El Otro Violin Libro Del Maestro PDF

Risi, Jorge
Libro del maestro, el otro violn: sistema de enseanza, aprendizaje del violn.
ISBN-10: 987-22991-0-2
ISBN-13: 978-987-22991-0-1
1. Violn-Enseanza. 1. Ttulo
CDD 787.219 7
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723
Libro del Maestro | El Otro Violn

Sistema de enseanza / aprendizaje del violn
Jorge Risi
Diseo de tapa e interior: Virginia Mango
Fotografas: Gabriel Rodrguez
Diseo Musical: Santiago Bosco
Libro del Maestro - El otro violn
..a una tarntula annima...
Durante muchos aos

pens que si algun da
recopilaba
lo que haba escrito sobre el violn
lo llamara
mainegaiguedainegaigue.(*)
Despus me encontr con la tarntula.
La quise matar de un palazo,
y por suerte para los dos
el palo se rompi.
La tarntula escap...
y con lo que sobr del palo,
comenc a fabricarme una especie de violn.
Mudo.
Pero gracias a l
pens,
y aprend muchsimo.
Por eso se lo dedico a aquella tarntula annima.
* As suena, ms o menos, en espaol: meine Geige, Deine Geige.

Que en alemn significa: mi violn, tu violn.
Ag radeci m ientos
A Fernando Lozano que con una crptica y muy mejicana frase, me dio hace muchos aos el envin
inicial para esta aventura. (*)
A mi viejo y querido primer maestro, Miguel Szilagyi, que me dio la primera clase mgica y que me
golpeaba los dedos contra el diapasn, hasta hacerme saltar lgrimas.
A los varios psicoanalistas que trabajaron laboriosamente durante aos para ayudarme a reelaborar
aquellos dolores infantiles que tanto me complicaran la expresin musical.
A Fernando Montes de Oca que en los tiempos del fax descifr jeroglficos indescifrables, enviados
por m en tamao reducido para bajar costos, y propuso excelentes soluciones musicales.
A Silvia Dolz y Roberto Panzera que colaboraron eficazmente en la primera etapa de la grabacin de
los audiovisuales.
A Dolly Onetti, Namiko Jhombeck y Elianne Brouss, que en tiempos y galaxias muy distintas teclearon con idntica y desinteresada eficacia en Remington y computadoras.
A la Comisin Sectorial de Investigacin Cientfica de la Universidad de la Repblica Oriental del
Uruguay, que pese a la extensin de su nombre me apoy durante aos en forma breve y sencilla.
A mis numerosos actores y actrices infantiles y juveniles (en los DVD, en las fotos del libro), muchos de los cuales han cosechado aos despus una cantidad bastante impresionante de concursos y
premios.
Y como los uruguayos somos ante todo pudorosos, no he mencionado en esta lista a mis seres cercanos. Es obvio que ninguna obra es pensable, para nadie, sin ellos. Han jugado papeles en todas las pocas,
y los seguirn jugando. Mencionarlos sera casi un pleonasmo violinstico.
* Te plantas frente a la cmara y te avientas todo lo que sabes
Ind ice
Captulos de los DVD - Serie M ............................................................................................................... 14

Captulos de los DVD - Serie A ................................................................................................................ 15
Breve comentario a la reedicin 2005 .................................................................................................... 17
Cmo moverse por el Sistema ................................................................................................................. 19
Libro del Maestro 1

PRIMERA PARTE
Introduccin .................................................................................................................................................. 27
Cmo es nuestro sistema? ........................................................................................................................... 29
Tocar solos? Tocar en orquestas o grupos?................................................................................................ 32
Imitacin ........................................................................................................................................................ 34
Tocar es posible ............................................................................................................................................. 35
Tocar el violn se parece a un juego ............................................................................................................... 36
Reforzamiento ............................................................................................................................................... 37
Cunto trabajar cada mdulo? ..................................................................................................................... 38
Enseanza individual o colectiva? ................................................................................................................. 39
Cmo hablar con el alumno .......................................................................................................................... 40
7
SEGUNDA PARTE
Forma de trabajar con los DVD .................................................................................................................... 43
TEMA 1
El violn y la viola ........................................................................................................................................... 45

(Semejanzas y diferencias)
TEMA 2
Cmo sostener el violn: de pie o sentado .................................................................................................... 47

Pizzicatos para ubicar las cuerdas.
TEMA 3
Las partes del violn y la viola......................................................................................................................... 50

TEMA 4
Primer empleo del arco: posicin croman ............................................................................................. 53

TEMA 5
Empleo de mentoneras (cojines) y soportes (almohadillas) .......................................................................... 57

TEMA 6
Forma correcta de sostener el arco .............................................................................................................. 60

TEMA 8
10 Ejercicios p ara asegurar la posicin del arco ........................................................................................... 69

TEMA 10
Aplicacin de lo aprendido hasta ahora ......................................................................................................... 74
Libro del Maestro 2

Introduccin .................................................................................................................................................. 77
Objetivos ....................................................................................................................................................... 78
PRIMERA PARTE
Algunos consejos ........................................................................................................................................... 81
Reforzamiento ............................................................................................................................................... 82
Secuencias ..................................................................................................................................................... 83
Fomentar - Evitar - Prohibirse................................................................................................................... 85
Para tener el instrumento en buenas condiciones ......................................................................................... 88
SEGUNDA PARTE
TEMA 1
Posicin del violn. Cmo sostenerlo. ngulo con el cuerpo ........................................................................ 95

Cmo sostener el arco correctamente (Ampliacin) ................................................................................... 99
TEMA 3
Posicin de la mano izquierda ..................................................................................................................... 104

La U entre el pulgar y el ndice
TEMA 4
Destacado.................................................................................................................................................... 107
TEMA 5

Colocacin del 2o dedo (*)
TEMA 6
Aleteo .......................................................................................................................................................... 113

TEMA 7

Colocacin del 3o y 1o dedo
TEMA 8
Destacado en cuerdas al aire ....................................................................................................................... 120

(Posicin de 3 dedos)
TEMA 9
Destacado.................................................................................................................................................... 122
Combinaciones con la mano izquierda
Libro del Maestro 3

Introduccin ................................................................................................................................................ 127
PRIMERA PARTE
Algunos consejos ......................................................................................................................................... 131
SEGUNDA PARTE
U NIDAD 1
Afinacin del instrumento ........................................................................................................................... 141

UNIDAD 2
Rotacin de los hombros ............................................................................................................................ 143

(Gimnasia diaria)

UNIDAD 3
Los 6 movimientos bsicos. ........................................................................................................................ 146

(Brazo derecho)
UNIDAD 4
Solfeo con los dedos .................................................................................................................................. 153

UNIDAD 5
Articulacin del 4o dedo ............................................................................................................................. 157

UNIDAD 6
Giro del codo izquierdo .............................................................................................................................. 159

(balanceo)
UNIDAD 7
Posicin inicial de la mano izquierda .......................................................................................................... 162

(Tonalidad de La Mayor)
UNIDAD 8
Trinos rtmicos ............................................................................................................................................. 166

UNIDAD 9
Concepto activo/pasivo ............................................................................................................................... 170

UNIDAD 10
Cmo estudiar algunos ejercicios del opus 1 (no 1) de O. Sevcik .............................................................. 172
UNIDAD 11
Destacado: 3 dedos apoyados sobre la baqueta ......................................................................................... 176

Cambio de cuerda.
Libro del Maestro 4

PRIMERA PARTE
Libro del Maestro No 4................................................................................................................................ 185
Recomendaciones generales........................................................................................................................ 186
Los miedos ocultos ...................................................................................................................................... 190
SEGUNDA PARTE.
UNIDAD 1
Ejercicios para el pulgar de la mano izquierda............................................................................................. 195

UNIDAD 2
Movimientos bsicos del arco. .................................................................................................................... 198

UNIDAD 3
Gimnasia diaria para cuello y hombros. ....................................................................................................... 200
10

UNIDAD 4.
Cmo afinar el instrumento. ...................................................................................................................... 203

(Continuacin)
UNIDAD 5
a) Punto de contacto de las yemas con las cuerdas.

b) Giro del codo izquierdo ......................................................................................................................... 206
(continuacin)
UNIDAD 6
Oscilacin sobre 2 cuerdas.......................................................................................................................... 209

UNIDAD 7
Cambios de posicin ................................................................................................................................... 213

(Primer acercamiento)
UNIDAD 8
Combinaciones de notas ligadas y sueltas sobre una misma cuerda. .......................................................... 215
UNIDAD 9
Trinos rtmicos con diferentes acentuaciones.............................................................................................. 217

UNIDAD 10
Esquemas bsicos para los cambios de cuerda.

Combinaciones de notas sueltas y ligadas sobre 2 cuerdas. ........................................................................ 220
TERCERA PARTE.
Recomendaciones generales........................................................................................................................ 227
Formas de transmisin de los conocimientos. ............................................................................................ 229
Libro del Maestro 5

PRIMERA PARTE
Introduccin ................................................................................................................................................ 235
Recordemos ................................................................................................................................................ 237
Cmo estudiar............................................................................................................................................. 239
SEGUNDA PARTE
UNIDAD 1
Cmo afinar el violn ................................................................................................................................... 245

UNIDAD 2
El arco en el taln, el medio y la punta........................................................................................................ 248
11

UNIDAD 3
El imn y el rebote ................................................................................................................................ 251

UNIDAD 4
Movimientos de brazos y hombros ............................................................................................................. 254

Balanceos de equilibrio.
UNIDAD 5
Movimientos longitudinales de los dedos

de la mano izquierda (extensiones) ............................................................................................................. 257
UNIDAD 6
La mitad inferior del arco ............................................................................................................................ 260

UNIDAD 7
Posicin cerrada .......................................................................................................................................... 262

Mano izquierda
UNIDAD 8
- Las dos mitades del arco: su combinacin.

- Arco lento o tenido ................................................................................................................................... 268
UNIDAD 9
Cambios de posicin ................................................................................................................................... 272

UNIDAD 10
Arco: martillado ........................................................................................................................................... 274
TERCERA PARTE
Colocacin de la mano izquierda partiendo del 4o dedo ............................................................................. 279
La memoria ................................................................................................................................................. 281
Libro del Maestro 6

PRIMERA PARTE
Introduccin ................................................................................................................................................ 289
La sntesis .................................................................................................................................................... 291
Materiales para la prueba de evaluacin ...................................................................................................... 293
SEGUNDA PARTE
Los temas nuevos del mdulo 6 .................................................................................................................. 313
Mano izquierda ............................................................................................................................................ 315
Mano derecha.............................................................................................................................................. 328
12
Los temas para la mano derecha de los DVD 6A y 6M ............................................................................... 331

Spiccato entre el medio y el taln
(Medio taln)
TERCERA PARTE
El punto de sonido....................................................................................................................................... 351
La sobreinformacin, la rutina necesaria y la reparticin del tiempo .......................................................... 355
Resumen temtico ................................................................................................................................... 359
10 aos despus
Introduccin ................................................................................................................................................ 367
Captulo 1 .................................................................................................................................................... 372
Captulo 2 .................................................................................................................................................... 378
Captulo 3 .................................................................................................................................................... 384
Captulo 4 .................................................................................................................................................... 393
Captulo 5 .................................................................................................................................................... 399
Captulo 6 .................................................................................................................................................... 407
13
Captu los de los DV D - Ser ie M

DVD 1M
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Presentacin
Introduccin
Bienvenida
PRIMERA PARTE
Tocar es posible
Cunto trabajar?
SEGUNDA PARTE
Trabajar con el televisor
Las partes del violn
Arco croman
Posicin correcta
Defectos de posicin
Ejercicios de
aseguracin
Aplicando lo aprendido
TERCERA PARTE
DIEZ AOS DESPUS
DVD 2M
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Presentacin
Introduccin
PRIMERA PARTE
Cmo NO dar una clase
SEGUNDA PARTE
Unidad 1
Unidad 2
Unidad 3
Unidad 4
Unidad 5
TEMAS SIGUIENTES
1
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3
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12
13
DVD 4M
1
2
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6
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8
9
10
Presentacin
Introduccin
PRIMERA PARTE
(Recomendaciones
generales)
SEGUNDA PARTE
Tema 1
Tema 2
Tema 4
Tema 5
Tema 8
DIEZ AOS DESPUS
DVD 3M
DVD 5M
1
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15
16
Presentacin
Introduccin
Cmo estudiar
Reparticin del tiempo
de estudio
SEGUNDA PARTE
Unidad 1
Unidad 2
La mitad inferior
Combinacin de las dos
mitades
Unidad 3
Unidad 4
Movimientos de ida y
vuelta
Extensiones
Unidad 5
Unidad 6
TERCERA PARTE
DIEZ AOS DESPUS
14
Presentacin
PRIMERA PARTE
SEGUNDA PARTE
Rotacin de los
hombros
Los 6 movimientos
bsicos
Solfeo con los dedos
Articulacin del 4. dedo
Giro del codo izquierdo
Posicin inicial de la
mano izquierda
Reparticin de fuerzas
Concepto activo/pasivo
Detache con cuatro
dedos
DIEZ AOS DESPUS
DVD 6M
1
2
3
4
5
6
Presentacin
Introduccin
Temas para el examen
(mano izquierda)
Temas para el examen
(mano derecha)
Conceptos generales
DIEZ AOS DESPUS
Captu los de los DV D - Ser ie A

DVD 1A
1
2
3
4
5
6
7
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9
10
11
12
13
14
Presentacin
Bienvenida
Introduccin
Tema 1
Tema 2
Tema 3
Tema 4
Tema 5
Tema 6
Tema 8
Tema 9
Tema 10
RESUMEN GENERAL
Avance de prximos
videos
DVD 2A
1
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12
DVD 4A
1
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15
Presentacin
Avance
Introduccin
Retroalimentacin
Tema 1
Tema 2
Tema 3
Tema 4
Tema 5
Tema 6
Tema 7
Tema 8
Tema 9
Tema 10
RESUMEN GENERAL
Presentacin
Introduccin
Tema 1
Tema 2
Tema 3
Tema 4
Tema 5
Tema 6
Tema 7
Tema 8
Tema 9
RESUMEN GENERAL
DVD 3A
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DVD 5A
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Presentacin
Introduccin
Retroalimentacin
Tema 1
Tema 2
Tema 3
Tema 4
Tema 5
Tema 6
Tema 7
Tema 8
Tema 9
Tema 10
RESUMEN GENERAL
15
Presentacin
Avance
Reforzamiento
Tetroalimentacin
Tema 1
Tema 2
Tema 3
Tema 4
Tema 5
Tema 6
Tema 7
Tema 8
Tema 9
Tema 10
RESUMEN GENERAL
DVD 6A
1
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4
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6
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12
Presentacin
Material de examen
Bienvenida
Metas a alcanzar
Repasando juntos
Desarrollo de temas
conocidos
Cambios de posicin
medidos
Spiccato
Doble y triple martillado
Temas nuevos
Portato
Destacado de mueca
16
Introduccin
Breve coment a r io a la reed icin

20 05
Una reedicin no debera ser nunca una repeticin, igual que dos ejecuciones de la misma obra, no
puedenni debenser iguales. Y sin embargo sabemos que uno de las mayores aspiraciones de muchsimos instrumentistas, es lograr una seguridad que les garantice tocar frente al pblico exactamente
igual a como lo haban planeado. O como lo hacan en su casa.
Pero si aceptramos que cada momento es nuevo y por lo tanto distinto, que cada oportunidad es
diferente y abre nuevas posibilidadess, si desarrollramos esta idea durante nuestros aos de estudio, es
muy posible que nuestras ejecuciones y la msica en general se enriqueceran de manera sorprendente.
Cuando se public este Sistema de Enseanza hace ms de diez aos, escrib en el prlogo, que
...en Amrica Latina faltaban recursos, escuelas de msica, suficiente nmero de maestros y muchas
cosas ms....pero no talento. Que ste era de una abundancia asombrosa.
Si bien en el tiempo transcurrido la situacin no cambi demasiado, sera pesimista e injusto desconocer
que han habido adelantos. Que se ha avanzado. Que en en muchos sitios, el violn se toca hoy mucho
mejor que hace algunas dcadas. Y esto se debe a muchsimos esfuerzos, a multiplicidad de factores y a
tantsimos actores.
Y, por qu no?, quizs uno de esos tantsimos factores sea este trabajo.
Cuando me plante reeditarlo actualizndolo dud, temiendo que hubiera perdido validez. Luego
me sorprendi al ver que no era as. Haba olvidado muchas cosas que mantienen intacta su vigencia. Esto
me anim a no reformarlo, y conservar prcticamente intacto su tronco original, con el que comienza:
sus primeros seis captulos ( o libros). Pero amplindolo con una mirada distinta.
Quizs sea esta la esencia de lo que quiero transmitir hoy. Y una mirada distinta, no es otra cosa que
cambiar la mirada.
Justamente en el cambio radica la importancia de lo que quiero transmitirles hoy. El cambio, como
motor insustituible de desarrollo en cualquier terreno. Si el mundo ha avanzado, es por los cambios que
17
han introducido sus actores. Nadie que haya repetido obedientemente lo que sus mayores haban hecho,
contribuy a que las cosas mejoraran demasiado. La historia y evolucin del ser humano es la historia de
sus cambios. Pero para transmitir un cambio, an cuando estemos convencidos de ello, es imprescindible
estar dispuestos a cambiar, y, sobre todo, hacerlo en la prctica. Estaremos dispuestos a ello?
Querra fuertemente que quienes lean este libro parcial o totalmente, experimenten con l. Prueben sus propuestas. Y de esa forma, por pequeo que sea, experimenten tambin un cambio.
S muy bien que este tipo de libros difcilmente se leen completos. Esta es una de las razones por
las que lo divid en captulos breves cuyos temas pueden abordarse en apenas unos minutos. Tambin
contribuy a este enfoque, el hecho de que en principio fue pensado para maestros muy jvenes e inexperientes. Que deban partir de cero en enseanza, no conocan el camino, y vivan en zonas de Amrica
Latina sin acceso a famosas escuelas o maestros experimentados. Por ello se incluyen temas y detalles
que quizs puedan parecer obvios o demasiado simples a algunos especialistas.
Por ltimo y porque tambin s que los prlogos la mayora de las veces con raznno se leen,
quiero destacar que la mayor parte de los mtodos instrumentales se concentran en los movimientos
mecnicos, o en el entrenamiento del control fsico y fsico/auditivo. En todas sus variantes.
En menor grado se abordan en profundidad los problemas musicales, como si sto pudiera confiarse a
otras reas del conocimiento terico y no al instrumental. En una dicotoma absurda, que poco tiene que
ver con nuestra experiencia vital.
Y en un grado preocupantemente menor, se aborda el tema central de la ejecucin y de la interpretacin,
que es el individuo. El que goza, padece, re, tiembla, imagina, inventa, se tensa, se distiende, cuando
transmite su msica. Su emocin. Su experiencia. Y cuyo mensaje instantneo hace mantener viva la msica en forma real e insustituible, esencialmente distinta a cualquier grabacin, por perfecta que sta sea.
Pienso que es con el individuo y no con sus cambios de posicin, sus golpes de arco, su vibrato, etc.,
con quien estamos en deuda y a quien debemos situar en el centro de nuestro trabajo.
Esta mirada es la que he intentado transmitir en esta segunda aparicin de lo que en un principio
llam Sistema Programado y hoy, manteniendo aquella idea pero cambiando, prefiero llamar El otro
violn. La encontrarn principalmente en la ltima seccin que he titulado 10 aos despus
Jorge Risi
18
Introduccin
Cmo moverse p or el Si stem a
El Otro violn puede leerse bsicamente como un libro ilustrado con

12 DVD de aproximadamente 10 horas de duracin
o como
un trabajo audiovisual en 12 DVD de unas 10 horas de duracin,
referidas a un libro gua. Me inclino ms por la primera mirada.
El libro de papel es insustituble. No slo existe desde hace siglos en forma esencialmente incambiada sino que es transportable, y se puede acudir a l en cualquier momento y situacin.
Cmo manejarnos entonces con l ?

En cada captulo, por ejemplo en el Libro 3, encontrarn referencias como:
Tema 4
DV D 3 A
DV D 3
3M
M
que indican que las ilustraciones visuales y sonoras se encuentran (por ejemplo) en esos lugares.
En algunos casos encontrarn la referencia slo para el DVD del Maestro (Serie M) en otros casos
para ambos (Series A y M), las referencias a las pistas de los CD las encontrarn en los cuadernos
correspondientes.
19
ATENCIN!!
Por razones complejas no fue siempre posible igualar el N de Tema de los libros, con el N bajo el
que se encuentran en los DVD.
As por ejemplo, el tema 4 del Libro 5, puede aparecer en el 3 del DVD 5A o en el 5 del DVD
5M.
No piensen entonces que al leer un tema del libro, lo encontrarn en el mismo
del DVD correspondiente. Por eso estn sealados en cada tema y en una pgina extra en cada cuaderno del alumno.
Tambin al principio de cada DVD , en el Men, encontrarn los temas del mdulo tratado, encerrados en el tradicional .
Por ltimo, los temas de los CD que coinciden con los de los cuadernos, estn en un folleto extra,
que se incluye en la carpeta Multimedia
20
Libro 1
Libro del M aestro
ESTE TRABAJO NO DEBE VERSE COMO UN LIBRO TERMINADO O CERRADO. SU CONTENIDO PUEDE SER ENRIQUECIDO CONSTANTEMENTE.
EL TIEMPO RAZONABLE PARA TRABAJAR EL MATERIAL DE

ESTE MDULO ES APROXIMADAMENTE DE
4 a 6 SEMANAS
23
Libro 1
PARA ELLO ES NECESARIO EL APORTE DE TODOS LOS QUE TRABAJEN CON L. LAS IDEAS
O SUGERENCIAS DE TODO TIPO QUE USTEDES HAGAN LLEGAR, PODRN SER INCLUDAS EN
EDICIONES FUTURAS.
Libro 1
Libro del M aestro
PRIMERA PARTE
Jorge Risi
Intro duccin
Libro 1
La idea de este sistema naci en Amrica Latina. Est pensado principalmente para ella.
Si creemos que Amrica Latina debe tener acceso a la musica culta, clsica, erudita, o como se la
quiera llamar, en una proporcin que realmente incidan en la formacin musical de sus varios cientos de
millones de habitantes, nos enfrentaremos inevitablemente con algunos dilemas: faltan maestros, falta
infraestructura, falta dinero...falta casi todo, menos el material humano. ste es de una abundancia y
variedad impensable.
En los ms de 500 aos que los Latinoamericanos llevamos de descubiertos, hemos crecido con
idiomas (principalmente espaol y portugus) y costumbres o pautas culturales que nacieron en otros
continentes y nos ligan indisolublemente a esos orgenes.
La msica no escapa en la mayor parte de sus expresiones a esa realidad. Pero es, relativamente,
muy poca msica. No alcanza. Como elemento ordenador, equilibrante, de disfrute, o como transmisor
directo y profundo de verdades que no pueden ser verbalizadas, necesitaramos mucha ms msica.
Como modesta contribucin, vaya este trabajo. Un trabajo que en absoluto pretende sustituir otros
mtodos de enseanza musical de los que, naturalmente, se nutre. Que no pretende ser ni excluyente ni
completo. (Algo que sera tan imposible como indeseable).
Es apenas un intento de sumarse a la gran tarea musical que todava est por hacerse. Ojal sea
comprendido as.
27
Libros del Maestro

Por lo general el msico lee poco. El msico es ms bien un realizador. Y en la mayora de los casos
llega a la msica en forma intuitiva. Casi mgica. Quiere expresarse haciendo msica, y no analizando
cmo se hace (o ensea) la msica. Si no vemos esto no vemos la realidad. Y sin ver sta, estamos perdidos en cualquier empresa. Por eso intentaremos hablar slo lo imprescindible (que a veces es bastante)
Estos Libros del Maestro no van entonces dirigidos a eruditos. Por desgracia o por suerte, no disponemos de ellos en cantidades tan grandes como requerira una empresa que pretende formar miles de
msicos jvenes en un plazo relativamente breve.
El Sistema en general, y los Libros en particular, van dirigidos a maestros jvenes, muchos de ellos
casi nios, y que en la mayora de los casos no tienen experiencia alguna en cmo o con qu materiales
ensear. Necesitamos muchos, muchsimos maestros. Jvenes que aman la msica en sus distintas formas
hay millones. Que la quieran ensear a otros, muy pocos. La legin de los msicos pasivos, de los escuchadores, que escuchan lo que se les quiere hacer escuchar, aumenta minuto a minuto. Y proporcionalmente disminuye el nmero de los que toman un papel protagnico haciendo msica. Ms difcil an, es
encontrar quienes quieran ensearla.
La experiencia de tantas instituciones oficiales o privadas en los pases latinoamericanos muestra,
casi sin excepcin, que la cantidad de los msicos egresados y los que se dedican a la enseanza son insuficientes en relacin a una poblacin en continuo y explosivo crecimiento. Los que alcanzan un nivel de
excelencia suean, en su inmensa mayora, con emigrar a los grandes centros donde los msicos, cuando
no sobran, por lo menos abundan. Las perspectivas actuales de Latinoamrica, salvo rarsimas excepciones, no nos permiten ser optimistas o esperar un cambio sustancial.
Por esto el enfoque de este trabajo es eminentemente prctico. Si alguno teme con l caer en una
metodologa superficial, que slo produzca aficionados, recuerde, que cuanto ms aficionados existan
ms probabilidades habr de que surjan buenos y muchos profesionales.
Por otra parte, qu mejor cosa podramos desear que un pas (y, soando, un continente...) en que
todos fusemos aficionados a la buena msica?
Por lo tanto, hagamos que el nio aprenda a tocar como aprendi a caminar, como aprendi a hablar:
imitando, jugando.
La ortografa y la gramtica llegarn un poco ms tarde. En el momento oportuno.
28
Cmo es nuestro si stem a?

Libro 1
Pongmonos de acuerdo desde el principio: no se puede hablar de todo el aprendizaje del violn en
6 Libros o 12 DVD. Tampoco creo que haya una sola manera de tocar el violn o la viola. Con el avance
de las comunicaciones, las escuelas se parecen cada vez ms y, por otra parte, hay innumerables ejemplos
de excelentes instrumentistas que tocan de diferente manera...y lo hacen muy bien.
Con este sistema entonces, no pretendo imponer una escuela particular, sino ms bien abrir un camino. Ayudar a ordenar y transmitir conocimientos. Sobre todo en el caso de los maestros jvenes, que
recin comienzan su labor.
Por qu este nombre?: Sistema programado de enseanza/

aprendizaje del violn y la viola?
La programacin del sistema la experimentarn a lo largo de estos libros. Los conocimientos y ejercicios se escalonan en diferentes etapas no casuales. Es decir, han sido programadas. Cada etapa parte de
la anterior, o apoyndose en ella, la refuerza.
El sistema va dirigido en su serie A (A= Alumno) tanto a nios que nunca vieron un instrumento,
como a otros que ya lo tocaban. Poco o mucho. Pero adems, esta serie (que debe ser vista tambin por
los maestros) se completa con otra, la serie M (M=Maestro) que sirve para ensear a ensear. O sea,
est dirigida SOLAMENTE a los maestros.
El sistema consta de 6 etapas. Llamamos a cada una: Mdulo.
En este caso, mdulo significa un conjunto de elementos relacionados entre s. Por ejemplo:
29
El Mdulo 1 consta de:

Para el alumno
Para el maestro
DVD n 1 ( 1 A)
DVD n 1 ( 1 M)
Cuaderno n 1
Libro n 1
CD n 1
Los DVD 1 y 1M, son distintos. En el 1 A, los temas son tratados brevemente, al nivel de lo que
puede comprender un nio. En cambio el 1M, habla de los mimos temas que el 1 A pero de una forma
que los alumnos no siempre comprenderan. En l y en toda la serie M, destinada a los Maestros--,
se comentan los mimos ejercicios que en la serie A pero explicando cmo ensearlos. Se advierte al
maestro sobre posibles errores. Se dan algunos criterios sobre la forma de ensear, y tambin sobre
cmo conviene NO ensear.
Por qu lo he distribuido as?

Cuando se intenta ordenar una serie muy grande de conocimientos, los maestros sobre todo al
principionos enfrentamos a un problema muy complejo. Qu ensear? Por dnde empezar? En qu
momento? Cunto tiempo destinar a cada ejercicio, estudio, o pieza....?
Es por ello que separamos el trabajo en 6 etapas o mdulos que llegan hasta un nivel medio. En cada
mdulo se tocan distintos temas. Pero todos estn relacionados entre s.
En cada uno se tratan por separado temas de la mano izquierda y de la mano derecha. Y luego,
temas generales.
Como ya dije, en la serie A los temas son tratados de la manera ms sencilla posible para mostrar al
alumno, con numerosos ejemplos prcticos, lo que luego habr de estudiar con Ustedes, los Maestros.
En cada DVD los temas estn separados claramente para encontrarlos con facilidad. Entre uno y otro
hay cortinillas (carteles separadores) que llevan los mismos ttulos que se encuentran en los libros.
Es obvio que un Maestro debe saber lo que va a ensear. Para ello debe mirar, comprender y pensar
el DVD correspondiente al alumno, pero sobre todo ver el DVD correspondiente de la serie M.
No conviene por ahora, que los DVD destinados a los Maestros sean vistos por los alumnos. No es
en absoluto para guardar algn secreto, sino porque all, los temas se tratan de una forma, que podra
traer confusin o incluso aburrir a los nios.
Lo que cada alumno debe trabajar, se encuentra principalmente en el cuaderno de ejercicios correspondiente a cada mdulo, y por supuesto, apoyado por el contenido del libro correspondiente. El trabajo
del alumno se completa con el CD. As, en su casa, podr escuchar:
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Los sonidos con que debe afinar las cuerdas de su instrumento.

Explicaciones y recordatorios importantes.
Trozos (o acompaamientos) ejecutados por otros instrumentos a los que el se sumar con su violn,
para hacer ya msica de conjunto.
Completan el libro una serie de consejos generales sobre cmo encarar una clase. Tambin se incluye un resumen general de los temas tratados en los primeros seis mdulos.
Libro 1
Resumiendo:
Cada mdulo consta de:
ALUMNO
MAESTRO
1 DVD
1 DVD
1 CD
1 Libro*
1 Cuaderno
* En la presente edicin, los 6 libros originales han sido compendiados en uno solo.
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To ca r solos?
To ca r en orquest a s o g r up os?
Hay una legin internacional de msicos, que al cabo de pocos o muchos aos de ejercer su profesin en una orquesta, reniegan de su suerte. Para esto puede haber muchas razones. Pero sin duda una de
las principales (y lo he visto en muchos pases distintos), es que el msico imagin en su infancia musical,
que su destino sera distinto. Por lo general pens en el solismo; y pasar probablemente 10, 20 o todos
los aos de su vida, sentado ante un atril de orquesta tocando, s, excelente msica que l, sin embargo,
encontrar casi siempre mal.
Las explicaciones que se dar, abundan: el director no es bueno, el programa no est bien elegido, la msica contemporanea no le gusta, Mozart le aburre, la luz es poca, el sueldo ni qu hablar...etc.,
etc., etc.
Sin duda, esto puede ser cierto en muchsimos casos. Pero hay que tener en cuenta que est haciendo un trabajo muy distinto a aqul sueo del la carrera solstica.
Se aprendi, mal o bien, a tocar un repertorio solstico, que hizo fantasear al estudiante pensando en
conciertos, giras y grabaciones. Sus dolos le sonrieron desde las cartulas de innumerables CD.
Y l hace otra cosa.
Pero a menudo sin darse cuenta de que esa otra cosa (ser atrilista, integrante de un conjunto orquestal), puede y debe ser una de las mejores actividades que invent el ser humano.
Por eso, mi primera preocupacin y lo que quiero transmitirles en este primer libro, es la urgente
necesidad de desarrollar en el nio el sentido de conjunto. Preparemos al estudiante lo mejor posible
para todas las actividades que se pueden hacer con el instrumento. Pero no olvidemos que, profesionalmente o no, el 99% de los msicos que formemos, pasarn gran parte de su vida musical tocando en una
32
orquesta. Es por ello, que en el DVD n 1, se recalca a los estudiantes que tocar en una orquesta debe
ser divertido.
Como maestros nos debe preocupar en primer lugar, desarrollar el inters en hacer msica juntos. Y
sobre todo, desde un principio, acostumbrar al estudiante a escuchar y escucharse en un conjunto. Esto
es, aprender a tocar una voz, escuchando otras voces.
33
Libro 1
Es posible que algunos de Ustedes no hayan tenido buenas experiencias tocando en orquestas. Es
una lstima...pero por favor, si esto es as...no transmitan ese sentir a sus alumnos.
I m it acin
Al iniciar el trabajo, lo primero que deben tener en cuenta es la capacidad de imitacin de los nios.
El nio, con sus juguetes, por ejemplo (como vemos en el DVD 1), imita el ruido de los motores y les imprime velocidad sin que nadie le haya enseado a hacerlo. Lo hace por imitacin, no por razonamiento.
Imitar es natural para un nio. La Naturaleza nos ha hecho as, dotndose de capacidad y complejsimos
mecanismos, que sin embargo para nosotros son obvios. Caminamos y hablamos por imitacin, no por
razonamiento. Y toda la Humanidad (o su inmensa mayora), camina normalmente bien, y habla en forma
comprensible.
Usemos este mismo criterio al ensear a nios. Demostremos mucho y hablemos poco. No expliquemos ms de lo necesario, o no expliquemos (cunto ms pequeo sea el alumno) con palabras, sino
con hechos: tocando.
El Maestro debe tener siempre el violn en la mano. Su labor se limitar a corregir, poco a poco los
errores mecnicos que puedan ir surgiendo.
34
To ca r es p osible
Libro 1
Posiblemente muchos de nosotros hemos encontrado dificultades para tocar el violn: en su afinacin, en cmo sostenerlo, en sus cambios de posicin, etc. La supuesta o real dificultad de tocar el violn
se ha difundido tanto que casi todo el mundo (msicos o no) sabe perfectamente, ...que el violn es
muy difcil...
Les puedo asegurar que si desde el principio trasladamos esta idea a los alumnos, s, se lo haremos
muy difcil...o casi imposible.
En cambio, si pensamos que actualmente existen muchas decenas (centenares?) de miles de personas que tocan muy bien, bien, o por lo menos de una manera aceptable el violn, nos convenceremos de
que, si tantos pueden, no debe ser algo tan excepcional. O imposible.
Y esto no es un cifra caprichosa. Si pensamos que en Europa hay muchos cientos de orquestas
profesionales de buen o excelente nivel. Y les agregamos las de las tres Amricas. Si pensamos que el
movimiento musical en Japn, cuenta con millones de personas que, por lo menos, han tenido un violn
en sus manos y lo han hecho sonar. Si tenemos en cuenta los innumerables concursos nacionales e internacionales, y la cantidad de violinistas y violinistas que participan en ellos desde hace varias dcadas,
(por no hablar de las maravillosas manifestaciones populares, por ejemplo del violn gitano), llegaramos
incluso a una cifra que podra superar en mucho al estadio de ftbol repleto que aparece en el DVD n 1.
Es por eso que lo hemos mostrado.
Es claro que el secreto ser, al principio, hacer sentir al alumno que tocar es posible. Y sobre todo
si el alumno es aun un nio, que tocar el violn se parece a un juego.
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To ca r el v iol n se p a rece
a u n j uego
Esta idea la desarrollaremos en los siguientes libros. Aparece a lo largo de todo el Sistema.
Toda la actividad de un nio gira alrededor del juego. Jugando aprende a moverse, y va adquiriendo
el control motriz, el dominio de su cuerpo.
En las primeras etapas de su violinismo, debemos ocuparnos sobre todo de dos cosas:
la primera, despertar en l, el gusto por la msica.
La segunda, hacer que su cuerpo, su aparato motriz, se haga hbil, gil. Que aprenda a reproducir e integrar los movimientos necesarios para tocar. El cmo y el porqu vendrn despus.
La mejor manera de motivar a un nio para que haga un movimiento, es a travs del juego. Esta es la
gran dificultad, el gran desafo al que se enfrenta un maestro: inventar un idioma divertido que despierte
en el nio las ganas de jugar. O sea, las ganas de tocar.
Imagnense ahora un determinado movimiento que queramos ensear a un nio. Si ese movimiento
es slo terico, si al nio no le produce algo de diversin (aunque sea poco...), lo har mal y a desgano.
Le resultar difcil.
Si ese movimiento forma parte de un juego, de algo que lo interesa y divierte, que le produce placer
fsico, los movimientos saldrn como por arte de magia. Claro, es imposible dar un ejemplo para cada
caso, ya que esto corresponde a la capacidad e inventiva de cada maestro.
En los videos 1 M (nio jugando con un autito) y 2 A (Tema 1: cmo sostener el violn) se ilustra este
concepto. No lo olviden: para tocar, el nio deber sentir que juega con su instrumento.
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Re forz a m iento
Libro 1
Que hablemos del juego, no de debe llevar a los maestro a pensar que las clases deben reducirse a
un alegre caos colectivo. As es posible que los alumnos se diviertan....pero no aprendern demasiado.
Esto quiere decir que el maestro debe organizar su trabajo pero presentarlo como si fuese un juego improvisado. Pero sabiendo a dnde quiere llegar con ese juego. Los muchsimos temas que se tratan a
lo largo del Sistema Programado de Enseanza/Aprendizaje del Violn y la Viola, ni pueden ni deben ser
dados todos a la vez, ni todos mezclados de cualquier forma. Es necesario que los organicemos. Una vez
hecho esto los desarrollaremos repitiendo, reforzando.
Tomemos por ejemplo el sautill, una habilidad (por qu llamarla siempre dificultad?), que recin
ubicamos como tal a partir del mdulo 6.
Habamos comenzado a trabajarlo moviendo la mueca en el aire, sin tomar todava el arco; en el
mdulo 6 lo hacemos ya con el arco sobre una cuerda al aire, empleando acentos hacia arriba o hacia
abajo. Poco a poco insistiremos con el mismo movimiento al centro del arco, pero en diferentes combinaciones de cambios de cuerdas. El movimiento se desarrollar trabajndolo ms adelante en la zona
cercana al taln y combinndola finalmente con un movimiento de otro --a esas alturas-- viejo conocido:
el aleteo .(Que ya habamos tratado en el mdulo 2)
Y recin a partir de este momento, recomendamos dejar que el arco comience a saltar libremente.
O sea que a lo largo de 5 mdulos habremos abordado el mismo tema, el mismo principio, pero a
nivel cada vez ms evolucionado.
37
Cunto trab aj a r cada mdu lo?

DV D 1 M
El material que encontrarn en cada DVD es slo una parte de lo que compone cada mdulo. Por
razones obvias, no es posible hacer programas de varias horas de duracin, que no slo seran imposibles
de ver sino de soportar.
A medida que avanzamos en nuestro Sistema, los temas se hacen ms complicados y se necesita
ms tiempo para trabajarlos. Por lo tanto, en cada libro agregamos una sugerencia del tiempo que sera
preciso trabajar cada mdulo. Claro est, que si, por ejemplo, se trabaja uno 4 semanas, pero en cada
una de ellas ha habido clases diarias, no ser lo mismo que si se tuvo una clase semanal. O no ser lo
mismo si el grupo est compuesto por 3 o por 15 alumnos. El tiempo necesario puede ser muy diferente.
Lo que s est claro, y no se deben confundir, es que un mdulo o el contenido de un DVD no significan
en absoluto una sola clase. Por lo tanto no se debe trabajar en un da todo el contenido de cada DVD.
Por lo general su contenido debe ser desarrollado en semanas o meses.
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El Sistema Programado de Enseanza/Aprendizaje del Violn y la Viola, puede aplicarse a clases individuales o de conjunto. Siempre que sea posible, las clases no deberan superar los seis alumnos. Si el
nmero es mayor, es preferible hacer 2 grupos, aunque esto reduzca el tiempo que se puede dedicar
a cada uno. El resultado ser mejor, sobre todo si son nios pequeos o de caractersticas difciles de
manejar por el maestro.
Si bien cada maestro segn su propia experiencia y las caractersticas de su grupo establecer su
forma de trabajo, sugiero que se vean los videos o alguno de sus temas en conjunto; luego se comenzar
a trabajar cada tema con cada alumno por separado. Y este tema, se repetir tantas veces como sea
necesario.
Se comprende que si se trabaja con un grupo muy grande (diez alumnos o ms), ser imposible hacerlo en detalle, uno por uno. No hay cosa que aburra ms a un nio que tener que esperar a que otros
diez antes que l, repitan un ejercicio hasta que llega su turno.
Los ejercicios destinados al brazo derecho, se practicarn parte del tiempo sentados, para luego
hacerlo correctamente en los conjuntos orquestales. La posicin del cuerpo vara muchsimo al sentarse,
y el nio debe hacerlo bien, lo que se aprende en la clase.
Los ejemplos que se ven en los DVD (sobre todo en el 1 A que incluye dos o msica de conjunto
con el televisor) pueden y deben ser imitados y acompaados por los nios, tocando con el televisor. Pero los programas son breves, los ejemplos duran poco y no siempre los podemos repetir 10 o
ms veces. Por eso es imprescindible que el maestro, una vez mostrado el ejercicio en la pantalla, practique l mismo lo que vio, violn en mano, con cada alumno o un pequeo grupo de ellos.
39
Libro 1
En sea n z a i nd iv idua l o
colectiva?
Cmo habla r con el a lu m no
Vayamos por ltimo a la forma en que conviene hablar con el alumno: en los prximos programas
seguiremos ampliando esto, pero desde hoy, desde nuestro primer libro, quiero mencionarles una divisin muy simple que no debemos olvidar:
hay cosas que debemos hacer
y...
hay cosas que debemos evitar.
Luego de una o ms clases, ustedes mismos pensarn: Qu hice bien? Qu hice mal? Qu me dio
buen resultado? Cmo debo hablarle al alumno? Cmo debo no hablarle?
La clase debe ser entretenida. Si no lo logr, conviene pensar dnde estuvo la falla. O, por el contrario : no debo explicar (sobre todo a principiantes) en forma complicada o terica. Debo en cambio tener
siempre el instrumento en la mano y demostrar, tocando, lo que quiero obtener.
Piensen solamente que un nio, si ve jugar ftbol o bisbol, siente deseos de hacer l, lo mismo. Por
este camino los alumnos llegarn fcilmente a los dos elementos fundamentales de esta etapa:
La imitacin (el deseo de imitar)
La idea del juego
Una ltima precisin: en estos textos me refiero a alumnos y alumnas. Maestras y maestros. El idioma espaol no tiene expresiones neutras con que referirnos a ambos sexos a la vez. Para simplificar, me
referir genricamente a los alumnos, nios o maestros. No vean en esto, discriminacin sexista alguna,
ni la hagan ustedes. Hablar del violn, cuando en realidad, todo lo dicho aqu sirve, en su inmensa mayora, tambin a la viola.
Les ruego lo entiendan as.
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Libro 1
Libro del M aestro
SEGUNDA PARTE
COMENTARIOS A LOS TEMAS DE LOS DVD 1 A y 1 M
Jorge Risi
Antes de entrar en detalle de cmo trabajar cada tema de este libros y los sucesivos, algunos consejos generales de orden prctico.
1) El Maestro debe ver, imprescindiblemente, los 2 DVD del mdulo que va a trabajar
2) Luego es necesario que, tema por tema, practique l mismo lo que acaba de ver. Se encontrar as
con muchos puntos que crea haber entendido pero llegado el momento abren dudas. Repitiendo la
visin del programa, podr aclararlas antes de llegar a la clase.
3) En la primera visin de conjunto con el alumno (o el grupo de alumnos) es recomendable un primer
recorrido general sin demorarse demasiado.
4) Se recomienda comenzar a trabajar tema por tema, separadamente. Para ello se dispone en la versin en DVD de un Men inicial, en que cada tema est numerado para poder acceder fcilmente a
l. Los temas incluidos en los libros, que se corresponden con los de la versin DVD, estn sealados
DV D 1
1M
M 2
claramente con la seal: DVD
5) Apenas se haya visto un tema, conviene comentarlo con los alumnos. Hacer preguntas. Hacerles hacer a cada uno lo que acaban de ver, para comprobar si lo han comprendido. Y aclarar dudas, pero
sobre todo DIALOGAR con ellos sobre lo que acaban de ver.
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Libro 1
F or m a de trab aj a r
con los DV D
6) En el caso de El violn y la viola (Tema 1 del DVD 1 A) conviene hacer or las diferencias de registro
y, de ser posible, hacer cantar a los alumnos los sonidos de ambos instrumentos.
7) En temas como los N 2, (Cmo sostener el violn de pie o sentado) N 4, (Posicin Croman) o N
6, (Forma correcta de sostener el arco), conviene congelar la imagen inmediatamente despus de vista,
y ejemplificar en vivo lo observado, mostrndolo desde distintos ngulos.
8) Y llegamos ahora a la parte ms importante: hacer que cada alumno repita, l mismo, lo que acaba de
ver. Segn sean pocos o muchos, convendr que intenten tocarlo uno por uno o en conjunto. Esto lo
decidir cada maestro.
9) La cantidad de veces que se vuelva a ver cada tema, depender de la composicin de cada grupo y la
edad de sus integrantes. Siempre es importante dialogar con ellos, pedirles sus impresiones, y entender qu han comprendido y qu no.
10) En general, cada tema tendra que verse, entero, por lo menos 3 veces en cada clase. Luego de lo
cual se puede hacer un repaso, para ver si se alcanz el resultado deseado.
Como se comprender enseguida, el solo hecho de trabajar as cada tema aclara la duda o mejor
dicho el malentendidode que cada programa entero NO PUEDE NI DEBE VERSE TOTALMENTE EN
CADA CLASE. Su duracin promedio es de unos 40 a 50 minutos, por lo que su trabajo completo se
extender a varias clases.
El maestro deber calcular qu tema del mdulo correspondiente trabajar cada da. Si empleamos
una clase por tema, todo el material que presenta el Mdulo 1, tendra que poder ser abordado y comprendido en aprox. 10 clases, lo que hace, a un ritmo de 2 clases semanales, algo ms de un mes.
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TEMA 1
Libro 1
E l v iol n y la v iola
(Semej a n z a s y d i ferencia s)
DV D 1 A
Este tema no necesita un comentario especial. En el DVD correspondiente, me limito a mostrar al

principiante que el violn y la viola son dos instrumentos muy similares cuya tcnica es bsicamente la
misma.
Recomiendo a los maestros de viola no olvidar el problema que presenta el tamao del instrumento. Si hacemos comenzar a un alumno con un violn tamao o , con mucha mayor razn debemos
evitar que un nio comience el aprendizaje con una viola entera. Si bien las violas pequeas son difciles
de conseguir (y generalmente suenan bastante mal...) sern siempre preferibles, en esta situacin, a una
entera. stas, casi inevitablemente, causan problemas de posicin que ms adelante es sumamente difcil
corregir. Si no se consiguen violas pequeas, la solucin puede ser encordar un violn como viola. Para
ello ser suficiente correr las 3 cuerdas ms graves (IV, III y II) una ranura hacia la derecha quitando la
primera cuerda del violn, sin olvidar de reengancharlas en las clavijas correspondientes. Y en el lugar que
qued vaco (el de la IV cuerda) ahora s, poner una IV cuerda de viola: el DO.
Si por alguna razn no se ha conseguido ms que una viola entera y hay que dar clases al estudiante
(en especial si es pequeo) sugiero demorar todo lo posible la colocacin de la mano izquierda y dedicarse al trabajo del arco. Tambin se pueden ejercitar uno o a lo sumo dos dedos de la mano izquierda (1
y 2 dedos, en I Posicin), o incluso acostumbrar al alumno a trabajar en IV posicin, apoyando la mano
45
en la caja, donde las distancias son sensiblemente menores. Pero desaconsejo totalmente someter a
un nio a los estiramientos antinaturales que deber sufrir su mano izquierda si le imponemos una viola
entera y se le obliga desde la primera clase a apoyar todos sus dedos en primera posicin.
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TEMA 2
Libro 1
C mo sostener el v iol n:
de pie o sent ado
Pi zz icatos p a ra ubica r la s cuerda s.
DV D 1 A
De todas las actividades que ha inventado el ser humano, debe haber pocas que se llevan a cabo en
una posicin tan antinatural, como es sentida al principio por los estudiantes la posicin de su mano izquierda. Los invito a que piense qu otra profesin u oficio se realiza con el brazo torsionado y los dedos
apuntando hacia atrs.
Por esta razn, y porque al menos en nuestra culturala mayor parte de las personas no son zurdas, prefiero que el primer contacto con el trabajo instrumental se dedique a la mano derecha, al arco,
cuya posicin para tomarlo es bastante ms normal que la de su hermana, la mano izquierda.
Habrn notado que una de las ideas siempre presentes en este sistema, es de facilitar todo lo posible
las cosas que son difciles. O sea, no hacerlas ms difciles de lo que ya son. Si al principio obligamos al
alumno a que sostenga el violn con el mentn y trate de emplear sus cuatro dedos, es muy probable que
el esfuerzo realizado haga que tambin se tensione su brazo derecho. Difcilmente tendr control sobre
l, y su sonido ser psimo.
47
Si, por el contrario, comenzamos con la mano

derecha con movimientos simples y al aire, veremos que al llegarle el turno a la mano izquierda,
sta comenzar a moverse con mayor naturalidad.
Una mano puede contagiar a la otra. Por todo
esto, en el primer contacto del alumno con el instrumento se buscar simplemente que apoye el
violn sobre el hombro y lo sostenga con la mano
izquierda como si fuera un objeto cualquiera. (Imagen n 1)
Aqu, la naturalidad de la actitud, es fundamental. No se debe pedir todava al alumno que
lo sostenga con el mentn, y no conviene que gire
la cabeza hacia la izquierda. La vista hacia delante, y el instrumento horizontal, y abierto hacia el
costado izquierdo, es todo lo que se requiere en
esta primersima etapa. El violn debe recostarse
contra el cuello, y la mano izquierda sostendr la
caja, como se ve en la imagen n 1.
Imagen n 1
Apenas comience a hacer los ejercicios de pizzicato indicados ms adelante (ver Cuaderno n
1) el alumno debe acostumbrarse a tocar tanto parado como sentado, siendo fundamental que desde ahora lo haga en una postura correcta.
Al sentarse:
-
La espalda debe estar absolutamente derecha y

separada del respaldo
- Los hombros abiertos
- La vista hacia delante
- El violn apuntando hacia la izquierda y no hacia
el atril (ver imgenes n 2 y 3)
De acuerdo al tamao de los nios es muy
importante contar con sillas pequeas o de patas
recortadas
Continuando con nuestra idea de facilitar las
cosas, les recuerdo que es muy importante que al
principio el alumno encuentre una rpida respuesta sonora del instrumento. Y para obtener esto, lo
ms fcil es pellizcar (hacer pizzicato) en una cuerda al aire. El dedo ndice de la mano derecha, ser
el elegido para descubrir los primeros sonidos.
48
Libro 1
Nuestro ndice es como nuestra antena principal. Con l, instintivamente, sealamos y tocamos los objetos. Ubicando con el ndice las cuerdas, se adquiere muy pronto la nocin de dnde
est el plano de cada cuerda. El maestro debe
controlar que el pulgar se apoye en el ngulo del
diapasn y el codo se levante o baje ligeramente,
para alcanzar cada cuerda. No olvidemos que al
principio, esto puede resultar algo difcil. Y si en
algn momento Ustedes piensan que lo que estn
enseando es muy fcil, o no se explican cmo un
alumno no lo comprende (...y hasta sospechan que
es un poquitn tonto...) los invito a que cambien de
mano tomando el violn con la derecha y el arco
con la izquierda, y experimenten qu es, aproximadamente, lo que se siente. Vern que no era tan
fcil...
Imagen n 2
Imagen n 3
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TEMA 3
L a s p a r tes del
v iol n y la v iola
DV D 1 A
DV D 1 M
Los maestros que recin se inician deben practicar --si aun no lo han hecho cmo se desmonta
y vuelve a montar el instrumento. Al menos en sus partes ms elementales: cuerdas, clavijas, cordal,
afinadores, botn, puente y ms adelante tambin el alma. El alumno no necesita saber hacerlo desde el
principio, pero conviene familiarizarlo pronto con el funcionamiento mecnico del instrumento, para que
lo pueda mantener en buenas condiciones.
Para maestros que viven en zonas rurales, o lugares donde difcilmente se pueden conseguir accesorios, recomiendo tener siempre a mano un botiqun de primeros auxilios violinsticos que debe
contener lo necesario para remediar los problemas ms frecuentes:
cuerdas de repuesto (sobre todo primeras, gis (tiza) y una sencilla vela para afirmar o hacer resbalar,
respectivamente, las clavijas. Afinadores, algn puente y si es posible un cordal, alguna barbada (mentonera), llave apropiada para ajustar barbadas o en su defecto un sencillo clavito, cintas marcadoras adhesivas, cinta adhesiva comn, banditas de goma de distinto tamao, alguna almohadilla de hule espuma, un
par de paos, algo de alcohol....etc.
50
No olviden que para un nio es sumamente

frustrante llegar a una clase deseando tocar, y no
poder hacerlo porque el instrumento est en malas
condiciones.
Libro 1
Se deber ensear al alumno lo antes posible

los nombres de las diferentes partes de su instrumento: no slo a reconocerlas, sino comprender
para qu sirven. A tal efecto encontrarn los dibujos correspondientes al comienzo del cuaderno n
1. Pero sobre todo, la colocacin de las cuerdas
y la higiene del instrumento deben ser inculcados
desde el principio. Saber colocar las cuerdas en la
clavija adecuada, tensarlas, controlar que el puente
no se tuerza al hacerlo, ayudar a que pronto el
alumno pueda afinar solo su instrumento.
Imagen n 4
En cuanto a la higiene, no debemos confundir

las ideas de juego o confianza con el instrumento
(cosas que estimo fundamentales), con cierta falta de respeto por l. El violn o la viola, aun los
ms modestos, son pequeas maravillas acsticas
y el nio lo debe comprender desde el principio.
Se debe evitar tomar la caja con las manos para no
engrasarla. Una vez que se termin de tocar, es
necesario frotar el instrumento con un pao para
quitarle los restos de resina, polvo, transpiracin y
la suciedad que se pueda ir acumulando.
Peridicamente es necesario limpiar la caja
de resonancia con algn lquido apropiado (varan
segn el tipo de barniz) y las partes que estn en
contacto con las manos (diapasn, mentonera,
cuerdas, clavijas). Estas ltimas con alcohol evitando que ste toque la caja, pues generalmente
estropea el barniz. Para ello se puede cubrir la caja
con un pauelo o una sencilla hoja de papel.
En cuanto al arco, debe mantenerse su higiene
quitando a la vara o baqueta los restos de resina y
polvo adheridos, a la vez que mantener el tornillo
ligersimamente aceitado (para lo que hay que retirarlo peridicamente) con aceite de mquina.
El nio debe acostumbrarse a aflojar las cerdas cada vez que guarda el violn en el estuche. De
51
lo contrario la vara terminar perdiendo su curvatura.

La tensin que deben tener las cerdas (o cinta)
vara segn la calidad del arco, pero un punto de
referencia para un arco en buenas condiciones, es
que la cinta al estirarse, quede en su parte media
a una distancia aproximada al grosor de la baqueta
en ese punto.
Por ltimo, es importante evitar que se acumule grasa en las cerdas (crines) junto al taln y si
esto sucede, se las puede lavar sencillamente con
agua tibia y jabn (como hacemos con nuestro cabello) dejndolas secar un par de horas. Luego se
les pasar nuevamente la resina o pez. Naturalmente este lavado de pelo, se har slo cuando
sea necesario: cada unas cuantas semanas o un par
de meses.
Imagen n 5
Imagen n 6
52
TEMA 4
Libro 1
P r i mer empleo del a rco:

p osicin crom a n
DV D 1 A
DV D 1 M
Uno de los errores ms generalizados al ensear a tocar el violn, es pretender que el alumno comience pasando muy lentamente el arco. Me han convencido de esto muchos aos de correcciones a
estudiantes o violinistas que llegaban a mi clase tratando de solucionar tensiones y defectos de todo tipo
en el brazo derecho surgidas por lo general de esto.
Est en la naturaleza humana y podemos observarlo en cualquier nio de cualquier cultura, aferrar
un objeto con la mano, y con l, golpear. Y esto es lo que hacemos (claro, en forma bastante ms elaborada) al hacer un spiccato
Comencemos pues, por el principio. Hagamos tomar el arco al alumno como un palo, mostrndole
que moviendo el arco rtmicamente obtendr fcilmente una primera respuesta sonora de su instrumento ( Imgenes n 7 y 8)
Esto tiene varias ventajas:
a) El movimiento realizado (sea rtmico o no), est mucho ms cerca de lo que siente un nio al moverse libremente que una tirada de arco lenta, y penosamente arrastrada sobre la cuerda. Al principio
debemos buscar movimientos vivos en los estudios o piezas que damos a los alumnos.
53
10
b) Al aferrar el arco como un palo y mover el

brazo, le ser imposible mover los dedos o la
mueca. Para que el arco se mueva, deber
liberar la articulacin del hombre. Y justamente
es esto lo que sugiero. (Ver imagen n 8)
c) Podemos decir que del hombro nacen todos
los movimientos o, mejor, todos los esfuerzos que se materializarn en futuros golpes de
arco, por pequeos que sean, pasan por l. Un
hombro tenso o trabado es uno de los frenos
ms frecuentes con que deben luchar los estudiantes de violn (y sus maestros...) Con esta
forma aparentemente primitiva, comenzaremos a liberarlo desde el principio.
Imagen n 7
d) Sin problemas ni torturas debidas a posiciones que por ahora le son extraas, el nio
siente sonar su instrumento, y tambin siente
que ya ha obtenido algo. Frecuentemente en
pocas clases (y a veces hasta en pocos minutos ) logra un ritmo estable, aceptable para su
nivel, que le permitir hacer pequeos Dos
con su maestro o, como en el caso de nuestro
Sistema, con el televisor o el CD.
Esta primera batalla es, quizs, la ms importante. Ganndola, le evitaremos muchos momentos de aburrimiento y no pocas frustraciones en
el futuro. Y la posicin correcta, sin necesidad de
muchas explicaciones --que por otra parte, llegarn ms adelantele entrar por los ojos, viendo
a su maestro.
e) La sensacin, y posteriormente el concepto
de ritmo (tomado de la prctica, sentido en el
cuerpo) comienza a edificarse sobre el instrumento en este momento. Es mil veces preferible sentir el ritmo, que hablar mucho de l.
Imagen n 8
Por estas razones les recomiendo comenzar

desde el principio con esta forma de tomar el arco.
Dado su aparente primitivismo, lo he bautizado
con el nombre de Croman. (Tambin podramos haberlo llamado de Neanderthal, de Pekn...o
como Ustedes prefieran).
54
Libro 1
Ese aparente primitivismo sin embargo no es

tal. La historia del violinismo tiene apenas unos
cientos de aos. La evolucin del ser humano y su
incesante perfeccionamiento, que nos permite hoy
tomar un objeto con seguridad, mover los dedos
controladamente, hacer una pinza entre pulgar y
sus oponentes y otra infinita serie de capacidades,
(gracias a las cuales haremos trinos terceras
o dcimas)....algunos millones de aos.
Por otra parte, si comparamos esta forma con
la forma correcta de tomar el arco, lgicamente
nos parecer tosca. Pero es exactamente la misma
forma en que en este momento (y no hace 100.000
aos) millones de personas toman su herramienta
de trabajo, un martillo, el volante de un taxi, el bate
de bisbol, un portafolio con libros de estudio o
una computadora personal. Apostara a que la mayora de ellos no han tenido muchas tensiones en
su hombro derecho.
Imagen n 9
Por ltimo, algunas recomendaciones:

El nio debe pensar en dibujar ondas (curvas)
al mover el arco para hacer ese primer spiccato
rudimentario en posicin cromaon(imagen
n 9)
Al principio es conveniente hacerlo en la IV
cuerda y cerca del taln.
Y apenas lo haya entendido lo har con acentos, pero en una sola direccin. O sea que si comienza hacia abajo, los golpes hacia arriba vendrn
slo como un rebote (y viceversa). Ser el primer
contacto con otros principios rectores de toda la
mecnica, no slo del arco: el concepto de Activo / Pasivo (Ejemplo 1)
55
Y si comienza hacia arriba, har lo contrario.

