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Ttulo: Diagnstico psicopedaggico

Autores: Maria Cristina Cardona Molt


Esther Chiner Sanz
Ana Lattur Devesa
ISBN: 978-84-9948-206-4
e-book v.1.0

ISBN edicin en Papel:


ISBN13: 9788484545439
ISBN10: 8484545431
Edita: Editorial Club Universitario. Telf.: 96 567 61 33
C/. Cottolengo, 25 San Vicente (Alicante)
www.ecu.fm
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previo y por escrito de los titulares del Copyright.

DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO
Conceptos bsicos y aplicaciones
Mara Cristina Cardona Molt
Esther Chiner Sanz
Ana Lattur Devesa

ndice
Presentacin ................................................................................................. 7
PRIMERA PARTE
Introduccin al diagnstico psicopedaggico............................................ 9
Captulo 1
El diagnstico psicopedaggico ................................................................ 11
1. Concepto de diagnstico psicopedaggico .......................................... 13
2. Funciones y tipos del diagnstico psicopedaggico............................ 14
3. Dimensiones, mbitos y reas de actuacin ........................................ 17
4. Modelos de diagnstico ....................................................................... 17
4.1. Modelo psicomtrico....................................................................... 23
4.2. Modelo evolutivo.......................................................................... 25
4.3. Modelo conductual.......................................................................... 26
4.4. Modelo cognitivo.......................................................................... 29
5. Sntesis................................................................................................. 32
6. Actividades .......................................................................................... 33
Captulo 2
El proceso de diagnstico psicopedaggico ............................................. 35
1. Introduccin........................................................................................ 37
2. El proceso de diagnstico psicopedaggico ..................................... 37
3. Fases del diagnstico psicopedaggico............................................. 39
3.1. Deteccin e identificacin del problema ................................... 39
3.2. Evaluacin formal......................................................................... 46
3.3. Plan de intervencin ..................................................................... 52
3.4. Seguimiento .................................................................................. 52
4. Actividades .......................................................................................... 53

Captulo 3
Comunicacin de los resultados del proceso: el informe ....................... 57
1. El informe psicopedaggico ................................................................ 59
2. Caractersticas del informe .................................................................... 60
3. Tipos de informe ................................................................................... 61
4. Organizacin del informe ..................................................................... 63
5. Recomendaciones................................................................................. 64
6. Consideraciones bsicas sobre el informe psicopedaggico ................... 65
7. Actividades........................................................................................... 66
SEGUNDA PARTE
Tcnicas e instrumentos de evaluacin .................................................... 69
Captulo 4
Tcnicas de evaluacin psicomtricas y proyectivas .............................. 71
1. Introduccin......................................................................................... 73
2. Tcnicas psicomtricas.......................................................................... 74
2.1. Caractersticas de las tcnicas psicomtricas ................................... 74
2.2. Clasificacin de las tcnicas psicomtricas ..................................... 76
2.3. Tests psicomtricos ms utilizados en el mbito de la psicopedagoga81
3. Tcnicas proyectivas............................................................................ 94
3.1. Caractersticas de las tcnicas proyectivas ................................ 94
3.2. Clasificacin de las tcnicas proyectivas................................... 95
3.3. Tests proyectivos ms utilizados en psicopedagoga ................ 96
4. Actividades ........................................................................................ 100
Captulo 5
Autoinformes............................................................................................ 105
1. Concepto y caractersticas ................................................................. 107
2. Tipos de variables............................................................................. 108
3. Clases de autoinformes .................................................................... 111
3.1. Cuestionarios, inventarios y escalas ........................................ 111
3.2. Auto-registros .............................................................................. 114
3.3. Pensamiento en voz alta ............................................................... 115
3.4. Entrevistas.................................................................................... 116
4. Consideraciones sobre el uso de los autoinformes................................... 119
5. Actividades ......................................................................................... 121
Captulo 6
La observacin ......................................................................................... 127
1. Concepto ............................................................................................ 129

2. Caractersticas de la observacin ........................................................ 130


3. Funciones de la observacin.............................................................. 131
4. Observacin de baja y de alta inferencia ........................................... 131
5. Tipos de observacin ......................................................................... 132
6. Planificacin de la observacin ......................................................... 134
7. Fiabilidad y validez: fuentes de error en la observacin ................... 137
8. A modo de sntesis............................................................................. 138
9. Actividades ........................................................................................ 140
Captulo 7
Tcnicas objetivas .................................................................................... 143
1. Introduccin........................................................................................ 145
2. Tcnicas objetivas y aparatos para evaluar los procesos cognitivos ...... 146
2.1. Atencin....................................................................................... 146
2.2. Percepcin.................................................................................... 147
2.3. Memoria ...................................................................................... 149
2.4. Aprendizaje.................................................................................. 149
3. Tcnicas objetivas y aparatos para medir las habilidades motoras ........ 149
3.1. Movimientos oculares .................................................................. 150
3.2. Coordinacin motora.................................................................... 150
3.3. Medidas de actividad.................................................................... 151
4. Tcnicas objetivas psicofisiolgicas .................................................... 152
5. Conclusiones....................................................................................... 152
6. Actividades ........................................................................................ 154
Captulo 8
Pruebas hechas por el profesor .............................................................. 155
1. Introduccin....................................................................................... 157
2. Clasificacin de las pruebas hechas por el profesor.............................. 158
3. Proceso de elaboracin de las pruebas............................................... 165
3.1. Extensin de la prueba .............................................................. 165
3.2. Redaccin de los tems ............................................................... 166
3.3. Redaccin de las instrucciones ................................................... 167
3.4. Presentacin de los tems............................................................ 168
3.5. Administracin ........................................................................... 169
3.6. Calidad de la prueba ................................................................... 169
4. Conclusiones...................................................................................... 172
5. Actividades ........................................................................................ 172
TERCERA PARTE
Interpretacin de los resultados de la evaluacin................................. 173

Introduccin........................................................................................... 175
Estudio de caso 1 ................................................................................... 175
Estudio de caso 2 ................................................................................... 179
Estudio de caso 3 ................................................................................... 186
Estudio de caso 4 ................................................................................... 190
Referencias bibliogrficas ....................................................................... 197

Presentacin
La identificacin y evaluacin de las necesidades educativas que
concurren en un alumno y/o contexto en un determinado momento de su
escolarizacin es una de las tareas ms comprometidas del proceso de
diagnstico. Para realizar con precisin dichas tareas y funciones, los
profesionales de la orientacin deben disponer de un repertorio bsico de
competencias que les permita llevar a cabo evaluaciones del alumnado
(aptitudes, intereses, preferencias de aprendizaje), as como del contexto
(ambiente de enseanza-aprendizaje) justas y adecuadas a las necesidades
detectadas.
En el mbito psicopedaggico, contina habiendo una necesidad
imperiosa de conocer y comprender las consecuencias que los procesos de
diagnstico pueden tener en la persona evaluada. Por ello es necesario ser lo
suficiente cautos y diligentes para evitar a toda costa realizar diagnsticos
poco precisos o, incluso, equivocados que en nada beneficiaran al alumno.
Por si esto fuera poco, en el campo del diagnstico, la literatura contina
haciendo hincapi en la conveniencia de realizar evaluaciones prcticas y
funcionales al objeto de que la identificacin de las necesidades educativas
encuentren su correlato en orientaciones para la prctica y no acaben siendo
slo teora.
Diagnstico psicopedaggico: conceptos bsicos y aplicaciones trata de
salir al paso de estas dos importantes facetas del diagnstico: (1) la
necesidad de hacer hincapi en la extrema precaucin que deben tomar los
orientadores a la hora de realizar diagnsticos vlidos y (2) la conveniencia
de llevar a cabo procesos de evaluacin y diagnstico basados en mtodos y
procedimientos de recogida de datos consistentes, precisos y apropiados a
7

Presentacin

cada situacin. Estas dos razones son las que nos ha llevado a preparar el
material que el lector tiene en sus manos.
Los ocho captulos y los cuatro casos prcticos de que consta este libro
se distribuyen en tres partes. En la primera parte, Introduccin al
diagnstico psicopedaggico, se abordan cuestiones bsicas relacionadas
con el concepto y las funciones del diagnstico, la descripcin del proceso y
la presentacin de los resultados o informe final.
En la segunda parte, Tcnicas e instrumentos de evaluacin, se
presentan y describen las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms
frecuentemente utilizados en el mbito del diagnstico. As, por ejemplo, en
el Captulo 4 se estudian las tcnicas psicomtricas (pruebas de aptitud,
rendimiento, etc.) y proyectivas, y se describen algunos de los tests ms
conocidos en el mercado. El Captulo 5, se dedica al estudio de la tcnica
del autoinforme y al anlisis de sus diferentes tipos. El Captulo 6, a la
Observacin y anlisis de la utilidad que puede aportar esta tcnica al
proceso de diagnstico. El Captulo 7, Tcnicas objetivas, resume y
sintetiza este tipo de pruebas aportando informacin sobre su concepto, as
como el tipo de aparatos utilizados para medir los diversos procesos y/o
manifestaciones de la actividad cognitiva, motora y/o psicofisiolgica.
Finalmente, en el Captulo 8, se abordan las pruebas hechas por el profesor
y se valora su utilidad como procedimientos de evaluacin autntica.
En la tercera parte, Interpretacin de los resultados de la evaluacin,
se incluyen cuatro estudios de caso a travs de los cuales se pone al
estudiante en situacin de interpretar resultados procedentes de la
evaluacin, proponer orientaciones para la intervencin y tomar decisiones
en base a los datos presentados. sta es quizs la parte ms emblemtica y
compleja del diagnstico y, por esta misma razn, la de mayor significado e
inters educativo para el estudiante.
Todos los captulos se complementan con un apartado de actividades
que tienen el objetivo de conectar y tratar de contextualizar los contenidos
tericos con las aplicaciones prcticas. La combinacin del componente
terico con el prctico hace de este libro un material especialmente idneo
para la docencia de la materia Diagnstico psicopedaggico en los ttulos de
grado de formacin de Maestro, as como de los ttulos de postgrado o
Mster en psicopedagoga y educacin.
Las autoras
8

PRIMERA PARTE
Introduccin al diagnstico psicopedaggico

Captulo 1
El diagnstico psicopedaggico

1.
2.
3.
4.

Concepto de diagnstico psicopedaggico


Funciones y tipos del diagnstico psicopedaggico
Dimensiones, mbitos y reas de actuacin
Modelos de diagnstico
4.1. Modelo psicomtrico
4.2. Modelo evolutivo
4.3. Modelo conductual
4.4. Modelo cognitivo
5. Sntesis
6. Actividades

11

1. Concepto de diagnstico psicopedaggico


El trmino diagnstico procede de las partculas griegas di, que
significa a travs de, y gnosis, que quiere decir conocimiento. Es decir,
su significado etimolgico es conocimiento de alguna caracterstica
utilizando unos medios a travs del tiempo o a lo largo de un proceso.
Adems, el adjetivo psicopedaggico implica que este conocimiento est
relacionado con la psicologa y la educacin. De este modo, podemos
definir el diagnstico psicopedaggico como un proceso a travs del cual
se trata de describir, clasificar, predecir y, en su caso, explicar el
comportamiento de un alumno en el contexto escolar. El diagnstico incluye
un conjunto de actividades de medicin y evaluacin de la persona (o grupo)
o de la institucin con el fin de proporcionar una orientacin (Buisn y
Marn, 1987: 13).
El diagnstico es un conocimiento de carcter cientfico que se obtiene,
por un lado, de la informacin recogida a travs de la acumulacin de datos
procedentes de la experiencia y, por otro lado, de la informacin recogida a
travs de medios tcnicos (instrumentos psicomtricos y tests), lo cual
implica una labor de sntesis de toda la informacin recogida y una cierta
competencia o dominio tcnico del orientador.
Evaluacin, valoracin y medicin son trminos que estn
estrechamente relacionados con el diagnstico, razn por la cual en la
prctica se han utilizado indistintamente y han provocado cierta confusin y
ambigedad. En muchas ocasiones, se identifican los unos con los otros; por
ello, es conveniente aclarar y definir con ms precisin cada uno de estos
conceptos.
La medicin es una parte integrante del proceso de diagnstico desde sus
orgenes. A travs de la medicin, cuantificamos las diferencias en una
13

Introduccin al diagnstico psicopedaggico

determinada variable (Pelechano, 1978; Williams, 1982) mediante la


asignacin de nmeros o valores. La medicin es necesaria para actuar con
rigor y precisin en el proceso de diagnstico y, por ello, es una actividad
incluida en este proceso (Dueas, 2002).
La evaluacin hace referencia no slo al alumno, sino a cualquier
manifestacin o condicin educativa: programa, currculum, mtodos,
recursos, organizaciones. Aunque es muy difcil llegar a una definicin
unvoca de este trmino, Lzaro (1990) le asigna tres rasgos fundamentales:
Tiene un carcter procesual y dinmico.
Abarca cualquier hecho educativo.
Consta bsicamente de tres fases: (1) recogida y sistematizacin de
la informacin, (2) valoracin de la informacin y (3) toma de
decisiones.
Por ltimo, la valoracin es un concepto que tiende a identificarse con la
evaluacin prioritariamente psicolgica, aun cuando su diferencia es
mnima. Algunos autores, como Choppin (1990) y Martnez (1993),
consideran que el trmino valoracin aparece bsicamente vinculado a
actividades del proceso de enseanza-aprendizaje y su objeto son las
personas, mientras que el trmino evaluacin tiene que ver ms con
actividades de investigacin y desarrollo y su objeto son entidades
abstractas como programas, currcula, etc. En cualquier caso, los dos
trminos se suelen utilizar indistintamente.
2. Funciones y tipos del diagnstico psicopedaggico
El diagnstico psicopedaggico tendr una funcin diferente segn los
objetivos o fines que persiga (Buisn y Marn, 1987). Bruecker y Bond
(1981) identifican tres objetivos fundamentales del proceso diagnstico:
1) Comprobar el progreso del alumno hacia las metas educativas
establecidas previamente en el mbito cognoscitivo, afectivo y
psicomotor.
2) Identificar los factores de la situacin de enseanza-aprendizaje que
puedan interferir el ptimo desarrollo individual.

14

Diagnstico psicopedaggico

3) Adecuar la situacin de enseanza-aprendizaje a las caractersticas y


necesidades de cada alumno con el fin de asegurar su desarrollo
continuo y de ayudarle a superar las dificultades y/o retrasos.
Teniendo en cuenta estos objetivos, Buisn y Marn (1987) sealan
como funciones principales del diagnstico psicopedaggico las siguientes:
1) Funcin preventiva y predictiva. Se trata de conocer las
posibilidades y limitaciones del individuo para prever el desarrollo y
el aprendizaje futuros.
2) Funcin de identificacin del problema y de su gravedad. Pretende
averiguar las causas, personales o ambientales, que dificultan el
desarrollo del alumno para modificarlas o corregirlas.
3) Funcin orientadora. Su finalidad es proponer pautas para la
intervencin, de acuerdo con las necesidades detectadas.
4) Funcin correctiva. Consiste en reorganizar la situacin actual
mediante la aplicacin de la intervencin y las recomendaciones
oportunas.
Para varios autores, como por ejemplo Buisn y Marn (1987), Prez
Juste (1990) o Rodrguez Espinar (1986), la finalidad ltima del diagnstico
es la intervencin (preventiva o correctiva). Es decir, el diagnstico trata de
facilitar la toma de decisiones sobre las actuaciones educativas ms
pertinentes al objeto de desarrollar al mximo las capacidades de la persona
diagnosticada.
El diagnstico psicopedaggico tiene pues diferentes funciones que
estn al servicio de los objetivos o finalidades del mismo (vase Tabla 1.1).
Atendiendo al nivel de actuacin, Brueckner y Bond (1981) distinguen
tres tipos de diagnstico:
1) Diagnstico general o colectivo. Se trata de un diagnstico genrico
aplicable a todos los sujetos y que consiste en recoger informacin
de diversos mbitos y en distintos momentos, mediante diferentes
tcnicas, para identificar posibles problemas y/o dificultades,
comprender situaciones, y proponer soluciones a las mismas. A
travs de este diagnstico, se pretende conocer a todos los alumnos y
especialmente detectar necesidades. Es, por lo tanto, un diagnstico
de carcter preventivo.
15

Introduccin al diagnstico psicopedaggico

Tabla 1.1
Relacin entre las funciones y los objetivos del diagnstico
psicopedaggico
FUNCIONES

OBJETIVOS

Descripcin

Conocer o identificar las caractersticas del


alumno y del contexto.

Apreciacin

Comprobar el progreso del alumno en su


aprendizaje.

Prediccin
Clasificacin / Seleccin
Restructuracin
Prevencin

Correccin

Tomar decisiones sobre actuaciones educativas.


Situar al alumno en el grupo (o en el nivel de
dominio) adecuado a comienzos del proceso
de aprendizaje.
Reorganizar la situacin actual o futura para
lograr una evolucin positiva.
Analizar las necesidades para llegar a una
adecuada toma de decisiones sobre la conveniencia de implantar o no un programa de
intervencin.
Resolver problemas en el mbito individual,
grupal o comunitario.

Fuente: Dueas (2002: 51)

2) Diagnstico analtico. El objetivo de este diagnstico es la


identificacin, tanto grupal como individual, de las anomalas,
problemas y/o dificultades en el aprendizaje de alguna materia o
dominio concreto. El diagnstico analtico tiene un carcter ms
especfico que el general y est orientado a la toma de decisiones
para proponer actuaciones concretas, como por ejemplo mejorar
16

Diagnstico psicopedaggico

algn proceso deficitario u optimizar una determinada destreza,


habilidad o capacidad.
3) Diagnstico individual. Es aquel que se realiza a un solo alumno con
el fin de obtener una informacin ms completa de su
funcionamiento, bien porque presente dificultades o fracasos
continuados o generalizados, o bien porque se quiera conocer con
ms profundidad su rendimiento acadmico. En estos casos, el
diagnstico tendr una funcin descriptiva y correctiva. En el
supuesto de que el diagnstico se hiciera a un alumno sin ningn
tipo de problema, hablaramos de una funcin preventiva o
predictiva del diagnstico.

3. Dimensiones, mbitos y reas de actuacin


Tradicionalmente, se ha considerado que el diagnstico psicopedaggico
tena que centrarse nicamente en el alumno y en sus caractersticas
personales. Actualmente, y desde los nuevos enfoques interaccionistas,
ecolgicos o sistmicos (Martnez, 1993), se considera necesario tener en
cuenta, adems de lo anterior, el contexto educativo y social en el que est
inmerso el alumno (familia, escuela y comunidad). Factores contextuales
como las relaciones familiares, los profesores o el entorno social pueden
estar influyendo en el rendimiento del alumno en la escuela y en su
desarrollo.
As pues, siguiendo la clasificacin de Martnez (1993), se pueden
establecer tres dimensiones del diagnstico: individual, acadmica y socioambiental. Estas dimensiones tienen mbitos diversos de aplicacin (e.g.,
cognitivo, afectivo, social), as como reas de actuacin o intervencin
tambin diversas (e.g., mbito del rendimiento acadmico, la adaptacin
personal/social, la motivacin, la conducta, etc.). Para un anlisis ms
detallado de las dimensiones del diagnstico, de sus mbitos de
intervencin, as como de las reas o dominios objeto de diagnstico, vase
Tabla 1.2.
4. Modelos de diagnstico
Segn Maganto (1996), un modelo es una acepcin cientfica que hace
referencia a una serie de aspectos epistemolgicos conceptuales y
17

Introduccin al diagnstico psicopedaggico

metodolgicos que sirven de base a la actuacin prctica en un campo


determinado con ciertas garantas cientficas. Los modelos tienen gran
importancia porque proporcionan guas para la accin y conocerlos ayuda a
realizar las tareas de diagnstico de varias maneras (Martnez, 1993).
Uno de los impedimentos con el que topamos a la hora de realizar un
diagnstico psicopedaggico es la dificultad de encontrar un modelo propio
que nos d las directrices para seguir adecuadamente el proceso. En la
prctica, son diversos los modelos que, prestados de otras disciplinas como
la psicologa, la sociologa o la medicina, han aportado su granito de arena,
sirvindonos de gua para llevar a cabo con mayor o menor xito dichos
procesos. Sin embargo, elegir un modelo u otro supone compartir ciertas
concepciones tericas y adoptar determinados procedimientos, mtodos y
tcnicas de evaluacin. Por esta razn, el marco de referencia adoptado
condicionar siempre el tipo de diagnstico a realizar (Dueas, 2002).
Los modelos de diagnstico que se han utilizado en el mbito de la
pedagoga son de ndole variada. Por ejemplo, Fernndez Ballesteros (1992)
y Maganto (1996) hablan de cuatro modelos: modelo del rasgo o del
atributo, modelo psicodinmico, modelo conductual y modelo cognitivo.
Mar (2001) los clasifica segn estn centrados en el alumno
(diagnstico neuropsicolgico, tradicional, conductual, cognitivo, pedagoga
operatoria), centrados en el contexto (diagnstico conductual, cognitivo
social o interaccionista, interaccin entre iguales, anlisis institucional,
teoras ecolgicas) y modelos centrados en el proceso de enseanzaaprendizaje (evaluacin de centros, del profesorado, diagnstico curricular,
modelo integrador de evaluacin diagnstica).

18

Diagnstico psicopedaggico

Tabla 1.2
Dimensiones, mbitos y reas de actuacin del diagnstico
psicopedaggico
Dimensin

mbito

rea

Biolgico

Desarrollo fsico y
madurativo.
Salud fsica.
Estado psicofisiolgico y
psiconeurolgico.
Sensaciones y percepciones.

Psicomotor

Motricidad fina y bsica.


Coordinacin psicomotriz.
Lateralidad.
Esquema corporal.

Cognoscitivo

Desarrollo intelectual.
Inteligencia general.
Aptitudes especficas.
Potencial de aprendizaje.
Estilo de aprendizaje.
Conocimientos bsicos.
Pensamiento conceptual y
creativo.
Lenguaje.

Cognitivo

Estilos cognitivos.
Creencias.
Memoria.
Imaginacin.
Estrategias de resolucin de
problemas.

Motivacional

Atribuciones.
Expectativas.
Intereses.
Actitudes.

Personal

19

Introduccin al diagnstico psicopedaggico

Afectivo

Historia personal.
Estabilidad emocional.
Rasgos de personalidad.
Adaptacin personal.
Autoconcepto.

Social

Desarrollo social.
Habilidades sociales.
Adaptacin social.
Interaccin social.

Fuente: Adaptado de Martnez (1993: 50-53)

20

Diagnstico psicopedaggico

Tabla 1.2 (continuacin)


Dimensiones, mbitos y reas de actuacin del diagnstico
psicopedaggico
Dimensin

mbito
Centro educativo

Familia

Socioambiental
Grupo de padres

Comunidad

rea
Aspectos fsicos y arquitectnicos.
Recursos.
Organizacin y funcionamiento.
Proyecto educativo.
Servicios especiales: orientacin,
diagnstico, aulas de apoyo.
Aspectos sociodemogrficos.
Aspectos psicosociales.
Relaciones con la familia y la comunidad.
Aspectos socioestructurales: clase social,
configuracin, magnitud, etc.
Aspectos procesuales: interaccin familiar,
estilo educativo, valores, percepciones,
expectativas, etc.
Aspectos socioacadmicos: inters por los
temas acadmicos, cooperacin con el
centro escolar, grado de conocimientos
sobre el sistema educativo, relacin y
participacin con el centro, etc.
Aspectos socioestructurales: edad, clase
social dominante.
Aspectos procesuals: valores, actitudes,
intereses, aspiraciones, etc.
Aspectos socioacadmicos: grado de
conocimiento del sistema educativo,
expectativas, rendimiento acadmico,
actitudes hacia el centro educativo, las
materias y las tareas escolares.
Aspectos socioestructurales y
demogrficos.
Aspectos procesuales: valores, actitudes,
intereses, etc.
Aspectos socioacadmicos: grado de
conocimiento general de la poblacin sobre
el sistema educativo y su funcionamiento,
actitudes, etc.

Fuente: Adaptado de Martnez (1993: 50-53)


21

Introduccin al diagnstico psicopedaggico

Tabla 1.2 (continuacin)


Dimensiones, mbitos y reas de actuacin del diagnstico
psicopedaggico
Dimensin

Acadmica

mbito

rea

Alumno

Conceptos bsicos.
Conocimientos
instrumentales bsicos.
Motivacin e inters por la
escuela.
Adaptacin escolar o
acadmica.
Hbitos y tcnicas de estudio.
Rendimiento acadmico.

Profesor

Formacin y especializacin.
Experiencia docente.
Expectativas profesionales.
Estilo, calidad y eficacia
docente.
Motivacin y satisfaccin
profesional.

Aula

Clima del aula: motivacin,


relaciones profesor-alumno y
alumno-alumno,
organizacin, control,
competitividad, etc.

Programas y medios
educativos

Deteccin de necesidades.
Objetivos.
Contenidos.
Actividades.
Metodologa.
Recursos (materiales,
personales).
Evaluacin.

Fuente: Adaptado de Martnez (1993: 50-53)

22

Diagnstico psicopedaggico

Finalmente, Dueas (2002) clasifica los modelos de diagnstico


psicopedaggico teniendo en cuenta la concepcin terica de la que se parte, el
objeto de estudio, la finalidad, el mtodo, las tcnicas, el campo de aplicacin y
las variables que se utilizan. A continuacin, nos referiremos a cuatro de los
modelos ms empleados en el mbito de la psicopedagoga: el modelo
psicomtrico, el evolutivo, el conductual y el cognitivo.
4.1. Modelo psicomtrico
El modelo psicomtrico, conocido tambin como modelo del atributo, del
rasgo, diferencial o tradicional, constituye uno de los primeros modelos
psicolgicos de diagnstico. Es un modelo desarrollado en categoras,
cuantitativamente descriptivas, de la capacidad o aptitud intelectual de las
personas (Fierro, 1984). Tiene como objetivos fundamentales la descripcin de
los rasgos personales, la clasificacin segn unas determinadas caractersticas
(e.g., inteligencia, aptitudes, rasgos de personalidad) y la prediccin del
comportamiento futuro. Los supuestos conceptuales de los que parte este modelo
(Dueas, 2002) son:
1) La conducta del sujeto se explica y viene determinada por variables del
organismo intrapsquicas como la inteligencia, las aptitudes, los rasgos de
personalidad, etc., variables todas ellas en las que las personas difieren.
2) Las variables intrapsquicas slo pueden ser diagnosticadas mediante las
manifestaciones externas (las conductas) indirectas de estos constructos.
3) Los constructos internos o variables intrapsquicas dan estabilidad y
consistencia al comportamiento a lo largo del tiempo y de las situaciones.
4) Las unidades de anlisis son la medicin de los rasgos, dimensiones o
factores que conforman la personalidad. Estos rasgos tienen un carcter
gentico y se apoyan en el supuesto de la estabilidad y consistencia de la
conducta.
5) Los cambios en la conducta de un sujeto pueden ser debidos a la
evolucin madurativa o a un proceso patolgico.
6) Las variables ambientales interesan slo en la medida en que pueden
explicar la formacin o constitucin de los rasgos y los factores de la
personalidad.
Las tcnicas ms habituales para la recogida de datos son los tests
estandarizados que miden de manera indirecta el comportamiento del sujeto,
generalmente en reas como la inteligencia, la personalidad, la motivacin y los
intereses. El diagnstico tiene, por lo tanto, un carcter normativo en el que los
23

Introduccin al diagnstico psicopedaggico

resultados individuales se interpretan comparndolos con la norma (el grupo de


referencia). Otras tcnicas que tambin se suelen utilizar son los tests
proyectivos, los cuestionarios, las escalas, las entrevistas, etc.
En el mbito educativo, el modelo psicomtrico se utiliza con profusin tanto
en orientacin personal (descripcin y clasificacin de los alumnos) como en
orientacin profesional para ayudar a la persona en la toma de decisiones a la
hora de elegir una carrera, una profesin o un puesto de trabajo.
Aun cuando este modelo es uno de los ms utilizados por su economa,
coherencia terica y funcionalidad, los cambios educativos y la evolucin del
concepto de diagnstico han hecho que se hayan introducido cambios en la
valoracin no slo cuantitativa, sino tambin cualitativa de las pruebas utilizadas,
la utilizacin conjunta de pruebas normativas y criteriales, o en el uso de tcnicas
de observacin y en anlisis de tareas. En el cuadro siguiente (Tabla 1.3) se
muestran de una manera esquemtica las caractersticas fundamentales del
modelo psicomtrico.
Tabla 1.3
Caractersticas del modelo de diagnstico psicomtrico
Supuestos bsicos
Conducta
explicada por
rasgos o factores
internos
inobservables.
La conducta se
entiende como un
signo de la
personalidad.
La conducta es
estable.

Elementos de
Objetivos
anlisis
Identificar
Rasgos internos
inobservables de la diferencias
interindividuales.
personalidad o de
la inteligencia.

Entrevistas no
estructuradas.

Competencias
adquiridas.

Observacin no
sistemtica.

Describir las
caractersticas de la
personalidad o de la
inteligencia.
Clasificar o
seleccionar.

Fuente: Adaptado de Mar (2001: 143)

24

Tcnicas

Diagnstico psicopedaggico

4.2. Modelo evolutivo


El modelo de diagnstico evolutivo u operatorio parte del supuesto terico
piagetiano de la conducta humana es el resultado de la combinacin de cuatro
factores: la maduracin, la experiencia, la transmisin social y el equilibrio entre
el organismo y el medio. La mente humana consiste en una organizacin
progresiva que va construyndose a lo largo de un proceso inacabado a travs de
sucesivos estadios o periodos: sensorio motor, preoperatorio, operatorio y lgico
formal.
El objetivo principal de este modelo es determinar el nivel actual de
funcionamiento cognitivo. Es decir, proporcionar informacin sobre las etapas
del desarrollo cognitivo del alumno dentro de cada estadio. Se trata de un
diagnstico dinmico y explicativo, no descriptivo, porque intenta explicar el tipo
de organizacin cognitiva que hace posible la dinmica del desarrollo.
Los supuestos tericos en los que se basa el modelo evolutivo son:
1) El equilibrio entre el organismo y el medio se logra mediante un
mecanismo de asimilacin (proceso de incorporacin de objetos a los
esquemas del sujeto) y de acomodacin (adaptaciones que van
produciendo modificaciones en funcin de los objetos y de la influencia
del medio).
2) Los esquemas estructuran las experiencias pasadas y facilitan la
incorporacin de experiencias futuras.
3) Las estructuras del pensamiento y de la conducta se desarrollan en un
orden de sucesin constante. Cada nueva estructura tiene un carcter
integrador en relacin a la anterior y supone una mejora respecto de stas
(Piaget, 1971).
El diagnstico psicopedaggico, siguiendo el modelo evolutivo, se basa en una
metodologa clnico-experimental en la que se combina la entrevista clnica con el
mtodo experimental. A travs de la observacin directa y de la interaccin entre el
orientador y el alumno, se intenta conocer el estadio en el que se encuentra el
sujeto y el nivel de adquisicin de los esquemas caractersticos de cada estadio.
Los instrumentos y tcnicas de evaluacin utilizados para el diagnstico han
sido construidos sobre la teora de Piaget. Consisten en escalas que evalan los
diversos estadios del desarrollo cognoscitivo. La Tabla 1.4 recoge de manera
resumida las principales caractersticas del diagnstico psicopedaggico de corte
evolutivo.
25

Introduccin al diagnstico psicopedaggico

4.3. Modelo conductual


El modelo conductual o funcional apareci como alternativa a las limitaciones
del modelo psicomtrico y se define, en palabras de Fernndez Ballesteros y
Carrobles (1989), como aquella alternativa a la evaluacin psicolgica a travs de
la cual se trata de identificar las conductas objeto de estudio, tanto motoras como
fisiolgicas o cognitivas, como tambin las variables ambientales o internas que las
mantienen o controlan, con el objetivo de llevar a cabo un tratamiento o cualquier
tipo de intervencin psicolgica (p. 64).
Tabla 1.4
Caractersticas del modelo de diagnstico evolutivo
Supuestos
tericos
Concepcin
global de la
persona.

Elementos de
anlisis
Estrategias y
procesos de
formacin de las
estructuras
cognitivas.

Objetivos

La conducta del
sujeto viene
determinada por
la interaccin
del organismo
con el ambiente.

Entrevistas
Determinacin del Describir las
estructuras cognitivas. clnicas y otras no
desarrollo o
estandarizadas con
estadio evolutivo
elementos de
de la estructura
apoyo.
cognitiva de un
sujeto o grupo.

Atencin a las
diferencias
cualitativas.

Estructuras
cognitivas.

Establecer diferencias
interindividuales e
intrasujeto.

Predecir.
Planificar una accin
educativa para
conseguir la
maduracin necesaria.
Clasificacin y
seleccin.

Fuente: Adaptado de Mar (2001: 143)

26

Tcnicas
Metodologa
clnica
experimental.

Escalas de
desarrollo.

Diagnstico psicopedaggico

Las semejanzas y diferencias entre el modelo tradicional psicomtrico y el


modelo evolutivo aparecen descritas en las Tablas 1.5 y 1.6, respectivamente.
Tabla 1.5
Semejanzas entre los modelos de diagnstico psicomtrico y evolutivo

Semejanzas
Las funciones intelectuales que se miden han de estar desarrolladas a cierta
edad.
Ambos aceptan los determinantes genticos y madurativos de la inteligencia.
La maduracin de los procesos intelectuales se completa en algn momento
durante la adolescencia tarda.
Ambos utilizan metodologa no experimental.
Ambos pronostican la conducta intelectual fuera de la situacin de prueba.
Ambos entienden la inteligencia como esencialmente racional.
Fuente: Sattler (1996: 67)

Tabla 1.6
Diferencias entre los modelos de diagnstico psicomtrico y evolutivo

Modelo psicomtrico
Se centra en las diferencias
interindividuales.
Hace un diagnstico de tipo
descriptivo, estructural y no
explicativo.
La inteligencia se distribuye de
manera aleatoria en una
poblacin siguiendo una
distribucin normal.
Es instrumental y descriptivo y
pone nfasis en el resultado del
rendimiento intelectual.
El desarrollo intelectual es como
una curva, a partir de la cual se
puede predecir la cantidad de
inteligencia a cierta edad.

Modelo evolutivo
Hace referencia a los cambios
intraindividuales.
Hace un diagnstico dinmico y
explicativo.
El desarrollo intelectual tiene un
carcter cualitativo en el que
varios factores le dan una
direccin definitiva.
Es cualitativo y analtico, y da
importancia a los procesos
cognitivos y a las estrategias que
el sujeto utiliza.
El desarrollo intelectual es la
formacin de nuevas estructuras
mentales y la aparicin de
nuevas capacidades mentales.

