1.filmus - Estado, Sociedad y Educacion en Arg..de Fin de Siglo

Estado, sociedad y educacin
en la Argentina de fin de siglo.

Procesos y Desafos
Daniel Filmus
Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos
Filmus, Daniel
CAPTULO 2
Contenido
CAPTULO 2 ......................................................................................................................................................................... 1
2.1. Orgenes de la intervencin del Estado en la educacin ............................................................................................ 3
2.2. Estado, educacin y sociedad en Argentina ............................................................................................................... 4
2.2.1. La funcin poltica de la educacin: el Estado oligrquico-liberal ........................................................................ 5
2.2.2. Educar para el crecimiento econmico: el Estado benefactor ............................................................................. 7
2.2.3. Crisis del Estado benefactor y recuperacin de lo poltico como funcin principal de la educacin ................. 11
a) Educar para la liberacin ...................................................................................................................................... 12
b) Educar para el orden ............................................................................................................................................ 13
c) Educar para la democracia ................................................................................................................................... 15
2.2.4. El Estado post-social ........................................................................................................................................... 17
ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIN EN ARGENTINA:

UNA APROXIMACIN HISTRICA
Existe consenso acerca de que la crisis del "Estado keynesiano benefactor" exige repensar el modelo
de articulacin entre Estado y sociedad que surge a partir de la debacle econmica mundial de 1929.
Sin embargo, este consenso no se extiende a la interpretacin de las causas de la crisis y a las
propuestas acerca de una nueva forma de relacin entre estos actores. Desde las concepciones que
han tenido gran predicamento a partir de la dcada de los '80, el cuestionamiento principal hacia
este tipo de Estado ha sido su preponderante intervencin en todos los rdenes de la vida social y
productiva. En particular se critica su papel en la conduccin y gestin del modelo ele desarrollo, su
incursin en actividades empresariales y su funcin en la distribucin del producto nacional a travs
de la implementacin de polticas sociales y asistenciales. Desde estas mismas perspectivas se
propone que el activo rol del Estado inhibi al mercado y a la sociedad civil de mayores posibilidades
de participacin en el espacio pblico.
Este debate ha alcanzado tambin al mbito educativo. Muchos de quienes proponen el retiro del
Estado de la arena social argumentando que el mercado es el mejor distribuidor de los recursos,
incluyen a la educacin como un espacio que el Estado debe delegar en gran parte en el propio
mercado y en la sociedad civil. En la mayor parte de los casos, estas concepciones postulan restringir
la actividad educativa oficial a la prestacin de la escolaridad bsica.
En nuestra concepcin, este enfoque plantea una visin parcial de la problemtica. Percibe jifias
polticas educativas nicamente como parte de las polticas sociales de distribucin creadas por el
Estado benefactor con el objetivo de atender las necesidades de los grupos y sectores sociales en
proceso de integracin Esta visin restringida impide analizar el conjunto de funciones que
desempe y an hoy desempea el sistema educativo en las sociedades modernas. Concebir la
educacin nicamente como poltica social no permite, por ejemplo, valorar el rol de la escuela
respecto de la construccin de la nacionalidad, de la ciudadana y del crecimiento econmico. Roles
en torno a los cuales tambin es necesario plantear un nuevo modelo de articulacin entre Estado y
sociedad.
Como veremos ms adelante, las perspectivas que proponen el monopolio estatal en el diseo,
conduccin y gestin de las instituciones educativas y se oponen a cualquier estrategia que implique
ampliar la capacidad de participacin y decisin de la sociedad y de los actores del proceso
educativo, tambin brindan una visin restringida de la problemtica. Visin que no da cuenta de las
transformaciones sociales ocurridas en los ltimos aos.
En este marco, es necesario destacar que muchas de las funciones que cumple la educacin en la
sociedad moderna surgieron con anterioridad al Estado benefactor, con el propio origen del Estado
liberal. En Amrica Latina, cada uno de los modelos de Estado en distintos perodos histricos ha
adjudicado funciones diferentes al sistema educativo. En torno a ellas han concebido sus estrategias
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de articulacin con la sociedad. Muchas de estas funciones todava hoy se han cumplido slo en
forma parcial. Es por ello que redefinir las relaciones entre Estado y sociedad en materia educativa
requiere del anlisis tanto de las funciones prometidas y an no cumplidas por la educacin como de
las nuevas exigencias que demandan las actuales transformaciones.
En este marco, el objetivo del presente captulo es analizar brevemente cul es el papel que han ido
desempeando los sistemas educativos en nuestro pas en el ltimo siglo. A partir de all se
describirn algunos de los principales cambios y tendencias que permiten redefinir el actual rol de la
educacin. De esta forma, se reunirn algunos de los elementos necesarios para las reflexiones que
realizaremos en los captulos finales acerca de las funciones actuales del sistema educativo y del tipo
de articulacin que Estado y sociedad deberan generar en materia educativa con el objetivo de
potenciar sus funciones integradoras y democratizadoras.
2.1. Orgenes de la intervencin del Estado en la educacin

Distintos autores han sealado que el activo rol que el Estado ha ejercido histricamente en torno a
la educacin en distintos pases latinoamericanos, y en particular en Argentina a partir del siglo XIX,
correspondi a la matriz de pensamiento que se comenz a implementar a partir de la Revolucin
Francesa. El surgimiento y posterior consolidacin del Estado - Nacin liberal estuvo ntimamente
vinculado a la posibilidad de desarrollar sistemas educativos nacionales (Green A. 1990).
Cmo es posible que una revolucin que tuvo como objetivo limitar el poder del Estado,
restringiendo sus funciones a garantizar los derechos naturales del hombre a partir de abstenerse de
participar en la vida social y econmica, haya prescrito una intervencin tan fuerte de Estado en la
educacin?
Siguiendo a Puellez Bentez (1993) se puede afirmar que la educacin fue concebida ms como un
servicio pblico y como una necesidad del Estado que como un derecho individual. Por un lado,
porque la educacin no se encontraba entre los derechos que los individuos sentan ms conculcados
en el marco de la opresin del Estado absoluto (libertad de conciencia, de expresin, habeas-corpus,
etc.); por otro, porque el Estado debi hacerse cargo a partir de la nacionalizacin de los bienes
eclesisticos en 1789 de muchas de las funciones educativas que hasta el momento desempeaba la
Iglesia e inculcar por este medio los valores liberales y democrticos. De esta manera comenzaron a
implementarse las ideas que los filsofos de la Ilustracin francesa, como Diderot y Rousseau, venan
proponiendo desde mediados del siglo XVIII.
Como veremos ms adelante, el principal mrito del Estado benefactor en esta temtica fue el de
haber transformado la educacin en un derecho social y por lo tanto haber generado las condiciones
para que efectivamente se universalizara.
Fueron muchos los debates de la primera poca acerca de qu tipo de educacin deba llevar
adelante el Estado: educacin estamental, como plante la Ilustracin o "instruccin al alcance de
todos los ciudadanos", como colocaron los jacobinos en la Declaracin de Derechos del Hombre y del
Ciudadano de 1793. Educacin como un instrumento de control social, o como un elemento para
promover la emancipacin y el cambio social. Educacin monopolizada por el Estado, o libertad de
enseanza, etc., etc. Ninguna de estas polmicas cuestion fuertemente el papel principal del Estado
en materia educativa.
A medida que se fueron conformando como Estados nacionales, las sociedades europeas generaron
sistemas educativos que se constituyeron en uno de los principales factores de integracin poltica,
de identidad nacional, de cohesin social, de transmisin de los valores de las clases dirigentes y
seleccin y legitimacin de las elites dominantes (Hobsbawn, E 1977). El modelo educativo del
Antiguo Rgimen, que supona instituciones educativas desarticuladas y superpuestas, en su mayora
en manos de autoridades eclesisticas y locales, fue dejando lugar a la construccin de un verdadero
sistema. Sistema que, en la concepcin de M. Archer (1979), corresponde a "un conjunto de
instituciones diferenciadas, de mbito nacional, destinadas a la educacin formal, cuyo control e
inspeccin corresponden al Estado y cuyos elementos y proceso estn relacionados entre s". Fueron
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las autoridades de los Estados liberales quienes crecientemente financiaron y ejercieron la

