Professional Documents
Culture Documents
(suport de curs)
Note introductive
-2-
Formele educaiei
Avnd ca punct de plecare varietatea situaiilor de nvare, educaia se poate obiectiva n
trei ipostaze principale: educaia formal, educaia nonformal i educaia spontan sau
informal.
Educaia formal
Educaia formal se refer la ansamblul aciunilor sistematice i organizate, elaborate i
desfurate n cadrul unor instituii de nvmnt specializate (coal, universitate, etc.) n
scopul formrii personalitii umane.
Pregtirea elevilor este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp
de specialiti anume pregtii n acest sens. Informaiile transmise sunt atent selectate i
structurate, caracterizndu-se prin exactitate i rigurozitate tiinific, permind o asimilare
sistematizat a cunotinelor.
Avantajele principale ale educaiei formale sunt reprezentate de posibilitatea realizrii
unei evaluri individualizate ale celui care se educ. Educaia formal prezint i anumite
dezavantaje sau inconveniente dintre care amintim: centrarea excesiv pe realizarea
competenelor prevzute de programa colar i restrngerea libertii de aciune a elevului, fapt
ce poate conduce la apariia dezinteresului, plictiselii sau monotoniei.
Educaia nonformal
Educaia nonformal include un ansamblu de aciuni i influene educative, structurate,
organizate i instituionalizate, dar desfurate n afara sistemului de nvmnt. Educaia
nonformal include astfel multiple activiti de educaie i instruire extracolare, aciunile situate
n acest context caracterizndu-se printr-o mai mare varietate i flexibilitate, oferind o mai bun
posibilitate de pliere pe interesele, abilitile i opiunile particulare ale elevilor.
Educaia nonformal include n structura sa dou tipuri de activiti:
conduce la serioase rmneri n urm ale beneficiarilor acestei forme de educaie. Din acest
motiv se recomand o corespunztoare a educaiei nonformale cu cea formal.
Educaia informal
Educaia informal se refer la totalitatea influenelor educative neorganizate,
nesistematice i nesubordonate unor finaliti educaionale explicite.
Educaia informal include astfel totalitatea informaiilor vehiculate n contextul
situaiilor cotidiene cu care este confruntat individul, informaii ce nu sunt selectate, prelucrate
pedagogic sau transmise n conformitate cu principiile de organizare i desfurare a procesului
instructiv-educativ.
Informaiile i cunotinele transmise n contextul educaiei informale sunt informaii
aleatorii, achiziionate de cele mai multe ori involuntar n mprejurrile particulare ale existenei
cotidiene a individului (mass-media, discuii ocazionale, etc.).
Cu toate acestea educaia informal nu-i pierde importana i valoarea, tiut fiind faptul
c aceast form a educaiei ofer individului o mai mare libertate de aciune i posibilitatea de a
gestiona procesul de formare al propriei personaliti.
Cu toate c fiecare tip de educaie are propria sa manier de aciune i propria
funcionalitate, este necesar asigurarea unui spaiu instructiv-educativ la nivelul cruia cele trei
forme de educaie s se sprijine i s se poteneze reciproc.
(Glava, 2009)
-5-
Ereditatea
Ereditatea poate fi definit ca nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite de la o
generaie la alta, sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului i
individului.
Remarcm n acest context faptul c identitatea genetic este practic imposibil ntre
antecesori i descendeni, probabilitatea unei identiti absolute fiind de 1 la 70 de trilioane.
Rezult astfel c din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic i irepetabil n
raport cu toi ceilali din trecut, prezent, sau viitor, astfel nct profesorul practician trebuie s
aib permanent n vedere faptul c n coal lucreaz cu personaliti distincte, diferite una de
cealalt.
(Glava, 2009)
Conform cercetrilor, ereditii i se datoreaz:
nsuirile fizice generale umane i cele particulare: statura, formele, proporiile, culoarea,
funcionarea organismului. Aici se includ i particularitile sistemului nervos, nsuirile
sistemului nervos central, nsuirile activitii nervoase superioare, nsuirile analizatorilor;
instinctele, tipare de comportament ce aparin tuturor indivizilor speciei umane, au deci
caracter universal i funcionalitate adaptativ primar, servind supravieuirii individului i a
speciei;
unele abiliti intelectuale, de exemplu abilitile verbale, memoria, inteligena spaial,
inteligena general. Se consider, n general, c procesele i nsuirile psihice aparin
fenotipului (produs al interaciunii ereditii (genotip) i mediului), c influenele ereditii
sunt mai puternice la procesele simple;
unele deficiene mentale;
unele tulburri psihice.
(Neculau, Chelcea, & Mitrofan, 2004)
Patrimoniul genetic se manifest ca potenial, ca disponibilitate, i n funcie de
influenele externe ulterioare, el va fi actualizat sau nu, dezvoltat ntr-un domeniu sau altul,
dobndind astfel, o anumit identitate.
Devenirea fiinei umane se nscrie n limitele date de potenialul ereditar, iar influena
mediului sau educaia nu se exercit n vid i nici nu-l pot anula. Factorii de mediu, inclusiv
educaia, pot aciona doar asupra motenirii genetice, att n eforturile de dezvoltare ct i n cele
compensatorii.
(Eysenck, 2000)
Concluzionnd, putem spune c factorul genetic este o premis natural a dezvoltrii, cu
aciune probabilistic, oferind fie o ereditate normal ce trebuie valorificat, fie o ereditate
necorespunztoare pentru societate ce poate fi compensat n diverse grade.
-6-
Mediul
Mediul este constituit din totalitatea elementelor externe cu care individul
interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale.
Distingem n acest context existena a dou planuri majore n care factorii de mediu
acioneaz asupra individului: planul factorilor natural-geografici i planul factorilor de ordin
social.
n rndul factorilor natural-geografici includem relieful, clima, temperatura, iar factorii de
ordin social includ alturi de educaie, familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existenei
individului etc. Astfel, mediul se prezint sub o form concret, pentru fiecare fiin uman.
Factorii de mediu nu trebuie redui la nivelul realitii lor fizice, fiind necesar luarea n
calcul a semnificaiei acordate de ctre subiectul uman acestora, tiut fiind faptul c omul nu
reacioneaz la evenimente ci la modul n care acesta semnific i interpreteaz evenimentele.
Accentul se pune astfel nu pe simpla prezen sau absen a factorilor de mediu ci pe
msura i modul de interaciune al subiectului uman cu acetia, n sensul c un factor de mediu
prezent dar indiferent subiectului cu care se afl n contact este inert din perspectiva dezvoltrii
acestuia.
(Glava, 2009)
Chiar dac aparin aceleiai familii, copiii, fie chiar gemenii, intr n interaciuni specifice
cu prinii i cu ceilali membri ai familiei, percep situaia (poziia) lor n familie i atitudinea
prinilor n mod diferit, valorific n manier personal sfaturile i ndemnurile parentale i
modelele comportamentale din familie.