Fuente: Sattler (1996: 67)


27

Introduccin al diagnstico psicopedaggico

La finalidad del modelo conductual es el estudio del comportamiento


humano observable, independientemente de su etiologa. Concretamente
trata de:
Establecer las relaciones funcionales de la conducta-problema para
disear la intervencin ms conveniente en cada caso.
Describir, explicar y modificar determinados comportamientos.
Predecir, instaurar y controlar o modificar la conducta a partir de la
manipulacin de variables independientes (variables externas).
Los supuestos bsicos de los que parte son:
1) El control y la explicacin del comportamiento se llevan a cabo
mediante el anlisis de las variables ambientales que afectan a la
conducta.
2) Hay una interrelacin entre los antecedentes o estmulos, el
comportamiento y las consecuencias o refuerzos. Estos tres
elementos son funcionalmente interdependientes.
3) El modelo conductual se basa en una psicologa objetiva de
orientacin experimental y conductista.
4) El modelo conductual parte de un enfoque en el que las
conductas ya se han aprendido o van a ser aprendidas. Se pone el
nfasis en los condicionamientos ambientales, situacionales y
sociales que influyen sobre la conducta. La mayora de las
conductas pueden ser aprendidas o modificadas mediante
procedimientos de aprendizaje.
5) El diagnstico tiene un carcter funcional y consiste bsicamente
en determinar las caractersticas conductuales del individuo,
independientemente de su etiologa.
Los mtodos ms utilizados para la recogida de la informacin son (1) la
observacin mediante tcnicas como los registros narrativos, las escalas de
apreciacin, los cdigos de conducta, los autorregistros, los cuestionarios o
inventarios y la entrevista estructurada y (2) la experimentacin en la que se
manipulan las variables contextuales o ambientales para comprobar sus
efectos sobre la conducta (modificacin de la conducta). Por lo tanto, en el
proceso de diagnstico, la evaluacin o la modificacin de la conducta
seguira los pasos siguientes (Kirchner, Torres y Hornos, 1998: 112):

28

Diagnstico psicopedaggico

1) Identificacin de las variables que controlan la conducta-problema.


2) Identificacin y delimitacin de la conducta o de las conductas
alteradas (intensidad, duracin, frecuencia).
3) Identificacin de las consecuencias o refuerzos de las conductas.
4) Evaluacin del cambio, una vez se ha manipulado la variable
independiente.
5) Evaluacin del mantenimiento del cambio, pasado un cierto tiempo.
6) Evaluacin de la aparicin de las nuevas conductas.
El modelo conductual tiene una aplicacin importante en campos tan
diversos como el clnico, laboral, social o deportivo. En el mbito educativo,
habra que destacar sus aplicaciones en los trastornos de la atencin, los
problemas de lectoescritura y, en general, de aprendizaje, como tambin en
la modificacin y adquisicin de tcnicas y hbitos de estudio, etc.
Este modelo tiene como aspectos positivos el pragmatismo y la estrecha
relacin entre la evaluacin y el tratamiento. Sin embargo, se ha cuestionado
la fiabilidad y validez de los datos obtenidos a travs de la observacin, su
visin molecular de la persona y, lo que es ms importante, el olvido o la
indiferencia de los procesos mentales superiores (pensamientos, sentimientos, creatividad, imaginacin). Por estas razones, se considera un
modelo reduccionista.
En la Tabla 1.7, se incluyen las caractersticas ms relevantes del
modelo, tanto en lo que se refiere a los aspectos conceptuales como a los
metodolgicos. Asimismo, se comparan sus caractersticas con las del
modelo tradicional.
4.4. Modelo cognitivo
Frente al modelo conductual que dejaba de lado los procesos mentales
superiores de las personas para centrarse nicamente en las conductas
observables, el modelo cognitivo considera al hombre un ser activo que
puede desarrollar sus potencialidades, si se trabajan variables cognitivas
como, por ejemplo, el razonamiento, la comprensin, la memoria, la
atencin, la percepcin, el lenguaje, etc. El objetivo del paradigma
cognitivista es la comprensin de los fenmenos mentales.

29

Introduccin al diagnstico psicopedaggico

Tabla 1.7
Anlisis comparativo de los modelos de diagnstico tradicional y
conductual
ASPECTOS
CONCEPTUALES

MODELO
TRADICIONAL

MODELO
CONDUCTUAL

Concepcin de la
conducta

Es un reflejo de
constructos internos de
la personalidad (estados
y rasgos).

Es un reflejo de la
interaccin entre
variables del organismo
y cognitivas, y variables
situacionales.

Interpretacin de la
conducta

Conducta como signo.

Conducta como muestra.

Unidades de anlisis

Rasgos (psicomtricos y Respuestas


psicofisiolgicas y
dinmicos).
situacionales.

Diacrona

La historia es importante La historia es


irrelevante.
para explicar el
presente.

Consistencia

La conducta se modifica
La conducta es
consistente en el tiempo en cada situacin.
y las situaciones.

Prediccin

nfasis en la etiologa.

nfasis en las relaciones


funcionales entre
estmulos y respuestas.

Clasificacin

Diagnosis categorial.

Evaluacin conductual.

Tratamiento

Independiente de la
evaluacin.

Inseparable de la
evaluacin.

30

Diagnstico psicopedaggico

ASPECTOS
METODOLGICOS

MODELO
TRADICIONAL

MODELO
CONDUCTUAL

Mtodos de evaluacin

Ms nfasis en mtodos
indirectos.

Ms nfasis en mtodos
directos.

Tcnicas de evaluacin

Psicomtricas y
proyectivas.

Observacin de la
conducta y otros
registros objetivos
(psicofisiolgicos y
psicolgicos).

Objetivos de la
evaluacin

Predominan las medidas Predominan las medidas


especficas.
globales.

Orientacin

General y nomotica.

Individual e idiogrfica.

Fuente: Chorot (1984: 295)

El modelo cognitivo surgi para dar respuesta a las crticas que el


modelo tradicional haba recibido por considerar solamente los productos
del aprendizaje, pero no los que era capaz de aprender la persona. As pues,
los supuestos bsicos de este modelo son:
1) Da importancia no tanto a los resultados del funcionamiento
cognitivo, sino tambin a los procesos y estrategias que usa la
persona para resolver problemas cognitivos.
2) Intenta obtener informacin precisa sobre los procesos cognitivos
que se encuentran en un nivel intelectual determinado con el objetivo
de orientar la intervencin.
3) Considera a la persona en su totalidad; por lo tanto, se tienen en
cuenta no slo los aspectos cognitivos, sino tambin los afectivos,
actitudinales y motivacionales.
4) Trata de conocer mejor los procesos de enseanza-aprendizaje. Es
decir, se preocupa por analizar las condiciones que favorecen la
adquisicin, integracin y neutralizacin de los conocimientos por
parte del alumno.

31

Introduccin al diagnstico psicopedaggico

5) Las deficiencias cognitivas y del aprendizaje se consideran basadas


parcialmente en deficiencias cuantitativas y cualitativas de la
enseanza formal e informal (Alonso Tapia, 1995).
6) Es posible determinar el grado en el que las deficiencias cognitivas
son o no son reversibles a travs del proceso de evaluacin, puesto
que mediante su modificacin se puede verificar en qu medida el
alumno se ha beneficiado de la intervencin (Alonso Tapia, 1995).
La metodologa utilizada fundamentalmente por el modelo cognitivo es
experimental, aunque tambin combina la metodologa correlacional y
observacional. Algunas de las tcnicas ms utilizadas son la simulacin de
los procesos cognitivos humanos en el ordenador, el anlisis de la duracin
de un proceso cognitivo determinado, los mapas cognitivos, el pensamiento
en voz alta, etc.
El modelo cognitivo considera la inteligencia como un proceso dinmico
y no tanto como un producto esttico. Por lo cual, se puede decir que se ha
pasado de una concepcin estructural o analtica del funcionamiento
cognitivo a un concepcin funcional. Se estudia cmo se procesa la
informacin y cmo se elabora la respuesta. Sin embargo, una de las
principales crticas al modelo ha sido el uso de una terminologa poco
precisa y su desarrollo bsicamente terico. Adems, en el aspecto
metodolgico dos de los problemas que hoy por hoy tiene que afrontar son
el de la objectivacin y generalizacin de los resultados (Maganto, 1996).

5. Sntesis
El diagnstico psicopedaggico es una parte importante del proceso
educativo por el papel que desempea en la prevencin, prediccin,
clasificacin y correccin de ciertas caractersticas del alumno y de su
contexto. Se trata de un proceso de recogida de informacin que tiene por
objeto identificar posibles dificultades o problemas y tomar las decisiones
educativas ms adecuadas, para mejorar la situacin. A travs de este
proceso se observa la conducta, se evala el proceso, y se planifica la
intervencin.
El proceso de diagnstico tiene carcter cientfico, puesto que sigue las
fases del mtodo cientfico. Es decir, parte de la formulacin de unos
objetivos y unas hiptesis, cuya contrastacin requiere recoger y analizar
32

Diagnstico psicopedaggico

unos datos, mediante determinados instrumentos y tcnicas, con el objeto de


obtener unos resultados y, finalmente, concluir en la lnea de lo que se haba
predicho o no. Adems, el tipo de diagnstico a realizar depender del
marco terico de referencia y, por lo tanto, del modelo de diagnstico
elegido por el orientador/a.
El diagnstico no es una tarea sencilla. La competencia y el dominio
tcnico del orientador es fundamental a la hora de realizar un diagnstico
preciso, as como tambin a la hora de elaborar el informe con las
recomendaciones educativas pertinentes. Para terminar este captulo y como
colofn de todo lo dicho, se presenta con fines didcticos un resumen de los
aspectos distintivos de cada modelo de diagnstico en el cuadro siguiente.
Psicomtrico
Evolutivo
Estudio de
Enfoque Cuantitativo
estadios,
cualitativo
Diferencias
entre los
individuos
Correlacional
Descriptivo
nfasis En el resultado

Objeto
de
estudio
Mtodo

Tcnicas Tests

Diferencias
intraindividuales
Dinmicoexplicativo
En el proceso

Escalas de
desarrollo

Conductual
Estudio del
comportamiento
humano
observable
Estudio de las
conductas
desadaptadas
Observacional
Experimental
En las conductas
observables
Registros del
comportamiento

Cognitivo
Estudio de
cogniciones
Estudio de los
procesos
cognitivos
Experimental
En el
procesamiento
de la
informacin
Simulacin de
los procesos
cognitivos

6. Actividades
1) El diagnstico psicopedaggico tiene cuatro funciones bsicas
(preventiva, de identificacin del problema, orientadora y correctiva). Analiza los parecidos y las diferencias de estas funciones y
pon un ejemplo de cada una de ellas.
2) En un centro educativo el orientador/a administra unas pruebas a
comienzos del curso para conocer las caractersticas evolutivas de
33

Introduccin al diagnstico psicopedaggico

los alumnos de primero de Educacin Primaria Cules seran las


funciones de esta evaluacin y a qu mbitos y reas iran referidas?
3) El orientador/a de un centro educativo tiene que diagnosticar a un
alumno con dificultades de aprendizaje y elaborar el correspondiente
informe psicopedaggico. Se plantea estudiar: (a) su perfil
aptitudinal, el rendimiento acadmico y la motivacin; (b) su
comportamiento en el contexto escolar y familiar; y (c) su estilo de
aprendizaje Qu tipo de tcnicas utilizaras para realizar el
diagnstico? Con qu modelos de diagnstico guardaran relacin
las tcnicas utilizadas?

34

Captulo 2
El proceso de diagnstico psicopedaggico

1. Introduccin
2. El proceso de diagnstico psicopedaggico
3. Fases del diagnstico psicopedaggico
3.1. Deteccin e identificacin del problema
3.2. Evaluacin formal
3.2.1. Caractersticas sociodemogrficas y ambientales
del caso
3.2.2. Objetivos del diagnstico y especificacin de
cuestiones concretas
3.2.3. Planteamiento de supuestos sobre la conducta
3.2.4. Seleccin de las variables a analizar
3.2.5. Seleccin de las tcnicas y procedimientos a
seguir
3.2.6. Administracin de las tcnicas
3.2.7. Resultados, conclusiones y orientaciones
3.2.8. Informacin al cliente
3.3. Plan de intervencin
3.4. Seguimiento
4. Actividades

35

1. Introduccin
Tal como se apuntaba en el Captulo 1, el diagnstico
psicopedaggico puede ser considerado como el estudio cientfico del
comportamiento de un alumno o grupo de alumnos (Fernndez
Ballesteros, 1992). Teniendo en cuenta el carcter cientfico de este
proceso, el diagnstico exige la puesta en prctica de un plan sistemtico
de recogida de datos para asegurar que la informacin obtenida est
organizada, ordenada y es til a nuestros propsitos. El diagnstico,
como procedimiento cientfico que es, sigue las fases del mtodo
hipotetico deductivo e independientemente de las metas o propsitos del
mismo (orientacin, asesoramiento, seleccin o intervencin) exige
siempre la verificacin de las hiptesis formuladas. Aun cuando el
procedimiento a seguir dependa del modelo que el orientador adopte
(psicomtrico, evolutivo, conductual o cognitivo), los pasos del mtodo
cientfico continuarn aplicndose, independientemente del modelo
utilizado.
El diagnstico es un proceso contnuo abierto a nuevas interpretaciones y a nuevos juicios de valor en funcin de la recogida y
disponibilidad de nuevos datos. Asimismo, es un proceso complejo que
hace necesaria la participacin de un equipo de especialistas
(psicopedagogo, fisioterapeuta, logopeda, profesores, trabajador social y,
en ocasiones, incluso mdico especialista).

2. El proceso de diagnstico psicopedaggico


El proceso de diagnstico empieza generalmente dentro del aula.
Habitualmente, es el profesor o la profesora quien ante la deteccin de un
problema: (1) observa el comportamiento del alumno/a en clase (2)
37

Introduccin al diagnstico psicopedaggico

recoge informacin pertinente sobre su rendimiento y/o adaptacin, y (3)


introduce los cambios o ajustes que estima necesarios para responder de
la mejor manera a las necesidades detectadas.
Para descubrir por qu el progreso del alumno puede no ser adecuado,
los profesores se valen de valoraciones basadas en el currculum, tests
con referencia al criterio, anlisis de los errores o de las dificultades
observadas, listas de control, etc. Sin embargo, este proceso ordinario de
diagnstico a veces es insuficiente y necesita la intervencin de otros
profesionales especializados (equipos multiprofesionales) que evaluarn
al estudiante con mayor profundidad y determinarn los servicios que el
alumno y el profesor puedan necesitar.
La mayora de los expertos en el tema (Surez, 1995; Parra, 1996;
Lzaro, 1994; Garca Nieto, 1990; Fernndez Ballesteros, 1992; Buisn y
Marn, 1987; Granados, 1993) entienden que el proceso diagnstico se
compone de las fases siguientes:
1) Deteccin del problema y derivacin del alumno, si procede, a los
profesionales correspondientes.
2) Evaluacin formal.
3) Elegibilidad (este proceso tiene sentido si el estudiante va a
necesitar los servicios de la educacin especial).
4) Plan de intervencin.
5) Reevaluacin y seguimiento peridico.
A lo largo del proceso, el profesor tiene que proporcionar datos del
rendimiento del alumno y de su conducta en clase, convirtindose as en
uno de los personajes ms crticos de todos los que puedan intervenir,
dado que de l depender en gran parte la derivacin del alumno a otros
servicios ms especializados. El profesor ha de estar preparado para
responder a cuestiones como las siguientes:
1) Est el alumno rindiendo acadmicamente bien, mejor o peor,
que sus compaeros? Este hecho ha de ser demostrable con datos
empricos procedentes a partir de la evidencia de que disponga,
por ejemplo, de muestras de trabajo, resultados obtenidos en los
exmenes, situacin del alumno en el currculum, etc.).
2) Rinde mejor en unas reas que en otras?

38

El proceso de diagnstico

3) Exhibe problemas de comportamiento en clase? Si es as, en qu


circunstancias y bajo qu condiciones se manfiestan los
problemas? qu consecuencias se derivan para el alumno?
4) Hasta qu punto la capacidad del alumno se sita por encima o
por debajo de su rendimiento? Hay una gran discrepancia?
5) Qu estrategias para mejorar la situacin han sido ya
implementadas, durante cunto tiempo? y con qu resultados
observables?

3. Fases del diagnstico psicopedaggico


Aun cuando las fases involucradas en el proceso de diagnstico son
comunes en los diversos modelos, algunas partes, o incluso determinadas
estrategias y procedimientos de evaluacin varan segn el modelo
adoptado. As, por ejemplo, las tcnicas de evaluacin utilizadas sern
diferentes en un diagnstico conductual y en un diagnstico dinmico.
3.1. Deteccin e identificacin del problema
Cuando un estudiante, pese a los intentos del profesor de poner
remedio a la situacin, contina teniendo dificultades significativas
superiores a las de la mayora de los nios de su edad, lo habitual es
remitirle al equipo psicopedaggico para un diagnstico o evaluacin
formal de sus necesidades. Este proceso denominado de derivacin es un
proceso especialmente problemtico y crtico por dos razones
fundamentalmente: (1) por el excesivo nmero de alumnos que se
derivan y (2) por el hecho de que la mayora de ellos acaban siendo
identificados como candidatos susceptibles de recibir los servicios de la
educacin especial.(Kamphaus, Reynolds e Imperato. McCammon,
1999).
Cada vez son ms numerosas las voces crticas que ponen de relieve
el hecho de que la derivacin est motivada ms frecuentemente por
problemas de comportamiento que por dificultades reales de aprendizaje
(Ysseldyke, Algozzine y Thurlow, 1992). Aunque Gerber y Semmel
(1984) sealan que estas derivaciones pueden ser interpretadas muchas
veces como una clara demanda de ayuda y asistencia por parte del
profesor, hay estudios que demuestran que son realmente los problemas
39

Introduccin al diagnstico psicopedaggico

acadmicos de los estudiantes y no los problemas de conducta los que


determinan la derivacin (Lloyd, Kauffman, Landrum y Roe, 1991).
El proceso de derivacin ha sido tambin criticado no slo por el
elevado nmero de alumnos derivados, sino porque la mayora de las
remisiones acaban con la eleccin del estudiante como candidato
susceptible de recibir los servicios de la educacin especial. En este
sentido, Algozzine, Christenson y Ysseldyke (1982) hallaron que de un
90% de los estudiantes referidos a estudio, un 73% fueron identificados
como alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) y, por lo
tanto, como sujetos necesitados de educacin especial.
Estos hechos han provocado serias crticas, particularmente, en lo que
respecta a la categora diagnstica de alumnos con dificultades de
aprendizaje, categora en la que este porcentaje es sumamente alto. Por
esta razn, muchos centros educativos han empezado a incorporar
estrategias de prederivacin como parte previa a los procesos de
diagnstico. Estas estrategias han recibido denominaciones diversas
como equipos de apoyo al alumno o al profesor, y han sido diseadas
para atender las necesidades y resolver las dificultades en el contexto del
aula ordinaria.
La implementacin de estrategias de prederivacin implica la puesta
en prctica en clase de una serie de procesos antes de iniciar un plan de
diagnstico formal. Entre ellos figuran los siguientes:
La observacin del problema en el contexto del aula.
El uso de tcnicas de evaluacin tanto informales como formales.
El diseo de adaptaciones instructivas y modificaciones
curriculares.
El asesoramiento y la consulta con los padres, profesores, tutores,
y miembros del equipo psicopedaggico del centro.
El uso de estas estrategias se justifica en los hallazgos de un cmulo
de trabajos de investigacin que han probado que las prcticas de
evaluacin formal se han mostrado:
1) Defectuosas y problemticas. Se ha demostrado que los alumnos
generalmente se derivan al psiclogo escolar por su condicin de
alumnos difciles de ensear (e.g., alumnos con problemas de
40

El proceso de diagnstico

conducta), ms que por tener una discapacidad o dificultad real de


aprendizaje (Salvia y Ysseldyke, 1988).
2) Poco coherentes. Por ejemplo, se ha observado que:

Los nios se remiten a los servicios psicopedaggicos con ms


frecuencia que las nias (Shinn, Tindal y Spira, 1987).
La derivacin de los alumnos por problemas conductuales es
ms frecuente en las maestras que en los maestros (McIntyre,
1988).
Se deriva ms al alumnado con problemas de aprendizaje y
conducta que al alumnado que presenta slo problemas
conductuales (Soodack y Podell, 1993).
Los resultados de la derivacin son globales en naturaleza y
contienen informacin subjetiva, ms que objetiva, en ms de
la mitad de los casos analizados (Reschly, 1986).

De acuerdo con la investigacin, la decisin de los profesores de


derivar a los alumnos que no aprenden como la mayora a los servicios
psicopedaggicos puede estar condicionada tambin por el grado de
tolerancia del profesor hacia determinados comportamientos (Thurlow,
Christenson y Ysseldyke, 1983). Adems, se ha comprobado que otras
caractersticas como el gnero o la edad guardan asimismo relacin con
estas decisiones (Harvey, 1991). As, por ejemplo:
A cualquier edad, los nios son derivados con bastante ms
frecuencia que las nias.
Los nios que cumplen aos en el ltimo trimestre del curso (los
ms jvenes) tambin se derivan ms frecuentemente que los que
cumplen aos en los primeros trimestres del curso, lo cual sugiere
que en los primeros cursos de la escolaridad los problemas de
comportamiento o aprendizaje pueden ser reflejo de diferencias en
el desarrollo.
La puesta en prctica de estrategias de prederivaci constituye un
paso adelante en la prevencin de: (a) la sobreidentificacin de alumnos
con necesidades educativas especiales, (b) el diagnstico prematuro y
errneo, y (c) la realizacin de evaluaciones formales completas, a veces,
innecesarias. Y lo que es ms importante, el empleo de estas estrategias
contribuye a hacer ms progresiva la actividad de los miembros de los
equipos psicopedaggicos, quienes, como resultado de ello, adoptan roles
41

Introduccin al diagnstico psicopedaggico

de asesoramiento, consulta y colaboracin con otros profesionales ms


frecuentemente. Ello, sin lugar a dudas, hace decrecer el tiempo dedicado
a las tareas de diagnstico y a la administracin de tests y pruebas
estandarizadas que, a veces, en nada benefician al alumno.
Graden, Casey y Christenson (1985) proponen un modelo de
prederivacin que consta de las siguientes fases:
1) Identificar, definir y aclarar el problema en clase.
2) Analizar los componentes de la ecologa del aula que estn
influyendo en el problema.
3) Disear e implementar intervenciones.
4) Evaluar la efectividad de las mismas.
El modelo tiene en cuenta las variables que pueden estar motivando
el problema sin asumir, de entrada, que la causa reside en el alumno, y
pone de manifiesto la necesidad de evaluar al chico en su entorno natural
que es el aula ordinaria (Reschly, 1986).
En la Figura 2.1 se puede observar un modelo de evaluacin en clase,
de acuerdo con el planteamiento de los autores. Este modelo incorpora la
evaluacin informal y la puesta en prctica de estrategias de
prederivacin antes de llevar a cabo una evaluacin formal, a la cual se
llega cuando, tras haber agotado todas las posibilidades de ayuda que el
maestro tiene al alcance de la mano, todava persisten los problemas.
La derivacin de un alumno a un proceso de evaluacin formal viene
precedida por un tiempo de observacin y anlisis de la conducta
problemtica por el profesor, cuyos resultados ste plasma a travs de
escalas de estimacin de las intervenciones efectuadas. La escala que
aparece en la Tabla 2.1 resulta til en este sentido, dado que ayuda a
sintetizar las estrategias que se han ido implementando, lo cual ayuda a
decidir a los equipos psicopedaggicos sobre la necesidad de una
evaluacin ms profunda y, de realizarse sta, a seleccionar el tipo de
tcnicas e instrumentos que hara falta utilizar.

42

El proceso de diagnstico

Figura 2.1
Un modelo de evaluacin continua en clase
Medidas informales del rendimiento
Tests referidos al criterio
Valoracin basada en el currculum
Observacin directa

Progreso continu

Existencia de dificultades significativas

Empieza el proceso de prederivacin


Consulta, observacin
Evaluacin del contexto y de los mtodos de
enseanza

Intervencin
exitosa

Contina la dificultad

Determinar si es necesaria una evaluacin formal


Diseo de un plan de evaluacin

Evaluacin comprensiva
Si elegible:
Desarrollo de una
adaptacin
curricular

Si no elegible:
Plan de
intervencin en el
aula

Fuente: Adaptado de Overton (1996: 21)


43

Introduccin al diagnstico psicopedaggico

Tabla 2.1
Escala de estimacin de las intervenciones

Nombre del alumno/a:


Profesor/a:
Breve descripcin del problema:
1. EVALUACIN DEL CURRCULUM
Los materiales son apropiados para la edad del alumno o su nivel de dominio.
El contenido es fcilmente comprensible.
Las instrucciones se presentan con claridad.
Lo que se espera del alumno est por encima o por debajo de su capacidad.
Domina los prerequisitos anteriores.
Las tareas y actividades son apropiadas al nivel de exigencia y tiempo disponible.
El ritmo de enseanza es adecuado para su edad o nivel de dominio.
Se utilizan procedimientos variados y flexibles de evaluacin.
2. AMBIENTE DE APRENDIZAJE
Los mtodos de enseanza resultan adecuados para su edad o nivel de dominio.
Las tareas y actividades se presentan en la secuencia apropiada.
El nivel de respuesta esperado es aceptable para su edad o nivel de dominio.
El ambiente fsico del aula favorece el aprendizaje.
3. AMBIENTE SOCIAL
El alumno demuestra no tener conflictos con sus compaeros.
El alumno mantiene buenas relaciones con sus compaeros.
Las entrevistas con los padres revelan que no existen problemas importantes en casa.
Su desarrollo personal y social es el esperado para su edad.
4. CONDICIN FSICA DEL ALUMNO
El peso y la talla son normales para su edad o nivel de dominio.
Evidencia no tener dificultades visuales o auditivas.
Ha sido sometido a exmenes mdicos visuales o auditivos.
Ha sufrido enfermedad o dao fsico por un largo periodo de tiempo.
La asistencia a la escuela es normal.
Atiende cuando se le habla.
Tiene destrezas motoras adecuadas.
Tiene habilidades para la comunicacin.

44

El proceso de diagnstico

Tabla 2.1 (continuacin)


Escala de estimacin de las intervenciones

5. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
(cambios introducidos en las estrategias de enseanza-aprendizaje)
El psicopedagogo o profesor ha observado al alumno:
Conducta observada

Lugar

Fecha

Comentarios

Fecha

Comentarios

1.
2.
3.
Cambios curriculares efectuados:
Descripcin

Lugar

1.
2.
3.
Cambios en el mbito personal o social efectuados:
Descripcin

Lugar

Fecha

Comentarios

Fecha

Acuerdos/Decisiones

1.
2.
3.
Entrevistas con los padres:
Asunto
1.
2.
3.
Se adjunta documentacin adicional.

Fuente: Adaptado de Overton (1996: 9-10)


45

Introduccin al diagnstico psicopedaggico

Cada vez son ms los profesionales que reconociendo la utilidad de estas


estrategias adoptan modelos de prederivacin. Sin embargo, existen ciertas
confusiones, fundamentalmente, con respecto a las responsabilidades de los
profesores involucrados en tales procesos. As, por ejemplo, no est claro si
son los especialistas (psicopedagogos, profesores de pedagoga teraputica)
o los profesores tutores quienes tienen que coordinar el proceso (Nelson,
Smith, Taylor, Dodd y Reavis, 1992).
3.2. Evaluacin formal
Segn Hallahan, Kauffman y Lloyd (1996), antes de llegar a la decisin
de remitir al estudiante con problemas al servicio psicopedaggico para
proceder a una evaluacin formal, el profesor ha de haber realizado con
anterioridad tres cosas:
1) Informar a los padres.
2) Obtener permiso de los padres para la derivacin de su hijo.
3) Documentar las dificultades conductuales o acadmicas encontradas,
as como los resultados obtenidos de la intervencin antes de llegar a
esta decisin.
Segn Fernndez Ballesteros (1983: 90), una vez iniciado el proceso
formal de evaluacin, los objetivos van a ser dos:
1) Obtener informacin suficiente acerca del problema para hacer
posible la formulacin de supuestos e hiptesis sobre el mismo.
2) Verificar estas hiptesis mediante tcnicas de evaluacin adecuadas
y, en su caso, de contraste experimental.
El procedimiento completo que propone Fernndez Ballesteros (1983)
consta de las siguientes etapas o fases:
1) Describir las caractersticas sociodemogrficas y ambientales del
alumno evaluado.
2) Clarificar cuestiones y determinar los objetivos de la evaluacin.
3) Plantear supuestos sobre la conducta.
4) Seleccionar las variables de inters.
5) Seleccionar las tcnicas de evaluacin y los procedimientos a seguir.
6) Administrar las tcnicas.
7) Presentar los resultados y elaborar las conclusiones.
46

El proceso de diagnstico

8) Informar al cliente.
9) Valorar las intervenciones.
3.2.1. Caractersticas sociodemogrficas y ambientales del caso
A pesar de que se ha puesto poco nfasis en las variables
sociodemogrficas y ambientales que rodean el alumno sometido a
evaluacin, ambos tipos de caractersticas son relevantes a la hora de
describir, predecir e, incluso, explicar la conducta. Por este motivo, una de
las primeras tareas a realizar al iniciar un proceso de evaluacin formal es
recoger informacin relacionada con los aspectos siguientes:
Domicilio y caractersticas de la vivienda, nmero de personas que
conviven y tipos de relacin.
Profesin del padre y de la madre.
Nmero de hermanos y edades.
Estatus socioeconmico o clase social.
Estatus marital.
De acuerdo con Fernndez Ballesteros (1983: 92), la importancia de
recoger estos datos es mltiple, por las siguientes razones:
1) Determinados trastornos de la conducta tienen un mayor grado de
incidencia en unos u otros grupos de poblacin.
2) Determinadas variables sociodemogrficas o ambientales pueden
hacernos plantear hiptesis explicativas alrededor de un determinado
dficit conductual.
3) Esta indagacin nos puede ayudar a determinar los recursos
socioambientales ms apropiados y tiles a la hora de orientar el
tratamiento.
3.2.2. Objetivos y especificacin de cuestiones concretas
Cuando un alumno o sus padres acuden al psiclogo o pedagogo en
busca de orientacin es frecuente observar que sus objetivos no estn
claramente definidos. Por lo tanto, la primera tarea del psicopedagogo ser
clarificar dichos objetivos y, mediante las preguntas que se consideren
oportunas y los instrumentos necesarios, transformar los planteamientos
inicialmente vagos en trminos conductuales concretos.

47

Introduccin al diagnstico psicopedaggico

Junto con la especificacin del problema, se hace necesario adems,


precisar en qu situaciones se produce. Este anlisis constituye una primera
aproximacin al problema y nos permitir plantear una serie de hiptesis
sobre el mismo.
En el proceso de evaluacin, resulta, asimismo, necesario indagar sobre
aquellos aspectos biogrficos que puedan resultar de inters. Por lo tanto, se
pedir informacin sobre la evolucin y desarrollo del alumno, as como
tambin sobre el problema objeto de consulta. Esta primera aproximacin se
hace mediante tcnicas como la autobiografa o la entrevista, la
cumplimentacin de escalas de conducta o listas de problemas, y la
observacin informal del alumno en el aula o en el gabinete, etc.
3.2.3. Planteamiento de supuestos sobre la conducta
Los supuestos o conjeturas sobre el problema nos permitirn describir,
clasificar, predecir o explicar la conducta del estudiante sometido a
evaluacin. Su formulacin estar relacionada con los objetivos previamente
establecidos. Los supuestos que suelen formularse son de cuatro tipos
(Fernndez Ballesteros, 1983):
1) Supuestos de cuantificacin. Se trata de constatar la cuanta
(gravedad-levedad) del problema o la dificultad.
2) Supuestos de semejanza. Averiguaremos hasta qu punto un alumno
presenta una serie de conductas parecidas a las de los otros alumnos
(por ejemplo, acta de forma parecida a los nios hiperactivos?).
3) Supuestos de asociacin predictiva. Se trata de averiguar si se dan en
el caso una serie de conductas que nos van a permitir hacer
predicciones basadas en relaciones contrastadas empricamente (por
ejemplo, tiene el estudiante las aptitudes necesarias para estudiar
ingeniera?).
4) Supuestos de relacin explicativa. Se intenta llegar a una explicacin
plausible del problema. Por ejemplo, la falta de rendimiento escolar
se debe a que el alumno puede estar afectado por una lesin cerebral
o no rinde porque su profesor o profesora refuerza las conductas
perturbadoras del rendimiento?
Todos los supuestos que se formulen tendrn que ser comprobados
mediante pruebas experimentales.