conduccin de este sistema.
2.2. Estado, educacin y sociedad en Argentina

La finalizacin de la gesta emancipadora en Amrica Latina no tuvo como correlato inmediato la
constitucin de Estados Nacionales. La eclosin de intereses y poderes sectoriales y locales producto
de las fuerzas centrfugas desarrolladas a partir de la independencia, impidi que el incipiente
sentimiento de nacionalidad fraguara en condiciones estables de integracin nacional (Oszlak.O
1982). El componente idealista de la nacionalidad debi combinarse con la subordinacin militar de
los poderes locales y con la creacin de espacios de intereses econmicos comunes con el objetivo
de integrarse al sistema econmico mundial. Slo en este momento estuvieron dadas las condiciones
para que comenzara a generarse efectivamente el proceso de construccin del Estado-Nacin.
El proceso de "estatidad" en nuestros pases tuvo caractersticas marcadamente diferenciales a las
europeas pues se desarroll en contextos sensiblemente distintos. El marco jurdico-legal, por
ejemplo, cumpli un papel diferente. Como lo seala Zanotti (1984), en el caso europeo las
constituciones se convierten en el "punto de partida de toda evolucin". En nuestro caso, la
Constitucin "es un programa por realizar, una ambicin por cumplir". Es por ello que no puede
sealarse una necesaria confluencia entre el momento de aprobacin del texto constitucional y la
formacin del Estado Nacional. Esta formacin estuvo vinculada a la paulatina adquisicin, por parte
del Estado en consolidacin, de un conjunto de capacidades entre las que cabe sealar: capacidad de
externalizar su poder, de institucionalizar su autoridad, de diferenciar su control y de internalizar una
identidad colectiva (Oszlak, . 1978).
Pero probablemente la caracterstica ms distintiva del proceso latinoamericano con referencia al
europeo estuvo vinculada a las condiciones de los actores sociales. En primer lugar, la sociedad civil
an no haba adquirido el carcter de "sociedad nacional" con anterioridad al surgimiento del Estado.
Es por ello que Oszlack seala que fue un proceso de "mutuas determinaciones entre ambas
esferas". En segundo lugar, porque la debilidad de actores econmicos y sociales modernizadores
obligaron al Estado en gestacin a tener un peso ms significativo que en Europa. Si, como
analizamos con anterioridad, la marcada intervencin de Estado liberal europeo en la educacin fue
un hecho excepcional frente al reclamo de no injerencia estatal en el desarrollo social, en el caso
latinoamericano el protagonismo del Estado en muchos rdenes de la vida social fue su caracterstica
distintiva.
Distintos autores (Zermeo,S 1983; Barrington Moore 1982) han sealado que en los pases de
desarrollo capitalista tardo el Estado ha debido desempear desde sus orgenes, junto a la unidad
territorial administrativa, funciones econmicas, de estructuracin social y poltica, de cohesin
social, etc. En el caso de los pases latinoamericanos, esta tendencia estatista y centralista estara
profundizada por la tradicin organizativa y cultural heredada de la etapa colonial (Veliz C. 1982). La
convergencia de la propuesta liberal y la tradicin borbnica previa, form una cultura institucional
fuertemente orientada a promover y a legitimar el protagonismo del Estado central.
En sntesis, como seala Daniel Garca Delgado (1994): "El Estado determin fuertemente a la
sociedad, apareciendo como modernizador, revolucionario, transformador o garante de un orden
represivo, pero en todos los casos con una gran influencia sobre la sociedad. Si en los pases
centrales, la sociedad civil tuvo mayor autonoma y una dinmica menos dependiente del sector
pblico, aqu, aun en pocas dominadas por las perspectivas liberales, no se liber de una fuerte
determinacin. Esta caracterstica le dio una particular vinculacin que estuvo ms cerca de la
intervencin y de la "fusin" que de una clara separacin entre Estado y Sociedad"
Con esta impronta surgi el Estado en la regin. Y esta fue una de las principales caractersticas
distintivas de la relacin entre Estado, sociedad y educacin a lo largo del siglo. En cada perodo
histrico esta relacin se articul en torno a modelos educativos dirigidos a atender las prioridades
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sociales definidas como tales principalmente por quienes tuvieron a su cargo la conduccin del
aparato estatal. Estos modelos tambin condicionaron fuertemente las demandas y las
caractersticas de la participacin de la sociedad en el proceso educativo. Antes de observar el
escenario de ruptura que genera la crisis del Estado benefactor y la gnesis de un nuevo tipo de
Estado, analizaremos brevemente las funciones en torno a las cuales Estado y sociedad articularon su
accionar en materia educativa.
2.2.1. La funcin poltica de la educacin: el Estado oligrquico-liberal

A diferencia del Estado liberal-nacional europeo, el Estado en Amrica Latina se consolid como
Estado oligrquico, es decir, una organizacin donde slo tuvo posibilidad de participar el sector
dirigente de la sociedad. De ninguna manera se hace referencia a un Estado sin contradicciones
internas, pero s a una estructura capaz de adquirir un gran poder de arbitraje frente a las diferentes
fracciones del grupo dirigente. Este grupo estuvo constituido por una alianza entre los productores
de bienes para el mercado internacional, exportadores e importadores y financistas (Kaplan M.
1969). Esta alianza no mostr caractersticas similares para el conjunto de los pases de la regin. El
tipo de desarrollo econmico y la vinculacin que se estableci con los pases centrales determin en
parte el carcter modernizador o no que adoptaron los sectores dirigentes.
Aquellos pases que tuvieron poco que ofrecer a la demanda internacional y aquellos que se
incorporaron al mercado a partir de reforzar los mecanismos de explotacin en la hacienda o de
constituir en su interior economas de enclave, tendieron a replegar su forma de organizacin
poltica, econmica y social hacia el pasado. En estos pases la educacin no result necesaria para la
produccin y tampoco como mecanismo de legitimacin poltica.
Argentina, en cambio, integr el grupo de pases que ha sido denominado como de "modernizacin
temprana" (Germani, G. 1987 y Zermeo, S. 1983). Fueron los pases menos marcados por la etapa
colonial, ms influidos por una larga y heterognea inmigracin europea y que presentaron aptitudes
ecolgicas para producir aquellos bienes altamente demandados por las economas centrales. En
estos casos fue necesario integrar a importantes sectores sociales al modelo productivo e incorporar
un volumen significativo de mano de obra a partir de la inmigracin (Rama G. 1986). El modelo
tambin favoreci el crecimiento paulatino de los sectores medios y una mayor heterogeneidad
social y cultural. Estos procesos permitieron atenuar la histrica dualizacin de las sociedades
tradicionales.
En estos pases el mayor nivel de heterogeneidad y fluidez social exigi una presencia ms
importante del Estado como agente integrador y hegemnico. Ello no implic una apertura del
Estado a la incorporacin de nuevos sectores sociales en la conduccin del poder pblico. El modelo
de participacin poltica continu siendo muy restrictivo. Denominado por Natalio Botana (1985)
como "el orden conservador", se trat de un modelo basado en el concepto alberdiano de amplias
libertades civiles y restringidas libertades polticas.
Un modelo fuertemente excluyente en lo econmico y lo poltico, que no brind el acceso masivo a
la propiedad, a la participacin poltica, o a la movilidad social ascendente, encontr en la educacin
el mecanismo ms idneo para integrar y modernizar las sociedades. En este marco, el sistema
educativo se constituy con caractersticas fuertemente "estatistas y centralizadoras" (Tedesco J.C.
1986). Ello significa que fue el Estado Nacional quien asumi la tarea educadora por gestin propia o
a travs del control de las instituciones de tipo privado. Cabe destacar que a diferencia del
centralismo francs, en este caso se trat de un centralismo no igualitario ya que en su dinmica
concreta fortaleci al Estado en la bsqueda de una homogeneidad formal que no se correspondi
con una realidad social marcadamente desigual y heterognea.
En este marco, es posible afirmar que para nuestro pas la funcin encomendada al sistema
educativo en sus orgenes estuvo ms vinculada con la esfera de lo poltico, que con lo econmico. La
educacin jug un papel preponderante en torno a la integracin social, la consolidacin de la
identidad nacional, la generacin de consenso y la construccin del propio Estado.
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Sin embargo, el hecho de que la funcin principal de la educacin no haya estado dirigida
linealmente hacia lo econmico no significa que la escuela no desempeara ningn papel en ese
sentido. Es verdad que la relacin con la estructura econmica no estuvo dada por la capacitacin de
trabajadores con calificaciones demandadas por el modelo. Ello se debi a que tanto la explotacin
extensiva de los campos, como la incipiente industria no requeran de mano de obra con una
calificacin tcnica especfica. Por otra parte, la eventual demanda de trabajadores ms capacitados
estuvo satisfecha por obreros provenientes de Europa, por lo general formados en el oficio. Por eso
es posible plantear que tanto la transmisin del valor tico y econmico del trabajo, como la
capacitacin de la mano de obra no fueron preocupaciones de los sectores dirigentes. De esta
manera se explica por qu no fueron incluidos en el curriculum oficial (Puiggrs, .A. 1990)
Pero s, en cambio, la relacin de la educacin con la economa estuvo vinculada en un doble sentido:
a) En primer lugar, la estructura escolar permiti generar un sistema de estratificacin social acorde
con los intereses de los sectores dirigentes. Una base cada vez ms numerosa a la que se le
distribuyeron los elementos mnimos como para establecer un ncleo homogeneizado de contenidos
culturales compartidos. Un sistema de enseanza media ms restringido que, aunque no mostraba
funciones muy definidas, cumpla dos importantes tareas. Por un lado, dotaba de personal idneo a
la administracin pblica y al sector de transportes y serados, y por el otro seleccionaba a la lite
que, a travs del acceso a la cspide del sistema, se encontraba en condiciones de incorporarse al
sector de direccin de la sociedad y del aparato estatal (CassasusJ. 1989).
b) En segundo lugar, la vinculacin con la economa se estableci a partir del papel ideolgico del
sistema educativo. Una estructura y un curriculum excesivamente centralizados y elaborados desde
el puerto, contribuy a que el proyecto econmico agroexportador de la generacin de los 80
adquiriese rpida hegemona en todo el territorio nacional.
Al margen de las funciones manifiestas y latentes que desde los sectores dirigentes se proponan
para el sistema educativo, desde la perspectiva de la sociedad la demanda de educacin fue
creciente. Los sectores medios encontraron en el sistema educativo una alternativa eficaz para
aumentar sus posibilidades de participacin. La falta de educacin era presentada como indicador de
baja capacidad para el protagonismo poltico y como legitimadora de la exclusin de la sociedad
nacional. Al mismo tiempo significaba la imposibilidad de acceso a bienes culturales, frecuentemente
extranjeros, de los que podan participar los sectores tradicionales.
Si bien el acceso al sistema educativo no les permiti a los sectores medios una movilidad social
automtica, si les posibilit contar con mejores elementos para potenciar su demanda por una
integracin social y poltica plena. Demanda que, como en los casos de la universalizacin del voto y
de la Reforma Universitaria, logr importantes conquistas en las primeras dcadas del siglo XX.
En el caso del movimiento obrero, sus primeras posiciones frente al sistema educativo pblico no
fueron' similares a las de los sectores medios. En primer lugar, porque sus posibilidades de acceso a
la educacin, como en el caso dados sectores rurales, haban sido muy escasas. En segundo lugar,
porque sobre fines del siglo XIX y principios del XX, predominaron en el seno del movimiento
trabajador las concepciones anarquistas. Estas corrientes descalificaban todo tipo de educacin
desarrollada desde el Estado con el argumento de que slo servan para transmitir "ideologa
burguesa". Desde estas perspectivas se acusaba a la educacin oficial de esconder las leyes que rigen
la evolucin de la naturaleza y la sociedad y, por lo tanto, de ser un instrumento de dominacin de
los pueblos. Es as como desde un importante nmero de sindicatos obreros se propuso el desarrollo
de una educacin alternativa que fuese implementada por las propias organizaciones de
trabajadores a travs de la creacin de "Escuelas Modernas", "Escuelas Libres" o "Escuelas
Racionalistas". En este sentido se expidi, por ejemplo, el 3er Congreso de la Federacin Obrera
Argentina (FOA) realizado en 1903 cuando aprob que: "...es urgente la necesidad de fundar escuelas
libres, donde excluyendo toda educacin sectaria se exponga al nio al mayor nmero de
conocimientos, evitando as su deformacin cerebral y preparando criterios amplios, capases de
comentar y comparar ms tarde todo gnero de doctrinas".
Fueron los sindicatos socialistas quienes incluyeron por primera vez, en el 1er Congreso de la Unin
General de Trabajadores (UGT), una demanda concreta referida al sistema educativo oficial: "Siendo
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una verdad establecida que hay un 59% de analfabetos en la poblacin general de la Repblica, es de
desear que en 1904 se reduzcan en el presupuesto nacional las sumas destinadas a los gastos
militares y se aumenten en la misma proporcin las sumas destinadas a la educacin comn"
(Barranco, D. 1986 y Filmus, D. 1992).
Junto con una pequea proporcin de escuelas sindicales, la mayor parte de las experiencias
educativas no oficiales correspondieron a las comunidades extranjeras y a la Iglesia Catlica. Con el
inicio del siglo XX estas iniciativas fueron perdiendo peso relativo frente a la expansin del sistema
educativo oficial y quedando cada vez ms bajo el control del Estado que se constituy en la principal
y casi excluyente agencia educativa (Tedesco J.C. 1986).
En sntesis, la etapa de gnesis del Estado Nacional estuvo signada por la contradiccin entre los
ideales del liberalismo en sus manifestaciones locales, cuyos principios educativos estuvieron
planteados en parte en la Constitucin Nacional y en la Ley 1.420, y un modelo poltico, econmico y
social que, a pesar de mostrarse modernizador en un conjunto de aspectos, no logr incorporar a
grandes sectores de la poblacin.
Una de las principales consecuencias de esta contradiccin se manifest en el papel que comenzaron
a desempear los sectores medios. La apertura de oportunidades educativas permiti que una
importante porcin de estos sectores accediera a la escolaridad media y superior. Estos grupos
fueron los que posteriormente encabezaron los reclamos por producir un proceso democratizador
similar en la estructura de poder poltico. La segunda consecuencia fue que, a pesar de los
importantes esfuerzos realizados para alcanzar la mencionada ampliacin de oportunidades
educativas, por ejemplo a travs de la alfabetizacin para inmigrantes y la apertura de escuelas
rurales, la misma no alcanz para que los sectores ms postergados de la poblacin pudieran acceder
y permanecer en el sistema. Los datos permiten constatar esta realidad. Por un lado, el aumento de
la matrcula de la escolaridad bsica fue notable: el 20% de lo nios en edad escolar estaban
incorporados a la escuela primaria en 1869; este porcentaje creci al 31% en 1895 y al 48% en 1914.
Por otro, el crecimiento educativo del pas estuvo fuertemente limitado por los altos niveles de
desgranamiento escolar. La tasa de desgranamiento de las escuelas dependientes del Consejo
Nacional de Educacin para la cohorte 1893/1898 asciende al 97% (TedescoJ.C. 1986).
El acceso del radicalismo al gobierno en 1916 encuentra a ms de la mitad de los nios en edad
escolar fuera del sistema. Al mismo tiempo, tambin encuentra profundas desigualdades educativas
entre las diferentes regiones del pas. En la Capital Federal estudian siete de cada diez nios; slo dos
o tres de cada diez lo hacen en provincias como Chaco, Formosa, Neuqun o La Pampa. Los lmites
del modelo tambin marcan las dificultades del Estado para asegurar las funciones definidas en este
perodo para el sistema educativo. Algunas de estas funciones sern cumplidas con xito por el
Estado benefactor, otras se mantienen an hoy como deudas pendientes con un importante sector
de nuestra poblacin.
2.2.2. Educar para el crecimiento econmico: el Estado benefactor

