Resenha A FORMAGAO REFLEXIVA DE PROFESSORES: idéias e prdticas ZEICHNER, K.M.. (Ed,). Lisboa, Portugal: Educa, 1993. 131. Branca Jurema PONCE! A obra se insere na perspectiva tedrica que toma o professor como um sujeito prstco reflexivo, portanto nao passivel de ser apenas um executor de projetos educativos. O professor € visto como um parceiro importante, na definigiio dos caminhos da educacao e um sujeito fundamental na produgao de conhecimento sobre e parao ensino. Seu trabalho inclui a pratica cotidiana ¢ a reflexio nae sobrea sua pratica. Apresenta quatro textos, que se constroem, fundamentalmente, a partir da experiéncia do autor, com a formagio de professores, nos Estados Unidos da América. Apesar da andlise particularizada, a riqueza dos textos o torna univer- sal. So assim denominados: * © Professor como pritico reflexivo; * Concepgdes de pritica reflexiva no ensino e na formagio de professores; * Para além da formagio de professores centrada na investigagio: repensando © practicumna formagio de professores nos Estados Unidos da América; * Formar os futuros professores para a diversidade cultural. L © Professor como pratico reflexivo Trata-se de um texto que retoma uma conferéncia feita pelo Professor Zeichner no “It* Annual University Reading Symposium”, que apresenta refle- xdes sobre o movimento da pratica reflexiva; o conceito de ensino reflexivo; a ilusdo da reflexdo; e, finalmente, as tradigdes da pratica reflexiva. 1, Professora da Pontificia Universidade Catdlica de Sao Paulo - PUC/SP, mestre ¢ doutoranda em Educa- fo pela PUC/SP. 252 R, Fac, Educ., Sio Paulo, 22, n.2, p.252-256, jul./dez. 1996Branca Jurema PONCE Zeichner questiona o uso da expressio “ prética eflexiva” no interior das tefor- mas educacionais, que, ao invés de emanciparem o professor, exercem sobre ele mais uma forma de controle. Ainda na ditegio de questionar 0 uso inconsistente dessa expresso, aborda o risco da iksio de desenvolvimento que pode dat advir. A partir dos practicuims — momentos estruturados de pritica pedagdgica integrados nos programas de formagio de professores —~, ele faz os seus estudos, ¢ integra os resultados de sua pesquisa no proprio programa de onde ele se origina. firma, junto com Dewey, a necessidade do professor passar pela problematizagio de sua pritica cotidiana, pata chegar a problematizagio do professor, ele mesmo. Seus aprimorar a ago docente, tornd-la mais definidora nas reformas objetivos si educativas ¢ profissionalizar o professor. Chama a atengio para o fato de que néo basta a presenga de métodos mais participativos e do professor reflexivo para garantir ademocratizagio do ensino. Por isto, sua lata se faz.em uma dupla dtegio:a da formacio do professor e a da “justiga social para todas as criangas” (pS), Aponta nos movimentos internacionais, deservalvidos sob a bandeira do professor reflexivo, a tendéncia positiva de demonstrat 0 “teconhecimento de que © ensino precisa voltar 3s nos dos professares” (p16), ao constatar que a sua principal fonte est entre eles mesmos, O embasamento de tais afirmagGes se organiza a partir do conceito de “ensin reflexiva”, quando este implica em uma refleso como maneira de serproféssor Sio consideradas caractetisticas importantes da pratica do ensino seflexivo: a atengdo do professor estar voltada para dentro e para fora da escola; o compromisso com a reflexio, enquanto prética social; e a manutengio da tendéncia democratica e emancipatéria dessa pritica, ndo ignorando questdes como a natureza da escolarida- dee do trabalho docente, ¢ as relagdes entre ragas e classes sociais, 2. Concepgies de pritica reflexiva no ensino e na formacio de professores Trata-se de uma sintese de dois textos: Conceptions of reflective practice tn teaching and teacher education ¢ traditions of practice in US, Preservice Teacher Education Programs, constituindo um prolongamento, segundo Névoa, de um conjunto de reflexdes apresentadas na obra de Zeichner e Liston, Teacher education and the social conditions of schooling. So apresentadas as tradisdes da pratica na formagio de professores e, como questao central, coloca-se a inda- R. Pac. Educ., Sio Paulo, v.22, n.2, p.252-256, jul./dez 1996 253A formasio reflexiva de professores.. ga¢io de como as tradigdes podem auxiliar para compreender melhor os progra mas atuais de formagio de professores. Apontam-se alguns esforsos j& realiza- dos, em todo o mundo, na diresio de tornar a pesquisa reflexiva uma componen- te central nos programas de formagio de professores. Destacam-se, entre estes esforgos, os realizados nos Estados Unidos da América, Reino Unido, Canada, Australia, Austria, Holanda, Noruega ¢ Tailandia. A partir de experincias diversificadas, o autor aponta imprecistio em