(Ejemplo 2)
Ms adelante este mismo principio puede aplicarse a figuras de tresillos: la 1 nota de cada tresillo recibir un acento (activo), mientras que la 2
y 3 de cada grupo constituirn los movimientos
pasivos, o de rebote. (Ejemplo 3)
No olviden que cuando lleguemos a la posicin

correcta (de la que me ocupar ms adelante) se
puede recurrir siempre a este ejercicio para solucionar problemas de hombros derechos trabados
o rgidos.
56
TEMA 5
Libro 1
E mpleo de mentonera s
(coj i nes) y sop or tes
(a l mohad i l la s)
DV D 1 A
Este tema lo encontrarn slo en el DVD 1

A. No aparece en el 1 M. Si bien en el Libro 2 se
vuelve sobre l, hoy quiero recordarles que la experiencia indica como conveniente comenzar sin
cojn o con uno muy pequeo. Ms adelante esto
puede cambiar, pero al principio conviene que el
nio se acostumbre a abrir sus hombros. En esta
etapa los cojines o soportes (especialmente los
grandes) dan por resultado frecuentemente, que
el pecho se hunde y la posicin del cuerpo termina
siendo la contraria a la deseada.
Imagen n10 . Posicin equivocada (Pecho

hundido, violn cado)
57
La polmica sobre si se deben usar o no cojines, es vieja. Dara la impresin de que los violinistas se separan en los pro-cojinistas y los anticojinistas Por lo general, estos ltimos rechazan el
uso de aparatos adaptadores en forma furibunda.
Sin embargo no estn en contra del empleo de las
mentoneras. Confieso que nunca acab de entender esto. La mentonera es un artefacto tan ajeno al
violn como el cojn o soporte.
Desde que el desarrollo del repertorio para
el violn oblig a sostenerlo horizontalmente, se
comenzaron a crear artefactos ortopdicos de
distinta forma para sostenerlo entre el mentn y
el hombro o clavcula izquierda. En primer lugar
llegaron las mentoneras, y luego almohadillas de
las ms diversas formas y materiales, hasta llegar a
la superoferta de todos tipos que hay actualmente. Se comprender que es imposible describirlas
todas. Quisiera aconsejarles apenas, que tomen el
tema en serio y que busquen la combinacin de
barbada y cojn ms adecuada al cuerpo de cada
alumno. Un violn entero mide aproximadamente
lo mismo en todos los casos. Pero la diferencia de
constitucin de una nia delgada de 8 o 10 aos,
y un robusto quinceaero de 75 kilos es enorme.
No parece entonces lgico imponerles la misma
barbada, como no lo sera tratar de que usaran el
mismo par de zapatos o la misma camisa.
Imagen n 11. Posicin correcta. (Hombros abiertos, violn horizontal)
Qu hacer entonces? En principio aconsejo

que tanto a los delgados, pequeos, grandes o robustos, se les entrene para tocar sin cojn.
Esto ser tratado en el mdulo 2, porque en el
n 1, sostenemos el violn todava, con la mano izquierda. Y en el mdulo 2, les explicar el por qu.
Mientras tanto debern observar a cada alumno, e
ir pensando y preparando el tipo de barbada que
les darn cuando llegue el momento de sostener
el violn sin apoyarse en la mano izquierda. (En el
caso de que lo necesiten)
58
En cuanto a las mentoneras, y si bien esto es

muy personal, me inclino por las que se colocan a
la izquierda del cordal (ver imagen n 12) y no las
que tienen como un puente que pasa y se afirma
sobre l.
Libro 1
Imagen n 12
Las primeras pueden variarse de posicin

adaptndolas a cada alumno, mientras que las otras
no permiten ninguna variacin.
Veremos ms adelante, que la colocacin de
la mentonera a la izquierda del cordal favorece
la posicin general del violn y de los ngulos que
forman el instrumento y el brazo derecho con el
cuerpo.
59
TEMA 6
F or m a cor rect a de
sostener el a rco
DV D 1 A
Imagen n13
Brazo derecho en reposo
Una vez que se ha trabajado con el

alumno la forma primitiva y se han podido hacer los primeros dos, se comenzar a ensearle la forma correcta de tomar el arco. Estas dos formas NO deben ser enseadas a la vez. Conviene
que las primeras clases sean slo con el
arco al estilo croman hasta que el
alumno haya comenzado a desarrollar
control rtmico, imitando al maestro y
haya liberado su hombro para (aunque
limitadamente) comenzar a hacer msica. La posicin correcta para sostener
el arco, puede definir todo el futuro del
violinista. Es necesario hacerlo bien.
Para dar forma a la mano, conviene
dejar colgar el brazo libremente (Imagen
n13)
60
DV D 1 M
Imagen n 14
El pulgar tiende a
quedar frente
a los dedos 1 y 2
11 12
Casi siempre el pulgar terminar enfrentndose al dedo mayor o al espacio que hay entre ste
y el ndice. (Imagen n 14)
Luego, conservando esta forma de la mano, la
levantamos flexionando el codo y la dejamos con
la palma de la mano hacia arriba por delante del
cuerpo, como indica la Imagen n 15.
Libro 1
Los tres puntos principales para sostener el arco

son:
la articulacin entre la primera y la segunda falange del primer dedo, donde por ahora reposar el
arco ( Imagen n 16)
la punta del pulgar, que se apoyara en el pequeo escaln que forma el taln con la baqueta .
NO en el hueco. (Imagen n 17)
Imagen n 15
y la punta del meique, que se apoyar sobre la

baqueta, donde comienza el taln. (Imagen n
18)
Imagen n 16
Imagen n 18
Imagen n 17
61
Una vez localizados estos tres puntos, si la mano conserv aproximadamente la forma que tena al
colgar libremente tendremos casi la posicin correcta para sostener el arco. Bastar con enrollar el ndice alrededor de la baqueta, dejando que el dedo medio y el anular sigan su forma normal. Intentaremos
entonces girar el arco hasta que se apoye en el hombro izquierdo, y que la palma de la mano quede hacia
abajo. (Imgenes n 19, 20 y 21)
Imagen n 19
Imagen n 20
Imagen n 21
62
Lo que acabo de describir con tantas palabras,

es muchsimo ms simple cuando se muestra al
alumno, y se le lleva a que, por imitacin, repita
este movimiento de giro.
Libro 1
Har entonces este ejercicio:

dejar caer el brazo
levantar la mano
colocar (apoyar) el arco en los 3 puntos mencionados
plegar los dedos ndice, mayor y anular
girar el antebrazo hasta apoyar el arco en el
hombro,
Imagen n 22
tantas veces, hasta que la mano adquiera automticamente la posicin correcta.
En la imagen n 22 vemos aproximadamente, dnde se apoyar la punta del arco.

Luego, el alumno deber habituarse a colocarse el arco l mismo en la mano derecha, tomndolo
antes por el tornillo, con la izquierda , y depositndolo en la derecha. (Imgenes n 23 y 23)
Imagen n 23a
Imagen n 23
En esta etapa el maestro debe controlar 3 cosas:

1) Que el hombro no se encoja ni levante. (Imagen n 24)
2) que el pulgar no se aprete ni curve hacia adentro(Imagen n 26), sino que conserve su elasticidad
(Imagen 27)
3) que el meique no se tuerza hacia adentro (imagen n 28), sino que mantenga su curvatura natural
(Imagen 29)
63
Imagen n 24
Error: hombro levantado
Imagen n 26
Incorrecto
Imagen n 25
Hombro en posicin correcta
Imagen n 27
Posicin correcta
64
Imagen n 28
Meique en posicin defectuosa
Imagen n 29
Meique en posicin correcta
NO ESTIRAR Y APRETAR LOS DEDOS,

ALZANDO LOS NUDILLOS. (Imagen n 30)
Imagen n 30
Posicin defectuosa
65
Libro 1
Y por ltimo , un pequeo catlogo de defectos muy comunes que los maestros deben evitar
o corregir. Estos defectos son comunes en estudiantes que ya han tocado con poca atencin, por
lo que NO CONVIENE HABLAR DE ELLOS A
LOS ALUMNOS QUE RECIN SE INICIAN. Lo
ms probable es que ellos no cometan nunca esos
defectos si hacen las cosas bien desde el principio.
Pero Ustedes, los maestros, s los deben conocer,
porque es muy probable que se topen con ellos a
lo largo de su carrera.
CORRECTIVO:
Toma y retoma del arco como vimos antes,
repetidas veces, y evitar pasar el arco con demasiada presin. Pensar en que el peso del arco (aprox.
60 gramos), es suficiente para producir sonido.
Imagen n 31
Posicin defectuosa
NO TORCER EL ARCO HACIA DELANTE O HACIA

ATRS, COMO RESULTADO
DE QUEBRAR LA MUECA HACIA FUERA O HACIA
ADENTRO. (Imgenes n 31
y 32)
CORRECTIVO
Tratar que la mueca siga la direccin del brazo, dejndolo caer muchas veces, y repitiendo el
ejemplo de toma y retoma que vimos antes.
Imagen n 32
Posicin defectuosa
NO APLASTAR EL PULGAR
(Imagen n 34)
Imagen n 33
Posicin correcta
Imagen n 34
66
CORRECTIVO
Sin el arco en la mano, mostrar al alumno
cmo flexionar el pulgar encogindolo y volvindolo a estirar. Repetir esto con el arco, pero en el
aire.
Libro 1
Por ltimo, hacer esta flexin, muchas veces,

mientras se pasa el arco lentamente por la cuerda.
No meter el ndice demasiado

abajo, como si lo clavramos
en direccin al suelo, y a la vez
quebrando la mueca. (Imagen
n 35)
Imagen n 35
Posicin defectuosa
CORRECTIVO
Tratar de que el antebrazo y la mano formen
una sola lnea. Hacer practicar al alumno, con el
arco apoyado entre la 2 y 3 falange del 1 dedo.
NO DESPLAZAR LA MANO
demasiado en direccin a la punta, ni hacia el tornillo. El punto
correcto lo indica el meique,
apoyndose en la lnea donde comienza el taln. (Imgenes n 37,
38 y 39)
Imagen n 36
Posicin correcta
67
Imagen n 37
Defecto: Mano apoyada demasiado hacia la puntas
Imagen n 38
Defecto: Mano demasiado hacia el tornillo
Imagen n 39
Posicin correcta
68
TEMA 8
1 0 Ejercicios p a ra a seg u ra r la
Libro 1
p osicin del a rco
DV D 1 A
10
DV D 1 M
Tocar el violn (o cualquier otro instrumento) es una actividad prctica. Sobre todo al principio. De
poco sirven mil explicaciones, en comparacin a un ejemplo vivo. Y menos aun, frente a una experiencia
vivida; que el propio alumno, bien o no tan bien, realiza por s mismo. Es decir que e insisto una vez
mstodas las recomendaciones anteriores son PARA USTEDES, los maestros. Para que las conozcan,
las piensen, las practiquen. Al alumno no le deben interesar, al menos por ahora. En cambio, se le debe
llevar a los resultados por caminos prcticos. Ms adelante mediante piezas, pero no olviden, que las
nuevas habilidades deben ser adquiridas en movimiento.
Siguiendo esta idea, veamos algunos sencillos ejercicios para aprender a sostener el arco.
1) En principio sin arco:
Brazo flexionado delante del cuerpo. Antebrazo gira en ambas direcciones. (Pronacin / Supinacin).
Se acenta alternadamente en ambas direcciones. (Imgenes n 40 y 41)
69
13
Imagen n 41
Imagen n 40
2) El mismo ejercicio anterior, pero ahora tomando el arco al estilo croman. (Imgenes n 42 y 43)
Imagen n 42
Imagen n 43
3) Cuando este trabajo comience a ser ms natural, llega el momento de hacerlo con la posicin normal. Girar en ambos sentidos, por lo menos 10/15 veces. (De aqu en adelante, se entiende que
todos los ejemplos de movimientos, sern con la posicin correcta, con todos los dedos apoyados o
rodeando a la baqueta)
70
Libro 1
Imagen n 44
Imagen n 45
4) El mismo ejercicio que en el n 2, pero ahora, como decamos, con la posicin correcta. Algunos
llaman a este ejercicio limpiaparabrisas (Imgenes n 44 y 45)
5) La punta del arco se apoya en el hombro izquierdo. La mano derecha gira de arriba abajo, alcanzando la
altura que tendra en las cuerdas extremas (I y IV) (Imagen n 46)
Para evitar que el arco se resbale, se lo puede sujetar con la mano izquierda. (Imagen n 47)
Imagen n 46
Imagen n 47
6) Movimiento de detach en el aire: sin arco

7) Movimiento de detach, pero ahora con el arco, y apoyndolo en el hombro izquierdo. Se alternan
las alturas en que se tocara en cada cuerda, sobre todo las extremas. La mano izquierda controla que
el arco no resbale.
71
8)
Misma posicin que el ej. anterior. El arco no

se desplaza. Solamente la mueca se flexiona
abajo y arriba (Imgenes n 48 y 49) para flexibilizar la mueca. Los dedos no deben cambiar de posicin
9) Gusano (tambin conocido como araa)

Arco vertical. La mano camina sobre la baqueta, desplazndose desde el taln a la punta,
sin perder contacto con la madera.
Explicar cada uno de estos movimientos, sera
casi imposible. Apelemos al ejemplo y a la imitacin. Y observmoslo en movimiento, en el
DVD correspondiente.
10) Gusano (2)
Lo mismo que lo anterior, pero ahora con el
arco en posicin horizontal.
Esta variante que se trabajar una vez que la
anterior est empezando a funcionar bien,
hace trabajar especialmente al meique, desarrollando su fuerza, sensibilidad y capacidad de
equilibrar todo el arco. Es bueno, al principio,
practicarlo con una vara de tamao semejante
al arco, para evitar la preocupacin de que ste
se pueda caer y romperse.
Imagen n 48
Estos sencillos ejercicios no se limitan al perodo inicial en que se trabaja el mdulo 1, y el

maestro los seguir empleando en clase, cuando lo
considere necesario.
Sera ideal que el alumno dedicara unos 10 a
15 minutos diarios en ellos.
Bien. Al llegar a este punto es necesario un
comentario que quizs pueda parecer obvio a algunos:
Imagen n 49
Con la punta del arco apoyada en el hombro,
flexionar la mueca hacia arriba y hacia abajo.
Es imprescindible que los maestros jvenes

practiquen antes de llegar a clase, lo que van a ensear.
72
Les he planteado 10 ejercicios simples. Las variantes posibles, son prcticamente ilimitadas. Por eso
sugiero a los maestros que inventen sus propios ejercicios y estimulen desde el primer da al alumno a
inventar otros diferentes. Un ejercicio inventado por uno mismo, es generalmente ms til que otro
aprendido. Y no olviden que de estos 10 ejercicios, y de los muchos que Ustedes puedan inventar, depender en gran parte el golpe de arco principal, en el que se basan la mayora de los movimientos del
arco: el destacado o detach.
Libro 1
73
TEMA 10
A pl icacin de lo aprend ido

ha st a a hora
DV D 1 A
12
DV D 1 M
Es conveniente que al llegar a este punto, y antes de comenzar con la mano izquierda, hagamos un
pequeo resumen. El alumno se enfrentar as a una prueba en que deber aplicar los diferentes elemento aprendidos.
En el Cuaderno n 1 del Alumno, as como en el DVD correspondiente, hay ejemplos de lo que debe
haber integrado:
a) Pizzicatos en cuerdas al aire
b) Spiccato en posicin Croman
c) Un incipiente detach, al menos en la primera cuerda.
Todo esto se har, sosteniendo por ahora el violn con la mano izquierda y sin intentar todava hacerlo con el mentn.
Al cerrar esta primera etapa, lo ms importante es que el estudiante tenga la sensacin de haber
recorrido un camino, de haber superado una o ms dificultades. A esta altura ni es esperable ni conviene
exigir una gran perfeccin. Pero eso s, lo poco que hagamos, aunque no perfecto, que sea hecho con
placer, y con la clarsima sensacin de que tocar el violn es absolutamente posible.
74
14
Libro 2
Libro del M aestro
Intro duccin
Libro 2
Este segundo libro corresponde al mdulo 2 de nuestro Sistema.

En l encontrarn, aparte de explicaciones generales, comentarios a cada tema incluido en los DVD
2 A y 2 M. All se aclara la forma de trabajarlos y sus razones.
Antes de pasar a esos comentarios, recuerden que lo tratado en estos primeros mdulos, es lo ms
importante de esa construccin o edificio que es tocar el violn. Para que el edificio llegue lo ms alto
posible, debemos construir los cimientos con gran solidez. No lo olviden.
EL TIEMPO RAZONABLE PARA TRABAJAR EL MATERIAL DE ESTE LIBRO ES

APROXIMADAMENTE DE
2 a 3 MESES
77
Objetivos
Los objetivos de esta etapa (2 mdulo) deben ser claros:

1) REFORZAR
las ideas de placer o disfrute de hacer msica en conjunto, la correcta posicin del cuerpo, los 3 elementos ya conocidos: pizzicatos, croman, y destacado elemental.
2) IMPOSTAR
la posicin correcta del violn (la viola): Temas 1, 2, 3, 5 y 7 (Ver ndice)
3) SENSIBILIZAR
el cuerpo para tener desde el inicio un correcto manejo del arco: Temas 4 y 6 (Ver ndice)
4) DESARROLLAR
el golpe de arco por ahora ms importante: el destacado (detach), con el que el alumno podr abordar un repertorio muy amplio: Temas 4, 8 y 9 (Ver ndice)
5) APLICAR
todo esto a un repertorio adecuado para su desarrollo (Sugerencias de materiales se encuentran en
el Cuaderno del Alumno correspondiente al Mdulo 2)
EN ESTA ETAPA SE RECOMIENDA LIMITARSE A ESTOS OBJETIVOS.
78
PRIMERA PARTE
Jorge Risi
Libro 2
Libro del M aestro
A lg u nos con sej os
Libro 2
El violn es bastante complicado. No lo hagamos aun ms difcil. Las explicaciones dadas a los alumnos deben ser sencillas, claras, y apoyadas en frecuentes ejemplos prcticos. Y esas explicaciones, darlas
slo cuando el alumno est maduro para comprenderlas. Se debe adaptar el lenguaje a la edad y mentalidad de los nios hablando con naturalidad, sin palabras rebuscadas o incomprensibles, y con la mayor
cantidad posible de ejemplos que vinculen lo que estn aprendiendo con la vida prctica.
Cuanto ms inicial es la etapa de aprendizaje, ms debemos apelar al sentido de la imitacin. Lo
aprendido de esta manera generalmente se recuerda toda la vida. Y si fue aprendido correctamente, es
muy raro que un da comience a fallar.
Los ejemplos prcticos pueden ser imitados. Una explicacin -por buena que sea-no.
Es posible que olvidemos algo que aprendimos por imitacin. Pero en cambio es casi seguro, que
nuestras manos no lo olvidarn.
Todos (o casi todos) nosotros, caminamos normalmente. Nadie nos ense a hacerlo racionalmente...ni nos corrigi o rega cuando aun pequeitos andbamos dando tumbos. A lo sumo se nos ayud
a levantarnos cuando caamos, animndonos a volver a intentar.
No olviden este ejemplo, y cuando quieran explicar algo, mustrenlo, demustrenlo.
Pero tampoco malentendamos esto. No quiero decir en absoluto, que a los nios no hay que explicarles
nunca nada. Simplemente que la dosis de explicaciones, debe ser la correcta. Y a medida que aumenta
la edad del alumno, aumentarn las explicaciones, sobre todo con alumnos que, por su modo de ser, as
lo requieran.
81
Re forz a m iento
Todos sabemos que no se puede aprender a sumar o restar sin conocer antes los nmeros. O que
es imposible resolver problemas de lgebra, si no conocemos la suma, la resta, y dems operaciones
fundamentales. Estaremos entonces de acuerdo en que debemos transmitir los conocimientos en forma
ordenada y gradual. Ni el violn, ni la viola, ni ningn otro instrumento, escapan a esta ley general. En cada
etapa, debemos partir del nivel que alcanzamos en la anterior. Y como el material a exponer es tan vasto,
debemos recordarlo, refrescarlo y reforzarlo en cada nueva etapa.
Por esta razn, al final de cada programa (DVD) dedicado a los alumnos, encontrarn un resumen
en donde se retroalimenta brevemente el material expuesto, y al final del 6 Mdulo, en el DVD 6 A, un
resumen de lo ms importante visto hasta ese momento.
Es tambin aconsejable, en ciertas oportunidades, aplicar este criterio al finalizar la clase, reforzando
lo aprendido, y recordando lo ms importante que se haya tratado en ella.
82
Secuencia s
Libro 2
En nuestro Sistema Programado, encontrarn frecuentemente esta idea. La propia idea de programar un sistema, se apoya en ella.
Pero es posible que alguno de Ustedes no tenga claro lo que significa la palabra secuencia.
Si bien no hay dos diccionarios que definan exactamente igual esta palabra, todos llegan al mismo
concepto: secuencia es una progresin o sucesin ordenada de cosas o conocimientos. Otros, hablan de
sucesin de cosas con relacin entre s, de modo que una cosa determina la siguiente. Y, por ejemplo,
si se trata de cine, se entiende que una secuencia es una serie se escenas que se refieren a una misma
accin.
Siguiendo con nuestro estilo de usar las palabras ms simples posibles, me gusta la explicacin de
que la secuencia es una cosa que sigue a otra cosa, y por lo tanto es la consecuencia de aquella primera
cosa. Y qu tendr que ver esto con el violn?
Aparte de que esto pueda parecer un mero juego de palabras, quiero transmitirles que una cosa
que sigue a otra cosa, no es ni ms ni menos en nuestro trabajo, que el Concierto de Mendelssohn, o un
Cuarteto de Beethoven, o cualquier trozo de msica popular o contempornea.
Son cosas que podremos hacer, si dominamos la cosa croman, la cosa destacado, la
cosa colocacin del 2 dedo y otras, que estamos aprendiendo y enseando ordenadamente.
Todo conocimiento, un golpe de arco, un recurso tcnico cualquiera, son siempre consecuencia de
otros anteriores. Si los aprendemos ordenadamente, es casi seguro que los podremos superar sin mayores problemas.
83
Es as, que encontraremos a lo largo de nuestro Sistema Programado, muchos temas que se van
repitiendo a lo largo de sucesivos mdulos, pero siempre de forma un poco distinta: un poco ms evolucionada. Y siempre apoyndose en los anteriores.
Mover el pie para subir el escaln n 20 de una escalera, da exactamente el mismo trabajo que moverlo para subir el dcimo. Pero si no hubiramos empezado por el escaln n 1, no habramos llegado
a l. Creo que todos nosotros hemos subido suficientes escaleras para que no sean necesarias ms explicaciones.
84
Foment a r - Ev it a r - Proh ibi rse
Libro 2
Recuerdan que en nuestro Libro del Maestro anterior les mencion brevemente que al ensear
debamos hacer ciertas cosas y NO hacer otras? O, en otras palabras, que algunas actitudes deban
fomentarse y otras evitarse?
Hoy querra ampliar un poco esta idea.
Qu es lo que un maestro debe inculcar o fomentar en sus alumnos?
Fomentar
La idea del placer de tocar
Tocar el violn puede ser uno de los placeres ms completos que existen. No hablemos al alumno
continuamente, slo de sus dificultades. Y recordemos siempre, que sobre todo tocamos porque nos
gusta; sobre todo, si unimos esto a...
La idea del juego

En varios idiomas para expresar los conceptos tocar y jugar se emplea el mismo verbo (jouer
en francs, to play en ingls, spielen en alemn, etc.)
Ningn nio juega por obligacin. Ninguno jugar (tocar...) bien, entonces, si en ello no encuentra
placer.
85
Desarrollar una actitud positiva

Siempre hay algo rescatable, siempre hay algo positivo en una ejecucin hecha con ganas. Aunque
sea elemental. Reconozcamos esta parte y rescatmosla. Luego, sin destruirla, comencemos a corregir
algunos defectos.
Romper la rutina
En clase, el maestro debe estar siempre pronto a improvisar. No por ser preparadas, las clases deben
transformarse en algo aburrido o previsible. Pobre del maestro, cuyo alumno sabe de antemano lo que
se le va a decir!
Qu es, en cambio, lo que debemos evitar a toda costa?
Evitar
Evitar transmitir cualquier tipo de miedo
Con harta frecuencia, nuestras ejecuciones estn pobladas de miedos ocultos Esto quizs les parezca raro a muchos de Ustedes. Sin embargo son esos miedos los que inhiben a una gran parte de los
msicos llamados clsicos de tocar con naturalidad. Si bien del miedo y de algunas formas para combatirlohablaremos con cierta frecuencia, quiero mencionar algunos miedos instrumentales. La mayor
parte de los violinistas los arrastramos. Pero pocos los percibimos o incluso aceptamos:
-
miedo a que el violn se nos caiga

miedo a que el arco se nos caiga
miedo a los cambios de posicin
miedo al empleo del 4 dedo
...y seguramente el catlogo no termina aqu. Cada uno puede tener sus miedos propios que arrancan de su historia violinstica personal.
Volveremos sobre el tema y sobre otros temores como puede ser el miedo a tocar en pblico, o a
hacerlo de memoria.
Por ahora es importante:
Detectar esos miedos, si existen, y tratar de solucionar el problema que los provoca.
No transmitir a los alumnos --sin quererlomiedos que nosotros tuvimos o todava arrastramos. (Y
que muchas veces los alumnos ni imaginan...)
A todos nos ha dado mucho trabajo superar ciertas dificultades violinsticas. Y muchas veces pensamos que si nos pas a nosotros, tambin les pasar a nuestros alumnos. Sin querer, estamos exportndoles un problema. Un problema, como les deca, que quizs nunca se haban planteado.
86
Evitar transmitir la sensacin de que tocar es casi imposible

Con muy buena intencin, algunos maestros demuestran a los alumnos la manera de tocar algunos
pasajes. Y a veces se dejan seducir por la muy humana tentacin de impresionar a su auditorio infantil
(en algunos casos, a falta de otros auditorios...).
Esto puede en algunos casos, dejar al alumno la impresin de que nunca podr alcanzar lo que est
viendo. Las demostraciones deben ser pues, motivantes, pero hechas siempre de una forma que el alumno las comprenda, y que lo dejen con la certeza de que siguiendo determinados pasos, algn da podr
tocar as. De lo contrario, se alcanzar el efecto contrario al buscado.
Pasemos por ltimo al tercer punto que mencionbamos:
LAS AUTOPROHIBICIONES QUE DEBEMOS IMPONERNOS.
Me refiero a amenazar, atemorizar o ridiculizar al alumno.

La paciencia de un maestro de instrumento (y en particular de violn) se ve sometida con frecuencia
a pruebas muy difciles. Es necesaria una alta dosis de autocontrol. No debemos perder la paciencia y
violentar al alumno de manera que por obediencia o miedo a un castigo (que no tiene por qu ser necesariamente corporal), intente alcanzar una meta.
Tambin debemos prohibirnos dejar en ridculo a un alumno ante los dems o ante s mismo, comparndolo, por ejemplo, con compaeros ms adelantados o hbiles que l.
87
Libro 2
Prohibirse
Pa ra tener el i n str u mento en

buena s cond iciones
Tratar de mencionar alguno de los puntos ms importantes a tener en cuenta para que el violn
(viola) funcionen correctamente, y alguno de los defectos ms frecuentes en los instrumentos de los
principiantes. Es imposible prever aqu todos los problemas, pero procurar mencionar los ms comunes
y la forma de solucionarlos.
Vayamos por partes.
VIOLN (VIOLA)
Puente
El lugar donde debe apoyarse el puente, es equidistante de las dos F del instrumento. No ms
cerca de una que de la otra. Y si trazramos una lnea desde una de las muescas de la F hasta la otra,
dicha lnea debera pasar por el centro del puente.
El puente debe estar absolutamente vertical. El continuo afinar de las cuerdas hace que poco a poco
se vaya torciendo hacia delante. Esto se debe controlar todas las semanas, volvindolo a enderezar para
evitar que se tuerza y deforme. (Jalar su parte superior con cuidado hacia atrs, hasta recobrar la posicin
vertical)
Las patas deben asentar perfectamente sobre la tapa del instrumento, sin que quede el menor resquicio de luz.
El puente es ms bajo de un costado que del otro. Ese costado ms bajo debe ir del lado de la cuerda
MI.
A menudo las cuerdas van ahondando las muescas sobre el puente. El surco debe ser apenas una
marca, no mas honda que la mitad del calibre de la cuerda. La distancia entre marca (surco) y marca, debe
ser la misma entre todas las cuerdas.
88
Si el puente es demasiado bajo, al vibrar las cuerdas (particularmente la IV) pueden tocar la tastiera
o diapasn. Si por el contrario es demasiado alto, dificulta mucho el movimiento de los dedos. La altura
ideal debe ser tal que, la Cuerda MI quede aproximadamente a unos 3 milmetros del diapasn y la
cuerda SOL a unos 5 milmetros, medidos en el extremo del diapasn ms cercano al puente.
Cuerdas
Quinteo
El desgaste, la oxidacin por transpiracin, o la simple vejez de las cuerdas, hacen que a menudo no
quinteen, o vayan distorsionando la afinacin sin que el alumno (y la mayor parte de las veces tampoco el
maestro) lo perciban. Un sencillsimo control, que consiste en apoyar una regla u objeto similar de forma
perpendicular sobre cada par de cuerdas (como si fuera el traste de una guitarra) y hacerlas sonar pellizcndolas, nos indica inmediatamente si quintean o no, y cul es necesario cambiar. Esto debe tenerse
muy en cuenta, porque la mano del alumno va acostumbrndose a buscar las notas, en el lugar donde
deberan estar otras, y no termina nunca de estabilizar su afinacin.
Colocacin de las cuerdas en las clavijas correctas

En el dibujo siguiente se indica qu cuerda debe insertarse en qu clavija. El maestro debe controlarlo evitando al enrollarlas que se crucen en el clavijero y una pueda presionar a la otra. No es raro que
se coloquen tambin en la clavija equivocada (por ejemplo el RE en la clavija del LA o viceversa. Esto
debe ser controlado exactamente.
Re (III)
Sol (IV)
Sol (IV)
Re (III)
La (II)
Mi (I)
La (II)
Mi (I)
Uso de trocitos de piel, tubitos de plstico o amortiguadores entre cuerdas y puente
89
Libro 2
La calidad de las cuerdas es uno de los problemas ms serios que debemos resolver los maestros.
Frecuentemente son deficientes o estn muy gastadas, distorsionan la afinacin y producen mal sonido.
Pero la realidad nos ensea que, a menudo, el alumno no dispone de los medios econmicos para conseguir las cuerdas ideales. Por lo tanto, si no es posible usar cuerdas con alma de tripa o de perln, es
aconsejable usar cuerdas de metal. En lo posible todas las cuerdas empleadas deben ser del mismo tipo o
la misma marca. Una cuerda de metal combinada con otra de tripa, da frecuentemente un resultado peor
que dos cuerdas de metal. En el caso de cuerdas de metal es aconsejable sobre todo al principioel
uso de 4 afinadores.
Muy frecuentemente el uso de estos agregados contribuye a distorsionar el sonido y protege poco a
las cuerdas del desgaste. Aconsejo evitarlos en lo posible y usarlos, como solucin transitoria, para equilibrar la altura de cuerdas hundidas en surcos demasiado profundos, hasta que se repare el puente.
Clavijas
Las clavijas y su manejo son para la mayor parte de los principiantes (y ms, en casos de enseanza
colectiva) un verdadero dolor de cabeza. Su mala calidad y su ajuste imperfecto al clavijero hacen casi imposible afinar correctamente el instrumento. Por eso vuelvo a aconsejar que, en un principio es preferible
el uso de 4 afinadores hasta poder acceder a instrumentos de mediana calidad.
Si las clavijas estn construdas de manera flexible no hay ms remedio que cambiarlas por otras de
madera dura (por ej. bano). Pero muchas veces, el problema se reduce a limpiarlas, limpiando tambin
el agujero del clavijero donde se insertan, y volver a probar.
Si resbalan, un poco de tiza (gis) solucionar el problema. Si se atascan pueden pintarse con un
poco de cera, para lo que se puede usar una vela comn. Naturalmente existen productos especiales,
pero a esta altura, y con las dificultades propias de nuestros pases para conseguir accesorios, podemos
irnos arreglando con estas soluciones.
En cuanto a la forma de afinar el instrumento, la desarrollar en forma secuenciada a lo largo de
varios mdulos.
VARIOS
Alma
La ubicacin apropiada del alma debe ser buscada por un laudero (luthier) Pero aproximadamente,
se encuentra por debajo de la pata derecha del puente, a unos 5 milmetros por detrs de l. Y por favor,
no olviden que el alma va solamente colocada a presin entre la tapa y el fondo, sin ningn elemento que
la encole.
Sus extremos son ligeramente sesgados para adaptarse a la curvatura de fondo y tapa, de modo que
si se gira, ya no podr estar plenamente en contacto con ellas ni trasmitir correctamente el sonido. Por
ltimo se debe controlar que est completamente vertical.
Cejilla
Se debe controlar que los surcos de la cejilla estn a la misma distancia uno de otro, y que no sean
tan profundos que la cuerda toque desde su inicio el diapasn; tampoco debe ser tan alta que las cuerdas
queden demasiado separadas de l.
90
Cordal
El lugar correcto estar determinado por su extremo posterior, que debe estar a ras con el borde de
la tapa. El tiracuerdas, por lo tanto, no debe ser demasiado largo. En un violn perfectamente ajustado,
los trozos de cuerda que van del puente al cordal, deben dar la afinacin de la cuerda inmediata superior.
Es decir que el trocito de IV cuerda, dar un RE, el de la III un LA, etc.
Afinadores
Mentonera (Barbada)
Existen tantos tipos, que no podemos hablar de todas. Prefiero las que pueden graduarse hacia la
izquierda, es decir aquellas que tienen sus dos tornillos de presin o enganche a la izquierda del tiracuerdas. Ellas permiten una adaptacin personal segn el fsico de cada alumno. Por ltimo debe controlarse
que no roce el cordal, lo que quita parte de la resonancia aparte de producir zumbidos.
Diapasn (Tastiera)
Debe limpiarse diariamente con alcohol para quitarle restos de polvo, resina y transpiracin. Cuando
las cuerdas le han producido surcos, o el golpeteo de los dedos ondulaciones, es necesario hacer nivelar
por un laudero. Su ngulo con la caja del instrumento determina tambin la altura del puente y el sonido
del instrumento. Pero esto s, debe confiarse a un experto.
CONSERVACIN DEL ARCO
Las recomendaciones son pocas pero sumamente importantes:

Aflojar las cerdas cada vez que se guarda el instrumento.
Mantener aceitado el tornillo.
Mantener las cerdas limpias, y con resina en toda su longitud. Acostumbrar al alumno a pasar resina
todos los das. Claro est, esto se hace con las cerdas estiradas.
Peridicamente, y si estn muy engrasadas, hay que lavar las cerdas como hacemos con nuestro cabello: agua tibia y jabn, dejndolas secar algunas horas. Se entiende que en estos casos (lo que ocurre
cada algunos meses) debemos separar previamente las cerdas de la vara, quitando el tornillo, para que
la vara no se moje.
Por ltimo no olvidar que el haz de cerdas o cinta, no est retorcido, y que quede al tensarse, lo ms
parejo posible.
91
Libro 2
Se debe poner atencin en que todos los afinadores sean del mismo tipo, para igualar la tensin del
instrumento. No deben sobresalir tanto por debajo del cordal, que lleguen a tocar la caja. Se debe controlar frecuentemente, que las tuercas de fijacin al cordal estn suficientemente apretadas para evitar
vibraciones y chirridos. Conviene de vez en cuando, poner una gotita de aceite de mquina en el tornillo,
para que pueda girar fcilmente.
92
2
SEGUNDA PARTE
COMENTARIOS A LOS TEMAS
DE LOS DVD No 2
Los temas se tratan aqu en el mismo orden y con los mismos ttulos que en las cortinillas del
DVD 1 A (Temas 1 al 9)
En el DVD 2 M, no aparecen los temas 7, 8 y 9, que fueron agrupados con otros anteriores.
As por ejemplo, la articulacin de los dedos 1 y 3, ha sido explicada junto a la del 2, por tratarse para el Maestro de un mismo problema.
Jorge Risi
Libro 2
Libro del M aestro
TEMA 1
Libro 2
P osicin del v iol n

Cmo sostenerlo. ng u lo
con el cuer p o
DV D 2
2A
A
El violn debe estar bastante abierto hacia la izquierda y ligeramente ms arriba que la horizontal.
Como se ve en la imagen n 1 debe dejar espacio
para que el brazo izquierdo se mueva cmodamente.
Dejando caer el brazo izquierdo del alumno,
lo giramos lo ms posible hacia la izquierda, hasta
que la palma quede hacia delante como se observa
en la Imagen n 2.
Flexionamos luego el antebrazo, hasta que la
mano alcance la altura del hombro (Imagen n 3).
Imagen n 1
95
DV D 2M
As llegaremos a una posicin que es la ms

favorable para los futuros cambios de posicin,
Cuando se pliegue el antebrazo para hacerlo, la
mano no se dirigir hacia el hombro, sino algo ms
adelante, aproximadamente en direccin a la nariz.
En esta lnea encontrar ms fcilmente las posiciones agudas, en la lnea que nos indican las cuerdas.
El brazo debe mantenerse ligeramente separado
del cuerpo para no entorpecer sus movimientos.
Esta posicin abierta del brazo izquierdo, repercutir y definir tambin la posicin del brazo
derecho y por consiguiente la del arco. ste debe
estar siempre paralelo al puente.
Aqu puede observarse la posicin correcta
del violn y el arco y el paralelismo de ste con el
puente (Imagen n 5)
Si en cambio, el instrumento estuviera ms cerrado con respecto al cuerpo, el arco tendra que
desplazarse ms hacia atrs, con lo que tambin
el brazo derecho terminara ubicndose ms atrs.
De esta manera, el brazo no podra encontrar su
posicin de reposo y la musculatura que lo sostiene se mantendra en tensin perjudicando todos
sus movimientos.
Imagen n 2
Imagen n 3
96
Imagen n 4
Imagen n 6
Posicin incorrecta. Violn demasiado cerrado al
cuerpo.
Imagen n 7
Posicin incorrecta
97
Libro 2
Imagen n 5
Observen por ltimo, que al sostener el violn

en posicin correcta, el clavijero estar ligeramente ms arriba que la barbada
Imagen n 8
Posicin correcta.
El mentn no sobrepasa la lnea del cordal
98
C mo sostener el a rco
cor rect a mente (A mpl iacin)
Libro 2
DV D 2
2A
A
DV D 2M
En nuestro Mdulo anterior explicamos la forma correcta de sostener el arco. Debemos desarrollar
esta sensacin, para que la mano y el arco realicen gradualmente todo tipo de movimientos hasta sentir
que uno es la continuacin del otro. Algo parecido a lo que sucede con el brazo y la mano, que se mueven
juntos pero sin perder su independencia.
Para esto debemos entrenar nuestros dedos de manera que tengan mucha firmeza, pero, sobre
todo, una gran elasticidad. Deben transformarse en resortes.
99
El sentido de equilibrio y la fuerza de cada

dedo, deben ser desarrollados desde el principio.
Al realizar los ejercicios, se debe tener en cuenta
lo siguiente
1) El brazo derecho debe estar siempre cruzado
por delante del cuerpo (paralelo a l, como
muestra la imagen n 15 del Libro 1), y no extendido delante de l.
2) Los ejercicios se harn con un arco viejo, en
desuso, o una simple varilla de madera de dimensiones parecidas a las de un arco. De esta
manera reduciremos el miedo a que el arco se
caiga y estropee. El alumno puede, al principio,
hacerlo con el brazo sobre la cama. Esto quizs
les pueda parecer exagerado, pero ms adelante veremos, que muchos de los miedos escondidos, acompaan al violinista toda la vida. Y
entre ellos est el de dejar caer el arco. Debemos evitar esta posibilidad desde el principio.
Imagen n 9
Ejercicios para asegurar la

posicin de la mano derecha
(A realizar sin violn)
Tomar el arco correctamente, cruzando el

brazo delante del cuerpo. Controlar que entre
el pulgar y el dedo mayor, se forme un crculo o
aro, que ser el centro de equilibrio de toda la
mano. Esto se observa en las imgenes n 9 (sin
arco) o 10 (con arco).(*)
Una vez tomado el arco as, y por ahora sin
preocuparnos de tomar el violn, lo llevamos a la
posicin de ejecucin, comenzando a hacer con
l diferentes movimientos, para habituar la mano
a sostenerlo sin que la posicin se deforme. Pero
por ahora, siempre en el aire.
Imagen n10
*Un aro bastante similar, se forma tambin entre los mismos dedos de la mano izquierda como veremos en
el Tema n 5 de este mismo Libro.
100
Est claro, que una vez ubicado el aro que se muestra en las imgenes, se apoyarn los dems
dedos antes de comenzar a hacer movimientos. Estos pueden ser como se indica en el dibujo en la pgina siguiente. Pero tampoco aqu hay lmites para la fantasa. El alumno dibujar en el aire lo que se
le ocurra tratando, eso s, de que el antebrazo y la mano estn siempre por delante y NO al costado del
cuerpo. Algunos de estos movimientos, los pueden ver en el DVD 2M, .tema n 2.
Libro 2
Lo importante a controlar por el maestro es que, mientras el alumno dibuja con el arco en el aire,
no deforme su posicin ni endurezca el hombro derecho. La prxima etapa, cuando sta se haya desarrollado suficientemente, ser repetir los dibujos pero esta vez sosteniendo el dedo, paulatinamente, con
menos dedos:
Se retirar primero el ndice, sostenindolo con el pulgar y los 3 restantes.
Se retirar luego tambin el dedo mayor
Si es posible, al fin se intentarn los movimientos sosteniendo el arco apenas con el pulgar y el meique.
En este ltimo caso, que contribuir a fortalecer el meique, conviene realizar los movimientos
como si se estuviera tocando en la zona del taln.
Por ltimo, para aumentar la seguridad en la posicin, 3 variantes de este ejercicio, que cada maestro
administrar segn crea oportuno:
1) Arco en el aire cruzado al cuerpo como si se quisiera tocar en la IV cuerda. Vara horizontal. Sosteniendo el arco con todos los dedos, se levanta y vuelve a bajar el meique como si ste realizara un
trino lento
2) Lo mismo que lo anterior, pero ahora dejando tambin el ndice levantado. 2 y 3 quedan sobre la
vara.
101
3) Como los anteriores. Ahora, el ndice queda apoyado, y son el 2 y 3 los que quedan en el aire,
mientras el meique procura hacer su trino sin que el arco se caiga.
Cuando el alumno haya sorteado ms o menos exitosamente esta etapa, estar maduro para comenzar a hacer ejercicios de mtrica con el arco, en posicin normal, ya sea con el arco apoyado en el
hombro o, finalmente, sobre una cuerda al aire.
Se trata aqu de asimilar dibujos rtmicos en forma parecida a los que veremos en el Mdulo 3, cuando hablemos de Solfeo con los dedos o Solfeo sobre la mesa.
El alumno apoyar el arco en el hombro izquierdo, siempre sin violn, se entiende, y comenzar a
hacer detach en diferentes ritmos, siguiendo los patrones que se detallan a continuacin.
102
El arco se apoyar como de costumbre en el

hombro (imagen n 11) y para evitar que resbale,
al principio se puede guiar con la mano izquierda
como muestra la imagen 12.
De acuerdo a la evolucin de cada alumno, el
maestro puede incluir nuevos patrones rtmicos. Y
este es el momento, como les deca antes, en que
comienza un verdadero trabajo de solfeo prctico,
solfeo instrumental, en que el alumno vincular
indisolublemente sus conocimientos tericos a la
prctica con su instrumento, sintiendo la msica
con su cuerpo.
Libro 2
Al principio los patrones rtmicos sern repetidos de odo (el maestro debe ejemplificarlos), y recin cuando se hayan comenzado a hacer automticamente, conviene vincularlos al dibujo escrito,
esto es, a la incipiente partitura que los describe.
Volvemos aqu al principio del habla y la escritura
explicado antes: primero hablamos, luego aprendemos a leer...
Estos primeros dibujos deben tener un fuerte
contenido rtmico, con acentos que se alternarn
hacia abajo o hacia arriba, segn el diseo empleado.
Imagen n 11
Por ltimo conviene destacar la necesidad de

ensear, desde muy pronto, la acentuacin hacia
arriba, que generalmente da algo ms de trabajo
que los acentos hacia abajo.
Imagen n 12
103
TEMA 3
P osicin de la m a no i z qu ierda
La U entre el pu lga r y el nd ice
DV D 2A
Al tomar cualquier objeto con los dedos,

oponemos el pulgar a los restantes. La fuerza de
agarre, sea un objeto liviano o pesado, se reparte equilibradamente entre todos los dedos. stos
(1, 2, 3 y 4), convergen hacia el pulgar (Ver
imgenes 13 y 14)
Imagen n 13
104
Esta funcin de oposicin es una de las bases

de la mecnica de la mano izquierda. Aparte de los
aspectos mecnicos, genera en nosotros la SENSACIN de dicha oposicin.
Por otra parte, si dejamos caer naturalmente
el brazo hasta su posicin de reposo, veremos que
entre el pulgar y el ndice queda un espacio abierto, que segn la forma de cada mano se parece
bastante a una letra U.
Libro 2
Al levantar la mano hasta alcanzar la posicin

violinstica (Tema 1: posicin del violn), esta U
debe conservarse abierta. Y ms adelante, cuando
tomemos el instrumento, tambin.
El espacio que se mantenga luego abierto entre la mano y el mango, ser variable. Pero por l
debera poder pasar aproximadamente siempre
segn la forma y tamao de cada manoun dedo,
o incluso la punta del arco.
Imagen n 14
Al colocar el violn al alumno en la posicin de

tocar, el maestro debe evitar los siguientes defectos:
El pulgar no debe pegarse a la mano, haciendo

desaparecer la U.
El arranque del 1 dedo (la articulacin entre

mano y 1 falange) no debe plegarse o esconderse debajo del mango haciendo perder movilidad a la mano (Imagen n 15)
La mueca no debe torcerse ni hacia fuera ni

hacia adentro.
Algunos ejercicios para fijar

esta sensacin
Imagen n 15
Posicin incorrecta del 1 dedo
1) Sosteniendo el violn con el hombro y la barbilla, levantar la mano izquierda hasta su posicin, apoyando contra el mango slo el ndice y
el pulgar. Si este cerr la U, corregirlo. Dejar caer nuevamente el brazo, y repetir la ope-
105
racin hasta que la mano aprenda el camino y

ocupe automticamente el lugar correcto.
2) Se repite el ejercicio anterior. Cuando ndice
y pulgar estn en contacto con el mango, se
apoyan ambos con ms fuerza, ejerciendo un
movimiento de pinza. El pulgar hace fuerza en
direccin de la cuerda, y el ndice en la direccin contraria, hacia la IV cuerda, como indican las flechas de la imagen 16.
Esta fuerza aumentar hasta hacer girar el violn, quitndolo de su posicin. Pensemos pues, en
un movimiento de pinza entre pulgar e ndice.
Se repetir este ejercicio tantas veces como
sea necesario, volviendo a colocar el instrumento
en su posicin normal, pero sin la ayuda de la mano
derecha. Desarrollaremos as la sensacin de apoyo lateral del 1 dedo contra el mango y de oposicin del pulgar al resto de la mano.
Imagen n 16
106
TEMA 4
D est acado
Libro 2
DV D 2
2A
A
Este tema se continuar en los Temas 8 y 9 de

este mismo libro.
Es sabido, que debemos poder obtener un sonido parejo en toda la extensin del arco. Por eso
a veces se piensa, equivocadamente, que si el sonido es igual, tambin la posicin de la mano deber
ser la misma cuando se toca al taln o a la punta.
Si pensamos as, olvidaremos algunas leyes de la
fsica (las que se refieren a palancas de diferente
tipo). Esto se puede ver ms detalladamente en el
DVD 2 M, Tema n 5. Bstenos aclarar aqu, que
si la funcin de la mano es diferente, por lgica
tambin lo ser su posicin.
Imagen n 18
107
DV D 2M
La forma ms natural de estirar un brazo, es

esta. (Imagen n 18) y desde un principio es justamente esta idea de naturalidad, la que deberemos
inculcar al alumno.
Si la posicin que tendr la mano al tocar en
la punta, se acerca en lo posible a esta posicin del
brazo (perfeccionada en miles y miles de aos por
la Naturaleza, y antes que existieran los violines...),
es muy probable que todo sea ms fcil. (Imagen
19)
Esto no quiere decir que toquemos siempre
as. De hecho, en este mismo Libro del Maestro,
les sugerir otros ejercicios para sostener el arco
con todos los dedos apoyados en la vara.
Imagen n19.
Al tocar, se hace a veces necesario levantar

uno o ms dedos. Pero no siempre lo hacemos en
forma consciente. Los propios dedos, se liberan intuitivamente de las posiciones aprendidas, buscando su propia comodidad. A partir de haber aprendido la posicin correcta, conviene respetarlos. A
menudo saben lo que hacen...
En esta etapa inicial es necesario desarrollar a
la vez una slida sensacin de seguridad en la mano,
combinada con una gran libertad en el movimiento del antebrazo. Para ello aconsejo los siguientes
ejercicios, que se harn...sin violn...y sin arco.
Para ello se colocar el antebrazo por delante del cuerpo, paralelo a l. Partiendo de esta posicin, se harn en el aire movimientos grandes,
como si estuviramos haciendo un detach en la
mitad superior del arco.
Se cuidar de mover solo el antebrazo, dndole un fuerte impulso hacia delante como si fuera
un latigazo.
Al estar el brazo completamente libre, la mano
rebotar sin trabas para volver al punto de partida.
Lo har siguiendo una curva que puede variar algo
en cada alumno, parecido a una pelota que rebota
libremente. Se recomienda repetir este movimiento no menos de 15 o 20 veces, con una fuerte idea
rtmica.
108
En la mayora de los casos, la mano describir aproximadamente una elipse, como se observa
en la imagen n 21. Al moverse en direccin hacia
abajo, lo har tambin por debajo, regresando por
la parte superior de esa elipse imaginaria.
El maestro debe controlar, que al hacer este
ejercicio el ndice del alumno se estire como si estuviera sealando algo. Cualquier duda se aclarar
mirando el DVD 2 A, tema 4.
109
Libro 2
Imagen n 21
TEMA 5
Colo cacin del 2 o dedo (*)
DV D 2 A
DV D 2M
La colocacin correcta de la mano izquierda, puede influir en toda la carrera del futuro instrumentista: el futuro de su afinacin, su movilidad general, sus cambios de posicin o su vibrato, dependen de
cmo se desarrolle esta epata. Por eso su enorme importancia.
Para encontrar la posicin correcta de la mano izquierda, una vez colocado el violn, dejamos caer la
mano, giramos el antebrazo hacia la izquierda y lo levantamos nuevamente, para ver si coincide con el
ngulo que habamos elegido para colocar el instrumento. Una vez que establecemos definitivamente el
ngulo que tendr el violn con respecto al cuerpo, buscaremos 3 puntos de contacto de la mano izquierda con el mango para lograr su estabilidad:
El costado de las 1 falange del 1 dedo.
La articulacin de la ltima falange del pulgar.
La yema del 2 dedo.
* Este material se trata tambin en el Tema 5 del DVD 2 A. Lo hemos ordenado as para facilitar su localizacin, ya que
en el DVD 2M la colocacin de los dedos 2, 3 y 1, se explica recin en el Tema 4.
110
Libro 2
El 2 dedo, es el eje central de la mano, su eje

de simetra. Buscaremos en un principio el lugar
ms cmodo para apoyarlo. Un punto que de por
s, dar la forma a la mano izquierda. Como muestra el dibujo, ese punto ser la lnea perpendicular
a las cuerdas que pasa por el Si natural de la IV
Cuerda, el Fa sostenido de la III, el Do sostenido
de la II y el Sol sostenido de la I.
Por lo general la nota ms apropiada para es te
trabajo, a esta altura del proceso, es el Do sostenido
de la II cuerda, la cuerda de LA. Pero esto lo decidir cada maestro con cada alumno. Al elegir esta
nota, estaremos dando el primer paso para hacer en
poco tiempo la escala de La Mayor.
Al principio es posible colocar una cinta marcadora, para que el nio sobre todo en su casa
encuentre fcilmente esta posicin. Pero cuanto
antes el alumno, valindose del odo, pueda prescindir de esta ayuda, tanto mejor. No soy partidario de muchas cintas marcadoras ni, en el caso de
mantenerlas por demasiado tiempo. Pueden crear
una dependencia visual muy nociva. A menos que
el alumno sea muy pequeo, o tenga dificultades
muy grandes para escuchar las notas. (Si esta dificultad persiste mucho tiempo, habr que preguntarse si realmente conviene que insista con aprender el violn....)
1 dedo
cinta
si
fa do sol
# # #
IV III II
La razn en que recomiendo comenzar apoyando el 2 dedo, se basa en que:

Es el que se articula ms fcilmente.
Siguiendo su curva natural, los dems dedos encuentran tambin, fcilmente, su posicin.
Equilibra toda la mano por estar en el centro.
Proporciona desde el principio la digitacin justa para obtener un acorde mayor: slo un dedo
apoyado, y dos cuerdas al aire.
Acorde de La Mayor
Es conveniente que, al principio, el maestro

tome la mano del alumno, conduzca sus movimientos, y le transmita con sus propias manos la
posicin correcta.
Acorde de Re Mayor.
Algunas recomendaciones para la posicin de

la mano:
111
2 dedo
marcadora
3 dedo
Mantener la mano ahuecada, como si tuviramos en ella un a pelota de ping-pong.
Mantener abierto el espacio de la U, moviendo algo el pulgar para que no se tensione.
Intentar mantener sobre el violn la curvatura natural que tenan los dedos cuando mano y brazo
colgaban en reposo.
No apoyar en esta etapa todava el 3 dedo, y mucho menos el 1 o el cuarto.
Con esta actitud inicial, es muy probable que eviten las malas posiciones que surgen con frecuencia,
si se comienza apoyando el 1 dedo.
Adems podrn comenzar a construir la escala de La Mayor (sobre las cuerdas de La y de Mi), que
es una de las ms apropiadas para esta etapa inicial. (Ver pentagramas, ejemplos 3, 4 y 5)
No olviden que la escala de Do mayor (sobre todo en primera posicin) es, desde el punto de vista
manual, una de las ms difciles para el principiante. Que no contenga alteraciones, puede hacer pensar
que es ms sencilla para la mano. Esto es un grave error.
112
TEMA 6
A leteo
Libro 2
DV D 2A
En los hombros comienza todo el movimiento de los brazos. A travs de ellos pasan todos los esfuerzos, como si fuera una corriente de agua que debe atravesar una llave de paso. Si cerramos esa llave
de paso (o la mantenemos abierta a medias) la energa no podr llegar a los brazos, manos, dedos.
Muchas veces los hombros estn trabados y llenos de tensiones. No alcanza entonces (y a veces exigir de mala manera...) al alumno, que no los contraiga o los relaje. Casi siempre si el alumno no lo hace,
no es porque no quiera sino porque no puede. Y si no puede, es sencillamente porque no los localiza,
no los siente.
Y para eso sirve el aleteo.
El aleteo es en primer lugar un ejercicio de sensibilizacin y localizacin del hombro derecho, pero
sirve a ambos. A la vez, es una aplicacin sencilla de uno de los movimiento bsicos o fundamentales del
brazo derecho, que explicaremos en nuestro prximo mdulo.
Si bien comenzamos a practicarlo en esta etapa tan temprana, pueden acompaar al violinista durante toda su carrera ya que constituye una de las mejores gimnasias sobre el instrumento.
113
Apoyamos el arco en la 3 o 4 cuerda, a la

altura del taln. Luego, procurando no moverlo y
sin cambiar la posicin de la mano dejamos caer
el brazo hasta que el codo casi repose contra el
cuerpo. Esta sera la primera fase, que vemos en
la imagen 22.
Luego siempre sin mover el arco (y para controlar esto, observemos que la punta no se mueva)
levantamos el codo lo ms alto posible.
Debemos entonces controlar en los alumnos,
que el hombro oficie como una verdadera bisagra,
pero que nunca se encoja, nunca se levante.
As llegamos a la segunda fase, que se observa
en la imagen 23.
Si al principio el alumno encuentra dificultades
en este ejercicio, conviene que lo haga sin el instrumento, apoyando simplemente la mano derecha en el hombro izquierdo. El movimiento activo
(algo de fuerza) debe hacerse slo hacia arriba. En
cambio, al ir hacia abajo dejaremos caer el codo en
forma libre, llevado por la fuerza de la gravedad.
Al principio bastar con repetir este movimiento unas 15 o 20 veces. Paulatinamente se
aumentar la cantidad, hasta unas 80 a 100 veces.
El movimiento es rpido, de manera que llevar
aproximadamente un minuto hacer estos 100 movimientos.
Y si bien recomiendo comenzar en la 3 o 4
cuerda, se har luego lo mismo apoyando el arco
en la 1.
Ms adelante volveremos a ver el aleteo (en
mdulos posteriores) combinado con otros golpes
de arco.
Imagen n 22
Aleteo (1 fase)
Arco apoyado al taln, y brazo colgado junto al
cuerpo
Imagen n 23
Aleteo (Segunda fase)
El codo se levanta lo ms arriba posible
114
TEMA 7
Colo cacin del 3 o y 1o dedo
Libro 2
DV D 2A
Este tema es la continuacin de lo tratado en el tema n 5 de este mismo libro (*)

Una vez que la mano ha logrado estabilizarse apoyndose en 3 puntos (pulgar, costado del ndice y
2 dedo) llega el turno al 3 dedo. Anatmicamente muy cercano al 2, le ser fcil seguir la curvatura de
ste. Los ejercicios de articulacin del 3 dedo que encontrarn en el Cuaderno 2 del alumno (y otros
que Ustedes elijan o inventen) se harn en principio teniendo en cuenta algunos detalles:
Levantar el 3 dedo lo ms alto posible pero sin estirarlo, manteniendo su curvatura.
Tambin mantener su forma redonda al apoyarlo.
Aunque se mueva muy cerca del 2, tratar de que no lo toque. Por lo menos debera poder pasar entre
los dos una hoja de papel.
(*) He preferido seguir el esquema del DVD 2 A y analizar estos problemas por separado. Pienso que sta es tambin la
mejor forma de transmitirlo a los alumnos.
115
Generalmente el 3 dedo es el que nos cuesta ms levantar, y sobre todo separar del 2. Les recomiendo trabajar los ejercicios de Solfeo sobre la mesa que se detallan en el Libro n 3.
Y ahora llegamos al 1 dedo.
Al principio para articularlo, lo separamos del mango, para que el nio sienta cmo se mueve en
bloque, desde su arranque. Los primeros movimientos sern mudos, sobre el SI de la II cuerda. Para
mantener la estabilidad de la mano, conviene dejar los dedos 2 y 3 apoyados en la cuerda vecina de MI.
(Sobre el Sol sostenido y el La respectivamente.
116
Se trata aqu de un ejercicio mudo, es decir,

sin arco. Al principio, el maestro mover el dedo
del alumno, llevndolo por el camino correcto.
Luego transportar este simple movimiento a las
cuerdas vecinas como se indica en los siguientes
pentagramas:
Libro 2
En la III Cuerda,
...o en la IV.
Finalmente el nio, sin ayuda, mover su 1

dedo por un camino que ya le es conocido. Estos
movimientos deben ser estrictamente rtmicos, y
se sentir, a medida que el dedo gana en fuerza y
precisin, el percutir de cada dedo sobre la cuerda.
117
Los maestros debern controlar:
que se parta de una posicin correcta del 1

dedo como se ve en la imagen n 24
que al levantarse, el 1 dedo conserve su posicin redondeada como se puede observar en la

imagen n 25
que no se estire el 1 dedo al levantarlo, como

se puede observar en la imagen n 26
Imagen n 24
Posicin correcta
Posicin incorrecta
que tampoco se repliegue o esconda el arranque del 1 dedo bajo el mango como se observa en la imagen n 27
Imagen n 25
Articulacin correcta. El 1 dedo mantiene su
curvatura
Imagen n 26
Imagen n 27
Posicin incorrecta
118
Por ltimo quiero insistir en que al mover el 1 dedo, se debe acostumbrar al alumno a no mover el
resto de la mano. sta debe mantenerse en lnea con el antebrazo como se puede ver en las imgenes
24 y 25.
Cuando este movimiento le comience a ser familiar, el alumno podr recostar poco a poco el dedo
al mango, ya sin peligro de deformar su posicin o alterar su movilidad.
En cuanto a la preparacin para la articulacin del 4 dedo, comenzaremos con los siguientes ejercicios, para activarlo poco a poco. (Las cruces (+) significan tocar la nota indicada con pizzicatos del 4
dedo de la mano izquierda).
Cuando se pase de la I a la IV Cuerda, se girar ligeramente el codo, para alcanzarlas con mayor
facilidad. Hacia adentro para alcanzar la IV, hacia afuera en el caso contrario.
Libro 2
Ms adelante, cuando ya se est trabajando con los 4 dedos se continuar controlando la posicin
de la mano, buscndose aquella posicin donde el 4 dedo se sienta realmente cmodo. A partir de esa
posicin en que el 4 funciona bien, acomodaremos el resto de la mano.
Se comprende que al ser cada mano diferente, habr ligeras variantes de alumno a alumno, que no
por ser pequeas, deben subestimarse. No hay dos manos iguales...
Esta ubicacin de la posicin de la mano a partir de la comodidad del 4 es fundamental. Si, por el
contrario buscsemos la posicin de la mano a partir del 1 dedo, lo ms probable es que al llegar al 4
ste caera estirado y sin una correcta articulacin. Pero esto...lo hablaremos en mdulos posteriores,
cuando llegue el momento.
119
TEMA 8
D est acado en cuerda s a l a i re

(Posicin de 3 dedos)
DV D 2 A
Continuaremos aqu las explicaciones comenzadas en el Tema 4 de este mismo libro.

