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b ol e t n i n f or m a t i vo n13 diciembre 2009

Competencias genricas en educacin superior

La formulacin de las competencias genricas para la educacin superior constituye
una tarea que el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia ha emprendido como parte de sus estrategias para establecer referentes
comunes que garanticen la calidad de la formacin en nuestro pas, as como la articulacin de
los distintos niveles de la educacin: inicial, bsica, media y superior.
Como parte de esta labor, en el ao 2008 el
Ministerio convoc a reconocidos miembros de
la comunidad acadmica con el fin de propiciar
la reflexin en torno al conjunto de competencias genricas que se ajusten a las caractersticas y necesidades de nuestro contexto social y
cultural, pero tambin al marco ms amplio del
panorama internacional. Como resultado de estas reflexiones, el colectivo acadmico convocado identific cuatro competencias genricas
para la educacin superior: Comunicacin en
Lengua Materna y otra Lengua internacional;
Pensamiento Matemtico; Ciudadana; y Ciencia, Tecnologa y Manejo de la Informacin.
Con la formulacin de estas cuatro competencias genricas se busca responder a las necesidades del mundo globalizado, en el que
las distancias se han acortado con los medios
de comunicacin y de transporte, las fronteras econmicas y laborales tienden a difuminarse y la educacin busca cada vez con ms
fuerza la internacionalizacin de los saberes,
las profesiones, las titulaciones y los mercados
de trabajo. Sin descuidar, por supuesto, la pertinencia frente el contexto local, para el cual estas

competencias tambin constituyen una fuente

de desarrollo, de modo que su implementacin
contribuir al mejoramiento de la calidad de la
formacin y a su proyeccin internacional.
La pertinencia y la calidad de la educacin superior dependen en gran medida de la implementacin de cuatro competencias genricas
que permitan aprender durante toda la vida,
formando profesionales capaces de moverse
con destreza en el mundo globalizado.

Aprender

durante toda la vida

Herramientas para seguir

aprendiendo {4}

Aquello que se aprende

para toda la vida {6}

Educacin para la
convivencia {14}

breves

30.000 subsidios para

jvenes de 10 y 11

Director
Gabriel Burgos Mantilla

Coordinacin editorial
Olga Marn Arango

Colaboracin especial
Eva Janette Prada Grandas
Directora de Calidad para la Educacin Superior

Margarita Pea
Directora General del icfes

Julin Mario
Subdirector Acadmico del icfes

Claudia Senz
Coordinadora de Educacin Superior del icfes

Equipo Periodstico Emisora Cultural

Universidad de Antioquia.
Silvia Montaa, Alexander Otlvaro, Juan Conde

Diseo grfico
Andrs Conrado Montoya

Fotografas
Catalina Soler
Karen Gmez

Produccin e impresin
Panamericana Formas e Impresos S.A.
issn 1794-2446
Telfono
(1) 222 2800 extensin 1409
men, Avenida El Dorado, can
Bogot dc, Colombia

Circulacin nacional
Educacin Superior llega a todas las
instituciones de educacin superior del
pas a travs de las oficinas de Rectora.
Reciba esta publicacin impresa o
en versin electrnica.
Suscrbase o consltela en:
www.mineducacion.gov.co
/educacion_superior
www.colombiaaprende.com.co
/educacionsuperior

Correspondencia:
boletinedusuperior@mineducacion.gov.co

En su cuarta versin, el Fondo de Fomento a la Educacin Media (FEM) entregar

30 mil subsidios para que jvenes de los
grados 10 y 11 de toda Colombia inicien
su formacin en programas tcnicos profesionales ofrecidos por instituciones de
educacin superior.
Cada subsidio tiene un valor mximo de
$430.680 por semestre, ms el incremento del IPC que establezca el Gobierno Nacional para 2010. Para ser beneficiario se
deben cumplir requisitos como: ser estudiante de alguno de los grados acadmicos
ya mencionados, estar en una institucin
de educacin media que est articulada
con una institucin de educacin superior,
y estar clasificado en los niveles 1 2 del
Sisbn. Tambin pueden aspirar a los subsidios los jvenes pertenecientes a comunidades indgenas, poblacin desplazada o
en condicin de discapacidad.
El plazo de inscripcin para las instituciones de educacin media que van a
postular estudiantes en la Cuarta Convocatoria del Fondo FEM va desde el 25 de
noviembre de 2009 hasta el 16 de febrero
de 2010. La publicacin de los beneficiarios
aprobados se realizar entre el 30 de marzo y el 8 de abril de 2010; los desembolsos
se realizarn del 19 de abril al 21 de mayo.
El Fondo de Fomento a la Educacin
Media es una estrategia del Ministerio de
Educacin para facilitar el acceso y la permanencia de los estudiantes colombianos,
asegurndoles una educacin de calidad y
pertinencia durante toda la vida a travs
de programas que respondan a necesidades y oportunidades del sector productivo. Mayor informacin y descargar los
respectivos formularios en la siguiente pgina web http://www.mineducacion.gov.
co/1621/article-210193.html

13 nuevos postgrados en
la oferta acadmica

A partir de 2010 los colombianos contarn

con cinco nuevos programas de maestra y
trece especializaciones que sern ofertados
en instituciones de educacin superior de
carcter pblico y privado del pas.
Los 13 programas de especializacin son:
Universidad Industrial de Santander, Qumica Ambiental; Universidad Autnoma
de Bucaramanga, Telecomunicaciones; Universidad Autnoma de Occidente, Higiene
y Seguridad Industrial; Pontificia Universidad Javeriana, Cali, Familia; Universidad
Tecnolgica de Pereira, Gestin Ambiental Local; Universidad de Cartagena, Bioqumica Clnica; Universidad de Antioquia,
Logstica Integral; Universidad Pontificia

Bolivariana, Telecomunicaciones; Universidad de Los Llanos, Produccin Agrcola

Tropical Sostenible; Universidad Tecnolgica de Bolvar, Gerencia de Produccin y
Calidad; Universidad Nacional de Colombia,
Medelln, Ciencia y Tecnologa de Alimentos; Universidad CES, Salud Mental del Nio
y el Adolescente; y la Universidad de Caldas,
Intervencin en Relaciones Familiares
Por otro lado, los cinco nuevos programas
de maestras son: Universidad Pedaggica
y Tecnolgica de Colombia, Lingstica y
Metalurgia y Ciencia de los Materiales; Universidad San Buenaventura, Medelln, Psicologa y Neuropsicologa; Universidad de
Antioquia, Ingeniera; y Universidad del Tolima, Planificacin y Manejo Ambiental de
Cuencas Hidrogrficas.
Estas nuevas posibilidades acadmicas
cuentan con el apoyo econmico del Ministerio de Educacin Nacional, el cual
asign $2.530,4 millones de pesos. Los
recursos econmicos sern destinados a
la adquisicin de equipos de laboratorio,
equipos de cmputo (hardware y software),
bibliografa especializada y bases de datos.
Este apoyo se enmarca en la poltica de
gobierno Revolucin Educativa, que viene
fomentando la calidad de la educacin superior y la investigacin.
seguimiento al pnde
2006 2016

Del 1 al 3 de diciembre se realiz en Lago

Calima Darien (Valle del Cauca) la Primera Asamblea Nacional de Delegados de
las Comisiones Territoriales de Seguimiento al Plan Nacional Decenal de Educacin
(PNDE) 2006 2016.
Delegados de 68 entidades territoriales y
otros 24 representantes de las secretarias
de educacin fueron los participantes del
evento. Entre los delegados se eligieron los
integrantes de la Segunda Comisin Nacional de Seguimiento, cuya vigencia ser de
tres aos, segn lo establecido en el Plan
Nacional Decenal, rgano deliberativo, veedor, que observa y analiza los avances del
PNDE, a partir de instrumentos de seguimiento, control evaluacin y medicin de
indicadores de proceso, gestin y resultados. Sus principales funciones son apoyar
la implementacin del Plan y coordinar las
acciones con los agentes educativos para la
articulacin y funcionamiento del sistema
de seguimiento y evaluacin del PNDE.
En el marco del evento, la gerencia del
PNDE present la estrategia de implementacin corresponsable del Plan por parte
de todos los actores educativos del pas. De
la misma manera se inform sobre la lnea
de base del Plan, que se elabor en 2008 y
se propuso el plan de accin que sta tendr para el ao 2010.

herramientas para

Seguir aprendiendo
Miriam Ochoa Piedrahita, Decana de la Facultad de Educacin de
la Universidad Externado de Colombia y directora de la Maestra en
Educacin de la misma institucin, explica algunas razones tenidas en
cuenta por el grupo de expertos convocados para discutir y proponer las
competencias genricas en educacin superior, del cual ella form parte.
dominio de las habilidades comunicativas. Y en un mundo globalizado, por
supuesto, el aprendizaje de una segunda lengua.
El pensamiento lgico-matemtico, tambin pilar fundamental para un
aprendizaje permanente. Cmo hago
para hacer inferencias, para llevar a cabo una negociacin o una conciliacin?
Estoy hablando de campos del conocimiento que no tienen que ver necesariamente con los fractales ni con el
lgebra, sino con el pensamiento lgico,
que nos permite manejar las percepciones y los argumentos de negociacin,
debate y proyeccin.
El dominio de la ciencia y la tecnologa,
y en particular de los dispositivos de manejo de informacin, competencia esencial para desenvolverse en el mundo. La
investigacin cientfica, la innovacin y
la transformacin del conocimiento son
un requerimiento actual que la educacin
superior debe implementar.
Y finalmente, de particular inters
para nuestro contexto: las competencias ciudadanas. No podemos hablar de
gente que maneja muy bien el lenguaje, tiene excelentes competencias en en
matemticas, ciencia y tecnologa, si no
es capaz de trabajar en equipo o convivir. Adems de ser una necesidad para 3
el mejoramiento de nuestra sociedad,
si se mira el panorama internacional,
hoy se le est dando mayor peso a la
produccin cientfica colectiva que a la
produccin cientfica individual.
La frontera entre los saberes es
cada vez ms tenue, por ejemplo, cuando se habla de biotecnologa se mezclan
Medicina e Ingeniera. Es decir, el conocimiento no es un contenido que se
puede empaquetar en un contenedor,
es un tejido de saberes que permite generar un nuevo conocimiento, el cual,
siendo as, resulta infinito. Es por ello
que las universidades se estn viendo
abocadas a transformar sus currculos.
Con esta ilustracin la profesora Miriam Ochoa Piedrahita explica la razn

por la cual la educacin est obligada a

brindar a los individuos elementos para
que puedan aprender a lo largo de la vida. Es en torno a estas habilidades que la
educacin superior colombiana ha definido cuatro competencias genricas que
contribuirn a darle continuidad a los
procesos de aprendizaje de manera ptima, as las describe Ochoa Piedrahita:
El lenguaje, un mbito fundamental de desarrollo de competencias: leer,
escribir, argumentar, sustentar y comprender lo que el otro est diciendo; el

Definir competencias
y articularlas

Acerca de los puntos de referencia que

se tuvieron en cuenta para su definicin, la profesora Miriam Ochoa deja en
claro cules fueron estas fuentes: una
es el Estado, que en el caso de Colombia tiene la obligacin constitucional
de velar por el acceso a la educacin y
por su calidad, como forma de construir
Nacin. Otra, la sociedad y sus distintos actores: los grupos de maestros, los
padres de familia, los literatos, los msicos, los cientficos, toda la gente que
Contina en la pgina 4

Viene de la pgina 3

produce y utiliza el conocimiento. Y dado que estamos marcados por la economa de mercado, el mundo laboral tiene
igualdad de posibilidades de aportar a
la definicin de competencias, pero no
es el nico, por supuesto. Ninguna de estas fuentes debe pesar ms que las otras.
Lo ideal es buscar un equilibrio. Y si se
mira cmo se han formulado las competencias en estos seis aos, se ve que el
Estado ha dado lineamientos, se ha convocado a las academias, y se ha mirado
hacia dnde va el desarrollo cientfico,
tecnolgico y laboral del pas.
Este conjunto de voces diversas es
fundamental tambin cuando se tiene en cuenta otro criterio que incide
en la definicin de polticas educativas,
la pertinencia. Segn Ochoa: tenemos
que buscar cmo atender con pertinencia lo que la gente quiere aprender. No
es aprender por aprender. Ese elemento
de pertinencia es bien difcil, pero es el
que est teniendo cada vez ms sentido
en educacin: para qu aprendo esto,

la

por qu lo aprendo. Antes era porque

s, o porque tocaba, hoy en da la pertinencia es una condicin fundamental que depende de las tres fuentes en
su conjunto, en permanente discusin
y consenso.
Con relacin al mercado y el mundo laboral, es importante acentuar la
diferencia entre competencia y tarea,
como lo ha sealado el colectivo de
expertos del que form parte la profesora Ochoa. En este sentido afirma:
competencia y tarea no son lo mismo.
La competencia es ms amplia, pues
da una gran sombrilla sobre la cual se
puede trabajar. La tarea es muy especfica y replicable, sale de la lnea de
produccin. Si se necesita una persona que siga instrucciones, se le asignan
tareas, fijas y predeterminadas, y se
pueden definir en trminos de nmero, eficiencia y eficacia. Las competencias, como son para toda la vida, son
mucho ms globales y por consiguiente no se pueden desglosar en tareas.