Exist n toate aceste structuri sociale cteva componente comune, a cror for
modelatoare este cu att mai puternic, cu ct subiectul este mai aproape sau mai puternic
integrat n structura social de care vorbim.
Familia reprezint componenta dominant a mediului imediat. Zilnic membrii familiei
interacioneaz cu copilul, i stimuleaz dezvoltarea abilitilor, i ofer modele i reguli de
conduit. Atitudinile legate de soluionarea problemelor, curiozitatea, interaciunile cu semenii
sunt influenate de calitatea relaiilor din sistemul familial. Comportamentul prinilor modeleaz
rspunsurile copilului, iar rspunsurile acestuia influeneaz conduita prinilor.
Condiiile materiale economice influeneaz ansele de manifestare i afirmare ale
copilului, constituindu-se ca premise favorabile, dac au un nivel suficient de mare, sau piedici,
chiar n procesul de colarizare obligatorie.
O alt component a mediului social o constituie modelele profesionale sau ocupaionale
cu care vine copilul n contact n cadrul socializrii sau pe care mediul su de via i le poate
etala.
De asemenea, nivelul de civilizaie i nivelul cultural, modelele de conduit cotidiene, de
utilizare a obiectelor i de practicare a unor norme, consumurile culturale influeneaz devenirea
pe tot parcursul su.
n toate structurile, subiectul intr, inevitabil, n interaciuni cu ceilali. El nu este un
simplu spectator al desfurrii activitii, ci se afl n interiorul grupului unde are o anumit
-7-
poziie, desfoar anumite aciuni, primete i emite mesaje, este acceptat i simpatizat sau
marginalizat sau respins. El va percepe modul n care l vd ceilali dintr-o mulime de indici
comportamentali pe care i poate identifica i interpreta, i va ajusta propria imagine i propriul
comportament, se va schimba i n plan psihic.
(Neculau, Chelcea, & Mitrofan, 2004)
Concluzionnd, putem spune c aciunea factorilor de mediu, la fel ca i cea a ereditii,
este i ea una de factur aleatorie, probabilistic, putnd fi n egal msur o ans a dezvoltrii
sau un blocaj al acesteia.
Educaia
Ereditatea i mediul sunt prezene obligatorii n dezvoltarea omului dar cu contribuii
aleatorii, pozitive sau negative, asupra dezvoltrii sale. n acest context societatea uman a
elaborat i perfecionat un mecanism de cretere a controlului asupra dezvoltrii individului.
Acest mecanism poart numele generic de educaie.
Din aceast perspectiv putem afirma c educaia controleaz i organizeaz influenele
mediului asupra individului, adaptndu-le la particularitile de vrst i individuale ale acestuia.
(Glava, 2009)
Educaia aparine vieii sociale i numai din raiuni teoretice o decupm, artificial, din
acest cadru. Dac educaia realizat n familie, este mai puin planificat i sistematizat, cu
scopuri mai puin determinate, cea realizat n instituii se deruleaz ntr-un program, are
coninuturi i strategii elaborate, obiective precizate, iar cei ce o realizeaz au dobndit
competene certificate formal, n baza crora funcioneaz i sunt recunoscui social.
Profesiunea de printe se nsuete spontan. Dei exist tentative de a forma n mod
instituionalizat unele atribute, mai ales materne, ele au un caracter opional, nu realizeaz
evaluarea efectelor i nici nu pot aplica msuri corective. n consecin, creterea i educarea
copiilor n familie rmn tributare modelelor culturale tradiionale, perpetuate de-a lungul
generaiilor, n interiorul fiecrei culturi. Educaia din etapele timpurii face posibil construirea
identitii culturale n unitate cu cea social, pe baza crora se va elabora identitatea personal.
coala i celelalte instituii i exercit influenele modelatoare pe terenul celor 7 ani de acas.
(Bonchi, 2000)
Educaiei i revine rolul conductor n formarea i dezvoltarea personalitii deoarece:
Dezvoltarea psihologic
Dintre toate mamiferele, fiinele umane se caracterizeaz, imediat dup natere, printr-un
nalt grad de imaturitate, necesitnd un lung proces de nvare, dezvoltare i interaciuni sociale
nainte de dobndirea independenei. n general, cu ct este mai complex structura sistemului
nervos, cu att este mai mare perioada necesar maturizrii. De exemplu, un cimpanzeu, un
animal cu multe asemnri cu fiina uman, i va dobndi independena cu mult naintea unui
copil nscut n aceeai zi.
Dezvoltarea organismului uman se desfoar pe mai multe paliere.
a. Dezvoltarea fizic: modificri n lungime i greutate, modificrile structurii i funciei
creierului, inimii, altor organe interne, modificrile scheletului i musculaturii care
afecteaz abilitile motorii. Aceste modificri exercit o influen major asupra
intelectului i personalitii. Un copil cu handicap auditiv sufer i de o ntrziere n
dezvoltarea limbajului. Un adult cu boala Alzheimer sufer i de o deteriorare
semnificativ la nivel cognitiv i emoional.
b. Dezvoltarea cognitiv: modificri ce apar la nivelul percepiei, nvrii, memoriei,
raionamentului, limbajului. Aceste aspecte ale dezvoltrii intelectuale sunt legate de
dezvoltarea motorie i emoional. Anxietatea de separare, adic teama unui copil c,
odat plecat, mama sa nu se va mai ntoarce, nu poate exista dac acel copil nu i poate
aminti trecutul i nu poate anticipa viitorul.
c. Dezvoltarea psihosocial: modificri care apar n personalitate, emoii i n relaiile
individului cu ceilali. La orice vrst, modul cum este evaluat i conceptualizat propria
persoan influeneaz nu numai performanele cognitive dar i funcionarea biologic a
organismului.
-9-
Pubertatea i adolescena
Exist o pronunat tendin de a vedea adolescena ca pe o perioad de discontinuitate
marcat din viaa noastr. Cei care trec pragul acestei perioade sunt, nu de puine ori, privii ca i
cum ar fi membrii unei cu totul altei specii. Adolescenii sunt ciudai, diferii, strini att de
copii ct i de aduli.
De fapt, indiferent ct de critic este trecerea de pragul acestei vrste, ea presupune cu
necesitate rezolvarea unor probleme de dezvoltare care fac posibil apariia nu doar biologic
ci i psihologic a viitorului adult:
-
- 10 -
Personalitatea
- 11 -
Temperamentul
Termenul dezvoltare uman se refer la drumul de via al fiinei umane, cu momente de
ascensiune, de stagnare i regres, cu ritmuri diferite, cu schimbri imperceptibile ce alterneaz cu
salturi spectaculoase, cu asimetrii ntre drumul n sus i drumul n jos.
nsuirile ce aparin temperamentului pot fi remarcate i n activitile educative, n
capacitatea de efort, n rezistena la suprasarcini sau la stimuli maximali, n puterea de munc din
perioadele supra-solicitante ale sesiunilor de examene, n ritmul vorbirii, al scrierii, n inut i
micri, n conduita emoional, etc.