Hasta ahora habamos entrenado el detach
o destacado, sin apoyar el arco sobre las cuerdas.
(lo que practicamos en el Mdulo 1, era slo una
aproximacin) Ahora llega el momento de apoyar
el arco. Los ejercicios que siguen son muy sencillos, pero es preciso hacerlos bien.
La posicin de la mano, para este ejercicio, es
la que se ve en la Imagen n 28: el dedo anular
reposa sobre la baqueta, y el meique se despega
ligeramente de ella.
Imagen n 28
120
10
DV D 2M
Se controlar en esta etapa que el arco repose sobre la cuerda sin ser presionado por el alumno.
ste debe ganar la sensacin, de que el violn puede sonar muy bien sin presionarlo demasiado. Basta a
veces, apenas con el peso del propio arco.
En segundo lugar, el alumno tomar conciencia de que es posible plegar y desplegar el antebrazo sin
tensin alguna.
El maestro pondr atencin en que:
este destacado, se realice por ahora slo en la mitad superior del arco, la que va del medio hasta la
punta.
M.S.
(Mitad inferior)
(Mitad superior)
Trabajaremos en
esta zona
la baqueta no est volcada ni hacia atrs ni hacia delante.
dentro de lo exigible en esta etapa, el arco se mantenga paralelo al puente, y siempre a la misma distancia de l.
121
Libro 2
M.I.
TEMA 9
D est acado
Combi naciones con la m a no i z qu ierda
DV D 2A
Al llegar a este punto, tenemos todos los elementos necesarios para poder abordar un grupo muy
grande de piezas:
la mano izquierda conoce la escala de La Mayor.

el brazo derecho conoce el destacado
En este punto, las recomendaciones a los maestros sern, lgicamente, la suma de las que he venido
haciendo hasta ahora, ya que el material combina todo lo trabajado antes.
Para evitar confusiones, les recomiendo que los ejercicios de destacado con 3 dedos se realicen
slo sobre ejercicios, para que estos cumplan su funcin beneficiosa sobre el brazo del alumno, pero sin
interferir en aspectos musicales.
Cuando comencemos a hacer combinaciones con la mano izquierda y piezas son beneficiosa sobre
el brazo del alumno, pero sin interferir en aspectos musicales.
Cuando comencemos a hacer combinaciones con la mano izquierda, se tomar el arco con todos
los dedos apoyndolos normalmente sobre la baqueta.
122
11
Se cuidar especialmente que el meique, sobre todo en la punta, no se encuentre rgido. Si esto
sucede, es preferible despegarlo del arco.
Pero tambin de esto hablaremos detalladamente, ms adelante.
Como de costumbre, los ejercicios correspondientes a este libro, los encontrarn en el Cuaderno
n 3 del Alumno.
Libro 2
123
Libro 3
Libro del M aestro
Intro duccin
EL TIEMPO EN QUE APROXIMADAMENTE PUEDE

TRABAJARSE EL MATERIAL DE ESTE MDULO, ES DE
4 a 5 MESES
127
Libro 3
Este tercer Libro, corresponde al Mdulo 3 de nuestro Sistema. Como de costumbre, se refiere a los
temas tratados en los DVD 3 A y 3 M. Se encontrarn tambin comentarios necesarios sobre la forma
de trabajarlos.
A medida que seguimos avanzando en el Sistema, los temas se van sumando. Pero tengan siempre
presente que es imprescindible reforzar los anteriores: los ms importantes de los mdulos anteriores.
Insisto tambin en que es fundamental que lean detenidamente estos libros y miren con mucha
atencin los 2 DVD (no slo el del Maestro) antes de llegar a clase. Y tambin practicar los ejercicios que
aparecen en ellos, para comprenderlos y poder transmitirlos correctamente en clase. Al hacerlos surgen
siempre pequeas dudas, que es necesario aclarar antes de explicarlos al alumno.
Por ltimo deseo reiterar que los ejercicios planteados aqu , los de los cuadernos u otros de ediciones futuras o los que Ustedes inventenno son los nicos.
Es necesario que cada maestro se disponga a inventar sus propios ejercicios, a proponer sus propias
soluciones, de acuerdo a las necesidades de cada alumno. As se fomentar lo antes posible la costumbre
de que tambin el alumno invente sus ejercicios personales, por sencillos que stos sean.
Libro del M aestro
PRIMERA PARTE
Jorge Risi
Libro 3
A lg u nos con sej os
Estilo personal
Hay muchos excelentes maestros de violn. No todos ensean de la misma forma. Y sin embargo,
son todos excelente. Por qu? Generalmente porque, aparte de sus conocimientos, ensean como ellos
mismos son. Porque han encontrado la manera de transmitir lo que saben de una manera personal. A
su manera personal.
Esta idea debe estar siempre presente en el trabajo de Ustedes. Casi siempre, si imitan el trabajo de
otro maestro tratando de repetirlo (por lo general de algn maestro que han tenido) los resultados no
sern buenos. Deben, poco a poco, desarrollar, inventar su propia manera de ensear.
Claro, al principio tomarn ideas de otros, y est bien que sea as. Pero les recomiendo que piensen
cul es la manera que refleja su propia personalidad.
Diversin
Piensen que por lo menos en algn momento de cada clase, el alumno se debe divertir. Debe sentir
que la clase le interesa, es agradable, y tiene algo de entretenida. Y si estos momentos en vez de alguno,
son muchos...tanto mejor!!
131
Libro 3
Antes de comentar cada tema por separado, algunas ideas generales:
Segn cada alumno, se puede recurrir a un juego, una broma. Si son varios a una competencia, un
cuento.
Resumiendo: sin necesidad de planificar la clase minuto a minuto , mediten antes de ella, cmo transmitirn lo que piensan ensear.
Un ejemplo de esto fue como recordarnla etapa en que los nios aprendan a sostener el violn
con el mentn, sin ayuda de la mano (DVD A).
Con el violn (o con un objeto que, al principio, no corra riesgo de romperse si se cae como puede
ser un libro o un cuaderno), se pueden organizar pequeas competencias para ver quin lo logra antes.
Si el espacio lo permite, pequeas carreras, primero con el libro, luego con el violn, sostenindolo slo
con el mentn. Esta misma idea la podemos trasladar al arco, cuando se ejercita la forma de sostenerlo
con 4, 3 o 2 dedos. Ms adelante, cuando llegue el momento de aprender los cambios de posicin, se
pueden inventar juegos de puntera, a ver quin le acierta a determinada nota. Pero siempre quitando
la idea de obligacin o de excesiva seriedad, de manera que el juego, de alguna forma, est presente en
la clase. Sin duda, esto ayudar al buen resultado de lo que estamos aprendiendo, si se combina con la
dosis justa de seriedad que Ustedes decidirn en cada caso.
Es muy probable, que la idea, el recuerdo del juego, queden as asociadas en la memoria del alumno
a las distintas habilidades (no slo hay que llamarlas dificultades...) que estamos transmitiendo.
Y para siempre.
Algunas viejas costumbres. Algunos viejos temores.

Recuerdan la escena del DVD n 3 en que un nio con cara de aburrido jala lentamente el arco?
No se confundan. En absoluto quiero decir que el viejo e insustituible ejercicio de mover lentamente el
arco sea intil o que no se deba hacer. Pero...conviene hacerlo en su momento apropiado. No antes de
tiempo. El arco lentsimo es una vieja costumbre de escuelas un poco antiguas a las que sin duda debe
reconocerse su valor. Pero, si contribuyen a aburrir al alumno...algo no anda bien.
Tambin es tpico de ciertas escuelas tradicionales, demorar en exceso el aprendizaje del vibrato o
los cambios de posicin. En nuestro Sistema encontrarn estos estudios bastante pronto. Ustedes debern elegir el momento justo para aplicarlos. Con esto quiero decir que no deben temer ensear algo que
atraiga al alumno si lo hacen correctamente. Peor es ensearlo demasiado tarde.
Recordemos que la esencia, lo principal del juego, es el movimiento.
Por lo menos del juego que sirve al violn. La ejecucin de cualquier instrumento de cuerda implica
una gran parte de juego fsico y, por qu no?, hasta acrobtico.
Y ya que mencionamos al nio con cara de aburrido, aclaremos que aquello del libro bajo el codo es
slo una parodia de lo que se haca en tiempos lejanos: no se les ocurra aplicarlo!
132
En este orden de cosa, les recomiendo ser muy cautelosos con el empleo de andantes o adagios.
Claro, es necesario irlos aprendiendo, pero por lo general presentan problemas no slo anmicos sino
mecnicos que un principiante no est en condiciones de resolver. Claro est, y vuelvo a repetirlo esto
depender de la personalidad de cada alumno...puede haber excepciones.
En los cuadernos correspondientes, encontrarn algunas sugerencias de repertorio adecuado. No se
conformen con ellas. El repertorio es inmenso, y hay que readaptarlo continuamente. Agreguen todo lo
que les parezca til para motivar al alumno. Pero que no se alejen de las destrezas que queremos abordar
en cada mdulo. O sea que si al nio le gusta el Rock, el Tango, la Cumbia, el Folklore o cualquier gnero
de msica, hay que aprovechar este inters: tomarse el trabajo de escribir la meloda o pieza que l quiere tocar (en el caso que ya lea msica, de lo contrario hacrsela aprender de odo, que por lo general es
mejor), y no temer incluirla en el repertorio de ese momento, en la tonalidad que el nio ya conozca.
Y si adems son lo suficientemente astutos para incluir alguna dificultad tcnica que beneficie su
evolucin, habrn cumplido el doble cometido de hacerlo tocar algo que lo motiva y le gusta y a la vez
favorece su desarrollo en la etapa en que est.
EL AVANCE DE UN ALUMNO DEPENDE

MUCHO MS DE SUS DESEOS, DE SUS GANAS
DE TOCAR, QUE DE TODAS LAS
INDICACIONES O CONSEJOS POR
SABIOS QUE ESTOS SEAN, QUE LES
DEN SUS MAESTROS.
133
Libro 3
Esto, por supuesto, no elimina el trabajar los estudios o piezas que corresponden a cada mdulo. O
sea, que en esto tambin hay que improvisar en cada clase.
Tomemos el siguiente ejemplo:
Hay una ley simplsima que no deben olvidar:

Cuanto menor sea la edad del alumno, la clase debe constar de ms accin y menos palabras.
La mejor explicacin es casi siempre un ejemplo, para que el nio la imite. Tambin se puede recurrir
a otro concepto que veremos en prximos mdulos y es la TRANSMISIN FSICA (me refiero a mover
los dedos, manos o brazos del alumno con nuestras propias manos) para clarificar y hacerle comprender
un movimiento en su propio cuerpo. De esta manera, el alumno sentir el movimiento que lo lleva por
el camino correcto, sin necesidad de pensarlo.
134
Resumiendo:
EN LO POSIBLE, LA CLASE A NIOS

DEBE SER DADA CON EL VIOLN
EN LA MANO. MOSTRANDO
CON EL EJEMPLO LO QUE SE QUIERE
OBTENER. Y A MENUDO (PERO NO
SIEMPRE...) TOCANDO
JUNTO AL ALUMNO.
Y LAS PALABRAS...SLO CUANDO SEAN NECESARIAS.
Lo ms importante es el deseo de tocar. Y no olvidemos que quien toca es el alumno.

De esta manera, si lo logramos motivar, llegar la clase con una mezcla de ganas y curiosidad, y sin
saber cmo se desarrollar la clase. Si el alumno llega a la clase como a un castigo inevitable...poco
podremos hacer.
Recuerden sus propias experiencias. Posiblemente Ustedes han tenido ms de un maestro, y algunas
clases les habrn atrado ms que otra. Traten entonces de lograr que el alumno llegue a las de Ustedes,
con inters.
Lenguaje apropiado
Creo que el ejemplo del DVD 3 M, en que hablo en forma muy complicada a un nio pequeito, por
lo exagerada, no deja dudas de que esa NO es la forma en que hay que hablar con un alumno.
Claro, se trataba de una parodia...Pero ...no usamos a veces palabras demasiado complicadas, no
damos explicaciones demasiado largas o confusas, para la edad de nuestros interlocutores? Claro est,
esto no significa que haya que hablar con los nios como si fuesen tontos. Al contrario. Siempre hay que
ayudarlos a crecer. Pero con las dosis justas de ideas, que los hagan razonar lo necesario. Y se asombrarn
de ver la rapidez con que un nio asimila e integra ideas nuevas.
135
Libro 3
Para resumir lo que lo que acabo de explicar, recordemos que:
Algunas formas de dar una clase

Al escuchar a un alumno debemos tratar en primer lugar (sobre todo si lo escuchamos por primera
vez) de descubrir sus virtudes, sus rasgos positivos. Es casi imposible que no tenga alguna...No debemos
estar slo a la caza de defectos. Es tan importante reconocer lo negativo como lo positivo.
Hay alumnos que, por ejemplo, hacen casi todo en forma desastrosa, pero...con un entusiasmo
digno de mejor causa. Y es justamente ese entusiasmo en caso de que no encontremos en el momento
otra virtudlo que debemos rescatar. (*)
Lamentablemente es muy comn, que los maestros sean, como deca ms arriba, verdaderos cazadores de defectos. Nada ms peligroso que esto, y olvidar los puntos positivos del alumno.
Comencemos pues, por apuntalar las virtudes. Sobre ellas, edificaremos el resto.
Y en cuanto a los defectos si son muchostratemos de detectar los principales.
Dejemos tocar libremente al alumno para formarnos una idea de su personalidad, y luego de destacar y apoyar sus puntos positivos, sealar solamente los defectos que nos parezcan ms importantes. Y
en lo posible no enumerarlos todos de una vez.
Sealar por ejemplo, uno. Mostrar exactamente cul es y dnde o en qu se manifiesta. Hacer repetir el pasaje pero, lo ms importante : dar la solucin.
Hacer luego repetir otra vez el pasaje al alumno aplicando la solucin, pero sin pretender que el
problema se corrija enseguida, como por arte de magia. Lo importante en esta etapa, es que el alumno
comprenda dnde estaba el error. El tiempo, y la repeticin por el camino correcto, harn el resto.
SI INTERRUMPIMOS CONSTANTEMENTE
A LOS ALUMNOS MOSTRNDOLES SLO
DEFECTOS O DIFICULTADES,
Y NO DEJAMOS QUE SE VAYAN AFIRMANDO,
LO MS PROBABLE ES QUE
COMIENCEN A DETESTAR EL INSTRUMENTO.
Y recin despus de aplicado esto, pasaremos a la siguiente correccin. Si bien es imposible decir
cuntas correcciones conviene o no hacer en una clase, (lo que depender de la importancia y extensin
de lo que se est trabajando), es muy difcil que un principiante comprenda o recuerde claramente ms
de 2 o 3 correcciones. Entonces si por ejemplo vemos 10 defectos, tengamos paciencia. Corrigiendo los
principales, es muy probable que los otros vayan desapareciendo solos.
Es fundamental que el maestro infunda confianza en s mismo al alumno. Y si hubo un esfuerzo (aunque el resultado aun no sea exitoso) reconocerlo. El resultado, tarde o temprano, se ver.
136
Cuando, por lo contrario, vemos que no ha habido cambios porque no hubo trabajo, porque no
hubo esfuerzo, es necesario averiguar el motivo. Puede haber dificultades de muchos tipos, que no permiten al alumno estudiar o progresar.
Si un alumno se siente comprendido por su maestro lo ms probable es que estudie para la prxima
clase. Y en ocasiones, una buena clase puede consistir en dejar los violines e irse a tomar un helado y
conversar. Claro, en sistemas de enseanza colectiva esto no es muy fcil...pero recuerden la idea.
Si el alumno siente que va avanzando, que va caminando bien, (y quin sino su maestro se lo debe
hacer sentir?), ser mucho ms fcil hacer las correcciones eficaces de lo que an no anda bien.
Si un alumno tiene una tendencia natural a explorar lo nuevo o a la aventura violinstica, no lo
frenemos. Si lo hacemos, por lo general estaremos fomentando el miedo al movimiento.
Con esto quiero decir que hay que tratar de desarrollar el placer por cierto dosis de arriesgar en
cada movimiento. Debemos ser atletas de nuestras manos. Y si nosotros mismos hemos tenido (o aun
tenemos) algo de miedo o preocupacin al realizar ciertos pasajes, no contagiemos ese miedo al
alumno.
Despus de todo, hacer un cambio de posicin...es bastante menos peligroso que tropezar con una
valla y caer al suelo en medio de una carrera.
Favorecer / evitar / prohibirse

A lo largo de varios mdulos insistir en este punto. En el DVD 3 M aparecen ejemplos de cmo dar
o cmo no dar una clase. Tambin lo abordaremos en el prximo DVD, el 4 M. Todos estos ejemplos (el
nio pequeito al que hablo con palabras difciles, el otro con cara de aburrido) son, obviamente, cosas
que a toda costa debemos evitar.
Pero cuando hablo de autoprohibiciones me refiere a cosas aun ms graves como ser: atemorizar, amenazar o --a veces sin quererlodejar en ridculo a un alumno. Hacerlo sentir mal por no haber
logrado algo. O, en clases colectivas, demostrar clara preferencia por alguno ms dotado, olvidando por
una simple razn de comodidad, a los alumnos que nos dan ms trabajo. (Y que muchas veces con el
tiempo, llegan ms lejos que los aparentemente ms dotados)
(*) Slo si vemos que el alumno tiene adems alguna aptitud natural para el instrumento.
137
Libro 3
Y este miedo es mucho ms grave que algn defecto de posicin o dos o tres desafinaciones. Est
claro que no todos pueden hacer lo que quieren cuando quieren. Pero algo de aventura, debe quedar en
cada excursin que la mano emprende a lo largo del diapasn, o en los saltos curvas y piruetas con que
debemos mover el arco. La aventura exige agilidad...y no poco de riesgo. Si ya han visto el DVD 3 M,
quizs recuerden que les hablaba de que era imposible entrenar a un atleta (concretamente a saltar vallas)
previnindolo antes de cada salto: ...cuidado que te puedes caer... As no aprendera nadie.
138
Libro del M aestro
SEGUNDA PARTE
Jorge Risi
Libro 3
140
UNIDAD 1
A f i nacin del i n str u mento
Es demasiado frecuente que no se ensee a los nios a afinar su instrumento. Seguramente muchos
de Ustedes conocern ejemplos de nios, con un relativo desarrollo violinstico que aun con 1, 2 o 3 aos
de estudio an dan a su maestro el instrumento al llegar a clase ...para que se lo afine.... Confieso que
la razn de esto constituye un misterio para m. Les parece que mover un afinador es ms difcil que
atinar a una cuerda con el arco, o hacer una combinacin de dedos?
Por otra parte, la capacidad de escuchar la afinacin justa, debe inculcarse desde el principio. Por
qu, entonces, no trabajar desde el primer da la capacidad de escuchar si una quinta est o no afinada?
Se me dir que la combinacin de mover el arco lentamente y a la vez hacer girar las clavijas, es
difcil de controlar para un principiante. De acuerdo. Ms razn entonces, para comenzar a ensearlo
gradualmente.
A modo de ejemplo y como ayudamemoria, en el DVD correspondiente presentamos una escena
absurda, una parodia de lo que puede hacer un grupo de nios...que no sabe cmo afinar su instrumento.
Y el resultado sonoro...ya lo habrn escuchado.
141
Libro 3
DV D 3A
Estoy convencido de que en este descuido,

hay mucho de comodidad u olvido por parte de algunos maestros. De modo que, escalonadamente,
transitaremos algunas etapas para ensear a afinar
el instrumento.
Hoy quiero sugerir una secuencia de ejercicios
para que comiencen ya a practicarlos y, quizs, a
inventar otros.
En el Modulo 4 y su DVD correspondiente,
continuaremos y profundizaremos el tema. La secuencia sugerida a la que Ustedes pueden agregar
o quitar etapas segn la evolucin de cada alumnosera:
Imagen n 1
1 - El maestro toca, sucesivamente, quintas afinadas o desafinadas. El nio debe empezar a reconocer (globalmente) cul es justa o no.
2 - Lo mismo que lo anterior. Pero ahora deber
intentar localizar si la cuerda que vara (la que
se mueve), est alta o baja.
3 - El maestro pasa el arco sobre su violn, y es
el nio quien mueve el afinador buscando la
afinacin correcta (Imagen n 1). Esto puede
hacerse en los 3 pares de cuerdas siempre que
hayan afinadores en todas la cuerdas..En esta
etapa ser el nio quien decida si la quinta est
afinada o no.
4 - Lo mismo que lo anterior pero al revs: el
alumno sostiene el violn y mueve los afinadores. Pero es el maestro quien mueve el arco
sobre sus cuerdas. (Imagen n 2)
Recin cuando se ha llegado a este punto y se
han logrado resultados satisfactorios, conviene a
familiarizar al alumno con el uso de las clavijas. Por
ello es preferible en esta etapa, contar con afinadores en todas las cuerdas.
Imagen n 2
Y de cmo trabajar con el movimiento de las

clavijas...hablaremos en el prximo libro.
142
UNIDAD 2
R ot acin de los hombros

(Gi m na sia d ia r ia)
DV D 3M
Es obvio que los movimientos de que hablamos en esta Unidad, se apreciarn mucho mejor en
movimiento (en el DVD) que en una foto. Por ser un ejercicio sencillo, olvidamos que es sumamente
importante. (A menudo se piensa que slo lo difcil es importante).
Ya dijimos que de los hombros parte la maquinaria de ambos brazos. Y que en los hombros tensos,
generalmente se bloquea el impulso o la energa que debera llegar a las manos.
Debemos acostumbrar a los alumnos a hacer esos sencillos ejercicios frente al espejo, para evitar
sobre todo, que el cuerpo se tuerza al mover los hombros.
Tambin es bueno hacerlos practicar en grupo, y acostumbrarlos a que se corrijan mutuamente.
Muy frecuentemente, un alumno se cuida mucho ms de la opinin de un colega que de la de su propio
maestro.
Antes de hacerle hacer los crculos con los hombros, debemos acostumbrar al alumno a localizar y a
sentir cul es el punto ms alto. (Imagen n 3), el ms bajo, el ms adelante (imagen n 5) o el ms atrs
que pueda alcanzar con su hombro sin mover el resto del cuerpo.
143
Libro 3
DV D 3
3A
A
Cuando logre esto, recin comenzar a unir estos 4 puntos cardinales con crculos lo ms grandes
posibles pero sin usar demasiada fuerza. Deber sentir un movimiento agradable, como quien se despereza.
Las diferencias de flexibilidad de un alumno a otro son notables. Es obvio entonces, que el maestro
deber dar importancia en general al ejercicio pero lo har practicar sobre todo a aquellos con mayor
tendencia a la rigidez. Seguramente le evitar por este simple camino muchos problemas futuros en su
columna vertebral.
El orden en que sugiero realizar este ejercicio es el siguiente: (*)
-
Rotacin de un hombro en un sentido.

Rotacin del mismo en sentido contrario.
Lo mismo con el otro hombro.
Los dos hombros paralelos, en un sentido (Imagen n 4)
Los dos hombros en el mismo sentido, pero como si fueran los pedales de una bicicleta (cuando uno
est arriba, el otro debe estar abajo). Ver imagen n 6.
Y finalmente lo mismo que en el punto anterior, pero en direccin contraria.
ROTACIN DE LOS HOMBROS

(Gimnasia diaria)
Imagen n 4
Levantar los dos hombros a la vez
Imagen n 3
Levantar el hombro lo ms posible
(*) Insisto en aclarar una confusin que a menudo tienen los maestros con poca experiencia: estos movimientos, aunque
formen parte de un solo tema, no deben ser enseados en una sola clase, sino que hay que desarrollarlos a lo largo de
varias.
144
Imagen n 6
Uno arriba y otro abajo: desfasados como pedales de
una bicicleta.
Est dems decir que la graduacin de estos ejercicios queda a juicio de cada maestros. Se pueden
saltear etapas, o repartirlas como mejor parezca a cada uno. Pero siempre con cuidado de no fatigar al
alumno o, por exceso de celo, transformar una clase de msica en media hora de gimnasia para los hombros...la cantidad de veces que se repita cada crculo, no debera al principio ser mayor a ocho o diez.
145
Libro 3
Imagen n 5
Adelantar un hombro la ms posible
UNIDAD 3
L os 6 mov i m ientos bsicos.

(Bra zo derecho)
DV D 3 A
DV D 3M
La idea de que prcticamente todos los movimientos que podemos hacer con brazo, mano y dedos,
derivan todos de unos pocos movimientos bsicos y son en definitiva, una combinacin ms o menos
compleja de ellos, se puede inculcar a al alumno desde un principio. Pero esto servir para poco, si no
se aclara, refuerza pero sobre todo demuestra sobre el instrumento. De poco nos servir hablar,
por ejemplo, de los movimientos de pronacin y supinacin, si no demostramos que es importante para
ejercer presin en el argo, o cambiar de una cuerda a otra cerca del taln.
Puede ser qye haya maestros que agruopan los movimientos en forma algo diferente. Pero al fin y al
cabo, somos todos hijos de la Madre Naturaleza. De manera que esos 6 MOVIMIENTOS BSICOS
, que fueron descriptos hace casi un siglo por el gran pedagogo alemn Carl Flesch, los podemos hacer
todos.(*)
Los ejercicios violinsticos, en que estos 6 movimientos bsicos se fijan en nuestra memoria fsica o
propioceptiva, son tratados como de costumbre, en el Cuaderno del Alumno correspondiente. Desde
ahora debemos tenerlos muy claros.
* Nacido En Hungra, Flesch vivi la mayor parte de su vida en Alemania, y es considerado el representante ms importante de la escuela violinstica de ese Pas, a la vez que el primero en racionalizar profundamente su estudio.
146
MOVIMIENTO BSICO No 1
Balanceo del brazo, en el mismo plano del cuerpo
Libro 3
Imagen n 7. Fase A.
Imagen n 8. Fase B
Imagen n 9. Fase C
147
Movimiento bsico No 2
Balanceo del brazo, en un plano perpendicular al cuerpo.
Imagen n 11. Fase B
Imagen n 10. Fase A
Imagen n 12. Fase C
148
Pronacin y supinacin.
Libro 3
Imagen n 13: Pronacin
Imagen n 14: Supinacin
Flexin del antebrazo
Imagen n 15. Fase A
Imagen n 16. Fase B
149
Flexin de la mueca
Imagen n 17. Fase A
Imagen n 18. Fase B
Flexin de los dedos
Imagen n 19. Fase A
Imagen n 20. Fase B
Ejemplificaremos el n 1 con un ejercicio muy sencillo que ayudara al alumno a localizar sin mirarlas
las 4 cuerdas, y dar flexibilidad a su hombro.
Apoyamos firmemente el arco en la punta, sobre la IV cuerda
Liberamos el 4 dedo. No es necesario que permanezca apoyado. Y en ese lugar del arco, como
muestra la Imagen n 21, hacemos un detach muy pequeo. (Pensemos en no ms de 1 cmt.)
150
Ej. musical n 3 (Sol)
Imagen n 21
Ej. musical n 4 (MI)
Imagen n 22
151
Libro 3
Luego, y esto es importante, frenamos conscientemente el brazo y recin despus que se detenga
por completo lo rotamos lentamente hasta alcanzar la 1 cuerda. All nos volvemos a detener conscientemente. Y recin cuando la mano est nuevamente completamente quieta, hacemos un movimiento
similar a la curva con que viajamos de 4 a 1, pero en sentido contrario (Imagen n 22)
Repetiremos este ejercicio, tratando de que en el movimiento de rotacin, el arco se mantenga

apoyado firmemente a las cuerdas, evitando producir sonido alguno.
Este ejercicio aparentemente tan sencillo, es una de las bases de la posicin del arco en la punta. Con
hacerlo repetir una cuantas veces en cada clase (de 15 a 20), iremos sentando las bases de una colocacin
efectiva del arco. El maestro deber controlar:
que la direccin del arco sea perpendicular a las cuerdas.
que el dedo meique se despegue de la baqueta
que el arco est vertical, es decir, que todas las cerdas estn en contacto con las cuerdas.
que el hombro no se encoja.
En etapas posteriores desarrollaremos este ejercicio, coimo una de las formas fundamentales de
practicar el Estudio n 7 de Rudolph Kreutzer. (DVD 6 A)
He preferido no inclur este estudio en el Cuaderno n 3 del alumno, pues para hacerlo correctamente es esencial el control del maestro. Se parece bastante a un ejercicio gimnstico, y es poco probable que motive al alumno (lo s...)
Pero no todas son rosas en el camino del violn. Practquenlo pues por ahora, y hganlo practicar
slo en clase.
Vale la pena.
152
UNIDAD 4
S ol feo con los dedos
DV D 3M
Alguno de Ustedes se sorprendi al ver este nombre. Sobre todo, los que trabajaron lo que en espaol se llama solfeo rezado. Sin desconocer el valor de este trabajo ni aconsejar eliminarlo (en el caso de
que el alumno reciba tambin clases de este tipo), creo que debemos separar los problemas: la medida
y la entonacin. Entendiendo por medida la adquisicin de reflejos fsicos que le permitan dominar los
diferentes patrones rtmicos y en el caso de entonacin el desarrollo del odo interno que le permitan
sentir los sonidos e intervalos que ver en la partitura, antes de tocarlos.
Lamentablemente este segundo y fundamental punto, est muy poco desarrollado en la mayora de
los cuerdistas, y por su dimensin escapa a las posibilidades de este trabajo.
Pero el primero, los movimientos, ya sea del brazo y de la mano derecha (arco) o de los dedos de
la mano izquierda pueden y deben ser entrenados lo antes posible, de manera de cumplir simultneamente dos funciones:
- Aprendizaje terico de patrones (dibujos), y
- Entrenamiento fsico de la mano.
En esta Unidad nos concentraremos en la mano izquierda.
Considero un gran ahorro de tiempo, que el alumno aprenda el significado de los siguientes dibujos,
los ritmos que representan, y los sienta en su cuerpo, con la parte de ste (los dedos), que luego se en153
Libro 3
DV D 3
3A
A
cargarn de realizarlos. (Estos mismos patrones podrn ser aplicados al arco, cuando su impostacin y
manejo lo permita).
Podremos sortear as, una fase bastante aburrida, y que en muchos casos no se puede hacer bien
por falta de maestros especializados en solfeo, llevando rpidamente al nio a SENTIR lo que est viendo. Ms adelante, al leer una partitura, la informacin de los ojos llegar a dedos (o respectivamente a la
mano del arco), que ya LO ENTIENDEN.
Recordemos que cuando aprendimos a leer, aproximadamente a los 5 o 6 aos, YA CONOCAMOS,
YA SENTAMOS, YA PRONUNCIBAMOS las letras cuya simbologa se nos enseaba. No se nos ense a abrir la boca, juntar los labios o colocar la lengua en determinadas posiciones que produjesen, por
ejemplo, una A, una F, o una P, para luego reconstruir aquellos sonidos que, combinados, daban
nacimiento a una palabra.
154
Quienes hayan escuchado hablar a nios o adultos que han tenido la desgracia de nacer sordomudos,
comprendern mejor lo expuesto. Aqu trato apenas de reproducir un proceso similar.
Resumiendo: enseemos al nio a realizar con sus dedos ciertos patrones rtmicos POR IMITACIN, para que desarrolle independencia, fuerza y agilidad. Y recin despus, hagmosle reconocer que
dichos patrones corresponden a ciertos signos que l debe aprender a leer.
Por ejemplo:
Libro 3
La lista de ejercicios rtmicos que el maestro debe trabajar con sus alumnos no tiene por qu limitarse a los ejemplos dados. Tambin se encuentran en el CD n 3. Y a partir del Cuaderno n 4 los podr
leer, reencontrando en ellos a viejos conocidos.
El ritmo de aprendizaje es decir, CUNDO conviene hacer leer lo ya trabajadovariar mucho
con cada nio o con cada grupo. Depender de muchos factores, que inciden al desarrollo de sus integrantes. La idea deber ser adaptada en cada caso por los maestros.
155
Imagen n 23
Imagen n 24
Les recuerdo controlar:

El brazo y la mano izquierda deben reposar sobre una mesa, relajadamente, casi como una mano de
pianista.
La mueca y los nudillos seguirn una lnea curva natural, sin quebrarse. (Imagen 23)
Se levantar cada dedo lo ms alto posible, sin perder su curvatura. Los dems dedos, se mantendrn
quietos.(Imagen n 24)
Imagen n 25
156
Los hombros deben estar cados

y la musculatura de la espalda relajada. El maestro debe controlar continuamente estos detalles
de posicin. (Imagen n 25)
UNIDAD 5
A r ticu lacin del 4 o dedo
Tradicionalmente, el 4 dedo es un problema. Pero no es que

sea dbil como muchos creen. Su fuerza es absolutamente suficiente para que se desarrolle y cumpla con las exigencias violinsticas.
El problema radica en su dimensin. Es aproximadamente un centmetro o un centmetro y medio ms corto que el 3 dedo, y algo
ms con respecto al 2. Esta desventaja se acenta, porque su
punto de arranque en la mano parte de una lnea inclinada, convergente y no paralela con la lnea de la mueca (Imagen n 26)
Algunas escuelas intentan minimizar esta realidad anatmica
violentamente, mediante estiramientos compulsivos, extensiones
etc., dotando tericamenteal 4 dedo de mayor capacidad.
Aparte de algunos alumnos en que esto pueda dar resultado, en la
mayora de los casos esta dieta da resultados desastrosos.
Pero si adems tenemos en cuenta, que al girar la mano hacia la
izquierda hasta alcanzar la posicin violinstica los dedos convergen
hacia un punto dirigindose aproximadamente hacia el pulgar que
157
Imagen n 26
DV D 3M
Libro 3
DV D 3
3A
A
se les opone (como consecuencia de millones de

aos de evolucin y especializacin previstos por
la Naturaleza...) veremos que la situacin es diferente a la del piano, la del violonchelo, o an la de
la guitarra.
En cualquiera de estos instrumentos, los dedos pueden llegar ms fcilmente al punto deseado
mediante una extensin natural, como se aprecia
en la Imagen n 27 sobre un teclado.
Si bien sabemos que la funcin hace al rgano,
y el 4 dedo, poco a poco, ir adquiriendo fuerza
y destreza (desarrollndose en muchos casos ms
que el meique de la mano derecha), debemos
partir de una posicin cmoda para articularlo libremente.
Imagen n 27
Tengan en cuenta que:
El dedo, aunque al principio caiga algo torcido o

chueco no debe estirarse ni encogerse, sino
mantener (como por ejemplo el 2 dedo) la
misma forma en todo su recorrido.
No debe esforzarse demasiado, sobre todo

al principio. Su fuerza se desarrollar poco a
poco.
Al principio conviene apoyarlo slo a una distancia de tono con respecto al 3, para evitar
que al tratar de separarlo ms, se deforme la
posicin de la mano, y entren a trabajar msculos innecesarios.
De lo contrario, por no tener paciencia y querer quizs ahorrar un mes de tiempo, inculcaremos a la mano del alumno un defecto, que despus
le costar un ao (con suerte...) corregir.
Resumiendo:
Los movimientos del 4 dedo deben comenzarse con trinos rtmicos de tono en todas las
cuerdas, hasta que la sensacin se haya vuelto natural. Slo entonces se le comenzar a exigir ms
fuerza o rapidez y, posteriormente, se pasar a articularlo a una distancia de 1 tono entero con respecto al 3.
158
UNIDAD 6
G i ro del co do i z qu ierdo
(b a la nceo)
DV D 3M
Este movimiento sirve, entre otras cosas, para

que los dedos alcancen las distintas cuerdas (sobre
todo la IV) cambiando lo menos posible la posicin de los dedos de la mano izquierda.
De esta manera no ser necesario estirarlos o
encogerlos tanto, ni hacer complicadas adaptaciones con la mueca.

Por otra parte, este balanceo del codo izquierdo, ayuda a flexibilizar al hombro y fundamentalmente a sentirlo, a localizarlo.
No olvidemos que los movimientos de nuestros brazos tienden siempre a la simetra. Por esta
razn, si el hombro izquierdo se siente libre, esto
Imagen n 28
Mano en la I cuerda. (codo hacia atrs)
159
Libro 3
DV D 3
3A
A
beneficiar tambin al hombro derecho y a toda la

mecnica del arco.
Los diferentes ejercicios para desarrollar esto,
deben ser administrados por el maestro segn el
desarrollo de cada alumno, insistiendo sobre todo
con aquellos que, por naturaleza, son menos flexibles. Para ELLOS es fundamental aplicar estos ejercicios en las siguientes etapa.
1) Con el violn en posicin de tocar, y la U
suavemente en contacto, balancear el brazo izquierdo como si lo columpiramos exagerando
el movimiento lo ms posible, y a la vez cuidando que ni el violn ni el cuerpo se muevan.
(Imgenes n 28 y 29)
Imagen n 29
Mano en la IV cuerda. (codo hacia adelante)
160
Libro 3
161
UNIDAD 7
P osicin i n icia l de la
m a no i z qu ierda
(Tona l idad de La M ayor)
DV D 3 A
10
DV D 3M
Hay posiciones que resultan ms fciles que

otras para la mano izquierda. Si una de ellas coincide con cierta tonalidad, parecera lgico comenzar
por ella. Nos referimos a la Tonalidad de La Mayor, que en la I y II cuerdas se adapta mejor a la
separacin natural de los dedos de la mano.
Imagen n 30
162
Los semitonos entre Sol Sostenido y La, en

la I cuerda , o entre Do Sostenido y Re, en la II,
se adaptan a la separacin que tenemos entre el
2 y el 3 dedo, y que prcticamente en todas las
manos es menor que la existente entre 1 y 2, o
3 y 4.
Muy frecuentemente se piensa que al ser Do
Mayor una tonalidad sin alteraciones deberamos
comenzar por ella.
Esto no es as desde el punto de vista anatmico, que es el que nos interesa en esta etapa. La
idea es, como en otros casos, comenzar por lo ms
fcil.
Cuando la escala de La Mayor entre 1 y 2
cuerdas ya sea conocida, se podr repetir lo mismo dos quintas ms abajo, entre la II y la IV cuerda. En ese caso, la tonalidad ser Sol Mayor.
1 dedo (Fa#)
2 dedo (Sol#)
3 dedo (La nat.)
Separacin
menor
4 dedo (Si nat.)
Las melodas y ejercicios que encontrarn en

el Cuaderno n 3, estn en su mayora en La Mayor o Sol Mayor. Ms adelante y en forma gradual,
acostumbraremos a la mano a posiciones distintas
como observamos en los ejemplos siguientes:
IV III II
Imagen n 30
Separacin natural de los dedos en la posicin de
La Mayor
163
Libro 3
No olviden que por ahora no es necesario

apoyar el 4 dedo. La cuerda al aire, provee la nota
necesaria.
(Por razones de espacio no inclumos estos ejemplos para la viola; recuerden que en ella son tanto o ms
importantes!)
En el Cuaderno n 3, encontrarn tambin algunos ejemplos para aplicar en estas escalas. NO LOS
EMPLEEN INMEDIATAMENTE. Debemos pasar a una etapa, recin cuando la anterior se ha cumplido
a satisfaccin.
No siempre hay tiempo (o paciencia...) suficientes para trabajar en esta forma. Y tambin hay nios
que por naturaleza captan ms rpidamente las diferencias de posicin a posicin. Pero esa...es otra de
las muchas cosas que debern decidir Ustedes en cada caso.
Como ejercicios para estabilizar estas posiciones, se pueden aplicar muchos ejemplos de Sevcik op.
1 n 1 (u otros mtodos que empleen criterios perecidos) pero, eso s, variando en cada caso las alteraciones. Para que los semitonos cambien de sitio en la forma que se sugiere en el ejemplo siguiente:
164
Libro 3
165
UNIDAD 8
T r i nos r t m icos
DV D 3 A
11
DV D 3M
Los trinos, en todas sus formas, constituyen una de las gimnasias ms importantes para el desarrollo
de la tcnica de la mano izquierda. Esto no quiere decir que sean el curalotodo o el secreto mgico de
toda la tcnica. Es preciso trabajarlos sistemticamente y en sus mltiples formas (largos, de resistencia,
cortos, en diferentes aberturas, en dobles cuerdas etc.)
Se impone la pregunta de si se deben hacer golpeando con mucha, poca, o casi ninguna fuerza.
Creemos que, como en la mayora de los casos, la solucin no est en ninguno de los extremos, sino en
la justa graduacin de la fuerza, segn la circunstancia y el tipo de trino. Pero en el caso de que haya
que emplear fuerza, esta fuerza debe ser entrenada.
Por ltimo, no olvidemos que las reacciones de cada persona son diferentes. Las formas de tomar
un objeto, de caminar, de estrechar la mano, son diferentes en cada uno de nosotros. De acuerdo a estas
caractersticas, ser tambin diferente la forma de trinar o, en general, articular los dedos de la mano
izquierda. Corresponder al maestro distinguir esta forma personal: en algunos casos respetarla, y en
otros corregirla. (Casos de exceso de fuerza, o de ausencia de fuerza)
En la Unidad 8 del DVD 3M, hago una serie de movimientos que --aparentementepoco tienen
que ver con tocar el violn: subo a una silla, salto por sobre un objeto, arrojo un libro, etc.
166
10
La finalidad de esto, es tratar de grabar en la memoria de quien lo ve, la evidencia de que cada uno
de estos movimientos requiere una energa, una cantidad de fuerza, diferente.
Esa fuerza es automtica y sabiamente graduada por nuestro aparato neuromuscular.
Qu quiero decir con esto? Que ante cada actitud distinta, ante cada nueva situacin, es preciso
emplear una cantidad diferente de fuerza.
Trasladen esta idea a las mil situaciones tcnicas o musicales--que se presentan a la mano izquierda durante el transcurso de cada obra, y comprendern que el tipo de esfuerzo requerido en cada
pasaje, es tan variable como la msica misma. Para ello hay que preparar, entrenar las manos. No slo
influye en esto un factor meramente fsico, sino que el contenido emocional de lo que interpretamos
puede y debe hacer variar el tono muscular de las manos encargadas de recrearlo.
Bsicamente, el ejercicio de trinos aqu planteado, consiste en seguir rtmicamente el diseo siguiente:
Libro 3
167
Las dos formas principales de estudiar estos ejercicios son:

a) Hacerlos acentuando cada movimiento hacia arriba, con fuerza (como si quisiramos golpear al
aire, o a un objeto imaginario suspendido sobre nuestros dedos). Las flechas que aparecen sobre
algunas notas, indican el lugar y la direccin, en que se acentuar el movimiento de cada dedo.
* Las flechas indican en que nota y en qu

direccin (levantando = , golpeando =
) se acentuar cada dedo
168
b) Y ahora, lo contrario: golpear el diapasn con

toda la fuerza del dedo (o sea sin ayuda de la
mano, mueca o brazo).
Este tipo de trabajo, puede aplicarse a cualquier tipo de trinos rtmicos. En el caso de que se hagan
sobre una sola cuerda, y alternando todos los dedos, recomiendo para repartir mejor el trabajo y no fatigar la mano excesivamente, usar el orden 3 1 4 2, en lugar del habitual (1,2,3,4). O sea, comenzar
trabajando el 3 dedo, continuar con el 1, pasar al 4 y finalizar la tanda con el 2.
Cuando el 4 est ya bien impostado, convendr dedicarle ms tiempo para compensar su menor
habilidad.
Ejercicios de trinos rtmicos en distintos niveles, se encuentran a partir del Cuaderno N 3.
(*) Al referirnos al sistema flexor, hacemos referencia a los movimientos en que la mano o los dedos cierran, apretan,
aferran algo. El opuesto, es el extensor.
169
Libro 3
En el ejemplo a, que conviene trabajar ms, estamos empleando nuestro sistema muscular extensor, que por naturaleza y menor entrenamiento es algo ms dbil que su opuesto, el flexor. (*)
UNIDAD 9
C oncepto activo/p a sivo
DV D 3 A
12
DV D 3M
Este concepto no se menciona en el DVD del alumno. No es tiempo aun de ejemplificarlo. Pero s de
planterselo a Ustedes, para que en la clase y en todas las oportunidades posibles, lo vayan ejemplificando
a sus alumnos.
En realidad, lo venimos mencionando implcitamente en muchos otros temas: concierne al ritmo, a
la alternancia general de fuerzas, a los trinos rtmicos, al imn, al rebote, etc.
La idea es muy simple: el ritmo est presente en muchos fenmenos de la naturaleza. Y como tal, se
refleja tambin en la msica. Ms an: es su esencia.
No olvidemos que el ritmo del corazn de nuestra madre (y el nuestro propio),nos condicion desde antes de nacer. El da y la noche, los latidos del corazn, la alternancia de las estaciones, invierno, verano.... Y en todos estos momentos, de alguna forma, se dan siempre momentos de esfuerzo y momentos
de reposo. Pensemos sobre todo en la respiracin, o en el trabajo diurno y el reposo nocturno. Aprendamos de la Naturaleza, y tratemos de aplicar sus principios a todos los movimientos de la mecnica del
instrumento, buscando dnde est su parte de impulso y dnde la de reposo. A esta idea o concepto
bsico es a la que me referir de ahora en adelante, cuando hablemos de activo/pasivo.
170
11
Piensen tambin, que todos los movimientos que podemos hacer con nuestros msculos son por as
llamarlos de ida y vuelta.
Brazos, prpados, lengua, dedos, diafragma etc. etc., conocen un camino de ida y otro de regreso.
Piensen entonces que todos los movimientos violinsticos ( trinos, spiccato, detach, vibrato etc.) estn
sujetos a esta ley.
Y as llegaremos al punto que nos interesa: la mayora de las veces no es necesario, en esos caminos
de ida y vuelta, ms que un solo impulso en una de sus direcciones. El otro movimiento vendr como
reflejo, prcticamente de rebote.
En efecto: al mover un dedo, vibrar o hacer detach por slo emplear 3 ejemplosbuscaremos
hacer fuerza, dar impulso, en una sola de las direcciones (activo), dejando que el regreso al punto de
partida ocurra sin hacer fuerza nuevamente (pasivo).
Si bien es cierto que en ocasiones hay pasajes complejos (sucesin rpida de acordes, staccato firme,
glissados etc.) en que, aparentemente, este principio no sera plenamente aplicable, hacerlo descubrir
en las dificultades ms sencillas, las propias de esta etapa, permitir desarrollar movimientos mucho ms
elsticos, ms precisos y con menor esfuerzo, en cualquier trabajo futuro.
Libro 3
171
UNIDAD 10
C mo estud ia r a lg u nos
ejercicios del opu s 1 (n o 1)
de O. Sevci k
DV D 3A
Ottokar Sevcik fue uno de los ms importantes pedagogos del violn de fines del Siglo XIX y principios del XX (*)
Su obra ha influenciado a casi todas las escuelas violinsticas. Su esfuerzo, su dedicacin, son monumentales. Quizs hoy, con todo respeto, se podra opinar que no alcanzaran varias vidas para todos
y cada uno de los ejercicios que escribi. Por ello creo importante dedicarle un comentario aparte que,
posiblemente, sirva tambin para enfocar la obra de otros grandes pedagogos.
El maestro joven no debe caer en el error de pensar que sus alumnos deben hacer los miles de ejercicios y variantes escritos por Sevcik, para dominar el instrumento. Pero es obligatorio para cada maestro, conocer aunque sea en parte su obra, y estar capacitado para elegir algunos de sus opus, alguna
parte, o a veces slo unos compases de sus ejercicios en el momento que cada alumno los necesite.
En este captulo me referir solamente a un ejemplo: cmo trabajar algunos ejercicios del opus 1 (sin
duda uno de sus libros ms valiosos). Como por ejemplo los ns 1, 2, 3, 4 y 5.
Tomemos por ejemplo el primer comps del primer ejercicio:
172
13
Libro 3
Esta forma propuesta, no agota en absoluto las distintas posibilidades en que se puede trabajar este
ejercicio. Pero creemos que es importantsimo para independizar los dedos y regularizar en general la
mecnica de la mano izquierda. Se usar arco entero, de 4 tiempos, independientemente de la cantidad
de notas que se hagan en esos tiempos o de su velocidad. Esto incide inmediatamente en la correcta reparticin del arco siendo un elemento fundamental para la regularidad del sonido y para el control rtmico
en general del instrumentista.
Cuando llegamos a velocidades elevadas (semicorcheas fusas o semifusas) ni podemos ni debemos
pensar en el movimiento de cada uno de los dedos, sino que debemos acentuar mentalmente por impulsos generales o bloques produciendo asociaciones de varios movimientos.
Algunas escuelas llaman a estas asociaciones sinergias musculares.
Si bien las dificultades en general lo son para todos, conviene distinguir aquellos compases que sean
particularmente difciles a cada alumno.
Adems da buen resultado aplicar en cada ejemplo aberturas diferentes, para que el alumno tome
conciencia rpidamente de las diferentes aberturas y se pueda adaptar a posiciones ms difciles.
173
Pero esto, siempre, gradualmente.

