplicada. Sin embargo, tambin,
hay que referirse a la dicotoma, la dualidad existente entre la investigacin en educacin social y la
intervencin socioeducativa. Efectivamente resulta evidente que uno de los elementos bsicos de la
Pedagoga Social es, sin duda alguna, su doble componente en relacin a la investigacin y a la
accin; es una disciplina para conocer y para actuar; y este doble objetivo es fundamental que se
tenga en cuenta en el momento de llevar a cabo cualquier tipo de proyecto de investigacin.
4. La intervencin socioeducativa basada en la evidencia cientfica
As pues, el progreso de la Pedagoga Social slo puede llevarse a cabo a partir de los
planteamientos anteriormente desarrollados: 1) Es necesario el desarrollo de la investigacin
socioeducativa desde el rigor, la pluralidad, la diversidad y la triangulacin metodolgica, desde la
metodologa cuantitativa, desde la metodologa cualitativa fundamentada, etc. 2) Es necesario el
desarrollo e la evaluacin socioeducativa en sus diversos niveles y desde planteamientos
conceptuales distintos.. Por tanto el desarrollo final de la Pedagoga Social slo tiene sentido si se
realiza, no slo a partir de una concepcin terica bien fundamentada, sino tambin desde un
planteamiento metodolgico rigoroso. La poca de la especulacin, de la reflexin sin datos, del
esencialismo pedaggico ya no tiene sentido. Y no slo desde un enfoque de la eficacia, sino desde
una planteamiento de cambio social, de cambio socioeducativo.
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Desde esta perspectiva, tal como hemos planteado en la Introduccin, reivindicamos la idea que
las intervenciones socioeducativas deben estar basadas sobre las evidencias cientficas- Y para
nosotros ste debe ser hilo conductor sobre el que la Pedagoga Social se debe construir y
reconstruir. sta debe ser la hoja de ruta que los retos sociales y educativos plantean y a los que la
ciencia de la educacin social debe dar respuestas eficaces a nivel individual y a nivel comunitario.
As, tal como plantean Julio Snchez-Meca, Fulgencio Marn-Martnez y Jos Antonio Lpez-Lpez
(2011, p.95):
La prctica profesional debera estar basada en las mayores evidencias cientficas.
Esta premisa fundamental debera aplicarse a cualquier mbito profesional y, como
tal, al campo de la intervencin psicosocial. Los profesionales de este campo
deberan decidir qu programa, tratamiento o intervencin aplicar en funcin de las
evidencias alcanzadas en estudios evaluativos empricos debidamente diseados e
implementados. Adems, las polticas sociales, educativas y sanitarias deberan
tambin decidirse tomando en consideracin la evidencia cientfica acumulada cmo
mejor tatar o prevenir los problemas sociosanitarios. Con este propsito ha surgido el
enfoque de la Prctica basada en la Evidencia, como una herramienta dirigida a
lograr que los programas tratamientos e intervenciones que se apliquen en la prctica
profesional rutinaria sean aqullos que estn basados en los mejores evidencias o
pruebas cientficas.
Estos autores, en este contexto planteado, consideran que los profesionales de la intervencin
psicosocial deberan tener de los conocimientos adecuados para aplicar el Enfoque de la Intervencin
Psicosocial basada en la Evidencia. Un enfoque que debe tener revisiones sistemticas de los
estudios empricos que deben ofrecer una panormica sobre los programas ms eficaces para
resolver o prevenir un problema psicosocial o socioeducativo. En este contexto la realizacin de esta
revisin sistemtica debe llevarse a cabo a travs de un meta-anlisis sobre la problemtica a
resolver en cuestin.
Cules son las fases de este meta-anlisis? Antes de plantear las fases de la que costa un
meta-anlisis en el marco de la Intervencin socioeducativa o psicosocial basada en la Evidencia, hay
que tener en cuenta que la Pedagoga Social, tanto en su vertiente investigacional como en su
vertiente evaluativa, adolece, tal como se ha puesto de manifiesto de forma anteriormente, de
estudios evaluativos y de investigacin socioeducativos, slidos, aunque sea con resultados
contradictorios o diversos. Y ello dificulta la realizacin de este meta-anlisis; por tanto, la Pedagoga
Social tiene el reto de dar respuesta a ello, para que la intervencin socioeducativa sobre la
evidencia, tenga posibilidades de desarrollo.
Con todo, y de acuerdo con los autores mencionados, hay que poner de manifiesto que las fases
de esta posible y necesario meta-anlisis son las siguientes: 1. La formulacin del problema; 2. La
bsqueda de estudios. 3. La codificacin de los estudios; 4. Clculo del tamao del efecto; 5. Anlisis
estadstico e interpretacin; 6. Publicacin. Se trata, pues, de una serie de fases de carcter
metodolgico pero que necesitan para su eficacia de la existencia de estudios investigacionales y
evaluativos. Por tanto el necesario meta-anlisis necesita del desarrollo de la Pedagoga Social tanto
en la realizacin de investigaciones socioeducativas slidas, como de la existencia de evaluaciones
sobre los programas de intervencin socioeducativas. En todo caso el meta-anlisis es un buena
opcin para la eficacia de las intervenciones socioeducativas en todas sus dimensiones. Los autores
Julio Snchez-Meca, Fulgencio Marn-Martnez y Jos Antonio Lpez-Lpez (2011, p.105) dicen lo
siguiente al respecto de esta cuestin:
No cabe duda de que los meta-anlisis sobre la eficacia de intervenciones en el
mbito psicosocial estn aportando una informacin de gran utilidad para su puesta
en prctica por los profesionales que tienen que tomar decisiones da a da acerca de
cmo intervenir o tratar los problemas sociales, educativos y psicolgicos que forman
parte de su quehacer cotidiano.
En esta misma perspectiva, el trabajo investigacional del Grupo de Investigacin y Formacin
Educativo y Social (GIFES) del departamento de Pedagoga y Didcticas Especficas de la UIB se
enmarca dentro del contexto fundamentado en los programas eficaces. As la pregunta sobre la
eficacia del trabajo preventivo, medido en trminos de cambio consistente en un conjunto de factores
relevantes, responde a una preocupacin de los tcnicos y de los polticos de la mayora de los
programas preventivos. En las investigaciones del Grupo de Investigacin y Formacin Educativa y
126
Social (GIFES-UIB) sobre la aplicacin del Programa de Competencia Familiar (Kumpfer, 1998) para
poblacin espaola, esa ha sido una de nuestras preocupaciones.
Cul es la fundamentacin de este Programa de Competencia Familiar? La acumulacin, desde
hace ya algunas dcadas, de investigaciones que relacionan las conductas parentales con el
desarrollo social, emocional y psicolgico de los hijos (por ejemplo, Baumrind, 1971; Kochanska,
Murray y Coy, 1997; Lila, Musitu y Buelga, 2001; Musitu y Garca, 2004; Lila y Gracia, 2005) parece
no dejar lugar a dudas acerca de algunas de las consecuencias de esta relacin: los padres con
adecuadas competencias parentales, los padres afectivos, que responden ante las necesidades de
sus hijos, que les permiten participar activamente en el establecimiento de las normas familiares y
que utilizan opciones de disciplina positiva, consiguen hijos independientes, sociables, cooperativos y
que confan en s mismos.
El Programa de Competencia Familiar (PCF) es una adaptacin del Strengthening Families
Program (SFP) (Kumpfer y DeMarsh, 1985; Kumpfer, DeMarsh y Child, 1989), que es un programa de
prevencin de factores de riesgo multicomponente de tipo selectivo cuyo diseo original fue
desarrollado para reducir la influencia de factores de riesgo familiares en los hijos e hijas de personas
drogodependientes, al mismo tiempo que se refuerzan los factores de proteccin, con la finalidad de
aumentar su resiliencia ante el consumo y otros posibles problemas. Est considerado un programa
modelo en la clasificacin hecha por el Sustance Abuse and Mental Health Services Administration
(SAMHSA), entre cuyos criterios de calidad se contemplan la fidelidad en la intervencin, la
evaluacin del proceso, medidas de resultado del cambio de conductas y la validez de los
procedimientos de medida.
En sus orgenes, el concepto de trabajo socioeducativo se aplicaba como una etiqueta genrica
que identificaba la intervencin como doblemente enfocada y poco ms. Con el tiempo, las
intervenciones socioeducativas se han desarrollado como un enfoque mucho ms sofisticado,
incluyendo planteamientos sistmicos y relacionales, en un nivel no clnico. En el marco del trabajo
socioeducativo, y como consecuencia del planteamiento sistmico y relacional, se han desarrollado
las intervenciones socioeducativas con la familia. Las metodologas aplicadas, influidas inicialmente
por planteamientos cognitivo-conductuales y sistmicos, han permitido un importante avance en los
modelos de trabajo basados en la evidencia emprica. En ese contexto se desarrolla el enfoque de
competencia familiar, como un enfoque no directamente clnico, centrado en el conjunto de la familia
y desarrollado mediante programas escritos, entre los cuales destaca el Strengthening Family
Program (SFP), Programa de Competencia Familiar (PCF) en Espaa estructurado de acuerdo a los
criterios para los programas de intervencin ms eficaces.
Las aplicaciones realizadas por GIFES se han centrado en programas de prevencin de drogas,
en especial los del Proyecto Hombre en Espaa, as como en los servicios sociales de atencin
primaria y servicios de proteccin de menores. El diseo e investigacin del PCF tiene tres etapas en
Espaa:
La adaptacin realizada por GIFES (Orte y GIFES, 2005a, 2005b; Orte, Touza, Ballester,2007),
ha procurado alcanzar criterios de calidad, de forma que en el PCF se ha utilizado un diseo de
evaluacin pretest-postest con grupos de control, complementado por medidas de proceso generadas
a partir de evaluaciones proceso-resultados. Las evaluaciones realizadas se han centrado en los
resultados y en los procesos desarrollados. En cualquier caso es evidente que la Pedagoga Social
debe, si quiere ser competitiva, eficaz, creble, rigorosa y fundamentada, continuar por esta lnea de
las evidencias y de la eficacia. Lo contrario es seguir con un modelo de Pedagoga esencialista,
teoricista y alejada de los problemas socioeducativos.
127
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128
129
La tasa AROPE considera como umbral de pobreza el 60% de la renta media equivalente. La privacin material
severa como la imposibilidad de permitirse al menos 4 de los 9 bienes siguientes: alquiler; mantenimiento de la
temperatura en el hogar, afrontar gastos imprevistos, una comida de carne, pollo o pescado (o equivalente) tres
veces por semana, una semana de vacaciones fuera del hogar, 1 coche, 1 lavadora, 1 televisor, 1 telfono. La
tasa baja intensidad en el empleo se calcula a partir del nmero de personas que trabajan en un hogar respecto
del total en edad laboral (< 0.2).
4
De estos programas, el estudio de EAPN aporta los siguientes datos durante el periodo de crisis econmica:
Plan Nacional de Drogas (-41,9%); Atencin a la Infancia y a la Familia (-62%); Inmigracin (-78,7%); Atencin a
las Personas Mayores (-37,4%); Atencin a la discapacidad (-54,1%); Promocin y Servicios a la Juventud (17,8%); Igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres (-33,8%); prevencin de la violencia de gnero (15,6%); Polticas de fomento del empleo (-24%)
130
aquellas reas en las que el Estado Espaol no ha cumplido sus compromisos en derechos sociales y
que guardan relacin con las medidas tomadas contra la crisis. Sealamos solo aquellas que tienen
una mayor vinculacin con nuestra disciplina y que amplan los informes anteriores:
La reduccin de los programas de accin social en reas como inmigracin, dependencia
y poblacin gitana, entre otros.
La disminucin del gasto en programas de igualdad entre hombres y mujeres y la
supresin del Ministerio de Igualdad.
La falta de apoyo a la emancipacin de los jvenes, en reas como la vivienda y el
empleo.
La privatizacin de servicios, recursos y programas sociales en el mbito educativo, de la
salud y el empleo, entre otros.
Por ltimo, el informe coordinado por Laparra y Prez (2012, p.141), seala que se est
desarrollando un modelo social basado en criterios de asistencialismo y prestacin privada de los
servicios cuyo efecto inmediato es la dualizacin social, indicando que han sido escasos los estudios
sobre el impacto de los recortes de las polticas sociales y que stos no han ido acompaadas de
evaluaciones previas que permitan calibrar su efecto a largo plazo. Para los autores, una de las
caractersticas de las medidas tomadas en el contexto de crisis es su fuerte ideologizacin, ya que no
se han acompaado de criterios claros que permitan el anlisis de su aplicacin en la vida cotidiana
de los ciudadanos y las familias, al centrarse exclusivamente en la reduccin del gasto.
Como podemos percibir, son aquellas reas y espacios centrales de investigacin y trabajo de la
Pedagoga y la Educacin Social, las que han sido directamente afectadas por las medidas de ajuste
y a largo plazo pueden comprometer la visibilidad y posicin de sus aportaciones, al relevarse
innecesarias o secundarias en el nuevo marco social. A la reduccin y precarizacin de los
programas de accin social, podemos sumar tambin la prdida de relevancia del discurso y de la
prctica educativa, que no puede dar cuenta ni de la inmediatez ni de los resultados esperados por la
lgica de los programas sociales vigentes, basados en criterios en los que lo social ya no constituye
un derecho per se de todos los ciudadanos ni responde a principios ticos universales, sino que
deben dar respuesta al desarrollo de la sociedad a partir de criterios externos a su trabajo: el
rendimiento econmico y la sostenibilidad del modelo. En este sentido, la precarizacin afecta no slo
a aquellas reas en las que se ubica la Pedagoga Social, sino tambin a su modelo terico y a los
profesionales de la educacin social.
2.2 Acerca del discurso sobre la crisis y sus efectos desde la Pedagoga Social
La pobreza y la desigualdad en Espaa no pueden ser comprendidas exclusivamente como
5
efecto de la crisis econmica de los ltimos aos. Tal y como indica el estudio de EAPN Espaa,
ambas son estructurales en nuestro pas, ya que aun en el periodo de crecimiento econmico las
desigualdades se agravaron respecto a la media europea:
La desigualdad, la pobreza y la exclusin son un problema estructural, anterior a la crisis y que la
crisis quiere nublar. [] Con sta se pretende legitimar las decisiones a pesar de sus evidentes y
obligados efectos, debido a que la cuestin ha quedado reducida a una determinada manera de ver
la crisis y no a la estructura social y a las causas que la originaron. (Renes, 2012, p.111)
De forma contraria, el discurso que sostiene el Informe Nacional Social del Reino de Espaa de
2012, insiste en la vinculacin directa entre desigualdad y crisis econmica, adems de presentar los
ajustes presupuestarios en materia social como una herramienta para preservar el Estado del
Bienestar. Una lectura detallada, nos muestra sin embargo que el modelo ha cambiado radicalmente,
puesto que el Estado del Bienestar no se entiende como un pacto social y de ciudadana, sino
bsicamente como medidas orientadas a asegurar la proteccin de los colectivos ms vulnerables y
atender a sus necesidades inmediatas. Por ello, el documento insiste en que stas slo pueden
garantizarse si:
Las cuentas pblicas son sostenibles y existe consolidacin fiscal.
Se produce un crecimiento positivo de la economa
5
Los datos aportados por el estudio de EAPN en Espaa provienen de: Encuesta de condiciones de vida (ECU);
Encuesta de poblacin Activa (EPA) y el Servicio Estatal de Empleo (SEPE)
131
132
reorientndolo hacia un modelo inversor que puede acompaar el crecimiento econmico y aumentar
el capital humano (op.cit, p.14). En este sentido, la inversin social debera orientarse para los
autores hacia:
Proteccin y atencin a la infancia
Servicios para la conciliacin de la vida familiar y laboral
Inversin en capital humano en todas las edades
Creacin de un mercado de trabajo flexible y seguro.
Flexibilizacin del clico de vida laboral
Apertura hacia las migraciones y a su participacin social.
Desde esta perspectiva, podramos considerar la centralidad de la Pedagoga Social y las
perspectivas que se abren para el desarrollo profesional en el nuevo contexto, tal y como ya destac
A. Petrus al sealar que la Educacin Social tena la capacidad para aceptar nuevas
reconceptualizaciones y adaptarse a los cambios de la sociedad (1996, p.27). Esa posibilidad de la
Educacin Social remita entonces a la necesidad de dar respuesta al desarrollo del Estado de
Bienestar. Sin embargo, consideramos que, en las sociedades contemporneas, es el mismo sistema
de bienestar el que es puesto en cuestin y por tanto, las Ciencias Sociales tienen en general escaso
margen para una conceptualizacin que d respuestas a las necesidades sociales actuales.
Creemos que uno de los riesgos que enfrentamos es que incluso desde una perspectiva crtica a
la reduccin del modelo social de bienestar, y tambin en aquellos modelos e investigaciones que
construyen un discurso alternativo en el mbito social y educativo, el significado es muchas veces
transformado y reubicado en prcticas y propuestas que niegan su sentido original. Es as como, y a
modo de ejemplo, nociones como libertad individual se traduce en capacidad de innovacin y
adaptabilidad, o la responsabilidad remite a hacerse cargo de las propias necesidades y a la
superacin personal de las dificultades, y la autonoma se concreta en disponibilidad para la
flexibilidad, la movilidad y la competencia. En definitiva, la idea de bien comn queda reducida al
desarrollo econmico, la rentabilidad y la eficacia, obviando principios como la igualdad o la justicia
social.
Lo que queremos sealar, es el giro profundo de los significados y sentido que toman esos
conceptos, y que nos obligan tambin a revisarlos en el campo disciplinar de la Pedagoga Social, ya
que ese lenguaje asumido, adaptado a los propios objetivos, no constituye, creemos, una alternativa
real al modelo hegemnico actual que supone una profunda transformacin de sus principios tericos
fundamentales, como pueden ser los Derechos Humanos, la idea de dignidad humana, de igualdad y
de solidaridad colectiva. En el mismo sentido V. Nez reflexiona acerca de cmo la introduccin de
las leyes del mercado en las Ciencias Sociales supone:
[] un verdadero corte epistemolgico: tanto la produccin de saberes en un sentido fuerte,
como la interrogacin tica; histrica; epistmica acerca de los mismos y sus alcances, se ha vuelto
superflua, incluso innecesaria, cuando no perniciosa (2011, p.7).
Pese a esa constatacin, creemos que para la Pedagoga Social es necesaria la reivindicacin
de una posicin fuerte respecto al discurso que la sustenta, en toda su literalidad y que como
disciplina tiene el cometido en la actualidad de sealar ese vaciamiento de los lenguajes educativos
que le dan sentido, o su utilizacin tergiversada para justificar polticas y medidas sociales que en
realidad los desmienten. Tal y como indica J.A Caride (2009, p.19):
No hablamos de la educacin, ni de la cultura, ni de la poltica en vano. Las tres, cada una y
todas, son pilares bsicos en la creacin y recreacin permanente del conocimiento, del pensamiento,
de la reflexin, de la accin.
3.2 Algunos interrogantes y propuestas desde la Pedagoga Social
Por ello, y desde una disciplina como la Pedagoga Social, es necesaria una nueva forma de leer
y mirar la crisis actual y su impacto en las polticas sociales. Una mirada que nos muestre la
gramtica que esta crisis lleva en s, sus criterios y sus finalidades (Renes, 2012, p.111). El autor,
propone respecto de la Ciencias Sociales, tres tareas de revisin del discurso y el anlisis de las
polticas sociales, para poder afrontar una investigacin que clarifique la situacin, no ya de la crisis
en s, sino del modelo de sociedad en la que estamos inmersos y de los principios ticos que la
133
sustentan. Dicha revisin, segn el autor, debera mostrar y hacer comprensible los datos disponibles,
los fenmenos estructurales y las narraciones en torno al nuevo modelo social, tres vas necesarias
para poder articular respuestas y alternativas vlidas desde las propias Ciencias Sociales.
Desde la propuesta de anlisis del propio discurso, planteamos, en primer lugar, la necesidad de
realizar ese recorrido como un ejercicio tambin de revisin de los propios campos de estudio y de
trabajo en el contexto actual desde una posicin crtica. Una de las cuestiones que creemos
necesario abordar, es la disparidad entre la investigacin, la reflexin terica (que da cuenta tambin
de los principios ticos y los modelos educativos) del contexto social en que sta se inscribe, ya que
tanto por efecto del propio desarrollo de la disciplina, como por la necesaria vinculacin con las
polticas sociales y educativas, tiene dificultades para articularse a partir de su propio modelo. La
distancia entre las intenciones y su desarrollo en la prctica profesional, por ejemplo, tendran que
ver con el hecho de que nos encontramos ante lgicas distintas, en las que el discurso, los objetivos,
los principios, ms que dar cuenta de la orientacin educativa de los programas sociales, y de su
implementacin en un campo profesional concreto, tendran el efecto no deseado de dotar de un
discurso justificador a una polticas y una prcticas muy alejadas de la propia disciplina y de su
posicin tica. En palabras de V. Martn y E. Vila:
[] la educacin social cobra significado real desde un lenguaje de posibilidad y creatividad, de no
convertirse en conocimiento muerto ni aportar nada social o polticamente (2012, p.306).
En segundo lugar, planteamos la necesidad de dar mayor visibilidad y protagonismo a la
dimensin educativa de la Pedagoga Social, as como de una mirada reflexiva respecto de los
contextos en los que investiga y trabaja. El estudio de las transformaciones sociales profundas desde
una perspectiva pedaggica y del significado que stas toman en la prctica profesional, constituye
una de las tareas en las que creemos es necesario insistir. Por ejemplo, en torno a la reflexin y
revisin de las propias categoras de trabajo y de los efectos que los lenguajes que clasifican (a los
grupos, poblaciones o individuos, por ejemplo) como colectivos de riesgo producen tanto en la
propia posicin de la disciplina como en el trabajo educativo, preguntndonos a quin sirven dichas
categoras y en qu sentido contribuyen a los objetivos de igualdad, ciudadana y justicia social en los
que nos situamos. La forma en cmo se designa y atiende la vulnerabilidad social, la pobreza o la
igualdad de oportunidades no es neutra respecto de las realidades que comentbamos en el primer
apartado.
En tercer lugar, planteamos para el debate, la insistencia en la construccin de un corpus terico
fuerte y articulado, que nos permita situar el campo de estudio en estrecha relacin con las realidades
sociales actuales pero que al mismo tiempo no sea absolutamente permeable a ellas. Consideramos
que es construyendo esta posicin de fortaleza como podemos situarnos terica y profesionalmente
respecto de las constantes transformaciones de lo social, de su pluralidad y complejidad y que
aglutinar una posicin fuerte que nos defina, no impide la heterogeneidad propia ni tampoco la
incorporacin de nuevos planteamientos. Al contrario, creemos que es ella las que no puede permitir
una mayor comprensin de los fenmenos sociales, de sus causas y de su desarrollo, y de la
ubicacin de la Pedagoga Social en ellos.
Cules son entonces tanto los riesgos como las posibilidades de respuesta de la Pedagoga
Social en el nuevo contexto social, en tanto que disciplina vinculada directamente a las reas y
campos que estn sufriendo un mayor impacto de las medidas tomadas a partir de la crisis? Y cmo
articular una investigacin que se vincule de forma efectiva con las nuevas realidades sociales y
pueda dar cuenta de su propio discurso? Dejamos abiertas las preguntas, aunque creemos necesario
incidir, tanto en el nivel del conocimiento, como en de la prctica educativa, que la Pedagoga Social
tiene el bagaje y el lugar para no reducirse a los imperativos que las polticas sociales estn
marcando en la actualidad. De la misma manera, en nuestras reas, todo conocimiento ha de aportar
las propuestas, las acciones educativas, con posibilidad de transformacin de las realidades de las
que se ocupa.
En este sentido, podramos sealar en cuarto y ltimo lugar, la creciente atomizacin de los
programas educativos, derivada quizs de la exigencia de especializacin, y cuya consecuencia no
deseada, puede ser tanto la dispersin del conocimiento, como la divergencia de campos, programas
y roles profesionales, que responden en numerosas ocasiones, ms a demandas sustentadas en
directrices polticas, recursos disponibles o urgencias legislativas (derivados tambin de la coyuntura
econmica y los ajustes presupuestarios) que a una reflexin profunda sobre su sentido y utilidad.
Creemos que la atomizacin, de un lado, y la dispersin de otro, pueden sustraer cada vez ms, la
representacin y el reconocimiento de la Pedagoga Social en tanto que disciplina de referencia en el
134
campo educativo. La falta de visibilidad, supone que su funcin aglutinadora, respecto a un campo de
conocimiento y a una prctica profesional, queda seriamente mermada. Ante la pregunta de inicio
acerca de las respuestas de la Pedagoga Social frente a la crisis, y ante su ubicacin problemtica
respecto de los nuevos modelos sociales hegemnicos, creemos en la necesidad de tomar posicin
desde la investigacin, pero tambin en el mbito profesional, del lugar pedaggico que nos da
sentido y del compromiso con los principios ticos y con un modelo de sociedad irrenunciable.
4. Referencias bibliogrficas
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Marzo de 2012, con motivo del examen del 5 Informe Peridico de Espaa. Extrado de:
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R48_sp.pdf
135
Este trabajo se inserta en el marco de la investigacin CTINV041/11 sobre Estrategias eficaces de intervencin
socioeducativa con adolescentes y jvenes en riesgo de exclusin social, financiada por Opcin 3 S.C., Igaxes
3, Fundacin Isos y Fundacin Trbol, en convenio de colaboracin con la UNED (Art. 83 LOU) y con la
participacin del Ayuntamiento de Madrid, la Universidad de A Corua, la Universidad de Girona, el Grupo de
Investigacin G44Edu16 Contextos de Intervencin socioeducativa de la UNED y la Fundaci Pare Manel.
136
Serrano, 2013) est consolidado la concepcin de la juventud como tiempo de espera, al dilatar cada
vez ms la asuncin de las responsabilidades propias de la vida adulta.
La difcil y precaria insercin laboral de nuestros jvenes, sin lugar a dudas ralentiza su proceso
de transicin a la vida adulta por la carencia del apoyo econmico necesario para posibilitar la
emancipacin y la formacin de un hogar propio. Segn los datos del ltimo Informe Juventud en
Espaa 2012, la crisis ha incrementado el porcentaje de jvenes en situacin de precariedad
econmica por ser econmicamente dependientes o semidependientes, concretamente del 50% al
56% (INJUVE, 2013, p.82).
Este Informe apunta tambin que un 63,2% de nuestros jvenes de entre 15 y 29 aos vive con
sus padres; y aunque se cumple la premisa por la cual a medida que aumenta la edad disminuye el
porcentaje de jvenes que viven con sus padres, se constata que el porcentaje de jvenes entre 25 y
29 aos que vive con sus padres sigue siendo alto, del 45,9% (INJUVE, 2013, p.52). Adems, como
consecuencia de la crisis la tasa de emancipacin de los jvenes espaoles se ha reducido dos
puntos porcentuales desde 2007, siendo lo ms significativo la ruptura de la tendencia a
incrementarse que vena aconteciendo desde el ao 2000 (INJUVE, 2013, p.53).
De otra parte, el porcentaje de jvenes que forman un hogar en pareja y de jvenes que forman
un hogar con hijos sigue siendo bajo, dado que en 2011 el primero era del 30,7% (aunque se observa
137
en este caso una tendencia a la alza importante, pues en 2008 era del 22,9%) y el segundo del
91,8%, alcanzando para el subgrupo de 25-29 aos el 83,9% (INJUVE, 2013, p.57).
Adems, la tasa de riesgo de pobreza de aquellos hogares sustentados por jvenes con edades
comprendidas entre los 16 y 29 se ha incrementado notablemente como consecuencia de la crisis,
concretamente un 51,3% desde 2004 a 2011 (Instituto Max Weber, 2013: 67). En la actualidad, un
tercio de los jvenes (32,7%) se encuentra en situacin de riesgo de pobreza y exclusin social
(INJUVE, 2013, p.96).
Con la situacin de crisis econmica que vivimos, con un mercado de trabajo incapaz de generar
oportunidades y con el crecimiento del nmero de jvenes que elige completar su formacin, en
Espaa la tasa de abandono escolar temprano (poblacin de entre 18 y 24 aos que nicamente ha
completado la educacin secundaria y no cuenta con ninguna formacin adicional) todava dobla la
media de la UE-27, que se sita en el 13,5%. Pases europeos como Alemania, Blgica, Francia o
Reino Unido presentan tasas de abandono escolar en torno al 12%, mientras que algunos pases
perifricos como Grecia, Italia y Portugal las muestran algo ms elevadas (13,1%, 18,2%, 23,2%). La
media europea es de un 14,4%. En nuestro pas, el porcentaje es mucho ms elevado, y oscila en
torno al 30%. Cobacho y Pons (2006) comentan que para estudiar y solucionar este problema, habra
que articular una doble estrategia:
El sistema educativo reglado debe repensar su realidad e incorporar cuantas medidas de
flexibilizacin y adaptacin considere necesarias para reducir los ndices de fracaso escolar.
Hemos de ser conscientes de que, si estas medidas fueran eficaces, seramos capaces de
reducir significativamente el porcentaje de alumnos que fracasan.
Todos los agentes socioeducativos con responsabilidad en el entorno deben articular los
instrumentos que garanticen la adecuada transicin a la vida activa de los jvenes que no
logren el ttulo, una vez introducidas todas las medidas de adaptacin posibles (Cobacho y
Pons 2006, p.242).
En definitiva, se puede apuntar que la crisis econmica ha desarrollado escenarios
socioeconmicos poco favorables que han ralentizado el proceso de emancipacin de los jvenes y
amenazan con alcanzar peores cifras en trminos de pobreza. Los jvenes tienen ahora que hacer
frente a mayores dificultades para hacerse responsables de un hogar propio. (Instituto Max Weber,
2013, p.68). En este contexto, educar para el trnsito a la vida adulta se convierte en una pieza clave
de la intervencin socioeducativa para asegurar la sostenibilidad social y personal- de las
generaciones ms jvenes.
Este escenario negativo se agudiza en el caso de aquellos adolescentes y jvenes en dificultad
social constituyndose, como sealbamos en el resumen, en una de las situaciones de exclusin
social a las que debe atender la Pedagoga Social en el marco actual de Crisis Social y de Estado de
Bienestar. Nos referimos a adolescentes y jvenes con escasos recursos para desarrollar una vida
adulta independiente, con problemticas sociales heredadas, procedentes del Sistema de
Proteccin a la Infancia, a los que no les resulta desconocido el mundo de la marginacin y tambin
adolescentes y jvenes que fueron menores extranjeros no acompaados (Melendro, 2007). Y, sin
lugar a dudas, a la ausencia de una titulacin bsica como el Graduado Escolar o el Graduado en
ESO, pues la educacin constituye una va prioritaria de integracin y de bienestar, y su ausencia es
un indicador claro de vulnerabilidad social y personal (Moreno Minguez. 2012, p.82); sta titulacin
obligatoria actualmente es pieza clave para lograr el acceso al empleo, el cual, a su vez, es el
indicador de trnsito a la vida adulta ms determinante pues posibilita que tengan lugar tanto la
emancipacin del ncleo familiar de referencia como la formacin de un ncleo familiar propio
(Rodrguez y Del Pozo, 2013).
La transicin desde la educacin al mercado laboral es un perodo crucial en la vida de los
jvenes que va a condicionar sus oportunidades vitales futuras y su posicionamiento en la estructura
social y la formacin de la familia (Schoon, et al. 2011; Moreno Mnguez, 2012). (Citado por INJUVE,
2013, p.62). Los profesionales y las entidades que trabajan con esta poblacin se encuentran no slo
con una mayor demanda de intervencin y una disminucin de recursos para atenderla, sino tambin
con problemticas nuevas, ms difciles de resolver. Lo que supone para ellos ms esfuerzo, ms
formacin, ms creatividad e imaginacin. Se trata de dar respuesta, en sentido que comentan
Cobacho y Pons (2006):
Igual que cualquier joven puede tener bien descrito su itinerario desde el jardn de infancia
hasta su salida de la universidad, el sistema debe hacer posible que los jvenes, que en
138
algn punto de su formacin no progresan, tengan un itinerario alternativo que les permita
llegar a integrarse en el cuerpo social que llamamos normalizado, no como algo graciable,
sino con medidas y acciones formativas que sean parte del sistema ordinario. (p.249).
Como sealan Melendro, Gonzlez y Rodrguez (2013) en relacin a estas afirmaciones, si bien
la caracterizacin de la poblacin adolescente y juvenil en riesgo de exclusin social ha sido
ampliamente investigada, no lo ha sido tanto la intervencin que se realiza con ella.
Este trabajo aporta informacin que consideramos relevante al respecto, desde los
planteamientos de la investigacin-accin y con la finalidad de que sea de utilidad para una buena
prctica profesional, reproducible y til para mejorar la situacin de los adolescentes en riesgo. Ello
conlleva un compromiso y una respuesta profesional que puede y debe ser una importante
contribucin a la cohesin social de toda la ciudadana.
2. Objetivo
Esta comunicacin tiene como principal objetivo describir las valoraciones que los adolescentes
en riesgo de exclusin social hacen de la intervencin socioeducativa y del perfil de educador social
que para ellos sera ms deseable.
3. Mtodo
La informacin que se presenta en esta comunicacin es resultado de una investigacin que
integra un estudio cuantitativo con otro cualitativo. Por un lado, el estudio cuantitativo puede
considerarse no experimental cuyo diseo es de tipo ex post facto. Los datos se recogieron a partir de
la seleccin de una muestra de sujetos en la que las variables independientes ya haban acontecido.
Asimismo, la tipologa de los datos recogidos mediante un cuestionario fue de dos tipos, en primer
lugar hubo preguntas cerradas que se respondan tomando como referencia una escala valorativa. En
segundo lugar, hubo preguntas abiertas cuyas respuestas fueron categorizadas y codificadas
siguiendo los pasos establecidos para el anlisis de contenidos de Prez Juste (2006). Estas
categoras fueron contrastadas junto con otras variables dentro del anlisis de datos estadstico.
Por otro lado, el estudio cualitativo tiene en consideracin los presupuestos de la Teora
Fundamentada (Grounded theory), desarrollada originalmente por Glaser y Strauss (1967). Para ello,
se realizaron entrevistas semi-estructuradas y grupos de discusin que fueron grabados, codificados,
analizados e interpretados de un modo sistemtico y riguroso por varios miembros del grupo de
investigacin a travs del programa informtico Atlas Ti (versin 6.2).
3.1 Participantes
La realizacin del estudio se llev a cabo durante los aos 2011 a 2013 en Madrid, Galicia y
Catalua (Espaa). Se sigui un muestreo no probabilstico en el que se seleccion una muestra de
adolescentes en dificultad social que participaban en programas de intervencin con menores en
riesgo desarrollados por diversas entidades sociales colaboradoras (Opcin 3, Igaxs 3, Fundaci
Pare Manel, entre otras). La seleccin de participantes atendi a criterios de disponibilidad, as como
de participacin activa en los programas y representatividad.
La muestra presenta una serie de caractersticas sociodemogrficas que se describen a
continuacin. Sobre un total de 149 participantes, 82 fueron varones (55 %) y 67 mujeres (44 %).
Igualmente, la presencia mayoritaria de participantes se encuentra en Madrid dado que aporta 109
sujetos (73,2%) a la muestra total del estudio. Despus Catalua y Galicia aportan, respectivamente,
23 (15,4%) y 17 (11,4%) participantes a la investigacin. La menor participacin en Catalua y Galicia
se debe a las caractersticas especficas de las entidades y de la poblacin en riesgo con la que
trabajan. Como se puede apreciar, una de las grandes dificultades de este estudio fue precisamente
el acceso a la muestra. Asimismo, la muestra de participantes deba tener una edad comprendida,
preferentemente, entre los 12 y los 16 aos. De tal modo, la media de edad de los participantes fue
de 14,78 aos. Atendiendo a una distribucin por grupos de edad en el que el corte se encuentra en
los 15 aos, nos encontramos que un total de 52 jvenes (36,1%) tiene menos de esta edad. Mientras
que 92 jvenes (63,9%) tienen una edad superior a 15 aos.
Estos datos se ven refrendados al analizar las edades de los participantes en las diferentes
comunidades. nicamente, en el caso de Catalua hay una mayora de jvenes participantes
menores de 15 aos (15 frente a 7 que tienen una edad superior). Mientras que ocurre a la inversa
tanto en Madrid (74 sujetos frente a 31 que tienen una edad inferior a 15 aos) como en Galicia (11
139
sujetos frente a 6 que tienen una edad inferior a 15 aos). Tambin se consider el tiempo de
participacin en programas de intervencin como criterio para formar parte del estudio. De tal modo,
se estableci como lmite inferior un periodo mnimo de seis meses de participacin en dichos
programas. Sobre la base de esta premisa, el tiempo medio de participacin en programas entre los
jvenes de Catalua fue de 7,8 aos, mientras que en Galicia fue de 1,7 y en Madrid de 1,3. De
nuevo las diferencias pueden explicarse por las caractersticas diferenciales de las entidades y su
implantacin en este tipo de colectivos. Algo ya previsto, que aunque dificulta algunos aspectos de la
investigacin, aport una diversidad muy enriquecedora a la hora de abordar los principales objetivos
de sta.
En otro sentido, otro aspecto que describe la muestra es el pas de nacimiento. Al respecto, la
mayora de los participantes del total de la muestra son nacidos en Espaa (80; 55,2%); le siguen
aquellos nacidos en pases latinos (55, 37,9%), despus europeos del este (6; 4,1%), marroques (3;
2,1%) y otros (1; 0,7%). Asimismo, un dato esclarecedor que permite caracterizar mejor a la muestra
es que el 75% de los participantes (111 sujetos) ha repetido algn curso durante su periodo de
escolarizacin. A su vez, un 30,41% (45 sujetos) afirma que ha repetido en dos o ms ocasiones.
Finalmente, para la realizacin de las entrevistas y los grupos de discusin se tom una muestra de
38 profesionales y 19 jvenes de las tres comunidades participantes.
3.2 Instrumento
Se utiliz un cuestionario semi-estructurado elaborado ad hoc. Este cuestionario inclua nueve
elementos que recogan informacin sobre variables sociodemogrficas. Cuatro preguntas abiertas y
trece afirmaciones sobre las que los jvenes tenan expresar su grado de acuerdo siguiendo una
escala valorativa de 1 a 10 (siendo 1 Nada de acuerdo y 10 totalmente de acuerdo). Para asegurar la
validez de contenido del instrumento, el equipo de investigacin tuvo en consideracin la valoracin
de la pertinencia y claridad de las preguntas por parte de los responsables de las diferentes entidades
colaboradoras.
3.3 Procedimiento
Los jvenes objeto de estudio fueron informados convenientemente de los propsitos de la
investigacin y la participacin en la misma fue totalmente voluntaria. Asimismo, la aplicacin de las
pruebas se llev a cabo en los centros pertenecientes a las entidades colaboradoras.
3.4 Anlisis de datos
Una vez que los datos fueron recogidos, se construy una base de datos y se procedi a la
realizacin de los anlisis estadsticos pertinentes mediante el programa informtico SPSS 19.0. La
informacin cualitativa recopilada se analiz con el programa Atlas.ti (v.6.2).
4. Resultados
Como consecuencia de la aplicacin de los cuestionarios, se encontraron numerosos hallazgos
que permitan describir con mayor precisin la situacin y necesidades que presenta este colectivo,
as como las caractersticas de la intervencin socioeducativa desarrollada. Para esta comunicacin
hemos seleccionado los resultados de varias preguntas que son fundamentales como elemento de
contraste para el resto de elementos de la investigacin, ya que aportan informacin sobre la
valoracin global que los y las adolescentes hacen de los programas de intervencin en que se
encuentran y de las caractersticas que, para ellos y ellas, ha de tener un buen educador/a. Se trata
de tres preguntas, dos de ellas de respuesta cerrada y una de respuesta abierta.
Las dos preguntas de respuesta cerrada que tienen relacin directa con la intervencin que se
realiza con ellos en las entidades hacen referencia, por una parte, a la percepcin de los/las
adolescentes sobre la utilidad y pertinencia de los aprendizajes adquiridos y, por otra, a su valoracin
global del nivel de competencia de los educadores/as que trabajan con ellos/ellas. Las preguntas son
las siguientes:
En relacin con el programaaprendo cosas tiles y necesarias.
En relacin con el programalos educadores saben lo que hacen.
Complementa a estas dos preguntas la pregunta de respuesta abierta, que guarda relacin
directa con lo que los jvenes perciben sobre el perfil del buen educador social: Lo que ms valoro
de un educador es?.
140
Valores
perdidos
Media
Moda
Mnimo
Mximo
Desviacin
tpica
148
8,31
10
10
1,955
145
8,82
10
10
1,747
Sobre la primera de las preguntas cerradas, (vase Tabla 1), En relacin con el
programaaprendo cosas tiles y necesarias, la valoracin media de los participantes fue de 8,31
sobre 10 puntos posibles. Este es un resultado muy elevado, que se aproxima a lo que podemos
entender por un notable alto y que muestra la excelente valoracin que los/las adolescentes realizan
de los aprendizajes adquiridos a travs de la intervencin socioeducativa. El valor ms repetido por
los jvenes en estas valoraciones fue 10 y la desviacin tpica de 1,995, lo que refuerza el argumento
anterior, a la vez que, con una desviacin tpica poco elevada, muestra el grado de acuerdo en sus
respuestas.
En cuanto a la segunda de las preguntas cerradas, (vase Tabla 2), En relacin con el
programalos educadores saben lo que hacen, los jvenes mostraron un grado de acuerdo medio
de 8,82 sobre 10 puntos, podemos apreciar como la valoracin de la competencia de los educadores
y educadoras, tal y como lo perciben los/las adolescentes, es muy prxima al sobresaliente. Del
mismo modo que en la pregunta anterior, el valor ms repetido fue 10 y la desviacin tpica de 1,747,
lo que redunda en el anlisis efectuado en el tem anterior sobre estos aspectos.
Por otro lado, los jvenes respondieron a la pregunta abierta Lo que ms valoro de un
educador es?. En ella, podan indicar hasta tres aspectos segn el orden de prioridad. Los
resultados fueron analizados atendiendo a diez categoras, a saber: 1) simpata; 2) ser buen
profesional; 3) entusiasmo, esfuerzo y consistencia; 4) apoyo que facilita; 5) buen trato y empata; 6)
buena presencia fsica; 7) da poco trabajo; 8) paciencia; 9) todo; 10) nada.Las afirmaciones ms
repetidas tienen que ver con buen trato y empata (50%), seguidas de apoyo (25,4%) y simpata
(9,8%). Parece que las cualidades personales de las y los educadores son especialmente valoradas,
junto a su capacidad para facilitar apoyo.
Tabla 2. Frecuencias y porcentajes de todos aquellos aspectos indicados en general para lo que ms valoro de un
educador.
Frecuencia
Porcentaje
Simpata
26
9,8
Profesionalidad
14
5,3
Referentes educativos
19
7,2
67
25,4
132
50
Poco exigentes
,4
Presencia fsica
,8
Todo
,4
Nada
,8
Total
264
100
Los encuestados expresaron un total de 264 afirmaciones. De las cules, 22 (8,3%) son de
Catalua, 26 (9,8%) de Galicia y 216 (81,8%) de Madrid (vase Tabla 3). Si atendemos a los
resultados por Comunidades, encontramos que las ms frecuente en las tres comunidades son de
nuevo el buen trato y la empata, junto al apoyo que ofrecen los educadores/as.
Respecto al buen trato y empata, es Catalua la comunidad en la que porcentualmente los/las
adolescentes ofrecen una mayor valoracin (72,7% de las respuestas en esta Comunidad), seguida
de Galicia (57,7%) y de Madrid (46,8%). Este tem contena los siguientes descriptores: el respeto (el
141
respeto que nos tienen), la amabilidad, la confianza (me transmite confianza), la comprensin (su
capacidad para intentar comprendernos), un trato justo (que no tenga favoritismos), la bondad (que
es buena persona, buena gente), la paciencia (que no se cabree con nosotros por hacer ruido,
que nos aguanten), que fomente la participacin (te escucha las propuestas o lo que piensas ), la
empata (que me entienda y se ponga en mi piel tambin).
Tabla3. Afirmaciones sobre lo que ms valoran de los/as educadores/as por comunidad
Comunidad
Catalua
Galicia
Madrid
Total
Fc
Fc
Fc
Simpata
0,0
7,7
24
11,1
26
Profesionalidad
13,6
15,4
3,2
14
Referentes educativos
0,0
0,0
19
8,8
19
13,6
0,0
64
29,6
67
16
72,7
15
57,7
101
46,8
125
Poco exigentes
0,0
0,0
0,5
Presencia fsica
0,0
7,7
0,0
Todo
0,0
3,8
0,0
Nada
0,0
7,7
0,0
Total
22
100,0
26
100,0
216
100,0
264
142
compensan las carencias de cuidados paternos y permiten paliar el sufrimiento, aaden Barudy y
Dantagnan, (2005, p.46).
Las recientes investigaciones de autores como Du Bois-Reymond y Lpez Blasco (2004), Bendit
y Stokes (2004), Machado Pas y Pohl (2004) o Cachn (2004) vienen a sealar cmo los
adolescentes y jvenes actuales se encuentran en un momento especialmente vulnerable de su
trayectoria vital y necesitados de apoyos externos importantes para poder realizar la transicin,
temprana y obligada, de la vida adolescente a la vida adulta con ciertas garantas de xito.
Otras investigaciones insisten en este aspecto, en relacin a adolescentes y jvenes en dificultad
social. As, Yergeau, Pauz y Toupin (2007) avanzan en sus investigaciones qu tipo de apoyo es el
que los educadores/as deben facilitar a los adolescentes en riesgo, recomendando que los programas
de intervencin incorporen apoyos emocionales antes y durante la transicin a la vida adulta, apoyo
para el establecimiento de relaciones socio-afectivas positivas ms all del entorno familiar, as como
intervenciones complementarias centradas en la reduccin del consumo de sustancias txicas y del
estrs ligado a la autonoma precoz a la que se ven forzados. Por su parte, Garca Barriocanal, Imaa
y De la Herrn (2007), en una investigacin sobre jvenes extutelados y su relacin con el sistema de
proteccin, incluyen entre las buenas prcticas a desarrollar en los dispositivos de atencin y
proteccin la disponibilidad y el apoyo a los jvenes y adolescentes por parte de sus educadores.
El reconocimiento y la buena valoracin por parte de los y las adolescentes de que reciben esos
apoyos nos hace pensar que sus educadores/as han transitado por las diferentes etapas de un
proceso que implica en primer lugar el conocimiento y reconocimiento de sus necesidades, y despus
la puesta en prctica de las habilidades necesarias para satisfacerlas de forma adecuada. Esto
supone un nivel competencial importante, entre otras de competencias especficas del educador
social que interviene con adolescentes y jvenes en dificultad social, como analizar la realidad desde
una comprensin sistmica o formular juicios a partir de una informacin que puede ser incompleta
para fundamentar el desarrollo de intervenciones socioeducativas, entre otras (Bautista-Cerro y
Melendro, 2011).
Estos elementos, el buen trato, la empata y facilitar los apoyos pertinentes en cada situacin,
habrn de tenerse muy en cuenta tanto en la evaluacin de las intervenciones realizadas como en el
diseo de la formacin de los profesionales que trabajan con adolescentes en riesgo de exclusin.
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144
145
Sociales
de
Galicia.
Accesible
en
incrementar cotas de libertad y autonoma, como requerimiento bsico para el ejercicio de los
deberes y derechos de una ciudadana plena, se apoya en la naturaleza permanente de los procesos
educativos y en la posibilidad ilimitada de la capacidad humana para superarse, siempre que en un
proceso intencional, se den las condiciones adecuadas. En otras palabras, un enfoque pedaggico de
los servicios sociales nos lleva a no poder conformarnos con un modelo benfico de los mismos o
con un modelo asistencial, ni siquiera con un modelo de recursos (). Nosotros, con el soporte de la
Pedagoga, propugnamos un modelo de Servicio Social que implique un cambio de la realidad, esa
realidad que por sus propios desajustes crea, con carcter de necesidad, los Servicios Sociales
(Petrus, 1988, p.150).
En el momento actual de repliegue de los sistemas pblicos de bienestar donde las prcticas
educativas corren el riesgo de desprofesionalizarse y de ser sustituidas por la mera ejecucin de
polticas compensatorias, el reconocimiento del valor aadido que la Educacin Social aporta en el
quehacer de tales servicios resulta inaplazable.
2. Crisis y vulnerabilidad a la exclusin
El concepto de vulnerabilidad a la exclusin social requiere en la actualidad una lectura que vaya
ms all de la medicin de la pobreza. An siendo un indicador de peso en esta sociedad de
consumidores versus productores a bajo coste, a la hora de situar a las personas en ese espacio de
inclusinexclusin lo cierto es que los lmites estn ms desdibujados que cuando bastaban las
fronteras urbansticas de marginacin fsica. Los procesos de creciente vulnerabilidad social,
acentuados en los ltimos aos a raz de la crisis financiera, rompen esa representacin de espacio
ordenado entre centro y periferia, entre los que estn fuera, los que estn dentro y los que estn
cayendo (Garca Roca, 2006). Perfiles de exclusin social cada vez menos delineados, que sitan a
la mayor parte de la sociedad en una inseguridad permanente.
Presenta Subirats (2004) la creciente vulnerabilidad social -definida en la esfera econmica,
laboral, relacional, socio sanitaria, residencial, formativa y de ciudadana- como un fenmeno de
carcter estructural, producto de un sistema econmico-social que genera y alimenta estos procesos
dinmicos de exclusin, superando las desigualdades clsicas y afectando a sectores cada vez
mayores de la poblacin. Dichos procesos de creciente exclusin son inherentes a voluntades o
intencionalidades polticas que tienen su reflejo en la toma de medidas que generan o agravan la
situacin. Muchas de ellas han sido el tradicional sustento del modelo socioeconmico imperante;
otras nuevas son argumentadas en base a una crisis financiera que se est utilizando como
justificacin para el creciente desmantelamiento del Estado de Bienestar.
En atencin a la complejidad de los procesos de vulnerabilidad social, se propone una lectura de
la situacin actual en Espaa poniendo en relacin las referencias aportadas en los ltimos informes
de entidades y organismos pblicos de gran solvencia y tradicin en el anlisis social -UNICEF (La
infancia en Espaa 2012-2013. El impacto de la crisis en los nios), Fundacin FOESSA Anlisis y
perspectivas 2013: Desigualdad y Derechos Sociales), Intermn Oxfam (Informe Crisis, Desigualdad y
Pobreza, 2012), Critas (VII Informe del Observatorio de la Realidad Social, 2012)- con los principales
mbitos de anlisis de la exclusin desde una perspectiva integral propuestos por Subirats (2004) y
en relacin a los grandes ejes de vertebracin de las desigualdades: edad, sexo y origen.
En el mbito econmico, cabe destacar el notable aumento de la pobreza relativa,
alcanzando una tasa superior al 21% de la poblacin total, incremento sin precedentes en un
intervalo temporal tan breve (Fundacin FOESSA, 2013). Pese a la gravedad de este dato
porcentual, la realidad es an ms preocupante. Los diferentes informes alertan del riesgo de
analizar los efectos de la pobreza en relacin a umbrales relativos, dado que estos tambin
descienden en etapas de decrecimiento econmico. De hecho el umbral de pobreza ha cado
de 7.980 al ao en 2009 a 7.818 en el 2010 (Critas, 2012), lo que implica no solo la
mayor extensin, sino tambin la intensificacin de la pobreza. Por otra parte, el 44% de las
personas acogidas en Critas llevan por trmino medio tres o ms aos demandando ayuda
de la institucin, reflejo de que sta tambin se cronifica.
Otro de los mbitos muy afectados ha sido el laboral. La crisis financiera y las medidas
tomadas en rescate se tradujeron en una importante destruccin de empleo, alcanzando la
tasa de paro su mayor registro histrico: de un 8,47% a inicios del 2007 al 26,9% en la
actualidad. Cabe destacar al respecto dos rasgos preocupantes en relacin a la exclusin
social: Por un lado, la alta tasa de parados de larga duracin (el 55%), de los que la mayora
agotaron sus prestaciones por desempleo. El paro de larga duracin conlleva grandes
146
147
148
en vez de la accin socioeducativa con las personas, a su lado, desde su percepcin, con sus
potencialidades y dificultades.
Una Administracin, una competencia supone un importante cambio en la configuracin del
sistema pblico de servicios sociales, minusvalorando las potencialidades que ofrecen los municipios
en la prestacin de tales servicios, al aproximarlos a la ciudadana y reducir las desigualdades en su
acceso. Si bien la clarificacin de competencias resulta indispensable para garantizar la calidad y
evitar solapamientos, reducir la de los municipios en materia de servicios sociales a la evaluacin e
informacin, de situaciones de necesidad social, y la atencin inmediata a personas en situacin o
riesgo de exclusin social (modificacin artculo 25.e) resulta cuanto menos un serio ataque al
sistema. Se desprecia el valor de la proximidad que representa el municipalismo, sealan Garca
Herrero et al. (2013b). Entendemos que si los servicios sociales tienen como objeto prioritario de
trabajo las necesidades y derechos de la ciudadana, es obvio que la proximidad y cercana son
condiciones sine qua non para su deteccin, conocimiento, valoracin e intervencin en funcin de
particularidades, y de manera destacada para la actuacin preventiva. Justamente la proximidad
como sea de identidad de los servicios sociales fuera de la cual, se vuelven ineficaces e ineficientes
al administrarse de forma estandarizada, mecnica, burocratizada; es decir, asistencialista (bid: 4).
La usurpacin de competencias a la administracin local priva de la visin comunitaria social y
poltica, auspicindose el aislamiento y el individualismo. Pero adems el traslado de obligaciones a
la administracin autonmica ser para stas una manzana envenenada, en momentos de enormes
dificultades econmicas para hacer frente a la que hasta ahora venan siendo sus obligaciones en
servicios sociales. El cierre de una buena parte de las prestaciones y la muy probable privatizacin de
otras, sern muy probablemente el corolario de lo que se podra calificar de descalabro
minuciosamente previsto.
Otro de los efectos perversos de la propuesta de reforma de la Ley 7/1985 Reguladora de Bases
de Rgimen Local, es el impulso definitivo al proceso de abandono del medio rural. Este presenta ya
importantes retos e insuficiencias en el acceso y prestacin de servicios de calidad que se vern
exacerbados tras la Reforma, debido a la alta dispersin poblacional, a la falta de infraestructuras y a
la escasa dotacin presupuestaria que garantice un amplio acceso a los recursos y servicios
municipales. Segn Cabero (2010), otras dificultades que presentan los servicios sociales en
contextos rurales -que se aaden a la habitual precariedad de los equipamientos- son los dficits en
el acceso a la informacin sobre servicios, ayudas o subvenciones a los que tiene derecho la
poblacin, as como la ausencia de una masa crtica que ejerza presin sobre las instituciones para
lograr un mayor bienestar de la ciudadana y poner en contacto las necesidades rurales con los
servicios de las administraciones. Con la propuesta que el gobierno realiza, este se ver desposedo
de los servicios imprescindibles que permiten mantener la vinculacin con el territorio: escuelas,
atencin a la primera infancia, a las personas mayores y/o discapacitadas la referencia ser la
ciudad que, por otra parte, ver sobresaturada la demanda en sus infraestructuras. La desaparicin
de miles de puestos de trabajo en los ayuntamientos ser otra de las consecuencias de la aplicacin
de la reforma. Muchos de los perfiles profesionales del trabajo social desaparecern (figura 1),
obviando la enorme labor de potenciacin y crecimiento personal, grupal y de manera destacada
comunitario que han venido desarrollando. Alertan Garca Herreo et al. (2013b, p.11) de las
consecuencias que generar esta decisin en trminos de cohesin social, de marginacin, de
sufrimiento y carencias especialmente de las y los ms dbiles.
Figura 1. Impacto de la reforma en los Servicios Sociales
149
Tomando como referencia los datos de la evaluacin del Plan Concertado de prestaciones
bsicas de Servicios Sociales 2011 (en los que no estn includas las prestaciones de Navarra y Pas
Vasco), la Asociacin Estatal de Directores y Gerentes de Servicios Sociales estima que el proyecto
de ley aprobado el pasado 26 de julio de 2013 puede suponer un recorte de 1.800 millones de /ao
(1.000 en los planes de asistencia municipal y 800 que representa el coste de las residencias de
mbito local). Este recorte pondra en peligro:
Alrededor de 70.000 puestos de trabajo en el mbito social (trabajadores/as sociales,
educadores/as sociales, psiclogos/as, auxiliares)
Las prestaciones que 2.600.000 ciudadanas y ciudadanos reciben desde sus ayuntamientos.
Entre ellas las dos ms afectadas atendiendo al volumen de poblacin receptora son: servicio
de ayuda a domicilio que atiende a 650.000 personas aproximadamente y el servicio de
apoyo a la familia (yacimiento de empleo prioritario para las educadoras y educadores
sociales) que cuenta con un total aproximado de 520.000 participantes. Pero tambin los
servicios de prevencin e insercin social (centros de da, viviendas tuteladas, comedores de
mayores, atencin a inmigrantes, promocin de mujer.) que desarrollan su labor con cerca
de 1.500.000 personas pasaran a depender de las comunidades autnomas y las decisiones
que tomen al respecto.
30.000 plazas en residencias de mayores de titularidad local y alrededor de 3000 ms en
viviendas tuteladas.
4. Conclusiones
La situacin de crisis no debera ser en ningn caso empleada como argumento poltico para
justificar actuaciones que desatienden o eliminan derechos tan costosamente conquistados por la
ciudadana; antes bien, estas deberan refrendarse e incrementarse. Pero el continuo proceso de
creciente vulnerabilidad social al que asistimos, se acompaa del debilitamiento de los pilares bsicos
del Estado de Bienestar -Sanidad, Educacin, Pensiones y Servicios Sociales-, acrecentando las
cuotas de desigualdad y dejando en una situacin de indefensin a sectores cada vez mayores de
poblacin.
El Proyecto de Ley obvia la realidad consolidada en las 17 leyes de Servicios Sociales
autonmicas que se han venido construyendo a lo largo de la renovacin democrtica con gran
esfuerzo de consenso por los agentes implicados. Leyes que coinciden en respaldar los niveles de
organizacin hasta ahora desarrollados, con la atencin primaria a pi de ciudadana orientada por
principios rectores que sern absolutamente ninguneados en el nuevo panorama. Entre ellos, en
trminos relevantes para la Educacin Social, los de autonoma -emancipacin como razn de ser de
la educacin-, normalizacin -proceso educativo de construccin y vivencia de las diferencias-,
prevencin -anticipacin a la indenfensin, vulnerabilidad o disminucin de las posibilidades de
crecimiento personal, grupal y comunitario-; accin personalizada -que dota de sentido y significado al
proceso-; participacin -accin protagonista en los proyectos personales y colectivos-
En definitiva principios socioeducativos intrnsecamente vinculados al modelo comunitario,
esencia de la Educacin Social, que se sustenta en la potenciacin de los recursos del territorio y de
las capacidades de las personas que all viven, y que difcilmente podr desarrollarse fuera del mbito
municipal y de las relaciones de proximidad con la ciudadana. Si la toma de decisiones para la
actuacin en Servicios Sociales se realizase exclusivamente en los alejados despachos de las
administraciones provinciales diputaciones- o autonmicas, nos preguntamos dnde quedaran las
caractersticas definitorias de este modelo: conocimiento exhaustivo de las necesidades y/o derechos
sociales insatisfechos de la ciudadana; atencin a las dinmicas de convivencia; estudio y
prevencin de conflictos; concepcin ecolgica de los procesos sociales y abordaje en red de su
complejidad; fortalecimiento de la cohesin social e identidades colectivas; democratizacin y
humanizacin de las instituciones
Cabe destacar que la Administracin Local ha de actuar como garante de los derechos sociales
de las personas a travs de los profesionales de los servicios sociales en general, y de los
educadores y educadoras sociales en particular. Esta garanta del derecho a la dignidad y calidad de
vida se fundamenta en el inicio, desarrollo y consolidacin de procesos educativos orientados al
empoderamiento de los individuos y colectivos, a fin de que puedan tomar las riendas de sus
propias vidas y hacer frente a los procesos dinmicos, cambiantes, multidimensionales y de gran
complejidad que caracterizan a nuestra sociedad actual (Varela, 2010). Sin embargo, ante el
panorama dibujado cabe destacar, por una parte, que los servicios sociales corren el riesgo de verse
150
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152
153
equvocos que enturbian las relaciones entre ambos agentes, o cuando menos, que no responden a
las expectativas del otro (Monceau, 2012).
La sociedad demanda cada vez mayor responsabilidad e implicacin de los padres en la tarea
educativa. Los docentes se quejan de la poca implicacin de los padres y de su desinters por la
educacin y el desarrollo acadmico de sus hijos y exigen una mayor implicacin de stos (Feito,
2012). Distintos autores apuntan a la institucin escolar como problema en la consecucin de un
modelo relacional positivo entre familia, escuela y comunidad (Feito, 2012; Garreta, 2008; Adams,
2004; Fernndez Enguita, 1993). La falta de formacin del profesorado (Garreta, 2008) y la falta de
tiempo para dedicar al trabajo con las familias (Feito, 2012) se aaden actitudes de rechazo o
negativas hacia las familias a las que se identifica con problemas y se las considera incapaces y con
poco inters (Adams, 2004). Con ello, es difcil que los profesionales puedan ver a la familia y a la
comunidad como agentes colaboradores vlidos.
Los patrones de comunicacin entre la familia y la escuela siguen pues reproduciendo los
esquemas de la sociedad tradicional, basada en una relacin de desigualdad (y hasta cierto punto
subordinacin) en relacin al conocimiento y donde los dos agentes ocupan mbitos separados de la
educacin de los nios (Pascual y Gomila, 2012). Esta relacin familia-escuela se sustenta en una
concepcin social dual y antagnica, donde la escuela es el mbito profesional, que sabe atender a
los nios y la familia el mbito privado, que proporciona soporte emocional pero no necesariamente
dota de capacidad y habilidades para ejercer una influencia positiva en los nios (Powell, 1991).
Segn Dubet (2010), la escuela no consigue despegarse del todo de estos orgenes, que la
situaban precisamente en contraposicin con la familia, a la vez que se va desinstitucionalizando
cada vez ms y perdiendo su legitimidad como espacio educativo nico. La familia actual no acepta
fcilmente una posicin de subordinacin frente al profesorado.
Desde los aos 80, la visin de la familia como incompetente frente a la escuela evoluciona
hacia otra perspectiva que ofrece una visin de la familia como complementaria a la institucin
escolar. Se trata de una perspectiva cmoda para la escuela. Segn Powell (1991), el parent
education approach es el enfoque que ha sido ms conveniente para el sistema educativo, porque
propugna una continuidad de la labor escolar en el mbito familiar, tutelada por los profesores. El reto
que Powell (1991) planteaba para la escuela americana en los aos 80 y 90, y que plantean la
mayora de autores actualmente tanto espaoles (Fernndez Enguita 2007; Feito, 2012; Garreta,
2008) como americanos (Epstein, 2001, Deslandes, 2010) y europeos (Denis, 1999; Gruere y
Jeammet, 1998; Dubet y Martuccelli, 1996; Pamart, 2002) es el de avanzar a un modelo de relacin
que implique trabajar con las familias, y no slo para las familias o al margen de stas. Se trata,
segn Powell (1991), de avanzar hacia la reestructuracin de un modelo de escuela capaz de
adaptarse a la diversidad social y familiar que permita establecer conexiones mutuas de soporte entre
escuela, familia y comunidad. El profesorado debe dejar pues su rol de experto y pasar a ser un
dinamizador, que haga partcipes a las familias en la escuela.
De acuerdo con Collet y Tort (2012), la escuela, consciente de la importancia de esta relacin
con la familia, propugna un cambio en el modelo relacional que facilite una mayor colaboracin y que
sea capaz de trabajar con diversidad de formas de implicacin de las familias. Las estrategias que
permitiran establecer unas relaciones positivas entre escuela y familia pasan pues por transformar la
escuela tanto a nivel institucional (de la organizacin y dinmicas de funcionamiento de la escuela)
como a nivel individual.
Para Deslandes (2010), el docente debe saber desarrollar habilidades de comunicacin; saber
compartir (trabajar en equipo); saber resolver problemas y conflictos; habilidades de transmisin de
los mensajes a los padres para que sean comprensibles para ellos; habilidades de organizacin;
habilidades de dinamizacin y saber involucrar a la comunidad y los servicios que refuerzan la tarea
educativa; una actitud de apertura y en definitiva, capacidad para desarrollar una relacin a partir
de la confianza, empata, honestidad. Un buen clima relacional entre padres e hijos y patrones
positivos de parentalidad acaban revertiendo en la escuela a travs de mayores habilidades sociales
(y por tanto, menores conductas violentas y problemticas), mayor motivacin e inters por el
aprendizaje y otras habilidades actitudinales y conductuales que necesariamente se reflejan en un
buen clima escolar y un nivel de satisfaccin del profesorado ms elevado (Adams, 2004).
Las propuestas de Epstein (2001) se dirigen hacia modelos/estructuras que dan cabida a
mltiples formas de relacin escuela-familia, dando como resultado un proceso de evolucin de la
escuela desde la profesional learning community, centrada en los profesionales, hacia la school
learning community, centrada en la comunidad educativa completa (alumnos, padres, profesionales,
154
155
6-17
9-13
10-14
(2)
(2)
Referencia
Universidad
Ent. priv.
Alumnado
Adm. pbl.
Entidades
participantes
Edades (2)
Profesores yotros
Padres y madres
Agentes participantes
Maganto, J.M. y
Bartau, I. (2004).
6-15
0-18
156
0-12
8-12
0-6
Referencia
universidad
Entidades
participantes
Ent. Priv.
Edad
hijos
Nombre y descripcin
12-17
0-17
0-17
2-17
Martnez-Gonzlez,
(2009).
7-17
0-6
x
x
Preescolar Na Casa
Formacin de padres basada en la reflexin sobre el acontecer de la vida
diaria (principalmente medio rural).
0-6
x
x
Primera Alianza
Programa para la promocin de vinculaciones tempranas saludables.
0-6
x
x
Espacios familiares (2)
Conjunto de servicios dirigidos a todas las familias (principalmente
vulnerables) fomentar vinculacin y corresponsabilidad, apoderando a las
familias y generando red social.
(1) No constan todos los organismos pblicos que han financiado.
(2) Programa que complementa la formacin de los padres con la formacin de los hijos.
R.A.
Pitillas, C. (2012)
Barcelona (1989) a partir del
proyecto Maison Vert de
F. Dolto (Pars, 1979)
4. Conclusiones
La implicacin de la familia su relacin con la escuela incide directamente sobre el xito
escolar/acadmico de los hijos as como en su desarrollo formativo y laboral (OCDE, 2011; Epstein,
2001, Adams, 2004).
Detectamos un mayor peso de las propuestas de educacin parental y no del conjunto de la
familia, as como una presencia mayoritaria de programas de tipo universal (para toda la poblacin)
en los programas auspiciados desde el contexto escolar y de programas de tipo selectivo (para
colectivos especficos) en aquellos impulsados desde el contexto de servicios sociales.
Los programas en el contexto escolar frecuentemente asumen que todos los participantes estn
en la misma disposicin y con el mismo punto de partida para implicarse y aprender de los
programas. En cuanto a los programas en el contexto de servicios sociales, aunque de entrada
presentan un modelo de intervencin sistmico, en la mayora de casos analizados se acaban
centrando ms en la actuacin sobre los eventuales dficits de las familias participantes. En ambos
contextos (escolar y de servicios sociales) encontramos programas que plantean un mayor nivel de
implicacin de las familias, ms all de la formacin en competencias. En la comparacin con otros
pases, como los de la esfera anglosajona, se detecta escasa presencia de programas con mayor
manualizacin y basados en evidencia.
Aun teniendo presentes las ventajas de la perspectiva de la educacin parental y la parentalidad
positiva, aqu consideramos como ms apropiado e idneo el enfoque de la educacin familiar
157
158
159
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160
Los conceptos de fracaso escolar y abandono escolar prematuro son trminos ampliamente utilizados en la
investigacin educativa. En Espaa se suelen asociar, respectivamente, a no superar la etapa obligatoria y a no
superar la etapa postobligatoria (Roca, 2010; Mena et al., 2010). Tambin se hace referencia al fracaso escolar
como fracaso escolar administrativo (Martnez, 2011), al entender que se trata de un concepto construido desde
la esfera de las polticas pblicas y no desde una perspectiva cientfica.
161
Unin Europea, 2011, p.4). El Marco Estratgico para la cooperacin europea en educacin y
formacin (ET2020) adoptado por el Consejo de Europa en mayo de 2009 fija cuatro objetivos
estratgicos en la cooperacin en educacin y formacin entre los pases miembros (Consejo de la
UE, 2009):
Hacer realidad el aprendizaje permanente y la movilidad de los educandos.
Mejorar la calidad y la eficacia de la educacin y la formacin.
Promover la equidad, la cohesin social y la ciudadana activa.
Incrementar la creatividad y la innovacin, incluido el espritu empresarial, en todos los
niveles de la educacin y la formacin.
Habindose sumado a los objetivos educativos internacionales (la introduccin de las
competencias bsicas en el currculo, el establecimiento de los programas de cualificacin profesional
inicial o la flexibilidad de los estudios postobligatorios) en Espaa las propuestas en los ltimos aos
se han orientado a combatir el abandono partiendo de dos objetivos: mejorar el rendimiento y el xito
del alumnado en la ESO y facilitar el acceso de todos los alumnos que finalizan con dificultad la ESO
a los programas de cualificacin profesional inicial y, una vez finalizados, a los ciclos formativos de
grado medio y bachillerato (Roca, 2010).
La tasa de abandono en Espaa se mantiene desde la mitad de la dcada de los 90 hasta 2008
en el 30-31% (15-17% es el promedio de la Unin Europea) (Instituto de Evaluacin, 2009). En el ao
2010 un 28,4% de la poblacin de 18 a 24 aos no ha completado el nivel de E. Secundaria 2 etapa
y no sigue ningn tipo de educacin-formacin (MEC, 2012). En Baleares, a lo largo de la primera
dcada de los 2000, la tasa de abandono escolar ha ocupado los lugares de cabeza en la
comparacin con las otras comunidades autnomas. Sin embargo, las cifras de 2011 (30,7 Baleares/
26,5 Espaa) comportan un descenso de Baleares a la sexta posicin, lo cual puede relacionarse con
las consecuencias de la crisis econmica en el mercado laboral y sus efectos en las decisiones y
2
estrategias de los alumnos en la franja de edad de 18 a 24 aos . Ejemplo de ello son las tasas de
paro de los menores de 25 aos: han aumentado de manera paralela a la media de las tasas
estatales y se acercan al 50% (48,79%, cuando cinco aos antes, en 2007, era del 15,14%).
Como elementos de contexto del abandono en el archipilago balear, el nivel de estudios de la
poblacin adulta, donde Baleares presenta el segundo porcentaje ms alto en el nivel de estudios 1
etapa Educacin Secundaria. Adems, hay que sealar que Baleares se encuentra entre las
comunidades con una menor tasa de idoneidad en las distintas edades analizadas. En relacin a este
dato, cabe apuntar que el alumnado extranjero sufre recolocaciones frecuentes en cursos inferiores a
su edad segn su adaptacin. Las Baleares presentan el segundo porcentaje ms alto (16.7%) de
alumnado extranjero escolarizado en Educacin Primaria, slo por detrs de La Rioja (MECD, 2012).
El debate acadmico sobre el abandono en Baleares es muy diverso y abarca desde el anlisis
de las trayectorias educativas, explorando eventuales itinerarios de retorno (Adame y Salv, 2009 y
Salv et al., 2012) hasta la exploracin de los motivos histricos del impacto del trabajo turstico en la
educacin y formacin (Riera y Aguil, 2009; Ramos et al. (2004). Otra lnea interpretativa a la
problemtica del fracaso y el abandono escolar (todava por explorar) es la que plantean Fernndez
Enguita et al. (2010), al referirse a los altos porcentajes de repeticin en la etapa primaria, ya que
estos retrasos se producen con mucha antelacin a los escenarios de abandono por incorporacin al
mercado laboral. En ese sentido, Baleares se encuentra en el grupo de cabeza en cuanto a alumnos
repetidores en los distintos ciclos de Educacin Primaria: es la segunda en segundo curso, por detrs
de Murcia y empatada con Aragn, la tercera en cuarto curso (por detrs de Aragn y Murcia) y la
quinta en sexto curso. En cuanto a la comparacin con comunidades tursticas, stas presentan
menores porcentajes de alumnado repetidor.
3. Polticas educativas contra el abandono en Baleares
3.1 Los programas de cualificacin profesional inicial (PCPI)
En su adaptacin de la normativa estatal, los programas de cualificacin profesional inicial PQPI
(Programes de qualificaci professional inicial) se dirigen a alumnos en la franja de edad de los 15 a
2
La realidad por comunidades autnomas es diversa y de acuerdo al nivel de abandono pueden distinguirse tres
grupos (Roca, 2010): nivel bajo -prximo a la Unin Europea- (Navarra y Pas Vasco), nivel medio-alto -20-35%(Asturias, Galicia, Castilla-Len y Madrid, Aragn, Cantabria, La Rioja, Catalua, Comunidad Valenciana y
Extremadura) y nivel muy alto -ms del 35%- (Canarias, Castilla-La Mancha, Andaluca, Murcia, Ceuta y Melilla y
Baleares).
162
los 21 aos. Estos programas tienen como objetivos: facilitar que el alumnado pueda continuar su
formacin; conectar las necesidades del sistema educativo y el productivo; proporcionar una
formacin prctica en la empresa; y posibilitar la obtencin del ttulo de la educacin secundaria o
encaminar el alumno a la obtencin del nivel 1 del Catlogo nacional de calificaciones profesionales
3
(Boletn Oficial de las Islas Baleares, BOIB, 50 ext., 6/04/2009) . Los programas de cualificacin
profesional inicial estn destinados a (BOIB, 50 ext., 6/04/2009):
jvenes escolarizados en grave riesgo de abandono escolar y/o en situacin de
absentismo;
jvenes desescolarizados con fuerte rechazo a la institucin escolar que abandonaron
prematuramente, pero que ahora muestran inters para reincorporarse a la educacin
reglada;
jvenes sin titulacin con necesidad de una cualificacin profesional para acceder
rpidamente al mercado laboral;
jvenes con necesidades educativas especiales, a los cuales se les pueda facilitar una
insercin laboral con estos programas.
En el curso 2012/13 han participado 2225 alumnos (948 en el curso 2001/02), habiendo
participado aproximadamente 84 centros de las islas.
3.2 Los programas de intervencin socioeducativa
Los programas de intervencin socioeducativa de escolarizacin comartida PISE y ALTER estn
destinados a alumnado matriculado en ESO de 14 a 16 aos (en algunas excepciones hasta los 18),
con dificultades graves de adaptacin escolar y en situacin de riesgo de exclusin escolar y/o social,
por lo cual se recomienda la realizacin de una parte del horario lectivo en entornos laborales, donde
llevan a cabo un programa socioformativo.
4
Los programas PISE suponen una medida preventiva de situacines de riesgo de exclusin
escolar y/o social dirigida al alumnado que, aun asistiendo a clase de manera ms o menos regular,
se encuentra en peligro de abandono debido a diferentes motivos, habitualmente interrelacionados,
como situaciones de rechazo hacia la institucin escolar, fuerte desmotivacin, fracaso generalizado
en los estudios, o cualquier otra circunstancia que afecte de manera importante el comportamiento y
rendimiento de los alumnos.
5
Los programas ALTER se dirigen a alumnado absentista, desescolarizado o no, que tenga
expediente abierto en los servicios sociales de atencin primaria correspondientes u otros servicios
de atencin al menor (proteccin, medidas judiciales) en situacin de riesgo escolar y/o social;
alumnado desescolarizado y que, detectado por los servicios sociales municipales u otros recursos
socioeducativos que intervienen con menores en situacin de riesgo social y/o escolar sea propuesto
para entrar en la modalidad ALTER una vez escolarizado; alumnado con desajustes de conducta
graves de manera reiterada y continua que ponga en peligro la convivencia en el centro; alumnado
con rechazo al centro educativo pero que manifieste algn inters por la formacin ms prctica y
funcional vinculada con el mundo profesional y laboral.
En el curso 2012-13 han participado 30 alumnos en el programa PISE y 252 en el programa
ALTER. En este ltimo, un 45,71 % opta para seguir la formacin en un curso de PQPI (programas de
calificacin profesional inicial); un 35,2 % contina un curso ms su formacin en ALTER. El resto,
retoman los estudios de ESO o inician un proceso de insercin laboral.
Tambin tienen como finalidad suministrar al alumno una experiencia y un entorno, de tipo laboral, donde se
sienta valorado, porque quizs ello no ocurre cuando est en el seno de la institucin escolar
(http://formacioprofessional.caib.es).
4
Conselleria dEducaci, Cultura i Universitats: convenios con entidades locales (consells insulars,
mancomunidades y ayuntamientos) y con asociaciones sin afn de lucro que trabajan con jvenes a nivel
socioeducativo.
5
Conselleria de Salut, Famlia i Benestar Social, Conselleria dEducaci, Cultura i Universitats. Y convenios de
colaboracin firmados con entidades locales (consells insulars, mancomunidades y ayuntamientos). El programa
cuenta con ms de 165 empresas. Los jvenes usuarios estn matriculados entre 86 centros educativos de las
cuatro islas, donde se les prepara una adaptacin curricular. Tambin, las unidades formativas de ayuntamientos
y consejos han puesto a disposicin del programa un total de 40 educadores, repartidos entre las cuatro islas.
163
164
los itinerarios educativos de retorno (Dictamen 7/2009 del Consejo Econmico y Social de Baleares
sobre la eficacia del sistema educativo de las islas).
Primero, las actuaciones propuestas para facilitar el retorno son: flexibilizar la oferta educativa de
las enseanzas postobligatorias y flexibilizar el acceso al sistema educativo y el sistema de
certificaciones para favorecer la entrada o el retorno al sistema educativo. Segundo, las propuestas
para la compatibilidad estudio-trabajo son: promover las ayudas a jvenes y empresarios que
contraten jvenes menores de 20 aos y les permitan compatibilizar empleo y formacin y ofrecer
frmulas mixtas de educacin y trabajo.
En un segundo sentido, los profesionales consultados se refieren a la necesidad de flexibilizar el
sistema y hacer frente a la rigidez de un sistema educativo cuya estructura y recursos, principalmente
el cuerpo docente, son excesivamente rgidos. La alusin a las dificultades que el funcionariado
supone para la adaptacin del sistema es recurrente. Destaca una visin del profesorado como el
obstculo a la mejora del sistema educativo.
Frente a esa percepcin negativa, los datos muestran que en Espaa, la insuficiencia de
recursos afecta de lleno a la enseanza pblica y a la calidad y equidad de la educacin en general.
El Consejo Escolar del Estado (2011) manifiesta su inquietud por las repercusiones de los recortes
presupuestarios en educacin (reduccin de las plantillas de profesores, desaparicin de acciones de
formacin permanente del profesorado, empeoramiento de las condiciones de trabajo, reduccin o
desaparicin de los servicios de apoyo al alumnado con dificultades, desatencin a la tutora y
orientacin de los alumnos, aumento del nmero de alumnos por clase) y seala que la aplicacin de
estos recortes supone una contradiccin con los pronunciamientos de los organismos internacionales.
4. Conclusiones
En el marco de la Estrategia ET2020, los pases de la UE consideran prioritario luchar contra el
abandono. En el anlisis de sus causas subrayan, entre otras, el origen familiar, las condiciones
socioeconmicas y la atraccin del mercado laboral y sealan la importancia de comprender el
fenmeno como un proceso y no como un hecho puntual. La tasa de abandono en Espaa es
histricamente superior a la media de la UE (MEC, 2012), aunque en los ltimos aos ha descendido
debido en buena parte al impacto de la crisis econmica.
El fenmeno del abandono escolar en Baleares presenta caractersticas propias fruto, entre otros
aspectos, de su modelo econmico turstico, su tradicin de bajo rendimiento educativo y sus rasgos
demogrficos (principalmente en el mbito de las migraciones). En este sentido, constituye un
laboratorio de anlisis ideal para la implementacin de las polticas concretas que se alinean con los
objetivos europeos de la ET2020, especialmente aquellas polticas que atiendan al fenmeno del
abandono ms all de un escenario de vulnerabilidad educativa individual y que consideren el
abandono como un proceso y no un hecho puntual.
Adems de poner el enfoque en la transicin a la educacin postobligatoria, es conveniente
pensar el abandono desde un enfoque diacrnico (Fernndez Enguita, Mena y Rivire, 2010). El
fracaso escolar y el abandono pueden estar fragundose a lo largo de los aos y por ello es
necesario adoptar una perspectiva histrica o longitudinal.
En cuanto a las polticas educativas, los ejemplos analizados no determinan que haya una
apropiacin por parte de las instituciones educativas autonmicas que vaya ms all de
sencillamente desplegar e implementar los programas en base a las directrices del Ministerio de
Educacin. Mientras tanto, no se comparte la visin sociolgica que fundamenta las directrices
internacionales y europeas.
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167
168
Crear un ambiente de aprendizaje positivo estando disponibles cuando los nios necesitan
ayuda, cuidado y atencin.
Utilizar disciplina asertiva siendo consistentes y actuando con rapidez cuando el nio se
comporta de forma inadecuada.
Tener expectativas realistas en relacin a los hijos y a uno mismo como padre o madre.
Cuidarse uno mismo como padre o madre satisfaciendo las necesidades personales.
En los ltimos aos se ha producido un amplio desarrollo de las propuestas de intervencin
socioeducativa con las familias y, en paralelo, un reconocimiento de sus derechos y de la necesaria
interrelacin entre ellas y la institucin escolar. Frente a la visin jerrquica que reduca el papel de la
familia a un segundo plano y consideraba su incompetencia como causa del fracaso, el modelo
imperante desde los aos 90 favorece una visin de la familia como complementaria a la institucin
escolar. El parent education approach (Powell, 1991) propugna una continuidad de la labor escolar
en el mbito familiar, tutelada por los profesores. La escuela, consciente de la importancia de esta
relacin con la familia, propugna un cambio en el modelo relacional que facilite una mayor
colaboracin y que sea capaz de trabajar con diversidad de formas de implicacin de las familias
(Collet y Tort, 2012) y que permita establecer conexiones mutuas de soporte entre escuela, familia y
comunidad (Powell, 1991; Epstein, 2001).
El centro educativo se concibe como una comunidad global que incluye a padres, comunidad y
docentes como agentes interdependientes (Monceau, 2012) y sus conceptos clave son la confianza
social (Henderson y Mapp, 2002) y el establecimiento de dinmicas de cooperacin. La participacin
de los padres y las relaciones familia-escuela funcionan cuando la escuela cree en ello y se implica
activamente en la familia (Deslandes, 2010).
3. Las recomendaciones de la Unin Europea sobre el ejercicio positivo de la parentalidad
A partir de la Recomendacin Rec (2006)19 de la UE sobre el ejercicio positivo de la
parentalidad, se ha popularizado el trmino de la parentalidad positiva. Las medidas propuestas son:
1. Adoptar un planteamiento basado en los derechos: lo que significa tratar a hijos y padres
como titulares de derechos y obligaciones.
2. Basarse en una eleccin voluntaria de los individuos interesados, excepto en los casos en los
que las autoridades pblicas se vean obligadas a intervenir para proteger el nio.
3. Reconocer que los padres son los principales responsables del nio, respetando siempre el
inters superior del nio.
4. Considerar a padres e hijos como sujetos que comparten de forma adecuada el
establecimiento e implantacin de las medidas que les afectan.
5. Basarse en la participacin igualitaria de padres y madres y respetar su complementariedad.
6. Garantizar la igualdad de oportunidades de los nios con independencia de su gnero,
estatus, capacidades o situacin familiar.
7. Tener en cuenta la importancia de un nivel de vida suficiente para posibilitar el ejercicio
parental positivo.
8. Basarse en un concepto de ejercicio positivo de la parentalidad claramente expresado.
9. Dirigirse a padres y agentes principales con responsabilidades sociales, sanitarias y
educativas y de atencin infantil y que tambin deben respetar los principios del ejercicio
positivo de la parentalidad.
10. Reconocer los diversos tipos de ejercicio parental y situaciones parentales mediante la
adopcin de un planteamiento pluralista.
11. Adoptar un planteamiento positivo hacia el potencial de los padres, particularmente
priorizando una poltica de incentivos.
12. Tener una perspectiva a largo plazo para garantizar la estabilidad y la continuidad de la
poltica.
13. Garantizar que las normas comunes a nivel nacional o federal tengan un carcter mnimo
para fomentar niveles equivalentes a nivel local y la existencia de redes locales de servicios
que ofrezcan medidas de apoyo a la parentalidad.
14. Garantizar la cooperacin interministerial, fomentando y coordinando las acciones llevadas a
cabo en este campo por los distintos ministerios y organismos interesados a fin de implantar
una poltica coherente e inclusiva.
15. Las polticas deben estar coordinadas a nivel internacional, a travs del intercambio de
conocimientos, experiencias y buenas prcticas en aplicacin de las directrices sobre el
ejercicio positivo de la parentalidad.
169
170
Debilidades
Igualdad de oportunidades
Garantizar la igualdad de oportunidades de los
nios con independencia de su gnero, estatus,
capacidades o situacin familiar.
Perspectiva de gnero
Participacin igualitaria padres-madres.
Basarse en la participacin igualitaria de padres
y madres y respetar su complementariedad.
Adaptacin a la diversidad
Retroceso en las polticas de educacin
Reconocer los diversos tipos de ejercicio
intercultural debido al recorte presupuestario y en
parental y situaciones parentales mediante la
recursos humanos y materiales
adopcin de un planteamiento pluralista.
Fuente: Consejo de la Unin Europea (2006); Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (2012); Gonzlez-Bueno, G.; Bello,
A.; Arias, M. (2013).
171
Debilidades
Equilibrio territorial
Garantizar que las normas comunes a
nacional o federal tengan un carcter mnimo
fomentar niveles equivalentes a nivel local
existencia de redes locales de servicios
ofrezcan medidas de apoyo a la parentalidad.
nivel
para
y la
que
Coordinacin interadministraciones
Garantizar la cooperacin interministerial,
fomentando y coordinando las acciones llevadas a
cabo en este campo por los distintos ministerios y
organismos interesados a fin de implantar una
poltica coherente e inclusiva.
Fuente: Consejo de la Unin Europea (2006); Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (2012); Gonzlez-Bueno, G.; Bello,
A.; Arias, M. (2013).
172
imprescindible. Como afirma Orte (2007), incrementar y mejorar la implicacin de las familias requiere
de programas orientados a las familias y sus necesidades ms que a los individuos. Hacerles
partcipes de las decisiones que les afectan como familia y como comunidad y permitirles (y
facilitarles) que desarrollen sus propias capacidades de liderazgo y habilidades de establecer
interrelaciones con interlocutores que les posibiliten mejorar sus condiciones de vida. En concreto,
esto supone la necesidad de crear polticas y proyectos que les faciliten ser partcipes del proceso
educativo de sus hijos.
Atendiendo a los condicionantes socioeconmicos y polticos analizados, entendemos que esa
necesidad de participacin activa y apertura de los centros educativos a la comunidad y a las familias
puede verse obstaculizada por legislaciones que desatiendan las propias recomendaciones
institucionales. Ante todo, las polticas pblicas necesitan una visin integral. En un primer nivel, a
travs de polticas de apoyo a las familias que garanticen sus necesidades bsicas y que les permitan
tener un papel activo en el proceso educativo de los hijos. En un segundo nivel, en el marco de la
comunidad educativa, es necesario impulsar proyectos que promocionen la colaboracin con las
familias y, entre ellos, de educacin familiar.
5. Referencias bibliogrficas
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174
175
aqueles que partilham a responsabilidade do cuidado, devem ser desde logo envolvidos pela equipa
de sade que acompanha todo o processo.
2. Metodologia
A elaborao desta comunicao resulta de uma meta anlise, ou de uma reinterpretao, dos
1
dados de um estudo centrado nos saberes profissionais dos gerontlogos que era parte de um
projeto de investigao sobre o trabalho profissional dos diplomados em cincias sociais que
trabalham em organizaes do terceiro sector social em Portugal denominado Saberes, Autonomias
e Reflexividade no Trabalho Profissional no Terceiro Sector (PTDC/CS-SOC/098459/2008), o qual
foi financiado pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia.
A metodologia adotada nesse estudo assentou em duas tcnicas principais: observao
etnogrfica (12 dias de trabalho no consecutivos que decorreram no espao de um ms,
correspondendo a cerca de 96 horas de observao) com um gerontlogo, tendo como objetivo
principal estudar as interaes profissionais do gerontlogo em contexto de trabalho numa instituio
de idosos; (2) quatro entrevistas em profundidade com dois gerontlogos centradas na perceo
individual sobre as problemticas do envelhecimento, contexto de trabalho e percurso profissional.
Foi desenvolvido um modelo de anlise complexo que permitiu apreciar as prticas do trabalho
profissional, relativamente aos seguintes parmetros: reas do conhecimento cientfico mobilizadas,
princpios da gerontologia invocados; competncias profissionais aplicadas e atitudes/aptides
facilitadoras (Pereira y Caria, 2013).
O conhecimento cientfico mobilizado pelos gerontlogos tem origem, maioritariamente, nos
contedos curriculares da formao acadmica inicial, designadamente das reas cientficas dos
cuidados de sade (que envolvem conhecimentos de diferentes cincias da biologia, enfermagem e
da medicina), da psicologia e da sociologia/gesto, que esto representadas em propores mais ou
menos equivalentes; a formao dos gerontlogos inclui tambm uma forte componente prtica em
contexto de trabalho pela frequncia de dois estgios curriculares (Pereira, 2010; Pereira y Pimentel,
2012). Em paralelo ao conhecimento cientfico os profissionais detm conhecimento emprico que
resulta das experincias da socializao primria e secundria e da experincia adquirida em
contexto de trabalho. A importncia do conhecimento emprico, jamais pode ser negligenciada
independentemente da profisso e dos profissionais em causa. No caso da gerontologia, a sua
eventual negligncia ou menosprezo, particularmente grave dado o vasto conhecimento e
experincia de vida dos idosos. Ignorar o contributo do idoso, para alm da perda de conhecimento,
pode ser interpretada pelo mesmo como uma desvalorizao das suas competncias. Isto configura
um desrespeito pela sua dignidade pessoal e podendo acelerar a perda de autoestima e de
2
autonomia e conduzir ao desnimo aprendido.
A competncia pode ser definida como uma forma de conhecimento sobre o uso de ideiascontedos abstratas e gerais na resoluo de problemas em contexto (metacognio a partir de
conhecimentos transversais) (Caria, 2007). Attewell (2009) sublinha a grande importncia e
complexidade do conceito de competncia no debate sociolgico, apontado que o pode ser abordado
atravs de quatro enfoques tericos: enfoque de positivismo, enfoque da etnometodologia, enfoque
do construtivismo social e enfoque marxista. A nossa abordagem sustenta-se sobretudo nos
contributos da etnometodologia e do construtivismo social. Assim competncias so o conjunto de
recursos intelectuais (de natureza filosfica, cientfica e tcnica) e os recursos pessoais (experincia
de vida, carcter, desenvolvimento emocional) do profissional. A competncia profissional possibilita
1
176
uma abordagem (uma atitude) s situaes-problema do contexto de trabalho que coerente entre o
ser (recursos efetivos possudos pelo profissional) e o fazer (de determinada maneira, com um
determinado estilo pessoal).
A competncia profissional pode ser decomposta em: competncia tcnica, que diz respeito s
aptides de origem filosfica, cientfica e tcnica, que permitem aos profissionais tomarem decises
sobre as melhores prticas a adotar (Caria, 2007); a competncia relacional que resulta da adoo de
uma postura emptica e atenta corporalidade (linguagem corporal) e s circunstncias especficas
da interao (Pereira, 2005); a competncia prudencial, sustentada na leitura abrangente
(interdisciplinar) dos contextos particulares de ao e consequente assertividade da interveno
tcnica (Pereira, 2005), a qual implica uma escolha hierrquica de objetivos que melhor se adeque a
determinada situao, designadamente quando ao nvel da interveno tcnica se verifica tenso
3;4
entre os meios (recursos) a utilizar, valores a invocar, ou objetivos a alcanar ; e, por fim, a
competncia discursiva que expressa uma conceptualizao e linguagem prprias e adequadas ao
estatuto profissional, que permitem produzir discursos reflexivos sobre as prticas e posies que
adotam, discursos esses que os distinguem de outros profissionais e dos leigos (Caria, 2007).
Por sua vez, os princpios dizem respeito aos valores de natureza tica, social, cultural e
cientfica e expressam-se atravs de: da interiorizao do envelhecimento na perspetiva do ciclo de
vida, conhecido por paradigma lifespan (Baltes y Mayer, 2001), que consiste na ideia de que o
envelhecimento faz parte da vida e de que, portanto, o indivduo preserva as suas qualidades
ontolgicas, ao longo de todo o ciclo de vida; da avaliao integral do idoso, isto , uma abordagem
holstica (bio-psico-social) do idoso que pressupe o trabalho interdisciplinar; e da nfase na
otimizao da qualidade de vida do idoso e na salvaguarda da sua dignidade (considerao da
componente tica e de humanitude do cuidado).
Por ltimo, as atitudes facilitadoras so formas de ser e de estar do profissional no contexto da
interao social (neste caso com o idoso) de natureza distinta (tica, cultural, cultura profissional,
comunicacional, entre outras) que facilitam a execuo das tarefas prticas, aumentando a sua
eficcia.
A comunicao tem como principal objetivo evidenciar que os processos de cuidados
gerontolgicos so processos socioeducativos, pois promovem a emancipao e o empoderamento
dos atores envolvidos, neste caso, gerontlogos, idosos e outros cuidadores.
3. Anlise e interpretao dos resultados
Dado que se trata de uma meta anlise dos resultados de um estudo prvio com outros
objetivos, em vez de fazermos uma apresentao exaustiva dos resultados procuraremos responder
a duas questes. Em que medida e de que forma o trabalho profissional dos gerontlogos configura
um processo socioeducativo? Qual a importncia disso para o processo de cuidados gerontolgicos?
5
No estudo mencionado foram identificados dezasseis tarefas prticas. Para efeitos desta
comunicao apresentamos de seguida apenas as tarefas do primeiro tipo, pois so aquelas que
mais configuram uma ao socioeducativa (Figura 1).
Queremos realar que esta competncia prudencial no deve ser confundida com o conceito de cuidado
reconhecido s designadas profisses de cuidado (Abbott y Meerabeau, 1998), como o caso, bem
conhecido, do conceito de cuidado de enfermagem (Swanson, 1993), ou do conceito de cuidado
gerontolgico (Pereira y Caria, 2012). O conceito de cuidado mais complexo e, para alm da competncia
prudencial, exige, tambm, competncias tcnico-estratgicas e competncias relacionais, tal como definidas
anteriormente. Ou seja, a competncia prudencial apenas uma das componentes do processo de cuidado.
Champy (2012), inspirado no conceito de prudncia de Aristteles na obra tica a Nicmaco, prope os
conceitos de profisses prudenciais e de profissionais prudenciais, caraterizando-as como sendo profisses
que, para alm de serem prudenciais, so igualmente muito sustentadas no conhecimento abstrato e numa
forte tendncia dos seus profissionais para o envolvimento individual e coletivo (segmentos) em causas e na
adoo de segmentos particulares da cultura profissional. O autor distingue ento entre profisses
prudenciais e profisses no prudenciais (embora no aponte nenhum exemplo concreto destas ltimas). Por
isso, pensamos que a designao profisses prudenciais no de todo feliz, sendo prefervel falar em
competncias prudenciais ou ento, sentido prudencial do uso do conhecimento. Outro aspeto ao qual o
autor no alude importncia do conhecimento emprico, o qual pensamos igualmente essencial ao
julgamento prudencial das situaes, algo observado por Pereira (2005).
Uma descrio pormenorizada (relatos etnogrficos) destas tarefas prticas pode ser consultada em Pereira
e Caria (2013).
177
Figura 1 - Tarefas prticas do gerontlogo que decorrem em interao direta com os idosos
reas cientficas
mobilizadas
Competncias
profissionais
Tcnica
Relacional
Prudencial
Discursiva*
Gesto-Administrao
Sociologia
Psicologia
Preparao e Administrao da
medicao (oral e tpica) prescrita ao
idoso.
Biologia-Sade
Prncipios
Trabalho profissional
Desenvolvimento de atividades de
animao.
Aconselhamento de ajudas tcnicas e
acompanhamento do idoso e/ou cuidador
na adaptao s mesmas.
Gesto de situaes embaraantes
resultado de debilidades fsicas e mentais
dos idosos.
Gesto de situaes de violncia e
agressividade dos e entre idosos.
X
X
X
X
Como se pode observar o trabalho profissional do gerontlogo, isto , as tarefas prticas que o
mesmo executa, de um modo geral, so tarefas muito complexas (a grande maioria das clulas est
assinalada com um X). Exigem a invocao de todos os princpios e competncias profissionais
acima referidos, assim como a adoo de uma ampla gama de atitudes e aptides. No que respeita
s reas do conhecimento cientfico mobilizadas a complexidade no to evidente observando-se
uma separao entre a rea da biologia-sade e a rea das cincias sociais e do comportamento,
embora as mesmas possam ocorrer em simultneo; a rea da gesto-administrao no mobilizada
neste tipo de tarefas.
Relacionando a forma como as tarefas so executadas com os pressupostos anteriormente
enunciados das aes socioeducativos verificamos o seguinte.
Relativamente ao primeiro pressuposto (domnios da aprendizagem), repare-se como
praticamente todas as tarefas esto referenciadas pelos princpios da gerontologia, isto , pela
importncia e centralidade concedidas perspetiva do ciclo de vida do idoso, avaliao integral das
suas necessidades e a sua qualidade de vida. Implicitamente isto indicia a interiorizao e
mobilizao da noo de incluso, empoderamento, interdisciplinaridade, aspetos que so pedras
basilares dos processos socioeducativos.
Repare-se ainda na omnipresena das competncias relacionais e prudenciais que aludem,
respetivamente, interiorizao e mobilizao de competncias comunicacionais e de competncias
emocionais especficas e adequadas, ambas igualmente duas pedras basilares dos processos
socioeducativos. Por sua vez a invocao das competncias tcnicas que remetem para o
178
conhecimento cientfico e tcnico so obviamente expresso do domnio cognitivo que outra pedra
basilar dos processos socioeducativos.
Repare-se, por fim, nas atitudes assumidas na interao direta do gerontlogo com os idosos, as
quais tm uma leitura que pode colocar em realce as preocupaes de incluso e de respeito e
valorizao da individualidade do idoso, outras duas pedras basilares dos processos socioeducativos.
Passando ao segundo pressuposto sobre o processo de reconstruo identitria do idoso,
repare-se na quantidade e variedade de tarefas que se relacionam com esse aspeto, a maioria das
quais encerra sempre uma preocupao permanente com a valorizao das capacidades cognitivas e
psicomotoras ainda possudas pelo idoso, com a sua dignidade pessoal e humana e com a
salvaguarda permanente do grupo social, evitando, tanto quanto o possvel, situaes de isolamento,
de solido, de excluso social e de dinmicas sociais negativas ou depreciativas da dignidade das
pessoas.
Por fim, no que concerne ao terceiro pressuposto, verifica-se a existncia de tarefas
especificamente destinadas a avaliar o entorno familiar e social do idoso e a dinamizar estratgias
que estabeleam e consolidem laos relacionais saudveis e inclusivos, como o caso do
desenvolvimento de atividades de animao.
Passando segunda questo colocada, ou seja qual a importncia do trabalho profissional do
gerontlogo ou de qualquer outro profissional envolvido na prestao de cuidados profissionais ao
idoso assumir este contorno socioeducativo?
A resposta a esta questo pode ser sustentada no conceito de cuidado gerontolgico. O conceito
de cuidado que usamos como referncia o conceito de cuidado desenvolvido por Swanson (1993).
Encontramos no nosso prprio estudo inmeras razes que atestam a qualidade e atualidade do
mesmo, embora carea de reajustamento e atualizao, nomeadamente a substituio do seu
carcter de linearidade.
De facto, mais correto perspetivar o processo de cuidado (gerontolgico) como um ciclo, em
que as fases se podem sobrepor entre si. Um ciclo em que podem ocorrer avanos e recuos
determinados quer por fatores intrnsecos relao cuidador pessoa cuidada (por exemplo um
agravamento sbito do estado de sade), quer por fatores extrnsecos (uma rutura familiar ou uma
mudana de poltica de cuidados). Um ciclo, como um sistema aberto, tambm influencivel por
fatores da envolvente contextual (organizacional, poltica, cultural) em que a interao (cuidado)
decorre. Procuramos sintetizar esta proposta no esquema da figura 2 (Pereira y Caria, 2013).
Figura 2 Diagrama geral do conceito de cuidado gerontolgico
Cuidado Gerontolgico
(Trabalho profissional
plasmado em saberes que
permitem desempenhar as
tarefas de cuidado de uma
forma especfica e identitria)
Conhecimento abstrato e
emprico
Tal como sugerido pelo diagrama o processo de cuidado gerontolgico est referenciado por
cinco dimenses: conhecimento abstrato e emprico, competncias e atitudes; princpios da
179
Esta designao cliente remete para a mais recente nomenclatura prpria do paradigma da Nova Gesto
Pblica e substitui a clssica designao de utente. Adotmo-la por razes pragmticas, mas no estamos
seguros de que seja um termo feliz. No caso concreto desta comunicao cliente significa quase sempre o
idoso ou o seu cuidador ou ainda a sua famlia.
Este facto tem muitas implicaes no campo da pedagogia social e socioeducativa, designadamente, remete
para as questes da linguagem verbal e no-verbal, para as questes dos reportrios do conhecimento e
saberes, para a questo dos objetivos educacionais. Por exemplo, um cuidador de idosos no pode estar a
fazer a higiene pessoal de um idoso e mostrar uma expresso de desagrado ou nojo.
180
recomendamos vivamente a qualquer pessoa mas muito particularmente a quem esteja envolvido em
processos de cuidados e processos educacionais.8
Por fim, a dimenso empoderamento do profissional (cuidador) e do cliente. No processo de
cuidados verifica-se sempre a partilha de conhecimento, desde que o mesmo se oriente pelo
designado modelo holstico da sade, libertando-se da natureza desigual do denominado modelo
biomdico. Neste sentido, tem sempre como finalidade ltima capacitar os intervenientes no sentido
da promoo da sade e da qualidade de vida, a partir do seu prprio capital de conhecimento e
competncias.
Naturalmente estas cinco dimenses, sumariamente descritas em separado, esto
profundamente interrelacionadas entre si. O que preside caos da ao pratica, no no sentido de
desorganizado, mas no sentido de complexo e singular.
4. Concluses
O cuidado gerontolgico a expresso do trabalho profissional do gerontlogo. Este emana da
forma integrada de execuo das tarefas prticas de cuidado, isto , da sua natureza complexa,
cclica, partilhada, refletida e, portanto sempre revisvel.
O processo de cuidados profissionais a idosos configura uma verdadeira ao socioeducativa. O
cuidado co construdo na interao cuidador/pessoa cuidada, exige a invocao e mobilizao de
diferentes reas do conhecimento cientfico e do conhecimento emprico. Paralelamente, essa
interao referenciada por princpios fundamentais da gerontologia, traduz-se na execuo de
competncias prticas profissionais especficas as quais esto imbudas de atitudes e aptides que
configuram situaes de saber-ser, saber-estar e de saber-fazer, que so referenciais construtores de
uma identidade e de uma cultura profissional.
O processo de cuidados profissionais promotor de confiana, de autoeficcia e de
empoderamento. emancipador gerando inovao e promovendo a excelncia do servio, que na
prtica se traduz pelo incremento da qualidade de vida do idoso e do seu entorno familiar e social.
Neste sentido o processo de cuidados no s configura uma ao socioeducativa como tambm
a enquadra dentro nas abordagens pedaggicas que valorizam os conhecimentos, competncias e
caratersticas pessoais quer do educador quer dos educandos, fazendo com que o processo
socioeducativo respire liberdade.
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8
Um exemplo prtico do nosso estudo para que se entenda melhor. Ao dar banho ao idoso o cuidador
profissional deve sempre usar um objeto (tipo toalhete ou esponja) para no tocar diretamente na pele do
idoso. Aparentemente isto poderia configurar distanciamento. No, de facto significa envolvimento, porque
uma forma de preservar ao mximo a privacidade e dignidade do idoso.
181
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Sousa, L., Figueiredo, D., y Cerqueira, M. (2004). Envelhecer em famlia: os cuidados familiares na
velhice. Porto: mbar.
Swanson, K. M. (1993). Nursing as Informed Caring for Well-Being of Others. Journal of Nursing
Scholarship, 25(4), 352-357.
182
183
tiempo, organiza la mayor parte de la formacin laboral y ocupacional de dicho sector, utilizando para
ello un importante presupuesto del Servicio Regional de Empleo y Formacin (SEF) orientado a
cualificar a los profesionales inscritos como demandantes de empleo en la bolsa de trabajo del sector
y a realizar planes de desarrollo formativo de los trabajadores de las empresas afiliadas.
1.1. Objetivos
El trabajo que en estas lneas presentamos, forma parte de una investigacin ms amplia:
Evaluacin de Materiales y Metodologas empleadas en la Formacin en el sector del Transporte por
Carretera en la Regin de Murcia. Colectivos con Especiales Dificultades para el Acceso a la
Formacin Continua, desarrollada por parte de la Federacin Regional de Organizaciones
Empresariales de Transporte (FROET), desarrollado en el marco de la convocatoria de Acciones
Complementarias 2010, promovidas por el Servicio Regional de Empleo y Formacin (SEF). Los
objetivos que promovieron la realizacin de la investigacin citada, se detallan en lo que sigue:
1. Analizar los materiales, metodologas y tecnologas educativas utilizadas en acciones
formativas del sector transporte de mercancas y viajeros por carretera en los ltimos tres
aos.
2. Evaluar los medios de difusin y/o conocimiento de la oferta formativa en el sector del
transporte de mercancas y viajeros por carretera.
3. Lograr propuestas de mejora en el diseo de nuevos materiales y en la implantacin de
nuevas metodologas y modalidades de formacin.
Los propsitos generales que motivaron la realizacin de la investigacin citada, fueron
concretados en siete objetivos especficos. De entre stos, desarrollaremos en el trabajo que nos
ocupa uno de ellos, descrito en lo que sigue: Definir las metodologas utilizadas y valorar su grado de
implantacin, adecuacin y valoracin.
2. Metodologa
A fin de evaluar el planteamiento metodolgico empleado en la formacin de trabajadores del
sector del transporte por carretera en la Regin de Murcia, como parte de los proyectos de
investigacin y acciones complementarias, enmarcado en el VI Plan Nacional de Investigacin
Cientfica, Desarrollo e Innovacin Tecnolgica (2008-2011), optamos por la asuncin de unos
criterios bsicos: eficacia, eficiencia, pertinencia e impacto, articulados desde una lgica de
evaluacin integral. De este modo, atendiendo a los principios seleccionados para el anlisis de la
metodologa utilizada para la formacin del grupo citado, fue valorado el grado o nivel en que los
objetivos planteados, haban sido cubiertos (eficacia). Con tal fin, fue preciso determinar de forma
clara y precisa el objetivo especfico de la actividad desempeada, as como los resultados logrados.
As mismo, el anlisis de la eficacia, requiere de la valoracin de los beneficiarios directos e indirectos
de la formacin y el tiempo previsto para su implementacin. Junto a la eficacia, fue examinado el
nivel eficiencia del plan de formacin desarrollado. Para ello, se atendi a la consecucin de los
objetivos en funcin con los recursos consumidos. El ideal perseguido, supone la ptima combinacin
de los recursos financieros, materiales, tcnicos, naturales y humanos empleados de forma que se
logre maximizar los resultados.
Al anlisis de la eficacia y la eficiencia, agregamos el estudio de la adecuacin de los
objetivos y resultados al contexto tempo-espacial en el que fueron formulados y alcanzados
(pertinencia). Finalmente, atendimos al impacto ocasionado por la formacin, esto es, el efecto o
consecuencia de las acciones formativas surgidas en el sector.
Con el fin de analizar la aceptacin de las diferentes metodologas (presencial, distancia y
teleformacin) empleadas en la formacin de las que se vali FROET en los cursos del sector del
transporte, fueron encuestados un total de 250 trabajadores del citado mbito, que haban recibido
formacin de la Federacin en los tres aos anteriores. La eleccin de los participantes respondi a
una estratificacin proporcional a las distribuciones y pesos relativos, en funcin de las dimensiones
de las plantillas de las empresas y su emplazamiento geogrfico, as como de las variables sexo y
rango de edad de los trabajadores formados.
Los cuestionarios fueron administrados de manera presencial, online o a travs de un correo
electrnico. Respondan a cuatro modelos diferentes, diseados de forma adaptada a cada una de
las metodologas empleadas. El equipo tcnico que conform el grupo de trabajo, estuvo constituido
por un coordinador, un supervisor de calidad, un informtico/estadstico, un responsable del equipo
184
185
de formacin escogida para un curso similar, no pareci existir duda entre los participantes en
escoger la que haban seguido, esto es, la presencial.
3.6 Materiales didcticos
En la seccin del cuestionario destinada a conocer el grado de satisfaccin que los materiales
didcticos empleados haban reportado a los encuestados, encontramos especial valoracin por la
disponibilidad del material en el momento preciso (88%), la comprensibilidad y adecuacin y
actualizacin del mismo (83%) y la inclusin de casos prcticos (66%). Del mismo modo, son
altamente valoradas las presentaciones en PowerPoint, que complementan las clases magistrales.
Los alumnos, ante la demanda de informacin acerca de posibles nuevos recursos didcticos,
sealan la inclusin de Internet (35%), los trabajos en equipo (28%) y un software profesional (18%).
3.7 Evaluacin
No parece existir consenso entre las preferencias de los alumnos en cuanto a la modalidad de
evaluacin. As, el 32% prefiere ser evaluado a travs de casos prcticos, mientras que el 29% se
decanta por pruebas tipo test, un 21% opta por la demostracin prctica de habilidades y
conocimientos, un 12% manifiesta preferencia por la realizacin de un trabajo individual y un 6%
estima ms adecuado ser evaluado mediante la calificacin de trabajos efectuados en grupo.
4. Formacin a distancia
4.1 Programa y contenidos
Los alumnos que recibieron la formacin a distancia, contaron con una gua didctica en la que
se detallaba como habra de ser su proceso de estudio y los objetivos del curso. La casi totalidad de
los participantes que cumplimentaron el cuestionario (99%) consideran de utilidad el citado material
(muy til, 46%; til, 53%). Tan slo el 1% de los encuestados no estima til la citada gua.
4.2 Horario y duracin
Al solicitar informacin acerca de la pertinencia de la duracin del curso, un 89% de los
encuestados la consideran adecuada, frente al 4% que estiman que se trat de un perodo
excesivamente largo y un 7% que consider el curso con una duracin inferior a lo que estimaban
adecuado.
4.3 Profesorado
Pese a no contar con la figura de un docente que imparte el curso, los alumnos que optaron por
la modalidad a distancia disponan de un tutor de formacin. Los aspectos mejor valorados por los
participantes que cumplimentaron el cuestionario fueron la habilidad del tutor para escoger los
recursos didcticos as como el domino de la materia. En cambio, no otorgaron tan buena puntuacin
a la claridad evidenciada en las respuestas, al responder a las consultas de los alumnos. Un 18%
califica de forma negativa este aspecto. Contrasta esta valoracin con la hallada en la modalidad
presencial, en la que los alumnos apreciaban particularmente la resolucin de dudas por parte del
docente. Finalmente, al inquirir acerca de si la figura del tutor haba favorecido el aprendizaje, un 78%
respondi de forma afirmativa. El 22% respondi a la etiqueta regular (17%) y negativamente (5%).
4.4. Metodologa
Las preguntas del cuestionario destinadas a conocer las peculiaridades de la formacin a
distancia, reportaron informacin acerca de la percepcin de los alumnos encuestados, tal como que
los destinatarios de esta modalidad apreciaban no tener que contar con herramientas ni
conocimientos informticos para recibir la formacin (83%). A su vez, stos otorgaban una puntuacin
muy positiva a la oportunidad que les brindaba la realizacin de un curso a distancia. El no verse
obligados a asistir a clase, cumpliendo un horario, les permita poder compaginar estudios, trabajo,
obligaciones familiares u otras actividades con la formacin (80%). Al mismo tiempo, esta modalidad
ofrece autonoma geogrfica y temporal, flexibilidad horaria (76%), as como la posibilidad de contar
con un proceso de aprendizaje personalizado (73%). Pese a las inestimables ventajas que esta
formacin parece ofrecer a sus alumnos, stos aprecian la carencia de accesibilidad a los colectivos
con dificultades (47%). Adems, constatan la ausencia de interaccin con el docente (42%) y los
compaeros (20%), presente en otras modalidades. Otro aspecto que aleja la formacin a distancia
de otras, lo constituye la imposibilidad de llevar a cabo trabajos con compaeros, circunstancia
echada en falta por el 11% de los encuestados. Adems, el 27% reconoce que la metodologa
presencial favorecera el seguimiento de una disciplina, como la que supone la asistencia obligatoria.
186
Aun encontrado inconvenientes en la modalidad a distancia, el 65% de los que recibieron tal
formacin manifiestan que volveran a escoger la citada metodologa. Frente a ellos, un 18% se
decantara por la teleformacin y un 12% optara por la formacin presencial. nicamente un 5%
elegira una formacin combinada.
4.5 Materiales didcticos
Otra seccin del cuestionario diseado, tena como objeto recabar informacin relativa a la
percepcin que los alumnos tenan acerca de los materiales didcticos empleados. Constatamos una
gran satisfaccin por parte de los destinatarios de la formacin (en torno al 90% estima que
trabajaron con unos recursos adecuados). Adems, el 63% otorga una comprensin total al material.
A su vez, el 59% de los encuestados manifest un total acuerdo con la proporcin de casos prcticos
incluidos. En desacuerdo se mostr en el 5% de los participantes. Al inquirir acerca de la
actualizacin del material, el 41% de las respuestas evidenciaron un total acuerdo y un 37% dijeron
estar bastante de acuerdo con la afirmacin. Por el contrario, el 9% discrep ante la vigencia y
modernidad del material. Fue demandada as mismo, informacin relativa a la disponibilidad del
material en el momento oportuno. A juicio del 86% de los encuestados, contaron con ste cuando fue
necesario. Finalmente, en las cuestiones que ahondaron sobre la especificidad de los recursos
propios de la modalidad a distancia, recibieron un buen juicio los materiales multimedia (29%), el
manual del curso (26%), los casos prcticos (16%) y los libros de apoyo (11%).
4.6 Evaluacin
La modalidad de evaluacin que mejor calificada fue por los alumnos a los que les fue
administrado el cuestionario fue la prueba tipo test (45%). Preferencia por los ejercicios prcticos
manifest el 32% de los encuestados, decantndose por las pruebas escritas un 12% y por los
trabajos individuales el 9% del alumnado.
5. Teleformacin
5.1 Programa y contenidos
En funcin de las respuestas recabadas de los cuestionarios cumplimentados, hallamos que a
juicio de los alumnos que recibieron la formacin, la gua didctica de la que dispusieron result de
mucha utilidad (36%), utilidad (62%) y poca utilidad (2%). Los resultados encontrados ante las
preguntas que versaban sobre los contenidos, pueden equipararse a las comentadas en las
metodologas anteriormente descritas.
5.2 Horario y duracin
De acuerdo con la informacin proporcionada por los encuestados, un 80% de los alumnos que
se decantaron por la teleformacin estiman que la duracin del perodo formativo es adecuada.
Discrepan ante esta afirmacin el 20%, considerando el 14% que la duracin fue menor a lo deseada
y un 6% que juzg la etapa de formacin excesivamente larga.
5.3 Profesorado
En este apartado, los resultados pueden equipararse a los hallados en la modalidad a distancia.
5.4 Metodologa
Los alumnos que se decantaron por la teleformacin, valoran de las particularidades de esta
modalidad el uso de nuevas herramientas didcticas (total acuerdo, 38%; bastante de acuerdo, 44%;
de acuerdo 18%). El 100% alude a la sencillez en la tramitacin de la documentacin, los elementos
multimedia incorporados, la disponibilidad de una enseanza individualizada y adaptada su ritmo de
aprendizaje. Adems, los encuestados estiman en gran medida la flexibilidad horaria y la
accesibilidad que la modalidad escogida les reporta. Del mismo modo que en la metodologa a
distancia, los alumnos perciben la ausencia de interaccin con docentes (24%) o con compaeros y la
ausencia de obligatoriedad de asistencia (21%). Pese a las posibles desventajas que esta modalidad
podra acarrear, un 85% manifiesta que nuevamente se decantara por sta a la hora de realizar un
curso de formacin similar. El 15% restante, sin embargo, optara por la modalidad mixta (10%) o
presencial (5%).
5.5 Materiales didcticos
Preguntas similares a las comentadas en las modalidades anteriores, fueron realizadas a los
encuestados acerca de los materiales didcticos empleados. De acuerdo con las respuestas del 97%
187
de los alumnos, contaron con los recursos necesarios en un momento oportuno. Adems, a juicio de
los encuestados, el material era comprensible para el 93%. Un 97% manifest que el nmero de
casos prcticos incluidos era el adecuado. De entre los diferentes materiales empleados, el que
recibi mejor aceptacin fue el manual del curso (26%), seguido por los casos prcticos (19%),
enlaces a Internet (17%), foros (11%) y chats (7%). Finalmente, los alumnos destinatarios de la
teleformacin, sugieren la posibilidad de incluir recursos tales como animaciones (22%), podcast
(20%) o trabajos en equipo (16%).
5.6 Evaluacin
Finalmente, destinamos una seccin del cuestionario a recabar informacin acerca de la
modalidad de evaluacin que ms se adaptaba a las preferencias de los alumnos. Un 44% dijo
preferir ser evaluado a travs del software empleado durante la formacin. En cambio, para el 26%
resulta ms conveniente ser examinado a travs de ejercicios prcticos. Los trabaos individuales
como medio de comprobacin de lo aprendido son preferidos por el 20%.
En la tabla 2, recogemos una sntesis de la informacin recabada tras el anlisis de los
cuestionarios cumplimentados por alumnos que recibieron formacin en las diferentes modalidades
impartidas.
HORARIO
DURACIN
PROGRAMA Y
CONTENIDOS
INSTAL.
Instalaciones
Idneas
Mejorables
Inadecuadas
PROFESORADO
MAT.
DIDCT.
EVALUACI
N
FORMACIN A DISTANCIA
Utilidad
%
Muy til
46
til
53
Poco til
1
TELEFORMACIN
Utilidad
Muy til
til
Poco til
%
36
62
2
92
82
36
47
17
84
Duracin
14
52
34
Duracin
larga
adecuada
corta
4
89
7
Facilitador aprendizaje
si
regular
no
78
17
5
larga
adecuada
corta
6
80
14
79
15
6
Facilitador aprendizaje
si
regular
no
METOD.
%
28
55
17
85
9
5
Interaccin directa
Disciplina de aprendizaje
79
78
Disponibilidad
Comprensibilidad y
actualizacin
Casos prcticos
88
83
66
Casos prcticos
Test
HH. prcticas
Trabajo individual
Trabajo grupal
32
29
21
12
6
Interaccin docente
Interaccin compaeros
Disciplina
Compaginacin
Flexibilidad horaria
Aprendizaje
personalizado
Disponibilidad
Comprensibilidad
Actualizacin
Casos prcticos
42
20
27
80
76
73
Test
Ejercicios prcticos
Pruebas escritas
Trabajo individual
45
32
12
9
188
86
63
78
59
Interaccin docente
Disciplina
Nuevas herramientas
Sencillez
Flexibilidad horaria
Enseanza
individualizada
Disponibilidad
Comprensibilidad
Casos prcticos
24
21
Software
Ejercicios prcticos
Trabajo individual
44
26
20
97
93
97
Ventajas
Desventajas
FORMACIN PRESENCIAL
Aprendizaje de mayor valor,
ms dinmico, motivador y
directo
Interaccin con el formador
Relacin
con
otros
trabajadores.
FORMACIN A DISTANCIA
Materiales didcticos de mayor calidad
(contenido y diseo).
Limitaciones geogrficotemporales
Dificultad compaginar trabajo
y formacin
No adecuada para cursos de
larga duracin (dificulta el
seguimiento por el trabajador)
TELEFORMACIN
Aprendizaje
y
tutorizacin
sncrona (proporciona mayor
flexibilidad).
Interactividad (foros): transmisin
de
conocimientos
entre
profesionales
y
entre
profesionales y desempleados.
Socializacin
de
contenidos:
utilizacin de multitud de recursos
que proporciona Internet.
Recursos didcticos innovadores:
foros,
chats,
animaciones,
videoconferencias, podcast
No todos los perfiles disponen de
ordenador y estn familiarizados
con el uso de las TICs.
Desconfianza empresarial en
cuanto a su utilidad, nivel de
seguimiento y de aprendizaje.
6. Conclusin
La formacin ha de ser concebida como un instrumento para alcanzar los objetivos de la
organizacin y para dar soporte a los procesos de cambio y transformacin, hasta el punto que la
formacin puede constituirse en s misma como un objetivo estratgico y ser parte de lo que la
empresa es y lo que quiere ser. Las metodologas de formacin, partiendo de las necesidades del
colectivo de referencia, son lo suficientemente variadas para cubrir las necesidades formativas de los
interesados. Cada una de ellas presenta unas caractersticas especficas y, dependiendo del tipo de
curso realizado, cuenta con unas ventajas e inconvenientes, por lo que se hace necesario adaptar la
metodologa formativa a los objetivos, usuarios y tipo de curso.
La mayora de los cursos impartidos en el perodo de estudio de esta investigacin han seguido
la metodologa presencial, bien por ser la establecida en el plan formativo, bien por considerarse la
ms adecuada al perfil profesional del alumno y/o la materia a impartir (cursos con alto contenido
prctico). No obstante, en numerosas ocasiones, se han utilizado con xito las metodologas
distancia, teleformacin y mixta, por adaptarse mejor que la presencial a las circunstancias
especficas de un determinado curso en cuanto a disponibilidad de los trabajadores y/o la complejidad
y extensin de la materia impartida.
Con estos programas Froet realiza una importante labor social y educativa cualificando a los
profesionales demandantes de empleo, del sector del transporte de la Regin de Murcia, a la vez que
implementa los planes de formacin de un importante nmero de empresas del mismo sector.
7. Referencias bibliogrficas
Albert, C., Garca-Serrano, C. y Hernanz, V. (2007). La formacin en la empresa: Cmo se mide?
Cuadernos econmicos de ICE, 74, 199-219.
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empresarial: estructura, instrumentos y tcnicas. Revista Complutense de Educacin, 10 (1),
181-242.
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3. Formacin a distancia
3.1 Programa y contenidos
Los alumnos que recibieron la formacin a distancia, contaron con una gua didctica en la que se
detallaba como habra de ser su proceso de estudio y los objetivos del curso. La casi totalidad de los
participantes que cumplimentaron el cuestionario (99%) consideran de utilidad el citado material (muy
til, 46%; til, 53%). Tan slo el 1% de los encuestados no estima til la citada gua.
3.2 Horario y duracin
Al solicitar informacin acerca de la pertinencia de la duracin del curso, un 89% de los
encuestados la consideran adecuada, frente al 4% que estiman que se trat de un perodo
excesivamente largo y un 7% que consider el curso con una duracin inferior a lo que estimaban
adecuado.
3.3 Profesorado
Pese a no contar con la figura de un docente que imparte el curso, los alumnos que optaron por
la modalidad a distancia disponan de un tutor de formacin. Los aspectos mejor valorados por los
participantes que cumplimentaron el cuestionario fueron la habilidad del tutor para escoger los
recursos didcticos as como el domino de la materia. En cambio, no otorgaron tan buena puntuacin
a la claridad evidenciada en las respuestas, al responder a las consultas de los alumnos. Un 18%
califica de forma negativa este aspecto. Contrasta esta valoracin con la hallada en la modalidad
presencial, en la que los alumnos apreciaban particularmente la resolucin de dudas por parte del
docente. Finalmente, al inquirir acerca de si la figura del tutor haba favorecido el aprendizaje, un 78%
respondi de forma afirmativa. El 22% respondi a la etiqueta regular (17%) y negativamente (5%).
3.4 Metodologa
Las preguntas del cuestionario destinadas a conocer las peculiaridades de la formacin a
distancia, reportaron informacin acerca de la percepcin de los alumnos encuestados, tal como que
los destinatarios de esta modalidad apreciaban no tener que contar con herramientas ni
conocimientos informticos para recibir la formacin (83%). A su vez, stos otorgaban una puntuacin
muy positiva a la oportunidad que les brindaba la realizacin de un curso a distancia. El no verse
obligados a asistir a clase, cumpliendo un horario, les permita poder compaginar estudios, trabajo,
obligaciones familiares u otras actividades con la formacin (80%). Al mismo tiempo, esta modalidad
ofrece autonoma geogrfica y temporal, flexibilidad horaria (76%), as como la posibilidad de contar
con un proceso de aprendizaje personalizado (73%). Pese a las inestimables ventajas que esta
formacin parece ofrecer a sus alumnos, stos aprecian la carencia de accesibilidad a los colectivos
con dificultades (47%). Adems, constatan la ausencia de interaccin con el docente (42%) y los
compaeros (20%), presente en otras modalidades. Otro aspecto que aleja la formacin a distancia
de otras, lo constituye la imposibilidad de llevar a cabo trabajos con compaeros, circunstancia
echada en falta por el 11% de los encuestados. Adems, el 27% reconoce que la metodologa
presencial favorecera el seguimiento de una disciplina, como la que supone la asistencia obligatoria.
Aun encontrado inconvenientes en la modalidad a distancia, el 65% de los que recibieron tal
formacin manifiestan que volveran a escoger la citada metodologa. Frente a ellos, un 18% se
decantara por la teleformacin y un 12% optara por la formacin presencial. nicamente un 5%
elegira una formacin combinada.
3.5 Materiales didcticos
Otra seccin del cuestionario diseado, tena como objeto recabar informacin relativa a la
percepcin que los alumnos tenan acerca de los materiales didcticos empleados. Constatamos una
gran satisfaccin por parte de los destinatarios de la formacin (en torno al 90% estima que
trabajaron con unos recursos adecuados). Adems, el 63% otorga una comprensin total al material.
A su vez, el 59% de los encuestados manifest un total acuerdo con la proporcin de casos prcticos
incluidos. En desacuerdo se mostr en el 5% de los participantes. Al inquirir acerca de la
actualizacin del material, el 41% de las respuestas evidenciaron un total acuerdo y un 37% dijeron
estar bastante de acuerdo con la afirmacin. Por el contrario, el 9% discrep ante la vigencia y
modernidad del material. Fue demandada as mismo, informacin relativa a la disponibilidad del
material en el momento oportuno. A juicio del 86% de los encuestados, contaron con ste cuando fue
necesario. Finalmente, en las cuestiones que ahondaron sobre la especificidad de los recursos
propios de la modalidad a distancia, recibieron un buen juicio los materiales multimedia (29%), el
manual del curso (26%), los casos prcticos (16%) y los libros de apoyo (11%).
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3.6 Evaluacin
La modalidad de evaluacin que mejor calificada fue por los alumnos a los que les fue
administrado el cuestionario fue la prueba tipo test (45%). Preferencia por los ejercicios prcticos
manifest el 32% de los encuestados, decantndose por las pruebas escritas un 12% y por los
trabajos individuales el 9% del alumnado.
4. Teleformacin
4.1 Programa y contenidos
En funcin de las respuestas recabadas de los cuestionarios cumplimentados, hallamos que a
juicio de los alumnos que recibieron la formacin, la gua didctica de la que dispusieron result de
mucha utilidad (36%), utilidad (62%) y poca utilidad (2%). Los resultados encontrados ante las
preguntas que versaban sobre los contenidos, pueden equipararse a las comentadas en las
metodologas anteriormente descritas.
4.2 Horario y duracin
De acuerdo con la informacin proporcionada por los encuestados, un 80% de los alumnos que
se decantaron por la teleformacin estiman que la duracin del perodo formativo es adecuada.
Discrepan ante esta afirmacin el 20%, considerando el 14% que la duracin fue menor a lo deseada
y un 6% que juzg la etapa de formacin excesivamente larga.
