GAYA PEMBELAJARAN DAN KESEDARAN METAKOGNITIF

DALAM KALANGAN PELAJAR ALIRAN SAINS

Mazli Sham Abdullah
Universiti Kebangsaan Malaysia
mazli123@yahoo.com.my
Saemah Rahman
Universiti Kebangsaan Malaysia
saemah@yahoo.com.my
ABSTRAK
Tinjauan literatur menunjukkan kepentingan faktor metakognitif dalam proses pembelajaran pelajar.
Kajian ini bertujuan untuk meninjau perbezaan kesedaran metakognitif pelajar dari pelbagai gaya
pembelajaran dalam matapelajaran kimia. Kajian ini juga ingin melihat sama ada terdapat perbezaan
yang signifikan kesedaran metakognitif mengikut gaya pembelajaran. Sampel kajian terdiri daripada
251 orang pelajar tingkatan empat sains di sekolah menengah harian di Putrajaya, Malaysia. Data
dikumpulkan menggunakan dua set soal selidik untuk mengukur gaya pembelajaran dan kesedaran
metakognitif pelajar aliran Sains di Putrajaya. Inventori Kesedaran Metakognitif oleh Schraw dan
Dennison (1994) digunakan untuk menilai tahap kesedaran metakognitif dan Soal Selidik Gaya
Pembelajaran Pusat Perkembangan Kurikulum (2001a). Statistik deskriptif dan statistik inferensi
digunakan untuk menjawab soalan kajian. Dapatan kajian menunjukkan tahap kesedaran
metakognitif adalah pada tahap tinggi dengan skor min 3.86. Hasil dapatan juga menunjukkan
terdapat perbezaan kesedaran metakognitif antara pelajar visual, auditory, tactual dan kinesthetic.
Kajian juga mendapati pelajar dari ke empat-empat gaya pembelajaran menunjukkan bahawa
perbezaan persepsi pelajar pelbagai gaya pembelajaran terhadap kesedaran metakognitif. Secara
keseluruhannya dapatan kajian menunjukkan bahawa kesedaran metakognitif perancangan lebih
tinggi dari semak kendiri dan strategi kognitif. Seterusnya, setiap gaya pembelajaran mempunyai
kesedaran metakognitif perancangan. Secara keseluruhannya, kajian ini menunjukkan kepentingan
perancangan di dalam meningkatkan kesedaran metakognitif pelajar. Adalah diharapkan kajian ini
dapat membantu para guru dalam mengintegrasikan pembolehubah kesedaran metakognitif dalam
proses pembelajaran di kalangan pelajar pelbagai gaya pembelajaran.
Kata Kunci: Kesedaran metakognitif, Visual, Auditori, Tactual dan Kinesthetic.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Pengenalan
Malaysia sebagai sebuah negara yang sedang melangkah ke arah status negara maju serta menuju era
globalisasi, perlu mewujudkan masyarakat yang saintifik dan progresif serta berilmu, yakni masyarakat
yang mempunyai daya inisiatif yang tinggi, memandang jauh ke hadapan, inovatif serta menjadi
penyumbang kepada tamadun sains dan teknologi masa depan. Adalah menjadi satu keperluan untuk
membentuk warganegara kritis, kreatif dan berketrampilan yang mengamalkan budaya sains dan
teknologi.
Mata pelajaran Kimia adalah program dua tahun untuk pelajar tingkatan empat dan lima sekolah
menengah atas. Kurikulum Kimia KBSM dirancang untuk membolehkan pelajar memahami bidang
kimia dengan lebih mendalam dari aspek teori, konsep serta aplikasinya dalam kehidupan harian.
Proceeding of the Social Sciences Research ICSSR 2014 (e-ISBN 978-967-11768-7-0). 9-10 June 2014,
Kota Kinabalu, Sabah, MALAYSIA. Organized by http://WorldConferences.net
712