(Jung, 1996)
Cea mai cunoscut clasificare i descriere a temperamentelor pornete de la Hyppocrates.
La aceasta au fost adugate n timp, noi date, rezultnd cele patru portrete temperamentale
cunoscute: sangvinic, coleric, flegmatic i melancolic, a cror descriere o prezentm.
Temperament sangvinic:
-
Temperament coleric:
-
Temperament flegmatic:
-
calm
tempoul activitii lent
echilibru emoional
sentimente durabile
reactivitate emoionala redus
tablou comportamental srac n manifestri
lentoare n micri i limbaj
rbdare, toleran
nclinaii spre rutin, stereotipuri
capabil de munc de migal
cugetat n tot ceea ce face
Temperament melancolic:
-
hipotonie
capacitate de lucru redus n condiii de suprasolicitare
volum redus al activitii (nu poate duce suprasarcini)
slab rezisten neuropsihic
randament progresiv, treptat, dar calitativ ridicat comparabil cu al celorlali
sensibilitate ridicat, puternic afectat de insuccese
nenarmat pentru lupta n mprejurri mai grele ale vieii
dificultile de adaptare le compenseaz prin nchidere n sine (refugiu n
plan imaginar)
prudenta exagerata n situaii noi
procese afective cu adnci rezonane
sentimente de durat
dependen n condiii de grup
capabil de munci de finee i aciuni de migal cu preul epuizrii rapide
(Druu, Radu, & Mare, 1991)
- 13 -
Sangvinicul este ncreztor i optimist, are putere de munc, dar se plictisete prea
repede, nu se concentreaz, nu aprofundeaz, nu-i face griji, ia lucrurile prea uor, se pregtete
superficial.
Colericul se poate baza pe puterea sa de munc, pe energia sa, pe disponibilitatea de a
nfrunta sarcini dificile, dar impulsivitatea, reactivitatea prea puternic, tendina de exagerare sau
cutarea conflictelor l fac adesea s abandoneze, s provoace mnia profesorilor, s lucreze n
salturi sau dezordonat.
Perseverena, calmul, echilibrul, capacitatea de munc, rbdarea ar fi n avantajul unui
flegmatic, dar ritmul lent, adaptabilitatea mai redus, reactivitatea ntrziat, munca dup
abloane i sunt nefavorabile.
Un melancolic, poate fi contiincios, se pregtete din timp, pune accent pe calitate,
acord importan normelor stabilite de profesori (frecven, bibliografie, lucrri), dar i este
team de eec, nu are ncredere, se pierde n situaii critice, iar rezistena sa neuropsihic este mai
redus.
(Adler, 1991)
Aptitudinile
Identificarea i stimularea aptitudinilor exprim msura eficienei activitilor colare. n
acelai timp, cercetarea aptitudinilor, n special a inteligenei, corelarea acestora cu potenialul
creativ constituie o preocupare continu a cercetrii psihologice.
Aptitudinile reprezint latura sau aspectul instrumental-operaional al personalitii, cu
alte cuvinte, uneltele, mijloacele cu care acioneaz sau cu care lucreaz oamenii, mai
performante la unii, mai rudimentare la alii. Aceste instrumente exist n general la fiecare, dar
randamentul lor este diferit.
(Allport, 1991)
nsuirile pe care le putem numi aptitudini sau abiliti, au grade diferite de dezvoltare, de
aceea nivelul eficienei activitii este diferit de la o persoan la alta. Cel puin n limitele foarte
generoase ale normalului, aptitudinile asigur realizarea activitilor la parametri optimi de
calitate i volum. Un nivel superior, face ca activitatea s se desfoare cu eforturi reduse i s se
obin succese. Peste acest nivel, exist posibilitatea manifestrilor creatoare, originale. Sub
limit, activitatea se desfoar n condiii de dependen i n forme mult simplificate, dominnd
aspectele repetitive, stereotipe.
Pentru a ilustra ideea, s ne gndim la relaia dintre inteligen i activitatea colar.
Nivelul intelectual mediu permite o adaptare corespunztoare la exigenele colii, parcurgerea
tuturor treptelor sistemului de nvmnt, desigur cu efort. Cei situai sub limit, persoanele cu
dizabiliti intelectuale nu vor face fa cerinelor colii obinuite. Ei vor fi educai n forme
instituionale mai simple, desfurate pe parcursul unor perioade mai lungi de timp, cu mai mult
ndrumare i control.
Se poate constata c reuita unei aciuni, orict ar fi de simpl, depinde de prezena mai
multor abiliti i c o anumit abilitate se regsete ca i condiie a reuitei, n diferite tipuri de
- 14 -
- 15 -
Pedagogia contemporan
Macropedagogia i micropedagogia
Ultimele decenii au nsemnat pentru domeniul tiinelor educaiei, respectiv pentru
pedagogie, realizarea de progrese remarcabile, care s-au constituit n pai importani pe drumul
afirmrii ei ca tiin i n direcia consolidrii acestui statut. Vorbim n ultimul timp nu doar de
indivizi i grupuri care nva, ci i de organizaii care nva i de comuniti care nva, n care
responsabilitatea pentru nvare este individual, dar ea se realizeaz, practic, prin participare la
rezolvarea n grup a sarcinilor, prin interaciune multipl, colaborare i negociere.
Astfel, indiferent de ar i de tipul de sistem educaional, pedagogia contemporan i
organizeaz eforturile n dou mari direcii care sunt interdependente i complementare:
macropedagogia (pedagogia sistemelor) i micropedagogia (pedagogia nvrii i
autonvrii).
Macropedagogia sau pedagogia sistemelor este preocupat de organizarea i
funcionalitatea ntregului sistem educaional i de relaia acestuia cu celelalte subsisteme ale
societii. Ea consider c, n prezent, coala (termenul coal este folosit aici n sens generic)
este un subsistem integrat n macrosistemul societate, aflat n relaie cu toate celelalte
subsisteme, respectiv domenii de activitate uman.
Mecanismele i structurile sociale sunt implicate n procesul educaiei ntruct acesta
presupune modificarea raporturilor sociale. Opiunile politice, economice i valorile culturale
sunt implicate n educaie ntruct mutaiile nregistrate la nivel societal determin noi imperative
pentru subsistemul educaiei, cum ar fi, spre exemplu, democratizarea educaiei; asigurarea
anselor egale la educaie pentru toi cetenii; individualizarea i accesibilizarea educaiei.
Valorificnd viziunea sistemic, la fel ca i macropedagogia cu care se afl n interrelaie,
micropedagogia sau pedagogia nvrii i autonvrii vizeaz nivelul concret, operaional,
micronivelul.
