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CATIELE TAMIOZZO
Iju, RS,
2012.
CATIELE TAMIOZZO
AGRADECIMENTOS
(Clarice Lispector )
RESUMO
Vivenciamos o momento onde muito se discute e se questiona quando se trata da Educao Especial
Inclusiva. A legislao explicita em termos de obrigatoriedade. Entretanto no basta apenas inserir
os alunos com necessidades educacionais especiais, preciso, criar condies para que todos possam
desenvolver suas capacidades perante o ensino e a aprendizagem. Buscou-se por meio desse estudo,
compreender esse novo paradigma. Assim sendo, buscou-se como objetivo fazer-se uma reflexo
contextualizada dos conceitos, da legislao, da pratica pedaggica vinculando-se no campo da arte
educao.
ABSTRACT
We experience the very moment he is being discussed and questions when it comes to Inclusive
Special Education. The legislation is explicit in terms of obligation. But not enough to put students
with special educational needs, it is necessary to create conditions for everyone to develop their skills
before teaching and learning. Was sought through this study, to understand this new paradigm.
Therefore, we tried to make as objective a reflection of contextualized concepts, legislation, linking
pedagogical practice in the field of art education.
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 - Evgen Bavcar ................................................................................................... 35
Figura 02 - Bicicleta com Andorinhas ................................................................................36
Figura 03- Retrato com Mos ............................................................................................. 36
SUMRIO
INTRODUO................................................................................................................. 09
1 EDUCAO ESPECIAL............................................................................................. 10
1.1 Educao Especial: Breve contextualizao................................................................. 10
1.2 Conceituando a Educao Especial............................................................................... 12
1.3 Incluso escolar: os paradigmas da educao especial..................................................14
1.4 Marcos legal da Educao Especial.............................................................................. 18
CONSIDERAES FINAIS............................................................................................ 39
REFERNCIAS................................................................................................................ 40
INTRODUO
10
1 EDUCAO ESPECIAL
Este texto aborda sobre a histria da Educao Especial desde a Antiguidade aos
nossos dias. Buscamos situar historicamente o percurso da educao especial, tanto no cenrio
mundial como brasileiro, levando em considerao as suas concepes que foram ao longo do
tempo evoluindo conforme as crenas, valores culturais concepo de homem e
transformaes sociais que nos ocorreram em diferentes momentos histricos (BRASIL,
2001, p.25).
Durante a histria da humanidade as pessoas com algum tipo de deficincia
estiveram presentes nas mais diversas pocas, embora silenciadas. Foi por vontade de se fazer
presente, ou tornar-se visvel para o conjunto da sociedade que algumas lutas foram sendo
travadas em prol dos sujeitos com necessidades especiais. E, com isso, diferentes concepes
e prticas acompanharam a evoluo histrica da Educao Especial, a comear pela fase da
excluso, seguida da segregao institucional, da integrao e mais recentemente da incluso.
Numa perspectiva histrica constata-se que desde o perodo da Antiguidade,
denominado a fase da excluso 1, que a sociedade mantinha seu pensamento com relao s
pessoas com algum tipo de deficincia como as com manifestaes sobrenaturais. Quando
era legitimado qualquer tipo de deficincia, o abandono, o desprezo e a rejeio, geralmente,
eram praticados, devido a essas pessoas no terem nenhum valor social.
[...] na Antiga Grcia, na cidade-estado de Esparta, as crianas mal-formadas
ou com deficincias fsicas eram abandonadas ou simplesmente mortas, e
deste modo a sociedade no admitia a sua existncia, por razes de natureza
pragmtica e religiosa (FERNANDES, 2002, p.15).
Diante disso fica evidente que durante todo o perodo da Antiguidade as pessoas
com deficincia eram consideradas como um atraso para a sociedade, sendo excludos do
convvio social.
A Idade Media, considerada a fase da segregao institucional, tinha na igreja
uma voz em prol da igualdade, pois ela desempenhava papel fundamental na sociedade, na
1
Excluso, ato de excluir, afastar ou omitir: atravs do qual se eliminam nmeros, coisas ou pessoas para se
chegar a determinada resoluo ou concluso.
