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PORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
MARAJOSGARCASANPEDRO
TESISDOCTORAL
DIRECTOR:DR.JOAQUNGAIRNSALLN
DepartamentodePedagogaAplicada
FacultaddeCienciasdelaEducacin
DoctoradoenCalidadyProcesosdeInnovacinEducativa
Bellaterra,Juliode2010
UniversidadAutnomadeBarcelona
Diseoyvalidacindeunmodelodeevaluacinpor
competenciasenlauniversidad
MaraJosGarcaSanPedro
TesisDoctoral
Director:Dr.JoaqunGairnSalln
DepartamentodePedagogaAplicada
FacultaddeCienciasdelaEducacin
DoctoradoenCalidadyProcesosdeInnovacinEducativa
Bellaterra,Juliode2010
AEduardo,mipadre
Suternuraysusabiduraserena
siempreestarnenmicorazn
Inmemoriam
ASarita,mimadre,
...porquemehasenseadoamirarelhorizonte
ylohemosmiradojuntas...Gracias...!
APablo,
...porquetengoelprivilegiodequeseas
miesposo,amigoycompaerodecamino....
APauyMatas
...soiselmayorTesoroquelaVidamehadado.
Contodoelamordelalma,
Mam.
AGRADECIMIENTOS
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
(UAB), Dr. F. Heredia y Dr. P. Delicado (UPC), Dra. M. Sol (UB); F. Snchez Robert
(UPCCastelldefels), Dr. A. Villa Snchez (UD), Prof. I. Viana Moldes y Prof. F. Iglesias
Amorn(UDaCorua),Dra.C.Flys(UAH),Dra.C.GagoGarcayalDr.A.Baratas(UCM).
GraciastambinalDr.J.GinsMora(UPV,UniversityofLondon),J.Peffers(University
ofLondon);K.OBrienyJ.Reisetter(AlvernoCollege,USA);Dr.M.Kaneko(University
of Tokyo); Dr. M. Battes (Canad); Dr. L. Gunnarsson (Gterborg University); Dr. F.
Marmolejo(UniversityofArizona,USA),Dra.O.AlegredelaRosa(ULaLaguna),Dr.P.
Snchez (UCM); a la Dra. M. Martnez y Dra. A. Cadenato (ICEUPC); a las Prof. C.
RamosFeijoyJ.LorenzoGarca(UA),porcompartirsusexperienciasyanimarmeen
elprocesodeinvestigacin.
A las profesoras y compaeras Dra. M. Feixas, Dra. M. del Mar Durn y Dra. P. Silva
Garca,porlacalidaddelsaberprofesionalcompartido,porelvalordesuspalabrasyla
sensatezyhonestidaddesusconsejos.
Quierorecordar,fundamentalmente,elvaloryelapoyodemisfamiliaresyamigos
Hacepocoheperdidoamipadreylaalegra,pordartrminoaestaetapa,senubla
con la tristeza por su ausencia. Sin embargo, quiero hacer de este momento, un
reconocimiento especial a su permanente testimonio ante la adversidad, a su
capacidadformadora,yasusincansablespreguntasque,pararesponderlas,habaque
buscarenlomejordeunomismoydelaVidapapgracias!
Gracias a mi madre tambin, por sealarme el camino, por acompaarme
valientemente y ser testimonio para no bajar los brazos. Gracias por compartir
conmigo, desde pequea, tu experiencia de maestra y directora. Por ensearme a
descubrirlabellezadelamiradadelosestudiantescuandoaprenden!
GraciasaPablo,miesposo,amigoycompaerodecamino.Porqueaprendemosjuntos
ycrecemos;porquelaspreguntasdeinvestigacintambinlasaplicamosalavidaY
junto a l, agradezco, especialmente, a nuestros hijos: Pau y Matas. Ellos con 7 y 3
aos han nacido y crecido en paralelo a esta Tesis y la han hecho madurar Gracias
hijos! por ensearme lo importante de la Vida: rer, respirar, jugar, amar, compartir,
hacer dibujitos y guardar en la barriga del Sr. Patata el pendrive con la Tesis de
mam! porque, justamente, lo importante se guarda en los lugares que ms
apreciamos.Graciasalostresporrodearmedetantoamor!
Ungracias!enormeamishermanosAdrin,JuanManuelyRamiro,aVernica,Cecilia
yRomina,amistosEdityHoracio,alataMirian,aNorayAlberto,aMontse,aStella,
aClaudia,porsuconstantepresencia,apoyoycarioalolargodetodoestetiempo;
tambinaEdgar,Dani,Aleix,elsmeusgermanscatalansamicsdelnimagermans
delavida...graciasporvuestraamistadincondicional.
Finalmente,valorodeunmodoespecial,alDr.JoaqunGairnSalln,directordeesta
Tesis. Gracias! por estos aos de trabajo y de aprendizaje. An resuena en m el
impactodesupreguntaQuescalidad?cuandoapenasatraveslapuerta,elprimer
da de los cursos de doctorado. Se hizo silencioy me toc responder Gracias por
exigirme,porsealarelcaminohaciaeltrabajobienhecho,porconfiarenmydarme
oportunidadesparacrecer.
Graciasatodosyacadauno!
VI
TesisDoctoral
NDICEDECONTENIDOS
INTRODUCCIN........................................................................................................ 21
CAPTULO1. PLANTEAMIENTOGENERALDELAINVESTIGACIN....................... 25
1.1. Contextualizacindelainvestigacinyactualidaddeltema. ................................................25
1.2. Interseducativoypblico.....................................................................................................27
1.3. Caracterizacindelobjetodeestudioyestadodelarte. .......................................................28
1.4. Objetivosydiseogeneraldelainvestigacin .......................................................................30
MARCOTERICO...................................................................................................... 37
CAPTULO2. CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS....................... 39
2.1. Etimologadeltrminocompetencias.................................................................................39
2.2. Conceptosafines.....................................................................................................................41
2.3. Clasificacindelascompetenciassegnsualcance...............................................................44
2.4. Lanaturalezadelascompetencias .........................................................................................45
2.5. Lascompetenciasenelmbitouniversitario .........................................................................54
2.6. Amododesntesis ..................................................................................................................55
CAPTULO4. ELAPRENDIZAJEPORCOMPETENCIASYELDESARROLLODEL
ESTUDIANTEUNIVERSITARIO ......................................................... 91
4.1. Unmodelocentradoenelestudiante ....................................................................................92
4.2. Elaprendizajeporcompetenciasyeldesarrollodelestudiante ............................................94
4.3. Deldesarrollodelestudiantealcompromisoconsuaprendizaje ........................................103
4.4. Consecuenciasparaelaprendizajeylaevaluacinporcompetencias.................................105
4.5. Amododesntesis ................................................................................................................109
M.J.GarcaSanPedro
VII
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
MARCOAPLICADO.................................................................................................. 143
CAPTULO6. DISEOYFUNDAMENTACINDELESTUDIODECAMPO.............. 145
6.1. Aproximacinepistemolgica...............................................................................................145
6.2. ObjetivosdelEstudiodeCampo ...........................................................................................149
6.3. ElEstudiodeCasoscomoestrategiacualitativadeinvestigacin ........................................150
6.4. EnfoquedelEstudiodeCasos ...............................................................................................151
6.5. Tcnicaseinstrumentoscualitativosdeinvestigacin .........................................................155
6.6. Amododesntesis ................................................................................................................164
VIII
TesisDoctoral
NDICEDETABLAS,GRFICOS,ILUSTRACIONESYFIGURAS
REFERENCIASBIBLIOGRFICAS............................................................................... 413
ANEXOSELECTRNICOS.enCDadjunto
M.J.GarcaSanPedro
IX
NDICEDETABLAS,GRFICOS,
ILUSTRACIONESYFIGURAS
NDICEDETABLAS
Tabla1:Cambiosenelmodelodeevaluacin.Fuente:Elaboracinpropiaapartirde(Arboixy
otros,2003;DiazBarriga,2006;Gairnyotros2009a)............................................................... 27
Tabla2:Temporalizacindelprocesodeinvestigacinenelmarcodelprogramadedoctorado
CalidadyProcesosdeInnovacinEducativa. ............................................................................. 35
Tabla3:Conceptoynaturalezadelascompetencias.Acepcionesdeltrmino......................................... 39
Tabla4:ConceptualizacindeCompetencias:trminosafines.Fuente:Elaboracinpropiaa
partirdeautoresvarios. ............................................................................................................. 41
Tabla5:Clasificacindelascompetenciassegnalcanceyniveldeabstraccin...................................... 44
Tabla6:ModelosdecompetenciassealadosporMertens(1996). ......................................................... 48
Tabla7:Comparacindedistintosenfoquessobrelanaturalezadelascompetencias.Fuente:
Elaboracinpropiasobreautoresvarios. ................................................................................... 49
Tabla8:VisincomparativadelosEnfoquesRacionalistaeInterpretativo.Fuente:Inspiradoen
Sandberg(2000). ........................................................................................................................ 52
Tabla9:Integracindelconceptodecompetenciasenelcontextouniversitario.Fuente:
Elaboracinpropiaapartirdeautoresdiversos......................................................................... 55
Tabla10:Caractersticasdelenfoquedeformacindominanteyeldecompetencias.Fuente:
Ru,2008.................................................................................................................................... 61
Tabla11:Caracterizacindelosmodelosdeenseanzatradicional,porcompetenciasyde
competencias.Fuente:Elaboracinpropiaapartirdeautoresvarios....................................... 62
Tabla12:Enfoquesdelaformacinporcompetenciassegnlaformadedesarrollarlas
competenciasenelcurrculo.Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeDrummondy
otros(1998),FallowsySteven(2000ay2000b),Kift(2002),Robleyyotros(2005).................. 65
Tabla13:Marcoparaeldesarrollodecompetenciastransversales.Fuente:Bennetyotros
(1999)adaptacin....................................................................................................................... 67
Tabla14:Evaluacinporcompetencias:caractersticasdelenfoqueintegrado.Fuente:
elaboracinpropiaapartirdelosautorescitados..................................................................... 79
Tabla15:Caractersticasdelaevaluacinautntica.Fuente:elaboracinpropiaapartirde
Perrenoud(2008)........................................................................................................................ 81
M.J.GarcaSanPedro
XI
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla16:NationalSurveyonStudentLearningProcesses2006/2007:Efectodelosestilosde
enseanzasegntipologadeestudiantes.Fuente:UniversityTokyoCenterfor
ResearchinUniversityManagementandPolicy(Kaneko,2008). .............................................. 94
Tabla17:Etapasdedesarrollodelestudiante.Fuente:ModelodePerry(1970)revisadopor
Moore(2002).Elaboracinpropia. ............................................................................................ 97
Tabla18:PrincipiosdelateoradelCompromisodelEstudiante.Fuente:Astin(1999)
(Adaptacin) ............................................................................................................................. 104
Tabla19:Condicionesparafacilitarelaprendizajeylaevaluacinporcompetencias.Fuente:
Elaboracinpropia.................................................................................................................... 108
Tabla20:Verificacindepresenciadecompetenciastransversalesenmateriasdelttulode
GradodeEducacinPrimaria,enfuncindelperfilprofesional.............................................. 115
Tabla21:VerificacindeltrazadodelascompetenciasenelTtulodeGradodeEducacin
PrimariadeMondragnUnibersitatea.Ejemplificacin. ......................................................... 117
Tabla22:Trazadodelascompetencias:propuestaparaevaluareltrazado.Fuente:Adaptacin
deSumsionyGoodfellow(2004).............................................................................................. 120
Tabla23:Trazadodelascompetencias:descripcindelasposibilidadesdeltrazadosobrelas
competencias.Fuente:AdaptacindeSumsionyGoodfellow(2004)..................................... 120
Tabla24:Plantillaparaauditarelmapadelascompetencias.Fuente:AdaptadodeTariqyotros
(2004,p.74).............................................................................................................................. 123
Tabla25:Planificacindetcnicasdeevaluacin.Fuente:FernndezMarch(2008)(adaptado). ......... 126
Tabla26:Evaluacinporcompetencias:Secuenciacin.Fuente:SagastayBilbata(2006)................... 127
Tabla27:TiposdeEvidenciasymomentosdeintegracinenrelacinalaevaluacinpor
competencias.Fuente:Elaboracinpropia. ............................................................................. 132
Tabla28:Principiosparalaseleccindeevidencias.Fuente:AdaptadodeEwell(2001). ...................... 133
Tabla29:Caractersticasdelasevidencias.Fuente:AdaptadodeEwell(2001) ...................................... 134
Tabla30:Condicionesparaunbuenfeedback.Fuente:elaboracinpropiaapartirdeGibbs
(2006)yGibbsySimpson(2009). ............................................................................................. 135
Tabla31:Caractersticasdelosparadigmasdeinvestigacin(Lincoln,1990:78cit.enDelRincn
yotros1995:23)....................................................................................................................... 146
Tabla32:Diseodelainvestigacin:caracterizacindelasfasesenrelacinalametodologa
constructivista.Referencias:[+]Mnimo/a;[++]Medio/a;[+++]Alto/a.Fuente:
Elaboracinpropia.................................................................................................................... 148
Tabla33:SecuenciatemporaldelasfasesdeinvestigacindesarrolladasenelEstudiode
Campo....................................................................................................................................... 149
Tabla34:DiseodelEstudiodeCampo:Consecuenciasmetodolgicasqueevidencianel
enfoquehermenuticosobreelobjetodeestudio.................................................................. 153
Tabla35:Tcnicasderecoleccindedatos.Fuente:McMillan(2005).................................................... 156
Tabla36:Clasificacindelosdocumentoscomofuentedeinformacin.Fuente:inspiradoen
ColsBravo(1998c) .................................................................................................................. 157
Tabla37:Procesodeinvestigacin:Preguntasdelasentrevistas.Fuente:Elaboradasapartirde
Yin(1994),Hedrickyotros,1993,Fenema(2002) ................................................................... 161
Tabla38:Procesodeinvestigacin:Criteriosdeaplicacinparaelgrupodediscusin.......................... 162
Tabla39:Procesodeinvestigacin:Pautaparadesarrollarelgrupodediscusin.Fuente:
Elaboracinpropia.................................................................................................................... 162
Tabla40:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Fuentesparalaseleccindeloscasos. .................. 168
XII
TesisDoctoral
NDICEDETABLAS,GRFICOS,ILUSTRACIONESYFIGURAS
Tabla41:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Organizacinyobjetivosdelaconsultaa
expertos.................................................................................................................................... 169
Tabla42:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Relacindeexpertosconsultados.......................... 169
Tabla43:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Criteriosparalaseleccindeloscasosde
estudio. ..................................................................................................................................... 172
Tabla44:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Relacindetitulacionesquecolaboranenel
EstudiodeCasos. ...................................................................................................................... 173
Tabla45:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Distribucindeloscasosdeestudiopor
reasdelconocimiento ............................................................................................................ 173
Tabla46:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Relacindeloscasosycantidadde
informantesporcadaCaso....................................................................................................... 175
Tabla47:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Distribucindelosprincipalesinstrumentos
porCaso.................................................................................................................................... 178
Tabla48:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Enfoquesenelanlisisdecontenido.Fuente:
RuizOlabunaga(1996,p.194)................................................................................................ 180
Tabla49:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:Documentosprimarios
porCasoyconsultaaexpertos................................................................................................. 182
Tabla50:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:identificacindelos
documentosprimarios.............................................................................................................. 184
Tabla51:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:RelacindeUnidades
designificadoidentificadasporcasoexpresadasencantidadyporcentaje(Casos1a
6)............................................................................................................................................... 186
Tabla52:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:RelacindeUnidades
deSignificadoidentificadasporcasoexpresadasencantidadyporcentaje(Casos7a
12)............................................................................................................................................. 186
Tabla53:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:RelacindeUnidades
deSignificadoidentificadasporexpertoynotasdecampoexpresadasencantidady
porcentaje................................................................................................................................. 186
Tabla54:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:Relacintotalde
UnidadesdeSignificadoidentificadas,expresadasencantidadyporcentaje. ........................ 186
Tabla55:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Codificacininicial:Categorasdelestudio
pilotoorientanlacodificacininicial(fragmento).................................................................... 187
Tabla56:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin,anlisis
descriptivo,primerniveldecodificacin(ejemplo). ................................................................ 190
Tabla57:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin,anlisis
descriptivo,segundoniveldecodificacin............................................................................... 190
Tabla58:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin,anlisis
descriptivo,tercerdecodificacin(fragmento) ....................................................................... 191
Tabla59:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin,anlisis
descriptivo,cuartoniveldecodificacin(fragmento).............................................................. 192
Tabla60:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin.Anlisis
descriptivo,cuartonivel:definicindeloscdigosdefinitivos(fragmento)............................ 193
Tabla61:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin.Anlisis
conceptual:Formacindelascategoras. ................................................................................ 194
Tabla62:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Diseoy
construccindelmodelo.Caracterizacindelprocesodesarrollado....................................... 200
M.J.GarcaSanPedro
XIII
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla63:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindel
modelo.Caracterizacindelprocesodesarrollado. ................................................................. 201
Tabla64:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:DiseodelModelo,
plantillaparalaconstruccindelosindicadores...................................................................... 202
Tabla65:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:DiseodelModelo,
plantillaparalaconstruccindelosindicadores(1elaboracin,fragmento)........................ 202
Tabla66:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Diseodelmodelo,
plantillaparalaconstruccindelosindicadores(2elaboracin,fragmento)........................ 204
Tabla67:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Criteriosparala
construccindelmodelo. ......................................................................................................... 205
Tabla68:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Criteriosparala
construccindelmodeloenfuncindesuaplicacin.............................................................. 206
Tabla69:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Plantilladel
modelo...................................................................................................................................... 207
Tabla70:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:MECU,Trazadode
laFormacinporCompetencias. .............................................................................................. 208
Tabla71:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindel
modelo:Solicitudesdevalidacinefectuadas.RelacindeExpertos. ..................................... 215
Tabla72:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindel
modelo:resultadosdelassolicitudesdevalidacinefectuadas. ............................................. 217
Tabla73:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindel
modelo,observacionessobrelarelacinentrelassolicitudesdevalidacinefectuadas
yrespuestasobtenidas. ............................................................................................................ 217
Tabla74:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindel
Modelo,CriteriosdeevaluacinparalosJueces...................................................................... 219
Tabla75:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindel
modelo,plantilladeevaluacinparalosJueces(fragmento). ................................................. 219
Tabla76:Tiposycriteriosdevalidezenlainvestigacinconstructivista.Fuente:RuizOlabunaga
(1996)........................................................................................................................................ 226
Tabla77:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Tcnicasdeconfiabilidad.Fuente:
Skrtic(1985,citadoporRuizOlabunaga,1996,p.110).......................................................... 227
Tabla78:Controldecalidaddelprocesodeinvestigacin.Tiposdetriangulacin.Fuente:Prez
Serrano(1994) .......................................................................................................................... 228
Tabla79:Controldecalidaddelprocesodeinvestigacin.Tiposdetriangulacinaplicadosal
procesodeinvestigacin.Fuente:AdaptacindePrezSerrano(1994)ySkrtic(1985) ......... 229
Tabla80:Controldecalidaddelprocesodeinvestigacin.Criteriosdevalidezpropuestosde
GoetzyLeCompte(1998)yYin(1994)aplicadosalprocesodeinvestigacinydiseoy
validacindelmodelo............................................................................................................... 229
Tabla81:Controldecalidaddelprocesodeinvestigacin.Relacindeexpertosconsultados
paraprofundizartemticasespecficasaloslargodelprocesodeinvestigacin. ................... 230
Tabla82:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Relacindeexpertosparticipantesen
el1grupodediscusin ............................................................................................................ 233
Tabla83:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Relacindeexpertosparticipantesen
el2grupodediscusin. .......................................................................................................... 234
Tabla84:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Consideracionesespecficas
vinculadasalaticadelprocesodeinvestigacindesarrollado. ............................................. 237
Tabla85:Visionesdelcambiodemodeloformativo.Fuente:GarcaSanPedro,2007y2009............... 245
XIV
TesisDoctoral
NDICEDETABLAS,GRFICOS,ILUSTRACIONESYFIGURAS
Tabla86:ResultadosdelEstudioexploratorio:caractersticasdelaformacinporcompetencias
enlosCasosdelcontextocataln............................................................................................. 246
Tabla87:ResultadosdelEstudioexploratorio:factoresdexitoenlaintegracindela
formacinporcompetencias.................................................................................................... 249
Tabla88:IntegracindelosresultadosdelEstudiodeCasos:Estrategiadeanlisisydesntesis.
Fuente:Elaboracinpropia. ..................................................................................................... 256
Tabla89:DistribucindeloscasossegnparticipacinenestudiospilotodeadaptacinalEEES ........ 294
Tabla90:Distribucindeloscasossegnparticipacinenelprocesodeelaboracindelos
LibrosBlancosdelaANECA ...................................................................................................... 294
Tabla91:ProcesodedefinicindecompetenciasenlosCasos:lasexperienciasinnovadoras
comofuentedeladefinicin.................................................................................................... 295
Tabla92:procesodedefinicindelascompetenciasenlosCasos:categorashalladassegn
fuentesconsultadas.................................................................................................................. 296
Tabla93:ResultadosdelEstudiodeCasos:Aspectossignificativossealadosporlosinformantes
enrelacinaltrazadodelascompetenciasenlosCasos. ........................................................ 308
Tabla94:ResultadosdelEstudiodeCasos:PresenciaenlosCasosdelosaspectossignificativos
sealadosporlosinformantesenrelacinaltrazadodelascompetencias. ........................... 309
Tabla95:ResultadosdelEstudiodeCasos:Tiposdeevidenciasrecogidasporelprofesoradoy
formaderegistro...................................................................................................................... 323
Tabla96:ResultadosdelEstudiodeCasos:Distribucindelpesodelosinstrumentosenlas
asignaturas................................................................................................................................ 324
Tabla97:ResultadosdelEstudiodeCasos:Estrategiasparafavorecerlautilizacinderesultados
delaevaluacinporcompetencias. ......................................................................................... 338
Tabla98:ResultadosdelEstudiodeCasos:Itinerariodedesarrollodelestudiante.Factoresde
xitodetectadosconsiderandolagradualidadenlaintroduccindelasexperiencias
deaprendizajeenelcurriculum. .............................................................................................. 347
Tabla99:ResultadosdelestudiodeCasos.Consecuenciasdelclculoinadecuadodelacargade
trabajodelosestudiantes. ....................................................................................................... 352
Tabla100:Elprocesodedefinicindelascompetenciasenlosdistintoscasosdeestudio:Tipos
defuentesempleadasycaractersticasdelosprocesosutilizados.......................................... 360
Tabla101:Integracindelosresultadosdelprocesodevalidacin.Modelodeplantillaparala
integracindelosresultados.................................................................................................... 367
Tabla102:Integracindelosresultadosdelprocesodevalidacin.Valoresdereferenciay
criteriosdeinterpretacinparadeterminarlavalidacinsemnticadelmodelo. .................. 367
Tabla103:Integracindelosresultadosdelprocesodevalidacin.Plantillaparalagestinde
losdatos.................................................................................................................................... 367
Tabla104:M.E.C.U.:EJE1 ........................................................................................................................ 369
Tabla105:M.E.C.U.:ResultadosdelaconsultaalosJuecesparaelEJE1............................................... 370
Tabla106:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresbsicosdelEje1.......................... 370
Tabla107:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresavanzadosdelEje1. ................... 370
Tabla108:IntegracindelosresultadosdelprocesodevalidacinparaelEje1. .................................. 371
Tabla109:M.E.C.U.EJE2. ........................................................................................................................ 373
Tabla110:M.E.C.U.:ResultadosdelaconsultaalosJuecesparaelEJE2............................................... 373
Tabla111:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresbsicosdelEje2.......................... 373
Tabla112:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresavanzadosdelEje2. ................... 374
M.J.GarcaSanPedro
XV
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla113:IntegracindelosresultadosdelprocesodevalidacinparaelEje2. .................................. 375
Tabla114:M.E.C.U.EJE3. ........................................................................................................................ 375
Tabla115:M.E.C.U.:ResultadosdelaconsultaalosJuecesparaelEJE3............................................... 376
Tabla116:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresbsicosdelEje3.......................... 376
Tabla117:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresavanzadosdelEje3. ................... 377
Tabla118:IntegracindelosresultadosdelprocesodevalidacinparaelEje3. .................................. 377
Tabla119:M.E.C.U.:EJE4. ....................................................................................................................... 378
Tabla120:M.E.C.U.:ResultadosdelaconsultaalosJuecesparaelEJE4............................................... 378
Tabla121:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresbsicosdelEje4.......................... 379
Tabla122:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresavanzadosdelEje4. ................... 379
Tabla123:IntegracindelosresultadosdelprocesodevalidacinparaelEje4. .................................. 380
Tabla124:M.E.C.U.:EJE5. ....................................................................................................................... 381
Tabla125:M.E.C.U.:ResultadosdelaconsultaalosJuecesparaelEJE5............................................... 382
Tabla126:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresbsicosdelEje5.......................... 383
Tabla127:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresavanzadosdelEje5. ................... 383
Tabla128:IntegracindelosresultadosdelprocesodevalidacinparaelEje5. .................................. 383
Tabla129:Integracindelasobservacionesrecogidasdecarctergeneral. .......................................... 385
Tabla130:ReformulacindelModelodeEvaluacinporCompetenciasenlaUniversidad
(MECU)...................................................................................................................................... 387
NDICEDEGRFICOS
Grfico1:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Distribucindelosinformantesporrol. ............... 177
Grfico2:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:DistribucindelosinformantesporCaso. ............ 177
Grfico3:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:MECU ........................... 211
Grfico4:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:EjemplodeMatriz
deresultados. ........................................................................................................................... 212
Grfico5:CasoMondragn:ResultadosdelaaplicacindelM.E.C.U..................................................... 386
Grfico6:CasoLaCorua:resultadosdelaaplicacindelM.E.C.U. ....................................................... 386
NDICEDEILUSTRACIONES
Ilustracin1:Procesodeinvestigacin:EjemplodenotadeCampo....................................................... 163
Ilustracin2:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:DistribucingeogrficadelosCasosde
Estudio ...................................................................................................................................... 174
Ilustracin3:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Modelodesolicitudenviadaa
responsablesacadmicosparalaparticipacindelatitulacinenelEstudiodeCasos.......... 175
Ilustracin4:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:Documentos
primariosasignadosalaUnidadHermenutica(extracto). ..................................................... 182
Ilustracin5:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:Tratamientodela
informacindeundocumentoprimario(Ejemplo).................................................................. 185
XVI
TesisDoctoral
NDICEDETABLAS,GRFICOS,ILUSTRACIONESYFIGURAS
Ilustracin6:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:Ejemplode
identificacindelasunidadesdesignificado. .......................................................................... 185
Ilustracin7:Procesodeinvestigacin.Fase3.ValidacindelModelo:Solicituddeparticipacin
paralosJueces(modelodecarta). ........................................................................................... 220
Ilustracin8:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Imagendeunmomentodela
consultaaExpertos................................................................................................................... 235
Ilustracin9:TripleAutorretrato,NormanRockwell(1960).................................................................... 301
Ilustracin10:Informesobrelosresultadosdelaevaluacin.Ejemplo.Estrategia:anlisisde
documentos.............................................................................................................................. 339
NDICEDEFIGURAS
Figura1:Diseogeneraldeinvestigacin.Fuente:Elaboracinpropia. ................................................... 32
Figura2:Fasesdelprocesodeinvestigacin.Fuente:elaboracinpropia. ............................................... 33
Figura3:Planteamientogeneral:Desarrollodelprocesodeinvestigacin.Fuente:Elaboracin
propia.......................................................................................................................................... 34
Figura4:Representacindelarelacinentrelametafsica,laepistemologa,laticayla
antropologa. .............................................................................................................................. 46
Figura5:Fundamentosfilosficopedaggicosdelaintegracindelascompetenciasenuna
titulacin.Fuente:Elaboracinpropia. ...................................................................................... 47
Figura6:Concepcinrelacionalinterpretativadelacompetencia.Fuente:Velde(1999)........................ 54
Figura7:ModelodeformacinporcompetenciaspropuestoporBennetyotros(1999) ........................ 67
Figura8:Modelosdeformacinporcompetenciasenelmbitouniversitario.Fuente:Bennety
otros(1999) ................................................................................................................................ 69
Figura9:Posibilidadesdelosmodelosdeformacinporcompetenciasenelmbito
universitarioidentificadosporBennetyotros(1999)............................................................... 69
Figura10:ModeloTuningparalaestructuradelastitulacionescomparables.Fuente:Gonzlezy
Wagenaar(2003). ....................................................................................................................... 72
Figura11:Modelodeevaluacinporcompetenciascentradoeneldesempeo.Fuente:Miller
(1990).......................................................................................................................................... 77
Figura12:Modelodeevaluacinporcompetenciascentradoenlosresultados.Fuente:
Voorhees(2001). ........................................................................................................................ 78
Figura13:Enfoquesdelaevaluacinporcompetencias:Fuentesparaevaluarlascompetencias.
Fuente:BlackyWolf(Eds.)(1990)citadoporHageryotros(1994,p.12),adaptado. .............. 80
Figura14:Cambioconceptualdelaevaluacinporcompetenciasdesdelosaportesdela
evaluacinautntica.Fuente:Elaboracinpropia. .................................................................... 82
Figura15:NationalSurveyonStudentLearningProcesses2006/2007:Distribucinportipode
estudiante.Fuente:UniversityofTokyoCenterforResearchinUniversity
ManagementandPolicy(Kaneko,2008).................................................................................... 93
Figura16:NationalSurveyonStudentLearningProcesses2006/2007:Comportamiento
acadmicosegntipologadeestudiantes.Fuente:UniversityofTokyoCenterfor
ResearchinUniversityManagementandPolicy(Kaneko,2008). .............................................. 93
Figura17:Cognicinsituada:Dimensionesqueintervienenenunaactividaddeaprendizaje
autntica.Fuente:Derry,LevinySchauble,1995(citadoporDazBarriga,2003). ................. 100
Figura18:Posibilidadesqueevidencianlosmapaseneldesarrolloylaevaluacinpor
competencias.Fuente:Elaboracinpropia. ............................................................................. 117
M.J.GarcaSanPedro
XVII
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Figura19:Procesodetrazadocurriculardelascompetencias.Fuente:UchiyamayRadin(2009,
p.274)....................................................................................................................................... 118
Figura20:ModelodecompetenciasparalatitulacindemedicinadelaUniversityofNewSouth
Wales(UNSW),Australia.Fuente:McNeilyotros(2006,p.530) ............................................ 121
Figura21:Mapadecompetenciasconnfasisenlasexperienciasdeaprendizaje.Fuente:McNeil
yotros(2006) ........................................................................................................................... 122
Figura22:Mapasdecompetenciasconnfasisenlaautoevaluacininstitucional.Fuente:
Robley,Whittle,yMurdochEaton(2005)................................................................................ 124
Figura23:Modeloparalaseleccindeestrategiasdeevaluacinorientadasalaprendizaje.
Fuente:Fullerton(1995)(adaptado). ....................................................................................... 125
Figura24:Consideracionesenrelacinalaevaluacinporcompetencias:lasevidencias.Fuente:
Elaboracinpropia.................................................................................................................... 132
Figura25:ModeloConceptualdeEvaluacinporCompetenciasenlaUniversidad(MECU).
Fuente:Elaboracinpropia. ..................................................................................................... 141
Figura26:Fasesdelprocesodeinvestigacin.Fuente:elaboracinpropia. ........................................... 148
Figura27:Procesodeinvestigacin.PautadeObservacinDirecta.Fuente:inspiradaen
McMillan(2005). ...................................................................................................................... 159
Figura28:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase1:EstudiodecuatroCasosenelcontexto
cataln. ..................................................................................................................................... 166
Figura29:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Estudiode12Casosenelcontextoespaol......... 168
Figura30:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Procesodeanlisisdedatoscualitativos.
Fuente:Garca(2007) ............................................................................................................... 180
Figura31:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Caracterizacin
delprocesodediseoyvalidacin........................................................................................... 199
Figura32:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Proceso
desarrolladoparaeldiseodelmodelo. .................................................................................. 205
Figura33:Tipologadelaverificacindelavalidezenelanlisisdecontenido.Fuente:
Krippendorff(1990). ................................................................................................................. 213
Figura34:Comparacionesestablecidasparadiferentestiposdevalidez.Fuente:Krippendorff
(1990)........................................................................................................................................ 214
Figura35:Integracindeladimensintericaydeladimensinempricaenelprocesode
investigacin.Fuente:Elaboracinpropia. .............................................................................. 244
Figura36:ResultadosdelEstudiodeCasosenelcontextoespaol:decisionestomadassobrela
integracindelosresultados.................................................................................................... 255
Figura37:ResultadosdelEstudiodeCasos:Integracindelosenfoquesdescriptivo,
interpretativoypositivistaparalaintegracindelostemasylaelaboracindel
informefinal. ............................................................................................................................ 257
Figura38:Conceptualizacioneshalladasdelascompetenciascomoconstructo. ................................... 264
Figura39:Caracteristicasdelanaturalezadelascompetenciasuniversitariassealadasporlos
informantes. ............................................................................................................................. 271
Figura40:ResultadosdelEstudiodeCasos:Modelodeevaluacinporcompetencias
desarrolladoporelCaso8. ....................................................................................................... 306
Figura41:ResultadosdelEstudiodeCasos:itinerariohacialaintegracindelascompetencias........... 310
Figura42:ResultadosdelEstudiodeCasos:larbricacomoinstrumentoparalaevaluacinde
lascompetencias. ..................................................................................................................... 312
Figura43:ResultadosdelEstudiodeCasos:Caracterizacindelaevaluacinporcompetencias. ......... 322
XVIII
TesisDoctoral
NDICEDETABLAS,GRFICOS,ILUSTRACIONESYFIGURAS
Figura44:ResultadosdelEstudiodeCasos:Estrategiasquefavorecenlaevaluacinpor
competencias............................................................................................................................ 331
Figura45:ResultadosdelEstudiodeCasos:Combinacindelasestrategias,instrumentos,
agentesyproximidaddelosescenariosenlaevaluacinporcompetencias. ......................... 332
Figura46:ResultadosdelEstudiodeCasos:Itinerariodedesarrollodelestudiante.Relacin
entrelaautonomadelestudianteylaintervencindelprofesor. .......................................... 345
Figura47:Itinerariodedesarrollodelestudiante.Integracinprogresivadeladiversidadde
escenariosdeaprendizajeydelaparticipacindeagentesenlaformaciny
evaluacinporcompetencias................................................................................................... 347
Figura48:Dimensionesdelcambioconceptualqueoriginaelenfoqueporcompetenciasenla
universidad. .............................................................................................................................. 359
Figura49:Estadiosdeintegracindelaevaluacinporcompetenciasdefinidosparaelcontexto
universitarioespaol. ............................................................................................................... 362
Figura50:Integracindelosresultadosdelprocesodevalidacin......................................................... 365
Figura51:Integracindelosresultadosdelprocesodevalidacin.Caractersticasdelproceso............ 366
M.J.GarcaSanPedro
XIX
INTRODUCCIN
21
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
formacinporcompetenciasenlauniversidad.Losresultadoshalladosevidenciaronla
estrecharelacinentrelaformacinylaevaluacindelascompetencias,lanecesidad
deindagarenlasconcepcionesquetieneelprofesoradoacercadelascompetenciasy
enlaformadeintegrarlasenlaprctica.
Los aspectos considerados en los prrafos anteriores, y la revisin efectuada de la
literatura,nosllevanaidentificartresnecesidadesquesirvencomopuntodepartida
paraestainvestigacin:
Relacionar las acciones que efectivamente se llevan a cabo en las titulaciones del
contexto espaol para desarrollar propuestas de intervencin orientadas a la
mejora (Qu se hace en otros contextos para integrar la evaluacin por
competencias? Cmo se favorece el cambio de modelo? Qu principios y
prcticas son necesarios para desarrollar un modelo de evaluacin que sea tan
positivoparalosestudiantescomoparalainstitucin?)
TesisDoctoral
CAPITULO1PLANTEAMIENTOGENERALELAINVESTIGACIN
aprendizajeporcompetenciasyeldesarrollodelestudianteuniversitario;yelCaptulo
5Diseoydesarrollodelaevaluacinporcompetencias.Lafinalidaddeesteapartado
es presentar las bases conceptuales desde las que definir el objeto de estudio
considerando distintas perspectivas que ofrece la revisin de la literatura nacional e
internacional.
El segundo apartado, hace referencia al Marco Aplicado. Se compone de cuatro
captulos:elCaptulo6DiseoyfundamentacindelEstudiodeCampo;elCaptulo7
Desarrollodelestudiodecampo;elCaptulo8Modelodeevaluacinporcompetencias
en la universidad (M.E.C.U.): construccin y validacin; y el Captulo 9 El control de
calidaddelprocesogeneraldelainvestigacin.Cadaunadeestasseccionesdescribe
las diferentes fases del proceso de investigacin de Campo hasta lograr el diseo y
validacindelmodelo,objetivoltimodeestaTesis.
El tercer apartado, corresponde al Marco Conclusivo y est compuesto por cuatro
captulos:elCaptulo10Resultadosdelestudioexploratorioenelcontextocataln;el
Captulo11ResultadosdelEstudiode12Casosenelcontextoespaol;elCaptulo12
Resultadosdelavalidacindelmodeloy,finalmente,elCaptulo13quecontienelas
ConclusionesypropuestasdeintervencinalasquesellegaenestaTesis.Asimismo,el
proceso de investigacin y los resultados obtenidos generan nuevas reflexiones que
hacenreferenciaaaspectoscrticos,dancuentadelaslimitacionesdeestetrabajoy
definenfuturaslneasdeinvestigacin.
En trminos generales el proceso de investigacin es concebido como proceso de
aprendizaje. La metodologa desarrollada y la colaboracin y generosidad de los
informantes,permitensuperarconcreceslacantidaddedatosprevistos.ElEstudiode
Casos ofrece informacin contrastada, enfoques diversos sobre la integracin de las
competencias en las titulaciones y los procesos implantados. A la vez, recoge las
experiencias,elsaberylasvaloracionesdeinformantesyexpertos,loquecontribuyea
conformaruncorpusdeconocimientoenestetemadetantaactualidad.
Como resultado principal, se disea y valida el Modelo de Evaluacin por
CompetenciasenlaUniversidad(M.E.C.U.).Conceptualmente,seubicaenelsegundo
niveldelatipologapropuestaporBerdrowyEvers(2009)yrepresentaunpuntode
referencia para integrar la evaluacin por competencias a lo largo de un perodo
formativo o plan de estudios. El M.E.C.U. parte del carcter integrador de las
competencias en el contexto universitario y asume cuatro principios: la mutua
interaccinentrelauniversidadyelcontexto,eldesarrolloorganizativo,eldesarrollo
profesionaldelprofesoradoyeldesarrolloformativodelosestudiantesatravsdela
evaluacin por competencias. Operativamente, seala elementos necesarios para
integrarlaevaluacinporcompetenciasentitulaciones,reasomdulosyproveealas
titulacionesdeuninstrumentodeautoevaluacinprincipalmenteformativo.
Por ltimo, la investigacin que se presenta, ofrece propuestas de intervencin
concretas y sugiere la necesidad de continuar profundizando en el tema, realizar
anlisisyseguimientoslongitudinalesdelosCasosyextenderelestudio,considerando,
tambin,otroscontextos.
M.J.GarcaSanPedro
23
CAPTULO1.
PLANTEAMIENTOGENERAL
DELAINVESTIGACIN
1.1. Contextualizacindelainvestigacinyactualidaddeltema.
EnlaConferenciaInternacionalsobreelAseguramientodelaCalidadorganizadaporla
UNESCO para la regin de Asia (Harman, 2000), se define a las universidades como
comunidadessinfronterasintelectualesnigeogrficas(ChoonFong,2000),cuyoreto
principalesdesarrollarcompetenciasdistintivasensusestudiantesquefavorezcanel
aprendizajeylainnovacin.Actualmente,lamultiplicidaddecambiosqueafectanala
universidad(Mora,2008,2006;MorayVidal,2005)hacequegarantizarelaccesoala
Educacin Superior, por s solo, no sea suficiente, sino que son necesarios nuevos
esfuerzosparalograrqueloseducandosobtenganbuenosresultados(UNESCO,2009).
Por su parte, el informe Reflex1 (ANECA, 2007) seala entre sus conclusiones, que el
modelo de aprendizaje de la universidad espaola se caracteriza por tener una
M.J.GarcaSanPedro
25
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
enseanzaeminentementeterica,connivelesbajosenloconcernientealaenseanza
prctica, en comparacin con el resto de los pases participantes en el estudio. Esta
caracterstica lleva a que el modelo espaol diste sustancialmente del equilibrio
presenteensistemasuniversitariosglobalmentereconocidosdeotrospases(p.9).
Comoconsecuenciay,dadalanecesidadderentabilizarlosesfuerzosformativosylos
recursos para aumentar la competitividad institucional y mejorar los resultados
acadmicosdelosestudiantes,laevaluacindelascompetenciasylosresultadosde
aprendizaje como temas de investigacin se estn convirtiendo en objeto de inters
educativonacionaleinternacional.Porejemplo,laConferenciaMundialdeEducacin
Superior de la UNESCO (2009) seala que la formacin de expertos en planificacin
educativa y la realizacin de investigaciones pedaggicas con el fin de mejorar las
estrategias didcticas, contribuyen tambin a la consecucin de los objetivos de la
Educacin para Todos. Por su parte, la OCDE en su Programa Institutional
Management in Higher Education (IMHE) entiende que una buena gestin educativa
incluye tambin la calidad de la enseanza y, en esta lnea, promueve el proyecto
internacionalAHELO(AssessmentofHigherEducationLearningOutcomes).
La necesidad de las instituciones universitarias de responder con calidad a las
demandasdeformacin,hallevadoaunincrementodelasinvestigacionesentemas
como perfiles de competencias de las titulaciones universitarias, polticas que
subyacenalaformacinporcompetencias,desarrollodecompetencias,evaluacinde
competencias y resultados de aprendizaje. Distintos aspectos vinculados a esta
relacinseabordaneninvestigacionessobreevaluacinporcompetenciascomolasde
Baartman y otros (2007), Gonzlez Bernal (2006, 2008), Robley, Whittle y Murdoch
Eaton (2005) y en tesis doctorales como la de Barrie (2003), Checchia (2008), Goi
(2007), Prades (2005) y Tobn (2005), por ejemplo, cuyos estudios de campo son
desarrolladosenpasescomoAustralia,Argentina,EspaayColombia.
Desde esta perspectiva, la universidad se enfrenta a un proceso de cambio con dos
frentes abiertos: por un lado la influencia del contexto mediato a travs de las
demandas acreditacin, reconocimiento muto, transparencia y competitividad. Por
otrolado,losprocesosdecambiointernogeneradospararesponderaesasdemandas.
Porsuparte,laevaluacindelosaprendizajesenlauniversidadesunodelosaspectos
ms afectados por el cambio de modelo universitario (Cfr. Tabla 1). A su vez, como
tema de investigacin dentro del pensamiento innovador sobre la universidad y la
docencia, es uno de los mbitos que ha evolucionado ms en los ltimos aos. Sin
embargo,elintersquehadespertadocomoobjetodeestudio,nosehatraducido,en
lamismaproporcin,enlamejoradelaformacinuniversitaria(Arboixyotros,2003).
ComopuedeobservarseenlaTabla1loscambiosenelmodelouniversitarioafectan
directamente a la evaluacin, no obstante en la prctica, esto no se traduce en
cambiosenlosmodelosevaluativos.Porelcontrario,enmuchoscasos,laevaluacin
continaorientndosehacialacertificacinyacreditacindelosconocimientosdelos
estudiantes,conprcticasdesvinculadasdelosobjetivosdeaprendizaje,carentesde
reflexin, poco transparentes, desprovistas de la participacin de otros agentes,
proyectosecontinaatravsdelproyectoPROFLEXElProfesionalFlexibleenlaSociedaddel
ConocimientoyseamplaapasescomoArgentina,Brasil,Bolivia,Chile,Colombia,Honduras,
Mxico,PuertoRicoyUruguay(http://www.encuestaproflex.org/).
26
TesisDoctoral
CAPITULO1PLANTEAMIENTOGENERALELAINVESTIGACIN
deficientementereguladasencuantoalosderechosydeberesdelosestudiantesydel
profesorado, desligada de los procesos de gestin de la calidad de la docencia en
particularydelacalidaddelainstitucinengeneral(Arboixyotros,2003).
Tabla1:Cambiosenelmodelodeevaluacin.Fuente:Elaboracinpropiaapartirde(Arboixyotros,
2003;DiazBarriga,2006;Gairnyotros2009a).
DIMENSIONESDELCAMBIO
CARACTERIZACIN
CAMBIOSENLA
IMPORTANCIAOTORGADAA
LOSELEMENTOSDEL
BINOMIOENSEANZA
APRENDIZAJE.
Laevaluacinfocalizasuatencinenelaprendizajeynotantoenlaenseanza.En
consecuencia,laenseanzaseinterpretasegnlosnivelesdeaprendizaje
alcanzadosporlosestudiantes.
Porotraparte,laevaluacinpriorizamslavaloracindelosresultadosde
aprendizajedelosestudiantesynotantolosrecursosaplicados.
CAMBIOSENELCONTENIDO
DELAEVALUACIN.
Lanaturalezadelaprendizajeobjetodeevaluacinincluyedistintostiposde
saberesqueseintegranyactualizanparapoderresponderalasociedaddel
conocimiento,alatransdisciplinariedadyalacomplejidad.
Lacalidaddeunaprendizajenosebasaexclusivamenteenelhechodeconocer
mssobreundominioconcreto,sinoenlacapacidaddeutilizardeformaholstica
losconocimientos,habilidadesyactitudesconelfindeaplicarlosdemaneraactiva
yeficientesobretareasespecficas.
Estetipodesaberespromueveeldesarrollodecompetenciasloqueconlleva
replantearelenfoquedelosprocesosdeevaluacin.
CAMBIOSENLALGICADE
LAEVALUACINDELOS
APRENDIZAJES
Mayorrelevanciadelaevaluacinformativa.Laevaluacinnoconcentratantosu
atencinenlaaccinsancionadora(comprobacin,acreditacinycertificacinde
losnivelesalcanzadosporlosestudiantes)comoenlautilizacindelainformacin
evaluativaenlamejoradelestudianteenprimerlugar,perotambindelproceso
docenteydelapropiainstitucin.
Existentresetapasenlalgicadelcambiodelmodeloevaluativo:unaprimera
etapacentradaenelcontroldelosresultadosdelaprendizaje;unasegunda
centradaenlarendicindecuentas,loquesignificimplicaratodalacomunidad
educativaenlaresponsabilizacindelacalidaddelosprocesosylosresultados
educativos,finalmenteunaterceraenlaquesedescubreelpotencialdela
evaluacincomoherramientaparagestionarlosaprendizajesygarantizarla
calidaddelosmismos.
CAMBIOSENLASEXIGENCIAS
SOCIALES
Laconsolidacindeunaculturademocrticaconllevaeldesarrollodevalores
comolaparticipacin,laresponsabilidadsocial,lasostenibilidadylarendicinde
cuentas.Laevaluacin,inmersaenunaculturademocrticadebe
responsabilizarseporlosresultadosyofrecertransparenciaensusprocesos.
CAMBIOSENELUSO
ESTRATGICODELOS
INSTRUMENTOS
EVALUATIVOS
Lacomplejidaddelarealidadeducativarequieredeunacombinacindelos
instrumentosevaluativosquefacilitencomprendertodassusdimensiones.Eluso
estratgicopermitefocalizaraquellacombinacindeinstrumentosquepromueva
conmayoreficacialasfinalidadesevaluativas.
CAMBIOSENLOSAGENTES
EVALUATIVOS
Laculturademocrticahacecorresponsablealosagentesenelproceso
evaluativo,amplindoseennmeroydiversificandolosmbitosdepertenencia
(colectivosdeprofesores,estudiantes,agentesexternos,tutoresdeprcticas,por
ejemplo).
1.2. Interseducativoypblico.
Eltemadelaevaluacindelascompetenciasylosresultadosdeaprendizajeseest
convirtiendo en objeto de inters educativo nacional e internacional. Una de las
razones es la necesidad de rentabilizar los esfuerzos formativos y los recursos para
aumentar la competitividad institucional y mejorar los resultados acadmicos de los
estudiantes. En relacin con este aspecto, la Conferencia Mundial de Educacin
Superior de la UNESCO (2009) seala que la formacin de expertos en planificacin
educativa y la realizacin de investigaciones pedaggicas con el fin de mejorar las
M.J.GarcaSanPedro
27
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
1.3. Caracterizacindelobjetodeestudioyestadodelarte.
El modelo de formacin y evaluacin por competencias tiene una trayectoria
consolidada en el mbito de la Formacin Profesional (Catalano, Avolio y Sladogna,
2004;GallartyJacinto,1995;LeBoterf,2000,1998;LeBoterf,BarzucchettiyVincent,
1992; LevyLeboyer, 1997, 2000 y Mertens, 1996), mientras que en el mbito
universitario se integra en medio de un debate entre la vigencia de una cultura
academicista y la respuesta al mercado, donde las diversas definiciones de
competencia son un microcosmos de las cambiantes definiciones de la universidad
(Barnett,2001,p.224).
28
TesisDoctoral
CAPITULO1PLANTEAMIENTOGENERALELAINVESTIGACIN
Enlaactualculturauniversitaria,laintegracindelascompetenciasyeldesarrollode
un modelo de enseanza centrado en el estudiante son desafos que alcanzan la
dimensindecambioconceptual(BerdrowyEvers,2009;Crebert,2002;DazBarriga,
2006; Gonzlez Bernal, 2006 y 2008; Gonzlez Sanmamed, 2005; Sumsion y
Goodfellow, 2004). En este sentido, las competencias no slo requieren un cambio
metodolgico,sinotambingestionarprofundosprocesosdecambioconceptualsobre
lamisindelauniversidad,elmododeformaralosfuturosprofesionalesysufinalidad
enlasociedad.
En el contexto europeo, esta necesidad queda evidenciada en la Conferencia de
MinistrosdeBudapestVienaquetuvolugarel12deMarzode2010(Comunicadode
BudapestVienna, marzo 2001), donde se reconoce la urgencia de promover un
contexto de mayor soporte para que el profesorado pueda hacer efectiva su tarea a
travsdeunprocesodeenseanzaaprendizajecentradoenelestudiante.
En el contexto espaol, las conclusiones del X Congreso Interuniversitario de
OrganizacionesEducativas(CIOIE,2008)insistenespecialmentesobrelanecesidadde
verlaadaptacindelastitulacionesalProcesodeBoloniayeldesarrollodeunmodelo
centradoenelestudiantecomounaoportunidadparaelcambiodelasorganizaciones
y no como un acontecimiento burocrtico y prescriptivo que debe admitirse y
desarrollarsedemaneraacrtica.Estaideasehallaenvariosacadmicosdelreade
Didctica y Organizacin Escolar (Bolvar, 2007; De Miguel Daz, 2005; Escudero
Muoz, 2008; Gairn y otros, 2009b; Gimeno Sacristn y otros, 2008; Gonzlez
Sanmamed,2005).
El cambio de modelo conceptual para integrar las competencias enfrenta varios
desafos.Laposturasobrelaimprecisinconceptualdelmodelodecompetencias(Daz
Barriga, 2006; Green, Hammer y Star, 2009; GarcaSan Pedro, 2007, 2009) y su
implantacin relativamente reciente a nivel mundial, explicara la falta de
experiencias y aportes tericos consolidados. Concretamente, Daz Barriga (2006)
sealaqueelproblemafundamentalparalaEducacinSuperiorestensudimensin
pedaggicodidctica,esdecir,encmotrazaruncurrculoporcompetenciasqueno
sealatranscripcindeunanlisisdetareasyquealavezpromuevaeldesarrollode
competenciasgenricas.Porsuparte,ReynoldsyMackay(1997,p.6)sostienenquela
cuestin es cmo evaluar las competencias y dar cuentas de esa evaluacin. Estos
autoresargumentanquesenecesitaunmodelodeevaluacinydecomunicacinde
las competencias transversales que logre una nueva sntesis sobre la que puedan
redefinirselosnuevosperfilesdelastitulaciones.
Otrodesafoqueafectaalaevaluacinporcompetenciasesladiscrepanciaqueexiste
entreladefinicindecompetenciasestablecidaporlauniversidadparasusestudiantes
ylasevaluacionesquedesarrollanparaasegurarquelascompetenciasdeclaradasse
promueven en forma efectiva (Cannon, 2000, p. 84). La cuestin central es que el
desarrollodeestrategiasdeenseanzaquepuedanproducirresultadosdecalidad,no
necesariamente asegura que los estudiantes han adquirido esos resultados (Green,
Hammer y Star, 2009, p. 25). Esto significa que la evaluacin de las competencias
alcanzadas por el estudiante no se corresponde solamente con la evaluacin de los
resultados individuales del aprendizaje, sino que tambin adopta el punto de vista
institucional; es decir, la calidad de una institucin est asociada al grado en el que
alcanza que sus graduados sean competentes en aquello descrito en el perfil de
formacin.
M.J.GarcaSanPedro
29
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
1.4. Objetivosydiseogeneraldelainvestigacin
A partir de las cuestiones definidas en el apartado anterior, se reconocen cuatro
puntosdepartida:
30
TesisDoctoral
CAPITULO1PLANTEAMIENTOGENERALELAINVESTIGACIN
Enconsecuencia,apartirdelarevisindelaliteraturaefectuadaydelasnecesidades
detectadas, se plantea como objetivo general disear y validar un modelo de
evaluacinporcompetenciasenlauniversidadenelcontextoespaol.
Esteobjetivogeneralseconcretaatravsdelossiguientesobjetivosespecficos:
1. Caracterizar la formacin y evaluacin por competencias en el contexto
universitarioespaol.
2. Analizar la integracin de la evaluacin por competencias en las titulaciones de
Gradodelcontextouniversitarioespaol.
3. Identificarelementosrepresentativosquepermitanintegrarydesarrollarmodelos
deevaluacinporcompetenciasenlauniversidadespaola.
4. Construir un modelo para favorecer la integracin de la evaluacin por
competenciasenlastitulacionesuniversitarias.
5. Validarelmodeloparafavorecerlaintegracindelaevaluacinporcompetencias
enlastitulacionesuniversitariasespaolas.
Conlafinalidadderesponderalosobjetivosplanteadossedefineeldiseogeneralde
investigacin,quesepresentaenlaFigura1.
Dadoqueobjetodeestudioescomplejoyemergenteenelcontextoespaol,seopta
por desarrollar la investigacin bajo el paradigma interpretativosimblico, desde un
enfoqueconstructivista.
Estamodalidaddeinvestigacinpermiteunacomprensinglobal()[elcontenido]es
entendido siempre en su totalidad, nunca como un fenmeno aislado, disecado o
fragmentado(RuizOlabunaga,1996,p.55).Latotalidad(cadaobjetodeinvestigacin
es un texto en un contexto) y la proximidad (cercana y contacto con la realidad del
objeto de estudio) son dos condiciones fundamentales para cualquier diseo
constructivista. Estas condiciones se consideraron prioritarias para comprender la
experiencia de integracin de la evaluacin por competencias que se est
desarrollandoenlastitulacionesdeGradodelactualcontextoespaol.
Los diseos de investigacin bajo este paradigma se caracterizan fundamentalmente
por la flexibilidad, la provisionalidad, y se orientan segn criterios basados en la
experiencia previa, la bibliografa consultada, el saber y sentido comn (Ruiz
Olabunaga, 1996, p. 54). Estas caractersticas marcan la seleccin de las estrategias
de investigacin, para adaptarse al objeto de estudio y recoger la experiencia de los
informantes.
El proceso de investigacin se organiza en tres fases: la primera fase tiene carcter
exploratorio,lasegundafasecorrespondealestudiopropiamentedichoyenlatercera
fase se construye y valida el modelo que se propone en esta Tesis. El enfoque
constructivista permite integrar los aportes externos al proceso de investigacin y
generaraportestericospropiosdelproceso.
M.J.GarcaSanPedro
31
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Figura1:Diseogeneraldeinvestigacin.Fuente:Elaboracinpropia.
QU
ESTUDIAMOS?
Obj.deEstudio
PORQULO
ESTUDIAMOS?
Necesidades
Laevaluacinporcompetenciasenlauniversidadentitulacionesqueestn
implantandoelGradoenelcontextoespaol
Conocerlosfunda
mentosdelaeva
luacinporcompe
tenciasenelcon
textouniversitario.
PARAQU?
Objetivos
Secarecedemodelos
yorientacionespara
integrarlaevaluacin
porcompetenciasen
lastitulaciones
universitarias.
Conocercmosedesa
rrollalaintegracinde
laevaluacinpor
competenciasenla
formacinuniversitaria
espaola.
Disearyvalidarunmodelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidaden
elcontextoespaol.
CMOLO
ESTUDIAMOS?
Metodol.general
Revisindelaliteratura
DESDEDNDE
NOSSITUAMOS?
Enfoque
Anlisisdelarealidad
QUDISEOADQUIEREELESTUDIODE
CAMPO?
ESTRATEGIAS
DEINVESTIGACIN
EstudiodeCasosenel
ContextoEspaol
INSTRUMENTOS
Entrevistas
Observacindirecta
Anlisisdedocumentos
Gruposdediscusin
ESTRATEGIADE
TRATAMIENTODE
DATOS
AnlisisdeContenido
temtico
Consultaa
Expertosy
aplicaciones
piloto
DISEODEL
MODELO
VALIDACINDEL
MODELO
QU
RESULTADOSSE
ESPERAN?
Caractersticasde
laevaluacinpor
competenciasenla
universidad.
Indicadoresdeintegracin
delaevaluacinpor
competenciaspara
titulacionesuniversitarias
delcontextoespaol.
Modelovalidado
deevaluacinpor
competenciasenla
universidadparael
contextoespaol.
Conlafinalidadderesponderalosobjetivos1,2y3,seseleccionaelEstudiodeCasos
comoestrategiadeinvestigacin(Arnal,DelRincnyLatorre,1992;Eisenhardt,1989;
MaykutyMorehouse,1999;PrezSerrano,1994;TayloryBogdan,1987).Elcarcter
flexibledelestudiodecasosysuenfoqueprogresivo(Stake,1999)permitencaptary
comprender el punto de vista del profesorado, los responsables de las titulaciones y
losestudiantes,sujetosimplicadosenelobjetodeestudio.
32
TesisDoctoral
CAPITULO1PLANTEAMIENTOGENERALELAINVESTIGACIN
Las preguntas que se definen para el Estudio de Casos se plantean a travs de dos
criterios: la finalidad de las preguntas y la temporalidad. Esta relacin ha permitido
indagar sobre acciones pasadas, actuales y futuras en relacin con la experiencia, la
percepcin y la prospectiva que aportan los informantes. Los Captulos 6 y 7
profundizaneldiseoyeldesarrollometodolgicodelEstudiodeCasos.
Pararesponderalosobjetivos4y5quecorrespondenalaconstruccinyvalidacinde
unmodelodeevaluacinporcompetencias,sedecideconstruirlosindicadoresapartir
delarelacinentrelosfundamentosidentificadosenlarevisindelaliteraturaylos
resultados del Estudio de Casos. Posteriormente, se lleva a cabo un proceso de
validacinatravsdeunaconsultaaJuecesydosaplicacionespilotoentitulacionesde
GradoquenoformaronpartedelEstudiodeCampo.
LaFigura2representaelcarcterconstructivistaatravsdelasfasesdelprocesode
investigacinquesehandescrito.
Figura2:Fasesdelprocesodeinvestigacin.Fuente:elaboracinpropia.
2007
PROCESODEINVESTIGACIN
2005
2009
Fase2
Fase1
TESIS
DOCTORAL
2006
Estudiode
Casosenel
Contexto
Cataln
2010
2008
Estudiode
Casosenel
contexto
espaol
Fase3
Diseoy
validacindel
modelo
DIFUSINDERESULTADOSYPROSPECTIVA
REFERENTESEXTERNOSALPROCESODEINVESTIGACIN
APORTESTERICOSDELPROCESODEINVESTIGACIN
Entrminosgeneraleselprocesodeinvestigacinseinicien2005yfinalizaen2010.
Los aspectos mencionados en este apartado se describen con mayor detalle en el
MarcoAplicado.LaFigura3recogelasetapasdesarrolladasyrepresentaelmodoen
que la dimensiones emprica, terica y metodolgica se relacionan e integran para
definiryresponderalobjetodeinvestigacin.
M.J.GarcaSanPedro
33
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Figura3:Planteamientogeneral:Desarrollodelprocesodeinvestigacin.Fuente:Elaboracinpropia.
2005
2006
2007
DimensinMetodolgica/
DiseodeInvestigacin
DimensinEmprica
TEMADE
INVESTIGACIN
Estudio
Exploratorio:4
Casosenel
contextocataln
Preguntasdeinvestigacin
Consultaa
Expertosyotras
fuentesde
informacin
Revisindelaliteratura
Diseode
investigacin
ConsultaaExpertos
Dimensinterica
Gestindelosdatos
Redefinicindel
Diseode
Investigacinde
Campo
Integracinterica
Integracinde
resultadosy
ampliacindela
literatura
Redefinicindel
Problemade
investigacin
2008
Gestindelosdatos
2009
Estudiode
Campo:12
casosdel
contexto
espaol
Consulta
a
Expertos
Diseodeun
Modelode
evaluacinpor
competenciasenla
universidad
Definicinydiseodel
procesodevalidacin
Gestindelosdatos
Integracin
delProceso
Valida
cinpor
Expertos
AplicacinPilo
todelModelo
en2Casos
MEMORIADEINVESTIGACIN
2010
Implicacionespara
laPrctica
Implicaciones
Metodolgicas
Implicaciones
Tericas
34
TesisDoctoral
CAPITULO1PLANTEAMIENTOGENERALELAINVESTIGACIN
EXPLORATORIA
FASES
ETAPAS
ProgramadeDoctorado
2005
ESTUDIODEFINITIVO
2006
2007
2008
2009
2010
Actividadprincipal
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
REV.BIBLIOG.
ESTUDIODECAMPO
ANLISISRESULTADOS
ProgramadeDoctorado:
TRABAJODEINVESTIG.
NUEVAREV.BIBLIOG.
ProgramadeDoctorado:
SuficienciaInvestigadora
2
Crditosdeinvestigacin:20022003
C/EXPERTOS
ESTUDIOCASOS
DISEODELMODELO
VALIDAC.DELMODELO
TESISDOCTORAL
Varios factores han contribuido a construir este proceso de investigacin (Cfr. Figura
2).Enprimerlugar,lasinstanciasdeevaluacindelprogramadedoctorado,previasa
laelaboracindelaTesisDoctoral,hansidotilesparaajustarelobjetodeestudioy
lasdistintasetapasdeldiseodeinvestigacin.
En segundo lugar, ha resultado muy positiva la participacin en eventos de carcter
nacional e internacional como la 4th International Barcelona Conference on Higher
Education (Barcelona, Marzo de 2008), la II Tuning Dissemination Conference
Competencebasedlearning:theapproachforthefuture?(Bruselas,Juniode2008),y
la Conferencia Outcomes of Higher education: Quality, relevance and impact del
Programa para la Gestin Institucional de la Educacin Superior (OCDEIMHE, Pars,
Septiembrede 2008). Esta participacin ha sido til en laconstruccin del objeto de
estudiopuespermitiampliarlasfuentesdeconsultaylosdiversoscontextosenlos
quesedesarrollalaevaluacinporcompetencias.
Entercerlugar,elprocesodeinvestigacinsehavistoenriquecidoporlaparticipacin
delainvestigadoraendosproyectosdeinvestigacinvinculadosalobjetodeestudio.
El primero corresponde a la iniciativa de la Agncia per a la Qualitat del Sistema
Universitari de Catalunya (AQU) para elaborar Guas para la Evaluacin de
CompetenciasentodaslasreasyelsegundoalaconvocatoriadelProgramaEstudios
y Anlisis del Ministerio de Educacin de Espaa. Ambas iniciativas han permitido
M.J.GarcaSanPedro
35
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
enriquecerlareflexineintegrarelintercambioconexpertosenelprocesogeneralde
lainvestigacin.
En consecuencia, el proceso de investigacin se concibe y se desarrolla desde una
perspectiva constructivista no slo por el carcter emergente y los criterios de
totalidadyproximidadconlosquesediseelEstudiosdeCasos,sinotambinporel
aporte de referentes externos que posibilitaron la reflexin crtica, el contraste de
ideasyelaccesoafuentesdeinformacindediversoscontextos.
36
TesisDoctoral
MARCOTERICO
CAPTULO2.
CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
istricamente,lanocindecompetenciassehacaracterizadoporunafalta
de acuerdo conceptual que, en ocasiones, ha debilitado sus aportes en el
mbito educativo. En consecuencia, se propone abordar el trmino
competenciascomopuntodepartidaparainiciareldesarrolloconceptual
deestainvestigacin.
EsteCaptuloofrece,enprimertrmino,laetimologadelconceptodecompetencias,
describe los orgenes y sus diferentes matices. En segundo trmino, diferencia las
competencias de otros vocablos afines provenientes del mbito de la formacin
profesional,lapsicologaydellenguajedidctico.Entercerlugarsepresentanalgunos
enfoquessobrelanaturalezadelascompetenciasqueresultantilesparacaracterizar
el constructo de competencias del que parte esta Tesis Doctoral y sobre el cual se
elabora,posteriormente,elmodelodeevaluacin.
2.1. Etimologadeltrminocompetencias
Etimolgicamente,elconceptodecompetenciaycompetenteprovienendellatn
competenta y comptens, entis, respectivamente. Entre las acepciones que le
otorgalaRealAcademiaEspaolaseencuentran:
Tabla3:Conceptoynaturalezadelascompetencias.Acepcionesdeltrmino.
ACEPCIONESDELTRMINOCOMPETENCIA
Incumbencia.
Pericia,aptitud,idoneidadparahaceralgoointervenirenunasuntodeterminado.
Atribucinlegtimaaunjuezuotraautoridadparaelconocimientooresolucindeunasunto.
Disputaocontiendaentredosomspersonassobrealgo.
Oposicinorivalidadentredosomsqueaspiranaobtenerlamismacosa.
Situacindeempresasquerivalizanenunmercadoofreciendoodemandandounmismoproductoo
servicio.
Personaogruporival.Sehapasadoalacompetencia.
Competicindeportiva.
M.J.GarcaSanPedro
39
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
ACEPCIONESDELTRMINOCOMPETENTE
Quetienecompetencia.
Quelecorrespondehaceralgoporsucompetencia.
EnlaprimitivaIglesia,catecmenoyainstruidoparasuadmisinalbautismo.
FernndezSalinero(2006)seremitealadimensinhistricadelconcepto,basndose
enlasaportacionesdeCorominas(1987)yCorripio(1984)ysostienequeApartirdel
siglo XV competer significa pertenecer a, incumbir, corresponder a y se orieginan el
sustantivocompetenciayeladjetivocompetente,quequieredeciraptooadecuado.Es
apartirdelmismosigloXVqueacompetirseleotorgaelsignificadodepugnarcon,
rivalizarcon,contendercon,dandolugaralossustantivoscompeticin,competencia,
competidor,competitividad(p.137).
En consecuencia, etimolgicamente se sealan tres significados: competencia como
rivalidadocontienda,comoincumbenciaycomoaptitudeidoneidad.Noobstante,en
laprctica,sehaceunusomuyvariadodeltrmino.
En la literatura internacional, esta variedad tambin est presente y da lugar a
distintascorrientes.Talesasqueelusoyelsignificadovaransegnlospasesylos
autores. Entre las denominaciones halladas se pueden citar: Generic Graduate
Attributes (Barrie, 2005, 2006), Generic Capabilities (Bowden y otros, 2000),
Graduate attributes Movement (Chanock, 2004), Graduate Skills (Chanock,
ClerehanyMoore,2004),personaltransferableskills(Drummond,NixonyWiltshire,
1998), Graduate capability development (Kift, 2002). Todos comparten la
complejidaddelascompetenciascomoconstructo,peroenfatizandistintosmatices.
En el estudio de alcance internacional desarrollado por Rychen y Salganik (2004) se
reconoceladificultaddesistematizarlasformasenlasqueseempleaeltrminoylas
corrientes bajo las cuales se lo interpreta. Como punto de partida, en esta Tesis se
compartelaperspectivaadoptadaporestasautorasparareferirsealascompetencias:
Los trminos comptence, en francs y Kompetenz, en alemn, pueden pasar al
ingls en dos palabras: competence y competency. La revisin de su uso en la
literatura no proporciona ninguna norma para seguir, y los diccionarios tampoco
aclaranenqudifierenestaspalabraseningls.Noobstante,loseditoresdeeste
volumenconsideranqueexistentintesyconnotacionesasociadosconcadaunode
estos trminos que resultan de utilidad al abordar este tema. Por tanto, usan
competence para referirse al concepto (es decir, el modelo de competencia
desempeo)yasuteorizacin,ascomoalniveldeciertahabilidadocompetencia
(estoes,lacompetenciadeunapersonaparaleer,oparalasmatemticas).Usan
competencyparareferirseaunaexigenciaparticularqueunapersonapuedeono
tener (es decir, la competency para unirse a un grupo y funcionar como parte de
l)(RychenySalganik,2004,p.25).
Enespaol,comoenfrancsyalemnexisteslountrmino:competencia.Enloque
respectaaestaTesis,eltratamientoylareflexinqueserealizadeltrminotieneque
ver con la primera connotacin que sealan Rychen y Salganik (2004). En
consecuencia, no se har referencia a una competencia en particular, sino a las
competenciascomoconstructo,comoconceptosobreelquesereflexionayapartir
del cual se desarrolla un modelo de formacin y evaluacin, destacando su carcter
dinmico,holsticoysituacional.
40
TesisDoctoral
CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
Seempleaeltrminoconstructocomo
untrminoogrupodetrminostericosusadosenunahiptesiscientficaconel
fin de explicar o predecir hechos. El constructo no es ninguna entidad inferida,
porquesesuponequenodesignaningunaentidad.Sufuncinesjustamentelade
evitar,oreduciraunmnimo,lasentidadesinferidas(FerraterMora,1999,p.673).
2.2. Conceptosafines
Dadoquecompetenciaesunconceptoaglutinanteycomplejo,existentrminosmuy
cercanos que, en la prctica, muchas veces se utilizan como sinnimos sin serlo. Las
diferencias y matices conceptuales pueden revisarse a travs de autores como
Catalano y otros (2004), FernndezSalinero Miguel (2006), GarcaSan Pedro (2007,
2009),LevyLeboyer(1997),StephensonyYorke(1998),Tejada(2007),Tobn(2006):
Tabla4:ConceptualizacindeCompetencias:trminosafines.Fuente:Elaboracinpropiaapartirde
autoresvarios.
Trminos
Conceptualizacin
Relacinconelconceptodecompetencias
CUALIFICACIN
PROFESIONAL
Trminoquesehaempleadoparareferirseala
capacidadgeneraldedesempeartodoun
conjuntodetareasyactividadesrelacionadas
conunoficioyapoyadasenunacertificacin
acreditativa.
Lascompetenciasadiferenciadelas
cualificaciones,enfatizansudesempeoen
procesospersonalesyprofesionales
especficos,dondelocentralesla
adaptacinalcambioylaflexibilidadenel
desempeodeactividades.Las
cualificacionesprofesionalesseran,por
tanto,unelementoprevioparaladefinicin
delascompetencias.
CAPACIDAD
Soncondicionescognitivas,afectivasy
psicomotricesfundamentalesparaaprendery
denotanladedicacinaunatarea.Sonel
desarrollodelasaptitudes.Lacapacidadabre
unadimensinprospectiva,heredaelsentido
aristotlicodepotencia,mientrasquela
competenciaesacto,esdeciractualizacinde
lossaberesenrespuestaaunasituacin.
Comomodeloeducativo,eldesarrollodelas
capacidadesenfatizalaposibilidadderesponder
auncontextodeincertidumbre,desconocido.
Estaesladiferenciabsicaconlas
competencias.
Lascompetencias,enestesentido,tienen
comounodesuscomponenteslas
capacidadesconelfindellevaracabouna
actividad.
M.J.GarcaSanPedro
41
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Trminos
Conceptualizacin
Relacinconelconceptodecompetencias
DESTREZA
Lasdestrezassonmediadorasentrelas
capacidadesylashabilidadesysuadquisicin
suponeeldominio,tantodelapercepcin
frentealosestmuloscomodelareaccineficaz
paraejecutarlatarea.Laeficaciaylaflexibilidad
sondoscualidadesquelasdefinen.
Lascompetenciastienenlasdestrezascomo
baseparalaactuacin,perodifierende
stasenqueintegranelconocimiento,los
procedimientosylasactitudesenla
bsquedadeobjetivosacortoylargoplazo.
HABILIDAD
Consisteencualidadesquepermitenrealizar
tareasyactividadesconeficaciayeficiencia.
Lascompetenciasbuscantambinla
eficienciaylaeficacia,peroademsintegran
lacomprensindelasituacin,conciencia
crtica,espritudereto,responsabilidadpor
lasaccionesydesempeobasadoen
indicadoresdecalidad.
ACTITUD
Laactitudesunadisposicinafectivaparala
accinyconstituyeelmotorqueimpulsaal
comportamientoenlossereshumanos.Inducen
latomadedecisionesyeldesplieguedeun
determinadotipodecomportamientoacorde
conlascircunstanciasdelmomento.
Aesterespecto,lascompetenciasse
componendecuatrosaberes:saber
conocer,saberhacer,saberestarysaber
ser.Elsaberser,alavez,estintegradopor
valores,estrategiaspsicoafectivasy
actitudes.Porlotanto,lascompetenciasson
unprocesodeactuacinamplioylas
actitudesunodesuscomponentes.
APTITUD
Esladisposicinparaelbuendesempeo,pero
nonecesariamenteremiteallogroorealizacin
efectivaenunasituacindeterminada,esdecir,
tienenunadimensinpotencial.
Lasaptitudesfavorecenlaadquisicinde
competencias.
RASGOSDE
PERSONALIDAD
Permitencaracterizaralosindividuosyexplicar
lavariacindesuscomportamientosenla
ejecucindetareasespecficas,mientrasque
Lascompetenciasafectanalapuestaen
prcticaintegradadeaptitudes,rasgosde
personalidadytambinconocimientos
adquiridosparacumplirbienunatarea
complejaenuncontextodeterminadoy
dentrodelespritudeunaestrategiay
culturaidentificadas(LevyLeboyer,1997).
EXPERIENCIA
PERSONAL
Adiferenciadelossaberesconceptualesy
procedimentales,elsaberexperienciales
privadoypertenecealsujetoenelencuentro
conlaprcticamisma.
Enriqueceeldesempeorefuerzala
dimensindearteydecreacinpersonal.
Esterasgo,paraelmbitoeducativo,es
crucial,puespermitecontemplarla
vertienteindividualdeleducando.
TesisDoctoral
CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
Adiferenciadelosobjetivosgenerales,losobjetivoscorrespondientesaunmduloo
programa,sonafirmacionesespecficasdelasintencionesdelaenseanza.Cubrenun
reaconcretadeunbloquedeaprendizaje:quelosestudiantesentiendanelimpactoy
losefectosdeloscomportamientosyestilosdevidatantoenelmedioambientelocal
comoelglobal.
Losresultadosdeaprendizaje,dadalafaltadeacuerdosconceptualesconrespectoal
trminocompetencia,hanresultadosermstilesydeusomsfrecuente.Describen,
en trminos cuantitativos o cualitativos, lo que se espera que el estudiante sepa,
comprenda o sea capaz de demostrar al finalizar un mdulo o un programa. Cada
resultado es unvoco, describe un slo logro, es claro y fcilmente comprensible por
toda la facultad. Se redacta desde el punto de vista del estudiante, por ejemplo: (el
estudiante) expresa la relacin entre aprendizaje organizativo y desarrollo
organizativo; formula hiptesis con respecto a; realiza un ensayo sobre el
modernismo; comunica los resultados de un proyecto que ha realizado; mide las
deformacionesdeuncuerpo;valoracrticamentesudesempeo;proponeaccionesde
mejora.
En ocasiones, una de las mayores dificultades para conceptualizar con precisin las
competencias es la confusin entre los conceptos anteriormente sealados, puesto
queensuformulacinseentremezclanlasaproximacionescentradasenlaenseanza
puntodevistadeldocenteylascentradasenlosresultadosdelosaprendizajes.
Hager, Holland y Becket (2002) establecen una definicin de competencias que las
diferencia del conocimiento profesional especfico de cada rea o disciplina y de las
habilidadestcnicaspropiasdelaformacinprofesionalsuperior.
Esuntrminoampliamenteusadoparadesignarunrangodecualidades(qualities)
ycapacidades(capacities)quesonconsideradascrecientementecomoimportantes
para la educacin superior. Incluye habilidades de pensamiento (razonamiento
lgico y analtico, solucin de problemas, curiosidad intelectual), habilidades de
comunicacinefectiva,trabajoenequipo,ycapacidadesparaidentificar,accedery
gestionar el conocimiento y la informacin; atributos personales como la
imaginacin, la creatividad y el rigor intelectual; y valores como la tica prctica
(deontologa profesional), persistencia, tolerancia e integridad. Esta coleccin de
cualidades y capacidades tan diversas se diferencia del conocimiento profesional
especfico y las habilidades tcnicas tradicionalmente asociadas con la educacin
superior(Hageryotros,2002,p.3).
43
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
2.3. Clasificacindelascompetenciassegnsualcance
Lafaltadeacuerdoconceptualesuntemarecurrenteenlaliteraturaespecfica.Este
aspecto ha generado tantas tipologas como estudios del tema. En este caso, se
reconocen las limitaciones y los matices de toda clasificacin, an as se propone
tomarunpuntodepartida.LaTabla5representaunasistematizacinsegnelalcance
y/o nivel de abstraccin que tenga la competencia. Esto permite, operativamente,
delimitareltipodecompetenciasobjetodeesteestudio.
Tabla5:Clasificacindelascompetenciassegnalcanceyniveldeabstraccin.
TipologadeCompetencias
Caracterizacin
COMPETENCIASBSICASO
INSTRUMENTALES
Sonaquellasasociadasaconocimientosfundamentalesque,
normalmenteseadquierenenlaformacingeneral,bsica,obligatoria,
enfocadasalacomprensinyresolucindelosproblemascotidianosy
permiten,posteriormente,elingresoaltrabajo,porejemplo:
comunicacinoral,escrita,lectura,clculo.
COMPETENCIASGENRICAS,
TRANSVERSALES,
INTERMEDIAS,
GENERATIVASOGENERALES
Serelacionanconcapacidades,atributos,actuacionesyactitudes
amplias,transversalesadistintosmbitosprofesionales.Podemoscitar
lacapacidadparatrabajarenequipo;saberplanificar,habilidadpara
negociar.
COMPETENCIAS
ACADMICAS
Competenciasdirectamentevinculadasaltrabajodisciplinariodeorden
superior,sonlossaberespropiosdelaepistemologadisciplinarpuestos
ensituacinderesolverunproblemaconcretoporejemploel
pensamientomatemtico,sociolgico,fsico,histrico.Requierenun
desarrollomscomplejodelpensamientoqueelquesuponeunsaber
especfico,unhechoaislado,aunqueestetipodesaberesesparte
necesariadelascompetenciasacadmicas(DazBarriga,2006).
COMPETENCIAS
ESPECFICAS,TCNICASO
ESPECIALIZADAS
Serelacionanconaspectostcnicosdirectamentevinculadosconla
ocupacinylascompetenciasespecficasdeunadeterminadareade
estudio,quenosontanfcilmentetransferiblesaotroscontextos
laboralesoacadmicos.Entreellaspodemosencontrarlaoperacinde
maquinariasespecializadas,formulacindeproyectosde
infraestructura,elaboracindemapascartogrficos,interpretacinde
variablesclimticas.
METACOMPETENCIAS,
METAQUALITIESOMETA
SKILLS
Soncompetenciasgenricas,dealtonivelyaltocomponentecognitivo,
quecomprendenaotrascompetenciasyqueparecenfavorecerlas,
mejorarlasoposibilitarlaadquisicindenuevascompetencias.
Generalmentesebasanenlaintrospeccin,lametacognicin,laauto
evaluacin,elanlisisdeproblemas,lacreatividad,yelautodesarrollo.
TesisDoctoral
CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
2.4. Lanaturalezadelascompetencias
Lanaturalezadelascompetenciaspermiteconocerycomprenderlosfundamentosen
los que se basa el perfil profesional de una ocupacin, o el perfil de una titulacin
universitaria, por ejemplo. La definicin de un perfil de competencias para una
titulacin se ve ligado a la realidad en la que se encuentra, al contexto socio
econmicolaboral,altipodeconocimientoquesuponeyalosvaloresqueengendra
esarelacin.
Lodicho,implicaquelaseleccinodefinicindecompetenciasseconstruyebajouna
forma o varias de concebir la realidad (metafsica) y una forma de conocerla
(epistemologa) generando, a partir de esa relacin, una serie de valores
(consecuenciasticas).Estarelacinfundamentaladefinicindelascompetenciasque
sedesarrollanenlosestudiantesatravsdelosprocesosformativosuniversitarios.
Por ejemplo, si se entiende que la realidad reside en la naturaleza intrnseca del
fenmenoexterno,entonceselconocimientoesconcebidocomoalgoindependientey
fueradeltiempo,residenteenelfenmenoelserhumanodebeirasuencuentro.En
consecuencia, el descubrimiento es el valor otorgado al conocimiento y sern
valoradasenlosestudiantestodaslascapacidadesvinculadasconlasverbalizaciones,
lasabstraccionesylosprocesosligadosalmtodocientfico.
Desde esta perspectiva, las distintas concepciones de la realidad que tienen las
personas,determinanmodosdeentenderelconocimientoylosvaloresquesubyacen
aesarelacin,dandolugaravaloracionessobredeterminadosatributospersonales.En
otraspalabras,enfuncindecmoseentiendelarealidad(metafsica),seconcibesu
modo de conocerla (epistemologa) y, por ende, aquello que en los estudiantes
posibilita acceder a ese modo de conocimiento (consecuencias ticoantropolgicas,
formativas).Grficamente,laFigura4expresalarelacincomentada.
M.J.GarcaSanPedro
45
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Figura4:Representacindelarelacinentrelametafsica,laepistemologa,laticaylaantropologa.
Quesloreal?
Metafsica
Cmoconocemos?
Epistemologa
Realidad
Quvaloramos?
tica
Qucompetenciasvaloramosenlosestudiantespararesponder
alarealidad?
Consecuenciasformativas
46
TesisDoctoral
CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
Figura5:Fundamentosfilosficopedaggicosdelaintegracindelascompetenciasenunatitulacin.
Fuente:Elaboracinpropia.
NATURALEZADELASCOMPETENCIAS
Naturalezade
laREALIDAD
Naturalezadel
CONOCIMIENTO
Naturaleza
delBIEN
Quesla
realidad?
Quconocimiento
esvlidoycmo
puedoconocer?
Queslo
bueno?
Delaideade
hombreysu
cosmovisin.
Dimensinonto
antropolgica
Delascapacidades
/atributos
necesariospara
lograrlos.
Dimensincausal
Delosfines
perseguidos
comobienes.
Dimensin
teleolgica
Aqurealidad
respondemos?
Questudiante
tenemos?Cmo
sedesarrollanlos
estudiantes?Qu
graduado
pretendemos?
Qu
competenciasson
necesarias?Qu
saberesse
desarrollan?
Qusaberesse
evalan?
Culeselperfil
delprofesional
quequeremos?
Cmoresponde
desdesu
formacinal
compromisocon
lasociedad?
Reflexindelprofesoradosobreladefinicin(mapa)de
competencias
Comosehapresentadoenlosprrafosenteriores,lareflexinparaestablecerelmapa
de competencias de una titulacin implica los fundamentos filosficopedaggicos
sealadosenlaFigura5.
2.4.1. Enfoquesyperspectivassobrelanaturalezadelascompetencias
Sepresentanacontinuacincincoenfoquessobrelanaturalezadelascompetencias.
El objetivo de esta relacin es ilustrar las diferentes interpretaciones desarrolladas y
extraerlasconsecuenciasformativasparaelmbitouniversitario.
Enfoquestradicionales.Mertens(1996)estableceunaclasificacindetresmodelosde
aproximacin a la naturaleza de las competencias: conductista, funcional y
constructivista(Cfr.Tabla6).
M.J.GarcaSanPedro
47
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla6:ModelosdecompetenciassealadosporMertens(1996).
CRITERIOS
CONDUCTISTA
Tradicinconductista
FUNDAMENTO
Modelonorteamericanode
los70y80
FUNCIONAL
Teoradesistemas
sociales,buscando
analizarlarelacin(como
diferencia)entresistema
yentorno
Basedenormasde
competenciainglesasde
los80
CONSTRUCTIVISTA
Tradicinconstructivista.
Rechazaeldesfaseentre
construccindela
competenciaylanormapor
unladoyeldesarrollode
estrategiasdecapacitacin.
PUNTODE
PARTIDA
Lapersonaquehacebiensu
trabajodeacuerdoalos
resultadosesperados.Las
empresasuorganizaciones
dealtorendimiento.
Descripcindeun
resultadoquelapersona
estaraencondicionesde
realizar
Intentodeintegrarlas
necesidadesdelmercado
conladimensindela
persona,susobjetivosy
posibilidades.
NFASIS
Desempeosuperior
Basedemnimosparael
desempeo
Potencialeducativodelser
humano.
Esladescripcindeuna
accin,conductao
resultadoquelapersona
competentedebeestaren
condicionesdemostrar.
Comounaconstruccin
colectiva,sevecomoel
productodesucesivos
aprendizajesaconsecuen
ciadelainteraccinentre
conocimientosyexperien
ciaspreviasyaportes
personalesdeltrabajador,
dentrodelentornoorga
nizacionalyenelmarcode
lasrelacioneshumanasen
laempresa.
Caractersticasdefondoque
causanlaaccindeuna
persona.
DEFINICINDE
COMPETENCIAS
Presentanciertoordende
jerarqua:motivacinyper
sonalidad(denivelsubcons
ciente)autoimagenyrol
social(nivelconciente),
habilidades(nivelcompor
tamental).
Roldestacadodelconoci
mientoqueejercesuimpac
toenlostresniveles.
Sonindependientesdel
contexto.
PUESTODE
TRABAJO
Definidoentrminosdelas
caractersticasdelas
personasquehacenbiensu
trabajo
Compuestodeelementos
decompetenciacon
criteriosdeevaluacin
queindicanniveles
mnimosrequeridos
Formacindualy
alternancia
Comunidadesde
aprendizaje
Conrespectoalaconcepcinconductista,sealaMertens(1996)queladefinicinde
competencia es tan amplia que todo puede ser abarcado en ella y afirma que existe
poca claridad en la distincin entre competencias mnimas y efectivas, en
consecuencia,puedesersimplementeunacuestindematiz.
Por otra parte, en lo referente al anlisis funcional, Mertens (1996, basado en
Luhmann,1991)sostienequesuvalorradicaenlosaportesexplicativosapartirdelas
comparaciones que establece. Esto significa que toma como punto de partida las
relaciones que se dan en las empresas entre factores como resultados, habilidades,
conocimientosyaptitudesdelostrabajadoresparacompararlas.Eslaseleccindelas
funciones que surjan, las que amplan la informacin, posibilitando nuevas vas de
habilidades y conocimientos relevantes para la solucin del problema. Si bien desde
48
TesisDoctoral
CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
estapticanoexistegarantaabsolutadeunametodologacorrecta,sealaMertens
que:
elpuntodeapoyoesquecuantomsdiversasseanlascircunstanciasquepueden
confirmarlashabilidadesyconocimientosrequeridosporpartedelostrabajadores,
ms valor de conocimiento de la funcin tendrn los resultados del anlisis. El
funcionamiento, a pesar de la heterogeneidad, es una comprobacin (Mertens,
1996,p.76).
Finalmente, con relacin a las crticas de este modelo, seala tres: por un lado los
estndaresinglesesquesloverificanqusehalogradoperonocmosehalogrado,
porotrolado,quelasnormasdecompetenciaformanelcurrculoy,finalmentequela
aplicacininglesaesparcialalnoexplotarelpoderexplicativodelmtodo.
Porsuparte,elenfoqueconstructivistaeselquepuedeaportarmselementospara
una visin integrada de las competencias en el mbito universitario, al concebir la
competencia como construccin colectiva y verla como el producto de sucesivos
aprendizajes(comoconsecuenciadelainteraccinentreconocimientosyexperiencias
previasyaportespersonalesdeltrabajador,dentrodelentornoorganizacionalyenel
marcodelasrelacioneshumanasenlaempresa).
Enfoque holstico. Bajo este enfoque se han reunido las investigaciones y trabajos
realizadosporBowden(1997),Bowdenyotros(2000),Gonczi,HageryOliver(1990),
Gonczi(1994,1997)yHager(1994).Estosautoresrepresentanlavisinintegrativa(en
especial Gonczi en sus primeros trabajos) en transicin a la perspectiva holstica (se
destacatodoelesfuerzodefundamentacinrealizadoporHager(1994)).Mutuamente
influidosensusorgenes,lasclasificacionesqueproponenensustrabajosserecogen
enlaTabla7.
Tabla7:Comparacindedistintosenfoquessobrelanaturalezadelascompetencias.Fuente:
Elaboracinpropiasobreautoresvarios.
Criterios
CONDUCTISTA
Actuacinbsica
COMPETENCIA enelpuestode
trabajo.
VALORACIN
Lastareasson
aisladas,
puntuales
Laevaluacinse
transformaenuna
largaeintermina
blelistadetareas.
GENRICA
INTEGRATIVA
HOLSTICA
Equivalealos
conocimientos,
habilidadesyactitudes.
Despliegueintegrado
deconocimientos,ca
pacidades,habilidades
yactitudesenun
contextoprofesional
seleccionado.
Representacin
internaquetienela
personadela
profesin.
Separalosfundamentos
queacompaanla
competenciaprofesional
deldesempeo.
Lacompetenciaqueda
descontextualizada.
Elconocimientose
valoraenelcontexto,
laactuacinnose
puedeseparardel.
Elabordajecontina
teniendounaperspec
tivaindividualy
externa.Nocontempla
experienciasprevias.
Intentaintegrarel
modoenqueuna
personaseveas
mismacomo
profesional.
Integracindetres
vas.
Elaccesoesenmodo
indirecto,esdifcily
complejasuvalora
cin.
49
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
interminabledetareasysubtareas,que,segnelentorno,setornanimpracticables.Su
evaluacin sugiere la realizacin de listas de verificacin de las actuaciones
correspondientesacadatarea.
La aproximacin genrica enfatiza los atributos, separa el conocimiento, las
habilidadesyactitudesquefundamentanlacompetenciaprofesional,sinconsiderarlo
queelprofesionalrealizaenelpuestodetrabajo.Estosatributossongenricosynose
vinculananingncontextodeterminado,loscualdificultasuevaluacin.
El enfoque integrativo considera el conocimiento en contexto y en relacin con la
actuacin, pero no llega a superar la perspectiva individual y externa. No tiene en
cuenta las experiencias previas y conocimientos del estudiante o trabajador, por
ejemplo.
Por su parte, la perspectiva holstica representa el intento de integrar el modo en el
queunapersonaseveasmismocomounprofesional.Esmscomplejaquelosotros
enfoques, al contemplar todas las dimensiones del individuo, y subsume los niveles
previosdentrodelatotalidaddeesarepresentacin.
La perspectiva holstica de las competencias ofrece consecuencias educativas para el
contexto de la educacin universitaria que merecen la pena considerar. Por un lado
requierepensarlastareasvinculadasauncontextoyenfocadasglobalmente.Porotra
parte, las habilidades genricas deben ser vistas como capacidades aprendidas para
manejarse en una amplia variedad de situaciones. En consecuencia, transferirlas se
convierte ms en confianza y adaptacin, conforme la experiencia del aprendiz se
despliega exitosamente en la diversidad de situaciones. En este sentido, tal vez no
haya tantas habilidades genricas para transferir, sino unacomprensin creciente de
cmotratarconlosdiferentescontextos(Hageryotros,2002).
Lanaturalezanormativaotorgaunlugardestacadoaljuicioprofesionalyreconoceque
esposiblesercompetentedediferentesmaneras.Estosignificaqueamedidaquela
personaadquierecomprensindelaculturadesuprofesin,stasevamezclandocon
elconocimientotcnico,sushabilidadesyactitudes.
Los autores reconocen que es un concepto en evolucin, que integra la crtica y el
perfeccionamientodelasformasdeactuaraceptadashoyenda.Esterasgopermitela
apertura al cambio, flexibilidad y un modo de responder a un contexto de
incertidumbre. Por ltimo, permite incorporar la tica y los valores como elementos
del desempeo, la necesidad de prcticasreflexivas, la importancia del contexto y la
cultura.
Hager (1994) postula que el holismo est presente en las concepciones de diversas
formas,algunasantagnicascomoelfuncionalismo(laconcepcindelacompetencia
como una lista de tareas aisladas, fragmentadas y discontinuas) y el atomismo (un
holismo cerrado y monista que deja fuera cualquier anlisis). Sin embargo, la
aproximacin holstica integrativa no prescribe una actuacin determinada, tampoco
dicequelosprofesionalesdebentenerunamismarepresentacindesutrabajo(cfr.
Sandberg, 2000), desde esta perspectiva los estndares profesionales pueden servir
tantoparaunapersonamovidaporelcompromisosocialcomoporlaexcelenciaenla
prctica.
Enfoque holsticoreflexivo con nfasis en los resultados. CheethamyChivers (1996,
1998)describenunmodelodecompetenciaprofesionalqueintentaconciliarvisiones
50
TesisDoctoral
CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
distintas como las que enfatizan los resultados (outcomes) y la propuesta del
profesionalreflexivodeSchn(1983).Estosautoresplanteanunenfoquecomprensivo
y holstico que combina los aportes de los modelos previos con la reflexin la
competencia por excelencia de Schn. A travs de dos elaboraciones, logran un
modelodefinitivo.
El primer modelo intent conciliar las fortalezas de las aproximaciones revisadas
otorgndoleunmarcodereferencia.Sobrecuatroconjuntoscentrales(conocimiento
o competencias cognitivas, competencia funcional, competencia personal o
comportamental, valores o competenciatica) se encuentran las metacompetencias
y, en conjunto, constituyen la competencia profesional, cuyos resultados y aqu el
saltocualitativosonpercibidosporlapersonamediantelareflexin.
Elmodelodefinitivorepresentaunavanceconrespectoalosotrosenfoques,yaporta
tres cuestiones centrales. La primera cuestin hace referencia a una clarificacin
conceptual: la importancia del contexto del trabajo y del medio laboral para el
desarrollodelascompetencias(queincluyetresdimensiones:fsica,culturalysocial).
Losautoresdefinencontextodetrabajo(contextofwork)comolasituacinparticular
en la que un aprendiz se le solicita actuar mientras que medio (environment) hace
referenciaalascondicionesfsicas,culturalesysocialesquerodeanaunindividuoenel
trabajo.
Lasegundacuestinserefiereaunaconceptualizacinmsacotadadeladefinicinde
metacompetencias: las competencias que se encuentran por encima de otras
competencias. Los autores tambin diferencian supercompetencia: aquella que no
necesariamente le concierne el desarrollo de otras competencias, de trans
competencia:aquellasqueatraviesanyabarcanotrascompetencias.Porsujerarqua
similar,losautoresrenenestaltimabajoelnombredemetacompetencias.
La tercera cuestin es el reconocimiento de la reflexin como una meta
competencia.
Elintersquenosllevaaresearestemodeloesporqueincorporalareflexinsobrela
propia prctica, y el impacto de la personalidad y la motivacin. Estos elementos
permitenavanzarfrentealosenfoquesdesarrolladoshastaahora.
Enfoque fenomenogrficointerpretativo. El enfoque interpretativo de Sandberg
(2000)esalternativoalaconcepcinracionalista.Enstalacompetenciahumanase
componedeungrupoespecficodeatributos,comoelconocimientoylashabilidades
usadas en el desempeo de un trabajo particular. Por su parte el enfoque
interpretativo fenomenogrfico concluye que la concepcin del trabajo para el
trabajador, ms que un grupo determinado de atributos, es lo que constituye la
competencia. Ms especficamente, la investigacin llevada a cabo por Sandberg
(2000) demuestra que la forma particular de concebir el trabajo delimita ciertos
atributoscomoesencialesylosorganizaenunaestructuradistintivadecompetencia
deltrabajo.
Uno de los principales resultados de la investigacin de Sandberg (2000) es que el
cambioenlaconcepcindeltrabajoesunaformabsicadedesarrollarcompetencias.
Consecuentemente, la forma de concebir el trabajo determina qu atributos son
necesariospararealizarloyqusignificadoadquierenenlaactuacinlaboral.
LasdiferenciasentreambosenfoqueshansidorepresentadasatravsdelaTabla8.
M.J.GarcaSanPedro
51
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla8:VisincomparativadelosEnfoquesRacionalistaeInterpretativo.Fuente:Inspiradoen
Sandberg(2000).
NIVELTERICO
NIVEL
META
TERICO
52
ENFOQUES
RACIONALISTA
INTERPRETATIVO
FUND.ONTOLGICOS
Dualismo
Monismo
FUNDAMENTOS
EPISTEMOLGICOS
Objetivismoepistemolgico
Fenmeno dividido en dos entida
des independientes: trabajador y
trabajo
Fenomenologa:personaymundose
encuentranrelacionadosatravsde
la experiencia del mundo vivida por
lapersona.
CONCEPTUALIZACIN
DECOMPETENCIAS
PUNTOSDEPARTIDA
DIFICULTADES
METODOLGICAS
REPRESENTANTES
MODELOS
CRTICAS
TesisDoctoral
CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
ENFOQUES
RACIONALISTA
INTERPRETATIVO
aquelloquelasconstituye.
por qu hay actuaciones ms
DESCRIPCIN
INDIRECTA:
del competentesqueotras).
concepto de competencia. No
demuestra si el trabajador emplea
losatributos,nicmolosempleaen
laactuacinlaboral
LacrticaqueSandberg(2000)realizaaunaconcepcinracionalistadelacompetencia
no pasa por la definicin a priori de una serie de atributos, sino en definir las
competencias en tanto determinados atributos. Esta definicin deja a un lado la
concepcin que los trabajadores tienen de su propio trabajo, pues se limitan de
acuerdo a esta aproximacin las competencias que entran en juego en la actuacin
laboral.
Enelmbitoeducativo,elreferentepropuestoporSandberg(2000)esSchn(1983)
quiencriticaqueenlasuniversidadesseasumeunmodeloracionalistaquealimentala
desatencinalascompetenciasprcticasyaladimensindelaprofesincomoarte.
LapropuestadelprofesionalreflexivodeSchn(1983),comosehavisto,esretomada
por Cheetham y Chivers (1996, 1998) en su modelo de desarrollo del practicante
reflexivoycompetente.
Los puntos de partida de Sandberg (2000) y de Cheetham y Chivers (1996, 1998),
persiguen una comprensin ms holstica e integral de la competencia, capaz de
superarvisionesreduccionistas.Prcticamenteparaleloseneltiempo,loquelograel
enfoquedeSandbergesdemostrarquelarepresentacininternadelaprofesinode
laactuacinlaboral,influyedirectamenteeneldesempeo,loquelaconvierteenun
elementoqueenriquecealconstructodelacompetencia.Elsujetonosequedaenel
mbitodelareflexinbasadaenelfeedbackrecibido,sinoquelamodificacinenla
concepcindesurolprofesionalpromueveunamejoradesucompetencia.Paraesta
perspectiva,podramosdecirquenosloesunelementoms,sinoquesetransforma
enunelementoprcticamenteindispensableeneldesarrollodelascompetenciasyun
caminonuevoqueseabrealmbitodelaformacin.
Enfoquerelacionalinterpretativo.Enelenfoquerelacionalinterpretativoquepostula
Velde (1999) confluyen los autores australianos antes mencionados y las
investigacionesdeSandberg(1991)yDallAlbaySandberg(1996).Paraestaautora,la
concepcindecompetenciaquesostenemoseinterpretamosenellugardetrabajoes
vital,puestoquetantopuedelimitarelaprendizajealaejecucindetareasaisladas,
comoextenderlohaciaunaaproximacinmsholstica,relacionaleinterpretativa.
En lo referente al desarrollo de competencias, esta aproximacin incluye todos los
elementos del medio laboral que tienen impacto en el aprendizaje (por ejemplo el
individuo,elcontexto,lasrelacioneslaborales,lasconcepcionesdecompetencia,etc.).
Anlogo al aprendizaje situado la autenticidad de la actividad y sus circunstancias
favoreceneldesarrollodelconocimientoysutransferencia(Billet,1995,p.91,citado
porVelde,1999,p.444).
La Figura 6 presenta la aproximacin relacionalinterpretativa que toma como punto
de partida la concepcin del individuo, luego el contexto laboral, la situacin y su
experienciaquenopuedensepararsedelasignificacinquetieneparalapersonael
M.J.GarcaSanPedro
53
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
mundo que los rodea. Estos componentes no deben entenderse por separado, sino
msbiencomopartedetodaunatrama.
Figura6:Concepcinrelacionalinterpretativadelacompetencia.Fuente:Velde(1999).
Mundodelavida
Contexto
laboral
CONCEPCINDE
SENTIDODELSUJETO
EXPERIENCIA
Situacin
LadiscusinenVelde(1999)noessilacompetenciaserepresentacomoatributoso
comotareasaejecutar,quedaintegradaenlarepresentacinsignificativadelmundo
laboral en el sujeto y se constituye como punto de partida para construcciones
ulteriores. De esta manera, para la autora, se puede favorecer la nocin de trabajo
comovehculoparalacreacindesmismoycomomododeformarytransformarel
mundo (Kovacs, citado en Gonczi, 1997), a la vez que la competencia puede
desarrollarse en prcticas mediante el compromiso intencional desplegado en las
situacionesdeaprendizaje.
2.5. Lascompetenciasenelmbitouniversitario
Losenfoquespresentadosenelapartadoprecedenteprovienen,ensumayora,dela
formacinprofesional.Algunosaspectosdeestosenfoquessontilesparaconcebirlas
competenciasenelmbitouniversitario,comosevermsadelante.
Larevisindediversosautores(Barnett,2001;Bowdenyotros,2000;Gairnyotros,
2009a; GarcaSan Pedro, 2007 y 2009) permite sintetizar las caractersticas de las
competenciasenelcontextouniversitario.Estascaractersticasquedanrepresentadas
enlaTabla9.
Como puede apreciarse en la tabla, las competencias universitarias se alejan de
actuaciones fragmentadas, listas de tareas y desempeos descontextualizados. Las
competencias universitarias, acordadas a partir de la participacin de la comunidad
educativa,integransaberes,traspasanreasdeconocimiento,combinanmetodologas
enundesempeooriginarioyefectivo.
54
TesisDoctoral
CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
Tabla9:Integracindelconceptodecompetenciasenelcontextouniversitario.Fuente:Elaboracin
propiaapartirdeautoresdiversos.
LASCOMPETENCIASUNIVERSITARIAS
SECARACTERIZAN
ESPECIALMENTEPOR
NOSON
Unaadquisicindesaberes,destrezasoconductasbsicas,adquiriblesenetapas
previas de escolarizacin y necesarias para el desempeo ciudadano bsico
(lectura leer un diario, escritura conocer el alfabeto, clculo aplicar las
operacionesmatemticas).
Habilidadesprofesionalesconcretaseinstrumentales.Adquiriblesconlaprcticay
descontextualizadasoindependientesdesusfundamentos.
Afirmacionescerradasodefinitivassobreloqueelestudiantesercapazdehacer
alolargodesuvidapersonalyprofesional.
Un saber demostrable que no pueda ser medido o captado en el contexto
curricular de la titulacin, pues, entre otras razones, la formacin universitaria
requieredarcuentadelossaberesadquiridosporsusestudiantes.
AUNQUEDEPENDEDE
CADAINSTITUCIN,
OPERATIVAMENTESE
PUEDENCLASIFICAREN
Finalmente,lascompetenciasdesarrolladasenelcontextouniversitarioseconstruyen
a partir de la epistemologa del rea de conocimiento en la que se originan y
adquieren, adems de interactuar en forma permanente con las demandas del
entornosocial,profesionalylaboral.
2.6. Amododesntesis
A lo largo de este Captulo se ha presentado la etimologa del concepto de
competencias, describiendo los orgenes y sus diferentes matices. Asimismo, se ha
diferenciadolascompetenciasdeotrostrminosafinesprovenientesdelmbitodela
formacinprofesionalydellenguajedidctico.
M.J.GarcaSanPedro
55
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Seasume,enestecontextoyenelmarcodeestaTesis,elconceptodecompetencia
como una actuacin originaria de la persona que integra su ser y sus saberes en la
capacidad de enfrentarse a contextos de incertidumbre resolviendo con xito sus
demandas (Garca San Pedro, 2007, p. 78). Esta concepcin destaca la dimensin
originariadelapersona,queresuelveunproblemaenuncontextodeincertidumbre.
Estacaractersticaabrelaposibilidadderesponderalacomplejidaddelcontexto.Ser
competenteapartirdeunaformacinuniversitarianoestransferirdemodomecnico
los saberes adquiridos, sino dar una respuesta efectiva y exitosa a la demanda o
problema,apartirdelainterpretacindelcontextoylacombinacindelossaberesy
susfundamentos.
Larevisindelaliteraturaposibilitaestablecertrescaractersticassobrelanaturaleza
delascompetenciasquepermanecenconstantesmsalldeautoresytendencias.En
primer trmino su multivocidad, es decir, no existe unidad de criterios en su
conceptualizacin,cambiasegnlosautores,losniveleseducativosylosdestinatarios;
segundo, su contingencia, porque responde a distintos fines y circunstancias
contextuales. En tercer trmino, su historicidad puesto que su formulacin, a
diferenciadelenfoquesobreeldesarrollodecapacidades,quedalimitadaaltiempoy
dacuentadeldesempeoenunmomentodado.
En esta Tesis, el concepto de competencias se asume en un sentido amplio,
considerando su naturaleza desde una concepcin global, holstica, integradora y
reflexiva. El desarrollo de las competencias universitarias no puede reducirse a una
lista de tareas o a desempeos atomistas, que reduzcan al estudiante en sus
posibilidades.Esimportante,desdelaperspectivaasumidaenestainvestigacin,que
las competencias universitarias promuevan desempeos integrados, complejos,
abiertosalacombinacincreativayalabsquedadesolucionesnuevasconstruidasa
partir de la epistemologa en la que se inscriben. En consecuencia un estudiante
universitario competente no slo sabe actuar o responder a una situacin, sino que
sabeporqudaesarespuestaoactadeesemodoynodeotroypuedeanticiparlas
consecuencias de su desempeo. En los mejores casos, podra esperarse que los
estudiantes presenten soluciones alternativas, expliquen los fundamentos y asuman
una decisin de actuacin considerando aspectos vinculados a los valores y a la
repercusinsocial,cultural,econmicaotecnolgica,porejemplo.
Otroaspectoquederivadelenfoquesobrelanaturalezadecompetenciasasumidoen
esta investigacin es que, el compromiso conel aprendizaje es un elemento esencial
paraeldesarrollodelascompetencias.EsteaporteserecogedeVelde(1999)quienlo
ve como compromiso intencional, como la oportunidad del sujeto de recrearse a s
mismo a travs del desarrollo gradual de la conciencia sobre el mundo y sobre sus
posibilidades.
La competencia como constructo con antecedentes complejos es una manifestacin
transversal de los componentes actitudinal, tcnico, procedimental y social. Si no
confluyen estos cuatro componentes no se puede afirmar el logro de una
competencia, sino de un componente particular. Es precisamente este rasgo el que
promueve el cambio curricular en el contexto universitario puesto que requiere una
aplicacin contextualizada, transferida a una situacin de aprendizajeevaluacin
autntica.
56
TesisDoctoral
CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
Elcarcterreflexivo(Schn,1983;CheethamyChivers,1996,1998)esdecisivoenla
naturaleza de las competencias universitarias. Estas competencias, orientadas al
aprendizaje permanente, incorporan como condicin necesaria la reflexin para la
actuacin exitosa y sobre los resultados obtenidos. La reflexin permite modificar o
reforzar las respuestas dadas al contexto, incluso, modificar las concepciones del
estudiantesobresurol ysudesempeo.Comoseafirmmsarriba,elsujetonose
queda en el mbito de la reflexin basada en el feedback recibido, sino que la
modificacin en la concepcin de su rol profesional promueve una mejora de sus
competencias.
En consecuencia, las competencias universitarias se caracterizan por tener una
naturalezacompleja,global,holstica,integradorayreflexiva;promueveneldesarrollo
delcompromisodelestudianteconsuaprendizajecomoformadedesarrollogradual
delaconcienciasobreelmundoysobresusposibilidades.Sonacordadasmediantela
participacindelosmiembrosdelacomunidaduniversitaria,abiertasalcontextodel
que se nutren y favorecidas a travs del desarrollo de experiencias de aprendizaje
autnticas.
M.J.GarcaSanPedro
57
CAPTULO3.