48

El proceso de diagnstico

3.2.4. Seleccin de las variables a analizar


Una cuestin que se ha de tener siempre en cuenta a la hora de realizar
un diagnstico es que la evaluacin ha de adecuarse al caso concreto y que
no se trata de hacer una exploracin sistemtica de todos los aspectos o
variables del funcionamiento psicolgico o pedaggico, sino de dirigir la
atencin slo hacia aquellos que supuestamente se ven afectados por la
situacin o el problema. As pues, se analizarn:
1) Las conductas por las cuales se consulta, las situaciones en las que
aparecen y la consistencia con que se dan.
2) Las variables del ambiente o del organismo (desarrollo intelectual o
cognitivo, de la personalidad, aptitud psicomotora, condiciones
biolgicas) que se supone estn relacionadas con las conductas
sometidas a examen y que podran explicarlas. Esto lleva a un
anlisis de la historia y del desarrollo de la persona y del problema.
3) Las habilidades, competencias o repertorios de conducta que puedan
estar asociados o relacionados con el problema.
4) Otras variables que puedan contaminar los efectos de la
intervencin.
3.2.5. Seleccin de las tcnicas y procedimientos a seguir
Una de las actividades clave en toda evaluacin es la eleccin adecuada
de las tcnicas que se van a utilizar en la evaluacin, seleccin por otra parte
que nos va a permitir verificar o refutar las hiptesis establecidas. La
eleccin de las tcnicas depender, como se ha comentado en el Captulo 1,
del modelo de diagnstico adoptado y tambin de las propiedades
psicomtricas que las avalan; es decir, de su objetividad, fiabilidad, validez,
utilidad y coste.
Ser conveniente utilizar no slo tcnicas mltiples para la evaluacin
de una misma variable, sino tambin tcnicas de diferente entidad o clase al
objeto de recoger informacin tan completa y fiable como sea posible.
El procedimiento a seguir en la administracin de las tcnicas ser un
proceso (a) ordenado que tendr que planificarse para conseguir la
idoneidad cientfica de los datos (las pruebas ms difciles se administrarn
primero, las sesiones tendrn una duracin prudencial, etc.); y (b) lgico,
que permita unas condiciones ptimas de aplicacin, tanto con respecto al
sujeto como en lo que respecta al ambiente.
49

Introduccin al diagnstico psicopedaggico

3.2.6. Administracin de las tcnicas


Como los requisitos de aplicacin de las distintas tcnicas, tests y
procedimientos sern descritos en captulos posteriores, aqu simplemente
resaltaremos la importancia de una administracin tan adecuada como sea
posible a las caractersticas del test o la prueba. Adems, es necesario destacar
que algunas veces los datos que se van recogiendo pueden hacernos plantear
nuevos supuestos sobre el problema estudiado y, con ello, se haga necesario
analizar otras variables que no se haban previsto con anterioridad.
3.2.7. Resultados, conclusiones y orientaciones
El proceso de elaboracin de los resultados y de las conclusiones es una tarea
compleja que implica varias actividades:
1) Observacin de los datos recogidos. En esta fase, el psicopedagogo
tendr que responder a las siguientes cuestiones:
a) Los datos procedentes de varios evaluadores son inter-cambiables?
b) Los datos procedentes de varios momentos son consistentes entre
s?
c) Hasta qu punto los datos recogidos en unas situaciones son
generalizables a otras?
d) Las conductas registradas son representativas de las conductas que
se queran medir?
e) Hasta qu punto los datos recogidos sobre una misma variable son
consistentes entre s?
Las respuestas a estas preguntas nos darn una idea de la bondad de
los datos recogidos. Si estos datos no pudieran generalizarse en ningn
sentido, nos tendramos que plantear realizar una nueva seleccin de las
tcnicas y de los procedimientos de evaluacin.
2) Valoracin de los datos. Este anlisis tendr que recaer tanto sobre los
datos cuantitativos como cualitativos, los cuales pasarn a avalar las
conclusiones. Los datos cuantitativos se analizan, generalmente,
partiendo de tres tipos de anlisis:
a) Anlisis segn los criterios. Se comparan las puntuaciones
obtenidas por el sujeto con un criterio.
50

El proceso de diagnstico

b) Anlisis comparativo intersujetos. Las puntuaciones obtenidas se


comparan con las de otros sujetos que conforman el grupo
normativo.
c) Anlisis comparativo intrasujeto. Se compara el sujeto consigo
mismo. Por ejemplo, el rendimiento antes y despus de una
intervencin.
Estos tres tipos de anlisis son perfectamente compatibles entre s e
incluso, complementarios.
3) Elaboracin de las conclusiones tomando como referencia los
objetivos y orientacin. Como resultado de la combinacin de todos
los datos disponibles, se pasar a la elaboracin de las conclusiones
o, lo que es lo mismo, de una teora sobre el problema. Asimismo,
partiendo de estas conclusiones, se determinarn las acciones
pertinentes y se ofrecern orientaciones para la intervencin.
Cuando la evaluacin formal se realice con el objetivo de determinar la
elegibilidad del alumno para los servicios de la educacin especial, se
tomarn ciertas precauciones. A saber:
a) La decisin de elegibilidad recaer sobre todo el equipo de
profesionales involucrados en el proceso de evaluacin.
b) La evaluacin formal se realizar empleando mtodos o tests que no
sean racialmente ni culturalmente discriminatorios y, a poder ser, en
la lengua materna.
c) No se emplear un slo tipo de tcnica o estrategia de evaluacin,
sino mltiples.
d) La evaluacin tendr que incluir necesariamente orientaciones para
la intervencin.
e) Los padres tienen el derecho de aprobar o desaprobar las decisines
tomadas como resultado de la evaluacin. En caso de desaprobacin,
la autoridad competente podr autorizar a otro equipo a realizar
(repetir) nuevamente la evaluacin.
3.2.8. Informacin al cliente
Esta tarea informativa implica la comunicacin a los interesados de los
resultados y de las conclusiones obtenidas, una vez finalizado el proceso de
diagnstico, as como de las recomendaciones oportunas.
51

Introduccin al diagnstico psicopedaggico

La informacin suele proporcionarse de forma oral o por escrito, y con


ella concluye el proceso de diagnstico, a no ser que la evaluacin formal
haya sido hecha con vistas a un tratamiento.
Sobre las caractersticas de los informes, los tipos y la estructura, se
hablar ms extensamente en el Captulo 3.
3.3. Plan de intervencin
Cuando, como el resultado del proceso de diagnstico, se determine la
necesidad de prestacin de unos servicios especiales (apoyo pedaggico,
servicios de logopedia, fisioterapia), el proceso de evaluacin formal contina
con el establecimiento de un plan de intervencin que culmina con la elaboracin
de una ACI (adaptacin curricular individualizada) o de un programa de
diversificacin curricular, en el caso de que el problema sea muy grave.
La ACI o el programa de diversificacin curricular viene a ser como un
acuerdo o contrato formal entre la escuela y los padres en el que consta las
necesidades educativas del alumno y los servicios que necesita. Las ACIs son
elaboradas por los profesores del alumno en colaboracin con el equipo que ha
realizado la evaluacin.
Toda ACI significativa o programa de diversificacin ha de incluir, al menos,
los siguientes componentes:
1)
2)
3)
4)
5)

El nivel de competencia actual del alumno.


Los objetivos del curso.
Los objetivos a corto plazo.
Los servicios que el alumno necesita y las personas responsables.
El tiempo y las materias en las que el alumno se integrar en el aula
ordinaria.
6) Un plan para evaluar los objetivos, al menos anualmente.
3.4. Seguimiento
El proceso de diagnstico no acaba con la elaboracin y puesta en
prctica de un plan de intervencin. (Ysseldyte, 2004). Tiene que haber
adems un seguimiento para comprobar si se han logrado o no los objetivos
previamente planteados.
52

El proceso de diagnstico

El seguimiento implica realizar una nueva evaluacin, una vez haya


transcurrido un tiempo desde la aplicacin del tratamiento. Dicha evaluacin
tomar como referente el currculum adaptado (la ACI) y no el currculum
general del curso aplicable a todos.
Segn Fernndez Ballesteros y Carrobles (1981: 153), las etapas a seguir
en la fase de seguimiento sern las siguientes:
1) En primer lugar, es necesaria una nueva toma de contacto con el
alumno.
2) Se tendr que realizar una nueva evaluacin de las conductas
implicadas en el problema, utilizando los mismos procedimientos
empleados tanto antes como despus de la intervencin.
3) Los datos obtenidos en la nueva evaluacin tienen que ser analizados
estableciendo comparaciones con los resultados obtenidos antes e
inmediatamente despus de la intervencin.
4) En el supuesto de que los resultados hayan mejorado tras la
intervencin, las hiptesis previamente formuladas estarn avaladas;
de lo contrario, ser necesario volver a una nueva formulacin de los
supuestos.
5) El perodo o los perodos de seguimiento pueden ser ms o menos
dejar como estaba y pueden implicar una o ms evaluaciones.
Resumiendo, el proceso de diagnstico es una actividad compleja que
exige la implicacin y colaboracin de varios profesionales. En este
proceso, el papel del profesor tutor es esencial, tanto en la fase de deteccin
de las dificultades, como en la puesta en prctica de intervenciones para
mejorar la situacin. El asesoramiento del psicopedagogo tambin es crucial
en este proceso, dado que de su decisin depende que se deriven ms o
menos alumnos a evaluacin formal. Esta evaluacin seguir un proceso
cientfico en el que se pondrn a prueba unas hiptesis que determinarn la
necesidad o no de un plan de intervencin y su correspondiente
seguimiento.

4. Actividades
1) El proceso de diagnstico en educacin implica la mayora de las
veces realizar una evaluacin formal del alumno y del contexto en el
que se desenvuelve. Sin embargo, el procedimiento ideal no debera
53

Introduccin al diagnstico psicopedaggico

empezar aqu Cul sera el procedimiento a seguir antes de proceder


a una evaluacin formal? Debtelo con tus compaeros y describe el
procedimiento con detalle ayudnte de algn ejemplo.
2) Lee el caso que se presenta a continuacin.

DATOS PERSONALES
Alumno: Juan
Fecha de nacimiento: 22/10/94
Colegio: XXX
Edad: 4 aos y 4 meses
Curso escolar: 1998-99
Fecha de evaluacin: 18/02/1999 y 25/02/1999
MOTIVO DE CONSULTA
Juan acudi a la consulta a peticin de los padres qu haban observado un
comportamiento atpico en el nio. No obedece y no se comporta segn lo
que se espera de acuerdo a su edad (curso 1997-98, tres aos de edad). Juan
pertenece a una familia de nivel socioeconmico bajo en la que el padre
trabaja como carpintero y la madre como empleada de hogar.
Segn los padres, el nio se muestra muy inquieto en casa. Es desobediente
y parece que no escucha a la madre. El padre comenta que suele obedecerlo
ms a l que a su mujer.
Juan padece frecuentemente otitis; respira mal; siempre tiene mucosidades y
babea continuamente. Su profesora se queja de que ensucia los materiales
con los que trabaja e incluso llega a mojar la mesa con su babeo. Se solicita
un examen mdico y seis meses despus de solicitado se informa a los
padres que el nio tiene que ser intervenido de vegetaciones y del conducto
auditivo.
El alumno presenta problemas de habla y su lenguaje es pobre y de difcil
comprensin. Tambin manifiesta problemas de aprendizaje. Se les hacen
algunas recomendaciones a los padres por parte de la logopeda del centro
para que estimulen su habla a travs del juego y de ejercicios.
En el curso 1998-99, el nio todava estaba en la lista de espera del hospital
y se decide hacer una intervencin logopdica ms sistemtica, acudiendo
dos das por semana a estas sesiones. Juan mejora en lenguaje, pero contina
teniendo dificultades y su atencin es an muy dispersa.
54

El proceso de diagnstico

Ayudndote de la informacin presentada en este captulo y de acuerdo


con el procedimiento descrito por Fernndez Ballesteros qu pasos
seguiras para realizar el diagnstico psicopedaggico de este alumno?

55

Captulo 3
Comunicacin de los resultados del proceso:
el informe

1. El informe psicopedaggico
2. Caractersticas del informe
3. Tipos de informe
4. Organizacin del informe
5. Recomendaciones
6. Consideraciones bsicas sobre el informe
7. Actividades

57

1. El informe psicopedaggico
El proceso diagnstico culmina con la comunicacin oral o escrita de los
resultados obtenidos de la evaluacin planificada de acuerdo con unos
objetivos. El informe es un documento que tiene una doble naturaleza,
tcnica y administrativa. A travs del informe se describe la situacin del
alumno en los diferentes mbitos del desarrollo personal y/o social, familiar,
acadmico (Dueas, 2002). Adems, el informe incluye las lneas generales
de orientacin o intervencin.
La utilidad del informe diagnstico recae, segn Grant y Maletzky
(1972), en los aspectos siguientes:
1) Es un testigo archivable y duradero de la tarea realizada y se puede
rescatar en cualquier momento.
2) Constituye una excelente fuente de informacin para la contrastacin
de las hiptesis inicialmente formuladas que sern la base de las
orientaciones y, si procede, del tratamiento posterior.
3) Resulta necesario a la hora de comunicar los resultados de la
evaluacin a las partes interesadas: profesor, centro educativo,
padres y alumnos.
4) Es considerado un documento legal, dado que se pueden apoyar en l
futuras decisiones jurdicas.
5) Constituye un rastro de conducta, tanto del alumno como del
evaluador que puede ser utilizado con posterioridad con fines
diversos.
Sattler (1996) considera que el informe diagnstico satisface o respode a
varios objetivos a la vez:

59

Introduccin al diagnstico psicopedaggico

a) Ofrece informacin precisa sobre el diagnstico.


b) Proporciona abundante informacin sobre la que basar actividades
posteriores de intervencin educativa o para guiar futuros diagnsticos.
c) Sirve como archivo de informacin histrica obtenida a travs de
entrevista, de la observacin o de la intervencin educativa.
d) Es un documento legal.
Aun cuando los aspectos sealados hacen referencia al informe escrito, esto
no quiere decir que, en determinados casos, la comunicacin de los resultados
del diagnstico no se pueda o deba hacer de forma oral. Aunque, en ocasiones,
sea ms conveniente comunicar los resultados verbalmente, el informe ha de
ser redactado siempre por escrito por las razones antes mencionadas.

2. Caractersticas del informe


Autores diversos como Tallent (1988), Buisn y Marn (1987), Fernndez
Ballesteros (1992) o Dueas (2002) coinciden en sealar que las caractersticas
bsicas de todo informe diagnstico son tres: ser un documento cientfico,
servir de vehculo de comunicacin y ser til. Comentamos, a continuacin,
cada una de estas carcatersticas.
1) El informe como documento cientfico. El informe es el producto de
un proceso ajustado a unas normas a travs de las cuales se han
obtenido unos resultados de los que se derivan una serie de acciones
que pretenden dar respuesta a unos objetivos previamente formulados
(Fernndez Ballesteros, 1992: 88). Entendido as, el proceso de
diagnstico se asemeja a un proceso de investigacin cientfica, dadas
sus caractersticas de replicable y contrastable.
2) El informe como vehculo de comunicacin. El informe puede ser
considerado como el medio ms importante de comunicacin de los
resultados de la evaluacin. Por lo tanto, no slo tiene que ser un
elemento transmisor de la informacin, sino tambin un elemento que
ha de ser comprensible para la/s persona/s a quien/es va dirigido. As,
los resultados derivados de la evaluacin tendrn que ser expresados de
forma que puedan ser entendidos por sus destinatarios. Por esta razn, a
la hora de redactar el informe, se tendr en cuenta el lenguaje utilizado,
la extensin y el contenido formal de ste. Esto no significa que se
hayan de excluir los trminos tcnicos, sino que su uso ha de ser
moderado. Resulta perfectamente compatible una redaccin clara y
60

El informe

sencilla con la inclusin de trminos y datos tcnicos en el informe.


Adems, el orientador puede realizar las aclaraciones que considere
oportunas y proporcionar las explicaciones complementarias necesarias
cuando se rena con el receptor del informe (Dueas, 2002).
3) Utilidad del informe. Para que un informe sea til ha de responder a los
objetivos planteados al principio del proceso de diagnstico. Se han de
evitar formulaciones genricas y aplicables a la mayor parte del
alumnado, no usando conceptos que fcilmente puedan degenerar en
etiquetas diagnsticas y discriminatorias. Se ha demostrado que el
informe ser ms til cuanto (1) mejor responda a los objetivos
planteados y (2) ms recomendaciones concretas incluya para la
intervencin.
En resumen, todo informe diagnstico tiene que ser contrastable,
comprensible y til. El informe ha de constar de los apartados siguientes:
identificacin del orientador, objetivos de la evaluacin, identificacin del
sujeto o de los sujetos evaluados y del remitente (en su caso), tcnicas
aplicadas, procedimiento seguido, resultados obtenidos, conclusiones y
recomendaciones. Todo el informe ha se de ser redactado en un lenguaje
sencillo, sin que menge la presentacin de datos tcnicos para las
descripciones, las inferencias o las abstracciones tericas que sea necesario
realizar.

3. Tipos de informe
Segn como se organice el material diagnstico, Maloney y Ward (1976)
hablan de la existencia de tres tipos de informe:
1) Informe basado en la teora. El supuesto bsico de este tipo de informe
es que detrs de cada diagnosticador hay siempre una teora (modelo
tradicional frente al modelo conductual, por ejemplo). El marco terico
adoptado no slo determina la actuacin del evaluador en cuanto a las
tcnicas a utilizar para la recogida de la informacin, sino que influye a
lo largo de todo el proceso diagnstico (e.g., en el nfasis en el anlisis
de unas reas sobre otras, en la instrumentacin empleada, en los
resultados y en las conclusiones), todo lo cual condiciona tambin el
tipo de intervencin.
Los principales problemas del informe basado en la teora son (a) las
restricciones en la comunicacin de los resultados, dado que los
61

Introduccin al diagnstico psicopedaggico

posibles receptores del informe no tienen por qu conocer las teoras


de referencia del evaluador y (b) el hecho de tener que presentar los
resultados del informe en funcin de determinados constructos puede
ser un obstculo para cumplir con los requisitos de utilidad del
informe. Como ventajas cabe destacar que si la persona a quien se
dirige el informe conoce las caractersticas del enfoque, la informacin
contenida en el mismo se puede reducir considerablemente y hacerse
mucho ms breve y sinttica.
2) Informe basado en las tcnicas. En este tipo de informe se presentan
los resultados obtenidos de la evaluacin tomando como base la
informacin proporcionada por el alumno en la ejecucin de tests y
otras pruebas tcnicas. La redaccin es muy sencilla, puesto que
simplemente se sigue un orden en la descripcin y presentacin de las
pruebas utilizadas (e.g., inteligencia, rendimiento acadmico,
conducta, intereses y motivaciones, etc.). El principal inconveniente es
que el informe basado en las tcnicas puede resultar incomprensible
para las personas sin una formacin psicopedaggica. Como ventaja
cabe destacar que no es posible formular ningn tipo de inferencia que
pueda viciar los resultados. Todo se lee en los datos.
3) Informe basado en el problema. Este tipo de informe se redacta en
funcin de las cuestiones u objetivos planteados por el remitente. El
informe basado en la descripcin del problema es til porque las
necesidades de la persona diagnosticada son descritas de la forma ms
completa y explcita posible. Un ejemplo de este tipo de informe es el
diseado por Weed (1970). En el modelo de Weed se integran cuatro
componentes:

Datos bsicos (biogrficos, anlisis clnicos, examen del


funcionamiento intelectual, de la personalidad, etc.).
Lista de problemas: trastornos mdicos, ambientales, conductuales
y sociales que han sido puestos de manifiesto a travs de los datos
bsicos.
Formulacin de un procedimiento para la intervencin con cada
uno de los problemas enumerados.
Seguimiento: registro de los datos que se vayan recogiendo sobre
los cambios producidos.

Este tipo de informe presenta una limitada versin del funcionamiento


psicolgico de la persona, puesto que no se incluyen los aspectos positivos,
sino slo el listado de conductas patolgicas o problemticas. La principal
62

El informe

ventaja es que los problemas y su tratamiento se hacen claramente explcitos,


adems de ser un informe comprensible y til para profesionales sin una
formacin psicopedaggica extensa.

4. Organizacin del informe


Las propuestas realizadas para estructurar el contenido del informe
psicopedaggico han sido mltiples. La mayor parte de los autores (Maloney
y Ward, 1976; Pelechano, 1976; Nay, 1979; Fernndez Ballesteros, 1992)
adoptan una postura eclctica que utiliza un enfoque racional de la
organizacin del material.
Fernndez Ballesteros (1992) propone estructurar el contenido del
informe independientemente del enfoque adoptado y sugiere que ste se
componga de los apartados siguientes:
1) Datos personales del alumno y del evaluador. Respecto al alumno,
debern figurar su nombre, la edad, el curso, el colegio, el gnero, la
fecha de examen, el nombre y la profesin de los padres, el nmero de
hermanos y la posicin que ocupa la persona evaluada con respecto a
ellos. En cuanto al evaluador, se presentar el nombre, su acreditacin
y su afiliacin.
2) Referencia y objetivos. Se indicarn el motivo de la evaluacin y los
objetivos los planteados, tanto por el remitente del caso como por el
alumno o familiares.
3) Datos biogrficos relevantes. Debern figurar en este apartado
aquellos datos de inters, tanto sobre las condiciones ambientales
presentes y pasadas como tambin informacin sobre la evolucin y
desarrollo del problema. Tambin se incluirn datos sobre las
variables sociodemogrficas del alumno.
4) Tcnicas y procedimiento. Se presentar un listado con las tcnicas,
tests o instrumentos empleados para la recogida de informacin. En el
caso de utilizarse tests estandariados, tendr que figurar la muestra de
tipificacin utilizada para la obtencin de las puntuaciones estndar, y
la fecha de edicin. Asimismo, figurar una descripcin del
procedimiento seguido al objeto de hacer posible la replicacin de la
evaluacin por otro profesional.
5) Conducta durante la exploracin. Se ha de incluir algn comentario
sobre la observacin de las conductas motoras externas y de las
63

Introduccin al diagnstico psicopedaggico

conductas verbales del sujeto durante el tiempo de examen, as como


el grado de colaboracin, persistencia y tolerancia a las pruebas y a la
situacin.
6) Integracin de los resultados. Se presentarn los datos obtenidos y los
hallazgos fundamentales en los diferentes mbitos evaluados
(intelectual, personal y/o social, acadmico, biolgico, familiar).
7) Orientaciones para la intervencin. En este apartado, se tendr que
dar respuesta a los planteamientos iniciales y se incluirn todo tipo de
orientaciones que se piense puedan contribuir o repercutir
positivamente en la resolucin o mejora del problema.
8) Valoracin de las intervenciones (en su caso). En el caso de haberse
llevado a trmino una intervencin o tratamiento, se realizar un
seguimiento para conocer la evolucin y los cambios producidos a lo
largo de la misma.
Tanto la extensin como el contenido de los apartados del informe pueden
variar segn la naturaleza del informe y del inters de los orientadores y
destinatarios. El informe no agota toda la informacin que se tiene disponible
y que debe guardarse del alumno. Los datos como los registros
observacionales, los protocolos de las pruebas administradas, los registros de
las reuniones y las entrevistas realizadas deben quedar archivadas. Es decir,
toda la informacin que apoye las conclusiones y recomendaciones
efectuadas ha de quedar guardada en lugar seguro (Dueas, 2002).

5. Recomendaciones
Adems de las cuestiones organizativas y de contenido del informe
diagnstico, conviene no dejar de lado la importancia que tienen otros
aspectos como el estilo de redaccin, los destinatarios o la comunicacin oral
de los resultados. Veamos, a continuacin, algunas cuestiones de inters.
1) El estilo

64

El estilo del informe tiene que ser claro, conciso y comprensible.


Ha de evitarse toda ambigedad y las afirmaciones que en l
figuren han de estar basadas exclusivamente en los datos.
La ausencia de tecnicismos no es un impedimento para redactar un
texto cientfico y replicable.

El informe

2) Pensar a quin va dirigido

La redaccin del informe depender de la persona a quien vaya


dirigido.
Los informes pueden repercutir negativamente en las personas
sobre las que se informa.
Hay mltiples opiniones sobre si el informe tiene que entregarse a
los padres, adems de a los profesores. Una opinin bastante
generalizada es que las dos partes tienen derecho a conocer los
resultados, siempre que no se deriven repercusiones negativas para
la persona evaluada. Es el orientador quien tiene que tomar sus
propias decisiones cada vez.
El informe es un documento confidencial.

3) Informacin oral

El informe escrito debe ser complementado con la comunicacin


verbal, aunque en ocasiones ste sea sustituido por la informacin
oral.
Cuando puedan derivarse riesgos para la persona, el informe
escrito deber ser sustituido por la comunicacin verbal de los
resultados de la exploracin.

6. Consideraciones bsicas sobre el informe psicopedaggico


A modo de resumen de todo lo dicho a lo largo de este captulo,
recogemos en ocho puntos las cuestiones que consideramos bsicas y
fundamentales a la hora de elaborar un informe psicopedaggico (Fernndez
Ballesteros, 1992):
1) El informe psicopedaggico tiene que ser emitido por un profesional
de la psicologa o de la psicopedagoga y, por lo tanto, junto con el
nombre y los apellidos de ste, tendr que figurar su acreditacin
como psiclogo o psicopedagogo.
2) El informe psicopedaggico es un documento cientfico en el que se
recogen los resultados del estudio psicopedaggico efectuado a una o
ms personas y, por lo tanto, un requisito bsico es que pueda ser
contrastable.

65

Introduccin al diagnstico psicopedaggico

3) En el informe, debern figurar junto con el nombre y, en su caso, la


titulacin de la persona o las personas que lo solicitaron los objetivos
del diagnstico.
4) En el informe, tambin se harn constar los instrumentos psicolgicos
o pedaggicos utilizados (tests, escalas, aparatos, etc.) indicando, en
su caso, el tipo de material empleado para la obtencin de las
puntuaciones normalizadas. Deber ser incluido cualquier otro detalle
de procedimiento que permita la contrastacin de los resultados.
5) En el informe, se comentarn aquellas conclusiones que den respuesta
a los objetivos planteados, bien sean de diagnstico, orientacin,
seleccin o tratamiento.
6) Las descripciones psicopedaggicas sobre el alumno, como tambin
el diagnstico, orientacin o prediccin, debern estar debidamente
justificadas partiendo de los datos (cualitativos y cuantitativos) sobre
los que se basan las inferencias. La valoracin de los efectos de las
intervenciones tambin deber estar basada en los cambios
conductuales observados.
7) Los alumnos tienen derecho a conocer los resultados del diagnstico
y, por tanto, el contenido del informe, siempre que esto no vulnere
otro principio deontolgico.
8) El informe psicopedaggico es un documento confidencial, por lo que
la informacin que contiene tiene que ser compartida slo por las
personas pertinentes.

7. Actividades
1) Lee alguno de los informes que se incluyen en la Tercera Parte de este
libro y reflexiona sobre el tipo de informe de que se trata (informe
basado en la teora, en las tcnicas o en el problema). Razona y
justifica la respuesta.
2) Basndonos en el estudio de caso descrito en el captulo anterior
(Actividad 2) y con los nuevos datos que se aportan a continuacin,
elabora un informe siguiendo el esquema que se te propone.

66

El informe

TCNICAS Y PRUEBAS APLICADAS

Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Nios


(MSCA) (McCarthy, 1972).

Escala para la evaluacin del Dficit de


Hiperactividad (TDAH).

Atencin con

RESULTADOS DE LAS PRUEBAS


MSCA
Escala
Puntuacin tpica
Puntuacin centil
Verbal
34
5
Perceptivo-manipulativa
36
8
Numrica
27
1
Memoria
31
3
Motricidad
69
97
General cognitiva
68
2
Edad mental: 2 aos y 10 meses

TDAH
Hiperactividad
P.directa
P. centil

13
99

Dficit de
atencin
13
99

Trastorno H
+ H + DA +
conducta DA
TC
16
26
42
98
99
99

H = Hiperactividad; DA = Dfitit de atencin; TC = Trastorno de conducta

67

Introduccin al diagnstico psicopedaggico

INFORME PSICOPEDAGGICO
1. DATOS PERSONALES
Apellidos y nombre: ____________________________________________________
Fecha actual: ________ Fecha de nacimiento: ________ Edad cronolgica: ________
Nivel: ______ Centro escolar: ____________________________________________
Valoraciones anteriores (Profesional/Organismo)
1) Fecha _____________________________________________________________
2) Fecha _____________________________________________________________
3) Fecha _____________________________________________________________
Tratamientos recibidos desde diferentes mbitos
____________________________________________________________________
Medicacin actual _____________________________________________________
2. MOTIVO DE CONSULTA
____________________________________________________________________
3. HISTORIA PERSONAL
Antecedentes familiares _________________________________________________
Datos evolutivos _______________________________________________________
Historia clnica ________________________________________________________
Antecedentes escolares __________________________________________________
Tratamientos especficos ________________________________________________
4. ASPECTOS SOCIO-FAMILIARES
Composicin familiar ___________________________________________________
Situacin socio-econmica _______________________________________________
5. PROCEDIMIENTO DE EVALUACIN
Tcnicas y pruebas aplicadas _____________________________________________
Conducta durante la exploracin __________________________________________
6. VALORACIN DE LOS DATOS OBTENIDOS
rea cognitiva ________________________________________________________
Nivel de adaptacin personal y social ______________________________________
rea de lenguaje y comunicacin _________________________________________
Desarrollo sensoperceptivo-motor _________________________________________
Autonoma personal ____________________________________________________
Aprendizajes bsicos / Nivel de competencia curricular ________________________
Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender _____________________________
7. CONCLUSIONES Y MODALIDAD EDUCATIVA RECOMENDADA
Diagnstico __________________________________________________________
Modalidad educativa recomendada ________________________________________
8. ORIENTACIONES
Escolares ____________________________________________________________
Familiares ____________________________________________________________
Personales ___________________________________________________________
68

SEGUNDA PARTE
Tcnicas e instrumentos de evaluacin

Captulo 4
Tcnicas de evaluacin psicomtricas y
proyectivas

1. Introduccin
2. Tcnicas psicomtricas
2.1. Caractersticas
2.2. Clasificacin
2.3. Tests psicomtricos ms utilizados en
el mbito de la psicopedagoga
3. Tcnicas proyectivas
3.1. Caractersticas
3.2. Clasificacin
3.3. Tests proyectivos ms utilizados en
psicopedagoga
4. Actividades

71

1. Introduccin
La medicin de las caractersticas y rasgos personales en psicologa y
educacin se realiza habitualmente a travs de tcnicas y procedimientos
diversos. Si las caractersticas a evaluar pertenecen al plano cognitivo (e.g,
aptitudes, rendimiento, estilo cognitivo, pensamiento crtico y creativo), se
suelen utilizar tests. Por el contrario, cuando los aspectos que se han de evaluar
son no cognitivos, sino ms bien conativos (e.g., personalidad, actitudes,
valores, intereses), se utilizan preferentemente tcnicas de autoinforme y
observacin.
Los procedimientos y tcnicas de evaluacin se seleccionan siempre de
forma que puedan dar respuesta a las cuestiones planteadas en torno a la
persona evaluada, sin olvidar, adems, que los instrumentos utilizados deben
ser fiables y vlidos. Sin embargo, algunas tcnicas pueden ser ms apropiadas
que otras para los propsitos de la evaluacin. As, por ejemplo, los tests
estandarizados son particularmente valiosos para comparar el rendimiento de
los estudiantes con el de un grupo normativo (grupo-clase, escuela, localidad,
distrito, comunidad o nacin). Estos tests pueden ser especialmente tiles para
identificar estudiantes de alto riesgo o estudiantes con discapacidades. Por el
contrario, los tests estandarizados no son muy tiles para evaluar los procesos
de enseanza-aprendizaje. Para este ltimo propsito, los tests elaborados por
los profesores, la valoracin basada en el currculum u otras alternativas pueden
resultar ms indicadas; no obstante, su utilidad es limitada a la hora de
comparar al estudiante con una muestra o poblacin ms grande.
En este captulo abordaremos las denominadas tcnicas psicomtricas y
proyectivas, as como tambin sus caractersticas y tipos, entendidas las
primeras como normas cuantitativas que hacen referencia a caractersticas
psicolgicas particulares y concretas del individuo y, las segundas, como
normas cualitativas relativas a rasgos ms globales de la personalidad.
73

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

2. Tcnicas psicomtricas
Al hablar de tcnicas psicomtricas, nos estamos refiriendo, generalmente,
a los tests, procedimientos sistemticos para observar la conducta del sujeto y
describirla con la ayuda de escalas numricas o categoras previamente
establecidas. Las tcnicas psicomtricas incluyen aquellos tests de evaluacin
y diagnstico que han sido elaborados utilizando procedimientos estadsticos,
altamente sofisticados y con material rigurosamente estandarizado y tipificado
en sus tres fases fundamentales: administracin, correccin e interpretacin
(Fernndez Ballesteros, 1987: 166).
Los tests son tcnicas de investigacin social que miden constructos
tericos definidos operativamente mediante los diversos tems que los integran
o componen (Aiken, 1996; Grzib, 1981). Como tcnicas de diagnstico, las
pruebas psicomtricas son instrumentos especficos que sirven para cuantificar
las caractersticas diferenciales de las personas evaluadas y para contrastar los
datos obtenidos a travs de otros procedimientos de recogida de informacin.
Adems, permiten una descripcin cuantitativa y contrastable de la conducta de
un individuo ante una situacin especfica tomando como referencia la
conducta de un grupo de sujetos. Su finalidad es mltiple:
1)
2)
3)
4)

El estudio de las diferencias interindividuales.


La clasificacin de las personas o grupos en categoras.
El contraste de hiptesis, y
La prediccin del rendimiento, entre otras.