El acceso del radicalismo al gobierno no signific un cambio en el eje en torno al cual se organiz el
sistema educativo. Como ocurri con respecto al modelo econmico, los sectores que disputaron y, a
travs del voto universal, obtuvieron la conduccin del Gobierno, no lograron articular un sentido
alternativo al desarrollo educativo. Su propuesta se centr en cuestionar los aspectos elitistas y
restrictivos del modelo y en reclamar una mayor participacin.
Distintos autores (Weimberg, G. 1984; Rama, G. 1987) sealan que hizo falta la modificacin de los
requerimientos educativos del aparato productivo para que se transformaran tambin las funciones
principales del sistema educativo. La necesidad de cambiar los patrones del crecimiento econmico
surge principalmente a partir de las nuevas coyunturas que se producen en el mercado internacional.
Incipientemente en el transcurso de la Primera Guerra Mundial y con ms fuerza a partir de la crisis
del '30 y de la Segunda Guerra Mundial, la cada de las exportaciones de materias primas y de las
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importaciones manufactureras oblig a desarrollar una industrializacin sustitutiva. La ausencia de

sectores en la sociedad civil con la capacidad econmica y la decisin poltica para encabezar este
proceso de industrializacin oblig al propio Estado a tomar la iniciativa y a conducir el nuevo
momento.
Sin embargo, los nuevos actores que surgieron al calor del modelo sustitutivo sern los encargados
de cuestionar la legitimidad de un tipo de Estado que condujo un proceso de acumulacin que no
estuvo acompaado por polticas redistributivas ni mecanismos democratizadores del poder poltico
(Murmis M. Y Portantiero j.C. 1987). De esta manera, es posible proponer que al contrario de lo que
ocurri en Europa, el keynesianismo entendido como la intervencin activa del Estado en la
economa surgi en la Argentina en la dcada de los '30, con anterioridad al Estado de bienestar que
se va a desarrollar con toda su potencialidad recin a partir de la llegada del peronismo al gobierno.
De esta manera, los intentos de restauracin oligrquica (Graciarena, J.1984) ocurridos en la dcada,
los '30 mostraron la incapacidad de los sectores tradicionales para restablecer la hegemona de un
sistema basado en la exclusin de las nuevas mayoras que emergieron junto con la industrializacin
(Rouquie, A. 1982).
El nuevo tipo de Estado fue denominado de distintas maneras en Amrica Latina, segn sus
caractersticas predominantes y tambin segn la perspectiva terico-poltica desde la cual se lo
analiz: Estado populista, Estado nacional-popular, Estado de compromiso, Estado social, etc... Sin
embargo todas las visiones coinciden en algunos rasgos comunes. En lo econmico profundiz el
abandono de la idea del capitalismo del "laissez fire" y en el marco de las concepciones keynesianas
ya sealadas, enfatiz su carcter marcadamente intervencionista. Sin cuestionar un orden
econmico basado en el mercado, intent regularlo a partir de una planificacin destinada a mejorar
la racionalidad econmica y de un poderoso desarrollo del sector pblico en reas estratgicas de la
produccin y los | servicios.
En lo poltico intent expresar la alianza de los sectores favorecidos con el proceso de
industrializacin y el crecimiento del mercado interno. El carcter "movimientista" de las fuerzas
polticas hegemnicas permiti que estas alianzas llegasen al poder, incorporando a la conduccin
del pas a sectores histricamente marginados. El apoyo plesbicitario, la apelacin constante a la
movilizacin popular y el liderazgo carismtico fueron algunos de los mecanismos que legitimaron
permanentemente la coalicin gobernante (Garca Delgado D. 1994).
En lo social, el Estado reconvierte en forma total su funcin. Dej de ser el protector de los derechos
individuales para transformarse en garante de los derechos sociales. Como tal, ejerci una influencia
decisiva en el proceso de redistribucin de los recursos en favor de los sectores trabajadores. Al
mismo tiempo desarroll una intensa actividad en torno a responder a las apremiantes necesidades
sociales (salud, vivienda, educacin, etc.) de los grupos y sectores sociales ms necesitados. No se
trat slo de una integracin ciudadana a travs del voto, sino de una integracin social ms plena a
partir del creciente acceso a los bienes que la sociedad produca.
En este marco es posible plantear diferencias con el modelo anterior en lo que se refiere a la funcin
conferida a la educacin. La primera de ellas es que en el Estado oligrquico-liberal, la intervencin
oficial en materia educativa constituy una excepcin respecto de su abstencin a participar en otras
polticas sociales. En el caso del Estado benefactor, signific una de las estrategias que form parte
de una poltica social ms general dirigida a incorporar a nuevos sectores a la participacin social. Ello
habra permitido una mayor efectividad en la tarea integradora del sistema educativo. Las tasas de
crecimiento de la matrcula educativa as lo demuestran.
Pero la diferencia que ms nos interesa destacar es que en este contexto la educacin fue
incorporada no slo como un derecho de los ciudadanos, sino tambin como estrategia de
capacitacin de mano de obra para satisfacer las demandas de la surgiente industria. La "formacin
del ciudadano" fue reemplazada paulatinamente por la idea de "formacin para el trabajo" que
posteriormente, a partir de las teoras del capital humano, se convertira en "formacin de recursos
humanos". Los nuevos roles ocupacionales exigan una alfabetizacin bsica que el sistema educativo
deba brindar. Tambin comenzaron a requerir ciertos niveles tcnico-profesionales y conocimientos
de oficios y especialidades que no podan ser aprendidos slo en el lugar de trabajo y que los nuevos
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trabajadores, a diferencia de los inmigrantes, no posean. Pero por sobre todas las cosas exigan una
disciplina laboral que nicamente el sistema educativo poda brindar masivamente a millones de
trabajadores rurales que provenan del | interior del pas. Estos sectores pasaran a constituir la
principal fuerza laboral de las nuevas fbricas y talleres.
Para contribuir a estos objetivos se cre en 1944 la Comisin Nacional de Aprendizaje y Orientacin
Profesional que desarroll una importante variedad de modalidades de capacitacin bsica y
profesional para jvenes y trabajadores: Escuelas de Tiempo Parcial, Escuelas-Fbrica, Escuelas de
Aprendizaje, Escuelas de Capacitacin Obrera, Cursos Complementarios, Escuelas de Capacitacin
Profesional para Mujeres, Misiones Mono- tcnicas, etc. (Wiar D. 1979). Por su parte, el Primer Plan
Quinquenal (1947-1951) tambin introdujo reformas en el sistema educativo y en particular en la
educacin tcnica, con el objetivo de redefinir la relacin pedaggica entre educacin y trabajo y
dotar al alumno de una orientacin y formacin profesionales ms definidas. Una parte importante
de estos cambios se encuentra reflejada en el texto de la Constitucin aprobada en 1949 (Bernetti J.
y Puiggrs A. 1993). En esta misma direccin fue creada en 1952 la Universidad Obrera Nacional y se
promovi el aporte educativo a la investigacin cientfico-tecnolgica, que en muchos casos estuvo
ntimamente vinculada con la actividad productiva.
Todas estas reformas acompaaron un proceso que a nivel mundial se desarroll en el perodo
posterior a la Segunda Guerra Mundial. Sobre fines de la dcada de los '40 comenz a generarse una
visin "econmico- centrista" del papel de la educacin. De la mano de las teoras de capital humano
(Shultz, T. 1986), la educacin dej de ser vista como un gasto social para transformarse en una
inversin que tena como principal objetivo alcanzar una renta individual y social. Los factores
considerados tradicionales por la economa clsica (materias primas, capital, trabajo y tecnologa) ya
no alcanzaban para explicar el crecimiento de los pases. A partir de la teora del "efecto residual" la
capacidad de generar "capital humano" altamente calificado pas a ser una de las ms importantes
ventajas comparativas en la carrera hacia el crecimiento (Carnoy, M. 1967).
A partir del derrocamiento del Gral. Pern, esta concepcin se profundiza con el surgimiento del
modelo de Estado desarrollista. Este modelo es genricamente definido como un sub-tipo de Estado
benefactor que, ante una realidad que no pareca hacer posible la idea de crecer y distribuir al mismo
tiempo, centr su accin en la promocin y conduccin del desarrollo econmico. La etapa
distributiva deba ser una consecuencia posterior al perodo de crecimiento y acumulacin. El Estado
desarrollista, ante la declinacin de la tendencia del crecimiento econmico, enfatiz su papel en
esta direccin, afirmndose en las concepciones de la CEPAL y munido del auxilio instrumental de
numerosas tcnicas planificadoras. Segn esta perspectiva la recuperacin del crecimiento ser el
motor que permitira consolidar la democracia poltica, la justicia social y la modernizacin de la
sociedad (Graciarena, J. 1984). De esta manera las concepciones economicistas de la educacin como
inversin fueron fuertemente hegemnicas hasta mediados de la dcada de los '70, avanzada la crisis
del Estado desarrollista. Sin embargo, en el perodo posterior al derrocamiento del presidente Arturo
Frondizi, se generaron sensibles modificaciones respecto de la etapa anterior. El cambio en los
sectores integrantes de la alianza gobernante implic el creciente abandono de la perspectiva de la