LAFORMACINYEVALUACIN
PORCOMPETENCIAS:
UNCAMBIOCONCEPTUAL
aformacinylaevaluacinporcompetenciassondimensionesdeunmodelo
que cada vez tiene mayor presencia en el mbito de la Educacin Superior
espaola,engranmedidaacausadelprocesodeconvergenciahaciaelEspacio
EuropeodeEducacinSuperior.
En las dos ltimas dcadas del siglo XX, la tendencia a evaluar las competencias3 se
desarrolla a travs de polticas educativas especficas del mbito de la formacin
profesional en pases como Australia, Nueva Zelanda, Sudfrica, Reino Unido y ms
recientemente en Dinamarca, Suecia, Irlanda y otros pases europeos (Adam, 2004).
No obstante, es en estos ltimos aos cuando esta tendencia se ha trasladado de la
formacinprofesionalalaEducacinSuperior.
En el contexto espaol, el modelo universitario, heredero de la tradicin
humboltdiana,esdeunmarcadocarcteracademicista,centradoenelprofesorysu
enseanza.GonzlezSanmamedadvertaenelao2005quelareformauniversitaria
paraadaptarenEspaaelmodelodeconvergenciaeuropeopasabaportresdesafos
fundamentales:a)Repensarlosestudiosqueseofrecenysuorganizacin(diseode
ttulos,referentes,consecuencias,recursos,normativa,...);b)Repensareldiseodelas
materias (para favorecer el desarrollo de las competencias transversales y las
especficas de una titulacin) y c) Repensar cmo se ensea, es decir, revisar la
Losantecedenteshistricosdelmovimientodelascompetenciasprovienendediversasfuentescomo
laindustria,laPsicologa,laFilosofa,laLingstica(GarcaSanPedro,2007,2009;Navo2001;
Tobn,2004).Paraleloaldesarrollodelosantecedentesdelmovimientodelascompetencias
pueden establecerse algunos momentos claves para la historia de la evaluacin por
competencias.ElprimerantecedenteseencuentraenPavlov(18491936)ysusteorassobreel
condicionamiento. A principios del siglo XX, la escuela conductista americana, a travs de
Watson y Skinner, quienes sostienen que la conducta humana es una respuesta a estmulos
externos.Estasaportacionesseextiendenalcampodelainvestigacineducativa,losnegocios,
laindustriaylasfuerzasarmadasestadounidenses(Adams,2004).
M.J.GarcaSanPedro
59
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
3.1. Laformacinyevaluacinporcompetencias
La formacin por competencias en la Educacin Superior es slo un indicador del
cambio que est ocurriendo en el modelo educativo universitario global y
especialmente en el contexto espaol (Mora, 2008, 2006; Mora y Vidal, 2005) para
responderalasnecesidadesylosdesafosdelnuevosiglo.Porejemplo,aumentarel
dilogoentrelauniversidadylasociedad,integrarlaenlaSociedaddelConocimiento,
contribuir a elevar el nivel de vida mundial aportando soluciones a los problemas
sanitarios, sociales, educativos, entre otros que estn pendientes, son desafos que
sealainsistentementelaUNESCO(UNESCO,1998,2009),inclusosealalanecesidad
dellevaracaboesfuerzosparalograrqueloseducandosobtenganbuenosresultados
(UNESCO,2009).
Enelcontextoespaol,comoseexpresenelCaptulo1,lasconclusionesdelinforme
Reflex(ANECA,2007)sealanqueelmodelodeaprendizajedelauniversidadespaola
secaracterizaportenerunaenseanzaeminentementeterica,connivelesbajosenlo
concerniente a la enseanza prctica, en comparacin con el resto de los pases
participantesenelestudio.
Enestesentido,laintegracindelascompetenciasenlaformacinuniversitariaesuna
respuesta concreta al objetivo de promover una educacin ms relevante, ms
efectiva y de carcter prctico, distinta al modelo hasta ahora vigente. La formacin
por competencias, como parte de un enfoque centrado en el estudiante, presenta
algunasdiferenciasconelmodelotradicionaldelasclasesuniversitarias.Porejemplo,
Ru(2008,p.3)caracterizaestadiferenciaatravsdelbinomioenfoquehegenmicoo
dominanteenlasprcticasuniversitariasyelenfoqueporcompetencias(Cfr.Tabla10).
60
TesisDoctoral
CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
Tabla10:Caractersticasdelenfoquedeformacindominanteyeldecompetencias.Fuente:Ru,2008.
MBITOCONSIDERADO
PRIORIDADES
ENFOQUEDOMINANTE
ENFOQUEPORCOMPETENCIAS
ELREFERENTEDELA
FORMACIN
Lareproduccinyaplicacindel
conocimientogeneradoI+D.
Laaportacindelconocimiento
desarrolladoalcrecimiento,al
desarrollo,alainnovacin,I+D+I.
FOCOOEJEDELA
FORMACIN
Losprogramasacadmicos.
Losestudiantes,suscompetenciasyel
desarrollodesusfuncionalidades
personales.
ACCESODOMINANTEAL
CONOCIMIENTO
Enfoquestransmisivos
Lgicodeductivos.
Racionalidadintelectual.
Enfoquessocioconstructivistas.
Importanciadeloemocional,delosocial
ylocognitivo.
Aprenderenysobrelaaccin.
CONTEXTOSFORMATIVOS
Aulas,reales,virtuales.Divisinentre
tiempos,espaciosacadmicosyde
profesionalidadaplicada.
Aulas,contextossocialesy
profesionales.
Casos,problemasysituacionesvitales.
CONCEPCINDEL
CONOCIMIENTO
Dualidadteora/prctica.
Prioridaddelaabstraccinyla
aplicacin.
Especializacin.
Integracinteorayaccinprctica.
Importanciadelocontextual.
Integracindiversidaddepuntosde
vista.
Innovacin
CONCEPTODELOGRO
ACADMICO
Adaptacinalanorma.
Generacindemodalidadescomplejas
desaber.Capacidaddetransferencia.
EVALUACIN
Normativa,enrelacinalo
transmitido.Sumativa,final.
Criterial,enrelacinalosdesarrollos
alcanzados.
Deprocesoysumativafinal.
ORIENTACINDELA
FORMACIN,(SENTIDODE
AGENCIADELOS
FORMADORES)
Estandarizada,deacuerdoconlas
normativasoficiales.
Deacuerdoconlasintencionalidadesy
habilidadesdocentesdelosquela
proponen.
Adaptativa
Sentidodelapropiaresponsabilizacin.
Cooperacin
Reflexividad.
Autoevaluacin
FUNCINCENTRALEXIGIDA
ALESTUDIANTE
ComopuedeobservarseatravsdelaTabla10losmodelosformativossonclaramente
diferentes.Elenfoqueporcompetencias,marcadoporelcarcterprctico,seorienta
hacialosresultados,latransferencia,lacomplejidad,lainnovacin,yenvirtuddeesas
posibilidades es que puede contribuir a dar respuesta a los desafos que se le
presentanalaeducacinuniversitaria.
No obstante, entre el modelo de tradicional o dominante vigente hasta ahora y el
modelodecompetencias,existen,conceptualmentealgunasdiferencias.Sedistinguen,
en consecuencia tres conceptos: el modelo o enfoque tradicional, centrado en el
profesor y orientado a la enseanza; el modelo basado en competencias o de
competencias, generalmente aplicado en la formacin profesional, directamente
focalizadoenlassalidasprofesionalesyenlascompetenciaslaborales;yelmodelopor
competencias que responde a la integracin de competencias acadmicas (Daz
Barriga,2006)enelperfildelatitulacin.Laformacinprofesionalylosestudiosde
msters profesionalizadores, por ejemplo, llevan a la prctica modelos basados
enteramente en competencias, mientras que dentro de la oferta formativa de los
nuevosttulosdeGradoseestaradesarrollandoelenfoqueporcompetencias,objeto
deanlisisdelEstudiodeCampodeestaTesis.
M.J.GarcaSanPedro
61
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
LaTabla11expresaladiferenciaentrelosmodelostradicional,porcompetenciasyde
competencias. Los criterios estn elaborados a partir de Catalano, Avolio y Sladogna
(2004) Daz Barriga (2006), Peluffo (2004) citado en Peluffo y Knust (2009, p. 34), y
Yniz(2005,2008).
Tabla11:Caracterizacindelosmodelosdeenseanzatradicional,porcompetenciasyde
competencias.Fuente:Elaboracinpropiaapartirdeautoresvarios.
CRITERIOS
MODELOTRADICIONAL
MODELOPOR
COMPETENCIAS
MODELODECOMPETENCIAS
DISEO
CURRICULAR
Diseocurricularpor
asignaturas.Plande
formacinqueapuntaa
aprendizajesformales
enunadisciplinadel
conocimiento.
Diseocentradoen
materias,integradasy
orientadasquerespondena
losdistintosperfiles
profesionalesdela
titulacin.
Diseocurricularmodular ,plan
deformacincuyoscomponentes
desarrollanunaunidadde
competencia,basadoenelanlisis
funcionalodetareas.Se
establecenestndaresde
5
competenciaslaborales .
PERFILDEEGRESO
Perfilgeneralmentede
tipoacadmico,discipli
nar.Enfatizalossaberes
conceptuales,lasreas
deconocmiento
especializadas.
Perfilacadmicoprofesional
combinacompetencias
profesionalesyacadmicas.
Perfilmuyvinculadoalmbito
laboral.Altamenteespecializado
ensuperfilocupacional.
CLCULODELA
CARGADE
TRABAJO
Segestionanhoras
docentes.
Segestionanhorasdocentes
ycargadelestudiante,se
tiendeainstalarunsistema
decrditos6transferibles
parapermitirlamovilidad
curricular.
Sistemadecrditostransferibles
gestionadopormediodelacarga
detrabajoquellevaaun
estudiantelograruna
determinadacompetenciaen
ciertoespaciodetiempo.
UNIDADDE
DESARROLLO
CURRICULAR
Asignaturas,orientacin
disciplinar,enfoquecon
ceptualymetodolgico
centradoenla
enseanza.
Materias,mdulosatravs
delascualesestn
distribudoslosnivelesde
competencias.
Mdulos.Puedenserdiseados
porsituacionesprofesionales,en
tornoaproblemasopormediode
proyectos,entreotros.
4Unmduloesunprogramacompletodeformacinquesearticulaalolargodeunperodoacadmico,desarrolla
unaunidaddecompetenciaatravsdeestrategiasyactividadesdeenseanza,aprendizajeyevaluacin.
Un mdulo responde a un modelo pedaggico permite flexibilidad en el currculo y potencia el
aprendizaje autnomo. Un mdulo no es una unidad de aprendizaje, temtica o un curso, tampoco es
igualaunaasignatura.
5
62
TesisDoctoral
CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
Tradicional,carcter
transmisivo.Modelos
pedaggicoscentrados
enloscontenidos.
Mixto:alternaroltradicional
coneldeorientador,tutor.
Modelospedaggicos
mixtos,combinan
enseanzamagistral,con
aprendizajesporproblemas,
proyectososimilar.
Roldocentemediador,modelo
pedaggicoestcentradoenel
estudianteyenunenfoquecrtico
ocentradoenproblemas.
ROLDEL
ESTUDIANTE
Receptor,pasivo,
dependientedel
profesorydesu
planificacin.
Participante,activo,aunque
permanecenespaciosde
clasesmagistrales.Setiende
adarinformacinsobre
cmosersuprocesode
aprendizaje,ybajoqu
criteriosseevaluarsu
desempeo.
Activoyconesprituemprendedor
definesuplandeestudioasistido
ymediadoporlosdocentes.El
estudiantecuentadesdeelinicio
coninformacinsobreelproceso
deaprendizaje,losrecursoscon
quevaacontarylosestndares
paralaevaluacindesu
desempeoyparasu
autoevaluacin.
PROGRAMADE
ESTUDIOS/GUA
DEAPRENDIZAJE
Guiadeaprendizaje
diseada,apartirdelas
capacidadesycompetencias
Programasdeestudios
centradosenactividades acadmicasyprofesionales.
docentesyenobjetivos Metodologasactivas,
deenseanza.
centradaseneltrabajodel
estudiante.
Comunicaelprocesoy
criteriosdeevaluacin.
Guadeaprendizajequehansido
definidaspormediodemodelos
metodolgicosdeaprendizaje
autnomo,adecuadoypertinente
altipodecompetenciaquese
debeformar.
Centradaenelestudiante.
Carcterformativoy
sumativo.
Sistemamixtodeevaluacin
condescriptoresdeniveles
dedesempeoparalas
competenciasdefinidaspor
elprofesoradooestableci
dosanivelinstitucional.
Heteroevaluacin,autoeva
luacin,coevaluacin.
Centradaenelestudiante.
Carcterformativoysumativo.
Evaluacinycertificacinformal
decompetenciasencontextos
realesosimulados,existenBancos
detemsyPruebasOficiales.
Heteroevaluacin,autoevaluacin,
coevaluacin.
ROLDOCENTE/
MODELO
METODOLGICO
EVALUACIN
Centradaenla
enseanzaycon
carctersumativo.
Calificacinpor
asignaturas.
Heteroevaluacin.
Comopuedeapreciarseenlatablaprecedente,algunasdiferenciasentrelosenfoques
son de grado, pero otras diferencias son cualitativas. Por ejemplo, mientras que las
caractersticas entre el enfoque tradicional y los de competencias presentan
importantes diferencias cualitativas, entre el enfoque por competencias y de
competencias,nopareceestartanclaraladiferencia.DazBarriga(2006,p.17)seala
quelasprisasenlaaplicacindelenfoqueporcompetenciasenlaeducacin(bsicay
superior)secaracterizaporlafalta dereflexinconceptualquehallevadoamuchas
confusiones y aplicaciones incompletas. Por ejemplo, el enfoque de competencias (o
basado en normas de competencias) parte del anlisis funcional, lo que se ha
traducidoenlaprcticaeducativaenobjetivosoperacionales,generandocurriculums
fragmentadosquelejosestndedesarrollarlaintegracinylatransdiciplinariedadque
denrespuestaalacomplejidaddelsaberactual.
Por otro lado, podra identificarse a la formacin profesional como orientada
bsicamente por el enfoque de competencias, sin embargo, modelos como el de los
investigadores holandeses Wesselink, Biemans y Mulder (2007) proponen evaluar la
integracin del aprendizaje basado en competencias (de competencias, segn la
clasificacin utilizada ms arriba) en los programas de formacin profesional de
Holanda.
M.J.GarcaSanPedro
63
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Antelasdiscrepanciasylosmaticesenlasclasificacionesexistentes,larevisindela
literatura permite establecer dos puntos de partida: por un lado que el enfoque de
competenciassebasaesencialmenteenelanlisisdetareas,porlocualsuadopcin
acrtica en el contexto universitario, restaran capacidad para recoger otros valores
propios de la cultura universitaria (Daz Barriga, 2006; Perrenoud, 2004, 2008). Por
otro lado, las competencias acadmicas propias de la formacin universitaria tienen
que transferirse e integrarse efectivamente a la sociedad. Esto significa que el
desarrollo curricular genere espacios para la transferencia efectiva de estas
competencias a travs de proyectos, innovaciones, intervencin social, entre otras
posibilidades(cfr.Tabla10).
Enconsecuencia,entrelanecesidadderecogercrticamentelosaportesdeunmodelo
formativocentradoenelestudianteyconnfasisenlosdesempeos,ylanecesidad
de que el saber acadmico traspase las fronteras de las aulas universitarias, la
formacin por competencias puede resultar una alternativa crtica, construida desde
las propias titulaciones universitarias para dar respuesta al nuevo modelo educativo
centrado en el estudiante. Por esta razn, las reflexiones y conclusiones que se
presentanenestaTesisseenmarcanbajoenelenfoqueporcompetencias.
3.2. Modelosdeformacinporcompetencias
La formacin por competencias se caracteriza por la movilizacin de los saberes, la
gestindelainformacinylacombinacindecriteriosyvaloresquepromuevenenel
estudiante una respuesta a problemas y situaciones de las distintas reas del
conocimiento,lacultura,lasociedadylosrecursosnaturales,entreotros.ParaYniz
(2008)incorporarelconceptodecompetenciaimplicaintensificarelcarcterintegraly
laresponsabilidadsocialdelaformacinuniversitaria(p.2).
Desde el enfoque asumido en esta Tesis, la incorporacin de la formacin por
competenciaspuedeservistacomounainnovacin,noobstanteconllevaalareflexin
sobrelosfundamentosontolgicos,antropolgicos,ticosyepistemolgicossobrelos
queseconstruyeyalosquedarespuesta(Cfr.Captulo2).
Enelplanodeldesarrollodelaformacinporcompetencias,larevisindelaliteratura
permite identificar dos clases de modelos de formacin por competencias. El primer
enfoque nace a partir de los autores ingleses Drummond, Nixon y Wiltshire (1998) y
clasifica los modelos segn la forma en la que se integran o desarrollan las
competencias a lo largo del currculo. El segundo enfoque desarrollado por Bennet,
DunneyCarr(1999)clasificalosmodelossegnelcomponentequeenfatizan,entre
elloslascompetenciastransversales,elcontenido,laconcienciaoellugardetrabajo.
Losapartadossiguientespresentaneldesarrolloextensodeestosmodelos.
3.2.1. Segnlaformadedesarrollarlascompetenciasenelcurrculo.
El criterio central para definir este enfoque de la formacin por competencias se
encuentra en el trabajo de Drummond, Nixon y Wiltshire (1998), que parten de la
forma de integrar el desarrollo de las competencias en el currculo. Sobre estos
autores se integran los aportes de Fallows y Steven (2000a y 2000b), Kift (2002),
Robley,WhittleyMurdochEaton(2005).
64
TesisDoctoral
CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
MODA
LIDAD
DESARROLLOINTEGRADOEN
ELCURRICULUM
DESARROLLOPARALELOAL
CURRICULUM
TRABAJOBASADOEN
PROYECTOSOPRACTICUM
CARACTERSTICAS
Lascompetenciasson
desarrolladasdentrodel
currculo.Sudesarrollo
ocurreendiferentesnivelesa
travsdelprograma,mdulos
centrales,trazadoprogresivo
onoprogresivo,desarrollo
basadoenproyectos.
Implicaeldesarrollodelas
competenciasenmdulos
paralelos,sinvinculacindirecta
conelcurrculo.
Porejemplolosprogramas
especficosdedesarrollode
estudiantesylastutoras
diseadasadhoc.
Desarrollacompetencias
estrechamenteligadasala
7
profesin .Permiteprofun
dizarreasdeintersdelperfil
profesional.
Generalmenteseaplicana
cursosdeespecializacindonde
serequierequelosestudiantes
pasenuntiempoenprcticas.
POSIBILIDADES
Ofreceunavisinintegrada
delascompetencias.
Desarrollosituadodelas
competenciasenelcontexto
deaprendizajeyconbaseen
elconocimiento.
Elcontextoestdiseado
especficamenteparael
desarrollodelascompe
tenciasestablecidas.
Desarrolloexplcitodelas
competenciasencadamdulo.
Eldesarrollodelas
competenciasnointerfiereenel
trazadodelcurrculo.Las
asignaturastroncalesnoseven
afectadas.
Seamplanlasexperienciasde
aprendizajeparalos
estudiantes.
Puedeserrevisadoyadaptado
independientementedel
trazadocurricular.
Estaaproximacinpromueve
quelosestudiantesparticipeny
colaborenenunproyecto
internooexterno.
Losempleadoresvalorancomo
lamejorformaenlaquelos
estudiantesdesarrollenlas
competenciasvinculadasal
mundoprofesional.
DIFICULTADES
Tabla12:Enfoquesdelaformacinporcompetenciassegnlaformadedesarrollarlascompetenciasen
elcurrculo.Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeDrummondyotros(1998),FallowsySteven
(2000ay2000b),Kift(2002),Robleyyotros(2005).
Exigeunaadaptacinmuy
altadelasasignaturaso
mdulos.
Ancuandoestaopcin
parecetenerventajasin
trnsecasmuyapreciablesen
comparacinconlosotros
dosenfoques,existe
evidenciadequesu
implementacinpresenta
muchasdificultades
operativas.
Sibiensudesarrollopuedeser
msfocalizado,correelriesgo
deperdersignificatividad.El
desarrollodelascompetencias
aisladodelcontextode
aplicacindificultala
transferencia.
Lasinvestigacionesrevelanque,
engeneral,losestudiantesno
valoranelvaloracadmicode
estosmdulosdedesarrollo
especfico.
Elnmeroexcesivode
estudiantesdificultala
localizacindembitosde
prcticasysesumaladificultad
detutorizarelseguimientode
losestudiantesysuevaluacin.
Anteestadificultad,algunas
institucionesoptanpor
desarrollarproyectossimu
lados.
SibienlasistematizacinqueofrecelaTabla12permiteanalizarlaformaenlaquese
integranysedesarrollanlascompetenciasenelcurrculo,losautoresdestacanquela
M.J.GarcaSanPedro
65
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
66
TesisDoctoral
CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
3.2.2. Segnelcomponenteenfatizado
ElmodelodesarrolladoporBennet,DunneyCarr(1999)surgeapartirdeunestudio
de campo que implic 32 profesores, 16 departamentos de 4 instituciones
universitarias. En el modelo se distinguen cinco elementos: contenido disciplinar,
competenciasdisciplinares(especficas),experienciaenellugardetrabajo,conciencia
del lugar de trabajo y competencias genricas (transversales). Tanto el contenido
disciplinar como las competencias especficas, son interdependientes aunque, a
efectos del anlisis, se encuentran separados. La Figura 7 representa el modelo de
formacinporcompetenciaspropuestoporestosautores.
Figura7:ModelodeformacinporcompetenciaspropuestoporBennetyotros(1999)
COMPETENCIAS
ESPECFICAS
CONTENIDO
DISCIPLINAR
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
CONCIENCIADEL
LUGARDETRABAJO
EXPERIENCIADEL
LUGARDETRABAJO
DESCRPCIN
GESTINDEUNOMISMO
GESTINDELA
INFORMACIN
M.J.GarcaSanPedro
67
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
DESCRPCIN
GESTINDELOSOTROS
Concretartareasacordadas;Respetarelpuntodevistaylosvaloresde
los otros; Trabajar productivamente en entornos cooperativos;
Adaptarse a las necesidades del grupo; Defender y justificar
perspectivas y acciones; Tomar iniciativas y liderar a otros; Delegar y
permanecerensegundoplano;Negociar;Ofrecercrticasconstructivas;
Asumir el rol de coordinador, jefe; Aprender en contexto
colaborativos;Asistiryacompaaraotrosenelaprendizaje.
GESTINDELASTAREAS
ElmodelodeBennetyotros(1999)expresalasconexionesquepuedendarseentresus
elementos,dependiendodelasintencionesypropsitosdelosformadores.Por otro
lado,elmodelonoasumeunadireccionalidaddelaprendizaje,elcontenidopuedeser
aprendidodentrodelaclaseconlaintencindesertransferidoallugardetrabajo,o,
porelcontrario,desdeellugardetrabajoodeprcticassepromuevenaprendizajes
que luego se reflexionarn en el aula. Lo que destacan los autores es la necesidad
ineludibledeplanificarlatransferenciadelosaprendizajes,favoreciendoladiversidad
deestilos,experienciasycontextos.
Una conclusin del estudio es que la distincin entre core skills y generic skills es
compleja y vara entre las distintas disciplinas (lo que en nuestro contexto seran las
competencias especficas y transversales). Una competencia que para un rea
determinadapuedesercentral,enotrapuedeserinterpretadacomogenricay,por
tanto, puede dictarse en un mdulo paralelo. Por esta razn en la ilustracin, el
elemento central penetra en los restantes cuatro elementos, ejemplificando la
diversidaddesusrelaciones(Figura8).
Enalgunosmdulosocursoselcontenidoy/olascompetenciastransversalespueden
ser enseadas a travs de la experiencia laboral, por lo que, en muchos casos se
planificanlasestanciasencentrosopasantas,osesimulansituacionessemejantesal
mundodeltrabajo.Esteaspectoquedarepresentadoporloselementosinferioresdel
modelo. En este punto se debaten dos perspectivas de la psicologa del aprendizaje
queinfluyeneneldesarrollodelascompetenciasyquesedetallanenelCaptulo4.
Porunladoseencuentralaperspectivacognitiva,queasumequeelconocimientoylas
habilidadessonpropiedadesinternasdelindividuoy,enconsecuencia,correspondea
los educadores la identificacin de las condiciones de enseanza que ms
efectivamente favorezcan su utilizacin en contextos externos. Por el otro lado, se
encuentranlos tericos del aprendizaje situadoque postulan que la naturaleza de la
situacinydelascircunstanciasbajolascualeselconocimientoylashabilidadesson
adquiridosinfluencialatransferenciadeesascompetenciasaotroscontextos.
Reconociendoladiscusinylosenfoques,loqueinteresaresaltardeestemodeloesla
importancia de la dimensin experiencial aportada por el lugar de trabajo, sea
medianteexperienciassimuladas(porejemplo,microenseanza,laboratoriosdigitales,
laboratoriosdeidiomas,bancosdetrabajo)odirectas(pasantasporejemplo)yquela
experiencia,comooportunidaddedesarrollodelascompetenciasdebeserplanificada.
68
TesisDoctoral
CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
Lavalidezdelmodelodescansaensuisomorfismo,capazdeadaptarsealasdistintas
teoras del aprendizaje, prcticas metodolgicas, interpretaciones epistemolgicas,
agendasgubernamentalesytendenciasdemercadolaboral.Porotraparte,suutilidad
permite identificar y sugerir patrones de formacin como puede observarse en la
Figura8.
Figura8:Modelosdeformacinporcompetenciasenelmbitouniversitario.Fuente:Bennetyotros
(1999)
MODELO1
MODELO2
MODELO4
MODELO5
MODELO3
MODELO6
LosmodelosidentificadosporBennetyotros(1999),recogidosenlaFigura9,definen
distintosestilosdeformacin,deaprendizajeydetransferenciadelascompetencias.
Como se anticip ms arriba, pueden utilizarse para identificar las prcticas actuales
quesellevanacaboenunmdulo,enuncurso,odefinirlaorientacinmsgeneralde
latitulacin,porejemplo.Porotraparte,puedeservirparabuscarelmodeloopatrn
complementario a las prcticas identificadas de cara a promover un desarrollo ms
integraldelascompetencias.
Figura9:Posibilidadesdelosmodelosdeformacinporcompetenciasenelmbitouniversitario
identificadosporBennetyotros(1999).
MODELO1
MODELO2
MODELO3
M.J.GarcaSanPedro
NFASISENLASCOMPETENCIASDISCIPLINARIAS
Laformacinsedadentrodelconocimientosustantivoysintcticodela
disciplina, se desarrollan las competencias especficas de la materia
(core skills), mientras que las competencias transversales (trabajo en
grupo, reflexin, comunicacin, etc.) presentan una naturaleza
incidentalyseempleanparaelmejoramientodelaasignatura.
LASCOMPETENCIASESPECFICASYTRANSVERSALESSECONSIDERAN
DEIGUALIMPORTANCIA
El conocimiento sustantivo y sintctico es desarrollado a travs de la
adquisicin y uso de competencias genricas especficas. stas dan el
sentido a travs del cual el conocimiento disciplinar es favorecido y
mejorado.
COMPETENCIASTRANSVERSALESCOMORESULTANTESDEL
CONOCIMIENTODISCIPLINAR
Elconocimientodisciplinarsloproveeuncontextoparalaadquisicin
de las competencias transversales, stas no son el medio para su
aprendizaje.
69
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
MODELO4
NFASISENLASCOMPETENCIASTRANSVERSALES
Implica que la adquisicin del conocimiento disciplinar y sus
competencias dependen de la eleccin del estudiante, o pueden
encontrarsedesvinculadasporcompletodesucampodeestudio.
MODELO5
MODELO6
NFASISENELCONOCIMIENTOYCOMPETENCIASESPECFICASCON
ALGUNAFORMACINENCOMPETENCIASTRANSVERSALES
Sefocalizaelconocimientodisciplinarysuaplicacin,especialmenteen
reas profesionales. La comprensin del mbito laboral es por
contactos,bajosimulaciones,ovisitasperosiempreocasionales.
NFASISENLASCOMPETENCIASTRANSVERSALESYENLACONCIENCIA
CRECIENTEDELASDIMENSIONESDELMUNDOLABORAL
Elcontextoparalaadquisicinytransferenciadelascompetenciasesla
experiencia directa en el mundo laboral. La focalizacin del
conocimiento disciplinar y sus competencias vara de acuerdo a los
propsitosdelaexperiencia.
3.2.3. Iniciativasparafavorecerlaformacinporcompetenciasenel
contextouniversitario
Los modelos presentados en el apartado anterior, representan ela aporte de la
investigacin al desarrollo de la formacin por competencias. Adems de las
investigaciones,esimportanteconsiderarlaaplicacindepolticas,ayudasyproyectos
educativosdelcontextonacionaleinternacionalquetomenlainiciativayliderenlos
procesosdecambio.Estassonaccionesconcretasparafavorecerlaintegracindeeste
enfoquecentradoenelestudiante.
Laseleccinquesepresentaenesteapartadoesunamuestradelasiniciativasquese
desarrollanenelcontextointernacionalynacionalparafavorecerlaincorporacinde
laformacinporcompetenciasenelcontextouniversitario.
ElProyectoTuningyelproyectoCORE.ElmodelodesarrolladoporelproyectoTuning
(Gonzlez y Wagenaar, 2003, 2005) se enmarca dentro del Proceso de Bolonia. El
proyecto concretado en diversas fases ha contado con una participacin
representativadelospasesmiembrodelEEESydistintasreasdelconocimiento.Un
objetivoalargoplazoqueseplanteaesteproyectoeslograrunimpactodirectoenel
reconocimiento acadmico, garanta y control de calidad, compatibilidad de los
70
TesisDoctoral
CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
71
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
TesisDoctoral
CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
LosLibrosBlancos11muestranelresultadodeltrabajollevadoacaboporunaredde
universidades espaolas, con el objetivo explcito de realizar estudios y supuestos
prcticos, tiles en el diseo de un ttulo de grado adaptado al EEES. La propuesta
recogidaenlosLibrosBlancosdecadatitulacinnotienecarctervinculante,msbien
representa un instrumento para la reflexin que ha servido, en muchos casos, para
sensibilizarypromoverelcambiodemodeloenlastitulaciones.
8 El proyecto CORE se desarrolla en dos etapas. La primera finaliz en 2008 y actualmente est en marcha la
segunda etapa con la participacin de titulaciones de Alemania, Holanda, Malta, Francia, Reino Unido y
Estonia. La documentacin completa del proyecto, as como los informes y conclusiones se encuentra
disponibleenelvnculosiguiente:http://coreproject.eu/?file=introduction
9ElproyectoAlfaTuningAmricaLatinabusca"afinar"lasestructuraseducativasdeAmricaLatina.Esunproyecto
independiente, impulsado y coordinado por Universidades de distintos pases, tanto latinoamericanos
como europeosEl objetivo es identificar e intercambiar informacin y mejorar la colaboracin entre las
instituciones de educacin superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. La
descripcin
del
proyecto
TuningAmrica
Latina
se
encuentra
disponible
en
http://tuning.unideusto.org/tuningal/(ltimaconsulta30042010).
10 Toda la documentacin del proyecto MECO se encuentra disponible en http://www.6x4uealc.org/site2008/
indice.htm(ltimaconsulta30042010).
11
Toda la informacin que hace referencia a los Libros Blancos se encuentra disponible en lnea:
http://www.aneca.es/publicaciones/librosblancos.aspx(ltimaconsulta30042010).
M.J.GarcaSanPedro
73
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
3.3. Modelosdeevaluacinporcompetencias
La evaluacin por competencias se enfrenta a dos desafos: los que pertenecen a la
evaluacindelaprendizaje,tradicionalmentesealadosporexpertoseneltema,ylos
propiosdelenfoqueporcompetencias.
En primer lugar, la cuestin de la evaluacin de los aprendizajes es un problema
central en el contexto de la evaluacin de la calidad universitaria (Arboix y otros,
2003).Porotraparte,essabidoqueevaluary,enespecial,evaluarelaprendizajede
los estudiantes no es una cuestin tcnica o meramente burocrtica, sino que hace
converger valores, decisiones y estrategias polticas, poder e intereses de varios
sectores (Santos Guerra, 1999). Sumado a esta complejidad, tambin afecta, entre
otras cosas, el enfoque de los estudiantes sobre el aprendizaje (Boud, 1995). Como
sealaSanslaevaluacindelosaprendizajesnoessimplementeunaactividadtcnica
oneutral,sinoqueconstituyeunelementoclaveenlacalidaddelaprendizaje,yaque
condicionar su profundidad y nivel (Sans, 2005, p. 8) y en esta lnea, Cano (2008)
sostienequelaevaluacinuniversitariasehallaenlaencrucijadadidcticaporquees
efectoperoalavezescausadelosaprendizajes.
Extraemos de Villar Angulo y Alegre (2004) en su Manual para la excelencia en la
EnseanzaSuperioralgunasdefinicionesclarificadoras:
Evaluarunaprendizajeesunaaccinencaminadaaestimar,apreciarojuzgarel
valoromritoquetieneelcambioenelconocimiento,capacidadesoactitudesde
estudiantes.Cuandoseaplicalaevaluacinalaenseanzauniversitaria,seamplia
el campo de ideas, trminos y significados relacionados y derivados de la
evaluacin(p.292).
Medir es... la asignacin de un nmero a un objeto (por ejemplo, un examen,
trabajo,tarea,etc)segnunareglaaceptable(p.292).
Calificareslaatribucindeunvaloraunaactuacinenunaprueba(p.292).
74
TesisDoctoral
CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
porcompetencyassessment,especialmenteenelempleodeltrminoquesehahecho
enEstadosUnidosoInglaterra,porejemplo.
Sinembargo,paraelcontextoeuropeo,atravsdelosaportesdelProyectoTuningy
elProyectoCoRE,sehaceotrousodelostrminos.Deestemodo,losresultadosdel
aprendizaje, como se ha descrito en el Captulo 1 y en el apartado 3.2.3 de este
Captulo, son enunciados sobre lo que se espera que un estudiante conozca,
comprenda y/o est en condiciones de demostrar, al finalizar un perodo formativo.
Puedenreferirseaunaunidaddeaprendizajeespecfica,unmoduloounperodode
estudios. Los resultados del aprendizaje especifican los requisitos para superar unos
crditosacadmicosysonformuladosporelprofesorado.
Las competencias12 representan la combinacin dinmica de conocimientos,
comprensin, destrezas, habilidades y valores cuya adquisicin es el objeto de un
programaeducativo.Lascompetenciassonadquiridasporlosestudiantesalolargode
un perodo formativo y son evaluadas en distintos momentos. Los resultados de
aprendizaje se expresan en trminos de competencias pero tienen un alcance ms
acotado. Las competencias apuntan a desempeos ms complejos por eso
generalmenterequierendeunperodoformativomsamplioydesucesivasetapasde
evaluacin, para que el estudiante pueda adecuar el desempeo a los criterios de
evaluacinestablecidos.
McDonaldyotros(2000)afirmancuatrosupuestosfundamentalesparalaevaluacin
por competencias: el primero asume que pueden establecerse estndares
educacionales;elsegundo,esquelosindicadoresdefinidospuedenseralcanzadospor
lamayoradelosestudiantes;elterceroesquediferentesdesempeospuedenreflejar
losmismosestndares,yelcuartoserefiereaquelosevaluadorespuedenelaborar
juiciosconsistentessobrelasevidenciasdeestosdesempeos.
La evaluacin desde un enfoque por competencias requiere su puesta en prctica,
promover su desarrollo. Villardn (2006, pp. 6061) sostiene que concebir la
competencia como el resultado de un proceso de aprendizaje tiene cuatro
consecuenciasparalaevaluacin:
Evalatodoslossaberesquesuponelacompetencia(conocimientos,habilidadesy
actitudes);
12
M.J.GarcaSanPedro
75
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
3.3.1. Modelocentradoeneldesempeo
El modelo de Miller (1990) parte del presupuesto que algo tan complejo como la
prctica mdica tiene que ser evaluada por un mtodo capaz de recoger todas las
evidenciasnecesariasparaemitirunjuiciosobreeldesempeoprofesional.
A partir de una pirmide compuesta por cuatro niveles de complejidad creciente,
Miller construye su propuesta de cmo evaluar el desempeo profesional. El nivel 1
comprende todo el conocimiento que un estudiante de medicina o mdico debe
dominarenordenadesarrollarconxitoelrolprofesional.Estenivelsecorresponde
con el saber. El nivel 2 corresponde al saber cmo, es decir, a interpretar el
conocimientoadquiridoycombinarloatravsdedistintasfuentesdeinformacinpara
realizarundiagnsticoogestionarunproyecto,porejemplo.EnestenivelMillerubica
laevaluacindelascompetencias,entendindolascomolacualidaddeserfuncionaly
76
TesisDoctoral
CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
adecuado,tenerelsuficienteconocimiento,juicioohabilidadofortalezaparacumplir
conunaobligacin.
Elnivel3secaracterizaportenerquedemostraratravsdeunaactuacinquesesabe
(que se tienen los conocimientos) y que se sabe cmo llevar a cabo una situacin
(resolverla).Estenivelcorreelriesgodecentrarseenlarespuestadelestudiantecomo
productodejandoaunladoelprocesoquehapermitidogeneraresarespuesta.Para
Milleraquresideelcambioenlaevaluacin,aunquetodavaconsideraqueesposible
desarrollar un nivel de evaluacin ms real. El nivel 4, aunque es muy difcil de
concretar en la prctica, permitira ver lo que hace un estudiante en forma
independienteenunescenarioprofesionalreal,atravsdepacientesdeincgnito,por
ejemplo,oresidencias,entreotrasformas.
Un ejemplo de la aplicacin del modelo de Miller (1990) es el trabajo de Durango
(2006).EnsupropuestadestinadaalosestudiantesdemedicinadelHospitalItaliano
de Buenos Aires, presenta interesantes instrumentos de evaluacin extrados de la
prcticamdicaqueejemplificanloscuatronivelesdelapirmidedeMiller.Unaporte
destacado en este autor es la explicacin de cmo se favorece el paso de un nivel a
otrodelapirmideatravsdelaspropuestaseinstrumentosdeevaluacin,aspecto
quenoserecogeconfrecuenciaenlaliteraturasobreevaluacinporcompetencias.
Figura11:Modelodeevaluacinporcompetenciascentradoeneldesempeo.Fuente:Miller(1990).
DEMOSTRAR
COMPETENCIAS
DELAEVALUACIN
ACTUAR
COMPLEJIDAD
SABERCMO
SABER
3.3.2. Modelocentradoenlosresultados
ElmodelodeVoorhees(2001)estformadoporcuatrocomponentesprincipales:
M.J.GarcaSanPedro
77
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Competencias:sonelresultadodeexperienciasdeaprendizajeintegradorasenlas
cuales las habilidades, las capacidades y el conocimiento interactan para
responderalatareademandada.
Unadescripcindelacompetencia
Laexplicacindeloscriteriosonivelesdeevaluacindelascompetencias.
Elestablecimientodeunestndarpormediodelcualsejuzguealestudiantesieso
nocompetente.
Enestemodelo,losresultadosdelaevaluacindelascompetencias(outcomes)nose
asocian a la maduracin natural de los estudiantes, a los cambios sociales, u otras
influencias,sinoquesonconsideradosproductosdelaintervencineducativa.
Figura12:Modelodeevaluacinporcompetenciascentradoenlosresultados.Fuente:Voorhees
(2001).
Evaluacindeldesempeo
Destrezasadquiridas,
habilidadesy
conocimiento
DESEMPEOS
COMPETENCIAS
EVALUACIN
Experienciasdeaprendizaje integradas
Desarrolladasenel
procesode
aprendizaje
DESTREZAS,HABILIDADESYCONOCIMIENTO
Experienciasdeaprendizaje
Funda
mentos
RASGOSYCARACTERSTICASPERSONALES
TesisDoctoral
CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
3.3.3. Modelointegradodeevaluacin
Este enfoque, por la trayectoria de sus autores (Hager, Gonczi y Athanasou, 1994;
McDonald y otros, 2000), aporta elementos para la reflexin desde el campo de la
formacinprofesionalylaeducacindeadultos.
Evaluar por competencias para estos autores es asumir los cuatro supuestos de la
evaluacincitadosanteriormente(Cfr.Apartado3.3.McDonaldyotros,2000).
Competencia incluye conocimiento, comprensin, resolucin de problemas,
habilidades tcnicas, actitudes y tica. Los mtodos integrados evalan una
cantidad de elementos de competencia y todos sus criterios de desempeo
simultneamente.Porejemplo,lasobservacionesdeldesempeoenelauladeun
maestro de escuela pueden ser usadas para evaluar en un mismo evento su
capacidad para conducir grupos, el conocimiento de la materia enseada, los
principiosticos,laplanificacin(McDonaldyotros,2000,p.52).
Orientadaaproblemas.
Interdisciplinaria.
Integralaprcticaprofesional.
Evalaungrupodecompetencias.
Focalizacircunstanciascomunes.
Demandahabilidadesanalticas.
Combinateorayprctica.
MCDONALDYOTROS(2000)
Esunproceso,nounanicamedidadeuntest.
Elfocodelprocesoeslaobtencindedatos,empleandouna
variedaddeinstrumentosyestrategias.
Lasinformacionessonobtenidasatravsdeunaobservacin
sistemtica,ancuandoentrelastcnicasseencuentrenlos
test.
Lainformacinesobtenidaconelpropsitodetomar
decisionesespecficas.Estasdecisionesdebernguiarlas
formasysustancia(clase)deevaluacin.
Elsujetoquetomadecisioneseslapersona,nounprograma
ounproductoquereflejalaactividaddelgrupo/empresa.
Paraevaluarunapartedelosdesempeosserequierenevidencias.Sibienlosaspectos
didcticos de este punto se desarrollarn en el Captulo 4, hay que considerar que
cuanto ms acotada sea la evidencia para inferir la competencia, tiene menor
posibilidad de generalizacin y de transferencia, condiciones necesarias para
M.J.GarcaSanPedro
79
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
FUENTESDEEVIDENCIASPARALAEVALUACININTEGRADADELASCOMPETENCIAS
DeterminalaFORMAylaCANTIDADdeevidenciaarecogeratravsdela
combinacindedistintosmtodos
EVIDENCIAS(BSICAS)
DELDESEMPEO
Observacin
natural/directaenel
lugardetrabajo.
Situacionesextraidasdel
contextolaboral
Simulaciones(testsde
habilidades,proyectos)
EVIDENCIAS
COMPLEMENTARIASDEL
DESEMPEO
Cuestionariosorales
Pruebasescritas:
ensayos,preguntas
abiertasderespuesta
corta,larga
Testopcionesmltiples
EVIDENCIASDE
APRENDIZAJESPREVIOS
Reportes
Diseos
Programas
Proyectosrealizados
Certificaciones
80
TesisDoctoral
CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
3.4. Elementosqueintervienenenelcambioconceptual
Como se recoge en los apartados 3.1., 3.2. y 3.3., las competencias presentan un
modelo de enseanzaaprendizaje distinto del que es tradicional para contexto
universitario. La evaluacin se hace ms naturalista, in situ y multifactica, capaz de
recoger la complejidad de las competencias. Esta evaluacin responde a las
caractersticasdelaevaluacinautntica.
La evaluacin autntica, como aproximacin pedaggica, encierra una variedad de
enfoques sobre la evaluacin estrechamente vinculados a la cognicin situada y al
constructivismo social. Se centra principalmente en los destinatarios y en el
alineamientoentreobjetivos,metodologasyresultados(Biggs,2005).Seoponealas
aproximaciones centradas slo en los resultados o ms tradicionales, que se basan
fundamentalmenteenelprofesoryladocencia.LaTabla15sintetizalascaractersticas
delaevaluacinautnticadesdelapropuestadePerrenoud(2008).
Tabla15:Caractersticasdelaevaluacinautntica.Fuente:elaboracinpropiaapartirdePerrenoud
(2008).
CARACTERSTICAS
DESCRIPCIN
ENRELACINALASTAREAS
DEEVALUACIN
Incluyeensutotalidadtareascontextualizadas.
Latareaysusexigenciasseconocenantesdelasituacindeevaluacin.
ENRELACINAL
CONTENIDODELA
EVALUACIN
Tratasobreproblemascomplejos.
Exigelautilizacinfuncionaldeconocimientosdisciplinarios.
AJUSTADAYCOHERENTE
CONRESPECTOALAS
COMPETENCIAS
Debecontribuiraldesarrollodesuscompetencias.
TEMPORALIDAD
Nohayunlmitedetiempofijadoarbitrariamenteparalaevaluacindelas
competencias.
PARTICIPACINDEAGENTES
Exigeciertaformadecolaboracinconlospares.
Laautoevaluacinformapartedelaevaluacin.
RESULTADOS
Lacorreccintomaenconsideracinlasestrategiascognitivasymetacognitivas
utilizadasporlosestudiantes.
Lacorreccinnotieneencuentasinoerroresimportantesenrelacinala
construccindelascompetencias.
Loscriteriosdecorreccinsedeterminanporreferenciaalasexigenciascognitivas
delascompetenciasprevistas.
Loscriteriosdecorreccinsonmltiplesydanlugaravariasinformacionessobre
lascompetenciasevaluadas.
Laevaluacindebedeterminarlasfortalezasdelosestudiantes.
UTILIZACINDELOS
RESULTADOS
Lasinformacionesobtenidasdelaevaluacindebenconsiderarlasaptitudesdelos
estudiantes,susconocimientosanterioresysuactualgradodedominiodelas
competenciasprevistas.
Seexigenlosmismosprocesosdeevaluacinatodoslosestudiantesysedispone
delacompaamientonecesarioparaaquellosqueexperimentandificultades.
Laevaluacinesguiadaporlasexigenciasdelavalidezecolgica;lasprcticasde
evaluacinnosonajenasasucontexto,partendelaexperienciadelprofesor,dela
zonadedesarrolloproxinodelprofesorydelainstitucin.Buscanunenfoque
realistaysignificativoensucontexto.
81
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
diseodelaevaluacin.LaFigura14representaelcambioconceptualqueoperaenel
diseodelaevaluacinporcompetenciasdesdelosaportesdelaevaluacinautntica.
Lanuevalgicadeldiseodelaevaluacinsedaatravsdelalineamientoentrelas
competencias,losresultadosdeaprendizaje,ylacorrectaseleccindeevidenciasque
demuestran que la adquisicin de competencias ha tenido lugar. En la Figura 14 el
profesor parte de la posicin (A), mientras que la visin del estudiante parte de la
posicin(C)yeldesarrollodelcircuitoevaluadorseguiraelsentidoindicadoen(B).
Losescenariosdedesarrolloyevaluacinporcompetenciassediseanparapromover
oportunidades de aprendizaje significativas, realistas y relevantes. Los desempeos
que promueve este enfoque son integrados, globales y contextualizados, donde la
gradualidadylatemporalidadintervienenenformasignificativa.
Figura14:Cambioconceptualdelaevaluacinporcompetenciasdesdelosaportesdelaevaluacin
autntica.Fuente:Elaboracinpropia.
(A)Lgicadeldiseodelaevaluacinporcompetencias
Preguntas del profesorado: Qu se espera como resultado del desarrollo de las
competencias? Cmo se promueve el desarrollo (escenarios, prcticas)? Qu
evidenciasdemuestranlaadquisicindelascompetencias?
RESULTADOSDE(procesosde)
APRENDIZAJE
EVALUACINPOR
COMPETENCIAS
(B) Lgica del
desarrollo de la
evaluacin por
competencias
EVIDENCIASsignificativasy
relevantes
Desempeos integrados,
globales,
contextualizados
Gradualidad
Temporalidad
(C)Lgicadeldesempeodelosestudiantes.
Preguntas de los estudiantes: Qu evidencia la adquisicin de mis
competencias?Cmodemuestroqueheaprendido?Conqucriterios
seevaluarmidesempeo?
Battersby(1999)sealaquenohayqueconfundirelresultadodelaprendizajeconla
evidencia de que el estudiante lo haya adquirido. La evidencia demuestra que el
aprendizaje se ha adquirido, pero no lo sustituye, para este autor, confundir el
resultadoconlaevidenciaesconfundirelproyectoeducativo.
Sumado al cambio en el modelo de evaluacin que conllevan las competencias, la
revisindelaliteratura,dacuentaqueexistennumerososfactoresqueintervienende
82
TesisDoctoral
CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
modo directo e indirecto13. Estos factores tambin forman parte del cambio
conceptual necesario para la integracin de la evaluacin por competencias en la
universidad. Los factores que se describen a continuacin se mencionan en forma
separada en razn de su anlisis, sin embargo deben considerarse como distintos
aspectosdeunmismocambio.
3.4.1. Complejidaddelascompetenciascomoobjetodeevaluacin
La complejidad de las competencias hace que tengan aspectos o dimensiones muy
difcilesdeevaluarenlaprctica.Porunlado,comosehadescritoanteriormente,la
evaluacindelascompetenciasesunaevaluacinmediata,esdecir,sehacesobrelas
evidenciasdeldesempeo.Noseevalalacompetenciaensmisma,sinoatravsde
susindicadorespresentesonoenlaevidenciarecogida.
An as, hay aspectos que permanecen ocultos al evaluador. Sostiene Perrenoud
(2008) que an focalizndose en un solo alumno y situndolo en una posicin de
evaluacinalolargodetodoelproceso,serdifcilsaberloqueprovienedelmismoy
loquemanifiestadelascompetenciascolectivasolassinergias(p.220).Estosaspectos
de las competencias son denominados intangibles o inefables, y es el profesorado
involucradoenestetipodeevaluacinquienesmsconcientedeestosaspectos,dada
laimposibilidaddeevaluarlos.
La respuesta que presenta Perrenoud ante este factor es que las situaciones para
evaluarlosaspectosintangibles
...sondifcilesdeplanificar,porquenosepuedenireproducirlasartificialmenteni
planificarlasntegramente.Yagregaqueloquepuedehacerseesabriruncamino,
estructurando una situacin problema. Lo que venga en seguida depender del
sujeto, y, con frecuencia, de su interaccin con otros, ya que estas tareas son, en
generaldenaturalezacooperativa(Perrenoud,2008,p.220).
Por otra parte, las investigaciones sealan que las innovaciones en materia de
evaluacin son valoradas generalmente, en forma positiva por los estudiantes y el
profesorado implicado. An as, la pregunta que se mantiene es sobre la forma de
garantizarquesedesarrollanyevalanlascompetenciasalolargodelcurrculodelas
titulacionesy,porotraparte,sieltrabajodediseareldesarrolloyevaluacindelas
competenciasmejoraefectivamentelosresultadosdelosestudiantes.
Ante la dimensin intangible de las competencias es importante considerar que los
resultadosdelosaprendizajespuedenseranticipadosyprevistos,perotambincabe
considerar que los estudiantes logran resultados no previstos en el currculo. Estos
resultados son emergentes y pueden tener un efecto positivo o negativo en la
formacin del estudiante (Hussey y Smith, 2003 y 2008). Esta ltima consideracin
tambinafectaalcambioconceptualdelprofesoradoydelainstitucin,puestoquese
abre un espacio difuso en el proceso de evaluacin marcado por lo intangible y lo
emergente.
13
Porejemplo,Green,HammeryStar(2009)titulansuinvestigacin:Facinguptothechallenge:whyis
it so hard to develop graduate attributes?, una traduccin aproximada sera: Hacer frente al
desafo:porquestandifcildesarrollarlascompetencias?
M.J.GarcaSanPedro
83
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
3.4.2. Aspectosconceptuales
La ambigedad en el empleo de la terminologa es otro elemento que dificulta la
integracin de la evaluacin de las competencias en el currculo (Clanchy y Ballard,
1995,p.155).Estaambigedadseobservanosloenlaliteratura,sinoenlasreas,
lasdisciplinas,dentrodelasmismasinstitucionesydelosmismosagenteseducativos.
LainvestigacindeCrebert(2002)sealaquelasmayoresdificultadesparaaceptarel
cambio conceptual por parte del profesorado se dieron a causa de la falta de
entendimientoydeunvocabulariocomndesdeelcualdiscutirelcambiodemodelo.
Lasdificultadessehallaronena)lasresistenciasalcambio;b)lapercepcindequelas
competenciastransversalespertenecenmsalmbitodelaformacinprofesionalque
a la educacin universitaria; c) el rechazo a integrar las competencias tranversales
dentro del contenido de los programas. Todo esto provoc que el profesorado se
autopercibieracomoincapacitadoparatrabajarporcompetencias.
LasinvestigacionesdesarrolladasporBarrie(2003,2006,2007),Radloffyotros(2008)
sealanlainfluenciadelconceptodecompetenciassobrelaenseanzaqueimparteel
profesorado. Desde esta perspectiva, se hallan indicios de que independientemente
del enfoque de enseanza adoptado (centrada en el estudiante, en el profesor u
orientada a los contenidos) puede considerarse a los estudiantes como los nicos
responsablesporlafaltadeconocimientosodedesarrollodesuscompetencias.Con
respectoaestaafirmacin,lainvestigacindeMcDonaldyotros(2000,p.45)detect
algunoselementosintervinientes:
Laevaluacinestimulaalosestudiantesafocalizarsesobreaquellostpicosqueson
evaluados, a expensas de aquellos que no lo son, adquiriendo mtodos no
deseablesdeaprendizaje.
Losestudiantesotorganmsimportanciaalastareascuyaevaluacintienecarcter
de acreditacin o sumativo, que a las de carcter formativo, o de ejercitacin sin
calificacin.
Los estudiantes exitosos utilizan los apuntes de los docentes, no como gua, sino
como forma de identificar selectivamente lo importante para aprobar las
evaluaciones formales y, consecuentemente, ignoran materiales importantes pero
noevaluables.
Boud (1995) afirma que los estudiantes pueden escapar de los efectos de una
enseanza pobre, pero no pueden si aspiran a graduarse escapar de los efectos de
una evaluacin pobre (p. 35). En este sentido sostiene que la evaluacin orienta el
enfoquequelosestudiantesdesarrollanfrentealaprendizaje.
3.4.3. Aspectoscontextuales,organizativosyculturales
EnrelacinalasbarreraspropiasdelaimplantacinRadloffyotros(2008)reconocen
la existencia de al menos cuatro tipos de dificultades: estructurales, sistmicas,
tiempo,organizativas.
84
TesisDoctoral
CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
LarevisinefectuadaporGreen,HammeryStar(2009,p.27)tambinafirmaquela
adopcin de modelos integrales de desarrollo de competencias requiere de un
esfuerzodetodalauniversidadparaproyectar,desarrollareimplantarelmodelo.En
todo este proceso las titulaciones tienen responsabilidad sobre una gran parte
(conceptualizacin,trazadodelascompetencias,diseo,implantacinyevaluacinde
las competencias). Del mismo modo es responsabilidad de las titulaciones
comprometer e implicar al profesorado en la enseanza y evaluacin de las
competencias y determinar cmo medirn el xito de la implantacin. No obstante,
estoselementossepuedenverobstaculizadosporfactoresenlosquelasreasylas
facultadestienenpocainfluencia.
El anlisis realizado por Drummond y otros (1998) concluye que, para llevar a la
prcticaunmodelodeformacinyevaluacinporcompetencias,stedebeservistoy
comprendidodesdelateoradelcambio,loquesuponecomprenderlosfundamentos
paralagestindesuimplantacin.
Radloffyotros(2008),sealantambinladebilidadeneldiseodelmodelo,lafaltade
comunicacinounacomunicacininapropiadaparagenerarelcompromisonecesario
para gestionar el cambio; la falta de reconocimiento institucional de los objetivos
alcanzados a corto trmino; la falta de personas con masa crtica, con la visin y la
pasin necesaria para manejar exitosamente la integracin de la formacin y la
evaluacin por competencias. Estos aspectos son vlidos tambin para el contexto
espaol. Una reflexin en este sentido puede encontrarse en el documento La
integracin del sistema universitario espaol en el Espacio Europeo de Enseanza
Superior(MinisteriodeEducacin,CulturayDeporte,2003),dondesesealaqueel
reconocimiento de la labor docente de los profesoresdeber incluir no slo lashoras
dedicadas a impartir su docencia, sino tambin las dedicadas a organizar, orientar y
supervisar el trabajo de los alumnos (p. 7). Por su parte, en 2005, Delgado Garca
afirmaba:
nodebeolvidarsequeenunsistemadeevaluacincontinua,almismotiempo,
tambin aumenta el trabajo y la dedicacin horaria del docente, no slo por la
preparacindelasactividades,sinotambinporsucorreccinycalificacindelos
resultados,especialmentecuandoelnmerodeestudianteseselevado.Locualno
siempre va acompaado del merecido reconocimiento a nivel institucional,
acadmicooretributivo(DelgadoGarca,2005,p.49).
14
ParaampliarestasreferenciassesugiereconsultarelinformedeunaauditoriadesarrollaporlaAUQA(Australian
Universities Quality Agency) a 39 universidades. La documentacin completa se halla disponible en
http://www.auqa.edu.au/qualityaudit/universities(ltimaconsulta:30032010)
M.J.GarcaSanPedro
85
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
anticiparonenunprimermomento.ParaCrebert(2002)sernecesarioenunosaos
apreciarlaimplantacinefectuadaatravsdeunaauditoradelaimplantacindelas
competenciastransversales.
Radloff y otros (2008) sostienen que la influencia de la cultura institucional y del
contextoesotrofactorimportanteaconsiderarparalaintegracindelaformaciny
evaluacinporcompetencias.
Otros aspectos sealados por Radloff y otros (2008) que se vinculan a la dimensin
contextual es no percibir la urgencia de desarrollar las competencias a travs de un
modelo institucional concreto. Por otro lado la falta de liderazgo por parte de los
equipos institucionales y el empleo de estrategias inadecuadas para desarrollar el
cambio cultural necesario y la falta de compromiso y de sentimiento de pertenencia
conrespectoalmodelodeformacinyevaluacinporcompetencias.
PorsupartelostrabajosdeCrebert(2002)yDrummond,NixonyWiltshire(1998,p.24)
sostienen que el clima cultural de la institucin y el soporte y liderazgo del equipo de
innovacin fueron los factores de mayor influencia para integrar la evaluacin por
competencias.Porejemplo,unaestrategiaorganizativaquefavorecelaimplantacines
elliderazgoacadmicodesarrolladoporelprofesoradoconsolidado,sindejardelado
laimportanciadefactoresestructuralescomoeltamaodelasclases,facilidadespara
el profesorado, reduccin de la carga docente para aumentar la dedicacin a la
innovacin,entreotros(Radloffyotros,2008).
3.4.4. Aspectosdedesarrolloprofesional
LosresultadosdelasinvestigacionesdeFeixas(2002)ydeRadloffyotros(2008)es
que las creencias del profesorado sobre la enseanza muchas veces se ven
influenciadas por lo que ocurre en la institucin. En este sentido, los profesores
puedentenerunaconcepcinidealdecompetenciaspero,enlaprctica,adoptarotra
(ideal vs. working conception). Los resultados de las investigaciones revisadas por
Radloffyotros(2008)sealanquelaconcepcinidealdelaenseanzaseasociacon
las creencias del profesorado, mientras que las concepciones que se adoptan en la
prctica,tienenqueverconlainfluenciaqueejerceelcontexto.
Por un lado, la participacin en programas de formacin vinculados a la mejora e
innovacin docente y al desarrollo profesional, favorece el cambio conceptual en el
profesorado(Feixas,2002).Porejemplo,lainvestigacindeGibbsyCoffey(2004),que
implic al profesorado de 22 universidades del Reino Unido, ha demostrado que el
profesorado novel que particip en programas de insercin universitaria y de
innovacindocente,estuvomspredispuestoaadoptarunenfoquedelaenseanza
centradoenelestudiante,mientrasqueaquellosquenoparticiparondesarrollaronsus
prcticas con un enfoque centrado en el profesor, impactando negativamente en el
aprendizajedelosestudiantes.
En el contexto cataln, el estudio exploratorio tambin detect que aquellas
titulaciones que haban llevado a cabo estrategias de formacin orientadas al
desarrollo profesional del profesorado implicado en el Proceso de Bolonia, haban
favorecido el cambio cultural y generado un clima favorable a la innovacin (Garca
SanPedro2008,2009).
86
TesisDoctoral
CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
3.5. Amododesntesis
LaincorporacindelaformacinporcompetenciasenlaEducacinSuperioressloun
indicador del cambio en el modelo educativo universitario global y espaol (Mora
2008,2006;MorayVidal,2005).Lanecesidaddequeloseducandosobtenganbuenos
resultados y de que la Educacin Superior contribuya a los objetivos del milenio
(UNESCO,1998,2009),seincorporeenlaSociedaddelConocimiento,ydejeaunlado
la enseanza eminentemente terica (ANECA, 2007) ejemplifican algunas demandas
queafectanalcambiodemodelo.
Este Captulo se propuso caracterizar los fundamentos de la evaluacin por
competencias en el contexto universitario. Para responder a este propsito, se
desarrollaroncuatroapartados.
En el primer apartado, se defini y contextualiz la formacin y evaluacin por
competencias y de presentaron sus diferencias con el modelo tradicional o
predominanteenlasprcticasuniversitarias(Ru,2008).Asimismosediferencientre
el modelo basado en competencias o de competencias, focalizado en competencias
laborales, generalmente aplicado en la formacin profesional o en instituciones con
marcado carcter profesionalizador y el modelo por competencias que responde a la
integracin de competencias acadmicas en el perfil de la titulacin (Daz Barriga,
2006; Peluffo, 2004 citado en Peluffo y Knust, 2009, pp. 34; Catalano, Avolio y
Sladogna,2004yYniz,2005,2008).
Larevisinefectuadapareceindicarquelaintegracindelenfoqueporcompetencias
sehallaenladialcticaentreunaperspectivaatomistadelascompetenciasbasadaen
elanlisisdetareas,ylanecesidaddequelascompetenciasacadmicas,propiasdela
formacin universitaria, se transfieran e integren efectivamente a la sociedad (Daz
Barriga,2006;Perrenoud,2004,2008).
En el segundo apartado se recogen modelos de formacin por competencias. Estos
modelos hacen referencia al desarrollo de la formacin por competencias en el
currculo. El estudio de la literatura permite identificar dos enfoques. El primer
enfoque nace a partir de los autores ingleses Drummond, Nixon y Wiltshire (1998) y
clasificalosmodelossegnlaformaenqueseintegranodesarrollanlascompetencias
a lo largo del currculo. Se integran en esta perspectiva los aportes de Kift (2002),
Robley, Whittle y MurdochEaton (2005), Fallows y Steven (2000a). El segundo
enfoquedesarrolladoporBennet,DunneyCarr(1999)clasificalosmodelossegnel
componentequeenfatizan,entreestoscomponentesseencuentranlascompetencias
transversales,elcontenido,laconcienciasobreellugardetrabajoolaexperienciaen
ellugardetrabajo.
La revisin de los modelos permite concluir que ninguna competencia puede ser
enseadaperse(Drummondyotros,1998,Kift,2002),esdecirquelatransferenciade
las competencias depende directamente de la posibilidad de aplicarlas en diferentes
contextos. En consecuencia, independientemente de la modalidad de desarrollo
(especfica,porproyectos,ointegrada)unaformacinefectivarequiere,porunlado,
disearunprogramaestructuradoycoherenteatravsdelosdiferentescursosy,por
otro lado, comprometer a todos los estudiantes e implicarlos en una progresin
gradualentrelosnivelesestablecidos.
M.J.GarcaSanPedro
87
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Porotraparteseresearonalgunasdelasiniciativasquesedesarrollanenelcontexto
internacional y nacional para favorecer la incorporacin de la formacin por
competenciasenelcontextouniversitario.EntreellasdestacanelProyectoTuningyel
proyecto CORE (CORE Project, Competences in Education and Crossborder
Recognition). Ambas iniciativas se desarrollan dentro de la Unin Europea. Por otro
lado, el Modelo para la Educacin y Evaluacin por Competencias (MECO) es una
respuesta para la construccin de un espacio comn de Educacin Superior entre la
Unin Europea y Amrica Latina y el Caribe (UEALC). A semejanza de los anteriores,
tambin busca facilitar la comunicacin y el reconocimiento de las competencias,
ampliando el espacio de Educacin Superior. En ltimo trmino, dentro del Estado
Espaol, la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA),
promueve la creacin de los Libros Blancos y se hace eco del marco de referencia
delimitadoporelProcesodeBolonia.
Eneltercerapartadoseconceptualizalaevaluacinporcompetenciasysepresentan
algunosmodelosdeevaluacin.Conrespectoalaconceptualizacindelaevaluacin
por competencias estamos de acuerdo con Villardn (2006) cuando define la
evaluacindecompetenciascomolacomparacindeldesempeodelestudiantecon
respectoalosnivelesdecompetenciaestablecidos,esdecir,secorrespondeconuna
funcinsumativadelaevaluacinquecertificaoacreditaellogrodelascompetencias.
Mientrasqueentendemoslaevaluacinporcompetenciascuandosehacereferenciaa
la dimensin formativa de la evaluacin que promueve el desarrollo de las
competencias, equivalente al concepto de Villardn (2006) de evaluacin para el
desarrollodecompetencias.
Desde el enfoque asumido en esta Tesis, la evaluacin por competencias, orienta su
desarrollo, requiere de contextos de evaluacin autnticos, de escenarios de
evaluacin cercanos a la realidad del perfil profesional de las titulaciones. Por otra
parte, se reconoce que dada la complejidad de evaluar las competencias, slo es
posible comprobar su adquisicin de una forma mediada. En este sentido, la
evaluacin por competencias se ve favorecida mediante el empleo combinado de
distintas metodologas e instrumentos que favorezcan enfoques diversos y recojan
evidencias de distintos aprendizajes. La combinacin de metodologas favorece
distintosdesempeosyevitalagunasobrechasenlaevaluacin.Lacalidadycantidad
de evidencias para determinar la adquisicin de las competencias es otro tema
importantedelaevaluacinporcompetencias.Estosltimosaspectosmsvinculados
al diseo y desarrollo de la evaluacin por competencias se profundizarn en el
Captulo5.
Conrespectoalosmodelosdeevaluacin,sepresentarontresenfoquesdiferentes:el
modelodeMiller(1990),centradoenlosdesempeos,elmodelodeVoorhees(2001)
centradoenlosresultadosdelosdesempeosyelmodelointegradorepresentadopor
Hager, Gonczi y Athanasou (1994) y McDonald y otros (2000). La revisin efectuada
permite concluir que, independiente del nfasis desarrollado en cada modelo, la
evaluacin por competencias es una evaluacin basada en criterios. Este tipo de
evaluacin, compara el desempeo del estudiante con relacin a una serie de
objetivos y referentes preestablecidos. Por otra parte, el denominador comn delos
modelos presentados es el desarrollo de prcticas situadas, que promuevan la
movilizacindelosrecursosysaberes.
88
TesisDoctoral
CAPTULO2CONCEPTOYNATURALEZADELASCOMPETENCIAS
M.J.GarcaSanPedro
89
M.J.GarcaSanPedro
90
CAPTULO4.
ELAPRENDIZAJEPORCOMPETENCIAS
YELDESARROLLODELESTUDIANTEUNIVERSITARIO
91
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
4.1. Unmodelocentradoenelestudiante
Actualmenteseestndesarrollandoestudiosanivelinternacionalsobreeldesempeo
de los estudiantes en la universidad, sus caractersticas y necesidades. Surgen como
consecuenciadeloscambiosenelcontextouniversitarioydelasdemandasinternasy
externas en relacin a la transparencia, la rendicin de cuentas y los resultados del
aprendizaje. Este tipo de estudios persigue una doble finalidad. Por un lado, ofrecen
informacin diagnstica sobre las necesidades y percepciones de los estudiantes, los
patrones de comportamiento (como por ejemplo el tiempo dedicado al estudio, los
interesesfueradelhorariocurricular)ylasrespuestasfrentealosdistintosmodelosde
enseanza. Por otro lado, son tiles para establecer comparaciones internacionales,
mostrarresultadosytendenciasglobales,nuevosenfoquespedaggicosydemostrarel
interscrecienteporlapedagogauniversitaria(Kaneko,2008).
Entrelosestudiosqueseaplicanactualmentesedestacan:NationalSurveyofStudent
Engagement (NSSE) (Astin y Denson, 2009; Kuh, 2003, 2009; Lanasa, Cabrera,
Trangsrud,2009),CollegiateStudentExperiencesQuestionnaire(CSEQ),theCollegiate
SeniorSurvey(CSS),theUniversityofCaliforniaUndergraduateSurvey(UCUES)enlos
Estados Unidos, en Australia, por ejemplo el cuestionario Course Experience
Questionnaire (CEQ) (McInnis y otros, 2001), y en Japn el cuestionario Student
LearningProcess15.
Particularmente,esteltimocaso,lideradoporelCentrodeInvestigacinenGestiny
Poltica Universitaria de la Universidad de Tokio, relaciona el rendimiento acadmico
de los estudiantes con su compromiso frente al aprendizaje. El estudio denominado
Student Learning Process Questionaire 2006/2007 se aplic sobre una muestra de
48.233 estudiantes de 148 instituciones universitarias japonesas e identific cuatro
tipos de estudiantes segn la relacin entre sus objetivos/intereses y los objetivos
acadmicos: los estudiantes que presentan una alta consonancia con los objetivos
institucionales (40%), los estudiantes conformistas (28,5%), los estudiantes
independientes(18,4%)ylosestudiantesdenominadosperifricos(12,1%)cuyointers
centralnosonlosobjetivosacadmicos(Figura15).
15
The University of Tokyo Center for University Management and Policy Studies (CRUMP) (2008). Zenkoku
DaigakuseiChosaDaiIchijiHokoku.(NationalStudentSurvey,1stReport).Disponibleenhttp://daikei.p.u
tokyo.ac.jp/index.php?Publications (en japons) Link a los resultados del primer informe (ltimo acceso
30032010).AtravsdeKaneko(2008)sepuedeobtenerunareseaeninglsdelosresultados.
92
TesisDoctoral
CAPTULO4ELAPRENDIZAJEPORCOMPETENCIASYELDESARROLLODELESTUDIANTEUNIVERSITARIO
Figura15:NationalSurveyonStudentLearningProcesses2006/2007:Distribucinportipode
estudiante.Fuente:UniversityofTokyoCenterforResearchinUniversityManagementand
Policy(Kaneko,2008).
I.ALTA
CONSONANCIA40,9%
III.
CONFORMISTAS
28,5%
IV.PERIFRICOS
II.INDEPENDIENTES
18,4%
12,1%
93
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
tieneefectosmuypositivosenaquellosestudiantesperifricos(Tabla16).Estarelacin
es un ejemplo de lo que Biggs (2005) denomina la buena enseanza es decir, la
capacidaddefavorecerelcompromisodelosestudiantesyelevarsuparticipacinen
el aprendizaje a travs de las estrategias de enseanza. Asimismo, la enseanza
participativa tambin estimula a los estudiantes en consonancia especialmente a
travsdelseguimientoyorientacinsobreelresultadodesustrabajos.
Tabla16:NationalSurveyonStudentLearningProcesses2006/2007:Efectodelosestilosdeenseanza
segntipologadeestudiantes.Fuente:UniversityTokyoCenterforResearchinUniversity
ManagementandPolicy(Kaneko,2008).
TIPOLOGADEESTUDIANTES
ESTILODEENSEANZAEXPERIMENTADO
Enseanzade
tipotradicional
(altocontroldel
aprendizaje)
Enseanza
tutorizada
Enseanza
participativa
Asistenciaaclase
(requisito).
EN
CONSONANCIA
INDEPENDIENTE CONFORMISTA
PERIFRICO
1,9
1,1
Favorecelacuriosidad,
losintereses
1,6
1,1
1,5
1,0
Ayudaala
comprensin.
1,0
0,0
Tutoras.
1,9
1,6
1,5
Trabajosengrupo.
1,7
1,3
1,7
2,6
Participacinenclase,
presentacinde
trabajos.
2,2
2,4
1,9
2,1
Retroalimentacin,
feedbacksobrelos
trabajosrealizados.
2,9
2,2
1,8
3,0
Controldetrabajos,
lecturas,prcticas
Comopuedeapreciarse,lacentralidaddelestudianteesunelementoimportantedel
cambioconceptualdelmodelouniversitarioylasiniciativasporconocerlosenfoques
frentealaprendizaje,alcompromisoconlatareayelrendimientoacadmico,sonun
ejemplodelintersporpromoveraccionesqueefectivamentemejorenelaprendizaje
ylosresultados.
Actualmente en el contexto espaol se desarrolla, dentro del programa Estudios y
AnlisisdelMinisteriodeEducacin,unestudiodenominadoPautasparadesarrollar
una evaluacin orientada al aprendizaje a partir de las percepciones del alumnado
sobre la evaluacin, Gil Flores (2010). El estudio, en el que participan nueve
universidadesespaolas,indagalaspercepcionesquetienenlosestudiantessobrela
evaluacinyproyectadefinirprocedimientosparafacilitarlaadopcindeunenfoque
deevaluacinorientadaalaprendizaje.
4.2. Elaprendizajeporcompetenciasyeldesarrollodelestudiante
Desde el enfoque asumido en esta Tesis, se comparte el concepto de aprendizaje
basadoencompetenciasqueproponenVillayPoblete(2007):
Elaprendizajebasadoencompetenciasnodebeentendersecomounaprendizaje
fragmentado, tal como se entendan las competencias desde un enfoque
94
TesisDoctoral
CAPTULO4ELAPRENDIZAJEPORCOMPETENCIASYELDESARROLLODELESTUDIANTEUNIVERSITARIO
conductista,sinoquehayquecomprenderlodesdeunaperspectivaintegradora.Las
competencias agregan, a nuestro entender, un valor aadido al proceso de
enseanza posibilitando una dinmica entre los conocimientos, las habilidades
bsicasyelcomportamientoefectivo(VilllayPoblete,2007,p.41).
4.2.1. Eldesarrollodelosestudiantes
En el modelo de Perry16 un concepto central es el de desarrollo. Las bases de este
conceptoseaclarandesdeNevitSanford,(1969,citadoporMoore,2002)paraquienel
desarrollotienecuatrocaractersticasprincipales:
1. Hacereferenciaaunaorganizacindecomplejidadcrecienteyesolodistingue
denocionescomocambioocrecimiento.
16
Perry(1970)desarrollsusinvestigacionesjuntoaunequipoenlaUniversidaddeHarvardentrelosaos1950y
1960.Msalldelascrticaseinterpretacionesqueharecibidoporhaberdesarrolladosusestudiosenel
privilegiadoambientedeHarvarddeladcadadel50actualmenteestsiendorevisadoporsusaportes
conceptuales en materia de desarrollo cognitivo y epistemolgico. A partir de un enfoque cualitativo,
estableceunmodelodedesarrollocognitivoafectivoparalosestudiantesuniversitariosdenueveetapas
o posiciones. El paso de una a otra etapa queda marcada por el cambio en las concepciones del
estudianteacercadelmundo.
M.J.GarcaSanPedro
95
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
2. Implica la totalidad del individuo (el desarrollo, el intelecto, las emociones, y las
accionessoninseparableseinteractanentreellas.
3. Es progresivo, existe un orden de sucesin de los cambios que tienen lugar a lo
largodedesarrollo.
4. Refleja una interaccin entre la persona y su entorno, en la que interviene el
aprendizaje.
Es Perry (1970) quien sostiene que el aprendizaje ms anhelado por todas las
facultadesuniversitariasimplicacambioscualitativosysignificativosenlaformaenla
que los estudiantes se acercan al aprendizaje y a sus disciplinas. Desde esta
perspectiva, el aprendizaje deseado como resultado de toda la enseanza
universitaria, no es de un contenido especfico, sino del modo o la estrategia
empleados para abordarlo y de las competencias adquiridas para el aprendizaje a lo
largodelavida.
El modelo de Perry (1970) establece conexiones muy estrechas entre el estudiante
individual,laasignaturayelprocesodecomprensinyofreceunmarcomuyricopara
dar respuesta a los enfoques reemergentes de la enseanza y las instituciones
centradosenelestudiante.
ElmodelodePerry(1970)esrevisadoporMoore(2002)alaluzdelascrticasqueha
engendradoylosaportesdeotrasteorasdelaprendizaje.Elmodelooriginalpropone
nueveetapas(positions)atravsdelascualeselestudianteconstruyeelmundo.Las
primeras cinco etapas describen principalmente el aspecto intelectual del modelo,
corresponden a un cambio sistemtico y estructural de diferenciacin y complejidad
creciente.Lasposiciones6a9secentranenelcambioentrelasetapashacialoque
Perry denomina las inquietudes ticas en el sentido de la Grecia clsica. stas se
corresponden con cuestiones acerca de la identidad y el compromiso en un mundo
relativista.LarevisinhechaporMoore(2002)recogiendolosaportesdeKnefelkamp
(1974),KnefelkampySlepitza(1978),Moore(1991,1994),integralasnueveetapasen
cuatro categoras mayores: dualismo, multiplicidad, relativismo contextual y
compromisoconelrelativismo.LaTabla17recogelacaracterizacindecadaetapa.
ElmodelodePerry(1970)reflejadosdinmicasinterrelacionadasysignificativaspara
elaprendizaje,laformacinylaevaluacinporcompetencias.Porunlado,destacael
enfrentamiento y el tratamiento con la diversidad y la incertidumbre en relacin al
nuevo aprendizaje. Por el otro lado, la evolucin en la construccin de significado
sobreelaprendizajeysmismo.
SostieneMoore(2002)queelencuentrodelestudianteconladiversidadsedaatravs
delaexperienciadelomltiplemediantetresciclosdecomplejidadcreciente:
Multiplicidaddepuntosdevistasobreuntemapropuesto(etapas1a3).
96
TesisDoctoral
CAPTULO4ELAPRENDIZAJEPORCOMPETENCIASYELDESARROLLODELESTUDIANTEUNIVERSITARIO
Tabla17:Etapasdedesarrollodelestudiante.Fuente:ModelodePerry(1970)revisadoporMoore
(2002).Elaboracinpropia.
ETAPA
DESCRIPCIN
DUALISMO(INTEGRA
POSICIONES1Y2)
Mientrasqueenlaprimeraetapaelbienyelmalnosecuestionan,enlasegundasepasa
a un reconocimiento de su existencia, pero desde una perspectiva dualista y dicotmica
(porejemplo:nosotrospensamoslocorrectoyporlotantolobueno,ellosloincorrecto,
por lo tanto lo malo). En consecuencia el mundo consiste esencialmente en dos
alternativas(lascorrectasylasincorrectas)y,engeneral,distinguirunadeotranoesun
problema (porque el bien, lo correcto o lo bueno, generalmente se identifica con la
personaenestecaso,elestudiante).
MULTIPLICIDAD
(INTEGRA
POSICIONES3Y4)
RELATIVISMO
CONTEXTUAL
COMPROMISOENEL
RELATIVISMO
(ETAPAS6A9)
Desdelaperspectivadeestosautores,amedidaquelosestudiantesconfrontanestos
niveles de multiplicidad la construccin de sentido cambia y evoluciona en formas
predecibles. El conocimiento es visto como un incremento conjetural e incierto,
abiertoeinterpretable.Estedesarrollotieneampliasconsecuenciasenlapercepcin
quetienenlosestudiantesdelroldelprofesorado.Porejemplo,elprofesorpuedeser
percibido por los estudiantes como la Autoridad y centro de La Verdad o, por el
contrario,puedeservistocomounapersonaconunapericiaespecficaparacompartir
loquesabeatravsdesurolprofesional.Asimismo,elestudiantepuedepercibirsu
propio rol como estudiante desde una visin de receptor pasivo de los hechos a un
17
Johnson,1981,p.3(citadoporMoore2002,p.21)clarificaestadistincin:Enlaetapa5...reconocemosquetodo
actodeconocimiento(pensar,hablar,leer,escribir)requiereasumirunpuntodevista,yestamosforzados
a reconocernos a nosotros mismos. Desde este punto de partida, pensar se convierte en actuar, [y]
conocer siempre representar ponernos a nosotros mismos, para bien o para mal, en una u otra
posicin,entretantasposiblesenrelacinconlaspersonaso[ideas].
M.J.GarcaSanPedro
97
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
98
TesisDoctoral
CAPTULO4ELAPRENDIZAJEPORCOMPETENCIASYELDESARROLLODELESTUDIANTEUNIVERSITARIO
4.2.2. Laconstruccindelconocimientocomobasedelascompetencias
La epistemologa, como estudio del conocimiento, ha sido muy fructfera en la
Postmodernidad. Tres ramas aportan elementos al aprendizaje por competencias: el
modelodecognicinsituada,lafenomenografayelconstructivismo.
Losaportesdelacognicinsituadaoaprendizajesituado.Desdeestaperspectivael
conocimiento es visto desde su contexto, y se considera fundamentalmente
influenciadoporlaactividad,elcontextoylaculturaenlacualesempleado.Aprender
y hacer son acciones inseparables y los estudiantes (aprendices o novicios) deben
aprender en el contexto pertinente. Para Frida Daz Barriga (2003) se toman como
punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) y de autores como
Leontiev(1978)yLuria(1987)ymsrecientemente,lostrabajosdeRogoff(1993),Lave
(1997), Bereiter (1997), Engestrm y Cole (1997), Wenger (2001), por citar los ms
conocidosenelmbitoeducativo.
Siguiendoaestaautora,elaprendizajees,antetodo,unprocesodeenculturacinen
el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de
prcticas sociales. Se adquiere a travs del compromiso con actividades autnticas
relacionadas con disciplinas especficas o reas de prctica. Ms que ver el
conocimiento como una coleccin de artefactos inertes, debe ser visto como una
herramientaconceptualqueseadaptaycomprendeenelcontexto.Laautenticidadde
unaprcticaeducativapuededeterminarseporelgradoderelevanciaculturaldelas
actividades en que participa el estudiante, as como mediante el tipo y nivel de
actividadsocialquestaspromueven(Derry,LevinySchauble,1995citadosporDaz
Barriga,2003).
Entrelosaportesdelacognicinsituadaalaprendizajeyevaluacinporcompetencias,
se encuentra la idea de que los estudiantes pueden aprender implicndose
gradualmenteenelmismotipodeactividadesqueenfrentanlosexpertosensusreas
deconocimiento.Deestaformaadquierenelsaberhacerprofesionalyconstruyenuna
epistemologacontextualizada.
M.J.GarcaSanPedro
99
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
UnprimerejemplodeestaperspectivaeslaexperienciainterdisciplinariadePastry
otros(2009)desarrolladaatravsdelasimulacinentreloscamposdelapsicologa,la
inteligenciaartificialyladidctica.UnsegundoejemplocorrespondeaEstadstica,en
la carrera de Psicologa, extrado de Estadstica Autntica de Derry, Levin y Schauble
(1995 citado por Daz Barriga, 2003), cuyo punto de partida es que el inters de los
estudiantes para razonar estadsticamente en escenarios autnticos (de la vida real)
puede mejorarse considerablemente a travs de dos dimensiones: la relevancia
cultural y la actividad social. La relevancia cultural se favorece a travs de ejemplos,
ilustraciones,analogas,discusionesydemostracionesrepresentativosparalasculturas
a las que pertenecen o esperan pertenecer los estudiantes. La actividad social se
favoreceatravsdelatutorizacin,uncontextosocialycolaborativodesolucinde
problemas,yotrasestrategiascomoladiscusinenclase,eldebate,eljuegoderolesy
el descubrimiento guiado. La Figura 17 representa las distintas posibilidades de
combinacindelasdosdimensionesatravsdeestrategiasdeaprendizajeconcretas.
Figura17:Cognicinsituada:Dimensionesqueintervienenenunaactividaddeaprendizajeautntica.
Fuente:Derry,LevinySchauble,1995(citadoporDazBarriga,2003).
Actividad
SocialAlta
Aprendizajeinsitu
Simulacionessituadas
Anlisiscolaborativodedatos
relevantes
Anlisiscolaborativo
dedatosinventados
Relevancia
CulturalBaja
Relevancia
CulturalAlta
Lecturas
descontextualizadas
Anlisisdedatos
inventados
Lecturascon
ejemplos
relevantes
Actividad
SocialBaja
TesisDoctoral
CAPTULO4ELAPRENDIZAJEPORCOMPETENCIASYELDESARROLLODELESTUDIANTEUNIVERSITARIO
socialsonimportantesparalacomprensindelaprendizajeyambassuponenreforzar
el concepto de construccin de significado de Perry como central en el proceso de
aprendizaje,independientementedequesusorgenesseandeconstruccinindividual
osocial.
Elconstructivismosocialoperspectivacrtica:Moore(2002,p.25)recogelascrticas
de varios autores a la perspectiva piagetiana por la concepcin del individuo como
constructordelconocimientoydelasformasuniversalesdelpensamientoquedejan
deladoaspectossocioculturalesyfactorescontextuales.Enmuchasdeestascrticasse
haincluidoalmodelodePerry.Brevemente,lascrticasseciernensobre4aspectos:la
asuncin del concepto de universalidad dado que implica la visin de desarrollo
normal a todos los individuos independientemente del tiempo y el contexto; la
pretendida inevitabilidad del desarrollo representada en los modelos; la falta de
consideracin especfica a los aspectos histricos y socioculturales; y, por ltimo, la
posibilidaddeetiquetaralosestudiantesconrelacinaunaetapa.
Estas crticas asumen que el modelo de Perry est construido sobre los estadios de
Piaget, sin embargo Kohlberg y Armon (1984) describen el modelo de Piaget como
estructuralmenteduro,mientrasqueeldePerryserablando.Enconsecuenciael
modelo de Perry representa una nueva forma de hacer investigacin sobre el
desarrolloadultoqueemergedelparadigmapiagetianoyloquedeberaabandonarse
noeselconceptodeestadio,sinoelconceptodeconstruccindeestadiosensentido
estricto.
UnaspectoquePerrydejaclaroensumodeloestbasadoenunainvestigacinenla
educacin universitaria occidental, no pretende una inevitable generalizacin ni una
extensin o universalizacin de sus resultados. Por otra parte, la centralidad del
modelo en la construccin de sentido que efecta el individuo no excluye el rol del
grupodeparesuotrasinfluenciassocioculturalesenlaconfiguracindesupropuesta.
Finalmente,frentealacrticadequesumodelosirvieraparaetiquetarpersonas,el
mismoPerry(1970)argumenta:
Las personas son demasiado complejas para ser encajadas en una teora. Las
teoras y categoras slo iluminan ciertos aspectos de las personas. Cmo son
nuestrosmodelosparaayudarnosyqupropsitospersiguen?Esperamosdeellos
extendernuestraeficaciacomoeducadores.Sinembargolaeficaciaimplicapoder,
yaquestproblema.Sielpoderesparadeterminarenlosestudianteslomejorque
los puede desarrollar, lo que haremos ser dehumanizarlos a ellos y a nosotros
mismos(Perry,1985,p.4citadoporMoore,2002,p.26).
M.J.GarcaSanPedro
101
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
1983a;GarcaRamos,1982,1989,1995;Palacios,1981,1982)yb)losquesecentran
enlosenfoquesdeaprendizaje(HernndezPina,1993,1996,2000).
De acuerdo con esta perspectiva el enfoque frente a la tarea puede ser superficial,
profundo o estratgico (tambin llamado de altorendimiento). Estas investigaciones
ponen de manifiesto que los estudiantes desarrollan formas cualitativamente
diferentes de procesar los contenidos de aprendizaje y de llevar a cabo la tarea
demandada y que estas formas muchas veces se ven influenciadas por el tipo de
enseanza y de evaluacin a los que se enfrentan. Cada uno de estos enfoques
delimitaunniveldecomprensinespecfico.Laeficaciadelaprendizajedependerdel
nivelconquesehubieseprocesadolainformacin,siendolosnivelesdeanlisisms
profundos ms prximos a los semntico los que producen un aprendizaje ms
significativo.Elprincipalaporteestendescribircadaunodelosenfoquespropuestos
atravsdelacombinacinentrelosmotivosyestrategiasqueelestudianteactivaala
horadeenfrentarseyresolverlastareasacadmicas.
Integrando los aportes epistemolgicos enunciados, el enfoque de aprendizaje
profundoimplicacambioscualitativosenelpensamientodelosestudiantessobrelas
materias objeto de estudio y su contextualizacin, lo que para Sanford (1969, citado
porMoore2002)seraeldesarrollo.Porotraparte,aunquelaslneastericasfueron
desarrolladas en forma independiente, Marton y Slj (1985), desde su enfoque
fenomenogrficocentradoenlasconcepcionesdelaspersonassobrerealidadyenel
contextoquelasrodea,refuerzaelmodelodePerry(1970),especialmentealrescatar
que la construccin de sentido es uno de los aspectos que se deberan considerar
como primordiales para el aprendizaje. Ms tarde, los aportes del modelo de
desarrollodePerryfueronreconocidosporRamsden(1988)quiensostiene:
Perry ha descubierto que las dificultades experimentadas por los estudiantes
noveles no tienen sus races en la falta de motivacin, las competencias para el
estudio o sus habilidades, sino que provienen del concepto mismo que tienen del
aprendizaje.EltrabajodePerrynoshaayudadoadarnoscuentadequeelproceso
educativo puede estar creando malas interpretaciones en lo referente al
aprendizaje.(Ramsden,1988,p.18).
TesisDoctoral
CAPTULO4ELAPRENDIZAJEPORCOMPETENCIASYELDESARROLLODELESTUDIANTEUNIVERSITARIO
...las diferencias halladas en las concepciones de aprendizaje, estrategias de
estudio...noreflejansolamentelasdiferenciasentrelaspersonas,sinotambinlas
diferentesetapaseneldesarrollodelaidentidaddelindividuo...especialmenteen
relacinaldesarrolloepistemolgicodentrodeuncontextoparticular,porejemplo,
elsistemaacadmico(vanRossumyDiejkers,1984,p.2citadoporMoore,2002,
p.28).
4.3. Deldesarrollodelestudiantealcompromisoconsuaprendizaje
Las teoras del desarrollo y del aprendizaje y sus consecuencias epistemolgicas
aportanalgunoselementosparaestablecerunaformadecomprenderquocurreenel
desarrollo del estudiante. Se hace necesario conocer cmo se puede favorecer el
desarrollodelestudianteatravsdeunmodelodeevaluacinporcompetencias.
El enfoque por competencias (...) no tiene por principal objeto el de facilitar una
evaluacin a la vez lcida y cooperativa. No obstante es uno de sus efectos
benficos. En efecto, no se puede desarrollar y evaluar competencias sino
comprometiendo a los alumnos a enfrentarse con situaciones complejas , en las
cuales intenten movilizar sus adquisiciones, perciban los lmites de ellas y sean
incitadosasuperarlos,trabajandosobrelosobstculos(Perrenoud,2008,p.220)
103
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
La teora del compromiso del estudiante tiene cinco rasgos principales, dos de los
cualesdesprendenconsecuenciaspedaggicasimportantes:
Tabla18:PrincipiosdelateoradelCompromisodelEstudiante.Fuente:Astin(1999)(Adaptacin)
PRINCIPIOSDELATEORADELCOMPROMISODELESTUDIANTE
1.Elcompromisohacereferenciaalaenergafsicaypsicolgicaqueelestudiantedespliegaoinvierteenrelacina
algnobjeto.Esteobjetopuedesermuygenrico,porejemplolaexperienciadelestudianteoaltamenteespecfico,
comounexamendeunaasignaturaenparticular.
2. Independientemente de su objeto, el compromiso se manifiesta a lo largo de un continuum, es decir, que
diferentesestudiantesmanifiestasdiferentesgradosdecompromisofrenteaunobjetodadoy,almismotiempo,
unmismoestudiantemanifiestadiversosgradosdecompromisoendiferentesobjetosymomentos.
3. El compromiso tiene rasgos cualitativos y cuantitativos. Los rasgos cuantitativos, por ejemplo pueden medir el
grado de participacin del estudiante enel trabajo acadmico (cuanto tiempo dedica al estudio de un tema, a la
elaboracin de un trabajo). Los rasgos cualitativos pueden ser medidos a travs de la comprensin lectora, la
participacin en discusiones o si, por ejemplo, simplemente est frente a una lectura, a un microscopio, a un
mapa,sininteractuar,sinrelacionarlainformacin.
4. La cantidad de aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo personal relacionados con cualquier programa
educativo son directamente proporcional a la calidad y cantidad de participacin de los estudiantes en ese
programa.
5.Laefectividaddecualquierpolticaoprcticaeducativaestrelacionadadirectamenteconlacapacidaddedicha
polticaoprcticadeincrementarelcompromisodelestudiante.
Estaperspectivasurgecomorespuestaalavisindelosestudiantescomounasuerte
de caja negra donde los programas educativos fijan los objetivos y se centran en la
docencia, los recursos o los resultados, pero con independencia de considerar si
promuevenonoeldesarrollodelestudiante.
Los aportes de la teora del compromiso del estudiante para el desarrollo de un
modelodeevaluacinporcompetenciasconsideran,porunlado,elcompromisocomo
unacompetenciaadesarrollaratravsdedistintasreasenelestudianteuniversitario
(vida poltica universitaria, gestin, compromiso acadmico, social, deportivo,
cultural). Por otro lado, muestran la dimensin operativa, la puesta en marcha de
formas concretas de promover el desarrollo del estudiante a travs de expresiones
como: solidarizarse, comprometerse en, dedicarse a, participar en, inclinarse hacia,
implicarse,entusiasmarseen/por,mostrar/tenerinters,hacerfrentea,tomarcario
a,asumir,tomarparteen,ocupar,responsabilizarsede.Estasfrmulasejemplifican
cmo se observa y se promueve el compromiso del estudiante a travs de las
propuestasdeaprendizajeydeevaluacin.
Delamismamanerarefuerzalavisinactivadelestudiante,surolprotagnicodentro
delprocesodeaprendizaje.Elestudianteeselquevaalencuentrodesuaprendizaje,
secompromete,seimplica,enfrentalassituacionesydaunarespuesta.Elaprendizaje
ylaformacinporcompetenciasdesdeeldesarrollodelcompromiso delestudiante,
permiten definir un modelo centrado en el estudiante y promover su motivacin, la
motivacinesproductodelabuenaenseanza,nosuprerrequisito(Biggs,2005,p.31),
considerar el valor del tiempo y la energa que dedican a las actividades de
aprendizaje, en este sentido, seala Astin (1999) que el recurso institucional ms
preciadoeseltiempodelosestudiantes(p.522).
Por otra parte, la teora de Astin tiene mayores implicaciones pedaggicas que las
reseadasaquymerecenserconsideradascondetenimiento.Caberesaltar,enltima
instancia, la importancia que tiene esta perspectiva en relacin a las formas de
promoverelcompromisoenaquellosestudiantesmsapticos,pasivos,perifricosen
104
TesisDoctoral
CAPTULO4ELAPRENDIZAJEPORCOMPETENCIASYELDESARROLLODELESTUDIANTEUNIVERSITARIO
4.4. Consecuenciasparaelaprendizajeylaevaluacinporcompetencias
Elaprendizajeporcompetenciasseenriquecedesdelostresenfoquespresentados.En
su conjunto aportan elementos para comprender la complejidad y responder a la
preguntasobrequaspectosdeldesarrollodelestudiantesepromuevenatravsdela
evaluacinporcompetencias.
Esimportanteconsiderarladimensincualitativaeneldesarrollo,ylaconcepcinde
aprendizajequetieneelsujeto.Estofavorecelaaplicacindeestrategiasdeformacin
yevaluacinquepromuevanelenfoquedeaprendizajeprofundo.
LosaportesquerealizaelmodelodePerryenrelacinalaevaluacinespromoverla
dimensindeconstruccincomplejaycontnuadelosresultadosdelosaprendizajes.
Las evidencias de aprendizaje, seleccionadas sobre la base de una construccin
compleja y significativa de los desempeos y de un contexto real o simulado, se
correspondenconlosrasgosdelaevaluacinautntica.
Lascompetenciasrequierendeljuicioylainterpretacindelestudianteaplicadoauna
situacinespecfica,enconsecuencia,enlaevaluacinqueelestudianteefectasobre
la situacin, pone en juego en forma combinada, todas sus capacidades,
conocimientos, criterios y valores para resolverla. Es decir, pone en marcha todo su
bagajepersonalparadarrespuestaalasituacindeaprendizajeevaluacinqueest
enjuego.
Gestionar la calidad de la formacin supone, por tanto, asegurar que se hallan
reunidas las condiciones propicias para la aparicin y apoyo de la motivacin de
quienesaprenden.Esmuydifcilsercoproductordelaformacinporobligacin(Le
Boterfyotros1992,p.58).
Enestesentidoeljuicioylainterpretacinqueelestudianteefectasobrelasituacin,
sobrelasdemandasdeactuacinysobresusposibilidadesderesolverla,pasanaser
cuestionescentralesparalaevaluacindelascompetencias.Larespuestadadaporel
estudiante como resultante est basada en las decisiones y posibilidades puestas en
juego, adems de otros factores que pueden estar interactuando e incidiendo en el
desempeocomopartedelcontexto(porejemplo:unaexcesivacargadetrabajoenel
estudiantesquefavorezcaunenfoquedetiposuperficialafindepodercubrirconlos
desempeosesperadosentodaslasreas,olafaltadeinters).
Porotraparte,lainterpretacindelosdesempeosconsideradoscomoresultadosde
lapuestaenmarchadelacompetencia,sefundamentaenelconceptoderelativismo
contextualdePerry(1970).Esterelativismoseentiendeenrelacinalosfactoresque
ledansentidoaldesempeoenesecontexto,paraesacompetenciayeseestudianteo
grupodeestudiantes.
Este relativismo posibilita que una vez adquiridas las competencias, puedan
enriquecerse a travs del ejercicio en otros contextos y en interaccin con nuevas
M.J.GarcaSanPedro
105
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
competencias(vanRossumyDiejkers,1984citadoporMoore,2002).Endefinitiva,la
evaluacin por competencias desde una perspectiva del desarrollo integral del
estudiante aporta elementos para la configuracin del desarrollo epistemolgico del
saberprofesional.
Lapreguntaqueseabreparalareflexinespromuevenlasestrategiasdeevaluacin
empleadaslaconstruccindeunaepistemologaprofesional?Esdecirrespondenlos
estudiantes a las propuestas de evaluacin como historiadores, ingenieros, mdicos,
bibliotecarios,notarios,filsofos,administradores?Enquaspectosespecficosde
la asignatura se les demanda este tipo de respuesta? Las evidencias solicitadas
pueden ser comunes a otras reas profesionales? En qu cambiara la evidencia si
fuerasolicitadadesdeotraprofesindelreaodesdeunreadistinta?Porejemplo:
solicitar como evidencia del aprendizaje un diagnstico de un problema de
aprendizaje requiere de varias competencias comunes para los estudiantes de
Pedagoga como para los de Psicologa, pero en ltima instancia la construccin
epistemolgica que se requiere en una y en otra respuesta no es la misma, aunque
compartanaspectos,saberesycompetenciascomunes.
A la luz de las teoras del desarrollo del estudiante, el profesorado puede observar,
comprender,actuarsobrelascapacidades,comportamientosypreocupacionesdelos
estudiantes.Considerarlainfluenciadeldesarrollodelosestudiantesenlaformacin
universitaria permite comprender las diferencias entre los desempeos de los
estudiantesascomosusrespuestasalosdiversosescenariosformativos.
Decualquiermodo,laevaluacindelascompetenciaspasarporunaobservacin
cualitativa de los hechos y los gestos, las palabras, los razonamientos, las
vacilaciones,lasestrategias,lasdecisiones,losmodosdeencaminarsedelsujetoal
enfrentarseconunproblema.Sindudanoesintilqueelobservadordispongade
un modelo de tarea y una grilla de aspectos observables, pero por eso nunca
consistirenunalistacerradadetemsalosqueatribuirunpuntaje(Perrenoud,
2008,pp.220221)
106
Lascualidadesintrnsecasdelaformaenqueesevaluado;
Cmointerpretanlosestudianteslatareaquetienenentremanosyelcontextoen
elquesedalaevaluacin.
TesisDoctoral
CAPTULO4ELAPRENDIZAJEPORCOMPETENCIASYELDESARROLLODELESTUDIANTEUNIVERSITARIO
Laevaluacindelascompetencias,apartirdelasperspectivaspresentadas,adquiere
unadimensininterpretativa,enraizadaenlacomprensindelsujeto,quesedebate
porsentarsuspropiasbasesepistemolgicas.Lareconceptualizacindelasnociones
deverdadyvalidezdelasevidenciasdeevaluacinesunaporteimportantedeesta
bsquedaepistemolgicayungranavanceparalaprcticaeducativa.Laposibilidadde
encontrar evidencias relevantes que sealen el camino del aprendizaje, no slo
significa un aporte para dar validez y fiabilidad a la evaluacin de las competencias,
sino que tambin significa la posibilidad de comprender el modo que tienen los
estudiantesdeconstruirsuvisindelmundo.Enlaprctica,identificarlasevidencias
del aprendizaje de las competencias permite sealar el camino de construccin
epistemolgicaydeontolgicaquerecorrernlosestudiantes.
Esto ltimo, a la luz del modelo de Perry (1970) y de las investigaciones sobre el
aprendizaje, permite comprender que la evaluacin por competencias no es un fin,
sino un medio para colaborar en el desarrollo tico e intelectual del estudiante
duranteunperodoconcretodesuformacin.
Esteaspectoestilparasituarlaperspectivadelaevaluacindelascompetenciasen
las materias. Las estrategias de evaluacin promueven el desarrollo de las
competenciascomopartedeldesarrollointegraldelestudiante,nosonelfin,sinoel
medio para construir ese saber profesional con el que el estudiante se compromete
con la sociedad. En ltima instancia, es el estudiante quien a travs del compromiso
consuaprendizaje,construyelossaberesqueleirndandoformacomoprofesional.
Elestudianteconstruyesussaberes,desarrollauncompromisoconsuaprendizajeylo
extiende progresivamente en su compromiso personal con el mundo. La
autoevaluacinjuegaunpapelesencialenestaconstruccin.
ElenfoquesobreevaluacinporcompetenciasqueseasumeenestaTesis,adoptala
perspectiva de Perry (1970) sobre el desarrollo tico e intelectual del estudiante. La
idea de que las competencias acompaan el itinerario formativo del estudiante, sin
embargo se reconoce que las etapas sealadas por el autor no determinan ni se
correspondenconlagradacindelosnivelesparaevaluarlascompetencias.
El aporte que se recoge del autor est en comprender la epistemologa como
construccin en el contexto de un aprendizaje situado, no en conocer las creencias
epistemolgicasperse.Asimismo,comprenderelsentidoindividualdelaprendizaje,es
decir que el estudiante se comprenda a s mismo como aprendiz, y el contexto
socioculturalenelquedebenenmarcarseelaprendizajeylaevaluacin,sonaportes
esencialesparaunacomprensinholsticadelaevaluacinporcompetencias.
En consecuencia, la relevancia del modelo de Perry (1970) y la revisin de Moore
(2002), su estudioso principal, para enmarcar la evaluacin por competencias en la
EducacinSuperiorescrucial.
Si las diferencias entre los estudiantes de un mismo curso, y an, de un estudiante
mismoduranteunperododetiemposepercibeninmediatamente,sehacenecesario
un concepto ms amplio que el de personalidad o aptitudes o capacidades, para
comprenderestaevolucin.
Paradarleoportunidadalosestudiantesaquedescubranyrefinensupotencial...
Elprimerprerrequisitoeslaexperienciadelestudiantedeirasuencuentro...Siun
modelo de desarrollo ayuda a describir las formas sucesivas de los mundos del
estudiante, podemos afirmar una cuestin inicial: qu tipo de evaluaciones,
M.J.GarcaSanPedro
107
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
desempeosyescenariosposibilitanestosmomentosdeencuentro?Quesloque
distingueastos(comoinstanciadeencuentroydesarrollopersonal)deotrosque
vayan en detrimento de su potencial? Qu comunidad educativa es necesaria?
(Perry,1985,p.5,citadoporMoore,2002,p.32)
Otroconceptoquecambiadentrodelcambioconceptualqueconllevaelenfoquepor
competencias es la consideracin del tiempo. En relacin al desarrollo de los
estudiantes el tiempo es tiempo para el desarrollo. El tiempo est supeditado a la
dinmicadeldesarrollodelascompetenciasdelestudiante.
Eltiempocomotiempodevaloracinderesultadospermiteverquelascompetencias
noconstituyenunproductoqueexistaconanterioridadaquienlasadquiereEl
alumno se apropia de ellas a medida que se producen. () El alumno no ser
competente si no realiza el esfuerzo de aprender y aplicar las competencias
adquiridas(LeBoterfyotros,1992,p.58).
Amododeintegracin,losaportesdelasteorasreseadasenesteapartadopermiten
establecer algunas condiciones que facilitan la adquisicin de las competencias, a
travsdelosmdulosyreasdisciplinares,queserecogenenlaTabla19.
Tabla19:Condicionesparafacilitarelaprendizajeylaevaluacinporcompetencias.Fuente:Elaboracin
propia.
CRITERIOS
CONSECUENCIASPRCTICASPARAFAVORECERELAPRENDIZAJEYLAEVALUACIN
PORCOMPETENCIAS
CONOCERLADEMANDA
Elconocimientodeloqueimplicalacompetenciademandada(saberqu):elprofesor
debetenerclaroqusaberesentranenjuegoydebecomunicarloexplcitamenteal
estudiante,parafavorecersuparticipacin,suimplicacin.Elestudiantedebeser
concientedeculeslademanda,qusaberesestnimplicadosparaactualizarlosy
responderalcontratodeaprendizajequeseestablece.
CONOCERYDOMINAR
LASREGLASY
PROCEDIMIENTOS
Conocimientoydominiodelasreglasyprocedimientosimplicadosenlacompetencia
demandada(sabercmo):lasmetodologasdeenseanzayevaluacindebenestaren
consonanciaparafavorecerlosaprendizajes(alineamientoconstructivo,Biggs,2005).
Laexplicacinpermanente,porpartedelprofesor,delasdestrezasqueentranenjuego
encadasituacindeaprendizajefacilitaalosestudiantesqueactivensuslos
procedimientosmetacognitivosfavoreciendosusdesempeos.
DISPONIBILIDADHACIA
ELAPRENDIZAJE
Unaactitudfavorableporpartedelestudianteparaactualizarytransferirlas
competenciasaotroscontextos:secorrespondeconlosfundamentosdelaprendizaje
significativo.
ESCENARIOS
AUTNTICOS
Unapropuestadidcticaquepromuevalaejercitacinytransferenciadelas
competencias(escenario):esimportante,enelconocimientodelasmetodologasde
enseanzayevaluacin,saberyseleccionaraquellasquemejordesarrollanlas
destrezasysaberesimplicadosenlascompetencias.
CONTEXTOCON
PROXIMIDAD
ECOLGICA
Uncontextodedesempeodesafianteconproximidadecolgica,dondelaexperiencia
pertenezcaalazonadedesarrolloprximodelestudiante,ascomotambindel
profesoradoydelainstitucin.
108
TesisDoctoral
CAPTULO4ELAPRENDIZAJEPORCOMPETENCIASYELDESARROLLODELESTUDIANTEUNIVERSITARIO
4.5. Amododesntesis
EsteCaptulosepropusoprofundizarenlosaspectosdeldesarrollodelestudianteque
intervienenenelaprendizajeporcompetenciasysurelacinconlaevaluacin.
Larevisindelosmodelosdeformacinyevaluacinporcompetenciasevidenciaque
se han efectuado grandes esfuerzos por establecer clasificaciones o tipologas de
competencias pero se hace necesario un cambio conceptual que permita a las
universidades dar una respuesta a la calidad desde las acciones que desarrolla en
formaefectivaparaorientarseinstitucionalmentehaciaelaprendizaje.
En esta Tesis se considera al estudiante universitario como un joven o adulto en
desarrollo capaz de tomar decisiones responsables. La decisin primordial sobre su
formacin se expresa a travs de un compromiso con su aprendizaje. La
intencionalidad, la responsabilidad y el compromiso son condiciones inherentes a la
adquisicindecompetencias.
Entendemosqueunprocesodeevaluacinpositivoparalosestudiantesesaquelque
orientalaevaluacinparapromoverelaprendizajeysudesarrollo.Cabepreguntar,en
consecuencia, qu aspectos del desarrollo del estudiante se promueven a travs del
aprendizajeylaevaluacinporcompetenciasydequmodosepuedenintegrarenun
modelodeevaluacin.
Elaprendizajeporcompetenciasesunaprendizajeintegrador,dondelascompetencias
agregan una dinmica entre el conocimiento, las habilidades y el comportamiento
efectivo.Enconsecuencia,requiereunavisinglobal,integradoraquepermitacrearel
significadoatravsdeunaprendizajeexperiencialyactivodelestudiante.Estetipode
aprendizajeimplicacambiosdenaturalezacualitativaycuantitativaenlosestudiantes,
especialmente en el modo en que se relacionan, se apropian y transfieren las
competenciasparafavorecerelaprendizajepermanente.Eldesarrollohacereferencia
al proceso de crecimiento y cambio humano, cambios que son de naturaleza
cualitativa y cuantitativa. En consecuencia el aprendizaje por competencias y el
desarrollodelestudiantesonconceptosntimamenterelacionados.
Lasteorasdeldesarrollodelestudiantesonlaaplicacindeprincipiosdelcrecimiento
humanoyelcambioalcontextodelaEducacinSuperior.Estasteorasproveenmapas
oguasparacomprenderlaformaenquelosindividuosylosgruposexperimentanla
EducacinSuperiorylosfactoresqueintervienenensusatisfaccin,susresultadosy
sucompromisoconelaprendizaje.