Esto nos lleva a otro de los temas claves en torno a las competencias genricas en educacin superior: la manera
en que stas se articulan con las competencias que proveen los otros niveles
de formacin. La profesora Ochoa plantea la necesidad de retomar las competencias bsicas de los niveles previos de
formacin para profundizarlos, desarrollarlos y extenderlos, proyectndolos
a la totalidad de la vida tras la formacin profesional. Finalmente, las competencias son las mismas, pero se van
complejizando. Incluso despus del nivel profesional, en el mbito de la investigacin y la educacin de postgrado, se
trata de hacer ms complejas las competencias genricas adquiridas.
Con estos lineamientos, las competencias genricas se constituyen en una
de las estrategias ms importantes para consolidar las ofertas de educacin
superior en nuestro pas con pertinencia y calidad, de cara a los desafos del
mundo contemporneo.

escuela en contexto

Estados Unidos define las competencias que llevan

a sus estudiantes de la teora a la prctica.
Preocupado por la poca congru
encia entre las competencias que sus
estudiantes aprendan en sus colegios y
aquellas que estos usaban cuando se convertan en trabajadores, el gobierno de los
Estados Unidos decidi en la dcada de
los noventa analizar el problema; con ese
objetivo naci SCANS (Secretarys Commission on Achieving Necessary Skills).
SCANS permiti identificar aspectos
que incidan negativamente en el proceso de enseanza: creer que los seres
humanos manejan situaciones complejas de manera fragmentada y no holstica, olvidar que el alumno llega con una
carga cognitiva propia al aula, tratar al
alumno como un ser pasivo o no ensearle cmo trabajar en equipo fueron
algunos de los principales hallazgos que
conducan a observar cmo las escuelas
en ese pas enseaban a sus alumnos sin
darles un contexto para adquirir competencias esenciales, los privaban de la
integracin entre teora y prctica, limitaban la creatividad y la resolucin de
problemas y no ofrecan las condiciones
necesarias para la integracin social natural en un contexto no escolar.
Partiendo de dicho diagnstico, una
Comisin se propuso identificar las

competencias necesarias en el campo laboral que se enseaban precariamente en la escuela; justificar por qu
dichas habilidades eran indispensables
y comunicar los resultados a las comunidades acadmicas y corporativas.
Las competencias fueron clasificadas
en dos grupos: las funcionales, definidas por aquello que la gente hace en el
trabajo, y las capacitadoras, los conocimientos y procedimientos aprendidos
en el colegio que subyacen a las competencias funcionales. La Comisin
tambin defini escenarios en el lugar de trabajo, diseados para describir las habilidades en contextos reales
del mercado laboral.
Las competencias funcionales fueron las primeras definidas por la Comisin, con la ayuda de expertos en el
rea laboral. Para facilitar su delimitacin y futura aplicabilidad en la escuela, se enmarcaron en una serie de
condiciones: deberan ser representativas de las complejidades del trabajo y al mismo tiempo estar conectadas
con competencias capacitadoras tpicamente enseadas en la escuela; su definicin debera ser lo suficientemente
laxa para incluir desde alumnos poco

aventajados hasta universitarios, y al

mismo tiempo, ser limitadas de manera precisa para poder ser medidas.
En total, los expertos identificaron 27
competencias clasificadas en cinco grupos: manejo de recursos, manejo de la
informacin, interaccin social, entendimiento del comportamiento y
desempeo de sistemas y comprensin
de la interaccin humanos-tecnologa.
En segundo lugar, se definieron las
habilidades capacitadoras, de manera
que estas sirvieran de base a las competencias funcionales. Las principales
fueron habilidades de lecto-escritura,
habilidades matemticas y computacionales, y procesos de habla-escucha.
Finalmente, se disearon escenarios de
trabajo verosmiles para dotar de contexto a las competencias previamente
definidas, detallando las personas involucradas en el escenario y las actividades
que ellas deberan desempear.
El trabajo de la comisin cont con
la ayuda de centros de capacitacin de
exitosas empresas norteamericanas, as
como con centros de investigacin en
ciencias cognitivas de reconocidas universidades y comentarios de expertos
en las reas laboral y educativa.

Aquello que se aprende

para toda la vida

Existe un inters en el mundo por identificar los

conocimientos base de todo aprendizaje y sin los
cuales resulta difcil actuar en un mundo impredecible
como la sociedad del siglo xxi. Europa, por ejemplo,
define competencias clave para sus ciudadanos.
clave indispensables para actuar en la
sociedad globalizada y del conocimiento.
El Grupo adopt el trmino competencia para referirse a una combinacin de
conocimientos, capacidades y actitudes
adecuados para una determinada situacin, y competencias clave para demarcar aquellas en las que se sustentan
la realizacin personal, la inclusin social, la ciudadana activa y el empleo1.
Dicho marco de referencia propone a
Europa ocho competencias clave indispensables para preparar individuos con
la capacidad de resolver problemas, tener
un pensamiento crtico y poderse desarrollar satisfactoriamente en los mbitos personal y social. Estas competencias
son: comunicacin en lengua materna;
comunicacin en lenguas extranjeras;
competencia matemtica y competencias
bsicas en ciencia y tecnologa; competencia digital; aprender a aprender; competencias interpersonales, interculturales
y sociales, y competencia cvica; espritu
de empresa, y expresin cultural.
Para su formulacin, el Grupo de
Trabajo tuvo en cuenta los contextos y sistemas educativos de los estados miembros; las buenas prcticas; los
sistemas de competencias adoptados
en los distintos niveles de formacin,
desde el inicial hasta superior, as como los aprendizajes complementarios
y la vida adulta. Es decir, la propuesta
abord una dimensin que comprende la formacin para toda la vida, no
de otra manera se facilitar a los individuos adaptarse al cambio continuo.
Por lo tanto, las competencias clave
contribuyen a la formacin de un capital cultural, en cuanto apuntan al desarrollo personal a lo largo de la vida; un
capital social, ya que promueven la participacin ciudadana, la inclusin y la
democracia; y un capital humano, pues
favorecen los aprendizajes que requiere el mundo laboral.
Siendo as, el marco de referencia euEn la sociedad del conocimiento ropeo Competencias clave para el aprenEs as como un grupo de trabajo ha for- dizaje permanente est proponiendo, en
mulado, dentro del programa Educacin
de Recomendacin del Parlamento Europeo y
y Formacin 2010, un marco de referen- 1 delPropuesta
Consejo sobre las Competencias Clave para el Aprendizaje Permanente. Bruselas, 2005.
cia para Europa sobre competencias
Una dcada de trabajo cumplir
Europa tratando de definir las destrezas que deben desarrollar sus ciudadanos para enfrentar los desafos del siglo
XXI. Luego de que en el ao 2000, durante el Consejo Europeo de Lisboa,
los pases miembros se plantearan como reto garantizar a sus habitantes en
2010 los conocimientos necesarios para
vivir y trabajar en la nueva sociedad de
la informacin, el Consejo ha propuesto a los pases miembros un marco de
Competencias clave que contribuirn a
lograr una economa basada en el conocimiento, con ms y mejores empleos y cohesin social.
Este mandato poltico se constituye
en la respuesta del Consejo a las aceleradas transformaciones del mundo
laboral, como resultado de la internacionalizacin de las economas, la globalizacin y la falta de mano de obra
calificada para responder a las nuevas demandas. Segn el estudio de
Maastricht sobre educacin y formacin profesionales, ms de una tercera
parte de la mano de obra europea (80
millones de personas) est poco cualificada; igualmente, se estima que a
2010, casi el 50% de los nuevos puestos
de trabajo exigir cualificaciones de nivel terciario; algo menos del 40%, enseanza secundaria superior y tan slo el
15 % ser adecuado para trabajadores
que dispongan de escolarizacin bsica.
Por lo tanto, la educacin se constituye en un aspecto de primer orden,
que se vincula a polticas sociales y de
empleo, donde se esbozan como objetivos para el sector mejorar la calidad
y la eficacia de los sistemas; facilitar el
acceso y potencializar la flexibilidad de
los currculos y programas de formacin. Dichos objetivos se articulan a la
necesidad de identificar y definir aquello que deben aprender los ciudadanos
en el mundo contemporneo.

esencia, una transformacin en los sistemas educativos que ha venido incidiendo en el salto de un enfoque basado en la
enseanza hacia un enfoque fundamentado en el aprendizaje; en la definicin
de los currculos, en el sistema de transferencia de crditos y en los principios
de validacin de los aprendizajes; en la
necesidad de generar nuevas formas de
ensear y de que los profesores adquieran igualmente otras competencias, entre otros aspectos. Por consiguiente, el
Consejo Europeo ha venido respaldando las reformas educativas que emprenden los gobiernos y las instituciones.
Igualmente, adoptar este marco de
referencia conlleva revisar las formas
de evaluacin, ya que las metodologas
plantean limitaciones a ciertas reas
del conocimiento. En este sentido, el
Programa Internacional de Evaluacin
de Destrezas del Alumnado, PISA, ha
mostrado avances y por consiguiente
se considera una referencia de desglose de competencias.
El enfoque de competencias no tiene
slo la utilidad de orientar las polticas
educativas, ayudando a los sistemas de
educacin y de formacin a definir mejor aquellas destrezas que se deban formular como prescriptivas en un nuevo
marco social con especiales exigencias.
Tiene la virtud, al ir asociadas a la eva- 5
luacin de rendimientos respecto a capacidades, destrezas y competencias, de
aportar una referencia, de tipo formativo, mucho ms til que la aportada por
la exclusiva medicin de conocimientos o elementos de programas. A la vez,
como ya se est evidenciando en el caso de los idiomas, brinda la posibilidad
de una verdadera implicacin de quien
aprende en el control de su aprendizaje, expresa Dolores Guerra Surez,
directora General de Ordenacin Acadmica e Innovacin del Consejo Europeo, en los documentos elaborados en
el desarrollo de esta propuesta.
Ver ms:
http://ec.europa.eu/education/
lifelong-learning-policy/doc28_en.htm
http://www.scribd.com/doc/362146/

un instrumento para

intercambios acadmicos
27 competencias genricas propone a la educacin superior
latinoamericana el Proyecto Tuning. Estas facilitarn la
cooperacin entre las instituciones de los distintos pases.