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medida em que trazia uma dimenso universal pregando a igualdade entre os humanos, uma
vez que todos eram filhos de Deus. Nessa concepo Mantoan (1997, p. 215) menciona
que:
O Cristianismo modificou a postura diante da deficincia incluindo seu portador
entre as criaturas de Deus, assim ele no poderia ser abandonado, j que possui
alma. Sob a influncia do Cristianismo os portadores de deficincia passam a ser
assistidos em suas necessidades bsicas de alimentao e abrigo, mas no havia a
preocupao com seu desenvolvimento e educao.
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Por muito tempo os sujeitos que tinham deficincia fsica, por exemplo, serviam
de bobos da corte 2 , eram ridicularizados e tratados com desprezo e hostilidade, porque
faziam brincadeiras e peripcias para divertir a nobreza e assim, garantir alguma forma de
sobrevivncia. Acreditamos por muito tempo que uma pessoa aleijada de suas faculdades
motoras, por exemplo, no teria condies de pensar, imaginar, desejar, sonhar. Ou, que um
deficiente visual no pudesse desenvolver outras formas de ver, sentir, e perceber o seu
entorno. Esses conflitos ilustram a dificuldade de lidarmos com o diferente, com a
parcialidade e a incompletude da vida humana.
Diante disso, constatamos a dificuldade da sociedade, de modo geral, aceitar o
diferente, ou seja, considerar a alteridade como uma condio inerente ao mundo humano.
Aquilo que escapa da norma, nos causa desconforto e tendemos a rejeitar porque somo
incapazes de pensar fora do institudo como certo, verdadeiro, ou melhor.
Receberam os mais variados tratamentos no decorrer dos anos, entre eles, Bobo da Corte, pois significava tornar-se alvos
de afeio, simpatia, ou bobos perante a soceidade
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etc., necessitando por isso, de recursos especializados para desenvolver plenamente o seu
potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades.
Nessa perspectiva temos observado que os conceitos e terminologias foram sendo
adequados na busca de um entendimento mais humanitrio, mais agregador e inclusivo, pois
as pessoas com necessidades especiais foram tambm sendo estimuladas e includas em
atividades de diferentes mbitos de complexidade e, assim, superando preconceitos,
desmitificando rtulos e ampliando capacidades cognitivas e motoras. Com isso gerando a
necessidade de compreender melhor esse aspecto da condio humana e, consequentemente,
promovendo pesquisas e estudos que se transformam em elementos de superao dessa
dicotomia entre eficiente e o deficiente, entre e normal e o anormal.
Esse aspecto da vida est adentrando cada vez mais o mbito da educao escolar
e demandando o entendimento disso nesse contexto, pois como educadores temos que acolher
e proporcionar a aprendizagem a todos, de modo tico e coerente com os propsitos da
instituio escolar, com isso o tema da alteridade uma imperativo da educao
contempornea e no uma escolha.
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funo dessas necessidades. , nessa perspectiva de integrao, que a pessoa com deficincia
comea a ganhar espao ao atingir seu desenvolvimento social educacional e profissional.
Essas diferenas e semelhanas servem-nos como um bom comeo para
entendermos as transformaes nas escolas que ocorreram e que vem ocorrendo ao longo dos
tempos. De modo que possam permitir o acolhimento de todos os alunos nos diferentes nveis
de ensino. No que tange as Necessidades Especiais, os princpios dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), aponta que:
A expresso necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para referir-se a
crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas
dificuldades para aprender. Est associada, portanto, a dificuldades de
aprendizagem, no necessariamente vinculada a deficincia(s). (BRASIL, 1998, p.
23)
No que visa noo de escola inclusiva frente s diferenas Carvalho (2004, p.29)
pontua que:
Escolas inclusivas so escolas para todos, implicando num sistema educacional que
reconhea e atenda s diferenas individuais, respeitando as necessidades de
qualquer dos alunos. Sob essa tica, no apenas portadores de deficincia seriam
ajudados e sim todos os alunos que, por inmeras causas, endgenas ou exgenas,
temporrias ou permanentes, apresentem dificuldades de aprendizagem ou no
desenvolvimento (CARVALHO, 2004, p. 29).