Pengetahuan dan kemahiran berkaitan dengan kimia yang diperolehi dan dikuasai dapat menyediakan
pelajar untuk menangani perubahan dan menyumbang ke arah pengurusan diri dan alam sekitar
dengan penuh tanggungjawab demi kesejahteraan hidup manusia (Pusat Perkembangan Kurikulum,
2003).
Pengetahuan asas kimia adalah penting bagi pelajar biologi, fizik, geologi, ekologi dan subjek-subjek
lain (Raymond 2002). Kehidupan manusia mempunyai kaitan yang rapat dengan kimia. Penghasilan
dan penggunaan bahan kimia membawa kesan kepada masyarakat dan alam sekitar. Oleh itu, ilmu
kimia perlu dikuasai oleh pelajar supaya mereka dapat menangani perubahan yang berlaku dalam
kehidupan dan memberi sumbangan kepada perkembangan sains dan teknologi demi meningkatkan
mutu kehidupan manusia sejagat. Kimia merupakan satu subjek yang penuh dengan idea abstrak,
kompleks dan banyak memerlukan pemahaman konsep (Dori & Hameiri 2003; Regis & Albertazzi
1996).
Gaya pembelajaran merujuk kepada cara mempelajari sesuatu mengikut kecenderungan individu
(Pusat Perkembangan Kurikulum 2001a). Para pendidik harus menyedari bahawa setiap individu
pelajar mempunyai gaya pembelajaran yang berbeza. Setiap pelajar akan mempunyai cara belajar
yang unik. Memahami gaya pembelajaran dan mengakui setiap pelajar mempunyai gaya
pembelajaran tersendiri dalam mempelajari sesuatu boleh membantu kita memahami isu perbezaan
gaya pembelajaran (Rosniah 2007).
Menurut Dunn dan Dunn (1999), kecenderungan persepsi (visual, auditory, tactual dan kinesthetic)
merupakan aspek gaya pembelajaran yang paling penting. Pelajar jenis auditory belajar dengan
mendengar perkataan yang disebut dan juga arahan lisan. Maklumat dalam bentuk tulisan hanya
mempunyai sedikit maksud bagi mereka. Mereka boleh mengingati penerangan melalui bacaan kuat
atau menggerakkan bibir ketika membaca terutamanya apabila mempelajari sesuatu yang baru.
Mereka dapat mengukuhkan ingatan dengan mendengar semula rakaman pita audio, mengajar
pelajar lain dan berbincang dengan guru.
Pelajar jenis visual pula belajar dengan baik dengan melihat sesuatu teks berbentuk perkataan dalam
buku, di papan hitam atau paparan komputer. Mereka lebih suka suatu maklumat disampaikan dalam
bentuk visual. Pelajar visual tidak memerlukan penerangan lisan seperti pelajar auditory tetapi mereka
selalunya dapat belajar melalui pembacaan. Semasa kuliah atau perbincangan, pelajar jenis visual
lebih suka mencatat nota untuk menerima dan menyerap maklumat. Pelajar jenis tactual pula dapat
belajar dengan lebih berkesan apabila berpeluang membuat latih amal (hands-on) dengan bahan
seperti melakukan eksperimen di makmal, membina model dan menyentuh dan menggunakan bahan.
Pergerakan fizikal dalam kelas membantu pelajar memahami maklumat baru. Pelajar jenis kinesthetic
belajar dengan baik melalui pengalaman dan terlibat secara aktif dalam aktiviti, lawatan dan main
peranan.
Para penyelidik melaporkan bahawa gaya pembelajaran yang telah dikenal pasti boleh digunakan
untuk menyokong dan membimbing pelajar bagi meningkatkan pencapaian akademik mereka
(Pennell 1985; Carns & Carns 1991; Prescott 2001; Pheiffer Holley &Andrew 2005).
Kajian menunjukkan bahawa gaya pembelajaran harus dijadikan panduan semasa menerapkan
pelbagai strategi pengajaran. Maka persepsi pelajar yang berlainan gaya pembelajaran perlu diambil
kira. Oleh kerana terdapat gaya pembelajaran yang berbeza-beza di kalangan pelajar, maka cara
mereka belajar juga berbeza. Maka kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti tahap kesedaran
metakognitif pelajar, mengenal pasti samaada terdapat perbezaan dari segi kesedaran metakognitif
berdasarkan gaya pembelajaran pelajar bagi pelajar aliran sains di Putrajaya.