4.3 Profesorado
En este apartado, los resultados pueden equipararse a los hallados en la modalidad a distancia.
4.4 Metodologa
Los alumnos que se decantaron por la teleformacin, valoran de las particularidades de esta
modalidad el uso de nuevas herramientas didcticas (total acuerdo, 38%; bastante de acuerdo, 44%;
de acuerdo 18%). El 100% alude a la sencillez en la tramitacin de la documentacin, los elementos
multimedia incorporados, la disponibilidad de una enseanza individualizada y adaptada su ritmo de
aprendizaje. Adems, los encuestados estiman en gran medida la flexibilidad horaria y la
accesibilidad que la modalidad escogida les reporta. Del mismo modo que en la metodologa a
distancia, los alumnos perciben la ausencia de interaccin con docentes (24%) o con compaeros y la
ausencia de obligatoriedad de asistencia (21%). Pese a las posibles desventajas que esta modalidad
podra acarrear, un 85% manifiesta que nuevamente se decantara por sta a la hora de realizar un
curso de formacin similar. El 15% restante, sin embargo, optara por la modalidad mixta (10%) o
presencial (5%).
4.5 Materiales didcticos
Preguntas similares a las comentadas en las modalidades anteriores, fueron realizadas a los
encuestados acerca de los materiales didcticos empleados. De acuerdo con las respuestas del 97%
de los alumnos, contaron con los recursos necesarios en un momento oportuno. Adems, a juicio de
los encuestados, el material era comprensible para el 93%. Un 97% manifest que el nmero de
casos prcticos incluidos era el adecuado. De entre los diferentes materiales empleados, el que
recibi mejor aceptacin fue el manual del curso (26%), seguido por los casos prcticos (19%),
enlaces a Internet (17%), foros (11%) y chats (7%). Finalmente, los alumnos destinatarios de la
teleformacin, sugieren la posibilidad de incluir recursos tales como animaciones (22%), podcast
(20%) o trabajos en equipo (16%).
4.6 Evaluacin
Finalmente, destinamos una seccin del cuestionario a recabar informacin acerca de la
modalidad de evaluacin que ms se adaptaba a las preferencias de los alumnos. Un 44% dijo
preferir ser evaluado a travs del software empleado durante la formacin. En cambio, para el 26%
resulta ms conveniente ser examinado a travs de ejercicios prcticos. Los trabaos individuales
como medio de comprobacin de lo aprendido son preferidos por el 20%.
5. Conclusin
Las conclusiones ms relevantes de la evaluacin realizada a los cursos a distancia del plan de
formacin de FROET hacen referencia a una importante aceptacin de los usuarios de los cursos de
formacin de la metodologa a distancia. Las guas didcticas de los respectivos cursos han mostrado
194
una alta utilidad y solamente el 1% de los estudiantes y usuarios de los cursos de formacin a
distancia sealan que las guas didcticas presentan poca utilidad. En relacin a la utilidad del
programa a la hora de facilitar el seguimiento del curso, los encuestados han considerado en ms de
un 80 % de los casos que el programa les haba sido de utilidad: as un 28% lo consider como muy
til y un 55% como til. Por el contrario, un 17% de los encuestados manifest que les haba sido de
poca utilidad. En cuanto a la valoracin de los contenidos del curso, la puntuacin conjunta de 10 y 8
encada uno de los aspectos analizados supera el 65% del total de las respuestas recibidas.
Realizando un anlisis desglosado de los resultados, observamos que:
Tanto en la relacin de los contenidos con la prctica profesional como en la adecuacin con
el puesto de trabajo del alumno formado, en el 92% de los casos la respuesta es afirmativa.
Slo un 8% de encuestados considera que los contenidos del curso no tienen relacin con la
prctica profesional ni se adecuan a su puesto de trabajo.
En cuanto a claridad, concrecin y estructuracin del curso, un 40% de los encuestados
otorgan la mxima puntuacin; el 33% con lo califica con 8; un 16% le dan un aprobado y un
11% opinan que el curso no supera los estndares mnimos (puntaciones de 0 a 4).
Finalmente, los encuestados son un poco ms modestos a la hora de valorar la adecuacin
del nivel de dificultad del curso con sus conocimientos previos, hacindolo positivamente el
82%, de los cuales un 65% lo manifiesta con claridad (puntuaciones 10 y 8) y un 23% con
ms tibieza (puntuacin 6).
Preguntados a continuacin respecto de si el curso combinaba adecuadamente los
contenidos tericos y los prcticos, una amplia mayora, el 78% de los encuestados,
respondi afirmativamente; el 16% contest regular y slo un 6% del total manifest que el
curso no ofreca una combinacin adecuada de contenidos tericos y prcticos.
En cuanto a la valoracin de la duracin de los cursos impartidos con metodologa a distancia
respecto a los contenidos que figuran en la gua didctica, los trabajadores encuestados la
consideran adecuada en un 89% de los casos, larga en un 4% y corta en un 7%. Mostrando, los
datos anteriormente referidos, de los mucho ms amplios y relevantes de la investigacin indicada,
podemos concluir que la formacin a distancia es una eleccin metodolgica que cubre la mayor
parte de las necesidades planteadas por los estudiantes-trabajadores del sector del transporte y de
los desempleados del mismo sector de la Regin de Murcia.
6. Bibliografa
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195
196
qual deram respostas 121 pedagogos; e, a realizao de dois grupos de discusso, no qual
participaram 18 dos professores que haviam aportado suas respostas ao questionrio. A eleio por
estes profissionais reflete a congruncia com a complexidade que caracteriza a Amaznia brasileira,
cuja crise ambiental, como reflexo da crise social, requer que se adotem alternativas condizentes com
a realidade. Tais alternativas, no exerccio da funo pedaggica social, na atuao cidad e nos
discursos produzidos na vida cotidiana so fundamentais para conseguir que a populao seja, cada
vez mais, consciente da sua realidade e dos riscos que comportam a sua atuao ou ausncia dela.
Posicionar-se assim, resulta assumir um papel ativo na melhoria de suas condies de vida, na
emancipao coletiva e no respeito aos direitos ecolgicos e sociais das diversidades culturais e do
territrio que habitam. Nesse sentido, as coincidncias epistemolgicas existentes entre Educao
Ambiental e representaes sociais, podem contribuir para elaborao de um discurso e prtica
constituda socialmente, j que ambas consideram os sujeitos como construtores e reconstrutores de
conhecimentos, com a capacidade para atuar em processos de transformao social (Caride e Meira,
2001; Spink, 1993; Jodelet, 2011).
3. As respostas dos pedagogos como possibilidade de enfrentamento dos desafios
ambientais amaznicos: opinies e sugestes de aes
No contexto da Amaznia, a histria e a cultura de seus habitantes indicam uma trajetria social
que motiva e alimenta as intenes de aes que buscam a transformao da realidade (Fraxe,
Witkoski e Miguez, 2009). Na maioria das vezes, essas intenes nascem de uma necessidade
comum, arraigada no imaginrio social e, portanto, compartilhada pelo grupo de pertena. Conforme
j discutimos em outras ocasies, a crise ambiental entendida para os sujeitos da pesquisa como
resultado das aes antrpicas, as quais tornam-se perceptveis por meio de: desmatamento;
poluio da gua; lixes; uso indiscriminado de agrotxicos nas lavouras; aquecimento global; e,
contaminao do solo (Andrade, 2012; Andrade, Caride e Arto-Blanco, 2013). A partir desse conjunto
de problemas ambientais que para os sujeitos da pesquisa caracterizam a crise ambiental, os
pedagogos formulam diversas opinies e sugestes de aes que, desde a sua compreenso da
realidade, podem contribuir para a superao dos desafios ambientais da Amaznia. De modo
evidente, as opinies e sugestes deixam a revelar as crenas e valores culturais e, tambm, as
representaes sociais sobre a temtica ambiental. Isto porque, nelas residem intencionalidades e
proposio de aes, ao mesmo tempo, ressaltam a origem da constituio identitria dos sujeitos,
na medida em que estes expem suas necessidades e prioridades, de acordo com o seu
inconformismo ou ausncia dele. Por este motivo, as opinies e sugestes explicitam o que as
sociedades pensam dos seus modos de vida, os sentidos que conferem as suas instituies e as
imagens que partilham, constituem uma parte essencial de sua realidade e no simplesmente um
reflexo seu (Moscovici, 2010, p.173). Da provm a pertinncia de adentrar nas aes que os
pedagogos consideram indispensveis para o enfrentamento da crise ambiental na Amaznia.
a.Informao em Educao Ambiental para alm dos muros escolares: proposies inicias
participao cidad
Na pauta da Educao Ambiental residem muitos desafios que vo alm dos muros da escola.
Um deles se materializam nas opinies e sugestes dos docentes a partir da necessidade de
informar a comunidade sobre o seu papel de colaborador no enfrentamento da crise ambiental na
regio. Nesse sentido, ressaltam que precisamos ultrapassar os muros da escola, envolver a
comunidade nas nossas aes e informar-lhes como podem contribuir para a resoluo dos
problemas ambientais que enfrentamos (G1-P3). Portanto, reconhecem que para isso precisamos
de apoio dos nossos colegas de trabalho, todos devem se envolver nessa questo. Muitas vezes
criticamos a participao da comunidade, mas no oferecemos oportunidades para que ela participe,
acho que a informao o primeiro passo (G1-P1). Entre as principais proposies de aes
destaca-se:
Informar a comunidade sobre os acontecimentos reais que os cercam;
Esclarecer a populao sobre os impactos dos problemas ambientais sade;
Realizar conversas dirigidas sobre o tema;
Plenria comunitria com a participao dos educadores;
Divulgao do tema nos meios de comunicao de massa (jornais; telejornais, entre
outros);
Realizar campanhas publicitrias sobre o desmatamento na Amaznia.
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198
anseios de transformao da realidade. Talvez a resida uma explicao plausvel que justifique as
seguintes opinies e sugestes:
Exigir das autoridades a fiscalizao e cumprimento das leis ambientais;
Lutar contra as injustias sociais e os problemas ambientais amaznicos;
Fiscalizar as aes pblicas para diminuir a corrupo poltica partidria;
Fortalecer as aes dos rgos pblicos;
Deter o desmatamento por meio de polticas pblicas;
Aprovar um cdigo florestal mais comprometido com o meio ambiente e menos
preocupado com os ruralistas e latifundirios;
Fiscalizar e erradicar o contrabando de animais;
Incentivar a agricultura familiar;
Promover a reforma agrria;
Fortalecer as iniciativas contra as construes de hidreltricas na Amaznia;
Criar novas reservas florestais;
Combater a grilagem de terras.
As informaes da pesquisa revelam um conjunto de sugestes e proposies pautadas em
concepes crticas de meio ambiente e Educao Ambiental (Pelicioni, 2006; Sauv, 2005).
Portanto, permite-nos analisar tais sugestes desde a contribuio da Educao Ambiental para o
enfrentamento da crise ambiental na Amaznia e para o exerccio da cidadania, ou seja, a partir da
sua caracterstica mais relevante diante dos antagonismos do mundo moderno (Reigota, 2011).
Nesse sentido resulta evidente que as proposies de aes, impregnada de elementos culturais de
resistncia aos processos de explorao e dominao, favorecem elaborao de representaes de
participao comunitria e reivindicao social. Estas ganham relevncia no contexto da pesquisa por
meio das sugestes dos pedagogos, as quais podem ser compreendidas a partir do alargamento da
poltica educativa a nvel comunitrio no qual veremos que, no mbito de uma pedagogia de
desenvolvimento local, cada escola deve adotar uma estrutura organizativa flexvel e apta a atender
concretizao dos projetos comunitrios que lhes so comuns (Caride, Freitas e Vargas, 2007,
p.246). Neste caso, o projeto em comum refere-se ao enfrentamento da crise ambiental na Amaznia.
4. Algumas consideraes finais
Nos dilogos anteriores, apresentamos uma diversidade proposies de aes que desde a
opinio e sugesto dos pedagogos pesquisados, podem contribuir para o enfrentamento da crise
ambiental na Amaznia. Por meio de tais opinies e sugestes, revelaram sua percepo da
realidade e, portanto, suas representaes sociais que se fazem presentes em suas prticas
cotidianas (Rouquette, 1998). Em funo de ambas -representaes e prticas - os sujeitos da
pesquisa reconhecem a necessidade de fortalecer a participao social e o engajamento comunitrio
como tentativa de superar os principais problemas ambientais da regio. Essa necessidade
reiterativa em seus discursos e em suas proposies, na qual a Educao Ambiental enquanto
prtica social constitui-se em uma possibilidade de superao dos desafios impostos Amaznia. Os
resultados preliminares evidenciam, principalmente, os desejos e anseios desses profissionais. Entre
estes, destaca-se a necessidade de construir coletivamente alternativas de enfrentamento da crise
ambiental, de forma condizente com a realidade amaznica. Apesar de terem citado diversas vezes
algumas crticas voltadas s polticas pblicas, em realidade est explcito o desejo de construir
aes de enfrentamento a partir da realidade social vivenciada, ou seja, a partir da experincia
imediata de cada sujeito. Portanto, podemos compreender que o posicionamento assumido pelos
pedagogos pesquisados, revela, entre outras coisas, um movimento contestatrio de reivindicaes
polticas e direitos sociais. Por meio deste, tentam reconhecer seus saberes populares, resultado de
sua formao e atuao social. Do mesmo modo, buscam reafirmar as bases ticas e a funo
socioeducativa que sustentam e justificam sua profisso -promover a cidadania, a participao e a
incluso social- (Ronda, 2012). Desse modo, suas respostas no fazem mais do que ratificar que
devemos ser capazes de identificar e posicionar-se criticamente diante das imposies hegemnicas
e, assim, ressaltar que possvel construir alternativas comunitrias para a superao da crise
ambiental na Amaznia.
5. Referncias bibliogrficas
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201
encuentro y formacin en los que aprovechar tambin los tiempos de ocio. En este sentido, como
seala Caride (2012), es importante que orientemos a los ciudadanos a poner en valor el tiempo libre
y de ocio, teniendo en cuenta que una educacin del ocio contribuye a su desarrollo integral y
favorece los procesos de socializacin.
Lo primero que debemos replantearnos es el rol educativo que tienen las bibliotecas en la
formacin de los ciudadanos en aquellos alfabetismos o competencias que se consideran
imprescindibles para vivir en sociedad. De entre las competencias bsicas que se consideran
indispensables en la sociedad actual, la biblioteca contribuye especialmente a la formacin de hbitos
lectores estables, la bsqueda y el manejo de la informacin y un uso adecuado de las tecnologas.
2. Actuaciones de la biblioteca y su aportacin al bienestar social
2.1 Actividades para el desarrollo y fomento de hbito lector
Para ser ciudadanos activos, crticos y competentes es importante que la lectura forme parte de
nuestras vidas. Pero, no solo saber leer forma parte de un aprendizaje, sino que tambin el hecho de
ser lector necesita de un proceso educativo. Sabemos que existen diferencias entre saber leer y ser
lector, pero ambas forman parte de sendos procesos de aprendizaje. Saber leer necesita de una
decodificacin correcta de los smbolos escritos, pero ser lector exige, adems, reflexin,
pensamiento y anlisis crtico, personalizacin del texto y disfrute de la lectura, cualidades que
entraan dificultad y exigen un esfuerzo continuado (Cerrillo y Yubero, 2007). Los estudios nos
permiten encuadrar la animacin lectora como una parte del proceso educativo que lleva a la persona
a ser lector.
La biblioteca ha sido el servicio pblico por excelencia a la hora de democratizar la lectura. En
pocas en las que los libros estaban al alcance solo de unos pocos, los ciudadanos encontraban en
las bibliotecas la posibilidad de acercarse a los libros y a la cultura. Como describen Chartier y
Hbrard (1994, p.132), a mediados del siglo XX, en las aldeas que no tenan librera, la biblioteca era
el nico lugar en el que se podan encontrar libros. Adems, la promocin de la lectura ha sido una de
las tareas tradicionales dentro de los programas de extensin cultural de las bibliotecas. La
organizacin de talleres, cuentacuentos, clubes de lectura, encuentros con autores, etc. han sido
actividades habituales en los programas de extensin bibliotecaria. Adems, teniendo en cuenta que
el gusto por la lectura y el hbito lector se desarrolla sobre todo durante la infancia, muchas de estas
actividades han ido dirigidas especialmente a nios y jvenes. La creacin y mejora en los hbitos
lectores de los nios y jvenes es un camino duro, donde la animacin lectora supone una estrategia
muy vlida para utilizarse en el arduo camino de la construccin del lector
En una sociedad como la actual, extremadamente individualista e individualizadora, queremos
destacar la labor de los clubes de lectura como una de las actividades que ms posibilidades ofrece
de encuentro entre los libros y los lectores pero, adems de encuentro entre lectores. Los clubes de
lectura ofrecen a sus participantes la posibilidad de compartir con otras personas lecturas,
experiencias, opiniones, en definitiva, a hacer sociedad. En estos grupos se fomentan las relaciones
sociales y personales, compartindose incluso afinidades y amistades, ya que, generalmente, sus
participantes realizan actividades en comn que complementan la lectura y que les llevan a compartir
conocimientos, cultura y ocio. Todo esto lleva a los miembros de estos grupos de lectores a compartir
ciudadana, convirtindose en ciudadanos ms activos y participativos.
Los clubes de lectura se popularizaron en Espaa a finales del siglo XX dirigidos a personas de
todas las edades, nios, jvenes y mayores. Muchas bibliotecas han desarrollado adems clubes
dirigidos a colectivos desfavorecidos. Estos clubes tienen una doble finalidad, por un lado, captar
pblicos que generalmente no van a las bibliotecas, pero sobre todo ofrecer a personas que se
encuentran en situaciones de vulnerabilidad la lectura como agente reparador. Los libros nos ofrecen
material para la reflexin y el anlisis, permitiendo que el lector se ejercite en la toma de decisiones y
en la resolucin de situaciones problemticas (Yubero y Larraaga, 2011). El valor pedaggico de la
lectura est en las experiencias narradas, reales o ficticias, que nos abren expectativas de vida y nos
pueden fortalecer personalmente, ofrecindonos posibilidades de aprendizaje social y de desarrollo
personal. En estos clubes de lectura ms importante que centrarnos en cmo construir lectores
tenemos que ver cmo la lectura ayuda a las personas a construirse, a descubrirse, a hacerse un
poco ms autoras de su vida, sujetos de su destino, aun cuando se encuentren en contextos sociales
desfavorecidos (Petit, 2001, p.31).
Queremos hacer mencin especial a los clubes de lectura fcil, poco conocidos en Espaa, pero
con una larga tradicin en otros pases europeos. Se trata de clubes dirigidos a personas que por
202
diferentes motivos fsicos, psquicos o sociales tienen dificultades lectoras y/o de comprensin. Estos
clubes parten de la iniciativa, Lectura fcil (Easy-to-read, en ingls), nacida en Escandinavia en los
aos 60, que promueve la publicacin de versiones ms sencillas y asequibles de los textos ms
importantes de una comunidad, para que diversos colectivos con dificultades de comprensin
permanentes o pasajeras puedan acceder a ellos. Como describe Cassany (2008, p.237), estos
materiales y la organizacin de estas reuniones de lectores han sido aplicadas con xito entre
colectivos con discapacidades fsicas (sordos, ciegos, ancianos) o psquicas (autistas, dislxicos,
afsicos, dficit de atencin) y las que tienen problemas con la lengua del pas (inmigrantes recientes,
hablantes de otras lenguas, analfabetos funcionales).
2.2 Actividades para el desarrollo de competencias informacionales
La disposicin de infinidad de recursos y fuentes de informacin en la red hace ms necesaria
que nunca la formacin en competencias informacionales. La bsqueda de informacin, su seleccin,
su evaluacin y su posterior utilizacin, se convierten en tareas imprescindibles para cualquier
ciudadano ya que contribuyen a mejorar sus condiciones educativas, culturales y sociales. En un
momento en el que se considera imprescindible la formacin a lo largo de toda la vida, las bibliotecas
han de entenderse adems, como centros de aprendizaje abierto, aprovechando sus recursos y los
conocimientos de sus profesionales esta rea.
Como sealan Area y Guarro (2012, p.46), en la cultura multimodal del siglo XXI en la que la
informacin est en todas partes fluyendo constantemente, una persona alfabetizada debiera dominar
todos los cdigos, formas expresivas de cada uno de los lenguajes de representacin vigentes (el
textual, el audiovisual y el digital), as como poseer las competencias para seleccionar la informacin,
analizarla y transformarla en conocimiento.
Desde hace aos se viene trabajando en las distintas bibliotecas en programas de Alfabetizacin
en Informacin (en adelante ALFIN). Estos programas, que han sido desarrollos inicialmente en el
mbito de las bibliotecas universitarias, tienen como objetivo formar ciudadanos competentes en el
uso de la informacin. Esto significa que han aprendido a aprender, porque saben cmo se organiza
el conocimiento, cmo se encuentra la informacin y cmo se emplea para que otros puedan
aprender. Se trata de personas preparadas para el autoaprendizaje a lo largo de toda la vida, porque
han desarrollado habilidades para encontrar la informacin que requieren en cualquier tarea o
decisin. Se convierten as las bibliotecas en un espacio informal de aprendizaje, poniendo a
disposicin de los ciudadanos las herramientas necesarias para su desarrollo educativo y social,
asesorando y formando usuarios autosuficientes en el uso de la informacin y proporcionndoles el
entorno adecuado para el aprendizaje.
Actualmente hay muchas bibliotecas pblicas que estn convirtiendo la funcin educativa en uno
de los principios que orientan sus planes de actuacin desarrollando programas de ALFIN que las
convierten en centros de aprendizaje abierto, en centros estratgicos de difusin del conocimiento,
que potencian el desarrollo local. Por este motivo, es imprescindible una regulacin y homologacin
de dichos programas para que, desde las instituciones oficiales y las organizaciones profesionales se
les d el apoyo necesario.
2.3 Actividades para el desarrollo de competencias digitales
Como hemos sealado el desarrollo de las TIC y, muy especialmente, de Internet ha modificado
la forma de acceder a la informacin, e incluso la forma de relacionarnos y comunicarnos. Como ya
hemos sealado, actualmente, tenemos acceso a una cantidad ingente de informacin a tan solo un
clic de ratn. Adems, se ha generalizado el uso de Internet para el desarrollo de algunas actividades
y transacciones cotidianas. La compra, la planificacin y reserva de nuestras vacaciones, la bsqueda
de empleo, muchas operaciones bancarias e, incluso la solicitud de determinadas gestiones
administrativas se pueden hacer directamente desde internet. Con el desarrollo de la denominada
administracin electrnica, podemos resolver trmites burocrticos de diferentes administraciones
pblicas sin necesidad de movernos de casa.
Pese a que estas operaciones buscan la mxima facilidad de acceso a la informacin, debemos
tener presente que para muchos ciudadanos sin experiencia previa e, incluso, sin acceso a internet
esto puede ser motivo de exclusin social. Adems, no debemos olvidar que pese a la popularizacin
del uso de internet, como refleja el informe La Sociedad de la Informacin en Espaa 2012, realizado
por la Fundacin Telefnica, todava existe un 37% de familias que no disponen de acceso a la red en
sus hogares, incrementndose este porcentaje si se trata de familias que viven en medio rurales.
203
Por este motivo las bibliotecas deben facilitar el acceso de todos los ciudadanos a esta nueva
realidad virtual, entendiendo que no se trata de un problema de acceso sino de participacin activa.
La disponibilidad de las tecnologas y la capacidad de usarlas se convierte en elemento fundamental
de los nuevos derechos de la ciudadana en la sociedad global de la informacin, y a travs de la red
pasa la lnea de demarcacin del desarrollo (Solimine, 2012, p.8).
Es imprescindible que las bibliotecas faciliten el acceso a internet desde sus instalaciones, pero
es todava ms importante que apoyen a los ciudadanos en el uso de las tecnologas, facilitndoles la
formacin necesaria para convertirse en actores activos de este entorno virtual.
2.4 Actividades para la insercin social
Adems de estas actividades dirigidas a todo la poblacin, es importante programar actividades
que tengan como objetivo la insercin social de colectivos vulnerables. Existen diferentes iniciativas
dirigidas a personas con diferentes discapacidades. Una de las primeras iniciativas llevadas a cabo
en la mayora de las bibliotecas para lograr una integracin social de estos colectivos ha sido la
eliminacin de las barreras arquitectnicas que dificultaban que los disminuidos fsicos pudiesen
acceder a cualquiera de los espacios de la biblioteca. En este sentido, queremos sealar las
aportaciones que desde la ONCE se han hecho a muchas bibliotecas, con el objetivo de favorecer el
uso de las colecciones a personas con deficiencia visual o ceguera: lupas TV, lectores pticos POET,
exploradores JAWS y Zoomtext.
Para la integracin de colectivos de discapacitados es imprescindible la colaboracin con
asociaciones y centros que trabajen con ellos. La colaboracin que se est llevando a cabo en
distintas bibliotecas espaolas suele ser bsicamente en dos aspectos:
A travs del acercamiento de las colecciones y materiales a los centros.
Visitas de grupos de educacin espacial a los que se les invita a participar en las
diferentes actividades de promocin lectora.
En este sentido queremos destacar la iniciativa de la Biblioteca Municipal de Mrida en la que,
en colaboracin con la Consejera de Bienestar Social, han organizado sesiones de cuentacuentos
con participacin de intrpretes de la lengua de signos. Como seala su directora, Ortiz Macias
(2003, p.100), estos contadores cuentan, escenifican, hacen mimo, ilustran el cuento con imgenes
escaneadas de los propios libros. Con esta actividad los nios sordos se acercan a un centro
desconocido que les proporciona un momento agradable y la posibilidad de relacionarse con otros
nios que en esos momentos oan y entendan lo mismo. Los nios oyentes a su vez se sienten
atrados por la novedad y descubren una realidad que no conocen de cerca.
Son muchas las bibliotecas que trabajan directamente con hospitales y centros de salud para
llevar a sus enfermos peridicamente lecturas. Adems, son muchas las bibliotecas que colaboran
con hospitales psiquitricos a los que se les ofrece la posibilidad de participar en actividades de
promocin lectora como parte de sus terapias. A partir del contacto con monitores y directivos se
ofrece la biblioteca como espacio de integracin ciudadana. Generalmente se organizan con ellos
clubes de lectura fcil, ciclos de cine, en definitiva actividades que llamen su atencin y les permitan
conocer otras ambientes diferentes al que viven a diario en sus centros. Adems, se trata de
colectivos que muestran un gran inters por todas las iniciativas que se les ofrecen, destacando su
entusiasmo y receptibilidad.
Un colectivo que cada vez ms se dirige a las bibliotecas son los inmigrantes. Este colectivo
atrado por internet, entre otros servicios, acude con asiduidad a la biblioteca. La biblioteca como
espacio de integracin ciudadana siempre se ha sentido receptiva con la llegada de estos colectivos.
Las primeras decisiones tomadas en muchas bibliotecas para facilitar su insercin ha sido ampliar sus
colecciones con una muestra representativa de obras en los distintos idiomas. Generalmente estos
colectivos participan activamente en muchas de las actividades programadas por la biblioteca para
adultos y nios, destacando su participacin en clubes de lectura, en los que una vez superadas las
barreras del idioma, el intercambio cultural se convierte en uno de los aspectos ms positivos y
enriquecedores.
Queremos destacar la iniciativa Diaris del mn, ofertada por el Servicio de Bibliotecas de la
Diputacin de Barcelona. Este servicio pionero de prensa internacional del da, ofrece acceso a ms
de 171 peridicos extranjeros de 60 pases diferentes va satlite. El servicio incluye la impresin real
segn su eleccin.
204
Todas estas iniciativas son solo una muestra de la importancia que puede adquirir la biblioteca
en el quehacer de la vida cotidiano y su aportacin al Estado de Bienestar. En Espaa cada vez son
ms habituales este tipo de iniciativas y programas, pero es en el mbito latinoamericano donde se
producen los ejemplos ms significativos de bibliotecas e instituciones dedicadas al fomento de la
lectura que rescatan y ayudan a personas sin recursos en diversas situaciones de calle, de
desempleo y sectores de riesgo. Como seala Civallero (2010, p.110), las experiencias se cuentan
por miles y a pesar de su abrumadora diversidad todas poseen un factor comn: partiendo desde un
contexto difcil y extraordinariamente complejo, han conseguido, de una manera u otra, proveer a sus
comunidades de los servicios que precisaban. Han construido propuestas positivas con impacto en la
sociedad, y han influido en una mayor calidad de la relacin entre biblioteca y usuario.
3. Nuevos perfiles profesionales para las bibliotecas
Las personas que forman parte de las bibliotecas son fundamentales para su adecuado
funcionamiento y la consecucin de sus objetivos. En este sentido, es clave que quines formen parte
de la biblioteca conozcan las necesidades y las inquietudes de sus usuarios. Han de tener un papel
de impulsor y proveedor, facilitando la visibilidad y la accesibilidad, siendo los intermediarios entre el
pblico y los recursos y servicios que puede ofrecer la biblioteca. Pero, adems, se ha de tener en
cuenta que el compromiso social de la biblioteca va ms all de las tareas tradicionales de un
bibliotecario. Como sealan Mgan y Gimeno (2008, p.98), casi siempre se sale de la actividad
normal o tradicional, es decir, de lo que podramos llamar biblioteconmicamente correcto. As, las
bibliotecas se han de ofrecer a otras instituciones acercando la lectura a centros de salud, hospitales,
centros penitenciarios,, trabajando con otros agentes sociales para conocer la realidad y
necesidades de los ciudadanos.
Para mantener las bibliotecas como espacios vivos es necesario es necesario que se adapten a
las necesidades de sus usuarios y que vayan evolucionando al mismo tiempo que la sociedad. Deben
pasar de entenderse como centros culturales a funcionar como centros sociales, en los que se trabaja
con y para las personas, y los libros y la lectura poseen un lugar privilegiado. Las bibliotecas han de
hacer el esfuerzo de convertirse en espacios de lectura, de aprendizaje, de encuentro y de insercin
social. Los usuarios pueden ir a leer el peridico, a buscar informacin y a consultar Internet; pero
tambin pueden asistir a clubes de lectura, a talleres sobre bsqueda de informacin en la web, a
sesiones sobre administracin electrnica o a conferencias.
Adems, el futuro de las bibliotecas se reforzar si se orienta hacia proyectos sociales. En este
sentido, la biblioteca se convierte en un instrumento de intervencin socioeducativa en el que tiene
mucho que decir la Educacin Social. Los futuros educadores sociales deben tomar conciencia de las
necesidades y posibilidades de estos nuevos espacios de intervencin y realizar una formacin en
consecuencia, al tiempo que las bibliotecas han de asumir estos nuevos perfiles laborales para
formar, ampliar y reorientar sus plantillas. Solo as las bibliotecas podrn tener un impacto social de
acuerdo a las nuevas necesidades y acreditarse como un servicio relevante en la vida colectiva
(Solimine, 2012).
4. Referencias bibliogrficas
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imaginacin democrtica. Por ello, el objetivo de la traduccin entre culturas en el mbito pedaggico
social debe responder al objetivo de crear justicia social a partir del dilogo intercultural y la
'imaginacin' pedaggica.
4. Los Derechos Humanos como referentes de la Pedagoga Social
Los derechos humanos representan, como filosofa y accin poltica, el reconocimiento de las
reivindicaciones y la dignidad humana, y la defensa de la justicia y la paz, ya que los derechos
humanos, a pesar de sus deficiencias, tanto conceptuales y prcticas, como en sus procesos de
creacin, representan un reconocimiento global de la dignidad de las personas y de los grupos
(Muoz y Molina, 2009 p.36), ya que como afirm el Premio Nbel de Economa, Amartya Sen
(2007),un desdichado muerto de hambre puede ser demasiado frgil y estar demasiado abatido
como para luchar y combatir, y hasta para protestar y gritar. Por tanto, no es sorprendente que con
mucha frecuencia el sufrimiento intenso y generalizado y la miseria hayan estado acompaados de
una paz y un silencio inusuales. Indudablemente estas situaciones constituyen una violencia
estructural que impiden el desarrollo de la paz; as pues, la pobreza y la desigualdad se presentan
como factores que impiden la convivencia pacfica, porque el concepto de paz asume, al menos
desde nuestra perspectiva, un equilibrio inestable entre la lgica individual y la colectiva, y entre los
intereses del mercado y el ejercicio de una ciudadana responsable, todo ello, en busca de una
justicia social, por lo que nos es difcil hablar de paz, si no asumimos la bsqueda de la equidad entre
las personas y los pueblos (Valderrama, Martn y Vila, 2012), porque, a pesar de la complejidad del
concepto paz, no nos cabe duda que ste debe suponer repensar los actuales modelos de
desarrollo humano, posicionndonos en un modelo sociopoltico crtico en el que prime el inters
comn y optando por la defensa de las utopas que desde la educacin pueden ser vehculos para la
transformacin de las personas y las sociedades. Y aqu la Pedagoga Social como disciplina que se
interesa por los procesos educativos y de socializacin, tiene importancia en la reflexin e
implementacin de modelos de desarrollo humano, que desde nuestro punto de vista, estn muy
conectados con las propuestas de Paulo Freire y su Pedagoga de la Liberacin, basada en procesos
de empoderamiento de las personas, acabando con la cultura del silencio y la construccin de una
conciencia crtica capaz de fomentar las necesarias transformaciones sociales.
En este sentido, siguiendo a Martn y Vila (2007), creemos que en una sociedad donde el
mercantilismo econmico es el que rige la vida, la diferencia entre incluidos y excluidos se encuentra
en gran parte determinada por la despolitizacin y la posibilidad de acceso, de unos y otros, a los
bienes de consumo, al ocio y al mercado laboral, cada vez ms precario, donde los incluidos, los que
estn, y basndose en planteamientos individualistas, legitiman el actual sistema. Mientras tanto, los
excluidos, los que no estn en el circuito antes descrito, se preocupan ms por incluirse en el circuito
laboral mercantilista, que cuestionarlo. As pues, creemos que la Pedagoga Social se presenta como
motivadora y generadora de participacin, entendida como las acciones encaminadas a propiciar el
cambio, tanto personal como de estructuras polticas, sociales, econmicas, educativas, a travs de
procesos dinmicos y dialcticos, para llegar a la conciencia y la denuncia de situaciones injustas,
porque parece evidente que debemos vincular, de manera indiscutible, el poder econmico, las
estrategias de mercado y el capitalismo, que imponen situaciones de violencia estructural a las que
dan soluciones eficaces y universales, y en las que la vctima es el pobre, que se encuentra privado
de derechos y que amenaza el orden establecido, ya que reclama otra distribucin de riquezas. De
esta manera se criminaliza y se culpabiliza la pobreza, a la vctima del desarrollo social, econmico y
poltico por la situacin que sufre. Este desarrollo del modelo capitalista, se ve avalado por lo que
Tedesco (2003) vislumbra como una desvalorizacin en la formacin del ciudadano, que se traduce
en un dficit de socializacin propiciada por la sustitucin de los agentes tradicionales de
socializacin, familia, escuela, grupo de pares, etc., por un formidable protagonismo de los medios de
comunicacin, que manejados desde las trastiendas de intereses econmicos, polticos y sociales
muy concretos, realizan una apologa del consumismo, el capitalismo y la reproduccin social,
invisibilizando situaciones de exclusin y de injusticia social. De este modo, creemos necesario
confrontar dialcticamente polticas y prcticas que impidan que las estructuras sociales y de poder
obvien derechos educativos y culturales de las personas y de los colectivos, incrementando las
prcticas exclusoras. As pues, en el contexto actual, en el que los procesos de globalizacin
neoliberal afectan a todas las esferas de la convivencia, y por ende, tambin a los referidos a los de la
Pedagoga Social, de manera que todo sea incuestionable, donde lo nico vlido es lo medible,
cuantificado y eficaz, bajo un prisma mercantilista de pensamiento nico, es necesario intervenir
educativamente para la transformacin del espacio pblico y el desarrollo de la sociedad civil, y todo
ello, desde una tica profesional.
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Comprender el mundo en el que vivimos nos capacita desde nuestra tica y desde nuestra
conciencia poltica, para intervenir crticamente en l, a pesar de los posicionamientos inalterables e
incuestionables que desde todas las esferas tratan de mantenernos inmviles. Sin embargo, por
coherencia personal y profesional, es necesario reivindicar nuestra conciencia poltica como soporte
fundamental para la transformacin social y la reconstruccin colectiva. Paulo Freire (1992), lo
expres hace aos: si, en realidad, las estructuras econmicas me dominan de manera tan seorial;
si moldeando mi pensamiento, me hacen objeto dcil de su fuerza, cmo explicar la lucha poltica y,
sobre todo, cmo hacerla y en nombre de qu? Para m, en nombre de la tica, obviamente, no de la
tica universal del mercado, sino de la tica universal del ser humano; para m, en nombre de la
necesaria transformacin de la sociedad de la que se deriva la superacin de las injusticias
deshumanizadoras. Y todo ello porque, condicionado por las estructuras econmicas, no estoy, sin
embargo, determinado por ellas. Pues bien, no podemos ser ajenos desde la Pedagoga Social a
esta actitud tica y poltica, enfrentada a las polticas neoliberales y a las injusticias y desigualdades
que generan a travs de su propio devenir, que se traducen en las dinmicas relacionales, la
evolucin de los procesos de produccin y la tensin de los valores existentes.
5. Algunas reflexiones finales
Sin lugar a dudas, los mbitos referidos suponen ejes importantes de reflexin desde la
Pedagoga Social, aunque, evidentemente, no son los nicos, s creemos que suponen focos
importantes e ineludibles para que las personas se sientan ciudadanos libres y con los mismos
derechos, as como su desarrollo implica la posibilidad de vehicular alternativas a las polticas
educativas neoliberales desde la Pedagoga Social.
Hace aos Bernard Cassen (1998), escriba en Le Monde Diplomatique un artculo titulado Un
autre monde est posible (Otro mundo es posible), en el que desarrollaba una serie de ideas que
ahora retomamos por considerarlas acordes con las reflexiones que presentamos. En sntesis deca:
Es necesario desarrollar nuevos marcos de anlisis para redefinir qu significa productividad,
riqueza, intercambio, competitividad, desarrollo, desarrollo humano, recursos, riqueza.
Es necesario impulsar una educacin crtica en donde se ensea a juzgar, calibrar, mesurar,
contrastar la informacin en funcin del conocimiento que produce, sabiendo de dnde
deviene, quin la produce y cules son los procesos que la condicionan, contrastando fuentes
y teniendo acceso a ellas.
La educacin pblica debe generar redes de accin social en donde los ciudadanos puedan
libremente crear sus procesos de comunicacin, partiendo del principio de libertad de
pensamiento.
Hay que abrir las fronteras del primer mundo, teniendo en cuenta que los capitales no son
slo para optimizar beneficios a costa de la dignidad de los trabajadores.
Es necesario desarrollar espacios pblicos de intercambios de ideas y de acciones comunes,
donde, en igualdad de condiciones, todos puedan aportar.
Debemos construir espacios para una educacin que se cimente en la solidaridad y donde la
educacin y la justicia sean palabras que estn unidas.
En definitiva, estamos hablando del derecho de todas las personas a tener derechos y al
reconocimiento terico y prctico de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos para todos y
todas. Para terminar, recordamos las palabras del desaparecido profesor Joaqun Herrera Flores
(2009), cuando afirmaba que no somos nada sin derechos. Los derechos no son nada sin nosotros.
En este camino no hemos hecho ms que comenzar.
6. Referencias bibliogrficas
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LNEA TEMTICA 2
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Segundo Weber, Prado, Viezzer y Branderburg (2004), o termo autoritativo foi alcunhado por Oliveira et al.
(2002), como um estilo parental democrtico-recproco ou, competente na concepo de Bee, 1996. (Costa et
al., 2000; Oliveira et al., 2002; Bee, 1996 apud Weber, Prado, Viezzer y Branderburg, 2004).
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prfido e misto de alimento azedo, urina, fezes, dentre outros odores presentificados pela carncia de
higiene. Esta descrio se refere ambientao na qual se desenvolvem seres encarcerados e em
constante processo de aquisio cognitiva, dado o incessante devir existencial e a re/construo
subjetiva que ocorre a cada interao com o meio fsico e social.
Em um dos relatos da pesquisa, chamou a ateno a resposta elaborada por um preso sobre
quais atividades de lazer lhe eram oportunizadas quando era criana. Ao relembrar sua infncia,
narra que brincava de roubar e matar, no lhe ocorriam outras lembranas que pudessem ilustrar o
desenvolvimento em contextos favorveis. Ao analisar a resposta constante no questionrio onde o
detento relata as brincadeiras de assalto quando criana, ocorreu, num primeiro momento, a
possibilidade da falta de honestidade na resposta, por ironia, sarcasmo, revolta, enfim.... Nas
palavras do prprio pesquisado seguinte questo: Onde voc cresceu existia lugar para brincar
(rea de lazer)? Eu brincava na favela de da tiro nos pilantra, a minha infncia s foi usar droga e
roubar e matar. (S.2011). O contexto da infncia do sujeito pesquisado acima no lhe oferecia outras
oportunidades de brincadeiras ldicas e/ou pedaggicas. Percebe-se que possvel verificar vrias
atividades que comprometem a formao. Um efeito similar e culturalmente aceito pode ocorrer
quando se estruturam em grandes Shopping Centers reas de jogos digitais construdas com
pseudoarmas nas quais os jogadores literalmente empunham a arma apontada para uma tela virtual
e desferem tiros visando a um alvo representado virtualmente por outro ser humano.
Dentre os cinquenta e um questionrios respondidos, a importncia da famlia se reflete em
alguns discursos carregados de arrependimento e desejo de mudanas, como o exemplo abaixo na
resposta dada a questo sobre as expectativas de vida ao trmino de cumprimento da pena:
Pretendo sair e voltar pra minha vida normal trabalhar poder cuidar do meu filho pra pelo menos
saber o que ser pai j que no tive a sorte em saber o que era ter um pai... tudo na minha vida
comeou a partir disso mas agora tarde ... j estou aqui s sei que... se eu sai daqui quero
muda...Na paz ou no perigo Deus est comigo... S Deus pode me julgar... Vida loka tambem ama!!!
Verifica-se alguns elementos que mostram como o recluso acima sente a fragilidade familiar ao
considerar que se tivesse a presena do pai, de um convivncia familiar parceira na sua edificao,
sua sorte poderia ter sido outra. Isso fica claro no seguinte enunciado: Tudo comeou a partir
disso da ausncia de uma figura parental que lhe fosse referncia e o conduzisse a uma vida justa
e um desenvolvimento saudvel. Fica perceptvel o reconhecimento da construo da subjetividade a
partir da ausncia de relaes familiares interventivas, e a conscincia por parte do pesquisado de
que no quer reproduzir a mesma formao adversa em seu filho. Com relao escola, o mesmo
alega ter sido expulso antes de completar o sexto ano, antiga quinta-srie, pois no ia uniformizado,
no fazia as tarefas de casa, gazeava as aulas. Quando questionado se os pais e responsveis foram
chamados escola, se passou por Conselho Tutelar ou pelo Conselho Escolar, o mesmo responde
que no. Nenhuma medida protetiva prevista na legislao vigente fora adotada. A expulso ou
transferncia compulsria dependendo da situao, pode ser tipificada como crime, cometido por
parte do profissional da educao, podendo a pessoa responsvel pelo ato infracional vir a ser punido
com medida privativa de liberdade, de trs a cindo anos, conforme previsto no artigo 6 da Lei n 7.71
6/96.
O relato dos detentos ilustram a falta de formao e informao por parte das pessoas nos
diversos microssistemas que frequentaram, cujas atitudes de violao e reproduo das violncias
acentuam a excluso e favorecem a amplitude do quadro horripilante que se amplia nas sociedades
contemporneas. Uma discusso que ainda precisa ser intensificada nos espaos de formao, pois
contribui no constructo das representaes assimilveis pelo indivduo se refere ao jogos e filmes
preferidos de muitos adolescentes. H de se ressaltar o direito interao parental e a convivncia
familiar como elementos imprescindveis para um desenvolvimento saudvel, desde que os familiares
tenham sido instrumentalizados para prticas sociais que coloque os infantes a salvo de quaisquer
possibilidades de danos sade fsica e psicolgica. Caso se perceba um ambiente familiar
desfavorvel, todos e todas precisam estar orientados sobre onde e como fazer denncias e acionar
a rede de proteo.
4. Consideraes Finais
Por absoluta prioridade, entende-se que, na rea administrativa, enquanto no existirem
creches, escolas, postos de sade, atendimento preventivo e emergencial s gestantes,
dignas moradias e trabalho, no se devero asfaltar ruas, construir praas,
sambdromos, monumentos artsticos etc., porque a vida, a sade, o lar, a preveno de
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doenas so mais importantes que as obras de concreto, que ficam para demonstrar o
poder do governante (Liberati, 2003, p. 47).
Ao conversar com os presos, ressalta-se o quo imperiosos defender que possvel despertar
a crena no poder de transformao que cada indivduo tem de interferir nos ambientes onde transita
ecologicamente, provocando mudanas nos prprio comportamento e no comportamento das
pessoas em sua volta. Romper com vises de mundo estereotipadas e fragmentadas requer
primeiramente que os prprios educadores e demais profissionais revejam suas atitudes,
especialmente quando contribuem para reproduzir ciclicamente prticas de violncias e violaes.
Considere-se neste contexto educadores todos os adultos que servem como modelos reflexos aos
comportamentos das pessoas em interao, e especialmente dos mais jovens. Refletir sobre estas
questes pode contribuir par que se evite o surgimento de outros indivduos edificados em
contingentes circunstanciais similares ao do recluso citado anteriormente, cujo codinome optou-se por
ser identificado apenas pela inicial S neste trabalho. Na pesquisa entre as 51 respostas, menos de
10 disseram ter tido alguma rea de lazer e quando tinha era apenas uma pequena cancha de areia
que de uso compartilhado com adultos.
Para tanto, as escolas e as instituies socioeducativas se constituem em espaos privilegiados
de disseminao de valores humanos, devem contar com equipes diretivas e pedaggicas que
estejam cientes do papel transformador que tm nas mos, para cuja execuo precisam planejar
coletivamente projetos polticos e pedaggicos que contemplem reunies peridicas com educandos
e comunidade, fora do espao da sala de aula, em outros ambientes alternativos, visando a
suscitarem o debate sobre as diversas violaes. Em sala de aula, os professores devem buscar a
realizao de um trabalho intenso e efetivo, transdisciplinar, que ultrapasse a concepo conteudista
de saberes fragmentados, promotor da dialogicidade e sensibilizador dos educandos e, por extenso,
de todos os atores sociais para perceberem os danos ao organismo individual e social causados por
meio das violncias simblicas explcita ou implcita, verbal, fsica, gestual, que ocorre a partir da
expresso do olhar preconceituoso e desacolhedor que discrimina e exclui. As dissonncias e
contraposies de ideias geradoras do conflito podem ganhar um carter positivo, na medida em
que possibilitem conhecer as razes do outro e como concebe e age no mundo a sua volta. H de
se considerar os multicondicionantes presentes nos processos que levam os indivduos a terem
representaes to diversificadas em termos e valores ideolgicos e posicionamentos calcados em
juzos de valor, muitas vezes fundamentados numa perspectiva unidimensional, fragmentada e
dogmtica, quando atitudes discriminatrias e excludentes revelam a resistncia ruptura de
paradigmas e a transcender o individualismo egocntrico.
Diante do exposto, prope-se ampliar o termo educadores, proveniente do
latim eductor,ris, para ilustrar aquele que cria e nutre, o diretor, professor, pedagogo, para
disseminar que educador e educadora se refere a todas as pessoas em interao que contribuem no
ato de educar _ do Latim educare, palavra composta por ex, fora, e ducere, guiar, conduzir,
liderar, instruir, criar. Acrescente-se tambm a necessidade de ampliar a concepo do educador,
socioeducador, e de Pedagogia Social, considerada por Monteiro Machado (2008, p. 4):
(...) entendida como cincia pedaggica da inadaptao social, da luta por uma escola
europesta, da educao para a paz, da educao cvica e poltica, sobre a ao educativa
nos servios sociais, da marginalizao social e dos meios de comunicao social. Defendese uma educao para a democracia, a liberdade e a igualdade. Envolve-se famlia, escola,
igreja, estado, governo, magistratura, exrcito, associaes culturais e profissionais,
sindicatos, rdios, televiso e demais meios de comunicao, como partes da realidade
social, responsveis pela educao social de seus participantes, o que permite que seja
interpretada como uma interao entre Sociologia e Pedagogia.
O vocbulo educador utilizado para se referir no somente aos profissionais da educao, a
saber, equipe pedaggica e diretiva, corpo docente, assistentes administrativos, agentes de apoio,
instncias colegiadas, conselhos escolares, associao de pais, mestres e funcionrios APMF
Grmios Estudantis, tcnicos que atuam nos ncleos e nas secretarias de educao, pais, mes, tios,
tias, avs, irmos, primos, colegas, socioeducadores, enfim, as pessoas com as quais a convivncia
se entrelaa. A ampliao do termo educador para socioeducador pode ser intensificada e produzir
reflexos para a transformao, a partir de quando todos passem a atuar como pedagogos sociais,
numa perspectiva formativa de incluso, no somente das minorias, dos excludos e dos
marginalizados, mas incluso do acesso cultura, justia social, dentre outros direitos. Assim, toda
pedagogia deveria ser social, com foco no sujeito em suas relaes sociais, com vistas promoo
de prticas preventivas a todas as possibilidades de violncias e violaes de direitos humanos.
220
5. Referencias Bibliogrficas
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221
222
En nuestro trabajo hemos intentado analizar esta segunda opcin, la de las mujeres obligadas o
no que entran ocasionalmente. La reflexin es el resultado de numerosas discusiones entre los
autores sobre el marco conceptual, basado en la literatura sobre la prostitucin, para entender la casiprostitucin.
2. La precariedad como factor de riesgo
La irregularidad de la prestacin de servicios sexuales tiene una motivacin en la necesidad,
pero otro en la actuacin inductora por parte del cliente. No existe el comercio sexual sin una
demanda constante de "servicios sexuales". El cliente es el activador de los procesos que se
completan en la prostitucin (Mansson, 2001)
Las motivaciones de los clientes son muy diversas, pero el consumo de la casi-prostitucin
permite realizar plenamente la fantasa del cliente de la prostitucin, eso si aceptamos como vlidas
las cinco motivaciones identificadas por Mansson (2006, p.89): (1) la fantasa de "la puta" (curiosidad,
excitacin o hasta experiencia de transgresin); (2) practicar otra clase de sexo ms emocionante,
incluyendo prcticas no habituales o de riesgo; (3) practicar sexo como un producto de consumo, en
el que se domina la relacin plenamente; (4) tener relaciones con alguien que tiene como funcin
entender a los otros de manera incondicional, una vez pagada; y, finalmente, (5) realizar las fantasas
de otra clase de mujer. La buena adecuacin de la casi-prostitucin a las motivaciones de los clientes
habituales, hace que la demanda siempre exista, por lo que no cuesta nada a una mujer "no
quemada" (no conocida en el mundo de la prostitucin), conseguir clientes con facilidad. Esta misma
situacin es la que provoca la falsa sensacin de facilidad para conseguir dinero que puede tener una
mujer cuando se inicia en esta prctica social. Ese fenmeno es un gran "activador" de la casiprostitucin. (Kinnell, 2009)
Al margen de la "industria" tradicional del sexo, basada en locales cerrados (clubs, moteles
especializados, etc.) y en los contactos en la calle, se puede identificar un sector creciente de mujeres
dedicadas a la casi-prostitucin para complementar ingresos o, en muchos casos solo es as,
conseguir algn ingreso (u otro beneficio basado en otros medios de pago) de forma rpida y sin
control por parte de nadie. La posibilidad de dedicarse a la prostitucin puntualmente, se basa en la
facilidad para conseguir clientes a partir de la mera disponibilidad de las mujeres. El activador
principal es esa demanda constantemente dispuesta a comprar servicios sexuales. Si en otras
culturas se ha identificado este fenmeno de manera clara, en especial en relacin con mujeres muy
jvenes (Takahiro et al., 2001; Kim, 2003), en nuestro pas no se ha desarrollado un anlisis detallado
del mismo, ni referido a mujeres jvenes que son iniciadas en la prostitucin ni tampoco como
estrategia de complementacin de ingresos en una situacin de grave crisis.
3. La casi-prostitucin como "primera etapa"
La iniciacin de muchas mujeres en el mundo de la prostitucin se ha producido, en muchas
ocasiones, a partir de situacin de casi-prostitucin. Este tipo de inicio de la prestacin de servicios
sexuales se produce a partir de la familiarizacin con una forma de captacin rpida de recursos, en
un contexto de reducida precaucin, inexistencia de redes de apoyo, elevada vulnerabilidad, prcticas
de riesgo, contexto problemtico (riesgo de control por posibles proxenetas), etc.
En los modelos sobre los procesos de entrada, permanencia y salida de la prostitucin no se ha
incluido, de manera suficientemente clara, una fase de prueba ms o menos dilatada que se
identifique con la casi-prostitucin. (Sanders, 2007; Baker et al., 2010) El motivo principal es que se
presta ms atencin a la "salida" del mundo de la prostitucin que a la "entrada". Sin embargo, el
proceso de acceso progresivo puede considerarse como una de las etapas ms sensibles para el
trabajo social, para el desarrollo de programas preventivos de apoyo. Un reciente estudio de Lpez
(2012) trata lo que l llama el "proceso de aprendizaje profesional", considerndolo como un proceso
de resocializacin, desde situaciones de entrada basadas en la casi-prostitucin, sobre la base de
una concepcin ms abierta de la sexualidad: "las trabajadoras sexuales tienen una concepcin ms
abierta sobre la sexualidad que la mayora de las personas (aunque tambin comparten prejuicios).
Muchas son desinhibidas y autoperciben tambin su rol de trabajadoras sexuales dentro de un
proceso ms amplio de resocializacin y aprendizaje sobre la propia condicin humana." (Lpez,
2012, p.47)
La posicin que defiende Lpez es muy discutible y creemos que se basa en una concepcin
voluntarista de la mujer que se dedica a la prostitucin, entendida como una mujer fuerte, con
capacidades propias que le permiten hacer frente sin grandes dificultades a su situacin. Tal vez se
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pueda aplicar a una parte de las mujeres, pero creemos que sobrevalora la racionalizacin posterior
que realizan algunas de las mujeres que se acaban dedicando a tiempo completo a la prostitucin.
El acceso progresivo, a la casi-prostitucin y desde esta a la dedicacin permanente, tiene
diversos facilitadores. Las tecnologas de la comunicacin son importantes activadores de la casi
prostitucin. En buena medida, los anuncios privados en pginas web son la principal va de contacto
entre las mujeres dedicadas a la prostitucin ocasionalmente y sus clientes potenciales. En el
proceso de entrada y salida de la prostitucin que representa la casi-prostitucin, sta se convierte en
una "primera etapa" para la dedicacin permanente, por tres motivos principales:
por no encontrar alternativas viables de subsistencia e incrementar la frecuencia e
intensidad de la dedicacin;
por caer bajo el control y la explotacin sexual por parte de sujetos u organizaciones
delictivas;
por influencia del "xito" relativo y conseguir un nmero de clientes permanentes que
presionan para que la mujer se dedique a la prostitucin.
En dicho proceso, la adaptacin por parte de las mujeres se basa en diversas estrategias de
afrontamiento para hacer frente a la lucha contra el estigma (Juliano, 2004, p.150 y ss), la reduccin
de la autoestima, la modificacin negativa del autoconcepto personal y la depresin que acompaan
a esta actividad:
La venta ocasional de servicios sexuales es una libre eleccin, pensando que se dedican
libremente y que controlan plenamente la entrada y la salida de la prostitucin.
La prostitucin es una profesin, aun no regulada, pero tan digna como cualquier otra.1
En esta profesin, la persona que demanda los servicios es un cliente y la mujer que los
ofrece es un proveedor de servicios. En cierta manera, este argumento invita a la
profesionalizacin de la mujer que en un determinado momento se ha dedicado, bajo el
supuesto de que controlar la situacin como si fuera una empresa ofreciendo servicios
en un mercado. Esta estrategia de afrontamiento se basa tambin en el convencimiento
de que esta actividad es como cualquier otra profesin, con sus aspectos desagradables;
as como en el convencimiento de que el dinero hace que valga la pena. El dinero es la
justificacin dominante, como es evidente.
La prostitucin, tal como la ejercen ellas, a partir de internet o espordicamente, es
diferente que lo que hacen las mujeres en la calle (elevada precariedad, alta exposicin
pblica) o en clubs (control por parte del club, presin exterior para dedicarse a la
prostitucin cada da).
Para distanciarse del estigma, la mujer que se dedica a la casi-prostitucin intensifica el
covering (mantener en secreto el ejercicio de su actividad profesional con familiares,
amigos y vecinos).
Tambin se desarrolla la justificacin basada en la necesidad social, justificando la
dedicacin a la prostitucin como una forma de ayudar a los clientes insatisfechos en sus
relaciones formales o que no pueden establecerlas por diversos motivos (apariencia
fsica, imposibilidad de mantener relaciones libres o de "ligar").
Segn Sanchis, la estrategia de afrontamiento dominante se basa en la "racionalidad
econmica", en la justificacin por la necesidad de recursos: "Vence las resistencias iniciales a base
de racionalidad econmica (la prostitucin es un trabajo como muchos otros, con sus ventajas y sus
inconvenientes) y no hace de su integridad sexual una cuestin de honor. En la vida hay otras cosas
ms importantes, como pagar el alquiler a fin de mes o sacar adelante a los hijos." (Sanchis, 2011,
p.924)
Todas estas estrategias permiten soportar suficientemente el impacto negativo de la prostitucin,
en especial para las mujeres que se dedican ocasionalmente. La posibilidad de superar los episodios
negativos y la violencia de baja o media intensidad (presin para realizar prcticas de riesgo, por
ejemplo), dependen de las diferentes capacidades personales y de las experiencias concretas. En
Como es sabido, hay autores y colectivos que defienden la normalizacin del "trabajo sexual" utilizando como
uno de los argumentos, la desculpabilizacin de las mujeres. Diversos autores han estudiado, desde un punto de
vista jurdico, dicha opcin (Poyatos, 2009; Gonzlez del Ro, 2013), por lo que tampoco es una estrategia de
afrontamiento demasiado difcil.
224
cualquier caso, no debe olvidarse que muchas mujeres inician aumentan el consumo de alcohol y
frmacos para poder superar las situaciones de estrs y violencia asociadas a la prostitucin.
4. La tipologa de mujeres implicadas
No se puede hablar de un perfil nico de mujeres implicadas en la casi-prostitucin, ni siquiera
se puede hablar de un nico perfil dominante. La carencia de datos y la dificultad para desarrollar una
metodologa rigurosa, solo permiten un anlisis exploratorio, de tipo etnogrfico.
Las mujeres que informan de dedicaciones espordicas o de baja frecuencia son, sobre todo, de
tres tipos:
Mujeres jvenes (16-25 aos2) sin alternativas profesionales o sin capacidad de acceder
al mercado de trabajo en condiciones mnimas.
Mujeres de mediana edad (26-35 aos) que han perdido, de forma imprevista, su medio
de subsistencia y no pueden encontrar alternativas viables.
Mujeres ms mayores de 35 aos que se dedicaban a su familia, dependientes de otras
personas, y han sido expulsadas de dicha situacin por un divorcio o separacin,
enviudar o cualquier otro suceso.
En todos los casos se observa la carencia de redes de apoyo eficaces, sean informales como la
familia o los amigos, sean formales, como los servicios sociales pblicos o de iniciativa social. Son
especialmente vulnerables, las mujeres inmigrantes internacionales, en buena medida por la carencia
de dichas redes y las dificultades legales para conseguir entrar en el mercado de trabajo regular
(exigencia en Espaa de que el primer contrato sea de un ao de duracin). Adems, las
consecuencias para estas mujeres son mucho ms graves, siendo tratadas como delincuentes
cuando son detenidas por la polica. (Crowhurst, 2012)
Si la tipologa se ha podido establecer con cierto consenso, lo que no se puede concretar son las
dimensiones de este fenmeno. Se puede hablar de las dimensiones desconocidas del fenmeno de
la casi-prostitucin
Dimensionar un fenmeno difcil de conocer, de perfiles difusos, es un poco aventurado.
Sabemos, sin embargo, que hay algunas informaciones significativas por lo que respecta a las
demandas en precario de hombres y mujeres. A partir de dichas informaciones se puede proponer
una primera aproximacin, ms como un ejercicio para provocar la discusin sobre la evaluacin del
fenmeno que como una propuesta que se quiera dar por vlida. Los datos de los servicios para
poblacin sin vivienda (transeuntes o sin techo) hablan de una relacin de una mujer por cada diez o
ms hombres. Sin embargo, dichos datos no son especialmente fiables, dado que los registros aun
son deficientes y no se controla suficientemente la presencia en diversos servicios a lo largo del ao.
Hay datos de precariedad ms precisos, son los datos de las mujeres en prisin, los cuales
tambin representan una relacin de una mujer por cada doce hombres.3 De estos datos no se
puede sacar la conclusin de que las mujeres centran sus estrategias de captacin de ingresos en la
economa irregular y, entre las diversas opciones tambin en la prostitucin ocasional, frente a la
presencia de actividades delictivas por parte de los hombres. En cualquier caso, los datos son
significativos de que hay estrategias diferentes por sexo.
5. Conclusiones y perspectivas de futuro
No se sabe completamente qu est pasando, pero s se sabe que se trata de un fenmeno
importante por diversos motivos:
se sabe que afecta a mujeres muy vulnerables: jvenes y mayores, inmigrantes o no;
Es muy probable que el inicio en la casi-prostitucin se realice a edades inferiores. La falta de datos fiables
hace difcil confirmar las edades de inicio, pero se han identificado bastantes casos de chicas adolescentes
implicadas en relaciones sexuales comerciales con jvenes y adultos, mediando la aportacin de dinero u otros
medios de pago.
3
Segn los datos de la Secretara General de Instituciones Penitenciarias, a uno de marzo de 2013, la poblacin
reclusa en Espaa estaba formada por 63.815 hombres y 5.180 mujeres.
225
226
227
228
fonte dos seus benefcios (p.138). Domingues (2012) apoiando-se em Caill (2002) admite que as
relaes sociais podem ser caracterizadas pelo tipo de vnculo, forte ou fraco, e deste vai depender o
tipo de sociabilidade estabelecida, da qual depender a mobilizao de recursos, ou seja, laos
fortes so mais funcionais mobilizao de recursos e geralmente estes so da esfera pessoal
(p.176).
Por sua vez Pal (2005) procura encontrar uma relao entre redes sociais e os resultados de
envelhecimento em termos de sade, bem-estar e participao social. Referindo-se a estudos
prprios e de outros autores, no encontra associao significativa entre as redes de suporte social e
a satisfao de vida dos idosos, mas antes com a qualidade de vida; a autora sugere que a satisfao
de vida est mais associada a uma dimenso psicolgica do que a fatores externos. Esta autora
concebe o apoio social em trs vertentes: integrao social; apoio recebido e apoio percebido
(p.277), sendo que o MMRI est focado nesta ltima.
3. Educao social (ES) e Animao Sociocultural (ASC) na promoo da rede de suporte
social
Delors (2010), no prefcio ao Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o
Sculo XXI para a UNESCO (1996), considera que as polticas educativas desempenham um papel
fundamental no saber fazer, ou seja no como educar, mas acima de tudo so um recurso
privilegiado de construo da prpria pessoa, alm das relaes entre indivduos, grupos e naes
(p.6).
Numa perscrutao sumria das teorias da educao, compreendemos, tal como Bertrand
(1991), que as mesmas contm o ngulo de viso de quem as prope e que, no fundo, trata-se de
uma seleo pessoal de um investigador que constri uma representao da realidade educativa
(p.11). Este autor cita Carls Rogers defendendo que o educando que constri os conhecimentos
em funo dos seus interesses e apoia-se em Adler e Domenach que enfatizam o papel da
educao na transmisso de cultura geral (p.11). Bertrand faz uma descrio das teorias
dominantes e prope a seguinte categorizao: espiritualistas, personalistas, psicocognitivas,
tecnolgicas, sociocognitivas, sociais e acadmicas. Partindo desta classificao, consideramos que
h teorias e vises que focalizam a educao com o mesmo enfoque que ns a vemos e na mesma
linha de Delors, embora a educao no seja o remdio miraculoso (p.5) ser certamente, como
aborda Bertrand (1991), a forma do indivduo se ultrapassar e se elevar a um nvel espiritual, segundo
as teorias espiritualistas, uma via para libertar e autonomizar a pessoa, como defendem as teorias
personalistas. Por outro lado, tal como Bertrand (1991), consideramos que h indubitavelmente no
processo educativo a implicao de processos psicocognitivos complexos responsveis pelas
relaes funcionais entre a organizao do meio e os comportamentos do ser humano (p.17), como
defendem as teorias psicocognitivas. Ainda na linha de pensamento de (Bertrand, 1991), estamos
ainda cientes que a sociedade tem um papel fundamental nas mudanas da educao, esta interao
inevitvel entre educao e sociedade leva-nos a acreditar que a construo do conhecimento deve
ser fundamentada pelos valores culturais e deve ser construda em cooperao, como referem as
teorias sociocognitivas e mais, tal como referem estas teorias, as transformaes que devem ocorrer
na educao podem levar s propostas de mudana radical da sociedade (p.18).
Em suma, partimos da ideia que a educao tem um papel fundamental na incluso social dos
idosos e assinalar o seu papel fundamental na construo e desenvolvimento integral do ser humano.
No fundo, queremos trazer para este encontro uma questo fundamental: Como educadores, o que
estamos a fazer para ensinar a viver? Em que medida estamos a promover o desenvolvimento do ser
humano para a vivncia de uma vida ativa? No nos preocupa preparar o ser humano para a vivncia
de uma velhice feliz, mas contribuir para o desenvolvimento do ser humano para uma vida
harmoniosa, da qual fazem as vrias etapas do ciclo de vida, incluindo a ltima, tal como nos
ensinam Baltes (2001) e Erikson (1972).
Por outro lado, encontramos na Pedagogia Social o campo onde se inscreve a interveno
socioeducativa que julgamos pertinente neste contexto, pois partindo da noo de Soriano Diaz
(2006) a pedagogia social pressupe o aprofundamento do conhecimento sobre os seres humanos e
o desenrolar de uma ao sobre os mesmos, quer em situao normalizada como em situao de
conflito e necessidade (p. 92). A noo de pedagogia social mais difundida a de prtica de
aprendizagem social que tem como objetivo a incluso e a supresso de necessidades humanas,
como referem por exemplo Baptista (2011) e Soriano Diaz (2006). Soriano Diaz (2006) refora ainda
que o indivduo socializa-se dentro e fora da instituio escolar e, por isso, a educao social deve
efetuar-se em todos os contextos nos quais se desenvolve a vida do ser humano (p.92).
229
230
pouco mais de um tero (37%) vive s, os restantes vivem com o cnjuge a maior parte e em menor
expresso com os filhos e/ou netos; h ainda dois casos que vive com um cuidador/empregada.
Quanto ao tipo de habitao a maior parte dos entrevistados mora numa moradia, 59,3% e na maior
parte a habitao prpria (74,1%). A mdia de anos que os idosos vivem no local de morada de
26 anos. Contudo existem entrevistados que moram no mesmo local desde que nasceram, como os
que se mudaram recentemente, portanto encontramos valores mnimos de 2 anos e o mximo de 86
anos. No que respeita ao nvel de escolaridade a maioria (70,4%) dos entrevistados tem o 1. ciclo do
ensino bsico. Quanto fonte de rendimento, a maior parte dos entrevistados vive da penso de
reforma (77,8%).
Tabela n 1 Principais dados sociodemogrficos dos idosos da amostra
Idade (mdia de idades)
Gnero:
Feminino
Masculino
Estado Civil:
Solteiro
Casado/Unio de Facto
Vivo
Divorciado/Separado
Agregado:
Vive s
Vive c/ companheiro(a)
Vive c/ filhos(as)
Vive c/ outros
Vive c/ companheiro + filhos
Vive c/ filhos + outros
Tipo de Habitao:
Rural/Tradicional
Apartamento
Moradia
Vnculo da Habitao:
Prpria
Arrendada
Escolaridade:
No sabe ler e/ou escrever
Sabe ler e/ou escrever mas sem ensino bsico
Ensino bsico 1 ciclo
Ensino bsico 2 ciclo
Ensino bsico 3 ciclo
Ensino superior
Fontes de Rendimentos:
Penso de reforma
Rendimentos profissionais
Penso viuvez
Outros
Rendimentos profissionais + penso de viuvez
76,44
n
19
8
70,4
29,6
3
12
10
2
11,1
44,4
37,0
7,4
10
8
2
2
3
2
37,0
29,6
7,4
7,4
11,1
7,4
2
9
16
7,4
33,3
59,3
20
7
74,1
25,9
1
1
19
3
1
2
3,7
3,7
70,4
11,1
3,7
7,4
21
1
1
3
1
77,8
3,7
3,7
11,1
3,7
Passando ao estudo da rede social e da satisfao com a vida os principais resultados esto
expressos na tabela n 2. O primeiro facto a destacar o tamanho considervel da rede social. Em
mdia estes idosos contactam com 18,70 indivduos sendo que grande parte desta rede social de
origem familiar (12,85 indivduos de contacto); destaca-se o baixo contributo da rede dos amigos
(4,74) e o praticamente inexistente contributo da comunidade e servios sociais. Quanto ao tipo de
contacto os mais representativos so as visitas e os contatos para companhia, respetivamente 7,30 e
5,93; contactos para cuidados com a casa, cuidados pessoais e apoio financeiro apresentam menor
expresso. No que concerne frequncia dos contactos predomina o semanal, facto torna mais
densa a rede de suporte social.
231
TRStotal
TRSfamlia
TRSamigos
TRScomunidade
TRSssocial
TRSvisitas
TRScompanhia
TRSccasa
TRScpessoais
TRSafinanceiro
TRSsemanal
TRSmensal
TRSanual
ESV- A minha vida parece-se, em quase tudo, com o que eu desejaria o que ela fosse
ESV- As condies de vida so muito boas
ESV- Estou satisfeito com a vida
ESV- At agora tenho conseguido as coisas importantes da vida, que eu desejaria
ESV-SE pudesse recomear a minha vida no mudaria quase nada
ESV-Total
Mnimo
Mximo
Mdia
8
2
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
1
1
2
1
1
8
40
31
13
4
1
20
25
5
5
5
26
10
12
5
5
5
5
5
25
18,70
12,85
4,74
1,04
,07
7,30
5,93
2,07
1,96
1,44
11,70
3,04
3,96
3,59
3,63
3,89
3,67
3,85
18,63
ESVtotal
TRStotal
18,53
18,88
p=0,875
19,42
17,00
p=0,428
21,00
19,50
17,90
13,50
p=0,376
17,00
18,92
20,80
9,50
p=0,221
18,60
18,65
p=0,982
16,60
19,94
p=0,243
17,00
17,67
19,38
p=0,667
16,00
19,78
18,44
p=0,784
18,45
19,14
p=0,764
19,55
16,29
p=0,303
10,00
24,00
18,37
20,33
23,00
18,00
p=0,428
27,00
12,00
18,37
21,00
19,00
17,50
p=0,784
18,52
25,00
24,00
16,33
16,00
p=0,499
19,33
13,00
18,00
18,67
12,00
p=0, 813
Finalmente procurou-se estudar a relao entre o tamanho da rede social e o nvel de satisfao
com a vida (tabela n 4). Como se pode observar no existe uma correlao entre as duas variveis
em estudo.
232
TRStotal
TRSfamlia
1,000 ,786**
1,000
TRSamigos
TRScomunidade
TRSssocial
,216
-,374
1,000
,460*
,096
,466*
1,000
,178
,146
-,137
,099
,312
-,220
,010
,227
,066
1,000
-,046
,407*
,037
1,000
-,160
TRSvisitas
TRScompanhia
1,000
TRSccasa
TRSsemanal
TRSmensal
TRSanual
,423*
-,094
,259
-,162
,072
,425*
,112
,125
,151
,020
,176
,067
,018
,257
-,110
-,184
-,182
-,038
,392*
,315
,311
,194
,128
**
,473*
,265
,255
,238
-,285
,432 ,501
,373 -,020
-,074
-,216
-,236
,219 ,528**
1,000 ,392*
-,287
,099
-,131
-,073
,352
-,149
1,000
-,132
,053
,120
1,000
,055
-,254
1,000
ESVtotal
ESVtotal
TRS Anual
TRS Mensal
,311
-,004 ,565**
,066 ,055
1,000
TRSafinanceiro
TRS Semanal
1,000
TRScpessoais
TRS Companhia
TRS Visitas
TRS Comunidade
TRS Amigos
TRS Famlia
TRStotal
Coeficiente de correlao
(Spearman's rho)
-,221
1,000
Como se pode observar no existe uma correlao entre as duas variveis em estudo. Quanto
s correlaes entre o TRS e o quadrante da rede social (familiar, amigos, comunidade ou servio
social) e o tipo de contacto (visita, companhia, cuidado com a casa, cuidado pessoal, apoio
financeiro, existe uma correlao muito significativa entre: o TRStotal e o TRSfamiliar (0,786**); o
TRStotal e o TRSvisitas (0,0602**); o TRStotal e o TRScompanhia (0,553**); o TRSafinanceiro
(0,542**); o TRStotal e o TRSsemanal (0,789**). Ou seja, a rede social predominantemente
constituda por familiares, para efeitos de visitas, companhia e apoio financeiro e com uma frequncia
semanal.
6. Consideraes finais
Do ponto de vista dos idosos, a rede de apoio social efetivamente constituda maioritariamente
pela famlia. Os idosos consideram que podem contar essencialmente com a famlia e em segundo
lugar com os amigos. Surpreende-nos o papel menor da rede de amigos e o papel praticamente nulo
da comunidade e dos servios sociais.
As tarefas relacionadas com os cuidados com a casa, cuidados pessoais e o apoio financeiro
so os itens para os quais h menos pessoas com quem o idoso pode contar. Estes dados so
consistentes com o referenciado em vrios estudos (Fonseca, Pal, Martin y Amado, 2007; Sousa,
Figueiredo, y Cerqueira, 2004).
No foram encontradas diferenas estatisticamente significativas entre as variveis
sociodemogrficas e o TRS e ESV. Tambm no encontramos uma correlao entre o TRS e o ESV.
Embora estes dados sejam compaginveis com outros estudos (Pal, 2005), pensamos que a mostra
no suficientemente grande para termos dados conclusivos. Em complementaridade achamos
pertinente avanar com alguma informao de natureza qualitativa que emergiu naturalmente no
momento da entrevista. Alguns idosos, apesar de referirem um considervel nmero de contactos,
revelavam-se inconformados com a vida devido a perdas afetivas significativas, como o luto pelo
companheiro, ou pelos filhos, pelo facto de serem os filhos a partirem antes dos pais e partirem
jovens. Alguns idosos no estavam satisfeitos com a qualidade dos contactos, veem-me ver mas no
se interessam por mim, referiam alguns idosos. Outros idosos viviam rodeados de familiares com
graves questes financeiras, sendo os idosos o apoio desses familiares, revelando insatisfao com a
vida porque os filhos no estavam arrumados. Noutros casos, alguns idosos, apesar de terem
233
escassos meios financeiros demonstravam-se muito satisfeitos por estarem rodeados de poucos
familiares mas com quem tinham relaes de qualidade e muito positivas, o meu neto faz tudo por
mim, a minha neta d-me muita alegria.
Como reflexo final gostaramos de sublinhar que a educao tem um papel importante na
reinveno do indivduo e na construo e reconstruo contnua de redes de suporte sociais. Isto vai
de encontro ideia de vida ativa em que o indivduo se constri numa dupla perspetiva para dentro
(para si) e para fora (para os outros), em que, sem perder a individualidade, realiza um processo de
construo de si projetado para o mundo, numa perspetiva de evoluo humana conjunta e
harmoniosa. Assim, o indivduo deve potenciar a sua rede social, deve promover o seu envolvimento
nas causas comuns contrariando o isolamento e solido. A ASC pode atravs da prtica promover o
desenvolvimento de competncias individuais que permitem ao indivduo adquirir a capacidade de se
adaptar atravs de processos de constante reinveno e superao; assim como, pode contribuir
para aumentar a eficcia das estruturas comunitrias e pblicas no suporte social aos idosos.
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velhice . Porto: mbar.
235
236
cada fase do seu jeito e tempo e, no momento do desacolhimento, a alegria tanta que as
dificuldades passam despercebidas, s aparecem quando a vida e a sociedade dos homens lhe
cobra o preo do acolhimento, das prticas familiares e responsabilidades parentais. Na instituio
vivem incessantemente a busca da sua identidade, da nova identidade, da adulticidade (Millani,
2003), perodo em que entendido como adulto e, portanto, deve enfrentar os desafios, no ter medo
de romper os vnculos existentes e construir outros, processo ao mesmo tempo de construo de
autonomia em busca do novo e de ruptura do passado que na sua maioria, no esto preparados.
3. Em busca da Autonomia
Autonomia vista de dois pontos de vista, o cognitivo e o moral. Do ponto de vista cognitivo,
pensar por si mesmo. Do moral, atuar de acordo com princpios gerais, que sirvam para todos. Para
que isso ocorra, preciso haver incentivo. Hoje no so dadas responsabilidades a eles, mas todos
precisam observar as consequncias - para eles e para outras pessoas - de algo errado que fazem.
Gomes (2010) e Freire (1996) defendem autonomia como a capacidade para assumir a
responsabilidade individual pelos seus atos. Essa capacidade segundo Gomes no se refere apenas
ao nvel econmico e fsico, mas tambm a afetividade e capacidade de assumir valores, juzos e
decises prprias (p.196).
Segundo Steinberg (1999), considera-se autonomia em trs dimenses: a Autonomia Emocional,
a Autonomia de Valores e a Autonomia Comportamental reportando-se com mais ateno
autonomia emocional por entender que esta provm de um nvel mais avanado de autonomia.
Enquanto a criana permanece distante da famlia dificilmente ela deixa de pensar na vida que
gostaria de ter. Ajudar a criana a pensar sobre a vida durante e aps o acolhimento deve ser uma
das prioridades da instituio. Para que isso acontea, o plano de vida deve ser pensado e iniciado
no acolhimento com o registro do maior nmero possvel de informaes sobre esta. A criana deve
participar ativamente desta construo.
Para Gulassa (2010), ao retomar-se a histria de vida, a esperana e o desejo, projeta-se uma
possibilidade de futuro. Para isso, fundamental considerar a histria, a identidade cultural e
religiosa, a constituio fsica e biolgica, que o projeto seja acompanhado por um adulto que o
sustente. No podemos esquecer que o projeto representa a criana e diz respeito as suas
expectativas e no as do educador/cuidador. O documento elaborado pelo UNICEF (2011) ao referir
autonomia e adolescente orienta que;
Com os adolescentes em cuidados alternativos que estejam prximos idade de emancipao,
devero ser trabalhadas questes que facilitem sua emancipao, destacando-se aquelas que
promovam a sua futura insero no mundo laboral e sua independncia econmica. (p.22).
Assim, a autonomia visa potenciar as capacidades das crianas /jovens de modo a que estes
sejam detentores de mecanismos de resilincia, devendo ser preparados desde cedo e monitorizados
pelos tcnicos da instituio. A autonomia vai possibilitar trilhar seus prprios caminhos. para trilhar
outros caminhos o jovem precisa receber uma educao integral, integrada e integradora. Esse
enfoque norteado no campo de trabalho da Pedagogia Social e da Educao Social, que segundo
Freire (1996), se faz ao longo de toda a vida, em todos os espaos e em todas as relaes
4. A Chcara Meninos de 4 Pinheiros e a Pedagogia Social
Na tentativa de desmistificar a concepo dada a pedagosia social como sendo assistencialista,
uma instituio de acolhimento vem ao longo de 20 anos mostrando que educar por si s j uma
aventura pedaggica, que o papel da pedagogia social perpassa assistir a criana suprindo as
necessidades bsicas. Como expressa Caride (2005), a instituio entende que a pedagogia social
demarca um campo de reflexo relativos prtica profissional de educadores sociais que reconhea
a complexa realidade educativo-social e tenha possibilidade de transform-la em aes e
intervenes pedaggicos e sociais e que, em ltima instncia, provoque mudanas na forma de ser
e estar no mundo de sujeitos individuais e sociais.
Ao referir indivduos sociais, a tarefa de educar ganha relevncia quando se trata de crianas e
adolescentes e mais ainda, quando quem educamos so crianas e adolescentes em situao de
vulnerabilidade pessoal e social, institucionalizados, fruto da negligncia e violncia familiar e da
ineficincia de polticas pblicas para esse segmento da populao.
237
238
No h um relgio nico para todos os jovens, cada um precisa de um tempo para amadurecer
e, esse tempo para muitos pode no acontecer dentro do esperado, do desejado, mas o seu tempo
e ter que ser respeitado. Para o adolescente/jovem completar 18 anos ser adulto, ter que se
manter, ter o controle de si, estar muitas vezes, sozinho e porque no, outra vez, sozinho. Nesse
sentido, falar da sada falar do novo, rumo ao desconhecido, do jeito de ser, da sua identidade,
enfrentar novas relaes e novas situaes que significam descobrir coisas ainda desconhecidas pelo
jovem e sobre a famlia (Goyette, 2010; Socias, Ballester y March, 2013). Para alguns jovens a sada
o momento de vivenciar a sua autonomia, poder escolher, desafiar e ser desafiado, enfrentar a vida,
exercitar a coragem. Para Gulassa No possvel falar em sair, sem considerar o entrar e ficar,
isto j est claro. Autonomia para os jovens tem sentido de ser adulto, estou por minha conta,
sozinho e isso gera desconforto, pavor, medo de ter que enfrentar a vida (Geenen y Powers, 2007). A
maioria dos jovens institucionalizados chega maioridade sem projetos de vida autnoma, com
vnculos familiares enfraquecidos, desprotegido e sem saber o que fazer da sua vida.
Vale lembrar que desacolher comea quando a criana ou o jovem chega instituio. A forma
como ele acolhido e o cuidado atribudo ao registro de informaes dados e anlises configuram o
incio do processo de busca do projeto de futuro, um projeto de vida (ou um plano de autonomia de
vida), Gulassa, (2010). Quanto mais informaes a respeito da criana, da famlia e da comunidade
forem conhecida, mais eficaz ser o seu desacolhimento.
Completar 18 anos e sentir-se inseguro, despreparado para enfrentar a vida adulta segundo
Erickson (1976) compreensvel ao defender que todo o ser humano passa, por perodos de crise ou
conflito vividos ao longo dos perodos por que vai passando, desde o nascimento at ao final da vida,
ou seja, perpassa os 18 anos. Portanto, cada conflito tem de ser resolvido positiva ou negativamente
pelo indivduo. Quando a resoluo positiva resulta em qualidade de vida emocional, uma
caracterstica de personalidade que lhe confere equilbrio mental e capacidade de um bom
relacionamento social. Se for negativa, o indivduo sentir-se- socialmente desajustado e tender a
desenvolver sentimentos de ansiedade e de fracasso. Contudo, numa fase posterior, a pessoa pode
passar por vivncias que lhe refaam o equilbrio e o compensem, reconstruindo-lhe o seu autoconceito.
Nesse sentido, a criana que recebe ajuda e ateno tende a chegar fase adulta com maior
probabilidade de sucesso e em geral, as expectativas educacionais especficas de criana esto
associadas ao alcance de melhores resultados. (Geenen y Powers, 2007 apud Children and Youth
Services Review, 34, 2012). Para esses autores, em seus estudos, a educao e o cuidado devem
ser considerados a partir de muitos pontos de vista e todos os envolvidos tm papel fundamental.
Para o adolescente tudo possvel, entretanto, este um perodo da vida em que tomar
atitudes diante da vida sobre a escolha sexual, profisso, princpios e, uma identidade prpria,
muito difcil. Costuma confrontar a Crise de Identidade com uma Confuso de Identidade, situao
dificilmente resolvida na adolescncia e muitas vezes, nem mesmo na fase adulta. Os adolescentes
que superam as suas crises de Identidade de forma satisfatria desenvolvem a virtude da fidelidade,
lealdade, f ou um sentimento de pertencer a algum que ou a amigos e companheiros de grupos.
(Millani, 2003).
Estudos (Geenen y Powers, 2007 apud Children and Youth Services Review 34, 2012) revelam
que o desenvolvimento educacional e outros resultados educacionais de crianas e jovens que
recebem cuidados de familiares no so do mesmo nvel que os encontrados nas crianas acolhidas
da sua idade. Nesse sentido, chamam a ateno das instituies de acolhimento e famlia quanto ao
cuidado com o processo educacional, processo este que deveria ter iniciado na famlia com a ajuda
dos pais. Nesse sentido refere Costa (1991, 1996), quando se trata do adolescente acolhido, h um
tempo demasiado longo para que o adolescente venha a desenvolver autonomamente
responsabilidades cotidianas. Ele no quer dizer com isso que s o adolescente acolhido tem
dificuldades, mas para estes, requer mais tempo e orientao se comparado aos demais.
Para o jovem, quanto mais intensa e significativa for a experincia dentro e fora da instituio, na
escola, na comunidade, maior a possibilidade de o jovem chegar a autonomia e seguir de forma
autnoma (Gulassa, 2010, Correia, 2012). Quando chega o momento da sada do abrigo chega com
este, muita insegurana, medo de ter que passar por experincias que no querem reviver, no
querem ser outra vez abandonadas. Alguns jovens ficam depressivos ao se aproximar a data limite
da sua sada. Neste momento, estes jovens precisam de muito apoio, de uma base slida, planejada,
refletida, sobreviver e ser responsvel pelo seu sustento.
239
Assim, a instituio no pode ser o lugar de conforto total, deve impulsionar o desejo de eles
sarem para terem o seu prprio espao. Nesse sentido, refere Gulassa (2010) preciso trabalhar o
desejo da separao, da busca por outros projetos, do novo, diferente deixando sempre a certeza de
que tero com quem contar sempre que precisarem e se no der certo, podem voltar, sabem que os
vnculos no acabam no desaparecem, apenas mudam de lugar.
6.
Consideraes finais
240
Delors, J.(2005). Educao para o sculo XXI: um tesouro a descobrir. Rio de Janeiro.
Erikson, E. (1976). Identidade, Juventude e Crise. Rio de Janeiro: Zahar.
Felgueiras, S. A. (2011). Crianas institucionalizadas : representaes sobre o direito
familia. Dissertao mestrado, Sociologia da Infncia. Braga: Instituto de Educao da
Universidade do Minho.
Freire, P. (1980). Pedagoga do oprimido. 8ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
-- (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 30 ed. So Paulo:
Paz e Terra.
Goyette, M. (2010). El trnsito a la vida adulta de los jvenes atendidos desde los servicios
sociales.The path of adulthood for youth in social service care. Revista interuniversitaria de
pedagoga social, 17, 43-56.
Gulassa, M. L. C. R. (2010). Imaginar para encontrar a felicidade: reflexes e propostas para o
trabalho com jovens nos abrigos. -- 1. ed. -- So Paulo: Associao Fazendo Histria.
Geenen, S. J. y Powers, L. E. (2007). Tomorrow is another problem: The experiences of youth in
foster care during their transition to adulthood. Children and Youth Services Review, 29, (8),
1085-1101.
Gomes, I. (2010). Acreditar no futuro. Alfragite: Texto.
Guar, I. M. F. R. (2010). Redes de proteo social. So Paulo : Associao Fazendo Histria.
Marclio, M. L. (2006). Histria social da criana abandonada. So Paulo: HUCITEC.
Martins, P. C. M. (2004). Proteco de crianas e jovens em itinerrios de risco representaes
sociais, modos e espaos. Tese de doutoramento em Estudos da Criana Braga: Universidade
do Minho. Extrado de http://repositorium.sdum.uminho.pt
-- (2005b). A Qualidade dos Servios de Proteco s Crianas e Jovens As Respostas
Institucionais,VI Encontro Cidade Solidria: Crianas em risco: ser possvel converter o risco
em oportunidade? - 23 de Maio de 2005, Lisboa Fundao Calouste Gulbenkian Santa Casa da
Misericrdia de Lisboa, pp:1-11.
Millani, F. (2003). T combinado?. Salvador: PEA Grfica e Editora.
Ministrio da Solidariedade e da Segurana Social. Gabinete do Secretrio de Estado da
Solidariedade e da Segurana Social. (2012). Despacho n. 9016/2012.
Pires, S. A. de C. (2011). A promoo da autonomia em jovens institucionalizadas. Relatrio de
Estgio apresentado Escola Superior de Educao de Bragana para obteno do Grau de
Mestre em Educao Social. Bragana.
Rizzini, I., Rizzini I. (2004). A institucionalizao de crianas no Brasil: percurso histrico e desafios
do presente. Rio de Janeiro: Ed. PUC-RIO, Edies Loyola.
Trilla, J. (1996). La Educacion fuera de la escuela. Ambitos no formales y educacin social.
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Socias, C. O., Ballester, L y March, M. X. (2013). El enfoque de la competencia familiar, una
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Steinberg, L. E. (1999). The vicissitudes of autonomy in early adolescence.Child development, 57,
841-851.
UNICEF. (2011). Orientaes tcnicas s equipes profissionais de entidades pblicas e privadas de
acolhimento de crianas. Diretrizes sobre as modalidades alternativas de cuidado das crianas.
Ciudad Autnoma de Buenos Aires: RELAF. UNICEF.
241
242
Da parte dos acolhedores, necessrio uma sensibilidade especial para os assuntos escolares e
para os percursos educativos, dentro e fora da escola, uma aposta na promoo do sucesso da
aprendizagem, a disponibilidade para a relao com os professores e outros educadores, para
responder de modo imediato aos problemas que surjam, para trabalhar em equipa e para reivindicar
da equipa, se tal for necessrio. Os acolhedores podem contribuir decisivamente para explicar aos
professores o que significa estar acolhido, os motivos subjacentes de certos comportamentos e
emoes, e os modos de agir e de ajudar na resoluo das dificuldades de comunicao ou de
integrao. Contudo, a baixa qualificao dos acolhedores, ao nvel das habilitaes literrias, pode
constituir-se como um obstculo, que ter de merecer uma ateno especial para se poder alcanar
aqueles objetivos.
2. O percurso escolar das crianas e jovens acolhidos
Um dos maiores desafios que se coloca ao sistema de proteo da infncia o de garantir o
sucesso educativo das crianas que acolhe, especialmente das que so retiradas do seu seio familiar
e encaminhadas para centros de acolhimento ou famlias de acolhimento. A Conveno dos Direitos
da Criana consagra, nos artigos 28 e 29a, o direito educao e ao desenvolvimento da
personalidade, dons e aptides fsicas e mentais de cada criana, at ao seu mximo potencial.
Tradicionalmente, as dificuldades de integrao e os maus resultados acadmicos eram
imputados s desvantagens que as crianas mal tratadas transportavam consigo para a instituio
escolar. Gradualmente compreendeu-se que a escola contribua para o fracasso destas crianas
quando lhes negava a resposta individualizada e o acompanhamento prximo capaz de assegurar a
sua insero e motivao nos processos de aprendizagem. Uma famlia de padro mdio luta pelo
percurso escolar e pelos resultados dos seus filhos, energia batalhadora que no existe normalmente
nos servios de acolhimento que tutelam as crianas. Esta omisso associa-se discriminao
produzida no contexto escolar para diminuir as hipteses de sucesso das crianas acolhidas. O
sucesso escolar condiciona, mais do que nunca, as hipteses de integrao social, a incluso no
mercado laboral, e as oportunidades de desenvolvimento pessoal, social e cultural. Se entendermos
que a educao , em si mesma, um valor, um espao de participao e de aprendizagem entre
pares, pressupostos de uma sociedade mais justa e solidria, a escola tem de ser um espao
preventivo que recusa e elimina todo e qualquer ato que discrimine ou viole os direitos da criana e
que encontra as estratgias adequadas para interpretar e gerir emoes, pensamentos e
comportamentos problemticos, que caracterizam com frequncia as crianas acolhidas (Jackson e
Sachdev, 2001; Petrie, 2005; Phillips, 2007; Casas e Montserrat, 2009).
Partindo desta evidncia, de que a entrada no sistema de acolhimento se encontra associada a
uma desigualdade de oportunidades, para seguir itinerrios educativos como os da mdia da
populao, os sistemas educativos tm o compromisso de reconhecer as crianas acolhidas como
um grupo com necessidades especiais, sob pena de lhes negarem a mesma oportunidade de
construo do futuro de que dispem os outros estudantes (Casas, 2010). A proteo no pode
traduzir-se, paradoxalmente, no aumento da probabilidade de obteno de piores resultados
(Goyette, 2010).
3. O Acolhimento Familiar no distrito do Porto. Objetivos e metodologia.
O objetivo geral desta pesquisa caracterizar e analisar as situaes de Acolhimento Familiar
existentes no Porto. Os objetivos especficos do estudo so descrever detalhadamente o perfil dos
protagonistas diretos da medida, determinar as diferentes fases e processos de cada colocao,
analisar o grau de satisfao dos acolhedores com a experincia, analisar o grau de satisfao das
crianas acolhidas com a experincia, analisar os percursos educativos das crianas em acolhimento
familiar e averiguar de que forma o Acolhimento Familiar prolongado pode garantir a segurana e a
permanncia desejada s crianas acolhidas. Foram abrangidos os casos de acolhimento familiar no
mbito de um processo de promoo e proteo, isto , na sequncia de uma interveno
administrativa ou judicial planificada. Excluram-se as situaes de acolhimento familiar de facto, sem
tutela ou superviso de uma entidade pblica de enquadramento, e a colocao familiar tendo em
vista a adoo.
Metodologicamente, os dados foram recolhidos pelos membros das Equipas de Acolhimento da
Segurana Social no distrito do Porto, responsveis pelo acompanhamento das colocaes, a partir
dos dossiers respeitantes a todas as crianas acolhidas em Maio de 2011, num total de 289. A
recolha foi complementada pela realizao de entrevistas presenciais e individuais com 52
acolhedores nas suas casas, tempo de reflexo e de um olhar sobre o passado e uma previso sobre
243
o futuro e sobre o sentimento de pertena e de segurana que o acolhimento oferece. Por fim,
realizaram-se dois grupos de discusso com as crianas acolhidas, com a idade e a maturidade
necessrias para expressar livremente a sua opinio sobre a experincia do acolhimento, os seus
aspetos positivos e negativos, abordando processos e algumas das questes mais controversas.
Procurou-se dar voz ao protagonista da medida, escutar as suas opinies e as suas propostas, numa
conversa aberta e fluida.
4. Apresentao e anlise dos dados
4.1 Perfil dos acolhedores
As 289 crianas acolhidas em Maio de 2011 provinham de 214 famlias de origem e
encontravam-se acolhidas por 167 famlias de acolhimento. Segundo os dados recolhidos a partir dos
dossiers das crianas acolhidas, pelos membros das Equipas de Acolhimento da Segurana Social,
quem acolhe so famlias constitudas na sua maioria por casais, em 78,9% dos casos, registando-se
20,5% de casos em que a mulher acolhe sozinha e apenas 1 caso de um acolhedor homem singular.
A idade dos acolhedores situa-se, na mdia, nos 54 anos para as mulheres e nos 56 anos para os
homens. idade relativamente elevada associa-se a estrutura familiar nuclear tradicional, pois 93,4%
dos agregados familiares tm filhos. Os nveis de escolaridade dos acolhedores so baixos. Uma
maioria significativa de 64,5% tem apenas 4 anos de escolaridade e 15,1% tem 6 anos de
escolaridade. Um nmero reduzido de acolhedores tem o ensino secundrio ou universitrio
concludo. As profisses dos acolhedores refletem o baixo nvel de escolaridade. No caso das
mulheres, 63,9% so domsticas, 6% reformadas e 6% pensionistas. No caso dos homens 23,3%
so reformados, 8,4% trabalham na construo civil, 5,4% so desempregados e 4,2% so
pensionistas.
Em suma, estamos face a um grupo de acolhedores que constituem famlias nucleares com
filhos, numa fase avanada da vida, em que muitos j se encontram na reforma, com baixas
qualificaes literrias e profissionais.
4.2 Situao escolar das crianas acolhidas
Relativamente situao escolar, no grupo de crianas acolhidas, apenas 35 no frequentavam
a escola. No grupo das crianas que no frequentava a escola, 5 tinham at 3 anos e 17 tinham mais
de 17 anos de idade, ou seja, um pequeno grupo encontrava-se fora da escolaridade obrigatria pela
sua idade reduzida. O outro grupo, de crianas mais velhas, englobar situaes que no se
encontram abrangidas pelo regime de escolaridade obrigatria, se a definirmos ainda entre os 6 e os
15 anos de idade, apesar da Lei n. 85/2009, de 27 de agosto, ter recentemente alargado a
frequncia obrigatria de escola ou centro de formao profissional at aos 18 anos. No grupo das 35
crianas que no frequentavam a escola, s uma, com paralisia cerebral, estava dentro do grupo
etrio previsto para a escolaridade obrigatria. Havia 16 crianas com idade inferior a seis anos e 18
jovens tinham idade igual ou superior a 17 anos. data da realizao do estudo, apenas 3 crianas
se encontravam a frequentar o Ensino Especial, o que corresponde a 1% do total, e 9 a frequentar o
Ensino Profissional, o que corresponde a apenas 3,1% do total. Por outro lado, o Ensino Superior era
frequentado somente por 6 jovens, correspondentes a 2,1% do total.
Estamos perante um grupo com notrias dificuldades de aprendizagem, produtoras de atraso, do
insucesso e do risco de abandono, que aumenta com a idade e compromete o percurso e o sucesso
escolar na maioria dos casos. Com efeito, cerca de 60% das crianas acolhidas j tinham experincia
de repetio. Neste grupo de crianas, 59 repetiram 1 ano, 47 repetiram 2 anos e 38 repetiram mais
de dois anos. Um nmero significativo de crianas (51) teve experincias de repetio no 1 Ciclo do
Ensino Bsico, o nvel de entrada no ensino obrigatrio. Dos dados apurados, este o nvel que se
destaca no domnio das retenes, sintoma de uma interveno precoce deficitria, incapaz de
responder de modo imediato s dificuldades manifestadas no incio do percurso escolar. Seguem-se
as retenes sucessivas no 1. e 2.ciclos e, um pouco mais tarde, no fim do 3. ciclo, o momento de
concluso do Ensino Bsico.
4.3 Rendimento escolar atual e no incio do acolhimento
A comparao do rendimento escolar data do acolhimento com o rendimento escolar atual
permite aferir a evoluo e os resultados obtidos pelas crianas colocadas em acolhimento familiar,
conforme se pode observar na Tabela 1.
244
Rendimento
escolar no
incio do
acolhimento
No frequenta
Sem
problemas
Alguns
problemas
Muitos
Problemas
Necessidades
especiais
TOTAL
No frequentava
33
43
27
21
130
Sem problemas
30
33
Alguns problemas
15
18
34
Muitos problemas
12
27
42
Necessidades especiais
12
Sem dados
10
19
37
TOTAL
35
110
97
10
36
288
245
trabalham na escola traduz-se, regra geral, na existncia de perturbaes cognitivas ou afetivas, que
dificultam a aprendizagem e o relacionamento interpessoal.
Tabela n2. Comportamento escolar atual e no incio do acolhimento
Comportamento
escolar no
incio do
acolhimento
No
frequenta
Sem
problemas
Com
problemas
Com muitos
problemas
TOTAL
No frequentava
33
77
15
127
Sem problemas
75
77
Com problemas
23
31
15
Sem dados
24
12
38
TOTAL
35
205
46
288
246
247
En este sentido, queremos referirnos a la pelcula canadiense Las invasiones brbaras (Denys Arcand, 2003),
ya que en ella se relatan los ltimos das junto a sus seres ms cercanos y queridos de un enfermo en situacin
248
Por otra parte, a nivel prospectivo, se deben tener en cuenta no slo los cambios demogrficos y
en las estructuras familiares, sino tambin las transformaciones internas de carcter generacional y
que se relacionan de forma directa con aspectos socioculturales. Como muy bien escriben los
profesores Fuentes y Sol (2012, p.85): La generacin del 68 que accede a la jubilacin presenta
como peculiaridad un nivel cultural y unos intereses sociales ms amplios y la equiparacin de
mujeres y hombres respecto a los nuevos planes de jubilacin al haber sido poblacin activa. Esta
nueva situacin invita a cuestionar algunos de los referentes socioculturales de nuestra sociedad, en
especial, la percepcin del grupo de personas mayores como un colectivo prcticamente improductivo
y marginal.
2. La Pedagoga social y el cuidado de las personas ancianas
Teniendo en cuenta todo lo anterior, la Pedagoga social puede y debe jugar un papel importante
en los diversos momentos del ciclo vital de las personas, y en la etapa de la ancianidad, este papel no
nicamente deber relacionarse con el ejercicio de los profesionales de la accin socioeducativa, sino
que debera tener en cuenta tres grandes ejes (o momentos) de accin:
1. La promocin de la calidad de vida mediante proyectos y programas de animacin
sociocultural, as como una oferta de actividades de tiempo libre de calidad, actividades
culturales, deportivas, etc. En este eje de accin es importante promover el bienestar de la
persona anciana y su desarrollo personal en aspectos que afectan sus condiciones generales
de vida, entendiendo la vejez como una etapa activa, de desarrollo personal, de cuidado fsico
y de promocin de la salud... Son acciones proactivas que pretenden generar una oferta
sociocultural y de fortalecimiento de las relaciones y de las redes sociales dirigida a personas
que gozan de salud, viven en su propia casa, mayoritariamente en compaa de sus parejas y
son totalmente autnomas en su vida cotidiana. En este sentido, es importante acompaar y
fortalecer la autogestin en la vida cotidiana de las personas ancianas como una forma de
empoderamiento de stas, sin duda la mejor estrategia para conseguir garantizar y alargar el
mximo posible su autonoma personal, funcional y social.
2. El mantenimiento de la autonoma personal y la prevencin de la dependencia
mediante acciones socioeducativas que forman parte, y complementan, los dispositivos
sociales y asistenciales que pretenden conseguir mantener y alargar el mximo posible la
autonoma de la persona anciana. Estos dispositivos pueden ir dirigidos a la propia persona
anciana, a su hogar, o a su entorno familiar y relacional ms inmediatos. En este caso
pensamos en personas ancianas que empiezan a ver mermada su autonoma personal,
apareciendo o intensificndose los problemas de salud y la perdida progresiva de relaciones
sociales (desocializacin) a causa de problemas de movilidad personal y de prdida de
amigos, familiares y relaciones sociales, siendo en esta etapa necesaria una especial
atencin a su sociabilidad, evitando un deterioramiento intelectual y emocional prematuros.
3. Finalmente, existe la atencin a la persona anciana con un grado de dependencia que
afecta de forma sensible su autonoma personal. En este caso, la accin socioeducativa se
debe dirigir tanto a las personas afectadas (la propia persona anciana, sus familiares y
cuidadores), como a los profesionales o recursos asistenciales implicados en su atencin y
cuidado (profesionales de los servicios de atencin domiciliaria, servicios de teleasistencia,
centros de da y centros residenciales principalmente).
En esta comunicacin queremos destacar el papel que la Pedagoga social puede y debe
desarrollar en relacin a algunos de los aspectos antes sealados y que tiene relevancia en el
segundo eje, mantenimiento de la autonoma personal y prevencin de la dependencia, y especial
relevancia en el tercer eje, atencin a la persona anciana dependiente: la formacin y atencin social
y educativa de los cuidadores de la persona anciana dependiente o que se encuentra en una fase de
prdida progresiva de su autonoma personal.
Gran parte de las personas ancianas afrontan la prdida progresiva de autonoma personal en
sus propios domicilios, en compaa de sus familiares (normalmente, y en la generacin actual de
terminal. Y sin duda, la situacin reflejada dista mucho de la imagen tradicional de una familia, ya que quien
acompaa al enfermo en su proceso de despedida y de trnsito a la muerte son en parte sus familiares directos,
en concreto uno de sus dos hijos o su antigua esposa y madre de sus hijos, pero en su mayora son los amigos
de siempre, as como algunas de sus antiguas compaeras sentimentales. En otras palabras, una red de
relaciones y de cuidado muy diferente a la tradicional, pero no por ello menos efectiva o cualitativamente
importante.)
249
ancianos, su pareja) y en el mismo entorno de siempre (sus vecinos de toda la vida, los tenderos que
ya conocen, las personas de su calle, su entorno, su comunidad...).
En el momento de valorar como indicador de calidad de vida el que la persona anciana pueda
continuar viviendo en su propio domicilio y en su propio entorno, debemos tener en cuenta que una
parte importante de este colectivo lleva muchos aos residiendo en la misma vivienda y en el mismo
barrio. As, por ejemplo, en el caso de la ciudad de Barcelona, el 56,3% de las personas mayores de
65 aos llevan entre 26 y 50 aos en la misma vivienda, mientras que un 12,8% lleva en ella ms de
50 aos (Ajuntament de Barcelona, 2009). Por otro lado, si se les pregunta si tienen intencin de
cambiar de residencia durante los prximos cinco aos, un 96% de los mayores de 65 aos responde
que no. Pensamos que esta opinin no nicamente debe atribuirse a la situacin econmica o a las
incertezas ante el futuro, sino que tambin se debe relacionar con la valoracin positiva que tienen
acerca de su vivienda y de su barrio. As, el 66,6% de las personas mayores de 65 aos manifiesta
que su actual vivienda es el lugar preferido para vivir, mientras que el 13,9% manifiesta que cambiaria
de piso pero no de barrio2.
En relacin con el prrafo anterior, debemos tambin tener en cuenta el impacto de la
antigedad de las viviendas en las que viven las personas mayores de 65 aos. El actual colectivo de
personas ancianas presenta un notable nivel de sedentarismo que implica que una gran parte de ellas
lleven viviendo en el mismo domicilio muchos aos. En el caso de la ciudad de Barcelona, el 10,2%
de las personas mayores de 65 aos vive en viviendas construidas antes del ao 1900, el 40,2% en
viviendas construidas entre los aos 1900 y 1960 y slo el 7,4% en viviendas construidas con
posterioridad al ao 1980 (Ajuntament de Barcelona, 2009). Estas cifras tienen una relacin directa
con las condiciones de vida cotidiana de las personas ancianas, ya que la habitabilidad y el
equipamiento de estas viviendas se ven afectadas por si antigedad. As, un equipamiento tan bsico
para la autonoma de personas con movilidad reducida como es el ascensor, slo se encuentra en el
63,7% de las viviendas de la ciudad de Barcelona en las que viven personas mayores de 65 aos.
Posteriormente, a medida que se incrementa el grado de dependencia deber aparecer la figura
del cuidador, sea esta persona su pareja, un familiar prximo o una persona externa a la familia y que
presta sus servicios. En este sentido, existen tres grandes tipos de limitaciones que afectan la
autonoma de la persona anciana: las limitaciones de movilidad (levantarse, sentarse, andar...), las
limitaciones en la vida domstica cotidiana (comprar, realizar la colada, lavar los platos, cocinar...) y
las limitaciones en el cuidado de uno mismo (peinarse, asearse y lavarse, comer...). No podemos
olvidar que algunos mayores reciben atencin en dispositivos residenciales, los cuales afrontan el
reto de mejorar su calidad de atencin, pasando de un modelo asistencialista a un modelo basado en
la persona. A esta tarea la Pedagoga Social debe aportar reflexin y respuestas al reto de abordar la
complejidad de la atencin que vela por dar sentido a la vida, y organizar el tiempo de cada persona
desde aquello que le es significativo, en lugar de organizar la vida institucional desde la facilidad
organizativa, pero desde la sostenibilidad, el apoyo mutuo, la implicacin de la sociedad civil, la
vinculacin al entorno comunitario, Retos a los que sin duda la Pedagoga Social deviene clave
para su desarrollo.
3. Algunas reflexiones sobre el cuidado y la formacin de los cuidadores informales
Pensamos que en el momento en que se producen estos cambios en la persona anciana y en los
que se plantea la necesidad de incrementar la atencin y el cuidado, es importante el papel de la
Pedagoga social. Es decir, la Pedagoga social no slo juega un importante papel en el momento
inicial y final de este proceso, es decir, en el diseo y desarrollo de proyectos y programas
socioculturales cuando las personas ancianas son plenamente autnomas o en el diseo y desarrollo
de acciones socioeducativas en dispositivos asistenciales cuando la persona anciana requiere de una
atencin especfica y especializada, sino que tambin juega un importante papel en las fases
intermedias, centrando nuestra atencin en el papel que puede jugar en la formacin y atencin
educativa de los cuidadores.
2
Pensamos que estas cifras adquieren su especial relevancia en el momento que las comparamos con las de las
personas menores de 65 aos. As, en el caso de quienes no tienen intencin de cambiar de vivienda durante los
prximos cinco aos, los porcentajes son del 68,4% en el caso de los menores de 65 aos y del 96% en el caso
de los mayores de 65 aos; mientras que respecto al lugar preferido para vivir, el 32,9% de los menores de 65
aos y el 66,6% de los mayores de 65 aos manifiestan que es su vivienda actual, y, en el caso del barrio donde
viven, los porcentajes de satisfaccin representan el 57,9% de los menores de 65 aos y el 80,5% de los
mayores de 65 aos (Ajuntament de Barcelona, 2009).
250
251
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252
O carter de invisibilidade do feminino dentro do crcere superior ao vivido fora das paredes e grades.
O CMP a nica unidade prisional de atendimento mdico, psiquitrico e psicolgico especializado em todo o
Complexo penitencirio do estado do Paran. Atende homens e mulheres em condio de privao de liberdade,
regime fechado, que necessitam de tratamento e acompanhamento especializado. Normalmente as pessoas que
esto neste espao cumprem medida de segurana para tratamento por terem cometido crimes influenciados ou
decorrentes dos Transtornos Globais de Desenvolvimento (psicoses, esquizofrenia, psicopatias, dependncia de
drogas, dentre outros).
2
253
254
N de
filhos/as
Nome
Idade
Escolaridade
Estado civil
Profisso
Pipa
33
Ensino mdio
incompleto
Casada
Manicure
Drika
38
Separada
Vendedora
Camila
31
Viva
Garota de
programa/
Prostituio
121- homicdio
uso de drogas
Bia
30
Separada
Do lar
33 Trfico de
drogas usuria
Nenhum
Ana
37
Solteira
Manicure
Toco
38
Separada
Prostituta/
Bailarina
121 homicdio
Camille
25
Solteira
Telemarke-ting
Iza
43
Fase II ensino
fund. incompleto
Separada
Balconista
Nen
24
Fase II ensino
fund. incompleto
Separada
Do lar
Ninfa
38
Fase II ensino
fund. incompleto
Divorciada
Pensionista
Ens. mdio
incompleto
Fase II ens.
fundamental
incompleto
Ensino
fundamental
incompleto
Fase II ensino
fund. incompleto
Fase II ensino
fund. Incompleto
Ens. mdio
incompleto
33 trfico de
drogas usuria
157 roubo uso
e venda de
drogas
Crime com
crianas
No identificado
157 Roubo
4
5
1
3
1
1
Fonte: a autora
3. Coleta de dados
Para a coleta de dados relativa pesquisa de campo, conforme j explicitado na metodologia,
foram utilizados trs diferentes mtodos, cada um com sua especificidade, objetivos e instrumento.
Antes do preenchimento do questionrio relativo coleta de dados cadastrais, as participantes
tiveram acesso s informaes necessrias sobre a pesquisa, bem como o acesso ao termo de
consentimento livre esclarecido (TCLE) conforme os procedimentos da tica em pesquisa envolvendo
seres humanos. Foram utilizados trs tipos de instrumentos de coleta de dados na pesquisa:
questionrio, roteiro para o grupo focal e a carta enquanto meio para a narrativa.
No processo de anlise dos dados destacamos, numa primeira leitura, chamada de leitura
flutuante, os pr-indicadores; numa segunda leitura demarcamos os indicadores que, em anlise
subsequente, apontaram as categorias e, a partir delas, os quatro ncleos de significao. O Ncleo
I: A discriminao de gnero: o cuidado como referncia de vida e afeto. O sofrimento como alavanca
para mudana (a pessoa); o Ncleo II: A justia como forma de organizao de vida: as drogas como
ponto de fuga dos problemas e o caminho do crime (o contexto); o Ncleo III: O trabalho e a escola
como alternativas de ressocializao e reinsero social (o processo); Ncleo IV: O pagamento da
pena como forma de reinsero e oportunidade de mudana (o tempo), os quais sero explicitados
em detalhes na sequncia, contemplando os dados apresentados na pesquisa.
O cuadro n 2 sistematiza, para cada ncleo de significao, a origem dos dados em cada um
dos instrumentos de coleta utilizados. Os dados coletados sero identificados de acordo com a
legenda que mostra qual dos instrumentos foi utilizado para a coleta do dado. Nas falas das mulheres
pesquisadas utilizamos uma legenda identificando de onde o dado foi coletado: C = carta (narrativa),
GF = grupo focal e Q = questionrio. Somente os dados coletados nos questionrios sero
identificados pelo nome fictcio escolhido pelas prprias pesquisadas, conforme consta no quadro I
que apresenta os sujeitos desta pesquisa. Os dados oriundos do grupo focal e das cartas no sero
identificados individualmente.
255
Dados coletados
Cuidados na infncia, adolescncia e
vida adulta;
Cuidados desenvolvidos pela famlia;
Cuidados com os filhos;
Sentimentos e emoes em relao aos
cuidados no crcere;
Sentimentos e emoes de desvalia,
sobrecarga, discriminao;
Motivos para dar valor s pequenas
coisas;
Percepes em relao discriminao
por ser mulher;
Sentimentos e percepes de si
mesma.
Percepo de justia no crcere
(Brasil);
Fatores que contriburam para estarem
presas;
As drogas como fator decisivo para
entrada no crime.
Ncleo I a pessoa
Questionrio ( questes 1,
2,3,3,5,6,7,8,9,10.
Grupo focal (tem 1,2, 11,12)
Cartas (escrita de cuidados e descuidos
que complementaram os dados)
Escala likert (1 a 10)
Ncleo II o contexto
Questionrio (2,3,6,7,10,11,12,13)
Grupo focal (item 3, 4,5,6,7)
Cartas (denncias e dados especficos
de cada uma)
Questionrio (4,5,6,14,15)
Grupo focal (item 8,9,10,11,12)
Cartas (narrativas)
A justia no crcere
Oportunidades para mudar de vida.
Questionrio (2,4,5,6,13,14)
Grupo focal(1,2,7,10, 11)
Cartas o reconhecimento
256
Aos cuidados levantados na instituio que aparecem na fala das mulheres, alm dos cuidados
pessoais, da solidariedade como componente relacional nas dades, o vigiar para no descumprir a
norma (e nesse caso aceitando a justia como cuidado), algumas vezes relatam situaes adversas,
reclamaes e descuidos. Referem-se, em suas falas, falta de respeito que sentem pela sociedade
e pela famlia, a impossibilidade de contato e afastamento dos familiares e filhos/as, a falta de
privacidade, a alimentao ruim, o banho frio, a permanncia na instituio aps o cumprimento da
medida, a demora em liberao, a escassez e deficincia no atendimento tcnico especializado
(psicolgico, psiquitrico, odontolgico, ginecolgico, jurdico, assistncia social, escolarizao e
profissionalizao).
- Aqui dentro uma falta de respeito total com a pessoa da gente.(GF)
- A comida horrvel, no d pra comer, sem tempero, no tem uma salada, muitas vezes
azeda.(GF)
- Nosso banho est sendo gelado, no esquenta mais a caldeira faz dias. Outro dia eu
peguei uma gripe forte que no sarava mais por causa disso.(GF)
- J cumpri minha pena e ele nunca que me libera, j estou h quatro anos e nada de ir
embora. Esse lugar no recupera ningum, a gente no tem privacidade nenhuma, nem pra
tomar um banho.(GF)
- Nem ligar pra famlia a gente consegue, j faz dois meses que ningum liga mais daqui de
dentro. Ficamos abandonadas a prpria sorte, sinto falta desse apoio que a famlia d pra
gente.(GF)
- Aqui dentro a gente precisa rezar pra no adoecer, com essa comida a gente fica com a
imunidade baixa e pega doena muito fcil.(GF)
- Eu acho que o CMP est abandonado pelo estado.(GF)
- A comida pssima, o tratamento praticamente no existe e alguns funcionrios nos
tratam pior que animais.(GF)
Ao mesmo tempo em que reclamam de vrias situaes reconhecem cuidados importantes,
com bons resultados dentro do crcere:
- Aqui dentro a gente aprende a dar valor s coisas, apesar de o lugar ser horrvel e de muito
sofrimento, eu aprendi muito aqui dentro, eu amadureci e no quero mais essa vida pra
mim.(C)
[...] aqui eu me livrei da droga. Nossa eu nem acredito quando eu cheguei aqui eu fiquei
quase louca, porque tratamento mesmo pra droga eu no tive. Via cobra, falava que era
cobra do Mato Grosso que vinha ao meu encontro, chutava, gritava, falava palavro [...].
(GF)
- Eu falo sempre que aqui tem tudo de ruim, mas uma coisa boa que me aconteceu, foi eu ter
ficado aqui trancada sem poder fugir, nem usar droga. Foi difcil no comeo, quase
impossvel, sofri muito, porque eu era dependente, hoje eu percebi que eu consigo viver sem
a droga e apesar do lugar eu estou a 9 meses sem usar e me sinto bem. Voltei a estudar aqui
dentro, sabia mal e mal ler e agora j estou bem adiantada nos meus estudos. Mas eu digo
que encontrei boas pessoas que me ajudaram, outras presas que fiz amizade e venci por
conta prpria [...](C)
- A escola aqui dentro uma coisa muito boa que acontece na vida da gente [...](GF)
As mulheres chegam instituio fragilizadas, com referncias especficas para a sua realidade
de excluso e marginalizao. Diante disso a instituio que acolhe estas pessoas, deve tomar
esforos infinitos para redimensionar a questo do cuidado. Os cuidados bsicos e a educao
devem ser os objetivos primrios da instituio em face dessas carncias e formas especficas de
viver a vida.
A anlise dos dados resultantes do questionrio, onde foi utilizada a escala Likert para avaliar a
autoestima e a autoconfiana das estudantes em privao de liberdade mostrou que, apesar da
vulnerabilidade social a que estiveram expostas, associada insalubridade e represso do crcere,
das fragilidades e dificuldades sofridas, a autoestima das mesmas positiva. Todas concordaram
com a afirmativa Eu sinto que sou uma pessoa de valor, no mnimo, tanto quanto as outras pessoas.
257
258
259
Aaos, F. T. (2010). Mujeres presas y su relacin com las drogas. Implicaciones desde la educacin
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Relatrio
sobre
mulheres
encarceradas
no
Brasil..
Cfr.
http://www.funap.sp.gov.br/legislacao/manual/Manual_de_proc_reg_interno.pdf
site:
260
261
establecer las polticas, procurando destinar los medios pertinentes, que fomenten y favorezcan la
educacin inclusiva. As, podemos sentirnos partcipes de que todos los nios y nias y jvenes del
mundo, con sus fortalezas y debilidades individuales, con sus esperanzas y expectativas, tiene
derecho a la educacin. No son los sistemas educativos los que tienen derecho a cierto tipo de nios
y nias. Es por ello, que es el sistema educativo de un pas el que debe ajustarse para satisfacer las
necesidades de todos los nios y nias y jvenes (Lindqvist, 1994).
Tabla n 1. Diferencias entre integracin e inclusin
INTEGRACIN
INCLUSIN
262
apuntado por Parcerisa (2008) en cuanto que ese escenario de diversidad ha dado lugar al
surgimiento de nuevas realidades sociales que implican la necesidad de apoyar a las nuevas
estructuras familiares, a travs de la implantacin de polticas y estrategias que ayuden a la inclusin.
En este sentido, resulta indispensable la intervencin educativa y la adopcin de una serie de
medidas que favorezcan la inclusin que haga posible que las familias puedan participar activamente
en el centro educativo.
La cultura de la participacin en el mbito educativo es un factor importante a la hora de reducir y
resolver los conflictos que se presentan en los centros escolares; Marias y Rodrguez (1999, p.55)
afirman que la participacin de la familia en la escuela es un aspecto muy importante y de gran valor
formativo ya que ambas instancias, centro y familia, constituyen un modo de interaccin fundamental
que facilita tanto el funcionamiento del Sistema Educativo como la adaptacin del alumnado; adems,
afirman, que el fracaso escolar est relacionado con la distancia que hay entre la cultura escolar y la
familiar, siendo ms fuerte en los alumnos y alumnas la influencia de esta ltima. La participacin de
las familias en la escuela no debe limitarse solamente a la voluntad o la disposicin de tiempo para
colaborar en el desarrollo de diferentes actividades, sino que debe propugnar un cambio de actitud
que implique la intervencin activa de ellas en la educacin de sus nios y nias.
Algunos autores como Moliner (2008), en su anlisis de las experiencias de la inclusin
educativa, aseguran que sta ha sido posible gracias al apoyo e implicacin de las familias, en
especial las familias de las personas con discapacidad. La presencia casi simblica de las
necesidades especiales ha sido sustituida gradualmente por el reconocimiento de que la inclusin
debe ser un factor fundamental de la educacin actual y, de este modo, en lugar de la integracin,
con sus reformas adicionales para acomodar a los alumnos y alumnas especiales en el sistema
escolar tradicional e inalterado, el pensamiento actual tiende hacia la educacin inclusiva cuyo objeto
es reestructurar las escuelas en funcin de las necesidades de todos los alumnos y alumnas. San
Martn Ulloa (2011) pone de manifiesto que todos los procesos de inclusin abarcan un gran abanico
de mbitos: la evaluacin de aprendizajes, el rol que desempea la familia y los que juegan el resto
de profesionales de la educacin, la gestin curricular, etc. Por todo esto, consideramos pertinente
conocer la opinin que tienen las familias a la hora de evaluar los proyectos de inclusin, ya que si
alguno de los agentes mencionados desconoce o se siente ajeno a los objetivos o al proyecto,
probablemente devendr en una situacin negativa convirtindose en un obstculo para el adecuado
progreso del desarrollo de la accin formativa y ser ms compleja la implicacin de este agente en el
proceso de implantacin de la escuela inclusiva.
2. Mtodo
Con objeto de conocer el grado de participacin de las familias que escolarizan a sus hijos e
hijas en las etapas de educacin infantil y primaria en la escuela, el estudio se ha planteado como
finalidad del mismo la obtencin de informacin pertinente que haga factible el diseo de propuestas
que potencien o fomenten la participacin de las familias en el mbito escolar como elemento
decisivo para conseguir un modelo de escuela ms inclusiva. Para ello, se ha realizado un estudio de
carcter exploratorio con una muestra, seleccionada mediante un procedimiento de muestreo no
probabilstico o incidental, de 74 padres y madres con hijos e hijas escolarizados en las etapas de
educacin infantil y primaria en centros del Principado de Asturias.
El instrumento utilizado para la recogida de informacin ha sido un cuestionario elaborado ad
hoc con preguntas que presentaban respuestas cerradas, conformando una escala de estimacin de
tipo Likert de cuatro alternativas (1-Totalmente en Desacuerdo, 2-En Desacuerdo, 3-De Acuerdo, y 4Totalmente de Acuerdo), incluyendo, adems, una pregunta de respuesta abierta para complementar
la informacin con las opiniones que las familias aportan sobre los cambios que esperan esas familias
sobre el centro, con la finalidad de obtener una visin ms concreta sobre las dimensiones de anlisis
planteadas. Las variables estudiadas se han agrupado en torno a cuatro dimensiones: variables
socio-demogrficas; participacin de los padres y madres en el centro escolar; nivel de colaboracin
entre el centro y las familias, e informacin sobre los cambios que esperan las familias del centro
educativo, tal como se recoge en la tabla siguiente. Dichas variables se han concretado en las
preguntas del cuestionario empleado para la recogida de informacin, tal como se indica en las tablas
2 y 3.
263
Dimensiones
Caractersticas
socio-demogrficas de la
muestra
Informacin sobre el nivel
de participacin en el Centro
Escolar
74
74
14
74
28
Los datos han sido procesados con el programa estadstico SPSS (v.19) para llevar a cabo un
anlisis descriptivo de los mismos. Adems la informacin aportada por la pregunta de respuesta
abierta se ha estudiado mediante el anlisis de contenido, utilizando la metodologa cualitativa
pertinente.
3. Resultados
Algunos de los resultados ms destacables en funcin de las distintas dimensiones de anlisis
son las siguientes:
En cuanto a las principales variables de identificacin cabe destacar que la mayora de las
personas que han participado en el estudio han sido madres (81,1%), con edades comprendidas
entre los 38 y 47 aos y, en menor porcentaje, madres de edad inferior a 37 aos, siendo muy bajo el
porcentaje (18,9%) de padres participantes. Adems, los padres y madres manifiestan que tienen
escolarizados a sus hijos e hijas en Educacin Primaria (66,2%) y en Educacin Infantil (33,8%). Se
trata, en su mayora, de familias biparentales (83,8%), un pequeo porcentaje de familias
monomarentales (14,9%), con algunos casos (1,4%) en los que padre, madre e hijos conviven con
otros familiares. Ms de la mitad de las personas que han respondido al cuestionario sealan que
tienen un trabajo remunerado, aunque un 27% dice que se encuentra en paro y un pequeo
porcentaje de los participantes, el 4,1%, estn jubiladas o pre-jubiladas. Respecto al nivel de estudios
alcanzado por los informantes, casi la mitad ha realizado estudios universitarios (48,7%), el 31% tiene
264
265
desde planteamientos que favorezcan una real y operativa participacin y colaboracin que supere
posiciones exclusivamente favorables y no activas hacia la inclusividad.
Se precisa para ello la implicacin, la participacin y sobre todo, la asuncin de
responsabilidades por parte de todos los agentes educativos implicados en los procesos formativos,
para hacer del centro un proyecto educativo de inclusin, para lo cual deben articularse los medios
para facilitar una comunicacin gil y fluida entre el centro y las familias que favorezca la participacin
y colaboracin entre ambas.
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266
267
268
En cada grupo interactivo debe haber un profesor o un adulto voluntario que se encarga de
tutorizar el aprendizaje de cada uno de los alumnos que configuran el grupo.
Los criterios con relacin al tiempo de dedicacin a cada una de las actividades programadas
y al nmero idneo de alumnos variar en funcin del ciclo o etapa educativa en la que nos
encontremos.
Las actividades para el desarrollo de los contenidos son distintas en cada uno de los grupos.
Todas ellas estn articulan en torno a un tema central, se complementan entre s y son
realizadas al mismo tiempo en el seno de cada uno de los grupos.
Al finalizar el tiempo destinado a cada actividad, se produce una rotacin del alumnado, de
manera que cada grupo pasa a realizar otra actividad tutorizada por un adulto.
Al comienzo de cada sesin el docente sita las actividades en la temtica correspondiente, y
al final, aporta conclusiones comunes a todas las actividades.
3. Beneficios de la participacin de las personas mayores en los centros educativos a travs
de los grupos interactivos.
Tal y como hemos argumentado anteriormente, la participacin de las personas mayores en los
centros educativos se presenta como una posibilidad para iniciar un proyecto de comunidad de
aprendizaje que repercutir sin lugar a dudas en el xito acadmico del alumnado y en el trabajo del
profesorado en particular, y de la comunidad educativa en general. Pero esta propuesta va mucho
ms all si tenemos en cuenta los beneficios que aporta para las personas mayores implicadas en
tanto que su participacin en actividades en la comunidad repercutir notablemente en su calidad de
vida. A continuacin damos cuenta de las implicaciones de esta participacin para los agentes
implicados.
3.1. Beneficios para las personas mayores.
Contamos en la literatura cientfica con un amplio nmero de trabajos que han demostrado la
importancia de la participacin de las personas mayores en actividades con nios y jvenes. Mejoras
en el bienestar fsico, psicolgico y social de las personas mayores son resultados que suelen
conseguirse cuando stas se relacionan con otras generaciones.
En cuanto al bienestar psicolgico, se ha afirmado que el contacto entre generaciones mejora la
autoestima y posibilita que las personas mayores se sientan tiles para la sociedad (Newman y
Larimer, 1995). En este sentido, en un estudio cualitativo encargado de analizar las percepciones de
profesionales encargados de coordinar actividades intergeneracionales, se concluy que la que
mejoras en la salud mental son algunos de los resultados que suelen conseguirse cuando las
personas mayores se implican en actividades con nios o jvenes (Gutirrez y Hernndez, 2013).