rela- gio 20 uso do termo refferdo, a0 mesmo tempo em que aponta 9 surgimento de demandas de esclarecimentos quanto ds semelhangas e diferengas entre as varias tentativas de reformas levadas a cabo. So abardadas as diferentes concepsées de prdtica reflexiva, com a finalidade de tornar 0 conceito mais claro. Chega-se a um quadro de tradigdes do ensino reflexive: a tradigio académica; a tradigao da eficiéncia; a tradigio desenvolvimentista; a tradicao da reconstrugio social; e, finalmente, a tradigdo genérica (esta mais recente). A tradigao académica acentua a reflexio sobre as disciplinas e a represen- tagdo ¢ tradugio do saber das disciplinas para os alunos; a tradigao de eficiéncia social acentua a aplicacio de estratégias de ensino, sugeridas por pesquisas ¢ supde um "saber de base”, nfo gerado pelo professor; a tradiga0 desenvolvimentista priotiza o aluno, na reflex do professor; a tradigio de reconstruco social acentua a teflexio sobre o contexto social e politico da escolatidade (p.24); e, por fim, a tradigao genérica, que é a do ensino reflexivo em geral, que se organiza sem mai- ores esclarecimentos. Zeichner conclui que os programas de formagao de professores nao refle- tem uma tinica tradigio de pritica, e que para se perceber a abordagem de um determinado programa de formagio nfo basta olhar para o seu contetido curricular, é preciso olhar para a sua pedagogia ¢ para as relagdes sociais que otientam © programa. 3, Para além da formagio de professores centrada na investigago: repensando © practicum na formasio de professores nos Estados Unidos da América O texto se constréi em torno do conceito de practicum e de sua implica- sao na formasio de professores. © velho modelo de practicum baseava-se na 254 R. Tae. Educ., Sto Paulo, 22, n.2, p.252-256, jul./dez. 1996Branca Jurema PONCE visio do ensino como uma ciéncia aplicada; j4 0 novo modelo supée a reflexio sobre a prépria experiéncia ao longo de toda a vida profissional. Assim, se inda- ga: “Por que é que todos estes novos desenvolvimentos do practicum de carater investigativo nao sio suficientes? Quais siio os obstaculos 4 aprendizagem do professor que persistem nesta nova versio do practicun®” (p.55). Aponta-se 0 mau uso da expressio reflexdo, como obstaculo 4 boa formagao do professor, assim como as experiéncias desconectadas de uma pratica social mais ampla, a qualidade da supervisio e da avaliagio dos practicurs, ¢ a pouca formagio para trabalhar com alunos de culturas ¢ ragas diferentes. Sio abordadas, também, as chamadas escolas de desenvolvimento profisstonal, designacio das escolas do sistema oficial que se empenham, segundo Zeichner, honestamente na formagio de professores. 4. Formar os futuros professores para a diversidade cultural Trata-se de uma versio de um relatério do “National Center for Research on Teacher Learning” dedicado 4 formasio de professores pata a diversidade cultural, Abordando a necessidade de ajudar os professores a adquirirem as ati- tudes, os saberes ¢ as capacidade essenciais ao desenvolvimento de um traba- Iho eficiente com uma populacio diversificada, colocam-se as seguintes ques- tdes: como ensinar alunos-mestres, na sua maioria femininos, brancos ¢ monolingues, a ensinarem eficientemente alunos diferentes deles proprios; ou ainda, como trabalhar com a resisténcia de professores para assumirem classes em bairros pobres de populagio étnica lingitisticamente distintas das deles? Refletindo sobre o saber necessério ao professor, para a implantagio do principio da inclusdo, corso tnico caminho possivel para a democtacia, aponta abordagens alternativas de formagio de professores para o ensino das minorias étnicas ¢ lingitisticas: a abordagem da infusdo- que sup6e a integragao da forma- Gio de professores para a diversidade nos cursos ptofissionalizantes jf existentes, €-a segregada - que propie a formacio de protessores para a diversidade como um Cépico ou um complemento nos cursos de formagio. . Fduc., Sto Paulo, v.22, 0.2, p.252-256, jul/dez, 1996 255,A formacio teflexiva de professores. Conclui o texto, com uma reflexio e uma sistematizagiio de como os pto- fessores precisam ser, saber, e saber fazee, paca ensinatem com sucesso as chama- das minorias étnicas ¢ lingiiisticas. Os temas tratados na obra sio de fundamental importncia para todos os que acreditam na Educasao e que estejam interessados em um ensino democrati- coe de qualidade, Trata-se de uma contribuiszo valiosa na luta pela valorizasio da docéncia e pela qualificagio da escola, na construgio da cidadania, Portanto, em especial para os educadores, é imperiosa a sua leitura. (Recebido para publicagio em 25.196 © fiberado em 10.03.97) 256 R. Fac. Educ., Sdo Paulo, v.22, n.2, p.252-256, jul/dex. 1996