educacin como un derecho social que el Estado deba garantizar para toda la poblacin. La nueva
alianza integrada por sectores empresariales ms vinculados al capital extranjero, a la banca, a los
productores de bienes exportables primarios y a grupos tecnocrticos, concibi que la participacin
de los sectores populares en el estilo de las dcadas anteriores, significaba un peligro para el modelo
de acumulacin propuesto. La restriccin de la participacin poltica a travs de la democracia
condicionada o de los gobiernos militares fue el signo principal del perodo.
Esta nueva situacin puso en evidencia la contradiccin existente entre el sentido modernizante que
se quera imponer al crecimiento econmico y el sentido elitista que adopt el Estado desarrollista
frente a las demandas de participacin social y poltica plena de grandes sectores de la poblacin.
En el mbito educativo esta contradiccin se manifest, entre otros aspectos, en la formulacin de
discursos modernizantes y tecnocrticos en torno a la universalizacin y el papel de la educacin en
el crecimiento; y polticas a travs de las cuales el Estado comenz a desentenderse crecientemente
de la distribucin social de conocimientos a travs de la escuela. Cabe destacar que en el breve
Filmus, Daniel
perodo en que el radicalismo accedi al gobierno a travs del presidente A. Illia se intentaron
revertir estas tendencias, pero el escaso tiempo del que se dispuso impidi importantes reformas en
este sentido.
Los efectos ms sentidos de la contradiccin antes sealada se manifestaron en el comienzo del
deterioro de la calidad educativa brindada por el sistema. Mientras la demanda por educacin sigui
creciendo y se ampli la matrcula escolar en todos los niveles, los recursos destinados a las polticas
educativas no se incrementaron en la misma proporcin. Ello implic un paulatino deterioro de las
condiciones materiales de enseanza que tuvieron en el salario docente la principal variable de
ajuste.
Por otra parte, los sofisticados mecanismos de planificacin educativa puestos en prctica con el
objetivo de focalizar el aporte de la educacin hacia las demandas previamente definidas por las
estrategias de crecimiento, contrastaban con una realidad donde los actores econmicos y sociales
mostraban sus propias lgicas de comportamiento.
Cabe destacar que en los perodos en los cuales los gobiernos militares adoptaron el modelo definido
por Guillermo O'Donell (1985) como Estado Burocrtico Autoritario, la combinacin entre un
discurso modernizante en lo econmico y la aplicacin de las teoras de la Seguridad Nacional en lo
poltico tambin impact en el deterioro de la calidad educativa. La intervencin de las Universidades
ocurrida en 1966, la discriminacin ideolgica y poltica en los contenidos curriculares y en la
seleccin de maestros y profesores y el xodo masivo de docentes e investigadores al exterior, son
ejemplo de la mencionada contradiccin.
Por ltimo, as como el Estado oligrquico-liberal, habiendo centrado su accionar en el papel poltico
de la educacin, tambin habla concebido funciones econmicas para el sistema educativo el Estado
benefactor atribua la primaca al rol econmico de la educacin aunque no impidi que la misma
desempeara una importante funcin poltica. Poco estudiada por los historiadores de la educacin,
esta funcin se manifest principalmente en dos sentidos.
En primer lugar, la escuela junto con el movimiento poltico y los sindicatos fue una de las
instituciones que permiti que el gran movimiento poblacional de urbanizacin ocurrido en este
perodo no alcanzara la conflictividad que adquiri en otros pases de la regin. La escuela se
convirti en uno de los principales instrumentos de socializacin en las normas, valores y estndares
de comportamientos urbanos para los millones de trabajadores que llegaron desde el medio rural.
Mucho se ha escrito acerca del peligro de "anomia (en el sentido dado a este trmino por
Durkheim) que produce el trnsito de una sociedad tradicional, a una sociedad urbana y moderna. La
institucin educativa cumpli con el requisito que Durkheim, siguiendo en este sentido a Comte,
prevea para atender los peligros de anomia en las sociedades de alto grado de complejidad: la
articulacin entre sus funciones homogeneizadoras y diferenciadoras. Mientras que a travs de su
funcin homogeneizadora la escuela brind su aporte a la incorporacin de toda la poblacin a las
pautas, valores y normas de un orden social emergente, mediante su efecto diferenciador se ocup
de dotar a los individuos de las condiciones exigidas para ocupar el lugar especfico que la sociedad le
brindaba. El efecto legitimador que cumpli la educacin a partir del cumplimiento de estas
funciones, permiti minimizar en parte las consecuencias de los conflictos sociales que se produjeron
por las profundas transformaciones ocurridas en la sociedad argentina de aquella poca.
La segunda de las funciones polticas que es necesario enunciar brevemente, est vinculada a la
distribucin de ideologas que explcita o implcitamente se efectu a travs del sistema educativo.
Esta funcin fue claramente manifiesta en los contenidos ideolgico-partidarios que contuvieron
tanto el diseo curricular como los textos escolares de la poca peronista. Pero tambin es
importante sealar que el conjunto de los gobiernos de este perodo utiliz al sistema educativo para
distribuir sus concepciones polticas. Las transformaciones curriculares realizadas con posterioridad a
la Revolucin Libertadora, aunque menos explcitamente, tambin son un ejemplo del papel
ideolgico que se esperaba desempeara la escuela. Este papel no estuvo confiado nicamente a los
contenidos. La modificacin de las prcticas escolares tambin fue implementada con el mismo
objetivo. La acentuacin del carcter burocrtico, jerarquizador y disciplinador de las normas que
10
Filmus, Daniel
rigieron la actividad educativa en el perodo 1966/73 por ejemplo, permite observar el rol
encomendado a la escuela en torno de la construccin de un orden autoritario.
Precisamente, la ruptura del modelo autoritario ocurrido en 1973 y la recuperacin de la democracia
coincidirn con el inicio de la declinacin del tipo de Estado benefactor. El Estado burocrtico
autoritario se haba concebido a s mismo como un instrumento tcnico-racional frente a los que
consideraban como los principales obstculos para el crecimiento y la modernizacin del pas: la
movilizacin poltica y social de las masas excluidas de la participacin y la lentitud e ineficiencia de
las democracias liberales. La paradoja principal es que, a pesar de haber obtenido indicadores
positivos en lo que respecta al crecimiento industrial, los factores desencadenantes de su crisis
fueron precisamente las movilizaciones sociales y el reclamo de la restauracin de una democracia
no proscriptiva que permitiera el retorno del general Pern al gobierno (O'Donell G. 1986).
El perodo de expansin del modelo de Estado benefactor concluira sin que las promesas realizadas
en torno a las funciones del sistema educativo se cumplieran totalmente. La escolaridad se expandi
en forma notable, sin embargo en 1970 cerca del 13% de los nios en edad escolar se encontraban
fuera de la escuela primaria y el 29% de los jvenes de 15 a 19 aos no haba culminado el nivel. Slo
el 12,7% de los argentinos mayores de 20 aos haba obtenido el ttulo secundario y la tasa de
escolarizacin del nivel medio era cercana al 36%.
El rendimiento del sistema tambin mostraba grandes dficits. La tasa de retencin en la escuela
primaria de la cohorte 1964/70 alcanzaba apenas el 44,5. En las escuelas rurales esta tasa descenda
al 26,6%. Slo el 26% de los nios que ingresaban a la escuela primaria egresaban en el lapso
tericamente esperado. En la escuela media la mitad de los alumnos abandonaba antes de terminar
y slo el 37% de los estudiantes egresaba en el tiempo normal.
Las desigualdades regionales continuaban siendo muy notorias. Cerca del 20% de la poblacin era
analfabeta en provincias como Corrientes, Chaco, Formosa, Jujuy y Santiago del Estero. Slo 1 de
cada 3 habitantes mayores de 14 aos haba terminado la escuela primaria en Corrientes, Chaco,
Entre Ros, Formosa, Jujuy, Misiones y Santiago del Estero.(Braslavsky, C y Krawkzyk, N. 1988)
Por ltimo, cabe destacar que las promesas propias del siglo XIX respecto de la funcin de la escuela
en torno a la formacin ciudadana y la educacin para la democracia se encontraban en cuestin en
los finales de la dcada de los '60. La escasa vigencia de las instituciones republicanas y de los
derechos civiles y el uso de la violencia como mecanismo para dirimir los conflictos polticos estaban
indicando una socializacin ciudadana en pautas de comportamiento social profundamente
autoritarias e intolerantes.
En este mismo sentido Peter Waldman (1982) seala que la violencia poltica era slo uno de los
sntomas de anomia social que se manifestaban en la sociedad argentina de inicios de los '70. El
autor sostiene que un conjunto de indicadores mostraban una preocupante falta de cohesin social.
La evolucin de la criminalidad violenta, el aumento de los conflictos familiares y la disminucin del
nmero de personas con disposicin a ejercer una profesin con finalidades religiosas (seminaristas y
sacerdotes), corroboran para Waldman una creciente tendencia a la anomia producto de las
transformaciones socio-econmicas y polticas de la poca. Profundas transformaciones a las que el
papel integrador de la escuela no habra alcanzado a procesar de manera armnica.
2.2.3. Crisis del Estado benefactor y recuperacin de lo poltico como funcin