En relacin al bienestar fsico y social, el aumento de las relaciones sociales, la disminucin de
las situaciones de soledad y aislamiento, y el incremento de la vitalidad son resultados que suelen
conseguirse cuando las personas mayores participan en actividades con nios o jvenes. As,
MacCallum et al. (2006) demostraron que las relaciones intergeneracionales contribuyen a aumentar
la vitalidad y la capacidad para hacer frente a la enfermedad mental y fsica, y a disminuir los
problemas que genera el aislamiento ofreciendo oportunidades para el desarrollo de la amistad con
personas ms jvenes. Otros investigadores han demostrado que las personas mayores que
participan regularmente en actividades con nios experimentan menos cadas, dependen menos de
un bastn, y tienen mejores resultados en test sobre memoria (Fried et al., 2004). Por otro lado, la
participacin de los mayores en los centros educativos se convierte en una oportunidad de
aprendizaje. Los mayores, como personas voluntarias en los grupos interactivos, tienen que
actualizar conocimientos para tutorizar el trabajo de los grupos, aprenden de los maestros y de las
experiencias de vida de los escolares y lo que es ms importante siguen conectados con la
comunidad de la que forman parte.
En definitiva, y por todo lo argumentado, pensamos que la participacin de las personas mayores
en la escuela es una oportunidad para promover el envejecimiento activo y prevenir situaciones de
dependencia. Mejoras en la salud y aumento de posibilidades de participacin, dos de los pilares
fundamentales para envejecer de modo activo segn la Organizacin Mundial de la Salud (2002) son
dos variables que sin duda estn presentes en nuestra propuesta.
3.2. Beneficios para los nios o jvenes
Ya hemos argumentado ms arriba que la incorporacin de las personas mayores como
voluntarios en los grupos interactivos contribuye a la individualizacin de la enseanza y por ende al
269
aumento del rendimiento acadmico de los escolares. Adems, aumenta la motivacin por el
aprendizaje porque se rompe con dinmicas escolares que, en muchas ocasiones, son rechazadas
por el alumnado. El libro de texto, las relaciones educativas unidireccionales, la realizacin de
actividades mecnicas y repetitivas ceden terreno a dinmicas ms motivadoras y atrayentes.
Molina, Robles y Snchez (2011) han argumentado que el alumnado implicado en grupos
interactivos tiene ms posibilidades de xito escolar. As, por ejemplo, los alumnos que no tienen
hbito de trabajo ni intervienen con metodologas tradicionales suelen hacerlo con este tipo de
estrategia organizativa. As mismo, realizan mucho ms trabajo en menos tiempo, aumenta la
motivacin, la autoestima y, en general, se consigue una aceleracin del aprendizaje de todos los
implicados.
Por otro lado, las interacciones que se producen en los grupos permiten al alumnado apropiarse
de modelos provistos de otras personas lo que repercute tanto en la habilidad para participar en
actividades conjuntas como en la habilidad para pensar por s mismas (Wells, 2006).
En cualquier caso, la participacin de las personas en los centros educativos puede ofrecer
oportunidades para la construccin de aprendizajes ms significativos por parte del alumnado. Las
personas mayores pueden ayudar a los ms pequeos a acercar los contenidos curriculares a
contextos ms experienciales. La gran experiencia vital que poseen los mayores puede ser de gran
utilidad para que los escolares tengan una visin ms realista y contextualizada no slo de los
contenidos meramente acadmicos sino tambin de aquellos aprendizajes informales que tienen
lugar en la escuela. Los mayores pueden ser unos buenos transmisores de valores, pueden actuar
como consejeros y mentores de los ms pequeos, y pueden ofrecer un marco de apoyo valiossimo
para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje.
As mismo, la relacin con los mayores contribuye a que nios y jvenes tengan una imagen ms
realista del envejecimiento, disminuyendo as los estereotipos que normalmente se le atribuyen a la
vejez. En este sentido, el contacto entre las personas mayores y nios o jvenes puede mejorar las
percepciones que las jvenes generaciones tienen de las ms longevas. As, se ha demostrado en
algunos estudios internacionales (Abrams, Eller y Bryant, 2006) y nacionales (Gutirrez, 2011)
afirmando que la implicacin de las personas mayores en la escuela contribuye a cambiar el
imaginario relativo al envejecimiento.
3.3. Beneficios para el profesorado, la comunidad educativa y la sociedad.
La participacin de las personas mayores en los centros de enseanza es una oportunidad para
mejorar el trabajo del profesorado, en un momento en el que la excesiva ratio profesor alumno
dificulta llevar a cabo una atencin personalizada con un alumnado de procedencia cultural y social
diversa y con diferentes ritmos de aprendizaje. La atencin a la diversidad, uno de los pilares
fundamentales de nuestro actual sistema educativo, exige poner al servicio de los escolares
mecanismos que permitan dar una respuesta a sus necesidades e intereses particulares. Desde esta
perspectiva, la presencia de otros adultos en el aula constituye un recurso fundamental para ofrecer
una educacin de calidad con posibilidades de xito para todos.
Ms all del mbito del aula, esta propuesta de trabajo permite conectar la escuela con la
comunidad. La participacin de otros agentes en los centros educativos aporta una forma en que se
lleva a la prctica la participacin comunitaria como parte integrante del funcionamiento escolar. De
esta forma, la sociedad entra a formar parte de la escuela, los problemas sociales se incluyen en ella
y se trabaja en aras de mejorar la vida comunitaria.
Recordemos que la Ley Orgnica de Educacin sostiene en su segundo principio que la
responsabilidad del xito escolar de todo el alumnado no slo recae sobre el alumnado
individualmente considerado, sino tambin sobre sus familias, el profesorado, los centros docentes,
las Administraciones educativas y, en ltima instancia, sobre la sociedad en su conjunto, responsable
ltima de la calidad del sistema educativo (LOE, 2006, p.17159). Esta consideracin nos conduce a
afirmar que la escuela no est ubicada en el vaco. Est conectada con la sociedad la cual tiene el
compromiso de mejorarla del mismo modo que la escuela tiene que trabajar para contribuir a la
mejora de la sociedad. Existe, por tanto, una relacin estrecha entre el binomio escuela-sociedad
desde el planteamiento de este trabajo. La escuela tiene un sentido para la sociedad en tanto que
trabaja para mejorarla y la sociedad tiene un papel importantsimo en la escuela en la medida en que
entra a formar parte de las decisiones que all se toman y de las dinmicas de enseanza-aprendizaje
que all se generan.
270
4. Conclusiones
A lo largo de este trabajo hemos querido destacar las implicaciones de la participacin de las
personas mayores en los centros educativos. Partimos de un modelo educativo novedoso y adaptado
a las exigencias de la sociedad actual. La inclusin en las aulas de alumnado de diferente
procedencia social y cultural nos obliga a inventar un nuevo modelo de escuela que ponga su mirada
en una respuesta educativa que posibilite el xito de acadmico de todos los alumnos.
Se ha pretendido tambin explicar las posibilidades que ofrece la participacin de las personas
mayores en los centros educativos como una oportunidad para dar respuesta a las recomendaciones
polticas que reivindican la necesidad de ofrecer espacios de relacin entre generaciones.
Ahora bien, para llevar a cabo esta propuesta es del todo necesario que el profesorado y la
comunidad apuesten por modelos curriculares y organizativos que incluyan a la comunidad. Las
decisiones y propuestas escolares han de ser el resultado de la negociacin entre todas las personas
que de manera directa o indirecta participan en la educacin de nios y jvenes.
Es necesaria una transformacin educativa que camine hacia un nuevo concepto de educacin
no tan preocupada por el aprendizaje de contenidos instrumentales sino por la apropiacin de
conocimientos tiles y valiosos para la transformacin social y por ende para la mejora de la calidad
de vida de todos los ciudadanos.
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271
272
gestionarlas nos ayudar en la toma racional de decisiones, porque las emociones nos orientan en la
direccin adecuada (Goleman, 2001, 2006).
La nocin ms amplia de inteligencia comprende otras habilidades y aptitudes de los seres
humanos tan importantes y relevantes para su desarrollo global y para el conocimiento de la
personalidad, como la Inteligencia Interpersonal o capacidad de comprender a los dems (concepto
prximo a la empata) y la Intrapersonal que nos permite configurar una imagen exacta de nosotros
mismos (Gardner, 1988, 1993, 1998). La inteligencia social, entendida como la habilidad para
entender los sentimientos, y comportamientos de las personas, incluido uno mismo, en situaciones
interpersonales, tambin para actuar de acuerdo a ese entendimiento, se compone de una serie de
habilidades que permiten al individuo plantear y resolver problemas interpersonales y crear productos
sociales tiles (Marlow, 1985). La inteligencia social puede ser comparada con la competencia social.
Goleman toma de Mayer y Salovey el componente emocional y su concepcin de inteligencia como
un conjunto de habilidades que clasifica en cinco grupos de carcter general, los tres primeros
referidos al mbito personal y los otros dos al social: 1. Conciencia de s mismo; 2. Autorregulacin; 3.
Motivacin; 4. Empata; 5. Habilidades sociales.
2.2. Legislacin educativa
La sociedad cambia y el profesorado ha de adaptarse a los nuevos aspectos que se van
regulando. Las sociedades actuales conceden gran importancia a la educacin, ya que de ella
dependen tanto el bienestar individual como el colectivo. La Ley Orgnica de Educacin de mayo de
2006, remarca esta idea. La educacin es el medio ms adecuado para que los estudiantes
construyan su personalidad, conformen su propia identidad personal y configuren su comprensin de
la realidad, integrando la dimensin cognoscitiva, la afectiva y la axiolgica.
Seala la Ley que la educacin es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de fomentar la
convivencia democrtica y el respeto, de promover la solidaridad. Adems, es el medio ms
adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, libre y crtica, que resulta
indispensable para la constitucin de sociedades avanzadas y justas. Por ese motivo, una buena
educacin es la mayor riqueza y el principal recurso de un pas y de sus ciudadanos. La participacin
de la comunidad educativa y el esfuerzo compartido que debe realizar el alumnado, las familias, el
profesorado, los centros, las Administraciones y la sociedad en su conjunto constituyen el
complemento necesario para asegurar una educacin de calidad con equidad. Tambin ocupa un
lugar relevante, la transmisin de aquellos valores que favorecen la libertad, la responsabilidad, la
ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, que
constituyen la base de la vida en comn.
Todos estos principios y valores, los han de incorporar los centros en su Plan de Convivencia,
que forma parte del Proyecto Educativo (art. 121.2). Entendemos por Plan de Convivencia, un Plan
integral de actuacin planificada, que fomentar la convivencia entre los miembros de la comunidad
educativa, que contempla la prevencin de las situaciones conflictivas, la resolucin pacfica de
aquellos conflictos que puedan producirse y, en su caso, el tratamiento y rehabilitacin del alumnado
cuyo comportamiento suponga un desajuste respecto a las normas de convivencia del centro1. La
educacin para la convivencia y la mediacin de conflictos, como parte integrante de la funcin
docente, se desarrollar en todas las reas del currculo. Asimismo se prestar especial atencin en
el tiempo de tutora.
2.3. Nuevas perspectivas de la funcin docente
La funcin del docente ha ido evolucionando con los cambios sociales. Con la LOE el docente ha
de capacitarse ante nuevos aspectos como las competencias bsicas, la equidad, la educacin
inclusiva y la educacin afectiva y la mediacin. Presenta las siguientes funciones vinculadas con
este tema (Ttulo III sobre el Profesorado, captulo I, Artculo 91): programacin y enseanza de
reas, que tengan encomendados; evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado, evaluacin
de los procesos de enseanza; tutora de los alumnos, direccin y orientacin de su aprendizaje y
apoyo en su proceso educativo, en colaboracin con las familias; atencin al desarrollo intelectual,
afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado; contribucin a que las actividades del centro se
desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de participacin y de libertad para fomentar en los
alumnos los valores de la ciudadana democrtica; informacin peridica a las familias sobre el
1
273
proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, as como la orientacin para su cooperacin en el mismo;
coordinacin de las actividades docentes, de direccin que les sean encomendadas; participacin en
la actividad general del centro; participacin en los planes de evaluacin que determinen las
Administraciones educativas o los centros; investigacin, experimentacin y mejora continua de los
procesos de enseanza correspondiente.
Con la LOE el docente ha de contribuir al desarrollo de los fines de la educacin que resaltan el
pleno desarrollo de la personalidad, de las capacidades afectivas del alumnado, la formacin en el
respeto de las libertades s y de la igualdad entre hombres y mujeres. Asimismo, se propone el
ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro de los principios democrticos de convivencia y la
prevencin de conflictos la resolucin pacfica de los mismos. Igualmente se insiste en la preparacin
del alumnado para el ejercicio de la ciudadana con actitud crtica y responsable.
3. Propuesta
3.1. Contextualizacin
En la Comunidad Valenciana el Decreto 39/2008, donde se aconseja la mediacin a partir de la
configuracin de los Planes de Convivencia en los centros docentes se est incorporando a los
centros. El Decreto dedica un artculo a la mediacin, en el que se especifica (art. 7): que la
mediacin es un proceso de resolucin de conflictos que fomenta la participacin democrtica en el
proceso de aprendizaje, posibilitando una solucin del conflicto con el compromiso de las partes. Los
componentes de estos equipos sern docentes del propio centro y recibirn la formacin especfica
necesaria. El Plan de accin tutorial potenciar el papel de la tutora en la prevencin y mediacin
para la resolucin pacfica de los conflictos en la mejora de la convivencia escolar.
3.2. Intervencin educativa
La LOE concibe la participacin como valor bsico para la formacin de unos ciudadanos y
ciudadanas autnomos, libres y comprometidos, con una especial atencin a la autonoma de los
centros docentes a travs de la elaboracin de los proyectos educativos y el protagonismo de los
rganos colegiados de control y gobierno de los centros docentes. Esto implica, a su vez, asumir las
responsabilidades y deberes que se derivan del ejercicio de stos (Parkinson, 2005).
As, la finalidad de este trabajo es presentar aspectos que favorezcan la convivencia en los
centros educativos para establecer, delimitar y garantizar el ejercicio de los derechos y
responsabilidades, mediante la prevencin y el apropiado tratamiento de los conflictos que se
pudieran generar en la comunidad educativa y la eficacia de los procedimientos para la resolucin de
stos.
La mediacin como proceso educativo
La mediacin educativa es un proceso de prevencin y de bsqueda de la convivencia. Es
importante difundirlo en los centros educativos a los miembros de la comunidad educativa (Romero,
2005). Es un mtodo de resolucin de conflictos aplicable a todos los mbitos de las relaciones
interpersonales. Parte de la idea de que la violencia deriva de pequeos conflictos que no se han
canalizado adecuadamente. Quienes defienden este sistema piensan que el no poder verbalizar un
conflicto crea una frustracin que provoca una agresin. Por ello, la solucin pasa por crear la figura
de un mediador imparcial que ayude a las partes a reflexionar, dialogar y pactar un acuerdo
(Mundate y Medina, 2005).
La mediacin escolar consiste en que, ante un conflicto entre dos alumnos, un tercero (otro
estudiante, padre/madre o docente), desde una posicin equidistante entre las partes, les ayude a
dialogar para acercar sus posturas y solucionarlo. Es una alternativa a las sanciones por parte de
docentes. Adems de ser una herramienta de resolucin de conflictos, educa en valores a los
adolescentes (Torrego, 2006). Canaliza la agresividad positivamente. Aunque, hay que tener siempre
presente que, en caso de agresiones graves, la mediacin es insuficiente y acudimos a otros
procedimientos establecidos. El docente se ha de implicar siempre (Jares, 2001). Una importante
ventaja de la mediacin escolar es que se busca una solucin dialogada al problema, sin recurrir a
castigos. Se muestra a los estudiantes que los problemas se solucionan dialogando, en vez de
mediante vas violentas. Por ello, no slo ayuda a mejorar el ambiente del centro escolar sino
tambin para fomentar en el alumnado valores como el respeto que les servir para gestionar
debidamente los problemas que tengan a lo largo de su vida.
274
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(DOCV 10/05/2006)
278
279
vida (Fernndez-Ballesteros, 2000). Assim, o que se espera que o jovem estude, o mais possvel e
cada vez durante mais tempo, e passe posteriormente para o mercado de trabalho, na fase adulta, na
qual conquista a sua autonomia financeira, a par da sua autonomizao familiar, constituindo tambm
nesta fase uma nova famlia. Por volta dos 65 anos, j considerado/a idoso/a, deve ou tem que
reformar-se, passando assim para uma fase de inatividade protegida e indemnizada (Guillemard,
2007). Esta autora evidencia que estas trs fases, que o Estado Providncia veio fortalecer como
sequenciais e irreversveis, tm como elemento central o tempo do trabalho, ou seja, a fase adulta,
em que os indivduos devero ser profissionalmente ativos e contribuir para o desenvolvimento
econmico da sociedade. Jovens e idosos/as esto fora deste tempo central. Os primeiros porque se
esto a preparar para nele se integrar e os/as idosos/as porque, segundo este modelo, j deixaram
de estar integrados.
2.1. O Idadismo
Tal como Guillemard, outros/as autores/as, de que salientamos Melissa Petit (2009), consideram
que a distribuio do ciclo de vida - tendo por base critrios etrios - refora um percurso de vida
rigidificado e marcado por etapas que assinalam a passagem de um estatuto a outro. Esta passagem,
sem possibilidade de retrocesso, potencia o surgimento de preconceitos e esteretipos relativamente
a cada uma destas etapas. Ou seja, no se espera que haja perodos de inatividade protegida antes
da chegada reforma como acontece, cada vez mais, nas situaes de desemprego que marcam a
conjuntura atual. Na verdade o aumento do desemprego, que afeta especialmente as pessoas mais
novas (que no conseguem, arranjar trabalho remunerado) e as mais velhas (a quem negada
progressivamente essa possibilidade), abre espao para a discusso da solidariedade entre
geraes.
Conscientes dos impactos dos esteretipos e mitos existentes em relao s pessoas idosas,
autores/as como Hoffman, Paris e Hall alertam para a tendncia da sociedade para discrimin-las,
ignor-las, ou no (as) levar a srio (Hoffman, Paris y Hall, 1994: 509). neste entendimento que
surge o conceito de ageism ou idadismo, esteretipo, preconceito ou discriminao baseados na
idade, neste caso especificamente face a pessoas idosas (Fonseca, 2006, p.27).
Importa ter em conta que estes esteretipos e preconceitos em relao s pessoas idosas so
um fenmeno muito abrangente, que tem subjacentes questes complexas e diversas, sendo
importante reforar que acabam por ter impactos diferentes de acordo com as circunstncias de vida
de cada pessoa, podendo reforar nos/as prprios/as idosos/as uma auto imagem de incompetentes
e incapazes.
Tal como Goyanes e Blanch (2011), entendemos que a promoo de polticas municipais, mas
tambm nacionais e internacionais, que potenciem a autonomia de todas as pessoas,
independentemente das suas idades e aos mais diversos nveis (social, cultural, econmico, de
planeamento urbano, entre outros), um imperativo para a construo de sociedades mais justas e
equitativas para todos os seus membros.
3. O voluntariado na reforma
O voluntariado uma atividade que j faz parte do quotidiano de muitos portugueses. Neste
sentido, a sua importncia e pertinncia, a nvel nacional e internacional vem crescendo assim como
o seu incentivo. A criao de estruturas com o intuito de promover o voluntariado - de que exemplo
em Portugal o CNPV Conselho Nacional para a Promoo do Voluntariado -, contriburam para a
necessidade de enquadrar juridicamente o voluntariado na legislao nacional, procurando-se assim
clarificar o conceito e formalizar mecanismos de proteo dos/as voluntrios/as, das instituies e das
pessoas com as quais possam contactar.
De acordo com Delicado (2002), eram sobretudo jovens, em idade ativa, a exercer uma profisso
ou a estudar, com habilitaes superiores mdia nacional, quem mais se dedicava ao voluntariado.
Num estudo lanado pela ENTRAJUDA, em 2011, adianta-se que 34,9% dos voluntrios portugueses
tero entre 56 e 65 anos e 21% mais de 65 anos. Relativamente situao perante o trabalho
referem que 41, 6% dos voluntrios sero reformados (ENTRAJUDA, 2011).
Toms et al. (2002) exploram o conceito de idosos/as voluntrios/as ou de voluntariado snior,
considerando que integra pessoas com mais de 65 anos, autnomas e que dedicam o seu tempo a
atividades sociais no remuneradas, que escolhem livremente e em relao s quais desenvolvem
um elevado grau de compromisso. Estas atividades so desenvolvidas fora dos contextos familiar e
de amizades e enquadradas em instituies.
280
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recompensa financeira, os/as voluntrios/as querem que o seu trabalho seja reconhecido e apreciado
(Kotler, 1975). Neste estudo reforada esta questo na medida em que os/as voluntrios/as
evidenciam claramente a importncia deste reconhecimento para se manterem motivados.
Para alm das motivaes propriamente ditas surgiu um elemento que se constituiu como
determinante para que cinco dos seis protagonistas deste estudo tenham iniciado a sua prtica de
voluntariado nesta etapa das suas vidas: o convite que lhes foi pessoalmente dirigido. Este facto vai
ao encontro dos resultados do Marriott Seniors Volunteerism Study, realizado em 1991, (cit. Okun y
Schultz, 2003), no qual se constatou que existe um elevado nmero de pessoas reformadas que
fariam voluntariado, se fossem convidadas para esse efeito aos quais chamaram voluntrios/as
latentes e que existe um nmero ainda maior de pessoas na mesma situao, que fariam
voluntariado se fossem convidadas, mas mediante situaes mais especficas os voluntrios/as
condicionais.
Um estudo mais alargado poder permitir encontrar indicadores no sentido de confirmar (ou
infirmar) esta hiptese na populao reformada portuguesa, podendo esta indicao, caso se
confirme, ser um ponto de partida importante para a prossecuo de estratgias ativas e direcionadas
de captao de voluntrios/as reformados/as pelas instituies.
4. Nota Metodolgica
Quando algum se dedica investigao cientfica j transporta consigo o senso comum, o
sentido primrio que d s explicaes, atravs do individual e natural em funo de valores
dominantes da sociedade. A ruptura com o senso comum no um processo feito de uma vez por
todas, antes de mais uma atitude, um trabalho de vigilncia crtica e uma construo conceptual
permanente. Dada a complexidade da temtica em anlise e, considerando que, em Portugal, so
ainda poucos os estudos empricos relativamente ao Voluntariado Snior, entendeu-se como
fundamental compreender as motivaes e representaes que as pessoas reformadas fazem sobre
a atividade de voluntariado que praticam.
Optmos por uma metodologia compreensiva por nos permitir dar uma ateno ao discurso dos
atores e construir um sentido que se lhe adequasse tal como escrevem Bruyne et al., a abordagem
compreensiva visa apreender e explicitar o sentido da atividade social individual e colectiva enquanto
realizao de uma inteno. Ela justifica-se na medida em que a ao humana essencialmente a
expresso de uma conscincia, produto de valores, resultante de motivaes (Bruyne et al., 1991:
139). Neste sentido e, para compreender o sentido que os voluntrios atribuem s suas motivaes,
foi essencial privilegiar os seus discursos. Para alm disso, a metodologia compreensiva permite uma
abordagem dos processos sociais que privilegia precisamente o discurso dos sujeitos como fonte de
sentir e de explicar os implcitos motivacionais que esto na base das suas aes e assim das suas
opes e prticas.
Foram selecionadas trs instituies de utilidade pblica, com sede no centro urbano do Porto duas Instituies Particulares de Solidariedade Social (IPSS) e uma Organizao no-Governamental
para o Desenvolvimento (ONGD) - com trabalho reconhecido na rea social e que integravam
voluntrios com funes e tarefas muito diversificadas: apoio e visitas domicilirias; visitas a doentes
internados em hospital; tarefas do quotidiano institucional; entre outras que se enquadram no mbito
da pedagogia social de que salientamos a animao sociocultural.
As perguntas de partida decorreram das seguintes hipteses:
O que potencia a prtica de voluntariado na reforma?
Ser que a entrada na reforma se configura como uma oportunidade para investimentos
que contribuam para uma vivncia satisfatria desta etapa da vida?
Ser o voluntariado um contributo para a reconfigurao identitria dos indivduos aps a
reforma?
Grupo com que se trabalhou: 6 pessoas, (3 do sexo feminino e trs do sexo masculino),
reformadas, com idades compreendidas entre os 55 e os 84 anos de idade, a praticar
voluntariado h mais de um ano.
Relativamente s tcnicas de recolha de material mobilizadas para a recolha de informao,
foram utilizadas a Entrevista Exploratria (3 uma por instituio) e a Entrevista Semidiretiva (6
com voluntrios/as das trs instituies).
282
5. Principais concluses
1)
O voluntariado foi um dos pilares deste estudo, sendo entendido pelos participantes
por um lado como uma forma de ajudar outros/as e por outro como forma de participao cvica.
O compromisso com o outro surge como um aspeto fundamental no s do ponto de vista
pedaggico como tico. Pensando os aspetos positivos do voluntariado, os/as entrevistados
destacaram a atividade social que esta prtica proporciona e ainda o facto de ser socialmente til.
As representaes que estes voluntrios fazem sobre o seu trabalho correspondem a uma viso
desta prtica, muito prxima do senso comum informado, reforando uma das ideias centrais da
pedagogia social, que se prende com o cuidado de una correcta socializacin de los indivduos
(Quintana, 1984, cit Carreras, 1998, p. 46).
2)
A compreenso dos voluntrios e a definio e valorizao dos seus papis so
estratgias chave para se procurarem formas de potenciar a colaborao de diferentes
voluntrios/as, com diferentes perfis, gostos e interesses, contribuindo para que queiram manterse nas instituies durante mais tempo. Desta forma o voluntariado poder fortalecer-se enquanto
parte integrante de uma intervencin pedaggica en el remedio de certas necessidades humanas
que aquejan a nuestra conflictiva sociedad (Quintana, 1984, cit por Carreras, 1998, p. 46), uma
das concees da Pedagogia Social. Este contributo reveste-se de especial importncia no caso
do voluntariado praticado por pessoas reformadas j que, para alm do impacto do seu trabalho
nos contextos/ comunidades nas quais desenvolvem a sua prtica, contribui tambm para
contrariar o esteretipo da inatividade e improdutividade relativamente s pessoas reformadas.
3)
A partir desta anlise, e de toda a construo terica j existente a este propsito,
pode-se evidenciar e reiterar a importncia das pessoas responsveis pela gesto dos voluntrios
nas organizaes serem capazes de perceber o que os voluntrios gostam de fazer, bem como
aquilo para que se sentem capazes e competentes, assentando assim, toda a conceo e prtica
do voluntariado institucional em aes pedaggicas passveis de serem estudadas enquanto
aes que produzem efeitos educativos na dimenso social da personalidade (Romans e
colaboradores, 2003, p.17).
4)
A compreenso mais aprofundada das atividades de voluntariado a que se dedicam
os/as voluntrios/as reformados/as portugueses, poderia ser uma possibilidade de investigao
futura considerando que uma melhor compreenso da distribuio deste grupo poder contribuir
para a prossecuo de estratgias adequadas e especificas de reforo desta dinmica que
poder estar a aumentar em Portugal.
6. Sntese
No final deste estudo compreendeu-se uma necessidade que se poder entender como basilar
para um conjunto de outras possveis investigaes: a realizao de uma estudo com vista
caracterizao deste grupo especfico de voluntrios/as. Para alm de tudo o que tem vindo a ser
referido, poder-se- concorrer para a justificao da pertinncia de investigaes neste sentido tendo
por base a perspetiva de Musick e Wilson (2003, cit. Lon y Dias-Morales, 2009), que defendem que
a prtica do voluntariado poder ter mais benefcios para as pessoas idosas do que para qualquer
outro grupo etrio, na medida em que se encontram correlaes entre esta prtica e a sade fsica, o
bem-estar psicolgico e a longevidade dos/as idosos/as (Lon y Dias-Morales, 2009).
Assim sendo entende-se que se caminhou no sentido de afirmar que a entrada na reforma se
pode configurar como uma oportunidade para investimentos que contribuam para uma vivncia mais
satisfatria desta etapa da vida. Espera-se que, com este trabalho, se possa ter de algum modo ido
ao encontro do que reiteram j outros autores, como Toms et al (2002), que defendem que a prtica
de voluntariado na reforma pode tambm potenciar, ou contribuir para uma vivncia mais satisfatria
deste perodo da vida, podendo assim ser um contributo para que as pessoas caminhem no sentido
do Envelhecimento Ativo.
7. Referncias bibliogrficas
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284
Este trabajo se inserta en el marco de la investigacin CTINV041/11 sobre Estrategias eficaces de intervencin
socioeducativa con adolescentes y jvenes en riesgo de exclusin social, financiada por Opcin 3 S.C., Igaxes
3, Fundacin Isos y Fundacin Trbol, en convenio de colaboracin con la UNED (Art. 83 LOU) y con la
participacin del Ayuntamiento de Madrid, la Universidad de A Corua, la Universidad de Girona, el Grupo de
Investigacin G44Edu16 Contextos de Intervencin socioeducativa de la UNED y la Fundaci Pare Manel.
285
286
y subcategoras), a partir de los que se elaboraron los correspondientes cdigos tericos (conceptos
centrales, tambin denominados PSB, procesos socioeducativos bsicos) e hiptesis tericas
comprensivas, que han ayudado a construir la teora emergente sobre los fenmenos abordados que
a continuacin se describe.
Ya en el mbito de los constructos tericos de la Pedagoga Social, una primera tarea con los
grupos de discusin consisti en concretar el concepto de estrategia eficaz, a partir de una
definicin previa, procedente de investigaciones anteriores (Melendro, 2007 y 2010), ya que era un
elemento central del debate que se iba a establecer posteriormente, as como de la propia
investigacin.
Otro concepto clave tratado a lo largo de las sesiones fue el de intervencin socioeducativa, que
es identificada mayoritariamente con un enfoque ecosocial y procesual de la accin socioeducativa,
muy relacionado con las actuaciones en y sobre los diferentes entornos en que interacciona el/la
adolescente. En algunos casos, sin embargo, los profesionales la interpretan de forma ambigua y
dispersa, como proceso amplio, genrico, difcil de precisar, e incluso acudiendo a lo que no es para
poder situarla tericamente.
Un tercer elemento tiene que ver con lo que, a lo largo de su participacin en grupos de
discusin y en entrevistas semiestructuradas, los propios profesionales han diferenciado como tres
tipos de estrategias en este mbito de intervencin: Estrategias de intervencin individual; estrategias
de intervencin con el grupo de adolescentes y estrategias comunes a los diferentes tipos de
intervencin individual-grupal. Algunas de estas ltimas, que incluyen un importante grupo de
estrategias de intervencin comunes tanto al abordaje individual como al grupal del trabajo con los/las
adolescentes en riesgo y su entorno, se van a describir en este trabajo.
A partir de este trabajo previo de conceptualizacin, se fueron debatiendo, en las diferentes
sesiones, una serie de cuestiones relacionadas con las dimensiones principales de la investigacin:
adolescencias, entornos de riesgo y proteccin, profesionales intervinientes, sentido de la
intervencin y estrategias socioeducativas con adolescentes y su entorno. Estas tres ltimas
dimensiones son las que ocuparon especialmente los tiempos de los grupos de discusin; a ellas se
refieren los resultados resumidos a continuacin y que han sido sintetizados en la siguiente red
conceptual (network) (Grfico n 1).
Grfico n1. Network (red conceptual) sobre Estrategias comunes de intervencin socioeducativa con
2
adolescentes en riesgo de exclusin social.
Entre parntesis, se indica el nmero de citas de la categora en el total de documentos primarios del estudio.
287
288
289
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290
291
o
o
Conferencia inaugural del Master de Geriatra y Gerontologa de la Universidad Catlica San Antonio de Murcia,
curso 2012-2013.
2
Segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), el envejecimiento activo es el proceso de optimizacin de
las oportunidades de la salud, participacin y seguridad con el fin de mejorar la calidad de vida a medida que las
personas envejecen (OMS, 2002).
292
293
2001), resalta ya hace 12 aos la importancia de los programas intergeneracionales para el desarrollo
social y el cambio.
El principio inspirador de estos programas intergeneracionales y la finalidad de los mismos se
resume magistralmente en la siguiente formulacin: Los programas intergeneracionales son
vehculos para el intercambio determinado y continuado de recursos y aprendizaje entre las
generaciones ms viejas y ms jvenes para beneficios individuales y sociales (Declaracin
Internacional adoptada en Dortmund en 1999) que la UNESCO reproduce en la primera pgina de la
monografa citada.
4. Ejes para el desarrollo operativo del programa.
3
Desde una perspectiva tcnica de la planeacin o planificacin seguimos en este diseo la doctrina clsica en
planeacin social donde el programa se desarrolla a travs de varios proyectos, y stos mediante actividades y
tareas (Cfr. Egg, 1986; Merino, 2010; Sarrate, 2012).
294
6.2.
6.3.
El desarrollo comunitario que surgi como un instrumento participativo de desarrollo, y durante tiempo fue un
instrumento muy valioso para mejorar las condiciones de vida de las comunidades y de las personas, se ha ido
desvirtuando en el sentido de derivar en programas verticales de desarrollo, hechos unilateralmente por
gobiernos, empresas, multinacionales, etc., pero sin la participacin de los ciudadanos ni de las comunidades
implicadas. Es decir, deriv en un sistema de gestin vertical de arriba abajo. Las personas y grupos sociales
solo eran destinatarios pasivos o consumistas culturales y de servicios. Se convirti poco a poco en una especie
de despotismo ilustrado, es decir, en un gobierno del pueblo pero sin el pueblo. Esta situacin promovi un
movimiento crtico que ha generado numerosos grupos de investigacin y accin que trabajan para recuperar la
savia inicial participativa existente en el concepto de animacin sociocultural para el desarrollo comunitario En
este contexto se habla hoy de animacin comunitaria o de animacin social comunitaria (Llena, Parcerisa y
car (2009); Merino, 2011), se trata de rescatar la idea de participacin de las personas que viven en una
ciudad, en un pueblo, en un barrio o en una comunidad en los procesos de su propio desarrollo y bienestar.
295
1.2.
Presentacin del proyecto a las autoridades de la universidad para
solicitar su aprobacin. Si el proyecto se acepta, se sigue el proceso con las
siguientes actividades (en ejecucin):
1.2.1. Conferencia sobre Envejecimiento activo.
1.2.2. Conferencia sobre Nuestros mayores, ciudadanos de calidad y
presentacin del Programa a los Presidentes de las Juntas Auxiliares y otros
agentes responsables o interesados.
1.2.3. Si el programa se acepta, convenio de la UPAEP con los Presidentes
de las Juntas auxiliares u otras instancias del Gobierno y/o de la Sociedad
Civil en el que se concreten recursos, financiacin y responsabilidades.
1.2.4. Organizacin de grupos de trabajo.
6.2. Diseo participativo del programa y de los proyectos
1.
Investigacin
dependientes,
con
1.2.2.
1.2.3.
Las actividades del segundo y tercer eje pueden llevarse a cabo de manera paralela. No obstante, la
investigacin diagnstica es prioritaria.
6
Referente a la poblacin adulta mayor existen numerosos programas en los que los adultos mayores no
dependientes ayudan a los dependientes. Otros programas tienen una perspectiva distinta, como son los
programas de adultos mayores profesionalmente muy preparados y con gran experiencia que ayudan
gratuitamente a jvenes en el inicio de su carrera profesional (Por ejemplo, a realizar proyectos o formar una
empresa de arquitectos, etc.); otro programa que est dando un buen resultado es el llevado a cabo por la
Universidad Complutense de Madrid que pone en contacto y gestiona el sistema de vivienda y alquiler, por el que
a adultos mayores que viven solos en casas grandes ofrecen habitacin a la universidad y sta las selecciona y
selecciona a los estudiantes que vayan a vivir con ellos.
296
2.
Formacin. Formacin inicial y permanente de profesionales y voluntarios ya
implicados o posibles candidatos. Trabajo que ser realizado por la UPAEP. En este
apartado se consideran dos proyectos formativos:
2.1. Uno interno a la UPAEP, dirigido tanto a:
2.1.1.
2.1.2.
Alumnos tanto a nivel de formacin inicial como a travs de un sistema de
prcticas. Es decir, recibiendo una formacin previa y otra a travs de la propia accin.
2.2. Externa a la UPAEP, dirigida igualmente a profesionales y voluntarios.
3.
Desarrollo de los proyectos diseados por el o los grupos de trabajo. (Estos no
pueden ni deben plantearse ahora, puesto que es resultado del trabajo participativo en los
grupos de trabajo).
7. Referencias bibliogrficas
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297
298
299
300
En los tres cursos de la experiencia se han realizado talleres de: madera, sillera, guarnicionera,
esttica, peluquera, manualidades, corte y confeccin, autonoma domstica, ajedrez,
mantenimiento, huertos. Con estos talleres se est dando respuesta al alumnado con fracaso escolar
y con acusado riesgo de exclusin social, mediante un planteamiento hbrido entre lo acadmico, con
enfoque personalizado, y el campo profesional.
Objetivo especfico 2.- Adecuar el proceso de enseanza/aprendizaje a las posibilidades reales
de este perfil de alumnado.
Se han tenido en cuenta las caractersticas de este perfil de adolescente, adaptando el horario,
la organizacin y el currculo de las reas a la realidad del grupo, haciendo compatible y
complementaria su presencia en el aula con materias curriculares ordinarias junto con la participacin
en los talleres.
Objetivo especfico 3.- Mejorar la convivencia en los institutos.
El resultado ms inmediato constatado en relacin con este objetivo es la mejora de conducta
del alumnado participante en los talleres y eso se ha traducido en una disminucin considerable de
los incidentes disruptivos de convivencia en el aula y en los tiempos de recreo. Mientras estn en los
talleres, tanto el perfil de alumnado participante en este programa como el resto del aula, avanzan
con ms rapidez en su aprendizaje y disfrutan de resultados ms exitosos, cada uno con acciones
ms adaptadas a sus posibilidades. La experiencia es exitosa, contraria a la frustracin, rebaja
tensiones latentes y produce una mejora en el ambiente de convivencia del centro, disminuyendo la
frecuencia y la intensidad de las situaciones conflictivas dentro y fuera del aula.
Objetivo especfico 4.- Fomentar la motivacin para el aprendizaje laboral de este perfil del
alumnado.
Una de las afirmaciones de los adolescentes es que han aprendido cosas interesantes y tiles.
El inters por conseguir un trabajo bien hecho les ha motivado a esforzarse hasta alcanzarlo. La
experiencia positiva de sentirse tiles les reta ante nuevas trabajos (metas) a veces de cierta
complejidad en su ejecucin. La experiencia personal exitosa en los talleres ha servido a algunos de
estos alumnos y alumnas para decidir, nada ms terminar el curso, matricularse en los Programas de
Cualificacin Profesional Inicial (PCPI) orientando as su futuro hacia una profesin que facilite su
acceso e integracin en el mercado laboral.
Objetivo especfico 5.- Generar experiencias positivas de convivencia entre personas mayores y
adolescentes.
El simple hecho del tiempo compartido en los talleres ha dado lugar al intercambio de vivencias
y experiencias que han permitido conocerse de otra forma. Las personas mayores han reconocido en
los adolescentes valores que no afloran en la relacin habitual mientras que los adolescentes han
encontrado una cercana y complicidad que no imaginaban en los/as mayores. Se han establecido
vnculos afectivos muy positivos entre las personas mayores voluntarias y el alumnado que van ms
all del centro formativo, como se muestra cuando se encuentran en otros espacios como la calle
etc...
Como resultado de los procesos anteriores, se ha producido un conocimiento ms profundo del
otro -mayor o adolescente- con el consiguiente debilitamiento de los estereotipos dominantes
respecto al otro grupo de edad.
Objetivo especfico 6.- Posibilitar intercambio de valores entre generaciones muy distantes en el
ciclo evolutivo.
Tanto mayores como adolescentes valoran como algo fundamental las actitudes de respeto y de
cario mutuos que van apareciendo a lo largo del curso. Los adolescentes aprenden a respetar a la
persona mayor por el simple hecho de ser persona pero adems lo hacen por su edad y por su
experiencia, mientras que las personas mayores manifiestan que han aprendido a dar su lugar a los
adolescentes confiando ms en ellos, creyendo en sus posibilidades de superacin y valorando que
tras las primeras impresiones existe un complejo mundo en cada persona que es preciso conocer
antes de opinar.
En general, se han observado en adolescentes mejoras importantes:
Constancia y perseverancia para aprender el manejo de instrumentos y el uso de
materiales hasta conseguir la realizacin de su obra o su trabajo.
301
Paciencia y tolerancia ante los roces entre compaeros del grupo del taller y en la
convivencia general con el resto del alumnado.
Hbitos de cooperacin para el trabajo en equipo.
De todos los resultados, lo ms valorado tanto por las personas mayores voluntarias como por el
alumnado son los vnculos afectivos positivos generados entre ambas partes. Adems de los
resultados relacionados con los objetivos previstos, se han observado otros que inicialmente no
estaban previstos, de entre ellos destacamos los siguientes:
Mejora de los niveles de autoestima en los adolescentes: el profesorado aprecia que el
xito en las ejecucin de las tareas con la obtencin de trabajos bien hechos e
interesantes, que muchas veces no imaginaban que podran llegar a conseguir, les
ayuda a tomar conciencia de sus posibilidades, a confiar en s mismos y a mejorar sus
niveles de autoestima.
Mejora de capacidades cognitivas: otra constatacin bastante generalizada es la mejora
observada entre el principio y el final de curso en dimensiones cognitivas como
atencin, motivacin o concentracin.
Cambios de actitud ante el estudio: en los talleres se dan cuenta que para realizar
correctamente determinados trabajos necesitan hacer, por ejemplo, operaciones
matemticas bsicas y de esa forma, motivados por el atractivo de un trabajo interesante
para ellos, descubren el sentido y la necesidad de estudiar materias curriculares bsicas
que generalmente rechazan en el aula.
Otro resultado muy interesante ha sido el enriquecimiento del trabajo en red entre
entidades y profesionales de sectores tan diversos y el talante colaborativo surgido y
mostrado en la motivacin comn de mejorar las perspectivas de este tipo de alumnado,
plantendose como de aportar, si fuera posible, nuevas alternativas al sistema
educativo.
Desde el punto de vista de la solidaridad organizada, esta experiencia est haciendo
realidad uno de los fines ms importantes del voluntariado como es la transformacin y
mejora social.
La profunda satisfaccin de las personas mayores voluntarias, al verse realizando unas
tareas que nunca imaginaron y con unos resultados que tampoco sospechaban al
comenzar la expreincia.
La compensacin afectiva por la relacin establecida, el agradecimiento recibido, dentro
y fuera de los centros formativos.
En ninguno de los centros hemos encontrado reticencias del profesorado. Todo lo
contrario, se han recibido convencidos apoyos a esta iniciativa.
Por otra parte, no han aparecido conflictos especiales que no tuvieran solucin, lo que
hace al programa menos complejo de lo que se perciba antes de iniciarlo.
Finalmente, Mostrando otros horizontes ha supuesto en algunas ocasiones una
permeabilidad entre los muros del instituto y la sociedad, permitiendo la participacin
de la comunidad en proyectos educativos del centro.
4. Conclusiones y propuestas
Lo primero que queremos destacar es la sorpresa generalizada ante los resultados positivos que
se produjeron al finalizar el primer curso de implementacin del programa. Este puede ser
considerado en toda su acepcin un programa intergeneracional porque cumple todos los requisitos
exigibles de: participacin, respeto y comprensin entre personas de distintas edades, beneficio
recproco, establecimiento de vnculos positivos entre las personas, promocin de una ciudadana
activa, intervencin sobre problemas reales (no tericos), superacin de los prejuicios en torno a la
edadLos resultados positivos a lo largo del curso y en la evaluacin final, han avalado siempre la
conveniencia de dar continuidad a Mostrando otros horizontes.
En el futuro vemos la necesidad de realizar un control mayor de las variables para conocer con
ms rigor la relacin entre las alternativas del programa y los cambios observados en la convivencia
del centro y en los propios adolescentes tanto a nivel cognitivo, como social y en relacin con sus
expectativas formativas o de proyeccin laboral y profesional.
En definitiva, vistos los resultados, merece la pena continuar la experiencia porque est cargada
de posibilidades, est llamada a ser mejorada y perfeccionada para alcanzar con ms precisin los
resultados pretendidos.
302
5. Referencias bibliogrficas
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303
304
305
3. O projecto (Re) Construir pontes, Renovar Relaes: mediar para promover a participao e
o sucesso escolar
O projeto desenvolvido constitui, simultaneamente, um testemunho e uma reflexo acerca do
papel do Educador Social em contexto escolar. Enquanto mediador e interlocutor privilegiado na
criao de espaos de encontro e dilogo entre o sistema de ensino e as minorias tnicas, o
Educador Social contribui para que a escola se constitua, progressivamente, como um espao de
participao efetiva, pautado pela negociao e pela diversidade cultural, onde todos possam
encontrar possibilidades de aprendizagem, crescimento e reflexo em conjunto com o Outro (Peres,
1999). Neste sentido, partilhamos o pensamento do Mendes (2007, p.106) quando afirma que o
maior desafio da educao manter sempre viva esta capacidade de sonhar, subverter a cultura do
silncio, libertar!. S uma escola inter e multicultural que aceita e integra a diferena poder
promover o desenvolvimento pessoal, social e profissional do homem, para que se constitua como
sujeito ativo na construo de um mundo mais justo, igualitrio, solidrio e democrtico e, desta
forma, faa a histria em vez de ser arrastado por ela () (Freire, 1980, p.40).
O abandono e absentismo escolar das crianas de etnia cigana de duas escolas do Ensino
Bsico do distrito do Porto foram o ponto de partida do projeto. Este problema, evidenciado pelos
profissionais de ambas as instituies, assumia maior expresso na transio do 1 para o 2. ciclo,
nomeadamente no sexo feminino.
As crianas e respetivas famlias habitavam um Bairro Social situado nas proximidades da
escola do 1 ciclo que distava 3km da escola do 2. e 3. ciclo. Como se ver adiante, a proximidade
geogrfica assumir um papel relevante no combate ao abandono escolar. O projeto foi desenvolvido
com 5 raparigas do 4 ano de escolaridade e 3 raparigas do 5. ano de escolaridade, com idades
compreendidas entre os 10 e os 15 anos de idade e respetivas famlias, bem como os profissionais
das instituies escolares que frequentavam.
Com base numa metodologia de Investigao-Aco Participativa que concilia ao e reflexo,
teoria e prtica, num processo democrtico onde todos tm o direito de contribuir para o discurso da
sua prpria anlise e para a procura de solues e alternativas para os seus problemas quotidianos
(Lima, 2003), procurou-se dar voz s pessoas, auscultando as suas percees e vivncias e
partilhando com elas as suas rotinas quotidianas. Nomeadamente o percurso casa-escola, o perodo
dos recreios, os tempos no letivos passados no bairro ou no Centro de Atividades de Tempos Livres.
Desta forma, foi possvel conhecer as especificidades da cultura cigana, desde as expresses, os
rituais ou as normas, assim como as causas que se encontravam na base do abandono e absentismo
escolar destas crianas.
As dificuldades de adaptao escolar das crianas de etnia cigana resultam da coliso com
determinadas formas de ser e estar da cultura cigana, uma vez que a frequncia das aulas implica
estar fechado num espao durante vrias horas e conhecer um conjunto de normas e saberes
especficos do mundo no cigano. Desta forma, a escola e a comunidade cigana surgem como
sistemas culturais distintos do ponto de vista estrutural pois, na comunidade cigana, a cultura
transmitida por via oral e valoriza o pensamento concreto e o conhecimento quotidiano. A cultura da
escola, por sua vez, transmitida por via escrita e estima o pensamento abstrato e o conhecimento
erudito (Casa-Nova, 2006).
Tambm a necessidade de contriburem precocemente para a subsistncia do agregado familiar
e, simultaneamente, se prepararem para o seu futuro papel de mes e donas de casa,
nomeadamente ao nvel do cuidado dos irmos mais novos ou das lidas domsticas, faz com que as
crianas faltem frequentemente escola (Mendes, 2005). Cedo chega tambm o casamento e a
assuno destas responsabilidades o que justifica o abandono escolar destas crianas por volta dos
13/14 anos de idade. Para o conjunto cigano tnico, a criana, por volta dos 10/12 anos, torna-se
num jovem adulto, que necessrio preparar no sentido de assumir tarefas e responsabilidades no
seio do grupo familiar e do grupo tnico. (Mendes, 1999, p.35).
Na comunidade cigana, existe o sentimento de que a escola ameaa a coeso social da etnia
cigana ao proporcionar espaos de interao com crianas e jovens no ciganos, existindo assim a
possibilidade de um casamento exogmico (Casa-Nova, 2009). Assim, a escola percecionada como
uma instituio no cigana (Mendes, 2005), para a qual a comunidade cigana olha com desconfiana,
sentindo receio em deixar l os seus descendentes (Casa-Nova, 2002).
A distncia geogrfica da escola do 2 e 3. ciclo constitua-se como um dos principais fatores de
preocupao das famlias de etnia cigana por colocar em causa a segurana das crianas, ao
306
implicar um trajeto mais prolongado, no vigiado pelo grupo de pertena, mas tambm por constituir
um fator inibidor de um futuro comprometimento/casamento das crianas do sexo feminino (CasaNova, 2009). Tal como mencionado anteriormente, na transio do 1 para o 2. ciclo que se verifica
uma acentuao do abandono escolar destas crianas, para a qual a distncia geogrfica parece ter
um peso predominante.
Contudo, ao longo do tempo, compreendeu-se que no se tratava apenas de uma distncia ao
nvel geogrfico mas tambm ao nvel emocional. Na escola do 1. ciclo existia uma relao de
proximidade entre os profissionais, as crianas e as suas famlias que permitia no s um
conhecimento mais profundo das especificidades da cultura cigana mas tambm o respeito pelas
pessoas ciganas e pela sua forma de estar. Por sua vez, o desconhecimento e os esteretipos face
s crianas de etnia cigana por parte dos profissionais da escola do 2. e 3. ciclo contriburam para
que, cada vez mais, as crianas se sentissem num contexto onde a sua presena plena no era
desejada, onde os seus conhecimentos no eram valorizados, onde a sua forma de estar era
percecionada como prejudicial ao funcionamento da instituio escolar (Costa y Vieira, 2007), a quem
s importava o rendimento escolar e a presena fsica nas aulas, impondo assim uma mudana de
identidade cultural a estas crianas (Postic, 2008).
A anlise da realidade permitiu tambm identificar uma srie de potencialidades a partir das
quais foi desenvolvido o projeto, salientando-se o gosto pela expresso dramtica por parte das
crianas que frequentavam o 4. ano de escolaridade e que se constitui como uma ferramenta crucial
de transformao e desenvolvimento (Cunha, 2008).
E assim emergiu o projecto (Re) Construir pontes, Renovar Relaes cuja finalidade era o
desenvolvimento de uma relao de cooperao entre a escola e a comunidade cigana de forma a
permitir a participao plena e o sucesso escolar dos alunos desta etnia.
Tendo em conta a anlise da realidade explicitada anteriormente, no mbito da interveno com
as crianas e jovens de etnia cigana em abandono e absentismo escolar, era crucial desenvolver a
motivao para a participao escolar. Isto s seria possvel mediante a possibilidade de conciliao
da participao escolar com as tradies e normas que regem a cultura cigana bem como o
reconhecimento da importncia da escola no desenvolvimento de competncias teis vivncia
quotidiana. E porque s se aprende a participar participando seria tambm crucial promover a
participao ativa em atividades escolares. Assim sendo, mediante a negociao de tempos e
espaos com os profissionais da escola do 1. ciclo, foi possvel o desenvolvimento de sesses que
recorriam no s expresso dramtica mas tambm aos exerccios de dinmica de grupo. Nestas
sesses, as crianas do 4 ano de escolaridade tiveram oportunidade de refletir, em contexto turma,
sobre os seus projetos de futuro, os seus sonhos, a profisso que gostariam de ter assim como a
importncia da escola para alcanar estes sonhos. Foi tambm possvel colocarem-se, do ponto de
vista emptico, no lugar dos seus pais de modo a compreender as suas inseguranas face escola,
encontrando possveis alternativas de mudana. Ao longo das sesses, as crianas construram uma
pea de teatro que foi posteriormente apresentada na Escola do 2. e 3. ciclo bem como em diversos
pontos do Bairro. Esta pea expressava a realidade de uma criana de etnia cigana na escola mas
tambm possveis formas de conciliar a cultura cigana e a frequncia escolar. A deslocao entre as
duas escolas foi realizada num transporte pblico de modo a permitir s crianas conhecer e
aprender a utiliz-lo pois, apenas se deslocavam acompanhadas em viaturas de familiares.
Alm disso, foi realizado um acompanhamento socioeducativo que passou, por exemplo, pela
gesto de conflitos no grupo de pares das crianas e entre famlias.
Paralelamente decorreu a interveno junto das famlias destas crianas, designadamente as
mulheres, no sentido de as sensibilizar para a importncia da escola na vida das suas crianas visto
que, muitas vezes, mesmo quando as crianas desejavam prosseguir estudos, a famlia no o
permitia. Assim sendo, reala-se mais uma vez a necessidade de, tal como as crianas, os seus
familiares serem capazes de perspetivar a conciliao da frequncia escolar com o respeito pelas leis
ciganas mas tambm de aceitar as escolhas do seu educando face ao seu percurso escolar e de
valorizar a sua participao escolar. A estratgia de interveno junto das famlias foram os encontros
semanais em casa das mesmas, onde, num ambiente confortvel e com o qual se identificavam,
refletimos sobre os projetos de futuro das suas crianas evocando a forma como estas se sentiram
quando viram o seu futuro delineado, sem ter oportunidade de escolha. Aquando a apresentao da
pea de teatro das crianas na escola do 2. e 3. ciclo as famlias foram convidadas a participar na
mesma, de forma a poderem conhecer a escola e diminuir os seus receios face mesma bem como
aceder s vises das crianas sobre o seu futuro escolar. Apesar de s estarem presentes duas das
307
mes destas crianas, o feedback recebido por parte das mesmas foi bastante positivo. Saliente-se
que esta visita foi conduzida por uma das alunas de etnia cigana do 5. ano de escolaridade que
frequentava assiduamente a escola, permitindo assim uma identificao da comunidade cigana com a
mesma e uma valorizao do esforo da aluna.
Ainda no mbito da interveno com as famlias, surgiu a necessidade de mediar a relao e
facilitar o contacto com outras instituies, nomeadamente quando uma das mes manifestou
interesse em voltar a estudar e tirar a carta de conduo.
O terceiro eixo deste projeto diz respeito interveno junto dos profissionais da escola do 2 e
3. ciclo no sentido de desenvolver uma relao emptica, baseada na aceitao e no respeito, com
os elementos da cultura cigana. Para tal, seria necessrio no s aumentar o conhecimento e a
compreenso dos mesmos face cultura cigana mas tambm desconstruir os esteretipos e
preconceitos que detm face mesma, proporcionando espaos de reflexo e partilha de
experincias. Saliente-se que o aumento do conhecimento no produz, necessariamente, uma
relao emptica, mas pode constituir-se como o primeiro passo para tal. Assim, a par de um
acompanhamento aos docentes que possuam alunos de etnia cigana nas suas turmas, no sentido de
refletir e encontrar, em conjunto com os mesmos, estratgias para desenvolver a motivao dos
alunos face escola, foi realizado um seminrio que contou com a presena de uma investigadora
com experincia de interveno junto de comunidades ciganas. Durante este seminrio foi possvel
no s conhecer o trabalho desenvolvido pelo mesmo mas tambm conhecer e refletir sobre as
especificidades da cultura cigana. A pea de teatro representada pelas crianas na escola do 2. e 3.
ciclo contribuiu igualmente para a desconstruo de esteretipos ao evidenciar diversas
potencialidades destas crianas.
No curto espao em que este projeto se desenvolveu, entre Outubro de 2010 e Junho de 2011,
no foi possvel obter alguns dos resultados previstos, nomeadamente ao nvel do aumento da
frequncia escolar destes alunos e da alterao profunda de prticas e representaes dos
profissionais face comunidade cigana. No entanto, a avaliao realizada no final do projeto, que
contou com as percees de todos os elementos envolvidos, permitiu concluir que este projeto
contribuiu para dar os primeiros passos para a aproximao da escola e da comunidade cigana,
despertando a reflexo das crianas e jovens de etnia cigana bem como dos adultos responsveis
pela educao dos mesmos acerca da importncia da participao escolar e desconstruindo vises
eivadas de preconceitos e esteretipos.
4. Referncias Bibliogrficas
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309
Equipo educativo de la experiencia: Natalia lvarez Fernndez, Juan F. Folgueras Gutirrez, M Luisa Garca
Gonzlez, M Jess Garca Lpez, Arnzazu Martnez Cueto, M Luz Rivero Rodrguez (directora), Vctor Ral
Pintado Rey (coordinador y responsable del proyecto).
310
Tras la invitacin del Grupo de Ornitologa Mavea, los menores del centro descubren un
pequeo entorno natural desconocido en la ra de su ciudad. Exploran la ensenada de Llodero y
las dunas de la playa de Zelun y disfrutan del avistamiento de las aves migratorias que pasan por
la ra.
Teniendo como base para el anlisis la implementacin de estos Tpicos, la finalidad principal de
la experiencia, se centra en analizar la metodologa de intervencin de estas unidades didcticas
globalizadas, con objeto de proponer aspectos didcticos que puedan mejorar los niveles de
participacin activa de los menores en las acciones de ocio infantil comunitario desarrolladas en el
centro. Durante la aplicacin del Tpico, se van realizando las reuniones de educadores y los grupos
de discusin semanales, desarrollando la secuencia de reflexin-accin, que partiendo de la
planificacin de la actividad, pasa por la accin y llega a la reflexin. A largo de todo este proceso, el
anlisis se centra en los aspectos didcticos presentes en la intervencin socioeducativa, valorando
cmo pueden stos, estar influyendo en el resultado de las acciones desarrolladas.
Para delimitar la recogida de informacin y el anlisis posterior, definimos cuatro categoras que
servirn de referencia para elaborar las propuestas didcticas de mejora de nuestra metodologa de
intervencin en este tipo acciones socioeducativas de participacin y tiempo libre.
a.
b.
c.
d.
Protagonismo activo
Fortalecimiento de la estabilidad emocional y la flexibilidad mental
Tratamiento individual diferenciado
Participacin de colaboradores externos, familias y voluntarios.
2. Diseo metodolgico.
Presentamos a continuacin los aspectos ms significativos del diseo metodolgico del estudio.
2.1. Objetivos
La finalidad general de la experiencia es analizar la intervencin socioeducativa desarrollada en
un programa de participacin infantil y tiempo libre en un centro de proteccin.
Los objetivos en los que se concreta esta finalidad son los siguientes:
a. Valorar el grado de satisfaccin que suscita en los menores el programa y su nueva
dinmica de trabajo por tpicos.
b. Identificar aspectos didcticos eficaces en la implementacin de programas de participacin
infantil y tiempo libre.
c. Valorar la incorporacin de colaboradores externos, familiares y voluntarios en las acciones
desarrolladas por los menores.
d. Analizar el impacto de las dinmicas de autoformacin e innovacin educativa en los
equipos de educadores sociales.
2.2. Muestra
En el centro trabajan 15 educadores, 6 de los cuales pertenecen al equipo de fin de semana y
forman el grupo de trabajo que desarrolla la experiencia. No obstante, se incorporan tambin como
evaluadores externos, a la directora del centro y a dos representantes de los educadores de semana.
Durante el desarrollo de la experiencia, el nmero de menores oscila entre 12 y 18 nios y nias, con
edades comprendidas entre 2 aos y 13 aos. Aunque todos participan en la experiencia, los ms
pequeos (de 2 a 5 aos), por falta de autonoma, no intervinieron en algunas actividades realizadas.
2.3. Metodologa
El enfoque metodolgico de la experiencia se enmarca en un sencillo y funcional proceso de
investigacin-accin encaminado principalmente a valorar y proponer aspectos didcticos y
socioeducativos que puedan mejorar los niveles de participacin activa de los menores, en los
programas de ocio y tiempo libre del centro.
311
Dado que este programa se desarrolla especialmente durante los festivos y los fines de semana,
el proceso de reflexin-accin se cie substancialmente al equipo educativo de fin de semana. De
esta manera convertimos una parte de la reunin educativa del equipo de fin de semana,
concretamente el lunes de 11:00 a 11:30 horas, en un grupo de discusin (Prez-Campanero, 1991),
orientado a analizar, planificar y evaluar las experiencias socioeducativas de ocio y tiempo libre que
vamos desarrollando.
Nuestro objetivo es disponer de un espacio y un tiempo de anlisis sistemtico, orientado a la
reflexin y la toma de decisiones gil, que emerge de las impresiones recogidas durante la accin y
busca la conciliacin de opiniones que permita elaborar nuevas propuestas de actuacin concretas y
consensuadas por el grupo (Pintado Rey, 2012). Propuestas que se enmarcan en las cuatro
categoras de anlisis que presentamos en la introduccin.
Exponemos a continuacin las estrategias metodolgicas utilizadas para recoger la informacin
(vase Tabla n 1).
Tabla n 1. Estrategias metodolgicas.
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Intervenciones previas
Grupo
Implementacin -Tpicos-
de trabajo para la
elaboracin y definicin de
las categoras de anlisis.
Observacin participante
Categoras propuestas:
1-Protagonismo activo 2Fortalecimiento de la
estabilidad emocional
y la flexibilidad mental
3-Tratamiento individual
diferenciado
4-Participacin de
colaboradores
externos, familias y
voluntarios.
Grupos
Intervenciones finales
Lectura
Agenda-diario.
de discusin semanales
para la valoracin de los tpicos.
(Valoracin
de
los
aspectos
didctico definidos en funcin de las
cuatro categoras).
-Educadores fin de semanaReuniones semanales.
Grupo de discusin de menores Asambleas-.
Durante las fases del proceso de
desarrollo del Tpico. Fases:
Motivacin y propuestas.
(educadores fin/semana)
Grupo de discusin para
elaborar los informes parciales
y el informe final.
Valoracin interna (educa-dores
de fin de semana) y valoracin
externa (direccin del centro y
equipo de educadores de
semana).
Valoracin
externa
del
informe final.
(directora
semana)
educadores
de
Organizacin y desarrollo.
Evaluacin y comunicacin.
Proceso de reflexin-accin
Como podemos observar en la tabla n 1, las estrategias metodolgicas principales son los
grupos de discusin y la observacin participante. La informacin que se va generando a travs de
ambas estrategias, es recogida por los educadores de fin de semana en su agenda-diario, lo que
posibilita poder volver a las decisiones adoptadas con objeto de valorar la adecuacin de la
intervencin desarrollada intentando dar una respuesta lo ms eficaz y ajustada posible a nuestras
cambiantes circunstancias socioeducativas. A este respecto, destacamos especialmente las
reuniones semanales (grupos de discusin) para la valoracin de cada uno de los momentos
desarrollados en los Tpicos. Estos grupos son la piedra angular del proceso de reflexin-accin,
donde analizamos los aspectos didcticos de la intervencin educativa y planificamos junto a los
menores la siguiente fase del Tpico, que volver a ser implementada y valorada.
Como podemos observar, la participacin de los nios y las nias del centro, especialmente los
mayores, es uno de los aspectos didcticos importantes de la experiencia, ya que como protagonistas
de las tres fases de desarrollo del Tpico (I.-Motivacin y propuestas, II.-Organizacin y desarrollo y
III.-Evaluacin y comunicacin) van aportando en las distintas asambleas sus preferencias sobre las
actividades realizadas. Esta informacin aportada por los menores y recogida por los educadores en
312
las asambleas infantiles, se complementa con otras anotaciones sobre los distintos comentarios y
valoraciones que van realizando los menores en otros espacios y tiempo al margen de la asamblea.
2.4. Anlisis de la informacin y rigor cientfico
Para examinar la informacin cualitativa recogida de la observacin participante y de los grupos
de discusin, se aplicaron diferentes propuestas de anlisis de contenido: exploracin, lectura,
sntesis, organizacin de ideas y generacin de constructos tericos que van asignando sentido y
significado a la informacin recogida. Adems de la triangulacin de las informaciones (educadores
de fin de semana, menores y educadores de semana/direccin) y la abundancia de datos obtenida,
destacamos como criterio principal de rigor cientfico el proceso de cristalizacin. Este proceso de
cristalizacin propio de la objetividad intersubjetiva, est en la base de la dinmica democrtica de
acuerdos pactados, proporcionando cierta garanta de validez, fruto principalmente, del rigor
consensuado y negociado (Arroyo Gonzlez, 2006).
3. Resultados
Los resultados obtenidos del anlisis de la informacin recogida, coinciden en destacar la buena
acogida de esta nueva metodologa de trabajo por Tpicos, donde el protagonismo de los menores y
su participacin activa se convierten en un elemento motivador, atractivo y gratificante, as como en
una oportunidad que les permite ir descubriendo sus posibilidades como agentes generadores de su
propio ocio.
Sobre esta nueva propuesta metodolgica, se han concretado algunos aspectos didcticos
orientados a mejorar nuestra intervencin socioeducativa en este tipo de programas de participacin
infantil y tiempo libre. Tomando como referentes las cuatro categoras de anlisis, presentamos los
aspectos didcticos que nos han parecido ms relevantes:
a.
b.
Fortalecer su estabilidad emocional y desarrollar su flexibilidad mental nos exige
orientar nuestro trabajo socioeducativo a ensearles a:
Ser felices cuando hacen algo valioso y bueno para ellos y para los dems.
Tener una mirada positiva transformando los fracasos en una nueva ocasin de
aprendizaje y disfrute personal.
Ser respetuoso, solidario y comprensivo con sus propuestas y las de los dems.
Aceptar y juzgar la realidad de forma objetiva y positiva, desarrollando un sentido
crtico constructivo hacia ella.
Caminar hacia la autonoma e independencia emocional.
Buscar maneras para enfrentarse y resolver los problemas que se van
encontrando.
Explorar las posibilidades que les ofrece el entorno estableciendo relaciones
positivas y de compromiso.
313
Y desde esta perspectiva, cualquier aportacin que puedan ofrecer el menor, se convierte
en un refuerzo personal y social que contribuye y potencia el desarrollo de su identidad personal,
su autoestima y su resiliencia.
c.
d.
3. Discusin y conclusiones
Nos gustara comenzar este punto, destacando el proceso de reflexin-accin como una
metodologa que se integra perfectamente en nuestra dinmica de trabajo cotidiano, incorporando a
las reuniones semanales de los educadores, el hbito de evaluar, planificar, implementar y dar
respuestas los interrogantes que van surgiendo en nuestra praxis profesional. Intentamos, por tanto,
sistematizar una reflexin y toma de decisiones gil y pragmtica, que parta de las impresiones
recogidas durante la accin y busque la conciliacin de opiniones que permita elaborar nuevas
propuestas de actuacin concretas y consensuadas por el grupo. Todo ello, con objeto de ir
mejorando nuestro trabajo de intervencin directa.
La exposicin de las conclusiones toma como referencia los objetivos planteados en el diseo
metodolgico, definiendo cuadro mbitos concretos en los que enmarcar la discusin.
314
315
316
317
2.1. Objetivos
El objetivo principal de la investigacin es generar un proceso formativo de reflexin y mejora de
nuestra intervencin socioeducativa, centrada en el mbito de los programas de pensamiento
prosocial dirigidos a jvenes infractores.
Para ello nos proponemos una serie de objetivos especficos:
a) Analizar cmo afectan las distintas propuestas didcticas a la consecucin de los
objetivos planteados en cada una de las trece sesiones del programa.
b) Valorar como influyen las diferentes propuestas didcticas implementadas durante las
sesiones del programa en el nivel de inters, participacin y conductas disruptivas de los
jvenes participantes.
c) Concretar unos ncleos temticos o metacategoras para el anlisis e interpretacin
de las propuestas didcticas.
d) Elaborar propuestas didcticas de actuacin que contribuyan a mejorar el desarrollo
de los programas socioeducativos de pensamiento prosocial.
2.2. Poblacin y muestra
Durante el periodo de investigacin la poblacin de jvenes de la Casa Juvenil de Sograndio
(Oviedo) oscila entre 22 y 28 internos, con edades comprendidas entre 14 y 20 aos. La muestra de
jvenes se ha seleccionado a travs de un proceso intencional no probabilstico con un criterio
principal de partida orientado a asegurar la asistencia de los internos a las sesiones de trabajo
durante el trimestre de implementacin del programa. Siguiendo este criterio, la muestra final queda
establecida en 9 sujetos, 8 varones (14-20 aos) y 1 chica (16 aos).
La poblacin de educadores ronda las 23 personas, de las que 9 (8 educadores/as observadores
participantes ms el educador-investigador responsable del estudio) forman parte del equipo de
investigacin. Adems, incorporamos como evaluadores externos a la psicloga y a los dos
coordinadores del centro.
2.3. Metodologa de investigacin
El estudio se enmarca en la evaluacin del Programa de Pensamiento Prosocial Versin Corta
para Jvenes -PPS-VCJ (Alba, 2005) desarrollado en la Casa Juvenil de Sograndio. Esta evaluacin,
est en consonancia con el modelo CIPP (Stufflebeam y Shinkfield, 2005) y se organiza en cuatro
fases: Contexto, Programa, Desarrollo y Resultados, siendo la fase de Desarrollo el ncleo principal
que hace referencia a esta comunicacin. A su vez, todo este proceso evaluativo se desarrolla en un
marco de investigacin-accin que se convierte en el motor de la bsqueda de soluciones conjuntas y
de la toma de decisiones compartidas (Prez de Guzmn, Amador y Vargas, 2011). Metodologa de
investigacin-accin que impregna de forma transversal la mayora de los momentos y procesos,
detenindose con espacial relevancia en el desarrollo y valoracin de las 13 sesiones del programa,
donde las reuniones de trabajo se convierten en grupos de discusin y puesta en comn para el
anlisis de los datos y de las informaciones recogidas. Estos datos e informaciones procedentes de
las variables denominadas de xito (consecucin de objetivos, inters, participacin y conductas
disruptivas) se cruzan con las metodologas didcticas implementadas en cada una de las 13
sesiones del programa, pudiendo observarse influencias claras entre las didcticas desarrolladas y el
xito en las sesiones. Para facilitar este anlisis, los aspectos didcticos se organizan en cuatro
ncleos temticos divididos en sus correspondientes categoras, ncleos que a su vez sirven de
referencia para estructurar los 13 cuadros-informe (uno por sesin) que nos permiten cotejar y
observar la relacin existente entre las variables de xito y las estrategias didcticas utilizadas.
En esta comunicacin, dada la importante extensin de la investigacin, vamos a centrarnos
nicamente en el apartado de las propuestas didcticas de mejora. Por ello, presentamos nicamente
las tcnicas e instrumentos de recogida y anlisis de la informacin utilizados a este fin. Como
instrumentos para la recogida de informacin a travs de la observacin, destaca la libreta de notas y
las fichas de registro de consecucin de objetivos y de las variables individuales (inters, participacin
y conductas disruptivas). Estas dos fichas son una adaptacin de las diseadas ad hoc por los
autores del programa. El cuestionario de Estilos de Aprendizaje para educadores e informantes
externos, consta de una parte cuantitativa, con una serie de tems que tienen como finalidad explorar
las estrategias con las que nuestro colectivo de jvenes suele enfrentarse al aprendizaje, y una parte
cualitativa, donde se proponen dos preguntas abiertas orientadas a definir el estilo de aprendizaje
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PSICLOGA
TUTOR / A
OORDINACIN
JVENES
Qu se pretende?
ED.
INVESTIGADOR
Estrategia
EDUCADORES
O. P.
Informantes
Observacin: Registros.
Recoger informacin sobre situaciones reflexiones,
discrepancias, decisiones y valoraciones que surjan
durante el proceso.
Libreta de notas.
Por ltimo, nos encontramos con los grupos de reflexin y puesta en comn, reuniones de
trabajo que hemos denominado as porque su principal objetivo es la puesta en comn de
informacin, datos y reflexiones. La idea es disponer de una tcnica gil, que nos permita dar
319
respuestas rpidas, evitando divagaciones abiertas que nos alejen del tema de trabajo. Se busca una
reflexin conjunta eficiente y funcional, dinamizada en nuestro caso por el educador-investigador, el
cual presenta interrogantes y recoge ideas clave de la discusin, sintetizndolas para lanzarlas otra
vez al grupo hasta que despus de distintas matizaciones puedan ser asumidas por todo el equipo.
Estos grupos o reuniones de trabajo conjuntas, adems de servir como bases para el anlisis de
los datos e informaciones recogidas, se convierten en un espacio para la adaptacin y planificacin
de las sesiones, permitindonos disear acciones concretas y consensuadas que buscan dar solucin
a las necesidades especficas que vamos detectando a lo largo del proceso de enseanzaaprendizaje.
2.4. Anlisis de la informacin y rigor cientfico
Dado el reducido tamao de los colectivos implicados en el estudio, los anlisis cuantitativos se
realizaron a travs de sencillos estadsticos descriptivos (medias y porcentajes), que se presentaron
en tablas y grficos que buscaban organizar los resultados y facilitar su interpretacin.
Respecto a la informacin cualitativa se aplicaron diferentes propuestas de anlisis de contenido:
exploracin, lectura, sntesis, organizacin de ideas y generacin de constructos tericos que van
asignando sentido y significado a la informacin recogida.
Como criterios y procedimientos de rigor cientfico destacamos la abundancia de datos, las pistas
de revisin, la triangulacin y el proceso democrtico de cristalizacin, fruto del rigor negociado y
consensuado (Richardson, 1997). La cristalizacin aporta validez a la interpretacin y toma de
decisiones derivada de los grupos de puesta en comn, proporcionando una comprensin compleja y
parcial semejante a la de un prisma de cristal, capaz de reflejar y refractar una realidad ms rica y
ajustada al contexto de intervencin. Este criterio, insiste en la conveniencia de utilizar mtodos
democrticos a la hora de disear, implementar, evaluar y plantear mecanismos orientados a la
mejora de nuestra intervencin social.
3. Resultados
En los resultados del anlisis de las variables indicadoras del xito de las sesiones (consecucin
de objetivos, inters, participacin y conductas disruptivas), se aprecia una serie de sesiones donde
se obtienen puntuaciones muy positivas (sesin n 4, 11, 13 y 6), otras sesiones donde coinciden las
puntuaciones ms negativas (sesin n 7, 10 y 8) y un ltimo bloque (sesiones n 1, 2, 3, 5, 9, 12)
donde los resultados, en lneas generales, podran considerarse medios.
La informacin cualitativa de las fichas de registro y de la libreta de notas nos permite observar
que en las sesiones con mejores puntuaciones en estas variables indicadoras del xito, se
desarrollaron tareas y actividades que les resultaron atractivas y estuvieron adaptadas a las
caractersticas de los jvenes (evolutivas, emocionales, culturales, etc.). En cambio, las sesiones con
puntuaciones ms bajas, parecen ms alejadas de su realidad y caractersticas, planteando tareas
que les exigen un razonamiento excesivamente abstracto y estructurado.
Tras el proceso de reflexin-accin, el desarrollo de los grupos de puesta en comn, el anlisis
del cuestionario de estilos de aprendizaje y la concrecin de informacin en los 13 cuadros-informe de
las sesiones, destacamos los siguientes resultados obtenidos.En las sesiones con mejores
puntuaciones en las variables indicadoras del xito, las propuestas didcticas utilizadas son:
recursos metodolgicos activos, con mtodos dinmicos y manipulativos.
tareas y actividades contextualizadas, que parten de sus conocimientos previos, sus
intereses y experiencias.
contextos de aprendizaje variados y flexibles en relacin a los espacios, los tiempos y el
tipo de agrupamiento.
clima de participacin activo y ordenado.
Por el contrario, en las sesiones con las puntuaciones ms bajas en las variables indicadoras del
xito, las propuestas didcticas utilizadas son:
recursos metodolgicos mecnicos y expositivos con estructuras de contenidos complejas
y abstractas.
tareas y actividades estandarizadas, sin contextualizar y poco significativas.
espacios y tiempos estticos y continuos.
320
Discusin y conclusiones
Antes de comenzar con las conclusiones, queremos sealar que estas reflexiones finales, deben
entenderse como hiptesis de accin, como una serie de propuestas de mejora que pueden ser de
inters para otros profesionales que trabajan en realidades educativas similares a las nuestras.
Los resultados de la investigacin, nos llevan a apostar por recursos metodolgicos y modelos
didcticos ms activos que parecen estar contribuyendo de manera muy especial a mejorar los
resultados. Es por ello, que debemos elaborar nuevas propuestas que nos ayuden a dinamizar
nuestra intervencin socioeducativa. Mtodos, instrumentos y materiales variados (juegos, cuentos,
fotografas, tarjetas, historias, tcnicas de relajacin, visualizaciones, dinmicas de grupo, etc.),
experiencias que les permitan indagar, reflexionar, buscar, proponer y elaborar estrategias que les
puedan servir para reintegrarse con ms posibilidades de xito en la sociedad en la que viven.
Tenemos que acompaarles, dejndoles tomar sus propias decisiones, ofrecindoles oportunidades
para que puedan expresar sus emociones, sus vivencias, sus ideas, sus opiniones, sus valores, etc.
Para que puedan percibir las consecuencias de sus pensamientos, consiguiendo un cambio de
actitud que les pueda llevar a construir un nuevo proyecto de vida al margen de su carrera delictiva.
Pero adems, cualquier propuesta metodolgica tiene que acomodarse al grupo de jvenes con
los que vamos a trabajar. Para ello, debemos conocer al educando, con sus caractersticas
personales y sociales, sus intereses y conocimientos previos. El proceso de enseanza-aprendizaje
debe convertirse en una propuesta gratificante, un proyecto ilusionante, con conocimientos que
tengan sentido y utilidad para ellos, dando una respuesta real a sus intereses, sentimientos,
emociones y necesidades.
Uno de los problemas importantes que apreciamos en la implementacin de programas
socioeducativos, es la estandarizacin de las intervenciones, con tareas iguales para todos los
jvenes. La respuesta a esta problemtica, pasara por intentar ofrecer propuestas ms diferenciadas,
donde partiendo de una misma sesin de trabajo colectivo, podamos asegurar que cada uno tenga su
espacio, su tarea concreta y clara, dndole un lugar en el grupo de trabajo.
Resulta necesario, tambin, intentar generar un clima adecuado para el aprendizaje. El
reglamento de Centros de Responsabilidad Penal de Menores (Real Decreto 1774/2004) es una
pieza importante, pero insuficiente para crear el ambiente de sosiego, relajado y productivo que
requiere una intervencin eficaz y provechosa. En este sentido, respuestas educativas como: ser
preciso y riguroso en las instrucciones; ofrecer explicaciones cortas y claras; preparar las sesiones
organizando contenidos, mtodos y situaciones de interaccin; estructurar los distintos espacios y
tiempos que exige la tarea y fomentar la participacin ordenada y activa asegurando el protagonismo
de todos, pueden contribuir a construir un clima de convivencia y relaciones que facilite este proceso
socioeducativo.
Debemos romper, tambin, la organizacin esttica y continuista, generando nuevos contextos
de aprendizaje, intercalando diferentes tareas que ocupen un espacio fsico y temporal determinado,
con la finalidad de provocar cambios en la actividad que mantengan el nivel de atencin e inters. A
este respecto, podemos intercalar algunas actividades breves de cambio o trnsito, que puedan paliar
el cansancio y estimular el grado de concentracin (por ejemplo: citas, acertijos, pequeos juegos,
lecturas de textos breves, preguntas sobre un tema de actualidad relacionado con la tarea, etc.).
321
Las familias y su implicacin, es otro de los puntos fundamentales que debemos tener presentes
durante este proceso de aprendizaje y cambio. Hacindose necesario una serie de servicios dirigidos
a las familias donde los programas de aprendizaje de habilidades parentales ocuparan un lugar
prioritario. Estaramos por lo tanto, hablando de un programa de las caractersticas del PPS, pero
adaptado y orientado a la capacitacin de los familiares para el ejercicio de sus responsabilidades.
Algunas propuestas, en este sentido, podran ser la creacin de pequeos grupos de formacin
familiar, dirigidos a la adquisicin de habilidades de competencia parental, o el desarrollo de un plan
de tutoras individuales personalizadas, en las que se les ofrezca orientacin y pautas educativas
sencillas que les permitan ir creando un pequeo repertorio de habilidades parentales.
Otro punto importante en el proceso, es proporcionar a los jvenes situaciones educativas
favorables, lo ms parecidas posibles a la sociedad normalizada en la que le queremos integrarlos.
Esto nos obliga a convertir las instituciones de menores infractores en espacios educativos lo ms
abierto posible a la comunidad, con actividades, charlas y jornadas en las que puedan participar
diferentes organizaciones no gubernamentales, servicios de la Administracin (juventud, salud,
deporte, etc.), empresas, sindicatos, asociaciones y distintos grupos sociales y culturales de la
comunidad. No obstante, es importante aclarar que cuando hablamos de personas que colaboran con
actividades en el centro no tienen que ser necesariamente expertos cualificados. Hay prcticas
sencillas que aportan experiencias tan interesantes o ms que las de cualquier experto: un familiar
que quiera participar en un taller determinado, una asociacin de vecinos que propone desarrollar un
taller de cocina, un grupo ecologista, una comida de puertas abiertas a familiares de los internos, un
mecnico del barrio que da respuesta al inters que tienen los jvenes por el mundo del motor,
asociaciones culturales y sociales que vengan a representar una obra de teatro, bandas de msica,
una visita de un grupo de participacin juvenil, de institutos de secundaria, de entidades deportivas
que vienen a jugar un partido con ellos, etc. O incluso, si los recursos informticos lo permiten,
conectar el centro de modo virtual con otras instituciones, organizaciones o personas voluntarias que
puedan aportar a los jvenes experiencias enriquecedoras que les ayuden en su proceso de
motivacin hacia el cambio.
Como vemos, la didctica parece que tambin nos posibilita otras oportunidades de aprendizaje
como es el hecho de descubrir las potencialidades educativas de los distintos contextos de relaciones
comunitarias (Fors y Vallv, 2002).
Nos gustara tambin, no olvidarnos de ese muro inquebrantable que a veces nos separa de la
Administracin. En algunas ocasiones, por no decir en muchas, parte de las exigencias que la
Administracin asigna al trabajo de los educadores (informes, justificacin de gastos, labores
asistenciales rutinarias, etc.) limitan el desarrollo de otras intervenciones ms educativas. Con ello, no
estamos negando la importancia y necesidad de los trabajos burocrticos y asistenciales que
desarrollamos, el problema es que a veces slo parece valorarse este tipo de trabajos, lo que lleva
inexcusablemente a renunciar a muchas de nuestras preocupaciones educativas. Sin embargo,
creemos que la Administracin debera brindarnos la posibilidad de poder tener inquietudes, de
desarrollar nuestras propuestas, de valorar nuestra prctica socioeducativa diaria, motivando
procesos de innovacin y permitindonos indagar en nuestros intereses educativos para no
desmotivarnos y apagar la llama de la implicacin y el esfuerzo personal.
Para terminar, invitamos a nuestros colegas, a continuar este proceso de reflexin sobre la
prctica, revindicando nuevos mtodos didcticos adaptados al campo de la educacin social, que
puedan ayudarnos a enfrentarnos con mayor eficacia a los problemas que nos vamos encontrando en
nuestra intervencin socioeducativa.
5. Referencias Bibliogrficas
Alba, J.L. et al. (2005). El programa del pensamiento prosocial. Versin corta para jvenes. En V.
Garrido y M. J. Lpez. (Coords.), Manual de intervencin educativa en readaptacin social.
Vol.2. Los programas del pensamiento prosocial. (pp.95-310). Valencia: Tirant lo Blanch.
Feliz Murias, T., Seplveda Barrios, F. y Gonzalo Fernndez, R. (2008). Didctica General para
educadores sociales. Madrid: McGraw-Hill.
Fors, A. y Vallv, M. (2002). Quan didctica porta nom deducaci social. Barcelona: Fundacin
Pere Tarrs.
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323
324
Esta actividad forma parte del programa general de Cursos de Verano de la Universidad de La Rioja 2012, y se
celebr del 2 al 6 de julio bajo la direccin y coordinacin de miembros del Grupo de Investigacin AFYDO;
especialmente dirigida a los estudiantes y titulados de Educacin Infantil, Educacin Primaria y Trabajo social,
as como a los de Administracin y Direccin de Empresas, Turismo o Geografa e Historia, y hacindose
extensivo su inters a cualquier joven estudiante o titulado en cualquier rea de conocimiento con inquietudes
por emprender su propia iniciativa laboral en el espacio y tiempo de ocio.
325
como para la promocin de la educacin no formal; sin olvidar su idoneidad para promover la
responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s mismo, la autoestima, la creatividad, la
autocrtica, el control emocional, as como la capacidad de elegir, de calcular riesgos, de afrontar los
problemas, de aprender de los errores y de asumir riesgos. En este sentido, puede trasladase al
escenario educativo que constituyen los TFG la funcin de insercin laboral que Pereira y Sol (2013)
atribuyen al rea de trabajo del prcticum, especialmente en aquellas cuestiones que aluden a
impulsar la cultura emprendedora y, por ende, a optimizar la ocupacin de los estudiantes.
Esta iniciativa se encuentra en estrecha consonancia con la citada Estrategia del Ministerio de
Empleo y Seguridad Social del Gobierno de Espaa, cuyo objetivo se focaliza en mejorar la
empleabilidad de los jvenes y fomentar el espritu emprendedor. A su vez, la propuesta que se
presenta fortalece los dos ejes que la vertebran ya que, por un lado, trata de fomentar la iniciativa
empresarial de los universitarios y, por otro, ajustar su formacin a la realidad laboral actual. Ante
esta realidad en que nos encontramos inmersas, como profesoras de los Grados en Educacin
Primaria e Infantil en la Universidad de La Rioja, conscientes de nuestra responsabilidad y el
compromiso en el acompaamiento en la formacin de los futuros maestros, se decide proponer
temas para Trabajo Fin de Grado que, al mismo tiempo que permitan a los alumnos demostrar y
fortalecer las competencias generales y especficas de los grados, supongan una oportunidad para
que generen el escenario en el que desarrollar su futuro inmediato laboral.
Por ello, se ofertaron dos temas como marco de desarrollo del TFG de 9 ECTS. Para los
estudiantes del Grado en Educacin Infantil se propuso el ttulo Diseo de un proyecto educativo
para el espacio y tiempo de ocio que fomente el desarrollo integral del nio a partir de la educacin
motriz. Para el alumnado de Grado en Educacin Primaria se plante el tema Diseo de un proyecto
educativo para el espacio y tiempo de ocio que fomente la prctica fsico-deportiva, la responsabilidad
y la autonoma personal desde la infancia. Ambos son tutelados por varios profesores de la UR y de
otras universidades. Bajo esta temtica, el estudiante disear un proyecto original y viable, en el
contexto de ocio, dirigido a fomentar el gusto y el inters por la prctica fsico-deportiva, as como a
desarrollar la responsabilidad y la autonoma personal desde la infancia.
2.1.
Enfoque metodolgico
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330
primaria en un colegio pblico urbano del Principado de Asturias, con la finalidad de mejorar la accin
docente, entendida desde una perspectiva de diseo y evaluacin de situaciones en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
La dificultad de acceso a esta poblacin ha condicionado la seleccin de la muestra y la
metodologa del estudio, que ha consistido en un estudio multicaso de seis personas de etnia gitana
(Tabla n 1), de los que se ha recogido informacin a travs de cuestionarios de respuestas abiertas y
cerradas y entrevistas a los padres y madres y a los tutores y tutoras.
Tabla n1. Descripcin de los participantes en el estudio.
1 alumna de 4 de Primaria (10 aos), con indicios de altas capacidades.
1 alumna de 3 de Primaria (9 aos)
1 alumno de 1 de Primaria (7 aos), que no curs la etapa de Educacin Infantil.
1 alumna de 6 de Primaria (12 aos)
1 alumna de 5 de Primaria (10 aos), rumana, que se incorpor al sistema educativo espaol en 2,
sin previa escolarizacin en su pas.
1 alumno de 6 de Primaria (12 aos), con largos periodos de absentismo.
331
6/6. Este aspecto resulta an ms acuciante debido a que tambin en una proporcin de 6/6 se trata
de familias numerosas, bien por varios hijos o por otros familiares que conviven en el hogar.
Respecto a la implicacin familiar en el proceso educativo asistencia a tutoras, participacin en
el centro, etc.- solo 2/6 de las familias coparticipan en la relacin familia-centro, aunque cabe sealar
que si bien una mostraba una implicacin similar a la que presentan los padres y madres del resto de
alumnado del centro; en el caso de la segunda se trataba de un caso de fuerte implicacin y presin
al centro y al profesorado.
Sobre la incorporacin al sistema educativo de los alumnos, 3/6, la mitad, no cursaron la
Educacin Infantil. Tal y como se comunic en las entrevistas, la influencia de los Servicios Sociales
fue clave en un caso para su incorporacin, si bien la sobreproteccin familiar fue la causa en la no
incorporacin en otro de los casos.
Coincidentemente los alumnos de incorporacin tarda, presentaron grandes periodos de
absentismo, por lo que su integracin social fue complicada. En este sentido es necesario mencionar
que 4/6 no mantienen relaciones con no gitanos fuera del centro educativo.
En cuanto a los hbitos y rutinas escolares se observ una proporcin de 1/6 en cuanto a
alumnos con problemas de higiene y alimentacin. Sin embargo en cuanto a la realizacin de tareas
es necesario destacar que 5/6 de los alumnos hacen los deberes siempre o habitualmente.
Respecto al rendimiento acadmico, solo 2/6 de los alumnos presentan desfase curricular.
Adems, para comprobar la evolucin de cada alumno se registraron sus calificaciones durante los
cursos en los que paralelamente participaron en el Programa de Intervencin Educativa de la
Fundacin Secretariado Gitano de Oviedo, desarrollando aspectos socioemocionales, obteniendo
como resultado que 6/6 de los alumnos mejoraron sus calificaciones a lo largo de la etapa. Solo 2/6
no han promocionado en un curso. Otro aspecto sobre el que se recab informacin fue sobre el
conocimiento de s mismos, destacando que 4/6 de los alumnos confan en sus buenas capacidades.
Coincide que los 2/6 restantes son conscientes, adems, de no tener hbitos de estudio.
Sobre las atribuciones de xito o fracaso, solo 1/6 de los alumnos considera que sus logros
dependen de factores externos. Adems, en otra de las cuestiones donde se observ una gran
homogeneidad en las respuestas fue en la motivacin extrnseca para estudiar, 6/6, si bien 3/6 de los
alumnos tambin encuentran aspectos intrnsecos. En relacin a las metas y expectativas de los
alumnos 4/6 de los alumnos aspira a acabar la Educacin Secundaria Obligatoria. Coincide que se
trata de los alumnos con mejor rendimiento durante la etapa.
Sintetizando la informacin recogida en los resultados comentados, destacar en relacin al
contexto familiar indican que tanto padres como madres se encuentran en situacin de paro,
agudizada por tratarse de familias numerosas. Esta precariedad econmica que dificulta la
integracin social, se agrava porque ms la mitad de los alumnos no mantiene vnculos con personas
de etnia no gitana fuera de la escuela. Adems, la mayora de estos nios y nias se han incorporado
tarde al sistema educativo y han tenido y tienen frecuentes periodos de absentismo. En cinco de los
seis casos se observa la influencia que la falta de implicacin familiar en el proceso educativo de los
nios tiene en su motivacin, rendimiento y en el establecimiento de metas y expectativas educativas,
coincidiendo con la valoracin que de estos aspectos realiza el centro. La desestructuracin y
diversas problemticas familiares que presentan dos de las seis familias influyen en el autoconcepto y
autoestima del alumnado, y en su capacidad de integracin e interaccin social, que dificultan la
adquisicin de hbitos y rutinas escolares, que se manifiesta, entre otros aspectos, en una cierta
sensacin de frustracin de los nios objeto de estudio en cuanto a la capacidad de cumplimiento de
las normas y lmites de convivencia en el aula.
Asimismo, la sobreproteccin familiar se presenta ligada a la no escolarizacin en Educacin
Infantil de dos alumnos, situacin que origina largos perodos de absentismo durante el inicio de la
etapa de educacin primaria.
4. Conclusiones
A partir de los resultados alcanzados se extraen las siguientes conclusiones:
Se constata en los seis casos estudiados que las diferentes situaciones del entorno sociofamiliar
conllevan un dficit socioemocional en el alumnado analizado -autoconcepto y autoestima negativos,
baja motivacin, escaso desarrollo de habilidades sociales, etc.- que, segn manifiestan sus tutores y
tutoras, influye en su rendimiento acadmico.
332
As, es preciso dirigir la intervencin educativa no solo hacia aspectos cognitivos sino tambin
socioemocionales, que favorezcan la construccin de un autoconcepto y autoestima positivos, mayor
implicacin familiar en la educacin de sus hijos e hijas, que adquieran y desarrollen estrategias y
habilidades sociales que les permitan a estos nios y nias sentirse partcipes de la vida del aula, y,
en definitiva, logren mejorar el nivel de motivacin intrnseca y el rendimiento acadmico que
fomenten el establecimiento de metas y expectativas acadmicas ms altas.
5. Referencias bibliogrficas
Abajo, J.E. y Carrasco, S. (2004). Experiencias y trayectorias de xito escolar de gitanos y gitanas en
Espaa. Madrid: Instituto de la Mujer y CIDE.
lvarez, M.V., Gonzlez, M.M. y San Fabin, J.L. (2010). La situacin de la infancia gitana en
Asturias. Oviedo: Fundacin Universidad de Oviedo.
Fundacin Secretariado Gitano (2010). Revista Gitanos, pensamiento y cultura, 7, 30.
-- (2010). Programa de Fomento de la integracin de la Comunidad ROM Gitana del Este.
Gil-Olarte, P. y Guil, R. (2005). Inteligencia emocional y educacin: desarrollo de competencias
socioemocionales. En Mestre, J.M. y Fernndez, P., Manual de inteligencia emocional (pp. 189216). Madrid: Ediciones Pirmide.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. BOE n 106 de 4 de mayo de 2006.
Revista Gitanos pensamiento y cultura, nmero 7, pgina 30, diciembre de 2000.
Vander, J.M. (1986). Manual de Psicologa Social. Buenos Aires: Paids.
VVAA (2010). Actitudes de los maestros ante las necesidades educativas especficas. Oviedo:
Universidad de Oviedo.
333
334
335
no formales y con capacidad para conjugar e integrar la dimensin escolar del alumnado con otras
dimensiones: las dimensiones personal, familiar y comunitaria.
Existe un consenso generalizado sobre la necesidad de reconfigurar el papel de la escuela que
se enfrenta a nuevos retos, nuevos problemas, generando nuevos escenarios de intervencin social
y educativa: violencia de gnero, las redes sociales, nuevas formas de familia y por tanto nuevas
dinmicas familiares. Los centros educativos tienen que atender a un alumnado ms heterogneo.
Aquello que se vivencia en la familia tiene repercusin en la escuela y viceversa. La convivencia en
los centros es difcil; han aumentado las conductas disruptivas en el aula y se ha incrementado el
absentismo escolar. La escuela ha ido buscado nuevas frmulas y propuestas introduciendo
profundas transformaciones en su concepcin, organizacin y democratizacin escolar. La
concepcin clsica de la escuela se ha ido erosionando y evolucionando hacia un espacio ms
plstico y dinmico con capacidad de adaptacin a los nuevos escenarios sociales. Ello ha dado lugar
a la incorporacin de nuevos programas y nuevos profesionales entre los que se encuentran los
Educadores Sociales y las Educadoras Sociales (Cendrero Querol, et al, 2011, p.38).
En la comunidad autnoma de Extremadura la incorporacin de estos profesionales, se produjo
en el curso 2002-2003 en los centros de Educacin Secundaria que presentaban una realidad social
compleja. En Octubre de ese mismo ao la Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa de esta
comunidad dict unas instrucciones por las que se establecan las funciones y mbito de intervencin
del educador y la educadora social (Cendrero Querol et al, 2011, p.39). En la comunidad autnoma
de Castilla La Mancha se convoc, mediante Orden 13/09/2002, pruebas selectivas para crear una
bolsa de trabajo de funcionarios interinos (especialidad Educacin Social) y se dictan Instrucciones
sobre sus funciones. En Andaluca, se crea el cuerpo de Educadores Sociales cuyas plazas son
asignadas a los Equipos de Orientacin Educativa para desarrollar sus funciones en zonas
educativas cuyos colegios lo requieran al encontrarse en Zonas de Exclusin Educativa, normalmente
coincidentes con Zonas de Transformacin Social, que entre sus caractersticas, se encuentra la
existencia de un elevado ndice de absentismo escolar.
Las razones y la fundamentacin de la necesidad de incorporacin de la figura profesional en el
sistema educativo andaluz de las personas que ejercen la Educacin Social, la encontramos en los
debates previos y en la efervescencia discursiva que se produjeron en la comunidad educativa
andaluza con anterioridad a la promulgacin de la Ley de Educacin de Andaluca, y en el proceso
seguido, tanto para su elaboracin, consenso y aprobacin, como en las aportaciones que por el
mismo medio se realizaron a la Ley Orgnica de Educacin (LOE) de 3 de mayo de 2006. Las
argumentaciones aportadas desde distintas instancias conocan las experiencias que se venan
desarrollando es otras comunidades autnomas del Estado (AAVV, 2004, citado en Rico, 2012, p.15).
Antes de la convocatoria de una bolsa de trabajo de interinos para su nombramiento en los
Equipos de Orientacin Educativa que se cerr en junio de 2007 la Junta de Andaluca hace pblicas
unas orientaciones para la intervencin del Educador Social en el mbito educativo con fecha de abril
de 2007 que son extradas de las copiosas aportaciones que recibe la Consejera de Educacin del
procedimiento de debate y consenso que se inicia desde el ao 2005, para establecer los valores,
principios, recomendaciones y medidas para el debate y tramitacin parlamentaria de la Ley de
Educacin de Andaluca, y que sirven como brjula de trabajo al primer contingente de profesionales
de la Educacin Social que comienzan en la primera bolsa para el curso 2006-2007, a travs de la
resolucin de 16 de octubre de 2006 de la Direccin General de Recursos Humanos, por la que se
realiza convocatoria para la cobertura provisional durante el curso 2006-2007 en puestos de
educacin social en el mbito educativo (Junta de Andaluca, 2007: 2, citada en Rico, 2012, p.15).
Transcurridos los dos primeros cursos (2006-2007 y 2007-2008), se convoca oposicin libre para
cubrir un nmero mayor de puestos (en la actualidad 76) del cuerpo A 2018 de Educadores Sociales
en el sistema educativo andaluz. Finalmente, en BOJA de 25 de octubre de 2009 se publican los
nombramientos de las funcionarias y funcionarios del cuerpo de Educadoras y Educadores Sociales
en los Equipos de Orientacin Educativa de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca:
sta es la ubicacin de las personas profesionales de la Educacin Social en el sistema Educativo
andaluz. Es cierto que, desde este momento, como seala Jimnez Jimnez (2013, p.82), se percibe
un aumento del inters sobre la figura profesional en el mbito educativo al ir pudiendo contrastar
particularidades y ventajas que esta incorporacin ofrecen al conjunto de la comunidad educativa.
Incluso, como fruto de esta interaccin se percibe una erosin de la clsica visin estanca de la
educacin (Jimnez Jimnez, 2013, p. 83) entre Educacin Formal, No Formal e Informal. Como
resultado encontramos una simbiosis entre sistema educativo y las aportaciones metodolgicas que
ofrecen los educadores y educadoras sociales (Jimnez Jimnez, 2013, p.103). Digamos que el
336
sistema educativo andaluz ingiere una pldora comunitaria, social; pldora de enseanza aprendizaje
sociocultural, para garantizar un conocimiento basal, donde la familia de esta modernidad lquida ha
de ser tenida en cuenta con todas sus problemticas para una atencin educativa universal y
comprensiva, para una educacin inclusora.
Los retos que se afrontan devienen del aumento del nmero de jvenes y adultos con titulacin
superior y del empeo en forjar una sociedad del conocimiento basada en la educacin permanente a
lo largo de la vida (Rico, 2012, p.16). Incorporar las nuevas competencias y saberes que los jvenes
necesitan para desenvolverse en la sociedad del siglo XXI y asegurar el xito a toda la poblacin
escolar, en funcin de sus capacidades, sus intereses y sus expectativas e impulsar un proyecto de
vida colectivo y compartido que facilite la integracin cultural y social, implica un sistema educativo
comn, laico y respetuoso con las diferencias culturales, credos y tradiciones, as como justo en la
distribucin de oportunidades y recursos; el deber ser de esta apuesta y compromiso es elevar el
nivel de todo el alumnado, sea cual sea su origen social o procedencia. Se suma el esfuerzo
individual al esfuerzo del sistema para lograr una mejor formacin. La educacin debe garantizar la
equidad en la distribucin de esfuerzos, recursos, oportunidades y la solidaridad con quienes tienen
ms dificultades para acceder a los beneficios que la educacin proporciona. El sistema educativo
andaluz quiere situar como reto y objetivo el potenciar las buenas prcticas docentes con incentivos
econmicos y profesionales. Finalmente profundizar en el proceso de modernizacin de la escuela
tanto en lo pedaggico como en lo acadmico y administrativo.
La creacin, el curso 2012-2013, de la Red andaluza de comunidades de aprendizaje ha
permitido a las personas profesionales de la Educacin Social contar con un nuevo escenario. A la
incomprensin y desconocimiento del lustro 2006-2010, sigui un perodo de asentamiento en los
aos 2010 a 2012 (Instrucciones de la Direccin General de Participacin de 17 de septiembre de
2010 y la celebracin de las I Jornadas de la Educacin Social en el Sistema Educativo, en Crdoba,
en marzo de 2012), tras el que ha llegado un escenario ideolgico y prctico favorecedor de la
comprensin y puesta en valor de las prcticas de Educacin Social en el mbito educativo no
universitario (Red andaluza de comunidades de aprendizaje, agosto 2012, y II Jornadas de
Educacin Social en el Sistema Educativo, celebradas en Sevilla, en junio de 2013). La pretensin es
lograr un sistema educativo en el que se contemple la bsqueda de la igualdad y la consideracin de
las diferencias como legtimas y como elemento enriquecedor, as como la bsqueda de una
sociedad cada vez ms cohesionada en la que se asiente la convivencia. Del mismo modo, se
pretende la formacin integral de las personas atendiendo a su desarrollo intelectual, afectivo
expresivo y social como individuos y ciudadanos, para lo que necesario considerar la formacin de las
personas, para que contribuyan al desarrollo econmico y social, compatibles con el respeto a los
derechos de las generaciones futuras. De este modo, el sistema educativo desarrollado como modelo
de la vida social a travs de la eleccin de la participacin como medio para implicar a todos y todas,
en la empresa colectiva que representa la educacin, necesitan de la modernizacin y mejora
permanente del sistema y la renovacin pedaggica.
La escuela inclusiva, comprensiva y sus estrategias de filtracin social, con iniciativas como, el
aprendizaje servicio a nivel metodolgico, o las comunidades de aprendizaje, como frmula de xito
escolar, han encontrado en las personas profesionales de la Educacin Social un aliado estratgico.
La ubicacin en el entramado educativo no ha sido balad. Compartimos prcticas, metodologa y
problemas con los profesionales de otras comunidades autnomas (Barranco Barroso, Daz Garca y
Fernndez Romeralo, 2012), pero como se seala la prctica que se desprende de la ubicacin en
los Equipos de Orientacin Educativa (Cendrero et al, 2012, p.43), genera dualidades y paradojas
que deben ser transformadas en oportunidades.
A continuacin analizamos algunas cuestiones relevantes desde la educacin social en el
Sistema Educativo. Respecto a la intervencin con el alumnado y la intervencin con la familia, la
educacin social realiza un trabajo encaminado a la normalizacin de la situacin familiar, para
conseguir, no slo, el aumento del rendimiento acadmico o la desaparicin de factores de riesgo,
sino tambin, el pleno desarrollo del alumnado, fin ltimo de la tarea educativa. Asimismo, la
intervencin individual y la intervencin colegiada en los centros educativos (Equipos Tcnicos de
Coordinacin Pedaggica, claustros y comisiones, etc.), se centran en cuestiones curriculares o de
organizacin del centro, por lo que se hacen necesarias intervenciones colegiadas desde la
Educacin Social, en base a las experiencias concretas, como el caso de la intervencin en materia
de absentismo escolar, en el que existe un protocolo de intervencin regulado. Respecto a la
intervencin en el centro educativo y la intervencin en la comunidad, ambas son intervenciones
dirigidas a la propia comunidad educativa y que pueden desarrollarse, tanto en el centro educativo
337
338
339
La calidad de vida aparece pues, como apunta Arstegui (1998) diferencindose de las
condiciones objetivas de tipo econmico y social y emerge como un principio organizador aplicable
para mejorar nuestra sociedad sometida a transformaciones tecnolgicas, econmicas y
sociopolticas (Schalock, 1996).
Levy y Anderson (1980) precisan como calidad de vida [] Una medida compuesta de bienestar
fsico, mental y social, tal y como lo percibe cada individuo, incluyendo aspectos como salud,
matrimonio, familia, trabajo, vivienda, situacin, competencias, sentido de pertenencia a ciertas
instituciones y confianza en los otros. (p.6-7).
Una concepcin que se sustenta en la calidad de las condiciones en las que se desarrollan las
actividades de los sujetos, consideradas objetiva y subjetivamente, lo que quiere decir que si bien se
encuentra sujeto a percepciones personales y a valores culturales, tambin tiene en cuenta
condiciones objetivas que son comparables.
Por tanto, no resulta fcil definir el concepto calidad de vida dada su complejidad, ya que es un
concepto que se encuentra formado por mltiples factores y variables. Lo que no es escusa para
solicitar nuevas y mejores formas de vida. Es evidente que deben existir determinados indicadores de
carcter genrico que vengan a determinar la satisfaccin por la vida, stos podran venir
representados por sentir que la vida es agradable y que se siente bien, sentirse til y necesario y
deseos de emprender nuevos proyectos entre otros.
Asumiendo lo anterior nos parece acertada la definicin de Ardilla (2003) quin en un aspecto
ms integrador la define como:
El estado de satisfaccin general, derivado de la realizacin de las potencialidades de la
persona. Incluye aspectos subjetivos de bienestar fsico, psicolgico y social y aspectos objetivos
como bienestar material, las relaciones armnicas con los ambientes fsico, social y comunitario y la
salud objetivamente percibida (p.163).
En definitiva podemos afirmar que en el concepto calidad de vida existen dos dimensiones
(Victoria, Gonzlez, Fernndez y Ruiz, 2005):
- La primera conformada por las variables objetivas, externas al sujeto y determinada
por la disposicin de bienes y servicios.
- La segunda conformada por las variables subjetivas, en donde es el propio sujeto el
que determina su valoracin sobre la vida. En este caso la satisfaccin vital sera el
componente cognitivo del bienestar (Arita, 2005).
Este componente cognitivo est conformado por la autopercepcin que tienen los mayores de s
mismos as como por la imagen que ellos perciben que tiene la sociedad de ellos.
3. Autopercepcin de los mayores
Entre las necesidades primarias del ser humano estn las de sentirse querido, aceptado,
acogido, perteneciente a algo y a alguien, en estos sentimientos se basa la autoestima. La autoestima
consiste en saberse capaz, sentirse til y considerarse digno, por lo tanto no puede haber autoestima
si el individuo percibe que los dems prescinden de l, as mismo debe existir una congruencia entre
lo que el individuo piensa de s mismo y cmo cree que le ven los dems.
A este respecto, resultan significativos los datos obtenidos en la encuesta realizada en 2008 por
Simple Lgica Investigacin, S.A. a 1500 sujetos mayores de 65 aos, para la U.D.P. (Unin
Democrtica de Pensionistas y Jubilados de Espaa), en la cual queda patente la distorsin entre
cmo se ven (Grfico n 1) y cmo creen que los ven los mayores (Grfico n 2) con respecto a
atributos positivos y negativos.
En conjunto esas diferencias apuntan claramente en el sentido de que entre los mayores es
menos favorable la percepcin que ellos tienen de cmo son vistos por la sociedad que la imagen que
tienen de s mismos como colectivo.
340
91%
87%
45%
44%
84%
80%
46%
77%
45%
74%
43%
36%
72%
68%
63%
47%
37%
21%
Cmo se ven
31%
30%
22%
5%
21%
19%
8%
8%
12%
Cmo se ven
22%
19%
15%
31%
34%
28%
22%
18%
12%
Estos datos se ven corroborados por la Encuesta a Mayores 2010 (IMSERSO, 2010), sobre los
sentimientos de apoyo y rechazo que perciben los mayores, donde podemos observar que, si bien la
mayora de las personas mayores se sienten apoyadas y acompaadas, un alto porcentaje (22,9%)
experimenta un sentimiento general de vacio (Grfico n 3).
Grfico n3. Sentimientos de apoyo y rechazo.
Experimento un sentimiento general de vacio
Hay mucha gente en quien poder apoyarme
Hay mucha gente en quien poder confiar
Hay gente suficiente a la que me siento unida
Echo en falta a gente a mi alrededor
A menudo me siento rechazado
22,9
19,8
16,2
26,7
6,6
2,1
10
15
20
25
30
Uno de los principales problemas entre la edad y la autopercepcin que tienen las personas, es
la idea de concebirse como viejos, sobre todo porque esta etapa se estereotipa con la disminucin de
capacidades, posibilidades y actividad (Hunter, Linn y Harris, 1981, 1982). Adems las mujeres se
autoperciben de manera ms negativa que los hombres (Garay y Avalos, 2009).
Muchos/as mayores, a pesar de estar capacitados/as para ello, no realizan actividades culturales
y/o de ocio. Esto ocurre, normalmente, por la autoimagen negativa que los limita considerablemente y
viene determinada por los estereotipos negativos sobre la vejez que existen en la sociedad
(Fernndez Lpiz, 1996) de todas las etapas por las que transcurre la vida humana, la vejez es la
etapa sobre la que se acumula una mayor cantidad de estereotipos y de ideas negativas (Escarbajal
de Haro y Martnez de Miguel, 2012, p.254). Sin embargo, no podemos hablar de la autopercepcin
de los mayores como grupo social, ya que los mayores no son un grupo homogneo, como
341
simplifican los estereotipos, sino que existe una gran variabilidad intra e inter individual. Por tanto, el
autoconcepto que tengan los mayores, como individuo, depender de las vivencias y los aspectos
socioculturales de cada individuo (Forns, 2000).
El autoconcepto y autopercepcin que tengan los mayores influir de manera notable, en cmo
se enfrenten a nuevos retos, actividades y/o actitudes ante la vida. El aprendizaje a lo largo de la vida
facilita la adaptacin a los nuevos retos a los que se enfrentan los mayores y por tanto mejora su
autoconcepto.
4. Aprendizaje a lo largo de la vida
El aprendizaje no termina nunca. Aprendemos durante toda nuestra vida, motivados por nuestras
necesidades e intereses, que se ven a su vez influenciados por los continuos cambios cientficos y
tecnolgicos que se producen en la sociedad (Martnez Mediano, Lord y Rioprez Losada, 2013). La
necesidad de la educacin a lo largo de la vida ha pasado por diferentes etapas a travs de la
historia. Cuatro son los modelos en los que se puede resumir esta trayectoria hasta llegar a la
situacin actual (Moody, 1976):
En primer lugar, nos encontramos el modelo de rechazo. En las pocas en las que la
sociedad rechazaba la vejez, desde el punto de vista educativo, si los mayores no
producan beneficios, no tena sentido invertir en la educacin de este sector de la
poblacin.
En segundo lugar, surge el modelo de los servicios sociales, tienen un carcter
asistencial, por tanto el terreno educativo se limita a tener entretenidos a los mayores.
En tercer lugar, el modelo de participacin propone la intervencin de los mayores en
actividades socioeducativas.
Y en cuarto lugar, el modelo de autorrealizacin, donde la educacin acta como vehculo
para el crecimiento del individuo, independientemente de su edad.
Sin embargo, debemos distinguir entre los distintos tipos de formacin permanente dirigida a
mayores. Es necesario entender los diferentes objetivos que persiguen la Educacin de Adultos, las
Aulas de Tercera Edad, los Talleres Municipales para Mayores, las Universidades Populares y los
Programas Universitarios para Mayores (Rodrguez-Dez; Amador, Prez de Guzmn y Esteban,
2012).
La Educacin de Personas Adultas tiene como objetivos la adquisicin, actualizacin y
ampliacin de conocimientos y aptitudes para mayores de 18 aos.
Las Aulas de la Tercera Edad, su objetivo es potenciar las capacidades ldicas y
creativas en los mayores, en torno a la cultura, as como posibilitar el desarrollo
comunitario.
Los Talleres Municipales para personas mayores, su objetivo es ofrecer formacin
continua en distintos mbitos de conocimientos y tareas ocupacionales.
Las Universidades Populares, sus objetivos estn orientados a la formacin de la
persona, con contenidos muy variados, independientemente de la edad.
Los Programas Universitarios para Mayores, sus objetivos son la formacin, la
investigacin y la accin social.
En nuestra investigacin nos centraremos en el estudio del Programa Universitario para Mayores
ofertado por la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla (Espaa) con la denominacin Aula Abierta
de mayores.
5. Trabajo emprico
5.1.Planteamiento inicial y objetivos
Las Aulas de Mayores constituyen hoy en da una experiencia relativamente novedosa. A pesar
de ello constituyen un pilar dentro del denominado envejecimiento activo. Como justificamos
anteriormente, considerando que la percepcin de calidad de vida depende directamente, entre otros,
de la auto-percepcin de los mayores y las relaciones sociales. Por ello planteamos los siguientes
objetivos en nuestra investigacin:
342
343
With life Scale. Hemos diseado un cuestionario ad hoc, semi-estructurado con el ttulo: Repercusin
de la formacin a lo largo de la vida. El instrumento est compuesto por 26 tems, de los cuales 21
son cerrados y 5 abiertos. Los 23 tems cerrados utilizan para el formato de respuesta una escala
graduada tipo Likert. Graduando su acuerdo o desacuerdo con la pregunta o afirmacin.
Realizamos una prueba piloto del instrumento en la localidad de Salteras (Sevilla, Espaa) a un
total de 23 personas con la finalidad de analizar la validez, fiabilidad y compresibilidad de los tem
redactados. Tras su aplicacin se modificaron la sintaxis de algunos de ellos, calculndose
posteriormente la fiabilidad del instrumento mediante el alfa de Crombach, situndose ste en 0,92.
5.5. Anlisis de los datos
Presentamos a continuacin los datos ms relevantes referidos en funcin de los objetivos
diseados. Con respecto al objetivo Determinar si desde que acuden al programa formativo realizan
ms actividades sociales y cmo repercute a nivel personal tal y como se puede observar en el
grfico n 4, casi 9 de cada 10 mayores encuestados afirman que realizan ms actividades que antes
de asistir al programa formativo, entre las que se encuentran:
o Relaciones sociales (que incluira): Viajes; Reuniones sociales y Ampliar el crculo de
amistades.
o Actividades culturales (que incluira): Inters por la lectura y Visitas culturales.
o Actividades formativas (que incluira): Uso de las nuevas tecnologas e Inters por el estudio
de diversas materias.
o Actividades deportivas (que incluira): Realizacin de diversas disciplinas deportivas y Andar.
Grfico n 4. Realizacin de actividades
Desde que acude Vd. al Aula. Realiza ahora ms cosas
que antes?
10%
3%
No
Si
87%
n/c
El IMSERSO (2010) realiz una encuesta a las Personas Mayores de Espaa, donde entre otras
cuestiones se le preguntaba si se sienten satisfechos con su vida en general; si sienten satisfaccin
vital. El 55% los sujetos afirm sentirse satisfecho. En nuestra investigacin, hemos preguntado
tambin en esta lnea de satisfaccin vital, demostrando que la asistencia al aula de mayores ha
generado que el 89% afirmen que desde que acuden al programa formativo se sienten satisfechos
con sus vidas (Grfico n 5).
Grfico n 5. Sentimiento de satisfaccin vital
Desde que acude Vd. al Aula Su vida es ms satisfectoria en
general?
89%
2%
No
Si
7%
2%
A veces
n/c
344
Con respecto al objetivo Determinar si los adultos mayores se sienten juzgados negativamente
por la sociedad, en qu grado y por cual grupo etario, como puede observarse en la tabla n 1 por
encima de 58% piensa que ninguno de los grupos sociales aludidos juzga mal a los mayores de 65
aos, no existiendo diferencias significativas entre los valores de hombres y mujeres. Agrupando por
tendencias las respuestas a este tem, los encuestados han respondido que consideran que juzgan
mal a los mayores los jvenes el 35%, los nios el 24%, los propios mayores el 17% y los adultos el
13%. Los objetivos y resultados presentados formaron parte de un estudio que contempl ms de 15
objetivos.
Tabla n 1. Sentimiento de valoracin
A los mayores nos juzgan negativamente:
Nios
Jvenes
Adultos
Nunca
Pocas veces
Suma
27%
42%
69%
17%
41%
58%
27%
52%
79%
Propios
mayores
29%
45%
74%
Muchas veces
Siempre
Suma
23%
1%
24%
28%
7%
35%
11%
2%
13%
14%
3%
17%
n/c
7%
7%
8%
Fuente: Elaboracin propia
9%
6. Conclusiones
Los resultados han demostrado cmo la asistencia al programa formativo, ha aumentado la
realizacin de actividades sociales cuantitativa y cualitativamente proporcionndoles una mejora en
su sentimiento de satisfaccin vital y ha disminuido la sensacin de rechazo de parte de los distintos
grupos etarios.
Por tanto podemos concluir que participar en el Aula Abierta de Mayores de la Universidad Pablo
de Olavide de Sevilla (Espaa) mejora la auto-percepcin de los mayores y potencia las relaciones
sociales actuando como facilitador social de la autonoma e independencia entre su alumnado,
mejora la calidad de vida y fomenta un envejecimiento activo y saludable.
7. Referencias Bibliogrficas
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346
Una parte de la temtica que se aborda en esta comunicacin ha sido objeto de anlisis por los mismos autores
en el artculo Young people and youth policies in Spain in times of austerity: Between juggling and the trapeze
en el International Journal of Adolescence and Youth (en prensa).
347
juventud); los representantes de las organizaciones juveniles y ONGs; los profesionales que trabajan
en juventud; los investigadores en juventud; y la Universidad.
Figura n 1. Polticas de Juventud: Tringulo Mgico o Tringulo de las Bermudas?
Trabajo social
juvenil
Polticas de
Juventud
Polticas de
seguridad (Polica)
JVENES
JVENES?
Investitgacin
sobre juventud
Adultocentrismo
Estereotipos
(medios de
comunicacin)
Este tringulo es nuestro punto de partida para analizar los efectos de la crisis y de las polticas
de austeridad en Espaa. Exponemos algunos datos y otras tantas reflexiones sobre cmo influyen
tanto la crisis como las polticas ortodoxas para abordarla (las llamadas polticas de austeridad) en los
tres vrtices del tringulo (las polticas, el trabajo juvenil y la investigacin).
2. Las polticas de juventud en tiempos de austeridad
La crisis econmica, financiera y ahora ya, social, que afecta a buena parte de los pases de
Europa y de una manera significativa el Estado Espaol, incide de manera directa en los jvenes.
Ms de la mitad de los jvenes espaoles se encuentra sin trabajo y los afortunados que disponen de
empleo, se encuentran con contratos temporales que los mantienen atrapados en una situacin de
precariedad laboral sin perspectivas de una buena carrera profesional. Esto explica porque el 55% de
los menores de 34 aos sigue viviendo con sus padres y por qu, segn el Eurobarmetro de la
Comisin Europea sobre movilidad juvenil realizado el ao 2011, el 68% de los jvenes espaoles
estaba dispuesto a irse de Espaa para encontrar futuro en sus vidas.
2.1. Estructuras, competencias y evolucin de discursos y prcticas de las polticas de juventud
La consideracin y el tratamiento de las cuestiones juveniles en el conjunto de las polticas
pblicas ha sido y es todava un tema objeto de debates y posicionamientos diferentes (Wallace y
Bendit, 2011). En la mayor parte de los pases europeos las polticas de juventud se desarrollan a
partir de una evolucin de sus polticas sectoriales, configurndose las polticas de juventud a partir
de la accin de las polticas de educacin, de ocupacin, de vivienda, de salud, de cultura, etc. En
Espaa la configuracin de las actuales polticas pblicas de juventud tiene lugar a partir de 1975 con
el inicio de la transicin democrtica y la estructuracin del actual Estado Social de Derecho (Comas,
2007; Martn 2007). El modelo que se implanta reconoce una estructura orgnica propia para
juventud como una poltica sectorial ms-, con una estructura poltica y tcnica especfica. Esta
opcin pretende reforzar la atencin a los jvenes y hacer visible las acciones y las polticas dirigidas
a este colectivo, compensando a la vez la falta de polticas especficas para los jvenes desde las
tradicionales polticas sectoriales.
A nivel competencial las polticas de juventud son desarrolladas por diferentes estructuras
administrativas, aunque el criterio de proximidad a los jvenes acaba imponindose y favoreciendo la
planificacin poltica y la realizacin de programas juveniles desde la administracin local. La
complejidad de estas estructuras y competencias afecta al despliegue de stas polticas y en algunos
casos ha acabado duplicando servicios, confrontado administraciones y cuestionado el trabajo
transversal, la atencin integral de los jvenes y la consolidacin de estructuras y proyectos. La
situacin actual de austeridad y recortes, ms all de obligar a actuar con racionalidad extrema, est
afectando de manera evidente en la calidad de las polticas sociales y obliga a revisar este modelo
con sus virtudes y defectos. La falta de recursos en todos los sentidos pone en evidencia la poca
348
solidez de las estructuras y servicios creados a lo largo de estos aos y la fragilidad de estas
polticas, sus estructuras y muchos de los servicios de juventud. Hay que recordar que el futuro de los
actuales adultos depende del capital social de la generacin joven (Casas, 2010).
A nivel de discursos, durante los ms de treinta aos de polticas pblicas de juventud, estos se
han articulado a partir de diferentes referentes: como polticas de ocio juvenil, como polticas de
transicin a la vida adulta o como polticas afirmativas de la nueva condicin juvenil (Ajuntament de
Barcelona y Diputaci de Barcelona, 1999). En la mitad de los primeros aos 2000, con la voluntad de
conciliar los enfoques discursivos de las polticas de juventud de transicin y la polticas afirmativas,
se busca un discurso integrador. La cuestin es facilitar el acceso de los jvenes a todos los recursos
para ejercer su ciudadana (Benedicto y Morn, 2002). De esta manera, se aade al discurso de las
polticas de juventud la idea de afirmacin de la plena ciudadana de los jvenes, justo cuando se
entra de lleno en la crisis. La reduccin de recursos en este sector pone en evidencia, ms aun si
cabe, el alejamiento de los jvenes actuales de la idea de la plena ciudadana.
De algn modo se puede afirmar que las polticas de juventud en Espaa han sido
mayoritariamente polticas perifricas, puesto que desde la especificidad de unas polticas propias y
explcitas se ha creado un discurso particular sin llegar a atender de verdad las cuestiones nucleares
de la juventud (educacin, trabajo, vivienda, etc.) y, menos an, modificarlas. El discurso ha
experimentado un recorrido que no se ha correspondido con la prctica y la accin en juventud. Por
ello, en el mejor de los casos, las polticas de juventud desarrolladas se podran considerar como un
mbito de actuacin subsidiario de las polticas sociales, culturales y educativas.
2.2. Viejos y nuevos retos ante la imposicin de las polticas de austeridad
El Estado Espaol ocupa la primera posicin en trminos de fracaso escolar y de mala insercin
laboral de sus jvenes, segn los datos recogidos por un informe encargado por la UNESCO (Rose,
2012). Uno de cada tres jvenes espaoles de entre 15 y 24 aos dejaron sus estudios antes de
acabar la enseanza secundaria, frente a la media europea de uno de cada cinco, de acuerdo con
este estudio que recoge el progreso de los objetivos educativos fijados en Dakar en 2010 y cuya
fecha tope de cumplimiento es 2015. Este mismo informe se apunta que dotar de formacin y
recursos a estos jvenes en la actual situacin de crisis, es ms esencial que nunca. Segn los
clculos de esta organizacin, se estima que cada dlar invertido en educacin y en competencias
supone un retorno de diez dlares para la economa del pas inversor. Parece, pues, que uno de los
objetivos de las polticas de juventud debera ser incuestionable.
Segn Prez et al. (2010) en pases como Espaa, con poca competitividad, baja productividad,
reducido nivel educativo, escaso nivel tecnolgico y mercado laboral poco dinmico, la inadecuacin
y rigidez de las estructuras e instituciones laborales est generando efectos perniciosos, no solo
sobre la productividad y el crecimiento econmico, sino tambin sobre el bienestar de los ciudadanos,
especialmente sobre los ms dbiles, entre ellos y de manera especial, los jvenes. Ante este
escenario particular es ineludible articular unas polticas pblicas que den respuesta a las acuciantes
y urgentes necesidades. En nuestro caso concreto, Cules deben ser las prioridades de las polticas
de juventud ante este escenario? Cmo pueden atender de forma eficaz y eficiente las demandas
juveniles? La separacin entre el discurso terico en polticas de juventud y la accin prctica de
estas polticas debe reducirse. Segn Comas (2011) la actual crisis determinar el fin del trayecto
para las retricas de juventud. En este sentido: Puede la actual situacin de crisis y austeridad
impuesta acercar posiciones entre ambas realidades y favorecer el dilogo y la dialctica entre estas
dos esferas de la poltica de juventud? Un acercamiento entre estas dos realidades favorecera a
ambas. Estas son cuestiones nada fciles de responder y que quizs no tengan una nica respuesta.
La complejidad de la accin transversal e integral en las polticas pblicas de juventud es otro
reto a afrontar. Cul ha de ser el rol de las unidades especficas de juventud existentes en el modelo
espaol? Cmo articular la accin transversal?. La delimitacin de competencias entre niveles
administrativos y distintas administraciones y el trabajo coordinado y transversal sigue siendo un reto
en la administracin pblica. En momentos de crisis y de austeridad, este reto se convierte en una
necesidad ineludible.
La legislacin espaola actual no garantiza la obligatoriedad de desarrollar servicios de juventud
ni establecer baremos o mnimos de recursos necesarios en cada territorio. Cmo pueden subsistir
las polticas de juventud cuando el protagonismo real ha estado liderado por las administraciones
locales y en la actualidad estas se encuentran sin recursos y sin ninguna obligacin de atender estas
necesidades? Ante esta realidad compleja y con emergencias evidentes habr que ver como se
349
genera el consenso social suficiente para que estas polticas sean percibidas como imprescindibles.
Ser sta, a pesar de todo, una oportunidad nica para reforzar y consolidar las polticas de
juventud? Sabremos aprovechar esta oportunidad?.
3. El trabajo social con jvenes como respuesta a la crisis
El trabajo social con jvenes, como prctica social pedaggica que media entre las aspiraciones
individuales y las expectativas sociales (Cousse et al., 2010) debera ser una herramienta
fundamental para afrontar situaciones de crisis como en la que estamos inmersos. Des de esta
perspectiva el trabajo social con jvenes puede contribuir al empoderamiento juvenil, dotando a los
jvenes de herramientas para hacer frente a los retos que plantea la nueva situacin socioeconmica
(temporalidad de los empleos, paro de larga duracin, dificultades y demoras para la emancipacin,
etc.). Pero tambin puede facilitar la integracin social y el trabajo de cohesin social, evitando el
enfrentamiento de pobres contra pobres que puede darse en situaciones extremas. Segn el
informe de Williamson (2013) el trabajo social con jvenes, la educacin no formal y la participacin
juvenil son aspectos centrales para trabajar la exclusin social, contribuir al desarrollo personal y a la
educacin y promover la ciudadana activa.