2.1. Caractersticas de las tcnicas psicomtricas


Cualquier test ha de reunir, como mnimo, tres cualidades bsicas y
fundamentales: (1) ser fiable, (2) ser vlido, y (3) estar tipificado. Comentamos,
brevemente, cada una de estas condiciones.
La fiabilidad de un test indica el grado en que los tems del test estn libres
de error. Por lo tanto, se la puede definir como la exactitud con la que una
prueba mide una determinada caracterstica. Un test es fiable cuando mide con
la misma precisin y da los mismos datos en sucesivas aplicaciones, hechas en
situaciones parecidas, sin que se hayan producido cambios en el sujeto
evaluado. Dos indicadores frecuentes de la fiabilidad son la estabilidad testretest (llamada tambin fiabilidad temporal) y la consistencia interna. La
74

Tcnicas psicomtricas y proyectivas

fiabilidad test-retest se calcula administrando la prueba a los mismos sujetos


dos veces y calculando la correlacin entre las dos puntuaciones obtenidas. Una
alta correlacin indica que el test o la prueba es fiable.
Un segundo aspecto de la fiabilidad es la consistencia interna definida
como el grado en que los tems que componen el test miden todos lo mismo. El
coeficiente de consistencia interna puede medirse de forma diversa. El
indicador ms comn es el coeficiente alpha de Cronbach. Este estadstico
proporciona un ndice de la correlacin media entre todos los tems de la escala.
Sus valores oscilan entre 0 y 1. Cuanto ms se aproxima este ndice a 1, mayor
es la fiabilidad como consistencia interna del test.
La validez es la caracterstica ms importante del test. Un test es vlido
cuando mide aquello que pretende medir. As, por ejemplo, si lo que se
pretende medir es la inteligencia, debemos estar seguros de que el test que
hemos seleccionado est midiendo precisamente la inteligencia y no cualquier
otro constructo psicolgico como, por ejemplo, la aptitud verbal. El orientador
necesita pues no slo un instrumento fiable, sino tambin un instrumento que le
lleve a conclusiones correctas a partir de la informacin obtenida.
Los tipos principales de validez son: la validez de contenido (o aparente), la
validez de criterio y la validez de constructo. La validez de contenido se refiere
al grado en que los tems del test representan al universo de dominios o
contenidos del constructo. La validez de criterio se define como la relacin
existente entre las puntuaciones obtenidas en un instrumento y las puntuaciones
obtenidas en otros instrumentos o medidas (llamadas criterio). El criterio es una
segunda puntuacin obtenida de otro test o prueba. Por ejemplo, un instrumento
diseado para medir la motivacin acadmica, podr utilizar como criterio la
puntuacin media en rendimiento acadmico (criterio). La relacin es positiva
cuando las altas puntuaciones en un instrumento se acompaan de altas
puntuaciones en el otro y viceversa cuando las bajas puntuaciones en un test
van unidas a bajas puntuaciones en el otro. Por el contrario, la relacin es
negativa cuando las altas puntuaciones en un instrumento se asocian a bajas
puntuaciones en el otro y viceversa. En el ejemplo anterior, una alta correlacin
permitira predecir las puntuaciones en matemticas a partir de un test de
motivacin para la matemtica. Cohen (1988) sugiere que una correlacin de .1
es pequea, .de 3 es moderada y de 5 puede considerarse una buena
correlacin. Por ultimo, la validez de constructo permite a los orientadores
hacer inferencias precisas en base a las puntuaciones obtenidas por los sujetos
en el test. No existe un slo ndice que aporte evidencia de la validez
relacionada con el constructo. Los orientadores, ms bien tratan de recoger
75

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

diferentes tipos de evidencia (cuanto ms evidencia y ms variada mejor) para


hacer pronsticos de las personas evaluadas. La validez de constructo implica
someter a prueba hiptesis relacionadas con la naturaleza del constructo. Por
ejemplo, verificar si el sujeto inteligente es el que mejor se adapta o el que
mejor rinde ante determinado tipo de tareas.
Una ltima caracterstica de los tests es estar tipificado. La tipificacin
consiste en la bsqueda del significado que tiene la puntuacin directa obtenida
por un sujeto en el test en relacin con un grupo normativo. Para tipificar una
puntuacin directa, es necesario compararla con las puntuaciones obtenidas por
una muestra representativa de la poblacin a la que pertenece el sujeto.
2.2. Clasificacin de las tcnicas psicomtricas
Es tal la variedad y cantidad de este tipo de pruebas en el mercado que, en
la prctica, es difcil encontrar una clasificacin que englobe a todas ellas
satisfactoriamente. Fernndez Sanchidrin (1986), por ejemplo, ofrece una
clasificacin bastante completa, atendiendo a dos criterios: el mtodo utilizado
a la hora de interpretar las respuestas y el rasgo que miden. As pues, una
posible clasificacin sera la siguiente:
1) Segn el mtodo, los tests se pueden clasificar en:

Tests psicomtricos. Se ajustan a normas cuantitativas y hacen


referencia a caractersticas psicolgicas concebidas como unidades
ms o menos independientes. El resultado final es una medida.
Tests proyectivos. Se ajustan, fundamentalmente, a normas
cualitativas y hacen referencia a la personalidad total.

2) Segn el rasgo que miden, los tests pueden ser:

76

Tests de rendimiento. Tienen como finalidad detectar los


conocimientos que ha adquirido una persona en relacin con los
que tienen los otros individuos o sujetos de la misma poblacin.
Hay varias clases de tests de rendimiento:

Tcnicas psicomtricas y proyectivas

o Tests de diagnstico. Identifican los puntos fuertes y dbiles en


un rea determinada.
o Tests especficos. Miden el rendimiento en un dominio
concreto. Por ejemplo, en la lectura o en la ortografa.
o Bateras. Evalan el rendimiento en varias reas o dominios.

Tests de aptitud. Miden la capacidad para realizar una tarea


concreta (e.g., clculos numricos). Se suele diferenciar entre tests
de aptitudes psicolgicas (inteligencia general y aptitudes
especiales) y los tests de aptitud prctica (escolares y profesionales).
Tests de personalidad. Hacen referencia a aspectos no
cognoscitivos de la conducta, como por ejemplo la adaptacin
personal y/o social, las actitudes, la motivacin, los intereses, etc.
Este tipo de tests pueden, a la vez, subdividirse en funcin de dos
criterios:
o Segn la finalidad: tests sintticos (de personalidad total) y tests
analticos (de actitudes, intereses, valores).
o Segn el medio: tests subjetivos, expresivos, proyectivos,
objetivos y situacionales.

Las tcnicas psicomtricas se clasifican adems atendiendo a dos criterios:


la existencia o no de normas y estndares. Estos criterios dan lugar a su
clasificacin en: tests normativos y tests criteriales, por un lado y, tests
estandarizados frente a tests no estandarizados o informales, por otro.
a) Tests normativos frente a tests criteriales
Los tests normativos o tests con referencia a la norma comparan los
resultados obtenidos por un sujeto en un test con los resultados obtenidos por
todos los otros sujetos que hicieron el mismo test (grupo normativo). El grupo
normativo de comparacin puede ser el grupo-clase, otros estudiantes de la
misma escuela o distrito, de la localidad, de la comunidad o del estado. En este
tipo de evaluacin, resulta muy importante conocer la composicin o naturaleza
del grupo normativo y la capacidad que muestra el test para diferenciar a los
sujetos en el rasgo considerado. La naturaleza del grupo normativo es muy
importante, dado que de la comparacin del sujeto con grupos no
representativos se pueden derivar interpretaciones errneas. Si la muestra de
estudiantes que comprende el grupo normativo es sustancialmente diferente de
aquella a la que pertenece la persona evaluada (e.g., regin del pas, edad,
77

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

gnero, nivel socioeconmico, etnia, etc.), las normas de dicho grupo


normativo no sern vlidas para evaluar su ejecucin.
Por el contrario, en los tests con referencia al criterio se compara la
ejecucin del sujeto con un nivel de rendimiento o habilidad predeterminado de
antemano, no con lo que hacen otros sujetos. El criterio puede ser un objetivo
cualquiera del currculum (contenido, procedimiento o actitud). Se valora si el
estudiante es capaz de hacer la tarea y dominar el objetivo con exactitud y
consistencia. Los exmenes hechos por los profesores o tests de competencias
mnimas en los que el nfasis recae en la seguridad de que los alumnos conocen
ciertos conceptos o han adquirido determinadas habilidades son ejemplos de
tests con referencia al criterio.
Las diferencias entre los tests normativos y criteriales ms destacables
aparecen resumidas en la Tabla 4.1.
Tabla 4.1
Anlisis comparativo entre los tests con referencia a la norma
y con referencia al criterio
Propsito

Contenido del test

Dificultad de los
tems

Interpretacin

Tests normativos
Discriminar entre
individuos (diferencias
interindividuales).
Indicar la posicin
relativa.
Dominio muy amplio de
tareas testadas con pocos
tems para cada tarea.
Los tems son
moderadamente difciles.
Se omiten los tems muy
fciles o muy difciles.
Describen el nivel de
ejecucin en relacin
con lo que hace un grupo
claramente definido.

Tests criterials
Describir las tareas del
proceso de aprendizaje
que los sujetos no
dominan (diferencias
intraindividuales).
Dominio predeterminado
de antemano estado con
un gran nmero de tems.
Los tems son parecidos a
las tareas.
Los tems tienden a ser
relativamente fciles.
Describen el nivel de
ejecucin en relacin con
una tarea de aprendizaje
claramente definida.

Fuente: Adaptado de Linn y Gronlund (1995)

78

Tcnicas psicomtricas y proyectivas

b) Tests estandarizados frente a tests no estandarizados (informales)


Los tests estandarizados son tests que tienen procedimientos uniformes
de administracin y puntuacin. El procedimiento de aplicacin se indica
claramente: personas cualificadas que han de administrar el test, tiempo
permitido para responder, materiales que se pueden utilizar, instrucciones
para la correccin y puntuacin, etc. La valoracin de las respuestas es casi
siempre objetiva y la puntuacin es, normalmente, el nmero total de
respuestas correctas. La mayor parte de estos tests han sido administrados a
un grupo normativo. Estos tipos de tests han sido elaborados para ser
utilizados en contextos diversos y las habilidades o rasgos que miden se
definen en trminos amplios y generales, por esta razn no son
suficientemente especficos para un contexto particular.
Cuando los tests estandarizados no se adaptan bien al propsito, resulta
conveniente desarrollar pruebas ad hoc. Estos tests son elaborados
frecuentemente por el profesor y tambin se denominan informales. Su
objetivo suele ser comprobar el grado de adquisicin de los aprendizajes.
Las diferencias entre los tests de rendimiento estandarizados y los tests
informales son considerables. Estas diferencias pueden observarse en la
Tabla 4.2.

79

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

Tabla 4.2
Anlisis comparativo entre los tests estandarizados e informales
Objetivos y
contenidos

Tests estandarizados
Objetivos y contenidos
comunes a la mayor
parte de las escuelas del
pas.
Tests de habilidades
bsicas adaptables a
diferentes situaciones
locales.
Tests orientados al
contenido que pocas
veces es el reflejo del
currculum local.

Calidad de los tems

Alta calidad.
tems elaborados por
especialistas, pretestados
y seleccionados, una vez
comprobada su
efectividad y vala.

Fiabilidad

Alta fiabilidad (entre .80


y .95; frecuentemente,
por encima de .90).

Administracin y
puntuacin

Procedimientos
estandarizados.
Se siguen instrucciones
especficas.
Las puntuaciones pueden
ser comparadas con las
del grupo normativo.
El manual del test y otras
guas ayudan a
interpretarlas.

Interpretacin de las
puntuaciones

Tests informales
Objetivos y contenidos
adaptados a los
objetivos y contenidos
del currculum local.
La flexibilidad permite
una continua
adaptacin de los
contenidos, las tareas y
la evaluacin.
Son elaborados a partir
de las unidades
didcticas
(programacin de aula).
No conocida, salvo que
se utilice un banco de
tems anterior.
Calidad ms baja que
los tests estandarizados
debido al tiempo y a la
habilidad que requiere
su elaboracin.
Habitualmente no
conocida. Puede ser
alta, si estn bien
construidos.
Procedimientos
uniformes, pero
flexibles.
La comparacin e
interpretacin de las
puntuaciones vienen
determinadas por la
situacin escolar.

Fuente: Linn y Gronlund (1995: 367)

80

Tcnicas psicomtricas y proyectivas

2.3. Tests psicomtricos ms utilizados en el mbito de la psicopedagoga


Presentar un listado de los tests psicomtricos disponibles hoy en da en
el mercado sera una tarea muy compleja, dada la cantidad desorbitante de
los mismos (vase, por ejemplo, Pierangelo y Giuliani, 1998). Sin embargo,
y sin nimo de ser exhaustivas, hemos realizado una recopilacin de
aquellos tests que con ms frecuencia se emplean en el campo de la
psicopedagoga. Al objeto de hacer ms clara la presentacin, las pruebas
aparecen clasificadas segn sean tests individuales de inteligencia (Tabla
4.3), tests colectivos de inteligencia (Tabla 4.4), tests de aptitudes
diferenciales (Tabla 4.5), tests de evaluacin del lenguaje (Tabla 4.6) y tests
de evaluacin de la habilidad psicomotora (Tabla 4.7). De cada uno de ellos,
se presenta informacin bsica relativa al tipo de administracin (individual
o colectiva), edad de aplicacin, aspectos que evala el test, pruebas de que
consta y tiempo de necesario para su aplicacin.

81

Taula 4.3. Tests individuales de inteligencia


Nombre de la prueba

Escala de Inteligencia
para Preescolar y
Primaria de Wechsler
(WPPSI)

Escala de Inteligncia
para Nios-Revisada
de Wechsler
(WISC-R)

Escala de Inteligencia
de Wechsler para
Adultos
(WAIS)

Aplicacin

Individual

Individual

Edades

De los 4 a
los 6 aos y
medio

De 6 a 16
aos

Qu avala?
Evala la inteligencia general.
Se obtiene un cociente
intelectual (CI) total, un CI
verbal y un CI manipulativo.
Aporta informacin clnica
sobre la organizacin de la
conducta.
Los CI se calculan a partir de
10 de los 11 subtests.
Evala la inteligencia general
obtenindose un CI total, un CI
verbal y un CI manipulativo.
Los CI se calculan a partir de
10 de los 12 subtests. Las
pruebas de Dgitos y
Laberintos son
complementarias.

Individual

A partir de
los 16 aos

Evala la inteligencia general


obtenindose un CI total, un CI
verbal y un CI manipulativo.

reas / Subpruebas
Escala verbal:
Informacin, Vocabulario,
Aritmtica, Semejanzas,
Comprensin y Memoria de
frases.
Escala manipulativa:
Casa de los animales, Figuras
Incompletas, Laberintos,
Dibujo Geomtrico y Cubos.
Escala verbal:
Informacin, Comprensin,
Aritmtica, Semejanzas,
Vocabulario y Dgitos.
Escala manipulativa:
Claves de Nmeros, Figuras
Incompletas, Cubos,
Historietas, Rompecabezas y
Laberintos.
Escala verbal:
Informacin, Comprensin,
Aritmtica, Semejanzas,
Vocabulario y Dgitos.
Escala manipulativa:
Claves de Nmeros, Figuras.
Incompletas, Cubos,
Historietas, Rompecabezas

Tiempo

Variable,
alrededor de
50 minutos.

Una hora y 30
minutos
aproximadamente.

Variable,
alrededor de
dos horas.

Nombre de la prueba

Aplicacin

Escala de Inteligencia
Stanford-Binet

Individual

Escala para la
Evaluacin del
Desarrollo Psicolgico
de Brunet y Lezine

Individual

Escala de Desarrollo
de Gesell

Individual

Tests individuales de inteligencia (continuacin)


Edades
Qu avala?
reas / Subpruebas
Evala la inteligencia general
Razonamiento verbal:
(factor g), adems de tres
Vocabulario, Comprensin,
factores: memoria cristalizada, Absurdos y Relaciones
memoria fluida y memoria a
Verbales.
corto plazo.
Razonamiento abstracto.
Visual: Anlisis de Patrones,
De los 2 a Segn la edad, se utilizan unas Copiado, Matrices, Doblaje y
los 23 aos. determinadas subpruebas.
Cortado de papel.
Razonamiento cuantitativo:
Cuantificacin, Series de
Nmeros y Construccin de
Ecuaciones.
Memoria a corto plazo:
Memoria de Cuentas, Memoria
de Oraciones, Memoria de
Dgitos y Memria de Objetos
Desde el
Evala el grado de desarrollo en rea motriz
nacimiento
cuatro reas y proporciona una rea verbal
hasta los 2
edad global de desarrollo y
rea de adaptacin
aos y
un perfil de las reas
rea de relaciones sociales
medio.
exploradas. Predice la
inteligencia posterior.
Desde un
Se obtienen cuatro cocientes de rea motora
mes hasta los desarrollo, uno para cada una de rea adaptativa
60 meses.
las reas evaluadas.
rea verbal
rea personal-social

Tiempos

No hay tiempos
lmite.

No hay tiempos
lmite.

No hay tiempos
lmite.

Nombre de la prueba

Aplicacin

Escalas Bayley de
Desarrollo Infantil

Individual

Escala de Madurez
Mental de Columbia
(CMMS)

Individual

Tests individuales de inteligencia (continuacin)


Edades
Qu evala?
reas / Subpruebas
Tiempo
Escala mental: Discriminacin
de Formas, Atencin
Sostenida, Manipulacin de
Objetos, Imitacin y
Comprensin, Vocalizacin,
Memoria, Solucin de
Problemas y Nombramiento de
De los 2 a Evala el desarrollo.
Objetos.
No hay tiempo
los 30 meses. Proporciona un ndice mental y Escala psicomotora:
lmite.
un ndice psicomotor.
Control del Cuerpo,
Coordinacin de los Msculos
Grandes y Habilidad
Manipulativa de Manos y
Dedos.
Registro de comportamiento
infantil:
Observacin de la conducta
durante el examen
(comportamiento social,
cooperacin, temor, tensin,
tiempo de atencin, etc.).

Entre 4 y 11
aos.

Evala la capacidad mental y el


grado de madurez intelectual,
preferentemente en nios con
deficiencias motoras, cerebrales
o verbales. Aprecia tambin
posibles perturbaciones del
pensamiento conceptual.

Noventa y dos lminas con


dibujos que reproducen figuras
geomtricas, personas,
Variable, entre
animales, vegetales, y objetos 20 y 30
de la vida corriente que son
minutos.
percibidos fcilmente por sus
dimensiones y contorno.

Nombre de la prueba

Aplicacin

Escala de Alexander

Individual

Tests individuales de inteligencia (continuacin)


Edades
Qu evala?
reas / Subpruebass
Tiempo
A partir de Evala la inteligencia prctica y Passalong: Reproduccin de
los 7 aos.
libre de influencia cultural.
modelos representados en
tarjetas.
Se utiliza para evaluar nios
Cubos de Kohs: Construccin
sordos, con retraso mental y
con cubos de colores de una
De 35 a 40
analfabetos.
serie de modelos representados minutos.
en tarjetas.
Construccin con cubos:
Reproduccin con cubos de
unos bloques que aparecen
representados en las tarjetas.

Tabla 4.4. Tests colectivos de inteligencia


Nombre de la
prueba
Tests de Matrices
Progresivas de
Raven (Escalas
CPM Color, SPM
General y APM
Superior)

Aplicacin

Individual y
colectiva

Tests de Domins:
Test de Inteligencia Individual y
General. Series 1 y colectiva
2 (TIG-1 y TIG-2),
D-48 y D-70

Tests de Factor
G
Escalas 1, 2 y 3

Individual y
colectiva

Edades

Qu evala?

reas / Subpruebas

Tiempo

Escala CPM: 4-9


aos.
Escala SPM: a
partir de los 6
aos.
Escala APM:
adolescentes y
adultos con
mayor dotacin.
TIG-1: a partir de
los 10 aos.
TIG-2: a partir de
los 14 aos.
D-48: a partir de
los 12 aos.
D-70: a partir de
los 12 aos.
Escala 1: 4-8
aos y personas
con discapacidad
psquica.
Escala 2: a partir
de los 8 aos.
Escala 3: a partir
de los 15 aos.

Prueba no verbal basada en


estmulos figurativos a partir
de los cuales se hacen
comparaciones, analogas y
organizacin de percepciones
espaciales.
Permite una estimacin
rpida del nivel de
funcionamiento intelectual.
Pruebas no verbales que
evalan la capacidad de
abstraccin y la comprensin
de relaciones.
Permite la estimacin del
factor g de inteligencia.

tems de carcter gestltico


en los que el sujeto debe
completar un dibujo al que le
falta un trozo.
tems de razonamiento
analgico. La tarea exige
prestar atencin a dos
dimensiones: izquierdaderecha y arriba-abajo.

Variable, entre 40
y 90 minutos
(segn escala y
forma de
aplicacin).

Pruebas libres de influencias


culturales.
Evalan el factor g de
inteligencia.

Escala 1:
Sustitucin, Clasificacin,
Laberintos, Identificacin,
rdenes, Adivinanzas,
Errores y Parecidos.
Escalas 2 y 3:
Series, Clasificacin,
Matrices y Condiciones.

Quince minutos
(TIG-1).
Treinta minutos
(TIG-2).
Veinticinco
minutos (D-48 y
D-70).
Escala 1: variable,
40 minutos
aproximadamente.
Escalas 2 y 3:
alrededor de 12
minutos.

Nombre de la
prueba
Otis Sencillo. Test
de Inteligencia
General
(OS)

Test Beta
(Revisado)

Aplicacin

Tests colectivos de inteligencia (continuacin)


Edades
Qu evala?
reas / Subpruebas

Tiempo

Individual y
colectiva

Evala la inteligencia general


mezclando tems de
diferentes caractersticas.
A partir de los 11 Proporciona informacin
aos.
sobre el desarrollo mental del
sujeto y de su capacidad para
adaptarse a nuevas
exigencias.

Individual y
colectiva

Evala la inteligencia general Laberintos, Claves de


en adultos de nivel cultural
Smbolos, Reconocimiento
A partir de los 14 bajo y en analfabetos.
de Errores, Tableros de
Quince minutos.
aos.
Formas, Figuras Incompletas
y Apreciacin de
Diferencias.

Treinta minutos.

Tabla 4.5. Tests de aptitudes diferenciales


Nombre de la
prueba

Aplicacin

Test de Aptitudes Individual y


Mentales Primarias colectiva
(PMA)

Batera para la
Evaluacin de las Individual y
Aptitudes Escolares colectiva
(BAPAE)

Edades

A partir de los 10
aos.

Qu evala?
Evala las aptitudes
mentales bsicas de la
inteligencia.
El total ponderado de los
factores permite una
estimacin de la
inteligencia general.

Evala las aptitudes


escolares a travs de tres
factores: Comprensin
BAPAE-1: 6-7 aos. Verbal, Aptitud Numrica
BAPAE-2: 8-9 aos. y Aptitud Perceptiva.

reas / Subpruebas
Verbal: Capacidad para
comprender y expresar ideas
con palabras.
Espacial: Capacidad para
imaginar y concebir objetos
en dos y tres dimensiones.
Numrico: Capacidad para
trabajos con nmeros y
conceptos cuantitativos.
Razonamiento: Capacidad
para resolver problemas
lgicos, comprender y
planear.
Fluidez verbal: Capacidad
para hablar y escribir sin
dificultad.

Tiempo

Veintiseis
minutos.

Comprensin Verbal.
Relaciones Espaciales.
Aptitud Numrica (conceptos
espaciales).
Entre 30-40
Aptitud Perceptiva
minutos.
(constancia de la forma).
Aptitud Perceptiva
(orientacin espacial).

Nombre de la
prueba
Test de Aptitudes
Escolares
(TEA 1, 2 y 3)

Test de Aptitudes
Diferenciales
(DAT)

Aplicacin

Individual y
colectiva

Individual y
colectiva

Batera de Aptitudes
Individual y
Diferenciales y
Generales (BADYG, colectiva
Formas A, B, C, E,
M, S)

Tests de aptitudes diferenciales (continuacin)


Edades
Qu evala?
reas / Subpruebas

TEA 1: 8-12 aos.


TEA 2: 11-14 aos.
TEA 3: 14-18 aos.

A partir de los 14 aos.

BADYG-A: 4-6 aos.


BADYG-B: 6-7 aos.
BADYG-C: 8-12 aos.
BADYG-E: 12-14 aos.
BADYG-M: 14-16 aos.
BADYG-S: a partir de los
16 aos.

Tiempo

Evala las aptitudes


bsicas para el
aprendizaje escolar
mediante tres
factores: Verbal,
Razonamiento y
Numrico.

Verbal:
Dibujos, Palabra
Diferente, Vocabulario.
Razonamiento:
Ordenacin Lgica de
Figuras, Nmeros o
Letras.
Numrico: Clculo.

Evala los aspectos


bsicos de la
inteligencia.

Razonamiento Verbal,
Dos horas y 11
Razonamiento
minutos.
Abstracto, Aptitud
Numrica, Rapidez y
Precisin Perceptiva,
Razonamiento Mecnico
y Relaciones Espaciales

Evala las aptitudes


diferenciales y
generales de la
inteligencia.

Variable, entre 26 y 42
minutos segn el nivel.

Una hora y 30 minutos


aproximadamente.

Nombre de la prueba

Aplicacin

Escalas McCarthy de
Individual
Aptitudes y
Psicomotricidad para
Nios
(MSCA)
Tests de aptitudes
espaciales: Test de
Aptitudes Mecnicas
de MacQuarrie

Tests de aptitudes
espaciales: Test de
Aptitudes Musicales
de Seashore

Colectiva

Individual

Tests de aptitudes diferenciales (continuacin)


Edades
Qu evala?
reas / Subpruebas
Tiempo
Se evalan aspectos
Dieciocho tests
Cuarenta y cinco
cognitivos y psicomotores agrupados en 6 escalas:
minutos aprox.
De los 2 aos y
del desarrollo.
Verbal, Perceptiva,
medio a los 8 y
Manipulativa, Numrica,
medio.
Memoria, Motricidad y
General Cognitiva.

A partir de los 10
aos.

Evala algunos aspectos


de la inteligencia tcnica y
de las habilidades
relacionadas con la
precisin y la rapidez
manual.

Evala varios aspectos de


la aptitud musical: tono,
A partir de los 9 intensidad, ritmo, sentido
aos.
del tiempo, timbre y
memoria tonal.

Trazado, Marcado,
Punteo, Copiado,
Localizado, Recuento y
Laberintos.

Once minutos aprox.

Variable, 1 hora
aprox.

Tabla 4.6. Tests de evaluacin del lenguaje


Nombre de la prueba
Test Illinois de
Habilidades
Psicolingsticas
(ITPA)

Aplicacin

Individual

Escalas de Reynell de
Individual
Desarrollo del
Lenguaje

Test de Conceptos
Bsicos de Boehm

Colectiva

Edades

De 3 a 10 aos.

Entre los 6 meses y


los 6 aos.

De 4 a 7 aos.

Qu evala?
Evala las funciones
cognitivas y
lingsticas
implicadas en la
comunicacin.

reas / Subpruebas
Canales de comunicacin:
auditivo-vocal, visual-motor.
Procesos psicolingsticos:
receptivo, expresivo,
organizativo o asociativo.
Niveles de organizacin:
representativo, automtico.

Tiempo
Una hora aprox.

Evala las
capacidades de
pensamiento
simblico y la
formacin de
conceptos implicados
en las funciones de
comprensin y
expresin verbal.

Escala de comprensin
verbal: Relaciones PalabraObjetos, Smbolos, Objetos,
Atributos y Comprensin de
Relaciones Temporales.
Escala de expresin verbal:
Expresiones Espontneas,
Vocalizaciones, Vocabulario
y Uso creativo.

Una hora aprox.

Mide el grado de
conocimiento de
conceptos bsicos
para el aprendizaje
escolar.

Espacio
Cantidad
Tiempos
Otros

Sin tiempo limitado.


Normalmente dos
sesiones de 20
minutos cada una.

Nombre de la prueba
Batera Diagnstica
de la Madurez
Lectora
(BADIMALE)

Reversal Test

Aplicacin
Individual

Individual o
colectiva

Tests de evaluacin del lenguaje (continuacin)


Edades
Qu evala?
reas / Subpruebas
Evala la madurez para
iniciar con xito el
De 4 a 6 aos.
aprendizaje de la lectura y
Educacin especial. la escritura.

Seis aos.

Evala la preparacin para


la enseanza de la lectura
a travs de tareas de
discriminacin perceptiva
y orientacin espacial.

Individual

Evala el desarrollo del


lenguaje y determina el
De los 2 aos y lenguaje ms efectivo para
medio a los 18.
dar instrucciones a nios
bilinges.

Test de Anlisis de la Individual


Lecto-escritura
(TALE)

Describe los niveles y las


caractersticas especficas
de la lectura y escritura en
un momento dado del
aprendizaje.

Test de Vocabulario
en Imgenes de
Peabody

De 6 a 10 aos.

Tiempos
Variable.

Variable.

Diez-quince
minutos.

Lectura:
Lectura Mecnica,
Comprensin Lectora.
Escritura:
Copiado, Dictado y
Escritura Espontnea.

Variable.

Tabla 4.7. Tests de evaluacin psicomotriz


Nombre de la
prueba

Aplicacin

Edades

Tests Motores de
Ozeretzky

Individual

A partir de los 4
aos.

Test GestlticoVisomotor de
Bender

Individual

A partir de los 4
aos.

Qu evala?

reas / Subpruebas

Evala varios
componentes de la
motricidad gruesa.
Se obtiene una edad
motora y un cociente
motor.

Coordinacin esttica.
Coordinacin dinmica
de las manos.
Coordinacin dinmica
general.
Rapidez en el
movimiento.
Simultaneidad de los
movimientos.

Evala la funcin
gestltica visomotora, su
desarrollo y las
regresiones.

Nueve figuras
geomtricas que el nio
debe reproducir teniendo
delante el modelo.

Tiempo

Variable

Variable, 15-30
minutos.

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

3. Tcnicas proyectivas
El trmino tcnica proyectiva fue utilizado por primera vez, en 1939,
por L. K. Frank, quien lo defini como un mtodo de estudio de la
personalidad que coloca al sujeto ante una situacin a la que responde
segn el sentido que dicha situacin tenga para l y segn lo que siente
en el momento de emitir la respuesta.
Las tcnicas proyectivas se basan en la teora psicolgica de la
proyeccin que asume que cada persona tiende a manifestar y evocar de
alguna manera (verbal, grfica, etc.) sus sentimientos, ideas, deseos o
conflictos. Sin embargo, lo que se manifiesta ante cada situacin
concreta es la personalidad global con las propias actitudes, conflictos y
riesgos especficos.
La base terica de las tcnicas proyectivas se encuentra en las teoras
dinmicas de la personalidad. Lindzey (1961) las define como tcnicas
consideradas especialmente sensibles para revelar aspectos inconscientes
de la persona que provocan una amplia variedad de respuestas subjetivas.
Son altamente muldimensionales y evocadoras de datos muy ricos, pero
poco usuales, con tan slo un mnimo de conocimiento por parte del
sujeto al que se le aplica el test (p. 45).
Estas tcnicas se ajustan a normas cualitativas y requieren una
formacin profesional especfica, en particular clnica, debido a las
grandes dificultades para su interpretacin.
3.1. Caractersticas de las tcnicas proyectivas
Para Fernndez Ballesteros, Vizcarro y Mrquez (1992), los
supuestos que caracterizan estas pruebas, independientemente del
enfoque terico adoptado son las siguientes:
a) La persona evaluada tiene una estructura bsica, bien establecida,
de la personalidad, y un sustrato inconsciente formado por
impulsos, tendencias, conflictos, necesidades, etc. La exploracin
de esta estructura se hace a travs de las respuestas de los sujetos.

94

Diagnstico psicopedagcico

b) La organizacin de la estructura de la personalidad hace


necesarios diversos niveles de profundidad en el anlisis.
c) Hay una relacin entre los aspectos inobservables que integran la
estructura de la personalidad y las manifestaciones conductuales
observables de los sujetos. Por lo tanto, el anlisis de la estructura
de la personalidad mediante estas manifestaciones permitir la
prediccin del comportamiento.
d) Toda respuesta ante el material proyectivo no es casual, sino que
es significativa y debe ser entendida como un signo de la
personalidad del sujeto.
e) Cuanto ms ambiguas sean las propiedades de los estmulos de
una tcnica proyectiva, mejor se reflejarn las respuestas de la
personalidad.
f) El individuo no es consciente de la relacin entre sus respuestas y
su mundo interno y es difcil que pueda falsear las respuestas. Por
eso, estas tcnicas se pueden considerar como enmascaradas e
involuntarias.
g) El anlisis al que son sometidas las respuestas debe ser
fundamentalmente cualitativo y global.
3.2. Clasificacin de las tcnicas proyectivas
An cuando los supuestos bsicos mencionados, son caractersticos
de las tcnicas proyectivas, no se puede hablar de un grupo homogneo
de procedimientos. Existen una gran variedad de pruebas y materiales
con consignas muy diversas (asociacin, interpretacin, manipulacin,
eleccin). Por este motivo, son mltiples las clasificaciones, las cuales
obedecen a criterios muy diferentes. Fernndez Ballesteros (1987) las
clasifica en cinco grupos:
1) Tcnicas estructurales. Material visual de escasa estructuracin
que la persona ha de organizar, diciendo lo que ve o aquello a lo
que se puede parecer (por ejemplo, la tcnica de Rorschach).
2) Tcnicas temticas. Material visual con varios grados de
estructuracin formal de contenido humano o parahumano sobre
las cuales el individuo debe narrar una historia (por ejemplo, el
Test de Apercepcin Temtica).
3) Tcnicas expresivas. Consigna verbal o escrita de dibujar una o
varias figuras (por ejemplo, el Dibujo de la Figura Humana, de la
Familia, del rbol, etc.).
95

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

4) Tcnicas constructivas. Material concreto que ha de organizar la


persona evaluada partiendo de varias consignas (por ejemplo, Test
del Pueblo).
5) Tcnicas asociativas. Consigna verbal o escrita en la que se pide a
la persona evaluada que manifieste verbalmente sus asociaciones
ante palabras, frases o cuentos (por ejemplo, el Test de las Frases
Incompletas, las Fbulas de Dss).
Todas estas tcnicas tienen una caracterstica en comn: permitir a
los individuos proyectarse en el test. Estos tipos de instrumentos, como
hemos dicho, no tienen respuestas correctas o incorrectas y su formato
permite expresarse de acuerdo con la propia personalidad, adems de
tener cabida una amplia variedad de respuestas.
3.3. Tests proyectivos ms utilizados en psicopedagoga
En la Tabla 4.8 se incluyen los principales tests de carcter
proyectivo utilizados en el mbito de la psicopedagoga. De cada uno de
ellos, se describen las caractersticas bsicas, como el tipo de
administracin, las edades a las que se puede aplicar, aspectos a evaluar,
materiales empleados y los tiempos necesarios para la administracin de
la prueba.

96

Taula 4.8. Tests proyectivos


Nombre de la prueba

Aplicacin

Edades

Qu evala?

Material
Texto de Koch para la
interpretacin.
Hoja de papel.
Lpiz.

Test del rbol


(K. Koch)

Individual

A partir de los 6
aos.

Problemas del desarrollo evolutivo


y adaptativo.

Test del Dibujo de la


Figura Humana
(K. Machover)

Individual

De los 3 a los 6
aos.

La proyeccin de la personalidad
infantil. Fundamentalmente, el
sentimiento de la propia identidad.

Hoja de papel.
Lpiz.

Test del Dibujo de la


Famlia
(L. Corman)

Individual

A partir de
preescolar.

La personalidad infantil:
problemtica de adaptacin al
medio familiar, complejos edpicos
y rivalidad fraterna.

Texto de Corman para la


interpretacin.
Hoja de papel.
Lpiz.

Test de Apercepcin
Temtica, TAT
(H. Murray)

Individual

Adolescentes y
adultos.

La dimensin profunda y dinmica


de la personalidad, tanto la normal
como la patolgica.

Juego completo de 31
lminas.
Manual de aplicacin.
Hoja de anlisis para grabar
las respuestas.
Papel y bolgrafo.
Cronmetro.

Test de Apercepcin
Temtica Escolar,
TAT-Escolar
(R. Nathan y G.
Mauco)

Individual

De los 7 a los 17
aos.

Las actitudes del alumno en


relacin con su actividad escolar,
los profesores y los compaeros.

Manual de instrucciones.
Tres lminas.
Papel y bolgrafo.
Cronmetro.

Tiempo
Sin
tiempo
lmite.
Sin
tiempo
lmite.
Sin
tiempo
lmite.
Sin
tiempo
lmite.

Sin
tiempo
lmite.

Nombre de la prueba

Aplicacin

Test de Apercepcin Individual


Temtica para NiosCAT
(L. Bellak)

Tests proyectivos (continuacin)


Edades
Qu evala?
Problemas relacionados con la
CAT-A: 3-10 aos
alimentacin, problemas edpicos,
aprox.
rivalidad entre hermanos y
CAT-H: 11 aos y
educacin higinica y cuidado
adolescencia.
personal.