principal de la educacin
A mediados de la dcada de los '70, el modelo de Estado benefactor a nivel internacional comenz a
mostrar marcados signos de agotamiento (Pedro F. 1993). La imposibilidad de sostener polticas
redistributivas en el marco de profundas crisis fiscales agravadas por la brusca subida de los precios
del petrleo, provoc un nuevo fenmeno. Por primera vez desde la aplicacin de las polticas
Keynesianas en 1930, no era posible salir de la crisis a partir de una intervencin ms activa del
Estado.
11
Filmus, Daniel
Cabe sealar que en nuestro pas la declinacin del Estado benefactor encontr su momento ms
crtico a partir del ao 1975. En el periodo 1960/75 el PBI argentino haba crecido a una tasa
promedio del 4.4% anual (Ferrer A. 1982). En el ao 1975 el proceso de estanflacin (alta inflacin y
recesin) alcanz niveles alarmantes y fue tambin a partir de este ao cuando la Argentina quebr
su ciclo de crecimiento sostenido para ingresar en un perodo de estancamiento, desinversin y
desindustrializacin que se mantendra hasta el inicio de los '90. Tres tipos de gobiernos diferentes
administraron la crisis del Estado benefactor en la Argentina. El gobierno peronista (1973-76), el
gobierno militar (1976-83) y el gobierno radical (1983-89). Aun aplicando polticas diferentes,
comienzan a generar las condiciones para el posterior surgimiento de un nuevo tipo de Estado: el
Estado post-social.
A nivel mundial, durante este periodo se inici un proceso de marcado pesimismo respecto del
aporte de la educacin a la economa. Como veremos ms adelante, este pesimismo estuvo
sustentado tanto en la crisis econmica mundial, como en la vigencia de teoras que enfatizaron
nicamente el papel de la educacin en torno a la reproduccin de las desigualdades socioeconmicas.
En la Argentina es posible proponer que, aunque con signos opuestos entre s, el conjunto de los
gobiernos que condujeron el Estado en este perodo prioriz la funcin poltica de la educacin en
detrimento de su papel econmico. La particularidad de nuestro caso consiste en que la
desestimacin del rol econmico de la educacin comenz poco antes de la crisis de crecimiento que
se verifica a partir de 1975. Si se pudiera resumir el papel central que la educacin desempe en
cada uno de los gobiernos citados, aun a riesgo de caer en una excesiva simplificacin, es posible
presentar el siguiente esquema:
1974:
1983:
1983-1989:
Educacin para la liberacin

Educacin para el orden
Educacin para la democracia
El haber colocado el ao 1974 como el momento del inicio de la segunda etapa se debe a que, si bien
segn la opinin ce un conjunto de autores (Di Telia, G. 1983, Del Riz, L. 1984), el "Rodrigazo" marc
el momento del quiebre de la tendencia econmica, en el aspecto educativo la fractura se puede
ubicar con la renuncia del Dr. J. Taiana y la asuncin del Dr. Ivanicevich en el Ministerio de Educacin
(Garzn Valdez E.1983, Cano D. 1985. Braslavsky C. 1985).
a) Educar para la liberacin

La particularidad del primer perodo radica en que se desvaloriz el papel de la educacin en torno a
la economa cuando an no haba declinado el crecimiento. Ello fue coherente con la perspectiva de
la amplia alianza de sectores sociales nacionales que apoyaron al peronismo en su retorno al poder
(Di Telia G. 1983). Las posibilidades de autonoma y crecimiento econmico autosostenido se
concibieron ms como una decisin poltica que como el fruto de una estrategia que permitiera
incorporar al conjunto de los actores econmicos capaces de generar una correlacin de fuerzas que
hiciera posible alcanzar las condiciones materiales para su concrecin.
En esta etapa la educacin fue concebida como un mecanismo eficaz para la redistribucin de los
bienes econmicos y las oportunidades sociales y como instrumento de "concientizacin" respecto
del Proyecto Nacional. El papel de la educacin como derecho social recuper la centralidad,
reemplazando la concepcin desarrollista de la formacin de recursos humanos. Precisamente, la
principal crtica al modelo anterior radic en el sometimiento de las polticas educativas a la
demandas de un desarrollo econmico vinculado principalmente con la concentracin de riquezas
(CONADE, 1974).
En lo que respecta a la ampliacin de oportunidades, el Plan Trienal 74/77 prioriz la expansin del
nivel primario y la educacin de adultos. Para garantizar el cumplimiento de estas polticas se
12
Filmus, Daniel
procur complementarlas con el conjunto de estrategias sociales (alimentarias, sanitarias, etc.) (Plan
Trienal 1974/77).
La funcin poltica de la educacin estuvo reforzada en su papel ideolgico, explcitamente
enunciado en los documentos oficiales: "Nuestra Revolucin asume una poltica educacional que
delimita como principal objetivo la liberacin nacional, lo cual implica la nacionalizacin de la
educacin, que se define prioritariamente por la construccin e integracin a la dinmica social de
los autnticos valores de la comunidad nacional" (proyecto educativo del Gobierno Popular 1973).
Esta funcin ideolgica tambin alcanz a la Universidad, como lo seala el rector de la UBA, Rodolfo
Puiggrs: "...lo fundamental es que toda Universidad ya sea estatal o privada, refleje en su enseanza
la doctrina nacional e impida la infiltracin del liberalismo, del positivismo, del historicismo, del
utilitarismo...de todas las formas con las que se disfraza la penetracin ideolgica en las casas de
estudio" (Ciencia Nueva Nro. 25 1973).
La "muerte del general Pern y el reemplazo del Dr. Taiana por el ministro Ivanissevich marc el
inicio de la etapa en la cual el objetivo central de la poltica educativa se constituy en torno a la
necesidad de "restablecer el orden". Sin embargo, no es sino hasta despus del 24 de marzo de 1976
cuando esta intencin encuentra posibilidades plenas de aplicacin. En el ltimo periodo del
gobierno democrtico derrocado en 1976, la intencin de disciplinar y ordenar el funcionamiento de
las instituciones educativas y a travs de ellas a la sociedad, se encontr en abierta contradiccin con
el clima de caos y violencia generalizada que imper en el conjunto de las relaciones sociales. Es
precisamente este clima el que brinda los argumentos que necesitaban los sectores que, una vez
ms, irrumpieron en el orden constitucional y conculcaron las posibilidades de participacin de la
ciudadana.
b) Educar para el orden