Micropedagogia sau pedagogia nvrii i autonvrii are sens numai n msura n care
se subordoneaz pedagogiei sistemelor, valorific achiziiile acesteia i, totodat, servete la
dezvoltarea ei. Astfel, ntrebrile: Cum nvm, ce stiluri de nvare adoptm?; Ce profil
de inteligen avem, care sunt tipurile de inteligene mai bine dezvoltate?; Ce metode i
tehnici de nvare ne sunt mai potrivite?; Cum s asigurm o nvare (inter)activ?; Cum
s asigurm o nvare experienial?; Cum nva adulii? .a., care in de domeniul
micropedagogiei, se subordoneaz ntrebrilor: n ce scop nvm, care este finalitatea actului
nvrii?; Ce anume trebuie s nvm?; Ce priceperi, deprinderi i competene trebuie
s (ne) formm i dezvoltm?; Ce valori trebuie s transmitem i s ne nsuim n procesul
educaional?, care in de domeniul macropedagogiei.
Practic, activitile didactice desfurate n cadrul procesului de nvmnt, la
nivel micro, n coal, reprezint microsisteme educaionale, care servesc la atingerea
finalitilor stabilite la nivelul macropedagogiei.
(Boco, 2007)
- 16 -
nevoie de suportul fizic/material al copilului, face apel la cibernetic pentru a analiza mai uor i
eficient fenomenul educativ i a lua decizii corecte. Alte discipline care sprijin pedagogia sunt:
psihologia, sociologia, matematica, statistica, teoria informaiei, teoria algoritmilor, teoria
jocurilor .a.
Pedagogia, mai mult dect oricare alt tiin, trebuie s fie interdisciplinar, pentru c
omul - obiectul preocuprilor sale - trebuie s fie cunoscut din toate punctele de vedere i
pregtit pentru toate ipostazele pe care le va onora.
Promovarea interdisciplinaritii trebuie s in cont de ntregul sistem educativ, de
specificul su, precum i de particularitile situaiilor colare concrete. De asemenea,
interdisciplinaritatea trebuie s se coreleze cu alte orientri i principii ale inovaiei pedagogice:
elaborarea coninuturilor sistemelor educative; modernizarea metodologiei didactice i a
mijloacelor de nvmnt; utilizarea unor forme diverse de organizare a activitii instructiveducative; elaborarea teoriei nvrii; mbuntirea evalurii, toata acestea n perspectiva
educaiei permanente.
O direcie de aciune absolut necesar este crearea unei metrii proprii, a unor tehnici de
evaluare corect a drumului parcurs i a randamentului obinut n actul educaional, impus de
necesitatea de a mri procentajul de certitudine n msurarea i aprecierea muncii. Pedagogia nu
dispune nc de un instrument/ sistem propriu da msurare i explorare cantitativ, ca de
exemplu, psihologia i sociologia.
Este adevrat c tiinele matematice i-au oferit serviciile prin intermediul statisticii,
care a devenit o tehnic util n desfurarea unor experimente. Multe capitole din statistic sunt
aplicabile n studiul diverselor aspecte ridicate de influena diferiilor factori care influeneaz
eficiena procesului didactic (studiul corelaiilor, analiza factorial i analiza de variant permit
depistarea factorilor favorizani sau frenatori).
Acordarea unei atenii tot mai mari unor topici ca: educaia universitar, educaia
postuniversitar, educaia adulilor i educaia permanent (aceasta din urm fiind ridicat la
rang de principiu pedagogic), determin creterea numrului, a varietii i a intensitii
cercetrilor pedagogice axate pe aceste problematici.
(Baciu, Boco, Chi, & Ionescu, 2001)
- 19 -
Curriculum-ul
De-a lungul timpul, conceptului de curriculum (la plural, curricula) i s-au atribuit diferite
semnificaii, construite pornindu-se de la etimologia sa: n limba latin, curriculum nseamn
alergare, curs, parcurgere, drum, n treact, scurt privire. Toate aceste semnificaii sugereaz
un demers complet ntreprins n realizarea unei aciuni, n abordarea unui domeniu. n educaie,
curriculum-ul trebuie s fie, n primul rnd, util, benefic i fezabil.
Accepiunea restrns, tradiional, care a persistat pn la jumtatea secolului XIX,
considera conceptul de curriculum superpozabil cu coninutul nvmntului, obiectivat n
documente colare i universitare de tip reglator: planuri de nvmnt, programe colare i
universitare .a. Ulterior, s-a formalizat accepiunea larg, modern, care l consider un concept
abordat n viziune global i sistemic asupra procesului educaional; se pstreaz sensul de
traiectorie intelectual i afectiv pe care coala o propune elevului, dar aceasta nu este neleas
n sens tradiional, ci ca o valorificare accentuat a potenialitilor celor care se educ.
n prezent, curriculum-ul reprezint teorie i practic ce articuleaz patru componente
fundamentale:
-
finalitile educaionale
coninutul nvmntului (fixat n planurile de nvmnt, n programele colare i
n manuale)
strategiile de instruire n coal i n afara ei (n contexte formale, nonformale i
chiar informale)
strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale.
Programa colar
Programele colare sunt stabilite la nivel naional, dar nu trebuie privite ca ansambluri de
coninuturi, ca table de materii care ar limita libertatea profesorului, ci ca instrumente de lucru
(atragem, ns, atenia asupra faptului c programele colare trebuie s fie parcurse n ntregime).
Ca documente reglatoare, programele colare descriu oferta educaional a disciplinei, pentru un
parcurs determinat, pe ani de studiu, pentru fiecare ciclu auricular i cuprind:
- O not de prezentare, care descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, raiunile
pentru care se studiaz la diferitele specializri, argumenteaz structura didactic adoptat i
prezint dominantele curriculum-ului.
- Obiective cadru crora le sunt asociate obiective de referin, care se ating cu ajutorul
coninuturilor, prezentate n ultima parte a programei (cu obiectivele cadru i cu obiectivele de
referin se opereaz n prezent pn la clasa a VIII-a).
- Activiti de nvare pentru care poate opta cadrul didactic (ele au caracter orientativ)
sau poate propune altele, adecvate condiiilor educaionale din clasa cu care lucreaz. Activitile
de nvare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referin cu coninuturile i sunt
orientate spre un anumit obiectiv educaional.
- Sugestii metodologice - care au rolul de a sprijini proiectarea i realizarea demersurilor
didactice. Ele se pot referi la:
- 22 -
Componentele
procesului de
nvmnt
- 23 -
Predarea
Cercettorii au acordat, n ultimii ani, o atenie mrit ntrebrilor legate de tiina
predrii. Ei au investigat cunotinele de specialitate ale profesorilor din unghiuri diferite. Ceea
ce cunosc profesorii are cea mai mare influen asupra clasei i apoi asupra a ceea ce nva
elevii. Studii recente au artat c schimbrile n practica predrii, de exemplu, pot avea succes
dac este luat n considerare contextul cultural i structura mprejurrilor n care profesorii
lucreaz.