Material
Manual de Bellak.
Diez lminas.
Hoja de protocolo y
psicograma.
Papel y bolgrafo.
Cronmetro.

Tiempo
Sin
tiempo
lmite.

Diversos aspectos de la
A partir de los 5 personalidad normal y patolgica.
aos.

Diez lminas.
Hojas para anotaciones.
Bolgrafo.
Cronmetro.

Sin
tiempo
lmite.

Las principales variables dinmicas


A partir de los 11 de la personalidad mediante un
aos.
procedimiento de tipo aperceptivotemtico.

Manual.
Trece lminas.
Protocolo de anlisis e
interpretacin y gua
abreviada.

Sin
tiempo
lmite.

Existen tres versiones:


CAT-A (Animales)
CAT-H (Humanos)
CAT-S (Figuras suplementarias a
las dos anteriores)
Psicodiagnstico de
Rorschach
(H. Rorschach)

Individual

Individual
Test de Relaciones
Objetales, TRUETRO
(H. Phillipson)

Nombre de la
prueba

Aplicacin

Test de Pata Negra


(L. Corman)

Individual

Figura Humana de
Goodenough
(F. L. Goodenough y
D. B. Harris)

Individual y
colectiva

Tests proyectivos (continuacin)


Edades
Qu evala?
Nios.

Material

La problemtica esencial de Monografa (3


la personalidad infantil:
volmenes).
miedos, afectividad,
Diferentes lminas.
relaciones con los padres,
relaciones con los hermanos,
oralidad, higiene.

La proyeccin de la
De los 3 a los 6 personalidad infantil.
aos.
Fundamentalmente, el
sentimiento de la propia
identidad.

Manual del test.


Veinticuatro tarjetas.
Plantilla de correccin.
Hoja con espacios para
la realizacin de dibujos
y obtencin de
puntuaciones.

Tiempo
Sin tiempos lmite.

Sin tiempo lmite.

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

4. Actividades
1) Seguidamente, se presentan los resultados obtenidos por un alumno
en tres pruebas de evaluacin psicomtrica (WISC-R, una prueba de
clculo y la BAPAE. Clasifica el tipo de prueba segn sea normativa
o criterial, e interpreta las puntuaciones obtenidas por este alumno.
a) WISC-R (Escala de Inteligencia de Wechsler para NiosRevisada)
Pruebas verbales
P.T.
Informacin
Semejanzas
Aritmtica
Vocabulario
Comprensin
(Dgitos)

100

Pruebas manipulativas
P.T.
2
Figuras incompletas
7
Historietas
2
Cubos
6
Rompecabezas
9
Claves
2
(Laberintos)
CI Verbal: 70
CI Manipulativo: 69
CI Total: 66

7
4
6
4
2

Diagnstico psicopedagcico

b) Calcular con el 95% de precisin las operaciones siguientes:

5 3 8 9 4 6 7 2 4 1
+2 +2 +2 +1 +5 +2 +3 +4 +3 +6
7 5 11 10 9 8 10 6 7 7
Nivel de ejecucin (%): 90% de respuestas correctas
Grado de consecucin del objetivo ______________
Orientaciones _______________________________

c) BAPAE (Batera de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar).

Alumno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Comprensin
verbal
P.D.
P.C.
12
25
11
20
14
50
16
70
8
5
17
80
13
35
18
90
13
35
8
5

Aptitud
numrica
P.D.
P.C.
14
75
13
65
12
50
13
65
9
25
15
85
10
35
16
90
9
25
10
35

Aptitud perceptiva
P.D.
39
34
39
42
29
44
37
47
34
22

P.C.
50
30
50
65
20
80
40
90
30
10

2) Los resultados obtenidos (puntuaciones centiles) en la batera


BADYG-B (Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales) en un
grupo de alumnos de segundo curso de Educacin Primaria son los
que aparecen en el cuadro siguiente. Fijndote en las primeras
columnas de la Tabla:

101

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

MI IGV IGNv OV ApN Inf AIE AoE RM


89
73
23 41
27
15
34 66
8
50
73
18
8
15
89
30 46
18
34
27
2
2
2
50
9
11
11
15
46
73 66
20
66
48 38
62
59
82
30
9
30
99
70 62
77
1
1
1
15
5
98
1
1
1
89
82
87 85
41
50
86 89
73
66
80
66 85
46
2
70 73
62
50
59
38 20
30
70
57 48
66
34
73
11 34
2
34
23 36
15
41
73
18 11
2
15
48 41
59
50
15
4
66
30
96
9
13
11

MI =
IGV =
IGNv =
OV =
ApN =
Inf =
AIE =
ApE =

Madurez intelectual
Inteligencia general verbal
Inteligencia general no-verbal
rdenes verbales
Aptitud para el clculo
Informacin
Alteraciones escritura
Percepcin de formas

M
11
46
82
77
89
89
66
82
89
18
66
89

HMNv RL
70
38
34
46
34
2
77
54
85
77
3
1
62
82
54
70
77
82
41
23
34
82
1
70

At
1
11
70
50
50
15
59
59
23
15
50
23

CVis
6
94
34
59
54
34
46
38
1
6
30
38

RM = Rapidez manual
M=
Memoria
HMNv = Habilidad mental no-verbal
RL = Razonamiento lgico
At =
Atencin-observacin
CVis = Coordinacin visomotora

a) Realiza una valoracin del perfil aptitudinal del grupo, teniendo


en cuenta que un rendimiento aptitudinal bajo es equivalente a
un PC (percentil) < 30 y que, por el contrario, un rendimiento
aptitudinal alto corresponde a un PC > 70.
b) Identifica un alumno con puntuaciones predominantemente bajas
en los subtests y otro con puntuaciones altas.
c) Identifica un alumno que presente discrepancias entre las
puntuaciones de inteligencia general verbal y no verbal.
d) De los 12 alumnos evaluados, identifica alguno con posibles
dificultades de aprendizaje y algn otro con buen pronstico.
e) Qu orientaciones para la intervencin propondras para los
casos anteriores?
3) Basndote en las pautas contenidas en el libro de Font (1986), El
Test de la Familia, qu rasgos de personalidad destacaras en los
alumnos que realizaron dichos dibujos?

102

Diagnstico psicopedagcico

Dibujo 1

Dibujo 2
103

Captulo 5
Autoinformes

1. Concepto y caractersticas
2. Tipos de variables
3. Clases de autoinformes
3.1. Cuestionarios, inventarios y escalas
3.2. Auto-registros
3.3. Pensamiento en voz alta
3.4. Entrevistas
3.4.1. Tipos de entrevistas
3.4.2. Efectos del entrevistador
4. Consideraciones sobre el uso de los
autoinformes
5. Actividades

105

1. Concepto y caractersticas
El autoinforme suele definirse como un mensaje verbal que un
individuo emite sobre cualquier tipo de manifestacin propia
(Fernndez Ballesteros, 1992: 218). Mediante los autoinformes se
obtiene informacin diversa sobre la experiencia y la actividad
psicolgica de la persona que hace referencia a diferentes momentos o
situaciones de su vida. Podra decirse que es el procedimiento ms
antiguo de recogida de informacin en psicologa y educacin.Las
principales tcnicas de autoinforme son las entrevistas, los cuestionarios,
los inventarios y las escalas. Sin embargo, el hecho de que sea la propia
persona la que informe de su propia actividad y experiencia hace
especialmente susceptible a las crticas, debido al riesgo de subjetividad.
Los autoinformes constituyen procedimientos de recogida de
informacin muy sencillos. Son resultado de la introspeccin y de la
autoobservacin y se han utilizado como procedimientos para explorar la
conducta partiendo del supuesto de que la personalidad es estable y se
define como un conjunto de atributos que se manifiestan independientemente de la situacin en la que aparece el comportamiento
(Dueas, 2002). La persona puede informar verbalmente sobre sus
conductas motoras, fisiolgicas, cognitivas o sobre la propia experiencia
subjetiva, las expectativas, etc. (Bellack y Hersen, 1977).
Las manifestaciones motoras y fisiolgicas pueden ser comprobadas
y verificadas a travs de tcnicas como la observacin, los registros
fisiolgicos o determinados aparatos especializados, tomndolas siempre
como informacin inicial. Dado que las respuestas cognitivas son
difciles de identificar por tratarse de manifestaciones internas y
encubiertas, Fernndez Ballesteros (1992) sugiere tener en cuenta las

107

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

siguientes consideraciones
autoinformes:

para

incrementar

la

calidad

de

los

1) Utilizar el autoinforme de las conductas motoras o fisiolgicas tan


slo como un primer procedimiento de recogida de informacin.
2) Considerar el autoinforme de las manifestaciones internas como
datos cognitivos y no como indicadores de atributos,
caractersticas o estructuras internas.
3) Contrastar la actividad cognitiva recogida con datos obtenidos a
travs de inventarios, auto-registros o pensamientos en voz alta, y
establecer relaciones entre las tres modalidades de respuesta
(motora, fisiolgica y cognitiva).
4) No predecir conductas de una modalidad a partir de las respuestas
obtenidas a travs de otra modalidad, si no contamos con
evidencia.
5) Cuando se utilicen procedimientos estndar o tests para evaluar
los rasgos de la personalidad, verificar que renen las garantas
psicomtricas necesarias.

2. Tipos de variables
Las variables que pueden ser estudiadas y/o analizadas a travs de los
autoinformes son mltiples. Inicialmente, los autoinformes se utilizaban
para recoger informacin sobre los atributos de la personalidad
nicamente mediante manifestaciones verbales. Pero, actualmente, el uso
de los autoinformes se ha extendido y, desde el enfoque conductual y
cognitivo, por ejemplo, se utilizan tambin para conocer las conductasproblema objeto de estudio. Segn Fernndez Ballesteros (1992), las
variables recogidas mediante autoinforme son de cuatro tipos
fundamentalmente: rasgos de personalidad, estados, conductas-problema
y constructos cognitivos.
a) Rasgos, dimensiones o factores de la personalidad. Los rasgos de
la personalidad son disposiciones internas del individuo que hacen
que ste se comporte habitualmente de una manera determinada,
con independencia de la situacin. Los tests de personalidad
pueden considerarse autoinformes tipificados, puesto que permiten
obtener una puntuacin de estos rasgos y comparar las respuestas

108

Autoinformes

obtenidas de una persona con las de su grupo normativo. Como


caractersticas ms destacables de los autoinformes cabe destacar:
1) La conducta manifiesta es un indicador de un atributo o rasgo
interno de la personalidad.
2) El contenido del autoinforme no est necesariamente en
relacin con la caracterstica que evala; es decir, se trata de
una medida indirecta de un rasgo o atributo.
3) Los tems escogidos para construir el autoinforme han sido
seleccionados mediante mtodos racionales, empricos o
factoriales (Kelly, 1967).
4) El diseo de investigacin utilizado ha sido un diseo
intersujetos.
5) Los tems de los autoinformes estn formulados de manera
general, puesto que lo ms importante es conocer lo que piensa
la persona de forma habitual, sin tener en cuenta la
especificidad de la situacin.
b) Estados. Son muestras de la conducta de una persona que se ponen
de manifiesto ante determinadas situaciones o tareas. Renen las
caractersticas siguientes:
1) La conducta observada se considera como una muestra de
conducta referida a la situacin concreta objeto de evaluacin.
2) Los estados (conductas manifiestas) se refieren a una
dimensin especfica de la personalidad (e.g., ansiedad,
agresividad, nerviosismo, etc.).
3) Estos autoinformes sirven para predecir la conducta diferencial
de una persona en situaciones distintas.
4) Las situaciones a las que se refieren las conductas han sido
seleccionadas en funcin de unos presupuestos tericos
preestablecidos, aunque este listado inicial puede modificarse
para poder analizar los estados ante otras situaciones concretas.
c) Repertorios de conducta. Hacen referencia al informe verbal sobre
la propia conducta motora, cognitiva o fisiolgica, as como
tambin de la propia experiencia subjetiva. Se trata de muestras de
conducta y no de constructos intrapsquicos. Con este tipo de
autoinformes se evalan trastornos diversos de la conducta como
los miedos, la depresin, la asertividad, etc. Las caractersticas
ms comunes de los repertorios son:
109

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

1) Constan de una serie de comportamientos cognitivos, motores


o fisiolgicos que han sido seleccionados en funcin de la
frecuencia de aparicin en una determinada situacin
conductual.
2) Los datos de conducta obtenidos son considerados como una
muestra de un tipo determinado de conducta-problema.
3) Estos comportamientos suelen estar en conexin con
situaciones especficas.
d) Constructos cognitivos. Se parte de la idea de que los procesos y
estructuras cognitivas subyacentes a cualquier conducta pueden
mediar y dar cuenta de la conducta manifiesta, as como tambin
evocar respuestas fisiolgicas. Desde este punto de vista, dichas
estructuras y procesos cognitivos pueden tener un carcter
explicativo de las perturbaciones motoras, fisiolgicas o
cognitivas observadas. Las respuestas que los sujetos dan en estos
autoinformes pueden ser consideradas muestras de conducta,
indicadores o signos de determinados atributos o estructuras
internas de la personalidad.
Fernndez Ballesteros (1992) distingue tres tipos de autoinformes
dentro de este grupo:
1) Autoinformes ligados a la percepcin que el sujeto tiene de su
ambiente. Estos autoinformes estn compuestos por expresiones
de cmo selecciona, valora, discrimina, califica y explica el sujeto
su mundo fsico y su entorno social. Se incluyen aqu las
creencias, atribuciones y capacidades imaginativas.
2) Automensajes. Son autoinstrucciones, positivas o negativas, que la
persona se da a s misma ante una situacin-problema para tratar
de abordarla o hacerle frente.
3) Repertorios relacionados con la motivacin. Tienen cabida aqu
las expectativas y los refuerzos, por ejemplo.
Seguidamente, se aborda el anlisis de los principales tipos y clases
de autoinforme, particularmente de aqullos que son de uso ms
frecuente en el proceso de diagnstico.

110

Autoinformes

3. Clases de autoinformes
Determinar qu tipo de autoinforme conviene utilizar para recoger la
informacin necesaria en los procesos de evaluacin y diagnstico es una
decisin que no resulta fcil de tomar. Hay tantos tipos de autoinforme
que la mejor opcin tiene que venir guiada por la capacidad del
instrumento para proporcionar la informacin de inters. Segn
Fernndez Ballesteros (1992), los autoinformes se pueden clasificar en:
(a) cuestionarios, inventarios y escalas; (b) auto-registros; (c) tcnicas de
pensamiento en voz alta; y (d) entrevista. De acuerdo con esta experta, el
conocimiento de los rasgos y caractersticas de estas tcnicas nos ayudar
a tomar la decisin ms adecuada.
3.1. Cuestionarios, inventarios y escalas
Todas estas tcnicas de recogida de informacin constan de un
formulario o listado de preguntas o afirmaciones sobre preferencias,
comportamientos, opiniones o sentimientos ante las cuales la persona
tiene que responder, generalmente por escrito, con un tipo de respuesta
(a) nominal (e.g., s-no; V-F) en el caso de los cuestionarios; (b) ordinal,
eligiendo u ordenando los tems segn las preferencias del sujeto
(inventarios); o (c) indicando el grado de conformidad en una escala tipo
Likert o de intervalo, en el caso de las escalas. En la Tabla 5.1 pueden
observarse, a modo de ejemplo, algunos tems de cada una de estas
tcnicas.

111

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

Tabla 5.1
Ejemplos de tems contenidos en cuestionarios, escalas e inventarios
Muestra de tems contenidos en un cuestionario
Indique marcando con un aspa (X), en el espacio correspondiente, si le resultan
aplicables o no las expresiones siguientes:
S NO
1. Disfuta con la animacin y el bullicio? .........................................................
2. Necesita tener amigos que le comprendan y le alienten? ..............................
3. Es usted una persona preocupada? ................................................................
4. Encuentra muy duro tener que pedir favores? ...............................................
5. Piensa mucho las cosas antes de hacerlas? ....................................................
Muestra de tems contenidos en una escala
Rodee con un crculo el nmero bajo la columna que mejor exprese el grado en que le
resulta aplicable cada afirmacin (nada = 0; un poco = 1; bastante = 2; mucho = 3).
Nada Un poco Bastante Mucho
1. Me siento calmado ...................................................... 1
2. Me siento seguro ......................................................... 1
3. Estoy tenso .................................................................. 1
4. Estoy contrariado ........................................................ 1
5. Me siento cmodo (estoy a gusto) ............................... 1

2
2
2
2
2

3
3
3
3
3

4
4
4
4
4

Muestra de items contenidos en un inventario


Indique por orden de preferencia (1, 2, 3) el grado en que le atraen las profesiones
siguientes:
Orden
Entrevistador ..................................................................................................
Diseador de joyas .........................................................................................
Guionista de cine y televisin ........................................................................
Profesor ..........................................................................................................
Empresario .....................................................................................................

Fuente: Adaptado de Fernndez Ballesteros (1992: 240)

112

Autoinformes

Segn Dueas (2002), las caractersticas fundamentales de estos tipos de


instrumentos son:
1) Su contenido hace referencia a hechos ordinarios.
2) Evalan conductas seleccionadas previamente.
3) Son instrumentos sistematizados, tanto en las preguntas como en las
respuestas.
Teniendo en cuenta la forma de estructurar las respuestas, los cuestionarios
pueden clasificarse en:
a) Cuestionarios de respuesta cerrada. Se piden respuestas cortas del tipo
s-no. Estas respuestas exigen poco tiempo de elaboracin; son
relativamente objetivas y fciles de valorar.
b) Cuestionarios de respuesta abierta o libre. En este caso, las respuestas
son ms amplias y variadas, pero tambin ms difciles de valorar e
interpretar.
c) Cuestionarios de eleccin mltiple. Dentro de una serie de alternativas
de respuestas, se solicita al individuo que seale una de las alternativas
de respuesta, de forma que puedan establecerse grados de intensidad al
valorar un hecho, una conducta o una situacin.
En cuanto a las escalas, existen asimismo de diversos tipos. Casi todas
utilizan la escala tipo Likert o el diferencial semntico de Osgood.
La escala Likert mide generalmente el grado de acuerdo o de desacuerdo a
travs de una escala graduada. Las cuestiones y opciones de respuesta pueden
ser variadas en funcin de las necesidades.
Por ejemplo:
Para encontrar trabajo es muy importante saber idiomas
1
2
3
4
5
Muy en desacuerdo En desacuerdo Indeciso De acuerdo Muy de acuerdo

Con qu frecuencia te elogia tu profesor?


1
Nunca

2
Raramente

3
Algunas veces

4
Casi siempre

5
Siempre

113

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

El diferencial semntico est compuesto por una escala de siete puntos con
pares de adjetivos. A travs de esta tcnica la persona expresa su actitud hacia
otra persona, concepto o idea. Por ejemplo:
El profesor de ciencias es...
Injusto
Desagradable
Irresponsable

-3
-------

-2
-------

-1
-------

0
-------

1
-------

2
-------

3
-------

Justo
Agradable
Responsable

3.2. Auto-registros
Los auto-registros son autoinformes que sirven para evaluar diferentes tipos
de conducta del mismo individuo. En este caso, el sujeto es consciente de su
conducta y la registra mediante algn procedimiento establecido. Estos tipos de
instrumentos resultan especialmente indicados cuando se trata de indagar en:

Respuestas encubiertas que ya han sido detectadas a travs de otros tipos


de autoinforme.
Conductas motoras y fisiolgicas.
Conductas observables, pero ntimas (por ejemplo, ciertos
comportamientos sexuales).
No es posible la observacin de la conducta por otro medio.

Para Fernndez Ballesteros (1992), las caractersticas distintivas de los


autoinformes son las siguientes:
Se trata de un tipo de tcnica semiestructurada, en la que el individuo
registra su comportamiento sobre una hoja de papel en la que figura
especficamente la conducta que ha de anotar y las condiciones en las que
tiene que hacerlo. Es, por lo tanto, la propia persona quien rellena
totalmente el protocolo.
La conducta se anota generalmente en el momento de producirse, aunque
puede hacerse de manera diferida.
Es una tcnica que se utiliza en situaciones naturales.
Ciminero, Nelson y Lipinski (1977) clasificaron los auto-registros en tcnicas
de lpiz y papel, contadores de respuesta, dispositivos de tiempo y dispositivos
114

Autoinformes

electrnicos. Las tcnicas de lpiz y papel son las ms frecuentemente utilizadas


por su sencillez y aplicabilidad. La tcnica ms simple es la que slo tiene dos
unidades de tiempo (por ejemplo, das de la semana y horas del da). La persona
tiene que marcar con un aspa (X) la ocurrencia de la conducta sometida a examen
en un intervalo de tiempo. Los intervalos de tiempo que se eligen tienen que
depender de la esperanza de ocurrencia de la conducta. Hay otros tipos de
tcnicas en las que, adems de anotar la ocurrencia de la conducta, se tienen
tambin en cuenta los antecedentes y los consecuentes del acontecimiento. Estos
tipos de auto-registros tienen la ventaja de evaluar las condiciones ambientales
que puedan estar controlando o manteniendo dicha conducta.
Los contadores de respuesta se caracterizan por utilizar procedimientos
mecnicos para anotar la aparicin de la conducta. La persona slo tiene que
pulsar un botn, cuando aparece la conducta que se quiere registrar.
De los dispositivos de tiempo, el ms utilizado es el reloj cronmetro. Su uso
puede ser mltiple. As, por ejemplo, puede utilizarse para registrar el tiempo
total dedicado al estudio de un tema o a la realizacin de una tarea. La persona
slo tiene que pulsar el disparador, cada vez que empieza y acaba la tarea.
En cuanto a los dispositivos electrnicos, tanto los magnetfonos como los
vdeos son tiles para que un individuo informe, en tiempo diferido, de sus
conductas.
3.3. Pensamiento en voz alta
Este tipo de autoinforme se utiliza con conductas preferentemente cognitivas
para describir la estrategia que sigue una persona en la resolucin de una tarea.
Como caractersticas ms relevantes pueden considerarse las siguientes
(Fernndez Ballesteros, 1992):
Son tcnicas no estructuradas.
La verbalizacin ocurre justamente con la produccin de la conducta.
Los contenidos de las verbalizaciones se registran por categoras, segn el
anlisis previo de la tarea.
Genest y Turk (1981) sealan tres de los procedimientos habitualmente
utilizados para la recogida de los pensamientos en voz alta:

115

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

1) Monlogo contnuo. La persona evaluada tiene que verbalizar sus


pensamientos o sentimientos simultneamente a la realizacin de una
determinada actividad o tarea, generalmente propuesta por el
experimentador.
2) Muestras de pensamiento. El examinador muestrea, de la manera que
considera pertinente, el tiempo de la sesin experimental y, en los
intervalos seleccionados, solicita a la persona que verbalice (exprese) lo
que piensa.
3) Registros de sucesos. El sujeto describe la ocurrencia de una
determinada actividad interna, de inters para el experimentador.
El anlisis del pensamiento en voz alta es difcil. Dicho anlisis tiene que
llevarse a cabo desde una perspectiva cualitativa y cuantitativa. El
procedimiento ms sencillo consiste en categorizar el contenido verbal segn el
anlisis previo de la tarea.
Esta tcnica es muy prometedora, pero hasta el momento no se dispone de
suficientes datos empricos que apoyen su valor. Un ejemplo de pensamiento en
voz alta es el que aparece reflejado en la Tabla 5.2 para describir las estrategias
utilizadas en la resolucin del Test del Marco y la Varilla.
3.4. Entrevistas
La entrevista es una tcnica de recogida de informacin que consiste en un
intercambio, frente a frente, entre dos personas, en el que una de ellas solicita
informacin y la otra la proporciona (Fernndez Ballesteros, 1992: 239).
Cuando la informacin se refiere al sujeto entrevistado, se emplea la entrevista
como tcnica de autoinforme. Las caractersticas de este tipo de autoinforme,
as como de otras tcnicas parecidas (e.g., autobiografas, historia clnica) son
las siguientes:

116

Se adaptan a cualquier contexto (clnico, escolar, empresarial, etc).


Tienen un formato flexible, abierto a las eventualidades del caso.
La participacin personal del evaluador es muy importante.
No slo se obtiene informacin procedente del mensaje verbal del
sujeto, sino que se recogen tambin muestras del comportamiento no
verbal como datos sobre el lenguaje espontneo (tiempo de reaccin,
interrupciones, etc.).

Autoinformes

Tabla 5.2
Estrategias de pensamiento en voz alta utilizadas en el Test del Marco y la
Varilla
-

Me baso en los lados hasta que estn verticales.


Sito la barra en relacin con mi posicin.
Me baso en m mismo; me tomo a m mismo como referencia.
Intento ponerla vertical, segn como est el cuadro.
Como la horizontalidad del cuadro est inclinada, entonces pienso en la
habitacin.
Me baso en los dos extremos del cuadro, el de arriba y el de bajo.
Fuente: Adaptado de Fernndez Ballesteros (1992: 246)

Sirve como gua o primer paso de la evaluacin, puesto que a partir de


la entrevista se obtienen los primeros datos sobre el sujeto, lo cual
permite decidir qu instrumentos o pruebas sern ms convenientes
para profundizar y recopilar la informacin necesaria.
Tiene un carcter longitudinal, dado que se utiliza a lo largo de todo el
proceso de diagnstico.
La interaccin verbal directa que hay en la entrevista le confiere una serie
de ventajas e inconvenientes respeto a los cuestionarios y a los inventarios.
Entre las ventajas cabe destacar:

Un entrevistador hbil, siempre y cuando sea capaz de establecer una


relacin apropiada, puede obtener informacin que de otro modo no
habra podido obtener.
La informacin obtenida es ms precisa, dado que el entrevistador
puede, en todo momento, pedir aclaraciones sobre las respuestas.
En el intercambio frente a frente el entrevistador puede observar la
conducta y otras respuestas no verbales que sean signo de algo no
previsto y, de este modo, continuar preguntando.
La entrevista puede llevarse a cabo con personas de todas las
caractersticas y condiciones. Por ejemplo, con analfabetos o nios que
no saben leer y escribir.

117

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

La presencia del entrevistador tiende a reducir el nmero de no


respuestas o de respuestas neutras. Adems, las entrevistas tienen
asegurado un alto grado de participacin.

Por otro lado, las principales limitaciones o puntos dbiles de la entrevista


son:

El coste relativamente elevado en tiempo y esfuerzo tanto por parte del


entrevistador como del entrevistado, adems de otros gastos asociados.
Sesgos procedentes del entrevistador, del entrevistado, de la situacin y
de la misma relacin que puedan afectar a la calidad de la informacin
recogida. Uno de los principales sesgos es la subjetividad que puede
incidir, sobre todo, en la manera de registrar y de interpretar las
respuestas.

3.4.1. Tipos de entrevistas


Aun cuando son diversos los criterios que se pueden utilizar para clasificar
las entrevistas (por ejemplo, objetivos de la entrevista, la finalidad o propsito)
(Dueas, 2002), uno de los criterios ms utilizados es el grado de estructuracin
de la entrevista (Schmidt y Kessler, 1976). Desde esta perspectiva se puede
hablar de tres tipos de entrevistas: entrevista estructurada, semiestructurada y
no estructurada.
En la entrevista estructurada, la persona entrevistada elige su respuesta de
entre varias opciones de respuesta previamente establecidas. Es decir, las
preguntas son cerradas.
En la entrevista semiestructurada, no se presentan las opciones de
respuesta. Por el contrario, la pregunta es abierta para posibilitar respuestas
diversas. En estos casos, se preparan una serie de preguntas que sirven como
gua de la entrevista. Este tipo de entrevista es la ms habitual en el campo
educativo.
Por ltimo, en la entrevista no estructurada, las preguntas son abiertas y
muy generales. El entrevistador tiene un objetivo y hace preguntas con este
objetivo en mente, pero puede variar las preguntas en funcin de las respuestas
de los sujetos. Este tipo de entrevista es difcil de manejar. Requiere mucha
formacin, experiencia y es altamente subjetiva.

118

Autoinformes

3.4.2. Efectos del entrevistador


En la situacin de entrevista, es recomendable que el entrevistador acte como
una persona neutral. El entrevistador debe tratar de no influir en los resultados de la
entrevista. Su misin es hacer posible que la persona revele informacin que de
otro modo no hubiera sido posible obtener. Sin embargo, debido a la naturaleza de
esta tcnica (el contacto frente a frente), la entrevista presenta algunas fuentes de
error que es necesario tener presentes para tratar de evitarlas.
1)
2)
3)
4)
5)

La influencia del entrevistador en un sentido o en otro.


La contaminacin de la informacin por el hecho de que el entrevistador
conozca otras facetas del sujeto y se deje influir por ellas.
Ciertas caractersticas del entrevistador pueden influir en los resultados,
especialmente algunos aspectos sociodemogrficos como la edad, el
estatus socioeconmico, la raza o el gnero.
La forma en que la entrevista es conducida. Es importante que el
entrevistador sea agradable, amistoso y se muestre relajado. Una breve
charla al principio favorece esta dinmica agradable.
La forma en la que el entrevistador registre las respuestas tambin puede
afectar a los resultados. Se puede utilizar un magnetfono durante la
entrevista, an a pesar de que, a veces, la presencia de ese artefacto puede
inhibir las respuestas del entrevistado. Otro procedimiento sera esperar a
que acabe la entrevista para tomar notas o hacer un resumen de lo que se
ha dicho (con el riesgo de que se olviden parte de los contenidos de la
entrevista).

4. Consideraciones sobre el uso de los autoinformes


Es prcticamente imposible hablar de fiabilidad y de validez en sentido estricto
al referirnos a los autoinformes. Los autoinformes pueden diferir unos de otros en
muchsimas aspectos, lo cual hace ms difcil referirnos a estas propiedades
psicomtricas. En general, los autoinformes difieren en:

La variable que evalan.


El tipo de operacin mental que exigen al individuo.
El tipo de elaboracin o de inferencia que se haga a partir de las respuestas.
El tipo de preguntas que contengan.
El tipo de respuestas que exijan.

119

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

No obstante lo anterior, las fuentes de error que aqu trataremos son comunes y
aplicables a todos ellos. La mayora de las medidas no cognitivas son susceptibles
de distorsiones de la respuesta (tambin denominadas tendencias de respuesta o
estilos de respuesta). Esta tendencia consiste en responder en un sentido
determinado, independientemente del contenido de los tems. Las principales
fuentes de distorsin de la respuesta son:
1) Simulacin. Es el deseo deliberado, por parte del sujeto, de falsear las
respuestas. Este tipo de distorsin ha recibido tambin otros nombres como
falseamiento, deshonestidad, engao o, por el contrario, sinceridad. La
simulacin puede ser controlada estableciendo un buen clima y una
adecuada motivacin, as como utilizando formatos que fuercen la eleccin
de determinadas respuestas. En algunos tests de personalidad, como el
MMPI (Inventario Multifactico de Personalidad de Minnessota) o el EPI
(Inventario de Personalidad de Eysenck), se incluyen tems para detectar la
conducta mentirosa.
2) Deseabilidad social. Es la tendencia a responder a los tems en un sentido
socialmente aceptado y no segn lo que se piensa o cree. Por esta razn, a
la hora de construir los instrumentos es conveniente el uso de tcnicas que
reduzcan la probabilidad de responder de una determinada manera, como
por ejemplo forzar la eleccin de respuesta, incorporar aproximadamente el
mismo nmero de tems positivos que de tems negativos, alternar los
adjetivos positivos y negativos en la misma columna y, lo que es muy
importante, asegurar el anonimato y la motivacin.
3) Tendencias de respuesta. Los autoinformes difieren segn los formatos de
respuesta elegida. As, segn que la respuesta sea categrica (s-no; V-F) o
se utilicen escalas, se puede hablar de dos tipos de errores:
Asentimiento o aquiescencia. Tendencia a responder afirmativamente
(s; verdadero) a las preguntas formuladas.
Errores escalares. Tendencia involuntaria a responder en el centro de la
escala, con lo cual no se eligen los extremos de la escala que implican
siempre elecciones favorables o desfavorables. O, en cambio, a
responder en los extremos de las escalas.
Pese a estas limitaciones, los autoinformes son instrumentos muy tiles para el
evaluador. Nos permiten adentrarnos en los pensamientos y procesos cognitivos de
una persona, obteniendo informacin que no sera posible recoger de ninguna otra
manera.

120

Autoinformes

5. Actividades
1) Identifica algn alumno con NEE (necesidades educativas especiales) y
observa su comportamiento. Cumplimenta los siguientes cuestionarios
y/o formularios antes de solicitar una evaluacin formal indicando qu
aspectos eliminaras y qu otros aadiras.
Formulario de derivacin
Apellidos y nombre:
Edad y fecha de nacimiento:
Fecha de derivacin:
Curso:
Profesor:
Nombre de los padres:
Direccin:
Telfono:
Responda, por favor, a las siguientes preguntas utilizando trminos precisos y
observables
Cul es el problema?
Qu medidas de las tomadas en relacin con el alumno, los profesores o el
contexto han dado algn resultado?
Cul es el nivel actual de competencia curricular del alumno?
Cmo es su conducta personal y/o social?
Ha contactado con los padres? S /No Por qu no?
Comentarios adicionales

121

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

Formulario para evaluar el nivel de competencia curricular


Apellidos y nombre:
Edad y fecha de nacimiento:
Fecha de derivacin:
Curso:
Profesor:
Nombre de los padres:
Direccin:
Telfono:
Matemticas
Lectura
Escritura
Otras materias o dominios (especificar: ____________________)
Se observa alguna limitacin fsica o comportamental en el alumno?
Motivos de derivacin
Indique sus puntos fuertes y dbiles
Qu ha hecho usted para poner remedio a la situacin?
Han sido informados los padres?
Cmo han reaccionado?
Ha hablado con el alumno de los problemas? Cul ha sido su reaccin?
Qu percepcin tiene el chico/a del problema?
Existe algn motivo en su historia acadmica que pueda explicar la situacin?

122

Autoinformes

Ejemplos de escalas de estimacin del nivel de competencia curricular


Apellidos y nombre:
Curso:
Profesor:
Lectura
1.
2.
3.
4.

El alumno tiene problemas para comprender lo que lee.


Se pierde cuando lee en voz alta.
...
...

Escritura
1.
2.
3.
4.

....
....
....
....

Clculo
1.
2.
3.
4.

....
....
....
....

Lenguaje oral
1.
2.
3.
4.

.....
....
....
....

Comportamiento en clase
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Es impulsivo.
Se distrae con facilidad.
Se lleva bien/mal con sus compaeros.
Acaba el trabajo.
Atiende.
Coopera con los otros.