Con las polticas de austeridad y los recortes en las polticas sociales, los avances realizados en
este mbito quedan inexorablemente quebrantados. El gobierno estatal y los gobiernos autonmicos
tienen problemas de liquidad de presupuesto. Retrasan el otorgamiento de subvenciones a entes
pblicos, privados y entidades y reducen considerablemente la cuanta de las aportaciones. Ante esta
situacin, los entes locales reducen cuantiosamente sus presupuestos vindose afectados los
servicios a la juventud. Algunas de las consecuencias ms destacadas son la recesin de contratos,
la ampliacin de competencias de reas afines (cultura, fiestas, deportes, etc.), o la reduccin de la
jornada laboral de profesionales de la juventud. Tambin el cierre de servicios, disminucin de las
actividades y reduccin considerable de los proyectos e intervenciones en juventud. Si las polticas de
juventud se configuran a partir de la accin de mltiples polticas sectoriales, la intervencin en el
mundo juvenil se conforma con la accin de mltiples agentes, objetivos y prcticas que deben
adaptarse e incidir en una realidad dinmica, que lo convierten en un mbito infinitamente fluido,
mvil y flexible (Bradford, 2011). En estos momentos esta accin se est ralentizando y en algunos
casos, paralizando.
A todo esto le acompaa la tendencia a la privatizacin de los servicios pblicos, muy favorable
al mejor postor y no siempre garanta de calidad. Junto a ello, y como efecto colateral, hay que
mencionar tambin el decrecimiento del nmero de pequeas y medianas empresas dedicadas a la
intervencin juvenil a favor de las grandes empresas con capital suficiente para soportar los baches
financieros.
Ante esta situacin tampoco salen beneficiadas las organizaciones juveniles. Como ejemplo
puede verse el descenso del presupuesto del Consejo de la Juventud de Espaa (CJE) (Grfico n 2).
Fuente: elaboracin propia a partir de datos de los Presupuestos Generales del Estado.
Est claro que hay un debilitamiento de las posibilidades de intervencin en juventud a causa,
tambin, del debilitamiento de las entidades y organizaciones que asumen buena parte del trabajo
social con este colectivo. Los profesionales del mbito de la intervencin juvenil debern redefinirse y
reafirmarse para resistir a los recortes. Esta redefinicin ha de centrarse tanto en las metodologas y
objetivos de intervencin como en la comunicacin del impacto de sus prcticas. A nivel metodolgico
es imprescindible buscar nuevas frmulas para conectar con una generacin de jvenes con un futuro
potencialmente abierto e incierto y al mismo tiempo inseguro. Jvenes que se refugian en proyectos a
350
corto y muy corto plazo, aferrndose al presente como rea de referencia temporal (Leccardi, 2011).
Jvenes poco amantes de la participacin institucional pero con formas ms individualizadas y
reivindicativas de participacin (sirva como ejemplo el movimiento del 15-M). Jvenes insertos en las
tecnologas de la informacin y con una cultura comunicativa centrada en lo virtual. Frente a esta
situacin los profesionales de la intervencin juvenil han de actuar como potenciadores del
empoderamiento juvenil, trabajando colaborativamente con los jvenes y con otros profesionales para
hacer intervenciones integrales y buscar alternativas a los dficits de recursos del sector. Es tambin
imprescindible mejorar la comunicacin de las buenas prcticas de intervencin juvenil. Un mbito
como el del trabajo social con jvenes que suele percibirse como suplementario de otros servicios
educativos y sociales debe invertir esfuerzos en evidenciar las buenas prcticas y las incidencias que
tiene, no solo entre los jvenes, sino tambin en la sociedad. En situaciones tan complejas como la
actual donde las problemticas sociales proliferan la administracin debera invertir, como nunca, en
polticas sociales que contribuyan a la prevencin y bienestar de los colectivos ms vulnerables, entre
ellos los jvenes, primeros en sufrir las consecuencias devastadoras de la crisis.
4. La investigacin en juventud
La juventud y las polticas de juventud como objeto de estudio acadmico han sido un mbito
con poca tradicin en el Estado Espaol. Mientras otros pases tienen un largo recorrido en estudios
en este sector (Prez Islas, 2006), en el caso espaol hay que reconocer un dficit en este sentido, a
pesar de los antecedentes durante el tardofranquismo (De Miguel et al, 2000) y de los treinta largos
aos en polticas pblicas de juventud (Feixa et al., 2004). Las publicaciones peridicas
especializadas en temas de juventud pueden ser un buen indicador para analizar la investigacin
generada en juventud (Prez, 2006). En este sentido, en el estado espaol se editan cuatro revistas
especficas en juventud: la Revista de Estudios de Juventud (publicada por INJUVE), Entrejvenes
(publicada por Diomira que incluye reportajes, artculos de opinin e informacin sobre temas
vinculados con la juventud), la Revista Jvenes y ms (publicada por el Centro Reina Sofa de
Anlisis sobre Adolescentes y Jvenes con el objetivo de analizar cuestiones relacionadas con la
adolescencia y la juventud) y Papers de Joventut (dirigida a responsables y tcnicos del mbito
juvenil, y a jvenes en general). Pese al indudable inters del contenido de las revistas, no hay
ninguna que cumpla el requisito de evaluacin a ciegas por pares y ninguna se centra exclusivamente
en la difusin de resultados de investigaciones, aunque la primera (la REJ) est indexada en los
sistemas de indexacion espaoles, como In-RECS, RCSH o CARHUS 2010.
Por otro lado, hasta hace poco, la formacin en esta temtica en el mbito universitario era
prcticamente inexistente. Actualmente se estn impartiendo algunos cursos de posgrado especficos
en juventud (como el Mster en Polticas de Juventud de la Universidad de Valencia), sin embargo
solo hay dos titulaciones oficiales de Mster especficas en este mbito; el Mster Interuniversitario
Juventud y Sociedad en el que participan seis universidades pblicas catalanas y que inici su
primera edicin en el curso 2008-2009 y el Mster Universitario en Juventud y Sociedad de la
Universidad de Santiago de Compostela que se inici en el curso 2010/2011. Al mismo tiempo, el
2
nmero de tesis doctorales demuestra que existe un inters latente aunque muy mejorable si
tenemos en cuenta la situacin en otros pases o sectores. Es evidente que la inversin en programas
oficiales de Mster especficos en juventud, puerta de acceso a programas de doctorado, y en
consecuencia la realizacin de tesis doctorales y el desarrollo de la investigacin, ha de ser
imprescindible para el impulso de la investigacin y la mejora del conocimiento de la juventud, el
diseo de polticas y la intervencin en juventud.
Otro indicador del estado de la investigacin en juventud son las publicaciones y estudios
publicados desde institutos u observatorios. Como ejemplos las acciones que en esta direccin estn
desarrollando el Observatorio de la Juventud de Espaa del INJUVE y el Observatori Catal de la
Joventut de la Generalitat de Catalua. Ambas instituciones han impulsado la edicin de
publicaciones peridicas y estudios sobre diversidad de temticas vinculadas a la juventud, sobre
todo durante la pasada dcada, pero en los ltimos aos han sido vctimas de importantes recortes
presupuestarios, lo que ha afectado tanto al nmero de investigaciones encargadas como al de
publicaciones editadas.
Consultada la base de datos de tesis doctorales del Ministerio de Ciencia e Innovacin (TESEO) se detectan
436 tesis con el trmino Juventud entre los aos 1980 hasta la actualidad. La misma bsqueda con el trmino
infancia proporciona 1013 ttulos, ms del doble de resultados en juventud.
351
Globalmente y sin menospreciar el esfuerzo y la labor realizada por parte de las personas e
instituciones interesadas y vinculadas a esta temtica (Pars et al., 2006) hay que admitir que queda
mucho camino por recorrer y que seguramente la poltica realizada en este sector no ha dado
suficientes frutos. En cambio, y como elemento positivo a considerar, cabe citar la creciente
participacin de investigadores en juventud (tanto snior como junios) en proyectos de investigacin,
revistas y redes internacionales, en especial europeas y latinoamericanas. En cuanto a los programas
de investigacin, merecen ser destacados la participacin de acadmicos espaoles en varios
proyectos europeos del 5, 6 y 7 programa marco (como YO-YO, CITIZENS, TRESEGY,
EUMARGINS, YOUGANG, etc). En cuanto a las revistas, encontramos una docena de artculos
publicados por investigadores espaoles en las principales revistas europeas (Journal of Youth
Studies y Young) y latinoamericanas (ltima Dcada y Revista Lationamericana de Ciencias Sociales,
Niez y Juventud). Con relaci a las redes, cabe citar la participacin de investigadores espaoles en
el Research Comtee 34 Sociology of Youth de la ISA (5 miembros en la actualidad) y en el Grupo de
Trabajo de CLACSO Juventudes e Infancias (4 miembros).
5. Conclusiones
Las polticas de juventud en Espaa han incidido poco en los aspectos nucleares de las
condiciones de vida de los jvenes. En el mejor de los casos, se ha intentado coordinar sin
demasiado xito- distintas polticas sectoriales aunque la complejidad del trabajo transversal ha
limitado enormemente las posibilidades de construir una autntica poltica de juventud. Todo esto con
unos recursos muy limitados y con la dedicacin de un personal con un reconocimiento no siempre en
concordancia con el nivel de exigencia y responsabilidad otorgados.
La situacin actual de austeridad y recortes ha agraviado esta situacin y est llevando al lmite
los programas y servicios de juventud obligando a abordar la complejidad actual desde una posicin
cercana al Tringulo de las Bermudas. La falta de recursos en todos los sentidos pone en cuestin la
solidez de las estructuras y servicios de juventud creados en las pocas de bonanza econmica. Este
panorama puede ser una invitacin a la revisin y reformulacin de las actuales polticas de juventud
perifricas y subsidiarias de las polticas sociales, culturales y educativas.
Ante el escenario presentado nos queda resistir, confiar en la competencia de los profesionales
de juventud, en la capacidad de los jvenes y las organizaciones juveniles para reinventarse y confiar
tambin en la ardua tarea de desvelar la realidad oculta tras las desmesuradas polticas de
austeridad. Ahora ms que nunca es importante invertir en investigacin en este mbito a fin de
proporcionar datos y evidencias sobre los efectos devastadores de unas polticas que no demuestran
creer en los jvenes.
6. Referencias bibliogrficas
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353
354
DIMENSIONES
Antecedentes de violencia en la vida
personal de la menor.
Descenso o no de la conflictividad
familiar
VARIABLES
Cmo est influyendo su historia
violenta en su presente.
De qu forma reproduce actitudes
violentas en su da a da.
Cmo afront la situacin violenta.
Factores resilientes.
Qu modelo impera de los descritos
en la teora (hiperprotector,
permisivo, autoritario, sacrificante,
delegante o intermitente).
Tipologa parental (exigencia vs
permisividad, apego vs desapego).
Tipologa parento filial
(hiperreactividad vs infrarreactividad,
inhibicin vs descontrol).
Qu fomenta la semilla patolgica
en la relacin familiar.
Establecimiento de lmites y normas
de la familia.
Qu entiende por violencia y qu no
considera violencia.
Qu mitos posee sobre el proceso
de la violencia.
De qu forma se retroalimenta su
conducta.
Cmo acta el grupo de iguales
ante el uso de la violencia.
Justificacin, negacin y
minimizacin de los actos violentos.
Anlisis de mensajes sociales
implcitos, tales como: si te pegan,
pega, slo el ms fuerte resiste,
utiliza la violencia y te respetarn,
etc.
Violencia como identificacin
grupal.
Socializacin a travs de las redes
sociales.
Qu opinan los menores agresores
inmersos en el proceso teraputico.
Qu opinan los padres inmersos en
el proceso teraputico.
Qu opinan los hermanos u otras
personas que conviven con el menor
agresor.
En qu medida las personas
implicadas gestionan el conflicto de
manera diferente, a raz de la terapia
4. Resultados
En relacin con el primer objetivo y con la dimensin y variables reseadas, comentar que el
bullying, en la vida de esta chica, ha causado verdaderos estragos, ya que le ha impedido establecer
355
una relacin entre iguales normalizada a lo largo de la misma. Le haca sentirse inmensamente frgil
ante los dems, por ello no acababa de establecer relaciones sanas con sus compaeros.
Sintindose inmensamente culpable por no saber reaccionar ante lo que le estaba ocurriendo. Senta
que estaba en el ojo del huracn, que todo el mundo se mofaba de ella, que nadie la comprenda y
que nadie la iba a poder sacar de esa situacin. A su profesorado, a su padre, su padre, a su
hermano y a sus hermanas no los senta con la capacidad para poder protegerla, con lo cual se
senta desvalida, impotente. Pero extraordinariamente no les reprocha, en la actualidad, nada a
ninguno de ellos en ninguna de las entrevistas que conforman la terapia.
La capacidad de resiliencia de esta menor, actualmente adulta, se ha desarrollado poco a poco a
lo largo de su historia vital y en la medida que ha comprendido que su vida depende slo y
exclusivamente de ella y de las decisiones que pueda tomar. Aun as, despus de todas las
experiencias recogidas en esta historia de vida, cabe significar la gran fortaleza que la menor tiene
para ir sobreponindose y normalizar su da a da. Aunque estas fuerzas flaquearon en un momento
determinado cuando tom la determinacin de acabar con todo. Por aquel entonces se daban
muchos de los factores propicios para que la menor siguiera victimizndose, en tanto en cuanto el
padre y la madre la infravaloraban constantemente, se senta desplazada en el colegio, le costaba
exponer sus sentimientos, nadie le ayud a reconocer la situacin de maltrato en el colegio y le
costaba bastante hacer nuevas amistades.
Con respecto al segundo objetivo, a la dimensin y a las variables descritas para l mismo,
significar que el modelo educativo que impera en el mbito familiar, sobre todo con ella, es el de la
extrema proteccin y de esta manera sus padres intentan que su hija no continuara sufriendo todo lo
que haba padecido, existiendo un apego desmedido y en alguna medida patolgico. Como recogen
Laurent et. al (1997, citado en Pereira y Bertino, 2010, p.100), este funcionamiento hiperprotector
suele presentarse en progenitores que, por diversas razones (insatisfaccin personal, conyugal, nios
muy deseados -tardos, adoptivos, etc.-, enfermos o frgiles, etc.) educan evitando cualquier
frustracin, lo que en consecuencia bloquea en los hijos e hijas el desarrollo de aprendizaje por
inhibicin, favoreciendo el autocentramiento y la falta de empata.
La relacin entre estos padres y la protagonista de esta historia transige entre el vaco relacional,
ya que en muchas ocasiones la menor considera que su madre y su padre no se interesan por sus
necesidades, ni por sus inquietudes, ni por su vida en general y la escalada simtrica, cuando la
menor no aguanta ms la presin a la que est sometida a nivel familiar y reacciona enfrentndose a
sus progenitores. sta es una de las races de la semilla patolgica a nivel relacional, ya que necesita
independencia para sentirse capaz de desenvolverse en su vida y sin embargo los padres instan a la
misma a no emprender nuevos retos, por ese temor comentado. Ellos se siguen sintiendo culpables
por no haber ayudado ms a su hija en aquellos momentos donde lo pas tan mal. Siguen siendo
bastante exigentes en relacin a las demandas que le hacen a la misma y no interiorizan del todo que
su hija es una persona adulta que tiene que desarrollar su vida de manera autnoma y siguen
realizando comparaciones entre la actitud de sta y la de los dems hermanos.
La exigencia del padre y de la madre hacia ella fomenta la semilla patolgica en la relacin entre
estos y su hija, ya que sta ltima intenta hacer las cosas bien y sentirse bien consigo misma, pero no
palpa el refuerzo a sus intentos de mejora por parte de sus padres, con lo cual entra en una semiindefensin adquirida, no existiendo tampoco un apego equilibrado de los stos hacia la misma.
En relacin a los lmites familiares, conviene recordar que la menor se senta en inferioridad con
respecto a sus hermanos desde pequea y estos reprochaban continuamente sus conductas y sus
progenitores reforzaban estos reproches dndoles la razn, con lo cual se senta en una posicin de
desigualdad con respecto a ellos. La normativizacin del hogar tambin estaba condicionada por una
mayor exigencia hacia esta menor con respecto a sus hermanos (an hoy sigue siendo relativamente
as). En la actualidad, todo ello se ha paliado de alguna forma al sentirse ella ms independiente y al
encontrar un mayor equilibrio emocional en su da a da.
En relacin al tercer objetivo, a las dimensiones y variables reseadas, significar que la menor
posee un concepto claro de violencia, sabe que ha sido ejecutora de la misma a la par que vctima y
eso hace que sea muy sensible haca este proceso. Se senta desdichada por no ser capaz de parar
el proceso violento que en ocasiones llevaba hacia su padre y sobre todo hacia su madre, ni ser
capaz de defenderse ante su grupo de iguales. Los mitos que reforzaban su victimizacin estn
relacionados con su sentimiento de debilidad con respecto a sus amigos y amigas. La externalizacin
de su conducta problemtica ha posibilitado que la menor tenga una imagen de s misma ms realista
356
y menos destructiva, lo que le ha ayudado a controlar su ira y a reconocer y prevenir los momentos
de enfado.
Fueron las personas adultas que estaban a su alrededor quienes no supieron ejercer como
protectores, minimizando el proceso de violencia que sus iguales estaban ejerciendo hacia ella, lo
que llev a esta chica a tener un estado de indefensin continuo, por un lado exista una negacin
implcita por parte del colegio y por otro lado una minimizacin explcita por parte de sus padres,
como hemos podido comprobar en el anlisis de datos. En este caso, el grupo de iguales legitimaba
tcitamente la violencia que ejercan hacia ella, actuando como reforzadores continuos ante la
situacin de maltrato que da tras da padeca, con lo cual sus compaeros le daban a entender que
esta era la forma normal que la gente tena de tratarla.
En su habitacin tiene un espacio propicio para desconectar de situaciones estresantes ya que
all tiene su ordenador personal, por el que accede a relacionarse con los dems a travs de las
redes sociales, lo que en muchas ocasiones no es aprobado por sus padres, que ejercen una
sobreproteccin que influye totalmente en cmo ella se ve a s misma. Se trata pues de un marco
relacional ms de coexistencia bajo el mismo techo que de convivencia (Morn, Iglesias, Vargas y
Rouco, 2012, p.97).
Es una chica introvertida, cuyos miedos versan sobre su capacidad para tener y retener a sus
amigos, ya que se haba sentido utilizada en muchas ocasiones por sus iguales. Controlar las
situaciones de frustracin le haba conferido mayor estabilidad emocional, observndose ella de una
forma mucho ms positiva y transfiriendo esta imagen tanto a amigos como a familiares. Las redes
sociales le han posibilitado desarrollarse socioafectivamente como nunca lo ha podido hacer en su
realidad, en ese espacio siempre se ha sentido segura de s misma y ha minimizado el miedo al
rechazo que tan patentemente queda reflejado en su historia de vida. Paradjicamente, a medida
que se incrementan y expanden las redes sociales, los adolescentes sienten ms necesidad que
nunca de encontrar su propio anclaje, no solo en el entorno familiar sino tambin en los terminales
tecnolgicos y en sus variadas opciones de comunicacin (Caride, Lorenzo y Rodrguez, 2012, p.30).
En torno al cuarto objetivo, a las dimensiones y variables descritas hay que comentar que el da
a da de esta chica es normalizado, no tiene tantos conflictos con sus progenitores como antao, ha
aprendido a distinguir que a veces ella tiene que tomar decisiones pese a que los padres no estn de
acuerdo con ella. La madre an se empea en intentar hacer ver a todos que su hija necesita ayuda,
que sus otros hijos se valen ms por si mismos que ella, que no es madura y que requiere su apoyo y
el de su padre constantemente, lo que posibilita que siga teniendo cierta dependencia emocional para
no defraudarlos. Desde hace unas fechas la protagonista de esta historia de vida ha aprendido a
externalizar las conductas de los refuerzos, o sea, a hacer las cosas a su manera,
independientemente de que sus padre y su madre califiquen sus acciones como positivas o
negativas.
Si existe en su vida alguna cuenta pendiente es sin duda el hecho de intentar construir y
posteriormente consolidar sus relaciones de amistad, en donde no se sienta juzgada, ni traicionada,
lo necesita entre otras cosas porque nunca ha sentido que sus iguales la comprendan del todo, nunca
se ha sentido verdaderamente parte de un grupo consolidado y eso, evidentemente, ha afectado al
desarrollo de su identidad personal. La socializacin con sus iguales ha sido de eterna dependencia y
cuando algunos de estos amigos se ha separado de su lado es cuando peores momentos ha pasado.
Como ella misma nos confes, las terapias le ayudaron a reconocerse a s misma y le han
favorecido ver su da a da de otra forma conforme a lo vena haciendo, sin darle tanta importancia a
los juicios que los dems emitan hacia ella. Mostrndose inmensamente feliz cuando le dimos el alta
teraputica, ya que desde pequea la madre le haba llevado a infinidad de psiclogos.
5. Conclusiones
A la cicatrizacin de la herida real se aadir la metamorfosis de la representacin de la
herida. Pero lo que va a costarle mucho tiempo comprender al patito feo es el hecho de que
la cicatriz nunca sea segura. Es una brecha en el desarrollo de su personalidad, un punto
dbil que siempre puede reabrirse con los golpes que la fortuna decida propinar. Esta grieta
obliga al patito feo a trabajar incesantemente en su interminable metamorfosis. Slo entonces
podr llevar una existencia de cisne, bella y sin embargo frgil, pues jams podr olvidar su
pasado de patito feo. No obstante, una vez convertido en cisne, podr pensar en ese pasado
de un modo que le resulte soportable (Cyrulnik, 2002, p.24)
357
Cuando los padres, profesorado u otro tipo de referentes, no han actuado, como en este caso,
como protectores ante la situacin, o no han sabido detectar, contener o mejorar los sntomas propios
de esta problemtica, etc., esto ha llevado consigo que se perpete en muchos sentidos el trauma,
hasta momentos posteriores, incluso cuando esa menor ha alcanzado la mayora de edad.
Coincidiendo con una de las conclusiones de Ramos (2008) los padres son los verdaderos
potenciadores de la autoestima social de los menores, objeto de bullying, disminuyendo la
victimizacin de stos. Las buenas relaciones de la vctima de abuso escolar con el padre y la
madre incrementa la satisfaccin con la vida, lo que hace disminuir el sentimiento de soledad.
Como hemos comprobado en esta historia de vida y en otros estudios a lo largo y ancho de
nuestra experiencia, hemos de decir que no existe un modelo educativo a nivel familiar ms ecunime
que otro, sino que depende de otras variables multidimensionales (hiperreactividad, apego, inhibicin,
exigencia), que determinan si un determinado estilo ejerce como protector o potenciador de
conductas violentas por parte de los menores.
Cuando los y las menores ejercen violencia tratan de buscar explicaciones a lo sucedido en el
contexto que rodea a la situacin. Cuando stas son insuficientes, la argumentacin se orienta a
actitudes de tolerancia hacia dicho comportamiento: le restan importancia, minimizan sus acciones,
las justifican, las relativizan, etc. (Echebura, Fernndez-Montalvo, Amor, 2002). Es evidente que los
menores adolescentes estn influenciados en muchos sentidos por el contexto sociocultural en el que
se desenvuelven y que los mitos y prejuicios que existen sobre el proceso violento no les son
indiferentes. Existe una creencia generalizada en muchos de los menores con los que trabajamos,
que no es otra que pensar que quien es fuerte y tiene armas para defenderse y para atacar ante una
situacin determinada, posee mayor poder y conforme a esto, establecen una serie de relaciones con
sus iguales.
6. Referencias bibliogrficas
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metodologa. Madrid: UNED.
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comunidad. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 20, 61-101.
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http://www.juntadeandalucia.es/averroes/averroes/impe/web/contenido?pag=/contenidos/B/Inno
vacionEInvestigacion/InvestigacionEducativa/MaterialesInvestigacionEducativa/Seccion/Investi
garEnEducacion/T202EstudiosDeCaso#2.
358
359
supone mejorar lo que ya existe, cubrir una necesidad no satisfecha, ocupar un nicho de mercado, o
realizar las cosas de forma diferente (imitando o importando ideas ya existentes, innovando o
usando habilidades propias) (CEEI, 2013).
La creatividad ocupa un lugar importante en la creacin de una empresa; como es sabido,
existen mltiples tcnicas para estimular la creatividad como el brainstorming, brainwriting, las
conexiones morfolgicas forzada, el arte de preguntar, las listas de atributos, los mapas mentales, el
mtodo Delphi, etc (CEA y CEAT, sf).
La idea de negocio deber concretarse al definir el producto en funcin de sus caractersticas,
del mercado al que va dirigido y de su diferenciacin con productos similares de la competencia. El
producto debe contar con una ventaja competitiva, que represente un reto factible de superar, que
pueda contar con una diferenciacin y no tenga demasiada competencia no slo hoy en da sino
tambin en el futuro, y por ltimo que trate sobre un tema que le resultante muy atractivo al
emprendedor (IMADE, 2008). Hay que tener presente que el producto supone algo ms que unas
caractersticas fsicas, un envase o una marca, tambin es importante la garanta, el servicio postventa, las condiciones de pago, las satisfacciones y los beneficios que aporta al cliente.
Para poder saber cules son las necesidades del cliente, es fundamental realizar un estudio de
mercado que permitir la obtencin de informacin para la toma de decisiones con objeto de
minimizar riesgos en la decisin; con ello se fijan objetivos realistas en las ventas y se determinan las
herramientas de marketing a utilizar para conseguir tales objetivos (SECOT, 2013). Entre las fuentes
de informacin se encuentran las encuestas (personal, telefnica, internet), las reuniones de grupo,
las entrevistas en profundidad; adems del estudio de fuentes de datos ya existentes en internet,
estadsticas oficiales o en estudios de instituciones. El detectar las nuevas reas de mercado (o
nuevos yacimientos de empleo) supone encontrar espacios de ocupacin que aparecen para hacer
frente a nuevas necesidades detectadas y que tienen un desarrollo potencial (CEEI, 2013).
Ronda (2012), seala que tradicionalmente el trabajo de los educadores sociales en Europa,
supuso la presencia de este profesional en muchos servicios con usuarios de todas las edades y con
problemas de ndole muy diversa; en la actualidad entre las nuevas reas de mercado para la
educacin social, se encuentran: la insercin y reinsercin social, la accin socio-cultural, la accin
socio-educativa y la accin socio-laboral, a travs de: formacin y recursos humanos, educacin para
la salud, organizacin de eventos, departamentos de accin social, orientacin y formacin
intercultural, programas de multiculturalidad, desarrollo integral de territorio, prevencin de la
exclusin social, asociaciones de usuarios y consumidores, ludotecas, empresas de ocio y tiempo
libre, cooperacin para el desarrollo, residencias y pisos tutelados, centros de rehabilitacin, gestin
de formacin ocupacional, e-learning, orientacin e insercin laboral, actividades de ocio para la
tercera edad (incluyendo residencias con actividades de entretenimiento). Servicios de asistencia
integral a mayores. Empresas de insercin. Centros especiales de empleo. Sociedades laborales.
Asociaciones y Fundaciones. Cooperativas. Producciones multimedia y pginas web. Animacin
sociocultural en espacios pblicos y recintos comerciales. Educacin y sensibilizacin
medioambiental. Ayuda fsica y psicolgica a discapacitados (CEA y CEAT, sf).
Algunos casos de xito de emprendedores sociales se ejemplifican con tres experiencias :
- Jean Claude Rodrguez-Ferrera, en base a la idea de crear Comunidades Autofinanciadas
(CAF) o grupos de entre seis y treinta personas que se unen para convertirse, al mismo tiempo,
en prestatarios y solicitantes de crditos.
- Cristbal Coln, en base a la idea de crear una empresa cuyo objetivo es la integracin sociolaboral de personas con discapacidad psquica y/o enfermedad mental. En la actualidad, La
Fageda factura 10,7 millones de euros y emplea a cerca de 300 personas.
- Jos Mara Prez, Peridis, en base a la idea de crear Escuelas Taller para la recuperacin del
patrimonio histrico. Forman y emplean a un gran nmero de jvenes.
En todo caso si la iniciativa que se ha emprendido no tiene xito, hay que tener en cuenta que
el fracaso empresarial es el primer paso hacia el xito y que la actitud es fundamental para aprender
de los propios errores, y aunque nunca se puede garantizar el xito de ninguna iniciativa empresarial,
se sabe que la mayor parte de las personas que han fracaso y se embarcan en otra experiencia,
triunfan. (CEA y CEAT sf). Por ello es importante aceptar y desdramatizar el fracaso lo antes posible,
reflexionar sobre los propios errores, no abandonar el objetivo sino intentarlo por otros medios y
asumir la responsabilidad.
360
3. El Plan de Empresa
Para crear una empresa se necesita realizar un plan de empresa o documento que identifica,
describe y analiza una oportunidad de negocio, examina la viabilidad tcnica, econmica y financiera
de la misma, y desarrolla todos los procedimientos y estrategias necesarias para convertir la citada
oportunidad de negocio en un proyecto empresarial concreto (Ministerio Industria, Energa y Turismo,
2013). El plan de empresa es una herramienta que permite determinar la viabilidad de un proyecto de
esta ndole. Es una gua para la planificacin empresarial y un instrumento para la bsqueda de
financiacin que facilita el desarrollo de nuevas estrategias y actividades, a la vez que se convierte en
una carta de presentacin ante terceros (CEEI, 2013).
La estructura modelo de un plan de empresa debe incluir los siguientes apartados:
1. Datos bsicos del proyecto
2. Promotores del proyecto
3. Descripcin de los productos / servicios
4. Plan de produccin
5. Anlisis del mercado
6. Plan de marketing
7. Organizacin y personal
8. Plan de inversiones
9. Previsin de cuenta de resultados
10. Financiacin prevista
11. Valoracin del riesgo
Sin nimo de ser exhaustivos, se citan a continuacin, algunos de estos apartados (CEEI, 2013;
Ministerio Industria, Energa y Turismo, 2013 y SECOT, 2013).
Entre los Datos bsicos del proyecto se incluiran los siguientes: nombre de identificacin del
proyecto, la ubicacin, la fecha de inicio, el tipo de sociedad, una explicacin breve de la actividad a
desarrollar, el nmero de trabajadores previstos, la estimacin de la inversin necesaria y su
financiacin.
En la Descripcin de los productos/ servicios se incluir la identificacin de los mismos y/o la
descripcin de sus caractersticas tcnicas, los elementos innovadores que incorporan y los
caracteres diferenciales respecto a los de la competencia.
En cuanto al Anlisis de mercado, se deben considerar los aspectos generales del sector, los
clientes potenciales, el anlisis de la competencia y las barreras de entrada.
Por lo que respecta al Plan de marketing debe analizarse la estrategia de precios, la poltica de
ventas, la promocin y publicidad, los canales de distribucin, el servicio post-venta y garanta.
Todo emprendedor debe saber que para crear una empresa es fundamental definir una
estrategia que transmita sus elementos diferenciales y permita que sus miembros tengan un futuro
posible compartido, al tiempo que explique al resto de la sociedad lo que pretende hacer. Las
estrategias nos permiten alcanzar los objetivos propuestos como: definir el fin de la empresa, el rea
a la que se dirige, los servicios o necesidades que cubre, los valores que promueve, la diferenciacin
con otras empresas, los principales productos o servicios que ofrece, definir sus valores, actitudes y
claves, la imagen de la empresa, de los clientes, los trabajadores y la sociedad (SECOT, 2013).
Partiendo de lo anterior algunos consejos clave para crear una empresa son: elaborar un
proyecto empresarial propio, aprender de otros emprendedores, tener confianza en uno mismo, estar
dispuesto a cambiar las prioridades, aprender de los errores, no rendirse nunca y saber que la
empresa no es de una persona, sino de sus socios (CEA y CEAT s.f.).
Igualmente es conveniente tener en cuenta algunos de los errores ms frecuentes que se
cometen como comenzar con exceso de optimismo, no tener claro quin es el usuario y lo que va a
comprar, confiar en que llegarn los usuarios, no valorar la necesidad de diferenciacin, basarse en
algo que se vende bien, no planificar, pensar slo en las necesidades de inversin, dar por segura la
financiacin externa, confundir la administracin con el papeleo y no estar preparados para el xito
(SECOT, 2013).
De lo anterior se desprende que una de las claves a la hora de emprender es la diferenciacin, el
elemento que confiere esta cualidad de diferenciacin debe ser posedo por una sola empresa (o muy
pocas), ser conocido y valorado por los clientes y ser sostenible a largo plazo (asignando recursos
suficientes y analizando reacciones de competidores).
361
Entre los ejemplos ms o menos conocidos para ilustrar casos de xito en base a la
diferenciacin se encuentran: Pilas Duracell, diferenciadas por su duracin; IKEA, diferenciada por su
calidad a bajo coste, o Turrn 1880, diferenciado por su comunicacin recogido en el siguiente lema
el turrn ms caro del mundo. Segn informes de las Cmaras de Comercio a partir de datos del
INE del ao 2006, antes de la irrupcin de la crisis econmica en Espaa (2007) ms del 50% de las
empresas espaolas desapareca antes de cumplir el cuarto ao de actividad. Algunas de las causas
internas del fracaso en las empresas que se han analizado son: ausencia de cultura empresarial, falta
de anlisis estratgico, mala administracin, incompetencia personal y carencia de divisin funcional.
Y como contrapartida, algunos de los factores que han llevado al xito a las empresas son:
innovacin en productos en forma de venta y en modelo de gestin, solidez financiera disponiendo de
varias lneas de productos, proyectos a largo plazo, poseer un mercado definido y un buen
conocimiento del nicho de negocio (SECOT, 2013).
4. Constitucin legal de una empresa
Dentro del proceso de formacin de un negocio, la constitucin legal de la empresa es un paso
esencial, solo as, se lograr que la misma sea legalmente reconocida y pueda funcionar de forma
regular. Para ello, sealemos algunos trmites para constituir una empresa como autnomos (CEEI,
2013):
-
La eleccin de la forma jurdica de la empresa determina la responsabilidad que asumen los socios
de la misma. En el siguiente cuadro se recoge los diferentes tipos:
Tabla n 1. Formas Jurdicas de empresa
TIPO
ABREVIATURA
AUTNOMO
SOCIOS
mnimo
CAPITAL
mnimo
RESPONSABILIDA
D
No hay
Ilimitada
SOCIEDAD CIVIL
S.C.
No hay
Ilimitada
COMUNIDAD DE
BIENES
C.B.
No hay
Ilimitada
SOCIEDAD
LIMITADA
S.L.
3.006
Limitada al capital
SOCIEDAD
ANNIMA
S.A.
60.101
Limitada al capital
Coop.
1.803
Limitada al capital
COOPERATIVA
(Secot, 2013)
362
363
Algunos tipos son: subvenciones financieras, prstamos a bajo inters y bonificaciones de cuotas a
la S. Social. La mayora solo se pueden pedir con la actividad en funcionamiento. Conviene recordar
que las ayudas y las subvenciones son solo ayudas, que suelen tardar en hacerse efectivas, y que
no deben constituir la fuente principal de financiacin de la empresa (SECOT, 2013).
7. Entidades y organismos que asesoran a emprendedores
Por ltimo, se relacionan algunas entidades y organismos de reconocida vala por su trayectoria
profesional a travs de muchos aos, que ofrecen apoyo y asesoramiento a los emprendedores, as
como enlaces de inters para todo educador social que est dispuesto a emprender.
SECOT: Voluntariado de Asesoramiento Empresarial. Directivos que asesoran gratuitamente a
emprendedores, micropymes y entidades sin nimo de lucro. http://www.secot.org
AJE: Asociacin de Jvenes Empresarios. Facilita asesoramiento empresarial gratuito a sus
asociados. http://www.ajeasturias.com
FUNDACIN BANCAJA: la actividad llevada a cabo por la Obra Social Bancaja se desarrolla en
tres reas: juventud, cultura y desarrollo social. http://www.fundacionbancaja.es
VALNALN: el Semillero de Empresas de Valnaln, desde 1992, apoya a personas
emprendedoras que quieren crear su propia empresa. Trabaja tambin en desarrollo de la cultura
emprendedora. http://www.valnalon.com
JUNIOR ACHIEVEMENT: tiene como misin preparar e inspirar a los jvenes para que tengan
xito en una economa global generando el espritu emprendedor que les permita alcanzar sus metas
en un marco de responsabilidad y libertad. http://spain.ja-ye.eu
CMARAS DE COMERCIO: las Cmaras de Comercio prestan, entre otros, servicios de
formacin y asesoramiento para sus asociados. http://www.camara-ovi.es
Otros enlaces de inters son:
8. Conclusiones
Es frecuente observar como la labor del educador social se ha mantenido alejada del sector
empresarial, no obstante en la actualidad los futuros graduados han de tener presente, que el
emprendimiento supone una salida profesional nada desdeable. De todos es sabido que aunque los
estudios universitarios de educacin social poseen una corta trayectoria, el ejercicio de la profesin
demanda una actualizacin constante. Es deseable que en el futuro vean mermado su protagonismo
frmulas de empleo temporales, mal remuneradas y poco reconocidas, basadas nicamente en la
pertenencia a asociaciones u ONGs.
En estas lneas se ha apostado porque este experto, como tantos otros, se convierta en un
emprendedor, estudioso de los distintos sectores emergentes por los que va transitando su quehacer
laboral y que demandan a su vez, una formacin especializada.Habr que vencer no obstante ciertas
resistencias muy enraizadas entre los educadores, derivadas del rechazo hacia la idea de negocio,
tan habitual en otros mbitos y no incompatible con la educacin social (as los emprendedores
sociales desarrollan sus negocios en torno a la solucin de problemas sociales, no descartndose por
tanto, ni el beneficio ni el valor para los usuarios).
364
Todo ello supone el trazado de una hoja de ruta que le ha de brindar a este profesional nuevas
oportunidades, en su deseo de llegar a buen puerto.
9. Referencias bibliogrficas
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SECOT (2013). Documentacin
http://www.secot.org
Biblioteca
365
Asesoramiento
Empresarial.
Extrado
de
LNEA TEMTICA 3
369
2. La Web 2.0.
En lneas generales podemos decir que, el trmino Web 2.0 es usado para designar los nuevos
servicios y aplicaciones en la web en los que prevalece la colaboracin, la interactividad y la
posibilidad de generar y compartir contenidos entre los internautas. Segn el propio OReilly, impulsor
del trmino, los principios constitutivos de la Web 2.0 son siete: la web como plataforma de trabajo, el
aprovechamiento de la inteligencia colectiva, el fin de ciclo de las actualizaciones de versiones del
software, la gestin de los datos como competencia bsica, los modelos de programacin ligera y la
bsqueda de la simplicidad, el software no limitado a un solo dispositivo, y las experiencias
enriquecedoras para los usuarios. La Web Social se caracteriza por ser mucho ms interactiva y
dinmica que la anterior Web 1.0, donde la informacin deja de ser transmitida y consumida y se
convierte en una plataforma abierta en la que cualquier usuario puede ser creador de contenido,
enviar y compartir informacin. Como bien nos apunta Hinchcliffe, D. (2006) se trata de la inversion
del control de informacin, procesos y software hacia los usuarios de la Web (prr.2) en la que el
ususario deja de ser un mero lector para convertirse en un lector-escritor. Se podra describir como
una serie de tecnologas que permite la creacin social del conocimiento y para lo que se requiere un
cambio de actitud en cuanto al uso de las mismas. Suponen excelentes medios a travs de los cuales
se genera, comparte, se adquiere, se complementa o incluso se reestructura nuestro conocimiento
favoreciendo a su vez la interaccin social, y todo, de forma cmoda y fcil de manejar ya que no se
requiere grandes conocimientos informticos. De acuerdo con Ferguson, R. (2011) las tecnologas de
la web 2.0 amplan las posibilidades de aprendizaje a travs de Internet, permitiendo no slo localizar
y acceder a volmenes ingentes de informacin, sino tambin participar de forma activa en las
interacciones que se producen con este material y con su entorno. Las aplicaciones web 2.0
proporcionan un cambio en los tradicionales modelos de aprendizaje, adquiriendo el usuario un mayor
protagonismo gestionando su propio conocimiento, mediante mtodos de aprendizaje activo y redes
sociales de colaboracin. Las tecnologas Web 2.0 son recursos muy valiosos [.] en los procesos
de aprendizaje social, alejndose de estrategias metodolgicas de enseanza transmisivas y
propiciando la reformulacin de metodologas socioconstructivistas e investigadoras de carcter
Social (Domnguez, G. y Llorente, M.C., 2009, p.111). En ste sentido autores como Johnson (1992)
y Lundvall (2002), quien aade a las tres taxonomas de aprendizaje de Johnson una cuarta,
encuadra el modelo de Aprendizaje 2.0 (citado por Cobo y Pardo, 2007, p.102):
- Aprender haciendo, siendo muy tiles para este tipo de aprendizaje las herramientas que
incentivan la lectura y la escritura en la Web como googledocs, slideshare, etc.
-Aprender interactuando [learning-by-interacting]: Una de las principales cualidades de las
plataformas de gestin de contenidos es que ofrecen la posibilidad de intercambiar ideas con el resto
de los usuarios de Internet. Bajo este enfoque, el nfasis del aprender interactuando est puesto en la
instancia comunicacional entre pares. Algunos ejemplos de interaccin son: agregar un post en un
blog o wiki, hablar por VoIP, enviar un voice mail y actividades tan coloquiales como usar el chat o el
correo electrnico.
-Aprender buscando [learning-by-searching]: el punto de partida a la escritura de un trabajo o
ejercicio, es la bsqueda de fuentes que ofrezcan informacin sobre el tema que se abordar. Ese
proceso de investigacin, seleccin y adaptacin termina ampliando y enriqueciendo el conocimiento
de quien lo realiza.
-Aprender compartiendo [learning-by-sharing]: El proceso de intercambio de conocimientos y
experiencias permite participar activamente de un aprendizaje colaborativo. Tener acceso a la
informacin, no significa adquirir conocimiento, por esto, la creacin de instancias que promuevan
compartir objetos de aprendizaje contribuyen a enriquecer significativamente el proceso educativo.
Internet cuenta con una gran cantidad de recursos para compartir los contenidos que han producido
como; plataformas para intercambio de diapositivas en lnea, podcasts, wikis o videos.
Dichas herramientas generan un contexto idneo para el desarrollo de competencias tales
como el pensamiento crtico, la autonoma, la iniciativa, el trabajo colaborativo y/o la responsabilidad
individual (Esteve, F., 2009, p.61). Si nos centramos en el colectivo de los adultos mayores, dichas
tecnologas puede contribuir a aumentar y facilitar su comunicacin, a su integracin social mediante
sus interacciones con otros usuarios compartiendo conocimientos y experiencias sobre diferentes
temas, acciones, sucesos de inters, ayudando a que permanezcan activos y, por ende, mejorando
su autoestima y calidad de vida. En palabras de Jimnez, J. A. (2011) la importancia del
envejecimiento activo en la actualidad radica en dos aspectos fundamentales: a) Como proceso que
mejora el bienestar de los individuos y ayuda a la prevencin de enfermedades; b) como proceso que
370
Fuente: (http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1JFLF6XW0-247S7MJ-1HQ8/web_20.cmap).
371
White en 2011, no todos los jvenes son nativos puesto que algunos no poseen las competencias
necesarias expuestas por Prensky o al contrario, existen adultos mayores inmigrantes digitales que
manejan las tenologas como un nativo. Por ello, consideramos ms pertinente utilizar los trminos
desarrollados por David White (2011) sobre ser visitantes o residentes digitales, donde los usuarios
se enganchan a la red dependiendo del contexto y las motivaciones, no tanto en funcin de la edad o
las experiencias anteriores. Los estudios realizados nos constata que el uso de las nuevas
tecnologas no es cuestin de edad, sino de actitud, atrevimiento, constancia, de querer ir en
consonancia con los cambios que se producen en nuestra sociedad, el desear aprender a lo largo de
toda la vida. En ste sentido, y en el caso de los adultos mayores se percibe cierta diferencia en
cuanto a su actitud a la hora de enfrentarse a las TIC cuando con anterioridad las han utilizado en su
trabajo o si en su contexto familiar o social se utiliza de forma habitual. Seguido de la edad, el nivel de
estudios (ver Grfica n 2) y la situacin laboral (ver Grfica n 3), son otras de las variables ms
influyentes en cuanto al uso. En el caso de Espaa, sigue existiendo una brecha entre gnero a la
hora de utilizar Internet, encontrndose los valores ms altos en edades avanzadas, con 9,6 puntos
en el tramo de edad de 55 a 64 aos y 9,3 puntos en el tramo de 65 a 74 aos (INE, 2013).
Grfica n 1. Por edad (%)
Entre las principales causas que frena a que los adultos mayores no hagan un mayor uso del
mayor logro alcanzado con la evolucin de Internet las Redes Sociales, es su falta de conocimiento,
seguido de su falta de inters o miedo por la seguridad. Otro de los aspectos a tener en cuenta es el
deficiente nivel de accesibilidad, lo poco intuitivas que llegan a ser a veces y los continuos cambios
que realizan, lo que dificultan la adaptacin de los mayores. Por otro lado, se percibe que entre ese
escaso porcentaje que si manifiestan utilizar Internet, lo hacen de forma superficial y puntual, es decir,
que an no han descubierto todas sus posibilidades a nivel de comunicacin e informacin, o
simplemente una vez conocidas, no es objeto de su inters (Agudo, Pascual y Fombona, 2012, p.
201). En su gran mayora, sus escasos conocimientos han sido adquiridos de forma autodidacta o
con la ayuda de sus familiares y amigos ms allegados, existiendo en ellos muchas lagunas an por
cubrir. Si no le damos a conocer todas las posibilidades que les ofrecen las herramientas y cmo
manejarlas, difcilmente darn el paso para conocerlas y utilizarlas por s mismos o incluso a
abandonarlas en el caso de aquellos que si han dado el paso ya que muchos de ellos lo perciben
como algo complejo y difcil de manejar. Como bien declara Martn, Muoz, Del Dujo y Cruz (2011)
La sensacin de miedo, pnico en algunos casos, [.] cuando entrbamos por primera vez en
Internet es consecuencia de la carencia de significados que en ese momento tena para nosotros la
Red (p. 19). Como podemos apreciar en la Grfica n 4, tras los resultados de una investigacin
realizada por Hernndez, P y Pastor, J.M. (2011) existen diferencias bastantes significativas entre
grupos de edad sobre sus conocimientos en nuevas tecnologas, quedando patente que los
372
estudiantes mayores de 50 aos lo que ms conocen es el uso del correo electrnico. Por el
contrario, el grupo de menos de 20 aos su mayor conocimiento se centra en redes sociales a
diferencia de los alumnos a partir de 40 aos, que comienza a percibirse una disminucin de sus
conocimientos con respecto a las mismas, alcanzando solo una puntuacin de 1.
Los datos reflejados en la grfica nos lleva a considerar la necesidad de aumentar programas
formativos o ampliar los que actualmente se ofrecen desde las distintas universidades de mayores u
otras instituciones orientados al acercamiento y uso de blog, wiki, redes sociales, sindicacin de
contenidos y otras tantas herramientas que contribuyen al fomento de la participacin social de
nuestros adultos mayores, ampliar sus conocimientos, mejorar capacidades cognitivas como la
memoria, eliminar los prejuicios sociales persistentes, ayuda a su bienestar psicolgico, a ser ms
autnomos mediante los servicios online disponible y por lo tanto seguir sintindose til. Adems,
segn estudios realizados, ayuda a eliminar o aminorar la ansiedad, la soledad e inactividad que
invade a la gran mayora, as como las percepciones negativas inherentes en ellos con respecto a sus
capacidades, para lo que Del Prete, A., Gisbert, M. y Camacho, M. M. (2013) considera como primera
tarea de la formacin, desarrollar actividades que conduzcan al aumento de su autoestima. Segn
Agudo, S. y Pascual, M.C. (2008) los mayores se animan a asistir a cursos de formacin relacionado
con las TIC cuando existe una importante difusin y un diseo detallado del proceso de enseanza
aprendizaje. Adems, se debe impartir una formacin personalizada en funcin del perfil del usuario,
por ello, hay que tener en cuenta que los mtodos pedaggicos ms aprobados por ellos son los que
comporta una alta participacin y que como cualquier ciudadano, y principalmente, el adulto mayor
para poder formar parte de la web 2.0, debe haber adquirido previamente una alfabetizacin digital
bsica en; conocimiento de los sistemas informticos (hardware, software), uso del sistema operativo
(archivos, carpetas, programas, antivirus, etc.), bsqueda y seleccin de informacin a travs de
Internet, comunicacin, procesamiento de textos y tratamiento de la imagen, de lo contrario, sera
muy difcil desarrollar un proceso formativo en relacin a la Web Social con ste colectivo. Una vez
adquirido estos conocimientos bsicos, el segundo paso sera tener disposicin para lo que supone
ser usuario. No se es usuario 2.0 por la cantidad de herramientas que se usa, sino por el buen uso
que se hace de ellas, pudiendo contribuir, publicar, compartir y colaborar, y evitar ser un simple
espectador pasivo. Segn el anlisis realizado por Giaroli Brandao, I. D., Gonzlez, S. y Martn
Rodrguez, L. C. (2012), la mayora admiten no aportar opiniones personales a travs de la red sobre
los diferentes contenidos y que la negativa a participar est aumentando con los aos. En cuanto a la
disponibilidad de pginas web o blog, el colectivo muestra un desinters an mayor no llegando en
ninguno de los casos al 20% de usuarios. Con respecto al aporte de contenidos, nuevamente la
mayora de los usuarios no aportan contenidos a la red, y del 20% de los usuarios que s aportan,
est basado en contenidos de texto y fotografas, vinculado al uso cada vez mayor de redes sociales.
Una actitud que no corresponde con la filosofa de la web 2.0, pero que no se da exclusivamente
entre los mayores, sino que los denominados lurker, es decir, los que adoptan una actitud de
espectador en la red o para intercambiar mensajes privados o chatear sin realizar ningn tipo de
373
aportacin, tambin se da entre las generaciones ms jvenes, quienes recogen los mayores ndices
de uso.
Las diferencias existentes entre generaciones no es slo una cuestin de edad, sino que tambin
existen discrepancias en relacin a los servicios utilizados. Las principales actividades realizadas por
el colectivo se centra en el correo electrnico o Messenger para mantener la comunicacin con sus
ms allegados eludiendo problemas de distanciamientos geogrficos, la bsqueda de informacin a
travs de los buscadores y ms recientemente las Redes Sociales. Segn los datos arrojados por
ONTSI (2011), Facebook se convierte en la red social lder independientemente de las franjas de
edad, mientras que redes como Tuenti o Youtube es utilizada por los grupos de menor edad. Otra de
las diferencias es el objetivo con el que son utilizadas (ver Grfica n 5). En lo que respecta a los
adultos mayores de ms de 45 aos, su objetivo es tener la posibilidad de formar parte de grupos con
intereses similares (7,5%), muy diferentes a los ms jvenes entre 19-25 aos, cuya finalidad es
conocer gente nueva (14,3%) y organizar y asistir a eventos o quedadas (12,5%) (ver Grfica n 6).
En lo que respecta a la conectividad, igualmente, son los ms jvenes quienes las utilizan de
forma diaria y una duracin de conexin mayor a los usuarios de mayor edad, existiendo de forma
general una mayor conexin a las redes sociales personales.
4. Conclusin.
Son escasas las investigaciones sobre la web 2.0 y los adultos mayores a da de hoy y las pocas
realizadas muestran que an existe un elevado porcentaje de adultos mayores que no han
incorporado las Nuevas Tecnologas a sus vidas, por lo que se debe trabajar en la integracin del
colectivo a las mismas, ya que existen en ellos una elevada desconfianza, miedo y falta de inters
como consecuencia de su falta de formacin. Es importante facilitar su participacin y para ello es
importante tambin la concienciacin de sus diseadores, de forma que les resulten accesible,
intuitiva, y fcil de utilizar, as como aumentar las ofertas formativas, adaptadas al perfil del adulto
mayor, a los diferentes niveles de conocimientos y la duracin de las mismas que la mayor parte de
las veces resultan insuficientes. Su desconocimiento en la materia se ha convertido en un elemento
ms de segregacin social.
5. Referencias bibliogrficas.
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Proyecciones
de
Poblacin
2012.
Extrado de
375
376
Para ello se ha diseado un estudio de revisin documental que ha permitido conocimiento profundo
del desarrollo del voluntariado en las universidades espaolas. Se ha analizado la informacin de un
total de 80 Universidades de las cuales 53 son de titularidad pblica y 27 de titularidad privada. En 69
de las universidades queda constancia que en la actualidad estn desarrollando y promoviendo
acciones de voluntariado en nuestro pas aunque algunas tambin lo hacen en entornos
internacionales. La revisin ha sido exhaustiva y creemos que representa un conjunto muy
significativo de las mismas, desde el cual se pueden realizar algunas inferencias de utilidad para la
reflexin compartida.
2. Objetivos
Los objetivos que se pretenden alcanzar con este estudio son los siguientes:
Identificar las universidades espaolas que mantienen estructuras de incentivacin y
apoyo al voluntariado.
Analizar los proyectos o programas de voluntariado que se estn desarrollando en las
Universidades espaolas en la actualidad.
Evidenciar el compromiso que la Universidad como institucin socio-educativa mantiene
con la sociedad.
3. Metodologa
Para la realizacin del presente estudio se ha empleado una metodologa de tipo no
experimental y cualitativa. En primer lugar se ha llevado a cabo una revisin bibliogrfica a partir de la
cual se ha recopilado informacin relevante relacionada con la temtica sobre la que versa el mismo,
tratando de conocerla en profundidad y desarrollando un marco de referencia. En segundo lugar se
han consultado diferentes documentos electrnicos, obtenidos de distintos motores de bsqueda
(google), as como tambin se han visitado las pginas web de las universidades espaolas tratando
de buscar informacin sobre las acciones que se estn llevando a cabo en dichas universidades en
materia de voluntariado. El descriptor que hemos empleado para realizar dicha bsqueda es el
trmino: voluntariado.
La relacin de Universidades ha sido extrada de del listado que ofrece la Agencia Nacional de
Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) en su informe sobre el estado de la evaluacin
externa de la calidad en las universidades espaolas de 2012. Quedando, por tanto, descartados
aquellos centros universitarios que son centros adscritos o que no tienen una entidad avalada por la
ANECA. La informacin, sobre cada una de ellas, se ha extrado consultando la pgina web oficial de
cada universidad.
4. Resultados
El anlisis de los resultados obtenidos se ha articulado fundamentalmente en torno a cuatro ejes:
Determinacin de la implicacin de las Universidades pblicas y privadas de nuestro pas
en la promocin de acciones de cooperacin y voluntariado
Anlisis de la trayectoria y la experiencia de las universidades espaolas en el desarrollo
de este tipo de actividades.
Estudio de los recursos o servicios a disposicin de las universidades para desarrollar
sus actividades de sensibilizacin y promocin del voluntariado
Indagacin en los objetivos y actividades que persiguen o desarrollan cada una de estas
universidades en materia de voluntariado.
4.1. Implicacin de las Universidades Espaolas en la Promocin del Voluntariado
A partir de los datos obtenidos en el presente estudio podemos afirmar que las Universidades
espaolas se han convertido en motores de transformacin social implicndose con la sociedad que
las rodea y tratando de contribuir segn sus posibilidades para que esta sea ms justa e igualitaria.
En este sentido el sistema universitario espaol, tal y como hemos podido comprobar, desarrolla
iniciativas y estrategias con el fin de dar respuesta a demandas concretas de la sociedad, entre las
cuales destaca su disposicin para potenciar la participacin social y la accin voluntaria en la
comunidad universitaria.
377
De las 80 universidades pblicas y privadas que han sido consultadas para la realizacin de este
estudio, un total de 69, son las que tratan de fomentar el voluntariado mediante el desarrollo de
diversas acciones o actividades, lo cual supone un 86%, frente a las 11 universidades restantes,
equivalente a un 16% del total, de las que no tenemos constancia que desarrollen acciones
relacionadas con la cooperacin o con el voluntariado. En el grfico que se muestra a continuacin
quedan reflejados estos resultados.
Grfico n 1. Implicacin de las Universidades espaolas en acciones de voluntariado
En el caso de las Universidades pblicas, de las 53 que han participado en este estudio,
tenemos constancia de que 50 de ellas tratan de fomentar el voluntariado entre la comunidad
universitaria mientras que las otras 3 restantes no lo hacen. Estos datos suponen un 94,34%, frente
un 5,66%. En lo referente a las Universidades de carcter privado de las 27 que hemos estudiado son
19 las que desarrollan algn tipo de accin para promocionar el voluntariado universitario en
contraposicin a las 8 restantes que no manifiestan desarrollar actividades de este tipo. Si valoramos
estos datos en porcentajes suponen un 70,37% frente a un 29,63%.
A partir de estos resultados podemos afirmar que son las universidades de titularidad pblica las
que demuestran tener un mayor compromiso social y una mayor responsabilidad en el fomento de
valores solidarios. Sin embargo, se aprecia tambin como las universidades de titularidad privada,
aunque en menor medida que las pblicas, se implican en su gran mayora en la promocin de
acciones solidarias. Por lo que, podemos afirmar que la participacin de las Universidades espaolas
tanto de carcter pblico como privado en la promocin del voluntariado no se puede considerar
como algo aislado o anecdtico sino que cada vez es ms frecuente el desarrollo de polticas
solidarias en las universidades y la integracin de estas en actividades de cooperacin y voluntariado
en su dinmica cotidiana.
4.2. Trayectoria y experiencia de las Universidades Espaolas en la promocin del voluntariado.
Partiendo del estudio realizado coincidimos con Arias Careaga (2011) cuando afirma que la
participacin e implicacin de las universidades espaolas en la promocin del voluntariado no es
algo reciente, si no que hace ya varios aos que la mayor parte de estas comenzaron a desarrollar su
papel como agentes sociales asumiendo su responsabilidad y compromiso social. Durante estos
378
ltimos aos se pone tambin de manifiesto nuevas actitudes y sensibilidades que orientan las
polticas solidarias de las universidades, a partir de las cuales se desarrollan la accin voluntaria.
Desde hace ya algunas dcadas, universidades pblicas y privadas han desarrollando
estructuras con el fin de dar respuestas a las demandas de la sociedad, adems de haber creado
servicios propios y especializados en materia de voluntariado y cooperacin tratando de promover
actuaciones solidarias en la comunidad universitaria.
En la siguiente tabla se puede observar el listado de universidades de las cuales tenemos
constancia a travs de su pgina web de los aos de experiencia de cada una de ellas en el
desarrollo de actividades de voluntariado.
Tabla n 1. Experiencia de las Universidades en acciones de voluntariado
UNIVERSIDAD
TITULARIDAD
Universidad de Navarra
Universidad Politcnica de Catalua
Universidad Abierta de Catalua
Universidad de Salamanca
Universidad de la Rioja
Universidad de Barcelona
Universidad de La Corua
Universidad de La Laguna
Universidad de Valladolid
Universidad Autnoma de Barcelona
Universidad de Sevilla
Universidad de Extremadura
Universidad Autnoma de Madrid
Universidad de Crdoba
Universidad de Carlos III
Universidad de Baleares
Universidad de Burgos
Universidad Politcnica de Madrid
Universidad de Alcal
Universidad Rey Juan Carlos
Universidad Europea de Madrid
Universidad Internacional de la Rioja
Privada
Pblica
Privada
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica
Privada
Privada
AO DE
INICIO
1990
1992
1994
1995
1995
1996
1996
1997
1997
2000
2001
2001
2002
2003
2004
2004
2005
2005
2008
2007
2008
2009
AOS DE
EXPERIENCIA
23
21
19
18
18
17
17
16
16
13
12
12
11
13
9
9
8
8
5
5
5
4
De las 80 universidades que han participado en nuestro estudio, tan solo tenemos constancia del
ao en el que comenzaron a desarrollar actividades relacionadas con el voluntariado de 22 de ellas.
Siendo 18 universidades de carcter pblico y 4 de carcter privado. Las universidades que, segn
estos datos, tienen ms aos de experiencia en la puesta en marcha de acciones de voluntariado son
la Universidad de Navarra con 23 aos, la Universidad Politcnica de Catalua con 21 aos, La
Universidad Abierta de Catalua con 19 aos, y las Universidades de Salamanca y la Rioja con 18
aos. Por el contrario aquellas Universidades que poseen una trayectoria ms breve en el desarrollo
de actividades relacionadas con la accin solidaria y el voluntariado son la Universidad de Alcal, la
Universidad Rey Juan Carlos y la Universidad Europea de Madrid con 5 aos de experiencia,
seguidas muy de cerca por la Universidad Internacional de la Rioja con tan solo 4 aos.
Para poder realizar un anlisis ms exhaustivo hemos establecido cuatro tramos de experiencia:
entre 0 y 5 aos de experiencia, entre 6 y 10 aos de experiencia, entre 11 y 15 aos de experiencia
y finalmente ms de 20 aos de experiencia. En el grfico que mostramos a continuacin se puede
apreciar la distribucin de las universidades espaolas en estos tramos de experiencia que hemos
concretado. En este grfico se pueden apreciar cmo un 32% de las Universidades consultadas
acreditan entre 16 y 20 aos de experiencia siendo este el tramo en el que se sitan la mayor parte
de las universidades espaolas por lo que podemos decir que estas manifiestan tener una
379
experiencia bastante amplia en el sector del voluntariado. Seguidos del 23% de las universidades
consultadas que manifiestan tener una breve experiencia en este campo, entre 6 y 10 aos. Un 18%
de las universidades tienen entre 0 y 5 aos de experiencia por lo que podramos decir que estn
inicindose en el desarrollo de actividades para el fomento del voluntariado. Este porcentaje (18%)
coincide con las universidades que afirman tener una experiencia media en el desarrollo de este tipo
de acciones relacionadas con el voluntariado, de 11 a 15 aos. Por ltimo, el porcentaje ms
pequeo, un 9%, se corresponde con aquellos centros de educacin superior que podramos llamar
veteranos en la promocin del voluntariado pues son los que tienen ms de 20 aos de trayectoria en
este campo y por lo tanto los que ms experiencia demuestran.
Grfico n 3. Experiencia de las Universidades espaolas en la promocin del voluntariado
Sin embargo, cabe mencionar que para valorar la experiencia que tienen las universidades
espaolas en la promocin y desarrollo de acciones de voluntariado sera conveniente tener en
cuenta tambin el ao en el que se fund cada una de las universidades que participan en este
estudio. As, encontramos universidades muy antiguas como la Universidad de Salamanca o la de la
Universidad de Alcal que acreditan tener unas trayectorias muy dispares en el desarrollo de
acciones para el fomento del voluntariado, 18 aos frente a 5. Sin embargo la diferencia es mnima si
comparamos la trayectoria de algunas universidades antiguas con otras universidades de reciente
creacin como la Universidad de la Corua, fundada en 1989 y que acredita tener 17 aos de
experiencia o la de la Rioja que se cre en 1992 y cuenta con una estructura estable de voluntariado
desde hace 18 aos.
En este sentido, es necesario destacar el caso de la Universidad Abierta de Catalua que
acredita 19 aos de trayectoria en este campo, siendo por lo tanto una de las que ms experiencia
tiene, por el hecho de que desde el mismo momento de su creacin esta universidad comienza a
desarrollar iniciativas solidarias que tienen que ver con la promocin de la accin voluntaria. Este
caso es tambin el de la Universidad Internacional de la Rioja que aunque con menos aos de
experiencia tan slo 4, prcticamente desde sus orgenes se constituye el programa campus
solidario con la intencin de promocionar el voluntariado.
Para finalizar, y teniendo en cuenta estos resultados podemos afirmar que la implicacin de los
centros de educacin superior en la promocin del voluntariado no es algo nuevo si no que ya son
varios aos los que se llevan desarrollando actividades de voluntariado en las universidades con el fin
de promover valores como la solidaridad, el altruismo o la tolerancia en la comunidad universitaria.
4.3. Recursos o servicios a disposicin de las universidades para la promocin del voluntariado.
Para que las universidades puedan llevar a cabo actividades para la promocin del voluntariado
es necesario que cuenten con las suficientes estructuras y recursos. Uno de los aspectos clave de
este trabajo es el de analizar las estructuras solidarias que se encuentran a disposicin de los
diferentes centros de educacin superior para desarrollar este tipo de acciones.
Por lo general, la mayora de las universidades de titularidad pblica como privada cuentan con
estructuras solidarias y servicios propios y especializados que las permiten poner en marcha diversas
actividades con el fin de promover el voluntariado y la cooperacin entre los jvenes universitarios.
Sin embargo es necesario destacar que existen tambin universidades que a pesar de desarrollar
este tipo de actividades de voluntariado no cuentan con estructuras o servicios propios para gestionar
dichas actividades o al menos no queda constancia de ello en la descripcin que realizan sobre su
funcionamiento. Este porcentaje es mucho mayor en el caso de las universidades de titularidad
privada, un 43% frente a un 12% de las universidad pblicas. La distribucin de los recursos en
universidades pblicas y privadas queda reflejada en el siguiente grfico.
380
Grfico n 4. Recursos de las Universidades pblicas y privadas para la promocin del voluntariado.
De igual forma, queremos dejar constancia que en la revisin que hemos realizado hemos
podido apreciar la existencia de una gran diversidad de estructuras solidarias y servicios
especializados en materia de voluntariado en las diferentes universidades, siendo las estructuras
solidarias ms frecuentes las oficinas/unidades de voluntariado y los programas/planes de
voluntariado. En la tabla n 2 se recogen la diversidad de estructuras solidarias existentes en las
universidades de nuestro pas as como el n de centros que las poseen.
Tabla n 2. Estructuras solidarias de las Universidades Espaolas
ESTRUCTURAS SOLIDARIAS
N UNIVERSIDADES
QUE LO POSEEN
Oficina/unidad de voluntariado
17
Programas/plan de voluntariado
10
Asociacin de voluntariado
Proyecto de voluntariado
Fundacin solidaria
Servicio de voluntariado
Coordinadora de voluntariado
Plataforma de voluntariado
Grupo de voluntariado
Hay una amplia variedad de estructuras que suscita inseguridad, y precisamente por ello,
consideramos necesaria la existencia de una mayor uniformidad en este sentido, dotando a las
universidades de polticas claras y coherentes que pongan de manifiesto la solidaridad que se
persigue, todo ello, con el fin de que existan criterios y lneas comunes de actuacin en la promocin
de acciones solidarias.
4.4 Objetivos y actividades que desarrollan las Universidades Espaolas para la promocin del
voluntariado.
En cuanto a los objetivos que persiguen las diferentes universidades espaolas que analizadas
en nuestro estudio en materia de voluntariado, son muy numerosos, bien es cierto, que todos ellos se
pueden agrupar en un objetivo general que los abarca y que es comn a todas ellas: fomentar la
participacin de la comunidad universitaria en actividades de voluntariado, tratando de promover el
381
382
Para finalizar y a partir del estudio que hemos llevado a cabo podemos establecer que el
voluntariado universitario se plantea como una herramienta fundamental para que los/as estudiantes
trasciendan de lo meramente acadmico y se impliquen con la realidad social que los rodea, tratando
de dar respuesta a algunas de las necesidades que la situacin actual de crisis socioeconmica ha
generado.
6. Referencias Bibliogrficas
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Universidad,
compromiso
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Extrado
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http://www.plataformavoluntariado.org/resources/40/download.
383
384
385
familia la que aparece como fundamental para proporcionar una socializacin adecuada y positiva
para un correcto ajuste social.
3. Violencia en los jvenes en el mbito educativo
En los ltimos tiempos se ha convertido en un problema que llega a adquirir una importancia
considerable. Los adolescentes en ocasiones, se involucran en comportamientos violentos dentro del
mbito escolar con mayor frecuencia da a da. Esta conducta violenta supone el uso de medios
coercitivos que se dirigen a daar a otros, al tiempo que satisfacen al propio individuo que los usa.
(Trianes, 2000). Cabra aclarar que, en los ltimos tiempos, se utilizan indistintamente los trminos
violencia/agresin indistintamente para referirse a los mismos conceptos. La primera viene
determinada por la interaccin entre la biologa y la cultura, la segunda es una conducta guiada por
los instintos (Sanmartn, 2004). Nosotros nos inclinamos por el de violencia, aunque en ocasiones
podamos hacer uso de ambos. Esta viene determinada por un tipo de conducta cuyos actores
principales son nios o adolescentes, que se produce en el centro educativo; en donde este
alumnado violento se comporta incumpliendo normas escolares y sociales que rigen la interaccin en
el aula y centro. (Marn, 1997).
Nos encontramos varias formas de conductas violentas: la comportamental (para hacer dao) y
la intencional (para satisfacer intereses). La violencia hacer referencia a un comportamiento
impulsivo, no planeado, cargado de ira, con el objetivo de hacer dao, que se produce ante una
provocacin percibida. La instrumental es un medio premeditado que busca conseguir objetivos y
propsitos del agresor, sin que sea necesaria la provocacin previa. (Anderson y Bushman, 2002).
La violencia se lleva a efecto y se deben a distintas causas o razones:
Conseguir y mantener un status social.
Obtener poder y dominacin frente a otros compaeros
Imponer sus propias leyes y normas sociales frente a las existentes.
Desafiar a la autoridad y oponerse a los controles sociales.
Experimentar nuevas conductas, seleccionando ambientes que le permitan ejercer estos
comportamientos (Amador y Musitu, 2011).
La violencia escolar se convierte en un problema que afecta a las relaciones sociales entre
compaeros/as y entre alumnado y profesorado en el contexto educativo. Perjudica el desarrollo
educativo de enseanza-aprendizaje, al tiempo que lesiona gravemente el funcionamiento escolar,
desmotiva a los agentes educativos y conlleva un abandono de los objetivos de la formacin humana.
Existe interrelacin entre el mbito familiar y el escolar en la prediccin de la violencia (Martnez,
Murgui, Musitu, y Monreal, 2008; Cava, Musitu y Murgui, 2006), as como de la aceptacin y rechazos
entre iguales (Estvez, Herrero, Martnez y Musitu, 2006). Los adolescentes rechazados muestran
unas relaciones familiares de peor calidad que los aceptados. Por otro lado, se observan diferencias
significativas en relacin con la familia: perciben menor apoyo parental, mayor utilizacin de la
violencia (fsica y verbal) entre los padres como forma de resolver los conflictos, as como una
comunicacin menos abierta, ms problemtica. Respecto de la familia, el apoyo parental, constituye
un recurso asociado a una participacin baja en conductas delictivas y/o violentas (Martnez, Musitu,
Amador, y Monreal, 2010)
Los problemas de violencia estn relacionados con diversos factores: individuales, escolares,
sociales y familiares. Es evidente que entre ellos cabe destacar, dada su relevancia, el familiar. En el
vienen a destacar la actitud favorable de los padres a la violencia, la frecuentes conflictos familiares,
la utilizacin de un estilo educativo poco democrtico, falta de comunicacin, falta de apoyo y cario
entre los miembros de la familia.
El apoyo parental es fundamental, influyendo en el desarrollo social de los hijos con los modelos
de comportamiento. Este apoyo es clave para el aprendizaje de las habilidades sociales que van a
favorecer la interactuacin con los iguales. Provocando, en caso contrario, situaciones de rechazo de
los compaeros. Por ello, podemos afirmar que un deficiente apoyo, conlleva falta de comunicacin y
problemas de comportamiento, que acarrean agresividad hacia los compaeros y profesores en el
mbito educativo (Estvez, Musitu y Herrero, 2005) . Por el contrario los adolescentes que no suelen
implicarse en conductas violentas manifiestan una actitud favorable hacia la escuela, la autoridad y el
profesorado (Murgui, Moreno y Musitu, 2007).
386
Queda patente la importancia del contexto familiar en el mbito de la conducta violenta. (Nelson,
Robinson y Harta, 2005; Cava y cols., 2007; Emler, 2008). De forma genrica cabra afirmar que si el
clima familiar es positivo, las relaciones entre sus componentes son satisfactorias, caracterizadas por
la unidad y la cohesin entre ellos. Vienen tambin determinadas por una comunicacin abierta y
fluida, en donde se fomenta la expresin de afectos y apareciendo estrategias adecuadas y flexibles
en la solucin de los conflictos. Ahora bien, si el clima es negativo, en donde las relaciones son poco
flexibles, insatisfactorias, con problemas de comunicacin y conflictos; en el que no se expresan
sentimientos, no se respeta la intimidad, se van a inhibir los apoyos y recursos de la familia; el
aprendizaje de valores ser deficitario, con lo que se favorecer desajuste y problemas de conducta
(Rodrigo et al, 2004).
4. El papel de la Educacin Social en el contexto escolar. Su funcin de mediacin ante esta
problemtica
A tenor de lo expuesto, queremos poner de manifiesto que existen una serie de funciones que la
familia y los profesionales, que actualmente interactan en los centros escolares, pueden llevar a
cabo para ayudar a los jvenes que estn inmersos en el proceso de violencia anteriormente descrito.
Dichas funciones estn principalmente centradas en el da a da del centro, pero existen otras ms
que traspasan dichas fronteras y que a nuestro entender, deben y pueden llevar a cabo los
profesionales de la Educacin Social.
Por otro lado teniendo en cuenta las percepciones de los adolescentes nos damos cuenta de la
importancia de intervenir para darles apoyo en su situacin. Aqu es donde somos conscientes del
valor que adquiere la Educacin Social. Debemos tener en cuenta que esta patrocina la accin
socioeducativa para ayudar al individuo a que adquiera de la mejor forma posible el proceso de
socializacin: adaptacin a la vida social y sus normas, lo que debe permitirle su participacin en la
vida comunitaria y su capacidad de convivencia.
En esta lnea los/as educadores/as, como agentes de socializacin, han de ayudar a que el
sujeto se transforme en individuo social, a travs de la transmisin y aprendizaje de la cultura
social.; hecho que le permitir la participacin e integracin en su grupo. Es una intervencin en
funcin de unos problemas, lo que nos lleva a defender la importancia de la accin de la Educacin
Social en los problemas sociales, permitiendo la integracin y adaptacin a la vida social., siendo uno
de los procesos seguidos para la mejora de dicha socializacin el de la mediacin. Esta necesidad de
la mediacin es necesaria en todos los sectores de la vida social y ms en concreto en el sector
educativo. La mediacin est considerndose en el mundo actual como actividad imprescindible en
los grupos y sociedades con objeto que su dinmica no se vea obstaculizada por los conflictos que
puedan desviarlos de sus fines afectando a su buen funcionamiento.
Por todo esto, consideramos que cada vez ms, en el tema de la violencia en el contexto
educativo, deben ser los/as educadores/as sociales los que deben asumir una funcin mediadora, no
slo denunciando los posibles fallos del sistema sino para implicarse en su buen funcionamiento, para
lo que resulta imprescindible que asuman la funcin de mediacin como una de las ms importantes
de las que tienen atribuidas.
Como hemos visto en el epgrafe anterior el sector educativo es uno de los que necesitan la
intervencin mediadora pues los sistemas escolares han ido evolucionando a lo largo de su historia
hacindose ms complejos al haberse extendido la enseanza a toda la poblacin comprendida entre
edades cada vez ms amplias y al ser una exigencia de las sociedades modernas la formacin
permanente para asumir sus retos. La funcin de mediacin es hoy una necesidad en todos los
sectores sociales y, desde luego, en el sector educativo, uno de los ms dinmicos; sin duda, por la
desorientacin e incertidumbre en que se mueve y por la necesidad de reconducir situaciones y
buscar vas expeditas por las que transitar sin dificultades. Es imprescindible la intervencin de
mediadores expertos en el sistema educativo y en sobre todo en esta problemtica.
Determinado tipo de instituciones u organizaciones requieren ms que otras de la mediacin.
Entre las que ms la necesitan est la escuela como sistema social con un equilibrio muy cambiante
debido a la propia dinmica de sus componentes de los distintos roles de los mismos, con la
autoridad muy diluida, con una normativa ciertamente difusa y muy compleja que difcilmente se lleva
a la prctica, etc., por lo que se presta mucho a los conflictos. En una organizacin de estas
caractersticas y sin un acoplamiento perfecto los choques son inevitables y la necesidad de que se
tiendan puentes entre sus componentes. Esto son aspectos que la educacin social se encuentra en
387
el contexto educativo, hecho que se complica an ms, cuando en este mbito existen problemas
derivados de la violencia entre el alumnado.
En los sistemas escolares, pues, la funcin del educador/a social como mediador, tiene un lugar
claro. Si en las sociedades naturales, como la familia o la comunidad, se necesita de la intervencin
mediadora, cunto ms en una sociedad como la escolar adolescente cuyos vnculos son ms
dbiles y sus componentes lo forman personas de grupos de edades muy diferentes y sin los lazos
que unen a las sociedades naturales. Por eso en ella el conflicto se ha convertido en ocasiones en un
rea central de preocupacin que requiere permanente atencin. Por si esto fuera poco, los centros
se organizan en una intrincada red que en su conjunto exige decisiones, ajustes y reformas de
manera permanente.
Pero nosotros quisiramos dar un paso ms y adems de la propia mediacin para evitar
problemticas de violencia, y pensamos que adems de ello, el educador/a social, debe satisfacer las
expectativas de los distintos grupos de inters que hacen posible la viabilidad de la institucin
escolar: directivos de los centros, profesores, alumnos, padres, administradores, autoridades locales,
etc. Al mismo tiempo que se involucra en el funcionamiento del centro y, como algo novedoso, en la
elaboracin y desarrollo del Plan de Convivencia del mismo. Por todo ello y para finalizar, queremos
volver a dejar constancia de que somos conscientes de que sigue todava abierta la cuestin de cmo
establecer nexos entre la escuela, la familia y el alumnado y que los cauces seguidos, no todos
parecen eficaces. Este hecho hace necesario un profesional que intente integrar esta
complementariedad y, como hemos estado resaltando a lo largo de todo el documento, ese
profesional es el educador/a social.
5. Referencias Bibliogrficas
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389
390
Fuente: La Vanguardia.
391
dos cosas, o que se refleje posteriormente en el infante o en los mismos abuelos, que vern perdido
su papel, su experiencia de ser abuelo volviendo a tener una experiencia de padre pero cansado por
su bagaje vivencial. Si elegimos el servicio domstico, adems de alguien ajeno al nio/a que se
encarga de l/ ella y a favor de las escuelas infantiles no suelen tener las competencias necesarias
para hacerse cargo de los mismos y adems requiere una dotacin econmica.
En el caso de escuelas infantiles si son privadas debern pagar por ellas y si son pblicas no
siempre son gratuitas aun necesitndolo. Recordando que la educacin infantil no es obligatoria
debemos recordar que el cheque libro no existe de modo que en material y libros se gasta una media
de 100 por hijo en el mejor de los casos, si tienes tres hijos es fcil la cuenta matemtica: son 300
slo en material escolar, si aadimos indumentaria, comedor y extraescolares cunto necesita una
familia numerosa para incorporar a sus hijos al sistema educativo?. Todo esto deja claro la necesidad
de trabajar por parte de los dos cnyuges.
Dejando el tema econmico nos basaremos en la flexibilidad horaria. Las escuelas infantiles
intentando compatibilizar horarios lleva a crear las aulas matinales, servicio de comedor y las
actividades extraescolares que hacen que el alumnado pueda permanecer en clase desde las siete
de la maana hasta las cinco de la tarde, pero no pueden estar en ellas ms de ocho horas porque se
considera abandono del nio. Segn el estatuto de trabajadores: El nmero de horas de trabajo
efectivo ordinario no puede ser superior a 9 horas salvo que en convenio colectivo se disponga otra
cosa y siempre respetndose el descanso entre jornadas aunque en la actualidad sabemos que esta
cifra no se respeta siempre. Como podemos ver las horas no cuadran porque si tenemos jornada
laboral de nueve horas y los hijos no pueden permanecer ms de ocho, hay algo que no estamos
haciendo bien, aun siendo la jornada laboral de ocho horas no se est contando con el
desplazamiento. Revisando distintos trabajos por encima podemos ver que el nmero de horas no
coincide, por ejemplo, el trabajador autnomo que tiene la tienda de ropa en nuestro barrio, abre a las
diez, cierra a las 14, vuelve a abrir a las cinco y cierra a las nueve de la noche, esa persona tiene que
comprar en los almacenes la ropa con lo cual hay que sumarle horas a las 8h concretas de apertura,
en este ejemplo entraran casi todas las pequeas empresas. Otro ejemplo podran ser los
conductores/as de autobs, que segn la legislacin europea: el tiempo diario de conduccin se limita
a nueve horas, pudiendo ampliarse a diez horas dos veces por semana. As podramos seguir
enumerando trabajadores que no encajaran en las horas mximas establecidas por ley que podemos
dejar a nuestros/as hijos/as en la escuela. Hemos de decir que ante esto s hay una solucin, que
cuando esto ocurre se le puede notificar a la junta y puede ser flexibilizado, pero como nos comentan
las experiencias de diversas madres en esta situacin, les queda en su mente el abandono que le
han referido hacia sus hijos, aunque se haya adaptado.
Escolano (2006) demuestra cmo las profesoras ms implicadas son las que tienen menos
cargas domsticas. Dato en contra de las familias numerosas cuyas madres tienen bastantes cargas
domsticas como para hacerse visibles en su trabajo. Con respecto a la investigacin, la Comisin
Europea (2013) muestra que el nmero de mujeres creci anualmente en un 5,1 %, pero aun as, las
mujeres investigadoras siguen teniendo dificultades para llegar a los cargos con poder de decisin, de
manera que, por trmino medio, los consejos cientficos y de administracin de toda la UE cuentan
solo con una mujer por cada dos hombres.
Todo esto sin contar con las familias numerosas reconstruidas de otras familias. Segn Oliva, A.
(2011) las dificultades que estas familias formadas por parejas que deciden unirse con sus
respectivos hijos provenientes de relaciones previas es un hecho, ya que formar una nueva familia no
es tarea fcil, requiriendo un esfuerzo extra y un claro compromiso por parte de la nueva pareja,
podramos recordar la pelcula tuyos, mios, nuestros que aunque es un relato cinematogrfico
puede hacernos ver de forma cmica y exagerada lo que podra producirse en estos contextos.
Adems tendrn que fortalecer su vnculo marital a la vez que renegocian las relaciones con el padre
no custodio; establecer relaciones con la familia extensa; construir una nueva historia familiar sobre la
previa; y, lo ms complicado, iniciar unas nuevas relaciones entre el nuevo padre o madre y el menor.
Aunque muchas familias consiguen superar con xito todas esas pruebas de fuego, requiere un claro
compromiso por parte de la nueva pareja y tambin un buen conocimiento sobre la etapa que van a
afrontar y sobre cmo superar los retos que les esperan.
3. El sentimiento de culpa
Alborch, C. (2006), nos muestra que la interiorizacin de la labor domestica hace que sea una
cosa ineludible. Al delegar esas responsabilidades que se cree suyas, comienza a aparecer la culpa.
Qu es el sentimiento de culpa de la mujer trabajadora? Grenberg, C. y Avigdor, B. (2011) explica
392
que el sentimiento de culpa es enemigo de la felicidad, pero es un sentimiento que muchas o casi
todas las mujeres trabajadoras comparten. Una de las razones por las cuales las mujeres se sienten
agobiadas por este sentimiento est en el hecho de que, a pesar del fuerte incremento de la fuerza
laboral femenina, los ambientes laborales an no se han adaptado a ello y siguen replicando
esquemas que slo miran a hombres trabajadores que tienen a su mujer en la casa cuidando a los
nios. A la poca flexibilidad se suma el hecho de que muchas mujeres tienden a mirar sus roles bajo
el prisma de la perfeccin, lo que las hace sobre exigirse para alcanzar una meta irreal. En su libro
sealan que las mujeres que sienten ensombrecida la alegra de criar a sus hijos por las
responsabilidades laborales, deben elegir entre rendirse ante esa situacin o bien esforzarse por
buscar un equilibrio entre sus mundos.
La actualidad nos han engaado con una conciliacin inexistente que est creando una
destruccin progresiva de la autoestima de la mujer trabajadora, que no se siente que hace bien su
trabajo, ni cuida bien su hogar ni a sus hijos. Atada siempre a un sentimiento de culpa del que no
puede desprenderse. De cmo la mujer que decide dejar de trabajar para dedicarse a la crianza de su
descendencia es tambin menospreciada y cmo los hombres no se ven representados en este
problema. La igualdad a la que se hace gala con tanta frecuencia ofrece a la mujer y al hombre ante
las mismas circunstancias familiares las mismas posibilidades de promocionar mediante el estudio, la
investigacin o la creacin de currculum. Julia Pimsleur (2013) propone cinco cosas que las madres
trabajadoras necesitan:
1. Facilidades a la hora de trabajar, por lo menos, un da desde casa. Tener uno o ms das a la
semana para estar en casa con los hijos provocara que las madres trabajadoras estuvieran ms
centradas, y productivas, los das que s fueran a la oficina.
2. Libertad para ir a las funciones escolares o al mdico con los hijos. Se debera dar cierto
"margen" a las madres para que pudieran ir a ver a sus hijos a la funcin de final de curso, a la
competicin de natacin, etc. o, incluso, para que pudieran llevarlos al mdico. Las madres deberan
poder ir a Recursos Humanos y decirles slo cundo se van a ausentar y cundo lo van a recuperar.
3. Tener el mismo trato que los padres trabajadores. Las madres trabajadoras son adultas y
capaces de hacer varias tareas a la vez. Pueden aportar perspectiva, paz y eso debera ser
reconocido en las empresas al igual que las figuras paternas.
4. Acceso a la cobertura de salud familiar, es ms que un beneficio y que, a da de hoy, es la
gran diferencia en EEUU entre padres y madres trabajadores.
5. Permiso por maternidad. Las mujeres deben tener permisos remunerados por maternidad, y,
ms tarde, tener la oportunidad de acogerse a ms permiso, aunque fuera sin salario.
As en Espaa podra ser algo similar, segn Gutman, L. (2010) esta realidad nos atraviesa a
casi todos. Pero llamativamente, casi no hablamos sobre "esto", ni aparecen noticias ni pensamientos
ni propuestas sobre nada vinculado con la dificilsima tarea de tener nios y trabajar al mismo tiempo.
Esta dicotoma que nos hemos impuesto, de que los nios que amamos van por un surco y el
trabajo que tambin amamos o necesitamos va por otro, es un despropsito. Porque nosotros,
hombres y mujeres, padres y madres, somos la misma persona. Algo est mal si creemos que
podemos sostener saludablemente emprendimientos o negocios sin tener en cuenta el equilibrio
emocional de cada individuo.
Orte, C., Ballester,L. y March, M.(2013) nos muestra que los profesionales tienen mucho que
hacer y que ayudar a las familias, a evaluar la situacin crtica e identificar la forma de reducir los
factores de riesgo si se producen, volviendo as los desafos menos amenazadores y ms
manejables. Por ejemplo, puede ayudarse a los padres y otras personas adultas que conviven con los
menores (abuelos, tos) a ofrecer confianza, orientacin, apoyo y proteccin frente a las dificultades.
Nuestro propsito, desde el enfoque de competencia familiar, es fortalecer los procesos interactivos
fundamentales (comunicacin positiva, supervisin, organizacin familiar, etc.) a fin de fomentar la
superacin, recuperacin y resiliencia.
4. Opciones sobre la conciliacin
Segn el BOJA, Acuerdo de 9 de julio de 2013, del consejo de Gobierno, por el que se aprueba
el acuerdo de la Mesa General de Negociacin comn del personal funcionario, estatutario y laboral
de la Administracin de la Junta de Andaluca, de 3 de junio de 2013, sobre medidas en materia de
jornada laboral, ausencias y permisos para la conciliacin de la vida personal, familiar y laboral de las
393
empleadas pblicas y empleados pblicos, se introduce el derecho al permiso de lactancia hasta que
el menor cumple nueve meses tambin en caso de adopcin o acogimiento (el derecho ya exista).
Aparecen los trabajadores en lugar de las trabajadoras. Hasta ahora, el permiso de lactancia
se reconoca a la mujer aunque poda ser disfrutado indistintamente por la madre o el padre en caso
de que ambos trabajen. Aunque en algunas universidades no se facilite.
Si pensramos en el futuro de nuestra comunidad, si reflexionramos poltica, filosfica,
econmicamente, las cuentas darn bien slo si los nios vuelven a interactuar en los espacios
pblicos con los adultos. Y para eso necesitan a sus madres emocionalmente disponibles. No
divididas, sino integradas. Porque a decir verdad, maternidad y trabajo s son compatibles. Pero slo
si desde el mbito laboral reconocemos, aceptamos y apoyamos a cada mujer que es madre de nios
pequeos. En esos casos, es muy probable que se vuelva experta en aprovechamiento del tiempo.
Que se torne excepcionalmente eficaz. Que utilice toda su inteligencia emocional. Que madure
interiormente. Que est en condiciones de ofrecer an ms recursos intelectuales, simplemente
porque no estar dividida. Cmo se puede acompaar esta "integracin" desde el mbito laboral?
Como mnimo, deberamos saber al menos qu trabajadoras tienen nios pequeos. Crear un buen
clima de trabajo. Alentar a unos y otros para visitarnos en los hogares. Porque para criar a los nios,
las mujeres precisamos ser vistas, valoradas, reconocidas, acompaadas y apoyadas en esa funcin,
con el sustento econmico y afectivo suficientes Gutman, L. (2010).
Que el hecho materno vuelva a tener un alto valor social slo puede traer riqueza y prosperidad.
A lo que aadiramos siempre que la madre quiera hacerlo, lo necesite o lo desee.
5. Conclusiones
El anlisis de bibliografa actualizada nos hace ver que existen pocos documentos oficiales o
acadmicos relacionados con el tema, sin embargo el tema aparece por la web innumerables veces
desde pginas orientadas a la mujer, este anlisis web nos ha llevado a conocer que existe un
sentimiento de descontento con la conciliacin laboral en Espaa tanto por parte del hombre como de
la mujer, pero al no existir dichos documentos no se puede hacer plausible. Adems es en la mujer
donde este hecho est llevando a innumerables problemas econmicos, sociales, educativos,
profesionales e incluso psicolgicos a la madre espaola trabajadora como podemos ver al analizar el
sentimiento de culpa que hemos explicado anteriormente. Las madres nos exponen que es difcil ir a
congresos, investigar o experimentar procesos docentes con tres criaturas tirando de la falda, la
promocin en las madres trabajadoras a nivel de creacin de currculum se hace a veces impensable
el problema no son los nios, es el trabajo que hace que no tengamos fuerzas para batallar con las
cosas que les resultan importantes a ellos, lo que hace que nos provoque la llamada culpa de no
estar hacindolo bien. Hace poco en uno de los testimonios reales narrados en Facebook de una
profesora vimos como argumentaba algo que viene muy bien al hilo de este dilogo, y es lo siguiente:
qu es conciliacin familiar y laboral?..... Segn la consejera de empleo es: "Compatibilizacin
de los tiempos dedicados a la familia y al trabajo. Pero en un sentido amplio, hace referencia al
desarrollo pleno de las personas en el mbito del trabajo, afectivo, familiar, personal, de ocio, estudio
e investigacin, y a disponer de tiempo para uno mismo. Conciliar, significa, por tanto, mantener el
equilibrio en las diferentes dimensiones de la vida con el fin de mejorar el bienestar, la salud y la
capacidad de trabajo personal." Yo realmente.... no se si no entiendo el trmino o esa conciliacin no
me afecta a mi o yo no s llevarlo. Porque a da de hoy no he conseguido llevar a cabo la
planificacin de entrega de unas notas a un grupo de mi alumnado, llevo casi una semana sin ver a
mis hermanas a las que las quiero con toda mi alma, me siento fatal pues me siento frustrada porque
tengo la sensacin de que no llevo nada bien, no hago nada que sea realmente para m (y os aseguro
que me encantan muchas cosas jugar a los piratas con mis hijos, a las princesas, quedarme
abrazada sin hacer nada a mi marido viendo una serie petarda en la tele, coser, crear, pintar, leer
aventuras, ver pelis...), tengo que hacer un proyecto al cual no le veo el momento y slo tengo
planteado, llevo meses, no s si ya har un ao que no escribo un artculo....... No s qu es
conciliacin familia- trabajo, lo que s s es que si es la definicin anterior. Yo, ser muy lenta o ni
idea, pero lo llevo fatal. Esta frase contempla el sentimiento de necesidad de desahogo por el
sentimiento de angustia que genera esta mala forma de gestionar la conciliacin laboral en Espaa.
Por lo que podemos decir tras el conocimiento de los diversos testimonios reales, de sus
vivencias, de analizar cmo es en general el da entero de una mujer con familia numerosa que
trabaja en el sistema educativo espaol: casos universitarios y casos educacin infantil, nos hace
llegar a la conclusin de que la conciliacin familia- trabajo en Espaa no la hemos conseguido an.
394
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395
Los valores que guan a esta Asociacin son: Profesionalidad, Lealtad, Legalidad,
Independencia, Voluntariedad y Compromiso Social. SECOT cuenta en la actualidad en toda Espaa,
con 47 Delegaciones y con ms de 1.100 voluntarios. Segn Fernndez (2010, pp. 42-43), las
acciones de esta asociacin se basan en aconsejar y asesorar, desde la experiencia profesional y
personal de sus componentes, en prcticamente todas las reas empresariales:
-
Enfocar la Financiacin.
396
397
Para el desarrollo de un Plan Estratgico, SECOT revisa los principios y valores de la entidad,
teniendo en cuenta los siguientes puntos:
-
Qu misin se ha definido.
398
En el caso de la FAD adems, se dise un Plan de Desarrollo para intentar llevar su objetivo,
evitar el consumo de drogas en los jvenes, a la mayor parte de las familias. Para ello se tuvo en
cuenta:
A. Qu productos (vdeos, etc) dirigidos a padres y educadores de usuarios de edades
comprendidas entre los 9 y los 14 aos, pueden educar y conseguir el fin perseguido.
B. Cmo producirlos para que resulten lo ms econmicos posibles, a travs de la bsqueda de
patrocinadores.
C. Disear un Plan de Marketing para su reparto con el fin de que lleguen al mayor nmero posible
de beneficiarios.
D. Lograr un desarrollo de la organizacin interna de la entidad para lograr un trabajo en equipo y
una distribucin exitosa aplicada al fin buscado.
En el caso de FESBAL y SSVP, la actuacin consisti en la implantacin de un sistema
telefnico basado en el diseo y desarrollo de las comunicaciones fijas y mviles en la nube, con
tecnologa IP-digital, sin inversiones y sin centralitas, que permitiera una comunicacin gratuita entre
los distintos miembros.
Con el Banco de Alimentos de Asturias el Plan de Mrketing busc conseguir un incremento de
obtencin de alimentos. Para ello:
A) Se identificaron empresas de la regin que pudiesen donar alimentos.
B) Se dise un plan de visitas a las mismas, y se intent potenciar tanto su responsabilidad
social como medio ambiental (destacndose el compromiso de la Central Lechera Asturiana).
Interesa resear que el incremento en la obtencin de alimentos se alcanz con el plan
propuesto. En general las asociaciones demandan ayuda para solventar los problemas de
financiacin que arrastran (bien a travs de las cuotas de sus socios o de nuevas lneas de
financiacin), por ello para SECOT resulta muy interesante la deriva tomada por muchas ONGs en el
proceso de reconversin hacia las denominadas empresas sociales; stas pueden servir a muchos
educadores sociales como salida profesional en su trabajo con colectivos desfavorecidos.
3. Las empresas sociales
De acuerdo con Ronda (2012), la crisis financiera pone en evidencia que el poder poltico de los
Estados debe plegarse al financiero, en estas circunstancias es utpico pensar que las polticas
sociales favorezcan a los ms pobres, en buena lgica los educadores sociales lo tendrn cada vez
ms complicado para obtener la financiacin necesaria para poner en marcha algunos proyectos, por
eso resulta de gran utilidad el acudir a las denominadas empresas sociales.
Para Prez de Pablos (2013), las denominadas empresas sociales tienen su origen en dos
personas clave, una de ellas es Muhammad Yunus, premio Nobel de la Paz en 2006 por incentivar el
desarrollo social y econmico de las comunidades en riesgo de exclusin, con el desarrollo de los
microcrditos, creando el Banco Grameen para pobres.
El segundo personaje clave es el norteamericano Bill Drayton, premio Prncipe de Asturias de
Cooperacin Internacional en 2011, que en los aos ochenta puso en marcha Ashoka, una asociacin
de emprendedores sociales que en la actualidad es la ms grande del mundo y apoya a unos 3.000
proyectos en 60 pases. Ashoka defiende el emprendimiento para dar solucin a un problema social,
no poniendo el acento en el modelo de negocio y apoyando al individuo.
Para Prez de Pablos (2013), el objetivo de las empresas sociales (cada vez ms numerosas en
Espaa), es dar soluciones a problemas sociales de distinta envergadura. Comparten con muchas
ONGs su finalidad social pero deben ser econmicamente sostenibles, aunque puntualmente, reciban
alguna subvencin. Estas empresas se posicionan entre el sector privado tradicional y el sector
pblico, pero tienen un objetivo social y societario combinado con el espritu empresarial del sector
privado.Sus empresarios se interesan mucho por su trabajo, a la vez que consiguen involucrar a otras
personas que no se comprometeran si sus iniciativas fueran exclusivamente empresariales. El
emprendedor social busca obtener beneficios, no para enriquecerse, sino para reinvertirlos en el
propio proyecto, buscando que su compaa sea sostenible y logrando el impacto social su empresa.
Prez de Pablos (2013) seala que el tema de las empresas sociales est de actualidad, as el
recorte en las subvenciones pblicas est llevando a muchas ONGs a intentar reconvertirse en
399
empresas sociales con el fin de ser sostenibles econmicamente mediante el uso de herramientas de
tipo empresarial.
En Espaa existe una gran diversidad de tipologas: desde pequeas compaas que venden
productos ecolgicos y emplean a trabajadores en riesgo de exclusin social hasta empresas que
venden objetos realizados con material reciclado, u otras que realizan aplicaciones mviles con
contenidos educativos destinados a pases subdesarrollados. Interesa resaltar que hay ms
empresas sociales en los pases con ms emprendedores, en este caso los ms destacados son:
Estados Unidos, donde se encuentra el origen de las mismas y donde gran sector privado filantrpico;
el Reino Unido, donde el emprendimiento tiene mucha tradicin y el estado de bienestar est menos
cubierto desde el sector pblico que en otros pases, y Francia, donde siempre ha habido
preocupacin por la ayuda social. Se sabe que, en general, en el sur de Europa hay un alto inters en
impulsar este tipo de iniciativas.
Las empresas que tienen proyectos destinados a Espaa estn muy centradas en ayudar a
colectivos especialmente necesitados de apoyo, como personas discapacitadas, enfermos mentales,
exdrogodependientes, expresidiarios, mujeres maltratadas, parados de larga duracin o jvenes con
formacin escasa. Las compaas enfocadas a la ayuda en los pases en desarrollo buscan cubrir
necesidades bsicas (alimentacin, la electricidad, el acceso al agua potable, la educacin o la
sanidad).
4. Emas Fundacin Social y Fundacin Ana Bella
A continuacin se sealan dos ejemplos que podran transitar por esta va:
-
Los beneficios que obtiene esta fundacin los reinvierte en su proyecto, es presumible que en el
futuro esta iniciativa sea considerada empresa social, optando a ayudas especficas. Emas es una
entidad de carcter social, laica, sin nimo de lucro, asociada al movimiento de Emas Internacional
que tiene como objetivos:
- Mejorar las condiciones de vida de aquellas personas y colectividades que se encuentran en
situacin o grave riesgo de pobreza y/o exclusin, facilitando y acompaando los procesos de
integracin social y laboral, potenciando una mayor autonoma.
- Sensibilizar a la sociedad sobre las causas, implicaciones y posibles soluciones a los
problemas de justicia, pobreza y desarrollo.
Sus reas de actuacin son:
- Programas y servicios sociales: Programas y proyectos de intervencin dirigidos a la insercin
social y laboral de personas en situacin o riesgo de exclusin social, tales como casas de acogida;
programas de integracin social, de formacin, de ocio y tiempo libre, de emancipacin, de
acompaamiento y promocin social, de incorporacin y acompaamiento socio-laboral; talleres
ocupacionales, etc.
- Educacin y sensibilizacin ambiental. Campaas medioambientales, talleres de reutilizacin,
exposiciones, visitas guiadas a sus instalaciones de EkoCenter en Donostia, para trabajar el tema de
los residuos (la reutilizacin).
- Educacin
y
cooperacin
al
desarrollo.
Con
varias
lneas
de
trabajo:
a) Responsabilidad social: durante los ltimos aos han consolidado su trabajo con la Universidad de
Mondragn y la Asociacin de Empresas de Tecnologas Electrnicas y de la Informacin del Pas
Vasco, as como con la Administracin pblica, promoviendo compromisos de inclusin de clusulas
ticas y sociales.b) Soberana alimentaria: formacin, intercambio y apoyo mutuo a redes y
plataformas locales, estatales e internacionales que trabajan este tema, creacin de proyectos piloto
de cooperacin de establecimiento de economas locales. c) Consumo responsable: entendido como
la eleccin de productos y servicios en base a su calidad y precio, impacto ambiental y social, y el
compromiso de las empresas. d) Economa Solidaria: articulando redes sociales de economa social
y solidaria, generando espacios de debate y reflexin, intercambio de experiencias, etc.
- Promocin y creacin de empresas: La gestin de estas empresas tiene como objetivo ofrecer una
oportunidad de empleo a personas pertenecientes a colectivos especialmente desfavorecidos y con
menos posibilidades de acceso al mercado de trabajo. Se trabaja especialmente en el diseo de
itinerarios de insercin social y laboral personalizados para sus trabajadores/as, en procesos de
400
En este caso se trata de una ONG trabaja como una empresa social. Se dedica a la acogida y
apoyo a mujeres vctimas de la violencia de gnero y, entre otras actividades, ha creado un servicio
de catering con productos de comercio justo y ecolgicos, servido por camareras que forman en
cursos que imparte la propia organizacin. La Fundacin Ana Bella proporciona un soporte para
aquellas mujeres que carecen de red social de apoyo debido al maltrato o la exclusin. Son mujeres
que han superado la violencia y ayudan a otras mujeres a conseguirlo.
En esta Fundacin se puede encontrar para estos perfiles de mujer:
- Viviendas de Apoyo: alojamiento temporal en viviendas compartidas para conseguir la inclusin
social de mujeres supervivientes de la violencia de gnero y de sus hijos e hijas, a travs de una
atencin integral que les facilite emprender una vida digna. En ellas las mujeres se convierten en
protagonistas de su propia reconstruccin, sirviendo posteriormente de testimonio para otras
mujeres, evitando que sus hijos/as repitan la cadena generacional de violencia, tomando parte
activa en la eliminacin de la violencia de gnero a largo plazo. Suponen adems un ejercicio de
integracin y cooperacin en el que conviven mujeres espaolas con inmigrantes.
Integracin Sociocultural: persiguiendo la implicacin activa
culturales y sociales.
de la mujer en proyectos
Empoderamiento: para que la mujer acte como agente de cambio social hacia la igualdad.
Defensa y Asesora legal: asesora virtual por mail y telfono, visitas personalizadas y
actuaciones en juicios.
Ayuda emocional y psicolgica: terapias psicolgicas grupales, talleres teraputicos, terapia
individualizada con la mujer y los/as menores, apoyo telefnico y va mail.
Ayuda econmica, material y manutencin: reparto de comida, ropa, material escolar, menaje
de hogar, medicinas, mobiliario y electrodomsticos entre mujeres necesitadas. Ayuda econmica
para el alquiler de una vivienda o situaciones de emergencia (viajes, recibos...)
Acompaamiento: de la mujer que est siendo vctima de malos tratos y apoyo continuo para
ayudarla a escapar de la violencia.
Apoyo a la resolucin de problemas varios: Telfono de ayuda 24 horas. Mudanza gratuita.
Avalistas en contratos de alquiler. Cuidado de menores. Apoyo al estudio. Gestiones con la
Administracin.
En la Fundacin se trabaja adems con el denominado Catering Solidario, realizado a base de
productos de Comercio Justo y Ecolgicos, servido por camareras formadas en las clases de
formacin para catering, subvencionadas por el Servicio Andaluz de Empleo. Adems se realizan
todo tipo de servicios de limpieza (de mantenimiento de naves y oficinas, de choque de naves y
casas, de autobuses) y jardinera. Por ltimo disponen de un punto de encuentro solidario donde se
pueden adquirir productos de comercio justo, regalos solidarios, libros y bisutera y todo tipo de
alimentacin.
La fundacin Ana Bella est consiguiendo: visibilizar y acompaar a las mujeres maltratadas que
no denuncian, evitar que las segundas generaciones se conviertan en potenciales maltratadores,
crear una red de apoyo a mujeres maltratadas basadas en el empoderamiento, representar a las
vctimas de violencia de gnero en distintos foros, realizar talleres de sensibilizacin en distintas
instituciones, formar a los profesionales que intervienen en el proceso de atencin a las mujeres
maltratadas y generar una corriente positiva en la sociedad para que su reinsercin sociolaboral sea
ms eficaz (www.fundacionanabella.org).
Por ltimo sealar que el canal de financiacin de las empresas sociales es el mismo que el de
las compaas tradicionales, es decir pblica, privada o las dos cosas, sin olvidar que tambin es
frecuente la financiacin colectiva o en masa (crowdfounding), consistente en buscar una pequea
financiacin pero de un amplio grupo de personas.
401
5. Referencias Bibliogrficas
Emas Fundacin Social (2013). Portal de EMAUS. Extrado de http:// www.emaus.com.
Fernndez Martnez, A. (2010). SECOT: La experiencia al servicio de los dems. Personas jubiladas
y prejubiladas contribuyen con su trabajo voluntario a poner en marcha proyectos
empresariales, 60, 288, 42-45.
Fundacin Ana Bella (2013). Extrado de http://www.fundacionanabella.org
Prez de Pablos, S. (2013). Emprendedores con alma social, El Pas, pp.15.
Ronda Ortn, L. (2012). El educador social. tica y prctica profesional. SIPS-Pedagoga Social,
Revista Interuniversitaria, 19, 51-63.
SECOT (2011). Memoria Anual. Madrid: SECOT
-- (2012). Memoria Anual. Madrid: SECOT
Vida Solidaria (2013). Extrado de http://www.vidasolidaria.com
402
403
Por tanto, el objetivo principal de nuestro trabajo ser reunir y divulgar informacin actualizada
sobre el grado de desempeo de las Empresas de Insercin Laboral en Andaluca. Naturaleza y
caractersticas de los efectos de la crisis econmica y sus derivadas en la dinmica cotidiana. Las
distintas funciones que realizan, efecto sobre sus destinatarios, implicaciones en el desarrollo
socioeconmico del territorio, relacin con la aplicacin de las polticas para la inclusin social, encaje
en el denominado tercer sector (economa social), conflictos y dificultades sobrevenidas de la prctica
cotidiana (administracin pblica, gestin interna, mercado) etc. Para ello, consideramos necesario
abordar a modo de contenidos: Las relaciones e implicacin de estas entidades con la inclusin
social, papel de la educacin social en este entorno, valoracin o balance de la situacin (incluyendo
apoyo de las administraciones pblicas) antes de 2008 y actualidad. Por ltimo, modalidades y
caractersticas de las acciones de educacin social de estas entidades a la fecha.
La metodologa a seguir ser el anlisis de contenido a partir de entrevista semiestructurada y en
profundidad, a dos personas expertas y de significativa representacin en el entorno de la economa
social andaluza. Concretamente, al presidente de la Asociacin de empresas de insercin de
Andaluca (EIDA) As pues, analizaremos los distintos aspectos del modelo afectados por la actual
crisis econmica-social-poltica: organizacin, metodologa de insercin, instrumentos, estrategias de
vinculacin entre empresa y contexto socioeconmico, principios, fortalezas, debilidades, amenazas y
oportunidades.
2. Actualidad de las Empresas de insercin de Andaluca en el marco de la Economa social
Las empresas de insercin (EIS), surgen en las sociedades tardo - industriales como una
respuesta cualitativa a la exclusin social. Aparecen como estructuras de formacin-trabajo,
temporales que realizan actividades econmicas reconocidas de produccin de bienes o servicios,
cuyo objetivo social tiene como finalidad la integracin sociolaboral de personas en situacin o grave
riesgo de exclusin social. Lo cual, encaja en la definicin de la Confederacin Empresarial Espaola
de la Economa Social (CEPES): " Economa social es toda actividad econmica basada en la
asociacin de personas en entidades que apuestan por un funcionamiento democrtico y
participativo, tanto en la gestin como en el reparto de los excedentes".
En Andaluca surgen a finales de los 90 como consecuencia de la evolucin de las necesidades
del itinerario de insercin. Los profesionales que trabajan en este campo se dan cuenta de que la
insercin laboral de los colectivos en los que intervienen requiere una experiencia laboral real en un
entorno ms protegido a fin de adquirir competencias de orden social y de relacin en el mercado
laboral que de otro modo sera prcticamente imposible su logro. La actividad de la empresa de
insercin tiene como fin la inclusin social y sta slo se puede producir tal como seala, Rodrguez
Moreno, R (2007)..
En julio de 1998 se crea en Antequera (Mlaga) Carmona (2002) la Asociacin de empresas de
insercin de Andaluca, y en sus documentos de presentacin se recoge: Las EEII son estructuras
de bienes y servicios cuyo objeto es la integracin laboral de personas provenientes de situaciones
de exclusin social, proporcionando a los trabajadores/as procesos formativos y laborales integrados
y personalizados, mediante trabajo remunerado, formacin profesional, formacin personal,
habituacin laboral y social y, en su caso, servicios de intervencin y acompaamiento social que
permitan su incorporacin al mercado ordinario a travs de los contratos vigentes
2.1 Justificacin
Las empresas producen indirectamente socializacin en funcin de las relaciones no formales
que establece el personal en el seno de su estructura, y directamente en cuanto que la disponibilidad
econmica facilita el acceso a los sistemas socio culturales de uso por la poblacin mayoritaria.
2.2 Principios
La empresa de insercin es una organizacin de racionalidad tcnica-mercantil, (empresa) activa
en el mercado para producir bienes, dar servicios y obtener beneficios, resultantes de su actividad.
(No es asociacin, fundacin, etc.). El personal de la empresa est compuesto por profesionales de
plantilla que aseguran la competencia tcnica y la perdurabilidad de la empresa. Personas
procedentes de exclusin que realizan trabajo remunerado y la formacin necesaria para su
integracin social.
El personal de insercin est en la empresa en situacin de trnsito (mximo tres aos)
siguiendo un itinerario planificado de experiencias laborales, educativas, y formativas, que conduzcan
404
a la insercin laboral en empresas de capital y a la plena integracin social. Los beneficios han de ser
reinvertidos totalmente en la generacin de nuevos puestos de insercin o a la mejora de los
existentes.
2.3 Objetivos
La insercin socio laboral de colectivos de personas con especial dificultad de acceso al empleo
por causa de exclusin social.
Desarrollar planes personalizados de insercin socio laboral para cada uno de los
sujetos procedente de situaciones de exclusin social, mediante la intervencin de un
tutor /a especializado.
Alcanzar la calidad necesaria en la prestacin de servicios, o en la produccin de bienes,
que haga de la empresa un actor econmico y, no un mero instrumento de insercin en
manos de entidades de iniciativa social.
Desarrollar la actividad en el mbito local para convertirse en elemento vertebrador
social del territorio.
Abrir y extender mercados sociales en los que se puedan desarrollar nuevas empresas
de insercin.
2.4 Modelos
Empresas de carcter finalista son aquellas que tienden a fijar en plantilla a los trabajadores de
insercin, su finalidad es formarlos para convertirlos en personal de estructura
Empresas de transicin son aquellas que actan como puente entre una situacin precaria y la
base de normalizacin mediante la insercin laboral. El escenario socio-econmico de las empresas
de insercin est vinculado a los mercados sociales. Actan como elementos de vertebracin
econmica en la geografa de la exclusin social.
2.5 Debilidades
La productividad que han de alcanzar estas empresas para ser competitivas en el mercado, exige una
seleccin del personal en funcin de su capacidad productiva, lo que ha menudo redunda en contra
de los ms desfavorecidos. Estas empresas se desempean en sectores de utilizacin intensiva de
mano de obra que no requieren muy alta cualificacin. Lo que puede condenar a los beneficiarios de
stas a insertarse en mercados secundarios. Las dificultades de financiacin pueden provocar la
deriva de las empresas de insercin hacia sectores productivos tambin desfavorecidos
2.6 Potencialidades
Desde el punto de vista personal y humano, el logro de estas empresas es que desarrollan la
autonoma personal, y convierten al trabajador en sujeto protagonista de su propia insercin laboral.
Desde la perspectiva de los mercados de trabajo, las empresas de insercin actan positivamente
mejorando la informacin de la demanda acerca de la cualificacin de la oferta. Desde el punto de
vista de la intervencin social, las empresas de insercin fortalecen y refuerzan las polticas sociales
de las que los trabajadores en insercin son beneficiarios. Desde el punto de vista financiero, los
trabajadores de insercin comienzan a percibir sus ingresos del mercado laboral ordinario
prescindiendo de los subsidios pblicos. Desde el punto de vista poltico, el fomento de este tipo de
actividades supone una mayor aceptacin por parte de los beneficiarios que las perciben ms como
oportunidades que como un control institucional. Desde el punto de vista del desarrollo econmico y
social, las empresas de insercin son un elemento de construccin de una economa solidaria, puente
entre la economa mercantil y no mercantil hacia una economa plural que ample las posibilidades de
todos.
2.7 Mercado social y empresa de insercin
El mercado social es una necesidad para la empresa de insercin pues garantiza la continuidad
de su ejercicio. El mercado social es la expresin del compromiso de las instituciones en el desarrollo
de polticas de inclusin social. El mercado social se nutre de la reserva de obras pblicas para estas
empresas, que son competitivas pero no competidoras con las empresas del mbito mercantil, puesto
que su finalidad no es tener lucro por su actividad, sino beneficios para mantener o ampliar puestos
de trabajo para personal de insercin.
405
Uno de los rasgos que caracterizan a las EI es que an son empresas jvenes en el mercado. La
creacin de EI es ms rpida a partir de mediados de los aos noventa y es ms lenta en los aos
posteriores. Desde el ao 2004 se han creado el 20% de las EEII actualmente identificadas; el 50%
son posteriores a 1999. Por lo tanto, suponen un fenmeno reciente, pero que en los ltimos diez
aos ha ido creciendo paulatinamente. En los tres ltimos el crecimiento es mnimo, con lo que
podemos decir que se estabiliza.
3. Actividad de las Empresas de insercin
En la actualidad las (EIS) de Andaluca se desempean con distinto peso en los siguientes
sectores:
-
Servicios a domicilio, cuidado de los menores, ayuda a los jvenes con dificultades y la
insercin.
Reformas de la vivienda y reparaciones, espacios pblicos y jardinera, la atencin y cuidado
de los equipamientos pblicos, servicios de proximidad, servicios auxiliares relacionados con
la atencin de enfermos y el catering.
Turismo, desarrollo cultural y local.
Gestin de residuos, gestin del agua, proteccin y mantenimiento de las zonas naturales,
mantenimiento de parques y jardines.
El total de EI para todas las comunidades autnomas se estima en torno a 200, segn datos de
estudios publicados, Memoria FADEI (2011),pero nos advierte D. F.J. Carrillo de la Plata, presidente
de (EIDA) Empresas de insercin de Andaluca, el nmero real es mayor. La distribucin es como
sigue: Catalua. 56/ 33,53% Pas Vasco. 44/ 26,35% Andaluca. 13/ 7,78% Navarra. 10/ 5,99%
Madrid. 10/ 5,99% Aragn. 9/ 5,39% Castilla y Len. 6/ 3,59% Canarias. 5/ 2,99% Valencia. 4/ 2,40%
Castilla-La Mancha. 4/ 2,40% Asturias. 3/ 1,80% Baleares. 2/ 1,20% Galicia. 1/ 0,60%. Destacan por
el nmero de EI, Catalua y Pas Vasco, sumando entre ambas cerca del 60% del total de EI. An
as, esa suma ha descendido 5 puntos porcentuales, siendo en 2011 la participacin de ambas
comunidades de un 55% respecto al total.
3.1 Forma jurdica
En Andaluca mayoritariamente son sociedades mercantiles tipo S.L. promovidas por entidades y
asociaciones sin nimo de lucro. Esta frmula permite la participacin de los trabajadores/as estables,
de no insercin, en cuanto socios de la empresa y la de los de insercin en cuanto miembros en
trnsito.
3.2 Plantilla total de personas
Durante el ao 2011, hubo un total de 391 personas trabajadoras en las EI, incluyendo personas
de insercin y no insercin, un 11 % ms que en 2010. Teniendo en cuenta que son 13 EI, la media
de la plantilla por empresa ha sido de 33 personas trabajadoras de insercin y no insercin.
3.3 Distribucin de la plantilla total
En cuanto a la distribucin de la plantilla, conformada por personas de insercin y no insercin,
ms de la mitad, el 53% est compuesta por personas trabajadoras en proceso de insercin mientras
que el 47% son personas de no insercin. Otra caracterstica a resaltar es la alta feminizacin de las
plantillas de las Empresas de Insercin, quienes salvo excepciones relacionadas con el sector de
produccin como por ejemplo la construccin tienen alta presencia de mujeres trabajadoras tanto
en plazas de insercin como de no insercin.
Respecto a 2010 han disminuido los puestos de no insercin en un 8,3% y aumentado los de
insercin en un 3,5%. Esto hace que el cmputo global de puestos haya sufrido una disminucin del
2,3%.
3.4 El personal tcnico de acompaamiento en el proceso de insercin
De acuerdo con la informacin obtenida, (49,7%) puestos de tcnico/a de acompaamiento
fueron contratados por las entidades promotoras, mientras que 83 (50,3%) han sido contratados
directamente por las Empresas de Insercin, sumando un total de 65 puestos a jornada completa de
tcnico/as de acompaamiento. Cabe destacar la alta feminizacin de este cargo, ya que el 66,6% de
los puestos de personal tcnico/a de acompaamiento, estaban ocupados por mujeres.
406
407
Segn nuestro informante anteriormente citado, casi el 68% de las ayudas pblicas a las EI son
destinadas para la creacin de empleo de insercin. El dato ha sufrido un gran incremento, ya que en
2010 tan solo el 59% de las ayudas pblicas eran destinadas al empleo de insercin. Si se
diferenciamos los tipos de ayudas, el 76,3% de stas pertenecen a ayudas pblicas especficas para
las EI mientras el 21,4% pertenecen a otros tipos de ayudas pblicas.
Las EI ofrecen productos y servicios en el mercado compitiendo con las mismas reglas de juego
que el resto de las empresas. El 73% de su cartera de clientes est compuesta por clientes privados
(empresas, organizaciones privadas y particulares) mientras que el 27% est compuesto por las
administraciones pblicas y sector pblico.
3.8 Clausulas sociales y reservas de mercado
La legislacin vigente permite a la administracin pblica reservar una parte del mercado a las
Empresas de Insercin sociolaboral a travs de contratos menores y procedimientos negociados. Por
lo que durante el 2011 se contrat segn las modalidades: Negociado sin publicidad 58%, Contrato
menor 42%, Negociado sin publicidad 36%, Contrato menor 64%.
Las EI siguen demostrando, segn nos informa D. Francisco Carrillo de la Plata, Presidente de
EIDA (Asociacin de empresas de insercin de Andaluca), ser una herramienta para la insercin
laboral de personas en riesgo o situacin de exclusin, que adems es rentable socialmente.
As, a partir de los flujos econmicos generados, el ahorro pblico por persona de insercin, el
menor coste social en servicios y rentas pasivas, inyectan a las administraciones pblicas una serie
de beneficios que demuestran no solamente la rentabilidad social de las EI sino tambin la
rentabilidad econmica expresada en trminos de retorno econmico por puesto de insercin.
En trminos generales existe un retorno econmico medio por puesto de insercin de 6.929,52
euros a las administraciones pblicas en diferentes conceptos como seguridad social, IRPF, IVA,
Impuesto de Sociedades y otros tributos. Teniendo en cuenta el importe que reciben las EI en
concepto de ayudas pblicas 9.854,37 euros por puesto de insercin, se estima que el coste real
de una plaza de insercin sera de 2.903,91 euros.
Por lo tanto, si bien estas empresas cuentan con ayudas pblicas para desarrollar su trabajo,
esta financiacin nicamente supone el 20% que corresponde al sobrecoste de la insercin,
procediendo el 80% de ingresos totales de la la facturacin, otros ingresos de explotacin y las
ayudas privadas que consiguen las propias EI.
4. Anlisis DAFO de las E.I. en Andaluca
Al igual que en el apartado anterior pedimos a D. Francisco. J. Carrillo de la Plata, Presidente de
(EIDA) su opinin experta.
4.1 Qu aspectos y apartados de la actividad de las empresas de insercin se ven especialmente
afectados por la actual crisis econmica?
Por orden de mayor impacto seala:
-
408
4.2 D.A.F.O.
Debilidades. Dificultad de acceso a la reserva de contratacin con la administracin pblica.
Debilidad de la actividad econmica en el sector de desempeo. Escasa capacidad de auto
financiacin.
Amenazas. Prolongacin de la precariedad productiva. Prolongacin de la dificultad de acceso a
la financiacin. Posible mayor desregulacin del mercado. Competencia de la economa sumergida.
Fortalezas. Defensa de los principios de economa social de las empresas de insercin. La
empresa de insercin es un instrumento de la economa real y es eficiente. Progresivo
reconocimiento social de su actividad.
Oportunidades. Polivalencia y apertura a nuevas actividades. Emprendimiento.
5. Conclusiones finales.
La actual crisis econmica afecta de manera directa a las empresas de insercin en cuanto limita
y en algunos casos cierra las posibilidades de crecimiento y expansin. Corren peligro de ver
desbordadas sus estructuras por la nueva situacin de pauperizacin creciente de la poblacin. Los
sistemas internos de formacin y orientacin se sostienen pero no sabemos por cuanto tiempo.
6. Referencias bibliogrficas
Naveda, A. (Coor.). (2011). Memoria social 2011. Federacin de Asociaciones Empresariales de
Empresas de Insercin (FAEDEI). MADRID: FAEDEI
Carmona Orantes, G. (2002). El plan personal para la insercin socio laboral. Teora y prctica en la
empresa para la insercin laboral. Observatorio local de empleo-Eida. Huelva: Universidad de
Huelva.
Castells, M. (1999). La era de la informacin. La sociedad red. Madrid: Alianza Editorial.
Herrero, C., Soler, A. y Villar, A. (2013). La pobreza en Espaa y sus comunidades autnomas: 20062011. Valencia: Ivie.
Jurez, M. y Casado, D. (Eds.). (1993). V informe sociolgico sobre la situacin social en Espaa
sociedad para todos en el ao 2000, Volumen 1. V Informe FOESA. Madrid
Rodrguez Moreno, R. (2007). Contradicciones y desafos de la globalizacin para la educacin
social. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 14, 119-127.
409
Trabajo realizado por estudiantes de segundo curso de grado en Educacin Social, en un taller de iniciacin a
la investigacin social autogestionado, en el que participan como responsables de la formacin los profesores
Jos Luis Gonzlez Geraldo y Mara Jos Aguilar Idez.
2
Entre los estudios sociolgicos ms recientes sobre la juventud espaola, destacamos el Informe Juventud
2010 de Gonzlez-Anleo y Gonzlez Blasco (2010); el realizado para el INJUVE por Tezanos et. al. (2010) sobre
El horizonte social y poltico de la juventud espaola; y el ltimo publicado en marzo de 2011 por el Instituto de la
Juventud titulado: Desmontando a ni-ni. Un estereotipo juvenil en tiempos de crisis. Una sntesis del primer
estudio
citado
puede
consultarse
en:
http://imagenes.publicoestaticos.es/resources/archivos/2010/11/24/1290602759388dossier-informe-jovenes-espanoles-2010-v3.pdf
3
Se trata de un taller pedaggico de formacin en mtodos y tcnicas de investigacin social, en el que el
aprendizaje se lleva a cabo mediante la realizacin de un proyecto de investigacin. El taller de iniciacin a la
investigacin est integrado por un equipo de trabajo (seis estudiantes de segundo curso y dos profesores), y se
organiza de forma autogestionada. El taller se inici en noviembre de 2011 y contina en la actualidad.
4
Utilizamos como referencias tericas principales los trabajos y conferencia de Manuel Castells (1986, 20052006, 2009 y 2011) y el libro de Alain Touraine (1990).
410
movimientos sociales es transformar la sociedad y cuestionar el estatus quo del poder poltico
en vigencia, por esta razn, son vistos como una amenaza y una subversin. () Las nuevas
tecnologas de la informacin han favorecido la aparicin de multitud de movimientos sociales a
escala local, regional o global. La informtica facilita la creacin y difusin de materiales
informativos y de sensibilizacin que son fcilmente difundibles por Internet. Las posibilidades
de convocatoria instantnea son casi ilimitadas. La red ha creado un nuevo espacio de
florecimiento y encuentro para los movimientos sociales. (Mora, s/f: 1)
En el ltimo cuarto del siglo XX los movimientos sociales tradicionales, polticos y sindicales, se
perciben como claramente incapaces de incorporar en sus agendas las nuevas problemticas y
cuestionamientos crticos que van apareciendo en el escenario mundial. Considerando que desde la
dcada de los 60 las ideas y el pensamiento ecologista, feminista y pacifista van extendindose y
sensibilizando a una buena parte de las sociedades avanzadas, no es de extraar que la percepcin
social de los movimientos sociales clsicos se vea como obsoleta y con estructuras organizativas
incapaces de incorporar los nuevos aires del pensamiento crtico.
Como consecuencia de ello, aparecen en la escena mundial, sobre todo a partir de finales de los
60, una serie de nuevos movimientos sociales tales como: ecologistas, feministas, pacifistas,
defensores de los derechos humanos, movimientos vecinales de diverso tipo, ONGs para el
desarrollo, movimientos antiglobalizacin o altermundialistas, etc. En la actualidad los movimientos
sociales ms potentes a nivel mundial estn centrados en procesos socioculturales y simblicos. No
discriminan entre grupos sociales como lo hicieron los movimientos sociales tradicionales, sino que
pretenden cambiar conciencias. La edad, la extraccin social, el estatus econmico o cultural no
determina la pertenencia a estos movimientos sociales, como lo hicieron en el pasado; porque lo que
aglutina es el objetivo de cambio y toma de conciencia.
Otra caracterstica de estos nuevos movimientos sociales es que cada vez ms funcionan en
red, en redes globales que actan en base a polticas mediticas. Esto, que hace algunos aos
hubiese sido imposible, ahora es fcil gracias al desarrollo de las tecnologas de la informacin que
permiten que se estructuren de esa manera. Todos estos movimientos formulan un cuestionamiento
crtico al sistema sociopoltico desde planteamientos nuevos.
Esto da lugar a la aparicin de nuevos sujetos y actores sociales, y a nuevos espacios de
influencia (Touraine, 1990). Protesta colectiva, implicacin personal y participacin ciudadana son los
elementos claves de cualquier movimiento social. Buenos ejemplos de ello son los movimientos
antiglobalizacin o altermundialistas que se iniciaron en 1998 con la creacin del movimiento ATTAC,
continuaron en 1999 con la importante manifestacin de Seattle contra la OMC y se consolidaron a
5
partir del primer Foro Social Mundial de Porto Alegre en 2001 . En 2011 podemos mencionar las
movilizaciones sociales de la llamada primavera rabe reclamando ms democracia y que se han
organizado a travs de las redes sociales, y el movimiento 15-M, iniciado en Espaa y extendido
rpidamente a otros continentes (Ocupemos Wall Street y otros similares en diferentes pases) que
resultan paradigmticos del tipo de movimientos sociales y nuevos actores que se estn situando y
posicionando en el escenario sociopoltico actual.
El fenmeno progresista Occupy Wall Sreet es el fenmeno contestatario ms serio y extenso
ocurrido en los EEUU desde las protestas contra la guerra de Vietnam en las dcada de 1960. Y se
produce como rechazo al deterioro poltico social y econmico de Estados Unidos. () El mayor
activo del movimiento Occupy Wall Street es su capacidad de reunir a ciudadanos norteamericanos
muy diversos en torno a una plataforma polticamente independiente que da voz a su descontento
social. (Matthews, 2011, p.8 y 10)
Por tanto, es en pocas donde reaparecen las crisis, donde tiene vital importancia el nacimiento
de estos movimientos sociales reivindicando la transformacin de la realidad social. Vivimos inmersos
en un periodo de crisis general donde el declive de las economas est en pleno auge, con los
consiguientes problemas sociales que ello supone, sobre todo afectando a los grupos sociales ms
perjudicados de la sociedad. La confianza en las voluntades polticas de mejora y cambio, han
fracasado y son inexistentes, es por ello, por lo que la sociedad exige un cambio, y lo hace a travs
de movimientos sociales como el del denominado 15-M, originado en Espaa. Este movimiento cobra
una fuerza impresionante de convocatoria, y es que, la convivencia con las nuevas tecnologas y con
la sociedad de la informacin, tienen potencialmente un poder de convocatoria masivo e inmediato.