El Proyecto Tuning ha sido creado en Europa y desarrollado tambin

en Amrica Latina con el fin de encontrar puntos comunes de referencia
que contribuyan a facilitar la cooperacin acadmica entre los distintos pases. Las competencias se constituyen
en uno de esos ejes comunes, dado que
permiten la articulacin entre niveles y
sistemas educativos, y por consiguiente,
facilitan la movilidad de estudiantes y
docentes as como la comparacin y el
reconocimiento de titulaciones.
Las competencias son una de las cuatro lneas de trabajo de la metodologa
Tunign, junto con los enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin de las
mimas; los crditos acadmicos, y la calidad de los programas.
Tuning ha definido las competencias
como una combinacin dinmica de
conocimiento, comprensin, capacidades y habilidades, con las siguientes
caractersticas: se forman en unidades del curso y son evaluadas en diferentes etapas, y pueden estar divididas
en competencias relacionadas con un

rea de conocimiento (especficas de

un campo de estudio) y genricas (comunes para diferentes cursos).
Las competencias genricas son aquellas que permitirn a los ciudadanos
adaptarse a los desafos que le presenta la sociedad cada da, tener un pensamiento flexible, saber interpretar,
enfrentar y resolver situaciones problemticas y afrontar las incertidumbres.
As mismo, le facilitarn ser protagonistas de su propio aprendizaje, dado que
mediante estas desarrolla capacidades
esenciales en la sociedad del conocimiento, como lo son: buscar, comparar,
seleccionar y evaluar informacin (proveniente de todas las fuentes, desde una
biblioteca o internet hasta un profesional u otro estudiante), aprender continuamente, comprender lo aprendido y
actualizarlo.
En este campo, Tuning Amrica Latina ha identificado 27 competencias genricas, la cuales ha agrupado,
de acuerdo con la afinidad, en cuatro
factores: Proceso de Aprendizaje, Valores Sociales, Contexto Tecnolgico

Internacional y Habilidades Interpersonales. La identificacin y seleccin de

este paquete de competencias se llev
a cabo mediante un proceso que cont
con la participacin de 4.558 acadmicos, 7.220 graduados, 9.162 estudiantes
y 1.669 empleadores de los 19 pases
que forman parte de Tuning Amrica
Latina, entre ellos Colombia.
Para la definicin de estas competencias, cada Centro Nacional Tuning,
CNT, en cada pas, present una lista de
competencias genricas, teniendo como punto de partida las 30 competencias que defini el Tuning europeo. La
validacin fue realizada a travs de una
consulta realizada por las universidades, mediante la cual se pudo establecer
que para todos los grupos consultados
la definicin de una titulacin universitaria debe considerar estas 27 competencias genricas.
Fuente: Reflexiones y perspectivas de la
Educacin Superior en Amrica Latina.
Informe final Proyecto Tuning Amrica
Latina (2004-2007).

Competencias Tuning Amrica Latina

Proceso de Aprendizaje

1. Capacidad de abstraccin, anlisis

y sntesis
2. Capacidad de aprender y
actualizarse permanentemente
3. Conocimiento sobre el rea
de estudio y la profesin
4. Capacidad para identificar, planear
y resolver problemas
5. Capacidad crtica y autocrtica
6. Capacidad de investigacin
7. Habilidades para buscar, procesar
y analizar informacin procedente
de diversas fuentes
8. Capacidad de comunicacin oral
y escrita
9. Capacidad de aplicar los
conocimientos en la prctica

Valores sociales

10. Compromiso con su medio

socio-cultural
11. Valoracin y respeto por la
diversidad y multiculturalidad
12. Responsabilidad social
y compromiso ciudadano
13. Compromiso con la preservacin
del medio ambiente
14. Compromiso tico
Contexto tecnolgico
internacional

15. Capacidad de comunicacin en un

segundo idioma
16. Habilidad para trabajar
en contextos internacionales
17. Habilidades en el uso de las
tecnologas de la informacin
y de la comunicacin

Habilidades interpersonales

18. Capacidad para tomar decisiones

19. Habilidades interpersonales
20. Capacidad de motivar y conducir
hacia metas comunes
21. Capacidad de trabajo en equipo
22. Capacidad para organizar
y planificar el tiempo
23. Capacidad para actuar en nuevas
situaciones
24. Capacidad creativa
25. Habilidad para trabajar en forma
autnoma
26. Capacidad para formular
y gestionar proyectos
27. Compromiso con la calidad

las matemticas

SI

son para todos

Las competencias matemticas

facilitan desarrollar un pensamiento
analtico ideal para enfrentar y

resolver problemas; permiten el intercambio entre reas del conocimiento;

ofrecen un lenguaje para comprender la informacin cuantitativa que ha
invadido todas las esferas del saber. Jos Rafael Toro, vicerrector acadmico
de la Universidad de los Andes explica la importancia de este conocimiento.

Para algunas personas las matemticas son absolutamente instrumentales, funcionales al desarrollo de una
profesin relacionada con las Ingenieras o las Ciencias Bsicas; para otras,
constituyen un teln de fondo, la base
de sus estructuras de pensamiento, de
su forma lgica de acometer planteamientos y solucionar problemas. Estas
dos formas de aproximarse al mundo
de las matemticas, que nos explica Jos Rafael Toro, vicerrector acadmico
de la Universidad de los Andes, dejan
en claro porqu han sido consideradas
como una de las cuatro competencias
genricas de la educacin superior colombiana. Como tal, se proponen permitir a todo profesional, de la carrera
que sea, tener un pensamiento lgico
y conocimientos cuantitativos bsicos.
En palabras de Jos Rafael Toro: el
mundo est lleno de informacin de naturaleza cuantitativa y es necesario que
todos la comprendamos. Ya no puede
suceder que una persona cuando aparece una grfica diga: no, a m no me pongan grficas porque yo no las entiendo.
Hoy en da, eso es una forma de analfabetismo, tan grave como no saber una
segunda lengua. Esa persona est fuera
del mundo, o va a tener muchos problemas para desenvolverse en l.
Adems, la comprensin de la probabilidad, el riesgo y el azar es de gran importancia en el mbito de la economa,
no slo en el nivel profesional, sino en
los espacios cotidianos. As mismo, el
manejo de proporciones, las nociones
bsicas de geometra, la comprensin
del espacio y sus variables son competencias matemticas necesarias en
cualquier mbito.
Cuando una persona es expuesta a
ese mundo cuantitativo, en lo probabilstico, en lo funcional o incluso en
lo algebraico, se le generan automticamente estructuras de pensamiento
distintas. Desarrolla una lgica que le
permite discutir, y no es que esa lgica sea superior a la de aquellos que no
la poseen; es otra forma de pensamiento que puede resultar poderosa para su
profesin.

Un conocimiento acumulativo

Las competencias genricas son las

mismas en los distintos niveles de la
educacin, lo que vara es el grado de
profundidad y complejidad con que
se afrontan en cada uno. Por esta razn las debilidades de los estudiantes
que egresan de media se trasfieren a las
instituciones de educacin superior y
terminan por afectar sus logros acadmicos, una razn que tiene peso en los
ndices de desercin.
Comparativamente con otras reas,
las matemticas presentan una caracterstica particular: son un conocimiento
acumulativo. El profesor Toro lo ejemplifica de esta manera: si un estudiante
no aprendi historia en el bachillerato y
entra a un programa de Historia, relativamente rpido se puede poner al nivel;
pero si ingresa a una ingeniera y no sabe lgebra, se enfrenta al primer curso
de clculo o de fsica con un lastre terrible, pues el pensamiento matemtico
es como un edificio, se construye desde
la base y es imposible quitar los ladrillos de abajo sin que se derrumbe todo.
Frente a este problema, el profesor
Toro seala que las instituciones de
educacin estn formulado distintas
soluciones. En el caso de la Universidad
de Los Andes, se han implementado
cursos de nivelacin en matemticas,

una estrategia de adaptacin exitosa

pero que no resuelve la cuestin de fondo: uno no puede seguir teniendo unas
universidades exigiendo un nivel por
encima del que alcanzan los colegios,
as hay dos alternativas: o bajan su nivel
hasta ponerse en el mismo del colegio
que es un poco lo que est detrs de la
nivelacin, o los colegios ascienden al
nivel que exigen las universidades. Lo
importante es que esto se haga de manera concertada, hay que crear un dilogo, pues las universidades no pueden 7
simplemente afirmar que un estudiante con falencias matemticas o se nivela
o pierde, as como los colegios tampoco pueden afirmar: hasta aqu es lo que
enseamos nosotros, lo que pidan en
las universidades es problema de ellos.
De acuerdo con Toro este dilogo entre los niveles de la educacin lo facilita las competencias genricas: debera
haber un enfoque hacia la eficiencia: el
lenguaje y las matemticas y las competencias ciudadanas son fundamentales. El ncleo de la educacin debe
garantizar esas tres cosas.
En este sentido, las competencias genricas de la educacin superior no
slo deben pensarse hacia atrs, en
relacin con la educacin media, sino hacia adelante, frente a la formacin de postgrado. A este respecto,
Contina en la pgina 8

Viene de la pgina 7

Jos Rafael Toro hace una comparacin con otros sistemas educativos del
mundo que ofrecen algunas pistas de
inters: si uno mira el mbito de los
postgrados en Estados Unidos, la mayora de las instituciones que los ofrecen exigen como prueba de ingreso las
famosas GRE (Graduate Record Examinations), una prueba que es comn
a todas las profesiones, son iguales para
un fsico que para un literato o un ingeniero. Y ese examen mide las competencias bsicas (razonamiento verbal,
razonamiento cuantitativo, y habilidades de pensamiento crtico y escritura
analtica). De modo que si usted quiere hacer un doctorado en Ingeniera, lo
que se le evala son estas competencias
y no sus conocimientos en Ingeniera.
Esto es muy curioso, pero muestra que
hay otras culturas universitarias para
las cuales las competencias bsicas en

matemticas son indispensables an

para entrar a un postgrado que no tiene nada que ver con las matemticas.
Cmo usa la universidad norteamericana los resultados de ese examen, ya
es discrecional de cada institucin. Pero esto ya dice mucho.
Otro gran problema que se enfrenta a
la hora de implementar las competencias matemticas es la existencia de un
generalizado rechazo a este conjunto de
saberes y habilidades, lo cual es consecuencia, entre otros factores, de la manera en que muchos docentes enfocan su
enseanza. Jos Rafael Toro lo describe
de este modo: durante aos se ha reforzado la visin de que hay cosas que son
para personas especiales, y quienes no
son especiales estn condenadas a fallar.
Est en el ambiente una frase: Las matemticas no son para todos, y se le escucha a profesores universitarios y de la

educacin media. As, que en cada aula hay unos elegidos, los que van a entender y a aprender, y los otros quedan
abandonados a su suerte.
Sin embargo, esto se podra afirmar
tambin del ajedrez o la buena msica;
componer buena msica es para menos
gente incluso que las matemticas. Y
claro, con toda seguridad hay personas
que son ms aptas para el arte, la filosofa, el deporte. Esa visin es insostenible
con un crecimiento universitario gigantesco, cada vez ms gente tiene acceso a
ella. Puede que hace cien aos se pudiera decir que los que llegaban hasta este nivel constituan una elite intelectual,
pero hoy en da ya no es as, y los mtodos con los que enseamos son hechos
para las elites, no para las masas. Se necesitan pedagogas nuevas. Creo que estamos abocados a redisear totalmente
la enseanza de las ciencias.