Por ltimo, cuando se haya alcanzado una regularidad razonable conviene agregar los ejemplos que
siguen (4 dedo apoyado en las cuerdas vecinas como se ve en el ltimo ejemplo), lo que desarrollar una
mucho mayor independencia entre todos los dedos.
Pasando al ejercicio n 5 del mismo opus 1, recomiendo trabajarlo con las siguientes variantes rtmicas:
Y por ltimo recuerden que en un concierto no tocarn ejercicios. Esta forma de trabajar con variantes rtmicas, debe trasladarse entonces a pasajes del repertorio de modo de (si me permiten el neologismo) sevciquearlos. Vale decir, tocarlos a la Sevcik.
174
Libro 3
(*) Quizs convendra recordar una vez ms, que los que lean estos trabajos y los alumnos que estudien con ellos, vivirn toda su vida en el Siglo XIX.Sera ya hora de crear los estudios de esta poca?
175
UNIDAD 11
D est acado: 3 dedos ap oyados

sobre la b aquet a
Ca mbio de cuerda.
DV D 3 A
14
DV D 3M
Este tema aparece tratado en dos diferentes

Unidades del DVD 3 A: la 7 y la 11.
Nunca se insistir suficientemente en la importancia del DESTACADO (o detach) como
arranque o padre de la mayor parte de los golpes
de arco. De los impulsos del brazo y la mueca.
Al principio debemos controlar que sea amplio, articulado a partir del codo, y que el antebrazo
se encuentre ligeramente girado hacia la izquierda
de manera que el 4 dedo se despegue ligeramente de la baqueta (Imgenes n 31 y 32)
Imagen n 31.
Destacado en la mitad superior
176
12
Esta posicin de la mano derecha, la recomiendo para lograr al principio un movimiento ms

libre. Ms adelante, y segn el largo del brazo de
cada alumno se apoyar o no el 4 dedo en todo el
desplazamiento del arco, desconectndolo eventualmente slo en la punta.
Como aqu tratamos de simplificar al mximo
las explicaciones, no hablo de otros movimientos
que acompaan a la articulacin del antebrazo,
como ser un ligero desplazamiento del codo hacia
delante, cuando el arco transita hacia la punta. Esto
conviene no mencionarlo al alumno por ahora, y a
lo sumo transmitirlo con nuestras propias manos,
empujando suavemente su codo hacia delante,
cuando va llegando a la extrema punta. As el movimiento se convertir en automtico.
Imagen n 32
Libro 3
Es muy importante para desarrollar la igualdad

de sonido y ataque, trabajar los movimientos del
destacado comenzando hacia arriba desde la punta. Por favor, no lo olviden.
Hablemos ahora de las combinaciones o cambios de cuerda.
Un poco parecido a lo que sucede con los casi
infinitos movimientos que puede hacer un brazo y,
como ya vimos, derivan de apenas 6 movimientos
bsicos o principales, las variadsimas combinaciones o cruces de cuerda deben ser abordadas en
principio, con apenas 2 variantes:
A estas dos posibilidades agregaremos apenas otras dos que son las mismas (pero al revs).
Bastar con comenzar hacia arriba en vez de hacia
abajo.
177
En los siguientes pentagramas veremos una

serie de esquemas que en absoluto agotan el tema,
pero son una reduccin prctica de l. As sensibilizaremos mano y brazo derecho, y los prepararemos para afrontar con xito la mayor parte de los
cambios que se les presenten. Todas las variantes,
debern ser trabajadas comenzando hacia arriba y
comenzando hacia abajo, con un acento en la primera de cada 4 notas, y en los 3 pares de cuerdas.
178
Recomiendo emplear tambin los ejercicios del Opus 2 de Sevcik , con las salvedades expresadas en
la Unidad anterior, de elegir slo las que se crean ms importantes, para desarrollar este mismo principio
en ritmo de tresillos.
Por ltimo les recuerdo que estos esquemas se trabajen al principio sobre los 3 pares de cuerdas al
aire, primero en destacado con el antebrazo, aproximadamente en el 3 cuarto del arco:
Libro 3
Destacado (detach) de brazo

Articulacin = codo
y luego en el medio, mediante la articulacin de la mueca.
Destacado (detach) de mano (*)

Articulacin = mueca
(*) Habitualmente se habla de destacado (o de vibrato) de mueca. Esto sera lo mismo que hablar de vibrato o destacado de codo cuando nos referimos al antebrazo. Tanto el codo como la mueca, son articulaciones.
179
Libro 4
Libro del M aestro
Libro del M aestro
4
Libro 4
PRIMERA PARTE
Jorge Risi
Libro del M aestro N o 4
Les recomiendo que para una mayor comprensin de todo el Sistema, relacionen cada nuevo tema
con los anteriores. En una palabra: sepan de dnde viene, dnde comenz, qu tema contina o ampla
cada una de las nuevas Unidades. Para ello les aconsejo revisar los libros anteriores y encontrar cmo se
va dando la correlacin de cada contenido.
EL TIEMPO RAZONABLE EN QUE PUEDE TRABAJARSE ESTE

4to. LIBRO ES DE APROXIMADAMENTE
4 a 6 MESES.
185
Libro 4
Este libro corresponde al Mdulo N 4 de nuestro sistema. Como el DVD , est dividido en 3 partes:
2 de ellas, la inicial y la final, dedicadas a nuestras recomendaciones generales y pedaggicas que por ser
particularmente extensas en el DVD fueron divididas en dos partes. La parte central, como ya es habitual, se dedica al comentario y ampliacin de cada Unidad tratada en este DVD.
Recomendaciones genera les
Comenzar mencionando un tema del que ya les habl en el Modulo 2: El placer de tocar el violn.
Espero que esta idea los haya hecho pensar y hayan podido comenzar a transmitirla a sus alumnos.
Es tan importante, que conviene volver sobre ella.
Piensen, a solas con Ustedes mismos, si realmente sienten placer al tocar. Y aunque esto les pueda
parecer tonto, recuerden si han hablado ltimamente con alguien de esto o si simplemente lo han
pensado.
De igual forma podra preguntarles si han hablado ltimamente con algn colega, si han escuchado
en una clase o en algn ensayo de las dificultades de un pasaje. O si al estudiar o ensear, han pensado
en ello
Apostara a que lo segundo super a lo primero. Y no podra suceder, que al igual que pensaron o
hablaron mas de dificultades que de placeres, se lo hayan transmitido as a sus alumnos?
Difcilmente un nio sentir placer en tocar un instrumento, si el Maestro le habla solamente de sus
partes negativas. De sus problemas, de sus dificultades. Al decir esto no quiero sugerirles que, mecnicamente, repitan en sus clases que lindo que es tocar el violin ! que fcil ! que placer da !
Esto sera grotesco y se alcanzara el resultado contrario. Pero busquen la forma de hacerlo sentir a los
alumnos, y tambin la forma de decirlo para que comprendan .
Una buena clase no depende slo de lo que se dice. Hay que pensar cmo se dice, cundo se dice,
cundo se demuestra en vez de hablar o, tambin, cuando no se dice nada.
186
A veces, callar en el momento oportuno, es

el mejor favor que le podemos hacer al alumno.
Para ejemplificar esto, en el DVD aparecen pequeas escenas teatralizadas de cmo dar no dar
una clase.
Sobre ellas algn comentario:
El interrumpidor.
DV D 4
4M
M
Me parece obvio, y espero que Ustedes lo hayan comprendido al ver el DVD, que se debe dar tiempo al alumno para que comience a entrar en calor.
A veces se impone una interrupcin inmediata (por ej. si el instrumento est muy desafinado, si la
primera nota ha sido mal leda etc.) Pero an en estos casos extremos, sera mil veces mejor que sea el
propio alumno quien, por s mismo, advierta el error.
De esta forma corremos el grave riesgo de que el alumno no consiga nunca continuidad en sus
ejecuciones, algo fundamental al hacer msica. La continuidad debe ser entrenada. De lo contrario
el alumno temer (o esperar) la interrupcin, y no podr tocar sin ella.(*) En general y siempre de
acuerdo al desarrollo de cada alumno- es preferible dejarlo tocar una pieza entera, o frases o partes
suficientemente largas que tengan un sentido musical completo, antes de hacer la primera interrupcin.
Mientras tanto el maestro apuntar (en lo posible mentalmente) los puntos que quiere corregir, cmo
hacerlo, y cules son las cosas mas importantes a corregir. Y preparar las soluciones.
Conviene tambin luego de escuchar la ejecucin del trozo o una parte completa de l, hacerla repetir una o ms veces con las correcciones dadas. Y no pretender que estas correcciones surtan efectos
mgicos inmediatamente. Basta que sean comprendidas.
Esta repeticin en caliente, tiene por objeto fijar en la memoria corporal el sentido de lo explicado
que de lo contrario, permanecera en la teora. El trabajo, lo desarrollar el alumno en los das sucesivos.
(*) En casos mas serios llega incluso a depender de la interrupcin y necesitarla para poder, luego, seguir tocando.
187
Libro 4
La interrupcin constantemente frustra y cansa al alumno. Se supone que l ha preparado duramente varios das su clase. sta, es como un entrenamiento de lo que, mas adelante, har frente al
pblico. Espera ver el resultado y cifra esperanzas en l y el maestro no lo deja poner a prueba lo que
prepar, interrumpindolo continuamente.
El indiferente.
Si ya han visto el DVD saben a qu me refiero. Nos puede pasar a todos: llegamos a la clase cansados, deprimidos, estresados; tambin puede darse que no combinemos con el alumno que tuvo la mala
suerte de aparecer ese da.
Este es un factor que honestamente hay que reconocer: al igual que hay personas que nos son ms
o menos simpticas, podemos entendernos mejor o peor con un alumno.
La diferencia est en que a una persona que nos es antiptica la podemos evitar, pero en clase estamos obligados a trabajar con un alumno con quien no se d coincidencia qumica,(si me permiten la
expresin). Nuestra responsabilidad como maestros nos debe hacer ver sto y evitar todo destrato o
indiferencia hacia un alumno con quien no hay empata. Y si llegado el caso la situacin no se corrige, en
bien, sobre todo del alumno, se impone el cambio de maestro.
Pero la indiferencia, el no decir nada, es altamente destructivo. Si no sabemos qu decir, hasta sera
preferible inventar algo a no decir nada.(*)
Y si bien nos sentimos desganados para dar la clase, o lo que tambin puede suceder- la relacin con
un determinado alumno no nos motiva, vayamos juntos a dar un paseo, tomar un refresco o hablemos
de algo que no tiene que ver con el violn. A menudo de esta forma se encuentran puentes inesperados,
puntos de contacto, y la relacin violinstica se destraba y funciona luego mucho mejor.
El corregidor excesivo.
Los que a esta altura de la lectura, hayan visto el DVD, sabrn perfectamente a qu me refiero: a los
maestros que, obsesivamente, pretenden corregir al alumno, de una sola vez, todos y cada uno de los
defectos que percibieron. Y a veces lo hacen, lo que es peor, no en el momento, sino luego de la ejecucin, como una larga lista.
El sentir que se le marca un defecto (a menudo sin dar la solucin) es muy frustrante para el alumno.
El que se le marquen muchos, no slo lo frustrar, sino que quedar confundido, disminudo, desmotivado. Prefiero la solucin que ejemplificar en seguida:
a) Elegir lo rescatable y apoyar al alumno en eso.
b) Elegir los problemas mas importantes ( no mas de 2) y dar la solucin de cmo irlos corrigiendo.
(*)Excluyo abviamente los casos en que el maestro no dice, no puede o no quiere decir nada, porque lo que ha escuchado satisface sus espectativas.
188
c) Ensayar de inmediato la solucin.

d) Si se ve que sta es comprendida, pasar, eventualmente, a otras correcciones menores. (*)
Les repito que una o pocas crticas, claras y con su solucin, difcilmente se olvidan. Un nmero
excesivo de correcciones, por lo general es contraproducente. Dejar un sabor de derrota. Y sobre una
derrota, difcilmente se pueda construir el entusiasmo y amor al instrumento, que es lo ms importante
para salir adelante.
Resumiendo: reafirmemos el alumno en sus virtudes y dmosle siempre la sensacin que sus problemas son superables con el trabajo adecuado.
Libro 4
(*)Muy frecuentemente es preferible renunciar momentaneamente a esta ltima etapa, y conformarse con las primeras
correcciones. As evitamos la dispersin de la atencin, fijndola en la correccin de las primeras.
189
Los m iedos o cu ltos
De los miedos ya hemos hablado antes y no quiero hacer un catlogo interminable de ellos. Cada
uno sabe dnde le aprieta el zapato. O debera tratar de saberlo. Pero los dos miedos que eleg y
ejemplifico en el DVD son comunes a la inmensa mayora de los violinstas.
El miedo a que el violn se caiga, generalmente se olvida pronto. Y repito, se olvida pero no se elimina. En algn lugar de nosotros queda escondido, y puede emerger de las formas ms curiosas y variadas
mucho ms adelante: irritaciones en el cuello y el mentn, transpiracin de las manos, dolores del cuello
y ms adelante de la columna vertebral, tensin general, y lo que es peor, una actitud musicalmente
tensa o agresiva hacia el instrumento y hacia la msica que surge de l.
Por ello es necesario solucionar desde el principio la manera ms cmoda y segura de sostener el
violn. Y no dar por terminado el tema, quizs, durante mucho tiempo: adaptando continuamente la
posicin, fortaleciendo lo msculos correspondientes, haciendo sentir al alumno que sostener el violn
entre hombro y mentn es tan natural que finalmente no sienta su presencia y pueda moverse tan cmodamente, como si el instrumento fuese una prolongacin de su cuerpo. A medida que el nio crece,
tambin ser necesario cambiar las barbadas o soportes que se hayan usado.
En cuanto al miedo a los cambios de posicin, que pienso todos llevamos con nosotros en mayor o
menor grado, toca zonas muy hondas de nuestro ser. Es un poco el miedo al cambio: Una vez que se
ha alcanzado algo seguro (una posicin) debemos arriesgar y cambiar...
Pero como en el marco de este trabajo no pretendemos llegar a planteos tan profundos, conformmosnos con pensar que uno de los motores del miedo es lo desconocido. El miedo a lo desconocido,
tambin aparecer en los cambios de posicin, claro est, si stos continan siendo desconocidos.
190
En una obra medianamente compleja puede haber en 5 minutos, 50 o 100 cambios de posicin de diferente tipo. Si no aprendemos a conocerlos, educarlos y domesticarlos desde muy temprano, pueden
pasar de miedos a fantasmas; y ser muy difcil deshacernos de ellos para toda la vida violinstica.
Por lo tanto recomiendo familiarizar al alumno con los movimientos elementales necesarios para
los cambios de posicin, no bien la impostacin del instrumento de haya alcanzado correctamente, y la
primera posicin sea conocida con relativa seguridad. Y repito: los movimientos elementales, sin exigir
al principio perfeccin o exactitud.
Todos aprendimos a caminar dando tumbos. Nadie (o supongo que ha nadie le ha ocurrido) nos oblig, cuando aun no habamos cumplido un ao de edad y aventurbamos nuestros primeros pasos, a que
lo hiciramos en forma perfecta: pisando el lugar justo y con el movimiento justo. El resultado es que, la
inmensa mayora de los seres humanos fsicamente normales, caminemos normalmente.
Si bien aprender un movimiento a los 10 aos de edad, no es lo mismo que hacerlo a los 10 meses,
busquemos un paralelo en esto, y entrenemos los movimientos pronto, sin grandes exigencias, y buscando siempre conexin con el deseo, juego y el placer, y dejando que el cuerpo proponga sus propias
soluciones.
191
Libro 4
Poco a poco iremos exigiendo mayor perfeccin en la direccin del movimiento a lo largo de la
cuerda y, la ltima etapa, ser comenzar a ajustar la medida de cada salto, para que la afinacin sea
correcta. Estos movimientos, toscos al principio, se irn perfeccionando con sorprendente rapidez si
seguimos estas etapas y quitamos el componente de urgencia, tensin u obligacin que pueda existir. Ya
llegar, en Mdulos posteriores, el momento en que hablemos de diferentes tipos de cambios de posicin, y la forma de dominarlos.
192
Libro del M aestro
4
Libro 4
SEGUNDA PARTE.
Comentarios a los temas de los DVD No4
Jorge Risi
UNIDAD 1
E jercicios p a ra el pu lga r
de la m a no i z qu ierda.
DV D 4A
Libro 4
En el DVD
n 4 , mostramos
cmo el pulgar,
por naturaleza, se
opone a los dems
dedos, (Imgenes
n 1 y 2) al cerrar
la mano.
Imagen n 2
Imagen n 1
195
Tambin lo hace con cada uno de los dems

dedos por separado, variando ligeramente su posicin. Es muy frecuente que el alumno tenga la tendencia de apretar demasiado el mango del violn
poniendo toda la mano rgida, y en especial el pulgar. El ejercicio para solucionar esto es muy sencillo: se debe hacer mover simplemente el pulgar,
en diferentes formas (crculos en ambos sentidos,
adelante y atrs sin tocar el mango, separarlo del
mango y volverlo a tocar, etc.), manteniendo los
otros apoyados en una o ms cuerdas.
Imagen n 3
Ms adelante se puede hacer tocar al alumno

pasajes simples varios minutos al da, con el pulgar ligeramente separado del mango, para aliviar
su tensin.
En cuanto al movimiento de adaptacin del
pulgar segn el dedo que se apoya, es mnimo y
se realiza slo en algunos casos. No se debe interpretar como que deba enfrentar a cada uno de
los dedos restantes cuando estos se apoyan! A veces unos pocos milmetros en esa direccin, son
suficientes. Y esa pequea adaptacin, influir ms
adelante notablemente en el trabajo de afinacin
en dobles cuerdas y acordes.
Con respecto al punto de apoyo del pulgar en
el mango, vara algo segn la conformacin de la
mano de cada persona. (Imgenes n 3 y 4) En general recomiendo dejar la mano muy natural, y tratar, casi, que el pulgar busque solo su ubicacin.
sta generalmente ser similar a la que encuentra
cuando dejamos caer el brazo relajadamente.
Imagen n4
Posiciones correctas del pulgar en diferentes casos
O sea que la abertura entre pulgar e ndice,

mayor o menor segn cada mano, se conserva.
As el pulgar podr al llegar la mano a la posicin
violinstica, ubicndose aproximadamente frente al
espacio que se forma entre los dedos 1 y 2 (Imagen n 5)
Como se ve en algunos casos esto puede variar en algo hacia atrs o hacia adelante.
Imagen n 5
Otra posicin natural del pulgar.
No se debe forzar el pulgar para apoyarlo totalmente con su yema contra el mango. Si queda
196
ligeramente girado, dejarlo as. Poco a poco ir desarrollando la habilidad necesaria.

La idea de que el pulgar se apoya contra el
mango ejerciendo una ligera fuerza en direccin
contraria a los cambios de posicin, se muestra
en el DVD correspondiente. Pero por ahora, no
tienen que comentarlo con los alumnos, pues los
ejercicios para cambios de posicin que aparecen
en ste Mdulo y en el Mdulo 5, no incluyen todava este elemento. Son an ms sencillos. Pero
Ustedes s deben ir incorporando y practicando
esta idea para que, cuando llegue el momento de
transmitirla, la hayan asimilado.
Imagen n 6
La mano y el 2 dedo se mueven hacia la cejilla. El
pulgar hace fuerza en sentido contrario.
De all el ejemplo dado de que para levantarse de una silla, los brazos, al contrario del cuerpo,
ejercen fuerza en sentido contrario: hacia abajo.
Lo recuerdan? (Imgenes n 6 y 7).
Libro 4
Imagen n 7
El cuerpo se levanta movindose
hacia arriba. Los brazos hacen
fuerza en sentido contrario.
197
UNIDAD 2
Mov i m ientos bsicos

del a rco.
DV D 4A
a) Flexin del antebrazo.

Observando el movimiento del antebrazo al hacer un detach amplio en la mitad superior del arco,
vemos que aparte de la flexin sencilla, se producen otros movimientos secundarios. Por ejemplo el
ligero adelantamiento del codo, cuando el arco va hacia abajo y llega a la punta. Creo que por ahora no
conviene hablar de ello a los alumnos. A lo sumo, por transmisin fsica, al mover el antebrazo del
alumno con nuestras manos, ayudemos al codo a adelantarse ligeramente para que la perpendicularidad
del arco con las cuerdas se conserve en toda su extensin.
En el Mdulo 5 trabajaremos la conexin de las dos mitades que hasta ahora estamos viendo en
forma separada (la superior y la inferior). Lo que s se debe quedar claro al alumno, es que el tipo de
movimiento en estas dos partes, es distinto...y sin embargo el sonido deber ms adelante ser exactamente el mismo en todas las partes del arco.
Aqu aparece otra vez un concepto que manejaremos desde el Mdulo 1: ms accin y menos
palabras. El alumno debe sentir por transmisin manual de su maestro, cmo mover el arco en cada
una de las dos mitades. Su cuerpo se dar cuenta de la diferencia. Y ya llegar el momento de ms
explicaciones, cuando conectemos las 2 mitades del arco.
198
b) Pronacin/Supinacin.
Ya conocemos este movimiento. Lo vimos
en el Mdulo 3 junto a los otros 5 movimientos
principales.
Pronto lo aplicaremos y es bueno irlo sensibilizando con pequeos ejercicios gimnsticos.
La sensacin puede ser entrenada en la siguiente
forma: Abriendo exageradamente el violn hacia
la izquierda y sin arco, acercamos la mano a las
cuerdas como se quisiramos tocar el taln. El antebrazo debe casi continuar la lnea de las cuerdas,
como se observa en la Imagen n 10.
Imagen n 8
Pronacin
En esta posicin hacemos girar el antebrazo

al alumno en ambas direcciones (10 o 20 veces)
evitando que la mano describa ninguna arcada
imaginaria en el aire. Debe slo ser un giro como
de un eje que mueve una rueda, como indican las
flechas.
Libro 4
Cuando esto vaya resultando fcil, se lo har

hacer al alumno alternadamente a la altura de la
1 y 4 cuerda para que tome conciencia de que el
codo debe adaptarse a la altura de cada una. (Pero
siempre sin hablar demasiado...)
Por ltimo y esto no debe ocurrir en la primera clase en que se toque este tema- se repetir
el mismo ejercicio, pero ya tomando el arco en posicin correcta. Se trata de un ejercicio mudo, de
afirmacin de la posicin general del arco. Este no
debe an rozar las cuerdas.
Imagen n10
Violn muy abierto a la izquierda. Antebrazo casi
contina la lnea de las cuerdas.
Cuando esto haya comenzado a ser conocido

para el alumno, no ser ya necesario girar tanto
la posicin del violn hacia la izquierda, y se habr
preparado la sensacin de cambios de cuerda cerca del taln, que como seguramente Ustedes saben, tiene sus problemitas...
199
UNIDAD 3
G i m na sia d ia r ia p a ra
cuel lo y hombros.
DV D 4A
Es sumamente frecuente ver violinistas y violstas (estudiantes, profesionales e incluso conocidos solistas) que tocan durante aos o durante toda su vida profesional con la musculatura de cuello, hombros
y espalda sumamente contrada.
Desde el punto de vista estrictamente anatmico esto es muy nocivo y tiene diferentes consecuencias fsicas sobre todo a nivel de columna vertebral. En cuanto a lo musical, transmite casi inevitablemente
un contenido de tensin a la msica, que la mayor parte de las veces no est en la partitura.
Si bien an es muy pronto para preocuparnos de este problema desde el punto de vista musical, no
lo es en cambio para inculcar a los alumnos unavacuna fsica contra l.
A menudo las personas que tocan contradas no son conscientes de ello. No logran descontraerse
(relajarse) sencillamente por no localizar, por no sentir dnde est la contractura. Para solucionar esto
podemos partir de un principio bsico, no slo en el violn: toda parte del cuerpo que podemos mover,
es, tambin, ms fcil de localizar. Y todo lo que se puede localizar, es posible educarlo y relajarlo.
El maestro puede ayudar entonces, desde ahora, al futuro corporal y musical del violinista, hacindolo consciente de su cuello y sus hombros. Esto repercutir en el equilibrio del cuerpo, distensin,y ms
adelante buen fraseo general.
200
Por otra parte, la liberacin de estas tensiones, aumentar la concentracin en los puntos claves al
desahogar zonas innecesariamente contradas. Y como si fuera poco, tambin en muchos de estos ejercicios, se encuentra el origen de los Movimientos de equilibrio o compensatoriosque comenzaremos
a ver en el Mdulo 5.
Movimientos del cuello.
Imagen n 11 .
Inclinacin mxima hacia adelante.
Imagen n 12
Inclinacin suave hacia atrs
Se harn crculos con la cabeza, en ambas direcciones (sentido horario y antihorario) tratando que
sean los ms amplios posible.
Para ello se pueden, primero, localizar los puntos extremos: para finalmente unirlos con el crculo
ms amplio y menos violento posible. Esto es importante! Los movimientos sern, suaves, bastante
lentos, y alternando varias veces para un lado, con otras tantas para el otro.
Imagen n 13
Inclinacin todo lo posible hacia un costado...
Imagen n 14
...o hacia el otro lado.
201
Libro 4
En lo que respecta a los movimientos del cuello, es ms fcil verlos en el DVD que explicarlos por
escrito. Sin embargo recuerden esquemticamente:
Movimiento de los hombros.

Los ejercicios de hombros que recomendados
no son sino una continuacin de los que vimos en
el Mdulo anterior.
Agregaremos slo dos:
1) El giro de hombros en que ambos se mueven
como los pedales de una bicicleta (uno arriba
el otro abajo, etc.) se combinar ahora con
un balanceo de las caderas, similar al que hacemos (sin darnos cuenta) al caminar. Esto es,
que cuando un brazo se adelanta, tambin lo
hace la cadera opuesta. Ahora trataremos que
al estar un hombro, el derecho (por ej.) adelantado, la cadera izquierda tambin se adelantar. Simplemente el maestro debe tratar de
que el alumno, al mover los hombros en crculos deje el cuerpo libre. La naturaleza hace el
resto.(Imagen n 15)
Imagen n15.
El hombro derecho hacia
adelante. La cadera izquierda, al mismo tiempo
hacia adelante.
2) Estirando un brazo en posicin horizontal. Tratamos de alargarlo, estirarlo, como si quisiramos desencajarlo del hombro.(Imagen n
16)
Luego lo volvemos a su posicin inicial y, al
contrario que antes, tratamos de encogerlo, de
incrustarlo en el cuerpo.
Este movimiento al principio es muy pequeo
y generar en el hombro una elpse tal como est
marcado en la Imagen n 17.
Imagen n16
Una vez que hemos practicado esto con los

dos brazos por separado, intentaremos hacerlo
con ambos a la vez, tratando siempre que el cuerpo se mantenga quieto.
Imagen n 17
202
UNIDAD 4.
C mo a f i na r el i n str u mento.
(Conti nuacin)
DV D 4A
Libro 4
En la Unidad 1 de nuestro Libro anterior, les comentaba que

lamentablemente es poco frecuente ensear a afinar a los nios. En
muchos casos los alumnos lo aprenden tarde y no siempre bien. Lo
ms grave de esto es que, si no desarrollan desde el comienzo la
capacidad de darse cuenta si sus cuerdas al aire estn o no afinadas,
pocas esperanzas podemos tener en su capacidad general de afinar. Algo que en el violn o la viola no slo es muy importante: es lo
ms importante de todo.
Antes de continuar con los ejemplos que les dimos en el Libro
anterior (el N 3) les recuerdo que este tema no se debe dar por
terminado en l. Si no se insiste el tiempo suficiente, el alumno
no desarrollar la capacidad de escuchar la afinacin o desafinacin
de las dobles cuerdas en general. Tambin les reitero la necesidad
(sobre todo en zonas en que por distintas razones el maestro no ve
frecuentemente al alumno) de que los violines estn provistos de 4
afinadores. Por ltimo insisto en que la dificultad de afinar con las
clavijas surge, muchas veces, de la deficiente calidad de los instru-
203
Imagen n 18
Cuerdas montadas correctamente.
mentos de los principiantes. Incluso para una mano

experta a menudo es casi imposibles moverlas correctamente. Ms lo ser para un novato.
Continuaremos hoy con la forma de afinar y
comencemos por las clavijas.
Ante todo, el maestro debe examinar si estn
en buenas condiciones. Si han sido puestas en el
orificio correspondiente: tal como indica la Imagen
n 18.(*)
Controlemos que dentro del clavijero, las
cuerdas estn todo lo paralelas que sea posible, es
decir, sin cruzarse o encimarse unas a otras.
Imagen n19
A la ltima etapa --la ms complicada pues

exige un mane algo difcil en la forma de tomar las
clavijas-- nos referimos en nuestro prximo Mdulo, el N5.
Como ya indicamos en Mdulos anteriores, si
las clavijas estn muy trabadas, conviene primero
limpiarlas, lijarlas con una lija extremadamente fina
o papel spero,(lo mismo hacer con el orificio),
para quitar los restos de suciedad o resina adheridos, que a menudo impiden el movimiento. Si la
dureza persiste se recomienda pintar las clavijas,
pasndoles un poco de parafina o cera (una vela
normal es bastante apropiada), pero en una cantidad mnima. (Imagen n 21)
Imagen n20
El alumno deber diferenciar si la afinacin es
o no la correcta.
El caso contrarrio (clavijas que resbalan y no

se mantienen en su posicin) se soluciona por lo
general, pasando por las clavijas un poco de gis
(tiza).
Ms adelante, pasaremos a etapas similares a
las que vimos en el Mdulo anterior referidas a los
afinadores: el maestro sostiene y toca el violn, y el
nio mueve la clavija correspondiente decidiendo
l mismo cundo la afinacin es la justa.
Cuando esto le comienza a ser familiar, se invierte la situacin: el nio pasa el arco por su violn
sobre dos cuerdas, y el maestro mueve los afinadores y las clavijas.
Imagen n 21
* Ver libro 2
204
Con las clavijas en condiciones, seguimos la secuencia comenzada en nuestro Mdulo anterior:
-
Lo principal es que el nio tome conciencia

de que el movimiento necesario para afinar o
desafinar una cuerda es mnimo. La clavija se
mueve apenas milmetros, en ocasiones slo
mm.
luego, se le har tomar el instrumento en una

posicin cmoda, apoyando el violn sobre las
piernas.(Imagen n 22)
o como una guitarra (Imagen n 23) de manera
que vea el movimiento.
Imagen n 22
Libro 4
Imagen n23
205
UNIDAD 5
a) Pu nto de cont acto de la s

yem a s con la s cuerda s.
b) Gi ro del co do i z qu ierdo
(conti nuacin)
DV D 4A
Punto de contacto de las yemas con las cuerdas
Imagen n 24.
Dedos demasiado de punta.
El primero de estos temas, es uno de los

ejemplos tpicos de temas que no se deben hablar
demasiado con el alumno. Hay que darlo por sobreentendido. Me refiero a la parte del dedo que
debe tocar las cuerdas. Pensemos simplemente
en que en nuestras yemas est localizado el sentido del tacto, imprescindible para la afinacin. Y
necesitamos sentir la mxima seguridad y estabilidad para apoyar la mano sobre el diapasn. Esto
no lo lograremos (salvo en pasajes especiales que
as lo requieran pero por ahora no estn cerca) si
apoyamos los dedos excesivamente de punta. La
sensacin normal, con que diariamente tomamos
infinidad de objetos, es la de usar la parte ms car-
206
nosa de la yema. Como esto en el violn sera muy

incmodo, debemos buscar un punto intermedio,
tal como indican las imgenes.
Hacemos una vez ms la salvedad, de que aqu
nos debemos adaptar a la constitucin y tamao de
cada mano. Pueden haber muchas variantes!
En cuanto al giro o balanceo del codo izquierdo, del que ya hablamos en nuestro libro N 3,
observen que tiene estrecha relacin con el tema
anterior: de un correcto giro y ubicacin del codo,
depende que los dedos (las yemas) toquen en el
punto justo las diferentes cuerdas.
Una vez pasadas las etapas que les mencion
en el libro anterior, y si el alumno ya tiene un desarrollo instrumental apropiado, podemos pasar a
aplicar el giro del codo en las piezas que est tocando, llevando suavemente su codo hacia adentro
cuando toca en la 4 cuerda, o hacia afuera (hacia
la izquierda de su cuerpo), cuando lo hace en la
1. No teman exagerar este movimiento. De esta
forma los alumnos lo localizarn ms fcilmente
a nivel de sensacin fsica. Poco a poco este movimiento se reduce a lo estrictamente necesario, se
automatiza y es casi imperceptible.
Imagen n 25.
Dedos demasiado aplastados.
Libro 4
Los ejercicios Ns 10 de Kreutzer (preferentemente ligado) o bastante ms adelante el N 3

op. 35 de Dont, --sin ser los nicos--proporcionan
un material de estudio ideal para este trabajo. Pero
por ahora lo practicaremos as.
Imagen n 26
ngulo de los dedos y punto de contacto correcto.
Se busca el punto de mayor comodidad y seguridad
para apoyarse.
207
Ustedes pueden buscar en otros mtodos estudios que se adapten a estos principios. No se limiten
a los 2 indicados aqu a modo de ejemplo, y busquen los que sirvan mejor al momento en que se encuentra cada alumno!
208
UNIDAD 6
O sci lacin sobre 2 cuerda s.
DV D 4A
10
Libro 4
Tocamos aqu un punto tan importante, y aparentemente tan obvio (el arco se pasa por sobre las
cuerdas , es claro!), que a menudo se habla poco de l. Y se le practica an menos.
Cuando pasamos el arco alternadamente sobre dos o ms cuerdas (comenzaremos, lgicamente
slo por dos) el sonido debe ser el mismo en el taln, en el medio o la punta. Pero los movimientos que
debemos hacer para obtener esto (la mecnica necesaria) es muy diferente en cada lugar. Y este es otro
claro ejemplo de lo que Ustedes deben saber, pero en absoluto comentar con el alumno, que tranquilamente cambiar de cuerda sin por ahora- pensar mucho en ciertas leyes de la fsica.
Lo que el alumno debe saber, es que el movimiento cerca del taln es muy pequeito, casi como si
se tratara de una doble cuerda. Y a medida que vamos hacia la punta el movimiento se va haciendo cada
vez ms grande hasta, al llegar a ella, emplear un poco del brazo. Seguiremos este diseo:
209
Lo que Ustedes en cambio, conviene que sepan, es que los movimientos que se hacen en aproximadamente- cada tercio del arco son muy distintos. Veamos de nuevo el mismo ejemplo:
1er. Tercio
Casi doble cuerda

Pronacin - supinacin
del antebrazo y mnimo
resorteo de los DEDOS
2er. Tercio
Principalmente
articulacin de la
MUECA
3er. Tercio
Contina la articulacin
de la MUECA pudiendo
combinarse o ayudarse
con el antebrazo
En el Cuaderno n 4 del alumno encontrarn algunos ejemplos para aplicar esto, que ir completndose en Mdulos posteriores. Por ahora, alcanza con que lo hagan trabajar rtmicamente sobre 2 cuerdas
al aire, y luego lo apliquen el repertorio.
Ms adelante emplearemos diferentes rtmos para entrenar estos movimientos, que prefiero reducir a los siguientes:
Sus mltiples combinaciones, hijas directas de estos sencillos ejemplos, debern ser administradas
por ustedes en cada caso.
Este tipo de trabajo, es el que se aplica en todo cambio de cuerda pero especficamente nos ayudar
en obras como las siguientes:
210
Vitali-Auer: Chacona (fragmentos)
Libro 4
J.S.Bach: Chacona de la Partita en Re m.(fragmentos)
211
F. Mendelssohn: Concierto op.64/primer mov. (fragmento)
Max Bruch: Concierto op.26/tercer mov. (fragmento).
212
UNIDAD 7
C a mbios de p osicin
(Pr i mer acerca m iento)
DV D 4A
11
Libro 4
Ya mencionamos que algunas escuelas violinsticas tradicionales demoraban el estudio de los cambios de posicin hasta no haber impostado la mano slidamente en la primera. Esto pordra parecer
lgico, y, sin lugar a duda, hasta cierto punto lo es. Pero no debemos exagerar la demora para comenzar
a ensear los cambios de posicin. Arrisgamos pintarlos como demasiado difciles, como si fueran en
efecto peligrosos o inaccesibles.
No debemos olvidar que los cambios de posicin (como lo mencion ya en nuestro Libro N 3)
constituyen uno de los temores o miedos bsicos de todo violinsta. Hay que evitar esos miedos afrontndolos...de lo contrario, despus ser muy difcil corregirlos.
Apenas el violn ha comenzado a estar cmoda y firmemente sostenido, es aconsejable comenzar
a trabajarlos. Incluso, cuando la mano izquierda todava no est perfectamente impostada. Me refiero
a juegos, a movimientos al principio imprecisos en los que el alumno pueda mover el brazo sin que
por ello el violn salga de su posicin. Algunos ejemplos de estos ejercicios estn el Cuaderno N
4: al principio no deben deslizarse los dedos rozando la cuerda, sino mover simplemente el brazo para
acertar (o no acertar, esto no importa mucho al principio) a los armnicos. Por una razn misteriosa los
armnicos ejercen una fuerte atraccin en los nios. Aprovechemos esto a nuestro favor.
213
Los detalles que deben tenerse en cuenta al aplicar los ejercicios preparatorios de Cambios de Posicin del Cuaderno N4 son:
El violn debe sostenerse firme y elsticamente.
El pulgar no se debe apretar y debe apenas rozar el mango a medida que el brazo se mueve.
Los movimientos no sern ni violentos ni bruscos, permitiendo a la mano que describa las curvas naturales que, instintivamente, realice cada nio: por ahora salvo el pulgar, los dedos no se apoyarn en
el camino.
La precisin de los movimientos, la iremos trabajando poco a poco. Y para evitar confusiones reproducimos un pentagrama de estos pequeos ejercicios, para que luego los localicen en el Cuaderno N4
Repetir el ejercicio en las dems cuerdas.
214
UNIDAD 8
C ombi naciones de not a s

l igada s y suelt a s sobre
u na m i sm a cuerda.
DV D 4A
10
Libro 4
Llegamos aqu a uno de los objetivos principales de la mecnica violinstica: La coordinacin en los
movimientos de ambas manos. Esto es, la coordinacin de dos tcnicas o mecanismos muy diferentes
(como lo son los de las manos izquierda y derecha en todos los instrumentos de cuerda), para alcanzar
un resultado que las unifique.
De esta forma, comienza a desaparecer la idea de que esas 2 familias de movimientos son diferentes,
y se hace posible que la idea principal, la idea musical, sea la que mueve ambas manos convirtindolas
en una sola cosa. Recalco que se debe llegar relativamente pronto a este punto de integracin, pues
la necesaria divisin del trabajo de ambas manos hace , por lo general, despedazar o partir en 2 al
estudiante. Si este proceso dura demasiado, luego le ser muy difcil integrar todos sus movimientos.
Ante todo tengan en cuenta que la estabilidad rtmica depende siempre de los movimientos ms
grandes que se hagan. Y estos, en este caso, son los del arco.
Desde el principio, al hacer este tipo de ejercicio, inculquen al alumno el concentrarse en su mano
derecha. Para ello conviene que los ejercicios sean memorizados lo antes posible, y el alumno mire -y
por lo tanto sienta- su mano derecha. La izquierda, salvo los puntos especialmente difciles, debe dejarse
funcionar gracias a los automatsmos adquiridos al estudiar lentamente.
215
Y no olviden que estos pocos ejemplos, sintetizan enorme cantidad de pasajes de la literatura de
varios siglos de msica instrumental: la sintaxis, la ordenacin de impulsos (como slabas, como palabras)
estn presentes prcticamente en toda la msica escrita para el violn o la viola.
216
UNIDAD 9
T r i nos r t m icos con d i ferentes

acentuaciones.
DV D 4A
13
Libro 4
El principal valor de este ejercicio es el gimnstico. Pero tambin permite un control mental mucho
mayor a los movimientos de los dedos.
Si recordamos que cada movimiento de nuestro cuerpo tiene una ida y una vuelta, nos debemos
preguntar cmo es esto posible. Muy sencillo: mediante dos sistemas musculares que, en grandes lneas,
podemos decir que estn destinados una a abrir o extender (sistema extensor) y el otro a cerrar o flexionar (sistema flexor). El ejemplo ms claro es la propia mano:
Cuando cerramos el puo usamos el segundo sistema que mencionaba, el flexor.
Cuando estiramos los dedos lo hacemos con el extensor.
En las manos y brazos el sistema ms poderoso es claramente el flexor. Adems es el que entrenamos a diario, en todo tipo de actividad. En el violn, al bajar o golpear un dedo sobre el diapasn usamos
el sistema flexor. Al levantarlo, el extensor. Y como la msica por lo general no fue concebida pensando
en la anatoma, debemos entrenar nuestra musculatura de manera que ambos sistemas sean igualmente eficientes para la ejecucin musical. Esto quiere decir, que debemos reforzar sobre todo el trabajo
del sistema extensor, o sea el menos fuerte. Si bien hay muchos ejercicios para esto, en esta unidad me
concretar a hablarles del movimiento de cada y alzada de los dedos. Este concepto (que desarrollo en
el Mdulo 5 bajo los ttulos de imn y rebote) es el de usar ms fuerza alternada y voluntariamente, ya
217
sea cuando bajamos los dedos, o cuando los levantamos de la cuerda. Logramos esto mediante acentos
con los que percutimos el diapasn (en el primer caso) o golpeamos al aireal levantar los dedos, en el
segundo.
Los maestros deben controlar algunos detalles simples pero de enorme importancia:
La fuerza debe ser ejercida solamente con el dedo que se mueve. El resto de la mano debe permanecer lo ms quieta posible.
La mueca se mantendr en lnea con el brazo sin quebrarse hacia afuera, pues de esa forma se conectara sobre todo la fuerza del brazo y los dedos nunca desarrollaran la suya propia.
Aunque al principio la fuerza sea poca, se tendr paciencia en que sea solo esa fuerza, (la de cada
dedo) la que se desarrolle.
Se exigir al principio menos fuerza de 4 dedo evitndose todo movimiento del brazo que ayude a
moverlo. En casosde nios con dificultad para articular el 4, el maestro debe tomar el dedo rebelde
con sus propias manos y ensearle (suavemente ) el camino. El dedo se dejar mover pasivamente .
El ritmo ser estricto. Se comenzar muy lentamente para dar tiempo a sentir el movimiento al alumno. A medida que los valores se achican (blancas, negras, corcheas, etc.) los dedos se movern ms
rpido pero el ritmo bsico indicado por metrnomo debe mantenerse.
Se trabajar por lo menos el doble de tiempo el movimiento de extensin (levantar, acentos indicados
con las flechas para arriba) que el de percusin (bajar).
En general conviene no seguir el orden 1, 2, 3, 4 de los dedos sino alternarlos, por ejemplo: 3, 1, 4, 2.
Esto contribuye a no cansar tan pronto la mano.
Los siguientes ejemplos se trabajan segn la abertura ms natural al principio (2 y 3 dedos juntos).
Luego se pasa gradualmente a aberturas o armaduras ms difciles. Esto debe ser graduado en cada caso
por cada maestro.
218
Otras aberturas y acentos de prolongacin:
Libro 4
Combinacin de distintos dedos y acentos de percusin o levantamiento:
(*) Si la extensin resulta excesiva, conviene comenzar apoyando el 4 en RE bemol.-
219
UNIDAD 10
E squem a s bsicos p a ra los

ca mbios de cuerda.
Combi naciones de not a s suelt a s
y l igada s sobre 2 cuerda s.
DV D 4A
Este tema es la continuacin del que tratamos en la Unidad 8 de este mismo libro. Hemos credo
convenientemente separarlo en dos unidades dada su importancia y complejidad. Debe quedar claro
entonces, que si bien uno es continuacin del otro, no pueden ni deben ser abordados en la misma
clase. Se pasar a la unidad 10, recin cuando la 8 est lo suficientemente comprendida.
Las posibilidades de combinar cambios de cuerda son numerossimas. Si les agregamos ligaduras en
distintos puntos, parecera que llegamos a infinito. No es as, y trataremos de reducirlos a las ms importantes. Luego ustedes elegirn en cada caso y de acuerdo al repertorio abordado, qu variantes conviene
desarrollar sin recargar al alumno intilmente.
Las dos posibilidades bsicas de cambios de cuerdas en arcos destacados, son apenas
220
14
Si invertimos su direccin tendremos otras 2:
Libro 4
Si tocamos grupos de 4 notas, y gradualmente desplazamos de lugar la nota que se hace en otra
cuerda llegamos a estos 4 ejemplos:
Y si, como un espejo, pasamos la nota grave al lugar de aguda, obtenemos otros 4:
221
En estos apenas 8 ejemplos, est encerrado el origen de la mayor parte de los problemas de arco
(cambios o cruce de cuerdas) de gran parte del repertorio.
Sin variar una sola nota, apenas invirtiendo la direccin del arco, llegaremos a otros 8 ejemplos, que
debemos dominar.
Por supuesto no se agotan aqu las posibilidades, pues no he querido mencionar an los casos en que
dos notas se repiten en otra cuerda, u otros an ms complejos. Ya llegar el momento.
El mismo principio que empleamos para grupos de 4 notas, lo debemos aplicar para grupos de 3
(tresillos). LLegaremos a resultados, cuya expresin ms simple, es la que sigue:
(*)Ver libro 3 , ejemplo 1
222
Y si nuevamente, invertimos la direccin el resultado es el que sigue:
Los acentos en la primera nota de cada grupo son por ahora indispensables.
Y agregando acentos en diferentes puntos o combinndolos en grupos mayores, podramos llegar

a una cantidad enorme. Pero todos los ejemplos sern hijos o descendientes ms lejanos del primer
esquema. Si comenzamos por controlarlo (dar lo mismo qu golpe de arco estemos trabajando en el
momento), toda la descendencia saldr favorecida.
Sin embargo, para no llegar a una cantidad abrumadora, aconsejo estudiar solamente los que se presentan con mayor frecuencia, primero sobre cuerdas al aire, y ms adelante sobre estudios sencillos para
favorecer la coordinacin de ambas manos.
Los libros del Opus 2 de Sevcik (sin excluir, naturalmente otros mtodos) ofrecen una cantera inagotable que debe ser tomada cautelosamente por el maestro. Esto es, no aplicarlo en dosis masivas,
sino buscar slo los ejercicios que ms se adapte a las necesidades del momento del alumno. Y con esto
ser ms que suficiente.
223
Libro 4
En cuanto a la combinacin de estos esquemas con grupos de 2 notas ligadas, se reduce a tomar cada
ejemplo, y ubicar en distintos grupos de dos notas una pequea ligadura:
224
Libro del M aestro
4
Libro 4
TERCERA PARTE.
Jorge Risi
226
R ecomendaciones genera les
Libro 4
Uno de los aspectos ms difciles y donde se cometen ms errores, es la eleccin del repertorio.
Generalmente se emplea poca fantasa y se recurre mecnicamente a lo que conocemos de nuestros
propios maestros. Pero el tiempo pasa rpido, y lo que nos motiv a nosotros (o a nuestros maestros,
pues la cadena sigue) quizs no sea motivante para nuestros alumnos.
En los Cuadernos de cada Mdulo he dado sugerencias sobre variantes del repertorio. Pero ms que
seguirlas al pie de la letra, les recomiendo no congelarlo: el repertorio debe ser cambiante, adaptndose a cada alumno y situacin. De ninguna manera entiendan que esto significa eliminar el repertorio
tradicional. Simplemente me refiero a que no debemos descansarnos slo en l.
Aunque parezca redundante, quiero repetirles que con nios debemos buscar un repertorio que
incluya fundamentalmente el movimiento fsico. Esos famosos (y excelentes) ejercicios de arco lento,
deben hacerse en el momento oportuno. No soy en absoluto partidario de comenzar con ellos. Por
regla general los nios y los jvenes aman la velocidad. Sin caer en excesos que desarmen todo nuestro
trabajo, no olvidemos esto y busquemos en esta etapa la parte musicalmente gimnstica como la ms
importante.
Por otra parte, no temamos dejar tocar al alumno lo que le gusta. Y si hay pasajes que an no puede
abordar simplifequmoslos para que pueda tocar lo que lo motiva.
227
Sin duda todo futuro violinista o violista deber sacrificarse empleando parte de su tiempo en
ejercicios bastante tediosos que difcilmente lo motivarn. Pero este trabajo imprescindible no debe
superar un determinado porcentaje del trabajo general. Nunca debemos llegar a que tocar el instrumento resulte odioso al alumno. Si esto ocurre, en este momento habremos perdido la partida.
Por ltimo, 2 temas que estn suficientemente desarrollados en el DVD:
Ideas con fusas

Las recomendaciones que se le dan al alumno al terminar la clase, el trabajo que se le encarga hasta
la prxima clase deben ser de una claridad total. Qu estudiar, cmo estudiarlos y cunto estudiarlo
son los tres puntos que el nio debe llevar lo ms claros posible a su casa. Y no confen demasiado en su
memoria Lo que entendi en la clase se reduce a veces a una parte mnima al da siguiente. No teman
apuntar con la mxima claridad el trabajo a realizar y acostumbrar al alumno a que lo haga l mismo en
un cuaderno.
228
F or m a s de tra n sm i sin
de los cono ci m ientos.
Libro 4
En la ltima teatralizacin del DVD 4M

menciono 3 formas que sin ser todas las existentes,
pienso que encierran las bases en esta etapa de la
transmisin del conocimiento:
a) El ejemplo prctico.
El maestro toca lo que quiere ensear al alumno y apela a su sentido de imitacin. Puede hacerlo varias veces y tambin (pero no siempre!)
tocando al unsono con el alumno.
b) La transmisin fsica.
El maestro mueve con sus manos, los brazos,
manos o dedos del alumno, ayudndolo a que
encuentren el camino correcto, corrigiendo
posibles errores o desviaciones y pasando cierta energa que surge del dominio que l mismo debe tener de lo que ensea.
Imagen n 27.
El maestro mueve el brazo del alumno (transmisin
fsica).
229
c) La explicacin terica.
El maestro explica de la manera ms simple y
breve posible, en forma entretenida, qu es lo
que se quiere obtener y por qu. Esto puede
referirse a aspectos tcnicos o interpretativos.
Pero a lo largo de toda esta labor no debemos
olvidar una de las mximas fundamentales de nuestro trabajo:
Imagen n 28.
El maestro mueve los dedos del alumno (transmisin fsica).
Tocar el violn es una actividad sobre todo prctica. Las

explicaciones sern sencillas, claras, breves y a un nivel
que permitan al alumno comprenderlas completamente.
Esta es la regla general.
230
Libro 5
Libro del M aestro
Libro del M aestro
5
Libro 5
PRIMERA PARTE
Jorge Risi
Intro duccin
Como ya es habitual, este libro corresponde al Mdulo 5 del Sistema. Lo que se trata en l est
ilustrado en los DVD 5A y 5M. Se divide en tres partes. La central, dedicada a las 10 Unidades o temas
que vendrn en dichos videos; y la 1 y 3 en las que abordo temas generales.
Observarn que tanto en este libro N5 como en los DVD correspondientes, se comienza a emplear
un lenguaje ms exigente que debe estar de acuerdo con el grado de desarrollo tanto de los alumnos
como de los noveles maestros. La mayor parte de los ejemplos de ejercicios que encontrarn en este libro, estn ejemplificados en los videos. Por eso se evitan muchas explicaciones que se hacen innecesarias
viendo stos. Eso s, es necesario que practiquen los ejemplos para que al ver los DVD los reconozcan y
despejen las dudas que an pudiesen quedar.
235
Libro 5
Este captulo tiene una especial importancia: resume y refuerza lo aprendido desde un principio y
prepara el prximo el N 6 _ que tiene la funcin de una prueba o examen de lo trabajado hasta ahora.
Es necesario por lo tanto rever nuestros objetivos principales y, aparte de hablar de temas concretos
referidos a la motivacin y el placer de tocar, la forma y mtodo de estudiar y otros que encontrarn a
medida que avancen en la lectura.
En el prximo libro el N 6 encontrarn un plan general de toda la primera parte del Sistema
Programado de Aprendizaje/ Enseanza del Violn y la Viola (es decir de sus primeros 6 mdulos), para
que puedan comprender mejor la correlacin que existe entre los distintos temas tratados.
EL TIEMPO EN QUE PUEDE TRABAJARSE

EL MATERIAL DE ESTE
5 MDULO ES DE APROXIMADAMENTE
3 a 4 MESES
236
Recordemos
En cuanto a la divisin que plante hace ya bastante entre lo que debamos favorecer, evitar o prohibirnos, no porque haya pasado el tiempo los maestros debern dejar de pensar en ella. Y quizs ahora,
con ms experiencia, podrn enriquecer esa idea evitando la rutina de las clases. Aunque se encuentre
una forma efectiva de ordenar o hacer funcionar una clase, no debemos en lo posible descansarnos:
conviene revisarla para ver si, efectivamente, es la forma ms conveniente o hemos cado en la rutina. As
tambin el tema de el o los miedos, si estuvo presente en la atencin de Ustedes durante este perodo,
les habr permitido sacar conclusiones: recuerden que el enfrentarse a cualquier dificultad nueva va acompaado de una sensacin de incertidumbre: lo lograr?, podr superarla?. Si conseguimos transformar
esta sensacin en un estmulo, un acicate para convertir algo nuevo en atractivo y divertido, no quedar
mucho lugar para el miedo. Si logramos encontrar el camino- al abordar una nueva dificultad- para hacer
sentir al alumno que el superarla vale la pena; si podemos (tocando) demostrrsela y hacrsela atractiva
para que sienta deseos de hacerlo l tambin, no habr peligro que surja ningn temor. Insisto e insistir
en este punto, pues los maestros de mirada amenazante que abordaban un nuevo tema hablando en
237
Libro 5
Cuando volvemos sobre algn concepto que Ustedes ya conocen, debemos preguntarnos la razn
de esta (aparente) excesiva repeticin. Ustedes ya habrn experimentado a esta altura del trabajo, cuntas veces es necesario repetir ciertas ideas a un alumno. An a los ms talentosos. Es por ellos que vuelvo
a preguntarme (a preguntarles), si habr prendido aquella idea del juego. De que tocar y jugar deben
confundirse casi en un mismo concepto. Y es fundamental que eso haya sido logrado desde un principio,
pues al hacerse de ahora en adelante ms complejos los temas tratados ser cada vez ms difcil asimilarlos a una idea de juego, placer o diversin, si esto no se implant antes. Insisto por lo tanto en que
rescaten en cada clase por lo menos un momento en que para el alumno sea evidente encontrar placer
en lo que hace. Ya sea fsico en los movimientos de sus manos- como auditivo- en los resultados que
va alcanzando.
primer lugar de su dificultad, como si se tratara de un castigo, abundaron en una poca. Esperemos, que
nuestro trabajo contribuya a que esa actitud sea slo un mal recuerdo.
Y para terminar con este tema, no olviden prohibirse (aqu volvemos a las autoprohibiciones), hablar
con los alumnos de esos miedos. ste es un tema entre nosotros
238
Cmo estud ia r
DV D 5M
Vayamos por partes. Si nos planteamos qu estudiar, en parte, (y recalco en parte) tenemos la contestacin en este mismo trabajo. En l, indico o sugiero qu estudiar en cada momento. Pero esto sera
intil si no contara con la creatividad de cada maestro en cada momento. El mismo libro puede ser ledo
por 100 personas e interpretado de 100 maneras diferentes. Puede ser entendido o no. Entendido al
revs, ignorado o mejorado en su contenido. Aplicado en el momento oportuno o el ms inoportuno.
Dosificado en cantidades justas o totalmente equivocadas. Entonces...el libro es bueno, malo, intil o
qu? Depender de quin lo lea...
Tomemos un ejemplo que seguramente todos Ustedes conocen: el mtodo Kreutzer es aceptado
prcticamente por todas las escuelas violinsticas. Lo estudiaron los mejores violinistas del mundo; y lo
estudiaron tambin los que nunca llegaron a tocar una nota correctamente.....Entonces: es bueno Kreutzer?.
De todas formas, para contestar un poco ms extensamente la pregunta de qu estudiar, quiero sugerirles que en cada clase, o al final de ella, tengan Ustedes claro qu indicarn al alumno que practique.
Aunque esto parezca obvio, muchas veces el alumno llega a su casa con una idea apenas aproximada o
totalmente inexistente de lo que debe hacer hasta la prxima clase.
239
Libro 5
Llegamos aqu a uno de los puntos principales en el aprendizaje de un instrumento: Cmo estudiar?.
Este es un tema que nos ocupar prcticamente toda la carrera. En l se encierra por lo general el xito
o fracaso del instrumentista. Y, curiosamente, la literatura existente al respecto, en comparacin con las
montaas de estudios, mtodos o ejercicios escritos, es muy poca. Por cmo estudiar debemos entender, qu estudiar, cundo estudiarlo, cunto tiempo estudiarlo, de qu forma o formas (cmo) hacerlo,
o, aunque parezca tonto, por qu lo hacemos. Pero al menos esta ltima interrogante (que quizs es la
ms importante), no la trataremos hoy. Es demasiado compleja.
Vamos por partes: de lo explicado en clase no siempre se entiende el 100 %. Ms bien me atrevo
a decir que esto no sucede nunca. Y es lgico que suceda as, an en el caso de explicaciones perfectamente dadas. Pero adems, cuando el alumno llega a su casa, donde tiene otros intereses y obligaciones,
lo que queda de la clase es an menos. Y al cabo de una semana, no es pecar de pesimista, afirmar que
conserv un porcentaje mnimo de la explicacin. Y me refiero a alumnos que realmente se interesan
por el instrumento.
Ante esto no teman recurrir al antiguo mtodo
de apuntar las tareas en un cuaderno, explicando
claramente qu se debe estudiar, cmo estudiarlo
(velocidad, variantes, paradas etc) y aproximadamente cunto estudiarlo (cuntas veces repetirlo,
si se debe hacer todos los das, nmero aproximado de repeticiones). Sin llegar a escribir un tratado
en cada clase podemos acostumbrar al alumno a
organizar su tiempo en forma, al principio sumamente elemental.
Ms adelante segn su desarrollo, y en el caso
que est integrado a un conjunto orquestal, la indicacin podra ser la siguiente:
De esta forma, poco a poco, los alumnos se

acostumbrarn a la idea de que el violn puede
organizarse. Claro est, esto no debe convertirse
en la repeticin de una tarea escolar, pues correramos el riesgo de echar por tierra algo en lo que
venimos insistiendo desde el principio: encontrar
placer en el instrumento. Importa, eso s, que sea
el propio alumno quien esboce aunque sea en forma muy elemental su programa de estudio. En la
clase siguiente, el maestro lo ayudar a mejorarlo. De esta manera comenzaremos a solucionar el
problema de qu estudiar. Si finalmente lo har o
no, depender de la capacidad de motivarlo que
tenga el maestro.
El cmo, debe ser explicado en la clase, repetido por el alumno, y luego apuntado brevemente. Tomemos un ejemplo: Un alumno est trabajando:
240
El maestro, segn el grado de desarrollo del alumno puede recomendarle hacerlo a un tiempo ms
lento que el definitivo indicndole el metrnomo (por ej. Corchea = 80). Se elegirn cules son los
puntos de especial dificultad, sealndolos para ser trabajados diariamente por separado, hasta que la
dificultad sea vencida.
Al principio los har todos ligados por grupos de notas o por comps, hasta que la afinacin comience a afirmarse. Si hay pasajes que requieren de un trabajo especial de arco, ste se har por separado, al
principio en cuerdas al aire.
Todo esto podramos resumirlo de la siguiente forma:
Libro 5
241
Por ltimo llegaramos al cunto ya que el qu y el cmo parecen comenzar a aclararse. Y aqu
enfrentamos un problema que hay que resolver en cada caso. La repeticin de un pasaje es aceptada por
todas las escuelas (obviamente se trata de repetir bien, sin errores, los pasajes; de lo contrario grabaremos muy profundamente los defectos). Pero la pregunta del cunto tiempo o cuntas veces no tiene
una sola respuesta. Hay, eso s, pautas mnimas y mximas:
a) Velocidad
Se debe repetir un pasaje a una velocidad que permita a cada alumno realizarlo correctamente, esto
es, teniendo tiempo de prever las dificultades para no equivocarse. Esto, segn cada caso, puede ser
un poco lento, muy lento o lentsimo. Lo importante es el resultado. Surge de aqu, que la velocidad
puede ser diferente para cada alumno. Sin embargo estimo que en la mayora de los casos no debe
ser tan lenta que se pierda la idea del contexto musical que da razn de ser al pasaje.
b) Cantidad de veces.
Conviene establecer lmites mnimos y mximos. Un pasaje repetido dos veces, aunque salga las
dos veces bien, no ofrece mayores garantas de haber quedado registrado en la memoria manual1.
A la tercera vez, podra fallar, ya que no ha habido tiempo suficiente de almacenar el movimiento
correcto en dicha memoria. Por lo contrario, una repeticin exagerada (50 o 100 veces, como recomiendan algunos maestros), apela a una automatizacin no sensible, que pasado un cierto nmero
de veces es completamente intil2. Me inclino, como deca al principio, por nmeros menores de
repeticiones que pueden ser, por ejemplo no menos de 5 pero no ms de 10).
Esto quiere decir que si a la primera o segunda vez el pasaje sale bien, debemos tener la concentracin suficiente como para repetirlo 5 veces sin errores. Pero si intentamos 10 veces sin xito, ms
vale cambiar de tema y volver ms adelante al pasaje con la mente fresca. Quizs slo unos minutos
ms tarde y averiguando la razn por la que el pasaje no funcion, dicho pasaje podr realizarse
correctamente. Se sobreentiende que los nmeros 5 o 10 son solo un ejemplo. Conviene que cada
maestro experimente cul es la cantidad apropiada y que cada alumno elija su nmero favorito.
Una vez que un pasaje comienza a funcionar, en base a repeticin lenta y generalmente a la adquisicin de otros conocimientos, conviene subir gradualmente su velocidad hasta llegar a la indicada. Este
proceso es diferente en cada persona y en ningn caso se debe forzar a un alumno a alcanzar metas en
plazos preestablecidos sin conocer su capacidad de respuesta.
Por ltimo el maestro debe comprender y transmitir desde un principio al alumno que el tocar lento
es simplemente darse tiempo a pensar, para realizar algo correctamente. O quizs, en vez de pensar
deben transmitir el concepto de sentir lo que hacen bajo un completo control. Es decir y sobre esta
frase volveremos a menudo que estudiar no es otra cosa que tocar bajo absoluto control. Hay
personas que por naturaleza o por sus aos de trabajo llegan a controlar perfectamente todos sus movimientos concientemente, an durante una ejecucin pblica. Me inclino en este caso, a pensar que no
estn tocando: estn estudiando.
1
Empleo voluntariamente una terminologa no cientfica para evitar entrar a especificar los distintos tipos de memoria,
fijacin de reflejos, etc ,lo que nos alejara del tema.
2
Ya que se efectuar sin poner el mnimo de atencin.
242
Libro del M aestro
5
Libro 5
SEGUNDA PARTE
Comentario a los temas de los DVD No 5
Jorge Risi
UNIDAD 1
C mo a f i na r el v iol n
DV D 5
5A
A
DV D 5M
A esta altura el alumno ha pasado por varias etapas en su forma de afinar el instrumento:
Observemos en las imagenes N 1 y 2 las posibilidades de hacer girar la clavija de la cuerda sol: con
el ndice estirado (imagen N1) o doblado, segn sea la inclinacin de la clavija y la forma o tamao de la
mano del alumno. Es importante que la cabeza de la clavija quede en la forma que se ve en la imagen (con
su borde externo casi vertical), para facilitar la operacin.
245
Libro 5
Comenz reconociendo lo que era una quinta afinada o desafinada, moviendo los afinadores del violn
tocado por su maestro y viceversa (libro N 3, imagenes n 1 y 2).
Se familiariz con el manejo y la resistencia que ofrecen las clavijas en una posicin ms fcil que la
normal (libro N 4, imagenes n 22 y 23).
Llega el momento de comenzar a manipular las clavijas con el violn apoyado en posicin violinstica.
Imagen n 2
Imagen n 1
En las Imgenes n 3 y 4 vemos dos posibilidades de agarrar la clavija:
Imagen 3
Imagen N 4
La mano, desde afuera, la gira sin tocar el clavijero
La mano se engancha en el richo o caracol (ver