Proceeding of the Social Sciences Research ICSSR 2014 (e-ISBN 978-967-11768-7-0). 9-10 June 2014,
Kota Kinabalu, Sabah, MALAYSIA. Organized by http://WorldConferences.net
713

Secara umum, metakognitif merujuk kepada pemikiran tentang pemikiran. Menurut Flavell (1987),
metakognitif merujuk kepada pemngetahuan dan kawalan seseorang ke atas aktiviti pemikiran dan
pembelajarannya. Akin, Abaci dan Cetin (2007) menegaskan bahawa metakognitif adalah struktur
yang sangat penting keranan ia mempengaruhi proses pembelajaran seseorang. Dalam konteks kajian
ini metakognitif merujuk kepada kesedaran untuk merancang, membuat semakan kendiri dan
mempunyai pengetahuan tentang strategi kognitif (ONeil & Abedi 1996; ONeil & Schacter 1997).
Kesedaran metakognitif dalam kajian ini diukur dengan menggunakan soal selidik metakognitif yang
diubahsuai dari State Metacognition Inventory (ONeil & Abedi 1996) dan komponen metakognitif
Trait Thinking Questionaire (ONeil & Schacter 1997). Kesedaran metakognitif diukur menggunakan
jumlah skor keseluruhan yang merangkumi subskala perancangan, semak kendiri dan strategi kognitif.
Reka Bentuk Kajian
Kajian ini bersifat kuantitatif untuk mengenal pasti tahap kesedaran metakognitif dan perbezaan
kesedaran metakognitif pelajar aliran Sains di Putrajaya mengikut gaya pembelajaran. Reka bentuk
kajian kuantitatif yang digunakan dalam kajian ini ialah kajian tinjauan. Responden kajian ini terdiri
daripada 251 orang pelajar-pelajar Tingkatan Empat kursus aliran sains dari Sekolah Menengah
Kebangsaan (SMK) di Putrajaya. Pelajar yang dipilih sebagai subjek kajian adalah merupakan populasi
kajian.
Dalam kajian ini kedua-dua soal selidik kajian digabungkan dalam satu buku yang mengandungi 3
bahagian iaitu bahagian A: Maklumat responden, bahagian B: Soal selidik Gaya Pembelajaran dan
Bahagian C: Soal selidik kesedaran metakognitif.
Kebolehpercayaan instrumen akan diukur dengan menggunakan Alpha Cronbach di mana ia boleh
mengukur ketekalan dalaman instrumen kajian. Daripada data kajian rintis, nilai Alpha Cronbach
instrumen kajian akan dicari dengan menggunakan Statistical Package for the Social Science (SPSS)
versi 19.0. Nilai pekali alfa setiap kategori gaya pembelajaran secara keseluruhan ialah 0.8906 dan
kesedaran metakognitif ialah 0.949 . Kajian ini bersifat kuantitatif untuk mengenal pasti tahap gaya
pembelajaran yang dominan bagi pelajar aliran Sains di Putrajaya. Reka bentuk kajian kuantitatif yang
digunakan dalam kajian ini ialah kajian tinjauan. Kajian tinjauan digunakan kerana ia merupakan cara
yang paling berkesan untuk mendapatkan maklumat yang banyak dalam masa yang singkat daripada
saiz sampel yang besar. Di samping itu, hasil kajian dapat digeneralisasikan kepada populasi dengan
tepat dan berkesan.
Soal selidik yang digunakan terdiri daripada 20 item yang bertujuan untuk mengenal pasti dan menentukan jenis gaya pembelajaran subjek kajian. Item-item ini berkaitan dengan kecenderungan persepsi
(visual, auditory, tactual dan kinesthetic) yang merupakan aspek gaya pembelajaran yang paling penting (Dunn & Dunn 1999). Item-item tersebut diperolehi daripada Soal Selidik Gaya Pembelajaran Pusat
Perkembangan Kurikulum (2001a). Kecenderungan pelajar kepada suatu gaya pembelajaran ditunjukkan melalui jumlah pemarkahan yang paling tinggi.
Kebolehpercayaan instrumen akan diukur dengan menggunakan Alpha Cronbach di mana ia boleh
mengukur ketekalan dalaman instrumen kajian. Nilai pekali alfa setiap kategori gaya pembelajaran
secara keseluruhan ialah 0.8906.
Menurut Chua (2006), jika nilai alfa kurang dari 0.65 item itu akan disingkirkan. Jika nilai pekali alfa
melebihi 0.65 ini menunjukkan bahawa soal selidik yang digunakan adalah boleh dipercayai.
Data kajian ini dianalisis dengan menggunakan Statistical Package for the Social Science (SPSS) versi
19.0. Data yang diperolehi dan dianalisis dengan cara statistik deskriptif min dan sisihan piawai secara
keseluruhan.
Proceeding of the Social Sciences Research ICSSR 2014 (e-ISBN 978-967-11768-7-0). 9-10 June 2014,
Kota Kinabalu, Sabah, MALAYSIA. Organized by http://WorldConferences.net
714