Existe consenso en que la intervencin militar de 1976 se apart de la tradicin restauradora de los
golpes de Estado que en la Argentina se sucedieron a partir de 1930 (Rouqui A. 1982; Potash 1981).
En efecto, las intervenciones anteriores tuvieron como objetivo principal declarado generar las
condiciones para recuperar la institucionalidad democrtica. En el caso del "Proceso de
Reorganizacin Nacional", este objetivo tambin fue mencionado. Sin embargo en la proclama
revolucionaria estuvo complementado por la afirmacin de que el Proceso tena "objetivos pero no
plazos" para realizar las transformaciones necesarias a fin de garantizar una transicin en la direccin
buscada. Es por ello que, entre otros aspectos, fue la primera vez que un gobierno militar fij un
mecanismo institucionalizado de sucesin presidencial sin recurrir a los civiles ni a las formas
democrticas.
El restablecimiento del orden y la seguridad, la modernizacin del pas mediante la reforma del
Estado y la vigencia del mercado como mecanismo regulador, el saneamiento moral mediante la
lucha contra la corrupcin y la especulacin, y la reforma del sistema educativo en direccin a
transmitir normas y valores que garantizaran la vigencia del modelo autoritario, son los principales
objetivos que se fij el gobierno del Proceso (A. Spitta .1982).
La educacin jug un papel poltico trascendente en este perodo: aportar a garantizar el orden social
necesario para poder realizar las transformaciones planteadas. Al poco tiempo de haber asumido su
cargo, el ministro R. Bruera fue explcito respecto a este objetivo: "Tendr primaca inmediata en la
accin del gobierno de la educacin, la restauracin del orden en todas las instituciones escolares. La
libertad que proclamamos como forma y como estilo de vida, tiene un precio previo, necesario e
inexcusable: el de la disciplina" (Clarn, 14 de abril de 1976). nicamente en el perodo en el que la
conduccin del Ministerio de Educacin estuvo a cargo del Ing. Carlos Burundarena, se intentaron
privilegiar estrategias educativas que volvieron sobre el objetivo de formar recursos humanos para el
desarrollo econmico.
Siguiendo el documento "Educacin, autoritarismo y democracia" (Filmus D. 1988) es posible afirmar
que el retorno a la funcin poltica de la escuela, ahora en el sentido inverso al del perodo 1973/74,
estuvo planteado en torno al mecanismo que Foucault (1981) define como "modalidad disciplinaria".
13
Filmus, Daniel
Ella es "la modalidad que implica coercin ininterrumpida, constante, que vela sobre los procesos de
la actividad ms que sobre sus resultados y se ejerce segn una codificacin que retcula con una
mayor aproximacin el tiempo, el espacio y los movimientos". Esta modalidad se implemento sobre
los dos rdenes que, segn B. Beistein (1975) conforman la cultura escolar: el orden instrumental y el
orden expresivo. Aunque es difcil proponer una divisin taxativa entre las formas que adquieren
ambos rdenes, es posible sealar que el orden instrumental hace referencia al conocimiento
educacional pblicamente validado y se expresa en la definicin del currculum y en las formas de
transmisin pedaggica. El orden expresivo, por su parte, se refiere a la transmisin de valores y se
encuentra ms vinculado a las formas de disciplina que se definen en la organizacin de la escuela,
en la relacin de las instituciones con el exterior y en los ritos que rigen su comportamiento cotidiano
(Brunner J. 1985 y Filmus D. 1988).
De acuerdo con lo afirmado por G. Tiramonti (1985) es posible plantear que las principales polticas
desarrolladas en funcin del orden expresivo en este perodo fueron: a) la clausura de los
mecanismos de participacin social en la orientacin y conduccin del sistema de enseanza, b) el
disciplinamiento autoritario de todos los agentes comprometidos en la actividad educativa y c) la
transferencia de la lgica burocrtica (en el sentido weberiano) al mbito escolar.
En cuanto al orden instrumental, las estrategias estuvieron centradas, en a) la exclusin de los
docentes y contenidos curriculares que no brindaban garanta ideolgica, b) el vaciamiento de los
contenidos socialmente significativos y de los modos procesuales de construccin del conocimiento
(Ehtel A. 1985) imprescindibles para una participacin social plena, y c) la distribucin, a travs del
currculum oculto, de pautas de socializacin individualistas y falsamente meritocrticas (Filmus D.
1988).
La combinacin de las estrategias hacia ambos rdenes permiti vaciar la escuela de contenidos
sustantivos para reemplazarlos por formas que tendan a socializar nios y jvenes de manera
autoritaria, jerarquizada y discriminatoria. En otras palabras, el rol poltico de la educacin en este
perodo estuvo centrado en la concepcin de que el orden y la disciplina deban convertirse en
funciones mucho ms importantes que el proceso de enseanza-aprendizaje.
Tomando en cuenta estos elementos, en el prximo captulo veremos: cmo la transferencia de las
escuelas primarias a las jurisdicciones no se realiz con el objetivo de dotar a los establecimientos de
mayor capacidad de decisin y de adecuacin a las realidades locales. La lgica con que fue realizada
la transferencia estuvo fuertemente vinculada con una racionalidad economicista y de supuesta
eficiencia administrativa (Hevia Rivas R. 1991). De ninguna manera los aspectos vinculados a la
participacin y a la mejora pedaggica fueron tenidos en cuenta. Como ejemplo se puede citar la
circular que la Subsecretara de Educacin envi a los colegios el 20/2/78: "Los maestros y profesores
no intervendrn en la formulacin de objetivos, caracterizaciones y nmina de contenidos. Es
necesario aceptar de una vez por todas que la funcin docente consiste en educar, y que su titular no
debe ser sustrado de esta labor con intervenciones que finalmente carecen de mayor
efecto...."(Tedesco J.C. 1985).
El objetivo economicista de la descentralizacin qued de manifiesto en la merma que tuvieron las
erogaciones educativas totales en el perodo en cuestin. El porcentaje de los gastos del gobierno
nacional y de los gobiernos provinciales para la finalidad educacin disminuy del 16,3% en 1975 al
10,9% en 1978. Aunque se carece de investigaciones comparativas acerca de cunto disminuy la
calidad de la educacin de esta poca, no es difcil suponer que el proceso de transferencia signific
un aumento de la segmentacin regional del servicio educativo.
En este marco las principales evaluaciones del impacto del Proceso de Reconstruccin Nacional en el
mbito educativo muestran que el mismo no se manifest en la disminucin de la matricula
estudiantil. Ello slo ocurri en la educacin de adultos y en la Universidad. Las consecuencias ms
importantes se evidenciaron en el deterioro de la calidad de la educacin y en la prdida de la
homogeneidad cualitativa que habra caracterizado al sistema educativo argentino de las primeras
etapas (TedescoJ.C. y otros 1984).
14
Filmus, Daniel
Por ltimo, cabe destacar que a pesar de que los objetivos que el gobierno militar se haba propuesto
en torno a la transformacin del Estado no fueron cumplidos, este gobierno gener las condiciones
para que la crisis del Estado benefactor adquiriera caractersticas irreversibles.
Respecto de la crtica inicial efectuada al tipo de Estado vigente, la nica estrategia que se adopt fue
la restriccin de los recursos destinados a las polticas sociales. La modernizacin de la
administracin pblica en cambio, no fue llevada adelante. No se mejor la calidad de los servicios
brindados por el Estado ni se disminuy sensiblemente el nmero de sus empleados. Tampoco se
avanz en forma sustantiva en un proceso de privatizaciones ni en el abandono de una activa
participacin del Estado en el escenario econmico. Por el contrario, la intervencin del Estado en
diferentes grupos econmicos en crisis, coloc bajo el control pblico alrededor de 10 veces el
monto de las empresas pblicas privatizadas (Ferrer A. 1982).
El proceso de saneamiento moral de la estructura oficial prometido por la Junta Militar en sus
primeros documentos tampoco fue cumplido. La corrupcin y la especulacin financiera tanto en el
mbito pblico como privado fue una de las caractersticas presentes en todo este perodo (Spitta A.
1982).
Si los cambios producidos a nivel de la estructura del Estado fueron escasos, cmo es posible
explicar que este gobierno haya producido las condiciones para el ocaso definitivo del Estado de
bienestar? Entre otros, dos factores parecen ser determinantes:
1. En lo econmico, el perodo 1976/83 dej una herencia de endeudamiento externo e interno,
crisis fiscal y proceso inflacionario que deber enfrentar el gobierno democrtico que asume en
1983. En lo que respecta al aparato estatal, la ineficiencia, la baja calidad, la burocratizacin y el
encarecimiento de los servicios pblicos profundizaron el cuestionamiento a la capacidad del
Estado para gestionar eficientemente estas empresas;
2. a pesar de la importancia de estos procesos, un conjunto de actores sealan que la mayor
herencia del perodo 76/83 ha sido la ruptura del tradicional equilibrio social y poltico que
histricamente existiera en la Argentina. Denominado de diferentes maneras (empate histrico
por J.C. Portantiero 1984, equilibrio dinmico por M. Cavarozzi 1983), esta paridad de fuerzas
garantiz a los actores en pugna un papel ms vinculado con la capacidad de veto de las
estrategias de sus oponentes que una posibilidad de estructurar un proyecto histrico propio
(Sidicaro R. 1982). La concentracin del poder econmico en menos propietarios, la disminucin
del peso cuantitativo y cualitativo de los sectores obreros y la crisis en la que se encontraron los
grupos medios, fueron realidades que incidieron fuertemente en las condiciones en que se
desarrollaron los conflictos econmico-polticos a partir del retorno de la democracia (Delich E
1983).
c) Educar para la democracia