5
Vase: http://www.attacmadrid.org/d/5/050204114706.php
411
Ejemplo 1:
El Pas, da 1 de enero de 2012:
Titular: La crisis siembra la anti-utopa. Subtitulo: << El Foro Econmico Mundial pronostica
la emergencia de una nueva clase de Estados crticamente frgiles>> Pone de relieve que en
movimientos sociales como el de los ocupa significativamente llamados en Espaa los
indignados y los levantamientos en los pases rabes han generado dos aspectos
preocupantes: la creciente frustracin de los ciudadanos con los poderes poltico y
econmico y la rapidez de la movilizacin pblica a travs de las tecnologas de conectividad.
Debido a ello, surgen las primeras concentraciones pacficas de este movimiento, tambin
bautizado con el sobre nombre de indignados, tal vez, porque su principal repulsa es contra el
sistema econmico y poltico de este pas. Este movimiento social de nueva creacin ha traspasado
nuestras fronteras, contagiando su espritu reivindicativo, teniendo por tanto un efecto globalizador.
Ejemplo 2:
El Pas, da 31 de diciembre de 2011:
Titular: Y el 15-M Desbord fronteras. Subtitulo: <<Este movimiento fue uno de los
fenmenos que en 2011 colocaron a Espaa en el mapamundi. En un ao marcado por las
malas noticias, aport un soplo de aire fresco y combativo con su ADN no violento>>. Miles de
jvenes a lo largo de nuestro territorio nacional, aunaron sus fuerzas en seal de protesta
contra la realidad que rige nuestra sociedad. Muchos de estos jvenes, son personas
formadas, maduras y con una opinin construida con sus conocimientos.
Ejemplo 3:
El Pas, 22 de febrero del 2012:
Titular: La mitad de los indignados del 15-M en Bilbao tena estudios universitarios.
Subttulo: << As lo asegura un estudio realizado por el equipo de investigacin del Centro de
tica Aplicada de la Universidad de Deusto, que ha contado con el apoyo de la Direccin de
Juventud del Gobierno vasco. >>
Para nosotros, este es un tema de gran repercusin social en la actualidad, que no puede
dejarnos indiferentes, pues se trata de un movimiento social con una participacin considerable, y que
surge como fenmeno ante una situacin de descontento generalizada. Esta situacin, lleva a la
poblacin a salir a la calle y reivindicar sus derechos. La ciudadana participa activamente, tanto a
travs de redes sociales como en la calle. Nos despierta inters ser conocedores de la implicacin y
participacin activa de los jvenes en este movimiento, as como conocer sus opiniones respecto al
mismo. Es por ello que nace nuestra investigacin, para reflejar y contrastar lo que la bibliografa y los
medios de comunicacin han mostrado de este movimiento social, y cul es la percepcin del mismo
en la poblacin universitaria del campus de Cuenca.
3. Diseo metodolgico
Se ha construido una escala especfica de medicin de actitudes y opiniones tipo Likert, con 41
tems. El tratamiento de los datos obtenidos ha sido anlisis descriptivo, anlisis de correlacin y
6
anlisis factorial .
Hemos seleccionado una muestra representativa de la poblacin universo de los estudiantes de
Cuenca, siendo en la actualidad 4.584 los matriculados en este Campus. Nuestra muestra ha sido de
250 estudiantes de distintas facultades del Campus, distribuidos por titulacin de acuerdo al siguiente
grfico:
Al ver los resultados del anlisis factorial, que no hemos podido utilizar, nos hemos dado cuenta de algunos
errores que hemos cometido al disear el cuestionario. Esperamos que en nuevas fases de trabajo en el taller
podamos depurar esos errores y mejorar el diseo del cuestionario, complementando nuestro estudio con otro
tipo de datos ms cualitativos y otras tcnicas de investigacin. Los datos que se analizan en este texto son
algunos de los descriptivos y correlaciones, que no se han visto afectados por los errores de diseo del
instrumento mencionados.
412
La muestra que hemos escogido es representativa y no ha sido aleatoria, para que tengamos
incluidas las distintas ramas de estudios posibles. Estas ramas son:
Ciencias de la salud
Ciencias
Ingeniera y arquitectura
Artes y Humanidades
Ciencias sociales y jurdicas
Hemos seleccionado titulaciones de cada una de estas reas, para que la muestra sea
representativa de todas ellas. La poblacin universitaria tiene en su mayora una edad determinada,
siendo en nuestra muestra una mayora de poblacin de entre 18 y 21 aos. Debemos decir, que
tambin hay variedad en edades, y que son bastante dispares entre s. Por eso no hemos
seleccionado los datos que nos proporciona la media en nuestro estudio, ya que no es representativo
por esa desviacin tpica en edad que queda justificada porque la muestra llega desde 18 a 57 aos.
Con lo cual, hay una desviacin tpica elevada y no representativa. Por eso basamos nuestro estudio
y fijamos como representativo los datos de la moda, ya que sta nos dice las edades mayoritarias de
nuestra poblacin investigada, que como ya hemos citado es entre los 18 y 21 aos.
4. Datos descriptivos
A continuacin mostramos los datos obtenidos que han resultado ms significativos en nuestra
investigacin:
Tabla 1. Caractersticas de la muestra (porcentaje)
Estudios que ests cursando
Trabajo social
Periodismo
Bellas artes
Educacin social
Ingeniera de la edificacin
Humanidades
Enfermera
Ingeniera de telecomunicaciones y audiovisual
Gnero
Femenino
Masculino
Situacin laboral
Trabaja
Sin actividad laboral
Medio de difusin por el cual se ha conocido el movimiento
Prensa, Radio y Televisin
Internet y redes sociales
Personas conocidas
En la calle
Por otros medios
18,5
16,3
15,2
12,2
11,5
9,3
8,5
8,5
69,3
30,7
14,1
85,9
80,4
61,9
45,6
40,4
4,1
Los datos preliminares ms significativos de nuestro estudio, en lo que a percepcin social del
movimiento se refiere, son los siguientes.
413
414
DE
ACUERDO
77,4
EN
DESACUERDO
6,7
NO SE
POSICIONA
15,9
18,1
45,9
8,2
No se ha encontrado ningn dato significativo que exprese desacuerdo, pues en ningn caso
ste posicionamiento ha superado un 27 por ciento. Por lo general, la media de las respuestas que
expresan desacuerdo es de un 12,66 por ciento, razn por la cual no consideramos de relevancia
estos datos, en lo que a este texto se refiere.
5. Discusin de los resultados
Una vez seleccionados los datos ms significativos de la encuesta, hemos analizado los mismos
a la luz de otras investigaciones realizadas en Espaa sobre el mismo tema, a fin de evidenciar las
posibles semejanzas y diferencias entre nuestra poblacin objeto de estudio y el resto de la juventud
espaola. En este primer momento de nuestro proceso de investigacin, nos ha parecido pertinente
este anlisis comparativo para poder contrastar las percepciones de los universitarios, y su distancia
de posicionamiento social respecto a la poblacin espaola en general, y la juventud espaola en
particular. Aunque esta comparacin, como se adverta al inicio, es limitada, debido en parte a la
escasez de estudios sistemticos sobre el impacto de este reciente movimiento social en nuestro
pas.
415
416
Los procedimientos utilizados por los medios de comunicacin para lograr ese propsito son los
siguientes, por orden cronolgico de aparicin en esos das del 15-M (Gomiz, 2011, p.112-119):
La indiferencia (si no se cuenta, no pasa, si no se habla de ello, no existe), que es la
estrategia denominada espiral de silencio.
Politizacin del movimiento: las informaciones relegan a los jvenes a un segundo plazo
y son los representantes polticos los protagonistas de la informacin sobre el
movimiento, que se convierte en un actor secundario, en un instrumento.
El discurso del miedo y las imgenes estereotipadas de la juventud: donde los
estereotipos mencionados de violento, perro-flauta y ni-ni se reiteran, a fin de crear
miedo y desconcierto entre el pblico, generar desconfianza en el movimiento y degradar
la imagen del mismo.
La teora de la conspiracin, o la idea del joven manipulado por alguien que est detrs
(un partido poltico o una mano negra) y que se esconde; lo que provoca una imagen
de juventud inmadura y sin conciencia social propia. Cuando este discurso se puso en
entredicho, al comprobarse que no haba ningn partido detrs del movimiento, los
medios comenzaron a mostrar un discurso catico, minusvalorando sus acciones y
reivindicaciones, o exigindosele que presentaran alternativas, como si de expertos o
polticos se tratara.
El mensaje silenciado: los medios identifican a los polticos como el enemigo comn y
no hacen alusin a los bancos ni al sistema financiero, cuando todos sabemos que el
poder ha dejado de estar en manos de la poltica, para residir nica y exclusivamente en
manos del poder financiero.
5.2. Participacin en el movimiento
Si tenemos que hablar sobre los datos que aporta nuestra investigacin sobre la participacin en
el movimiento, nos parece interesante mostrar la discordancia con los datos de afinidad o adhesin a
las ideas de dicho movimiento, lo que nos lleva a reflexionar acerca de la capacidad de movilizacin
de la poblacin universitaria por parte del movimiento 15-M.
El 66,7 por ciento opina que el movimiento tiene sentido, el 39,7 por ciento se identifica con las
personas que lo forman, el 48,1 por ciento se identifica con las propuestas del movimiento as como
un 47,7 por ciento que tambin lo hace con las ideas del mismo. Sin embargo, ante el tem mi
primera reaccin al conocer el movimiento 15M fue participar un 54,8 por ciento responde
negativamente y un 67,8 por ciento dice no participar a travs de Internet, en manifestaciones,
asambleas o actividades propuestas por el movimiento.
Podramos pensar en la existencia de posibles circunstancias personales que impidiesen la
participacin en el movimiento y clarificaran la controversia que ofrece contrastar estos datos, sin
embargo, la respuesta ante el tem mis circunstancias personales me impiden participar en el
movimiento arroja un 51,1 por ciento de respuestas en las que se manifiesta expresamente que no
existen circunstancias personales que impidan dicha participacin. Esto nos lleva a plantearnos
posibles lneas de investigacin futuras en cuanto a qu capacidad de movilizacin pueden tener
movimientos sociales como ste, no estructurados al uso.
5.3. Percepcin del sentido del movimiento 15M
Tomando las reflexiones de Bauman (2011) en su entrevista para la RNW, partimos de la base de
la existencia de una crisis de pertenencia e identidad comunitaria por parte de los ciudadanos, en el
que el miedo reinante y el individualismo, implantado por la lgica neoliberal, impide manifestar las
ideas pblicamente y comprometerse socialmente, minando la capacidad de movilizacin en
movimientos sociales reivindicativos de intereses comunitarios.
Los resultados obtenidos en nuestra investigacin, confirman lo que postula el autor citado. Slo
un 19,9 por ciento de la muestra afirma que el movimiento carece de sentido, lo cual denota un alto
grado de acuerdo en que es un movimiento que s posee sentido en la actualidad. Sin embargo, como
vimos en el apartado de la participacin, los ndices de la misma son muy bajos en los encuestados,
pues slo un 13,7 por ciento manifiesta participar activamente o a travs de internet.
Es por tanto llamativo, cmo los jvenes encuentran que el 15-M es un movimiento con sentido y
adems considerado positivo para propiciar la toma de conciencia colectiva por un 63,7 por ciento de
417
la muestra, y, sin embargo, no participan en l, cuando adems nos confirman, que no hay nada que
les impida participar. Esto pudiera tener relacin con la crisis de la que Bauman habla y de ese miedo
existente en la sociedad.
En la actualidad, casi el cuarenta por ciento (39,2) de la poblacin universitaria piensa que el
movimiento se ha desvirtuado. Tal vez esto tenga relacin con lo comentado en el apartado de los
medios de comunicacin, ya que se ha comprobado que han sesgado la realidad del movimiento,
ofreciendo una imagen que no se corresponde con la realidad del mismo, y respondiendo as a los
intereses del poder financiero, que est detrs de esos medios. Los jvenes, en contraposicin,
piensan que este movimiento va a resurgir antes de que acabe la crisis (49,2 por ciento), lo que
denota que lo ven necesario en tiempos de dificultad. Por tanto creen en el movimiento para la
modificacin de la situacin.
Una vez ms los resultados de nuestra investigacin, corroboran las afirmaciones de Bauman,
en el sentido que se percibe una ausencia de identidad comn y pertenencia comunitaria, tal vez por
lo que nos impone el mercado, el que no desea reivindicaciones en la calle, y por tanto prefiere no
convivir con movimientos sociales que intentan acabar con el sistema.
5.4.
Vemos, en los resultados de la investigacin, que la poblacin universitaria cree que las
personas que participan en el movimiento 15-M tienen intereses distintos (41,5 por ciento). Por tanto
se ve claro que la percepcin de los encuestados, es que existen intereses tras este tipo de
movimientos, aunque stos sean diversos. No dejan ver tan claro los resultados de la encuesta, si se
trata de intereses polticos, aunque el porcentaje mayor de la muestra dice que s, en un 37,7 por
ciento de los casos. Por consiguiente, de esa poblacin en la que veamos que nos deca que existen
distintos tipos de intereses, este dato nos muestra que la mayora de estos intereses sean tal vez de
carcter poltico, segn los encuestados.
Claramente, la mitad exacta de la poblacin encuestada afirma que a los polticos no les
interesa que existan movimientos de este tipo. Tengamos en cuenta que, como ya mostraron los
universitarios (uno de los eslganes que no incluimos en los tems), ellos mismos no lo descubrieron
en la pregunta a si saban algn eslogan ms, y este en muchos casos fue el de no nos
representan. Por ello, parece que la poblacin no se siente identificada con el actual sistema poltico.
De hecho, otro dato a destacar es que la poblacin encuestada dice que este tipo de movimientos no
deberan existir slo en periodos preelectorales (66 por ciento). Lo cual quiere decir, que los
encuestados piensan que el movimiento debe de estar ms all de puntos de partida polticos, y tener
sentido en cualquier poca que fuese necesario.Tambin en este epgrafe, cabe destacar que a la
poblacin encuestada, no le parece que sea demasiado til el estilo asambleario que utiliz el
movimiento, pues slo un 30 por ciento afirma que ste es un estilo y procedimiento prctico.
6. Lneas futuras de investigacin
Teniendo en cuenta los datos a mejorar y depurar en el cuestionario diseado por nosotros, las
futuras lneas de investigacin irn dirigidas a observar qu titulaciones se sienten ms identificadas
con las ideas del movimiento, cuales son las que ms ndice de participacin tienen, y si esto tiene
alguna relacin con la naturaleza de la titulacin. Podramos pensar, a priori, que los estudiantes de
las titulaciones sociales podran ser ms favorables a este movimiento, pero eso ser algo que
debemos verificar empricamente y plantear como posible hiptesis en el futuro.
Tambin creemos interesante indagar sobre las razones por las cuales los cuestionarios nos
muestran un ndice de participacin bajo, a pesar del alto grado de acuerdo con las ideas, propuestas
y personas del movimiento. Seguramente este tipo de informacin sea posible obtenerla empleando
tcnicas cualitativas, que todava no hemos aprendido en el momento de escribir este texto.
Tambin intentaremos comprobar si las expectativas de futuro sobre el movimiento que tiene
nuestra muestra (segn nuestro estudio, que volver a resurgir antes de que acabe la crisis)
coinciden con los acontecimientos sucedidos a lo largo de dicho periodo temporal.
6.1.
Tras analizar los resultados de nuestra investigacin, y puesto que pertenecemos a un grupo que
est inicindose en la misma, en pro de mejorar e ir avanzando en este extenso campo que requiere
de constancia, as como de tiempo y dedicacin, hemos decidido optar por designar como una lnea
abierta para el futuro de nuestra investigacin las posibles mejoras en nuestro procedimiento, ellas no
418
419
420
El proyecto es coordinado por Xavier car. Participan A. Ciraso, E. Crespo, E. Gil, P. Heras, A. Llena, H.
Nez, P. Pineda, A. Planas, A. Ribot, L. Snchez, P. Soler.
421
En una segunda fase, se utiliz la entrevista semi-estructurada como tcnica para la recogida de
la informacin sobre el funcionamiento y el resultado de las acciones comunitarias anticrisis.
Entrevistamos a un total de 11 agentes clave, relacionados con los proyectos que configuran la lnea
de accin comunitaria anticrisis; obteniendo informacin de 7 proyectos. Se realizan 5 entrevistas,
de las cuales 4 fueron individuales y 2 grupales (una de ellas a 2 personas y la otra a 6 personas). De
los agentes clave entrevistados, 8 son mujeres y 3 hombres. De los 11 agentes entrevistados 8 son
422
Y finalmente, se dise una dinmica para discutir y valorar esta informacin con los
participantes de la EP. Debido a la complejidad que siempre representa el trabajo comunitario y la
ausencia de referencias especficas sobre las propuestas de evaluacin participativa de acciones
comunitarias, se utilizaron unos criterios para la seleccin de la tcnica ms apropiada en el
desarrollo de la dinmica de evaluacin. La tcnica aplicada deba:
a)
Permitir valorar la situacin actual de la lnea, pero tambin elaborar propuestas de cambio.
b)
c)
d)
Ayudar a que las personas se interroguen sobre la informacin o los datos presentados.
e)
423
Cules son los puntos fuertes de las acciones que se realizan desde la lnea?
Cules son los elementos externos que limitan las acciones de la lnea?
Cules son los aspectos internos que limitan las acciones de la lnea?
Qu acciones concretas se pueden realizar para mejorar estas acciones?
LNEA
Conclusiones compartidas
Conclusiones compartidas
ELEMENTOS
ACCIONES
ACCIONES DE LA
LA LNEA
MEJORAR
Conclusiones compartidas
Conclusiones compartidas
3. Resultados
3.1. Entrevistas a agentes clave
Entre los resultados obtenidos a travs de las entrevistas semi-estructuradas, destacamos que:
Aunque existe un ncleo de personas que participan activa y establemente en las acciones, se
percibe una falta de relevo generacional, faltando la participacin de los jvenes del municipio.
En general, hay pocas incorporaciones de personas nuevas a los proyectos.
Los participantes manifiestan su preocupacin ante la existencia de informacin sesgada sobre
los proyectos entre la poblacin: rumores, mala fama de algunos proyectos o la sensacin, por
parte de los vecinos, de que las personas voluntarias presten su tiempo a las acciones a
cambio de un beneficio econmico personal.
En general, la estructura de trabajo dentro de los proyectos y acciones es poco definida.
En estas acciones, se busca fomentar la autonoma de las personas. Esto se manifiesta de dos
maneras: en primer lugar, con la emancipacin de algunos proyectos del Ayuntamiento, con un
traspaso de responsabilidades desde las tcnicas del municipio hacia vecinos/as. Y en segundo
lugar, con la participacin activa de algunos usuarios de los servicios asistenciales en la gestin
de los proyectos anticrisis.
La valoracin general de las acciones es positiva, considerando las necesidades a nivel de
alimentacin, trabajo, socializacin etc. que los proyectos cubren. Adems, se percibe como
parte de los resultados tambin el conocimiento mutuo entre la poblacin, el fomento de la
solidaridad vecinal y de una cultura del intercambio.
3.2. Resultados de las dinmicas de evaluacin
Una vez recopilada y analizada la informacin de las entrevistas, se procedi a su efectiva
valoracin por parte del grupo motor de la EP. Adems, algunos participantes del grupo motor
volvieron a realizar la dinmica de evaluacin en sus respetivas entidades; esto es lo que
denominamos multiplicacin. En concreto, expondremos los resultados obtenidos de las dinmicas
desarrolladas (1) con un grupo de voluntarios sociales y (2) con los chicos y chicas con
discapacidad intelectual de la Fundaci Tallers.. Las multiplicaciones permiten que algunos miembros
424
del grupo motor lideren dinmicas de Evaluacin Participativa en el territorio y extiendan sus efectos
en la comunidad.
Aunque en la dinmica de evaluacin de la lnea anticrisis se recogieron tanto las percepciones
individuales de los evaluadores como las conclusiones extradas conjuntamente en base a ellas, en
este punto expondremos nicamente las aportaciones colectivas, pues sintetizan los aspectos a los
que las personas confieren una mayor importancia. Dadas las particularidades de cada sesin y de
cada grupo, se presentan los resultados por separado.
3.2.1. Resultados de la dinmica realizada por el grupo motor
En cuanto a los puntos fuertes de las acciones de la lnea anticrisis, los miembros del grupo
motor convienen que el hecho de participar en el desarrollo de estos proyectos supone un beneficio,
sea tangible o intangible, no slo para las personas y familias que reciben los servicios prestados
(acompaamiento a personas mayores, ropa o libros de segunda mano, alimentos, etc.); sino tambin
para aquellos que dedican desinteresadamente su tiempo y sus esfuerzos a ayudar a quienes ms lo
necesitan. Y es que, en general, se trata de personas mayores, jubiladas o en el paro que mediante
su contribucin al bienestar de los dems se mantienen activas y se sienten tiles. Asimismo, los
integrantes del grupo motor destacan que este tipo de actuaciones promueven, adems, valores tan
positivos como la solidaridad, el compromiso y la responsabilidad social; valores que, segn creen, se
estn perdiendo progresivamente.
Por otra parte, en relacin a los aspectos que limitan interna y externamente las acciones
comunitarias, los evaluadores del grupo motor distinguen los siguientes:
- Entre los aspectos internos, coinciden en que los que ms limitan las acciones comunitarias
son:
a) Las dificultades, sobre todo de tiempo, para conciliar las responsabilidades laborales
y familiares, y las responsabilidades asumidas en el marco de los distintos proyectos;
b) La desigualdad en el grado de implicacin de los diferentes participantes y la falta de
personas dispuestas a ayudar con el ncleo estable de responsables y voluntarios.
c) La falta de coordinacin entre los distintos proyectos;
d) Los conflictos existentes entre las diversas entidades que comparten finalidades.
Desde el punto de vista de los evaluadores, estos conflictos son causados por los
rumores, la mala fama y las enemistades entre personas o entidades.
- Entre los aspectos externos, mencionan como aquellos elementos que los que ms limitan
las acciones comunitarias:
e) El sentimiento generalizado de que no se puede hacer nada para cambiar la situacin
socioeconmica. Los participantes se refieren a este sentimiento como fatalismo;
f) La falta de apoyo explcito de las personas de la comunidad no implicadas en los
proyectos;
g) La falta de ayudas econmicas y subvenciones para mantener los proyectos
existentes y desarrollar proyectos nuevos.
Por ltimo, en lo que a las propuestas de mejora se refiere, los participantes plantean algunas
ideas siendo conscientes de que, hoy por hoy, las propuestas deben ser creativas y que no requieran
grandes cantidades de dinero para implementarlas:
Mejorar los canales de informacin y difusin (sobre todo las redes sociales) de los
proyectos que se llevan a cabo para darlos a conocer a la poblacin e incentivar su
implicacin;
Facilitar espacios de encuentro donde los representantes de las distintas entidades
puedan intercambiar experiencias e ideas, coordinarse y trabajar conjuntamente.
3.2.2. Resultados de la dinmica realizada por el grupo de voluntarios
Recordemos que, a pesar de plantear a las voluntarias los mismos interrogantes que a los
componentes del grupo motor, stas centran sus reflexiones en la realidad que les es ms prxima: la
del voluntariado social. Sin embargo, las conclusiones extradas de la discusin no se alejan
demasiado de las aportaciones recogidas en la primera sesin de evaluacin de la lnea anticrisis.
425
Por una parte, en cuanto a los puntos fuertes de las acciones del voluntariado, las voluntarias
destacaron bsicamente los mismos que sealaron los integrantes del grupo motor en relacin a las
acciones de la lnea anticrisis. Las voluntarias se refirieron positivamente:
a) A la solidaridad y a la predisposicin de las personas para acompaar y prestar su ayuda a
quienes ms lo necesitan;
b) Al hecho de que llevar a cabo de manera altruista estas actividades tambin les hace sentirse
bien consigo mismas.
Por otra parte, con respecto a los aspectos internos que limitan las acciones del voluntariado,
las mujeres inciden esencialmente en la edad y la disponibilidad de los voluntarios y las voluntarias
con los que cuenta en la actualidad. Segn ellas, se trata de personas mayores que, adems de tener
que cuidar de sus familias (ellas hablan especialmente de sus maridos y sus nietos/as), cada vez se
encuentran ms cansadas y menos giles, limitaciones que achacan a la edad. Asimismo,
manifiestan la necesidad de contar con una persona formada y capacitada para liderar al equipo de
voluntarios y realizar tareas administrativas y de coordinacin con otras entidades.
En relacin a los aspectos externos que limitan las acciones del voluntariado, apuntan, como
lo hacen los miembros del grupo motor, las dificultades para conciliar sus distintas responsabilidades
y el dficit de recursos econmicos para mantener sus proyectos y crear otros nuevos.
Por ltimo, en lo referente a las propuestas de mejora de las acciones del voluntariado, todas
estn de acuerdo en que tienen que pensar en la manera de captar personas voluntarias ms jvenes
yendo, por ejemplo, a los institutos, a las AMPAs o a la biblioteca a hablar de lo que hacen o
publicando su trabajo en revistas y/o pginas web que contengan informacin actualizada sobre el
municipio. Esto es lo que ms preocupaciones les genera, dado que amenaza la continuidad de sus
proyectos a largo plazo. Tambin coinciden en que deben buscar la forma de coordinarse con otras
entidades sociales del territorio para sumar esfuerzos y ampliar el alcance de su actividad, ms
ahora, en tiempos de crisis.
3.2.3. Resultados de la dinmica realizada por los chicos y chicas de la Fundaci Tallers
Dos son los principales resultados de la multiplicacin de la dinmica de evaluacin en la
Fundaci Tallers. Por un lado, las aportaciones de los chicos y las chicas del Centro Especial de
Trabajo y, por otro, el hecho de incluir a estas personas en el proceso participativo. A continuacin se
exponen las respuestas que dan los y las jvenes a las tres preguntas que les plantea el dinamizador:
a) En referencia a las actividades que realizan en la Fundacin y la manera como esto
les ayuda a vivir en tiempos de crisis, los participantes destacan que trabajan en el Centro
para poder pagar una vida que cada da es ms cara. Apuntan, por otra parte que, en sus
casas, procuran ahorrar en el consumo de electricidad y agua.
b) Con respecto a las dificultades con las que se encuentran para mantener su trabajo,
lo chicos y las chicas de la Fundacin sealan unnimemente la irregularidad del volumen de
trabajo y la falta de subvenciones para mantener su puesto de trabajo.
c) En relacin a las propuestas para superar dichas dificultades, los y las jvenes no
dudan en afirmar que lo que deben hacer es luchar, dar el mximo de s mismos en el trabajo,
buscar alternativas fuera de la Fundacin y ahorrar.
4. Limitaciones e incidencias
A nivel metodolgico, apuntamos dos principales limitaciones de la Evaluacin Participativa
desarrollada para las acciones anticrisis.
En primer lugar, en la dinmica se hizo imposible diferenciar entre el funcionamiento de la lnea
anticrisis y los resultados de la misma. Entendemos que esto puede restar precisin a los resultados
obtenidos de la Evaluacin Participativa; sin embargo la decisin fue tomada in situ para facilitar el
desarrollo de la dinmica. Dicha decisin obedeci a la priorizacin de la comprensin de la actividad,
por parte de los integrantes del grupo motor, por encima de la precisin de la evaluacin.
En segundo lugar, observamos una importante reticencia por parte de los integrantes del grupo
motor a liderar la multiplicacin de la dinmica en su grupo de referencia. Este hecho evidencia las
problemticas que se pueden derivar del hecho de solicitar, a personas no expertas en evaluacin, la
gestin o aplicacin de tcnicas para las que no se consideran suficientemente preparadas. Muestra,
426
427
2)
428
3)
El objetivo que nos hemos planteado con este trabajo, es analizar la situacin actual de la
intervencin de entidades no penitenciarias y Tercer sector con mujeres reclusas a nivel nacional,
cuestionando las debilidades y potencialidades investigadas. Se plantea una perspectiva general de
la participacin de entidades del Tercer sector, programas y reas de accin en las prisiones
nacionales y, se ofrece algunos resultados relacionados a los procesos socioeducativos de las
mujeres reclusas en Espaa, en el marco del proyecto de investigacin I+D+I EDU2009-13408. En
esta comunicacin se estudia lo sealado a partir de un enfoque descriptivo, interpretativo y con
vocacin transformadora. Se desarrollan ciertos anlisis a partir de los datos de las mujeres reclusas
participantes en el proyecto sobre su participacin en programas distinguiendo el tipo de programa y
su valoracin de ellos de dnde extraeremos la informacin relativa a los programas organizados por
entidades no penitenciarias. Tambin nos valemos de los cuestionarios recogidos del personal
profesional de las Administraciones penitenciarias; as como de las entidades colaboradoras, sobre
los principales fundamentos y elementos de los programas socioeducativos, sociolaborales y de
drogodependencias; as como una crtica a las debilidades y fortalezas del tratamiento; planteando
algunos retos para la reinsercin.
2. Enmarque normativo del tratamiento y la colaboracin de entidades no penitenciarias.
El Artculo 62 del Reglamento Penitenciario (RP) sobre Entidades colaboradoras, regula que
todas las asociaciones pblicas o privadas dedicadas a la intervencin penitenciaria, deben ser
autorizadas por el centro directivo a partir de la correspondiente solicitud donde se refleje el programa
de tratamiento, medios a utilizar e impacto que se alcanzar. Estos programas deben tener una
evaluacin que tras el desarrollo que se remitir a la direccin del correspondiente centro con un
informe complementario de la Junta de Tratamiento. En otros artculos del RP 1 se hace referencia a
la necesidad de que las entidades participen en diferentes modalidades alternativas para el
cumplimiento de la pena o contextos especficos de grupos (RP, 1996).
La circular principal de intervencin actual de entidades colaboradoras del mbito penitenciario
de la AGE es la 02/2012 y establece, a partir de los marcos nacionales en materia de voluntariado y
de intervencin en dicho mbito, que los programas se estructuren en las siguientes macrotipologas,
con sus correspondientes subapartados por situaciones, contextos o poblaciones determinadas para
la accin (IIPP, 2012):
1.
2.
3.
4.
5.
429
cuales elaboran e impulsan las diferentes lneas de actuacin para su aprobacin en el pleno del
Consejo:
1.
2.
3.
4.
5.
Como una de las principales normativas reguladoras para la coordinacin y desarrollo de los
programas y actuaciones en la intervencin social de las entidades colaboradoras en Instituciones
Penitenciarias, nace en el ao 2008 la Orden INT/3191/2008, de 4 de noviembre, de creacin del
CSP y de los Consejos Sociales Penitenciarios locales (BOE, 2008).
3. Tipologas y programas de las entidades no penitenciarias en la Accin Social y en los
Consejos Sociales Penitenciarios.
La historia espaola de la Intervencin en las prisiones por entidades no penitenciarias es larga y
antigua. De hecho, son las primeras rdenes religiosas trinitarias y mercedarias, por el siglo XIII, son
quienes inauguran una profunda misin de liberacin, atencin y asistencia a esclavos cristianos.
Actualmente, estas rdenes y ramificaciones congregacionales (Mercedarias de la Caridad,
Mercedarias de Brriz, Mercedarios de la Orden, Trinitarias, Trinitarios, Hijas de la Caridad, etc.)
continan una ingente labor de atencin inter y extra-penitenciaria. No es por casualidad, por tanto,
que el 24 de Septiembre (Da de Nuestra Seora de la Merced), se celebre institucional, oficial y
universalmente el da todas las personas privadas de libertad (Del Pozo, 2008).
Aunque hoy en da es la Pastoral Penitenciaria (organizacin de la Iglesia catlica en accin
social penitenciaria donde estn insertas asociaciones como Critas o las capellanas) aquella
institucin de carcter no penitenciario, que contina cuantitativamente teniendo ms programas e
intervenciones en el mbito estatal de las prisiones (Del Pozo y Mavrou, 2010), la evolucin ha sido
muy importante en la configuracin del tratamiento integral con mltiples reas de accin. En esta
evolucin, tenemos mltiples entidades colaboradoras que podramos dividir en tres tipologas segn
su naturaleza jurdico- ideolgica (Del Pozo y Mavrou, 2010; Cruz Roja, 2013; Fundacin Diagrama,
2013; Fundacin Atenea, 2013; ASECEDI, 2013; UNAD, 2013; ADSIS, 2013):
Instituciones confesionales: Pastoral Penitenciaria nacional y diocesana, Fundacin Pro
libertas (Antequera, Mlaga), Casa de acogida Miguel Ferrer (Madrid); Familia mercedaria en
todas sus ramas (en toda Espaa, Amrica Latina, Asia, frica y Oceana), Adoratrices,
Trinitarios/as, Hijas de la Caridad, Pastoral evanglica, ADSIS, (Comunidades cristianas), etc.
Instituciones aconfesionales, ONG o entidades sin nimo de lucro: Cruz Roja Espaola (a
nivel nacional en programas de prisin y penas y medidas alternativas); Fundacin Padre
Garralda (Horizontes Abiertos) con mltiples programas como el Kotka o programa Grate;
ACOPE (Asociacin de presos de vila); FEAPS (Discapacidad intelectual), ARED
(Fundacin catalana de atencin a mujeres en riesgo); Unin Roman de Andaluca (Insercin
sociolaboral
de
personas
reclusas),
Proyecto
Hombre
(Personas
reclusas
drogodependientes), UNAD (Atencin a personas drogodependientes), DIAGRAMA
(Intervencin psicosocial), Fundacin Atenea (Intervencin psicosocioeducativa y laboral con
personas presas), ASECEDI (Asociacin de entidades de centros de da, UNAD (Unin de
asociaciones y entidades de atencin al drogodependiente) etc.
Instituciones financieras: Donde La Caixa se sita como la ms importante en la accin
sociolaboral penitenciaria. Mediante el programa Incorpora. Con varios itinerarios de
insercin sociolaboral, divididos en cursos de formacin en oficios, servicio solidario e
integracin laboral que ya ha facilitado la contratacin de ms de 44.000 personas en riesgo
de exclusin se han invertido en este ao 4,5 millones de euros a facilitar itinerarios de
insercin sociolaboral a 1.364 internos/as de centros penitenciarios de toda Espaa que se
encuentran en la etapa final de su condena, participando de la diversidad de cursos
sociolaborales en los que tambin han participado las mujeres, tal y como hemos presentado
(Del Pozo, Jimnez y Turbi, 2013, p.71).
Las entidades que actualmente tienen mayor representacin en el mbito penitenciario y que
forman parte del ltimo Consejo Social Penitenciario nacional conformado en mayo, son las
siguientes con los siguientes votos (IIPP, 2013):
430
431
432
433
preferente slo para 7. Estos datos nos continan demostrando la insuficiente accin con la poblacin
drogodependiente para conseguir los procesos de recuperacin.
Continuando con el anlisis de los elementos de los programas descritos por los profesionales, s
seran los objetivos relacionados con la salud y las drogodependencias los situados cuantitativamente
como principales (37) considerando los datos globales presentados por el personal profesional.
Posteriormente se situaran los objetivos relacionados con la reinsercin social, laboral, gnero, etc.
Otro de los datos fundamentales a estudiar en los datos ofrecidos por los cuestionarios, es el
porcentaje de mujeres que segn el personal (pregunta 25 del cuestionario) consiguen desarrollar
positivamente el programa. Atendiendo a estos resultados encontramos que entre quienes piensan
que las mujeres lo consiguen ampliamente (23,3%) y suficientemente (41,9%), tenemos que la
mayora del personal (65,2%) creen en los resultados satisfactorios por parte de las mujeres en
relacin a la consecucin de objetivos.
6. Logros y retos: algunas conclusiones
Debemos decir que existen algunos logros en los fines constitucionales de la Reinsercin a partir
de las participaciones desarrolladas por las entidades del tercer sector, y entidades colaboradoras
con Instituciones Penitenciarias.
La Administracin General del Estado (Instituciones Penitenciarias) cuenta con
amplias colaboraciones de las entidades no penitenciarias en las labores y en los
programas de tratamiento en Espaa, entidades, que por su naturaleza son
fundamentalmente de tres tipologas: confesionales, aconfesionales y financieras; y
con principal presencia de la Iglesia catlica.
Las Consejos Sociales Penitenciarios articulan canales de coordinacin para la
accin social que hace que exista una alta representacin de entidades no
penitenciarias mediante comisiones especializadas segn las reas, y donde las
grandes entidades de cobertura nacional estn representadas.
Los programas de tratamiento en Espaa, todava no atienden al conjunto de las
personas y mujeres privadas de libertad, con dficits de adecuacin o presencia en
todas las prisiones. Las entidades no penitenciarias, que mayores labores desarrollan
son las que conforman el Consejo Social Penitenciario nacional, con importante
representacin de la Cruz Roja, Proyecto Hombre o Fundacin Atenea). Los
programas de drogodependencias, se desarrollan principalmente por entidades no
penitenciarias, que en modalidades intra o extra- penitenciarias y no la Administracin
no atiende a toda la poblacin que ha sido o es consumidora.
Los programas sociolaborales en el mbito penitenciario, tienen una alta
participacin de la Institucin Penitenciaria y el OATPFE, pero se advierte una falta
de transversalidad sociolaboral en el conjunto de programas, especialmente en
aquellas mujeres o personas que son consumidoras activas o estn en programas de
mantenimiento de metadona y que necesitan de procesos e intervenciones de mejora
en el rea sociolaboral.
7. Referencias Bibliogrficas
ADSIS
(2013).
ADSIS
en
el
Consejo
Social
http://www.adsis.org/leermas2_pobres.php?id=%2051
Penitenciario.
Extrado
de
434
de
intervencin.
Extrado
de
435
436
ser sus procesos de aprendizaje y la transferencia de las competencias que de ellos se deriven hacia
la formacin de ciudadanos comprometidos tica y moralmente con la sociedad actual y con la
construccin de la ciudadana (Caride, 2007, 2008) Estos compromisos y responsabilidades, all
donde se ejerzan (tambin en las universidades), deben posibilitar ms y mejores logros en los
derechos de la ciudadana, conscientes de que es en ellos donde las personas y la sociedad en su
conjunto se juegan su prioritaria razn de ser. Las circunstancias actuales demandan estructuras y
contenidos acadmicos, nuevos e imaginativos.
Por estos motivos, es necesario desarrollar experiencias y actividades que, por pequeas que
sean, les hagan preguntarse sobre la naturaleza de las propias acciones, sobre sus por qu y para
qu, en las que conecten con el entorno que les rodea y adquieran todo tipo de competencias ms
all de las propiamente instructivas y conceptuales. Una de ellas es el ejercicio de hipersocializacin
en su entorno, que a continuacin presentamos, junto con los resultados y conclusiones ms
relevantes que los estudiantes han descrito de su actividad.
2. Desarrollo de la experiencia docente: contexto docente y descripcin de la actividad
2.1 Contexto docente: la asignatura de Sociedad, Cultura y Educacin
En este trabajo se muestra la experiencia realizada en una asignatura obligatoria de primer curso
del Grado de Pedagoga en la Facultad de Formacin del Profesorado y Educacin de la Universidad
de Oviedo: Sociedad, Cultura y Educacin.
La educacin, como realidad social que es, se enmarca siempre en una compleja red de
relaciones que denominamos con el nombre de sociedad. Sociedad y cultura son realidades
mutuamente intrincadas pero no diferenciarlas con alguna precisin puede generar una enorme
confusin a los futuros profesionales de la educacin. Por ese motivo, entender qu es eso de la
sociedad, en qu se diferencia y cmo se construye dentro de mundos culturales diversos es una
necesidad ineludible para los futuros pedagogos y pedagogas. La educacin no se deja reducir ni a la
sociedad ni a la cultura pero entra en un potente juego de relaciones que es necesario conocer para
entender su funcin.
As pues, lo que caracteriza a las sociedades modernas avanzadas es su constante dinamismo,
que hace que mantener viejos clichs sobre la escuela no permita entender qu es hoy educar y en
qu orden cultural se realiza. Sumado a ello, el trmino cultura es de una polisemia tal que si no se es
capaz de establecer algn marco significativo conceptual sirve como justificacin a cualquier forma de
intervencin educativa. Por tanto, con esta materia se pretende que los estudiantes adquieran una
aproximacin cientfica e interdisciplinar, adems de fomentar la capacidad crtica, reflexiva y
participativa, que sirva para descubrirle al pedagogo y al pedagogo social un bagaje de conocimientos
fundamentales vinculados a sus propias funciones personales y profesionales, unido a la experiencia
personal del anlisis reflexivo del entorno y de su papel e influencia en el mismo.
De este modo, la asignatura de Sociedad, Cultura y Educacin, permite el trabajo de las
siguientes competencias:
Conocer los elementos estructurales de la Sociedad, con especial incidencia de la sociedad
asturiana, y las relaciones de stos con los fenmenos educativos en sus distintas
dimensiones y mbitos.
Comprender y saber analizar la estructura de desigualdad social y el papel que juega la
Educacin en ellas.
Comprender y analizar las distintas formas de transmisin y construccin de la Cultura y si
incidencia en el hecho educativo.
Comprender los distintos planos en que se configura el sistema cultural y sus complejas
relaciones con la educacin para poder contextualizar y disear de modo adecuado polticas,
planes, proyectos, materiales e intervenciones en Educacin.
Analizar y comprender los procesos de Cambio Social y el papel que la Educacin juega en
esos procesos.
Establecer marcos sociales adecuados que permitan evaluar polticas, planes, proyectos,
materiales e intervenciones en Educacin.
Ayudar a fundamentar planes y estrategias de formacin a lo largo de la vida
437
Dotar de procedimientos y estrategias que permitan deconstruir los problemas educativos tal
y como viene formulados socialmente para permitir encontrar nuevas alternativas y
soluciones.
Adems de estos resultados de aprendizaje globales de la asignatura, la actividad que
presentamos en este trabajo abarca otras muchas posibilidades de conexin con su entorno ms
cercano, de anlisis de las relaciones sociales particulares, del comportamiento que se tiene a diario,
la capacidad de empata, de observacin y de reflexionar acerca de la situacin social y los procesos
cambiantes del contexto social ms cercano.
Los contenidos que sern desarrollados y trabajados en la asignatura se detallan a continuacin:
La relacin Sociedad y Educacin
Agentes y procesos de socializacin
Estratificacin social: La estructura de clases y la educacin.
Anlisis sociolgico de la Cultura: Cultura y Sistemas educativos.
Cambio social y Educacin
Por otro lado, la metodologa general en la que se encuadra la actividad pretende, sobre todo, la
participacin del estudiante en un proceso de aprendizaje, de forma que no sea un simple receptor de
conocimientos, sino que vaya construyendo sus saberes en cooperacin con el profesor y el resto de
los compaeros, desarrollando la capacidad de los estudiantes universitarios para aprender desde la
propia iniciativa y con motivacin intrnseca (Toro Lpez, Pea Calvo y Fernndez Garca, 2010).
2.2
Con el desarrollo de esta actividad se pretende que los estudiantes sean conscientes de la
diferencia que es posible apreciar entre las normas que se establecen y su aplicacin cotidiana.
Asimismo se busca su reflexin acerca de cmo se rutinizan determinados comportamientos: una vez
pasado el impacto inicial o incluso el conflicto que puede generar un cambio en las normas o
comportamientos, se advierte cmo se reduce el mencionado impacto y se relativiza la importancia
que se le da, permitiendo que todos los individuos se acomoden a la nueva situacin.
La gnesis de este ejercicio parte de la idea de Garfinkel y de sus estudios en etnometodologa
(2006), quien se centr en el estudio de los mtodos cotidianos que empleamos para dar sentido a lo
que hacen los dems y muy especialmente a lo que dicen (contextualizamos sus palabras, tenemos
en cuenta el tipo de relacin que mantenemos con esa persona, damos por supuesto determinados
presupuestos culturales implcitos que no es necesario advertir, etc.). A travs de su propuesta de
que el estudio de la vida cotidiana y los presupuestos del sentido comn del mundo son temas de
investigacin relevantes, pues los miembros de la sociedad actan en base al trasfondo cotidiano sin
cuestionarlo. Si se les pregunta a las personas por qu actan de determinada forma les ser difcil
explicar a que obedecen sus acciones. Es aqu donde entra el investigador, l debe observar todas
las cosas y no darlas por sentado. Es necesario cuestionar el carcter correctamente moral de
muchas de las actividades y actitudes de los miembros y abrir una reflexin al establecimiento de
stas.
Los ejemplos que Garfinkel usa en su ensayo tienen como propsito prestar atencin a las
expectativas y actividades comunes y relacionarlas con las estructuras sociales estables de las
actividades cotidianas. Para lograr esto problematiza las escenas familiares para provocar los
efectos socialmente estructurados de ansiedad, vergenza, culpa e indignacin y para producir
interacciones desorganizadas (Garfinkel, 2006. p.50). Analizando estas respuestas se obtendr
informacin sobre la produccin y establecimiento de las estructuras de las actividades cotidianas. Y
se cuestionara el porqu de las cosas al lograr que los sujetos miren lo extrao que puede ser algo
que crean que era familiar. En otro experimento que se les pidi que realizaran a los estudiantes se
observ que cuando en un contexto cotidiano se les peda a las personas que clarificaran el sentido
de expresiones comunes, stas se mostraban molestas e irritadas y pensaban que la otra persona les
estaba jugando una broma, faltando al respeto o hacindose la tonta (Garfinkel, 2006).
La actividad programada tambin tiene como finalidad la familiarizacin con el procedimiento de
observacin (planificacin previa, registro durante la observacin y redaccin de instrumentos finales
producto de la observacin). Es importante tomarse este ejercicio con seriedad pues supone un
entrenamiento para procedimientos de investigacin frecuentes en el trabajo del pedagogo o
pedagoga que se sirven de la observacin y que es necesario ejercitar.
438
2.3
el agradecimiento ante las actividades desarrolladas por las personas con las que se vive
(cuando se sirve la comida, si nos comunican un aviso de llamada telefnica, etc)
la alabanza de las actividades desarrolladas por esta personas (la comida est exquisita,
has hecho la compra en un tiempo record)
actitud de empata, de ponerse en el lugar del otro y preocuparse por sus necesidades (te
encuentras mejor de tu dolor de cabeza?, necesitas que traiga algo de la calle
aprovechando que voy a salir ahora?), etc.
Para alcanzar el objetivo de la actividad es importante la constancia y coherencia en nuestro
comportamiento y conductas, prepararnos previamente para el rol que vamos a desarrollar. Debe
tenerse en cuenta que ante el cansancio y grado de alerta que supone esta tctica slo ser
necesario mantenerla en la interaccin o dicho de otro modo, cuando nos encontremos en presencia
de estas otras personas. Hay determinados momentos cruciales en la vida cotidiana ante los que
habr que prestar especial atencin:
saludo de buenos das, el momento del encuentro al comenzar el da
las comidas que se realizan en familia o en grupo
el final del da
cualquier otro que forme parte de la rutina del hogar y que variar segn el caso (momento de
ver la televisin en familia/grupo, realizacin de tareas domsticas, etc.)
situaciones en las que alguna persona necesita de la presencia o ayuda de otros (por ejemplo
enfermedad, acompaamiento para realizar alguna gestin, etc.)
Al finalizar cada da, cada alumno o alumna realizar individualmente un diario de observacin
en el que reflexionar sobre los comportamientos de las personas ante las que desempea su papel,
cmo va variando este comportamiento, las dificultades que aprecia en el desarrollo de su rol, etc. Es
importante insistir en que este documento no debe ser una mera descripcin sino que debe ser
reflexivo. En este sentido, son pertinentes las indicaciones realizadas por Charles Wright Mills en su
libro La Imaginacin Sociolgica (ed.1993, p.207): debis aprender a usar vuestra experiencia de la
vida en vuestro trabajo intelectual, examinndola e interpretndola sin cesar [] Como investigadores
sociales, captar lo que experimentis y seleccionarlo; slo de esa manera podis esperar usarlo para
guiar y poner a prueba vuestro pensamiento. De esta manera se adquieren hbitos de auto-reflexin
y el hbito de escribir.
Al finalizar el ejercicio cada estudiante entregar al profesor este diario de observacin con el
registro de cada uno de los das en los que se ha realizado la observacin y con la inclusin de las
reflexiones surgidas durante el trascurso de la misma. En la elaboracin del diario se deber tener en
cuenta:
La importancia de identificar cada da la fecha de la observacin, la hora y otros datos
identificativos que ayuden a la contextualizacin (nombres de las personas, descripcin del
espacio en el que se desarrolla la accin, etc.)
Puede ser conveniente entrecomillar citas textuales de las palabras expresadas por las
personas ante las que se desempea el rol. En ocasiones, sta es la nica manera de captar
toda la esencia y el significado de sus verbalizaciones perdindose parte de esta informacin
valiosa si la resumimos o reinterpretamos con nuestras palabras.
439
Ser imprescindible ser riguroso con el registro de la informacin. ste deber realizarse
necesariamente al finalizar cada da. Cuanto ms tiempo transcurra entre el momento de la
observacin y su registro ms informacin se perder y por lo tanto menos rico resultar
nuestro proceso investigador y de reflexin/interpretacin a partir de la observacin.
En la evaluacin de esta actividad individual se tendr en cuenta: a) la participacin activa y las
aportaciones realizadas en las sesiones de preparacin y revisin de la experiencia de observacin;
b) el diario de campo en el que se valorar la exhaustividad en la recogida de la informacin, el ajuste
a todas las cuestiones formales (datos de identificacin, registro cada da, etc.); c) la capacidad
reflexiva a partir de los comportamientos observados; d) el informe final con las conclusiones; e) la
entrega en los plazos previstos.
3. Resultados y Conclusiones
Los resultados que a continuacin se presentan, son fruto del anlisis cualitativo de contenido
efectuado de los informes y diarios de observacin entregados por el alumnado de la asignatura
Sociedad, Cultura y Educacin durante los cursos 2011-2012 y 2012-2013. En total, la muestra
participante asciende a 134 personas, de los cuales, 123 son mujeres (84,3%) y 21 hombres (15,7%).
Por otra parte, el 81,3% de las personas que ejercen el rol de hipersocializacin lo hacen con la
familia, mientras que el 16,4% lo realiza con compaeros o compaeras de piso y, solamente, un
2,2% en residencia universitaria.
En funcin de las observaciones y conclusiones relatadas por los estudiantes del desarrollo de la
actividad, de los efectos que provocaba su rol, as como de las reflexiones que ese nuevo status
configuraba en la familia, hemos agrupado los resultados en las siguientes variables:
a) Evolucin del ejercicio. En este bloque de resultados hemos agrupado, por un lado, la
evolucin de las reacciones de familiares y compaeros de piso a lo largo de las cuatro semanas y,
por otro, cmo se ha ido desarrollando el propio rol de hipersocializacin por parte del alumnado. En
este sentido, el 47% del alumnado refleja de forma explcita una primera reaccin de sorpresa y
extraeza por parte de las personas con quien hacan el ejercicio para, posteriormente,
normalizarse la situacin hasta que todo se haca ya de una forma natural y se acostumbraron a mi
1
forma de actuar (A126). Se repiten, en muchos diarios, preguntas y comentarios que la familia o
compaeros de piso realizan durante los primeros das de la experiencia: Qu te pasa?, Ests
bien?, Qu quieres que te compre?, Quieres salir hasta ms tarde el sbado?, Ests muy rara.
Incluso, se daba la situacin de que se queran aprovechar de m, ya que estaba dispuesta a ayudar
en todo y queran cargarme a m con todas las cosas de casa (A43), o varios casos en los que la
madre estaba preocupada por mi cambio de actitud y me vino muy seria a decirme que si me pasaba
algo grave que poda contrselo, que me ayudaran en todo, porque estaba demasiado amable y que
no diera rodeos si necesitaba algo (A35). Por otro lado, la persona que realiza la actividad llega a
interiorizar esas actitudes y comportamientos, de modo que se hace algo rutinario (A26), ya se
hace de forma involuntario, sin pensar que se trata de una prctica de clase (A62), simplemente me
sale solo despus de este tiempo (A100), llegando incluso a situaciones como la descrita por una
alumna: cuando voy a dormir le doy un beso de buenas noches a mi madre, siendo algo que nunca
haca. Ahora mismo podra decir que si no le doy ese beso, por dentro hay algo que no me deja estar
relajada (A2).
b) Mejora general de la convivencia. Este apartado engloba diversas afirmaciones expresadas
por el alumnado, de modo que el 47,8% afirma que la convivencia ha mejorado, con un ambiente
mucho mejor y ms relajado (A5). Unido a ello, como si de una espiral en la que una cosa lleva a la
otra, el 42,5% manifiestan que la comunicacin entre todos los miembros del domicilio ha mejorado y
un 67,9 % definen que la relacin es mucho mejor que la que tenan antes de comenzar el ejercicio,
teniendo como resultado un refuerzo de cohesin importante en la familia, en un momento delicado
por cuestiones econmicas y laborales (A26). Multitud de referencias hacen hincapi en el hecho de
que gracias a este trabajo ha llegado la armona a mi casa, pero da tristeza saber que no ha salido
de m (A35); en casa estamos de mejor humor, ya no tenemos los tpicos roces de convivencia
porque todos colaboramos y ponemos de nuestra parte, estamos dispuestos a hablar ms las cosas y
no hay problemas (A43); haba una respuesta muy positiva a todo lo que haca, estaban ms
contentos y agradables porque yo tambin me comportaba as; eso me animaba a seguir as y vea
que animaba tambin a mi familia a hacer lo mismo, por lo que todos estbamos de mejor humor, con
1
Las frases entrecomilladas y en cursiva que aparecen en este apartado corresponden a palabras textuales
realizadas por los alumnos en el diario entregado tras el ejercicio de hipersocializacin en el entorno.
440
441
sociedad en continuo cambio, apenas se tiene en consideracin, como son las interacciones
cotidianas en el domicilio.
Sumado a ello, la conclusin generalizada por parte de los estudiantes era la rutinizacin de sus
conductas, por lo que tiempo despus de la conclusin del ejercicio, seguan manteniendo un rol
similar al de la prctica, en virtud de las mejoras que haban percibido y que no slo practicaban con
la familia o compaeros de piso, sino que lo extrapolaban a sus relaciones cotidianas en los
diferentes grupos sociales en los que participaban.
Por tanto, pensamos que, aunque sea un grano de arena en el desierto, esta experiencia
docente permite la formacin de ciudadanos comprometidos tica y moralmente con la sociedad
actual y con la construccin de la ciudadana, comenzando por la esfera ms prxima en la que se
desenvuelven, su familia o compaeros de piso. Dentro de los lmites que una actividad como sta
permite en una asignatura concreta, podemos afirmar que de alguna manera sirve como
sensibilizacin ante la realidad que nos rodea, lo que en algunas ocasiones puede paliar el
endurecimiento de las condiciones del hogar del que ya se ha hablado en las primeras lneas de este
trabajo.
En tareas como sta queda patente la idea de la familia como comunidad solidaria, en la que
todos sus miembros pueden aportar algo y ayuda a deconstruir la idea de los hijos e hijas como
sujetos nicamente de derechos: tambin tienen deberes para la configuracin de un buen clima
familiar. De una manera patente, pueden observar los efectos positivos que un cambio en su
comportamiento puede generar, implicndose ms en problemticas sociales familiares de diversa
ndole ante las que anteriormente solan ocupar un rol pasivo.
4. Referencias Bibliogrficas
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Wright Mills, C. (1993). La imaginacin sociolgica. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
442
443
Dicha lite se erige como nica creadora y distribuidora de bienestar comn material y
econmico (Donati y Colozzi, 1994, p.73). Bienestar al que los ciudadanos acceden a travs del
reconocimiento por parte del Estado magnnimo (Belardinelli, 1996a, p.107-123) de nuevos
derechos de ciudadana que nada exigen a cambio en materia de responsabilidad y compromiso
social, y que adems responden ms bien a la lgica de mercado segn la idea de desarrollo y
progreso constantes y no a una nocin de justicia, lo que los hace directamente dependientes de la
coyuntura sociopoltica y econmica del pas en cuestin, como se pone de manifiesto con la crisis
actual. Desde esta ptica rgidamente aseguracionista (Belardinelli, 1996b, p.82-97), la
consecuencia clara de los sistemas lib/lab es la eliminacin de la reciprocidad en las relaciones
sociales y la posibilidad de donacin, solidaridad y trascendencia personal. La ciudadana no se
puede regir sobre el asistencialismo, ni puede fundarse en el individualismo (Donati y Solci, 2011,
p.199).
Por otra parte, el sistema lib/lab emplea el cdigo de inclusin/exclusin, cuya pretensin
homogeneizadora lleva a eliminar toda diferencia con el objetivo de pretender ese igualitarismo entre
los ciudadanos que son reconocidos e incluidos en el Estado-nacin siguiendo una serie de criterios
transitorios y reversibles. Esto significa que el individuo que hoy es incluido y reconocido como
ciudadano, maana puede ser excluido y sustituido por su equivalente, segn la lgica funcionalista
de tipo sistmico, que considera que el excluido nada puede hacer por la sociedad (Donati y Colozzi,
1994, p.18).
Ese proceso de homogeneizacin ignora los crecientes procesos de diferenciacin naturales en
una sociedad compleja y globalizada y as, mientras incluye, excluye. Es el caso de todas aquellas
esferas sociales emergentes que atienden las necesidades de relacionalidad humana y que asumen
como su propia distincin-gua (Donati y Solci, 2011, p.39) nuevos cdigos simblicos que van ms
all del dinero (Mercado) o del derecho (Estado) y se basan en el intercambio simblico. Frente a
estas organizaciones propias del Tercer Sector (Donati, 2011, p.157), el Estado bien las agrega
obligndolas a adoptar finalmente el mismo cdigo mercantil o bien las relega a un plano subsidiario
(Gui, 1997, p.37-57), acudiendo a ellas cuando la coyuntura socio-poltica o econmica del pas lo
requiere y considerndolas por tanto una solucin alternativa a las lagunas que deja l mismo en
materia de bienestar (Donati, 1997, p.12-15).
As pues, lejos queda la posibilidad de considerar las organizaciones emergentes del Tercer
Sector como un subsistema social integrar las diferencias sociales en torno a la creacin de nuevas
identidades colectivas a travs de las cuales las personas se asocian en torno a objetivos y fines
comunes aunando conocimientos, capacidades, habilidades y experiencia para dar respuesta a sus
necesidades de relacin humana y conscientes de las injusticias sociales que requieren de
intervencin directa, concreta y cercana. Cuestin que adems es de gran actualidad ante la
incapacidad del propio Tercer Sector de forjar una identidad propia y superar la visin de oposicin y
enfrentamiento que caracteriza su relacin respecto del binomio lib/lab. Por no hablar de la propia
denominacin de Tercer Sector, que para muchos autores destila un sentido economicista de la
iniciativa social que sigue siendo considerada subsidiaria de los otros dos sectores (Colozzi y Bassi,
1995, p.27-29).
3. La neutralizacin de la tica y la erosin de las redes de reciprocidad
De acuerdo con el funcionalismo estructuralista (Parsons, 1965; Luhmann, 1990) que caracteriza
a la sociedad moderna, el sistema lib/lab a travs de su cdigo de inclusin/exclusin (Luhmann,
1995) acaba situando al individuo como ambiente del sistema, creando as una brecha entre la
dimensin social y humana de lo social. Lo social se identifica con lo sistmico, lo formal, lo
controlado, que contribuye al progreso constante de la sociedad; y lo humano se asocia a lo emotivo,
lo espontneo, lo informal, lo contingente y que peligroso para el desarrollo funcional y progresivo
(Donati, 2009). Donati explica cmo llegados a este punto ya no puede darse por sentado que las
relaciones sociales sean inmediatamente humanas por el hecho de implicar a personas, puesto que
la eliminacin de la dimensin humana y recproca, hace de las relaciones sociales meras
interacciones intersubjetivas que por ello requieren ser observadas y analizadas segn la distincin
humano/no-humano (Donati, 2011, p.39). Con ello se establece una clara diferencia entre aquellas
relaciones autnticamente humanas que buscan el encuentro recproco con el otro, tpicas de
sociedades ms tradicionales, de aquellas relaciones mecnicas, deshumanizadas, inhumanas o nohumanas (Donati, 2005, p.11) que siguen ms una relacionalidad instrumental y por tanto pierden de
vista la persona humana, quedndose en el plano de lo funcional y lo til, propias de la sociedad
moderna.
444
Junto con este proceso de deshumanizacin de las relaciones, adquiere forma una ciudadana
caracterizada por la pasividad (Donati, 1996b, p.451) que ha ensalzado la libertad individual como
libertad de vnculos, compromisos y obligaciones y no libertad para emprender proyectos
comunes: con ello se pierde la idea de individuo como actor, como sujeto capaz de actuar de
modo autnomo y no autorreferencialmente (Colozzi, 2005, p.74-75). Un individuo, en definitiva,
cerrado en s mismo, preocupado unicamente por su bienestar y su autorrealizacin, ajeno a las
necesidades y problemas sociales y totalmente dependiente del Estado protector (Lash, 1993, p.90),
incapaz de pensar y vivir la trascendencia relacionalmente (Colozzi, 2005, p.84).
En este sentido, son varios los autores que ponen de relieve el hecho de que nos encontramos
de frente a una sociedad hipottica (Spaemann, 1994, p.41-57), llena de incerteza, en la que la
neutralizacin de la tica (Belohradsky, 1988) y la ausencia de valores universalmente aceptados y
reconocidos es la nica verdad aceptada (Donati, 2010). En una sociedad en la que se eliminan las
redes de reciprocidad y ayuda mutua, el individuo cae en el hedonismo y el narcisismo (Bauman,
2002), relegando la tica a la esfera privada (Lash, 1982, p.155). Mientras que en la esfera pblica las
relaciones impersonales basadas en los roles (Archer, 1997, p.56) siguen la regla de la paridad de
cuentas en el dar y el tener (Giddens, 1995, p.68), destruyendo con ello el tejido social, tal y como lo
explica Belardinelli citando a Luhmann: en la sociedad moderna del clculo de beneficios y medicin
de los efectos de riesgo, cada vez es ms difcil donar y donarse (Belardinelli, 1996a, p.73).
4. La emergencia de la ciudadana societaria y el fenmeno del privado social
Constatada la crisis de los Estados de Bienestar como una crisis de integracin de las
diferencias y de lo humano, Donati llama la atencin sobre la emergencia de una nueva ciudadana
societaria (Donati, 1999) asociativa que parece ser la consecuencia o la misma causa de dicha
crisis: fenmeno relacional en el que y a travs del cual la sociedad se excede a s misma (Donati,
1996a, p.118). Un excederse que viene a poner de relieve cmo la ciudadana y el hacer sociedad
no se despliegan y tienen lugar nicamente a travs de las relaciones formales y sistmicas, sino en
las propias relaciones inter e intrasistmicas. Se observan as nuevas relaciones aparentemente
disfuncionales, informales, que emplean cdigos simblicos que no buscan el beneficio ni el lucro y
que se mueven por criterios y directrices que miran ms all de la pura eficacia y productividad. Una
sociedad democrtica vive prevalentemente de relaciones rigurosamente contractuales (), pero slo
puede sobrevivir si cultiva tambin relaciones y valores de tipo no contractual, como pueden ser el
amor y la amistad. Orientadas no a la equidad, sino al bien de la persona humana en su totalidad
(Belardinelli, 1996a, p.94-95).
Este excederse de la propia ciudadana pone sobre la mesa los crecientes y diversos procesos
de diferenciacin tanto individuales como sistmicos que exigen y merecen ser reconocidos a travs
de nuevos procesos de integracin. La teora relacional identifica el cdigo de
diferenciacin/integracin que viene a sustituir al de inclusin/exclusin y que reconoce y respeta las
diferencias individuales y colectivas valorndolas de integrar lo diferenciado a travs de la creacin de
nuevas autonomas sociales que den respuesta a esa necesidad de relacionalidad humana tan
patente en la sociedad actual a la que el Estado es incapaz de dar respuesta. Hecho que se refleja en
el aumento tanto cuantitativo como cualitativo de acciones, proyectos e iniciativas solidarias, las
cuales responden a una nocin de justicia y, en definitiva, de dignidad humana.
En este escenario social se reformula la misma nocin de ciudadana y democracia. Ser y
conformar sociedad significa ser persona y por tanto ser social y relacional, lo que supone crear
relaciones humanas basadas en la reciprocidad y por ello en el reconocimiento y acogida del otro y
en la donacin personal y trascendencia del propio ser individual. Es a travs de esas relaciones
autnticamente humanas como se favorece la accin colectiva (Coleman, 1988, p.52-57) y se
generan nuevas esferas sociales que actan como organizaciones intermedias mediadoras entre el
Estado y el individuo (Donati, 1999, p.62). Son organizaciones integradoras, en el sentido de que
constituyen esferas de pertenencia autnomas respecto del Estado y que nacen con el objetivo de
dar respuesta concreta a necesidades sociales a un nivel ms regionalista o localista a travs de
relaciones humanas ms personales y directas (Delors, 1996, p.57).
La teora relacional identifica este fenmeno de asociacionismo social (Donati, Maccarini y
Stanzani, 1997) que nace en respuesta a la incapacidad del Estado de integrar lo diferenciado,
conscientes de que todas las personas deben asumir un papel activo de compromiso cvico en la
creacin y distribucin de bienestar social relacional. Fenmeno que aglutina a todas aquellas
iniciativas, acciones y organizaciones que Donati denomina de Privado Social (Donati, 1999, p.150),
445
las cuales emergen en el seno de una ciudadana activa que busca integrar lo diferenciado (Donati,
1996b, p.30).
El Privado Social engloba al Tercer Sector redes secundarias: organizaciones de iniciativa
social y Cuarto Sector redes primarias: familia y amigos y se caracteriza por (Donati, 1996b, p.
28): a) manifestar una cultura propia: relacional, b) poseer una normatividad propia: sus propias
formas sociales, c) poner en marcha una operatividad propia: moviliza recursos, y d) asumir un rol
societario propio: la produccin de bienes relacionales.
El bien relacional es un efecto emergente que se da en el interior de una relacin y que por tanto
excede a los sujetos implicados en la misma. No es, pues, un producto, sino un efecto no esperado,
buscado o no intencionalmente por los individuos pero que finalmente emerge en la relacin. Esos
bienes se basan en la reciprocidad, en tanto que hechos de relaciones y slo pueden disfrutarse
recprocamente (Bruni, 2009), por lo que slo una relacin autnticamente humana es capaz de
generarlos como es lo propio en la familia y hacerlos extensivos a otras personas tpico del
Tercer Sector.
A travs de esas relaciones de reciprocidad y los bienes relacionales que generan, es
principalmente como estas iniciativas de privado social llevan a cabo intervenciones sociales a un
nivel ms localista o regionalista y dando as respuesta a necesidades concretas, otorgando a las
personas implicadas un papel activo y convirtindolas en agentes de su propio cambio (Terenzi,
2005, p.33-49). El problema del bien comn lleva a revalorizar el privado social como aquella
realidad y estrategia de accin social que no se resuelve en trminos de beneficencia hacia los
sujetos dbiles, a las categoras particulares (), en el sentido de darles algo, sino en involucrarlos
en un proyecto de bien comn (Donati, 1996a, p.166).
5. Conclusiones: la configuracin relacional de la sociedad del bienestar
El fenmeno del Privado Social sobre el que se funda la ciudadana societaria pone en
entredicho la nocin de ciudadana y lleva a cuestionar tres aspectos centrales de los sistemas lib/lab
que podran explicar, al menos en parte, la crisis de los Estados de Bienestar: a) que el bienestar
social se reduzca a su vertiente puramente material o econmica, b) que solamente el Estado y el
Mercado sean responsables de su creacin y distribucin, c) y que el Tercer Sector deba asumir un
papel subsidiario respecto del Estado paternalista.
En respuesta a estos interrogantes la teora relacional identifica un nuevo esquema social que
reconoce y agrupa a los cuatro subsistemas sociales: Estado, Mercado, Tercer Sector y Cuarto
Sector, con el objetivo de eliminar el habitual enfrentamiento entre pblico y privado (Donati y Solci,
2011, p.41), el cual ha limitado en la prctica el desarrollo y alcance de las intervenciones sociales al
entorpecer el trabajo colaborativo e intersistmico. En esta nueva configuracin relacional cada uno
de los cuatro subsistemas sociales emplea su propio cdigo simblico el derecho, el dinero y el
intercambio simblico y produce bienes distintos sociales, materiales y relacionales. El Estado
adopta el papel de ordenador gua, que dirige y regula, garantizando as el respeto a los derechos
universales, pero al mismo tiempo reconociendo la funcin integradora de las autonomas sociales,
favoreciendo su autogestin y asumiendo un papel subsidiario (Donati, 2009, p.293; Donati y Solci,
2011, p.43), empoderndolas empowerment y favoreciendo la forja de una identidad que vaya
ms all del enfrentamiento y contraposicin respecto del Estado, de la oposicin entre pblico y
privado. El Estado gobierna desde dentro y no desde arriba (Donati, 1999).
Con ello se reconoce el papel que cada uno de los subsistemas sociales juega en la creacin de
bienes diversos y se abren nuevos horizontes con perspectivas ms amplias respecto a las
posibilidades de trabajo colaborativo e intervencin en red haciendo concurrir a los cuatro
subsistemas sociales (Donati, 1996a, p.163). Al mismo tiempo se favorece y promueve la educacin y
formacin de una ciudadana activa, responsable y comprometida que es consciente de que los
derechos son de justicia social en orden al mismo reconocimiento de la dignidad humana de toda
persona.
La teora relacional propone as un nuevo paradigma interpretativo de la sociedad del bienestar
que sobre la distincin humano/no-humano pretende recuperar la dimensin humana de las
relaciones y repensar el bienestar social como bienestar relacional. El reto que plantea, por tanto, es
ir ms all de la visin funcionalista de desarrollo y progreso constante heredada de la modernidad
para encontrar los medios, cauces y recursos necesarios que permitan desarrollar esa otra dimensin
446
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448
449
El Plan de Salud Mental del Principado de Asturias 2011-2016 contina afirmando que el apoyo
residencial es una necesidad socio-sanitaria de carcter prioritario, reconociendo implcitamente que
hay enfermos que viven solos y que otros se mantienen en su entorno socio-familiar sin apoyo o
atencin pblica especfica ni para los enfermos ni para los cuidadores. Sin embargo, en su Anexo B,
relativo a la Evaluacin de Derechos Humanos y Calidad en instalaciones con internamiento
(hospitales, unidades residenciales, alojamientos tutelados), se reconoce que es necesaria una
formacin bsica para afectados y para sus familias sobre los aspectos relacionados con la
enfermedad correspondiente y ofrecer informacin ante cualquier duda que pueda surgir en su
proceso de tratamiento (Recomendacin 19). En las conclusiones de la citada Evaluacin se
proponen dos medidas a desarrollar durante el periodo 2011-2016: charlas dentro de un programa
que denominan psico-educacin con la intencin de modificar las actitudes de enfermos y familiares y
elaborar un protocolo de atencin psico-educativa para ambos.
Otro de los cambios que exigi la reforma psiquitrica fue una mayor implicacin de la familia
con el enfermo. Las intervenciones familiares desde el mbito sanitario, planteadas siempre como
terapia, han adoptado dos formas: unifamiliares (de asesoramiento y apoyo familiar) y multifamiliares
(de formacin y entrenamiento y de apoyo social). Estas ltimas producen mejores resultados cuando
se aplican programas de larga duracin, pues repercuten en la tasa de recadas del enfermo
disminuyndolas, al tiempo que reducen tambin la carga familiar; aunque en la revisin que llevan a
cabo Vallina y Lemos (2000) de los modelos de intervencin, afirman que la mayora de los estudios
se han hecho con familias en las que se haba detectado un caso de esquizofrenia, siendo necesario,
pues, plantear formacin y estudiar sus efectos en aquellas familias en las que se dan otras
enfermedades mentales. Segn el Grupo de trabajo encargado del Plan de Calidad para el Sistema
Nacional de Salud, estas intervenciones con familias y enfermos deben ser aplicadas en dicho
sistema sanitario; sin embargo, para que puedan ser efectivas, se requiere una importante inversin
de tiempo y de formacin de los profesionales que las van a utilizar (Grupo, 2009, p.62) lo que parece
explicar su escasa implantacin y haya forzado a las familias a asociarse para paliar esta carencia.
La insuficiente atencin dada a las familias se ha intentado mitigar con otros mecanismos sociosanitarios que tambin repercuten en la convivencia familiar. Uno de ellos es el denominado
Tratamiento Asertivo Comunitario, TAC, como se conoce el programa de atencin domiciliaria del
Servicio de Salud Mental de Avils, implantado ya en 27 provincias y liderado por el equipo de Avils,
quien de forma pionera lo puso en marcha en 1999. Adems de conseguir el bienestar del paciente,
este Tratamiento provoca mejora clnica, reduciendo los ingresos hospitalarios y mejorando el nivel
de calidad de vida percibido tanto por el enfermo como por la familia. Sin embargo, a ttulo de
ejemplo, podemos decir que en Avils se ha atendido desde su inicio a 171 enfermos mentales
graves, consiguiendo dar de alta a 41, cifras modestas en relacin a la poblacin. El TAC ha
demostrado ser un modelo de atencin muy efectivo desde el punto de vista sanitario, pero a la vez
muy costoso.
Podemos afirmar que en Asturias apenas existen dispositivos especficos pblicos para
complementar la atencin sanitaria con la social y educativa de este colectivo, estando las personas
afectadas por enfermedad mental y sus familias abandonadas a su propia iniciativa, pues en este casi
cuarto de siglo es la iniciativa ciudadana, a travs de asociaciones, quien afronta la rehabilitacin
psicosocial y educativa de enfermos y cuidadores.
3. Quin aborda la formacin de las familias?
Expresiones como orientacin familiar, capacitacin parental, apoyo familiar, han estado
presentes dentro de las polticas de familia que se han llevado a cabo bien en el mbito escolar a
travs de las tradicionalmente conocidas como escuelas de padres, que persiguen favorecer el
desarrollo integral de los nios y de sus padres, mejorando las capacidades educativas de stos, o en
el mbito autonmico con las escuelas de familias que se han creado en algunas comunidades,
entendidas como espacios de formacin, reflexin compartida y dilogo para quienes deseen adquirir
herramientas para mejorar la comunicacin, la resolucin de conflictos o problemas cotidianos que se
producen en el seno familiar o bien, desde el mbito municipal los Equipos de Intervencin Tcnica
de Apoyo a la Familia, dirigidos a la capacitacin parental en situaciones de desproteccin infantil.
Las diferentes leyes autonmicas de servicios sociales incluyen como una prestacin pblica el
apoyo familiar, y as, por ejemplo, la Ley del Principado de Asturias, en su artculo 26, afirma que las
medidas de apoyo familiar tienen por finalidad orientar, asesorar y dar apoyo a las familias
favoreciendo el desarrollo de la convivencia y previniendo la marginacin social. Tambin la
Recomendacin 19 del Consejo de Europa sobre Polticas de Apoyo al Desarrollo de una
450
Parentalidad Positiva (2006) incide en ello. Desde ambos marcos se persigue trabajar con las
familias, desde el punto de vista educativo y comunitario, facilitando, as, la prevencin de conflictos
tanto en el mbito familiar como social. Para desarrollar estas medidas se han diseado programas,
publicado manuales de actuacin y guas destinados a familias y profesionales, que facilitan la
capacitacin parental. Con esta orientacin e intervencin educativa para la vida familiar se
incrementa el desarrollo de habilidades de cohesin y resistencia resiliencia, sin embargo, estas
acciones tienen como destinatarias a familias con hijos menores a su cargo y nunca se considera que
son tambin necesarias para aquellas familias con hijos adultos enfermos.
En definitiva, para las familias de los enfermos mentales, en la medida en que desarrollan su
labor con hijos mayores de edad, no ha sido implementado ningn mecanismo de formacin
especfico, lo que las ha empujado a tomar la iniciativa y buscar esa formacin asocindose.
4. Las acciones desarrolladas por las asociaciones de familiares
Las familias se han visto abocadas a unirse para obtener apoyo para ellas y los enfermos y para
acordar las correspondientes acciones reivindicativas y conseguir la obligada atencin sanitaria y
socio-educativa. De este modo, se constituy el 21 de junio de 1991 la Asociacin de Familiares de
Enfermos Psquicos de Asturias AFESAASTURIAS, una asociacin sin nimo de lucro que ha sido
declarada de utilidad pblica en 2007, con dos objetivos bsicos: promover la integracin social,
educativa y laboral de las personas afectadas por una enfermedad mental y darse apoyo mutuo.
Entre las intervenciones multifamiliares se encuentran las escuelas de familia y los grupos de
ayuda mutua, que desarrollan de manera similar todas las asociaciones, estn o no adscritas a la
confederacin espaola que agrupa, desde 1983, a las federaciones y asociaciones de personas con
enfermedad mental y a sus familiares de todo el territorio nacional: FEAFES.
La escuela de familias est orientada a compensar el desajuste emocional que ocasiona la
aparicin de una enfermedad mental en el ncleo familiar; a la transmisin de conocimientos que
permitan a los cuidadores ser ms competentes en el manejo de los problemas y a reforzar la
rehabilitacin de la persona dependiente. Suelen plantearse cuatro tipos de acciones: informacin
general sobre las enfermedades mentales; habilidades de comunicacin y mejora del clima familiar;
manejo del estrs y solucin de problemas concretos y mejora de la red de apoyo. Las sesiones son
semiestructuradas y se celebran semanal o quincenlemente.
Los grupos de ayuda mutua son un fenmeno social que posibilitan el aprendizaje al compartir
experiencias e informacin, intercambiar afectos, facilitar los lazos de interrelacin entre familias con
problemas parecidos y, por ende, el beneficio sobre la socializacin y la extensin de redes de apoyo
natural de las familias. En Asturias, al igual que en otras comunidades, los grupos de ayuda mutua de
familiares eran independientes de los grupos conformados por las personas afectadas por
enfermedad mental, hasta que en 2005 se puso en marcha una experiencia pionera crendose un
grupo de ayuda mutua mixto dentro de AFESA-ASTURIAS. Siete personas afectadas por una
enfermedad mental se implicaron especialmente en su proceso de rehabilitacin, normalizacin e
insercin social y llevaron a cabo varias acciones para sensibilizar y fomentar el cambio de actitudes
sociales, y, en relacin a la convivencia familiar, desarrollaron varios talleres de ayuda mutua en los
que participaban ellos y familiares o cuidadores de otros afectados por enfermedad mental, pues una
condicin previa era la ausencia de vnculos familiares o afectivos entre ambos colectivos. El primer
taller mixto de autoayuda tuvo lugar en Langreo en enero de 2005 y en l participaron ocho
cuidadores de esta ciudad, seis personas afectadas por discapacidad mental de Oviedo y una
Psicloga, como moderadora y orientadora. En estos talleres se consigui desarrollar empata a
travs del intercambio de experiencias y vivencias respecto a la enfermedad mental tanto de
afectados como de cuidadores o familiares; mejorar el conocimiento y la percepcin de la enfermedad
mental entre los cuidadores, facilitar el entendimiento para la convivencia, la correccin de ideas
errneas y el cambio de actitudes. La experiencia se ha repetido algunas veces desde entonces dado
el alto nivel de satisfaccin de todos los asistentes a estos talleres.
Tanto la escuela de familias como los grupos de ayuda mutua pretenden mejorar y favorecer la
convivencia familiar y facilitar la permanencia de la persona con enfermedad mental en su entono,
pero son casi exclusivamente abordados desde las asociaciones de familiares y as lo acaba
admitiendo el Grupo de trabajo de la gua de prctica clnica de intervenciones psicosociales en el
trastorno mental grave (2009) del Ministerio de Sanidad y Poltica Social. En esta gua se reconoci la
escasa atencin prestada a las familias que ven alterada la convivencia por la aparicin de una
enfermedad mental haciendo hincapi en que es necesaria y recomend ofrecer intervencin familiar
451
como parte integrada del tratamiento, con programas psicoeducativos grupales, que incluyeran
informacin y estrategias de afrontamiento y entrenamiento en habilidades sociales pues la aparicin
de la enfermedad mental afecta de manera considerable a las relaciones en las familias de las
personas que la sufren, y estas relaciones familiares afectan de algn modo al curso de la
enfermedad. Tambin han encontrado evidencias reiteradas de que es necesario prolongar en el
tiempo las intervenciones familiares.
En definitiva, han sido los propios familiares, ante la escasa atencin prestada por los
organismos pblicos, quienes, una vez asociados, han empezado a incorporar entre sus actividades
la formacin y los programas educativos para toda la familia, generalmente planteados en paralelo
(para enfermos y cuidadores), convirtindose as las asociaciones en proveedoras de servicios al ser
insuficientes los recursos pblicos. Sin embargo, la escasez de medios econmicos las obliga a estar
sometidas a la obtencin de subvenciones, siempre escasas y mxime en poca de crisis econmica,
lo que ha provocado que sus escuelas de familia no puedan desarrollarse de manera idnea y
queden reducidas en muchos casos a meros talleres sin la debida continuidad, a pesar de que la
evidencia cientfica reconoce la eficacia de la permanencia en el tiempo de las acciones educativas
(Grupo, 2009). Es evidente, por tanto, que los familiares que cuidan de personas afectadas por
cualquiera de las enfermedades mentales han recibido poco apoyo y escasa atencin, a pesar de que
el papel de las familias, y por extensin de las entidades sociales y del movimiento asociativo
vinculado a la enfermedad mental, hayan jugado y jueguen un papel determinante en la atencin a las
personas afectadas por una enfermedad mental (Modelo, 2007, 125). El apoyo a estas familias sigue
siendo un reto, que requiere, para ser efectivo, una importante inversin de tiempo y de formacin de
los profesionales, comenzando por el primer colectivo a intervenir, que es indefectiblemente el
sanitario (mdicos de familia, psiquiatras, enfermeros), al que habra que aadir otros profesionales
tanto del campo social (trabajadores sociales, tcnicos en integracin social,) como del educativo
(pedagogos, educadores sociales,).
5. Necesidades de las familias cuidadoras
Hay algunas consideraciones sobre la peculiaridad de estas familias que es necesario tomar en
cuenta pues las relaciones parentales, una vez que un hijo enferma, se desajustan; el joven o adulto,
si ha salido del hogar, suele retornar al mismo, inicindose un nuevo ciclo de convivencia; los
familiares cuidadores tienen poca autoridad para poner lmites a ciertos comportamientos disruptivos
como, por ejemplo, sealar una hora para levantarse o retornar a casa o fumar en el dormitorio,.
Tambin tienen dificultades para que el enfermo mantenga ciertos hbitos diarios que tienen que ver
con el autocuidado (higiene personal, uso de ropa adecuada a las condiciones climatolgicas,),
control del gasto, etc. o con actividades de ocio, tiempo libre, ocupaciones, sociabilidad, etc. dada la
hipo-actividad que suelen manifestar, entendida como ausencia de actividad espontnea. Otro de los
aspectos diferentes de la vida cotidiana es el acceso de la persona afectada por la enfermedad a las
medicinas, pues en las viviendas supervisadas es nulo, al ser dispensadas siempre por el personal,
en cambio, los psiquiatras insisten a las familias en que es el enfermo el que debe regular su toma,
colocando a los cuidadores en una disyuntiva de difcil resolucin.
Es por tanto patente que los cuidadores necesitan nuevas habilidades de comunicacin y de
relacin, una formacin que hasta el momento nadie ha ofrecido, salvo en los estadios iniciales si el
enfermo ha sido hospitalizado, pudiendo haber recibido en ese momento informacin sobre el
diagnstico y asesoramiento de carcter teraputico facilitada por el psiquiatra de forma unifamiliar.
El amparo que proporciona la Constitucin espaola da pie a las familias para reclamar una
mayor atencin y a exigir un mejor cumplimiento de lo que estando ya regulado an no se ha hecho
efectivo, al haberse comprometido los poderes pblicos a asegurar la proteccin social, econmica y
jurdica de la familia (Artculo. 39.1.) y a llevar a cabo una poltica de previsin, tratamiento,
rehabilitacin e integracin de los disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos, a los que se prestar
la atencin especializada que requieran, garantizndoles as el disfrute de sus derechos (Artculo 49).
Por otro lado, las necesidades formativas de estas familias pueden ser enmarcadas dentro de la
educacin permanente o educacin a lo largo de la vida, como la denomina actualmente la UNESCO.
Cualquier accin en la lnea de prestar atencin y dar formacin a estas familias debe dar
respuesta a las siguientes necesidades y reivindicaciones que las asociaciones de familiares declaran
en sus reuniones y en sus manifestaciones pblicas:
Recibir formacin de personal cualificado.
Ofertar programas estables y no espordicos de apoyo a las familias y a los enfermos.
452
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454
Una de las primeras definiciones elaborada por Nancy Wilard en 2006 considera que una situacin
de cyberbullying ocurre cuando se es cruel con otros, enviando o colocando online material perjudicial
o participando en otras formas de crueldad social utilizando Internet u otras tecnologas digitales
(Calmaestra et al, 2010, p.5), P. Smith (2008) aadir aspectos tan importantes como la
intencionalidad y la duracin del comportamiento.
En este sentido se inscribe tambin la caracterizacin de Tokunaga acerca de ciberbullying como
cualquier comportamiento manifiesto a travs de medios electrnicos o digitales por grupos o
individuos que, de una forma reiterada, transmite mensajes agresivos u hostiles con intencin de
hacer mal o causar malestar (2010, p.278). Hoy, cada vez ms, se van especificando los aspectos
particulares subyacentes al desarrollo de herramientas tecnolgicas como es el caso de la propuesta
de Ortega y colaboradores que definen el ciberbullying como la forma de bullying que usa medios
electrnicos como el correo electrnico, llamadas de telfonos mviles, mensajes de texto, contactos
de mensajera instantnea, fotos, redes sociales, pginas web personales, con la intencin de causar
dao a otra persona mediante una conducta hostil repetida (2012, p.342).
La tipologa de comportamientos asociados al fenmeno del ciberbullying es tambin un aspecto
fundamental para poder entender de forma global el problema. Conforme ya referimos (Pessoa y
Amado, en prensa) y teniendo en cuenta diversos autores (Akbulut y Eristi, 2011, Calmaestra et al,
2010, Newey e Magson, 2010, Willard, 2007) podemos sealar ciertos comportamientos como:
Manifestar odio, realizar amenazas, intimidar (Flaming/Threats/Intimidation):
discusiones intensas, basadas en insultos (flame war), de corta duracin que ocurren casi
siempre en foros y chat;
Insultar (Bashing): ataques directos, verbales o por va de imgenes;
Acoso/ntimidacin (Online harassmet): envo repetido y persistente de mensajes
agresivos escritos (text war);
Difamar/denigrar (Denigration/Put Down/Misinformation): se trata de hablar mal de
alguien en divesos espacios y sitios de la web. Difundir rumoeres o divulgar informaciones
faltas y/o rumores online con intencin de perjudicar;
Ciberpersecucin (Cyberstalking): acoso escondido, repetido y muy violento;
Happy slapping: provocar escenas de violencia con la finalidad de grabar/videograbar
y enviar por email, interte, telfono, etc.
Revelar secretos/chantajear (Outing/ Blackmail): divulgacin de informacin sensible,
privada o embarazosa y que deba ser de uso privado;
Excluir (Exclusion): excluir a alguien de actividades sociales y de grupo;
Ocultar/ usurpar identidades (Impersonation/Posing/Masquerable/Identity Theft):
usurpar la contrasea de la cuenta de la vctima y finger ser ella misma, enviando
informaciones nocivas;
Atraer o fingir ser un amigo (Trickery/ Posing as a friend): convencer a alguien para
que revele secretos e informacin embarazosa con el fin de compartir online;
Sexting: enviar mensajes de cariz sexual.
Aunque, como ya mencionamos, las tasas de prevalencia de ciberbullying dependen mucho del
marco terico y de las metodologas de estudio adoptadas, ha habido investigaciones e informacin a
este respecto. En 2004, Ybarra y Mitchel publicaron un estudio con 1500 sujetos de 15-17 aos en
EUA que conclua que el 19% de los jvenes estuvieron envueltos en agresiones online. En Canad,
Beran e Li (2005) en un estudio con 432 estudiantes de 7-9 aos, verificaron que el 21% de los
jvenes ya haba sido vctima. Calmaestra, del Rey, Ortega e Mora-Merchn (2010) en
investigaciones comparativas relativas a la victimizacin en Europa encontraron 15 a 50% de
vctimas. Tambin Parks (2013, p.13) refiere estudios de 2011 con jvenes entre 14 y 24 aos donde
el 56% de los participantes fueron vctimas de ciberbullying.
2. Metodologa de estudio
Para comprobar la incidencia del fenmeno ciberbullying, se ha realizado un estudio piloto,
dirigido por Joo Amado, entre las Universidades de Coimbra, Lisboa y Salamanca con estudiantes
1
universitarios del cual se presenta una breve resea .
1
Este proyecto tiene como investigador responsable a Joo Amado, y ha sido financiado por el Programa
Operacional Temtico Factores de Competitividade (COMPETE) y cofinanciado por el Fondo Comunitario
Europeo FEDER. Referencia del Proyecto: Ref. PIDC/CED/108563/2008.
455
2.1. Objetivos
El objetivo principal del estudio consista en determinar si, con carcter retrospectivo, los
estudiantes universitarios haban sufrido alguna situacin de ciberacoso como vctimas, agresores u
observadores- durante la etapa de la Educacin Secundaria (12-17 aos). Como objetivo especfico
se plante conocer cules son los comportamientos ms habituales dentro del fenmeno de
ciberbullying, que ellos haban vivido, y qu tipo de sentimientos les provocaban estas situaciones
tanto a las vctimas, a los agresores como a los observadores-.
2.2. Muestra
Participaron 143 estudiantes universitarios que cursaban estudios de Pedagoga y Educacin
Social. El 56,8% de los estudiantes pertenecan a la Universidad de Coimbra, el 35% pertenecan a la
Universidad de Lisboa y el 18,2% a la de Salamanca. En cuanto a la distribucin por sexo, el 9,8%
eran hombres y el 90,2% de mujeres.
Grfico 1 Distribucin de la muestra por sexo
140
120
100
80
Hombres
60
Mujeres
40
20
0
Estudiantes
2.3. Instrumento
El cuestionario que se aplic de forma presencial y a travs de Google Drive, est compuesto
por 14 preguntas cerradas y de respuesta abierta, divididas en cuatro categoras que permiten
organizar a la muestra en cuanto a: a) Vctimas b) Agresores c) Observadores. Esta categora a la
vez tiene dos subcategoras: 1) conocer a alguien que haya sido vctima; 2) conocer a alguien que
haya sido agresor
2.4. Resultados
Los resultados los organizamos en funcin de las categoras descritas:
2.4.1. Ser victima de ciberbullying
Tabla 1 Vctimas de ciberbullying
Estudiantes vctimas de ciberacoso
Total
25 17%
118 - 83%
143 - 100%
S
No
Total
Hombres
3
10
13
Mujeres
22
108
130
120
100
80
Si
60
No
40
20
0
Alumnos vctimas
456
69% sita los acontecimientos de los que fue vctima alrededor de los 12 aos. Un aspecto
importante es que, de las 25 vctimas, el 79% conocan al autor de las agresiones. Entre los
comportamientos y las agresiones que las vctimas destacan con mayores porcentajes destacan:
Tabla 2. Comportamientos y sentimientos descritos por las vctimas
Categoras comportamientos
Tipologa (Willard, 2007)
Sentimientos
y Emociones
Ciberpersecucin:
Recibir amenzas
Recibir vdeos de la vctima
Miedo
Rabia
Insultar (harassment):
Recibir insultos o humillaciones por parte
de los agresores
Tristeza
Ira
Hombres
0
13
13
Mujeres
3
122
130
140
120
100
80
Si
60
No
40
20
0
Alumnos agresores
De los estudiantes que participaron en el estudio, solo tres alumnos (un 2,18%) confesaron ser
protagonistas de agresiones de ciberacoso. Sealaban tambin los 12 aos como edad en la que
haban realizado los comportamientos de ciberacoso. Los comportamientos y sentimientos sealados
con mayores porcentajes entre los agresores hallados en el estudio, se recogen en la tabla 4.
Tabla 4 Comportamientos y sentimientos descritos por los agresores
Categoras comportamientos|
Sentimientos
Tipologa (Willard, 2007)
y Emociones
Discusin intensa (Flaming):
Conversaciones desagradables
Miedo
Denigracin:
Hablar mal de esas personas
Difamar
Rabia
2.4.3.
Como podemos comprobar, el 37% de los alumnos conocan alguna vctima de ciberbullying, sin
embargo solo un 8% conoca a agresores de este tipo de conductas.
457
Los comportamientos que los observadores destacan como los ms habituales de los agresores
hacia las vctimas y los sentimientos que a las vctimas les provocaban esos comportamientos
quedan recogidos en la tabla 6:
Tabla 6 Comportamientos y sentimientos descritos por los observadores
Categoras comportamientos
Sentimientos
Tipologa (Willard, 2007)
y Emociones
Denigracin (Denigration)
Hablar mal y difamar
Colocar online fotos de la vctima distorsionadas
Revelar (Outing)
Divulgar imgenes e informacin
Vergenza
Miedo
Tristeza
Muy mal
Usurpar (Impersonation)
Crear perfiles e identidades falsos con fotos para
daar a las vctimas
3.
Rabia
Conclusiones
Referencias Bibliogrficas
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458
459
1. Introduccin
La situacin de crisis que padecemos, ha desembocado en un nuevo tipo de familia familia
extensa trigeneracional, resultado de la aniquilacin del Estado de Bienestar, el cual est
empobreciendo y/o acabando con las clases medias. La educacin, no puede dar la espalda a la
actual realidad social, pues forma parte de ella y, la Universidad, siendo una rama de ese tronco
social y educacional est obligada a innovar contextualizadamente, siendo crtica a la vez que
garante de Buenas Prcticas (BBPP), tendentes a la transformacin de la realidad social que nos
aqueja,
2. Cmo los mayores afrontan la crisis y ayudan a sus familiares
Si echamos una mirada al periodismo informativo (prensa escrita y digital o a distintos programas
y telediarios), algunos titulares de noticias ocurridas entre 2012 y 2013 son: La crisis empuja a miles
de hogares a pedir auxilio a familiares y amigos; la crisis fuerza a las personas mayores a
mantener econmicamente a hijos y nietos; las personas mayores se han convertido en un bien
econmico en esta crisis; las personas mayores pasan de recibir ayudas, a ser quienes las
prestan; el nmero de parados que viven gracias a la pensin de un jubilado se duplica por la
crisis; las personas mayores hundidas por la crisis abandonan sus residencias;se duplican los
parados que viven con jubilados y subsisten con su pensin. La lista podra ser interminable, pero
todas ellas tienen en comn que cuentan a la sociedad, con un lenguaje claro, directo y sencillo, un
acontecimiento dramtico de inters sociocultural, poltico, econmico, educativo, etc.
Cuando nos referimos a la vejez y al proceso de envejecimiento que aumenta en la sociedad
moderna, por vivir ms aos y, nacer menos personas, lleva implcito que no slo debamos dar aos
a la vida sino tambin, tenemos la obligacin de dar vida a los aos (Gutirrez y Olveira, 2012;
Rodrguez; Mayn y Gutirrez, 2010 y Rodrguez; Gutirrez y Seijas, 2012), porque los mayores son
un grupo poblacional con una alta tendencia a vivir solos y solas. Estas consideraciones sobre la
vejez y el envejecimiento satisfactorio, activo y positivo no pierden validez, pero ante un tema de
mxima actualidad como es la crisis global caracterizada por el estancamiento o la recesin, el
proceso ha dado la vuelta y, de afrontar un nido vaco, se ocupan hoy de la dependencia
econmica sin residir con los abuelos o del retorno al hogar parental de los hijos. El modelo de
reagrupamiento que aumenta con la crisis, est determinado por la convivencia con mayores de 65
aos (padres, hijos, abuelos y nietos), dando lugar a un tipo de familia llamada extensa
trigeneracional (Laparra y Prez, 2012). En general, el perfil de las personas mayores que ayudan a
sus hijos, se caracteriza por vivir solos o acompaados y pertenecer a un estatus social medio y
medio-bajo.
Cul es su impacto social de la crisis, cmo las personas mayores la afrontan o cules son las
caractersticas de la solidaridad familiar en Espaa? La respuesta a estas cuestiones es un indicador
de los heterogneos efectos que son ms intensos en algunos grupos poblacionales (familias,
personas mayores, inmigrantes, mujeres con cargas familiares, etc) que en otros; ocasionando que
una gran mayora de los ciudadanos espaoles vean reducida su calidad de vida de forma alarmante.
Economista norteamericano importante en la segunda mitad del siglo XX. Principal representante de la Escuela
de Chicago, grupo de economistas que considera que los mercados competitivos libres de la intervencin del
Estado contribuyen a que el funcionamiento de la economa sea ms eficiente.
460
Etimolgicamente, la palabra jubilacin se asocia con alegra. Proviene del latn iubilum, que significa alegra,
jbilo. As, jubilar es alegrarse, jubiloso es alegre, lleno de jbilo; y jubileo es fiesta. El origen del vocablo define
el estado que disfruta la persona jubilada.
3
La metfora de las palmeras dice segn Bermejo (2009, p. 179) que se doblan, dejan pasar los fuertes vientos,
pero se recobran y siguen creciendo despus de tormentas, robusteciendo su tronco con gran nivel de
resistencia.
461
Los perfiles generales de afectados son: Jvenes entre 16 y 30 aos que no pueden mantener su
emancipacin y jvenes miembros de la generacin ni-ni que ni estudian ni trabajan, familias cuyo
mantenedor/a primordial tiene entre 30 y 44 aos, hogares cuyo sustento es responsabilidad de adultos desde
los 45 hasta superar los 50 (parados de larga duracin), mayores desde los 65 aos y familias monoparentales
con menores a su cargo.
462
Como se preguntaba Albert Einstein (1879-1955) es la crisis una oportunidad para el cambio?
El autor daba respuesta con sentencias como estas:
- La crisis trae progresos.
- Es en la crisis donde nacen inventiva, descubrimientos y grandes estrategias.
- Quien supera la crisis se supera a s mismo.
- La verdadera crisis es la crisis de la incompetencia.
- El inconveniente de personas y pases, es la pereza para encontrar las salidas y soluciones.
- Sin crisis no hay desafos, sin desafos la vida es una rutina, una lenta agona. Sin crisis no hay
mritos.
- Es en la crisis donde aflora lo mejor de cada uno.
- Acabemos de una vez con la nica crisis amenazadora que es la tragedia de no querer luchar
por superarla.
Sin embargo, la contestacin puede ser positiva o no, como recogemos en la Tabla 1 que
presentamos a continuacin.
Tabla 1. Es la crisis una oportunidad para el cambio? Algunas respuestas
Respuestas Afirmativas
Actitud flexible y creativa para enfrentar cambios y la
crisis
Ante un nuevo contexto, complejo e incierto, deben
desarrollarse estrategias para hacer frente a los retos
que se plantean
No podemos permanecer impasibles ante el deterioro
de aspectos fundamentales de nuestra convivencia
La crisis es una oportunidad para darnos cuenta de en
qu nos hemos equivocado y rectificar
Toda situacin de crisis es un momento idneo para
preguntar hacia dnde queremos ir y por qu tipo de
sociedad y de persona queremos apostar
Respuestas Negativas
Crisis y oportunidad no son trminos
intercambiables
Trae dolor y emociones negativas que no son
buen combustible para crear o inspirarse
La crisis obliga a aprender demasiado rpido y
reinventarse
Genera falsos emprendedores, para tener
alguna fuente de ingresos
Retrae el consumo, la produccin y por ende las
oportunidades
No est claro que Albert Einstein escribiera realmente este texto, pero estas lneas invitan a reflexionar y
afrontar la crisis con una cierta dosis de esperanza.
463
Este mismo autor indica la existencia de tres grandes perspectivas tericas en la RSU:
gerenciales, transformadoras y normativas. (Ver Tabla 2).Todas ellas pueden coexistir en las
acciones desarrolladas por cada institucin universitaria. Particularmente, la perspectiva
transformacional da cuenta del comportamiento social responsable en el quehacer universitario y las
perspectivas gerencial y normativa expresarn dicho comportamiento desde la trasparencia y la
participacin.
Tabla 2. Perspectivas tericas en la RSU
Perspectiva o
enfoque
Gerencial
Transformadora
Descripcin
Objetivo principal
Liderazgo Social
Compromiso y Accin
Social
Normativa
Stakeholders o grupos de inters identificados como cualquier persona o entidad que es afectada por las
actividades o la marcha de una organizacin o institucin.
464
(personal, social, profesional y cultural), donde cualquier espacio y tiempo puedan ser educativos.
Estas BBPP, se configuraran as como un valor competitivo y referente formativo de futuros
profesionales (Gonzlez Ramrez, 2007). Entre las BBPP que fomenten la educacin para la
ciudadana, destacan aquellas que promueven el compromiso de los tcnicos y estudiantes con los
dems y sus comunidades. Es La va que acerca la docencia universitaria a la realidad social. Una de
las metodologas ms significativas para su realizacin es el Aprendizaje-Servicio (ApS).
Segn Puig, Batlle, Bosch y Palos (2007, p.20), se define como una propuesta educativa que
combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un nico proyecto bien articulado
en el que los participantes aprenden a la vez que trabajan en necesidades reales del entorno, con la
finalidad de mejorarlo
7
465
Para nosotros, que nos dedicamos a la carrera docente ser profesor/a en la universidad, implica,
como dice Zabalza (2009, p. 70), que los docentes ensean tanto por lo que saben como por lo que
son. As, la responsabilidad de personas y/o docentes, es lo afirmado por Ronda (2012, p. 56)
cuando indica que es aquella que sabe cules son sus deberes y obligaciones y, con su conducta,
responde a ellos. Esta es la finalidad que debe reinar en la formacin inicial de las educadoras y
educadores sociales uniendo vocacin, dedicacin y proceso de profesionalizacin (Tourin, 1995)
12
13
14
15
anclados en los conceptos de educabilidad ; moral , tica y deontologa profesional que deben
estar presentes en todas las materias del Plan de Estudios (Pantoja, 2012 y pereira y Sol, 2013) y
porque creemos que esta figura profesional es especialista en la problemtica humana que sacude a
16
los miembros de la sociedad actual debiendo aprender a ejercer su profesin bajo el paraguas de
las experiencias de ApS que se desarrollen en su formacin inicial, para tomar las decisiones ticas y
tcnicas al implantar procesos de intervencin pedaggica a casos concretos (Tourin y Rodrguez,
1993)
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12
Posibilidades educativas y de aprender de los discentes referido por un lado, a la co-responsabilidad del
Estado y la sociedad civil y por otro, como especificidad humana asociada a las caractersticas diferenciales y
subjetivas del desarrollo en calidad de gestor de las potencialidad a desenvolver a travs de las prcticas
educativas .
13
Acciones y productos humanos susceptibles de ser valorados como buenos o malos que formula reglas
concretas para la accin.
14
Conjunto de costumbres, normas, responsabilidades, valores, obligaciones... para reflexionar sobre el
comportamiento moral.
15
Deberes, normas y obligaciones que los profesionales van descubriendo y exigiendo en el ejercicio de una
profesin conforme se avanza en el proceso denominado de profesionalizacin (Pantoja, 2012, p.71).
16
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LA
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http://www.lasexta.com/programas/sexta-columna/abuelos-crisis-cuidan-nietosalimentan-padres_2013053100253.html
PGINAS WEB
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FUNDACIN DE ESTUDIOS DE ECONOMA APLICADA http://www.fedea.net/
FUNDACIN FOESSA http://www.foessa.es/
FUNDACIN 1 DE MAYO http://www.1mayo.ccoo.es/nova/
ZERBICAS http://www.zerbikas.es/default.html
468
469
momento social en el que desarrollan su formacin, esta exigencia supone que la Universidad no
puede quedarse obsoleta y anclada en un modelo tradicional de educacin sino que los centros de
educacin superior y sus docentes, como transmisores del conocimiento, deben ser capaces de
construir nuevas formas de trabajo que permitan aprender a aprender a los alumnos y a sostener el
aprendizaje a lo largo de toda la vida o Lifelong Learning (Hernndez, Martnez y Rodrguez, 2010).
Por tanto, cualquier proceso formativo que pretenda incluirse en la Sociedad de la Informacin y la
Comunicacin, debe hacer una revisin/actualizacin de objetivos, de contenidos, de metodologa y
de evaluacin de todo el desarrollo educativo. Y, por supuesto, una revisin de los instrumentos o
herramientas que van a permitir que este proceso de respuesta a las necesidades tecnolgicas que
demanda la sociedad.
Para el grado de Educacin Social esta concepcin supone pensar la educacin desde un
modelo docente que huya de lo que Freire denominaba concepcin bancaria de la educacin, es
decir, una educacin en la que prima exclusivamente el contenido, centrada en el profesor como
sabio y en la que el alumno es un contenedor en el que depositar saberes, sin que exista
bidireccionalidad en el proceso, sin anlisis de lo aprendido, sino ms bien pura memorizacin. En
este caso el papel del docente es de mediador en entre el contenido y el alumno, pero adems
desempea un rol facilitador, de gua u orientador. El profesor deja der ser la fuente de todo
conocimiento para ser el que proporciona recursos, herramientas y contenidos.
Tal y como sealan Hernndez, Jones y Gonzlez, vivimos en un momento de cambios
cruciales para el mundo educativo, encontrarnos con sujetos que forman parte de una cultura digital
definida por unas preferencias y unos comportamientos informativos propios del mundo tecnolgico
en el que viven lleva, indiscutiblemente, a ampliar la reflexin pedaggica (2011, p.42). En este
proceso se presentan las TIC como instrumentos, herramientas que posibilitan una concepcin
bidireccional de la enseanza-aprendizaje ya que favorecen la conexin, fomentan la mediacin entre
los elementos del aprendizaje (alumno, profesor y contenido) y, a la vez, mejoran la comprensin de
la informacin y su organizacin o la planificacin y regulacin de actividades.
Diagrama 1. TIC como mediadoras
Alu
mno
Prof
esor
tic
Conte
nido
470
tcnica de la informacin que se poda obtener en Internet con la web 1.0 a la creacin colectiva y
colaborativa, fundamentada en la posibilidad de la creacin conjunta del conocimiento, haciendo ms
relevante lo colectivo que lo individual. La web 2.0 permite que los estudiantes puedan adquirir
competencias relacionadas con la educacin superior a travs de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin. Esta web permite desarrollar competencias tan demandadas en el EEES como la
autonoma, el trabajo en equipo o la interactividad, a travs de herramientas como: blogs, wikis, redes
sociales, etc.
Figura 1. El desarrollo de las nuevas competencias a travs de la web 2.0
En el mbito educativo la web 2.0 ofrece nuevas funcionalidades que permiten hablar de
Internet no slo como una fuente de recursos, sino, adems, como la plataforma donde trabajar con
esos recursos (Pea, Crcoles, y Casado, 2006, p.3). Segn estos autores estas herramientas
aportan:
-
Este modelo de aprendizaje es el que se relaciona con lo que se ha denominado e-learning 2.0
el cual situara el centro de inters en la comunidad de aprendizaje y en la capacidad de los sujetos
de producir conocimiento fruto de la participacin social en un entorno rico en estimulaciones, con
altas dosis de interactividad y libertad para producir y recibir contenidos educativos (Garca, 2007, p.
100). Es un modelo didctico centrado en el alumno, en la participacin activa y el intercambio
colaborativo. Esta concepcin de construccin conjunta del conocimiento lo permiten herramientas
como el Blog, Twitter o Prezi.
2.1.1.
Blog
En el actual proceso de enseanza universitaria es frecuente el uso de portafolios como parte del
trabajo acadmico y de la evaluacin final el alumno. Un portafolio permite observar al final del
proceso la evolucin formativa de los estudiantes ya que es un documento que se genera a medida
que transcurre el curso. Es un instrumento que permite la compilacin de todos los trabajos
realizados por los estudiantes durante un curso o disciplina. En l pueden ser agrupados datos de
visitas tcnicas, resmenes de textos, proyectos informes, anotaciones diversas (Despresbiteris,
2000, citado por Martnez y Hermosilla, 2010, p.167).
En un modelo de enseanza-aprendizaje apoyado en TIC el portafolio convencional puede ser
sustituido por un portafolio virtual utilizando una herramienta tan accesible como prctica,
denominada weblog, bog o bitcora. Aunque, en el mbito educativo nos referimos a esta
herramienta como Edublog definindose como aquellos weblogs cuyo principal objetivo es apoyar un
proceso de enseanza-aprendizaje en un contexto educativo (Lara, 2005, p.86).
Si ya en papel, un portafolio, puede ser una herramienta enriquecedora y fortalecedora del
proceso educativo, si la incluimos en el modelo de aprendizaje de la web 2.0 puede resultar an ms
beneficiosa por las ventajas que ofrece (Lara, 2005):
Fcil uso
471
Gratuito
Publicacin cronolgica
Autora compartida
Acceso desde cualquier lugar
Integrador de otras herramientas
Categora, tematizacin
Enlaces permanentes
Blogroll (lista de web recomendadas)
Interactividad
Sindicacin RSS (suscripcin a otros blogs)
El blog como herramienta educativa cobra diferentes valores en funcin del uso y de los
objetivos del mismo. Cuando es el profesor el que dirige el blog los objetivos que pueden conseguirse
(Pea, Crcoles y Casado, 2006, p.4) son:
- Estimular la lectura sobre temas tratados en la asignatura.
- Promover la bsqueda de informacin de manera autnoma.
- Estimular el espritu crtico.
- Elevar el nivel de conversacin en el aula.
- Facilitar la participacin de todos.
Segn estos autores si es el estudiante el que lidera el uso del blog se pueden conseguir,
adems, los siguientes:
- Mejorar la prctica de la expresin escrita.
- Compartir trabajos y prcticas entre estudiantes.
2.1.2.
Las redes sociales, como parte de la web 2.0, han tomado mucha fuerza en los modelos
actuales de socializacin y de comunicacin interpersonal puesto que han irrumpido con fuerza en
nuestro modelo de convivencia y de interaccin social. Obviamente la Universidad no puede
mantenerse ajena a estos modos de comunicacin, es ms
el uso de las redes sociales en el mbito universitario puede abrir las puertas a
nuevos modelos de universidad y enseanza-aprendizaje: modelos que favorecen la
comunicacin en tiempo real, la participacin, la transferencia de conocimiento, la
iniciativa, el espritu crtico, la internacionalizacin, etc., es decir, un modelo de
Universidad 2.0, donde el estudiante ya no es un mero receptor de contenidos,
ahora es un usuario que interacta (Bueno y Pavn, 2011, p.4).
Twitter, como red social generalista puede ofrecer posibilidades para compartir informacin, para
establecer contactos, para mantenerse informado e informar, suscitar debate, etc. En su uso como
herramienta educativa, es til para buscar opiniones de expertos, para el intercambio de opiniones
entre alumnos, para la resolucin de dudas e incluso para el establecimiento de tareas. Igualmente
puede emplearse para compartir opiniones con el docente, enlazar contenidos, establecer espacios
de participacin, pedir tutoras, etc. De este modo, si usamos redes sociales adecuadamente en el
aula podemos establecer nuevas vas de comunicacin y abrir nuevos canales para encuentros
formativos, que adems aporten una dinmica distinta al da a da de la docencia (Garca, De la
Morena, Melendo, 2012, p.394).
En este sentido, Rejn, Liebana y Martnez (2011, p.2), en un estudio de investigacin sobre el
uso de las redes sociales y cmo estas fomentan el aprendizaje, exponen entre las finalidades de
microblogging: el seguimiento de la clase, espacio para conversar sobre lo expuesto en el aula o
sobre temas de inters comn, como plataforma para indexar contenidos. Estos autores consideran
que una plataforma de este tipo posee caractersticas que permiten influir en la motivacin de los
estudiantes, reducir la distancia fsica y psicolgica entre alumno y profesor y, adems, fomentar la
implicacin del alumno en el desarrollo de su propio aprendizaje.
2.1.3.
Prezi
Las tecnologas de la web 2.0 pueden (Cebrin y Ripolls, 2010), dividirse en 2 tipos:
herramientas que favorecen la comunicacin y herramientas que permiten la colaboracin. Para estos
autores, Prezi estara incluida en las herramientas colaborativas de presentacin web y la definen
como una herramienta para crear presentaciones en base web.
472
El uso de esta herramienta, tan actual como innovadora, de momento parece no haber dado
datos de su utilizacin en ambientes educativos pero podemos arriesgarnos a sostener que Prezi,
como herramienta de presentacin web en el aula, aporta versatilidad en la exposicin de los
contenidos y permite, a su vez suscitar, la curiosidad de los alumnos y generar la incertidumbre de la
sorpresa al experimentar visualmente con una nueva experiencia muy alejada de los modelos
tradicionales de exposicin. En este sentido, permite que el diseador de la representacin grfica
priorice unos conceptos sobre otros en funcin de su significancia y no tanto en cuanto la linealidad
secuencial que los modelos de conocimiento tradicionales arrastran con sus representaciones
visuales de conocimiento (Martnez, 2012, p.1).
Esta herramienta posibilita dar movimiento a los contenidos e incluso darles volumen (3D), nos
facilita un soporte nuevo, menos rgido y ms cercano a la cultura visual de nuestros alumnos
(Martnez, 2012, p.7). De este modo, el docente puede enfatizar y sealar los contenidos que ms le
interese y, al hilo del discurso terico, puede enlazar vdeos que apoyen estos contenidos.
Tabla 1. Ventajas de Prezi para el aprendizaje universitario
Ventajas para el estudiante
Ventajas para el profesor
Despierta el inters
Motiva su visualizacin
Dinamiza la presentacin
Atrae su atencin
actual
audiovisual
diversas fuentes
de msica, etc.)
Permite compartir online las
presentaciones
3. Conclusiones
Somos conscientes de la necesidad de adaptarnos como sujetos al momento social actual, en el
que la sociedad est siendo avocada a continuos cambios en las formas socializadoras, de
comunicacin, de informacin y de relacin social. En el mbito universitario esta toma de
consciencia supone creer en la posibilidad de reconvertir la enseanza en un proceso activo de
aprendizaje, no limitado al aula, centrado en el trabajo individual y grupal de los estudiantes, a los que
se convoca a participar en la discusin y construccin de su propio proyecto de formacin (Caride,
2007, p.17). Si efectivamente entendemos el proceso formativo de los educadores sociales como
construccin de un proyecto propio, del trabajo centrado en ellos como estudiantes y como futuros
profesionales de una labor pedaggica y social, no podemos olvidar las posibilidades que ofrecen
herramientas propias de la web 2.0. ya que se definen bsicamente por ser colaborativas y por
necesitar del otro para elaborar y construir el conocimiento, cualidades imprescindibles requeridas
para la formacin de futuros educadores sociales. Si pensamos en las labores a desempear en la
Educacin Social no podemos imaginarla sin el contacto con el otro, sin la interaccin con los
ciudadanos, con los colectivos con los que se va a trabajar.
Si seguimos en el camino de la profesionalizacin de la Educacin Social y de dar visibilidad a la
importancia de su labor social es importante aportar aquellos elementos que contribuyan a la
institucionalizacin de una educacin social profesional, competente, de calidad y capaz de dar
respuesta a los diversos retos socioeducativos que la sociedad del siglo XXI, que la sociedad del
conocimiento plantea desde diversas perspectivas (March, 2007, p.44). Una de esas perspectivas
supone la utilizacin de las TIC como parte de la normalizacin de uso en la enseanza superior.
4. Referencias Bibliogrficas
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474
475
ciudadana, que implica el reconocimiento de la plena participacin cvica, social, econmica, cultural
y poltica de los inmigrantes; principio de inclusin, que lucha contra las desigualdades sociales,
econmicas, personales y culturales; permite disfrutar de los derechos sociales y evitar la
marginacin; principio de interculturalidad, como mecanismo de interaccin positiva entre las
personas de distintos orgenes y culturas, dentro de la valoracin y el respeto de la diversidad cultural
(Benlloch, 2011, p.227).
4.2. Algunos de los objetivos que propone el Plan de Integracin:
-Garantizar plena igualdad en los derechos civiles, sociales, econmicos, culturales y polticos.
-Generar oportunidades sociales, econmicas y de empleo que garanticen la calidad de vida.
-Mejorar los niveles de acceso y uso de los servicios y prestaciones pblicas, como la educacin,
salud, empleo, servicios sociales y dependencia en condiciones de igualdad.
-Fomentar polticas integrantes para la igualdad de trato y de oportunidades y no discriminacin que
contemplen la prevencin y denuncia de toda forma de racismo y xenofobia.
-Reforzar la equidad en todas las etapas del Sistema Educativo, incluida la universitaria, la
permanencia y el xito acadmico.
-Reducir los niveles de exclusin social, marginacin y pobreza, con especial nfasis en la poblacin
infantil y juvenil.
-Contribuir a la cultura democrtica y participativa, as como a la legitimidad institucional.
-Promover la convivencia intercultural, la mejora de las relaciones sociales, vecinales y laborales, el
respeto a la diferencia y la gestin de la diversidad en un proyecto compartido de sociedad (Benlloch,
2011, p.228).
4.3. Multiculturalidad, Interculturalidad, Pluralidad; Asimilacin, Integracin
El Plan de Integracin trata potenciar la poltica migratoria basada en la diversidad,
fortalecimiento del capital humano, igualdad de oportunidades y la normalizacin de la convivencia en
una realidad Intercultural. La Integracin est muy ligada a la Interculturalidad y Multiculturalidad,
como dos componentes de la pluralidad cultural. Este apartado lo dedicaremos a la definicin de
estos conceptos, ubicados en dos planos: en la realidad social tal como la percibimos y cmo tiene
que ser esta realidad (Gimnez, 2003). El conocimiento de la realidad resulta necesario para llevar a
cabo polticas globales de integracin (Llorent y Terrn, 2013).
El pluralismo es un concepto de la diversidad cultural que connota la presencia, coexistencia o
simultaneidad de poblaciones con distintas culturas en un determinado mbito o espacio territorial y
social, sea un rea civilizatoria, una entidad supranacional, un estado nacin, una nacin sin estado,
una regin, un municipio, una comunidad local, una escuela (Gimnez, 2003, p.13). El pluralismo
debe ser respetado por su carcter enriquecedor, por ser una prctica donde todas las expresiones
culturales, tnicas, religiosas, lingsticas, estn llamadas a estar presentes en la comunidad
sociopoltica, a desarrollarse sin represin, libremente (Gimnez, 2003, p.14). Y slo la unin de
todas las culturas puede llegar a presentar un cuadro de una sociedad completa, rica, valiosa. La
incompletud (Sousa, 2009) de las culturas puede dar pie a la interpretacin de que alguna de estas
culturas puede ser ms completa y, por lo consiguiente, ms poderosa, superior a las dems culturas.
Este tipo de cultura puede ofrecer una nica forma de aceptacin del inmigrante: asimilacin.
Entendida sta como una subyugacin a la cultura predominante: los inmigrantes acogen la lengua,
cultura, tradiciones, valores del pas receptor, rechazando los del pas de procedencia. La cultura
receptora exige la adaptacin a todos los niveles: social, cultural, poltico, econmico, tradicional, etc.
sin asumir la diversidad de las culturas de acogida.
Para abrirse al dilogo intercultural es necesaria la Educacin para la Paz, educacin en
tolerancia, comprensin, integracin, en valores democrticos. El pluralismo cultural que se basa en
dos principios: principio de igualdad o no discriminacin [aproximacin al interculturalismo] y el
principio de diferencia o respeto y aceptacin de Otro [aproximacin al multiculturalismo] (Gimnez,
2003, p.14). El multiculturalismo como parte integrante del pluralismo cultural, por un lado representa
la diversidad cultural, tnica, lingstica, religiosa, etc. y por otro, desde su aspecto normativo, se
centra en el reconocimiento activo, social e institucional de la diferencia [as como en el fundamento
de los] determinados modelos de poltica pblica (Gimnez, 2003, p.12). El multiculturalismo est
estrechamente ligado al derecho a la diferencia (Young y la ciudadana diferenciada), a las polticas
del reconocimiento (Taylor), la ciudadana multicultural (Kymlicka), a la libertad cultural (Sen), al
derecho de expresar, vivir, manifestar, trasmitir, nuestra forma de ser, sentir y pensar pautadas por
nuestra herencia, identidad y pertenencia cultural, tnica, religiosa o lingstica (Gimnez, 2003,
p.14).
476
Dentro del concepto de lo intercultural habra que distinguir la interculturalidad que se refiere a
las relaciones intertnicas, interreligiosas o interlingsticas que se establecen entre diferentes grupos
culturales y el interculturalismo como una propuesta sobre cmo deben ser esas relaciones, en
cuanto a una determinada praxis sobre el tratamiento y gestin de la diversidad cultural (Gimnez,
2003:13). El interculturalismo es una herramienta base en la lucha contra el asimilacionismo, una
actitud de sumisin a la cultura de mayor dominio. La asimilacin lleva consigo la desigualdad de
oportunidades, del trato, de la posicin social, del desarrollo tanto personal como profesional, tambin
lleva al abandono de las tradiciones, de la cultura propia, de la lengua del pas de origen, as como a
la conversin absoluta en una cultura ajena acompaada de la prdida total de su propia identidad.
Para superar el asimilacionismo hay que tener en cuenta los dos principios antes mencionados: el de
la igualdad y de la diferencia. Slo a travs del equilibrio de estos dos factores podemos llegar al
establecimiento de la Paz Intercultural que a su vez puede ser trasmitida a travs de la Educacin
para la Paz.
5. Educacin para la Cultura de Paz y Noviolencia
En muchos de los estudios sobre el espacio escolar predomina la concepcin de ste como
un espacio conflictivo, idea particularmente predominante cuando se trata de los espacios
multiculturales. Alans y Ruiz (2006) hacen una propuesta didctica para prevenir el racismo y la
xenofobia en la escuela a travs de la Educacin Intercultural. Snchez (2009) propone algunos
principios para el desarrollo de la paz como cultura institucional de los espacios educativos:
Valoracin de la diversidad cultural como fuente de enriquecimiento para las relaciones
interpersonales dentro de los centros educativos. Asumir la imperfeccin de los contextos educativos,
aprovechando de las manifestaciones de las interrelaciones interculturales e interpersonales
positivas, aunque no exentas de problemas, habituales en espacios educativos, para utilizarlas como
fuente de aprendizaje para la convivencia. Crear situaciones educativas que permitan aprender a vivir
y disfrutar de una convivencia no exenta de conflictos y problemas. A esto podemos aadir: la
educacin en valores, desarrollo de las habilidades socioemocionales, regulacin de los conflictos.
La Educacin para la Paz tambin hace referencia a los Programas de Acogida de alumnos
inmigrantes. Un lugar ms destacado en el estudio de la Educacin para la Paz ocupa el tema de la
violencia escolar, la agresin y el acoso, centrando, de este modo, este estudio en el conflicto en vez
de un enfoque hacia la paz, tal vez porque todava hay muchos momentos por trabajar en este
campo. La convivencia genera tensiones, que se agudizan todava ms cuando interfiere un choque
cultural entre un inmigrante y un nativo.
Segn la Declaracin de los Derechos Humanos, artculo 26,2 la educacin favorecer la
comprensin, la tolerancia y la amistad entre las naciones y todos los grupos tnicos y religiosos. Y
promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
La Convencin sobre los derechos del Nio, en el artculo 29, hace referencia a la educacin como un
instrumento en inculcar el respeto de los padres, de la identidad cultural propia, de su idioma y sus
valores, de los valores nacionales del pas en que vive, del pas del que sea originario y de las
civilizaciones distintas de la suya. Cmo es posible que un menor desarrolle un sentimiento
xenfobo hacia un compaero extranjero? La educacin es uno de los instrumentos ms valiosos
para hacer prevalecer el derecho humano a la paz (Snchez y Tuvilla, 2009).
Los conceptos de Paz, Interculturalidad, Multiculturalidad, Integracin, como hemos visto,
ocupan un lugar muy importante en la legislacin estatal, en las polticas migratorias, as como en la
educacin. La idea de promocin dela interculturalidad est muy bien definida y propuesta para
llevarla a la prctica. Pero conocemos la vida real de un inmigrante? Cmo es su integracin en la
sociedad espaola? Cmo afecta este proceso a un alumno inmigrante? Qu podemos saber del
grupo al que pertenece este alumno y cmo la realidad de este grupo, as como la aceptacin por
parte de la sociedad receptora, condiciona la integracin del alumno en la escuela? Inmigracin
bielorrusa en Espaa: integracin o asimilacin?
Las principales caractersticas del grupo inmigratorio bielorruso (Krpava, 2011; 2012a, b):
La inmigracin bielorrusa en Espaa es reciente y minoritaria, por lo que no ha sido reflejada
en las investigaciones cientficas espaolas, tampoco tenida en cuenta en los planes de
integracin del menor en el proceso educativo.
Destino emigratorio: este grupo prefiere los pases de la CEI cercanos por su lengua, historia,
cultura, tradiciones, donde su integracin es mucho ms fcil. La llegada a una cultura muy
477
diferente a sus races necesita ms tiempo y ms esfuerzo, tambin ayuda por parte del pas
receptor.
La llegada de estos inmigrantes, mayoritariamente, se distingue por ser equilibrada y
regulada. A partir de la edad de 14 aos es una inmigracin marcada por su feminizacin. La
mujer es la protagonista de la inmigracin bielorrusa (70%), lo que podra demostrar su mayor
independencia, libertad de movimiento y decisin propia, algo que trasmite a sus hijos.
Normalmente, en caso de emigracin de madres con hijos menores de edad, se trata de una
familia monoparental, lo que habra que tener en cuenta a la hora de tratar al alumno
procedente de este grupo.
La nacionalidad espaola, la que se otorga a este grupo a partir de los 10 aos de residencia
en Espaa, fue concedida principalmente a mujeres (con un predominio frente a los hombres
del 87%).
Edad: es una inmigracin joven, entre 20 y 45 aos, por tanto laboralmente activa.
Trabajando consiguen mayor independencia. Pero la ocupacin de los padres y ausencia de
la red familiar hacen que los hijos de estos inmigrantes pasen mayor parte de tiempo solos en
la casa.
Menores de edad: representan slo 12% del nmero total de los residentes bielorrusos. Son
una minora por lo que no existen programas sobre su integracin escolar.
Distribucin geogrfica: la mayora prefiere zonas costeras y las comunidades con una mayor
presencia de la industria y del turismo: Catalua, Andaluca, Valencia y Madrid. En los
pueblos menores estos casos pasan desapercibidos.
Situacin laboral: la mayora, a pesar de sus estudios superiores, est empleada en el sector
servicio, donde las mujeres generalmente se dedican a la ayuda domstica y los hombres a la
hostelera y reparaciones. En la mayora de los casos las esperanzas laborales no se
cumplen. Por lo general, los encuestados, muestran gran dificultad para encontrar puestos
relacionados con su preparacin profesional, obligados a realizar trabajos poco cualificados y
desvalorados socialmente. Esta situacin genera dudas en la poblacin inmigrante joven
sobre el valor y la necesidad de los estudios superiores.
Estudiantes universitarios: Belars se considera uno de los pases con mayor tasa de
formacin acadmica, un 64% de la poblacin bielorrusa tiene carrera universitaria. En
Espaa slo 10,2% entre los jvenes entre 20 y 30 aos estn matriculados en la
universidad.
Asimilacin: est marcada por la debilidad de la red social; ausencia de remesas; reducido
contacto con el pas de origen; olvido de la lengua nativa; desvinculacin de los compatriotas,
ausencia de la idea de retorno, factores que inclinan hacia la asimilacin. La procedencia
variada, marcada por el trauma de la emigracin en el sof (la desintegracin de la URSS
llev a la emigracin sin salir de la casa, en un solo da, desde la Repblica Socialista de
Bielorrusia hacia Belars, un pas nuevo y desconocido, marcado por una nueva Constitucin,
bandera, rgimen de gobierno, lengua, tradiciones, moneda, creencias, relaciones de
mercado, etc.) les brinda una cierta experiencia migratoria. Esta experiencia les ayuda a
aceptar los cambios producidos en su vida.