Dapatan Kajian
Profil responden dianalisis daripada maklumat yang diperolehi daripada Bahagian A soal selidik.
Semua dapatan daripada data demografi responden dinyatakan dalam bentuk jadual bagi
memudahkan penganalisisan. Jumlah responden yang terlibat dalam kajian ini adalah seramai 251
orang. Kesedaran metakognitif berada pada min 3.86 dengan subskala perancangan berada pada
tahap paling tinggi, subskala semak kendiri pada tahap sederhana dan subskala strategi metakognitif
juga berada pada tahap paling rendah.
Jadual 1:Tahap Kesedaran metakogitif

Kesedaran metakognitif

Kekerapan dan peratusan

Skor min
Skor min
Skor min
1.00-2.33
2.34-3.66
(3.67-5.00)

Perancangan
1 (0.4%)
64 (25.5%)
Semak Kendiri
3 (1.2%)
106 (42.2%)
Strategi Kognitif
3 (1.2%)
96 (38.2%)
Tahap keseluruhan kesedaran metakognitif

186 (74.1%)
142 (56.6%)
152 (60.6%)

Skor
Min
3.99
3.77
3.83
3.86

Berdasarkan Jadual 1 menunjukkan tahap kesedaran metakognitif pelajar dari segi komponen
perancangan adalah pada tahap paling tinggi berbanding dengan semak kendiri dan strategi kognitif
di mana seramai 1 orang (0.4%) pelajar berada pada min antara 1.00 hingga 2.33 di mana seramai 64
orang (25.5%) pelajar berada pada tahap min 2.34 hingga 3.66 dan seramai 186 (74.1%) pelajar berada
pada tahap min 3.67 hingga 5.00. Secara keseluruhan menunjukkan bahawa komponen perancangan
berada pada tahap paling tinggi minnya (min = 3.99) berbanding dengan komponen kesedaran
metakognitif yang lain. Seterusnya dari segi komponen semak kendiri, seramai 3 orang (1.2%) pelajar
berada pada tahap min 1.00 hingga 2.33, seramai 106 orang (42.2%) pelajar berada pada tahap min
2.34 hingga 3.66 dan seramai 142 orang (56.6%) pelajar berada pada tahap min 3.67 hingga 5.00.
Secara keseluruhan komponen semak kendiri menunjukkan berada pada tahap min paling rendah
(min = 3.77) berbanding dengan komponen kesedaran metakognitif yang lain dan bagi komponen
strategi kognitif pula menunjukkan seramai 3 orang (1.2%) pelajar berada pada tahap min 1.00 hingga
2.33, seramai 96 orang (38.2%) pelajar berada pada tahap min 2.34 hingga 3.66 dan seramai 152 orang
(60.6%) pelajar berada pada tahap min 3.67 hingga 5.00. Secara keseluruhan komponen strategi
kognitif berada pada tahap sederhana (min = 3.83) berbanding dengan komponen kesedaran
metakognitif yang lain.
Daripada analisis deskriptif di atas menunjukkan bahawa secara keseluruhan tahap kesedaran
metakognitif pelajar berada pada tahap min antara 3.67 hingga 5.00 (min = 3.86). Komponen yang
mempunyai min yang paling tinggi ialah komponen perancangan (min = 3.99). seterusnya diikuti oleh
komponen strategi kognitif (min = 3.83) dan komponen semak kendiri (min = 3.77). Bahagian
seterusnya ialah menghuraikan dapatan kajian iaitu dengan kekerapan dan peratusan setiap
komponen kesedaran metakognitif pelajar iaitu komponen perancangan, semak kendiri dan strategi
kognitif.
Persoalan kajian yang kedua ialah untuk melihat perbezaan kesedaran metakognitif mengikut gaya
pembelajaran pelajar aliran sains.