Cum nelegerea predrii i nvrii a crescut, punctele de vedere legate de predare i
nvare, de elevi i materii s-au schimbat n sensul c de la nvarea pasiv s-a trecut la cea
activ.
Principalele accepiuni ale predrii sunt urmtoarele: predarea ca transmitere de
cunotine i tehnici de aciune, predarea ca ofert de experiene, predarea ca form de dirijare a
nvrii.
- 24 -
Ultima raiune a dirijrii rmne aceea de a ndruma n mod discret elevii spre studiul
auto-dirijat.
Concluzionnd, a preda nseamn:
- a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbrilor dorite;
- a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri, a le da un sens, adic a preciza obiectivele
nvrii;
- a stabili natura respectivelor schimbri; ceea ce echivaleaz cu determinarea coninutului
acestora, a selecta, a organiza materia;
- a prezenta materia nou, n diferite moduri;
- a dirija producerea schimbrilor, a ndruma evoluia acestora n direcia prestabilit;
- a stimula angajarea activ a elevilor n actul nvrii;
- a organiza condiiile care vor furniza apariia schimbrilor presupuse;
- a oferi momente de feedback n vederea ntririi i eventual a corectrii i ameliorrii
schimbrilor n curs a se produce;
- a asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor (aplicrii) noilor achiziii;
- a controla (evalua) efectele sau schimbrile produse;
- a evalua eficacitatea i eficiena acestor aciuni ntreprinse, inclusiv rezonana lor formativ i
educativ;
- a investiga condiiile psiho-sociale i pedagogice de natur s promoveze noi soluii
viitoarelor probleme specifice predrii etc.
(Boco, Chi, Dancsuly, & Ionescu, 1998)
- 25 -
nvarea
n Enciclopedia Britanic nvarea este definit ca o modificare relativ a
comportamentului, fundamentat pe experiena trecutului, iar Skinner o definete ca o formare
a comportamentelor noi. Gagne face referire la acea modificare a dispoziiei sau capacitii
care poate fi meninut i care poate nu poate fi atribuit procesului de cretere; modificarea
denumit nvare se manifest ca o modificare a comportamentului.
Cele mai multe accepiuni date nvrii (concluzie centralizat n urma analizrii unor
seturi de definiii date nvrii) atest existena unei constante n definiie, schimbarea,
modificarea comportamentului pe baza experienei trite (structurat educaional). n acest sens,
nvarea este o transformare de comportament pe baza unei experiene organizate colar,
organizare supus structurrii, observaiei, controlului, n condiiile activitii i ambianei
colare.
(Glava, 2009)
Accepiunile date procesului de nvare sunt cunoscute n literatura de specialitate sub
dou denumiri: nvarea ca proces i nvarea ca produs:
nvarea ca proces
Abordarea procesual a nvrii conduce la elaborarea unor produse ce apar n calitate de
produse noi i care devin n plan interior puncte de plecare i mecanisme interne ce stau la baza
unor noi acte de nvare. Totodat, aceeai abordare, genereaz o progresie de schimbri care
combin acte constructive i acte distructive.
nvarea este n permanent pierdere i ctig, elaborare i reelaborare, reinere i
excludere, o continu evoluie progresiv (n spiral) pe calea cunoaterii.
nvarea ca proces solicit un activism susinut din partea celui care nva astfel nct,
sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza i dirija nvarea n sensul n care ea poate s
determine participarea activ a elevului.
nvarea ca produs
Apare ca un ansamblu de rezultate noi i se refer la: cunotine, priceperi, noiuni,
modaliti de gndire, atitudini i comportamente. Rezultatele reprezint o materializare a
schimbrilor cantitative i calitative, relativ stabile, de natur afectiv sau cognitiv. Fluctuaia
rezultatelor ofer msura eficacitii i a eficienei procesului de predare nvare.
(Boco, Chi, Dancsuly, & Ionescu, 1998)
- 26 -
Motivaia
Eforturile psihologilor n ncercarea de a conceptualiza motivaia care guverneaz omul
n aciunile ntreprinse n fiecare zi a existenei noastre au nceput s prind contur ca urmare a
activitii depuse de ctre Hull (1943) i Spence (1956). Acetia au propus prima teorie asupra
motivaiei denumit Teoria Impulsului, construct psihologic care promova ideea c oamenii sunt
motivai s se implice n aciunile lor din dorina de a reduce sau de a satisface un impuls intern
(Crciun M., 2008).
Harlow (1953) i White (1959), ca urmare a activitii de cercetare desfurate, au ajutat
la apariia conceptului de motivaie intrinsec (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006). S-a afirmat
c persoanele care accept satisfacia oferit de activitatea nsi ca recompens a participrii
sunt motivate intrinsec.
n antitez cu motivaia intrinsec a fost prezentat motivaia extrinsec. S-a promovat
ideea c persoanele care se angajeaz n desfurarea unei activiti cu scopul de a obine
beneficii, altele dect simpla satisfacie pe care o d activitatea nsi, sunt motivate extrinsec.
White (1959) a susinut c nevoia de competen este fundaia pe care se sprijin
motivaia intrinsec, oamenii angajndu-se n multe activiti pentru a-i satisface necesitatea de
a se simi competeni (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006).
n 1970 Maslow a elaborat o teorie a motivaiei care se bazeaz pe o ierarhie a nevoilor.
Aceast teorie promoveaz conceptul c individul nu se poate concentra asupra unor nevoi
superioare atta timp ct nevoile bazale nu i sunt satisfcute (Crciun, 2008).
Cercetrile care au urmat s-au concentrat asupra relaiei generate ntre motivaia
intrinsec i cea extrinsec. Se considera c motivaia intrinsec este autodeterminat, iar
motivaia extrinsec reflect lipsa autodeterminrii (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006).
Eforturile depuse de cercettori n perioada care a urmat au evideniat faptul c nu se
poate promova motivaia doar n alb i negru deoarece exist i nuane de gri. Rezultatele
studiilor ntreprinse de ctre acetia au promovat ideea c motivaia extrinsec nu submineaz, n
mod obligatoriu, motivaia intrinsec, ci s-ar putea chiar s o dezvolte.
- 27 -
Disecndu-se mai mult aceast legtura dintre cele dou tipuri de motivaie propuse pn
la acea perioad, s-a ajuns la concluzia c motivaia extrinsec se poate prezenta n mai multe
forme.
n anii 80 au aprut primele afirmaii consistente care au pus bazele Teoriei
autodeterminrii. S-a propus diferenierea tipurilor motivaiei i s-a afirmat c finalitatea unei
aciuni ntreprinse de un individ este influenat nu doar de cantitatea de motivaie de care
dispune acesta, ci, foarte mult, i de tipul i calitatea motivaiei (Deci & Ryan, 2008).