imagen), para que con la presin ejercida, al girarse
la clavija se afirme con l. Esto es sobretodo necesario con clavijas que resbalan o ajustan mal.
Es recomendable que al principio el alumno practique estos movimientos sin pasar todava el arco
por las cuerdas, para darse cuenta de cun grande o pequeo es el movimiento requerido.
Si el maestro ha seguido el ritmo de aprendizaje previsto con alumnos que comenzaron de cero,
este quinto mdulo se trabajar aproximadamente luego de un ao de haber comenzado las clases. Es
246
obvio, que si el alumno ha recorrido las etapas anteriores (en lo que se refiere a afinar el instrumento)
ms rpidamente, no deber esperarse tanto para ensearle a usar las clavijas. Como en otros casos esto
queda a decisin de cada maestro. Que un alumno pase muchos meses (e incluso aos), sin saber afinar
su instrumento, es uno de los males ms generalizados y que debemos corregir en primer lugar. De todas
formas en este punto me remito especialmente al DVD correspondiente, pues la descripcin escrita de
cmo colocar los dedos para manipular las clavijas es infinitamente ms confusa que una imagen.
Libro 5
247
UNIDAD 2
E l a rco en el t a ln,
el med io y la pu nt a
DV D 5 A
Imagen n 5 A
Imagen n 5
248
DV D 5M
Imagen n 6 A
Imagen n 7
Imagen n7 A
Libro 5
Imagen n 6
El arco debe ser capaz de hacer surgir el mismo sonido del instrumento no importa en qu parte est
apoyado. Se debe poder hacer un pianssimo en el taln o un fortsimo en la punta con la misma seguridad. Una observacin superficial podra hacer pensar que a igual sonido, corresponde igual posicin de la
mano. Observando las fotos de la pgina anterior, vemos que la posicin de la mano vara en cada punto.
Sencillamente porque vara su funcin.
249
Podemos decir que la posicin tipo con

todos los dedos apoyados normalmente sobre la
baqueta- es la que se tiene cuando apoyamos el
arco al medio.
Al ir hacia el taln, debemos alivianarlo, quitarle peso hasta que prcticamente cuelgue de la
mano. A la vez tocaremos con menos cantidad de
cerdas para lo cual giraremos el arco como si la baqueta se volcara hacia el diapasn. El primer dedo
cambia su punto de contacto y la baqueta se desplaza ligeramente hacia la tercera (ltima) falange.
Cuando vamos hacia la punta sucede exactamente
lo contrario. Necesitamos ms fuerza, ms cantidad de cerdas en contacto. El arco debe llegar
completamente vertical a la punta y la mano se
desplazar ligeramente, de manera que el meique no necesita estar apoyado sobre la baqueta.
En alumnos de brazos cortos esto es fundamental.
En aquellos cuyos brazos sean suficientemente largos, se podr mantener el meique en contacto
pero sin apretarlo. El control del arco lo tendr
el tercer dedo y el cuarto quedar apoyado sobre
el borde descendente como se ve en la foto (generalmente el tallado de los arcos en el taln es
octogonal).
Imagen n 8
Es imprescindible trabajar todos los ejercicios

indicados en los tres lugares del arco. Pero usando
en cada uno las tres posiciones diferentes, hasta
que se dominen sin pensarlo. Recuerden que a veces este cambio es apenas visible y sin embargo,
internamente, es de enorme importancia comprenderlo y aplicarlo.
250
UNIDAD 3
E l i m n y el reb ote
DV D 5A
251
Libro 5
Este tema contina la Unidad 9 de nuestro Libro 4. Recordemos que nuestros dedos se mueven
gracias a dos sistemas de msculos, encargados de que los movimientos se realicen en direcciones contrarias. Lo mismo sucede con todas las partes mviles del cuerpo. Si movemos un brazo, un dedo, un
prpado o el cuello etc., en una direccin, tambin lo podremos hacer en el sentido opuesto.
En las manos conocemos estos dos familias o sistemas musculares, como flexor (el que cierra o
flexiona la mano y los dedos) y extensor (el que los vuelve a abrir, a extender). Como ya vimos, la msica
no le pide permiso a la anatoma para crear sus obras, melodas, pasajes de stas etc..Los movimientos
que debemos realizar con las manos emplean indistintamente ambos sistemas. El ejemplo ms sencillo
es el siguiente:
El sistema flexor de nuestras manos est ms desarrollado, es ms controlable que el extensor. Lo

usamos y ejercitamos desde nuestro primer da de vida y luego lo desarrollamos concientemente 1. Esto
da por resultado, que los movimientos que hacemos con l sean ms fciles o gobernables que los opuestos. Es ms sencillo bajar un dedo que levantarlo. Y de all surge que innumerables pasajes y combinaciones de digitaciones de la mano izquierda funcionan a veces en forma irregular, pues uno de los msculos
responsables es ms fuerte o hbil que el otro. Se hace necesario entrenar ambos sistemas para equilibrar
estas diferencias, que generalmente dan por resultado pasajes torpes, dedos trabados e irregularidades
de medida. Por eso los sencillos estudios que- apelando a una distorsin rtmica ensean a los dedos
a moverse ms rpidamente en un sentido o en otro, segn se lo ordenemos. Este es el criterio de los
ejercicios que he bautizado como imn y rebote. (Algo que observando el DVD correspondiente,
comprendern mucho mejor.
Es fundamental inculcar desde un principio que no se haga un doble trabajo con cada movimiento:
cuando un dedo baja con fuerza, y se mantiene apoyado ms tiempo en la cuerda (imn), es necesario
que hagamos sentir al alumno (y recalco, sentir ms que pensar) que est haciendo fuerza en un solo
sentido, hacia abajo, despreocupndose del movimiento de alzada de cada dedo.
Lo mismo pero en sentido inverso sucede con el rebote, en que el alumno debe preocuparse de
levantar el dedo lo ms alto y rpidamente que pueda, como si el diapasn le quemase la punta del
dedo2.
Es claro que, que para hacer rebotar una pelota (o un dedo) hacia arriba, hay que darle un impulso hacia
abajo. Pero eso no lo planteen al alumno, podran confundirlo; y dejen que busque intuitivamente, imi-
1-Al tomar un lpiz, una cuchara, cualquier objeto, subir al autobs, etc, usamos el sistema flexor. Conviene acostumbrar a los alumnos a que ellos mismos pongan ejemplos.
2- Estamos usando imgenes que pueden ser comprendidas fcilmente. Si analizramos ms profundamente la relacin
de estos movimientos y la diversidad de su origen desde el punto de vista anatmico o neurolgico, llegaramos quizs a
conclusiones ms complejas que en nada ayudaran hoy a nuestra tarea prctica
252
tando la imagen que ve en los DVD y la que Ustedes le transmiten en clase con sus propios ejemplos.
Algunos ejemplos de rebote estn desarrollados en los cuadernos , como de costumbre. No se conformen o limiten a ellos, y apliquen este principio a todos los pasajes que requieran de una regularizacin
del ritmo.
El mismo principio se puede aplicar al arco y de hecho lo hemos mencionado antes en nuestro libro anterior (L4, Unidad 6, Oscilacin sobre dos cuerdas,).
Para finalizar, recuerden que al ser el sistema extensor el menos entrenado por la vida , es necesario
que los ejercicios de rebote sean trabajados un poco ms de tiempo que los del tipo imn. Cunto?. La
respuesta la darn Ustedes, segn cada alumno y cada problema que deban resolver.
Libro 5
253
UNIDAD 4
M ov i m ientos de bra zos y

hombros
B a la nceos de equ i l ibr io.
DV D 5A
Generalmente al ensear violn o viola, se presta demasiada atencin a las manos y demasiado poco
al cuerpo en su totalidad. Como si aquellas fueran independientes de ste. Olvidamos que todo movimiento por pequeo que sea, hace entrar en juego no slo la parte que vemos que se mueve, sino un
complejsimo juego de equilibrios gobernado por nuestros mecanismos inconscientes. Sera imposible
analizar cada uno de los movimientos del brazo o de la mano para determinar cules o cuntos otros se
efectan simultneamente, de forma automtica, para hacer posible un resultado armonioso.
Pero no es imposible despertar la sensacin de equilibrio en el alumno. Llevarlo a que primero se
d cuenta que el cuerpo realiza instintivamente muchos movimientos reflejos que favorecen el equilibrio
general, para luego trabajar algunos de ellos. Ser una gimnasia elemental del equilibrio, que le ayudar
ms adelante a que todos sus movimientos sean ms armoniosos y efectivos, tcnica y musicalmente.
Para ejemplificar esto, en los DVD mostramos un felino corriendo, pelcanos caminando, personas
que caminan o se mueven despreocupadamente. Es aconsejable notar y hacer notar al alumno, en cada
caso, cules son los movimientos que se oponen a otros (la cola del felino acta como balancn, el cuello
del pelcano oscila en direccin contraria al paso, nuestros brazos se balancean en direccin opuesta a la
pierna del mismo costado, y en paralelo con la pierna opuesta).
254
El detener el DVD, retrocederlo, detectar

los movimientos, o pedir a los alumnos que los
encuentren o imiten, puede y debe ser una parte
de la clase que dar muy pronto resultados prcticos. El paso siguiente es hacer conciente al nio de
que l mismo realiza esos pequeos movimientos
con su cuerpo al caminar y jugar y por lo tanto ,
tambin podr hacerlos- quizs en menor medidacuando est tocando. Conviene hacerlo caminar
observando cmo se balancean sus brazos o los
de sus compaeros, hacerlo hacer equilibrio sobre
una lnea para observar cmo compensa con los
brazos las eventuales cadas hacia el lado opuesto.
Toda otra solucin que se les ocurra a Ustedes o a
ellos , ser ms til que una tediosa enumeracin
hecha aqu.
Imagen n 9
Luego de esto conviene ejercitarlos en hacer

grandes crculos con los brazos, totalmente distendidos (imagenes 9 y 10) y dejando que el cuerpo
reaccione libremente. Esto se har en ambos sentidos y se ejemplifica claramente en los DVD N 5.
Imagen n 10
Vemoslo aplicado al instrumento:
Libro 5
(Las lneas punteadas indican aproximadamente el movimiento del brazo)
255
En la mayora de los casos, se ver que cuando el arco recibe impulso hacia arriba la cadera izquierda se adelanta ligeramente, y vuelve a su punto de partida cuando el arco, al ir hacia abajo, regresa a la
punta.
Como tocamos aqu principios de simetra de los movimientos, conviene comenzar a explicar a
los alumnos que hayan llegado a esta altura, cmo se aplica esto en los cambios de posicin. Me refiero
al principio de que, al ser los movimientos de ambos brazos ms fciles de hacer simtricamente, ser
tambin ms fcil hacer un cambio de posicin ascendente cuando el arco va hacia arriba y descendente
cuando va el arco hacia abajo:
El movimiento debe realizarse en un solo impulso, no importa a donde llegue el dedo en el agudo.
Los movimientos de ambos brazos sern simultneos y se dejar que el cuerpo reaccione libremente.
Luego repetir sin levantar el arco.

Las pausas se acortarn poco a poco hasta desaparecer.
256
UNIDAD 5
M ov i m ientos long itud i na les

de los dedos de la m a no
i z qu ierda (ex ten siones)
257
Libro 5
Recordemos brevemente que todos los movimientos que realizan los dedos de la mano izquierda
por s mismos (es decir, sin contar los que surgen de los cambios de posicin o vibrato), son de tres tipos:
De cada o de alzada
Transversales o de cruce de cuerda (conocidos tambin como guitarrsticos)
Longitudinales (extensin o contraccin a lo largo de la cuerda conocidos como extensiones.
Lo vemos aqu, en tres breves ejemplos destinados al tercer dedo.

Si recordamos que al abrir la mano, los dedos se abren en forma de abanico, surge claramente que
un trabajo de extensin que favorezca los movimientos longitudinales, convendr hacerlo con los dedos
1 y 2 hacia atrs, y 3 y 4 hacia el agudo:
Los ejercicios para desarrollar esto se encontrarn en el Cuaderno N 5 . Los maestros controlarn:
Que los movimientos se realicen slo con los
dedos, sin mover el resto de la mano.
No importa que al principio sean movimientos
muy pequeos; importa si, que el alumno los
vaya sintiendo, localizando.
Que al mover el 3 y 4 dedo hacia arriba, la
mueca no se quiebre hacia fuera.
Que se piense ms en la distensin que extensin detectando los puntos del cuerpo que se
tensan y eliminando esas tensiones.
Si el alumno no logra localizar la sensacin del
movimiento que busca, se puede oponer una fuerza (al principio lo har el maestro, luego el alumno,
dejando el arco y con su propia mano derecha) en
sentido contrario al movimiento que quiere y no
logra realizar. De esta forma ser mucho ms fcil
localizarlo (imagen N 11)
Imagen n 11
258
Los ejercicios de movimiento longitudinal de los dedos 1 y 2 conviene realizarlos, al principio, con
la mano apoyada contra la caja en cuarta posicin como indica el ejemplo anterior, y luego se harn en
primera posicin.
Tambin es conveniente que por un perodo que determinar cada maestro sean ejercicios mudos,
sin arco, para localizar ms fcilmente la sensacin.
Los ejercicios para los dedos 3 y 4, se pueden hacer desde el principio en primera posicin, u otras
ms agudas cuyas distancias son ms pequeas.
Conviene alternar los ejercicios en que los dedos se desplazan sobre la cuerda sin despegarse de ella,
con otros en que se levantan para volver a caer en una posicin ms extendida, pero dejando escuchar
la nota de base:
Libro 5
Por ltimo, la recomendacin ms importante, es no exagerar en el trabajo de estos ejercicios, y

cuidar especialmente que no se hagan en base a esfuerzos desmedidos que deformen la posicin de la
mano o produzcan dolores u otros percances. Pocos minutos cada vez; si es posible 5 minutos dos o tres
veces al da, sern por ahora mucho ms tiles que, por ejemplo, 15 a 20 minutos seguidos del mismo
trabajo.
Los ejercicios de este tipo para todos los dedos los encontrarn en el cuaderno N 5.
259
UNIDAD 6
L a m it ad i n fer ior del a rco
DV D 5 A
DV D 5M
El hecho de que dediquemos un comentario especial a esta parte del arco, muestra claramente que
presenta problemas especficos que deben ser resueltos por separado.
Todos sabemos y lo vemos a diario, que muchos violistas y violinistas sobre todo alumnos evitan tocar
en la mitad inferior.
Por algo ser.
Debemos entonces intentar solucionar esta dificultad desde el principio. Como en la tcnica del
violn todo est interrelacionado, veremos que lo que tratbamos en la Unidad 4 de este mismo libro,
tiene mucho que ver con este tema. Me refiero a la libertad general de los movimientos de los brazos,
y en particular a la flexibilidad del hombre derecho. Tambin nuestro viejo conocido, el golpe de arco
Croman, fue una etapa no casual de un trabajo de liberacin del hombro derecho, que nos llevar a
dominar esta zona del arco.
En principio debemos lograr que el alumno localice el movimiento (destacado) de arco en la Mitad
Inferior, como un derivado o descendiente del simple balanceo que hace el brazo cuando caminamos. O
sea, les estoy hablando del movimiento bsico N 2 (Ver libro N 3).
260
Observando los DVD N 5 (Tema o Unidad

6 segn sean para alumno o maestro), encontrarn las ilustraciones a esto. El balanceo de que les
hablo se puede observar an cuando flexionemos
el brazo:
Y en esencia, es este el movimiento que usaremos para mover el arco en la mitad inferior.
Simplemente levantaremos ms el codo, segn la
cuerda que queramos alcanzar.
El lector podra pensar al principio, que por
este camino obtendr un movimiento tosco o muy
primitivo. No debe olvidar que estamos hablando
de las primeras etapas para edificar un movimiento, y que de este balanceo quedar ,ms adelante,
slo un pequeo porcentaje: el necesario para que
el hombro d total libertad al brazo y antebrazo en
sus funciones.
Imagen n 12
Debemos buscar la mxima sencillez de este

movimiento, y no olvidar que se aplica slo en la
mitad inferior. Llegando al medio comenzamos a
accionar el antebrazo, y las cosas cambian.
Les recomiendo hacerlo trabajar (una vez
localizada la sensacin del balanceo del brazo sin
arco) sobre el instrumento, de la siguiente forma:
Comenzando hacia arriba (V) en cuerdas al
aire.
Con sonido mp / mf (no ms fuerte)
Con bastante inclinacin de la baqueta hacia el
diapasn.
Luego de hacerlo en las 4 cuerdas al aire, practicarlo en los ejercicios o piezas apropiadas, repitiendo cada nota 2 o 4 veces, para dar tiempo a
fijar la sensacin.
Libro 5
Imagen n 13
261
UNIDAD 7
P osicin cer rada

M a no i z qu ierda
DV D 5A
Con esta expresin nos referimos a cada una

de las posiciones de la mano izquierda, dentro de
las que se mueven los dedos en las ms variadas
combinaciones. Es decir, que podemos tocar escalas, estudios, piezas, etc. En una sola posicin, cerrada sin acceder a las dems. Lgicamente esto
nos limita a las notas que se pueden hacer en esa
posicin, limitacin que ms adelante se supera al
emplear cambios de posicin, con los que unimos
esas distintas zonas.
Imagen n 14
262
10
Imagen n 15
Imagen n 16
Cada posicin es una zona de diferente tamao, que se va haciendo ms pequea a medida que ascendemos en el diapasn. En las fotos siguientes lo vemos claramente: la mano en 1; 4 u 8 posicin, se
mueve dentro de corredores imaginarios que miden respectivamente, aproximadamente:
75 mm
(1)
53 mm
(4)
37,5 mm (8).
El aprender la sensacin de diferentes distancias entre los dedos en cada una de ellas, y la sensacin
general de la mano en alturas en que los dedos ya no encuentran espacio si no se levanta el vecino, es la
funcin de estos ejercicios. La literatura de todas las pocas ofrece estudios que se desarrollan en una
sola posicin y cumplen este objetivo:
Libro 5
(Fragmentos)
263
Este mismo principio es el que abordamos al trabajar escalas en cada una de las posiciones cerradas es decir en que todas las notas se hacen en una sola posicin.
Conviene trabajarlas diariamente, al principio en primera, luego hasta 4, y finalmente hasta las posiciones agudas segn juzgue oportuno cada maestro.
La forma que da mejores resultados es trabajando una misma tonalidad uno o varios das (pero no
siempre). Al cambiar de posicin en una misma tonalidad, los tonos y semitonos varan continuamente
en su ubicacin y los dedos deben habituarse a buscarlos en cada una de ellas, lo que aviva los reflejos
y desarrolla el sentido de distancia interdigital.
264
El trabajo se har de la siguiente manera:

Primero muy lentamente. No es necesario que sea rtmico sino que d tiempo al alumno a presentir
dnde apoyar cada dedo.
Al pasar a una cuerda ms aguda se dejar apoyado el 4 dedo en la cuerda grave, por lo menos hasta
que se haya apoyado el 2 en la nueva cuerda.
Se har ligado, con arco parejo y buen sonido. Esto es fundamental para la afinacin. La concentracin
en la mano izquierda hace descuidar frecuentemente la conduccin del arco lo que paradjicamente- perjudica tambin la afinacin.
La dinmica se mantendr normal (aprox. mf) y se harn tantas notas por arco como quepan, sin obligarse a un esquema prefijado de 3,4 u 8 notas por arcada.
El maestro controlar la colocacin del pulgar en cada nota sucesiva, adaptndolo segn sea necesario,
para que no se tensione y la mano quede armada.
Cuando este trabajo haya comenzado a dar sus frutos, se agregarn a las escalas diatnicas, otras en
terceras y cuartas quebradas, (esto es NO en dobles cuerdas), siempre en la misma tonalidad.
265
Libro 5
Cuando este esquema haya sido practicado en una tonalidad --segn el desarrollo de cada alumno se cambiar de tonalidad cada semana, cada pocos das, y finalmente todos los das.
Tambin se aumentar gradualmente la velocidad, ahora s imprimindoles un claro impulso rtmico
de manera de acentuar al principio en grupos de 3 o 4 notas.
Este trabajo ser completado ms adelante con diferentes arpegios o pasajes como los que ilustra el
DVD 5 A
266
Libro 5
267
UNIDAD 8
- L a s dos m it ades del

a rco: su combi nacin.
- A rco lento o ten ido
DV D 5 A
11
DV D 5M
a) Las dos mitades del arco: su combinacin

Finalmente lleg el momento de unir los movimientos de las dos mitades del arco que habamos
trabajado por separado. De aqu depender por lo general, la calidad del sonido del alumno para toda su
vida violinstica. No es poca, por lo tanto, su importancia.
Lo que hemos venido trabajando por separado es necesario unirlo; lo que claramente eran 2 movimientos distintos, debe fundirse en un solo sonido, del primero al ltimo milmetro de las cerdas.
Para ello comenzaremos con este sencillo ejercicio en cuerdas al aire:
268
Mitad inferior
Mitad superior
Lo ms importante aquson las pausas. Por eso las indico con un caldern sobre el silencio. Ese
silencio durar tanto como sea necesario: como necesite cada alumno, para sentir que las prximas dos
notas, luego de la pausa, se tocan moviendo una parte distinta del brazo. En el caso de las 2 notas en la
Mitad Inferior tendr que controlar:
Hombro libre. El brazo gira sobre l.

Arco inclinado (baqueta) hacia el diapasn.
Sonido mp /mf , y no pasar la mitad del arco.
PAUSA
Codo libre: ahora el antebrazo se articula en l.
Arco cada vez ms vertical hasta estar ms parado en la punta (todas las cerdas en contacto).
Sonido mf - f (ir creciendo hacia la punta).
Una vez que el alumno ha comenzado a efectuar estos movimientos correctamente, la pausa ir
acortndose, hasta transformarse apenas en una inflexin, que, sin embargo, lo ayudar a sentir que all,
algo cambia.
269
Libro 5
Las dos notas en la Mitad Superior se harn controlando :
Finalmente, la ltima etapa, en que se elimina incluso esta pequea inflexin y las dos mitades se
unen completamente, se podr hacer al aire o sobre un ejercicio sencillo:
En la abundante literatura didctica existente, encontrarn ejercicios sencillos para aplicar este principio, que no necesariamente debe ser explicado al alumno, sobre todo si es pequeo. El maestro se
limitar a conducir sus brazos correctamente, hacindole sentir en cada momento qu parte debe mover.
Por lo tanto, las explicaciones ni estn en el Cuaderno 5, ni- preferiblemente deben estar en la clase.
Son slo para Ustedes.
b) Arco lento o tenido

Una vez obtenida la tirada de arco entera y guiada correctamente en las dos mitades, comienza un
trabajo que es aceptado desde siempre por todas las escuelas violinsticas, como imprescindible para
desarrollar la mejor calidad y control de sonido: las tiradas de arco lentas, y en diferentes dinmicas.
Es poco lo que se debe decir al alumno. Simplemente transmitirle dos o tres sensaciones:
La velocidad debe ser constante. Para ello se divide al principio el arco en 4 partes, con 3 marcas. Se
debe cuidar que en cada una de las partes se emplee la misma cantidad de tiempos.
Debe haber siempre un pulso interno. Conviene pensar en una meloda1 mientras se hace una sonido
muy largo.
1 -El largo Sol al aire con que el violn acompaa el 2 tema del concierto Op. 64 de Mendelssohn, parece un ejemplo
ideal para ilustrar esto.
270
Se recordar un leve movimiento o sensacin de oposicin del violn al movimiento del arco: cuando
este va hacia abajo el violn tender a abrirse, y se empujar levemente hacia adentro cuando la arcada
es hacia arriba.
Gradualmente se pasar de cuerdas al aire a notas con dedos apoyados, dobles cuerdas, notas vibradas, y en diferentes dinmicas, segn el desarrollo del alumno y el momento oportuno.
Los ejemplos del Cuaderno N 5 no incluyen explicaciones y tomamos la negra = 60 como punto
de referencia rtmica.
Cada maestro determinar cun lenta debe ser la arcada. Poco a poco sera deseable alcanzar 20,30
o 40 tiempos en un arco, hasta llegar a un minuto. Est claro que en arcadas tan lentas el sonido ser muy
piano.
El dominio de este ejercicio nos lleva gradualmente a una de las finalidades principales del control
del sonido: variar su densidad, su intensidad a travs de cambios de velocidad, presin y puntos de
contacto, lo que hace posible acceder a toda la paleta de los colores violinsticos.
271
Libro 5
Cuanto ms lenta sea la velocidad de tirada, ms aumentar la tendencia a contraer los msculos de
hombros y espalda: una tarea ms, que cada maestro debe controlar continuamente en sus alumnos , as
como que la respiracin siga siendo normal.
UNIDAD 9
C a mbios de p osicin
DV D 5A
Para el dominio completo del diapasn son tan necesarias las posiciones fijas (desde la 1 en adelante)
como sus vas de comunicacin: los cambios de posicin. En mdulos anteriores comenzamos un acercamiento a este tema (Libro 4 Unidad 7). All les sugera que acostumbrar al alumno apenas estuviera
el violn correctamente asentado a moverse exploratoriamente a lo largo del diapasn, no entraaba
ningn peligro. No era necesario esperar aos para hacerlo. Continuando con este criterio, seguiremos
hoy desarrollando los movimientos en forma todava imprecisa y sobre todo sin exigir una medida justa:
simplemente, liberando y dando naturalidad a los movimientos. Busco de esta forma que no se comience a implantar en los principiantes uno de los miedos bsicos, que hemos hablado antes: el miedo a los
cambios de posicin, a los saltos en el vaco.
Si los movimientos son explorados sin la obligacin de llegar a un punto exacto (e invisible), lo sentirn como algo natural y hasta divertido, agradable. De lo contrario se obtendr, casi inevitablemente una
crispacin en cada salto que, justamente, es lo peor que le puede suceder a una mano para, ms adelante,
hacer movimientos seguros y confiables.
Por eso los movimientos oscilantes u oscilatorios que aparecen ms adelante, deben ser realizados
controlando que:
El dedo resbalante y el pulgar no aprieten respectivamente cuerda y mango, sino que los rocen con
una presin apenas superior a la que se emplea en los armnicos.
272
11
El dedo resbalante, est en una posicin lo

ms parecida a la direccin de la cuerda, como
un patn o trineo que desliza sobre ella (imagen
n 17).
El movimiento no se detenga nunca en los extremos, sintindose como algo circular, sin aristas ni frenos.
A partir de la 1 y hasta 3 o 4 posicin (segn
cada mano) el movimiento se realice con todo
el antebrazo (recin a partir de la 4 posicin,
ser la mano, flexionndose sobre la mueca, la
encargada de realizar el movimiento1.
Se cuidar que la direccin general del movimiento no se aleje de la cuerda. En los casos
en que al hacerlo con el 4 dedo se tuerza o
enchueque, se aconseja dejar apoyado el 3, detrs, apuntalndolo, como gua o ayuda.
Y por ltimo no se exigir afinacin precisa
al alumno que realiza el ejercicio. Bastar con
obtener apenas que llegue, aproximadamente,
a la zona determinada por cada nota. Las notas son, en este caso, slo puntos de referencia
para realizar movimientos aproximados2.
Imagen n 17
Dedo en forma de patn o esqu
Imagen n 18
Se desengancha el pulgar.
Si bien ubico este ejercicio en el mdulo 5, hay

casos de alumnos que empiezan a experimentar
con ella antes. Si as lo desean, y siempre que la
posicin del violn sea correcta y su asentamiento firme, no veo inconvenientes en adelantar esta
etapa.
1 - En estos casos se debe desenganchar el pulgar llevndolo ms adelante, como muestra la imagen N 18.
2 - Est claro que los alumnos especialmente dotados, que realicen el ejercicio encontrando la afinacin justa, no
deben ser inducidos por el maestro a desafinar
273
Libro 5
Es fundamental que estos ejercicios sean trabajados unos pocos minutos con el maestro en
cada clase durante varias clases seguidas hasta que
el alumno comprenda sus lneas generales. En los
prximos mdulos comenzaremos con la medida
cada vez ms exacta de los saltos, y el empleo de
estudios y repertorio que incluye cambios de posicin. La etapa actual es fundamental para el xito
de las siguientes.
UNIDAD 10
A rco: m a r ti l lado
DV D 5A
Aparte de los innumerables pasajes del repertorio que emplean

este golpe de arco, el martillado (o martel) es la base para el desarrollo de un buen destacado (detach), el ms importante de los
golpes de arco.
El error ms frecuente al realizar el martillado, es apretar el arco
durante su recorrido. Se obtiene as un sonido rascado y se ahoga la
vibracin de la cuerda. Al dar un golpe con un martillo, le imprimimos
un fuerte impulso, para luego dejarlo moverse y golpear libremente;
as debemos impulsar el arco, concentrando el esfuerzo o la tensin,
antes de moverlo, cuando est detenido, y firmemente apoyado en
la cuerda.
Pensemos que la fuerza se acumula en la mano antes de efectuar
el movimiento, y se libera en el momento en el que ste se realiza. Al
final del movimiento, nuevamente algo de presin servir de freno, y
el arco se detendr, para recomenzar luego en direccin contraria.
274
13
Un ejemplo til que encontrarn en el DVD 5 es el de los arqueros: la fuerza, la tensin, se realiza antes de que parta la flecha. En el instante en que sta vuela, no se efecta sino que se descarga la fuerza.
Las etapas para trabajar el martillado son bsicamente tres:
a) Desarrollo de un movimiento muy rpido del antebrazo, sin el arco y por delante del cuerpo, como
si fuese un ltigo (ver DVD).
b) Inmediatamente que esta sensacin se ha logrado y se ha conseguido hacer el movimiento slo con
el antebrazo experimentarlo en una cuerda al aire, sin preocuparse en un principio de la calidad de
sonido, sino apenas de la velocidad y libertad del movimiento. El movimiento ser rapidsimo, y las
pausas entre una y otra todo lo largo que sea necesario para preparar el prximo1.
c) Gradualmente se comenzar a controlar el lugar del arco donde se realiza, el ritmo y la calidad de
sonido, sin olvidar que se trata de un golpe de arco que por ahora- trabajaremos solamente en la
Mitad Superior del arco.
Resumiendo:
Debemos intentar realizar el esfuerzo en los extremos y no durante el recorrido del martillado.
Como todo golpe de arco rpido, el punto de contacto de las cerdas con la cuerda se sita algo
alejado del puente.
Por ltimo, centremos nuestra atencin en que al ir hacia abajo el arco se sostendr bsicamente con
el pulgar y los dedos ndice y medio, desconectndose el 3 y 4, que quedarn separados de la baqueta,
o en caso de alumnos de brazos largos apoyados slo en forma pasiva, a manera de control.
Y como en todos los temas en que describo movimientos me remito a los DVD en que se apreciar
con ms facilidad lo que se ha expresado aqu.
Los ejercicios para aplicar el martillado en cuerdas al aire, combinaciones de ellos o estudios, sern
administrados por los Maestros eligiendo entre la riqusima literatura didctica existente. La labor de
inventar en la eleccin del repertorio, ha comenzado. No se limiten a los ejemplos dados por m .
Libro 5
1 - Es frecuente que al principio el arco se desve al hacer esto o vaya rebotando y sin adherirse a la cuerda. Por lo
general esto se va solucionando al corregir la posicin del codo levantndolo o adelantndolo hasta encontrar el punto
ideal.
275
Libro del M aestro
5
Libro 5
TERCERA PARTE
Jorge Risi
C olo cacin de la m a no
i z qu ierda p a r tiendo
del 4 o dedo
Libro 5
Generalmente se ensea a buscar la posicin

de la mano izquierda apoyando los dedos a partir
del primero. Esto a menudo da como resultado
que al llegar al 4 dedo, ste apenas alcanza, a duras penas, su lugar:
En nuestro sistema comenzamos apoyando
el 2 dedo pues es el eje de simetra de la mano,
y alrededor de l, la mano se apoya equilibradamente, lo que elimina en gran parte el peligro1 de
una mala posicin. Pero en el caso archifrecuente
de alumnos que ya traen defectos de posicin de
sus estudios anteriores, recomiendo como solucin, comenzar exactamente por el lado opuesto:
buscar una posicin en que el 4 dedo se apoye
cmodamente, y a partir de all, seguir apoyando
los dems dedos (3, 2,1) sin variar la posicin
del cuarto.
Imagen n 20
Mano mal colocada.
El 4 dedo no articula bien.
279
De esta forma la mano crece, abarca ms

espacio y el 4 dedo (que no es tan dbil como
se piensa sino apenas un poco ms corto) llegar
cmodamente al lugar necesario. En el DVD 5M
esto se observa claramente referido al violonchelo,
instrumento en que es necesario aplicar este principio para abarcar distancias mucho mayores.
Esto dar como resultado que la posicin de la
mano ser un poco ms baja a la altura del primer
dedo. O dicho de otra forma, el punto de contacto
del primer dedo con el borde del diapasn, estar situado aproximadamente a mitad de la falange,
ms cerca de la articulacin que del nudillo.
Imagen n 21
Posicin correcta buscando la comodidad del 4
dedo.
Para disipar esta confusin enfrentemos el 4

dedo de una mano con el 3 de la otra: veremos
que la diferencia de tamao no es tan grande ( imagen n 23).
Generalmente es similar a la diferencia entre
el 3 y el 2. (Hgase la misma prueba con stos;
imagen n 24) La diferencia est ms en el punto
de insercin en la mano que en el largo del dedo. Si
se articula correctamente el dedo, desaparecern
la mayora de los problemas de un dedo demasiado chico.
Imagen n 22
El primer dedo queda algo ms abajo.
Imagen n 23
1 - Ver Libro N 2. Tema N 5
280
Imagen n 24
L a memor ia 1
1- Aunque toco este tema en el Libro N 5, no deben pensar que recin ahora los alumnos deben comenzar a ejercitar
la memoria. Por lgica los maestros no esperarn a que el alumno haya terminado con el material del mdulo 4 para
recin informarse sobre lo que harn en el 5. De modo que entiendo que los conceptos de los 6 libros, sern manejados
desde un principio por los maestros.
2 -Abundan ejemplos de instrumentistas ciegos. No conozco ninguno de instrumentistas sordos. Si bien se puede aducir
que el msico ms famoso de la historia (Beethoven) muri sordo, no debemos olvidar que su sordera total se verific
recin en sus aos de madurez.
281
Libro 5
Tradicionalmente se habla de que hay muchos tipos de memoria, que ayudan en la ejecucin de un
instrumento: la auditiva, la visual, la manual (o propioceptiva), la intelectual. Me inclino ms bien a pensar
en distintas formas de una misma capacidad de almacenar experiencias (la memoria), que a separarlas
en diferentes tipos como es habitual. El ideal es que esas formas se conjuguen para crear el fenmeno
musical. Lo que quiero destacar es la enorme importancia de acostumbrar lo antes posible al alumno a
memorizar lo que est aprendiendo.
Salvo raras excepciones, la memoria visual (o la parte de la memoria que apela a la vista), es quizs
la menos importante para tocar un instrumento2. Y el hacer depender al alumno de los signos escritos en
una partitura, significa una traba que ms adelante ser muy difcil (o imposible) superar. El alumno debe
establecer directamente la conexin entre lo que oye y la sensacin fsica (en dedos , manos, brazos, en
el cuerpo todo) que produce esos sonidos, hasta transformar estos dos elementos en una misma cosa. El
proceso de or un sonido e imitarlo est en la esencia del aprendizaje no slo de todos los idiomas sino
de todas las canciones infantiles que han cantado todos los seres humanos en todas las pocas (al menos
desde que el ser humano canta). El agregar una etapa intelectual de decodificacin para intelectualizar
un signo y transformarlo en movimientos que dan por resultado equis sonidos, es un cambio a veces
necesario pero muchsimo ms largo e imperfecto.
Me explico. Algn cientfico aventur una vez una teora: si un nio naciese en una sociedad en que
todas las personas tocan el violn y lo hacen constantemente; si desde la cuna escuchara y viera tocar
violn con la misma frecuencia con que escucha hablar a su familia; si en vez de cantarle canciones o dirigirle palabras, de irle enseando poco a poco sonidos, su madre le repitiera sonidos violinsticosel
nio aprendera a tocar por imitacin como aprende a hablar. A los 3 aos tendra un repertorio infantil
de palabras violinsticas que no olvidara jams, y se iran desarrollando y enriqueciendo con el paso del
tiempo.
Ms all de una idea semejante que parecera tomada de una novela de ciencia ficcin- pensemos
que nadie aprendi a hablar mirando signos (letras) y recibiendo explicaciones de dnde o cmo deba
colocar o mover su lengua para producir ciertos sonidos. Y sin embargo es aproximadamente as que
aprendemos a tocar un instrumento. Es comprensible que el resultado no sea siempre de lo mejor
En nuestra sociedad no hay ms remedio que comenzar no a los pocos das de vida sino a los 8,10
o 15 aos de edad a aprender el idioma musical. Por lo tanto no podemos prescindir de conocer su
simbologa (sus notas, sus pentagramas, etc). Pero s podemos administrar esto, de manera de apelar lo
ms pronto posible a la capacidad de imitacin, al contacto directo entre sonido y movimiento.
Este camino elimina el proceso de:
1)
2)
3)
4)
Mirar un signo (una nota)

Interpretar (recordar) qu significa
Enviar las rdenes (al principio no siempre correctas) a las manos para que lo realicen.
Mover las manos de acuerdo a la orden recibida, para que realicen la orden emitida (al principio confusamente)
5) Controlar con el odo si el resultado es satisfactorio
Por el contrario, experimenten pidiendo al alumno que imite un sonido (sonidos sencillos, notas sueltas en distintos registros del instrumento), y vern que si tiene odo suficiente y un mnimo de desarrollo
instrumental. Las soluciones surgen mucho ms rpidamente. Por ejemplo:
282
Se comprender que un alumno medianamente entrenado en imitar los estmulos propuestos por
su maestro, encontrar mucho ms fcilmente el camino, que si piensa en dedos, dinmicas, posiciones,
cuerdas, digitaciones y todo lo que implica el andamiaje instrumental.
Esto se obtiene, solamente, si desde el principio se acostumbra al alumno a escuchar lo que toca sin
leer: a aprender a memorizar lo ms rpidamente todo lo que toca.
No que hablar, que de esta forma estamos ayudndole a superar uno de los miedos futuros ms
frecuentes: el de los olvidos o baches en medio de una ejecucin.
Por ltimo una reflexin: Cuntos msicos populares de todo tipo y nivel han visto tocar (o cantar)
y a cuntos les han visto olvidar lo que tocaban? . Y por el contrario, qu pasa en los conservatorios?.
Quien toca de odo rara vez o nunca

olvida lo que toca. Pero para tocar de odo hay
que tocar de memoria.
283
Libro 5
Pinsenlo, y mediten sobre si el tocar de memoria no es simplementetocar de odo.
Libro 6
Libro del M aestro
Libro del M aestro
Jorge Risi
Libro 6
PRIMERA PARTE
Intro duccin
Con este sexto libro cerramos una etapa importante de nuestro trabajo. Corresponde al sexto mdulo del Sistema Programado de Enseanza/Aprendizaje del Violn que en parte es un resumen de los
anteriores.
Lo he dividido en tres partes:
La primera est dedicada a explicar este mdulo, en el que se debe evaluar el trabajo realizado:
cmo preparar este examen, qu temas se incluyen en l, cmo trabajarlos y cules son las metas.
La segunda parte, presenta una serie de temas nuevos, que sin embargo no deben ser an evaluados:
la evaluacin se har slo del material de los mdulos anteriores y comprende temas dedicados a ambas
manos, vistos en los DVD N 6. Tambin incluye otros que no se consider oportuno incluir en los DVD,
pero que a esta altura deben ser abordados por el maestro.
289
Libro 6
Por ltimo, una tercera parte, en la que hablo de las leyes del sonido, de las confusiones que surgen
del exceso de informacin, (la sobreinformacin) y de la necesidad imprescindible de adquirir una rutina de estudio.
EL TIEMPO RAZONABLE EN QUE SE PUEDE PREPARAR

EL MATERIAL PARA ESTA EVALUACIN Y TRABAJAR
LOS TEMAS NUEVOS ES DE APROXIMADAMENTE :
4 a 6 MESES
EL TIEMPO TOTAL DESDE EL COMIENZO DE APLICACIN

DEL SISTEMA HASTA AHORA PODRA ESTIMARSE EN:
2 AOS ESCOLARES
290
La sntesi s
La forma de atacar las

cuerdas al taln
Vibrato con 2
dedos a la vez
Doble cuerdas al aire
Ejercicio para el 4to.

dedo de la
mano derecha
Articulacin del hombro

para pasar de una cuerda a otra (aleteo)
Articulacin del 1er.

y del 2do. dedo
y muchas cosas ms...

291
Libro 6
La U de la mano
izquierda y el punto de
contacto de
las yemas
Jalado del arco en

sus 2 mitades
son simplemente
Un acorde de sol mayor

Les doy este ejemplo para que tratemos el primer tema de hoy, que por razones de espacio aparece
recin en nuestro sexto libro, pero ustedes deben tener presente desde el principio:
la sntesis de los temas tratados
Entendemos por sntesis, la suma o compendio de distintos elementos. Lo contrario , la descomposicin
de un cuerpo o tema en las partes que lo forman, se conoce como anlisis.
Si bien estos dos conceptos son aplicables prcticamente a todos los rdenes del conocimiento,
en el aprendizaje de un instrumento musical y particularmente un instrumento de cuerda- es posible
comprenderlos en forma ideal.
Hasta ahora hemos debido recurrir sobre todo en nuestros libros o DVD dedicados a los maestros
al anlisis: la separacin, la diferenciacin de cada tema en bien de la claridad y el orden. Pero desde
el principio, en el trabajo con los nios debemos apelar sobre todo, a la sntesis, a la conjuncin de muchsimos elementos que, sin saberlo el alumno, estn encerrados en la realizacin de una simple nota.
De un solo acorde. Conviene entonces que conozca esas partes, recin cuando el maestro lo considere
oportuno.
Para lograr una completa unin en la ejecucin, por sencilla que sta sea, no debemos pensar separadamente en mano derecha o izquierda, en la articulacin de un dedo por separado o en la forma de
sostener el arco. No debemos separar el cuerpo en dos o ms mundos, como podra pensarse viendo
la - necesaria- divisin que hacemos al explicar los distintos temas. Una manera de lograr esto, es trabajar las dificultades por separado, pero, lo ms pronto posible, aplicar todo lo aprendido en ejemplos
musicales.
El alumno, motivado por lo que oye, integrar automticamente todos los conocimientos adquiridos
sin pensar en los distintos componentes en forma individual.
292
M ater ia les p a ra la pr ueb a

de eva luacin
DV D 6
6A
A
DV D 6M
Partiendo de la idea anterior (anlisis/sntesis) comprenderemos mejor el sentido del mdulo 6.

Llegamos a un punto sumamente importante en el Sistema: la cantidad de temas tratados hace previsible
un desarrollo considerable de los alumnos. Y es necesaria su evaluacin.
Se puede tomar como un examen, y como tal no debe ser una sorpresa para el alumno: debe ser preparado cuidadosamente.
Alumno y maestro deben sentir al llegar a este punto, que se est pasando a otra etapa. Y no deber
pasarse a una prxima, sin estar seguro de que los temas anteriores han sido comprendidos y son manejados por los alumnos en forma correcta. El alumno sentir ahora cierto grado de presin, de responsabilidad ante el trabajo que enfrenta, pero tambin y esto es un elemento principal- la satisfaccin de
haber superado, y bien, un obstculo.
Pero vayamos directamente a explicar la mecnica de este mdulo.
En todos los ejemplos que vers enseguida, se aplican los temas

que has trabajado. Los reconoces?
E inmediatamente comienzan una serie de ejemplos musicales en que se aplican elementos que l reconoce de mdulos anteriores.
293
Libro 6
Al llegar a este punto, el alumno que comenz de cero, lleva entre uno y dos aos de estudio. Maneja
muchos trminos e ideas. Otras son un sobreentendido. Podemos y debemos hablarle en otra forma
para ayudarlo a crecer violinsticamente.
El DVD 6 A que l ver, comienza con un cartel en que se lee:
El alumno deber acertar, darse cuenta de qu golpe de arco se trata antes que su nombre aparezca
en el televisor, debajo de la imagen. Por razones de espacio, el tiempo de cada ejemplo es muy breve
(unos 8 a 15 segundos).
El maestro puede detener la imagen antes que aparezca el cartel, y formular las preguntas: Es un
ejercicio para qu mano?. Qu elementos tcnicos se emplean? U otras que se le ocurran.
Los ejemplos que aparecen son los que enumero a continuacin. La indicacin del nmero de mdulo, que tambin aparece en la pantalla, ayudar al maestro a localizar el tema donde fue trabajado. Los
ejemplos que el alumno ver, obviamente, an no los ha tocado. Pero lo importante es que vea --y aqu
el maestro lo debe ayudar-- , que reconozca, lo que se est empleando: los mismos elementos que, en
forma ms simple, l aprendi antes.
1. KREUTZER: Estudio n 7
Arco
Giro a la punta
(Mdulo n3)
2. BARTOK: Do n 14
Mano izquierda
Tonalidad de La Mayor
Colocacin de 3 dedos
(Mdulo n 2)
294
3. BARTOK: Do (n 4)
Arco
Destacado tomando el
arco con 3 dedos
(Mdulo n 2)
4. VIVALDI: Doble conc. en La menor (III mov.)
Arco
Destacado en cambios
de cuerda
(Mdulo n 3)
5. KREUTZER: Estudio n 10 en Sol M.
Brazo izquierdo
(Mdulo n 4)
Libro 6
295
6. ALLARD: Estudio para la 4ta. Posic. en Si b M.
7. MOZART: Conc. IK 218, I mov.
Mano izquierda
Posiciones fijas
o cerradas
(Mdulo n 5)
Ambas manos
Combinaciones de notas
Sueltas y ligadas
(Mdulo n 5)
8. FIOCCO: Allegro
Lo mismo que el
ejemplo anterior
296
9. ALLARD: Estudio de las notas

con puntillo en Mi menor
Mano izquierda
El rebote y el imn
(Mdulo n 5)
10. CORELLI: La Follia (Variac. 2)
Arco
(Mdulo n5)
11. BEETHOVEN: Sonata op. 30 en Do m. (I mov.)
Arco
Martillado
(Mdulo n 5)
Libro 6
297
12. BEETHOVEN: Sonata op. 47

en La M. a Kreutzaer (I mov.)
Lo mismo que el
ejemplo anterior
13. ALLARD: Estudio en La M

preparatorio del trino
Mano izquierda
Trino rtmicos
(Mdulo n 4)
14. MENDELSSOHN: Conc. op. 64, (I mov.)
Arco
Arco lento o tenido
(Mdulo n 5)
298
15. ALLARD: Estudio para la escala

cromtica, en Sol M.
Mano izquierda
Mov. longitudinales
de los dedos
(Mdulo n 5)
16. VITALI: Chacona
Arco
Oscilacin
sobre 2 cuerdas
(Mdulo n 4)
1 - El incluir en algunos momentos fragmentos de obras de mucho mayor importancia y dificultad (concretamente Sonata de Beethoven) no debe confundirse con metas inmediatas a alcanzar sino trozos que motivan al alumno y en los que
se empleen en forma mucho ms desarrollada, elementos que bsicamente l ya conoce.
299
Libro 6
Luego de esta parte, se muestran en el DVD tres ejemplos musicales (para violn y piano) ejecutados
por un alumno, y que encierran, aproximadamente, todos los elementos tcnicos que se han trabajado
hasta ahora. El nico elemento del que an no se habl y se incluye en las interpretaciones es el vibrato.
Esto debe servir justamente, como estmulo, como invitacin al alumno a comenzar en el caso que no
lo haya todava a explorar nuevos horizontes.1
Y finalmente llegamos a la parte ms importante de este examen que es realizar correctamente y en

algunos casos junto al Televisor, una serie de ejercicios que deben ser trabajados previamente en clase.
Estos ejercicios se detallan tambin en el cuaderno N 6 y son los siguientes:
ALETEO
El aleteo es un viejo conocido. No es necesario volverlo a explicar. Al preparar este examen conviene recordar que se trata en el mdulo 2 (DVD A y M, tema 6 , libro del Maestro pg. 113)
Una vez vista la pequea demostracin del DVD 6 A, hecha por m y un alumno, recomiendo detener el aparato y, practicarlo junto a l ( o a ellos, en clases colectivas), no menos de 8 veces en la primera
cuerda y otras tantas en la cuarta. A esta altura el movimiento debera estar casi completamente dominado. Y luego llegamos en el DVD 6 A, a una serie de carteles que anuncian los ejercicios a repetir con
el maestro o, en algunos casos con el propio Televisor.
Recomiendo que este momento se tome seriamente haciendo sentir a los alumnos que deben cumplir esta etapa de la mejor manera posible.
1- CMO SENTARSE CORRECTAMENTE

Esto puede parecer obvio y simplsimo a esta altura. Se har sentar y parar sucesivamente al alumno
varias veces, cuidando la posicin de su columna y el ngulo del violn con el cuerpo. A continuacin se
elegir un pequeo trozo a eleccin de cada maestro que los alumnos debern tocar alternativamente
sentados y de pie, con una actitud y equilibrio satisfactorios.
2- COLOCACIN DE LA MANO IZQUIERDA
Este ejercicio es tan simple, que debera poder hacerse a la perfeccin. El maestro controlar y har
consciente al alumno de:
Golpear en forma ntida el segundo dedo, de manera que el Fa sostenido quede resonando.
Mantener la U abierta.
Cuidar que el antebrazo y el dorso de la mano se mantengan en lnea recta, sin quebrar la mueca hacia
fuera o hacia adentro.
El ejercicio se puede repetir sobre las dems cuerdas, adaptando ligeramente el codo izquierdo.
300
3 ENTRENAMIENTO SIN INSTRUMENTO

Los movimientos con la cabeza detallados aqu, se encuentran en los DVD 4 (Unidad 1:Gimnasia
diaria para cuello y hombros) y en el Libro del Maestro N 4 (pg. 200)
El movimiento de giro de hombros en los DVD 3 (Unidad:2 Rotacin de hombros), Libro 3 (pg.
143)
El detach en el aire de antebrazo y sin arco, lo encontramos explicado en el tema 4 de los DVD del
mdulo 2 y en la pg.110 del Libro 2 del Maestro.
Por ltimo, los giros de ambos brazos como aspa de molino, se localizan en la segunda parte del DVD
5 M (Unidad 1: Balanceos de equilibrio), as como en el quinto Libro del Maestro (pg 254)
Estos movimientos, no es posible hacerlos exactamente a la misma velocidad que la imagen (ni esto
tendra sentido). Por lo tanto el maestro los mostrar en el DVD o los tocar y luego los har repetir por
los alumnos a la velocidad que ellos puedan hacerlo.
4 EJERCICIOS PARA SOSTENER EL ARCO

Los tres ejercicios elegidos ( gusano,limpiaparabrisas y retirada gradual de los dedos 1,2 y 3 hasta
sostener el arco solo con pulgar y meique), corresponden a los mdulos 1 (Tema 8), y 2 (Tema 2).
En los libros del Maestro los encontrarn en el Libro 1 (pg. 47 y en el Libro 2 (Pg 95)
Al igual que en el tema anterior, en estos casos el alumno ver lo realizado en el DVD para refrescarlo y luego realizar los ejercicios con su maestro.
5- COLOCACIN DEL 1,2 Y 3 DEDO (MANO IZQUIERDA)
Libro 6
Este ejercicio, conviene, luego de estudiado, tocarlo al unsono con el Televisor. El alumno deber
tomar el tiempo que se marca claramente antes de comenzar y lgicamente afinar su instrumento
con el DVD.
301
6- DESTACADO CON 3 Y CON 4 DEDOS (ARCO )
Este ejercicio tampoco es conveniente hacerlo al unsono con el Televisor, pues el alumno se desconcentrara. Ms importante es que pueda, alternadamente, sostener el arco con 3 dedos (pulgar , 1 y 2)
o 4 (apoyando tambin el 3 sobre la baqueta) a medida que la velocidad del destacado aumentado. Una
vez que lo ha visto lo repetir tantas veces como el maestro crea conveniente.
7- BALANCEO DEL CODO IZQUIERDO

Este tema se comenz a ver en el mdulo 2 (Libro del Maestro, tema 7) continundose en el mdulo
4 (Unidad 5, Giro del codo izquierdo).
En el libro N 4 del Maestro, se pueden localizar las explicaciones correspondientes.
302
Si el alumno, antes de tocar este ejercicio, toma el tiempo que marqu con el arco, puede intentar
hacerlo junto al Televisor.
8 DESTACADO CAMBIANDO DE CUERDA

En este ejercicio de detach, creo ms conveniente que los alumnos observen el ejemplo, el maestro aclare las dudas que an puedan quedar, y luego se realice el ejercicio por separado. En cuanto a las
Unidades en que se trata este punto, no las menciono pues el destacado es una constante en todos los
mdulos de nuestro sistema.
Libro 6
9 TRINOS RTMICOS / IMN Y REBOTE

Poco se puede agregar a lo ya explicado en mdulos anteriores. Aqu deben verse los resultados de
ejercicios como los del Mdulo 3 (Unidad 8 : Trinos rtmicos, Libro 3 del Maestro) o del Mdulo 4 (Trinos
rtmicos con diferentes acentuaciones, Unidad 9, Libro 4 del Maestro) o finalmente Mdulo 5 (Unidad 3:
El imn y el rebote, Libro 5 del Maestro).
303
Sencillamente entonces: aplicar lo dicho.
304
10 CAMBIOS DE POSICIN
El alumno tiene 4 tiempos para prepararse. Y tocar al unsono con el Televisor. El tema se explica en
el Mdulo 4, Unidad 7 (libro del Maestro 4).
11 CAMBIOS DE POSICIN
Libro 6
305
En este ejercicio continuamos con el mismo tema, y se pueden hacer las mismas recomendaciones
que para el anterior. Ha sido extensamente tratado en el Mdulo 5 (Unidad 9: Cambios de posicin oscilantes) y en el Libro del Maestro 5.
12 LAS MITADES DEL ARCO Y LA TIRADA DE ARCO ENTERA

Por lo importante de este tema, no conviene obligar al alumno a hacerlo en forma rpida o superficial. Por lo tanto les recomiendo que repasen las Unidades 2, 6 y sobre todo 8 del Mdulo 5 (Libro 5 del
Maestro), para preparar el examen.
Conviene que los estudiantes lo realicen primero en las 4 cuerdas al aire y luego en una escala o ejercicio
sencillo. El Maestro controlar principalmente que el paralelismo al puente se mantenga en todo el recorrido del arco y su distancia al mismo sea constante. En la Mitad Superior se mover slo el antebrazo,
mientras el brazo permanecer totalmente inactivo. Al sobrepasar la mitad del arco en direccin al taln,
recin se levantar ligeramente el codo para evitar que el arco se desve o la mueca quede excesivamente curvada. El sonido debe ser parejo y, por ahora, no demasiado fuerte, como consecuencia de un
movimiento libre y descomprimido. A esta altura el alumno debe poder controlar la velocidad uniforme
en arcadas de 4, 6, 8 y, si es posible 12 tiempos (Negra = 60).
13 OSCILACIN SOBRE 2 CUERDAS
El tema corresponde al Mdulo 4 (Unidad 6, mismo ttulo), Libro del Maestro N 4.