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Com base nos artigos 2,3,6 e 12 citados acima, que fazem referencia a elementos
legais para as estratgias de incluso, e garantir que toda a criana com algum tipo de
deficincia tenha acesso a escolarizao. J o artigo 23, especificamente esclarece quais so
os direitos desses indivduos com deficincia.
Nesse patamar legal tambm podemos citar a Declarao de Salamanca
(UNESCO, 1994), sendo a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais
Acesso e Qualidade, em Salamanca Espanha, onde colaborou de maneira mais decisiva para
a educao inclusiva em todo o mundo ao reafirmar a necessidade dos governos
contemplarem propostas que viabilizassem a educao inclusiva. Essa conferencia ala
princpios fundamentais que expressam seu pensamento que:
[...] todas as escolas devem acolher a todas as crianas, independentemente de suas
condies fsicas pessoais, culturais ou sociais; criana deficiente e superdotada,
crianas de rua, minora tnicas, lingsticas ou culturais, de zona desfavorecidas ou
marginalizadas, o qual traa um desafio importante para os sistemas escolares.
Ensaios Pedaggicos Construindo uma Escola Inclusiva MEC: 2005 p. 10).
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suas dificuldades e deficincias. Conforme consta na lei LDB em seu artigo 58, define dessa
forma essa modalidade de ensino: entende-se por educao especial, para os efeitos desta
Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para alunos portadores de necessidades especiais. (art.58)
Respondendo ao Capitulo V da LDB, tm como as Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica - CNE No02/2001,
Segundo a Resoluo.
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos cabendo s escolas
organizarem-se para o atendimento dos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade
para todos. ( CNE n 02/2001, artigo 2)
Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de
atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criao
de sistemas de informao e o estabelecimento de interface com os rgos
governamentais responsveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demogrfico, para
atender a todas as variveis implcitas qualidade do processo formativo desses
alunos.
O Plano Nacional de Educao (PNE), por sua vez, por meio da lei n 10.172/01,
09 de Janeiro de 2001 que este documento tambm contempla e estabelece objetivos e metas
para a educao das pessoas com necessidades educacionais especiais. Segundo o Plano
Nacional de Educao (p.98): a educao especial se destina s pessoas com necessidades
especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficincia fsica, sensorial, mental
ou mltipla, quer de caractersticas como altas habilidades, superdotao ou talentos..
Constatamos que, pelos diversos meios legais asseguram os direitos a todos a uma
Educao de qualidade visando e valorizando a igualdade em termos de oportunidade,
respeitando a amplitude da diversidade que existe nas escolas.
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sentido as relaes entre arte e educao especial mobilizam a Escolinha de Arte do Brasil,
favorecidas por convnios com a Pestalozzi3 e com a Apaes4.
Para tratar do assunto tomaremos como principal referncia o livro Artes Visuais
na Educao Inclusiva dos autores Rodrigo Hbner Mendes, e pelos coordenadores de seus
programas Singular e Plural, Jos Cavalhero e Ana Maria Gitahy. Rodrigo Mendes
conhecido por seu trabalho em educao inclusiva, pois desde que ficou tetraplgico aos 18
anos de idade que encontrou por meio da arte o caminho para um novo olhar na sua vida,
criando ento uma escola de arte para pessoas com algum tipo de deficincia. Segundo
Mendes (2010, p. 29):
Oferecer novas oportunidades a pessoas em situao de vulnerabilidade. Essa foi a
motivao que me levou a idealizar, em 19 de dezembro de 1991, a criao de uma
escola de artes plsticas. Foi a data de minha primeira exposio, quando coloquei
mostra 60 aquarelas. Alm de ser minha primeira apario em pblico como artista
plstico, esse momento representava um marco em minha trajetria, dado a
quantidade de significados e emoes nele inseridos.
Segundo ele, o contato com a arte foi de tal importncia para o processo de
superao de suas limitaes. Desde ento, decidiu dar incio ao projeto, visando oferecer a
outras pessoas a oportunidade de se beneficiarem dos resultados propiciados pela prtica
artstica.