Le correspondi al gobierno democrtico asumido en diciembre de 1983, administrar la etapa ms
crtica y quizs la ltima del Estado de bienestar keynesiano surgido a partir de mediados de la
dcada de los '40. Las herencias del perodo autoritario ya mencionadas y las propias limitaciones
polticas condicionaron seriamente su capacidad de revertir la crisis de un modelo de Estado que se
haba iniciado una dcada atrs. No tuvieron xito sus primeras tentativas de recuperar la capacidad
de intervencin del Estado para atender al mismo tiempo las fuertes demandas acumuladas tanto
desde el sector externo como del interno. Tampoco tuvieron xito las tardas estrategias dirigidas a
privatizar y reformar el Estado en el marco de una credibilidad decreciente y un avanzado proceso
inflacionario (Garca Delgado D. 1994).
En la prctica, con la excepcin del periodo de vigencia del Plan Austral, durante el gobierno del Dr.
Alfonsn, las tendencias principales se manifestaron en torno a la declinacin del crecimiento
productivo, la desinversin, la cada del empleo, la concentracin econmica y la alta inflacin
(Minujim A. 1992).
15
Filmus, Daniel
En lo que respecta al orden poltico, el diagnstico principal por parte de las primeras autoridades
democrticas estuvo centrado en la necesidad de transformar una cultura autoritaria. Parte de este
diagnstico estaba vinculado con la capacidad del gobierno militar de penetrar "capilarmente" la
sociedad mediante valores y pautas de comportamiento autoritarios (O'Donell G. 1985). Los
continuos intentos de desestabilizacin del sistema institucional por parte de sectores de las FF AA
durante este perodo mostraron que era necesario mantener presente en la ciudadana la conciencia
respecto a la defensa del sistema democrtico.
En consonancia con este objetivo, la funcin poltica principal de la educacin estuvo dirigida a
desmantelar el orden autoritario a partir de la transmisin de valores democrticos. En cierto sentido
se privilegi el papel originario que desempe el sistema educativo en las ltimas dcadas de siglo
XIX con el objetivo de generar una cultura participativa por parte de la ciudadana. Habiendo sido el
sistema educativo uno de los principales instrumentos para la afirmacin de las concepciones
autoritarias por parte del anterior gobierno, la accin de la gestin del presidente Alfonsn en torno a
la democratizacin de las relaciones sociales en la educacin fue trascendente.
Sin embargo, es posible proponer que la gestin educativa del gobierno radical manifest una visin
restringida de los elementos que constituan la esencia del orden disciplinado construido en el
perodo 1976/83. Percibieron principalmente aquellos factores que afectaron lo que anteriormente
hablamos definido como orden expresivo. En esta direccin se absolutiz el papel del Estado en la
transicin democrtica en torno al cambio de las normas, reglamentos y prcticas que permitieran
desmontar el sistema autoritario que rigiera en la etapa anterior. Pero en lo que respecta al orden
instrumental, los cambios realizados en el primer perodo slo estuvieron vinculados a los contenidos
de las materias dirigidas a la formacin cvica y ciudadana.
Como sealamos anteriormente, no cabe duda de que reconstruir las escuelas como mbitos de
convivencia democrticos era una de las tareas prioritarias del nuevo perodo. Ms an, es
impensable (e imposible) una educacin de calidad en el sentido integral del concepto en el marco
de situaciones donde predomina la lgica burocrtica, la falta de participacin, la intolerancia y la
discriminacin ideolgica. En este aspecto el avance obtenido en los primeros seis aos de gobierno
democrtico fueron sustantivos. Sin embargo, en muchas ocasiones al absolutizar los aspectos
vinculados con la transmisin de valores ciudadanos, no se adoptaron las polticas necesarias para
desmantelar la estructura autoritaria construida en torno al orden instrumental. Como ya fuera
mencionado, este orden estuvo fundamentado en el deterioro y la diferenciacin de la calidad
educativa brindada.
De esta manera, las principales acciones desarrolladas desde el Ministerio de Educacin de la Nacin
estuvieron dirigidas a la autorizacin del funcionamiento de los centros de estudiantes a nivel
secundario y universitario; la reincorporacin de los docentes cesanteados en el perodo autoritario;
la supresin de los exmenes de ingreso en la escuela media y la posibilidad del ingreso irrestricto en
las universidades; la modificacin del rgimen de evaluacin de conocimientos adquiridos
abandonando la escala numrica por otra conceptual; la modificacin de los planes de estudio de
formacin moral y cvica del nivel secundario; la normalizacin de las universidades pblicas, etc.
(Braslavsky C. y Tiramonti G. 1990).
Las transformaciones orientadas a elevar la calidad de la educacin en base a profundas
modificaciones curriculares, una nueva estructura del sistema, la descentralizacin de los servicios, la
generacin de nuevas formas de vinculacin con otros actores sociales, el desarrollo de mecanismos
de evaluacin de la calidad educativa, la realizacin de acuerdos inter jurisdiccionales sobre
contenidos de la enseanza, etc., no fueron llevadas a la prctica, se implementaron sobre el final de
la gestin o slo abarcaron el espacio de experiencias piloto.
Una situacin similar puede sealarse respecto del importante proceso de debate educativo que
signific el Congreso Pedaggico Nacional. El gobierno democrtico supo generar un amplio espacio
para la discusin, sin embargo no logr comenzar a implementar los acuerdos all alcanzados.
Cabe destacar que esta parcial intervencin del Estado Nacional en torno a la transformacin de la
educacin, fue complementada en algunas jurisdicciones con profundos cambios en los contenidos y
en las prcticas educativas. La Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Crdoba, Mendoza. La
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Filmus, Daniel
Pampa. Santa Fe y Ro Negro, entre otras, desarrollaron importantes procesos de mejora de la

calidad educativa.
En sntesis, la recuperacin de la democracia signific tambin la recuperacin del rol protagnico
del Estado docente en los discursos oficiales. Sin embargo, el electo democratizador de la
intervencin estatal en la realidad escolar fue solo parcial. Ello se debi a que el importante rol
desempeado en el desmantelamiento del orden autoritario no estuvo acompaado de polticas
educativas dirigidas a retomar su responsabilidad en torno a brindar reales posibilidades de acceso a
una educacin de calidad para todos los argentinos.
Este proceso, que signific un notorio avance respecto de la situacin anterior, tambin produjo
situaciones contradictorias y a veces violentas. Modificar las formas, pero manteniendo los
contenidos, gener mayores condiciones para que los actores del proceso educativo, en particular
los estudiantes de escuelas medias, expresaran su disconformidad con la falta de atractivo y
significacin social de los conocimientos escolares. La derogacin de las normativas disciplinarias
impidi que la insatisfaccin estudiantil estuviera en condiciones de ser encauzada a travs de los
mtodos "autoritarios". Pero en muchos casos tampoco pudo ser contenida por la "autoridad"
genuinamente ganada por el saber docente y el inters por el estudio de nuevos contenidos
escolares. De esta manera en ciertos momentos de la primera etapa democrtica se vivi una
situacin paradojal. La ausencia de transformaciones profundas de las condiciones escolares de
aprendizaje permiti que desde algunos sectores se propusiera un retorno al orden educativo
autoritario como reaccin ante las manifestaciones de disconformidad estudiantil.
Un proceso similar ocurri con el Estado a nivel nacional. Su capacidad en la construccin de un
sistema democrtico de convivencia no tuvo correlato en la posibilidad de generar las condiciones
socio-econmicas que la mayora de la poblacin reclamaba. La situacin de hiperinflacin, el
estancamiento econmico, la distribucin regresiva de los ingresos, la ineficiencia del gasto pblico,
el enfrentamiento corporativo, el aumento de la marginalidad y los conatos de violencia anmica en
distintos lugares del pas, contribuyeron a generar un creciente consenso respecto a la caracterstica
terminal de la crisis del modelo de Estado vigente.
El Estado de bienestar continu adquiriendo paulatinamente las caractersticas de un "Estado de
malestar" (Bustelo E. 1993). Ya no se encuentra en condiciones de satisfacer el conjunto de
demandas que le plantea la sociedad, particularmente las de los sectores ms necesitados.
Un nuevo tipo de Estado comienza a ocupar el centro de la escena. En este escenario habr que
redefinir cul es la funcin que debe desempear la educacin.
2.2.4. El Estado post-social