Competencia comunicativa
Condicin para el aprendizaje

Una de las competencias ms estudiadas y discutidas en educacin es

lectoescritura. Ello se debe a que en la
tradicin acadmica occidental, el conocimiento ha girado en torno a los
textos, primero a travs de la letra manuscrita, luego de la imprenta y, hoy
en da, de los medios electrnicos y las
Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TICs). Sin embargo, en las discusiones acadmicas a veces se olvida
el importante rol que cumple el discurso oral en la produccin, intercambio y
desarrollo del conocimiento. Estas tres
habilidades y formas de saber: escritura, lectura y oralidad, forman el conjunto de la competencia genrica en
comunicacin, en lengua materna y
otra lengua internacional.
En su texto La competencia oral y escrita en la educacin superior, Luis Bernardo Pea, docente de la facultad de
psicologa de la Pontificia Universidad
Javeriana, afirma que estas competencias se materializan en tres funciones
generales, en el mbito de la educacin
superior: una funcin comunicativa, en
tanto permiten ensear, evaluar y hacer
pblico el conocimiento; una funcin
social, pues operan como mediadoras en las relaciones interpersonales, la
construccin de equipos y proyectos colaborativos; y una funcin epistmica, ya
que a travs de ellas se construye el conocimiento y se posibilita el aprendizaje.
Estas tres competencias bsicas estn presentes en todos los mbitos de

la cultura acadmica: docencia, investigacin, conferencias, coloquios, seminarios, dilogo entre pares, exmenes,
tesis, publicaciones y dems espacios
de formacin. De ah que, para el profesor Pea, lo importante no son las
competencias en s, sino lo que los estudiantes, docentes y dems actores del
proceso educativo hacen con ellas.
En educacin superior la lectura es
una clave de acceso a una comunidad
textual, como la llama Jos Bernardo
Pea, en la que el estudiante aprende
los lenguajes propios de cada disciplina. Pero en este nivel de formacin la
lectura en la universidad no slo es ms
abundante que en los niveles anteriores, sino que tambin implica enfrentarse a textos ms complejos. De ah
que su dominio permite autoregular el
aprendizaje y prolongarlo de por vida.
En cuanto a la escritura, esta constituye una herramienta intelectual que ayuda a revisar las ideas, explorar variantes
y tomar distancia frente al pensamiento
para mejorarlo y actualizarlo asumindolo as de manera crtica. As mismo,
las exigencias de la escritura acadmica
obligan al estudiante a pensar de manera ms rigurosa y estructurada. Finalmente, la oralidad facilita la interaccin
en el aula, y es generadora de debate y
dilogo acadmicos. El texto escrito y el
discurso hablado funcionan de manera complementaria. As mismo, gracias
a las TICs, hoy en da han de tenerse
en cuenta nuevas formas de escritura y

lectura que aproximan el texto escrito

a la oralidad, reformulando las caractersticas de la produccin e intercambio
de mensajes, y la relacin del texto con
otros medios de expresin.
La capacidad para comunicarse oralmente y por escrito tiene por objeto el
saber-cmo ms que el saber-qu se
aprende, y constituyen competencias
transversales, en tanto son una condicin para el aprendizaje en cualquier
rea. Son tambin una competencia
para la vida porque permiten la autonoma y la autorregulacin del proceso
de aprendizaje, las relaciones sociales e
interpersonales y la comunicacin. Por
estas razones deben tener un lugar en
el currculo de todos los programas de
formacin, no solamente en los de las
carreras humansticas y literarias.
La formacin de la competencia comunicativa en la educacin superior
tambin debe contribuir a ampliar el
capital cultural de los estudiantes, mediante la lectura de las grandes obras del
pensamiento y el contacto con otro tipo
de gneros, textos y formas de hablar y
de escribir que resultan indispensables
para la comprensin de s mismos y de
formas diferentes de pensar y de sentir
en el mundo contemporneo.
Tomado del Documento La competencia
oral y escrita en la educacin superior, de
Luis Bernardo Pea Borrero. http://www.
mineducacion.gov.co/1621/articles-189357_
archivo_pdf_comunicacion.pdf

Educacin

para LA CONVIVENCIA
Las competencias ciudadanas, adems de
complementar el conjunto de disposiciones, habilidades
y saberes genricos para la educacin superior,
responden a la urgente necesidad de construir
parmetros de convivencia en nuestro pas.
ciudadanas en el mbito de la educacin superior. Un espacio consolidado
es el de las ctedras de Formacin Ciudadana y Constitucional. Jaime Meja
identifica otros escenarios:
De manera transversal, en cada rea
o asignatura, si estamos desarrollando el enfoque de competencias, los docentes necesitamos disear en nuestros
programas los tres saberes: saber conocer, saber hacer y saber ser. Este ltimo incluye los ejes fundamentales de
la convivencia y la ciudadana.
As mismo, en la formacin humanista, tal como se desarrolla en varias
universidades, como una manera de
consolidar valores y con el sistema de
crditos complementarios, se pueden
ofrecer cursos de resolucin de conflictos, participacin ciudadana, derechos
humanos, pluralidad e interculturalidad.
Quizs el ms prctico, es el constituido por estrategias vivenciales de las
competencias ciudadanas, como la organizacin de centros de mediacin para resolver conflictos entre estudiantes
y/o profesores presentados en el espacio
universitario, pero tambin aquellas actividades que se puedan proyectar a la comunidad, tanto en la implementacin de
mtodos de resolucin de conflictos como los referidos a los Derechos Humanos,
mediante el servicio social o proyectos
pedaggicos y sociales ms sostenibles.
En este aspecto, la implementacin de
las competencias ciudadanas parece, a
primera vista, ms fcil de posicionar
en el mbito de las ciencias sociales y las
humanidades, en donde han tenido una
presencia ms notoria. Surge as la pregunta: cmo consolidar la formacin
ciudadana en reas del conocimiento
como las ingenieras, las ciencias naturales y las ciencias puras y aplicadas?
El profesor Meja considera que las
caractersticas de nuestro contexto social exigen equilibrar este panorama:
si revisamos las estrategias planteadas anteriormente, podemos consolidar estas competencias a travs de un
mbitos de la implementacin
Existen valiosas estrategias para la currculo donde los conocimientos no
puesta en marcha de las competencias son lo nico sino ese saber ser y saber
Dentro del conjunto de competencias genricas definidas para el mbito de la educacin superior, una ha
sido reclamada de manera urgente dado el contexto del pas: la ciudadana.
Ello se debe, de acuerdo con el grupo de
expertos que particip en la definicin
de estas competencias, a que en Colombia la democracia participativa est en proceso de consolidacin y no ha
sido plenamente interiorizada por los
individuos; subsisten el conflicto y la
violencia, y la diversidad que nos caracteriza exige reconocernos y aceptarnos.
Dada esta dimensin, implementar la
competencia ciudadana en los currculos se constituye en un reto para las
instituciones, que bien pueden hacer de
sus espacios acadmicos autnticos laboratorios de ciudana. De acuerdo con
Jaime Gilberto Meja Bastidas, docente de la Universidad de Nario, quien
particip en la definicin de las competencias ciudadanas, se busca formar
colombianos que respeten la diferencia, participen de lo pblico, resuelvan
conflictos inteligentemente, sean tolerantes, justos y solidarios.
Al igual que las otras tres competencias genricas, la competencia ciudadana en educacin superior profundiza
en aprendizajes adquiridos en la educacin bsica y media. Dicha articulacin con los niveles que le preceden se
logra, de acuerdo con el profesor Meja, a travs de dos vas: la primera, los
estndares: una vez reglamentadas las
competencias ciudadanas en la educacin superior, se podrn juzgar y verificar manteniendo los tres ejes que se
definieron para bsica y media: convivencia y paz; participacin y democracia; y pluralidad, identidad y valoracin
de las diferencias. La segunda, los proyectos pedaggicos y sociales, en la dimensin de trabajo comunitario, que
implementen de manera conjunta las
instituciones de media y superior.

convivir que deben considerar cada docente en su programa. Pero si tenemos

en cuenta el contexto, cada profesional de cualquier rea del conocimiento
debe entender que su desempeo est
enmarcado en medio de condiciones
adversas para la convivencia, lo que lo
obliga a abordar una formacin ms
pertinente con la formacin ciudadana.
El profesor Meja afirma que las competencias ciudadanas oscilan entre el
mbito de lo privado y la esfera pblica,
en la dimensin interpersonal y cvica
que se manifiesta a travs de otra serie
de valores como la autonoma, la participacin social y la responsabilidad colectiva. Refirindose a la construccin
del documento donde se propuso esta
competencia, afirma: Hemos entendido que necesitamos fortalecer la democracia a partir de una participacin
activa y real de unos ciudadanos autnomos y crticos Creemos que el mejor nivel de la civilidad es la conciencia
que tienen las personas de sus derechos
y, por supuesto, de su responsabilidad
y autorregulacin en el cumplimiento
de los deberes en un mbito colectivo.
En cuanto a la resolucin de conflictos y el aprendizaje de actitudes
y comportamientos pacficos, aclara:
Necesitamos reconocer nuestra crisis
de convivencia y nuestro conflicto social, con el fin de interpretar los conflictos como oportunidad para aprender,
mejorar y transformarlos. As mismo
en la construccin de la paz se debe
empezar por bajar los niveles de intensidad de la violencia. Estos mecanismos requerimos implementarlos a
corto plazo. A largo plazo, el resultado
ser la transformacin de la cultura de
violencia a una cultura de convivencia.
As, la competencia ciudadana se
plantea como una de las estrategias para consolidar una educacin superior
con altos estndares de calidad, y que
adems responda a los retos ticos y so- 9
ciales de nuestro pas.

Colombianos
con pensamiento
cientfico

Una cultura cientfica, tecnolgica

y de manejo de la informacin para
responder a los retos y problemticas
de nuestro contexto geogrfico y
natural, y de nuestra sociedad.
Cultura tecnolgica

10

Todo egresado de la educacin

superior ha de tomar, en el ejercicio de
su profesin, decisiones que incidan en
el desarrollo de nuestro pas, de ah la
importancia que adquiere el que haya
accedido en su formacin a una cultura
cientfica, tecnolgica y de manejo de
la informacin. Es a travs de la ciencia, la tecnologa y el manejo eficiente
del conocimiento construido y acumulado a travs de la historia, que se logra una comprensin del mundo y en
consecuencia, es posible transformarlo.
El profesor Jos Luis Villaveces Cardoso, Vicerrector de investigaciones de
la Universidad de los Andes, presenta esta competencia como la incorporacin del individuo en tres culturas,
que resultan centrales en el panorama
contemporneo:
Cultura cientfica

A lo largo de la historia, la humanidad

ha producido y acumulado multitud
de saberes en torno al mundo natural,
que le permiten aprovecharlo y ponerlo a su servicio, pero tambin preservarlo y respetarlo. La comprensin de
la naturaleza, la Tierra, el cuerpo humano, el universo en general, y el aprovechamiento de ese conocimiento para
mejorar nuestras condiciones de vida

constituyen un patrimonio que debemos conocer para contribuir en su expansin. El profesor Villaveces afirma
que en Colombia nuestros problemas
ms graves se reducen a dos: no saber
producir bienes materiales (productos agrcolas e industriales) y no saber
convivir. Es decir que, en sntesis, nuestro problema es no saber; nuestro gran
problema es la ignorancia.
Con esto, no se refiere a los ndices de
analfabetismo en los grupos menos favorecidos, sino a la ausencia de competencias cientficas, tecnolgicas y de
manejo de la informacin en los egresados de la educacin superior, que son
quienes llegan a tener poder de decisin en el mundo productivo. De ah
nuestra incapacidad para responder
a los retos y problemticas de nuestro contexto geogrfico y natural, y de
nuestra sociedad, que adems se refleja
en nuestro bajo rendimiento en pruebas de referencia internacional, como
las PISA o las evaluaciones de competitividad del Foro Econmico Mundial,
en las cuales Colombia ocup el puesto 74 en 2008, entre 134 pases. Nuestro reto, segn el profesor Villaveces, es
fortalecer la competencia cientfica y
tecnolgica para ser ms competitivos
en el contexto internacional.

Esta consiste en la comprensin de la

manera en que el ser humano transforma la naturaleza, construye artefactos y
objetos tiles y optimiza su capacidad
para el trabajo, la produccin y el mejoramiento de la calidad de vida a travs
de la tecnologa, as como la habilidad
para producir e implementar de manera inteligente y crtica las herramientas
tecnolgicas en todos los niveles.
En un mundo en el que la tecnologa
impregna prcticamente todos los mbitos de la vida, desde los ms cotidianos hasta los ms especializados, toda
persona que haya pasado por la educacin superior debe estar en capacidad
de participar en las discusiones relativas al uso de la tecnologa, teniendo
en cuenta que se trata de una actividad
social de la cual dependen el bienestar
y el desarrollo de una nacin. As mismo, la cultura tecnolgica en todas las
profesiones permite un dilogo entre
ellas, de modo que todos los grupos de
nuestra sociedad participen en la toma
de decisiones relacionadas con la implementacin y uso de la tecnologa de
manera equitativa e inteligente.
Cultura informtica

De acuerdo con el profesor Villaveces,

hoy en da la informacin est prcticamente al alcance de todos, gracias a
las redes y tecnologas informticas. De
ah que el problema ya no sea, necesariamente, la posesin de esa informacin o el acceso a ella, sino la capacidad
de discriminar qu es relevante, til,
pertinente, y qu es banal y engaoso.
A travs de una slida cultura cientfica, los egresados de la educacin superior deben tener la capacidad moverse
entre los universos de datos de la red
con el criterio para aprovechar la informacin que contribuya al desarrollo de
su formacin y al enriquecimiento de
nuestra cultura.
Tomado del Documento Competencia:
Cultura cientfica, tecnolgica y manejo
de la informacin, de Jos Luis Villaveces
Cardoso. http://www.mineducacion.gov.
co/1621/articles-189357_archivo_pdf_
cientifica.pdf

Educar en la
incertidumbre
Uno de los pensadores britnicos de la Educacin
Superior, Ronald Barnett, se refiere a los grandes
desafos de la universidad enfrentada a un entorno
incierto. Estas son algunas de sus consideraciones sobre
las transformaciones y los retos de la educacin superior.