Proceeding of the Social Sciences Research ICSSR 2014 (e-ISBN 978-967-11768-7-0). 9-10 June 2014,
Kota Kinabalu, Sabah, MALAYSIA. Organized by http://WorldConferences.net
715

4.05
4
3.95
3.9
3.85

Perancangan
semak kendiri

3.8

strategi kognitif
3.75
3.7
3.65
3.6
Visual

Auditory

Tactual

Kinecthetics

Rajah 1 Perbezaan kesedaran metakognitif mengikut gaya pembelajaran

Berdasarkan Jadual 1 menunjukkan kesedaran metakognitif bagi pelajar dengan gaya pembelajaran
Visual, kesedaran metakognitif perancangan lebih tinggi (min = 3.96) berbanding dengan kesedran
metakognitif semak kendiri (min = 3.87) dan strategi kognitif min=3.76). Seterusnya bagi pelajar
dengan gaya pembelajaran Auditory, kesedaran metakognitif perancangan (min=3.99) lebih tinggi
dari semak kendiri (min=3.77) dan strategi kognitif (min=3.77). Bagi pelajar gaya pembelajaran
Tactual, kesedaran metakognitif perancangan (min=4.00) lebih tinggi berbanding dengan semak
kendiri (min=3.89) dan strategi kognitif (3.76). Selanjutnya bagi pelajar dengan gaya pembelajaran
Kinesthetics, kesedaran metakognitif perancangan (min=4.01) lebih tinggi berbanding dengan semak
kendiri (min=3.75) dan strategi kognitif (3.85). Secara keseluruhannya, dapatan kajian menunjukkan
kesedaran metakognitif perancangan lebih dari semak kendiri dan strategi kognitif bagi keempatempat gaya pembelajaran.
Bagi melihat perbezaan kesedaran metakognitif mengikut gaya pembelajaran secara
keseluruhannya di dapati gaya pembelajran kinesthetic paling tinggi perancangan kerana pelajar yang
mempunyai gaya pembelajaran kinesthetic belajar melalui pengalaman. Jadi orang yang gelajar
melalui pengalaman ini bijak merancang bersama guru aktiviti pembelajarannya dan ini akan
meningkatkan pencapaian akademik mereka.
Perbincangan dan Implikasi
Kajian ini menyokong kepentingan pemupukan kesedaran metakognitif dalam proses pembelajaran di
bilik darjah. Dapatan kajian menunjukkan tahap kesedaran metakognitif adalah pada tahap yang
hampir selalu dan kepentingan sumbangan penerapan strategi metakognitif ke atas variasi dalam
kesedaran metakognitif terhadap pelajar dari pelajar pelbagai gaya pembelajaran. Hasil daripada
keputusan kajian ini juga , beberapa penemuan penting boleh disimpulkan.
Kesedaran metakognitif dalam bilik darjah merupakan faktor yang penting dalam proses
pembelajaran pelajar kerana ini bermakna jika kesedaran metakognitif pelajar meningkat pencapaian
akademik juga akan meningkat. Sebagai pendidik, kita inginkan pelajar-pelajar berjaya. Untuk itu kita
Proceeding of the Social Sciences Research ICSSR 2014 (e-ISBN 978-967-11768-7-0). 9-10 June 2014,
Kota Kinabalu, Sabah, MALAYSIA. Organized by http://WorldConferences.net
716