2) Rellena el Inventario Ecolgico del Aula y comenta los aspectos de


mayor inters.
123

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

INVENTARIO ECOLGICO DEL AULA


Profesor:
Curso:
Alumno/a:
Fecha:
Nmero de alumnos en clase:

AMBIENTE DEL AULA (Rodee con un crculo la respuesta que proceda)


1. Existe espacio suficiente en el aula para el trabajo en grupo?
S
No
2. Los alumnos trabajan la mayor parte del tiempo en pequeo grupo?
S
No
3. Los alumnos trabajan la mayor parte del tiempo en gran grupo o
individualmente?
S
No
4. Hay ordenadores disponibles en el aula?
S
No
5. Dnde est colocado habitualmente el pupitre del alumno?
(e.g., delante, detrs, lejos de otros alumnos, etc.) __________________________
6. Cunto movimiento o actividad es tolerado por el profesor? Poco Regular Mucho
7. Cunto se permite charlar a los alumnos?
Poco Regular Mucho
8. Utiliza el profesor las alabanzas?
Poco Regular Mucho
9. Las materias se ensean a todo el grupo o en grupos pequeos? TG Pequeo grupo
10. Durante la observacin, dnde estuvo la mayora del tiempo el profesor? (e.g., en la
pizarra, en la mesa del profesor, en la mesa del alumno) ___________________________
11. Qu mtodos de enseanza observ que puso en prctica? _____________________
_______________________________________________________________________
12. Cmo interactuaba el profesor con los alumnos que mostraban un rendimiento
inferior o ms lento que los dems compaeros?_________________________________
NORMAS DE CLASE
1. Hay establecidas unas normas para el funcionamiento de la clase? (S o No)
2. Cmo se comunican a los alumnos? (e.g., verbalmente, por escrito)
3. Qu ocurre cuando una norma se rompe?
4. Quin hace cumplir las normas? (maestro, alumnos, etc.)
COMPORTAMIENTO DEL PROFESOR
1. Asigna deberes para casa? (S o No)
2. Qu cantidad?
3. De qu tipo?

124

Autoinformes

INVENTARIO ECOLGICO DEL AULA (continuacin)


Valore utilizando una escala de tres puntos (1 = Nunca, 2 = A veces,
3 = A menudo) la frecuencia de ocurrencia de las siguientes conductas en clase:
1. Actividades en clase
a) Se asignan actividades para los alumnos:
- que son iguales para todos
- que difieren en cantidad o tipo
- que son para completar en un tiempo determinado
- que, si no se terminan en clase, se asignan para casa

AV

AM

1
1
1
1

2
2
2
2

3
3
3
3

1
1
1

2
2
2

3
3
3

1
1
1

2
2
2

3
3
3

b) Evaluacin de las actividades:


- evaluacin del profesor
- auto-evaluacin del alumno
- evaluacin de los compaeros
c) Las notas son:
- puntuaciones (e.g., 7,5)
- calificaciones (e.g., notable)
- las dos
2. Refuerzos acadmicos / sociales
a.

Qu tipos de refuerzos se utilizan en clase?


_______________________________________________________________

b.

Qu tipos de castigos se utilizan en el aula?


_______________________________________________________________

3. Qu peso en porcentaje tiene cada uno de los siguientes componentes en la nota


global? (El porcentaje total ha de ser igual al 100%).

Deberes para casa _____________


Trabajo en clase ______________
Exmenes ___________________
Participacin e implicacin en las actividades de clase ____________

4. Haga un listado de los contenidos conceptuales, procedimientales y actitudinales


que han sido enseadas desde el comienzo del curso.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

Fuente: Fuchs, Fernstrom, Scott, Fuchs y Vandermeer (1994)


125

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

3) Disea el contenido de una entrevista inicial con los padres de un


alumno con problemas de conducta (e.g., falta de respeto y
comportamiento violento hacia sus compaeros).

126

Captulo 6
La observacin

1. Concepto
2. Caractersticas de la observacin
3. Funciones de la observacin
4. Observacin de baja y de alta inferencia
5. Tipo de observacin
6. Planificacin de la observacin
7. Fiabilidad y validez: fuentes de error en la
observacin
8. A modo de sntesis
9. Actividades

127

1. Concepto
La observacin se basa en la capacidad de percepcin y de decisin del
ser humano. Con qu objetivos se aplican estas capacidades e, incluso, cmo
se aplican permitir diferenciar la observacin ordinaria de la cientfica
(observacin como fuente de datos objetivos). La observacin suele definirse
como un mtodo de obtencin de conocimiento que trata de penetrar en los
fenmenos humanos sin modificarlos, aspecto ste que la diferencia de la
experimentacin en la que hay una intencin explcita de provocar el
fenmeno que se quiere analizar. La observacin, en este sentido, implica
desarrollar una conducta deliberada del observador (frente a la observacin
cotidiana y casual), cuyos objetivos van en la lnea de recoger datos para
poder formular o verificar hiptesis (Fernndez Ballesteros, 1992: 137).
La observacin puede ser entendida como mtodo de obtencin de
conocimiento y como tcnica de recogida de datos. En el primer caso, la
observacin tiene entidad suficiente en s misma como para proporcionar
conocimiento cientfico; es decir, un conocimiento objetivo, replicable, fiable
y vlido, a partir del que se puede analizar la conducta, no slo
describindola, sino tambin explicndola para establecer relaciones de
causalidad (Boudon, 1967). Cuando consideramos la observacin como
tcnica, estamos refirindonos a una estrategia subordinada a un diseo de
investigacin concreto (Dueas, 2002). En este sentido, la observacin se
entiende como una tcnica de recogida de datos que nicamente aporta
informacin complementaria a otras formas de recogida de informacin
(Anguera, 1989). Actuando como tcnica, la observacin sencillamente ha de
adecuarse a los objetivos generales de la investigacin y cumplir ciertos
requisitos de rigor.
En el mbito del diagnstico, la observacin se emplea fundamentalmente
como tcnica de recogida de datos, siendo la tcnica ms adecuada cuando el
129

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

objeto es el anlisis de la conducta en situaciones diarias. Pero, adems,


tambin se utiliza para comprobar si se han producido los cambios de
conducta esperados como resultado de una intervencin.
La observacin es una de las formas ms simples de aproximacin al
conocimiento de la realidad y resulta una tcnica muy valiosa cuando el
objetivo es recoger informacin sobre las conductas de los alumnos,
especialmente de aquellas que son difcilmente evaluables a travs de otros
instrumentos o tcnicas de medicin.
Diramos, pues, que, en el mbito del diagnstico, la observacin suele
considerarse como un procedimiento bsico, intencionado y sistemtico de
recogida de informacin, de forma que mediante el registro de las conductas
objeto de inters, de su codificacin y de su anlisis nos proporciona datos
significativos del alumno en evaluacin.

2. Caractersticas de la observacin
Para que la observacin pueda ser considerada como una tcnica
sistemtica de recogida de datos tiene que reunir ciertas cualidades o
caractersticas; es decir, tiene que tener:
1) Carcter procesual. La observacin sigue un proceso planificado y
gradual que hace posible obtener datos de un sujeto mientras realiza
una actividad, prueba o test.
2) Carcter intencional. La observacin tiene que ser una actividad
deliberada, guiada por un objetivo.
3) Carcter sistemtico. La observacin tiene que planificarse con
anterioridad. Es decir, se tiene que determinar con antelacin qu es lo
que se va a observar, a quin observar, cmo, cundo y dnde
observar, as como tambin la forma en que se analizarn los datos
(Evertson y Green, 1989).
4) Carcter acumulativo. La observacin permite unir unos datos o
resultados con otros tomados en diferentes momentos y analizar los
cambios y/o variaciones entre las sucesivas observaciones.
5) Carcter objetivo. La observacin no tiene que depender del
observador, el cual debe ser objetivo e imparcial. De ah que para
conseguir ciertos mrgenes de objetividad se haya de eliminar
cualquier fuente de sesgo procedente del observador.
130

La observacin

Aquello que se observa tiene que ser registrado y analizado, lo cual


implica utilizar tcnicas adecuadas de grabacin, anlisis y valoracin de
datos. Adems, el observador tiene que tener experiencia y poseer una serie
de cualidades, como por ejemplo objetividad, sensibilidad, agudeza y
capacidad de percepcin.

3. Funciones de la observacin
Las funciones que la observacin conductual tiene dentro de los
procesos de evaluacin son, segn Sattler (1996), las siguientes:
1) Proporcionar una imagen de la conducta espontnea de la persona
observada en ambientes naturales (aula, comedor, patio, familia).
2) Proporcionar un registro sistemtico de los comportamientos que
puede ser utilizado para valorar los efectos de las intervenciones.
3) Verificar la precisin de los informes sobre el alumno
proporcionados por los padres y/o profesores.
4) Informar sobre la conducta interpersonal y el estilo de aprendizaje.
5) Comparar la conducta en situacin de prueba y en ambientes
naturales.
6) Apoyar y dar soporte a los datos obtenidos mediante otro tipo de
pruebas (e.g., tests psicomtricos) y ampliar la informacin para
obtener un mejor conocimiento de la conducta de la persona
evaluada y poder orientarla mejor.
La observacin es muy til para analizar el comportamiento de los nios
pequeos y de los alumnos con trastornos graves en el desarrollo con los
que sera difcil utilizar otros tipos de procedimientos y tcnicas de
evaluacin.

4. Observacin de baja y de alta inferencia


Una cuestin importante a la hora de efectuar una observacin es conocer el
grado en que el observador har inferencias o juicios de valor sobre el
comportamiento observado (McMillan, 1996). Aunque la observacin exige
siempre inferir en alguna medida, el grado de inferencia puede variar
considerablemente de unas situaciones de observacin a otras. Atendiendo al
grado de inferencia, nos encontramos que, en un extremo se sita la
131

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

observacin de baja inferencia, en la que el observador registra la presenciaausencia de determinadas conductas especficas previamente identificadas. En
este tipo de observacin, el observador no ha de interpretar, simplemente
registrar la ocurrencia de la conducta (e.g., si el alumno est ocupado en las
tareas, fuera de su sitio o molestando a los dems compaeros). La inferencia se
hace tras haber recogido e interpretado todos los datos de inters para poder
emitir un juicio sobre la situacin o el problema.
En el otro extremo del continuo, se sitan las observaciones que
requieren que el observador emita un juicio de valor de cada una de las
conductas observadas y una interpretacin. La observacin se denomina de
alta inferencia porque exige observar conductas relevantes con respecto a
un objetivo y hacer inferencias sobre su significado en el momento de la
observacin.
Los observadores cumplimentaron una escala para evaluar el ambiente
fsico del aula, la forma de actuar del profesor y su habilidad para manejar el
aula, as como las relaciones interpersonales entre profesor y alumnos.
Todas estas cuestiones se valoraron a travs de una escala tipo Likert de 5
puntos en la que el 5 significaba conducta ms favorable en sentido
positivo (Mitman, 1985, p. 151).
En estas observaciones, la competencia del observador para hacer juicios
correctos es crtica. La formacin de los observadores es mucho ms
compleja y la fiabilidad de las observaciones suele ser baja comparada con
la observacin de baja inferencia que suele ser alta. Una de las principales
crticas a este tipo de observacin es la consideracin de que la enseanza y
el aprendizaje no pueden ser comprendidos mediante el registro de
conductas especficas en diferido o fuera de contexto.

5. Tipos de observacin
Al plantearnos el uso de la observacin, tendremos que tomar algunas
decisiones en virtud de los objetivos y de la naturaleza de la conducta a
observar. Dos de estas decisiones, aunque no son las nicas, tienen que ver
con el grado de estructuracin de la situacin observada y con el grado de
participacin del observador.
132

La observacin

Atendiendo a la situacin observada, se puede hablar de observacin en


situaciones artificiales y naturales. En las situaciones artificiales o de
laboratorio se crea un ambiente especfico para la observacin a travs de
tests situacionales o juegos de rol. Generalmente, se utiliza un
procedimiento altamente estructurado para registrar las conductas
especficas que se han identificado antes de que el estudio comience. Se
recogen observaciones de baja inferencia y las formas o procedimientos de
sintetizar y de analizar la observacin se especifican con antelacin. El
nfasis recae, por lo tanto, en la objetividad y la estandarizacin. Uno de los
problemas potenciales en la observacin de laboratorio es que las respuestas
de los sujetos aparezcan sesgadas por el hecho de saberse observados, a lo
cual se podra hacer frente no informando sobre el propsito de la
observacin, pero esto podra comportar problemas ticos.
La mayora de los estudios observacionales en educacin, sin embargo,
tienen lugar en situacin natural; es decir, en el lugar en que habitualmente
ocurre la conducta (observacin en situaciones naturales). La observacin
natural es aquella que tiene lugar en el ambiente ordinario en el que se
desenvuelve el alumno, sin que se produzca ningn tipo de mediacin por
parte del observador para provocar el comportamiento deseado (Fernndez
Ballesteros, 1992).
Dentro de este tipo de observacin tiene especial inters la observacin
en el aula, puesto que permite hacer un estudio contextualizado de los
factores y elementos que intervienen en la situacin de enseanza y
aprendizaje, as como tambin de otros aspectos relacionados. A la hora de
llevar a cabo una observacin en el aula, el observador tiene que tener en
cuenta aspectos como los siguientes (Bassedas et al., 1991):

El contexto de la observacin: da y hora, nmero de alumnos de la


clase, actividad que se est realizando, etc.
La descripcin de la tarea: actividad general del grupo y cmo se
estructura y organiza.
La actitud del alumno durante la tarea: inicio, desarrollo y final.
El anlisis y evaluacin del trabajo del alumno observado respecto al
nivel de realizacin del grupo clase.
La relacin entre el alumno y el maestro.
La relacin del alumno con los compaeros.
La interaccin del alumno con el observador.

133

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

Los comentarios del profesor y del observador en relacin con el


alumno observado y el grupo clase.
La valoracin global de la observacin.
Las conclusiones de la observacin.
Las orientaciones que se proporcionan al profesor para la
intervencin y el seguimiento.

Atendiendo al grado de participacin del observador en la situacin


observada, Anguera (1978) distingue entre:
a) Observacin participante. Exige la presencia del observador, que es
quien recoge la informacin, siendo arte y parte de la situacin
observada.
b) Observacin no participante o externa. El observador es ajeno a la
situacin y tiene una escasa o nula interaccin con la persona que
observa. Se puede decir que casi no participa en la situacin que
pretende observar. La observacin no participante puede ser directa,
si se realiza directamente en contacto con la realidad, o indirecta, si
se basa en fuentes secundarias.
c) Auto-observacin. El observador es sujeto y objeto; es decir, observa
y es un elemento del conjunto observado.

6. Planificacin de la observacin
Las decisiones bsicas a la hora de planificar el proceso de observacin
guardan relacin con el qu, quin, cundo, cunto y dnde observar. El qu
observar se resolver a travs de la eleccin, adaptacin o creacin de un
sistema de categoras, que no es ni ms ni menos que la forma de hacer
operativas las variables de inters para la observacin. Una vez decidido qu
observar, el plan de actuacin habr de incluir una especificacin de quin,
cundo, cunto y dnde observar. En el plan de observacin, es necesario
garantizar la representatividad de la muestra de comportamientos a observar.
Por esto, se tendr que planificar el nmero de sesiones de observacin y las
conductas concretas a observar.
Segn Anguera (1991), para que las categoras de observacin sean
adecuadas tienen que cumplir una serie de requisitos:

134

La observacin

1) Tienen que ser exhaustivas. Toda conducta ha de estar encuadrada en


una categora o en otra.
2) Tienen que ser excluyentes.
3) Han de estar ordenadas.
Adems, el nmero de categoras tiene que ser cuidadosamente
establecido. Ni que decir tiene que el registro de la observacin requiere la
formulacin de un sistema de abreviaturas para facilitar la tarea.
Una de las cuestiones ms delicadas de la observacin es el cmo
observar; es decir, determinar qu forma de registro se adoptar y qu
aspectos de la conducta se tomarn como fuente de informacin. Los signos
de la conducta objeto de inters se miden a travs de la ocurrencia
(presencia o ausencia), la frecuencia (nmero de veces que ocurre) y de la
duracin (intervalo de tiempo entre el comienzo y el final).
A la hora de observar es necesario disponer de un registro de
observacin, dado que por delante de los ojos del observador transcurren un
gran nmero de sucesos. La ventaja del registro es que facilita la recogida de
los datos y el anlisis posterior. Las tcnicas de registro ms habituales son:
a) Videograbacin. Permite efectuar observaciones inaccesibles al ojo
humano. Cada vez se utiliza ms en educacin. La categorizacin y
transcripcin de la conducta observada tiene lugar habitualmente tras
la filmacin.
b) Registros narrativos. El observador se limita a tomar nota escrita u
oral (a travs de un magnetfono) de lo que va ocurriendo en la
situacin observada.
c) Escalas de estimacin. Estas escalas son utilizadas cuando se
pretende la cuantificacin o la calificacin de la actividad segn
conductas especficas, dimensiones o atributos previamente
establecidos. Las ms comunes son las escalas tipo Likert.
d) Registros de conducta. En los registros se agrupan una serie de
situaciones conductuales bien definidas que el evaluador considera
relevantes al caso, pero sin pretender ser exhaustivo. El objetivo es
constatar con qu ocurrencia o frecuencia aparecen dichas
conductas.
e) Cdigos o sistemas de categoras. Suponen la enumeracin,
descripcin y agrupacin en grupos o categoras de los
acontecimientos conductuales o contextuales observados. Estos
sistemas requieren complicadas elaboraciones, tanto a la hora de
135

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

seleccionar las categoras, como a la hora de describir las conductas


que se han de incluir en cada una de ellas. Por esta razn, el
evaluador no suele elaborar sus propios cdigos o sistemas de
categoras, sino que ms bien opta por los que hay disponibles.
El proceso de observacin tiene que cumplir ciertas condiciones para
poder obtener datos vlidos y fiables. Por ello, es importante disear y
planificar correctamente toda observacin, teniendo en cuenta los aspectos
siguientes:
1) Definir el objetivo de la observacin y seleccionar con precisin los
aspectos que interesa observar.
2) Adoptar una tcnica de registro que se adapte al sistema de
codificacin.
3) Establecer una serie de categoras que representen las conductas de
inters y que sean fciles de discriminar.
4) Elegir un intervalo de duracin adecuado.
5) Definir el lugar y el tiempo para la observacin.
6) Perseguir la objetividad, expresando aquello que se ve, sin
valoraciones personales, y separando los hechos de la interpretacin.
7) Utilizar procedimientos adecuados para sistematizar y conservar los
resultados.
8) Comparar los datos o resultados de la observacin contrastndolos
con otros datos.
Una vez finalizada la observacin conviene elaborar un informe en el
que consten, al menos, los elementos siguientes:
Datos individuales de la persona observada (edad, gnero,
caractersticas relevantes).
Datos del contexto (direccin, fecha, lugar, hora, etc.).
Periodo de observacin, ocurrencia, duracin.
Tcnica de registro observacional empleada y sistema de
codificacin.
Hallazgos en relacin con la conducta observada.
Conductas adicionales a la conducta observada.
Sntesis de resultados y pautas de intervencin.

136

La observacin

7. Fiabilidad y validez: fuentes de error en la observacin


La fiabilidad y la validez de los datos procedentes de la observacin son
requisitos exigibles a todo proceso observacional. A travs del anlisis de la
fiabilidad, se puede valorar el grado de precisin y objetividad de las
conductas observadas, mientras que a travs de la validez se trata de estar
seguros del significado de estas conductas. Si bien no hay normas
especficas para conseguir la fiabilidad y validez de las observaciones,
ciertas medidas como, por ejemplo, contar con ms de un observador y
evitar toda clase de errores, contribuir a mantener estas propiedades un
poco controladas.
Algunas de las fuentes de error provienen del observador y de la persona
observada, mientras que otras tienen que ver con el sistema de registro y la
dificultad intrnseca de observar e interpretar el contenido de la observacin.
a) El observador. La observacin es bsicamente una tcnica subjetiva,
porque depende del punto de vista del observador y de las
interpretaciones de ste. Cuestiones como la propia experiencia, la
percepcin de los hechos, sus actitudes, el grado de participacin en
la situacin, sus caractersticas personales, sus expectativas o el
efecto halo (extender a toda la persona el juicio positivo o negativo
de alguno de los rasgos) pueden ser fuentes de error importantes. Por
esta razn, es conveniente calcular el grado de acuerdo entre
observadores; es decir, conocer las veces (en porcentaje) que dos
observadores han coincidido en sus observaciones (acuerdo
interjueces).
b) La persona observada. Las personas observadas pueden modificar
su conducta por el hecho de saberse observadas. Es lo que se
denomina reactividad. Para reducir al mximo este riesgo, es
conveniente utilizar observadores participantes y dispositivos
ocultos, as como utilizar un perodo de habituacin y aprovechar los
ambientes naturales para recoger la informacin de inters.
c) El sistema de observacin. El tipo de registro elegido, as como
tambin el muestreo y la misma situacin de observacin pueden
afectar a la fiabilidad y la validez de los datos. En este sentido, y con
el fin de incrementar la bondad de los datos, Fernndez Ballesteros
(1992) recomienda:

137

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

Definir de manera clara las conductas objeto de observacin.


Seleccionar un nmero reducido de categoras y signos de
conducta.
Utilizar un cdigo estndar que tenga suficientes garantas
cientficas.
Si no se utilizan cdigos o escalas de observacin previamente
construidas, procurar que el observador tenga claro qu es lo que
observar, definiendo operativamente los contenidos de la
observacin.

El proceso de observacin requiere, generalmente, un tiempo y un


esfuerzo considerable. Adems, es difcil aislar lo que queremos observar,
puesto que suele venir acompaado de otros comportamientos e influido por
factores mltiples.
Una de las mayores dificultades de la observacin es la interpretacin. A
travs de la observacin se describe nicamente la conducta externa y no se
profundiza en las causas. De ah que, exista el peligro de hacer inferencias
poco correctas. Sin embargo, y a pesar de estas dificultades, la observacin
tiene unas ventajas que es necesario destacar (Dueas, 2002):
1) La observacin es til para el estudio de conductas individuales y
grupales que tienen una frecuencia relativamente alta y que son
difcilmente evaluables con tests u otros instrumentos de medida.
2) La observacin permite un conocimiento ms profundo de las
caractersticas de los alumnos, lo que permite ayudarles y apoyarles
en sus necesidades educativas.
3) La observacin hace posible la valoracin del progreso de los
alumnos de manera continua, desde el comienzo hasta el final de la
evaluacin.
4) La observacin tiene un carcter complementario de la informacin
obtenida a travs de otras tcnicas e instrumentos de recogida de
informacin.

8. A modo de sntesis
Fernndez Torres (1991: 29-30) resume todo lo dicho a lo largo del
captulo en tan slo diez puntos:

138

La observacin

1) La observacin comprende las etapas siguientes:

Definicin de los objetivos.


Observacin y registro de los comportamientos observados.
Anlisis de los datos.
Interpretacin y orientaciones.

2) La observacin ha de incluir indicaciones sobre la fecha, el lugar y la


situacin en la que se tiene que llevar a trmino.
3) El observador tiene que procurar ser objetivo y describir los hechos
sin interpretaciones subjetivas, procurando no proyectar reacciones
personales o juicios prematuros sobre el objeto de observacin.
4) Con el fin de que la persona observada se manifieste de manera
espontnea, el observador no tiene que hacer explcita su intencin
de observar.
5) Para evitar la dispersin en la observacin de los datos, conviene que
el observador tenga a la mano los registros de observacin.
6) En cuanto a los registros, conviene recordar que:

No se puede incluir en un mismo registro todo tipo de


observaciones.
Los registros han de estar bien categorizados y estructurados.
Tiene que haber registros diferentes para casos diferentes.
A veces, puede resultar til un tipo de registro, con un apartado
general y otros especficos para anotar comportamientos
particulares.
El formato de los registros es importante, puesto que tiene que
facilitar al mximo el registro de los datos.
Es necesario ser cauteloso con los datos obtenidos de la
observacin y conocer el uso que se har de los mismos.

7) Las observaciones tienen que incluir un seguimiento del proceso de


desarrollo del alumno y, por lo tanto, se tienen que realizar en
momentos diversos.
8) Un hecho aislado slo tiene valor cuando se le relaciona con otros
datos que lo corroboran. La conducta de la persona ha de observarse
en su totalidad.
9) A medida que vayan observndose los hechos, durante diferentes
perodos de observacin, surgirn patrones de comportamiento

139

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

estables y consistentes, con lo cual los datos acumulados permitirn


una visin ms real de la personalidad del alumno.
10) La finalidad de la observacin es contribuir al conocimiento de la
persona observada. Es un medio, no una finalidad.
Para finalizar, diremos que la observacin como fuente de recogida de
datos puede proporcionar un conocimiento objetivo, vlido y fiable para el
diagnstico y la intervencin. La observacin es un proceso complejo que
exige mucha experiencia, adems del uso de un buen plan de observacin y
de una alta capacidad para la interpretacin.
9. Actividades
1) Elabora un plan de observacin de las siguientes conductas, teniendo
en cuenta las exigencias de este proceso:
a) Comportamiento disruptivo de un alumno en la clase de
matemticas.
b) Anlisis de la interaccin de un/a alumno/a ciego en el tiempo de
recreo.
2) Adapta el cdigo de observacin y registro que se te presenta a
continuacin, al anlisis de la conducta de las situaciones a y b de la
actividad anterior.

140

La observacin

CDIGO DE OBSERVACIN Y REGISTRO DE CONDUCTAS


NOMBRE:
______________________________________________________________________
CURSO:
______________________________________________________________________
EDAD:
______________________________________________________________________
FECHA: __________________
Conducta de ...

1 Obs. 2 Obs. 3 Obsv. 4 Obs.

1. HBITOS DE TRABAJO
a) Ritmo de trabajo
- Suele acabar las tareas en el tiempo previsto.
- Trabaja con mayor rapidez que sus compaeros.
- Generalmente es lento.
b) Mtodo de trabajo
- Organiza bien el plan de trabajo.
- Est muy obsesionado por realizar la tarea.
- Trabaja sin ninguna previsin.
c) Autonoma en el trabajo
- Suele trabajar a solas.
- Necesita que le recuerden las orientaciones
constantemente
- Copia de sus compaeros.
d) Motivacin
- Se muestra interesado en el trabajo.
- Trabaja porque se le obliga.
- No le gusta lo que hace.
2. RELACIN CON LOS COMPAEROS
a) Adaptacin al grupo
- Es aceptado por los compaeros.
- Interacta con ellos sin mayores problemas.
- Se inhibe en el grupo.
- Es rechazado por los compaeros.
b) Actitud en el grupo
- Participa activamente.
- Adopta una actitud positiva.

141

Captulo 7
Tcnicas objetivas

1. Introduccin
2. Tcnicas objetivas y aparatos para evaluar los
procesos cognitivos
2.1. Atencin
2.2. Percepcin
2.3. Memoria
2.4. Aprendizaje
3. Tcnicas objetivas y aparatos para medir las
habilidades motoras
3.1. Movimientos oculares
3.2. Coordinacin motora
3.3. Medidas de actividad
4. Tcnicas objetivas psicofisiolgicas
5. Conclusiones
6. Actividades

143

1. Introduccin
El concepto de tcnicas objetivas ha sido utilizado generalmente para
referirse a los tests o pruebas psicomtricas que se basan en la objetividad en
todas sus fases de correccin, puntuacin y tipificacin del material. Sin
embargo, algunos autores (Eysenck, 1959; Hundleby, 1973; Pervin, 1978)
consideran que las tcnicas objetivas hacen referencia a instrumentos que
miden determinadas conductas de los individuos, sin que ellos sean conscientes
de lo que se pretende evaluar y puedan modificar sus respuestas
voluntariamente.
Fernndez Ballesteros y Calero (1992) definen este grupo de tcnicas como
procedimientos de recogida de informacin de sucesos psicolgicos
observables o amplificables que, en la mayora de los casos, no son
controlables (al menos sin entrenamiento) y que se aplican mediante
sofisticados aparatos (generalmente mecnicos o electrnicos) que permiten
una administracin, registro, puntuacin y anlisis objetivos sin la intervencin
del evaluador (p. 184). Es decir, se trata de procedimientos de recogida de
informacin, en situaciones estructuradas y controladas de laboratorio,
mediante tareas y aparatos que requieren respuestas del sujeto no controlables
voluntariamente y que permiten la cuantificacin mecanizada, sin valoracin
previa del evaluador.
Segn esta definicin, las caractersticas fundamentales de estas tcnicas
(Fernndez Ballesteros y Calero, 1992) son:
a) Instrumentacin y uso de material estndar. Es necesaria la aplicacin
en condiciones estructuradas y de mximo control de un material
estndar que administrado en situaciones de laboratorio bajo control,
garantiza la objetividad en el procedimiento y, por lo tanto, la

145

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

replicabilidad de los resultados. Por todo esto, las tcnicas objetivas


destacan por la artificialidad.
b) El sujeto no puede modificar las respuestas segn su voluntad. La
persona no controla, al menos totalmente, su respuesta, la cual se
registra de manera objetiva. Sin embargo, siempre es necesaria la
participacin y cooperacin del sujeto.
c) Objetividad de la puntuacin. Las respuestas pueden ser registradas,
codificadas y procesadas sin que medie o intervenga la opinin o
criterio del evaluador.
Las tcnicas objetivas estn compuestas por una serie de aparatos
mecnicos, elctricos, electrnicos o tareas simples que permiten una
valoracin objetiva de las respuestas. Adems, sirven para evaluar variables de
tipo cognitivo, motor y fisiolgico.

2. Tcnicas objetivas y aparatos para evaluar los procesos


cognitivos
Las tcnicas objetivas cognitivas tienen como objetivo evaluar los procesos
cognitivos considerados observables, como por ejemplo la percepcin, la
atencin, la memoria o el aprendizaje, a travs de instrumentos que posibilitan
la grabacin automtica de las respuestas (normalmente aciertos y errores y
tiempos de reaccin).
Estas tcnicas han tenido un peso especfico muy importante en el mbito
de la psicologa experimental, as como tambin en la evaluacin psicolgica
aplicada, especialmente para la seleccin de profesionales en mbitos que
requieren habilidades cognitivas especficas como los conductores, astronautas,
pilotos, controladores areos, etc. Acto seguido, se presentan los aparatos y las
tcnicas de uso ms comn para el estudio de los procesos cognitivos bsicos:
atencin, percepcin, memoria y aprendizaje.
2.1. Atencin
La atencin se puede definir como un proceso selectivo de la informacin
(Luria, 1979). El instrumento ms utilizado para medirla es el polireactgrafo,
aparato que permite la medicin automtica de procesos atencionales como el

146

Tcnicas objetivas

tiempo de reaccin a determinados estmulos visuales y auditivos simples, la


atencin difusa y la atencin concentrada, entre otras.
La tarea consiste en responder a una serie de estmulos visuales o auditivos
utilizando como dispositivos de respuesta los pies y las manos. La persona tiene
que pulsar un botn cada vez que escucha un sonido o ve una figura o un color.
Estas respuestas quedan grabadas en el aparato indicando el nmero de
respuestas, el tiempo de respuesta, con qu mano o pie ha respondido, si la
respuesta es un acierto o un error, y si hay alguna omisin.
El polireactgrafo es un instrumento que permite la utilizacin de varias
tcnicas de medida de la atencin optimizando la objetividad en todas las fases
de administracin, medida y anlisis (Fernndez Ballesteros y Calero, 1992).
El estudio de la atencin es de gran importancia en algunas profesiones y
tambin en la investigacin de algunas patologas que incluyen desrdenes
cognitivos, por ejemplo el retraso mental o la esquizofrenia.
2.2. Percepcin
La percepcin se define como el proceso de seleccin y elaboracin de los
datos o estmulos recibidos por los sentidos. Los instrumentos ms utilizados
para evaluarla son:
a) El taquistoscopio. Aparato que permite la presentacin de estmulos
durante un tiempo muy breve (milisegundos). El individuo ha de
accionar los dispositivos de respuesta (un determinado dispositivo ante
un determinado estmulo).
Adems de la investigacin bsica, algunos de los mbitos de aplicacin de
los taquistoscopios son: (a) la psicologa publicitaria en la que se utiliza para
determinar el tiempo necesario para que un estmulo visual sea percibido, el
tiempo necesario para leer los detalles y el tiempo necesario para recordar o
recuperar el estmulo; y (b) en la evaluacin psiconeurolgica, como por
ejemplo para estudiar la especializacin de los hemisferios cerebrales.
b) El cuarto oscuro. Este artefacto fue diseado para controlar el punto
crtico de fusin eliminando todos los factores posibles que pudieran
distorsionarlo. El punto crtico ocurre cuando se perciben dos puntos
luminosos intermitentes como si fuera un solo punto. Este fenmeno
147

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

perceptivo se suele tomar como indicador del estado de fatiga mental y


de ciertos tipos de deterioro visual, cerebral, toxemia, efectos de las
drogas, etc.
c) El Test de Percepcin Horizontal-Vertical. Este test permite estudiar la
influencia del marco de referencia sobre la percepcin visual, as como
tambin la relacin entre la posicin del cuerpo y la percepcin visual.
El individuo se sita en un cuarto oscuro en el que giran
independientemente un entorno luminoso y una barra. La persona
evaluada tiene que colocar esta barra en posicin horizontal o vertical
segn se le indique.
d) Test del Marco y la Varilla. Al igual que el anterior, este test evala
la percepcin de la verticalidad. Consta de un marco y una varilla
fluorescentes y mviles conectados a un dispositivo de grabacin. El
sujeto tiene que colocar verticalmente la varilla, inicialmente
inclinada, dentro del marco, que tambin est inclinado. Se trata de
conocer si la persona es capaz de percibir la verticalidad con
independencia de los referentes visuales. Witkin y Berry (1975)
utilizaron este instrumento para estudiar algunos rasgos de la
personalidad, concretamente la dependencia e independencia de
campo, estilo cognitivo en el que se encontr un paralelismo con el
estilo de funcionamiento intelectual. Segn estos autores, los
individuos independientes de campo tendrn ms capacidad de
anlisis, ms facilidad para los procesos lgicos y matemticos y un
tipo de comportamiento claramente independiente frente a los
dependientes de campo, cuyas puntuaciones indican la influencia del
entorno luminoso en la percepcin de la vertical (Witkin,
Goodenough y Oltman, 1979).
e) Test de las Figuras Enmascaradas. Este test mide la capacidad de
romper el campo visual. El individuo tiene que descubrir un figura
simple, previamente presentada, que se encuentra enmascarada dentro
de otros diseos ms complejos. Esta capacidad parece tener relacin
con la habilidad de reestructuracin cognitiva en el plano intelectual y
con una mayor autonoma de las decisiones en el plano de la
personalidad. Pretende, por lo tanto, evaluar tambin el estilo cognitivo
de dependencia o independencia de campo.