El enfoque que tienen los estudiantes sobre el aprendizaje y la propia formacin
cambian conforme avanzan en los cursos. Desarrollan visiones ms complejas de
pensamiento, de la disciplina, delrea de conocimiento yde s mismos fruto de una
sucesin de cambios que afectan al desarrollo y al rendimiento del estudiante a lo
largo del tiempo que dura su formacin universitaria. Por otra parte, seala la
necesidaddesdeelpuntodevistaformativodepromoverestoscambiosatravsde
laformacinuniversitaria.
El modelo de Perry (1970) y la revisin efectuada por Moore (2002) reflejan dos
dinmicas interrelacionadas y significativas para el aprendizaje, la formacin y la
evaluacin por competencias. Por un lado, el tratamiento con la diversidad y la
incertidumbre en relacin al nuevo aprendizaje, por el otro lado, la evolucin en la
M.J.GarcaSanPedro
109
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
TesisDoctoral
CAPTULO4ELAPRENDIZAJEPORCOMPETENCIASYELDESARROLLODELESTUDIANTEUNIVERSITARIO
M.J.GarcaSanPedro
111
CAPTULO5.
DISEOYDESARROLLODELA
EVALUACINPORCOMPETENCIAS
113
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
TesisDoctoral
CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
MODULO
TRABAJOENEQUIPO
COMUNICACIN
EFECTIVA
RESOLUCINDE
PROBLEMAS
TOMADEDECISIONES
VISINGLOBAL
LIDERAZGO
APRENDERA
APRENDER
Tabla20:VerificacindepresenciadecompetenciastransversalesenmateriasdelttulodeGradode
EducacinPrimaria,enfuncindelperfilprofesional18.
1.CURSO
1.1.Definicinycontextualizacindelaprofesinde
maestrodeEducacininfantilydesarrollodecompetencias
generales
1.2.Basespsicopedaggicasdeeducacinprimaria
1.3.Miradaglobalalarealidad:persona,sociedady
naturaleza
1.4.Principiosyestrategiasderespuestaaladiversidad
dentrodelacomunidadescolar
1.5.Respuestaalalumnadoconnecesidadesespecficasde
apoyoeducativoenmarcosordinariosdeintervencin
1.6.Unaescuelaparatodos
1.7.Enseanzaaprendizajedelascienciassociales,las
cienciasexperimentalesylatecnologa(I)
1.8.FormacinlingsticadisciplinarI
1.9.LaeducacinenEuropayenelmundoglobal:buenas
prcticas
2.CURSO
2.1.Enseanzaaprendizajedelaslenguaspormediode
contenidoscurricularesencontextosdeL2lenguacurricular
2.2.Enseanzaaprendizajedelasmatemticas
2.3.Enseanzaaprendizajedelalenguaoral,escritay
literatura
2.4.Organizacinescolaryparticipacindelafamilia
2.5.Laobservacinenelaulaapartirdecriteriosdidcticos
generales
2.6.DesafosyfuncionesdelaEducacin
2.7.Educacininterculturalyenvalores
2.8.Lastecnologasdelainformacinylacomunicacinen
educacin
2.9.Practicum
3.CURSO
3.1.Enseanzaaprendizajedelalenguaoralyescritaysus
dificultadesII
3.2.EnseanzaaprendizajedelasCienciasSociales,Ciencias
ExperimentalesylaTecnologaII
18
LainvestigadoraagradeceespecialmentealProfesorEugenioAstigarragayalaProfesoraAraxtzaMongelosde
MondragnUnibersitateaelhaberfacilitadoestainformacindocumental.
M.J.GarcaSanPedro
115
MODULO
TRABAJOENEQUIPO
COMUNICACIN
EFECTIVA
RESOLUCINDE
PROBLEMAS
TOMADEDECISIONES
VISINGLOBAL
LIDERAZGO
APRENDERA
APRENDER
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
3.3.Educacinfsica,saludybienestar
3.4.Fundamentosdelaexpresinmusical,plsticayvisual
3.5.Tratamientoeintervencininterdisciplinaren
educacinartstica
3.6.Actividadessocioculturales:implementacinde
proyectos
3.7.Practicum
4.CURSO
4.1.FormacinlingsticadisciplinarII
4.2.Perspectivaglobalizadotaeintegradoraeneducacin
primaria
4.3.Practicum
4.4.Trabajodefindegrado
ComopuedeapreciarseenelmapapresentadoenlaTabla20,seconsiguenobservar
las competencias ms promovidas, los cursos con ms desarrollo o con mayor carga
con respecto a la evaluacin, las lagunas en el mapa, entre otras posibilidades. Por
ejemplo, las competencias de trabajo en equipo, comunicacin efectiva y la de
aprenderaaprender,sonlasquetienenunamayorpresenciaenlasmaterias.Porotra
parte,lacompetenciatomadedecisionesenprimercursosloaparecevinculadaauna
materia, puesto que es una competencia de carcter ms complejo y que se
fundamenta en el conocimiento de la especialidad. En este caso, se encuentra
vinculadaalasmateriasconmarcadocarcterdeintervencincomosonTratamiento
eintervencinydesarrollodeproyectoseneltercercurso.
Elmapa,tienesusfundamentosenlateoracurricular(English,1978cit.porRobleyy
otros,2005;TorresSantom,1996)comoinstrumentosirveparagarantizareltrazado
de las competencias sin embargo, no es suficiente para garantizar su aseguramiento
(Figura18).
Lascompetenciasdefinidasparaunatitulacin(competenciasdeclaradasodefinidas),
las asumidas a travs de los programas o guas de aprendizaje (competencias
promovidas),lascompetenciasqueefectivamentesonllevadasalaprcticaatravsde
las actividades de ejercicio, transferencia, etc. (competencias practicadas), las
competencias que efectivamente son adquiridas por los estudiantes (competencias
adquiridas)ylascompetenciasquepositivamenteseevalan,esdeciraquellasquese
demostraron a travs de evidencias a lo largo de un curso o de los cursos
(competencias evaluadas). En consecuencia, entre las competencias definidas, las
promovidas,laspracticadasylasadquiridas,puedehaberunagrandiferencia.
116
TesisDoctoral
CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
Figura18:Posibilidadesqueevidencianlosmapaseneldesarrolloylaevaluacinporcompetencias.
Fuente:Elaboracinpropia.
COMPETENCIASDECLARADAS
COMPETENCIAS
PROMOVIDAS
COMPETENCIAS
ADQUIRIDAS
COMPETENCIAS
PRACTICADAS
?
COMPETENCIASEVALUADAS
LaTabla21ejemplificalaverificacindeltrazadodelascompetenciasespecficasenel
ttulodeGradodeEducacinPrimariadeMondragnUnibersitatea.
Tabla21:VerificacindeltrazadodelascompetenciasenelTtulodeGradodeEducacinPrimariade
MondragnUnibersitatea.Ejemplificacin.
2.18
2.17
1.3
2.16
x x
2.15
2.14
2.13
2.12
2.11
2.10
2.2
2.9
2.1
1.2 x
2.8
1.11
2.7
1.10
2.6
1.9.
2.5.
1.8.
2.3
1.7.
1.5.
1.4.
1.3.
1.2.
1.1 x x x x
1.1.
1.6.
COMPETENCIASESPECFICAS:HACER
2.4.
COMPETENCIASESPECFICAS:SABER
MATERIAS
x x
x x
1.4 x
x x
x x
1.5 x
x x
1.6 x
1.7
x x
x x
x x
x x x
x x x
1.8
x x x
1.9
x x
x x
2.1
x x
x x x
2.2
2.3
x x x x
2.4
x x
2.5
x x x
x x
2.6
x x
x x
2.7
x x
2.8
x x
2.9
x x
3.1
x x
3.2
x x
M.J.GarcaSanPedro
x x
x x x x x
x x x x
x x x
117
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
2.4.
2.5.
2.6
2.7
2.8
2.9
2.10
2.11
2.12
2.13
2.15
2.16
2.17
x x
x x x
x x x
3.7
x x x
x x
4.1
x x x
x x
4.2
x x x
3.5
3.6
x x x
2.18
1.10
3.4
2.14
1.9.
2.3
1.8.
x x x x
2.2
1.7.
3.3
2.1
1.6.
1.4.
1.3.
1.2.
1.1.
1.5.
COMPETENCIASESPECFICAS:HACER
1.11
COMPETENCIASESPECFICAS:SABER
MATERIAS
x x x
Los procedimientos o fases para llevar a cabo el proceso de desarrollo del mapa
puedenvariardeacuerdoalcontextoyalaestrategiadeimplantacinadoptadaporla
institucin.Porejemplo,paraUchiyamayRadin(2009)eltrazadoesunprocesocclico
integrado por 5 etapas ms 1 de consolidacin. Estos autores desarrollaron una
investigacin en 11 facultades de Educacin cuyo profesorado empleaba el trazado
curriculardelascompetencias.LaFigura19representaelprocesoidentificado.
Figura19:Procesodetrazadocurriculardelascompetencias.Fuente:UchiyamayRadin(2009,p.274)
1.Desarrollodelmapa
individualpormateria
6.Sistematizacinde
losajustesyrevisiones
peridicas.
2.Revisindelosmapas
porcurso
(horizontalmente).
5.Plandeaccin
(profundizacin,
prioridades).
3.Combinacindelos
mapasporcurso
(horizontalmente).
4.Revisineidentificacin
defortalezas,debilidades,
superposicionesporcurso.
Enlaetapa1losprofesoresrealizanelmapadesucursoentiemporeal,talycomo
desarrollanesascompetenciasenelsemestre.Enlaetapa2todolosprofesoresdeun
curso trabajan en forma conjunta para integrar los mapas, en la etapa 3 todos los
miembrosimplicadosrevisantodoslosmapasdeunprogramaodeunasecuenciade
cursos.Silacantidaddeprofesoradonoesmuygrande,puedenrevisarlostodos,en
forma conjunta. Si es muy numerosa, sugieren formar grupos heterogneos con
representantesdetodosloscursosqueharnlarevisinverticaldelmapa,buscando
laalineacin,lagunas,repeticiones,incoherenciasypuntosfuertes.Luegoserecogen
losresultados,lasenmiendasyseinformaatodoslosparticipantes.Laetapa4implica
la participacin de todos los miembros en la revisin quienes establecen las
prioridadesylasreasquerequierenunmayorestudioafindeque,enlaetapa5,se
118
TesisDoctoral
CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
5.1.1. Posibilidadesdelmapadecompetencias
EnlaliteraturainternacionalsobreeltrazadoomapadecompetenciasRobleyyotros
(2005)mencionanentrelosprincipalestrabajosencontradosaSumisonyGoodfellow
(2004), Wachtler y Troein (2003), Lucas y otros (2004), Tariq y otros (2004). La
propuesta de Uchiyama y Radin (2009), citada en el apartado anterior, destaca por
presentar resultados complementarios al trazado vinculados al cambio cultural de la
titulacin entre los que se encuentran el trabajo colaborativo, el dilogo y la
satisfaccindelprofesorado.
Uno de los beneficios del trazado de las competencias es que posibilita identificar
patrones generales dentro del programa relacionados con el desarrollo de las
competencias.Esospatronesgeneralesindicancmosetransfierenlascompetenciasa
la formacin y, de acuerdo a lo sealado en apartado 3.2., pueden combinarse con
enfoquescomplementariosparadesarrollarlascompetencias.
Unavezefectuado,eltrazadoseconvierteenundocumentodetrabajoydereflexin,
permiterevisaryreorientarlaenseanzaydiscutircontodoelprofesoradoimplicado
en la titulacin el trazado de la enseanza y la evaluacin (Sumsion y Goodfellow,
2004). Estratgicamente, ms all de su utilidad como instrumento de rendicin de
cuentas, el mapa es una estrategia para mejorar la calidad de la educacin
universitariaalordenaroalinearlaenseanzadeacuerdoalosfinesperseguidos,los
recursosylosesfuerzospersonales(Biggs,2005).
5.1.2. Dificultadesparallevaracaboelmapadelascompetencias
La revisin efectuada por Sumsion y Goodfellow (2004) sobre el trazado de las
competenciasseala,porunaparte,lafaltadeinvestigacionessobrecmodesarrollar
elmapadecompetenciasenlastitulacionesylacarenciadeorientacionesconcretas
para desarrollarlo. Las autoras sealan que, en ocasiones, este trabajo se da por
supuesto,cosaquenoesfrecuenteenelcontextouniversitarioengeneral.
Porotraparte,susconclusionesapelanalasensatezylahonestidaddequienesdana
conocerlosresultadosdesusinvestigacionessobreeltrazadodelascompetencias.Tal
comosehadescritoenprrafosanteriores,desarrollareltrazadodelascompetencias
noesunatareams.Esvisibilizarydaraconocereltrabajoqueseesthaciendoen
unaasignatura,enunrea,enunatitulacinyasumirlaslimitacionesquepuedetener
ylasresistenciasquepuedegenerar.Enconsecuencia,lasautorassealanque,enla
prctica,sermsfructferoconocerlasdificultadesqueconllevalaimplantacinque
M.J.GarcaSanPedro
119
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
contentarse slo con los informes sobre el xito de las experiencias (Sumsion y
Goodfellow,2004,p.331),criterioqueescompartidoenestaTesis.
Tras la investigacin efectuada, Sumsion y Goodfellow (2004) proponen un
instrumentoparaanalizareltrazadodelascompetencias.
Presentartrabajoslin
gsticaygramatical
menteestructurados
EVALUADAS
REQUERIDAS
MODELADAS
ASUMIDAS
COMENTARIOS
EXPLCITAMENT
EENSEADAS
FAVORECIDAS
DESCRIPTORES
Emplearrecursostra
dicionalesymodernos
(multimedia)
RELEVANCIA
CAPACIDADES/
COMPETENCIAS
Comunicacin,
Informacin
Tabla22:Trazadodelascompetencias:propuestaparaevaluareltrazado.Fuente:Adaptacinde
SumsionyGoodfellow(2004).
Esta plantilla (cfr. Tabla 22) permite cruzar la definicin de las competencias con un
espacio formativo concreto (un curso, una materia, mdulo, asignatura)
considerando si las competencias tienen relevancia para ese espacio formativo y, en
talcaso,sisonopuedendarsealgunasdelasposbilidadessealadasenlaTabla23.
Tabla23:Trazadodelascompetencias:descripcindelasposibilidadesdeltrazadosobrelas
competencias.Fuente:AdaptacindeSumsionyGoodfellow(2004).
LASCOMPETENCIAS
PUEDENSER
CONSIDERACIONESPARALAVERIFICACIN
ASUMIDAS
Lascompetenciasseconsideranenformagenrica.
FAVORECIDAS
Siexistenalgunasactividadesquepuntualmentepromuevaneldesarrollo.
MODELADAS
Siseevidenciasudesarrolloatravsdeactividadesquenoslolaspromuevan,sinoque
tambinrequierandesutranferencia.
EXPLCITAMENTE
ENSEADAS
REQUERIDAS
EVALUADAS
Estaopcinpuededarseenformacomplementariaalasotrasposibilidadesopuededarse
enformapuntual.Esteltimocasoporejemplo,correspondealpracticumoalostrabajos
finales o a materias donde, en cursos previos la competencia ha sido explcitamente
enseadaperonoevaluada,yalamateriaocursoencuestinlecorrespondeevaluarel
nivelestablecido.
LaTabla23eselinstrumentoqueproponenSumsionyGoodfellow(2004)yquepuede
utilizarse para auditar el trazado y establecer las lagunas que puede haber entre las
competenciasdeclaradasylasevaluadas.
120
TesisDoctoral
CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
5.1.3. Mapasorientadosaldesarrolloylaevaluacindecompetencias
Acontinuacinserecogentresenfoquesasumidoseneltrazadodelosmapas:
Mapa de competencias con nfasis en los procesos de aprendizaje Este mapa
correspondealapropuestadeMcNeilyotros(2006)paralatitulacindemedicinade
laUniversityofNewSouthWales(UNSW),Australia.Esunmodeloinnovadorquese
desarroll a lo largo de varios aos, dentro de un proceso colaborativo entre el
profesorado.Elmodeloquepartedeochocompetencias(Figura20),estconstruido
sobre principios del aprendizaje adulto, el alineamiento constructivo, el aprendizaje
experiencial,laautonomadelestudiante.
Figura20:ModelodecompetenciasparalatitulacindemedicinadelaUniversityofNewSouthWales
(UNSW),Australia.Fuente:McNeilyotros(2006,p.530)
CONOCIMIENTOAPLICADOYHABILIDADES
Cienciasbsicasyclnicas
Diagnsticoytratamientodelpaciente
COMPETENCIASinterpersonales
Comunicacinefectiva
Trabajoenequipo
COMPETENCIASpersonales
Autoaprendizaje
Comportamientoticoyresponsable
Prcticareflexiva
M.J.GarcaSanPedro
121
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Figura21:Mapadecompetenciasconnfasisenlasexperienciasdeaprendizaje.Fuente:McNeilyotros
(2006).
SESION1
Ao1
Ao2
Ao3
Ao4
Ao5
Ao6
MDULO
CLNICO1
MDULO
CLNICO6
MDULO
CLNICO2
MDULO
CLNICO7
MDULO
CLNICO3
MDULO
CLNICO8
SESION2
Perodonolectivo(receso)
MDULO
CLNICO4
MDULO
CLNICO9
MDULO
CLNICO5
MDULO
C.10E
FASE1
Aprendizajebasadoen
escenarios
FASE2
Aprendizajebasadoen
prcticas
FASE3
Aprendizajereflexivoe
independiente
TesisDoctoral
CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
identificada.Finalmente,permiteutilizarunosdescriptoresparadeterminarelnivelde
desempeoparacadacompetenciaidentificada.
Tabla24:Plantillaparaauditarelmapadelascompetencias.Fuente:AdaptadodeTariqyotros(2004,p.
74)
PLANTILLAPARAAUDITARELMAPADELASCOMPETENCIAS
FECHA:...
MDULO:
COORDINADOR
DELMDULO:
Competencia
Comunicacin
Tecnologasde
lainformacin
yla
comunicacin
CDIGO:
Elementosque
contribuyenal
desarrollo(si
corresponde)
Ejercita
competencia
Provee
soporte
explcitoal
estudiante
Evaluacin
dela
compe
tencia
Tildarloquecorresponde
Nivel
quese
alcanza
(1,23)
Actividado
prcticaque
desarrollala
competenciay
nivel
Expresarse
oralmente:
participaren
debates
Expresarse
oralmente:hacer
presentaciones
orales
Expresarsepor
escrito
Buscaryobtener
informacin
Entraryprocesar
informacin
Presentar
informacin
M.J.GarcaSanPedro
123
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
sontilesparalatomadedecisionessobrelosresultadosylasaccionesencaminadasa
lamejora.
Figura22:Mapasdecompetenciasconnfasisenlaautoevaluacininstitucional.Fuente:Robley,
Whittle,yMurdochEaton(2005)
LOSRESULTADOSESPERADOS DEFINENCRITERIOSDEEVALUACIN
Resultadosde
aprendizaje
esperados
MAPA1
Actividadesde
aprendizaje
apropiadas
MAPA2
Resultadosde
aprendizaje
emergentes
MAPA3
Criteriosde
Evaluacin
MAPA4
Otros
resultados
Proyectos
abiertos
AJUSTEDELOSRESULTADOSESPERADOSAPARTIRDELARETROALIMENTACINMAPA5
5.2. Estrategiasyactividadesdeevaluacinporcompetencias
Desdelaperspectivadelenfoqueporcompetencias,laformacinylaevaluacinson
un continuo de aprendizaje, de modo tal que las mismas estrategias pueden servir a
ambosfinessiemprequeseacompaendelaspautasycriterioscorrespondientes.
Segn los aportes conceptuales recogidos en el captulo anterior, una misma
metodologa o combinacin de estrategias metodolgicas para evaluar las
competenciaspuedenoresultartilparatodaslasreasdeformacin(Bolvar,2007;
BordsyCabrera,2001;DeMiguelDaz,2006;Villardn,2006).
Existen abundantes aportes sobre metodologas, tcnicas e instrumentos que
permiten registrar la evaluacin de competencias desde las evidencias del proceso y
delresultado.
En estos momentos, ste es un tema emergente y la produccin de recursos y
manualescreceenformaexponencial.Entrelaampliabibliografadisponiblepueden
mencionarse:Blanco,2009;CalbAngrilyotros,2009;CarrerasBarnsyotros,2009;
DelgadoGarca,2005;Doyle,2007;EdwardsyKnight,1995;FernndezMarch(2008);
FullanaNoelyotros,2009;Gairnyotros2009a;GolobardesRibyMadrazoAgudin,
2009; Gonzlez Bernal, 2006, 2008; Izquierdo Aymerich y otros, 2009; Knight, 1995;
MartnezMartnezyotros,2009;MateoAndresyotros,2009;PuigvertiPlanagumy
124
TesisDoctoral
CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
otros,2009;SebastianiObradoryotros,2009;ValderramaVallsyotros,2009;Villay
Poblete,2007;YnizyVillardn,2006;ZabalzayEscudero,2004.Enestosaportesse
pueden encontrar fundamentos, avances tericos y experiencias concretas de todas
lasreasdelconocimiento.
Las estrategias de evaluacin deben ser consistentes (Bolvar, 2007) y para favorecer
unaevaluacinorientadaalaprendizaje(elconceptoinglsdeassessmentforlearning
de Knight (1995)) deben estar alineadas constructivamente (Biggs, 2005). Una forma
eficazdeintegrarlaevaluacinporcompetenciaseneltrabajodiarioesconsiderarlas
estrategiasbajo los criterios de Fullerton (1995). Este autor propone trabajar deuna
forma ms inteligente, no ms difcil (working smater no harder), es decir, combinar
los procedimientos, los enfoques y los agentes de una forma estratgica con la
finalidad de optimizar la evaluacin (recoger evidencias relevantes con una menor
cantidaddetrabajo).
Figura23:Modeloparalaseleccindeestrategiasdeevaluacinorientadasalaprendizaje.Fuente:
Fullerton(1995)(adaptado).
MSDIFCIL
MSINTELIGENTE
Testsestandarizados/Examenesformales/Ensayos/Informes
MS
INTELIGENTE
MS
INTELIGENTE
NECESIDADESINSTITUCIONALES/
Autoevaluacin
INFORMACIN
Soluciones
DEL
modeladas
ESTUDIANTE
Evaluacinpor (monitordesu
aprendizaje)
pares
Informes,
comentarios
COLEGIOSPROFESIONALES
DISEODELAEVALUACIN
Quseevala?Porquse
evala?
PROMOVERLAMOTIVACINDELOS
ESTUDIANTESPORAPRENDER
INFORMACIN
DELPROFESOR
(monitordel
aprendizaje)
Atencinal
lenguaje
corporal
Cuestionarios
Diarios/
Portafolio
Entrevistas
Trabajos
grupales
MSDIFCIL
MS DIFCIL
Compartirlostrabajosdeinvestigacin/Carpetas/Contratosdeaprendizaje
Evaluacinporpares/Diarios/Portafolios
MSINTELIGENTE
MSDIFCIL
125
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla25:Planificacindetcnicasdeevaluacin.Fuente:FernndezMarch(2008)(adaptado).
INFORMACIN
CRITERIOSDEXITO
QUIN/
CMO
CUNDO
DEVOLUCIN
INFORMACIN
%
CALIFICACIN
Aplicacindel
conocimientoa
unasituacin
profesional
Procesode
grupoReflexin
sobresupropia
prctica
Responsabilidad
individualToma
dedecisiones
adaptadaal
contextoy
aplicandolos
conocimientosde
lamateria
Coherenciaentre
loselementos
Factibilidaddel
proyectoReflexin
basadaen
evidenciasy
fundamentada
Autoev.(del
grupoeindiv.)
Coevaluacin
(Profesor)
Observacin
Cuestionario
dereflexin
sobreel
proceso,el
grupoyel
producto
Correccindel
documento
Despus
decada
fasedel
proyecto
Despusde
cadafasedel
proyecto
40
Examen
(prueba
objetiva)
Comprensin
decontenidos
Aplicacinde
dichos
conocimientos
Aplicacin
correctadelos
conocimientos
Respuesta
correctaala
eleccindela
respuestacorrecta
enel70%delas
preguntas
Profesor.Enel
auladeforma
colectiva,con
diferentes
modelosde
test
Alfinal
del
semestre
Alfinaldel
semestre
TCNICA
EVALUACIN
Proyectoen
grupo
TesisDoctoral
CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
Por otra parte, mientras que en el contexto universitario espaol sigue vigente el
enfoquecentradoenelprofesor,cadavezsehallanmsiniciativasparafavorecerla
formacin y el cambio metodolgico en el profesorado. Cabe mencionar que
actualmente, la mayor parte de las universidades espaolas cuenta con sistemas de
formacin y asesoramiento para el desarrollo de una evaluacin orientada al
estudiante promovidos desde los Institutos de Ciencias de la Educacin (ICE) o
estructuras similares. Algunas universidades han desarrollado plataformas
informticas, redes de innovacin o poseen sus propias guas metodolgicas. No es
objetodeestainvestigacinrecogerladiversidadmencionada,noobstante,alolargo
deestetrabajo,semencionanalgunasamododeejemplo.
5.3. Secuenciacindelaevaluacin
Como se ha sealado, las competencias suponen desempeos complejos que se
adquierenatravsdeltrabajodevariasmateriasyduranteunperododetiempo.Para
integrarlaevaluacindecompetenciasconsiderandoelaprendizajeyeldesarrollodel
estudiante y su progresin en la adquisicin de las competencias se hace necesario
valorarlagradualidadolasecuenciacindelaevaluacin.
Por ejemplo, en el modelo desarrollado para el Grado de Educacin Infantil de la
Universidad de Mondragn el trazado de las competencias no slo supone la
secuenciacindeloscontenidosalolargodelasmaterias,sinotambineldesarrollo
gradual de las estrategias metodolgicas escogidas: la resolucin de problemas, el
estudio de casos, los proyectos interdiciplinarios. En palabras de Sagasta y Bilbata
(2006):
hemos establecido una progresin de primero a tercer curso. En primero
trabajamosenbasearesolucindeproblemasyhemosadaptadoelmodelodela
Universidad de Maastricht (Schmidt, 1983; 1990; 1993). En segundo hemos
introducido los casos y los hemos organizado teniendo en cuenta diferentes
modelos (Wassermann, 1994; () Mauri, Coll, Colomina, Mayordomo y Onrubia,
2004). Y en tercero trabajamos con proyectos interdisciplinares y hemos utilizado
comoreferenciaelmodelodelaUniversidaddeAalborg(Rosenorn,2003;Kolmos,
A.,2004)SagastayBilbata(2006,p.87).
Tabla26:Evaluacinporcompetencias:Secuenciacin.Fuente:SagastayBilbata(2006).
METODOLOGASYESTRATEGIASDIDCTICASIMPLEMENTADAS:PROGRESIN
FACTORES
ANALIZADOS
OBJETIVO:LO
QUESEESPERA
DELALUMNO
RESOLUCINDE
PROBLEMAS
ESTUDIODECASOS
RESOLUCINDEPROBLEMAS
YORGANIZACINENBASEA
PROYECTOS
Comprenderlas
situaciones,identificarel
problemaeinterpretarlo
Valorarlassolucioneso
encontraralternativaspara
situacionesespecficas
Disearsolucionespara
situacionescomplejas
M.J.GarcaSanPedro
127
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
METODOLOGASYESTRATEGIASDIDCTICASIMPLEMENTADAS:PROGRESIN
FACTORES
ANALIZADOS
RESOLUCINDE
PROBLEMAS
ESTUDIODECASOS
RESOLUCINDEPROBLEMAS
YORGANIZACINENBASEA
PROYECTOS
DESARROLLODE
HABILIDADES
Habilidadesbsicasy
observacincercana
Habilidadescomplejas
Habilidadesmscomplejas
CANTIDADDE
INFORMACINA
GESTIONAR
Informacinlimitada
Msinformacin
Msinformacin
GESTINDEL
TIEMPO
Tiempomuylimitado
Mstiempoparagestionar
Mstiempoparagestionar
INPUTDEL
PROFESOR
Inputfacilitadoporel
profesor
Menosinputfacilitadoporel
profesor
Menosinputfacilitadoporel
profesor
Elusodelaevaluacinenelprimeraocomounaherramientafundamentalpara
establecerhbitosdeestudio.
Laevolucinhaciatareasdeevaluacinmscomplejasencuartoaoparareflejarla
prcticaprofesionalypermitirlaintegracindelosconocimientosyhabilidades.
Laplanificadaycuidadainclusindeltrabajogrupalalolargodelosaos.
Lapreocupacinporlacargadetrabajodelosestudiantesydelpersonal.
Elreconocimientodeladiversidaddelalumnado,susnecesidadesycaractersticas.
Enestasecuenciacin,seestablecenlosmomentosytareasdeevaluacinespecficos
para los distintos desempeos y se evalan tanto con respecto al proceso como al
productogenerado(laevidencia).Porestaraznserecomiendalaobservacin,como
estrategia de recogida de informacin. sta requiere de registros cerrados (listas de
control, escalas de valoracin, rbricas analticas u holsticas, por ejemplo) como
tambinderegistrosabiertos(diarios,registrosanecdticos,registrosobservacionales
sistemticos,entreotros)(Padilla,2002;Cano2008;Gairnyotros,2009a).
La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea
compleja,paravercmoconsiguecomprenderlayconseguirresolverlamovilizando
conocimientos. Los instrumentos de evaluacin empleados no pueden limitarse a
pruebasparaverelgradodedominiodecontenidosuobjetivossinoproponerunas
situaciones complejas, pertenecientes a la familia de situaciones definida por la
competencia, que necesitar por parte del alumno, asimismo, una produccin
compleja para resolver la situacin, puesto que necesita conocimiento, actitudes,
pensamientometacognitivoyestratgico(Bolvar,2008,p.184).
128
TesisDoctoral
CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
5.4. Agentesdelaevaluacinporcompetencias
Lacomplejidaddelaevaluacinporcompetenciastambinrequiereladiversidadde
agentesevaluadoresysuparticipacincrecientealolargodelprocesoevaluativo.
Estas figuras, nuevas para algunas reas, un poco ms frecuentes en otras, asumen
msprotagonismoatravsdelaevaluacinporcompetencias.Suparticipacinaporta
visiones, enfoques y posibilidades que enriquecen la evaluacin y le dan un carcter
msformativo,dinmicoydemocrtico.Porejemplolaexistenciadementores,figuras
tutoras o tutores de centros de prcticas, por ejemplo hacen aportes sobre el
aprendizajedelosestudiantes(EdwardsyKnight,1995).
El estudiante, como se ha venido sealando, es el primer responsable de su
aprendizaje.Elnuevomodeloformativorequieredeunadedicacinyuncompromiso
con la tarea que han modificado su rol. Incorporar en el diseo de evaluacin las
estrategias de autoevaluacin permiten, por un lado, ampliar la reflexin del
estudiante sobre su desempeo, por otra parte, tambin agilizan el trabajo del
profesoreincorporanalprocesonuevosagentesdeevaluacin(Cummings,Madduxy
Richmond, 2008, p. 601). El modelo desarrollado por Berdrow y Evers (2009) es un
instrumento de autoevaluacin de los estudiantes diseado tambin para la mejora
institucional.
Por ejemplo, los contratos de aprendizaje significan la oportunidad de trabajar y
desarrollar en intereses profesionales y necesidades personales. El citado modelo de
evaluacin de Ingeniera de la Universidad de Deakin en Australia (Palmer, 2002)
incorporaloscontratosdeaprendizajedentrodelasecuenciacindelasestrategiasde
evaluacin. Estos contratos, vinculados al aprendizaje experiencial y a la prctica
reflexiva, son herramientas que promueven el aprendizaje profundo, recogiendo la
interaccindelestudianteconlosotrosyelcontexto.Aldocumentarporanticipadoel
plan de trabajo, los resultados esperados y los criterios de evaluacin, las partes
puedentenerexpectativassimilaresdelproyectodeaprendizajedesarrollandocierta
racionalidad (Doyle, 2007). Por su parte, Ekman y Pelleter (2008) proponen otras
formas de favorecer la implicacin y la participacin de los estudiantes en la
evaluacin.
Lacoevaluacintambinpermiterecogerotrasdimensionesyejercerotrasformasde
participacin,favoreciendoelrespetoylanegociacin.Laorientacindelaevaluacin
hacia la mejora es un punto importante para considerar en la implantacin de esta
modalidad.
La heteroevaluacin permite la entrada en el escenario a otros agentes educativos,
que pueden ser externos a la institucin. Los perodos en prcticas, por ejemplo,
enriquecen y posibilitan esta dimensin de la evaluacin. Lo importante aqu es la
claridad de los criterios de evaluacin, el registro ordenado del desempeo y la
comunicacin fluida. Una ampliacin detallada de las funciones y la participacin de
losagentespuedehallarseenGairinyotros(2009).
5.5. Elespaciotiempodeevaluacinporcompetencias:losescenarios
Lareflexinsobreesteaspectogeneralmentenotieneuntratamientoespecficoenla
literatura de evaluacin por competencias. En trminos generales los escenarios se
M.J.GarcaSanPedro
129
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
19
130
TesisDoctoral
CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
Porotraparte,eltiempocomosemencionenelCaptulo4,estiempodeaprendizaje
es espacio para ejercitar, transferir y aplicar las diversas formas de saber. En
consecuencia, el espacio de evaluacin por competencias se concibe como espacio
tiempodeevaluacin.
El problema no es, por supuesto, la correccin de errores, la cuestin es qu se
corrige y cundo se hace. El tiempo en esta nueva epistemologa debe estar
supeditado a la dinmica de la investigacin, el anlisis y la integracin en el
estudiante(Perry,1970,p.212Notaalpie).
El mapa de las competencias, a la luz del espaciotiempo, revela por una parte, la
gradualidadenlaenseanza,elaprendizajeylaevaluacin,yporotra,evidenciauna
concepcindelestudianteatravsdelmodeloformativoymuestralacoherenciadel
diseo.
5.6. Evidenciasdeaprendizaje
La evaluacin de las competencias requiere que se desarrolle y complete una tarea
concreta. De este modo, entre el comienzo y el fin de la tarea, ha transcurrido un
perodo de tiempo que permite recoger evidencias del proceso, del producto o de
ambos(Messick,1994).Elpuntocrticoenlaevaluacindelascompetenciasesques
lo que se capta a travs de los instrumentos y qu es lo que se interpreta (Sadler,
2009).
Lainterpretacinyutilizacindelosresultadosdelaevaluacineselprocesoatravs
delcuallosprofesoresdeterminanlasfortalezasydebilidadesenelaprendizajedesus
estudiantes en orden a planificar y desarrollar un plan individualizado de formacin
(Snowyotros,1987,p.48).Conlocual,comosehamencionado,seproducencambios
enelsistemadeevaluacinseguido(evaluacinformativa,sumativa),perotambin
en el planteamiento y enfoque de las distintasactividadesde evaluacin (Figura 24).
Esto requiere pensar acerca de los tipos de actuaciones que permitirn reunir
evidencias,encantidadycalidadsuficiente,parahacerjuiciosrazonablesacercadela
competencia de un individuo. En este sentido, el diseo de la evaluacin por
competenciasrecogeespecialmenteelniveldelogroesperadoparauncursoyenuna
M.J.GarcaSanPedro
131
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
materiaoproyectoenconcreto,porejemplo(McDonaldyotros2000,p.52;Villardn,
2006,p.63).
Figura24:Consideracionesenrelacinalaevaluacinporcompetencias:lasevidencias.Fuente:
Elaboracinpropia.
Competenciaadesarrollar/evaluar
TiposdeContenidos/saberesquesustentanlacompetencia
Consideracindelos
Principiosparalaseleccin
delaevidencia.
Consideracinde
lasCaractersticas
delaevidencia
EVIDENCIA
Criteriosdeevaluacin
Instrumentosdeevaluacin
Lasevidencias,(dellat.evidenta)segnlaRealAcademiaEspaolahacenreferenciaa
unacertezaclaraymanifiestadelaquenosepuededudaryalapruebadeterminante
enunproceso.Deestaforma,lasevidenciasmanifiestanopruebanquesehallevadoa
cabounaprendizajeodantestimoniodesuproceso.Lasevidenciaspermitenrecoger
tanto la dimensin cuantitativa de las ejecuciones como la cualitativa, integrando
aspectos del desempeo que, de otra forma, no pueden considerarse. Se establecen
dostiposprincipalesdeevidencias:lasevidenciasdeconocimientoylasevidenciasde
ejecuciones.
Tabla27:TiposdeEvidenciasymomentosdeintegracinenrelacinalaevaluacinporcompetencias.
Fuente:Elaboracinpropia.
TIPODE
EVIDENCIAS
INTEGRACINDELA
EVALUACINPOR
COMPETENCIAS
CARACTERSTICAS
EVIDENCIASDE
CONOCIMIENTO
Incluyeelconocimientodehechos,leyes,teorasyprincipios
relacionadosconlacompetencia.Suponesaberqusetiene MateriasBsicas
que hacer, por qu se tiene que hacer, qu cambios se
debenhacersicambiaelcontexto.Posibilitan elanlisisde
la situacin y la deteccin de la mejor opcin. Son el
fundamentoparaeldesempeocompetente.
EVIDENCIASDE
EJECUCIONES
Materiasavanzadas
Lasevidenciasdeconocimiento,generalmenteseacumulanenmayorcantidadenlos
primeroscursos,mientrasquelasevidenciasdeejecucionesserecogenenloscursos
ms avanzados (Berdrow y Evers, 2009). La importancia de las evidencias en la
evaluacinpor competenciasradica en que documentan el proceso de aprendizaje y
permitenvalorarelgradoenelqueunestudianteadquierelacompetencia.Porotro
lado, para el profesorado esa informacin sirve para retroalimentar el proceso de
enseanzaaprendizajeyevaluacin,facilitandolareflexinsobrelosajustesymejoras
132
TesisDoctoral
CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
que permitan una mayor calidad del proceso de formacin. Para los estudiantes, las
evidencias objetivan sus logros, sus avances, los niveles de desempeo durante el
tiempo de formacin universitaria, y pueden formar parte, por ejemplo de su
portafolio.
Enconsecuencia,laseleccindelasevidenciasseenfrentaacuestionesfundamentales
comolarelevanciaylapertinenciaconrespectoalniveldedominiodelacompetencia
queseesperadesarrollaroevaluar.
...acercadelosmtodosdeevaluacinincluyenunaconsideracinderiesgo:(...)los
formadoresyevaluadorespreparanprocedimientosymtodosdeevaluacintales
queelriesgodeunaevaluacinincorrectaseaaceptablementebajo.(McDonaldy
otros,2000,p.52)
Estonormalmenteimplicalarealizacindeevaluacionescuyaprecisinseajusteala
etapadelcurso,alniveldecalificacinpretendido,alaimportanciadeestaevaluacin
paraelobjetivodelacalificacinolosrequerimientosdelreaprofesional.
Las caractersticas que deben reunir las herramientas de evaluacin que se usen
dependern, as, de la precisin requerida y la cantidad de riesgo que es
aceptable.Lasexigenciasdeevaluacinmsaltassern,enlamayoradeloscasos,
ms costosas, ya que exigirn reunir ms evidencia, o evidencias en contextos
diferentes.As,ademsdeprincipiosdeevaluacin,losformadores,evaluadoresy
tutores necesitarn considerar estas cuestiones prcticas al momento de disear
susestrategiasdeevaluacindecompetencias(McDonaldyotros,2000,p.52).
DESCRIPCIN
COMPRENSIVIDAD
Elgradoenquellaevaluacinescapazdeproporcionarpruebasenrelacinalos
objetivosdeaprendizajeestablecidosporelprograma.
DIVERSIDADDEFUENTES
Eselempleocombinadodediversasfuentesdeevidenciaconelfindefortalecerla
evaluacin.
MULTIDIMENSIONALIDAD
Eselgradoenquelasdiferentesfacetasderendimientodelosestudiantespueden
serinvestigadosconrespectoalosobjetivosdeaprendizajeestablecidos,demodo
talqueseaposibleidentificarlasfortalezasydebilidadeseneldesempeodel
estudiante,favoreciendosuorientacinymejora.
INMEDIATEZ
Lasevidenciasrecogenejecucionesdirectasdelosestudiantes,nomediadasofruto
dedatosestandarizados.
AdemsdelosprincipiosparalaseleccindeevidenciasrecogidosenlaTabla28,es
necesarioadecuarlasevidenciasconeldiseodelaevaluacin.LaTabla29presenta
lascaractersticasquedebenreunirlasevidenciasdelaprendizajedelosestudiantes.
M.J.GarcaSanPedro
133
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla29:Caractersticasdelasevidencias.Fuente:AdaptadodeEwell(2001)
CARACTERSTICA
DESCRIPCIN
PERTINENTE
Lapruebaescapazderepresentarelobjetivodeaprendizajesubyacente,conuna
justificacinclaradeporquserelaciona.
VERIFICABLE
Elprocesodeevaluacindebereunirpruebasdocumentablesyreplicables;conelfinde
disponerdeinformacinsuficienteparapermitiraunrevisorindependientecorroborar
laevaluacin.
REPRESENTATIVA
Laevidenciaestpicadeunasituacinounacondicinsubyacente,nouncasoaislado.
ACUMULATIVA
Eslaposibilidaddedisponerdedatosdedistintasfuentesparallevaracabola
triangulacin.
MANIPULABLE/
MANEJABLE
Permiteanalizareinterpretarlosresultadosconrespectoalaprendizajeyalprograma,
daunaguayorientacinsobrelaslagunas,lasfortalezasydebilidadesyproporciona
oportunidadesespecficasparalaintervencinymejora.
Considerarlosprincipiosycaractersticasdelasevidencias,sealadosenlaTabla28y
en la Tabla 29, permite ajustar el diseo, aprovechar los esfuerzos y recursos
(humanos y materiales), facilitar y objetivar la evaluacin de los desempeos y
visibilizarellogrodelascompetencias.
5.6.1. Retroalimentacinyprospectiva(feedbackyfeedforward)
Laintegracindelascompetenciastambinreclamaunusodiferentedelosresultados
delaevaluacin.ParaBoud(1995)elpotencialdelaprendizajeuniversitariocomienza
porelcambioenelmodelodeevaluacin.Eldesafoestenpasardeunaevaluacin
delaprendizajeounaevaluacinparaelaprendizaje(Ramsden,1992).
La informacin sobre los resultados de la evaluacin se denomina comnmente
feedback. El feedback o realimentacin responde a la funcin sumativa de la
evaluacin.
Elfeedbackcomoherramientadeinformacinparaelprofesoradosirvepararecibir
las seales del contexto e interpretarlas, estableciendo una retroalimentacin
constante. Esto posibilita saber cmo se est interpretando y comprendiendo
nuestromensaje(Imbernn,2009,p.20).
TesisDoctoral
CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
DESCRIPCINYORIENTACIONES
CANTIDADY
DISTRIBUCINDEL
ESFUERZODEL
ESTUDIANTE
Lastareasevaluadassuponenunesfuerzocontinuoydedicacinsuficiente
para el estudiante en todos los temas y a lo largo de todo el periodo de
enseanzaaprendizaje.
CALIDADYNIVELDEL
ESFUERZODEL
ESTUDIANTE
CANTIDADY
TEMPORALIZACINDEL
FEEDBACK
Ofrecerfeedback,conunafrecuenciaadecuadayconelsuficientenivelde
detalle.
Ofrecerinformacindelastareasenunbreveplazodetiempomejorala
utilidaddelaevaluacin,siemprequenoestasociadoaunfeedbackde
bajacalidad.
Laevaluacinentreparesylaautoevaluacindanlaposibilidaddeobtener
informacinsobrelastareasenunespaciodetiempobreve.
M.J.GarcaSanPedro
135
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
CONDICIN
DESCRIPCINYORIENTACIONES
CALIDADDELFEEDBACK
Centrarlainformacinenelaprendizajedelosestudiantesmsqueenlas
calificaciones.
Relacionarelfeedbackconlospropsitosdelatareayconloscriterios.
Elfeedbackescomprensibleparalosestudiantes,adecuadoasunivel.
Estructuracinyorganizacinlainformacinalrededordelosobjetivosde
latarea,relacionarlaconcriteriosyestndares.
Elaboracin de resmenes claros por parte del profesorado, de las
discusiones en clase, y de la discusin sobre las mejoras que los
estudiantesintentanhacerenlatareacomoconsecuenciadelfeedback.
RESPUESTADELOS
ESTUDIANTESAL
FEEDBACK
Porotrolado,elfeedfowardpromuevelafuncinformativadelaevaluacin,esuna
evaluacin para el aprendizaje (Ramsden, 1992, p. 193). El concepto de feedfoward
(literalmente,podrainterpretarsecomoalimentacinhaciaadelante),provienedela
ciberntica,comounprocesocapazdemejorarelcontrolsobreelsistema.Mientras
queelfeedbackpromuevelasolucindeloserrorescuandoseregistraunadesviacin
sobreelestadoinicial,elfeedfowardutilizaelconocimientodelsistemaparaactuaro
remediarlosfallos(BrosilowyJoseph(2002)citadosporBassoyOlivettiBelardinelli,
2006),permitiendoanticiparsealoscambios.Enconsecuencia,elfeedforwardtrabaja
pormediodelperfeccionamientogeneradoatravsdecomparacionessucesivasentre
lo real y el producto final esperado. En sus aplicaciones didcticas y recogiendo los
aportes de la psicologa cognitiva, el feedforward es un proceso modelado por el
estudiante en relacin a sus propsitos u objetivos y el entorno (Basso y Olivetti
Belardinelli,2006).
Este enfoque sobre los resultados de la evaluacin, destaca el carcter prospectivo,
busca y favorece en el estudiante aquellos elementos que le permiten avanzar para
adquirir las competencias declaradas. Este enfoque requiere la participacin y el
compromisodelestudianteconsutareaydesarrollauncarctermsautnticodela
evaluacin. Con respecto al profesor, es un tutor que acompaa al estudiante,
favoreciendoaquellosaspectosquemejorpromuevansudesarrollo.
Elfeedfowardpermitesintonizarlosmapasevaluativosdelprofesorydelestudiante,
esdecir,adecuarlasdemandasdeevaluacinylasnecesidadesdeaprendizaje.Tiene
uncarctermsdemocrticoycomprometidoporqueseabrealdilogocompartido,
basado en una tica dialgica, donde los participantes construyen el camino para la
adquisicin de competencias. Perrenoud (2008) resalta la importancia de la
informacin dada a los estudiantes como resultado de la evaluacin, reforzando el
sentidoprospectivo,demejora:
136
TesisDoctoral
CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
Setratamsbien(...)deintentarcomprendercmosehaocupadounodeello,en
qumomentosehabrapodidoencararotrashiptesisoadoptarotroscaminos.En
resumen,setratadeprocederalanlisisexpost,crticoyarmado,deunaprctica
deidentificacinyresolucindeproblemas(Perrenoud,2008,p.221).
Enrelacinalaevaluacinporcompetencias,elfeedfowardpreparaalestudiantepara
anticiparnoslolasdificultadesdelasituacinaresolver(latareadeevaluacin),sino
que, adems, lo prepara para la transferencia. Esto permite instruir al estudiante en
aquellos aspectos del sistema (situacinproblema) que tendr que detectar para
resolverconxitolademanda.Enestesentido,tieneuncarctermsestratgicoque
elfeedbackloquelepermitefavorecerelaprendizajepermanente.
5.7. Amododesntesis
En los Captulos precedentes se desarrollaron los fundamentos del enfoque por
competencias y las caractersticas de la formacin y evaluacin. Asimismo se
presentaronyanalizaronalgunosmodelos.ElpresenteCaptulosepropusodescribiry
analizarloselementosqueformanpartedeldiseoydesarrollodelaevaluacinpor
competencias.
El desarrollo de la evaluacin por competencias implica un programa estructurado y
coherentealolargodetodounplandeestudios(Drummond,NixonyWiltshire,1998).
Lainvestigacinsobrelaintegracindelascompetenciasenelcurrculouniversitario
es relativamente reciente (Australian Learning and Teaching Council, 2009; Barrie,
Hughes y Smith, 2009; BerdrowyEvers, 2009; Radloff y otros, 2008; Radloff y otros,
2009;Wesselink,BiemansyMulder,2007).Estasinvestigacionessevinculanatemas
comolosdelacalidad,elaprendizajedelosestudiantes,lapercepcindelprofesorado
sobrelascompetenciasylasestrategiasquedesarrollanparapromoveryevaluarlas
competenciasenelcurrculo.
El enfoque asumido en esta Tesis, parte de la propuesta de Berdrow y Evers (2009)
quienesdescribenquelaevaluacinporcompetenciasseintegraentresniveles:nivel
institucional,niveldeprogramasyniveldecursos.Estosnivelessecombinanconlos
modelosdedesarrollodelascompetenciasenelcurrculopresentadosenelcaptulo
anterior:enfoqueintegrado,enparalelooespecfico(Bennetyotros,1999;Fallowsy
Steven, 2000a; Robley y otros, 2005). Esta combinacin es til para analizar los
elementos principales que componen el diseo y desarrollo de la evaluacin por
competenciasenelcontextouniversitario.
Laevaluacindelascompetenciasanivelinstitucional,partedelasdemandasexternas
y ocurre cuando toda la institucin adopta el mandato de desarrollar una formacin
basada en competencias. Se crea una oferta formativa claramente orientada a
responderanecesidadesexternas.Elsegundoniveldeevaluacinporcompetenciasse
daatravsdeprogramas.Enestenivelloscursosomateriasseofrecenenelcontexto
de una disciplina y estn integrados en una plantilla ajustada a unas competencias
previamente definidas. La idea central de este nivel es que los primeros cursos
desarrollen competencias de menor complejidad, mientras que los cursos ms
avanzadospromuevencompetenciasmscomplejas.Eltercerniveldeevaluacinpor
competenciassedaatravsdeloscursos,lascompetenciasseadquierenapartirde
tpicosintegradosenelcontenidoylametodologa,enuncursoespecfico.
M.J.GarcaSanPedro
137
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
138
TesisDoctoral
CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
Enconsecuencia,lacoherenciaentreobjetivos,estrategiasdeenseanzayevaluacin
ylosmediosparaconseguirlos,escrucial.Elalineamiento(Biggs,2005),elrealismoyla
sensatez,sonherramientasimportantesparaeldesarrollodelmapadecompetencias.
Mirando el proceso en forma completa, se puede decir que en este momento es
dondemsseapelaaladimensinartesanaldelaenseanza.
Porotraparte,elempleodeltrazadodelascompetenciassinunareflexinprofunda
sobrelautilidad,losfinesquepersigueylosmediosparaconseguirlosllevanosloa
desaprovechar el potencial estratgico del instrumento, sino tambin su potencial
formativo. La elaboracin del mapa de competencias no es el fin del proceso de
evaluacinporcompetencias,sinoeliniciodelareflexinquepermitaalprofesorado
utilizar constructivamente las competencias y los resultados de su evaluacin para
mejorarelcurrculoymodificarlasprcticas(Tariqyotros,2004).
Se ha sealado en varias ocasiones a lo largo de esta Tesis que la implicacin del
profesorado en el cambio curricular es otro de los elementos cruciales. Esta idea se
sustenta en las investigaciones de Bennet, Dunne y Carr (1999), Uchiyama y Radin
(2009)yeltrabajodeSagastayBilbata(2006).
Larevisindelasdificultadessealalafaltadeinvestigacionessobrecmodesarrollar
y orientar el mapa de competencias en las titulaciones y se apela a la sensatez y la
honestidaddelosinvestigadoresparacomunicartambinlasdificultadesqueconlleva
laimplantacin(SumsionyGoodfellow,2004).
Segn los aportes conceptuales recogidos en el captulo anterior, una misma
metodologa o combinacin de estrategias metodolgicas para evaluar las
competenciaspuedenoresultartilparatodaslasreasdeformacin(Bolvar,2007;
Bords y Cabrera, 2001; De Miguel Daz, 2006; Villardn, 2006). Se presentaron
abundantes referencias sobre estrategias y actividades de evaluacin orientadas al
desarrollo de competencias. Se propone el modelo de Fullerton (1995) para la
seleccindelasestrategiasdeevaluacin.
En relacin a las estrategias y actividades de evaluacin se insiste sobre el empleo
diversificado, la aplicacin contextualizada, la secuenciacin (Palmer, 2002) y la
observacin, como estrategia de recogida de informacin (Padilla, 2002; Cano 2008;
Gairnyotros,2009ay2009b).Sehacenecesariatambinlaparticipacindeagentes
evaluadores con participacin creciente a lo largo del proceso evaluativo a travs de
lasmodalidadesdeevaluacin(autoevaluacin,coevaluacinyheteroevaluacin).
Losescenarios,entendidoscomoespaciotiempoparaejercitar,transferiryaplicarlas
diversas formas de saber, es posibilidad de consolidacin de las experiencias de
aprendizaje, permite el dominio, la destreza, la reflexin sobre el proceso, la
rectificacindeloserroresylaafirmacindelosaciertos.
Sedefinealasevidenciascomolamanifestacinopruebadequesehallevadoacabo
un aprendizaje o son testimonio de su proceso. La seleccin de las evidencias se
consideraenrelacinalasignificatividad,larelevanciaylapertinenciaconrespectoal
niveldedominiodelacompetenciaqueseesperadesarrollaroevaluar.Hageryotros,
(1994)yMcDonaldyotros(2000)adviertensobreelpeligrodeinferirdemasiadodela
observacindeldesempeoeinsistenque,enocasiones,elconocimientonecesitaser
evaluadoindependientementedeldesempeo.
M.J.GarcaSanPedro
139
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Elcambioconceptualparalaintegracindelascompetenciastambinreclamaunuso
diferente de los resultados de la evaluacin y la necesidad de orientarlos para el
aprendizaje(Ramsden,1992).Laformadellevarloacaboesatravsdelainformacin
alosestudiantessobreloscriteriosylosresultadosdelaevaluacin.Elfeedbackesla
respuesta del evaluador al resultado o proceso ejecutado por el estudiante. Esta
respuestaoraloescrita,esfundamentalenlaevaluacinporcompetencias.
Lacalidaddelfeedbackestvinculadatantoalaenseanzacomoaotroselementos
delmodeloeducativo,alpuntoqueesconsideradoeltendndeAquilesdelacalidad
(Knight,2002).Porotrolado,esmuydifcilmanteneraltosnivelesdefeedbackenun
sistema universitario como el actual (Falchikov, 1995), algunos sistemas educativos
parecensellarlaeducacinconunacalificacin,locualesloopuestoalelaprendizaje
alolargodelavida(WilliamsyKane,2009).
Porotrolado,elfeedfowardpromuevelafuncinformativadelaevaluacin,esuna
evaluacinparaelaprendizaje (Ramsden,1992).Elconceptodefeedfoward,proviene
de la ciberntica, como un proceso capaz de mejorar el control sobre el sistema. El
feedforwardesunprocesomodeladoporelestudianteenrelacinasuspropsitosu
objetivosyelentorno(BassoyOlivettiBelardinelli,2006).
Elfeedfowardpermitesintonizarlosmapasevaluativosdelprofesorydelestudiante,
es decir, adecuar las demandas de evaluacin y las necesidades de aprendizaje.
Requiere la participacin y el compromiso del estudiante con su tarea, posee un
carctermsdemocrticoycomprometido,preparaalestudianteparaanticiparypara
generar la transferencia de las competencias, favorece en el estudiante aquellos
elementos que le permiten avanzar sobre la situacinproblema para adquirir las
competenciasdefinidas.Poseeuncarctermsestratgicoqueelfeedbackloquele
permitefavorecerelaprendizajepermanente.
Por ltimo, dado que con este Captulo se da cierre al Marco Terico, efectuamos
algunasconsideracionesconrespectoalasbasesconceptualesparalaconstruccindel
modelodeevaluacinporcompetencias,objetivogeneraldeestaTesis.
Entendemos que un modelo de evaluacin por competencias para el contexto
universitario representa un punto de referencia para integrar las competencias y el
desarrollodesuevaluacinalolargodetodounplandeestudios.
En consecuencia, a partir de la revisin efectuada se define conceptualmente el
ModelodeEvaluacinporCompetenciasenlaUniversidadquedenominamosconsus
siglas M.E.C.U. y que se ilustra a travs de la Figura 25. El M.E.C.U. asume cuatro
principios: la mutua interaccin entre la universidad y el contexto, el desarrollo
organizativodelaintitucin,eldesarrolloprofesionaldequieneslosllevanadelantey
eldesarrollodelestudianteatravsdelejerciciodesuautonomaydelcompromiso
consuaprendizaje.
Toma como punto de partida el carcter integrador de la naturaleza de las
competencias y de caractersticas propias que asume esta naturaleza en el nivel
universitario.Lascompetenciasenelniveluniversitariopromuevenenlosestudiantes
desempeos crticos, complejos y transformadores vinculados al contexto, as como
tambin favorecen el desarrollo de valores y epistemologas propias del rea del
conocimiento en la que se inscribe el perfil de una titulacin y de un compromiso
140
TesisDoctoral
CAPTULO5DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
CONTEXTOSOCIOCULTURALECONMICO
tica,valoresy
actitudes
vinculadosal
perfildela
titulacin
Epistemologadel
readel
conocimiento
Compromiso
personal,
socialycvico
SABERES
M.E.C.U.
DISEOYDESARROLLODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
Estrategiasde
enseanza
aprendizajey
evaluacin
Participa
cinde
Agentes
Educativos
Utilizacindelos
Resultadosdela
Evaluacin
DESARROLLODELA
AUTONOMADELOS
ESTUDIANTESYDEL
COMPROMISOCONSU
APRENDIZAJE
Espacio
Tiempode
Aprendizaje
NATURALEZAINTEGRADORADELASCOMPETENCIAS
MapasEvaluativos
Mapadelas
competencias
Mapadelas
evidenciasde
aprendizaje
Mapadelos
resultadosde
aprendizaje
Procesosdemonitorizacin,revisinyajustes
PARTICIPACINDELOSESTUDIANTESYGRADUADOSENELDESARROLLODELCONTEXTO
141
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
ladiversidadylacombinacindeestrategiasdeenseanzaaprendizajeyevaluacin,la
participacindelosdistintosagenteseducativosenlaformacinyenlaevaluacin,los
escenarioscomoespaciotiempodeaprendizajeylautilizacindelosresultadosdela
evaluacinconcarcterprospectivo.
Estosprincipiossehacenevidentesatravsdelosmapasevaluativos.Losmapasson
documentosconstruidosporelprofesoradoparaladescripcin,anlisisyevaluacin
deltrazadodelascompetenciasalolargodelcurrculodeunamateria,mdulo,reao
programa.Enconsecuencia,searticulanprocesosdemonitorizacin,revisinyajustes
para alinear constructivamente las competencias definidas, las promovidas y las
evaluadas.
Laintervencindelosestudianteseneldesarrollodelcontextotambinrequierede
una planificacin cuidada, continua y graduada, a travs de visitas de campo,
experiencias de aprendizajeservicio, practicum, estancias en centros, entre otras.
Estas estrategias amplan los escenarios de aprendizaje y evaluacin, acercan al
estudiantealacomplejidadylaincertidumbredelcontextoysonoportunidadespara
el desarrollo de su autonoma y su compromiso personal, social y cvico. Asimismo
sirvencomoreferenteparaajustarlasrespuestasquedaelprogramaformativoalas
demandasdelentorno.
Estemodeloconceptualseconcreta,enlaprctica,atravsdelprocesodediseoy
validacin que se detalla en la seccin correspondiente al Marco Aplicado de esta
Tesis.
142
TesisDoctoral
MARCOAPLICADO
CAPTULO6.
DISEOYFUNDAMENTACIN
DELESTUDIODECAMPO
6.1. Aproximacinepistemolgica
LaconcepcindelproblemaydelobjetodeinvestigacinenlasCienciasSocialesseve
influidaporlaformaenlaqueseconcibeelfenmenosocial.DesdelaFilosofadela
Ciencia, Burrel y Morgan (1979 cit. en Cohen y Manion, 2002) establecen cuatro
supuestos que influyen en la conformacin de la naturaleza del fenmeno social: la
ontologa, la epistemologa, la naturaleza humana y la metodologa. La forma de
concebirestossupuestosdalugaraunaaproximacinmsobjetivaomssubjetivaal
fenmenosocial(CohenyManion,2002,DelRincnyotros,1995,p.23).
Comprender el fenmeno de estudio desde una perspectiva particular, comunica
aspectos especficos de su naturaleza. En consecuencia, el segundo reto de una
M.J.GarcaSanPedro
145
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
investigacinsocialconsisteenidentificarbajoquparadigmaolenguajeseconcibela
naturalezadelobjetodeestudio.ParaLincoln(1990cit.enDelRincnyotros,1995,p.
23) existen tres cuestiones clave que definen bajo qu paradigma opera una
investigacin: la cuestin ontolgica, la epistemolgica y la metodolgica. Los
paradigmas identificados por este autor surgen como alternativa al positivismo que
reindurantelargotiempoenlasCienciasSociales.
La Tabla 31 resume los paradigmas emergentes que se pueden identificar en las
CienciasSociales.EldiseodeinvestigacinquesepresentaenelEstudiodeCampo,
de acuerdo a la clasificacin de Lincoln (1990), se encuadra bajo la explicacin
constructivista.
Para el paradigma postpositivista la realidad es ajena a la mente del sujeto. Dada la
naturalezadelosfenmenos,elsujetoesincapazdeaprehenderlaensutotalidady,
enconsecuenciahayquesometerlaaunamplioexamencrtico(realismocrtico).Por
otraparte,larealidadparaelparadigmacrticoestconformadaporfactoressociales
y redefinida por estructuras reales e inmutables mientras que, el paradigma
constructivistamantieneunaconcepcinrelativistadelarealidadsocial.Estosignifica
que el sujeto es activo en la construccin del conocimiento, las realidades no se
explorannisedescubren,sinoqueseconstruyensocialyexperiencialmente(DelRincn
yotros1995,p.24).Enconsecuencia,seconstruyenesquemassobrelarealidadquese
modificansucesivamenteconformeelsujetoexperimenta.
Tabla31:Caractersticasdelosparadigmasdeinvestigacin(Lincoln,1990:78cit.enDelRincnyotros
1995:23)
PARADIGMASDEINVESTIGACINEMERGENTES
CUESTIONES
POSTPOSITIVISTA
SOCIOCRTICO
CONSTRUCTIVISTA
ONTOLGICA
Realista
Realista/Histrica
Relativista
EPISTEMOLGICA
Dualista/objetivista
Interactiva/
subjetivista
Interactiva/
subjetivista
METODOLGICA
Intervencionista
Participativa
Hermenutica,Dialctica
TesisDoctoral
CAPTULO6DISEOYFUNDAMENTACINDELESTUDIODECAMPO
alespritudelascienciasnaturales,susmtodossonexperimentalesymanipulativos,
buscancontrolarymedirlarelacinentrelasvariables,desarrollandounamodalidad
cuantitativa. La cuantificacin de los fenmenos y, como consecuencia sus diseos
maximizanlaobjetividadconelempleodenmeros,deestadsticas,deestructurayde
controlexperimental(McMillan,2005,p.39).
Ladimensinmetodolgicadelparadigmacrticoesfundamentalmenteparticipativa,
concibealaspersonascomprometidaseimplicadasenelprocesodeinvestigacina
travsdeundilogodialcticointersubjetivoquetransformalarealidad.Adiferencia
de los paradigmas anteriores, la metodologa del paradigma constructivista es de
carcter hermenutico20. La naturaleza social y dialgica de la investigacin requiere
atender tanto a las propias construcciones del investigador como a la construccin
socialdelosactores.Losdiseossonflexiblesyseconfiguranamedidaqueseobtiene
la informacin, el tratamiento de la informacin se efecta desde una modalidad
cualitativa.
Como punto de partida para la caracterizacin del diseo del Estudio de Campo de
esta investigacin se consideran cinco rasgos esenciales a la metodologa
constructivista:
Totalidad:Eslaformadeconcebirelobjetodeestudioy,enconsecuencia,todoel
proceso de investigacin. La visin holstica da forma a las decisiones y percibe el
contextosinperderlacentralidaddelobjeto.
Intershermenutico:Eslaaperturaalabsquedadecomprensinydesentidoen
elobjetodeestudio.Captarloquesedescubreenesacomprensinyavanzarhacia
laconstruccinconceptualqueserevela.
20
Husserl(18591938)eselpadredelafenomenologaylaconcibecomounafilosofa,unenfoqueyunmtodo.La
fenomenologa,desdeunaperspectivaepistemolgicapostulalavueltaalareflexinyalaintuicinpara
describiryclarificarlaexperienciatalycomoellaesvividaporelsujeto.Estacorrientefilosficahasufrido
muchasmodificacionesalolargodeltiempoydentrodelpensamientomismodesusrepresentantes.
M.J.GarcaSanPedro
147
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Figura26:Fasesdelprocesodeinvestigacin.Fuente:elaboracinpropia.
2007
PROCESODEINVESTIGACIN
2005
2009
DIFUSINDERESULTADOSYPROSPECTIVA
REFERENTESEXTERNOSALPROCESODEINVESTIGACIN
2010
Fase2
Fase1
TESIS
DOCTORAL
2006
2008
Fase3
Estudiode
Casosenel
contexto
espaol
Estudiode
Casosenel
Contexto
Cataln
Diseoy
validacindel
modelo
APORTESTERICOSDELPROCESODEINVESTIGACIN
ESPRITU
INTERS
DIALCTICO HERMENUTICO
FASE1
ESTUDIOEXPLORATORIO
++
++
FASE2
ESTUDIODECASOSENEL
CONTEXTOESPAOL
+++
+++
+++
++
+++
++
++
+++
FASE3
DISEOYVALIDACINDEL
MODELO
TesisDoctoral
CAPTULO6DISEOYFUNDAMENTACINDELESTUDIODECAMPO
TEMPORALIZACINDELESTUDIODECAMPO
2006
2007
2008
2009
2010
6.2. ObjetivosdelEstudiodeCampo
LosobjetivosespecficosdelaTesis,enunciadosenelCaptulo1,queseconcretana
travsdelEstudiodeCamposonlossiguientes:
M.J.GarcaSanPedro
149
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
LosobjetivosespecficosdelEstudiodeCamposepresentanenestarelacin:
Conocerlasconcepcionesdecompetenciasquemanifiestanlosinformantes.
IdentificarlosaspectosquehancambiadoenlosCasosparaintegrarlaevaluacin
porcompetencias.
IdentificarlosprocesosdesarrolladosporlosCasosparaintegrarlaevaluacinpor
competencias.
Sealarlosfactoresoelementosquehaninfluidopositivaonegativamenteenlos
procesosdecambiodesarrollados.
6.3. ElEstudiodeCasoscomoestrategiacualitativadeinvestigacin
Laformaomtododeinvestigacin(Tesch,1990)queadoptaelestudiodecampoes
un estudio de casos significativos. Para Stake (1999) cada estudio de casos es un
instrumento para aprender, por su parte Cols Bravo (1998a) seala que si bien
tradicionalmente a la metodologa cualitativa se la ha identificado con el estudio de
casos,stenoseraunametodologapropiamentedicha,sinounaformadeeleccin
de sujetos u objetos para ser estudiados y que se caracteriza principalmente por
prestar especial atencin a cuestiones que especficamente puedan ser conocidas a
travsdecasos(ColsBravo,1998a).Otrosautoresdestacansucarcterestratgicoe
idealparalatomadedecisiones,ascomotambinsuflexibilidadyadaptacin:
Elestudiodecasoseslaformamspropiaycaractersticadelasinvestigaciones
ideogrficasllevadasacabodesdeunaperspectivacualitativaydebeconsiderarse
como una estrategia encaminada a la toma de decisiones. Su verdadero poder
radica en su capacidad para generar hiptesis y descubrimientos, en centrar su
inters en un individuo, evento o institucin, y en su flexibilidad y aplicabilidad a
situacionesnaturales(Arnalyotros,1992,p.206).
TesisDoctoral
CAPTULO6DISEOYFUNDAMENTACINDELESTUDIODECAMPO
onarrativoquepuedetener,paraaportarleseriedadycientificidad.Enpalabrasdelos
autores:
Primero,porquereneevidenciassistemticamentedeunmodocientfico,yas
deberasertambinexplicado.Segundo,porqueesencialmenteseconcibedesdela
interaccin de los factores o eventos. Y, a menudo, es slo hablando de ejemplos
prcticoscomopodemosobtenerunaimagenglobaldeestainteraccin(Nisbetty
Watt,1984,p.73,citadoporMartnezBonaf,1990,p.58)
Merriam (1988, pp. 1113, citado por Arnal y otros, 1992, p. 207) seala cuatro
propiedades esenciales del estudio de casos: particular porque se centra en una
situacindeterminada,evento,programaofenmeno;descriptivo,porquepretende
una rica descripcin el fenmeno estudiado; heurstico porque el estudio ilumina al
lectorsobrelacomprensindelcaso;inductivopuestoquellegaalasgeneralizaciones,
conceptosehiptesispartiendodelosdatos.
El estudio de casos afronta la realidad mediante un anlisis detallado de sus
elementos y la interaccin que se produce entre ellos y su contexto, para llegar,
medianteunprocesodesntesisalabsquedadelsignificadoylatomadedecisin
sobre el caso. El estudio detallado permite clarificar relaciones, descubrir los
procesos crticos subyacentes e identificar los fenmenos comunes (Hamilton y
Delamont,1974).(Arnalyotros,1992,p.207)
6.4. EnfoquedelEstudiodeCasos
La metodologa constructivista es menos uniforme en sus fines y estrategias que la
metodologa empricoanaltica (Del Rincn y otros 1995, p. 29). No obstante, es
justamenteestacaractersticalaquepermiteunamayoradaptacinparaunproblema
de estudio emergente en el contexto espaol, como lo es la evaluacin por
competenciasenelmbitouniversitario.ParadesarrollarelEstudiodeCasosseopta
porunenfoquefenomenolgicohermenutico.
Laperspectivadiferencialdelafenomenologaconrespectoalamiradanaturalistaya
la etnogrfica, estriba en su nfasis sobre los individuos y sobre la experiencia
subjetiva,porloquesuintersradicaenestudiarelmundotalycomosemanifiestaen
la experiencia conciente y su valor principal posibilita entrar en una comprensin de
nosotrosmismosydeaquellosqueconsideramosresponsablespedaggicos(Buenday
otros1998,p.230).
ApartirdeHusserl21(18591938),padredelafenomenologa,sehanoriginadovarias
corrientes. Entre ellas, se encuentra la hermenutica fenomenolgica o enfoque
interpretativo. Este enfoque sostiene que la dimensin fundamental de toda
21
Husserl (18591938) es el padre de la fenomenologa y la concibe desde una perspectiva muy amplia,
caracterizndolacomounafilosofa,unenfoqueyunmtodo.Lafenomenologa,desdeunaperspectiva
epistemolgicapostulalavueltaalareflexinyalaintuicinparadescribiryclarificarlaexperienciataly
comoellaesvividaporelsujeto.Estacorrientefilosficahasufridomuchasmodificacionesalolargodel
tiempoydentrodelpensamientomismodesusrepresentantes.
M.J.GarcaSanPedro
151
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
DelaobservacindeBuendayotros(1998)sedestacandoselementosclaves:porun
ladolaintencionalidaddelaconcienciayporelotro,laimportanciadelaexperiencia
como reveladora de la conciencia. Esto tiene, inicialmente, dos consecuencias de
planosdistintosparalospostuladosdeestainvestigacin:
Consecuencias con respecto al investigador: Las decisiones del investigador, las
intuicionesysusconsideraciones,sernpuntosinteresantesarevisarenrelacincon
la construccin del objeto de estudio, pues es su reflexin la que delimita, en cierto
sentido,laarquitecturadelobjetodeestudio(lotraealaconciencia,lohacepresente,
loponeeinvitaalareflexinentantofenmeno).
Consecuenciasconrespectoalossujetosdelainvestigacin:Estaperspectivaposibilita
considerarlospolosdelarelacinentreelproblema/objetodeestudio(laevaluacin
por competencias) y el/los sujeto/s de estudio (quienes desarrollan esa evaluacin y
susdestinatarios)entantoreveladoresdelaexperienciaydesuconcienciasobreella.
Entre los representantes ms destacados de la perspectiva hermenutica podemos
encontrar a Martin Heidegger (18891976), HansGeorg Gadamer (19002002) y Paul
Ricoeur (19132005). Es especialmente Ricoeur quien pone el acento en el
protagonismo de las personas en el mundo, en tanto participantes de una
comunicacin activa que provoca un cambio continuo de la realidad histricosocial
(Buendayotros1998,p.230).LaantropologaqueseabreapartirdeRicoeurpermite
dimensionar de un modo ms holstico el hecho pedaggico, pues otorga los
elementos esenciales para comprenderlo con mayor amplitud. El sujeto de la
educacin y los agentes educativos pasan a ser constructores y protagonistas de la
realidad histricosocial, tienen capacidad de decisin y de cambio, y por tanto sus
accionesycomprensiones,esdecir,suexperiencia,suhistoriaysuautocomprensin,
puedenseruntextoainterpretar,unmbitoparaelpensamientoylainvestigacin.
La hermenutica que se define a partir de Ricoeur, no slo representa un modo de
comprender al mundo, es decir una ontologa, tampoco se queda en una forma de
entender al hombre y a su experiencia del y en el mundo. Va ms all an y se
constituye en un mtodo de estudio, en una herramienta para acceder a esa
comprensin.
La hermenutica como mtodo de investigacin parte de la tesis de que la
experiencia vivida es esencialmente un proceso interpretativo. La hermenutica
comometodologadelainvestigacinesunaformadetratarsistemticamentela
interpretacin(Buendayotros1998,p.231).
152
TesisDoctoral
CAPTULO6DISEOYFUNDAMENTACINDELESTUDIODECAMPO
LapreguntasobreCmoesposibleconocerlanaturalezadelproblemadeestudio?
HallevadoaformularQucaminoenelsentidogriegodepermiteconocer
el problema? Cabe destacar que el posicionamiento que orienta este proceso de
investigacin dado que supone la adopcin de unas determinadas concepciones
filosficasycientficas,unasformassingularesdetrabajarcientficamenteyfrmulas
especficas de recogida y anlisis de datos origina tambin un nuevo lenguaje
metodolgico (Cols Bravo, 1998b). Prez Serrano, destaca que el principal rasgo de
estamodalidadradicaen
la diversidad metodolgica de tal manera que permite extraer datos de la
realidad con el fin de ser contrastados desde el prisma del mtodo. Posibilita,
adems, realizar exmenes cruzados de los datos obtenidos, recabar informacin
pormediodefuentesdiversasdemodoquelacircularidadylacomplementariedad
metodolgicapermitanestablecerprocesosdeexploracinenespiral.Deestemodo
se logra, por medio del proceso de triangulacin, llegar a contrastar y validar la
informacin obtenida a travs de fuentes diversas sin perder la flexibilidad, rasgo
quecaracterizaaestetipodeinvestigacin(PrezSerrano,1994,p.51).
ApartirdelosaportesdeBuendayotros(1998);Tesch(1990);ZichiyOmery(1994)se
han delimitado algunas consecuencias metodolgicas de la fenomenologa
hermenutica. La Tabla 34 recoge estas caractersticas y las relaciona con las
decisionestomadasparaestablecereldiseodelEstudiodeCasos.
Tabla34:DiseodelEstudiodeCampo:Consecuenciasmetodolgicasqueevidencianelenfoque
hermenuticosobreelobjetodeestudio.
CONSECUENCIASMETODOLGICAS
PREGUNTASDEINVESTIGACIN
DECISIONESMETODOLGICAS
DELPROCESODEINVESTIGACIN
CENTRALIDADDELAEXPERIENCIA
Sepersigueelobjetivodecaptarel
significadodelaexperiencia,aunque
muchasvecesnoseexplicitaesta
intencionalidadenlosinformesde
investigacin.
Desarrollarestudiodecasoscomo
estrategiadeinvestigacin.
Aplicar instrumentos como: las
entrevistasindividualesygrupales,
los grupos de discusin, las
consultasaexpertos.
Contrastarenfoquesindividualesy
grupalessobreeltema.
CENTRALIDADDELCOMPRENDER
YEXPLICAR
Losobjetivosytemticasde
investigacinsecentranenel
significadodelaexperienciahumana
(fenomenologa)ylacomprensin
delasaccionesenelcontexto
(hermenutica).Lorealmente
importanteeslaconciencia
intencionalquesecaptaenactos
concientes,creencias,recuerdos,
intuiciones,sentimientos,afectos
Utilizarladiversidadmetodolgica
comocriteriocentralparalatoma
dedecisiones.
Contrastarcontextos,instrumenos
e informantes (profesores, coordi
nadoes,expertosacadmicosydel
mundoprofesional,estudiantes)
Contrastarenfoquesindividualesy
grupalessobreeltema.
M.J.GarcaSanPedro
153
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
CONSECUENCIASMETODOLGICAS
PREGUNTASDEINVESTIGACIN
DECISIONESMETODOLGICAS
DELPROCESODEINVESTIGACIN
FIGURAENESPIRAL
Unafiguradeespiraldefinelas
cuestionesdeinvestigacin,stasno
estnpredeterminadas,sinoque
surgendentrodeunprocesode
interrogacinyconfrontacinsobre
lascuestionesinicialesquese
plantean,siemprepartiendodela
implicacindelaspersonas.
Avanzar y profundizar en el
problema, pasando del problema
delaformacinporcompetencias
a comprender su ntima relacin
conlaevaluacinyconelcontexto
de cambio que promueve el
espacio Europeo de Educacin
Superior.
Ampliar la aplicacin de ins
trumentosparaacercarelproceso
de investigacin al objeto de
estudio.
BSQUEDADEPATRONES
INTERPRETATIVOS
Bsquedadeloesencialdondelos
significados,comunesynicos,son
exploradoshastaqueseaccedealo
esencial,resultandoenuna
abstraccindelfenmeno.
Qu concepciones de competencias
y de evaluacin por competencias se
identifican? Qu metforas se
descubren y a qu hacen referencia?
De qu modo se puede expresar y
representar lo identificado como
esencial a la evaluacin por
competencias?
Qu
factores
favorecen o dificultan la evaluacin
porcompetencias?
Ladecisindeconstruirunmodelo
de evaluacin por competencias a
partir del trabajo con las catego
ras es una opcin formativa de
traducir los resultados de la
investigacin.
La traduccin del modelo cons
truido sobre los resultados de la
investigacin en un instrumento
de autoevaluacin, es una forma
de favorecer la mejora desde la
comprensindelarealidad.
Laconstruccindeunmodeloque
evidencia la relacin entre los
aspectos esenciales y de calidad
avanzada para favorecer la
evaluacin por competencias es
un modo concreto y formativo de
evidenciar la utilidad del signi
ficado segundo en la prospectiva
de la investigacin del objeto de
estudio.
SENTIDOPRIMEROYSEGUNDO
Desdelaposicininterpretativao
hermenuticainteresapresentarlas
interpretacionesmsprofundasde
losfenmenosycomprenderlas
segnloscontextosdereferencia.
Comprenderlasmetforas,los
sueos,lasanalogasseconvierteen
esencial.
LasdecisionesmetodolgicasreferenciadasenlaTabla34contemplanloscriteriosque
respondenalcontroldecalidaddelainvestigacin.Anas,Kratochwill(1977citado
porArnalyotros,1992,p.209)expresaalgunaslimitacionesmetodolgicasenrelacin
conelrigorcientficodelestudiodecasocomoestrategiadeinvestigacin:
Faltadeatencinalavalidez,tantoexternacomointerna.
Limitadasopcionesdediseo.
Dificultadexistenteparageneralizarloshallazgos.
TesisDoctoral
CAPTULO6DISEOYFUNDAMENTACINDELESTUDIODECAMPO
6.5. Tcnicaseinstrumentoscualitativosdeinvestigacin
Lastcnicaseinstrumentosenundiseodeinvestigacinposibilitanlarecoleccinde
lainformacin.DentrodeunEstudiodeCasosseaplicantcnicaseinstrumentostanto
cuantitativos como cualitativos, siempre teniendo en cuenta la finalidad perseguida
porestetipodeestudio(Tesch,1990).
Losaspectosquediferencianlasmodalidadesdetcnicasderecoleccindedatosson
los objetivos que persiguen, la forma de registro y el tipo de datos que recogen. En
estainvestigacinseaplicarontcnicaseinstrumentoscualitativos.LaTabla35ofrece
unacaracterizacindelasdiferenciasentreambostiposdetcnicas.
M.J.GarcaSanPedro
155
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
CUANTITATIVAS
CUALITATIVAS
Tipos
Observacionesestructuradas.
Entrevistasestandarizadas.
Testsdelpizypapel.
Cuestionarios.
Evaluacionesalternativas.
Observacinparticipante.
Observacindecampo.
Entrevistasenprofundidad.
Documentosyartefactos.
Tcnicassuplementarias.
Caractersticas
Tabla35:Tcnicasderecoleccindedatos.Fuente:McMillan(2005)
Utilizaninstrumentosparalarecogidade
datos.
Losdatossonnmeros.
Decisinapriorienlapresentacinde
resultados.
Losdatostomanunaforma,larespuesta
estdeterminadaporlaprueba.
Losdatossetabulanydescriben
estadsticamente.
Elsignificadosederivadelos
procedimientosestadsticosempleados.
Losdatosserecogensininstrumentos.
Losdatossonpalabras.
Nohaydecisinaprioriconrespectoalapresentacinde
losdatos;dependedelosdatosrecogidos.
Losdatostomanmuchasformas:notasdecampo,
documentos,notasdeentrevista,grabaciones,artefactos.
Latabulacinselimitaaayudaraidentificarpatrones;
usadoscomoapoyodelossignificadoscualitativos.
Elsignificadosederivadelasestrategiascualitativas
empleadas.
AunquelascaractersticasofrecidasporMcMillan(2005)noagotanlosmaticesentre
lastcnicas,lasdiferenciasfundamentalesquemencionaelautorentrelastcnicasde
modalidadcualitativaylasdemodalidadcuantitativaseencuentranen:
Queengeneral,losdiseosespecficosestnasociadosaunatcnica,porejemplo
losdiseosexperimentalesqueempleantcnicasbsicamentecuantitativas.
Lastcnicascuantitativasdestacancategorasaprioriparalarecogidadedatos.Su
metaesproporcionardescripcionesestadsticas,relacionesyexplicaciones.
Porsuparte,laclasificacinpostuladaporColsBravo(1998c)divideentre:tcnicas
directas o interactivas, entre las que menciona observacin participante, entrevistas
cualitativasylashistoriasdevidaylastcnicasIndirectasonointeractivastalescomo
los documentos oficiales (registros, documentos internos, dossier, estatutos,
expedientes personales) y los documentos personales (diarios, cartas,
autobiografas).
Asimismo, a la combinacin de varias estrategias de recogida de informacin se las
llama estrategias multimtodo. En el contexto del estudio que se desarrolla en esta
Tesis, se adopta esta ltima clasificacin puesto que este concepto representa los
objetivosfijadosenestainvestigacin.
Multimtodo es el empleo de varias estrategias con el objetivo de recopilar y
corroborarlosdatosobtenidosgraciasacadaunadelasestrategiasy/oformade
confirmarlosdatosdentrodeunanicaestrategiaderecogidadedatos.(McMillan,
2005,pp.440441)
156
TesisDoctoral
CAPTULO6DISEOYFUNDAMENTACINDELESTUDIODECAMPO
6.5.1. Anlisisdedocumentos
Elanlisisdedocumentos,segnlaclasificacindeColsBravo(1998c)esunatcnica
indirecta de recogida de informacin. Los documentos oficiales incluyen registros,
actasdeevaluacin,actasdereuniones,guascurriculares,archivosestadsticos,cartas
oficiales,fotografas,anunciosoficialeseinstitucionales,etc.Seclasificaneninternosy
externos.LaTabla36recogelascaractersticasdecadauno.
Tabla36:Clasificacindelosdocumentoscomofuentedeinformacin.Fuente:inspiradoenColsBravo
(1998c)
DOCUMENTOS OBJETIVO
UTILIDAD
EJEMPLO
INTERNOS
Circulardentrodela
organizacinfacilitandola
comunicacininterna.
Informandiversascuestiones:
organizativas,deaplicacindeautoridad
ypoderenlasorganizaciones,roles
internos,reglamentos,estilosde
liderazgo,compromisos,valores,etc.
Actasdereuniones
ReglamentoInterno
Archivosestadsticos
Registrosdeasistencia
EXTERNOS
Sonproducidosporel
sistemaescolarparasu
comunicacincon
elementosexternos
Permitencomprenderlaperspectiva
oficial(posicionamientos,valores,
dinmicas,etc.)sobrediversosaspectos
delsistemaescolar
Cartas
Divulgaciones
Notasalospadres
AestaclasificacincabeagregarelimportantepapelqueestjugandolaWorldWide
Web, en la actualidad, puesto que es un canal de difusin de los documentos
institucionales. Estos documentos que en ocasiones comienzan con un carcter
interno, una vez acordados y reelaborados por los interesados, se difunden
librementeatravsdelosportalesintitucionales.
Por ejemplo se han encontrado modelos institucionales, ejemplos de plantillas de
evaluacin, experiencias y proyectos innovadores. Estos documentos, escogidos bajo
explcitos criterios de seleccin, permiten acceder a informacin actualizada sobre la
prctica. En algunos casos, se ha efectuado una consulta directa mediante el correo
electrnicoalosresponsablesdelacoordinacinacadmicaotcnicadelosproyectos
M.J.GarcaSanPedro
157
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Establecimientodesuprocedencia.
Clasificacindelcontenido.
Vinculacinalmbitodesuaporteoejemplificacin.
El Caso 4, por ejemplo, facilit los datos de una encuesta aplicada a los estudiantes
paraconocersuvaloracindelprocesodeimplantacin.Dadoquelosdatosnoeran
pblicosseoptpornointegrarlosenelanlisis,respetandolaconfidencialidaddela
informacin. El Caso 9 facilit algunos portafolios de los estudiantes ylos problemas
que proponen a travs del Aprendizaje Basado en Problemas. Estos documentos
pudieron ser analizados in situ, no obstante al igual que en el Caso 4, por
confidencialidad, tampoco pudieron ser recogidos en el informe final del Estudio de
Casos.
En consecuencia, el anlisis de documentos posibilit complementar datos,
ejemplificar recursos empleados por los profesores y citados en las entrevistas, as
como evidenciar el trabajo desarrollado en la titulacin. Los resultados del anlisis
documental se integran en los resultados generales del Estudio de Casos aunque,
como se ha mencionado, la confidencialidad de algunos documentos limita la
presentacindestoscomoevidencia.
6.5.2. Laobservacindirecta
Entendida por McMillan (2005) como una tcnica fundamental para la investigacin
cualitativa,entantoinformesdirectosypresencialesdelaaccinsocialcotidianayde
158
TesisDoctoral
CAPTULO6DISEOYFUNDAMENTACINDELESTUDIODECAMPO
losescenariosenformadenotasdecampo.Lasobservacionesdecampocualitativas
son descripciones detalladas de sucesos, personas, acciones y objetos en escenarios
(McMillan, 2005, p. 51). En esta investigacin la observacin de campo tuvo lugar
principalmente en dos momentos: a lo largo de las entrevistas, como modo de
complementar los datos dados por los informantes, observando el lenguaje corporal
no verbal y las expresiones faciales, y, en la Fase 1, durante las reuniones de
profesores a las que se tuvo acceso. En estas ltimas, la observacin pretendi
profundizarenlabsquedadeideas,valoracionesyactitudesfrentealaformacinpor
competenciasquesedieranenelclaustro.
LapropuestaMcMillan(2005)aportaalgunosreferentesaconsiderarpararealizarlas
observacionesyhaservidodeorientacinparaeldiseodelaplantillaparaelregistro
delasobservacionesrealizadas.
Caractersticasdelaaplicacinytratamientodelainformacin.Laobservacindirecta,
desarrolladaenformasistemtica,seaplicenlasreunionesdeprofesoresdelestudio
exploratorio del contexto cataln (Fase 1). Este instrumento permiti recoger
informacin de un nmero mayor de protagonistas en una misma situacin. De aqu
que sirviera como complemento a las entrevistas, dado que stas recogan la
percepcin del individuo, mientras que en las reuniones era posible acceder a otras
dimensionesyaconstruccionescolectivasdelaproblemtica.
Las observaciones se recogieron a travs de una pauta diseada segn las
recomendaciones de McMillan (2005). La Figura 27 representa el modelo empleado,
no obstante en el ANEXO IV del Estudio Exploratorio (GarcaSan Pedro, 2007), se
ofreceunadescripcincompletadelaaplicacinyunapautadeobservacindeuna
reuninamododeejemplo.
Figura27:Procesodeinvestigacin.PautadeObservacinDirecta.Fuente:inspiradaenMcMillan
(2005).
REGISTRODEOBSERVACINN..
Fecha
Duracin
Asistentes
Quinconvoca
Lugary
caractersticas
Motivodela
reunin
ClimaInicial:
ClimaFinal:
Formadedesarrollarlareunin:
Temastratados:
NotasdeCampo:
Reflexinsobrelaobservacinyelregistro:
159
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
integranenelmomentodereconstruirlascategoras.Elapartado6.5.5complementa
estaformaderegistro.
6.5.3. Lasentrevistasenprofundidad
La entrevista cualitativa, tambin llamada entrevista en profundidad, como
instrumentoderecoleccindedatosbusca,atravsdepreguntasdirigidasalactor/es
sociales,encontrarloqueesimportanteysignificativoparalosinformantesydescubrir
acontecimientos y dimensiones subjetivas de las personas tales como creencias,
pensamientos,valores,etc.Estainformacinresultafundamentalparacomprendersu
propia visin del mundo (Cols Bravo, 1998b). El objetivo principal de este tipo de
entrevistas es comprender las perspectivas y experiencias de las personas que son
entrevistadas.
Las entrevistas en profundidad que se han aplicado en esta fase de la investigacin
hantenidouncarcterindividual,holsticoynodirectivo(RuizOlabunaga,1996:168).
El carcter individual se encuentra en mantener una conversacin individual con el
entrevistadoolosentrevistados,ynoabrirlaconversacinalgrupo.Enelestudiode
casos,sedesarrollaronalgunasentrevistasquehanmantenidoelcarcterindividuala
pesardeserentrevistadosdosotresprofesoresenformasimultnea.Estosedebea
quesecentrenlaexperienciapersonalylaprcticaprofesionalsobrelaevaluacin
porcompetenciasquetenacadaunodelosentrevistados.Porotraparte,elcarcter
holstico posibilita extraer los significados que construye el entrevistado en torno al
temaconcretodelaevaluacinporcompetencias.Finalmente,elcarcternodirectivo
debeentendersecomonoestructurado,adiferenciadelasentrevistasestructuradas
propias,porejemplo,delossondeosdeopinin.
Losfundamentosqueorientaronlaconcrecindeesteinstrumentoseencuentranen
Patton (1990), Cols Bravo (1998b), McMillan (2005). En la Fase 1 la entrevista y la
obervacindirectafueronlosinstrumentosprincipales.EnlaFase2lasentrevistasen
profundidadylosgruposdediscusinfueronlaprincipalherramientaderecoleccin
de datos. Para la recoger y tratar la informacin, se opta por la propuesta de Cols
Bravo(1998b).Esteprocedimientosedetallaenlosapartadossiguientes.
Procesos de interaccin. Con la intencin de proveer un contexto en el que los
entrevistadospuedanexpresarsucomprensinentrminospropios(Patton,1987),se
cuidaron los detalles de empata, solicitud de permisos, lugar, informacin sobre
objetivos (se facilitaron documentos ad hoc y fundamentos del trabajo),
contextualizacindelaentrevistadentrodelainvestigacinygarantadedevolucin
delosdatos(Cfr.ANEXO1).
Procesostcnicosderecogidadeinformacin.Seconsiderlatipologadepreguntas
dePatton(1990)ylaspropuestasporYin(1994),Hedrickyotros,1993ylaadaptacin
deFenema(2002).EnelestudioexploratorioseoptporlatipologadePatton(1990),
peroenestaFasedelainvestigacinlatipologadeYin(1994)cubralosobjetivosde
unmodomsamplio.
Estatipologa,aplicadaalobjetodeestudio,resultenlaspreguntas,queseofrecen
enlaTabla37yqueseadaptarondeacuerdoalentrevistado.
160
TesisDoctoral
CAPTULO6DISEOYFUNDAMENTACINDELESTUDIODECAMPO
Tabla37:Procesodeinvestigacin:Preguntasdelasentrevistas.Fuente:ElaboradasapartirdeYin
(1994),Hedrickyotros,1993,Fenema(2002)
TIPOLOGA
ORIENTACINTEMPORALDELASPREGUNTASDEINVESTIGACIN
RETROSPECTIVA
Culessonlascondiciones
quehanfavorecidola
integracindelaevaluacin
porcompetencias?
EXPLORATORIAS
Questrategiasfacilitano
promueveneldesarrollode
laevaluacinporcompeten
cias?
ACTUAL
PROSPECTIVA
Quesevaluarpor
competenciasenla
universidad?
Qupiensa,quhaceel
profesoradoantela
evaluacinpor
competencias?
Cmoseplanificayse
desarrollalaevaluacin
porcompetenciasenlas
titulaciones?Pordnde
hancomenzadoa
implantarelcambiode
modelo?
Culessonlascondicionesque
favorecenlaintegracindela
evaluacinporcompetencias?
Culessonloselementosesenciales
quefavorecenlaevaluacinpor
competenciasenlauniversidad?
Quposibilidadesydificultades
descubrenenelmodelode
competencias?
Qunecesidadesdetectan?
(Formacin,recursos)
Quelementosdela
evaluacinpor
competenciasestn
presentesenlosGrados?
Enquaspectossilos
haysepuedeobservar
elcambiodeparadigma
evaluativo?
Enquconsisteelcambioconceptual
hacialaevaluacinporcompetencias?
Sepuedehablardeunmodelode
evaluacinporcompetenciasenel
Grado?
Quutilidadtendrauninstrumento
paraintegrarlaevaluacinpor
competenciasenlosGrados?
DESCRIPTIVAS/
PREDICTIVAS
Quinnovacionesprevias
existenenevaluacin?
Quineslasllevan
adelante?
Questrategiashan
acompaadoelcambiode
modelo?
EXPLICATIVAS
Quycmoha
cambiadoelroldel
profesorydelestudiante
Cmohafavorecidola
enelnuevomodelodel
centralidaddelestudiante?
Grado?
Enquhacambiadola
asignaturaolamateria?
Cmosediseala
evaluacinpor
Culessonloselementoso
condicionesquedificultanla competenciasenlos
integracindelaevaluacin Grados?
porcompetencias?
Cmoevalanlas
competenciasenlos
Dndesehallaronlas
nuevosGrados?
mayoresdificultadescon
respectoalaevaluacin?
Cmopercibeeste
momentodecambiode
modelo?
Noaplica
6.5.4. Elgrupodediscusin
Los grupos de discusin constituyen una modalidad de entrevista en grupo (Del
Rincnyotros,1995,p.318).Ungrupodediscusinsedefinecomounaconversacin
M.J.GarcaSanPedro
161
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
cuidadosamenteplaneadaydiseadaparaobtenerinformacindeunreadefinidade
inters, en un ambiente permisivo, no directivo. Un grupo de discusin permite, a
travs de un procedimiento adecuado y con un moderador experto, recabar
informacinrelevanteparaelobjetivocentraldeunainvestigacin.
El grupo de discusin como herramienta metodolgica ayud a profundizar sobre
temticas abordadas en las entrevistas y a construir un discurso comn entre los
participantes (Cfr. Anexo 2). La Tabla 38 recoge los criterios considerados para dar
validezalaaplicacindeestaestrategiaenelcontextodelainvestigacin.
Tabla38:Procesodeinvestigacin:Criteriosdeaplicacinparaelgrupodediscusin.
CRITERIO
FUNDAMENTACIN
TAMAO
Quefueselosuficientementepequeoparaquetodaslaspersonaspudieranexpresarsus
opinionesymantuvieranunsentidodepertenenciaalgrupo.
REPRESENTATIVIDAD
Quefueselosuficientementegrandeparaqueexistieradiversidaddeplanteamientosyse
generaranideassobrelascualesreflexionar.
COMPRENSIVIDAD
Quepudieseserabarcableporlainvestigadorapararegularatentamenteeldesarrollodela
actividad.
Serealizaronseisgruposdediscusin:dosconexpertos,unoconprofesoresytrescon
estudiantes. La pauta general de desarrollo se presenta en la Tabla 39. El Anexo 2
recogelosprotocolosdelosdiferentesgruposdediscusinquesedesarrollaron.Los
temassetrabajaronalrededordetresaspectos:
Evaluacindelascompetencias.
Puntosfuertesdelaevaluacinporcompetencias
Motivacin,compromisoydesempeofrentealastareasyevaluaciones(enelcaso
delasdiscusionesconlosestudiantes)
Elementosquecondicionanunabuenaprcticadeevaluacinporcompetencias(en
elcasodelasdiscusionesaplicadasaexpertosyprofesores).
Tabla39:Procesodeinvestigacin:Pautaparadesarrollarelgrupodediscusin.Fuente:Elaboracin
propia.
INTERVENCIONES
TIEMPO
Contextualizacin.Presentacindelosparticipantesydeltema,explicacindela
metodologadelasesin.Observacionesgenerales.
3a5minutos
PRIMERMOMENTO:PrimeraRondadeintervenciones.Cadaunadelaspersonas
participantesintervieneduranteuntiempo,sesugierequenoexcedade5minutos,
respondiendoalaprimeracuestin.
30minutosaprox.
SEGUNDOMOMENTO:Intercambioentrelosparticipantes.Elmoderadordalapalabraa
laspersonasparticipantesparaqueformulenpreguntasalosotrosmiembrosdelgrupoo
bienparaquetenganlaoportunidaddeopinar,desugerir,deargumentarsobreloquese
hadichorespectodelaprimeracuestin.
30minutosaprox.
TERCERMOMENTO:Segundarondadeintervenciones.IntegracinResumen.
Identificacindeaccionesconcretas,experienciaseintercambiofinaldesusaportaciones
(4minutosporpersonamximo).
30minutosaprox.
Rondaconclusionessntesis.Intervencinfinaldelapersonacoordinadora,
agradecimientosydespedida.
510minutos
TIEMPOTOTAL.
Mximo100minutos
162
TesisDoctoral
CAPTULO6DISEOYFUNDAMENTACINDELESTUDIODECAMPO
Unodelosaspectospositivosenlaaplicacindeesteinstrumentofuequelaopinin
delosparticipantesnoseredujoalasumadelasvaloracioneseintervenciones,sino
quepermitiunprocesoenconstruccinapartirdelareflexinconjunta.
6.5.5. Notasdecampo
Cabe sealar que las observaciones realizadas durante las visitas de campo, las
entrevistas y los grupos de discusin fueron registradas para complementar la
informacin.Estaactividadtuvoelpropsitodeidentificaryregistrarlosaspectosms
relevantesdelosencuentrosconlosparticipantesydecomplementarelanlisisdelos
datos.LaIlustracin1presentaunejemplodenotadecamporecogidaenelsegundo
grupo de discusin de Expertos. En esta nota se recogen los conceptos que los
Expertos aportan como respuesta a las caractersticas que definen una buena
evaluacinporcompetencias.
Algunos autores (Maykut y Morehouse, 1999; McMillan y Schumacher, 2007; Stake,
2006;TayloryBogdan,1987)sugierenqueesnecesarioescribirlasnotaspocotiempo
despusdehaberrealizadolaactividad;denohacerlo,puedehaberconfusionesenel
momento de analizar la informacin o se pueden entremezclar los datos de las
entrevistas,sobretodoenelcasodelosgruposdediscusin.
Ilustracin1:Procesodeinvestigacin:EjemplodenotadeCampo.
Lasnotasdecampofueronfundamentalmenteapuntesrealizadosdurantemomentos
clave del proceso. Se recogieron en un cuaderno de notas, evitando obtener
conclusionesacercadeloqueestabasucediendo.Lainformacinobtenidaatravsde
este instrumento se ha utilizado para complementar el anlisis de los datos
procedentesdelasentrevistas.EnelinformefinaldelEstudiodeCasos(Captulo11)se
integranconlasunidadesdesignificadoysepresentanconlosresultados.
M.J.GarcaSanPedro
163
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
6.6. Amododesntesis
Los Captulos que forman el Marco Aplicado se consideran de forma integrada. El
Captulo6describelosfundamentosepistemolgicosymetodolgicosdelEstudiode
Campo;elCaptulo7presentaeldesarrollodelestudio;elCaptulo8ofreceeldiseo
y validacin del modelo; mientras que, en el Captulo 9, se consideran aspectos
vinculadosalacalidaddelprocesodeinvestigacin.
La revisin de la literatura da cuenta de la existencia de mltiples posicionamientos
epistemolgicosenlasCienciasSocialesqueseenglobanbajoeltrminoparadigma.
Ante la pluralidad de perspectivas, se define la orientacin general de esta
investigacinbajoelparadigmainterpretativosimblico(Habermas,1982).ElEstudio
de Campo responde a un diseo constructivista, se desarrolla un Estudio de Casos
comoestrategiadeinvestigacinyseaplicantcnicaseinstrumentoscualitativos.Para
elanlisisdedatosseseleccionaelanlisisdecontenidotemticodesarrolladodesde
unenfoquehermenutico.
Enesteapartado,sehandefinidolosobjetivosespecficosdelEstudiodeCampoque
se centran fundamentalmente en conocer las concepciones de competencias que
manifiestan los informantes y en identificar los procesos desarrollados en los Casos
paraintegrarlaevaluacinporcompetenciasenelcontextoespaol.
El estudio de Casos, como estrategia de investigacin permite conocer las distintas
construccionesyloscontextosenlosquesedesarrollan.Sereconocenlaslimitaciones
deestaestrategiaenrelacinaldiseo,lavalidezylaposibilidaddegeneralizacin,sin
embargo se asumen, considerando llevar a cabo procesos de triangulacin, un
tratamientorigurosodelosdatos,ladescripcindensayeldesarrollodeunenfoque
progresivo. El mayor desafo de este Estudio de Casos, planteado desde un enfoque
interpretativo, se encuentra en la continua tensin entre el poder descriptivo y la
capacidadheurstica,considerandoelvolumendedatosquesemaneja.
Lastcnicaseinstrumentoscualitativosdescritosenesteapartadofueronutilizadosen
formacombinadaalolargodelasdistintasfasesdelestudio.EnesteCaptulo,seha
optado por una descripcin de las caractersticas generales de cada uno de los
instrumentos dado que se aplican a lo largo de las tres fases del proceso de
investigacin.Enelapartadocorrespondienteacadainstrumento,sedescribieronsus
fundamentos principales, se presentarons sus caractersticas, sus limitaciones con
respectoalaaplicacingeneralenelprocesodeinvestigacinyseexpliclaformaen
queesaslimitacionesfueronconsideradasylasestrategiasquesedesarrollaronpara
solventarlas.Asimismoseofrecieronejemplosdeaplicacinatravsdeilustracionesy
referenciasespecficasaCasososituaciones.
Todos los instrumentos contaron con un sistema para recoger la informacin. Las
especificaciones consideradas para la aplicacin de los instrumentos, as como las
incidenciasuobservacionesqueseregistraron,sedetallanenelCaptulo7Desarrollo
del Estudio de Campo. La informacin obtenida con la aplicacin de instrumentos se
triangulatravsdelosgruposdediscusinyconsultasaExpertos.Estatriangulacin
seplanificysellevacabodeformaintegradaalprocesodeinvestigacin,conelfin
de superar las limitaciones del Estudio de Casos. Este proceso, as como otras
consideraciones vinculadas al control de calidad de la investigacin, se presentan y
describenenelCaptulo9.
164
TesisDoctoral
CAPTULO7.
DESARROLLODELESTUDIODECAMPO
7.1. Fase1:EstudiodecuatroCasosenelcontextocataln
El estudio exploratorio se puede consultar de forma ntegra en Garca San Pedro
(2007) a travs del Repositorio Digital Recercat. Como se mencion en el
Planteamiento general de la investigacin (Captulo 1), el estudio exploratorio form
partedelTrabajodeInvestigacindelprogramadeDoctoradoenCalidadyProcesos
deInnovacinEducativa.Enlosapartadossiguientesslosepresentaunasntesisdel
desarrolloyenelCaptulo10serecogenlosresultadosmssignificativos.
7.1.1. Propsito
Elpropsitofundamentaldelafaseexploratoriaquesedesarrollentre2005y2007,
fueconocerycomprender,enprofundidad,loquepiensanlospropiosparticipantesen
procesosformativosdesarrolladosporcompetenciasapartirdelasexperienciaspiloto.
Algunasdelaspreguntasqueorientaronelestudiosonlassiguientes:Hayacuerdoen
la conceptualizacin de competencias? Qu concepciones predominan? Qu se
entiende por formacin por competencias en al universidad? Existen modelos de
competenciasdesarrolladosefectivamente?Quhasupuestolaimplantacindeeste
M.J.GarcaSanPedro
165
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Analizaryvalorarlasdimensionesdelaformacinporcompetenciasentitulaciones
que participan en el Pla Pilot de les universitats catalanes d'adaptaci a l'Espai
Europeud'EducaciSuperior.
Objetivosespecficos
Delimitarquseentiendeporcompetenciasyformacinporcompetenciasycmo
sehaconcretadoestemodelodeformacinenlosCasos.
Conocerlasfortalezas,dificultades,preocupacionesyposibilidadesdelaformacin
porcompetenciasdesdelavaloracindelosinformantes.
EldiseodeestafasedeinvestigacinserepresentaenlaFigura28.
Figura28:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase1:EstudiodecuatroCasosenelcontextocataln.
2007
PROCESODEINVESTIGACIN
2005
Fase1
Caso1
Informantes
T
Espacios
Instrumentos
Caso4
2006
Estudiode
Casosenel
Contexto
Cataln
Caso2
Caso3
DIFUSINDERESULTADOSYPROSPECTIVA
REFERENTESEXTERNOS ALPROCESODEINVESTIGACIN
APORTESTERICOSDELPROCESODEINVESTIGACIN
7.1.2. Desarrollo
ComosedescribienelCaptulo6,eldiseoydesarrollodelestudiodecasosmltiple
desde un enfoque hermenutico sigui las orientacionesde Eisenhardt (1989), Prez
Serrano(1994),TayloryBogdan(1987)yMaykutyMorehouse(1999).
166
TesisDoctoral
CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO
7.1.3. Tratamientodelainformacin
Lasentrevistasfueronregistradasmediantegrabacionesbajoelconsentimientodelos
entrevistados.Luego,fuerontranscritasysedecidiquelaunidaddeanlisisfuerael
tema.Eltratamientodelosdatosenestaetapasehizodeformamanual,noseemple
ningnprogramainformtico.
Inicialmente se determinaron 102 temas, a partir de all se estudiaron y redujeron,
resultando finalmente en 42 cdigos. El anlisis conceptual result en que los 42
cdigos finales se agruparon en conceptos ms amplios, constituyendo siete
categoras: cultura universitaria, perfil de la titulacin, implantaciones, estudiantes,
formacin del profesorado, formacin por competencias, mbitos de incertidumbre y
miedo. Para su elaboracin se volvi sobre las categoras provisorias que se haban
pensado inicialmente, se revisaron las preguntas de las entrevistas y las notas y
comentarios registrados, a fin de contemplar la globalidad y superar, en alguna
medida,lafragmentacindelanlisis.
La sntesis de los resultados obtenidos en esta fase exploratoria se presenta en el
Captulo10.
7.2. Fase2:EstudiodedoceCasosenelcontextoespaol
7.2.1. Propsito
ElpropsitogeneraldelaFase2esprofundizarenlaintegracindelaevaluacinpor
competencias en las titulaciones de Grado del contexto espaol, a travs de los
objetivosespecficosdelEstudiodeCampopresentadosenelCaptulo6.
M.J.GarcaSanPedro
167
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Apartirdelametodologaconstructivistaasumidaenestainvestigacin,laFigura29
representalascaractersticasdelprocesodesarrolladoenestaFase.
Figura29:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Estudiode12Casosenelcontextoespaol.
PROCESODEINVESTIGACIN
Fase2
2009
2007
Caso12
T
Espacios
Caso1
Caso11
Informantes
Caso2
Estudiode
Casosenel
Contexto
Espaol
Caso10
Instrumentos
Caso9
2008
DIFUSINDERESULTADOSYPROSPECTIVA
REFERENTESEXTERNOSALPROCESODEINVESTIGACIN
Caso3
Caso4
Caso5
Caso8
Caso7
Caso6
APORTESTERICOSDELPROCESODEINVESTIGACIN
ElEstudiodeCasoseslaestrategiadeinvestigacinpredominanteenestafasedela
investigacin. Esta Fase se ha nutrido de los aportes tericos y de los referentes
externosalprocesodeinvestigacin.AligualquelaFase1,sehantenidoencuenta
aspectosreferidosalacalidaddelainvestigaciny,enconsecuenciaseincorporaron
procesos de triangulacin y consulta a Expertos. Estos ltimos se describen en el
Captulo9.