perlu memberi pendedahan kepada pelajar tentang kognitif yang baik dan membuat perancangan
terlebih dahulu dalam setiap aktiviti pembelajaran mereka. Pelajar juga seharusnya mengamalkan
strategi kognitif dalam aktiviti pembelajaran mereka serta regulasi kognitif dalam proses
pembelajaran dan pemikiran mereka.
Dapatan menunjukkan gaya pembelajaran kinesthetic adalah gaya pembelajaranyang dominan bagi
pelajar aliran sains di Putrajaya dan dap[atan juga menunjukkan kesedaran metakognitif, perancangan
adalah paling tinggi skornya bagi gaya pembelajaran kinesthetic. Jadi ini menunjukkan pelajar telah
sedar kepentingan perancangan di dalam proses pembelajaran, Walaubagaimanapun guru masih
perlu sebagai pembimbing kepada pelajar agar perancangan mereka lebih mantap.
Di samping itu pelajar-pelajar seharusnya sentiasa terdorong untuk terus memperkembangkan
kebolehan metakognitif mereka bagi meningkatkan kualiti pemikiran dan tingkah laku dalam
kehidupan mereka kelak. Tugas pendidik untuk membantu pelajar menyedari proses pemikiran yang
terlibat dalam proses pembelajaran mereka dan bagaimana mereka boleh menggunakan tahap
hampir selalu kesedaran tersebut dalam proses pembelajaran seterusnya. Dengan itu, interaksi guru
dan pelajar juga amat penting untuk meningkatkan tahap kesedaran pelajar kepada sangat selalu
sedar, iaitu cara guru membantu pelajar dengan membina perkataan yang digunakan oleh pelajar
juga dapat membantu penerapan strategi metakognitif pelajar. Pelajar dibimbing supaya boleh
mengulangi semula maklumat dan membina idea yang baru. Pelajar seharusnya dipupuk untuk
memperkembangkan dan mempertingkatkan kebolehan metakognitif mereka dan digalakkan
mengamalkan semak kendiri dalam proses pembelajaran yang dijalankan bagi memperbaiki prestasi
akademik mereka.
Maklumat-maklumat yang diperolehi daripada kajian ini diharapkan dapat menyedarkan pelajar akan
kepentingan membina kemahiran mereka sendiri untuk membolehkan mereka mentafsir pemikiran
mereka sendiri. Ini termasuklah kebolehan untuk merancang, mengaktifkan, memantau dan menilai
tindakan dalam proses pembelajaran mereka. Pelajar harus faham bahawa guru boleh memainkan
peranan dalam memperkembangkan metakognitif mereka dengan penjelasan dari para guru tentang
cara bagaimana mereka berfikir akan apa yang mereka telah lakukan.
Pelajar sepatutnya berani berubah kepada suatu suasana pembelajaran yang aktif bukannya lagi pasif
dan hanya menurut arahan guru semata-mata. Begitu juga dengan berusaha meningkatkan interaksi
antara pelajar dengan pelajar atau pelajar dengan guru. Secara tidak langsung, kemahiran komunikasi
memainkan peranan penting dalam hal ini kerana interaksi interpersonal akan dapat membantu
perkembangan metakognitif pelajar.
Secara rumusannya diharapkan hasil kajian ini boleh dijadikan sumber maklum balas yang sangat
sesuai kepada semua pihak dalam merancang strategi yang sesuai dan menyeluruh untuk
meningkatkan pencapaian pelajar amnya serta pemikiran pelajar, khususnya. Kalau dilihat usaha
dalam memenuhi keperluan lokal dan global, usaha-usaha ini termasuklah dalam aspek kaedah dan
pendekatan pengajaran yang sesuai dalam meningkatkan pemikiran pelajar, struktur baru dalam
pengurusan perkhidmatan pendidikan dan strategi dalam menghubungkan pendidikan dengan
keperluan masyarakat.
Kesimpulan dan Cadangan Masa Depan
Kajian ini memberi idea baru kepada penyelidik-penyelidik lain untuk membuat kajian lanjutan bagi
memantapkan lagi dapatan kajian. Di sini, pengkaji ingin menurunkan saranan kepada penyelidikpenyelidik lain yang berminat untuk melakukan kajian yang menghubungkan gaya pembelajaran bagi
pelajar bukan aliran sains.
Proceeding of the Social Sciences Research ICSSR 2014 (e-ISBN 978-967-11768-7-0). 9-10 June 2014,
Kota Kinabalu, Sabah, MALAYSIA. Organized by http://WorldConferences.net
717

i.

Gaya pembelajaran yang digunakan dalam kajian ini hanya terbatas kepada jenis visual, auditory, tactual dan kinesthetic sahaja. Gaya-gaya pembelajaran lain dalam Model Dunn dan
Dunn serta model-model lain tidak digunakan dalam kerangka konsep utama. Oleh itu, hasil
kajian mungkin tidak dapat mewakili pendapat para pelajar yang mempunyai jenis gaya pembelajaran selain visual, auditory, tactual dan kinesthetic.

ii.