Cercettorii au hotrt s se concentreze pe diferitele forme de manifestare ale motivaiei
extrinseci datorit faptului c studiile au artat c multe activiti sociale nu au la baz motivaia
intrinsec. Analizndu-se comportamentul uman, s-a afirmat c motivaia extrinsec difer
calitativ n funcie de variaia reglrii de la comportamentul controlat extern la cel
autodeterminat (Wilson, Mack, & Grattan, 2008). Aceast variaie este dependent de gradul n
care oamenii reuesc s internalizeze reglarea extern iniial a comportamentului personal
(Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006).
Pornind de la ideea c formele sub care se prezint motivaia extrinsec difer ntre ele
prin gradul de autonomie sau autodeterminare care le corespunde (Vansteenkiste, Lens, & Deci,
2006) a nceput construirea Teoriei autodeterminrii bazat pe distincia ntre motivaia
autonom i cea controlat (Deci & Ryan, 2008).
Teoria autodeterminrii explic modul n care comportamentul indivizilor este reglat pe
un continuum de la reglarea puternic controlat la reglarea autonom. Sunt specificate, astfel,
mai multe tipuri de reglare cu scopul de a evalua variaia internalizrii comportamentului de la
puternic controlat extern pn la cel puternic controlat intern (Vansteenkiste, Lens, & Deci,
2006).
Conform Teoriei autodeterminrii exist mai multe forme de motivaie care exprim
calitativ modul n care comportamentul unui individ este reglat (Markland & Tobin, 2004).
Motivaia intrinsec i unele forme ale de manifestare ale motivaiei extrinseci (reglarea prin
identificare i cea prin integrare) sunt mai puternic autodeterminate dect amotivaia i alte
forme ale motivaiei extrinseci (reglarea extern i prin introiecie) (Standage & Treasure, 2002).
Motivaiei extrinseci i-au fost atribuite mai multe forme de reglare n funcie de calitatea
motivaional. Pornind de la reglarea extern, motivaia unui individ poate fi internalizat,
trecnd prin introiecie, identificare, pn la integrare, foarte aproape de reglarea intrinsec (cea
mai puternic autodeterminat form).
Internalizarea este un proces activ, natural, prin care prin care indivizii tind s transfere
cerinele sociale n valori personale i autoreglate (Ryan et al., 1985 citat de Deci E., Ryan R.,
2000, pag. 235).
Fiecare form de reglare are consecine specifice asupra nvrii, performanei i
bunstrii individuale (Hein & Hagger, 2007). Tabelul urmtor prezint formele de reglare
propuse de Teoria autodeterminrii ntr-un continuum care leag logic tipurile de motivaie i
stilurile de reglare (adaptat de Standage M., Treasure D., 2002, p. 90 dup Ryan & Deci, 2000).
- 28 -
TIPURILE DE
MOTIVAIE
AMOTIVAIA
STILURILE DE
REGLARE
Nu este reglat
MOTIVAIA
INTRINSEC
MOTIVAIA EXTRINSEC
Reglare
extern
Reglare prin
integrare
COMPORTAMEN
T
Nu este autodeterminat
Lips de:
CARACTERISTICI
ALE STILULUI DE
REGLARE
- competen
- intenie
- valoare a
activitii
- concentrat
pe aprobri
- acceptarea
externe sau
valorii
interne
- contientizare
activitii
- recompense
- concordan
- constrngeri
- importan
interne sau
- recompense
personal
pedepse
- pedepse
autoimpuse
Prezena
extern a
unor:
Reglare
intrinsec
Autodetermina
t
Forme
nnscute de:
- plcere
- amuzament
- satisfacie
Cnd reglarea prin identificare a fost ncorporat de ctre sine, adic a fost asimilat de
ctre individ alturi de alte valori i nevoi personale se vorbete despre reglarea prin integrare.
Acest tip de reglare este cea mai complet form de internalizare a motivaiei extrinseci, fiind
forma cea mai puternic autodeterminat a motivaiei extrinseci.
Reglarea intrinsec se refer la adoptarea unui comportament declanat i dirijat de
plcerea i satisfacia care deriv direct din participarea la o activitate fizic. Motivaia intrinsec
este marcat de sentimente de bucurie interioar.
Concluzionnd, trebuie spus c un comportament controlat puternic extrinsec este asociat
cu slabe beneficii privind sntatea mental, n timp ce un comportament puternic
autodeterminat este asociat cu beneficii majore ale practicantului n ceea ce privete sntatea
mental a acestuia (Wilson, Mack, & Grattan, 2008).
Stilurile de predare
Stilul de predare abordat const n modalitatea personal de realizare a predrii n
conformitate cu achiziiile ce urmeaz a fi realizate. Stilul este asociat comportamentului i se
manifest sub forma unor structuri de influen i aciune cu o anumit consisten intim,
stabilitate relativ, fiind rezultatul permanentizrii principiilor i normelor ce definesc activitatea
formativ.
(Ra & Ra, 2004)
Exist mai multe modaliti de manifestare a profesorului de educaie fizic n procesul
complex de predare nvare. Modalitile de manifestare se realizeaz n funcie de
caracteristicile intime ale personalitii, dar i n funcie de caracteristicile elevilor, date de
particularitile de vrst, sex i nzestrare aptitudinal ale acestora.
Profesorul se poate comporta n procesul pedagogic n mod diferit, ncadrndu-se ntr-un
stil de instruire care poate fi democratic, autoritar sau neglijent.
Stilul democratic, considerat ca fiind cel mai acceptabil, este un stil cooperant, afectiv,
apropiat, amabil, dar n acelai timp sever. Se bazeaz pe o colaborare desvrit ntre profesor
i elev, pe o stimulare permanent a iniiativei elevilor, dar i pe o realizare a unei motivaii
temeinice prin aprecieri pozitive, argumentate temeinic.
Acest stil de instruire are cea mai mare eficien ntruct formeaz ncrederea reciproc
ntre profesor i elevi. Comunicarea coninuturilor de pedagogice se realizeaz ntr-o form
explicit, clar, scurt, bazat n principal pe preocuparea profesorului de a gsi modalitatea cea
mai eficient n realizarea nelegerii i execuiei corecte a sarcinilor didactice.
Stilul democratic se poate caracteriza astfel: a fi prietenos, a fi ferm, a ncuraja, a stimula,
a ajuta, a ndruma, a convinge, a fi atent, a fi deschis, a influena.