7.2.2. Desarrollo
Seleccindeloscasossignificativos:fuentesycriterios.Paraefectuarlaseleccindelos
casosseconsultarontresfuentesdeinformacin:fuentesdocumentales,losexpertos
yelestudioexploratoriopreviodesarrolladoenelcontextocataln(Cfr.Tabla40).
Tabla40:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Fuentesparalaseleccindeloscasos.
FUENTES
DEFINICIN
DOCUMENTALES
Documentosypublicacionesaccesiblesqueproveanorientacionesydescripciones
deldesarrollocontextualizadodesumodelodeformacinporcompetencias.
EXPERTOS
Seconsideraexpertoenestecasoalapersonaque:
Poseeacreditadosreferenteseneltemadeinvestigacinfrutodepublicaciones.
Ejercecargosdegestinacadmicauniversitariaconaltaresponsabilidadanivel
espaoly/ointernacional.
Estaltamenteimplicadaeneldesarrollodeinnovacioneseimplantacindelos
nuevosgradosdelcontextoespaol.
168
TesisDoctoral
CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO
FUENTES
DEFINICIN
ESTUDIOEXPLORATORIO
PREVIO
TitulacionesparticipantesenelestudiopilotoconvocadoporelDURSI(Cfr.Captulo
8,Fase1)quehanformadopartedelestudioexploratorioyquehanconsentido
participarenlapresentefasedeinvestigacin.
Lasfuentesdocumentalessebuscaronfundamentalmenteatravsdebasesdedatos,
recursos en lnea y publicaciones de los Institutos de Ciencias de la Educacin de las
universidades nacionales e internacionales, redes de innovacin docente, actas de
congresosyotraspublicaciones.
LaconsultaaExpertosfueunprocesoparaleloalabsquedadocumental.Sepueden
determinarcuatromomentosqueserecogenenlaTabla41,cadamomentopersigui
unobjetivoespecfico.
Tabla41:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Organizacinyobjetivosdelaconsultaaexpertos.
MOMENTO
OBJETIVO
PERODO
Delimitar,orientarydefinirelestudioexploratorioenelcontextocataln.
20052006
Conocerexperienciasymodelosinternacionales.Establecercriteriosse
seleccinydebuenasprcticasenevaluacinporcompetencias.
20072008
Conocerexperienciasdelcontextoespaol.Delimitarloscasosqueformarn
partedelestudio.
20082009
PARALELOAL
PROCESO
Contrastary/oprofundizarconceptosyperspectivassurgidasdelprocesode
investigacin.
20052009
LostresprimerosmomentosidentificadosenlaconsultaaExpertosconvergenenun
objetivoltimocomoesladelimitacindecasossignificativosdelcontextoespaol.El
cuarto momento ha servido, fundamentalmente, para profundizar aspectos
conceptuales,prcticosymetodolgicosascomotambinparacontrastarsiloquese
iba observando en la profundizacin de los casos era propio del caso o poda
entenderse como comn al problema de investigacin22. La Tabla 42 recoge los
expertosconsultadosenlasdistintasfasesdelprocesodeinvestigacin.
Tabla42:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Relacindeexpertosconsultados.
AO
EXPERTOS
CONSULTADOS
INSTITUCINDEPERTENENCIA
PAS
MOTIVODECONSULTA
2005 BenitoEcheverra
UniversitatdeBarcelona
Espaa
Aportesdesdelaperspectivadela
FormacinProfesional
2005 JoaqunGairn
UniversitatAutnomade
Barcelona
Espaa
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol
2005 JessBerruezo
IntermanagementIbrica
Consulting
Espaa
AportacionesdesdelosRR.HH.
2005 OscarGarca
LaSalle
Espaa
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol
UniversidadAutnomade
Barcelona
Espaa
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol.
Espaa
Validacinconceptualdecriteriosde
seleccin.Seleccindetitulaciones
conbuenasprcticasenelcontexto
espaol.
2005
Carmen
Armengol
2005
2008 AurelioVilla
2009
UniversidaddeDeusto
22
Estadimensinseampliarenelapartadolaconsultaaexpertoscomoestrategiadetriangulacin
M.J.GarcaSanPedro
169
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
AO
EXPERTOS
CONSULTADOS
2007 JosefaLorenzo
2007
ClarisaRamos
Feijo
2007 MercGisbert
INSTITUCINDEPERTENENCIA
PAS
MOTIVODECONSULTA
UniversidaddeAlicante
Espaa
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol
UniversidaddeAlicante
Espaa
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol
UniversitatRoviraiVirgili
Espaa
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol
2007
ErciliaGarca
lvarez
UniversitatRoviraiVirgili
Espaa
Validacinmetodolgica
2008
Amparo
FernndezMarch
UniversidadPolitcnicade
Valencia
Espaa
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol
2008
Robert
Weenagher
TuningProject
Holanda
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoeuropeo.
UniversidaddeGranada
Espaa
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol
CtedraUnescodeEducacin
Superior
Espaa
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol
2008 JuliaGonzlez
UniversidaddeDeustoTuning
Projetc.
Espaa
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoeuropeo.
2008 JosGinsMora
UniversityofLondonIHME
OCDE:ProgrameinInstitutional
ManagementinHighereducation
Reino
Unido
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoeuropeo.
2008 AnaGarcaOlalla
UniversidaddeDeusto
Espaa
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol.
2008 MiguelValero
UniversitatPolitcnicade
Catalunya,EscuelaPolitcnica
SuperiordeCastelldefels
Espaa
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol.
2008 AraceliAdam
InstitutodeCienciasdela
EducacinUniversitat
PolitcnicadeCatalunya
Espaa
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol.
2009 Ma.JosLen
2008
Francisco
Michavilla
2008
MaraJos
Angulo
UniversitatPompeuFabra
Espaa
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol
2008
OlgaAlegredela
Rosa
UniversidaddelasPalmas
Espaa
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol
2008 ArleneGilpin
ProyectoTuning
Reino
Unido
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoeuropeo.
2008 MaraBecerro
AgenciaNacionaldeevaluacin
delaCalidadyAcreditacin
(ANECA)
Espaa
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol
AgenciaNacionaldeevaluacin
delaCalidadyAcreditacin
(ANECA)
Espaa
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticasenelcontextoespaol.
2008 LucaGil
UniversitatPompeuFabra
Espaa
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoespaol
2008 LarsGunnarsson
FacultyofEducation,University
ofGothenburg
Suecia
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoeuropeo.
2008 KanekoMotoihsa
GraduateSchoolofEducation,
UniversityofTokyo
Japn
ModelodebuenasPrcticasen
evaluacindelcontextoorientalyde
suinstitucindepertenencia.
2008 Lokhoff,Jenekee
PolicyOfficerNuffic.Knowledge
andInnovationDirectorate
Holanda
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoeuropeo.
2008
170
TeresaSnchez
Chaparro
TesisDoctoral
CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO
AO
EXPERTOS
CONSULTADOS
INSTITUCINDEPERTENENCIA
PAS
MOTIVODECONSULTA
2008
Francisco
Marmolejo,
UniversityofArizona,CONAHEC
ConsortiumforNorthAmerican
HigherEducationColaboration
Estados
Unidos
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextonorteamericano.
JoanLanderos,
2008
Mxico
Directora,CentroInternacional
deEducacin
UniversidadLaSalle,miembrode
CONAHEC
Mxico
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextomexicanoy
latinoamericano.
2008 JasonLane
UniversityofNuevaYork
Estados
Unidos
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticascontextoestadounidense.
2008 M.Battersby
LearningOutcomesNetwork,
Centreforcurriculum,Transfer
andTechnology(Vancouver)
Canad
Validacinconceptualyseleccinde
buenasprcticasenCanad.
2008 KathleenOBrien
AlvernoCollege,USA
Estados
Unidos
ModelodebuenasPrcticasen
evaluacindesuinstitucinde
pertenencia.
2008 JudithReisetter
AlvernoCollege,USA
Estados
Unidos
ModelodebuenasPrcticasen
evaluacindesuinstitucinde
pertenencia.
2008 FerrnFerrer
UniversitatAutnomade
Barcelona
Espaa
Validacinconceptualdecriteriosde
seleccin.
2008 Barrie,Simon
UniversityofSydney
Australia
Validacinconceptual.Seleccinde
titulacionesconbuenasprcticasen
elcontextoaustraliano.
2009 JackPeffers
InstituteofEducation,University
ofLondon
Reino
Unido
ModelodeBuenasPrcticasen
evaluacindesuinstitucinde
pertenencia.
2009 PrimitivoSnchez
InstitutodeCienciasdela
EducacinUniversidad
ComplutensedeMadrid
Espaa
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticasenelcontextoespaol
Gonzles
2009 Fernndez,
Natalia
UniversidaddeCantabria
Espaa
Seleccindetitulacionesconbuenas
prcticasenelcontextoespaol
2009 CristinaPoyatos
UniversityofGriffith
Australia
Casosdebuenasprcticasenel
contextoaustraliano.
ComosepuedeobservarenlaTabla42losexpertosrepresentandiversasperspectivas:
Universidadesprivadasypblicas.
Universidadesnacionaleseinternacionales.
Formacinprofesional.
Formacincontinua.
Agenciasdecalidadestatalyautonmica.
Organizacionesderecursoshumanos.
Institucionesdedicadasalainvestigacin.
Delamismamaneraseencuentranrepresentadosorganismosinternacionalescomola
OCDE en su divisin Institutional Management in Higher Education (IMHE);
instituciones de formacin europeas como el caso de el Instituto de Educacin de la
Universidad de Londres (Institute of Education, University of London), y diversos
contextos como el asitico, norteamericano, latinoamericano, europeo y
M.J.GarcaSanPedro
171
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
especficamenteespaol.Lapluralidaddeperspectivaspermiticonstruirloscriterios
paralaseleccindefinitivadeloscasos.
UnavezrealizadaslasconsultasaExpertosqueseconsideraronoportunas,necesarias
y suficientes se efectu un anlisis de contraste con los modelos consolidados de
formacin y evaluacin por competencias en el contexto internacional. El anlisis de
documentos permiti identificar experiencias avanzadas en instituciones como por
ejemploelAlvernoCollegedeEstadosUnidos(Mentkowskiyotros,1982;Mentkowski
y Doherty,1980; Mentkowski, 1991), enJapn elmodelode la Universidad de Tokio
(Kaneko, 2008), University of Sydney (Barrie, 2006, 2007, 2008; Barrie y otros, 2008,
2009;Velde,1999),enColombialaUniversidaddelaSabana(GonzalezBernal,2006,
2008)entreotros.
Lacontrastacinefectuadapermitiestablecerloscriteriosparaseleccionarloscasos
que formaron parte del estudio en el contexto espaol. La Tabla 43 describe los 5
criteriosestablecidosenunprimermomento.
Tabla43:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Criteriosparalaseleccindeloscasosdeestudio.
CRITERIO
JUSTIFICACIN
1.Tenerunmodelodeformacinyevaluacin
porcompetenciasdefinido,depblico
conocimiento.
Laconcrecinatravsdeltrazadopermitelavisibilidaddel
modelo,laconcrecincurricularylaexpresinpblicadelos
estndaresdeevaluacin.
2.Contarcondocumentacinquerecogierala
consolidacindelaexperiencia.
Ladocumentacinpermiteserconsultada,facilitaelanlisisdela
totalidaddelaexperiencia.Puedesuponerciertasistematizacin
delmodeloapartirlareflexindocumental.
3.Facilitarelaccesoalosagentesms
implicadoseneldesarrollodelmodelo.
Escondicinparaelestudiodecasopoderaccederalasfuentes
einformantes.
4.Conservarlamximavariaciny
representatividaddelasreasdel
conocimiento.
Favorecerlarepresentatividaddelasreaspermiteobservarsi
hayvariacionesentrelaaplicacindelosmodeloscomunesal
readelsaberosisonpropiasdelosmodelosimplantados.
5.Haberpresentadolapropuestade
aprobacinparalacertificacindelprograma
Verifica
Unodelosrequisitosdelprogramadeevaluacinestener
definidaslascompetenciasdelGrado.
Una vez establecidos estos criterios para la seleccin de los casos de estudio, se
comenz con el tercer momento de la consulta a expertos (Cfr. Tabla 41). En esta
ocasin, a partir de los criterios establecidos, se les pregunt concretamente a los
expertos por titulaciones que pudieran reunir los requisitos establecidos en la Tabla
43.
Cabe hacer mencin que la identificacin de los casos que desarrollan en forma
avanzada evaluacin por competencias, ha sido una tarea muy ardua y costosa. Los
criterios establecidos, al ser aplicados al contexto espaol en este momento de
reforma universitaria no permitan hallar casos representativos. Los grados se
encuentranimplantandoelprimeraoyesdifcilaccederalasvaloracionescuandoel
proceso an no est acabado. En consecuencia, slo se han podido disponer de
experienciasconsolidadasbajolossistemasformativosdeplanteamientosanterioresy
no extendidos a titulaciones completas, o experiencias nuevas parcialmente
desarrolladasarazdelaimplantacindelprimeraodelosnuevosgrados.
Consecuentemente,dadoelcontextoyelmomentohistricoenelquesedesarrolla
esteestudio,noesposibledecirqueenloscasosseleccionadossehallanpresentesen
formasimultnealoscincocriteriosestablecidosenlaTabla43.Noobstanteesmuy
172
TesisDoctoral
CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO
TITULACIN
UniversidadAutnomadeBarcelona
LicenciaturaenPedagoga
UniversidadComplutensedeMadrid
GradoenGeografaygestindelterritorio
UniversidadComplutensedeMadrid
GradoenBiologa
UniversidaddeAlcaldeHenares
GradoenFilologayEstudiosIngleses
UniversidaddeAlicante
TrabajoSocial
UniversidaddeBarcelona
GradoenBiblioteconoma
UniversidaddeBarcelona
GestinyAdministracinPblica
UniversidaddeDeusto
GradoenPedagoga
UniversidaddeLaCorua
GradoenTerapiaOcupacional
UniversidadPolitcnicadeCatalua,Escuela
PolitcnicaSuperiordeCastelldefels
GradoenIngenieradeSistemasdeTelecomunicacin
UniversidadPolitcnicadeCatalua
GradoenEstadstica
UniversidadPompeuFabra
GradoenBiologa
La muestra se compone por 12 Casos, de los cuales 4 formaron parte del estudio
exploratorioprevio.Laparticipacindelastitulacionesdelestudioexploratorioenel
nuevoestudiodecasospermitiverlacontinuidadtemporaldelasexperienciasyuna
valoracindiferidadeloquesehabadesarrolladoentre2005y2007,facilitandoun
seguimientolongitudinal.Mientrasque,laampliacindelcontextocatalnalespaol,
permitiobservarcaractersticasdelobjetodeestudiomsalldelascaractersticas
contextuales, como por ejemplo, la influencia de iniciativas autonmicas a travs de
losplanespiloto.
Lasreasdelconocimientoesotrocriterioquesetomencuenta.Conestecriteriose
pretende garantizar la mxima variabilidad entre los Casos a fin de generar una
aproximacin ms amplia y holstica al problema. La distribucin de los Casos de
estudioporreasdelconocimientoquedarepresentadaenlaTabla1.
Tabla45:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Distribucindeloscasosdeestudioporreasdel
conocimiento
READE
CONOCIMIENTO
HUMANIDADES
CS.
SOCIALES
NmerodeTitulaciones
CIENTFICO
TECNOLGICA
2
TotaldeCasos
CS.DELASALUDYLAVIDA
3
12
CabeconsiderarqueotrocriterioqueinfluyenlaseleccindelosCasosfuelamayor
representatividadgeogrficaposible,aunquedadaladificultaddehallarloscasosno
fueexcluyente.Pormotivosajenosalainvestigacin,nopudieronconcretarsevisitas
decampoaotrastitulacionesdelEstadoEspaolquetambinfueronsugeridasporlos
expertos.Porconfidencialidadnoseregistransusnombres.
M.J.GarcaSanPedro
173
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
LaIlustracin2recogeladistribucingeogrficadelastitulacionesqueformanparte
delestudiodecasos.
Ilustracin2:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:DistribucingeogrficadelosCasosdeEstudio
Casos
Loscincocriteriosestablecidospreviamente(Cfr.Tabla41)fundamentaronlatomade
decisiones para la seleccin de los Casos de estudio, sin embargo, las titulaciones
definitivas slo se establecieron cuando se efectuaron todas las entrevistas con los
responsablesacadmicosdelosGradosystasaceptaronformarpartedelestudio.En
consecuencia, la muestra se estableci segn el criterio de muestreo intencionado
(Patton,1990).
Caracterizacin de informantes clave. Se considera informantes clave a las personas
implicadas directamente en la concepcin, el diseo y el desarrollo de la evaluacin
por competencias. Dado que a lo largo de la presentacin de los resultados se
describencondetenimientolascaractersticasylasexperienciasdesarrolladasencada
uno de los Casos, en este apartado se opta por caracterizar la negociacin y la
participacindelosinformantesenelestudio.
Lanegociacinserealizconlosresponsablesdelagestinacadmicadelasnuevas
titulacionesdeGrado.Elprocesoconsistienelenvodeunacartaconlasolicitudde
participacinyunabrevecontextualizacindelestudio,traslocualse ofrecamayor
informacin. En la La carta de solicitud se adapt segn las necesidades y las
posibilidades que se presentaban en cada Caso. Tras la negociacin y la entrada al
campo, en cada caso se solicit la participacin de la mayor cantidad posible de
informantes.
Con respecto a los informantes, el nmero dependi de las circunstancias que se
presentaban.PorejemploenelCaso3,lavisitadeCamposepudoconcretarcuando
estabanrealizandounamudanzadeedificios,porlocuallasentrevistasconprofesores
no se pudieron concretar. Mientras que en el Caso 4 y 10, las coordinadoras de la
174
TesisDoctoral
CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO
titulacinprepararonunarelacindeentrevistasmuyorganizada,deformatalquese
pudoobtenerlavisinde20informantesenunamismavisitadeCampo.
Ilustracin3,seofreceunejemplodelacartadesolicitudenviadaalosresponsables
acadmicosdecadaunadelastitulaciones.
La carta de solicitud se adapt segn las necesidades y las posibilidades que se
presentabanencadaCaso.Traslanegociacinylaentradaalcampo,encadacasose
solicitlaparticipacindelamayorcantidadposibledeinformantes.
Con respecto a los informantes, el nmero dependi de las circunstancias que se
presentaban.PorejemploenelCaso3,lavisitadeCamposepudoconcretarcuando
estabanrealizandounamudanzadeedificios,porlocuallasentrevistasconprofesores
no se pudieron concretar. Mientras que en el Caso 4 y 10, las coordinadoras de la
titulacinprepararonunarelacindeentrevistasmuyorganizada,deformatalquese
pudoobtenerlavisinde20informantesenunamismavisitadeCampo.
Ilustracin3:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Modelodesolicitudenviadaaresponsables
acadmicosparalaparticipacindelatitulacinenelEstudiodeCasos.
Bellaterra,/./.
Apreciado/aDr./a,
Con motivo de desarrollar la Tesis Doctoral Diseo y Validacin de un modelo de Evaluacin por
competenciasenlauniversidadbajoladireccindelDr.JoaqunGairnSalln,heefectuadounaserie
deconsultasaexpertoseinstitucionesporcasosdebuenasprcticasenestetemaynoshansugeridola
titulacinde[].
A fin de desarrollar el Estudio de Casos previsto en el proyecto de investigacin, deseo saber si es
posible llevar a cabo una entrevista con el/la coordinador/a acadmica o jefe de estudios de la
titulacinascomoconalgunosprofesoresimplicadosenlosdiseosypuestaenmarchadeestetipode
evaluacin, a fin de ver qu posibilidades y dificultades tiene este modelo en la prctica.
Agradezcoporanticipadosurespuesta.
Recibauncordialsaludo,
Ma.JosGarcaSanPedro
LamuestrainicialdeCasosreunia14titulaciones,noobstantelamuestradefinitiva
se compuso de 12 Casos. La Tabla 46 recoge la distribucin de los informantes por
caso,considerandoatodoslosCasosconsultadosinicialmente.
Tabla46:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Relacindeloscasosycantidaddeinformantespor
cadaCaso.
CASOS
(MUESTRA
INICIAL)
RESPONSABLES
DEGESTIN
ACADMICA
PROFESORES
ESTUDIANTES
OTROS
OTRAFUENTE
DE
INFORMACIN
TOTAL
INFORMANTES
PORCASO
1(endos
momentos
distintos)
8estudiantes
de4curso
Documentos
internos
12
M.J.GarcaSanPedro
175
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
CASOS
(MUESTRA
INICIAL)
RESPONSABLES
DEGESTIN
ACADMICA
PROFESORES
ESTUDIANTES
OTROS
OTRAFUENTE
DE
INFORMACIN
TOTAL
INFORMANTES
PORCASO
3(unodeellos
endos
momentos
distintos)
Documentos
internos
223
Documentos
internos
724
11estudiantes
de1curso
Documentos
internos
20
Documentos
internos
Documentos
internos
2(endos
momentos
distintos)
Nose
permitiel
acceso
Documentos
internos
1(endos
momentos
distintos)
Documentos
internos
2(entres
momentos
distintoscada
uno)
10
4(1endos
momentos
distintos)
5de1cursoy
3de4
curso25
11
Nosepudo
concretar
Documentos
internos
12
1(endos
momentos)
Documentos
internos
13
Nosepudo
concretar
14
Nosepudo
concretar
Totalde
informantes
23
35
27
No
cuantificable
91
Sobreel
totalde
informantes
25%
38%
30%
7%
No
cuantificable
100%
Documentos
internos
Documentos
internos
20
LarelacinquesepresentaenlaTabla46sehacesobrelamuestrainicialde14Casos.
Sinembargo,comosemencionmsarriba,losCasos13y14noformaronpartedela
23
Esta entrevista fue informal y no se registr mediante grabacin. Se consideraron los datos obtenidos como
informacincomplementaria.Elanlisisdelcasoseefectusobrelatranscripcindelaentrevistaconlos
responsablesacadmicosyconlosdocumentosfacilitadosporellosenlavisitadecampo.
24
Unadelasprofesorasinformantesnopermitilagrabacindesuentrevista,porloquelainformacinserecogi
enformaescrita.
25
EsteGradotieneimplantadoelprimercursoyexcepcionalmenteelcuartoalqueseintegranestudiantesqueya
hanfinalizadoladiplomaturavigentehastaahora.
176
TesisDoctoral
CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO
muestradefinitiva.Porcuestionesajenasalainvestigacin,comoelexcesodetrabajo
de sus responsables acadmicos, an cuando accedieron a formar parte del Estudio,
noselograronconcretarlasvisitasdecampo.
Las91personasquesedistribuyenenlaTabla46seconsideraninformantesclave.La
distribucin segn el porcentaje que representa cada tipo de informante queda
expresada en el Grfico 1. Como puede apreciarse la distribucin de los informantes
representalasdistintasperspectivasdelobjetodeestudio.Losprofesoresrepresentan
el porcentaje de participacin ms alta, con el 38 %, lo cual posibilita una mayor
pluralidad de puntos de vista. La participacin de estudiantes permite obtener datos
sobresuexperienciaenevaluacinporcompetencias,locualenciertaforma,supera
una de las limitaciones del estudio exploratorio. La participacin de los responsables
acadmicostambinessignificativa,conun25%,puestoqueintervinieronnoslolos
coordinadoresdelos12Casos,sinoalgunosdecanosycoordinadoresdeinnovaciones.
Grfico1:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Distribucindelosinformantesporrol.
Porcentaje
Porcentaje
45
45
40
40
35
35
30
30
25
25
20
20
15
15
10
10
5
5
0
0
38,46
38,46
29,67
29,67
25,27
25,27
6,59
6,59
Profesores
Profesores
Responsables de
Responsables de
Gestin Academica
Gestin Academica
Estudiantes
Estudiantes
LacantidaddeinformantesporcasoserepresentaenelGrfico2.
Grfico2:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:DistribucindelosinformantesporCaso.
Total de Informantes por Caso
Total de Informantes por Caso
25
25
N de Informantes
N de Informantes
20
20
15
15
10
10
M.J.GarcaSanPedro
7
6
7
Caso
Caso
10
10
11
11
12
12
177
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Apartirdeaqulapoblacindefinitivadelestudiosecomponede12Casos.LosCasos
4y10sonlosquecuentanconmayornmerodeinformantesentrminosgenerales
(20informantes),mientrasquelamayorrepresentatividaddelprofesoradosehallaen
losCasos10,4y9.Loscasosquesloestnrepresentadospor12informantespero
enlosquesepudorealizarlavisitadecampo,seconsideraronvlidos,dadoquelos
informantes presentaban experiencias innovadoras en evaluacin por competencias.
LosCasos1,4,y10posibilitaronlaparticipacindelosestudiantes,enelCaso10los
estudiantespertenecieronaprimeroycuartocursodelatitulacin.
Considerandolatemporalidad,ladistribucingeogrfica,lasreasdeconocimiento,el
tipodeinformantesylacantidaddeCasosqueformanlamuestra,seinterpretaquela
muestraesdiversaysignificativaconrespectoalosobjetivosquepersigueelEstudio
deCampo.
Instrumentosaplicados.Laentrevistaenprofundidadylosgruposdediscusinsonlos
instrumentos principales que se aplicaron. Los criterios de seleccin de los
instrumentosaplicadosylosfundamentosdecadaunosepresentaronenelCaptulo
7.LacantidadydistribucindeestasherramientasporcasosedetallaenlaTabla47.
Tabla47:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Distribucindelosprincipalesinstrumentospor
Caso.
CASOS
ENTREVISTASENPROFUNDIDAD
INDIVIDUALES
GRUPALES
GRUPODEDISCUSIN
26
EXPERTOS
PROFESORES
ESTUDIANTES
12
10
11
12
TOTAL
43
EXPERTOS
26
Las entrevistas realizadas a Expertos son individuales. Se colocan en forma separada pues sus
informantes(Expertos)nopertenecenalosCasos.
178
TesisDoctoral
CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO
informantes.Sibienlacantidaddeentrevistasindividualesessuperioralasentrevistas
grupales,ambasmantienenelcarcterdeprofundidad.
Por su parte, las entrevistas grupales, permitieron recoger la visin de una mayor
cantidaddeinformantesenunmismoperododetiempoperoasuvez,ofrecieronuna
visincontrastadadelaexperienciadelosentrevistadosmostrandolosmaticesdela
construccinconjuntadeconceptosysignificadosemergentes.Esteaspectoserefleja
expresamente en el informe final, a travs de la decisin de transcribir la unidad de
significadocompletadondesepuedeobservarelintercambioylaconstruccindelos
informantes.Enelejemploquese proponeacontinuacin,quecorrespondealCaso
10, se entrevistaron a 5 profesores. La cita siguiente recoge la valoracin de tres de
ellos:
[Pregunta de la investigadora] Esta flexibilidad de horario y agrupacin por
asignaturasquecomentamos,lesparecequefavoreceelaprendizaje?
Profesor2.Yocreoques,queundatedediquesaunamateriayledesunaparte
terica y a continuacin tienen la prctica de lo que les has dado en clase. Los
propiosalumnostedicenquesequedanmejorconlascosas.
Profesor1.Paraelloselaprendizajeesmsfcil.
Profesor4.Logsticamentetepermitelograrmscosas,porej.Trabajodelectura
crticaporgruposlocontrolasms,tenertodalamaanaparadedicarauntema
vamejor.
Aunquelapresentacindelosresultadospuederesultarmsdensa,seconsideraque
merece la pena observar los matices y el aporte de los informantes a travs de la
capacidaddelaentrevistagrupalcomoinstrumentoderesgitro.
En relacin a los grupos de discusin desarrollados con los Expertos, stos se
presentancondetenimientoenelapartadoEstrategiasdeTriangulacindelCaptulo
9, como parte del control de calidad del proceso de investigacin. La observacin
directa, las notas de campo y el anlisis de documentos fueron instrumentos
complementarios en la recoleccin de datos y se integran en la presentacin de los
resultadosdelEstudiodeCasos,Captulo11.
7.2.3. Tratamientodelainformacin
Seseleccionaelanlisisdelcontenidocomoestrategiadeanlisisytratamientodela
informacindadoquepermitetrabajarcondatoscuantitativoscomocualitativos.
Sesuelellamaranlisisdecontenidoalconjuntodeprocedimientosinterpretativos
de productos comunicativos (mensajes, textos o discursos) que proceden de
procesos singulares de comunicacin previamente registrados, y que, basados en
tcnicas de medida, a veces cuantitativas (estadsticas basadas en el recuento de
unidades), a veces cualitativas (lgicas basadas en la combinacin de categoras)
tienen por objeto elaborar y procesar datos relevantes sobre las condiciones
mismas en que se han producido aquellos textos, o sobre las condiciones que
puedandarseparasuempleoposterior(PiuelRaigada,2002,p.2).
M.J.GarcaSanPedro
179
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla48:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Enfoquesenelanlisisdecontenido.Fuente:Ruiz
Olabunaga(1996,p.194).
TIPODEANLISIS
CARACTERSTICAS
ANLISISDETIPOCUANTITATIVO
Generalmentesedaenelanlisisdelaprensadiaria,recogelostemas,ideas
osujetoscontenidoseneltexto.Estosdatossonaislados,contados,
relacionadosensupresenciadentrodeltextoeinterpretados.
ANLISISDESDEUNENFOQUE
NARRATIVO,DEMETODOLOGA
CUALITATIVA
Fundamentadoenlaescuelacrtica,elposmodernismoyelconstructivismo.
Lainterpretacindeldiscursoesmsimportantequeladelrecuentoo
asociacinestadsticadeloselementosdellenguaje.
ANLISISASOCIADOALA
TRADICINSEMITICAYALA
CRTICALITERARIA
Seorientahaciaelanlisisestructuraldellenguaje.
Enestecasoserealizunanlisisdelcontenidocualitativodelatranscripcindelas
entrevistas y grupos de discusin mantenidos con los informantes clave. En tanto
mtodo de tratamiento de la informacin, el anlisis de contenido hace aparecer el
sentidodelosdatos,buscalacoherenciadentrodelcontextoenelquesepresentana
travsdelaelaboracindecategoras.SegnlapropuestadeGarca(2007)elanlisis
decontenidocualitativo
Enfatizaunavisinintegradadelosdatosysuscontextosespecficos.
Vamsalldecontarpalabrasoextraerelcontenidodelostextos:examinatemas
ymodelosquesemanifiestanoestnlatentesenelcontenidomanifiesto.
Elprocesoquesellevacabosepuedeestablecer,siguiendolapropuestadeGarca
(2007),enbaseatresmomentos:
Figura30:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Procesodeanlisisdedatoscualitativos.Fuente:
Garca(2007)
Preparacindelosdatosparaelanlisis
Establecerlaunidaddeanlisis
Desarrollarlascategorasyesquemasde
codificacin.
GESTINDELOSDATOS
ANLISISDESCRIPTIVO
Codificacindeuntexto(pretest)
ANLISISCONCEPTUAL
Codificacindetodoslostextos
Verificacindelaconsistenciadela
codificacin
Conclusindelosdatoscodificados
Elaboracindelinforme
180
TesisDoctoral
CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO
A. Gestindelosdatos
Preparacindelosdatosparaelanlisis
ANLISIS DESCRIPTIVO
ANLISIS CONCEPTUAL
Lasreflexionesgeneradasapartirdelestudiodelcontenido,delasreaccionesdelos
entrevistados, o relacionando informaciones adicionales que proveyeron los mismos
entrevistados,seregistraronennotasadicionales.Estasnotassoncomplementariasa
lastranscripcionesyseconsideraronenelmomentodelaintegracinconceptual.
Unavezquelasentrevistasylosgruposdediscusinfuerontranscriptosyrevisadosse
utiliz el programa de anlisis cualitativo Atlas.Ti 5.0. Este programa informtico
permitilaorganizacincompletadelosdatosobtenidos.
Laestrategiadetratamientodelosdatos:delaunidadhermenuticaalaunidadde
significado.
Conformacin de la unidad hermenutica. En el tratamiento cualitativo de los datos
queofreceelprogramainformticoAtlasTi5.0,launidadhermenuticaeselconjunto
de documentos que se renen para ser estudiados. En este caso, se conform una
unidad hermenutica denominada Evaluacin por Competencias: Validacin. Esta
unidad de anlisis contuvo la informacin obtenida tras las visitas de campo y las
consultasaexpertos.
Lainformacinorganizadayseleccionadaseconvirtien55archivosqueseasignaron
alprogramaAtlasTi5.0ydeterminaronlos55documentosprimarios.LaIlustracin4
recoge una muestra de los documentos que conforman la Unidad Hermenutica
EvaluacinporcompetenciasValidacin.
M.J.GarcaSanPedro
181
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Ilustracin4:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:Documentosprimarios
asignadosalaUnidadHermenutica(extracto).
LaTabla49recogelacantidaddedocumentosprimariosporcadaunodelosCasosyla
consultaaexpertos.
Tabla49:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:DocumentosprimariosporCaso
yconsultaaexpertos.
CASOS
DOCUMENTOSPRIMARIOSASIGNADOSALAUNIDADHERMENUTICA
P2:C1HUP2EIM1.doc
CASO1
P33:C1HUP1EIM1.rtf
P45:C1HUESTGDM2.doc
P3:C2HUCTEIM1.doc
P4:C2HUCTEIM2.doc
CASO2
P8:C2HUP1EIM1.doc
P9:C2HUP2EIM1.doc
P10:C2HUP3EIM1.doc
CASO3
P11:C3HUDDyVDECM2.doc
P40:C4HUCTyVDCEGM2.doc
P41:C4HUESTGDM2.doc
CASO4
P42:C4HUP2yP3EGM2.doc
P43:C4HUP4yP5EGM2.doc
P44:C4HUP6EIM2.doc
CASO5
P12:C5HUCIEIM2.doc
P13:C6CTCTyPEGM2.doc
CASO6
P14:C6CTDEGM2.doc
P15:C6CTP1EGM2.doc
P16:C6CTVDyCTyPEGM2.doc
CASO6
CASO7
182
P17:C7CTCTEIM1.doc
P46:C7CTCTEIM2.doc
P18:C8HUCEIM2.doc
TesisDoctoral
CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO
CASOS
DOCUMENTOSPRIMARIOSASIGNADOSALAUNIDADHERMENUTICA
P19:C8HUASyPEIM2.doc
P20:C8HUPEIM2.doc
P21:C8HUVREIM1.doc
P22:C8HUVREIM2.doc
P34:C8HUICEEIM2.doc
P23:C9CTP1EIM1.doc
P24:C9CTP1EIM2.doc
P25:C9CTP2EIM1.doc
CASO9
P26:C9CTP3EIM2.doc
P27:C9CTP4EIM2.doc
P28:C9CTVDyCEIM1.doc
P29:C9CTVDyPEIM1.doc
P30:C9CTVDyPEIM2.doc
P35:C10CTPEGM2.rtf
P36:C10CTSAyVCyAICEEGM2.rtf
CASO10
P37:C10CTEST4GDM2.doc
P38:C10CTEST1GDM2.doc
P39:C10CTCTEIM2.doc
CASO11
CASO12
P5:C11HUCTEIM2.doc
P6:C12HUCyCIEIM1.doc
P7:C12HUP1EIM1.doc
P47:Exp1Educ.doc
P48:Exp2RRHH.doc
CONSULTAA
EXPERTOS
P49:Exp3MetInvPsic.doc
P22:Exp4VREIM2.doc27
P50:ExpGD.doc
Elnmerodedocumentosprimariosasignadosacadacasonoesconstante,debidoa
quedependedelacantidaddeinformantesporcasoyaltipodeinstrumentoaplicado.
Por ejemplo: una entrevista grupal, a diferencia de la individual, puede recoger la
informacindedos,tresomsparticipantes.Ocurrelomismoconeltratamientodela
informacinprovenientedelosgruposdediscusin:contienentranscripcindirectade
intervenciones as como tambin acuerdos y conclusiones generales. Por otra parte,
tampocoregistranunnmeroconsecutivo,debidoaquelasvisitasdecampofueron
realizadas en distintos momentos y la informacin se fue organizando conforme se
accedaaella.
Las Notas de Campo se incorporan en el tratamiento de la informacin como un
documento. Se gestionan y tratan con el mismo procedimiento que las entrevistas y
losgruposdediscusin.
Establecimiento de la unidad de anlisis. Como se describi en el apartado 7.2.2
SeleccindelosCasossignificativoselnmerototaldecasosqueformaronpartedel
estudio se establece en 12, la consulta a Expertos queda representada por cuatro
27
Eldocumentoprimario22seconsideradosvecesdebidoaqueelinformanteesunexpertoquefueconsultadoen
relacinconunodeloscasosycomoexpertonacionaleinternacional.
M.J.GarcaSanPedro
183
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
entrevistasindividualesyelsegundogrupodediscusinquesedesarroll,dadoque,
enelprimero,sepersiguilavalidacindeaspectosconceptualesqueformaronparte
delMarcoTerico.Lasnotasdecampo,comosemencionmsarriba,seorganizanen
unsolodocumento.
En el caso de la seleccin muestral, las unidades de anlisis fueron las titulaciones,
paralarecoleccindedatos,lasunidadespasaronaserlaspersonas(coordinadores,
profesores,estudiantes,asesores,expertos)quebrindaronsupercepcindelobjetode
estudio. Finalmente en lo que respecta a la unidad de anlisis textual de los
documentosgeneradosseseleccionanlostemasofrasesentantounidadesdesentido
queesposibleidentificarenlostextos.Engeneral,sehaoptadoporseleccionarfrases
cortas,ounprrafo,porejemplo.
Identificacindelainformacin.Cadadocumentogeneradocontuvolainformacinde
unparticipante,enelcasodelasentrevistasindividuales,odevarios,enelcasodelas
grupalesylosgruposdediscusin.Laidentificacindelosdocumentosgeneradosde
cadacasoseexplicaenlaTabla50.
Tabla50:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:identificacindelos
documentosprimarios.
CRITERIOSDEIDENTIFICACIN
POSIBILIDADES
IDENTIFICADOR
CASO
N1;N2;N3
C1;C2,...
READELCONOCIMIENTO
HumanidadesycienciasSociales
CienciasExactas,Naturales,delaSaludyTecnologas
[HU]
[CT]
INFORMANTE
Profesor/a
Vicedecano/a
Asesor/a
Estudiante
Coordinador/adeTitulacin
Experto/a
Vicerrector/adeInnovacin/calidad
[P]
[VD]
[A]
[EST]
[CT]
[EXP]
[VR]
MOMENTO
Momento1
Momento2
[M1]
[M2]
INSTRUMENTO
EntrevistaIndividual
EntrevistaGrupal
NotasdeCampo
Grupodediscusin
[EI]
[EG]
[NC]
[GD]
184
TesisDoctoral
CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO
Tratamientodelasunidadesdesignificado
El primer nivel de tratamiento de los datos corresponde a la lectura y codificacin
inicial de toda la informacin obtenida, independientemente de su instrumento de
recoleccin (entrevista individual, grupal, grupo de discusin, diario de campo), su
informanteysuprocedencia(expertos,casosonotasdecampo).Enprimertrminose
identificaronlasunidadesdesignificadoporcadadocumentoprimario.LaIlustracin5
recoge,amododeejemplo,eltratamientodeundocumento.
Ilustracin5:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:Tratamientodela
informacindeundocumentoprimario(Ejemplo).
Aquesalrevs,tenemoscontenidosyhabamosdebuscarqucompetenciasy
qu objetivos del plan de estudio correspondan y, por lo tanto, en vez de ser
una cuestin deductiva a partir de las competencias, es al revs una cosa
inductiva.
Cdigos: [I:deloscontenidosalascompetencias]P2:C1HUP2EIM1.doc
2:7[Aquesalrevstenemosconte..](7:7)(MJGSP)
185
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
CASO1
CASO2
CASO3
CASO4
CASO5
CASO6
US
US
US
US
US
US
SUBT.
282
14,46
345
17,69
141
7,23
112
5,74
40
2,05
126
6,46
>
TOTAL
282
14,46
345
17,69
141
7,23
112
5,74
40
2,05
126
6,46
>
Tabla52:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:RelacindeUnidadesde
Significadoidentificadasporcasoexpresadasencantidadyporcentaje(Casos7a12).
CASO7
US
CASO8
US
CASO9
US
CASO10
US
CASO11
US
CASO12
US
SubTotalUS
SUBT.
74
3,79
298
15,28
260
13,33
121
6,21
70
3,59
81
4,15
1950
TOTAL
74
3,79
298
15,28
260
13,33
121
6,21
70
3,59
81
4,15
1950
LaTabla53detallalainformacinaportadaporcadaexpertoatravsdelacantidadde
unidadesdesignificadodefinidas[US]yelporcentajequerepresenta[%].Eltotalde
unidadesdesignificadoidentificadasenlainformacinprovenientedelosexpertoses
de187yeldelasnotasdecampo28.
Tabla53:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:RelacindeUnidadesde
Significadoidentificadasporexpertoynotasdecampoexpresadasencantidadyporcentaje.
[US]
EXP1EDUC
EXP2RRHH
EXP3METINVPSIC
EXP4VREI
NOTAS
DE
CAMPO
SUBT.
[US]
SUBTOTALES
37
32
37
67
28
201
18%
16%
18%
33%
14
100%
Como puede apreciarse en la Tabla 53, la cantidad de informacin aportada por los
expertosyconsideradasegnlasunidadesdesignificados,seencuentraentreel16y
18% en los expertos de Educacin (Exp1Educ), Recursos Humanos (Exp2RRHH) y
MetodologadelaInvestigacin(Exp3MetInvPsic),mientrasqueelExpertoquefue
consultado en relacin a su experiencia en la implantacin del modelo (Exp4VREI)
aportael33%delasunidadesdesignificado.
La Tabla 54 recoge el aporte de todas las fuentes de informacin, las expresa en
cantidad de unidades de significado y en el porcentaje que representa el aporte de
cadaunafrentealtotaldelainformacin.
Tabla54:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Gestindelosdatos:RelacintotaldeUnidadesde
Significadoidentificadas,expresadasencantidadyporcentaje.
SUBTOTALUS
CASOS
EXPERTOS
NOTASDECAMPO
TOTAL
TotalUS
1950
187
28
2165
90%
9%
1%
100%
186
TesisDoctoral
CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO
B. Anlisisdescriptivodelascategoras
Esteniveldeanlisisincluyecuatrocodificaciones
cualitativamentediferentes.Elobjetoesconstruir
las categoras a partir de la identificacin de los
temas.
GESTINDELOSDATOS
ANLISISDESCRIPTIVO
1.Identificacindelostemas.
2.Codificacininicial.
ANLISISCONCEPTUAL
3.Codificacindefinitiva.
4.Construccindelascategoras.
Primerniveldecodificacin:identificacindelostemas
Entrminosgenerales,analizarsignificdescomponerlatotalidaddeinformacinen
partes,estudiarcadaunaporseparado,encontrarvnculosentreellos,ademsdesu
relacinconelcorpusgeneraldedatosobtenidos.
En primer trmino la codificacin consisti, bsicamente, en asignar cdigos a los
fragmentossignificativosdelosdatosobtenidos,tomandoconceptos,frasescortas,o
algnprrafocomounidaddesignificado.Selistarontodoslostemasqueaparecieron.
Comoreferenteinicial,seutilizaronlascategorasresultantesdelestudiopilotoylos
temasestablecidosparalaspreguntasdelasentrevistasogruposdediscusin(Tabla
55).
Tabla55:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Codificacininicial:Categorasdelestudiopiloto
orientanlacodificacininicial(fragmento).
CATEGORIA
DESCRIPTORES
1.
2.
3.
CATEGORA1
CULTURAUNIVERSITARIA
4.
5.
M.J.GarcaSanPedro
Caractersticas
Tarea/Misindelauniversidad
Signosdecrisisycambio
3.1. Signos
3.2. Dimensiones
Retosydesafos
4.1. Nuevoroldelosactores
4.2. Nuevasdemandas
ProcesodeBolonia
5.1. Significacin
187
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
CATEGORIA
DESCRIPTORES
1.
2.
3.
CATEGORA2
PERFILDELATITULACIN
4.
5.
6.
7.
8.
9.
1.
2.
3.
CATEGORA3
ESTUDIANTES
4.
5.
6.
CATEGORA4
FORMACINDELPROFESORADO
188
1.
2.
3.
4.
5.
Caractersticas
1.1. Sealadas
1.2. Deseables
Dimensiones
2.1. Orientacinalmundoindustrial,empresarial(visinprcticao
tecnolgica)
2.2. Orientacinalmundoacadmico(visinfundamentadora)
Abordajerealizado(procesodedefinicinenlatitulacin)
3.1. Informacinprevia(fuentesexternas:demandasynecesidades)
3.2. Estudio
3.3. Discusin
3.4. Consenso
3.5. Participacin
3.6. Triangulacin
3.7. Validacinporterceros
Estructuracin
4.1. Deductiva
4.2. Inductiva
Perfilycompetencias
Factoresposibilitadores
Factorescondicionantes
Riesgos
Otrosaspectos
Caractersticasgenerales
1.1. Conocimientosprevios
1.2. Hbitosytiempodeestudio
1.3. Ocupacin
Participacinenloscambios
Elementosquefavorecenyfacilitanelrendimientoacadmico
3.1. Implementacindediversasmetodologas
3.2. Sistemasdeacompaamientoytutoras
Elementosquedificultanelrendimientoacadmico
4.1. Carenciadecompetenciasmnimas
4.2. Trabajo
4.3. Visindelpresente
4.4. Faltadeformacindelprofesorado
PercepcinyValoracindelaformacinporcompetencias
5.1. Dificultadparapercibirelmodelo
5.2. Contramensajesdelprofesorado
5.3. Noaumentalamotivacin,slaparticipacin
Problemasyconflictos
Caractersticas
Asesoramiento,seguimientoysoporte
Problemasydificultadesencontradasenlaformacin
6.1. Enrelacinconelalumnado
6.2. Enrelacinconlasmetodologasdeenseanzaaprendizaje
6.3. Enrelacinconlaevaluacindelascompetencias
Demandasdelnuevorolyperfil
Otrasconsideraciones
TesisDoctoral
CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO
CATEGORIA
DESCRIPTORES
1.
2.
3.
CATEGORA5
FORMACINPORCOMPETENCIAS
4.
5.
6.
7.
8.
1.
2.
CATEGORA6
MBITOSDEINCERTIDUMBREY
MIEDO
3.
4.
5.
6.
7.
Consideracionesaniveldereflexinterica
1.1. Conceptualizacioneshalladas
1.2. Supuestosotorgadosalaformacinporcompetencias
1.3. Dificultadesdelenfoque
1.4. Posibilidadesdelenfoque
Consideracionesaniveldereflexinprctica
2.1. Competenciastrabajadas
2.1.1.
Tipos
2.1.2.
Niveldeaplicacin
2.1.3.
Consideraciones
Anlisisdelprocesodeenseanzaaprendizaje
3.1. Objetivos
3.2. Contenidos
3.3. Metodologas
3.4. Resultadosdeinnovacionesimplementadas
3.5. Posibilidadesdelmodelo
3.6. Limitacionesynecesidadesdetectadas
3.7. Factorescondicionantes
Anlisisdelaevaluacindelprocesodeenseanzaaprendizajepor
competencias
4.1. Supuestos
4.2. Instrumentos
4.3. Tipos
4.4. Caractersticas
4.5. Posibilidades
4.6. Dificultades
4.7. Condicioneseinterrogantes
Tutoras
Practicum
Rasgosyconsideracionesparaaplicarelmodeloenlauniversidad
Temasparaeldebateyladiscusin
Dimensinyfinalidaddelcambio
Estructurales
2.1. Niveldetitulacin
2.2. Reconocimientodeltrabajodocente
2.3. Temporales
Infraestructurales
Conceptuales
4.1. Delpropiomodelodeformacinporcompetencias
4.2. Delaspolticaseducativas
4.3. Delosformadores
Dimensintica
Dimensinteleolgica
Metforasyexpresionesempleadas
7.1. hayvoces
7.2. slvesequienpueda
7.3. entelequia
7.4. paradojasdelaformacinyelformador
7.5. paradojadelasituacinydelcambio
EnlaTabla56sepresentaelfragmentodeunaentrevistaprocesada,conlosprimeros
cdigossurgidos.
M.J.GarcaSanPedro
189
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla56:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin,anlisisdescriptivo,
primerniveldecodificacin(ejemplo).
UNIDADESDESIGNIFICADO
PRIMERACODIFICACIN
Elgranproblemaamimododeverquetenemosesbajoqumodelo
operamos,bajoqumodelodecompetencias
COMPETENCIAS
loquenopodemosestaresloquenoshapasado,quepornodiscutirun
modelo,cadavezsehapuestounodiferentesobrelamesa,sinel
suficientetrabajosobreelpropiomodelo
NecesidaddeclarificarelMODELO
Yocreoquehahabidofaltadetiempo,faltademaduracinparallegara
nuestromodelo,oporlasprisasoporasumirlasimplicacionesqueseha
tenidosquepresentar.
Necesidaddediscutiryvalidarun
propiomodelo
Seconfundenmucholascompetenciasconlascapacidadesylas
capacidadesconlosobjetivos,esetipodecosas.
Faltademaduracindelmodelo,
exigenciasyprisas,nfasisenla
gestin
Segundoniveldecodificacin:delostemasaloscdigosiniciales
A continuacin se ilustra el segundo momento de codificacin, donde a partir de la
identificacin inicial de los temas y su correspondiente etiquetado, se procede a
avanzarenunnivelmayordeabstraccinafindeaccederaloscdigosdefinitivos.La
identificacin de algunas categoras desde el estudio exploratorio facilit la
codificacininicial,porloqueelprimeryelsegundoniveldecodificacinsehicieron
prcticamenteenformasimultnea.
En el ejemplo que se presenta se puede observar cmo con el cdigo Bolonia:
resistencia de las Humanidades se identifican cinco unidades de significado. Estas
unidades pertenecen a Casos diferentes (Caso 1, 4 y 8), a informantes diversos
(profesores,coordinadores,miembrosdelICEyestudiantes)yamomentosdiferentes
(momento1ymomento2).
Tabla57:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin,anlisisdescriptivo,
segundoniveldecodificacin.
CDIGO:BOLONIA:RESISTENCIADELASHUMANIDADES{50}
Hay estudiantes que se plantean boicotear Bolonia justamente porque creen que este proceso es muy
mercantilista,queloquebuscaesunestudiantequeelsistemaproductivoleinteresaformarespecficamenteen
unascompetenciasperonounprofesionalmsgenrico,conunaculturamsglobal,mscrtica.P2:C1HUP2EI
M1.doc2:69[Hayestudiantesqueseplantea...](19:19)(MJGSP).
Sihayresistenciademuchostipos:enelcampodelahumanidadespuessperoloquepasaesalgopersonalyo
creo que en el proceso de Bolonia nos pareca que iban en contra de estas disciplinas, pero creo que es una
resistenciaunpocofalsaporqueprecisamentelaformadecomprobarlavalidezdeestasreasdeconocimientosy
de estos estudios es precisamente adoptar estas metodologas porque son disciplinas que estn muy
desarrolladas.P18:C8HUCEIM2.doc18:20[Sihayresistenciademuchost...](6:6)(MJGSP).
Yocreoquehayunpocodeculpaaresistirseaeso,yocreoquepesamscuestionesdeestructurauniversitaria,
departamentos,esunacuestinpolticapuedequeseaasperometodolgicamenteesunreto.Porejemploen
Historiaquenecesitandeunplanteamientodistintocuandoinclusoexistenrecursos,perotodoellodependede
que el profesorado est interesado en su materia est interesado en en actualizarse y conocer los nuevos
planteamientosalmargendelasmodas,perosoncuestionesmsdedesarrolloepistmicoymetodolgicodelas
disciplinasP18:C8HUCEIM2.doc18:21[Yocreoquehayunpocodecul...](6:6)(MJGSP).
Hayalgunascarrerasqueno,porejemplo,enHumanidadessehandesentendidocasitotalmentedeeso,paraqu
sirveestoycmoutilizarlo,perocreoqueengeneral.P34:C8HUICEEIM2.doc34:16[Hayalgunascarrerasque
no,p...](8:8)(MJGSP).
Porantonomasiaesenlauniversidaddondeelalumnoestcriticandoparatenerunabasemsslidadondeluego
lepermitevalorarlascosas.Noestantoelsistemadetrabajo,amimepareceexcelente,mejorqueelquehaba
antes.Perosiesciertoquehayciertascosasqueamnomegustan.AntesdedabanuncarnetdelaUniversidad
190
TesisDoctoral
CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO
ahoramedanuncarnetdelbancoSantander,deentradaoesunacosasquedealgunamaneraestnhaciendoque
estn mejor adaptado a la sociedad pero no s si como persona P41: C4HUESTGDM2.doc 41:6 [Por
antonomasiaesenlaunive...](6:6)(MJGSP).
ElejemploquesepresentaenlaTabla57sepuedeobservarlasdistintasvariablesque
intervienenyserelacionanparaconstituirenelprximoniveldeanlisisloscdigos
definitivosylascategoras.
Tercerniveldecodificacin:deloscdigosinicialesaloscdigosdefinitivos
Unavezcodificadoslas2165unidadesdesignificado,seextrajeronenundocumento
quesepresentaenelANEXO4.Apartirdeestenivelseoptporqueeltratamientode
losdatossehagaenformamanual.LaTabla58presentaunfragmentodelarelacin
entre la codificacin inicial efectuada en los niveles de anlisis previos y los cdigos
definitivos.
Tabla58:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin,anlisisdescriptivo,
tercerdecodificacin(fragmento)
CODIFICACININICIAL
CDIGOS
Est.:caractersticasdelalumnado
CARACTERSTICASDELOS
ESTUDIANTES
Est.:Resistenciaxaumentodetrabajo
Est.:trabajoytiempodededicacin
RESISTENCIASDELOSESTUDIANTES
Rendimientoacadmico:factores
FA
FAyasistencia
FAydesmotivacin
FA:responsabilidad
FACTORESDERENDIMIENTO
ACADMICODELOSESTUDIANTES
C:definicin
C:definicin:Selloinstitucional
C:diferenciaconcapacidad
C:diferenciasporreas
C:Metamxima
C:necesidaddeconceptualizar
C:Necesidaddenuevasaportacioneseneltema
C:desarrolloincidental?
C:propiamenteuniversitarias:caractersticas
Compuniversitaria:aseguramientodelnivelmnimo
CONCEPCINDECOMPETENCIA
C:cuestionamientoalparadigma
C:valoracin
C:Visincoordinadoracadmico
Cambioepistemolgicoenlasreas
Cambio:sentidoprofundo
Cambio:sentidoydireccin
Grados:cambioepistemolgico
CONSECUENCIASFORMATIVASDELAS
COMPETENCIAS
M.J.GarcaSanPedro
191
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
CODIFICACININICIAL
CDIGOS
FxC:nuevomodelodeaprendizaje
C:Aprendizajebasadoencompetencias
C:Aprendizaje:superficialvs.profundo
Contratodeaprendizajeyevaluacin
C:rasgosindividualescontempladosenladefinicin
C:ydesarrollodevalores
ExC:relacionadaconaprendizajeyrendimiento
APRENDERPORCOMPETENCIASENLA
UNIVERSIDAD
ComopuedeapreciarseenelejemploquerecogelaTabla58,lastonalidadesdegris
anticipan la agrupacin que se har con los cdigos resultantes del tercer nivel de
anlisis.
Cuartoniveldecodificacin:deloscdigosalascategoras
La categorizacin es el proceso por el que el investigador aplica unas reglas de
sistematizacin para captar mejor el contenido de su Texto de campo y consiste en
aplicar a una unidad de registro un criterio de variabilidad sistematizndolo en una
serie de categoras y clasificando cada unidad en esas categoras (Ruiz Olabunaga,
1996,p.204).Esteprocesonoesunidireccional(noseaplicadelateoraalosdatos
deductivamentenitampocoprocededelosdatosalateorainductivamente),sino
que es un proceso circular puesto que se trabaja en ambos sentidos en forma
permanente.
Lafinalidaddeesteprocesoeslareduccindelainformacinylaconstitucindelas
categoras.Lascategorassonloselementoscentralesquecaracterizanlatexturadela
investigacin. En este caso, se obtienen 2165 unidades de significado, 422 cdigos
iniciales segn el segundo nivel de codificacin, tras el tercer nivel se reducen a 62
cdigosdefinitivosyestoscdigosdefinitivosseredujerona14categoras.
Tabla59:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin,anlisisdescriptivo,
cuartoniveldecodificacin(fragmento).
CODIFICACININICIAL
DEFINICINDECDIGOS
IDENT.
CATEGORAS
ExC:NohacenExC
ExC:valoracin:grandistancia
ExC:dificultad:absorbealprofesorado
ExC:dificultad:cantidaddeestudiantes
ExC:dificultad:faltadeformacindel
profesorado
ExC:dificultades:nosonexpertos
C:dificultad:aumentodeobjetivos
FxC:laorganizacinnohacambiado
FxC:riesgo:lecturaliviana
DificultadesdelaEvaluacinpor
competencias
Hacereferenciaalasdificultades
asociadasalaconcrecindela
evaluacinporcompetenciasenla
universidad.
[ExC
DIF]
EVALUACINPOR
COMPETENCIAS[ExC]
192
TesisDoctoral
CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO
CODIFICACININICIAL
DEFINICINDECDIGOS
IDENT.
FxC:modelo
FxC:comomodelodeformacin:
valoracin
FxC:utilidadparalauniversidad
FxC:Modelo:Aspectosaconsiderar
paralarevisindelmodelo
C:clavedelmodelo
C:necesidaddeconsensuarmodelo
FxC:caracterstica
FxC:caractersticasaconsiderar
FxC:incompatibleconplanificacin
previa
FxC:integracinteoraprctica
ExC:modelointegrado
Validacindelmodelo:definicin
validacindelmodelo:indicadores
Validacindelmodelo:metamodelo
Modelodeformacinyevaluacin
porcompetencias
Hacereferenciaalaideaoideas
quefundamentanyunificanla
evaluacinporcompetenciasen
unatitulacinoenunaasignatura
omdulo.Seasociansus
caractersticas,condicionesy
valoraciones.Esaideasuponeuna
formaparticulardeconcretarla
evaluacinyvalorarelaprendizaje.
[ExC
MOD]
C:aprobarocertificar?
ExC:Acreditacindecompetencias
EF:caractersticas
EF:altasexigencias
EF:nodebeseraumentarcantidadde
trabajo
EF:noencajaconmodeloanterior
EF:ejemplos
Eval.aproximativa,modelada
Eval.comointersypreocupacin
Eval.:relevanciaypertinencia
CARCTERDELAEVALUACIN
PORCOMPETENCIAS
Hacereferenciaalcarcter
formativoosumativodela
evaluacinporcompetencias.
[ExC
CAR]
CATEGORAS
IDENTIFICACIN
Caractersticasdelosestudiantes
Hacereferenciaalascaractersticasdelosagentesresponsablesdelpropioaprendizaje.
Generalmentesealadasporlosformadores.
[ESTC]
Resistenciasdelosestudiantes
Definicin:hacereferenciaalmalestarvivenciadoyexpresadodediversasformasporlos
estudiantesarazdelaumentoenlacargadetrabajoacadmico.
[ESTR]
Factoresderendimientoacadmicodelosestudiantes
Definicin:hacereferenciaalosfactoresinternosyexternosquefavorecenonoelxito
acadmicodelosestudiantes.Sonsealadosporlosestudiantesylosprofesores
[ESTFRA]
Concepcindecompetencia
Definicin:Hacereferenciaaladefinicindecompetencia/COMPETENCIAUNIVERSITARIA
[COMPCON]
Consecuenciasformativasdelascompetencias
Hacereferenciaaloscambiosdetipopedaggicoyconceptualqueconllevalaadopcindel
modeloformativoporcompetencias.
[COMPCF]
Aprenderporcompetenciasenlauniversidad
Hacereferenciaalconceptodeaprendizajeporcompetenciasenlauniversidadyasus
caractersticasorasgos.
[COMPAPR]
M.J.GarcaSanPedro
193
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Aligualqueenelniveldeanlisisprevio,lastonalidadesdegrises,quesemuestranen
la Tabla 60, anticipan la conformacin de las categoras en el nivel de anlisis
conceptual.
C. Anlisisconceptual
Elpropsitodeesteniveldeanlisisesconstruir
lascategorasapartirdelsignificadohalladoen
lostemas.
ANLISIS DESCRIPTIVO
ANLISIS CONCEPTUAL
Lascategorasquesedefinenenesta
investigacinsoncategorastericaspues,a
diferenciadelascategorascomunes(edad,sexo,
rol,etc.)ydelascategorasespeciales(nombres
especficosdedeterminadascosas,personas,y
eventosquedifierengeogrficamente),estas
categorasemergeneneldiscursodelanlisisde
losdatos.
Para su elaboracin se volvi sobre las categoras provisorias (las del estudio
exploratorio), se revisaron las preguntas de las entrevistas y las notas y comentarios
registrados, a fin de contemplar la globalidad y superar, en alguna medida, la
fragmentacin que se vena realizando. La perspectiva hermenutica adoptada a lo
largodetodoelprocesodeinvestigacin,permitidefinirloscriteriosparaconstruir
las categoras. Como consecuencia, cada categora se articula y define desde los
significadoshallados.
De las reglas de categorizacin definidas por Ruiz Olabunaga (1996: 205206) se
consideraronespecialmentelassiguientes:
Cadaseriedecategoras hadeconstruirsedeacuerdoauncriterionico.Eneste
casoeslaunidaddesignificadoquesedefinienapartadosprecedentes.
Las categoras tienen que ser significativas, esto es que posean capacidad
descriptiva y explicativa suficiente (para que puedan reflejar los objetivos de la
investigacin)
Las categoras tienen que ser claras, no ambiguas, y consistentes consigo mismas,
demodoquenohayadudasalclasificarundato(facilitalareplicabilidad).
LaTabla61presentalaintegracindeloscdigosdefinitivosenlascategoras.
Tabla61:DesarrollodelEstudiodeCampo.Fase2:Tratamientodelainformacin.Anlisisconceptual:
Formacindelascategoras.
CDIGOSDEFINITIVOS
Caractersticasdelosestudiantes
194
IDENTIFICADOR CATEGORAS
[ESTC]
ESTUDIANTES[EST]
TesisDoctoral
CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO
CDIGOSDEFINITIVOS
Resistenciasdelosestudiantes
IDENTIFICADOR CATEGORAS
[ESTR]
Factoresderendimientoacadmicodelos
estudiantes
[ESTFRA]
Perfildelatitulacin
[COMPPT]
Concepcindecompetencia
[COMPCON]
Consecuenciasformativasdelas
competencias
[COMPCF]
TipologadeCompetencias
[COMPTIP]
Aprenderporcompetenciasenla
universidad
[COMPAPR]
MetodologasyEstrategiasquefavorecen
laadquisicindecompetencias
[COMPMET]
DificultadesdelaEvaluacinpor
competencias
[ExCMOD]
Carcterdelaevaluacinpor
competencias
[ExCCAR]
Trazadocurricular
[ExCTRA]
Evidenciaseinstrumentos
[ExCEVI]
Resultadosdeaprendizaje
[ExCRAP]
[ExCDIV]
Itinerariodedesarrollodelestudiante
[IDE]
Agentes
[AG]
Estudiantescomoagentesdeevaluacin
[AGEST]
Profesorescomoagentesdeevaluacin
[AGPRO]
Tiempocomosedimentacin/maduracin
[TMAD]
Tiempocomopresin
[TPRE]
Demandasdetiempo
[TDEM]
Crticasalauniversidad
[UNICRI]
Misindelauniversidad
[UNIMIS]
VisionesdelaUniversidad
[UNIVIS]
Caracterizacin
[PROCAR]
Problemticasqueafectanalprofesorado
[PROPROB]
FactoresdexitoydeDesarrollo
Profesional
[PRODP]
Retosynecesidadesdetectadas
[PRONEC]
Cambiocultural
[DIFCCU]
Faltadeformacindelprofesorado
[DIFFFP]
M.J.GarcaSanPedro
COMPETENCIAS[COMP]
Hacereferenciaalaideaofundamentosque
revelanlosagentesimplicadosdeesteconcepto.
Incluyelosdistintostiposdecompetencias,las
consecuenciasformativasyloquesignifica
aprenderporcompetenciasenlauniversidad.
Considera,porotraparte,todaslasestrategiasy
metodologasquefavorecenlaadquisicinde
competencias.
[ExCDIF]
Modelodeformacin/evaluacinpor
competencias
Evaluacinporcompetenciasydiversidad
Hacereferenciaalosdestinatariosyco
rresponsablesdelprocesodeformacin.
Consideraaspectosespecficos,ascomolas
resistenciasylosfactoresqueafectansu
rendimientoacadmico.
EVALUACINPORCOMPETENCIAS[ExC]
Hacereferenciaalaevaluacinovaloracinque
sehacedeldesempeodeunestudianteteniendo
comoreferencialascompetenciasdefinidas.
ITINERARIODEDESARROLLODELESTUDIANTE
[IDE]
Hacereferenciaaltrayectoeducativoque
aconteceenelestudianteydelcualformaparte
activa.Contemplalacomplejidaddesudesarrollo
individual,noobstantesuconsideracinesclave
paraeldesarrollodelaevaluacinpor
competencias.
AGENTESDELAEVALUACINPOR
COMPETENCIAS[AG]
Hacereferenciaalaintervencindelosdistintos
agentesimplicadosenlainstitucin.Incluyelas
categoras:Comunicacin,Profesorado,
Estudiantes,Implicacin.
TIEMPO[T]
Hacereferenciaalfactortemporalcomovariable
queafectaaotroselementos.
UNIVERSIDAD[UNI]
Hacereferenciaalainstitucinformalque
imparteEducacinSuperior.Caracterizadaporel
debateinternogeneradoporlaintegracindeun
nuevomodeloformativo.
PROFESORADO[PRO]
Hacereferenciaalosagentesresponsablesdela
enseanza.Incluyesuscaractersticas,la
dimensindedesarrolloprofesionalylas
necesidadesdeformacindetectadas.
DIFICULTADESASOCIADASALAIMPLANTACIN
DELOSNUEVOSGRADOS[DIF]
195
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
CDIGOSDEFINITIVOS
Aumentodetrabajo
Cantidaddeestudiantes
Faltaderecursos
Cambiodemodeloformativo
IDENTIFICADOR CATEGORAS
Hacereferenciaalassituacionesadversas,
[DIF+TRAB]
conflictosyproblemasocasionadosarazdela
[DIF+EST]
implantacindelosnuevosgrados.
[DIFREC]
[DIFMOD]
Resistencias
[DIFRES]
Faltadeliderazgo
[DIFLID]
Alodesconocidodelmodelo
[MIEDES]
Aquenosevaloreelesfuerzoporel
cambio
[MIEESF]
Alcambiocultural
[MIECCU]
Incertidumbres
[MIEINC]
Cambiocultural
[PSBCCU]
Cambioenelmodelodeevaluacin
[PSBEVA]
Cambioenelmodeloformativo
[PSBMOD]
Desarrolloprofesional
[PSBDP]
Estructurales
[PSBEST]
Valoracin
[IMPVAL]
Cambios
[IMPC]
Antecedentespositivosfactordexito
[IMPANT+]
Caracterizacindelproceso
[IMPPROC]
Dificultadesdelaimplantacin
Innovacindelproceso
[IMPDIF]
[IMPINNOV
Significacindelplanpiloto
[IMPPIL]
DefinicindeBuenasprcticas
[BPDEF]
Formacindelprofesorado
[BPFP]
CRITERIOSdebuenasprcticas
[BPCRI]
Implicacindeagentes
[BPIMP]
Origenindistinto
[BPORI]
Percepcionesdelelmomentoactual
[METACT]
Percepcionesdelaimplantacindelgrado
[METIMP]
Competencias
[METCOM]
Trabajocolaborativo
[METTC]
MIEDOSEINCERTIDUMBRES[MIE]Hace
referenciaapreocupacionesytemores
ocasionadosarazdelaimplantacindelos
nuevosgrados.
POSIBILIDADES[PSB]
Hacereferenciaalasposibilidadesdescubiertas
comoconsecuenciadeadoptarelmodelopor
competenciasenlosnuevosgrados.
IMPLANTACIN[IMP]
Hacereferenciaatodaslasinstanciasyfactores
queintervienenenlaimplantacindelosgradosy
laadopcindelmodeloformativopor
competencias.
BUENASPRCTICASENEVALUACINPOR
COMPETENCIAS[BP]
Hacereferenciaatodosaquellasactuacioneso
estrategiasquehantenidoefectopositivoenlas
enlaconcrecindelosmodelosdeevaluacinpor
competencias.
METFORASYEXPRESIONESSIGNIFICATIVAS
[MET]
Hacereferenciaatodaslasexpresiones
emergentesydegrancargadesignificadoque
caracterizanoriginalmenteuntema.
7.3. Amododesntesis
El Captulo 7 presenta el desarrollo del Estudio de Campo a partir del diseo de
investigacinylosfundamentosmetodolgicosdescritosenelCaptulo7.ElEstudiode
196
TesisDoctoral
CAPTULO7DESARROLLODELESTUDIODECAMPO
197
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
198
TesisDoctoral
CAPTULO8.
MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIAS
ENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.):
CONSTRUCCINYVALIDACIN
nesteCaptulosepresentaelprocesodeconstruccinyvalidacindelModelo
deEvaluacinporCompetenciasenlaUniversidad.
MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD:M.E.C.U.
DISEO
VALIDACIN
Procesamientoeintegracindelainformacin,considerando:
Contrastedefuentesydatos;Anlisiscualitativodelosdatos;Anlisisconceptual;
Experienciaseinnovacioneshalladas.
ResultadosdelEstudio
deCasosenelcontexto
espaol
Decisionesde
investigacin
Revisindela
literatura
ConsultasaExpertos
Enfoquedelainvestigacin
M.J.GarcaSanPedro
199
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
8.1. Propsito
El propsito de esta fase es responder al objetivo general de disear y validar un
modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidadespaolay,concretamente,
alosobjetivosespecficos3,4y5establecidosenelCaptulo1:
[3] Identificar elementos representativos que permitan integrar y desarrollar
modelosdeevaluacinporcompetenciasenlauniversidadespaola.
[4] Construir un modelo para favorecer la integracin de la evaluacin por
competenciasenlastitulacionesuniversitariasespaolas.
[5] Validar el modelo para favorecer la integracin de la evaluacin por
competenciasenlastitulacionesuniversitariasespaolas.
Porestarazn,estafasesedesarrollaendosetapas:laprimeracorrespondealdiseo
yconstruccindelmodeloylasegundapresentaelprocesodevalidacindelmodelo
construido.
Para poder integrar los elementos representados en la Figura 30 en un diseo, se
estableciunaestrategiadetratamientodelosresultadosyunaestrategiadeanlisis.
Porotraparte,laspreguntasdeinvestigacinsonimportantespuestoquefacilitanla
integracinylasntesisentrelosprocesosdetratamientodelainformacinobteniday
laestrategiadeanlisis.Elprocesodetrabajoestablecidopermitielaborareldiseo
delmodelodeevaluacinporcompetencias(Cfr.Tabla62).
Tabla62:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Diseoyconstruccindel
modelo.Caracterizacindelprocesodesarrollado.
OBJETIVOS
TRATAMIENTO
CUALITATIVODELOS
DATOS
ESTRATEGIADEANLISIS
RESULTADO
Identificarelementosrepresentativos
quepermitanintegrarydesarrollar
modelosdeevaluacinpor
competenciasenlauniversidad
espaola.
Construirunmodeloparafavorecerla
integracindelaevaluacinpor
competenciasenlastitulaciones
universitariasespaolas.
ProcesoInductivo
Deductivo
Anlisiscualitativodelos
datos+anlisisdecontenido
temtico+contrastecon
referentestericos
M.E.C.U.
Diseo
conceptuale
indicadores
Preguntasdeinvestigacin:Losprincipiosdelaevaluacinporcompetenciasidentificadosenlarevisindela
literaturaseencuentranpresentesenlosdatos?Culessonlosqueevidencianmayorrelacinparafavorecerla
evaluacinporcompetencias?CmosetraducenlosmaticesysignificadoshalladosenelEstudiodeCasosen
indicadoresparalaconstruccindelmodelo?Cmoseintegranlosresultados?Qutipodediseofavorecela
mejorayorientalaintegracindelosresultados?Elmodeloconstruido:expresalaintegracinconceptual?
Discriminanivelesdeintegracindelaevaluacinporcompetencias?Cmo,enquaspectos,favorecela
mejora?
LaTabla62recogeelprocesodetrabajoquepermitidisearyconstruirelmodelode
evaluacin por competencias y responder a los objetivos 3 y 4. El desarrollo de este
proceso se describe con detenimiento en el apartado 8.2. Diseo y construccin del
modelo.
La validacin del modelo construido sigue el mismo esquema de trabajo para
responderalobjetivoespecfico5.Paraestafasesedecidevalidarelmodeloatravs
de una consulta a Expertos. Adems la colaboracin de dos de ellos permiti que se
200
TesisDoctoral
CAPTULO8MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.)
aplicaraenformapilotoendostitulaciones28.Estastitulacionesnoformaronpartedel
Estudio de Casos. El carcter constructivista del enfoque adoptado permiti la
integracindelaaplicacinpilotoenelprocesodeinvestigacin,obteniendounmayor
contrastedelmodelo.LaTabla63representalasprincipalescaractersticasdelproceso
devalidacindesarrollado.
Tabla63:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindelmodelo.
Caracterizacindelprocesodesarrollado.
OBJETIVO
TRATAMIENTODELOS
DATOS
ESTRATEGIADEVALIDACIN
RESULTADO
Validarelmodeloparafavorecer
laintegracindelaevaluacin
porcompetenciasenlas
titulacionesuniversitarias
espaolas.
ProcesoDeductivo
ConsultaaExpertos.
Aplicacinpilotodel
instrumento.
Modelo
validado
(Reformulacin)
Preguntasdeinvestigacin:Qutipodevalidezesmsapropiadaparaelmodelo?Quaportesefectanlos
expertos?Seadaptaalosdiseosporcompetenciasdelastitulacionesqueparticipanenlaaplicacinpiloto?Qu
aspectosdelmodelosereformulan?Eltipodevalidacinseleccionadoesadecuadoconelenfoquedela
investigacin?Posibilitaclarificarelinstrumento?
LaTabla63recogeelprocesodetrabajoquepermitivalidarelmodelodeevaluacin
porcompetenciasyresponderalobjetivoespecfico5.Eldesarrollodeesteprocesose
presenta en forma detallada en el apartado 8.3. Validacin del modelo a travs de
expertosydedosaplicacionespiloto.
8.2. Diseoyconstruccindelmodelo
Comoseanticipenelapartadoanterior,estaprimerapartecorrespondealdiseoy
construccin del Modelo de Evaluacin por Competencias en la Universidad (MECU).
Secaracterizporidentificarlosprincipiosdelmodelo,apartirdelarevisinterica
efectuada, y relacionarlos con los indicadores construidos sobre las categoras
resultantesdelEstudiodeCasos.
En primer trmino, la revisin de la literatura permiti identificar los principios y
aspectos importantes para la integracin y el desarrollo de la evaluacin por
competencias en la universidad. La caracterizacin de estos aspectos esenciales se
integr en el Marco Terico de esta Tesis, junto a las cuestiones crticas que se
hallabanconformeseavanzabaenlarevisinconceptual(Cfr.Captulos3,4,5y6).En
consecuencia,losprincipiosidentificadosapartirdelarevisindelaliteraturasonlos
siguientes:
1. El desarrollo holstico del estudiante como centro de la evaluacin por
competencias.
2. El tiempo y el espacio como vertebradores del proceso de evaluacin por
competencias(escenarios).
3. Eltrazado(omapa)delaformacinyevaluacinporcompetencias.
28
LainvestigadoraagradeceespecialmentelacolaboracindelaDra.MercedesGonzlezSanmamed
de la Universidad de La Corua y del Profesor Eugenio Astigarraga de la Universidad de
Mondragn.
M.J.GarcaSanPedro
201
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
4. Laparticipacincrecientededistintosagentesevaluadoresyladistribucindela
responsabilidadsobrelaevaluacindelascompetencias.
5. Lautilizacindelosresultadosconcarcterprospectivocentradoeneldesarrollo
epistemolgicoydeontolgicodelaprofesin.
6. El trabajo colaborativo y la participacin de los agentes en el diseo, en la
formacinyenlaevaluacindelascompetencias.
7. El diseo y proyeccin de un mapa de evidencias de la adquisicin de las
competencias,decomplejidadyautonomacreciente.
En segundo trmino se dise una plantilla (Cfr. Tabla 64) para poder cruzar los
principiossealadosanteriormenteconlascategorasdelEstudiodeCasos.Laplantilla
se construy considerando: los cdigos que abarca, las categoras con las que se
relaciona,larelacinoincidenciadelcdigoenrelacinalosprincipiosseleccionados
paraelmodeloconceptual(altaobaja)yunacolumnaquerecogalasobservacionesy
reflexionesgeneradascomoaporteaconsiderarparaladefinicinfinaldelindicador.
LacolumnaIncidenciaenelmodelopermiterelacionarconceptualmenteelcdigocon
el principio, lo que servir ms tarde para generar los indicadores y los ejes del
modelo.
Tabla64:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:DiseodelModelo,plantilla
paralaconstruccindelosindicadores.
Cdigos
OtrosCDIGO/S
QUEABARCA
CATEGORA/SCON
LA/SQUESE
RELACIONA
INCIDENCIAENEL
MODELO
Aporteparala
construccindel
indicador
Nombredelcdigo.
Definicin
Alta/Baja
PRINCIPIOALQUE
SEVINCULA
[Reflexino
evidenciaque
aporta]
CDIGO/SQUE
ABARCA
CARACTERSTICASDE
LOSESTUDIANTES[EST
C]
Hacereferenciaalas
Est.:caractersticas
caractersticasdelos
agentesresponsablesdel delalumnado
propioaprendizaje.
Generalmentesealadas
porlosformadores.
202
CATEGORA/S
CONLA/SQUESE
RELACIONA
ESTUDIANTES
INCIDENCIAENEL
MODELO
APORTEPARALA
CONSTRUCCIN
DELINDICADOR
Alta
DESARROLLO
HOLSTICODEL
ESTUDIANTE
Expresanlos
profesoresla
centralidaddel
estudiantea
travsdelos
diseoso
propuestasde
evaluacin?Qu
evidenciasse
encuentranenel
estudio?
TesisDoctoral
CAPTULO8MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.)
DEFINICIN
CDIGO/SQUE
ABARCA
RESISTENCIASDELOS
ESTUDIANTES[ESTR]
Definicin:Hace
referenciaalmalestar
vivenciadoyexpresado
dediversasformaspor
losestudiantesarazdel
aumentoenlacargade
trabajoacadmico.
Est.:Resistenciax
aumentodetrabajo
Est.:trabajoy
tiempode
dedicacin
Estudiantescomo
agentesdeevaluacin
[ESTAEV]
Definicin:Hace
referenciaala
participacindelos
estudiantescomo
agentesdeevaluacin.
Est.:visindelas
competencias
Est.:nivelde
satisfaccin
Est.:detectan
problemadegestin
acadmica
Est.:valoracinde
procesodeBolonia
Est.:preocupacin
FACTORESDE
RENDIMIENTO
ACADMICODELOS
ESTUDIANTES[ESTFRA]
Definicin:Hace
referenciaalosfactores
internosyexternosque
favorecenonoelxito
acadmicodelos
estudiantes.Son
sealadosporlos
estudiantesylos
profesores
Rendimiento
acadmico:factores
FA
FAyasistencia
FAydesmotivacin
FA:responsabilidad
CATEGORA/S
CONLA/SQUESE
RELACIONA
INCIDENCIAENEL
MODELO
APORTEPARALA
CONSTRUCCIN
DELINDICADOR
ESTUDIANTES
Alta
MAPADE
EVIDENCIASDE
COMPLEJIDAD
CRECIENTE
Revisindela
cargadetrabajo
delestudiante.
Estrategiaspara
graduarcargade
trabajo.
ESTUDIANTES
Alta
PARTICIPACINDE
AGENTESENLA
EVALUACIN
Participacinde
losestudiantes
enlaevaluacin.
ESTUDIANTES
Baja
DESARROLLO
HOLSTICODEL
ESTUDIANTE
Una vez efectuado el anlisis de la relacin entre los cdigos definitivos, con los
principiosidentificados,seconsideraronlasexperienciasdeinnovacinhalladasenel
Estudio de Casos. La ltima columna de la plantilla (Tabla 65) recoga algunas
reflexiones que permitieron completar la redaccin de los indicadores iniciales del
modelo.
Con esta forma de trabajo se construyeron 43 indicadores iniciales. Se realiz una
nueva plantilla que relacion los principios con los indicadores iniciales. La Tabla 66
presenta un fragmento de la plantilla construida, mientras que el Anexo 7 recoge la
relacincompletaentrelosprincipiosidentificadosapartirdelosreferentestericosy
losindicadoresconstruidoscomoresultadodelarelacinentrelascategoras.
M.J.GarcaSanPedro
203
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla66:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Diseodelmodelo,plantilla
paralaconstruccindelosindicadores(2elaboracin,fragmento)
204
TesisDoctoral
CAPTULO8MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.)
Figura32:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Procesodesarrolladopara
eldiseodelmodelo.
MECU:DISEODEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
FUENTES
Revisindela
literatura
EstudiodeCasos+
Innovacioneshalladas+
experiencias
Quprincipiosidentificanla
evaluacinporcompetencias?
Qucdigos,resultados,
experienciasidentificanla
evaluacinporcompetencias?
Principiosdeevaluacin
porcompetencias
Indicadores
iniciales
Relacindeprincipioseindicadores
msrepresentativosdelaevaluacin
porcompetenciasenlauniversidad
INDICADORESAVANZADOS
INDICADORESBSICOS
8.2.1. Opcionesdediseo
ApartirdelEstudiodeCasosydadoqueestaTesistienelugardentrodelProgramade
DoctoradodeCalidadyProcesosdeInnovacinEducativa,secreeconvenientequeel
modelo a desarrollar a la vez que identifica los aspectos ms representativos de la
evaluacinporcompetencias,sirvatambincomoinstrumentodeautodiagnstico.
Laposibilidaddeautodiagnosticarlaintegracindelaevaluacinporcompetenciasen
el contexto de los nuevos Grados es un aporte interesante en relacin a la toma de
decisiones y al desarrollo de planes de mejora centrados en el estudiante. En
consecuencia, una vez identificados los ejes y los indicadores del modelo, se
establecierontrescriteriosparaelaborareldiseooperativodelmodelo:diagnstico,
formativoyprospectivo.LaTabla67recogeestoscriterios.
Tabla67:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Criteriosparala
construccindelmodelo.
CRITERIODEDISEO
CONSIDERANDOLA
CONSTRUCCIN
JUSTIFICACIN
CARCTERDIAGNSTICO
Elmodelotienequepermitirconsiderarloselementosmssignificativosdela
evaluacinporcompetenciasysupresenciaoausenciaenlaunidadformativa
sujetaaevaluacin(curso,mdulo,programa)
CARCTERFORMATIVO
Elmodelotienequepermitirconocerloselementosprincipalesadesarrollarpara
integrarlaevaluacinporcompetencias,brindandolaposibilidaddeenriquecer
lasprcticasatravsdelosejemplosofrecidos.
M.J.GarcaSanPedro
205
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
CRITERIODEDISEO
CONSIDERANDOLA
CONSTRUCCIN
JUSTIFICACIN
CARCTERPROSPECTIVO
Elmodelotienequepermitirverelestadoactualapartirdelaevaluacin
diagnstica,perotambinconsiderarlospasossiguientesparaintegrarla
evaluacinporcompetencias.
Encuantoalaaplicacin,loscriteriosdediseoquesepriorizaronsonlaagilidad,la
practicidad, la flexibilidad y la dinamicidad. La Tabla 68 presenta la justificacin de
cadauno.
Tabla68:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Criteriosparala
construccindelmodeloenfuncindesuaplicacin.
CRITERIODEDISEO
CONSIDERANDOLA
APLICACIN
JUSTIFICACIN
AGILIDAD
Elinstrumentotendraqueserlomsgilposibleparaaplicar,ocuparlamenor
cantidaddetiempo.
PRACTICIDAD
Elinstrumentotendraquesersencilloyoperativo.Aplicableporagentespropiosde
latitulaciny/oconorientacinexternaespecializada,segnlafinalidadque
persigalaaplicacin.
FLEXIBILIDAD
Elinstrumentotendraqueadaptarseparaevaluarcualquierespacioformativo(un
mdulo,unrea,unaasignatura,unplandeestudios).Podrasermedianteel
desarrollodeapartadosespecficos,oadaptarsemedianteellenguaje.
DINAMICIDAD
Elinstrumentotendraqueresponderalosdistintoscambiosquepuedenir
desarrollndoseenelespacioformativo,pudiendoevidenciarlosavancesrealizados
ymostrarlosresultadosenformainmediata.
8.2.2. Descripcinycaractersticasdelmodeloconstruido
El modelo construido es un cuestionario que consiste en una serie de preguntas o
temsacercadeundeterminadoproblemaocuestinsobreelquesedeseainvestigar
ycuyasrespuestashandecontestarseporescrito(DelRincnyotros,1995:207).En
este caso, las sucesivas reelaboraciones, resultaron en un cuestionario que se
estructuraencincoapartados:
EJE1:Trazadodelaformacinporcompetencias.
EJE2:Trazadodelaevaluacinporcompetencias.
EJE3:DesarrollodelaEvaluacinyUtilizacindelosresultados.
EJE4:Participacindeagentesenlaevaluacin.
EJE5:Contextoorganizativodelatitulacin.
Segnlosresultadosdelestudiodecasos,lasbuenasprcticasidentificadasyaquellas
estrategiasoaccionesvaloradascomopositivasporlosinformantes,losindicadoresse
diferenciaron. Por un lado, aquellos cuya presencia era frecuenteen los casos y, por
otrolado,seidentificaronaquellosindicadoresmenosfrecuentesocuyocontenidose
hallenformaaislada.LosprimerosresultaronenIndicadoresBsicosylossegundos
206
TesisDoctoral
CAPTULO8MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.)
EJE:
IndicadoresBsicos
1....
2.
IndicadoresAvanzados
1....
2.
EVIDENCIASSOLICITADAS
OBSERVACIONES
..
..
ModoAvanzado:Apartirdelaaplicacindelalistadecontrolsesugierelareunin
delasevidenciaspropuestas.Estasevidenciaspuedenserevaluadasporunagente
externo o por un equipo de profesores coordinado tomando como referencia los
principiosdelmodelo.
Agentes evaluadores. El modelo est diseado para ser aplicado por un equipo de
evaluadores (grupo de profesores formado ad hoc, por evaluadores externos, o por
el/lacoordinador/aoresponsablesacadmicosdeunatitulacin).Aunquepuedeser
aplicado por una sola persona, se reconoce que la mayor riqueza que brinda el
instrumentoeslaposibilidaddeevaluarenformaconjuntalosresultadosyavancesen
eldesarrollodelaevaluacinporcompetencias.
Indicacionesparalaaplicacindelmodelo.EldocumentoMECU.xls(Cfr.Anexo8)est
divididoen8hojasdeclculo.Lasprimeras5correspondenalosejesidentificadosen
el modelo. Cada una de estas hojas contiene un mximo de 10 indicadores cuya
presenciadebeverificarse,sieselcaso,tildandolacasilla.Acontinuacinsepresentan
lasplantillasdecadaunodelosejes.
M.J.GarcaSanPedro
207
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla70:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:MECU,Trazadodela
FormacinporCompetencias.
EJE1.TRAZADODELAFORMACINPORCOMPETENCIAS
1.INDICADORESBSICOS
Criterio
1.1.1.
Lascompetenciasdelatitulacinannosehandefinido.
Noobstante,seesttrabajandoenello.
1.1.2.
Existeuntrazadocurricularomapadelascompetencias
enlatitulacin.
1.1.3.
Eltrazadocurriculardelascompetenciasestdistribuido
enlasasignaturas.
1.1.4.
Eltrazadocurriculardelascompetenciasenlatitulacin
estdistribuidoentrelasasignaturasyexpresadoen
nivelesdedesempeo.
Evidenciasolicitada
Mapadecompetenciasyniveleso
gradosestablecidos.
Observaciones:
2.INDICADORESAVANZADOS
Criterio
Evidenciasolicitada
1.2.1.
Lossaberesconceptualessehacenmscomplejos
conformeavanzanloscursosrelacionndose
directamenteconelperfilprofesional.
Mapaconceptualdelatitulacin.
Observaciones:
1.2.2.
Lossaberesprocedimentalessehacenmscomplejosy
serelacionanmsdirectamenteconelperfilprofesional.
Mapaprocedimentaldela
titulacin.
Observaciones:
1.2.3.
Lossaberesdeontolgicossehacenmscomplejosyse
relacionanmsdirectamenteconelperfilprofesional.
Mapadeontolgicodelatitulacin.
Observaciones:
1.2.4.
Lasestrategiasdeenseanzaaprendizajesediversifican
conformesedesarrolla/nla/sasignatura/s.
Identificarcronolgicamentecuatro
estrategiasmetodolgicasquese
aplicaneneldesarrollodecada
asignatura.
Observaciones:
1.2.5.
Lasestrategiasdeenseanzaaprendizajesehacenms
participativasconformesedesarrolla/nla/sasignatura/s.
IdentificarcronolgicamenteTRES
actividadesquedesarrollanlos
estudiantesencadaasignatura.
Observaciones:
1.2.6.
Eltrazadocurricularomapadecompetenciasrequiere
diversosescenariosdeformacin,lugaresdeprcticas,
deexperiencias,etc.
Identificaralmenostres
lugares/escenariosdeaprendizajey
evaluacinenlosquesedesarrolle
cadaasignatura.
Observaciones:
EJE2.TRAZADODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
1.INDICADORESBSICOS
Criterio
Evidenciasolicitada
2.1.1.
Lascompetenciasseexpresanatravsdelos
resultadosdeaprendizajeesperados.
Relacinderesultados
esperados.Observaciones:
2.1.2.
Losresultadosdeaprendizajeestngraduadosy
distribuidosenlasasignaturas.
Mapaderesultadosde
aprendizaje.Observaciones:
2.1.3.
Cadaresultadodeaprendizajesecorrespondecon
evidenciasestablecidasparacadacurso.
Mapadeevidenciasde
aprendizaje.Observaciones:
2.INDICADORESAVANZADOS
Criterio
208
Evidenciasolicitada
TesisDoctoral
CAPTULO8MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.)
Existenitinerariosoptativosdeevaluacin.
Elapartadodeevaluacinenel
programaformativoexpresalos
itinerarios.Observaciones:
2.2.2.
Existenitinerariosoptativosdeevaluacin
acordadosporelprofesoradodecadarea.
Elapartadodeevaluacinenel
programaformativoexpresalos
itinerariosysevinculancon
otrosresultadosdelrea.
Observaciones:
2.2.3.
Lasevidenciasdeaprendizajerequierenuna
solucinmscomprometidaconformese
desarrollanlasasignaturas.
Seleccionardosevidencias
solicitadascronolgicamente.
Observaciones:
2.2.1.
EJE3.DESARROLLODELAEVALUACINYUTILIZACINDELOSRESULTADOS
1.INDICADORESBSICOS
Indicador
Evidenciasolicitada
Loscriteriosdeevaluacindelascompetencias
estnestablecidosenelprograma/guadidcticade
laasignaturaparacadaresultadodeaprendizaje.
Aportarmatrizdeevaluacinde,
almenos,trestrabajos
solicitadosencadaasignatura.
Observaciones:
3.1.2
Losresultadosdelaevaluacinformativaincidenen
laevaluacinfinaldelascompetencias.
Expresarlarelacinentrelos
tiposdeevaluacinformativay
sumativaconrespectoala
evaluacindelascompetencias.
Observaciones:
3.1.3
Losestudiantesvaloransudesempeoenlos
distintosescenarios.
Sealarinstrumentosaplicadose
instanciasdeautoevaluacin.
Observaciones:
3.1.4
Laevaluacinentreparesdelasevidenciasde
aprendizajeespartedelaevaluacindela/s
asignatura/s.
Sealarinstanciasyporcentaje
deincidencia.
Observaciones:
3.1.1
2.INDICADORESAVANZADOS
Indicador
Evidenciasolicitada
3.2.1.
Losestudiantessoninformadosdeloscriteriosde
evaluacinparalascompetenciasestablecidasylos
resultadosdeaprendizajeesperados.
Sealarinstanciasde
informacin.Observaciones:
3.2.2.
Losresultadosdeaprendizajesonutilizadospara
informaralosestudiantesdesusavances.
Sealarlaformaenquesehace
ladevolucindelosresultados.
Observaciones:
3.2.3.
Losresultadosdeaprendizajesonutilizadospara
reforzarlosprocedimientos,corregirfallosy
adquirirlascompetencias.
Sealardosformasconsideradas
paracompensarresultadosde
aprendizajenologrados.
Observaciones:
EJE4.PARTICIPACINDEAGENTESENLAEVALUACIN
1.INDICADORESBSICOS
Indicador
4.1.1.
Existeparticipacindeagenteseducativos
externoseneldesarrollodelasasignaturaso
mdulos.
M.J.GarcaSanPedro
Evidenciasolicitada
Sealarespaciosyactividadesen
lasquehanparticipadoenla
formacinagentesdistintosal
profesorado.
Observaciones:
209
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
4.1.2.
Existeparticipacindeagenteseducativos
externosenlaevaluacindelasasignaturaso
mdulos.
Sealarespaciosyactividadesen
lasquehanparticipadoenla
formacinyevaluacindelas
competenciasagentesdistintosal
profesorado.
Observaciones:
4.1.3.
Laevaluacindelosagentesexternosincideenla
evaluacinfinaldeldesempeodelestudiante.
Sealarinstanciayforma.
Observaciones:
4.1.4.
Elprofesoradohaparticipadoenactividades
formativasparaelcambiodemodelo.
Identificarcursos,jornadas,redes,
etc.Observaciones:
4.1.5.
Existealgntipodetrabajocolaborativoentreel
profesoradooinnovacinpreviaquesustentala
formacinyevaluacinporcompetencias.
Sealaractividad.
Observaciones:
2.INDICADORESAVANZADOS
Indicador
Evidenciasolicitada
4.2.1.
Losestudiantesvaloranelescenarioenrelacina
sucontribucinalaadquisicindelas
competencias.
Sealarinstrumentosquese
utilizanyaspectosquevaloran.
Observaciones:
4.2.2.
Losestudiantesevalanalosagentesexternosen
relacinasucontribucinalaadquisicindelas
competencias.
Sealarinstrumentosquese
utilizanyaspectosquevaloran.
Observaciones:
4.2.3.
Sereconocenaspectosdelascompetenciasmuy
difcilesdeevaluarenlaprcticadiaria.
Expresarla/sdificultad/es.
Observaciones:
EJE5.CONTEXTOORGANIZATIVODELATITULACIN
A.INDICADORESBSICOS
Indicador
Evidenciasolicitada
5.1.1.
Existenestrategiasinstitucionalesparafavorecer
eldiseodeformacinyevaluacinpor
competencias.
Sealarestrategiasdesarrolladas
porlainstitucin.
Observaciones:
5.1.2.
Existenmecanismosderegistroymonitorizacin
delaevaluacinporcompetencias.
Sealarlaformaenquese
monitorizalaevaluacinpor
competencias.Observaciones:
5.1.3.
Lasevidenciasdeaprendizajesolicitadaspara
cadacursoserevisanyajustanperidicamente.
Sealaraspectosrevisadoso
ajustesefectuados.
Observaciones:
5.1.4.
Lainstitucinhapromovidoinstanciasformativas
paraelprofesorado.
Identificaraccionesformativas.
Observaciones:
5.1.5.
Lainstitucinhapromovidoinstanciasformativas
paralosresponsablesacadmicoso
coordinadoresdelastitulaciones.
Identificaraccionesformativas.
Observaciones:
5.1.6.
Existerelacinconotrosagenteseinstituciones
ajenasalauniversidadparadesarrollarlas
propuestasdeformacinyevaluacinpor
competencias.
Sealarquinstitucionesyla
formaenlaquecolaboranenel
desarrollodelascompetencias.
Observaciones:
B.INDICADORESAVANZADOS
Indicador
5.2.1.
210
Elestudianteescontempladoensudiversidada
travsdelasdecisionesdeformaciny
evaluacinespecficas.
Evidenciasolicitada
Sealarestrategias,mdulos
formativos,etc.quesehayan
diseadoadhoc.Observaciones:
TesisDoctoral
CAPTULO8MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.)
5.2.2.
5.2.3.
Secalculalacargadetrabajodelestudianteyse
hacenrevisionesyreajustes.
Sealarestrategiasde
identificacinyseguimientodela
cargadetrabajodelestudiante.
Observaciones:
Elprofesoradoexperimentaotroscontextos
universitariosy/oformativos.
Sealarestanciasdeprofesores,
experienciasoproyectosde
colaboracinquehayanfavorecido
ladocenciaactivaeinnovadora,
relacionadaconeldesarrolloy
evaluacindecompetencias.
Observaciones:
ZONAGRISOSCURA:
readedesarrollo
Avanzado
EJE1:
indicadores
bsicos
ZONAGRISCLARA:
readedesarrollo
bsico
EJE1:
indicadores
avanzados
Enelcasodelaaplicacinavanzada,luegodecompletarlalistadecontrolsesugierela
reunin de las evidencias propuestas. Estas evidencias pueden ser evaluadas por un
agenteexternooporunequipodeprofesorescoordinadotomandocomoreferencia
losprincipiosdelmodelo.
Enestemododeaplicacinesimportantecompletarelapartadoobservacionespues
eslaherramientaquerecogelareflexinsobrelasevidenciassolicitadas.Lafiguradel
evaluadorexternooelequipodeprofesoresqueejerzaesafuncin,podranalizarlas
evidenciasreunidasydetectarlasreasdemejora.
Anlisis e interpretacin de los resultados. Una vez completada la escala de
verificacin, el formulario permite observar los resultados a travs de su expresin
grfica.
M.J.GarcaSanPedro
211
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Comosehamencionadoanteriormente,losindicadoresagrupadoscomoIndicadores
bsicossecorrespondenconrequisitosdecarcterformalenrelacinalaevaluacin
por competencias. Dado el contexto de aplicacin delo modelo, muchos de los
indicadores pueden coincidir con las demandas de modelos de acreditacin de las
titulaciones,porejemplo.Porotraparte,losindicadoressealadoscomoIndicadores
avanzados se corresponden con aspectos innovadores, propios de la cultura
organizativa de un centro. Estos indicadores, sin ser esenciales a la evaluacin por
competencias, la acompaan y, en muchos casos se transforman en elementos que
distinguen a la institucin en la concepcin, el diseo y la evaluacin por
competencias.
Con el fin de ilustrar, los grficos que se presentan a continuacin responden a
distintas realidades de integracin de la evaluacin por competencias en las
titulaciones. Por ejemplo, entre otros resultados que se pueden extraer de la
interpretacin, la figura de la derecha representa que la institucin ha desarrollado
ms estrategias formativas para implantar el cambio de modelo que la representada
enelladoizquierdo.
Grfico4:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:EjemplodeMatrizde
resultados.
Enfatizandoelcarcterprospectivo,enelcasodeambasfiguras,porejemplo,puede
ser til para la titulacin identificar qu acciones de mejora se establecen como
prioritariasparaintegrarlaevaluacinporcompetencias,dadoquelosejesquehacen
referencia al diseo y desarrollo de la evaluacin no obtienen una puntuacin
significativa.
TesisDoctoral
CAPTULO8MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.)
modelosignificalaposibilidaddecontrastarunprocesodeconstruccininductivocon
referentesexternos,ajenosalprocesodeinvestigacin.
Larevisindelaliteratura,reconocelaimportanciadedesarrollardiferentestiposde
validacin. En este sentido, Krippendorff (1990) citando a Campbell (1957) distingue
entrevalidezinternayexterna.Lavalidezinternadesignalafiabilidad,empleacriterios
inherentes a un anlisis y evala si los hallazgos de la investigacin tienen alguna
relacin con los datos disponibles, pero sin decir cul (Krippendorff, 1990, p. 230).
Siguiendo la idea del autor, la validez externaevala el grado en quelas variaciones
inherentes al proceso del anlisis se corresponde con las externas a l, tambin
reconoce si los hallazgos representan a los fenmenos reales en el contexto de los
datos, tal como se pretende. En este sentido y considerando el contexto espaol
actual, dado que el diseo y la aplicacin del modelo tienen un carcter
autodiagnsticoyformativo,lavalidezqueseconsidermsapropiadafuelavalidez
externa.
Interesa indagar, en consecuencia, si el lenguaje y el contenido del modelo son
interpretados y comprendido por los destinatarios. Es decir, si, tal y como seala
Krippendorff, representan a los fenmenos reales en el contexto de los datos. Lo
importante, en esta etapa, es que los procedimientos de anlisis de contenido sean
sensiblesalcontexto.
En la tipologa que propone el autor, se distinguen tres clases de validez externa:
orientada a los datos, al producto y al proceso (Cfr. Figura 33). Dentro de la validez
orientadaalosdatos,distinguelavalidezsemnticaylademuestreo.
Figura33:Tipologadelaverificacindelavalidezenelanlisisdecontenido.Fuente:Krippendorff
(1990).
CRITERIOSSOBRELACALIDADDELANLISISDECONTENIDO
ValidezExterna
(Validezpropiamentedicha)
ValidezInterna
(Fiabilidad)
Exactitud
Orientados
alosdatos
Orientadosal
producto
Validezde
muestreo
Validez
semntica
Orientadosal
proceso
Estabilidad
Reproducibilidad
Validez
predictiva
Validezdela
construccin
Validez
correlacional
Para el proceso de validacin se opta por la validez semntica puesto que evala el
gradoenqueunmtodoessensiblealossignificadossimblicosrelevantesdentrode
uncontextodeterminado(Krippendorff,1990, p.231).El modelo,construidoapartir
delaintegracindelaliteraturaconelanlisisdecontenidodelEstudiodeCasoses,
M.J.GarcaSanPedro
213
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Validez
Correlacional
Medida
Resultados
Secundarios
Validez
Correlacional
Contextodel
Analista
Objetivo
Validez
Predictiva
Relacin
Estable
Validezdela
Construccin
Resultados
Primarios
Unidadesde
Registro
Validez
Semntica
Fenmenos
Representados
deForma
Autoselectiva
Muestrade
losDatos
Datos
Validezdel
Muestreo
ComopuedeapreciarseenlaFigura34,lavalidezsemnticarecogeunaspectodela
validacin del contenido, con lo cual se entiende como una etapa dentro de un
complejoprocesodevalidacin.Conestaopcin,sereconocelanecesidaddequeen
unfuturoserealicensucesivasvalidacionesdelmodelo.
Enconsecuencia,dadoqueelanlisisdecontenidodesarrolladoenfatizlascategoras
micas,lavalidacinsemnticaesunpuntodepartidaenlaintegracindelmodelode
evaluacinporcompetenciasparaelaprendizajeuniversitario.
En el anlisis de contenido se logra una alta validez semntica cuando la
semntica del lenguaje de los datos se corresponde con la fuente, el receptor o
cualquierotrocontextorespectodelcualseexaminandichosdatos.Elinterspor
lascategorasmicasoespontneas,enlugardelascategorasticasoimpuestas
214
TesisDoctoral
CAPTULO8MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.)
por el anlisis refleja tambin la preocupacin por la validez semntica
(Krippendorff,1990,p.231).
8.3.1. ValidacinmedianteExpertos
Seleccin de los expertos. Los criterios para definir a los expertos en esta fase
continansiendolosmismosquelosdetalladosenlaTabla40delapartado7.2.2.En
estafasedelainvestigacinsepriorizlarepresentatividaddelasuniversidades,dado
queelmodeloseaplicaenelmbitouniversitario.
LasolicituddeparticipacincomoExpertosenestafasedelainvestigacinseenvia
laspersonasquesedetallanenlaTabla71.
Tabla71:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindelmodelo:
Solicitudesdevalidacinefectuadas.RelacindeExpertos.
JUEZ/EXPERTOA
INSTITUCINDE
PERTENENCIA
PERSPECTIVAQUE
APORTAALA
VALIDACIN
PAS
PARTICIPENINSTANCIAS
PREVIASDELA
INVESTIGACIN?
SI/NO
FORMADE
INTERVENCIN
Alegredela
Rosa,Olga
Universidaddelas
Palmas
LasPalmas,
Espaa
Acadmica;Gestin
educativa;Agenciade
calidad;Evaluacin
Externa
SI
EXPERTA
Armengol
Aspar,Carmen
Universidad
Autnomade
Barcelona
Barcelona,
Espaa
Acadmica;Gestin
educativa;
SI
ESTUDIODE
CASOS/EXPERTA
Rodriguez
Corts,Carina
CentroInternacional
deEducacin
UniversidadLaSalle
Mxico
Acadmica,
desarrollanmodelo
deevaluacinpor
competencias.
Astigarraga,
Eugenio
Universidadde
Mondragn
Mondragn,
Espaa
Acadmica,
Formacin
Profesional
Blzquez
Entonado,
Florentino
Dpto.Cienciasdela
Educacin,Facultad
deEducacin
Universidadde
Extremadura
Badajoz,
Espaa
Acadmica
NO
ComasAcua,
Arturo
Universidadde
Magdalena
SantaMarta,
Colombia
Acadmica,
desarrollanmodelo
deevaluacinpor
competencias
NO
deMiguelDaz,
Mario
Universidadde
Oviedo
Oviedo,
Espaa
Acadmica
NO
Echeverra
Samanes,Benito
Universidadde
Barcelona
Barcelona,
Espaa
Acadmica,
Formacin
Profesional
M.J.GarcaSanPedro
NO
SI
SI
EXPERTO
EXPERTO
215
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
JUEZ/EXPERTOA
INSTITUCINDE
PERTENENCIA
PERSPECTIVAQUE
APORTAALA
VALIDACIN
PAS
PARTICIPENINSTANCIAS
PREVIASDELA
INVESTIGACIN?
SI/NO
FORMADE
INTERVENCIN
EscuderoMuoz,
JuanManuel
Universidadde
Murcia
Murcia,
Espaa
Acadmica
Fernndez
March,Amparo
Universidad
politcnicade
Valencia
Valencia,
Espaa
Acadmica;Gestin
educativa
Figueras,Pilar
Universidadde
Barcelona
Barcelona,
Espaa
Acadmica,
Metodolgica
NO
GilFlores,Javier
UniversidaddeSevilla
Sevilla,
Espaa
Acadmica
NO
Gonzlez
Sanmamed,
Mercedes
UniversidaddeLa
Corua
LaCorua,
Espaa
Acadmica;Gestin
educativa.
NO
JosGinsMora
UniversityofLondon
IHMEOCDE
(Institutional
Managementin
HigherEducation)
Londres,
ReinoUnido
Consultor
internacional.
Acadmica
SI
EXPERTO
Landeros,Joan
CentroInternacional
deEducacin
UniversidadLaSalle,
miembrode
CONAHEC
Mxico
Consultora
internacional.
Acadmica,
desarrollanmodelo
deevaluacinpor
competencias
SI
EXPERTA
MalpicaBasurto,
Federico
GrupoIRIFEdit.Gra
Barcelona,
Espaa
ModeloSCALAEde
Evaluacindela
CalidadEducativa
Marmolejo,
Francisco
UniversityofArizona,
CONAHECConsortium
forNorthAmerican
HigherEducation
Colaboration
Arizona,
Estados
Unidos
Consultor
internacional.
Acadmica,
desarrollanmodelo
deevaluacinpor
competencias
SI
EXPERTO
NavoGmez,
Antoni
Universidad
Autnomade
Barcelona
Barcelona,
Espaa
Acadmicay
Formacin
Profesional.
SI
EXPERTO
Plach,Joaquim
Universidadde
Girona
Girona,
Espaa
Acadmica
Prez,Jordi
UniversidadPompeu
Fabra
Barcelona,
Espaa
Acadmica,
desarrollanmodelo
deevaluacinpor
competencias
Aneca
Madrid,
Espaa
AgenciaNacionalde
Evaluacindela
Calidady
Acreditacin
29
Rauret,Gemma
NO
SI
EXPERTA
NO
NO
SI
ESTUDIODECASOS
NO
29
Al momento de solicitar la participacin como Experta, la Dra. Rauret ejerca como Directora de la
Aneca,cargoquealcierredeestaTesisdesempealaDra.ZulimaFernndez.
216
TesisDoctoral
CAPTULO8MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.)
JUEZ/EXPERTOA
INSTITUCINDE
PERTENENCIA
PARTICIPENINSTANCIAS
PREVIASDELA
INVESTIGACIN?
PERSPECTIVAQUE
APORTAALA
VALIDACIN
PAS
SI/NO
Rodrguez
Espinar,
Sebastin
Agnciaperala
QualitatdelSistema
Universitaride
Catalunya(AQU)
Barcelona,
Espaa
AgenciaAutonmica
Calidady
Acreditacin
Tejada
Fernndez,Jos
Universidad
Autnomade
Barcelona
Barcelona,
Espaa
Acadmicay
Formacin
Profesional.