Ronald Barnett

Vivimos una era de continuos

cambios y las instituciones de educacin superior no son inmunes a los retos que estos plantean. Ronald Barnett
es un especialista ingls en educacin
superior, que ha dedicado su carrera a
pensar en las estrategias que deben usar
las universidades para reinventarse ante las nuevas condiciones globales. Con
una serie de libros y reflexiones sobre
el tema desde principios de la dcada
de los noventa (La voluntad de aprender: ser estudiante en la era de la incertidumbre y Reformando la universidad:
nuevas relaciones entre la investigacin,
la academia y la enseanza, entre otras
obras) y su trabajo actual en el Instituto
de Educacin de la Universidad de Londres (desde 2005), el Dr. Barnett aspira a
modificar la idea que de s mismas tienen las instituciones de educacin superior a nivel mundial.
Sus investigaciones lo han llevado a
crear una nueva visin de universidad,
como institucin que debe educar en la
incertidumbre. Esto significa que deben educar a sus estudiantes de tal manera que estos sean capaces de vivir en
un mundo incierto. Segn su propuesta, las universidades deben ir ms all
de ensear un conjunto de conocimientos y competencias, y acoger a sus estudiantes como seres humanos integrales.
Es lo que Barnett denomina como un
"giro ontolgico" de la Universidad. En
trminos curriculares implica que los
alumnos deben tener espacio para crecer ellos mismos y a nivel pedaggico,
la principal consecuencia es que la formacin debe orientarse a fortalecer las

cualidades apropiadas para vivir en un

mundo lleno de incertidumbre.
El principal generador de retos para
la vieja idea de universidad es lo que
Barnett llama supercomplejidad, un
concepto que va ms all de la mera incertidumbre o la mera complejidad. Est caracterizada por lecturas mltiples,
expansivas y conflictivas del mundo,
donde no se pueden definir con total
claridad conceptos como identidad,
propsitos o valores, en particular en la
vida profesional. Al ser la universidad
uno de los motores de la supercomplejidad, su responsabilidad es an mayor.
Cambio de foco

Otro fenmeno observado por este

pensador de la universidad, y que expres en esta entrevista concedida al Boletn de Educacin Superior, de manera
electrnica, es que en los ltimos 20 a
40 aos ha sido progresivo el cambio
de foco en la educacin superior, desde
el mero conocimiento hacia el conjunto de competencias que debe poseer el
alumno al acabar su formacin. Para l,
el nuevo reto es cambiar una vez ms el
foco, para orientarlo hacia el alumno como un ser humano integral. Para lograr
ese objetivo la educacin superior debe
educar para formar no slo en un conjunto de competencias sino tambin en
una disposicin diferente, orientada al
deseo de aprender. Esa es en ltimo trmino la formacin profesional que debe
recibir el estudiante.
Por supuesto, en este proceso de
transformacin se explica que existan
agentes en oposicin. Barnett afirma

que se pueden esperar resistencias para

lograr el cambio que propone, principalmente desde dos frentes. El primero
es la academia misma, que pretende seguir reduciendo la educacin superior
solamente a un encuentro con el conocimiento. El segundo lo componen los
mundos poltico y laboral, que quieren
reducir la educacin a la obtencin de
competencias para ser aplicadas a un
trabajo especfico. Tambin hay retos a
nivel pedaggico y curricular. La educacin para la vida que defiende Barnett es una pedagoga del riesgo, que
puede poner en entredicho la autoridad misma de la academia.
En cuanto a uno de los fenmenos de
nuestro tiempo, que se refiere al surgimiento de la universidad como empresa, Barnett indica que "es necesario, 11
pero del todo inadecuado". Lo que el
profesor britnico propone es trabajar
en una nueva relacin entre la sociedad
y la universidad, para hacer ms explcito el beneficio pblico promovido por
los entes de educacin superior. Esto
pasa necesariamente por la idea de reconocer la responsabilidad que las universidades tienen en primer lugar.
Barnett concluye con la siguiente reflexin: si no es cuidadosa, la Universidad se definir a s misma y a su
concepcin de educacin superior en
trminos excesivamente reducidos. Pero soy optimista acerca de la posibilidad de una concepcin de la educacin
superior mucho ms amplia. De hecho,
ya puedo ver signos de este nuevo enfoque en algunas universidades alrededor del mundo.

La articulacin de la educacin en todos sus niveles, la formacin para alcanzar

un proyecto de vida, las habilidades para desempearse en el mundo del trabajo
y actuar en contextos internacionales son algunas de las razones por las cuales
las competencias genricas en la educacin superior colombiana se hacen
indispensables. Una mirada desde distintos escenarios de la sociedad.

Por qu es importante un marco de

competencias genricas en

EDUCACIN SUPERIOR
12

Gabriel Burgos Mantilla

Viceministro de Educacin Superior

El objetivo de este Gobierno, desde que inicio labores en 2002, ha sido lograr que la educacin en el pas
sea un vehculo para construir una sociedad ms equitativa. En el marco de
dicho propsito se desarrollaron estrategias para ampliar la cobertura y ofrecer una educacin con mejor calidad, y
con programas educativos pertinentes
a las necesidades del sector productivo
en las diferentes regiones de la geografa nacional. Estos nfasis en las polticas implementadas han propiciado que

lvaro Campo Cabal

Consejo Nacional de Acreditacin

En cuanto a la calidad de la educacin, las cuatro competencias genricas tienen una correspondencia directa
con los distintos ejercicios de las profesiones. Por lo tanto, es claro que forman
parte del bagaje de formacin integral
que requiere todo individuo y ms an
si es egresado de un proceso de la educacin superior.

la educacin hoy en da sea concebida

como una herramienta para construir
un pas que brinde unas condiciones de
vida ms favorables a la sociedad.
En el marco de la poltica de pertinencia, el Ministerio de Educacin busca
orientar la incorporacin en todos los
planes de estudio de los conocimientos,
habilidades y valores requeridos para el
desempeo ciudadano y productivo en
igualdad de condiciones; garantizar el
acceso de todos los estudiantes a estos
aprendizajes; mantener elementos esenciales de unidad nacional en el marco
de una creciente descentralizacin; facilitar la transferencia de estudiantes
entre centros educativos, regiones y pases. Y como la formacin es un proceso
que dura para toda la vida, el Ministerio
de Educacin propone que el estudiante y futuro profesional est lo suficientemente preparado para responder a las
exigencias del mercado laboral actual,
independientemente del programa que

curse, su metodologa y la institucin en

la que se matricule.
La intencin con la definicin de este marco de competencias es articular
el sistema educativo en todos sus niveles con el mundo productivo, de tal manera que los estudiantes que desarrollen
las competencias laborales puedan cumplir su proyecto de vida e insertarse en
el mercado laboral si as lo consideran.
El ser humano de hoy debe saber comunicarse en lengua nativa, ser capaz
de manejar un segundo idioma, tener
un pensamiento matemtico en capacidad de desarrollar el pensamiento abstracto. Debe ser un hombre honesto,
correcto, con valores; capaz de manejar
las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. En conclusin,
debe tener competencias que le permitirn, como profesional, no slo desempearse en un cargo laboral especfico
sino tambin seguirse formando a lo
largo de la vida, para que sea exitoso.

En la actualidad el pas est viviendo una superposicin en los ejercicios

profesionales, en el cambio de los esquemas de las disciplinas, en distintitos hechos tecnolgicos que significan
herramientas o lenguajes que una persona debe tener como parte de su mochila que le acompaar durante el
resto de su vida.
Una persona que no identifique su
campo de accin o dnde su derecho
comienza a vulnerar el de otros, va a tener problemas en el manejo de su vida.
De modo que todos los componentes
de las competencias genricas ayudan
a formar un ser integral que no solamente tiene un desempeo profesional
especfico sino que tambin pueda relacionarse con otros seres humanos. Es
la plataforma de comunicacin general
con otras personas formadas o menos

formadas. Es decir, un bagaje que le

permite hacerse ciudadano del mundo,
de un contexto histrico, cultural con
unas herramientas bsicas que son cada vez ms determinantes en el mundo moderno.
Frente al Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin, por
ejemplo, el sistema de crditos acadmicos que se ha implementado pretende desarrollar en el individuo capacidades para que pueda asumir un
aprendizaje autnomo. Aquel que domina las cuatro competencias, tiene el
potencial para ser su propio agente de
transformacin. Estas competencias en
definitiva ayudan a generar capacidades de aprendizaje y desarrollo autnomo con la persona ms cercana que tenemos durante toda nuestra vida, que
es uno mismo.

es el desarrollo y mejoramiento de las

competencias en los estudiantes de todas las carreras. Estas competencias
tienen influencia en el futuro laboral
de los profesionales. De cierta manera
tambin se convierte en uno de los factores de xito para los graduados, razn
Hctor Ochoa Daz
por la cual, hace diez aos las universiCoordinador Sala de Administracin dades en el mundo han comenzado a
Comisin Nacional Intersectorial de
Aseguramiento de la Calidad de la Educacin trabajar en la direccin de desarrollarSuperior - CONaCES. Decano Facultad las. No se trata nicamente de formar a
Administracin de Empresas Universidad ICESI
los estudiantes en los conocimientos de
En el mbito internacional, en es- cada profesin, sino en el desarrollo de
tos momentos, uno de los aspectos so- unas competencias en las que anteriorbresalientes en la educacin superior mente se pensaba que eran adquiridas

David Bojanini Garca

Presidente Grupo Suramericana S.A.
Miembro Junta Directiva Fundacin
Empresarios por la Educacin

Las cuatro competencias genricas

que se ha definido juegan un papel determinante en el desempeo de los profesionales en las empresas. En cuanto al
egresado, o futuro empleado, hemos visto a travs de estos tiempos que la mayora de falencias que tienen los individuos
son de comunicacin. Aquellas personas
que dominan esta competencia, saben

transmitir con eficacia los mensajes

dentro de una organizacin, lo que hace que se eviten muchas dificultades. Es
decir, cuando no hay claridad en cuanto a lo que se est comunicando, las organizaciones pierden mucho tiempo en
canalizar y descifrar con exactitud el
mensaje que se est transmitiendo.
Estas competencias genricas le aportarn a los futuros empleados habilidades como las de analizar problemas.
Como representante de los Empresarios
por la Educacin, all consideramos
que es ms importante que una persona
tenga la capacidad de analizar un problema y profundizar sobre una situacin particular que se le presente, que tener mucho
conocimiento sobre un tema especfico. En conclusin, estos son algunos de los
aspectos esenciales que se valoran, en un
momento dado en las relaciones laborales.

Patricia Martnez Barrios

Rectora de la Universidad
Tecnolgica de Bolvar

Definir un marco de competencias

genricas para la educacin en Colombia es una iniciativa que tiene que empezar desde la educacin bsica y media
porque se deben cimentar las bases para desarrollar el potencial humano hasta su mxima capacidad, es decir hasta
lograr una formacin y un desempeo en lo superior y para lo superior. En
ese sentido, las distintas etapas evolutivas del ser humano obligan a construir
el futuro sobre unas bases, en primer
lugar, comunes, independientemente de
la raza o la regin en la que haya crecido. Tambin porque estas competencias
tienen que armonizarse y referenciarse
con las competencias en otras zonas del
mundo. Cuando nos referimos a competencias genricas hacemos alusin a
competencias fundamentales que todo
ser humano debe adquirir para interpretar el mundo y su simbologa.