Sua proposta inicial partiu em prol da Associao Rodrigo Mendes (ARM),
para a qual seu objetivo central era o atendimento especializado para o pblico portador de
alguma deficincia. Entretanto, em decorrncia de novos paradigmas, e tomando
conhecimento da filosofia de incluso social pela UNESCO em 1996, mudou o
direcionamento da instituio, passando a se chamar de Instituto Rodrigo Mendes (IRM),
pois considerou todo o tipo de pessoa com ou sem deficincia, tornando-se uma escola a
todos.
Neste sentido entra em discusso qual a relao estabelecida entre a arte e
educao inclusiva, para a qual Mendes (2010, p.49) pontua pelo menos dois nveis:
[...] no primeiro que partem do pressuposto que a arte rompe com o predomnio
lgico matemtico das disciplinas escolares. Oferece ao educando outras portas de
acesso ao desenvolvimento de seu potencial. Alem disso, por lidar constantemente
com a subjetividade, a arte favorece a criao de marcas pessoais de cada aluno em
3
Pestalozzi: uma das primeiras aes e organizaes voltadas para as pessoas deficientes.
Apaes so entidades especializadas no atendimento s pessoas com deficincia intelectual e mltipla, so
pioneiras na promoo da incluso h mais de 50 anos.
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Congenialidade, que segundo Pareyson apresenta uma Teoria Esttica, que auxilia a especificao do campo
artstico, posiciona a atividade artstica entre as ideias de Forma e Formatividade, definindo a Arte como
fazer, exprimir e conhecer.
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Ensino tradicional enfatizava como principio apenas o conhecimento dos contedos a serem trabalhos dentro da sala de
aula, deixando de lado a expresso eos saberes dos alunos em prol da aprendizagem.
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Nessa direo tambm encontramos em Freire (2005, p.29), palavras que apontam
para a relao afetiva entre professor e aluno, pois para ele no h educao sem amor.
Quem no ama no compreende, e que tanto educadores como os alunos tenham um
entrelaamento afetivo, buscando os princpios do respeito, que saibam tambm perceber suas
qualidades e suas diferenas, suas angustias e medos, seus avanos e retrocessos numa
caminhada em conjunto.
Percebe-se a escola e, tambm, a sala de aula como um espao de formao
humana, mais ampla do que a aprendizagem dos contedos especficos da diferentes reas de
saber. Paulatinamente constroem-se novos paradigmas em relao educao inclusiva
escolar. Nessa perspectiva, a escola necessita trabalhar com as diferenas, para o
enriquecimento do ensino e aprendizagem de todos. Trabalhar a diferena buscar a
identidade de cada sujeito como ser singular que mostra o nvel de desenvolvimento e
capacidade de cada aluno. a singularidade dentro da pluralidade, isso fato e no pode ser
ignorado jamais. No podemos deixar de lado que o aluno ao entrar na escola ele carrega
consigo seus sentimentos, suas angustias e desejos.
Como tambm consolidar as emoes envolvidas no cotidiano desses sujeitos,
pensando que a afetividade um caminho para incluir qualquer educando no ambiente
escolar, sem desconsiderar a especificidade da tarefa escolar? possvel uma educao que
articule bom ensino e respeito condio humana?
Ento, promover a afetividade expressar s vivncias e o comportamento de
cada um no relacionamento individual como tambm no coletivo, um sentimento de bem
estar, de troca, de encontro consigo e com outro. Sendo a emoo o colorido necessrio para
a vida do individuo (ALMEIDA, 1999, p.83).
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Conclumos ento, que por meio da arte possvel ter um ambiente escolar que
reconhea os sentidos para a promoo do conhecimento artstico e tambm na busca da auto
expresso e autonomia possvel de cada sujeito, cientes de seu mundo tornando sujeitos
transformadores das suas potencialidades por meio das experienciais estticas, do fazer e
perceber a arte como linguagem. Desse modo a arte deve ser pautada no exerccio da
sensibilidade, em que as vivncias dos sujeitos tm significados. Os deficientes visuais podem
no ver as fotografias como as veem os videntes, mas, se houver os recursos necessrios,
podem v-las de outra forma, podem aprender com elas e empreg-las como meios de sua
expresso.