VillarAngulo,
LuisMiguel
UniversidaddeSevilla
Sevilla,
Espaa
Acadmica
FORMADE
INTERVENCIN
NO
SI
EXPERTO
NO
LaTabla71,ademsdepresentarlarelacindesolicitudesefectuadasalosExpertos,
tambin muestra la distribucin de los expertos segn su participacin o no en
momentos previos de la investigacin. Este criterio se consider importante en la
seleccin inicial de los jueces puesto que permitira garantizar nuevas perspectivas
paratriangularlainformacin.
Sobrelas24solicitudesefectuadas,seobtuvieron18respuestasalcuestionario,loque
significaqueun75%delosJuecesrespondialapeticin(Tabla72).
Tabla72:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindelmodelo:
resultadosdelassolicitudesdevalidacinefectuadas.
SOLICITUDESEFECTUADAS
TOTALsolicitudesdeparticipacin
24
RESPUESTASOBTENIDAS
100%
18
75%
RESPUESTAS
OBTENIDAS
ExpertosPARTICIPANTESenfasespreviasdelainvestigacin
11
ExpertosNOPARTICIPANTESenfasespreviasdelainvestigacin
13
13
Expertospertenecientesalmbitodelaformacinprofesional
15
12
Institucionesuniversitariasrepresentadas
16
13
CRITERIOSCONSIDERADOS
M.J.GarcaSanPedro
217
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
SOLICITUDES
EFECTUADAS
RESPUESTAS
OBTENIDAS
Institucionesuniversitariasespaolas
12
11
Institucionesuniversitariasnoespaolas
Institucionesnouniversitariasrepresentadas
Expertosvinculadosalreademtodosdeinvestigacinydiagnstico
eneducacin.
ExpertosvinculadosalreadeDidcticayOrganizacinEscolar
Expertosvinculadosalagestindelosnuevosgrados.
Expertosrelacionadosconagenciasdecalidady
acreditacin/vinculadosaprocesosdeevaluacinexterna.
CRITERIOSCONSIDERADOS
ComopuedeapreciarseenlaTabla73,ladiversidaddeperspectivas,pases,sistemas
educativos,instituciones,reasdeconocimientoyrolesfueuncriterioprioritarioenla
seleccin de los Expertos a fin de que la consulta garantizara la mayor
representatividadposible.
Construccin de un instrumento de validacin. El instrumento de validacin se
constuysiguiendoelpropsitodelavalidacinsemnticaconlafinalidadderegistrar
la valoracin que efectuaran los Expertos. Para la construccin se llev a cabo el
siguienteproceso:
1. Determinacindeloscriteriosdevalidacin.
2. Construccindelinstrumentodevalidacin.
3. Elaboracindedocumentacinexplicativaparalosjueces.
4. Anlisiseintegracindelosresultadosdelasrespuestasobtenidas.
TesisDoctoral
CAPTULO8MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.)
Tabla74:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:ValidacindelModelo,
CriteriosdeevaluacinparalosJueces.
CRITERIO
UNIVOCIDAD
DEL
INDICADOR
PERTINENCIA
DEL
INDICADOR
IMPORTANCIA
DEL
INDICADOR
RELEVANCIA
DELA
EVIDENCIA
ESCALADE
VALORACIN
DESCRIPCIN
SIsetilda
Elindicador/evidenciaesclaro/aypreciso/a,susemnticaysintaxisson
apropiadas.
NOsetilda
Elindicador/evidenciaesambiguo/a,pococlaro/a.Sehacenecesario
reformularlo/a.
SIsetilda
Elindicador/evidenciasecorrespondeconceptualmenteconelmodelode
evaluacinporcompetenciaspropuesto.
NOsetilda
Elindicador/evidencianosecorrespondeconceptualmenteconelmodelo
deevaluacinporcompetencias.
SIsetilda
Lapresenciadelindicadoresrepresentativadelaevaluacinpor
competenciasenlauniversidad.
NOsetilda
Lapresenciadelindicadornoesrepresentativadelaevaluacinpor
competenciasenlauniversidad.
SIsetilda
Laevidenciasolicitadarepresentasignificativamentealindicador.
NOsetilda
Laevidenciasolicitadanorepresentaalindicadordemodosignificativo.
Laplantilladiseadapermitetildarlacasillacorrespondienteacadaindicadorcuando
se considera unvoco, pertinente o importante y, slo en el caso de considerar
relevantelaevidenciasolicitadaparacadauno.ElAnexo9contieneelinstrumentode
validacincompleto.
Tabla75:Modelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Fase3:Validacindelmodelo,
plantilladeevaluacinparalosJueces(fragmento).
Procedimientodevalidacin.Elprocedimientodesarrolladoconsistienelenvoalos
juecesdelacartaconlasolicituddevalidacin,atravsdelcorreoelectrnico,ydos
documentos adjuntos. Como se seal en el apartado Seleccin de los Expertos se
enviaron24solicitudesyseobtuvieron18respuestas,quecorrespondenaun75%.
De los dos documentos adjuntos a la solicitud, el primero contuvo una carta de
presentacineintroduccinalainvestigacin,dondeseexplicitaronelcontexto,una
reseadelprocesodeinvestigacinylasfinalidadesdelinstrumentodevalidacin(Cfr.
Anexo10).Seincluyunagradecimientoinicialporlaparticipacincomojuezexperto.
LaIlustracin7recogeunmodelodesolicitudcomoejemplo.
M.J.GarcaSanPedro
219
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Ilustracin7:Procesodeinvestigacin.Fase3.ValidacindelModelo:Solicituddeparticipacinparalos
Jueces(modelodecarta).
Bellaterra,.//2009
EstimadoDr/a.XXXX,
MinombreesMaraJosGarcaSanPedroymeencuentrodesarrollandolaTesisDoctoralDiseo
yvalidacindeunmodelodeevaluacinporcompetenciasenlauniversidad.Estainvestigacinla
llevo a cabo en el marco del Doctorado en Calidad y Procesos de Innovacin Educativa de la
UniversidadAutnomadeBarcelonabajoladireccindelDr.JoaqunGairnSalln.
Dada su reconocida trayectoria profesional y los aportes que ha realizado al tema objeto de la
investigacin, solicito su participacin como JUEZ/EXPERTO en la validacin del Modelo de
EvaluacinporCompetenciasenlaUniversidad(M.E.C.U.).
Este instrumento est construido a partir de los resultados de un estudio de casos desarrollado
entre 12 titulaciones del contexto espaol. En documentos adjuntos se presenta una resea muy
breve del proyecto de investigacin, del modelo de evaluacinpor competencias resultante y del
instrumentoqueaplicaranlastitulacionesparaverificarlaimplantacindeestemodeloevaluativo,
ascomotambinlasindicacionespararealizarlavalidacinqueselesolicita.
Si acepta ser JUEZ en este proceso de investigacin le agradecer complete la hoja titulada
PLANTILLADEVALIDACINdeldocumentoMODELOMECUVALIDACIN.xls,guarde,porfavor,las
modificacioneshechasaldocumentoylodevuelvaantesdel26deOctubreprximo.
Agradezcounavezmssuatencin,sucolaboracinylosaportesquepuedaefectuar.
Quedoalaesperadesurespuesta.
Recibauncordialsaludo,
MaraJosGarcaSanPedro
Elrestodeldocumentosedividientrespartes.Laprimeraparte,denominadaMECU:
Modelo de Evaluacin por Competencias en la Universidad, donde se expusieron
brevemente los fundamentos del modelo. La segunda parte contena el ttulo, los
objetivosyunaexplicacindelcuestionarioavalidar.Latercerapartepresentabalas
Indicacionesparalavalidacindelmodeloycontenalaescaladevaloracin,quesirvi
comoindicadorpararealizareljuiciovalorativosobrecadatem.
ElsegundodocumentocontenaelmodeloylaPlantilladevalidacinconloscampos
derespuestaactivosparalos43temsdelinstrumento(Cfr.Anexo9)
A partir de algunas respuestas recibidas, se concretaron cuatro entrevistas de
profundizacin sobre la validacin efectuada: una con el Dr. Jos Tejada Fernndez
(UAB), otra con el Dr. Sebastin Rodrguez Espinar (AQU), una tercera con el Dr.
FedericoMalpica(GrupoIRIF)yfinalmenteconelDr.J.M.EscuderoMuoz(UOviedo).
Cabe destacar que, adems de completar la matriz de validacin se obtuvieron
valoraciones complementarias de la Dra. Gonzlez Sanmamed (UdC), del Profesor
EugenioAstigarraga(UMondragn),delDr.JosGinsMora(London Univ.)ydelDr.
FranciscoMarmolejo(Univ.ofArizona).Seagradeceespecialmenteatodoslosjueces
lacolaboracinprestadaenlaevaluacindelinstrumento.
LosresultadosdelprocesodevalidacinseconsignanenelCaptulo13Resultadosde
lavalidacindelModelo.
220
TesisDoctoral
CAPTULO8MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.)
8.3.2. Aplicacionespiloto
Dos de los Jueces consultados, aplicaron el modelo en las titulaciones en las que se
desempeanprofesionalmente.Estastitulacionestienenimplantadoelprimeraodel
Grado y no formaron parte del Estudio de Casos. La Dra. Mercedes Gonzlez
SanmanedaplicelmodeloenelGradodeEducacinPrimariadelaUniversidaddeLa
Corua,quecomenzaimpartirseenelcurso20092010,mientrasquelosprofesores
Sr. Eugenio Astigarraga y Sra. Arantza Mongelos de la Universidad de Mondragn lo
aplicarontambinenlamismatitulacin.
Caso Mondragn. La Universidad de Mondragn es una Universidad de iniciativa y
vocacin sociales, declarada de utilidad pblica y sin nimo de lucro. Pertenece a la
CorporacinCooperativaMCCloquepermitemanteneralosestudiantesunaestrecha
relacinconlarealidadlaboral.
LafinalidaddelmodelodeaprendizajedelaUniversidaddeMondragndenominado
Proyecto Mendeberri es capacitar a las personas para que acepten su propia
formacin,trabajenenequipo,dirijanlosproyectos,tomenlasdecisiones,negocieny
secomuniquen.Suponetambinelcambioydiversificacindelosrolesyfuncionesdel
profesor a quien se le atribuye la funcin de tutor. Los contenidos se plantean en
formainterdisciplinaryseabordanmedianteequiposdetrabajo.
En el grado de Educacin Primaria, las prcticas externas que realizan los alumnos
constituyenunodelospilaressobrelosquesesustentaelprogramaformativo.Elplan
de Grado en Educacin Primaria incluye 44 ECTS de prcticas externas de carcter
obligatorio (en 2 curso 8 crditos, en 3 6 y en 4 30 crditos respectivamente)
incluidos todos ellos en la materia Prcticas externas. Desde 1976 la Facultad
HUHEZIcuentaconexperienciaenlaorganizacindeestasprcticasyhacreadouna
red de centros de Educacin Primaria y de otras unidades que realizan una labor
educativoformativa (escuelas, centros penitenciarios, centros de educacin para
adultos, hospitales, equipamientos extra escolares, actividades educativas de tiempo
libre,etc.).
Laaplicacindelmodeloenestecasoconsistienelcompletamientodelformularioy
lareunindeevidenciasbasadasenlosdocumentoselaboradosporelprofesoradode
la titulacin. Asimismo, los expertos enviaron observaciones y reflexiones sobre la
aplicacin del modelo que se integraron en los resultados generales del proceso de
validacin.
Caso Corua. La Universidad de La Corua ha desarrollado una herramienta
informticaquehapermitidoavanzareneltrazadodelascompetencias,determinar
lasestrategiasdeenseanza,lasmetodologasdetrabajoylosagrupamientosquese
llevan a cabo en los nuevos planes de estudio. Asimismo, la guia cuenta con un
detallado apartado deevaluacin,donde se indican las metodologas y el porcentaje
que representa cada una en la calificacin final de la asignatura. La informacin se
encuentraenlnea30.
30
La guia docente completa de cada asignatura de la titulacin se halla disponible en lnea. Puede
consultarse el siguiente link: https://campusvirtual.udc.es/guiadocente/guia_docent/
index.php?centre=652&ensenyament=652G02&consulta=assignatures&idioma=&font=10.
M.J.GarcaSanPedro
221
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
LatitulacindeGradoenEducacinPrimaria,Casoenelqueseaplicaelmodelo,ha
comenzado a impartirse en el curso 20092010, por lo que en el momento de la
aplicacinhabafinalizadoelprimertrimestredelprimercursoacadmico.
Laaplicacindelmodeloenestecasoconsistienelcompletamientodelformulario
ensuversinsimplificadayelenvodelasobservacionesparalamejoradelmodelo.
Estas observaciones hacen referencia a las dificultades y posibilidades halladas en la
aplicacin del modelo, no sobre los resultados obtenidos como instrumento de
autodiagnstico.Estasvaloraciones,aligualquelasdelCasoMondragn,seintegraron
enlosresultadosgeneralesdelavalidacindelmodelo.
8.4. Amododesntesis
EsteCaptulo8hapresentadoelprocesodeconstruccinyvalidacindelModelode
EvaluacinporCompetenciasenlaUniversidad(M.E.C.U.).
Este Captulo se corresponde con la Tercera Fase del proceso de investigacin. El
propsitodeestafasefueresponderalobjetivogeneraldedisearyvalidarunmodelo
de evaluacin por competencias en la universidad espaola y, concretamente, a los
objetivosespecficos3,4y5definidosenelCaptulo1.
Estafasesedesarrollaendosetapas:laprimeracorrespondealdiseoyconstruccin
delmodeloylasegundapresentaelprocesodevalidacindelmodeloconstruido.
La construccin del modelo integra la revisin de la literatura, el enfoque de la
investigacin, los resultados del Estudio de Campo as como tambin, la consulta
efectuadaaExpertos.
Elprocesodetrabajoestablecidopermitielaborareldiseodelmodelodeevaluacin
por competencias. Para elaborar el diseo operativo del modelo se estableci que
deba reunir tres criterios que respondieran a un carcter diagnstico, formativo y
prospectivo. En relacin a la aplicacin, los criterios de diseo que se priorizaron
fueronlaagilidad,lapracticidad,laflexibilidadyladinamicidad.
Elmodeloresultaenuncuestionariodivididoencincoejescuyosindicadorespermiten
identificar elementos bsicos y avanzados que caracterizan la integracin de la
evaluacin por competencias en las titulaciones universitarias. El desarrollo de este
proceso se describi con detenimiento en el apartado 8.2. Diseo y construccin del
modelo.
Lavalidacindelmodeloconstruidosigueelmismoesquemadetrabajoanterioryda
respuestaalobjetivoespecfico5.
La validacin del modelo significa la posibilidad de contrastar un proceso de
construccin inductivo con referentes externos, ajenos al proceso de investigacin.
Interes indagar, en consecuencia, si el lenguaje y el contenido del modelo son
interpretados y comprendido por los destinatarios. Lo importante, en esta etapa, es
quelosprocedimientosdeanlisisdecontenidoseansensiblesalcontexto.
Enconsecuencia,paraestafasesedecidevalidarelmodeloatravsdeunaconsultaa
Expertos. La consulta se efectu a 24 Expertos y se obtuvieron 18 respuestas al
cuestionario,loquesignificaqueun75%delosJuecesrespondialapeticin.
222
TesisDoctoral
CAPTULO8MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD(M.E.C.U.)
Por otra parte, la colaboracin de dos de los Expertos posibilit que el modelo se
aplicara en forma piloto en dos titulaciones. Estas titulaciones no haban formado
parte del Estudio de Casos, lo que permiti un mayor contraste del modelo.
Finalmente, tambin se realizaron cuatro entrevistas de profundizacin. Todo el
procesodesarrolladosedescribecondetenimientoenelapartado8.3Validacindel
modeloatravsdeexpertosydedosaplicacionespiloto.
En consecuencia, se obtiene un modelo operativo que permite diagnosticar la
integracindelaevaluacinporcompetenciasenunespacioformativo,conrespectoa
losresultadosobtenidosenelEstudiodeCasosdesarrolladoenelcontextoespaol.El
modeloconsideralosfactoresylasaccionesorganizativasquefavorecenydesarrollan
el enfoque por competencias. Los resultados de la Tercera Fase del proceso de
investigacinseintegranenelCaptulo12.
M.J.GarcaSanPedro
223
CAPTULO9.
ELCONTROLDECALIDAD
DELPROCESOGENERALDELAINVESTIGACIN
ceptandolavisindeAtkinson(1992)comopuntodepartida,quesostiene
que las limitaciones humanas y metodolgicas no tienen que llevarnos a
abandonar el intento de producir relatos del mundo disciplinados,
coherentes, metdicos y sensibles (Atkinson, 1992 citado por Ruiz
Olabunaga, 1996, p. 85) cabe afirmar que, desde el inicio, en el proceso de
investigacinsehanconsiderado,unaseriedecriteriosdecalidadconlafinalidadde
lograr un mayor rigor en la investigacin. Entre los criterios tomados en cuenta se
hallan principalmente tres: (a) las caractersticas del control de calidad desarrollado,
(b) los criterios en los que se ha fundamentado la toma de decisiones y (c) las
consecuenciasparaelprocesodeinvestigacin.
AlolargodeesteCaptulosepresentanlasconsideracionessobreellos.
9.1. Fundamentosycriteriosdelprocesodecontroldecalidad
Como se ha mencionado, el enfoque multimtodo, que caracteriza a la investigacin
cualitativa da lugar al empleo de diversas tcnicas a fin de lograr una convergencia
metodolgica.Labsquedadecoherencia,sistematicidadyrigormetodolgicoesuna
preocupacin constante. Es por esto que, en palabras de Prez Serrano (1994) el
enfoquecualitativo
caracterizado()comoglobal,holstico,complejo,cambiante,peroconundiseo
flexible y emergente, es decir, no preconcebido, tiene que dar lugar a una
investigacincrebleyfiable(PrezSerrano,1994,p.77).
M.J.GarcaSanPedro
225
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla76:Tiposycriteriosdevalidezenlainvestigacinconstructivista.Fuente:RuizOlabunaga(1996).
TIPODEVALIDEZ
CARACTERSTICA
CRITERIOSDEVALIDEZ
VALIDEZDE
CONTENIDO
Sefundamentaenqueelmundosocialesun
mundointerpretadoporlossujetosestudiadosy
porelinvestigador,quepretenderepresentarel
fenmenoestudiado.
Loscriteriosgeneralesdecalidad
cualitativasoncuatro:
Plausibilidad
Credibilidad
Relevancia
Importanciadeltema.
VALIDEZDEACCESO
METODOLGICO
Laticadeestamodalidadesasumirquetodo
conocimientoesperspectivstico,enconsecuencia
exigequeseexpreseelpuntodevistadel
investigadorysepropongacomoaudiencia
inmediatalaaudienciaacadmica.
Caractersticas:
Accesohermenutico:Lossujetosdeestudiose
enmarcanenunespacioytiempoconcretos,lo
quepermitealinvestigadorentrarensumundo
Carcterincompletodelconocimiento:
Dimensionesimplcitasytcitas
Inaccesibilidaddelconocimiento:sentidoprimero
ysentidosegundo
Superarlacrisisdelarepresentacin
delsignificado:capacidaddel
investigadorparacomprender,
interpretaryreconstruirel
significadoexpresadoporlossujetos.
Justificacindetalladadela
interpretacinefectuada:
justificacindelpasodeloimplcitoa
loexplcito.
Sesgodelacomunicacin:el
conocimientotcitoeselque
mayormentedefinelasituacin,no
estextual,representaunadificultad
paralacomunicacin.
Elrealismoanalticoconsiderarelevanteelmodo
enquesedanaconocerlosresultadospara
preservarelrigoranaltico.Lasdecisionessobre
cmopresentarinformesdeinvestigacinno
debenserconsideradasarbitrarias,sinounafase
msdetodoelprocesodeinvestigacin.
CriteriospropuestosporLoflandy
rescatadosporRuizOlabunaga
(1996,p.103)sonlossiguientes:
Inmediatezdelreportaje:fuentedel
relato(primeramano,segunda)
Colocacinespacialdelinformante:
Condicionamientosdelinformador
paracaptarelcontenidodesu
informacin.
Posicinsocialprovocadorade
sesgos:larelacindelinformantecon
elinformado,puedeprovocarsesgos
pretendidosoinvoluntarios.
Sesgosprovenientesdelintersdel
investigadorinformado:pueden
deformarlosinformes.
Garantaspreviasdelinformantey
delpropioinvestigador:la
experienciapreviainfluyesobreel
niveldecredibilidad
VALIDEZDELA
COMUNICACINDE
LOSRESULTADOS
Sin llegar a la visin radical del constructivismo que sostiene que los criterios de
autenticidadycredibilidaddebensustituiralosdevalidez,fiabilidadygenerabilidad,
sereconoceque,aunquediferentesensunaturaleza,sedebenconsiderarcriteriosde
excelenciapropiosparacualquierinvestigacin.Porejemplo,GoetzyLeCompte(1988)
postulan la necesidad de un control de calidad del diseo etnogrfico, que puede
hacerseextensivoalosdiseosfenomenolgicos.Losautorespersiguenelobjetivode
trasladar esos criterios de calidad y adaptarlos a la modalidad de investigacin
cualitativa.
Por su parte, Thomas Skrtic (1985 citado por Ruiz Olabunaga, 1996) propone una
serie de tcnicas que considera ms eficaces para evaluar los criterios de validez de
una investigacin concreta, de tipo cualitativo. Estas tcnicas hacen referencia a la
credibilidad,latransferibilidad,ladependenciaylaconfirmabilidad(Cfr.Tabla77).
226
TesisDoctoral
CAPTULO9ELCONTROLDECALIDADDELPROCESOGENERALDELAINVESTIGACIN
Tabla77:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Tcnicasdeconfiabilidad.Fuente:Skrtic
(1985,citadoporRuizOlabunaga,1996,p.110).
CONFIABILIDAD
TCNICAS
RESPECTOALA
CREDIBILIDAD
Observacinpersistente:Enfoqueintensoenaquellospuntosdelasituacinqueson
mscaractersticos.
Triangulacin:Garantizarunavariedaddefuentesdedatos,deinvestigadores,de
perspectivas(teoras)ydemtodos,contrastandounosconotrosparaconfirmardatos
einterpretaciones.
Controldemiembros:Examencontinuodedatoseinterpretacionesconlosmiembros
delosdiversosgruposyaudienciasdelosquehansidoextradoslosdatos.
RESPECTOALA
TRANSFERIBILIDAD
Muestreoterico/intencional:buscandomaximizarelobjetoylaamplituddela
informacinrecogiday,conello,iluminarlosfactoresmsnecesariosalahorade
comparardoscontextosparaestudiarsussemejanzas.
Descripcinespesa:Descripcionesllenasydensasquesuministrenunabasede
sustanciaparalosjuiciosdesemejanza.
RESPECTOALA
DEPENDENCIA
Auditoradedependencia:Elprocesodecontrolseguidoporelinvestigadores
examinadoporuninvestigadorexternoparadeterminarsilosprocesosdeinvestigacin
seguidoscaendentrodelesquemadeunaprcticaprofesionalaceptable.
RESPECTOALA
CONFIRMABILIDAD
Auditoriadeconfirmabilidad:Porlaquesecontrolaatravsdeunagenteexternola
relacinexistenteentrelosdatosbrutosylasdeduccioneseinterpretacionesqueel
investigadorinternoextraedeellos.
9.2. Estrategiasdetriangulacin
La preocupacin constante que ha guiado esta investigacin es la de haber reunido
suficientes evidencias y realizado los procedimientos necesarios a fin de asegurar la
validez y la fiabilidad del proceso desarrollado. La triangulacin es bsicamente un
mecanismodecontroldecalidad(RuizOlabunaga,1996,p.110)delainvestigacin.
Supone una seleccin variada de perspectivas, sujetos, situaciones, procedimientos,
entre otros elementos, a fin de que el fenmeno sea explorado desde sus mltiples
facetas.EnpalabrasdePrezSerrano:
Implicatambinquelosdatosserecojandesdepuntosdevistadistintosyrealizar
comparaciones mltiples de un fenmeno nico, de un grupo () utilizando
perspectivasdiversasymltiplesprocedimientos(PrezSerrano,1994,p.81).
Ymsadelanteagrega:
los datos cualitativos, por su misma esencia estn abocados a problemas de
consistencia. Es necesario compensar la debilidad del dato inherente a la
metodologa con una convergencia y/o complementariedad de diferentes
procedimientos,locualofrecelaventajaderevelardistintosaspectosdelarealidad
emprica(PrezSerrano,1994,p.81).
M.J.GarcaSanPedro
227
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Lacausamsimportantequehacenecesariorecurriraestaaplicacinestribaenque
losdatoscualitativosnoposeenlamismaconsistenciaqueloscuantitativos.Losdatos
cualitativos estn unidos necesariamente a la interpretacin y a la subjetividad del
investigador, en consecuencia la triangulacin es el procedimiento que puede
solventar esta debilidad y aspirar a la objetividad, la transferibilidad y la
comunicabilidaddelespritucientfico.Porestarazn,latriangulacinesprecisamente
un intento de alternar planteamientos distintos para abordar un mismo problema
controlando as y elevando el nivel de calidad de sus conclusiones (Ruiz Olabunaga,
2003,p.176).
PrezSerrano(1994)presentaseisclasesdetriangulacin:detiempo,deespacios,de
niveles combinados, terica y de investigadores. Esta tipologa se explica en la Tabla
78.
Tabla78:Controldecalidaddelprocesodeinvestigacin.Tiposdetriangulacin.Fuente:PrezSerrano
(1994)
TIPOS
CONCEPTUALIZACIN
DETIEMPO
Intentaconsiderarelfactordecambioyeldeprocesomediantelautilizacindel
diseodecortesatravsdeseccionesymediantediseoslongitudinalesparaanalizar
tendenciasalolargodeltiempo.
DEESPACIOS
Utilizatcnicassimilaresatravsdediferentesculturas
NIVELESCOMBINADOS
Combinaelnivelindividual,elinteractivo(grupal)yelniveldecolectividadesy
organizacional,culturalosocial.
TERICA
Sebasaenlapreferenciadeteorasalternativasocompetitivassobrelautilizacinde
unsolopuntodevista.Seempleandiferentesperspectivascoincidentesenunmismo
objetivo.
DEINVESTIGADOR
Verificacinintersubjetiva
METODOLGICA
Utilizaelmismomtodoendiferentesocasionesobiendiferentesmtodossobreun
mismoobjetodeestudio.Serealizadentrodeunacoleccindeinstrumentosoentre
mtodos.
LatriangulacinconrespectoaldiseodelainvestigacindesarrolladoenestaTesises
entendida como una articulacin sincrnica al mismo tiempo que diacrnica. Esto
significa que a la vez que se busc obtener la mayor diversidad de fuentes e
informantesencadaunodeloscasos,sepenstambinenmantenerestoscriteriosa
lolargodetodoelprocesodeinvestigacin.Porestaraznseaplicaronestrategiasde
triangulacinconrespectoaldiseodeinvestigacin,alaaplicacindeinstrumentosy
recogidadeinformacin,alaintegracindelosresultadosyconstruccindelmodelo.
LaTabla79integralatipologadeestrategiasdetriangulacindePrezSerrano(1994)
y las tcnicas de triangulacin propuestas por Thomas Skrtic (1985). Se presenta a
continuacin, la relacin y los momentos en que los tipos de triangulacin y las
tcnicas mencionadas se aplicaron en el diseo y desarrollo del proceso de
investigacindeestaTesis.
228
TesisDoctoral
CAPTULO9ELCONTROLDECALIDADDELPROCESOGENERALDELAINVESTIGACIN
Tabla79:Controldecalidaddelprocesodeinvestigacin.Tiposdetriangulacinaplicadosalprocesode
investigacin.Fuente:AdaptacindePrezSerrano(1994)ySkrtic(1985)
TIPOSDE
TRIANGULACIN
CONSIDERACIONESSOBRELATRIANGULACINENELDISEODEINVESTIGACIN
DISEO
SELECCINYAPLICACINDE
INSTRUMENTOS
ANLISISYPRESENTACIN
DERESULTADOS
DETIEMPO
Fase1,2y3delDesarrollo
delEstudiodeCampo
Losgruposdediscusinse
desarrollansegnlas
necesidades.Primero
validacinconceptualy
segundoverificacinyajustes
deindicadores.
Secontrastanlas
informacionesentrelos
momentosdela
investigacin.
DEESPACIOS
Mximavariacinen
lugares(geogrficamente
dispersosydiversos),
espacios(Visitasde
Campo)
Seconsideranlosespaciospara
laaplicacindeinstrumentos
enformaindividualyconjunta.
Secontrastalainformacin
entreelaportedelos
distintosCasos
NIVELES
COMBINADOS
Secombinanmomentosde
anlisisdeductivo,
inductivoymixtos.
Instrumentosdeaplicacin
individual,grupal,ycolectiva.
Contrastedeniveles
recogidoenelinformede
resultados.
TERICA
Larevisindemodelosde
distintoscontextospermite
anticiparelementos
crticosaconsiderar.
Seconsiderandistintas
tipologashastaencontrarlas
msadecuadasalobjetode
estudio.
Contrastedelosresultados
delestudiodeCasos,conlas
respuestasdelosjueces
sobrelavalidacinyla
revisindelaliteratura.
DE
INVESTIGADOR
Verificacindeldiseocon
elDirectordelaTesisycon
otrosexpertos.
Sesionesdecontrolcon
investigadoraexternaal
proceso.
Revisindelosresultados
porelDirectordelaTesisy
dosinvestigadoresexternos
alproceso.
METODOLGICA
Mximavariacinposible
segnlasFasesylas
posibilidadesdelasVisitas
deCampo.
Losinstrumentosseleccionados
secombinansegnlas
Descripcindensadelos
posibilidadesperopermanecen resultados,sustentadaa
constantesalolargodel
travsdelosregistros.
proceso.
Conobjetodecontrastarotroenfoquesobreelcontroldecalidad,laTabla80presenta
elanlisisdelprocesodeinvestigacinyeldiseoyvalidacindelmodeloconsiderado
bajolapticadeGoetzyLeComte(1998)yYin(1994).SlosecompletanenlaTabla
80losaspectosquecorrespondenalprocesodeinvestigacindesarrollado.
Tabla80:Controldecalidaddelprocesodeinvestigacin.CriteriosdevalidezpropuestosdeGoetzy
LeCompte(1998)yYin(1994)aplicadosalprocesodeinvestigacinydiseoyvalidacindel
modelo.
CRITERIOS
DEVALIDEZ
VALIDEZDE
CONSTRUC
TO
FASES1Y2DELESTUDIODECAMPO
DISEODE
INVESTIGACIN
RECOLECCIN
DEDATOS
Consideracionesa
partirdelestudio
exploratorio.
Ampliacindela
muestra.
Evidenciasde
mltiples
fuentese
instrumentos.
M.J.GarcaSanPedro
COMPOSICIN
DELAMUESTRA
ANLISISDE
DATOS
DISEOY
VALIDACINDEL
MODELO
Construccinde
indicadoresa
partirdela
confrontacinde
lateoraconlos
resultadosdel
EstudiodeCasos.
229
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
CRITERIOS
DEVALIDEZ
VALIDEZ
INTERNA
VALIDEZ
EXTERNA
FIABILIDAD
FASES1Y2DELESTUDIODECAMPO
DISEODE
INVESTIGACIN
RECOLECCIN
DEDATOS
Desarrollode
gruposde
discusinpara
ajustarenfoques
ylenguajes.
Protocolodelos
instrumentos
Preguntasde
investigacin
Basededatos
generada
DISEOY
VALIDACINDEL
MODELO
COMPOSICIN
DELAMUESTRA
ANLISISDE
DATOS
Descripcinde
losinformantes,
Casosy
Expertos.
Existenciade
patrones
Descripcin
Consultaa
densa,
expertos
integracinde
aportes.
Triangulacina
partirde
distintasfuentes.
Consultaa
expertos
Aplicacinpiloto
endoscasos
Dos
Investigadores
externosal
procesorevisan
elinformefinal
Laaplicacinpiloto
seefectaen
Gradosqueno
formaronpartedel
EstudiodeCasos
AcontinuacinsepresentanenformadetalladalaconsultaaExpertosylosGruposde
discusinempleadoscomoestrategiasdetriangulacin.
9.2.1. Laconsultaaexpertos
La consulta a expertos se describi en apartados previos como una estrategia de
recogida de informacin para la seleccin de los casos. No obstante, es una
herramientaquehaacompaadotodoelprocesodeinvestigacinenformaparalela,
mereciendo, como estrategia de triangulacin de la informacin, un tratamiento
detenido.
Estetratamientoespecficocomoestrategiadetriangulacinsejustificaenbaseaque
pueden identificarse claramente los motivos de las consultas efectuadas: contrastar
informacin conceptual, seleccionar y determinar el nmero de los casos, validar la
construccindelmodelo.
Se aplicaron distintos instrumentos para efectuar las consultas: grupos de discusin,
entrevistas en profundidad, entrevistas telefnicas, asistiendo a las conferencias que
ofrecieronymedianteelcorreoelectrnico.Ladiferenciaradicaenlaprofundidaddel
temaaconsultar,losmediosdisponiblesyeltiempoolaaccesibilidaddelexperto.La
Tabla81recogelarelacindeexpertosconsultadosparaprofundizarconceptualmente
conformeseavanzabaenelprocesodeinvestigacin.
Tabla81:Controldecalidaddelprocesodeinvestigacin.Relacindeexpertosconsultadospara
profundizartemticasespecficasaloslargodelprocesodeinvestigacin.
AO
EXPERTOS
CONSULTADOS
INSTITUCINDE
PERTENENCIA
PAS
MOTIVODECONSULTA
INSTRUMENTO
2005
Benito
Echeverra
Universidadde
Barcelona
Espaa
Aportesdesdela
perspectivadela
FormacinProfesional.
Entrevistaen
profundidad
230
TesisDoctoral
CAPTULO9ELCONTROLDECALIDADDELPROCESOGENERALDELAINVESTIGACIN
AO
EXPERTOS
CONSULTADOS
INSTITUCINDE
PERTENENCIA
PAS
MOTIVODECONSULTA
INSTRUMENTO
2005
JosTejada
Fernndez
Universidad
Autnomade
Barcelona
Espaa
Aportesdesdela
perspectivadela
FormacinProfesional.
Entrevistaen
profundidad
Espaa
Aportacionesdesdelos
RR.HH.Asesorexterno
deunauniversidadenla
implantacindela
formacinpor
competencias.
Entrevistaen
profundidad
Espaa
Validacinconceptual:
resultadosde
aprendizajevs.
competencias.
Entrevista
Canad
Validacinconceptualy
seleccindebuenas
prcticasenCanad.
Miembrodelaredde
resultadosde
aprendizaje.
Correo
electrnico
Estados
Unidos
Modelodeevaluacin
porcompetencias
consolidadoy
reconocidodesu
institucindepertenen
cia.
Correo
electrnicoy
anlisisde
documentos
Estados
Unidos
Modelodeevaluacin
porcompetencias
consolidadoy
reconocidodesu
institucindepertenen
cia.
Correo
electrnicoy
anlisisde
documentos
Suecia
ModelodebuenasPrc
ticasenevaluacinde
suinstitucinde
pertenencia.
Conferenciay
Entrevistaen
profundidad
Japn
Modelodebuenas
Prcticasenevaluacin
delcontextoorientaly
desuinstitucinde
pertenencia.
Conferenciay
Entrevistaen
profundidad
Espaa
Conceptualizarla
evaluacinpor
competencias.Aporte
dedocumentacin.
Anlisisde
documentos
2005
Jess
y
Berruezo
2008
InterManagement
IbricaConsulting
2008 FerrnFerrer
Universitat
Autnomade
Barcelona
2008 M.Battersby
LearningOutcomes
Network,Centrefor
curriculum,Transfer
andTechnology
(Vancouver)
Kathleen
2008
OBrien
AlvernoCollege,USA
Judith
2008
Reisetter
AlvernoCollege,USA
Lars
2008
Gunnarsson
FacultyofEducation,
Universityof
Gothenburg
Kaneko
2008
Motoihsa
GraduateSchoolof
Education,University
ofTokyo
OlgaAlegre
2008
delaRosa
Universidaddelas
Palmas
M.J.GarcaSanPedro
231
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
AO
2009
EXPERTOS
CONSULTADOS
JosAntonio
DeRota
Cristina
2009
Poyatos
2009
Primitivo
Snchez
INSTITUCINDE
PERTENENCIA
PAS
MOTIVODECONSULTA
UniversidaddeLa
Corua
Espaa
Conceptualizarla
evaluacinpor
competenciasatravs
delossistemasde
Entrevistaen
verificacin,
profundidad
experienciasenmodelos
universitarios
internacionales:
estadounidenses.
UniversityofGriffith
Conceptualizarlaeva
luacinporcompeten
ciasatravsdemodelos
Australia
universitariosinterna
cionales:contexto
Australiano.
InstitutodeCiencias
delaEducacin
Universidad
Complutensede
Madrid
Espaa
Seleccindetitulaciones
Entrevistaen
conbuenasprcticasen
profundidad
elcontextoespaol
Espaa
Profundizarenel
conceptoymodelosde
evaluacin,diseodel
modelode
investigacin.
Entrevistaen
profundidad
Espaa
Profundizarenel
conceptoymodelosde
evaluacin,diseodel
modelode
investigacin.
Entrevista
telefnica
Juan
2009 Fernndez
Snchez
Departamentode
Psicologa,
Universidad
Complutensede
Madrid
Miguel
2009 Fernndez
Prez
ProfesorEmrito,
Universidad
Complutensede
Madrid
INSTRUMENTO
Sesionesde
trabajoendos
seminariosy
consulta
9.2.2. Grupodediscusin
Losgruposdediscusinconexpertospermitierondinamizaryoptimizarelprocesode
consulta.LosfundamentosdeestaestrategiasepresentaronenelCaptulo7.
Se desarrollaron dos grupos de discusin. Ambos fueron posibles en el contexto de
investigaciones en el que particip la investigadora como miembro del equipo. La
realizacin del primer grupo de discusin fue posible en el marco del Seminario de
Expertos convocado con motivo de la validacin de la Gua para la evaluacin de
competencias en las Ciencias Sociales (Gairn y otros, 2009a), proyecto de la Agncia
per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU). El segundo grupo, se
desarroll a continuacin del Seminario de Expertos efectuado en el contexto del
estudioPosibilidadesydificultadesdelaevaluacinporcompetenciasenlauniversidad
(Ref.EA20080086,Gairnyotros,2009b).
232
TesisDoctoral
CAPTULO9ELCONTROLDECALIDADDELPROCESOGENERALDELAINVESTIGACIN
Primergrupodediscusin.
Propsito.Elprimergrupodediscusinpersiguilaprofundizacinconceptual,reuni
aexpertosdelmbitoacadmicodesieteuniversidadesespaolasydembitolaboral
oempresarial,comolaformacinprofesionalylosrecursoshumanos.Aestosexpertos
se les solicit que efectuaran crticas sobre un documento elaborado. El documento,
queseencuentraenelAnexo12,contienebasesconceptualessobrelascompetencias
yelcambioquesuponeparalaevaluacindelosaprendizajesuniversitarios.
Participantes.LaTabla82presentalarelacindeexpertosparticipantesenelgrupode
discusin. La sesin reuni a 12 expertos de seis universidades diferentes y una
consultoraderecursoshumanos,dosexpertosconvocadosexcusaronsuparticipacin.
Tabla82:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Relacindeexpertosparticipantesenel1
grupodediscusin
EXPERTOSPARTICIPANTESENELGRUPODE
DISCUSINSOBREASPECTOSCONCEPTUALESDELA
EVALUACINPORCOMPETENCIAS
INSTITUCIONESDEPERTENENCIA
Dr.EugenioAstigarragaEcheverra
UniversidaddeMondragn
Dr.JosepJuandBosch
UniversitatdeGirona
Dr.AntoniNavoGmez
UniversitatAutnomadeBarcelona
Dr.JoaquimCasalBataller
UniversitatAutnomadeBarcelona
Dra.OlgaAlegredelaRosa
UniversidaddeLaLaguna
Dra.SofaIsusBarado
UniversitatdeLleida
Dra.MariaMarqusiBanqu,
UniversitatRoviraiVirgili
Prof.JessBerruezo
InterManagementIbricaConsulting
Dr.AurelioVillaSnchez
UniversidaddeDeusto
Dra.MercGisbertCervera
UniversitatRoviraiVirgili
Dr.JosMaraCela
UniversitatRoviraiVirgili
Dra.CarmenArmengol
UniversitatAutnomadeBarcelona
Consideracionesgeneralessobreeldocumento.
Consideracionesespecficassobrecadatema.
Discusionesabiertaseintercambiosparareflexionar.
Los aportes del debate generado se han integrado en el Marco Terico de esta
investigacin.
Segundogrupodediscusin.
Propsito.Contrastaryajustarelobjetodeestudio.Elenfoquemultimtodoatravs
de la seleccin de estrategias, permite ajustar el foco de la investigacin, en
consecuencia los investigadores escogen una estrategia de recogida de datos bsica
()yutiliza(n)lasotrasestrategiasparaverificarlosdescubrimientosmsimportantes
antesdeabandonardefinitivamenteelcampo(McMillan,2005,p.441).
M.J.GarcaSanPedro
233
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
El Estudio de Casos permiti ver, entre otras cosas, que aquellos profesores que
realizaban evaluacin por competencias estaban impregnados de un lenguaje y un
modo de ver el aprendizaje ms orientados al estudiante que aquellos que no
desarrollaban el modelo. La posibilidad de reunir a estos profesores, que no se
conocan entre ellos, pero que s compartan una forma de ver la evaluacin por
competencias, fue una oportunidad muy importante surgida en el proceso de
investigacin.
Enconsecuencia,sedecidedesarrollarunsegundogrupodediscusinconelintersde
validaryajustarloselementosdelmodelodeevaluacinporcompetencias.
Laspreguntasqueorientaronestemomentofueron,fundamentalmente:seconstata
la existencia de los elementos del modelo? En qu estn de acuerdo los expertos?
Tienenunlenguajecomn?Cmovenlascompetenciasylaevaluacin?Ques
unabuenaprcticaenevaluacinporcompetencias?
Participantes. La seleccin de los expertos participantes en este segundo grupo de
discusin se realiz entre aquellos profesores y coordinadores que haban sido
entrevistados a lo largo del estudio de casos y haban mostrado experiencia en
desarrollar una docencia orientada a la evaluacin por competencias. Sea como
coordinadores de titulaciones con experiencias innovadoras, como responsables de
equiposdeinnovacinoredesdetrabajoeinvestigaciny/o,comoprofesores,todos
desarrollanmetodologasquefavorecenlaevaluacinporcompetencias.
Desarrollo. Si bien, estos expertos estaban muy sensibilizados con el problema de
investigacin y no se conocan entre si, se opt como criterio de rigor cientfico,por
invitaraotrosprofesoresvinculadosaredesdeinnovacinyaInstitutosdeCienciasde
laEducacindetresuniversidadesquenohabanparticipadoenelestudiodeCasos.
Entotalseconvoca18expertosdeloscuales13asistieronalasesin.
En consecuencia, de los 13 asistentes se reunieron ocho expertos de 7 instituciones
diferentesprovenientesdelEstudiodeCasosycincoquenohabanformadoparte.La
Tabla83presentalarelacindeexpertosparticipantesenelgrupodediscusinsobre
lasprcticasenevaluacinporcompetencias.
Tabla83:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Relacindeexpertosparticipantesenel2
grupodediscusin.
EXPERTOS
UNIVERSIDADES,TITULACIONESE
INSTITUCIONES
PROCEDENCIA
Dra.CndidaGago
Geografa,UniversidadComplutensede
Madrid
Madrid
SI
Dr.AndreuSul
Duesa
Biblioteconoma,Universitatde
Barcelona
Barcelona
SI
Dra.Carme
Armengol
Pedagoga,UniversitatAutnomade
Barcelona
Barcelona
SI
Prof.InsViana
Moldes
TerapiaOcupacional,UniversidadeDa
Corua
LaCorua
SI
Prof.Fernando
IglesiasAmorn
PedagogayDidctica,UniversidadeDa
Corua
LaCorua
SI
Dr.JoanFrancesc
SnchezRobert
Ingeniera,UniversitatPolitcnicade
Catalunya,Castelldefells
Barcelona
SI
Dra.MarinaSol
GestinyAdministracinPblica,
UniversidaddeBarcelona
Barcelona
SI
234
PARTICIPACINENEL
ESTUDIODECASOS
TesisDoctoral
CAPTULO9ELCONTROLDECALIDADDELPROCESOGENERALDELAINVESTIGACIN
EXPERTOS
UNIVERSIDADES,TITULACIONESE
INSTITUCIONES
PROCEDENCIA
PARTICIPACINENEL
ESTUDIODECASOS
Dra.NataliaGonzlez
Fernndez
Pedagoga,UniversidaddeCantabria
Cantabria
NO
Dr.JoanDomingo
Pea
Ingeniera,UniversitatPolitcnicade
CatalunyaTerrassa
Barcelona
NO
Dra.AnaM.
CadenatoMatia
InstitutdeCinciesdelEducaci,
UniversitatPolitcnicadeCatalunya
Barcelona
NO
Dra.MaraR.
MartnezMartnez
InstitutdeCinciesdelEducaci,
UniversitatPolitcnicadeCatalunya
Barcelona
NO
Dra.ElenaQuevedo
Equipodeinnovacin,Universidadde
Deusto
Bilbao
SI
Lic.NuriaMarzo
IDES,UniversitatAutnomadeBarcelona
Barcelona
NO
Lasfotografasquesedetallanacontinuacin,enlaIlustracin8,registraneltrabajo
delosexpertosenelsegundogrupodediscusinquesedesarroll.
Ilustracin8:ControldeCalidaddelprocesodeinvestigacin.Imagendeunmomentodelaconsultaa
Expertos.
Comopuedeapreciarseenlasfotografas,sedesarrollaronprocesosdeintercambioy
discusin con alta interaccin y muestras de inters y colaboracin entre los
participantes. Los resultados del segundo grupo de discusin se integran
principalmenteenlasConclusiones.
9.2.3. Fortalezasydebilidadesdeldiseodelestudiodecampo
Con respecto a las fortalezas y debilidades detectadas en el diseo del estudio de
campo,sepuededecirquelaintencionalidadexploratoriayelenfoquehermenutico,
han permitido mayor flexibilidad y posibilidad de adaptacin del diseo a las
realidadesestudiadas.
El diseo de investigacin, as como la colaboracin prestada por parte de todos los
informantes y expertos, ha permitido superar con creces la cantidad de datos
previstos, los conocimientos adquiridos y las experiencias halladas. No obstante, la
M.J.GarcaSanPedro
235
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
9.3. Consideracionesdeontolgicasdelainvestigacin
Seconsideraimportanteexpresarquelacalidaddelainvestigacinresidetambinen
losprocesos,aprendizajesyposibilidadesquesegenerancomoproductosdelatarea
quesellevaatrmino.
Entantoseconsiderenconrespectoaldiseodelainvestigacin,sirvendemarcode
referencia,sefundamentanenlosvalorespersonalesyprofesionalesdelinvestigador
y se concretan en sus opciones de diseo y acompaan el desarrollo de la
investigacin. En tanto se consideren como producto, se los podra denominar
resultadosnoprevistosdelainvestigacinydeaqupuedensurgir,probablemente,
valoracionesmuyinteresantes.
236
TesisDoctoral
CAPTULO9ELCONTROLDECALIDADDELPROCESOGENERALDELAINVESTIGACIN
ElCdigoDeontolgicodelosProfesionalesdelaEducacin(ConsejoColegiosOficiales
de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias de Espaa, 1996) del
EstadoEspaolseala:
La profesin educativa es compleja, difcilmente delimitable y plantea tantos
interrogantes que sera imposible su regulacin racional por meros principios
jurdicos, dado que lo tico y lo jurdico, sensu estricto, no son plenamente
coincidentes. Por otra parte, los principios ticos necesariamente presentes en el
ejercicio profesional tienen una indudable orientacin teleolgica, conformando
actitudesyvaloreseincidiendo,portanto,enlanecesidaddeunaautorregulacin
tica por medio de un CDIGO DEONTOLGICO libremente aceptado.
(Introduccin)
CONSIDERACIONESESPECFICASVINCULADASALATICADELAINVESTIGACIN
DISEOYENFOQUEDEL
ESTUDIO
Eldiseodeinvestigacin,porsucarcteremergente,abiertoyenconstruccin
permanente,sehatransformadopormomentoseninstanciasformativas,
generandolareflexinentreelprofesorado,losestudiantesylainvestigadora.
Elestudiodecasosnosehaplanteadodesdeunenfoquecomparativo,sinoqueel
anlisissehaformalizadodesdelosaportesquehacanlosinformantesalos
temasyestaopcinhamarcadoelinformedelosresultados.
SELECCINDELAMUESTRA
Laconsultaalosexpertos.
NEGOCIACIN,ENTRADAAL
CAMPOYSELECCINDELOS
INFORMANTES
Losparticipantesfueroninformadosenformapermanentesobrelosobjetivosyel
diseodelainvestigacin,brindndolesinformacinescritayoral,ascomo
tambinsehapedidosuconsentimientoencadamomentoparaefectuar
grabacionesopresentarejemplosqueaportaban.
Loscriteriosdeseleccindelosprofesoresparalasentrevistas,fueron
concertadosconlosresponsablesacadmicosocoordinadoresdelatitulacin,
preservandosuderechoabrindarlainformacinqueconsiderenoportuna.
APLICACINDE
INSTRUMENTOSY
TRATAMIENTODELOS
DATOS
Latrascripcindelainformacinobtenidaenlasentrevistashasidodevueltaalos
informantescuandolohansolicitado,parasuaprobacinorectificacinyapartir
deallsehatrabajado.
Losinstrumentosseleccionadosyaplicadosnohaninterferidoenelnormal
desempeodelasactividadesacadmicasprevistasenlatitulacin.
Aunqueposeeuncarcterabierto,seinformysesolicitautorizacinalos
coordinadoresdelatitulacinparaelusodelainformacindisponibleenlared
quepudieracomplementarydefinircadacaso.
M.J.GarcaSanPedro
237
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
MOMENTOSDELPROCESO
DEINVESTIGACIN
CONSIDERACIONESESPECFICASVINCULADASALATICADELAINVESTIGACIN
DISEODELMODELO
Sepersiguielobjetivodedesarrollarundiseoquepuedasertanpositivopara
losestudiantescomoparalainstitucinyquienestienenlaresponsabilidadde
llevarloadelante.
VALIDACINDELMODELO
Elprocedimientodesarrolladosiguilasfasesprevistasparalavalidacin
mediantejueces.Seintentpreservarlamayordiversidadyrepresentatividaden
relacinalaprocedencia,yunequilibrioentrelasreasdelconocimiento.
Cuandoelprocesodeinvestigacinsetransformaenunaexperienciadeaprendizaje
se abre la posibilidad a reflexionar sobre los resultados no previstos del proceso. En
este sentido, por ejemplo, los grupos de discusin desarrollados han permitido
tambin generar redes de comunicacin e intercambio de experiencias entre los
profesores que desarrollan innovaciones. Asimismo, esas experiencias de buenas
prcticassehanrecogido(Gairnyotros,2009b)comoformadereconoceryalentara
quienesgenerosamentehancompartidosusaberysuexperiencia.
9.4. Amododesntesis
ElCaptulo9representaelcierredelMarcoAplicado.Mientrasquelosfundamentos
epistemolgicos y metodolgicos del diseo y desarrollo del Estudio de Campo se
describieron en el Captulo 6, el desarrollo del Estudio de Casos se present en el
Captulo7,elCaptulo8describitodoelprocesodediseoyvalidacindelmodelo
que se propone en esta Tesis, el Captulo 9 hace referencia al Control de Calidad de
todoelprocesodeinvestigacin.
Desdeestaperspectiva,sedesarrollaenformatransversalalosapartadosprecedentes
ysecomprendecomoelmododerecogerelprocesodetriangulacindesarrollado,en
formaparalelaalainvestigacin.
DesdeelPlanteamientogeneraldelainvestigacin,sehanconsideradouna seriede
criteriosdecalidadconlafinalidaddelograrunmayorrigorenlainvestigacin.Entre
loscriteriostomadosencuentasehallanprincipalmentetres:(a)lascaractersticasdel
control de calidad desarrollado, (b) los criterios en los que se ha fundamentado la
tomadedecisionesy(c)lasconsecuenciasparaelprocesodeinvestigacin.
Por otra parte, se han efectuado tres consideraciones importantes: en primer lugar,
con respecto a las caractersticas del proceso de investigacin desarrollado; en
segundolugar,conrespectoalasfortalezasydebilidadesdetectadaseneldiseodel
estudiodecampoyentercerlugar,conrespectoalasconsideracionesdeontolgicas.
En primer lugar, con respecto a las caractersticas del proceso de investigacin, cabe
sealarquelatriangulacineneldiseodeinvestigacindesarrolladoenestaTesises
entendida como una articulacin sincrnica al mismo tiempo que diacrnica. Esto
significa que a la vez que se busc obtener la mayor diversidad de fuentes e
informantesencadaunodeloscasos,sepenstambinenmantenerestoscriteriosa
lolargodetodoelprocesodeinvestigacin.Porestaraznseaplicaronestrategiasde
triangulacinconrespectoaldiseodeinvestigacin,alaaplicacindeinstrumentosy
recogidadeinformacin,alaintegracindelosresultadosyconstruccindelmodelo.
LatipologadeestrategiasdetriangulacindePrezSerrano(1994)ylastcnicasde
propuestas por Thomas Skrtic (1985) se integran y evidencian la relacin y los
238
TesisDoctoral
CAPTULO9ELCONTROLDECALIDADDELPROCESOGENERALDELAINVESTIGACIN
momentosenquelostiposdetriangulacinylastcnicasmencionadasseaplicaronen
eldiseoydesarrollodelprocesodeinvestigacindeCampo.Asimismo,conobjetode
contrastar otro enfoque sobre el control de calidad, se analiza el proceso de
investigacin y el diseo y validacin del modelo bajo la ptica de Goetz y LeComte
(1998)yYin(1994).
La consulta a Expertos, utilizada como estrategia de triangulacin, se aplic para
contrastarinformacinconceptual,seleccionarydeterminarelnmerodeloscasos,y
validar la construccin del modelo. Para formalizar las consultas se emplearon
distintos instrumentos: grupos de discusin, entrevistas en profundidad, entrevistas
telefnicas,asistiendoalasconferenciasqueofrecieronymedianteelempleodelas
nuevas tecnologas. La diferencia entre los distintos instrumentos, radica en la
profundidaddeltemaaconsultar,losmediosdisponiblesyeltiempoolaaccesibilidad
delexperto.Elapartado9.2.1.presentlosdetallesdeestaaplicacin.
Porsuparte,losgruposdediscusindesarrolladosconexpertospermitierondinamizar
y optimizar el proceso de triangulacin. Los fundamentos de esta estrategia se
presentaronenelCaptulo7.Sedesarrollarondosgruposdediscusin.Ambosfueron
posiblesenelcontextodeinvestigacionesenelqueparticiplaautoradeestaTesis
comomiembrodelequipodeinvestigacin.La descripcincompletadelaaplicacin
deestaestrategiaseofrecienelapartado9.2.2.
Ensegundolugar,conrespectoalasfortalezasydebilidadesdetectadaseneldiseo
delEstudiodeCampo,sepuededecirquelaintencionalidadexploratoriayelenfoque
multimtodo han permitido una mayor flexibilidad y posibilidad de adaptacin del
diseoalasrealidadesestudiadas.
Lacolaboracinprestadaporpartedetodoslosinformantesyexpertos,hasuperado
con creces la cantidad de datos previstos, los conocimientos adquiridos y las
experienciashalladas.Porotrolado,laexplicacindetalladadeldiseoydesarrollodel
estudio persegui la posibilidad de replicar el anlisis de contenido realizado. Los
instrumentosutilizados,seconsideranpertinentes.
Asimismo, se reconocela limitacin de transferir, generalizar o aplicar los resultados
obtenidosaotrassituacionesocontextos,noobstantequedaacriteriodequienutilice
estosresultadoselconsiderarelgradoenquepuedanserlo.Lasobservacionessobre
estos aspectos se completan y amplan en el apartado 13.4. Limitaciones y futuras
lneasdeinvestigacin.
Entercerlugar,elprocesodeinvestigacinhaconsideradoaspectosdeontolgicos.Las
consideraciones ticas han estado presentes en forma permanente a lo largo del
procesodeinvestigacinyhaninfluidoenlasdecisionessobreeldiseo,eldesarrollo
del Estudio de Campo y el tratamiento de la informacin obtenida. De igual modo,
entrelasopcionesdediseodelmodelotambinseconsideraronlascuestionesticas,
relacionadasconlosobjetivosdelmodeloylautilizacindesusresultados.Todasestas
consideracionesserecogenenlaTabla84.
Finalmente,teniendoencuentalacomplejidaddelmbitoeducativosealadaporel
CdigoDeontolgico delosProfesionalesdelaEducacin(ConsejoColegiosOficiales
de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias de Espaa, 1996), los
resultadosdeestainvestigacinpretendendesarrollaraportesparamejorarlacalidad
del aprendizaje y la evaluacin universitarios. Los fines que persiga la aplicacin del
M.J.GarcaSanPedro
239
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
modelo diseado y validado, ajenos a los objetivos para los que ha sido construido
quedanfueradelalcanceydelaresponsabilidadsobreestetrabajo.
240
TesisDoctoral
MARCOCONCLUSIVO
CAPTULO10.
RESULTADOSDELESTUDIOEXPLORATORIO
ENELCONTEXTOCATALN
EstcompuestoporcuatroCaptulos:losprimerostrescorrespondenalosresultados
delasfasesdesarrolladasyelltimopresentalasconclusiones,limitacionesyfuturas
lneas de investigacin. Asimismo se sugieren propuestas de intervencin que
consideramospositivasenrelacinalaintegracindelaevaluacinporcompetencias
enlastitulacionesuniversitarias.
LosresultadosquesepresentanenesteCaptulosonunasntesisdelestudiocompleto
quepuedeverseenGarcaSanPedro(2007).
Cabe observar que por su carcter propedutico en el contexto del proceso de
investigacin, esta sntesis contiene los aspectos ms significativos del Estudio de
Casos, sin ejemplificar las unidades de significado que fundamentan las inferencias
realizadas.
El Estudio de Casos se desarroll en cuatro titulaciones catalanas de distintas reas
implicadasenlaprimeraedicindelPlaPilotdelesUniversitatsCatalanesd'adaptaci
a l'Espai Europeu d'Educaci Superior. Esta estrategia de investigacin adopt una
perspectivahermenuticaysellevacabosegnsedescribeenlosCaptulos7y8.
M.J.GarcaSanPedro
243
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Figura35:Integracindeladimensintericaydeladimensinempricaenelprocesodeinvestigacin.
Fuente:Elaboracinpropia.
DIMENSINEMPRICA
DIMENSINTERICA
Contribucinaldesarrolloterico
DIMENSIN
METODOLGICA
PROBLEMASDELA
PRCTICAyPREGUNTAS
TEORAS,
MODELOSy
PREGUNTAS
Contribucinalacomprensindelaprctica
ESTUDIODE
CASOS
CASO
1
CASO
2
RESULTADOS
CASO CASO9
8
CASO
10
CASO
11
MODELO
CASO
12
TesisDoctoral
CAPTULO10RESULTADOSDELESTUDIOEXPLORATORIOENELCONTEXTOCATALN
CARACTERIZACIN
ELCAMBIODEMODELOES
OPORTUNIDADDEMEJORA
DELACALIDADEDUCATIVA
ELCAMBIODEMODELO
GENERACONFUSIN.
Estavisinenglobadosdimensiones,porunladoconfusinentreelcambioenla
vidainstitucionaldelaorganizacineducativaensupropiaevolucinylanecesidad
deresponderalasnuevasestructurasderivadasdelaconvergenciaeuropea.Este
ltimoenfoque,haciaelusuarioodestinatariodelaformacinuniversitaria,no
supone solamente una innovacin como proceso puntual y planificado del
aspecto formativo, sino una nueva adecuacin de todo el sistema, que puede
coincidir o no con la propia evolucin de la organizacin educativa. La causa de
confusin es la falta de diferenciacin clara de lo que corresponde a cada
dimensin.
ELCAMBIOCOMO
FORTALECIMIENTODELA
IDENTIDAD
LASRESISTENCIASAL
CAMBIO
La primera visin recogida en la Tabla 85, se relaciona con la dimensin externa del
cambio (procesos de rendicin de cuentas y acreditacin), la segunda con el nivel
conceptual(lanecesidaddeclarificarqupasa,qucambiaycmosepuedecambiar
la organizacin), la tercera con la identidad cultural de la titulacin (la identidad
institucional, los aspectos distintivos, la marca institucional), y la cuarta con el
currculum oculto del proceso de cambio (los obstculos, los miedos, resistencias,
poder).
10.2. LaexperienciadelasimplantacionesdelosPlanesPiloto
La categora Implantaciones hace referencia al proceso desarrollados en distintos
niveles organizativos para integrar los lineamientos del EEES en las titulaciones. Se
identificaron siete subcategoras: Toma de iniciativa, Estructuracin del Proceso,
Necesidades detectadas, Aspectos enfatizados y acciones implementadas,
M.J.GarcaSanPedro
245
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
MODELO1
OBJETIVOSDELA
IMPLANTACIN
Disearyjustificar
reflexivamenteel
cambio,cuidaral
profesoradopara
emplearestratgi
camentelos
esfuerzos.
NECESIDADES
DETECTADAS
Mayorreconoci
mientodelado
cenciaparafavo
recerelcambio.
Visibilidaddela
titulacinydela
asignatura.
Favorecerel
trabajoenred.
Asesoramiento,o
rientaciny
acompaamiento
delosprocesosde
cambio.
246
MODELO2
MODELO3
MODELO4
Reforzarlasestrategias
ydiseosya
implementados.
Investigarcon
nuevas
metodologas,reno
varydinamizarlas
estrategiasde
formaciny
evaluacin.
Definirlatitulacinen
basealascompe
tenciasyconcretarel
cambiodeparadigma
deea,considerando
loqueaprendeel
estudiante.
Formacindelprofeso
rado:seimplementaron
estrategiaspreviasde
formacin.
Conocerlademanda
realdetiempodelas
propuestaseducativas,
parafavorecerel
clculodelosECTS.
Mayorformacinen
evaluacin
Integrareltrabajo
delasasignaturas,
evitandoel
aislamiento.
Mayorseguimiento
yasesoramiento
paraelcambio.
Necesidaddecoor
dinaresfuerzos
solicitadosalos
estudiantes
Vincularlaimplan
tacinconelcambio
institucional,no
puedencoexistirlas
nuevasdemandasen
elantiguomodelode
enseanzasuniversi
tarias.
Superarlosintereses
parcelariosdelas
reas.
Faltaderecursospara
adecuarlasensean
zasalasdemandasde
lasociedaddigital.
TesisDoctoral
CAPTULO10RESULTADOSDELESTUDIOEXPLORATORIOENELCONTEXTOCATALN
MODELO3
MODELO4
1Definicinde
objetivosy
competencias.
2Formacinde
unacomisin
permanentecon
representantesde
todoslosniveles.
Misin:disear,
desarrollare
implementarel
Plandetrabajo
queelabore.
1Creacindeuna
comisinformadapor
representantesde
distintasreas.Divisin
deltrabajoafinde
establecerposibles
competenciasbsicas
paraelperfil.Trabajo
denegociaciny
acuerdos
2Contrastacincon
terceros:triangulacin
afindevalidarlas
3Comisindetermi
narunapropuesta
finaldecompetenciasy
redaccindelnuevo
plandeestudiossobre
esabase.
1Jornadainstitu
cionalformativa.
Meta:grupodepro
fesoresdelatitula
cinconasesor
definieradocumento
detrabajo.
2Grupodela
titulacindetecta
necesidad:
evaluacin.
3Propuestainstitu
cionaldedosestra
tegiasdeformacin
enevaluacin:for
macinen
metodologasy
asesoramiento
4Titulacinopta
porel
asesoramientocomo
estrategiade
innovacin.
5Reuninde
coordinadoracon
asesor.
6Asesorestudia
materialesyrealiza
undiagnsticosobre
elempleodelos
instrumentosde
evaluacindel
profesorado.
1Propuestaanivel
institucionaldepar
ticipardelaspruebas
pilotoconsusimplica
ciones:a)Mayor
supervisin,b)
Replantearyadaptar
losaosycursos
acadmicos,c)Serun
proceso
experimental,d)Ir
acreditandoporfases.
2Conformacinde
unacomisinde
trabajocon
profesores
significativosquelide
ranelproceso.
3Sedefinentres
nivelesdetrabajo:
a)Profesoradovolun
tarioqueyaest
implementandoy
anticipa
problemticas
planteadasporla
prctica.
b)Comisinque
orientaal
profesorado,trabaja
enlaelaboracindel
perfil
c)Implicacindetodo
elprofesoradopara
definirelperfildela
titulacin.
Elcompromisoy
laimplicacindel
profesorado.
FACTORES
POSIBILITADORES Participacinenla
elaboracindelos
LibrosBlancosde
laANECA
Informacinalos
estudiante;Formacin
delprofesorado;Impor
tanciadelaexperiencia
previaenla
metodologaaplicada
comofactordexito.;
Implicacindel
profesorado;Participa
cinenlaelaboracin
delosLibrosBlancosde
laANECA
Estrategiasde
formacinpropuse
tasanivelinstitu
cional;Implicacin
delestudiantado;
Participacinenla
elaboracindelos
LibrosBlancosdela
ANECA
Creacindeunclima
apropiadoparagestar
elcambio;Los
procesosliderados
porpersonas
representativas;El
cambioyaes
movilizacinpositiva
ensmisma
FASES
MODELO1
M.J.GarcaSanPedro
MODELO2
247
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
FACTORES
OBSTACULIZA
DORES
INNOVACIONES
PROPIASDEL
PROCESO
MODELO1
MODELO2
MODELO3
MODELO4
Laimprovisacin
Resistenciadeprofeso
resporfaltade
formacin;Resistencia
delosestudiantespor
elgradodedemandas
deresponsabilidady
compromisofrenteal
aprendizaje;Cantidad
detiempoqueinsume
elnuevodiseo;Falta
deinfraestructura
apropiadaparalas
metodologasactivasy
detrabajogrupal.
Faltadeinterme
diariosvlidospara
lacomunicacinde
losobjetivosy
dimensionesdel
cambio;Faltade
trabajocolegiado
paracoordinarlas
innovaciones.
Faltadeformacindel
profesoradoparaim
plantarelcambioy
paracontinuarlo;
Faltadedebatey
esclarecimientocon
ceptual;Reticencias
delosestudiantespor
lasaltasdemandasde
aprendizaje
Aplicaciones
informticas
Rediseodela
guadocente.
Implementacindel
ABPyelportafolio,
participacindelos
estudiantesenla
realizacindejornadas
cientficas
(BIOCONFERENCIAS)
Reduccindeclases
magistralesun20%
Integracinytrabajo
entreasignaturasdel
trimestremediante
ABP.
Explicitacindecompe
tenciastransversales
comoobjetivos
docentesdesarrolladoa
travsdelportafolio.
Elaboracinconjunta
conlosestudiantesde
unaguapara
sobreviviralABP
Acompaamiento
delprofesoradoy
asesoramiento
Empleodelas
nuevastecnologasa
travsdelcampus
virtual
Adecuacinmetodo
lgicadeacuerdoa
larealidaddelos
cursos
Reconocimientode
ladocencia:Grupo
deinnovacin
docente.
Elaboracindeun
PlandeAccin
Tutorial
Implementacinde
unajornadadeaco
gidaydeunCurso
0parainformara
losestudiantes.
Bancodebuenas
prcticasdelatitu
lacin.
Innovacionesmetodo
lgicas
Pesealasdiferenciasentrelosobjetivosylasimplantaciones,hayalgunoselementos
que permanecen constantes entre los casos. En primer lugar la consideracin de la
formacin del profesorado y del reconocimiento de la docencia como elementos
esenciales para el cambio. En segundo trmino, la necesidad de renovar las
metodologas, adecundolas a las demandas del nuevo modelo de enseanza
aprendizaje. Un tercer aspecto puede encontrarse en la necesidad de integrar las
nuevas tecnologas como elementos de innovacin. El valor que adquieren las
innovacionesquesurgencomorespuestaalprocesodecambio,tantocomoelemento
transformador y unificador del cambio, como valor adquirido, construido entre sus
agentes.
El proceso implantado gener distintas valoraciones entre los informantes. Se
descubrenlasposibilidadesdelnuevomodeloformativo:
248
Reconocimientodelossaberes(acreditacinycertificacin);
Rendimientodeltiempodeestudio,gestinmsrealista;
Centralidaddelaprendizaje;
Sensibilizacin,voluntaddecambioycolaboracinentreelprofesorado.
TesisDoctoral
CAPTULO10RESULTADOSDELESTUDIOEXPLORATORIOENELCONTEXTOCATALN
Losfactoresdexitodetectadosenlasinnovacionespuedenagruparseentresniveles:
estructuralorganizativo,relacionalyformativoqueseintegranenlaTabla87.
Tabla87:ResultadosdelEstudioexploratorio:factoresdexitoenlaintegracindelaformacinpor
competencias.
NIVEL
ESTRUCTURALORGANIZATIVO
Hacereferenciaala
universidadcomoorganizacin
yalasestrategiasqueha
implementadoparaacompaar
elprocesodeadaptacin
NIVELRELACIONAL
Seentiendeenrelacincon
elementosprimordialesdela
culturaorganizacional,como
sonelliderazgoyla
comunicacin.
NIVELFORMATIVO
Secorrespondeconlagestin
delconocimientopara
optimizarlasacciones
implementadas.
FACTORDEXITO
DETECTADO
FORMADEPROMOVERELDESARROLLO
PROFESIONAL
Sensibilizacin.
Alfacilitarunambientedeexperimentacin
dondeseasumeelerrorysevalorael
conocimientodelaslimitaciones,necesidadesy
posibilidadesdelprofesorado.
Liderazgoydinamizacin
continuadelosresponsables
acadmicos.
Lagestinactivadelprocesodecambio
permite,atravsdedistintasiniciativas,
conocerypresentarlanuevarealidaddemodo
quetodalacomunidadsesientaimplicaday
coresponsable.
Trabajoenredconotras
universidades.
Favorecelacomunicacinyelconocimientode
otrasrealidadesyrespuestas.Permiteel
aprendizajeprofesionalatravsdel
intercambiodeexperienciasylaunificacinde
criterios.
Elaboracinydifusinde
materiales.
Favoreceelaprovechamientodelaexperiencia
desusautoresydaaconocerlosavancesdela
docencia.
Aportaelementosparalavisibilidadyel
reconocimientodeladocencia.
Elliderazgoejercidopor
personassignificativasparala
comunidaddeprofesores.
Generaunamatrizdeconfianzaenlaque,con
mayorfacilidad,elrestodelosmiembrossuma
suaporteysearriesga.
Estrategiasdedifusin,
acompaamientoy
comunicacin.
Permitenconocerenquconsisteelcambio,
saberquydondehayquecambiar.
Implicacindelprofesorado.
Favorecelaculturadelacolaboracin,la
creatividad,lareflexinyelanlisisdelas
necesidades,losprocesos,yelcambio.
Participaenlagestindelasinnovaciones.
Asesoramiento.
Favorecelaorientacindelosprocesosanivel
personalysetransformaenunainstanciade
reflexinsobrelasprcticas.
Plandeaccintutorial.
Laformacinpararesponderalasnuevas
demandasdelastutoras,alasnuevas
necesidadesdelosestudiantes.
Metodologasdetrabajo
transdisciplinarioy
colaborativo:
Estimulaelintercambioevitandoeltrabajo
compartimentadodelasasignaturas.
Documentacindelas
experienciasinnovadoras.
Valoraeltrabajodocentefavoreciendosu
visibilidad.Sirvendeantecedentesparatomar
decisionessobrecriteriosrealistas.
Conocimientodereferentes
externos(benchmarking).
Favorecelaanticipacindeproblemas,yuna
planificacinmsestratgicaaltenercomo
puntodepartidalaexperienciaacumuladapor
otros.
La tabla precedente integra las estrategias desarrolladas por los Casos y que son
valoradas por los informantes como factores de xito en la experiencia de
implantacindelastitulacionespiloto.
M.J.GarcaSanPedro
249
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
10.3. Laformacinporcompetencias
Lapreguntaporlosfundamentosylanecesidaddeesclarecerlabaseconceptualdelas
competencias tuvo diversas formulaciones. Se reconoce la necesidad de establecer
quseentiendeoperativamenteporcadacompetenciaydequmodosetrabaja.Se
seala que la falta de clarificacin de un modelo de competencias en los Casos
conlleva la coexistencia de varios, con la consecuente dificultad de definir y unificar
criterios.
Estafaltadedilogoyacuerdosobreunmodeloapartirdelcualestablecerelperfilde
latitulacin,hallevadoaconfusiones,desgastesydiscusionesquehanobstaculizado
eltrabajocolegiadodelprofesorado.
En cuanto al concepto de competencias en s mismo, las definiciones son evasivas,
generales,incompletasyconfusas.Habilidadescompetencias,objetivoscompetencias,
actitudescompetenciassonexpresionesempleadas,confrecuencia,comosinnimos.
Eneldiscursodegranpartedelosinformantes,nosedistingueentrelacompetenciay
elperfilprofesional.
Sereconoceladimensinnormativadelacompetencia(Stevenson,1996)atravsde
dos formas: por un lado, en cuanto al referente valorado que suponen (al bien, lo
bueno, en sentido aristotlico expresado por lo vocacional) y, por el otro, en tanto
referente de logros, de aspiracin, de ordenacin, que posibilita superar la buena
voluntadindividualparaunificarcriteriosydisearestrategiascomunes,esdecirque
dejadeladoelvoluntarismoparalegitimarse.
Elconceptodecompetenciasseagrupabajotresdefiniciones:a)comoreferentedela
excelencia, b) como elemento para integrar el saber y el hacer, la reflexin sobre la
prctica, para unir el mundo universitario con el profesional, c) concepcin ms
profundadelaprendizajequevamsalldelosobjetivodelaasignatura.
El paradigma de las competencias rompe con la lgica que hasta ahora estaba
presente en la prctica diaria. Esto es percibido, en algunos casos como valor en s
mismo debido a la movilizacin del profesorado, de los programas, de las
estructuras.Porejemplo,lasguasdocentesdelasasignaturashantenidoqueasumir
una remodelacin completa, que exprese el paso del nfasis en los contenidos a la
centralidad del estudiante y la transferencia de los saberes. Se aplican modelos
determinadosporelclaustro,sobrelabasedelosdocumentosmarco.Contodo,an
existen evidencias de que el paradigma memorstico resiste al paso de cualquier
reformaoinnovacin.
Elcambiodemodeloactualizaunacuestinomnipresentedesdeelnacimientodela
misma universidad. Ladiscusin en el fondo de estos maticesest compuesta por el
binomio academicismo/profesionalismo: a quin benefician los graduados? Qu
perfil se enfatiza? Para algunos informantes, la formacin por competencias supone
darrespuestasalmundodelaindustria,almercado,aunasalidaprofesionalconcreta,
mientras que para otros, tambin es vlido el planteo de un perfil acadmico,
reflexivo, que siente las bases de una comunidad pensante que es capaz de leer la
realidadglobal.
Segnlosinformantes,ladecisinsobrequperfilseasumepuedeestarcondicionada
porelpoderylainfluenciaquelasreasolosacadmicospuedanteneralahorade
250
TesisDoctoral
CAPTULO10RESULTADOSDELESTUDIOEXPLORATORIOENELCONTEXTOCATALN
definirlo. Sealan que lo importante es que las competencias que se definan sean
coherentes con el perfil profesional de la titulacin. Se reconoce asimismo que las
decisionessobreelperfiltambindeberantomarenconsideracindelalumnado.
Loscambiosenelmodelodeenseanzaaprendizajepresentanparalosinformantes,
algunas posibilidades y dificultades. Entre las posibilidades manifestadas se
encuentran: la centralidad del educando y sus aprendizajes; la integracin del saber
con el saber hacer en los aprendizajes a travs de las competencias; el empleo de
metodologasactivasquefavoreceelaprendizajededestrezas,laindependenciaenel
estudioyestrategiasquefavorecenelaprendizajepermanente;latomadeconciencia
enelestudiantedelosprocesosdeaprendizaje;conllevaunaseleccinestratgicade
loscontenidos.
Entrelasdificultadessealasporlosinformantesseencuentran:lasresistenciaenlos
estudiantes a aceptar el cambio de modelo por el esfuerzo personal y cognitivo que
conlleva; la interpretacin de algunos profesores del cambio de modelo como una
secundarizacindelauniversidad;laimpresindeunadisminucinenlaprofundidad
deloscontenidosquesloserposiblecomprobaralargoplazo;elriesgodequelos
perfilesseanplanteadosenfuncindecontenidosinamovibles.
Enrelacinalasmetodologaspromovidasporelcambiodemodelo,sesostieneque
alponernfasissobrelosaprendizajessevuelvenmsatractivas,muchasvecesson
vistas como parte de una moda y se experimenta innovando con cierta apariencia
cosmtica, aunque no se sepa bien en qu consiste o cmo se aplica la estrategia31.
Este resultado remite a una crtica: los informantes sealan que es importante
recordar que las metodologas son un medio, no un fin en s mismas, por lo que no
debenserconvertidasenunamodacomosueleocurrireneducacin.Finalmente,la
advertenciaapelaaquelasinnovacionesnotenganuncarctercosmtico,segnlos
informantesnosedebehacerundogmadelascompetencias.
10.4. Evaluacindelascompetencias
Lacentralidaddelosprocesosdeaprendizajeyelcambiometodolgicoconllevanaun
rediseocurricular;eltipodecompetencias,laformaenquesedeberantrabajaryla
calidadyprofundidaddelosaprendizajestrabajadossesealancomopreocupaciones.
Al mismo tiempo se reconoce que el currculo es el camino para el desarrollo de las
31
Llama la atencin que las expresiones que aparecen bajo esta categora se
encuentren relacionadas con la esttica. La expresin esttica proviene del griego
y significa belleza, armona, perfeccin. Para los griegos la belleza es,
perfeccin, equilibrio. En este sentido nos remite a la palabra cosmtica que
tambin aparece entre los argumentos de los entrevistados. El cosmos, del griego
, tambin significa orden y perfeccin, en consecuencia belleza. El sentido
conqueestaexpresinesutilizadaporlosinformantesnohacereferenciaalsentido
griego fundamental, sino a una segunda significacin, moderna. Ya no es belleza
fundamental, sino apariencia de belleza, maquillaje. Las innovaciones no tienen
carcterfundamental,dealcanzarlasraces,sinomsbiensuperficial,temporal.
M.J.GarcaSanPedro
251
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
competencias. Esta idea significa una mayor articulacin entre teora y prctica,
integracin de saberes, desarrollo de nuevas formas de trabajo que respondan a las
necesidadesdetransversalidadyalacomplejarealidadquerepresenta.
Segnlosinformantes,laevaluacineselaspectoquemsdemuestralacomplejidad
de las competencias, sus debilidades y sus desafos. Los informantes reconocen la
necesidaddedefinirmodelosdeevaluacin.
En relacin a los modelos, surgen dos cuestiones, la primera hace referencia a la
combinacin entre la evaluacin formativa y sumativa de las competencias y la
segundaaladificultaddeafrontarelcambioconlacantidaddeestudiantesporclase.
Paralaprimeracuestinnohayrespuestasdefinitivas,loquesesostieneesquesihay
distintos tipos de saberes, sern necesarios distintos tipos de evidencias, que para
estasevidenciashaydistintosinstrumentosyqueelpesodeesosinstrumentosdebe
variar de acuerdo a los objetivos que se hayan establecido. Esto nos remite a otro
aspectoconsideradoporlosinformantes:losescenariosdeevaluacin.Nosiemprees
posible anticiparlos o proveerlos completamente enel mbito universitario. Por otro
lado, el practicum se reconoce como el espacio por excelencia para evaluar las
competencias si bien surge la necesidad de redefinir los modelos que se estn
desarrollandoenlosCasos.
Conrespectoalasegundacuestin,sobrelacantidaddeestudiantes,larealidaddelos
profesoresllamaalareflexinsobrelaviabilidaddelaevaluacinysuseguimiento.A
pesar de esta dificultad, dos de los Casos presentan una propuesta bimodal, de
estanciasdeprcticaenmbitoslaboralesparaelltimocurso.
Enrelacinaladiversidad,esdecir,lareflexinsobreelmodoenquelaevaluacinde
las competencias contempla la diversidad de los estudiantes, no es espontnea. Las
respuestasencontradasansontericas,nohallegadoaformularseelplanteodesde
lareflexinsobrelaprctica.
10.5. Losestudiantes
EstacategorarenelapercepcinquelosprofesoresyloscoordinadoresdelosCasos
expresandelosestudiantescomocolectivo.Estosaspectosinfluyenenlaconcrecin
delosmodelosdeformacindelastitulaciones.
El profesorado caracteriza a los estudiantes como representantes de la
Postmodernidad: visin del presente, hedonismo, permisividad, falta de esfuerzo y
compromiso frente a sus propios aprendizajes. En lo que respecta a su formacin
previa provienen de una formacin tradicional, con escasa experiencia en
metodologas activas de aprendizaje. Se menciona que la mayor parte de los
estudiantestrabaja,porcualelestudioesconfrecuencia,unaocupacinparalela.
Entreloselementosquefavorecenyfacilitanelrendimientoacadmicoseencuentran
ladiversidadmetodolgicayelsistemadeacompaamientoytutoras.Esdedestacar
la necesidad de construir nuevos modelos de orientacin pues las demandas de los
estudiantes han cambiado. Se hallan tres modelos de tutoras: acadmicas (hacen
referencia a rendimiento en el estudio), personales (asesoran y orientan sobre
problemas de integracin, adaptacin y psicolgicos), de itinerarios formativos
(orientansobreeleccindeasignaturas).
252
TesisDoctoral
CAPTULO10RESULTADOSDELESTUDIOEXPLORATORIOENELCONTEXTOCATALN
Entreloselementosquedificultanelrendimientoacadmicoseencuentranlacarencia
decompetenciasmnimas,laactividadlaboraldelosestudiantes,lavisindelpresente
que les impide proyectar esfuerzos y valorar la importancia de los aprendizajes y la
faltadeformacindelprofesoradopararesponderalosnuevosmodelosdedemandas
(porejemplo:lafaltadecompetenciasbsicasylosproblemasafectivosquepresentan
losestudiantes).
Elprofesoradoreconocelainfluenciadetreselementosqueafectandirectamentela
formacin por competencias de los estudiantes. El primero es la dificultad para
percibirelmodelo(lascausasatribuidasson:faltadeformacin,decomunicacinyde
inters);elsegundosonlasresistenciasdelprofesorado,queafectandirectamentelas
prcticasydesorientanalestudiantadoy,finalmente,lasmetodologasquesellevana
caboparafavorecereldesarrollodelascompetencias(segnsealanlosinformantes,
parecera ser que no aumenta la motivacin, pero s la participacin, lo que es
condicinnecesarianosuficienteparaelaprendizajesignificativo).
10.6. Laformacindelprofesorado
El cambio de modelo presenta al profesorado un nuevo escenario que no se ha
acompaado de las condiciones para su ptimo desarrollo profesional. Es frecuente
encontrar expresiones que aluden a su falta de formacin, carencia que puede
presentardistintosaspectos:
FaltadeformacinpararealizarlasimplementacionesdelosPlanesPiloto
Faltadeformacinparafundamentarelmodeloyelperfildecompetencias
Faltadeformacinparaemprendernuevasmetodologas.
Falta de formacin para asumir que hay distintos modelos de competencias y por
endedistintosmodosdeevaluar
Falta de formacin para asumir las nuevas demandas de las tutoras. Las tutoras
han cambiado en algunos aspectos y no necesariamente debido al Proceso de
Bolonia. Los entrevistados destacan que los alumnos necesitan ms
acompaamientoenaspectosemocionalesyhastapsicolgicos,quemuchasveces
losdesbordapuesnotienenlaformacinsuficienteyfaltanrecursosespecializados
quepuedanresolverestanecesidad.
Enloscasosenlosquesehacontadoconasesorespedaggicos,tambinsesumala
dificultadparacomprendersuayuda,locualpuederesultarparadjico.
Otra consideracin sealada es que, dado el tipo de contrato del profesorado (alto
porcentaje de asociados, inestabilidad laboral, entre otros factores), el cambio de
modelocoincideconlainiciacindelacarreradocenteolaconsolidacinacadmica
delprofesoradonovel,loquesumamayoresfactoresdecargadetrabajo,deestrsy
de exigencias. Para el profesorado que tiene una trayectoria consolidada el cambio
puedeasumirsedeunmodomenosproblemtico,loquenosignificaqueestetipode
profesoradoseaelmscomprometidoconlasexperienciaspiloto.
M.J.GarcaSanPedro
253
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
10.7. Losespaciosdeincertidumbre
Lacategorambitosdeincertidumbreymiedosurgearazdelafrecuenciaconla
queaparecanestosconceptososussinnimosenlosdiscursos,mediantemetforaso
expresiones significativas. Las subcategoras determinan cuatro tipos de
incertidumbres relacionadas con: a) la dimensin teleolgica: sentido y finalidad del
cambio; b) la dimensin estructural, es decir aspectos troncales del modelo vigente
hastaelmomento;c)loscambiosconceptualesquesedanentresniveles:elpropio
modelo de formacin por competencias, las polticas educativas y la formacin del
profesorado;d)ladimensintica.
Enrelacinalprimertipodeincertidumbre,sehallaquecuandosehabladecambio
comoconsecuenciadelasaccionesimplementadas,aparecenexpresionesquetienen
queverconelsentidoylafinalidaddelcambio,esdecirladimensinteleolgica.Por
ejemplo, expresiones ligadas al agua, mar, piscina, en tanto mbitos inestables,
asociadasalsentimientoderesponsabilidadasumidaporlosequiposdecoordinacin
de llevar a buen trmino las iniciativas. Tambin las expresiones reflejan la
incertidumbreconrespectoalasignificacinyelalcanceprcticodeloeuropeo.
Con respecto a la dimensin estructural, los mbitos de incertidumbre mencionados
corresponden a la titulacin, al reconocimiento del trabajo docente, a la dimensin
temporal tanto en relacin con la demanda de tiempo de trabajo del profesorado
comoalanecesidaddeunanuevaplanificacindeltiempodelestudiante.
En relacin a las incertidumbres de carcter conceptual, se identifican tres
dimensiones:
Incertidumbredelpropiomodelodeformacinporcompetenciasporquehayfalta
de esclarecimiento conceptual (filosficopedaggico y didctico) del modelo
mismo. Esto ocasiona que no se sepa qu es formar por competencias, que se
originen discusiones sin fundamentos claros, carencia de fundamentos slidos del
propiomodelo,visionesdistorsionadasdelmodelo.
Incertidumbreacercadelaspolticaseducativas:quenodeterminanclaramenteun
modeloolasestrategiasparadefinirlo.
254
TesisDoctoral
CAPTULO11.
RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOS
ENELCONTEXTOESPAOL
Figura36:ResultadosdelEstudiodeCasosenelcontextoespaol:decisionestomadassobrela
integracindelosresultados.
Preguntasdela
investigacin
AnlisisConceptual
Datosdel
Estudiode
Casos
Decisindela
investigadora
Revisinde
laliteratura
Integracineinterpretacindelos
resultados(temas,patrones)
COMPRENSINDELPROBLEMADEESTUDIO
EnelCaptulo7sedescribicondetenimientoelprocesodetratamientoygestinde
las unidades de significado. La estrategia que se adopt para pasar del anlisis
hermenutico a la construccin de un corpus de conocimiento que pueda ser
generalizableenalgngradosedetallaenlaTabla88.
M.J.GarcaSanPedro
255
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla88:IntegracindelosresultadosdelEstudiodeCasos:Estrategiadeanlisisydesntesis.Fuente:
Elaboracinpropia.
AnlisisdeCasos
transversal
(integrado)
AnlisisTemtico
Integrado
(metaniveldeCaso)
nfasis:enelaportede
CADACASO(lodiferente,
loinnovador,lodistintivo)
alobjetodeestudio.El
casoes,prcticamente,
objetodeestudio.
nfasis:enelaporteo
RELACINENTRELOS
CASOS.Apartirdelas
relacionesquese
establecenentreloscasos
seconstruyeelobjetode
estudio.
nfasis:enelaportedelos
CasosALTEMAobjetode
estudio.Elnivel
conceptualseenriquece
ENYATRAVSDELOS
CASOS.
Comparacindelos
resultadosentrelos
Casos.Inferenciasy
generalizaciones.
Integracindelos
resultadosdelosCasos.
Inferenciasy
generalizaciones.
Construccindelostemas
enyatravsdela
integracindelos
resultados.Inferenciasy
generalizaciones.
Anlisisinterpretativode
laformacinyevaluacin
porcompetenciasencada
Caso.
Anlisisinterpretativo
transversaldela
formacinyevaluacin
porcompetenciasenlos
Casos.
Anlisisinterpretativoa
partirdelostemas
(investigadosadhocy
emergentes).Sentido
Primeroysentido
segundo.Aportesdelos
Casosallostemas.
Descripcinintegrada,
transversaldela
formacinyevaluacin
porcompetenciasenlos
Casos.
Identificacindelos
temas(investigadosad
hocyemergentes).
Descripcindelaportede
loscasosalostemasque
caracterizanlaformacin
yevaluacinpor
competencias.
ESTRATEGIA AnlisisdeCasos
DEANLISIS (simple,comparativo)
ESTRATEGIA
DESNTESIS
(Enfoque)
ENFOQUEPOSITIVISTA
ENFOQUE
INTERPRETATIVO
ENFOQUEDESCRIPTIVO
Descripcindela
formacinyevaluacin
porcompetenciasencada
Caso.
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
construccindeteoraapartirdelaintegracindelosresultados,enconsecuencia,los
temas recogen los criterios hallados, los instrumentos o estrategias desarrolladas o
consideraciones especficas a partir de las innovaciones o buenas prcticas de los
informantesoloscasos.Lostemasenesteniveldeanlisis,alpresentarciertogrado
de generalizacin, comienzan a relacionarse con la teora, por lo cual se hace
referencia a autores. De todos modos, la construccin de teora a partir de los
resultadosnoseconsideraunprocesoacabado.
EnlaFigura37seintegrangrficamentelostresenfoquesejemplicadosatravsdelas
preguntasquepermitenarticularlarelacinentrelosdatos.
Figura37:ResultadosdelEstudiodeCasos:Integracindelosenfoquesdescriptivo,interpretativoy
positivistaparalaintegracindelostemasylaelaboracindelinformefinal.
Anlisiscualitativodelosdatos
Anlisisconceptualdelosdatos
EXPLICACINY
ENFOQUEDESCRIPTIVO
EXPLICACINYENFOQUE
HERMENUTICO
TEMAS
Quinterpretancuando?
Dequmodoserelaciona?
Qudicendelconcepto?
Qusignificaparalos
informantes?Qu
expresionescaracterizana?
Qudicenlosinformantes?
Quhacenconrespectoa?
Cmolohacen?Quy
cmolovaloran?
ENFOQUEPOSITIVISTAY
EXPLICACIN EDUCATIVA
Qucriteriosaplicanyculesse
puedengeneralizar?Qu
estrategiasdesarrollanpara?
Cmollevanacabo?Qu
finalidadpersigui?Cmose
puedetransferirestaexperiencia?
RESULTADOS/INFORME
ElapartadoDiscusinderesultadosintegraelprocesodeinvestigacindesarrollado
y contrasta los resultados del Estudio de Casos con la literatura y el aporte de los
expertossealandoposibilidades,limitacionesyfuturaslneasdeinvestigacin.
Observacin sobre la presentacin de resultados: La presentacin de los distintos
temas combina citas textuales o fragmentos de citas para facilitar la lectura. La
necesidaddeefectuarunadescripcindensaobedecealosmotivossealadosenlos
Captulos8y10.Elvolumendedatosobtenidoshallevadoaseleccionarlainformacin
directamente vinculada a la evaluacin por competencias, dejando algunos temas y
cuestionesemergentesparaestudiosyprofundizacionesposteriores.
M.J.GarcaSanPedro
257
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
11.1. Lascompetenciascomoconstructo
Elconceptodecompetenciascomotemaaparecedeformadirectaeindirectaenlas
entrevistas,losgruposdediscusinylosdocumentosanalizados.Noobstante,como
reflexin sobre un constructor, generalmente se obtiene tras varias formulaciones.
Slo en dos casos (Caso 1 y Caso 8) se han hallado referencias de carcter
principalmentetericosobrelascompetenciascomoobjetodeestudio.
Sesealaconfrecuencialafaltadeclaridadconceptual[Sinhablardecompetencias
porqueesapalabranolahemostenidomuyclara(C6CTVDyCTyPEG),esalgoque
no est definido del todo (C6CTVDyCTyPEG)], la dificultad para comprender el
origendelconcepto[yonosbiendedndesalen,niscmovanaevaluarlasnolo
s, no lo s. (C7CG)], y confusin [definir las competencias me resulta
complicado,Yoinsistoquesirealmentelacompetenciahadetenerlastrespataso
si los conceptos no son una competencia, es algo que no est definido del todo
(C6CTVDyCTyPEG)]
Tambindefinirlascompetenciasmeresultacomplicado.Esteprogramalohicecon
unacompaerayaunquenuestramaneradeverlavidaesmuydiferente.Loque
nosotros tenemos ms quecompetenciasson destrezasrelacionadas con el ingls
las destrezas transversales son ms de encontrar resolver problemas, anlisis y
argumentacin. La verdad es que me falta la parte ms metacognitiva, pero la
habilidadderesolverproblemasrequieredefinirlosproblemasrealmente,queellos
tomen las riendas de su aprendizaje y localicen sus reas de mayor dificultad y
puedan buscar los recursos para resolverlos. P44: C4HUP6EIM2.doc 44:7
[Tambindefinirlascompetenci...](10:10)(MJGSP).
Enconsecuencia,estavisindelascompetenciascomoconstructo,esclasificadacomo
nodefinicin. Se caracteriza por reconocer que no existe una clarificacin
conceptual,queesuntemanecesarioperocomplejodeabordar,confusodedefiniry,
comorespuestaporpartedelacomunidadformativa,seoptapornoprofundizarenel
conceptoyprocederaladefinicindellistadodelascompetenciasquesetrabajarn
enelplandeestudios.
11.1.1.
Conceptualizacioneshalladassobrecompetencias
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
M.J.GarcaSanPedro
259
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
darlelavueltaalaasignaturayvamosapensarquegraciasahabercursadoesta
asignaturayloquevayaaconseguirprofesionalmentequvaasercapazdehacer.
Porque si gracias a esta asignatura no va a ser capaz de hacer nada
profesionalmente, entonces: para qu sirve esta asignatura? Solamente para
erudicin,puesesunobjetivoloabledealguienquenotienequeganarselavida,
pero.. P20: C8HUPEIM2.doc 20:11 [Y con eso qu hacer a continua...] (4:4)
(MJGSP).
Noobstante,elcarcterprofesionalizadorenlaformacinuniversitariatienequever
no slo con la realizacin competente del desempeo, sino con saber explicar el
fundamentodeaquelloenloqueseestincidiendoygenerarnuevosconocimientos.
Desdeestaconcepcindelascompetencias,latransferenciadelsaberuniversitarioa
laprcticaprofesionalpermitefundamentarporquhacesestaopcinynootra,eir
ms all de la explicacin razonada. Es un carcter de profesional reflexivo (Schn
1983)queposibilitapensarapartirdelaexperienciaquhaydetrsdetodoesto,qu
reflexinsepuedehacerquteora,qupensamiento
Competencia de que justamente puedas tener un discurso laboral que ilumine tu
prctica y que puedas fundamentar porqu haces esta opcin y no otra. Ser un
buen profesional no essloquienpuedehacer bien unacosa, sino tambin quien
sabe por qu lo hace de una manera y no de otra y por qu escoge esta
metodologaynootra,porquescogeestecaminoynootroyquhaydetrsde
todoesto,qureflexinsepuedehacerquteora,qupensamientoP2:C1HU
P2EIM1.doc2:34[Competenciadequejustamente...](13:13)(MJGSP).
Estavisindelascompetenciaspermitequelosestudiantesaprendanapartirdela
experiencia, y piensen ellos mismos sin ser presas de la exclusividad del
pensamientonidelasexpectativasdesuambiente(Perrenoud,2004,p.257).
Las competencias como sello institucional. La competencia concebida como sello
institucional se observ claramente a travs de los aportes registrados en el Caso 8
(laUniversidaddebetenersulneadetrabajodistintaaotra).Desdeestaperspectiva
lascompetenciassonelmedioatravsdelcualconcretarelmodelo educativodela
institucin.
ElanlisisdedocumentosefectuadoenelCaso8,permiteverqueelmodeloeducativo
quesedesarrollaenlainstitucinesdepblicoconocimientoypresentaunaseriede
competenciasclaramenteestablecidas.Parapreservarlaidentidaddelcaso,seomite
la presentacin de los documentos que hacen referencia grfica y bibliogrfica. En
estosdocumentossepuedecontrastarycomprobarlarelacinentrelascompetencias
y las finalidades institucionales. No obstante, se citan a modo de ejemplo, las
observaciones de la persona asesora y profesora recogidas travs de la entrevista
individual.
Yo soy de la opinin de que necesitamos un hilo conductor. Nos tenemos que
diferenciar por algo si nuestros estudiantes de ingeniera acabarn con esto y no
acabarnconesto.Debaseesnecesario.P19:C8HUASyPEIM2.doc19:45[Yosoy
delaopinindequene...](44:44)(MJGSP).
260
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
Losconocimientosenestaconcepcin,sirvendebaseterica,defundamento,perose
hace necesario consolidar las habilidades hacia la excelencia y la forma ms
avanzadadellevarlascompetenciases,segnunprofesordelCaso2[P2]atravsdel
compromiso con la sociedad. Por otro lado, en el Caso 3 a partir de la entrevista
grupal mantenida con responsables del Grado se encuentra la reafirmacin de esta
visindelascompetencias.
Concretamente,eldesarrollodelascompetenciasdesdeestaperspectiva,noessloel
compromiso con la sociedad, sino que se acenta un matiz transformador el
conocimientoesparaaplicarse.Noesunaprofesinparaconocerlarealidad,sinoque
aspira a transformarla. La transcripcin completa de estas visiones y matices se
recogeenlossiguientesregistros:
Desarrollarcompetenciasesexceler32enelejerciciodelaprofesin.P9:C2HUP2
EIM1.doc9:2[desarrollarcompetenciasesexce...](7:7)(MJGSP).
Uno no ha de demostrar a nivel terico todo lo que se sabe, sino que hay que
demostrar,saberactuarparaquesesobresalgaenlosserviciosquesepuedandar.
Porque ya existan competencias y estudios sobre competencias y buenas, por lo
menos en el campo de [indica rea del saber que identifica al Caso se omite
referencia especfica]. P 9: C2HUP2EIM1.doc 9:5 [Uno no ha de demostrar a
nivel...](8:8)(MJGSP).
Entenderlascompetenciasas,dandoporsupuestolosconocimientos.Esdecir,por
loqueleentiendo,seraungradomselevadoomselaboradodedeterminadas
habilidadeshacialaexcelenciaYocreoquemselaboradohacialaexcelenciaen
elservicioalasociedad.P9:C2HUP2EIM1.doc9:9[Entenderlascompetencias
as,...](11:12)(MJGSP).
Te deca que en las metodologas se busc que garantizaran no slo los
conocimientos, sino la aplicacin de esos conocimientos, especialmente en
profesionescomoesta,comolade[seomitelaidentificacindelatitulacin],el
conocimientoesparaaplicarse.Noesunaprofesinparaconocerlarealidad,sino
queaspiraatransformarla.P11:C3HUDDyVDECM2.doc11:66[Tedecaqueen
lasmetodolog...](49:49)(MJGSP).
32
Exceler(sic).NOTA:latranscripcinesliteral,peroestapalabranoseregistracomoverboenelDiccionariodela
RealAcademiaEspaola.
M.J.GarcaSanPedro
261
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
sobrelaformadedesarrollarlavisindelascompetencias.Estavisinsecontrapone
claramentealapresentadaenelCaso7sobrelanodefinicindelconcepto33.
Entonceselhechodeplantearellogrodecompetenciasfinales,implicaunsentido
vocacional, que ya est bien en s mismo, y un sentido de mayor objetividad:
NosotrosproducimosalumnosXyloquesequiereesqueseaelmejor.Loquees
seguroqueyanopasarporlabuenavoluntaddealgunos,sinoporunplanteoms
objetivo.P23:C9CTP1EIM1.doc23:22[Entonceselhechodeplantea...](34:34)
(MJGSP).
El planteo de las competencias exige transparencia, evaluacin y supone
objetividad. P32: NOTASDECAMPOM1.doc 32:4 [El planteo de las
competencias...](8:8)(MJGSP).
33
AttulorecordatorioserecogeelregistrodelCoordinadordelatitulacin:Elconceptodelascompetenciasyo
nosbiendedndesalen,niscmovanaevaluarlas,nolos,nolos.P46:C7CTCTEIM2.doc46:14
[Elconceptodelascompetencia..](10:10)(MJGSP)
262
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
un conflicto () y sabe lo que tiene que hacer, est posibilitado para resolver el
problema en cuestin mientras que una persona competente sabe si es correcto
actuarono,analizandolasituacinydetectandolasclavesdelcontexto,lasvariables
situacionales.Talycomoserecogeenlaconceptualizacindelprofesor[P1]delCaso
1 es muy difcil de ver en la prctica y la diferenciacin vale a ttulo terico, para
ilustrarlosconceptos.Noobstante,paralaevaluacindelascompetenciasatravsde
la formacin universitaria, se hace necesario identificar aquellos resultados de
aprendizaje que representen concreciones de las competencias segn los escenarios
de aprendizaje ms aproximados a los contextos profesionales de los perfiles que se
promuevanenlosGrados.
Loquemediceunttuloesqueyosoycapaz,peronosisoycompetente,hastaque
novoyalaaccinylodemuestro.Estostreselementosclavesenladefinicinhoy
de competencias, entonces aqu hay una dimensin cognitivocomportamental
impresionante, y aqu, y estos son los recursos Esto es muy difcil de ver en la
prctica, porque los contextos pueden ser muy diferenciales, y entonces en un
mismo contexto problemtico yo acto o no acto, y ah es donde est mi
capacidad.Ladiferenciaquehayentreuncompetenteyuncapazesqueelcapazse
encuentraconunconflictoenelaulaysabeloquetienequehacer.Uncompetente
sabesiescorrectoactuarono,analizandolasituacinydetectandolasclavesdel
contexto, las variables situacionales. P33: C1HUP1EIM1.rtf 33:61 [Lo que me
diceunttuloesqu...](53:53)(MJGSP).
M.J.GarcaSanPedro
263
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
queremos tenerlo, porque nos podemos comunicar desde Internet, he aprendido
cmo se hace un proyecto porque lo he hecho el tema de la respuesta de lo
estudiantescomovaloracindelaaplicacin:aplastante.P34:C8HUICEEIM2.doc
34:48[habaunaseriedetestimonios...](30:30)(MJGSP).
Amododeintegracindelascompetenciascomoconstructo,laFigura38recogelas
dimensioneshalladasenentrelosinformantes.
Figura38:Conceptualizacioneshalladasdelascompetenciascomoconstructo.
Ambigedadconceptual
NoDefinicin
Sereconocelanecesidad
deconceptualizar
Listadosdecompetencias
Habilidadesmnimas
Competenciaumbral
Actuacincompetente
Elementoprofesionalizador
Dominiodelos
fundamentos
Creacindenuevo
conocimiento
COMPETENCIAS
COMO
CONSTRUCTO
Medioparaconcretarel
modeloeducativo
Selloinstitucional
Aportanidentidad
institucionalalgraduado
Referentedeexcelencia
Dimensinnormativa
Carcter
diferenciador
Matiz
transformador
Compromiso
con la sociedad
Referentedelosresultados
deaprendizaje
Captacin
mediada,
evaluacin
indirecta
Integracin
Transversalidad
Gradualidad
11.1.2.
Caractersticasdelascompetenciasuniversitarias
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
efectuado se observa que entre los informantes se asocian con este nivel formativo.
Lascaractersticashalladasson:
Reflexinsobrelaaccin.
Carctercrtico,transformador,independiente.
Carcterinnovador,abramercados,diferenciacompetitiva.
Desarrollodeladimensinpersonal,afectividad,paracomplementarelsaberhacer
profesional.
Aseguramientodeunnivelmnimodedesempeo.
Carcterprospectivo.
265
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Enestesentido,serecogennotasdecampodelMomento1yelaportedeunprofesor
con ms de veinte aos de experiencia [P3] del Caso 2 dado que este caso proviene
inicialmente de ser una titulacin de carcter tcnico que ha tenido diferentes
itinerarios formativos a lo largo del tiempo y se ha ido adaptando para incorporar
distintosperfilesprofesionales.
Tenemosaqualumnosquenodestacanenesosaspectoscompetenciales,peroque
sonbrillantesynopodemosdecirporesoquenoseanbuenosalumnos,tienenotras
capacidades y no se puede tener un solo modelo. Hemos perdido las otras lneas
quecomplementanalmundoprofesional,paranodejardeladoalosalumnosque
no respondan tambin al modelo competencial. Ya ellos se buscarn su camino.
P10: C2HUP3EIM1.doc 10:39 [Tenemos aqu alumnos que no des...] (41:43)
(MJGSP).
Esoesloquemeinquietaconceptualmenteam,porquelaprimeracriticaenteal
conceptodecompetenciasesquerespondeaunmercado,()launiversidadpuede
hacerunasntesispropia,quesindejardeladolarealidadlaboral,lohagadesdeun
plusdesdelaidentidaddelauniversidad.P32:NOTASDECAMPOM1.doc32:26
[esoesloquemeinquietaconc...]
Lascompetenciasuniversitariasseorientan,enconsecuencia,afavorecerelcarcter
innovadorylatransferenciacientficotecnolgicaparafacilitarlaaperturadenuevos
mercados y la consolidacin a travs de una diferenciacin competitiva [podemos
competir justamente con productos que no hacen los otros () necesitamos
profesionales, cientficos, gente excelente que puedan dar este plus de valor ()
productosquenoshanhechosalirdeunaeconomaretrasadaC1P2].
266
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
Ahoranopodemostenerunaeconomadesubsistencia.Unpasquehallegadoa
unniveldedesarrolloperoesonospasaentodo:enindustria,enagriculturaeso
nospasaentodo,nopodemoscompetirconsalariosbajos,enproductosqueestn
haciendo otros, podemos competir justamente con productos que no hacen los
otros, productos que tienen una cualidad y un valor agregados, que por tanto,
necesitamosprofesionales,cientficos,genteexcelentequepuedandaresteplusde
valor y que justamente dejar los productos que nos han hecho salir de una
economaretrasadaaniveleuropeo,quepuedanhacerlospasesdeltercermundo
y pases en vas de desarrollo, nosotros hemos de hacer otras cosas, y por tanto
necesitamosotrotipodeprofesionales.P2:C1HUP2EIM1.doc2:142[Ahorano
podemostenerunaeco...](40:40)(MJGSP).
M.J.GarcaSanPedro
267
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
misma manera. Ni en el mundo profesional, ni en el mundo laboral hay dos
personas que ejerzan una competencia de la misma manera, tampoco la
universidad puede fijar las competencias finalistas de una manera unvoca, otra
cosa es que quiera garantizar unos logros mnimos que pueda decir que esta
persona est capacitada para ejercer esta profesin de manera responsable. P 2:
C1HUP2EIM1.doc2:119[Unaevaluacinnoesinfalible...](29:29)(MJGSP).
Nosotrostenemos7u8nomuchasms,peroigualdentrodeestas7u8,decaraal
prximocursoigualasegurarsequeseantresocuatroyelaoquevienepuesver
que estas se consolidan y mirar de introducir dos o tres ms. P 4: C2HUCTEI
M2.doc4:85[Nosotrostenemos7u8nomuch...](35:35)(MJGSP)..
Carcterprospectivoquerequiereundesarrollointegrado.Estacaractersticadelas
competenciasuniversitariasapareceenelestudioexploratorioycontinapresenteen
elsegundomomentodelestudio.Lascompetencias,especialmentelastransversales,
sonvistascomounaconcepcinmsprofundadelaprendizaje,quevanmsalldelos
objetivosdelaasignaturaodelcumplimientodeunprograma.Conlocualrequiereun
trazadoyundesarrolloconjunto,entrelasmateriasylasreas.
Por ese lado,a mi meha resultado fcil,peroquizs loms difcil es comprender
cmo transmitirle al estudiante la importancia del aprendizaje basado en
competencias.Bueno,quizstdicesquetusobjetivosespecficossonmuyclaros,
perocuandosehabladecompetenciasenunsentidomsamplio,cmoconsigues
enuntrimestrequetusalumnoshablenconunvocabulariocientfico,porejemplo,
o que piensen segn el mtodo cientfico? T puedes colaborar y profundizar
algunosaspectos,focalizarlasactividadesenesesentido,peronolopuedeslograr.
Esoesloqueamimsmecuesta.P25:C9CTP2EIM1.doc25:3[Poreselado,a
mimeharesul...](4:4)(MJGSP).