Obdulio Velsquez Posada

Rector Universidad de La Sabana

La sociedad ha descubierto que el

xito de una persona en su vida familiar,
como ciudadano, como trabajador, adems de los conocimientos que le exigen
cada una de las disciplinas (abogado,
ingeniero, odontlogo), est relacionado con habilidades que debe desarrollar.
El hecho de que el Ministerio de Educacin haya seleccionado estas cuatro
competencias para el desarrollo de la
formacin de los colombianos es apropiado y pertinente con la realidad y los
retos que afronta el pas.

en la educacin primaria o secundaria,

o incluso en las organizaciones laborales en las que trabajan.
Por lo tanto, vale la pena resaltar que
las competencias genricas que se desarrollan en la educacin superior
acompaarn al estudiante toda la vida en el desempeo que este tenga en
la sociedad. Los profesionales hoy en
da asumen roles que van ms all de
su profesin, es decir, cumplen funciones en la familia, en juntas directivas,
en organizaciones sin nimo de lucro, y
es en esos niveles en los que se necesita haber adquirido estas competencias.
Es importante reconocer que estas
cuatro competencias genricas son definitivas, y se acercan al ideal de capi13
tal humano que requieren los sectores
productivos. Tambin porque son competencias que van a prevalecer. En el
saber hay cambios constantes: por
ejemplo las tcnicas de administracin, los cdigos y leyes en el derecho,
son cambiantes con el tiempo, pero las
competencias bsicas se requieren para que existan buenos profesionales, capaces de afrontar estos cambios que se
dan constantemente.
Finalmente, consideramos como definitiva la relacin entre sector productivo y educacin. Se educa para la vida,
en primer lugar, pero tambin se educa
para el trabajo, y es bueno que las instituciones educativas conozcan que requiere el sector productivo.
Las competencias comunicativas son
esenciales en el xito del individuo en
la sociedad, el manejo de la lengua materna es crucial, pero para la insercin
en la internacionalizacin y en la globalizacin se requiere siempre de una
segunda lengua. En cuanto a las competencias ciudadanas, en Colombia son
ms urgentes: todas las sociedades han
promovido, en ocasiones por factores
traumticos, su desarrollo. En Europa,
las dos guerras mundiales fortalecieron
la cultura por el respeto al otro.
En Colombia nuestro sistema exige
que se haga un trabajo articulado desde la primaria con la bsica secundaria
y la universidad. Por otro lado, el lenguaje matemtico es el que ordena el
pensamiento lgico, y este lleva al entendimiento de los problemas y a la bsqueda de soluciones. Por ltimo, debido
a los retos de competitividad que el pas
se ha impuesto es clave que los ciudadanos estn en capacidad de manejar una
herramienta tecnolgica.

Los exmenes de Estado de Calidad de la Educacin Superior:

Evaluacin al servicio
de la calidad

El icfes ofrece en estas pginas el balance de los ecaes en el perodo 2004-2008

y las perspectivas de esta evaluacin a partir de la expedicin de la Ley 1324 de 2009.
La evaluacin de la calidad de la
educacin superior con base en los resultados de los estudiantes en pruebas
externas tiene ya alguna tradicin en
Colombia. La idea de contar con un examen de Estado en este nivel est presente desde la Ley 30 de 1992, pero fue slo
a partir del Plan Estratgico 2000-2002
cuando comenzaron a aplicarse sistemticamente. La Revolucin Educativa
destac la importancia de estos exmenes como fuente para la construccin
de indicadores de calidad y con la expedicin de la Ley 1324 de 2009 y del
Decreto 3963 de 2009, reglamentario de
la misma, se inici una nueva etapa en
el desarrollo de estas mediciones.
El anlisis del ICFES sobre la participacin de estudiantes e instituciones en los ECAES durante este perodo,
as como sobre sus resultados, permite
hacer un balance de lo que esto ha representado, con el fin de proyectar las
siguientes etapas a la luz de la experiencia acumulada a lo largo de estos aos y
de las disposiciones de la recin expedida Ley 1324 de 2009 que regula, entre
otros, la aplicacin de los ECAES.
reas, ncleos bsicos y
programas evaluados

14

Una primera mirada al comportamiento entre 2004 y 2008 (ver Grfica

1), muestra la dinmica en el nmero
de programas evaluados: 27 en 2003, 38
en 2004, 50 en 2005 y 55 en 2007 y 2008.

Entre 2004 y 2008 el ICFES dise y

aplic exmenes en 55 programas o ncleos bsicos, correspondientes a siete
de las ocho reas del conocimiento. Cada ECAES se estructur en componentes,
que reflejan las distintas reas temticas
en cada uno de los programas evaluados, de acuerdo con las especificaciones
del marco conceptual respectivo.
Este primer gran resultado fue posible
gracias a la participacin de acadmicos, instituciones y asociaciones de todo
el pas, bajo la coordinacin tcnica de
especialistas del ICFES. La amplia convocatoria permiti llegar a acuerdos fundamentales sobre los currculos de los
distintos programas y elaborar con base en ellos los marcos conceptuales para
cada examen, identificar sus componentes y construir pruebas representativas
de lo que efectivamente se ensea en cada uno de ellos, independientemente de
las diferencias que guarden entre s.
Los documentos conceptuales, que son
de consulta pblica en la pgina web del
ICFES www.icfes.gov.co, constituyen un
recurso valiossimo para la investigacin
y la reflexin sobre las caractersticas actuales y las perspectivas curriculares en
cada una de estas reas. Permiten tambin identificar aspectos disciplinares
comunes a varios programas, lo que sin
duda ser de gran utilidad para sustentar nuevos planteamientos sobre la evaluacin de los resultados de la educacin
superior en el futuro.

Grfica 1. Nmero de exmenes ofrecidos por rea del conocimiento (2004-2008)

60
Fuente: ICFES

50

40
30
20
10
0

12

19

19

19

19

5
4

5
5

5
5

10

10

3
4

3
4

10

7
3
2.004

7
3
2.005

3
2.006

3
2.007

3
2.008

Matemticas y Ciencias Naturales

Ciencias Humanas y Sociales

Arquitectura e Ingeniera
Salud
Educacin

Administracin y Economa
Agronoma y Veterinaria

La manera como se concibieron los

ECAES privilegi la mirada interior a
cada uno de los programas evaluados,
antes que las comparaciones entre ellos,
an dentro de una misma rea del conocimiento. Esto quiere decir que los
resultados de cada ECAES son comparables con los de sus pares de igual
denominacin en otras instituciones
educativas del pas, lo mismo que su
evolucin histrica. Mientras que esto es de utilidad para los egresados y
las comunidades educativas asociadas
con esos programas en particular, constituye una limitacin grande cuando se
trata de llegar a conclusiones sobre la
calidad de la educacin superior, pues
para ello se requieren elementos transversales en torno a los cuales poder sintetizar la diversidad que caracteriza la
formacin post-escolar.
A los componentes especficos de cada ncleo bsico se adicion, en 2004,
una prueba de comprensin lectora comn para todos los estudiantes, y desde
2007 una prueba de ingls. Como se ver, son las nicas que permiten establecer comparaciones entre programas de
diferente denominacin, an dentro de
una misma rea del conocimiento. La
evaluacin de estas competencias obedece a la conviccin de que el xito de
los egresados bien sea en la academia
o el sector productivo- requiere un grado de desarrollo de unas competencias
genricas o independientes del campo especfico de accin profesional, necesarias para alcanzar altos niveles de
desempeo y competitividad.
Por competencia lectora se entiende
la capacidad del evaluado de leer comprensivamente diversos tipos de textos,
de aplicar estrategias comunicativas y
lingsticas que posibilitan el anlisis y
el establecimiento de relaciones entre
los distintos componentes de un texto. La evaluacin indaga por la manera como el estudiante logra acceder a
los distintos niveles de operatividad de
la informacin en el texto1.
1

Tomado de Gua de Orientacin. Comprensin Lectora.

ICFES, MEN, Universidad del Valle, 2007

En cuanto a la prueba de Ingls, desarrollada en el marco del proyecto

Colombia Bilinge y de los Estndares Bsicos de Competencias en
Ingls (MEN, 2006), se cont con el
apoyo de la Universidad de Cambridge, Programa English for Speakers
of Other Languages (ESOL), para tener
una prueba validada internacionalmente que, al mismo tiempo, diera
cuenta de los niveles de competencia
en los estudiantes de educacin bsica y superior. Entre 2005 y 2006, el
ICFES realiz los estudios piloto y en
2007 se comenz a aplicar una prueba alineada con los niveles del Marco
Comn Europeo, tanto en el Examen
de Estado para ingreso a la Educacin Superior como en los ECAES.
Cobertura de los ecaes y
alcance de la informacin

En total, 417.000 estudiantes de ltimo ao de carrera participaron de los

ECAES entre 2004 y 2008, a una razn
de 83.400 promedio cada ao. Aunque
no es posible establecer con precisin a
qu proporcin de los egresados corresponde esta cifra, los datos ms recientes de inscripcin al examen parecen
indicar que este nmero representa un
porcentaje de entre el 30 y el 40% de la
poblacin objetivo.
La participacin de estudiantes en los
ECAES en este perodo estuvo condicionada por la oferta de exmenes, que
alcanz a cubrir 38 de los 55 ncleos bsicos registrados en el SNIES, y siete de
ocho reas del conocimiento. Pese al
carcter obligatorio que tuvo mientras
estuvo vigente el Decreto 1781 de 2003,
un gran nmero de estudiantes de ltimo ao no fueron evaluados por no
existir para ellos un examen especfico.

Cinco de los 55 ECAES concentraron

el mayor nmero de los evaluados: Administracin, Contadura, Derecho,
Ingeniera de Sistemas e Ingeniera Industrial, que en total agrupan el 44% de
los evaluados en este perodo. En el otro
extremo, 15 ECAES fueron aplicados al
3% de la poblacin, lo que signific no
solamente un gran despliegue operativo, sino la dispersin de la informacin
en grupos muy pequeos de poblacin,
de muy baja representatividad al momento de producir conclusiones estadsticamente significativas: algunos de
estos programas no alcanzaron ms
de 100 evaluados por ao. Los restantes ECAES cubrieron un nmero de estudiante relativamente elevado, pero la
dispersin de la materia evaluada constituye una restriccin para emitir juicios sobre la calidad de la educacin
superior en su conjunto.
Salvo en cinco programas, la evaluacin se realiz exclusivamente con
preguntas de seleccin mltiple con
nica respuesta. Las excepciones permitieron, en algunos casos, introducir
formatos alternativos, que van desde
ensayos y preguntas abiertas en Humanidades y Lengua Castellana, Lenguas
Modernas y Matemticas, hasta un
ejercicio prctico en el rea de Arquitectura. La estructura de cada examen
incluye componentes o conjuntos de
preguntas agrupadas bajo un tpico o
tema dentro del currculo.
De acuerdo con las caractersticas de
cada programa, el nmero de componentes vari entre 4 y 11. En algunos casos, el elevado nmero de componentes
dificulta obtener informacin significativa para todos ellos, debido a que no
siempre el nmero de preguntas result suficiente.

Grfica 2. Nmero de estudiantes evaluados segn

carcter de la institucin (2004 2008)

55.000

62.020

60.469
56.276

54.090

50.501

35.000
21.327

23.217

22.221

21.242

18.654

15.000
5.000

4.197
2.406

40

62

1.488
I. Tcnica

2.819

2.010

I. Tecnol.

2.648
2.721

2.507

2.634

2.239
Fuente: ICFES

I. Univ.

Univ.