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O fotgrafo nos faz pensar sobre novas perspectivas do olhar, como por exemplo,
o no olhar. Que de incio nos causa espanto, mas que desperta curiosidade e encantamento
pela fora de seu trabalho. Bavcar se apropria da sua condio de cego para romper com os
esteretipos que a sociedade estabelece. por meio da fotografia que ele encontra a
possibilidade de enxergar novamente, mas priorizando a sua forma de ver. A fotografia foi
uma ferramenta utilizada pelo artista para ilustrar um novo mundo por meio da sua deficincia
visual, expresso nas suas prprias palavras: descobri que poderia possuir algo que no podia
ver..."
esclarecedor pensar sobre os referencias que o fotgrafo se vale para construir
suas imagens, Antes de clicar, Bavcar tenta captar ao mximo a imagem que est sendo
construda. Ele consegue atravs das mos, marcar a distancia entre o objeto e a cmara. Pra
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fazer retratos, eleva a cmara na altura dos rostos, guiados pelas vozes das pessoas. Como no
pode ver, ele apela para outros sentidos. Eu fotografo contra o vento, diz ele. (BRISSAC
Apud ZAPPI, http://judias.multiply.com/journal/item/200/200)
O crtico de arte Nelson Brissac comenta sobre as estratgias de que se vale o
fotgrafo e com isso nos ajuda a conhecer os processos de criao de algum, como Bavcar,
que necessita se valer de diversos sinais e referncias: Fotografar contra o vento, segundo o
filsofo e crtico de arte, [...] significa que o vento indique para ele onde as coisas esto e
qual o perfil que elas tm. O vento traz o cheiro que as coisas tm, o rudo ambiente que
emitem. Ao fazer apelo a outros sentidos, ele desloca a posio central que a nossa cultura,
tradicionalmente, institui como posio central na percepo que a tica.
Bavcar, tambm constri suas imagens por meio de narrativas verbais das outras
pessoas e, por meio do relato que ele elabora suas imagens, assim como obtm orientaes
para enquadr-las, como o distanciamento, por exemplo. A esse respeito, Adauto Novaes
(2003, p. 27) menciona que o artista [...] busca o entrelaamento do pensamento e das coisas
entre o seu interior e o exterior, sem que haja a prevalncia de um sobre o outro. A
visibilidade no est, pois, nem no objeto nem no sujeito, mas no reconhecimento de que cada
visvel guarda tambm uma dobra invisvel que preciso desvendar a cada instante e a cada
movimento.
Aqueles que so considerados cegos, portanto, aqueles que no podem perceber o
mundo visual por meio da viso fsica, percebem o mundo que os cerca atravs de todos os
outros sentidos. Veem por meio da alma, do toque, da audio, do paladar, do olfato. Para
muitos de ns, essa noo de ver com olhos da alma causa estranheza e incompreenso, ou
seja, como um cego ou at mesmo um deficiente visual consegue se orientar num mundo
cheio de imagens? Nesse sentido Novaes (2000, p.27), argumenta que [...] atravs do corpo
e de todos os sentidos, que Bavcar nos ensina a ver. Ele nos mostra que no se v apenas. a
crtica mais radical que podemos ter da ideia primeira e imediata como verdade.
Nessa mesma perspectiva Novaes (2000) afirma que a viso se desdobra em viso
intelectual e sensvel: ela , de um lado, pensamento, inspeo do esprito e de outro, a
viso corporal, em ato. Por isso, a viso se faz em ns por tudo aquilo que est fora de ns.