Desarrolloprofesionalenequilibrioconlaafectividad.Otrorasgoqueemergecomo
caracterstica propia de las competencias del nivel universitario es el desarrollo
personalatravsdelaafectividad.Estedesarrolloafectivosepresentacomounpilar
necesario que acompaa la formacin humanstica, cientfica y tcnica. Las
competenciasuniversitariasslidamentearraigadasenunequilibrioafectivopermiten
interactuar con el otro y contar con elementos para poder desarrollar la vida
profesional exitosa [un desarrollo muy potente en el desarrollo personal para
interactuarconlosdems,parapoderestarconelotro].
ElCaso8,cuyomodeloformativoincorporaestadimensin,puedeservirdeejemploa
travsdelosaportesdedospersonas,unadeellasasesorayprofesora,contrayectoria
enelmundoempresarialylaotrapertenecientealequipodirectivo,conmsdeveinte
aosdedicadosaactividadesformativas.
Pero la parte universitaria yo creo que debe tener conocimiento ms tcnico y la
parteuniversitariatienequetenercomoundesarrollomuypotenteeneldesarrollo
personalparainteractuarconlosdems,parapoderestarconelotro,sinocmo
voy a estar en una empresa haciendo un proyecto de ingeniera. Quin le ensea
esoaquin.Nohayquienteensee.Enpsicopedagogahabaunmduloqueera
paraquelosalumnosfueranalasprcticastresmeses,antesdeiralasprcticas
haba un mdulo de competencias para acercarles al mundo empresarial.
Trabajamoslaescuchainsituenelaulayocreoqueesfundamental.P19:C8HU
ASyPEIM2.doc19:7[Perolaparteuniversitariayo...](6:6)(MJGSP).
Yocreoquelademandaexisteydarrespuestaaesademanda,yocreoquenohay
que cambiar a la sociedad, sino que la sociedad de alguna manera est
demandando eso. El ejemplo del Dr. House: t te pondras en manos de un Dr.
House?sabemuchsimoycuraperotedejaalpacienteconganasdetirarseporla
ventanaporque,esetipodecompetenciasnosonlasquelasociedadquiere.Esta
268
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
preguntalahehecho,ydicen:speronoesesacompetencialaquetenemosque
desarrollar,esunacompetenciaquedeganasdevivir,quesolucioneproblemasno
slo materiales sino personales. P34: C8HUICEEIM2.doc 34:34 [Yo creo que la
demandaexiste...](16:16)(MJGSP).
Carcterintegradordelascompetencias
Elanlisisdelosdatoshapermitidoidentificarunaseriederasgosemergentessobreel
carcterintegradordelascompetencias.Lascompetencias,comoelementointegrador
delaprendizaje,aportanelementosparaelcambiodemodelodeaprendizaje.
Se presentan en este apartado aquellos rasgos que los informantes valoran
positivamente sobre las competencias. Entre ellos se recogen: integracin entre la
teora y la prctica, la integracin entre sus componentes, y la necesidad de
integracin del trazado curricular para llevar a cabo su desarrollo. An cuando no
alcanzan a ser conceptualizaciones ms acabadas, como las que se identifican en el
apartado11.1.1,puedenserindicativasdelcambiodeparadigmaqueseestllevando
acaboenlasuniversidadesespaolas.
Integracinentrelateoraylaprctica.Elcarcterintegradordelascompetenciasse
puedeobservaryfavoreceratravsdelarelacinentreteorayprctica(elsentido
de la reflexin es que pueda iluminar la prctica, que puedan tener tambin un
fundamento epistemolgico, son una integracin), donde se hace explcita la
necesidaddeunsaberepistemolgicoqueorientelaaccinyladecisinprofesional.
En todo caso el sentido de la reflexin es que pueda iluminar la prctica. En este
sentido, est muy bien poder ligar competencias aplicativas juntamente con
competencias ms tericas pero que tiene como finalidad tambin iluminar la
prctica.Peroesonocreaningnproblema.P2:C1HUP2EIM1.doc2:37[Entodo
casoelsentidodela...](13:13)(MJGSP).
Yyaestbienquelascompetenciasnoseaninstrumentales,sinoquepuedantener
tambin un fundamento epistemolgico que de alguna manera nos diga o nos
pueda justificar por qu estamos haciendo una accin u otra. P2: C1HUP2EI
M1.doc2:38[Yyaestbienquelascompete...](13:13)(MJGSP).
Le Boterf integra a Bunk, l a partir de Bunk, cuandohabla de la competencia de
accin profesional a partir de las 4 competencias (tcnica, metodolgica,
participativaysocial)alfinalsonlos4saberes:saber,saberestar,saberser,saber
hacer. Toda competencia profesional tiene que tener integracin de los cuatro
niveles. P33: C1HUP1EIM1.rtf 33:59 [Le Boterf integra a Bunk, l ...] (51:51)
(MJGSP).
Las competencias son una integracin de habilidades, de actitudes, de
conocimientos que resuelven problemas o que hacen cosas. O sea, son dos
realidades distintas, que tienen una razn de ser y que hay valores que no se
entiendensinotienenunascompetenciasprevias.P34:C8HUICEEIM2.doc34:1
[lascompetenciassonunainteg...](4:4)(MJGSP).
M.J.GarcaSanPedro
269
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
ejemplo,segnelnivelculturaldelusuario,esdecirteniendoencuentaelcasoque
sepresenta.[]Yotelodigocomoyoloentiendo,nosiempreesfcildiferenciar
quehastaaqullegalahabilidadyhastaaqulacompetencia,einclusolostextos
tericos que hay sobre esto a veces usan una palabra casi como sinnima. Si
estamos hablando de competencia, por qu ahora me sale una palabra que es
habilidad. Yo trato de tener ideas claras para poder hablar con propiedad. P9:
C2HUP2EIM1.doc9:11[Porejemplo,saberbuscarfuen...](14:16)(MJGSP).
Integracineneltrazadocurricularcomocondicinparasudesarrollo.Dadoquelas
competencias no pueden desarrollarse fuera de un contexto de referencia, las
competencias se integran en el desarrollo curricular de diversas formas (Bennet y
otros,1999;Drummond,NixonyWiltshire,1998;FallowsySteven,2000a;Kift,2002;
Robley, Whittle y MurdochEaton, 2005). Hay competencias transversales como las
vinculadasalaticayaladeontologaqueparaserevaluadasrequierenhaceralgo
ms,diferente,quenoseaatravsdeuncasoodeunproyectoy,enconsecuencia,
sehacenecesarioreflexionarsobrecmolaticaylosvaloresseintegranenlamatriz
curricular. La integracin en el trazado tambin se puede dar a travs de proyectos
quefavorecenlascompetenciastransversales,superanloslmitesdelasdisciplinasy
puedenutilizarseenotrasreas.
Enfocar las competencias desde las asignaturas es fragmentar y obstaculizar su
desarrollo. Tal y como expresa la Coordinadora del Caso 2 en el Momento1, el
desarrollo de las competencias no puede justificarse desde una asignatura en
concreto: Yo sufro ms porque me vendr un inspector y me dir usted mira la
capacidaddetica,estoustedcmoloconstata?Cmoaseguraqueunalumnoque
ha acabado el grado tiene esta competencia, que lo ha conseguido? cmo le digo
mire hay un tem que dice que s porque la tica est metida entre varias cosas y
sacarladeformanicaesunpocodifcil.Sehacenecesarioundesarrolloplanificado,
articuladoyconjunto.
Hayunaquesqueesimportanteeslaticayladeontologa.Nodesdeelpuntode
vistadeuncdigodeontolgicoquenosotrostenemos,sinodelaticaencuantot
270
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
tratasunusuario.Estascosaslaspuedeshacerdentrodeunestudiodecasos,pero
paraevaluarestacompetenciatienesquehaceralgoms,diferente,quenoseaa
travsdeuncasoodeunproyectoYosufromsporquemevendruninspectory
me dir: usted mira la capacidad de tica, esto usted cmo lo constata? Cmo
aseguraqueunalumnoquehaacabadoelgradotieneestacompetencia,queloha
conseguido?cmoledigomirehayuntemquedicequesporquelaticaest
metidaentrevariascosasysacarladeformanicaesunpocodifcil.P4:C2HUCT
EIM2.doc4:86[Hayunaquesqueesimportan...](35:35)(MJGSP).
Eltercerproyectoessobreglobalizacines()Esloqueestamosdesarrollandoen
laactualidad.Eldestinodeestosproyectosnoesslonuestrosalumnosyqueellos
puedan hacer sus propios trabajos sin necesidad de que nosotros lo expliquemos
todo y que se desarrollen competencias especficas, sino competencias
transversales. Desarrollar competencias como la indagacin el saber buscar
crticamente, el saber interrelacionar, la inferencia, examinar crticamente, saber
revisar crticamente la informacin y que puedan construir su propio mapa y a
partir de ah puedas trabajar lo que necesitesque no slo sea para nuestros
alumnossinoquesepuedaenotrasasignaturas(SociologaAntropologa)delas
ciencias sociales, en algunas biologa. P12: C5HUCIEIM2.doc 12:8 [El tercer
proyectoessobregl...](7:7)(MJGSP).
Estecarcterintegradorquesehallacomoresultadodelavisindelosinformantes,
junto a las cualidades atribuidas como propias de las competencias universitarias
permiten elaborar una sntesis prxima a una definicin de las competencias en el
contextouniversitario.
La Figura 39 recoge las caractersticas de las competencias valoradas como ms
cercanasalcontextouniversitario.
Figura39:Caracteristicasdelanaturalezadelascompetenciasuniversitariassealadasporlos
informantes.
Modifica
Interpretacincontextualizada
deunproblema
Recrea
Conoci
miento
Crea
Carcterinnovador,diferencia
competitiva.
NATURALEZA
DELAS
COMPETENCIAS
UNIVERSITARIAS
Carctercrtico,transfor
mador,independiente.
Transferenciacientfico
tecnolgica
Reflexincrticaycientfica
sobrelaaccin
Desarrolloprofesional
Saberepistemolgico
Aseguramientodeunnivel
mnimodedesempeo.
Entrelateoraylaprctica
Carcterintegrador
Entresuscomponentes
Eneltrazadocurricular
M.J.GarcaSanPedro
271
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
11.1.3.
Resistenciasalcambiodemodelo.
Elmodelocentradoenlatransmisindeconocimientossinintencindepromoveruna
construccin significativa del aprendizaje (S que fracasarn, pero los entrenar
antes, Va a ser complicado ensear a poner los mecanismos para relacionar
conceptosC12)
Esteaointroducirunapreguntadeensayo,derelacin,squefracasarn,pero
los entrenar antesya se intenta estimular la relacin de los conceptos.
Problemasdelaspreguntasderelacionar?:Escmolasevalas?,porquesiutiliza
bien el razonamiento puede estar bien pero no llegar a resolver el problema,
aportaralgo.Vaasercomplicadoensearaponerlosmecanismospararelacionar
conceptos. P 7: C12HUP1EIM1.doc 7:34 [Este ao introducir una pregu...]
(29:29)(MJGSP).
Por ejemplo, la percepcin que tiene la profesora del Caso 2 es que la visin de las
competencias deja de lado al conocimiento y pasa a un segundo plano: el
conocimiento que antes era la base de todo, aqu se supone y que el nfasis se ha
puestoenlascompetencias.
Yocreoqueelconocimientoqueanteseralabasedetodo,aqusesupone,yome
he dado cuenta de que todo el nfasis se ha puesto en las competencias y las
habilidadesquedancomountransfondoyenprincipioelconocimientosesupone.P
9:C2HUP2EIM1.doc9:8[yocreoqueelconocimientoqu...](10:10)(MJGSP).
Estapercepcindelpapelquetienenloscontenidoseneldesarrolloyevaluacinde
lascompetenciasaparececonfrecuenciacomoargumentoendistintostemas.
Dificultad para romper el aislamiento de las reas, para construir una visin
integradora.Otraresistenciaalcambiodemodeloseobservaenlaformadeverlas
competenciascomoalgomsquehayquesumaraloquesevenahaciendo(ahora
salenlascompetenciastransversalesquenisiquierasondeunaasignaturanideuna
titulacinsinoquesondeunconocimientouniversitarioquesonsaberserelacionar)
y no como un cambio en el modelo de formacin y de evaluacin. Cuando se
encuentraestetipoderesistencias,seobservaquesesumaunatareamsalode
siempre (supone aadir unos objetivos que no sean a costa de los objetivos que
tenamospropios)yelcambiosevivecomounodelosproblemas.
272
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
Quiero decir que tenamos unos objetivos comunes, genricos de la titulacin,
capacitacinprofesional,conocimientodelmedioyahorasalenlascompetencias
transversalesquenisiquierasondeunaasignaturanideunatitulacinsinoqueson
deunconocimientouniversitarioquesonsaberserelacionaretc.Entoncessupone
aadir unos objetivos que no sean a costa de los objetivos que tenamos propios.
Ese es uno de los problemas. P 8: C2HUP1EIM1.doc 8:5 [Quiero decir que
tenamosunos...](7:7)(MJGSP).
Resistenciaarefundaroreplantearlaepistemologadelasreasdelconocimiento.
Lavisindelascompetenciasrequiereunplanteamientoepistemolgicoqueresponda
a la complejidad. No slo por el cambio de modelo formativo, sino porque para
responder a las necesidades actuales se hace preciso adecuar las disciplinas.
Planteos cronolgicos, por ejemplo, como se dan en Historia con asignaturas ()
dondeelalumnomemorizaynadams,conasignaturasde40temas,noresponden
al papel que tiene la epistemologa de esta disciplina en la sociedad actual. La
estructuradelosnuevosgradosperoconlosnuevosgradossevaapermitirestetipo
deenfoquesydetrabajos(C8C).
Por otro lado se ha confundido el cambio epistemolgico con la integracin de las
nuevas tecnologas y hay casos en los que han malinterpretado que todo era por
ordenador, por power point y han abandonado la clase magistral con toda su
riqueza.
Superarlasresistenciasalcambioepistemolgicovaacostarmuchotrabajo,aciertos
pero puede ser un reto sencillamente porque () que son disciplinas que debemos
adecuarlas a las necesidades actuales (C8C). Es un reto que hay que asumir y
responder y el compromiso del profesorado ms all de las modas parece ser el
camino.
PorejemploenHistoriaquenecesitandeunplanteamientodistintocuandoincluso
existenrecursos,perotodoellodependedequeelprofesoradoestinteresadoen
sumateriaestinteresadoenactualizarseyconocerlosnuevosplanteamientosal
margendelasmodas,perocuestionesmsdedesarrolloepistmicoymetodolgico
de las disciplinas yo creo que plantean esas necesidades, yo creo que incluso
estamos en la tesitura de adecuar grados en esas reas pero con una estructura
msvolcadaaloquerealmentesenecesitaenestemomentodeformacinenesa
rea.NopodemosseguirenelcasodelaHistoriaconasignaturasbsicamentecon
cuestionescronolgicasdondeelalumnomemorizaynadamsyquenadaapartir
de la prctica, muchas veces se han sorprendido de que en esas asignaturas se
hagan cosas, pero ms all de un comentario de texto, del anlisis del discurso,
anlisis de contenidos, incluso estadstica,Creo queparte que se debera trabajar
pero es por las propias disciplinas, no podemos seguir con unas carreras puede
quehayapesadounpocoperohaysusresistencias,quehayanmalinterpretadoque
todo era por ordenador por power point y que hayan abandonado la clase
magistralylasclasesmagistralesnoseabandonan,hayexcelentesprofesoresque
exponen magistralmente y que es vamos, para unas competencias una buena
comunicacin verbal es tan necesarias como otra, incluso hay quienes utilizan
powerpointmuysofisticadoperoquenoconsiguennadahayqueponerlascosas
ensujustamedidaynocreoquehayamayorproblema.P18:C8HUCEIM2.doc
18:26[PorejemploenHistoriaquene...](6:6)(MJGSP).
M.J.GarcaSanPedro
273
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
11.2. Lascompetenciascomomodelodeformacinyevaluacin
Elapartadoanteriordesarrolllosresultadosreferidosalconceptodecompetencias,a
lasvisionesquesehanhallado,alascaractersticaspropiasqueselereconocenoque
puedendesarrollarlascompetenciasenelmbitouniversitarioyelcarcterintegrador
quemarcaunestilodeformacinespecfico.
Esprobablementeesteestiloelquerequireunenfoquediferentedelaenseanza,el
aprendizaje y la evaluacin. En consecuencia, las competencias como modelo de
formacin y evaluacin plantean unas necesidades especficas. Por un lado la
necesidaddeconocerlosfundamentosparapodercomunicarlasdemandasdelnuevo
modelo.Porotrolado,lanecesidaddeconocerlasconsecuenciasprcticasquetiene
estemodeloeneltrabajodiario,esdecir,laposibilidadderecibirorientacionessobre
cmoaplicarelnuevomodeloyfacilitarlatrasposicindidctica.
Enrelacinaconocerlosfundamentosparapodercomunicarlasdemandasdelnuevo
modelo.Loscoordinadoressealan,porejemplo:
la necesidad de saber hacia dnde dirigir los esfuerzos [Yo si tengo que liderar
esto,yodeberaserelprimeroentenerclaras(CTC7)]
enquconsisteelcambiodemodelo[elparadigmadelaenseanzabasadaenel
aprendizaje,buenoququieredecirexactamenteestono?C7CT].
Sereconoceunafaltadeformacinparalatransferenciadelmodelo.Losinformantes
sealanunagrandesorientacinencmotransferirlascompetenciasaltrabajodiario
con el fin de facilitar la trasposicin didctica. La reflexin sobre las opciones de
desarrollo curricular para las competencias slo se han hecho presentes en un caso
[Estamos pensando que igual ser necesario poner cursos cero pero no sabemos
muybieny,comohabrspodidocomprobar,noexisteamplialiteraturaenestecampo
yestamosunpocoadosvelas.(C8CT)].ElregistrodelanotadeCamporecogaesta
desorientacinenelMomento1.
Hay un nivel terico instrumental muy elevado y hay un dficit muy grande en lo
que es conceptual de fundamentacin y por el otro lado, est el discurso del
profesoradoquetienequetomarestasdosvertientes,conalgomuydefinidoporun
ladoanivelprofesionalylauniversidadquenosabecmocanalizartodoestoP32:
274
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
NOTASDECAMPOM1.doc 32:28 [Hay un nivel terico instrumen...] (52:52)
(MJGSP).
En consecuencia, se reconocen dos aspectos centrales, por un lado que hay una
necesidaddeconocerlosfundamentosdelcambiodemodeloyporelotro,queexiste
unaterminologaqueestpresenteentrelosagentesimplicadosenelcambioyque
existen instrumentos para desarrollarla. Lo que no se sabe y se valora como una
necesidad importante es cmo hacer la transferencia a la prctica, es decir, cmo
concretaresosmodelos.
11.2.1.
Laformacinporcompetencias
275
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
respectivamente.Porotraparte,sedestacanlosnivelesdetrabajo,lascomisiones,la
participacin de los estudiantes y la necesidad de que los criterios y las necesidades
detectadasexpresenlavisinquetengatodoelcolectivodeprofesores.Estaopcin
detrabajoseconfirmaenelregistrodelMomento2atravsdelasexpresionestales
como fue todo un debate de cmo tena que ser el Plan de estudios y estuvimos
bastantetiempodiscutiendo.
Vamos a tener que haber trabajado sobre cada una de las competencias
transversales,quentendemos por ellas,yen qunivel la estamos trabajandoen
nuestraasignaturaenprimero,yesoquieredeciryhemosestablecidotresniveles
de trabajo P3: C2HUCTEIM1.doc 3:34 [vamos a tener que haber trabaj...]
(13:13)(MJGSP).
No,losdelatitulacin.Enestecasomsbien,decanato,departamentosyjefesde
estudio.Oseaquemuchosdeestosprofesoresaestedocumentolovieronperono
hubooportunidaddediscutirloafondo,poresoahoraesimportantepoderlohacer
porque en el momento en el que elaboremos nuestro plan de estudios, esto al
menos,estunpocomstrabajadoP3:C2HUCTEIM1.doc3:44[No,losdela
titulacin.Ene...](19:19)(MJGSP).
Fue interesante porque sali la misma necesidaden dosgrupos diferentes. Y creo
queesimportantequeseaunavisinquetengatodoelcolectivodeprofesores.P3:
C2HUCTEIM1.doc3:101[fueinteresanteporquesalil...](54:54)(MJGSP).
Hubo una fase previa con una comisin permanente ramos unos seis o siete
profesoresconrepresentacindealumnosqueavecesvenanavecesno.Quefue
todo un debate de cmo tena que ser el Plan de estudios, decir que en el libro
blanco te daba una visin genrica y a partir de ah tenas que concretar la
disciplina en tu facultad. Lo que tenas que hacer, estuvimos bastante tiempo
discutiendo.Ahoraestoyaestaprobado,yaestenviadoalaANECAaMadrid,lo
han aprobado y nosotros lo que estamos haciendo es programar asignaturas. P4:
C2HUCTEIM2.doc4:23[Hubounafasepreviaconunac...](8:8)(MJGSP).
Finalmente,laterceraconcepcinfrentealdesarrollodeunmodelodeevaluacinpor
competencias se muestra a travs de los registros del Caso 6. El aporte de estos
profesores seala que frente al cambio de modelo se puede entender que las
competencias se justifican en las asignaturas [vestimos que hacemos competencias
pero seguimos con un sistema ms tradicional] o que las competencias articulan el
desarrollo de un plan de estudios [realmente creemos en las competencias y las
competencias marcan la evaluacin, lo que es el desarrollo del aprendizaje.]. Si el
cambio es de modelo, no queda en el vestido, sino que es de fondo. Los aportes
pertenecenalMomento2yseregistranapartirdelaentrevistagrupalmantenidacon
la persona coordinadora de la titulacin y con un profesor responsable de una
innovacin.
[CT]Haydosenfoques:1)esteesmiplandeestudiosysiguensiendoasignaturasy
tendr que justificar las competencias. 2) Mi Plan de Estudios es un camino para
lograr 14 o 20 competencias en la cual las asignaturas son instrumentos y el eje
central son las competencias. P13: C6CTCTyPEGM2.doc 13:41 [Hay dos
enfoques:1)estees...](67:67)(MJGSP).
[P]Ahestaelxitodedecirvestimosquehacemoscompetenciasperoseguimos
con un sistema ms tradicional o realmente creemos en las competencias y las
competencias marcan la evaluacin, lo que es el desarrollo del aprendizaje. P13:
C6CTCTyPEGM2.doc13:42[Ahestaelxitodedecirve...](69:69)(MJGSP).
276
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
11.2.2.
Elaprendizajeuniversitarioporcompetencias
Elestudiantecomocentrodelproceso.Paraquienescompartenestenuevomodelode
aprendizaje,elcambiosignificaponeraleducandoenelcentrodelatareaeducativa,
comogestordesuspropiosprocesosdeaprendizaje(C1P2).Estoexigeunanueva
concepcin del estudiante como gestor activo, protagonista responsable de su
aprendizaje,elestudianteyanoesunatablarasasobrelaqueelprofesorescribe
unosaprendizajes(C8ICE).EstaideaessostenidaporunasesordelICEdelCaso8,un
profesor[P2]delCaso1ylacoordinadoradelCaso2,estosltimosenelMomento1.
S que creo que tiene que haber unos cambios en el modelo de educacin y esto
parece ser que vaya acompaando al desarrollo de la persona. Es mejor que el
anteriorqueloquetratabaesdequeelestudianteesunatablarasayelprofesor
que esel que lo sabe y esel que escribe sobre estatabla rasa unos aprendizajes.
P34:C8HUICEEIM2.doc34:11[squecreoquetienequehabe...](8:8)(MJGSP).
Esponeraleducandoenelcentrodelatareaeducativa,comogestordesuspropios
procesosdeaprendizajeP2:C1HUP2EIM1.doc2:60[esponeraleducandoen
elcen...](18:18)(MJGSP).
No creo que eso dependa del espacio europeo, eh?... el cambio seguramente lo
hubiramos hecho igual, pero creo que si que sigue la lnea y la idea del espacio
europeo,lafilosofadelespacioeuropeoyocreoquesqueessta,estaatencin
y revela la idea de que la centralidad es el estudiante y miremos a quines
recibimos para acompaarlos P 3: C2HUCTEIM1.doc 3:75 [No creo que eso
dependadeles....](32:33)(MJGSP).
M.J.GarcaSanPedro
277
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
competenciasenlosestudiantesynohacermuybienlaexplicacinoladocencia.
P20:C8HUPEIM2.doc20:21[tdiseaseltiempodelacla...](4:4)(MJGSP).
Amuchosdemiscompaerosconlosquehehablado,leshedichottienesque
pensartalcosaperoleteprimeroestoomiraesteejemploparadartecuentadelo
quehayquediferenciar.Elcambiosedaentrepensarquelaasignaturaconsiste
enelprograma,enelcontenido,demaneratradicional,aentenderqueconsisteen
que los estudiantes alcancen y sean capaces de este adquirir un conjunto de
elementos que involucran actitudes y valores. P20: C8HUPEIM2.doc 20:27 [A
muchosdemiscompaeroscon....](4:4)(MJGSP).
Desde una concepcin del estudiante como centro del proceso, la evaluacin no se
considera slo en su carcter final, sino que anticipa lo que se va a encontrar. La
docencia debe promover en el estudiante el desarrollo de una orientacin hacia las
demandasdelatarea,seorganizaentrminosdeloqueestudiantetienequerecorrer
yaldesarrollodelascompetenciasimplicadasenesatarea[tienequedarsecuenta
decmolovaahaceryesosignificaquehayunprocesodeautoevaluacinporparte
delestudiante.(C8P)].Estopromueveunprocesodeautoevaluacinenelestudiante
que le permita valorar los pasos hacia la adquisicin de las competencias. No es el
estudio de un tema lo que le permitir adquirir las competencias, no es llevar la
asignaturaaldasinoqueeseltrabajodiarioloqueleayudaradesarrollarlas[Tiene
que darse cuenta de que ha avanzado sesin por sesin, semana por semana, no es
tan importante decir al final voy a estudiar mucho para hacer un examen no, no
porquealfinalelexamentevaleun20%oalomejorniexiste.(C8P)]
Hastaelmomentoactuallasguasdeaprendizajeyapartendequetodosedefine
elentercercicloentrminosdecompetencias,todoslostiemposdelasasignaturas
estn pensadas en el tiempo del estudiante, las tutoras ya no son estoy en el
despachoporsiquierespreguntarsinoquetesigoparasabercmoestsypor
tanto hay seguimiento. Y anticiparse a lo que va a ser la evaluacin para
encontrartequproblemastodoelproceso.Deloqueeraeltrabajodelprofesor
est pegando un cambiazo y no todos estn al mismo ritmo. P20: C8HUPEI
M2.doc20:30[Hastaelmomentoactuallasgu...](4:4)(MJGSP).
Cada unidad docente, cada hora lectiva tiene un objetivo concreto, por lo tanto
tiene que estar bien pensado qu es lo que va a ocurrir en esa clase porque el
estudiantealsalirdeesaclaseyatienequehaberdadounpasoadelante,().P20:
C8HUPEIM2.doc20:34[Cadaunidaddocente,cadahora...](4:4)(MJGSP).
278
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
Ahora ves a los alumnos, los tenemos diez semanas y podemos conocer mejor a
todos los estudiantes y puedo ayudarles mejor. P26: C9CTP3EIM2.doc 26:18
[Ahoravesalosalumnos,lost...](30:30)(MJGSP).
Piensaquetenemosunmodelodondesehasaturadotambinconlaverborreade
auladondeelprotagonismodelprofesormanejasudiscursoyparadecontar,pero
ahoratambinhacambiadoenelmodelo,decentradoenelprofesoracentradoen
elalumnodondehayquetrabajardistintotipodeactividadesyrecursos,entonces
tambin cambia el rol del profesor que se convierte en un mediador y eso exige
tambin nuevas competencias para la propia docencia. P33: C1HUP1EIM1.rtf
33:34[Piensaquetenemosunmodelod...](18:18)(MJGSP).
Frentealaimpresinquetienenlosinformantessobrelacantidaddeconocimientos
que supone el aprendizaje basado en competencias se han hallado dos tipos de
valoraciones.Porunladosepiensaque,adiferenciadelmodelotradicional,coneste
modeloseadquierenmenosconocimientos.Porotrolado,sesostienequesibienson
procedimientosmscomplejos,laadquisicindeconocimientosparecesermenoral
inicio,aunqueconelpasodeltiempoyelaprendizajesecompruebaquehantenido
lugar procesos de aprendizaje ms profundos y ms autnomos. Por ejemplo, estas
perspectivas pueden reconocerse a partir de la triangulacin interna del Caso 9: los
profesores[P2]y [P4]percibenquehayunaadquisicindeconocimientosenmenor
grado aunque reconocen que se ven favorecidos los procesos de aprendizaje
autnomo,estoseafirmaenelMomento1ascomoenelMomento2.Noobstante,la
visin del Coordinador de titulacin y Vicedecano es que esta disminucin en el
rendimiento frente a los contenidos no se ve reflejada en los resultados de los
exmenes.Laposibilidaddecombinardiferentestiposdepruebasparacorroborarel
desarrollointegralyequilibradopareceserlamejorsolucinfrentealacomplejidad
delaprendizajeporcompetencias.
Quizs este sistema en un primer momento haga que los profesionales sean ms
capaces de aprender solos pero en un primer momento van a tener menos
conocimientos.P25:C9CTP2EIM1.doc25:28[Quizsestesistemaenunprim...]
(22:22)(MJGSP).
Tienen una idea general de todo, pero el grado de conocimientos no lo alcanzan.
P27: C9CTP4EIM2.doc 27:22 [Tienen una idea general de tod...] (87:87)
(MJGSP).
M.J.GarcaSanPedro
279
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Cuando he evaluado por competencias he intentado evaluar por ABP. He
introducidouncasopequeitoparaqueellospuedanresolver,profundizanmenos.
Te demuestran que saben identificar los conceptos, que los pueden ordenar y los
estructuran. Cuando quieren que desarrollen algo el grado de profundidad del
conocimientosesinferioresmssuperficial,ahsquehemosvistoquelostemas,
dentrodelaasignatura,engradodeprofundidadesdistinto.Amimegustaevaluar
delasdosformas.QuepuedanveratravsdeABPsihantrabajadoyquetambin
siestnenlaUniversidaddebentenerunconocimientomnimo.P27:C9CTP4EI
M2.doc27:20[Cuandoheevaluadoporcompete...](83:85)(MJGSP).
Esunbuenmtodoparadesarrollarcompetenciastransversalesyenlosexmenes
realizados hasta ahora no hemos visto que haya empeorado la adquisicin de las
competenciasespecficas, esdecir el conocimiento puroy duro,nohasupuesto el
empeoramiento, al contrario en algunas asignaturas ha supuesto una mejora
sustancialyenotrashaquedadomsomenosigualnohemostenidoproblemas.
P28: C9CTVDyCEIM1.doc 28:20 [Es un buen mtodo para desarro...] (22:22)
(MJGSP).
280
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
Si,talycomoseanticipmsarriba,lacentralidaddelestudiantesignificauncambio
enlaformadeplanificarydesarrollarlaenseanza,lacomplejidaddelaprendizajepor
competenciasgeneralapreguntaquesloqueelestudianteescapazdehacercon
todo esto? Con esta pregunta se favorece el alineamiento de la enseanza y la
evaluacincentradosenelestudiante,esunsalirdelconocer,comprenderosaber
que reflejan un modelo de enseanza transmisivo para pasar a pensar en las
capacidadesparahacer.
Nos hemos encontrado primero: con un problema de definicin de competencias
especficas. Es decir, salir del conocer, comprender o saber, de lo que podran ser
modelosmstradicionales,aquesloquesepidequeelestudianteseacapazde
hacercontodoesto.P20:C8HUPEIM2.doc20:6[noshemosencontradoprimero:
...](4:4)(MJGSP).
M.J.GarcaSanPedro
281
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Peros,undeseoesqueesatransversalidadyopersonalmentecreoyelPBLest
pensado as como una alternativa a evitar compartimentar tanto las asignaturas
queunopierdalaconexinentreunayotra,lavidanoesanatomaofisiologala
fisiologanoessinlaanatomaylaanatomasirveparalafisiologa,porlotanto
separarlasesabsurdo.Enalgunasotrasreasdelabiologaocurrelomismo,no?Y
explicar asignaturas descontextualizadas, pues no funciona explicar la biotica
por la biotica no sirve para nada, hay que plantearla dentro de una situacin
determinada.Yesoesloqueunointenta.Aququeremosseguirquealmenosuna
parte de los aprendizajes de los estudiantes la realice de esta forma integrada,
contextualizada,eneldaadaetc.Unopuedehablardefisiologamuscular,por
ejemplo,perolopuedeaplicaraporqulaspersonasderazanegracorrenmsque
las de raza blancapor ejemplo.se es nuestro deseo P28: C9CTVDyCEI
M1.doc28:35[Peros,undeseoesqueesat...](57:57)(MJGSP).
Elaprendizajeporcompetenciasseintegradeunamaneragradualenelcurriculo,se
vefavorecidoporestrategiasquevanaumentandoencomplejidadperodeunmodo
planificado, secuenciando las demandas y los resultados que se esperan lograr. Por
ejemploenelCaso9sostieneelCoordinadorintrodujimosenprimerounacosa,que
ya habamos introducido en 5, que es el portafolio. Un portafolio para que el
estudiantevayadesarrollandoestascuatrocompetenciasdesdeelprincipio(C9CT).
Siemprehemosplanteadoactividadesactivas,Involucraralosalumnoselmximo
posibleensupropioaprendizaje.Estohageneradoqueentodaslasasignaturasse
generaransiempreactividadesrelacionadasconlascompetenciasespecficasdelas
asignaturas pero que implican competencias transversales. Hablar en pblico,
siempresehahecho.Porlomenosunavezaltrimestrehablanenpblico,escriben,
utilizan las TICs dentro de las propias asignaturas como tal. P30: C9CTVDyPEI
M2.doc30:2[Siemprehemosplanteadoactivi...](6:8)(MJGSP).
Elaprendizajeporcompetenciaspermiterenovarseeintegrarcambiosoexperiencias
que combinen distintos aspectos. Al trabajar la complejidad, se combinan distintas
dimensiones que afectan al aprendizaje, como por ejemplo los agentes
(heteroevaluacin, autoevaluacin, coevaluacin), las estrategias (de carcter
282
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
Lascondicionesparafavorecerunaprendizajeporcompetencias.Entrelascondiciones
para favorecer el aprendizaje por competencias los informantes sealan seis. Estas
caractersticastambinseconfirmanatravsdelgrupodediscusindeExpertos.
1. Lanecesidaddedesarrollarunaevaluacincontinua.
2. El desarrollo de experiencias de aprendizaje de carcter prctico, con posibilidad
detransferencia.
3. Laconsideracindeltiempoquedemandanlastareasdeaprendizajeorientadasal
desarrollodelascompetencias.
4. Larelacinentrelacargadetrabajoyelenfoquedeaprendizajequedesarrollan
losestudiantes.
5. La cuidadosa seleccin de contenidos, como fundamento del desarrollo de las
competencias.
6. Laparticipacindelprofesoradoenexperienciasdeaprendizajeintegral,similares
alasexperienciasquepromueveneldesarrollodelascompetencias.
283
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Unacuidadosaseleccindeloscontenidosesunadelasprincipalescondicionespara
favorecerelaprendizajeporcompetencias.Almodificarladistribucindeltiempode
enseanzaaprendizaje, se disminuye la presencialidad y, consecuentemente lo
primeroqueseveafectadosonloscontenidos.Lareduccindecontenidosesnotoria
para todo el profesorado, sin embargo esto ha generado diversas apreciaciones.
Algunosprofesoreslohanvistocomounamedidanecesariaquehacequesecentreen
loesencial,otrosconresistenciaadmitenelcambio,peroenloquecoincidenesque
estemnimodedominiosobreloscontenidos,vistoporssolo,esmenosdeloque
eraantesyquelosestudiantesqueapruebanraspandosequedanmscortosen
eso.
Pero al tener que disminuir tanto la presencialidad, tal vez los contenidos s se
reducen, tal vez les exigimos menos. Si un alumno est muy motivado por la
asignatura tal vez s le brindemos las herramientas para que pueda explorar de
manerapropiaperosinoloest,talvezsequedeenlasuperficieyalcanceapasar
ytalvezesoseamenosdeloqueeraantes.P25:C9CTP2EIM1.doc25:19[Pero
altenerquedisminuirta...](16:16)(MJGSP).
Aprobarahoraquizsesmsfcilqueconelaprendizajetradicional,peroalargo
plazo, si el aprendizaje les va a motivar ms pues a lo mejor en el futuro siendo
profesionalestendrnmsherramientasenloqueaelloslesinterese.Peroquizss
quesequedanmscortoseneso.P25:C9CTP2EIM1.doc25:20[Aprobarahora
quizsesmsf...](16:16)(MJGSP).
Tiene el aspecto positivo de que el aprendizaje sea mucho ms agradable y el
aprendizajedemaneraautnoma,perolacrticaqueyolepondraesquesehace
mucho menos hincapi en la profundizacin de los contenidos. Entonces, al final,
somos ms atractivos como profesionales, pero los estudiantes probablemente
sepan un poco menos. P25: C9CTP2EIM1.doc 25:25 [Tiene el aspecto positivo
deq...](22:22)(MJGSP).
Otracondicinqueseencuentraentreloselementosquefavorecenelaprendizajepor
competencias es que el mismo profesorado participe de experiencias de formacin
integrada,similaresaladelosestudiantes(Loquemeayudacambiar,haydistintas
claves:unadeellasesvivirlaexperiencianosloteorizarlavivirlaenmipropiapiel
C8AsyP)). Esta participacin se logra a travs de estrategias de formacin,
participacinenredesdeinnovacin,cursos,entreotros(muyconcreto:erairalas
284
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
tripasdeloquelagentehaceydecmoevoluciona,siempreconelaprenderahacer
(C8AsyP)).Elprofesoradoquehaparticipadotiendeacomunicarloasusestudiantesa
travs de las experiencias de aprendizaje que l mismo disea. Este aspecto es
corroborado en el segundo grupo de discusin al establecer las condiciones que
favorecen la evaluacin por competencias. Se recoge a continuacin, a modo de
ejemplo,elaportedeunaprofesoradelCaso8.
()hay gente que lo usa y hay gente que no lo usa. Es como una rueda y se van
contagiando poco a poco y va tirando. Loque estoy haciendo ahoraes que estoy
organizando la formacin del profesorado en el tema de las competencias
empezaremosenjunio.Enprincipiohay35competenciasysevanatrabajar11yla
metodologa:aprenderhaciendo.Noquieroquecambienabsolutamentesuforma
de hacer y estoy haciendo una red de colaboradores de profesores que ya lo han
hecho.Perocmo?Primerohacerunassesionesdeformacinenlaredytrabajar
unacompetenciasparaverlosentirloyapartirdeahdisearlo.P19:C8HUASyPEI
M2.doc19:27[dealgunaformaquetodoslos...](28:28)(MJGSP).
11.2.3.
Laevaluacinporcompetencias
Laevaluacinporcompetenciascomocambioconceptual.ElcdigoEvaluacinpor
competencias como cambio de modelo hace referencia a la idea o ideas que
fundamentan y unifican la evaluacin por competencias en una titulacin o en una
asignatura o mdulo. Se asocian sus caractersticas, condiciones y valoraciones. Esa
ideasuponeunaformaparticulardeconcretarlaevaluacinyvalorarelaprendizaje.
Laevaluacinporcompetenciassuponeuncambioconceptual,puestoqueeltipode
evaluacin que requiere no se ajusta al modelo vigente hasta ahora. La sociedad ha
cambiadoyelsistemaeducativonoestrespondiendoaesasnecesidades,elcambio
debe asumir una direccin nueva()Entre otras cosas porque no est dando
respuestasaproblemasreales(C8ICE).
Enestesentido,laevaluacinporcompetenciasestunpocoreidaconlaevaluacin
tpica de un examen, de un final del perodo en el cual hay que saber slo unos
contenidostericos,conceptualesoacademicistas(C1P2).
Lo que s que es verdad es que esta evaluacin est un poco reida con la
evaluacin tpica de un examen, de un final del perodo en el cual hay que saber
slo unos contenidos tericos, conceptuales o academicistas. P2: C1HUP2EI
M1.doc2:95[Loquesqueesverdadesque...](23:23)(MJGSP).
Y eso no es incompatible con procesos de evaluacin o la evaluacin de
metodologas tradicionales, siempre y cuando stas no sean las nicas, ni sean
finalistas.Enestotampocoinventamosnada,laevaluacindebesertambinuna
evaluacin continua, formativa. P2: C1HUP2EIM1.doc 2:98 [Y eso no es
incompatibleconp...](24:24)(MJGSP).
Elcambioconceptualtodavaseencuentraenunadimensinterica,dellenguaje.La
terminologa est presente pero no se encuentran formas efectivas de llevarlo a la
prctica.Enestecaso,laevaluacinporcompetenciastienealgunosaspectosnuevos
peroenestotampocoinventamosnada(C1P2).Enlaprctica,sonlasnecesidades
las que van dando forma al modelo de evaluacin y no el cambio conceptual real,
comoloexpresalaCoordinadoradelCaso2enelMomento1:
Ladiscusinsobrecmolastrabajo[ALASCOMPETENCIAS]yparaqu,todavano
la hemos hecho, o sea que en ese sentido, no se ha producido cambio. Cuando
introducimos el cambio en la evaluacin, que ms que cambio era necesidad de
M.J.GarcaSanPedro
285
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
definirlo,yocreoquenossirviparasistematizarlo.P3:C2HUCTEIM1.doc3:92
[Ladiscusinsobrecmolatra...](50:50)(MJGSP).
286
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
Es posible conjugar la evaluacin compartimentada de las asignaturas con los
criteriosglobalesquepareceexigirlaformacinporcompetencias?Losprofesores
notienenreferentesparaesteaspectodelmodelo.P32:NOTASDECAMPOM1.doc
32:16[Esposibleconjugarlaevalua...](26:26)(MJGSP).
Elcambioconceptualtambinafectaalmododeabordareldiseodelaevaluacin,
cambia la lgica de la planificacin del aprendizaje. La formacin y evaluacin por
competencias,alplantearseenfuncindelosresultadosesperadospermitealinearla
planificacin,laformacinylaevaluacin[tienesqueplanearactividadesmuchoms
completas que antes, ya te planeas la docencia de otra manera (C9P3)]. Este
aspectodelcambioconceptualesvaloradocomopositivopuesayudaaorganizarse
mejor.Sibienllevamuchotrabajohayaspectosdelaplanificacinquesirvende
un ao para otro pero hay otro que te tienes que preparar cada ao (C3VD). Lo
interesante de este aspecto que favorece la visin de conjunto del desarrollo y la
evaluacin,demodotalqueNoescomoquecadaunopartaunarebanadadepastel,
sinoque,comosabemosququeremosalfinalescomoorganizamoslasasignaturas
(C3VD).
Caractersticas de la evaluacin por competencias. El profesor 2 [P2] del Caso 1
reconocequelaevaluacinporcompetenciasenlauniversidadsuponeporunalado,
laposibilidaddeestablecerunosmnimos,representativosdelacapacidaddelllevara
cabounejercicioprofesionalresponsable[Ligarlaevaluacinconunanlisiscuidado
de hasta qu punto hemos conseguido estas competencias que me propongo]. No
obstante,estacapacidadnoaseguraundesempeoprofesionalexitosopuestoqueel
contexto de evaluacin tiene un carcter aproximativo [otra cosa es que quiera
garantizarunoslogrosmnimosquepuedadecirqueestapersonaestcapacitadapara
ejercer esta profesin de manera responsable]. Los escenarios de evaluacin son
simulaciones de los futuros escenarios profesionales, o, en el mejor de los casos,
escenariosrealessupervisadosdirectamenteportutoresdeprcticas.
Que creemos, eso puede ser intuble, que pueda ser transferible a una situacin
profesional,peronosonsituacionesprofesionalesreales,porlocuallaevaluacin
siempre ser imperfecta, siempre ser aproximativa de estas competencias P 2:
C1HUP2EIM1.doc2:94[Quecreemos,esopuedeserint...](23:23)(MJGSP).
Laevaluacinesmuydifcilevaluarunascompetenciasdetipoprofesionalizador
antes de que los contextos en los cuales se ejerce la profesin puedan estar
presentes en los escenarios de evaluacin. P 2: C1HUP2EIM1.doc 2:92 [La
evaluacinesmuydifcil...](23:23)(MJGSP).
El coordinador del grado [CT] del Caso 2 entiende a la evaluacin por competencias
comoalgomuyseriopuesenellasedefinenaspectosimportantesdelosalumnos.
La caracterstica es saber si lo que ests evaluando puede corresponder realmente
con los conocimientos y habilidades que los alumnos deben haber adquirido. En
consecuencia,laevaluacinporcompetenciasesunabsquedadecoherenciaentrela
formacinylaevaluacin.Sinembargoalahoradeejemplificarexpresaunaconfusin
entreelobjetodeevaluacin,elcontenidodelaevaluacin,elinstrumentoylaforma:
Si tengo que estar evaluando competencias, conocimiento y haciendo evaluacin
continuadaesquenohagonadamsdurantetodoelcurso.Probablemente,araz
de esta confusin, sostiene que para disear la evaluacin por competencias la
primera necesidad que identifican en el Grado es clarificar qu entiendes por
evaluacinporcompetencias.
M.J.GarcaSanPedro
287
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
La formulacin explcita de unos resultados vinculados a las competencias que se
establecieron que sean genricas. P 4: C2HUCTEIM2.doc 4:96 [La formulacin
explcitadeun...](23:23)(MJGSP).
Por otra parte, en las dos entrevistas grupales mantenidas con profesoras del Grado
[P2,P3,P4yP5]delCaso4,seencuentralavisindelaevaluacinporcompetencias
como acreditacin de las competencias adquiridas. Esta visin de la evaluacin de
competenciaspresentaalmenostrescuestionescomplejas.Porunlado,lanecesaria
participacin de un agente evaluador externo como agente certificador; en segundo
trminolaposibilidaddequeatravsdelaevaluacincontinuaelestudianteadquiera
las competencias pero no supere el examen certificador. Finalmente, cuando los
niveles de competencias establecidos por una titulacin y ajustados a referentes
externos(porejemploColegiosProfesionalesinternacionales,NivelesdeIdiomas,etc.)
no son alcanzados por los estudiantes se generan consecuencias acadmicas,
institucionales y culturales donde se mezclan y emergen diversos intereses. Se
recogenacontinuacin,losaportesdelasdosentrevistasgrupalesmantenidasconel
profesoradoimplicadoenladocenciadelprimeraodelnuevogrado.
Estosgraduadosterminanunnivelcertificabledelidioma?
[P2] Estamos con un debate, hemos puesto en los programas el nivel que
esperamosperonosencontramosconunacontradiccinnoshemosreunidoynos
hemos comprometidos a que los alumnos tengan el nivel B2 en ingls y A2 en
alemnsonobjetivosmuyambiciososysiunprofesoraplicaunexamendelosque
hay preparados y el alumno ha trabajado todo el cuatrimestre, lo ha hecho
medianamente bien, pero no da el nivel?...Ah hemos tenido un debate desde la
comisindelplandeestudiodequedebemoscerrarelexamenysinoloalcanzano
pasa, certificar el nivel pero por otro lado nos pareca muy difcil es problemtico
desdeelpuntodevistaadministrativo,dematrculasylaUniversidadnoestpara
perder alumnos. Se han puesto niveles de forma ambigua. P42: C4HUP2yP3EG
M2.doc42:9[Estosgraduadosterminanunn...](19:20)(MJGSP).
[P3]Encontrarelcanaldecertificacin,noesfcil.
288
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
[P2]SielDepartamentolocertifica,peroelproblemasonlosprofesoresaqusomos
lo que somos y est el concepto espaol muy arraigado de libertad de ctedra.
Quineselprofesorqueestdandoenelsegundocuatrimestreesellaquintiene
quecerrarlapuerta?Yporquno?Nadiequiereserelmalodelapelculaytener
esaresponsabilidadyquedespuselDepartamentonoloapoya.Hemoshabladode
la
[P2]Evaluacinexterna
[P3]Exacto!
[P2] La evaluacin externa que garantizara para los alumnos un nivel. Este ao
hemostenidomuchasdificultades.Estamosconstruyendolacasaporeltejado.No
hantenidoestascosasqueestamoshaciendoyquesevayanacostumbrandoalo
quevamoshaciendoaquyllegarelmomentoenquepodamosavanzarms.P42:
C4HUP2yP3EGM2.doc42:10[P3Encontrarelcanaldecertif...](21:25)(MJGSP).
Elhechodequelatitulacintrabajeporgarantizarlosnivelesinternacionales,noslo
objetivalacalidaddelaformacinadquirida,sinoquepermiteconocerconclaridadlos
referentes de evaluacin (transparencia de la evaluacin) y saber que pueden ser
reconocidos en forma efectiva por instituciones internacionales (transferencia de los
aprendizajes).Estosrasgosquedanrecogidosatravsdelosregistrosquesedetallana
continuacindelaentrevistagrupalcondosprofesorasdelCaso4:
[P4]S.Enlasegundalenguaextranjera,porej.,enalemncadaunotenasunivel,
ahora tenemos ms pautas externas. Cuando se hicieron los planes de estudio se
calcularonlosniveles.Sedisearonculesseranlosconocimientos.Lasdestrezas.
[P5] Ahora en los nuevos planes de estudio hemos tratado de que el marco de
referencia europeo se lleve a rajatabla para los niveles de lengua. Son niveles
ambiciosos.
[P4]Peroesotambinnosayudaconlosalumnos.Contodasestasnovedades,ellos
dealgunamanerapensaban:sivengoaclaseymepongobien,meapruebaenmi
casoledigo:tepuedesportartodolobienquequierasperosinotieneselniveldos
es culpa tuya. Vienes todos los das, haces todos los ejercicios, te evala a diario,
pero te estoy evaluando para que alcances este nivel, si no alcanzas este nivel te
querrmucho,peronoestsaprobado.Entoncesesedefinirtambinelnivelnoha
ayudadomucho
[P5] S, y tambin para ellos porque evitas confusiones porque se van a hacer un
cursofueradeEspaasabenqueestnenelnivel1o2.Esolesaclaraporquesaben
con qu tipo de nivel tiene que llegar a segn qu sitio. P43: C4HUP4yP5EG
M2.doc43:9[S.Enlasegundalenguaextra...](37:42)(MJGSP).
EnelCaso8,enelCaso9yenelCaso11seencuentraqueelmismohechodeevaluar
porcompetenciasgenerasudesarrollo[Creoqueevaluarporcompetencias,haceque
los alumnos desarrollen las competencias (C9P4)]. La evaluacin por competencias
orientatodalaactividadformativaelobjetivoesqueanteunasituacinseancapaces
de darse cuenta de cules son los elementos, del por qu de la situacin, de los
problemas para una empresa para poder avanzar (C8P), en definitiva hacer una
propuestadeevaluacinporcompetenciasesdesarrollarlacapacidaddeanalizaruna
situacinyformularunapropuestadeaccin,esapropuestasereldesempeodel
estudiante,porejemplo.
Delosaportesdeestosinformantes,sedesprendetambinquelavisinquetengael
profesoradodelaformacincontagiaelaprendizajedelosestudiantesesdecir,sit
le das importancia al trabajo en equipo, hace que ellos valoren que es importante.
M.J.GarcaSanPedro
289
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Estetipodetrabajoydeevaluacinsonvaloradoscomounaformamscompleta,
unaformademejorar,esparalosestudiantesabrirsumaneradeaprender.
Es complicado! Creo que evaluar por competencias, hace que los alumnos
desarrollen las competencias. Si t le das importancia al trabajo en equipo, hace
que ellos valoren que es importante. El propio trabajo motiva a que trabajen de
formamscompleta.Quesuobjetivonosloseaalcanzarlosconocimientos,sino
quesuobjetivoseamejorartrabajandoenequipo,mejorarexpresndose.Creoque
les ayuda a abrir su manera de aprender. P27: C9CTP4EIM2.doc 27:16 [Es
complicado!Creoqueevalua...](72:73)(MJGSP).
Aspectosintangiblesdelaevaluacinporcompetencias.Lafaltadeformacinenel
modelodecompetenciasolafaltadeexperienciasqueintegrensuevaluacin,entre
otrosaspectos,soncuestionesquegenerandudasoincertidumbres[Yopiensoque
muchas de las preguntas que ests haciendo no me siento preparada para
responder(C10P1)]queseexpresancomoaspectosintangiblesdelaevaluacin
porcompetencias.
Entrelosaspectosealadoscomointangibles,seencuentranalgunosquenolosonen
su esencia, dado que con formacin en el modelo pueden solventarse. Por ejemplo,
algunosprofesoressealancomointangiblelaevaluacindeltrabajogrupal,perose
hallan experiencias donde se integra la valoracin de ese tipo de trabajo en la
calificacin final de la asignatura o en la evaluacin de la competencia (el caso de
sesionesdecoevaluacinenlasquelosestudiantessobrelacalificacinobtenidase
reparten los puntos y se calculan segn una frmula para extraer la calificacin
individual). Otro aspecto sealado como intangible es la representatividad de la
evidencia con respecto al resultado de aprendizaje o al desempeo esperado (la
preguntaserahastaqupuntoesoesrepresentativoparaevaluarlo?).Enestecaso,
existen mecanismos, procedimientos y criterios para ir ajustando paulatinamente
estosaspectos(Ewell,2001;Hageryotros,1994;McDonaldyotros,2000).
290
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
Enestecambiodemodeloevaluativo,otracuestinqueseconsideraintangibleesla
evaluacindelosaspectosvinculadosalaseguridadintegrada34ylaticaenelfuturo
mbito profesional o laboral, como son los desempeos en los laboratorios, por
ejemplo. A lo largo del curso acadmico, estos aspectos se van desarrollando y se
aprenden a travs del modelado o aprendizaje vicario. Podra suponerse que se
aprenden por el hecho de hacer las prcticas: en principio, yo pensara que por el
hechodehacerlascosasyaestaprendidoyagregayquenosepierde,peronoes
cierto. Hay una serie de competencias que habran de saber y observas que no es
cierto.Haycosasqueseguramentefallan(C9P1).Estadificultadseconfirmaatravs
delcoordinadordelCaso11cmosedesenvuelveunalumnoenunlaboratoriocon
pautasdeseguridadydefiabilidad?!Essuficientementejustificadoquesuspendasa
unalumnosituconviccinesquenosesabedesenvolverenunlaboratorio?.
Elprofesorsimplementelediolaopcinenseptiembreperoyacontodoelbagaje
deltodoeltrabajodesarrolladoduranteelao.Enesecasos,peroelsistemael
ordenamiento acadmico tiene las convocatorias. Eso yo creo que hay que
evaluarlo. Nosotros estamos preocupados por eso. Hay que encajar un
ordenamientoacadmicoantiguo,conunasnuevasdisposicionesdocentesyluego
hay en el trabajo de laboratorios aspectos intangibles de aspectos que no se
pueden tocar, pero que es importante que el alumno aprenda y no pueden ser
evaluables, son difcilmente objetivables cmo se desenvuelve un alumno en un
laboratorioconpautasdeseguridadydefiabilidad?Essuficientementejustificado
34
"Lasegurdadintegradaesunafilosofadeconceptoyaplicacindelaseguridad,porlacualseasigna
lafuncinseguridadatodaslaspersonasintegrantesdeunaestructuraorganizativadeacuerdo
conlosprincipiosmodernosdelaorganizacindeltrabajo"()."Laseguridadintegradasignifica
extenderlaprevencinatodaslassituacionesysucesosnodeseadosquepuedenafectaralas
personas,lasinstalaciones,medioambienteoalaproduccin"(Espeso,2007,p.1107).
M.J.GarcaSanPedro
291
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
que suspendas a un alumno si tu conviccin es que no se sabe desenvolver en un
laboratorio? Yo creo que s. Cuando salga de aqu va a tener que ejercer su
profesin en unos entornos y si no estn capacitados malos profesionales
formaremos.Cmoevalasunacosatansutilcomoesa?P5:C11CTCTEIM2.doc
5:36[Elprofesorsimplementeledio...](20:20)(MJGSP).
EstmuyclarosiledicesaunalumnoDescrbemeylodescribe,tevalascon
esoclaramente.Levamosapediralgodistinto,levamosapedirqueincluyanuevos
criterios. Si tu ves a un alumno que es capaz de identificar bien, si es capaz de
ejecutar lo que ve, ejecuta sus propias preparaciones, conlleva aspectos como
habilidad, seguridad en el trabajo, estos aspectos son mucho ms difcil de ser
evaluables,cuantificables.P5:C11CTCTEIM2.doc5:38[Estmuyclarosiledices
au...](22:22)(MJGSP).
Otroaspectosealadocomointangibleeslaevaluacindelcomponenteactitudinal
de las competencias. Probablemente debido a esta dificultad, se evalan en mayor
grado los aspectos conceptuales [Hemos evaluado ms conceptos que actitudes
porque tienes a veces para las actitudes no es fcil, es lo ms complicado C3
VD). Por su parte, el coordinador del Caso 2 seala la dificultad de evaluar el
componentetico:
Yocreoqueestetrabajo,eslohablamosalprincipio,estetrabajoporejemplo:de
ticasehaceporqueesunaprofesinmuyorientadaalusuario,tantodelaccesoa
lainformacinodetodalapropiedadintelectualhaycosasdedeontologa.Perosi
alguien me pregunta si ha adquirido esta competencia digo es que ha aprobado
estaasignatura().Supongoqueesloquevacostandounpoco,perotodasestas
competencias,nosotrosloquehemoshechoesllevarlasalaasignaturadederecho
a la informacin, ah hay cosas que esta competencias la ha de tocar, que la de
atencin al usuario tambin la ha de tocar, pero es lo que te deca a ver cmo
puedo saber si ha adquirido esta competencias, despus otra cosa es: cmo el
profesor lo lleva de forma prctica? Cmo lo est haciendo?. P 4: C2HUCTEI
M2.doc4:88[Yocreoqueestetrabajo,esl...](37:37)(MJGSP).
Unapropuestaparaevaluarladimensinactitudinalquepuedesertilesobservarlos
modelos de evaluacin de las Ciencias de la Salud, dado que en sus protocolos de
evaluacin se recogen estos aspectos [en Medicina o en Ciencias de la salud. En
Veterinaria tienen un protocolo de evaluacin de actitudes, () en el resto de las
carreras,tenemosquevercmoevaluamosactitudesyevaluacindevalores(C8
ICE).
Por su parte, las estudiantes del Caso 10, que corresponde al rea de Ciencias de la
Salud, confirman que la evaluacin de las actitudes se contempla dentro de la
valoracindesusprcticas[(lostutoresdeprcticasenloscentros)aunquenotienen
lamismapreparacinqueelprofesorsuelenvalorartebienlaactitud(C10EST1)].
Noobstante,tambinsereconocequelaevaluacindeactitudesnoesunacuestin
en la que se haya profundizado demasiado en la formacin universitaria [no nos
hemoscentradoenestoaspectos,creoquetenemosunagranayudaconcarrerasque
s lo tienen en cuenta y con sistemas que vayan a una evaluacin ms global de
competencia, integrando esos elementos; Ahora, dificultades: las universidades no
estnpreparadasparaello(C8ICE)].
292
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
11.3. Desarrollodelaformacinyevaluacinporcompetencias
11.3.1.
Ladefinicindelascompetencias
Ladefinicindelascompetenciasseentiendeenestainvestigacincomoelprocesoa
travsdelcuallosresponsablesdeunatitulacinelaboranunarelacinsignificativade
competencias en orden a criterios que consideren relevantes para un marco de
referenciavigente.Porunlado,loscriteriosqueconsiderarelevantessecorresponden
con los valores de tipo acadmico, social, innovacin, desarrollo, movilidad,
competitividad, entre otros (GarcaSan Pedro, 2007). Por otro lado, el marco de
referencia le da el contexto legal necesario para facilitar la movilidad y el
reconocimientodelosaprendizajes.Enconsecuencia,laidentificacindelosvalores,
los referentes legales (autonmicos, estatales, europeos), el anlisis de la realidad
contextualydelasdemandasproporcionaunainformacinampliaparaestableceruna
relacin de competencias, susceptible de ajustarse a lo largo del tiempo, para dar
respuestaalasociedadatravsdesusgraduados.
Desdeestaperspectiva,elprocesodedefinicindecompetenciasparaunatitulacin
no es tarea fcil ni descromprometida. Los informantes sealan que el marco
normativo universitario espaol y las polticas y decisiones internas de las
universidades, no han ido a la vanguardia de las necesidades de los responsables
acadmicos,quehantenidoqueresponderalaadaptacinalEspacioEuropeocomo
hanpodido(vamoscomovamos,alabuenadeDios,hacemosloquepodemos
con lo que hay, polticas de coste cero). En este contexto, indagar el proceso de
definicindecompetenciasquehanseguidolosdoceCasosdeestudioesunaspecto
importante que sirve para conocer algunos elementos de la lgica del cambio de
modeloeducativodelsistemauniversitarioespaol.
Enrelacinaladefinicindecompetenciascabedecirqueelintersprincipalestuvo
enindagardequformasecomenzatrabajarenlastitulacionesparadesarrollarel
listadodelascompetencias.Estepuntodepartidallevaadescribirdoscuestiones:la
primera en relacin a los antecedentes de la definicin, es decir a aquello que pudo
influirpositivamenteenladefinicindecompetenciasmientrasquelasegundaesen
relacin a las formas en las que se concret la definicin en los casos (fuentes
consultadasyprocesosdesarrollados).
Factoresqueinfluyenpositivamenteenelprocesodedefinicindecompetenciasen
los casos. Se han hallado tres factores que tuvieron una influencia positiva en la
definicin de las competencias de los Grados. El primer factor es la participacin en
planesdeinnovacinoplanespiloto,elsegundoeslaparticipacinenlaelaboracin
de los Libros Blancos promovidos por la ANECA y el tercero se corresponde con
experienciaseducativasinnovadoras.
Con respecto al primer factor, cabe mencionar que un total de 8 titulaciones que
formanpartedeesteestudio,participaronenplanesoiniciativaspilotoparaadaptarse
al espacio Europeo de Educacin Superior. Estos planes piloto tuvieron dos fuentes:
una corresponde a instancias internas de la propia universidad, como el caso de la
UniversidaddeAlicante,laUniversidadAutnomadeBarcelona,laUniversitatPompeu
Fabra,laotraesainiciativadeldepartamentocompetenteenmateriadeuniversidad
de gobiernos autonmicos y de las agencias de calidad. En este segundo caso, por
M.J.GarcaSanPedro
293
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
ejemplo,sedioenCatalua,atravsdeunainiciativadelDepartamentdUniversitats,
InnovaciiEmpresaylaAgnciaperalaQualitatdelSistemaUniversitariCatal(AQU)
cuyaprimeraedicindelPlanPiloto35tuvolugarenelcursoacadmico20042005.
La Tabla 89 detalla la distribucin de los doce casos estudiados. Como se ha
mencionadomsarriba,8casosparticiparonenproyectosoexperienciaspilotoy4no
lohicieron.
Tabla89:DistribucindeloscasossegnparticipacinenestudiospilotodeadaptacinalEEES
Caso
SI
NO
5
Sin
Dato
10
11
12
Segnlosinformantes,laparticipacinenalgntipodeiniciativapilotohafavorecido
la continuidad de la experiencia innovadora, aunque con menos efectividad que la
esperada.
Conrespectoalsegundofactorenunciado,haytitulacionesquehanformadopartede
lasredesdetrabajoqueelaboraronlosLibrosBlancosdelaANECA(cfr.Tabla90).Esta
participacin durante todo el proceso o en parte de l, ha facilitado una mayor
familiaridad de sus agentes con el vocabulario, las metodologas y el concepto de
aprendizaje centrado en el estudiante (Partimos del libro blanco y de ah tomamos
muchas de las competencias C2CT, Si no hubisemos ido a la ANECA nunca
hubisemos hecho esto C10 VD). Este aspecto es valorado por los responsables
acadmicos en dos sentidos: como factor facilitador para la definicin de
competencias,porunapartey,porotra,delosprocesosquesupusolaelaboracinde
los nuevos ttulos de Grado presentados para ser acreditados a travs del programa
VERIFICA.
() Estamos contentos porque pudimos consensuar y que nos comprometiera a
todoslosimplicados.ElLibroBlancopermitateneruncompromisoentretodos,hay
competenciasquenosgustanmsyfacilitaeldiseodelplan.Sinotuviramosel
libroblanconosP11:C3HUDDyVDECM2.doc11:96[1.Miraunacosaque
hemoshec....](75:78)
Tabla90:DistribucindeloscasossegnparticipacinenelprocesodeelaboracindelosLibros
BlancosdelaANECA36
Caso
SI
NO
Sin
Dato
Sin
Dato
Sin
Dato
10
11
12
35
DurantelasdosedicionesdelPlanPiloto(20042005y20052006)sevanaponerenmarcha82titulacionesde
grado y 16 masters. Para mayor informacin puede consultar: http://www.gencat.cat/diue/ambits/ur/
universitats/sistema/eees/catalunya/pla_pilot/index.html
36
Entrelainformacinrecogidanosedisponededatossobrelaparticipacinenelprocesodeelaboracindelos
LibrosBlancosdelosCasos4,5y6.
294
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
Con respecto al tercer factor, cabe sealar que algunas experiencias innovadoras
halladas en los Casos han tenido repercusin de forma directa o indirecta en el
proceso de definicin de las competencias. Esto dio como resultado que algunas
experienciasseconsiderarancomounmodeloaextenderatravsdeladefinicinde
competenciasy,posteriormente,deldiseodelnuevoGrado.
An cuando la descripcin de la experiencia y su incidencia se desarrollarn ms
adelante, a travs de la Tabla 91 se puede efectuar alguna observacin inicial. En
primerlugar,segnlosinformantes,lasexperienciasqueincidenenladefinicindelas
competencias son las que se concretaron mediante equipos de profesores en cursos
completos,entrabajosdefindeGradooatravsdelPrcticum.Estasexperienciashan
sido,fundamentalmente,decarctermetodolgico(aprendizajebasadoenproblemas,
metodologa de proyectos, metodologa de casos). Mientras que las desarrolladas a
travsdelosgruposdeinnovacinodemejora,hansidomuytilesparafavorecerel
cambioconceptualylasensibilizacindequienesestabanimplicadosenladefinicin
de las competencias. En ltimo trmino, no se registra influencia en la definicin de
competencias de las experiencias de innovacin que, aunque muy significativas en s
mismas,sedesarrollabanenasignaturaspuntuales.
Tabla91:ProcesodedefinicindecompetenciasenlosCasos:lasexperienciasinnovadorascomofuente
deladefinicin.
EXPERIENCIASINNOVADORAS
HALLADAS
AINSTANCIASDE
CASOS
IMPACTO/VALORACINDELAEXPERIENCIA
ENRELACINALADEFINICINDE
COMPETENCIAS
Enasignaturasaisladas
Profesor/a
individual
Caso1
Caso7
Caso5
Noseregistrainfluencia.
Enuncursocompleto
Equipode
profesoresdel
curso
Caso9
EnelTrabajodeFindeGrado
Equipode
tutores
Caso6
Caso11
Directa.Sirveparadefinirlascompetencias
EnelPrcticum
Equipode
tutoresde
prcticas
Caso10
Directa.Sirveparadefinirlascompetencias
Ensistematutorial
Equipode
profesores
Caso2
Noseregistrainfluencia.
Caso3
Caso12
Caso8
Indirecta.Influyeenelcambioconceptualde
losimplicados.Favorecelasensibilizacin.
ElCaso4nosehallaenlatablapuestoqueentrelainformacinrecogidanoseregistra
una experiencia innovadora especfica que haya influido en la definicin de las
competencias. En este Caso, con motivo de los nuevos Grados, se redise toda la
titulacin.
En consecuencia, segn los informantes tanto la participacin de los Casos en los
PlanesoExperienciasPilotocomoenlaelaboracindelosLibrosBlancoshaninfluido
positivamenteenlaformadedefinirlascompetenciasdelatitulacin.Lasexperiencias
deinnovacindesarrolladasenuncursocompleto,enelTrabajoFinaldeGradooenel
Practicum tambin han tenido influencia significativa en la definicin de las
competencias.
M.J.GarcaSanPedro
295
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Fuentesutilizadasenladefinicindecompetencias.Sehanidentificadocincoformas
o categoras a travs de las cuales las titulaciones concretaron la definicin de
competencias.EstasformasqueserepresentanenlaTabla92,sedefinenenrelacina
lasfuentesutilizadascomoreferentes.Enestesentido,lasfuentessondocumentaleso
humanas. Entre las fuentes documentales se han utilizado los programas de las
asignaturas,documentosinternosafines,losLibrosBlancos,acuerdosrealizadosentre
lasreasdelasdistintasuniversidadesespaolas,RealesDecretos,Realesrdenes,los
estndares para la acreditacin profesional, en el caso del rea de idiomas o de la
salud, por ejemplo y documentos europeos. Entre las fuentes humanas para la
definicindecompetenciassehaconsultadoeintegradolasexperienciasyaportesde
grupos de innovacin, redes colaborativas, colegios profesionales, graduados y
expertos.
Tabla92:procesodedefinicindelascompetenciasenlosCasos:categorashalladassegnfuentes
consultadas.
CLASIFICACINS/CONSULTA
EFECTUADA
TIPOSDEFUENTES
Seleccinapartirdelascompetenciasmsvaloradasenlasasignaturasvigentesen
elttuloprevioydedocumentosinstitucionales.
Documentosdereferenciaelaboradosenlasreas(porejemploelreade
DidcticayOrganizacinEscolarDIOEelreadeBiologa,Filologa,etc.).
1
2
DocumentosNacionalesdereferencia(porejemplolosLibrosBlancos,Reales
Decretos).
4
5
GruposdeinnovacinpropiosdelaFacultadodelaUniversidad(porejemploen
aprendizajecooperativo,enABP,portafoliodelestudiante)
Redesdeinnovacininteruniversitarias.
AgentesExternos(Colegiosprofesionales,graduados,asociaciones,estndares
internacionalesnivelesoficialesdeidiomas)
Elanlisisdeladiversidaddefuentesutilizadasparaladefinicindecompetenciasha
permitido observar que a medida que stas se ampliaban, dejando de ser
especficamentedocumentales,seibanincorporandomspersonasenelprocesode
definicin. Estas personas (agentes) pertenecieron a la propia facultad, universidad,
segn el caso, o a instituciones externas, como por ejemplo asociaciones de
graduados,colegiosprofesionales,empresariosdereconocidoprestigio,cientficosde
trayectoria, etc. Por ejemplo, mientras que en el Caso 1 Momento 1 se parti de
formar una comisin de expertos que liderabael proceso y un equipo de profesores
quetrabajabasobrelascompetenciasdelasasignaturasdelnuevoplandeestudios,al
participar del Plan Piloto amplan las fuentes de informacin (intercambio con otras
universidades), los procesos de trabajo (reuniones ms frecuentes, seguimiento
externodelproceso)ylosrecursos.AnasenelCaso1,enrelacinaladefinicinde
competencias,noseregistraquesehayanutilizadofuentesexternasdeconsultacomo
colegiosprofesionalesograduados,fuentesquesfueronutilizadasenelCaso9,enel
Caso4y10enelprimermomentodeladefinicin.
De las cinco formas halladas de definir las competencias, el Caso 1 y el Caso 7
responden a las caractersticas de la primera. El Caso 1 responde a un modo de
definicindondelasfuentesdeconsultasondocumentales,principalmenteinternaso
del rea (a partir del estudio de sus planes de estudio, los programas de las
asignaturas, los documentos del rea, entre otros), los procesos de trabajo se
organizan a travs de un equipo de profesores que lidera la implantacin pero es el
296
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
Lasdificultadessealasapartirdeladefinicindelascompetenciashacenreferenciaa
lacalidadcomolaformadeconcretarelseguimientodelaimplantacin,enpalabras
del Coordinador de la titulacin en el Momento 1 cmo haces el seguimiento de la
implantacin y seguimiento tanto del alumnado, los docentes, la coordinacin entre
asignaturas, los egresados, no?. Tambin seala la necesidad de trabajar en la
visibilidaddelatitulacinesdecir,desarrollarformalmenteladescripcincompletadel
modelodeformacin.
Peroluegotambinestlavisibilidaddelatitulacin,esdecirtratardeformaseria
elclculodeECTS,tenerunadescripcindelatitulacinatravsdelreadocente
que sea comprensible y que se ajuste a estndares europeos y finalmente que se
asegure la calidad, es decir: cmo haces el seguimiento de la implantacin y
seguimiento tanto del alumnado, los docentes, la coordinacin entre asignaturas,
los egresados, no? P17: C7CTCTEIM1.doc 17:21 [Pero luego tambin est la
vis...](13:13)(MJGSP).
La segunda forma hallada est representada por los Casos 2 y 5. Lo que tienen en
comn los dos casos es que han empleado las mismas fuentes de referencia, han
participadoenplanespiloto(Caso2)odeinnovacinpedaggica(Caso5)peronohan
integradoesosavancesyeseconocimientoenladefinicindecompetencias.Enestos
casos esta etapa ha servido fundamentalmente para concretar procedimientos
administrativos.Ladefinicindecompetenciassehavueltountrabajomuydifcilde
M.J.GarcaSanPedro
297
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
LaterceraformadedefinirlascompetenciasseencuentrarepresentadaporlosCasos
6,11y12.PorejemploenelCaso12sepudorecogerycontrastarlainformacinen
dos momentos. En el primer momento de esta investigacin, segn la coordinadora
del Grado, debido a las circunstancias que estaban atravesando la titulacin no se
realiz una definicin de las competencias. Puede decirse que esta tarea no se
consider una cuestin prioritaria en el primer momento. El profesorado participaba
ensesionesdeformacinysedabanexperienciasdeinnovacinpor gruposperode
forma aislada. Estos grupos extendieron las lneas de trabajo a lo largo de todo este
tiempo y los resultados de esas innovaciones se han ido consolidando y difundiendo
(publicacionesencongresos,proyectosparamejorarlacalidaddeladocenciaMQD,
entreotros37).
Como estamos en fase de reformar los planes de estudio no hemos definido las
competencias, la idea ser armar bloques de competencias. Pero ahora los
profesores se encuentran asistiendo a reuniones de formacin, pero no todos se
implicandelamismamaneraP6:C12HUCyCIEIM1.doc6:35[Comoestamos
enfasedereform...](44:44)(MJGSP).
37
La coordinadora de la titulacin y una profesora que pertenece a un grupo de innovacin han facilitado el
siguiente material documental: dos publicaciones en congresos, presentaciones de la adaptacin del
Grado al EEES y memorias de un proyecto MQD (Millora de la Qualitat Docent). Por motivos de
confidencialidadsepondrnadisposicindelTribunaldelaTesisperonoseadjuntaenlosAnexos.
298
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
implantacindelnuevogradoylasexperienciasdeinnovacinquehuboensuda,ha
quedadounpocoatrs).
Porsuparte,elCaso11ademsdeempleardocumentosinternosdetrabajo,acuerdos
previoselaboradosentrelasdistintasuniversidadesespaolasqueimpartenelttuloy
el Libro Blanco del rea, en el que participaron activamente emplearon las Reales
rdenes y Reales Decretos que regulan las atribuciones profesionales en el contexto
espaoly,enestesentido,sirvendereferenteparaestablecerunarelacininicialde
competencias.Otrafuentequesirvidereferenteesungrupodeinnovacindelque
seconsideraronalgunosaportes.
Entre las dificultades que seala el Coordinador del Grado del Caso 11 y Vicedecano
para establecer las competencias del nuevo Grado es la dificultad para distinguir los
tipos de competencias. Seala que esta distincin no ha sido tarea fcil y la observa
como muy minuciosa y en ocasiones excesivamente prolija (Bsicamente la
distincindecompetenciashasidocomplicado,excesivamenteprolija,()hasido
complicadaladistincindecompetenciasgenerales,transversales).
Ahora:Competencias:bsicamentenoshemosguiadoporlosdecretosqueregula
laprofesin.[Estaprofesin]tieneunaseriedeatribucionesdesarrolladasenReales
decretosyRealesrdenesquecualquierUniversidadtienequecumplirysobreese
esquemadeatribucionesprofesionaleshemosorganizadolascompetenciasyesas
competenciasestnenelplandeestudios.P5:C11HUCTEIM2.doc5:18[Ahora:
Competencias:bsicamen...](12:12)(MJGSP).
[Nombra titulacin] tena libro blanco. Tambin tenemos y ha sido muy til unas
recomendacionesyquenosotros,engenerallashemosseguido,queconfiguraban
unmarcogeneralbastanteaceptableyluegotenamosunestudiodeunagrupode
trabajo de Biologa que desarrollaba bien algunos aspectos. P 5: C11HUCTEI
M2.doc5:21[Biologatenalibroblanco.T...](14:14)(MJGSP).
ElCaso3,representalacuartaformadedefinirlascompetencias.Adoptaunmodelo
detrabajosimilaralosCasos6,11y12peroseveenriquecidoportodalaexperiencia
recogida en las redes de innovacin de las que un alto porcentaje del profesorado
formabaparte.EsteCasotambinparticipactivamentedelprocesodeelaboracinde
los Libros Blancos lo cual facilit en el primer momento, segn los informantes, la
definicindelascompetencias.
EstasredesdeinnovacindelreafueronpromovidasdesdeelInstitutodeCienciasde
laEducacin,comopartedelapolticauniversitariadeapoyoalaadaptacinalEEES.
Entre las actividades principales de las redes estaba el estudio de las innovaciones e
investigacin sobre estrategias para favorecer el desarrollo y la evaluacin por
competencias. En consecuencia, el desarrollo de un marco de referencia relacionado
con las competencias permiti a la titulacin aprovechar los avances y resultados de
las redes de trabajo, creando un referente comn y adelantndose en aspectos
vinculadosalaevaluacin(Noescomocadaunopartaunarebanadadepastel,como
sabemosququeremosalfinalescomoorganizamoslasasignaturasC3VD).
Cada rea es lo que tena, pero se evaluaban de manera distinta y ayud a
organizar mejor. Al revisar el nuevo plan de estudio es trabajar a partir de las
competenciasquetenemosenellibroblancoysetrabajaapartirdeorientaciones.
Noescomocadaunopartaunarebanadadepastel,comosabemosququeremos
alfinalescomoorganizamoslasasignaturasP11:C3HUDDyVDECM2.doc11:95
[Cadareaesloquetena,per...](73:73)(MJGSP).
M.J.GarcaSanPedro
299
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Bajoestaformatambinseclasificanlosprocesosdedefinicindesarrolladosporlos
Casos 4, 8 y 10. Tanto el Caso 4 como el Caso 10 han empleado la consulta a los
colegiosprofesionalescomoreferentedelascompetenciasadesarrollaryactualmente
estn trabajando para incorporar los niveles de competencias establecidos por
estndaresinternacionalesdelaprofesin.
11.3.2.
Elmapadelaformacinylaevaluacinporcompetencias
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
En el Caso 1, los profesores valoran que an queda mucho camino por hacer para
adecuar el modelo a la evaluacin por competencias. Si bien existe en algunos
profesores familiarizados con las competencias, en el contexto de la titulacin se
puedehablardeunagrandistancia[creoqueestamosmuylejos(C1P2).Enlaprctica
loquesehahechoesreformularunpoco,segnlamateriaperolasensacindelos
informantesesqueestnexperimentandoqueannosfaltamucho(C1P2).
38
Norman Rockwell (18941978) ilustrador, fotgrafo y pintor norteamericano clebre por sus
imgenes llenas de irona y humor. Disponible en http://es.wikipedia.org/wiki/
Norman_Rockwell[ltimoacceso:30/04/2010].
M.J.GarcaSanPedro
301
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
EnelCaso2seelaborunaplantilladecompetenciasque,adecirverdadnolahemos
utilizado (C2CTM1). Esta tarea se finaliz para acabar el tema porque
metodolgicamente no estaba funcionando aquello, haba mucha ambigedad y
mucha dispersin y no funcionaba (C2CTM2). Por otra parte, se reconoce la
necesidaddegraduarlosdistintosnivelesdelascompetenciashacemosenprimero
un trabajo de concienciacin, de preocupacin de despertar en el alumno la
preocupacin por el inters por determinados temas que despus en asignaturas
posterioresoenlasasignaturasoptativasvamosatrabajarmuchomsafondo(C2
CTM1). En el Momento 2, se ha llegado a ver la necesidad de asegurar las
competenciasatravsdeltrazadoloqueestamoshaciendoesasegurarnosquehaya
unaasignaturaencadasemestrecomomnimoqueseencarguedemaneraexplcita
de trabajar esta competencia, Explicando cmo se hace, haciendo una presentacin
oralqueseaevaluable...(C2CTM2).
Los responsables de la coordinacin reconocen que no han realizado evaluacin por
competencias pero que, por otra parte, desarrollan una experiencia de evaluacin
entrevariasasignaturastenemosalgunaexperienciadeuntrabajoquesedesarrollaa
lo largo de tres asignaturas, y en cada asignatura se va a trabajar un aspecto, que
despus se va a recoger en la siguiente, y en otra, al final da como resultado que el
alumnosindejardetrabajarlosmismomateriales,vaatenervariashabilidadesyvaa
irconstruyendo(C2CTM1).
Noobstante,sostienenqueesaexperienciaeslimitadaynotienelascaractersticasde
la evaluacin por competencias slo lo hemos hecho esta parte. La parte de
competencias no, por eso te deca yo no sabra decirte hasta qu punto te
ayudaramos,porqueestapartedereflexintodavanolahemoshechoycreoquees
importante hacerla porque vamos a encontrar.claro en algn momento uno se
toca conel tema ste de las competenciasy creo que es importante no dejarlo al
azar(C2CTM1).
Finalmente,eltrabajorealizadoenelmarcodelprocesodeacreditacindelPrograma
Verificaesvistocomoelpuntodepartidaparaintegrarlaevaluacinporcompetencias
enelGrado,esdecir,apartirdeloestablecidoenelVerificaintentardeasegurarnos
queesascompetenciasseplasmenenlasasignaturasdealgunamanera.Unadelas
mayores preocupaciones que enfrenta el Coordinador para abordar esta tarea es
cmorompereltrabajocentradoenunaasignatura,encadenarvariasasignaturas,no
todasyentreellashacerunsolotrabajocontinuado(C2CT).
Los avances del Caso 3 en relacin a la definicin de las competencias se han
desarrolladoenelapartadoanterior.Noobstanteserealizanalgunasprecisionesms.
A partir de la definicin de las competencias, se ha trabajado sobre el mapa sin
establecer niveles de desempeo, pero s identificando la complejidad que requiere
cada una (pensamos qu relacin haba entre las competencias y las acomodamos,
luegoporsuniveldecomplejidadsefueronponiendopornivelesyluegoporgrados)y
su vinculacin con los cursos acadmicos en los cuales se puede favorecer su
desarrollo(Vimossitenanqueserporasignaturasyeltiempoquesenecesitabapara
lograrla () Por niveles, en dnde tenan que estar: en primero, segundo tercero
cuarto,quvinculacinhabaentreellasyassefueronsuperponiendo(C3DDyVD).
Si bien han desarrollado estudios e innovaciones aisladas vinculadas a metodologas
activas,evaluacincontinuaporejemplo,laevaluacinporcompetenciasesuntema
302
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
pendiente(Lonicoquenosotrosnohemosevaluadoporcompetencias(C3DDyVD).
Laorientacinquehantomadoesoptarportrabajarconlosresultados.Laprincipal
dificultad que mencionan es conseguir que las competencias se desarrollen en las
distintas asignaturas de forma conjunta. Finalmente, los responsables de la gestin
acadmica consideran que, en el conjunto de la experiencia ha habido un avance
(hemosavanzado,entrminosgeneralesenlatitulacin).
ElCaso4establecilascompetenciassobreelmodelodelprogramaVerifica,perono
hadesarrolladoeltrazadodelascompetencias[Quizshayquehacerunareuninde
trabajoenequipo,quenoestamosacostumbradosporlaslicenciaturasparadirimirun
poco (C4CTyVDC). Los profesores de forma individual han establecido qu
competencias desarrollan en sus asignaturas [que cada profesor y cada asignatura
elija una competencia y que la trabaje, a parte de las suyas de cada rea haya
dispuestoensusperspectivasdeasignaturasydeesamaneraenunareuninenmayo
decaraaseptiembrecuandocomienceelcursotenerunpococlaroesasdistribucin
decompetenciasgenerales(C4CTyVDC)].Posteriormentesedeterminarnlasformas
deevaluar[yunavezquetengamosclaroesascompetenciaslosmodosdeevaluar
(C4CTyVDC)].
La informacin reunida del Caso 5 permite observar que se ha desarrollado una
experiencia de innovacin aislada orientada al desarrollo de las competencias y que
esta experiencia por el momento, segn los informantes, no ha tenido influencia
directa en el diseo del nuevo Grado. En relacin a la definicin y trazado de las
competencias, sostienen que las competencias transversales las planteaba cada
profesor y no hubo un diseo previo, pertenecan a un plan piloto Eran haba
unasasignaturaspilotoyalalumnoseledejabaescogerunaasignaturapiloto,pero
tambinestabanlasasignaturasregladas(C5CI).Enrelacinaltrabajodesarrollado
enelmarcodelProgramaVerificaseinformadequenohahabidountrabajoprevio
que implique al profesorado y fueron desarrollados por un pequeo equipo de
responsables.
El trazado de las competencias para el Caso 6 significa un desafo (yo creo que si
somos capaces de tener un mapa de cada competencia para saber cul es su
recorrido), prcticamente se podra afirmar que significa una utopa la idea de
repartirtodaslascompetenciasconelmismogradoyelmismonivelentretodoslos
profesoresnova.EnesteCaso,lascompetenciasseevalaneneltrabajodeFinde
Grado para el cual se les facilita a los estudiantes con antelacin la rbrica con los
criterios de evaluacin. Pero esta evaluacin si bien se desarrolla entre varias
asignaturassedaaisladadelrestodelaevaluacin.Enconsecuencia,eltrabajodefin
deGradoeselmomentoporexcelenciaenelqueseevalanlascompetencias.
Sealan dos dificultades especficas una en relacin al desarrollo didctico y otra
vinculada al desempeo de los estudiantes. Una dificultad que identifican los
informantes para integrar la evaluacin de las competencias en el currculo es
combinarlaresponsabilidaddelasmateriasconlaevaluacinyelniveldedesempeo
(No sabemos por dnde van a ir las cosas). Los responsables del grado en la
entrevistagrupalsostienenqueelproblemaeshastaqupuntotodaslasasignaturas
que trabajan unas competencias genricas tienen que evaluarlas (C6CTyP). La
segunda dificultad que apuntan es el conflicto que supone para los estudiantes
desempearseenunmayorniveldeexigenciacuandohanalcanzadoelnivelinferior,
M.J.GarcaSanPedro
303
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Porotrolado,conrespectoaldesarrollodelaevaluacinporcompetenciasunadelas
cuestionescentralesescmosevaaevaluarsirealmentelohanconseguidoono.El
coordinadoradmiteque,comoprofesornosabequtienequehacerparaevaluarlas
competenciasNolosyocomoprofesor,seguramentehabrunoques,peroenmi
caso no s si por dejadez ma o as, pero yo no s que tendr qu hacer ahora para
evaluarcompetencias (C7CTM2). La valoracin general que hacecon respecto ala
integracin de esta forma de evaluacin es que contina el modelo centrado en el
profesor Yo la impresin que tengo es que la mayora de la gente lo que har es
seguirhaciendoloquehacahastaahora,aquelloqueesrazonableyquefunciona,y
lo que no tiene sentido es decir ahora me olvido de todo lo que he hecho hasta
ahora y aprender un mundo nuevo. Desde su perspectiva, la integracin de la
evaluacincompetenciasenelcurrculopasaporpensaraverquhago:alfinaldel
curso hago un examen y eso para qu sirve? pues puede servir para ver si los
alumnossoncapacesdehacerunasntesisglobalyestarenunentornodepresin,si
essentoncesmievaluacinsirveparaevaluarestacompetencia.
Elcambioqueimplicaeltrazadodelascompetenciasserunaintegracindelonuevo
conelmodeloprevioYocreoqueloquenotienesentidoesdecirahorameolvido
detodoloquehehechohastaahorayaprenderunmundonuevoconlacondicinde
que esas modificaciones no demanden demasiado tiempo cunto tiempo nos va a
costar?Siespoco,lohacemos,siesmucho:puesaotraparte(C7CTCTM2).
Como contrapartida a la visin del Caso 7, se puede observar que en el Caso 8 el
trazado de las competencias se enfrenta al reto de la mejora continua como
estrategiaparaevitarlafosilizacindelmodelo(Otroretoquetenemosesqueel
sistemanosefosilice,esdecirunohaceelprogramalasactividadesypiensasquees
para siempre. No. Siempre hay que estar en el ciclo de mejora continua C8CM2)).
LosaportesemitidosenelMomento1sealaneldiseodeunmodeloinicialcomplejo
quesefuesimplificandoconformeseconcretabaeneltiempo(Digamosqueesonos
304
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
sirviparabuscarunsistemadeevaluacinquefueraviableahoraestamosviendosi
es viable o no, porque quizs hemos sido demasiado ambiciosos con mucha
profundidad,conmuchosindicadoresC8VR).Aliniciodeestetrabajosecontconla
participacin de un equipo asesor externo. El trabajo desarrollado consisti en
elaboraruninstrumentoquehasalidomuyricoysecomponede20competencias
(): cada competencia tiene tres niveles, cada nivel tienen 5 indicadores y a su vez
cada indicador tienen 5 descriptores. La evaluacin consiste en que cada profesor
tiene que ver por esos 5 indicadores, los descriptores y aplicarlos a una clase. La
valoracinqueserecogeenelM1delEstudiodeCampoesqueelmodeloesunpoco
complicadopuestoquetodoeseseguimientolotenaquehacercadaprofesorpor
cadacompetenciagenrica,deunsolonivel.Enconsecuencia,
()cadaprofesorsehacecargodeunacompetenciaaunquepuederepetirselacompetenciaa
lo largo de los cursos pero el profesor solamente se encarga de sa competencia. Lo cual no
quieredecirqueunprofesornotrabajemscompetencias.Yosinpretenderlo,sitengotrabajo
enequipoyhacencosasoralesseguramenteestoyfavoreciendoeldesarrollodemsdeuna
competencia. Otra cosa es que yo sea responsable de dar los datos del seguimiento de esa
competencia. P21: C8HUVREIM1.doc 21:4 [Entonces lo que hemos hecho es...] (7:7)
(MJGSP).
LosregistrosydocumentosrecogidosenelCaso,permitenintegrarelmodeloatravs
delaElCoordinadordelGradoreconocequeestemodelotienequeserunsistema
abierto porque sera un error coger nuestro sistema y considerarlo como
inamovible(C8CM2).Eltrazadodelaevaluacinesalgovivoquesealimentaen
formapermanenteatravsdeltrabajodetodos.Enconsecuencia,desdeestemodelo
cobraimportanciaeltrabajocolegiadodelosprofesoresporquesonellosrealmente
quienesvanaejerceryrealizaresaactividad.
El Caso 9 bsicamente ha consolidado su experiencia en evaluacin a travs de los
proyectostransversalesquedesarrolla,enlosqueestimplicadotodoelprofesorado,
tantoenlaformacincomoenlamismaevaluacin(Lorevolucionarioquetieneesta
actividadeslaevaluacinconjuntaquehacelafacultadquequedaimplcitadetodas
las asignaturas. Es una actividad interdisciplinaria, colectiva (C9VD)). Por otra parte
enelMomento1delEstudiodeCamponocontabanconunmapadecompetencias,
instrumentoquehancomenzadoadesarrollarenloquecorrespondealMomento2de
la investigacin, si bien contaban con una clara identificacin de las competencias
transversalesqueseintegrabanenlaexperienciaevaluadora(Hastaahoranohaba
unmapadecompetencias(C9P4).
Figura40.
M.J.GarcaSanPedro
305
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
El Coordinador del Grado reconoce que este modelo tiene que ser un sistema
abierto porque sera un error coger nuestro sistema y considerarlo como
inamovible(C8CM2).Eltrazadodelaevaluacinesalgovivoquesealimentaen
formapermanenteatravsdeltrabajodetodos.Enconsecuencia,desdeestemodelo
cobraimportanciaeltrabajocolegiadodelosprofesoresporquesonellosrealmente
quienesvanaejerceryrealizaresaactividad.
El Caso 9 bsicamente ha consolidado su experiencia en evaluacin a travs de los
proyectostransversalesquedesarrolla,enlosqueestimplicadotodoelprofesorado,
tantoenlaformacincomoenlamismaevaluacin(Lorevolucionarioquetieneesta
actividadeslaevaluacinconjuntaquehacelafacultadquequedaimplcitadetodas
las asignaturas. Es una actividad interdisciplinaria, colectiva (C9VD)). Por otra parte
enelMomento1delEstudiodeCamponocontabanconunmapadecompetencias,
instrumentoquehancomenzadoadesarrollarenloquecorrespondealMomento2de
la investigacin, si bien contaban con una clara identificacin de las competencias
transversalesqueseintegrabanenlaexperienciaevaluadora(Hastaahoranohaba
unmapadecompetencias(C9P4).
Figura40:ResultadosdelEstudiodeCasos:Modelodeevaluacinporcompetenciasdesarrolladoporel
Caso8.
MODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASCASO8
MAPADECOMPETENCIAS
RETROALIMENTACIN
NIVELES
INDICADORES
Informacinyacuerdos
departamentales
Tenemosunmapadecompetenciaspor
nivelesentodalaFacultad;
Lascompetenciastienenunoodosniveles,
sabemossiesanualosemestral,vesel
indicadorquehaelegidoelprofesor.
Tenemosesainformacin:sehaplanificadoy
aprobadoporelDepartamentoysesabequva
atrabajarcadaprofesor.
Soporteinformticoque
permiteintegrareldesarrollo
ylaevaluacindelas
competencias
Tenemosunprogramainformticodondeva
evaluandoacadaalumnoenesosindicadores
EVALUACIN(ESPECFICA)DELAS
COMPETENCIAS
Siestoyevaluandolacompetenciadecalidad
()voyanotandoloquesacacadaalumnoyvoy
poniendoelnivel.Alfinaldelcursocuandoya
tengolaltimainformacin,evalasla
competencia.Teofreceunacalificacindesu
trabajo,porejemplo4sobre5,esaesla
evaluacinquecorrespondealaasignatura.
306
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
EltrazadodelascompetenciasparaelCaso10esvaloradomuypositivamenteporlos
responsables de la gestin acadmica de la facultad y de la titulacin puesto que ha
permitido sistematizar, clarificar y hacer ms transparente la formacin que se
imparte. Sostienen que con el modelo anterior los ttulos se definan en base a las
materias y cada materia tena unos descriptores muy light, ahora los ttulos quedan
mejordefinidos(C10VR).
Una vez definidas las competencias, el trazado se lleva a cabo a travs de una
plataformainformticaque,comoideainicial,eraunaherramientayunsoportepara
gestionarelproyectodelascompetenciasperoque,coneltiempo,resultdemucha
utilidad.Estaplataformapermiteacadaprofesorescogeraquellascompetenciasque
puede desarrollar a travs de su asignatura y favorecerlas a travs de una serie de
estrategias de enseanza y evaluacin que propone la plataforma. De este modo,
pueden distinguir qu competencias se ven ms favorecidas y cules pueden
desarrollarsemejor,estaposibilidadestmuybienporquealfinalparalosinformes
finales,sihayunacompetenciaquenosetrabajaohayotrasquesepuedentrabajar
un 80% claro debe haber un equilibrio y si est mal corregirlo. El aspecto que el
equipocoordinadorsealaquequedaanpendientesesesenlazarlaevaluacincon
lascompetencias(C10SAyVCyAICE).
Por su parte, el profesorado ve que hay una excesiva explicitacin de la docencia,
puesto quepertenecena un rea que tiene tradicin enevaluarcompetencias sin el
tipo de elaboracin que se est pidiendo. Sealan tambin una gran dificultad de
registrar la adquisicin de las competencias (Como se nos haba dicho, habr un
momentoenquetengamosquedesglosarcompetenciaacompetencianoscmole
haremos). Asimismo, reconocen tambin que el tema de la evaluacin por
competencias todava est en paales y que los profesores han definido nuestras
propiascompetenciasencadaasignatura,perolaevaluacincreoqueesloqueest
porverotraprofesorareconocequesinceramentenohehechoesadiferencia.Nohe
evaluadoporquemiasignaturaesanualyhastajunionotenemoslaevaluacin,con
locualtambinexplicaquenoestdesarrollandoevaluacincontinua.
El Caso 11 que particip en una experiencia piloto, a diferencia de sta donde los
criterios de evaluacin quedaban definidos de forma individual por el profesorado
implicado, con la implantacin del nuevo grado, se sugiere la utilizacin de la matriz
como un referente mnimo y comn de evaluacin. Esto permite asegurar no slo el
criterio de evaluacin, sino el tipo de tareas que se le asignarn al estudiante y las
evidenciasqueserecogern(provenientesdelacargatericaodelaprctica).Estos
criterios mnimos pretenden enfatizar y diferenciar la parte de la evaluacin de la
parte prctica y de la parte de los seminarios. Se registra una experiencia de
innovacin islada, en el trabajo de fin de Carrera, que es integrada en el diseo del
TrabajodefindeGrado,peronoseobtienemayorinformacinsobreeltrazadodela
evaluacindelascompetencias.
ElCaso12hadesarrolladoeltrazadoapartirdelaexperienciadegruposdeinnovacin
queseconsolidaronconlaparticipacinenelplanpiloto.Lascompetenciassehallan
identificadas pero no han desarrollado un trazado completo, segn niveles e
indicadores,sinoquetrabajansobrealgunascompetenciastransversales.
La Tabla 93 recoge los aspectos considerados ms arriba, estos aspectos son
elementos clave que sealan los informantes y que intervienen directamente en el
M.J.GarcaSanPedro
307
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
desarrollodeltrazadodelascompetenciasenlosCasos.Latablaseconstruyesobrela
lainformacinrecogidayalgunosaspectosdelanlisisdelosdocumentosfacilitados
por las titulaciones. Estos documentos son fundamentalmente las guas docentes de
lasasignaturasproporcionadasporlosprofesoresentrevistados.
Conrespectoaloselementosidentificadosporlosinformantescomomsvinculados
altrazadodelaformacinporcompetencias,comopuntodepartida,todoslosCasos
han presentado su ttulo al programa Verifica. Cabe observar que el Caso 8 la
innovacin previa consolidada es su propio modelo educativo, del cual el modelo de
competenciasformaparteysedesarrolla.LosCasos3,8,10y12cuentanconelmapa
decompetencias,segnlainformacinrecogida,enalgunossedamsavanzadoque
en otros. Los casos 8 y 9, han avanzado un paso ms y se encuentran identificando
resultadosdeaprendizaje.
CASOS
PARTICIPACINENEXPERIENCIA
PILOTO
INNOVACINPREVIA(EXPERIENCIA
AISLADA,PORASIGNATURA)
INNOVACINPREVIACONSOLIDADA
DEFINICINSEGNVERIFICA
MAPA(DISEOINICIAL/
EXPERIMENTAL)
TRAZADO(DISTRIBUCINFORMAL
DECOMPETENCIAS)
DEFINICINDENIVELESDE
COMPETENCIA
IDENTIFICACINDERESULTADOSDE
APRENDIZAJE
Tabla93:ResultadosdelEstudiodeCasos:Aspectossignificativossealadosporlosinformantesen
relacinaltrazadodelascompetenciasenlosCasos.
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C7
C8
C9
C10
C11
C12
Porotraparte,conrespectoaloselementosidentificadoscomopropiosdeltrazadode
laevaluacinporcompetenciaslasituacincambiaylosresultadostambin.LaTabla
94recogelapresenciadeloselementosenlainformacindelosCasos.
308
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
CASOS
EXPERIENCIASFORMALESO
CONSOLIDADASDE
AUTOEVALUACIN
EXPERIENCIASFORMALESO
CONSOLIDADASDECOOEVALUACIN
EXPERIENCIASFORMALESO
CONSOLIDADASDE
HETEROEVALUACIN(AGENTES
EXTERNOS,)
EXISTENACUERDOS
DOCUMENTADOSSOBRECRITERIOS
DEEVALUACINDESARROLLADOS
PORELPROFESORADO.
EXISTENITINERARIOSOPTATIVOSDE
EVALUACIN
SEEMPLEAALGNINSTRUMENTODE
EVALUACINCONCARCTER
TRANSVERSALY/OLONGITUDINAL.
EXISTEALGUNAEXPERIENCIADE
EVALUACINDELASCOMPETENCIAS
SEGNLOSNIVELESESTABLECIDOS
Tabla94:ResultadosdelEstudiodeCasos:PresenciaenlosCasosdelosaspectossignificativos
sealadosporlosinformantesenrelacinaltrazadodelascompetencias.
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C7
C8
C9
C10
C11
C12
ComopuedeobservarsehayCasosenlosquenoseregistraniniciativasdirectamente
vinculadas a la evaluacin por competencias. Los Casos 10 y 6 coinciden en que la
evaluacin de las competencias que realizan en el trabajo final identifica niveles de
desempeoycoincidentambinenqueesteavancesurgeainstanciasdeungrupode
profesoresinnovadores,noainstanciasdeequiposdegestin.EnelCaso9lainiciativa
surge del equipo de gestin. Desde esta perspectiva el Caso 10 es el que tiene una
mayor presencia de elementos relacionados a la evaluacin por competencias, pero
estos elementos se hallan mayoritariamente desarrollados en el practicum. Por otra
parte, el Caso 8 que en la Tabla 93 registr la presencia de varios elementos del
trazado de la formacin por competencias, en el desarrollo de la evaluacin no
presentaavancessignificativos.Estonosignificaquenoestntrabajandoenello,sino
que la informacin recogida se refiere a las experiencias que efectivamente se
desarrollaban en torno a la evaluacin por competencias. Tal y como se seal en
varias instancias previas, el profesorado se encuentra participando en instancias
formativas para la aplicacin del modelo. El Caso 4 con respecto a la definicin y al
trazadoenformaglobal,noofrecedatossignificativos,noobstante,attuloindividual,
el profesorado ha avanzado en criterios colegiados de evaluacin y en adecuar los
indicadoresdeevaluacinalosestndaresoficiales.
LaFigura41permiteverrelacionadaslastablasprecedentes.Lacombinacinentrelos
procesos identificados para la definicin de las competencias y los avances en el
trazado de la formacin y evaluacin que se presentaron anteriormente permiten
establecerunitinerariohacialaintegracindelaevaluacinporcompetencias.
M.J.GarcaSanPedro
309
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Figura41:ResultadosdelEstudiodeCasos:itinerariohacialaintegracindelascompetencias.
Los distintos escalones representan las posibilidades halladas en los casos y las
relaciones entre las experiencias de innovacin, la definicin de competencias y el
trazadodelmapadecompetencias.LosCasosenlosquelaintegracindelaformacin
y evaluacin por competencias ha surgido a instancias del equipo de coordinacin
acadmica,sehallanenlosescalonesmsavanzados(estrategiasdeimplantacintop
down) puesto que el desarrollo adquiere un carcter ms formalizado, es decir, ms
adaptadoalosrequerimientosformalesdelmodelo.MientrasquelosCasosenlosque
lasexperienciasdeinnovacinhansurgidoporiniciativadelosequiposdeprofesores,
han avanzado y se han consolidado en experiencias de evaluacin por competencias
en las titulaciones de los nuevos Grados aunque el mapa de competencias no se ha
formalizado(estrategiasdeimplantacinbottomup).
Consideracionesespecficas
Las rbricas o plantillas de evaluacin. La rbrica o plantilla, sirve de referente de
evaluacin comn, permite asegurar criterios mnimos comunes a todas las
asignaturas.CabesealarquenotodoslosCasosmanejabanrbricas,algunosnolas
conocan.
Las caractersticas esenciales de la rbrica como elemento didctico, prcticamente
quedan recogidas en las reflexiones de los informantes del Caso 6. La experiencia
consolidada en la aplicacin de este instrumento ha sentado las bases de sus
interesantesaportes.Enprimerlugarlarbricaespartedeunproyectoacadmicoy
los profesores ajustan sus propuestas a esos criterios acordados en la titulacin o el
departamento,porejemplo.Losprofesoresdebenhacersecargodeestarbrica(C6
P1).
DesdelaexperienciadelosprofesoresydelcoordinadordelCaso6,larbricanoslo
sirvedereferentedelproyectoacadmico,sinoqueestablecetambinloscriteriosy
niveles de calidad para el logro de las competencias y los resultados de aprendizaje
(Loprimeroquehayquehacerestenerunconceptoderbricaconloscriteriosde
310
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
calidad). Por otro lado, tambin ordena y legitima ese proyecto comn: te puedes
encontrarconunproblema:Cadaprofesorconsubuensaberpuededarorientaciones
distintas.Yesoseramuycomplicado,seraunproblema(C6CT).
La rbrica, que se integra en el trabajo de la asignatura a travs de los objetivos y
criterios de evaluacin [debe transformarse en un objetivo y en las asignaturas se
debetrabajartodo(C6P2)],ascomoelrestodecriteriosdeevaluacin,tienequeser
conocida por los estudiantes. Los estudiantes tienen que tener muy claro cul es la
rbrica y qu se requiere (C6CTyP) de su desempeo. Los estudiantes al
familiarizarseconellalaconviertenenelinstrumentoorientadordeltrabajo.
Los informantes del Caso 6 encuentran que la mayor utilidad de la rbrica es para
asegurar el trazado y la evaluacin de las competencias genricas, es la nica
herramienta que vamos a poder tener para esas competencias genricas. Es decir,
aquellas cuya responsabilidad de promover y evaluar se encuentra distribuda entre
todo el profesorado (para evaluar las competencias genricas, las otras son
competenciasespecficasydebenevaluarseseparadamente).
Lo que es contenido de cada presentacin forma parte de la asignatura, de sus
competenciasespecficasyesotracosa.Oseseparanoacabas.Seestponiendo
en marcha dentro de una asignatura pero todava falta mucho. P16: C6CT
VDyCTyPEGM2.doc16:6[Eltemadelarbricadebeir...](10:12)(MJGSP).
311
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Figura42:ResultadosdelEstudiodeCasos:larbricacomoinstrumentoparalaevaluacindelas
competencias.
Esinstrumento
paraasegurarel
trazadodelas
competencias.
Referente
comnde
evaluacin.
Establece
criteriosy
nivelesde
calidad.
Espartede
unproyecto
acadmico.
Ordenaylegitima
elproyecto
comn,lo
formaliza
VISIBILIDADDELPROYECTO
INSTITUCIONAL
ASEGURAMIENTO
DELACALIDAD
RBRICAOPLANTILLADE
EVALUACINDELAS
COMPETENCIAS
ESINSTRUMENTODEDISEOY
DESARROLLODELAEVALUACIN
DISTRIBUCINDE
RESPONSABILIDADES
Distribuyelaresponsa
bilidadsobrelaevaluacin
Losprofesoresdeben
hacersecargo.
Seintegraeneldesarrollodela
asignatura,mduloomateria.
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
Porsuparte,lacoordinadoradelCaso4reflexionasobrelaposibilidaddeoptarentre
elcarcterformativoyelsumativo.Laevaluacinporcompetenciassuponeuntrabajo
continuodadoqueelestudianteesevaluadoatravsdesusdesempeos:tienenque
ser una pruebas constantes a lo largo de un cuatrimestre y tiene que haber el
feedback, si no es as es una mentira. Desde esta perspectiva la evaluacin por
competencias tiene que cumplir dos requisitos para ser efectiva: ser continua y
retroalimentadapermanentemente.
Creoquetambinhaymuchosalumnosquepreferiranelexamenfinalydarlesesa
oportunidad y no lo que implica una evaluacin continua y una evaluacin por
competencias.Porqueclarocmoseevalanunascompetenciasporuntrabajoo
por un examen?, sea el examen que se quiera, tcnicas de observacin, pruebas
oralesYo creo que, si queremos evaluar en competencias, tienen que ser una
pruebasconstantesalolargodeuncuatrimestreytienequehaberelfeedback,si
no es as es una mentira y dejar las cosas como estn. P40: C4HUCTyVDCEG
M2.doc40:18[Creoquetambinhaymuchosal...](14:14)(MJGSP).
M.J.GarcaSanPedro
313
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
En consecuencia, tal y como lo expresan los coordinadores del Caso 3 y del Caso 4,
desarrollarprocesosdeevaluacinformativaseobservacomounacondicinnecesaria
paraevaluarlascompetencias.Porotrolado, elfeedback,atiempo ydeunaforma
sistematizada es otra condicin necesaria para el ptimo desarrollo de la evaluacin
porcompetencias.
Otroaspectoqueesvaloradopositivamenteenrelacinalaevaluacinsumativaesla
organizacindeltiempodeaprendizaje.Estacuestinesprioritariaparaunacorrecta
gestin del trabajo autnomo y el aprovechamiento de la evaluacin formativa (El
trabajoautnomoeltiemposeaprovecha,esprioritarialaelaboracindeloshorarios
ylosalumnosvalorannotenerhorasmuertasenelmediodelasclases(C9CT).