Integracin: se sienten asimilados pero no integrados. Es un movimiento bilateral enfocado en
la bsqueda de la unidad basada en el respeto de las diferencias. Las dificultades en
convalidacin del ttulo, el rechazo de un puesto laboral concorde a su preparacin
profesional, el sentimiento de ser discriminados por su procedencia o por acento en el habla,
la imposibilidad de acceso a ciertos derechos (vivienda, salud), los prejuicios sociales, etc.
generan inseguridad, baja autoestima, sentimiento de encontrarse entre dos mundos,
desvinculacin social. A menudo, la exigencia de la sociedad de acogida de respetar sus
normas sin aceptar la diversidad cultural est acompaada del rechazo, por parte del
inmigrante, de su cultura propia, de su lengua, de las tradiciones, de cualquier vnculo con su
origen.
Problemas de salud: al provenir de la zona de contaminacin radiactiva, consecuencias de la
catstrofe nuclear de Chernbyl, pueden mostrar distintos problemas de salud. Cmo influye
la dificultad de integracin del grupo inmigratorio en la integracin del menor en el espacio
escolar? El menor como puente entre las dos culturas
478
479
como la generacin de empleo para los inmigrantes eslavos titulados en Psicologa y Educacin,
monitores de talleres interculturales, que a menudo se ven forzados a desarrollar actividades
laborales inferiores a su preparacin profesional.
7. Referencias Bibliogrficas
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480
integradora,
Sociedad del
Conocimiento,
competencia digital,
1. Introduccin
Actualmente nos encontramos ante el reto de afrontar profundas transformaciones en los
distintos mbitos de la sociedad provocadas por diversos factores derivados de un mundo globalizado
e interconectado, de un desarrollo vertiginoso de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin, por el envejecimiento de la poblacin y por crisis financiera que afecta especialmente a
Europa. Estas modificaciones cualitativas y cuantitativas se hacen sentir en todas las esferas de la
actividad humana, y requieren una adaptacin continua en las que la accin socioeducativa juega un
papel esencial.
Surgen nuevos paradigmas que buscan lograr un crecimiento econmico sostenible, ms empleo
y cohesin social para superar estos momentos de incertidumbre. Desde Europa se fomenta un
nuevo concepto: la cohesin social como sntoma de una sociedad equilibrada, sostenible, en
progreso, solidaria e inclusiva.
Ahora bien, los ndices para medir las desigualdades sociales han ido evolucionando con el
tiempo. Los parmetros vlidos para el siglo pasado no se adecan al momento actual. As,
comprobamos cmo los parmetros establecidos por la Comisin Europea en 1975 dentro del Primer
Programa de Pobreza destacaban que la pobreza afectaba a aquellos individuos o familias cuyos
recursos son tan dbiles que resultan excluidos de los modos de vida mnimos que se consideran
aceptables en el estado miembro en el que viven. Se consideraba el umbral de pobreza en el 50%
de la renta media, esto es, los ndices respondan a una desigual participacin econmica con
respecto al PIB.
Ms adelante, a finales de los ochenta y con la publicacin del documento de la Comisin
Programa de la Comunidad Europea para la Integracin Econmica y Social de los Grupos menos
Favorecidos (conocido tambin como Pobreza 3) se incluyen nuevos factores dentro del concepto
de exclusin social; esto es, se considera que se sufre exclusin en trminos de dficit en educacin,
habilidades, empleo, vivienda, recursos financieros, etc. Es lo que se conoce por pobreza relativa la
cual resalta que la desigualdad afecta a sectores ms amplios de la poblacin y va ms all de las
desigualdades en la renta.
En la clausura del Seminario Luchar contra la Exclusin Social que tuvo lugar en Copenhague en
1993, J. Delors incida en la diferencia entre pobreza y exclusin social en los siguientes trminos:
aunque exclusin incluye pobreza, pobreza no incluye exclusin. La exclusin implica el riesgo de
una sociedad dual y fragmentada que amenaza la cohesin social de la Unin Europea.
A comienzos del siglo XXI el Consejo Europeo del ao 2000 aprueba en Lisboa su proyecto ms
ambicioso: convertir Europa en leader de la Sociedad del Conocimiento. Se puso en marcha la
Agenda Digital con el fin de maximizar el potencial de las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones (TIC) para incrementar la creacin de empleo, la sostenibilidad y la inclusin social.
481
Se establecieron un nmero de programas y proyectos que a fecha de hoy no han logrado los
resultados esperados, por ello, y movidos por una situacin que pone en riesgo la quiebra de la tan
anhelada cohesin social, se ha puesto en marcha la Estrategia Europa 2020. Su objetivo se asienta
sobre tres vas de crecimiento: la inteligente (educacin, investigacin e innovacin), la sostenible
(medio ambiente) y la integradora (social). Estas vas de actuacin implican nuevas estrategias
dentro del campo del empleo, de la I+D, del cambio climtico y energa, de la educacin y de la lucha
contra la pobreza y la exclusin social (EC).
Si en su orgenes la Pedagoga Social se constituy en una disciplina que estableca la accin
educativa como herramienta de ayuda al desarrollo de la comunidad as como el medio para
solventar carencias y conflictos derivados del la revolucin industrial. En ese momento, los cambios
sociales producidos por el establecimiento de la sociedad industrial requeran respuestas educativosociales urgentes y eficaces (Prez Serrano, 2002).
Desde esta perspectiva, la educacin se convierte en instrumento de progreso social y de
desarrollo personal para el conjunto de la humanidad, contribuyendo a vencer desequilibrios
sociopolticos y a responder a las demandas con una actuacin conjunta.
La accin socioeducativa dirigida a grupos susceptibles de exclusin debe enmarcarse dentro
del terreno de la capacitacin en destrezas para desenvolverse en esta nueva Sociedad del
Conocimiento. Es as, como la Pedagoga Social y la Alfabetizacin Meditica e Informacional (AMI),
coinciden en sus objetivos para multiplicar su efectividad en la lucha contra las desigualdades.
2. Nuevos factores que aumentan el riesgo de exclusin en este siglo XXI: perspectivas
demogrficas, crisis econmica y brecha digital
Como hemos explicado con anterioridad, la pobreza econmica no agota los mecanismos de
exclusin social, existen otros factores vinculados a ella como pueden ser los de la educacin, la
salud, la vivienda, la participacin poltica y la calidad de las relaciones sociales (su ausencia) que
actan como vectores de exclusin.
En la sociedad actual tambin son susceptibles de sufrir exclusin aquellas personas que, por
distintas razones, no pueden acceder a la informacin, al conocimiento y al aprendizaje mediante las
nuevas tecnologas. Las TIC estn presentes cada vez ms en nuestras vidas, en las tramitaciones
con la administracin, en la sanidad, en el mbito cultural, etc. Una de las consecuencias que
conlleva el vivir en una sociedad altamente tecnolgica radica en la necesidad de mantener el nivel
de formacin de los ciudadanos para adaptarse de forma continua sino se quiere caer en la exclusin.
Esta nueva forma de exclusin denominada brecha digital afecta a diferentes personas de
distintos mbitos, como pueden ser:
-
La brecha que separa a los pases ms desarrollados de los que estn en vas de desarrollo,
comnmente separados por el eje Norte-Sur.
La brecha generacional, que enfrenta a los nativos digitales frente a los que no lo son.
La brecha que opone hombre/mujer. La discriminacin en el terreno del gnero ha estado
presente en todos los aspectos de la vida diaria siendo el tema de las nuevas tecnologas uno
ms de ellos.
La brecha que enfrenta a las personas que tienen acceso a la formacin para lograr una
mayor capacitacin profesional de aquellas que su profesin no ha requerido esta
capacitacin y que tienen grandes dificultades para formarse en ellas.
482
este punto de vista, ninguna jubilacin anticipada es demasiado anticipada cuando la gente se
siente protegida por el denominado Estado paternalista.
Segn los ltimos datos ofrecidos por la Unin Internacional de Telecomunicaciones (UIT), la
brecha digital que an afecta a 4.500 millones de personas, lo que representa que dos tercios de la
poblacin mundial an no tienen acceso a Internet. Sin embargo, a fecha de 2013 el nmero de
suscripciones de telfonos mviles se equipara al nmero de personas en el mundo. El 40% de la
poblacin mundial est conectada a la red siendo el continente europeo el ms conectado del mundo,
con un 77% de penetracin; seguido de Amrica, con un 61%. Adems, segn informes publicados
por consultoras empresariales, como la BCG (Boston Consulting Group), demuestran cmo Internet
puede convertirse en palanca de productividad, impulsando nuevos negocios que convierten a la Red
en un elemento determinante para ayudar a la economa espaola en los prximos aos. Pero,
destacan la necesidad de las nuevas alfabetizaciones mediticas e informacionales.
Los datos ofrecidos en su informe de 2011, Espaa cONecta, resaltan la relevancia que ya ha
alcanzado Internet en la actividad social y econmica espaolas. As tenemos que:
- El porcentaje de la poblacin total espaola que utiliza Internet asiduamente ha pasado del
40% hace 5 aos a ms del 60% en la actualidad.
- Los empleados que utilizaban Internet en su trabajo eran un 34% en 2005 y hoy son cerca del
50%.
- Los espaoles ya pasan en Internet una media de dos horas al da, dedicacin que crece al 5%
anual.
El impacto positivo e impulsador de Internet en la economa espaola va mucho ms all de lo
estrictamente recogido en el PIB. En el cuadro realizado por BCG demuestra que son beneficiarios de
efectos positivos otros mbitos no ligados directamente con la renta. As vemos cmo un buen
aprovechamiento de Internet incrementa el crecimiento en la productividad y el empleo. Tambin,
aporta otros beneficios sociales como el acceso de los consumidores a mayor informacin y
contenido y la posibilidad de extender las relaciones en el mbito social y profesional.
El desigual acceso a las nuevas tecnologas y la carencia de las capacidades bsicas digitales
no son solo las causas ms frecuentes de exclusin de ciertos colectivos de personas, la brecha
digital afecta al desarrollo de la sociedad en su conjunto. La accesibilidad universal a la informacin
debe manifestarse en conocimiento productivo y este propsito requiere que cada individuo encuentre
su lugar desarrollando capacidades y competencias en esta sociedad digital. La llamada Sociedad del
Conocimiento se caracteriza por utilizar el conocimiento como producto, que genera valor y riqueza
por medio de su transformacin a informacin, como en otro tiempo lo fueron el producto agrcola o
industrial.
3. La lucha contra la pobreza y la exclusin social
Como se ha reflejado anteriormente, los parmetros para reflejar el desarrollo de los pases ha
cambiado. El crecimiento del PIB no es suficiente para resolver todos los problemas socioeconmicos
483
ni para asegurar el estado del bienestar. Un pas puede tener el PIB ms desarrollado del mundo
pero presentar datos altos de pobreza absoluta. Las tasas altas de desempleo no solo influyen en la
desaceleracin de la economa de un pas sino que afectan a los afectados y a sus familias. El trabajo
es el principal mecanismo de socializacin y autoestima de las personas y su ausencia tiene un
efecto negativo sobre el bienestar de los desocupados.
El trnsito de la "Sociedad de la Informacin" a la Sociedad del Conocimiento implica un
cambio en el funcionamiento de las sociedades. En las sociedades modernas, la mayor parte de los
empleos ya no estarn asociados a las fbricas de productos tangibles, sino a la generacin,
almacenamiento y procesamiento de todo tipo de informacin. La sociedad del conocimiento concede
a las tecnologas de la informacin y de la comunicacin el poder de fomentar el desarrollo y el
progreso en una economa global. Esto se ha comprobado por el hecho de que paradjicamente, el
empleo de estas tecnologas permite que pases ms desaventajados progresen ms rpidamente
que los pases desarrollados. De ah todas las iniciativas tanto pblicas como privadas que surgen
para fomentar la inclusin digital.
La llamada conectividad social pasa por la alfabetizacin meditica e informacional, entendida la
primera como: la capacidad interna de una sociedad para comunicarse consigo misma y con su
entorno mundial mediante el uso de las telecomunicaciones, las tecnologas de la informacin y a
travs de los productos de sus industrias de contenidos. La conectividad fomenta el desarrollo social,
econmico y cultural de los pases, ayuda a mantener los niveles del bienestar y mejora la calidad de
vida de la poblacin.
La necesidad de una nueva alfabetizacin meditica e informacional (AMI - MIL por sus siglas en
ingls) es precisa tanto en la faceta personal de los individuos como en su faceta social, hecho este
que est siendo debatido en el Foro Global de Socios de Alfabetizacin Meditica e Informacional
2013 organizado por la UNESCO. El acceso universal a la informacin en una Sociedad de la
Informacin es insuficiente, pues el mero acceso a la informacin no genera conocimiento. Se debe
capacitar a las personas mayores a utilizar las tecnologas de la comunicacin como herramienta
necesaria para aprender a lo largo de la vida y como herramienta facilitadora de nuevas
oportunidades de participacin social.
3.1. Cohesin social y las TIC
Una sociedad cohesionada viene determinada por varios factores como son el respeto a la
diversidad de las personas, su nivel de confianza en las instituciones, la percepcin de un nivel alto
de justicia social y el respeto a las leyes de la sociedad, el sentimiento de solidaridad, la conectividad,
las redes sociales y la participacin activa de todos sus miembros en la bsqueda del bien comn.
(Dragolov, G. et al., 2013).
La situacin actual de las sociedades occidentales modernas dista de ser ejemplo de cohesin
social. La crisis financiera, algunos de los efectos negativos de la globalizacin, la creciente
desigualdad de clases, el paro laboral, el envejecimiento de la poblacin no activa, la falta de
recursos para mantener prestaciones sociales sostenibles, el riesgo de exclusin de sectores de la
poblacin como son los mayores, los discapacitados, los inmigrantes entre otros requieren de
decisiones eficaces y adecuadas para reforzar la cohesin. Es indiscutible que estamos asistiendo a
un cambio del modelo social y que esta nueva sociedad tecnolgica avanzada no responde a los
mismos parmetros de la sociedad industrial clsica. (Tezanos, F. J., 2011).
Desde la Comisin Europea, se es consciente de la necesidad de fomentar la cohesin social
como palanca de progreso y como una de las premisas claves para superar este periodo de crisis. Es
necesario un cambio de polticas desarrolladas con anterioridad las cuales son responsables, entre
otros factores, de haber causado una regresin social, sobretodo en pases desarrollados
estableciendo un estado de malestar social. En 1993, la tendencia de los estados miembros de la UE
fue reducir la inversin de los gastos destinados a la proteccin social. Estas polticas han derivado a
la situacin actual de aumento de los procesos de desigualdad y de exclusin social.
Entre los Estados Miembros se ha planteado un nuevo impulso que se concreta en una nueva
Estrategia Europa 2020. Las acciones van dirigidas a luchar contra la pobreza y la exclusin social
mediante la inversin en programas sociales que marcan una nueva tendencia: el regreso del sujeto
como centro del proceso de desarrollo. Se trata de generar crculos virtuosos en los que el
crecimiento y las polticas sociales se refuercen uno a otro. (PNUD, 2013).
La Estrategia Europea para el 2020 plantea una agenda para nuevas habilidades y empleos
pidiendo a los Estados Miembros de la UE que aseguren que las personas adquieren las habilidades
484
485
El PDP les llevar a elaborar una lista de tareas y metas a conseguir en un tiempo marcado,
buscando incluir los recursos necesarios de aprendizaje, actividades, cursos que ayuden a
alcanzarlas y revisando el progreso hacia los objetivos establecidos.
La accin educadora les ayudar a implicarse en su comunidad, a fomentar el trabajo en equipo,
las relaciones interpersonales y el asociacionismo. A su vez, el trabajar en equipo les permitir aunar
sus conocimientos y acciones para conseguir un objetivo comn, lograr las metas propuestas y
resolver los problemas comunes. Estar activo es vivir plenamente y mantener el cuerpo en una
situacin saludable y optimizada, que previene la dependencia. Se generan sinergias con personas
de otras culturas y edades trabajando en proyectos comunes y asumiendo un papel activo y
participativo en la sociedad. En definitiva, cada persona buscar el dar ms vida a los aos.
El aprendizaje sobre el uso de las TIC y sus diversas aplicaciones en el da a da es un objetivo
prioritario en la inclusin de las personas mayores. La alfabetizacin meditica e informacional es
crucial en la vida diaria de los ciudadanos, en su desarrollo personal potenciando sus habilidades
dirigidas al mundo laboral y profesional, ampliando la informacin como consumidores y facilitando
sus compras, en su relacin con la administracin realizando transacciones de forma segura, rpida y
eficaz, en los momentos de ocio, en sus relaciones personales con amigos y familia, etc.
4. Nuevas metas de la accin socioeducativa: nuevas formas de alfabetizacin
Actualmente, los avances tecnolgicos progresan de forma vertiginosa, los modelos tradicionales
del aprendizaje estn siendo sustituidos por otros nuevos que implican una mayor capacidad de
innovacin y flexibilidad, donde se aprende haciendo (learning by doing), y se aprende trabajando.
Por ello los procesos de enseanza y aprendizaje deben adecuarse a los procesos de modernizacin
tecnolgica.
La necesidad de ofrecer una educacin y formacin adecuada a este nuevo tipo de sociedad
basada en el conocimiento depende cada vez ms de un uso convincente, competente e innovador
de las TIC. Las denominadas competencias digitales no son slo aptitudes esenciales para cualquier
trabajo futuro sino tambin aptitudes esenciales en la vida cotidiana. Las personas con poco acceso,
que apenas utilizan las TIC y no tienen confianza para utilizarlas en sus vidas, se encuentran cada
vez ms excluidas de una sociedad cada vez ms digitalizada y basada en la red.
Acabar con esas lagunas digitales es objetivo de la educacin hoy en da. Muchos son los que
incluyen las nuevas tecnologas como una herramienta de apoyo eficaz para fomentar el aprendizaje
y la enseanza en individuos con riesgo de exclusin como: personas sin estudios mnimos, nios
inmigrantes, alumnos con necesidades especiales, etc. Estudios recientes sobre el uso e impacto de
las TIC en la educacin han puesto de manifiesto cmo las TIC no slo tienen un impacto en la
alfabetizacin digital de los alumnos, sino tambin en sus aptitudes de comunicacin, lingsticas,
sociales y cognitivas.
La accin socioeducativa dirigida a grupos susceptibles de exclusin debe enmarcarse dentro
del terreno de la capacitacin en destrezas para desenvolverse en esta nueva Sociedad del
Conocimiento. Es as como la Pedagoga Social y las nuevas alfabetizaciones en entornos digitales
coinciden en sus objetivos para multiplicar su efectividad en la lucha contra las desigualdades.
La adquisicin de estas nuevas destrezas permite al individuo
funcionar de manera
independiente, eficaz y participativa en la sociedad por lo que va mucho ms all que la simple
capacitacin para leer y escribir. La Sociedad del Conocimiento requiere que todas las personas
adquieran una serie de habilidades y actitudes para gestionar de forma adecuada y eficaz toda la
informacin ofrecida en diversos soportes - impresos, visuales, sonoros y multimedia. La Sociedad del
Conocimiento debe ser inclusiva y garantizar un acceso democrtico al conocimiento. De ah la
necesidad de implantar una nueva accin educadora con fines integradores en la potenciacin del
capital humano.
Esta nueva alfabetizacin se localizara en el centro del aprendizaje permanente, pues van
dirigidas a capacitar a las personas para que aprendan a aprender: buscar, evaluar, usar y crear
informacin en forma efectiva para alcanzar sus metas personales, sociales, ocupacionales y
educacionales.
El establecimiento de la Sociedad del Conocimiento obliga a los ciudadanos y profesionales a
recibir una formacin y aprendizaje permanentes en las destrezas de las TIC. Esta actualizacin
constante de las competencias han de realizarse dentro de todos los entornos del aprendizaje: formal,
no formal e informal.
486
487
internacionales con ALFIN como centro temtico. En la Declaracin de Praga: Hacia una sociedad
alfabetizada en informacin (La Comisin Nacional de Bibliotecas y la Documentacin y el Foro
Nacional de Alfabetizacin en Informacin de Norteamrica con el apoyo de la UNESCO se reunieron
en Praga, Repblica Checa, en septiembre de 2003) se sita a ALFIN como prerrequisito necesario
para la participacin eficaz en la Sociedad de la Informacin constituyendo parte del derecho
humano bsico al aprendizaje a lo largo de toda la vida. Adems, el desarrollo de ALFIN conllevara a
la reduccin de las desigualdades entre las personas y pases al fomentar la tolerancia y la
comprensin mediante el uso de la informacin en contextos multiculturales y multilinges.
En febrero del 2006 se reunieron en Toledo profesionales de la informacin y la educacin del
Estado espaol en un grupo de trabajo cuyas conclusiones dieron lugar a la Declaracin de Toledo
Bibliotecas por el aprendizaje permanente. Uno de los objetivos recogidos en este documento
propona la elaboracin de una Agenda nacional de promocin de la alfabetizacin informacional, en
contextos bibliotecarios, adecuados a distintos segmentos de poblacin.
A medida que estos proyectos de iniciacin de los usuarios a esta nueva alfabetizacin para el
acceso a la informacin en contextos bibliotecarios (ALFIN) se demostr insuficiente con respecto a la
informacin ofertada en medios digitales. Era necesaria una nueva capacitacin digital para
garantizar su uso la informacin obtenida en estos medios de forma correcta y potenciar con ello las
posibilidades de las mismas. A este respecto existen discrepancias en cuanto a la terminologa. Hay
autores que establecen la alfabetizacin meditica y digital como parte de ALFIN. Desde la UNESCO
se ha adoptado el trmino de AMI Alfabetizacin Meditica e Informacional - con el fin de armonizar
las diferentes posturas. (Wilson, et al., 2011)
El Artculo 19 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos de las Naciones Unidas incluye
el derecho a la informacin derecho que permite buscar, recibir y difundir informacin e ideas a
travs de cualquier medio. Ello nos lleva a afirmar que AMI es un derecho en s pues promueve la
capacitacin de las personas en el mundo actual en su bsqueda de informacin para tomar
decisiones dentro de su entorno, a la vez que les responsabiliza de su formacin continua y les
compromete activamente como ciudadanos. Es un derecho humano bsico que promueve la inclusin
social (Sturges, Gastinge, 2010). AMI se convierte pues en un compromiso social del cual se han de
concienciar tanto pedagogos en la formacin de formadores, como educadores sociales mediante
la accin educativa en grupos de exclusin.
Recientemente, la Declaracin de Mosc de junio de 2012, redactada a partir de la Conferencia
Internacional sobre AMI y la Sociedad del Conocimiento destaca la necesidad de desarrollar la
conciencia pblica, particularmente entre los profesionales de la educacin, sobre la importancia de
promocin de esta nueva alfabetizacin. Las respuestas y los objetivos alcanzados en este campo se
consideran aun deficientes por lo que se debe insistir en el establecimiento de estrategias y polticas
ms eficaces.
La colaboracin entre los diferentes actores (gobierno, educacin, medios de comunicacin y las
organizaciones juveniles, bibliotecas, archivos, museos y organizaciones no gubernamentales) es
imprescindible para incluir las reformas estructurales y pedaggicas en el desarrollo y mejora de esta
nueva alfabetizacin en los medios y en la informacin. Estas reformas estructurales pasan por
integrar estas nuevas alfabetizaciones en todos los niveles de la educacin ya sea integrada en
programas de aprendizaje permanente, en programas de formacin laboral, en formacin del
profesorado e incluso en el programa curricular universitario.
Se debe adems fomentar la investigacin en este mbito integrando modelos de nuevas
alfabetizaciones en distintas prcticas dentro de un marco cientfico aplicando indicadores y tcnicas
de evaluacin. Se promueve como necesario educar sobre la proteccin de los derechos de libertad
de expresin, libertad de informacin, el derecho a la intimidad y a la confidencialidad, los principios
ticos y los derechos de otros (propiedad intelectual) como parte de estas nuevas alfabetizaciones en
los medios. La implantacin de competencias mediticas e informacionales en las Universidades
Espaolas es un tema de gran actualidad y representa un signo de calidad docente dentro del EEES.
5. AMI como el nuevo objetivo de la Pedagoga Social en el siglo XXI
Es necesaria una mayor implicacin en el proceso de AMI por parte de los docentes en el
planteamiento de su labor diaria. Mediante este compromiso, los docentes actuaran como
aceleradores en el proceso de esta alfabetizacin, para as afrontar la necesidad, cada vez ms
acuciante, de capacitar a un mayor nmero de personas a desenvolverse en esta nueva Sociedad del
Conocimiento. Una colaboracin transversal entre los diferentes agentes bibliotecarios, profesores,
488
489
intencin de acercar a las personas mayores el uso de Internet como medio para mejorar su calidad
de vida en aspectos tales como el ocio y la comunicacin.
La Universidad Complutense a travs del Departamento de Psicologa de la Educacin de la
Facultad de Educacin y la Fundacin Orange colaboran en el Proyecto EDAD (Estimulacin
Dinmica Alfabetizacin Digital), con un doble objetivo: prevenir el deterioro cognitivo de las personas
mayores y favorecer su integracin social, a travs del uso de sistemas tecnolgicos.
Desde Europa la Plataforma Age constituye una red europea de alrededor de 165
organizaciones de y para personas mayores de 50 aos. Participan activamente en distintos
proyectos que incluyen las TIC en la inclusin de las personas mayores en distintas reas como la
educativa, la sanitaria, la domtica, la accesibilidad, etc. Proyectos todos ellos encaminados a
mejorar la vida cotidiana de las personas en el uso de las tic para facilitarles el acceso a la
informacin, la cultura, para mantener durante ms tiempo su autonoma facilitndoles su labores
cotidianas en viviendas adecuadas, tener acceso a la sanidad a travs de servicios sociales eficientes
y sostenibles en caso de enfermedades crnicas, a tener una mayor participacin social en su
comunidad disminuyendo el aislamiento y la exclusin, en fin mejorando de forma sustancial su
calidad de vida.
6. Conclusiones
Actualmente, existe una preocupacin sobre el futuro incierto ante la prdida del estado del
bienestar en los pases desarrollados como consecuencia de la actual crisis financiera, las altas tasas
de desempleo y las polticas de austeridad que amenazan con la quiebra social.
Estas modificaciones cualitativas y cuantitativas se hacen sentir en todas las esferas de la
actividad humana, y requieren una adaptacin continua en las que la accin socioeducativa juega un
papel esencial.
Surgen nuevos paradigmas que buscan lograr un crecimiento econmico sostenible, ms empleo
y cohesin social para superar estos momentos de incertidumbre. Desde Europa se fomenta un
nuevo concepto: la cohesin social como sntoma de una sociedad equilibrada, sostenible, en
progreso, solidaria e inclusiva. Una sociedad cohesionada viene determinada por varios factores
como son: el respeto a la diversidad de las personas, su nivel de confianza en las instituciones, la
percepcin de un nivel alto de justicia social y el respeto a las leyes de la sociedad, el sentimiento de
solidaridad, la conectividad, las redes sociales y la participacin activa de todos sus miembros en la
bsqueda del bien comn.
Un cambio de actitudes es necesario en dos aspectos fundamentales:
- Establecer un nuevo concepto de desarrollo social ms acorde con los principios de la
Sociedad del Conocimiento. Ello implica situar a las personas como objetivo del proceso de
desarrollo, entendindolo como el potencial humano y no segn el PIB de cada pas.
Actualmente, cuando se hace referencia al desarrollo social se debe entender como un proceso
centrado en el aumento de las capacidades de los individuos para decidir su futuro. Lo anterior
exige la reduccin de las desigualdades en la sociedad buscando una cohesin para as poder
progresar todos en conjunto.
- Cambiar la percepcin del papel que juegan los mayores en la sociedad, tanto a medio como a
largo plazo. Se debe considerar a las personas mayores como elementos dinmicos con gran
potencial, para contribuir al desarrollo de las sociedades si se les prepara con las herramientas
adecuadas (Fernndez y Limn, 2012). Son transmisores de conocimientos, competencias y
experiencia a las generaciones siguientes. De manera individual y colectiva contribuyen a
nuestra economa, participan en nuestras comunidades y son un repositorio de nuestra historia.
Como miembros de las familias las personas mayores son responsables de fomentar la cohesin
y la solidaridad en nuestra sociedad.
Finalmente, estas herramientas relacionadas con las TIC, requieren de una nueva forma de
alfabetizacin en la sociedad digital, que debe ser incluida dentro de la formacin e investigacin de
la Pedagoga Social, cumpliendo as con el empleo de la accin socioeducativa como medio contra la
exclusin. La alfabetizacin meditica e informacional se prefigura como uno de los objetivos
prioritarios de la Pedagoga Social; es, en definitiva, un compromiso ineludible de la accin educativa,
que busca la inclusin de todas las personas en la Sociedad del Conocimiento. sta, se nos ofrece,
apunta el profesor y maestro Jos M Quintana (1984:8) cmo un medio de ayudar a nuestro
490
desquiciado mundo a entrar en las vas de la concordia y de la pazDe esta manera, la Pedagoga
Social, se suma a las aspiraciones de otros movimientos (UNESCO, Formacin Permanente de
Adultos, etc) en ese acariciado empeo de construir una humanidad mejor.
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492
493
troca e abertura ao exterior (Jean, 1998). A abordagem de DL em meio rural tem, no seu cerne, o
conceito de comunidade. Este tem sido identificado a partir de vises utpicas at ser aludido como
sinnimo de sociedade e como um espao com ou sem um mbito territorial que a delimite (Varela
Crespo, 2010). No entanto, as suas referncias na literatura tm-se sustentado amplamente no
conceito de Desenvolvimento Comunitrio. Neste sentido, necessrio ter presente a existncia de
dois enfoques sobre as prticas atuais e histricas do desenvolvimento comunitrio: um de tom mais
assistencialista e outro de orientao mais transformadora e emancipadora. No primeiro enfoque,
aludimos s prticas mais pontuais e paliativas, enquanto que no segundo nos referimos quelas que
entendem o desenvolvimento comunitrio como inerente a qualquer processo comunitrio que
procure a sustentabilidade da sua ao social (Longs, Civis, Riera, Fontanet, Longs e Andrs,
2008). nesta segunda lgica que se inscrevem os objetivos e a metodologia do Projeto ADMR que
a seguir se apresentam de forma sucinta.
3. Objetivos e metodologia do projeto ADMR
No que diz respeito a objetivos mais especficos do projeto ADMR, possvel assinalar:
-
O projeto foi desenvolvido durante o ano de 2012 atravs do contacto direto com representantes
de associaes de desenvolvimento local, instituies particulares de solidariedade social, conselhos
locais de ao social, cooperativas, mutualidades, rgos de poder autrquico, entre outros atores
locais envolvidos em processos de desenvolvimento local nos seus territrios. Foram abrangidos
diversos projetos e iniciativas localizadas em 26 concelhos de Portugal continental. A pesquisa de
terreno assentou em metodologias eminentemente qualitativas e de cariz participativo,
nomeadamente a observao, a realizao de registos em cadernos de campo, o recurso a
entrevistas e outras conversas mais ou menos informais, para alm da promoo de eventos de
dilogo e partilha (as tertlias e os encontros a nvel regional/nacional).
4. Dimenses de anlise das iniciativas de Desenvolvimento Local
Para a compreenso dos dinamismos gerados pelas iniciativas de desenvolvimento local em
meio rural, foram consideradas as seguintes dimenses de anlise:
-
A participao das pessoas, que remete para o envolvimento dos indivduos e dos grupos na
planificao e na concretizao dos projetos e iniciativas, no como meros espectadores ou
consumidores, mas como sujeitos de facto.
A valorizao das memrias e histrias do lugar, numa lgica de requalificao dos modos de
vida tradicionais, entendendo a recuperao como elemento catalisador de algo novo.
A capacidade de pensar em conjunto sobre as dificuldades e procurar novas formas de
melhorar o territrio, ou a busca de solues coletivas e participativas para os problemas que
os diversos territrios enfrentam, consistindo numa chamada ao de diversos agentes,
numa dinmica de mobilizao, ao e proposio de solues.
A valorizao dos recursos (naturais, culturais, humanos, materiais e imateriais disponveis no
territrio, com o objetivo de ultrapassar posturas carencialistas, de explorao e de extrao
de recursos, favorecendo o (auto)reconhecimento das potencialidades dos territrios e das
pessoas.
A democraticidade das decises, relacionada com o direito participao, a equidade nos
processos de tomada de deciso e a existncia de decises reconhecidamente coletivas.
494
495
496
progressivo abandono do espao. Surge assim a proposta para a dinamizao do espao a partir do
desenvolvimento de atividades para pessoas idosas e reformadas, promovendo um lanche semanal e
a realizao de trabalhos manuais, com especial enfoque na costura e nos trabalhos manuais.
O espao foi cedido pela Junta de Freguesia, que passou a ser palco de atividades semanais
regulares, para alm de ser utilizado como local de armazenamento dos materiais necessrios
realizao das tarefas (mquinas de costura, matrias-primas e objetos produzidos), e como espao
de acolhimento de alguns eventos sazonais, como a Festa de Magusto e a produo de flores e
ornatos para a Festa de So Romo. Alm disso, o grupo envolvido neste projeto tem tido um papel
importante na recuperao e requalificao das tradies e do artesanato produzido na zona da
Costa de Sto. Andr pelas famlias dos pescadores.
6. As iniciativas comunitrias solidrias no mundo rural: uma reflexo a partir do projeto
ADMR
No conjunto das seis iniciativas apresentadas encontramos alguns elementos reveladores da
iniciativa comunitria baseada nos valores da cidadania e da solidariedade. O Grupo de Artesanato
de Cambeses do Rio, por exemplo, foi constitudo com a finalidade de combater a solido dos mais
idosos, criando espaos e tempo de valorizao das memrias do territrio atravs da revitalizao
do saber antigo e tradicional, principalmente a tcnica especfica de trabalhar a l no tear. Este grupo
de mulheres d, ainda, um importante contributo para a preservao e requalificao das tradies,
das memrias e das histrias da aldeia, passando os seus conhecimentos para as geraes mais
novas, o permite, tambm, a replicao do conhecimento. Por seu lado, a Associao Juvenil de
Deo (AJD) recebe diversas propostas de realizao de atividades e os seus proponentes so
envolvidos, com a direo, no processo de tomada de deciso. neste sentido que se realizam
reunies com os participantes no decurso das diversas iniciativas, sendo ainda possvel a
participao da comunidade em sede de reunio dos rgos sociais da Associao. A promoo da
cidadania constitui um dos principais eixos de interveno, nomeadamente em torno da igualdade de
gnero. A AJD d tambm uma ateno particular s redes de parceria locais, contando com a
colaborao dos rgos de poder autrquico, das associaes e das escolas.
Na iniciativa Cabaz PROVE - Vila Verde e Pvoa do Lanhoso os agricultores so mobilizados no
sentido de organizar a sua produo e venda e, simultaneamente, sensibilizar as pessoas para um
consumo mais consciente do ponto de vista social e ambiental. Trata-se, fundamentalmente, de uma
economia social e solidria, de proximidade e de proteo do meio ambiente e da biodiversidade.
A Dinmica Castreja desenvolve-se ao longo do tempo numa perspetiva de valorizao e
integrao de recursos endgenos, com base num sentimento de pertena coletiva e nos valores da
solidariedade e da participao social. As pessoas envolvem-se no conjunto de aes e projetos
inseridos nesta dinmica, mobilizando-se para ajudar as pessoas em situao de vulnerabilidade
social e carncia econmica. Esta dinmica solidria e comunitria revela a capacidade de mediao
dos atores locais para melhorar a qualidade de vida das pessoas, com a participao ativa de
diversos parceiros e a valorizao dos recursos materiais e imateriais existentes no territrio.
Um dos principais objetivos da Equipa AQST a sensibilizao e o envolvimento das famlias,
numa perspetiva de qualificao e valorizao dos seus saberes e experincias, proporcionando-lhes
o apoio necessrio ao seu exerccio parental, reconhecendo-as como principais responsveis pelo
desenvolvimento das crianas e criando relaes de proximidade e confiana com as famlias e a
comunidade. A Equipa AQST promove, ainda, a participao de outros responsveis pelo
desenvolvimento das crianas (professores, tcnicos de sade e outros) nos seus contextos naturais,
e mobiliza diversos servios e instituies locais, considerando-os parceiros ativos do projeto.
O sucesso do projeto Fazendo e Aprendendo prende-se no s com a crescente articulao
entre o grupo e outros atores locais, mas tambm com a capacidade de resposta a situaes sentidas
como problemticas e o reconhecimento por pessoas e organizaes (auto e htero-reconhecimento)
da mais-valia que as suas aes representam no contexto local. Para alm disso, ainda de salientar
a rentabilizao dos canais de comunicao e colaborao com outras entidades locais na promoo
da sade e do bem-estar de pessoas idosas no concelho.
7. Consideraes finais
Estas iniciativas so reveladoras de causas e dinmicas comunitrias baseadas em princpios
solidrios, fazendo face aos problemas que tm vindo a acentuar-se com a crise econmicas e social,
nomeadamente, o isolamento e a solido dos idosos; a fixao da populao jovem no territrio; a
497
ocupao dos tempos livres das pessoas; a revitalizao do tecido socioeconmico e a criao de
emprego; a erradicao da pobreza e a incluso social.
Foi possvel perceber lgicas de ao mais ou menos formais assentes em iniciativas solidrias
e de proximidade, diferentemente das que assentam a sua ao na competio e no lucro. So
exemplo as relaes entre produtores e consumidores, numa perspetiva de cidadania ambiental, e as
relaes entre pessoas mais velhas e mais jovens, com benefcios mtuos, numa perspetiva de
convivncia e solidariedade intergeracional (Ferreira, 2009; Snchez e Hernndez Torrano, 2013).
Os princpios de ao coletiva visveis nestas iniciativas so a solidariedade e a democracia,
contrariamente ao instrumental e utilitria promovida pelo sistema social vigente e/ou pelos
poderes polticos, permitindo um tipo de modalidade do lao poltico que no se reduz a uma
racionalidade utilitria baseada no clculo e em jogos e relaes de dominao e poder. As pessoas
so envolvidas ou envolvem-se por iniciativa prpria em processos de tomada de deciso sobre
assuntos que lhes dizem respeito coletivamente quer em processos de cooperao entre cidados e
entre estes e os servios e instituies locais, quer em parcerias constitudas entre servios pblicos,
coletividades, produtores agrcolas, autarquias e associaes de desenvolvimento local. De salientar
a importncia da participao de voluntrios, jovens e adultos, em iniciativas que visam promover a
cidadania e a solidariedade junto de populaes mais vulnerveis, assim como a criao de espaos
de sociabilidade, lazer e convvio que contrariam o isolamento de pessoas, grupos e comunidades do
mundo rural.
8. Referncias Bibliogrficas
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comunitario: revitalizacin del trabajo en red. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 17,
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498
Introduccin
El CMUS de Culleredo
499
500
Por otro lado, tanto el Decreto 223/2010, del 30 de diciembre, por el que se establece el
Reglamento orgnico de los conservatorios elementales y profesionales de msica y de danza de la
Comunidad Autnoma de Galicia en su artculo 48 como la Orden del 4 de agosto de 2011 por la que
se desarrolla dicho Decreto, hacen referencia tambin al proyecto de gestin y direccin de los
centros educativos reglados de msica, los conservatorios.
En el caso del CMUS de Culleredo, al comienzo del curso 2009-2010, despus de un largo
proceso de consolidacin de plazas de profesores y ms de una dcada de funcionamiento estable
del centro, se pone en marcha la primera eleccin democrtica de direccin, que desencadena toda
una serie de cambios en la gestin, la organizacin e incluso la actividad acadmica que tienen
implicacin en el tema que nos ocupa. El documento de referencia para este perodo (2009-2013) es
el Proyecto de direccin y gestin del conservatorio. En estos cuatro aos el centro ha sufrido una
transformacin importante en su organizacin, la explicitacin de sus valores y su proyeccin exterior.
En el documento de referencia se recoge que como objetivo general se pretende establecer un
modelo de gestin y organizacin de calidad, basado en la participacin, la autonoma escolar, la
eficacia/eficiencia y la transparencia, que posibilite un adecuado desarrollo de los procesos de
enseanza-aprendizaje, con la finalidad de optimizar los resultados del centro, entendidos en
trminos de aprovechamiento acadmico y personal de los alumnos, el desarrollo profesional de los
profesores, y una adecuada proyeccin de las actividades del centro hacia la comunidad en la que
est inserto.
Adems todo ello se concreta en los siguientes objetivos especficos:
1. Promover la participacin, implicacin y compromiso de todos los agentes que conforman el
proceso educativo.
2. Recuperar la confianza de los diferentes agentes y la comunidad en la gestin y organizacin
tanto administrativa como pedaggica del centro, fundamentadas en la coherencia
institucional.
3. Establecer cauces de comunicacin eficaces y significativos entre los diferentes componentes
de la comunidad educativa.
4. Fomentar la proyeccin externa del centro, favoreciendo la colaboracin con otros sectores
de la comunidad, y generando una imagen corporativa propia y singular, identificando el
centro como ncleo generador y dinamizador de cultura.
5. Generar programas de mejora tanto a nivel pedaggico como de gestin.
6. Poner en marcha hbitos y protocolos que favorezcan un trabajo coordinado e
interdepartamental que generen procesos educativos eficientes, significativos y orientados a
la prctica musical de calidad.
7. Establecer mecanismos de evaluacin y diagnstico de elementos susceptibles de ser
mejorados, as como de nuevos sectores de demanda.
8. Desarrollar los documentos de centro como referencia para la cohesin de finalidades de los
diferentes agentes.
9. Desarrollar un modelo de organizacin que facilite el reparto de responsabilidades y garantice
la implicacin en la toma de decisiones y en el desarrollo de un nuevo modelo de centro.
Todo ello se ha concretado en el Proyecto Educativo del Centro (PEC), aprobado el 10 de junio
del 2011. Los objetivos del centro definidos en dicho documento son los siguientes:
-
501
Constituir un ncleo cultural que comparta con la comunidad en la que se inserta los resultados
tanto de su actividad acadmica como de las actividades complementarias y extraescolares
organizadas. La relacin con el entorno, instituciones y la Administracin local promueve
espacios culturales compartidos, de mezcla artstica y divulgacin de la actividad desarrollada en
el centro.
5.
Dentro de este trabajo queremos destacar la vertiente relacionada con las implicaciones de un
centro educativo en la comunidad en la que reside. Si bien estamos acostumbrados a que los centros
sean ncleos aislados de su entorno, lo cual se exacerba ms si cabe en los conservatorios de
msica, reclamamos en este trabajo una visin ms amplia que tenga en cuenta el entorno en el que
el centro educativo realiza su labor y las posibilidades de colaboracin y aportacin mutua entre
comunidad educativa y sociedad civil ms inmediata. En este sentido, Cieza (2010, 123) apunta que
no puede sostenerse por ms tiempo la separacin y discontinuidad funcional entre distintos
espacios educativos, como tampoco puede mantenerse el hermetismo pedaggico en la actuacin de
los diferentes agentes y agencias educadoras.
En el caso del CMUS de Culleredo, para la programacin de estos ltimos cuatro cursos se han
tenido en consideracin las peculiaridades contextuales del centro partiendo de su vinculacin a la
administracin local. En este sentido sta representa el eslabn de la jerarqua administrativa ms
prxima al ciudadano, lo que facilita el diagnstico de las necesidades, caractersticas y demandas de
la poblacin a la que da servicio. Aunque se presentan cambios importantes al respecto, la legislacin
vigente en el perodo que nos ocupa, permita y todava permite, a fecha de redaccin de este
documento, incluir dentro de la oferta de servicios de la administracin local la educacin musical
para poder atender a las demandas educativas y de formacin en este mbito. Los conservatorios
municipales cumplen una importante funcin en la configuracin de la red de centros, para garantizar
la posibilidad de acceso de la mayor parte de la poblacin a la educacin musical.
La realidad de estos centros obliga a tener en cuenta unas ventajas e inconvenientes que no
debiramos de eludir si pretendemos desarrollar proyectos reales y viables. Dentro de las ventajas,
este tipo de centros cuenta, en trminos generales, con un nmero de alumnos y profesores que
puede permitir una organizacin ajustada favoreciendo una mayor motivacin docente, un
seguimiento ms efectivo y prximo de cada alumno a travs de una mejor coordinacin del equipo
docente, la posibilidad de una puesta en marcha de experiencias experimentales e innovadoras, y
una mayor proximidad y participacin de las familias y los alumnos en los asuntos del centro.
Por otro lado, garantizar un adecuado desarrollo de la oferta educativa musical en la red local
exige plantearse un estricto rigor y lgica estructural en la organizacin y gestin de los centros, con
primaca de decisiones tcnicas, la supervisin y organizacin de jerarquas administrativas
superiores para garantizar la igualdad y el curriculum comn, y el reconocimiento y la efectividad de la
autonoma, para responder a las necesidades concretas de la comunidad escolar, dando respuesta a
los principios de participacin, autonoma y gobierno recogidos en el Ttulo V de la Ley Orgnica
2/2006 de Educacin (LOE).
Es necesario aclarar pues, que para la consecucin de las propuestas planteadas en el proyecto
del CMUS de Culleredo se tuvieron en cuenta los recursos limitados del centro, tanto humanos como
materiales, buscando la optimizacin de los mismos.
Atendiendo a todo ello, el proyecto contemplaba dos lneas de actuacin precisas:
a) Por un lado, el mbito pedaggico y didctico, centrado en la mejora interna de los procesos
de enseanza-aprendizaje.
b) Por otro lado, la proyeccin hacia el exterior de la actividad del conservatorio, orientada hacia
un plano educativo, social y cultural que gire en torno a la msica y a la actividad del propio
centro.
Esta segunda lnea, que es la que tiene mayor implicacin en este trabajo, supone por un lado la
intencin de hacer visible el trabajo realizado en el centro, tanto por la motivacin de los implicados
en el proceso educativo, como por el valor cultural de la divulgacin de los resultados obtenidos. Para
ello se ha trabajado en la publicidad de los conciertos, audiciones y otras actividades del centro para
que llegasen a los distintos sectores de la comunidad.
502
Conciertos de centro. Los conciertos de centro, que coinciden con los perodos trimestrales de
evaluacin, son actividades de referencia para la comunidad. Durante estos cuatro cursos se ha
consolidado la vinculacin del segundo de estos conciertos a una conciencia solidaria (Concierto
en Clave de Sol-idaridade) por parte de la comunidad escolar (profesores, alumnos e por
extensin familias) y el entorno.
Conciertos de agrupaciones fuera del centro. Diferentes agrupaciones de cmara del centro han
participado de la vida cultural del ayuntamiento, estableciendo colaboraciones con el rea de
cultura e intercambiando puntos de encuentro artstico en exposiciones, presentaciones de libros y
festividades locales tales como el Da de la Letras Gallegas, el Da de la Mujer, los actos contra la
violencia de gnero. As mismo se han puesto en marcha intercambios con otros conservatorios.
503
Conciertos Exprs. Estos conciertos son pequeas pldoras musicales que ofrecen las
agrupaciones de cmara de alumnos del centro y se desarrollan en horario lectivo en el vestbulo
central del conservatorio. A la llamada de trompeta ejecutada por uno de los alumnos de esta
especialidad, el centro detiene su actividad y todas las aulas salen a las escaleras que jalonan el
vestbulo para escuchar una o dos obras musicales que duran no ms de diez minutos. Al finalizar,
todo el centro vuelve a su actividad cotidiana. Estos conciertos se programan con antelacin, se
publicitan y estn abiertos a todo el que quiera participar como auditorio. Han tenido un gran xito
tanto entre la comunidad escolar como entre el pblico que puntualmente asiste a los mismos.
Jornadas de puertas abiertas y clases en el exterior. Es habitual que en el parque trasero del
centro y en el vestbulo de entrada del mismo (tanto en el interior como en el exterior) se
desarrollen clases abiertas de las diferentes materias que se imparten en el centro, a la vista y a la
escucha de los paseantes. Es una prctica que ha tenido gran aceptacin y que incluso ha dado
lugar a las jornadas de puertas abiertas, la ltima semana de curso, en la que todas las clases
posibles se desarrollaron en el exterior. Se entiende que las aulas no son espacios estanco,
mostrando qu se hace en ellas y cmo se hace.
Conciertos recibidos. El conservatorio tiene firmadas colaboraciones con el Quinteto Zoar y con la
Orquesta Gaos, que realizan conciertos cada curso. Adems recibe grupos de cmara generados
en la Orquesta Sinfnica de Galicia, solistas, y colaboraciones con otros centros educativos. Son
conciertos abiertos a la asistencia de toda la comunidad.
Conciertos didcticos. Son actividades dirigidas a los colegios del entorno. Se realizan en base a
la colaboracin de los profesores del centro. El ms elaborado ha sido el realizado a finalizar el
curso 2011-2012 trabajando previamente con los colegios de educacin infantil y primaria una
unidad didctica especfica.
Exposiciones. El vestbulo central funciona como una pequea sala de exposiciones que acoge
diferentes iniciativas temporales abiertas a toda la comunidad.
6.
Conclusiones
El desarrollo del proyecto ha contado con numerosas dificultades, en gran medida debidas a la
escasa cultura de colaboracin entre los centros de educacin reglada y el entorno, la burocratizacin
de la gestin y el cambio de mentalidad exigido a todos los agentes implicados.
Entre las aportaciones ms destacables se ha observado un aumento en la motivacin e
implicacin del alumnado y de las familias, el incremento de la oferta cultural del centro, mayor fluidez
en las relaciones interdepartamentales administrativas, as como con el entramado asociativo
municipal y una nueva proyeccin exterior del centro y su actividad. En general, la aceptacin y
consideracin del proyecto por el entorno ha ido en incremento hasta finales del curso pasado (20122013).
Creemos que la experiencia puede servir como referencia para otras iniciativas, en un momento
en el que la administracin local se ve abocada a un recorte inminente de los servicios ofertados,
especialmente los referidos a educacin y cultura, y el modelo tradicional de centro de educacin
musical reglada se demuestra obsoleto. As mismo, entendemos que en estas iniciativas sera de
gran inters poder integrar otros perfiles profesionales, como el del educador social, que permitiesen
facilitar la comunicacin con el entorno a partir de la deteccin de necesidades o demandas y el
diseo de actividades que se ajustasen a las mismas.
Debemos hacer hincapi en la vertiente relacionada con las implicaciones de un centro educativo
en la comunidad en la que reside. Si bien estamos acostumbrados a que los centros sean ncleos
aislados de su entorno, lo cual se exacerba ms si cabe en los conservatorios de msica,
reclamamos en este trabajo una visin ms amplia que tenga en cuenta el entorno en el que el centro
educativo realiza su labor y las posibilidades de colaboracin y aportacin mutua entre comunidad
educativa y sociedad civil ms inmediata.
Esta relacin es bidireccional: el centro aporta a lo social y la comunidad brinda oportunidades al
centro. Si conseguimos desarrollar modelos de gestin basados en este principio estaremos
acercndonos a una orientacin de desarrollo cultural comunitario. En el CMUS de Culleredo se ha
trabajado en estos ltimos cuatro cursos (2009-2013) por postular el centro como uno de los ejes
culturales del municipio. La tarea es laboriosa, especialmente por las resistencias y los perjuicios
504
generados por la costumbre y las rutinas que encierran el saber y la cultura entre los muros de las
aulas, pero tambin ha sido una tarea gratificante, en la que hemos aprendido compartiendo.
7.
Referencias Bibliogrficas
505
506
una parte importante de los productores simples de mercancas que, tanto desde el campo como
desde las ciudades, observan impotentes la imparable separacin que provoca el denominado
capitalismo entre la posesin de los medios de produccin y la utilizacin y distribucin de los
mismos. La Revolucin Industrial consolida y respalda estos intereses econmicos de las minoras en
el poder, por lo que con el paso del tiempo se va naturalizando este nuevo modelo de produccin
llamado capitalismo con el que se privatizan tanto los medios de produccin y distribucin, como el
trabajo de los antiguos gremios familiares (Ferrer, 2008). Estos medios se vuelven capital que se va
concentrando cada vez ms en una minora, quedando la mayora de los sujetos tan slo con su
capacidad individual de trabajo. La concentracin de capital posibilita la inversin de parte de los
beneficios excedentes en maquinaria y nueva tecnologa, dando lugar a las diferentes revoluciones
industriales histricas (vapor, electricidad, petrleo), que van remplazando a parte de la mano de obra
proletarizada por tecnologa y maquinaria (Toussaint, 2010).
Esto por un lado provoca un excedente de mano de obra, de trabajadores que son sustituidos
en masa por los avances cientficos-tecnolgicos, y por consiguiente, un abaratamiento y mayor
precarizacin de la mano de obra al existir ese ejrcito de reserva de trabajadores que,
supuestamente, no puede absorber el mercado de trabajo. Jeremy Rifkin (2010) aluda a este hecho
en su obra el fin del trabajo, en la que pone de manifiesto cmo los adelantos tecnolgicos iban a
desplazar a gran parte de los trabajadores dando lugar a un desempleo estructural en los pases ms
industrializados en pleno siglo XXI. Y por otro lado, la concentracin de capital e inversin
tecnolgica, relegan a la PSM como un modo de produccin marginal, casi inexistente, supeditado y
condicionado por el modo de produccin capitalista. Siendo, como ha sealado Rifkin, una de las
caractersticas ms destacadas de este sistema capitalista el desempleo de un sector importante del
proletariado como elemento estructural. A las empresas capitalistas les interesa que exista esta gran
oferta de trabajadores ya que fomenta la competencia entre los mismos, permite flexibilizar las
condiciones laborales y reducir costos en la contratacin al ser superior la demanda de puestos de
trabajo por parte del proletariado que la oferta real de puestos por parte de las empresas.
Es en este contexto de progresivo empobrecimiento y deterioro de las condiciones laborales
de parte del proletariado donde encontramos el detonante que est detrs del origen histrico de la
ESS. Singer (2007, p.61) expresa textualmente que la economa solidaria surge como un modo de
produccin y distribucin alternativo al capitalismo, creado y recreado peridicamente por los que se
encuentran (o temen quedarse) marginados por el mercado de trabajo. Para este autor, la economa
solidaria unifica aspectos propios del capitalismo como es el principio de la socializacin (pues existe
una cooperacin entre los que ponen el capital, los que producen/elaboran los productos, los que los
transportan, venden, etc.), con los de la PSM como es la conexin y fuerte vnculo entre posesin y
utilizacin de los medios de produccin y distribucin. Aunque no se trata de un hbrido (refirindose a
la economa solidaria) entre la PSM y capitalismo como errneamente creen algunos escpticos, sino
ms bien un elemento nuevo que supera a ambos modelos de produccin. Por todo ello, Gaiger
(2007: 80) identifica la economa solidaria como una alternativa para los excluidos, los trabajadores,
un nuevo desarrollo, comprometido con los intereses populares, etc.; una alternativa a la
profundizacin de las inequidades, a las polticas de rasgo neoliberal, en fin, al propio capitalismo.
3.
507
es uno de los aspectos esenciales de la animacin sociocultural, como destacan Prez Serrano y
Prez de Guzmn (2006), al afirmar que la animacin implica vitalizar, dar vida, facilitar las
condiciones necesarias para la creacin de su propia cultura. La animacin sociocultural es un modo
de transformacin social que busca la liberacin y la emancipacin de los sujetos, en definitiva, que el
ser humano sea dueo de su vida. Esto conlleva un mayor control democrtico por parte de los
ciudadanos. Necesitamos una conciencia soberana para desarrollar una democracia directa y
participativa (Martnez-Rodrguez, 2013). Ms derechos de control por parte del pueblo soberano
sobre sus representantes, cuyo nico cometido debera ser ejecutar la voluntad popular.
Desarrollar esta forma de organizacin democrtica ms directa y participativa requiere de
una importante transformacin, que no sera posible sin una educacin crtica que incite a la accin
transformadora. Tradicionalmente nos han educado en la obediencia y el rendimiento. Se insta
constantemente a los nios y jvenes a que repriman y rechacen sus propios sentimientos,
pensamientos o necesidades. Evidentemente, quien tiene una vida interior pobre porque lo han
socializado y educado en la competencia, la rivalidad, la necesidad imperiosa de triunfar a toda costa,
no es capaz de sentirse y encontrarse a s mismo y, mucho menos, de ejercer una democracia directa
y participativa. Desde este punto, es ms difcil poder sentir a los dems o de sentir respeto por el
entorno natural, social o cultural que le rodea. Si no nos conocemos a nosotros mismos difcilmente
podremos sentir empata por los dems, as como pensar por el inters colectivo como implica una
verdadera democracia. Estos valores tienen que favorecer la toma de conciencia del ser humano para
que adquiera nuevas competencias sociales (Martnez-Rodrguez, 2011), orientadas hacia prcticas
comunitarias que refuercen la dignidad humana y el respeto del medio natural.
Siguiendo con este argumento, los elementos centrales que han conducido tradicionalmente a la
economa de la solidaridad han sido la pobreza y la marginalidad (Quijano, 2007; Singer 2007;
Tiriba, 2007). Por lo general, los Estados no han sido capaces de plantear soluciones concretas y
eficaces para erradicar las problemticas reales derivadas de la pobreza. Las zonas marginales de
las grandes ciudades (conocidas como chabolistas, polgonos, villas miseria, favelas, suburbios,
barracas, etc.), incluidas las de los pases ms industrializados y considerados desarrollados, son un
fiel reflejo de este fenmeno. Igualmente el mercado no ha promovido una distribucin equitativa de
los ingresos y de los recursos. Esta concentracin de la riqueza y la consiguiente extensin de la
marginalidad de grandes sectores sociales, ha llevado a estos ltimos a buscar estrategias
alternativas al mercado econmico normalizado para garantizar su subsistencia y cubrir algunas de
sus necesidades bsicas. Activndose todo un movimiento popular que ha dado origen a la
economa social y solidaria. Una nueva forma de hacer economa de los excluidos del sistema que
buscan y se mueven entre los huecos que ste ha dejado. Donde la solidaridad es ms evidente en
el sentido de querer compartir lo poco que se posee, de agruparse y ayudarse mutuamente como
forma de proteccin ante la adversidad. Como indica Ortega (2004) fomentar la participacin con el
propsito de construir una sociedad ms justa y solidaria.
Estas asociaciones se basan en una lgica comercial y en una racionalidad econmica
sustancialmente diferente a la ideologa neoliberal, pues ms que buscar el individualismo y la
competitividad, observan los grandes beneficios que reportan la cooperacin y asociacin entre
personas. La unin repercute positivamente en el abaratamiento de productos, reduccin de los
costos de produccin, distribucin y venta, eliminacin de intermediarios al coordinar ellos mismos la
comercializacin, intercambio de experiencias, acceso a crditos cooperativos, entre otros aspectos.
La unin y la cooperacin por el bien comn constituyen uno de los ejes centrales de la economa de
solidaridad. A nivel microeconmico, Jos Luis Coraggio (2007, p.18) destaca la importancia de la
cooperacin y ayuda mutua dentro de la economa solidaria, hasta el punto de afirmar que sta se
caracteriza como una forma de organizacin de trabajadores que se unen para: producir juntos para
el mercado, no orientados por la ganancia sino por la generacin de autoempleo e ingresos
monetarios. Comprar juntos para mejorar su poder de negociacin en el mercado. Socializar riesgos.
Producir juntos condiciones o medios de vida (alimentos, vivienda, entretenimientos, celebraciones,
etc.) para su propia reproduccin o el uso colectivo de su comunidad (infraestructura productiva,
hbitat, servicios pblicos). Estas caractersticas posicionan a la ESS, segn diferentes autores
(Coraggio, 2007; Gaiger, 2007; Quijano, 2007; Razeto, 2007; Tiriba, 2007; Singer, 2007),
paralelamente a la Produccin Simple de Mercancas (PSM), aunque con un nivel de complejidad
mayor al constituir una prctica socioeconmica que va ms all, como ya hemos comentado, de los
procesos capitalistas tradicionales.
508
509
la
participacin
ciudadana.
Pedagoga
Social.
Revista
510
Rifkin, J. (2010). El fin del trabajo. Nuevas tecnologas contra puestos de trabajo: el nacimiento de
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Trilla, J. (Coord.)(1997). Animacin Sociocultural. Teoras, programas y mbitos. Barcelona: Ariel.
511
512
funciones sociales relevantes a nivel local (p.36). Esta capacidad que se atribuye a la Comunidad
para actuar y transformar, sobre sus necesidades inidentificadas, nos lleva a acercarnos a otro de los
pilares claves del desarrollo comunitario; la intervencin comunitaria.
Partiendo de la identificacin de todos aquellos elementos que conforman la base de cualquier
Comunidad, cuando los miembros de sta interactan con el objetivo de mejorar sus condiciones,
esto nos conduce a otro elemento de los sealados por Caride, la intervencin comunitaria es
promover cambios que sean significativos para los sujetos. Esos cambios deben recrear y reconstruir
constantemente la comunidad. La intervencin adopta, de esta forma, una finalidad fundamental: la
transformacin de la vida cotidiana de las personas y de los colectivos.
Para Bosco Valero (1998, p.240) esto supone la construccin de procesos educativos, que l
considera de educacin popular, y que se caracterizaran por considerar las siguientes etapas:
1. El desarrollo de una conciencia social, que partiendo de la sensibilizacin de la poblacin
sobre la realidad inicie un proceso de interpretacin de la realidad y de conocimiento
colectivo.
2. El desarrollo de una capacidad organizativa, que ponga en marcha mecanismos de
participacin, reflexin y accin, sin los cuales la intervencin recordemos: el tomar parte en
un asunto no es posible.
3. La capacidad de transformar, y esto se consigue, como fin de una espiral de la intervencin,
cuando los ciudadanos pasan de un trabajo meramente reivindicativo a un trabajo que
supone que se comienzan a gestionar de forma colectiva y por tanto alternativa los
espacios comunitarios conquistados.
Mantener, en los trminos que hemos suscrito, que las comunidades son una construccin social
implica considerar los procesos de planificacin-intervencin sociocomunitaria como una prctica
mediatizada por la realidad social en la que se recrea tal prctica, compartiendo los supuestos
epistemolgicos y metodolgicos del enfoque hermenutico, y, ms aun, del enfoque critico; lo que
supone una renuncia, podramos decir que radical, a enfoques tecnolgicos, por mucho que la
tradicin haya determinado la asociacin casi unvoca de este modelo con cualquier proceso de
mediacin en las realidades sociales (Caride, 1997 p.242)
Desde este planteamiento de crtica social, es fundamental que el desarrollo de las
intervenciones que se producen en determinados contextos, vayan marcadas por un mtodo que
recoja las pautas, a seguir en esos procesos de intervencin. En este sentido, consideramos
interesante hacer referencia a la asociacin In Loco, que lleva trabajando en Desarrollo Local en la
Serra do Algarve en Portugal desde 1985, a partir de un mtodo de intervencin en el desarrollo local,
que define como metodologa de proyecto. Este mtodo consta de cuatro aspectos que coexisten a lo
largo de toda la intervencin (In Loco, 2001, pp.37-45):
1. Un problema concreto como punto de partida de la intervencin. Un problema explicitado por
los actores sociales que sea considerado por los ciudadanos como algo relevante para tomar
parte en el asunto.
2. El proyecto como un espacio de comunicacin, necesario cuando hablamos de un proyecto
colectivo en el que se encuentran implicados un grupo mas o menos numeroso.
3. El programa como un proceso de investigacin-accin, como un recorrido que debe conjugar
la investigacin y la accin, y no subordinar una a otra.
4. El carcter integrado e integrador del proceso, que debe contemplar las vertientes:
econmica, social, cultural, ambiental, etc.; y que debe buscar articularlas con otras iniciativas
para crear cohesin y solidaridad.
Por tanto, una de las notas caractersticas de este mtodo de intervencin parece ser la
exigencia de procesos participativos. Un aspecto que se conforma como el segundo pilar de nuestra
comunicacin, y que pasamos a desarrollar con ms detenimiento.
3. La participacin como mecanismo de desarrollo de la comunidad
La participacin se ha convertido en condicin para cualquier iniciativa, proyecto o proceso
social. Se utiliza de modo recurrente como principio inspirador de leyes, reglamentos y estatutos de
organizaciones. Es habitual, llamar participacin a alguno de sus niveles, por ejemplo, al ms
bsico, como es la informacin pblica. Sin embargo, vamos a plantear un concepto de participacin
513
ciudadana, que se refiere a tomar parte en los asuntos pblicos, que implica una mayor distribucin
del poder respecto de ellos y se convierte en una forma de profundizar en la democracia.
Aceptar mtodos participativos y plurales de encarar las decisiones que se han de tomar, est
ntimamente relacionado con las formas democrticas de hacer las cosas. Las coherencias empiezan
y acaban entonces, en cmo asumimos socialmente los procesos, y cmo colectivamente los
justificamos. Desde la educacin popular y desde tantos casos de desarrollo de la comunidad
aparece una concepcin de la complejidad, de lo integral y holstico mucho ms vinculado a la praxis
y a la dialctica abierta y creativa.
En la concepcin de participacin que queremos desarrollar, es importante recordar que en el
momento actual, se trata de avanzar en la consolidacin de una acepcin de ciudadana activa que
pueda generar un tipo de identidad en la que los ciudadanos se reconozcan y de la que se sientan
parte integrante y activa, de modo que podamos responder colectivamente a los retos que nos
afectan a todos (Benedicto y Morn, 2002).
Desde esta concepcin, la participacin se desarrolla para conseguir unos objetivos, podramos
decir que es el canal para una profundizacin democrtica. En este sentido, seguimos a Alberich
(2011), cuando expone que el concepto de participacin comprende ser parte de algo y tomar parte
en algo. Desde esta perspectiva, entendemos que las personas y sus organizaciones son parte de
su comunidad porque intervienen en ella por diferentes canales.
La participacin ciudadana sera una parte de la participacin social, aquella que afecta
directamente a la comunidad y que podra mejorar el funcionamiento de la democracia local a partir
de un tejido social proactivo y vivo. Para entender la evolucin del papel de la participacin ciudadana
en el desarrollo de las polticas pblicas es necesario tener en cuenta el papel de los municipios, y
recordar que nuestras administraciones pblicas locales gestores principales de muchos servicios
pblicos- tienen menos competencias y menor autonoma econmica que las de su entorno europeo.
Esta participacin debe conducir a lo que Caride llama un desarrollo comunitario local caracterizado
por un proceso de transformacin social basado en el esfuerzo creativo y participativo de los propios
pueblos, tendente a vitalizar la capacitacin democrtica de las comunidades (2001, p.45). Esta
participacin se mueve tanto en los aspectos colectivos como personales y supone el acceso de las
personas a la condicin de ciudadanos. Esta doble va implica considerar un punto de vista individual:
la creacin de hbitos de participacin; y un punto de vista comunitario: que suscite procesos
autoorganizativos dentro del tejido social.
Generar procesos de participacin a nivel social se convierte en premisa fundamental, por un
lado, para la transformacin y el desarrollo comunitario, y por otro, para fortalecer a sus protagonistas
y promover relaciones horizontales, como solucin a los problemas que se generan a nivel local
(Valderrama, 2013).
La clave est en promover procesos de participacin desde un modelo de integracin social que
incluya la incorporacin de todas las instituciones y actores sociales que en la comunidad operan,
abriendo espacios de dilogo e intercambio de experiencias individuales y colectivas, que permitan la
construccin de soluciones conjuntas. La posibilidad de enriquecer a la comunidad, favoreciendo la
concienciacin y el empoderamiento de sus protagonistas, permite la identificacin, anlisis y toma de
decisiones sobre los problemas comunitarios que les afectan, y las posibles soluciones para
mejorarlos, dando paso a un modelo de economa social creativa.
Un proceso de diseo colectivo, requiere el compromiso de los gobiernos locales, que deben
instar a que los individuos y colectivos sociales tomen consciencia de sus posibilidades y
capacidades para mejorar su territorio, contribuyendo a la sustentabilidad de las acciones que se
ponen en marcha.
Slo de esta forma, podemos hablar realmente de agentes de cambio, que garantizan la
perdurabilidad y efectividad de las transformaciones que se desarrollan a nivel comunitario. Por todo
ello, los ejemplos que exponemos a continuacin pueden aportar elementos que estimulen un cambio
en el modelo de entender la democracia.
4. Participacin social ante la crisis actual: algunas iniciativas comunitarias
El impacto de la crisis econmica actual, se refleja de forma paulatina en las dificultades de la
poblacin para acceder a un empleo y poder costear sus necesidades bsicas. El desarrollo de estas
dificultades en algunos barrios de Sevilla, ha generado o recreado - un incipiente movimiento
vecinal, as como la implicacin de diversas Instituciones, asociaciones y voluntarios, en todo un
514
http://www.sevilladecrece.net/
El decrecimiento es una corriente de pensamiento poltico, econmico y social favorable a la disminucin
regular controlada de la produccin econmica. Su objetivo principal es tratar de establecer una nueva relacin
de equilibrio entre el ser humano y la naturaleza, que sea ms justa y equitativa.
3
Su valor equivale al euro: 1 Puma= 1Euro. Se basa en el sistema de monedas complementarias LETS (Local
Exchange Trade System): un sistema de intercambio local por puntos, donde la suma total de todas las cuentas
es siempre cero. http://monedasocialpuma.wordpress.com/
2
515
Otras de las iniciativas interesantes que se ponen en marcha implicando a los miembros de la
comunidad es el Banco del Tiempo. Un proyecto que se desarrolla en numerosas ciudades espaolas
y fuera nuestro de nuestro pas, que consiste en el intercambio gratuito de servicios.
Partiendo de la base de que todos los miembros de una comunidad, poseen conocimientos,
habilidades y destrezas que suponen un recurso endgeno, el banco de tiempo, se convierte en un
instrumento que permite el intercambio de estos. De esta forma, la ayuda mutua entre vecinos de
manera informal, algo que ha existido tradicionalmente, se formaliza llevando un registro de todas
aquellas ofertas y demandas que cada persona decide realizar de forma altruista. Mediante este
sistema, se insta al contacto entre vecinos y miembros de la comunidad, por un lado, ofreciendo
nuestros servicios, en funcin de las habilidades, destrezas y disponibilidad de tiempo que tenemos, y
por otro, recibiendo de otros, aquellos servicios o recursos que necesitamos.
El buen funcionamiento depender de los gestores del banco, y de su capacidad de
dinamizacin entre los miembros de la comunidad donde se instaure. En este sentido, cada iniciativa
cuenta con unas normas bsicas. En el caso del Banco del tiempo San Pablo-Santa Justa de Sevilla,
se determin como unidad de intercambio "la hora", independientemente del servicio que se ofrece o
se demanda. Establecindose el mnimo en media hora, y el mximo en veinte horas, entre el tiempo
que se da y que se recibe. Se cuenta con una secretaria, en la que un agente del tiempo atiende a las
personas interesadas en inscribirse, facilitndoles el acceso a la aplicacin informtica en la que
pueden colgar su oferta, y acceder a las demandas que existen, y se contemplan dos tipos de
servicios; por un lado, realizando un servicio de manera puntual (por ejemplo, cortar el pelo), y por
otro, realizando un servicio de manera permanente (por ejemplo, realizar un desplazamiento en coche
todas las semanas).
Esta iniciativa que lleva varios aos en funcionamiento, ha permitido impulsar a los vecinos y
miembros de otros colectivos locales, hacia un proceso de participacin social y de solidaridad que va
aumentando paulatinamente mejorando considerablemente sus condiciones. De esta forma, si bien la
crisis econmica ha realizado grandes estragos en esta zona de la ciudad, iniciativas como esta, ha
mejorado la sobrecarga de algunas familias que se han visto golpeadas por el desempleo y la falta de
recursos.
La ltima de las experiencias nos lleva hasta el Parque Miraflores donde se lleva a cabo el
4
Programa Huerta Las Moreras , una iniciativa vecinal que promueve la agricultura ecolgica como
recurso educativo, utilizando como escenario el parque, como protagonistas a vecinos/as de todas las
edades, y como instrumento, la implementacin de una metodologa participativa que ha conseguido
movilizar e implicar a la comunidad, desde el compromiso de hacer de su barrio un espacio
sustentable, que sea un referente en la ciudad.
El Programa cuenta con diversos proyectos como los Huertos Escolares, iniciativa de educacin
ambiental, dirigida a nias/os de quinto curso de primaria de unos once colegios de la zona, en la que
se utiliza el huerto como recurso educativo, favoreciendo la sensibilizacin de los menores con la
agricultura ecolgica que. De alguna forma, ha comprometido mutuamente a la comunidad y a la
escuela de forma irrenunciable en mbitos de animacin educativa que son fomentadores de la
participacin (Cieza, 2010).
5. A modo de conclusin
Los resultados alcanzados con estas experiencias nos lleva a concluir sobre la necesidad de que
los vecinos/as participen en procesos de reflexin sobre las carencias y limitaciones que les afectan a
partir de la crisis econmica actual, y como la bsqueda de alternativas colectivas y creativas es lo
que permite encontrar soluciones solidarias que beneficien a todas/os.
De esta forma, reforzar las relaciones comunitarias se convierte en un instrumento clave para
luchar de manera justa y equitativa ante la crisis econmica actual de forma que las personas puedan
enfrentar la autogestin de sus necesidades. Ello lleva a la construccin de una ciudadana activa y
solidaria.
Desde este punto de vista, en los pases occidentales, donde el sistema hegemnico de
gobierno es la democracia parlamentaria, existen otros cauces formalmente establecidos para que los
ciudadanos puedan contribuir al funcionamiento de la vida social y, a partir de ello, se conviertan en
4
http://huertalasmoreras.wordpress.com/
516
517
518
En la actualidad, bien por derecho y/o necesidad, disfrutan de un importante papel solidario
relacionado con el carcter activo que las nuevas generaciones de mayores van asumiendo en su
proceso de desarrollo y reconocimiento social. As, los abuelos y abuelas suponen un eslabn
esencial en el engranaje social y econmico, pues desarrollan una labor bsica en nuestra sociedad.
Es bien sabido, cmo desde hace aos las funciones desempeadas por las personas mayores en
las familias son de utilidad para el conjunto familiar, formando parte integral del grupo de convivencia.
Segn el ltimo Informe del IMSERSO (2012) en Europa ms del 40% de los abuelos se encargan del
cuidado de sus nietos. No obstante, los datos revelan diferencias por pases. Por ejemplo, en
Espaa uno de cada cuatro abuelos que tiene nietos los cuida, lo que supone una presencia menor
que la media europea donde la ratio es ms de uno de cada tres, pero los espaoles dedican una
media de siete horas diarias, dos ms que la media europea (Badanes y Lpez, 2011, p.108). Unos
datos que han pasado hasta ahora inadvertidos, pues el trabajo de las personas mayores en el
cuidado de la familia no est reconocido.
El IMSERSO (2012), dependiente de la Secretara General de Poltica Social y Consumo, nos
ofrece ms datos respecto a las personas mayores de 65 aos en relacin con el cuidado de sus
nietos:
Un 49.5% de las personas que cuidan de sus nietos/as en la actualidad lo hace a diario y un
44.9% todas las semanas.
La media de horas dedicadas por las personas que cuidan todos los das es de 5.8 horas, y
casi 3 de cada 10 lo hace 8 o ms horas al da. Para las personas que los/as cuidan con una
frecuencia semanal, la media de horas es de 9.5 horas/semana.
En sntesis, en nuestro pas casi 9 de cada 10 personas de 65 y ms aos tienen algn nieto o
nieta. De estas personas el 35% realiza tareas de cuidado en la actualidad y un 42% las realizaba en
el pasado, es decir, casi 8 de cada 10 abuelos/as cuida o ha cuidado de sus nietos/as.
En el perfil de las personas cuidadoras no se distinguen diferencias entre los sexos; el cuidado
de nietos/as es una tarea que suele ocupar el tiempo de abuelos y abuelas. Algunos estudios ms
concretos han evidenciado desigualdades de gnero, pero stas suelen relacionarse con el tipo de
tareas desempeadas. La edad, sin embargo, es una variable que tiene una incidencia clara; las
personas ms jvenes se dedican en mayor proporcin a estas labores de apoyo, en coherencia con
el periodo reproductivo de los hijos y las consiguientes necesidades de transferencia de cuidados en
la primera infancia. Este acto de apoyo, durante el tiempo en que los hijos permanecen trabajando, es
una de las habilidades con la que la familia ha sabido responder al problema de la conciliacin entre
la vida familiar y laboral, convirtindose en una autentica agencia de bienestar. Se constata cmo los
mayores siempre han sido y son un referente familiar, educativo y social, mxime en la actualidad,
dadas las duras condiciones laborales, sociales y econmicas que afectan a muchas familias.
La sociedad est acostumbrada a pensar en ellos como potenciales receptores de cuidados,
cuando constituyen, sin embargo, un colectivo que los otorga de manera intensa. Se constata, como
afirman Escarbajal y Martnez (2012, p.255) que la jubilacin no quiere decir improductividad, pues
tanto a nivel personal como familiar y social, el jubilado est constantemente produciendo, no slo
consumiendo recursos.
Adems, como nos es conocido, en nuestro pas la solidaridad o reciprocidad familiar es un
elemento indispensable para el mantenimiento del sistema de bienestar, por ello esas personas
mayores de 65 aos y ms son un eslabn fundamental para el funcionamiento y desarrollo de la
sociedad. Los jubilados siguen teniendo un puesto de responsabilidad en la construccin del futuro;
en un mundo que envejece no podemos plantear el futuro sin los mayores (Escarbajal y Martnez,
2012, p.256). En efecto, tal como expone el profesor Gallardo (2009), plantear hoy el concepto de
solidaridad como valor tico parte de la tesis de que los seres humanos necesitamos de los dems
para sobrevivir. Desde aqu habramos de tener en cuenta ante todo a los mayores como personas
cercanas sin las que hoy muchos de nosotros no podramos mantenernos en el entorno exigente y
productivista en el que nos hemos de desenvolver.
Desde esta ltima consideracin y nuestro mbito de trabajo, el educativo, creemos que es
imperativo trabajar para que la identidad personal de las personas mayores asuma sus posibilidades
de accin y potencialidad en aras a desempear un rol clave en la sociedad actual y del futuro.
Siguiendo en esta direccin, planteamos el tema de la ciudadana como una firme lnea de trabajo
que responde a los planteamientos y situacin descritos en cuanto a las personas de ms edad.
519
520
pluralidad histrica y terica, los rasgos bsicos de la ciudadana seran: a) pertenencia (identidad); b)
derechos y deberes; c) participacin. En sntesis, un ciudadano es alguien que pertenece plenamente
a su comunidad, que tiene en virtud de ello ciertos derechos (y los deberes correspondientes) y que
forma parte activa de algn modo en la vida pblica. La forma en que se conjugan estos elementos, y
la importancia relativa que se les atribuyen en un contexto dado, determinan el concepto de
ciudadana mantenido (Beas, 2009).
En la actualidad, el discurso poltico suele identificar la ciudadana con los derechos desde tres
mbitos: 1.- Derechos civiles o derechos necesarios para la libertad individual: libertad personal, de
pensamiento y de expresin, propiedad; 2.- Derechos polticos: derecho a participar en el ejercicio
del poder poltico como miembro de un cuerpo investido de autoridad poltica; 3.- Derechos
socioculturales: desde el derecho a la seguridad y un mnimo de bienestar econmico, a compartir
plenamente la herencia social y vivir la vida conforme a los estndares predominantes en la sociedad.
Este ltimo derecho no se restringe a los beneficios sociales a reconocer en todo ciudadano para
vivir dignamente, tambin refiere las condiciones por las que los ciudadanos deberan ser
efectivamente capaces de determinar el rumbo de la vida social y econmica de sus sociedades
(Medjouba, 2008). No obstante, quiz hoy el mayor problema sea el de cmo configurar una
ciudadana activa. El caso de las personas mayores es una prueba sustancial de tal dificultad, no
siempre abordada en la realidad con pleno derecho. El reconocimiento mutuo de los ciudadanos
como iguales, con los derechos fundamentales consiguientes, se funda en la capacidad de cada
individuo de formar parte, con y como los dems, en la vida comn: en la produccin, defensa y
tambin en la deliberacin y decisin sobre los problemas colectivos.
Ahora bien, la ciudadana social ha estado unida tradicionalmente a la participacin en el
mercado, al paradigma productivista en el que la ciudadana depende de la aportacin laboral a la
sociedad y se identifica con el trabajo. Hoy, la ciudadana no puede quedar ligada al contrato y la
produccin, sino a actividades guiadas por la solidaridad y la reciprocidad, reivindicacin del derecho
a la existencia (Pea, 2008; Phillipson, 2001). Es preciso que las normativas faciliten la no
discriminacin y promuevan la inclusin efectiva. Al respecto tienen que ver otros conceptos. Entre
ellos destaca el sentimiento de pertenencia e integracin en la comunidad de referencia desde una
identidad especfica, abarcando y englobando intereses particulares. Lo que define al ciudadano,
desde esta otra comprensin, es su arraigo en una comunidad a la que est unido por vnculos de
afecto y lealtad. No obstante, el concepto de identidad es flexible, abierto y complejo: identidades
municipales, autonmicas, nacionales, europeas y globales o universales conviven (Beas, 2009). La
palabra identidad contiene dos significados que podran parecer opuestos. Por un lado significa
particularidad, individualidad, diferencia; por otro, hace referencia a la igualdad, lo comn, lo
compartido. En realidad, son dos dimensiones que todo ser humano posee (Fernndez Navarro,
2004). Las distintas identidades construidas a partir de las creencias, opiniones, intereses,
proyectos... configuran el pluralismo de las sociedades modernas, lo que se suele llamar diversidad
(Maalouf, 2008).
En nuestros das, la modernizacin e influencias externas facilitan que el individuo piense y acte
en circunstancias concretas con independencia y sentido diferente a otros miembros del colectivo
cultural. Aunando el concepto de identidad y el de cultura, podemos afirmar que este ltimo contiene
aquellos fenmenos que crean un sentido de identidad comn entre un grupo particular Son
factores subyacentes que dan lugar a comprensiones, reglas y prcticas compartidas que gobiernan
el desarrollo de la vida diaria (Garca Castao y Granados, 1999). Pero la cultura es mucho ms que
un conjunto de directrices o interpretaciones que facilitan el ajuste social. Es, adems, cauce de
expresin de energas sociales y fuente de dinamismo, asociacin y creatividad social (Sez, 2001,
p. 175). En este sentido, tambin la educacin ejerce una influencia decisiva en el inters que el
individuo atribuye a los valores culturales en su aptitud para participar en la vida cultural (Montero,
2005). Consecuentemente, la participacin de las personas de edad pasa por el desempeo activo en
la prestacin de servicios a la comunidad en lo que podra denominarse una mayor conciencia
ciudadana. Al hilo de la dimensionalidad cultural, la solucin a la pluralidad social no es un modelo
neutral de ciudadana (que refuerza en realidad la posicin del grupo dominante y la marginacin de
los grupos minoritarios), sino otro que permita el reconocimiento y acomodacin de las diversas
identidades. Es la propuesta del multiculturalismo. Sus defensores se centran en la riqueza crucial de
la matriz cultural para la identidad y accin de los individuos. Es un presupuesto bsico en la
constitucin de la identidad personal, la comprensin de s mismo y el desempeo de las relaciones
sociales y polticas (Pea, 2008; Gil, 2006). Se apuesta desde esta perspectiva por la ciudadana
multicultural. De hecho, la categora de ciudadana est entrando en la agenda poltica de la mayora
de estados europeos para gestionar la diversidad ante la crisis multicultural (Zapata y Barrero, 2009).
521
Sintetizamos lo expuesto con las palabras del profesor Hberle (2005, p.626): Ser humano y
ciudadano son la misma cosa. La cultura es el fermento de ambos. Por tanto, para formar hombres
es necesario, pues, formar tambin ciudadanos. Estamos, pues, en condiciones de admitir que los
derechos de ciudadana y participacin (entre otras variables) han de definirse de forma flexible e
individual en el contexto de las comunidades de referencia.
5. Reflexiones finales: hacia una verdadera ciudadana activa
Lo que aqu planteamos es cmo alentar y ejercitar el sentido del desarrollo vital, de la
ciudadana activa en el caso de las personas mayores, en su vida cotidiana.
Entrando a justificar tales presupuestos desde nuestro mbito de estudio, el primer interrogante
es si, verdaderamente, las personas mayores se sienten llamadas, reconocidas, valoradas e
implicadas en la promocin social, poltica, econmica ms all de la esfera de los derechos
individuales; si realmente existe en este colectivo una conciencia ciudadana. En cualquier caso,
trabajar para la ciudadana activa de las personas mayores desde la educacin creemos que supone,
como mnimo, desarrollar la alfabetizacin cvica, la implicacin ciudadana y una conciencia
responsable y moral orientada a defender la convivencia democrtica de la sociedad. Aun as,
reconocemos que abordar el papel de la educacin implica definir tanto los conocimientos y las
capacidades que exige la formacin de todo ciudadano, como la forma institucional a travs de la cual
ese proceso de formacin debe tener lugar.
Desde las claves antecedentes, la educacin en personas mayores, tal como nosotros la
entendemos, est orientada hacia el impulso y optimizacin de adecuados procesos de emancipacin
y descubrimiento personal, social y cultural, con la pretensin de lograr cotas superiores de
transformacin y participacin en el entorno (Bedmar y Montero, 2009; Muoz, 2010). Visin que se
contradice con el sentir social de muchas de estas personas de edad, cuando admiten el desencanto
que les produce que, socialmente, no exista un reconocimiento adecuado a la labor que, de forma
cotidiana, desempean. En efecto, segn recientes investigaciones (Megas y Ballesteros, 2011;
Cruces et al., 2013) y tal como argumentbamos al inicio de este trabajo, el impacto de la crisis
econmica y la falta de recursos sociales en las familias est cambiando el papel de las personas
mayores, dado que, durante el periodo de crecimiento las personas mayores han sido importantes
apoyos en el cuidado y atencin a la infancia. En la actualidad, se ha demostrado que existe una
tendencia por la que se est invirtiendo de forma injusta el flujo de solidaridad intergeneracional
propio del Estado de bienestar, donde las personas mayores pasan de sustentados a
sustentadores de las siguientes generaciones, debido al fuerte impacto del desempleo y la
disminucin de las rentas procedentes del trabajo (Cruces, 2013, p.33).
Consideramos, pues, de primera necesidad, que desde las administraciones y polticas sociales
se reconozca y visibilice el papel decisivo que estn ejerciendo muchas de estas personas en el
actual panorama social, reivindicando a su vez posibles propuestas de actuacin dirigidas a fomentar,
potenciar y mejorar los canales y las vas efectivas de participacin e intervencin ciudadana por
parte de las personas de ms edad.
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Cruces, J. et al. (2013). El impacto de la crisis en las condiciones de vida de las personas mayores.
Madrid: Fundacin 1 de Mayo.
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retorno a la sociedad en forma de prestacin de servicios por parte de lo que ha recibido, se refiere a
un ejercicio de responsabilidad social por parte de la universidad de carcter tico. Un modelo de
Universidad, por tanto, que no slo debe de preocuparse por su actividad docente e investigadora,
deber adems ocuparse de la formacin de futuros profesionales que acten desde parmetros
orientados al logro del bien comn y de una sociedad ms democrtica, justa y participativa.
Es bastante difcil la viabilidad de este modelo de Universidad, pero es necesario en estos
momentos por los que atraviesa, pues es una manera de acercarse y de ser creble para la mayora
de los ciudadanos. Tanto los fundamentos pedaggicos y ticos que caracterizan el [ApS] como el
sentido de cooperacin y colaboracin que cultiva en el estudiante y que promueve un servicio en la
comunidad, hacen de las propuestas de [ApS] un buen recurso para el aprendizaje en competencias,
promoviendo la prctica profesional y el conocimiento del territorio.
Para Entreculturas, el [ApS] es una metodologa que ofrece muchas posibilidades de apertura
del mundo educativo y del contexto escolar a la sociedad. Se entiende como una herramienta
educativa, con un fuerte factor de aprendizaje, y un instrumento social de aporte a la comunidad en la
que se inserta el proyecto aprendizaje-servicio. Entreculturas considera las dos dimensiones que
plantea el [ApS], por una parte, el aprender y adquirir conocimientos, habilidades, actitudes y valores,
y por otra, el servir a la comunidad como el mejor proceso formativo para una ciudadana activa. Esta
ONGD entiende que los proyectos [ApS] tienen que tener adems de servicios al territorio, una
dimensin poltica del mismo. Por dimensin poltica entienden todo aquello que supone comprender
crticamente el contexto en el que da el servicio, tomar postura libremente ante la realidad que pone
de manifiesto, y tomar conciencia de la capacidad y el derecho a participar para transformarla. El
[ApS] en este sentido tendra que ser una escuela de participacin ciudadana en la que se aprenda a
ser conscientes y a transformar la realidad, y no slo a ayudar.
Un temor que se cierne, en ocasiones, sobre los responsables de Entreculturas es que los
proyectos de [ApS] se puedan convertir en proyectos de dimensin vertical, es decir, de ayuda y no
de cambio, ni de transformacin. El miedo es a que los proyectos se puedan quedar en
asistencialistas sin cuestionamientos de calado, ni de aprendizaje sobre la ciudadana. Es importante
que se sistematicen las propuestas llevadas a cabo y se evalen los aprendizajes en funcin de los
dos componentes del [ApS].
6. Proceso
La organizacin de la campaa en Burgos ha tenido dos fases claramente diferenciadas:
1) Fase. La concienciacin, difusin y accin educativa realizada por los responsables de
Entreculturas, junto con sus correspondientes profesores y profesoras en cinco colegios de Burgos.
Esta accin formativa se ha realizado en los distintos colegios de la capital en diferentes asignaturas
dependiendo cual fuera el curso de Educacin Primaria al que iba dirigido. Los centros eran invitados
por la ONGD a travs de cartas, correos electrnicos o llamadas telefnicas. Una vez que los colegios
aceptan la invitacin, el tcnico de Entreculturas, a travs de diferentes guas didcticas y de
materiales pedaggicos referidos a la Silla Roja, trabajaba en el aula o espacios para tal fin.
2) Fase. El acto final o cierre de la campaa. Esta actividad la realizaron los alumnos y alumnas
de 2 de Educacin Social junto al profesorado de la Facultad de Educacin de la Universidad de
Burgos y Entreculturas.
En esta accin de formacin y sensibilizacin social, cada una de las Instituciones desempe
su cometido especfico, como fue:
Profesores y alumnado del Grado de Educacin Social:
Conocimiento de la campaa la Silla Roja y sus materiales didcticos. Planificacin del
calendario de realizacin de actividades y distribucin de tareas para el acto de cierre de la campaa.
Las tareas son las siguientes: Divisin de la plaza pblica en zonas para colocar los materiales y
diferenciar espacios. Elaboracin de la cancin y la coreografa, bsqueda de una danza del mundo
acorde con el tema tratado, elaboracin de la una Silla Roja por piezas entre todos los participantes,
Gymkana, colocacin y recogida de recursos materiales.
Entreculturas:
Invitacin a los centros educativos a participar en el acto final y seleccin de los colegios.
Responsabilidad en la bsqueda de infraestructuras y solicitud de permisos para actuar en la va
pblica. Seleccin de los talleres elaborados por el alumnado de Educacin Social. Es destacable la
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integracin del tcnico de Entreculturas en el aula de la Universidad en tres sesiones diferentes para
preparar el acto final de la campaa.
7. Organizacin
Esquemticamente exponemos diferentes fases:
a) El responsable de Entreculturas y los profesores de la Universidad planifican la actividad en
mayo del curso anterior, con el fin de que se incorpore en el calendario del curso acadmico.
Esta intervencin entra a formar parte del curriculum acadmico del alumnado de segundo de
Educacin Social en su asignatura de Animacin Sociocultural
b) El tcnico de la Institucin social explica, en el mes de febrero, la actividad que se realizar
en la calle al alumnado en la Facultad de Educacin. Estas reuniones se repiten en el mes de
marzo y abril para concretar las acciones y ajustar otros aspectos.
c) En el aula y, con el grupo principal, se decide entre todos/as cuales son las distintas tareas
que se deben de realizar para llevar adelante la actividad en la calle.
d) En grupos de trabajo se planifican cada una de las tareas asignadas. Algunas de las tareas
son: taller de cancin testimonio y coreografa, realizacin de una silla roja de cartn, danza del
mundo, pancarta para las manos, etc
8. Desarrollo
Destacamos los momentos ms relevantes del desarrollo de la actividad.
8.1. Ejecucin
1 Momento: El alumnado del Grado de Educacin Social, alrededor de las 9 horas de la maana,
zonifica el espacio de la Plaza Virgen del Manzano y deposita las mesas y los materiales para
cada uno de los grupos de los escolares.
2 Momento: Un grupo de nuestros alumnos y alumnas de la Universidad esconden las piezas de
la Silla Roja. Posteriormente, por grupos y a travs de diferentes preguntas, los escolares deben
de contestar correctamente para encontrar cada parte de la silla y as poder construir la Silla Roja
completa, que se colocar en mitad de la plaza.
3 Momento: A las 11 horas de la maana entran en la plaza los 250 los nios y nias de los dos
colegios participantes en este acto final.
4 Momento: Se dividen todos los escolares en ocho grupos para pasar cada uno de ellos por
cuatro talleres diferentes. Cada grupo pasar de taller en taller, donde est el alumnado de la
Facultad para ensearles las tareas correspondientes.
5 Momento: Organizamos nuevos grupos para realizar la Gymkana. Consiste en buscar una pieza
de la silla roja, con la informacin que nos proporcionaban diferentes pistas. Una vez que se
coge la pieza se monta una a una silla roja smbolo de la campaa. Mientras un grupo busca la
pieza el resto canta y baila una cancin testimonio escrita por el alumnado de Educacin Social.
6 Momento: Alrededor de la silla que se ha construido entre todos y en medio de la plaza, en
varios crculos concntricos, profesores de los colegios, escolares y el alumnado de la Facultad
realizan una danza final.
7 Momento: Todos los participantes con una gran pancarta realizan el cierre de la campaa
solicitando a polticos y autoridades del mundo el Derecho a la Educacin para estos 61 millones
de nios y nias que no tienen acceso a ella.
8.2. Espacios y tiempos
Lugar: Plaza de Virgen del Manzano.
Fecha: 16 de mayo de 2013.
Hora: 9:00 a 12:30 horas.
9. Resultados
Cuantitativamente son 64 alumnos/as de 2 curso en el Grado de Educacin Social, asignatura
de Animacin Sociocultural, los que han participado en acto final de la silla roja. As mismo, han
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Extrado
de
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Este trabajo se ha realizado en el marco del proyecto de investigacin Galicia Mundi: actualidade e prospectiva
do asociacionismo galego no exterior. Os retos en materia educativa, social e cultural (10PXIB214223PR),
subvencionado por la Xunta de Galicia segn Resolucin de 11 de noviembre de 2010 (DOG n 222, de 18 de
noviembre).
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Con este proyecto se aspira a detectar, registrar, inventariar, describir, operativizar, dilucidar,
fundamentar e interpretar desde una ptica de presente pero con vocacin tambin ntidamente
prospectiva sin olvidar la dimensin generalista del fenmeno, los cometidos y las responsabilidades
que estas organizaciones -muchas de ellas de tradicin centenaria- estn llamadas a asumir y
desempear particularmente en los mbitos educativo, social y cultural, con el propsito de asegurar
por medio de su labor y compromiso colectivos la permanente presencia extraterritorial de Galicia
como grupo humano con una identidad autctona y de proyeccin a escala planetaria.
Admitido lo expuesto en la introduccin, referente a la importancia de la emigracin en la realidad
gallega, ha de reconocerse, como consecuencia, que los estudios sobre la temtica emigratoria
poseen un notable relieve social y cultural. Por ms que hoy en da la emigracin haya cambiado de
signo y de orientacin a escala planetaria, su huella sigue perceptible tanto en el pas emisor como en
los receptores, entre otras razones porque, por un lado, sus efectos no son nunca slo inmediatos
sino tambin diferidos en el tiempo y, de otra, muchos de los efectivos humanos que en su momento
emprendieron el camino del xodo continan permaneciendo en los lugares de destino hacia los que
se dirigieron. Por consiguiente, las investigaciones que se acometan en esta rea no pueden quedar
restringidas nicamente a su dimensin genealgica o retrospectiva, sino que han de tener
continuidad en el presente e incluso orientacin prospectiva.
2.2.
Metodologa
En el desarrollo del proyecto Galicia Mundi, en una primera fase hemos recurrido a una
metodologa centrada en la recogida y anlisis de informacin documental ya existente, tocante a las
sociedades gallegas en el exterior y a la labor que vinieron desarrollando a lo largo de la ltima
dcada en las reas educativa, social y cultural.
A partir de los datos reunidos en esta etapa preliminar, el estudio se desarrolla conjugando una
metodologa combinada de tcnicas cualitativas a travs de entrevistas y foros de trabajo, por un lado
y con cuestionarios y aplicacin de bateras de indicadores de carcter ms cuantitativo por otro, con
una prevalencia sensible de las tcnicas de tipo etnogrfico en sintona con la naturaleza y la
orientacin que se pretende imprimir al trabajo. Para el anlisis que se realiza en los apartados que
siguen hemos utilizado los resultados del cuestionario aplicado a las sociedades, que ha sido cubierto
por los responsables mximos de las mismas.
3. Las sociedades gallegas en el exterior
En el diseo de la muestra se han tenido en cuenta las asociaciones gallegas de Amrica,
Europa y Espaa. Aunque la muestra inicial del proyecto era ms amplia, hasta el momento hemos
podido visitar centros de Argentina, Cuba, Uruguay, Portugal, Blgica y Suiza. A nivel nacional nos
hemos aproximado a centros de Madrid, Barcelona, Pas Vasco y Andaluca.
De las 44 asociaciones de las que hemos recuperado el cuestionario correctamente cubierto
sabemos que se han fundado entre los aos 1892 y 2000. La mitad de estas sociedades se crearon
antes de 1930, concretamente, tan slo 1 de ellas se crea en 1892; 8 entre 1907 y 1909; 10 en la
dcada siguiente y 4 entre 1920 y 1928. En las dcadas posteriores se observa una desaceleracin
de la creacin de sociedades, as entre 1931 y 1969, son tan slo son 6 las fundaciones. A finales de
531
la dcada de los setenta y los ochenta se registra un nuevo repunte, desde 1978 a 1989, 6 son las
sociedades que nacen, al igual que en el perodo de los noventa.
De la muestra de sociedades, el 10% cuenta con un nmero menor de 100 socios (entre 10 y
80). Un 57,5% comprende una poblacin entre 100 y 500 socios (entre 120 y 480). As mismo, el 17,5
registra sus asociados en el rango 500-1.000; el 7,5% se encuentra entre los 1.000 y los 2.500; y tan
slo el 5% supera esta cantidad, concretamente el 2,5% abarca alrededor de los 8.000 usuarios y el
2,5% supera los 60.000.
De los 44 responsables de sociedades gallegas que han respondido, todava hoy, un 86,30%
entiende que la sociedad gallega a la que representa realiza una labor importante o muy importante
en el campo educativo y cultural, relacionada con Galicia. De la misma manera, el 77,3% de los
encuestados consideran que, sin ninguna duda, las sociedades gallegas de su entorno contribuyen a
mantener ms unidos a los emigrantes gallegos residentes. Y, a pesar del cambio tan radical que ha
experimentado el mundo en este perodo, el 55,8% de los encuestados considera que hoy las
sociedades gallegas en el exterior tienen ms razn de ser que nunca. De idntica forma, el 37,2%
entiende que habra que introducir en ellas algunos cambios.
4. Desarrollo cvico a travs del asociacionismo gallego en el exterior
Las normas de convivencia son las que nos posibilitan vivir en sociedad y en comunidad; nos
organizamos polticamente y actuamos con relacin a un patrn cultural determinado, de manera que
en nuestro entorno social pluralista y abierto, la positivacin de los derechos es una garanta de la
organizacin de la sociedad para la vida en convivencia (Tourin, 2007). Sin embargo, el
sostenimiento y transmisin de patrones culturales fuera de los territorios de referencia puede generar
conflictos.
El concepto clave implicado en dicha convivencia es el de interculturalidad cuyo sentido bsico
es el principio educativo de diversidad y diferencia. El sentido intercultural exige conjugar en cada
accin lo universal, lo prximo-ambiental y lo singularmente personal de manera tal que cada persona
pueda desplazarse entre creaciones culturales sin que ello suponga un atentado a la dignidad y
autonoma (Olveira y Tourin, 2007). El asociacionismo gallego en el exterior ha permitido integrarse
en nuevas culturas y nuevas sociedades, no slo de forma transitoria sino con carcter permanente,
sin renunciar a las referencias socio-identitarias de origen, pudiendo conjugar la insercin en el pas
de acogida con un grupo con el que compartir y transmitir los valores y costumbres de origen. De este
modo, Las sociedades gallegas fueron utilizadas como instrumentos para integrarse en la realidad de
acogida, pero tambin para mantener los lazos de unin entre conciudadanos, as como para
fortalecer y desarrollar la cultura y la identidad gallega en las diferentes localidades receptoras de
emigrantes gallegos (Rodrguez Martnez y Olveira, 2013).
En las ltimas dcadas numerosos documentos oficiales han insistido en destacar la
idiosincrasia de las culturas y el inters del patrimonio cultural comn, el valor de la cultura en la
formacin individual y la implicacin de las manifestaciones culturales en la cohesin social. Este tipo
de declaraciones por parte de instituciones internacionales supone el reconocimiento a la necesidad
de formar a los ciudadanos en valores estticos y artsticos, como parte de lo cultural, para la
construccin de experiencia axiolgica respecto del sentido de lo social en las personas, individual e
institucionalmente consideradas (Longueira y Olveira, 2012). El desarrollo global configura una nueva
realidad, una sociedad sin fronteras que nos obliga permanentemente a ubicarnos en situaciones de
interaccin cultural. Somos ciudadanos del mundo, pero por ello no debemos perder nuestra
identidad local. Esta es la premisa que generacin tras generacin transmiten los centros gallegos.
Debemos recordar que estos centros gallegos actuaban en todos los mbitos desde el sanitario
creando y fundando hospitales y centros de salud; hasta el educativo construyendo colegios y
escuelas, tanto en Galicia como en el pas de acogida; pasando por el social, fomentando las
relaciones entre los gallegos y gallegas emigrados a travs de las fiestas, bailes, reuniones
comunitarias, etc.; el cultural, manteniendo no slo los lazos con Galicia sino tambin elaborando y
reelaborando la propia cultura gallega, es de destacar como ejemplo que la bandera y el himno
Gallego se iza y se toca, como tales, por primera vez en la inauguracin del majestuoso e
impresionante edificio del Centro Gallego de La Habana a principios del siglo pasado; el econmico
como lugar de contratacin, de empleo o de formalizacin de negocios; o incluso el funerario ya que
muchos de estos centros tenan panteones de su propiedad. Un ejemplo de esto es el comentario que
hacan los gallegos y sus descendientes en Buenos Aires, cuando afirmaban que sus hijos y nietos
nacan y se enterraban en el Centro Gallego de Buenos Aires, ya que esta sociedad tena un hospital,
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con la identidad, la cultura y la realidad gallegas, en especial los centro de Amrica, pero al mismo
tiempo integrados en la realidad de cada pas de acogida.
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compartida y derivada. Bordn, 59 (2-3), 261-311.
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536
competencia de las escuelas y colegios que, como rboles que buscan la luz, hacen florecer el
bosque de la calidad y del valor aadido.
Los progenitores, padres y madres, se convierten en clientes que demandan cada vez ms
nuevos servicios en nombre de lo que se ha dado en llamar calidad educativa. Padres y profesores
aparecen no como fuerzas unidas que contribuyen a configurar un centro educativo con la misin
clara de formar personas en el pleno sentido del trmino, sino como prestatarios de servicio unos y
clientes exigentes los otros. En este proceso, la enseanza, toda, pero principalmente la pblica, se
sita como un bien de consumo privado y se convierte en objeto de inversin para obtener rditos en
forma de capital econmico por parte de las clases altas y capas de las clases medias ms
acomodadas; en tanto que a otras capas sociales de las clases medias y la clase obrera
proletarizada, a las que se les prometa una sociedad abierta con movilidad social ascendente fruto
del esfuerzo, se las relegaba a la periferia del festn. Esta ficcin se ha desvanecido. Una
generacin entera se encuentra con formacin y sin horizonte, viendo cmo el capital social pesa
muchas veces ms que su capital cultural fruto del esfuerzo.
Cuando muchas familias se ven abocadas a la pobreza o la perdida de muchos de los recursos
con que contaban; cuando las escuelas a las que acuden sus hijos ven reducida fuertemente su
capacidad compensatoria; cuando, pese a muchos sacrificios y esfuerzos, stos no se ven
recompensados, el discurso de la cultura del esfuerzo suena falso, vaco y, como poco, absurdo.
Cuando los hijos emancipados vuelven al hogar o, lo que es ms frecuente, no pueden salir de l,
pese a credenciales que acreditan el esfuerzo, la tierra prometida de la educacin de la ideologa
dominante no sirve, nunca ha servido y, por ms veces que se repita, no va a servir.
Desde esta concepcin conservadora-liberal no parece posible afrontar los problemas
educativos. Resulta difcil conseguir que los padres y madres se impliquen en la educacin escolar de
los hijos si no existe la capacidad de ofrecer un discurso alternativo, creble y transformador.
En este contexto, lo que aqu se plantea es el anlisis de algunos resultados relativos a la
1
aplicacin de un programa de educacin parental en los que se observan casos de familias que,
reuniendo las caractersticas idneas para la implicacin educativa parental, se produce una perdida
de horizonte educativo y la necesidad de una atencin ms personalizada y con un componente de
renovacin ideolgica importante.
2. Metodologa
2.1. Muestra
Los participantes en la aplicacin y desarrollo del programa han sido 34 personas, 16 varones
(47.1%) y 18 mujeres (52.9%). La presencia de dos mujeres ms, respecto a los hombres, es debido
a que son dos familias monoparentales. La media de edad es 42.88 en los varones y 42.28 en las
mujeres. La edad media en la que se han convertido en padres ha sido los 35 aos. Por centros, se
han encontrado diferencias estadsticamente significativas (2=10.78; p=0.01), con una media de 31
aos de edad han sido padres en uno de los centros, seguidos por 32.6, 35.17 y 37.50. La media de
hijos o hijas en los cuatro centros es de uno por familia, con la excepcin en uno de los centros,
donde ha participado una familia con tres descendientes: dos hijos y una hija. Respecto al sexo del
primer descendiente, en tres de los centros el valor ms encontrado ha sido el de los varones, y en
uno, las nias.
En relacin con el segundo hijo, se repite lo mismo: en tres centros, el segundo descendiente
con mayor frecuencia es un varn. Por lo que respecta a la edad del primer hijo, no se han
encontrado diferencias estadsticamente significativas, mientras que en la edad del segundo
descendiente s existen diferencias estadsticamente significativas como muestra la prueba de
Kruskal-Wallis (2=7; p<0.05). Referente al nivel de estudios, tambin se han encontrado diferencias
estadsticamente significativas (2=16.82; p<0.01): el 35,3% de los participantes han alcanzado los
estudios universitarios medios; el 25,5, universitarios superiores; el 20.6%, formacin profesional; el
8.8%, educacin secundaria; el 5.9%, estudios primarios; y un 2.9% han alcanzado el nivel de doctor.
Los participantes proceden de cuatro centros distintos, de los que dos son privados concertados
y dos pblicos. Estn ubicados en reas urbanas, aunque con caractersticas distintas: uno en zona
1
Toro Lpez, S., Pea Calvo, J.V., Fernndez Garca, CM., Rodrguez Menndez, C., Hernndez Garca, J.,
Inda Caro, M.. y Molina Martn, S. (Grupo ASOCED), (2013) Construir lo cotidiano. Programa de educacin
parental. Barcelona: Octaedro.
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ms acomodada, dos en zonas de nivel medio y uno que recoge poblacin procedente ms de clase
obrera.
2.2. Instrumentos de evaluacin y procedimiento
En estas lneas vamos a hacer referencia, especialmente, al diario del educador o educadora,
hojas de notas de cada sesin y al cuestionario de fin de sesin del educador o educadora. Al final de
cada sesin, el educador o educadora responsable cumplimenta un cuestionario de 16 tems. Once
preguntas con respuestas dicotmicas: 1 (no), 2 (s); y cinco con cuatro alternativas de respuesta. El
contenido del cuestionario tiene por objeto que el formador realice una autoevaluacin de su trabajo
durante la sesin. Se pregunta sobre aspectos organizativos y metodolgicos.
Asimismo, se les pide que valoren el clima de trabajo que se ha mantenido durante la sesin y la
comunicacin socioafectiva con las familias. El diario del educador y las hojas de notas constituyen
un instrumento nico. La hoja de notas refleja las observaciones y comentarios que de cada sesin
elabora la persona que acompaa al educador o educadora. Sobre esta hoja vuelca sus
observaciones y comentarios el responsable o la responsable de la formacin (diario). Se trata de un
material de carcter cualitativo muy importante que, combinado con los resultados obtenidos con
otros instrumentos (pretest a cada familia, evaluacin de la sesiones por partes de los padres y
madres participantes, evaluacin final, cuestionario sobre estilo educativo, etc.), permite identificar la
tipologa familiar, la implicacin educativa, los problemas y necesidades, etc.
2.3. Procedimiento
El trabajo en equipo se encuentra estructurado y planificado. Cada una de las sesiones que
forman parte del programa (10 sesiones, ms mdulos complementarios) es preparada por los
miembros del equipo de investigacin que vaya a participar directamente en la implementacin del
mismo, lo cual implica que stos han tenido que revisar previamente cada una de ellas. Tras la
preparacin individual de la sesin, se renen las dos personas implicadas en la aplicacin semanal
del programa en cada centro, previo al desarrollo de cada sesin, con el fin de revisar y concretar la
actuacin de cada uno en la sesin. Se trata de un indicador fundamental, ya que supone, como dice
March, un proceso de homogenizacin de cada una de las sesiones desde la perspectiva de los
formadores (March y GIFES, 2006). Cada uno de los miembros del equipo tiene tareas especficas,
como son: evaluacin inicial y final, disponibilidad de recursos materiales, exposicin de los temas,
etc. Exige no slo conocer el conjunto del programa, sino las tcnicas que se aplican con el objetivo
de realizarlo en funcin del marco terico y la filosofa del Programa.
Del conjunto de la informacin recogida, el anlisis que se presenta se centrar en aspectos
cualitativos con el fin de mostrar el objetivo que se ha sealado en la introduccin.
3. Resultados
Todos los padres y madres que han participado en la aplicacin del programa renen algunas
caractersticas comunes que deben sealarse: estn preocupados por la educacin de sus hijos y
valoran positivamente la educacin que reciben de los centros de enseanza, colaboran en las
actividades que el centro les plantea, asisten a las reuniones colectivas de tutora, acuden ms de
una vez a lo largo del curso a entrevistarse con el tutor o tutora, estn al tanto de las tareas escolares
de sus hijos y les prestan ayuda en la medida en que saben y pueden. Es decir, presentan un grado
de implicacin parental notable. Todos ellos han mostrado una valoracin positiva del programa y han
manifestado su acuerdo en diversos aspectos (Toro Lpez, S.; Pea Calvo, J-V. y Hernndez
Garca, J. 2012).
Sin embargo, sobre este fondo comn positivo, se deben sealar unas diferencias importantes
entre el grupo de padres y madres de uno de los centros y el resto de los grupos. El grupo en
cuestin est formado por cinco parejas. En dos de la familias, los ingresos proceden de ambos
cnyuges; si bien existen diferencias de ingresos entre ambas: en una de ellas son mucho ms
elevados en una que en otra, sin que la de mayor ingreso supere los 45.000 brutos. Dos familias
tienen una nica fuente de ingresos, que proceden del varn. Y la quinta familia posee un negocio
familiar en el que el varn trabaja todo el da, sale de casa a las 7, 30 y no vuelve hasta las 10,30, y
la mujer colabora unas horas por la maana, dedicando el resto de lo jornada a las tareas del hogar y
a atender al hijo. En cuanto a los niveles de estudios, un varn y una mujer de familias distintas tienen
universitarios medios, un varn posee estudios de formacin profesional, una mujer y un varn han
alcanzado bachillerato, y el resto tiene estudios primarios, aunque un varn no los complet. Los
padres y madres con estudios primarios se encuentran, pues, en este grupo.
538
Durante el desarrollo de la primera sesin, a la pregunta sobre cmo creen ser como padres,
aspectos positivos y negativos, cuatro de los varones declaran que les falta tiempo para estar con sus
hijos. Slo una madre realiza este comentario. Todos se declaran buenos padres o madres, a
excepcin de un varn, que no seal aspectos positivos (ms adelante se vio que si los tena). De
esta primera presentacin se pudo colegir ya, lo que ms tarde se confirm, una fuerte diferenciacin
de roles de gnero en la divisin de tareas.
Los aspectos que les gustara cambiar en su vida familiar son los vinculados con lmites, normas,
asuncin de responsabilidades por parte de adultos y pequeos de la casa, el autocontrol y la
comunicacin. As, Ignacio afirma, Me gustara decirle no ms veces; o Mara, Soy muy gritona.
Voy subiendo el tono, grito. En estos deseos no habra diferencias importantes de actitud con el resto
de los grupos, salvo por el hecho de que desconfan de poderlo lograr, tienen un tono pesimista, un
cierto phatum irremediable. As, Jos dice: Lo intentas, pero ves que no puedes. Y se vuelven
hacia la escuela para pedir ayuda, Si tuviramos ms actividades como sta todos los aos, seguro
que muchas cosas de casa se podran mejorar. Reclaman ayuda y ofrecen colaboracin.
Pero donde se observan las diferencias ms importantes es cuando deben asumir tareas que
entraan transitar desde la teora a la prctica y de la prctica a la teora, cuando es necesario
generalizar o formular ciertos grados de abstraccin o distanciarse de su propia percepcin para
mirarse desde fuera. Cuando se les pide en el desarrollo de algunas de las sesiones que analicen un
caso o que, a partir de un caso analizado, construyan su propio caso, les cuesta extraer
conclusiones y unir los casos con la teora; por tanto, se quedan en cuestiones superficiales. Algunas
sesiones estn apoyadas con material audiovisual, otras con dinmicas y ejercicios en soporte
escrito, seguidas todas las actividades de una puesta en comn y debate. En este grupo se observan
mayores diferencias segn se utilicen unos u otros materiales. Estn mucho ms prendidos de los
elementos audiovisuales. Resultaba costoso hacerles ver las repercusiones de cada estilo educativo
en el desarrollo personal de sus hijos e hijas.
Su escepticismo se hace patente cuando se trabaja el anlisis y la resolucin de conflictos. Los
conflictos que han descrito, que no fueron muchos, aunque a la larga pueden llegar a afectar a la
convivencia de forma importante, parecen estar algo enquistados. Quieren resolverlos, pero dudan de
que sean capaces de superarlos. De nuevo reclaman ayuda.
Ya avanzada la imparticin del programa, se tiene la impresin de que buena parte del grupo va
recogiendo ideas, pero sin conexin entre ellas. En relacin con los otros grupos, se tiene la
sensacin de que a ste le cuesta despegar. Mientras en los otros grupos a las pocas sesiones se
observa que construyen un hilo conductor en el que van colocando distintos elementos y recursos, en
el grupo que se viene analizando esto comenz a aparecer en las dos ltimas sesiones, cuando ya
los educadores iban a abandonar el centro. Sera en este momento cuando estaran en disposicin
de iniciar algunos cambios. Lo complicado estar en que sepan arrancar con esas modificaciones sin
que haya un agente externo que los refuerce.
Una observacin y una reflexin finales en esta presentacin de resultados tan escueta. Se
observa que en todas las familias los hijos e hijas presentan problemas de rendimiento escolar y de
desarrollo de hbitos de estudios, salvo en una que por la edad de la hija no cabe valorar este
aspecto. Como reflexin cabe sealar que la satisfaccin con el programa es alta y el
aprovechamiento notable. A pesar de que les haya resultado difcil integrar y extrapolar los
contenidos abordados, al menos han reflexionado sobre la importancia de implicar a todos los
miembros del hogar en las tareas domsticas, practicar el dilogo, la negociacin y el acuerdo. Se
muestran contentos de participar y sealan que les gustara mucho continuar trabajando stas y otras
temticas. Lo ven, sin embargo, complicado, puesto que en este ltimo curso en el centro no ha
existido la AMPA y parece que la Orientadora tiene mucho trabajo y tampoco les presta mucha
atencin, como seala Mara.
4. Discusin de resultados y conclusiones
Resulta difcil negar las evidencias que se han ido presentando acerca de la importancia de la
implicacin de las familias en la educacin escolar de sus hijos. Cuando familias y centros trabajan
conjuntamente para apoyar el aprendizaje de los alumnos, stos suelen tener xito (Henderson, A y
Berlan, N. 1994; Desforges, C. y Abouchaar, A., 2003; Epstein, J.,2001; Hill, N.E. y Tyson, D.E.,
2009). Hill et al. definen la implicacin parental (family involvement) como las interacciones de los
padres con los colegios y con sus hijos para mejorar el xito acadmico (Hill, N. E., Castellino, D. R.,
Landsford, J. E., Nowling, P., Dodge, K. A., Bates, J. E., et al., 2004). As formulada la implicacin
parental, se pueden plantear al menos dos cuestiones: en primer lugar, slo el xito acadmico?, o
539
de otro modo, en qu trminos se expresa ese xito acadmico?; y una segunda cuestin, supuesto
que el objetivo est claro, cmo se llega a l?
A la segunda pregunta se le han dado diversas respuestas. El modelo de implicacin parental
ms aceptado seguramente es el propuesto por Epstein (2001), que desarrolla una tipologa de
implicacin parental de seis categoras: comunicacin bi-direccional centro-familia, colaboracin de la
familia con el centro, ayuda en las tareas escolares, participacin en la toma de decisiones del centro,
colaboracin de la comunidad y una amplsima categora relativa a pautas de crianza que incluye
variables relativas a las condiciones del hbitat, alimentacin, salud, seguridad, afecto, etc.
En base a ese modelo, se han realizado un buen nmero de investigaciones, sobre todo en el
mbito anglosajn, cuyos resultados, por ser investigaciones contextualizadas, son difcilmente
extrapolables al sistema educativo espaol (Zellman, G. L., y Waterman, J. M., 1998; Yan, W., 2000;
Wingard, L., y Forsberg, L., 2009; Seginer, R. y Vermulst, A., 2002).
De la lectura del modelo de Epstein se sigue que la implicacin de una sola de las partes no
ofrecer resultados. Es necesario, tambin, una participacin activa de la institucin educativa y que
esa implicacin del centro est guiada por criterios de profesionalidad pedaggica. El modelo sugiere
ir ms all del rendimiento acadmico, entendido ste como superacin de niveles educativos y
expedientes de notas elevadas. Sin embargo, muchas investigaciones, tanto en Espaa como
forneas, olvidan este aspecto (Gonzlez-Pienda, J. A., y Nez, J. C., 2005; Cooper, H., Lindsey, J.,
y Nye, B., 2002; Kim, K. y Rohner, R.P., 2002), no evaluando efectos que son fundamentales para el
desarrollo armnico de la persona y su integracin social.
Atendiendo a las perspectivas tericas, qu sugieren las observaciones cualitativas que se han
realizado. Tres reflexiones al menos pueden expresarse. La primera, y ms evidente, es que el centro
no responde de modo suficientemente adecuado a las expectativas de las familias y no parece que la
estrategia de vinculacin de los padres y madres sea adecuadamente eficaz.
Asimismo, tal y como se ha sealado en algunas investigaciones realizadas en el mbito de la
implicacin parental (Nechyba, T., McEwan, P., y Older-Aguilar, D., 1999; Okpala, C. O., Okpala, A.
O., y Smith, F. E. 2001; Sacker, A., Schoon, I., y Bartley, M., 2002), la escuela defiende una suerte de
concepcin cultural de clase media muy en consonancia con determinado contextos familiares, pero
muy poco adecuado en otros, de modo que el rendimiento escolar se explica ms por la socializacin
de clase que por las variables de implicacin. El grupo del que se comentan las observaciones
muestra unos rasgos bien definidos que apunta claramente la variable clase y que, como sealara
Bourdieu, presenta una distancia amplia ente el arbitrario cultural de la escuela y la socializacin de
las familias y su capital social. Cuanto mayor es esa distancia, mayor es la violencia simblica que se
ejerce.
La ltima reflexin est vinculada a la pregunta: cmo llegan los padres a implicarse de un
modo adecuado y eficaz en la educacin de sus hijos? Hoover-Dempey y Sander (1997, 2005)
sealaron tres causas o motivos para la implicacin: a) sentimientos de los progenitores, que incluye
tanto el rol parental como las creencias de autoeficacia para ayudar a sus hijos, es decir, sentido de
responsabilidad personal o compartida por los resultados educativos de sus hijos y confiar en que son
capaces de ofrecer una ayuda eficaz y adecuada a sus hijos; b) la percepcin que los progenitores
tienen de las invitaciones recibidas a participar por parte del centro, tanto de la direccin como de los
profesores y, segn la edad, de sus propios hijos; y c) se sealan variables del contexto familiar
(status social, capacidades, habilidades, etc.).
Los datos relativos al grupo analizado que han sido presentados y otros que, por razn de lmites
de extensin no se presentan, muestran una alta motivacin en relacin con la primera, buena o
captables en relacin con la tercera y baja en relacin con la segunda. En estas condiciones se hace
patente que las barreras contextuales actan como un hndicap difcil de superar por ms ilusin y
esfuerzos que pongan. Dicho de otro modo: la variable clase social explica en buena medida la falta
de rendimiento escolar.
Qu respuesta cabe dar desde la escuela? Negar la existencia de dificultades no contribuye a
su solucin, inhibirse tampoco y menos acusar a los padres o resignarse. Seguramente, cambiar el
discurso educativo, un discurso ms ampliado en el que el xito tenga ms componentes que slo
xito acadmico, en el que los centros abran las puertas y derriben los muros de la escuela para
crear un clima de participacin adecuado, y en donde la comunidad prxima aparece implicada en la
solucin de los problemas es una va que debe volverse a explorar.
540
Se puede objetar que los recelos son muchos, que no es fcil romper barreras entre la esfera
escolar y familiar. Esto es cierto, pero, dado el actual contexto, si se introducen algunos cambios, tal
vez sea posible. Como sugerencias a debatir y explorar:
- Es necesario que las familias se sientan invitadas realmente a participar, que perciban que, si
acuden al centro, van a obtener beneficios. Con esa finalidad, los centros deberan disear
planes de intervencin de carcter anual; unos planes que, aprobados por el claustro y el
consejo escolar de cada centro, y elaborados en colaboracin con la AMPA, se evaluarn y
reformularn buscando alcanzar objetivos precisos.
- El profesorado participar activamente en ese plan en todas sus dimensiones. No parece lo
ms adecuado que sean organizaciones ajenas al centro las que pongan en marcha e
implementen programas de formacin que resultan siempre algo externos y ajenos a la actividad
cotidiana. Es posible formar a los docentes para que ellos mismos sean quienes los lleven
adelante. Esta implicacin tendra al menos un doble efecto: que conocieran mejor y de primera
mano los contextos familiares, sus lmites y posibilidades, sus necesidades, etc.; y que en el
proceso de interaccin tuvieran la oportunidad de contrastar sus esquemas y estereotipos acerca
de la familia.
La formacin inicial del profesorado se ha modificado recientemente. En la formacin de
maestros y maestras de Educacin Infantil y Primaria se han reforzado aspectos relativos a la relacin
con las familias. Estas modificaciones son de mayor calado en el ttulo de Educacin Infantil, donde,
tradicionalmente, se ha insistido ms en la importancia de estos aspectos. El mster de Formacin
del Profesorado tambin ha incluido una cierta formacin especfica. En el caso de la Educacin
Infantil, el xito del diseo va a depender de la coordinacin entre asignaturas; en los otros dos
niveles, el planteamiento no es adecuado ni suficiente, pero sta es una cuestin que escapa del
objetivo que nos hemos propuesto.
5. Referencias Bibliogrficas
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542
543
La motivacin se inicia cuando hay una necesidad que cubrir, de esta forma la persona se
impulsa a ejecutar las actividades necesarias para cubrir esa determinada carencia. Los factores que
motivan al ser humano pueden ser de dos clases, por un lado, estn aquellos que provienen de la
incentivacin externa; stos son los factores extrnsecos o materiales y por otro lado, se encuentran
aquellos que dependen del entendimiento personal del mundo, los factores intrnsecos como la
autorrealizacin.
Diferentes autores han tratado este tema, entre ellos Maslow, A. (1954); Kast y Rosenzweig,
(1996); Gibson y Stoner, (1997); Johnson (1998); Chiavenato (2000); Davis y Newstrom (2003).
Abraham Maslow (1954) fue uno de los primeros en desarrollar la teora de la motivacin en los seres
humanos. Este autor postul que cada individuo tiene unas necesidades jerrquicas -fisiolgicas,
afectivas, de autorrealizacin- que deben quedar satisfechas, y que el objetivo fundamental de la
intervencin debe ser la integracin del ser.
Cada nivel jerrquico domina en cada momento de consecucin y las necesidades inferiores en
la jerarqua (comida, refugio o afecto), en caso de no cubrirse, impiden que el individuo exprese o
desee necesidades de tipo superior. Stoner define motivacin como el proceso de estimular a una
persona para que realice una accin que le satisfaga y alcance una meta deseada. Jones la entiende
como la forma en que la conducta se inicia, se energiza, se sostiene y se dirige. Stephen Robbins
afirma que la motivacin es la voluntad de llevar a cabo grandes esfuerzos para alcanzar las metas
individuales. En el aprendizaje, la motivacin principal es la necesidad de saber o la curiosidad, motor
que forma parte de nuestra herencia humana. Es el factor que hace que iniciemos, mantengamos y
orientemos nuestra actividad en una direccin concreta. Chiavenato nos dice como
todo
comportamiento responde a una motivacin (necesidades, impulsos, deseos) debidos a una causa
interna o externa y dirigido a una finalidad concreta. Al hablar de motivacin hablamos de intensidad
o cantidad de esfuerzo que se invierte en realizar una tarea; de direccin o eleccin de las actividades
en las que la persona centrar su esfuerzo o se orientar en alcanzar dicha meta con perseverancia
y superando los obstculos que se encuentren en el camino. Podemos interconexionar la
responsabilidad con la motivacin puesto que va asociada. La motivacin puede aprenderse y
desarrollarse al igual que la responsabilidad. La responsabilidad como valor humano prioritario nos
lleva a asumir las consecuencias de todos aquellos actos que realizamos de forma consciente e
intencionada.
3. Objetivos
El presente trabajo es un proyecto de formacin conjunto dirigido desde el Departamento de
Orientacin a padres como formadores de sus hijos para que se trabaje en familia la motivacin y la
responsabilidad.
Los objetivos que nos proponemos con este proyecto son los siguientes:
Conseguir desarrollar una intervencin concreta que ayude a los padres en el da a da
Entrenar estrategias para motivar y para ser ms responsable
Fomentar relaciones interpersonales positivas padres e hijos
Adquirir bienestar fsico-psquico-social, al igual los padres como los hijos.
4. Papel del orientador educativo
El orientador acta en todo el proceso como formador de formadores. Por tanto, la figura del
orientador como dinamizador en las sesiones del taller a los padres de los alumnos es fundamental.
La funcin del orientador como formador de padres va a sugerir o les va a proporcionar soportes
metodolgicos, a partir de los cuales el grupo evoluciona porque dinamiza para que los participantes
se expresen, se comuniquen, experimenten, analicen y en definitiva reflexionen. Debe ser capaz de
prestar ayuda eficaz en la comunicacin interpersonal as como en la tarea de aprendizaje, ser
emptico.
Para este trabajo consideramos fundamental el entrenamiento previo del orientador en tcnicas
de coaching. Su labor va a consistir en crear una relacin de confianza mutua, proporcionando y
facilitando el desarrollo de un ambiente adecuado que ayuden a alcanzar los fines propuestos.
Las tareas formativo-humanas conectan la educacin integral de los hijos con la preparacin
consciente de los padres. Estamos ante una educacin bsicamente familiar. Se trata de trabajar las
habilidades emocionales enfatizando en estrategias basadas en la motivacin y en la responsabilidad.
544
Definimos este proyecto como integrador, participativo y cooperativo ya que el xito del mismo
depender del grado de implicacin de todos. Es un proyecto de educacin en valores. Estamos
trabajando con adolescentes y consideramos que estn en una edad de riesgo, por ser la
adolescencia una etapa de transicin y los alumnos todava no han alcanzado una madurez.