Profesorul democratic ia decizii prin consultarea elevilor, dar menine totui un anume
grad de control asupra acestora; el i las pe elevi s decid modul de rezolvare a problemelor,
- 30 -
Stilul dictatorial, socotit ca fiind neeficient, este un stil abordat n principal de profesorii
nfumurai, de cei ncrezui, dominatori i fr predispoziia de autoinstruire, de cei care au
impresia c totul este sub control, c elevul nu este altceva dect un instrument care nu are drept
la replic. Acest stil const n transmiterea cunotinelor n mod autoritar, distant sau ursuz i nu
permite realizarea unui dialog ntre profesor i elevi, nu se poate realiza o comuniune ntre cei
doi actori ai actului pedagogic. Vina nenvrii, lipsa progresului, n acest caz, este aruncat
n totalitate asupra elevilor care sunt considerai lenei, ri, neinteresai, obraznici, impertineni.
Profesorul care abordeaz un astfel de stil nu ncurajeaz iniiativele, critic, sancioneaz
orice abatere fr s in cont de nimic, nu face parte din grupul cu care lucreaz, pstrnd o
anumit distan i rceal fa de elevii cu care lucreaz. Pentru acest stil de lucru, el nu este
apreciat i nici iubit de elevi.
- 31 -
plan de lecie;
proiect de lecie;
proiect didactic;
proiect de tehnologie didactic;
scenariu didactic;
fi tehnologic a leciei.
Proiectarea este specific celor mai multe domenii de activitate uman. n nvmnt,
proiectarea se realizeaz de cadrele didactice n scopuri instructiv-educative sau "didactice". Unii
pedagogi de profesie, localiznd proiectarea didactic numai la nivelul leciei, au avansat ideea
existenei unui algoritm procedural, care coreleaz patru ntrebri eseniale ntr-o ordine tipic
algoritmic. Aceste ntrebri eseniale sunt urmtoarele:
1. Ce vei face?
2. Cu ce vei face?
3. Cum vei face?
4. Cum vei ti dac ceea ce trebuie fcut a fost fcut?
ntrebrile trebuie puse numai n aceast ordine, iar rspunsurile la ntrebri trebuie s fie
precise. Specialitii spun c ntrebrile sunt etape iar soluiile la rspunsuri sunt operaii ale
fiecrei etape. Ordinea executrii lor este mereu aceeai, chiar dac - uneori sunt necesare
unele reveniri, mbuntiri.
Etapa I
Unii o consider ca fiind cea mai important, deoarece de ea depind celelalte etape, n
sensul eficienei lor. Operaiile specifice acestei prime etape vizeaz identificarea i
dimensionarea obiectivelor.
Precizarea clar a obiectivelor este condiia fundamental a proiectrii didactice corecte.
Obiectivele trebuie s fie concrete, s fie msurabile, s fie n concordan cu programa
de specialitate i - mai ales - s fie compatibile cu timpul avut la dispoziie pentru realizarea lor.
- 32 -
Obiectivele sunt subordonate temelor de lecie. Temele leciei se extrag din cadrul
unitilor de nvare, ns se impun cteva precizri (Crstea, 2000, p. 178):
- atletismul, gimnastica, baschetul, fotbalul, handbalul, voleiul etc. nu sunt teme, ci
domenii din care se iau temele;
- jocurile de micare sau bilateral-sportive, tafetele, parcursurile/traseele aplicative etc.
nu sunt teme, ci mijloace sau modaliti de realizare a unor teme;
- circuitul, organizarea pe staii, etc. nu sunt teme, ci procedee metodice de exersare.
Cteva reguli pentru formularea obiectivelor la educaia fizic i sportiv colar i unele
exemplificri (dup Crstea, 2000, p. 179):
Pentru calitile motrice n postur de teme, obiectivele vizeaz "dezvoltarea/educarea",
"mbuntirea" sau "verificarea" uneia sau mai multor forme de manifestare, subliniindu-se i
nivelul de localizare (membre superioare i/sau inferioare, trunchi, abdomen, spate, ntregul corp
etc.).
Exemplificri:
Tema: Viteza
Obiectivul: Dezvoltarea/educarea indicilor vitezei de reacie la nivelul ntregului corp i a
vitezei de deplasare pe distane medii (30-40 m).
Tema: ndemnarea
Obiectivul: mbuntirea preciziei de aruncare a obiectelor uoare, n inte fixe, cu fiecare
membru superior.
Tema: Fora
Obiectivul: Dezvoltarea/educarea forei dinamice la nivelul principalelor grupe musculare.
Pentru deprinderile i/sau priceperile motrice n postur de teme obiectivele trebuie s
vizeze etapa nvrii motrice (nsuire primar, consolidare, perfecionare sau verificare) i
accentul care se pune pe una sau mai multe faze din execuia tehnic, tactic sau tehnico-tactic.
Exemplificri:
Tema: Sritura n lungime cu elan din alergare
Obiectivul: Consolidare, cu accent pe etalonarea elanului ("btaie" ntr-un spaiu delimitat cu
piciorul cel mai puternic).
Tema: Stnd pe cap
Obiectivul: Consolidare, cu accent pe formarea triunghiului echilateral al punctelor de sprijin i
pe ridicarea corect a centrului de greutate i a membrelor inferioare.
Tema: Dribling multiplu printre obstacole (la baschet).
Obiectivul: Consolidare, cu accent pe protejarea corespunztoare a mingii n funcie de obstacol.
Pentru aciunile curente (cum este i lecia), obiectivele se mai numesc i scopuri
imediate, adic obiective operaionale. De aici se deduce c pot exista i obiective
neoperaionale, scopuri mai ndeprtate, care depesc cadrul unor activiti curente, realiznduse prin nsumarea n timp a obiectivelor operaionale.
- 33 -
Etapa a II-a
Aceast etap const n stabilirea - prin analiz - a resurselor umane i materiale de care
se dispune pentru desfurarea leciei. De aceea, aceast etap se mai numete i de "analiz a
resurselor". n principiu, nu exist dect trei resurse importante:
a) coninutul nvrii (informaii, exerciii, probleme);
b) capacitile de nvare (psihologia celor care nva, interes, aptitudini, motivaie etc.);
c) condiiile concrete (de timp, spaiu, aparatur).
Primele dou resurse sunt oarecum subiective: resursa a) se afl n "dotarea"
profesorului, iar resursa b) se afl n "dotarea" elevului. Doar resursa c) este oarecum obiectiv.
Muli profesori, i de educaie fizic i sport, fiindc nu corespund resursele, modific
obiectivele, n loc s "procure" resursele sau s le adapteze la obiective. La modul concret,
operaiile specifice acestei etape a II-a sunt:
- analiza calitii materialului uman cu care se va lucra (clasele de elevi, n cazul
nostru);
- analiza condiiilor materiale concrete.
Etapa a III-a
Aceast etap, care cuprinde cele mai multe operaii, vizeaz stabilirea strategiilor
optime, adic a unor sisteme coerente de metode, materiale i mijloace ("cei trei M") pe baza
crora s se ating obiectivele propuse pentru lecia respectiv. n aceast etap este inclus i
dozarea efortului. Unii definesc aceast etap ca pe una ce stabilete esena "scenariului
didactic", care este un instrument eficace pentru evitarea hazardului n lecie. Dar, trebuie s
nelegem c nu se poate prevedea i planifica totul. Trebuie lsat suficient loc spontaneitii i
creativitii elevilor.