Entre las dificultades halladas para desarrollar una evaluacin formativa orientada al
desarrollodelascompetenciasseencuentra,porejemplo,laladificultaddeobtener
resultadosconcretossobrecmoevaluarlacapacidaddetrabajoengrupo.Comoen
este ejemplo, hay competencias que slo a travs de un seguimiento personalizado
pueden ser evaluadas. Cuando, por la cantidad de estudiantes y la imposibilidad de
tener grupos reducidos se evala el resultado final, el profesorado siente que no se
puedeevaluarlacompetencianosesabecmohantrabajadointernamente,parami
eso no es evaluar la competencia de trabajo en grupo sostiene un profesor y
coordinadordelCaso2.
Sobre todo, a menudo la dificultad de obtener resultados concretos sobre cmo
evaluarlacapacidaddetrabajoengrupo.Sinotengotutorasyonolaevalo,por
msquetengatresquetrabajenjuntos,enestolonicoqueevaloeseltrabajo
final pues no s como han trabajado internamente, para mi eso no es evaluar la
competenciadetrabajoengrupo.Paramilanicaformaesquemeentrevistacon
los tres de forma regular y preguntarles cmo van trabajando y hacer el
314
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
seguimiento P 4: C2HUCTEIM2.doc 4:67 [Sobre todo, a menudo la dificu...]
(24:24)(MJGSP).
Elcarcterformativodelaevaluacinseejemplificaclaramenteconlaexperienciade
autoevaluacin que llevan a cabo en el Caso 9 como parte del desarrollo de
competenciasapartirdelaprendizajebasadoenproblemas(APB).Estaexperienciade
autoevaluacin consiste en una sesin de tutora en pequeos grupos, de una hora,
donde se reflexiona sobre la forma en la que todos han trabajado para resolver el
problema.Tantoeltutorcomolosestudiantesexpresansuvaloracinyserequierela
participacindetodos.Segnlosinformantes,estaformadeevaluacinesextraay
les choca a algunos estudiantes dado que no es frecuente ver que los propios
profesores evalen su desempeo como tutores. Este modelado de la
autoevaluacinpermiteromperunpocoelhieloymostrarelpapelrealquetendra
quehaceruntutorascomoaquellosaspectosquesehanlogradoyloquequedapor
mejorar.
El carcter formativo de esta experiencia radica esencialmente en que la sesin de
evaluacin se realiza en mitad del trimestre, lo cual permite que los implicados
dispongan de un tiempo de reconduccin y ajuste para alcanzar los resultados
esperados. Un segundo rasgo formativo se halla en que las conclusiones de esa
valoracin no tienen incidencia directa en la calificacin. Se trabaja principalmente
sobrelosaspectosquepuedensermejoradosatravsdeuncambiodeactitudes,de
mayor esfuerzo, del empleo de estrategias ms efectivas para lograr solucionar el
problema y desarrollar las competencias establecidas. Los profesores [P3] y [P4]
coinciden en la utilidad de estas sesiones a travs de los registros de las entrevistas
individualesdelMomento2enlasqueparticiparon.
Amitaddeltrimestretenemosunahoraparaquecadaunoseevaledecmohan
trabajado dentro del grupo y para que tengan claro qu se espera de cada uno.
Cada uno lo expresa delante del grupo y los dems dan el feedback. Luego los
tutores nos evaluamos a nosotros mismos para romper un poco el hielo, un poco
M.J.GarcaSanPedro
315
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
paradarelejemplo.Leschocamuchoestemtododeaprendizaje.Enelmomento
enquetteevalaslesestsdiciendoelpapelrealquetendraquehaceruntutory
t dices lo que crees que has conseguido bien y con qu cosas no ests muy
contento. Les dices aquello que tienes que mejorar al final del trimestre y ellos
tambintienenquehacerunanlisissuyoyluegodelgrupo.Siempresalencosas.
Esta sesin se hace a la mitad y al final. A esto no le hemos puesto ninguna
contingencia (nota). Queramos que fuera de manera natural. P26: C9CTP3EI
M2.doc26:43[Amitaddeltrimestretenemos...](52:56)(MJGSP).
Sobre la nota del trabajo experimental un 0.5 es el portafolio.() A mitad de la
asignatura y al final hacemos la sesin de autoevaluacin, en los mismos grupos
dondeseresuelvenloscasoselgruposeautoevala.Loquehacenesvalorarcmo
avanzaramselgrupo.Cadaunoevalasutrabajoylosotrosopinansobrecmo
desarroll sus actividades. P27: C9CTP4EIM2.doc 27:25 [Sobre la nota del
trabajoexpe...](26:35)(MJGSP).
Porotrolado,elregistrodelprofesordelCaso9[P1]sealaquelaideadehaceruna
autoevaluacin en la mitad del trimestre es la resultante de un cambio generado a
partirdelapropuestadelosestudiantes:Hubounaquejadelosestudiantesporque
no haba una situacin intermedia de autoevaluacin en la que se pudiera ver la
evolucindelABP.Dijeronqueseramejorsialolargodelaasignaturahubiesehabido
algntipodeentrenamiento.Estolocambiamosestecurso(C9P1).
Loscircuitosalternativosdeevaluacin.EnelCaso1,elprofesor[P2]sealaquepara
realizar una efectiva evaluacin por competencias se hace necesario desarrollar
circuitos alternativos de evaluacin. A partir de este aporte, efectuado en el
Momento 1 [M1] de la investigacin, es que se desarrolla este cdigo. A travs del
anlisis de documentos efectuado, no se ha hallado en el Caso 1, elementos de
contraste que permitan comprobar que estos itinerarios se concretan efectivamente
enlaprctica.
Porsupuestodebestener2o3circuitosdeesosestudiantesquepuedenvenircada
da,deotrosquetienenmsproblemasparahacerunseguimientodiarioyprecisan
otrotipodeevaluacin,variandoaotrossistemas.P2:C1HUP2EIM1.doc2:103
[Porsupuestodebestener2o3...](24:24)(MJGSP).
316
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
nueva metodologa que queremos aplicar. P10: C2HUP3EIM1.doc 10:9
[Entoncestproponesydespus...](7:7)(MJGSP).
ItinerarioA,quedemandaasistenciaobligatoriayevaluacincontinua,esescogidoen
un 99% () paradjicamente cuando les das la opcin a escoger, escogen A y les
preguntasporqu?Yresponden:sindudaaprendesmsytebeneficiasmsPara
que veas las contradicciones cuando rascas un poco. Por otro lado, el itinerario B
permitelaasistencia,aunquenoesobligatoria,ylaevaluacinseproponeatravsde
dos trabajos entregados segn calendario. Esta opcin est pensada para que se
autoregularanenlosplanteamientosorganizativosdesuvidaacadmicaypersonal.
La valoracin ms significativa con respecto a la percepcin de los estudiantes de la
importanciadelaevaluacinformativaqueexpresanlosresponsablesacadmicosse
expresaenqueoptanporelitinerarioA:
[VD] El indicador ms potente para saber que algo ha cambiado es que los
estudiantesestnenelitinerarioArespectoalosotros.Tedigolasdosprincipales
razones del discurso es: aprendo ms y me es ms fcil aprender. P11: C3HU
DDyVDECM2.doc11:50[Elindicadormspotentepara...](41:41)(MJGSP).
Adems han desarrollado un tercer itinerario para aquellos estudiantes que son
repetidores. Esta tercera modalidad requiere un seguimiento distinto dado que
generalmente son estudiantes de tercer curso que trabajan y ya han adquirido
conocimientosperodebenconsolidarotrossaberes.Parasolucionarlasdificultadesde
estos estudiantes y favorecer una evaluacin ms holstica, se realizan tutoras
quincenalesbasadaseneltrabajoautnomoygrupal.
Los repetidores tienen tutoras, no vienen a clases y tienen un plan individual, es
absurdo que cursen la asignatura, se elimina con trabajo autnomo y ejercicio
grupal. Porque los conocimientos los tienen, pero se trabajan determinados
aspectoselprofesorlosaclaraesavecesapeticindelospropiosestudiantes.P11:
C3HUDDyVDECM2.doc11:60[Losrepetidorestienentutora...](47:47)(MJGSP).
LointeresantedelositinerariosdesarrolladosenelCaso3esquelosestudiantes,al
iniciodelcursoacadmico,debendecidirlaopcinmsadecuadaasusnecesidadesy
manifestar su decisin a travs de un compromiso formal y escrito (Knight, 2002;
Doyle,2007)queentreganutilizandoelcampusvirtual.
EnelitinerarioBtienendosevaluacionesladejunioyladeseptiembre.Tienenun
supuestoigualmsuntemayalgunapreguntadealgunaleccin.Algoimportante
adestacaresqueunalumnodebedecidircmoquiereserevaluado.Unalumnodel
itinerario B puede venir a clases. Tiene el mismo sistema de trabajo y distinto
sistemadeevaluacin.Firmanuncontratoporescrito.Tienequecomunicarlopor
M.J.GarcaSanPedro
317
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
escrito en tutora en campus virtual. P11: C3HUDDyVDECM2.doc 11:81 [En el
itinerarioBtienendos...](60:60)(MJGSP).
11.3.3.
Losinstrumentosdeevaluacinylasevidenciasde
aprendizaje
Bajo este ttulo se agrupan tres temas centrales para conocer la concrecin de la
evaluacin por competencias en los Casos: los instrumentos de evaluacin y sus
caractersticas,lasevidenciasdeaprendizajeyladistribucinypesoqueadquierecada
uno de los instrumentos. Un aporte del Momento 1 sirve como punto de partida de
esteapartado:
ParalosquenoshemosiniciadoenlosprocesosmsalldelosretosdelDURSI39
tenemosdiseos,peroahoraquhacemoscontodoeldesarrolloylaevaluacin.Y
enlaevaluacinemergendenuevoculessonlosproblemasporquesinosetiene
claro cul es el modelo de competencias, difcilmente se va a tener claro con qu
modelo evaluativo lo van a atrapar, porque es as. P33: C1HUP1EIM1.rtf 33:9
[Paralosquenoshemosiniciad...](5:5)(MJGSP).
39
318
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
vasaevaluar?!P11:C3HUDDyVDECM2.doc11:87[Sienlaevaluacinincluyes
d...](66:66)(MJGSP).
Unproblemaqueobservamoses:quhacemossieltrabajotcnicamenteesbueno
y tiene faltas de ortografa. Cunto se le penaliza? No entra en si el contenido
cientfico es bueno, sino en si est claramente comunicado. P13: C6CTCTyPEG
M2.doc13:6[Unproblemaqueobservamoses:...](10:11)(MJGSP).
Los aportes de los profesores identificados como [P3] y [P4] del Caso 9 sealan la
necesidad de un equilibrio entre los mtodos de evaluacin a fin de aprovechar lo
mejordecadauno.Endefinitiva,lacuestincentralespensarquinstrumentorecoge
mejorcadaunodelosaspectosaevaluary,enestesentido,debenestaralserviciodel
aprendizaje.
Porunlado,comosealaelprofesor[P3]lascompetenciastransversalesfavorecenel
desarrollo y la adquisicin de los contenidos pues ayudan a integrar todos los
conocimientos.Estonosignifica,comocomentaelprofesor[P4],quesedejenaun
lado las evaluaciones tradicionales (tipo test). Es necesario sacar provecho de la
capacidad de este tipo de pruebas para evaluar los contenidos de tipo conceptual
(Cuandoheevaluadodelaformatradicionalobservasqueprofundizanmsenlos
temas (C9P4), reafirmando este tipo de saberes como fundamento de las
competencias. El equilibrio entre los instrumentos ayuda a evitar sesgos en la
evaluacin:Elriesgoesquetodossepanpocodetodoynomuchodealgntema.Ese
eselriesgosinosehacebien.
Yo lo que espero de evaluar por competencias es un mayor aprendizaje de la
materia.Creoquetodoloqueseatrabajarengrupo,expresarseayudaaintegrar
todoslosconocimientos.Avecesdicelagentequecadavezsabrmenos.Yoloque
quieroesquecadavezsepanms.Elriesgoesquetodossepanpocodetodoyno
muchodealgntema.Eseeselriesgosinosehacebien.P26:C9CTP3EIM2.doc
26:34[Yoloqueesperodeevaluarpo...](62:63)(MJGSP).
M.J.GarcaSanPedro
319
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
tiene que mejorar. P44: C4HUP6EIM2.doc 44:6 [Una cosa ms que me parece
com...](9:9)(MJGSP).
Esimportanteparalosinformantesquelosinstrumentossuperenlasubjetividaddelos
agentes evaluadores tanto en la autoevaluacin, en la coevaluacin como en la
heteroevaluacin.LasprofesorasdelCaso4ejemplificanelproblemalapresenciadela
subjetividad en aspectos complejos de la evaluacin como es valorar el tiempo y el
esfuerzodesdelaperspectivadelprofesorado:Todoslostrabajosquehanhechoy
eltiempoyotroescmolomide.Tienesquedarundiscursoenpblicodondeestlo
aceptable o no. Cuando son cosas ms complejas hay una subjetividad tremenda
(C10P3yP3).
Por su parte, las estudiantes de cuarto curso del Caso 10 expresan este problema a
travsdelaexperienciadecoevaluacinquedesarrollan.Estaexperienciasebasaen
evaluar la forma en que sus compaeros muchos de ellos ya insertos
profesionalmente y con amplia experiencia han resuelto los casos de estudio en la
asignaturaEstudiode Casos.Lapropuestadeevaluacindeestaasignaturaconsta
dedospartes:unadeautoevaluacinyotradecoevaluacin,ambassedesarrollana
partir de una plantilla con criterios establecidos (rbrica). Los registros que se
presentan a continuacin rescatan la valoracin respecto a la dificultad y a cmo
superarlasubjetividadenlaevaluacinentrepares.
[Preguntadeinvest.]Cuandotuvieronlaexperienciadeevaluaraloscompaeros
cmosesintieron?
[A2]Escomplicado,escomplicadoevaluar.
[A1]Esdifcil,esmsdifcildeloquepareceestsvalorandoaalguienqueyaest
trabajando. Resulta complicado porque conoces a la persona pero te permite
aprender mucho. A lo mejor cuando entregas un trabajo no te paras a ver tus
erroresyelverloconotraspersonasmepermitivercosasqueyotambinpodra
estarhaciendomal.Estuvomuybien.
[A2]Estsevaluandoaalguienquellevatrabajandotiempo.Verquepersonasque
estn trabajando pueden tener fallos y que no lo sabes tampoco y que puedes
corregir algo de una persona que se supone que sabe ms y pueden tener fallos.
P37: C10CTEST4GDM2.doc 37:17 [Cuando tuvieron la experiencia...] (56:59)
(MJGSP).
320
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
Evaluando a otra persona y evalundote a ti aprendes. P37: C10CTEST4GD
M2.doc37:18[Respectoalaautoevaluacin...](60:67)(MJGSP).
Comosesealanteriormente,losinformantesreconocenlaimportanciadequelos
instrumentos permitan ver y valorar el proceso que han hecho los estudiantes para
construir los aprendizajes y desarrollar las competencias. Recoger los desempeos a
travs de una prueba puntual, slo posibilita ver el resultado, como una especie de
cajanegrasinregistrarelproceso.ComosugierelaprofesoradelCaso4,seratil
tenerescalas,nosotroshemosdiseadonuestraspropiasescalasparaevaluareloral,
perofaltanesasherramientasyunconsensoentrelosprofesoresdeloqueesbuenoy
loquenoesbueno(C4P6)
()Toda la parte ms cognitiva no siempre se refleja en lo que les pides, mi
dificultadesencontrarformasquetepermitanllegaraesosalumnosyverquhay
por dentro delos alumnos, si ves el resultado no ves el proceso que han seguido.
P44:C4HUP6EIM2.doc44:11[Seratiltenerescalas,noso...](18:18)(MJGSP).
321
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
evidencias del trabajo dirigido, sino tambin del trabajo autnomo, por ejemplo, as
comodelcontextorealosimuladomsprximoalarealidadprofesionaldelGrado.
Entre las visiones recogidas tambin se halla la necesidad de cambiar la cultura de
trabajo en los estudiantes dado que el profesorado parece ms convencido del
cambio puesto que hemos vivido muchos aos otro sistema y hemos visto que no
sirve(C2P3).Elaportedelaprofesoracontraponelaculturadeltrabajoacadmico
de los estudiantes ms avanzados, con la que se est generando con los nuevos
modelodeevaluacin:losalumnos[msavanzados]noacabandever,deentender
quetienenquetrabajar,encambioconelnuevoGrado,porejemploen1,en2yaes
distinto,trabajanmuchomsconmasdedicacin,mayorintersymejoresresultados
(C2P3).Porotrolado,unprofesorquedesarrollaABPidentificaquelosestudiantesno
reconocen la necesidad de demostrar distintos aspectos implicados en las
competenciasesteesunreclamodelosestudiantes,porquedicensihastrabajado
porABPporquetienenqueserexaminados(C9P4).
En el apartado previo los informantes mencionaron la necesidad de mantener la
diversidaddeinstrumentosparapromoverlaevaluacindelasdistintascompetencias.
Ladiversidaddeinstrumentosposibilitarecogerevidenciasdiversas(Figura43).
Esoestmuyclaro,sihemosdichodistintostiposdesaberes,tendremosdistintos
tiposdeevidencias.Otracosaeslacompetenciadelprofesorenevaluacin,porque
anteesotambinsomosmuyignorantes.Sabemosqueparacadatipodeevidencia
hayunosinstrumentosmejoresqueotros.Eseeselproblemadesabercombinarlos.
P33:C1HUP1EIM1.rtf33:62[Lamiradadelaevaluacinen...](55:56)(MJGSP).
Figura43:ResultadosdelEstudiodeCasos:Caracterizacindelaevaluacinporcompetencias.
Diversidadde
instrumentos
EVALUACIN
POR
COMPETENCIAS
Diversidadde
evidencias
Distribucindelpesodelos
instrumentosenlacalificacin
322
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
LaTabla95recogedistintostiposdeevidenciashalladasapartirdelasprcticasdelos
profesores.
Tabla95:ResultadosdelEstudiodeCasos:Tiposdeevidenciasrecogidasporelprofesoradoyformade
registro.
EVIDENCIASQUE
RECOGEN
FORMADE
REGISTRO
VALORACIN
Aprendizajesglobales,
integrados,transferencia.
Pruebafinal
integradora,que
formepartedela
evaluacinfinal.
paralograrfinalmenteeldominiodelaasignatura(C3DDyVD)
sesumaalaevaluacinfinal,()algoqueintegrara.(..)Puedes
valorar,silocomprendeylosabeaplicar,silasactitudes
implcitasrespondenaloqueseplantea.Valoramoslos
conocimientosintegrados.(C3DDyVD)
Reflexincualitativa,
continuasobreaspectosa
mejorarquefavorecenel
desarrollodelas
competencias.
Espaciode
reflexinalfinal
delaclaseque
dicenquhe
aprendido
Todoslosdasrecojo,quheaprendidoentresaspectos:
lingstico,caporalyemocionalyoregistrodespusdeclaseen
unaescalaqueelabordeevaluacinyderelaciones
interpersonalesregistroloqueestpasando.(C8HUASyP)
Orales,deregistro
requieremuchotrabajo,preparamosunahojadevaloracinde
cadaalumno,loquehicefueunarchivador,cadaalumnotiene
sufichaycadaclasehagolasanotacionesdesusparticipaciones,
laclaseestdivididaendosgruposycadaunovieneaunahora.
Alfinaldecadaclaseregistrosuparticipacin.(C10P)
Evaluacin
diferida
Losestudioscualitativos,peroenunaevaluacinde
competenciasesunamaneradecontraste,esdecir,cmo
podemosasegurarque,alfinal,consiguenlascompetenciasque
decimosquedebenconseguir,lamejormaneraeshaceruna
pruebaparademostrardequealfinallohanlogrado.(C8VR)
Laparticipacindelos
alumnos,laexpresin,la
capacidadcomunicativa.
Consolidacindelas
competencias,impactode
laformacininicial
universitaria.
Sobreelpesodelosinstrumentosdeevaluacin.Enlaevaluacinporcompetencias,
los instrumentos de evaluacin y las evidencias que stos recogen se consideran en
relacinalaposibilidaddecadaunoparaponerdemanifiestolascompetenciasdelos
estudiantes. El profesorado reconoce que no slo se hace necesario contar con
diversidad de instrumentos (y de evidencias), sino que es importante que esa
diversidadsecombineconunempleoequilibradodelosmismos:todoelpesodela
evaluacinnocaeenelexamenfinal,sinoenotrosinstrumentos,repartidos(C2P3).
Enconsecuencia,ladistribucindelpesodelosinstrumentosestambinunelemento
queintervieneenlaevaluacinporcompetencias.
Equilibrar el peso de los instrumentos tambinsupone priorizarel tipo decontenido
queseevala.Esto,auncuandopareceserunacuestinsimple,noloesensuesencia.
Elpesodelosinstrumentosenlacalificacinfinaldelestudiante,tambinexpresael
modelo de aprendizaje y de evaluacin del profesor. No es una cuestin libre de
valoraciones, es una cuestin que genera, en los Casos, discusin y necesidad de
consenso. Por ejemplo, comenta una profesora del Caso 9 sobre el ABP Hay
profesoresqueestnmuydeacuerdoconlaactividad,perohayalgunosquenoestn
del todo de acuerdo en que se les de mucho peso a los trabajos en grupo y no al
trabajoindividual.Elproblemaeraqupesoseletenaquedar(C9P3).
Las tareas complejas, como por ejemplo el desarrollo de problemas o el portafolio,
demandan la combinacin de gran cantidad de saberes, destrezas, capacidades,
aptitudesyhabilidades,alavezquerequierentambindeunaelevadaelaboraciny
fuerte compromiso por parte del estudiante. En este sentido, la repercusin de los
resultados obtenidos en el total de la calificacin es una cuestin difcil de decidir y
consensuarentreelprofesorado.Losestudiantestrabajaronmuchoyslolescontaba
M.J.GarcaSanPedro
323
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
un 10% de la nota de cada una de las asignaturas. Era muy difcil, nadie estaba de
acuerdoensubirlo(C9P3M2).Losestudiantestambinexpresanlanecesidaddeun
reconocimientoequilibradoenlaevaluacindesutrabajo:
A3.Amimepasquetengotodoelcursoaprobadoymesorprendoporquenada
ms me subieron un punto. Tanto trabajo del alumno y ves los resultados, cmo
mnimodeberacontarms.P38:C10CTEST1GDM2.doc38:4[Notanqueayuda
asubirlano...](96:97)(MJGSP).
Tabla96:ResultadosdelEstudiodeCasos:Distribucindelpesodelosinstrumentosenlasasignaturas.
CASOS
IMPACTODELOSINSTRUMENTOSENLACALIFICACINDELAASIGNATURA(EJEMPLOS)
CASO3
Laevaluacincontinuavaleun60%yelexamenglobalun40%.C3DDyVDM2.
CASO6
Esverdadqueevaluamoscontenidosperohayunapartequeesel10%quecorrespondeala
participacinylaactitud.Yoevalocmohaidoelgrupo.C6P1M2.
CASO8
S,hemosinsistidobastanteenqueningunaasignaturaelexamenpuedavalermsdel50%dela
calificacin,sialgnprofesorponeexamen60%,no.Porqueelesfuerzofinaldelosltimosdasdeun
estudiantederesponderaunaspreguntasdeconocimientos,nopuedevalerms.Enalgunas
asignaturasestentreun10yun20%.C8PM2.
CASO9
30%lostrabajos,20%elanlisisdeuncasoy50%deunexamendecontenidos(noesunaexamende
contenidosmemorsticos).C9P3EIM2.
Sobrelanotadeltrabajoexperimentalun0.5eselportafolio.C9P4M2
Ytenemostresproblemasportrimestrequedurantressemanascadauno,quesevansucediendo
relacionandolasasignaturas,totalmenteintegradas,yestoobviamentetienesuevaluacinyesto
cuentael10%detodaslasasignaturas.C9CTVDyPEIM1
Mantengounaparteimportantedelanota,quesonhasta3puntosdeuntotalde10,paratrabajoen
grupo,hasta3msquesondeunexamenprcticoyelrestosereparteentreunexamentericoy
unapartedeensayo.C9P1M1
CASO10
[P5]Loquesonlaasistenciaaclase,laparticipacindelalumnadoylaentregadelostrabajosesla
casilamitaddelanota:cuatropuntosyelexamenseispuntos.C10P5
[P3]Prcticamentelomismo.Mimodelodetrabajonoessloelexamen,sinootrasparticipacionesy
trabajosdelosalumnos.C10P3
Otra ventaja que se reconoce es que la distribucin del peso de la evaluacin entre
varios instrumentos tambin favorece procesos de autoevaluacin en el estudiante.
Estos procesos de reflexin sobre su desempeo promueven un mayor compromiso
pues debe rendir ms en varias reas y bajo distintas circunstancias. Esto se
convierteenlaposibilidaddedarunplusdevaloralaevaluacin,comogeneradorade
motivacinhaciaelrendimiento.
Esosignificaquehayunprocesodeautoevaluacinporpartedelestudiante,noun
procesodeloquedecamosantesquellevelaasignaturaalda,queestudiecada
semana,no.Tienequedarsecuentadequehaavanzadosesinporsesin,semana
porsemana,noestanimportantedeciralfinalvoyaestudiarmuchoparahacer
unexamenno,noporquealfinalelexamentevaleun20%oalomejorniexiste
324
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
esenelproceso,eneldebatedeclaseenlosdistintostiposdeactividades,donde
vasairdemostrandoqueestssubiendolosescalonesdeesacompetenciayesoes
un proceso bien (). P20: C8HUPEIM2.doc 20:36 [eso significa que hay un
proce...](4:4)(MJGSP).
Porotrolado,losprofesorescoincidenenquelafragmentacindelacalificacinfinal
en porcentajes representativos de la diversidad de evidencias recogidas, favorece la
especulacindelosestudiantes(Ahoraconelcuentodequetodoesporporcentajes,
a cada rato te vienen a preguntar los porcentajes. Van especulando de lo que
necesitanparapoderaprobar.C10P3;estagentesevahaciendosuscomposiciones
C10P5).
Otra desventaja que percibe el profesorado es que al distribuirse el peso de los
instrumentos, el esfuerzo del estudiante queda repartido a lo largo de las tareas de
evaluacin. Esto genera una percepcin de que los estudiantes se relajan y no hay
tanto esfuerzo: no se tomaban en plan exigente. Intent que todo estuviese
reflejadoenlacalificacinfinal,noslounaactividadmemorstica,sinoqueentodos
lostrabajosyquetodaslasactividadesestuvieranreflejadasenlacalificacinfinal.Lo
valoraronbien,perocreoquedeberanhabertrabajadomuchoms(C5CI).
Sobre los agentes de evaluacin. Sobre los agentes de evaluacin no se obtienen
demasiadosregistrosytampocoesfrecuentelaexperienciaenlosCasos,msalldela
evaluacin realizada por el profesor. No obstante, algunos aspectos son
especficamente interesantes de considerar con respecto al aporte que efectan a la
evaluacinporcompetencias.
Los profesores del Caso 6 que, tal y como se ha hecho mencin anteriormente,
desarrollanefectivamenteunaevaluacinporcompetencias,sostienenqueesatravs
de la autoevaluacin donde realmente se puede establecer el progreso de las
competencias.Elgranproblemaesqueesmuydifcilevaluarelnivelylaprogresin
delascompetencias.Creoquesernlosalumnosquienesvalorensupropioprogreso
(C6CTyPEG).
Losagentesdeevaluacinpermitenobtenerinformacindesdedistintasperspectivas,
as como valorar aspectos que no se captan bajo otra modalidad, lo cual es central
para responder a la complejidad de la evaluacin por competencias. Aceptar esta
premisa es dar cabida al nuevo paradigma, lo cual no es tarea fcil. En cuando la
implicacin del alumno y la autoevaluacin me parece bien, ahora por ejemplo la
evaluacin de pares yo lo he ledo dicen que trae buenos resultados pero creo que
parte de los profesores no estar de acuerdo (C4VD). Las resistencias a ceder el
espaciodelaevaluacin,comoespaciodepoderdelprofesorado,aotrosagentesse
manifiestan:comovicedecanonoloveomuypositivo.Implicaralalumnosinqueesto
searenunciaraloqueelprofesorabdiquedeevaluarcompetencias.
La participacin de los agentes lleva a democratizar la evaluacin, donde la
distribucin del peso de los instrumentos juega un papel muy importante para el
equilibrio de la evaluacin. En realidad, las experiencias participativas de evaluacin,
comolassealadasenelCaso10oenelCaso9,porejemplo,seconsolidanatravs
delaportedelosimplicados.ComosostieneelmismoVicedecanoensuaporteClaro
es un cambio mental que para muchos profesores que estaban anclados a evaluar
contenidosylacalidaddeesoscontenidos(C4CTyVDC).
M.J.GarcaSanPedro
325
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Enrelacinalaheteroevaluacin,comoespacioenelquepuedeninterveniragentes
externosquesesumanalavaloracinquehaceelprofesor,elCaso10desarrollauna
evaluacin a 360 y reserva en la calificacin final del Practicum un porcentaje de la
calificacin para el tutor del centro de prcticas. Por otra parte, en esta misma
experiencia, los estudiantes como agentes de evaluacin evalan algunos aspectos
vinculados al centro de prcticas tales como la acogida, la informacin brindada, el
acompaamientoylaorientacin,lacomunicacin,ladisponibilidadderecursos,entre
otros.EstosestudiantessostienenqueloscoordinadoresdelPracticumsetomanmuy
encuentalaevaluacinquehacemosdeloscentros.Esunabuenatcnica(C10EST).
Sobre los escenarios de aprendizaje. Los escenarios son los espacios en los que se
desarrollanyevalanlascompetencias.Desdeestepuntodepartida,sedestacandos
aspectos en base a la informacin facilitada. El primero se relaciona con una
aproximacinalavidaprofesional,elsegundo,conelusodelescenariocomoespacio
deaprendizaje.
Porunladosilaevaluacinesaproximativa,modelada,losescenariosdeaprendizaje
sonlosespaciosdondesefavoreceeseacercamientoalmundoprofesional,peroque
en la prctica de algunos casos, distan mucho de serlo nosotros no tenemos
escenarios de evaluacin dentro de la universidad. Hay unas prcticas, tenemos
simulaciones,trabajosdeinferencias,estudiosdecasos(C1P2).
Porotrolado,comosedaenelCaso4,elusodelasinfraestructurasdisponiblesest
sujeto tambin a la familiaridad del profesorado con los recursos que existen. Por
ejemplo,enlaentrevistamantenidaconlasprofesoras[P2]y[P3],loslaboratoriosde
idiomasdisponendeunsistemadematricesatravsdeunaplataformainformtica,
que permite evaluar al profesor a la vez que los estudiantes se ejercitan (la
plataforma nueva me permita evaluar esos formularios y entonces aparte de anotar
comentarios puedo pinchar y saber en qu aspectos no han salido bien),
disminuyendoelestrsdeunasituacindeevaluacintpica(Paramejorarlesdigo
quelamquinasumapuntosyolesdigoquenolosumenqueesorientativoytambin
hemetidoeltemasumativo(C4P2yP3).
326
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
327
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
conelpacientebajolasupervisinyasesoramientodesututor,cerrandoelcasocon
la entrega de un informe. Finalmente el trabajo realizado en el portafolio se
complementa con una recensin de un texto bsico. Estas evidencias se recogen y
formanpartedelacalificacindelestudiante.Alcentrodeprcticasseledevuelveel
informequehaelaboradoelestudiantequvaatenerelcentroalfinal?:unacopia
del portafolios, una copia del estudio de casos y una copia de la recensin, ms la
evaluacin.(C10SAyVCyAICEEG).
Porsuparte,enelCaso9elportafolioesuninstrumentoquesirveparareflexionar,
paralamejora,ytambinparaque,enunmomentodeterminado,acreditaralgo.A
partirdeestaguadondeesttodoespecificadoselespidealosestudiantesquede
cadacompetenciahaganunahojadereflexinsobrecmohanevolucionadoatravs
de la carrera y que acrediten eso con tres documentos que ellos consideren
oportunos(C9VDyP).Enestecasoelportafolioseempleaparaevaluaralestudiante
ynoconunafinalidaddeevaluaralcentrodeprcticasatravsdelosinformesdelos
estudiantes,comoenelCaso10.
AnlisisdeCasos.ComosehavistoenelapartadoanteriorconelpracticumdelCaso
10, el anlisis de casos puede complementar otros instrumentos de evaluacin. El
anlisis de casos segn la experiencia de un profesor del Caso 8 favorece recoger
evidencias variadas, dado que no es acumulacin de conocimientos lo que se est
pidiendo, sino utilizacin de elementos, modelos, sistemas [aplicados] a situaciones
reales.Elanlisisdecasospermitedesarrollarlacapacidaddeanalizarunasituacin
y[elaborar]unapropuestadeaccin.Elanlisisylaresolucindecasosintegranlos
conocimientos y desarrollan tambin competencias de comunicacin tal y como lo
expresalaprofesoraresponsabledelprcticumdelCaso10.
En el estudio de casos era fundamental argumentar su trabajo en un lenguaje
tcnicoy,desdeelladofilosficoalanlisisdesuprctica.Elalumnoesresponsable
de su caso y debe llevarlo porque el tutor va a evaluar eso. Me pareca muy
importante. De dnde sale esto: hay una asignatura previa que es el Estudio de
casos.P36:C10CTSAyVCyAICEEGM2.rtf36:7[Elestudiodecasoserafundam...]
(9:9)(MJGSP).
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
laadquisicindecompetenciastransversales.Puedenserapartirdetemas,problemas
oproyectos.
Por ejemplo en el Caso 11 el trabajo final le permite al estudiante escoger una
orientacindeterminada:decampoodelaboratorio,porejemplo[Elalumnotendr
posibilidaddeenfatizarunacosauotrasegnsusintereses,perotienequeverlasdos
partes del problema (C11CT)]. El proyecto se desarrolla a travs de un trabajo
tutelado y la presentacin del mismo ante un tribunal [problemas reales pero
integradaslasdistintasdisciplinasyvisionessobreunproblemaconcretoyluegosiun
alumno elabora la memoria, esa memoria era examinada por una pequea comisin
formada por todos esos profesores (C11CT)]. Esa experiencia se ha transferido al
diseodelnuevottulodeGrado[Esaexperiencialahemosqueridoaprovecharenel
trabajodefindecarrera.(C11CT)].LoqueresaltaelcoordinadordelCaso11esque
latutorizacineselespacioquetienenparaorientarycontrolarlosaprendizajesde
susestudiantes[Algunasfacultadeshaceneltrabajodebscateuntutorybscate
un espacio en el que trabajes y haz tu trabajo. Claro eso le quita posibilidades de
tutelaodecontrolalafacultadloqueaprendensusalumnos(C11CT)].
Evaluacindecompetenciasatravsdetrabajosintegradorespermitecomplementar
la evaluacin dndole un carcter integrador y combinndo los resultados con otras
evaluaciones [nos permite haceruna evaluacin global de las competencias. Lo que
nos permite en las facultades es que, adems de tener una evaluacin longitudinal
por niveles poder tener en algunos momentos una evaluacin ms global. Por
ejemplo, se disea un proyecto y en el proyecto se va a evaluar hasta determinado
niveldecompetencias(C8VR)].
Por otro lado, en el Caso 4 la propuesta que consideran los profesores es evaluar
trabajos integradores de reas a travs de comisiones o tribunales interdisciplinarios
[se hablaba de al final del 2 curso de un examen de nivel que fuera ante tribunal
(C4P1)].Elconcreto,elCaso4proponeevaluarelniveldecompetenciasadquiridasal
finalizar segundo ao a travs de un tribunal externo, certificador. Aqu aparece
tambin una realidad presente en todos los casos que es el hecho de la
sobresaturacin de trabajo que afecta a los profesores que estn en los primeros
aos de la implantacin de los nuevos ttulos [por un lado los profesores estn
saturados se estn dejando la piel, los alumnos estn muy contentos, han avanzado.
Todo el mundo ha hecho muchsimas horas y ya incluso en reuniones de
Departamento toda la gente est agotada (C4P1)]. La falta de desarrollo en esta
iniciativa llama a la cautela con respecto al alcance de esa evaluacin en tanto que
afirmanesenivelesconocimientonosonhabilidades,sonconocimientosdeidiomas
(C4P1)].
Instrumentos de evaluacin diferida o de impacto. El Caso 8, por otro lado, est
trabajandoendosmodalidadescomplementarias,quetiendenaevaluarlaadquisicin
detodoelmodelodeaprendizajeinstitucional.Laprimeracorrespondealaevaluacin
de las competencias segn el mapa establecido, la segunda sera una evaluacin
general al finalizar la carrera: una prueba global. En palabras del Vicerrector cmo
podemos asegurar que, al final, consiguen las competencias que decimos que deben
conseguir, la mejor manera es hacer una prueba para demostrar que al final lo han
logrado. Esta prueba global es una manera de contraste, en la que estn
M.J.GarcaSanPedro
329
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
trabajando con el modelo en concreto y con este contraste tendramos para mi,
todoelproceso()deconstruccinyvalidacindelmodelo.
Estamos trabajando tambin en un modelo de evaluacin de competencias que
seraalfinaldelacarrera.Porejemplo,unacompetenciasqueunprofesorevalael
niveldos,otroevalaotronivel.Alfinalyoevaloyhastaqupuntoescapazde
demostrar que tiene las competencias. Queremos que el ltimo ao se pueda
evaluarconunaspruebas.Sonpruebasdondeseponeanteunasituacin,decimos
culestuproyecto,yoquieroesteproyectoyvasapresentartutesinasobre
tal vienes te haces las defensa uno te evala el aspecto de la estructura, otro la
comunicacinoral,otrolacapacidadderespuestaquetienes,tupuedespreparar
unpruebavariascompetencias.Esasserancompetenciasquesedemuestransise
hanconseguidoesaeslaideaqueestamostrabajando.P22:C8HUVREIM2.doc
22:17[Estamostrabajandotambinen...](7:7)(MJGSP).
Porsuparte,elCaso9,yaenelprimermomento[M1]unprofesor[P1]planteabala
necesidad de efectuar no slo el examen al finalizar la carrera, sino una evaluacin
diferida en el tiempo, sobre aquellos conocimientos, habilidades y procedimientos,
bsicos o genricos, que deben sedimentarse en la formacin del graduado. Los
aportesquedanrecogidosenelMomento1atravsdelaentrevistaindividual.
La ms correcto de todo sera un examen final de carrera y probablemente el
mismo examen repetirlo dos aos despus, como una validacin profesional. Ese
examenfinaldeberasercomoelcompendiodeloaprendidoen[citalatitulacin].
Sinosponemosahablardeeseexamenfinalenclaveeuropeaseraalcabodelos3
o 4 aos, antes de los master. Recoger, saber sin ms, cosas que se suponen
fundamentales,comocompetenciasfinales,aprendizajesoprocedimientos.Incluso
con todo el material de trabajo obtenido en la carrera. Lo veo como la mejor
maneraparaversiunalumnoescompetenteenloquevaahacer.Yloptimosera
repetiresteexamenunosaosmstardeparaconfirmarsitieneesencleobsico
de saberes. P23: C9CTP1EIM1.doc 23:15 [La ms correcto de todo sera...]
(26:26)(MJGSP).
Aunque al cabo de dos o tres aos, si alguien se ha dedicado a otra rama, por
ejemplo,avisitadormdico,probablementenodeseeaccederarealizarlaprueba
porque ya est en otro mbito, pero lo importante no es si lo hace, sino si
realmenteseracapazdehacerlo.().P23:C9CTP1EIM1.doc23:18[Aunqueal
cabodedosotresa...](29:29)(MJGSP).
Amododeintegracinsobrelosresultadosdesarrolladosenesteapartado,laFigura
44 recoge las estrategias e instrumentos de evaluacin halladas en el Estudio. Estas
estrategias son efectivamente desarrolladas en los Casos o, en las que un equipo de
profesores se encuentra trabajando para integrarlas en las nuevas titulaciones de
330
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
ESTRATEGIASQUEFAVORECENLAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
(DesarrolladasoprevistasenlosCasosdelEstudio)
ENFOQUEFORMATIVO
AprendizajeBasadoen
Problemas[5]
ENFOQUESUMATIVO
Trabajosopruebasintegradoras
delrea[2,3,5]
Practicum[2,3,4,5]
Portafolio[1]
TrabajosdeFindeGrado
oProyectos[2,3,4,5]
EstudiodeCasos[5]
Pruebaglobaldela
titulacin[2,3,4,5]
ENFOQUEDEIMPACTO
PruebaGlobal
diferida[3]
Evaluadosporcomisionesotribunalesinterdisciplinarios
LaFigura45integralaevaluacindelascompetenciasatravsdelacombinacinde
lasestrategias,instrumentos,agentesyproximidaddelosescenarios.
M.J.GarcaSanPedro
331
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Figura45:ResultadosdelEstudiodeCasos:Combinacindelasestrategias,instrumentos,agentesy
proximidaddelosescenariosenlaevaluacinporcompetencias.
PROXIMIDADALOSESCENARIOS+
PROFESIONALES
Autoevaluacin
1
COMPETENCIAS
Saberestar
4
Coevaluacin
Saberser
Saberhacer
5
2
Sabersercon
otros
AGENTESDEEVALUACIN
Saber
Heteroevaluacin
Cabe aclarar que el enfoque con el que se desarrolla una determinada estrategia de
evaluacin puede cambiar la ubicacin de los nmeros en la matriz generada [por
ejemploelABPslopodraserevaluadoporelprofesor(crculo3),ocombinarlocon
instanciasdecoevaluacinyautoevaluacinyenestecasocumpliralasrelaciones3,
4 y 5]. Lo importante es considerar que en la eleccin de la estrategia para el
desarrollo de la evaluacin por competencias se integran, como mnimo, todas las
variablesmencionadas.
11.3.4.
Losresultadosdelaevaluacinporcompetencias
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
Sielfeedbacksehacesobrelosindicadoresdelaevaluacinesvaloradocomopositivo
por los estudiantes porque han entendido realmente cmo pueden mejorar una
competenciayesereconocimientoypercepcinesgratificanteparaelprofesorque
lo pone en prctica. An as, esta forma de devolucin de los resultados es algo
complejodellevaracaboodequesetransformeenunaprcticaextendida,comolo
expresa el asesor del ICE del Caso 8 este trabajo es de las grandes dificultades que
tieneelmodelo.
EnelCaso9handesarrolladounasplantillasquerecogenlaevaluacindelassesiones
detutorasenpequeosgruposbasadaseneltrabajodelABP.Juntoaestasplantillas
se aplica una encuesta a los estudiantes y como resultado del contraste de la
informacin el profesorado trabaja en los cambios para el trimestre siguiente
Reflexionar sobre lo que hacemos tanto los estudiantes como los profesores.
Analizamosloquehapasadoqueslodebemosmejorar...(C9P3).Estosuponeun
trabajodereflexinconjuntaentreelprofesoradoylosestudiantes.
M.J.GarcaSanPedro
333
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Porotraparte,enlaexperienciadelCaso9reconocenqueexisteunadiferenciaentre
la devolucin efectuada a los estudiantes de primero y a los de cuarto. Estas
diferencias tienen que ver, principalmente, con sentar las bases en primer ao de la
calidaddelainformacinquemanejanpararesolverelcaso.Porejemplo,enprimer
ao aplican una pauta denominada Bsqueda crtica de la informacin. Esta pauta
permitealosestudiantesrevisarlaseleccinbibliogrficarealizada,reflexionarsobre
las estrategias de bsqueda de la informacin que han desarrollado y explicar las
decisionestomadas(todalabsquedadeinformacinytodaslasfuentesqueutilizan,
sobretodoenprimerohayqueinsistirmucho(C9P3).
Respecto al feedback he de decir que en la resolucin de los casos les vamos
orientando. De cada problema que resuelven dedicamos una hora para revisar el
trabajo.Aheselnicomomentoenqueselesdafeedbackdelcontenido.Mientras
ellosvanresolviendoelproblemanosotrosloqueintentamoseshacerlesverdonde
tiene problemas, identificar errores, pero la responsabilidad de su aprendizaje es
suyaenesemomento.P26:C9CTP3EIM2.doc26:6[Respectoalfeedbackhede
dec...](17:17)(MJGSP).
Tenemos unas pautas para que ellos evalen las fuentes de informacin que
utilizan.Encadaunodelostrabajosleshacemosescribirunaapartadoquesellama
Bsquedacrticadeinformacinyahtienenquejustificarcmohanevaluadola
informacinquehanusado,qufuentesdeinformacinhandescartadoyquenos
expliquen cul ha sido la estrategia de bsqueda de informacin () les pedimos
queseansinceros.P26:C9CTP3EIM2.doc26:9[Enlassesionesdetutoraes...]
(18:18)(MJGSP).
EnelCaso9losprofesoresyelcoordinadorcoincidenenquelosestudiantessiempre
disponen de los criterios de evaluacin de las asignaturas (Respecto a los criterios,
ellos siempre los tienen, al inicio de la asignatura les explicamos que esperamos
trabajarenlaasignatura,porquutilizamosestemtodoC9P3).
Porotrolado,elconceptofeedfowardapareceenelVicedecanodeCalidaddelCaso4,
noseregistraesteconceptoenningnotroinformantedelestudio.
sigo insistiendo en que estamos acostumbrados a esa evaluacin de feedback
perohayunnuevoconcepto()queesprecisamenteelfeedfowardqueesquede
conocimientostienesunsiete,queestbiensinoqueesunainformacinparahacer
mejor el trabajo () P40: C4HUCTyVDCEGM2.doc 40:8 [o insistiendo en que
estamosa...](7:7)(MJGSP).
Devolver informacin vlida, que cumpla con los criterios sealados para el
feedback,peroquenoseasloinformacinsobreeldesempeo,sinounainformacin
que le ayude a crecer, [ayude] a desarrollar la competencia, y no slo te he
aprobado,tehesuspendido(C8P).Esossonlosrasgosesencialesdelfeedfoward,la
posibilidaddedarunaprospectivaalosresultadosatravsdelaevaluacin(Alosque
ves que se estn descolgando los citas en el despacho. Es decir: s es mucho ms
trabajo(C8P).
Al aumento de trabajo que supone dar una retroalimentacin de calidad se suma la
faltadeconsolidacindeestemodeloevaluativoqueenfrentaalosprofesoresanteel
dilema del equilibrio entre la exigencia y el paternalismo: Nos ponen frente a
contradicciones: si nos ponemos muy duros no vamos a avanzar y si les
exigimospasantodosesunequilibrioquehayqueencontrar(C4P2yP3).
La utilizacin de los resultados de la evaluacin por competencias desde la
perspectiva del profesorado y los estudiantes. La reflexin sobre los resultados
334
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
Enprimerlugar,apartirdelgrupodediscusinlosestudiantesde4cursodelCaso10,
los alumnos definen al feedback como: sentarse cinco minutos cuando acabe la
asignaturaydecirqucosashanfuncionado,qucosasmejorara,quetedevuelvan
cosas buenas que tiene el grupo y ver qu cosas habra que mejorar, quince
minutosyunpocomscercano.
Losestudiantesreconocenquehayprofesoresqueestnpreocupadosporlamejora
de los resultados y otros que no y que, en consecuencia, tambin reconocen que
existendistintostiposdefeedback:lacalificacinobtenida(amqueslomedenuna
notanumricanomeaportanadaC10EST4)ylaexplicacinrazonadadelosaciertos
yerrores(queelprofesorsesienteaexplicarteporquhasfalladoC10EST4).
[Preg.Inv.]Sientenqueleshafaltadoquelesevaluaraalgoenparticular?
[EST2] No, casi siempre estuve de acuerdo con lo que yo haba hecho en la
asignaturaylanotafinal,sobretodosirecibeslaexplicacinoinformedelanota
estsmsdeacuerdo.
[EST1] Cuando recibes la explicacin ests ms de acuerdo con el numerito. P37:
C10CTEST4GDM2.doc37:20[Sientequeleshafaltadoque...](78:80)(MJGSP).
Otracaractersticaquesealanesqueelfeedbackayudaanovercontantadistancia
al profesor, eso te favorece mucho (C10EST4), hace ms cercana la relacin
pedaggicaynotecuestatantoponerteahacerlascosasporquesabesqueteestn
valorando el esfuerzo de lo que ests haciendo. Una cosa es que lo hagas bien o lo
hagasmal,perotevanavalorarportutrabajo(C4HUEST1).
Lacrticaesmsconstructivaporquesiempreestnpreocupadosporqucarencias
tienes, estn preocupados por eso, te preguntan, no es tan generalizado. P41:
C4HUESTGDM2.doc41:12[Lacrticaesmsconstructiva...](12:12)(MJGSP).
Los estudiantes sealan que la presencia del profesor como tutor del proceso de
aprendizajeyelseguimientoatravsdelaevaluacincontinuaayudaadisminuirel
fracaso [Un poco lo que ayuda es que te estn constantemente evaluando;
Tambindesarrollasmslaresponsabilidad,porquecuandotienesdosotrestrabajos
seteacumulan,tellamanlaatencinentrecomillasnoesqueteechenlabronca
(C4EST1),noleveonadanegativo].Enlossiguientesregistrossepuedeobservarla
visindelosestudiantesdeprimercursoylosprofesores,frentealcambiooperadoen
laformadetrabajarlosresultadosdelaevaluacin.
M.J.GarcaSanPedro
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DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Siestntodoeltiempoencimadeticreoqueayudaradisminuirelfracaso.Porque
vienes de un trabajo muy centrado en el colegio y aqu lo ves todo totalmente
distintoyquesiquieresnovasaclaseynopasanada.Am,porejemplo,mepas
eran como que dejaba de estudiar y deca ya llegar junio ahora no. Ahora te
pones un poco ms y no s sinceramente. P41: C4HUESTGDM2.doc 41:23 [Si
estntodoeltiempoencima...](26:26)(MJGSP).
Peroesoesentodoslosaos.Hayalumnosquehanabandonado,hehabladocon
ellos. Se nota que estn contentos, se sienten que nos preocupan y que estamos
implicados.Notienenesasensacindequemehansuspendidohansuspendido
ellos,porquevenqueestamosencimadeellos,quejamsselesocurriraprotestar
una nota, porque ha sida evaluacin continua. Si ha sido posible con ayuda y lo
hemos intentado. P43: C4HUP4yP5EGM2.doc 43:11 [Pero eso es en todos los
aos....](48:48)(MJGSP).
Losestudiantesreconocenlautilidaddelareflexinyprospectivasobrelosresultados,
perotambinsonconcientesdelaslimitacionesycargadetrabajoquesuponeparael
profesor desarrollar este tipo de seguimiento individualizado. Un estudiante de
primerodelCaso4,expresaestavisinalafirmarprobablementellegarelmomento
que los profesores no den a basto. Aqu porque es una Universidad pequeita, pero
estomismoenMadrid,estoeningenieraesimposible.
Algunos profesores sostienen que los estudiantes no aprovechan lo suficiente el
feedbackquelesbrindan,enespecialcuandoseequivocanlesdaigual(C10P2).No
obstante,entrelosestudiantessealansehallanotrasvaloraciones.
No obstante, los estudiantes sealan que an se utilizan los resultados con carcter
sumativoporquealfinalcuentaelexamen.Tambinsealanquenoesfrecuente
una devolucin a tiempo de los trabajos u otros resultados [El de Psicologa, s que
nos lo devuelve y nos los deja corregido, pero el resto (C10EST2)], lo que en
ocasioneslesdificultalapreparacindeotraspruebas[Hayunaprofesoraquelosube
antes del examen, cuando hay que entregar los trabajos, pero los otros no (C10
EST1)]. Los estudiantes sealan que, entre el profesorado que efectivamente los
informasobreloscriteriosdeevaluacin,lautilizacindelosresultadosserealizade
modo informativo, no tiene un carcter prospectivo, sino ms bien como elemento
paralaorganizacindelestudiante.
A2EnPsicologanoshadevueltocorregidoperoelresto,nonosdabannotas.
A3. Pero desde el principio, nos present un Power Point con las normas de la
asignatura y desde el principio te deca 4 puntos del trabajo en clase, o as y
antesdelexamentedecaqupuntuacintenas,sincontarelexamen.
[Preguntadeinv.]Hicieronalgoconlainformacin?
No. Porque como norma tienes que aprobar el examen. P38: C10CTEST1GD
M2.doc38:13[P.Cundolosprofesoreslesd...](57:66)(MJGSP).
336
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
[A3]No.Esexigenteporlaasistencia.Porquelasprcticas,enAnatomasloveas
huesos.EnEstadsticallenaseldossieryyaest.
[A4]Esquesinosvastechafastodo!
[A3]Vamosmspreparados,puedesdarleunalecturaunpardehorasyvasms
preparada.Encambioenotrastitulacioneslosfinesdesemana,tienequeestudiar
msLonuestroesmscontinuoP38:C10CTEST1GDM2.doc38:6[Exigentepor
laasistenciao...](107:113)(MJGSP).
Porotrolado,losestudiantesreconocenquehayestrategiasquefavorecenmsque
otras la utilizacin de los resultados para la mejora. Por ejemplo en sesiones
magistrales,dondenohayposibilidadderetroalimentacin,elfeedbacknoexisteyse
pierdecomoposibilidaddemejoraanteelexamen.Nopuedesantesdelaevaluacin
identificar los errores que tienes sostiene una estudiante de 4 curso del Caso 10.
Mientras que cuando se emplean estrategias ms participativas se generan ms
ocasionesparadesarrollarelfeedback(ladinmicadetrabajoparamifueunodelos
mtodosutilizadosquemehizoidentificarerroresmosocmomedesempeoenlas
asignaturasquetenemosC4EST),locualesvaloradocomopositivoenrelacinalos
resultadosglobalesdelaevaluacin.
Se valora el seguimiento individualizado como positivo, se ha dejado de lado el
anonimato,esttodomspersonalizado,directamentehabloconelalumnoporque
lesconozcomuybien,seutilizandistintoscanalespararetroalimentaryseencuentra
gratificacin al ver los progresos individuales y grupales. Este aspecto gratificante es
reconocidotantoporlosprofesorescomoporlosestudiantesdelosCasos4y10.
Yo ahora, por ejemplo, tengo ms facilidad que antes. Si veo que hay algn
problema hablo con ellos: qu te est pasando, te ha pasado algo? antes me
costabamsporqueeramsannimo,lesveasmenosyotenantantocontrolde
ellos,comonohabaevaluacincontinuacadaxtiempocoganunlibroonovenan,
venanynosabasniquinera.Ahoracomoelseguimientoesmsconstantesise
detectan problemas hablo con ellos, vienen a mi despacho o se lo digo por los
pasillos, les digo qu es lo que tienen que hacer y adems como estamos
corrigiendo tanto, ahora para los profesores es un constante corregir, es mucho
trabajo,amimegratificaporqueveoqueprogresa.P43:C4HUP4yP5EGM2.doc
43:5[Yoahora,porejemplo,tengom...](19:19)(MJGSP).
Losaspectosquesevenfavorecidosporunadevolucincontinuadelosresultadosson
laregularidadeneltrabajo,elesfuerzoyeldesarrollodeestrategiasmetacognitivas.
Saber reconocer las carencias, identificar las dificultades y los problemas que
interfierenenelaprendizajeesunaspectoimportanteparafavorecerlaadquisicinde
competenciasylamejoradelosresultados.
Yo evalo por trabajo en clase en el diario y entonces es evaluacin continua en
clase, la regularidad, el esfuerzo y la parte metacognitiva. Realmente les insisto
mucho,sivoyalmdicoyledigomesientomalnomevaapoderayudar,perosi
voyyledigoquemeencuentromaldeunaparteconcretamevaapoderayudar,
insistomuchoendefinirmuyconcretamenteloquenoentienden,tratandehacer
unareflexinsobreloquenoentienden.P44:C4HUP6EIM2.doc44:8[Yoevalo
portrabajoenclase...](15:15)(MJGSP).
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DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
delaevaluacinestasestrategiassonaportesconcretosalaprcticadelaevaluacin
porcompetencias.
Una estrategia sealada por varios profesores de distintos casos para favorecer la
reflexinsobrelosresultadosescorregirsincalificar,afindeaprenderyvolversobre
las prcticas (Corrijo sin poner nota, salvo algunas cosas que s tienen una nota y
sumanparaelfinal.()Loimportanteesaprenderyvolversobrelasprcticas,sinono
reflexionan sobre el resultado C2P3; La idea es que el alumno tenga una
retroalimentacindeloquetengahacer,concosasquenosseanevaluablesC2P3).
En consecuencia, se presentan a continuacin tres experiencias halladas entre los
informantesdelCaso2,Caso3yCaso9.Laseleccinefectuadanoexcluyeelcarcter
formativodelasexperienciasrecogidasenotrosapartadossobreevaluacin,sinoque
ejemplifican claramente la forma de promover la utilizacin de los resultados de la
evaluacinconcarcterprospectivo.
Tabla97:ResultadosdelEstudiodeCasos:Estrategiasparafavorecerlautilizacinderesultadosdela
evaluacinporcompetencias.
ESTRATEGIA
PARA
FAVORECERLA
UTILIZACINDE
RESULTADOS
CARACTERSTICASDESUDESARROLLO
EXPRESIONESSIGNIFICATIVAS
Simulacino
modeladoa
travsde
exmenes
aplicadoscon
anterioridad
Caso2
Modeladoatravsdeevaluacionesdeaos
anterioresfavoreceelrendimientoacadmico
yorientaalosestudiantesparaconocerquse
esperadeellos.Expresionescomomeha
dadoresultado,losorientamuchsimopara
saberquseesperadeellosenelcurso,les
daloslineamientos,orientaciones.
Probablementeestaorientacinnoseaslode
contenidossinodeunenfoquedel
aprendizaje,enrelacinafavorecerlas
competenciasrelacionadasconelaprendera
aprender.
Algoquemehadadoresultado,cuandosale
elprogramaparaorientaralalumnoloque
eslaasignatura,lesenseoelexamenhecho
elaoanterior,yesolosorientamuchsimo
parasaberquseesperadeellosenelcurso.
Lesdaloslineamientos,orientaciones.
Tambinseinsistemuchoenqueenseemos
aaprender,quenoestantodar
conocimientostericossinoquesepan
aprender.P9:C2HUP2EIM1.doc9:13
[Algoquemehadadoresultado,...](18:19)
(MJGSP).
Documentary
difundirla
experienciade
losestudiantes
Caso9
LaestrategiadeelaborarunaGUAPARA
SOBREVIVIRALABPquehadesarrolladoel
Caso9esunclaroejemplodelfeedfoward.
Estaguarecogelasexperienciasylas
valoracionesdelosestudiantesmsavanzados
delacarreraylasreconduceenestrategiasde
supervivenciaalmodelodeaprendizajey
evaluacin.Enestecasohantomadocomo
referenteunmodelodeaprendizajedeotro
contexto,msavanzadoenlaimplantacindel
modelodeaprendizajebasadoenproblemas
comoeslauniversidaddeHarvard.
Adicionalmenteestamospreparandoun
documentoqueesunaespeciedeGUA
PARASOBREVIVIRALABP,quelellamamos,
redactadoporlosestudiantesde5yque
serentregadoalosestudiantesdeprimero
enelprximocurso.AlgoascomoTodoeso
quequeraspreguntarsobreelABPynunca
teatrevisteahacerEstinspiradoenalgo
similarquehizolafacultaddemedicinade
Harvardquelohacenlosestudiantesdelos
ltimoscursosparalosdeprimero,nosotros
hemoshechoelnuestro.P28:C9CTVDyCEI
M1.doc28:22[Adicionalmenteestamos
prepara...](24:24)(MJGSP).
Informede
dificultadesy
erroresms
frecuentes
Caso3
Estosdocumentosconstandeunamatrizcon
loscriteriosdeevaluacinquelosestudiantes
completanyquesecomparaconlos
resultadosyobservacionesformuladosporel
equipodeprofesores.Apartirdelas
reflexionesquegeneraelinstrumentode
contraste,sedanindicacionesparaprepararla
pruebaglobaldelaasignatura.Estas
indicacionesserecogenenuninforme.
Elanlisisdocumentalefectuadoalos
informespermiterealizaralgunas
observacionesqueserecogenacontinuacin
delejemplo
338
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
Amododeejemplo,sepresentaundocumentocedidoporunprofesorentrevistado
delCaso3.Correspondeaunfragmentodelinformedestinadoasusestudiantessobre
loserroresmsfrecuentesenlaentregadeuntrabajo.Estedocumentoserecogeen
laIlustracin10
Ilustracin10:Informesobrelosresultadosdelaevaluacin.Ejemplo.Estrategia:anlisisde
documentos.
Enprimerlugar,cadainformedescribeloscriteriosdeevaluacin.Estosseencuentran
mencionadosenlaGuaDocentedelaasignaturayseagrupanbajotrescategoras:a)
Presentacinformaldeltrabajo(identificacin,puntualidad,referencias),b)Estructura
del contenido (organizacin interna, progresividad, coherencia), c) Desarrollo de
M.J.GarcaSanPedro
339
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
11.4. Elestudianteuniversitariodesdelaevaluacinporcompetencias
11.4.1.
Itinerariodedesarrollodelestudiante
340
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
crecimiento, P34: C8HUICEEIM2.doc 34:20 [Si partimos desde el estudiant...]
(8:8)(MJGSP).
Enlosdosapartadossiguientessepresentanlosaspectosdelitinerariodedesarrollo
del estudiante que se vinculan a la formacin y evaluacin por competencias. Estos
resultados se ordenan de acuerdo a la perspectiva del profesorado y de los
estudiantes.
Laperspectivadelprofesoradoanteelitinerariodedesarrollodelosestudiantes
Desdeelpuntodevistadelprofesorado,seidentificandoscuestiones:porunladola
logstica(P3C2)que consideraeldesarrollo delestudiantecomovariabledentro
del trazado curricular de las competencias. Esta consideracin se ve afectada
directamente por la cantidad de estudiantes: a mayor cantidad de alumnos, menos
posibilidad deconsiderarsudesarrolloindividual(laaplicacinsepuedehacerpero
nosiemprecomoquisierasypudieras,Unacuestineslalogstica,delacantidadde
alumnos). Pueden incorporarse en este apartado aquellas cuestiones de tipo
organizativasquetienenqueverconlaplanificacindelaformacinyeldesarrollode
la evaluacin por competencias para favorecer el itinerario de desarrollo del
estudiante.
Lasegundacuestinquesealaelprofesoradoeselcambioquerepresentaparalos
estudiantes [ese sistema de trabajar con actividades, donde t evalas ms unas
competenciasqueunosconocimientos,esoleesdifcildeasimilar,lesesextrao(C2
P3)], algo as como una zona de desarrollo (Vigotsky, 18961934) en la que
intervienen varios factores, tanto internos como externos: el cambio de institucin
(educacin media a superior), la experiencia como estudiantes, la madurez, el
desarrollo cognitivo, el dominio de estrategias de aprendizaje y el conocimiento de
metodologasdetrabajo,entreotros[porejemplolaexperienciadelosalumnos,que
noestnacostumbradosatrabajardeestamanera(C2P3)].
Por lo tanto los resultados son distintos. Lo que no quiere decir que no haya que
comenzarloenprimero.Sinoquehayqueverqucompetenciassepuedentrabajar
con los de primero, quizs menos, mas bsicas, ms coordinadas con los otros
profesores.Entonceslaaplicacinsepuedehacerperonosiemprecomoquisierasy
pudieras.Unacuestineslalogstica,delacantidaddealumnosylaotracuestin
es la experiencia de los alumnos, que no estn acostumbrados a trabajar de esta
manera. P10: C2HUP3EIM1.doc 10:3 [Por lo tanto ese sistema de tr...] (6:6)
(MJGSP).
M.J.GarcaSanPedro
341
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Velarporaspectosintegrales.Porotrolado,alprofesorlesuponetambinunreto
considerable dado que para desarrollar y evaluar competencias es necesaria una
intervencinconstanteconelestudiantequecontempleaspectosintegralesdesu
formacin (C6P1). Esto significa, que el diseo de la evaluacin para favorecer el
itinerariodedesarrollodelestudiantenosuponenicamenteuncarcterconceptual
[la parte terica en si (C6P1)], sino que debe considerar todos los saberes o
dimensionesquecontemplalaformacinporcompetencias[quenolohaganslocon
los contenidos y los procedimientos esto ya lo hacan, sino con todas estas
competenciasmuchomsactitudinales,()msinstrumentales(C2CT)].
Tedascuentacuandocuestionescomoporejemplo,presentacionesorales,quean
esunacuestintab,losalumnosquetedicenrealmenteelresultadoqueyohe
obtenidodeestapresentacinoralahoraentercerodelaqueobtuvecuandoesto
mismolohiceenprimero,notienenadaqueveroseaqueellosmismos,queeslo
que t comentabas, no?, que esta toma de conciencia de ese proceso de
aprendizaje es importante, que no lo hagan slo con los contenidos y los
procedimientos esto ya lo hacan, sino con todas estas competencias mucho ms
actitudinales, seguramente, no?, ms instrumentales P 3: C2HUCTEIM1.doc
3:107[tedascuentacuandocuestione...](56:56)(MJGSP).
Considerarsiseestplanteandolanecesidaddesdeprimeroyseoptaporhacerun
cambio, el alumno lo ve como que lo va a poder concretar y eso le cambia el
compromisoparaconsigomismoylacarrera(C1P2)
Educar en la autonoma. El desarrollo de la autonoma a travs del trazado de la
formacinylaevaluacinsefavorecepositivamentesisellevaacabodeunamanera
342
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
progresiva. Los datos obtenidos sobre la experiencia del Caso 4 sealan que
contemplareldesarrolloprogresivodelaautonomapuedeevitarriesgostalescomola
resistencia(meniegoaqueestoseconviertaenuncolegio[C4P6])ounaespeciede
sobreproteccin (ha habido asignaturas en el primer trimestre, donde los
profesoresloshanllevadomuydelamanoyleshanmetidomuchotrabajoysehan
quejado"[C4P2yP3]).
Eso ha costado esteao, ha habido asignaturas enel primer trimestre, donde los
profesoresloshanllevadomuydelamanoyleshanmetidomuchotrabajoysehan
quejado.Afinalesdediciembresehandadocuentadequenohabanhechonaday
leshaentradopnico.Estecuatrimestrecreoqueporunladolovansiguiendopero
se van descolgado ms. P42: C4HUP2yP3EGM2.doc 42:5 [Eso ha costado este
ao,haha...](15:15)(MJGSP).
Enrelacinaldesarrollodelaautonomadelestudiante,seregistraquelaintervencin
del profesorado es muy dura y absorbente en los primeros cursos [es una
intervencin muy dura (C6P1)], de alta implicacin [en primero es ms
contundente(C6P1)], con un marcado carcter acadmico [es mucho feedback de
cmo estn trabajando () la bsqueda de informacin y todas las fuentes que
utilizan,sobretodoenprimerohayqueinsistirmucho(C9P3)],algoascomosentar
las bases del conocimiento, de una forma de ver el mundo [en primero tienen ms
apegoalprofesorylescuestadesvincularsedelprofesor,enprimerocuesta(C8C)].
Yasistenaclase,porqueelaprendizajecooperativonoessloeltrabajo,sinoque
implica la asistencia a clase y el trabajo fuera de clase tambin, en unas
determinadasfranjas.Esoestiempo...esmuchaintervencinporpartetuya,yes
unaintervencinmuydura,porqueenprimeroesmscontundente.P15:C6CTP1
EGM2.doc15:9[Yasistenaalcase,porqueel...](12:12)(MJGSP).
Nosotros, por ejemplo en primero tienen ms apego al profesor y les cuesta
desvincularsedelprofesor.Encuartotenemosmuchasmsactividadesdegrupono
presenciales,peroenprimerocuesta.P18:C8HUCEIM2.doc18:64[Nosotros,
porejemploenprim...](16:16)(MJGSP).
En las sesiones de tutora es mucho feedback de cmo estn trabajando, por
ejemplo, toda la bsqueda de informacin y todas las fuentes que utilizan, sobre
todo en primero hay que insistir mucho. P26: C9CTP3EIM2.doc 26:7 [En las
sesionesdetutoraes...](18:18)(MJGSP).
Enloscasosenlosqueeldiseoylaevaluacinporcompetenciasseencuentrams
avanzado,sepuedeobservarquelosprofesoresidentificanunagrannecesidaddeque
elestudiantetomeconcienciadesuautonomaysuresponsabilidad(sedebepasar
msresponsabilidadalosalumnosyquenoestncomomuebles,laresponsabilidad
de su aprendizaje es suya en ese momento). ste es un factor decisivo en la
adquisicin de las competencias. En consecuencia, el rol del profesor cambia para
favoreceresaapropiacinalolargodelperodoformativo.Elprofesores,desdeesta
perspectiva,facilitador,orientador[nosotrosloqueintentamoseshacerlesverdonde
tienenproblemas,identificarerrores(C9CT)],ttienesqueaprendertetodoeso,
nosotros estaremos dispuestos a ayudarte y brindarte lo que necesitas (C9CT)]. La
relacinpedaggicaseconvierte,enciertomodo,enunarelacindeequipo[situ
vasavanzandoyelotronoseenteradenadanopuedeser(C9CT)].
No acaban de acostumbrarse que estn en la Universidad, se debe pasar ms
responsabilidad a los alumnos y que no estn como muebles: tu tienes que
aprendertetodoeso,nosotrosestaremosdispuestosaayudarteybrindarteloque
necesitasperottienesqueaprendertetodoeso,situvasavanzandoyelotrono
M.J.GarcaSanPedro
343
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
se entera de nadano puede ser. P35: C10CTPEGM2.rtf 35:22 [No acaban de
acostumbrarseque...](31:31)(MJGSP).
Mientrasellosvanresolviendoelproblemanosotrosloqueintentamoseshacerles
ver donde tiene problemas, identificar errores, pero la responsabilidad de su
aprendizaje es suya en ese momento. P26: C9CTP3EIM2.doc 26:8 [Mientras
ellosvanresolviendo...](17:17)(MJGSP).
AncuandoelCaso8tienemuyavanzadoeltrazadocurriculardelascompetencias,el
Vicerrectoradmitequelaautonomanoesteneserecorrido.Sostienequedentro
delosestudiantesestaldependenciaentodo,queestohayqueromperlo.Reconoce
que es importante favorecer la autonoma desde el sistema (Si yo tengo una
organizacin donde todo est reglamentado no favorezco la autonoma C8VR), es
decir,elmodeloformativoquepromuevalainstitucin.
Enestesentido,ycomoformadeconfirmarlanecesidaddegraduareldesarrollodela
autonomaatravsdeltrazadodelaformacinydelaevaluacinporcompetencias,
sehacenecesarioobservarlainversindelarelacin(alfinalestotienequeseruna
inversin si hablamos de los porcentajes C8VR). En consecuencia, e integrando lo
avanzadoenprrafosanteriores,enloscursosinicialesesconvenientequeseduna
mayor intervencin del profesorado, lo cual lleva a una menor autonoma del
estudiante(tareasmsdirigidas,mayorpresenciadelprofesorado,porejemplo)enlos
primeros aos de la formacin mientras que, conforme se avanza en los cursos,
disminuye la intervencin directa del profesorado y aumenta la autonoma del
estudiante, favoreciendo la adquisicin de competencias para el aprendizaje
permanente.
En ese mapa van sealando cmo se va a trabajar, la autonoma no est en ese
recorrido. La autonoma por mucho que tu quieras, en primero le nivel de
autonomavaasercomoun30%yyaesmucho,estaldependenciaentodo,que
estohayqueromperloyosiemprehedadoencuartocursoyqupasa,quequieren
que les revises, que les acompaes. T les puedes dar una orientacin, pero si de
cada cosa que haces cuando vea a los alumnos que quieren que les revises pero
debesgenerarautonoma,notepuedodarunfeedbackdecadacosaqueaprendas.
Debes tener seguridad, as no aprenden y no es autnomo. P22: C8HUVREI
M2.doc22:28[Enesemapavansealandocomo...](13:13)(MJGSP).
De modo tal que la relacin entre la auonoma del estudiante y la intervencin del
profesorparapromoverelitinerariodedesarrollodelestudianteserepresentaenla
Figura46.
Por otro lado, la falta de espacios donde ejercer y adquirir paulatinamente la
autonoma y la falta de formacin en un modelo participativo, orientado al
aprendizaje provoca, como seala el Coordinador del Caso 2, inseguridad en los
estudiantes (Se sentan inseguros en el sentido de que si los compaeros estaban
transmitiendoinformacinerrnea)ydificultadesparaaccederalconocimientosinla
intervencin del profesor (Ellos hubieran estado ms encantados de que yo les
explicaralaclase).
344
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
Figura46:ResultadosdelEstudiodeCasos:Itinerariodedesarrollodelestudiante.Relacinentrela
autonomadelestudianteylaintervencindelprofesor.
Unidadformativa
(Curso,materia)
Autonomadelestudiante
ITINERARIODEDESARROLLODELESTUDIANTEUNIVERSITARIO
Intervencindelprofesor
Formacincontinua
Formacinprevia
Aplicacinprogresiva
Diseoydesarrollodelcurriculum
Dimensinorganizativadelitinerariodedesarrollodelestudiante
Graduar la formacin y la evaluacin por competencias. El profesorado reconoce la
necesidaddereflexionarygraduarlascompetenciasqueseesperadesarrollarenlos
estudiantesafindelogrardefinirunitinerario[Creoqueesnecesarialareflexin
desdeprimeroyverunpococmoestosepuedeirgraduando(C2CT)].Laprogresin
es un elemento esencial a tener en cuenta en la elaboracin de los trazados de las
competencias(tienequehaberunaprogresin).Lagradualidadenlaintroduccinde
la evaluacin de las competencias es otro factor decisivo para el itinerario de
desarrollo del estudiante. La gradualidad en la introduccin de la evaluacin supone
tambin la gradualidad de la formacin para el desarrollo de las competencias. Es
conveniente que ambas se consideren en forma simultnea [tienes que introducirlo
paulatinamente(C8ICE)].
Porejemplo,laexperienciadelCaso10enlaquelaasignaturaEstudiodeCasoses
preparatoriadelasprcticasquesedanenelltimoaoyenlasqueserequierela
elaboracin de un informe de casos [Un alumno de segundo no tiene la misma
madurezqueunalumnodecuarto,()darlaasignaturameparecaquedabasentidoa
lacomplejidad,porquevaavanzando(C10CT)].Laevaluacin,desdeestaperspectiva
se convierte tambin en un itinerario, donde las exigencias en las realizaciones
aumentan paulatinamente conforme avanzan los cursos (En los primeros cursos les
dejamosequivocar),yencomplejidad[(conformevanavanzandoenloscursosles
exigimos mucho ms (C9P3), tener cierta madurez para que sean vlidas las
evaluaciones(C8ICE)].
Latitulacintieneenelltimosemestreunprcticum,elalumnoseva210horasa
uncentroatrabajarcomoalumnoytieneuntutorallyuntutoraquenlafacultad,
pero estas 210 horas ponen de manifiesto muchas cosas que muchas veces en el
aula son difcil de ver y eso te ayuda a incorporar nuevas cosas que tu no habas
pensado antes. Pero yo creo que es necesaria la reflexin desde primero y ver un
pococmoestosepuedeirgraduando.P3:C2HUCTEIM1.doc3:95[latitulacin
tieneenellti...](52:52)(MJGSP).
M.J.GarcaSanPedro
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DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Unalumnodesegundonotienelamismamadurezqueunalumnodecuarto,por
eso dar la asignatura me pareca que daba sentido a la complejidad, porque va
avanzando.Encuartopuedesrescatarlasvivenciasyponerlosapensarunavezque
han visto todos los mbitos. Si t me preguntas las competencias especficas y te
digoquenolassdememoria,eslapreparacinltimaparaquesalganaejercer
la profesin. P36: C10CTSAyVCyAICEEGM2.rtf 36:8 [Un alumno de segundo no
tiene...](9:9)(MJGSP).
Graduarlosescenariosdeaprendizajeyelroldelosagentesqueintervienen.Como
consecuencia del carcter progresivo del itinerario de la formacin y evaluacin por
competencias que se define, los escenarios de aprendizaje y los agentes que
intervienensevenafectados.
En el Caso 10 la secuencia de las prcticas profesionales consiste en dos etapas, la
primeradenivelintermediodedificultadylasegundarespondeaunnivelavanzado.El
nivel intermedio corresponde a prcticas altamente dirigidas, guiadas,
supervisadasdondelosprofesoresformanatodoelalumnadodelatitulacinya
partir de esa formacin los estudiantes eligen el mbito de prcticas segn sus
intereses.Elsegundonivel,correspondealnivelavanzadodelatitulacin,dondeel
rol del tutor cambia y se ampla en nmero, y las demandas al estudiante se hacen
mscomplejas.Enestenivel,losestudiantestienendostutores,unoesunprofesional
experimentado del centro de prcticas y el otro es un profesor del Grado. Ambos
evalanalestudianteatravsdedistintosinstrumentosyelestudiante,almargende
realizarlastareasdemandadascomopartedelasprcticas,debeevaluaralcentrode
prcticas,yvalorartambinelseguimientoylasorientacionesqueharecibidodesus
tutores. Todas las evaluaciones confluyen en la calificacin final. El resultado es una
valoracin de 360 donde se integran aspectos cuantitativos y cualitativos de las
competenciasdelestudiante,deldesempeodelostutoresydelcentrodeprcticas
comoescenarioformativo.
Quocurra? que no queramos sobrecargar a los profesoresde las prcticas de
loscursospreviosporqueesoestenmarcadoenelnivelavanzadodelatitulaciny
en el nivel intermedio deben ser prcticas altamente dirigidas, guiadas,
supervisadasyesosprofesoresdebenformaratodoelalumnadodelatitulacin,en
la temtica que le corresponde: infantil, salud mental, mayores en lo que fuera.
Comoestudianteteligesunmbitodeprcticasporcercanaoportemtica.P36:
C10CTSAyVCyAICEEGM2.rtf 36:3 [Qu ocurra que no queramos s...] (3:3)
(MJGSP).
EnelEstudiodeCasossehanrecogidovariasexperienciassignificativas.Loqueocurre
en la propuesta del Caso 10 es que responde claramente a la idea de itinerario de
desarrollo del estudiante a travs de la evaluacin por competencias. La Figura 47
integralosconceptosylasrelacionaesmencionadas.
El diseo y la puesta en marcha a lo largo de los cuatro aos de prcticas que
desarrollaelCaso10,respondealaideadecomplejidadyprogresin.Porunaparte,
losescenariosdeaprendizajesediversifican,seamplancualitativamente,esdecirse
desplazandelasaulasalosespaciosprofesionalesdelasprcticas.Porotrolado,los
agentes de formacin y de evaluacin que intervienen en esos escenarios se
diversifican tambin y aumentan cuantitativamente a travs de la intervencin de
expertos, consultores, de tutores de prcticas, por citar algunos. La finalidad de este
cambioenrelacinaldesarrollodelestudianteesfavorecerelcarcterindependiente
entreelconocimientoyelformadoryexponeralestudiantefrentealdesplieguedesu
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TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
Unidadformativa
(Curso,materia)
Diversidaddeescenariosde
aprendizaje
ITINERARIODEDESARROLLODELESTUDIANTEUNIVERSITARIO
Participacindeagentesde
formacinyevaluacin
Formacincontinua
Formacinprevia
Aplicacinprogresiva
Lareflexinsobrequesloquehacemsexitosaunamismaestrategiaenuncurso
que en otro, por ejemplo, puede orientar la toma de decisiones para favorecer la
calidad del aprendizaje y mejores resultados. A modo de ejemplo, esta pregunta se
formulenelMomento1alCoordinadordelCaso9,sobrelaexperienciadelABPque
en ese momento aplicaban, en forma simultnea, en primero y en quinto curso. Los
factores de xito sealados en la experiencia de 5 curso de ABP se integran en la
Tabla98.
Tabla98:ResultadosdelEstudiodeCasos:Itinerariodedesarrollodelestudiante.Factoresdexito
detectadosconsiderandolagradualidadenlaintroduccindelasexperienciasdeaprendizaje
enelcurriculum.
FACTORDEXITO
ARGUMENTOSSEALADOSENLAEXPERIENCIADELCASO9
EDAD
Losestudiantesde5cursoengeneral,tienenmsedadquelosdeprimero.En
consecuencia,amayoredad,mayorcantidaddeexperienciasvitalesycognitivas(ms
maduros).
COMPLEJIDADDELOS
PROBLEMASA
RESOLVER
Seplanteanproblemasdemayorcomplejidad,favoreciendounaprendizajems
profundodebidoalmayordominiodelosconceptos,losprocedimientosylas
estrategiasderesolucin,porpartedelosestudiantes.
MAYORPERSPECTIVA
PROFESIONAL
Losestudiantesdelltimocursohanparticipadodeprcticas,estanciasenelextranjero
alolargodelosaosdeestudio.Sumadoaestefactorlasasignaturastienenun
carctermsespecficoquelasdeprimerao.
MAYORFORMACINDE
TUTORES
Lostutorestienenampliaformacinenelcampoprofesionalyalgunosdeelloshan
experimentadoestametodologadetrabajoatravsdeestanciasenelextranjero.
Losestudiantesdelltimocursollevanvariosaostrabajandojuntosyestnms
MAYORCONOCIMIENTO
entrenadosenresolvercuestionespersonalesquepuedanafectarlaresolucindel
GRUPAL
problema.
M.J.GarcaSanPedro
347
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
EstosfactoresquefavorecenelmayorxitodelABPenlaaplicacindelltimocurso
del Caso 9 hacen pensar que probablemente esta estrategia obtenga una mayor
rentabilidad(mayoresymejoresresultadosenlosestudiantesconmenoresfuerzoe
inversindetiempo)siselaaplicaenloscursosmsavanzados.
Lo afirmado en el prrafo anterior, no excluye la aplicacin del ABP en los cursos
iniciales o que se desarrollen estrategias complementarias a esta metodologa de
modopropedutico.AcontinuacinserecogeelregistrodelVicedecanoycoordinador
delCaso9dondequedanreferenciadoslosfactoresdexitoy,attuloconfirmatorio
de los rasgos sealados, un profesor del Caso 10 sostiene eso lo observamos en
cuarto,porqueyatrabajanyvansolucionadosusproblemas.
Elementosquefacilitanson:enprimerlugarsonestudiantesmuchomsmaduros,
los problemas son mucho ms integrados que en primero, tienen una perspectiva
profesionalclara,lostutoresestnmsformados,etc.Todoconfabulaparaquelas
cosas vayan bien, entre ellos se conocen. Eso es bueno y malo, porque hay odios
quesehanacumuladodurantelosaosdeuniversidadEnprimerotodoconfabula
paraquevayamal,paraentendernos,peroyosoyclaramenteoptimistadequelas
cosasvanamejorarP28:C9CTVDyCEIM1.doc28:37[Elementosquefacilitan
son:e...](63:63)(MJGSP).
Eso con los aos de la titulacin se superar. Y se supera con el trabajo eso lo
observamos en cuarto, porque ya trabajan y van solucionado sus problemas P35:
C10CTPEGM2.rtf35:37[Esoconlosaosdelatitulac...](50:50)(MJGSP).
D. Laperspectivadelosestudiantessobresupropiodesarrollo
Enlasentrevistasgrupalesylosgruposdediscusinmantenidosconlosestudiantes,la
reflexin sobre el propio desarrollo como estudiantes no es espontnea. Por el
contrario, las preguntas se han tenido que reformular varias veces para obtener una
respuesta sobre la toma de conciencia de la propia evolucin o desarrollo. Una
estudiantedecuartocursodelCaso10sealaYolologresteao.Tedascuentaal
final.Cuandoteparasapensaryloobservas.
Cuando se pregunta por las diferencias entre las forma de trabajo a lo largo de los
cursos, los estudiantes reconocen las diferencias (No es la misma manera de que
trabajascuandollegasyahoraqueestsencuarto)ascomotambinlacapacidadde
realizacin que han ganado (Ahora sabemos trabajar ms independientes) y el
aumento de la responsabilidad que conlleva (cada vez te piden cosas de mayor
responsabilidad). El siguiente registro del grupo de discusin llevado a cabo con
estudiantesde4cursodelCaso10ejemplificaeintegralosaspectossealados:
[Preguntadeinv.]Siseplanteannivelesdeltrabajoengrupocmosentiranque
vayanevaluandoporniveleslaadquisicindelashabilidades?
[EST1]Noeslamismamaneradequetrabajascuandollegasyahoraqueestsen
cuarto.Ahorasabemostrabajarmsindependientes.
[Preguntadeinv.]Sonconsientesdeesaevolucin,dequevanmejorando?
[EST1]S.Yocreoquecadaveztepidencosasdemayorresponsabilidad.
[Preguntadeinv.]Peroustedessonconscientes?
[EST2] Yo lo logr este ao.Te das cuentaal final. Cuando teparasa pensary lo
observas.
[Preguntadeinv.]Teayudarasitelodicen?
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TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
[EST1]S.Porqueastedascuentadeloqueestshaciendomalypodrascambia
cosasqueestshaciendomalensegundoyenterceroyquepuedesirmejorando.
[EST2] Si se fuera diciendo que te faltalas cosas buenas para motivarte y lo que
falta para ir mejorando P37: C10CTEST4GDM2.doc 37:21 [Si se plantean
nivelesdeltra...](81:90)(MJGSP).
Otro aspecto que reconocen los estudiantes es el cambio de rol del profesorado. El
enfoque centrado en el aprendizaje lleva, tal y como se ha registrado en otros
apartados,unamayorpresenciadelafiguradelprofesoradocomoorientadoryestoes
altamentevaloradoporlosestudiantes.Asimismo,comosesealmsarribasobreel
Caso 4, por ejemplo, el seguimiento realizado por los profesores y las demandas de
trabajo pueden haber agobiado a los estudiantes en los momentos iniciales de la
implantacin del grado pero es un aspecto que se ir ajustando con el tiempo
(aunque [los profesores] estn encima de ti es por eso, no creo que sea por otra
cosa). Los estudiantes son concientes de este proceso de ajuste y observan que
tendruncarctergradual,comosealaunaalumnaenelgrupodediscusinYono
creoqueenterceroocuartoestntanpendientestodoelrato.
De todas maneras el enfoque es mucho ms dinmico, porque antesramos ms
tericos, no s si creaba mejores profesionales, este mtodo crea mejores
M.J.GarcaSanPedro
349
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
profesionales, que aunque [los profesores] estn encima de ti es por eso, no creo
queseaporotracosa.Yonocreoqueenterceroocuartoestntanpendientestodo
el rato. P41: C4HUESTGDM2.doc 41:26 [De todas maneras el enfoque es...]
(30:30)(MJGSP).
E. Estrategiasparafavorecereldesarrollodelestudianteatravsdela
evaluacinporcompetencias
A partir del cambio que implica el modelo de formacin y evaluacin por
competencias,seobservaquealgunoscasoshancomenzadoadesarrollarestrategias
organizativas para favorecer el desarrollo del estudiante a travs del diseo de la
titulacin.
En el Caso 8, como se mencion ms arriba, el desarrollo de la autonoma no es un
aspectocontempladoeneltrazadodelaevaluacinporcompetencias.Noobstantees
una inquietud sobre la que se ha comenzado a reflexionar. Como expresa el
Vicerrector,elestudiodeloselementosofactoresquefavorecenlaautonomadelos
estudiantes supone considerar si la autonoma depende de las capacidades de los
estudiantes o de su organizacin, y, en tal sentido, si se puede favorecer desde
estrategiasinstitucionales.
Deprontoestamosviendofactoresquefavorecenono,paraconseguiresoysila
autonomadependedelalumno,desuscapacidadesodependedelaorganizacin.
Porqu?porquepuedenelegircosasyhacemospreguntasparaversilosfactores
condicionantes de la autonoma son positivos o no. P22: C8HUVREIM2.doc
22:30[Deprontoestamosviendofacto...](13:13)(MJGSP).
Sehanidentificadodosestrategiasquefavoreceneldesarrollodelestudianteatravs
deaspectosconcretos.LaprimerapertenecealCaso3ylasegundaalCaso9ysibien
se han presentado con anterioridad, se matizan aqu las caractersticas que se
relacionandirectamenteconelitinerariodedesarrollodelestudiante.
En primer trmino, el contrato de aprendizaje es una estrategia que se utiliza en
algunas de las asignaturas del Caso 3. Consiste en que los estudiantes experimenten
toda la secuencia formativa40 de la asignatura y una vez que conocen la forma de
trabajo, las demandas que requiere y los resultados que se esperan optan por un
itinerariodeevaluacincontinua(A)ofinal(B),segnsusposibilidadesysurealidad
contextual(Cuandoloensayantodo,escuandotomanladecisin).Elconocimiento
y la experiencia de las demandas de evaluacin son clave para tomar una decisin
razonada(obviamenteunestudiantequeyasabenotienemayoresdificultades).La
opcin la formalizan mediante un compromiso que se entrega a travs del campus
virtual (El estudiante tiene que comprender que, al tomar decisiones, tiene que
cumplir).Unavezqueelestudiantehaoptadoporunodelositinerariosasumeese
modelodeevaluacinysusconsecuencias(Cuandounoescogeunitinerarioloescoge
40
Enestetipodeasignaturaslasecuenciaformativaconsisteenunaclasemagistral,trabajoautnomoyejercicio
autnomo.[Preguntadeinvestigacin]PuedencambiarsedelaAalaB?(VD)No.Nopuedencambiarse.
Lesdamosuntiempoparaorganizarsequitinerarioescogen,quehayanexperimentadolassecuenciasde
trabajo. Clase magistral, trabajo autnomo y ejercicio autnomo. Cuando lo ensayan todo es cuando
toman la decisin. Porque obviamente un estudiante que ya sabe no tiene mayores dificultades. P11:
C3HUDDyVDECM2.doc11:46[PuedencambiarsedelaAala..](36:37)(MJGSP)
350
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
contodassusconsecuenciasysienalgnmomentodecideabandonarpuesabandona
suevaluacin).
()Tienesquemadurarbienquesloquetienesquehacerportusconviccionespor
tuscuestionespersonales.P11:C3HUDDyVDECM2.doc11:63[Paranosotrosla
evaluacinco...](49:49)(MJGSP).
Losalumnosen5hacenloquesellamaportafolio,hacealaideadelaformacin
integral. Pues tienen que preparar una reflexin en competencias transversales y
cmolashanidomejorando.Alacompaarlasconelmaterialqueellosmismoshan
elaboradoargumentansupropiocrecimiento.P25:C9CTP2EIM1.doc25:15[Los
alumnosen5hacenloque...](10:10)(MJGSP).
11.4.2.
Eltrabajodelosestudiantes
De los cuatro casos que participaron en el Momento 1 del estudio [M1], slo tres
desarrollaroninstrumentosparaconocerlacargadetrabajodelosestudiantes.Enel
Caso 12 se aplic una plantilla informtica a una muestra de 20 estudiantes. La
finalidad principal fue conocer la distribucin general del tiempo sobre el tipo de
actividad (presencial, dirigida o autnoma) para evitar cuellos de botella [Mayor
coordinacinconotrosprofesoresparaevitarcuellosdebotellasentrelostrabajosa
entregarporlosalumnos(C12P1)].
Contabilizar el tiempo de dedicacin mediante el diseo de una plantilla
informtica, distinguiendo el tipo de actividad y dedicacin: presencial, dirigido,
estudio, etc. Fueron 20 estudiantes que fueron enviando la informacin, estamos
viendo cmo recoger y elaborar estos datos. El tema es que lo hemos hecho los
propiosprofesores,sinmuchosoporteyentoncessehaceloquesepuedeP6:
C12HUCyCIEIM1.doc6:26[Contabilizareltiempodededi...](32:32)(MJGSP).
ElCaso9desarrollunseguimientosimilar,enfocadofundamentalmenteaidentificar
qu asignaturas demandaban ms tiempo en vistas a la elaboracin del futuro
currculodelatitulacindeGrado[Nosotrosestamostrabajandosobrecuntashoras
reales,cuntotrabajoselesestpidiendoahorarealmentedeclaseytal,tienencada
una de nuestras asignaturas en el plan actual (C9CT)]. Por ltimo el Caso 2, a
iniciativa del equipo de trabajo de la titulacin, aplic unas encuestas en algunas
asignaturas.Estaaplicacinnosedesarrolldeformageneralizada,comoseefectu
en el Caso 9, sino que pretendi conocer el tiempo que requeran las tareas y
actividadespuntuales.Segnloexpresaunprofesor[P3]delatitulacin,ladispersin
deresultados,enrelacinalclculoefectuadoporelprofesorado,resultkafkianoy
M.J.GarcaSanPedro
351
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
APORTESDELOSINFORMANTES
FAVORECESITUACIONESDEESTRSPARALOS
ESTUDIANTESYSOBRECARGADETRABAJO
PARAELPROFESOR.
Sobrecargadetrabajotantoparaelprofesor
comoparalosestudiantes.Estrsemocionale
imposibilidaddedesarrolloprofesional.
Sinoestbienmedidocreasproblemasdeestrse
incompatibilidadentrelosestudiantesyotrotipodecosasque
sedetectan(C9P1).
Adiferenciadeotrosgradosqueseestnaprobandovimosque
habamuchasasignaturasyladispersindelalumnoera
tremenda,enelmomentoqueelalumnotenaquehacer
trabajosnopodacontodosporquetenandemasiadosfrentes
abiertos(C4CTyVD).
YolodijeenunareunindeDepartamento,meniegoaque
estoseconviertaenuncolegio,dondecadasemanatienenque
entregaruntrabajo(C4P6).
Alfinalelalumnoacababaagotadonosloenestaasignatura
sinoentodas(C5CI).
352
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
CONSECUENCIASDELCLCULOINADECUADO
DELACARGADETRABAJODELOS
ESTUDIANTES
APORTESDELOSINFORMANTES
FAVORECEINCOMPATIBILIDADO
SUPERPOSICINDETAREAS
Sedancuellosdebotella,noselogran
equilibrarlasactividadesdeevaluacin,elpeso
niladistribucintemporaldelasmismas.
Intentqueenlaevaluacinfinaltodoestuviesereflejado,no
slounaactividadmemorstica,sinoqueentodoslostrabajosy
quetodaslasactividadesestuvieranreflejadasenlacalificacin
final.()Alomejorpormiparte,lesdejabatiempoperoese
tiempoloocupabanparaotrascosas(C5CI).
Sidurantedossemanaslededicasaunaasignaturavesyvesel
tiempoquenodedicasaotrasasignaturasesunamalagestin
deltiempo(C1EST).
[VD]Estaesunatareaporconseguir.Porquelosestudiantes
nosdicenquehaydeterminadosmomentosenelaoenque
coinciden(C3DDyVD).
DIFICULTALASIGNIFICATIVIDADDEL
APRENDIZAJE.
Lacantidaddedemandasfavorecelaconfusin
entreloprioritarioyloaccesorioylamala
gestindeltiempoydelesfuerzo.Decaenla
motivacinyelintersdebidoala
desorientacin.
Esoesmsparalatarea,peronotrabajasparatu
aprendizaje(C1EST).
Entiendoquelanaturalezadecadaasignaturaseadiferente,
()laevaluacinseamscontinuadayhaprovocadoquenose
hayandadocuentadeloquetienenquehacerparaesta
asignatura.Noalahoradeevaluarsinoenelfuncionamiento
(C4P6).
Apartirdeaqu,enelMomento2[M2]sehanhalladonuevosresultados.EnelCaso3,
por ejemplo, se ha logrado comprobar y ajustar el tiempo de dedicacin a cada
tarea, pero queda pendiente an la distribucin equilibrada de las actividades a lo
largodelcurso.Laestrategiaempleadaparalograrajustareltiempodededicacinha
sidoelseguimientodelesfuerzoinvertidoylasdificultadesdelosestudiantesenlas
distintas actividades. La guia docente recoge el tiempo de trabajo planificado y se
contrasta con un informe que entregan los estudiantes junto con los trabajos [le
pedimos un reportey una informacin de cunto realmente han invertido]. Luego al
efectuar la devolucin de los resultados los profesores hacen un informe como se
detallaacontinuacin:
() les damos el feedback de donde han encontrado ms dificultades y en qu
cosas han encontrado ms facilidades y el tiempo que han invertido y luego ya
sobreeltrabajoespecfico,pueslainformacinporescrito,porqueestosirvepara
preparar una prueba global y el ajuste es exacto, ni hecho con calculadora!
Estamos con los promedios exactos, es verdad que en este proceso se han ido
ajustandolostiempos,peroelalumnomedio,invierteeltiempoqueprevemosque
necesitaeste trabajo. P11: C3HUDDyVDECM2.doc 11:35 [Hemos ido siguiendo
esfuerzoi...](30:30)(MJGSP).
Porotraparte,enelCaso8sehandesarrolladoainiciativadelrectorado,unaseriede
fichasparaajustarelcalendariodetrabajodelosestudiantes.Lacaractersticacentral
del trabajo desarrollado en este Caso es que, una vez establecido y consensuado, el
calendarioesinamovibleysepresentaalosestudiantesaliniciodecadasemestre.En
opinindelCoordinadordelatitulacindelCaso8,esteaspectonoesrespetadoen
todosloscursos.
Pedamosalosprofesoresunaseriedefichasparasabercundopedantrabajos,si
eranindividuales,sierangrupalesfechasdeentregaparaevitarcuellosdebotellay
luego presentar a los alumnos al principio de cada semestre el calendario de
actividades,elsistemadeevaluacinyqueesloquetenaquehacer.Nadiepoda
salirsedelguin,enningncasoelprofesorpodahaberiniciadoelcursoymandar
un trabajo que no estuviera previamenteprogramadoy consensuadocon el resto
delprofesoresyesohaycursosenlosquelohacemosbienycursosno,quebajamos
M.J.GarcaSanPedro
353
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
unpoquitoypasamosdeestosdetalles,perolohemosconseguido.P18:C8HUC
EIM2.doc18:41[pedamosalosprofesoresuna...](10:10)(MJGSP).
Consecuencias del anlisis de la carga de trabajo del estudiante. Del anlisis de los
datos sobre la carga de trabajo de los estudiantes se desprenden cuatro cuestiones
relacionadasalacantidad,lacalidad,larelevanciaylapertinencia
Ladispersindelrendimientoporlacantidaddeasignaturas
Eltiempodedicadonoesdirectamenteproporcionalalrendimientoacadmico.
Lafaltadeculturadetrabajoautnomoydegestindeltiempodelosestudiantes
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
Los alumnos que empleaban ms tiempo no se relacionaban con los de mejores
resultados,porlocualnoerarelevantetampoco.Seentiendequepuedesserms
resolutiva,mscapaz,omsorganizado,porejemplo,omsreflexivoP10:C2HU
P3EIM1.doc10:25[Losalumnosqueempleabanms...](27:27)(MJGSP).
Ladistribucindeltiempoenfuncindelasactividadespropuestasdefineunmodelo
detrabajoqueespercibidodeformadiferentesegnlosestudiantes.
Detodasformashayunadificultadparalosestudiantesyeseldeestudiaralda.
Hayestudiantesquehandichoqueleshasidoestupendoporqueleshaayudadoa
organizarse mejor, frente a otros que noquierenestudiar antesy dicen ya ver
cuandocomiencen[losexmenes]enesemomentoescuandoselesacumulaun
pocoporquelohandejadoatrs,yescuandocomienzanatirarlosbalonesP11:
C3HUDDyVDECM2.doc11:43[Detodasformarhayunadificu...](33:33)
Laformadepercibirlasdemandasdetrabajooevaluacinefectuadascondicionalas
respuestasyelaprovechamientodelaprendizaje.
[preguntainv.]Cmorespondieronlosestudiantesaeso?
Unas veces bien y otras no tanto. Dependiendo del cansancio, en las otras
asignaturastambintenansutrabajo.Alfinalelalumnoacababaagotadonoslo
enestaasignaturasinoentodas.Ellosrespondanmuybienalnoveniraclase,ellos
lo vean muy cmodo, pero no se daban cuenta de la carga que eso tena. Haba
vecesqueyodejabauntemaparadiscutirenclaseytraamaterialyesolespareca
muy bien. Pero yo veo que no se tomaban en plan exigente. P12: C5HUCIEI
M2.doc12:15[Cmorespondieronlosestudian](13:15)(MJGSP).
M.J.GarcaSanPedro
355
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
lectura,trabajoindividualademsdelapresencialidadyloquequieresquehagan.
P11: C3HUDDyVDECM2.doc 11:31 [a ver pasamos de un centrado...] (28:28)
(MJGSP).
Ylasuperposicindelasasignaturas?
Esta es una tarea por conseguir. Porque los estudiantes nos dicen que hay
determinadosmomentosenelaoenquedicenquecoinciden.Sinembargoelao
pasadoelvicerrectoradonosapoyconunabecariamuyescasoapoyoparatener
feedback para saber lo que pasaba con la titulacin. Lo que hizo fue hacer un
calendario a partir de las guas docente, hizo un calendario a partir de las
dificultades que los estudiantes decan se nos solapa y que decan tener mucho
trabajo, en pruebas en entrega de trabajos etc. pues ella hizo un calendario y se
observaban los solapamientos y lo hizo a partir de lo que cada profesor haba
puestoensusguas.P11:C3HUDDyVDECM2.doc11:37[Ylasuperposicinde
lasasi...](31:32)(MJGSP).
Lasatisfaccinfrentealaprendizajeesmuyaltaporpartedelosestudiantesyunpoco
menosporelprofesorado,porejemplotrasunaexperienciadeinnovacinenelCaso
11elCoordinadordelGradoexpresaquelosalumnostenanungradodesatisfaccin
alto,losprofesoresunpocomenos.
Las expresiones trabajaron muchsimo, incorporaban menos conocimientos
positivos concretos, recogen la idea existente entre el profesorado de que hay una
disminucin del volumen de conocimiento, no obstante, lo aprendido es ms
356
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
EnelcasodelaexperienciadelCaso3,quelosestudiantespudiendooptarentrelos
itinerarios de evaluacin, escojan el de la evaluacin continua de carcter formativo
por la significatividad y la facilidad del aprendizaje, es un indicador del cambio de
modeloydelasatisfaccinfrentealtrabajo.
El indicador ms potente para saber que algo ha cambiado es que los estudiantes
estn en el itinerario A respecto a los otros. Te digo las dos principales razones del
discursoes:aprendomsymeesmsfcilaprender.P11:C3HUDDyVDECM2.doc
11:50[Elindicadormspotentepara...](41:41).
11.5. Amododesntesis:Laevaluacinporcompetenciasenelcontexto
universitarioespaol
ElEstudiodeCasosevidenciaquelasdiversasconcepcionesdecompetenciasinfluyen
enlasoportunidadesdeaprendizajeyenlasactividadesdeevaluacinquepromueve
el profesorado, tambin en la visin institucional para integrar el enfoque por
competencias.
La percepcin fragmentada, mecanicista y dicotmica de las competencias genera
resistenciasquedificultanlaintegracindelenfoqueenelcurrculouniversitario.Los
Casos en los que predomina una visin de las competencias desde la excelencia o
comounselloinstitucional,entiendenquelaformacindelestudianteesunitinerario
gradual. En consecuencia, realizan grandes esfuerzos organizativos y didcticos
alineando el proceso formativo para que sus graduados se integren con xito en el
mbitoprofesional.
M.J.GarcaSanPedro
357
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
358
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
Figura48:Dimensionesdelcambioconceptualqueoriginaelenfoqueporcompetenciasenla
universidad.
M.J.GarcaSanPedro
359
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
CARACTERSTICASDELPROCESODE
DEFINICINDECOMPETENCIAS
Documentosdereferenciaelaboradosenlasreas
(porejemploelreadeDidcticayOrganizacin
EscolarDIOEelreadeBiologa,Filologa,etc.).
DocumentosNacionalesdereferencia(porejemplolos
LibrosBlancos,RealesDecretos).
GruposdeinnovacinpropiosdelaFacultadodela
Universidad(porejemploenaprendizajecooperativo,
enABP,portafoliodelestudiante).
Redesdeinnovacininteruniversitarias.
AgentesExternos(Colegiosprofesionales,graduados,
asociaciones,estndaresinternacionales,niveles
oficialesdeidiomas).
+
CASO4/CASO8/CASO9/CASO10
Seleccinapartirdelascompetenciasmsvaloradas
enlasasignaturasvigentesenelttuloprevioyde
documentosinstitucionales.
VALIDACIN
EXTERNA
CASO3
CASO6/CASO11/CASO12
TIPOSDEFUENTESCONSULTADAS
CASO1/CASO7
CASO2/CASO5
+PARTICIPACINDEAGENTESEDUCATIVOSEXTERNOS
Tabla100:Elprocesodedefinicindelascompetenciasenlosdistintoscasosdeestudio:Tiposde
fuentesempleadasycaractersticasdelosprocesosutilizados.
Como puede observarse en la Tabla 100 a medida que aumentan las fuentes de
consulta utilizndose referentes externos, se concretan procesos ms participativos.
Enestosprocesossehandesarrolladogruposdediscusin,entrevistas,cuestionarios
devalidacindelosperfiles,entreotros.
LosresultadosdelEstudiodeCasospermitenidentificarcuatroestadiosdeintegracin
delaevaluacinporcompetenciasenlastitulacionesdeGradodelcontextoespaol.
ESTADIO1. CARCTERDESCRIPTIVOSINCONCRESIN:Existeunadescripcindelas
competencias y de los resultados de aprendizaje, indispensables para la acreditacin
delprogramaformativo.Noobstante,lascompetenciasnosehantrazado,esdecir,no
sehandefinidonivelesdelogronisehanidentificadosusdescriptores.Puedenexistir
experiencias de aprendizaje basadas en competencias con carcter innovador, pero
aisladas del proyecto general de la titulacin. En consecuencia, no tienen impacto
globalcomomodeloformativo.Elprofesoradoenesteestadiosecaracterizapordar
dos tipos de respuestas: est mnimamente familiarizado con la terminologa y
reconocelaslimitacionesylanecesidaddeformarseenelnuevomodelo,o,porotro
lado, se presenta con una actitud muy crtica con respecto al enfoque por
competenciasysusposibilidadesperonohaavanzadoenexperienciasconcretas.Las
titulacionesnohanpromovidoaccionesconcretasdetipoformativoparafavorecerla
integracindelascompetencias.Enconsecuencia,laevaluacinporcompetenciasno
esunarealidadenesteestadio,noseencuentraintegradaefectivamente,espartedel
proyectodetrabajoenformadeclarativa.EnelEstudiodeCamposehanidentificado
cincoCasosquerespondenalascaractersticasdeesteestadio.
ESTADIO2.CARCTERDIFUSOYAISLADO:Existeunadescripcindelascompetencias
y de los resultados de aprendizaje, indispensables para la acreditacin del programa
formativo.Eltrazadodelascompetenciasnotienecarcterinstitucional,esdecir,no
sehandefinidonivelesdelogronisehanidentificadosusdescriptorescomopartedel
proyecto de la titulacin. Existe un mapa para promover y evaluar algunas
360
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
361
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
trazado.Enconsecuencia,enesteestadio,laevaluacinporcompetenciasadquiereun
carcter institucional asociado al proyecto educativo, el profesorado asume el
proyecto institucional. En el Estudio de Campo se ha identificado un Caso que
respondealascaractersticasdeesteestadio.
LosestadiosdescritosnosonclasificacionesestancasdelosCasosestudiados,sinoque
permitenpercibirlasformasbajolasquesedesarrollalaintegracindelaevaluacin
por competencias en las titulaciones del actual contexto espaol y los factores que
intervienen. Asimismo, la ubicacin de los Casos con respecto a un estadio puede
variarconformeavanzalaintegracindelenfoqueporcompetencias.
Figura49:Estadiosdeintegracindelaevaluacinporcompetenciasdefinidosparaelcontexto
universitarioespaol.
TesisDoctoral
CAPTULO11RESULTADOSDELESTUDIODE12CASOSENELCONTEXTOESPAOL
M.J.GarcaSanPedro
363
CAPTULO12.
RESULTADOSDELAVALIDACIN
DELMODELO
DIMENSINEMPRICA
DIMENSINTERICA
Contribucinaldesarrolloterico
ANLISISDELAREALIDAD
TEORASyMODELOS
Contribucinalacomprensindelaprctica
Diseodeinvestigacin
ESTUDIODECASOS
FASE3
CASO CASO
1 1 2 2 3
CASO
11
Modelo
provisional
CASO
12
M.J.GarcaSanPedro
365
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Laconstruccindelmodeloysuposteriorvalidacincorrespondenalatercerafasedel
proceso de investigacin. En esta ocasin, se ha seleccionado uno de los
procedimientos de tipologa de validacin propuestos por Klaus Krippendorff (1990).
Esteautordistingueentrelavalidezorientadaalosdatos,alproductoyalproceso.En
este caso se ha seleccionado la validacin semntica del modelo que, segn la
tipologapropuestaporelautor,seencuentradentrodelavalidacindelosdatos.
ComosedescribienelCaptulo8,estavalidacinrecogeelgradoenqueunmtodo
essensiblealossignificadossimblicosrelevantesdentrodeuncontextodeterminado
(Krippendorff,1990,p.231).Desdeelenfoqueconstructivistaasumidoparaeldiseo
deinvestigacin,elmodeloconstruidoesunasntesisdelestudioformuladaenforma
propositiva.Enconsecuencia,conocersilaconstruccindesarrolladaenelmodeloes
sensible al significado simblico relevante del contexto universitario espaol es un
primer paso, dentro del proceso de validacin al que se somenter el modelo (Cfr.