A las restricciones que han sido sealadas sobre el diseo actual de los
ECAES se suma, en el perodo bajo anlisis, la imposibilidad de estimar el sesgo que introduce la no presentacin de
los exmenes por parte de un porcentaje variable, de un ao a otro y entre las
distintas instituciones, de estudiantes
de ltimo ao. Esta restriccin, que resulta infranqueable a la hora de extraer
conclusiones de las comparaciones de
los resultados de los programas evaluados hasta 2008, se supera en el nuevo
escenario establecido por la Ley 1324,
que hace obligatoria la presentacin del
examen para la obtencin del ttulo.
No obstante las limitaciones sealadas y otras que provienen del carcter
estandarizado de estas evaluaciones, los
ECAES han tenido aceptacin entre las
instituciones de educacin superior y
sus resultados son utilizados como elementos de juicio para definir planes
de mejoramiento. Esto se debe en gran
parte a los informes que cada institucin recibe, que le permiten a cada programa establecer puntos de referencia
con otros de la misma denominacin
en el pas, y formarse un criterio sobre
el desempeo agregado del programa
en cada uno de sus componentes.
Informacin de los resultados

Los exmenes producen cinco tipos de

resultados para cada uno de los evaluados: puntaje total de la prueba, puntajes
por componentes, puntajes por competencias, puntajes de las componentes
transversales y, cuando es el caso, puntaje de los componentes especiales (proyecto de Arquitectura, ensayos de las
licenciaturas, etc.). Los puntajes totales,
as como los de componentes, competencias y componentes transversales, se
presentan en escalas fijas lo que permi- 15
te hacer seguimiento ao a ao a la evolucin de resultados agregados.
Las escalas se establecieron de tal forma que el promedio de los estudiantes
evaluados en 2007 fuera de 100 puntos
y la desviacin estndar de 10, en el caso
del total, y de 10 puntos y desviacin estndar 1, en el caso de las componentes,
competencias y componentes transversales. En general, los resultados agregados a nivel nacional se han mantenido
estables. Las series para cada uno de los
programas evaluados pueden consultarse previa solicitud al ICFES de las claves de acceso a las bases de datos.
Para cada uno de los puntajes de componentes y competencias se reporta
adems un nivel de desempeo (Alto,
Medio o Bajo). Se le asigna nivel Medio a los puntajes que se encuentran a
Contina en la pgina 16

Viene de la pgina 15

programas, en comprensin lectora y

en ingls, respectivamente. En este ltimo caso, la informacin de puntajes
promedio se complementa con otra que
da cuenta de los niveles de desempeo
de los estudiantes, de acuerdo con los
establecidos en el Marco Comn Europeo de Lenguas Internacionales.
Una nueva etapa

Es un hecho que los resultados de la

educacin superior superan ampliamente el alcance de cualquier examen
estandarizado. Tambin lo es que la
creciente diversificacin de las titulaciones dificulta el desarrollo de exmenes que reflejen la especificidad de cada
programa, como s lo deben hacer los
que se realizan para certificar competencias profesionales.
El desafo es estructurar una oferta de
exmenes cuyos resultados hagan posible, como lo establece el Decreto 3963 de
2009, comprobar el grado de desarrollo de las competencias de cada uno los
egresados, producir indicadores de valor
agregado asociados a este nivel as como
de evolucin de los mismos en el tiempo,
y construir indicadores que, integrados
con otros propios del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin
Superior, permitan emitir juicios comprensivos sobre los resultados de la educacin en este nivel.
El Decreto dispone que el objeto del
Examen de Estado de Calidad de la

Educacin Superior es evaluar tanto las

competencias genricas, requeridas para el posterior desempeo acadmico o
profesional independientemente del ttulo obtenido, y las competencias especficas que se determinen conjuntamente
con la comunidad acadmica, tomando
en cuenta los elementos disciplinares
fundamentales de la formacin superior
que son comunes a grupos de programas en una o ms reas del conocimiento. La construccin de esta nueva oferta
de exmenes ser gradual.
Entre tanto, se han dado pasos para
obtener informacin de la totalidad de
ncleos bsicos y programas de educacin superior, bien sea a travs de las
mismas pruebas especficas que se han
aplicado en los ltimos cinco aos, o de
un examen general. Ambos exmenes
se aplicarn a finales de noviembre y
los resultados estarn disponibles en el
febrero de 2010.
Al respecto, vale la pena recordar
que en el primer semestre de 2009, el
ICFES llev a cabo una Prueba Piloto del Graduate Skills Assesment (GSA)
de Australia, batera de instrumentos cuyo objeto es evaluar las competencias de salida de los egresados de
la educacin superior, consideradas
como atributos que todos los graduados deben demostrar en pensamiento
crtico, solucin de problemas, comunicacin escrita y entendimiento interpersonal.

* Diferencias significativas

10,4

10,08

10,3

10,4

10,3

9,9

10,1

9,9

9,8

9,6

10,3

10,2

10,3

10,1

10,2

10,2

10,4

10,2

10,3

10,5

10,4

10,4

10,3

10,1

9,8

10,2

9,7

10,5

10,0

9,9

10,0

10,0

10,3

10,0

9,8

10,2

10,0

9,9

10,0

10,0

10,2

9,9

10,3

9,9

9,9

9,6

10,2

9,9

10,3

10,1

10,0

9,9

10,2

10,0

10,0

10,2

AGRON.
Y
VETER.

EDUCACION

C. HUMANAS Y
SOCIALES

SALUD

ADMON. Y
ECONOMIA

Fuente: ICFES

Med. Vet. - Zoot.*

Med. Veterin.
Zootecnia
Lic C. Natur.
Lic C. Social.*
Lic Humanid.*
Lic Matemat.
Lic Pedag. Inf*
Lic Ingles*
Lic Frances
ENS
Enfermeria*
Fisioterapia*
Fonoaudiolog*
Medicina*
Nutric. Y Diet.
Odontologia*
Optometria
Terapia Ocup.*
Bacteriologia*
Instr Quirurg.*
Derecho*
Psicologia*
Comunicacin
Trabajo Social*
Educ. Fisica
Administrac.*
Contaduria*
Economia*
Tc. Admn
Tecnol. Admn
Arquitectura*
I. Agricola*
I. Civil
I. Electrica
I. Electronica*
I. Quimica*
I. Industrial*
I. Sistemas*
I. Mecanica*
I. Ambiental
I. Alimentos
I. Agronom.
I. Petroleos
I. Forestal
I. Agroindustr.
Tc. Sistemas
Tecnol. Sist.*
Tc. Electrn.*
Tecnol. Electr.
Biologia
Quimica*
Fisica
Matematicas
Geologia
Colombia

9,0

10,0

11,0 P_CL

Grfica 3. Puntajes Promedio Componente Comprensin Lectora 2008

MATEMATICAS
Y C.
NATURALES

ARQUIT. E INGENIERIA

AGRON.
Y
VETER.

EDUCACION

SALUD

C. HUMANAS Y
SOCIALES

ADMON. Y
ECONOMIA

ARQUIT. E INGENIERIA

MATEMATICAS
Y C.
NATURALES

* Diferencias significativas

Fuente: ICFES

10,01

10,6

11,5

10,8

10,7

11,2

9,9

9,9

9,8

9,7

10,0

10,0

10,5

9,8

9,8

10,0

10,6

10,1

10,4

10,9

10,6

10,4

9,8

10,1

10,2

9,4

9,3

9,7

10,8

10,1

9,8

9,4

9,7

10,2

9,9

9,6

10,0

9,9

9,8

10,1

10,2

10,9

9,9

9,9

9,9

9,3

11,3

12,1

9,7

9,8

10,0

9,8

9,6

9,6

9,8

10,3

P_CL

Grfica 4. Puntajes Promedio Componente Ingls 2008

Med. Vet. - Zoot.*

Med. Veterin.
Zootecnia
Lic C. Natur.
Lic C. Social.*
Lic Humanid.*
Lic Matemat.
Lic Pedag. Inf*
Lic Ingles*
Lic Frances
ENS
Enfermeria*
Fisioterapia*
Fonoaudiolog.*
Medicina*
Nutric. Y Diet.
Odontologia*
Optometria
Terapia Ocup.*
Bacteriologia*
Instr Quirurg.*
Derecho*
Psicologia*
Comunicacin
Trabajo Social*
Educ. Fisica
Administrac.*
Contaduria*
Economia*
Tc. Admn
Tecnol. Admn
Arquitectura*
I. Agricola*
I. Civil
I. Electrica
I. Electronica*
I. Quimica*
I. Industrial*
I. Sistemas*
I. Mecanica*
I. Ambiental
I. Alimentos
I. Agronom.
I. Petroleos
I. Forestal
I. Agroindustr.
Tc. Sistemas
Tecnol. Sist.*
Tc. Electrn.*
Tecnol. Electr.
Biologia
Quimica*
Fisica
Matematicas
Geologia
Colombia

16

menos de una desviacin estndar del

promedio nacional, Alto a los que se
encuentran por encima de ese intervalo y Bajo a los que estn debajo. El componente transversal de ingls difiere en
esto de los dems: los niveles de desempeo reportados en este caso corresponden a las bandas del Marco Comn
Europeo.
El diseo actual de los exmenes no
contempla una definicin conceptual
de niveles que permita una interpretacin directa de los resultados como s lo
hace, por ejemplo, la prueba de ingls.
Ante esta limitacin, la presentacin
de resultados se debe limitar a ordenamientos y a la medicin de diferencias
en trminos de puntajes.
Dado que los ECAES de los distintos
ncleos bsicos no son comparables
entre s, es imposible determinar cules de ellos tuvieron los mejores resultados en relacin con el conjunto total
de programas para los cuales hay informacin disponible. En cambio, es posible hacer comparaciones al interior de
cada uno de ellos, tanto en el tiempo
como para un ao determinado.
Contrario a los resultados especficos
de cada programa, los de comprensin
lectora e ingls s permiten establecer
comparaciones entre programas, as
como entre los distintos tipos de institucin educativa. Los grficos 3 y 4
presentan los puntajes promedio alcanzados en 2008 por cada uno de los

La Evalucacin de Habilidades para Graduados (GSA, por sus siglas en

ingls) surgi del creciente inters y
la necesidad, tanto de las universidades como de los empleadores australianos, de valorar una fuerza de trabajo
cada vez ms adaptable a las economas
modernas. El test parte del presupuesto de que ciertas habilidades genricas, aunque aprendidas en un contexto
particular, pueden ser transferidas a un
contexto distinto una vez el estudiante se ha familiarizado con este ltimo.
De esta forma, el examen evala un
conjunto de habilidades genricas comnmente aplicadas y valoradas, bajo
la premisa de que las mismas se perfeccionan a travs de la experiencia universitaria y que son relevantes para los
logros universitarios y el trabajo de los
egresados.
La evaluacin se compone de cuatro
pruebas, tres de formato de escogencia mltiple y una de respuesta abierta, Comunicacin Escrita. El conjunto
de dominios escogidos para la evaluacin est conformado por: comunicacin escrita, pensamiento crtico,
solucin de problemas y entendimiento interpersonal.
A la evaluacin, desarrollada en Colombia por el Australian Council for Educational Research (ACER), se presentaron

Colombia
aplica prueba piloto
En el primer semestre de 2009, el icfes llev a cabo una
Prueba Piloto del Graduate Skills Assesment (gsa) de
Australia (en espaol, Evaluacin de Habilidades para
Graduados), cuyo objeto es conocer las competencias
de salida de los egresados de la educacin superior,
definidas como atributos que deben demostrar
en: solucin de problemas, pensamiento crtico,
entendimiento interpersonal y comunicacin escrita.
3.757 estudiantes de diferentes reas del
conocimiento, de los cuales 1.779 estaban cursando primer ao de carrera y
1.370, ltimo ao.
Al compararse los resultados de aquellos que estn en primer ao con los de
ltimo, es posible medir el valor agregado que tiene la educacin superior y
proponer alternativas de mejoramiento en la calidad educativa, siguiendo el
curso de la poltica del Ministerio de
Educacin en cuanto a la promocin
del desarrollo de competencias en todos los niveles educativos.

solucin de problemas
El componente de solucin de problemas se centra en la habilidad de
interpretar la informacin y aplicarla a problemas de tipo no especializado y generalmente accesible. La solucin de problemas cubre los siguientes aspectos:
Identificar, entender y enunciar el problema de manera diferente.
Identificar y analizar informacin relevante del problema.
Representar aspectos clave del problema.
Reorganizar, sintetizar y aplicar informacin relevante al problema.
Conceptualizar/generar/identificar la solucin del problema.
Evaluar las estrategias de solucin y sus resultados

pensamiento crtico
El componente de pensamiento crtico se centra en la habilidad de
analizar y evaluar proposiciones y textos que presentan puntos de vista
del mismo tipo que los estudiantes encontraran en el mundo real. Entre las competencias evaluadas a travs de este componente de la prueba GSA-S estn las siguientes:
Comprensin (contenido y puntos de vista del escritor o del
interlocutor)
Anlisis (identificacin de lneas de razonamiento, evidencia, conclusiones, argumentos)
Identificacin de deficiencias en argumentos: iconsistencias lgicas,
supuestos infundados, consecuencias no intencionadas, recursos retricos distorsionantes, falsas analogas.