Entendemos madurez como independencia, libertad ganada con responsabilidad, experiencia de
vida y capacidad para tomar decisiones adecuadas. En este sentido, Fernndez (2013) afirma que el
actual clima social, va en contra de la cultura del esfuerzo impidiendo desarrollar capacidades
internas que no ayudan en absoluto a madurar al ser humano.
5. Metodologa y Plan de accin
Empezamos el Taller con un Pretest como evaluacin previa para ver de dnde partimos y que
es necesario mejorar: Cada padre realiza el siguiente cuestionario:
Seale de 0 a 3 la importancia en la vida de su hijo de: Estar motivado. Ser responsable. Tener
confianza en s mismo Su hijo se autocontrola en los momentos difciles. Se valoran en casa sus
iniciativas. Se le escucha. Suele conseguir sus metas o propsitos. Se confa en l .Se le ofrece
refuerzo positivo cuando hace algo bien. Se muestra nervioso y ansioso.
En base a los resultados cada padre analiza el ndice de lo que hay que mejorar.
Despus del taller se realiza el postest para ver las mejoras realizadas.
En las sesiones de octubre a diciembre se trabajan los dos valores: motivacin y responsabilidad
conjuntamente.
Pautas a seguir:
a)
b)
c)
d)
e)
Siguiendo a Chiavenato 2000; Kast y Rosenzweig, 1996 (p. 300), Hellriegel y Slocum (op. cit.,
p.118), Davis y Newstrom, 2003 y Gibson para aumentar la motivacin podemos desarrollar diversas
estrategias como: la recompensa intrnseca, el xito de lo que hacemos, el planteamiento de metas y
la realizacin de la tarea.
5.1. Premisas a tener en cuenta
A) La motivacin aumenta si se obtiene una recompensa:
Cuando se inicia una actividad nueva, el que se continue o no, o el que aumente su inters,
depende en buena medida del resultado que obtengas. Si con el esfuerzo se obtiene una
recompensa positiva, es muy posible que siga insistiendo en ello.
B) La mejor recompensa es el xito:
Nada hay que motive tanto como obtener xito. Cuando hablamos de xito, el sentimiento de
xito es interno, no externo.
Es necesario sealar algunas consideraciones:
- Que haya sido capaz de planificar y realizar lo que se propone. Adecuar el objetivo a sus
posibilidades. Plantearse cmo vas a hacerlo, sabiendo que lo ms importante, que es poner
en marcha el motor o inters.
- Que se comprometa, este es un punto importante.
- Que sea el propio hijo quien elija la actividad, as las consecuencias salen de uno mismo.
Cuando algo es importante para l, le costar menos esfuerzo y se sentir bien hacindolo.
- Que la base de la motivacin para aprender es la curiosidad, el inters por las cosas nuevas.
Hacer por ejemplo en casa de cada actividad algo divertido provocar la curiosidad,
plantearse preguntas sobre el por qu de lo que hace.
- Que los hijos aprendan a tomar decisiones esto les ayudar a que tengan ms confianza en
s mismos.
- Que aprendan a desarrollar la capacidad de autorreflexin, asi adquirirn autonoma
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Relaciones comunales: Los miembros que componen el grupo se sienten responsables del
bienestar de los otros y la ayuda se da sin esperar nada a cambio. Las relaciones de amistad,
romnticas y familiares son ejemplos de este tipo de relacin, aunque cada una de ellas vara
en el grado de intensidad con respecto a la comunalidad. En este tipo de relaciones se presta
poca atencin a la definicin clara y explcita, de los deberes de cada uno de los miembros
que integran el grupo.
Relaciones de intercambio: Se caracterizan porque las personas que componen el grupo dan
algo para recibir otra cosa a cambio y lo que reciben debe ser similar a aquello que
proporcionaron. El favor que se da crea un deber. Para que este tipo de relaciones funcionen
es necesario establecer reglas compartidas por todos, que definen las relaciones entre los
miembros.
549
cotidiana; educamos y nos educan permanentemente, a pesar de que muchas prcticas educativas
renuncien a tan estimable propsito, explcita o implcitamente (Caride, Lorenzo, Rodrguez, 2012). El
escenario educativo familiar viene definido por los diferentes aspectos estructurales y materiales que
caracterizan a la vida en el hogar en general y en cmo los padres organizan los espacios, las
actividades y las relaciones que se promueven y apoyan. Abogamos por una intervencin durante la
infancia ya que las interacciones sostenidas por padres e hijos alrededor de las tareas de
socializacin pueden servir para construir un estilo interactivo con cada una de las partes (madre/hijo
o hija y padre/hijo o hija) para asentar un patrn relacional antes de llegar a la adolescencia. En el
tema que nos ocupa en estas pginas, la familia como comunidad solidaria, elemento rector del
programa, la idea que se desprende es que, acomodndose a las condiciones y caractersticas de
los diferentes miembros de la unidad familiar (edad, condiciones de salud, disponibilidad temporal o
situacin laboral por resaltar algunos), todos y cada uno de ellos pueden realizar una contribucin
relevante al buen funcionamiento de la vida familiar.
Los verdaderos protagonistas, en todo momento, son los padres y las madres participantes,
programa de tipo experiencial, en el que se conceptualizan las prcticas de la vida cotidiana:
reflexionar, identificar y analizar las ideas, creencias, sentimientos y acciones en las diferentes tareas
cotidianas y, a partir de ah, realizar un proceso de construccin del conocimiento y propiciar
compromisos de cambio. No quiere ser una recopilacin de recetas, sino de ideas y experiencias y,
cada familia, en su da a da, las concretar en cada momento con las respuestas adecuadas.
Los programas de padres y madres tienen como caracterstica fundamental la mejora de las
prcticas educativas y las pautas de crianza y, por tanto, centran sus esfuerzos en el desarrollo de
competencias y habilidades educativas de las personas. En el caso de los programas experienciales,
se ofrece a los padres y las madres la oportunidad de conocer una amplia variedad de experiencias
que pueden ser contrastadas con las suyas propias a travs del intercambio con otras familias
embarcadas en la misma tarea (Miquez, Rodrigo, Capote y Vermaes, 2000; Martn-Quintana, Byme,
Rodrguez Ruiz, Rodrigo y Rodrguez Surez, 2009; Toro, Pea y Hernndez, 2012). Todos los
padres y madres cuentan con un potencial de recursos y destrezas que resultan de gran utilidad y se
desarrollan sentimientos de confianza en la capacidad de educar a sus hijos e hijas y en el manejo de
las prcticas educativas.
Tres son los ejes que fundamentan este programa y que a travs de la intervencin colectiva se
espera que introduzcan modificaciones en las prcticas individuales de cada familia:
- Trabajar para un modelo de educacin familiar democrtico.
- La igualdad, evitando estereotipos de gnero en la pareja y en la educacin de los hijos e hijas.
- La corresponsabilidad familiar o la maternidad o paternidad compartida.
Todos los miembros del grupo, juntos, intentamos conseguir los objetivos generales del
programa. No estn aislados, cada uno depende de los otros y todo lo que afecta a cada uno de ellos,
influye sobre los dems. Son, entre otros, los siguientes:
- Mejorar el trabajo de padres y madres como agentes educativos en el medio familiar.
- Trabajar la corresponsabilidad familiar e implicar a los padres y madres para que adopten la
perspectiva de gnero como un aspecto relevante en sus procesos de toma de decisin.
- Configurar las escuelas de padres como espacio privilegiado en el cual desarrollar el programa
de corresponsabilidad familiar.
- Ofrecer un espacio para facilitar la expresin de sus preocupaciones y vivencias sobre la
crianza y educacin de sus hijos e hijas.
Los contenidos del programa correspondientes a las 10 sesiones obligatorias del programa (hay
sesiones complementarias con temticas diversas) se han centrado en dos grandes bloques. En el
primero de ellos, Cmo educamos?, se aborda las temticas de: a) Modos de educar en familia; b)
Las normas son importantes en la vida familiar. Un segundo bloque, Para construir una relacin
familiar ms satisfactoria, analiza dos grandes dimensiones:
-
Cmo hacer que las cosas vayan mejor? (I): El reparto de responsabilidades
o Bucear nuestra cotidianeidad: cmo repartimos las tareas domsticas
o Desencuentros, rias y discusiones. El reparto en la familia.
o Cuidar la comunicacin: base de una buena relacin familiar:
o Cuidar la comunicacin: saber escuchar y mostrar aceptacin
550
La solucin negociada de los conflictos: los casos del reparto de tareas domsticas.
Se completa con una sesin introductoria (Una mirada a nuestro quehacer educativo) de
presentacin y de toma de contacto con el programa pero, sobre todo, tiene por objeto generar una
dinmica de aceptacin y cooperacin entre las personas que componen el grupo, as como ponerse
en disposicin de proyectar las concepciones, imgenes y sentimientos que los participantes
sustentan acerca de la educacin de sus hijos e hijas y de sus formas de elaborar y compartir ese
modelo educativo. Finalmente, una sesin de cierre (Fortalecer lazos) cuyo objetivo es aclarar y
resolver cuestiones que hayan quedado menos claras o resulten ms difciles de poner en prctica y
ayudar a concretar acciones de mejora en la dinmica familiar. Se proceder, igualmente, al
establecimiento de conclusiones sobre el desarrollo del programa y a compartir la vivencia entre los
participantes.
La metodologa es participativa y activa como requieren los programas de tipo experiencial. En
este modelo de formacin (Miquez, Rodrigo, Capote y Vermaes, 2000) frente a un modelo
acadmico (adquisicin de conceptos sobre el desarrollo y la educacin en un escenario de
aprendizaje formal padres como alumnos-) o un modelo tcnico (adquisicin de tcnicas y
procedimientos basados en la modificacin de conducta, en el aprendizaje social, etc. en un
escenario de aprendizaje experto-padres como expertos-), los padres y madres se sienten activos y
protagonistas de su tarea educativa y la intervencin debe enfocarse hacia el desarrollo de
sentimientos de confianza en su capacidad para educar a sus hijos e hijas. Desde este planteamiento
metodolgico el programa requiere diferentes niveles de trabajo:
- Una aportacin de contenidos por parte de los educadores o educadoras del grupo.
- Anlisis individual y reunin en pequeo grupo: profundizacin o revisin sobre sus propios
procesos y toma de decisiones, as como lo que han visto y odo. Se trata de traducir a las
situaciones diarias el tema sobre el que se trabaja, mediante la reflexin y realizacin de
actividades diversas. De igual modo, sacar conclusiones.
-
Conclusiones y compromisos de cambio, adems, de proponer una pequea tarea para casa.
551
El nmero total de familias que han participado en la aplicacin y desarrollo del programa han
sido 40 personas (19 varones y 21 mujeres). La presencia de ms mujeres, respecto a los hombres,
es debido a que son familias monoparentales. Los resultados ms significativos del programa se han
apreciado en las siguientes dimensiones (Toro, Pea y Hernndez, 2012; Toro y Pea 2012):
- Con respecto a los modos de educar en familia, los padres y madres son ms capaces de
analizar el lugar que ocupa la maternidad y la paternidad en su proyecto de vida. Manifiestan
mayor capacidad para el establecimiento de normas y las consecuencias de su incumplimiento.
La concepcin de los padres y madres del ambiente familiar se torna ms autoritativa
posibilitando la implicacin de todos los miembros de la familia en la toma de decisiones. En
sntesis, se ha reforzado el sentimiento de seguridad y competencia de las madres y padres en
su tarea educativa.
- Referente al trabajo domstico y sus categoras bsicas (tareas del hogar, cuidado de los hijos
e hijas y trabajo emocional), despus del programa, los padres y madres son ms conscientes
de la necesidad de llegar a un reparto ms justo e igualitario y a profundizar en el conjunto de
tareas que se incluyen en el mismo. Han manifestado ambas partes de la pareja sus
inquietudes y vivencias en relacin al reparto, iniciando, en muchos casos, una reestructuracin
del mismo. Sin duda, se han conseguido estrategias para conseguir la participacin de los hijos
e hijas en las tareas domsticas y adquirido las nociones bsicas acerca de las ventajas o
potencialidades educativas que supone en el desarrollo individual y social de los menores su
participacin en las responsabilidades familiares.
- Finalmente, se ha dotado de herramientas para establecer una relacin familiar ms
satisfactoria y lograr cambios en la dinmica familiar. Son conscientes de los conflictos
provocados por las diferencias que manifiestan hombres y mujeres cuando ejecutan las labores
del hogar (por ejemplo, la escasa participacin masculina o por las dificultades que tienen
algunas mujeres de delegar responsabilidades con respecto al trabajo domstico, en especial
las relativas al cuidado infantil). Se ha visto la necesidad de modificar los patrones de
comunicacin por otros ms adecuados (mensajes yo, escucha activa y mostrar aceptacin) y
lo intentan. De igual modo, son ms proclives a afrontar los conflictos sobre el reparto del
trabajo familiar desde la negacin y la cooperacin.
En todo caso, iniciar cambios en la estructura de interaccin cotidiana implica riesgos y
dificultades. Es necesario vencer dificultades y superar conflictos.
3. Lneas futuras
En el mbito de la sociologa y psicologa social, son bastante numerosos los trabajos sobre los
estilos educativos de los padres y su influencia en el desarrollo infantil. Consideramos que su
propsito principal es facilitar una mejor comprensin sobre las prcticas educativas familiares como
facilitadoras del proceso de desarrollo en la infancia y en la adolescencia. La organizacin de los
aspectos estructurales y materiales del hogar, la planificacin de las actividades de los hijos y las
interacciones que se mantienen con ellos son dimensiones que deben ser consideradas por los
profesionales que trabajan con familias y, en especial, aquellos que realizan labores de intervencin
educativa y social en este contexto (Muoz Silva, 2005).
Los resultados del modelo tripartito de Baumnrind (modelo pionero 1967 y 1971) han sido
corroborados por una serie de estudios sobre la utilidad y la revisin del marco conceptual de la
autora (Dornbusch, Ritter, Liederman, Roberts y Fraleigh, 1987; Dornbusch, Ritter, Mont-Reynaud, y
Chen, 1987; Lamborn, Mounts, Steinberg y Dornbusch, 1991; Steinberg, Elmen y Mounts, 1989;
Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts, y Dornbusch, 1994). Estos estudios aportaron mayor evidencia
de que el estilo parental autoritativo (altos niveles tanto de control como de afecto) est asociado con
nios y nias que tienen un buen desarrollo escolar, muestran pocos problemas de conducta y son
prosociales. Los padres de este estilo educativo parten de una aceptacin de los derechos y deberes
propios, as como de los derechos y deberes de los nios, lo que Baumrind (1978) consideraba como
una reciprocidad jerrquica, es decir, cada miembro tiene derechos y responsabilidades con
respecto al otro. La comunicacin es frecuente y abierta. De igual modo, en la reformulacin que
realizan Maccoby y Martn (1983), modelo cuatripartito, se obtienen similares resultados.
Literatura reciente en Espaa cuestiona el estilo parental autoritativo como prototipo de
socializacin parental hoy (Garca Linares, Pelegrina y Lendnez, 2002; Musitu y Garca, 2004;
Gracia, Lila y Garca, 2008; Garca y Gracia, 2009, 2010; Prez Alonso-Geta, 2012). Dichos estudios
sealan los efectos positivos (igual o mejores resultados) en los hijos e hijas del tipo indulgente (no
552
553
4. Referencias Bibliogrficas
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554
555
556
557
El Aprendizaje Servicio, adems de colaboracin entre personas, precisa casi siempre de una
fuerte colaboracin entre instituciones: el partenariado (Naval, Garca, Puig y Santos, 2010, p.18) en
este caso, entidades sociales que estn especializadas en la temtica que pretende tratar la actividad
de Aprendizaje Servicio fundamentalmente, la creacin de lazos entre centros educativos y entidades
sociales. El APS rompe la tendencia de la escuela a encerrase en s misma, requiere un trabajo en
red que coordine instituciones educativas y entidades sociales que colaboran en la intervencin:
ayuntamientos, fundaciones y asociaciones (de tiempo libre, medio ambiente, personas con
discapacidad), centros de menores, centros sociales de personas mayores, establecimientos
residenciales para mayores, empresas, etc. Desde este punto de vista, el Aprendizaje-Servicio
permite (Puig, Gijn, Martn y Rubio, 2011) que las entidades sociales, ms all de la funcin social,
se conviertan en agentes educativos de gran potencial, en verdaderas escuelas de ciudadana.
Con independencia del contenido especfico que aborde cada experiencia de APS, todas estas
actividades (Rubio, 2007; Puig, Gijn, Martn y Rubio, 2011) comparten determinadas condiciones
pedaggicas; entre las que se destacan:
- El aprendizaje a partir de la experiencia: intervencin en situaciones reales, no problemas
hipotticos o simulaciones.
- El aprendizaje cooperativo: asumir retos ambiciosos imposibles de asumir de manera
individual y que generan relaciones de interdependencia entre todos los participantes. Deben
ser los protagonistas de la experiencia quienes intervengan en las diferentes fases del
proyecto, desde la deteccin de las necesidades hasta el diseo de las propuestas de mejora.
La intensidad de este protagonismo debe adecuarse a la edad, madurez y capacidades de los
mismos.
- La reflexin sobre la accin: la correcta implementacin de los proyectos de APS supone la
toma de conciencia por parte de todos los participantes de lo que se est haciendo en cada
momento y de su utilidad social. Esto permite integrar nuevos aprendizajes y adecuarlos para
mejorar la calidad del servicio.
- La gua que ofrecen los adultos, ejerciendo un papel diferente del habitual. Los educadores y
los profesionales de las instituciones sociales ejercen una funcin menos controladora y
transmisora para convertirse en guas y acompaantes del proceso.
Hay muchas maneras de clasificar los proyectos de servicio a la comunidad. Como ejemplo
presentamos una clasificacin temtica en 9 categoras (Centro Promotor dAprenentatge Servei,
2010).
Tabla 1. Tipos de proyectos solidarios a la comunidad
1. Ensear conocimientos y
Refuerzo escolar, clases de lengua para recien
habilidades a otras personas
llegados, formacin compensatoria de la brecha
digital
2. Ayudar a personas que tienen
Personas en riesgo de exclusin, personas
dificultades
inmigradas, personas con discapacidades
fsicas o psquicas, personas que se sienten
solas
3. Organizar actividades
Recuperacin de la historia local, impulso de
conjuntamente con personas
proyectos conjuntos entre stos y jvenes, etc.
mayores
4. Colaborar con la preservacin del Recuperacin de zonas amenazadas o
medio ambiente
deterioradas, reciclaje, ahorro energtico,
cuidado de la fauna del territorio
5. Dinamizar actividades cvicas o
Actividades interculturales, campaas cvicas,
culturales para todos
dinamizacin de fiestas populares,
movilizaciones y reivindicaciones populares
6. Colaborar en la conservacin del
Tareas de conservacin y difusin del
patrimonio cultural
patrimonio arquitectnico, histrico, artstico,
diseo y trazado de rutas tursticas
7. Participar en campaas de
Defensa de los derechos humanos, recogida de
solidaridad y cooperacin
fondos por causas humanitarias
8. Promover la salud y la prevencin Difusin de estilos de vida saludables,
de riesgos
prevencin de adicciones
9. Sensibilizar a la poblacin a
Hacer revistas, programas de radio, de
travs de los medios de
televisin, registrar vdeos para difundir en el
comunicacin
entorno un problema o una causa social.
558
Se trata, por tanto, de una propuesta educativa que se fundamenta en la participacin de nios y
jvenes mediante el intercambio y la colaboracin entre instituciones educativas y sociales. En
palabras de Naval, Garca, Puig y Santos (2010, pp.228-229): introducir como modelo formativo el
Aprendizaje-Servicio, entendido como una propuesta pedaggica que se dirige a la bsqueda de
frmulas concretas para implicar al alumnado en la vida cotidiana de las comunidades, barrios,
instituciones cercanas () favorece la participacin de los diferentes agentes sociales de la
comunidad, contribuyendo al encuentro de generaciones y a la bsqueda de soluciones conjuntas
para las necesidades de la comunidad. Ofrece las herramientas para que el alumnado salga al
entorno de su comunidad e investiguen cules son las necesidades reales existentes.
3. Objetivos del trabajo en grupo
Entre los objetivos que queremos destacar, se encuentran:
-
4. Metodologa
La metodologa planteada para la realizacin de los trabajos ha sido la constitucin de grupos de
trabajo (entre 5-6 personas) y la incorporacin en el Campus Virtual de diverso material sobre dicha
temtica y explicado en el aula, amen de unas pautas orientativas para la elaboracin de los mismos.
En diversas sesiones de prcticas de aula (PA) y las cuatro tutoras grupales (TUG) programadas
durante el semestre, se orientar sobre la elaboracin del trabajo y la exposicin del mismo. El
seguimiento del proyecto es condicin indispensable para su superacin.
El eje central de la planificacin ha sido el trabajo autnomo y la lectura del material ofertado por
la profesora sobre APS (artculos, blog, vdeos, etc.) y las orientaciones pedaggicas para el
funcionamiento del grupo de trabajo (bsqueda y consulta de documentacin bibliogrfica,
elaboracin del esquema, etc.). Tras la eleccin del tema del proyecto segn las orientaciones
ofrecidas en clase, se realiza el esquema bsico del trabajo del grupo que comprender los
siguientes apartados adaptados de la propuesta del Centro Promotor dAprenentatge Servei (2010):
a) nombre del proyecto y definicin clara del servicio, b) personas implicadas, c) breve diagnstico de
la necesidad social y finalidad del servicio, d) objetivos, e) aspectos que queremos aprender a travs
del proyecto, f) descripcin de las acciones o actividades que realizaremos, g) entidad o entidades
sociales con las que colaboraremos, h) temporalizacin (calendario de trabajo), i) presupuesto y, j)
evaluacin del mismo.
En la ltima tutora grupal se expondr, ante el resto de compaeros y compaeras, la sntesis
del trabajo en grupo (realizacin de un power point).
4.1.
Ttulo Generaciones unidas a travs de la msica. Los estudiantes de este grupo de trabajo
reflexionan sobre la posibilidad de unir diferentes generaciones a travs de la diversin
musical. Los protagonistas y principales destinatarios de la experiencia son: profesorado y
alumnado de Educacin Primaria, trabajadores y usuarios de un centro de da y la
colaboracin del Conservatorio de Msica de la zona (Langreo). Otras instituciones
implicadas: El Ayuntamiento de Langreo y la empresa ALSA (gastos de financiacin,
559
560
Al comienzo del proceso de APS, la mayora de los estudiantes afirma que la motivacin
primera es la bsqueda de puesta en prctica de conocimientos tericos y, a medida que
avanza el trabajo, comienza el inters por ofrecer un servicio solidario a una comunidad; en la
mayor parte de los casos, la localidad donde han vivido y residen, en este momento por su
incorporacin a la Universidad, durante el fin de semana. Consideran que se estn acercando
a su comunidad y la mejoran. Se puede decir que entienden la comunidad como algo propio y
se fortalece el sentimiento de pertenencia a la misma. Puig, Gijn, Martn y Rubio alertan
sobre la necesidad de conocer el medio en el que se est interviniendo y sealan que la
eficacia del servicio depende, en gran medida, de la capacidad de observacin y del acierto a
la hora de captar y definir los problemas reales que afectan a la colectividad (2011, p. 54).
Por ello, nadie mejor que los propios residentes en la comunidad son conocedores de los
problemas y carencias del entorno.
Capacidad de imaginar proyectos y actuar con criterio propio. Las preguntas que cada grupo
de trabajo se ha planteado son: Qu podramos hacer para contribuir a solucionar un
problema? Cmo mejorar alguna situacin? A estas preguntas les sigue el momento de
disear una accin y un llamamiento al compromiso de mejorar la realidad. Todo ello
promueve, sin duda, diferentes aprendizajes:
o
o
561
Dado que el alumnado es el protagonista de todas las partes de planificacin del proyecto,
desarrolla la competencia de la capacidad de formular y gestionar proyectos (planificar,
organizar, gestionar, difundir, evaluar), as como la competencia comunicativa - fuertes
dosis de interaccin y dilogo entre los miembros del grupo-.
Por otro lado, respecto al profesorado, la experiencia de trabajar como equipo docente ha
supuesto la oportunidad de compartir, negociar y coordinarse desde el planteamiento de la asignatura
hasta la evaluacin. Como argumenta Pacheco (2008), la labor docente no debe entenderse como
un camino en solitario porque puede llevar al cansancio y a la frustracin; generar espacios de
convivencia e intercambio favorece un mayor dinamismo, motivacin y satisfaccin profesional.
6. Referencias Bibliogrficas
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562
563
2. Mtodo
2.1. Participantes
La muestra de estudio est constituida por 813 estudiantes de Educacin Secundaria y
Bachillerato de la comunidad de Castilla-La Mancha, de entre 12 y 19 aos (edad media de 14.38;
desviacin tpica de 1.55). El 45.4% son chicos, 54.6% chicas. Tambin completaron un cuestionario
sus padres (14.1% el padre, 49.7% la madre, 35.1% fue completado por ambos).
2.2. Instrumentos
Cuestionario de de CyberBullying-Victimizacin (CBQ- V). Est formado por 11 tems que
describen diferentes formas de sufrir cyberbullying, por ejemplo, recibir mensajes de correo
564
565
Soledad
1.94
2.41
-2.64 (.013)
.179
Autoestima
Comunicacin familiar hijos
2.98
2.59
2.08 (.046)
.122
Abierta madre
3.71
3.88
-0.71 (.485)
.016
Ofensiva madre
2.17
2.42
-0.78 (.440)
.019
Evitativa madre
3.25
3.80
-2.30 (.028)
.142
Abierta padre
3.07
3.41
-1.16 (.252)
.042
Ofensiva padre
2.35
2.40
-0.16 (.876)
.001
3.43
3.50
-0.23 (.818)
.002
Abierta hijos
3.59
3.45
0.41 (.688)
.008
Ofensiva
2.23
2.67
-1.14 (.275)
.091
Abierta padres
4.18
4.32
-0.55 (.582)
.010
Evitativa hijo
3.07
2.86
0.90 (.373)
.027
Evitativa padre
Comunicacin familiar padres
3.07
2.57
2.56*
2.63
2.18 (.112)
Abierta madre
3.74
3.54
3.92
3.82
0.24 (.869)
Ofensiva madre
2.13
2.40
2.54
2.23
0.39 (.755)
Evitativa madre
3.17
3.67
4.00*
3.46
3.14 (.040)
Abierta padre
3.14
2.76
3.53
3.24
0.74 (.534)
Ofensiva padre
2.25
2.87
2.42
2.37
0.46 (.708)
Evitativa padre
3.48
3.17
3.75
3.12
0.78 (.513)
Abierta hijos
3.60
3.55
3.79
3.04
0.85 (.482)
Ofensiva
2.24
2.16
2.42
3.00
0.73 (.557)
Abierta padres
4.16
4.40
4.28
4.40
0.19 (.899)
Evitativa hijo
3.00
3.40
2.80
2.97
0.63 (.604)
4. Discusin
Los resultados obtenidos nos llevan a confirmar la relevancia del problema del cyberbullying
entre los jvenes, ms de un 3% est siendo victimizado a travs de Internet y/o el mvil todos los
das, diariamente son excluidos, humillados, amenazados y/o insultados por sus iguales, casi el 1%
es vctima de varias formas de cyberbullying simultneamente.
566
567
568
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569
LNEA TEMTICA 4
EN CONVERGENCIA:
UNA MIRADA AL QUEHACER COTIDIANO DE
LA PEDAGOGA SOCIAL EN LAS
UNIVERSIDADES
573
gradual, acorde con los cambios humanos de cada poca. Se trata ms bien de un proceso
acumulativo en el que las viejas estrategias y experiencias siguen latentes en mayor o menor medida
y han hecho posible las recientes. Podemos distinguir varias etapas en las que se puede dividir la
evolucin de la EpD, desde su aparicin en los aos cincuenta hasta nuestros das. stas, son cinco
etapas aunque ya se comienza a hablar de una sexta delimitadas segn los avances dados en
sus enfoques, contenidos y prcticas. Estas etapas, tambin denominadas generaciones, no son
excluyentes sino que coexisten en el tiempo, a la vez que cabe que cada una surja en un momento
determinado y por lo tanto posea sus propias caractersticas. Por ello es imposible apuntar cundo
acaba exactamente cada etapa ya que incluso puede afirmarse que hoy en da siguen conviviendo
todas juntas. Y es que conviven rasgos de la sensibilizacin y recaudacin de fondos caractersticas
de la primera etapa, junto con la reflexin y concienciacin propia de la quinta y ltima generacin.
Ms que terminar una etapa para comenzar otra, se mantiene y mejora aquella con sta.
La clasificacin que se presenta a continuacin esta basada en el estudio de Manuela Mesa. Tal
y como apunta la autora (2011), en un principio se propusieron cuatro generaciones, utilizando la
propuesta de Korten (1987) sobre las tres generaciones de ONGs y posteriores elaboraciones
(Korten, 1990; Ortega, 1994; y Senillosa 1998). Estas reflexiones que se centran principalmente en
las ONGDs y en su papel en el desarrollo, aportan elementos interesantes para definir un modelo
especfico para organizar las acciones de EpD. Posteriormente el modelo de clasificacin se fue
afinando, incluyendo nuevos elementos y en el estudio realizado para la Direccin General de
Voluntariado de la Comunidad de Madrid (Mesa, 2000) se presenta el modelo de cinco generaciones,
el cual se ha utilizado posteriormente como referencia en el Plan Director de la Cooperacin 20092012 y en la Estrategia de Educacin para el Desarrollo de Espaa (2007).
a) Primera generacin: enfoque caritativo-asistencial.
b) Segunda generacin: enfoque desarrollista.
c) Tercera generacin: enfoque crtico-solidario.
d) Cuarta generacin: enfoque de educacin global.
e) Quinta generacin: enfoque de educacin para la ciudadana global.
El modelo de las cinco generaciones de EpD tambin muestra que no existe una nica y
exclusiva definicin de la EpD. Las variaciones dependen del sentido que se atribuya a las palabras
desarrollo y educacin, y al contexto y tiempo en el que se enmarcan. Seguidamente y entendida su
historia, se nos plante la dificultad de abordar su definicin. Debido a su naturaleza dinmica, resulta
difcil aportar una sola definicin de EpD, por lo que se torna necesaria la recopilacin de multitud de
definiciones de distintos organismos, expertos, asociaciones e investigadores para poder as, dar una
visin e informacin ms completa y global. Pero desde un punto de vista pedaggico, se advierte
que pocas definiciones suponen una definicin clara sobre qu es la EpD, aunque s presentaba
descriptores de cmo es, o debe ser sta. En general, las distintas aportaciones poseen seguridad y
cierta unanimidad a la hora de expresar qu fin pretende la EpD, qu objetivo se propone alcanzar.
Sin embargo, en lo que se refiere a contenidos, o metodologas especialmente, no queda claro.
De momento y sin pretender que sto suponga una definicin final, entendemos la EpD como: un
proceso de formacin activo y global de la persona en los mbito formal, no formal e informal, a
travs de la enseanza directa de conocimientos tericos y morales (conocimientos, procedimientos,
actitudes, valores y virtudes), con el fin de que la persona crezca como tal y desarrolle una actitud
crtica ante la realidad, que tenga como base el compromiso real y la conviccin de la
corresponsabilidad que todas personas poseemos en el desarrollo de las sociedades. De esta forma
se lograr que la persona madure como alguien con respeto hacia los dems que coexiste con los
dems y participa en el desarrollo de su sociedad.
Una vez comprendida cmo es asumida la EpD por sus principales artfices, debemos poner la
mirada en estudiar cules son las dimensiones que implica este concepto y con qu objetivos se
pretende llevar a la prctica. La EpD posee cuatro grandes objetivos los cuales son: sensibilizar,
formar, concienciar y llevar a la accin. Estos cuatro objetivos dan luz a la prctica educativa de la
EpD, otorgndole un sentido y actuando como una gua. La consecucin de estos objetivos se
produce de una manera gradual. No ser posible alcanzar un objetivo sin haber interiorizado los
anteriores primero. Luego sto nos da pistas sobre cmo debe ser su puesta en prctica, ya que
requerir tiempo y un proceso educativo a medio-largo plazo. Dejando como poco tiles actuaciones
puntuales al menos si se realizan nicamente que tanta acogida han tenido y siguen teniendo en
la prctica de la EpD.
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respectivamente.
I. Fundamentacin Terica. Se pretende acercar y aclarar el concepto de Educacin para el
Desarrollo. Para ello van a seguirse los siguientes pasos.
El primer captulo se compone de un repaso de toda la evolucin histrica de la EpD, desde su
surgimiento hasta nuestros das, obteniendo un conocimiento general y global del concepto de
carcter descriptivo. Para entender en la actualidad qu es la EpD, resulta pertinente conocer primero
cmo surgi, qu fue y supuso, y cmo ha ido evolucionando hasta hoy. Seguidamente se abordar
un intento de definicin y descripcin de la EpD, recogiendo distintas definiciones y repasando sus
contenidos, objetivos, agentes y grupos encargados. Con el fin de aportar una visin global y realista
de la EpD, se tratarn temas transversales de manera que podamos vislumbrar aspectos compartidos
y discernir qu es y qu no es EpD. Para finalizar con un aporte, desde el punto de vista de la
pedagoga, sobre las limitaciones y perspectivas de futuro de la EpD en cuanto a su
conceptualizacin, prctica y evaluacin.
En esta tesis se parte del inters por la EpD como fundamento en la educacin, de modo que en
el segundo captulo se centra la atencin en la EpD dentro del Sistema Educativo. El Sistema
Educativo, como agente de cambio en el desarrollo de las sociedades es un lugar idneo para
trabajar abiertamente la EpD, de modo que, atendiendo a su importante responsabilidad social,
veremos sus necesidades, caractersticas y recursos para ello. Concretamente, se comienza con una
revisin del paradigma del sistema educativo actual con el objetivo de analizar algunas de las lagunas
que, a pesar del camino andado, todava quedan en esta rea en cuanto a EpD. Tambin en EpD
queda mucho por hacer, ya que la investigacin sobre el tema desde una visin pedaggica, se
encuentra, de momento, menos desarrollada. Nos hemos centrado en uno de los ncleos sociales
ms importantes que rodean a la persona: el contexto escolar. Esto es as, fundamentalmente, por
dos razones. En primer lugar, la escuela es uno de los tres mbitos de desarrollo de la persona ms
importante, junto con la familia e iguales. Supone un ambiente eficaz donde darse el aprendizaje
tanto acadmico como social. En segundo lugar, se ha constatado una carencia importante de
trabajos que analicen cmo promover la EpD en la educacin formal, pese a que s existen muchos
que defienden su necesidad. Se afirma por tanto el qu o dnde pero no el cmo. Luego, posee la
EpD suficiente fundamento como para tratarse una educacin en s misma o debe trabajarse dentro
de otras educaciones como la tica, poltica o social? Cabe preguntarse adems, si los profesores
comprenden y comparten la visin de EpD que se defiende en la literatura. Por otro lado, se advierte
que en la prctica de la EpD en las escuelas, existe un sesgo segn el cual la EpD se ha trabajado en
y desde entornos informales o no formales, lo que nos lleva a cuestionarnos qu consecuencias
puede tener dicho sesgo? Bsicamente, que poseamos cantidad de materiales, programas,
dinmicas y metodologas para la prctica, pero que la teora, la base pedaggica que debe sostener
todo lo anterior, flaquee haciendo que la prctica no funcione. Si queremos avanzar en EpD, es
necesario realizar un anlisis profundo sobre su necesidad de trabajarla en las escuelas, de qu
manera y en qu etapas.
La metodologa seguida en esta fundamentacin terica, consiste en el anlisis y sntesis de
trabajos cientficos sobre las temticas abordadas, junto con un estudio de documentos
procedentes de entidades dedicadas a la EpD (centros de investigacin, organizaciones e
instituciones oficiales principalmemte). Esto nos facilitar conocer la visin, misin, valores y
metodologa de organizaciones de referencia internacionales y espaolas- acerca de la EpD.
Adems, la indagacin en pginas web de distintas ONGDs y asociaciones que presentan guas
de buenas prcticas, materiales para la formacin, programas para profesores, etc., permite hacerse
una idea de cmo los planteamientos tericos se estn llevando a la prctica y cules son los
procedimientos y herramientas utilizados para ello.
II. Visin desde la prctica de la EpD. El curso de esta investigacin nos exige analizar en
profundidad las siguientes cuestiones. Si queremos contribuir a mejorar la EpD dentro de su labor en
la educacin formal debemos explorar aspectos como: cules son las variables del sistema
educativo que influyen en el logro de esta meta?, cmo se entiende la EpD en el marco de la
educacin formal?, cmo perciben los prof es ores la c om petenc ia s oc ia l y c i udad ana de
s us alum nos ? y qu expectativas tienen respecto a su d e s a r r o l l o y crecimiento personal y
social? A su vez, estas preguntas han llevado a otras de carcter ms general. En qu medida
expertos y profesores comparten metas y responsabilidades?,estn las t e o r a s orientadas a
los alumnos?, cmo entienden los expertos que debera ser la EpD en la escuela?, existe consenso
entre ellos? Consideramos necesario obtener una imagen certera acerca de cmo se concibe
actualmente la colaboracin entre ambos agentes, sobre todo, para generar propuestas que
576
complementen el trabajo realizado hasta el momento por parte de los profesionales que entiendan
el apoyo a la E pD como una tarea compartida.
Para dar respuesta a todas esas preguntas, en esta segunda parte de la tesis, la investigacin se
llevar a cabo bajo el prisma de un paradigma mixto, lo que significa que se acogern aspectos de un
enfoque cuantitativo con otros del enfoque cualitativo. sto se ha pensado as ya que se pretende
realizar una investigacin de carcter descriptivo buscando especificar propiedades, caractersticas,
objetivos de la EpD pero tambin creencias, conocimientos, opiniones y actitudes ante la misma. El
enfoque mixto nos ofrece poder acoger elementos de las estrategias cualitativas como la observacin
y discusin de grupo; y cuantitativas como la medicin numrica de variables como grado de
satisfaccin y conocimiento del participante, utilizando cuestionarios como tcnica de recoleccin de
datos.
Se presentar un pequeo estudio cuya muestra est compuesta por expertos, profesionales y
docentes que nos permitir contrastar la realidad de la EpD con el marco terico analizado
previamente. Esto nos servir para recoger conocimientos y reflexiones de distintos expertos al
mismo tiempo que conocer las vivencias y preocupaciones de los profesores, los que finalmente
ponen en prctica las teoras.
En definitiva, el cuestionario se enviar a: a) Expertos tericos; b) Profesionales de ONGDs; c)
Docentes. Adems, y de manera paralela, se intentar hacer un estudio a alumnos de primero de
carrera de los Grados de Magisterio Infantil, Magisterio de Primaria y Pedagoga. El inters es triple:
-
En primer lugar, interesa saber qu nociones tienen alumnos de primero de carrera, que
acaban de terminar su etapa escolar, sobre EpD. Poseen conocimientos, actitudes y
creencias propias del ciudadano modelo que busca la EpD?
Es interesante intentar conocer qu saben los alumnos. Ellos son, en ltima instancia, los
protagonistas de todo proceso educativo y del de la EpD ms si cabe, luego debemos
conocer en qu punto se encuentran.
Por ltimo, se escoge aplicar el cuestionario a alumnos de grados de educacin ya que
ellos sern los prximos educadores, investigadores y expertos, luego resulta crucial
trabajar con ellos EpD desde la universidad si pretendemos que ms tarde ellos lo hagan
en las escuelas y para ello hay que conocer el punto de partida.
Finalmente, con todos los datos e informacin recogida, se expondrn una serie de conclusiones
que pueden orientar la puesta en marcha de programas de EpD en el sistema educativo.
5. Referencias Bibliogrficas
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West
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579
La filosofa, en el momento en que pregunta por los modos de educar al hombre, funda el campo
de la pedagoga. La pedagoga transita en las coordenadas de la esttica y la ciencia, est
comprometida con el espritu y la razn de las pocas, quiere indagar acerca de los procesos de
conocimiento, de aprendizaje, de autoconciencia de los hombres y mujeres en grupo, interroga por
las formas del lazo social que une a los individuos por medio de prcticas polticas y por sus luchas
sociales que transforman la conciencia colectiva.
La pedagoga se propone responder a las propias interrogantes del hombre acerca de su
educacin en el proceso histrico que se anuda al espacio poltico. El regalo de Scrates: Concete
a ti mismo traza dos vas en la epistemologa de la cultura: la esttica y la ciencia, regalo tambin
para la pedagoga. De la esttica a la pedagoga se debe transitar por un solo camino: la formacin.
Dice Gadamer (1988), que la formacin pasa a ser algo muy estrechamente vinculado al concepto
de la cultura, y designa en primer lugar el modo especficamente humano de dar forma a las
disposiciones y capacidades naturales del hombre (Gadamer, 1988, p.39) La formacin debe ser una
tarea del educador, antes que informar acerca de la realidad, conviene formar al discpulo en un ser
espiritual general. Este ascenso a la generalidad no est simplemente reducido a la formacin terica,
y tampoco designa un comportamiento meramente terico en oposicin a un comportamiento
prctico, sino que acoge la determinacin esencial de la racionalidad humana en su totalidad. La
esencia general de la formacin humana es convertirse en un ser espiritual general. (Gadamer, 1988).
La formacin es equiparable al trabajo esttico, tiene que ver con lo sublime del espritu, con el
gusto por el arte y el refinamiento de la conciencia para insertarse en la sociedad. Es una forma de
saber tolerar al otro que se muestra diferente a m mismo. La formacin es una accin poltica desde
el momento en que el individuo trasciende sobre la generalidad, dejando atrs su particularidad, es
decir, compartiendo los propsitos de la sociedad al ser capaz de insertarse en los grupos. El hombre
formado muestra su refinamiento espiritual ante los dems, y deja de lado su mundo primitivo, su
comportamiento bsico para introducirse en el orden de la cultura. El hombre inculto carece de
facultades para incluirse en el espacio poltico, es un ser ajeno a todo proyecto pedaggico, al intento
de transformacin social.
Las diversas maneras de comprender la pedagoga, su teora y prctica, as como sus intereses
relacionados con sus objetos de estudio, permiten contemplar distintas visiones, por ejemplo,
mediante la explicacin etimolgica de la voz griega paideia, derivada de pais (nio) y agoga
(conducir, llevar,). Aqu subyace un sentido que nos lleva a considerar la preocupacin por el alma
infantil y la idea de su formacin. (Saavedra, 2001) Este inters es cercano a los propsitos
pedaggicos de la antigua Grecia que se plasman en la modernidad, en cuanto su atencin a la
instruccin, el hacer educativo y el pensar como consecuencia del movimiento de ilustracin. (Marz,
2001).
Otra vista, refleja como el quehacer pedaggico aparece bifurcado en dos lneas: una de
naturaleza filosfica, sujeta a los fines que la tica y la poltica propone para el hombre, y la otra de
naturaleza emprica, que consiste en la aplicacin prctica de ciertas medidas o medios para que en
sus primeros aos de vida el nio pueda obtener los aprendizajes ms bsicos. (Brquez, 2006,
p.84)
Bajo este sentido, la pedagoga traza dos lneas de accin: la formacin del individuo en valores
morales y ciudadanos, y en su carcter prctico, atendiendo a las formas de conducirlo. Este plano
encierra algunos puntos a considerar sobre los contextos, donde trascienden las dos lneas de accin
de la pedagoga:
1. Los tipos de organizacin y/o convivencia donde se desempean los individuos que a la
pedagoga le interesa formar y conducir.
2 .Las idea sobre el tipo de hombre que a la pedagoga le interesa desarrollar en la formacin y
conduccin de los individuos.
De este modo, la formacin del individuo y el modo de conducirlo dentro del Estado, es tambin
un inters pedaggico, en el marco de una pedagoga poltica ocupada en las relaciones educativas
del Estado y los individuos que habitan su demarcacin y comparten sus problemas y soluciones
(ciudad Estado), as como de quines reflejan pertenencia, identidad en un territorio soberano
(Estado nacin), en ambos casos, los individuos y/o ciudadanos y el Estado, vinculados por la
educacin. Para Luzuriaga la pedagoga poltica es el estudio de las relaciones de la educacin con
la vida pblica en general y con el Estado en particular (Luzuriaga, 1961, p. 104). Se trata de una
forma de abordar las relaciones educativas del individuo con el Estado, a partir de una visin terica
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instrumentos que tienen relacin con dos tcnicas. En primera instancia el Grupo de Enfoque o
Discusin para obtener informacin clave y de cierta profundidad en el contexto de estudio, que
posibilite posteriormente un cuestionario. Al obtener las representaciones sociales, como culminacin
de la interpretacin del cuestionario y la comprensin de la dimensin y los procesos sealados, de
las ciudadanas sobre la asociacin civil Mujeres en Red Ciudadana, ser factible el formular y
reformular preguntas para la lectura desde la pedagoga social y el propsito inicial
Qu es lo que gua a estas mujeres a participar en una asociacin civil? Qu conocen o saben
de organizacin, gestin y participacin poltica? Hay algn partido poltico impulsando su accionar?
Es necesaria la intervencin para encaminar los objetivos de su asociacin?
Es la necesidad y la bsqueda de soluciones la razn por la que han conformado Mujeres en
Red Ciudadana? Es una asociacin civil que ejemplifica cmo debe pugnarse por el espacio pblico
y hacerle frente a las carencias que algunas instituciones no satisfacen?
3. Referencias Bibliogrficas
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de:
589
Envejecimiento Activo (2012) ha tenido como objetivo cambiar esta mentalidad, desarrollando una
imagen del mayor como miembro activo y productivo de la comunidad. Conviene tener presente que
un envejecimiento activo solo puede tener xito si se basa en la solidaridad y cooperacin entre
generaciones.
El Libro Blanco sobre el Envejecimiento Activo, editado por el IMSERSO (2011), sostiene que los
Programas Universitarios para Personas Mayores desarrollan un proyecto educativo que puede
considerarse como una actividad preventiva ante el envejecimiento dependiente.
Estas iniciativas estimulan la promocin del envejecimiento dinmico y participativo. El trabajo
que realizan pone de relieve la transcendencia que actualmente est adquiriendo el paradigma del
envejecimiento activo y exitoso; destacando dimensiones relacionadas con estimulacin de la mente,
con la participacin y la interaccin entre generaciones, las buenas prcticas, la singularidad del ser
humano en cualquier edad, aportando una visin del mayor como persona saludable y ciudadano
capaz de comprometerse con la transformacin y mejora social.
3. El Programa formativo: UNED Senior
El Programa Universitario para Personas Mayores, UNED Senior, creado en el 2008, ha
desarrollado una estructura en red con los diferentes Centros Asociados. Participan 20 de estas
instituciones en toda la geografa espaola y dos en el extranjero que acogen a los emigrantes
espaoles snior.
La UNED establece una organizacin comn, armnica y flexible, en la que la formacin que se
imparte en los Centros Asociados se enriquece con distintas experiencias que se coordinan desde la
sede central. Las clases se llevan a cabo con carcter presencial, puesto que el alumnado as lo
prefieren. De este modo se integran en el entorno universitario, participan en las clases presenciales,
se renen con sus compaeros y con los estudiantes de otras carreras regladas lo que propicia las
relaciones intergeneracionales. Aporta, adems, la formacin virtual que le es propia, a la que pueden
acceder los colectivos que por distancia, por discapacidad o por impedimentos diversos tienen
dificultad en asistir a cursos y actividades presenciales. Esta doble posibilidad, las actividades
presenciales en los centros y la formacin virtual, hace que la UNED ofrezca una formacin capaz de
responder a diversidad de necesidades y demandas, as como a los colectivos snior con
necesidades especficas, propiciando de este modo la igualdad de oportunidades. Utiliza la tecnologa
como recurso inclusivo.
Esta metodologa se caracteriza por su flexibilidad, participacin y orientacin prctica y por
general inquietud por seguir aprendiendo a lo largo de la vida. En cada asignatura se identifican los
centros de inters, teniendo en cuenta la visin de los participantes, sus motivaciones y necesidades.
El profesorado tiene presentes los principios especficos del aprendizaje adulto, ya que las personas
no aprenden slo a partir de la enseanza, sino tambin a partir de la experiencia. Est basada en un
modelo de continuidad de aprendizajes adquiridos, independientemente de cmo, dnde, cundo y
con quin se hayan adquirido.
En el Programa UNED Senior han cursado estudios 7.830 personas hasta el momento. Oferta un
currculo abierto de ms de 60 asignaturas elegidas por los implicados con el fin de mejorar su
calidad de vida. Estas asignaturas giran en torno a cuatro grandes bloques:
Bloque I: Desarrollo personal, con asignaturas como Estimulacin cognitiva,
Prevencin de la Salud, Cmo envejecer con xito, Medicina Natural, Nutricin y
Diettica, etc.
Bloque II: Cursos instrumentales: Informtica, Imgenes digitales, Idiomas, Primeros
auxilios.
Bloque III: Cultura general y divulgacin cientfica. Algunas asignaturas son: Cine y
Teatro, Literatura, Cmo escribir cuentos, Pintura, Escultura y Arquitectura, Tertulias
Literarias, Msica, Astronoma.
Bloque IV: Temas de actualidad, como: Biotica, Voluntariado, Claves para la
comprensin del pensamiento actual, Biotecnologa, etc.
Los participantes pueden elegir las asignaturas libremente dentro del amplio abanico ofertado,
segn sus intereses. Pueden, tambin, proponer otras asignaturas nuevas puesto que la oferta
evoluciona segn la demanda.
590
4. Marco metodolgico
La finalidad de este estudio se centra en subrayar la importancia de la participacin activa del
adulto-mayor en su aprendizaje a fin de lograr un envejecimiento activo y satisfactorio.
Se persiguen los siguientes objetivos:
Identificar aquellas experiencias y actividades que inciden de forma ms directa en la
participacin activa del adulto-mayor.
Determinar los beneficios que producen las diferentes experiencias y actividades que
oferta la UNED Senior.
Analizar el grado de satisfaccin de alumnos, profesores y coordinadores implicados
en el Programa.
Plantear propuestas de mejora.
Se ha utilizado una metodologa mixta: cuantitativa y cualitativa. En relacin con las tcnicas y
los instrumentos bsicos de recogida de informacin se ha empleado un cuestionario (preguntas
abiertas y cerradas) y grupos de discusin, administrados a los alumnos, profesores-tutores y
coordinadores del Programa. La fiabilidad del cuestionario calculada mediante el alfa de Cronbach
alcanz un valor de 0,889 para el cuestionario de alumnos, 0,876 para el de profesores-tutores y
0,892 para coordinadores. Los datos del estudio provienen de una muestra de 57 profesores-tutores,
15 coordinadores y 693 alumnos mayores de 55 aos del curso 2012-2013.
4.1 Anlisis de la informacin
Los datos estadsticos fueron analizados mediante el programa SPSS versin 17.0, siguiendo
diferentes fases:
Anlisis de tipo descriptivo e inferencial que permiten. Este ltimo mejora el anlisis de los
datos brindando una visin ms global de los mismos. Para ello se fij un margen de error
en el 0,05; lo que equivale a un nivel de confianza del 95%. Los anlisis realizados han
sido los siguientes: contrastes mediante el ANOVA, la z de Fisher y la prueba de Ji
Cuadrado.
Anlisis multivariante de segmentacin. Mediante esta prueba se cre un modelo de
clasificacin basado en rboles (rbol de decisiones). Este procedimiento pronostica
valores de una variable (criterio) dependiente basada en valores de variables
independientes (predictores). Proporciona herramientas de validacin para anlisis de
clasificacin exploratorios y confirmatorios.
Para el anlisis de la informacin cualitativa, se ha utilizado el programa ATLAS.Ti versin 7.0.
Los grupos de discusin empleados nos han permitido adquirir informacin que no slo brinden datos
para una suma final, sino que, adems, proporcionen las sugerencias y opiniones que permitan
detectar las posibilidades e intereses de los participantes en el Programa.
5. Interpretacin de los resultados
Seguidamente, se muestran algunos de los resultados ms relevantes obtenidos en la
investigacin. Se vertebran en torno a tres ncleos: alumnos, profesores-tutores y coordinadores.
5.1 Alumnos:
Los alumnos implicados en el Programa de formacin mencionan que los motivos por los que se
matricularon en el mismo son, fundamentalmente: para aprender ms 86,3 %; seguido de mantenerse
activo 78,6 %. Declaran que la organizacin es excelente. Consideran la metodologa adecuada al
nivel del aprendizaje de las personas adultas; la programacin es correcta as como la dinmica,
participacin y colaboracin durante el curso. Estiman que el temario es variado, prctico y aplicado a
la vida cotidiana. Tambin resaltan lo ameno e instructiva que resulta la materia y las clases. En
suma, valoran de manera singular, la asistencia a las clases presenciales porque les permiten
relacionarse e intercambiar impresiones. En cuanto a las materias que ms les gustan, entre otras,
son: Tertulias literarias, Informtica, Historia, Cine y Teatro, Msica, Psicologa y desarrollo personal y
Economa. El 92,8% manifiesta que le gusta las asignaturas que est cursando.
En cuanto a la opinin sobre los recursos informticos existen diferencias: el 57,8% consideran
que disponen de bastantes o incluso muchos recursos; en tanto que el 41,2 % afirma que disponen
de poco o nada.
591
Este colectiva valora las relaciones interpersonales establecidas a lo largo del curso. Destacan el
buen ambiente y el clima de la clase que propicia la comunicacin. Esta relacin se ve favorecida por
la dedicacin, disponibilidad y atencin del profesorado, as como por la participacin y colaboracin
existente entre alumnos y profesores a lo largo del curso. Las actividades que ms les atraen son: las
salidas y excursiones realizadas, as como todas aquellas que propician el encuentro y las relaciones,
la colaboracin, el buen trato personal y disponibilidad de los profesores para participar en dichas
actividades.
En general, la UNED Senior les sirve para mantenerse activos, ejercitar la memoria, recordar lo
olvidado, para seguir estudiando, para conocer gente interesante y emprender actividades nuevas.
Califican, en suma, la experiencia como positiva, enriquecedora y satisfactoria puesto que les ha
ayudado a aprender y a mejorar su calidad de vida.
Se ha realizado un anlisis de segmentacin cuyos resultados se muestran a continuacin. El
diagrama del rbol pone en evidencia, al utilizar el mtodo CHAID que:
El mejor predictor para el grado de satisfaccin con la UNED Seniores me gusta cmo
funciona la UNED Senior en mi centro. El segundo es me gustan las actividades que se
han programado y el tercero es la UNED Senior responde a lo que yo esperaba.
En relacin a me gusta cmo funciona la UNED Senior en mi centro el peor predictor es
el profesor nos pide que participemos en clase que obtiene una valoracin de poco o
nada. Conseguir un diploma le otorgan una menor importancia.
592
5.2 Profesores-tutores
Los profesores-tutores implicados en el Programa UNED Senior se muestran altamente
gratificados por la labor que desempean. Tienen la oportunidad de trabajar con alumnos adultos
mayores muy motivados y siempre con deseo de seguir aprendiendo. Todos los profesores
manifiestan que se han preocupado por comprobar si el alumno entienda sus explicaciones, lo que
pone en evidencia su gran inters. As mismo han revelado, en un 91,2%, que programan actividades
con la finalidad de aplicar a la prctica lo aprendido.
Los mtodos y tcnicas didcticas utilizados son variados y diversos como lo exige la
especificidad del alumnado al que se dirige. Lo que ms utilizan en las clases son los debates que se
llevan a cabo en el aula, que alcanza un 73,7%. Los profesores ponen de relieve la flexibilidad en la
enseanza, la adecuacin metodolgica a las necesidades de las personas mayores y la oportunidad
que se les ofrece para enriquecerse y adquirir nuevos conocimientos.
Por lo que respecta a la explicacin de los diferentes temas al alumnado valoran, por encima del
96%, todas las dimensiones que se relacionan seguidamente de mayor a menor: sintetizar los puntos
clave, el 98,3%; promover la participacin e interaccin, el 98,2%; destacar los conceptos eje e
interrelacionarlos con otros, el 96,5%. En cuanto a las relaciones interpersonales subrayan la
interaccin, relacin y comunicacin con los mayores, su ilusin, ganas y predisposicin para
aprender as como el buen ambiente que se genera. Fomentan las actividades y trabajos de campo:
visitas a museos, patrimonio artstico, excursiones geogrficas, asistencia a seminarios, etc. La
satisfaccin del profesorado con el programa es muy elevada pues la media alcanza el 8,75, en un
recorrido de 1 a 10; Estos resultados son muy superiores a los obtenidos en otros niveles educativos.
A continuacin, se presenta el rbol de decisiones obtenido a travs del anlisis de
segmentacin. Tiene la finalidad de evidenciar las variables ms significativas para determinar el
grado de satisfaccin de estos docentes. Los datos muestran que:
El mejor predictor para el grado de satisfaccin con la UNED Seniores me he
preocupado por comprobar si el alumnado ha seguido mis explicaciones. El segundo es
resolver los problemas cotidianos y el tercer predictor es solucionar con prontitud los
problemas.
Grfico n 2: rbol de segmentacin (profesores-tutores)
593
5.3 Coordinadores
Los coordinadores consideran la UNED Senior como un bien social y cultural, aspecto que viene
a reforzar el hecho de que Programa presta un gran servicio a la sociedad y, en especial, al colectivo
de personas mayores. Al mismo tiempo, favorece las relaciones sociales y las amistades, no solo
entre el colectivo de mayores sino tambin con estudiantes jvenes, contribuyendo a las relaciones
intergeneracionales.
Un aspecto altamente valorado por este colectivo es la participacin de los mayores en la
comunidad que alcanza un 93,3%. Tambin, el 86,7% considera que esta iniciativa ayuda a los
mayores a reflexionar sobre sus valores y la aportacin que realizan a la sociedad.
El Programa formativo despierta gran inters por las temticas desarrolladas en el marco
universitario, lo que contribuye a un envejecimiento activo. El 80% de los coordinadores valoran
positivamente las materias que se imparten en el Centro Asociado. Igualmente, aprecian el esfuerzo
del profesorado por adaptarse al colectivo al que se dirigen, teniendo en cuenta las peculiaridades del
aprendizaje adulto. Ello favorece el desarrollo integral de los mayores, incidiendo de manera positiva
en la prevencin de su salud.
El nivel de satisfaccin de los coordinadores con el programa UNED Senior alcanza un valor
medio de 8,35, en un recorrido de 1 a 10, lo que supone que estn satisfechos, aunque todava
quedan elementos que sera necesario mejorar. Conviene resear que la media de satisfaccin
obtenida por el profesorado y alumnado es superior a la que manifiestan los coordinadores, quizs al
conocer mejor el programa son ms crticos con el desarrollo del mismo. Este aspecto es importante
tenerlo en cuenta para seguir mejorando en un futuro prximo.
El mejor predictor para el grado de satisfaccin con la UNED Seniorpor parte de los
coordinadores es los profesores y alumnos est satisfechos con la organizacin y el
funcionamiento del Centro tal como refleja el grfico siguiente
Grfico n 3: rbol de segmentacin (coordinadores)
594
UNED Senior favorecen el envejecimiento activo y propician el aprendizaje a lo largo de la vida. Las
experiencias de ocio que mayor satisfaccin producen a los implicados son las culturales, valoradas
muy positivamente, as como las salidas y excursiones. Todo ello favorece el encuentro no solo entre
los integrantes de una misma aula, sino con un universo ms amplio de personas que comparten
estas mismas actividades, favoreciendo las relaciones interpersonales, la comunicacin y el dilogo.
El programa de la UNED Senior pretende favorecer la autonoma y el desarrollo integral de los
mayores, lo que repercute incluso en la prevencin de la salud puesto que utilizan su tiempo de ocio
para enriquecerse. Se promueven y mejoran tambin las relaciones intergeneracionales entre
alumnos jvenes y adultos que, aunque persiguen objetivos distintos, comparten un mismo espacio
comn en el cual cada persona que lo integra es valiosa. Los alumnos mayores pueden ayudar a los
jvenes estudiantes a travs de su experiencia. Ello conlleva una disminucin del aislamiento social
de los adultos mayores, al tiempo que se pone de manifiesto la interdependencia mutua que existe
para lograr una convivencia de calidad, activa y que favorece el continuo crecimiento de sus
potencialidades.
A continuacin, se sealan algunas sugerencias con las que esta investigacin puede contribuir
a mejorar la calidad de vida de los implicados, fundamentndonos en los resultados obtenidos y las
necesidades detectadas:
Es preciso contar con ms medios tecnolgicos (ordenadores, pizarras digitales, tablets)
en las clases presenciales. Internet abre posibilidades de ocio y entretenimiento para
personas mayores y aqullas en situacin de dependencia, a travs de comunidades
virtuales sin necesidad de salir de casa. Esta formacin provee a los alumnos de nuevos
conceptos cercanos a la cultura digital.
Vincular, a travs de las nuevas tecnologas las zonas rurales a los programas
universitarios de mayores, aprovechando las posibilidades de Internet para mltiples
beneficios: evitando el aislamiento, generando nuevas redes sociales, posibilitando
nuevos aprendizajes y fomentando el ocio activo y creativo.
Potenciar el trabajo en grupo y, de este modo, favorecer las relaciones interpersonales
entre los implicados en el Programa, promoviendo una metodologa activa y participativa.
Todo ello repercute en un aumento del nmero de contactos entre ellos, disminuyendo el
sentimiento de soledad.
Realizar un mayor nmero de actividades fuera del aula (excursiones, salidas, viajes),
aprovechando los recursos culturales del entorno.
Crear redes de contacto para el intercambio de experiencias con otros Centros de la
UNED, con la intencin de compartir aquellas actividades que se presumen ms valiosas
para los implicados.
Ofertar un mayor nmero de materias para seguir profundizando en las que ms les guste
o interese.
Se viene constatando que la participacin emerge cada vez con ms fuerza en este sector. El
compromiso y la corresponsabilidad es el camino hacia el empoderamiento colectivo, pasando de
persona usuaria de servicios, a ser protagonista de pleno derecho.
7. Referencias bibliogrficas
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595
596
597
relaciones de familia, que presentan los/as participantes, y cuyo anlisis se apoya en la teora de las
representaciones sociales. El anlisis de las representaciones sociales objeto de estudio, se abordar
desde una metodologa cualitativa, ya que la complejidad de algunos fenmenos sociales, no puede
ser captada plenamente a travs de diseos experimentales (Stake, 1974; Prez, 1983, Angulo,
1989). Concretamente, hemos empleado una metodologa cualitativa interactiva (McMillan y
Schumacher 2005), que consiste en la seleccin de escenarios naturales y la recogida de datos a
partir de las interacciones entre el investigador y las personas objeto de estudio. Para comprender
los fenmenos sociales planteados en nuestros objetivos de investigacin, hemos empleado los
grupos de discusin, ya que a travs de esta tcnica de recogida de datos, podemos reflejar la
perspectiva de los agentes implicados, lo que nos permitir abordar el objeto de estudio con mayor
profundidad (Krueger 1991).
Los datos obtenidos a partir de los grupos de discusin, han sido categorizados con el programa
de anlisis de datos cualitativos AQUAD 6, a partir de la seleccin de los fragmentos de texto segn
los parmetros temticos definidos en el protocolo de investigacin. Las categoras de anlisis
identificadas han sido:
Estereotipos de gnero
Factores determinantes en las diferencias entre mujeres y hombres
Normas de convivencia en las familias
Reparto de tareas domsticas
Toma de decisiones
a.
En este estudio, se han contemplado como medidas para asegurar la calidad de la investigacin,
la triangulacin de investigadores para evitar posibles sesgos y prejuicios, consenso tras la
triangulacin de la categorizacin e informes de las investigadoras (Ruiz Olabunaga 2012).
b.
598
599
600
601
Proyecto I+D ECPEME (Evaluacin Cualitativa de programas Educativos en Museos de Espaa) Investigacin
multidisciplinar e interuniversitaria, que vincula profesionales de diferentes reas y de diversas Universidades
espaolas (Oviedo, Autnoma de Madrid, Pas Vasco, Huelva y Zaragoza) que pretende establecer un modelo
de buenas prcticas en los museos. Su I.P es Roser Calaf y Cdigo MICINN-11-EDU2011-27835.
602
La evaluacin del educador se va a centrar en tres mbitos claros: lo que el educador es, lo que
hace y lo que consigue (Escudero, 2006). El primero hace referencia a lo que sabe, su competencia;
el segunda mbito es el profesional, y por ltimo su productividad, en qu medida contribuye al
aprendizaje del visitante. De Miguel identifica dos criterios sobre eficacia educativa la calidad del
curriculum y por la calidad de la enseanza, en su estudio de 1995. Entendiendo la primera desde
una visin ms pedaggica, estructural y organizativa del programa, y la segunda desde un plano
ms de implementacin, y del desempeo didctico del proceso de aprendizaje.
Es necesario sealar que este tipo de evaluacin ser significativa y trascendente en la medida
que tenga una concrecin ptima en el tejido de mejora institucional. Para ello la evaluacin debe
adquirir un cariz diferente, debe olvidarse de un mero propsito de rendicin de cuentas y de
enjuiciamiento hacia los agentes educativos, para pasar a ser considerada como un mecanismo de
mejora, de la eficacia y calidad educativa (Escudero, 2006; De Miguel, 1995).
2.1 Objetivos
La finalidad de esta evaluacin es informar acerca del desarrollo e implementacin de las
actividades educativas del museo, y por lo tanto, su meta es mejorar los criterios de intervencin y
decisiones al respecto.
Para ello se han propuesto, como objetivos especficos, los siguientes:
Analizar la eficacia de las intervenciones llevadas a cabo por los educadores patrimoniales.
Analizar la formacin y satisfaccin de los educadores respecto a su actividad profesional y
en su relacin laboral con la entidad.
Conocer el grado de satisfaccin del pblico visitante, y del profesorado acompaante en
las visitas que realizan los escolares en perodo lectivo.
El sistema de enseanza se refiere a las bases pedaggicas: objetivos, normas, planes, y sus posibles
modificaciones. El medio de aprendizaje, es el contexto material, psicolgico y social dentro del cual trabajan
conjuntamente educadores y visitantes. Deben evaluarse ambos en funcin de las condiciones concretas de la
actuacin socioeducativa.
603
educacin infantil y primaria; un total de 25 grupos con una media de 23 nios/as por grupo. Cabe
sealar que la muestra de educadores se compone de cinco profesionales evaluados el primer ao,
dos educadores evaluados el segundo. Debido a esta reduccin de plantilla se han evaluado los
mismos talleres en ambos estudios para analizar si existen diferencias significativas.
2.4 Instrumentos y procedimientos
Como hemos mencionado anteriormente el modelo de evaluacin iluminativa postula un proceso
de estudio delimitado por tres etapas bien caracterizadas (Stufflebeam y Shinkfield, 1995) que han
guiado nuestro estudio y la administracin de los distintos protocolos:
- La fase de observacin, momento en el cual que se efectan las observaciones de campo de
los talleres y visitas guiadas, que nos permiten obtener una panormica general de las actuaciones
educativas. Este tipo de registros nos permiten obtener consideraciones directas de la accin social
diaria y de su contexto (McMillan y Schumacher, 2005, 470). Se han efectuado dos observaciones
de campo por cada monitor, siguiendo las indicaciones de los autores mencionados.
El grupo de trabajo consta de tres evaluadores con formacin pedaggica contrastada. Mientras que dos de
ellos se han ido intercambiando a lo largo del proceso de observacin sistemtica, uno ha permanecido como
observador principal en todas y cada uno de las observaciones efectuadas, debido tanto a su experiencia como
formacin en el campo educativo.
604
educadores). Tras los anlisis efectuados nuestra hiptesis de trabajo queda por el momento
parcialmente descartada, porque si bien las experiencias de aprendizaje en los museos son eficaces,
la falta de sistematizacin en el diseo del programa educativo no es un factor limitante de la calidad
educativa. Sin embargo si lo es la falta de experiencia como educador patrimonial, y no tanto por la
formacin pedaggica de los educadores. Los educadores evaluados en el ao 2011 (de aqu en
adelante grupo A) obtienen mayor ndice porcentual que los educadores del ao 2012 (grupo B), que
tienen ms carencias y son noveles en esta tarea. Se hace evidente la necesidad de un perfil ms
integral del educador patrimonial como un especialista en los contenidos del museo y como tcnico
de la enseanza (Fontal, 2003, 2012).
Gracias al vaciado de las observaciones de campo hemos obtenido un primer perfil de educador.
Tal y como nos muestra el siguiente cuadro apreciamos que las actuaciones educativas del conjunto
de los monitores responden a la meta bsica de la educacin no formal: se potencia el acceso y
participacin democrtica en las actividades, junto con el carcter de interaccin humana e
intencional de las mismas.
Cuadro n 2. Perfil del educador producto del anlisis de contenido
EDUCADORES
2011
TOTAL
73,7%
79,6%
82,3
100
79,6
79,1
96,4
76
Espacio
79,1
69,9
Participantes
100
95
Evaluacin
21,8
40
605
Las puntuaciones en ambos grupos son buenas, responden positivamente a los criterios de
calidad curricular y calidad de la enseanza (De Miguel, 1995). Sin embargo, sus intervenciones no
estn exentas de limitaciones, por ejemplo respecto al espacio donde se desarrollan las actividades.
Son edificios palaciegos del siglo S.XV y del XX que estaban diseados para ser habitados y por ello
no disponen de la accesibilidad adecuada (hay barreras arquitectnicas), y no hay un espacio
especfico de taller educativo, sino que convierten una de las salas en el lugar de trabajo de los
escolares. En general estos lmites son entendidos y se desprende una valoracin ptima y
sostenida.
Otro de los factores limitantes que hemos observado en su intervencin, es el aspecto evaluativo
de las sesiones, que por ahora es casi inexistente en la prctica diaria de los educadores. Deberan
de ser ms conscientes de la importancia que tienen las estrategias evaluativas para potenciar y
mejorar su intervencin. Pero en general, hemos visto que la mayora de intervenciones responden
de manera general a la teora constructivista del proceso de enseanza-aprendizaje, dejando al
escolar-visitante: preguntar, manipular y construir por s mismo su conocimiento, con la gua del
monitor. Procurar un continuo feedback y una interaccin adecuada entre ellos, aspectos stos
importantes de la eficacia educativa, y que nuestros educadores aprueban con nota.
Igual de importante es el factor de perfeccionamiento de su actividad: formacin permanente,
experiencia, etc. No debemos olvidar que la funcin educativa de los museos, tanto en Europa como
en EE.UU, se ha configurado gracias a la profesionalizacin de su personal, as como por la gestin
de la institucin, la conservacin y la exposicin de la coleccin realizadas. (Huerta y De la Calle,
2005). En este sentido podemos adelantar la escasa formacin pedaggica de los educadores, donde
predominan los/as Licenciados/as en Historia del Arte y cuentan con una experiencia profesional
media de 5 aos.
En cuanto a su satisfaccin laboral, destaca su vocacin y el buen clima de trabajo, aspectos
stos que se ven ennegrecidos por una baja remuneracin y la inestabilidad laboral debida al carcter
temporal de su cargo (educadores y guas de sala). Estos factores unidos al escaso conocimiento de
estrategias didcticas, puede ser un perjuicio donde se vea afectada la eficacia del servicio cultural y
educativo del museo. Todo lo contrario a lo que se ha venido observando en los educadores
patrimoniales que logran superar esta situacin y enfatizar los aspectos positivos de su trabajo para
seguir adelante y mejorar da a da tanto personal como profesionalmente.
Este panorama responde a la falta de reconocimiento que tiene la funcin pedaggica por parte
de los gestores culturales dentro del museo. Es necesario reivindicar la labor que desempean
diariamente los educadores del museo, y ms an en estudios de este mbito. Su eco responde a
una escasa tradicin en nuestro pas, que se podra subsanar con una definicin profesional
(educador patrimonial), junto con una mayor valoracin tcnica y social. (Calaf, 2003, 2009; Fontal,
2003, 2012; Hein, 1998; Hooper-Greenhill, 1998; Santacana, 2010;). Nos encontramos en la
actualidad en otra etapa del proceso de evaluacin y es verificar la satisfaccin del pblico general y
de la comunidad educativa en particular. Pero podemos deducir, la satisfaccin de la escuela,
principalmente por la afluencia diaria de visitas escolares al museo. La fidelidad de los centros
educativos a los museos de Gijn es una realidad tangible. Sin embargo queda pendiente analizar los
distintos estudios de pblico que se han llevado a cabo en los museos y conocer los datos de
satisfaccin recogidos. Para finalmente establecer la estrategia de anlisis on-line de los comentarios
de sus visitantes, y elaborar el cuestionario de satisfaccin del profesorado acompaante a las visitas,
ltimo objetivos de nuestra propuesta evaluativa.
4. Retos y aportaciones
La ltima etapa en cualquier estudio evaluativo es el apartado de propuestas. Una vez
observadas ciertas debilidades en el servicio educativo del museo, se ofrece un posible remedio para
lograr la dinamizacin patrimonial del museo. El fin ltimo es conseguir que el servicio educativo
despliegue toda su virtud y eficacia. Para ello se propone:
606
participantes. Estos datos permiten al monitor reflexionar sobre su propio desempeo y mejorar
su intervencin. Con el objetivo de construir en un futuro una cultura evaluativa donde la prctica
cotidiana se vea incrementada gracias a la evaluacin que realizan todos los agentes de la
comunidad musestica y que afecta por tanto a la institucin en su conjunto.
Ampliar la oferta cultural con actividades on-line similares a las desarrolladas por museos como:
Museo Thyssen-Boremisza, MuseudArt Modern de Tarragona. Y actividades intergeneracionales
y/o familiares donde los nios, sus padres y mayores compartan una experiencia rica a nivel
afectivo, creativo y educativo.
5. Referencias Bibliogrficas
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607
608
609
Hay que coger apuntes?hay que estudiar?, eso era lo primero que te decan. A la semana
ya los tena enganchados, pero vamos ah ya no tenamos problemas, de todas formas llega un
momento que de estar arriba se aburran, el salir y venir a su taller [(vivero y granja)] o al mo
yo creo que desconectaban (Marta, Historia de Vida, p. 220).
Adems, parece que en algunos momentos la dinmica de la seccin les poda resultar tediosa,
por lo que vean en los talleres una oportunidad para romper con la rutina. Algunos chicos
consideraban saludable asistir a los talleres porque les permita tomar un respiro con respecto a la
mecnica de la seccin.
en vivero era un tiempo que ests fuera, que te da el aire, que hablas con Juan Lucas (),
entonces que viene bien tambin (Shila, Historia de Vida,, p. 73).
La actividad que se desarrollaba en los talleres rompa, momentneamente, con la estructura de
funcionamiento habitual de aquel lugar, lo que era interpretado por los muchachos que a ellos asistan
como una va de desahogo y escape. ste era uno de los motivos fundamentales por los que, en
principio, los muchachos se inscriban en dichos talleres.
El taller era una excusa
Los talleres de encuadernacin y de vivero y granja (no hay certeza que el de carpintera
tambin se enfocase de esa manera) eran interpretados como espacios formativos donde, adems de
las actividades propias de la profesin de cada taller, se implementaban otro tipo de acciones
pedaggicas. De hecho, parece que se pona el nfasis en el desarrollo de estas ltimas, relegando a
un segundo plano la formacin profesional que haba de provocar el taller.
yo tena el taller de encuadernacin. En el taller la encuadernacin era una excusa,
descubrimos que dibujando con los nios bajan el nivel de resistencia y sueltan, sueltan lo que
nadie se poda imaginar que soltaban. Entonces eso lo apliqu en el colegio, vamos para m la
encuadernacin era secundario. Cuando el nio est encuadernando y est siguiendo los
pasos, se crea un ambiente de tal forma, bien yo provocndolo o bien entre ellos y yo
encaminndolo, que ellos van soltando. T ya de lo que suelta pues vas atando hilos y vas
conectando (Marta, Historia de Vida, p.220).
La monitora del taller de encuadernacin dice que su taller era un pretexto para trabajar
pedaggicamente sobre aquello que consideraba necesario e iba detectando en cada chico. La
actividad profesional que, tericamente, daba cuerpo al taller se utilizaba para que los muchachos se
concentrasen en ella, relajasen los mecanismos de defensa personales y se abriesen un poco. Era
una estrategia para conocerles mejor (a estos chicos les suele costar abrirse en ese contexto,
tngase en cuenta las circunstancias). Conocindoles mejor se poda hacer una evaluacin ms
personalizada de las necesidades que presentaba cada muchacho. Y a partir de ella planificar
acciones que tratasen de dar cobertura del modo ms adecuado a las necesidades detectadas. En
palabras de Pantoja y Aaos (2010) se pretenda hacer un traje a la medida de cada muchacho.
Juan Lucas y Marta utilizaban el espacio destinado a su taller para abordar los aspectos que
consideraban necesarios con cada muchacho.
Shila era una persona bastante cerrada, en lo que a su vida privada se refera, de ella slo
mostraba la superficie. Generalmente, proporcionaba la informacin justa y necesaria. Era difcil
saber cmo era realmente y tocarle de un modo ms profundo. Sin embargo, parece que a travs de
los talleres se pudo desactivar un poco aquella coraza y acceder un poco ms a su interior.
tanto ella como yo el trabajo que hicimos con l fue desde los talleres, entonces era un trabajo
muy personalizado con l y era un chaval muy introvertido a la hora de contar cosas de l,
cosas personales. Era un chaval muy, muy hermtico, entonces t cuando intentabas entrar
para ver realmente por donde podas trabajar, inmediatamente te cerraba la puerta (Juan
Lucas, Historia de Vida, p. 219).
nosotros fuimos capaces de trabajar con Shila a travs del taller, a travs del trabajo diario,
poquito a poco, y ah fue como realmente entramos (Juan Lucas, Historia de Vida, p. 220).
Relacin y Ambiente. Caractersticas fundamentales para que el taller se convirtiera en un
espacio pedaggico personalizado
Una de las claves para hacerle salir de su caparazn fue el establecimiento de unas relaciones
610
monitor/a-aprendiz personalizadas. Los chicos que asistan a aquellos talleres reciban una atencin
individualizada que se basada en la confianza, la racionalidad y la tica. Cuando el joven Delargo,
comenz a dejar de ver a los/a monitores/a como gente extraa y ajena a su vida y empez a verlos
como personas equilibradas y con criterio en las que poda confiar, se estableci una relacin que
2
favoreca el desarrollo de la accin pedaggica .
Que el educando sintiera que los profesionales eran personas de juicio, estaban verdaderamente
involucrados en su caso y trabajaban para ayudarle, daba mayor consistencia al vnculo establecido y
contribua al desarrollo de la intervencin. Por su parte, que se consolidase la relacin entre ambos
contribua a la creacin de un ambiente de trabajo favorable dentro de los talleres. Dicho ambiente
era otro de los elementos que beneficiaba la implementacin de los procesos de enseanzaaprendizaje. A continuacin se relacionan una serie de elementos que contribuyeron en el
establecimiento de aquel ambiente:
En los talleres haba una atmsfera relajada y cordial que facilitaba que los muchachos actuasen
con naturalidad. Lo que permita a los profesionales alcanzar a conocerles mejor.
Jl: es que ellos se sienten muy relajados, cuando ests trabajando con ellos a travs de
talleres se sienten relajados y es verdad que sueltan, es otra historia, es que no tiene nada que
ver el trabajo que se hace abajo en los talleres con el que se hace arriba en las secciones,
abajo tienes un contacto directo con el chaval, arriba es imposible, tienes 10, 12 chavales.
Imposible.
M: Y aparte hay un t a t.
JL: lo normal es 3, 4 chavales por taller. Atencin individualizada vamos (Juan Lucas y Marta,
Historia de Vida, p. 220).
Como la ratio era menor en los talleres que en las secciones, el con-tacto que se poda
establecer entre sus integrantes era ms directo y cercano. De hecho, los/a monitores/a fomentaba/n
la interaccin entre los chicos asistentes al taller, intentando que aprendiesen a establecer relaciones
ms humanas entre ellos (basadas en la comprensin y el respeto y no en la ley del ms fuerte o el
uso de la fuerza).
Otro de los motivos que influa en ese sentido era la naturaleza pedaggica del taller. En los
talleres tambin se socializaba (como en la seccin), pero se intentaba que no fuera el proceso que
predominase durante su transcurso. Se trataba de poner el nfasis en el desarrollo de otros procesos
de aprendizaje: en los instructivos y, sobre todo, en los educativos (Prez Gmez, 2000). Por otra
parte, en los talleres no se utilizaba el condicionamiento como va de adquisicin de significados
primigenia. Parece que la experimentacin y, sobre todo, el proceso dialctico eran los medios de
aprendizaje que se intentaban utilizar mayoritariamente.
Todos estos elementos, y algunos ms, conformaban el ecosistema (Doyle, 1977) que daba
cuerpo a cada taller. Dichos elementos, contribuan para que cada taller fuese un espacio de trabajo
pedaggico personalizado.
La interaccin dialgica era el eje de la filosofa pedaggica de los talleres
La idiosincrasia de los talleres favoreca una interaccin basada en el dilogo. Aquellas
particularidades parece que encajaban perfectamente con las de Shila, quien no aceptaba rdenes
sin justificacin. l necesitaba saber por qu ese/a educador/a, monitor/a u rgano colegiado le
solicitaba un determinado comportamiento o actitud para responder en consecuencia.
es lo que hay que conseguir con los nios, educarles, convencerles que algo no est bien y
explicrselo para que una vez que realmente vea y reconoce que no est bien, seguro que no
se lo quita nadie de la cabeza, si simplemente le dices: Eso no se hace aqu, como muchas
veces: No, pues aqu no se hace as, entonces t all no lo haces as, pero en otro sitio lo
haces de otra manera. Hay que decir, No se hace as porque. T puedes compartir lo poco
o lo mucho, pero el por qu ya lo sabes. Pues eso es lo que a m me ha ayudado (Shila,
Historia de Vida, p. 90).
Dice Shila que si el/la profesional lo hace de esa manera (explicitando oportunamente a las
personas las motivaciones de sus solicitudes) se puede propiciar aprendizaje en el educando. Segn
manifiesta, que se actuase con l de esa manera en los talleres contribuy en su adaptacin y
desarrollo. El joven Delargo no aceptaba la imposicin ni la arbitrariedad. Y debata aquellos
2
611
preceptos que consideraba injustos. Aquella actitud no permita la relajacin de los/as profesionales.
Algunos de ellos/as sentan cierto hasto cuando algn menor cuestionaba sus indicaciones. Parece
que estaban acostumbrados a desarrollar su labor desde la jerarqua que otorgaba su estatus, no
desde la dialctica. Qu tena de educativa esa manera de proceder?
Y como profesional [Shila] nos pona mucho las pilas a todo el mundo, te obligaba, porque es
una persona que no es a lo mejor como la mayora de los otros chavales que tenemos, que t
le dices: Esto, esto, y eso vale porque t lo has dicho y t eres una autoridad all. No, l no,
tienes que ir argumentndoselo detrs con un raciocinio, adems que l te argumenta y te
debate y te T no podas decir: Esto porque yo lo digo, entonces claro, eso a ms de uno
tambin le pes, de los mismos educadores (). Pero a nosotros eso no nos importaba,
porque nuestra forma de trabajar siempre ha sido dando un por qu (Marta, Historia de Vida,
pp. 221-222).
A Marta y Juan Lucas no les importaba que los chicos les pidiesen explicaciones respecto de sus
actos o solicitudes, por el contrario, ellos dicen que siempre argumentaban cada paso que daban y en
la medida de lo posible animaban a los muchachos a que solicitasen explicaciones.
Adems, parece que sendos profesionales haban impreso ese carcter dialgico a sus talleres
con el propsito de educar a partir de la confrontacin de ideas. En ese sentido, conversaban con los
muchachos tratando de poner en crisis los pensamientos que ellos consideraban oportunos y de
provocar algn aprendizaje al respecto. Esa interaccin dialgica se realizaba con talante constructivo
y desde el respeto al otro como persona.
Se trabajaba a partir de las necesidades que se haban detectado
Como ya se ha dicho, de manera paralela al encuadernado de libros, el cuidado del huerto, el
alimento de los animales y la construccin de caballitos de madera, se trataban de detectar en cada
menor elementos sobre los que se haca necesario plantear una accin formativa.
Aunque, segn los monitores, era difcil precisar qu se haba de trabajar con nuestro
protagonista, Juan Lucas y Marta fueron capaces de vislumbrar algunos aspectos que haba que
abordar desde un punto de vista pedaggico. A continuacin, se tratan de ilustrar los ms destacados:
3. Corregir algunas actitudes
Ya se ha mencionado que Shila haba ingresado en el centro de internamiento con un sustrato
pedaggico (esencialmente socializador) que se adaptaba satisfactoriamente a los patrones sociales
dominantes. Por contra, la mayora de sus compaeros del centro de internamiento mostraban unas
pautas de conducta que no se adaptaban a las socialmente extendidas. El joven Delargo se distingua
de la mayora de sus compaeros porque ya tena adquiridos esos aprendizajes. l saba que, en ese
sentido, se encontraba en una posicin ms elevada que sus compaeros. El problema fue que en
virtud de ello empez a desarrollar una actitud un tanto altanera y prepotente.
A m s me pesaba con l su soberbia, eso me cargaba a m, ese pronto que tena y ese,
(). Con quin se comparaba l? Como dice el refrn: En el pas de los ciegos, el tuerto es
el rey. Entonces claro, all era el rey. Porque es que claro como en todos lados sacaba 10. Yo
no le pona 10, porque yo deca: Yo no te voy a poner un 10 porque te compares con fulanito,
yo s lo que t tienes que dar de si, claro su afn era ser el mejor (Marta, Historia de Vida, p.
222).
su gran debilidad era que pensaba que todo era como l deca (Juan Lucas, Historia de Vida,
p. 223).
Para Juan Lucas y Marta no era justificable que el joven Delargo tuviese ese tipo de actitudes.
Mucho menos, que las desarrollase al compararse con sus compaeros de centro, porque l posea
una base pedaggica ms desarrollada, lo que haca injusta e inapropiada la comparacin.
Sendos monitores trataron de encauzar aquella situacin utilizando, fundamentalmente, el
dilogo, pero tambin las calificaciones que se haban de asignar en el taller. Ellos lo calificaban en
funcin de su evolucin personal, no comparndolo con el resto de chicos del centro, para que se
diera cuenta que deba tomarse a s mismo como punto de referencia. Por otra parte, nunca le ponan
la mxima calificacin, para que aprendiese a ser ms humilde y comprender que siempre hay algo
que mejorar.
612
613
derribar aquellos obstculos se senta reconfortado, se daba cuenta de que tena mayores
capacidades de las que pensaba, que poda hacer cosas bien y que las limitaciones podan superarse
con formacin y trabajo. En definitiva, se trataba de echar abajo aquellos pensamientos que suponan
una rmora en su desarrollo y en su modo de estar en el mundo, para tratar de trasladarles el
mensaje opuesto: que s se puede, pero que, fundamentalmente, depende de ellos.
6. Conclusiones
En las medidas privativas de libertad parece saludable que se planteen actividades que rompan
con la rutina y permitan a los internos oxigenarse y tomar un respiro. Teniendo en cuenta que los
menores suelen cumplir las medidas privativas de libertad en contra de su voluntad y que, en
consecuencia, a veces, agudizan sus mecanismos de defensa, en ocasiones, los/as profesionales
deben estrategias que permitan romper la coraza que muchos de ellos crean, para poder llegar a
conocerles adecuadamente y plantear las acciones sociopedaggicas convenientes.
La relacin y el ambiente son dos elementos fundamentales, muy a tener en cuenta, cuando se
quieren poner en marcha procesos pedaggicos personalizados. El establecimiento de una adecuada
relacin educador-educando contribuye en la configuracin de un ambiente adecuado para la
intervencin. Una relacin educador-educando adecuada y un ambiente favorable benefician el
desarrollo de la accin pedaggica.
Si se quiere instaurar un modelo de interaccin basado en el uso de la palabra, para romper con
sistemas de relacin ms jerrquicos e impositivos, resulta coherente plantear la dialctica y el
razonamiento como eje de la filosofa predominante en el espacio formativo.
Antes de empezar a trabajar hay que preparar el terreno. En este caso, antes de implementar la
labor sociopedaggica, es necesario conocer el estado social, anmico, cognitivo, etc. del sujeto con
el que se ha de trabajar. No se puede empezar a construir sin conocer las caractersticas de la
superficie, de lo contrario, se corre el riesgo de que la construccin no adquiera consistencia y que la
ms mnima perturbacin la destruya. Es necesario trabajar pedaggicamente con el sujeto aquellos
aspectos que puedan llevarle a construir una identidad delincuencial.
3.- Referencias bibliogrficas
Doyle, W. (1977). Learning the classroom environment: An ecological analysis. Journal of Teacher
Education, 28 (6), 51-55.
Pantoja, L. y Aaos, F. (2010). Actuaciones socioeducativas con menores vulnerables, en riesgo,
relacionados con las drogas. Reflexiones crticas. Pedagoga social. Revista interuniversitaria,
17, 109-122.
Prez Gmez, . I. (2000). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.
Ronda Ortn, L. (2012). El educador social. tica y prctica profesional. Pedagoga social. Revista
interuniversitaria, 19, 51-63.
614
Teniendo en cuenta las circunstancias del caso: las caractersticas del joven Delargo, la
1
Ley Orgnica 5/2000, Reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores (LORRPM). Popularmente
conocida como Ley del Menor.
615
Shila era un Menor Extranjero No Acompaado (MENA) que fue declarado en situacin de desamparo a lo
largo del proceso de reforma. Durante la medida de internamiento en centro conoci a una familia fornea que
decidi hacerse cargo de l y le acogi oficialmente para, entre otras cosas, que pudiera pasar a libertad vigilada.
3
Arteria es el nombre de la asociacin que se encarg de materializar la medida de libertad vigilada.
4
El Graduado Escolar acredita la obtencin de los estudios bsicos. El Programa de Garanta Social era un
programa de cualificacin profesional inicial, que en su caso lo realiz en la rama de pintura.
616
En virtud de los resultados obtenidos, parece que la tutora de Shila tuvo las competencias
profesionales necesarias, para conjugar las potencialidades que ofreca el entorno y poner en marcha
las iniciativas oportunas cuando fueron necesarias.
4. Por qu es importante que las medidas duren lo necesario?
Tan encauzada estaba la intervencin desde el principio que Maribel, la tutora de Shila durante la
libertad vigilada, manifest que, en comparacin con el resto de medidas que llevaba adelante, la del
joven Delargo era minscula y no haba mucho que hacer.
5
617
Con lo cual, a nivel de intervencin t te planteas, bueno, vamos a verlas venir, a ver por
dnde sale (), a nivel de intervencin tampoco haba mucho, a lo mejor otros chavales
tienen ms donde (Maribel, Historia de Vida, p.267).
Se pona de manifiesto que, generalmente, aquella profesional estaba acostumbrada a jugar un
papel ms activo las intervenciones que le eran asignadas.
como no era un nio que viniera con un perfil que t lo vieras ah..., pues a veces deca:
Para qu estoy viniendo yo aqu? Pues que suspendan cautelarmente la medida si el nio
no comete un delito ms en un ao y mientras tanto que viva all y ya est. El nio est bien,
est ms protegido que nadie, est todo el mundo dndole consejo, todo el mundo encima y el
nio tiene toda la vida organizada, y ahora qu voy a controlar que todo el mundo est
organizndole la vida. Un poquito as, hasta que encontr mi sitio (Maribel, Historia de Vida,
p.272).
La labor de la tcnico de medio abierto se fue difuminando conforme fue transcurriendo el
tiempo. En un principio, se dedic a asegurarse de que Shila cumpla con las obligaciones
establecidas (asistir regularmente a la escuela, acudir a las citas con ella, etc.) y se desenvolva de
manera adecuada en su nuevo entorno (fundamentalmente, en la convivencia con la familia de
acogida). Y una vez se cercior de que esos aspectos estaban encarrilados y la situacin flua por s
misma, su presencia en la vida de nuestro protagonista empez a diluirse progresivamente.
Tanto fue as, que en un momento determinado, no encontraba sentido a su intervencin, entenda
que el joven empezaba una vida que estaba totalmente encauzada (en sus distintas facetas) y que
posea un entorno slido que velaba por que su asentamiento en Espaa se realizase de la manera
ms adecuada. Y, por consiguiente, que no era necesario proseguir con la libertad vigilada. Si ella
entenda que no tena razn de ser que la medida continuara, por qu no solicit que se extinguiese
y se declarase el fin del proceso de reforma? Recurdese que el artculo 14 de la LORRPM permite,
entre otras cosas, dejar sin efecto la medida cuando existan motivos para ello. Haber superado con
creces los objetivos previstos era fundamento suficiente.
Artculo 14. Modificacin de la medida impuesta.
1. El Juez, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal o del letrado del menor, previa audiencia
de stos e informe del equipo tcnico y, en su caso, de la entidad pblica de proteccin o
reforma de menores, podr en cualquier momento dejar sin efecto la medida impuesta, reducir
su duracin o sustituirla por otra, siempre que la modificacin redunde en el inters del menor y
se exprese suficientemente a ste el reproche merecido por su conducta (LO 5/2000, p.428).
Por qu no se solicit la finalizacin de la medida si se entenda que todos los objetivos haban
sido superados por el joven Delargo?, tendra algo que ver en esa decisin que la institucin para la
que trabajaba la tcnico responsable del caso (la asociacin El Horizonte) fuese privada?, de
verdad se espera que una asociacin concertada con la administracin pblica solicite la finalizacin
de una medida antes de tiempo (por ms que as lo recomienden los criterios tcnicos), cuando sta
recibe ingresos econmicos por proporcionar ese servicio?, funcionan adecuadamente los
mecanismos que deben controlar ese tipo de situaciones?
En el caso de Shila, mantener la medida de libertad vigilada cuando se saba que ya no era
necesaria, estuvo a punto de echar por tierra todo el proceso de reforma juvenil. A escasos meses
para la finalizacin del proceso de reforma, cuando Shila ya estaba trabajando, su vida marchaba
adecuadamente y cumpla con todo lo que se le solicitaba desde la medida, lleg una fiesta
importante para su cultura, el Ramadn. l solicit al juzgado de menores, a travs de su tutora,
poder ir a visitar a sus padres en dicha festividad. Llevaba sin ver a sus progenitores,
aproximadamente, tres aos. A continuacin vemos un fragmento del informe de seguimiento a travs
de cual se realiz dicha solicitud.
Como se comunica en anteriores informes:
A nivel de convivencia la situacin del joven no ha variado ().
A nivel laboral, el joven contina trabajando para El Horizonte6 como monitor , tarea que por el
momento desarrolla satisfactoriamente.
6
618
La evolucin del joven respecto al cumplimiento de la medida contina siendo excelente, tanto
en cuanto a las sesiones que mantiene con su Delegada como en el desarrollo de la
convivencia con la familia de acogida.
El Joven Shila en estas ltimas fechas solicita a su Delegada de L.V. ponga en conocimiento de
su Seora el deseo que este tiene de poder ir en prximas fechas a visitar a su familia en
Marruecos ().
As, esta Delegada traslada la peticin hecha por el Joven Shila de acudir a visitar en prximas
fechas, en las primeras semanas de diciembre a su familia, en su ciudad natal, coincidiendo
con la finalizacin de Ramadam (Informe nmero 4, Historia de Vida, p.280).
La primera respuesta que recibi fue desfavorable. Concretamente, era el Ministerio Fiscal (MF)
quien se opona a que abandonase el territorio nacional.
AL JUZGADO DE MENORES NUMERO X DE MLAGA
EL FISCAL interesa que el menor cumpla ntegramente la medida impuesta sin salir de Territorio Espaol,
teniendo en cuenta las circunstancias personales, sociales y familiares del mismo, as como la medida
originariamente impuesta.
En Mlaga a diecinueve de noviembre de dos mil dos.
EL FISCAL
(Posicionamiento del MF, Historia de Vida, p. 282).
Aquella negativa result incomprensible para el joven Delargo. No entenda que le denegasen el
permiso cuando su trayectoria durante todo el proceso de reforma juvenil haba sido tan satisfactoria
y haba cumplido tan extraordinariamente con todo lo que se le haba sido solicitado. Fue muy
frustrante para l sentir que desde el juzgado de menores se segua desconfiando de l y, sobre todo,
que todo el esfuerzo que estaba realizando por encauzar su vida no fuese reconocido por la
administracin de justicia. Qu hubiese pasado si Shila hubiese reaccionado de manera abrupta
ante aquella negativa: quebrantando la medida de libertad vigilada y/o tirando por tierra todo el trabajo
realizado hasta entonces?
Shila, acompaado de Laura, su madre de acogida, tuvo que ir a hablar personalmente con la jueza
que llevaba su caso para tratar de hacer que cambiase de parecer.
Si yo quisiera escaparme me hubiera escapado hace ya tiempo, no hubiera chupado toda esta
medida. Estoy al final y no tengo por qu escaparme. Vamos a ver, t piensa que estando un
ao all encerrado y he podido escaparme cuando he querido, si quisiera escaparme me
hubiera escapado. No lo he hecho, ahora mismo estoy en la libertad vigilada, estoy fuera, estoy
trabajando y no tengo necesidad de escaparme. Si yo quisiera escaparme no vengo aqu a
pedirte permiso, me hubiera cogido y me hubiera largado, podra haberlo hecho, pero estoy
intentando hacer las cosas bien y legal. Podra haberme ido y t te quedas aqu sentada y
cuando vuelva estoy aqu. As cuando estoy no estoy. Y a la de libertad vigilada le digo, yo que
s, que estoy en Granada con mis amigos y ya est. Yo qu quieres que te diga, yo estoy
intentando hacer las cosas bien y creo que se debe de ponerme las cosas ms fciles antes de
hacerla, no que encima de que estoy tratando de hacerla bien se me pone la cosa ms difcil
(Shila, Historia de Vida, p.124-125).
Tras cierta briega dialctica, se permiti que nuestro protagonista realizase dicho viaje, el cual
transcurri sin incidencias.
5.- Conclusiones
Con carcter provisional y contingente y en virtud del estudio realizado se presentan las
siguientes conclusiones:
.- Hay que adaptar la intervencin a las necesidades de cada caso. La labor de el/la profesional
encargado/a de materializar la medida debe tratar de ser ponderada. No ser ms importante por
poner en marcha una mayor cantidad de acciones directas sobre el educando. Por el contrario,
dicho/a profesional debe tratar de proporcionar las acciones oportunas, ni ms ni menos. Tan negativo
puede ser excederse como quedarse corto en la intervencin. No es una cuestin de cantidad, sino
de intervenir lo justo. El juego de palabras que se hace con el ttulo de la comunicacin pretende, por
tanto, llamar la atencin al respecto.
619
.- Dentro del mbito de los menores infractores, concretamente, en las medidas no privativas de
libertad, parece razonable y coherente tratar de implementar la intervencin sociopedaggica
fomentando, en lo posible, la accin de los agentes sociales ordinarios y reduciendo la accin directa
del sistema de reforma juvenil.
.- Cuando el profesional responsable de materializar la intervencin sociopedaggica debe
conjugar la accin de agentes sociales ajenos, que no controla directamente, la tarea se complejiza y
le requiere una serie de competencias concretas. Entre otras, la de seguimiento y coordinacin, que
resultan tan importantes para este tipo de intervenciones.
.- La medida judicial debe durar lo justo. Extenderla ms de lo debido puede resultar
contraproducente. En ese sentido, el sistema de justicia juvenil debe velar por que las instituciones
concertadas encargadas de materializar la medida no dilaten su intervencin ms de lo requerido. Los
mecanismos de control establecidos al respecto deben tratar de garantizar que la intervencin que se
implemente sea la necesaria. Desde el plano econmico, ampliar una medida ms de los necesario
resulta despilfarro para la administracin de justicia.
.- Los rganos que toman decisiones que afectan la vida de las personas deben tener muy
presente en todo momento que cualquier decisin que adopten, por pequea que sea, tienen unos
efectos. Por consiguiente, no se pueden tomar decisiones a la ligera. Todo lo contrario, antes de
tomar cualquier tipo de decisin se debe estudiar cada caso exhaustivamente y tomar la
determinacin que, en virtud de todas las informaciones recabadas y prestando especial atencin a
las indicaciones de los tcnicos, se entienda ms adecuada para el menor.
6.- Referencias bibliogrficas
Herrera Pastor, D. (2010). Un acercamiento a la situacin formativa de los/as educadores/as sociales.
Revista de Educacin, 353, 641-666.
Ley Orgnica 5/2000, reguladora de la responsabilidad penal de los menores. BOE n 11 de 13 de
enero de 2000.
Martnez Reguera, E. (1999). Pedagoga para mal educados. Madrid: Ediciones del Quilombo.
-- (1991). Cachorros de Nadie. Descripcin psicolgica de la infancia explotada. Madrid:
Popular.
620
621
especficas, varan en cada pas segn la influencia de diferentes factores (sistema poltico,
econmico y sociocultural del pas, diferentes tradiciones acadmicas, etc.).
Existe una tensin entre lo que se entiende por Pedagoga social y la manifestacin externa
(coma prctica e intervencin profesional), es decir, por un lado existe la necesidad de definir con una
cierta rigurosidad y coherencia lo qu es la Pedagoga Social, y por otro lado, las ideas pedaggicas
originadas en Alemania se han exportado de una forma diferente en cada pas, hecho que aade
dificultad a la hora de elaborar un concepto unificado de la Pedagoga Social que sea transdiciplinar y
universal. Encontrando sus races en la Alemania del siglo XIX, la Pedagoga Social emerge en la
vida cotidiana y en el mbito de las necesidades generadas por la segunda guerra mundial. Se
engendra pues, una lnea filosfica de reflexin sobre lo que tiene que ser la Pedagoga Social. La
revisin de la literatura relevante confirma que la Pedagoga Social ha sufrido procesos de
transformacin y es precisamente este hecho el que justifica el esfuerzo de comprender el
movimiento de configuracin y transformacin de la Pedagoga Social en el mundo desde la sede
germnica.
Partimos de que el concepto no est claro, cmo pretendemos entonces que se exporte la
Pedagoga Social? La Pedagoga Social se desarrolla segn la realidad de cada pas, por lo tanto,
puede ser exportable algn tipo de Pedagoga Social?
La ambigedad conceptual ha provocado una mltiple interpretacin de la Pedagoga Social. El
inters por la Pedagoga Social ha cogido fuerza en muchos pases, tomando diferentes formas, pero
no acaba de estar claro cul es su funcin, sus mtodos de estudio e investigacin, y qu es aquello
que caracteriza a la Pedagoga Social en cada pas que hace que podamos identificarla como tal. La
ambigedad conceptual y la carencia de un cuerpo terico uniforme, homogneo y mundialmente
aceptado sobre la Pedagoga Social, desencadena una crisis sobre su profesionalizacin, acentuando
el dilema sobre si la Pedagoga Social es una rea de conocimiento, un campo de trabajo profesional
o un campo de investigacin o todos ellos a la vez. Un grupo de autores creen que la Pedagoga
Social tiene un doble estatus: terico y prctico. (Eriksson y Markstrm, 2003; Hmlinen, 2003a;
Kornbeck y Rosendal, 2011; Sez, 2006;). Otro sugieren la posibilidad de interpretar la Pedagoga
Social no slo como una profesin sino como un campo multidisciplinar (Riera, 1998).
Histricamente podemos identificar dos lneas principales de desarrollo de pensamiento
pedaggicos: la Pedagoga Social que aborda el problema de la exclusin social con una finalidad
clara de conseguir el bienestar de los ms vulnerables y la Pedagoga Social que tiene como objetivo
contribuir en la educacin de la comunidad. Por lo tanto, por un lado, la Pedagoga Social hace
referencia a la teora y la prctica del crecimiento de las personas como miembros de la sociedad y la
comunidad, y por otro lado, tiene su foco en la teora y la prctica de la prevencin y mitigacin de la
exclusin social y la promocin del bienestar. (Paget, Eagle y Citarella, 2007). Segn Hmlien
(2012) es bastante comn definir la Pedagoga Social a travs de sus manifestaciones profesionales.
Bamer, fue una de las primeras que estableci una definicin de Pedagoga Social, vista como una
tercera rea de conocimiento educativo que no se da ni en la familia ni en la escuela.
Nos encontramos pues en un punto en que el inters por la Pedagoga Social se ha
incrementado en muchos pases. Los pases latinoamericanos y, sobre todo Inglaterra, en el marco
europeo, estn entrando con fuerza en el estudio, anlisis y aplicacin de estas ideas y prcticas. La
Pedagoga Social aparece como una disciplina y una prctica innovadora y compleja que abraza
diferentes dimensiones. Navegamos entre un discurso universal que pone el foco a la parte
conceptual y el anlisis normativo, y un discurso ms particular basado en objetivos y mtodos
(profesiones sociopedaggicas y prcticas) (Eriksson y Markstrm, 2003).
3. Dnde queremos llegar?
La falta de un modelo o de una teora especfica sobre la Pedagoga Social genera una gran
dificultad en el desarrollo de una definicin universalmente aceptada. Estamos ante un concepto que
est en construccin (car, 2002; Caride, 2005; Toro, 2006).
If this is true, we need to put effort into finding better ways to describe practice in such a way
that it is both theoretically sound, and valid as a guidance for how to intervene from a
practitioners perspective. (Stor, 2012, p.19).
Como dice Minguez varez (2004), para progresar en la delimitacin y clarificacin conceptual
del complejo campo de la Pedagoga Social, es necesario hablar de qu tipo de saber es, qu
entendemos por ciencia, las relaciones del conocimiento cientfico con la prctica profesional, es
622
decir, ver como se configura la Pedagoga social dentro de las Ciencias Sociales como una de las
Ciencias de la Educacin. Esto nos llevara a plantearnos la posibilidad de que la Pedagoga Social
tuviera una triple aceptacin: como teora cientfica sobre la educacin social; como asignatura o
disciplina acadmica; o como praxis o actividad profesional, ejercida con varias intervenciones
tcnicas. (Fermoso, 2003).
Una primera concepcin propia sobre la Pedagoga Social, siguiendo con la idea de Hmlinen
(2012), caracteriza la Pedagoga Social como un concepto paraguas que se externaliza como prctica
educativa a travs otras disciplinas que trabajan en el mbito social, tales como la educacin social,
el trabajo social, la animacin sociocultural y el desarrollo comunitario. Estos escenarios de
intervencin comparten un denominador comn que tiene que ubicarse en el marco de las polticas
sociales y culturales del pas, lo que nos obliga a analizar la Pedagoga Social desde una mirada
comparativa. A la vez, esto nos lleva a nuevos interrogantes que nos sitan en una complicada batalla
de perspectivas divergentes, intereses y contradicciones. Qu es tan nico, especial o diferente
sobre la pedagoga social que impide un acuerdo entre los que lo estudian? Tenemos que
abandonar la idea de un sistema integrado y transnacional sobre la Pedagoga Social? Cules son
los lmites de la exportabilidad de Pedagoga Social?
Siguiendo con la idea de la exportabilidad de la Pedagoga Social, en la actualidad, a qu se
debe ese incremento del inters por la Pedagoga Social en varios pases? En el contexto anglosajn,
podramos entender que la Pedagoga Social puede contribuir en la mejora de la asistencia orientada
tradicionalmente a los nios y jvenes de los centros residenciales de menores. A pesar de que hay
todava poca bibliografa cientfica en ingls, en ella aparecen mltiples dudas e interrogantes sobre
la importacin de la Pedagoga Social en Inglaterra. (Boddy, Janet y Statham, 2009; Cameron y
McQuall, 2007; Eichsteller y Holthoff, 2012; car 2012,).
En cuanto a los pases latinoamericanos el inters por la Pedagoga Social se produce con una
fascinacin parecida en Espaa de los aos 50-60, respecto de las ideas y metodologas de
intervencin sociocultural y educativa que llegaban de alemana, Francia o Inglaterra. Las
consecuencias generadas por la posguerra y la dictadura y la falta de profesionales, conocimientos y
metodologas para tratar las problemticas sociales y cultural de la poca, facilit la importacin en
Espaa y muy posiblemente en Latinoamrica, de las ideas generadas a otros pases, percibidos
cuanto ms avanzados car (2012, p.2).
De aqu surge la necesidad de hacer un anlisis de la trayectoria de la Pedagoga Social a lo
largo de la historia, de los diferentes posicionamientos y en los diferentes pases, para desarrollar una
serie de indicadores comunes que nos permitan construir una mirada actualizada, global e integrada
de la Pedagoga Social a nivel mundial. En este escenario se inicia un estudio, sobre la Pedagoga
Social, como disciplina, como prctica y como profesin, desde una mirada comparativa internacional
que se enmarca dentro del Programa de Doctorado en Educacin de la Universidad Autnoma de
Barcelona.
En una primera fase del estudio, dedicada a la revisin bibliogrfica profunda, hemos podido
observar que la Pedagoga Social ha pasado y pasa por un proceso de bsqueda y construccin de
su identidad, ahora toca preguntarnos cules son las razones que hacen que la Pedagoga Social
aparezca en muchos contextos como ciencia y prctica innovadora
Entendemos que la Pedagoga Social es una ciencia muy nueva, una ciencia en construccin y
el hecho de considerarla en construccin, nos remite a la compleja tarea de definirla con una cierta
coherencia y credibilidad conceptual, respuesta que ya han intentado dar muchos autores (Caride,
2004; Eriksson y Markstrm, 2003; Hmlinen, 2003a; Otto, 2006; Sez, 1997; car, 2012). car
(2013) hace una descripcin de la realidad de la Pedagoga Social en varios pases, definiendo la
existencia de seis trampas: trampa cognitiva, trampa poltica (en relacin con los objetivos y
funciones), trampa cientfica (en relacin con sus fundamentos y la disciplina), trampa de la accin,
trampa de la normatividad (relacionada con las acciones pblicas y sus resultados), y la trampa social
(relacionada con el ncleo y los lmites de la pedagoga social). Identificando qu son estos factores
que han causado imprecisiones y perspectivas polarizaciones sobre la Pedagoga Social, el autor
pretende generar una nueva mirada de la Pedagoga Social. Estos misunderstandings delimitados
por el autor nos sirven de pista en la presente investigacin a la hora de definir aquellos indicadores
ms relevantes que conceptualicen y enmarquen la Pedagoga Social.
4. Primera aproximacin
Nuestro objetivo principal es el anlisis de la Pedagoga Social desde una visin comparativa
623
internacional. La investigacin que iniciamos con este trabajo se propone construir, a travs de las
aportaciones de un conjunto de acadmicos y prcticos de reconocido prestigio de diferentes pases,
una mirada global, actual e integrada de la Pedagoga Social.
Llegar a elaborar un mapa conceptual donde se enmarque un planteamiento conceptual y
profesional de la Pedagoga Social desde una visin comparativa internacional nos obliga a analizar,
con alto grado de rigurosidad, las diferentes conceptualizaciones hechas hasta el momento. Este
anlisis nos permitir construir una batera de indicadores sobre la Pedagoga Social consensuados y
validados a travs de una metodologa de estudio muy especfica: el mtodo Delphi. El mtodo Delphi
es una tcnica de previsin grupal que se nutre del juicio de expertos, donde a travs de un trabajo
continuado con ellos, se pretende llegar a un consenso sobre la temtica tratada. El Delphi permite
encontrar los puntos de consenso ante una problemtica, pero tambin nos permite incorporar otro
elemento de valoracin que es la importancia que dichos expertos otorgan a cada uno de los
elementos que configuran aquella temtica. El uso del mtodo Delphi en este estudio nos permite
contrastar con diferentes expertos aquellos aspectos ms relevantes de la Pedagoga Social para
encontrar puntos de consenso y de diferenciacin. Si hemos seleccionado esta metodologa de
trabajo es, precisamente, por los enfoques tericos y prcticos tan diferenciados que los autores han
manifestado a lo largo de la historia de nuestra disciplina. Esta situacin desencadena la necesidad
de hacer un anlisis del estado de las opiniones de los expertos en el tema. De este modo, el Delphi
nos aporta una valoracin del grado de importancia de cada uno de los aspectos planteados,
definiendo los puntos en comn y las discrepancias entre los expertos.
Esta tcnica de investigacin trabaja a travs de cuestionarios que se presentan de una manera
sucesiva en el tiempo en las diferentes fases del Delphi. La calidad de los resultados que
pretendemos conseguir, depende de la eleccin de los expertos y la elaboracin de dichos
cuestionarios.
En la figura que se presenta a continuacin, se observan las diferentes fases de aplicacin que
seguir el Deplhi en nuestra investigacin. En una primera fase inicial de contacto con los expertos,
se les informar del objetivo de estudio, los criterios de seleccin, la temporizacin y duracin del
Delphi y cules son los resultados que se pretenden obtener. A partir de aqu, se iniciar la fase de
los cuestionarios; en este caso se ha considerado oportuno la aplicacin sucesiva de dos
cuestionarios.
El primer cuestionario constar de preguntas abiertas, poco estructurado, sobre los diferentes
indicadores definidos previamente. Estos indicadores irn referidos a los aspectos tericos y prcticos
que la documentacin analizada considera esenciales en la configuracin de la Pedagoga Social. En
esta primera aplicacin se permitir libertad para contestar en referencia tanto al contenido como a
los trminos utilizados, con el fin de que los expertos se posicionen respecto a la problemtica
estudiada. El segundo cuestionario se elaborar a partir de las respuestas del primero. Se utilizar
respuestas categorizadas con el objetivo de que los expertos las ponderen segn su criterio de
relevancia e importancia.
Una vez finalizada esta fase, se proseguir con el anlisis de los resultados, emitiendo un
informe final que recoger los indicadores ms relevantes que enmarquen y definan la Pedagoga
Social.
624
Planteada la situacin en la que nos encontramos, los objetivos que queremos alcanzar y los
mtodos con los que se proceder, es la hora de hacer una primera aproximacin de los indicadores
ms relevantes que definen la Pedagoga Social, fruto de la revisin y anlisis de las mltiples y
divergentes opiniones sobre la profesionalizacin de dicha disciplina. Como se ha comentado
anteriormente, son muchos los autores que ya han intentado dar respuesta a la necesidad de
elaborar y constituir un ncleo terico, prctico, transdisciplinar y universal de la Pedagoga Social.
Continuando con esta compleja tarea, se pretende dar un paso ms dentro de este embrollo,
avanzando hacia la construccin de una primera batera de los descriptores o indicadores (sujetos a
posibles replanteamientos posteriores), ms relevantes que se tendran que contemplar para definir y
delimitar lo qu es la Pedagoga Social.
Los indicadores que, en el momento actual, se han observado como claves para interpretar la
Pedagoga Social, se engloban dentro de 5 dimensiones:
Tabla n 1. Batera de indicadores (Elaboracin propia)
DIMENSIONES
INDICADORES
Epistemolgica
Referentes tericos y disciplinares
Referentes conceptuales
Referentes prcticos
Referentes ticos y morales
Funcional
Funciones Sociales/Comunitarias
Funciones a nivel grupal
Funciones a nivel personal
Profesionalizadora
mbitos de intervencin
Instituciones /entidades
Accin/Intervencin
Profesionales
Funciones
Metodolgica
Tcnicas
Estrategias
Instrumentos
Relacional
Normativa
Configuracin de las normas
pedaggicas
Funcin de las normas pedaggicas
Estos indicadores planteados seran una primera propuesta, una primera posibilidad en nuestro
estudio para elaborar a partir de aqu, el primer cuestionario del mtodo Delphi que se aplicar a los
expertos escogidos. No obstante, la revisin exhaustiva de las diferentes interpretaciones de la
Pedagoga Social existentes contina, abrindonos nuevos interrogantes, nuevas formas de organizar
las ideas, nuevas opciones de definir los indicadores ms relevantes, etc. De hecho, la primera
aplicacin del Delphi busca depurar y afinar esta primera lista que, como puede observarse, es
todava muy general.
Los resultados de esta primera fase de la investigacin servirn como fundamento para los dos
estudios posteriores que van a configurar el cuerpo de la tesis doctoral. Una tesis que, como se ha
comentado, aspira a construir un enfoque acadmico y prctico estructurado de la Pedagoga Social
a partir de una perspectiva comparada internacional.
5. Referencias bibliogrficas
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626
627
3. Detectar las necesidades educativas y formativas de los distintos actores que forman parte
del proceso del presupuesto participativo, as como indagar en qu medida ste propicia el
desarrollo de conocimientos, valores, actitudes y destrezas propias de una sociedad
democrtica, solidaria y comprometida con los asuntos pblicos.
4. Analizar y describir las potencialidades educativas de diferentes experiencias de Presupuesto
Participativo en Espaa, as como realizar propuestas metodolgicas para aprovechar al
mximo esas potencialidades.
2. Metodologa
2.1 La experiencia piloto
La investigacin para conocer los distintos aprendizajes de los ciudadanos tom, en un primer
momento, como referencia el estudio de Lerner y Schugurensky (2007) en lo relativo a las cuatro
categoras analizadas en l (conocimientos, habilidades, actitudes y prcticas) y el de Lchmann
(2012) para conocer los impactos que el Presupuesto Participativo tiene en la constitucin de capital
social, en lo referente a la capacidad de ejercer efecto en las relaciones sociales y de estimular
prcticas asociativas. Aunque, por un lado, se mejoraron los instrumentos de medida al incorporar
nuevos indicadores a los utilizados por Lerner y Schugurensky y, por otro, al haber complementado el
proyecto original aadiendo otros actores, electos y tcnicos, que se han utilizado muy poco en este
tipo de proyectos. En cuanto a los indicadores, se adaptaron a nuestro entorno los del trabajo de
Lerner y Schugurensky y se incorporaron otros nuevos que nos pareca que podan aportar ms
informacin, pasando de cincuenta y cinco a sesenta y cinco el nmero de indicadores. Con ello, se
realiz una experiencia piloto en el municipio de Elche (Alicante), para, posteriormente, seleccionar
628
tres casos diferentes correspondientes a cada uno de los distintos modelos que se han desarrollado
en el caso espaol: burocrtivo, asociativo y participativo (Ganuza y Francs, 2012). En este
municipio se realizaron entrevistas en profundidad a quince ciudadanos que participaron, teniendo en
cuenta en la muestra tanto el gnero, la forma de participacin y la antigedad en el proceso.
Tambin se realizarn entrevistas en profundidad, con dos formatos distintos de preguntas, a polticos
y tcnicos municipales.
Las entrevistas tuvieron una duracin de entre una y dos horas y se organizaron en dos
partes. La primera consista en preguntas abiertas acerca de la historia de participacin cvica y
poltica de los entrevistados, su experiencia en el presupuesto participativo, su opinin acerca del
mismo, y sus aprendizajes derivados de dicha participacin. Esta parte, aunque con marcos
diferentes, se realiz a todos los actores. En el caso de los ciudadanos hay una segunda parte en la
entrevista en la que se exploraron cuatro categoras de aprendizaje y cambio conocimiento,
habilidades, actitudes y prcticas- a travs de una serie de indicadores. Para cada indicador, los
participantes identifican su nivel (en una escala de 1 al 5) antes de involucrase en el presupuesto
participativo y en el momento de la entrevista. Esta estrategia permiti no solamente identificar los
cambios sino tambin las capacidades iniciales de los entrevistados cuando se integraron al proceso.
Cuando los entrevistados mencionaron cambios, se les pidi que describieran esos cambios con
ejemplos concretos e historias personales. En este sentido, los datos cualitativos verificaran y
complementaran los datos cuantitativos.
2.2. Resultados provisionales
El avance en la conceptualizacin e indagacin terica y la realizacin de la experiencia
piloto, han motivado la reformulacin de algunos de los objetivos propuestos y de la metodologa de
investigacin que habamos previsto en un principio.
En primer lugar, nos dimos cuenta que los indicadores utilizados sobre aprendizajes
especficos no son suficientes para cumplir con los objetivos que nos habamos fijado en la
investigacin. Analizar la dimensin educativa transciende a la identificacin, mediante entrevistas, de
unos aprendizajes muy concretos. Hemos reconsiderado la manera de acercarnos al objeto de
investigacin, utilizando el mtodo etnogrfico -la observacin participante- triangulndolo con
distintas tcnicas como entrevistas, grupos de discusin y la realizacin de talleres participativos con
informantes clave.
Sobre los datos de los que se dispone son los obtenidos en las entrevistas realizadas de la
experiencia piloto en el municipio de Elche (Alicante).
Tabla 1: Cinco primeros indicadores de aprendizaje ordenados por incremento promedio (Elche).
Aumento
Indicador
Categora
3,2
2,5
Priorizar demandas
Habilidades
2,3
Habilidades
2,3
Habilidades
2,2
Estos resultados, en lo que respecta a la ciudadana, reflejan que existen diferencias con los del
estudio de Lerner y Schugurensky (2007) realizado en la ciudad de Rosario (Argentina). Las causas
de estas diferencias parecen motivadas, fundamentalmente, por los diferentes contextos y realidades
sociales y polticas en donde se desarrollan los procesos, y tambin por las metodologas
implementadas. Igual que en la experiencia de Rosario, todos los participantes refirieron que su
participacin en el presupuesto participativo les ha supuesto un incremento de aprendizajes y
cambios intrnsecos en ellos mismos, pero si en el estudio de Lerner y Schugurensky (2007), los
resultados apuntan que la categora donde existen mayores aprendizajes significativos es en la de
conocimientos, en la experiencia de Elche es en la de habilidades; y si en Rosario la categora de
prcticas alcanza un incremento importante,en Elche la categora de prcticas es la proporcin donde
menos incremento ha habido. En cuanto a los polticos y tcnicos, los primeros anlisis reflejan que el
629
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630
631
632
nacionais, passam a interagir e estabelecer uma relao dialtica com a realidade socioeducativa
nacional por intermdio da pesquisa. A compreenso da Pedagogia Social como cincia, das relaes
entre a Pedagogia Social e a Educao Social so partes desse processo de construo de terico
nacional.
Por ser uma rea com muitas relaes, a Pedagogia Social, traz implcito no conceito um cenrio
para pesquisa permanente ao ser considerada tambm como Cincia da Educao Social ou como
Cincia Pedaggica que estuda a Educao Social. Est consolidado no espao da pesquisa na
rea que ao se incorporar ao campo cientfico necessrio se submeter a marcos normativos,
paradigmticos e metodolgicos das cincias, mas sem perder a autonomia devido ao sentido do seu
objeto que, como aponta Etcheberria (1989, p.14), no consiste, exclusivamente, en conocer la
realidad educativo-social, sino en transformala. Diferente das cincias formais ou da natureza, que
tm objeto formal ou material definido, no campo das cincias humanas pode ser difcil estabelecer
distino entre o sujeito e o objeto ou entre o que fala e o de que se fala, entretanto se pode
acompanhar a afirmao que el objeto genrico de la Pedagogia Social es la educacin social, o si
se quiere, la accin o intervencin pedaggico-social o socioeducativa (Ortega, 1997, p.108).
Fazer um recorte para entender a rea de abrangncia da Educao Social em suas relaes
com a Pedagogia Social uma tarefa que tem sido complexa por interagir com mltiplos
interlocutores com domnios construdos sem a participao explcita da Pedagogia Social. Segundo
Saez e J. Molina (2006, p.92-99) as referncias remetem a trs diferentes compreenses que
tambm esto expressas no contexto nacional:
A primeira, que est presente nos textos especializados, a da Educao Social como uma
prtica educativa e social. Na histria da construo da rea se faz referncia s prticas educativas
e intervenes desenvolvidas no mbito do Estado e da comunidade em aspectos relacionados
pobreza, marginalizao, ao abandono, com uma abordagem social, independente de uma
identidade profissional.
A segunda a da Educao Social como profisso. Essa uma compreenso que est
presente na atualidade e que busca legitimar funes e competncias de educadores sociais em sua
atuao em diferentes espaos de trabalho. um significado construdo a partir da prtica. A
constituio dos movimentos associativos assume um papel determinante na construo do conceito
e da abrangncia da profisso do educador social. Tem um significado poltico, ideolgico e cultural.
A terceira a da Educao Social como uma titulao de nvel tcnico ou universitrio, uma
condio necessria para a consolidao da profisso do educador/pedagogo social que
gradativamente se insere em diferentes pases. Trata-se da educao social expressa em programas
de formao, aspecto que ainda se est buscando no Brasil (Machado, 2012).
A abrangncia da Pedagogia Social no Brasil, embora seja mais focalizada, segue a tendncia
apontada por Caride (2004, p. 111), em relao s referencias e discusses em eventos acadmicos
e profissionais nas ltimas dcadas. Segundo o autor ela pode ser agrupada em seis grandes reas
de atuao: 1) a educao permanente, que enfatiza a educao formao de adultos e o programas
formativos para idosos; 2) a formao para o trabalho (laboral e ocupacional, destacando a
sistematizao e o desenvolvimento acadmico-profissional); 3) educao no e para o tempo livre,
que se identifica com uma pedagogia do tempo livre e do lazer; 4) animao sociocultural e o
desenvolvimento comunitrio; 5) educao especializada, relacionada a situaes problemas de
excluso, inadaptao e marginalidade social, que para alguns autores denomina-se pedagogia da
inadaptao social; e 6) educao cvico-social, que trata de promoo e formao de valores
essenciais para a convivncia e a cidadania.
Pelas discusses ocorridas nos quatro Congressos Internacionais de Pedagogia Social (CIPS,
2006, 2008, 2010 e 2012), realizados no Brasil, a Pedagogia Social se consolida como Teoria Geral
da Educao Social. Tambm se avana na superao da dicotomia entre educao formal e no
formal defendida pelo Grupo de Pesquisa de Pedagogia Social da USP, pela Associao Brasileira de
Pedagogia Social, ABRAPSocial, que propem a desconstruo do termo Educao no formal e sua
ressignificao, reagrupando prticas de Educao Popular, Social e Comunitria nos quatro
domnios distintos poltico, epistemolgico, scio pedaggico e cultural. Entende-se que Pedagogia
Social/Educao Social e Pedagogia Escolar/Educao Escolar so reas de concentrao de uma
mesma rea de conhecimento, as Cincias da Educao e que so distintas e ao mesmo tempo
complementares.
No mbito nacional, muitas so as pesquisas e publicaes que antecedem esse marco histrico
633
dos CIPS/Brasil e que, embora no tenham utilizado a Pedagogia Social como nomenclatura, pelos
princpios e valores expressos so referncias para a rea. A obra de Paulo Freire representativa
entre os trabalhos precursores. H ainda uma diversidade de publicaes que se aproximam da
Educao Social, em geral focalizando outras reas especficas ou metodologias. Pela abrangncia
de interaes possibilitadas pela rea, embora sem necessariamente estabelecer relaes tericas
com a Pedagogia Social, se encontra educao social em textos referentes a arte-educao, a
socioeducao, a movimentos de direitos humanos, a educao ambiental, a educao comunitria,
a educao popular, a educao do campo, a educao especial, a educao de adultos, dentre
outros.
Em paralelo s pesquisas esto se constituindo espaos de representao nacional como as
associaes de Educadores Sociais, entre elas a Associao dos Educadores Sociais e Educadoras
Sociais do Cear, a Associao dos Educadores e Educadoras Sociais do Estado de So Paulo, a
Associao de Educadores Populares de Porto Alegre e a Associao de Educadores Sociais de
Maring. Estas iniciativas ainda que restritas a grupos regionalizados de profissionais da Educao
Social, oportunizam espaos de discusso sobre a prtica, alm de estudos e produo terica.
Gradativamente vo se organizando ncleos e grupos de pesquisa na rea, no mbito acadmico,
como o GEPESAC, de 2006 no Centro Universitrio Salesiano de So Paulo - UNISAL, que atua na
linha de pesquisa educao scio-comunitria; e o GPPS, constitudo tambm em 2006 na
Universidade de So Paulo, que atua nas linhas de pesquisa domnio sociocultural, sociopedaggico
e sociopoltico. Esses grupos, em conjunto, so responsveis pela publicao contnua da coleo
Pedagogia Social, que j conta com vrios ttulos sobre temas relacionados Pedagogia Social (Silva
R. et al., 2009; Garrido, et al., 2010; Silva, R. et al., 2011; Garrido, et al., 2011; Silva, O. et al., 2011).
Recentemente, em 2013, foi criado na Universidade Federal do Paran o Ncleo de Estudos de
Pedagogia Social, NEPS, que tem registrado significativas manifestaes de interesse de
acadmicos e profissionais para participao em estudos e pesquisas. Ressalta-se que h avanos
na constituio de um referencial terico nacional que contempla as necessidades e especificidades
da educao social brasileira, mas que um processo que enfrenta muita resistncia acadmica.