148

Tcnicas objetivas

2.3. Memoria
Segn Luria (1979), la memoria es la impresin, retencin y reproduccin
de las improntas de la experiencia anterior. Una de las tcnicas objetivas de
mayor uso para evaluarla son los tambores de memoria.
La tarea consiste en presentar al sujeto una serie de estmulos que tiene que
reconocer (e.g., palabras aprendidas anteriormente, identificacin de pares de
palabras, etc.). El procedimiento consta de dos fases: una de aprendizaje y otra
de recuerdo.
Este tipo de evaluacin es importante para el estudio de los procesos
psquicos en la etapa infancia y de los procesos cognitivos asociados a
patologas cerebrales.
2.4. Aprendizaje
El aprendizaje se entiende como un cambio de la conducta, relativamente
permanente que ocurre como resultado de la experiencia (Fernndez
Ballesteros, 1983: 275). Los procedimientos que se han utilizado para evaluar
este proceso cognitivo son mltiples, pero la tcnica objetiva bsica por
antonomasia ha sido el aprendizaje discriminativo.
Mediante esta tcnica, la persona tiene que responder a un estmulo
determinado (visual o tctil), pero no a otros que tambin estn presentes en la
situacin. Existen dos procedimientos bsicos para hacerlo:
a) Discriminacin simultnea: los estmulos se presentan al mismo tiempo
y la persona evaluada ha de identificar el correcto entre los dos
presentes.
b) Discriminacin sucesiva: los estmulos van presentndose uno a uno y
la persona va indicando si se trate o no del estmulo objeto de inters.

3. Tcnicas objetivas y aparatos para medir las habilidades


motoras
Las tcnicas objetivas motoras evalan generalmente los movimientos
oculares, la coordinacin motora y la actividad.
149

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

3.1. Movimientos oculares


Dentro de esta categora destacan los instrumentos y/o aparatos que miden
los movimientos oculares y la dilatacin de las pupilas.
a) Cmara ocular. Este aparato permite medir y grabar los movimientos
de los ojos en el electrooculograma. La tarea consiste en seguir con la
mirada diferentes estmulos visuales. El registro de los movimientos
oculares se hace de manera totalmente automtica, pudindose observar
mediante una cmara que refleja la actividad del cerebro.
b) Pupilografa. Mide el dimetro y el rea de las pupilas mientras el
sujeto sigue los estmulos visuales que se le presentan a travs de
diapositivas de control y diapositivas experimentales.
La dilatacin y contraccin de las pupilas es tanto una respuesta fisiolgica
a las variaciones en la intensidad luminosa, como una respuesta emocional.
La dilatacin de la pupila denota inters o curiosidad en lo que se est
observando y sugiere que el estmulo presentado tiene una carga emocional
positiva que puede ser diferente segn el gnero. As, por ejemplo, se ha
demostrado que los varones dilatan ms las pupilas ante figuras femeninas que
las mujeres, quienes lo hacen ms ante las figuras masculinas. Asimismo,
tambin se ha observado que los varones no suelen modificar la pupila ante una
fotografa de un recin nacido o de una madre con un nio, cosa que s suelen
hacer las mujeres. Tambin se ha podido comprobar que la dilatacin y
contraccin de la pupila est relacionada con el sentido del gusto y del odo.
3.2. Coordinacin motora
Medir la coordinacin motora pasa por medir objetivamente la rapidez, la
precisin y las posibilidades de organizacin en el espacio. Las pruebas que se
pueden usar para evaluar estas aptitudes son mltiples. Entre otras, destacan los
subtests de la Escala de Wechsler y el Test Terman-Merrill; sin embargo,
ninguno de ellos lo hace de forma objetiva. S que lo hacen, en cambio, los
aparatos siguientes:
a) El torno con registro de trazado. Este instrumento permite estudiar la
coordinacin bimanual y oculomotriz a travs de un aparato que consta
de dos mandos laterales y de un torno que se encuentra en la parte
superior del aparato. La tarea consiste en traer y conducir con las dos
150

Tcnicas objetivas

manos el dispositivo portador de una punta metlica que se desplaza de


izquierda a derecha y de delante hacia atrs.
b) El simulador de conduccin. Este aparato consta de un volante con
claxon, un freno y un embrague que el individuo ha de utilizar como
claves de respuesta. La persona tiene que hacer de manera simulada un
recorrido a una determinada velocidad y dar, al mismo tiempo, una
serie de respuestas con las manos o con los pies ante la presentacin de
unas seales luminosas de diferentes colores. Este artefacto se utiliza en
el mbito de la personalidad para medir el punto de estabilidad
emocional y en el campo de la seleccin profesional para evaluar las
habilidades de conduccin.
3.3. Medidas de actividad
Las medidas de la actividad se utilizan fundamentalmente para detectar o
tratar el comportamiento hiperactivo. Los aparatos ms empleados son la silla
vibrtil y Gabby.
a) La silla vibrtil. Se trata, como su nombre indica, de una silla en la que
se sienta una persona, de forma tal que ante cualquier movimiento que
le haga desviar el cuerpo de la vertical, el movimiento queda registrado
y grabado. Este aparato puede emplearse como estrategia para modelar
la conducta, dado que el sonido que resulta del movimiento del cuerpo
desplazado acta como retroalimentacin para la persona. Tambin se
utiliza para evaluar la eficacia de determinados tratamientos
farmacolgicos. Simplemente, se ha de establecer una lnea base de la
actividad antes y despus de la intervencin.
b) Gabby. Es un aparato que tiene apariencia de mueco, sin
identificacin o sexo. La persona evaluada nicamente ha de
establecer una relacin con l mientras el psiclogo la observa, sin
ser visto, y habla con ella a travs del mueco. La persona recibe una
recompensa cuando ejecuta la conducta esperada. sta es una tcnica
basada en el modelado de la conducta y en la observacin y se utiliza
principalmente con nios agresivos, disfmicos, con rasgos autistas y
con mutismo selectivo.

151

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

4. Tcnicas objetivas psicofisiolgicas


Las respuestas psicofisiolgicas son respuestas del organismo no
controladas y relacionadas con la conducta, procedentes del sistema somtico,
nervioso, endocrino o bioqumico. De las diferentes respuestas
psicofisiolgicas (vase Tabla 7.1), las que ms interesan en el mbito de la
psicopedagoga son:
a) Las respuestas electromiogrficas (EMG). Son resultado o expresin
de la actividad elctrica que se emite cuando se produce una
contraccin muscular. Esta respuesta es muy utilizada como expresin
y medida del grado de relajacin.
b) Las respuestas electroencefalogrficas (EEG). Miden la actividad de la
corteza cerebral. Estas respuestas son la base de la exploracin
neurolgica clsica que se realiza mediante la colocacin de electrodos
en el cuero cabelludo, a travs de los cuales se detectan las diferencias
de potencial entre dos puntos de la superficie del cerebro. Estas
respuestas son de gran utilidad para detectar patrones anormales de
actividad cerebral asociados a ciertas patologas clnicas.
Existen instrumentos especficos para medir cada una de las respuestas
psicofisiolgicas. Sin embargo, el aparato ms comn es el polireactgrafo,
instrumento mediante el cual se detectan, amplifican y se reproducen las
seales procedentes de los diferentes sistemas de respuestas fisiolgicas
(Fernndez Ballesteros y Calero, 1992). Uno de los ms conocidos por su
aplicacin en el mbito jurdico es el test poligrfico o detector de mentiras.
Los polireactgrafos son dispositivos de medida objetivos, neutros y exactos
que permiten medir una gran cantidad de respuestas fisiolgicas.

5. Conclusiones
Las tcnicas objetivas son un conjunto de pruebas, aparatos e instrumentos
que sirven para medir con objetividad la respuesta psicofisiolgica. Como su
nombre indica, la objetividad es su rasgo ms destacable, puesto que los
individuos a la hora de responder ni son conscientes, ni pueden modificar sus
respuestas voluntariamente. Aunque son tcnicas de un apreciable grado de
validez, uno de los problemas principales es la reactividad que su uso puede
generar en los sujetos.

152

Tcnicas objetivas

Tabla 7.1
Sistema clasificatorio de las respuestas psicofisiolgicas
1. Respuestas del sistema somtico
Respuesta electromiogrfica (EMG)
Movimientos oculares (EOG)
Respiracin
2. Respuestas del sistema nervioso autnomo

Sistema cardiovascular:
- Tasa cardaca (ECG)
- Presin sangunea
- Flujo sanguneo
Temperatura del cuerpo
Excitacin sexual: pletismografa del pene y de la
vagina
Respuestas electrodrmicas:
- Nivel de resistencia de la piel (SRL)
- Nivel de conductancia de la piel (SCL)
- Nivel del potencial de la piel (SPL)
- Respuesta de la resistencia de la piel (SRR)
- Respuesta de la conductancia de la piel (SCR)
- Respuesta del potencial de la piel (SPR)
Respuesta pupilogrfica
Respuestas gastrointestinales
Salivacin
3. Respuestas del sistema nervioso central
Respuestas electroencefalogrficas (EEG)
Respuestas evocadas
4. Respuestas del sistema endocrino y bioqumico
Fuente: Carrobles (1981)

Por otro lado, tanto la situacin como la gran variabilidad de las


diferencias individuales en los patrones de respuesta (que son altamente
especficos) impiden generalizar los datos procedentes de estos registros a
las situaciones de la vida real. Por lo tanto, estas respuestas siempre tienen

153

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

que ser tomadas como muestra de conducta, no como signo de ciertos rasgos
o caractersticas internas.
Finalmente, otro aspecto a tener en cuenta es que el coste de los aparatos
hace difcil, si no imposible, usarlos en la prctica cotidiana, especialmente
en el campo del diagnstico psicopedaggico.

6. Actividades
1) Relaciona las siguientes variables con las tcnicas de evaluacin que
se utilizan para medirlas:
Percepcin
Dilatacin de la pupila
Memoria
Atencin
Actividad
Coordinacin motora
Tasa cardiaca
Actividad cerebral

Electrocardiograma
Silla vibrtil
Tambor de memoria
Simulador de conduccin
Taquistoscopio
Polireactgrafo
Electroencefalograma
Pupilgrafo

2) Reflexiona sobre las objeciones y/o cuestiones ticas que se pueden


plantear con el uso de las tcnicas objetivas e indica cules de dichas
tcnicas pueden resultar ms preocupantes en el mbito de la
evaluacin psicopedaggica En qu casos consideras justificado su
uso?

154

Captulo 8
Pruebas hechas por el profesor

1. Introduccin
2. Clasificacin de las pruebas hechas por el
profesor
3. Proceso de elaboracin de las pruebas
3.1. Extensin de la prueba
3.2. Redaccin de los tems
3.3. Redaccin de las instrucciones
3.4. Presentacin de los tems
3.5. Administracin
3.6. Calidad de la prueba
4. Conclusiones
5. Actividades

155

1. Introduccin
Adems de las tcnicas de evaluacin mencionadas en los captulos
anteriores, algunas de las cuales pueden ser utilizadas tanto por los
orientadores como por los profesores, estos ltimos se encuentran
habitualmente con la necesidad de elaborar sus propias pruebas para medir
el resultado de los aprendizajes. Estas pruebas suelen ser elaboradas ad hoc,
segn las caractersticas del grupo, los objetivos y la naturaleza de los
contenidos, as como tambin de la metodologa empleada en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Las pruebas elaboradas por el profesor se pueden definir como
instrumentos que permiten medir los conocimientos y habilidades de los
alumnos. Son instrumentos auxiliares de los docentes. Mediante su
aplicacin se comprueba el grado de logro de los aprendizajes, el cual se
ver reflejado en unas calificaciones. La finalidad de estas pruebas es la
siguiente:

Medir el progreso individual en una escala relativa respecto al resto


de los compaeros del grupo y en relacin con el logro de unos
objetivos.
Servir de diagnstico; es decir, tras el proceso de enseanzaaprendizaje, identificar los objetivos no conseguidos o parcialmente
conseguidos y determinar los cambios oportunos para su logro,
realizando las adaptaciones pertinentes.
Contribuir al aprendizaje, a partir del proceso de feedback que
proporciona la evaluacin. Cuando el alumno recibe la prueba
corregida aprende de sus propios errores.
Evaluar la eficacia y eficiencia del profesor.

157

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

Dadas las dificultades que habitualmente encuentran los profesores para


disear pruebas fiables y vlidas, es recomendable que stas sigan un proceso
riguroso de elaboracin. Para asegurar que estas caractersticas estn presentes,
no hay que olvidar que estas pruebas tienen que ser en la medida de lo posible:
1) Objetivas. No deben dar pie a la subjetividad en la respuesta.
2) Unvocas. Las cuestiones tienen que tener una sola respuesta.
3) Inequvocas. Las instrucciones han de utilizar un lenguaje claro y
preciso.
4) Adaptadas. Los contenidos han de estar relacionados con el programa,
los mtodos y la capacidad de los alumnos.
5) Suficiente. El nmero de tems o preguntas tiene que venir determinado
por la amplitud de los contenidos temticos.
6) Econmicas. Tienen que ser de resolucin breve y de fcil revisin.
Dos de los principales problemas con los que se encuentra el profesor a la
hora de elaborar este tipo de pruebas es decidir (1) qu tipo de instrumento o
tcnica resultar ms adecuado, teniendo en cuenta los objetivos de la
evaluacin; y (2) cmo construirla. Las posibilidades son casi infinitas, puesto
que son muchas las combinaciones posibles. A lo largo del captulo, se
analizarn diversas pruebas de este tipo y nos detendremos en considerar
algunas de las recomendaciones y orientaciones que deben observarse y tener
presente a la hora de disearlas.

2. Clasificacin de las pruebas hechas por el profesor


Las pruebas elaboradas por los profesores se pueden dividir en dos grandes
grupos: pruebas de respuesta abierta y pruebas de respuesta cerrada. En las
pruebas de respuesta abierta o de desarrollo, el alumno responde con entera
libertad un tema propuesto decidiendo por s mismo cmo va a organizar la
respuesta y eligiendo las palabras que va a utilizar. La composicin o el ensayo
seran ejemplos de pruebas de respuesta abierta. Como cualquier otro tipo de
prueba, los tems de respuesta abierta tienen una serie de ventajas e
inconvenientes que hay que valorar (Sax, 1997).
En primer lugar, las pruebas de desarrollo ofrecen al alumno libertad total
para elaborar y responder a lo que se le pregunta de una manera poco
convencional y sin posibilidades de adivinacin. En segundo lugar, estas
pruebas resultan de mucha utilidad cuando se tiene un grupo reducido de
158

Pruebas hechas por el profesor

alumnos y se dispone de tiempo suficiente para valorarlas adecuadamente. Por


lo general, suelen ser cortas, ya que incluyen un nmero reducido de tems.
Uno de sus principales limitaciones es la dificultad que encierra su correccin y
puntuacin, limitacin se puede solucionar redactando preguntas de respuesta
ms corta y aumentando, por consiguiente, el nmero de tems que abarcarn
una muestra ms amplia de contenidos. De este modo, se facilita tambin la
puntuacin de las preguntas o tems. En cualquier caso, que la correccin sea
ms o menos fcil depender de la habilidad del alumno para organizar y
expresar sus ideas, cosa que no resulta nada fcil.
Segn el objetivo de la pregunta y el contenido que se pretenda evaluar, o
tems podran ser de los siguientes tipos (Sax, 1997):
1) De conocimiento:
a)
b)
c)
d)

Define el concepto de...


Enumera las caractersticas de...
Sita en un mapa los ...
Ordena por densidad de poblacin las ...

2) De comprensin:
a)
b)
c)
d)

Explica el significado de...


Describe el principio de...
Pon un ejemplo de...
Interpreta el significado de...

3) De aplicacin:
a)
b)
c)
d)

Resuelve el problema siguiente...


Aclara el significado de...
Demuestra cmo...
Pon un ejemplo de...

4) De anlisis:
a)
b)
c)
d)

Compara... con...
Cules son las causas de...?
Justifica la creencia de ...
Cules son las diferencias entre... y...?
159

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

5) De sntesis:
a)
b)
c)
d)

Formula una hiptesis para explicar...


Propn alguna solucin para...
Disea un plan para...
Describe un final o desenlace para la historia de...

6) De evaluacin:
a) Cules son los puntos fuertes y dbiles de...?
b) Cul es el valor de...?
c) Cules son las limitaciones de...?
Las pruebas de respuesta cerrada se caracterizan por su brevedad. Las
alternativas de respuesta o bien le vienen dadas al alumno, o bien ste
responde con una o unas pocas palabras. Los tems de estas pruebas son de
naturaleza mltiple:
1) De respuesta breve/corta. Son preguntas que se formulan al alumno
de forma directa para que responda brevemente con una o varias
palabras.
Ejemplo:
a) Qu
sabio
es
considerado
el
padre
de
la
gentica?____________________________________________
b) Cmo estaba el tiempo cuando Juan y Pepe emprendieron el
vuelo en avioneta? ____________________________________
2) De complementacin o rellenado de espacios. Se elabora un
enunciado y se deja una palabra o frase fuera de l para que el
alumno rellene el espacio vaco con la palabra o frase ms adecuada.
Ejemplo:
La Guerra Civil espaola empez en el ao __________
3) De opcin o eleccin mltiple. Consisten en la presentacin de
preguntas o enunciados que van acompaados de tres, cuatro o cinco
opciones de respuestas probables, donde la respuesta correcta tiene
un alto grado de objetividad. Algunos autores (Haladyna y Downing,
160

Pruebas hechas por el profesor

1993; Trevisan, Sax y Michael, 1994) consideran que tres o cuatro


alternativas de respuesta son suficientes y que es ms recomendable
construir pruebas con tres alternativas y un nmero considerable de
tems que ms alternativas de respuesta y menos tems. Hay que
tener en cuenta que el nmero de tems y el nmero de opciones de
respuesta afectar a la fiabilidad de la prueba.
Ejemplo:
Qu parte morfolgica de la oracin es la palabra marcada en
cursiva en la frase siguiente: Juan jug a la pelota?
a) Nombre
b) Verbo
c) Adjetivo
4) De correspondencia o emparejamiento. Constan de dos bloques de
informacin (o series) sobre un mismo contenido, de manera tal que
un bloque corresponde a las bases y otro a las alternativas. Segn
Tenbrink (1997), mediante estas preguntas se puede medir la
capacidad del alumno para asociar dos trozos de informacin (e.g.,
un nombre y una fecha, un lugar y un acontecimiento, una causa y
un efecto, un concepto y una definicin).
Ejemplo:
Relaciona cada autor con la obra literaria de la derecha que
corresponda:
(
(
(
(
(
(

) Shakespeare
) Chaucer
) Orwell
) Hardy
) Huxley
) Joyce

A . 1984
B. Jude, the obscure
C. Crome Yellow
D. Hamlet
E. The Canterbury Talas

5) De seleccin. Consisten en una serie de enunciados a los que los


alumnos responden escogiendo de entre varias la opcin de respuesta
ms apropiada a cada enunciado.

161

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

Ejemplo:
Sabana, estepa, desierto, monznico, tundra, bosque mixto, selva
ecuatorial
a. Veranos clidos y secos, e inviernos suaves y lluviosos. Se
cultiva la via, ctricos, olivos y cereales.___________________
b. Vegetacin muy escasa o nula, fauna constituida por roedores,
aves de rapia y reptiles principalmente.____________________
6) De ordenacin o jerarquizacin. Son tems compuestos por una
serie de datos, situaciones, hechos, etc., que se presentan al alumno
para que los ordene u organice. Esta ordenacin puede obedecer a
criterios de importancia, de valor, orden cronolgico, etc.
Ejemplo:
Coloca, por orden de proximidad al Sol, la sucesin de planetas que
integran el sistema solar.
Venus
Jpiter
Tierra
Mercurio
Urano
Marte

1. _______________________
2. _______________________
3. _______________________
4. _______________________
5. _______________________
6. _______________________

7) De verdadero-falso. Estas pruebas constan de una serie de


afirmaciones, unas que son falsas y otras verdaderas, y en las que el
alumno tiene que elegir una opcin u otra de respuesta segn est de
acuerdo o no con la afirmacin. Como los tems verdaderos son ms
fciles de redactar que los falsos, predominan normalmente stos en
las pruebas. Adems, los alumnos que dudan de la respuesta correcta
tienden a marcarla como verdadera (Cronbach, 1950). Por esta
razn, se recomienda que el nmero de preguntas verdaderas y falsas
sea del 50%, aproximadamente. Estos tipos de pruebas no son muy
aconsejables, dada la posibilidad de acertar por azar, que es de un
50%.

162

Pruebas hechas por el profesor

Ejemplo:
La Odisea es una epopeya.
La toma de la Bastilla fue el ao 1790.
Pasteur descubri la penicilina.

V
V
V

F
F
F

8) Bateras. Se denominan as a las pruebas que utilizan varios tipos de


tems en un mismo instrumento (e.g., respuesta corta,
correspondencia, complementacin, eleccin mltiple, etc.) con el
fin de mejorar la presentacin, evaluar mejor los objetivos, suplir las
deficiencias del uso de un nico tipo de prueba, evitar la rutina y la
monotona, as como aumentar la motivacin por la novedad y la
variedad.
La decisin de utilizar uno u otro formato de prueba depende de algunas
cuestiones, segn seala Tenbrink (1997: 314):

Del nivel (y tipo) de resultados de aprendizaje que se miden.


De la manera en que se utilizarn los resultados de la prueba.
De las caractersticas de los alumnos que realizan la prueba.
Del tiempo disponible para construirla, administrarla y puntuarla.

Dada la dificultad que entraa preparar pruebas que renan el rigor


necesario, las consideraciones incluidas en la Tabla 8.1 pueden servir de
ayuda a la hora de elegir unos u otros tipos de prueba.
Tabla 8.1
Consideraciones sobre los diferentes tipos de pruebas elaboradas por el
profesor
TIPOS DE
PRUEBA
Respuesta breve

NMERO DE
CUESTIONES
10-15

RECOMENDACIONES
Redactar las preguntas con claridad.
Slo tiene que haber una respuesta correcta.
Evitar preguntas muy largas.
Dejar espacios para las respuestas de la
misma magnitud.
Centrarse en el mbito exclusivamente
informativo de los contenidos.
til para evaluar aprendizajes simples.
163

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

Complementacin

10-15

Eleccin mltiple

15-20

Correspondencia

5-12

Seleccin

5-8

Ordenacin

5-10

Verdadero-falso

30-50

Bateras

164

Variable

El enunciado no ha de orientar
gramaticalmente la eleccin de la
respuesta.
Explorar slo una respuesta.
til para evaluar aprendizajes simples.
Todas las alternativas de respuesta tienen que
guardar cierta relacin con el contenido de
pregunta.
El lugar de las respuestas en la prueba tiene
que ser aleatorio para evitar cualquier tipo
de seriacin que pudiera influir en los
resultados.
Se puede medir casi cualquier tipo de
aprendizaje.
Los enunciados tienen que concordar en
gnero y nmero con todas las alternativas
de respuesta.
Todas las alternativas de respuesta tienen que
tener cierta posibilidad de relacin
verdadera con los enunciados.
En la columna de alternativas de respuesta
tienen que sobrar una o dos de ellas para
evitar la respuesta por eliminacin.
Se evitar sugerir las respuestas por el uso de
adjetivos y artculos.
Nunca deben quedar enfrentadas las
respuestas que se corresponden.
Hay que redactar muy bien los enunciados
del contenido temtico que se mide.
Entre los elementos a ordenar ha de existir
una relacin muy clara que permita
enumerarlos.
Procurar que cada cuestin no incluya dos o
ms ideas para evitar la ambigedad.
Evitar palabras de contenido absoluto
(nunca, siempre, totalmente). Hay una
tendencia a utilizarlas cuando la respuesta
es falsa.
Enunciados cortos, concretos y claros.
Se valoran calculando los aciertos menos los
errores; las omisiones no cuentan.
Conviene presentar entre 3 y 5 tipos de tems
en una combinacin que se adapte a la
materia.
Evitar construir la batera con slo tems que
exijan el mismo tipo de respuesta.

Pruebas hechas por el profesor

3. Proceso de elaboracin de las pruebas


Una vez se ha decidido el tipo de prueba a utilizar en la evaluacin,
de acuerdo con las caractersticas del grupo, los objetivos y el contenido
de la materia, el profesor tendr que seguir una serie de pasos para
disear las pruebas con las mejores garantas de fiabilidad y validez.
Veamos, a continuacin, cul es el proceso a seguir.
3.1. Extensin de la prueba
El nmero de tems y su dificultad dependern de los contenidos a
evaluar. Estos contenidos han de estar debidamente seleccionados,
jerarquizados y ponderados segn su importancia y tendrn un peso
relativo en la prueba. El procedimiento sera el siguiente:
a) Hacer una relacin de los temas o contenidos que ha de cubrir la
prueba.
b) Anotar el peso o porcentaje de cada contenido (la suma de estos
porcentajes tendr que ser del 100%).
c) Decidir el nmero de tems de que constar la prueba.
d) Calcular el nmero de tems relativo a cada dominio en funcin
del porcentaje asignado y el nmero total de tems de la prueba.
A ttulo de ejemplo, en la Tabla 8.2, aparece la relacin de los temas
del programa de una asignatura con su peso especfico de importancia en
porcentajes, as como el nmero de tems por tema que se incluirn en la
prueba compuesta por un total de 80 tems.

165

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

Tabla 8.2
Determinacin del nmero de tems de una prueba de evaluacin final de
una asignatura
Tema

Peso relativo
(%)

N tems por tema

Ajuste de cifras

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

6
10
10
6
10
10
20
10
8
10

4.8
8
8
4.8
8
8
16
8
6.4
8

5
8
8
5
8
8
16
8
6
8

Total: 100

Total: 80

3.2. Redaccin de los tems


La redaccin de los tems constituye uno de los momentos ms
importantes en la elaboracin de una prueba hecha por el profesor. Segn el
modo en que estn redactados, la dificultad para responder ser mayor o
menor; la prueba ser ms o menos vlida y fiable y, en definitiva, dichos
tems contribuirn ms o menos a la ambigedad o transparencia de la
misma.
Un tem es la unidad de informacin en torno a la cual se pide al sujeto
una respuesta. En el caso de los tests, cuestionarios o entrevistas, los tems
son preguntas. Redactar buenos tems es una tarea difcil que requiere
conocimiento sobre el tema, capacidad y prctica. A la hora de redactar los
tems conviene plantearse cuestiones como las siguientes:
1) Qu se quiere preguntar?
2) Qu se puede preguntar?
3) Nos interesa evaluar conocimientos, habilidades, opiniones o
actitudes?
4) Cmo se tiene que preguntar?
5) Qu tipo de respuesta se va a elegir?
166

Pruebas hechas por el profesor

Un primer paso en la redaccin de los tems ser la elaboracin de un


banco de tems. Este banco consiste en un conjunto ordenado y previamente
clasificado de preguntas referentes a los contenidos de una materia o de un
dominio determinado. El uso de este conjunto de tems tiene una serie de
ventajas:
Abarca el contenido fundamental de la materia.
Es un recurso inmediato para el profesor, cuando se dispone a
elaborar la prueba.
Evita incluir en la prueba tems improvisados.
Permite volver a usar, en un momento determinado, un tem utilizado
anteriormente.
Algunas recomendaciones para la redaccin de los tems son las
siguientes:
1) El contenido tiene que corresponder con los objetivos de aprendizaje.
2) Se debe evitar una redaccin ambigua; por lo tanto, el tem tiene que
ser claro, preciso y conciso, sin que pueda dar lugar a
interpretaciones gramaticales diversas.
3) Ha de estar libre de trampas y segundas intenciones.
4) Se han de evitar claves o pistas que lleven (directamente o por
eliminacin) a la respuesta correcta.
5) Tiene que ser independiente, es decir, la solucin no depende de
las respuestas de otros tems.
6) Tiene que estar expresado con un vocabulario y unas formas
sintcticas que los examinandos comprendan fcilmente.
7) Tiene que tener un grado de dificultad aceptable, de acuerdo con el
criterio de logro del aprendizaje que se espera.
8) Ha de exigir un nivel de respuesta que permita discriminar si el
objetivo de referencia se ha logrado o no.
3.3. Redaccin de las instrucciones
Las instrucciones son una parte importante de la prueba. Si estn bien
redactadas proporcionarn al estudiante la informacin que ste necesita
para responder de la manera que se espera, y de esa forma, obtener la
respuesta que queremos obtener de l. Las instrucciones han de ir

167

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

expresadas por escrito y han de colocarse delante de los tems. La redaccin


tiene que ser clara, concisa y precisa.
En la prctica, los formatos de algunas pruebas son tan comunes que
casi no necesitan instrucciones; pero siempre tendremos que comprobar que
los estudiantes han entendido el procedimiento de respuesta.
Ejemplos de instrucciones son:
a) Respuestas breves: Escribe sobre la lnea de la derecha la expresin
que responda correctamente a cada cuestin.
b) Complementacin: Escribe sobre la lnea la expresin que complete
correctamente las siguientes cuestiones.
c) Eleccin mltiple: Marca con una X la expresin que corresponda.
3.4. Presentacin de los tems
La forma de presentacin de los tems es un factor decisivo para facilitar
la respuesta de los estudiantes, especialmente cuando tienen un tiempo
limitado para realizar la prueba. En un estudio llevado a cabo por Sax y
Cromack (1966), se observ que (a) si se presentan los tems de ms fciles
a ms difciles, las puntuaciones son mejores que si se colocan de forma
aleatoria o de ms difciles a ms fciles, y (b) la ventaja de la secuencia de
ms fcil a ms difcil se ve ms pronunciada cuando el tiempo es limitado.
Otra forma de agrupar los tems es segn el contenido. En las pruebas de
rendimiento puede ser recomendable seguir un orden en la presentacin de
los mismos para que los estudiantes no mezclen unos contenidos con otros o
los confundan.
Finalmente, si se tiene una batera con diferentes tipos de tems, la
secuencia que se tendra que seguir es: primero, las respuestas de verdadero
o falso; despus, las de eleccin mltiple; a continuacin, las de
correspondencia; y, en ltimo lugar, las de desarrollo, de forma que los
alumnos respondan primero a las preguntas que requieren menos
elaboracin y dejen para el final las que necesitan ms tiempo (Sax, 1997).

168

Pruebas hechas por el profesor

3.5. Administracin
Las condiciones de aplicacin de una prueba pueden variar por muchas
razones. Las caractersticas del alumnado, el tipo de prueba, el tiempo del
que se dispone, el contenido de la materia son todas ellas caractersticas que
guardan relacin con los resultados. Por ello siempre son tiles unas
sugerencias, cuya observancia redundar en una mejor administracin de la
prueba.
Es conveniente que el examinador sea el profesor del grupo, as
podr aclarar cualquier duda que pueda surgir en la situacin de
prueba.
Se recomienda que el lugar sea el aula ordinaria.
Se recomienda realizar la prueba a la hora en que la fatiga es menos
intensa (por ejemplo, las primeras horas de la maana).
El tiempo de realizacin de la prueba lo tiene que determinar el
trabajo mismo de los alumnos. Con pruebas estandarizadas, se tiene
que respetar el tiempo establecido.
Es recomendable que el profesor explique el tipo de respuesta que
espera, los objetivos y los procedimientos del examen.
El examinador, con antelacin, ha de informar a los alumnos de los
materiales mnimos necesarios (lpiz, goma, regla, comps, etc.)
para realizar la prueba.
El profesor ha de indicar a los alumnos (a) que resuelvan las
cuestiones que mejor dominan sin detenerse en las que no saben o no
recuerdan, las cuales podrn resolver al final; y (b) que eviten hacer
preguntas innecesarias sobre posibles respuestas a los tems.
3.6. Calidad de la prueba
La mejor forma de que un profesor conozca si la prueba que ha
elaborado es adecuada y sirve a los objetivos propuestos, es administrndola
y haciendo una valoracin crtica de los resultados y de los problemas que
han aparecido durante su aplicacin. Mediante este anlisis, el profesor
puede examinar la calidad de las preguntas, as como tambin evaluar el
programa y su labor como docente. Adems, el anlisis ayuda a conocer el
grado de dificultad que realmente presentan cada uno de los tems en
relacin con la dificultad inicialmente prevista. Finalmente, permite al

169

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

profesor determinar qu contenidos no han sido adquiridos por los


estudiantes, favoreciendo la retroalimentacin.
Una primera aproximacin al anlisis de la prueba seria buscar
indicadores que pudieran avisar sobre errores en los resultados. En la Tabla
8.3 aparecen algunos de los errores ms comunes, junto con los principales
indicadores que nos pueden hacer sospechar de la posibilidad de error.
Tabla 8.3
Indicadores de error en las pruebas elaboradas por el profesor
Errores comunes
Indicadores
nfasis puesto en aspectos inadecuados o Desequilibrio de elementos que miden un
irrelevantes del tema.
concepto.
tems ambiguos.
Los alumnos se quejan: Preguntaba cosas
que no estudiamos.
Falta de acuerdo en las respuestas de los
mejores alumnos.
ndice de discriminacin negativo o bajo.
Los alumnos se quejan: Si se piensa de este
modo, se podra contestar a.
Las preguntas son largas.
Preguntas difciles de leer (e.g., vocabulario Los alumnos hacen muchas preguntas
rebuscado,
mala
sintaxis,
frases durante el test.
excesivamente complejas).
Los alumnos necesitan ms tiempo del que
se esperaba para responder.
Fuente: Tenbrink (1997: 361)

Otra forma ms exacta de analizar la calidad de la prueba sera recurrir


al clculo del ndice de discriminacin de los tems. A travs de este ndice,
se discrimina a los alumnos que conocen o dominan bien la informacin de
aquellos que no lo hacen. nicamente se tiene que calcular la diferencia
entre la proporcin de alumnos que dominan el contenido (grupo superior) y
la de aquellos otros que no la dominan (grupo inferior). Por ejemplo, si de
los 27 alumnos del grupo superior, el 100% (1) ha hecho correctamente el
tem 1 y de los 27 alumnos del grupo inferior slo el 46% (0,46) lo han
hecho, el ndice de discriminacin sera de 1 0,46 = 0,54. Se considera un
ndice de discriminacin satisfactorio a partir de 0,40. En el caso de obtener
puntuaciones negativas, se podra decir que el grupo inferior es quien ha
resuelto correctamente el tem.
La calidad de la prueba se puede incrementar, si procede, a travs del
anlisis del grado de dificultad de los tems. Mediante este anlisis se
170

Pruebas hechas por el profesor

calcula para cada tem el nmero de respuestas correctas y su porcentaje,


con lo cual se valora el grado de dificultad real a la hora de responderlo,
contrastndolo con el grado de dificultad que previamente se haba previsto.
Cunto ms alto sea este porcentaje, ms fcil ser el tem en cuestin, dado
que un nmero ms elevado de alumnos habr respondido correctamente a
la pregunta. El ejemplo que se incluye en la Figura 8.1 ilustra el proceso de
clculo de este ndice.
En ocasiones, los profesores estn interesados adems en analizar de una
manera ms precisa las caractersticas psicomtricas de la prueba. En este
caso, ser necesario un anlisis exhaustivo de la validez (fundamentalmente
de contenido) y de la fiabilidad. Para hacer este anlisis es necesario cierto
grado de preparacin y conocimientos en metodologa y estadstica, recursos
que los profesores a veces no tienen, as como tampoco tiempo suficiente
para ello.
Figura 8.1
Ejemplo de anlisis del grado de dificultad de los tems de una prueba
RESULTADOS DE LA PRUEBA
Asignatura:
Curso: __________________________
Nmero de estudiantes: ____________
tem
1
2
3
4
5

Tabulacin de
respuestas
correctas
///// ///// ///// /////
///// ///// ///// ///
///// ///// /////
///// ///// ///// /////
///// ///// ///// //
///// ///// ///// /////
///// ///// ///// /////
///// /////
///// /////

Grupo: _____________________
Nmero de tems: ____________

Total
f
38

%
70

Grado de
dificultad
previsto
Medio

Grado de
dificultad
estimado
Fcil

15
37

27
70

Medio
Medio

Fcil
Fcil

50

90

Bajo

Muy fcil

16

Alto

Muy difcil

171

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

4. Conclusiones
Las pruebas elaboradas por los profesores son recursos de mucho inters
en el mbito de la docencia, el diagnstico y la orientacin, as como en la
investigacin, puesto que aportan gran cantidad de informacin autntica
sobre los resultados de los procesos de enseanza y aprendizaje. Su diseo,
no es una tarea fcil. Se deben garantizar unas cualidades mnimas de
validez de contenido, fiabilidad y objetividad. Por esta razn, el proceso de
toma de decisiones en torno a cuestiones como las siguientes: qu queremos
que demuestren los alumnos, qu tipo de prueba ser ms conveniente,
cmo redactaremos los tems, cul es la calidad de estos tems, etc., es tan
importante.
Otros factores tambin importantes que no hay que desconsiderar son la
habilidad del profesor para expresarse de manera clara y concisa, as como
su experiencia e imaginacin a la hora de confeccionar y disear este tipo de
pruebas.