Etapa a IV-a
Este considerat crucial i se concretizeaz prin ultima operaie a proiectrii didactice.
Se mai numete i "evaluarea eficienei activitii curente". Aceast etap este centrat pe
elaborarea unui sistem de metode i tehnici de evaluare, care s fie n concordan cu obiectivele
operaionale i coninuturile fixate. n consecin, aceste metode i tehnici trebuie s fie
funcionale pentru lecia care se proiecteaz, s "msoare" nivelul de realizare a obiectivelor
operaionale propuse.
n educaia fizic i sportiv colar coninutul i metodologia elaborrii proiectului
didactic pot fi analizate numai prin corelaie cu etapele i operaiile proiectrii didactice. Pot fi
menionate, pe ansamblu, doar patru aciuni/"operaii" principale ale profesorului - specialist,
care implic multe alte aciuni/"operaii" secundare.
- 34 -
Aciunea operaia I
Const n precizarea obiectivului operaional subordonat fiecrei teme abordate n lecia
care se proiecteaz (i care se desfoar dup-amiaz sau mine!). Concret, profesorul specialist trebuie s completeze partea din dreapta planului de lecie cu temele i obiectivele
leciei.
Cele mai multe probleme apar la stabilirea obiectivului operaional subordonat fiecrei teme
abordate n lecie, mai ales dac nu se nelege n ntregime relaia "tem - obiectiv".
Tema rmne aceeai pe parcursul ciclului tematic. Obiectivul reprezint ceea ce trebuie
s se realizeze din tema respectiv n fiecare lecie. Se poate menine acelai obiectiv operaional
n maximum dou-trei lecii succesive, dar sunt i situaii n care obiectivul operaional se
schimb, pentru tema respectiv, de la o lecie la alta.
Veriga
leciei i
durata ei
Coninut
Dozare
- 35 -
Formaii de lucru i
indicaii metodice
Alte
consemnri
- social:
s cuprind evoluia ulterioar optim a absolventului prin aplicarea celor nsuite n
viaa social;
Eroarea instrumental
Eroarea instrumental se refer la aspectele distorsionante ale relaiei autoevaluareevaluare care se datoreaz unor inadvertene sau inconsecvene n organizarea i desfurarea
celor dou procese amintite anterior.
Avem n vedere n acest context dou surse de eroare, ambele determinate de fenomenul
substituirii temporale: obiectivele eseniale ale evalurii sunt nlocuite n timp cu obiective de
ordin secundar, iar criteriile secundare fie pot lua locul celor principale fie sunt inadecvat mixate
cu acestea.
Astfel, spre exemplu, att elevul ct i profesorul pot ajunge, din motive mai mult sau
mai puin justificate, n situaia de a substitui obiectivele sau criteriile importante ale
autoevalurii sau evalurii cu obiective sau criterii elaborate ad-hoc, inadecvate strategiei
evaluative iniiale.
Profesorul poate fi tentat s se ghideze n demersul su evaluativ dup unele aspecte de
ordin secundar sau doar corelative obiectivelor principale ale evalurii, cum sunt acurateea sau
sistematicitatea, iar acesta din urm poate lua n autoevaluare drept criteriu fundamental efortul
depus pentru pregtirea leciei respective.
Dorim s precizm n acest context faptul c luarea n considerare n autoevaluarea sau
evaluarea didactic a unora dintre aspectele menionate anterior nu constituie erori n sine dect
n msura n care acestea sunt insuficient corelate cu obiectivele i criteriile stabilite apriori ca
fiind eseniale pentru derularea celor dou demersuri.
- 39 -
Eroarea succesiunii
Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast, cum mai este ea numit, se manifest ca
urmare a scoaterii reciproce n eviden a dou performane colare de niveluri diferite. Altfel
spus, un rspuns foarte bun face ca un rspuns ulterior slab s apar ca fiind mai slab dect este
n realitate, aa dup cum un rspuns bun care urmeaz unuia slab pare mai bun dect este de
fapt.
Eroarea succesiunii se manifest ca tendin la nivelul profesorului, de cele mai multe ori
involuntar, de a transforma comparaia performanelor colare consecutive din suport pentru o
evaluare ct mai obiectiv i mai adecvat realitii educaionale n factor ponderator, adesea
distorsionant, al aprecierii performanelor colare.
(Glava, 2009)
- 40 -
Bibliografie
Hein, V., & Hagger, M. (2007). Global self-esteem, goal achievement orientations, and selfdetermined behavioural regulations in a physical education setting. Journal of Sports
Sciences , 25(2), 149 159.
Ionescu, M., Chi, V., Boco, M., & Dancsuly, A. (1998). Educaia i dinamica ei. Bucureti:
Tribuna nvmntului.
Joia, E. (1999). Pedagogia : tiina integrativ a educaiei. Iai: Polirom.
Jung, C. G. (1996). Personalitate si transfer. Bucureti: Teora.
Mrgineanu, N. (1999). Psihologia persoanei. Bucureti: Editura tiinific.
Markland, D., & Tobin, V. (2004). A Modification to the Behavioural Regulation in Exercise
Questionnaire to Include an Assessment of Amotivation. Journal of Sport & Exercise
Psychology , 26, 191-196.
Neculau, A., Chelcea, S., & Mitrofan, N. (2004). Manual de psihologie social. Iai: Polirom.
Piaget, J. (1998). Psihologia inteligenei. Bucureti: Editura tiinific.
Prodea, C., & Cobrzan, H. (1999). Metodica educaiei fizice i sportive colare. Cluj-Napoca:
C&C.
Radu, I., Ilu, I., & Matei, L. (1994). Psihologie social. Cluj-Napoca: Exe.
Ra, G. (2008). Didactica educaiei fizice i sportului. Iai: PIM.
Ra, G., & Ra, B. (2004). Didactica educaiei fizice colare. Bacu: Alma Mater.
Standage, M., & Treasure, D. (2002). Relationship among achievement goal orientations and
multidimensional situational motivation in physical education. British Journal of
Educational Psychology , 72, 87-103.
Standage, M., Duda, J., & Ntoumani, N. (2003). Predicting motivational regulations in physical
education: the interplay between dispositional goal orientations, motivational climate and
perceived competence. Journal of Sports Sciences , 21, 631647.
Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. (2006). Intrinsic Versus Extrinsic Goal Contents in
Self-Determination Theory: Another Look at the Quality of Academic Motivation.
Educational Psychologist , 1931.
Wilson, P., Mack, D. E., & Grattan, K. P. (2008). Understanding Motivation for Exercise: A
Self-Determination Theory Perspective. Canadian Psychology , 250256.
- 42 -