La dcada de los '80 ha sido definida por la CEPAL como la dcada perdida para Amrica Latina. El PBI
por habitante descendi en el perodo 1981-90 en un 9,6%; tambin decrecieron la tasa de inversin
y el ingreso medio urbano. Al mismo tiempo, la tasa de inflacin, el endeudamiento externo y la
desigual distribucin de la riqueza, se colocaron entre los ms altos del mundo.
En este marco existe consenso en que el Estado benefactor se encontraba, sobre fines de los '80, en
una crisis sin precedentes. En lo administrativo se le atribuye un alto nivel de ineficiencia, de
burocratizacin y de centralismo. En lo social se le critica la escasez de recursos para distribuir y su
tendencia a no favorecer a travs de las polticas asistenciales a quienes ms las necesitan. En lo
poltico se cuestiona su capacidad de sostener la gobernabilidad en el marco del aumento de las
demandas corporativas y sectoriales insatisfechas. En lo econmico se seala su imposibilidad de
sostener el pleno empleo, su escasa capacidad empresarial y su dificultad para conducir con xito el
modelo de desarrollo.
Por otra parte, la marcada tendencia hacia la globalizacin tambin disminuye la capacidad de
decisin del Estado nacional. En un mundo que avanza hacia "un solo mercado de bienes, servicios,
tecnologa y capital" (Garca Delgado, D. 1994) y donde los flujos financieros se mueven a una
velocidad sin precedentes, las limitaciones a la intervencin del Estado no solo estn impulsadas
17
Filmus, Daniel
desde las situaciones internas. Tambin estn fuertemente condicionadas por poderosos factores de
decisin externos. En el caso de economas con una gran vulnerabilidad frente a las condiciones del
mercado internacional como la nuestra, los organismos financieros internacionales pasan a
desempear un rol preponderante.
Como suele ocurrir respecto de los fenmenos sociales que se desarrollan en los pases
latinoamericanos, este proceso de deterioro del papel del Estado de bienestar se present como un
correlato de la crisis de los Estados que emergieron en los pases centrales a partir de la post-guerra.
Sin embargo, existi un conjunto de caractersticas distintivas que exigen un anlisis particular que
permita dar cuenta de las especificidades del proceso.
En primer lugar, la crisis del Estado benefactor se produjo en los pases desarrollados en momentos
en que se haban cumplido los principales desafos para los cuales este tipo de Estado haba sido
creado. Algunos de estos desafos estaban vinculados a la incorporacin de casi toda la poblacin a la
ciudadana y al trabajo (o al seguro social), la vigencia de un orden social legtimo, la obtencin de
crecientes niveles de acceso a los bienes sociales bsicos por parte de toda la poblacin, la existencia
de un orden administrativo eficiente, etc. (Tedesco J.C. 1990).
En segundo lugar, en el caso de un conjunto de pases desarrollados, la crtica a la intervencin del
Estado en la economa no signific necesariamente una crtica similar al papel del Estado en lo que
respecta a su rol redistribuidor. Dicho en otros trminos, se discuti principalmente el componente
"keynesiano" del Estado, y no se cuestion tanto su aspecto "benefactor" (Isuani A. y otros 1991).
Ello se debe, en parte, a que el papel social del Estado en muchos de estos pases precede en
dcadas a su rol activo en la economa. A partir de este rol distributivo, se pretendi que realizara un
aporte fundamental en torno al mantenimiento del orden social y a las necesidades de legitimacin y
apoyo poltico que surgieron a partir de la extensin del sufragio universal. Esta funcin no parece
dejar de tener vigencia en la actualidad, ya que en los ltimos aos se verifica un aumento constante
en el gasto social de la mayor parte de los pases centrales (OCDE, 1985, en Isuani A. y otros, 1991, y
Calcagno E., 1993).
En tercer lugar, en estos pases, el sostenimiento de las polticas sociales a partir del retiro de la
accin estatal de un conjunto de esferas de la vida pblica tiene que ver, precisamente, con la
necesidad de atemperar el impacto social que genera la racionalizacin y el repliegue del Estado
respecto de la intervencin econmica directa.
Tomando en cuenta estas diferencias, es posible afirmar que en nuestro pas estamos asistiendo a
una profunda transformacin en el modelo de Estado. El Estado emergente ha sido denominado de
diferentes maneras: Estado post-social, Estado neoliberal, Estado democrtico-liberal, etc... Se trata
de un Estado que abandona su papel interventor en la economa para pasar a cumplir un rol de
garante de las reglas de juego, privatizando sus empresas y transfiriendo al mercado la capacidad de
conducir el modelo de desarrollo y de distribucin de bienes. Tiende a favorecer un modelo de
acumulacin orientado ms a la competitividad externa que al mercado interno. Procura modernizar
y eficientizar su capacidad de gestin, atacando el desempleo encubierto a partir de reducir el
empleo estatal y descentralizando o regionalizando muchas de sus funciones. Fija como uno de sus
objetivos principales el equilibrio fiscal reduciendo el gasto pblico y aumentado su capacidad de
recaudacin impositiva. Estamos frente a un Estado que se repliega sobre s mismo transfiriendo
responsabilidades hacia el mercado y la sociedad civil.
Ahora bien, existe un alto grado de consenso respecto de la necesidad de lograr el equilibrio de las
cuentas fiscales y de la modernizacin del Estado. En algunos "sectores este consenso se extiende
hacia la necesidad de disminuir drsticamente el nmero de empleados pblicos y limitar la accin
del Estado empresario. Desde esta perspectiva se muestra que a partir de los cambios operados en
los ltimos. aos, la economa argentina ha recuperado su estabilidad monetaria y alcanzado en el
perodo de vigencia del "Plan ele Convertibilidad" altas tasas de crecimiento en su PBI. Desde otros
sectores se plantea el peligro de que el achicamiento del. Estado no sea acompaado por el aumento
de su capacidad de regulacin (lsuani A. 1995). (La concentracin del poder econmico, el aumento
de la desigualdad social y la anomia en los comportamientos sociales respecto al cumplimiento de las
normas, inclusive las legales, seran las principales consecuencias del proceso
18
Filmus, Daniel
Por otra parte, junto con la necesidad de reformar el Estado, tambin existe un alto grado de
acuerdo en torno a la necesidad de profundizar los procesos de democratizacin entendida desde
una perspectiva integral que va ms all de la vigencia de las instituciones constitucionales. Este
proceso implica, no slo la superacin de la persistente inestabilidad poltica, sino la ampliacin de
las posibilidades de participacin integral del conjunto de los actores sociales y una creciente justicia
social a partir de la satisfaccin de las necesidades materiales y culturales de todos-los sectores de la
poblacin.
Sin lugar a dudas, uno de los principales debates de la poca est centrado en cmo combinar la
democratizacin concebida en el amplio sentido ya explicitado, con la modernizacin del Estado. La
tendencia integradora de los procesos de democratizacin confronta con los aspectos excluyentes de
las polticas de ajuste y modernizacin. Planteado en los trminos que lo enuncian E Caldern y M.
dos Santos (1993), "si los gobiernos y otros actores sociopolticos buscan democratizacin sin
modernizacin del Estado se generara ingobernabilidad. Si los gobiernos privilegian una
modernizacin del Estado orientada mecnicamente por el objetivo de reducir el gasto pblico
pueden llegar a desnaturalizar el rgimen democrtico".
En este marco es necesario poner en discusin, entre otros, dos elementos centrales. El primero de
ellos es cmo generar estrategias de desarrollo que impliquen procesos de integracin social. Este
elemento se encuentra al margen de las posibilidades abarcativas de este trabajo y ser tratado ms
adelante nicamente en relacin con el aporte que la educacin puede realizar en esta direccin.
El segundo de los elementos est relacionado con el papel de las polticas sociales. A diferencia de las
estrategias de ajuste implementadas en dcadas anteriores, basadas principalmente en lograr un
equilibrio en el balance de pagos generando un supervit en la balanza comercial, las actuales
polticas procuran el equilibrio tanto por el gasto como por los ingresos del sector pblico (Bustelo E.
1993). El techo alcanzado por el lado de los ingresos en momentos en que el impacto de la recesin
producto de factores estructurales y coyunturales, determina una fuerte tendencia a restringir el
gasto pblico, en particular el destinado a las polticas sociales. Ello implica, no slo suprimir algunas
instituciones del Estado benefactor, sino desvalorizar sus productos disminuyendo la calidad de las
prestaciones y servicios brindados (Isuani A. 1991).
Esta tendencia es enfrentada por las concepciones que plantean la imprescindibilidad de sostener y
mejorar las polticas sociales. Estas perspectivas se sustentan en que el proceso de crecimiento de los
ltimos aos no ha podido detener las consecuencias de exclusin social que plantea el nuevo
modelo. Ms an, las nuevas tecnologas combinadas con las transformaciones en los procesos
productivos permiten prever que la tendencia a la expulsin de mano de obra se puede mantener,
aun sosteniendo el ritmo de crecimiento que mostr la economa en los ltimos aos. Como veremos
ms adelante, el alarmante incremento de la tasa de desocupacin, la conformacin de un "ncleo
duro" de pobreza, y la aparicin de un sector importante de "nuevos pobres" reclama la intervencin
del Estado en reas en las cuales el mercado no se ha mostrado como el mejor distribuidor de
recursos (Minujim A. 1993).
Tomando en cuenta estos elementos, es necesario enmarcar la discusin respecto de la funcin de la
educacin en la actual coyuntura y del papel del Estado y la sociedad en torno a su distribucin
dentro del debate global. Sin embargo, para abordar la problemtica educativa es pertinente realizar
tres aclaraciones previas.
La primera de ellas es que de acuerdo a lo analizado en el presente captulo, no es posible concebir al
sistema educativo slo desde una perspectiva de poltica social. Es verdad que la escuela cumple un"
importante rol asistencial, de integracin, de promocin y de movilidad social imprescindible para
alcanzar mayores niveles de equidad. Pero tambin ha desempeado un papel histrico que la coloca
en un lugar privilegiado en torno a la construccin y consolidacin de la democracia y como
estrategia de desarrollo econmico social.
La segunda aclaracin es que el cambio en el tipo de Estado est acompaado de transformaciones
profundas en el conjunto de los rdenes de la vida social. En particular nos interesa destacar que el
repliegue de la accin estatal no slo implica una ampliacin del espacio de intervencin del
mercado. Tambin brinda mayores posibilidades para el desarrollo de nuevos actores y movimientos
19
Filmus, Daniel
sociales. Los nuevos tipos de accin colectiva, que no necesariamente significan la extincin de los
anteriores, se organizan con mayor independencia y autonoma del Estado y principalmente en torno
a demandas sociales puntuales. No se presentan nicamente con el objeto de presionar frente al
Estado, tambin se articulan en funcin de satisfacer necesidades concretas de las poblaciones que
los constituyen. Como plantea Touraine (1989) ms que "enfrentarse para la obtencin de la
direccin de los medios de produccin, pretenden participar en las finalidades de esas producciones
culturales que son la educacin, los cuidados mdicos y la informacin de masas". En nuestro pas
estos movimientos an se presentan con una gran debilidad institucional y con una lgica muy
fragmentaria. En el mbito educativo su aparicin ha estado acotada temporalmente en la mayor
parte de los casos a la resolucin de reivindicaciones o conflictos especficos. El movimiento
organizado en torno al debate de la Ley Federal de Educacin en 1993 es un claro ejemplo en este
sentido. Sin embargo, por su capacidad de articular intereses educativos de actores sociales
diferentes y de partir generalmente de las problemticas locales o puntuales es un fenmeno a tener
en cuenta a la hora de plantear nuevas formas de vinculacin entre el Estado y la sociedad en
materia educativa.
La ltima aclaracin hace referencia a que junto con los cambios producidos en la estructura y papel
del Estado y en la nueva relacin que se plantea ste con la sociedad, han ocurrido transformaciones
que es necesario tomar en cuenta a la hora de definir las actuales funciones de la educacin. En el
presente trabajo incluiremos el anlisis de algunas de estas transformaciones. En primer lugar
estudiaremos las principales tendencias de la reciente evolucin del sistema educativo. En segundo
lugar, analizaremos la nueva relacin que se plantea entre la educacin, la estructura productiva y el
mercado de trabajo. Finalmente, plantearemos algunos elementos necesarios en direccin a la
construccin de un nuevo paradigma socio-educativo que permita dar cuenta ms acabadamente de
los procesos educativos de nuestro pas. En ese momento estaremos en condiciones de retomar con
ms elementos el debate acerca de las funciones que la educacin debe desempear en la actualidad
y respecto de un nuevo tipo de articulacin entre Estado y sociedad que permita encarar con xito
los desafos que la comunidad le plantea a la escuela de cara al siglo XXI.
20

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Estado, sociedad y educacin

en la Argentina de fin de siglo.

Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIN EN ARGENTINA:

Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

2.1. Orgenes de la intervencin del Estado en la educacin

Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

las autoridades de los Estados liberales quienes crecientemente financiaron y ejercieron la

2.2. Estado, educacin y sociedad en Argentina

Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

2.2.1. La funcin poltica de la educacin: el Estado oligrquico-liberal

Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

2.2.2. Educar para el crecimiento econmico: el Estado benefactor

Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

importaciones manufactureras oblig a desarrollar una industrializacin sustitutiva. La ausencia de

Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

2.2.3. Crisis del Estado benefactor y recuperacin de lo poltico como funcin

Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

Educacin para la liberacin

a) Educar para la liberacin

Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

b) Educar para el orden

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Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos

c) Educar para la democracia

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Pampa. Santa Fe y Ro Negro, entre otras, desarrollaron importantes procesos de mejora de la

2.2.4. El Estado post-social

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