Para ele [...] O olhar consiste, pois, no apenas no ato de ver ou de ser visto (e esse o
fracasso do olhar contemporneo, a condio trgica do homem moderno que s pensa no ver
e no ser visto). da natureza do olhar querer mais do que ver e ser visto: ele quer e pode fazer
ver (NOVAES, 2000, p. 108),
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Em relao aos aspectos da criao das imagens, o prprio fotgrafo comenta que
constitui suas imagens por meio das suas vivncias dirias e experincias. Para aqueles que
em algum momento da sua vida j tiveram a oportunidade de enxergar criam imagens a partir
das reminiscncias da visualidade que j possuam em algum momento da vida, como por
meio da memria, por exemplo, como representa em suas fotografias. Ao ser indagado por
Zappi a respeito da memria das cores, Bavcar explicita as estratgias de que se vale:
A cor chega de longe. Sim, todas. Tenho uma palheta das cores da minha terra natal.
Do que vi na minha infncia. Fao um sistema de referncias com essas cores. Posso
associ-las a outras descries. Por exemplo: verde como a erva ao lado do rio
durante a primavera, castanho como o objeto da minha infncia, branco e cinza
como uma determinada pedra que me lembro. Ou seja, minha palheta de cores das
percepes das coisas da Eslovnia. Com esta palheta eu posso colorir todo o
mundo. (http://judias.multiply.com/journal/item/200/200)
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Bavcar reflete sobre o paradoxo de fazer imagens para o outro olhar, construir
uma composio para a qual ele no tem acesso direto, mas atravs do depoimento e da
percepo do outro. Ele depende da traduzibilidade de algum, precisa da complacncia do
outro, conforme ilustra seu depoimento em entrevista jornalista Lucrecia Zappi:
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Segundo Novaes (2003, p.36) a grande questo para a fotografia de Bavcar e para
o pensamento que [...] jamais vemos a substancia das ideias ou as verdadeiras formas das
coisas, mas vemos sombras, reflexos, vestgios e simulacros que jamais podero ser apagados
por uma luz, porque eles tambm so luz. Refletir sobre as palavras do autor e contemplar as
criaes de Bavcar nos fazem pensar o quo cegos somos ns, o quanto nossa viso limitada
e a nossa sensibilidade nos escapa daquilo que os nossos olham no captam, no veem, pois
esquecemos ou negligenciamos outros sentidos, empobrecendo nossa experincia de vida.
Tomemos como referncia a explicao que o neurologista Oliver Sacks apresenta
a respeito do ver. Segundo ele, a experincia do ver construda ao longo do tempo, assim
como se aprende a falar tambm se aprende a ver, identificando cada elemento, associando,
relacionando, diferenciando, memorizando, delineando sentidos, havendo uma construo
cotidianamente de um vocabulrio aprendido por aqueles que no veem. Bavcar foi necessrio
refazer este percurso do olhar, resgatando imagens mentais e potencializando a memria. J o
sujeito que nunca enxergou constri sua percepo do seu entorno a partir do que os sentidos,
exceto a viso, permitem.
Sacks (1995, p.138) nos ajuda a compreender isso quando menciona que [...] os
cegos constroem seus mundos a partir de sequncias temporais de impresses (tteis,
auditivas, olfativas) no sendo capazes, como as pessoas com viso, de uma percepo visual
simultnea, de conceber uma cena visual instantnea.
E, podemos compreender essa relao nas palavras de Bavcar, quando indagado
sobre a perspectiva da linguagem, ou seja, como a palavra entra em seu trabalho, como ela
constitutiva da obra uma vez que ele necessita da palavra para criar e, tambm, conhecer sua
criao. Em depoimento Zappi, ele comenta:
Contudo, Bavcar em seu processo de criao fotogrfica necessita do toque dos
objetos e pessoas, faz uso tambm das descries das pessoas para compor as imagens.
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Bavcar deixa transpor que no necessariamente ter a viso como rgo visvel das emoes
e sentimentos, basta ter alma para poder criar.
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CONSIDERAES FINAIS
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REFERENCIAS
41
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http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
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<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao1.pdf>. Acess: 15 agosto. 2012.
ZAPPI, Lucrecia. Evgen Bavcar poeta da fotografia tctil. disponvel em
(http://judias.multiply.com/journal/item/200/200?&show_interstitial=1&u=%2Fjournal%2Fit
em acesso em novembro de 2012