5. Actividades
1) En las pruebas hechas por el profesor, los tems pueden ser de varios
tipos: preguntas de conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis,
sntesis y evaluacin. Piensa en un tema de tu inters y redacta un
par de tems de cada tipo.
2) Disea en grupo una prueba de evaluacin (materia X) siguiendo el
proceso descrito en este captulo para este tipo de pruebas.
Especifica las caractersticas del grupo, los objetivos a conseguir y,
al menos, dos o tres tems para cada objetivo.
3) Elabora un cuadro de especificaciones en el que se refleje la relacin
entre los objetivos y los tems redactados para la actividad anterior.
OBJETIVOS
Objetivo 1
Objetivo 2
Objetivo 3
...

172

TEMS

TERCERA PARTE
Interpretacin de los resultados de la
evaluacin

Introduccin
En esta tercera parte, se incluyen cuatro estudios de caso con la
intencin de que sirvan como documentos de trabajo para el anlisis e
interpretacin de ejemplos prcticos de diagnstico tomados de la vida real.
El profesor, en funcin de los objetivos, propondr las tareas y actividades
que considere pertinentes en cada caso.

ESTUDIO DE CASO 1
Nombre y apellidos: Juan
Fecha de nacimiento: 22-10-1994
Edad: 9 aos y 7 meses
Curso: 4 de Educacin Primaria
Fecha del examen: 27-05-2004

1. Motivo de examen
Seguimiento de Juan, que fue evaluado en los cursos 1997-98, 98-99,
00-01 y 01-02 por el SPE (Servicio Psicopedaggico Escolar) de la zona y
por el hospital de la comarca, en primera visita el 24-05-99 y en visitas
posteriores sucesivas hasta la fecha. En el curso actual ha sido evaluado por
el Instituto Valenciano de Neurologa Peditrica (INVANEP), el da 15-0104. El nio tiene realizada una adaptacin curricular significativa desde el
curso escolar 2002-03.

175

Interpretacin de los resultados de la evaluacin

2. Datos relevantes de la historia y desarrollo general


2.1. Desarrollo evolutivo y de salud
Retraso psicomotor y del habla. Juan empez a andar sin apoyo a los 24
meses y el habla (primeras frases) aparecieron en torno a los 3 aos y
medio.
El alumno presenta una lesin cerebral de origen perinatal, con dficit de
atencin e hiperactividad, y deficiencia intelectual. Desde el primer
diagnstico hasta el da de hoy est siguiendo un tratamiento mdico
controlado por los especialistas.
2.2. Historia escolar
Juan fue escolarizado en Educacin Infantil de 3 aos detectndose ya
en ese momento unas caractersticas comportamentales un tanto atpicas. En
la actualidad, est recibiendo tratamiento logopdico y asiste al aula de
pedagoga teraputica del centro.
3. Pruebas aplicadas
1) Escala para la Evaluacin del Dficit de Atencin con
Hiperactividad (TDAH).
2) Nivel actual de competencias.
3) Escala de Inteligencia para Nios-Revisada de Wechsler (WISC-R).
4) Observacin sistemtica del comportamiento por parte del profesor.
3.1. Resultados
Las puntuaciones de CI (cociente intelectual) obtenidas en las diferentes
partes del WISC-R fueron:
CI verbal
CI manipulativo
CI Total
176

67
112
87

Estudio de casos

Se observa un desfase significativo en las puntuaciones correspondientes


a los tems de componente verbal y los de la parte manipulativa, siendo sta
considerablemente ms alta. En cuanto al nivel actual de competencias en el
currculum, el alumno no supera los conocimientos y habilidades bsicas
correspondientes a 2 curso de Educacin Primaria.
Las puntuaciones obtenidas en el TDAH fueron:
Hiperactividad
Puntuacin
directa
Puntuacin
centil

Trastorno
de conducta
16

H + DA

13

Dficit de
atencin
13

26

H + DA
+ TC
42

99

99

98

99

99

H = Hiperactividad; DA = Dficit de atencin; TC = Trastorno de conducta

En vista de las puntuaciones obtenidas, se concluye que Juan presenta


una alteracin de la conducta con dficit de atencin e hiperactividad que
dificulta los aprendizajes y su integracin social y familiar.
4. Capacidades cognitivas y estilo de aprendizaje
4.1. Interacciones del nio en el medio escolar
Las dificultades observadas tienen que ver con los problemas de
conducta, los cuales llegan a interferir en los aprendizajes bsicos y en la
dinmica escolar. Muy a menudo, muestra conductas disruptivas y
desadaptadas. Juan no acepta las normas de clase y, debido a sus
caractersticas, su atencin es muy dispersa. Su madre se muestra muy
colaboradora, pero no se puede contar con ella como coterapeuta.
4.2. Actitud del nio hacia los aprendizajes
Desinters por las actividades escolares; falta de esfuerzo para hacer
frente a las dificultades; necesita que se le proporcionen continuamente
refuerzos. Se muestra satisfecho cuando realiza las tareas escolares
correctamente.

177

Interpretacin de los resultados de la evaluacin

4.3. Hbitos de trabajo


Juan tiene un ritmo de trabajo muy lento. No suele tener cuidado de los
materiales y, dado que no es capaz de trabajar de manera autnoma, necesita
supervisin constante. No corrige sus errores, ni planifica el trabajo.
4.4. Situaciones grupales ms favorecedoras para el aprendizaje
Aprendizaje personalizado e individualizado en las materias
instrumentales y aprendizaje en pequeos grupos para el resto de las
materias escolares. Estas situaciones favorecern la socializacin con el
grupo.
5. Conclusiones
De acuerdo con los resultados obtenidos en la evaluacin y los
seguimientos efectuados desde el curso 97-98 hasta el actual (2003-04), se
observa que el nio contina teniendo graves dificultades para aprender y un
retraso considerable en las materias curriculares bsicas. El hecho de que no
domine todava bien la lectoescritura y los conocimientos matemticos ms
elementales propios de su edad, unido a su trastorno comportamental hace
aconsejable, de acuerdo con la Orden de Atencin a los Alumnos con
Necesidades Educativas Especiales de 16 de julio de 2001 de la Conselleria
de Cultura, Educacin y Ciencia de la Comunidad Valenciana, prorrogar un
ao ms su permanencia en el mismo curso. Esta decisin pensamos que
contribuir a mejorar la situacin escolar del nio.
6. Recomendaciones
A parte de la prrroga de escolaridad, se aconseja, asimismo,
seguimiento mdico.

178

Estudio de casos

ESTUDIO DE CASO 2
Nombre y Apellidos: Javier
Fecha de nacimiento: 28-11-1999
Edad: 4 aos y 3 meses
Curso: Educacin Infantil (4 aos)
Fecha de examen: 17-03-2004

1. Motivo de la evaluacin
Verificar la existencia de posibles dificultades en el aprendizaje y en la
psicomotricidad.
2. Datos relevantes de la historia y desarrollo general
2.1. Evolutivo-salud
Embarazo: la madre pas la varicela en el tercer mes de embarazo.
Evolucin del nio: marcha: 16 meses; palabras: 11 meses; frases: a los 24
meses todava no deca frases. Control de esfnteres: diurno (a los 30 meses);
nocturno (todava no los controla).
2.2. Escolar
Inicia la escolaridad en el curso 2003-2004 con 4 aos. Las faltas de
asistencia a la escuela son frecuentes, por lo que tanto la tutora como la
psicopedagoga hablan con la madre para tratar de averiguar las razones de la no
asistencia a clase. La madre se excusa con su trabajo (tiene una tienda que abre
por temporada) y dice no poderlo llevar ni recoger todos los das cuatro veces.
Se sugiere a la madre deje al nio a comer en el comedor del centro, pero no
quiere. Los das que va a clase por la maana, ya no lo hace por la tarde.
Tambin indica la madre que el nio llora porque no quiere ir a la escuela.
Cuando asiste a clase, sus compaeros lo ayudan y lo hacen participar. Est
contento y no muestra rechazo hacia la escuela.
179

Interpretacin de los resultados de la evaluacin

2.3. Familia-social
Los padres estn separados y la madre es la encargada de cuidar al nio.
sta no acepta las dificultades de su hijo en la escuela, ni acepta la ayuda del
centro.
3. Instrumentos utilizados
1) Escala de Inteligencia para Preescolar y Primara de Wechsler
(WPSSI).
2) Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Nios
(MSCA).
3) Gua Portage.
4) Nivel actual de competencias.
5) Observacin del alumno.
6) Entrevista con los padres.
7) Informe del tutor.
3.1. Resultados obtenidos
Se intent administrarle el WPSSI, pero fue imposible, por las
dificultades de comprensin y atencin que presentaba.
En cuanto al MSCA, los resultados obtenidos en cada una de las escalas
fueron los siguientes:
Escala
Verbal
PerceptivoManipulativa
Numrica
Memoria
Motricidad
Escala General
Cognitiva

180

Punt. ponderada
13
8

Punt. tpica
29
23

Punt. centil
1
-1

6
3
6
27

31
23
-22
51

3
-1
-1
-1

Estudio de casos

4. Factores significativos para la propuesta curricular


4.1. Nivel actual de competencias
Javier no tiene adquiridas las competencias acadmicas consideradas
bsicas para su edad. No consigue seguir el ritmo de trabajo en la clase y el
absentismo no favorece la situacin.
Segn los objetivos de la Gua Portage (cumplimentada por la madre),
con respecto a la socializacin, no presenta ninguna dificultad. En lenguaje
se comunica, pero tiene dificultades en el habla. En autocuidado, necesita
mucho la ayuda de alguien, situndose en los objetivos de 2-3 aos. En
cognicin, presenta ciertas dificultades. En cuanto al aspecto motriz, su
desarrollo se encuentra en los objetivos de 2-3 aos.
4.2. Capacidades cognitivas y estilo de aprendizaje
En la prueba MSCA se sita en una edad mental de 2 aos y 1 mes,
presentando unas puntuaciones centiles muy bajas en todas las escalas
(verbal, perceptivo-manipulativa, numrica, memoria y motricidad).
Observaciones en ambiente natural:
En las observaciones del alumno, tanto en el patio de recreo como en
clase y durante la realizacin de las pruebas, se observa que presenta un
perodo de atencin muy corto, mirada perdida en algunos momentos,
ecolalias, conductas repetitivas, dificultades de comprensin y abstraccin,
dificultades en motricidad gruesa y fina (no es estable cuando anda, no sabe
correr ni saltar, no mantiene el equilibrio sobre un pie; adems, se han
observado temblores tanto de piernas como de manos).
Javier no mostr rechazo a ir con el orientador. Se muestra receptivo y
colaborador, aunque se cansa rpidamente. Interacta cuando se le
preguntan cosas, aunque su respuesta no sea la correcta. Es muy tranquilo y
sonre bastantes veces.

181

Interpretacin de los resultados de la evaluacin

5. Conclusiones y recomendaciones
El alumno tiene necesidades educativas especiales derivadas de una
discapacidad intelectual por posible trastorno generalizado del desarrollo
(pendiente de confirmar).
De acuerdo con la evaluacin psicopedaggica efectuada el 17-03-04, se
recomienda:

182

Remisin del alumno a Neuropediatra por pensar que se pueda tratar


de un Trastorno Generalizado del Desarrollo.
Atencin por parte de la profesora de Pedagoga Teraputica y de
Audicin y Lenguaje durante una parte de la jornada escolar.
Refuerzo dentro del aula durante el presente curso escolar.
De confirmarse el diagnstico, continuar con los apoyos de PT y AL,
as como realizar adaptacin curricular, dictamen de escolarizacin
(prximo curso escolar 2004-05).

Estudio de casos

INFORME MDICO DEL SERVICIO DE PEDIATRA


Fecha del informe: 20-07-2004
1. Motivo de consulta: Retraso del desarrollo.
2. Enfermedad actual. Nio de 4 aos y 7 meses remitido por presentar
retraso en varias reas del desarrollo. Presenta un lenguaje menor de lo
esperable para la edad tanto con respecto a expresin como comprensin,
con ecolalias. Babeo frecuente. Sube escaleras de manera alterna, pero no
las baja. Flexiona cuando corre. Busca a los padres y le gusta estar con ellos,
pero suele hacer juego paralelo sin compartirlo; es tmido y reprocha. Hace
juego simblico, no rehuye la mirada, ni el contacto fsico.
3. Antecedentes personales: Embarazo: controlado, varicela en el tercer
mes. Parto: ceflico, eutcico. Peso al nacer: 3.260 gr. Llanto inmediato. No
recuerda resultado de screening de metabolopatas. Alimentacin variada y
completa. Calendario de vacunas: completo para la edad. Enfermedades: sin
inters.
4. Antecedentes familiares: Madre de 34 aos sana y padre de 42 aos
sano. Viven separados. Hermana de 9 aos sana. No consanguinidad. No
antecedentes de retraso mental, ni epilepsia.
5. Exploracin fsica: Peso: 20.000 gr (p75). Talla: 109 cm (p75) PC: 51
cm (p50). Impresin de psiquismo disminuido para la edad. Abdomen
globuloso, tendencia a la hiperlordosis, tono muscular discretamente
disminuido. Tiende a rehuir la mirada, aunque si se lo piden la mantiene. No
quiere que lo toquen. Se agota precozmente en la ejecucin de rdenes.
6. Exploraciones complementarias: Anlisis de sangre, cariotipo, EEG y
RNM cerebral dentro de los lmites de la normalidad.
7. Juicio diagnstico: Retraso psicomotor.
8. Recomendaciones: Deber seguir un programa de educacin especfico
adaptado a las capacidades del nio, para lo cual deber ser evaluado por el
servicio psicopedaggico.

183

Interpretacin de los resultados de la evaluacin

EVALUACIN PSICOPEDAGGICA: SEGUIMIENTO


Nombre y apellidos: Javier
Fecha de nacimiento: 28-11-99
Edad: 4 aos y 10 meses
Curso: Educacin Infantil (5 aos)
Fecha de examen: 13-10-05
MOTIVO DE EVALUACIN
Seguimiento y valoracin de las necesidades educativas especiales del
alumno.
INSTRUMENTOS UTILIZADOS
1) Escala de Inteligencia para Preescolar y Primaria de Wechsler
(WPSSI).
2) Nivel actual de competencias.
3) Observacin del alumno.
DATOS RELEVANTES DE LA HISTORIA Y DESARROLLO
GENERAL
Evolutivo-salud: Varicela durante el embarazo.
Escolar: Interacciones escasas. Actividades en paralelo.
Familia-social: Padres separados.
FACTORES
SIGNIFICATIVOS
CURRICULAR

PARA

LA

PROPUESTA

Nivel actual de competencias: Tiene un retraso madurativo de dos aos


en lenguaje, psicomotricidad y en la adaptacin personal/social (relaciones
sociales).
Presenta un nivel de competencias que se sita en Educacin Infantil de 3
aos en matemticas y lenguaje.

184

Estudio de casos

Observaciones: Retraso madurativo generalizado.


Capacidades cognitivas y estilo de aprendizaje:
Nivel de aptitudes para el aprendizaje inferior respecto a los alumnos de su
edad con un CI verbal de 44, un CI manipulativo de 45 y un CI de 44.
La actitud de Javier es de poco inters por las actividades escolares. No
finaliza las tareas y se frustra ante las dificultades. No se esfuerza en la
realizacin de las actividades y no encuentra satisfaccin cuando las acaba.
Precisa que se le proporcionen refuerzos y acepta hacer actividades
diferentes de las que realizan los dems.
Se distrae con facilidad ante cualquier estmulo. Presenta dificultades de
comprensin.
Hbitos de trabajo: Es capaz de trabajar de forma autnoma, aunque
necesita supervisin frecuente. Trae los materiales, los ordena antes de la
actividad y cuida de ellos.
Presenta dificultades para planificar el trabajo, corregir los errores y
presentar los trabajos con orden y limpieza. Tiene un ritmo de trabajo
lento.
Las mejores situaciones para el aprendizaje son individualmente en el aula
ordinaria, en grupos pequeos y a solas con el profesor de apoyo.
Observaciones: Necesita tratamiento logopdico.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Necesidades educativas especiales temporales
discapacidad intelectual y de la historia personal.

derivadas

de

una

De acuerdo con la evaluacin psicopedaggica realizada, se recomienda la


elaboracin de un programa de refuerzo, tratamiento logopdico y trabajo
con el profesor de Pedagoga Teraputica.

185

Interpretacin de los resultados de la evaluacin

ESTUDIO DE CASO 3
Alumna: Mara
Edad: 5 aos
Fecha de nacimiento: 16-12-1998
Nivel: Educacin Infantil (5 aos)
Curso: 2003-2004

RESUMEN DE LA ANAMNESIS
Mara es una nia que recibe tratamiento logopdico en dos sesiones
grupales de 45 minutos semanales. En los cursos 2001-02 y 2002-03 se le
realizaron evaluaciones logopdicas al detectarse un retraso madurativo del
lenguaje.
Mara fue operada del telo de la lengua al final del curso pasado. Se les
dieron, a los padres, diversos ejercicios para la estimulacin del rgano.
EVALUACIN INICIAL
1) Evaluacin de los prerrequisitos verbales

Atencin: Muy baja. Actividad constante.


Percepcin: Utiliza el lenguaje para expresarse, pero ste est
lleno de dislalias y de incorrecciones gramaticales.
Imitacin: Presenta dificultades para reproducir ms de dos
palabras. Es incapaz de imitar una frase completa sin errores.
Memoria: Baja memoria visual y auditiva.

2) Exploracin del lenguaje

186

Anlisis fontico-fonolgico: Hace todo tipo de incorrecciones:


sustituciones, omisiones, adiciones.

Estudio de casos

Anlisis lexicosemntico:
- Expresin: Utiliza frases simples. Tiene un vocabulario
reducido para su edad. Las frases estn mal estructuradas
sintcticamente.
- Comprensin: Aun cuando la comprensin es mejor que la
expresin, tambin se detectan algunas alteraciones, sobre
todo, cuando se trata de conceptos espaciales y temporales.
Anlisis morfosintctico: Es pobre. La estructura de la frase es
muy simple. Carencia de nexos y preposiciones. La forma verbal
que ms utiliza es el presente. Los adverbios se limitan al s / no.
Anlisis pragmtico: Tiene ganas de comunicarse, pero no sabe
expresar deseos, ni pedir cosas oralmente. Cuando quiere algo,
utiliza la fuerza.

3) Evaluacin de otros aspectos de inters

Realizacin de praxias bucofaciales: Presenta alguna


dificultad, sobre todo, en las praxias linguales. No vibra la
lengua.
Tipo de respiracin: Costodiafragmtica.

4) Valoracin global
Retraso madurativo del lenguaje.
SEGUIMIENTO DURANTE EL CURSO
1) Reeducacin fonolgica:
-

Actividades articulatorias.
Reconocimiento de sonidos.
Praxias labiolinguales.
Ejercicios de relajacin.
Respiracin.

2) Desarrollo semntico:
-

Nombrar objetos y describir sus caractersticas.


Parecidos y diferencias.
187

Interpretacin de los resultados de la evaluacin

Familias de palabras.
Sinnimos y antnimos.

3) Desarrollo sintctico:
-

Respuestas a preguntas del tipo: qu hace?, por qu?, dnde?,


cundo?...

4) Desarrollo pragmtico:
-

Relato de cuentos e historias para que pueda expresar


sentimientos, emociones, etc.

EVALUACIN FINAL
1) Evaluacin de los prerrequisitos verbales

Atencin: Se est sentada y ms o menos quieta todo el tiempo


que dura la sesin.
Percepcin: Su lenguaje es ms inteligible, pero contina
realizando muchas dislalias que se acentan ms en el lenguaje
espontneo.
Imitacin: Imita frases, pero con dislalias y tambin suele
dejarse algn elemento de la frase.
Memoria: Al centrar ms la atencin, ha mejorado tanto su
memoria visual como la auditiva.

2) Exploracin del lenguaje

188

Anlisis fontico-fonolgico: Mara hace incorreciones como


por ejemplo:
- Sustitucin de /l/ por /r/ (e.g., madela por madera).
- Omisin de /r/ en trabades (e.g., ten por tren).
- Sustitucin de /t / por /c/ (e.g., toche por coche).
- Sustitucin de /g/ por /d/ (e.g., dato por gato).
- Omisin de /l/ en trabadas (e.g., cavel por clavel).
- Omisin de /y/ consonntica (e.g., ogur por yogur).
- Omisin de la /p/ intermedia (e.g., camana por campana).
- Sustitucin de /p/ por /b/ (e.g., zabato por zapato).

Estudio de casos

Sustitucin de /ll/ por /l/ (e.g., toala por toalla).


Sustitucin de /r/ por /l / (e.g., golo por gorro).

Anlisis lexicosemntico: La expresin, para un nio ms


pequeo, se considerara bastante normal. Pero con 5 aos,
Mara presenta un retraso en este aspecto. Su vocabulario ha
aumentado.
Anlisis morfosintctico: Las frases son ms largas y
estructuradas, pero el nivel est todava por debajo de su edad.
Anlisis pragmtico: Mara muestra ganas de comunicarse, as
como de expresar sus sentimientos y emociones.

3) Evaluacin de otros aspectos de inters

Realizacin de praxias: Las hace con ms seguridad, pero


contina sin vibrar la ll.
Tipo de respiracin: Correcta.

ORIENTACIONES
Mara continuar con el tratamiento logopdico el prximo curso.

189

Interpretacin de los resultados de la evaluacin

ESTUDIO DE CASO 4
Adaptacin parcial de Del Campo, Palomares y Arias (1997)
Nombre y apellidos: Carlos
Fecha actual: 24-01-1995
Fecha de nacimiento: 15-07-87
Edad cronolgica: 7a 6m
Nivel: 2 de Educacin: Primaria
Centro escolar: Concertado
Peticin de: Profesora

1. ANTECEDENTES
Ninguna valoracin previa realizada, ni tratamiento recibido. No toma
ninguna medicacin.
2. MOTIVO DE VALORACIN
Dificultades en el rea de lectoescritura. Conocimiento del nivel de
desarrollo intelectual.
3. HISTORIA PERSONAL
Antecedentes familiares
Sin datos significativos. De la anamnesis se deduce un comportamiento
materno ms bien autoritario.
Datos evolutivos
Embarazo y parto normales.
Desarrollo evolutivo: Marcha: 9 meses, lenguaje: primeras palabras
con 8 meses.

190

Estudio de casos

Historia clnica
-

Varicela. Operada de amgdalas.


Al ao y medio, problema de respiracin con asistencia a urgencias,
diagnosticado de cierre de un anillo de la laringe.

Antecedentes escolares
Desde el curso 1994-95, escolarizado en colegio religioso, donde
contina cursando 2 curso de Educacin Primaria.
Tratamientos especficos
Ninguno.
4. ASPECTOS SOCIO-FAMILIARES
Composicin familiar
Familia compuesta por los padres de 57 y 55 aos, respectivamente, y
seis hijos de 22, 19, 15, 12, 10 y 7 aos, respectivamente.
Situacin socioeconmica y cultural
Nivel socioeconmico medio. El nivel cultural paterno es de estudios
superiores, y el de la madre, de estudios medios.
5. PROCEDIMIENTO DE VALORACIN
Tcnicas y pruebas aplicadas
-

Entrevista con la familia


Sesiones de observacin individual y en grupo pequeo.
Adminstracin de pruebas para el estudio de:
Niveles intelectuales: inteligencia general (WISC-R),
inteligencia verbal (Terman-Merrill), inteligencia reactiva
(Raven).
Adaptacin personal y social: Corman, Rotter, Koch.
191

Interpretacin de los resultados de la evaluacin

Desarrollo sensoperceptivo: Reversal, Bender, lateralidad,


orientacin espaciotemporal.
Aprendizajes bsicos: Bohem, Test de Aptitudes Cognoscitivos,
pruebas pedaggicas no estandardizadas.

Conducta durante la exploracin


Desde el comienzo de la evaluacin el nio se manifiesta agradable, de
trato dulce, colaborador e incluso hablador, pero dentro de un contexto de
madurez poco comn para su edad. Las pruebas en las que contesta por
escrito le suponen una gran dificultad y le generan un alto ndice de fatiga,
aunque se muestra perseverante cuando l lo considera til (Rotter).
Los sntomas ms representativos de su situacin actual son los
sentimientos de infravaloracin y baja autoestima, derivados de su situacin
escolar, que le colocan en inferioridad con respecto al resto de sus
compaeros. No se descanta la posibilidad de que repita curso, tal como
manifiesta la profesora (si no acelero...), dado que existen claros signos de
inadaptacin escolar aguda.
En el ambiente familiar se notan seales de identificacin con la figura
paterna, acercamiento a la materna y a su hermana mayor. Hay indicadores
de rechazo hacia la pequea de las hermanas.
6. VALORACIN FUNCIONAL DE LOS DATOS OBTENIDOS
rea cognitiva
Desarrollo intelectual muy superior al correspondiente a su edad
cronolgica, confirmndose que se trata de un alumno superdotado. Sin
embargo, el desarrollo psicomotor no es el adecuado para su edad. Muestra
un bajo tiempo de reaccin en actividades motoras, as como dificultades en
la coordinacin segmentaria del gesto motor fino que provocan una lentitud
en la expresin grfica.
Las dificultades sealadas en el mbito grafomotor, ante el desarrollo
intelectual del nio, crean sentimientos de insatisfaccin personal que
provocan reacciones adversas como rebelda y agresividad, tendencia a la
ley del mnimo esfuerzo, junto con sentimientos de inadaptacin escolar.
192

Estudio de casos

En la Escala de Inteligencia de Wechsler ha obtenido un cociente


intelectual verbal de 145, manipulativo de 128 y general de 145. En esta
escala se ponen de manifiesto sus aptitudes verbales, logrando puntuaciones
mximas en cuatro de las cinco subpruebas. Aparecen diferencias
significativas entre los resultados de las pruebas verbales y manipulativas,
especialmente en la subprueba de claves (rapidez motora) en la que
obtiene una puntuacin pobre.
En la prueba de Terman obtiene una cociente intelectual de 153 y una
edad mental de 11 aos y 6 meses (tres aos por encima de su edad
cronolgica).
La aplicacin del Test de Raven (escala de color) no resulta vlida,
puesto que no ha cometido ningn error.
En relacin con al mbito escolar, se le administra el test de aptitudes
cognoscitivas, logrando una puntuacin centil de 99, respecto a la madurez
general, y percentiles de 99, 99, 97 y 95 en las reas de comprensin verbal,
espacial y temporal, aptitud lgica y aptitud numrica, respectivamente.
La inmadurez en aspectos relacionados con la psicomotricidad y
especficamente con el rea grafomotora, se hace sentir, nuevamente, en la
prueba del Dibujo de la Figura Humana. Reproduce la figura humana con
imperfecciones, ausencia de elementos propios de su edad y trazos
inseguros (an cuando mantiene proporciones).
Adaptacin personal y social
Es un nio agradable, tranquilo, de fcil conversacin con el interlocutor
y que da muestras de una gran madurez y razonamiento muy superior a su
edad cronolgica. Confiesa no querer ir a la escuela porque se aburre.
Hay una identificacin con el padre respeto a su carcter, no tiene una
buena relacin con la hermana mayor que lo precede y manifiesta querer a
su madre, aunque es rechazado por ella, por sus resultados acadmicos.
Muestra sntomas de inadaptacin escolar.

193

Interpretacin de los resultados de la evaluacin

rea de lenguaje y comunicacin


Presenta un nivel expresivo y comprensivo superior a su edad. Utiliza
expresiones, lxico y locuciones verbales propias de tres aos ms de edad
cronolgica.
Desarrollo sensoperceptivo-motor
Carlos presenta una lateralidad diestra bien definida. Se orienta y
estructura el espacio con seguridad.
En la prueba de coordinacin visomotora, los resultados estn de
acuerdo con su edad cronolgica, a diferencia de los logrados en las pruebas
de inteligencia.
El Reversal Test vuelve a dar datos que estn de acuerdo con su edad
(PC 60). Ha cometido ocho errores, siete de los cuales pertenecen a tems de
simetra simple, derecha-izquierda.
Existen dificultades generalizadas en el mbito psicomotor,
especialmente en movimientos de coordinacin visomanual del gesto motor
fino y grueso que, evidentemente, debe proyectarse en el mbito de la
escritura, condicionando todo el proceso escolar, en el caso de no tenerse en
cuenta.
En relacin con la coordinacin dinmica general, no se muestra capaz
de dar un solo bote con una pelota de goma de 6 cm de dimetro. No puede
dar dos botes seguidos a la pata coja y no controla con el pie cuando golpea
una pelota. Se muestra incapaz de dar saltos estimulantes, abriendo y
cerrando las piernas lateralmente, siguiendo una secuencia rtmica, as como
tampoco con cruces anterioposteriores alternativos de piernas.
Autonoma personal
Adecuada a su edad. Se han hecho pruebas y exposicin de situaciones,
tratando de valorar su creatividad, los resultados de las cuales han sido muy
satisfactorios, desde un punto de vista cualitativo.
Aprendizajes bsicos

194

Supera sin errores la prueba de Conceptos Bsicos de Boehm.

Estudio de casos

El nivel de lectura es el de su curso. Lee con una velocidad media de


88 p/m en textos de 2 de Primaria.
La escritura constituye la mayor dificultad, debido a su lentitud y el
esfuerzo que le supone; coge el lpiz de forma engarrotada, sin
agilidad articular y con cierta tensin que imposibilita la
coordinacin de los distintos segmentos del miembro con el que
escribe.
En el rea matemtica es capaz de leer cantidades de hasta ocho
cifras, respondiendo con seguridad. Suma, resta y multiplica, aun
cuando comete algn error. En alguna ocasin, empieza una
operacin por la izquierda, pero reacciona cuando se le advierte del
error.

Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender


Prefiere el trabajo individual en la realizacin de las tareas escolares. El
aburrimiento escolar del que habla, propio de sus condiciones y
circunstancias, deber ser reconducido por el profesor.
7. CONCLUSIONES Y MODALIDAD EDUCATIVA RECOMENDADA
Diagnstico
Desarrollo intelectual muy superior; se puede considerar superdotado.
Por otro lado, el nivel sensoperceptivo est de acuerdo con su edad, de
forma que se produce un desajuste que, de no tenerse en cuenta, provoca
sentimientos de infravaloracin y pesimismo, acentuado por las crticas de
la profesora y los constantes reproches de la madre.
Modalidad educativa recomendada
Continuar con la actual modalidad de escolarizacin, aunque debe
considerarse su alto nivel intelectual. Se propone realizar una adaptacin
curricular (e.g.. enriquecimiento de algunas reas, cuyos contenidos le
producen indiferencia y asco).

195

Interpretacin de los resultados de la evaluacin

8. ORIENTACIONES
Escolares
Necesidades educativas especiales

Atencin especfica en el rea de la escritura, prestando especial


atencin a los contenidos (procurando que estos tengan inters y
motiven sus intereses, de acuerdo con su nivel intelectual).
Agilizacin e interiorizacin de los automatismos del clculo.

Condiciones generales de enseanza / aprendizaje

Recomendable trabajar dentro de un clima y motivacin constante.


Potenciar el desarrollo sensoperceptivo, que elimine o, al menos,
pueda disminuir las dificultades existentes y, sobre todo, reduzcan
las diferencias respeto al nivel intelectual.
Trabajar en grupo pequeo toda el rea psicomotriz, destacando los
ejercicios de coordinacin de gesto motor fino, relacionados con la
escritura, y en actividades de coordinacin visomanual. Intentar que
el tiempo de ocio lo utilice equilibrando la ejercitacin mental (a la
cual tiende) y la manipulativa.

Familiares
Ofrecerles asesoramiento familiar y pautas de conducta a seguir,
procurando actuar siempre desde un mismo frente y teniendo mucho
cuidado de las relaciones con la hermana mayor.
Personales
Se recomiendan sesiones de atencin individualizada para mejorar su
adaptacin al medio y la aceptacin de sus posibilidades intelectuales.
Asimismo, se aconseja proceder a una revisin bianual para seguir de cerca
las necesidades educativas del alumno.

196

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