3. Pedagogia Social na Ps-Graduao
Mesmo sem haver uma formao especfica na rea de Pedagogia Social no Brasil, as
demandas socioeducacionais tm sido objeto de estudo e pesquisa nos Programas de PsGraduao. Para a coleta de dados das teses e dissertaes concludas entre 1990 a 2011,
armazenadas nos bancos de dados da CAPES e do BDTD, foram consideradas as palavras-chaves:
Pedagogia Social, Educao no-escolar, Educao Social, pedagogo social, educador social,
trabalhador social. Foi examinada a distribuio de trabalhos em relao a todas as palavras chaves;
em relao s palavras-chave isoladas; em relao aos temas focalizados; em relao s reas de
conhecimento envolvidas e s instituies de origem dos trabalhos, conforme se apresenta a seguir:
. Em relao a todas as palavras chave
Na primeira fase do levantamento utilizando como descritores as palavras-chave: Pedagogia
Social, educao no-escolar, Educao Social, pedagogo social, educador social, trabalhador social,
foram identificadas 95.595 pesquisas. O resultado surpreendeu pelo elevado nmero de registros e
ao mesmo tempo exigiu mais delimitao. importante destacar que deste total de pesquisas
localizadas, muitas se repetem por serem identificadas por mais de uma palavra-chave, alm de que,
analisando alguns dos ttulos, foi possvel constatar que muitas continham estudos que abordavam
temas de educao escolar e sobre o trabalho desenvolvido pelo pedagogo escolar, que no so o
objeto deste levantamento.
. Em relao s palavras-chave isoladas
No estabelecimento de critrios mais especficos, optou-se por efetuar a busca com outros filtros:
expresso exata, trabalhos em portugus, no Brasil, defendidos entre 1990 e 2011, alm das
palavras-chave. Nesta busca foram localizadas 839 pesquisas na CAPES e 84 no BDTD, formando
um total de 923 pesquisas conforme explicitado na tabela 1.
Estes dados revelam que esto sendo realizadas pesquisas sobre Pedagogia Social na psgraduao, embora em nmero significativamente menor que as pesquisas sobre educao em seus
diferentes nveis. Esta anlise inicial no apontou dados significativos sobre as pesquisas que foram
realizadas sobre Educao Social, trabalho e formao do educador social, por trazerem dados ainda
muito abrangentes, sendo necessrio avanar nas delimitaes.
634
Pode-se observar, pela tabela 2, que aproximadamente a metade das pesquisas se referem
Pedagogia Social: so 77 das 160 pesquisas. Em seguida est a Educao Social, com 36
pesquisas, quase um quarto do total.
O nmero de pesquisas sobre o Educador Social, o Pedagogo Social e o trabalhador social
muito restrito considerando as produes no perodo de 21 anos. Parece contraditrio que uma rea
com grande representao na prtica no discuta o espao e as relaes da profisso. Fatores como
voluntariado, a ausncia das polticas pblicas e a inexistncia de formao na rea podem estar
interferindo nesta falta de interesse em pesquisas que estudem profisso na Educao Social e ou na
Pedagogia Social.
.Temas de pesquisa
As 160 teses e dissertaes distribudas pelas palavras-chave foram analisadas em relao ao
tema principal da pesquisa. A tabela 3 apresenta os dados obtidos considerando o descritor
Pedagogia Social, em que se verifica uma concentrao em alguns temas. Os temas com maior
nmero de pesquisas so referentes a aes de educadores sociais, instituies governamentais e
no governamentais, investigados como estudos de caso ou relatos de prticas de atividades
desenvolvidas por educadores sociais, com 28 pesquisas. A seguir est Pedagogia Social como
didtica ou metodologia de trabalho, com 14 pesquisas, e 9 trabalhos sobre aes desenvolvidas com
adolescentes em conflito com a lei.
A disperso dos temas, caracterstica da rea, evidencia a necessidade de se fortalecer um eixo
estruturante nas Cincias da Educao, definidora da grande rea. As especificidades exigem
domnios de contedo e metodologias prprias, e explicitam a Pedagogia Social em permanente
interao com outras reas alm de reforar a necessidade do domnio do campo prprio da rea
enquanto cincia.
635
Total de
pesquisas
12
9
6
4
2
2
1
36
A tabela 5 apresenta os temas que apresentam o descritor Educador Social. Observa-se que
apenas dois subtemas foram identificados. Eles se referem ao perfil e aos estudos de casos
especficos de profissionais da rea. Como foi ressaltado anteriormente, este no tem sido um tema
recorrente nas pesquisas analisadas.
Tabela 5 - Temas abordados nas pesquisas que apresentam o descritor Educador Social (1990-2011)
Temas de pesquisa
Estudos de caso
Perfil do educador social
Total
No conjunto de teses e dissertaes analisadas, os temas mais recorrentes nas pesquisa foram:
espaos e prticas de socioeducao (35 trabalhos), prticas de socioeducao desenvolvidas em
organizaes no-governamentais (29 trabalhos), prticas de socioeducao com meninos de rua (20
trabalhos) e ainda 10 trabalhos sobre medidas socioeducativas para adolescentes infratores.
.em relao s reas de conhecimento
Aps a identificao dos temas, foram identificadas as reas de estudos focalizadas nas
pesquisas. Observa-se que o olhar dirigido Pedagogia Social, Educao Social e ao Educador
Social. Embora quase a totalidade das pesquisas identificadas na tabela 6 esteja concentrada na
Educao, pode-se verificar uma abrangncia na distribuio das reas. Psicologia, Servio Social e
Arte formam um subgrupo com mais trabalhos desenvolvidos, excetuando-se os que no
apresentaram claramente a rea de estudo.
636
Tabela 6 - Total de pesquisas sobre Pedagogia Social, identificadas por rea de estudo (1990-2011)
rea de estudo
Pedagogia Social
Educao social
Educador social
Educao
49
25
0
Artes
5
0
0
Psicologia
5
3
0
Servio Social
4
3
0
Poltica
3
0
0
Educao ambiental
2
0
0
Histria
1
0
0
Educao fsica
1
0
0
Antropologia
1
1
0
Teologia
1
0
0
Administrao pblica
1
0
0
Cincias Sociais Aplicadas
1
0
0
Sociologia
1
0
0
No identificado
1
3
7
Msica
0
1
0
Total
77
36
7
Fonte: Dados organizados pelas autoras, base de dados: CAPES e BNTD.
Ressalta-se que esta distribuio de rea uma interpretao dos dados, j que nem sempre
esto explicitados nos trabalhos, que foram analisados a partir de seus resumos e instituies de
origem. Teses e dissertaes que apresentam nas palavras-chave: Pedagogia Social, educao noescolar, Educao Social, pedagogo social, educador social, trabalhador social, podem revelar no seu
contedo outras possveis interpretaes (quanta subjetividade das cincias humanas...).
.instituies de origem
A tabela 7 apresenta a distribuio de nmero de instituies, de pesquisas sobre Pedagogia
Social 1990-2011 e percentual de pesquisas, por regio no Brasil. Pode-se observar que 50% das
pesquisas sobre Pedagogia Social se encontram na regio Sudeste, que contempla tambm o maior
nmero de instituies com pesquisas nessa rea. O menor nmero de pesquisas est na regio
Norte, com apenas duas instituies de pesquisa, com 2% de pesquisas em relao ao total nacional.
O Sul e o Nordeste apresentam resultados muito prximos: no que se refere ao nmero de
instituies de pesquisa, ambos apresentaram 31 pesquisas, ou seja, 20% do total, sendo que no
Nordeste so 10 instituies com pesquisas em Pedagogia Social, e no Sul so 13.
Tabela 7 Distribuio de nmero de instituies, de pesquisas sobre Pedagogia Social 1990-2011 - e
percentual de pesquisas, por regio no Brasil
Regies
Nmero de
Pesquisas Realizadas
% de pesquisas em relao
Instituies
ao total nacional
Norte
2
2
2%
Nordeste
10
31
20%
Centro-Oeste
4
13
8%
Sudeste
23
79
50%
Sul
13
31
20%
Total Brasil
52
160
100%
Fonte: Dados organizados pelas autoras, base de dados: CAPES e BNTD.
637
638
639
ms competente.
Facilitar a las y los estudiantes, herramientas para que tengan mayor probabilidad de obtener
buenos resultados en diversas reas del conocimiento, gracias a las competencias crecientes
adquiridas.
Enfatizar los aspectos permanentes del aprendizaje como el saber hacer o el aprender a
aprender, dada la obsolescencia de determinados conocimientos y de la informacin que se
desactualizan muy rpidamente.
Preparar a esos estudiantes para afrontar diversas tareas, personales, laborales y profesionales.
Centrarse en elementos de la persona como por ejemplo, en la autonoma, en el autodesarrollo
o en la automotivacin.
De este modo, nos planteamos poner a los alumnos ante una situacin de aprendizaje (planificar
estratgicamente una situacin de intervencin socio-educativa real) que les permitiese adquirir y
desempearse competentemente como futuros pedagogos, a partir del dominio terico y prctico de
elementos como:
"la comprensin de la situacin;
la percepcin de las metas de su propia accin en esa situacin;
la idea del efecto del tratamiento de la situacin;
el poder enfrentar la situacin con lo que es y su realidad;
la posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar los que conoce y construir nuevos;
la posibilidad de reflexionar sobre la accin, validarla y conceptualizarla;
poder adaptar todo lo que se ha construido en esa situacin a otras situaciones similares u otros
tipos de situacin" (Onnaert y otros, 2006, p.22).
3. Aprender a Pensar globalmente para Actuar localmente
En primera instancia ambas asignaturas (en la medida en que la actual es heredera de
Fundamentos de Desarrollo Local y Comunitario) pretenden que los alumnos entiendan y hagan
suyas las relaciones existentes entre dos conceptos: educacin y desarrollo. El "desarrollo" es
reconocido como uno de los derechos fundamentales del ser humano, concebido no slo como
elevacin de la productividad o aumento de los ingresos por habitante, sino tambin como un proceso
de cambio social mediante el cual una cantidad creciente de necesidades humanas bsicas (sanidad,
alimentacin, educacin, cultura, ocio creativo, vivienda, empleo, integracin social...) preexistentes o
creadas por las evoluciones sociales, se satisfacen aplicando innovaciones tecnolgicas. As
planteado, el "desarrollo" se presenta como un proceso multidisciplinar, permanente, atemporal,
dinmico, esto es:
debe ser abordado desde diferentes mbitos de intervencin-actuacin en la realidad (desde
todos los aspectos posibles: econmicos, sociales, culturales, educativos, sanitarios, etc.)
no se alcanza de manera definitiva de una vez para siempre, sino que es un proceso en el
que suceden logros parciales
su historia va siempre pareja a la historia de los hombres y de las sociedades
es, por fin, dinmico, porque en esta evolucin, las personas han ido cambiando su forma de
entender, plantear y materializar el desarrollo.
La evolucin histrica de este concepto tiene un momento clave en el perodo final de la dcada
de 1940, cuando el "desarrollo-crecimiento econmico" comienza a mostrarse ineficaz para el
progreso del ser humano. Las crisis econmica y social, profundas, que sacudieron al mundo
despus de la Segunda Guerra Mundial hicieron surgir nuevas tendencias en las acciones y
programas de desarrollo. Aparecen entonces, en parte como reaccin al desarrollo puramente
economista, los primeros movimientos del denominado "desarrollo econmico y social"; son un
intento, con perspectiva integrada, de mejorar las condiciones de vida de las sociedades en su
globalidad, no slo en los aspectos meramente econmicos. Entre estos movimientos se encuentra el
"Desarrollo Comunitario", que pretende optimizar las condiciones de vida de una comunidad con la
640
641
Para los y las universitarias, adems, supone una oportunidad para adquirir competencias para su
futuro profesional como educadores.
Por esto, los temas de los pequeos grupos dirigidos por los universitarios deben ser tratados, a
la vez, de forma global (planetaria) y en referencia a la Baja Montaa de Navarra (local)
consiguiendo, adems, que la ciudadana que se acerca a la Fiesta aprenda de una manera no formal
y significativa sobre los problemas medioambientales que les afectan.
4. El aprendizaje de los estudiantes universitarios
Las y los alumnos que cursan esta asignatura tienen como misin, pues, organizar una actividad
ldico-pedaggica sobre educacin ambiental en un trmino municipal concreto, a desarrollar en
colaboracin con su Ayuntamiento y las empresas locales. La actividad, que los alumnos
universitarios deben planificar, en un contexto de educacin no formal, se dirige al pblico en general,
por lo que se deber buscar que lenguaje y presentacin, materiales, contenidos, mensaje
pedaggico as como la ejecucin material de las actividades, sean entendibles y realizables por
personas de todas las edades: desde 5 hasta 90 aos.
El resultado final del trabajo conjunto de clase se denomina: Fiesta Ecolgica de la Baja
Montaa y cada ao presenta un contenido especfico. Las Fiestas realizadas en el perodo de la
asignatura de Fundamentos de Desarrollo Local y Comunitario fueron:
-
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643
644
645
Pedagoga Social como lo plantea Monsonyi (1999) la posibilidad de una convivencia, contacto
respetuoso e intercambio horizontal y democrtico de elementos y complejos culturales sin pretender
destruir a colectivos inmersos en este proceso de acercamiento. Se entiende por Pedagoga Social
segn Jos Ortega Estaban (2005) a una accin promotora y dinamizadora de la sociedad que logre
educar e integrar mediante la educacin los conocimientos de la posmodernidad con el fin de mejorar
las condiciones de vida de las comunidades con nfasis en las reas mas alejadas de espacios
urbanos. Se relaciona con la Educacin Popular en que es el insigne maestro Paulo Freire uno de los
pioneros de ste constructo que en Latinoamrica ha servido de plataforma conceptual de la
Pedagoga Social a travs de un conjunto de dilogos y reflexiones que permitan develar nuevas
formas de hacer/ensear/comprender/aprender en las Comunidades Indgenas. Otro de los objetivos
lo constituye el dar a conocer al medio social acerca de la situacin socioeducativa de nuestras
comunidades indgenas con el fin de crear programas que se identifiquen con los valores, creencias,
tradiciones y cosmovisin del mundo de estos espacios tnicos. Destacar la necesidad de promover
la presencia de los docentes indgenas en las Universidades. Desde la Educacin-Pedagoga Social
se asumen los siguientes ejes: 1) La Investigacin-Accin y 2) La Prosocialidad, subrayamos el papel
protagnico de los estudios antropolgicos y etnogrficos en el currculo de Formacin Docente.
Reconocimiento a la escucha de los profesionales indgenas para determinar procesos, espacios,
mtodos y relaciones con el entorno.
2.2. Diversidad e Interculturalidad
Se precisa la existencia de un dilogo entre la Pedagoga Intercultural y la Pedagoga Social,
Monsonyi (1999) plantea la posibilidad de una convivencia, contacto respetuoso e intercambio
horizontal y democrtico de elementos y complejos culturales sin pretender minimizar a colectivos
inmersos en este acercamiento.Otro de los objetivos lo constituye el dar a conocer al medio social
acerca de la situacin socioeducativa de nuestras comunidades indgenas y crear programas
identificados con los valores, creencias, tradiciones y cosmovisin del mundo tnico. En este sentido,
se hace cada vez ms necesaria la promocin y presencia de los docentes indgenas en las
Universidades para elevar su voz frente al fenmeno educativo. En la Educacin-Pedagoga Social
en el mbito venezolano actual se asumen como ejes fundamentales los siguientes: 1) La
Transdisciplinariedad, 2) La Investigacin-Accin y 3) La Prosocialidad. En este sentido queremos
subrayar el papel protagnico que tienen los estudios antropolgicos y etnogrficos en la Formacin
del Docente actual desde la lgica de la colaboracin, la complementariedad y la complejidad. Los
cuales se asumen formalmente en el diseo curricular para la preparacin de los docentes indgenas.
Tambin queremos reconocer que de la escucha de los profesionales indgenas llegaremos a
conclusiones sobre procesos, espacios, mtodos. La investigacin-accin nos induce a consolidar la
presencia de los docentes a partir de una visin respetuosa e interpretativa de la realidad. Finalmente
debemos clarificar que en este acercamiento se requiere la consolidacin de actitudes prosociales
entre las que se destacan la empata, el dar y compartir, la ayuda verbal, el servicio, a solidaridad, la
escucha profunda entre otras. Esta triada de posturas filosficas es la que consolida la comprensin y
el abordaje positivo de estas comunidades desde un paradigma pragmtico. La Investigacin Accin:
es la metodologa que permite observar, comprender, planificar, ejecutar y redefinir las acciones que
solucionan conflictos es diversos espacios. Est orientada a la solucin de problemas, centrada en
los sujetos y preocupada por generar proposiciones para llevar a cabo en la vida cotidiana. La
Prosocialidad se refiere a la bsqueda de mejor calidad de vida. Estos enfoques: la
transdisciplinariedad, la investigacin-accin y la prosocialidad constituyen elementos valiosos para el
abordaje de las comunidades indgenas.: Qu podemos aprender de las Comunidades indgenas?
Qu aportes podemos efectuar desde el mbito de Formacin Docente? Qu elementos
curriculares asumir ante el conocimiento y la comprensin de las Comunidades Indgenas?
3. Metodologa
3.1. Cmo ensear la Interculturalidad?
Son numerosas la experiencias didcticas en torno al tema Intercultural, no obstante el eje
central de este tema lo constituye el mtodo etnogrfico. La etnografa en el aula constituye un tema
interesante e innovador, son los docen tes los que asumen el rol del etngrafo, preocupndose por el
estudio de su familia, sus amigos y su comunidad. El enfoque etnogrfico exige la preparacin previa:
clarificando los objetivos, repartiendo responsabilidades, preparando hojas de observacin, memos o
protocolos, centrndose en los aspectos linguisticos.
3.2. Las Estrategias y los mtodos:
En el abordaje de las comunidades indgenas lo fundamental es conocer previamente a los
646
miembros de la comunidad. Estos pueden ser sus habitantes o lderes naturales, esta condicin
previa es necesaria para asegurarse el acceso seguro a la misma teniendo en cuenta los valores de
diversidad, tolerancia, convivencia y ciudadana. Entre los mtodos que se utilizan para estudiar a
una comunidad indgena se encuentran: la entrevista, el estudio de casos, la observacinparticipante, la animacin sociocultural y la catalogacin de las artesanas entre otros. Se formulan
preguntas de investigacin, se responden a travs de instrumentos de recoleccin de datos:
entrevistas y cuestionarios. Luego se efecta la observacin-participante en los diversos espacios.
3.3. Visitas y contactos iniciales con la Comunidad
Constituyen el primer momento del abordaje comunitario, en el cual se establecen contactos con
los miembros de la comunidad a fin de poder desarrollar la propuesta investigativa y en las
conversaciones preliminares se establecen acuerdos sobre la sinergia y los intercambios entre los
investigadores y la comunidad.
3.4. La Entrevista
Segn Taylor y Bogdam (1992), en su obra: Introduccin a los Mtodos Cualitativos de
Investigacin, la entrevista en profundidad consiste en un conjunto de encuentros reiterados cara a
cara entre el investigador y los informantes. Estos se orientan hacia la comprensin de los valores, la
cosmovisin del mundo y los cdigos morales de cada familia indgena. Tambin son importantes las
conversaciones libres las cuales permiten determinar la conducta del sujeto, su compromiso y
actitudes hacia el entorno social
3.5. El Estudio de Casos:
Es un examen completo o intenso de una faceta, una cuestin o quizs los acontecimientos que
tienen lugar en un marco geogrfico a lo largo del tiempo. Algunos autores hablan de un examen de
un caso en accin. Los autores coinciden en que es una investigacin procesual, sistemtica y
profunda de un caso en concreto. En el presente trabajo se hace un estudio de casos sobre la
Comunidad de San Francisco de Guayo, debido a que en ella se trabaj de manera intencionada
durante un perodo consecutivo de ms de dos aos.
3.6. La Observacin- Participante
Es una tcnica de observacin utilizada en las ciencias sociales en donde el investigador
comparte con los investigados su contexto, experiencia y vida cotidiana, para conocer directamente
toda la informacin que poseen los sujetos de estudio sobre su propia realidad, o sea, conocer la vida
diaria de un grupo desde el interior del mismo. Uno de los principales aspectos que debe vencer el
investigador en la observacin es el proceso de socializacin con el grupo investigado para que sea
aceptado como parte de l, y a la vez, definir claramente dnde, cmo y qu debe observar y
escuchar. Durante el proceso de investigacin, para recolectar la informacin, el investigador debe
seleccionar el conjunto de informantes, a los cuales adems de observar e interactuar con ellos,
utilizar tcnicas como la entrevista, la encuesta, la revisin de documentos y el diario de campo o
cuaderno de notas en el cual se escribe las impresiones de lo vivido y observado, para organizarlas
posteriormente.
3.7. La Animacin Sociocultural
Es una estrategia de intervencin que se desarrolla en, desde y para la Comunidad. Promueve la
participacin y la dinamizacin social desde los procesos de responsabilizacin de los individuos en la
gestin y direccin de sus propios recursos. Es una herramienta adecuada para motivar y ejercer la
participacin, se concibe como una toma de conciencia hacia el cambio personal a partir del
conocimiento y la prctica de las tradiciones de la Comunidad.
3.8. El Analisis Cualitativo de los Datos
Se entiende la metodologa cualitativa "como una estrategia de investigacin fundamentada en
una depurada y rigurosa descripcin contextual del evento, conducta o situacin que garantice la
mxima objetividad en la captacin de la realidad, siempre compleja, y preserve la espontnea
recogida sistemtica de datos, categricos por naturaleza con independencia y objetividad que
posibilite un anlisis que d lugar a la obtencin de conocimiento vlido con suficiente potencia
explicativa. (Miles y Huberman). Categorizar datos implica realizar un juicio y valorar las unidades de
informacin. Se refiere a interpretar de manera coherente los diferentes datos en funcin de las
definiciones operativas de las categoras y la pertinencia se refiere a la relevancia de los datos en
relacin a los objetivos del estudio y su adecuacin a los contenidos.
647
648
sobre
la
Interculturalidad.
Gobernacin del
Extrado
de:
649
650
651
652
653
trabajos de campo en las comunidades indgenas, visita a los espacios musesticos que representan
lo etnogrfico venezolano, y de all los conceptos de libertad, de razn, de espacio pblico de justicia
social, comunicacin e igualdad. En torno a esto es necesario que los currculum de formacin
docente orienten al maestro hacia la necesidad de explorar, de interpretar y de entender la realidad
social, poltica y econmica. De all se parte hacia el concepto de escuela cooperativa en la cual las
partes participen del concepto de intercambio, ayuda y solidaridad. De ello se deriva la voluntad del
docente de atender a los problemas fundamentales del pas como son: la justicia, la inclusin y la
equidad social. Que permitan ampliar los lmites en relacin a la libertad, el respeto y la autonoma
de ctedra de cada docente. Al mismo tiempo se creen las condiciones para una educacin integral
propiciadora del pensamiento crtico con contenidos que surjan de la propia reflexin de los nios y
las nias y por ello generen una educacin crtica.
En consecuencia el funcionamiento de las escuelas debe partir de curriculum originado en la
consulta sobre el gnesis de la venezolanidad. Los docentes luchen por el logro de contrataciones
justas y relacionadas con el concepto de calidad de vida.
Finalmente, el sustentar el currculum de formacin docente en el conocimiento, comprensin y
valoracin de las culturas indgenas constituye uno de los retos para el logro de una ciudadana
sustentada en la tolerancia, el reconocimiento del otro, la democracia y la existencia de una relacin
horizontal en los procesos educativos, as como el logro de un docente creativo, transformador,
comprometido tica y polticamente con la escuela, con la casa, con el barrio y con los diversos
espacios sociales. En base a las experiencias desarrolladas durante el Congreso Nacional de
Pedagoga Social, se plantean lo siguientes aspectos:
1) Pregrado en Pedagoga Social: con la aprobacin de 165 U/C, otorgando el ttulo de Profesor
en la Especialidad de Pedagoga Social, en todos los Institutos y Ncleos de la UPEL.2) Diplomado
en Pedagoga Social. 3) Especializacin, 4) Maestra, 5) Doctorado.
4. Referencias Bibliogrficas
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1999/2006. Caracas: Vicerrectorado de Investigacin y Posgrado. Universidad Pedaggica
Experimental Libertador
VV. AA. Diseo Curricular de la Maestra en Orientacin. Caracas: Vicerrectorado de Investigacin y
Posgrado. Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
VV.AA. Diseo Curricular de la Maestra en Pedagoga Social. Caracas: Vicerrectorado de
Investigacin y Posgrado. Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
655
656
657
Relacionar los conocimientos sociolgicos con otras disciplinas propias del mbito
socioeducativo.
Conocer y valorar los beneficios del trabajo en equipo y ser capaz de llevarlo a la prctica.
3. Investigaciones grupales
Una vez explicados los principios bsicos y las fases de la investigacin e intervencin
socioeducativa, los estudiantes configuran los grupos de trabajo y eligen el tema concreto que van a
estudiar. Como sealbamos anteriormente, el tema central era la participacin comunitaria, que se
explic previamente en clase, y cada grupo elegira los destinatarios y la pregunta de investigacin.
A continuacin exponemos los 5 casos que se disearon e implementaron, en forma de sondeo,
puesto que por cuestiones organizativas y de cronograma, no era factible profundizar en ellos con
objeto de conseguir un estudio fiable. Nuestra intencin era una aproximacin a cada una de las
fases que deben llevar a cabo en una investigacin, el diseo de instrumentos de recogida de datos y
la propuesta de intervencin socioeducativa en base a los resultados obtenidos en la primera. Cada
uno de estos casos se dividen en: introduccin, objetivos, metodologa, resultados, conclusiones y la
propuesta de intervencin.
3.1. Caso 1: Participacin de estudiantes de Sociologa en asociaciones
Introduccin: el tema de este trabajo es la participacin de carcter voluntario en asociaciones
entre los alumnos del Grado de Sociologa de la Universidad Pablo de Olavide. El primer paso es
conocer el nmero de personas (dentro de la comunidad/objeto de estudio) que participan en
asociaciones y aquellas que no lo hacen, para posteriormente, investigar las causas tanto de uno
como de otro comportamiento. Se parte del concepto de participacin en una doble vertiente: del
individuo a la sociedad (participacin a partir de razones personales) y de la sociedad al individuo
(influencia de las instituciones en la poblacin).
Objetivos: conocer el grado de participacin en el tejido asociativo de la poblacin que forma el
conjunto de estudiantes de Sociologa en la UPO. Este objetivo principal se desglosa en tres objetivos
ms concretos: sealar las asociaciones con mayor grado de participacin por parte de los futuros
socilogos, conocer los motivos que favorecen o dificulten que los estudiantes de la poblacin/objeto
de estudio participen o no de forma activa en las asociaciones y comprobar si existe una relacin
dependiente entre el contacto con la realidad social vinculada a los estudiantes de Sociologa con la
participacin activa en las asociaciones.
658
Metodologa: se parte del paradigma positivista y se usa la encuesta como tcnica de recogida
de datos. Posteriormente, se triangularon los resultados con el mtodo DAFO y la elaboracin de un
rbol social.
Resultados:
-
El 83% de los encuestados no pertenece a ninguna asociacin, mientras que solo el 17%
afirma participar en alguna de las asociaciones. Las mujeres y el grupo de edad comprendido
entre los 26-29 aos son los que ms participan.
Los datos revelan que son las asociaciones de luchas contra el hambre, las religiosas y la
categora abierta otras las que ms nivel de participacin registran (18% y 19%).
Los anlisis reflejan que el principal motivo por el que los alumnos de sociologa participan en
estas asociaciones es el hecho de sentirse til.
Por ltimo, los datos indican que no existe ninguna relacin entre estudiar sociologa y ser
ms participativos. Es decir, conocer la realidad por s mismo no motiva ni conciencia a tomar
partido en ella.
Conclusiones: conocer la realidad no quiere decir que se quiera participar en ella. El inters (o
la ausencia del mismo) es lo que ms vincula a una persona con una asociacin, no su titulacin. La
intervencin que se propone para aumentar la participacin en asociaciones entre los futuros
socilogos es fomentar la participacin voluntaria en diferentes asociaciones, con la esperanza de
que este contacto tenga un efecto concienciador y motivacional. Tambin se propone la oferta de
informacin sobre los canales en los que pueden participar.
3.2. Caso 2: Conocimiento de profesorado y alumnado de Ciencias Sociales sobre el voto en blanco
Introduccin: el tema de este trabajo es el grado de conocimiento que poseen los alumnos y
profesores de la Facultad de Ciencias Sociales de la UPO sobre el voto en blanco como forma de
protesta electoral y las razones que pueden motivar su uso.
Objetivos: indagar sobre el conocimiento que tiene la poblacin/objeto de estudio sobre el voto
en blanco y, en el caso de que lo usen (o conozcan a alguien de su entorno que lo use) acceder a las
motivaciones para ello.
Metodologa: partiendo del paradigma sociocrtico, se ha utilizado la tcnica del multimtodo
(entrevistas en profundidad) y encuesta mediante cuestionarios, contando con la aplicacin del DAFO
y del rbol social.
Resultados: el 90 % de los encuestados creen conocer el voto en blanco. Pero solamente una
minora (19,6 %) lo ha utilizado en alguna ocasin. La mayora de los encuestados lo conocen por sus
familiares. Un 64,7 % cree que est aumentando (y ha aumentado) en los ltimos aos. En relacin
con la pregunta abierta en la cual se pregunta qu es el voto en blanco, la respuesta ms comn es
que el voto en blanco es una forma de protesta e inconformidad con los partidos polticos. Sin
embargo, se tiene la idea equivocada de que el voto en blanco va a parar a las manos de los partidos
que obtienen la mayora.
Conclusiones: la hiptesis inicial queda desmentida: los estudiantes y profesores de la Facultad
de CCSS de la UPO no conocen tanto acerca del voto en blanco como en un principio se crey. La
propuesta de intervencin consiste en la colocacin de un stand informativo, el reparto de folletos
por los edificios de la Facultad y la celebracin de unas Jornadas sobre el conocimiento del voto en
blanco.
3.3. Caso 3: Un acercamiento al funcionamiento y organizacin interna de las PIVES
Introduccin: el tema de este trabajo es el funcionamiento y la organizacin interna de las
PIVES (Punto de Informacin de Vivienda y Encuentro).
Objetivos: conocer el funcionamiento interno de las PIVES y la difusin de este movimiento.
Metodologa: se parte del paradigma sociocrtico y se usa la entrevista en profundidad como
tcnica de recogida de informacin.
Resultados: tras la transcripcin de las entrevistas en profundidad y la categorizacin de los
resultados, ya no se conoce mejor cul es la dinmica y la marcha de este movimiento.
659
660
Partiendo desde el estudio de los paradigmas, hemos tenido mucha margen de maniobra a la
hora de escoger lo que ms nos interesara dentro de la participacin comunitaria, que ha servido para
acercarnos ms a nuestra poblacin/objeto de estudio e interactuar con ella. La investigacin
socioeducativa no solamente brinda la oportunidad de analizar sobre aquello que nos llame ms la
atencin, sino que tambin puede ser la respuesta a un problema, pasando por el anlisis de sujetos,
de grupos de sujetos, de programas, de instituciones, de mtodos o de recursos (Martnez Gonzlez,
2007, p.17).
Por otra parte, consideran que la Sociologa debera tener ms en cuenta todas las aportaciones
que ofrece el mbito socioeducativo, porque enriquecen las distintas vas que pueden tomar tanto
socilogos, educadores y trabajadores sociales, como pedagogos, para hacer de sta una sociedad
mejor. En este sentido, sealan que no solamente hemos aprendido ms sobre la investigacin, sino
que hemos descubierto la intervencin socioeducativa, otra manera de cambiar nuestro entorno y
mejorar nuestra calidad de vida.
En relacin con el nivel de los trabajados realizados, todos han cumplido con las expectativas y
han comprendido el significado global de la asignatura, las fases que hay que tener en cuenta a la
hora de disear e implementar una investigacin socioeducativa, pero tambin la importancia de
plantear una intervencin para mejorar la situacin analizada. Adems, han conocido otro campo de
actuacin, como es la participacin comunitaria, muy importante en el momento socio-econmico que
estamos viviendo, y en el cual se les abri un abanico atractivo y motivador para los futuros
profesionales.
Tambin hay que tener en cuenta el tiempo con el que contbamos en una asignatura semestral,
que limitaba el poder profundizar en las investigaciones, por eso
nos centramos en una
aproximacin, de manera que pudiesen tener conocimiento general de todas las fases, y las
implementasen en la prctica. Segn los propios estudiantes los trabajos hubiesen dado ms de s si
hubisemos dispuesto de ms tiempo, pero, con lo que tenamos, pienso que hemos alcanzado la
meta aportando ms riqueza acadmica a nuestra experiencia en la universidad.
En definitiva, es necesario integrar las diferentes disciplinas que conforman las Ciencias
Sociales, trabajando de manera inter y multidisciplinar desde la universidad, para evitar que los
estudiantes sigan viendo las asignaturas como estancas. Como sealan los estudiantes con lo que
cada una puede aportar y trabajando conjuntamente, la investigacin y la intervencin en nuestra
sociedad seran mucho mejor de lo que es ahora.
5. Referencias Bibliogrficas
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Educacin
a
Distancia.
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Educacin y Ciencia. Direccin General de Educacin, Formacin Profesional e Innovacin
Educativa. Secretara General Tcnica.
661
662
663
664
665
Chicos (%)
Yo estaba celoso/a
15,2
0,0
8,0
2,2
4,8
13,0
77,9
65,2
13,9
10,9
4,9
2,2
Otros motivos
9,0
8,7
Chicos (%)
12,8
13,0
6,4
8,7
5,6
0,0
59,2
64,4
12,8
13,0
0,8
2,2
Otros
6,4
8,7
En otros casos, los chicos y chicas aluden a que la conducta que han seleccionado se haba
dado dentro del juego ertico, sobre todo cuando haban sealado morder o araar. Decidimos por
esto realizar de nuevo los anlisis de incidencia de violencia fsica excluyendo estas dos variables,
pudiendo observar algunos cambios, especialmente en la violencia fsica recibida, y concretamente
en el caso de las chicas que pasan de un 30,2% a un 23,4% al eliminar las dos conductas citadas.
Tabla 3: Violencia fsica
Chicas (%)
Chicos (%)
37,4
17,6
34,4
14,1
30,2
25,6
23,4
22,5
666
667
668
El trabajo que presentamos es la sntesis de un trabajo de investigacin de tercer ciclo presentado en el curso
2012-13 en el Departament de Pedagogia Sistemtica i Social de la Universitat Autnoma de Barcelona, que es
el estudio piloto a partir del cual se va a construir a lo largo de los prximos aos una tesis doctoral.
669
del payaso para constituir ``lneas de fuga, lneas creativas, irreverentes y de stira que cuestionan
el orden social establecido de una sociedad. Caractersticas que ponen en evidencia nexos de unin
entre el arte del clown y la accin socioeducativa. Cuando hablamos de accin socioeducativa, nos
referimos a todo aquello que posibilita la creacin de bases, hbitos y actitudes que permiten aportar
soluciones a los problemas educativos, formativos y culturales de la ciudadana (Luque, 2002).
Por otra parte, Sen (2000) entiende el ``enfoque de las capacidades como un mtodo para
comprender los problemas educativos, formativos y culturales a los que nos enfrentamos. Los cuales
vienen determinados por el grado y la garanta de las libertades fundamentales de los individuos.
Para Nussbaum (2012) este enfoque puede definirse provisionalmente como una aproximacin
particular a la evaluacin de la calidad de vida y a la teorizacin sobre la justicia social bsica. Lo que
significa, preguntarse en cada mbito que afecta a la calidad de vida de una persona (salud, cultura,
educacin): `` qu son las personas en general (y cada una de ellas en particular) realmente
capaces de hacer y de ser? (Nussbaum, 2012, p.33). Dicho de otro modo, segn este enfoque, la
calidad de vida de una persona viene dada en relacin a sus oportunidades reales de hacer/ser, a
partir de sus capacidades.
Sin olvidar que la calidad de vida de una persona est condicionada por la realidad social a la
que pertenece, lo que propone el enfoque de las capacidades es hacer una valoracin general y
particular de los problemas de las personas en funcin de sus libertades; de las libertades de hacer o
de ser a las que tienen acceso. Adems, plantea concebir las libertades individuales como un
compromiso social que posibilite la solucin de problemas (Sen, 2000); o lo que es lo mismo, a partir
de nuestro punto de vista, plantea la accin socioeducativa como procedimiento para acompaar y
ayudar a las personas en las acciones y procesos con los que tratan de mejorar su calidad de vida.
Siguiendo las aportaciones de distintos autores (Martnez, 1988; Geibler y Hege, 1997; Luque, 2002;
car, 2004; Soler, 2011), podemos caracterizar la accin socioeducativa como un proceso en, con,
por y para el grupo o la comunidad que permite acompaar y ayudar a las personas, grupos y
comunidades en la bsqueda de soluciones a sus problemas educativos, formativos y culturales,
posibilitando la mejora de su calidad de vida.
En esta lnea, Grosjean e Ingberg (1980) consideran la cultura y el arte como algo aplicable a la
diversin popular y a la vida cotidiana, donde organismos que significan vida en grupo, creatividad y
accin crtica y constructiva en asuntos comunitarios trabajan junto a artistas y animadores. Razn
que ha llevado a reflexionar e introducir el arte dramtico en contextos sociales, culturales y
educativos; generando as nuevas disciplinas, iniciativas y propuestas de intervencin que han
desencadenado en la creacin de conceptos como el de animacin teatral. Disciplina, hermanada con
la animacin sociocultural, que utiliza recursos dramticos para alcanzar el objetivo de despertar y/o
ayudar a desvelar conciencias y estimular la accin emancipadora de los grupos y comunidades
(car, 2000).
Como apunta car (2000) la animacin teatral es un punto de encuentro interdisciplinar que
ana lo cultural, lo educativo y lo artstico en una mezcla tal que se hace difcil distinguir en sus
prcticas cada uno de sus elementos. A pesar de ello, siguiendo las aportaciones de distintos autores
(Ander-Egg, 2000; car, 2000; Caride, 2005; Caride y Vietes, 2006) catalogamos dentro de la
animacin teatral aquellas acciones que cumplen los siguientes requisitos:
- Uso de tcnicas, recursos y productos de carcter dramtico y teatral.
- Intencionalidad de la persona por desarrollar sus capacidades y aptitudes en el grupo.
- Participacin ciudadana en los procesos de expresin, creacin, comunicacin y
recepcin teatral.
- Bsqueda de democracia cultural, con el fin de promover la emancipacin colectiva y
el cambio social.
Caractersticas a tener en cuenta para el estudio de la accin socioeducativa y el payaso y que
nos llevan a reflexionar e indagar sobre su funcin, ms all del simple hecho del entretenimiento, la
risa y el espectculo.
2.2 Funciones del payaso
Histricamente la implicacin del payaso con la comunidad desde los orgenes se ha concebido
con pretensiones ms existenciales que artsticas, podemos observarlo en los ``payasos sagrados
de las primeras civilizaciones, de donde se desprende lo que ha sido denominado funcin ritual (Van
670
Blerkom, 1995; Oliva y Torres, 2003). Junto a la funcin ritual, en la mayora de los casos, el payaso
ha desarrollado una funcin sanadora. Esta funcin sanadora ha sido llevada a cabo por payasos
chamanes que como establece Van Blerkom (1995), se han dedicado a curar revelando la ``profunda
naturaleza humana a la comunidad. De este modo se puede alcanzar una sanacin en la
comunidad, por lo que nos enfrentamos a la tercera funcin: la funcin social. En el caso europeo,
podemos encontrarla en los payasos y bufones de la Edad Media, que, segn Diz (2011), se
mostraban como agentes libres encargados de representar la conciencia colectiva de la sociedad por
medio de la parodia y el humor. Pero, esta funcin social del payaso de la que estamos hablando, se
ha visto irremediablemente avocada a una dimensin ingenua, candorosa, decididamente insuficiente
(Gondra, 2011). Generando un payaso moribundo que no puede hacer frente a la situacin de
aislamiento, confusin, frustracin, crisis, que se muestra evidente en inciertos valores morales, en la
falta de sentido de comunidad y en el desprecio por el mundo natural, como apunta Julty (2000).
Andrs Del Bosque remarca:
`` () quiz se ha hecho demasiado nfasis en desligar el clown de todo tipo de intervencin
en los problemas de la polis, y a m esto me parece la muerte del clown, de la que habla
Fellini en su pelcula I Clown. La decadencia del clown surge precisamente de que pierde su
contexto social, pierde al pblico, al que tiene de hablar justamente de los problemas que le
interesan (Corcuera y Henrquez, 2009, p.156).
A da de hoy, podemos observar la consagracin de un resurgimiento del uso del payaso con
fines que van ms all de la risa y del espectculo en payasos que visitan salas de hospital,
geritricos, orfanatos y comunidades empobrecidas (Julty, 2000). Esta redefinicin del uso del clown,
segn Diz (2011) est permitiendo su reconciliacin con el pblico al acercarse a las necesidades de
la sociedad, ya que consigue hacer visibles los problemas, las inquietudes, las crticas y los deseos
de las personas. Como ya haca aquel payaso sagrado de tribus indgenas a travs de humor, magia,
canciones y bailes, para mostrar subyacentes mensajes de fe, reverencia, respeto, valores de la
comunidad, integridad personal (Julty, 2000). Eso le permita al payaso convertirse en un respetado y
reconocido lder de la comunidad con una clara funcin de carcter social.
En resumen, en el arte del clown pueden contemplarse tres tipos de funciones, en la mayora de
los casos conectadas entre s: Funcin ritual, funcin sanadora y funcin social. Siendo el payaso
sagrado la figura nexo de estas tres. Adems de estas tres funciones podemos establecer a caballo,
entre lo ritual y lo social, una sub-funcin socioeducativa.
En base a los elementos socioeducativos contemplados y dada la bibliografa sobre el arte del
clown, encontramos autores (Handelman, 1981; Julty, 2000; Diz, 2011) que defienden el payaso como
agente socioeducativo, al considerarlo lder de la comunidad, catalizador de la creatividad y
cuestionador del orden social establecido. Acciones stas desarrolladas por el payaso sagrado. Sin
embargo, ocurre que el devenir histrico marcar un proceso de deterioro de la primitiva significacin
ritual que con frecuencia solo se mantendr en aquellas formas vinculadas con el ceremonial social
(Radic, 2002). Por ello, en diversos contextos el payaso pierde su condicin sagrada, pero no los
elementos sociolgicos. De este modo, el payaso deja de ser sagrado para potenciar atributos
socioeducativos como el cuestionamiento del orden social establecido o el fortalecimiento de la
pertenencia al grupo, dando lugar a la figura del ``payaso socioeducativo.
2.3 El clown socioeducativo
En el payaso sagrado identificamos la figura ancestral del chaman de los primeros albores de la
humanidad (Berthold, 1974; Salvat, 1996; Oliva y Torres, 2003), del cual se originan el resto de
tipologas de payasos hasta nuestros das. En la actualidad existen payasos que no siendo sagrados,
guardan similitud en los significados y las funciones de sus actuaciones con estos extravagantes
chamanes, como establece Van Blerkom (1995). Podemos verlo en payasos que promueven salud en
hospitales o en residencias de personas mayores (Gryski, 2008; Vinit, 2006). O como apunta
Bonange (2006), intervenciones de payasos en centros de formacin, asociaciones de vecinos,
inauguraciones, cafs filosficos, Teatro frums, campamentos de refugiados (Payasos sin
Fronteras), manifestaciones, etc.
Esto ha generado que aparezcan distintos tipos de payasos que podemos agrupar en tres
categoras: (A) payaso artstico/escnico; (B) payaso teraputico y, (C) payaso social), como se
puede ver en la tabla n1.
671
Social
Teraputico
artstico/escnico
Categora
Tipos
artstico/
escnico
Requisitos
Uso de la tcnica clown.
Generar
sensaciones
esperanzadoras y positivas.
Actuacin
en
espacios
artsticos (circo, escenario,
plaza)
comunitario
humanitario
teraputico
rebelde
Como podemos observar en la tabla, la categora social contempla tres tipos de payasos que
actan como agentes sociales, es decir, prestando servicios comunitarios, humanitarios y rebeldes. A
la que hay que sumarle los servicios prestados por el payaso socioeducativo.
El payaso socioeducativo comprende el desarrollo en las tres dimensiones esenciales de la
animacin sociocultural definidas por Ventosa (2008):
1) La dimensin personal, posibilita y conecta con el desarrollo y la construccin de la imagen del
sujeto, a partir de recursos potenciales de cada uno.
2) La dimensin social o comunitaria, propone la creacin de un vnculo interno con la comunidad,
para sentirse parte integrante de un sistema de pertenencia.
3) La dimensin crtica, que permita darse a conocer como ciudadano que propone accin y
manifestacin poltica.
En el grupo de payasos Henyoka Clown, formado por Camilo Rodrguez y Jaime Fajardo,
encontramos un referente respecto a los parmetros expuestos.
672
y
y
Rodrguez, C. (2012). Henyoka Clown. [Documento recibido por correo electrnico 23 de Junio de 2012].
673
``Remece no solo el cuerpo fsico sino que tambin el cuerpo social, en todo lo que es la
articulacin social. Andrs del Bosque
El payaso trabaja con procesos comunitarios y creativos, que se vehiculan a travs del juego, y
de este modo estimula y transmite valores y emociones que potencian la adquisicin de capacidades
personales y colectivas. As es como se instala en:
1) La dimensin personal; la persona adquiere valores de honestidad, aceptacin, sinceridad,
alegra....obteniendo capacidades de disfrute de la vida y cognitivas como imaginar, percibir,
razonar.
2) La dimensin social o comunitaria; existe una transmisin de valores humanos y positivos que
consiguen implicar a la persona en la comunidad a travs del arte, dotndola de capacidad para
participar en la vida social y en las relaciones.
3) La dimensin crtica; posibilita ver ``el otro lado de las cosas, cuestionando jerarquas, leyes y
potenciando la capacidad de eleccin.
El trabajo en estas tres dimensiones se resume para Camilo Rodrguez en el concepto
``bsqueda de la verdad, donde la persona consigue ``ser tanto en un nivel individual como en
comunidad, generando as una nueva sociedad, con unos valores ms positivos basados en la
transformacin social. En resumen, las prcticas y proyectos de payasos socioeducativos deben
atender a travs de procesos comunitarios y creativos a las tres dimensiones expuestas
anteriormente. Siendo contemplada la transformacin social como elemento clave de las acciones
desarrolladas.
5. Referencias Bibliogrficas
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Bermdez Rey, M.T. y Torio Lpez, S. (2012). Percepcin de las familias ante la animacin
674
675
676
677
universitaria,
aprendizaje
significativo,
aprendizaje
colaborativo,
678
679
680
2.3. Tercera Fase de la Innovacin: Anlisis de las experiencias y puesta en comn de los casos.
Una vez recopilada toda la informacin, cada grupo comenz a analizar las experiencias de los
jvenes, para lo cual cada uno de ellos realiz las siguientes tareas:
a. Poner las experiencias transcritas al papel en el Campus Virtual de la asignatura, de modo
que todos los grupos pudieran acceder a ellas y elaborar su anlisis y posterior informe.
b. Elaborar las unidades hermenuticas o categoras que vertebraran el posterior anlisis de
las experiencias de los jvenes y que tuvieran que ver con algunas de las temticas o descriptores
del temario de la asignatura.
Las categoras o unidades de anlisis de cada grupo fueron las siguientes:
Figura 1. Sistema de categoras que han vertebrado el anlisis de las experiencias realizado por
el alumnado
GRUPO 1
GRUPO 2
- Situacin del menor.
- Conductas de los nios en el centro.
- Proyecto educativo y actividades del centro.
- Normas y estructuras del centro.
- Estrategias para la resolucin de conflictos en el - El papel de los educadores/as: Metodologa y estilo
centro.
educativo.
- Resiliencia: Factores de riesgo y de proteccin.
GRUPO 3
GRUPO 4
- Situacin de los menores y factores de resiliencia:
- La vida en el centro
Factores individuales.
Relaciones entre educadores
Factores relacionados con el entorno.
Relaciones entre educadores y menores.
- Funcionamiento del centro.
Normas y funcionamiento
- Actividades educativas y funciamiento del centro.
- Perspectivas de futuro
- El papel de los educadores en la resiliencia de los
menores.
681
682
mundos, para renacer de nuevo al mundo de los humanos. Y los alumnos y alumnas de la asignatura
tuvieron la oportunidad de compartir ese relato y dejarse tocar por esos "cuadros", para cuestionarse
su propia identidad profesional, dndole sentido a su posterior quehacer y alejndose del control
social a que se vern abocados en sus puestos de trabajo. Y al mismo tiempo, al escuchar y mirar a
los ojos de los jvenes resilientes, evocan en su imaginario su propia proeza particular resiliente que
los ha llevado a la facultad. Es por ello que la innovacin da aqu la cara de su verdadera identidad,
innovar para ser. Es aqu donde se tiene la oportunidad de tener miras ms dignas y coherentes
desde la Universidad. Tenemos la oportunidad y la obligacin de transmitir a los jvenes unos valores
y conocimientos para crear una sociedad ms justa, humana y feliz.
Al hilo de esto, creemos que la participacin de estos jvenes en el contexto de la asignatura ha
supuesto una gran Oportunidad para construir aprendizajes significativos desde las voces y
experiencias de los jvenes. En efecto, creemos que la experiencia que estos jvenes han trado a la
asignatura ha supuesto una inmejorable ocasin para que el alumnado, desde un anlisis y
pensamiento crtico, construya un conocimiento de la realidad, no desde el conocimiento acumulado
en los libros de textos, apuntes o manuales ofrecidos por el profesor, sino desde la vivencia y la
experiencia de estos jvenes que pasaron por distintos centros de menores.
Es importante tomar conciencia de que el conocimiento trabajado en las instituciones educativas
est ntimamente ligado a la construccin de la persona, y que por ello, los educandos deban
participar de su propia construccin. Por eso, en nuestra experiencia hemos credo que
la metodologa deba creer en el conflicto como acto educativo, como encuentro con el otro, como
fuente de aprendizaje real. El dilogo deba sustituir al silencio de los libros de texto.
Sin dejar, claro est, del todo de lado el conocimiento acadmico ya acumulado en los libros de
texto, es necesario recurrir a otras fuentes, otras "voces" que ayuden a construir un conocimiento que
nos haga comprender mejor la realidad social. Recurrir a estas otras voces, y construir desde ellas
teoras, interpretaciones y estrategias de intervencin, no es slo una buena forma de construir un
conocimiento cientfico ms completo, til y cercano a la realidad, sino que es una forma de
democratizar dicho conocimiento. Un conocimiento cientfico, que en muchas ocasiones, en ciencias
sociales y en humanidades, es construido slo desde las voces y experiencias de los colectivos que
ostentan una situacin de poder o privilegio dentro de la sociedad, y por lo tanto se hace muy distante
para los colectivos ms desfavorecidos de nuestra sociedad. La universidad no ha de olvidar que
adems de estar llamada a ser una institucin profundamente democrtica, es una institucin con un
marcado carcter de servicio pblico. Por tanto, la universidad debe generar conocimientos desde
esta doble dimensin: abierta a la democratizacin en los modos de construccin del conocimiento y
velando por el hecho de que los conocimientos que vaya generando repercutan y beneficien a los
colectivos ms desfavorecidos, que sin lugar a dudas son los que deben ser el principal centro de
atencin de nuestros Estados y Sistemas del Bienestar.
Por otro lado, hemos de apuntar a una serie de circunstancias que han supuesto una Amenaza
para el correcto desarrollo del proyecto. En este sentido, hemos ido detectando que la principal
dificultad que ha ido encontrando el alumnado durante el proyecto de innovacin ha estado
relacionada con la falta de tiempo para llevar acabo las tareas propias de la innovacin, que no se
realizaban durante las sesiones presenciales y que deban realizarse durante las horas de trabajo en
grupo de manera autnoma. Si bien es cierto que esta circunstancia depende en cierta medida de la
organizacin que el alumnado haga de sus horas de estudio fuera del horario presencial, tenemos
indicios para pensar que la metodologa de crditos ECTS, que pone gran peso en el aprendizaje
autnomo del alumnado, requiere que el profesorado planifique con minuciosidad las horas de trabajo
y estudio del alumno. De lo contrario, se corre el riesgo de no ajustar las horas de trabajo autnomo
del alumnado a los crditos ECTS que tenga la asignatura. As mismo es necesario que el
profesorado de un mismo curso y un mismo semestre mantenga un buen nivel de coordinacin para
intentar no sobrecargar las tareas que el alumnado semanalmente ha de realizar. De no existir esta
coordinacin se corre el riesgo de que el alumnado tenga semanas o periodos en los que le coincida
una gran carga de trabajo de diversas asignaturas que le imposibilite el realizar correctamente y con
la adecuada dedicacin las mismas.
Por ltimo, y en relacin a las Debilidades hemos de resear el hecho de que sta se haya
realizado en la segunda mitad del cuatrimestre. Las dificultades para fijar una fecha en la que todos
los jvenes que han pasado por centros de menores pudieran asistir a las aulas de la facultad, han
hecho que la propuesta de innovacin se haya concentrado en los ltimos meses del curso. Ello ha
conllevado que actividades como la transcripcin de las entrevistas, la construccin de las categoras
o la elaboracin del informe se hayan retrasado hasta finales del semestre y hayan coincidido con la
683
4. Referencias bibliogrficas
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Socratic dialogue. Teaching in Higher Education, 10 (2), 271-280.
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Revista Interuniversitaria, 17, 29 45.
Robson, S. y Turner, Y. (2007). Teaching is a co-learning experience: academics reflecting on learning
and teaching is an nternationalized faculty. Teaching in Higher Education, 12 (1), 41-54.
Esta apreciacin fue realizada tanto por parte del profesor en su diario de campo, como por un relevante
nmero de alumnos, que as lo expresaron en las entrevistas para la autoevaluacin del informe final.
684
685
nos pases latinoamericanos, a exemplo a obra e prtica de Paulo Freire, que defendia a educao
como prtica da liberdade.
A figura do educador popular est presente e tem o papel de desenvolver estratgias que
envolvam a cultura, alm de propor novas formas de insero e de participao popular em questes
que dizem respeito s classes populares atravs de uma ao educativa. O educador popular no
limita o seu trabalho resoluo de questes emergenciais de assistncia direta. No lugar do
assistencialismo, busca o desenvolvimento do senso crtico, a mudana social.
O processo educativo ento desenvolvido por Paulo Freire surgia como expresso educacional
de um projeto poltico, ou seja, um projeto que estivesse comprometido com um ideal de
transformao pacfica da sociedade de forma a envolver ativamente o povo nas atividades
polticas, estimulando a criao de organizaes populares, no campo e na cidade (Beisiegel, 1992).
O que define a Educao Popular o carter poltico-pedaggico e seu projeto polticoideolgico que, em ltima instncia, a definem como uma prtica social, trabalhando
fundamentalmente com o conhecimento. Na Educao Popular o processo de produo do saber
pedagogicamente mais importante do que o seu produto (Brando, 1995), interessando-se pela
compreenso de como as pessoas se organizam para produzir e viver as experincias criadoras de
conhecimentos. Desenvolve estratgias de educao que incentivam a participao, como um meio
de promoo da cidadania, compreendida em suas dimenses crtica e ativa, numa proposta polticopedaggica transformadora no sentido da justia social, da igualdade e do respeito da diferena. Tem
no dilogo o princpio metodolgico e epistemolgico central.
Para Streck (2006) a Educao Popular no tem como ponto de partida um nico lugar, e
tambm no tem como ponto de chegada um nico projeto. O autor afirma que a Educao Popular
procurou ser uma prtica poltico-pedaggica de formao do pblico a partir de um lugar que se
identificava com quem estava de fora ou por baixo na escala social, dependendo das teorias
explicativas do popular, defendendo que:
O ponto de partida pode ser as mulheres, os povos indgenas, os camponeses, os
desempregados, os moradores de rua ou os trabalhadores da indstria e do comrcio, cada
um desses segmentos sociais com suas formas de organizao, pautas de luta e projeto de
sociedade. O ponto de chegada que se deseja pode variar desde a ampliao de espaos na
sociedade existente at a criao de um modelo alternativo, parcial ou totalmente distinto
daquele que existe (Streck 2006, p.20).
Em sntese, a Educao Popular um fenmeno de produo e apropriao dos produtos
culturais, expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem, constitudo de uma teoria do
conhecimento referenciada na realidade, com metodologias que incentivam a participao e o
empoderamento das pessoas, permeada por uma base poltica estimuladora de transformaes
sociais e orientada por anseios humanos de liberdade, justia, igualdade e felicidade.
A Educao Popular faz da margem o seu lugar preferencial e historicamente tem revelado
dificuldades de conviver com a institucionalidade. Assim, o dilogo com a Pedagogia Social, que
transita entre o formal e o no formal, nos parece interessante, na medida em que pode indicar
subsdios importantes para a construo de solues para problemas emergentes do social.
Entendemos que a Educao Popular se constitui como uma importante referncia para a
Pedagogia Social no sentido da mobilizao social. No entanto, h que se considerar conforme afirma
Kricheski (2011):
La Pedagoga social y la educacin popular tienen historias e itinerarios de produccin
diferentes. Constituyen plataformas de pensamiento e intervencin educativa, con enfoques
disciplinares y prcticos diversos, que responden a paradigmas y contextos sociohistricos
distantes entre s. Mientras que la Pedagoga Social tiene un enclave territorial europeo, la
educacin popular es una prctica muy propia de Amrica latina, desde sus Orgenes (p.5556).
O popular (de Educao Popular) a expresso de uma metodologia, que s ter significado
quando expressar uma viso de mundo em mudana, contendo em suas aes dimenses
alternativas para as situaes de misria vividas pelo povo.
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687
O termo Pedagogia da Presena (1999) foi criando por um importante autor brasileiro, falecido no ms
passado, chamado Antonio Carlos Gomes da Costa. Costa foi um dos redatores do ECA.
688
Assim, podemos afirmar que encontramos o ponto chave dos possveis dilogos entre a
Educao Popular e sua tradio latino-americana com a Pedagogia Social de origem europeia,
vislumbrando a aproximao mais coerente desta relao a intencionalidade educativa, cujo
compromisso assumido remete disposio para a proposio de novas vises de futuro, numa
sociedade que pudesse acolher a todos como cidado de fato e de direito.
6. Referencias bibliogrficas
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Streck, D. R. (2006). A educao popular e a (re)construo do pblico. H fogo sob as brasas? .
Revista Brasileira de Educao.
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690
Riesgos Online
Contenido ilegal
Pedfilos/seduccin y engao/desconocidos
Violencia sexual o extrema
Otros contenidos ofensivos o nocivos
Actividades y contenidos racista/despectivo
Publicidad y mrketing encubiertos
Desinformacin/informacin tendenciosa
Abuso de informacinpersoanl
Cyberbullying/acoso online
Juego online,phising,estafa
Autodestruccin (suicidio, anorexia)
Invasin/abuso de la privacidad
Actividades ilegales (hackers, derechos de autor)
Teniendo en cuenta especficamente los riesgos asociados a las tecnologas e Internet, los
adolescentes y jvenes estn expuestos, por una parte a sufrir lo que se denomina riesgos pasivos,
que se traducen en la posibilidad de sufrir acoso, recibir mensajes desagradables, contactos no
deseados y, por otra parte, estn expuestos a lo que se denomina riesgos activos que suponen que
una persona, por el hecho de disponer de tecnologa, pueda desarrollar acciones nocivas (del Ro,
Sdaba y Bringu, 2010).
Interesa, a los centros escolares, conocer los hbitos de sus estudiantes en cuanto al uso de
herramientas electrnicas y soportes de comunicacin online, as como saber, que, uno de los
riesgos a los que los adolescentes y jovenes se enfrentan es a sufrir ciberacoso o producir
consecuencias negativas en otros compaeros por una inadecuada utilizacin de estos soportes
mviles y virtuales. Es importante conocer el alcance del fenmeno y sus consecuencias para, poder
prevenir e intervenir desde el marco escolar.
3. Caracterizacin de la problemtica ciberbullying
El ciberbullying es un tipo de acoso que se caracteriza por el uso de las tecnologas de la
informacin y comunicacin por parte de un individuo o grupo, deliberadamente y de forma repetitiva
y hostil pretendiendo daar a otro (Belsey, 2005). A diferencia del acoso escolar cara a cara, en el
ciberacoso las tecnologas (Internet, telefona mvil, redes sociales, plataformas de difusin de
contenidos, etc.) juegan un papel esencial como propagadoras de actos violentos o difamatorios. En
algunas ocasiones, las tecnologas se usan como los principales medios para difundir el acoso,
mientras que, en otras ocasiones, no necesariamente existe difusin, las tecnologas se usan para
para provocar directamente algn tipo de abuso o coaccin, o incluso para aislar a un sujeto de un
grupo social. Este tipo de actos violentos se caracterizan por la repeticin en el tiempo de la conducta
agresiva, la existencia de un desequilibrio de poder, de fuerzas, o de conocimientos tecnolgicos
entre la vctima y el agresor y la existencia de una intencionalidad manifiesta de causar dao a la
vctima por parte del agresor. El ciberbullying o ciberacoso escolar se suele producir entre escolares
691
de edades similares, donde alguno de los implicados, o ambos son menores de edad. Aunque
autores como Diaz Aguado (2005) sostienen que pueda existir un desconocimiento entre los
implicados, es frecuente que entre ellos haya existido o exista una relacin de amistad, o de
noviazgo, es decir, el agresor y la vctima se conocen de forma presencial, o han establecido algn
tipo de vnculo a travs de plataformas virtuales.
Expertos en la materia (Jager, 2010) sealan que la utilizacin de forma continuada de Internet y
las redes sociales junto con el hecho de que los menores de nuestro tiempo utilizan cada vez ms
tempranamente las nuevas tecnologas como parte de su vida diaria pueden ser algunas de las
causas que producen casos de ciberbullying. En el mundo virtual, los menores se muestran confiados
porque consideran que sus actos violentos estn menos vigilados, o piensan que no tendrn castigos
inmediatos, sin embargo, debemos hacer conscientes a los adolescentes y jvenes que un elevado
dominio tecnolgico no est asociado con el conocimiento de los lmites legales o el uso responsable
de las tecnologas.
3.1 Implicados en el ciberbullying
En cualquier acto de violencia hay al menos dos implicados, vctima (quien padece el acoso) y
agresor (quin realiza el acoso), pudiendo existir un tercero con rol de observador, tambin
denominado espectador, que en funcin de la implicacin que adopte ante el problema de
ciberbullying puede convertirse en: reforzador del agresor: (que estimula la agresin), ayudante del
agresor (que apoya al agresor), defensor de la vctima (que ayuda a la vctima a salir de la
victimizacin) u observador ajeno (que no participa de ningn modo en la dinmica) (Rey y Ortega,
2007). Como agravante, en los casos de ciberbullying los observadores pueden ser ms numerosos,
ya que sencillamente y con un simple click pueden estar aprobando y fortaleciendo la conducta del
agresor. Aunque no siempre sean conscientes de su rol, los estudiantes deben conocer que son
espectadores todos aquellos que reciben algn mensaje a travs de las tecnologas, de forma
repetida, en el que se daa la dignidad de algn compaero. Tambin son espectadores con
capacidad para convertirse en reforzadores todos aquellos que sin recibirlo tienen conocimiento de
que se estn produciendo actos violentos en la red como pueden ser comentarios ofensivos,
fotografas robadas, etc. Y lo ms importante, son espectadores todos aquellos que sabiendo que se
produce un abuso no lo denuncian a un adulto o la autoridad responsable.
La vctima puede ser cualquier estudiante que comienza a ser molestado o intimidado a travs
de una plataforma tecnolgica. Es importante destacar que no existen rasgos tpicos, el blanco de un
acoso tecnolgico puede ser cualquier menor. Esto es especialmente relevante porque en ocasiones
la barrera tras la que el agresor esconde su identidad con las nuevas tecnologas promueve que no
siempre sea el agresor ms fuerte, grande o hbil verbal o fsicamente que su vctima.
En cuanto al agresor, suele ser un estudiante que normalmente tiene alguna vinculacin con la
vctima (compaero de clase, amigo, etc.) que conoce, posee o sabe cmo acceder a informacin
personal que podra daar a la vctima o a su red social de contactos. Tambin es caracterstico de
los acosadores tecnolgicos que posean un dominio elevado en el uso de diversos dispositivos
tecnolgicos, as como un gran manejo de las redes sociales y otros espacios online que le son tiles
para daar y violentar a su vctima en la Red (Pessoa, Matos, Amado, y Jger, 2011). Normalmente el
agresor acta con gran impunidad al percibir que en el medio online es difcil detectar sus conductas
violentas. Al tratarse de una dimensin virtual, considera que resultar ms difcil que los adultos que
pueda sancionarle (padres, profesores...) puedan tener conocimiento de lo que est haciendo.
El poder del agresor se multiplica ya que es consciente de que al utilizar ms mecanismos, en
diferentes espacios y en cualquier momento, puede hacer ms dao, y a la vez hacer partcipes a
ms personas, por ejemplo al poner en conocimiento pblico algunos datos, vdeos, comentarios, etc.
ofensivos acerca de la vctima. Quizs lo ms estimulante para el agresor pueda ser precisamente la
rapidez. La red, como todos sabemos, tiene como caracterstica fundamental la inmediatez y la gran
difusin de informacin en breve periodo de tiempo, es por ello que los mensajes que el agresor hace
llegar para violentar a la vctima llegan a cantidad de personas en poco tiempo.
3.2 Manifestaciones de Ciberbullying
Existen diversas clasificaciones del tipo de violencia caracterizado en la problemtica del
ciberbullying, en funcin del canal y medios a travs del que se produce el abuso y en funcin del
comportamiento de abuso que se ejerza en la vctima. Las formas de acoso pueden combinarse
dependiendo del dominio tecnolgico del agresor o de la intencin de dao que pretenda causar a la
vctima
692
Encontramos como principales canales utilizados para daar a las vctimas (Smith et. al, 2008) el
telfono mvil (sms, mms, llamadas) o el ordenador (correo electrnico, salas de chat, mensajes
instantneos, pginas web personales) y como principales comportamientos el acoso instantneo
(mensajes amenazantes, peleas online), acoso con imgenes, desprestigio social, usurpacin de
identidad o tambin el acoso pasivo o exclusin de la vctima intencionalmente de algn grupo de
relacin online (Flores Fernndez, 2006; Willard, 2007)
3.3 Consecuencias del ciberbullying
El ciberbullying es considerado un tipo de acoso indirecto, normalmente camuflado y en
ocasiones annimo porque, aunque el agresor conozca a la vctima, ste puede no querer que le
identifiquen, utilizando estrategias para ocultar su identidad; y, precisamente, este desconocimiento
del agresor magnifica el sentimiento de impotencia en la vctima.
El ciberbullying puede actuar de dos formas principales, en algunas ocasiones suele actuar como
reforzador cuando las formas tradicionales de bullying o acoso dejan de ser atractivas o satisfactorias
para quien las realiza, o bien actuar como un tipo de violencia sin presentar antecedentes, es decir, la
vctima empieza a recibir sin saber por qu, formas de hostigamiento a travs de las TIC. Entre los
principales problemas encontramos que este tipo de acoso se hace pblico a ms personas
rpidamente por la gran difusin que permite el medio online, no se perciben inmediatamente los
daos causados ya que a veces se hace en espacios web que la vctima no conoce, y este acoso
invade espacios que forman parte de la privacidad de la vctima (su correo, su cuenta en una red
social, su telfono mvil), desarrollndose en la vctima un claro sentimiento de desproteccin
(Hernndez y Solano, 2007).
Este tipo de violencia tambin se caracteriza por provocar una mayor inseguridad a la vctima
(Ortega et. al, 2008), ya que no existen lugares seguros donde pueda estar a salvo, teniendo la
sensacin de que en cualquier momento puede ser agredida. Adems, debido al medio por el que se
realiza la agresin, sta puede ser observada por multitud de espectadores siempre que quieran de
forma repetida, lo que hace que el dao potencial de la agresin permanezca en el tiempo, ampliando
los efectos esperados como consecuencia de la misma.
4. La convivencia escolar y el uso de TIC
Las escuelas e institutos se configuran como espacios de convivencia, interaccin y aprendizaje
que no deben estar alejados o ajenos al contexto y realidad social en la que se enmarcan. Si la
sociedad actual est dominada por el uso de pantallas, aparatos electrnicos y medios de
comunicacin masivos como Internet, los centros escolares deben adaptarse y buscar mecanismos
para solventar nuevas problemticas asociadas a su uso, como el caso concreto que tratamos en
esta comunicacin, el ciberacoso, que se concibe como un problema que afecta especficamente la
convivencia pacfica de los estudiantes. Cuando los centros escolares quieren hacer frente a este
fenmeno, la primera dificultad que encuentran es que es una problemtica que supera los lmites
espacio-temporales del centro escolar ya que, a diferencia del acoso escolar cara a cara, tradicional,
la violencia a travs de las tecnologas no se da nicamente en el patio del centro o a la salida de las
clases, sino que es un tipo de violencia que persigue a las vctimas y que continua acabada la jornada
escolar. Es por ello que para los profesionales supone una dificultad detectar y encontrar este tipo de
abusos que se ejercen al alumnado.
Que exista esta dificultad no supone, por otro lado, que los centros deban poner mecanismos
especficos que rastreen este tipo de situaciones, es ms, es importante conocer que el nmero de
casos de ciberacoso escolar en nuestro pas no es elevado. Las investigaciones revelan que los
menores vctimas o agresores apenas superan el 10% del alumnado total, siendo mayores los
porcentajes de vctimas 8% que de agresores que se encuentran en torno al 5% (Del Ro Sdaba y
Bringu, 2010; Tols, 2012). Sin embargo que sea un fenmeno minoritario no supone que no
debamos prestar atencin a este problema que afecta a adolescentes que, por su edad, se
encuentran en un momento clave en la formacin de su personalidad y este hecho exige que
pongamos los medios necesiarios para minimizar los riesgos asociados a este fenomeno (Del Ro,
Sdaba y Bringu, 2010).
Las escuelas deben comprender este fenmeno como un problema de relacin social que afecta
de manera negativa a la vida diaria de determinados alumnos en los centros de enseanza. Es por
ello que, entendiendo la convivencia escolar como el entramado de relaciones interpersonales que
se dan entre todos los miembros de la comunidad educativa, y en el que se configuran procesos de
comunicacin, sentimientos, valores, actitudes, roles, estatus y poder (Ortega y Crdoba, 2008,
693
694
Personal
educativo
Alumnado
Accin del
educador
Social
Contexto
Comunitario
Equipo directivo
Profesorado
Orientacin
Contexto
familiar
Trabajadores Sociales
Polica
Juzgados
La accin especfica del educador social en el contexto del centro escolar debe tener objetivos
claros con cada uno de los implicados en la problemtica del mal uso de las tecnologas por parte de
los adolescentes y jvenes:
Personal educativo: equipo directivo, profesorado, equipo de orientacin. Es importante que
el personal del centro escolar conozcan las caractersticas y consecuencias del ciberacoso.
Conocer la problemtica ayudar a establecer las medidas oportunas si existe, en su caso,
incidencia relevante de este tipo de situaciones-problema en su centro escolar y, de esa
manera, establecer formas concretas de intervencin.
Contexto familiar: desde el marco familiar en ocasiones se desconoce el uso, o mal uso,
que los jvenes y adolescentes realizan de las nuevas tecnologas, e incluso los riesgos a los
que estn expuestos por usar aparatos tecnolgicos sin control. Es importante que
comprendan la importancia de la seguridad en la red y las seales de alarma ante un posible
problema de ciberacoso.
Contexto comunitario: en otros entornos distintos, pero cercanos, al escolar se trabaja para
prevenir posibles casos de acosociberntico a travs de organizacin de campaas de
informacin. Incluso algunos cuerpos especiales de seguridad se encargan de velar por la
seguridad de los menores en la red. Es importante el contacto directo con otros profesionales
que, desde el mismo contexto comunitario en el que se enmarca el centro escolar se est
trabajando ante este tipo de problemtica para desarrollar acciones conjuntas y dentro de una
misma lnea de actuacin.
Alumnado: la intervencin directa con el alumnado ayudar a comprender el fenmeno
desde sus protagonistas, y nos orientar en la formacin e intervencin ante posibles casos
de uso inadecuado de tecnologas.
Para desarrollar acciones conjuntas con todos los implicados en el fenmeno del ciberbullying
los centros escolares deben tener en cuenta a profesionales como los educadores sociales, cuyas
caractersticas le permiten conjugar una accin conjunta dirigida a toda la comunidad educativa
desarrollando tareas concretas desde la perspectiva de la prevencin y desde la perspectiva de la
intervencin ante el fenmeno. La accin preventiva que el educador social puede desarrollar se
organiza a partir de tres objetivos concretos. El primero de ellos es informar a la comunidad educativa
(alumnado, profesorado y padres) de las caractersticas del ciberbullying de forma que les ayuden a
comprender el fenmeno, as como informarles de las consecuencias de este tipo de actos. Es
importante, como segundo objetivo, que se establezcan programas especficos de formacin en el
buen uso de las tecnologas y redes de comunicacin a travs de internet. Es esencial ensear a los
alumnos que las tecnologas son poderosas para fines positivos pero igual de poderosas para
695
conseguir fines de negativos, por ello hay que ensearles a protegerse con medidas especficas ante
2
este tipo de violencia al que se encuentran expuestos .
El tercer objetivo especfico de la accin preventiva del educador social, consiste en la creacin,
de espacios en los que se facilite la comunicacin entre alumnos y entre los alumnos y el profesorado
para favorecer el buen clima escolar y mejorar as la conducta y actitud del alumnado frente a los
conflictos de convivencia y relacin interpersonal.
Cuando en los centros escolares se detectan problemas de ciberacoso, la accin interventora del
educador social debe tener como objetivo fundamental la resolucin del conflicto. El educador social
puede implantar canales especficos para denunciar este tipo de hechos, as como establecer pautas
especficas de reeducacin conductual para agresores y alumnos observadores conscientes del
problema, as como de atencin especfica a las vctimas. Tambin pueden desarrollar programas
especficos de mediacin escolar que ayuden en la resolucin pacfica del problema.
Ilustracin 2 Actuacin del educador social ante el ciberbullying desde el marco escolar
Informacin
Formacin
Prevencin
El educador social
ante el
ciberbullying
Intervencin
Implicados en la
problemtica
6. Conclusiones
Trabajar desde el mbito escolar para prevenir e intervenir ante fenmenos como el ciberacoso,
que sobrepasa los lmites espacio-temporales de la escuela, no es tarea sencilla. Es importante tener
en cuenta que existen profesionales como los educadores sociales que, en las Comunidades
Autnomas donde estn incorporados al sistema escolar, estn demostrando realizar un trabajo
eficaz en diversas tareas que buscan el desarrollo personal, la formacin integral, el xito acadmico
y, especficamente, la mejora de la convivencia escolar y la resolucin de conflictos (Serrate, 2012).
Se conjuga por tanto una intervencin socio-educativa por parte de un profesional propio, hasta
ahora, del marco social, en un espacio educativo en el que los problemas de convivencia que, en
ocasiones derivan en problemticas concretas de relacin social, necesitan una intervencin
especfica que de solucin a los conflictos. Si bien, no siempre los profesionales del entorno escolar
tienen las competencias, preparacin ni el tiempo suficiente para responder a las nuevas necesidades
escolares, por ello, consideramos que la incorporacin del educador social como mediador, en
colaboracin con los diversos agentes de la comunidad educativa, puede desarrollar una labor
importante en la resolucin de conflictos y atencin a la convivencia pacfica en los centros escolares.
Existen diversos protocolos, guas de actuacin especficas y recomendaciones para el buen uso de las
tecnologas y prevencin de situaciones de ciberacoso. Flores Fernndez (2010) establece un Declogo para
una vctima de ciberbullying en el que se especifican recomendaciones acerca de cmo actuar ante ataques
directos propios de una conducta violenta en la red.
696
7. Referencias bibliogrficas
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697
Investigacin enmarcada en el Grupo Emergente de Investigacin SEJ-457, financiado por la Universidad Pablo
de Olavide, de Sevilla (Resolucin 08/13-APP de 30 de julio de 2008).
698
91.500
91.000
90.500
90.000
89.500
89.000
88.500
88.000
91.022
90.283
89.180
Curso 2009-2010
Curso 2010-2011
Curso 2011-2012
Fuente: Elaboracin propia a partir de datos extrados del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
699
3. Metodologa
Para alcanzar estos fines investigativos, se ha llevado a cabo una metodologa de corte
cuantitativo, utilizando la encuesta y su instrumento, el cuestionario, como tcnica de recogida de la
informacin. Los datos obtenidos se han tratado con el programa SPSS (Statistical Package for the
Social Sciences). Este cuestionario se divide en cuatro bloques: datos personales, centro educativo,
funciones y competencias del/la educador/a social para la atencin a la diversidad cultural y
formacin. En estos bloques podemos encontrar preguntas de respuestas cerradas de opcin nica y
opcin mltiple y preguntas de respuestas abiertas.
La validacin del instrumento se ha realizado por dos vas: revisin por expertos/as relevantes en
metodologa y la temtica a tratar; y a travs de un estudio piloto. Gracias a este procedimiento, se
depur dicho instrumento y, tras las modificaciones oportunas, se obtuvo el cuestionario final que se
ha utilizado en la investigacin.
En el proceso de recogida de datos, los cuestionarios se hicieron llegar a todos los centros
educativos de Andaluca donde se haba incorporado la figura del/a Educador/a Social tras la
publicacin de las Instrucciones de la Direccin General de Participacin e Innovacin Educativa por
las que se regula la intervencin del educador y educadora social en el mbito educativo (Consejera
de Educacin, Junta de Andaluca, 17/09/2010), as como a algunos centros que contaban con un
3
nmero importante de alumnado extranjero . Especialmente el primer criterio mencionado ha sido
muy importante a la hora de seleccionar la muestra porque nos permite tener una visin global de
nuestro objeto de estudio, sin que haya interferido preferencias o grado de accesibilidad a los
mismos. Hemos de indicar que de los/as 66 educadores/as sociales que se han incorporado a los
centros escolares andaluces en el curso 2009-2010, un total de 37 han cumplimentado los
cuestionarios.
4. Presentacin de resultados e interpretacin de datos
En primer lugar, para conocer el perfil de los agentes que formaban parte de la muestra de
nuestro estudio, cabe decir que sta estaba integrada por un 61,1% de mujeres y un 38,9% de
hombres. De stos profesionales, un 67,6% eran educadores/as sociales y estaban contratados/as
como tales, aunque el 24,3% posea adems, una licenciatura mayoritariamente psicopedagoga-. El
38,9% restante se compona de diversos perfiles: pedagogos/as o psiclogos/as que actuaban como
orientadores/as del centro (21,6%) y/o jefes o jefas de estudio (2,7%); trabajadores/as sociales
(2,7%), profesorado que ocupaba el puesto de la jefatura de estudios (2,7%) y otros (2,7%). Es
necesario destacar que todos los sujetos de la muestra eran las personas encargadas de gestionar la
atencin a la diversidad cultural dentro del centro educativo donde desarrollaban su labor. En gran
parte de los casos, formaban parte de Equipos de Orientacin Educativa (EOE) que, por su
organizacin por zonas, tenan a su cargo ms de una institucin escolar.
Para profundizar en los recursos humanos especializados que se encargan de las tareas de
intervencin para la diversidad, los resultados del estudio arrojan que en un 74,3% de los casos, la
Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca haba dotado de Personal de Apoyo para la
atencin a la diversidad cultural a los centros escolares, de los cuales, como se observa en la Grfica
n 3, en su mayora era profesorado de Aulas Temporales de Adaptacin Lingstica (ATAL),
educadores sociales/as y mediadores/as interculturales, y, en menor medida, profesorado para
actividades concretas de educacin compensatoria.
Especificando el lugar que ocupaban estos/as profesionales dentro del centro o centros
educativos donde se ubican, como aparece en la Grfica n 4, mayoritariamente se insertaban en los
Equipos de Orientacin del centro (lo que ocurre en el caso de centros de educacin secundaria, que,
por normativa, deben disponer de un Equipo de Orientacin propio). En otros casos, se observa que
podan pertenecer a Equipos de Orientacin externos al centro, es decir, los EOEs, Equipos mixtos
(propios y externos) o Equipos Directivos y Equipos de Orientacin internos al centro.
Debido a la reciente incorporacin del/a Educador/a Social en los centros, y la poca familiarizacin con las
funciones a realizar, en algunos casos han participado en la investigacin otros agentes educativos que
formaban parte de los Equipos de Orientacin Educativa, como orientadores/as, pedagogos/as y trabajadores/as
sociales, aunque en un porcentaje muy reducido.
700
70,00%
59,30%
60,00%
50,00%
40,00%
33,30%
29,60%
30,00%
18,50%
20,00%
14,80%
10,00%
0,00%
Educador Social
Profesores ATAL
Mediador
Intercultural
Profesor de
Com pensatoria
Otros
48,4%
19,4%
3,2%
19,4%
3,2%
6,5%
Otros
10
20
30
40
50
60
El porcentaje total de personas que respondieron a esta pregunta es superior al 100 % debido a que se trata de
una pregunta abierta de respuesta mltiple.
701
Funcin
Singular
Funcin
Compartida
Fu
nc
i
n
A
Fu
nc
i
n
B
Fu
nc
i
n
C
Fu
nc
i
n
D
Fu
nc
i
n
E
Fu
nc
i
n
F
92,3% 90,5%
100
89,3%
81,8% 81%
90
81,8%
80
70
60
50
40
30 18,2%
18,2% 19%
10,7% 7,7% 9,5%
20
10
0
Con el objetivo de precisar las funciones que definen el perfil propio del/la educador/a social en
la atencin a la diversidad cultural en las escuelas, en la Grfica n 6 aparecen las funciones que ms
desarrollaban los profesionales de la muestra entre aquellas que ms se realizaban. Como se obtiene
de esta investigacin, dichas funciones son el diseo, implementacin y evaluacin de propuestas
para fomentar las relaciones del centro con el entorno social (32%), seguimiento y control de las
situaciones de absentismo escolar, fracaso y violencia (30,8%), desarrollo de programas para la
prevencin e intervencin en situaciones de conflictividad escolar (34,6%) y, coordinacin de las
actuaciones del centro con los Servicios Sociales Municipales a travs de las Unidad de Trabajo
Social en casos de alumnado en situacin de riesgo o desventaja social (33,3%).
Grfica n 6. Funciones propias ms desarrolladas para atender a la diversidad cultural
80
70
68%
69,2%
66,7%
65,4%
Funcin
Compartida
60
50
40
Funcin
Singular
32%
30,8%
34,6%
33,3%
30
20
10
0
Funcin A Funcin B Funcin C Funcin D
702
Por otra parte, con esta investigacin nos preguntamos la formacin que estos agentes
educativos haban recibido para atender contextos de diversidad cultural en los centros escolares.
Como expone Sales Ciges (2012), el enfoque intercultural debe incorporarse en el desarrollo
profesional de los/as educadores/as, para situarlos ante la complejidad y los retos de la diversidad
con las herramientas necesarias que requiere enfrentarse a la tarea educativa en las escuelas.
Como se observan en los datos (ver Grfica n 7), la mayor parte de la muestra consideraba que
la formacin inicial recibida en la universidad no fue suficiente para intervencin en situaciones de
diversidad cultural en las escuelas. Esta percepcin coincide con lo expuesto por Garca, Jimnez y
Moreno (2001), al decir que la atencin a la diversidad constituye una necesidad educativa real
actualmente, recibiendo un tratamiento poco adecuado en la formacin inicial de los/as profesionales.
Grfica n 7. La formacin inicial universitaria recibida fue suficiente para la atencin a la diversidad
cultural?
22,2%
72,2%
No
5,6%
NS/NC
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Sin embargo, un 82,9% de los sujetos de la muestra haban recibido formacin para trabajar con
alumnado de origen extranjero, aunque no haba sido, como se explic con anterioridad, desde el
mbito universitario.
Grfica n 8. Formacin recibida para trabajar con alumnado de origen extranjero
50
40
30
20
10
0
45,7%
17,1%
Ninguna
Por mi
cuenta
2,9%
2,9%
Por medio
del centro
escolar
Por mi
cuenta y
por medio
del centro
escolar
11,4%
Por mi
cuenta y
otros
17,1%
2,9%
Por mi
cuenta, por
medio del
centro
escolar y
otros
703
Otros
Tal y como aparece en la Grfica n 8, en el 45,7% de los casos, esta formacin haba sido por
cuenta propia, autodidacta. En menor medida, la formacin para intervenir con alumnado extranjero
haba provenido del centro educativo (2,9%), desde ambas opciones, por medios propios y del centro
escolar (2,9%), por cuenta propia y otros mbitos (11,4%) o desde todas las reas, es decir,
formacin autodidacta, por medio del centro educativo y otros mbitos (2,9%).
5. Conclusiones
Los datos obtenidos llevan a concluir que el papel del/la Educador/a Social se est reforzando en
las escuelas, teniendo una creciente presencia en el campo de la intervencin educativa, y por
consiguiente, se constituyen como uno de los principales agentes que, junto con el resto de
profesionales que trabajan en los EOEs (pedagogos, psiclogos, trabajadores/as sociales), disean
y desarrollan estrategias de intervencin para atender a la diversidad cultural en las escuelas.
Los educadores sociales se encuentran en un momento importante en el que su papel en las
escuelas comienza a tomar forma, aunque debido al poco tiempo desde su incorporacin como figura
obligatoria, an no se encuentra consolidado. El mbito de intervencin de los educadores sociales
no se encuentra muy definido en lo referente a la atencin a la diversidad y est fuertemente
influenciado por la tendencia cada vez mayor a trabajar de manera interdisciplinar. Como referencia
podemos encontrar los Equipos de Orientacin Educativa en Andaluca, rgano en el que se inserta
regidos por la normativa que describen las funciones de la figura del/la educador/a social.
Esta forma multidisciplinar a la hora de enfrentar las acciones socioeducativas, tambin se
traducen en las competencias y funciones que asumen los agentes de la intervencin. Al trabajar con
funciones compartidas por diversos profesionales, la atencin de contextos multiculturales se
entiende como tarea de todos y todas. La responsabilidad es compartida, y permite el aporte desde
diferentes disciplinas en la resolucin de los casos. En una realidad tan compleja como es el mbito
de la diversidad cultural, se puede deducir que los beneficios de actuaciones con equipos de
profesionales, permitir un mayor avance en las respuestas socioeducativas que la situaciones
demandan.
Por ltimo, cabe destacar el importante papel que la formacin posee para una adecuada
atencin a la diversidad cultural. Queda evidenciada que la formacin inicial en esta rea es una tarea
pendiente para las instituciones de educacin superior, aunque en los ltimos aos se estn
realizando avances en esta materia. Adems, no podemos olvidar la educacin permanente como
perspectiva formativa, ya que en muchos casos, posibilita cubrir determinadas necesidades de
formacin que los profesionales exigen. Todo ello, con la intencin de progresar en una gestin de la
diversidad cultural necesaria en la actualidad, que mejore la calidad educativa de los nios y nias
que asisten a nuestras escuelas.
6. Referencias bibliogrficas
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704
705
Los aspectos ms relevantes de la investigacin desarrollada en relacin con los telecentros son:
(1.1) los enormes tejidos de redes de telecentros por todo el mundo; (1.2) la diversidad de servicios
que se pueden ofrecer desde los telecentros; y (1.3) los desafos a los que se enfrentan para lograr
mantenerse en funcionamiento.
2.1 Las redes de telecentros
Son agrupaciones de telecentros, creadas para mejorar la comunicacin y el acceso a recursos,
para ampliar la gama de beneficios potenciales. A travs de ellas se comparte conocimientos
tcnicos, experiencias y proyectos, aumentando la eficacia y posibilidades de xito de los miembros.
Son cinco las redes de telecentros a las cuales se encuentran vinculados los telecentros
catalanes que sern objeto de estudio en nuestra investigacin. Ellas son: Red mundial/
comunidad.telecentre.org; Red europea/ telecentre-europe.org; Telecentros de Latinoamrica y el
Caribe/ telecentros.org; Red estatal/ comunidaddetelecentros.net; y, por ltimo, Xarxa de telecentres
de Catalunya (XTC). La XTC nace en el ao 2002, actualmente cuenta con ms de 690 telecentros
en toda la comunidad autnoma. Los telecentros se encuentran ubicados en centros cvicos,
ayuntamientos, consejos comarcales, bibliotecas pblicas, puntos de informacin juveniles y
asociaciones vecinales. Desde hace ms de una dcada, el gobierno cataln, dentro de sus diversos
departamentos ha creado proyectos de telecentros. En la actualidad, financieramente dependen de
los departamentos que los crearon pero se ha unificado la gestin, comunicacin, mantenimiento y
formacin a cargo de una oficina tcnica de la XTC. La XTC es un proyecto integrado a la Estrategia
del Sistema Pblico de Innovacin Cataln.
2.2 Los servicios que brindan los telecentros del mundo, estn sujetos a la disponibilidad tcnica, de
gestin y sobre todo a las necesidades de la poblacin.
A continuacin presentamos, en la Tabla N 1, un compendio de servicios que brindan los
telecentros.
Tabla 3. Servicios en los telecentros.
(Elaboracin propia a partir de Harris (1999), Ebam Etta y Parvyn-Wamahiu, (2003),
Como se puede observar, en un telecentro se puede brindar una amplia gama de servicios y
cada uno de ellos se podra justificar por su pertinencia y relevancia dentro de cada comunidad.
2.3 Los desafos a los que se enfrentan los telecentros son variados, pues no existe un consenso
sobre las dificultades que enfrentan los telecentros, pero si sobre el factor de clausura, que es la falta
de financiamiento.
Para detallar las dificultades se ha elaborado la Tabla N 2 dividida en tres columnas. En la
primera se ha utilizado la siguiente categorizacin: contexto, coste, capacidad, contenido y
conectividad para enumerar. En la segunda columna, se han incluido las dimensiones de la
sostenibilidad que se desarrollaran en el siguiente apartado. Y en la tercera columna figuran los
desafos1. Este trmino comprende las propuestas encontradas en la bibliografa, como problema,
riesgo, dificultad u oportunidad. Los 33 puntos que se mencionan permiten tener una visin global de
1
706
los diversos problemas, por los que atraviesa un telecentro. Este anlisis nos ha servido de base para
elaborar los factores de sostenibilidad.
Tabla 4. Desafos de los telecentros comunitarios.
(Adaptacin a partir de Ebam Etta & Parvyn-Wamahiu, (2003)
707
que las experiencias de los telecentros requieren una constante renovacin y bsqueda del sentido
en el uso de las herramientas tecnolgicas. Por esta razn, quienes participan de estas iniciativas,
requieren ser formados y capacitados constantemente; aspecto que resulta complejo por los escasos
recursos con los que cuentan los telecentros (Celedn y Razeto, 2009).
Esquema 1. Dimensiones de la sostenibilidad.
(Elaboracin propia)
Desde nuestro punto de vista y debido a su importancia, sta debera ser una dimensin
fundamental por la naturaleza formativa de los telecentros, pero no se menciona en la bibliografa
relacionada con telecentros. Por ello, hemos ampliado el mbito de la bsqueda bibliogrfica.
Proponemos una dimensin de sostenibilidad que se basa en el artculo Sustainable pedagogy: a
research narrative about teachers, creative and performativity (White, 2008). Aunque dicho artculo
enfoca la sostenibilidad pedaggica dentro del contexto de la escuela, consideramos que es
extrapolable a la funcin formativa de los telecentros en el territorio y en la comunidad. En la presente
investigacin se propone como sostenibilidad pedaggica. La describimos como la funcin
formadora del telecentro, de la didctica, de la creatividad para generar, adaptar contenidos y
proyectos. En donde el dinamizador es capaz de elaborar un diagnstico, contar con un conocimiento
social, generar propuestas de innovacin y colaborar en redes de aprendizaje en diferentes contextos
y evaluar sus acciones educativas.
Para que el dinamizador pueda desarrollar estas acciones es necesario disponer no slo de una
formacin inicial adecuada sino, tambin, de una formacin continuada que le permita ir adaptando
sus funciones como dinamizador a la evolucin de las necesidades e intereses de la poblacin y a la
evolucin de propia tecnologa. La parte ms complicada de la formacin permanente es la
financiacin. Sin embargo existen otras alternativas como, por ejemplo, una red de soporte y
seguimiento, el acceso a autoformacin, formacin presencial o virtual, espacios para compartir entre
pares y expertos, as como la retroalimentacin desde diversos canales especializados, donde
aprende y ensea. El logro de estas alternativas recae en un ente gestor, que dinamice toda la red de
telecentros.
3.2 Factores de sostenibilidad
La Tabla N 3, es un compendio de las variables de las seis dimensiones de sostenibilidad que
se han desarrollado teniendo en cuenta la bibliografa sobre cada dimensin as como de los desafos
que presentan los telecentros. Las variables se han diferenciado en factores propios de la
organizacin interna, y factores del contexto local, nacional e internacional.
708
Al final del anlisis de este captulo, podemos afirmar, primero, que tanto las dimensiones de
sostenibilidad, como cada uno de los factores que se detallan podran ser aplicables a otros proyectos
socioeducativos.
En segundo lugar que, la apropiacin del telecentro por parte de la comunidad beneficiaria est
presente en todas las dimensiones, as como la relacin entre los agentes polticos, los lderes y las
entidades. Y lograr esta apropiacin es necesario que el dinamizador sea capaz de brindar servicios
y formacin pertinentes para la comunidad.
4. El capital social desde la perspectiva socioeducativa
A partir de la propuesta de sostenibilidad nos propondremos argumentar que la sostenibilidad de
un telecentro es posible gracias a las redes de confianza, cooperacin y reciprocidad que all se
generan (Simpson, 2005). Estas redes representan el capital social con el que cuenta el telecentro.
Para Ferlander y Timms (2007) citando a Coleman (1990) Putnam (2000), el ncleo del concepto del
capital social se basa en la disponibilidad de recursos a los que se puede acceder a travs de las
relaciones sociales. Desde nuestro punto de vista, el telecentro se beneficia de las redes que posee
cada individuo, pero, de los encuentros que all se producen y se fortalecen nuevas relaciones que
dan valor al centro y se convierten en una riqueza colectiva. Es beneficioso tanto para el individuo
como para el colectivo.
Es necesario conocer cul es el contexto, naturaleza y posibilidades de estas redes.
o El contexto del capital social que proponemos parte de los aportes de Putman (2000) y
Franke (2005). Como se puede observar en el esquema N 2 se debe tener en cuenta el
contexto general y el contexto especfico, adems de 5 bloques. Detallaremos: agentes
determinantes, redes sociales y resultados.
o Los agentes determinantes se clasifican en cuatro dimensiones del capital social: la
709
primera es el capital social individual o capital social interpersonal para Franke (2005), la
segunda clasificacin sera el capital social grupal como comenta Durston (2003). La tercera
dimensin sera el capital social comunitario referido a las redes entre las organizaciones
locales y cuarta dimensin sera las redes entre organizaciones fuera del entorno local, se
ha redes fuera de la organizacin esta ltima se denominado capital social societal,
utilizando la denominacin de Serrano (2002).
o Las redes sociales que conforman su comunidad, deben ser el principal inters del
telecentro, debe buscar acogerlas e involucrarlas, y debido a ello podr acceder por
ejemplo: informacin de la comunidad, los puntos de vista de los lderes, el intercambio de
conocimiento, etc. Gracias a estas redes, el telecentro fortalece su capacidad de accin en
la comunidad e incrementa el valor de lo que puede ofrecer. Se han clasificado en tres:
estructura de la red, vnculos de las redes y dinmica y valores de las redes
Esquema 2. Marco del Capital Social.
Adaptacin a partir de Franke (2005, p.9)
o Los vnculos entre redes segn Woolcock y Narayan (2000), Siles (2003) y Villaseor y
car (2011), que tiene puntos de vista similares, son tres: la primera es Bonding con los
mos: son vnculos intragrupo, son relaciones socialmente estrechas y con lazos de
exclusividad/exclusin. Brindging con los otros: son relaciones en donde se establecen
puentes con personas fuera del grupo buscando generar lazos de inclusin, son relaciones
horizontales o con una distribucin simtrica. Linking: son relaciones con individuos o
grupos con diferentes estatus o poder. Son vnculos para conseguir recursos, ideas e
informacin ms all de la comunidad. Son relaciones asimtricas, en su mayora
verticales.Consideramos que existe una relacin entre las dimensiones de las redes de
capital social y los tipos de vnculos que se generan en cada uno de ellos.Ambas nos
permiten comprender las naturaleza de los vnculos, por ejemplo, la relacin entre el
telecentro y una asociacin del pueblo pertenece al capital social comunitario y se debe
buscar tener entre ellos un vnculo tipo brindging, relacin horizontal que se basa en
caractersticas comunes de compromisos moderados tales como respeto y confianza.
o La dinmica y valores de la redes se refiere a la interaccin, la participacin en redes
sociales locales y externas, a factores, valores y normas, que ayudaran a comprender el
capital social.
o Los logros del capital social se generan y acumulan a partir de las relaciones sociales.
Para comprender los beneficios o activos del capital social se han analizado dos
planteamientos, primero Putman, Leonardi, y Nanetti (1993) sealan que lo relaciona con la
resolucin de problemas colectivos, la facilidad en las negociaciones, la mejora del destino
de las comunidades, el posicionamiento, las posibilidades y el acceso a recursos de
710
diversos tipos para quienes participan en las asociaciones, el emprendimiento comn sobre
normas y expectativas compartidas y estimula el inters por los asuntos pblicos.
Serrano (2002), por su parte, define el capital social como el conjunto de activos que se obtienen
por participar en forma espontnea y colaborativa en organizaciones o colectivos. Entre ellos:
comparten propsitos comunes, se encuentran regulados por normas implcitas o explcitas de
cooperacin sobre los beneficios. Este autor ha organizado estos activos en tres tipos: bienestar,
integracin social y poder e influencia social, y estos, a su vez, desde los puntos de vista individual,
comunitario y societal. Esta clasificacin nos permite comprender su versatilidad y su aporte en
distintos niveles.
4.1 El capital social y la sostenibilidad en los telecentros
El capital social de los miembros de la comunidad y de la comunidad en su conjunto es la base
sobre la que puede tener lugar un proceso de empoderamiento (Gurstein, 2004). Para lograrlo es
necesario desarrollar un sistema de redes cohesionado, vivo y denso.
Los telecentros se han convertido en una parte vital e integral de la infraestructura de la
comunidad. Y su sostenibilidad depende de su integracin, su aceptacin y el entusiasmo de la
comunidad en participar en su gestin (Ebam Etta y Parvyn-Wamahiu, 2003).
A partir de lo expuesto podemos afirmar que el capital social es la estructura en la que crecer el
telecentro. Sus lderes, responsables y gestores, desde dentro, deben preocuparse por conocer cmo
se generan las interacciones entre los participantes, conocer la influencia que tiene sobre la
comunidad, cun influyentes son las redes que se encuentran vinculadas en l, para proponer
acciones que ayuden a mantener e incrementar este capital social, cuya finalidad sea abarcar y
comprometer a toda la comunidad. Aprovechando las oportunidades que brinda el capital social se
incrementarn las posibilidades de cubrir las diferentes dimensiones de la sostenibilidad del
telecentro.
4.2 Medicin e indicadores de capital social
Conviene sealar que medir el capital social presenta algunas dificultades debido a varias
razones: es un recurso intangible y colectivo con caractersticas de bien pblico, que pueden ser
positivas o negativas.
Los indicadores de capital social difieren geogrficamente y sectorialmente. La forma ms
generalizada mediante la que se intenta medir el capital social, es a travs de encuestas. Por ello, el
reto en su medicin es identificar un sistema de indicadores contextualmente relevantes. Ello conlleva
al siguiente paso, la formulacin de preguntas que se centren en sus dimensiones; es decir, en la
participacin en la comunidad a travs de los grupos organizados (Requena, 2008), en los vnculos
que nacen de forma espontnea, etc.
Las iniciativas revisadas, referidas a la medicin del capital social (Edwards, 2004; Franke, 2005;
Grootaert y Van Bastelaer, 2001; Zukewich y Norris, 2005), han permitido profundizar en cada
indicador y compararlos.
Dentro del contexto de los telecentros, basaremos nuestra propuesta en el modelo del gobierno
de Canad (Franke, 2005), Tabla N 5, que se centra en el anlisis de redes, aprovechando su
potencial al aplicarlo para abordar individuos, dentro de los grupos y entre las organizaciones.
Resulta complicado afirmar que podremos conseguir una fotografa exacta del capital social, no
debemos olvidar que es una herramienta social, supeditada a los permanentes cambios que se
producen entre los miembros, la comunidad, el gobierno, el contexto general. Sin embargo, es
necesario profundizar su estudio, para aprovechar las posibilidades que nos brinda, y proyectar
acciones de mejora.
Actualmente se est construyendo el trabajo emprico. Lo que pretendemos es elaborar un
listado de indicadores a partir de los aportes de la primera fase, para, a continuacin, seleccionar,
disear y validar los instrumentos, cualitativos y cualitativos, que se van a aplicar para recoger la
informacin sobre cada uno de aquellos indicadores de capital social.
711
Al finalizar esta investigacin, el 2015, se espera obtener un perfil del capital social de los
telecentros y conocer qu acciones fortalecen o incrementan su sostenibilidad. Ambos resultados
deben permitir elaborar un modelo de buenas prcticas de sostenibilidad para la XTC.
5. Referencias bibliogrficas
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715
nuestro pas.
2. Metodologa de la investigacin: el estudio de caso mltiple
El enfoque seleccionado es el cualitativo, siendo el estudio de casos la metodologa empleada
en esta investigacin que consiste en recoger y analizar datos de varios casos relacionados entre s
por el fenmeno estudiado. En concreto, nos decantamos por la realizacin de un estudio de caso
mltiple sobre el enfoque socioeducativo de los servicios sociales comunitarios; los subelementos son
los casos de los servicios sociales de tres municipios espaoles (Culleredo -caso 1-, Sant Adri de
Bess -caso 2- y San Juan de Aznalfarache -caso 3-) y dentro de cada uno de ellos se analizan tres
dimensiones: las intervenciones socioeducativas, el perfil profesional del educador y la educadora
social y los modelos de intervencin, en los cuales centramos nuestro anlisis.
En cada uno de los casos se emplearon las siguientes tcnicas de recogida de informacin:
entrevista, observacin, registro fotogrfico, diario de campo y anlisis de documentos tcnicos
municipales. En el presente trabajo se realiza una propuesta terica de los modelos de intervencin y
se contrastan con datos obtenidos a partir de los documentos tcnicos (memorias anuales de los
programas de servicios sociales de cada municipio), de las entrevistas realizadas a profesionales de
la educacin social (24), a las coordinadoras de los equipos de servicios sociales (3) y a los
representantes polticos (3) del rea de Bienestar Social de los ayuntamientos estudiados.
Concretamente, incidimos en el siguiente interrogante: qu modelos de intervencin socioeducativa
se estn implementando en tales servicios?
Los tres casos se han escogido de forma intencional, respondiendo a criterios de viabilidad
operativa para la realizacin del estudio (contacto a travs de terceras personas, posibilidades de
desplazamiento y estancia en el campo, etc.), relevancia para la investigacin (desarrollo de
programas educativos) y equilibrio y diversidad de los contextos de anlisis (elementos comunes y
divergentes). La existencia de caractersticas comunes entre los tres municipios viene dada por: su
localizacin en el rea metropolitana de contextos urbanos (A Corua, Barcelona y Sevilla); el tamao
intermedio (con una poblacin de entre 20.000 y 35.000 habitantes); la presencia de educadores y
educadoras sociales en plantilla y contratados por programas; el gobierno por parte del mismo partido
poltico en los tres municipios y la existencia de datos socioeconmicos comunes (predominio del
sector servicios, poblacin joven, etc.), fundamentalmente.
Los aspectos diferenciadores se refieren a: la localizacin geogrfica en diferentes Comunidades
Autnomas; el marco legal por el que se rigen las respectivas leyes autonmicas; la distribucin
territorial de los centros de servicios sociales en los trminos municipales; las prestaciones y recursos
empleados para dar respuesta a las necesidades de la poblacin, etc.
El procedimiento seguido en el estudio de casos fue el siguiente:
1. Seleccin de los municipios, previamente al acceso al campo, valorando las caractersticas de
cada uno de ellos y la viabilidad para la investigacin.
2. Obtencin de informacin municipal a travs de las pginas web de cada ayuntamiento y de
contactos con instituciones externas que facilitaron el acceso al campo.
3. Obtencin de un informante clave en cada uno de los municipios y seleccin de las primeras
personas entrevistadas.
4. Realizacin de nuevos contactos a travs de la tcnica de la bola de nieve.
5. Observacin de actividades educativas y acceso a los documentos tcnicos municipales.
Cabe destacar la existencia de dificultades para la obtencin de la informacin en un primer
momento, dado que tanto la confidencialidad que se les exige a los profesionales como la focalizacin
de sus actuaciones en colectivos en situacin de riesgo social suscit ciertas reticencias en los
equipos para aceptar la presencia de la investigadora en el campo. No obstante, dichas dificultades
iniciales consiguieron ser salvadas durante el desarrollo del estudio.
3. Anlisis de los datos. Programa ATLAS.ti
En el proceso analtico distinguimos las siguientes fases: preparacin y organizacin de los
datos, segmentacin, codificacin y recuperacin de la informacin.
716
717
Conceptos
Caso Culleredo
PREVENTIVO
P11. Qu modelos de intervencin socioeducativa se estn implementando en los servicios sociales
comunitarios?
Beneficios de
la prevencin
Rentabilidad
econmica y social:
reducir costes y evitar
futuros conflictos
sociales.
Rentabilidad social:
evitar problemas sociales
futuros.
Coordinacin
con otros recursos
Limitaciones
del modelo
Rentabilidad social:
evitar problemas sociales
futuros.
Falta de
reconocimiento del
modelo por parte de la
ciudadana.
El modelo preventivo (vase grfico 1) posibilita, de un lado, reducir costes a medio y largo
plazo, por ejemplo fomentando el envejecimiento activo en el colectivo de mayores (caso 1), y de
otro, permite evitar conflictos y problemas sociales futuros relacionados con la convivencia
intercultural, los hbitos de salud, las prcticas de ocio nocivo (casos 1 y 3). Aun as, se constata que
los servicios sociales no consiguen llevar a cabo de forma satisfactoria estas actuaciones debido a la
escasa coordinacin con otros servicios y recursos del territorio en los que tambin participan las
personas que hacen uso de sus prestaciones y por la falta de una decidida apuesta poltica (caso 2).
4.2 Modelo que responde a la lgica de la urgencia o por qu las educadoras y los educadores
sociales deberan reflexionar ms
Si hay un modelo de actuacin que, segn los datos obtenidos (casos 1 y 2), est limitando
sustancialmente el auge de este enfoque en los servicios sociales es el que se inscribe en la lgica
de la urgencia (vase grfico 2). Segn esta visin de la realidad social, el principal objetivo de la
intervencin es eliminar las carencias de los individuos, la intervencin socioeducativa presenta un
carcter inmediato o reactivo, puesto que se trata de ofrecer una respuesta rpida ante una
determinada demanda o necesidad social de la ciudadana. La lgica de la urgencia, denominada
tambin actuacionismo o activismo (accin sin reflexin), viene motivada por las directrices
polticas, por la propia cultura profesional basada en la primaca de la prctica y/o por las presiones
sociales ejercidas por las clases dominantes ante la necesidad de encontrar soluciones inmediatas a
problemas sociales que cuestionan el status quo.
En el estudio llevado a cabo, el modelo de lgica de la urgencia parece generar un cierto
inmovilismo profesional, dado que la ineficacia de las actuaciones -al no poder profundizar en
aspectos que se consideran importantes- lleva a los educadores y educadoras sociales a adoptar
actitudes fatalistas focalizadas en la imposibilidad del cambio.
Desde esta perspectiva, el papel del educador o educadora social es el de un mero interventor,
expendedor de respuestas y prestaciones ante una determinada necesidad social. La planificacin
est ausente y la evaluacin no es posible, porque la propia urgencia y ritmo institucional constituyen
una limitacin. En definitiva, la labor del profesional se reduce a la prestacin de un recurso material
para la atencin de una problemtica inmediata.
En los grficos 1, 2, 3, y 4 los cuadros tienen los siguientes significados: fortaleza (fondo blanco); debilidad
(fondo gris claro), fortaleza-debilidad (fondo gris ms oscuro).
718
Conceptos
Caso Culleredo
Caso San
Juan de
Aznalfarache
LGICA DE LA URGENCIA
P11. Qu modelos de intervencin socioeducativa se estn implementando en los servicios sociales
comunitarios?
Actuaciones
Accin sin reflexin.
Accin sin reflexin.
reactivas
Inmovilismo
profesional
Educacin
social
apagafuegos
Focalizacin en la
imposibilidad de cambio.
Focalizacin en la
imposibilidad de cambio.
Soluciones rpidas a
problemas complejos con
resultados poco satisfactorios.
Soluciones rpidas a
problemas complejos con
resultados poco satisfactorios.
Conceptos
Caso Culleredo
ASISTENCIAL
P11. Qu modelos de intervencin socioeducativa se estn implementando en los servicios
sociales comunitarios?
Superacin del
asistencialismo
Servicios
sociales como
ltimo reducto
del bienestar
Desarrollo de
estrategias para evitar la
estigmatizacin.
Incremento de la
atencin asistencial.
Actuaciones
provisionales de
parcheo.
En sus discursos
los educadores/as
sociales rechazan
explcitamente este
modelo.
Imagen externa
vinculada al carcter
asistencial y residual.
Imagen externa
vinculada al carcter
asistencial y residual.
Imagen externa
vinculada al carcter
asistencial y residual.
Recepcin de
derivaciones inadecuadas.
Malestar profesional.
Recepcin de
derivaciones inadecuadas.
Malestar profesional.
Recepcin de
derivaciones
inadecuadas. Malestar
profesional.
El papel del educador o educadora social se centra en la asistencia a los individuos, paliando sus
problemas, a pesar de que en los tres casos estudiados los profesionales entrevistados rechazan
explcitamente este modelo (casos 1, 2 y 3). Asimismo, la persistencia de una imagen negativa de los
719
servicios sociales (vase grfico 3) considerados como el ltimo reducto del bienestar social
municipal (casos 1, 2 y 3) contribuye a la presencia del enfoque asistencial.
4.4 Modelo de acompaamiento y autonoma o por qu las personas necesitan tomar sus propias
decisiones
El objetivo principal de la intervencin es facilitar las condiciones necesarias para que los sujetos
desarrollen los aprendizajes que les posibiliten abandonar la situacin de dificultad que estn viviendo
y tomar sus propias decisiones en el proceso educativo, actuando el educador o educadora desde la
proximidad, la confianza y la revalorizacin del otro. La intervencin socioeducativa parte de las
capacidades y potencialidades de los sujetos establecindose una relacin de ayuda en el proceso de
transformacin de la situacin de la persona. sta accede a los conocimientos que le posibilitan
ejercer sus derechos y sustituir su condicin de beneficiario por la de ciudadano consciente de su
posicin en el mundo.
En este modelo (vase grfico 4), la intervencin desde los contextos de proximidad resulta
fundamental dado que posibilitan la construccin y mantenimiento del vnculo educativo (casos 1, 2 y
3). Las principales dificultades para su desarrollo se centran en que los tiempos educativos a medio y
largo plazo resultan incompatibles con las actuaciones inmediatas y reactivas que caracterizan el
trabajo cotidiano de los servicios sociales (caso 2) y en la persistencia de relaciones educativas que
generan dependencia entre el profesional y la persona.
Caso Culleredo
ACOMPAAMIENTO
P11. Qu modelos de intervencin socioeducativa se estn implementando en los servicios
sociales comunitarios?
Espacios
informales y
prximos
Filosofa de
trabajo
Proceso de
autonomizacin
La intervencin en
contextos diversos y
prximos al ciudadano es
fundamental en este
modelo.
La intervencin en
contextos diversos y
prximos al ciudadano es
fundamental en este
modelo.
La intervencin en
contextos diversos y
prximos al ciudadano
es fundamental en este
modelo.
Elemento clave en la
construccin y
mantenimiento del vnculo
educativo.
Elemento clave en la
construccin y
mantenimiento del vnculo
educativo.
Elemento clave
en la construccin y
mantenimiento del
vnculo educativo.
Incompatibilidad de
esta filosofa con las
actuaciones inmediatas y
reactivas que caracterizan
el trabajo cotidiano.
Asuncin progresiva
de responsabilidades por
parte de las personas.
Evitar acompaamientos
innecesarios.
Asuncin progresiva
de responsabilidades por
parte de las personas.
Relacin de proximidad.
Dificultades para
la asuncin progresiva
de responsabilidades
por parte de la
persona.
Coordinaciones para
la movilizacin de
recursos.
720
5. Reflexiones finales
Los resultados de la investigacin presentada apuntan a que los modelos en los que se
posiciona un mismo educador o educadora social que desarrolla su labor profesional en los servicios
sociales son diversos, dado que a lo largo de su actuacin profesional las realidades contextuales en
las que trabaja, los equipos en los que se integra y los encargos a los que ha de dar respuesta
presentan con frecuencia un carcter antinmico. En algunas ocasiones, el profesional acta
promovido por la urgencia de intervenir, situndose en el primer modelo, en otras, se posiciona en la
pedagoga del acompaamiento facilitando el desarrollo de acciones educativas integrales que
consideran la globalidad y multidimensionalidad de las personas quienes presentan dificultades, pero
tambin potencialidades, para mejorar su proyecto de vida. No obstante, el educador o educadora
social ha de tener claros cules son los objetivos que persigue con su intervencin dado que los
modos de actuar no son balades sino que ayudan a construir significados.
El modelo de acompaamiento constituye una de las principales directrices que guan el trabajo
educativo -principalmente en el caso 1 de nuestra investigacin- basado en la movilizacin de
diferentes recursos del territorio para que las personas puedan asumir nuevas responsabilidades y
ser cada vez ms autnomas. Los datos obtenidos ponen de manifiesto la importancia de los
espacios informales en este modelo, para construir y fortalecer el vnculo educativo, permitiendo al
educador o educadora aproximarse al ciudadano en contextos que le resultan familiares.
Sin embargo, el proceso de autonomizacin presenta dificultades relacionadas con la asuncin
de responsabilidades por parte de las personas. Entre ellas, se indica que con colectivos que estn
en situacin de exclusin social (econmica, relacional, etc.) se generan con frecuencia procesos de
acompaamiento sostenido, en los que el protagonismo del educador y su pretensin de guiar los
procesos de toma de decisiones deja en un segundo plano a la persona, abocndola a una relacin
de dependencia. Desde esta perspectiva, se hace referencia a la necesidad de evitar
acompaamientos innecesarios, asumiendo el educador el rol de un mediador que fortalece los
aprendizajes adquiridos por las personas, las apoya en la resolucin de conflictos y las conecta con
los recursos comunitarios, sin llegar a sustituirlas.
Esta debilitacin del acompaamiento, a juicio de Jaraz (2012), est ligada al predominio de la
intervencin centrada en el servicio, en la que lo esencial es el acceso a una prestacin tcnica o bien
social determinado, frente a la intervencin centrada en el sujeto, en la que el proceso de relacin de
ayuda est ms anclado en el desarrollo de las capacidades propias de las personas, siendo el
profesional un mediador en la bsqueda de su propio bienestar.
Segn lo expuesto, se puede afirmar que las prcticas educativas presentan orientaciones,
objetivos y resultados diferenciados en funcin de los modelos de accin-intervencin social a los que
se haga referencia, de ah que la conceptualizacin y conocimiento de los mismos resulte
fundamental para poder comprender el alcance y las limitaciones de la vertiente educativa de los
servicios sociales comunitarios. Estamos convencidos de que la aproximacin a los modelos de
intervencin, a modo de gua y orientacin, contribuye a una mejor comprensin y reflexin acerca del
ejercicio profesional con el propsito de mejorarlo. Slo desde el conocimiento de lo que hacen y
hacemos los educadores y educadoras, podremos avanzar en modelos alternativos de intervencin
que contribuyan a la mejor organizacin y funcionamiento de los servicios sociales y a la optimizacin
de las prcticas educativas reconociendo el carcter relacional de tales servicios.
6. Referencias bibliogrficas
Freire, P. (2007). Pedagoga del Oprimido. Madrid: Siglo XXI.
Jaraz, G. (2012). Intervencin social, barrio y servicios sociales comunitarios. Madrid: Critas
Espaola, Fundacin FOESSA.
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comunitario: revitalizacin del trabajo en red. Pedagoga Social. Revista interuniversitaria,
17,137-148.
721
Por ejemplo, Perrenoud (2004, p.121 y ss.) insiste en la necesidad de capacitar para afrontar los deberes y
dilemas ticos de la profesin. Gardner (2008, p.16) pone el nfasis en el desarrollo de la mente tica, que hace
referencia a la reflexin sobre las actitudes a partir de la cuales una persona desarrolla los diferentes roles que le
toca ejercer en su vida cotidiana, trascender los intereses personales y preocuparse por contribuir a la creacin
de un buen entorno social. Morin (2003, p.36) nos habla de potenciar la tica de la comprensin y, ms adelante
(2003, p.38), de la tica del gnero humano. Hansen (2002, p.50-52) insiste en la idea de sensibilidad moral
como un constructo integrado por la reflexin moral, la predisposicin, la presencia y la coherencia. La lista
podra ser interminable.
722
el problema que nos planteamos es si la forma como se abordan estas cuestiones en la formacin
bsica de profesionales de la educacin social es la ms adecuada y realmente lo capacita para
afrontar responsablemente y con garantas las contradicciones de la actividad profesional.
Este interrogante se nos plantea a partir de una investigacin desarrollada en nuestra facultad
sobre la percepcin de las competencias adquiridas por parte de estudiantes de cuarto curso (Rosa,
Riberas y Fernndez, 2013). Se pas un cuestionario con todas las competencias vinculadas al
prcticum, porque entendemos que es uno de los ejes principales en el logro de las competencias
profesionales de nuestros estudiantes ya que se convierte en el puente entre el mundo acadmico y
el profesional. Permite conectar los aprendizajes tericos con aquellos ms prcticos, por ser
simultneamente un espacio de ensayo, de inmersin profesional y un espacio vivencial y de
autoconocimiento, donde el trabajo de las actitudes tiene un peso importante.
Mediante este cuestionario, descubrimos que los estudiantes tienen una autopercepcin alta
sobre el sentido moral de la actividad profesional, pero no de otras competencias que hacen
referencia a manifestaciones de situaciones estresantes que pueden estar producidas por dilemas
morales, as como habilidades y estrategias para afrontarlos. Partimos de la idea que un dilema
desencadena todo un conjunto de elementos estresantes que lo acompaan a lo largo de todo el
proceso para su gestin. No slo se trata de deliberar y de buscar alternativas, sino, adems, de
disponer de mecanismos para contener estos elementos estresantes. Los estudiantes perciben el
dilema, manifiestan el sentido moral de su tarea, pero pierden de vista todos estos elementos
contextuales.
Concretamente, las competencias ms valoradas son las siguientes:
Primer curso
Poner en prctica la responsabilidad, la participacin y el trabajo en equipo como
actitudes vinculadas a la profesin.
80,32%
Tercer curso
Identificar y analizar los elementos que orientan la intervencin hacia buenas prcticas
profesionales
79,89%
83,15%
64,36%
Tercer curso
Identificar los elementos propios de la institucin que favorecen o eliminan la posibilidad
de la aparicin de estrs.
63,04%
Cuarto curso
Valorar las estrategias de intervencin ante dilemas y problemas ticos
72,34%
63,83%
67,02%
Prever las consecuencias de las propias acciones con las persones atendidas.
67,02%
62,23%
Los estudiantes coinciden en que las competencias con las que tienen mayor dominio son las
relacionadas con las actitudes, las habilidades sociales, la comprensin de la identidad profesional y
las diferentes formas de atender las necesidades sociales, obteniendo unos resultados entre el 80% y
el 92%. Tambin coinciden en que las competencias de la que tienen menor dominio tienen que ver
con la gestin del estrs, la capacidad de anticipacin y de previsin de consecuencias, en intervalos
723
El cdigo deontolgico se punta bajo porque es un documento relativamente poco trabajado, aunque muy
nombrado en el conjunto de los estudios. En cualquier caso, desde nuestro punto de vista, su conocimiento hace
referencia a cuestiones de identidad y de posicionamiento generalista pero no soluciona los problemas de la
gestin de los conflictos de valor.
724
imprescindible hacer una aproximacin global e integrada que realmente asegure unos aprendizajes
que puedan utilizarse y transferirse de manera significativa y eficaz a las mltiples situaciones de la
vida cotidiana profesional. Se trata de incorporar la dimensin tica como una perspectiva transversal
que impregna todas las materias y asignaturas, de manera que se constituya en una mirada
realmente crtica y reflexiva sobre la realidad y sobre las propias prcticas profesionales. En segundo
lugar, y de forma prioritaria, no consiste en apelar recurrentemente a lo tico de forma genrica, sino
de aportar mecanismos y estrategias para la identificacin de los conflictos de valor y de todos los
elementos que los constituyen (indecisin, estrs, anticipacin, proyeccin, autocontrol, etc.), como
aspectos bsicos para poderlos gestionar de forma adecuada. De hecho, desarrollar la sensibilidad
moral sin fundamentacin terica y, a la vez, sin materiales de referencia para la toma de decisiones
ni estrategias de gestin de los conflictos de valor (mtodos de deliberacin, anlisis de
consecuencias, habilidades comunicativas, etc.), lejos de estar capacitando los futuros profesionales,
supone ponerlos en una situacin de sufrimiento y estrs. Es decir: aumentar la sensibilidad moral
pero no tener mecanismos para abordar los conflictos de valor es una forma de crear situaciones
potenciales de burnout.
Por otra parte, el prcticum es una situacin de aprendizaje singular y excepcional, por la
multiplicidad de posibilidades que ofrece:
Por un lado, se trata de un espacio estructurado formal de aprendizaje mediado, desde el
seguimiento semanal que se hace en el espacio de supervisin/seminario semanal de prcticas con
un tutor/a de la universidad; adems, con una situacin similar organizada por la persona responsable
de su seguimiento en el centro de prcticas.
Adems, se trata tambin de un espacio semiestructurado de aprendizaje mediado, en el
momento que se produce una experiencia de construccin conjunta con los dems estudiantes en el
espacio de seminario/supervisin de prcticas; adems, se produce tambin un aprendizaje directo
con las aportaciones sistematizadas de otros profesionales en el centro de prcticas.
Finalmente, es tambin un espacio informal no estructurado de aprendizaje directo, a partir de
todo lo que aportan las personas atendidas en la relacin educativa en el recurso de prcticas, la
inmersin informal en la vida institucional del recurso, adems de las narraciones y vivencias propias
del grupo de estudiantes.
Concretamente, el prcticum de tercer curso (prcticum V, de carcter observacional y de
inmersin en la profesin) aporta un contexto ideal para el reconocimiento y la vivencia de situaciones
propias de la profesin, en este caso, vivencias de conflicto de los profesionales que han sido
observados por los estudiantes.
El prcticum de cuarto curso (prcticum VI, de intervencin, con un carcter ms especializado
en un mbito especfico), aporta una reflexin sobre la vivencia propia que tiene el estudiante de la
relacin educativa en el ejercicio de la profesin.
El contenido de la experiencia que presentamos pone el nfasis en la forma de asegurar la
significacin de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que de forma directa o
indirecta tienen que ver con las cuestiones ticas de la actividad profesional. Consideramos que el
problema principal que hay que abordar es la forma como construir vnculos entre conocimientos que
ya se han incorporado, pero que constituyen islas incomunicadas. Es decir, construir una estructura
de trabajo que permita emerger y adoptar nuevas significaciones complejas a unos contenidos que a
menudo se comprenden en s, pero que no se saben contextualizar ni identificar cuando se
manifiestan en una prctica o una realidad especfica compleja.
3. Desarrollo de la experiencia.
La experiencia que presentamos se ha desarrollado como prueba piloto a lo largo del curso
2012-13, con los estudiantes de tercer curso de educcin social y continuar con este mismo grupo
durante el curso 2013-14.
Concretamente, durante el primer semestre del curso 2012-13 se ha cursado la asignatura tica
profesional. Es una asignatura terico-prctica troncal y que realizan todos los estudiantes de tercer
curso de Trabajo Social y Educacin Social. Parte de la premisa segn la cual, siempre hay una
vivencia subjetiva de los conflictos de valor, pero eso no significa que sean problemas personales. Al
contrario, al darse en un espacio pblico, la vivencia subjetiva de conflicto debe poderse objetivar y
mediante mecanismos, recursos y estrategias pblicas y colectivas que deben originarse en las
profesiones y en los recursos de trabajo, para asegurar que la respuesta o solucin es realmente la
725
El conjunto de elementos para hacer este anlisis se puede encontrar de forma detallada en Vilar, 2013.
726
estrs.
Aqu se analiza si la vivencia subjetiva de conflicto se ve compensada por una estructura
profesional que permita la objetivacin y el tratamiento sistemtico de ese conflicto o si, por el
contrario, la vivencia subjetiva emocional se agudiza y se convierte en un problema personal, al no
haber elementos de soporte.
Identificar y analizar los elementos que orientan la intervencin hacia buenas prcticas
profesionales.
En este caso, se identifican los criterios, estructuras y estrategias institucionales que claramente
contribuyen a una gestin ordenada y estructurada de los conflictos de valor, de manera que el
profesional sienta que est acompaado en la toma de decisiones y que est actuando justamente.
Mostrar una actitud constructiva para resolver cooperativamente los conflictos de valor.
Finalmente, esta competencia est asociada al trabajo de contenidos que tienen que ver con las
actitudes y habilidades para la construccin colaborativa como forma de abordar las situaciones de
novedad y crisis en entornos complejos.
La evaluacin de estas competencias tiene dos momentos. En primer lugar, en la actividad de
anlisis que parte de la entrevista a los profesionales, se identifica el mayor o menor uso que se ha
hecho de los elementos conceptuales que se trabajan en la asignatura de tica, a la hora de construir
el informe final. En un segundo momento, se siguen estos mismos elementos en las sesiones de
tutora y supervisin de prcticas. Finalmente, se pasa un cuestionario amplio a los estudiantes al
final de curso para identificar el nivel de autoconciencia de sus competencias, dentro de las cuales se
incluyen las que tienen que ver con las cuestiones morales en la profesin.
El curso que ahora comienza, el mismo grupo de estudiantes vuelve a hacer prcticas, ahora de
forma intensiva en un cuatrimestre y con el encargo especfico de desarrollar intervenciones de forma
guiada, pero altamente autnoma. As pues, para este curso, proponemos que identifiquen en su
prctica las dificultades que identificaron el curso anterior en los profesionales a los que observaban
y, a la vez, que el grupo de supervisin/seminario de prcticas sea el espacio de simulacin donde se
proceda al tratamiento de los conflictos de valor.
Concretamente, se plantear un ejercicio de autoanlisis, donde los estudiantes se aplicarn
entre ellos el mismo cuestionario que este curso han presentado a los profesionales de los centros de
prcticas. La idea es que analicen una situacin crtica de conflicto de valor real que hayan vivido
durante el proceso y, conjuntamente, identifiquen los elementos personales que ponen en juego para
gestionarlos y, a la vez, los elementos de soporte externos que deberan utilizar (cdigo deontolgico,
guas de referencia, etc.), as como la estrategia de discusin de dilemas que se ha trabajado en la
asignatura.
Esto puede tener un especial inters como proceso de autoconocimiento y toma de conciencia
de cada estudiante sobre sus habilidades y caractersticas personales. Tambin, como experiencia
final de uso de las estrategias aprendidas tericamente en un primer momento y luego observadas en
los recursos de prcticas.
Para cerrar el proceso, al final del semestre se pasar nuevamente un cuestionario para valorar
el nivel de autoconciencia sobre las competencias, as como para valorar los aspectos ms
relevantes de la metodologa utilizada para la integracin y transversalidad entre asignaturas.
4. Conclusin
Como hemos indicado al principio, estamos presentando una experiencia piloto que pone el
nfasis en la integracin de contenidos de diferentes materias que se deben retroalimentar entre
ellos. Al final del curso actual dispondremos de nuevos datos para valorar si sta propuesta
metodolgica aporta mejoras en la autopercepcin de los estudiantes sobre sus competencias
prcticas y profesionales.
5. Referencias bibliogrficas
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