Figura51).
Figura51:Integracindelosresultadosdelprocesodevalidacin.Caractersticasdelproceso.
CASO
1
CASO
2
CASO CASO9
8
CASO
10
CASO
11
CASO
12
ESTUDIODECAMPO
REVISINDELALITERATURA
ANLISISDELA
REALIDAD
MODELO
PROVISIONAL
CONSULTAA
EXPERTOS
VALIDACINSEMNTICADELMODELO
18JUECES
4Entrevistasdeprofundizacin
2APLICACIONESPILOTO
MODELODEFINITIVO
366
TesisDoctoral
CAPTULO12RESULTADOSDELAVALIDACINDELMODELO
Tabla101:Integracindelosresultadosdelprocesodevalidacin.Modelodeplantillaparala
integracindelosresultados.
INDICADOR
OBSERVACIONESEFECTUADASPORLOSJUECES(EJEMPLO)
Esuntemfiltro?Sinosehandefinidotienesentidoelcuestionario.Yocreoquesedebeaplicarsi
estndefinidas,sinoesassemehacedifcilpensarqucontestaralapersona.
1.1.1.
Amijuicioelenunciadoesvagoylefaltaprecisin."Estartrabajandoenello"puedesignificar
desdeun1%hastaun99%deavance.
Quenoexistan,noespertinentenibueno(importante).
CRITERIODEINTERPRETACIN
059
Insuficientementevalorado
6074
Suficientementevalorado
7589
Altamentevalorado
90100
Valoracinmxima
INTEGRACINDELASVALORACIONESYOBSERVACIONESDELOS
EXPERTOS
DECISIONESDELA
INVESTIGADORA
4.1.4.
y
4.1.5.
temconvaloracinalta.Noobstanteseconsideranlasobservaciones.
Sereconocelarelacinentreambosindicadores.
Losindicadoresexpresanlarelacinentreelprofesoradoinnovadory
laparticipacineninstanciasformativascomoposibilitadorasdel
cambioconceptualhacialaenseanzacentradaenelestudiante.Se
observaqueestaparticipacinesunelementofacilitadorparael
desarrollodeestrategiasdeformacinyevaluacinporcompetencias.
Noobstante,lavaloracindelosjueceshapermitidoverqueel
indicadororientasucontenidoaverificarsielprofesorhaparticipado
eninstanciasformativasynohacialaevaluacinporcompetencias.
Parafacilitarlaadopcindeunmodelodeevaluacinpor
competencias,segnsehavistoreflejadoenlarevisindela
literatura(Gibbs,2003;GibbsyCoffey,2004;Radloffyotros2008;
GarcaSanPedro2007,2009)yenelEstudiodeCasos,correspondea
lainstitucin(titulacin)favorecerinstanciasformativasenlasque,a
posteriori,podrparticiparelprofesorado.
Seomite,quedaintegradoenel
Eje5Contextoorganizativodela
titulacinatravsdelindicador
5.1.1.
M.J.GarcaSanPedro
367
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
TEM
INTEGRACINDELASVALORACIONESYOBSERVACIONESDELOS
EXPERTOS
DECISIONESDELA
INVESTIGADORA
4.2.2.
temconvaloracinaltaenunivocidadypertinencia,perobajaen
importancia.
ElestudiodeCampohapermitidocomprobarqueenlosCasosenlos
quelaevaluacinporcompetenciasestmuyintegradaenel
desarrollodelaformacin,sellevanacaboevaluacionesde360,
entreotras.Enestasestrategias,losestudiantesevalanel
seguimientoylaorientacindelostutoresexternosyesaevaluacin
seutilizaparamantener,aumentaroajustarlareddecentrosde
prcticas(porejemploCaso10).Deestemodolosestudiantes
desempeanunpapelactivo,desarrollandotambinsu
responsabilidadydesdelatitulacinsegeneranespaciosms
orientadosalasnecesidadesdelosestudiantesenprcticas,por
ejemplo.Porotraparte,consultaralosestudiantessobrela
experienciadesusprcticassirvedeindicadordelarelacinentrela
universidadyelentorno,permitiendoconsiderarlapertinenciadelas
competenciasdefinidasenelperfildelatitulacin.
Sereformula:Seaplican
instrumentosparaconocerla
valoracindelosestudiantes
sobrelacontribucindelos
agentesexternoseneldesarrollo
desuscompetencias.Evidencia:
instrumentosutilizadosenlas
materiasomdulos,segnel
caso.
SobreelcomportamientodelosJuecescabedestacarquelasobservacionesrecogidas
fueronnumerosasymuysignificativasenrelacinalareformulacindelmodelo.Por
otraparte,laaplicacinpilotoendostitulacionesserealizapartirdelacolaboracin
dedosjueces,comosedescribienelCaptulo8.Losaportesdeestasaplicacionesse
registranatravsdelosJueces7y16.UnodelosJueces,conlosquesemantuvouna
entrevistadeprofundizacin,noacabderellenarlaparrilladevalidacin,porloque
susobservacionesseconsideraronenlareformulacindelmodelo,perosuevaluacin
no form parte del tratamiento y la integracin cuantitativa final. Otro de los jueces
completelmodelodeacuerdoasutitulacin,perosinefectuarcomentariossobrela
aplicacin u observaciones en la plantilla propuesta, por lo que su respuesta no se
puedeconsiderarcomoaplicacinpilotonicomoconsultaaexperto.
Enconsecuencia,seemitieron24solicitudesdevalidacinaJueces,seobtuvieron18
respuestas de las cuales dos son aplicaciones piloto en titulaciones que implantan el
primeraodelgradodeEducacinInfantilynoformaronpartedelestudiodeCampo.
Por otro lado, dos respuestas de Jueces quedan invalidadas por no responder a los
criteriosestablecidosparacumplimentarelinstrumentodevalidacin.Deestemodo,
los resultados sobre la evaluacin de los indicadores se calculan sobre los 16 Jueces
que efectivamente cumplen las condiciones de validacin requeridas. No obstante,
dado el tipo de validacin perseguido, todas las valoraciones cualitativas son
consideradas en la reformulacin general del modelo. Asimismo, la integracin y
reformulacindelmodelointegralasentrevistasdeprofundizacinmantenidascon4
delosJuecesqueofrecieronestaposibilidad.
Pararesponderalavalidezsemntica,lasrectificacionesefectuadasalmodeloinicial
se centraron tanto en la redaccin como en el contenido de los tems, y en algunos
casos,enlaubicacindentrodelmodelo.Porejemplo,conrespectoaalgunostems
establecidos como bsicos en la formulacin provisional, se opt, tras el proceso de
validacin, porque formaran parte de los indicadores avanzados o de otro eje.
Igualmente, se eliminaron tems que aportaban poca informacin o quedaban
includosenotros.
Acontinuacin,sedescribenlosresultadosobtenidosylasdecisionestomadasafinde
validarelmodelo.
368
TesisDoctoral
CAPTULO12RESULTADOSDELAVALIDACINDELMODELO
12.1. Integracindelosresultadosdelprocesodevalidacin
Cada uno de los ejes presenta la plantilla del modelo provisional, a continuacin los
resultados de la consulta expresados en porcentajes, en tercer lugar una tabla que
recogelasobservacionesyfinalmentelaplantillaparalaintegracindelosresultados
ylatomadedecisiones.
12.1.1.
EJE1.Trazadodelaformacinporcompetencias
La plantilla del primer eje del modelo provisional hace referencia al trazado de la
formacinporcompetencias,contiene10indicadores:doscorrespondenaindicadores
bsicosyseisaindicadoresavanzados.
Tabla104:M.E.C.U.:EJE1
1.INDICADORESBSICOS
Criterio
1.1.1.
Lascompetenciasdelatitulacinannosehan
definido.Noobstante,seesttrabajandoenello.
1.1.2.
Existeuntrazadocurricularomapadelas
competenciasenlatitulacin.
1.1.3.
Eltrazadocurriculardelascompetenciasest
distribuidoenlasasignaturas.
1.1.4.
Eltrazadocurriculardelascompetenciasenla
titulacinestdistribuidoentrelasasignaturasy
expresadoennivelesdedesempeo.
Evidenciasolicitada
Mapadecompetenciasynivelesogrados
establecidos.
Observaciones:
2.INDICADORESAVANZADOS
Criterio
Evidenciasolicitada
1.2.1.
Lossaberesconceptualessehacenmscomplejos
conformeavanzanloscursosrelacionndose
directamenteconelperfilprofesional.
Mapaconceptualdelatitulacin.
Observaciones:
1.2.2.
Lossaberesprocedimentalessehacenmscomplejos
yserelacionanmsdirectamenteconelperfil
profesional.
Mapaprocedimentaldelatitulacin.
Observaciones:
1.2.3.
Lossaberesdeontolgicossehacenmscomplejosy
serelacionanmsdirectamenteconelperfil
profesional.
Mapadeontolgicodelatitulacin.
Observaciones:
1.2.4.
Lasestrategiasdeenseanzaaprendizajese
diversificanconformesedesarrolla/nla/sasignatura/s.
Identificarcronolgicamentecuatroestrategias
metodolgicasqueseaplicaneneldesarrollo
decadaasignatura.Observaciones:
1.2.5.
Lasestrategiasdeenseanzaaprendizajesehacen
msparticipativasconformesedesarrolla/nla/s
asignatura/s.
IdentificarcronolgicamenteTRESactividades
quedesarrollanlosestudiantesencada
asignatura.Observaciones:
1.2.6.
Eltrazadocurricularomapadecompetenciasrequiere
diversosescenariosdeformacin,lugaresdeprcticas,
deexperiencias,etc.
Identificaralmenostreslugares/escenariosde
aprendizajeyevaluacinenlosquese
desarrollecadaasignatura.Observaciones:
LosresultadosdelaconsultaalosJuecesExpertosseexpresanenlaTabla105.Como
puedeobservarseelindicador1.1.1.yel1.2.5.sonlosqueobtienenmenorpuntuacin
en los criterios de validacin. Exceptuando el tem 1.1.1. los dems obtienen una
valoracinsuperioral75%enrelacinalaimportancia.
M.J.GarcaSanPedro
369
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Tabla105:M.E.C.U.:ResultadosdelaconsultaalosJuecesparaelEJE1.
VALORACINDELINDICADOR[%]
TEMS
IndicadoresBsicos
IndicadoresAvanzados
RELEVANCIADELA
EVIDENCIA[%]
1.1.1.
63
69
63
69
1.1.2.
88
94
100
100
1.1.3.
81
81
81
69
1.1.4.
81
88
94
88
1.2.1.
75
94
94
88
1.2.2.
69
94
100
81
1.2.3.
69
88
94
81
1.2.4.
75
69
88
69
1.2.5.
56
63
75
69
1.2.6.
88
81
88
94
OBSERVACIONESEFECTUADASPORLOSJUECES
Faltadeevidencias
Esuntemfiltro?Sinosehandefinidotienesentidoelcuestionario.Yocreoquesedebeaplicar
siestndefinidas,sinoesassemehacedifcilpensarqucontestaralapersona.
1.1.1.
A mi juicio el enunciado es vago y le falta precisin. "Estar trabajando en ello" puede significar
desdeun1%hastaun99%deavance.
Noesnecesarialacoletillasobreeltrabajo.Estodarapieaotroindicador,sencillamentenose
tienenlascompetenciasdelatitulacin.
Quenoexistan,noespertinentenibueno(importante).
Lapalabratrazadonoesmuyusual,quizlneaseriaunapalabramshabitual.
Deberaaclararseelsignificadode"trazadocurriculardelascompetencias",dadoquepartedelos
encuestadospuedennomanejarestaterminologa.
1.1.2.
Creo que se debera escoger un solo trmino "trazado curricular" o "mapa de competencias"
porquelosdosenlamismaoracinpodrangenerarunpocodeconfusin,sobretodoqueenlos
dospuntossiguientesseutilizalaexpresintrazadocurriculardelascompetencias.
Lacuestinesquseentiendeportrazado.
1.1.3.
Mejorarredaccin.Sesugierequeseaelprimerindicadordelacategorabsica.
Seracuestionableelcriteriodeasignaturas,msbienmdulo,comoseintroduceen4.
Seramscorrectohablarde"materias"envezde"asignaturas".
1.1.4.
Enelcasodelosmastershemostrabajadoconmdulos,noconasignaturas.Quizspodrasponer
asignaturas/mdulos/materias(segnelcaso).
Seguidamentesepresentanlasobservacionesdecarctercualitativoaportadasporlos
juecesalosindicadoresavanzados.
Tabla107:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresavanzadosdelEje1.
INDICADOR OBSERVACIONESEFECTUADASPORLOSJUECES
1.2.1.
370
TesisDoctoral
CAPTULO12RESULTADOSDELAVALIDACINDELMODELO
INDICADOR OBSERVACIONESEFECTUADASPORLOSJUECES
Me preocupa que por la manera como estn formulados los enunciados del 1.2 al 1.6,
prcticamente el 100 % de quienes respondan, independientemente de si tienen establecido el
modeloporcompetenciasono,vanaresponder"SI"entodosloscasos.
1.2.2.
1.2.3.
Probablementeestedocumentonoexistaenmuchastitulaciones
Estoydeacuerdoenladiversificacinperonosesinecesariamenteenestecasoelcriteriohade
ser cronolgico. Tan importante es en primero como al final. En ocasiones por la falta de
conocimientosdelnovelesmsimportanteunaaproximacinmetodolgica
Sedeberaaadirquesediversificanenfuncindelosnivelescompetencialesdelmapatratados
enlaasignatura.
1.2.4.
Losindicadores4y5podranfusionarse,puesestnimbricadoselunoconelotro.
Se debera aadir que se hacen ms participativas en funcin de los niveles competenciales del
mapatratadosenlaasignatura.
Estnincluidasenelanterioralhablardediversificacin
1.2.5.
Se debera aadir que se hacen ms participativas en funcin de los niveles competenciales del
mapatratadosenlaasignatura.
Laintegracindelosresultadosrecogidosenlastablaspresentadasanteriormentese
efectaatravsdelasntesisquesedetallaacontinuacin:
Tabla108:IntegracindelosresultadosdelprocesodevalidacinparaelEje1.
TEM
INTEGRACINDELASVALORACIONESY
OBSERVACIONESDELOSEXPERTOSY
APLICACIONESPILOTO
RESULTADOSDELAINTEGRACIN
1.1.1.
Esuntemvagoyambiguo,con
puntuacionesbajas.
Ladefinicindecompetenciasesuna
condicindeacreditacindelosnuevos
Grados.
Seomite.
1.1.2.
temconmximavaloracin.
Aunqueenlaliteraturaeltrmino
trazadosehallapresente,sereconoce
lanecesidaddeajustarelconceptoafin
defacilitarlacomprensindeltem.
Sereformula:Existeunmapadecompetenciasdelatitulacin.
Evidencia:mapadecompetencias
1.1.3.
temconaltavaloracin.
Seconsideralareformulacinafinde
facilitarlacomprensindeltem.
Sereformula:Cadaasignatura/materia/mdulodelGrado
tieneasignadaslascompetenciastransversalesquele
correspondepromover.Evidencia:Mapadecompetenciasy
distribucinporasignatura/materia/mdulo(segn
corresponda)
1.1.4.
temconaltavaloracin.
Seconsideraajustarlaformulacinafin
deconseguirlacontinuidadconrespecto
alanterior.
Sereformula:Cadaasignatura/materia/mdulodelGrado
tieneasignadoslosnivelesdelascompetenciasquele
correspondepromover.Evidencia:Mapadecompetenciasy
distribucinporasignatura/materia/mdulo(segn
corresponda)conasignacindenivelesdedesempeo.
M.J.GarcaSanPedro
371
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
TEM
INTEGRACINDELASVALORACIONESY
OBSERVACIONESDELOSEXPERTOSY
APLICACIONESPILOTO
RESULTADOSDELAINTEGRACIN
1.2.1.
temconaltavaloracin.
Seconsideraajustarlaformulacinafin
deconseguirexpresarlarelacinque
tieneestetemdentrodelaevaluacin
porcompetencias.
Sereformula:Lossaberesconceptualessehacenms
complejosconformeavanzanloscursosenfuncindelos
nivelescompetencialesdelmapatratadosenla
asignatura/modulo/materia.Evidencia:Mapadecompetencias
segndistribucinconceptual(ejestemticos)por
asignatura/materia/mdulo(segncorresponda)
1.2.2.
temconaltavaloracin.
Seconsideraajustarlaformulacinafin
deconseguirexpresarlarelacinque
tieneestetemdentrodelaevaluacin
porcompetencias.
Sereformula:Losprocedimientos,metodologasyhabilidades
sehacenmscomplejosconformeavanzanloscursosen
funcindelosnivelescompetencialesdelmapatratadosenla
asignatura/modulo/materia.Evidencia:Mapadecompetencias
segndistribucindeprocedimientosporasignatura/materia/
mdulo(segncorresponda)
temconaltavaloracin.
Seconsideraajustarlaformulacinafin
deconseguirexpresarlarelacinque
tieneestetemdentrodelaevaluacin
porcompetencias.
Sereformula:Lasactitudessefavorecenefectivamentea
travsdeexperienciasdeaprendizajemscomplejas(que
requierenunaparticipacinmscomprometidadel
estudiante)conformeavanzanloscursosenfuncindelos
nivelescompetencialesdelmapatratadosenla
asignatura/modulo/materia.Evidencia:Mapadecompetencias
segnexperienciasdeaprendizaje(proyectos,portafolios)
porasignatura/materia/mdulo(segncorresponda)
1.2.3.
1.2.4.
Launivocidadylapertineneciahan
y
obtenidounapuntuacinbaja.
1.2.5.
1.2.6.
temconvaloracinsuficienteyalta.Se
ajustalaredaccinparapreservarla
coherenciadelmodelo.
Sereformulaneintegran:Lasestrategiasdeenseanza
aprendizajesediversificanconformeavanzaelcursadoen
funcindelosnivelescompetencialesdelmapatratadosenla
asignatura/modulo/materia.Evidencia:Mapadecompetencias
segndistribucindeestrategiasdeenseanzaaprendizaje
porasignatura/materia/mdulo(segncorresponda)
Sereformula:Losescenariossehacenmsparticipativos
conformeavanzaelcursadoenfuncindelosniveles
competencialesdelmapatratadosenlaasignatura,materiao
mdulo.Evidencia:Mapadecompetenciascondistribucinde
escenariosporasignatura/materia/mdulo(segn
corresponda)
ObservacionesgeneralessobreelEje1:delos10indicadoresqueformanelEje1,slo
unoobtienepuntuacionesinferioresal60%enunodesuscriterios,loquesignificaque
elrestodelosindicadoresesaceptadosatisfactoriamentecomopartedelmodelode
evaluacin por competencias. No obstante, las observaciones efectuadas a los
indicadoressugieren,entrminosgenerales,mejorarlaredaccin.Enconsecuenciase
reformulan 9 tems, dos de ellos (1.2.4. y 1.2.5. se fusionan) y uno el primero se
elimina.Laeliminacincorrespondeaqueenestosmomentosenelcontextoespaol,
la definicin de las competencias es un requisito bsico para someter el ttulo de
Grado a la acreditacin del Programa Verifica, de la ANECA, la agencia espaola de
calidad.
12.1.2.
EJE2.Trazadodelaevaluacinporcompetencias
ElEje2hacereferenciaaldiseodelaevaluacinporcompetencias,secomponede
tresindicadoresbsicosytresindicadoresavanzados.
372
TesisDoctoral
CAPTULO12RESULTADOSDELAVALIDACINDELMODELO
Tabla109:M.E.C.U.EJE2.
EJE2.TRAZADODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
1.INDICADORESBSICOS
Criterio
Evidenciasolicitada
2.1.1.
Relacin
de
Observaciones:
2.1.2.
Mapa de resultados
Observaciones:
de
aprendizaje.
2.1.3.
Mapa de evidencias
Observaciones:
de
aprendizaje.
resultados
esperados.
2.INDICADORESAVANZADOS
Criterio
Evidenciasolicitada
2.2.1.
Existenitinerariosoptativosdeevaluacin.
2.2.2.
2.2.3.
Lasevidenciasdeaprendizajerequierenunasolucin
ms comprometida conforme se desarrollan las
asignaturas.
solicitadas
LosresultadosdelaconsultaalosJuecesExpertosseexpresanenlatablaXX.
Tabla110:M.E.C.U.:ResultadosdelaconsultaalosJuecesparaelEJE2.
EVALUACINDELINDICADOR[%]
UNIVOCIDAD
PERTINENCIA
IMPORTANCIA
RELEVANCIADELAEVIDENCIA
[%]
2.1.1.
75
75
81
81
2.1.2.
88
81
81
75
2.1.3.
81
94
94
75
2.2.1.
56
75
69
88
2.2.2.
63
75
69
75
2.2.3.
31
69
69
63
TEMS
IND.
BSICOS
IND.
AVANZADOS
Como puede observarse el indicador 2.2.1. y el 2.2.3. son los que obtienen menor
puntuacinenloscriteriosdevalidacin.Sibienelrestodelasvaloracionessuperael
60%derespuestasafirmativas,algunosindicadoressesometenaconsideracinenla
reformulacinfinal.Elconceptodesolucinmscomprometidanoesunvocoyno
expresa la necesidad de promover un compromiso creciente del estudiante con su
aprendizaje.
Porotraparte,lacontribucindelosJueceshapermitidorecogerlasobservacionesde
carcter cualitativo efectuadas sobre los indicadores bsicos que complementan los
resultadosanteriores.
Tabla111:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresbsicosdelEje2.
INDICADORES OBSERVACIONES
2.1.1.
Noescorrectoutilizarelverbo"expresar".
Msque"seexpresanatravsde",seramsalgoascomoque"soncoherentescon"
M.J.GarcaSanPedro
373
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
INDICADORES OBSERVACIONES
Dedifcilcomprensinparami
2.1.2.
Mejorpormdulosomateria
Dedifcilcomprensinparami
Envezde"curso"puedentenerseencuentaotrasunidadestemporalesmayoreso
menores.
2.1.3.
Asignaturas/materias???
Dedifcilcomprensinparami
Seguidamentesepresentanlasobservacionesdecarctercualitativoaportadasporlos
juecesalosindicadoresavanzados.
Tabla112:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresavanzadosdelEje2.
INDICADORES OBSERVACIONES
Quizs se debera concretar ms el concepto "itinerarios de evaluacin" que si lo podemos
comprenderenpedagogaperonosenotrosmbitos.
Habraqueponerunparntesisconejemplosdeitinerariosoptativosparaunamayorclaridad.
2.2.1.
Unarespuestanegativaa2.2.1pareceserexcluyentede2.2.2.Valdralapenaaclararloparaevitar
confusinenlarespuesta.
Yonocreoquenecesariamentelaoptatividadtengaqueestarrelacionadaconlacompetencia.Si
hayunasolavaperoesbuena,creoqueserasuficiente(prefierounabuenaquemuchasmalas)
Dedifcilcomprensinparami
Siemprequelooptativonocontravengaelncleoesencial
Cambiar"vinculan"por"vincula"enlaevidenciasolicitada.
Yonocreoquenecesariamentelaoptatividadtengaqueestarrelacionadaconlacompetencia.Si
hayunasolavaperoesbuena,creoqueserasuficiente(prefierounabuenaquemuchasmalas)
2.2.2.
Creoqueestincluidoenelanterior
Dedifcilcomprensinparami
Todaslareasenconjunto
Seraconvenientesustituireltrmino"comprometida".
Concretara de otra manera la expresin "Solucin ms comprometida", porque da lugar a
confusin.
Noquedaclaroqueesunasolucin"mascomprometida".
2.2.3.
Valdra la pena precisar que se entiende por "solucin mas comprometida". De lo contrario la
tendenciaseraquetodomundocontesteSI
Habraqueclarificareltrmino"comprometida"
Dedifcilcomprensinparami
Suenacomounindicadordelreabsica,noavanzada.
Noloveomuyclaro.Noseentiendemuybien.
Aclararqusignificacomprometido
Laintegracindelosresultadosrecogidosenlastablasanterioresseefectaatravs
delasntesisquesedetallaacontinuacin:
374
TesisDoctoral
CAPTULO12RESULTADOSDELAVALIDACINDELMODELO
Tabla113:IntegracindelosresultadosdelprocesodevalidacinparaelEje2.
TEM
INTEGRACINDELASVALORACIONESY
OBSERVACIONESDELOSEXPERTOS
DECISIONESDELAINVESTIGADORA
temconvaloracinalta.
2.1.1. Seobservalanecesidaddeajustarla
definicin.
Sereformula:Lascompetenciassoncoherentesconlos
resultadosdeaprendizajeesperados.Evidencia:Relacinde
losresultadosdeaprendizajesegnlascompetenciasdefinidas
temconvaloracinalta.
2.1.2. Seobservalanecesidaddeajustarla
definicin.
Sereformula:Losresultadosdeaprendizajeestngraduadosy
distribudosenlasasignaturas/mdulosomaterias(segn
corresponda).Evidencia:Mapaderesultadosdeaprendizaje.
temconvaloracinalta.
2.1.3. Seobservalanecesidaddeajustarla
definicin.
Sereformula:Cadaresultadodeaprendizajesecorresponde
conevidenciasestablecidasparalasasignaturas,mduloso
materias(segncorresponda).Evidencia:Mapadeevidencias
deaprendizaje.
temconinsuficienteunivocidade
importanciarelativamentebaja.
2.2.1.
Sereconsiderasuubicacinenlalistay
sucontenido.
temconinsuficienteunivocidade
importanciarelativamentebajaSe
2.2.2.
reconsiderasuubicacinenlalistaysu
contenido.
temconmuyinsuficienteunivocidade
importanciarelativamentebajaSe
2.2.3.
reconsiderasuubicacinenlalistaysu
contenido.
ReformulacinconjuntadelEje2.2.:
2.2.1.Lasevidenciasdeaprendizajesehacenmscomplejas
conformeavanzaelcursadoenfuncindelosniveles
competencialesdelmapatratadosenlaasignatura,materiao
mdulo,segncorresponda.Evidencia:Mapadeevidenciasde
aprendizajeenrelacinlosnivelescompetencialesdelmapa
tratadosenlaasignatura,materiaomdulo.
2.2.2.Sedesarrollanexperienciasdeaprendizajedecarcter
transversalevaluadasatravsdevariasasignaturas,materias
omdulos(segncorresponda)enfuncindelosniveles
competencialesdelmapa.Evidencia:Relacindelas
experienciasdeaprendizajedesarrolladasenfuncindeen
funcindelosnivelescompetencialesdelmapa.
2.2.3.Existenitinerariosoptativosdeevaluacinelaborados
decomnacuerdoporelprofesoradoenfuncindelosniveles
competencialesdelmapadelaasignatura,materiaomdulo
(segncorresponda).Evidencia:Programasoguasde
aprendizajedeasignatura,materiaomdulo.
ObservacionesgeneralessobreelEje2:Sereformulantodoslosindicadoresdeesteeje
a fin de preservar la coherencia y la claridad. En la aplicacin piloto realizada por el
Juez6serecogequelasguasdeaprendizajesonelinstrumentopararecogermejor
este eje, aunque cree que no hay homogeneidad en esta temtica (en su aplicacin
incluye un ejemplo). Este aporte se integra en la reformulacin conjunta de los
indicadoresavanzados.
12.1.3.
EJE3.Desarrollodelaevaluacinyutilizacindelos
resultados
ElEje3hacereferenciaaldesarrollodelaevaluacinporcompetencias,secompone7
indicadores,cuatrodeloscualessonindicadoresbsicosytresavanzados.
Tabla114:M.E.C.U.EJE3.
1.INDICADORESBSICOS
Indicador
3.1.1
3.1.2
Losresultadosdelaevaluacinformativainciden
enlaevaluacinfinaldelascompetencias.
M.J.GarcaSanPedro
Evidenciasolicitada
375
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
3.1.3
3.1.4
asignatura/s.
2.INDICADORESAVANZADOS
Indicador
Losestudiantessoninformadosdeloscriteriosde
3.2.1. evaluacin para las competencias establecidas y
losresultadosdeaprendizajeesperados.
3.2.2.
Losresultadosdeaprendizajesonutilizadospara
informaralosestudiantesdesusavances.
Losresultadosdeaprendizajesonutilizadospara
3.2.3. reforzar los procedimientos, corregir fallos y
adquirirlascompetencias.
Evidenciasolicitada
Sealarinstanciasdeinformacin.Observaciones:
Sealarlaformaenquesehaceladevolucinde
losresultados.Observaciones:
Sealar dos formas consideradas para compensar
resultados de aprendizaje no logrados.
Observaciones:
LaTabla115recogelosresultadosdelaevaluacindelosjuecesefectuadaalEje3.
Tabla115:M.E.C.U.:ResultadosdelaconsultaalosJuecesparaelEJE3.
EVALUACINDELINDICADOR[%]
UNIVOCIDAD
PERTINENCIA
IMPORTANCIA
RELEVANCIADE
LAEVIDENCIA
[%]
3.1.1.
94
94
88
69
3.1.2.
88
94
88
88
3.1.3.
75
88
81
75
3.1.4.
75
81
75
75
3.2.1.
100
94
100
88
TEMS
INDICADORES
BSICOS
INDICADORES
AVANZADOS
3.2.2.
94
94
94
81
3.2.3.
88
94
94
75
LaTablaanteriormuestralosresultadosobtenidosparaelEje3.Puedeobservarseque
todos los indicadores se hallan valorados suficientementeo se consideran altamente
suficientesconrespectoalmodelodeevaluacinporcompetencias.
La colaboracin de los Jueces ha permitido recoger las observaciones de carcter
cualitativoefectuadassobrelosindicadoresbsicos.
Tabla116:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresbsicosdelEje3.
INDICADORES OBSERVACIONES
3.1.1.
3.1.2.
3.1.3.
Nosotroshablamosde"plandocente".Lasevidenciasnoseranlospropiosprogramas?
Laevidenciapodraserelpropioprograma
Revisaralapalabra"inciden"
Noentiendodeltodoquseestpidiendocomoevidencia
Noentiendomuybienesodelosescenarios,asquemeparecequenoaplicalodeUnivocidad,por
eso,losiguientenomeatrevoavalorarlo
Laredaccinesgeneralistayseprestaamltiplesinterpretaciones
Muyconfusa
Creoqueestaraenelbloquedeindicadoresavanzados,dadalasituacinactual
3.1.4.
Doyporsupuestoquecuandoserefierealosparesestamoshablandodecoevaluacin
Podranpedirse"instrumentos"comoenelcasoanterior
Cuestinde"asignaturas".Competencias=interdisciplinar.
376
TesisDoctoral
CAPTULO12RESULTADOSDELAVALIDACINDELMODELO
Inmediatamentesepresentanlasobservacionesdecarctercualitativoaportadaspor
losjuecesalosindicadoresavanzados.
Tabla117:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresavanzadosdelEje3.
INDICADORES OBSERVACIONES
3.2.1.
Eltemestabienperoesteesclaramenteunindicadorbsico
3.2.2.
Meparecepertinenteeimportante,peronoquedaclaroquetipodeevidenciasepresenta,ya
que la devolucin depende de cada asignatura, dira incluso que de cada profesor. Quizs el
alumnadopodradarfedeltema.
3.2.3.
Denuevo,ysimepongoenelpapeldeCapd'estudis,nosabraexactamentequpresentar,si
bienmepareceunaspectoimportantecomoelanterior.
Mejorarredaccin.
INTEGRACINDELASVALORACIONESY
OBSERVACIONESDELOSEXPERTOS
DECISIONESDELAINVESTIGADORA
3.1.1.
temconvaloracinalta.Noobstante,seajusta
conceptualmente.
Sereformula:Loscriteriosdeevaluacindelas
competenciasestnestablecidosenlaguiade
aprendizajeoplandocente(segnelcaso)para
cadaresultadodeaprendizaje.Evidencia:Programa
temconvaloracinalta.Noobstante,seajusta
conceptualmente.
Sereformula:Losresultadosdelaevaluacindelos
nivelescompetencialesdesarrolladosenla
asignatura,mduloomateria(segncorresponda),
formanpartede(oseintegranen)sucalificacin
final.Evidencia:Programa
3.1.3.
temconvaloracinalta.Noobstante,seajusta
conceptualmente.
Sereformula:Sedesarrollaninstanciasespecficas
deautoevaluacindelosestudiantescuyos
resultadosseintegranlacalificacinfinaldela
asignatura,mduloomateria(segncorresponda).
Evidencia:Programa
3.1.4.
temconvaloracinalta.Noobstante,seajusta
conceptualmenteysereplanteasuubicacinen
eleje,pasaaserindicadoravanzado.
Sereformulayseubicacomoindicadoravanzado:
Sedesarrollaninstanciasespecficasde
coevaluacindelosestudiantescuyosresultadosse
integranlacalificacinfinaldelaasignatura,mdulo
omateria(segncorresponda).Evidencia:Programa
3.2.1.
temconvaloracinalta.Sereubicacomo
indicadorbsico,dadoqueconocerloscriterios
deevaluacinescondicinnecesariaparael
desarrollodelascompetencias.Sereformulaen
parte,puestoquepuedeconfundirseconel
indicador3.1.1.
Sereubicacomoindicadorbsico:Losestudiantes
soninformadosdeloscriteriosdeevaluacindelas
evidenciasdeaprendizajesolicitadas.Evidencia:
Rbricasoplantillasqueacompaaneldossierde
laasignatura,mduloomateria(segn
corresponda)
3.2.2.
y
3.3.3.
temconvaloracinaltayconsiderados
importantes.Noobstante,sereformulapara
facilitarlaidentificacindeevidenciasque
promuevanlosaspectosconsideradosenlos
indicadores.
Seintegranyreformulan:Losprogramasoguasde
aprendizaje(segnelcaso)considerandentrodesu
desarrollomomentosespecficosparainformaralos
estudiantesacercadelosresultadosdesu
aprendizaje.Evidencia:Programa.
3.1.2.
Loscriteriosdeevaluacinsobrelosniveles
competencialesfueronacordadosporel
profesorado.Evidencia:Documentooinforme
elaboradooprogramasenlosquesehaga
referencia.
Seconsideraoportunointegrarunnuevotem
NUEVO
sobrelaelaboracindecriteriosdeevaluacin
TEM
porelprofesoradoenformaconjunta.
377
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
algunos tems. En consecuencia, de los siete tems del modelo provisional, cinco se
reformulan,dossefusionanydosdeelloscambiandeubicacinconrespectoaleje.Se
formulaunnuevotem.
12.1.4.
EJE4.Participacindeagentesenlaevaluacin
Indicador
Evidenciasolicitada
4.1.1.
Sealarespaciosyactividadesenlasquehan
participadoenlaformacinagentesdistintos
alprofesorado.Observaciones:
4.1.2.
Sealarespaciosyactividadesenlasquehan
participado en la formacin y evaluacin de
las competencias agentes distintos al
profesorado.Observaciones:
4.1.3.
Sealar
instancia
Observaciones:
4.1.4.
4.1.5.
formacinyevaluacinporcompetencias.
Sealaractividad.Observaciones:
forma.
2.INDICADORESAVANZADOS
Indicador
Evidenciasolicitada
4.2.1.
Losestudiantesvaloranelescenarioenrelacinasu
contribucinalaadquisicindelascompetencias.
4.2.2.
competencias.
4.2.3.
Expresarla/sdificultad/es.Observaciones:
LaTabla120recogelosresultadosdelaevaluacindelosJuecesalEje4.
Tabla120:M.E.C.U.:ResultadosdelaconsultaalosJuecesparaelEJE4.
EVALUACINDELINDICADOR[%]
UNIVOCIDAD
PERTINENCIA
IMPORTANCIA
RELEVANCIADELA
EVIDENCIA[%]
4.1.1.
75
75
88
81
4.1.2.
81
88
88
94
4.1.3.
94
88
81
88
4.1.4.
75
88
81
81
4.1.5.
75
81
81
81
JUECES
INDICADORES
BSICOS
INDICADORES
AVANZADOS
378
4.2.1.
63
88
75
75
4.2.2.
94
75
63
81
TesisDoctoral
CAPTULO12RESULTADOSDELAVALIDACINDELMODELO
EVALUACINDELINDICADOR[%]
JUECES
UNIVOCIDAD
PERTINENCIA
IMPORTANCIA
RELEVANCIADELA
EVIDENCIA[%]
63
75
63
56
4.2.3.
Los resultados de la tabla precedente permiten observar que la mayor parte de los
tems es considerada importante o altamente importante como indicadores de la
participacindelosdistintosagentesenlaevaluacinporcompetencias.Noobstante,
se aprencia que dos indicadores obtienen una puntuacin relativamente baja en
importancia y otros dos en univocidad. La evidencia solicitada para el indicador que
reconoceaspectosdifcilesdeevaluarenlaprcticaesinsuficientementevalorada.
La contribucin de los Jueces ha permitido complementar la evaluacin de los
indicadoresatravsdelasobservacionesdecarctercualitativoefectuadassobrelos
indicadoresbsicos.
Tabla121:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresbsicosdelEje4.
INDICADORES
OBSERVACIONES
Esuntemquenopertenecealbloque;seplanteacomofiltroparalasiguiente?
4.1.1.
Seriautilprecisareltermino"agenteseducativosexternos",nosoloenelinstrumentoperoenel
mismomarcoteoricodelproyecto.
No tengo muy claro si cuando se habla de participacin de agentes externos se refiere a que
vienenprofesoresdefuera,odentrodeloquehay,seinvitaaprofesionalesendiferentessesiones
Estetemnohabla,ensentidoestricto,delaevaluacin.
4.1.2.
EneltemadePrcticasyProyectoFindeGradobsicamente
4.1.3.
EneltemadePrcticasyProyectoFindeGradobsicamente
Tantoesteindicadorcomoelsiguienteparecenhacerreferenciaalomismo.
Clarificar a qu se refiere con el cambio de modelo, el de evaluacin? Y, cuando ya est
implantadoelcambionoserrelevantelaformacindelprofesorado?
4.1.4.
Debeaclararseaquclasede"modelo"sehacereferencia.Seentiendequesetratadeunmodelo
deevaluacin,peronotieneporquserevidenteparatodoslosencuestados
Elaspectodeformacindelprofesoradonoloveorelacionadoconeltemadeesteapartado.Creo
quedeberaubicarseenunbloqueespecfico
Tantoesteindicadorcomoelanteriorparecenhacerreferenciaalomismo.
4.1.5.
OBSERVACIONES
Trminoinadecuado:"escenario".
4.2.1.
Notengomuyclaroquesesodelescenario,aquserefiere
dedifcilcomprensinparami
Sermsespecficoencuantoaloquevaloranonolosestudiantes.
4.2.2.
Noregistraobservaciones
4.2.3.
Quagentereconoce?
Seramejorexpresar"muydifciles"como"relativamentedifciles".
M.J.GarcaSanPedro
379
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
INDICADORES
OBSERVACIONES
Esteplanteamientoesmuyimportanteperomedelaimpresinqueconfinarenunasola
preguntatodoslosretosasociadosconladificultaddeevaluacin
Dedifcilcomprensinparami
Ampliarunpocoelindicador
INTEGRACINDELASVALORACIONESYOBSERVACIONESDE
LOSEXPERTOS
4.1.1.
4.1.2.
temconvaloracinalta.
Seconfirma.
4.1.3.
temconvaloracinalta.
Seconfirma.
4.1.4.
y
4.1.5.
4.2.1.
380
DECISIONESDELAINVESTIGADORA
TesisDoctoral
CAPTULO12RESULTADOSDELAVALIDACINDELMODELO
TEM
INTEGRACINDELASVALORACIONESYOBSERVACIONESDE
LOSEXPERTOS
DECISIONESDELAINVESTIGADORA
4.2.2.
4.2.3.
12.1.5.
EJE5.Contextoorganizativodelatitulacin
Indicador
Evidenciasolicitada
evaluacinporcompetencias.
competencias.
Sealarlaformaenquesemonitorizalaevaluacinpor
competencias.Observaciones:
M.J.GarcaSanPedro
381
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Las evidencias de aprendizaje solicitadas
5.1.3. para cada curso se revisan y ajustan
peridicamente.
Identificaraccionesformativas.Observaciones:
Identificaraccionesformativas.Observaciones:
5.1.4.
B.INDICADORESAVANZADOS
Indicador
Evidenciasolicitada
El estudiante es contemplado en su
5.2.1. diversidad a travs de las decisiones de
formacinyevaluacinespecficas.
Secalculalacargadetrabajodelestudiante
ysehacenrevisionesyreajustes.
Elprofesoradoexperimentaotroscontextos
5.2.3.
universitariosy/oformativos.
5.2.2.
LaTabla125presentalosresultadosobtenidosdelaevaluacindelosjueces:
Tabla125:M.E.C.U.:ResultadosdelaconsultaalosJuecesparaelEJE5.
EVALUACINDELINDICADOR[%]
UNIVOCIDAD
PERTINENCIA
IMPORTANCIA
RELEVANCIADE
LAEVIDENCIA[%]
5.1.1.
81
81
88
75
5.1.2.
88
94
94
81
5.1.3.
88
94
94
81
5.1.4.
81
94
94
75
5.1.5.
81
88
88
75
5.1.6.
81
81
81
81
5.2.1.
63
81
81
56
5.2.2.
81
88
88
75
5.2.3.
56
81
81
63
INDICADOR
INDICADORES
BSICOS
INDICADORES
AVANZADOS
En trminos generales los indicadores de este eje son altamente valorados por los
Jueces. No obstante, se hace necesario reconsiderar dos indicadores: el indicador
5.2.1. y el 5.2.3., con respecto a su univocidad y a la relevancia de la evidencia
propuesta.
Sepresentanseguidamentelasobservacionesdecarctercualitativoaportadasporlos
Juecesalosindicadoresbsicos.
382
TesisDoctoral
CAPTULO12RESULTADOSDELAVALIDACINDELMODELO
Tabla126:ObservacionesrealizadasporlosjuecesalosindicadoresbsicosdelEje5.
INDICADOR OBSERVACIONES
5.1.1.
Msquehablarsisetieneestrategiaono,loimportanteseriacontarconinformacinquepermita
evidenciarsuefectividad.
5.1.2.
Estacuestincorrespondemejoralbloque1,referidoaltrazadodelaformacinporcompetencias.
5.1.3.
Estacuestincorrespondemejoralbloque1,referidoaltrazadodelaformacinporcompetencias
5.1.4.
Sabersisetieneninstanciasonoalfinaldecuentassepuedeconvertirsoloenundatoestadstico.
Lo til seria indagar si funcionan o no. O hacer el correlato con otras preguntas asociadas con el
tema
SiseconsideraunbloquesobreFormacindelprofesorado,seincluiraallestacuestin
5.1.5.
5.1.6.
Mismaqueencasoanterior
SiseconsideraunbloquesobreFormacindelprofesorado,seincluiraallestacuestin
Esta cuestin corresponde mejor con el bloque anterior referido a la participacin de agentes
externos
Mostrarsolounlistadononecesariamentedarunaideadelaefectividaddelaaccin
Dedifcilcomprensinparami
Esta cuestin corresponde mejor con el bloque 1, referido al trazado de la formacin por
competencias
5.2.2.
Estacuestincorrespondemejoralbloque1,referidoaltrazadodelaformacinporcompetencias
Trminoinadecuado:"experimenta".
Meparecemuyimportante
5.2.3.
Con un listado es difcil generalizar impacto y efectividad de la medida. Si seagrega un curso, por
ejemplo,estoquieredecirquetodoslosprofesoreslollevaron,osoloalgunos?Quetanefectivo
fueelesfuerzo?
Elenunciadodeltempodraestarexplcitamenteconectadoconlaevaluacindecompetencias
dedifcilcomprensinparami
Pareceunindicadorquedeberaestarentrelosindicadoresbsicosdestacategora.
Noentiendoquesignifica
INTEGRACINDELASVALORACIONESY
OBSERVACIONESDELOSEXPERTOS
DECISIONESDELAINVESTIGADORA
5.1.1.
temaltamentevalorado.Seajustala
definicinapartirdeconsiderarlas
observacionesterminolgicas.
Sereformula:Existenestrategiasinstitucionales
parafavorecereldesarrollodelaevaluacinpor
competencias.Evidencia:Sealarlasestrategias
desarrolladasyelaspectoquehafavorecido.
M.J.GarcaSanPedro
383
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
TEM
INTEGRACINDELASVALORACIONESY
OBSERVACIONESDELOSEXPERTOS
DECISIONESDELAINVESTIGADORA
5.1.2.
temaltamentevaloradoespecialmentepor
larelevanciaylaimportancia.Seajustala
formulacinparafavorecerlaunivocidad.No
semodificasuubicacindebidoaquedebe
considerarsedesdeunavisinestratgicade
latitulacin.
Sereformula:Existenrecursos(humanoso
informticos)paramonitorizareldesarrollodela
evaluacinporcompetenciasenelgrado.
Evidencia:Sealarrecursoyformademonitorizar
laevaluacin.
5.1.3.
temaltamentevalorado.Seconsiderasu
ubicacincomoindicadoravanzadodelEje3
yseajustalaformulacinparafavorecerla
univocidad.
SeubicaenelEje3,indicadoravanzado:Existen
mecanismosderevisindelosniveles
competencialesdistribuidosenlasasignaturas,
materiasomdulos.
temaltamentevalorado.Seajustala
formulacinparafavorecerlaunivocidad.
Sereformula:Latitulacinhadesarrollado
accionesformativassegnlasnecesidadesdesu
profesorado.Evidencia:Sealarnecesidades
detectadasyacioionesformativasdesarrolladas.
Indicarresultadosovaloracinenrelacinal
impactosobrelaevaluacinporcompetencias.
5.1.5.
temaltamentevalorado.Seajustala
formulacinparafavorecerlaunivocidad.
Sereformula:Lainstitucinhadesarrollado
accionesformativasdirigidasespecficamentealos
responsablesacadmicosdelgradoparafavorecer
laintegracindelaformacinyevaluacinpor
competencias.
5.1.6.
temaltamentevalorado.Semodificasu
ubicacinconsiderandolasobservacionesde
losJueces.
SeubicaenelEje4comoindicadorbsico.Existe
unaredobancodeinstitucionesqueseintegran
enelgradoenformapermanente.
5.2.1.
ApesarSereformulayseubicaenltimo
trminodeesteeje.
Sereformulayreubica:Sedesarrollanacciones
formativasespecficas,complementariasal
curriculum,pararesponderalasnecesidadesde
losestudiantes.
5.2.2.
temaltamentevalorado.Seajustasu
formulacin.
Sereformula:Lacargadetrabajodelestudiantese
monitorizadesdeunainstanciadecoordinacindel
grado.
5.2.3.
temvaloradoenimportanciaypertinencia,
requiereserajustadoenrelacinala
claridadyasuevidencia.Sereubica.
Sereformulayseubicacomosegundoindicador
avanzadodeesteEje:Elprofesoradoparticipade
otroscontextosuniversitariosquedesarrollan
evaluacinporcompetencias.
NUEVO
INDICADOR
BSICO
SeintegranotrasvaloracionesdelosJueces.
Lasinfraestructurasexistentespermiten
desarrollardistintosagrupamientosquefavorezcan
distintosenfoquesdeenseanza.
5.1.4.
Observaciones generales sobre el Eje 5: Este Eje es suficientemente valorado por los
Jueces, no obstante las observaciones efectuadas han sido de gran importancia para
reestructuraryreubicarlosindicadoresenelmodelogeneral.Asimismoseredactaun
indicadornuevoquerespondealanecesidaddeevidenciarmselpapelquejuegan
losrecursosylasinfraestructuraseneldesarrollodemodelospedaggicos.
Sepresentanacontinuacinotrasobservacionesrecogidasdecarctergeneral,quelos
Jueces enviaron adjuntas a los documentos de validacin, mediante correo
electrnico. La Tabla 129 recoge textualmente la observacin de los Jueces y en la
ltima columna se detallan las consideraciones de esos aportes cualitativos para la
reformulacindelmodelo.
384
TesisDoctoral
CAPTULO12RESULTADOSDELAVALIDACINDELMODELO
Tabla129:Integracindelasobservacionesrecogidasdecarctergeneral.
OBSERVACIONES
CONSIDERACIONESPARALA
REFORMULACINDELMODELO
JUEZ3
Comoimpresingeneralmeparecedifcilqueunafacultadpueda
establecer todos estos mecanismos, incluso los bsicos, al menos
enestaprimerafase.
Me da un poco de miedo que nos perdamos un poco en los
indicadoresdeevaluacinydejemosdehacereltrabajodedarlas
clasesbienhechas.Deberamospoderencontrarformasmsgiles
de evaluar las competencias y de recoger las evidencias. Es un
comentario que en nada desmerece el trabajo realizado que me
parecemuyriguroso.
JUEZ8
JUEZ
Engeneralheencontradolamayoradetemsadecuados.Detodos
modos algunos de ellos he tenido problemas de comprensin. Mejorarlaredaccin,aumentarla
JUEZ12
Precisamenteestossonlosquenohemarcadolatilde.Esperoque claridad.
eltrabajovayamuybien.
Falt aclarar en las indicaciones a
Hola,MaraJos,mehepuestoacumplimentarelinstrumentoque
los jueces que se realizaba la
mehasenviado,peroesposiblequeyonohayaentendidobienla
JUEZ15
validacin semntica, que para
tarea.Cmovalorogradosenqueundeterminadotempuedaser
esta fase no era necesario la
msomenorunvoco,pertinenteeimportante?
gradacindeloscriterios.
()Teenvoeneladjuntoelarchivo.Esperoquerespondaaloque
mepedas.Porunapartehecubiertolosindicadoresenfuncindel
gradode[XXX]quehacomenzadoaimpartirseestecurso200910.
LauniversidaddeACoruahapuestoenmarchaunaherramienta
informticaparalaelaboracindelasGuasDocentesqueobligaa
especificar las competencias de la titulacin y su ubicacin por
materias; as como la metodologa que se va a seguir, los
agrupamientosylosresultadosdeaprendizaje.Deahquepudiera
marcarte estos aspectos. La cuestin es quecomo estamos
empezando todava no est desarrolladoen su totalidad. Imagino
que esto es lo que pasartambin en las dems universidades:
todava es pronto para tener totalmente definidos los perfiles,
competencias,resultados,etc.
El instrumento que nos presentas me parece que est muy
trabajadoy,desdeluego,resultamuyprecisoycompleto.
Con el nimo de ayudarte y estimularte te comento un par de
cuestiones.Quizshabraquedesarrollarunapartadoreferidoala
JUEZ16
metodologa y, desde luego, a su vinculacin con el desarrollo de
las competencias. Has citado la relacin entre contenidos y
competencias,peroamimeparecequenosedebendescuidarlos
aportes de unadeterminada metodologa a laconstruccin de las
competencias. En esta lnea tambin me parece necesaria alguna
mencin a los recursos. Ms all de la intervencin de agentes
externos o de la formacin en diversos escenarios, creo que sera
deintersindagarsobrecmointervienenlosrecursoseducativos
en la configuracin de las competencias (o, al menos, si se ha
contempladoeneldiseodelaformacin).
Por otra parte y dado que introduces alguna cuestin sobre la
formacin del profesorado, te sugiero que, si este tema lo
considerasrelevante,ledediquesunapartadoespecfico.
Encuantoalltimobloque,referidoalosaspectosinstitucionales,
tienes que revisarlo e incorporar aspectos de poltica,
infraestructura y organizacin, ya que tal y como est aparece un
pocodesdibujado.
385
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
386
TesisDoctoral
CAPTULO12RESULTADOSDELAVALIDACINDELMODELO
Orientaciones
Evidenciasolicitada
Mapa,listado,relacinde
competencias.
Mapadecompetenciasy
distribucinporasigna
tura/materia/mdulo(segn
corresponda).
Observaciones:
1.1.1.
Existeunmapadecompetenciasdela
titulacin
M.J.GarcaSanPedro
387
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
1.1.2.
Cadaasignatura/materia/mdulodel
Gradotieneasignadaslascompetencias
transversalesquelecorresponde
promover.
Documentoomapadel
trazadodelascompetencias
genricasdelatitulacin,
adopcindelaspropuestas
porlosLibrosBlancos,el
ProyectoTuning,
referencialesprofesionales.
Mapadecompetenciasy
distribucinporasignatu
ra/materia/mdulo(segn
corresponda)conasignacin
denivelesdedesempeo.
Observaciones:
Cadaasignatura/materia/mdulodel
Gradotieneasignadoslosnivelesdelas
competenciastransversalesquele
correspondepromover.
Documentoomapadel
trazadodelascompetencias
genricasdelatitulacin
expresadoen,almenos,tres
nivelesdedesempeo.
Mapadecompetencias
segndistribucinconcep
tual(ejestemticos)por
asignatura/materia/mdulo
(segncorresponda).
Observaciones:
Indicador
Orientaciones
Evidenciasolicitada
1.2.1.
Lossaberesconceptualessehacenms
complejosconformeavanzanloscursosen
funcindelosnivelescompetencialesdel
mapatratadosenla
asignatura/modulo/materia.
Existendocumentosdela
titulacin(fichasdeasig
naturas,porejemplo)que
puedenutilizarsepara
elaborarlosgrandestemas
queformanelmapa
conceptualdelatitulacin.
Seraconvenienteque
evidencielaepistemologa
delaprofesin.
Mapadecompetencias
segndistribucin
conceptual(ejestemticos)
porasignatura/materia/
mdulo(segn
corresponda).
Observaciones:
Losprocedimientos,metodologasy
habilidadessehacenmscomplejos
conformeavanzanloscursosenfuncinde
losnivelescompetencialesdelmapa
tratadosenlaasignatura,moduloo
materia.
Elmapaprocedimentaldela
titulacinevidenciala
epistemologadela
profesin(elaporte
procedimentaldecada
asignaturaalperfildel
Grado)
Mapadecompetencias
segndistribucinde
procedimientospor
asignatura/materia/mdulo
(segncorresponda).
Observaciones:
Elmapadeactitudes.
Mapadecompetencias
segnexperienciasde
aprendizaje(proyectos,
portafolios)por
asignatura/materia/mdulo
(segncorresponda).
Observaciones:
Seobservanmodelosde
enseanzacentradosenel
enfoqueconductual(p.e.
enseanzadirecta),enfoque
cognitivo(p.e.indagacin
cientfica,formacinde
conceptos),enfoque
personalysocial(juegode
roles,gruposinteractivos,
enseanzanodirectiva).
Mapadecompetencias
segndistribucinde
estrategiasdeenseanza
aprendizajepor
asignatura/materia/mdulo
(segncorresponda).
Observaciones:
1.1.3.
1.2.INDICADORESAVANZADOS
1.2.2.
1.2.3. Lasactitudessefavorecenatravsde
experienciasdeaprendizajemscom
plejas(querequierenunaparticipacin
mscomprometidadelestudiante)
conformeavanzanloscursosenfuncinde
losnivelescompetencialesdelmapa
tratadosenlaasignatura,mduloo
materia.
1.2.4.
Lasestrategiasdeenseanzaaprendizaje
sediversificanconformeavanzaelcursado
enfuncindelosnivelescompetenciales
delmapatratadosenlaasignatura,
mduloomateria.
1.2.5. Losescenariossehacenmsparticipativos
conformeavanzaelcursadoenfuncinde
losnivelescompetencialesdelmapa
tratadosenlaasignatura,materiao
mdulo.
Laboratorios,lugaresde
prcticas,salidasdecampo.
Mapadecompetenciascon
distribucindeescenarios
porasignatura/materia/m
dulo(segncorresponda).
Observaciones:
388
TesisDoctoral
CAPTULO12RESULTADOSDELAVALIDACINDELMODELO
2.TRAZADODELAEVALUACINPORCOMPETENCIAS
2.1.INDICADORESBSICOS
Indicador
2.1.1.
Lascompetenciassoncoherentes
conlosresultadosdeaprendizaje
esperados.
2.1.2. Losresultadosdeaprendizaje
estngraduadosydistribuidosen
lasasignaturas/mduloso
materias(segncorresponda).
2.1.3. Cadaresultadodeaprendizajese
correspondeconevidencias
establecidasparalasasignaturas,
mdulosomaterias(segn
corresponda).
Orientaciones
Mapaevaluativorelacionandolas
competenciasconlasestrategiasde
evaluacin,losresultadosde
aprendizajeylasevidenciasde
desempeoquesesolicitanalos
estudiantes.Estemapapermitirver
larelacin,simplificarlasdemandas
yajustareltrabajo.
Evidenciasolicitada
Relacindelosresultadosde
aprendizajesegnlas
competencias.
Observaciones:
Mapaderesultadosde
aprendizaje.Observaciones:
Mapadeevidenciasde
aprendizaje.Observaciones:
2.2.INDICADORESAVANZADOS
Indicador
Orientaciones
Evidenciasolicitada
2.2.1. Lasevidenciasdeaprendizajese
hacenmscomplejasconforme
avanzaelcursadoenfuncinde
losnivelescompetencialesdel
mapatratadosenlaasignatura,
materiaomdulo,segn
corresponda.
Debidoasucomplejidadcreciente,
sehacenecesariodesarrollar
procesosdeaprendizajemsactivos,
desempeosconunademandams
altadeelaboracin,derespuesta
personal,deactitudes,de
participacin.
Mapadeevidenciasde
aprendizajeenrelacinalos
nivelescompetencialesdel
mapatratadosenla
asignatura,materiao
mdulo.Observaciones:
2.2.2. Sedesarrollanexperienciasde
aprendizajedecarctertransver
salevaluadasatravsdevarias
asignaturas,materiasomdulos
(segncorresponda)enfuncinde
losnivelescompetencialesdel
mapa.
Elmapadesarrolladoenlos
indicadoresbsicossirvede
evidenciaparaesteindicador.
Relacindelasexperiencias
deaprendizajedesarro
lladasenfuncindelos
nivelescompetencialesdel
mapa.Observaciones:
2.2.3. Existenitinerariosoptativosde
evaluacinelaboradosdecomn
acuerdoporelprofesoradoen
funcindelosniveles
competencialesdelmapadela
asignatura,materiaomdulo
(segncorresponda).
Elestudiantepuedeescogerel
modelodeevaluacindeacuerdoa
susposibilidades.(Instanciafinalde
tiposumativaoprocesocontinuoa
travsdecontratodeaprendizaje,
proyectos,pruebasdedesarrollo,
demostraciones,portafolio,etc.)
Programasoguasde
aprendizajedeasignatura,
materiaomdulo.
Observaciones:
3.DESARROLLODELAEVALUACINYUTILIZACINDELOSRESULTADOS
3.1.INDICADORESBSICOS
Indicador
Orientaciones
Evidenciasolicitada
3.1.1.
Loscriteriosdeevaluacindelas
competenciasestnestablecidos
enlaguiadeaprendizajeoplan
docente(segnelcaso)paracada
resultadodeaprendizaje.
Elapartadodeevaluacindel
programaestdetalladoeinforma
ampliamentesobreeltipode
evidenciasqueseesperaylos
resultadosaalcanzarporpartedelos
estudiantes.
Programa.Observaciones:
Losestudiantessoninformadosde
loscriteriosdeevaluacindelas
evidenciasdeaprendizaje
solicitadas.
Lasplantillasdeevaluacin(rbricas)
sonpartedeldossierdelaasignatura
osedanaconoceratravsdel
campusvirtual.
Rbricasoplantillasque
acompaaneldossierdela
asignatura,mduloo
materia(segncorrespon
da).Observaciones:
3.1.2.
M.J.GarcaSanPedro
389
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
3.1.3. Losresultadosdelaevaluacinde
losnivelescompetenciales
desarrolladosenlaasignatura,
mduloomateria(segn
corresponda),formanpartede(o
seintegranen)sucalificacinfinal.
3.1.4.
Lostrabajosdelaboratorio,
portafolios,informesderesolucin
deproblemas,ensayosrepresentan
unporcentajedelaevaluacinfinal.
Serealizaautoevaluacinenlas
distintastareasasignadas,por
Sedesarrollaninstancias
ejemploenlaboratorios,
especficasdeautoevaluacinde
autoevaluacindeldesempeoen
losestudiantescuyosresultadosse
lasprcticasyensalidasdecampo,
integranlacalificacinfinaldela
deltrabajoengrupo,oauto
asignatura,mduloomateria
informes.Estosresultadosforman
(segncorresponda).
partedelacalificacindel
estudiante.
Programa.Observaciones:
Programa.Observaciones:
3.2.INDICADORESAVANZADOS
Indicador
Orientaciones
Evidenciasolicitada
3.2.1. Sedesarrollaninstancias
especficasdecoevaluacindelos
estudiantescuyosresultadosse
integranlacalificacinfinaldela
asignatura,mduloomateria
(segncorresponda).
Apartirde,porejemplo,ensayos,
trabajosgrupales,juegoderoles,
microenseanza,estudiodecasos,
simulacionesserealizacoevaluacin.
Seintegranesosresultadosenla
calificacinfinaldelosestudiantes.
Programa.Observaciones:
3.2.2. Losprogramasoguasde
aprendizaje(segnelcaso)
considerandentrodesudesarrollo
momentosespecficospara
informaralosestudiantesacerca
delosresultadosdesu
aprendizaje.
Larevisindeexmenesenclase,
tutoras,deteccindeaciertosy
erroresmsfrecuentes,seintegray
desarrollacomounmomento
formativodentrodelprograma.
Programa.Observaciones:
Loscriteriosdeevaluacinsobre
losnivelescompetencialesfueron
acordadosporelprofesorado.
Sehanhechoacuerdosobrelos
nivelesmnimosdedesempeosen
relacinalascompetencias(para
presentacinoraloescritade
trabajos,paranivelesdeidiomas,
desempeosenlaboratoriossegn
normativadeseguridad,etc.)
Documentooinforme
elaboradooprogramasen
losquesehagareferencia.
Observaciones:
Existenmecanismosderevisinde
losnivelescompetenciales
distribuidosenlasasignaturas,
materiasomdulos.
Pequeascomisionesrevisanel
mapadecompetencias,sehacen
consultasaprofesores,seestablece
unordendeprioridadespara
desarrollaralgunascompetencias,
etc.
Sealarmecanismos,forma
demejoraytemporalizacin.
Observaciones:
3.2.3.
3.2.4.
4.PARTICIPACINDEAGENTESENLAEVALUACIN
4.1.INDICADORESBSICOS
Indicador
Orientacin
Evidenciasolicitada
4.1.1.
Agentesexternosparticipanenel
desarrolloformativo(sesionesde
laboratorio,centrosdeformacin,
institucioneseducativas,esplais,
centrostecnolgicos,parques
naturales,etc.),losgraduados
incorporansuexperienciamediante
charlao,conferencias.
Sealarespaciosy
actividadesenlasquehan
participadoenlaformacin
agentesdistintosal
profesorado.
Observaciones:
Existeparticipacindeagentes
educativosexternosenel
desarrollodelasasignaturaso
mdulos.
390
TesisDoctoral
CAPTULO12RESULTADOSDELAVALIDACINDELMODELO
4.1.2.
Existeparticipacindeagentes
educativosexternosenla
evaluacindelasasignaturaso
mdulos.
Agentesexternosevalanel
desempeodelosestudiantesenel
practicum,enlassalidasoprcticas
decampo(laboratorios,centrosde
formacin,institucioneseducativas,
esplais,centrostecnolgicos,
parquesnaturales,etc),los
graduadosseincorporancomo
evaluadores.
Sealarespaciosy
actividadesenlasquehan
participadoenlaformacin
yevaluacindelas
competenciasagentes
distintosalprofesorado.
Observaciones:
Laevaluacindelosagentes
externosincideenlaevaluacin
finaldeldesempeodel
estudiante.
Sereservanaspectosocriteriosde
evaluacindelascompetenciasalos
agentesexternos(tutoresde
prcticas,profesionales,formadores
externos).Suaportequeda
representadoatravsdeun
porcentajeenlacalificacinfinal.
Sealarinstanciayforma.
Observaciones:
Existeunaredobancode
institucionesqueseintegranenel
gradoenformapermanente.
Bancodeescenariosdeprcticas;
trabajoenredconinstituciones
locales;proyectosdecolaboracin,
dedesarrollo,deaprendizajeen
servicio,deintercambio.
Presentarrelaciny
proyectosoinstanciasenlos
queseparticipa.
Observaciones:
Indicador
Orientaciones
Evidenciasolicitada
4.2.1. Seaplicaninstrumentospara
conocerlavaloracindelos
estudiantessobrelosfactoresque
afectansudesempeo/el
desarrollodesuscompetencias.
Seaplicancuestionariosde
evaluacindelcentrodeprcticas,
lasvisitasefectuadas,lassalidasde
campo.
Instrumentosutilizadosen
lasmateriasomdulos,
segnelcaso.
Observaciones:
4.2.2. Seaplicaninstrumentospara
conocerlavaloracindelos
estudiantessobrelacontribucin
delosagentesexternosenel
desarrollodesuscompetencias.
Seaplicancuestionariosde
evaluacin(osimilar)sobreel
desempeodetutoresdeprcticas,
tutoresencentros,etc..
Instrumentosutilizadosen
lasmateriasomdulos,
segnelcaso.
Observaciones:
4.2.3. Losagentesformativos
(profesores,tutores)reconocen
aspectosdelaevaluacinpor
competenciasrelativamente
difcilesdeintegrarenlaprctica
diaria.
Porejemplo:Laincidenciadelo
grupalparaeldesempeodela
competencia,elcompromisodel
estudianteconeldesarrollodesus
competencias,ladeontologa
profesional.
Relacindelasdificultades
msfrecuentes.
Observaciones:
4.1.3.
4.1.4.
4.2.INDICADORESAVANZADOS
5.CONTEXTOORGANIZATIVODELATITULACIN
5.1.INDICADORESBSICOS
Indicador
Orientaciones
Evidenciasolicitada
5.1.1.
Existenestrategiasinstitucionales
parafavorecereldesarrollodela
evaluacinporcompetencias.
Reconocimientodeltiempode
trabajocolaborativooinnovador,
reduccindedocencia,bancode
buenasprcticas.
Sealarlasestrategias
desarrolladasyelaspecto
quehafavorecido.
Observaciones:
Existenrecursos(humanos,
informticos...)paramonitorizarel
desarrollodelaevaluacinpor
competenciasenelgrado.
Programaoplataformainformtica
queposibilitevereltrazadodela
formacinyevaluacinylos
responsables;comisinde
profesoresparaelseguimientodelas
competencias.
Sealarrecursoyformade
monitorizarlaevaluacin.
Observaciones:
Aulariodestinadoagruposgrandesy
sesionesdeseminarios,amicro
enseaza,laboratoriosacordesala
cantidaddeestudiantes,etc.
Sealarrecursosms
relevantesynecesidades
detectadas.
Observaciones:
5.1.2.
5.1.4. Lasinfraestructurasexistentes
permitendesarrollardistintos
agrupamientosquefavorezcan
distintosenfoquesdeenseanza.
M.J.GarcaSanPedro
391
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
5.1.3.
Cursos,jornadas,redesde
innovacin,investigacinen
metodologasactivas,proyectosde
evaluacinintegrada,PBL.
Sealarnecesidades
detectadasyacciones
formativasdesarrolladas.
Indicarresultadoso
valoracinenrelacinal
impactosobrelaevaluacin
porcompetencias.
Observaciones:
Indicador
Orientaciones
Evidenciasolicitada
5.2.1.
Sepasanencuestasy/o
cuestionarios,sehaceuncalendario
detrabajooevaluacinapartirde
losprogramas,hayuncoordinador
dereaoasignatura.
Sealarestrategiasde
identificacinyseguimiento
delacargadetrabajodel
estudiante.
Observaciones:
5.2.2. Lainstitucinhadesarrollado
accionesformativasdirigidas
especficamentealos
responsablesacadmicosdel
gradoparafavorecerla
integracindelaformaciny
evaluacinporcompetencias.
Realizacindejornadas,debates,
reunionesdeintercambio,incentivos
internos
Sealarestrategiaformativa.
Observaciones:
5.2.3. Existeunaopcininstitucional
parafavorecerlaparticipacindel
profesoradoenotroscontextos
universitariosquedesarrollan
evaluacinporcompetencias.
Intercambioconotrasuniversidades,
difusinderesultadosdeacciones
desarrolladasencolaboracincon
otrasinstituciones.
Sealarintercambioso
experienciasquesehan
desarrolladoenestalnea,
impactoquehantenido.
Observaciones:
Plandetutoras,desarrollode
mduloscomplementariospara
promoverdeterminadas
competencias,sesionesdeformacin
yfomentodecompetencias(forum,
debatestemticos,cineforum).
Sealarestrategiasformati
vasodesarrollosconcretos
quesehayanincorporado.
Observaciones:
Latitulacinhadesarrollado
accionesformativasvinculadasa
integrarlaevaluacinpor
competenciassegnlas
necesidadesdesuprofesorado.
5.2.INDICADORESAVANZADOS
Lacargadetrabajodelestudiante
semonitorizadesdeunainstancia
decoordinacindelgrado.
5.2.4.
Sedesarrollanaccionesformativas
especficas,complementariasal
curriculum,pararesponderalas
necesidadesdelosestudiantes.
392
TesisDoctoral
CAPTULO13.
CONCLUSIONESYPROPUESTAS
13.1. Conclusiones
EstaTesisseplantecomoobjetivogeneraldisearyvalidarunmodelodeevaluacin
por competencias en la universidad en el contexto espaol, para responder a este
objetivoseconcretaroncincoobjetivosespecficos:
1. Caracterizar la formacin y evaluacin por competencias en el contexto
universitarioespaol.
2. Analizarlaintegracindelaevaluacinporcompetenciasenlastitulacionesde
Gradodelcontextouniversitarioespaol.
3. Identificar elementos representativos que permitan integrar y desarrollar
modelosdeevaluacinporcompetenciasenlauniversidadespaola.
4. Construir un modelo para favorecer la integracin de la evaluacin por
competenciasenlastitulacionesuniversitarias.
5. Validar el modelo para favorecer la integracin de la evaluacin por
competenciasenlastitulacionesuniversitariasespaolas.
Las conclusiones, que representan el primer apartado de este Captulo, hacen
referencia, en primer lugar, a los procedimientos desarrollados para dar respuesta a
losobjetivosplanteadosy,ensegundolugar,alasaportacionesgeneralesdelaTesis.
M.J.GarcaSanPedro
393
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
ElsegundoapartadodeesteCaptulorecogeladiscusindelosresultadosobtenidos.
Untercerapartadopresentalaspropuestasdeintervencinparadistintosmbitosen
los que se integra la evaluacin por competencias y, finalmente, el cuarto apartado,
sealalaslimitacionesyfuturaslneasdeinvestigacin.
Estasconclusionesconstituyenelcierredeunaetapadeinvestigacinperonoelfinde
un proceso de estudio, dilogo, debate y profundizacin sobre las posibilidades y
limitacionesdelaevaluacinporcompetenciasenelcontextouniversitario.
13.1.1.
Sobrelosprocesosdesarrolladosylosresultadosobtenidos
ConelfinderesponderalosObjetivos1,2y3sellevacabounEstudiodeCasosen
12titulacionesdelcontextoespaolquecomenzaronaimplantarlosnuevosttulosde
Gradoenloscursosacadmicos20082009y20092010.Elestudiosedesenvolvien
dos fases cuyo diseo y desarrollo se presentaron en los Captulos 6 y 7
respectivamente.Losresultadosdelaprimerafasedecarcterexploratorioformanel
Captulo10ylosresultadosdelestudiodefinitivosedetallanenelCaptulo11.Dichos
resultadossecontrastaronconlarevisindelaliteraturayestrategiasdetriangulacin
quesepresentaronenelCaptulo9.
En relacin al Objetivo 4, los resultados del Estudio de Campo se integraron con la
revisin de la literatura. Los Captulos 3, 4 y 5 recogen la revisin efectuada y la
primera parte del Captulo 8 presenta el procedimiento desarrollado para la
construccin del modelo. Como respuesta a este objetivo, se dise y construy el
ModelodeEvaluacinporCompetenciasenlaUniversidad(M.E.C.U.).
Conceptualmente,seubicaenelsegundoniveldelatipologapropuestaporBerdrowy
Evers (2009) y representa un punto de referencia para integrar la evaluacin por
competenciasalolargodeunperodoformativooplandeestudios.ElM.E.C.U.parte
del carcter integrador de las competencias en el contexto universitario y asume
cuatroprincipios:lamutuainteraccinentrelauniversidadyelcontexto,eldesarrollo
organizativo,eldesarrolloprofesionaldelprofesoradoyeldesarrolloformativodelos
estudiantes a travs de la evaluacin por competencias. Operativamente, seala
elementos necesarios para integrar la evaluacin por competencias en titulaciones,
reas o mdulos y provee a las titulaciones de un instrumento de autoevaluacin
principalmenteformativo.
En tercer lugar, a fin de responder al Objetivo 5, correspondiente a la validacin del
modelo, se opt por la tipologa de Krippendorff (1990). El proceso de validacin
desarrolladosedescribienelCaptulo8yconsisti,bsicamente,enlaconsultaa18
JuecesExpertosyendosaplicacionespilotoentitulacionesdelcontextoespaolque
noformaronpartedelEstudiodeCampo.Lareformulacindelmodelocomoresultado
delprocesodevalidacinsepresentenelCaptulo12.
Histricamente,estainvestigacinseubiceneliniciodelprocesodeimplantacinde
los nuevos ttulos de Grado del contexto espaol, se presentan seguidamente las
conclusionesmsrelevantes.
LaincorporacindelaformacinporcompetenciasenlaEducacinSuperioressloun
indicador del cambio en el modelo educativo universitario espaol. Este enfoque se
integra en medio de un debate polarizado entre la vigencia de una cultura
academicista y una visin funcionalista de las competencias que dificulta sntesis
394
TesisDoctoral
CAPTULO13CONCLUSIONES
nuevas.Porotrolado,eltrabajodesarrolladoenestaTesisidentificvariosaspectos
que intervienen en el cambio conceptual que merecen ser considerados con
detenimiento.
13.1.2.
Sobrelaconceptualizacinynaturalezadelascompetencias
enelcontextouniversitario.
Lacompetenciacomoconstructocomplejoesunamanifestacintransversalyefectiva
de los componentes conceptual, actitudinal, tcnico, procedimental y social. Es
precisamente esta condicin la que promueve el cambio curricular en el contexto
universitario, puesto que el currculo es el espacio que proporciona oportunidades
para una aplicacin contextualizada de los saberes, a partir de una situacin de
aprendizajeevaluacinautnticadondesecombinantodosloscomponentes.
A travs del Estudio de Campo se identificaron caractersticas propias de las
competenciasuniversitarias:sonacordadasmediantelaparticipacindelosmiembros
de la comunidad universitaria, abiertas al contexto del que se nutren, se desarrollan
sobreunnivelmnimodedesempeos,promuevenprcticasmarcadasporuncarcter
crtico, independiente, transformador y comprometido con la realidad; estimulan la
innovacinylatransferenciacientficotecnolgica;mantienenuncarcterintegrador
que permita un desarrollo equilibrado de los estudiantes. As tambin el Estudio
identific que existe una dimensin intangible de las competencias formada por el
ethosprofesionalylosvaloresqueintervienenenlaconstruccinepistemolgicaque
sustenta las competencias, que es muy difcil de ensear, de transferir y de evaluar,
pero que es fundamental para el desarrollo de las competencias propias del perfil
universitario.
Las competencias universitarias no pueden reducirse a una lista de tareas o a
desempeosatomistas,quelimitenalestudianteensusposibilidades.Esimportante
quepromuevandesempeosreflexivos(Schn,1983;CheethamyChivers,1996,1998)
construidosapartirdelaepistemologaenlaqueseinscriben.
Es decisivo el rol orientador del profesorado para promover esta capacidad
gradualmente. Sin embargo, el estudio de Campo seal la falta de formacin del
profesoradoenelenfoqueporcompetencias,enelrolquetienequedesempearyen
lasnuevascompetenciasquetienequeadquirirpararesponderalcambiodemodelo.
Estascarenciasformativas,sumadasalcambioeneltipodedemandasdelastutoras
(orientacinacadmica,afectiva,personal)ylacantidaddeestudiantesporcurso,han
demostrado la complejidad que enfrenta a diario el profesorado del contexto
universitarioespaol.
13.1.3.
Sobrelaformacinyevaluacinporcompetencias.
395
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
evidenciar,lascompetenciasquesepromuevenylaformaenlaqueseintegranenel
desarrollo curricular de la titulacin. Complejo, porque acontece dentro de la
dimensin cultural de la institucin y se ve afectada por sus variables. Laborioso,
porquecomportaunanuevalgicadetrabajoydeconstruccinepistemolgicapara
lasreasylasdisciplinas.
Todatitulacinacreditadaenelcontextoespaolhadefinidosuscompetencias,ypor
esoestpresenteentodoslosCasosdelEstudio.Sinembargo,losresultadosmuestran
queesteprocesodedefinicinmarcprofundasdiferenciasenlaintegracinposterior
delenfoque.Sehallaroncuatroformasdedefinirlascompetenciassegnlasfuentes
de referencia utilizadas y los procesos desarrollados. Se observ que, a medida que
aumentaron las fuentes de consulta utilizando referentes externos, se desarrollaron
procesosmsparticipativosymspermeablesalasnecesidadesdelcontextomientras
queotrostuvieronuncarctermsendogmico.
Sehanidentificadofactoresqueintervinieronenformapositiva,comoporejemplo:la
extensindeinnovacionesprevias,laparticipacinenproyectosoexperienciaspiloto,
lacolaboracinenlaelaboracindelosLibrosBlancos,entreotros.
Asimismo, los resultados del Estudio de Campo han puesto de manifiesto que el
profesorado ha hecho grandes esfuerzos por integrar el modelo, pero se ha visto
desbordadoantelacantidaddecompetenciasyresultadosdeaprendizajedefinidosen
lastitulacionesparalasmaterias,mdulosoasignaturas.Enconsecuencia,talycomo
se ha registrado, es muy difcil garantizar el aseguramiento de las competencias y
resultadosestablecidosparalastitulaciones.
LosresultadosdelEstudiodeCasospermitenidentificarcuatroestadiosdeintegracin
delaevaluacinporcompetenciasenlastitulacionesdeGradodelcontextoespaol:
(1) carcter descriptivo sin concrecin; (2) carcter difuso y aislado; (3) carcter
integrador a partir del modelo de aprendizaje y (4) carcter integrador a partir del
modeloinstitucional.Losestadiosidentificadosnosonclasificacionescerradasdelos
Casos estudiados, sino que sintetizan las formas bajo las que se desarrolla la
integracindelaevaluacinporcompetenciasenlastitulacionesdelactualcontexto
espaolqueparticiparonenelestudioylosfactoresquehanintervenido.
En primer lugar, al comparar los estadios hallados con la clasificacin de Berdrow y
Evers(2009)seobservaquetresdeloscuatroestadiosidentificadossecorresponden
con los tres niveles para la integracin de la evaluacin por competencias: nivel
institucional, nivel de programas (titulaciones) y nivel de cursos. Estos autores no
contemplan el Estadio 1. En la tipologa del contexto espaol, creemos conveniente
mantener el Estadio 1 puesto que incluye a las titulaciones que han comenzado a
integrarconcarcterdeclarativoelenfoqueporcompetencias.
Ensegundolugar,enelEstadio2sedanalgunasiniciativasdeformacinyevaluacin
porcompetencias,noobstante,alnocontarconelcontextoinstitucionalpropicio,los
esfuerzosyresultadossediluyenysepierdeelimpactoglobalquepuedentenerenla
titulacin. En la prctica, existen oportunidades de desarrollar algunas competencias
que se generan en algunas materias sin embargo la necesidad de continuidad y de
gradualidad en el desarrollo y evaluacin de las competencias no queda garantizada
enelcontextodelatitulacin.
396
TesisDoctoral
CAPTULO13CONCLUSIONES
397
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
evaluativopropio,queofrezcarespuestasajustadasalarealidadyrelevantesparael
contextoenelqueseinserta.
13.1.4.
Sobrelosmapasevaluativosylosinstrumentosde
evaluacin.
13.1.5.
Sobreelaprendizajeporcompetenciasyeldesarrollo
formativodelestudianteuniversitario.
Elaprendizajeporcompetenciases,fundamentalmente,complejo,situado,holsticoy
motivador. Las investigaciones presentadas han demostrado que existen varios
factores que intervienen en la evaluacin y que condicionan el enfoque que los
estudiantes asumen en el aprendizaje. Uno de ellos es el reconocimiento de que el
398
TesisDoctoral
CAPTULO13CONCLUSIONES
aprendizajeesfundamentalmenterelacional(Ramsden,1988).Noesslounacuestin
del compromiso que asuman los estudiantes con un cuerpo de conocimientos, sino
ms bien en cmo lo interpretan y las acciones que hagan como resultado de estas
interpretaciones (Boud, 1995; Entwistle y Ramsden, 1983; Kaneko, 2008; Ramsden,
1988).ElmodelodedesarrollointelectualdelestudiantepropuestoporPerry(1970)y
revisadoporMoore(2002)ylosaportesdelasinvestigacionesdeAstin(1999)sobreel
compromiso del estudiante refuerzan la visin activa y su protagonismo dentro del
procesodeaprendizaje.
Enconsecuencia,eltiempoquepasanlosestudiantesdentrodeunprocesoformativo
universitario es un recurso muy valioso tanto para ellos mismos como para la
institucin. La evaluacin, a la luz de estos aportes y del carcter integrador de las
competencias,esunitinerariodedesarrollointegraldelestudiante,yelcurrculouna
oportunidad de aprendizaje para responder a la liquidez (Bauman, 2008), la
complejidad (Morin, 1998, 2001), y la incertidumbre (Barnett, 2001), propias de las
epistemologasactuales.
El aprendizaje por competencias es un itinerario formativo que promueve en el
estudiante el desarrollo de su autonoma y su compromiso como condicin para
adquirirlascompetencias.Elcompromisodelestudianteesunarespuestaintencional,
eslaoportunidadquetieneelsujetoderecrearseasmismoatravsdeldesarrollo
gradualdelaconcienciasobreelmundoysobresusposibilidades.Lasexperienciasde
evaluacin por competencias son las oportunidades para promover y desarrollar
efectivamenteaesecompromiso.
El Estudio de Campo y los grupos de discusin con expertos han evidenciado que
genera desafos y alto grado de satisfaccin, tanto en los estudiantes como en el
profesorado. El desarrollo planificado de experiencias de aprendizaje y evaluacin
dentro de la proximidad ecolgica favoreci implantaciones efectivas, relevantes y
sosteniblescercanasalazonadedesarrolloprximodelainstitucin,delprofesorado
ydelosestudiantes.
El Estudio de Casos evidenci que las concepciones de competencias influyen en las
oportunidades de aprendizaje y en las actividades de evaluacin que promueve el
profesorado, as como en la visin institucional para integrar el enfoque por
competencias. La percepcin fragmentada, mecanicista y dicotmica de las
competencias gener resistencias que dificultaron la integracin del enfoque en el
currculouniversitario.LosCasosenlosquepredominunavisindelascompetencias
desde la excelencia o como un sello institucional, entienden que la formacin del
estudiante es un itinerario gradual, y realizan grandes esfuerzos organizativos y
didcticos alineando el proceso formativo para que sus graduados se integren con
xitoenelmbitoprofesional.
Por otro lado, el profesorado innovador, que ha integrado las competencias en la
evaluacin,reconoceladificultadquetienenlosestudiantesendarelsaltocualitativo
entrelosnivelesdedesempeodelascompetencias.Estosuponeunamodificacinen
laconcepcindelestudiantesobresuscapacidadesylosresultadosesperadosparasu
desempeo,aspectoimportanteenlaconstruccindesuitinerariodedesarrollo.
Esta perspectiva conlleva cambios a nivel organizativo y pedaggico, como el
reconocimientodelaprendizajecomotrabajodelestudiante.Estanuevaformadever
elaprendizaje,marcadaasimismoporellenguajedelEEES,comportalareflexinsobre
M.J.GarcaSanPedro
399
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
lacalidad(gestindeltiempo,rendimientoacadmico,),lacantidad(dispersindel
rendimiento,cantidaddematerias,)ylarelevanciadelaprendizajeylaformacinpor
competencias.
13.1.6.
Sobreelusodelosresultadosdelaevaluacinparael
desarrollodelascompetencias.
Elcambioconceptualrequierecomunicarlosresultadosparapromoverelaprendizaje
yorientaralosestudianteshacialamejoradesussaberes.Estolespermitemodelar
en forma autnoma su proceso de aprendizaje en relacin a sus capacidades, sus
propsitos, las demandas de evaluacin y el entorno. Esta nueva forma de trabajo
sobrelosresultadossintonizalosmapasevaluativosdelprofesorydelestudiante,al
adecuarlasdemandasdeevaluacinylasnecesidadesdeaprendizaje.Estambinuna
formamsdemocrticadetratarlosresultados,construidasobrelaparticipacinyel
compromisodelestudianteconeldesarrollodesuscompetencias.Asimismo,prepara
alestudianteparaanticipar,proyectarygenerarlatransferenciadelascompetenciasy
elaprendizajepermanente.
El Estudio de Casos evidenci que no existe un seguimiento sistemtico de los
resultados de la evaluacin en las titulaciones, tampoco hay una cultura evaluativa
institucionalizada.Porotrolado,lafaltadeconsolidacindedichaculturadesequilibra
lacargadetrabajodelprofesorado,lostiemposylosnivelesdeevaluacinyeltipode
contenidosaevaluar.Sesuma,adems,lacantidaddeestudiantesporcurso.
La revisin de la literatura y el Estudio de Campo coinciden en que una informacin
sobre los resultados que favorece las competencias es individualizada, prxima al
momento de la evaluacin, y tiene carcter formal, (ordenada y estructurada
conceptualmente). La informacin sobre la calificacin obtenida por s sola y las
impresionessubjetivassobrelasevidenciasnoseconsideranfeedbacknifeedfoward
puestoquenorespondenaladimensinformativadelaevaluacin.Seconstatque
los estudiantes que experimentaron una devolucin de resultados con carcter
prospectivo,reconocieronyvaloraroneltrabajodelprofesoradoysealaronquefue
unfactorquemotivsignificativamentesuaprendizajeylosorientparalamejorade
suscompetencias.
13.1.7.
SobreelModelodeEvaluacinporCompetenciasenla
Universidad(M.E.C.U.).
ElEstudiodeCampoevidencilanecesidaddeestablecermodelosdeevaluacinpor
competencias que sirvan para orientar las prcticas, unificar criterios y sistematizar
procesos. Asimismo seal la necesidad de rentabilizar los esfuerzos y el tiempo del
profesoradoparaintegrarlaevaluacinporcompetenciasymejorarlosresultadosde
losestudiantes.
El M.E.C.U. es un modelo construido a partir del anlisis de la realidad del contexto
espaol, de la revisin de la literatura nacional e internacional especfica y de la
consulta a expertos de diversos mbitos y procedencia geogrfica. Representa para
una institucin la posibilidad de conocer qu oportunidades concretas tienen los
estudiantesdedesarrollarsuscompetenciasyserevaluadosenellas.
400
TesisDoctoral
CAPTULO13CONCLUSIONES
13.1.8.
Sobrelametodologautilizada.
Elprocesodeinvestigacin,comoprocesodidcticoensmismo,convirtiestaTesis
enunagranoportunidaddeaprendizaje.Eldiseoconstructivistapermitiexplorarlas
facetasdelobjetodeestudio,adaptarsealascircunstanciaseincorporarelaportede
losexpertosconformeavanzelproceso.
El estudio de casos como estrategia de investigacin y los instrumentos utilizados
fueronadecuadosypertinentesparaelmomentohistricodelainvestigacin.
LaperspectivahermenuticaconlaquesedesarrollelEstudiodeCasos,facilituna
mayoraproximacinalobjetodeestudio,y,unacercamientoalpuntodevistadelos
actores educativos. Esto permiti observar la importancia de las concepciones sobre
competenciasylosenfoquesdeenseanza,paraelcambioconceptualenelcontexto
universitario.
Metodolgicamente,laperspectivainterpretativaconservlamiradadelotroydes
centralizlascategorasdelinvestigadorcomopuntodepartidaenelanlisis,paradar
lugaralascategorasqueemergendelarealidaddelossujetos.
Eldiseoconstructivistaadoptado,ylasgenerosasaportacionesdelosinformantesy
expertos, han permitido superar con creces la cantidad de datos previstos, los
conocimientosadquiridosylasexperienciashalladas.Noobstante,lacomplejidadde
llevaradelanteunprocesodeestascaractersticasyelvolumendeinformacinpara
gestionar, pusieron a prueba ms de una vez las competencias cientficas y
emocionales de la investigadora. Por lo que se reconoce que, ms all de las
limitaciones que tiene este trabajo, ha sido tambin una gran oportunidad de
crecimientopersonal.
M.J.GarcaSanPedro
401
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
13.2. Discusinderesultados
Enelapartadoprecedentesehanpresentadolasconclusionesalasquesehallegado
en esta Tesis. Sin embargo, el proceso de investigacin y los resultados obtenidos
generannuevasreflexiones.Algunasdeestasreflexioneshacenreferenciaaaspectos
crticosquemerecenserdiscutidosopresentadosconmayordetenimiento.Otras,dan
cuentadelaslimitacionesypresentanlasfuturaslneasdeinvestigacin.
En consecuencia, este apartado se organiza en torno a dos temas principales: el
primerocorrespondealadireccin,elsentidoyelcontenidodelcambioconceptualen
el contexto universitario, mientras que, el segundo, hace referencia a las
consecuenciasformativasyorganizativasdelaintegracindelascompetenciasenlas
titulacionesdelcontextoespaol.Estostemasseconsideranelpuntodepartidapara
iniciarladiscusinsobreelalcancedelosresultadosdeestainvestigacin.
Con respecto a la direccin, el sentido y el contenido del cambio conceptual en el
modelouniversitario
La tendencia global hacia la acreditacin, la certificacin y el reconocimiento
internacionaldelosaprendizajeshaimpuestounritmodecambiomuyexigentepara
los sistemas universitarios de tradicin principalmente napolenica. En este sentido,
los cambios generados a raz del Proceso de Bolonia son familiares para algunos
sistemas educativos europeos, sin embargo, no lo son tanto para el sistema
universitarioespaol.
Porotrolado,estamosdeacuerdoconqueelcambioentodaslasdimensionesdela
cultura universitaria en general y, en particular, en el modelo de enseanza
aprendizaje,promuevenuevostiposdegestindelosrecursos,lasestructurasylas
infraestructuras. Sin embargo, los resultados revelan la necesidad de reflexionar
profundamente sobre estos aspectos, y de desarrollar herramientas concretas que
sirvanparaorientaralasorganizacionesenlagestinyformacinparaelcambio.
A su vez, tambin promueve un profundo cambio conceptual para el que, por los
resultados que se han ofrecido a travs del Estudio de Casos, an se carece de
instrumentos y de conceptos que lo orienten. Si Gonzlez Sanmamed (2005) (Cfr.
Captulo 3) aluda a estos aspectos y el Estudio de Casos efectuado cuatro aos
despus del llamamiento de esta autora confirma esta necesidad, cabe pensar, en
consecuencia,haciadndeseestndirigiendolosesfuerzosdelosresponsablesdela
gestinacadmica,delprofesoradoydelainstitucinengeneral.
Laconfluenciadelasdostendencias,larendicindecuentascomorespuestahaciael
contexto mediato y el cambio cultural dentro de la universidad como organizacin
educativa, ha podido confundir o colapsar, por momentos, la gestin especialmente
acadmica de quienes han liderado el cambio en las titulaciones y ha saturado, en
gran medida, el trabajo del profesorado ms innovador. La experiencia del contexto
internacional, que confirma los resultados del estudio desarrollado, alerta sobre el
402
TesisDoctoral
CAPTULO13CONCLUSIONES
403
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
404
TesisDoctoral
CAPTULO13CONCLUSIONES
Estacuestintambindefineelpesoqueseleotorgaalascompetenciasespecficasy
alastransversalesogenricas,pudiendocombinarsucesivaosimultneamentealguno
delosenfoquesdesarrolladosporBennetyotros(1999).Esteaspectotambinesuna
asignaturapendienteenlastitulacionesqueformaronpartedelEstudiodeCasos.
En opinin de Drummond y otros (1998) las instituciones no pueden dejarle toda la
responsabilidadalasfacultadesydepartamentosparaquellevenadelanteelcambio
de modelo, pero tampoco ser totalmente prescriptivas. En consecuencia, a nivel
institucional, cabe pensar hasta qu punto el desarrollo de competencias es una
cuestin relevante en los objetivos de la universidad y una prioridad en su agenda
estratgica. Por ejemplo los Casos 2, 12 que inicialmente contaron con un mayor
apoyoinstitucionalquesefuedebilitandoconeltiempoyloscambiospolticoso,por
ejemplolasituacindelosCasos5y11dondelosinformantesnohacenmencinde
iniciativas institucionales. No obstante, se hace necesario considerar los factores
concretos que afectan la realizacin de los objetivos institucionales y que, en
ocasiones, son subestimados (Drummond y otros, 1998). Segn la investigacin de
estos autores y los resultados recogidos en el Estudio de Casos, estos factores se
corresponden con las resistencias, la falta de formacin, los vacos generacionales
entreelprofesoradodelastitulaciones,losprocesosdeacreditacindelprofesorado,
entreotros.
13.3. Propuestasdeintervencin
Laintegracindelaevaluacinporcompetenciaspuedeversefavorecidaporfactores
quesehanidocomentandoalolargodeestainvestigacin.Asimismo,consideramos
que el modelo desarrollado puede ser utilizado como instrumento de reflexin de la
titulacin,delasreasydelainstitucinengeneral.Noobstante,comoconsecuencia
detodoeltrabajodesarrollado,sepresentanalgunaspropuestasdeintervencinque
tienenuncarcterespecfico.
Estaspropuestas,seorganizanentornoadistintosnivelesdeintervencinderivados
de la tipologa de Berdrow y Evers (2009) y hacen referencia a la universidad, los
responsables de la gestin acadmica, el profesorado pero tambin se incorporan
propuestasconrespectoalosestudiantes.Estaltimaconsideracinsehacesobrela
base de entender que el cambio de modelo no puede darse a expensas de los
estudiantes,porlocualdebenpromoversetodaslasinstanciasposiblesparafavorecer
sucompromisoconelaprendizajeylaadquisicindecompetencias.
13.3.1.
Propuestasdeintervencinenrelacinalauniversidad
Dadoquelasinstituciones,comoseafirmenlaDiscuindelosresultados,nopueden
dejarle toda la responsabilidad a las facultades y departamentos para que lleven
adelante el cambio de modelo, pero tampoco pueden ser totalmente prescriptivas
(Drummondyotros,1998).Estilconsiderarlasposibilidadesdepromoverunmodelo
dedireccin,soporte,coordinacinyreconocimientodeltrabajodelprofesoradoylas
facultades.Espositivoenestesentidotambin,reconocerpblicamentelosresultados
obtenidosacortoyamedianoplazo,afindefavorecerelcambiodemodeloyalentar
lasinnovacionesquellevanacabolastitulaciones.
M.J.GarcaSanPedro
405
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
Porotraparte,esimportanteevaluarsuefectividadcomoinstitucinenlaintegracin
de las competencias en las titulaciones. El desarrollo de modelos de evaluacin que
combinenlosresultadosdelaevaluacinporcompetenciasconeltrazadoyconotros
datos como encuestas, autoinformes de los estudiantes, informes del profesorado,
porejemplo,permitirobtenerpatronesderesultadosalolargodel tiempoyverel
impactodelasaccionesformativasylosplanesdemejora.
Formar al profesorado, a travs de estrategias formativas o asesoras, por ejemplo,
para integrar el enfoque por competencias, orientar sus prcticas y acompaar las
innovaciones que llevan a cabo. En esta lnea, a la luz de los estadios identificados
comoresultadodelEstudiodeCasos(cfr.Figura45),puedendesarrollarseestrategias
deintervencinquefavorezcanlaintegracindelaevaluacinporcompetenciasenlas
titulaciones.Porejemplo,conrespectoalastitulacionescercanasalosEstadios1y2,
lasestrategiasidentificadascomomsefectivastienenqueverconlasensibilizaciny
la formacin para facilitar el cambio conceptual en todos los agentes educativos.
Mientras que para aquellas ms prximas al Estadio 3, a las que se les presenta el
desafo de consolidar y ampliar su modelo formativo, se ven favorecidas por
estrategias que promuevan el desarrollo profesional del profesorado implicado y
estrategias dirigidas al reconocimiento institucional del esfuerzo invertido y de los
resultados obtenidos. Estas estrategias promueven la motivacin y el clima de
innovacinnecesariosparaconsolidarlosmodelosdesarrollados.Paralastitulaciones
que se encuentren cercanas al Estadio 4, que enfrentan el desafo de extender el
modelo desarrollado a todo el profesorado, sern positivas las estrategias de
sensibilizacin, formacin y difusin del modelo bajo condicin de que caminen en
formaparalelaaldesarrolloprofesional.
13.3.2.
Propuestasdeintervencinenrelacinalosresponsablesde
lagestinacadmica
TesisDoctoral
CAPTULO13CONCLUSIONES
Promoverlaintegracinentrelositinerariosformativos,losestudiantesyelcontextoa
travsdeldesarrollodeexperienciasdeaprendizajeservicio,patentes,integracinen
redes de colaboracin y sostenibilidad, por ejemplo. El impacto de las competencias
promovidasporlatitulacinseevidencia,entreotrosaspectos,atravsdelaportede
losgraduadosaldesarrollodelcontexto.
Revisaryajustarlacantidaddecompetenciasdefinidasparaunprogramaformativo.
Establecerunplandeprioridadesparaeldesarrolloyevaluacindelascompetencias
con proyeccin temporal concreta. La literatura internacional sugiere desarrollar
programasconunenfoquegradual,quepartandesdeunavisinholsticayclaramente
definida sobre cmo se desarrollarn las competencias en el currculo (Drummond y
otros, 1998; Fallows y Steven, 2000a y 2000b, Kift, 2002; Robley y otros, 2005). Es
conveniente que estos programas tengan una proyeccin de 3 a 5 aos (Drumond y
otros,1998).
Incorporarlosmapascomocanaldecomunicacin,devisibilidadydetransparenciade
las competencias a desarrollar, de los niveles a evaluar y de las responsabilidades
sobresudesarrolloyevaluacin.Enestesentidopuedenutilizarselasconsideraciones
del Captulo 5 y las investigaciones de Berdrow y Evers (2009), Uchiyama y Radin,
(2009), Robley y otros (2005), Sumison y Goodfellow (2004), Tariq y otros (2004) y
McNeilyotros(2006).
Esimportantemonitorizarlaevaluacinatravsderegistrosdecargadetrabajodelos
estudiantes, de distribucin de las evidencias solicitadas y recogidas por cursos,
mdulos o materias. Es til que esta monitorizacin tenga un carcter cuantitativo,
perotambinesimportantequerecojaaspectoscualitativosyelpuntodevistadelos
estudiantes con respecto a las formas en las que mejor se favorece su desempeo
acadmico.
Se considera elemental promover acciones para institucionalizar la cultura de la
evaluacinenlastitulaciones.Paratalfinpuederesultartilcomunicarpblicamente
los mapas desarrollados, normalizar la evaluacin dentro del programa acadmico
institucional.Hacerdelaevaluacinunprocesoderesponsabilidadcomunitaria.
Concretamente, se hace necesario revisar las prioridades formativas y favorecer
procesosdeevaluacinmsrealistasysostenibleseneltiempo.Lasostenibilidadde
losprocesossevefavorecidasiseencuentradentrodelazonadedesarrolloprximo
delprofesoradoydelainstitucin,considerandoycuidandodeunmodoespecial,la
cantidad de estudiantes, los espacios, las infraestructuras y las herramientas que
puedanfacilitaryagilizarlaevaluacin.
13.3.3.
Propuestasdeintervencinenrelacinalprofesorado
407
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
losestudianteseneseitinerario.Asimismo,informaralosestudiantesdelosnivelesde
competenciasadesarrollaryloscriteriosconlosqueesosnivelessernevaluados.
Por otro lado, tiene que seleccionar cuidadosamente las estrategias de evaluacin y
distribuirlasconequilibrioalolargodeltrazado.Porejemplo,comohansealadolos
estudiantesenelEstudiodeCasos,eldesarrollodelportafolioentodaslasmateriasno
favoreceelaprendizajeprofundo.Enestesentido,esimportantedesarrollarnosloel
mapa de las competencias, sino el de las evidencias solicitadas por curso, reas,
mdulos o materias, segn corresponda. Esto permitir simplificar la cantidad de
evidencias solicitadas, unificar y rentabilizar los esfuerzos del profesorado y de los
estudiantes,haciendodelaevaluacinunprocesomssostenibleysignificativo.
Revisarloscriteriosparalaseleccindelosinstrumentosdeevaluacinyelpesoque
selesotorgaafindefacilitarunavisinintegradoradeldesarrollodelascompetencias
enlosestudiantesydistribuirlacargadetrabajoalolargodelperodoformativo.
Es interesante integrar a los estudiantes en consultas sobre su perspectiva en el
desarrolloylaevaluacindesuscompetencias,comoporejemploeltrabajodeTam,
HengyJiang(2009).
Visibilizar y comunicar los criterios de evaluacin a travs de la gua docente o
programa, segn corresponda. En esta lnea, promover el uso de las guas de
aprendizajeoprogramas,segnelcaso,comoherramientasdereferenciayconsulta
diaria del trabajo de estudiantes y profesores. Esto beneficia que los estudiantes se
familiricenconlaculturadelaevaluacin.
Informar a los estudiantes sobre los resultados de su evaluacin, combinando
devolucionesgrupaleseindividuales;hacerladevolucinentiempoyforma.Puedeser
til,amododeejemplo,considerarlosresultadosdelEstudiodeCasos.Eltrabajoen
forma prospectiva sobre los resultados de la evaluacin, se favorece a travs de las
oportunidades concretas para reflexionar y proponer estrategias que mejoren las
competenciasylosresultadosdeaprendizaje.
Esimportantedarcabidaalosestudiantesparaparticiparydesarrollarsucompromiso
conlaevaluacin,parafavorecerelcambioconceptualenellossobrelautilizacinde
losresultadosdesusprocesosdeaprendizaje.
Integrarysimplificarlosprocesosyestrategiasdeevaluacinparafavorecerunavisin
msholsticaeintegradoradelosdesempeosdelosestudiantes.Estonosignificaun
desarrollodelossaberesenmenorprofundidad,sinolacombinacinartesanaldelas
propuestasdeevaluacinbuscandolaeficienciadelproceso.
A nivel conceptual, el enfoque por competencias tambin reclama el desarrollo de
epistemologasmsprximasalacomplejidaddelasvisionesactuales.
13.3.4.
Propuestasdeintervencinenrelacinalosestudiantes
TesisDoctoral
CAPTULO13CONCLUSIONES
13.4. Limitacionesyfuturaslneasdeinvestigacin
A fines de 2004, cuando se comenz a definir esta investigacin, la formacin y
evaluacinporcompetenciasenlauniversidad,entantoobjetodeestudio,noeraun
temaenelqueabundaralabibliografa,comoocurreactualmente.Enestesentidola
temporalidadsirviparareflexionarycompararlaproblemticaensuestadoinicialy
actual,conrespectoalaumentodelareflexinyeltipodeproduccinacadmica.
La revisin de la literatura se propuso recoger la mayor cantidad de aspectos
involucradosenelcambioconceptualqueconllevalaintegracindelaevaluacinpor
competencias en la universidad. Los temas tratados representan la pluralidad de
perspectivasyexperienciasqueseconsolidanadiarioenestembito.Lalgica,conla
quesehaconstruidoelMarcoTericoysehaelaboradoelinformefinaldelEstudiode
Casos,haperseguidouncarctercientficoydidcticoquehainfluidoenlaextensin
deestedocumento.
M.J.GarcaSanPedro
409
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
ElCaptulo9profundizenlosaspectosrelacionadosconlaslimitacionesyelcontrol
de calidad de proceso de investigacin, vinculados al Estudio de Campo y a la
validacin del modelo. Se mencionan con detenimiento en ese Captulo, las
consideraciones deontolgicas efectuadas con respecto al diseo y enfoque del
estudio, seleccin de la muestra, negociacin, entrada al campo y seleccin de los
informantes, aplicacin de instrumentos y tratamiento de los datos, diseo y
validacin del modelo. En consecuencia, no se insiste sobre esos aspectos en este
apartado.
Conrespectoalametodologa
Sereitera,queelanlisisdedocumentosefectuadofuesignificativoparatriangulary
complementardatos,ejemplificarrecursosempleadosporlosprofesoresycitadosen
las entrevistas, as como para evidenciar el trabajo desarrollado en la titulacin. Sin
embargo, a pesar de se integra en los resultados generales del Estudio de Casos, la
confidencialidad de algunos documentos limit la presentacin de stos como
evidencia.
ConrespectoaldesarrollodelEstudiodeCampo,enestemomentodecambioenlas
polticaseducativas,noresultfcilencontrartitulacionesdispuestasaparticipardel
estudio. Sin embargo los 12 Casos pertenecen a cinco Comunidades Autnomas y 9
universidades, con lo que se considera que la muestra es suficientemente
representativa.
Dada la cantidad de personas entrevistadas y su procedencia, se puede decir que es
unaTesisqueofreceresultadosrepresentativosdeladiversidadgeogrficaymuyrica
enperspectivas,yaqueestnrepresentadastodaslasreasdelconocimiento.
Se considera importante para futuras investigaciones valorar la relacin entre el
volumendedatosyelanlisishermenuticopuestoqueponenenjuegolacrisisdela
representacin del significado (la capacidad del investigador para comprender,
interpretar y reconstruir el significado expresado por los sujetos). En esta
investigacin, la estrategia de pasar del anlisis interpretativo (del primer nivel de
anlisis)aunenfoquemspositivistahapermitidoefectuaralgunasgeneralizacionesy
derivarconsecuenciasparalaprcticaeducativa.
Ladecisindeasumirunamiradacualitativahasupuestounmayorcompromisodelos
informantes.Enestesentido,laresistenciaalatemticayelmalestarprofesional,se
hicieron presentes en alguna ocasin y fue necesario clarificar que la pretensin del
estudiopasabaporlasactuacionesentornoalaevaluacinporcompetenciasynopor
elacuerdoodesacuerdofrentealapolticaeducativadelProcesodeBolonia.
Como consecuencia, pensamos que es primordial, poder efectuar un estudio
longitudinalsobreelprocesodeintegracindelaevaluacindelascompetenciasen
los12Casosqueformaronpartedeestainvestigacin,ascomoextenderelestudioa
ms titulaciones y confirmar o no la clasificacin de la integracin a travs de los
estadiosdefinidos.
Conrespectoalmodelodiseadoyvalidado
Se sugiere profundizar sobre la utilizacin del M.EC.U. como instrumento de
autoevaluacininstitucional,enespecialatravsdeprocesosparticipativos,comose
efectu en la investigacin de Robley y otros (2005). As como tambin adaptar y
410
TesisDoctoral
CAPTULO13CONCLUSIONES
M.J.GarcaSanPedro
411
DISEOYVALIDACINDEUNMODELODEEVALUACINPORCOMPETENCIASENLAUNIVERSIDAD
LasinvestigacionesdeBarrie(2003,2004,2005,2006,2007)enAustralia,relacionanla
concepcin de atributos de los graduados con las formas de promoverlos en las
prcticas de clase. Esta investigacin no se propuso verificar estas relaciones, no
obstante, es una lnea que queda abierta y se deja entrever a travs de toda la
informacinrecogida.Seconsiderainteresanteenunfuturo,compararlosresultadosy
el modelo de Barrie con las concepciones halladas de competencias y las estrategias
quelosprofesoresdesarrollanefectivamenteparapromoverlasyevaluarlas.
Finalmente,laimagenqueencabezeliniciodecadaCaptulodeestaTesisrepresenta
unaespiral41dibujadaenarenadedoscolores.Ningunodeloscoloresinvadealotro,
sinembargo,seintegranysefundenenelcentro.
EstaTesissedesarrollapartirdelconceptodeespiral.Buscunaformadeinvestigar
para integrar el enfoque por competencias desde las construcciones ms propias y
valiosas de las titulaciones, en el contexto universitario. Como se mencion en el
planteamientogeneraldeestainvestigacin,lapreguntaporlacalidadsiguesiendoel
interroganteclaveentodoesteprocesodecambio.
Identificar en la espiral que dibuja cada titulacin las acciones concretas que lleva a
caboporsusestudiantes(Kaneko,2008)esunaformadedarrespuestaalapregunta
porlacalidad,integrandoelcambiodeparadigma.Consideramosqueelretoesbuscar
elequilibriosostenibleeneltiempoysignificativoconceptualmente,conrespectoa
lasaccionesquelastitulacionesconcretanefectivamenteparapromovereldesarrollo
del estudiante, el desarrollo organizativo y el desarrollo profesional de quienes son
responsables de la integracin del enfoque por competencias. Asimismo, ser
importantevalorarcrticamenteyenunfuturonomuylejano,elimpactoquetienen
estos esfuerzos en conjunto, a travs de sus graduados, sobre el desarrollo social,
histrico,culturalyeconmicodelcontextomsinmediato.
41
SegnlarealAcademiaEspaola,espiralesunacurvaplanaquedaindefinidamentevueltasalrededor
deunpunto,alejndosedelmsencadaunadeellas.Laimagenestdisponibleenlaweb.
412
TesisDoctoral
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