Subjek kajian ini hanya melibatkan pelajar-pelajar Tingkatan Empat sahaja. Oleh itu, adalah
dicadangkan kajian lanjutan diadakan dengan melibatkan pelajar-pelajar Tingkatan Lima yang
difikirkan lebih biasa dan memahami kaedah pengajaran guru kimia mereka.

iii.

Kajian berbentuk kualitatif secara temu bual dijalankan untuk meninjau perbezaan persepsi
pelajar visual, auditory, tactual dan kinesthetic terhadap strategi pengajaran yang dilaksanakan oleh guru.

Pelajar seharusnya digalakkan untuk melibatkan diri secara aktif dalam pembelajaran dan dibimbing
untuk merancang, memantau dan menilai apa yang dipelajari secara berterusan. Pengajaran dan
pembelajaran di dalam bilik darjah perlu mengambil kira gaya pembelajaran pelajar yang pelbagai dan
guru harus menekankan teknik pembelajaran yang sesuai dengan pelajar mereka. Kajian ini bertujuan
untuk meninjau gaya pembelajaran yang dominan bagi pelajar tingkatan empat aliran Sains di
Putrajaya. Adalah diharapkan dapatan kajian ini dapat membantu para pendidik di sekolah, InstitutInstitut Perguruan, Jabatan Pendidikan Teknikal, Jabatan Pelajaran Negeri, Pusat Perkembangan
Kurikulum dan pihak-pihak lain yang berkenaan semasa menjalankan tugas masing-masing. Menerusi
kajian ini, adalah diharapkan membawa beberapa kesignifikanan kepada amalan pendidikan secara
amnya dan kepada profesion perguruan khasnya.
Rujukan
Carns, A.W. & Carns, M.R. 1991. Teaching study skills, cognitive strategies and metacognitive skills
through self-diagnosed learning styles. School Counselor. 38(5): 341 346.
Cooper, C. M. M., Sandi, S. Urena, & Stevens, R. 2008. Reliable multi method assessment of
metacognition use in chemistry problem solving.
Dori, Y.J. & Hameiri, M. 2003. Multidimentional analysis system for quantitative chemistry problems:
Symbol, macro and process aspects. Journal of Research in Science Teaching. 40(3): 278 302.
Dunn, R. 1983. Can students identify their own learning styles? Educational Leadership.40(5): 60 62.
Dunn, R. & Dunn, K. 1978. Teaching students through their individual learning styles: A practical
approach. Reston, Virginia: Prentice-Hall.
Dunn, R. & Dunn, K. 1987.
Leadership. 44(6): 55 62.

Dispelling outmoded beliefs about student learning. Educational

Dunn, R. & Dunn, K. 1993. Teaching secondary students through their individual learning styles:
Practical Approach for Grades 7-12. Boston: Allyn & Bacon.
Dunn, R. & Dunn, K. 1999. The complete guide to the learning styles inservice system. Needham
Heights, MA: Allyn & Bacon.

Proceeding of the Social Sciences Research ICSSR 2014 (e-ISBN 978-967-11768-7-0). 9-10 June 2014,
Kota Kinabalu, Sabah, MALAYSIA. Organized by http://WorldConferences.net
718

Dunn, R. & Stevenson, J. 1997. Teaching diverse college students to study within a learning-styles
prescription. College Student Journal. 31(3): 333 339.
Eggen, P. & Kauchak, D. 1997. Educational Psychology: Windows on classrooms. 3rded. Upper Saddle
River, NJ: Merril.Felder, R.M. (1996). Matters of Style. ASEE Prism. 6(4): 18 23.
Pennell, L. 1985. Academic intervention program: Applying brain and learning style concepts. Theory
into practice. 24(2): 131 137.
Pheiffer, G., Holley, D. & Andrew, D. 2005. Developing thoughtful students:
using learning styles in an HE Context. Education and Training. 47(6): 422 431.
Prescott, H. M. 2001. Helping students say how they know what they know.
Clearing House. 74(6): 327 331.
Pusat Perkembangan Kurikulum (2001a). Belajar cara belajar. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Pusat Perkembangan Kurikulum. 2003. Huraian sukatan pelajaran kimia KBSM Tingkatan V. Kuala
Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Proceeding of the Social Sciences Research ICSSR 2014 (e-ISBN 978-967-11768-7-0). 9-10 June 2014,
Kota Kinabalu, Sabah, MALAYSIA. Organized by http://WorldConferences.net
719