Conviene que el alumno lo trabaje solo y luego con el televisor
306
14 LONGITUDINALES (EXTENSIONES, MANO IZQUIERDA)
Libro 6
Este ejercicio tambin puede ser tocado al unsono con el televisor El material se trabaj en el Mdulo 5 (Unidad 5). Insisto en que el alumno sea consciente de mover slo el dedo que resbala, dejando
el resto de la mano lo ms quieta posible.
307
15 MARTILLADO
Por su sencillez, este ejercicio que ha venido siendo preparado en distintas formas desde hace
varios mdulos debe poder realizarse con el Televisor, adaptndose exactamente al ritmo marcado. Se
cuidar especialmente que el antebrazo se desplace muy rpidamente y con total libertad en su articulacin del codo ( Mdulo 5, Unidad 10, Libro del Maestro N 5).
16 COMBINACIONES DE NOTAS SUELTAS Y LIGADAS
Si el alumno ha sorteado correctamente los ejercicios planteados en el Mdulo 4 (Unidad 8 del libro
del Maestro n 4), no puede tener dificultades en tocar este ejercicio. Es un nivel esperable y exigible a
esta altura del trabajo.
308
Y hasta aqu esta pequea prueba o evaluacin. Los materiales elegidos son slo algunos de los explicados en los cinco mdulos anteriores, pero encierran la mayor parte de las dificultades que, a esta altura,
deberan haber sido superadas por el alumno. Los maestros quedan en absoluta libertad para agregar a
este examen otros temas que consideren importantes.
Para terminar con esta primera parte, correspondiente al examen de los primeros 5 mdulos, les
recuerdo nuevamente que esta prueba no debe llegar por sorpresa. Es obvio que los maestros deben
haber visto todos los DVD antes de comenzar a ensear el primero para formarse una idea general del
sistema. Y tambin es obvio que deben conocer el contenido y planificarlo de una clase, antes de
darla. Para ello es necesario conocer por lo menos el mdulo 3 cuando se trabaje el 2, el 4 cuando se est
explicando el 3 y as sucesivamente.
De esta misma forma, antes de llegar al examen, se trabajar durante varias clases el contenido de
ste. Se repasarn los ejercicios anteriores, se aprendern los nuevos y los 15 o 20 ejemplos que forman
la prueba del mdulo 6. Por supuesto que este trabajo, que puede llevar varias clases de preparacin
puede y debe combinarse con otros materiales que se estn estudiando en este momento. Esto queda,
como siempre, a la decisin de cada maestro.
Libro 6
309
Libro del M aestro
Jorge Risi
Libro 6
SEGUNDA PARTE
L os tem a s nuevos
del mdu lo 6
Continuando con la idea de sntesis de que hablaba al principio (sntesis = suma o compendio de distintos elementos), en este captulo no alternar como en libros anteriores, un tema de la mano derecha
con otro de la mano izquierda, sino que se presentarn todos los de cada mano juntos, interrelacionados.
Ms adelante daremos otros pasos en este sentido, cuando sea posible no dividir ms lo explicado, sino
integrarlo completamente a partir de la bsqueda de un resultado musical. Pero, esto llegar en su
momento, en etapas ms desarrolladas musical e instrumentalmente.
Para evitar confusiones observen el siguiente resumen de los temas tratados en ambos DVD (A y M)
del Mdulo 6 y el orden en que aparecen:
313
Libro 6
A partir de ahora, tambin cambia la estructura de nuestros DVD. Ya no encontrarn un paralelo

estricto entre lo que se trata en el 6 y lo que se explica en el Libro 6M sino ocasionalmente.
DVD 6 A (ALUMNOS)
DVD 6 M (MAESTROS)
Mano izquierda
- Posiciones fijas
- Posicin cerrada
- Posicin media
- Independencia entre 3 y 4
dedo.
- Cambios de posicin medidos
- Cambios de posicin
(Comenzamos a medir
distancias)
- Spiccato
- Doble y triple martillado
- Portato
- Destacado de mueca
Mano derecha
- Spiccato ( medio y taln)
- Doble martillado
- Fuerza en la punta
- Preparacin al portato
- Combinaciones de notas suelta
y ligadas cambiando de cuerda.
Comencemos por la mano izquierda, siguiendo en principio el orden que aparece en el DVD 6.
314
M a no i z qu ierda
-
Posiciones f ij a s
Posicin cer rada
Med ia p osicin
Indep endencia entre 3 o y 4 o dedo
Ca mbios de p osicin med idos
Posiciones fijas
Hasta ahora no hemos hablado de las digitaciones que se usan en cada posicin, limitndonos a hablar de la primera; damos por sentado que Ustedes las conocen y las habrn practicado en ms de una
oportunidad con los alumnos.
315
Libro 6
Antes de pasar al punto Posicin cerrada, estrechamente vinculado a ste, un par de ejemplos
para ayudarlos a afirmar en el alumno la idea de las posiciones fijas en que se puede tocar. Me refiero a
piezas, estudios o ejercicios, que se tocan en una sola posicin, sin necesidad de pasar a otras. Los dedos
que usamos en cada una de esas posiciones son las siguientes:
Y as sucesivamente, hasta llegar (por ahora) a la 8 posicin donde se repiten una octava ms aguda,
las notas que se tocaban en la 1 posicin. Las extensiones que abarcan cada una de estas cuatro posiciones (5 a 8) son las siguientes:
Las alteraciones modifican la posicin de cada dedo; por ahora utilizaremos siempre el mismo dedo
para tocar una nota alterada (sostenido o bemol) que para tocar la nota natural. Por ejemplo:
316
Para acostumbrarse al uso de las siguientes posiciones, y las digitaciones a emplear en cada una estn
los ejercicios de posicin cerrada, que comentaremos enseguida. Pero, adems, conviene hacer trabajar
al alumno piezas simples o estudios que haya tocado en 1 posicin, ahora en otras posiciones. De esta
manera deber cambiar todas las digitaciones, siguiendo el sonido que le dicta su odo y no por clculos
numricos abstractos, que lo obligan a concentrar la atencin en los movimientos y no en el sonido, que
es lo ms importante. As por ejemplo (y aunque en algunos casos resulte incmodo), podremos tocar
un estudio de 1 posicin:
en 2
en 3
Libro 6
317
en 4
y as sucesivamente.
Para evitar las confusiones que surgen de distintas ediciones recuerden que hay maestros que sealan son nmeros romanos ( I, II, III o IV) las cuerdas, mientras que otros emplean esta numeracin para
sealar las posiciones. Otros usan letras para sealar las cuerdas (E para la primera, A para la segunda, D
para la tercera, y G para la cuarta), siguiendo la costumbre inglesa o alemana.
Nosotros utilizaremos los nmeros romanos para las cuerdas y las posiciones se indicarn si es
necesario- antes del estudio. Por lo general es ms que suficiente la indicacin del dedo a emplearse y la
cuerda sobre la que se toca, para saber qu posicin debe usarse.
Posicin cerrada
Continuamos aqu con lo hablado en la Unidad 7 del Mdulo 5 (Libro 5). Quiero mostrar algunos
ejemplos de fragmentos de obras o estudios en que dentro de una posicin ascendemos o descendemos
no slo por grados conjuntos (es decir, notas que se suceden inmediatamente), sino en intervalos de
3,4, etc.
Bach: Presto Sol m
318
Kreutzer: Estudio en Mi M
Hndel: Sonata N 4 en Re M
(Segundo movimiento)
319
Libro 6
Por esto, para entrenar las distancias de la mano en los distintos corredores de que les hablaba en
el Libro N 5 y fotos 14, 15 y 16 del Libro 3, es necesario trabajar escalas en posicin cerrada no slo
en grados conjuntos, como se muestra en el Libro 5, sino en 3 o 4 ascendentes y descendentes. Agregaremos ahora algunos arpegios en que repetiremos exactamente la misma digitacin, pero ascendiendo
cromticamente. No importa demasiado que el alumno sepa en qu posicin se encuentra, ni siquiera
qu notas est tocando. Importa s, que las oiga y las toque afinadas.
320
Media posicin
La media posicin nos permite hacer escalas como la siguiente:
o pasajes como el que sigue :
Bach: Segunda Partita Corrente
sin deformar la mano. Muy frecuentemente

se piensa que la mano debe quedar en la posicin,
y los dedos aplastados hacia atrs hasta alcanzar
las notas buscadas (Imagen n 1)
Imagen n 1
Media posicin. Posicin equivocada
Para dominar la media posicin, basta con

pensar que no es ni ms fcil ni ms difcil que sus
hermanas....y estudiarla.
Simplemente es necesario brindarle atencinejercitndola como cualquier otra.
Imagen n 2
Media posicin. Posicin correcta
321
Libro 6
La solucin es sumamente sencilla: toda la

mano, inclusive el pulgar, debe desplazarse hacia
las clavijas medio tono (una distancia que a esta altura del mango no es menos de 1,5 centmetros).
Para ello movemos el brazo hacia atrs, y controlamos que la mueca no se quiebre o curve hacia
adentro.
Independencia entre 3o y 4o dedo

Muchos estudiantes y an profesionales, temen o evitan el uso del 4 dedo por considerarlo
el ms dbil de la mano. Hasta cierto punto esto
es cierto, pero como ya hemos visto, el 4 puede
y debe desarrollarse hasta ser tan hbil como los
dems dedos. La razn de su menor capacidad debemos buscarla, al menos en la mecnica del violn,
en la posicin que debe adoptar sobre el diapasn,
ya que su punto de insercin en la mano est sensiblemente ms abajo que la del 1,2 y 3 dedo.
Pero, por sobre todo, hay una razn anatmica: los
dedos 3 y 4 , estn gobernados por un msculo
extensor comn, que se divide en dos tendones
que irradian hacia ambos dedos. El 4 tiene adems,
un extensor propio. En cambio pulgar y 1 dedo,
tienen ambos dos extensores: el 2 dedo uno y el
3 tiene que conformarse con la mitad o algo
ms del que comparte con el Cuarto dedo. Con
esto quiero recordar, que quizs el 3 y no tanto el
4 deben atraer nuestra atencin para mejorar su
movilidad. De todas maneras, ms all de las razones anatmicas, debemos hacer algo para desarrollar la independencia del 3 y 4, de manera que su
articulacin sea similar a la de los dems. Este trabajo es largo y debe efectuarse con cuidado para
no someter a estos dedos a esfuerzos que, por su
naturaleza, no pueden superar.
Los ejercicios son variadsimos, y a esta altura,
sin hablar del tema, ya los hemos conocido algunos. Hay uno del que en mayor o menor medida
derivan todos los que favorecen este tipo de independencia. Me refiero a los trinos piansticos
entre 3 y 41 dedo.
Como est ejemplificado en el DVD 6 M, la
forma de hacer un trino en el violn o en el piano
es algo diferente. En el piano es necesario levantar
el dedo que hace sonar la nota ms grave para repetirla. En los instrumentos de cuerda, esto no es
necesario. Si tomamos ejemplo de los instrumentos de teclado, y ejercitamos en el violn o la viola
Tendones que
mueven los dedos
322
trinos en que el dedo base no quede apoyado,

sino que se levante cada vez que el otro baja, lograremos un movimiento que obliga gradualmente
a ambos dedos a independizarse, aumenta su velocidad y permite una mayor libertad de articulacin.
Por su similitud con la mecnica de los trinos en
instrumentos de teclado los llamamos trinos piansticos.
Debo aclarar que esto es slo un ejercicio.
Durante una ejecucin no es necesario ni en absoluto conveniente realizar estos movimientos que
son puramente gimnsticos.
Imagen n 2A
Trino pianistico con 3 y 4: El 3 se levanta en el
momento de apoyar el 4
Al realizar este ejercicio, en todos los casos,

debemos levantar el 3 dedo simultneamente a la
cada del 4.
Libro 6
323
Cambios de posicin medidos

DV D 6A
Ante todo recordemos, que uno de los miedos ocultos ms frecuentes de los violinistas, se
centra en los cambios de posicin. Por esto debemos preocuparnos, al ensearlos, de no trasmitir
la idea de dificultad, de preocupacin, sino todo lo
contrario: asociar los cambios con el juego, con el
placer del movimiento. Esta ha sido una idea que
est presente desde nuestros primeros mdulos.
Referido a los cambios de posicin, esto se reflej primero en acertar jugando- a los armnicos,
para que la mano comenzara a moverse independientemente de un violn firme y elsticamente
sostenido 2 entre el mentn y el cuerpo.
Pasamos luego a explorar el camino o carril (la
cuerda), sobre el que los dedos resbalan, se deslizan. Para ello en el Mdulo 5 explicamos la forma
de practicar estos movimientos, recomendando
no exigir todava precisin sino slo continuidad
en los movimientos3.
En la etapa actual. Llega el momento de medir
las distancias para una vez conocido el caminodetenernos en el punto justo.
Imagen n 3
Existen varias formas para hacer un cambio de

posicin de las que iremos hablando gradualmente. En principio debemos trabajar el movimiento
del antebrazo y mano entero o en bloque no olvidando al pulgar. Como comentamos en los DVD,
los ojos son sustitudos ahora por los odos. Qu
quiere decir esto?. Que, al igual que cuando queremos tomar o tocar un objeto distante o dar un
paso o un salto hasta cierto punto, miramos prime-
2 - Mdulo 4, Unidad 7: Cambios de posicin, Primer acercamiento, Libro 4

3 - Mdulo 5, Unidad 9, Cambios de posicin oscilantes. Libro 5
324
ro ese punto antes de movernos (aunque esto dure slo una nfima fraccin de segundo), antes de hacer
un cambio de posicin debemos mirar la nota, pero con los odos.
Es decir sentirla internamente. Saber, antes de movernos, cmo queremos que suene la nota a la que
nos dirigiremos. Para ello, al principio, nada mejor que tocarla en la posicin de la que partimos:
Todos los dems cambios de posicin, por alejados, veloces, o complicados que puedan parecer,
surgen de este sencillo principio:
ESCUCHAR ANTES, A DNDE QUEREMOS IR...

Si partimos de la 1 posicin
Libro 6
Imagen n N 4
Posicin de partida (1)
325
y queremos alcanzar una posicin intermedia
Imagen n 5
Posicin de llegada (4)
o queremos llegar a una posicin mucho

ms aguda
Imagen n 6
Posicin de llegada (8)
Aunque la forma de la mano vare, como se ve en las fotos 4, 5 y 6, el principio ser siempre el
mismo. Solamente se controlarn, al llegar a posiciones muy agudas, que el pulgar se desenganche del
mango para permitir la subida de la mano.
Por lo tanto debemos intentar que el alumno comprenda esta idea y antes de partir, busque la sensacin que lo llevar a la nota deseada. Aqu se conjugan los sentidos del odo y del tacto. Dejemos que
nuestros sentidos, muchsimo ms certeros que nuestra inteligencia, nos den la respuesta. Lo nico que
debemos hacer es acostumbrar al alumno en esta etapa, a detenerse antes de cada cambio hasta or
internamente la nota. El resto lo har la adecuada sensacin de llegada a esa nota, y la repeticin, sin
urgencias, sin violencias y con mucha paciencia.
En todos los casos los movimientos deben ser a una velocidad entre normal y lenta (no excesivamente lenta) , como cuando vamos a tomar un objeto liviano apoyado en una mesa a 30 o 40 cm de
nuestra mano. Los movimientos rpidos ya sern entrenados en la medida que sea necesario, ms adelante.
Para finalizar con este punto, algunos ejemplos de cambios en los que sin excepcin aplicaremos la
misma idea. El caldern anotado sobre las notas antes de cada cambio, es apenas para recordar al alumno
que no se debe apresurar, sino esperar (una fraccin de segundo, varios segundos, no importa cunto)
hasta pre-sentir el sonido que quiere alcanzar.
326
Libro 6
327
M a no derecha
Antes de pasar a los temas de arco del mdulo 6 (algunos nuevos, otros continuacin de temas
anteriores) recordemos dos elementos a tener en
cuenta:
- Paralelismo del arco con el puente
- Destacado con 3, 4 o 5 dedos.
Paralelismo con el puente

Creo que este es uno de los pocos puntos
en que todas las escuelas coinciden totalmente:
el arco debe moverse paralelamente al puente, o
perpendicularmente a las cuerdas, (como Ustedes
prefieran). Si bien hasta este mdulo no mencion
el punto, todo el trabajo que hemos hecho, debe
conducir a que, sin mencionarlo expresamente, el
Imagen n 7
328
arco se mueva as. He preferido el camino prctico

a repetir algo que parece tan obvio.
Lo que no es tan obvio, es que esto sucede en
todos los puntos del arco. Esto es lo que les corresponde controlar a Uds. como nica manera de
obtener en los alumnos un sonido limpio y uniforme. El arco mantendr su paralelismo al puente en
la zona del taln, inclinando suavemente las cerdas
y levantando un poco el codo a medida que nos
acercamos a l (Foto n 7).
En el medio esta inclinacin es menor y el
codo ha bajado hasta una posicin ms natural
(Foto n8).
Convendra repasar el mdulo 5 (Unidad 2 del
Libro 5), para relacionar esto con las posiciones
del tringulo equiltero, el cuadrado y el tringulo
issceles, que Uds. ya conocen.
Imagen n 8
Finalmente al llegar a la punta, el paralelismo

se mantiene estirando totalmente el antebrazo y
dejando ir el codo ligeramente hacia delante. Aqu
el arco se apoya verticalmente sobre las cuerdas,
todas las cerdas estn apoyadas y la mueca est
ligeramente quebrada hacia abajo.
Si lo creen oportuno, hagan conscientes a los
alumnos de estas razones geomtricas. Pero si
lo principal- el paralelismo en todas las zonas- ha
sido obtenido, el objetivo est cumplido. Sin hablar
demasiado obtendremos lo esencial: buen sonido.
Libro 6
Imagen n 9
329
Destacado con 3, 4 o 5 dedos

Hemos venido practicando esto desde el mdulo 3 (tema 8). All les habl del destacado sosteniendo el arco con slo 3 dedos como ilustra la
Foto N 10.
Al llegar al Mdulo 3 (unidad 11), pasamos a
practicarlo apoyando 3 dedos sobre la baqueta.
Por lo tanto, usamos 4 dedos para sostener el arco
(Foto N 11)
Pero esto no quita que, aunque los trabajemos
as, la mayor parte del tiempo tomemos el arco
apoyando 4 dedos sobre la vara, los que sumados
al pulgar, nos dan todos los dedos de la mano derecha como muestra la Foto N 12
Imagen n 10
El criterio es el mismo que hemos aplicado en

otros temas de nuestro sistema: comenzar por
lo ms fcil.
La forma natural de estirar el brazo hace que
la mano, al girar el antebrazo, tienda a separarse
de la lnea recta seguida por el arco. Si tomamos
el arco con slo 3 dedos, los movimientos sern
desde el principio mucho ms libres. Y justamente
esta sensacin de libertad al articular el brazo, es
lo que queremos rescatar o inculcar desde el primer da a nuestros alumnos. Vern que el paso a la
posicin de 4 dedos y luego a la normal, se da naturalmente, y ms adelante, casi sin darse cuenta,
los alumnos podrn usar las tres posiciones segn
lo impongan las necesidades de la ejecucin.
Cuando, en etapas posteriores, hablemos de
golpes de arco ms complicados, detallaremos
cuando sea necesario y para evitar confusiones- la
conveniencia de apoyar todos o menos dedos sobre
la baqueta.
Imagen n 11
Imagen n 12
330
L os tem a s p a ra la m a no
derecha de los DV D 6A y 6M
Spiccato entre el med io y el t a ln
(Med io t a ln)
DV D 6A
18
Libro 6
331
Si hay alguna duda que la mecnica del spiccato es sencilla, recuerden que fue bsicamente el
primer golpe de arco que empleamos en nuestro
sistema. Y seguramente muchos de Ustedes se
sorprendieron, al ver que los nios en muy poco
tiempo podan repetir un ritmo con mayor firmeza
y mejor sonido con el golpe de arco Croman
que con el arco tomado en la posicin normal.
Si partimos de esta idea, y recordamos que
el spiccato es un descendiente directo de nuestro viejo conocido, el golpe de arco Croman,
todo ser ms fcil.
Imagen n 14
El spiccato combina el movimiento del brazo,

propio de un destacado en la Mitad Inferior, con
algo del rebote del arco cayendo sobre la cuerda.
Existe confusin en cuanto a su nombre: saltato, staccato, saltillo, sautill, balzato, etc., nos hacen a veces la vida ms complicada de lo que es.
Para evitar este galimatas de nombres distinguiremos dos familias de golpes de arco saltado:
Los golpes en que el arco es levantado activamente por la mano.
Los golpes en que el arco es impulsado contra la

cuerda por la mano, y rebota luego libremente.
Imagen n 15
Al primero que puede realizarse en distintos

puntos del arco lo llamamos spiccato. Al segundo, que se realiza en una zona cercana al centro,
y generalmente es ms veloz, lo conocemos por
saltillo(Sautill). Repito que esta denominacin
puede variar en otras escuelas, y a lo mejor estamos hablando de lo mismo. Por lo tanto, nosotros
convendremos en llamarlo as, simplemente para
estar seguros de entendernos.
Siguiendo ciertas leyes aplicadas para el destacado, tengamos en cuenta:
332
El hombro debe estar totalmente libre.
Si el spiccato se realiza en la Mitad Inferior (taln, taln) lo estudiaremos al principio moviendo el brazo entero.
Por ahora conviene no articular la mueca. De esto hablaremos ms adelante.
Cuanto ms cerca del taln estamos, tanto ms se inclinar la baqueta hacia el diapasn.
Al realizarlo cerca del medio, el arco debe caer verticalmente sobre las cuerdas y la articulacin no
estar ms en el hombro sino en el codo.
Taln
1/2 Taln
Medio
ff - f
f - mf
mf - p
Movimiento:
Articular el hombro
Articular el codo
La aplicacin de este golpe de arco en ejercicios, sigue reglas generales conocidas por Ustedes:
comenzamos sobre una sola cuerda
acentuamos alternadamente los golpes hacia abajo y hacia arriba.
Lo aplicamos finalmente a los esquemas bsicos de cambios de cuerda que aparecen en el Mdulo 4
(unidad 10) y en el Libro N 4.
333
Libro 6
Lo trabajamos en distintos ritmos y en ambas direcciones.
Y para ser fieles a la primera idea de este sexto libro, no olvidemos que estos ejercicios son slo un
paso para llegar lo antes posible a la msica. Esto es, debemos aplicar estas ideas y esquemas rtmicos
muy pronto a estudios, obras y pasajes del repertorio orquestal.
DV D 6A
No caben dudas sobre la utilidad del martillado como forma de desarrollar un buen destacado y
afirmar el sonido y control general del arco. Si lo trabajamos en distintas zonas del arco, iremos regulando
la presin e igualando el sonido en toda su extensin.
Al realizarlo en la Mitad Superior, hacemos bsicamente el mismo movimiento que en un destacado:
simplemente ms rpido y detenindonos brevemente entre nota y nota.
Tambin en la Mitad Inferior son aplicables las leyes del destacado (movimiento de todo el brazo, mayor
inclinacin de la baqueta hacia el diapasn).
Al principio conviene hacer el doble martillado no muy rpido (negra = 60)
Pasamos luego al triple martillado:
pero siempre empleando todo el arco.

Poco a poco podemos aumentar la velocidad, y la cantidad de golpes en cada arcada. Por ahora
sugiero no superar los 6 golpes en cada arco. Esto sentar las bases para un buen staccato firme.
Pero no conviene apresurarse. La funcin principal de este golpe de arco es, por el momento, regular
el sonido y la presin a lo largo de todo el recorrido del arco, y no debe verse todava como un recurso
virtuosstico.
334
Fuerza en la punta
Este es un ejercicio sumamente sencillo; pero
preferiblemente ser practicado slo en clase bajo
el control del maestro.
Consiste en apoyar firmemente el arco en la
extrema punta y, mediante la pronacin del brazo
(giro) bajar la vara o baqueta hasta que entre en
contacto con las cerdas. Y esperar
En realidad esto es todo el ejercicio. Su finalidad es aumentar poco a poco la resistencia del
brazo y la mano, desarrollando ms capacidad de
sonido en la zona tradicionalmente ms dbil y
desconectada del arco: la punta.
La fuerza debe transmitirse al arco a travs del
1 dedo como muestra la Foto N 16. Se controlar que el punto en que cerda y baqueta se tocan
permanezca cerrado, esto es, que no se separen
cuando comience a haber cansancio. Foto N 17.
Imagen n 16
Los maestros deben controlar sencillamente:

Que el hombro no se encoja o levante.
Que tampoco el codo se levante
Que el arco se mantenga apoyado verticalmente sobre las cuerdas y siempre perpendicular a
ellas.
Imagen n 17
335
Libro 6
Se comenzar por unos 10 o 20 segundos, y

gradualmente se intentar alcanzar un minuto, sin
permitir que la baqueta se mueva. Se debe practicar un ejercicio muy desagradable de escuchar
pero muy til- que consiste en hacer trmolos fff
en la punta sin disminuir la presin aunque el sonido sea totalmente rascado. Esto cumple la funcin de desarrollar fuerza; pero a la vez debemos
regular constantemente los movimientos, de manera que la mano ejerza mucha presin, mientras
el resto del brazo est completamente libre. En
el DVD 6M esto se puede observar en movimiento (buscarlo bajo el mismo captulo: Fuerza en la
punta).
Las etapas a seguir conviene que sean graduales:

Trmolo en notas al aire.
Trmolo en escalas simples
Trmolo sobre estudios o arpegios
Y no teman, de esta manera el sonido mejorar y no slo no se rascar al tocar, sino que se podrn
hacer mejores pp.
336
Preparacin del portato
DV D 6A
11
El portato es un elemento tcnico/expresivo que a esta altura debemos comenzar a desarrollar. Sus
funciones son mltiples. Se trata de un tipo de acentuacin sobre las notas que puede emplearse de muchsimas formas y ayuda en lo expresivo a:
Decir diferentes consonantes con el arco.

Cambiar el tipo de sonido en forma inmediata.
Y en lo tcnico a:
Desarrollar la sensacin de contacto del arco con las cuerdas.

Dominar los diferentes acentos de freno necesarios para aclarar pasajes complicados.
Controlar diferentes velocidades del arco, algo que la mayora de las escuelas emplea pero a menudo
no ensea.
Estos acentos pueden ser ms secos, profundos, incisivos, o de todo tipo, segn se graden estos
dos elementos:
Presin y velocidad
Sin embargo, no aconsejo hablar de esta divisin a los alumnos, sino, mucho ms simplemente,
pedirles que comiencen a practicar sobre cuerdas al aire crescendos y decrescendos. Al hacerlo, automticamente o con una pequea ayuda del maestro- el alumno encontrar la solucin.
337
Libro 6
En la prctica es una combinacin de mayor presin con mayor velocidad de jalado o empujado
(segn estemos haciendo una arcada abajo o arriba), lo que produce, simplemente, acentos sobre la nota
deseada.
Comenzaremos por notas al aire, haciendo en cada nota un crescendo y diminuendo gradual.
A medida que el alumno va dominando esto, pasar a aplicarlo en notas pisadas. Cuando comience
a controlar su vibrato es imprescindible que lo trabaje sobre notas largas, vibradas, sin que el acento del
arco influya en la frecuencia del vibrato.
Por ltimo lo aplicar en los estudios de escalas que est realizando o en estudios apropiados.
Es importante que observen que el tema anterior est estrechamente ligado al presente: la fuerza de
los acentos surgir en la pronacin (giro) del antebrazo que, justamente, explicamos pocas pginas atrs.
Valga este detalle para recordar la idea de Sistema Programado:
Apoyar cada paso en conocimientos adquiridos antes o dicho de otra forma,

Desarrollar, potenciar y reforzar los conocimientos anteriores, combinndolos con nuevos elementos
y aplicndolos a nuevos fines.
Para terminar, recordemos que este elemento (la pronacin o giro del antebrazo) es uno de los 6
movimientos bsicos del brazo derecho que explicamos en nuestro Mdulo 4 (Unidad 2).
Combinacin de notas sueltas y ligadas cambiando de cuerda

(coordinacin)
La importancia de este tema es fundamental por distintas razones:
La gramtica musical, se articula en slabas de diferente tipo, que podemos asimilar a agrupaciones de
notas (ligaduras).
338
Los recursos expresivos de la msica de varios siglos tuvieron en las diferentes combinaciones de articulacin (ligadas y sueltas) uno de sus mayores recursos.
Los distintos estudios para ambos brazos, encuentran aqu una manera de asociarse, lo que exige un
grado de coordinacin imprescindible para hacer desaparecer poco a poco, esa divisin en 2 mundos que podra haberse sentido al trabajar separadamente dificultades de ambas manos.
En nuestro Mdulo 4 (Unidad 8, Libro 4), abordamos este tema, comenzando sobre una sola cuerda.
Ya en la Unidad 10 del mismo mdulo, hablamos de desarrollarlo cambiando de cuerdas.
En el Mdulo 5 debimos abrir espacio para otros temas importantes, pero se supone que este elemento
deba permanecer presente.
Ahora en el Mdulo 6 volvemos sobre el tema, amplindolo y viendo sobre todo en ejemplos del repertorio, cun frecuente es el uso de estos recursos. Para evitar repetir lo expuesto en el Mdulo 4, les
recomendamos consultar el Libro 4 (Unidades 8 y 10) al leer estas lneas. No me cabe ms que expresar
textualmente, lo que repito en el DVD 6M, al referirme a combinaciones de golpes de arco sueltos y
ligados:
adems de ser un recurso expresivo, lo enfocamos aqu por su valor tcnico. En estos pasajes
estn contenidos de forma infinitamente variada los elementos que exigen la coordinacin de ambas manos. Los diferentes tipos de acentos y cambios de cuerda, la asociacin de 2, 3 o ms notas en un mismo
arco, hacen que cada frase sea distinta, obligndonos a agilitar nuestros reflejos y nuestra capacidad de
ejecucin
Volvemos as al concepto con que comenzamos este libro:
La sntesis.
Veamos entonces algunos de los numerosos ejemplos que nos brinda la literatura musical de todas
las pocas a este respecto:
Bach: Partita I en si m. (double). Fragmento
Libro 6
Bach: Sonata III en Do M (cuarto mov.) .Fragmento
339
Beethoven: Sonata Op. 12 N 3

(1 Mov.). Fragmento
Paganini: Variaciones sobre un tema de Rossini (Tercer Var.)
Bela Bartk: Sonata Vn y Pn. Fragmento
Prokofieff: Concierto N 1 Op. 19. Fragmento
340
Veamos ahora algunas aplicaciones de estos problemas en obras didcticas:

Locatelli: Larte del violino, Estudio n 13
Kreutzer/Arias: Variantes sobre estudio N 13
Gavinis: Estudio N 8
Rode: Estudio N 2
Libro 6
Fiorillo: Estudio N 31
341
Gavinis: Estudio N 11
Locatelli: Estudio N 2 (Larte del violino)
Kreutzer: Estudio N 31
Lo que importa, para no perderse en la maraa de los miles de ejemplos musicales o didcticos, es
extraer los comunes denominadores que los vinculan.
No podemos estudiar simultneamente 1000 ejercicios o pasajes diferentes. Pero s podemos y debemos- encontrar sus puntos comunes para que, estudiando un ejercicio, ste sirva para resolver muchos
pasajes de muchas obras.
342
El trabajo les corresponde ahora a Ustedes: saber encontrar en cada pasaje dnde est la dificultad;
aislarla y, simplificada, trabajarla.
Y qu es esto, sino un paso ms en el hilo conductor de este programa?. Es decir el concepto de
SNTESIS
Destacado de mueca
Muchas veces adoptamos, a sabiendas, trminos incorrectos pero que sabemos son fcilmente
comprendidos. En definitiva creo que esto es lo
fundamental.
Pero conviene precisar que el trmino destacado
de mueca (empleado aqu y en el DVD 6A) se
refiere al pequeo destacado hecho con la mano
y teniendo la mueca como punto de articulacin
o giro. No se nos ocurrira hablar de destacado de
codo (y s con el brazo), como habitualmente se
hace. Sin embargo es un caso anlogo.
Lo mismo sucede al hablar de vibrato (vibrato de
brazo o de mueca, cuando en realidad se vibra
con la mano, no con la mueca).
Hecha esta salvedad, pasemos a comentar
las etapas en que entrenaremos este movimiento;
el 5 de los que hemos catalogado como movimientos principales que se pueden hacer con el
brazo derecho.
DV D 6A
12
FOTO N 18
La mano se levanta girando alrededor de
la mueca
Libro 6
La articulacin natural de la mano con el brazo,

la mueca, permite un movimiento alrededor de
una bisagra perpendicular al eje mayor del antebrazo. Si bien podemos tambin hacer con la mano
movimientos circulares o laterales, el movimiento
bsico natural es el que permite con el brazo horizontal, levantar la mano, o dejarla caer libremente,
como observamos en las Imgenes n 18 y 19
FOT N 19
La mano se deja caer libremente
Y este, justamente ser el primer ejercicio que

haremos para sensibilizar esta articulacin. Para
que cada alumno sienta en su cuerpo, cul es el
movimiento correcto, sin tensiones, sobre el que
343
luego edificaremos todos los movimientos de la

mueca.
Cuando los alumnos han localizado esta sensacin- y repito, sensacin, pues tocamos sobre
todo en base a sensaciones fsicas con una pequea parte de razonamiento- luego de repetir este
movimiento muchas veces1 podremos pasar a la
segunda etapa. Recomiendo que este primer paso,
que es el ms importante, se trabaje aisladamente por lo menos en una clase, antes de pasar a la
etapa siguiente. Inclusive, convendra comenzar a
practicarlo unas cuantas clases antes de mencionar siquiera el destacado de mueca, para que el
alumno vaya adquiriendo la sensacin sin intentar
realizarlo antes de tiempo y, por lo general, defectuosamente.
Imagen n 20
La segunda etapa consiste todava sin tomar

el arco- en acelerar el movimiento y dotarlo de una
continuidad rtmica. Para ello el alumno puede golpear rtmicamente la palma de su mano izquierda
colocada por encima de su mano derecha, como
muestra la foto N 20.
La velocidad con que se puede repetir este
golpe se alcanzar poco a poco, y podramos fijarla
aproximadamente en negra = 144.
Si cada golpe coincide con el metrnomo,
querr decir que la mano se movi dos veces (una
hacia arriba, otra hacia abajo). Es importante que
el acento (golpe) se haga hacia arriba, para compensar la mayor fuerza de los movimientos de la
mueca hacia abajo.
Una vez alcanzado este objetivo (que a criterio de cada maestro puede completarse con acentuacin de tresillos u otras variantes) se pasar recin a tomar el arco. La posicin por ahora- ser
con el brazo sumamente girado (pronacin) hacia
la izquierda, para favorecer la articulacin natural de la mueca. El giro ser lo suficientemente
pronunciado para que el 4 dedo quede lejos de
la baqueta, y sea el 3 quien lo sustituya. Y no por
1 - Levantar sin mover el brazo, y dejarla caer libremente como muestran las fotos N 18 y 19
344
encogerlo. Simplemente porque al girar el brazo,

toda la mano se mueve y el 3 dedo queda automticamente en la posicin que vemos en la Imagen
n 21.
De all en adelante, con el arco en la mano,
las etapas pueden ser segn lo crea conveniente
cada maestro- practicar el movimiento sin violn
apoyando la punta del arco en el hombro, luego
sobre cuerdas al aire, y finalmente sobre un estudio (Suzuki, Kayser,Kreutzer, Allard o similares)
poniendo especial atencin en repetir 4 veces cada
nota hasta que el movimiento alcance la mayor
efectividad posible.
Imagen n 21
Recin cuando este movimiento se pueda realizar en forma regular y con sus correspondientes
acentos, convendr trabajarlo comenzando hacia
abajo y ms adelante desarrollarlo en las diferentes
combinaciones para los cambios de cuerda que detallamos antes y hasta ahora trabajamos con todo
el brazo (Mdulo 3, Unidad 11 y Mdulo 4, Unidad
5).
Insisto sobre la importancia de desarrollar
este punto (articulacin de la mueca) en forma
ptima. Slo la prctica les demostrar al ensear,
qu importante es implantar un conocimiento en
forma correcta y en este caso cuntos dividendos rinden dichos conocimientos a futuro,
an en campos que no suponamos podran estar
relacionados. El control de los movimientos de la
mano, articulada sobre la mueca, es uno de ellos.
Libro 6
Por ltimo, recuerden que esta posicin con

que aconsejo trabajar esta etapa (giro del brazo
hasta desconectar el 4 dedo) es transitoria, y sirve
para localizar la sensacin en forma ptima. Cuando el movimiento est suficientemente desarrollado es posible y aconsejable- seguirlo trabajando
en la posicin normal (todos los dedos apoyados
sobre la baqueta), dejando que el 4 dedo se conecte o desconecte cuando el ejecutante o mejor
an, la situacin lo crean o hagan necesario.
345
Los 6 movimientos bsicos del brazo derecho

(Resumen)
Desde nuestro primer mdulo, a veces mencionndolo explcitamente y a veces no, hemos aplicado
este principio:
todos los movimientos que podemos

hacer con el arco, parten de 6 movimientos
bsicos del brazo.
Por complicado que sea el pasaje o golpe de arco realizado, siempre tendr una relacin ms o menos directa con esos movimientos.
Esta sistematizacin de los movimientos, la debemos a los padres de la violinstica moderna alemana (Carl
Flesch y Max Rostal), pero hoy esta idea, con variantes, se ha difundido internacionalmente.
Ya sea con el golpe Croman (Mdulo 1), en el Aleteo o primer uso del Destacado (Mdulo 2), en
el Giro del arco en la punta (Mdulo 3), en la Oscilacin sobre 2 cuerdas (Mdulo 4), en La mitad
inferior del arco (Mdulo 5) o en las descripciones detalladas de la unidad 3 del Mdulo 3, y unidad 2 del
Mdulo 4, podemos comprender globalmente este principio.
Antes de pasar a explicar el 5 de estos movimientos bsicos (la articulacin de la mueca derecha)
quiero repetir que de poco servir a los alumnos saber esto tericamente (o a Ustedes mismos) si
no lo aplican inmediatamente en la prctica. La confrontacin con ella no slo nos aclara posibles dudas,
sino que fija en forma inconfundible los principios, en movimientos que son adquiridos y memorizados
para siempre por nuestro cuerpo. Un breve resumen de estos movimientos para mayor claridad nos
muestra:
Movimiento Bsico 1
(Balanceo del brazo en el mismo plano del cuerpo)

Aplicacin
- Aleteo
- Giro del arco en la extrema punta.
Movimiento Bsico 2
Aplicacin
Balanceo del brazo en un plano perpendicular al cuerpo

- Detach en la mitad inferior
- Spiccato cerca del taln
Movimiento Bsico 3
Movimiento de pronacin y supinacin

Aplicacin
- Cambio de cuerda en la zona del taln.

- Presin, acentos, portato.
346
Movimiento Bsico 4
Articulacin del antebrazo
Aplicacin
- Detach en la Mitad Superior y al centro.

- Martillado en la Mitad Superior
- Spiccato al centro del arco
Movimiento Bsico 5
Articulacin de la mueca
Aplicacin
- Destacado pequeo al medio, al taln, etc.

- Cambio de cuerdas (cruce) u oscilacin sobre 2 o ms cuerdas.
- Saltillo
Movimiento Bsico 6
Articulacin (encogimiento/estiramiento) de los dedos.

Aplicacin
- Resorteo constante para absorber y ajustar todos los pequeos cambios de direccin, altura, acentos, etc.
- Cambio de direccin del arco (amortiguacin en especial en el taln).
- Adaptacin de la direccin correcta.
Debe quedar claro que esta es apenas una enumeracin de los casos ms claros que ya han sido
tratados aqu, y cada movimiento que en bien de la claridad hemos descrito por separado, se asocia
luego con otros y no se deber pensar ms en l individualmente.
Libro 6
347
Libro del M aestro
Jorge Risi
Libro 6
TERCERA PARTE
350
E l pu nto de son ido
DV D 6A
10
Dedicaremos esta tercera parte de nuestro

sexto libro a hablar de algunos temas conceptuales, que no siempre se pueden o deben ejemplificar en un DVD para los alumnos, pero es necesario
que manejen Ustedes, los maestros.
Libro 6
Comenzaremos por definir dnde est el centro, el corazn del violn: el punto de contacto
del arco con las cuerdas que es donde se produce
el sonido.
De que este punto sea el correcto en cada
momento, es que depende la pureza del sonido.
All se encuentran los dos mundos separados de
la mano izquierda y la mano derecha, cuyos des-
Imagen n 22
351
velos no darn resultado, si este punto no es el justo. Como ven, otro argumento ms, que reafirma el
concepto general de este sexto Libro: la asociacin, la coordinacin, la sntesis.
Muchos factores confluyen para determinar dnde conviene apoyar el arco en cada pasaje; a qu
distancia del puente. Esto vara segn la dinmica, la posicin, la velocidad de arcada en cada situacin.
Debemos entonces buscar leyes que simplifiquen el problema previendo todos los casos. Y esas leyes,
que reducimos a tres son conocidas como:
Leyes para la produccin de sonido
Leyes para la produccin de sonido

Primera Ley:
Cuanto ms pequeo es
el trozo de cuerda vibrante,
ms cerca del puente
debe apoyarse el arco.
Nos referimos aqu a la longitud de la cuerda que vibra, determinada por sus extremos: punto de
apoyo del dedo /---/puente.
Se comprende que la nota La de la IV cuerda (1 posicin) requerir una cuerda vibrante mucho
ms larga que un La dos octavas ms agudo, tambin en la IV cuerda. Observmoslo en las siguientes
fotos:
352
Imagen n 23
Arco apoyado lejos del puente
Imagen n 24
Arco apoyado junto al puente
Longitud : 295 mm
Longitud: 73,75 mm (la cuarta parte)
Estas distancias pueden variar ligeramente segn el instrumento. Lo que no vara es la proporcin;
sta es matemtica. As, y siempre sobre una misma cuerda, la distancia entre el punto de sonido (lugar
donde se apoya el arco en la cuerda) y el puente, ser exactamente la mitad para sonidos una octava ms
alta, y la cuarta parte para sonidos dos octavas ms agudos que el sonido base.
Segunda Ley:
Tomamos aqu como referencia una arcada de velocidad constante. Si al presionar para obtener ms
sonido sin variar la velocidad- el sonido se quiebra, por lo general no es que estemos presionando de-
353
Libro 6
Cuanto ms fuerte es el sonido que

deseamos obtener, tanto ms debemos
acercarnos al puente.
masiado, sino que lo estamos haciendo en el lugar incorrecto. No hemos encontrado el punto de sonido.
Debemos acercar gradualmente el arco al puente, hasta obtener el sonido deseado.
Tercera Ley:
Cuanto ms lenta es la arcada

tanto ms cerca del puente debemos
apoyar el arco. Por lo contrario,
en arcadas rpidas, debemos
alejarnos de l.
Estas 3 leyes deben tenerse en cuenta para las mltiples combinaciones que surgen en la ejecucin,
sobre todo de trozos ms complicados: podemos hacer pasajes con arcadas rpidas (lejos del puente)
en posiciones agudas (cerca del puente) que pasen de una dinmica fuerte (ms cerca del puente) a otra
piano (alejndonos del puente).
Cabe preguntarse: Cmo combinar esto en forma ideal?.
Una importantsima ayuda la podemos obtener en el trabajo que Carl Flesch titul: El problema del
sonido en la ejecucin violinstica.
Felizmente, la intuicin y los reflejos son una ayuda an ms certera que muchos tratados. Una vez
conocidas estas tres leyes y aplicadas concientemente en algunos estudios y pasajes, se ir desarrollando
en el ejecutante, poco a poco, la facultad de adaptarse a las exigencias de cada situacin.
Y no olviden que cuando hablamos de cerca o lejos del puente, nos estamos refiriendo a distancias
muy pequeas. En ocasiones uno o dos milmetros bastan para cambiar el sonidoy en oportunidades
la afinacin.
354
L a sobrei n for m acin,

la r uti na necesa r ia y
la rep a r ticin del tiemp o
A lo largo de estos seis mdulos, hemos tratado no menos de un centenar de temas, ejercicios,
ideas, conceptos generales. Algunos se repitieron, amplindose, otros fueron mencionados brevemente
y quizs otros quedaron en el tintero, pues no hubo espacio para incluirlos. Al principio de nuestros programas recalqu que era imposible hablar de todo el violn en slo 12 DVD. Tengmoslo siempre
presente.
Esto es un error bastante generalizado. Abundan las personas dueas de una copiosa biblioteca, pero
no son tantas las que la han ledo, y an menos , las que la han entendido o aprovechado lo encerrado en
los libros.
Si intentramos en la dcada de los aos 90, casi en el ao 2000 recopilar todo lo que se ha escrito
sobre violn, nos enfrentaramos a una tarea tan gigantesca e imposible como intil. Si pensramos que
slo conociendo (o an estudiando) la mayor cantidad posible de mtodos, podremos tocar correctamente, caeramos en el mismo error. Olvidaramos que las grandes escuelas del pasado, por lo general- y
por obvias razones geogrficas o de comunicaciones- se desconocan mutuamente. Y sin embargo producan excelentes resultados.
355
Libro 6
Muchos de Ustedes, y no sin razn, podran pensar que cuanto ms temas acumulemos, ms sabremos de violn y por consiguiente mejor tocaremos.
Hoy ms que nunca debemos recordar esto y tratar de estar al tanto de lo que ocurri u ocurre en
diferentes lugares, pero escogiendo slo de las diferentes fuentes de informacin lo que creamos conveniente y compatible, para aplicarlo a la prctica, sin caer en el enciclopedismo hueco o en el peligro de la
sobreinformacin. *
Por slo mencionar algunos mtodos clsicos, sera imposible trabajar a fondo todos y cada uno de
los estudios de Kayser, Kreutzer, Mazas, Dancla, Fiorillo, Gavinis, Dont, Lipizer, Dounies Schradieck,
Leonard, Hrimaly por no hablar de las obras monumentales de Sevcik o Flesch. Y conste que dejo por
el camino muchsimos otros, excelentes todos. Qu hacer?: optar por un camino ms sencillo, seleccionando los puntos que a nuestro entender son los ms importantes. Apoyarse en un repertorio que
incluya en la prctica, lo que trabajamos a veces slo en ejercicios. Mantenerse constantemente al da
para no caer en una repeticin mecnica de lo que aprendimos cuando nios, o aprendieron nuestros
maestroso los maestros de los maestros de nuestros maestros
Sin olvidar sin embargo que aquellos saberes los debemos, tambin integrar hoy.
Resumiendo: informacin, seleccin y mucho sentido comn.
Pasemos al tema de la necesaria rutina de estudio. Quiero aclarar esta palabra (rutina): unos la
interpretan como la repeticin estril (sin pensar, sufriendo esa repeticin, aburrindose mortalmente)
en la forma de estudiar; otros como la creacin de un hbito de resistencia y perseverancia fsica y psquica, para mantener un constante ritmo de trabajo y desarrollo creativo a lo largo de toda nuestra vida
musical.
Pienso que no cabe duda que cuando hablo de rutina de estudio, me refiero a la segunda.
Esa rutina, pasa tambin por el orden: el necesario orden que hay que inculcar a los alumnos. A
veces, tras una actitud seudo artstica (el exceso de orden mata la creatividad), se transforma
el perodo de estudio en un completo caos. Luego de l, algunos maestros y alumnos se encuentran con
aos perdidos y las manos vacas.
En forma muy elemental tocamos este punto en el Mdulo 5 (Tema Cmo estudiar, Libro 5). Si han
comprendido lo que expliqu all, pueden acostumbrar al estudiante a estructurar su tiempo en forma
racional, haciendo que las horas que le dedique al estudio sean mucho ms rendidoras.
Por ejemplo, si el violinista llegando a un nivel superior se enfrenta a un repertorio de:
Un concierto clsico
Un concierto romntico o contemporneo
Dos sonatas de diferentes perodos
Varias obras cortas de contenidos diversos (virtuossticas, contemporneas, nacionalistas, etc)
Partes de una o ms obras de conjuntos de cmara
Partes del repertorio orquestal
Diferentes estudios para dificultades de ambas manos
Y por supuesto otras materias musicales fundamentales no violinsticas (piano, armona, anlisis, contrapunto, historia, etc.),
cmo har para repartir su tiempo si no aprendi aos antes a estructurarlo a partir de aquellas
pequeas recetas que suger en el Mdulo 5, y que posiblemente hicieron sonrer a algn lector por su
aparente primitivismo?
* Hoy, a apenas 15 aos de escrito esto, el avance vertiginoso de las comunicaciones hace este problema aun ms real.
356
Es obvio que un paquete de estudio como el que he enumerado y que debe enfrentar cualquier
estudiante de grados superiores- no se aborda en un da. Es necesario pensarlo con una perspectiva de
varios meses, o por lo menos de todo un ao escolar. Pero no olvidemos que, en cierto modo, estamos
corriendo una carrera contra reloj. La produccin y evolucin musicales no se han detenido ni lo harn.
Cada minuto hay ms msicos, ms creaciones, ms situaciones concretas que enfrentar con el instrumento. Debemos optar por algn camino, y continuamente plantearnos metas ambiciosas pero realistas,
que nos permitan abarcar los puntos principales y superarlos en plazos razonables. Pero no infinitos!.
Me sera aqu imposible escribir nuevas recetas cada vez ms complejas. Eso, eventualmente, les
corresponde a Ustedes en cada momento y con cada alumno distinto. Luego a ellos mismos. Por ahora
mediten sobre: cmo organizarles el trabajo en forma clara y continuada, para que vayan desarrollando
todos los campos necesarios (no slo la pieza tal o el estudio cul) hasta llegar a la meta: el dominio de
una profesin y la posibilidad reinsertarse en la sociedad donde viven.
Para terminar esta etapa un ltimo comentario. De poco servir el esfuerzo dedicado a ensear un
instrumento si no se engarza en un concepto ms general, ms amplio de la forma de ensear a pensar
a los alumnos.
Quizs algn lector pens, a lo largo de estos seis libros, que yo habra debido dar consejos ms
precisos; haber sealado materiales con mayor exactitud; haber hablado de tiempos de estudio ms
detalladamente. Creo sinceramente que esto hubiera sido un error, porque excluira el imprescindible
trabajo de bsqueda, de creacin de las soluciones propias que sin excepcin debe preocupar a cada
maestro. Sin este elemento toda nuestra idea, libros, cuadernos, DVD, sistema, etcpodran archivarse
y olvidarse definitivamente. No es esa mi intencin.
El maestro que piense que todo est en los libros- stos u otros cualesquiera- caer en un profundo
equvoco. El libro, el DVD o cualquier vehculo del conocimiento en general, son materiales indispensables para movilizar y apoyar el motor principal que est en Ustedes. El motor principal de nuestro
Sistema son Ustedes. Sin la creatividad de cada uno, esta o cualquier empresa estar siempre condenada
al fracaso.
Un excelente libro sin maestro,

a menudo sirve slo para
el archivoo el olvido
357
Libro 6
Un maestro sin libros,

puede ser excelente.
Resu men tem tico
Si stem a prog ra m ado de aprend i z aje/

en sea n z a del v iol i n y la v iola
Resu men tem tico de

los 6 mdu los
Sistema programado de aprendizaje / enseanza del violn y la viola

MANO IZQUIERDA
GENERALES Y CONCEPTUALES
MANO DERECHA
MODULO 1 - Tiempo de trabajo 4 -6 semanas

Cmo sostener el violn (sentado y
parado)
Uso de barbadas y cojines
Cmo trabajar con los videos

Semejanzas y diferencias entre violn
y viola
Las partes del violn y la viola
Su higiene
Composicin de la orquesta
Importancia de la cuerda en la orquesta
Fomentar invencin
El juego y la imitacin
Fomentar o evitar
Tocar es jugar
Duos con el televisor
Aplicacin de lo aprendido
Cmo hablar con el alumno
Ubicacin de las cuerdas mediante

pizzicatos
Pizzicatos apoyando pulgar (con o sin
arco)
1er Empleo del arco (croman)
Duos con arco croman
Forma correcta de sostener el arco (3
puntos de apoyo)
Ejercicios para asegurarlo
Duos en detach
MODULO 2 - Tiempo de trabajo 2 - 3 meses

Posicin correcta del violn (ngulo
con el cuerpo)
Ej. para toma y retoma del violn
Sensacin de pinza o 3 mano
La letra u. Su funcin
Colocacin del 2 dedo
Colocacin del 3er y 1er dedo
Posicin para la escala de La Mayor
Pizzicatos con el 4 dedo
Separacin entre los dedos
Concepto de reforzamiento
Favorecer, evitar, prohibirse
Ejemplos de secuencias
Formas sencillas de explicar
Desarrollo rtmico del arco sin la izq
Combinacin de dedos con detach
Evitar transmisin de miedos
Apelar a la imitacin
Hablar o no de relajamiento
Para tener el instrumento en buenas
condiciones
Movimientos bsicos (1er. mencin)

Aleteo (Mov. Bsico) (Razones)
Como sostener el arco (Razones)
Detach (destacado) (Ej. preparatorios sin arco)
Detach con 3 dedos sobre cuerdas
al aire
Combinaciones con la mano izquierda
MODULO 3 - Tiempo de Trabajo 3 - 5 meses

Giro del codo izquierdo (1 etapa)
Solfeo (tamborileo) sobre la mesa
Trinos rtmicos (1 etapa)
Cmo estudiar algunos ejercicios del
Sevcik op.1
Posicin de La Mayor (reforzamiento)
Articulacin del 4to. dedo
Tocar = jugar
Tocar = movimiento
Favorecer, evitar, prohibirse (reforzamiento)
Lenguaje apropiado
Cmo afinar (1)
Arriesgar (aventura)
No tener miedo a lo nuevo
Cmo estudiar frente al espejo
Gimnasia de hombros (rotacin)
Concepto activo/pasivo
Algunas formas de dar una clase
Estilo personal
362
Los 6 movimientos bsicos (desarrollo)

Enumeracin de los 6 mov. bsicos
Giro a la punta
Destacado con 3 dedos sobre la baqueta
Detach cambiado de cuerda
Tem a s de los 6 Mdu los

MANO IZQUIERDA
GENERALES Y CONCEPTUALES
MANO DERECHA

Giro del codo izquierdo (2 etapa)
Punto de contacto de la yema con las
cuerdas
Trinos rtmicos (2 etapa)
Acentos levantando o golpeando
Ejercicios para el pulgar
Cambios de posicin (1 etapa)
Tocar da placer
Favorecer, evitar, prohibirse (3)
Cmo afinar (2)
Miedos ocultos del violinista
Gimnasia de cuello y hombros
Coordinacin, Combinacin de notas
ligadas y sueltas
Cmo ensear y como no ensear
3 formas de transmisin de conocimientos:
- Ejemplo
- Contacto fsico
- Explicacin terica
Movimientos bsicos (continuacin)

Oscilacin ligada sobre 2 cuerdas
Esquemas bsicos del cambio o cruce
de cuerdas
Combinacin con notas sueltas y
ligadas

Posicin cerrada (1ra. etapa)
Imn y rebote (concepto)
Longitudinales (los ejercicios)
Cambios de posicin (2 etapa: oscilantes)
Tocar da placer (2)

Se aprende lo que gusta
Se toca como se estudia
Favorecer, evitar, prohibirse (4)
Cmo afinar (3)
Repetir. Pero repetir bien
Estudiar lento?
Estudiar es tocar bajo control
Reparticin del tiempo de estudio
Balanceos compensatorios (1 etapa)
Sobre el relax o relajamiento
3 lugares del arco posiciones del:

- tringulo equiltero
- Cuadrado
- Tringulo issceles
La mitad inferior
Combinacin de ambas mitades

Posiciones fijas
Posicin cerrada (2 etapa) terceras
y cuartas
Trinos (independencia entre 3 y 4)
Cambios de posicin
Medidas / Saltos a 2 y 3
Dobles cuerdas (1er acercamiento)
Media posicin
Primera evaluacin de todo lo visto (a

modo de exmen)
Peligro de sobre-informacin
Peligro de exceso de fragmentacin
Necesidad de sntesis
Resumen de todo lo visto
Memoria
Creacin de una rutina de estudio
Repeticin del tiempo
363
Fuerza en la punta (ejercicios)

Spiccato (1 etapa)
Preparacin al portato
Combinaciones del arco ligadas y
sueltas cambiando de cuerdas
Destacado de mueca (al medio una
sola cuerda)
Destacado con 3, 4 o 5 dedos
Martillado (simple, doble o triple)
Punto de contacto: leyes
10
a os despus
10 aos despus
Jorge Risi
I ntro duccin
Seguramente puede sonar raro que alguien que ha dedicado su vida a ensear el violn plantee la
duda de si ste, realmente, se puede ensear a tocar. Es que el verbo ensear encierra --ya no en su
etimologa sino en la acepcin vulgarizada, que es la que me importa--, un algo de imposicin, de afirmar
que las cosas son as y no de otra forma. Algo que a veces es difcil de comprobar en msica y que con
los aos, tiendo cada vez ms a evitar. Sobre todo al ver cunto mal puede hacer una actitud autoritaria,
y cun profundamente puede arraigar sta en el alumno.
Otro de los ejes que han dado razn a este libro, es la conviccin de que s, que es posible, en alguna
medida, ensear a ensear. Y ensear en la prctica. El ensear no debe quedar confinado a los libros
o a las bibliotecas de pedagoga. Muchsimo antes de que existieran las palabras pedagoga, didctica o
enseanza - o, seguramente, antes que existieran las palabras-- el ser humano ense. Creo que la en-
367
10 aos despus
A menudo el ensear se convierte en algo unidireccional: una calle de una sola va que suprime el
dilogo y minimiza la opinin del otro, su bsqueda. Y la bsqueda es la esencia de la investigacin. Sin
ella, cualquier proceso de aprendizaje se transforma en transmisin y aceptacin de consignas. Entendmosnos bien desde el principio: esto, la transmisin de consignas indiscutibles, es lo que quiero evitar y lo
que debe verse como una de las lneas rectoras de este libro. La idea de dilogo deber impregnar todo
nuestro sistema de trabajo. Y un dilogo se hace entre dos partes. Excluye por lo tanto la verticalidad.
seanza es nuestra actividad ms importante. Sin ella la

raza humana ya no existira. Debemos practicarla tambin desde aqu, desde un libro cuyo tema es el violn. Y
si bien ningn libro puede sustituir a la riqusima experiencia prctica, debemos apoyar sta, completarla y a
veces guiarla con l.
En los materiales que acompaan a estas pginas
(10 horas de DVD) podrn trabajar con un libro visual.
Un libro sonoro. Pero a la vez con este libro de papel, en el que es posible detenerse, releer conceptos,
probar las ideas, y ver los resultados en s mismo o en
las ilustraciones sonoras y visuales. Tambin puede ser
bueno abandonarlo por perodos cortos o largos para
repensarlo.
Como todo libro, ste puede ser mejor o peor ledo. Mejor o peor entendido. No hay entonces, dentro
de lmites razonables, buenos o malos libros. Todo depende de quien se anime a leerlo.
Haba una vez un nio feliz, al

que haban obligado a tocar el violn.
A l no le interesaba, no lo quera, pero lo
acept. Era un buen hijo.
Un da se anim a decir que no le gustaba, y tuvo la suerte de que sus padres
lo escucharan. Y decidieron vender el instrumento.
Tiempo despus, continuaba sindo un
nio feliz. Y ms adelante fue un hombre feliz.
Sin violn
Me contaron que habia una nia cuyo
mayor deseo era, un da, llegar a tener
un violin en sus manos. Nadie saba bien
por qu. Ella tampoco. Soaba con su brillo, con su sonido incomprensible. Con su
olor.
Un buen dia cay en sus manos un violn, e inmediatamente comenz a tocar.
Podia!
Consigui que le ensearan, y toc
siempre, muy, muy feliz.
Mucho tiempo despus segua siendo
una mujer feliz.
Con violn
En cambio conoc a dos hermanos.
Eran muy parecidos, casi de la misma
edad. Venan de una familia razonablemente musical.
Uno no saba si le importaba o no la
msica. El otro tampoco.
A los dos les fue dada una enseanza
musical que, casualmente, recay en el
violn. Uno disfrut. Y nunca se pregunt por qu. El otro sufri. Y tampoco se
interrog.
Nadie entenda bien la diferencia. Los
test habituales, decian que ambos tenian
sentido del ritmo, un odo mejor que el
promedio, y dos manos normalmente hbiles. Y los dos, finalmente, se dedicaron
a la msica.
Hoy son dos hombres muy distintos.
Uno contina siendo feliz.
El otro contina siendo infeliz.
Con Violn.
368
El violn es una formidable herramienta de conocimiento.Trabajarlo y hacerlo sonar requiere en

un solo acto la participacin extrema de nuestro cuerpo, nuestro espiritu, nuestro intelecto y nuestras
emociones. No es poco.
Tambin asocia la ciencia (lo comprobable) con la magia (lo incomprensible);lo heredado genticamente, con lo que vamos adquiriendo al trabajar sobre l; combina el aprender de otros, con el imprescindible trabajo autodidacta. El universo neocortical y el profundo y misterioso mundo lmbico. Y todo
esto en una actitud de continua bsqueda. Una bsqueda que nos llevar a conocerlo, y gracias a l, a
conocer y comprender muchsimas otras cosas que, aparentemente, poco tienen que ver con tocar el
violn.
Por eso no me cansar de decir que nuestro instrumento sirve para mucho ms, que solamente para ser
tocado. Lo que ya es muchsimo...
La idea se materializ poco a poco. Consista en que maestros jvenes, y aun inexperientes, se capacitaran a travs de materiales escritos y audiovisuales, para transmitir lo aprendido, mayormente a
nios. Aun cuando no tuvieran oportunidad de asistir a cursos organizados. Sencillamente porque estos
no existan.
369
10 aos despus
La idea de transmitir y compartir mis experiencias violinsticas tiene ya mucho tiempo. La parte inicial
de este libro fue realizada hace ms de 10 aos, entre 1988 y 1992, en el marco de mi actividad como
Docente e Investigador de la Universidad de la Repblica (Uruguay). La idea era elaborar una herramienta
prctica, que pudiera emplearse no slo en los Conservatorios ya establecidos, sino en zonas de nuestra
Amrica Latina donde es muy difcil llegar con cursos convencionales de violn u otras materias musicales.
Entre otros problemas, uno de los mayores era (y es) encontrar maestros capacitados para esta labor.
Esto no exclua ni excluye, que este trabajo pueda aplicarse a otros niveles y edades o en circunstancias menos desfavorables.
En aos sucesivos, pude hacer el seguimiento del mtodo. Y pude seguir incorporando ideas. Algunas de ellas son las que quiero plantearles en esta ltima parte del libro, y en los agregados recientes a los
6 DVD dirigidos a los maestros. Los encontrarn en la seccin: 10 aos despus.
Muchos maestros han experimentado con el Sistema en varios pases de Amrica Latina y Europa.
Esto me ha demostrado que los problemas que planteo, en especial en lo que se refiere a la transmisin
de conocimientos, son prcticamente los mismos en casi todas partes. Tambin han sido incorporadas
algunas de las experiencias e ideas de otros maestros. Esto nos planteara la duda de su autora. Pero
sucede que, felizmente, uno va perdiendo la cuenta de quin es el padre o la madre de una idea. Los
resultados son los que cuentan. Algo parecido a lo que sucede con una partitura, que una vez que sale de
las manos del compositor ya no le pertenece totalmente y necesita ser mantenida viva por intrpretes y
escuchas.
Aspiro a que todos los que lean este trabajo participen con sus aportes en ediciones futuras, sin preocuparse demasiado de quin ser el autor de cada idea.
Qu vari de ayer a hoy?