Evaluacin (credibilidad y validez de la evidencia, credibilidad

de lneas de razonamiento, validez de argumentos, solidez de las
conclusiones).

entendimiento interpersonal
El material sobre el componente de entendimiento interpersonal de
la prueba GSA-S se centra en la habilidad para:
Demostrar un buen nivel de comprensin de sentimientos, motivacin y comportamiento de otras personas, as como de problemas
relacionados con el trabajo con otras personas o la ayuda a otras
personas.
Reconocer la manera como puede aplicarse esa comprensin para
trabajar en equipo o ayudar a otros de manera efectiva en aspectos
tales como la comunicacin, la negociacin, el trabajo en equipo y
el liderazgo.

comunicacin escrita
El componente de comunicacin escrita consta de dos tareas. Una tarea consiste en escribir un informe y la otra en plantear unos argumentos. Cada tarea se evala con base en los siguientes criterios:
Pensamiento e ideas (calidad del anlisis, respuesta y presentacin
de la informacin o de los problemas definidos).
Lenguaje: Estructura y expresin (efectividad de la estructura
y organizacin, claridad en la expresin y uso de las normas del
lenguaje).

17

Cambio de paradigmas
La Universidad del Norte, en Barranquilla, ha implementado en la estructura
curricular de los pregrados un componente de competencias bsicas
institucionales. Una transformacin que empez en el ao 2000 y ha incidido
de manera positiva en los procesos de enseanza aprendizaje. Su Vicerrector
Acadmico, Alberto Roa Varelo, narra la experiencia.

18

Otro elemento de impacto es la preparacin de la clase y el acompaamiento al estudiante. Muestra de ello

son estrategias tales como: creacin
de guas para la preparacin de exposiciones, creacin de instrumentos para la coevaluacin y autoevaluacin,
rigor y objetividad en los procesos de
heteroevaluacin, innovacin en los
procesos de enseanza que involucra
modalidades como el estudio de casos, estudios comparados, aprendizaje
por proyectos, aprendizaje en pequeos
La Universidad del Norte no asu- grupos, y correlacin entre la formame un modelo pedaggico nico, cree cin bsica y la formacin profesional.
en la diversidad de enfoques y prcticas
pedaggicas, por ello favorece el desa- Aprendizajes del proceso
rrollo de aplicaciones novedosas para Asumir este enfoque implic para la
abordar el reto que representa la en- Universidad del Norte un proceso de
seanza universitaria en el mundo de varias etapas que se han llevado a cahoy. Bajo este principio, ha incorpo- bo durante aos:
rado a la estructura curricular de los En el ao 2000 se constituy un Copregrados el componente bsico, que mit de Modernizacin Curricular,
corresponde a un rango entre 30 a 33 adscrito a la Vicerrectora Acadmica,
crditos de cada programa, mediante conformado por representantes de toel cual se desarrollan las competencias das las unidades acadmicas. Durante
bsicas institucionales, establecidas por los aos 2001 y 2002, dicho Comit esla Universidad como su propio sello: tudi, revis, debati y evalu la docupensamiento sistemtico, pensamien- mentacin existente acerca del enfoque
to crtico, pensamiento investigativo, de competencias en el marco de la educonciencia histrico cultural y ambien- cacin superior, en los contextos local,
tal, autodireccin, sensibilidad esttica, nacional e internacional, y elabor una
emprendimiento y eficacia comunicati- primera aproximacin al concepto de
va e informtica.
competencias aplicado a la formacin
Adems, cada programa acadmico, universitaria.
de manera autnoma y segn los de- En el ao 2002 se formul el primer
sarrollos propios de la disciplina ha ve- documento con los lineamientos currinido incorporando este enfoque en su culares para el desarrollo de las comcomponente profesional especfico. Este petencias bsicas institucionales. El
trabajo lo ha realizado con el apoyo de principal lineamiento planteaba la inexpertos nacionales e internacionales. corporacin del componente de forEn razn a que las competencias bsi- macin bsica en los currculos, lo que
cas institucionales son generales, trans- implic un ajuste a la estructura curriversales y por lo tanto, estructurantes, cular de los programas para incorporar
la Universidad ha encontrado que tanto los cursos y crditos mediante los cuaestudiantes como profesores han cam- les se desarrollaran las competencias.
biado sus concepciones y paradigmas Simultneamente, durante los aos
acerca del valor de estos cursos. Antes 2003 a 2005, se realiz la socializacin
era comn escuchar que eran un re- e implementacin gradual de estos lilleno. Hoy la evaluacin docente y las neamientos, as como la preparacin
encuestas de satisfaccin dejan ver que de la comunidad acadmica en sus
el estudiante le concede una impor- responsabilidades.
tancia cada vez mayor en su proceso La implementacin se llev a cabo de
formativo.
manera escalonada. Se inici con los

programas de Psicologa, Pedagoga

Infantil, Derecho, Economa, Comunicacin Social, Medicina, Enfermera y
finalmente, ingenieras y la Escuela de
Negocios. Todos los nuevos programas
ya traen incorporado a su estructura
este componente.
Desde el ao 2005 se empez un trabajo de preparacin y formacin pedaggica con los directores de los
departamentos que ofrecen los cursos
donde se desarrollan estas competencias. Esta ha sido una de las tareas ms
complejas, por lo que implica cambio
de paradigmas, de esquemas mentales, de concepciones de enseanza y de
aprendizaje, construccin de consensos
y manejo de las diferencias.
Desde el ao 2006 y hasta el 2011 se
continuar el trabajo de preparacin y
formacin pedaggica de los profesores, lo cual ha incluido, entre otras actividades, la definicin de los resultados
de aprendizaje que debe demostrar el
estudiante no slo en lo correspondiente a los contenidos de su curso sino a las
competencias bsicas institucionales.
Para el 2010 la Universidad espera tener una Gua para cada competencia
que contenga una orientacin precisa
acerca de cmo desarrollar y evaluar a
los estudiantes, as como tambin un
marco de referencia para que el profesor planee sus actividades en clase.
La puesta en marcha de este enfoque
de competencias ha requerido la consolidacin de herramientas informticas,
administrativas y de sistemas de informacin para garantizar la calidad del
proyecto y su evaluacin continua mediante un conjunto de indicadores. Esto
ha significado una inversin importante en materia de recursos fsicos, laboratorios y de equipo humano.
La Universidad an no cuenta con
una generacin de egresados que haya pasado por completo su proceso de
formacin bajo este enfoque. Sin embargo, ha podido detectar que los estudiantes que tienen una vinculacin
externa a travs de sus prcticas educativas son evaluados muy positivamente
en las competencias bsicas sealadas
por parte de los centros de prctica.

27

Ministra de Educacin

Cecilia Mara Vlez White

Viceministro de
Educacin Superior

Gabriel Burgos Mantilla

Jefe oficina Asesora de
Comunicaciones

Carol Anglica Ramrez Espejo

sumario
Competencias genricas
en educacin superior

pgina 1
BREVES

pgina 2
herramientas para
seguir aprendiendo

pgina 3

la escuela en contexto

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aquello que se aprende

para toda la vida

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un instrumento para
intercambios acadmicos

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las matemticas SI
son para todos

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Competencia comunicativa
Condicin para el
aprendizaje

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educacin
para LA CONVIVENCIA

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Colombianos con
pensamiento cientfico

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Educar en la
incertidumbre

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por qu es importante un
marco de competencias
genricas en
EDUCACIN SUPERIOR

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Evaluacin al servicio
de la calidad

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Colombia
aplica prueba piloto

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Cambio de paradigmas

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EDITORIAL

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Editorial

sta es una publicacin del

ministerio de educacin nacional
oficina asesora de comunicaciones

in duda, y acorde con los desafos identificados por los miles de ciudadanos que
participaron en la construccin del Plan Decenal de Educacin 2006-2016, una de
las mayores urgencias del pas ser la de alcanzar la coherencia de la educacin
con las exigencias de la sociedad contempornea, especialmente en el campo laboral y productivo.
Desde la Revolucin Educativa y con la participacin de mltiples actores, el pas y el sector han conversado de manera sincera y abierta sobre este desafo, definiendo una agenda
y un proyecto educativo en el que ocupan lugar de primer orden temas como innovacin,
competitividad, paz, investigacin, pertinencia y calidad.
Fruto de esta discusin nacional y con el fin de recoger las expectativas, las propuestas y
compartir las experiencias de xito a nivel nacional e internacional, el Ministerio de Educacin Nacional declar el 2009 como el ao de la Educacin para la Innovacin, la Competitividad y la Paz y, en este marco, organiz en el mes de octubre el Foro Nacional de
Pertinencia.
La reflexin nos permiti tener una mayor conciencia acerca de los problemas globales
que debemos atender como sociedad y las posibilidades que tenemos como pas; comprender el alcance de la responsabilidad que nos compete como colombianos; y, finalmente, definir las acciones que desde la educacin se pueden emprender para alcanzar estos objetivos.
Con la conviccin de que la educacin es uno de los instrumentos ms importantes para
impulsar el desarrollo humano y social de nuestro pas, desde 2003, la Revolucin Educativa ha concentrado sus esfuerzos en la formacin de los nios, nias y jvenes colombianos
y en el desarrollo de sus potenciales, habilidades, creatividad y talento con miras a responder a sus expectativas de vida, a las del entorno local y nacional y, por supuesto, a la sociedad del siglo XXI.
La Revolucin Educativa entiende que la nica manera de hacer sostenible ese desarrollo
y consolidar un proyecto democrtico, equitativo e incluyente, es profundizar en una cultura de paz asimilada en la cotidianidad de las instituciones y de las personas.
Por ello, y en el marco de la poltica de calidad de la educacin, se ha trabajado en el desarrollo de un sistema basado en el enfoque comn de competencias, articulado desde la
educacin bsica hasta la superior y coherente con las necesidades del siglo XXI; en su evaluacin constante para identificar las fortalezas y debilidades en los aprendizajes de los
estudiantes; en planes de mejoramiento continuo y en la organizacin de un sistema de aseguramiento que se constituya en garanta y sello reconocible de calidad.
De esta manera, el Ministerio de Educacin, en conjunto con las Facultades de Educacin
y la participacin de ASCOFADE, defini las competencias bsicas y sus estndares para la
educacin bsica y media: Competencia Comunicativa, Competencia de Desarrollo del Pensamiento Abstracto o Matemtica, Competencia Cientfica y Competencia Ciudadana. Igualmente, se definieron las competencias para la educacin inicial (de cero a 5 aos).
Paralelo a este proceso, se ha consolidado un sistema de evaluacin con el objetivo de generar la informacin a partir de la cual las instituciones educativas puedan gestionar autnomamente procesos de mejoramiento. En ese sentido, se institucionalizaron las pruebas
SABER para los alumnos de grados 5 y 9, y las pruebas de Estado ICFES para el grado 11.
Para el caso de la educacin inicial, se aplicarn evaluaciones individuales en preescolar.
En educacin superior se ha definido ya un ncleo bsico de competencias genricas a partir de la consulta con la comunidad acadmica, la revisin de la experiencia internacional y
su validacin por expertos nacionales. El documento, -puesto a consideracin en 12 talleres
regionales en el 2008, con la participacin de 730 acadmicos de todo el pas y 260 instituciones de educacin superior-, dio como resultado la definicin de competencias genricas
en: Comunicacin en Lengua Materna y otra Lengua internacional; Pensamiento Matemtico; Ciudadana; y Ciencia, Tecnologa y Manejo de la Informacin.
As mismo, y con el fin de evaluar la calidad en las diferentes reas del conocimiento, se
establecieron los Exmenes de la Calidad de la Educacin Superior ECAES para los alumnos que cursan el ltimo ao universitario.
Por otro lado, con la expedicin de la Ley 1324 de 2009 y el Decreto Reglamentario 3693
de 2009, se inici una nueva etapa en la evaluacin de la calidad de educacin superior. La
aplicacin de las pruebas adems de evaluar unas competencias especficas, permitir comparar la consistencia de su desarrollo en los distintos niveles de formacin con lo cual se ha
articulado tambin el proceso evaluativo del sistema, para as identificar sus debilidades y
emprender planes de mejoramiento. Gracias a esta Ley el sector precisa responsabilidades
al concentrar estas funciones en el Instituto de Fomento para la Educacin, ICFES, y cuenta
hoy con un modelo de evaluacin de la educacin en su conjunto.
El reto es grande, pero motivador. Nos hemos puesto de acuerdo en objetivos comunes. Hacia adelante nos espera el mayor de los esfuerzos, pero si logramos el compromiso de todos
con la educacin, la mayor de las satisfacciones. Una generacin de colombianos formados
y comprometidos con la transformacin y el desarrollo de su pas.
Cecilia Mara Vlez White
Ministra de Educacin