En realidad, han variado pocas cosas. Creo que el violn se toca cada vez mejor. Ha habido una evolucin positiva en estos ltimos 20 aos.
Pero no pensemos que esto es un fenmeno nuevo: no debemos olvidar que hace por lo menos dos
siglos, ya haba violinistas formidables.
Y como en todo proceso de acumulacin de conocimientos, si lo que hoy les transmito se ha enriquecido, no se debe slo a mi mayor experiencia o nuevas ideas, sino al aporte que muchas veces sin
saberlohan vertido en el trabajo tantos maestros, instructores y alumnos desconocidos que trabajaron
con l.
Si pensamos por ejemplo en una obra importante de la literatura musical occidental (digamos una
Sinfona de Beethoven), es claro que fue escuchada por su autor muchsimas menos veces que por la
mayora de nosotros. Y en ejecuciones sea dicho con respeto y cariode orquestas muy inferiores a
los formidables conjuntos de la actualidad.
Esto se ha logrado gracias a la acumulacin de conocimiento vertido en ella no slo por los miles y
miles de msicos que las tocaron, sino a la presencia silenciosa de quienes, durante siglos, enriquecieron
esa sinfona escuchndola, pensndola, recordndola, incorporndola a su visin del mundo. En otras
palabras, querindola. Esa Sinfona, en alguna medida, transform nuestra forma de pensar/sentir, e hizo
que, por intrincadsimos caminos indirectos, su forma y quizs parte de su mensaje fuesen cambiando.
Por eso, pienso que podemos hablar de una evolucin en cualquier trabajo que sea tomado por
muchas personas durante muchos aos. Y quiero compartir esta idea con Ustedes, porque tiene que ver
con el enfoque general de este trabajo violinstico. Es algo que trasciende lo mecnico caracterstico de
370
los libros de enseanza instrumentaly quizs, hasta lo estrictamente musical.Y hace referencia al gran
actor de esta historia: a la persona. Al violinista, al estudiante, al futuro msico.
Persona de la que, en los mtodos de instrumento, se habla por lo general tan poco.
Esa persona (en muchos casos, personita), que ser quien en definitiva disfrute tocando el instrumento. Que comprenda y comparta el placer obtenido, que nos transmita su inspiracin, su conocimiento. Y
por lo tanto haga disfrutar y comprender --en diferentes nivelesla msica a quienes la escuchan.
Es por esto, que los enseantes o facilitadores debemos tener muy en cuenta que al encontrar al
alumno, estamos frente a la pieza principal de esta inmensa cadena de transmisin musical. Ser l, quien
en el futuro har vivir la msica. Y para ello es fundamental que tengamos en cuenta su personalidad, su
unicidad. Sus diferencias con todos los otros.
Todos los seres humanos somos muy parecidos. Pero al igual que las infinitas hojas de cada arbol
en todo el mundo, no hay dos exactamente iguales. Recordmoslo, y tratemos a esa hoja/alumno de
manera diferente. Sencillamente porque es diferente.
No olvidemos que los procesos de un estudiante al trabajar cualquier estudio o desafo instrumental
(abordado antes por miles y miles de otros estudiantes) ser muy parecido pero no igual al de los otros.
Le generar reacciones distintas, segn sea su carcter, su capacidad, su historia personal.
Y esto es lamentablemente tenido muy poco en cuenta por muchos maestros de instrumento. Olvidan que el mismo movimiento, el mismo contenido tcnico o musical es vivido por el alumno en forma
distinta. Y a menudo caen (caemos) en el error de pensar que uno es bueno o el otromenos bueno.
O directamente no sirve. Quizs sea esta la principal tarea que enfrentamos al guiar a un principiante:
detectar, comprender y respetar su individualidad.
Pensando continuamente en esto llegaremos a plantear una mirada diferente ante quien sostiene el
arco, baja las cuerdas o se aventura por los infinitos vericuetos de nuestro repertorio. Alguien a quien
no se ha hecho todava suficiente justicia. Y es en definitiva, quien hace y har sonar el violn. Lo repito:
la persona.
Si logramos sentirlo y transmitirlo as es probable que poco a poco lleguemos a sentir distinto a nuestro instrumento, transformndolo en Otro violn.
10 aos despus
371
C aptu lo
Quiero mencionar tres temas generalmente olvidados en los mtodos tradicionales de violn, y que
creo son tan importantes como los cambios de posicin, los trinos o el spiccato. Me refiero a la forma de
relacionarse con el alumno, el juego y la imitacin y a la invencin e importancia de estimularla.
La forma de relacionarse con el alumno

En alguna parte de la edicin de hace algunos aos, suger la importancia de manejarnos con pocas
palabras. Hablaba s, de la importancia de establecer una buena relacin con el alumno. Y que esta, muchas veces no se lograba en base a hablar demasiado, sino apenas lo imprescindible. Pero por sobre todo,
confiando en los mensajes no verbales que le transmitimos.
Est claro que lo importante es crear una base afectiva favorable, y sobre todo sincera. Considero
fundamental que cada maestro respete su propio estilo personal. Es decir, sea sincero con l mismo. Ya
dijimos que no sirve imitar estilos de otros, por buenos que sean, si no coinciden con nuestra forma de
ser. Lo ms probable es que repitamos las mismas palabras pero dentro de una envoltura inevitablemente diferente.
372
La comunicacin y transmisin no verbales estn

presentes en todas las culturas, en todos los idiomas.
En la actitud, en los gestos, en todas las maneras de
comunicarnos ms que en las palabras . stas refuerzan, ayudan, pero a veces pueden confundir el mensaje.
Sobre todo cuando se trata de un mensaje tan profundo e inasible como el musical, de contenidos difciles o
imposibles de verbalizar. De expresarse por palabras.
Muchas veces stas, apropiadas o no, quedan grabadas
para siempre en la maleta de los recuerdos. Y sobre
todo en aquella maleta de los recuerdos olvidados, que
permanece bien cerrada pero es real. Y poderosa. Est
claro entonces, que el crear un clima afectivo favorable,
es la A del alfabeto de la comunicacin ms que la supuesta sabidura de los conceptos transmitidos.
Pero , cuidado!, en un clima afectivo favorable se
graban los contenidos buenos, pero tambin los mensajes equivocados. Es por eso que sugiero ser extremadamente cuidadosos con la imposicin o con las rdenes que a veces con la mejor intencin y quizs sin
darnos cuenta impartimos a los alumnos.
Esto los lleva con el tiempo a una actitud obediente, acrtica, no creativa, que ir contra su independencia
musical. Una meta a la que debemos aspirar tanto los
que nos dedicamos a la enseanza de la msica, como
quienes la aprenden.
En una palabra: se est sembrando la semilla de la

obediencia irreflexiva no slo en lo tcnico sino en lo
musical, con las consecuencias fciles de imaginar. Debo
insistir en que no estoy abogando por una desobediencia caprichosa, algo que en un largo perodo de aprendi-
373
Una ex-alumna que estudia en una

de las principales escuelas de los Estados Unidos, me coment hace un
tiempo que esperaban la visita de uno
de los violinistas ms clebres de la
actualidad, para una clase magistral.
Se trata de un violinista excepcional,
y todos estaban muy emocionados.
Comenzada la clase un alumno comenz el clebre Rondo Capriccioso de Saint Saens....con el arco hacia
arriba (empujando).
No haba transcurrido un comps,
cuando el violinista clebre lo detuvo,
y le dijo secamente que comenzara hacia abajo. El alumno obedeci
la consigna, invirti la direccin del
arco, y sigui adelante.
El violinista clebre sonri satisfecho. Haba logrado un objetivo inmediato: el arco iba para abajo.
Los presentes, asombrados de tanta sabidura, anotaron en sus partituras sobre el celebrrimo mi-la, el
signo de para abajo.
Al trmino de la clase, una sola
persona (ustedes supondrn quin...)
se atrevi a preguntar al violinista clebre, tmidamente: Maestro, por
qu hay que comenzar para abajo?
La respuesta del violinista clebre
fue breve y contundente:
Porque todo el mundo lo hace
as! (*)
* Esta ancdota no es ficcin.
Eventuales interesados en conocer
los actores pueden informarse en
contacto, en www.jorgerisi.com
10 aos despus
Mencionemos slo algunos ejemplos muy simple:

cuntas veces indicamos que los tiempos deben ser
ms rpidos o ms lentos, las semicorcheas deben ser
iguales, tal o cul pasaje hay que hacerlo de tal forma,
en tal posicin o con tal digitacin, que el buen sonido
se obtiene de tal forma....? Ms all de que muchas de
estas observaciones puedan ser acertadas o acertadsimas, esta forma va desarrollando una actitud acrtica,
que inevitablemente llevar al estudiante a esperar soluciones en lugar de buscarlas, demorando muchsimo
su evolucin.
El violinista clebre
zaje como inevitablemente es el violinstico, no tendra

mucho sentido prctico. Sera absurdo desconocer la
experiencia de tantas generaciones de pedagogos que
pensaron antes que nosotros. Pero en cambio, en lugar
de la desobediencia irreflexiva, recomiendo la no-obediencia responsable.
Transmitamos entonces al alumno,sea cual sea su
edad y, naturalmente, de acuerdo a ella, la costumbre,
la importancia, la necesidad de pensar en cada cosa. Favorezcamos una actitud de: por qu ser esto as? hay
razones? debo obedecer sin cuestionar, sin intentar encontrar mi solucin?
El juego y la imitacin
Si bien estos conceptos son particularmente importantes en las primeras etapas, cuando el alumno es
aun un nio, los emplearemos en mayor o menor medida a lo largo de toda nuestra vida. Los menciono juntos,
pues estn estrechamente relacionados.
El juego y el placer que ste conlleva, no son slo
cosa de nios: son cosa de todos, en todo momento. El
juego es una de las herramientas ms poderosas que
nos di la Naturaleza para conocer el mundo: aprendemos jugando. En una palabra, el juego es cosa seria
(quitando a esta palabra toda connotacin aburrida o
adusta...) Y su sublimacin ya sea en la ciencia o en el
arte, en la diversin profunda que experimentamos
a distintos niveles a lo largo de nuestra vida, sin duda
arranca de all.
Ya es un lugar comn mencionar que los verbos
jugar y tocar, son uno slo en varios idiomas (lamentablemente no en espaol...): jouer en francs, to play en
ingls, spielen en alemn. Tengamos presente esta idea,
y aun en los momentos ms escabrosos de la dificultad instrumental, busquemos, tratemos de reencontrar
el placer del juego. Es posible que se encuentre, enmascarado, detrs de formas ms doctas o abstractas...
Alguien podra dudar de que Bach o Schnberg (por
tomar apenas dos ejemplos de tantsimos existentes),
374
Memorias del juego

Nadie parece sorprenderse cuando un director de orquesta anciano, con un imperceptible movimiento de cabeza, hace surgir de
su instrumento humano/musical,
un sonido profundo y envolvente.
En cambio, nadie aceptara con
tanta facilidad-por presin social o
avergonzndose por el otro- ver a
un director octogenario dar saltitos sobre el escenario para traducir
una frase alegre o punzante. (En
el caso de que aun pudiera saltar)
Pero aceptamos y aplaudimos en un
joven (y aun en un nio!!!) que afronte contenidos musicales profundos,
con una actitud adulta que no siempre coincide con su edad cronolgica.
Si estamos de acuerdo en que debe
haber una profunda relacin entre el
contenido musical de lo que transmite un instrumentista, y la coreografa instrumental con que lo expone,
llegaremos muy pronto a que aquel
irrefrenable impulso juvenil e infantil,
que haca que el movimiento gozoso
impregnase nuestra vida de entonces,
debe estar necesariamente presente
en la ejecucin de obras que transmitan sobre todo contenidos de diversin y buen humor.
Si admiramos en un anciano la actitud reflexiva y quizs parca, para
transmitir, por ejemplo, un adagio de
Brahms o Bruckner, deberamos esperar de un joven una actitud joven ante
un contenido igualmente joven.
Si el movimiento sereno y ensimismado, es consecuencia y reflejo de toda la existencia, tambin la
impaciencia y alegra de vivir que
acompaa al continuo descubrimiento de la vida, es parte esencial de una interpretacin juvenil.
El movimiento joven, es inseparable
La imitacin
Para comenzar, la imitacin tiene mucho de juego
interactuado. Me hago pasar por otro, me disfrazo de
l. Lo remedo, a veces lo satirizo...Pero para ello tenemos que ser por lo menos dos. (Tambin se puede jugar
entre ms de dos). O imitar a solas, pero como reflejo
de algo que vimos fuera.
Partiendo de aqu pero yendo a la prctica, recomiendo el empleo de juegos de imitacin, en forma regular.
No tomarlo como un experimento de un solo da, sino
practicarlo y desarrollarlo en forma consecuente. Imitacin de sonidos, imitacin de movimientos. Aun cuando
el alumno no est (aparentemente) todava preparado
para imitar lo que le proponemos.
Todo nio intenta hacer cosas que aun no puede
hacer. Esta es la historia del ser humano, de la medicina, de la gimnasia olmpica, de los sistemas polticos, de
tocar el acorden...Cuando alrededor del ao de edad
el nio intenta caminar porque genticamente tiene la
capacidad de desarrollar la marchaaun no lo puede
hacer. Demora algunos meses en concretar su intento.
(Proporcin muy importante de tiempo en relacin a
toda su vida transcurrida hasta ese momento). Pero hay
un deseo profundo que lo lleva a hacerlo. Y es ese mismo deseo, la fuente futura de toda creacin.
La combinacin de nuestra capacidad gentica de
hacer algo (*) con la imitacin de modelos que aun no
hemos alcanzado, da por resultado el avance.
El intento imitativo no slo ampla nuestras posibilidades por caminos sobre todo no racionales ( que por
(*) Todos los logros fsicos que el ser humano alcanza con su
cuerpo sin recurrir a mquinas inventadas, son posibles porque
ese cuerpo estaba programado para hacerlo. Si no, no lo lograra. Podemos nadar, no volar.
375
10 aos despus
del contenido musical joven, y, por lo

general, una guia infalible para la interpretacin.
Con diferente grado de erudicin, intuicin o fanatismo, todos
aceptamos que Mozart fue un genio. Un genio nio, un genio joven,
un joven genio adulto. Sus inigualables conciertos para Violin, los
escribi antes de cumplir 18 aos.
No he sentido a ningun violinista de
ms de 40 anhos, (aun a los aceptados comunmente como grandes)
acercarse a la frescura de una interpretacin mozartiana de un joven
muy joven, de esa misma obra. Aunque su nivel instrumental no sea el
ms acabado.
Surge as la idea, de que sera posible y deseable en la adultez, recuperar mediante el juego y el movimiento,
la actitud general que nos fue limada
por los aos. Para poder acercarnos
a una interpretacin ms cercana
a la esencia de la obra, tanto en lo
estrictamente mecnico como en lo
musical. (Dos cosas que son muchas
veces la misma y deben confluir hacia
un solo resultado). La rigidez fsica
reflejo de la rigidez conceptual- el
gesto adusto, el seo fruncido, la actitud dramtica, la sacrosanta seriedad que nos acerca generalmente al
aburrimiento, deben ser consecuente
y militantemente demolidas.
En una palabra: la preparacin
para una obra de caracter juvenil y/o
virtuosstica, debe pasar hasta donde
sea posible, por un reencuentro con
TODO nuestro cuerpo joven. O por lo
menos con su recuerdo. Con su lenguaje. Y sobre todo, confiando en su
sabidura, en su propia lectura de los
contenidos musicales.
Y recin despus, a estudiarla !.
disfrutaban profundamente de lo que hacan al crear

sus estructuras musicales ms complejas? Cul ser el
camino que habrn recorrido, a partir de sus juegos infantiles, para llegar a sus abstracciones musicales?
lo general son los ms certeros), sino que hace surgir nuestras partes ms ntimas, ms genuinas. Lo que
es nuestro, lo personal, debe ser consecuentemente cultivado y defendido. No me cansar (y espero no
cansarlos a Ustedes...) con la idea constante de buscar nuestra expresin personal.
Pero como todas las medallas tienen dos caras, pensemos que la imitacin constante de modelos,
aun cuando sean extraordinarios, ms all de una etapa en que esto es imprescindible (**) puede llevarnos a un callejn sin salida. Un callejn sin salida que, lamentablemente, es una de las caractersticas dominantes en nuestra forma actual de interpretar lo que tocamos. Una caracterstica que ha transformado
la interpretacin industrial no artstica- , la cantidad, la velocidad, y una cierta globalizacin musical, en
una meta deseada. Una meta que, por otra pare, es saludada con alborozo por quienes, bajo la bandera
del arte, promueven actividades que apuntan principalmente al inters comercial.
Resumiendo, y aunque parezca contradictorio:
desarrrollemos en el nio la capacidad de imitar, como palanca insustituble del aprendizaje instrumental,
y para incorporar mecanismos que no deben ser aprendidos racionalmente.
Y a la vez favorezcamos sutilmente su bsqueda de s mismo; una bsqueda que tienda a una construccin propia y personal. Una bsqueda que sea el contraveneno contra la repeticin estril, contra la
clonacin.
La invencin personal y la importancia de estimularla

En toda creacin o en cualquier invento, por complejo que sea, hay por lo menos un primer destello
de improvisacin. Algo que surgi impensadamente, o a consecuencia de un proceso anterior de bsqueda, y salta como un chispazo. Casi seguramente, de l derivar la futura creacin.
Sera aventurado y casi un contrasentido, decir que tales chispazos se puedan ensear o entrenar.
Pero no parece un desatino favorecer este proceso. Derribar las barreras que impiden que surja la creatividad, que la limitan. Como la repeticin mecnica o la obediencia a consignas.
Si la creacin es invencin, debemos favorecer sta desde el primer momento.
No conozco proceso de desarrollo humano que no encierre al menos un intento de invencin. Que
quizs pas por muchos fracasos. Y si lo encontrado no es lo que esperbamos, vale s, la actitud de bsqueda. Desarrollar el mecanismo del descubrimiento. Estoy convencido de que para el futuro musical de
un nio ser muchsimo ms importante elegir su propia arcada (aunque sea ineficiente) que repetir en
forma obediente la impuesta por su maestro (aunque sta sea excelente). Siempre hay tiempo de corregir una arcada. Pero una actitud obediente e irreflexiva desarrollada por aos, es despus casi imposible
de cambiar.
**Todo nio imita a sus mayores. Llegado un momento se diferencia a veces violentamente- de ellos.
376
Es por ello que este mecanismo de bsqueda puede y debe ser favorecido desde el principio mismo.
En un sutil equilibrio con las ideas que sabemos por experiencia, que son las que lo llevarn a buenos
resultados. Es sobre este mecanismo que, sin ninguna duda, se apoyar en el futuro la creatividad del
violinista. Entrenmosla.
Es posible que hayan notado que en estos comentarios de 10 aos despus, y al contrario que en los
captulos precedentes, evit hablar directamente de recursos tcnico/violinsticos. Espero que el mensaje
vaya siendo claro
10 aos despus
377
C aptu lo
Las partes y el todo

En el DVD n 2 del Maestro, menciono como en otros tantos momentos, partes especficas del
cuerpo y su importancia en la compleja arquitectura violinstica. En ese caso termino el programa refirindome al hombro.
Diez aos despus, y sin quitar un milmetro de valor a aqul trabajo, me es cada vez ms difcil separar al hombro del resto de nuestro ser. (Algo en que caen tantos mtodos de estudio, cuando analizan
separadamente pequeas parcelas de nuestro cuerpo)
Cuando me refiero al hombro o a cualquier otra parte del cuerpo--no slo lo veo fsicamente: me
refiero a un todo: a nuestros pensamientos, a nuestras emociones. Qu sera si no del pobre hombro, dejado de la mano de Dios, si no estuviera tutelado por una idea, si no fuera parte de un proyecto
emocional? Un movimiento, o un acento, o una inflexin, es algo que pasa a travs de l, pero de lo
que l tambin es parte. Si el hombro no se confundiera con nuestro cerebro, con nuestro corazn,
sencillamente no podramos hacer msica.
378
Reflexionemos sobre este punto, y no veamos al hombro o cualquier parte de nuestro cuerpo involucrada en nuestro mecanismo, como algo aislado o meramente dependiente del fenmeno musical e
instrumental.
Trabajemos la mueca izquierda, el codo derecho, los pulgares y los dedos....sin olvidar que no son
una cosa separada de nosotros, o puesta a nuestro servicio. El codo, el hombro, el meique, somos
nosotros mismos.
Sobre las correcciones

Los docentes mejor intencionados y creo ser uno de ellosdamos gran valor a corregir defectos.
Dedicamos mucho tiempo a esta actividad. ( Algunos se convierten as en verdaderos cazadefectos o
a veces en cazaSUPUESTOSdefectos). Desarrollamos as en el estudiante, una fuerte conciencia del
error. Y eso est muy bien. Pero no trabajamos en forma simultanea y equivalente, con la misma intensidad y preocupacin la conciencia de los aciertos. Y as descuidamos nada ms ni nada menos que la
construccin de la autoconfianza! Porque de aqu, de esta construccin sistemtica, y tal como hacemos
los padres con nuestros hijos pequeos, ir tomando forma en el alumno la capacidad de crear. No me
refiero slo a lo conceptual o artstico, sino a lo liso y llanamente instrumental. (Que, por otra parte, es
indivisible de lo conceptual). Estos valores se deben ir definiendo tal como sucede con nuestra forma de
caminar, de hablar, de mover las manos, rara vez cuestionadas por maestros cazadefectos.
Resumiendo: es imposible hacer una lista de las formas en que conviene o no dar una clase. De
cundo conviene o no hacer una correccin o sealar un defecto. Pero quiero recordarles la necesidad
imperiosa de desarrollar en el estudiante la autocrtica tanto en lo negativo como en lo positivo. Si lo
entrenamos solamente en percibir sus defectos, con la loable finalidad de que los elimine, dejaremos
mucho por el camino. El futuro violinista debe ser consciente s, de las notas que desafina para tratar de
corregirlas. Pero si no es consciente tambin de lo que hace bien, cmo lo desarrollar, lo afirmar, lo
defender, hasta transformarlo en su propia manera de expresin? Para qu servir que repita la forma
de expresarse de otros?
La imper feccin deseable
Me refiero a la necesidad, sobre todo en etapas infantiles, de ir edificando los movimientos elementales, de los que luego derivarn las ms sofisticadas habilidades violinsticas, sin intentar al principio que
sean demasiado precisos. Buscando los macromovimientos. Quizs podramos llamarlos protomovimientos (*)
(*) Proto. Del griego protos= Primero, principal.
379
10 aos despus
Hace algunos aos lanc esta teora en un congreso sobre el Violn, en Francia. Se podr suponer que
fui mirado con extrema desconfianza.
Es posible que como mi francs no es bueno, no me hice entender bien...
Y sin embargo la idea de imperfeccin deseable, la quiero seguir tratando. Aqu, en espaol.
Volvamos al ejemplo fcilmente observable de

cmo aprende a caminar un nio. Obviamente lo comienza a hacer en forma imperfecta, tambaleante, repartiendo sus fuerzas como puede, a la bsqueda de
una sensacin de equilibrio que an no conoce. Y por lo
general, sin recibir reprimendas cuando no lo logra...
Los resultados estn a la vista. La inmensa mayora
de los seres humanos caminamos, a no ser que hayamos tenido accidentes o enfermedades irremediables.
Y en la tambin inmensa mayora de los casos, no lo
hacemos tan mal.
El intento de ser muy precisos antes de tiempo,
trae como consecuencia el miedo al movimiento y su
reflejo defensivo: la rigidez. Los movimientos no slo
pueden, sino que al principio es natural que deban ser
razonablemente imprecisos. (Y esto es lo deseable a
lo que me refera en el ttulo. Y significa seguir un camino diseado por la Naturaleza.) El nio es nio, y en
sus diferentes etapas de desarrollo neurolgico, transita
por situaciones que le hacen posible, armnicamente,
ir alcanzando metas superiores. No antes de tiempo.
No nos desesperemos, la Naturaleza ya lo previ. No
intentemos ser ms sabios que ella.
Volviendo a los movimientos, dejemos que ellos se
vayan perfeccionando, afinando. Y ya que de afinar hablamos, digamos que en un principio no es trgico que
la afinacin del alumno no sea exacta. Hagamos que la
afinacin se afine poco a poco. Eso s, sin prisa y sin
pausa. No exijamos entonces una afinacin perfecta (y
recalco el verbo exigir) a nios que aun no son capaces
de alcanzarla. Esto no significar en absoluto, que no
tienen odo. No exijamos : ayudemos a lograr, que
es algo bastante diferente. Dejemos que un nio juegue
como un nio, hable como un nio....toque como un
nio.
Muy frecuentemente los maestros nos esforzamos
en tratar de que nuestros alumnos alcancen metas antes de tiempo. Y la razn principal de esto es, sin duda,
nuestra propia vanidad. Hacemos y hacemos hacer
ese esfuerzo para satisfacerla y poder estar orgullosos
del resultado. (claro, del resultado alcanzado gracias a
380
Croman
No cabe duda de que uno de mis
personajes preferidos, de mis dolos,
es el abuelo Croman que ilustra
alguna de las pginas de este trabajo,
y da nombre a un golpe de arco que
aparece como primer paso en nuestro
Sistema. Huelga decir que la eleccin
de su nombre (podra haberse llamado tambin Neandertal, de Pekin
etc.) es casual. Simplemente me son
siempre simptico.Y tambin siempre pens que esa era la gran estatua que faltaba en las ciudades ms
importante del mundo, en su plaza
principal. Donde es frecuente encontrar emperadores, profetas, tribunos,
dictadores, dioses, revolucionarios,
cantantes, futbolistas,y todo tipo de
personajes que en su momento se
destacaron, falta aqul responsable
de los primeros destellos geniales. A
l le debemos entre tantas otras cosas la posterior evolucin de nuestras
manos. A l le debemos los trinos, el
portato, el vibrato, y el staccato volante. No a los mtodos sesudos.
Recordmoslo como al ms genial
protoviolinistA y dmosle las gracias.
nosotros...). Y por el camino, una vez ms, olvidamos al ser humano (o humanito como lo llam antes).
Confieso que me asombra pero no me gusta escuchar hablar a nios con conceptos o palabras de
adultos. Confieso que me asombran y no siempre me gustan los nios prodigios tocando el violn.
Salvo excepciones muy conocidas, esto no siempre conduce a buenos resultados.
La buena posicin
El concepto de posicin correcta para tocar, es tema principal de todo mtodo de enseanza que
se precie de tal. Tambin en los captulos precedentes de este libro, hay suficientes ejemplos de esto.
Una de las ventajas de un libro audiovisual sobre el viejo pero insustituible pariente de papel, es que ste,
cuando se trata de ejemplos fotografiados, congela el movimiento. Y puede llevar a imitaciones perjudiciales. El nio que aprende a caminar, no imita la posicin de un maniqu. De una estatua. Imita a cuerpos
que se mueven. La posicin, sea cual sea, es apenas un instante en una cadena de movimientos. Es una
consecuencia de los movimientos que la preceden. Movimientos que para ser efectivos (que es lo que
realmente importa), pasan por determinada posicin. Debemos lograr que esta se adapte a principios
fsicos, mecnicos, que harn posible mltiples movimientos. Movimientos eficientes. Y cuando digo movimientos eficientes, me refiero a los que nos hacen posible hacer un trino , afinar un acorde, o superar
cualquier tipo de pasaje.
Si aceptamos que todos somos diferentes no slo en nuestras medidas y proporciones sino en nuestros
reflejos y capacidades motrices, llegaremos a la conclusin de que la posicin deber tener un fuerte
componente personal.
Repito entonces: no congelemos una posicin supuestamente buena siguiendo discutibles criterios
esteticos. La posicin debe estar al servicio de movimientos eficientes, de acuerdo a lo que entendamos
por eficiencia para cada violinista y cada situacin musical. Creo que es claro que no estoy proponiendo
tocar con el violn al revs (y las docenas de fotos de este mismo libro lo atestiguan) sino buscar nuestra
propia forma, que sin duda ser algo diferente para cada uno de nosotros.
Una vez ms: el miedo...

Unas palabras ms sobre el miedo. Un tema tan importante que merece ser tratado muchas veces.
381
10 aos despus
Insisto en decir, como creo haberlo hecho ya, que el primer paso es reconocer, aceptar, que en
muchos de nosotros quedan pequeos o no tan pequeosmiedos escondidos en nuestra memoria
profunda. Miedos ocultos, olvidados, que muchas veces condicionan poco o mucho nuestro violinismo.
En su momento mencion a modo de ejemplo algunos miedos bastante frecuentes pero que en absoluto agotan el catlogo pues ste es absolutamente personal: (miedo a los cambios de posicin, al cuarto
dedo, a tocar de memoria, a que el arco se caiga etc.)
Pero quizs el hablar tanto del tema nos podra llevar a demonizar al miedo. Y olvidar que nos fue dado
por la Naturaleza (esa compaera de viaje, tantas veces
citada en este libro) como una estupenda herramienta de supervivencia. Sin el miedo, casi con seguridad,
nuestra especie se habra extinguido hace muchsimo
tiempo. Es cierto que debemos convivir con el miedo, y
evitar que su presencia crezca hasta niveles difciles de
manejar; pero sobre todo debemos aprovechar su existencia. Para los instrumentistas, el miedo puede transformarse en una formidable ayuda: un indicador de que
el trabajo que realizamos es o no correcto, suficiente o
insuficiente. Cuando logramos desarrollar la eficiencia
instrumental hasta el grado de que el miedo comienza a desaparecer, es que hemos trabajado bien, y en
forma suficiente. No tendremos entonces necesidad
de tener miedo, pues ste era una advertencia ante un
momento de peligro. Que quizs ya no existe.
El miedo no se tiene caprichosamente ante una determinada situacin, sino de acuerdo a cmo estemos
preparados para enfrentar esa situacin.
Un len en libertad, puede ser tan terrible como el len
que observamos tras las rejas del Zoolgico. Pero nuestro miedo ante l, es muy diferente en ambos casos.
El pasaje tan temido del repertorio, es siempre el
mismo. Lo que cambia es nuestra preparacin para enfrentarlo.
Bienvenido el miedo, si es que nos ayuda a resolver al
pasaje/len
Imitacin
Relacionado con lo que ya hemos venido hablando
sobre la imitacin de sonidos (y que encontarn en la
seccin 10 aos despus del DVD 3M), recomiendo
experimentarla lo antes posible. Acostumbrar al principiante (y no slo si es un nio) a reconocer poco a poco
sonidos y timbres, y ubicarlos en determinadas zonas
de su instrumento. Sin decirle cules, y si es posible sin
que vea cmo o dnde los obtiene su maestro.
382
La columna del infante y

su colaboracin al miedo
Este sera un pequeo racimo de

hiptesis:
a) Todo lo que fue aprendido con displacer, preocupacin, u otro sentimiento negativo, generara, en
el momento de su incorporacin a
nuestro bagaje de conocimientos,
una equis cuota de miedo.
b) En general esto sucede al enfrentarse a algo nuevo y como tal desconocido. Posible generador de miedo
c) La concentracin y energa de un
beb de aproximadamente 4 a 6
meses, se concentra en el esfuerzo
de comenzar a mantener solo la verticalidad.
Es posible que esa remota infancia
sea el perodo en que incorporamos
uno de los sentimientos ms importantes, que diferencia al hombre de
sus antecesores: la verticalidad.
Verticalidad a la que luego,y socialmente sobre todo el sexo masculino, se le
imprimir aun mayor importancia, al
unirse a los conceptos de
- Crecimiento
- Ereccion
- Ser el pilar o sostn de la familia o
grupo en que se acte
- Elevacin religiosa hacia lo alto
- Y tantos otros
Desde el punto de vista mdico o
incluso psicolgico, podra ser interesante detectar estos miedos y sus consecuencias.
Pero desde nuestro (quizs ms modesto) observatorio violinstico no alcanza con detectarlos. Es necesario localizarlos y eliminarlos (o al menos minimizarlos), para evitar que en sus apariciones bloqueen ciertas capacidades.
.Quizs es por eso que tomar conciencia de las tensiones de nuestra espalda,
y el trabajo de relajacin de sus mscu-
Es importantsimo localizar las zonas, los timbres,

las articulaciones, como en un protolenguaje, antes
de familiarizar al estudiante con los intervalos (3, 5, 8
etc.). Esa capacidad vendr despus, de una forma ms
fcil y natural. Y se ir creando esa fusin misterioosa
entre lo fsico y lo auditivo, que, entre otros, ya sealara
hace muchos aos el gran maestro Ivan Galamian.
La imitacin de sonidos o aun ruidos sobre el instrumento, favorece en el nio una aproximacin descontrada a l. No pasa por el camino de la rigidez impuesta, y ayuda a edificar movimientos que lo van vinculando al violn sin preocupacin. Estos movimientos
evolucionarn, dejando lugar gradualmente a otros, de
precisin y exigencia cada vez mayores.
Este recurso est estrechamente emparentado
con el juego. Tiende a hacer desaparecer o, mejor, a no
generar la obsesin por la exactitud, algo que exigido
antes de tiempo es completamente ajeno al universo
infantil.
Por lo tanto, no le hablemos al nio antes de tiempo, de problemas que no son de su responsabilidad. No
intentemos que frasee como un adulto, no intentemos
hacer ya del pequeo estudiante de violn el gran violinista del futuro, como no intentaramos hacer de l un
Premio Nobel de Literatura cuando apenas aprenda a
escribir.
10 aos despus
los (principalmente los que flanquean la

columna) produce un control de los movimientos y un aumento en la calidad de
sonido, realmente notables. Por qu?
Porque se desbloqueara y aqu volvemos a hipotetizar- uno de los lugares
(quizs el principal) donde se escondi
el miedo.
Es posible que al generarse en tiempos muy lejanos, ese ncleo de miedo
qued depositado en algn misterioso
rincn de la compleja cadena neuromuscular.
De acuerdo a la intensidad o importancia del miedo original, podran variar
sus huellas: consecuencias de corto plazo, o un miedo permanente, definitivo.
Tambin habra diferentes calidades
o dimensiones del miedo.
Cabria tambin preguntarse, si
todo proceso de aprendizaje, al enfrentarse a algo nuevo y por lo tanto desconocido, no genera, automticamente, algo de miedo.
Y este se reconecta con el lugar fsico
que fue depositario en el cuerpo de
ese miedo primero.
Para superar esto, el primer paso
consiste en aceptar que sea posible.
Luego autoobservarse,y localizar esos
ncleos de tensin. Un trabajo consciente de respiracin y relajacin, ya
sea sin tocar o luego durante la ejecucin, se hace imprescindible.
Resumiendo: aun cuando se detecte
que algo aparentemente inofensivo provoca miedo, ( por ejemplo un cambio
de posicin, un sencillo cambio de cuerdas, un pasaje del repertorio etc.) sera
muy difcil (si no imposible) desactivar
completamente esa tensin, si est conectada con algo tan profundo como es
aquel miedo a enfrentar algo nuevo, que originalmente lo produjo.
Los agudos o los graves, lo corto o lo largo, los

acentos, los chirridos, las diferentes dinmicas, los sonidos agradables o desagradables... irn edificndose as
segn reacciones fsicas que estn relacionadas estrechamente con lo auditivo, sin pasar por ese censor implacable que es nuestro razonamiento. Que es nuestro
intelecto.
383
C aptu lo
El cambio
Quiero comenzar este tercer captulo hablando del cambio. De cambiar las cosas, o de cambiar uno
mismo. De lo que significa el cambio, tanto en el violn como en cualquier otra circunstancia.
Todos sabemos que en todos nosotros coexisten a veces deseos opuestos. Uno de ellos es desear
por una parte que las cosas cambien...y por otra que queden como estaban. Esto lo podemos llevar a situaciones personales, familiares, polticas...o violinsticas. No slo en lo conceptual (cambiar de maestro,
cambiar de escuela), sino en lo estrictamente musical o instrumental.
Sin excepcin un cambio trae consecuencias. Despus de cada cambio, las cosas estarn mejor o
peor. Poco o mucho. Pero nunca exactamente igual que antes. Y esta incertidumbre, esta mezcla de deseo y miedo, es uno de los motores del progreso. Sin cambiar no podemos pensar en desarrollarnos.
Si pensamos en la inmensa cantidad de clulas que fueron sustitudas en nuestro cuerpo en el breve lapso
que lleva leer estas pocas lneas, nos daremos cuenta de que los cambios son inevitables. Estn en lo ms
profundo de nuestro ser. Pero a veces, tambin generan angustia.
Qu tendr esto que ver con el violn?, podrn preguntarse Ustedes.
384
Bien, ante todo debemos aceptar el cambio como

una realidad tan importante y presente como la propia
respiracin, y despus observar en qu momentos est
presente en nuestra actividad violinstica.
Podremos llevar esta idea a nuestra actitud en
nuestras clases? Se puede y cmo?- hacer cambiar
algo en un alumno? (Sobre todo en los casos en debemos corregir defectos que entorpecen la ejecucin)
Todos sabemos que s, se puede, para bien o para mal.
De eso estamos hablando hace varios cientos de pginas. Pero por aquello de que la caridad empieza por
casa, les propondra que antes de proponer un cambio
a un alumno, se miren y piensen si podran o querran
cambiar algo dentro de ustedes. Qu tal anda, entonces, vuestra relacin con el cambio? Porque si no estamos abiertos a la posibilidad de cambiar algo en nosotros mismos, mal podremos ayudar a otros a hacerlo.
A lo sumo se lo impondremos...con las consecuencias
de las que ya hemos hablado. Piensan que hay algo de
lo que ensean, de lo que transmiten, de la forma de
hacerlo, que puede ser revisado, cambiado?
El principal mensaje que quiero recomendarles, es que
slo podemos transmitir algo que sentimos en nosotros, que est en nuestra mente. Y siendo instrumentistas, que est en nuestro cuerpo.
385
Si nos guiramos por la imgenes tradicionales, la mente debera

transmitir las ideas con una velocidad desafiante de todas las leyes de
la Naturaleza. En realidad, fenmeno asombroso, lo que sucede es casi
lo opuesto: el cerebro es lento, muy
lento aun en comparacin con ciertos
fenmenos fsicos bsicos. El sistema
nervioso de todos los organismos vivos, includo el ser humano, propaga
las seales elctricas a una velocidad
mucho menor que la de la luz. Esto
significa que las seales neuronales
no aprovechan las ondas electromagnticas relacionadas con las fuerzas
fundamentales del mundo fsico. Esta
limitacin fsica es un legado, a travs
de la evolucin de las especies, de los
organismos primitivos. En este sentido, hay pocas diferencias entre el ser
humano, el pez o el gusano.(*)
* Jean-Pierre Changeux:
LHomme de vrit (Changeux
es Miembro de la Academia Francesa
de Ciencias, profesor del Collge de
France y del Instituto Pasteur.)
10 aos despus
Como ya he dicho, nuestro Sistema, si bien tiene

una serie de DVD, CD y cuadernos dirigidos a los principiantes, es ms importante para los maestros que para
ellos. Como creo que este trabajo es importante, tiene
que llegar a muchos. Y para que llegue a muchos, me
es imposible hacerlo con cada uno, separadamente. Lo
debern multiplicar ustedes, los maestros. Por eso me
animo a hacerles llegar ideas que s que no son las ms
habituales en libros de didctica instrumental. Somos
nosotros, ustedes, quienes deberemos transmitir ideas
diferentes. Y no lo podremos hacer, si antes no somos
diferentes...y si antes no aceptamos la posibilidad de ser
diferentes. O sea, de cambiar algo. El principal trabajo
lo debemos hacer en nosotros mismos. Mucho ms urgente que formar nuevos alumnos, es ayudar a formar
nuevos maestros.
El pensamiento es
instantneo?
Se puede desci frar el secreto de

los prodigios?
En los seres humanos existe una misteriosa conexin entre sentir una nota y realizarla. Una cualidad
que comparten muchas especies, y que arranca de
complejsimos mecanismos de imitacin con los que
llegamos ya al mundo. Lo extrao en nosotros, seres
biolgicamente superiores, es aquella fusin que hace
que alguien sienta un sonido, y sus manos lo reproduzcan inmediatamente. O, en otras palabras, que se d el
fenmeno de:
SONIDO ESCUCHADO = SONIDO REALIZADO.
Y aun ms:
NOTA IMAGINADA = NOTA TOCADA.
Salvo en casos de individuos realmente dotados,
o aun geniales, ( o los famosos nios prodigios) a todos nos cuesta ms o menos desarrollar sobre todo al
principio- esa misteriosa conexin. Una conexin que
hace que nuestras manos encuentren inmediatamente
los sonidos que escuchamos o imaginamos, sin pasar
antes por un proceso de leerlos, o pensar en la solucin
(nombre de la nota, posicin, digitacin, arcada etc...)
En este punto sera interesante preguntarnos, si los
que hemos tenido una educacin musical organizada,
no hallamos ms dificultades en esto que los innumerables msicos populares que tocan intuitivamente. O
como habitualmente se acepta, de odo. Tantas veces
en forma estupenda.
Esa capacidad de escuchar un sonido exterior, o
su resonancia en nuestra memoria, para que nuestro
aparato propioceptivo (manos, dedos en las cuerdas o
teclas, labios, brazos etc.) encuentre inmediatamente la
respuesta sonora.
La enseanza instrumental tradicional, parte generalmente de un estmulo visual (la nota escrita), para
conducirla a travs de un intrincado camino cerebral
hasta llegar al resultado: el sonido.
386
Vas conscientes o
inconscientes?
El estudio, sea de la materia que sea, es
aceptado en general como un proceso de reflexin altamente consciente.
Y quizs aqu radique uno de los errores
de enfoque al estudiar un instrumento.
De forma parecida a la confusin de conceptos que existe entre occidentales y orientales con respecto al trmino meditar
(para unos es reflexionar conscientemente,
para los otros ms bien despensarse), deberamos intentar revisar el concepto del estudio profundo de la msica o, por lo menos,
de un instrumento musical: pasar de una
actitud reflexiva y racional, a otra altamente sensible, en que se priorice lo auditivo,
y que deje espacio al contacto de nuestras
zonas no conscientes (o no totalmente
conscientes) con el material abordado.
Es tambin hipotetizable, que esto accionara zonas diferentes del cerebro, con
resultados que an no han sido suficientemente indagados.
Tambin es posible pensar, que ste sera
uno de los secretos de los prodigios o superdotados musicales, que aparte de practicar (y en general mucho), aplican sus capacidades distintas (es decir reas distintas de
su sistema neocortical) al material con que
se enfrentan. Sin necesidad de razonarlo, de
concientizarlo.
Ahora bien: nuestra educacin es esencialmente (o al menos pretendidamente)
racionalista, y en general nos resistimos
a priorizar lo sensorial ante lo deductivo.
An quienes lo planteamos, y estamos profundamente convencidos de que aqu est
escondida una parte (no pequea !) de la
verdad del aprendizaje musical, tenemos
cierta desconfianza o miedo de transitar
este camino: el camino del despensarse,
de evitar racionalizar excesivamente. Nos
cuesta abandonarnos a esta idea para experimentarla, explorarla profundamente.
Como si hiciera falta siempre legalizar la
prctica instrumental por el razonamiento.
E incluso dotar a estas propias ideas de una
mayor base cientfica. (Todo lo que no es
mensurable en trminos cientficos, corre
peligro de ser desvalorizado y suscita desconfianza).
Es muy frecuente que el entrenamiento
auditivo, pierda espacio o incluso no lo ob-
Ese camino pasa entre otras muchas instancias por:

tenga en absoluto, ante la importancia que
se da al entrenamiento fsico, mecnico,
gimnstico.
El camino que nos seala la imagen auditiva con sus consecuencias de movimientos en general (y no al revs), es mucho ms
preciso que el consciente. Apela a resortes
ms eficientes, mucho ms profundos, y que
han sido desarrollados por la Naturaleza
en incontables generaciones. Baste tomar
como sencillsimo ejemplo los complejos
movimientos que hacemos en forma infalible
y hemos aprendido en forma no consciente,
como anudarnos los cordones (agujetas)
de los zapatos, o tantsimos juegos fsicos,
aprendidos con el placer como motor, y no
conscientemente y que requieren destrezas
muchas veces enormes.
Y esos mecanismos heredados, afincados en
nosotros desde tiempos remotos, tienen que
ver con la supervivencia, la adaptacin y desarrollo de cada especie. Tambin la humana.
Es decir que se conectaran directamente
con el sistema lmbico, que precede y mucho en el tiempo al recien llegado neocortex. Al que por regla general veneramos, y
en quien confiamos como solucionador de
todos los males.
La propuesta es que, para resolver
cualquier problema instrumental, entrenemos fundamentalmente la audicin,
desarrollando la imagen interna del sonido
que queremos alcanzar (y no slo de los
moviemientos necesarios para lograrlo).
As activaremos mecanismos de eficiencia muy superior a los que son fruto de un
trabajo consciente. Y otra vez me remito al
ejemplo de los superdotados, que llegan a
soluciones sin haber tenido por lo general
tiempo de estudiarlas conscientemente.
Esto no quiere decir que debamos excluir
nuestra parte racional al enfrentarnos a la
resolucin de los problemas del instrumento. Debemos s, combinar la preparacin
fsica consciente con un entrenamiento auditivo que llamara irracional y consiste en
desear intensamente realizar el sonido que
nos imaginamos. Y, sobre todo, que no necesariamente el proceso de estudio consciente, preceda a los recursos no-conscientes,
que todos tenemos en nostros, y es preciso
activar. Confiemos en ellos.
reconocer la nota,
compararla con otras muchsimas archivadas
en nuestra memoria,
decidir la forma de realizarla (sea en materia
de tempo, dinmica, tipo de sonido, digitacin,
vibrato o no vibrato, y muchsimos etcteras
ms),
activar los mensajeros internos para que
manden las correspondientes rdenes a los
receptores encargados de, a su vez,
ordenar los movimientos a los receptores fsicos involucrados....
sin olvidar que en el momento de logrado el sonido, otro ejrcito de mecanismos,
evaluar,
corregir,
aprobar,
y archivar .....
esa nica nota.

Esta decripcin algo cansadora, es una ingenua aproximacin -seguramente muy inexacta
desde el punto de vista neurolgico-- a los complejsimos caminos que debe sortear la realizacin de un solo do, o un solo re.
Claro, esto sucede en nuestro cerebro a
enorme velocidad. Pero no en forma instantnea.
Sin embargo, ese camino es muchsimo ms
lento y susceptible de errores (en cada una de
sus distintas etapas) del que recorren los superdotados de que hablbamos al principio, que al
escuchar un sonido, realizan ese sonido.
387
10 aos despus
Cabe preguntarse si slo lo podrn hacer

los superdotados, o todos nosotros podramos
acercarnos a ese resultado, si nos entrensemos
instrumentalmente de otra manera. Me refiero a
activar los mecanismos de imitacin, entrenando
esa capacidad en el alumno.
En el DVD 3M (Track 16, 10 aos despus), se

muestran unos pocos ejemplos de estos ejercicios, que
como vern llevan al alumno no slo a buscar por s mismo las soluciones, sino a recorrer caminos diferentes
desde el punto instrumental. Caminos que lo acercan a
la meta, partiendo de su propia percepcin fsica. Vern
all a una alumna principiante, enfrentada por primera
vez a la cmara y a un maestro desconocido para ella.
ste le sugiere sonidos o dificultades nuevas, y la nia
se vincula al instrumento sin temor, con curiosidad y, lo
que es ms importante, encontrando incipientes soluciones para los sonidos propuestos, pero por caminos
propios. Los obvios defectos posicionales que an tiene, no le impiden ir a la esencia de lo que busca. Y ya
se corregirn.
En ese espacio vemos cmo:
El odo propone incipientes soluciones instrumentales personales
Se busca la ubicacin de distintos campos sonoros
(cuerdas al aire), siguiendo slo al odo.
Se experimentan por primera vez cambios de posicin extremos
Se vincula el violn a los sentimientos (rabietas, sueos)
Se buscan resultados como los propuestos...pero al
revs
ste tipo de trabajo puede desarrollarse cuanto se
quiera, avanzando hacia la imitacin de cualquier nota
definida en cualquier registro, distintas dinmicas, timbres, notas largas o breves, ritmos ms o menos complejos, tipos de vibrato, bicordios.... Aqu la nica frontera es la imaginacin del maestro y poco a poco, la del
alumno.
Est claro que recomiendo aplicar este tipo de trabajo con igual entusiasmo con el que recomiendo no
copiar slo los mismos ejercicios que aparecen en el
DVD 3M.
Habramos as desvirtuado lo principal de este
mensaje.
388
El pensamiento, pese a la rapidez

que le atribuimos, no escapa a las
reglas de depender del eslabn ms
dbil de la cadena que lo integra: el
ms lento.
El procesamiento de la informacin, desde el nivel de las neuronas,
se desarrolla en perodos que van
desde unos pocos, a algunos cientos
de milisegundos. Llamamos a stos
tiempos psicolgicos. Parecen muy
breves.
En realidad son largos, si pensamos
que las computadoras o Internet, modestas copias de nuestro desarrollo
cerebral, procesan la informacin a
velocidades muy superiores. Los descubrimientos recientes en materia de
supraconductividad a temperaturas
elevadas deberan permitir la fabricacin de computadoras mil veces ms
rpidas. Nuestro cerebro se las arregla con componentes heredados de
organismos tan primitivos como las
bacterias (la protena-canal) que
han perdurado a travs de la evolucin biolgica
Jean-Pierre Changeux, ibid.
Ejercicios de transposicin
Cuando canturreamos o silbamos una meloda, no siempre lo hacemos a la misma altura. Posiblemente lo hagamos en el mismo registro, comenzando una vez en do, otra en do#, otra en mi bemol,
o sus aproximaciones de microtonos. Nos gua la meloda. Al tararear no hay problemas de digitacines
ni cambios de cuerda....por lo tanto estamos desarrollando el sentido del odo. En esto no hay nada de
gimnstico.
Si pudiramos trasladar este mismo ejemplo a nuestra forma de tocar, entrenaramos no la conciencia de las digitaciones o los cambios de cuerda, sino nuestra imagen sonora interna que es la que gua
nuestros movimientos.
Propongo para esto un ejercicio conceptualmente sencillsimo....pero nada fcil de realizar. Consiste
en tomar una meloda conocida, o apenas un trozo de ella, y transponerla un tono ms arriba o ms abajo. Lo que comenzaba en La, comenzar ahora, por ejemplo, en Sol, en Si bemol o Si natural. Debemos
hacer esto sin cambiar de posicin.
De esta manera las digitaciones automticamente cambiarn. Y ya no podremos valernos de la memoria fsica (la memoria propioceptiva, corporal) sino que apelaremos a la auditiva, ayudando a que se
desarrolle. Esta es la parte de la memoria que ms adelante deber comandar nuestras acciones musicales.
Se desarrollarn estos ejercicios segn la capacidad y nivel instrumental del alumno, pudiendo comenzar por un simple motivo de dos notas, hasta pasajes de complejidad cada vez mayor.
Recomiendo que en el momento de transponer (repetir el motivo un tono ms arriba o ms abajo)
lo hagamos inmediatamente para no tener tiempo a reflexionar ni pensar qu digitacin es la que debemos usar. Los dedos o el arco, debern seguir (pensando lo menos posible) el recuerdo del motivo o
meloda que acabbamos de hacer.
Cantar tocar // Tocar cantar

Pensaron alguna vez cuntos violinistas cantan a la vez que tocan?
Y cuntos guitarristas lo hacen?
Existen estudios sobre la incidencia de la posicin violinstica (sobre todo la posicin violinstica
antinatural) que explicaran en parte esto. Tambin razones socioculturales, educativas etc. Pero no es
nuestro tema en este momento.(**)
(**) Esto nos llevara a otras reflexiones muy importantes de caracter esttico que quizs no quepan en este libro.
389
10 aos despus
La diferencia a favor de los guitarristas, es abrumadora. Sobre todo de los guitarristas que hacen
msica popular.
Propongo simplemente un ejercicio que tambin

vern en el DVD 3M y consiste en intentar cantar y tocar a la vez. En una secuencia lgica, comenzando de
un punto muy sencillo, vamos agregando elementos
ms complejos, hasta llegar a acompaarnos en nuestra
ejecucin con nuestra propia voz, o, a la inversa, acompaando nuestro canto con nuestro instrumento. Dos
posibilidades.
El primer paso sera lograr unsonos (cuerda al aire
/ voz), que pueden luego llegar a cantar/tocar quintas,
invertir el paso de una cuerda a otra al contrario de la
lnea que sigue la voz, hacer escalas en terceras, cuartas,
quintas etc.
Hay dos niveles bsicos para desarrollar esto: el
inicial (con alumnos que recin comienzan) y el correctivo (con alumnos avanzados). Pero sobre todo con
nosotros mismos.
Se asombrarn al ver la rapidez con que esto se
desarrolla en quienes a diferencia de la mayora de nosotrosnunca recibieron esa vacuna anti- canto tan
frecuente entre los violinistas.
Nos gusta lo que se nos parece...

Es casi imposible (y sera bastante inhumano...) negar el placer que sentimos los maestros cuando escuchamos que algo que hemos transmitido a un alumno,
muchas veces trabajosamente, se concreta. Funciona.
Y se acerca cada vez ms a lo que habamos imaginado.
Algo parecido al orgullo paterno o materno ante los hijos que heredan nuestras caractersticas.
No negaremos algo que llevamos en los genes. Por
eso nos surge la sonrisa de satisfaccin cuando el alumno consigue concretar una frase, un pasaje, una obra,
en la forma ms parecida a la que lo hacemos o lo haramos nosotros.
Pero sera bueno que reflexionsemos sobre si slo
lo que se nos parece es bueno.
390
Reaprendiendo a ser beb

Los movimientos que fuimos incorporando y aprendiendo en forma infalible
en nuestra primera infancia, no se pierden nunca. Marcan la diferencia entre la
perfeccin de un movimiento y otro, incorporado por ejemplo a los 20, 30 o ms
aos de edad.
Cuando desarrollamos las primeras habilidades fsicas, que son tantas, no pensbamos. Unamos simplemente la accin
al deseo, la necesidad o la casualidad. No
haba palabras, no haba razonamientos.
Poco a poco fuimos aprendiendo a hablar, fuimos empleando cada vez menos ciertos sentidos, unidos ms a lo
instintivo que a lo racional (por ej.
el olfato). Los fuimos minimizando.
Su majestad la vista y ms tarde otras
majestades menores, fueron ganando terreno. Por no hablar de Su Majestad la Inteligencia, tan endiosada como
(mal)entendida en nuestra visin occidental del mundo.
Gradualmente fuimos conceptualizando, reduciendo las vivencias totalizadoras
de las cosas a una compleja asociacin con
el nombre de esas cosas, y ms adelante
con la palabra escrita que las designaba.
Dando paso a otra Majestad Imperial:
la letra escrita, y su hija ms respetada:
la letra impresa o actualmente, virtual.
Simplificando, podramos arriesgar la definicin de que los movimientos pasaron
de lo instintivo a lo controlado. Que se
fueron desplazando de su cuna lmbica, a
una vestidura neocortical.
Pero en tren de arriesgar hiptesis difcilmente comprobables, cabra suponer
que los vnculos con esa vieja cuna nunca se rompen del todo. Que siempre es
posible establecer nuevos puentes hacia
ella, para regresar a cierta frescura infantil que nos acerque, ahora que por desgracia sabemos razonar, a lo impensado.
Posiblemente uno de los puntos de partida,
es aceptar que ya somos irremediablemente diferentes. Pero no y esta es nuestra
esperanza- no TOTALMENTE diferentes.
La bsqueda de aquellos movimientos
No sera el momento de repensar si, realmente, lo

que escuchamos es de mal gusto, est mal... o es slo
una de las infinitas posibilidades que se dan en msica
y, sobre todo, que han surgido de la personalidad del
otro?.
La paciencia
Uno de los problemas ms difciles de manejar en la
enseanza instrumental, es el manejo de los tiempos de
aprendizaje. Del tiempo en que conviene insistir con un
alumno en integrar una nueva habilidad, en aprender un
estudio, en automatizar un pasaje. O cundo conviene
suspender ese proceso para pasar a otra cosa, y, quizs,
volver ms adelante al trabajo postergado.
Y esto pasa infaliblemente por la diferencia de tiempos de asimilacin de cada estudiante. Algo que responde a procesos muy complejos que tienen sus races en
terrenos muy personales.(***)
Ante la razonable dificultad de integrar una nueva
habilidad, el docente joven pierde la paciencia. Y muy
a menudo intenta aplicar criterios mecnicos, para que
un estudio est pronto en una semana, un movimiento
asimilado en determinado nmero de repeticiones, un
programa de estudio aprendido en un semestre.
Tienes que estudiar por lo menos 6 horas por
da, repite tal pasaje 100 veces, repite escalas una
hora todas las maanas. Y cosas as.
En algunos casos esto puede dar resultado, y en
otros ser un total fracaso.
Convendra preguntarse por qu.
(***) Por eso creo muy poco en los programas de estudio de los
conservatorios, que exigen que seres distintos hagan cosas iguales en
tiempos iguales.
391
10 aos despus
impensados de la lejana infancia, de ese

DON supremo que peleamos o nos fue
transmitido por miles de generaciones,
configura una aventura apasionante en la
que a los intrpretes se nos va gran parte de la vida: estudiar el instrumento que
elegimos. Qu es el estudio de mecanismos, bien o mejor hecho, sino
un intento de retornar a aquella
pureza del movimiento no preconcebido?
En esta bsqueda, la mejor ayuda
la debemos buscar en la sabidura del
cuerpo; un cuerpo suficientemente sensibilizado como para no depender de una
idea preconcebida, sino de asociarse con
ella y proponerle soluciones a compartir.
Cuando nuestro cuerpo nos va sugiriendo
que la solucin puede estar en realizar
los movimientos muy lentamente, suave
pero firmemente, y conectando cada uno
con el anterior del cual naci, cremosle.
Aunque racionalmente no siempre encontremos la justificacin.
Si en otro momento ese mismo cuerpo
nos sugiere que quiere correr y lanzarse
a la aventura, aceptemos tambin su
sugerencia. Nuestra mente debera solamente oficiar como juez imparcial de
ambas posibilidades, y elegir cul es la
ms apropiada. O sea que no estamos
proponiendo dejar que el cuerpo regrese
a movimientos slo instintivos o escasamente controlados (porque a esta altura
ya somos individuos profundamente estructurados), sino que por un trabajo de
sensibilizacin corporal nos acerquemos
a esa actitud. Recuperemos la alegra del
movimiento, el placer del juego, el apetito
por la aventura fsica.
Y no olvidemos que un nio que incorpora una nueva habilidad, est siempre
afrontando un riesgo. De la integracin y
asuncin del concepto riesgo, debe surgir una actitud fresca que nos ayudar a
superar casi todas las vallas comnmente
consideradas tcnicas.
Y, por el contrario, si cuando el resultado es otro y

no nos gusta es vlido que infaliblemente tendamos a
corregir, a cambiar lo que produjo el otro.
Hoy no podemos desconocer que cada aprendizaje en cada persona, responde a complejos procesos que involucran a nuestro cuerpo y sobre todo a nuestro cerebro, al grado de desarrrollo de nuestro
sistema nervioso (segn la etapa de la vida en que estemos), y su combinacin con factores externos de
inmensa variedad. Tratar de imponer ritmos diferentes a los que aconseja la Naturaleza (tantas veces citada aqu...) no tiene sentido. Intentar acelerar tiempos de desarrollo, cuando biolgicamente este proceso
no ha tenido tiempo de verificarse, podra calificarse por ser muy benvolode disparate.
Lo que s podemos, y debemos, es mejorar los procesos de aprendizaje, crear las condiciones para
la integracin lo ms rpida posible de nuevos elementos, y conociendo la individualidad de cada alumno, ensearle a superar las dificultades. Pero nunca mecnicamente, nunca aplicando como un calco una
solucin por ms que sta haya sido exitosa antes en otros100 casos.
Terminemos este captulo con una simplsima reflexin:
Seguramente alguna vez, todos regamos una planta. Fuese una flor o una legumbre, un tomate, una
azucena, una rosa, un repollo. Y cada planta creci a una velocidad diferente. Pero para que creciera,
hubo que esperar a que el agua con que la regamos penetrara en la tierra, ms tarde en sus races, y todos
los procesos perfeccionados en algunos casos desde hace millones de aos, tuvieran tiempo a culminar.
Ninguna planta se benefici nunca con la impaciencia de quien la cuidaba.
No ayuda al tomate, no ayuda al jazmn...que para hacerlos crecer ms rpido, tiremos, jalemos de
sus hojas.
Y algo parecido nos sucede a nosotros.
392
C aptu lo
En el captulo anterior mencionbamos los tiempos naturales que son necesarios para que una planta
crezca. Y los comparbamos con los tiempos de asimilacin de los aprendizajes violinsticos. O sea que
nos remitamos a la Naturaleza, y a un enfoque que tenindola siempre en cuenta, podemos llamar (aunque muchas veces de manera bastante imprecisa) biolgico. Es decir, que respeta la vida.
La biologa, ciencia que estudia el desarrollo de la vida en los organismos vivos, nos impone reglas y
nos da ejemplos para que intentemosa veces torpemente imitarla. Pero nunca negarla.
As como reconocemos en los 6 movimientos bsicos que describiera Carl Flesch hace casi un
siglo, el origen de todos nuestros golpes de arco, sera til preguntarnos, si no habr algo de esto en la
forma (el abordaje) en que nuestros dedos llegan a las cuerdas. De qu forman son bajadas al diapasn
stas?
393
10 aos despus
Igual que es importante intentar respetar las etapas de crecimiento biolgico de nuestro sistema
nervioso para poder esperar resultados en los aprendizajes, convendra relacionar los mil elementos
que componen nuestra mecnica instrumental, con sus orgenes fsicos, que sin duda no se desarrollaron
duirante miles y miles de generaciones pensando en el violn. Y sin embargo, es gracias a ese desarrollo
que lo podemos tocar.
Distintas escuelas lo han discutido, algunas hablando de un golpeo menor o mayor, otras recomendando
la menor presin posible, o an hablando de dejar que
fuera el peso de los dedos, el que se encargara de
bajar la cuerda hasta la tastiera. (*)
Ms all del valor que esto del peso pueda tener
como metfora, (sera imposible resolver ningn pasaje
usando slo el peso de los dedos) nos acerca a una idea
que quiero compartir: la de la caricia. Y la caricia es
una de las tres formas bsicas (biolgicas) con que
podemos vincularnos a un objeto:
podemos acariciarlo
podemos abrazarlo, (asirlo, apretarlo),
podemos golpearlo.
Estas son las tres formas que recomiendo experimentar al estudiar escalas o pasajes. Su efecto no es
inmediato. Lleva algn tiempo incorporarlo a nuestro
registro de reflejos, pero luego que comencemos a poder graduarlo, la voluntad desaparecer, dejando paso a
una eleccin natural e impensada de la fuerza necesaria
en las casi infinitas situaciones que enfrentamos en el
repertorio.
Dentro de estas tres categoras, claro est, encontraremos mil variantes. Dejemos entonces que sea el
sistema neuromuscular a partir de un entrenamiento
flexible-- quien decida cunta o qu tipo de fuerza usar
en cada caso. Y, a partir de cierta etapa, intentemos que
no sea fruto de un comando consciente.
Esta dems decir, que en los pasajes que incluyen
tambin cambios de posicin, sta es una herramienta fundamental. Conviene comenzar a edificarla desde
muy pronto.
Siguiendo con esta idea de reconocer las propuestas de la Naturaleza y de nuestro cuerpo, querra hablar
(*) Una simple consulta a una balanza de mediana precisin,
nos muestra que el peso de un dedo anda por los 15 o 20
gramos, mientras que la fuerza necesaria para bajar la cuerda
en la 1. Posicin, o en posiciones muy agudas, puede variar de
los 100, 200 o hasta 500 gramos. Exclumos la carga que que
se agrega por tensiones emocionales en pasajes extremos, por
ser, tambin, de orden muy personal.
394
La palma
En la palma de nuestras manos se
depositan quizs, desde hace incontables generaciones, mayor sensibilidad y habilidades que en las yemas de
nuestros dedos. Su funcin es por lo
general ms completa, ms profunda. Ni que decir que para los diestros
y est depositado en el lenguaje- la
palma derecha es fundamental. No
soy zurdo, pero supongo que esto es
similar para ellos.
En distintas situaciones de descarga afectiva, acariciamos, aferramos,
abofeteamos...con la palma. Los dedos la acompaan, la completan.
Y sin embargo le prestamos poca
atencin en su desarrollo instrumental.
Los golpes de arco, son objeto de
especial atencin por todas las escuelas violinsticas. Cuando se habla
de la realizacin mecnica (o tcnica, denominacin dudosamente
acertada) de un pasaje, nos detenemos mucho en la funcin de las articulaciones. Sobre todo de la mueca,
codo, hombro y en algunas escuelas,
del papel amortiguador de las articulaciones de los dedos. Domina un
concepto general, eminentemente
mecanicista, y no principalmente
sensible.
Personalmente esto se me hace
ilgico ante tanta memoria ancestral depositada en la palma y no en
la (dudosa) memoria de las articulaciones.
En el desarrollo de las destrezas
de la mano izquierda, las cosas no
son muy diferentes: codo, antebrazo, mueca, dedos. Y la pobre palma
queda librada a la casualidad o a una
funcin muy secundaria. (Quin sabe

si esto, en algunos casos, no sea una
bendicin....no pensamos en exceso
en ella)
Si aplicramos esta idea para
las diferentes situaciones a las
que se debe enfrentar el arco,
quizs
podramos
acentuar,
cantar, frasear...con la palma.
(Y por contraposicin, convendra no descuidar el dorso.)
Es importante que cuando hablamos
de palma, extendamos su sensacin a las caras internas de los dedos y no nos limitemos a las yemas.
Volveremos sobre el tema en otros
momentos, pero les sugiero que lo
vayan pensando, leyendo con el
cuerpo, e intentando relacionar con
otros temas (aparentemente) desconectados de esto, que aparecen en
estas pginas.
de una parte de nuestras manos olvidada o por lo menos poco tenida en cuenta en la mayora de los mtodos
de violn. Una parte que es uno de los elementos ms
importantes de nuestro cuerpo. Con la que reconocemos, tocamos, sentimos, transmitimos, acariciamos...y
mucho ms.
Me refiero a la palma de nuestras manos.
Simplemente con observar cuntas veces la usamos
en distintas situaciones durante el da en actividades no
violinsticas, nos asombraremos de que una fuente tan
grande de sensibilidad y de informacin, sea objeto de
tan poca atencin de los tratados violinsticos.
Desarrollar la sensibilidad de las palmas (e incluso
los dorsos) de nuestras manos es fuente de gran sensacin de seguridad en mltiples situaciones violinsticas.
Ya sea en cambios de posicin, en el vibrato o, sobre
todo, en la transmisin de las sensaciones expresivas
ms profundas.
Y a esto unamos las partes interiores de los dedos,
frecuentemente sometidas a la tirana de las yemas, o
incluso de los extremos de cada dedo.
La transicin
En nuestra vida cotidiana, por lo general no hacemos demasiados, o incluso ningn movimiento anguloso. Y muy pocos rectilneos. No pasamos bruscamente de un estado a otro, salvo en situaciones bastante
excepcionales que por lo general no son demasiado
positivas.
La vida real, es el reino de la transicin.
Y la vida violinstica, es parte de la vida real.
395
10 aos despus
Si tomamos un Mi solo, aislado, difcilmente podamos definirlo como msica. Si hacemos lo mismo con
un La, tampoco. Pero si hacemos sonar alternadamente el Mi y luego el La, esa quinta descendente hara
nacer el milagro musical. Dnde estaba la msica? Entre las dos notas. En el paso de una a otra.
En la transicin.
Puedo trabajar cualquier nota en una cuerda por separado, y cualquier otra, en otra cuerda. Tocar
cada una aisladamente no es difcil. Hacerlas encadenadas puede serlo. El secreto para resolver el salto,
no est en las notas de esas cuerdas lejanas, sino en el movimiento del arco que las vincula.
Est en la transicin.
Las notas extremas que deben ser unidas por un cambio de posicin son fciles de hacer, una vez
localizada su posicin. La dificultad est en el movimiento que las une, en el camino.
O sea en la transicin.
Un acorde perfecto de Sol mayor nos transmite estabilidad, si lo hacemos una o mil veces.
Pero si inmediatamente hacemos sonar, por ejemplo, otro acorde de Do mayor, la sensacin de
estabilidad se pierde. La tensin armnica generada entre ambos hace que el fenmeno no est en uno
ni en el otro, sino
En su transicin
La emocin de un crescendo no radica por lo general en su llegada, su culminacin. Sino en su desarrollo. (Se hace camino al andar...) Y qu es ese camino sino una transicin ?
De transiciones entonces, est hecha una gran parte de la msica. Se traducen por cambios graduales
dinmicos, aggicos, armnicos, de timbre.... no obstante lo cual, una gran parte de nuestro trabajo instrumental se centra en la bsqueda de exactitudes matemticas, en bruscos cambios de medida, como si
esas transiciones, esos pasajes de una cosa a otra que no pueden ser instantneos, no existieran. De pasajes milimtricamente realizados en ritmos exactos, en que la mitad y la cuarta parte (hasta los valores
de las notas) nos lo recuerdan continuamente. Es un poco el reino de la aritmtica.
El arco ser absolutamente paralelo al puente, y milimtricamente perpendicular a las cuerdas (nico
elemento rectilneo del violn, junto a las cerdas...salvo cuando tocamos). All desaparece inevitablemente, y por poco que sea, su condicin rectilnea. Cuando hay movimiento, no pueden haber rectas perfectas. No est habilitado nuestro cuerpo para hacerlas, ni existe en l lnea recta alguna.
Y sin embargo las transiciones, los acelerandos y desacelerandos, ritardandos, crescendos y diminuendos son poco estudiados, por lo general se dejan librados a la inspiracin del momento, olvidando
al parecer que nuestro ritmo cardaco del que nace no poco de toda la experiencia musical humana-puede llegar a variar en diferentes momentos del da, hasta casi triplicarse.
No sera tiempo de que incorporsemos a nuestro men de ejercicios, trabajos de aceleracin y
desaceleracin? De transicin?
Se los propongo por ejemplo en trinos (sin desconocer en absoluto la utilidad de los ejercicios en velocidades estables), en todo tipo de golpes de arco (alternando, por supuesto, con ejercicios de absoluta
estabilidad rtmica) y de aqu...ad infinitum.
396
La posibilidad de flexibilizacin que esto nos aporta, ir en bien no slo de las variantes mecnicas que
se plantean a lo largo de cualquier partitura, sino que
poco a poco ayudar a ms hacer flexibles nuestros enfoques musicales.
No es casual que una de las mayores virtudes del
cerebro humano, virtud explosiva en los primeros aos
de vida y que decrece hasta llegar a la rigidez en la ancianidad...sea la plasticidad.
Cambios de posicin por eco

Sobre la mecnica de los cambios de posicin se
ha escrito bastante y es poco lo que se puede agregar:
direccin, velocidad, presin, combinaciones de dedos
de partida o llegada, distintos dibujos o ritmos, notas de
paso...y seguramente otras cosas que les ahorro para
evitar el aburrimiento, ya que son ms o menos conocidas en todos los idiomas.
Por eso quiero hablar de algo no tan conocido, que
de ser practicado, aporta elementos muy importantes:
El cambio de posicin por eco.
Repitiendo varias veces el mismo intervalo que se

quiera salvar con un cambio de posicin, pero en primera posicin. Destacado. Fuerte.
En el comentario anterior (Memorias del

juego, 1) nos habamos detenido en el momento de la recuperacin del deseo infantil
del juego. Quizs convenga releerlo.
Es obvio que el juego infantil en todos sus
niveles, parte de conductas impresas genticamente, gracias a las que disponemos de
un arma insustituible para conocer el mundo: el deseo irrefrenable del movimiento, el
experimento, la aventura.
Desconozco si hay tratados que estudien
los impulsos infantiles que llevan al juego.
Seguramente existen. Pero seguramente
tambin, pertenecen a personas que, sin
excepcin, han dejado atrs -en algunos
casos hace ya mucho tiempo- la infancia.
Y recuerdan esas sensaciones ms o menos
vagamente, como una reelaboracin hecha
ms con la mente que con el cuerpo.
Si algo caracteriza a la mayor parte
de los juegos infantiles, es la repeticin.
En la repeticin sistemtica de los movimientos, RE-aparecera aquella vieja apetencia
por el movimiento, aquella necesidad de l,
que funde en una sola cosa causa y efecto,
concepto y realizacin, deseo y realidad. E
incorpora la nueva sabidura para siempre.
Posiblemente aqu radica la importancia
de la repeticin para la adquisicin de los
conocimientos. En este caso, del conocimiento fsico.
Generalmente entendemos el concepto
de conocimiento como algo de la esfera
intelectual.
Pero si aceptamos que hay un conocimiento fsico, es importante tambin recordar la naturaleza dinmica, cambiante
(en continuo crecimiento y transformacin)
de las estructuras cerebrales en que se apoya cada movimiento, cada destreza. (*)
Violinsticamente hablando: recin cuando las manos tienen apetencia sensorial
por realizar algo (y esto implica sin excepcin movimiento), recin cuando a partir de
la repeticin han adquirido ese conocimiento fsico, empezaremos a acercarnos a lo
que buscbamos musicalmente.
(*) Patrones de desarrollo mental (PDM)
segn el investigador Juan Carlos Domnguez Debesse.
397
10 aos despus
Todas las escuelas aceptan que hay que entrenar

por una parte los movimientos, y por otra el odo. Que
el dedo encuentra la nota, si la escucha interiormente,
antes de moverse a lo largo del diapasn. Y recomiendan una importante batera de ejercicios, la mayor parte
de ellos excelentes pero bastante mecnicos. Se prioriza el trabajo muscular consciente.Y se da menos importancia a la formacin de la imagen previa del sonido, al
registro sonoro del punto que se quiere alcanzar, para
luego hacer el movimiento.
Propongo por lo tanto, que el cambio se produzca no
solamente como respuesta muscular a ese estmulo consciente, sino sobre todo subordinado al odo.
Cmo?
Memorias del juego (2)
Y luego, inmediatamente, el mismo intervalo, pero esta vez piano, ligado y en una misma cuerda, arrastrando el mismo dedo.
Y para entenderlo no necesitamos pentagramas ni ejemplos escritos.
Pensemos apenas en el intervalo Si/Mi, en la segunda Cuerda, pasando de primera a cuarta posicin.
Obviamente con el 1 dedo.
Repitamos, fuerte, destacado, y en primera posicin, varias veces, las notas Si y Mi. (El Mi, preferentemente al aire). Apenas sentimos que el intervalo se ha grabado en nuestra memoria, sin perder
tiempo, piano, ligado y sobre la cuerda de La, dejemos que el primer dedo resbale suave y no muy lentamente, hasta su meta. O sea el Mi.
Como un eco lejano, del Si/Mi original.
Esta sencilla imagen auditiva hecha en primera posicin por nosotros mismos, ser la gua para que
el primer dedo, sepa a dnde ir.
En el DVD 3M, Tema 10 aos despus, aparece este ejemplo; es mejor mirarlo que hablar demasiado. Y huelga decir, que a partir de haberlo entendido , es tarea de Ustedes ampliarlo con distintas
combinaciones de dedos, distintas distancias etc.
Lo mismo se puede aplicar a los ejercicios para cambios de posicin opus 8 de Ottokar Sevcik, repitiendo cada comps varias veces, destacado, fortsimo, y sin salir de una misma posicin. Y luego vandr
el momento de repetir el comps, piano, ligado, y con las digitaciones originales.
398
C aptu lo
Ya lo he dicho, es cierto. Pero inevitablemente, una tarea de quien ensea (aunque ya dije que
esa palabrita no termina de convencerme), es la repeticin de los conceptos. Y en este caso es a volver
a recordarles, que todo este trabajo, y no slo el Libro del maestro, est principalmente dedicado a
Ustedes, los facilitadores. Quienes se van a dedicar a transmitir estos materiales a los recin llegados
Muy frecuentemente se respeta y recomienda algn mtodo de enseanza especial. Se le hace responsable de todos los bienes. Pero esto es cierto slo en parte. Y casi me atrevera a decirles que en
una parte bastante ms pequea, que la que corresponde al transmisor de esos bienes. Al aclarador, al
explicador, al inspirador. Que es quien hace comprender las ideas del estudio, del libro, del Sistema y
no a repetirlas en forma mecnica.
Casi sin discutirlo, colocamos en el pedestal de los artistas al msico, al pintor, al bailarn, al escritor,
al actor... pero no tan frecuentemente al docente. Nos cuesta recordar que ensear (en el sentido que le
doy de transmitir, descubrir al otro y facilitar su crecimiento), tiene quizs ms de arte que de ciencia.
A ustedes entonces, los ms importantes en la cadena de transmisin violinstica, va este trabajo. A
ustedes como artistas.
399
10 aos despus
Y esos son Ustedes.
Cmo estudiar?
El da en que uno, finalmente, aprende a estudiar,
podra decirse que no necesita ms maestros. Pero claro, esto hay que aprenderlo. Y lleva su tiempo. Si bien el
aprender a estudiar es sumamente personal, debemos
ensear a estudiar a nuestros alumnos. O por lo menos
ayudar a que el estudiante explore y descubra el camino
para lograrlo. Vayamos a algunos ejemplos.
Uno, referido a la mano izquierda, es el que llamo
bsqueda de la nota.
Se trata, en un pasaje cualquiera, de aprender a
desligasrse momentneamente de la tirana del ritmo
y hacer cada nota slo en el momento en que sentimos
que la mano est realmente preparada para encontrarla. sto excluye por supuesto al metrnomo, por lento
que este se ajuste. Debemos pre-sentir tanto la afinacin como la calidad del sonido que vamos a producir...
antes de hacerlo. Se tarde lo que se tarde.
En un sencillo o no tan sencillo- pasaje de semicorcheas, puede ser que la primera nota sea fcil de
encontrar, la segunda difcil, el salto de la segunda a la
tercera lo sea mucho ms, y que de la tercera a la cuarta
no haya mayor problema.
Sera lgico entonces estudiar (y recalco estudiar)
esas cuatro notas a la misma velocidad?
Lo ms probable es que cada una de ellas requiera un
tiempo diferente, que a veces puede ser casi el mismo,
o en otros casos muchsimo ms largo.
Imaginemos el comienzo del concierto op. 64 de
Mendelssohn. Todos lo conocemos.
El primer Si (negra con punto) no es nada fcil.
Llega de la nada. El movimiento previo a encontrarlo, a
determinar su sonido, su afinacin, su dinmica, su tempo, su impulso... deben ser sentidos en el cuerpo antes
de comenzar. Igual que el gesto, el movimiento de acercamiento del arco a la cuerda, y por supuesto el lugar
donde se apoyar el dedo elegido para comenzar.
400
Cansancio y fijacin de
nuevas sensaciones
Poco, que yo sepa, se ha profundizado
sobre el cansancio al estudiar el violn.
Ms bien ha alcanzado con advertir sobre
sus peligros. O, en pocas ms modernas, con aceptar que era un aviso de la
Naturaleza, sabia ella, para recordarnos
que debamos sofrenar nuestros mpetus
gimnsticos.
En el Pleistoceno Violinstico, ciertos maestros hicieron un culto al
cansancio: cuanto ms te canses,
ms aprenders.Hasta que no te
arrastres de cansado, no dominars un pasaje. Es necesario sufrir. La letra con sangre entra....
Y cosas por el estilo.
Y reconozcmoslo- hubo mucha gente que tocaba y muy bien, a pesar de este
entrenamiento visto hoy como equivocado.
Ms adelante, el triunfo del racionalismo -propulsado entre otros (cundo
no! ) por pensadores alemanes , llev a la conviccin de que eso no era
bueno. Y que haba que analizarlo.
Y sin duda tenan razn.
Luego, el conocimiento de otros
mundos (principalmente de lejanos orientes), nos aport la conviccin de una curiosa y generalmente
malentendida panacea: la relajacin,
San Relax, deidad que fue entronizada
a alturas inconmensurables, y consagrada
como salvadora de todos los males. No
slo instrumentales.
Creo que sera hora de que desdemonizaramos, exorcizramos el cansancio, reflexionando si en una razonable proporcin,
nos ha sido dado por la amiga Naturaleza
no slo para prevenirnos de males mayores, sino, quizs, para muchas cosas ms.
Es cierto que la acumulacin de cido lctico en los msculos, pasado ciertos lmites no es aconsejable. Pero quin puede
negar que se trata de un mecanismo que
tiene tambin otras finalidades?
Omito decir por obvio, que el estabilizar ms adelante el tiempo es fundamental, y requiere un trabajo
organizado y largo, segn sea la dificultad del pasaje,
pero en una primera instancia la bsqueda de la nota
de ese pasaje nos aconsejara:
bajar el tiempo todo lo necesario
Realizarlo ligado y sin articulaciones de arco
Usar un sonido no excesivamente fuerte o piano,

pero controlado, que nos permita concentrarnos en
la mano izquierda
Centrar principalmente nuestra atencin en el presentir el sonido (especialmente antes de CADA

cambio de posicin), demore este lo que demore.
Puedo asegurar que este ejercicio, llevado a muchsimas otras situaciones, no debilitar en absoluto el sentido rtmico, que en su momento, naturalmente, debe
ser incorporado al pasaje.
Esta idea puede y debe ser trabajada en pasajes o
escalas, no importa cul sea su autor, en distintas formas:
10 aos despus
A veces trasladar esta reflexin a otros

campos ayuda a visualizar mejor el problema. Tomemos por ejemplo cualquier
tipo de deporte.
Parecera impensable que un atleta de
cualquier disciplina, lograra sus metas sin
haber experimentado en el camino de su
entrenamiento, ms o menos cansancio.
Si un movimiento para alcanzar cierto
grado de perfeccin (sean saltos de octavas o saltos con garrocha) no es repetido
suficientes veces, no termina de fijarse
suficientemente en nuestra memoria.
O dicho de otra forma, el Patrn de Desarrollo Mental (PDM),disposicin o estructuracin neuronal donde se deposita
cada nueva adquisicin -segn el investigador Juan C. Dominguez Debesse-, al
ser de naturaleza dinmica, slo adquirir
suficiente solidez, estabilidad o consistencia, al cabo de determinada cantidad de
repeticiones. Recin entonces, los mecanismos activados, producirn los resultados deseados.
Ahora bien: sabemos que ningn proceso interno puede ser comprendido
(sentido) por el cuerpo, si no va acompaado de una seal fsica clara que
indique hasta dnde debe continuar o
detenerse. Y, en otras palabras, a partir de cundo los cambios alcanzados a
travs del entrenamiento, sern duraderos. Cundo, lo estudiado, se puede
considerar incorporado o aprendido.
Y esta seal sera el cansancio. Lo delicado es establecer la dosis, CUNTO
cansancio.
Es lgico pensar que el cansancio se
presenta en cada persona en forma y momento distintos, de acuerdo a variables
personales como ser:
- Edad
- Umbrales personales del dolor.
- Factores genticos.
- Factores emocionales presentes al durante el entrenamiento.
- Mayor o menor correccin de los movimientos efectuados.
- Preparacin fsica previa .
Y seguramente muchos ms.
En cambio, una vez encontrado ese Si, los dos que

le siguen, (la corchea y la blanca) no presentan esos
problemas. Se puede pasar relativamente ms rpido
por ellos. Lo mismo sucede con el Sol sucesivo...pero
ahora llega el salto al Mi, que encierra otros problemas. (*) Nos demoraremos ms o menos en l?
Est claro que estas cinco notas nos requieren una
atencin y dedicacin diferentes. Y un tiempo proporcional.
Alcanzar entonces, para estudiarlas, con bajar el tiempo, e imponer un ritmo estable? O aun no ha llegado
el momento?
(*)En las digitaciones que prevn all un cambio de posicin.
401
1) Bsqueda lenta de la nota, (sin ritmo)

2) Repeticin lenta del pasaje, rtmicamente.(**)
3) Repeticin del pasaje rtmicamente, pero a la mxima velocidad en que se pueda mantener el control
de todos los movimientos.(***)
4) Repeticin del pasaje a una velocidad superior a la
controlable.(****)
5) Y finalmente, trabajo del pasaje tal como lo pensamos musicalmente.
Insisto en todos los puntos pero especialmente en
la importancia del 1 y del 4. En ste ltimo, lo importante es esa llamada a lo instintivo, y a la aventura violinstica que tantas veces dejamos de lado por miedo a
poner en riesgo al hipercontrol . Con l apelamos a
impulsos no-conscientes, no controlados, que ampliarn nuestras posibilidades, y nos pueden abrir horizontes poco conocidos.
Est claro que la dosificacin de estas etapas es responsabiidad de los maestros, que lo transmitirn psimamente, si antes no lo han experimentado con ellos
mismos.
Las distorsiones rtmicas

En muchos cursos he hecho una mini estadstica
que tiene que ver con el ritmo, pero a un nivel ms
profundo, tambin con la obediencia.
** Aqu el trmino lento se refiere a lo que ayude a cada

ejecutante, segn sus posibilidades,a hacer el pasaje bajo total
control
*** se comprender que este concepto es amplsimo. Qu es
lo ms rpido bajo control, para cada uno de nosotros?
**** Esta etapa es muy importante y generalmente descuidada. Consiste en apelar a los reflejos dormidos, a escapar del
control para desarrollar el instinto animal tan importante en
el violn y que todos tenemos. Lo importante de esta forma de
estudio, es no detenerse cuando al hacerlo las cosas salen mal
y el pasaje se transforma en algo catico. Lo importante es la
resistencia psicolgica para intentar salir de la confusin.
402
Surge claramente que recomendar a

personas diferentes la realizacin del
mismo ejercicio hecho de la misma manera, o al menos en la misma dosis, es
un grueso error.
Desde un punto de vista estrictamente fisiolgico el entrenamiento produce
A PARTIR DE CIERTO PUNTO una modificacin de los tejidos (musculares y
conexos) sin los que es impensable la
correlativa modificacin de su rendimiento. (Fuerza, velocidad, resistencia).
Por otra parte, esto no se reduce a un
hecho mecnico: cada reaccin muscular
responder a una definicin cada vez ms
clara del impulso cerebral que la origina.
(Modificacin del PDM que alberga y devuelve a nivel neocortical, el conocimiento)
Por ahora entonces, la presente reflexin no apunta a cuantificar el cansancio deseable sino a aceptarlo como
un elemento vlido e imprescindible en
todo proceso de adquisicin de nuevas
capacidades fsicas.
Quizs San Relax deba ser objeto de
un altar no menor ni mayor, sino colocado
en otro lado.
(*) Juan Carlos Domnguez Debesse:Qu

es la inteligencia? Cmo aprendemos?
Edic. El Galen, Montevideo.
Consiste en preguntar a los participantes cuntas veces recordaban que sus respectivos maestros
de msica (no slo de instrumento) a lo largo de los aos de estudio, les hubieran intentado corregir el
ritmo, exigindoles que ...tocaran en tempo..., o que ...no se fueran del ritmo... , ...que las semicorcheas no estaban todas iguales..., o muchas cosas parecidas.
Las contestaciones sumadas, alcanzaban cifras de varios dgitos.
Acto seguido les preguntaba cuntas veces sus maestros les haban pedido, sugerido o aconsejado,
salirse del ritmo metronmico. Permitirse irregularidades. En una palabra, tocar fuera de ritmo.
Para mi sorpresa, las respuestas sumaban, luego de la incredulidad y algo de molestia ante una pregunta (la ma) tan hereje o incluso antimusical, un nmero bajsimo. Y en algunos casos, en grupos de
unas veinte personas, no consegu sumar una sola respuesta afirmativa a esa pregunta algo impropia: no
recordaban que nunca nadie durante aos, les hubiese aconsejado tocar fuera de ritmo...
Ms all de la separacin de la realidad que esto implica (nuestro principal referente rtmico desde
el tero, el latido del corazn es todo menos exacto y regular...salvo por perodos), esta actitud tiene
consecuencias serias en lo interpretativo.
Durante aos exigimos a nuestro cuerpo repetir consignas rtmicas que tienen a veces ms que ver
con las matemticas que con la msica y, lgicamente, cuando queremos hacer variables expresivas que
nos saquen de ese cuadriculado conceptual nos es muy difcil. Y no slo mentalmente: nuestras manos
no responde ya a los estmulos de pequeas variaciones, inflexiones del fraseo, cambios sutiles.
Como contraveneno recomiendoy en la seccin 10 aos despus del DVD 5M est brevemente ejemplificadoalgunos ejercicios que podran ayudar a flexibilizar esta actitud.
(Antes de seguir, repito para quienes puedan sorprenderse o aun indignarse ante tamaa transgresin, que
durante aos he trabajado y hecho trabajar ,y mucho, rtmicamente. Cuando la msica as lo requiere).
Se trata simplemente, de tocar en forma aleatoria e improvisada cualquier pasaje de cualquier obra,
aun de las ms respetadas, manteniendo la afinacin y el mejor control posible de sonido, pero variando
su medida, su tempo, su dinmica, su articulacin, en forma totalmente caprichosa. Introducir pausas o
calderones donde no los hay, transformar negras en semicorcheas o viceversa....en fin. Una verdadera
hereja musical. Al hacerlo ms de una vez, se ver inmediatamente que es imposible repetirlo cada vez
de la misma manera. Y all comienza este pequeo ejercicio de flexibilizacin, una de las cualidades mejores que nos fueron regaladas (o conquistadas trabajosamente por) la evolucin de la Especie.
403
10 aos despus
Si logran llevar esto consecuentemente a la prctica, con una inevitable dosis de desconfianza pero
con algo de curiosidad, es posible que pasado un tiempo comiencen a ver que las manos responden ms
a las ideas y que, como contraparte, estas empiezan a fluir con mayor fantasa. Y el ritmo no slo se convertir en ms estable, sino, obviamente, tendr ms sentido musical.
Tocar sin sonido : el arco y el

izquierdismo
Aqu s, debo remitirme a la seccin 10 aos despus del DVD 5M, ya que ejemplificar esto escribiendo, es mucho ms complicado e ineficiente que verlo en
imagen y sonido. O falta de sonido.
La propuesta de este ejercicio, parte de la comprobacin de que inmensa cantidad de violinistas centran
una parte mucho mayor de su atencin en la mecnica
de su mano izqiuerda que en la de la mano derecha.
Algo que yo parafraseando un clebre texto del pensador y revolucionario ruso V.I.Lenin (La enfermedad
infantil del izquierdismo en el comunismo) he dado en
llamar, mucho ms modestamente, La enfermedad del
izquierdismo en el violinismo
Todos hemos repasado pasajes de la mano izquierda tamborileando con sta sobre las cuerdas, pero sin
pasar el arco por ellas. En una pausa, durante un ensayo, o en tantos otros momentos en que distradamente
tomamos el violn a manera de guitarra, y dejamos correr los dedos por el diapasn.
Pero la contraparte, dejar pasar el arco por las
cuerdas sin activar la izquierda, es prcticamente desconocida. Claro, hacindolo sera imposible reconocer
lo que tocamos, que se reducira a una insoportable
ensalada de Mes, Les, Res y Soles. Pero si lo logrramos nuestra mano derecha comenzara a recibir una
dosis de atencin muchsimo mayor que la habitual. Y el
control que ejercemos sobre ella, aumentara en forma
considerable.
Observen el DVD, y vern que un sencillo pao o
pauelo, cubriendo las cuerdas y sostenido por debajo
de la caja con la mano izquierda lo que tiene la ventaja
de impedirle hacer movimientos de ayudatransforma
al violn en un objeto amigablemente silencioso, y nos
permite darnos cuenta de qu poco conocamos los
caminos que recorre nuestro arco. Que generalmente,
iba arrastrado por los impulsos de la mano izquierda,
dependiendo en forma exagerada de ella. A causa de
nuestro izquierdismo.
404
La violinista rusa
Comenz a tocar tensa, lvida, con
evidente nerviosismo. Sufra, pero era
muy competente. ( O era muy competente pero sufra?
Su Allegro de Bach era afinado,
rectilneo, limpio, inexorablemente
metronmico.
Estar rodeada por sus colegas de la
Sinfnica para los que yo estaba dando un curso, no le facilitaba las cosas.
Pero se haba educado, evidentemente, en la derrota a la dificultad.
Cuando termin, respiramos, aliviados. Mi primera pregunta fue
..si haba trabajado a metrnomo...
Me mir entre sorprendida y asombrada y me dijo que s, que desde
haca tres das estudiaba el trozo sin
dejar un minuto el metrnomo.
A continuacin hice la pequea
encuesta entre los presentes (mencionada en estas mismas pginas)
preguntando cuntos haban recibido en sus respectivas carreras la indicacin de NO tocar rtmicamente. El
silencio fue unnime.
A continuacin me divert mostrndoles algunos ejercicios de distorsin
rtmica, nada menos que sobre partitas de Bach...
La incomodidad general ante tamaa falta de respeto histrico, se
perciba en el ambiente.
Le ped luego a la violinista rusa
que intentara tocar aquel Allegro en
forma locamente distorsionada. Enrojeci, me mir con una mezcla de
incredulidad, desconfianza y furia,
pero acostumbrada a ciertas verticalidades educativas, acept la consigna.

Pero sus manos no.
Se resistan, valerosas y bien entrenadas, a despegarse de lo que haban
aprendido durante aos. A lo sumo
conseguan alargamientos de una semicorchea, en lugares en que yo peda calderones de redonda.
Luego de aquella tortura que no
dur ms de tres minutos, distendimos la atmsfera, hablamos de otras
cosas, expliqu el fundamento del
ejercicio, cant loas a Bach, recordando que lo respetaba ante todas
las cosas (lo que es cierto...) y toqu
un algunos trozos de sus partitas en
serio, es decir, razonablemente en
tiempo.
La violinista rusa se distendi: haba visto que aquello era slo un intento de ayudarla.
Nuestra sorpresa fue mayscula,
cuando le ped que volviera a intentar
su Allegro, esta vez en tiempo normal.
El cambio fue instantneo. El sonido era otro. El fraseo comenzaba a
liberarse de la opresin del tic-tac
y era completamente lgico.
Y lo mejor de todo: a ratos sonrea.
Practquenlo con simples cambios de cuerda, golpes de arco, y todas las obras de su repertorio. Y vern
en poco tiempo crecer la conciencia de su sonido, y la
claridad del fraseo. Por no hablar de que descubrirn
que algunas dificultades tcnicas de arco que se crean
superadas, quizs estn an en paales...
La direccin del arco

Si. Sin duda. Debe ser perpendicular a las cuerdas....
Pero si en vez de imponer a los alumnos para
acercarnos a este paradigma geomtrico ejercicios
mecnicos, los acostumbrsemos a la bsqueda, a travs de sus propios odos, de un mejor sonido, un sonido que los satisfaga, o un sonido que exprese lo que
buscan.... es muy probable que llegaran mucho antes a
la solucin ideal. Para ellos.
Y la solucin, oh sorpresa!, casi seguramente ser
....la necesaria y suficiente perpendicularidad con las
cuerdas.
De esta manera no slo inducimos al estudiante a la
bsqueda de las soluciones que le dicta su cuerpo, sino
que le evitamos pasaje bastante intil por la obediencia
irreflexiva.
Para obtener esto es muy til que el estudiante experimente desplazando el arco con sonido neutro (el
que obtiene el arco con su propio peso, sin presiones
extra), y guiado apenas con dos dedos (pulgar y mayor,
o pulgar e ndice) de manera de permitirle continuas
adaptaciones de su ngulo con respecto a las cuerdas y
su distancia al puente.
Es frecuente que cuando estudiamos o hacemos

aprender a un alumno un nuevo golpe de arco, caigamos en imponerle (al arco) movimientos que no puede
realizar.
405
10 aos despus
El arco...y la Naturaleza
El arco salta y se desplaza gracias a impulsos de la mano, que repercuten en su estructura provocando respuestas que responden a las leyes de la fsica. No rebota slo porque se lo impongamos, sino
porque la elasticidad de sus componentes y la de las cuerdas, unidas a la fuerza de gravedad, posibilitan
e imponen ciertos movimientos. Y esto tiene bastante menos que ver con las escuelas que aconsejan
distintos tipos de toma, de lo que nos imaginamos. De manera que si aceptamos y reconocemos esas
verdades de la fsica universal, si estamos en consonancia con ellas, el camino estar abierto.
Si damos un impulso a la baqueta, sta responder siguiendo leyes de la fsica, tal como una bola de
billar rebota contra la banda segn la velocidad, el ngulo y el efecto que le hayamos imprimido, o un
baln o pelota rebotarn ms o menos, segn la forma en que los impulsamos.
Debemos tratar de sentir qu quiere o qu puede el arco. En qu direccin necesita recibir el
acento, para reaccionar en la forma que sirva a nuestras necesidades tcnicas o musicales.
Respetemos lo que necesita el arco. Persigamos sus movimientos. En una palabra: aprendamos del
arco.
En general tiene mucho que decirnos.
Lo heredado, lo adquirido
O, dicho de otra forma, lo que nos ha sido transmitido, y lo que hemos adquirido, a veces trabajosamente.
Instintivamente somos capaces de hacer innumerables movimientos. Al nacer no los controlamos.
Pero poco a poco, y gracias a actividades no conscientes, cada vez ms controladas, impulsadas por el
juego y la exploracin, los vamos transformando en funcionales a nuestras necesidades. En movimiento
eficientes. No podramos perfeccionar algo que no tenemos. Pero s, si los hemos ya heredado.
Movemos los dedos dese el primer da, porque esa capacidad se form durante millones de aos. Y
gracias a ello, sobre esa base, y con la ayuda de modestos ejercicios de ayuda, llegamos a hacer trinos,
terceras y otras cosas.
El ltimo mensaje de hoy es para que pensemos continuamente en que todo lo que estudiemos,
as sea muchsimo, ser infinitamente menos que la lenta evolucin que dio los resultados, que hoy nos
regala la Naturaleza.
No opongamos entonces esos dos mundos maravillosamente complementarios. Es sobre todo gracias a esa inmensa herencia, combinada nuestro trabajo, que podremos hacer nuestras piruetas instrumentales.
406
C aptu lo
El grito y el portato
Si estamos convencidos de que el violn forma parte de nuestra vida, tendremos menos reparos en
aceptar que hay una estrecha vinculacin entre los sonidos que surgen de l, y los que caracterizan a
nuestro cuerpo: el canto, la palabra... el grito. Aceptamos como obvio que al tocar debemos cantar.
En cambio no somos tan conscientes a nivel general de que el discurso musical est influenciado por la retrica. Sin embargo frecuentemente la empleamos, sin saberlo, siguiendo sus leyes... Pero el
gritar, es difcilmente ubicable, por ahora, en esta breve divisin.
407
10 aos despus
Por eso quiero hablarles del grito, tan esencial como poco frecuentado por nosotros, los msicos
clsicos. Pero no me refiero al grito sublimado en msica, que quizs imitamos al tocar un fortissimo,
ciertos acordes, o en ataques de diferentes tipos...o en las situaciones que a Ustedes les vengan a la memoria. Preferira hablar del grito no-musical, sin sonido determinado, liberador de tantas tensiones, y
que es ms frecuente en una cancha de ftbol que en una sala de conciertos. Reflexionemos sobre cmo
nos cuesta gritar. Estamos bastante desacostumbrados a hacerlo.
Hagamos la prueba de pedir a nuestros alumnos que griten en clase. (Antes intentmoslo nosotros
mismos, y veremos tambin cunto nos cuesta) Probablemente nos sentiremos cohibidos, algo ridculos.
Sin duda hay excepciones, pero debemos convenir que hoy en da gritar no est muy bien visto por
nuestras costumbres sociales.
Claro, mi intencin no es analizar estas facetas del gritar, sino aplicarlo a un sencillo ejercicio violinstico. Concretamente, a una forma de ejecucin violinstica: el portato. El portato, recurso tcnico y
expresivo de enorme importancia para todos los instrumentistas, pero en especial para los cuerdistas.
Por lo general el portato se estudia poco. Se deja que surja o no, a gusto de cada uno. Para trabajarlo
en forma organizada, se puede comenzar por presionar a intervalos regulares el arco, ya sea por rotacin
(pronacin/supinacin) del antebrazo en muy distintas intensidades, o por aceleracin del desplazamiento de la arcada. Ambos elementos se combinan entre s, y dan por resultado distintas dinmicas, y otras
posibilidades de sonido y fraseo en todas sus formas.
Esto se hace sucesivamente en cuerdas al aire, notas largas vibradas, estudios o escalas, pasajes del repertorio, etc.
Bien, hasta aqu, salvo diferentes formas de concebirlo, estaremos en terreno conocido. Por eso, si
ya lo han trabajado as, les sugiero otra forma:
que traten en clase de hacer gritar al estudiante, para que luego imite sus propios gritos con el arco. Sin
hablar de movimientos. Slo imitando con el arco la descarga sonora y fsica producida.
Lo ms probable es que escuchen y vean una nada despreciable aproximacin al portato. Y digo vean,
porque al imitar ese sonido, fercuentemente el brazo derecho realiza sin pensarlo, los movimientos que
habamos comenzado a entrenar racionalmente.
Obtendrn as resultados sorprendentes, en tiempos mucho ms breves que los habituales.
Luego ya llegar el momento de sistematizar los avances logrados, pero.... ese es otro tema.
La importancia del portato a partir del grito, encuentra su razn --ms all de ser, como decamos,
un importante recurso tcnico/expresivo-- por ser un elemento profundamente vinculante con lo lo instintivo, lo ancestral. Que permite conectar nuestros sentimientos ms profundos, diramos animales,
con un instrumento complejo, por momentos sofisticado, y capaz de transmitir contenidos que van de la
mayor sutileza a una gran rudeza.
Aprovechemos este recurso, y no confiemos la transmisin de los contenidos expresivos slo a las
yemas de nuestros dedos.
Flexibilizacin
A lo largo de nuestro Sistema, y muy especialmente en esta nueva etapa hemos insistido en algunas
lneas principales que lo vertebran:
el cambio, el uso del cuerpo, la conexin con lo natural, la improvisacin, la flexibilizacin....
Unas palabras ms sobre sta ltima.
408
Me refiero al ejemplo que ya les d, de inclur entre las herramientas de estudio el variar o distorsionar rtmicamente un pasaje. Buscamos as que el cuerpo se desbloquee, y pueda adaptarse ms adelante
a las numerossimas y a veces nfimas variantes que surgen durante la ejecucin, enriquecindola y transformndola en nica. Generalmente en forma impensada.
Algo parecido a lo que sucede con el tono de nuestra voz, cuando variamos, modulamos y enriquecemos
en infinitas ocasiones una misma palabra.
Mi mensaje es que no repitamos esa palabra musical, esa frase, ese motivo, aun al estudiar, en forma
mecnica, sino que seamos flexibles. Que estemos siempre alertas para cambiar ese motivo, segn sintamos que, en alguna medida, ha cambiado la situacin.
Tomemos un ejemplo que es fcilmente aplicable a cualquier gnero de msica hecha en conjunto.
Hacer msica en grupo (y por esto entiendo de dos msicos en adelante) es muy parecido a dialogar
entre amigos. Alrededor de una mesa.
Creo que a nadie se le ocurrira llegar a una reunin entre amigos planeando exactamente cmo y
qu piensa decir en cada momento. Qu palabras, dichas con qu nfasis o rapidez. Puede ser que llegue
a la reunin con ciertas ideas, historias, noticias, bromas, que transmitir de alguna manera. Puede ser
que tenga un tema especialmente interesante para contar.
Los dems tambin llegarn as y todos hablarn, se escucharn, se respondern. A veces se interrumpirn. Reirn juntos.
Si esto lo trasladamos a una situacin musical, veremos, que igual que en una conversacin, tenemos
que saber de qu hablan los otros para poder entrar en la conversacin. Hay que saber qu se dice,
pero sobre todo escuchar a los dems. Y esto muy posiblemente dar por resultado que, manteniendo
nuestras ideas, las adaptemos o las variemos ms o menos, de acuerdo a lo que escuchemos de los otros.
Y para adaptar algo, ese algo debe ser flexible. No les parece que hay un parecido muy grande con lo
que hacemos (o deberamos hacer...) tocando en grupo?
La condicin esencial para esto, es ser flexibles. De lo contrario, ni la conversacin ni la msica de
conjunto pueden funcionar. Decir las palabras s, en el momento oportuno pero adaptndolas a lo que va
sucediendo, y no repitiendo mecnicamente un libreto que habamos llevado rgidamente preparado.
Una de las formas de alcanzar esto es, sin duda, animarse a experimentar con los ejercicios de variacin o distorsin rtmica planteados en captulos anteriores.
Aparte de reflexionar sobre el tema, claro.
Improvisacin y odo
(*) Lamentablemente el verbo re-producir, ha sido sustitudo en tantsimos casos por repetir.
409
10 aos despus
Desde hace algunos siglos, gradualmente, la mayora de los instrumentistas hemos ido dejando de
ser creadores (inventores) de lo que tocamos, para perfeccionarnos slo como intrpretes. Es decir,
en reproducir (*) msica hecha por otros. Gracias a ello la ejecucin instrumental ha alcanzado niveles
de perfeccin seguramente inimaginables para los propios compositores. Y a la vez, algo se ha perdido.
La fidelidad a los originales (condicin primera para un traductor, esto es, un intrprete) ha pasado
a ser, lgicamente, uno de los valores ms apreciados. Un respeto irrestricto al texto que estamos leyendo, o el respeto a veces exagerado y mal entendido por el compositor, pueden llevarnos a ejecuciones
rgidas, mecnicas...y obedientes. (**)
Pero lo peor de todo: obedientes a reglas equivocadas.
Hemos dejado por generaciones de cultivar la msica que podra salir de nosotros mismos, y cuando
se nos quita la partitura estamos perdidos. Escribir (ya no improvisar!!) nuestras propias cadencias en un
concierto, es visto por muchos como una extravagancia. Por ese camino, hemos ido perdiendo la capacidad de imaginar nuestra propia msica. De desarrollar nuestras ideas. (***)
Obedecemos ante todo a los designios de la partitura. Y hablar de partitura, significa hablar de la
vista: la partitura se lee con los ojos.
La vista, reina indiscutida de nuestros sentidos (al menos en la cultura occidental) ocupa en nuestro
quehacer musical un papel exagerado, desplazando a los otros sentidos que deberan ser potenciados, a
un lugar aun ms pequeo al que los ha ido relegando la evolucin.(****)
Recomiendo dar la batalla, modestamente, en la medida de nuestras fuerzas, acostumbrando sistemticamente a cada alumno, desde el principio, y como una parte habitual de cada clase, a inventar un
motivo, una pequea meloda, una variante rtmica...
La consigna (y perdonen la palabra...) sera en este caso:
intentar hacer cada da, algo que no se haya hecho nunca antes.
Aunque sea slo una nota. Y esto, naturalmente, hay que hacerlo de odo.
Y cmo podemos tocar de odo si no es improvisando? Las formas de desarrollar esto son muy
variadas, y han dado razn a libros enteros. Digamos solamente que los mecanismos que desata la improvisacin son potentsimos. No slo para abrir las puertas a una interpretacin personal, sino para
manejarse con mucha mayor soltura en otros mbitos de la vida que, a veces aparentemente, tienen poco
que ver con la msica.
Por ello recomiendo que el tocar de odo sea inmediatamente revalorizado por nosotros.
Me explico.
Habitualmente tenemos cierta tendencia a devaluar a quien toca de odo. Tanto en msica como
en otros temas. Es una forma bastante generalizada de referirse a alguien que no aprendi msica en
serio...y no es ms que un pobre aficionado.
(**) Respetamos muchas veces personalidades inventadas a travs de historias falsas. En muchos casos por convenir a determinados
intereses de determinadas pocas. Que no ni nuestra poca ni nuestros intereses.
(***)En los Conciertos de Mozart repetimos hasta el hartazgo cadencias de otras pocas que no son ni la nuestra ni la de Mozart,
cuando el autor simple y explicitamente, con apenas un sencillo caldern sobre un silencio, nos indic lo que debamos hacer. Estoy
firmemente convencido de que no se refera ni a Joachim ni a Sam Franko.
(****) Segn estudios respetables, ms del 80% de la informacin con que nos manejamos en todos los rdenes de la vida, se debe
a la vista. Los otros 4 sentidos, disputan modestamente el 15 o 20% restante. Entre ellos est el odo...
410
Cuando lo usamos en temas no musicales, es sinnimo de alguien que habla por hablar, sin tener
muchos fundamentos: est tocando de odo.
Detengmosnos unos minutos a pensar en esto, y recordemos que, justamente, nuestra herramienta
fundamental como msicos es el odo.
No es poco, no?
Los paradigmas y su doble efecto

Es muy difcil si no imposible, crecer, desarrollarnos sin paradigmas. Sin modelos que seguir. Tanto
en la vida normal como en la violinstica. (Que de anormal no tiene nada)
Alguna vez todos admiramos, imitamos, casi inevitablemente amamos a un maestro o maestra. Tambin
a uno o ms msicos sobresalientes que van moldeando nuestra personalidad. Y hasta all todo ira bien.
Por ese camino, muchas veces desarrollamos una fuerte admiracin y un igualmente fuerte deseo de
parecernos a ese modelo e igualarlo. Algo no slo imposible (somos todos diferentes) sino que retardar
y quizs anular la capacidad de edificar nuestro propio yo musical. Es as que todos los genios cumplen
por lo menos una doble funcin: por un lado inspiran y empujan hacia arriba el nivel de muchos, a veces
una o ms generaciones. Y por otro ofician como freno a su fantasa y por ende a su creatividad. No nos
podemos ni siquiera permitir imaginar algo mejor que su obra. Sencillamente...no se nos ocurre.
El impacto de los modelos geniales es por lo general tan fuerte, que el deseo o esperanza de encontrar un camino propio se diluye ante la fascinacin que ejerce en nosotros ese ejemplo que admiramos.
Animmosnos entonces a crecer, pero siendo nosotros mismos. Pasada una inevitable etapa inicial
(parecida a la infantil en nuestro desarrollo como seres humanos) no imitemos porque por ms que nos
acerquemos a un ejemplo o paradigma, nunca, felizmente, lo podremos igualar.
La inmensa suerte de ser todos diferentes nos debe impulsar a construir nuestro propio ejemplo:
nuestro propio paradigma.
Recapitulando
Se puede ensear? Se puede ensear a ensear?(Nuestras primeras
preguntas al comienzo)
Pienso que s. Pero en muchos momentos prefiero la palabra sugerir.

Sugerir da lugar a mucho mayor espacio, no impone, y permite que el otro piense por s mismo. Para, un
da, llegar a sus propias conclusiones.
411
10 aos despus
Es bueno que a esta altura repasemos algunas de las ideas que se han repetido a lo largo de este
libro.
Se puede aprender?
Claro que s! Aprendemos toda la vida. Pero el campo violinstico, ms all de movimientos y conceptos a veces mecnicos, a veces metodolgicos es tan vasto, complejo y sutil, que prefiero la palabra
intuir que es muchsimo ms amplia. Y entiendo por intuicin una forma superior del conocimiento,
que se nutre de muchsimas experiencias, de manera que al enfrentarnos a un desafo nuevo, estamos
empleando sin saberlo conscientemente, infinidad de capacidades almacenadas en nuestra memoria. En
nuestra memoria profunda, en nuestra memoria olvidada. Y de ella surgen por lo general respuestas mucho ms interesantes y certeras de las que podamos formular conscientemente.
Hay mtodos o sistemas completos o progresivos?
Creo que no, y aqu arriesgo se cuestione el ttulo original de este libro. Vale la pena entonces aclarar,
que el presente trabajo presenta rasgos de sistema, pero no pretende en absoluto ser visto como nico
o completo. Pensar que haya en enseanza mtodos completos, es tan disparatado como pensar que se
pueda conocer todo el mundo o toda la vida. En el conocimiento del violn estn encerradas tantas vidas,
tantas ideas, que aspirar a algo completo suena irremediablemente ingenuo.
He tocado unos cuantos temas. Conformmosnos aqu con profundizar todo lo que podamos en
ellos. Y, en general, en el tramo al que por suerte tuvimos acceso.
En cuanto a lo progresivo, un pequeo ejemplo:
La experiencia de vida no nos ensea primero la a, luego la b y as sucesivamente, hasta llegar a la z.
Por supuesto, etapas conocidas actualmente de nuestro desarrollo neurolgico, acosenjan seguir ciertos
pasos en la educacin de un nio. Pero los caminos del violin son intrincados, y nada nos asegura que lo
mejor sea, por ejemplo, aprender la segunda posicin luego de la primera, continuando por la tercera y
as sucesivamente.
Con esto quiero decir que no creo en la aplicacin de criterios aritmticos y s, por supuesto, en la continua bsqueda creativa de la solucin para cada alumno.
Lo que no quiere decir que no sigamos un escalonamiento lgico, que puede ser parecido, pero no necesariamente igual en todos los casos.
La combinacin de la ciencia y la magia

Creo que si hay una actividad en la que se da la maravilla de poder combinar estos dos elementos,
es justamente el violn.
Por ciencia entiendo lo que se puede racionalizar y por lo tanto repetir.
Por magia lo que al menos en una primera instanciano comprendemos con la razn. Pero que sin
embargo, y las evidencias sobran, es posible.
Algo que tiene sus profundas razones, muy complejas, que algn da quizs nos acerquemos a comprender.
Y ojal que en ese momento no desaparezca la belleza...
412
El respeto al alumno
Un ltimo comentario al respecto: es inevitable que en muchos momentos los alumnos se sientan,
en alguna medida, juzgados por nosotros.
Detrs de la palabra crtica o juicio, se esconden mucho de miedo y otros sentimientos negativos, de los
que el maestro muchas veces no es responsable.
Pero s es su responsabilidad intentar en todo momento y por todos los medios, que una correccin sea
siempre vivida como lo que es:
una co-construccin.
En ella deben participar por igual, maestro y alumno. Ayudar, indicar el camino, pero tratar de que
sea el alumno quien lo descubra por s mismo.
Y que el juicio instrumental, jams invada el terreno personal.
Por no lograr todava resolver un pasaje o por no comprender algo, el alumno no debe sentirse devaluado
o disminuido como violinista, pero mucho menos como persona. Puede ser que sea esta mi recomendacin ms importante.
Y hasta aqu nuestro trabajo en esta reedicin 2005/2006.
La mayor parte de la msica que escuchamos, en la que estamos inmersos, ha sido hecha por personas.
Por ejecutantes. En conciertos en vivo, en grabaciones, en programacin de medios electrnicos. Y esas
personas, en su inmensa mayora, pasamos por procesos de aprendizaje.
Si esos procesos de aprendizaje fueron, en alguna medida, traumticos, impositivos, desconocedores
de la otra persona, todos llevaremos un rastro de esto. Y esa marca la reproduciremos en la msica que
vamos a transmitir.
Quizs algun da, este intento de definir el perfil de otro violn, nos haga posible avanzar hacia otra
msica.
10 aos despus
413

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Risi, Jorge

Libro del Maestro | El Otro Violn

Libro del Maestro - El otro violn

..a una tarntula annima...

Durante muchos aos

* As suena, ms o menos, en espaol: meine Geige, Deine Geige.

Libro del Maestro - El otro violn

Libro del Maestro - El otro violn

Libro del Maestro - El otro violn

Libro del Maestro - El otro violn

Captulos de los DVD - Serie M ............................................................................................................... 14

Libro del Maestro 1

Libro del Maestro - El otro violn

El violn y la viola ........................................................................................................................................... 45

Cmo sostener el violn: de pie o sentado .................................................................................................... 47

Las partes del violn y la viola......................................................................................................................... 50

Primer empleo del arco: posicin croman ............................................................................................. 53

Empleo de mentoneras (cojines) y soportes (almohadillas) .......................................................................... 57

Forma correcta de sostener el arco .............................................................................................................. 60

10 Ejercicios p ara asegurar la posicin del arco ........................................................................................... 69

Aplicacin de lo aprendido hasta ahora ......................................................................................................... 74

Libro del Maestro 2

Libro del Maestro - El otro violn

Posicin del violn. Cmo sostenerlo. ngulo con el cuerpo ........................................................................ 95

Posicin de la mano izquierda ..................................................................................................................... 104

Posicin de la mano izquierda ..................................................................................................................... 110

Aleteo .......................................................................................................................................................... 113

Posicin de la mano izquierda ..................................................................................................................... 115

Destacado en cuerdas al aire ....................................................................................................................... 120

Libro del Maestro 3

Afinacin del instrumento ........................................................................................................................... 141

Rotacin de los hombros ............................................................................................................................ 143

Libro del Maestro - El otro violn

Los 6 movimientos bsicos. ........................................................................................................................ 146

Solfeo con los dedos .................................................................................................................................. 153

Articulacin del 4o dedo ............................................................................................................................. 157

Giro del codo izquierdo .............................................................................................................................. 159

Posicin inicial de la mano izquierda .......................................................................................................... 162

Trinos rtmicos ............................................................................................................................................. 166

Concepto activo/pasivo ............................................................................................................................... 170

Destacado: 3 dedos apoyados sobre la baqueta ......................................................................................... 176

Libro del Maestro 4

Ejercicios para el pulgar de la mano izquierda............................................................................................. 195

Movimientos bsicos del arco. .................................................................................................................... 198

Gimnasia diaria para cuello y hombros. ....................................................................................................... 200

Libro del Maestro - El otro violn

Cmo afinar el instrumento. ...................................................................................................................... 203

a) Punto de contacto de las yemas con las cuerdas.

Oscilacin sobre 2 cuerdas.......................................................................................................................... 209

Cambios de posicin ................................................................................................................................... 213

Trinos rtmicos con diferentes acentuaciones.............................................................................................. 217

Esquemas bsicos para los cambios de cuerda.

Libro del Maestro 5

Cmo afinar el violn ................................................................................................................................... 245

El arco en el taln, el medio y la punta........................................................................................................ 248

Libro del Maestro - El otro violn

El imn y el rebote ................................................................................................................................ 251

Movimientos de brazos y hombros ............................................................................................................. 254

Movimientos longitudinales de los dedos

La mitad inferior del arco ............................................................................................................................ 260

Posicin cerrada .......................................................................................................................................... 262

- Las dos mitades del arco: su combinacin.

Cambios de posicin ................................................................................................................................... 272